La orientacin escolar es un proceso por el que se ayuda a los individuos a lograr la

comprensin y direccin de s mismos, necesarias para conseguir una adaptacin

mxima a la escuela, el hogar y la comunidad. Para alcanzar este objetivo, el programa
escolar de orientacin debe incluir el estudio sistemtico y completo de sus alumnos;
proporcionarles una amplia variedad de informacin acerca de s mismos y de sus
oportunidades educacionales, profesionales y sociales; ofrecerles la oportunidad de
recibir ayuda individual a travs del asesoramiento; y prestar servicios de carcter
informativo, formativo e indagatorio al personal de la escuela, a los padres y a los
organismos oficiales de la comunidad con el objeto de auxiliarles en la tarea de
satisfacer las necesidades de estos alumnos. En la actualidad, la orientacin puede ser
considerada como una sntesis de muchos servicios y funciones. Estos servicios y
funciones son importantes desde el principio hasta el fin de la experiencia escolar del
estudiante; pero la importancia concedida a cada uno de ellos variar a medida que
varen las necesidades del estudiante.
Segn Frank W. Miller, los principios generales de la orientacin son siete:
1. La orientacin es para todos los alumnos.
2. La orientacin es para los alumnos de todas las edades.
3. La orientacin debe abarcar todos los aspectos del desarrollo del alumno.
4. La orientacin alienta el descubrimiento y desarrollo de uno mismo.
5. La orientacin debe ser una tarea cooperativa en la que se comprometan el alumno, el padre, el
profesor, el director y el orientador.
6. La orientacin debe ser considerada como una parte principal del proceso total de la educacin.
7. La orientacin debe ser responsable ante el individuo y la sociedad.
Hoy, la Orientacin Escolar, nos enfrenta a diversos desafos y nuevas actividades; adems de
"obligarnos" a reconceptualizar nuestro rol e identidad profesional...

FUNCIONES Y COMPONENTES DE LA ORIENTACIN EN LA

ACTUALIDAD
Desde la definicin de orientacin, entendindola, como un conjunto de acciones facilitadotas
para mejorar la existencia de las personas en los contextos en los que se van a desenvolver en su
vida, se van a derivar tres funciones que la orientacin mantiene en la actualidad. Son las
funciones CORRECTIVA, PREVENTIVA Y DE DESARROLLO.
Funcin correctiva: A travs de la orientacin se intenta ayudar a las personas a que
puedan corregir los desajustes que van teniendo a los largo de la vida y que no necesariamente
suponen la presencia de una patologa sino que corresponden a las crisis consustanciales con el
propio desarrollo neutral de los individuos. Crisis determinadas por su propia naturaleza, o bien por
el contexto cultural. Por ejemplo; la pubertad.
Funcin preventiva: El orientador trabaja para prevenir que se produzcan problemas, desajustes,
desequilibrios en sus alumnos/clientes.
Funcin de desarrollo: Desde una perspectiva ms rica y positiva, supone que el orientador debe
concentrar su trabajo en mejorar las posibilidades que tienen sus alumnos, para llegar a tener una

vida de mayor calidad. No se trata de que la persona no tenga problemas, que sera una
perspectiva muy normativa y estandarizada, sino tener una vida ms rica personalmente. Es una
perspectiva abierta, de acompaamiento a lo largo de la vida, porque cualquier persona por su
propia naturaleza puede mejorar su calidad de vida.
La funcin tutorial debera basarse en la funcin preventiva y de desarrollo, porque la funcin
correctiva es clnica (PT). Desgraciadamente la tutora actualmente est muy concentrada en la
funcin preventiva, pero puede llegar un momento que desde esta perspectiva hayamos previsto
todo (a modo casi de listado).
Por otro lado desde el eje de la institucin la orientacin va a tener otras funciones, son dos:
ADAPTATIVA e INSTRUMENTAL.
Funcin adaptativa: Es una funcin que est estrechamente vinculada a la funcin correctiva,
cuando, desde la orientacin, como tutores p.ej aplicamos un programa para corregir desajustes lo
que verdaderamente estamos haciendo es adaptar a esos alumnos a la institucin. La
institucin queda reforzada y se consigue que funciones de manera ptima.
Funcin instrumental: Esta funcin por otro lado est ms vinculada a la
funcin preventiva porque cuando, desde la orientacin, p.ej. como tutores trabajamos un programa
para prevenir desajustes lo que estamos haciendo es incorporar cambios e innovaciones en el
propio funcionamiento de la institucin. Por ejemplo desde el planteamiento de un programa
para entrenar las HHSS; planteo la prevencin de actitudes de tipo asocial pero tambin planteo
una innovacin de tipo curricular.
Ahora bien, estas funciones se van a tener que concretar en las acciones orientadoras que pueden
tener tres componentesesenciales: TECNICO, COMUNICATIVO y COLABORATIVO.

Tcnico: Supone que las acciones orientadoras son planificadas, evaluadas y fundamentadas
en los saberes del campo profesional. No son acciones espontneas ni intuitivas. Se concreta
en la eleccin de tcnicas y estrategias, tanto en el proceso de conocimiento de la situacin
(diagnstico) como en el proceso de intervencin (orientacin). Esas tcnicas vienen
esencialmente de aquellos campos relacionados con el estudios de las personas y de los procesos
educativos.
Comunicativo: Hace referencia sobre todo a la relacin con el sujeto, objeto de la orientacin. En
la comunicacin debe existir uninters compartido. Es ms importante este componente que el
colaborativo porque se ven afectados tanto orientador como orientado. No se puede ayudar a
alguien que no quiera ser ayudado.
Colaborativo: Hace alusin a quin puede y debe colaborar en los procesos de accin
tutorial. El grupo de iguales tiene un mayor potencial orientador, que muchas veces el propio
tutor. Es difcil plantear una tutora de calidad sin considerar el grupo-clase. Esto se obvi incluso
cuando el constructivismo se incorpor como un referente terico en la educacin escolar. En las

nuevas tendencias se ha incidido en la mediacin (lnea comunitaria o sociocomunitaria;

aprovechamiento de los recursos naturales)

MODELO DE PROGRAMAS

A colacin con la prctica de anlisis de recursos de la asignatura de modelos, presento a

modo de resumen qu es un modelo de programas.

ORIENTACION-->>

-->> Diagnostico--Intervencin -->>Modelos 1.Organizativos 2. Profesionales

Organizativos (Servicios y Programas) Profesionales (Consejo y Consulta)
MODELO DE PROGRAMAS: Es un modelo organizativo, que entiende que la accin orientadora
est compuesta de muchas acciones; enfoque educativo. (La educacin es un proceso continuo y
permanente en la vida de las personas)
ESTRUCTURA/CARACTERSTICAS: Planificacin, Aplicacin, Evaluacin, Planificacin,
Evaluacin, Evaluacin, etc. Es un modelo con un componente evaluativo muy fuerte, porque su
funcionamiento es analizar y evaluar la accin orientadora realizada, para a partir de ah poder
generar una nueva accin orientadora, que a su vez ser evaluada para relanzarse (Subyacen los
componentes: continuo y recurrente). Las acciones orientadoras son genricamente incompletas;
siempre se puede ayudar ms, mejorar msNueva accin orientadora.
Sus 3 CARACTERISTICAS fundamentales son: PROACTIVO, RECURRENTE y CONTINUO
Proactivo: Componente fundamental de la oferta educativa. La orientacin no puede hacerse a
demanda del usuario sino se oferta. Se filtra en la vida del centro, al igual que los procesos de
enseanza (al ser ese componente fundamental de la oferta). No anexo. Intenta adelantarse a las
dificultades que puedan surgir, cubriendo las necesidades ms o menos genricas a la poblacin a
la que se destina (alumnado)
Recurrente: Hace referencia a elementos sustanciales del proceso educativo, de manera
permanente volvemos sobre los mismos temas o referentes. Trabajamos continuamente las
necesidades. Para atender necesidades que no se cubren o desaparecen puntualmente, hay que
trabajar en ellas constantemente.
Continuo: Al ser un componente protagonista de la educacin de los alumnos, va a acompaarles
a lo largo de todo su proceso de escolarizacin.

SISTEMA DE ORIENTACIN ESCOLAR

IMPORTANCIA DE LA ORIENTACIN

La orientacin escolar es, desde el punto de vista del alumno, un derecho que ha de
concretarse y garantizarse en un conjunto de servicios y actividades que el sistema
educativo debe ofrecer. Su principal desarrollo tiene lugar en el ejercicio de la accin
tutorial, con el apoyo tcnico del Departamento de Orientacin, en todos los niveles de
enseanza.
La orientacin educativa apunta al objetivo de optimizar el rendimiento de la
enseanza mediante el adecuado asesoramiento al alumno a lo largo de su avance en
el sistema y respecto de su trnsito a la vida activa. Por ello, la orientacin educativa
es para el sistema escolar un elemento esencial, que contribuye a la calidad y a la
eficacia de la enseanza.

ACCIN TUTORIAL

La actividad orientativa se realiza, ante todo, en vinculacin estrecha e indisociable con

la prctica docente:en el cumplimiento de la accin tutorial.
La tutora constituye un elemento inherente a la actividad docente dentro de un
concepto integral de la educacin.
Entraa una relacin individualizada con la persona del educando en la estructura y la
dinmica de sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses.
La tutora ha de ayudar a integrar conocimientos y experiencias de los distintos
mbitos educativos, y contribuir tambin a integrar la experiencia escolar, en general,
y la vida cotidiana extraescolar.
Bajo esta perspectiva, el desarrollo de la funcin tutorial asegura que la educacin sea
verdaderamente integral y personalizada, y no quede reducida a mera instruccin o
imparticin de conocimientos.
Es preciso potenciar la figura y las funciones del profesor tutor en todas las etapas y
modalidades de la enseanza.
Los profesores tutores se esforzarn por conocer las aptitudes e intereses de los
alumnos con objeto de orientarles ms eficazmente en su proceso de aprendizaje.
Contribuirn al establecimiento de relaciones fluidas entre el Centro y la familia, as
como entre el alumno y el Centro, principalmente, en lo que respecta a la evaluacin
de sus aprendizajes y al paso de un ciclo a otro.

