GNEROYORIENTACINVOCACIONALENLAEDUCACINMEDIA

LUZNGELABARRERAMARTNEZ
Cdigo04489131

Trabajodegradopresentadoparaoptaralttulode
MagsterenEstudiosdeGneroenlasreasdeMujeryDesarrollo

DIRIGIDOPOR:
IMELDAARANASAENZ

UNIVERSIDADNACIONALDECOLOMBIA
FACULTADDECIENCIASHUMANASPOSTGRADOS
ESCUELADEESTUDIOSDEGNERO
Bogot,2011

CONTENIDO

INTRODUCCIN

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

OBJETIVOS

1.

2.

1.1.

Objetivo general

1.2.

Objetivos especficos

DISEO METODOLGICO

1.1.

Categoras y subcategoras

11

1.2.

Las fuentes y las tcnicas

12

a.

Observacin panormica, participante y no participante

12

b.

Grupos focales o entrevistas colectivas

14

c.

Entrevistas semi-estructuradas individuales

15

d.

Anlisis documental

16

CURRICULUM FORMAL DE ORIENTACIN VOCACIONAL

2.1.

La Orientacin vocacional en el INEM Santiago Prez

2.2.

Intencionalidad pedaggica en el Proceso de orientacin vocacional y profesional 26

2.3.

La invisibilidad en el curriculum formal: componente oculto

3. CURRICULUM OCULTO DE ORIENTACIN VOCACIONAL Y GNERO:

IMAGINARIOS, TRATOS Y EXPECTATIVAS

22

30

32

3.1.

Imaginarios de gnero en el curriculum oculto

35

3.2.

Imaginarios de actitud femenina y masculina

44

a. Imaginera sobre actitud acadmica y desempeo escolar: chicas proescuela, chicos

contracultura escolar
3.3. Imaginarios de aptitud vocacional: divisin sexual del trabajo, segregacin
ocupacional y roles de gnero

47

53

a.

Imaginera de aptitudes laborales y profesionales

62

b.

El dividendo patriarcal

67

18

b. Transformaciones de los roles de gnero

3.4.

73

Expectativas de futuro profesional en el curriculum oculto

3.5. Dispositivos pedaggicos, aprendizajes sociales y roles de gnero en la eleccin

segregada
4. INTERESES Y EXPECTATIVAS VOCACIONALES DEL ESTUDIANTADO:
DIMENSIN INDIVIDUAL DEL GNERO
4.1.

89
90

a.

La familia

92

b.

Los pares relacionales

95

c.

Los mass media

95

d.

Las y los docentes

96

La clase

4.2.

97

Las motivaciones en los intereses vocacionales

4.3. Actitudes y expectativas de futuro

a.
4.4.

5.1.

101
106

Imaginarios e imgenes de aptitud vocacional

109

Intereses vocacionales del estudiantado

111

CONCLUSIONES

a.

83

Factores socioculturales influyentes en la vocacionalidad

e.

5.

74

119

Curriculum oculto de Orientacin vocacional

Imaginarios de aptitudes laborales de mujeres y hombres

119
121

b. Modelos de subjetividad masculina y femenina en el curriculum oculto de gnero en la

orientacin vocacional
122
5.2. Configuracin de los intereses vocacionales de las y los estudiantes durante la
experiencia escolar

123

6.

PERSPECTIVAS Y RECOMENDACIONES

129

7.

BIBIOGRAFA

134

INTRODUCCIN

En esta investigacin se logr hacer un seguimiento analtico al proceso de Orientacin

vocacional y profesional, realizado con estudiantes de grado noveno, decimo y once, en la
institucin educativa distrital INEM Santiago Prez, identificando algunos de los
imaginarios, prcticas pedaggicas e interacciones, que conforman el curriculum oculto de
gnero y la manera en que stos influyen en la configuracin de actitudes, motivaciones,
expectativas e intereses vocacionales de las chicas y chicos mayoritariamente segregados
en modalidades y nfasis masculinizados y feminizados.

Para la recoleccin y anlisis de la informacin se dise un modelo metodolgico de tipo

cualitativo, donde se emplearon desde la perspectiva etnogrfica las tcnicas de entrevista,
grupos focales, observacin y anlisis documental. La informacin obtenida mediante estas
tcnicas se contrast entre s y con los datos estadsticos proporcionados por un censo de
Intereses vocacionales, Fichas de proyecto post-secundaria y Diarios de orientacin
vocacional.

Las preguntas que orientaron la investigacin fueron: cmo se desarrolla el proceso de

orientacin vocacional en esta institucin?, cules son los contenidos que, en cuanto al
gnero, estructuran este proceso, y que se pueden identificar en los curricula formales y no
formales del proceso?, cmo pueden influir estos contenidos en el desarrollo de intereses
vocacionales y profesionales de estudiantes mujeres y hombres?, pueden identificarse en
los intereses de las y los estudiantes sesgos por sexo orientados hacia profesiones u
ocupaciones masculinizadas o feminizadas?

El presente estudio se abord desde la perspectiva psicopedaggica, teniendo como eje los
desarrollos de las teoras sociolgicas de la reproduccin cultural y social en el mbito
educativo y algunos planteamientos de teoras de la psicologa socio-constructivista. Desde

la perspectiva sociolgica se analiz la manera cmo las motivaciones se han configurado

durante los procesos de socializacin o aculturacin a travs de la historia personal. Las
teoras psicolgicas aportaron elementos para un acercamiento a cmo se configura
permanentemente la subjetividad, especialmente en las motivaciones vocacionales.

El presente informe recoge los principales hallazgos del proceso investigativo y los
presenta en seis captulos.

El primer captulo Diseo metodolgico, presenta la manera en que fue entendido el

enfoque etnogrfico para el diseo, desarrollo y anlisis en el proceso investigativo, las
categoras y sub-categoras que estructuraron la investigacin y las fuentes y tcnicas de
recoleccin de la informacin.

En el captulo 2 Curriculum formal de Orientacin vocacional, se esboza brevemente la

historia de la Orientacin vocacional y algunos de sus enfoques. Se presenta el proceso
formal de orientacin vocacional en la institucin analizada.

A lo largo del captulo 3 Curriculum oculto de Orientacin vocacional, se explora la

influencia de la experiencia escolar en el desarrollo de actitudes, aptitudes, intereses y
expectativas vocacionales del estudiantado. Se develan contenidos del Curriculum oculto
de gnero en el proceso de orientacin vocacional, identificando algunos de los imaginarios
que configuran docentes y estudiantes en cuanto a estos aspectos. Se analiza la relacin
entre la imaginera de gnero sobre aptitudes, roles y divisin sexual del trabajo con el
orden social y algunas de las prcticas escolares que influyen en su produccin.

En el captulo 4: Intereses y expectativas vocacionales del estudiantado, se explora la

influencia de los agentes de socializacin (familia, pares, mass media y docentes) y los
factores econmicos, sociales y culturales, en el proceso de configuracin de la
vocacionalidad de las chicas y chicos estudiantes. Se presentan algunas perspectivas para la
comprensin de la etapa de desarrollo vital por la que atraviesan las chicas y los chicos

durante la educacin media, se identifican algunos de sus intereses y expectativas, as como

sus motivaciones.

En el captulo 5 se presentan las principales conclusiones en relacin con los objetivos y las
preguntas investigativas, teniendo como eje la perspectiva de gnero en cuanto a la equidad
en el aula mixta y la orientacin vocacional no sexista.

Por ltimo, en el captulo 6, se presentan algunas recomendaciones y perspectivas que

permitirn desarrollar en la escuela procesos formales encaminados a disminuir la
reproduccin de la desigualdad de gnero, a travs de diversas estrategias pedaggicas
como la configuracin de curricula crticos, acciones positivas, entre otras, que tengan en
cuenta la condicin y posicin diferencial de las chicas y chicos estudiantes y las barreras
culturales para la consolidacin de subjetividades, aptitudes, intereses y expectativas
vocacionales sustentadas en las potencialidades de las personas y no en demandas
culturales, expectativas de fracaso y dificultad o prejuicios sexistas.

En los resultados de esta investigacin nos aproximamos a la identificacin de

los

mecanismos culturales y sociales por los cuales se produce y reproduce la ideologa de

gnero en los aprendizajes no formales que confluyen en la escuela y su impacto en la
configuracin de la subjetividad del estudiantado en cuanto a la vocacionalidad. Se destaca
la necesidad de continuar develando el curriculum oculto de gnero en diferentes campos
de la educacin formal como un paso indispensable para la consecucin de la igualdad de
oportunidades en la educacin.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Aunque a lo largo del siglo pasado en Colombia se gener la preocupacin, gracias a la

presin de los movimientos de mujeres y movimientos feministas, por incluir a las mujeres
dentro del sistema educativo en los niveles de educacin secundaria y superior, es
solamente en 1996 que la categora gnero entra a ser incorporada como un aspecto de las
polticas pblicas en el mbito educativo, con el Plan Decenal de Educacin (1996-2004).

En la actualidad, se han observado logros en cuanto a cobertura, asistencia y promocin

paritaria, lo que ha significado un avance blando hacia el logro de la meta de la equidad
en la educacin (Domnguez, 2004). Aunque estos aspectos son fundamentales para el
logro de la equidad de gnero en educacin, no constituyen en s mismos la solucin a los
problemas que persisten.

Como refiere Bonder (1989) el espejismo de la igualdad en el mbito educativo no se

sustenta en una paridad real. Sigue vigente la necesidad de des-invisibilizar las
desigualdades de gnero y enunciar los dispositivos de poder que corresponde a estrategias
de subjetivacin- objetivacin entramadas en polticas sociales (Fernndez, 2004 p. 45).

Hoy en da, se puede observar en la cotidianidad de la escuela que pese a condiciones

formalmente paritarias de matrcula, asistencia y promocin, an existen inequidades en
tratos, imaginarios y oportunidades manejadas por directivas y docentes de las
instituciones, en cuanto a un naturalizado desempeo acadmico, fsico y social
diferenciado por gnero, adems de una sobrevaloracin e intento por imponer los valores
masculinos como ptimos y universales (Muoz y Guerreiro, 2001).

La imaginera, expectativas y condiciones diferenciadas, se relacionan con el hecho de que

en la familia, los medios de comunicacin, relaciones de pares y la comunidad, se
continan reproduciendo atribuciones sesgadas por gnero, que contribuyen a la

conformacin de un conjunto de principios y normas, que son influyentes en mayor o

menor medida en la forma como estructura el orden social y las subjetividades. La
ideologa de gnero, que se transmite en la escuela y en todos los mbitos sociales, se
estructura en currculos y aprendizajes sociales, que constantemente se enfrentan y
complementan con las imgenes y estereotipos movilizados en las otras culturas.

Las inequidades de gnero, en cuanto a formacin vocacional, se materializan en

situaciones donde las mujeres y hombres continan siendo orientadas y orientados
vocacionalmente a travs de un curriculum oculto sustentado en estereotipos de gnero,
como consecuencia las mujeres acceden al mercado laboral en condiciones de desigualdad
con relacin a los hombres, aunque posean el mismo nivel de escolaridad o incluso
superior.

En esta investigacin se hizo un seguimiento analtico a la forma como se configura la

vocacionalidad en las y los estudiantes, identificando los componentes formales y ocultos
que fundamentan el proceso institucional en trmino de diferenciales de gnero. Se busc
igualmente identificar la forma en que diversos factores y agentes pueden influir en esta
orientacin, privilegiando el desempeo de oficios, trabajos y profesiones culturalmente
masculinizadas o feminizadas, a travs de prcticas cotidianas y discursos que estimulan el
desarrollo de actitudes, aptitudes e intereses diferenciados. Se busca conocer cul es la
relacin entre el gnero y el desarrollo de intereses vocacionales desde el anlisis de la
experiencia educativa formal institucionalizada. Teniendo como supuesto que la escuela en
tanto experiencia socializadora puede reforzar o revertir los contenidos recibidos en otros
escenarios.

OBJETIVOS

1.1.Objetivo general

Analizar el proceso institucional mediante el cual se orienta vocacionalmente a

estudiantes hombres y mujeres e identificar en este proceso imaginarios y
expectativas que puedan influir en el desarrollo de intereses vocacionales
condicionados al gnero.

1.2.Objetivos especficos

Analizar el proceso de orientacin vocacional y profesional en trminos de

contenidos, estrategias pedaggicas, orientaciones y relaciones que se establecen
entre los/as docentes y las/os estudiantes.

Explorar la influencia de la vivencia escolar, en el desarrollo de intereses

vocacionales condicionados al gnero, de estudiantes mujeres y hombres, desde el
proceso de orientacin vocacional y profesional en la institucin.

Identificar los productos y discursos de los y las estudiantes durante el desarrollo de

las actividades formales del proyecto de Orientacin vocacional, que estn
relacionados con imaginera sobre atribuciones y estereotipos de actitudes, aptitudes
e intereses vocacionales de las y los estudiantes.

Hacer recomendaciones, que contribuyan al diseo y ejecucin de proyectos de

orientacin vocacional desde una perspectiva de equidad de gnero y que sean
aplicables en instituciones educativas en el marco de la legislacin actual sobre
Orientacin vocacional.

1. DISEO METODOLGICO

En la presente investigacin se procur analizar, desde la perspectiva de gnero, la forma

como se configura la vocacionalidad en las y los jvenes escolarizados, a travs del
anlisis de caso del proceso de orientacin vocacional, en la institucin educativa INEM
Santiago Prez. Teniendo en cuenta que el estudio de caso, como seala Ana Rico (2002),
se refiere a una situacin y contexto especfico, que a su vez esta contenido e incide en una
cultura ms amplia (Rico et Al, 2002: 18), como caso particular es significativo al poder
considerarse como referente para el anlisis de procesos de orientacin vocacional en otras
instituciones de educacin formal. Para llegar a formular lo que Hammersley (1992)
denomina productos teorticos, por cuanto se refiere a hechos particulares que no pretenden
explicaciones generalizables (Estrada, 2004).

Para el desarrollo de esta investigacin fue fundamental partir de algunos principios del
enfoque etnogrfico, como la triangulacin (Hamersley y Atkinson, op.cit, 1994; Taylor
y Bogdan, 1996) o contraste de la informacin a travs de diferentes tcnicas y desde
diferentes fuentes y la reflexividad (Guber, 2001), que permitieron una aproximacin a las
construcciones personales que los sujetos de la investigacin han elaborado sobre el tema
de estudio. Este enfoque investigativo permite profundizar desde diversas disciplinas del
conocimiento en problemticas fundamentales de la experiencia escolar.

En Colombia, las primeras investigaciones etnogrficas aplicadas en el mbito educativo

fueron dirigidas en el ao 1982 por Rodrigo Parra Sandoval. Posteriormente la prctica de
la investigacin etnogrfica en las ciencias sociales se ha fortalecido y privilegiado para el
anlisis de microescenarios urbanos como el de la escuela, porque permite a la persona
que investiga ser testigo directo del fenmeno de inters acadmico (Rico et Al, 2002).

El estudio objeto del presente informe, se formul y desarroll con el propsito de analizar
desde un enfoque cualitativo de corte etnogrfico, la experiencia pedaggica de la

Orientacin vocacional y profesional en una institucin educativa de Bogot, para lograr

una aproximacin a los significados, elaboraciones conceptuales y personales de quienes
participan e influyen en sta, desde la perspectiva de la equidad de gnero.

Se busc conocer la voz de quienes deciden y participan en el proceso de Orientacin

vocacional y profesional; es decir, de algunos/as docentes, la orientadora y principalmente
de las y los estudiantes, procurando saber cmo piensan, cmo se sienten, cmo
interpretan y cmo forman significados (Woods, 1998:23), en el contexto natural de
desarrollo del proceso.

La escuela, como contexto de desarrollo de la investigacin se entendi como espacio

ecolgico de cruce de culturas (Prez y Gmez, 1995 Citados por Muoz, 2004), en el que
se encuentran y visibilizan las otras culturas que influyen en las y los estudiantes. Partiendo
de que no es posible una lectura neutral y universal acerca de la realidad social en
contextos escolares (Muoz. 2004: 94), se tuvo en cuenta aspectos de la etnografa crtica.
Este enfoque permite analizar la interdependencia de los significados individuales y los
socioculturales, buscando hacer una mediacin cultural entre las narraciones de las
personas con los mecanismos estructurales del orden social, es decir sus normas, cdigos,
etc. (Estrada, 2004).

