Encuentros cercanos con la matemtica

Maria Elena y Maria Teresa Gonzlez Cuberes.

5.- La medida, convenciones necesarias para entendernos.
Con esta moneda, me voy a comprar
un kilo de viento y un metro de mar,
un pico de estrellas, un sol de verdad,
con esta moneda, me voy a comprar1
Abordaremos ahora las cantidades continuas, que constituyen en s
mismas una unidad y que slo se podrn cuantificar a partir de la accin de
medir, concepto que analizaremos unos captulos atrs. Recordemos que estas
cantidades se hallan en el espacio que nos rodean y que las percibimos en las
diferentes dimensiones de los objetos. En el capitulo anterior nos ocupamos de
la forma en ste nos centraremos en las cuestiones relativas al tamao
-longitud, superficie, ngulos, masa, capacidad, volumen- y en otras, como el
tiempo, y el dinero. Todas ellas nos remiten a los contenidos referidos a la
medida.
Sin duda la mayora de nosotros hace estimaciones a ojimetro y
establece longitudes o tiempos como dice el saber popular, a ojo de buen
cubero. Estas estimaciones no alcanzan, el mundo en el que vivimos demanda
precisiones.
Entonces, para poder expresar cunto ms pesado es un cuerpo que
otro, o ms largo o ms alto, es indispensable recurrir a los nmeros que nos
permiten cuantificar las magnitudes continuas. As, cualquier magnitud
necesita ser

dividida en unidades que puedan

contarse, dado que ellas

mismas constituyen una unidad.

Con frecuencia, los primeros acercamientos de los nios y las nias a
estos temas involucran

experiencias en las que aparecen balanza, reglas y

jarros graduados. Sin embargo, hay que advertir que el uso de instrumentos de
medicin,

previo

la

realizacin

de

mediciones

con

unidades

no

Vieja tonada que cantbamos con las nenas y los nenes, all por los sesentas, en las salas del jardn de
Infancia Mitre y de los jardines de Infantes del Consejo nacional de Educacin

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convencionales, puede impedir que la infancia recorra un camino similar

al

que recorriera la humanidad hasta llegar a medir. En realidad solo as se llega

al concepto de medida.
Veamos: la mera aplicacin de un instrumento solo expresa un resultado
numrico y esto no es medir, sino que es leer una medicin. Podemos medir,
por ejemplo, el largo de una cinta, al aplicar el metro o la regla se dir: son 25
cm. sabrn los chicos

que esos 25 cm. indican las veces que 1

cm. esta

contenido en la cinta medida?

La humanidad, llego a tomar medidas?2
Este juego de palabras podra alejarnos de nuestros temas centrales, en
cambio aqu -juiciosamente- intentaremos una breve descripcin de la historia
de la medida. Muy tempranamente los grupos sociales descubrieron que
podan establecer comparaciones y determinar las diferencias a partir de la
utilizacin de diferentes patrones. La medicin de terrenos, los intercambios
comerciales, las construcciones y los viajes, todas ellas necesidades de orden
practico,

fueron

generando

algunas

soluciones

que,

inicialmente,

se

concretaron con la utilizacin de unidades de medida de orden antropomrfico.

As fue como nacieron el pie y la pulgada como unidad de medida longitud- o
el puado, que servia para mediar los granos que entraban en hueco de una
mano, entre otras. Las distancias, en cambio, se asocian con el tiro de piedra y
de ballesta. Naturalmente, este tipo de mediciones cre no pocos conflictos
debido a las inexactitudes y a las disputas que se suscitaban gracias a ellas,
ya que las dimensiones del cuerpo de las personas es toda variable. Finalmente
surgieron las unidades de un personaje reconocido en el lugar. De este modo la
yarda como la unidad convencional que se hizo universal- se fijo a partir de la
distancia que media entre la nariz de Enrique I y la yema de sus dedos una
vez extendido el brazo-. Ocurri, entonces, que no se poda llevar al rey a cada
lugar donde hubiera que tomar medidas de modo que, a travs del uso de
varas cuya longitud estaba preestablecida pudieron dejarlo tranquilo en su
reino. Las varas, a su vez que fueron divididas mediante marcas, en partes ms
2

Algunos otros datos referidos a este pargrafo se encuentran en nuestro trabajo anterior. Articulacin ya
citado

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pequeas y poco a poco fuimos llegando a la regla, el metro y el escalimetro.