Les corresponde tambin la correcta identificacin de las dificultades que encuentran

los alumnos/as, ayudndoles a superarlas y recabando los oportunos asesoramientos
tcnicos del Departamento de Orientacin y del equipo interdisciplinar del sector.
Asimismo, coordinarn la accin educativa de todos los profesores que trabajan con un
determinado grupo de docencia.
Es funcin suya, sobre todo, favorecer un clima de respeto mutuo, de comunicacin y
de cooperacin dentro del aula y del Centro escolar, que propicie la adquisicin de
hbitos bsicos de convivencia y cooperacin, de esfuerzo individual y colectivo, de
tolerancia y de aprendizaje.
El ejercicio de la funcin tutorial entronca con la individualizacin de la enseanza y
tambin, en su caso, con las adaptaciones curriculares y los programas de desarrollo
individual.
No todas las funciones tutoriales se ejercen con los alumnos individualmente; muchas
de ellas se realizan con grupos, dentro de la propia aula.
Podramos sintetizar las finalidades de la accin tutorial diciendo que:

Debe favorecer las relaciones familia-Centro-alumno

Dirige su actuacin para identificar y dar solucin a las dificultades escolares.

Coordina la accin educativa sobre el alumno

Favorece los hbitos de convivencia

Sus caractersticas, segn lo expuesto, son:

Continua, ofertndola a lo largo de los distintos niveles educativos.

Integradora de los agentes educativos.

Individualizadora.

Asesora en el proceso de maduracin profesional.

En las distintas etapas de la educacin, la funcin tutorial persigue:

En Educacin Infantil y Primaria:

La insercin del alumno en el grupo.

La adaptacin escolar.
La vinculacin familia-Centro.

En Educacin Secundaria Obligatoria:

Afianzar las tcnicas de estudio.

Orienta el futuro profesional distintos estudios.

vida profesional.

DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN

Las funciones tutoriales y orientadoras que debe realizar todo profesor, especialmente
el tutor, requieren apoyo tcnico de servicios, departamentos o equipos
especficamente cualificados para ello.
No es posible exigir de todo profesor el conjunto de competencias tcnicas para la
tutora u orientacin. Necesita ser asistido, a travs de un Departamento de
Orientacin, mediante el cual se coordina, asesora y apoya la labor tutorial de los
profesores.
El Departamento de orientacin coordinar la accin orientadora y tutorial de los
profesores tutores y de los profesores de apoyo del Centro, asegurando el enlace entre
ellos y el equipo interdisciplinar, si fuera preciso.
As mismo el citado Departamento colabora en la elaboracin de criterios de
evaluacin, as como en el diseo de las posibles Adaptaciones Curriculares. De la
misma manera promover actividades informativas y de asesoramiento de los
alumnos/as para facilitarles que alcancen un criterio propio cuando tengan que elegir
entre distintas opciones.
Son funciones del departamento de Orientacin:

Favorecer el adecuado desarrollo de la funcin tutorial:proporcionar

asesoramiento, material, y, en general, apoyo a los profesores tutores.

Contribuir al Proyecto de Centro en sus diferentes aspectos:Proyectos

curriculares, programa de integracin, innovaciones educativas. . .

Promover la cooperacin entere las familias y el Centro en la educacin de los

alumnos.

Contribuir al desarrollo de los elementos personalizadores de la educacin:

adaptaciones curriculares, programas de desarrollo individual, etc.

Ayudar a los alumnos a conseguir una buena integracin en el Centro y en el

grupo de los compaeros, sobre todo en los momentos de transicin:a la llegada al
Centro, en el paso de un ciclo a otro, en el trnsito a otro centro educativo.

Informar asesorar y orientar de modo personalizado a los alumnos ante

cualquier opcin que deban tomar frente a distintas posibilidades educativas o
profesionales.

Intervenir en toda clase de decisiones relativas a los alumnos, principalmente

en lo relativo de promocin de un ciclo a otro y a los refuerzos educativos.

Detectar a tiempo los posibles problemas de aprendizaje de los alumnos,

ayudndoles a superarlos mediante los oportunos modos de intervencin.

Realizar exploraciones o diagnsticos psicolgicos, a nivel colectivo o individual.

Orientar los Servicios de Apoyo para la reeducacin e integracin de alumnos.

La orientacin en sentido estricto adquiere especial importancia en el perodo de

transicin del primero al segundo ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria, cuando
los alumnos han de empezar a tomar decisiones sobre su propia vida, en el Centro y
ms all de l.
Por ello, es necesario que los alumnos/as al concluir el primer ciclo, reciban de modo
individual una orientacin razonada sobre las opciones educativas ms recomendables
para ellos, las que mejor se adaptan a sus intereses y posibilidades.
La orientacin es importante desde los primeros aos de escolaridad. Cuando el nio
comienza la enseanza Infantil, una adecuada orientacin permite la estimulacin
precoz de los procesos de aprendizaje, la deteccin temprana de dificultades y el
pronto establecimiento de pautas de conducta o tratamiento que incrementan las
posibilidades de mejora o xito escolar.
En la Educacin Primaria, el inicio del aprendizaje de la lecto-escritura es un momento
idneo para valorar la maduracin y evolucin de los nios, detectando sus dificultades
de aprendizaje y proporcionndoles el tratamiento educativo que el diagnstico
aconseja. En el ltimo curso de primaria, en el momento de la transicin hacia la E. -S.
O. , es importante realizar un seguimiento de la evolucin de los alumnos, que
proporcione datos objetivos a los educadores, detecte las dificultades y aconseje su
tratamiento en la siguiente fase de escolaridad obligatoria.
Al trmino de la Enseanza Secundaria Obligatoria, la orientacin educativa ha de
prolongarse y completarse con la orientacin profesional.
En lo que toca a la informacin sobre salidas profesionales, es importante que los
alumnos/as tengan ocasin de conocer las oportunidades laborales de la zona y de

escuchar el parecer de personas procedentes de campos profesionales diversos, ajenos

al Centro.

CLASES DE ORIENTACIN
a) Orientacin bsica

Busca la optimizacin para ello:

localiza las situaciones de deficiencias especficas

localiza las situaciones de eleccin.

b) Orientacin especfica

Trabaja sobre las deficiencias detectadas en el punto anterior e intenta la reeducacin

mediante:

adaptaciones curriculares

refuerzos educativos. . . . .

c) Orientacin profesional

Su objetivo es encontrar lo mejor para el alumno en su futuro, proporcionndole todo

tipo de asesoramiento.
Su informacin debe ser:

objetiva, actualizada, veraz

completa, con ventajas e inconvenientes, grados, materias, etc.

previsora, ante una sociedad en cambio

La orientacin profesional debe guiar el proceso analtico de la informacin por parte

del alumno

mediante entrevistas

mediante sesiones grupales

Asimismo debe prever el despus de la decisin y orientar la preparacin a los estudios

elegidos.

d) Orientacin familiar

Forma parte de la orientacin directiva. Es un medio necesario.

Su fin es el desarrollo de los alumnos, no de los padres como tales.
Esta orientacin se llevar a efecto mediante:

Entrevistas con el tutor

Actividades de formacin grupal

conferencias

semanas culturales

cursos para padres

Podemos concluir diciendo que la orientacin es:

universal, para todos los alumnos

positiva, punto de partida enfocado hacia lo mejor, siempre

ilimitada, en cuanto al tiempo y en cuanto a la amplitud

global, integra todos los agentes educativos

no problemtica

directiva, posee mayor visin global de la persona;busca fines primero, siendo

la enseanza su medio

El desarrollo de la Orientacin Educativa ha estado influido por una serie de factores, se pueden sealar los
siguientes:
a)Factores
de
tipo
sociocultural
y
sociopoltico
b)Factores
de
tipo
socioeconmico,
tcnico
y
econmico
c)Factores
de
progreso
cientfico
d)Factores
propios
del
desarrollo
de
las
profesiones
de
ayuda
Es
importante
puntualizar
que
la
orientacin
se
rige
por
tres
principios:
El
de
prevencin:
que
anticipa
circunstancias
obstaculizadoras
y
problemticas.
El
de
desarrollo:
que
promueve
la
educacin
integral
de
la
persona
El de interaccin social: que implica actuar conscientemente hacia la consecucin de cambios
1.2 Funciones de la Orientacin
Dentro de las funciones bsicas de la orientacin se pueden sealar las siguientes:
1.Funcin de ayuda para que el orientado consiga su adaptacin, para prevenir desajustes y adoptar medidas
correctivas.
2.Funcin educativa o correctiva: Integra esfuerzos de padres, maestros y administradores
3.Funcin asesora y diagnosticadora: intenta recoger todo tipo de datos de la personalidad del orientado
4.Funcin informativa sobre la situacin personal y del entorno y sobre las opciones que la sociedad ofrece al
educando (programas educativos, instituciones a su servicio, carrera y profesiones que debe conocer.
5.Funciones Generales de la orientacin: Conocer a la persona y ayudarla para que por s misma y de modo gradual
obtenga un ajuste personal y social. Informar en los mbitos educativos, crear servicios de diagnstico, proporcionar
experiencias que faciliten el aprendizaje, saber informar, guiar y aconsejar. (Ver fig. 1)