Como Henwood y Pidgeon (1995) advierten, el anlisis de los dilogos es fundamental

porque permite estudiar las interpretaciones que las personas elaboran de sus realidades,
desde su propia perspectiva, experiencias y condiciones (Estrada, 2004). Gran parte de los
insumos de anlisis se obtuvo de los dilogos desarrollados por docentes y estudiantes en el
desarrollo de su cotidianidad escolar y en entrevistas individuales y grupales. En la lnea de
la psicologa interaccionista, que sostiene que la construccin imaginaria de nuestra
realidad se da en esos dilogos, se entendi que las explicaciones que las personas elaboran
sobre s mismas y sobre sus experiencias tienen un carcter social y moral prctico y
pueden ser asumidas como principios reguladores del comportamiento y la subjetividad.

10

(Muoz, 2004). Se reconoci tomando a Shotter (2001) que cada forma de hablar contiene
una postura evaluativa y manera de ser en el mundo (Citado por Muoz, 2004).

Los escenarios de observacin fueron algunas sesiones formales de orientacin vocacional,

bajo el supuesto de que all se pueden encontrar muchos condicionamientos de gnero,
porque en los productos y discursos que desarrollan las y los estudiantes y las y los
docentes en estos espacios, pueden exteriorizarse contenidos de gnero y especialmente
imaginarios sobre la divisin sexual de las tareas sociales, expectativas e intereses.

Algunas de las fortalezas identificadas durante el desarrollo de la investigacin, se

relacionan con mi experiencia personal como egresada de la institucin, ya que fui sujeto
del proceso de Orientacin vocacional durante seis aos y adicionalmente contaba con la
experiencia profesional como orientadora de otras instituciones educativas. En esos mismos
aspectos, tuve como eje el principio etnogrfico de hacer extrao lo familiar que me
permiti reconocer en imaginarios, expresiones y actitudes naturalizadas, informacin
que diera respuesta a las preguntas y objetivos formulados.

1.1.Categoras y subcategoras

Las categoras analticas que estructuraron la investigacin fueron: curricula de orientacin

vocacional, gnero e intereses vocacionales.

En la categora Curricula de orientacin vocacional se analiz la informacin referente al

currculum formal (contenidos explcitos) y al currculum oculto (contenidos implcitos)
sobre vocacionalidad y gnero, que son desarrollados en la interaccin de docentes y
estudiantes. Se analizaron los proyectos y documentos institucionales; se identificaron
algunas de las imgenes culturales sustentadas en representaciones simblicas de gnero y
su impacto en la definicin de modelos y expectativas personales, acadmicas y laborales
de las y los docentes, sobre los temas a desarrollar dentro del Proyecto de orientacin
vocacional.

11

La categora

Intereses vocacionales, incluy la informacin sobre las motivaciones e

intereses vocacionales de las y los jvenes, en relacin con la ideologa de gnero y la

segregacin acadmica y profesional de hombres y mujeres en la realidad colombiana. La
categora de Gnero fue transversal, se analiz la imaginera sobre identidad, roles y
atribuciones de gnero en cuanto a las actitudes, las aptitudes acadmicas y laborales, y la
subjetividad.

1.2.Las fuentes y las tcnicas

La poblacin sujeto de la investigacin estuvo constituida por 415 estudiantes de los grados
noveno (139Ms y 185Hs), dcimo (8Ms y 7Hs) y undcimo (51Ms y 25Hs), de la jornada
tarde, 7 docentes (5Ms y 2Hs) y una orientadora.

Se seleccionaron los grados, noveno, dcimo y undcimo, debido a que el objetivo de su

curriculum formal, definido en la Ley General de Educacin (Ley 115 de 2003), es orientar
a las y los jvenes hacia la eleccin inicial de un nfasis o modalidad vocacional que les
pueda servir para definir sus intereses profesionales o laborales.

Para obtener informacin se emplearon las tcnicas de: observacin etnogrfica, entrevista
semi estructurada individual, grupos focales y anlisis documental. La informacin
obtenida a travs de estas tcnicas fue contrastada entre s para el anlisis de los resultados,
con el fin de identificar posibles faltas a la verdad (Guber, 2006).

a. Observacin panormica, participante y no participante

Las observaciones etnogrficas fueron de tipo panormico y tuvieron como eje los
objetivos de la investigacin. Se realizaron durante los talleres de orientacin vocacional y
fueron actividades de registro en el Diario de campo y clasificacin no valorativa de los
eventos, discursos e interacciones en este espacio.

12

En total se observaron ocho sesiones del Proyecto de orientacin vocacional y profesional.

Se realizaron las sesiones as: 6 observaciones panormicas, una observacin selectiva no
participante y una observacin participante.

Las observaciones panormicas se realizaron durante la actividad pedaggica llamada

Semana de la vocacionalidad, por cuanto no se tena conocimiento sobre la metodologa
que iba a tener esa actividad y se tena el inters de registrar todos los aspectos que se
pudieran observar en un espacio de interaccin libre entre estudiantes que haban
realizado su eleccin vocacional y quienes hasta ahora iban a elegir.

Con esta tcnica se observaron las presentaciones de los nfasis y modalidades de:
Promocin Social, Sociales, Qumica Industrial, Digitacin, Gestin Empresarial,
Educacin Artstica y Humanidades. Cada observacin tuvo una duracin promedio de 30
minutos, tiempo programado para cada presentacin.

Se realizaron dos sesiones de observacin adicionales, de tipo selectivo no participante y

participante. La primera en el aula de una modalidad masculinizada: Electro- mecnica y la
segunda en el aula de una modalidad feminizada: Gestin Empresarial.

La observacin en el aula de Electro-mecnica fue de tipo selectiva no participante de una

sesin formal del nfasis con estudiantes de grado once (19Hs y 3Ms).

La observacin al aula de Gestin Empresarial se realiz de forma participante en una

sesin formal del nfasis, en sta participaron estudiantes de grado once (26Ms y 7Hs). Las
y los estudiantes estaban desarrollando las actividades por subgrupos. Por lo tanto fue
necesaria la aproximacin a cada uno de los grupos y el dilogo con las chicas y chicos.
Esta observacin se centr en la narracin de experiencias, la identificacin de intereses
vocacionales en relacin con las representaciones simblicas de gnero y vocacionalidad

13

que han reproducido y producido a nivel subjetivo las y los estudiantes. Tuvo una duracin
de 45 minutos.

Las observaciones permitieron indagar componentes del curriculum oculto de gnero que
orienta el proceso de orientacin. Con esta tcnica se observaron aspectos que durante las
entrevistas formales estuvieron ocultos, relacionados con las creencias, percepciones e
interpretaciones que legitiman y controvierten el orden de gnero establecido y la
construccin de la subjetividad de mujeres y hombres.

b. Grupos focales o entrevistas colectivas

Los grupos focales fueron realizados a manera de intercambio de discursos (Guber, 2006)
de jvenes entre s y con la investigadora, teniendo como eje las preguntas establecidas en
el instrumento Gua de grupos focales. La gua de preguntas estaba orientada a conocer
las elaboraciones personales de las y los jvenes sobre sus experiencias, intereses y
expectativas, en relacin con la vocacionalidad y el gnero.

El objetivo de realizar los grupos focales fue lograr que las y los jvenes expresaran sus
elaboraciones personales, expectativas, intereses e imaginarios sobre Gnero y
Vocacionalidad, en un ambiente que pudiera ser percibido como informal.

Se realizaron cuatro reuniones de grupos focales con estudiantes de grado once,

conformados as: un grupo de siete mujeres, un grupo de cuatro hombres, un grupo de una
mujer y un hombre, y un grupo de cuatro mujeres y cuatro hombres.

Hay que resaltar que fueron los jvenes hombres quienes presentaron mayor resistencia
para asistir a la convocatoria de los grupos focales. Algunos de ellos justificaron su
inasistencia, argumentando que no les interesaban las actividades de Orientacin. Esta
actitud fue interpretada por las/os jvenes asistentes como un indicador del bajo inters de
sus compaeros/as en los temas relacionados con la vocacionalidad.

14

La realizacin de grupos focales es una estrategia apropiada para investigacin con jvenes,
ya que mediante una interaccin de dilogo grupal dirigido emergen las ideas y
valoraciones de experiencias personales de manera ms natural, al ser las y los jvenes
quienes se cointerrogan sobre sus planteamientos, lo que estimula a que expongan sus
percepciones, vivencias y valoraciones para defender sus opiniones frente a sus pares.

c. Entrevistas semi-estructuradas individuales

La entrevista individual semi-estructurada fue entendida como el intercambio de

discursos (Guber, 2006) entre la investigadora y las y los docentes, teniendo como eje una
estructura de preguntas, denominada Gua de entrevista semi-estructurada para docentes.
El objetivo de las entrevistas fue obtener informacin sobre el proceso de orientacin
vocacional, el currculum formal y oculto de orientacin vocacional y el gnero, y las
expectativas e intereses vocacionales del estudiantado desde la perspectiva de las y los
docentes.

Se entrevistaron cinco docentes mujeres de los nfasis y modalidades de Digitacin,

Humanidades, Educacin Artstica y Promocin Social, y dos docentes hombres de los
nfasis de Ciencias Sociales y Electromecnica. Ellas y ellos fueron seleccionados/das
debido a que en su curriculum formal desarrollaban contenidos de Orientacin vocacional y
profesional, y son quienes disean y ejecutan las actividades de los nfasis y modalidades.
Tambin se entrevist a la orientadora encargada del proceso de orientacin vocacional en
los grados dcimo y once. Se desarroll la totalidad de las preguntas en una sola sesin, de
aproximadamente dos horas, con cada persona.

Mediante esta tcnica se logr hacer una aproximacin a las experiencias, interpretaciones
y valoraciones que las y los docentes y la orientadora han elaborado sobre el proceso de
Orientacin vocacional a sus estudiantes, sobre sus intereses vocacionales y expectativas de

15

futuro en relacin con la ideologa, las atribuciones y estereotipos de gnero, que hacen
parte de sus curricula de vocacionalidad y gnero.

Se previ que a travs de la tcnica de entrevista semi-estructurada se podra conocer

mayoritariamente el discurso formal de las y los docentes, sobre sus imaginarios de gnero.
Con el objetivo de indagar en el currculum oculto de gnero, se busc complementar los
resultados de esta tcnica, con los obtenidos en las observaciones no participantes, para
lograr

un mayor conocimiento de la manera como las y los docentes producen y

reproducen la ideologa de gnero en el currculum oculto de gnero en la Orientacin

vocacional.

d. Anlisis documental

El anlisis documental se aplic a la revisin del manual de convivencia y del proyecto de

Orientacin vocacional, las guas y folletos que integrantes de la institucin han elaborado
para el desarrollo del currculo formal de orientacin vocacional. Los contenidos
identificados fueron clasificados a partir de los tems establecidos en la Ficha de revisin
documental y los objetivos de la investigacin.

Se analizaron 11 guas de orientacin vocacional, 10 folletos de informacin sobre las

opciones de profundizacin vocacional escolares, 15 diarios de orientacin vocacional, los
resultados de un censo de intereses a estudiantes de grado noveno (139Ms y 185Hs), los
resultados de una encuesta de eleccin vocacional a estudiantes de grado noveno (139Ms y
185Hs), una ficha de proyecto post-secundaria a estudiantes de grado once (18Hs y 41Ms),
un Proyecto de orientacin vocacional y un Manual de convivencia.

En las fichas se registraron las metforas, atribuciones, estereotipos y expresiones,

explicitas e implcitas, relacionadas con las categoras de anlisis de la investigacin y las
imgenes culturales, la normatividad, las interacciones y los modelos de subjetividad que

16

condicionan los intereses vocacionales de las y los jvenes, identificados mediante otras
tcnicas.

17

2. CURRICULUM FORMAL DE ORIENTACIN VOCACIONAL

La Orientacin educativa tiene un componente que pone el nfasis en los procesos

institucionalizados de asesoramiento para la toma de decisiones vocacionales de las y los
estudiantes, denominado Orientacin vocacional.

La vocacionalidad es un proceso que inicia en la infancia, se configura en la adolescencia

y se concreta en la adultez. Es influida por factores sociales, culturales e individuales, que
estn en un continuo de interaccin. Entre los factores socioculturales se destacan la
ideologa de gnero, en sus dimensiones simblica y estructural y entre los factores
individuales las actitudes, las aptitudes y los intereses vocacionales.

Se analiz el desarrollo de los intereses vocacionales y toma de decisiones vocacionales,

partiendo del supuesto de que la subjetividad se desarrolla en relacin con el contexto
social y se configura permanentemente a partir de diferentes sistemas de identidad,
producto de interacciones, normatividades y experiencias mediadas por sistemas
ideolgicos, que constituyen una historia personal nica.

La decisin vocacional inicial est mediada por contenidos que han sido producidos y
reproducidos a travs de las socializaciones. Entre estos contenidos se destacan los roles
(Aguirre, 1996), las atribuciones y estereotipos de carcter o manera de ser, definidos en los
modelos de representacin ideolgica de gnero (Comas, 1995), que son activadores de
dispositivos pedaggicos de gnero (Valcrcel, 2004) y que configuran habitus (Boudieu,
1998) y sistemas de pertenencias (Valcrcel, 2004) generizados.

La Orientacin vocacional tradicionalmente parte de la identificacin de las aptitudes,

intereses y expectativas, as como de la estructura laboral y del mundo del trabajo,
idealmente debe permitir a las personas tomar decisiones adecuadas para cualificarse y
acceder a una profesin u oficio acorde con sus intereses, aptitudes, caractersticas

18

subjetivas y oferta educativa o demanda laboral (Aguirre 1996). Se desarrolla

explcitamente en el contexto educativo. Debe controlar la interferencia de factores
exgenos ideologa de gnero, familia, comunidad y medios de comunicacin, etc.- en el
proceso e informar sobre la diversidad y movilidad de oficios, profesiones y trabajos, segn
la demanda del mercado y el desarrollo tecnolgico.

La Orientacin vocacional ha sido abordada desde diferentes modelos entre los que
destacamos algunos: la orientacin como educacin; entre los tericos que fundamentan
este modelo se ubican autores como R. Strang (1953), M. Olsen (1964), W. Glasser (1965)
y C.R. Rogers (1951), quienes definieron la orientacin como un proceso educativo que
deba ser desarrollado en el aula de manera grupal. Desde este enfoque el/la docente tiene
como labor realizar actividades curriculares que guen al estudiantado a desarrollar una
imagen realista de s que le permita a futuro tomar decisiones teniendo en cuenta sus
capacidades y limitaciones. Este enfoque estuvo principalmente basado en las teoras de la
Psicologa evolutiva y la Pedagoga (Rodrguez, 1984 Citado por Torres, 1994).

El segundo modelo Educativo-Vocacional que define la Orientacin como un proceso

independiente al proceso educativo, fue ampliamente difundido en Europa y los Estados
Unidos. Este modelo, sustentado en teoras de la vocacionalidad, incluye la aplicacin de
test, la consejera individual y grupal. Orienta la preparacin del estudiantado a su
adaptacin al contexto laboral y la sociedad. Entre sus principales fundamentos tericos se
destacan los modelos de consejera de Parsons (1958) y ms recientemente los de J. Crites
(1974), J.C. Hansel (1971), M. Katz (1963) y A. Hardwick (1971), (Citados por Torres,
1994).

El modelo Educativo-Vocacional pretende integrar la asesora con los curricula

acadmicos, de manera que los instrumentos o test de exploracin de habilidades, intereses,
aptitudes y personalidad, aunque son diseados e interpretados por expertos/as, pueden ser
empleados por el personal docente de manera grupal y deben ser complementados con el
desarrollo de actitudes y prcticas acadmicas y laborales desde los curricula acadmicos.

19

Lo que se pretende es abarcar los componentes cognoscitivos y afectivos que intervienen en

la Orientacin vocacional (Rodrguez, 1984 Citado por Torres, 1994).