Desde entonces no necesitamos iterar repetir la unidad- para saber que
aquellos 25 cm de cinta son tales.
Midiendo se aprende a medir.
No entremos en el debate acerca de la conservacin de la medida: las
conocidas pruebas piagetanas acerca de la plastilina, el trasvasado de lquidos
y otras, resultan harto conocidas. Recordemos a propsito que fue Piaget quien
introdujo en el lxico docente el tema de las cantidades continuas, concepto
que, pese a todo, no siempre se comprende. El hecho es que, la enseanza de
medida, hoy reconocemos dos grandes lneas: la piagetana y la vigotskiana, en
cuya controversia, seguramente, usted descubra que tiene algo para aportar a
partir de las observaciones de los grupos infantiles. La primera considera que
las nociones de medida se construyen

solo a partir de haber logrado la

comprensin del nmero; la escuela rusa, por el contrario, sostiene que la

nocin de medida se constituye a partir de procesos propios de la medicin, y
as apoya una didctica que reproduzca el camino que la humanidad siguiera
el respecto.
De la confrontacin de experiencias con chicos a partir de una y otra
escuela

de

pensamiento,

algunos

autores,

confirmaron

que

los

nios

entrenados de acuerdo con los preceptos de Vigotsky haban alcanzado un

nivel superior de desarrollo en sus conceptos acerca de la medida, en relacin
con los que haban trabajado sobre las bases

de la conservacin y del

nmero.3
La medida se pone en marcha.
Precisaremos ahora algunos conceptos que tienen que ver con este
tema, dado que si bien son expresados con vocablos de uso frecuente, no
siempre son bien utilizados.4 En primer lugar, para averiguar la medida de algo
debemos medirlo, por consiguiente explicaremos este concepto. Se entiende
3

Dickson, L. y otros. : obra citada.

Es frecuente que se hable de medida al referirnos a cantidades. Por ejemplo, cuando decimos mide tres
metros en realidad estamos expresando una longitud y deberamos decir su longitud es de tres metros.
4

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por medir el proceso por el cual averiguamos cuantas veces una cantidad
elegida como paran o unidad de medida convencionalmente- esta contenida en
otra de la misma magnitud. El nmero obtenido a partir de este proceso es,
precisamente, la medida.
Medir supone la repeticin de una unidad de medida, es decir, cierta
nocin de divisin y subdivisin que se expresa en tanto tal unidad es repetida
en toda la extensin de la magnitud que se considera. Esta repeticin debe
cubrir todo el intervalo, sin huecos ni yuxtaposiciones. Por ejemplo, si medimos
con el pie el largo de la sala, su longitud quedar dividida en tantas partes
como veces que hubo que poner el pie para medirla. En el caso de que la
unidad se mayor que la cantidad a medir se necesita subdividir dicha unidad
en subdividirse ms pequeos o fracciones de la misma. A la hora de servir el
yogur hay que dividir el contenido del envase de litro de modo de llenar cuatro
vasos; cada uno de ellos ser una subunidad del litro: cuarto litro, 25 cl.
Por otra parte, podemos medir una misma cantidad -el pliego de papel
crepe- con diferentes unidades de medida centmetro o metro-. Si elegimos el
centmetro la medida va a ser estar expresada por un nmero mayor que si la
expresamos

en

decmetros.