1.3 Servicios de la Orientacin:

a)Servicio de gua en el momento de ingreso en la institucin escolar, para informar sobre planes de estudio y
organizacin escolar.
b)Servicio de evaluacin: estudia el desarrollo individual bajo la perspectiva de la psicologa evolutiva y las
diferencias individuales. Proceso evolutivo del alumno a lo largo de su escolaridad, estudio de casos y de los
registros acumulativos, enmarcados en el diagnstico psicopedaggico.
c)Servicio de Consejo: que a travs de una relacin personalizada con un consejero, quien trata de ayudar al
orientado a conocerse mejor a s mismo, a hacer buenas elecciones, a tomar decisiones responsables y a resolver
conflictos menos graves.
d) Servicio de Informacin: divulga todo tipo de informacin til para el alumno, principalmente sobre aspectos
laborales, la transicin del mundo escolar al mundo laboral.
2. ORGENES Y DESARROLLO DE LA ORIENTACIN
2.1 Antecedentes y precursores
El concepto actual de orientacin y sus distintos enfoques tericos y prcticos vienen a ser el resultado de la
influencia de una serie de acontecimientos y aportaciones que se han producido a lo largo del siglo XX. No obstante,
la accin de orientar es un hecho natural que ha estado siempre presente en todas las culturas y ha sido necesaria a
lo largo de la historia para informar a las personas o ayudarlas a desarrollarse e integrarse social y profesionalmente.
Algunos antecedentes se remontan a los orgenes mismos de la humanidad, aunque las primeras pruebas
documentales se encuentran en la cultura clsica griega. Scrates defiende desde su pensamiento filosfico uno de
los objetivos clsicos de la orientacin como es el conocimiento de s mismo.
2.2 Surgimiento de la Orientacin Educativa y Profesional
Prcticamente se inicia con el modelo de Frank Parsons, en 1908, quien interesado en los problemas laborales,
introduce el modelo de orientacin profesional, simultneamente surge un inters especfico por la infancia con
problemas de desarrollo y retraso escolar. En el modelo de orientacin profesional se trabaja con dos factores
operativos mnimos: 1) Anlisis de la persona para conocer las capacidades, intereses y temperamento y 2) Anlisis
de la tarea, para que el orientado conozca los requisitos, oportunidades de varios tipos de trabajo.

Los antecedentes de la orientacin Profesional, tienen sus antecedentes a mitad del siglo XIX, en pases como
Alemania, Inglaterra y Francia. A principios del siglo XX, vemos a esta actividad dentro del mbito escolar en
Estados unidos, en donde se desarroll con un carcter institucional.
En 1935, la Asociacin de Profesores de Nueva York defini la orientacin como un:Proceso, de asistencia
individual en el ajuste de la forma de vida. Esta es necesaria en el hogar, la escuela, la comunidad y en todas las
etapas del ambiente individual (Shertzer y Stone, 1992).
La influencia que la Orientacin ejerci en la educacin en Estados Unidos, tuvo sus repercusiones en otros pases
como: Argentina, Brasil, Mxico.
2.3 Surgimiento y Desarrollo de la Orientacin en Mxico
En la segunda dcada del siglo XX dio surgimiento la Orientacin en Mxico, con la reestructuracin de la
enseanza media y con la separacin entre la escuela secundaria y la escuela preparatoria (1926), se organizaron
en la Secretara de Educacin Pblica, las reas de investigacin psicopedaggica, de clasificacin de la
informacin profesiogrfica y de mtodos de seleccin escolar. La SEP en 1932, puso en marcha el proyecto de
orientacin vocacional, las tendencias marcadas por la Orientacin profesional llevaron a que, en 1937, la Escuela
Nacional de Maestros, iniciara la seleccin de aspirantes a la carrera de profesor, aplicando mtodos de seleccin
profesional y en 1939, inicia sus funciones el Instituto Nacional de Pedagoga, con su seccin de Orientacin
Profesional. La necesidad por contar con profesionales en el terreno de la orientacin, condujo a la preparacin de
especialistas dedicados a esta actividad. El primer programa de orientacin educativa y vocacional se present en
1950 y alrededor de 1051 y 1952, las actividades de Orientacin se instituyen, tanto en el IPN, en el Instituto
Nacional de Pedagoga, como en la UNAM.
La orientacin se realizaba mediante la aplicacin de estudios sociotcnicos, el diagnstico y un pronstico, de
casos personales enfocados al ambiente social. Tambin se inclua orientacin sobre mercado de trabajo y
actividades que llevaran al alumno a la reflexin de sus capacidades y limitaciones, con el fin de lograr una eleccin
vocacional acertada de acuerdo a sus intereses, adems se trataba de evitar la desercin y el fracaso profesional.
Para lo cual, se exploraba tambin el ncleo familiar y social.
En 1953, se realiza la primera reunin sobre problemas que plantea la Orientacin educativa y profesional
subrayando el carcter de proceso ininterrumpido que debe tener la orientacin a travs de las diversas etapas
educativas, posteriormente se crea en la UNAM, el Servicio de Psicopedagoga y el Departamento de Orientacin en
la ENP y en la SEP el Departamento de Orientacin Escolar y Profesional.
Con la creacin de la Comisin Especial de Orientacin Profesional en 1960, se lleva a cabo un plan de formacin
de orientadores del magisterio. Simultneamente se incrementaron las investigaciones acerca de los problemas
psicopedaggicos y ambientales con el propsito de explicar las fallas escolares de los alumnos, as como los
factores psicolgicos, acadmicos y socioculturales que afectan a los estudiantes de las escuelas profesionales,
tambin, aquellos relacionados con problemas de la personalidad que interfieren el desarrollo de las potencialidades
de los alumnos.
La reforma del plan de estudios de bachillerato, llevada a cabo en 1964, incorpora el ciclo de 3 aos, y por las
caractersticas del plan de estudios cobra especial relevancia el papel de la orientacin en el apoyo a la toma de
decisin del estudiante.
La reforma educativa de los 70s inclua entre otras cosas la importancia de que la evaluacin de los conocimientos
no solo se hiciera de manera cuantitativa, sino tambin cualitativa, se enfatiz as la relevancia de la orientacin en
todos los niveles de la enseanza.
La Direccin General de Orientacin Vocacional, se cre en 1973, con el propsito de ofrecer orientacin escolar,
vocacional, profesional y ocupacional de los alumnos de enseanza media y superior de la UNAM, as como
favorecer su adaptacin comunitaria e individual (Ros, 2002).
A inicios de 1980 la Orientacin en Mxico toma la denominacin de Orientacin Educativa, en donde se proponen
alternativas para dar solucin a problemticas sociales con herramientas y acciones concretas, enmarcadas en
programas, tcnicas y procedimientos ubicados en la realidad de la nacin. Un aspecto relevante es la
diversificacin del objeto sujeto de atencin, no slo el alumno, sino la comunidad escolar, familiar y social.

La transicin de carcter laboral de los orientadores de la DGOSE (1999) a la rama acadmica, ha generado mayor
inters por los temas educativos, por el anlisis curricular y por modelos alternativos que permitan a los alumnos la
satisfaccin de sus necesidades de orientacin, a partir de diversas aportaciones provenientes principalment del
campo de la Psicologa Educativa y la Psicologa Social.
En conclusin la Orientacin ha pasado por diferentes momentos desde slo desarrollar acciones meramente
informativas, hasta nuestra situacin actual en donde la Orientacin se considera parte integral del Sistema
Educativo Nacional.
2.4 Situacin actual y tendencias de la Orientacin
En la actualidad diversos pases han transitado del modelo couseling al de programas, sustentado en la prevencin y
el desarrollo. En Europa Central la actividad orientadora se ha centrado en las reas de: necesidades educativas
especiales, orientacin vocacional y profesional y apoyo a la innovacin y cambio curricular y as como en reas
especficas: dificultades de aprendizaje, problemas de conducta, apoyo al profesorado.
En general las tendencias de los sistemas de orientacin se enfocan a tres aspectos fundamentales:
La orientacin escolar y profesional se percibe como un proceso continuo que debe durar a lo largo de la vida adulta
y profesional.
La orientacin se dirige hacia un modelo ms directo en cuanto a la relacin orientador-orientado. La orientacin se
realiza a travs de personas, medios y organismos diversos. Esto implica apoyo al profesorado, a los padres y a
otras personas del entorno.
Se ha ido poniendo ms nfasis en el papel activo del sujeto que est siendo orientado, a travs de la capacitacin
en la toma de decisiones, el consejo orientador en vez del diagnstico, el aumento de la evaluacin ms que en el
uso e los tests y tambin, el desarrollo de servicios de consulta voluntaria (Ros, op.cit.)
3. MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
En esta propuesta se adopta una concepcin amplia de orientacin e intervencin psicopedaggica. Un concepto tan
complejo, difcilmente puede abarcarse en una simple definicin. La orientacin y la intervencin psicopedaggica es
un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar el desarrollo
humano a lo largo de toda la vida, (Bizquerra y Alvarez, 1998).
Este proceso continuo, debe ser considerado como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los
educadores y que debe llegar a todas las personas, en todos sus aspectos y durante todo el ciclo vital. La
orientacin puede atender preferentemente a algunos aspectos en particular: educativos, vocacionales, personales,
sociales, etc., pero lo que da identidad a la orientacin es la integracin de todos los aspectos en una unidad de
accin coordinada.
De la definicin anterior, se derivan una serie de reas de intervencin: orientacin para la carrera, orientacin en los
procesos de enseanza y aprendizaje, atencin a las NEE, prevencin y desarrollo personal, cada una de ellas con
unas caractersticas concretas. Lo que da unidad al concepto de orientacin es la interrelacin de estas reas.
La orientacin psicopedaggica se realiza durante toda la vida, las teoras del desarrollo humano y la psicologa
evolutiva con un enfoque del ciclo vital, tienden a coincidir en afirmar que la persona sigue un proceso de desarrollo
durante toda la vida, tienden a coincidir en afirmar que la persona sigue un proceso de desarrollo durante toda la
vida y a lo largo de todo este proceso puede necesitar ayuda de carcter psicopedaggico. El contexto de
intervencin no se limita a la escuela sino que se extiende a los medios comunitarios y organizacionales. La finalidad
ltima es el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Esto remite a la necesidad de la orientacin para la
prevencin y el desarrollo humano.
Los modelos de intervencin se centran en tres modelos bsicos:
El modelo clnico (couseling), centrado en la atencin individualizada, donde la entrevista personal es la tcnica
caracterstica.
El modelo de programas, que se propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad es la prevencin de los
mismos y el desarrollo integral de la persona.