Tambin estn el modelo de la Orientacin adaptativa, enfocada al trabajo con poblaciones

con necesidades especficas; el modelo de la Orientacin como consejera u Orientacin
personalizada, basado en teoras de la personalidad; el modelo de la Orientacin como
sistema o conjunto de servicios, desarrollado por grupos de especialistas de diversas reas,
y finalmente el de Orientacin para el desarrollo, que sugiere, como seala R.M.
Matewson, procesos sistemticos, desarrollados por profesionales y dirigidos al
conocimiento de la persona en relacin con las necesidades de su contexto sociocultural
(Rodrguez, 1984 Citado por Torres, 1994).

Los diversos modelos de orientacin vocacional han respondido a momentos sociales,

polticos, culturales y cientficos. Entre los que se incluyen cambios en las perspectivas de
movilidad social y en la organizacin de los sistemas educativos y el desarrollo cientfico y
la expansin de los conocimientos (Rodrguez, 1984 Citado por Torres, 1994).

La orientacin entendida como proceso meritocrtico est implcitamente dirigida a

desarrollar procesos de adaptacin al sistema productivo. Segn Torres (1994) esta
perspectiva surge de la aplicacin del pensamiento de R.W. Tyler (1977) a la organizacin
y planeacin educativa, donde se sugiere que el proceso educativo debe estar orientado al
logro de objetivos aparentemente cientficos y neutrales que en realidad estn
supeditados a las necesidades del sistema productivo.

Torres (1994) advierte de los efectos negativos de una orientacin vocacional que se base
en el principio a cada uno segn sus posibilidades, ya que desde esta perspectiva se
logran naturalizar las expectativas de destino social, asignadas a las personas a partir de su
condicin social de origen, y as reduce su funcin a un papel reproductor del orden social.

20

Aunque la Orientacin vocacional surge a inicios del siglo XX en Estados Unidos, donde se
constituye como una corriente especializada de la Orientacin Escolar, en Amrica Latina
slo hasta los aos 50 es incluida como una cuestin de inters en materia educativa.

Julin Mosquera (2003) seala que la Orientacin educativa tiene sus inicios en Colombia,
despus de la creacin del Instituto Psicotcnico con la expedicin del Decreto nmero
3457 de noviembre 27 de 1945, donde se reglamenta la creacin de seis Institutos de
Estudios Psicolgicos y de Orientacin Profesional, debido al fracaso de numerosos
estudiantes en la escogencia de sus carreras profesionales. En 1957 por el decreto 0206 de
septiembre el Ministerio de Educacin Nacional cambia el nombre a Centro de Psicotcnica
y Orientacin profesional, con dependencia directa del Ministerio de Educacin Nacional.

La Orientacin Educativa, segn Mosquera (2003), se hace presente oficialmente en las

instituciones educativas a partir de la creacin de los Institutos Nacionales de Enseanza
Media Diversificada INEM- (Decretos 1962 de 1969, 636 de 1970 y 1085 de 1971) donde
se establecen los Departamentos de Orientacin Vocacional y Consejera Escolar, ya que
estas instituciones se caracterizaban en la poca por un proceso de eleccin vocacional por
Ramas y Modalidades desde el grado sexto.

Luego en 1974 por el decreto 080 se establece la educacin diversificada en el pas y los
dos ciclos de Educacin Media -Bsica Secundaria y Media Vocacional-. Se reglamenta el
proceso de exploracin e iniciacin vocacional y se reconoce la necesidad de implementar
programas de orientacin escolar. En 1976 con el Decreto-Ley 088 se establece un modelo
de orientacin como educacin, en el que el/la orientador/a es quien gua el proceso. La
resolucin 13161 de 1987 establece dos horas escolares para el desarrollo de proyectos y
seguimiento del proceso de orientacin vocacional con estudiantes de grado once.

La Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994, en el artculo 92 y el Decreto

reglamentario 1860 de 1994 en su artculo 40 se aclara que: en todos los establecimientos
educativos se prestar un servicio de orientacin estudiantil que tendr como objetivo

21

general contribuir al pleno desarrollo de la personalidad del estudiantado, en particular en

cuanto a la toma de decisiones personales y la identificacin de aptitudes e intereses, entre
otros. Esta situacin permite a las instituciones educativas, desde los departamentos de
orientacin, desarrollar sus programas de Orientacin vocacional en los tiempos y espacios,
metodologas y estrategias, que a partir de su realidad institucional disponga.

2.1.La Orientacin vocacional en el INEM Santiago Prez

La institucin educativa donde se desarroll la investigacin fue el INEM Santiago

Prez, ubicado en la localidad de Tunjuelito en la ciudad de Bogot, D.C. Se escogi esta
institucin por su reconocida trayectoria en la implementacin y desarrollo de la
Orientacin vocacional, como institucin pionera en incorporar la modalidad de la
Enseanza Media Diversificada, la cual requera como componente central dicha
orientacin.

El Instituto Nacional de Educacin Media Diversificada, INEM Santiago Prez, fue

fundado en 1970, como una de las 19 instituciones del mbito nacional denominadas de esa
manera y creadas en 18 capitales de departamento -dos en Bogot-, en el marco del Decreto
1962 de noviembre de 1969 que ordenaba al Ministerio de Educacin Nacional (MEN)
institucionalizar la Educacin Media Diversificada.

El Decreto 1962 de 1969 surgi en la Conferencia de Ministros de Educacin, celebrada en

Lima durante el ao 1958, como parte de las recomendaciones de la Unesco, que pretenda
a partir de la implementacin de la enseanza diversificada atender algunas de las
necesidades de los pases en vas de desarrollo. Bajo la direccin tcnica del Departamento
de Planeacin Nacional, el MEN present la propuesta de creacin de los INEM y sta fue
asignada a la Oficina Administrativa de Programas Educativos Conjuntos (OAPEC). En el
ao 1967 los INEM pasan a ser administrados por la Divisin Especial de Enseanza Media
Diversificada del MEN, hasta 1992, cuando son adscritos a la Secretaria de Educacin
Distrital y municipales, atendiendo al proceso de descentralizacin de la gestin educativa,

22

que incluy la totalidad de las instituciones de nacionales. (Caracterizacin Universidad

Distrital, 2005).

Como parte del mismo proceso, el INEM Santiago Prez se integr con la escuela primaria
Centro Integral Agustn Codazzi para impartir todos los niveles de la educacin preescolar
(un ao), bsica y media que ordena la Ley 115 de 1994. En la actualidad el INEM
Santiago Prez se rige por la normatividad vigente en educacin establecida en la Ley 115
de 1994 que establece las normas generales para regular el Servicio Pblico de la
Educacin, y el Decreto 1290 de 2010 sobre currculo, evaluacin, promocin y evaluacin
institucional, entre otros decretos que reglamentan el servicio de educacin pblica en
Colombia.

La Ley 115 de 1994 establece que los Proyectos Educativos de las instituciones educativas
PEI deben definir un nfasis, que puede ser entendido como el rea del conocimiento,
hacia la cual se orienta vocacionalmente al estudiantado. Las Instituciones Educativas
INEM son colegios con profundizacin vocacional diversificada. Es decir que a diferencia
de otras instituciones educativas, no existe un nico nfasis para cursar el ciclo de
Educacin Media Vocacional. El estudiantado puede escoger una de las once opciones de
profundizacin vocacional que el colegio ofrece, denominadas nfasis acadmicos o
modalidades vocacionales.

Dentro de su PEI, el INEM Santiago Prez estableci incorporar cuatro nfasis acadmicos
que son: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Humanidades (Espaol e Ingls) y Artes,
opciones vocacionales que se sumaron a las ya existentes, conocidas como modalidades
tcnicas, que son: Gestin Empresarial, Diseo industrial, Electromecnica, Electricidad y
Electrnica, Promocin Social, Digitacin, y Qumica Industrial. En total el INEM cuenta
con once opciones de profundizacin vocacional.

En el INEM, el objetivo de la eleccin de nfasis o modalidad, es que las y los jvenes

participen en actividades pedaggicas que les permitan profundizar en el rea vocacional

23

elegida, a travs del desarrollo de contenidos temticos, actividades prcticas y proyectos o

pasantas relacionadas con sta. Por lo tanto, la mayor parte de proceso de Orientacin
vocacional que se desarrolla a nivel institucional, tiene como eje los cursos de cada nfasis
o modalidad, ya que su objetivo formal es desarrollar habilidades y fortalecer el inters de
las y los jvenes en el rea que ellas y ellos han seleccionado. En el INEM Santiago Prez
se desarrolla un proceso de Orientacin vocacional y profesional que inicia en grado sexto
y termina en grado once con articulacin al inicio del ciclo de Educacin Superior,
mediante la vinculacin de la Universidad del Tolima.

La orientacin vocacional abarca tres dimensiones: la dimensin vocacional, en la que se

exploran las actitudes, aptitudes e intereses, comprendiendo su interrelacin con
motivaciones conscientes e inconscientes; la dimensin profesional, que proporciona
informacin sobre profesiones; y la dimensin laboral, que brinda informacin sobre la
demanda laboral (Bernet, 1996). El proceso de Orientacin vocacional y profesional en el
INEM se desarrolla desde un modelo Educativo-Vocacional y se divide en tres etapas: la
primera de Exploracin vocacional, la segunda de Orientacin vocacional y la tercera de
Orientacin profesional.

La fase de Exploracin vocacional es entendida por las y los docentes como una
aproximacin de las y los jvenes a los nfasis acadmicos y modalidades vocacionales,
que ofrece la institucin. En esta fase las y los docentes desarrollan actividades en las que
explican el objetivo de cada uno de los nfasis y modalidades, el tipo de actividades que se
desarrolla en sus talleres y el campo de accin profesional, entre otros aspectos. Las y los
estudiantes participan en los Talleres de Exploracin vocacional de cada nfasis, una vez
por semana durante seis meses, desde grado sexto hasta noveno y van escribiendo su
experiencia en el Folleto de Orientacin vocacional, que es un diario donde llevan control
de las actividades en las que participaron, adems de sus percepciones e intereses.

La rotacin de los cursos por las actividades de Exploracin vocacional, culminan en grado
noveno con la Semana de la vocacionalidad y la eleccin de nfasis acadmico o

24

Modalidad vocacional. Durante esta semana las y los jvenes de los grados dcimo y once,
con la direccin de sus docentes, preparan y presentan exposiciones sobre las principales
actividades en las que ellas y ellos han participado durante su formacin en el nfasis o
Modalidad que eligieron, sobre las aptitudes acadmicas y laborales que han desarrollado y
sobre sus intereses y expectativas profesionales.

Para finalizar la Semana de la vocacionalidad se realiza una encuesta a las y los jvenes de
grado noveno. En la encuesta se les pregunta cul es su decisin vocacional y, a partir de
sus elecciones, son reagrupados en cursos con intereses comunes e inician la segunda etapa
del proceso de orientacin vocacional, denominada Orientacin vocacional. Los cursos de
cada nfasis o Modalidad, inician el proceso de profundizacin vocacional que finaliza en
grado dcimo. Las y los docentes son quienes programan, dirigen y evalan las actividades
que las y los jvenes desarrollan durante esta etapa.

Los talleres de profundizacin vocacional tienen metodologas variadas segn el nfasis o

modalidad. Entre los aspectos comunes de los talleres, sealados por las y los docentes,
estn: la explicacin magistral sobre los temas especializados, las actividades didcticas de
afianzamiento de los contenidos y la prctica laboral o trabajo de campo e investigativo.
Los objetivos comunes de estos talleres definidos por las y los docentes son: la apropiacin
de conceptos y tcnicas especializados, la definicin de Intereses vocacionales y la
proyeccin de Intereses profesionales o laborales. El Proceso de Orientacin vocacional
concluye en grado once, durante la tercera etapa llamada Orientacin profesional. En esta
etapa las y los jvenes deben desarrollar el Trabajo de grado y la pasanta o prctica
laboral.

El objetivo de esta etapa es que ellas y ellos confronten sus intereses y expectativas
vocacionales con la demanda del mercado y sus aptitudes laborales y acadmicas. Los
aspectos que las y los docentes valoraron como preocupantes del proceso de orientacin
vocacional son la fusin de algunos nfasis y modalidades, y la necesidad de conformar
grupos de mnimo treinta estudiantes, para garantizar la apertura del nfasis vocacional.

25

De acuerdo con ellas/os, si en grado noveno el grupo de jvenes interesadas/dos en alguno

de los nfasis no alcanza a ser superior a treinta estudiantes, el nfasis es entonces cerrado,
es decir que las y los jvenes son reubicados en el nfasis elegido como segunda opcin
vocacional. Adems algunas/nos de las y los docentes de estos nfasis son reportados sin
carga acadmica y reubicados en otra institucin o desvinculados/as del servicio
dependiendo de su tipo de contrato. Esta situacin produce temor entre las y los docentes y
es la causa por la que algunas de las presentaciones de la Semana de la vocacionalidad
ensean actividades, temas y enfoques, que son atractivos para las y los jvenes, pero que
no corresponden con la realidad curricular.

En palabras de una docente: Todos los nfasis quieren captar estudiantes y se puede llegar
de pronto, a la manipulacin. Lo que conlleva en algunos casos a desarrollar en las y los
jvenes una sensacin de engao e inconformidad con el nfasis escogido, debido a que no
cumple con las expectativas generadas en las presentaciones. Uno de los docentes
ejemplific el fenmeno de fusin de nfasis diciendo: en Industrial tenamos el rea de
agropecuaria, mecnica, industria de la madera, construcciones civiles, electrnica,
electricidad, dibujo tcnico, todo eso tenamos ac. Ahora hay electromecnica, diseo
industrial y electrnica, todas las reas se comprimieron en esas tres (H. docente).

2.2.Intencionalidad pedaggica en el Proceso de orientacin vocacional y profesional

Existen dos tipos de reas que forman parte del currculum formal: las fundamentales y las
especficas. Las fundamentales son las establecidas como obligatorias por la Ley 115 de
1994 en el Artculo 23, es decir: ciencias naturales y educacin ambiental; ciencias
sociales, historia, geografa, constitucin poltica y democracia; educacin artstica;
educacin tica y en valores humanos; educacin fsica, recreacin y deportes; educacin
religiosa; humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros; matemticas y tecnologa e
informtica.

26

Las asignaturas especficas dependen del nfasis o los nfasis de la institucin. El nfasis
de la institucin, definido en el P.E.I. de cada colegio, se establece luego de hacer una
caracterizacin de los intereses y las necesidades econmicas y sociales de la comunidad
educativa que conforma y rodea la institucin.

El nfasis de la institucin define las reas o el rea hacia donde se orientar

vocacionalmente a las y los jvenes estudiantes de la institucin educativa. En el caso de
los colegios INEM, las asignaturas de profundizacin vocacional abordadas en los grados
dcimo y once dependen de la eleccin vocacional inicial o eleccin de nfasis o
modalidad.

Entre las y los docentes entrevistadas/os se pudieron identificar diversas opiniones sobre
cul es el fin de la Orientacin vocacional. Para las y los docentes de todas las reas el
objetivo principal es desarrollar capacidades intelectuales, profundizar en conocimientos
disciplinares segn el rea de nfasis vocacional y conocer la demanda laboral. La
diferencia entre sus opiniones radica en el fin que ellas y ellos le atribuyen a esta
formacin.

Segn las y los docentes de las reas cientficas y artsticas estas capacidades y
conocimientos desarrollados durante la formacin vocacional, les permiten a las y los
jvenes, ser admitidos en programas de pregrado, para continuar con su formacin
profesional. Segn las y los docentes de las reas industriales y comerciales, estas
capacidades y conocimientos les permiten cualificarse para el desempeo laboral en un
corto plazo. Estas dos perspectivas estn en relacin con la expectativa que docentes y
estudiantes han elaborado sobre el futuro de los y las jvenes, a partir de su desempeo
acadmico y los roles de gnero asignados.

Los objetivos del proceso de orientacin relacionados con la cualificacin de

trabajadoras/es en reas tcnicas segn la demanda del mercado, se ven claramente
establecidos en los planteamientos de docentes de las Modalidades vocacionales,

27

comprendidas por reas de tipo tcnico y tecnolgico. Por otra parte, docentes de los
nfasis acadmicos, especifican entre sus objetivos la preparacin acadmica del
estudiantado para ser admitidos/as en la universidad y desempearse con xito en reas de
formacin profesional. En este aspecto confluye la intencionalidad poltica que cada
docente tiene con su prctica pedaggica y la manera como se produce, reproduce y
transforman las ideologas que fundamentan el orden social establecido.