Cuando

usamos

unidades

mas

pequeas

obtendremos medidas ms grandes y, a la inversa, al usar unidades ms

grandes se obtienen medidas ms pequeas. Esta relacin pone de manifiesto
la proporcionalidad inversa que existe entre la unidad de medida y la medida.
Se justifica as que nos vemos obligados a expresar la medida acompaada de
la unidad utilizada para medir: 1 km, 1000 m, 10 cuadras
Uso social de la medida y de los instrumentos de medicin.
El nio, antes de ingresar a la escuela, no solo ha escuchado sino que
tambin ha utilizado expresiones relacionadas con la medida tales como esta
muy lejos para ir caminando, es mas alto, tiene mas aos que yo que
implican comparaciones. Adems ha descubierto otras expresiones que se
refieren a las unidades de medida convencionales: compra medio kilo de pan,
esta a 200 kilmetros, dme 30 cm. de cinta. Seguramente, ha tenido
contacto con instrumentos de medicin como el termmetro, la regla, el metro
y la balanza.

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Estos conocimientos que adquiere en el mbito extraescolar ser una

buena base para el desarrollo de los conocimientos posteriores. Los chicos que
comienzan a recorrer este camino realizando comparaciones puramente
cualitativas progresan paulatinamente hasta llegar a lo cuantitativo: la
medida. Su pensamiento evoluciona pasando por distintos momentos donde
no siempre las situaciones de comparacin planteadas necesitan de la medida
para ser resueltas.
Lo cualitativo no hace nmero.
Al observar a un grupo de chicos que tempranamente ya comienzan a
establecer comparaciones vinculadas con la medida, y dicen esto es
largo, aquello es liviano o esta vaca; luego irn completando esas
expresiones de manera que reflejen relaciones: esto es ms largo, aquello
es ms liviano que, est ms llena. Al respecto, Brearley, ya nombrada,
transcribe un segmento de dilogo escuchando en una sala y afirma que, a
menudo, los chicos no saben ni siquiera lo que saben, pero pueden expresarlo.
Luego de trabajar el tema de la medida, N2 haba confeccionado sobr todas
las cosas que eran ms grandes que el; al mostrar su produccin, se escucho el
siguiente dialogo:
N1.- Quin te enseo eso?
N2.- Mi hermana
N1.- Cul?
N2.- La grande; no Sandra, la ms grande.
Ahora bien, cuando la comparacin se refiere a dos objetos cuya
diferencia respecto de alguna de sus dimensiones es notable: como el dialogo
anterior, es suficiente la percepcin visual. Otras veces, el pensamiento del
nio puede ver influido por variables ajenas ala medida, y podra decir que un
mismo camino es mas largo cuando transporto un objeto pesado al corredor, o
que es mas corto, si el recorrido lo hizo corriendo.
Por otra parte, cuando las cantidades a comparar no se encuentran
presentes

-no se pueden superponer-, y la comparacin visual no alcanza,

dada la pequea diferencia entre sus dimensiones, el nio se ve obligado a

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utilizar un elemento intermediario para comparar. Supongamos que los chicos

han realizado construcciones cuya altura no es notable diferente y quisieran
compararlas, tendrn que recurrir a su cuerpo, 5 a una soga o a un listo de
madera dado que no se pueden superponer. Si la soga fuera mas larga que uno
de los edificios y mas corto que el otro, el instrumento permitir inferir cual es
el mas alto. As se establecen relaciones asimtricas y transitivas; de todos
modos convengamos en que el establecimiento de relaciones transitivas
resulta bastante complejo para los preescolares, aun cuando pueden aplicarlas
pragmticamente.
La medida propiamente hablando: lo cuantitativo.
Finalmente aparece la pregunta Cuntas veces es ms largo? La
expresin cuantas veces exige de un nmero para ser respondida y, en
consecuencia, hay que recurrir a la medicin efectiva, 6 o al uso de algn
instrumento. Recin en este momento la medida se ira despegando de las
comparaciones de orden cuantitativo. Como sabemos, los chicos del jardn
utilizan todo tipo de unidades de patrones no convencionales; claro que este
hecho dar lugar a los conflictos que se crean cuando aparecen diferentes
resultados para una misma cantidad medida. En este punto, las intervenciones
de la maestra y la interaccin entre pares impulsara la necesidad de arribar a
lagunas unidades que sean convencionales dentro de la sala. Es mas, la
impresicin y lo poco prctico de la medicin efectiva llevara ala necesidad de
utilizar instrumentos en los que pueda leer directamente la medida. Si bien
habamos advertido que un uso temprano de instrumentos podra obstaculizar
el progreso en este tema, una vez que los nenes se han familiarizado con la
accin de medir no estn vedados para el juego y el trabajo en situaciones
didcticas. A partir de su uso, tarde o temprano las nenas y los nenes utilizaran
con mayor preedicin palabras que expresen unidades convencionales.
Weaver7 comenta una de las observaciones realizadas en un jardn de
infantes ruso. La maestra presento un tazn de arroz y, luego de discutir con
5

Este tema ser retomado en el captulo referido al psicoanlisis.