El modelo de consulta (donde la consulta colaborativa es el marco de referencia esencial), que se propone asesorar
a mediadores (profesores, tutores, familiares, institucin, etc.) para que sean ellos los que lleven a trmino
programas de orientacin.
Existe una orientacin psicopedaggica con mltiples aplicaciones, el campo temtico es amplio y diverso. Las reas
se refieren a un conjunto de temticas de conocimiento, de formacin y de intervencin, esenciales en la formacin
de los orientadores.
La orientacin surgi como orientacin vocacional, sin embargo su conceptualizacin se fue ampliando, adoptando
un enfoque del ciclo vital, la primera rea de inters temtico es la orientacin profesional, los programas y mtodos
de estudio y temas afines (habilidades de aprendizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje, etc.),
constituyen la segunda rea de inters de la orientacin. Desde los aos treinta como mnimo la orientacin se ha
preocupado en desarrollar habilidades de estudio, esta rea forma parte de uno de los campos de inters actual de
la psicologa cognitiva, las estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora, por lo que la orientacin en los
procesos de enseanza y aprendizaje es una de las reas fundamentales de la orientacin psicopedaggica.
La orientacin en los procesos de aprendizaje enlaza con las dificultades de aprendizaje, que junto con las
dificultades de adaptacin ha sido uno de los temas tradicionales de atencin de la orientacin. En este sentido,
tienden a confundir la orientacin con la educacin especial. De hecho, en el contexto actual de institucionalizacin y
profesionalizacin de la orientacin, la atencin a las Necesidades Educativas Especiales (NEE) es una de las
demandas que ms se solicitan a los orientadores. Estas necesidades especiales se han ido ampliando en las
ltimas dcadas para incluir una diversidad de casos entre los que se encuentran grupos de riesgo, minoras tnicas,
marginados, grupos desfavorecidos, etc. De ah el trmino de atencin a la diversidad como una de las reas
temticas de la orientacin.
A partir de los aos sesenta fue tomando fuerza el developmental counseling. En los setenta surge el primari
preventive couseling y la educacin psicolgica. Desde estos enfoques se hace una serie de propuestas que no
haban sido contempladas anteriormente. Entre ellas estn el desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales,
prevencin del consumo de drogas, educacin para la salud, orientacin para el desarrollo humano, etc.
Como consecuencia de todos estos antecedentes, el marco de intervencin de la orientacin psicopedaggica
incluye las siguientes reas de formacin de los orientadores:
Orientacin
para
Orientacin
en
Atencin
Orientacin
para
Los
posibles
a.Sistema
b.Medios
c.Organizaciones

el
los

desarrollo
procesos

a
la
contextos

de
de

la
enseanza

la
prevencin

y
de

el
intervencin

carrera
aprendizaje
diversidad
desarrollo
son:
escolar
comunitarios

Con la finalidad de aproximarse a una serie de conceptos de uso frecuente en orientacin se van a delimitar,
empezando por los trminos que dan nombre a la materia.
MODELOS
Son una representacin que refleja el diseo, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de
intervencin en orientacin.
Categoras
1.Modelos
2.Modelos
3.Modelos organizativos

de

los

bsicos

de

modelos:
tericos
intervencin

ORIENTACIN
La palabra orientacin se utiliza con significados distintos. Surgi como orientacin vocacional o profesional y por
eso, para algunos, la orientacin se limita a esta rea. Sin embargo a lo largo del siglo XX, la orientacin ha ido
ampliando considerablemente el campo de intervencin: orientacin educativa (dificultades de aprendizaje,
estrategias de aprendizaje, atencin a la diversidad), prevencin y desarrollo personal, educacin para la carrera,

desarrollo de la carrera en las organizaciones, educacin para la vida, etc. Por eso, la orientacin hoy se concibe
como un proceso de ayuda dirigido a todas las personas, a lo largo de toda la vida, con objeto de potenciar el
desarrollo de la personalidad integral. La orientacin tiene una dimensin terica y otra prctica (a esta ltima se le
denomina, a veces intervencin).
INTERVENCIN
Proceso Especializado de ayuda que, en gran medida, coincide con la prctica de la orientacin. Por lo tanto, se
propone complementar o suplementar la enseanza habitual. La realiza un profesional que est estrechamente
supervisado por aqul. Se procura implicar a profesores, padres y a la comunidad. El propsito puede ser correctivo,
de prevencin o desarrollo.
PSICOPEDAGGICA
Tanto la orientacin como la intervencin han ido acompaadas frecuentemente de un calificativo. As por ejemplo, a
lo largo de la historia se han utilizado expresiones como orientacin vocacional, orientacin profesional, orientacin
educativa, orientacin escolar, orientacin para la carrera, educacin psicolgica, guidance, counseling, intervencin
psicopedaggica, etc. En 1992 se crea el ttulo de Psicopedagoga con el objetivo de formar a los profesionales que
han de intervenir en:
a)La
mejora
de
los
procesos
b)La
prevencin
y
el
tratamiento
c)Orientacin
d)Seguimiento
de
las
intervenciones
educativas
e)Atencin a personas con necesidades especiales

de
de
en

las
el

enseanza
dificultades

mbito

escolar

aprendizaje
educativas
vocacional
profesional

Todo esto, coincide con el enfoque actual de la orientacin, a la que hay que ponerle un calificativo psicopedaggica.
La <orientacin psicopedaggica> integra todas las aportaciones anteriores en el marco de la psicopedagoga.
3.1

Planificacin

de

los

programas

sobre

orientacin

En el contexto de la orientacin psicopedaggica, Alvarez y Hernndez (1998) definen como una oferta orientadora a
un mbito de desarrollo educativo, personal y/o social de los destinatarios a los que se dirige. Tiene como finalidad la
intervencin de tipo prventivo, correctivo o de desarrollo. En esta direccin, Boza (2000) seala que un programa se
planifica mediante la seleccin de un conjunto de contenidos coherente con las necesidades de los destinatarios y
con las caractersticas de la situacin de intervencin. Es por ello que este autor considera, como elementos
mnimos de un programa, los siguientes aspectos:
a)Justificacin
de
b)Objetivos
que
se
c)Actividades
que
se
d)Distribucin
y
temporalizacin
e)Tcnicas
e
instrumentos
que
f)Evaluacin del programa

van
de
se

pretenden
a
las
van

destinatarios
cubrir
desarrollo
actividades
utilizar

Estos elementos componentes, conforman a su vez, las fases en las cuales se estructura un programa ya que segn
Alvarez y Bisquerra (1996) estas consisten en:
1)Identificacin
2)Formulacin
3)Planificacin
4)
5)Evaluacin del programa

de
de
de
Aplicacin

las
del

necesidades
objetivos
actividades
programa

La estrategia metodolgica a seguir en la planificacin de la programacin consiste en primer lugar, en la

identificacin de las herramientas e instrumentos de evaluacin que nos permitan la identificacin clara y precisa de
las necesidades de la poblacin a orientar; en segundo lugar, en la proposicin de objetivos generales y especficos
que surjan de las necesidades antes detectadas; en tercer lugar, de las actividades didcticas concretas, tareas y
sesiones de trabajo que se requieren en la planificacin.

Previamente hemos expuesto algunos elementos que componen la evaluacin psicopedaggica, por lo que a
continuacin trataremos nicamente de aquellos elementos indispensables que se requieren en la planificacin.
a) Delimitacin de objetivos. Un programa de orientacin debe partir en primer lugar, del establecimiento claro de las
metas que persigue. Esto es, se requiere definir lo que se desea alcanzar con el programa. En este contexto,
algunos de los objetivos posibles, podran enfocarse hacia la contribucin de la individualizacin de la educacin a
travs de la articulacin de medidas de apoyo con el proceso de enseanza aprendizaje; hacia el desarrollo de
todos los aspectos de la persona: cognitivos, afectivos y sociales; hacia la prevencin de las dificultades en el
aprendizaje o hacia la intervencin en la relacin e interaccin entre los integrantes de una comunidad educativa,
organizativa o comunitaria.
b)Funciones y responsabilidades de los participantes. Delimitar el papel de cada una de las estancias y agentes que
se incluyen dentro de nuestra programacin nos permite tener claridad sobre los servicios que se ofrecen y sobre las
acciones a tomar por cada una de estas instancias. En un centro educativo, por ejemplo, se pueden delimitar las
funciones de los profesores o tutores de los alumnos, como seran las de orientar y asesorar en las posibilidades
acadmicas y profesionales particulares, coordinar el proceso de evaluacin de su grupo, facilitar la integracin de
los alumnos en el grupo y fomentar la participacin de los mismos en las actividades de la escuela o comunidad.
Tambin es posible delimitar las funciones de la jefatura o departamento comunitario, como seran las de convocar,
coordinar y moderar las reuniones de profesores y tutores o las de supervisar el correcto desarrollo del plan previsto.
Las funciones del departamento de orientacin pueden ser las de facilitar los recursos de apoyo necesarios para la
realizacin de las actividades programadas, las de colaboracin con los profesores, tutores o padres de familia en la
prevencin, deteccin y valoracin de problemas de aprendizaje de los alumnos, as como las de coordinar la
intervencin de los agentes externos que participen en las actividades de orientacin, entre muchas otras ms.
c)Actuacin de la programacin. Un programa debe definir qu es lo que se va a hacer, esto es, los pasos a realizar,
los materiales con los que se trabajarn, as como la secuencia a seguir. En esta delimitacin se podrn indicar, ya
sea por da o por bloques, las acciones a seguir por los diferentes agentes participantes. Por ejemplo, si nuestro
bloque temtico es: La organizacin del grupo, fomento de la participacin colectiva o institucional, la planificacin
de las actividades podra incluir: 1) La recogida de aportaciones y sugerencias. 2) Sesiones de estudio y anlisis de
los temas relevantes; 3) Designacin de responsables, de carcter rotatorio. 4) Realizacin de actividades
especiales (simulaciones) orientadas a que los participantes valoren la participacin y el trabajo cooperativo, as
como establecer un clima adecuado de convivencia en todas las etapas. En toda esta programacin se deben incluir
los tiempos en que se realizarn las actividades, as como las tcnicas y estrategias didcticas que se emplearn.
d) Evaluacin y seguimiento del plan de accin. La planificacin concluye con la propuesta devaluacin de los
resultados de la programacin. Lo anterior puede incluir entrevistas directas a los destinatarios del programa, como
instrumentos estandarizados de evaluacin que tengan relacin directa con los objetivos de la programacin.
3.2

La

prctica

profesional

del

orientador.