Entre los logros significativos del proceso de Orientacin vocacional identificados por
estudiantes y docentes se identifica la posibilidad de conocer sus intereses vocacionales y
profundizar en esa rea, en los conocimientos y fortaleciendo las capacidades especficas.
Esta identificacin de intereses vocacionales, es fundamental en el desarrollo de la
vocacionalidad, porque segn las y los docentes, del inters que la persona tenga hacia un
rea vocacional, depende el desarrollo de las capacidades necesarias para desempearse en
la misma.

En cuanto a la relacin entre las elecciones iniciales de vocacin y las elecciones

posteriores, las y los docentes afirman que cuando las elecciones vocacionales iniciales son
producto de un proceso de autoconocimiento y de identificacin de los propios intereses y
aptitudes, pueden ser un indicador de las elecciones profesionales y un factor de desarrollo
personal. De lo contrario, una eleccin vocacional equivocada, producto de la influencia de
factores y agentes exgenos, puede afectar la motivacin de las y los estudiantes para
continuar estudios superiores (M. docente) y puede desarrollar sentimientos de frustracin
en la persona.

Las y los docentes sealan que la influencia de la Orientacin vocacional en el proyecto de

vida de las y los chicos, se puede analizar especialmente en los oficios en los que se
desempean luego de finalizar sus estudios de secundaria. Sin embargo, afirman que las
decisiones vocacionales iniciales y la profundizacin vocacional, que viven las y los
jvenes en el colegio, no sealan necesariamente la opcin profesional a futuro, porque la

28

mayora no ingresa a programas de pregrado, y cuando lo hacen no son guiadas/dos por sus
intereses, sino por la mayor probabilidad de ser admitidos/das.

Los aspectos identificados como problemticos para el desarrollo de los objetivos del
proceso de orientacin vocacional son, segn las y los docentes, la incapacidad de mitigar
el impacto de influencias sociales como la necesidad econmica, el grupo de pares, las
expectativas familiares, entre otros, y el poco tiempo destinado para dichas intervenciones.

Para las y los jvenes el proceso de Orientacin vocacional es muy importante, porque les
permite confrontar lo que suponen que son sus intereses, para fortalecerlos o cambiarlos,
segn haya sido su experiencia en el colegio.

Me sirvi mucho la Orientacin vocacional- para conocer mis intereses, ahora s que
quiero estudiar algo que no tenga nada que ver con electricidad, me gusta y s harto, pero
no es lo mo (M. Estudiante).

Las y los jvenes sealaron que la normatividad escolar, en cuanto al cumplimiento del
parmetro estudiante-docente, que se concreta por la necesidad de atraer mayor nmero de
estudiantes y la falta de seguimiento al proceso de orientacin son aspectos negativos en el
proceso de orientacin vocacional

Hay modalidades que, en bsqueda de ms personas, pintan muchas cosas que no son,
cuando escogen su nfasis hay algunos que se sienten defraudados, porque el colegio les
ha mostrado, que va a ser cierta cosa, pero no le muestran que, por ejemplo en
humanidades, se la va a pasar prestando servicio social y no va tener tiempo ni para
hacer sus tareas (M. docente)

Aqu, en realidad, orientacin vocacional no hay, todos esperan que si sale de

humanidades estudie medicina, pero por ejemplo yo voy a salir para ingeniera electrnica

29

o ingeniera industrial. Deban trabajar ms talleres, para que uno defina bien (H.
estudiante)

Como tercer aspecto, las y los jvenes se refirieron al impacto de algunos imaginarios
valorativos existentes sobre los nfasis de profundizacin vocacional.

2.3.La invisibilidad en el curriculum formal: componente oculto

En el anlisis documental al currculo explcito de Orientacin vocacional, integrado por

los proyectos, guas, folletos y manuales, se observ que est dirigido a un sujeto nico,
que tiene los recursos econmicos para continuar con sus estudios superiores y que cuenta
con apoyo de su familia para ello.

Estas condiciones difieren de las caractersticas reales del estudiantado participante en la

investigacin quienes, en la mayora de casos, manifestaron no contar con recursos
econmicos para realizar estudios superiores y que dos casos de mujeres que formaron
parte de los grupos focales, expresaron no tener apoyo familiar para hacer elecciones
vocacionales orientadas por sus intereses; especialmente al ser distintas a las expectativas
de gnero elaboradas por la familia y por no representar ingresos econmicos a corto plazo.

Por otra parte, en los documentos institucionales y la manera de hablar de las y los docentes
no se emplean un lenguaje que visibilice la presencia de las jvenes en las actividades
escolares y laborales, ni sus intereses y necesidades particulares. En documentos como el
Manual de convivencia aparecen pautas de gnero, en cuanto al uso diferenciado de
uniformes, de baos, aretes por parte de los jvenes y los aspectos relacionados con el
embarazo en las jvenes.

Entre las normas establecidas en el Manual de convivencia aparecen: 12) En todos los
casos est prohibido. El uso de aretes (en hombres) y est escrito que se considera

30

una falta grave 20) Prohibido el ingreso a los baos que por distribucin de gnero no
les corresponda.

En el caso de las y los estudiantes del nfasis de gestin empresarial y digitacin, deben
utilizar uniformes claramente diferenciados por gnero. En las observaciones se explica que
El uniforme de las jvenes es un sastre rosado y tacones, el uniforme de los jvenes es un
sastre negro y corbata.

Los documentos solamente hacen referencia a las mujeres, cuando se habla del porte de la
falda y del embarazo. El tema del embarazo se aborda desde una perspectiva de la
prevencin, donde se asemeja el embarazo a problemticas como el consumo de sustancias
psicoactivas.

31

3. CURRICULUM

OCULTO

DE

ORIENTACIN

VOCACIONAL

GNERO: IMAGINARIOS, TRATOS Y EXPECTATIVAS

Esta investigacin se centr en el papel de la escuela en la produccin, reproduccin y

transformacin del orden social y cultural establecido, poniendo particular nfasis en sus
aportes sobre los procesos de socializacin genrica. Partiendo de la definicin de la
escuela como un espacio ecolgico de cruce de culturas (Prez, Gmez, 1995: 101) este
estudio se centr en el contexto escolar porque a partir de ste se pueden identificar
imaginarios y aprendizajes producto de otros escenarios de aculturacin, teniendo como eje
que en las escuelas las culturas interactan de manera dinmica y contradictoria (Muoz,
2004: 101), donde hay un intercambio de mensajes, costumbres y creencias de las culturas,
pblica, acadmica, social y de los medios (Muoz, 2004).

Torres (1994) expone que el papel de la escuela como agente socializador ha sido
interpretado a la luz de diferentes teoras, entre las que se desatacan las de Reproduccin y
Produccin. Las primeras entienden la funcin de la Escuela de manera limitada a la
reproduccin de la ideologa y el orden social hegemnico. Las segundas comprenden su
funcin en la produccin ideolgica, desde el anlisis de las contradicciones y resistencias
que se desarrollan al interior de la misma.

Cada uno de estos desarrollos tericos aporta diferentes aspectos al anlisis de la

informacin obtenida en este caso.

En la lnea de Torres (1994), en el grupo de las Teoras de la Reproduccin estn las

Teoras de la Reproduccin social, las de la Correspondencia y las de la Reproduccin
cultural.

Las Teoras de la Reproduccin social encuentran sus fundamentos clsicos en Louis

Althusser (1977). De stas se resalta su anlisis al papel que cumple la escuela desde sus

32

curricula en el aprendizaje de determinadas formas de interaccin, que estn en

correspondencia con las formas de organizacin social y por tanto pueden ser explicativas
de la relacin entre un sistema econmico establecido y las polticas de organizacin del
servicio educativo. Sin embargo, esto no debe ser analizado como producto de una poltica
de conspiracin (Torres, 1994); debe ser complementado con las otras perspectivas de
anlisis del curriculum.

En las Teoras de la correspondencia se destacan los hallazgos de Bowles y Gintis (1981) y

W.Jackons (1975). A la luz de sus planteamientos se analiz la manera en que los intereses
vocacionales de las y los jvenes, y la oferta de nfasis y Modalidades, estn relacionadas
con la demanda del mercado laboral, tanto en la prctica como en el discurso de estudiantes
y docentes. Especialmente en aquellas Modalidades vocacionales de tipo tcnico.

Especialmente se destaca el concepto de Curriculum Oculto acuado por Jackson (1975) y

la aplicacin de principios de la etnografa a su anlisis. Enmarcada en las Teoras de la
correspondencia se pudo analizar la manera en que a travs de los Talleres didcticos
vocacionales, se busca desarrollar aprendizajes dirigidos a la adaptacin de las y los
jvenes a los requerimientos de sus futuros empleadores; y cmo estos aprendizajes estn
relacionados con una interpretacin dicotmica de gnero en la divisin sexual y valoracin
social de los conocimientos y profesiones. Ello no implica que en el anlisis investigativo
se desconozca la agencia de estudiantes y docentes en este proceso.

Para el anlisis de gnero desde la perspectiva de la Correspondencia se destacan los

hallazgos de Marina Subirats (2001) quien entiende la incidencia de las prcticas escolares
en el desarrollo de pautas de identificacin de gnero y el reforzamiento de patrones de
conducta, en correspondencia con la posicin y condicin de las personas en un sistema
de produccin que define como capitalista y patriarcal (Torres, 1994).

En el marco de las Teoras de la Reproduccin cultural, se destacan los planteamientos de

Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron. Desde el anlisis de cinco proposiciones: (0)

33

Violencia simblica, (1) Accin pedaggica, (2) Autoridad Pedaggica, (3) Trabajo
pedaggico y (4) Autorreproduccin de la arbitrariedad cultural; se analiz la manera como
los bienes simblicos y mensajes culturales inciden en la reproduccin del modelo social
(Bourdieu y Passeron.

1964). En el anlisis de la informacin se evidenciaron

contradicciones y formas de resistencia ejercidas desde la agencia de quienes intervienen

en el proceso educativo.

Desde las teoras de la Produccin, se analizaron las expresiones contra-hegemnicas que

ocurren en el caso o contexto ecolgico analizado y que estn en relacin con el
momento socio-histrico en que fueron observadas (Torres, 1994).

Las teoras de la produccin permitieron analizar actitudes de la contracultura acadmica

que se presentan de manera errtica y desorganizada y que no precisan transformaciones al
modelo social hegemnico (Torres, 1994). Entre estas actitudes se destacan el desinters
acadmico, el rechazo a la escolaridad, el desprecio al trabajo intelectual y la falta de
expectativas de movilidad ascendente.

Desde esta perspectiva se abord el anlisis de algunos de los mecanismos por los cuales la
ideologa de gnero es reproducida, transformada y resistida en el proceso de socializacin
en la escuela; especialmente en la identificacin de los contenidos que en cuanto a gnero
se reproducen y que son estructurados de forma explcita y oculta en los curricula.

Como seala Torres (1994) el anlisis de la Escuela debe ser entendido por encima de la
mera reproduccin, debe trascender la idea de que docentes y estudiantes son receptores
pasivos de la ideologa dominante. Debe comprenderlos como agentes en la construccin
de dicha ideologa, es decir como productores y potencialmente transformadores de la
misma.

Cuando se altera la lgica del consenso que organiza la rutina escolar se pueden
cuestionar conocimientos culturales que condicionan sus dinmicas, transformar el

34

denominado contrato didctico. (Brouseua, 1980 Citado por Torres, 1994) y resistir a la
ideologa de gnero hegemnica.

La influencia de la escuela en el desarrollo de las y los nios y jvenes, es creciente en

correlacin inversa al nivel socioeconmico de origen. Como sealan Bourdieu y Passeron
(1964) la escuela puede ser entendida como un especio privilegiado para el aprendizaje de
la cultura. Especialmente para las personas cuya condicin de origen corresponde a las
clases que han adquirido menor capital cultural y econmico, como es el caso de las y los
jvenes de la institucin analizada.

El curriculum oculto comprende los conocimientos, habilidades, destrezas y competencias

adquiridos por las y los estudiantes, durante el proceso educativo y las interacciones
cotidianas en la escuela (Torres, 1994). Muchos de estos aprendizajes son trasmitidos por
docentes y aprendidos por estudiantes sin ser planeados y evaluados de manera consciente
(Garca, 2003).

El curriculum oculto es movilizado por las ideologas, las creencias y las vivencias
personales que frente a la diferencia sexual, entre otros aspectos, tienen quienes orientan el
acto educativo formal, especialmente las y los docentes.

3.1.Imaginarios de gnero en el curriculum oculto

Partimos de la definicin de gnero como el conjunto de ideas que dicotmica y

jerrquicamente diferencian lo masculino de lo femenino en cada cultura, y que permean
las formas de organizacin social y las prcticas culturales, as como las identidades de
quienes participan de ellas. El gnero es reproducido, producido y trasformado en un
contexto histrico y unas estructuras sociales concretas, en correspondencia con la historia
personal de quienes lo encarnan.

35

Es a partir de diferentes procesos de socializacin genrica y subjetivacin que las personas

adoptan, transforman y rechazan las posiciones, atribuciones, roles e identidades
generizadas, orientadas a la reproduccin y produccin de aptitudes, actitudes e intereses
basados en imgenes estereotipadas de lo que significa ser hombres o mujeres, y de lo
femenino y lo masculino, segn cada contexto cultural, clase social y etapa del desarrollo
vital.

El gnero cumple con las caractersticas que Gran Therborn atribuye a una ideologa. En
primera instancia busca explicaciones de cmo es la naturaleza, la sociedad y en especial
los hombres y las mujeres. En segundo momento, contiene valoraciones sobre lo que es
correcto para hombres y mujeres, y normaliza diferencialmente las aspiraciones y deseos de
ellas y ellos. En tercer lugar, define lo que es posible e imposible para cada persona sea
hombre o mujer, teniendo como referente las dimensiones anteriores (Citado por Torres,
1994:17).

Para el anlisis de los mecanismos de reproduccin, produccin y resistencia a la ideologa

de gnero, se tuvo en cuenta el planteamiento terico de Sandra Harding (1996), quien
seala que los anlisis de Gnero, como categora, deben tener en cuenta tres procesos.

El primero es la asignacin arbitraria de metforas dicotmicas y jerarquizadas a la

definicin de lo masculino y lo femenino. A este proceso Harding (1996) lo denomina
Simbolismo de gnero. El simbolismo de gnero puede ser entendido como parte de una
Ideologa de gnero, por cuanto se convierte en marco interpretativo y modelo de
organizacin social desde el cual las personas viven y construyen su realidad, sus sueos,
deseos y aspiraciones (Torres, 1994), y a su vez lo fortalecen y/o transforman. En el
presente informe se comprender la dimensin simblica del gnero como el conjunto de
metforas que contienen imgenes culturales que cumplen la funcin de ideologa social.

El segundo proceso reseado por Harding (1996) es producto de la organizacin y divisin

de las actividades sociales en relacin con dichas dicotomas simblicas, es decir en

36

correspondencia con la ideologa de gnero hegemnica. A este aspecto lo denomina

Estructura de gnero y en l se analizaron los ordenamientos de gnero que estn
contenidos en la normatividad social, con especificidad en el mundo escolar.

Para efectos del anlisis del caso investigado, se incluye la informacin sobre las formas de
organizacin social, en relacin con la vida escolar y que est relacionada con la divisin
sexual del trabajo y del conocimiento y la segregacin horizontal y vertical en profesiones,
oficios y cargos, donde se naturaliza la segregacin genrica y se valoran de manera
jerrquica los campos de conocimiento.

El tercer proceso que Harding (1996) refiere, es la subjetivacin de las diferencias de

gnero como parte de la Identidad individual. En este aspecto se analiz la identidad en
relacin con los intereses vocacionales de las y los jvenes en relacin con sus identidades
de gnero y el impacto de los mecanismos en que reproduce, produce o se resiste a la
ideologa de gnero que permea los curricula de Orientacin vocacional.