Entendemos por medicin efectiva la accin de superponer una unidad de medida sobre la cantidad a medir
y contar cuntas veces est contenida dicha unidad.
7
Weaver, K.D.: Educacin Preescolar en la Unin Sovitica, argentina, Paids, 1973
6

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los chicos acerca de las estrategias que podan usar para saber cuanto arroz
haba, advirtieron que llevara mucho tiempo contar grano por grano. Entonces
la maestra invito a los chicos a ubicarse en sus mesas y ofreci un tazn de
arroz, dos vasos y una cuchara para cada grupo y pidi que acercaran

los

bacos. A continuacin propuso que por cada cuchara movieran una cuenta de
baco; una vez trasvasado el arroz se observo que el nmero de cuentas que
representaba las cucharadas vertidas- no coincidan. Entre otros discutieron
las posibles causas y pudieron llegar a la conclusin de que algunos haban
vertido cucharadas colmadas y otro ras, lo cual justificaba las diferencias.
Surge de esta manera la necesidad de establecer convenciones.
En sntesis, habra que medir con unidades no convencionales para luego
utilizar las convencionales. De aqu en ms pasaremos

a tratar de manera

particular cada una de las magnitudes que se trabajan en el jardn y en los

primeros grados.
Alguien midi el largo de la longitud?
Antes de llegar al jardn los chicos ya se han enfrentado con el hecho de
que las cosas son de diferente longitud. Los cordones de las zapatillas, las
medias, los vestidos, los pantalones y, por su puesto, su altura, pueden ser
comparadas con inters. Como venimos diciendo, las actividades se centraran
en el establecimiento de comparaciones y en el uso de unidades de medida no
convencionales. Sabemos que, en un principio, estarn ligadas a su propio
cuerpo: el pie, el paso, la mano; posteriormente se usaran tiras de papel,
bloques o maderitas en las que prevalezca el largo sobre las restantes
dimensiones. El trabajo con pasos, por ejemplo medir el largo de la sala con
pasos normales y con pasos gigantes- puede provocar situaciones muy
interesantes entre los nios, ya que observaran que, segn el largo del paso va
a variar la medida pero no su longitud. Podrn as darse de que la medida
depende de la unidad elegida, asimismo se iniciaran en le uso social de las
unidades de medida convencionales.
Si utilizamos los bloques Smith Hill cuyas piezas tienes tamaos
proporcionales en si- para medir longitudes, llegara un momento en el que
queden pequeas porciones que no pueden ser medidas con la unidad elegida.

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La maestra ayudara al grupo para que reconozca algunos elementos ms