La delimitacin de la prctica profesional del orientador psicoeducativo, que en su origen se entendi como una
prctica centrada en la orientacin para la carrera, se puede configurar a partir de los diferentes modelos de
orientacin: clnico, de programas y de consulta. Estos modelos en su evolucin histrica, han orientado la prctica
profesional hacia la atencin de diferentes necesidades educativas y sociales de las personas, organizaciones e
instituciones en diferentes contextos o mbitos de intervencin. Boza (2000) seala que la orientacin en el sistema
escolar, por ejemplo, atiende a los alumnos o estudiantes. En los medios comunitarios, se atiende al individuo en
tanto es un ciudadano que puede requerir servicios a lo largo de toda la vida. Finalmente, en una organizacin
empresarial, como empleado, podr requerir algn tipo de ayuda para su desarrollo profesional y personal. La
categorizacin simplificada de los contextos de intervencin, es la siguiente:
1.
Sistema
2.
Medios
3. Organizaciones

escolar
comunitarios

(educacin
(servicios

pblica
sociales

y
y

particular)
privados)

An cuando la concrecin de la prctica profesional del orientador se modula por un conjunto de factores tales como
la estructura organizativa y curricular del sistema educativo, las representaciones sociales de las tareas del
orientador, la legalidad, dinmicas y contextos de la orientacin, los diferentes modelos de orientacin son los que
permiten establecer los parmetros de la prctica profesional, definiendo el objeto de la intervencin, lo que hace,
como se hace y por que se hace (Nieto, 2000; Sol y Colomina, 1999).
3.3 Modelo Couseling: Como se mencionaba anteriormente, en este modelo el objeto de la intervencin es el sujeto
directamente, en donde la prctica profesional se concibe como una relacin personal e individualizada entre el
orientador y el orientado. Las funciones del orientador se enfocan al diagnstico de las necesidades del consultante,

mediante el empleo de la entrevista y el psicodiagnstico, fundamentalmente Su finalidad primordialmente, de tipo

clasificatoria, de distribucin escolar o profesional. Este modelo desplaza el inters centrado en la orientacin
vocacional hacia la orientacin en todos los mbitos y etapas de la vida de las personas que pueden ser objeto de
orientacin (Sol y Colomina, 1999). De esta manera, el desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales,
prevencin del consumo de drogas, educacin para la salud, y en trminos generales, orientacin para el desarrollo
humano son algunas de las posibles reas de asesoramiento a realizar por los profesionales que se guan por este
modelo.
3.4 Modelo de programas: Se propone la intervencin directa sobre un grupo ante una dificultad manifiesta,
previamente detectada. De tal manera que las necesidades se expresan mediante una evaluacin previa y mediante
un programa, insistiendo ya sea en la prevencin o correccin de los problemas. Los programas que se pueden
desarrollar por el orientador en los diferentes centros educativos, organizaciones y comunidades son muy variados.
Boza (2002) nos menciona que existen propuestas de programas por reas de intervencin. A manera de ejemplo se
proponen las siguientes:
-Orientacin
-Orientacin
en
-Atencin a la diversidad

los

procesos

de

enseanza

profesional
aprendizaje

3.5 Modelo de Consulta: En este modelo la prctica profesional se concibe como un servicio de intervencin
indirecta, preferentemente de proyeccin grupal y centrado en la relacin entre dos profesionales, un consultor o
asesor y un consultante o asesorado. Esta relacin prioritariamente, es de tipo colaborativo con los distintos
sistemas y agentes de los centros de trabajo. Los servicios que ofrece un profesional con esta orientacin son muy
variados y a diferentes niveles y su funcin principal es la de propiciar un incremento en la calidad de educacin y de
desarrollo de las personas e instituciones encargadas de la misma. Es a este asesor a quien corresponde, por
ejemplo, informar, asesorar y apoyar a los profesores y tutores de los centros escolares, en los diferentes aspectos
de su propia prctica profesional. La concrecin prctica de dichas tareas supone la puesta en marcha de procesos
de construccin conjunta que implican al orientador y a otros profesionales, los cuales participan aportando sus
conocimientos, expectativas y puntos de vista para el logro de objetivos compartidos. Coll (1996) da cuenta de las
diferentes funciones del profesional.
Funciones relacionadas con la atencin a la diversidad del alumnado, que incluye desde la evaluacin de
necesidades hasta la puesta en prctica de medidas educativas adecuadas.
Funciones relacionadas con el apoyo a las familias en la educacin de sus hijos
Funciones relacionadas con la incorporacin de aspectos didcticos innovadores que apunten a la mejora de la
calidad en la accin educativa
Funciones relacionadas con las tareas de coordinacin entre el centro de trabajo con otros servicios e instituciones
Funciones relacionadas con tareas de elaboracin, seguimiento y revisin de proyectos curriculares.
Estas funciones, segn nos sealan Luque y Mora (1999) van ms all de las tradicionales funciones de evaluacin
y asesoramiento y se distinguen por su carcter interdisciplinar y especializado y de complemento a la actividad
psicoeducativa desarrollada en los diferentes contextos de la orientacin.
4. CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIN Y CONSULTORA
En el presente apartado haremos algunas consideraciones sobre la evaluacin y el proceso de consultora y el giro
que tiene la evaluacin dentro del modelo de orientacin psicoeducativa, las cuales estn fundamentadas en el
trabajo de Swanson y Watson (1982), ya que tienen una visin crtica de la evaluacin.
Comnmente, la idea que se tiene de evaluacin se ha restringido a la informacin que se obtiene al aplicar una
batera de pruebas. Generalmente, la seleccin de las pruebas a aplicar contempla los siguientes aspectos:
1.Qu
preguntar
acerca
del
individuo
a
evaluar.
2.Si las evaluaciones que se van a utilizar son vlidas, en relacin al propsito , y si son suficientes para proveer
preguntas
precedentes.
3.Si
la
evaluacin
a
utilizar
tienen
propsitos
prcticos.
4.Si
son
apropiadas
para
la
edad
y
sexo
a
evaluar.

5.Si se contemplan aspectos relacionados con incapacidad por parte del individuo a evaluar y si la seleccin de la(s)
prueba(s)
es
afectada.
6.Qu
tipo
de
evaluacin
es
seleccionada.
7.El tipo de decisin a tomar y si es necesaria.
No se puede hablar de una manera coherente y realista de la evaluacin sin entender el proceso complicado que
significa su aplicacin.
Existen varias clases de preguntas que se desprenden de la aplicacin evaluativa que requieren de una perspectiva
terica o de una estrategia. En muchas ocasiones, la aplicacin de una batera de pruebas conlleva a errores de
interpretacin ya que una prueba puede demandar ms de lo que el individuo a evaluar hace, adems de considerar
el contexto especfico (escolar, individual, social o comunitario).
Algunas de las principales crticas que se han realizado, las enumeramos a continuacin:
1.Las prcticas de aplicacin de pruebas promueven actitudes antidemocrticas ya que alientan el uso de grupos
homogneos 8de clases) que limitan severamente oportunidades sociales, econmicas y vocacionales.
2.La prctica de la aplicacin de evaluaciones promueven expectativas tales como una profeca de auto ejecucin
que puede asegurar una bajo nivel de logro para individuos que presentan un puntaje bajo.
3.Las
pruebas
representan
una
invasin
a
la
privacidad
del
individuo.
4.Las pruebas de referencia a normas, generalmente, no se utilizan para propsitos institucionales o de enseanza.
5.Las medidas de las pruebas moldean rgidamente la programacin escolar y limitan la instruccin al cambio.
6.Las limitaciones de las pruebas sobre habilidades valoradas, impiden analizar cambios en los individuos que las
instancias
deberan
estar
interesadas
en
producir.
7.las pruebas y su aplicacin promueven la nocin de que los individuos tienen entidades o habilidades fijas (por
ejemplo
la
inteligencia).
8.Las pruebas o los procedimientos de evaluacin se realizan de manera incompetente por individuos que no
entienden al nio excepcional o que tienen muy poca habilidad para elicitar un nivel de habilidad de ejecucin que
refleje
la
verdadera
habilidad
del
nio
(y
lo
podemos
extender
a
otras
reas).
9.Las pruebas estn sesgadas en contra de individuos de estilos nicos de aprendizaje cognoscitivo, lingstico y
afectivo.
Los autores en los que estamos fundamentado esta perspectiva, comentan que este tipo de crticas han surgido por
que se carece de un esquema o una estrategia para la comprensin del proceso evaluativo. Por otro lado se enfatiza
que las pruebas han tenido una tradicin de que no permiten la toma de decisiones y que solo han representado un
instrumento dentro de un esquema mas amplio.
Por otro lado, se comenta que la utilizacin de pruebas ha cado en un escepticismo por las siguientes razones:
La decepcin de los resultados en la investigacin.
Irrelevancia para producir y planear estrategias de solucin de problemas.
Escepticismo sobre caractersticas de rasgos y personalidad.
Leyes estatales y nacionales que restringen su uso.
Una preparacin acadmica para la aplicacin y utilizacin de las pruebas.
Al concordar con los autores que estamos analizando en relacin de que se necesita un nuevo enfoque que permita
valorar un muestreo de dominios situacionales y medidas que abarquen aspectos relacionados con medidas de
criterio y de normas, estableciendo un nivel crtico a la teora de las pruebas, continuaremos con las consideraciones
que hacen en relacin a la pregunta qu es la evaluacin?.
La evaluacin se puede considerar como un proceso estratgico de solucin de problemas que utiliza medidas
educativas y psicolgicas dentro de un esquema terico (en este caso, de la orientacin psicoeducativa). Otro
aspecto a considerar es la relacin que existe entre los procedimientos de las pruebas y la evaluacin , en donde los
primeros pueden ser herramientas para la recoleccin de datos. Cronbach (1970) seal que la utilizacin de
pruebas es un procedimiento sistemtico para observar el comportamiento de una persona y describirlo con la
ayuda de una escala numrica o un sistema categorial (citado en Swanson y Watson, 1982, pgina 7). Por lo que
depender del modelo terico que refleje la suposicin para ubicar la naturaleza de los datos obtenidos (que prueba