Desde la perspectiva hermenutica prctica del modelo hermenutico respondiente, la

interrelacin entre los denominados procesos simblicos, estructurales e individuales del
gnero podra ser explicada por la influencia de las imgenes culturales en la definicin de
un orden moral en los que se crean y negocian reglas influenciadas por un modelo de
comportamiento. En esta lnea, la subjetividad no se configura de manera aislada al
contexto, sino como intersubjetividad producto de una red de conversaciones determinadas
por las circunstancias (Garca, 2004).

La ideologa de gnero en un sistema patriarcal contiene imgenes idealizadas sobre las

actitudes, aptitudes e intereses atribuidos a mujeres y hombres. El anlisis de las imgenes
culturales es significativo para comprender el orden social del gnero y la formas de
subjetivacin. Como seala Zuleta, cuando una imagen se convierte en emblema se
entiende como esencia, al ser entendida de manera naturalizada y no como producto de un
momento histrico, de una cultura y de nuestra coautora.

37

Las imgenes culturales nos moldean cuando orientan el reconocimiento de nuestra

posicin de gnero, del comportamiento adecuado y de nuestra auto-denominacin (Muoz,
2004). Se evocan en los dilogos, estn contenidas en las argumentaciones que elaboramos
para explicar y juzgar los comportamientos, constituyen un orden moral que puede
regularlos, sin que siempre se logre. Como seala Shotter la imagen fija sirve de marco
implcito para dar orden a la interaccin (Muoz, 2004), aunque las personas
permanentemente pueden actuar fuera de las prescripciones de la imagen cultural, y por
ello se generan nuevas metforas, nuevas construcciones imaginarias de nuestra diferencia
sexual (Muoz, 2004).

Las imgenes culturales sirven con frecuencia para interpretar y clasificar de manera
idealista el comportamiento de hombres y mujeres con base en categoras de oposicin
excluyente (Muoz, 2004: 102). Como seala Muoz (2004) las imgenes de gnero
contraponen caractersticas valoradas socialmente como positivas y negativas donde las
primeras se atribuyen a los hombres excepto en el campo moral, en el que la feminidad es
vinculada a la honestidad y responsabilidad, y la masculinidad al desafo, corrupcin y la
violencia (Muoz, 2004: 103). En el desempeo fsico las imgenes culturales idealizan a
las mujeres como pasivas e incompetentes y a los hombres como: activos y
protagonistas (Muoz, 2004). Lo que en el orden social tiene un correlato en posiciones de
autonoma y poder pblico para los hombres y con roles maternales para las mujeres
(Muoz, 2004).

Estas asignaciones fundamentadas en la dicotoma simblica naturaleza-cultura al ser

entendidas como producto de un orden social natural (naturalizado), son limitantes del
potencial humano, legitiman prcticas de exclusin, marginacin e invisibilizacin y
reproducen la organizacin social de una manera jerrquica, donde las mujeres tienen una
posicin desventajasa en el acceso y control de recursos y beneficios de la vida poltica y
social. Como seala Muoz (2004) la idealizacin de imgenes culturales naturalizadas
mutuamente excluyentes restringe las posibilidades de desarrollo de las personas.

38

Por otro lado, el anlisis de los roles de gnero que se atribuyen culturalmente de manera
estereotipada, nos permite observar cmo stos asignan de manera casi exclusiva la
responsabilidad reproductiva a las mujeres y generan la valoracin de su trabajo como un
opcin, que conlleva a la secundarizacin de las profesiones en las que estn segregadas
horizontalmente, as como su ubicacin en cargos de menor nivel dando como resultado
una segregacin vertical.

Adems de asignar el rol reproductivo, en el contexto actual las mujeres desempean

trabajos remunerados, es decir un rol productivo y en algunos casos deben gestionar
recursos comunitarios lo que se define como rol comunitario; lo que se conforma en el
doble y triple rol de las mujeres.

La reproduccin de estas atribuciones se hace preocupante cuando se ha identificado que

las responsabilidades reproductivas son uno de los principales argumentos en los que se
sustenta la discriminacin de gnero en el mbito laboral.

Las personas aprenden los roles sociales en mayor o menor medida segn su historia
personal, y durante toda su experiencia los producen, re-significan y transforman, en un
nivel subjetivo como construcciones mentales, denominadas imaginera de gnero
(Garca, 2003). En la imaginera se pueden reproducir, re-significar o transformar los
contenidos ideolgicos de gnero aprendidos en la interaccin social y las imgenes
culturales contenidas en estos.

Desde la psicologa construccionista de Shotter y la filosofa crtica de Castoriadis se define

un imaginario de gnero como el conjunto de conversaciones espontaneas y cotidianas de
las personas con las que logran entendimiento mutuo (Muoz, 2004: 95). Es por eso, que
en las conversaciones se busc identificar imaginarios de gnero, reconociendo que estos
emplean imgenes categricas y esencialistas que son asumidas como realidades
naturales determinantes de su subjetividad de gnero (Muoz, 2004:95); especialmente se

39

tuvo en cuenta aquellas conversaciones que referan a los modos de ser mujeres y
hombres, sobre sus comportamientos y sus maneras de relacionarse entre s (Muoz, 2004:
94).

Con base en Muoz (2004) para comprender la diversidad de imaginarios de gnero se hizo
indispensable emplear en el anlisis de las imgenes y los imaginarios un modelo plural no
binario, que diera cuenta tanto de las imgenes que se activan a manera de idealizacin y
reproduccin de los modelos tradicionales de gnero, como aquellos de procesos de
negociacin imaginaria y de la renovacin de las identidades de gnero.

A nivel estructural las imgenes culturales establecen modelos de relacin social y definen
pautas de interaccin que se estructuran como dispositivos sociales. Los dispositivos de
gnero en el campo pedaggico son los procedimientos sociales por los cuales se aprende
o transforma los componentes de gnero de la subjetividad. (Garca, 2004:15). Se
construyen narrativamente, son parte de un continuo entre dinmicas sociales e individuales
y se desarrollan en una compleja red de dilogos entre la subjetividad individual y la de
otras personas. (Garca, 2004).

Mediante los dispositivos sociales se producen pautas de comportamiento generizadas, que

pese a ser promovidas por la cultura y estar contenidas en diversas formas de la
organizacin social, no son necesariamente reproducidas a nivel individual por las
personas, y mucho menos de manera estricta.

Por otra parte, es importante resaltar que existe disonancia entre los cambios del orden de
gnero en el mundo laboral y las imgenes culturales sobre aptitudes y limitaciones de
hombres y mujeres en el trabajo, que continan siendo definidas por la ideologa tradicional
de gnero y no por las aptitudes reales de las personas.

Esto est relacionado con la afirmacin de Subirats (2001), quien advierte que pese a los
cambios sociales experimentados a travs de la historia en la divisin sexual del trabajo, y

40

la realidad de un rol productivo de las mujeres -entre otros-, desde la socializacin genrica
se continan reproduciendo en un nivel discursivo roles tradicionales diferenciados por
sexo, fundamentados en la domesticidad y la dependencia de las mujeres. No es extrao
que pese a la evidencia de cambios reales en los roles de gnero tradicionales, haya un
cambio menor en el discurso que sobre roles de gnero manejan los agentes socializadores.

Esta situacin conlleva a contradicciones entre lo que piensan hombres y mujeres sobre su
identidad y lo que posteriormente deben vivir, visibilizando las contradicciones del sistema
sexo-gnero, en relacin con las potencialidades personales. Es importante resaltar que es
en este tipo de contradicciones en donde la imaginera reconstruye los simbolismos de
gnero y se desarrollan las transformaciones ideolgicas.

Las instituciones educativas comportan regmenes de gnero (Kessel, Ashenden, Conell

y Dowsett. 1985 En Mingo. 2006), en cuanto generan prcticas por las cuales se construye
la masculinidad y la feminidad, y se reproduce y produce la divisin sexual del trabajo. El
Orden de gnero se identifica en visiones, expectativas diferencias y tratos diferenciados,
formas de interrelacin, lenguaje, imgenes y metforas, distribucin y ocupacin de
espacios y la promocin o sancin de comportamientos establecidos desde la definicin de
lo prohibido (Mingo. 2006). Como seala Garca (2004) el orden moral de la escuela est
constituido por las reglas de interaccin que validan o no las formas de relacin de las
personas.

Subirats (2001) ha destacado la manera en que durante la experiencia escolar se mantiene

el orden de gnero en las formas invisibles de reproduccin del sentimiento de inferioridad,
formas desiguales de apropiacin del espacio y, por otra parte, como experiencia donde se
pueden conquistar igualdades.

Aunque las prcticas escolares que reproducen el orden de gnero son sutiles y aparecen
como pequeas molestias producen en su conjunto un clima escolar fro que lleva a la
falta de reconocimiento y devaluacin de las subjetividades no hegemnicas, la prdida de

41

la confianza en sus habilidades y, finalmente, de la autoconfianza (Hall y Sander, 1982 y

Sander, 2003).

El clima escolar est intervenido por factores emocionales. En el aula se conforma dentro
de la interaccin docentes- estudiantes y entre estudiantes como: mayor atencin a los
chicos, formulacin diferenciada de preguntas, dominio del espacio, asignacin
diferenciada de sanciones, dominio en el uso de la palabra y las formas de resistencia a la
autoridad (Mingo, 2006).

Analizar el discurso de gnero en el curriculum oculto es importante, porque las prcticas

discursivas establecen pautas de comportamiento para las personas segn su asignacin de
gnero. Tambin se establecen como referentes conceptuales para interpretar el mundo y
son base en la construccin de la subjetividad (Mingo, 2006).

Los discursos sociales contienen la ideologa de gnero y establecen patrones de lo

incorrecto para ciertos grupos de personas. A partir de estos patrones se categorizan los
comportamientos como normales y permitidos, patolgicos, prohibidos o sancionados,
segn sea la posicin que se espera que esta persona ocupe en el orden social. La persona a
su vez reproduce o rechaza esta normatividad, dependiendo de su experiencia personal y
configura o no como parte de su subjetividad estas actitudes y valoraciones. Lo que
enmarca su identidad en relacin con el grupo con el que desde las primeras formas de
socializacin ha sido identificada (Mingo, 2006).

El discurso es constructor de la subjetividad. Aunque las personas no son receptoras pasivas

del discurso, tienen agencia en la construccin de su identidad y subjetividad. (Mingo,
2006). La agencia de las personas se puede identificar en aquellos aspectos donde discurso
y realidad se contradicen, y a travs de la experiencia personal y colectiva (Mingo, 2006).

La dimensin oculta -implcita- del curriculum tiene un gran impacto en la autovaloracin

que las y los estudiantes hacen sobre sus propios talentos, aptitudes e intereses. Constituye

42

un referente importante de sus capacidades y limitaciones acadmicas, fsicas y sociales, y

por consiguiente de sus inclinaciones y elecciones en cuanto a la escogencia de una
profesin (Subirats, 1994).

El curriculum oculto de gnero es movilizador de ventajas relativas para los chicos y de

desventajas acumulativas para las chicas. (Mingo, 2006). Las/los docentes tienen un
papel significativo en la reproduccin de la desigualdad cuando su quehacer est
movilizado por percepciones prejuiciadas (Mingo, 2006). Esto adquiere un importante
matiz cuando se identifica a las/los docentes como modificadores de autoconceptos del
estudiantado, porque el apoyo o abandono del/la docente influir en su autoconcepto, por lo
tanto en la motivacin, las expectativas, las competencias acadmicas e intereses (Mingo,
2006).

Los estudios que han tenido en cuenta el curriculum oculto o implcito han centrado su
anlisis en los discursos de directivas y docentes donde establecen diferenciaciones de
gnero en las relaciones, las asignaciones de tareas y responsabilidades y las percepciones,
que inciden en el desarrollo de los sujetos sociales y que influyen en la reproduccin de
roles y estereotipos de gnero. Los/las docentes recogen el imaginario de carreras
masculinas y femeninas, unidos a capacidades diferenciadas de unas y otros, lo cual lleva a
generar competencias y expectativas acordes con estas asignaciones (Rico de Alonso,
2002: 50).

Al igual que las otras reas de formacin, los contenidos de Orientacin vocacional y
profesional son estructurados de forma explcita, pero tambin transmitidos de forma oculta
en el curriculum del Proyecto de Orientacin vocacional y de los nfasis y modalidades
vocacionales.

43

3.2.Imaginarios de actitud femenina y masculina

Existen rasgos generizados en los imaginarios que docentes y estudiantes han configurado
sobre las actitudes personales tpicamente masculina y femenina. Es importante sealar que
la feminidad, la subjetividad de las mujeres y sus relaciones, fue definida sobre lo que se
supone que hacen los hombres, tomando sus actitudes como referente, donde la
idealizacin de las formas de hablar sobre nosotras-os mismas-os se constituye como
norma y lo distinto como desviado (Muoz, 2004).

Las y los chicos y docentes hicieron referencia a estereotipos de gnero para la

caracterizacin de la actitud femenina y masculina. Segn estos estereotipos, las chicas son:
autoasertadas,

expresivas,

interesadas

en

problemas

personales,

en

relaciones

interpersonales y la interaccin social, y los chicos son: asertivos, racionales, orientados

ms a la actividad que a la gente (Ferrer, 1996). Las y los jvenes relacionan la feminidad
con: seriedad, madurez, sensibilidad, pasividad, decisin, cautela y reserva, creatividad.

En los imaginarios de docentes y estudiantes prevalecen estereotipos de carcter en las

interacciones personales, donde se definen como actitudes femeninas y a su vez negativas:
la pasividad, el chisme, la sensibilidad, la dependencia afectiva de los hombres y la
rivalidad femenina.

Los imaginarios de actitud femenina contienen imgenes estereotipadas de feminidad. En el

caso de las y los docentes, la valoracin negativa de lo considerado femenino es mucho ms
evidente que en los imaginarios de las y los jvenes.

Docentes y estudiantes afirmaron que la feminidad es un deber ser en la actitud de las

mujeres. Las definiciones de feminidad y los modos de ser femenina, variaron de una
persona a la otra pero como rasgo comn estaba la imagen de domesticidad, debe ser ms
del hogar; debe ser ms femenina, ms delicada que los hombres, ms de sus cosas (Ms.

44

estudiantes) y valoraron como negativas las actitudes de mujeres que priorizan su vida
profesional a su vida familiar.

Las y los docentes destacaron como preocupante la importancia que perciben en la

conquista sexual para las jvenes. Desde su percepcin son las jvenes quienes estn en
una constante bsqueda de la conquista sexual. Definieron como femeninas actitudes de la
coquetera y la vanidad.

La sexualidad es el eje discursivo de la caracterizacin de la subjetividad femenina. Como

seala Muoz mientras la sexualidad masculina se explica a travs de argumentos de tipo
biolgico, la femenina lo hace mediante actos de vigilancia moralista (Muoz, 2004: 118).
Para jvenes y docentes la sexualidad es un aspecto preocupante, en especial la
reproduccin. En los grupos focales se identific que las jvenes se perciben como sujetos
pasivos de la sexualidad. Tres de los jvenes ven a las chicas como objetos vulnerables en
las relaciones afectivas; dos de ellos como provocadoras de la actividad sexual; y tres en
igualdad de condiciones que los chicos.

En uno de los casos se afirm que el fenmeno del desinters de los jvenes hombres para
realizar estudios superiores es responsabilidad de sus compaeras, quienes los persiguen y
por tanto los jvenes se dedican exclusivamente a coquetearles a ellas, se relacion esta
situacin con los casos de estudiantes padres.

Aqu los chicos soy muy perseguidos por las nias, entonces ellos tienen ms inters en
estar coquetendole a una chica y a la otra. No s qu pasa, aqu hay muchos estudiantes
hombres que son paps (M. docente).

En las entrevistas, tres de las siete docentes afirmaron que los estereotipos de feminidad
que refuerzan los medios de comunicacin tienen gran influencia en el proceso de
subjetivacin de la identidad femenina. Destacaron que en los medios, especialmente en el

45

ritmo musical del reggaetn, se establece el estereotipo femenino de mujeres atractivas

sexualmente, lo que deriva en una sobrevaloracin de la importancia de la conquista sexual.

La subjetividad de los chicos contiene mayoritariamente valoraciones positivas, pese a que

tiene como eje la actitud contra-escolar que mantienen.