pequeos que permitan completar la medicin y para que vuelvan utilizarlos en
otras ocasiones. De este modo se introduce el problema que plantea la medida
cuando ay que expresarla con nmeros exactos. Es posible que una maestra o
practicante se aya tomado el trabajo de prepara material que evitara las
fracciones de la unidad. De ese modo los chicos no tuvieron la oportunidad de
emplear expresiones tales como: tres vasos y un poquito mas o tres vasos
de y medio.
En realidad, la medida pertenece al campo de los nmeros fraccionarios
o decimales, y estos fuero creados, precisamente, para calificar las cantidades
continuas. Pretenden transformar esta realidad seria querer modificar su
esencia.
La masa o el peso?
Si bien convencionalmente chicos y adultos nos referimos al peso de
los objetos y personas que nos rodean, hablando con propiedades, se trata de
la masa. Se hace necesario aqu que establezcamos la diferencia entre estas
expresiones: mientras la masa es invariable, independientemente del lugar
donde se realice la medicin, el peso vara en funcin de la fuerza gravitacional
que ejerce la tierra. Recordemos cuando los astronautas alunizaron y este
concepto se har mas claro. La masa corporal de cada uno de ellos no se haba
modificado, sin embargo all los veamos flotar y saltar entre las nubes de
polvo volcnico. A su regreso, si embargo, notamos que sus desplazamientos
eran como los de cualquier humano. Esto ocurre por que su peso vario en un y
otro mbito. De todos modos esta explicacin es una mas entre tantas que
hemos incorporado para usted y no para transmitirlas a las criaturas con las
que trabaja. Con los chicos seguiremos hablando de peso. Aunque esta
afirmacin pueda generar debate, nuestra eleccin se sustenta, precisamente,
en la designacin que se utiliza socialmente.
Ahora bien, las primeras nociones que el chico adquiere con respecto al
peso estarn dadas con la sensacin de pesadez que es, esencialmente, una
propiedad

de peso. En un comienzo utiliza los trminos globales como

pesado-liviano que muy rpidamente se convertirn en mas pesado

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que-mas liviano que . Ocurre que las diferencias de peso no son tan fciles
de reconocer como las de longitud: un objeto pequeo no necesariamente ser
ms liviano que otro ms grande y a la inversa. Los mismos chicos, ni bien
establecen algunos criterios acerca del tema, suelen desafiar otros con el
conocido qu pesa mas, un kilo de plomo o un kilo de pluma? mas halla de
que hayan construido el concepto de kilo. En realidad estas situaciones
obedecen, fundamentalmente, al estimulo que provoca la interaccin con otras
personas que saben mas que ellos.
La balanza de equilibrio de platillos es muy til a los fines de
establecer deferencias. Al principio, los chicos descubren que el platillo que
esta mas abajo es el que tiene el objeto mas pesado y tambin que, si los dos
paltillos estn ala misma altura, los objetos pesan lo mismo. Posteriormente
pesaran utilizando unidades no convencionales y podrn expresar cuanto pesa
lo que han colocado en uno de los paltillos. Por ejemplo, se puede calcular el
peso de un pequeo objeto ubicando en otro platillo tuercas arandelas hasta
lograr el equilibrio. Las arandelas y las tuercas constituyen un material muy
rico para funcionar como pesas, ya que el mercado ofrece una enorme
variedad de tamaos y pesos que guardan relacin de proporcionalidad.
Adems, el uso de diferentes tipos de balanzas en la s experiencias
directas, y en las actividades de los talleres de cocina, de carpintera y de
expresin plstica, permitir que el grupo tome contacto con el kilogramo, los
gramos, el cuarto y el medio kilo.
Quin contiene a la capacidad?
Todos los envases huecos tiene un espacio que ofrece la posibilidad de
alojar algo: a la capacidad seria, precisamente, la propiedad que tienen
algunos cuerpos de contener algo. Verter, trasvasar, encajar son acciones que
aproximan al descubrimiento de la capacidad de diferentes recipientes. Cuando
al nena puede expresar la pileta ya est llena, tomo medio vaso de jugo,
falta arena para llenar este balde y otras formas similares, sabemos que ha
comenzado a manipular al menos lingsticamente- algunas nociones
referidas a este tema. Las actividades de comparacin y las relaciones de
proporcionalidad entre la s unidades de medida elegidas ayudaran a responde