se selecciona) y los usos que se le darn (informacin utilizada para proponer estrategias de cambio en los entornos
necesarios).
El objetivo de la evaluacin ser proponer estrategias para hacer cambios que van desde lo individual, hasta lo
institucional (ajustes curriculares, capacitacin, etc), lo que implica una alternativa que se aparta de la concepcin de
diagnstico como bsqueda de causas, que en muchas ocasiones o son complejas o no se puede actuar de manera
directa sobre ellas.
Existe una controversia y crtica a los escasos modelos de evaluacin, ya que en muchas ocasiones al ponderarlos
estadsticamente, se ha hecho de lado aspectos que tambin son importantes en relacin a las necesidades de los
individuos evaluados. Esto se ha ejemplificado al sealar que al diagnosticar las competencias de un nio en el
saln de clases, se confrontan aspectos tericos que no son contempladas en las pruebas. Existen aspectos legales
y sociales que son considerados, entre ellos enumeraremos los siguientes:
1.No hay una taxonoma adecuada de aspectos de aprendizaje en un saln de clases (o relacionado a aspectos de
valoracin vocacional, clnico o institucional), lo que dificulta la recoleccin de datos.
2.Considerar que existen un nmero de perspectivas tericas alternativas a partir de las cuales se puede llegar a
una aproximacin para llevar a cabo una transicin compleja del individuo y sus necesidades(individuales y
educativas).
3.Que hay un nmero limitado de pruebas estandarizadas disponibles para observar el comportamiento del individuo
en ambientes naturales, donde ocurre la conducta cotidiana.
Los intentos por dirigir estos asuntos realizados por educadores y psiclogos han previsto alguna claridad para
definir el papel de la aplicacin de las pruebas dentro de un proceso mas amplio de evaluacin.
Para fines del presente apartado, haremos una revisin general de las principales aproximaciones de la evaluacin y
que consideramos que se deben tomar en cuenta bajo una perspectiva integrativa dentro del modelo de la
consultora hacia un modelo psicoeducativo. Estos son, el modelo de constructo o atributo, el modelo funcional, el
modelo ecolgico y el de toma de decisiones.
4.1 Modelo de Constructo o Atributo
Se refiere a los trabajos clsicos derivados de Galton (1888), Catell (1890), Binet (1902), Goddard (1910) y Terman
(1916).
Galton fue el precursor en utilizar tcnicas psicolgicas para el estudio de las diferencias individuales (relacionadas a
la herencia). Hizo una contribucin significativa en el rea de aplicacin de procedimientos estadsticos al anlisis de
datos para la medida de los test (mtodos de correlacin de Pearson y Belgian, primero en aplicar la curva de
Laplace y Gauss a datos con seres humanos).
Catell fue el primero en utilizar el trmino test mentalen la literatura educativa y psicolgica. Describi su test en un
artculo como la medida de funciones relacionadas a la visin y al odo, la sensibilidad al dolor , la preferencia al
color , tiempos de reaccin , aprendizaje y memoria e imaginara mental. Midi el tiempo de reaccin para estudiar
habilidades intelectuales. Ambos autores, y sus seguidores, observaron las manifestaciones motoras y sensoriales
como indicadores de habilidades intelectuales.
Binet es el autor que mas influencia ha tenido en el uso de medidas psicomtricas, sobre todo con nios
excepcionales ya que su trabajo estableci diferencias entre nios normales y con retraso escolar. Junto con Simon ,
desarrollaron una prueba donde median lapsos de atencin, recuerdo de secuencias de dgitos, identificacin de
palabras y comprensin.
Influenciado por los trabajos de Esquirol (1772 1840), que sugiri la importancia del lenguaje mas que criterios
fsicos, y de Seguin (1812 1880), que sugiri que el control motor y sensorial eran diferentes en individuos normales
y retardados, Binet desarroll una serie de test (1905, 1908, 1917) que tuvieron las siguientes caractersticas:
Las preguntas se construyen en dificultad jerrquica.
Se establecen diferentes niveles para diferentes edades (estableciendo una edad mental).

Se establece un sistema de puntuacin cuantitativo.

Se describen instrucciones especficas para la administracin y son incluidas en el test.
Goddard y Terman tradujeron esta escala para los E.U. y la ampliaron. Goddard (1910) pudo identificar nios que
requeran de sistemas especiales de enseanza.
En cuanto a lo que corresponde a atributos, Rorscharch y Murria proponen pruebas proyectivas, el primero. Y el TAT
el segundo, donde se evala rasgos de personalidad por asociacin de palabras, frases incompletas, respuestas a
palabras estmulo, el dibujo de personas y la manipulacin y respuesta a objetos simblicos culturales. Esto se hizo
entre los aos de 1921 (R. Suiza) y 1943 (Harvard); para 1950, la evaluacin de nios excepcionales, generalmente
se incluan en las evaluaciones aspectos relacionados con el desarrollo intelectual y de personalidad.
Guilford propuso una investigacin mas ambiciosa para medir atributos humanos (1967), de una manera estructural.
Su propuesta la hace en base al estudio factorial que prevee tres categoras principales (operaciones, contenidos y
productos), con cinco subclases en la primera (operaciones incluye cognicin, memoria, evaluacin, produccin
convergente y produccin divergente),Cuatro subclases para la segunda categora (Contenidos incluye funcin
figurativa, funcin simblica, funcin semntica y funcin conductual) y cuatro subclases para la tercera categora
(Productos incluye unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones), dando un total de 120
habilidades a evaluar (5 x 4 x 6 = 120).
Las principales suposiciones de los modelos de Galton, Binet y, recientemente, de Guilford, son las siguientes:
1.A los individuos se les puede caracterizar por atributos que pueden ser colocados en algn punto sobre un
continuo.
2.Los individuos difieren entre si con respecto a los atributos.
3.Existe un lugar verdadero (relacionando con el puntaje) en el continuo de atributos que puede aproximarse por el
dato arrojado por el test.
Lo anterior se ha visto como una determinacin de factores intraorgansmica y contemporneamente se le denomina
como diagnstico de enseanza prescriptiva, que se enfoca a la identificacin de estrategias efectivas de
entrenamiento para diferentes nios o cualquier nmero de variables relacionadas con el aprendizaje acadmico
(Ysseldyke y Salvia, 1974).
Para ejemplificar, describiremos los criterios propuestos por Neucomer (1972, citado en Swanson y Watson, op, cit):
1.Evaluar las causas de la incapacidad del aprendizaje con propsitos de clasificacin.
2.Informacin diagnstica sobre los estilos de aprendizaje del individuo.
3.Evaluar los contenidos necesarios con propsitos institucionales.
Estos aspectos se refieren al modus operandi para evaluar las condiciones para evaluar varias condiciones de
incapacidad y de retraso mental; los procedimientos para su implementacin son los siguientes:
1.Seleccionar un constructos (por ejemplo, lenguaje ,percepcin, por citar algunos) sobre los procesos de
aprendizaje a considerar.
2.Dividir el constructo en categoras mesurables, secuenciales y cuantificables.
3.Administrar el (los) test para evaluar la ejecucin con las categoras construidas.
4.Desarrollar programas de remedios al dficit en relacin al test y a las habilidades a entrenar. Se ha hecho lacrtica
en cuanto a la mala utilizacin de este instrumento y al problema de cmo interpretar el constructo.