Los jvenes son definidos por sus docentes como: tranquilos, conformistas, sinceros,
reservados en cuanto a los rumores personales, solidarios y con mejores relaciones
interpersonales con otros hombres, a pesar de que entran en contacto fsico violento con
mayor facilidad. Expresiones comoellos tambin tienen sus propios conflictos, pero
ellos no echan al agua a sus compaeros (docente mujer), ejemplifican el imaginario de
la solidaridad masculina.

Los jvenes definen que la masculinidad est relacionada con la fuerza, la autonoma, la
autoconfianza, el incumplimiento y la timidez. Ellos perciben que los hombres tienen la
capacidad de defender mejor sus intereses en los contextos familiares y sociales y esto se
debe a que han desarrollado una mayor seguridad de s mismos.

En las valoraciones que se hacen de las caractersticas personales se puede observar una
valoracin superior del carcter estereotipado como masculino en relacin con el
estereotipado como femenino.

Entre los aspectos comunes en hombres y mujeres, las y los docentes entrevistadas/os
identifican la seguridad para expresar sus opiniones y su orientacin sexual, que fue
atribuida a factores como los mass media.

En las entrevistas y observaciones, se pudo identificar imgenes donde se esencializa la

realizacin del modelos de masculinidad y feminidad por el cumplimiento del rol sexual. Se
consideran atributos inherentes de la masculinidad, la agresividad y la competencia, y de
la feminidad la condicin natural de madres (Muoz, 2004).

46

La metonimia mujer igual a madre es un modelo de feminidad que se traduce en

subordinacin y desigualdad. La asignacin del rol reproductivo a las mujeres se naturaliza
y se comprende como una exigencia familiar. En las narraciones se validan esas
asignaciones sin cuestionamiento, se actualizan y legitiman. (Muoz. 2004). A los hombres
se les idealiza como competitivos en la vida social, econmica y pblica, como nico
escenario para su realizacin personal, lo que les limita para encontrar en las actividades
privadas y domsticas un campo de participacin, as como en la intimidad, la ternura y la
solidaridad. (Muoz, 2004).

a. Imaginera sobre actitud acadmica y desempeo escolar: chicas proescuela, chicos

contracultura escolar

Como seala Mingo tanto la clase social de origen como el gnero, afectan el desempeo
acadmico de chicas y chicos, pero son las diferencias de gnero las que cobran mayor
relevancia (Colins et al. 2000; Boudieu y Passeron, 1973; Gillbor y Mirza 2000; Teese et al.
1995 En Mingo, 2006).

El rendimiento acadmico de chicos y chicas tiene tendencias generizadas que han sido
identificadas en diversos estudios (Mingo, 2006). Entre stas se destaca que durante la vida
escolar el rendimiento acadmico y el inters de las chicas decrece en las ciencias naturales
y las matemticas y el de los hombres en reas de humanidades e idiomas. (Mingo. 2006,
Torres 1994) a la par que decrece su autoestima y autoconfianza en las actividades
acadmicas (Mingo, 2006; Garca, 2003).

Mingo (2006) plantea que durante el trnsito de la persona en el sistema educativo se

profundizan desigualdades, se refuerza la autoconfianza de los chicos en sus habilidades en
detrimento de la autoconfianza de las chicas. La confianza que ellos sienten hacia sus
habilidades puede ser percibida como mayor aptitud, lo que tiene su correlato en las chicas
quienes por el detrimento de su autoconfianza pueden aparecer como menos aptas.

47

Para Mingo este fenmeno puede ser factor en la marcada segregacin de las elecciones
vocacionales escolares, especialmente en instituciones mixtas donde la eleccin de
materias es ms polarizada (Elwood y Gipps, 1999 Citados por Mingo, 2006). Aumenta la
diferencia genrica en cuanto a los intereses vocacionales del estudiantado, hacia
ocupaciones y profesiones acordes con las atribuciones de gnero que se les asignan
socialmente. En relacin con esta diferencia en los intereses vocacionales, las y los chicos
optan por profundizar en cursos vocacionales de forma generizada, en este caso de estudio:
nfasis y modalidades relacionadas con sus intereses. La variabilidad cultural de este tipo
de situaciones da cuenta de la influencia del contexto en estas situaciones y desvirta una
explicacin biolgica (Mingo. 2006).

Las/os jvenes y sus docentes relacionaron directamente la actitud acadmica con el

desempeo escolar en trminos cuantitativos.

En los folletos de orientacin vocacional se identific que las jvenes perciben que
obtienen mejores resultados acadmicos en las reas vocacionales de comercio, promocin
social y humanidades. Identifican como sus reas de bajo desempeo educacin fsica y
tecnologa. Los jvenes perciben que obtienen mejor desempeo acadmico en las reas de
artes, tecnologa y gestin empresarial. Perciben bajos resultados en las reas bsicas:
matemticas, naturales, lengua castellana, sociales.

Docentes y estudiantes perciben que hombres y mujeres tiene actitudes acadmicas

claramente diferenciadas. El factor que se destaca es el nivel de compromiso de las y los
jvenes con sus deberes acadmicos. En concordancia con lo encontrado en estudios
anteriores sobre desempeo acadmico (Mingo, 2006), la feminidad se establece como
norma en la escuela, y la masculinidad se define desde una antagonismo a la disciplina que
en ella se imponte (Conell, 1989).

48

La percepcin de la feminidad est sustentada en cumplimiento de la norma escolar, la

rigurosidad en el desarrollo de actividades acadmicas y la adaptacin al orden escolar
(Mingo, 2006).

Las nias son ms pilas que los nios, porque son ms dedicadas, ms responsables,
La mujer es ms concentrada, le toma ms inters, La mayora de nias son muy
puliditas, ms delicadas, se reconoce ms fcilmente el trabajo de una mujer que el de un
hombre La mujer es ms delicadita, ms responsable, Son ms interesadas (Hs y Ms
docentes).

A las mujeres se les atribuye superioridad moral en la prctica de valores como la

responsabilidad, el inters, la organizacin y la honestidad. La actitud acadmica de las
mujeres est definida como escolarmente exitosa, con excepcin de los casos de las jvenes
madres y de las jvenes que optan por modalidades vocacionales masculinizadas

Las mujeres manejan mejor las responsabilidades (H. docente)

Las nias se desempean acadmicamente mejor que los hombres (M. docente).
Las nias son ms interesadas (H. docente)
Las mujeres trabajan mejor, las niitas son ms puliditas, son ms delicadas, hay unos
muchachos muy frescos. Entonces dentro de la parte acadmica, las capacidades son
iguales, pero las nias sobresalen. En el colegio, creo que las mujeres han ocupado los
primeros puestos en trmino general (M. docente)

Solamente dos docentes mujeres hablaron sobre las capacidades intelectuales de sus
estudiantes mujeres diferencindolas de la imagen de rectitud moral femenina. Como seala
Mingo (2006) los buenos resultados acadmicos de las chicas se atribuye a la actitud presta
y pro-escolar que mantienen y no por habilidades intelectuales, como se ve en este caso.

La adaptacin exitosa de las chicas a la normatividad escolar pueden ser analizada en

relacin a las desventajas escolares de las chicas frente a una mayor atencin de las y los

49

docentes a los chicos en la escuela; lo que requiere de desarrollar estrategias

compensatorias de comportamiento dentro de la norma escolar por parte de ellas. (Mingo,
2006).

En una sociedad falocntrica, en las mujeres se estimula y valida que estn adheridas a la
norma y en los hombres que desafen la autoridad es una demostracin de masculinidad
(Castro, 1996). En la lnea de lo planteado por Mingo (2006) se entiende que la adaptacin
de las chicas a la cultura escolar es explicada como: una forma de ser, un mecanismo de
defensa a las imgenes de hombres asertivos y racionales. Es una forma de salir adelante en
una sociedad donde lo masculino opera como referente. La feminidad es referente de la
norma. Las chicas que no se conducen segn la norma son vistas como chicas malas.

En cuanto a la actitud de los chicos, docentes hombres y mujeres describen cmo en los
ltimos aos los jvenes han asumido una marcada cultura anti-escuela. Con base en esta
percepcin han configurado su imaginario de masculinidad con la caracterstica de
desinters e irresponsabilidad con su vida acadmica. En este orden de ideas, Conell (1989)
define la disciplina escolar como antagonista de la masculinidad, la masculinidad escolar
est definida como antiescuela y antiacadmica (Mingo. 2006; Conell, 1989).

Tienen mucha frescura acadmica (docente mujer),

Todo lo cogen como recocha (docente mujer),
La mayora capa falta a clase- y no presenta los trabajos cumplidos, o los hace en el
colegio y hacen slo la mitad (docente hombre).

Con preocupacin se refieren a lo que fue caracterizada como una agudizacin de la

resistencia a la escuela identificada en los estudios de Archett, Pratt y Phillips (2001) donde
las actitudes antiescolares son identificadas como producto de la rigidez escolar y el
nfasis del xito acadmico basado en el rendimiento y la competencia (Mingo. 2006).

50

Los estudiantes relacionan el individualismo, el incumplimiento en la presentacin de

trabajos acadmicos y la inasistencia a clase con la masculinidad. Esta percepcin de la
relacin entre masculinidad y contracultura acadmica es compartida por las jvenes. Para
Kessler et al. (1985) resistirse a las normas, en este caso a la norma escolar, confirma la
masculinidad (Mingo 2006) y es contraria a la feminidad.

al inicio del ao escolar cuatro hombres conformaron un grupo de trabajo y

conformaron una de las empresas didcticas debido a las frecuentes inasistencias e
incumplimientos en la entrega de las actividades acadmicas, la empresa de los jvenes
quebr y la docente los reubic en otras empresas. ellos nunca venan y cuando
venan no hacan nada (notas diario de campo).

En este estudio se corrobora lo observado en estudios previos sobre desempeo acadmico

de los hombres (Mingo, 2006). La actitud escolar de los chicos se caracteriza por posponer
hasta lo ltimo, evitar esfuerzo, logando que la atencin de las y los docentes se centre en
el comportamiento y no en el rendimiento y permiten aparentar que el bajo desempeo es
producto de la poca dedicacin y no de la incapacidad.

Por otro lado, los chicos que no asumen una actitud anti-femenina son objeto de burla por
parte de sus compaeros y desprestigio en algunos casos y se corrobor que en algunos
casos legitiman su masculinidad, relacionando la escolaridad con imgenes de xito
laboral, el status y la movilidad social.

En cuanto a la actitud de las y los jvenes, las/os docentes identifican tendencias,

relacionadas con los estereotipos de identidad masculina y femenina; pero igualmente
reconocen variaciones, que si bien valoran como excepcionales desvirtan una explicacin
biolgica. Tambin mencionaron casos minoritarios de jvenes hombres que no cumplen
con el estereotipo de hombre vago,

51

Hay muchachos que tambin salen adelante, que les gusta, que estn al da, que leen, que
cuestionan (H. docente).

En el caso de

las chicas que participan en nfasis de profundizacin vocacional

mayoritariamente conformados por hombres y masculinizados, se puede identificar la corelacin entre la condicin y la situacin de gnero. Ellas presentan muy bajo
desempeo acadmico y desinters por el rea, esta situacin es explicada por sus docentes
como producto de la equivocacin de las jvenes en la definicin de sus intereses
vocacionales.

Se identificaron prcticas de discriminacin y marginacin de las que fueron objeto estas

jvenes, entre las que se destacan los severos juicios sobre su sexualidad, a travs de
desprestigio y

burlas, entre otros que como seala Muoz (2004) contribuye a la

esencializacin, en este caso de su fracaso acadmico, y sus potencialidades de desarrollo

por parte de sus compaeros hombres, y que ellas mismas reconocen han sido influyentes
en su percepcin de capacidades y seguridad en las mismas.

Las jvenes que optan o deben permanecer en reas de profundizacin vocacional, que no
corresponden con la asignacin de gnero, se encuentran en una situacin desigual, porque
son desprestigiadas sexualmente, invisibilizadas, excluidas y sub-estimadas desde la
expectativa de que su desempeo va a ser bajo.

Las expectativas y tratos discriminatorios influyen en su actitud acadmica real, que

termina siendo desinteresada y fortaleciendo la condicin de gnero, con la imagen de que
las mujeres con elecciones vocacionales diferentes a la atribuida desde el gnero tienen
bajo desempeo acadmico y una actitud de poco compromiso. Las chicas son objeto de
procesos de sobre seleccin y discriminacin que tienen un impacto significativo en su
autoconfianza. En 2 de las chicas participantes de los grupos focales afect su percepcin
de capacidades para desempearse en el rea de su inters e influy en el cambio de sus
intereses vocacionales hacia un rea feminizada.

52

Este fenmeno sucede de forma contraria en el caso de los hombres que optan por reas de
profundizacin mayoritariamente conformadas por mujeres y feminizadas, quienes son
tratados desde la expectativa de que obtendrn un desempeo acadmico alto y desarrollan
la expectativa de obtener resultados exitosos con menor esfuerzo.

El desarrollo de expectativas diferenciadas por gnero en el estudiantado puede cumplir el

ciclo de la profeca auto cumplida (Garca, 2004, Woolfolk, 1996). En este caso, la profeca
auto-cumplida del gnero consistir en que las y los docentes tendrn expectativas
diferenciadas por gnero en cuanto al desempeo de sus estudiantes, quienes al recibir o no
refuerzos positivos en su desempeo acadmico, construirn una imagen positiva

negativa de sus capacidades en esa rea, e influir en el desempeo real y reforzar la

expectativa estereotipada.

3.3.Imaginarios de aptitud vocacional: divisin sexual del trabajo, segregacin

ocupacional y roles de gnero

La divisin sexual de actividades y roles es un fenmeno que se presenta en todas las

sociedades, pero que vara en la forma en que cada sociedad lo adopta (Comas, 1995), es
decir que las actividades que en una sociedad son consideradas apropiadas para los
hombres, en otras pueden ser consideradas propias de las mujeres. As como vara de una
sociedad a otra la concepcin de trabajo, es decir que puede entenderse por trabajo cosas
muy distintas (Comas, 1995: 32).

La divisin sexual del trabajo depende de constructos culturales y sociales que asignan
determinados atributos a las personas, donde las diferencias fisiolgicas son percibidas
como causa, y por consiguiente, terminan siendo la base sobre las que se organiza la
divisin sexual del trabajo (Comas, 1995:35).

53

La distribucin de labores depende de las relaciones sociales entre hombres y mujeres y de

sus posiciones diferenciales en la sociedad. Es decir, que es la desigualdad entre mujeres y
hombres lo que se incorpora como factor estructurante en las relaciones de reproduccin y
en la divisin del trabajo (Comas, 1995:35).

Las asignaciones de gnero que cada sociedad hace, as como las asignaciones tnicas
tienen consecuencias para la divisin del trabajo, pues clasifican a las personas
atribuyndoles cualidades y capacidades diferenciales y asignndoles en funcin de ello
distintas actividades (Comas, 1995:41).

Estas asignaciones son jerarquizadas, valorando ciertas labores como ms importantes y

masculinas, y desvalorizando otras labores consideradas femeninas. En la medida en que
las asignaciones de gnero y la divisin sexual del trabajo son constructos culturales, es
claro que pueden ser transformados desde los procesos de socializacin, entre otras
experiencias.

Existen estructuras socioambientales que influyen en la eleccin profesional. Socialmente

se prestigian determinadas profesiones -masculinizadas- y se demeritan otras -feminizadas(Marn, 1996). Marn (1996) define como profesiones prestigiosas la medicina, el derecho,
la economa, las ingenieras. Estas se relacionan con una posicin social elevada y define
que las profesiones sin prestigio son las denominadas no cientficas o no tcnicas.

La divisin sexual del conocimiento clasifica y jerarquiza las profesiones atribuyendo

prestigio a aquellas que aportan a la idea de desarrollo econmico (Mingo. 2006). Como lo
sugiere Torres (1994), en este aspecto se puede observar una valoracin de las profesiones
en funcin de una perspectiva economicista. Los programas acadmicos, en este caso
nfasis o modalidades, son medidos en relacin a los beneficios que aportan al sistema
econmico vigente y del crecimiento tecnolgico que favorece (Torres, 1994:54). Son las
necesidades tecnocrticas lo que define la utilidad del conocimiento y el status de un
rea.