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por ejemplo: cuantos vasos de leche contiene una jarra, o cuantos vasos chicos
equivalen a uno grande. Servir la merienda, llenar recipientes para regar las
macetas, cambiar el agua de la pecera, son algunas otras acciones vinculadas
con nocin de capacidad. Por otro lado los envases de gaseosas, por ejemplo,
facilitan el uso de unidades de medidas convencionales: litro, litro y medio,
medio litro.
Las horas, son largas o cortas?
La medicin del tiempo es uno de los ms comunes, sin embargo, no es
seguro que este tema haya sido enseado de la mejor manera. Muy
tempranamente el bebe ya distingue entre las horas de vigilia. Las de la
comida y de la cambiada. Se trata de una aproximacin intuitiva que, mas
tarde, podr aparecer una conquista cognitiva cuando, munido de su primer
reloj digital, el chico diga "son la s 9:22 horas: sin embargo es probable que
sea solo una lectura numrica. Disponer de un reloj en la sala, planear
situaciones que permitan comparar diferentes modelos de relojes, fabricar
relojes de arena y de sol, en si mismas, no son actividades que aseguren un
desarrollo de loso conocimientos referidos al tiempo y a la ubicacin temporal.
Se necesita, en cambio, poder crear situaciones que den paso a la
consideracin de los diferentes atributos del tiempo: sucesin, continuidad;
duracin-intervalo. Las seales reales inmediatas, los patrones complejos de
estmulos y temporalidad son objetos de la percepcin que tiene un anclaje en
los hechos corporales, en el entorno prximo y lejano. As se podr construir la
idea de tiempo histrico, tanto a partir del desarrollo de los mismos chicos sus
cumpleaos, por ejemplo- y los tiempos en su comunidad las cosechas, los
festejos-.
Creemos que las explicaciones proporcionadas por Lovell 8 permiten
pensar en un cmulo de posibles actividades con sentido: las experiencias
personales: el paso del tiempo y las actividades en el hogar y en el jardn; las
diferencias entre maana, tarde, noche; el vocabulario, por ejemplo, en
relacin con el calendario y la distribucin de la semana. Progresivamente los
chicos comprenden la diferencia entre da, semana , mes y ao; el tiempo y su
8

Lowell, K. obra citada

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Encuentros cercanos con la matemtica

relacin con el espacio: otro da, cuando sern las vacaciones, cuanto falta
para salir del jardn.
Cabe agregar que la programacin televisiva ha introducido una serie de
hechos que ayudan ala comprensin del tiempo social; sin duda la
interaccin verbal en el hogar y a la mediacin de las maestras ha de ayudar
en la construccin del tiempo. Sin embargo tengamos presente que se trata
de algo muy complejo. El fin de la historia, el tnel del tiempo, los aos
luz, y otras tantas cuestiones, no son siquiera en la adultez temas de anlisis
y conceptualizacin. No existen muchos Hawkins entre nosotros.

Poderosos caballero es don dinero

El manejo del dinero suele ser una conquista posterior debido a que
implica la presencia de decimales; sin embargo, la dificultad se presenta solo si
se ignora la experiencia que las nenas y los nenes han adquirido en al vida
familiar. Los chicos ya viene con un conocimiento del dinero, por ejemplo la
diferencia entre pesos y monedas, pero esto no significa que la hayan
comprendido, el comienzo de al manipulacin de algunas relaciones respecto
del dinero conjuga los conocimientos que disponga con respecto al numero y a
al medida. Bandet deca que: entre las medidas, la moneda medida del valor
de un objeto- plantea un problema particular. No es la misma naturaleza que el
objeto a evaluar: es una convencin. Cuando medimos longitudes o pesos lo
hacemos con longitudes o pesos; en cambio, cuando medimos el valor de un
objeto necesitamos recurrir a los pesos, las monedas, cuyo valor es
convencional, arbitrario y convertible.
No creemos necesario ahondar en este tema, seguramente usted y su
grupo puedan encontrar momentos y experiencias para atender a los
requerimientos que puedan surgir.
Hay algo ms?
Como venimos sealando, la mayora de las actividades y situaciones
didcticas conjugan los diferentes temas de cada uno de los bloques de los