De una manera general, a este modelo se le considera limitados por no tener el aval terico en relacin a los
atributos, por lo que se propone un modelo interactivo.
4.2 Modelo Funcional
Es reciente y de panorama amplio. Intenta considerar los atributos o constructos, limitando a trminos observables y
de determinantes situacionales (ambientales) del comportamiento. Incluye el hecho de enfocar los procesos de
tareas analticas con el fin de generalizarlas al ambiente del individuo. La clasificacin es funcional.
4.3

Modelo

Ecolgico

Tambin es un modelo reciente y describe una aproximacin ecolgica. Incorpora medidas de evaluacin conductual
y de habilidades, se reporta que hace nfasis en la interaccin social y comportamental. La evaluacin involucra las
siguientes actividades:
Identificacin de factores microecolgicos del individuo (componentes de varios contextos ambientales).
Administrar un inventario de tareas de cada ambiente social dentro de la microecologa del individuo.
Evaluar la competencia del individuo en la ejecucin de una tarea o actividad.
Evaluar las caractersticas que juzgan desviado dentro de cada entorno social.
Evaluar al individuo en cada entorno social.
Evaluar la tolerancia de los individuos que interactan significativamente en cada ecosistema del nio.
Analizar los datos en relacin a la competencia del individuo, la desviacin y la tolerancia (esto con el fin de
establecer diferencias) (Thurman, 1977, citado en Swanson y Watson, Op. Cit).
Este modelo se ha extendido a la evaluacin de objetivos y roles de una manera especfica. Sundberg (1977, citado
en Swanson y Watson Op. cit), sugiere un modelo tridimensional que involucra la interaccin de:
1.Mtodos (entrevistas, test proyectivos, tcnicas observacionales y biofsicas)
2.Niveles (individuos, grupos organizaciones y estado).
3.Funciones (seleccin de individuos, Capacitacin y procesos educativos, programas de remedio, decompensacin,
programas de evaluacin y la posibilidad de construccin terica).
Desde esta perspectiva la evaluacin del individuo requerir el anlisis de una interaccin detallada de los niveles
descritos.
4.4 Modelo de Toma de Decisiones
Se refiere a una crtica de los tres anteriores por no llegar a tomar una decisin, que los autores en los que
fundamentamos el anlisis se refiere a la solucin de problemas.
La mayor parte de estos modelos son abordados de una manera integral dentro de la orientacin psicoeducativa, ya
que han sido aportaciones relacionadas con procesos educativos.
Uno de los aspectos que sobresalen y que la evaluacin permite, es la de que la persona que es entrenada en
orientacin psicoeducativa desarrolla la actividad de asesora, que de acuerdo a Sanpascual, Nava y Castrejn
(1999), es la ayuda de un experto o especialsta en una situacin profesional (Gordillo, 1996, p. 110, citado en
Sanpascual et al, p.139). A su vez, se fundamentan en una propuesta de Caplan (1964), que clasifica la asesora en
cuatro tipos: centrado en el cliente, centrado en el programa, centrado en el caso y centrado en el asesorado. Aqu
es donde el trabajo de la evaluacin, no solo toma en cuenta lo ya desarrollado y se le da un corte funcional, sino
que abre la posibilidad de crear otro tipo de evaluacin.

Para finalizar el presenta apartado, haremos la consideracin de la incorporacin del couseling dentro de la actividad
que se desarrolla dentro de la orientacin psicoeducativa y que toma como parte de la evaluacin la comunicacin
interpersonal y que se incluye en el diagnstico escolar, ya que ste se bas en un comienzo en el aprendizaje de
las tcnicas instrumentales por los alumnos, y posteriormente se ampli a otras expresiones como el ambiente del
aula, clima escolar, contexto personal y desarrollo educativo, etc, que repercute en su rendimiento educativo. Sattler,
1992). (Sobrado, 2002, p. 53).
Esta ampliacin y contextualizacin es lo que ahora corresponder trabajar dentro de la formacin en el rea de
evaluacin.
5. ORIENTACION PSICOEDUCATIVA Y ACCION ORIENTADORA.
En esta seccin se pretende ubicar la prctica de la orientacin con la teora, por un lado, y con los diferentes
mbitos de aplicacin, por el otro. Se enfatizar la necesidad de un abordaje interdisciplinar para la relacin teoraobjeto-mtodo, y se discutir la multidimensionalidad de la orientacin psicoeducativa.
5.1 Relacin entre teora y prctica.
El desarrollo de la orientacin tradicional, al limitarse a la orientacin vocacional, ha tenido relaciones problemticas
en la prctica profesional al no considerar diversos mbitos de intervencin que presentan exigencias formales y
metodolgicas que escapan al limitado planteamiento de las propuestas originales. La orientacin psicoeducativa
que se est consolidando actualmente, ha llegado, de forma inductiva, a un concepto operativo de orientacin
mediante la acotacin progresiva de los fenmenos, de los elementos formales (principios y objetivos) y de las
propuestas metodolgicas de intervencin que se consideran ms adecuadas para atender las demandas del
contexto social e institucional actual.
La discusin desde esta perspectiva del hecho educativo nos lleva a considerarlo como un medio de insercin del
joven al mundo adulto. La orientacin presupone esa intencionalidad en el desarrollo humano, buscar el lugar de
cada individuo en su contexto social. Dada la importancia del trabajo, ya que ocupa una considerable proporcin de
la vida del adulto y su influencia abarca casi todos los aspectos de la misma, no es extrao que la orientacin
naciera con la mira nica apuntando hacia la vocacin (Hoffman, Paris y Hall, 1994). El trabajo define nuestra
posicin en la sociedad, y muchas veces da significado y proporciona una actividad satisfactoria, un medio de
expresin de la creatividad y una fuente de estmulo social (Perlmutter y Hall, 1992).
La orientacin vocacional pretendi minimizar el papel del azar en la eleccin del trabajo, es decir, erradicar los
factores racionalmente irrelevantes, como el tomar decisiones acerca de otra rea de la vida, el emplazamiento del
hogar, el gnero y la suerte. De esta manera quedaran como base para la eleccin de una ocupacin la
personalidad del individuo, sus intereses, sus valores y sus habilidades o competencias (Garfinkel, 1982). Sin
embargo, debemos tener en cuenta la naturaleza esencialmente dinmica de los contextos culturales. La orientacin
surge inicialmente como una necesidad social ante cambios econmicos, productivos, y socio-laborales, dramticos
por su naturaleza y rapidez histrica, y segn lvarez Rojo (2000) experimenta un proceso de reflexin y reconceptualizacin influenciado por cuatro factores relevantes, que producen tres consecuencias metodolgicoconceptuales. Segn este autor, el primer factor es la consideracin de que el mbito de intervencin de la
orientacin es secundario, en trminos de que como prctica o incluso como asignatura, sus contenidos, an
formando parte del curriculum formal, estn subordinados a otros contenidos (materias) que la sociedad considera
prioritarios. Como veremos ms adelante, esto resulta en que las prcticas psicoeducativas se centren en la
optimizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Como segundo factor considera que el mbito de intervencin es mltiple y diverso: abarca todo el campo de la
personalidad del alumno, de su vida acadmica (del aula hasta la institucin) y familiar, y extiende los destinatarios a
otros agentes implicados en la educacin (y en otros contextos: consultorios, clnicas, centros comunitarios y
laborales). Asimismo, la demanda puede surgir de cualquiera de los integrantes de una familia, de una institucin o
de una corporacin.
En tercer lugar, tenemos que como consecuencia de lo anterior, la conceptualizacin de la prctica psicoeducativa
se d desde diversas disciplinas y campos cientficos subyacentes. Estas prcticas intentan articular conocimientos
procedentes de diferentes marcos conceptuales, a veces complementarios y en ocasiones contradictorios.
Finalmente, la praxis orientadora que demandan los cambios sociales se ve sucesiva y sistemticamente apropiada
por comunidades cientficas y de profesionales diversas, y a veces, enfrentadas. En la intervencin psicoeducativa
se debe concretizar la convergencia disciplinaria, recurriendo a diversas teoras en respuesta a los problemas

derivados de la prctica, procurando la re-adecuacin conceptual, legitimando las prcticas propias en los diversos
mbitos.
Esta conjuncin de factores tiene como resultado que:
(1)Nos encontramos con un campo conceptual extraordinariamente amplio, que debera considerarse desde tres
planos diferentes, que convergen entre s: (a) como orientacin en sentido amplio, que acta tanto a travs de las
escuelas como por medio de los sistemas sociales, familiares, laborales, etc.; (b) como ayuda tcnica desde la
actividad educativa, profesoral o tutorial, y (c) como una prctica asistencial independiente de la edad o contexto
institucional.
(2) Tratamos con una problemtica multidimensional que involucra una compleja serie de factores. Aqu intervienen,
de acuerdo a Muller (1984) cuestiones pre-subjetivas: lo social, el lenguaje, la configuracin neurobiolgica; y
cuestiones subjetivas: el proceso de construccin del conocimiento, procesos de desarrollo y cambio contextual,
procesos de construccin de la subjetividad y la dinmica afectiva; ambas cuestiones contextualizadas en sistemas
de relacin nter subjetivas y situacionales.
(3)Que existe una consideracin interdisciplinar, puesto que los fenmenos que acota para s son reclamados
tambin son reclamados por otras ciencias, y debido a que el anlisis del hecho psicoeducativo requiere de una
sntesis que recupere la accin conjunta de todos los aspectos del fenmeno, desde lo biolgico, lo psicolgico, lo
pedaggico hasta lo social y cultural.
Hasta aqu hemos discutido no solo la complejidad sino la multiplicidad de los mbitos de intervencin de la
orientacin psicoeducativa, y a continuacin intentaremos su contextualizacin y anlisis sistemtico.
5.2 La intervencin orientadora en el proceso de aprendizaje
La intervencin en este mbito debera comprehender el proceso de adquisicin por parte del alumno, de los
contenidos (conocimientos y destrezas) de las diferentes materias que conforman el curriculum. Sin embargo, el foco
primordial ha sido solo un aspecto de este proceso: los trastornos y/o fracasos escolares. De hecho este factor ha
tenido un peso social muy importante en la demanda de orientacin educativa, pues aunque la orientacin
vocacional, como hemos visto, es una de las causas histricas originarias del surgimiento de la orientacin, no ha
sido un factor decisivo en trminos social e institucional (lvarez Rojo, 2000).
Las prcticas psicoeducativas buscan abarcar todo el abanico de procesos en la enseanza aprendizaje, buscando
la optimizacin y no solo remediar los aspectos perturbados. Aunque esta lnea de investigacin ha generado una
amplia investigacin, tanto sobre los factores de rendimiento acadmico, las causas que motivan los trastornos, as
como la consideracin de los procesos institucionales que generan dichos fenmenos (clima de clase) y la
elaboracin de estrategias de intervencin que engloben los factores conceptualizados. De la misma forma generan
una tercer rea de intervencin orientadora en los procesos de aprendizaje: la orientacin para la compensacin de
situaciones sociales de desventaja, y con sujetos con problemas educativos especficos que requieren la integracin
escolar de los sujetos con necesidades educativas especiales. Esto conlleva a la ampliacin del mbito de
intervencin que rebasa a los sujetos singulares y los considera en grupos, en instituciones educativas y no
educativas.
Todo lo anterior puede resumirse con el modelo presentado por Coll (1989), que presenta cuatro ejes conceptuales
bsicos de la orientacin psicoeducativa, que deben comprenderse no como dicotomas sino como un continuo y
que en conjunto provee un marco conceptual para entender el vasto espectro de prcticas psicoeducativas.
El primer eje, sobre la naturaleza de los objetivos de la intervencin tiene un rasgo de lo estrictamente psicolgico a
lo estrictamente educativo. El segundo comprende las modalidades de la intervencin que va de las intervenciones
enriquecedoras o preventivas hasta las correctivas o teraputicas. El tercer eje se refiere al carcter de las
intervenciones: de directa e inmediata a indirecta o mediatizada. Finalmente, se contextualizan las intervenciones en
trminos de la situacin concreta, partiendo de los extremos escolar y extraescolar.
A continuacin ejemplificaremos una intervencin en la orientacin educativa que se sita principalmente en lo
estrictamente psicolgico.
5.3 La orientacin y el desarrollo afectivo.