54

En el caso estudiado se aplica lo observado por Mingo (2006) en cuanto a que las chicas
estn sobrerrepresentadas en campos asociados a la abnegacin y los cuidados maternales.
Dentro de la organizacin escolar es un rasgo comn la mayor presencia de docentes
mujeres en grados menores, como preescolar y primaria, tendiendo a decrecer hacia los
grados superiores, y de manera contraria en el caso de los hombres docentes cuya presencia
aumenta a medida que aumenta el grado.

Las carreras de ms prestigio son: derecho, medicina, arquitectura, administracin de

empresas, ciencias de la comunicacin. Carreras de ms demanda en el desarrollo son:
administracin de empresas, contadura, derecho, ingeniera, medicina y economa. Las
carreras elegidas para ambos sexos son: derecho, medicina, comercio, administracin de
empresas, contadura y psicologa. Las carreras feminizadas son: pedagoga, enfermera
obstetricia, lengua y literatura moderna, licenciatura en artes dramticas, trabajo social,
psicologa, comunicacin grfica, relaciones internacionales (Mingo, 2006).

Las carreras masculinizadas son: ingenieras, arquitectura y matemticas. Lo que da cuenta

que las profesiones ejercidas por las mujeres corresponden a las que son menos valoradas.
Las ciencias naturales y de la salud requieren de mayor disposicin de tiempo. Al estar las
chicas de las clases bajas en necesidad de incluirse tempranamente al mundo laboral, si
eligen estudiar en estas reas y trabajar paralelamente es probable que tengan bajo
rendimiento acadmico (Mingo, 2006).

Como describe Valcrcel (2004) la segregacin acadmica y profesional de las mujeres ha

sido un fenmeno de inters para los colectivos que han vindicado el derecho de las
mujeres de ser incluidas y reconocidas en el sistema educativo.

Las primeras profesiones que admitieron mujeres fueron la docencia y la enfermera y

para ello significaron las capacidades desarrolladas en el mbito reproductivo, como

55

caractersticas esencializadas. Igualmente demandaron que estas actividades fueran

remuneradas y profesionalizadas (Valcrcel, 2004).

Luego del logro de la titulacin acadmica profesional y la persistencia del

desconocimiento social de la misma, el movimiento de sufragistas identific que su objeto
no se poda limitar a ser incluidas en el sistema educativo, sino que deba trascender al
reconocimiento de los derechos educativos. Infirieron la relacin democracia-meritocracia
(Valcrcel, 2004), dejando claro que el anlisis de gnero en el campo educativo debe
trascender el problema de acceso y matrcula escolar y develar el papel que la ideologa de
gnero juega en la creacin de destinos diferenciados. Esto ayuda a la comprensin de qu
tanto la educacin de las mujeres est cuestionando la jerarqua masculina y transformando
su condicin y posicin de gnero (Valcrcel, 2004).

En Colombia la situacin de divisin sexual del trabajo, se representa en los datos

proporcionados por la Gran Encuesta Integrada de Hogares- IV trimestre 2007 (DANE,
2007). Por actividad econmica, la rama con mayor proporcin de hombres ocupados fue
agricultura, ganadera, caza y pesca con un 27,0%, seguida por el comercio (21,6%) y la
industria manufacturera (12,4%). Estas ramas concentraron el 63% de la ocupacin
masculina (DANE, 2007).

En la normatividad actual se procura responder a las problemticas propias de la influencia

de la ideologa de gnero en la orientacin vocacional de las y los estudiantes.
Especialmente se destacan las descripciones, acciones y programas planteados en la
Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer
(CEDAW), Ley 23 de 2003 y el Plan de Igualdad de Oportunidades de Bogot 2004-2016.

La Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer CEDAW en su Artculo 5, define como acciones prioritarias la modificacin de patrones
sociocuturales sobre el comportamiento de hombres y mujeres que implique la
discriminacin por motivos de gnero basada en estereotipos de jerarquizacin. En el

56

Artculo 10, establece acciones encaminadas a garantizar la igualdad de hombres y mujeres

en la educacin; entre los que se destaca la igualdad de condiciones en orientacin
profesional y la eliminacin de conceptos estereotipados de papeles masculino y
femenino en los diferentes niveles de la educacin formal. En el Artculo 11 la igualdad en
el acceso al mundo laboral y la eleccin libre de profesiones y empleos.

En la Ley 823 de 2003, an en vigencia, por la cual se dictan normas sobre igualdad de
oportunidades para las mujeres, en su Artculo 9 estableci que el Estado debera
garantizar el acceso igualitario de mujeres y hombres a programas acadmicos y
profesionales, para ello propuso disear programas orientados a eliminar los estereotipos
sexistas de la orientacin profesional, vocacional y laboral, que asignan profesiones
especficas a mujeres y hombres, entre otras estrategias.

Como complemento se propuso la realizacin de campaas en los medios masivos de

comunicacin dirigidas a erradicar los estereotipos sexistas y discriminatorios y a
estimular actitudes y prcticas sociales de igualdad y de relaciones democrticas entre los
gneros entre otras acciones.

En el Plan de Igualdad de Oportunidades 2004-2016 del Distrito Capital de Bogot,

partiendo de caracterizacin del contexto de globalizacin de la economa y flexibilizacin
laboral, que obliga especialmente a las mujeres asumir triples roles para satisfacer sus
necesidades bsicas y las de sus familias, identifica la divisin sexual de trabajo como una
de las principales causas de inequidades y desigualdades entre mujeres y hombres, debido a
que esta se naturaliza y es reproducida culturalmente. El Plan de Igualdad seala que la
divisin de labores y la segregacin de profesiones genrica se puede observar en la forma
en que el trabajo masculino se orienta a la produccin de objetos y mercancas transables
en el mercado, mientras que el trabajo de las mujeres queda oculto en la esfera domstica,
no reconocindosele valor de cambio, ni su aporte a la construccin de riqueza social
(PIO, 2004: 38).

57

En el Plan de Igualdad de Oportunidades del Distrito (2004-2016) se afirma que persiste la

divisin sexual de oficios y profesiones, lo que repercute en una participacin segmentada
por sexo, donde las mujeres se desempean en profesiones u oficios que representan
menores ingresos econmicos, situacin que se agudiza en un contexto de flexibilizacin
laboral, como el que vive actualmente la sociedad colombiana.

Roles de gnero

Los roles de gnero o papeles sociales corresponden a modelos de ser mujeres u hombres
en determinada sociedad y etapa vital. Se pueden definir como libretos sustentados en
imgenes estereotipadas de la masculinidad y la feminidad, que son influyentes en la
conducta (Ferrer, 1994) y la subjetividad; promueven ataduras sociales disfrazadas de
virtudes. Los roles de gnero son ambivalentes y permanentemente resignificados cultural y
subjetivamente (Mingo, 2006). Se definen en relacin a las aptitudes atribuidas a hombres
y mujeres desde la tradicional divisin sexual del trabajo.

Los roles tambin se imponen mediante la violencia simblica, entendida como la fuerza
que se ejerce en el discurso y la accin, que legitima y universaliza la fuerza contra otras
personas y se justifica con la razn y la moral (Bourdieu,1993 Citado por Mingo, 2006).
Desde las teoras de la conflictividad, los roles de gnero estn orientados al control social
de las mujeres como grupo (R. Pastor e I. Martnez Benlloc, 1991 Citados en Mingo,
2006).

A pesar de los significativos cambios sociales a los que se ha visto abocada nuestra
sociedad en las ltimas dcadas y a la aparicin de nuevas imgenes de feminidades y
masculinidades, los discursos sobre identidad, aptitud, inters y expectativa, contienen
representaciones de gnero tradicionales, que no dan cuenta del carcter dinmico e
histrico del gnero.

58

La mayora de docentes entrevistadas/os reconoce los cambios en los roles de gnero en

comparacin con otras pocas como consecuencia de la incursin de las mujeres en
sectores y profesiones tradicionalmente masculinizadas. Tambin exponen que esta
situacin no ha sido equivalente en el caso de los hombres, quienes no han incursionado,
con el mismo impacto en las profesiones u oficios tradicionalmente feminizados.

Las docentes entrevistadas manifiestan que pese a la flexibilizacin de los roles, persisten
notables diferencias en cuanto al nivel de responsabilidad que hombres y mujeres deben
asumir. Afirman que hay algunos roles explcitamente atribuidos a las mujeres; entre esos
estn los roles sexuales y los roles asociados al mbito reproductivo, como la maternidad y
las labores del hogar.

Para los docentes el hecho de que ciertas labores productivas, tradicionalmente atribuidas a
los hombres, sean en la actualidad desempeadas por algunas mujeres -ejemplo la
conduccin y reparacin de automotores y la polica- , es una prueba de la invalidez actual
de los roles de gnero y de que: Hoy en da todos estamos en iguales condiciones (H.
docente).

Eso se ha superado -la divisin sexual de trabajos y la segregacin sexual por

profesiones- antes haba carreras para los hombres y carreras para las mujeres, pero hoy
en da vemos que en todas las profesiones hay mujeres, se ven ms mujeres en las
enfermeras, el preescolar y los roles de los hombres se determinan por la fuerza, hay
trabajos que requieren de fuerza, peligro, riesgo (H. Docente)

Hubo expresiones minoritarias (dos mujeres estudiantes) donde se afirm que en la

actualidad se mantiene la tradicional divisin sexual de labores, que atribuye a las mujeres
la responsabilidad en el mbito privado o esfera reproductiva y a los hombres se les
atribuye la responsabilidad en el mbito pblico o esfera productiva.

59

As usted -dirigindose a una compaera- diga que somos iguales, y lo somos en el

pensamiento, a veces pensamos mejor que los hombres, eso no quiere decir que como
somos iguales los hombres tiene que quedarse con los hijos. La mayora de veces los
hombres siempre trabajan para su hogar, para mantener a su esposa, porque hay muchos
hombres que no dejan trabajar a su esposa, entonces por eso mismo los hombres tienen
ms fortaleza y capacidad para salir a su trabajo. A la mujer le asignan la
responsabilidad de los hijos y el hogar, la mujer trabaja en el hogar y los hombres fuera
de la casa (Ms. Estudiantes)

Un docente y una docente justificaron la divisin sexual de labores afirmando que las
actividades y papeles asignados socialmente de manera diferencial a mujeres y hombres,
dependen del desarrollo de capacidades intelectuales naturalizadas a unas y otros. Fue
utilizada como ejemplo la aptitud lgico-matemtica, que fue esencializada en los hombres
y desconocida en las mujeres, lo que convierte a las mujeres que la poseen en mujeres
extraordinarias.

Hay algunas cosas que son especficamente para hombres y otras que son para mujeres.
Nosotras somos flojas para las matemticas, son muy pocas las que son buenas, y a ellas
las felicito por ejemplo, para que una mujer sea ingeniera de sonido, tiene que ser
porque es una verraca, uno piensa que es un hombre el que debe hacer esa funcin, porque
esa profesin demanda muchas cosas, por ejemplo mucha matemtica, mucha precisin y
esa habilidad la tienen ms los hombres que las mujeresuna mujer manejando tractor me
parece increble (M. docente).

En ese sentido, se puede observar cmo opera la idealizacin de la inequidad de gnero en

los casos de mujeres que sobresalen en campos considerados de dominio masculino. Desde
esta imagen se puede interpretar que las mujeres exitosas en reas tpicamente masculinas
son excepcionales y por lo tanto estn descartadas del mismo desempeo la generalidad de
las mujeres.

60

En las entrevistas y observaciones, se pudo identificar imgenes donde se esencializa la

realizacin del modelos de masculinidad y feminidad por el cumplimiento del rol sexual.
En su mayora, los roles de gnero constituyen mandatos de dedicacin exclusiva de las
mujeres a las responsabilidades reproductivas, en contradiccin con la realidad social y
econmica que las requiere en la esfera productiva. Contradiccin que promueve discursos
donde se culpabiliza a las mujeres por haber protagonizado el cambio de un orden
naturalizado: el orden de gnero en la divisin sexual del trabajo

Los temores que forman parte de la imaginera son: en el caso de las jvenes, la
discriminacin y la falta de oportunidades, y en el caso de los hombres la prdida de la
imagen masculina. Desde los roles de gnero se exige a los chicos independencia
econmica y una permanente demostracin de la masculinidad.

La definicin de los roles masculinos por parte de las y los docentes, es ms compleja que
la de los roles femeninos. Los docentes no se refieren a los roles que creen son atribuidos a
los hombres, y las docentes, en su mayora, manifestaron que en la actualidad La sociedad
no tiene un rol definido para los hombres. Con lo que intentan explicar que las
responsabilidades tradicionalmente atribuidas a los hombres, relacionadas con el rol
productivo, son cumplidas en la actualidad por las mujeres y que en el mbito reproductivo
no tienen responsabilidades socialmente asignadas; por lo tanto, papeles como la paternidad
no son ejercidos por ellos.

Actualmente hay mucha tranquilidad por parte de los hombres en cuanto a la paternidad,
hay muchas mujeres cabeza de familia. El rol del hombre sera el de acompaar a la
mujer, yo no siento al hombre como quien aporte o gue. Si la mujer no emprende cosas
novedosas, el hombre se queda tranquilo, creo que en la mayora de casos es as. En el
caso de los hombres que sobresalen, siempre estn apoyados por una mujer especial, que
los mantiene arriba. Cuando los hombres no tienen una compaera, o no estn bien
sentimentalmente, van por el suelo totalmente. Los hombres son muy tranquilos, asumen
trabajos muy sencillos, poco exigentes, de poco compromiso, Los hombres, en el sistema

61

actual, quieren ser mantenidos, quieren las cosas ms fciles. Ellos no quieren hacer
esfuerzos en nada, si les salen las cosas, bien, si no les salen, tambin. Los hombres son
ms tranquilos (Ms docentes).

Solo una de las docentes afirm que existen roles de gnero masculinos y se refiri a la
autonoma que poseen para actuar segn su criterio, sin ser socialmente juzgados. Las y los
jvenes atribuyen a los hombres roles que implican menor responsabilidad y mayor
autonoma y afirmaron que por su condicin de gnero tienen mayores ventajas para
despearse laboral y acadmicamente.

Algunas jvenes afirman que en la actualidad la sociedad contina exigiendo a los jvenes
que cumplan los roles de gnero. Se refieren a los hombres que no cumplen con las
expectativas asignadas por el rol de gnero, en especial a las asociadas con rudeza y la
conquista heterosexual y asegur que esos jvenes son maltratados por sus compaeras y
compaeros. En este aspecto se puede observar la vigencia de los estereotipos de
masculinidad, que tiene como referente la masculinidad hegemnica. Resalta la importancia
que tiene para los hombres el cumplimiento de los roles asignados, a cambio de evitar
sealamientos y maltratos.

Estas imgenes estticas y extemporneas, posibles slo en lo simblico de la ideologa, e

imposibles en lo diverso de la realidad social, estimulan la subjetivacin de expectativas
tradicionales de desempeo laboral y econmico, con la interiorizacin de roles
estereotipados, capacidades y temores, que finalmente influyen en los intereses.

a. Imaginera de aptitudes laborales y profesionales

En los imaginarios de docentes y estudiantes se pudo identificar la influencia de imgenes

idealizadas de aptitud en hombres y mujeres. Las habilidades intelectuales y fsicas son
jerarquizadas segn la matriz dicotmica del gnero. Las capacidades tradicionalmente
desarrolladas en los hombres, son consideradas superiores -ejemplo, la fuerza- y las

62

desarrolladas tradicionalmente por las mujeres como inferiores -ejemplo, el cuidado de

otras personas-.

En los argumentos expuestos por jvenes y docentes se pueden identificar dos tendencias;
la primera asume las capacidades claramente diferenciadas segn el gnero y se apoya en
argumentos moralistas, de superioridad moral en las mujeres, y subvaloran las capacidades
intelectuales de las mismas, o biologicistas de superioridad fsica en los hombres; la
segunda percepcin est relacionada con el reconocimiento del impacto de la socializacin
generizada en el estmulo de algunas capacidades y obstculo del desarrollo de otras.