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CBC: al mismo tiempo, el diseo de unidades didcticas o proyectos ha de

contemplar la integracin con otras reas de saber. Agreguemos ahora algunas
sugerencias para estimular la apropiacin de la medida.
Los juegos con cubos, arena, agua, con la balanza, entre otros, ayudan a
aislar el tamao de las otras cualidades perceptivas de los objetos. Cuando los
chicos descubran los atributos cuantitativos podrn efectuar comparaciones y
ordenamientos como anticipo del concepto de medir: las actividades tales
como comparar la altura de dos nios nos permiten observar como se colocan
frente a frente y atienden a la altura relativa de la cabeza de ambos. Pronto
descubrirn que necesitan tomar como referencia una lnea de base los pies,
que estn sobre el suelo-; y descubrirn si alguien hace trampa ponindose
de puntillas.
Se les puede pedir que cuenten cuantos pasos deben dar para ir desde
la sala hasta el patio. En este ultimo caso, estarn evaluando una distancia,
en cambio, cuando investiguen cuantos pasos mide el largo del aula estarn
calculando una longitud.
Con ayuda de algunos nenes se pueden fabricar balanzas de equilibrio;
para esto se necesitan perchas y piolines, tapas de envases medianas dos
iguales por balanza y soportes para colgar macetas o una base de madera
con un eje vertical para sostener la percha. Si se desea se le puede adicionar
un plomada que tendr que pender en el centro de la varilla de la percha.
Entrando en el campo de tecnologa tambin podran fabricar relojes de arena
y de sol. Tambin se podr hacer representar escenas cotidianas que permitan
armar sucesiones temporales, al jugar al almacn, al cocinar y a travs de
diferentes situaciones es posible que los chicos descubran la expresin escrita
de cantidades, la mayora de los productos que utilizamos corrientemente
traen impreso el peso, el metraje, y la capacidad.
La maestra jardinera tiene que ayudar al grupo a organizar la secuencia
de actividades diarias vinculndolas con el reloj y, luego, relacionndolas con
las actividades que se realizan en el hogar, las horas de las comidas, los fines
de semana; lentamente irn extendiendo y estabilizando su comprensin sobre
el tiempo. Sin embargo es importante recordar que, cuando ingresan al jardn,
sus ideas de tiempo pueden ser inestables y probable que no interpreten
expresiones como qudate tranquila, mama te viene a buscar a las doce.

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Encuentros cercanos con la matemtica

Solo cuando el concepto de tiempo se ha establecido, los chicos

comprendern lo que significa el reloj y el calendario y, aun as, es aconsejable
que puedan trabajar con distintos modelos de relojes almanaques, agendas,
tablas de horarios, programaciones de televisin y otras representaciones.
Adems pueden fabricar relojes de agua o de arena y usarlos para medir el
tiempo que les demanda un juego, cantar una cancin o recitar una rima. Por
otra parte, a partir de fotografas familiares pueden reconocer el paso del
tiempo y hasta llegar a disear libros sobre las personas que son mayores o
menores que ellos mismos. Estas actividades, conectadas con el rea de
ciencias, pueden acercar ala comprensin del tiempo histrico, en la familia y
en la comunidad.
Del mismo modo que pueden realizar algunas sumas sin haber llegado a
comprender el concepto del nmero, se observa que pueden manipular relojes,
balanzas o reglas. Esto ocurre, por ejemplo, cuando los chicos aprenden a decir
las horas y las medias horas pero no lo hacen respecto de los cuartos de hora.
Generalmente el concepto de largo o longitud se desarrolla antes que los
que corresponden al peso o al tiempo, sin embargo, puestos puesto a cortar
papeles o trozos de lana, difcilmente puedan hacerlo de manera que los
segmentos sean de la misma longitud, de all que necesiten de la maestra para
hallar procedimientos adecuados. Por otra parte las caminatas, ayudar a tender
manteles o sabanas, armar barriletes o preparar caas de pescar son posibles
situaciones estimulante s para alcanzar un mayor dominio de los diferentes
aspectos referidos a la medida. Los trabajos en papel, cartn y madera los
ayudan a experimentar con ideas de ms largo o ms corto que. Tomarle las
medidas a una mueca para hacerle un vestido, decidir el largo y el ancho que
tendr la huerta y otras actividades de este tipo son otra fuente de
exploracin. La introduccin de instrumentos de medida convencionales
permitir ir afinando y objetivando las ideas de medida.
No nos extenderemos mas, ya que en le prximo capitulo usted hallara
algunas otras propuestas, incluso en el Apndice quiz pueda recuperar,
modificar o complejizar algunos de los juegos complicados.

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