El segundo mbito de intervencin de la orientacin educativa lo constituyen los procesos de desarrollo socioafectivo, que tienen que ver con el desarrollo y ajuste de la personalidad, las necesidades afectivas, las motivaciones
y los conflictos y problemas en le contexto social (lvarez Rojo 2000). Sus objetivos, desde un planteamiento terico
son muy claros: conseguir un desarrollo afectivo equilibrado, de una adaptacin y participacin social satisfactoria
tanto para el individuo como para su grupo social de referencia. Sin embargo, en la prctica, estos objetivos o son
considerados secundarios, o simplemente no existen. Sin una intervencin prescriptiva no es raro que se tenga una
demanda de intervencin remedial o teraputica, o en casos extremos una intervencin sancionadora para quienes
finalmente, son arrojados de la institucin educativa.
As como en la investigacin se ha sobre representado la investigacin sobre motivacin y aprendizaje, a costa de la
emocin, en la prctica educativa se ha abandonado la consecucin de un desarrollo equilibrado en el plano afectivo
que le procure salud mental al individuo. Podra pensarse en esta prctica faltante como de apoyo a la institucin
escolar principalmente, y a la familia, en la adecuacin de la conducta del educando y en su satisfaccin personal y
social, dando oportunidad para que los jvenes comprendan, operativicen y se inserten en las redes sociales que se
extienden ms all de la escuela. Aqu toma importancia la orientacin propiamente vocacional, que no debe
desligarse de los aspectos socio-afectivos del individuo.
5.5Intervencin en el desarrollo de las organizaciones.
Este mbito de intervencin hace referencia al anlisis y tratamiento de las conductas que se generan en contextos
socio-institucionales. El fenmeno conductual fundamental en esta situacin es la colaboracin humana: la forma en
que las personas trabajan y aprenden juntas. Aqu tenemos que insistir en no ver a los individuos en forma singular,
sino como parte integral de un grupo; tenemos tambin que recordar que nuestras vidas estn enormemente
influidas por las organizaciones formales en las que trabajamos y que regulan porciones considerables de nuestro
comportamiento.
lvarez Rojo (2000) describe una organizacin como un sistema instituido de relaciones formales e informales que
tienen lugar en un contexto, mediatizadas por unas estructuras, dirigidas hacia un objetivo y para cuya consecucin
se utiliza una tecnologa. De igual forma la considera un ente dinmico, que puede verse como un sistema integrado
por subsistemas independientes, y que a su vez, es un subsistema dentro de un ambiente ms global.
La intervencin del orientador en el mbito del desarrollo de la organizacin persigue facilitar y catalizar dos
procesos bsicos: a) el proceso de adaptacin a las condiciones cambiantes que se generan en el entorno y los
propios subsistemas, y b) el proceso de cambio, que posibilita a la institucin escolar anticiparse a los cambios del
ambiente.
Esta intervencin podra verse a dos niveles: considerando a la escuela como una organizacin en s misma, y la
prctica incluira la auto-evaluacin, el auto-manejo y la puesta en prctica de polticas educativas concretas y
locales. Sin embargo, este sera un mbito problemtico, en la medida en que intervienen factores histricos y
administrativos que condicionan severamente (y de hecho imposibilitan) la intervencin orientadora.
El segundo nivel requiere la intervencin orientadora en las organizaciones no educativas, principalmente en las
empresas, que representa en la actualidad un mbito de intervencin potencial, de enorme inters para la
orientacin como profesin de ayuda.
5.FORMACIN DEL PSICLOGO COMO ORIENTADOR
La formacin en la prctica se convierte en la prctica se convierte en un esfuerzo sistemtico y planificado para
modificar o desarrollar el conocimiento, las tcnicas y las actitudes, a travs de la experiencia de aprendizaje y
pretende conseguir la actuacin adecuada en una actividad o campo de actuaciones.
Dentro de la formacin est considerada la cualificacin que es la capacidad para el trabajo relacionada con la
persona, integrada por una competencia tcnica (elementos cientficos y conocimientos tcnicos especficos de la
profesin, tcnicas de trabajo, capacidades) y una competencia social (intereses, valores, comportamientos en la
estructura social del puesto de trabajo o la tarea) y la Profesin, modelo de intercambio socialmente establecido en
el mercado de trabajo para las personas.
La formacin desde esta perspectiva, implica adquirir hechos y conductas, definibles en un contexto de trabajo
especfico, mientras las cualificaciones profesionales son modelos de intercambio social en el mercado de trabajo,
dependiendo de la oferta.

Dentro de los enfoques sobre formacin del psiclogo como orientador destacan los siguientes:
Los enfoques psicodinmicos ponen nfasis en la personalidad del orientador como elemento fundamental de la
relacin personal.
Los enfoques fenomenolgicos: sostienen que a travs de la relacin personal el orientador debe ofrecer unas
condiciones facilitadoras del aprendizaje.
Enfoque conductista: consideran que el enfoque ms eficaz para la formacin consiste en definir las conductas e
identificar las diferentes tcnicas que sean ms adecuadas.
Enfoque evolutivo proporciona un mtodo para la resolucin de problemas o dominio de habilidades de tipo
secuencial, basado en los principios de desarrollo.
Alvarez (1992) al realizar una revisin sobre las competencias, identifica las siguientes reas:
Competencias
Consulta
Desarrollo
de
Evaluacin
Individual
Procesos
de
enseanza
Informacin
acadmica,
Atencin
a
Area
Enseanza
Area de desarrollo/orientacin individual

de

Couseling
la
y

y
vocacional

logros
y
casos

carrera
Grupal
educativos
profesional
especiales
Tutorial
Aprendizaje

El principio bsico es ampliar la formacin de psiclogos como orientadores para que tengan presentes estrategias y
mtodos de cambio y puedan comprender los diversos problemas que ste plantea.
8.EL PAPEL DEL PSICLOGO EN LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA
El psiclogo como orientador desarrolla las siguientes funciones:
Elabora planes de carcter cientfico sobre las necesidades de los alumnos y propone soluciones a los planes
Realiza entrevistas a los estudiantes y padres de familia
Hace referencia de casos con problemas de personalidad
Asesora al personal de la institucin donde labora en relacin a las necesidades y problemas estudiantiles
Atiende estudiantes para exploracin y resolucin de diferentes problemas (educativos, personales, vocacionales,
etc.)
Conoce y aplica pruebas psicomtricas, tendientes a descubrir intereses y detrezas de los alumnos.
La Orientacin Educativa es uno de los campos ms conocidos del desempeo profesional de la Psicologa y se
imparte a los estudiantes de nivel medio superior y superior. Pacheco (1997) hace referencia a la Gua Prctica de
Orientacin publicada en la SEP en 1994, la cual describe las siguientes funciones del orientador:
a)Orientacin Pedaggica: Atencin a los alumnos en sus necesidades acadmicas respecto de los hbitos y
tcnicas de estudio, problemas de motivacin y bajo rendimiento escolar.
b)Orientacin afectivo social: Desarrolla actitudes y sentimientos, favorecer las relaciones positivas con los dems
para lograr la superacin propia y de la comunidad.

c)Orientacin vocacional: Conduce al educando a descubrir sus intereses, aptitudes y otras cualidades personales.
Ofrece informacin relacionada con las oportunidades educativas y ocupacionales.
Finalmente, se puede inferir que el papel del psiclogo en la orientacin psicopedaggica no debe centrarse en el
proceso de enseanza aprendizaje, pues la misin de la educacin no es puramente instructiva como en mltiples
ocasiones ha ocurrido, perdindose la verdadera funcin del psiclogo como orientador educativo, cuya funcin
bsica es la formacin integral del educando, para lo cual la escuela debe considerar entre sus acciones llegar a las
familias y a travs de ellas a las estructuras sociales. En este sentido le corresponde a la Orientacin Educativa
adems del desarrollo de sus propios programas, coordinar las acciones necesarias para que diferentes servicios
que se presentan al alumnado dejen de actuar de manera separada, integrndose en un equipo que planee sus
acciones de manera conjunta con maestros, autoridades y padres de familia.