La mujer puede desempearse al mismo nivel de un hombre, siempre y cuando no

requiera de la fuerza (H. estudiante)

Los docentes hombres y una de las docentes, afirmaron que existen capacidades
biolgicamente definidas, relacionadas con aptitudes fsicas e intelectuales.

El hombre es ms fuerte y puede actuar, pero se dice que la mujer resiste ms en algunas
cosas, que la mujer tolera ms el dolor. Con los estudios cientficos se empiezan a conocer
las razones diferencias. Entonces no es por una simple casualidad, es por la misma
conformacin de ser hombre o ser mujer, la mujer tiene ms posibilidades de desarrollo
del habla, se puede comunicar ms, pero esas son unas diferencias que vienen por la
misma conformacin gentica que ni el hombre ni la mujer tienen incidencia en el cambio
de ellas (M. docente).

Las aptitudes son entendidas por las participantes de tres de los grupos focales como
producto de procesos de socializacin genrica. En los grupos mixtos la mayora de las y
los jvenes expresan que hombres y mujeres nacen con igual potencial de capacidades, pero
que esta condicin va cambiando a medida que se desarrollan los procesos de socializacin
y se diferencia por gnero. Las y los jvenes de los grupos focales exclusivamente

63

conformados por mujeres u hombres, coincidieron en afirmar que mujeres y hombres tienen
capacidades fsicas diferentes.

Los imaginarios de fortalezas laborales de los hombres corresponden a construcciones de

gnero que atribuyen de forma estereotipada superioridad a los hombres en el desempeo
laboral e intelectual. Docentes y estudiantes definieron como capacidades masculinas la
facilidad para iniciar relaciones interpersonales y la capacidad de abstraer todo tipo de
emotividad en actividades de tipo profesional, la agilidad y la incapacidad de gestar (este
ltimo fue mencionado por los docentes y las estudiantes) y la fuerza fsica, que fue
valorada como principal desventaja de las mujeres en su desempeo profesional y laboral.

Docentes y estudiantes definen las aptitudes de las mujeres en actividades repetitivas

asociadas al cuidado, las manualidades y la interaccin social y desde imgenes de
domesticidad. A las mujeres se les atribuyen habilidades relacionadas con el cuidado de
otras personas y habilidades sociales que estn en relacin con las expectativas de futuro
laboral en profesiones que resultan una prolongacin de las actividades domsticas y que en
el contexto social actual no contribuyen a la consecucin de prestigio, ni a altos ingresos
econmicos. Es decir con profesiones tradicionalmente feminizadas.

Las y los docentes definen las fortalezas laborales de las mujeres en relacin con los
valores morales que de forma estereotipada se les atribuyen. Entre los valores mencionados
estn: la responsabilidad, el perfeccionismo, el compromiso, la puntualidad, la creatividad,
la organizacin, el compaerismo, la paciencia y la constancia. En los imaginarios de las y
los jvenes la feminidad est asociada a la racionalidad y la organizacin. Hubo acuerdo
entre los grupos de las y los jvenes en cuanto a la alta valoracin de la capacidad
intelectual de las mujeres y en la administracin de recursos.

En concordancia con estos imaginarios, 5 de las 7 docentes y los docentes hombres

entrevistados, definieron algunas de las profesiones en las que consideran que las mujeres
podran tener un mejor desempeo. Mencionan el caso de la docencia y el secretariado.

64

Las y los jvenes resaltaron la influencia que tienen los estereotipos de gnero sobre la
percepcin que las personas elaboran de sus capacidades. En los nfasis empresariales,
ejemplifican esta situacin con el fenmeno de la segregacin vertical en la distribucin de
los cargos dentro de sus empresas didcticas.

En mi seccin son ms que todo mujeres. Cuando estamos en las empresas, -ellas- piden
los cargos bajos. Cuando repartimos cargos piden ser secretarias o auxiliares. Si hay
hombres los ponen en la gerencia (H. estudiante).

Ellas y ellos afirman que las jvenes, pese a tener mejor desempeo acadmico en el rea,
prefieren que sean hombres quienes ocupen los cargos de mayor nivel dentro la prctica
que desarrollan en las clases.

Ellas creen que uno piensa mejor, ellas piensan igual y hasta mejor. Ellas tienen la idea
de que el hombre est por encima de la mujer (H. estudiante).

Una minora de las y los chicos (2Ms, y 1H.) afirma que se debe mantener la divisin
sexual del trabajo, que asigna a las mujeres a la esfera reproductiva y a los hombres al
mbito productivo, desempeando labores asociadas a la fortaleza fsica. Segn ellos, reas
como la electromecnica son pesadas y requieren de ensuciarse, lo que, desde sus
imaginarios de gnero, convierte estas actividades en inapropiadas para las mujeres, y por
lo tanto, concluye que la modalidad de electromecnica es una modalidad para hombres.

Las y los jvenes expresan que existe una significativa influencia de los hombres sobre la
percepcin que las mujeres tienen sobre sus propias capacidades.

Cuando un hombre le llama la atencin, -a una mujer- se le manda encima, para hacerle
sentir la culpa, para que pierda el rumbo de lo que est haciendo, que se debilite en lo que
la pusieron a desempearse (H. estudiante)

65

La mujer es bruta porque se cree bruta, siempre se ha credo bruta Simone de Beauvoir
era un hombre, porque ella miraba ms all, siempre se preguntaba. La mujer siempre, as
quiera estudiar, quiera trabajar, quiera todo, nunca va a aspirar ms all, porque ella va a
pensar siempre que hay un hombre ms all, siempre va a haber un hombre antes de m,
por eso siempre tiran a perfil bajo, porque as les ensearon a hacer las cosas (H.
estudiante).

La ideologa de gnero permea las atribuciones y expectativas que docentes y estudiantes

han elaborado sobre ventajas y desventajas de hombres y mujeres en el mbito productivo.
La reproduccin de la condicin de gnero en los discursos, fortalece la situacin de gnero
desigual y limita la capacidad de re-significacin del gnero en la subjetividad de las
personas, quienes, en los casos analizados, enmarcan sus intereses vocacionales y
expectativas de futuro vocacional, en las alternativas limitadas de la divisin sexual del
trabajo y segregacin genrica de ocupaciones.

Para la mayora de las y los docentes entrevistadas/os (6Ms y 2Hs) no hay una influencia de
la categora gnero en el desarrollo de intereses vocacionales. Para 2 docentes mujeres s la
hay. Desde la perspectiva de quienes valoran formalmente que el gnero no es influyente en
el desarrollo de los intereses y la eleccin vocacional, se argumenta que los roles de gnero
estn en detrimento, cada da stos se flexibilizan ms y las profesiones han dejado de ser
tpicamente masculinas y tpicamente femeninas

Contradictoriamente, ellas y ellos clasifican, valoran y orientan al estudiantado de forma

genrica hacia ciertas profesiones u oficios, que concuerdan con las expectativas asignadas
desde los roles de gnero que han idealizado. La eleccin generizada de nfasis
corresponde con las brechas de gnero en cuanto a eleccin de profesiones y oficios,
identificada en el planteamiento del problema de esta investigacin.

66

Desde la perspectiva de que el gnero s es influyente, se hace referencia a las narrativas de

autoconfianza producto de la socializacin genrica. La autoconfianza influye en el inters
y la eleccin vocacional.

Como se pudo observar en este estudio las percepciones de capacidades y los imaginarios
de ventajas y desventajas profesionales y laborales estn influenciadas por la ideologa de
gnero. Segn sea la asignacin de gnero, la persona tiene mayor y menor confianza en
unas u otras de sus capacidades. Estas narrativas de confianza o desconfianza (Garca,
2004) se configuran en motivaciones e intereses. Las personas no tienden a desarrollar
inters por esas reas que desde la imaginera de gnero no son su fortaleza.

b. El dividendo patriarcal

Los chicos no identificaron la socializacin de gnero que han recibido como influyente en
el desarrollo de sus capacidades. Sin embargo, estn convencidos de que las imgenes que
atribuyen capacidades superiores al gnero masculino y que forman parte de la ideologa de
gnero, sern una ventaja para acceder a un contrato laboral. La mayora de los hombres
participantes de los grupos focales refiere un dividendo patriarcal; entendido como el
conjunto de privilegios que tienen los hombres en la sociedad, que es producto de
estereotipos de gnero y los ejemplificaron con narraciones de su vida acadmica y familiar
(Connell, 1995).

En todos los casos los jvenes hicieron referencia a las condiciones de gnero como algo
que impacta exclusivamente la vida de las mujeres. Se pudo observar el ejercicio de una
masculinidad cmplice (Connell, 1997); ellos reconocen que existe una situacin de
inequidad, pero no manifiestan formas de resistencia y al contrario valoran y naturalizan
dicha situacin.

67

Los jvenes afirman que la principal causa de la inequidad laboral surge de los estereotipos
de gnero socialmente establecidos, ya que son de gran influencia en el momento de valorar
su trabajo o asignar un cargo.

Cuando un hombre presenta una hoja de vida, le queda ms fcil, porque piensan que
tiene ms facultades, que tienen ms poder, a los hombres casi siempre nos tienen en un
rango ms alto, que pasa por encima de la mujer sobrado (H.estudiante).

Seis de los ocho chicos, de los grupos focales, crea que por su posicin de gnero tendra
ventajas frente a las mujeres de su misma profesin en el mbito laboral, aunque ellas estn
ms cualificadas para desempear dicha labor. Ellos argumentan su percepcin desde
estereotipos de aptitud como: la inferioridad fsica, denominada delicadeza y el temor a
estar lejos del hogar. Adems afirmaron que socialmente existen mayores oportunidades
laborales para los hombres, ya que son considerados mejores trabajadores que las mujeres.

Por ser hombres vamos a tener ms ventajas que una mujer, por ejemplo una ingeniera
civil, aunque est muy estudiada no va ser respetada su opinin, porque nunca le metera
la mano a una vaina de esas, a una pared, porque ella siempre va a ser la delicada, en
cambio un hombre va a tener ms credibilidad, si l dice que ese muro est mal, el lo
tumba, porque cree que est mal, el tiene esa habilidad, por eso es ms probable que un
ingeniero consiga trabajo que una ingeniera, una mujer vive ms cerca de la casa para
algo as -conducir mula- uno necesita viajar, quince das, meses y regresa a la casa y es un
ejercicio de hombra, en la industria se maneja la fuerza y ah las mujeres no creo que
aguanten mucho, al hombre le dan ms oportunidades, ms facilidades para conseguir
trabajo, piensan que porque uno es hombre es dedicado o entregado o algo as (Hs
Estudiantes).

Una minora (2 Hs) de los jvenes afirma que por su condicin de gnero no tendra
ventajas y argumenta haciendo referencia a los casos de mujeres que se desempean en
diversos campos laborales con xito.

68

La mayora de los jvenes (6Hs) expresa que no tendrn desventajas laborales por su
condicin de gnero y en solo uno de los casos se afirm que por ser hombres, podran
tener dificultades por su falta de entrega o compromiso con las responsabilidades
laborales, que fue valorada por l, como una cualidad femenina.

Algunos hombres docentes (2Hs) y estudiantes (3Hs), afirman que las debilidades de los
hombres en el mbito laboral estn relacionadas con el imaginario de superioridad
masculina, que conlleva a percepciones exageradamente positivas de sus capacidades. Ellos
afirman que estas percepciones de capacidades superiores de los hombres estn
fundamentadas en estereotipos poco realistas.

Se creen los chachos, que se las saben todas, la confianza es una fortaleza y debilidad,
Son muy confiados, piensan que les va a salir bien sin hacer esfuerzo (H. docente).

Tambin identifican como desventajas las relacionadas con su actitud anti-escolar,

caracterizada por bajo compromiso para cumplir sus labores y con dificultades para aceptar
figuras de autoridad, en especial la autoridad femenina.

El ego, porque creemos que por ser hombres no hay nada ms all, nos creemos ese
cuento y cuando la situacin se pone crtica, cuando una mujer sabe ms que uno, uno
nunca va a aceptar lo que ella le diga, porque uno es el hombre. El orgullo, uno no se
va dejar mandar muy fcil de otra persona y eso lo puede perjudicar en el trabajo. No
estn de lleno con lo que debera estar haciendo y cumplir, No son muy entregados a lo
que estn haciendo, son muy descuidados, irresponsables (Hs. estudiantes)

En los grupos focales los chicos (5Hs) cuestionaron la posicin de gnero privilegiada de
los hombres en cuanto a los procesos de sobre-seleccin que deben afrontar las mujeres
para lograr objetivos profesionales y laborales. El dividendo patriarcal que obtienen los
hombres en ejercicio de una masculinidad cmplice, es visibilizado exclusivamente por los

69

jvenes, quienes consideran su condicin de gnero como una ventaja sobre las mujeres, en
el mbito laboral.

c. El doble rol y sobre-seleccin

La mayora de las jvenes en los grupos focales, en especial en los grupos exclusivamente
conformados por mujeres, no es consciente de la influencia de la ideologa de gnero en el
desarrollo psicolgico, social, vocacional y acadmico de las personas. Formalmente las
jvenes afirman que no tendran desventajas laborales por su posicin de gnero. Algunas
(5Ms) argumentan diciendo que desde pequeas han aprendido actitudes de cuidado que
consideran fortalezas en la profesin tpicamente feminizada que esperan desarrollar, otras
(3Ms) argumentan diciendo que poseen las mismas cualidades intelectuales que los
hombres.

Las desventajas laborales atribuidas a las mujeres son definidas por la negacin de las
actitudes y habilidades definidas como fortalezas de los hombres, entre las mencionadas
estn: la poca fuerza fsica, la inseguridad, la rivalidad con otras mujeres, el doble rol, la
doble presencia y la sensibilidad.

Las mujeres deberan tener las mismas condiciones que el hombre en todos los trabajos,
manejando maquinaria, en administracin y contabilidad, puesto que son responsables y
cumplen sus horarios. La sociedad discrimina mucho a la mujer porque no tiene fuerza,
porque no tiene poder o porque son muy delicadas (H. estudiante)

El rol sexual de la gestacin, y la asignacin exclusiva de la responsabilidad reproductiva a

las mujeres, son identificados por docentes y estudiantes mujeres y hombres, como pilares
de las desventajas de las mujeres en el mundo laboral y como ventajas de los hombres.

Docentes hombres y mujeres y las jvenes, valoraron la maternidad y la doble presencia,

como debilidades en el mbito laboral, porque nos les permite a las mujeres tener

70

dedicacin exclusiva al trabajo. Las ideas sobre la maternidad estn dirigidas por una
comprensin del embarazo y las responsabilidades reproductivas como responsabilidad
exclusiva de las mujeres y como desventaja acadmica y laboral.

Expresiones como El hombre tiene ventaja porque no tienen perodos de lactancia, no

hay interrupcin de su trabajo (H. docente), corresponden a la valoracin de la
maternidad como responsabilidad exclusiva de las mujeres y como un factor negativo en su
desempeo profesional y laboral. Es importante sealar que este mismo aspecto es valorado
como positivo por las docentes, cuando se refieren a profesiones u oficios de servicio
tradicionalmente desempeados por mujeres.

Dos de las docentes entrevistadas expresaron que las mujeres tienen ventajas en reas de
cuidado y servicios, relacionando su desempeo con atribuciones de gnero como: la
delicadeza, la responsabilidad, la dedicacin al trabajo y la capacidad de esfuerzo. Han
interiorizado la idea de la maternidad como una condicin esencial de las mujeres que
deriva en la disposicin natural para cuidar de otras personas y que las hace muy aptas para
desempear profesiones de servicio. Esta idea da cuenta de posibles fortalezas de las
mujeres en cuanto a vnculos afectivos, pero tambin es posible que derive en la
naturalizacin de la evasin de los hombres en responsabilidades de cuidado a otras
personas.

Los jvenes reconocen parcialmente la discriminacin de gnero en el mbito laboral.

Afirman que hombres y mujeres tienen iguales capacidades para desempear oficios y
profesiones y que la desigualdad es producto de las condiciones y oportunidades que unas
y otros reciben en la sociedad.

Algunos de los jvenes (7Hs) afirman que existen estereotipos de gnero que constituyen
principios valorativos discriminadores frente al desempeo de las mujeres y que influyen en
la sub-valoracin de sus capacidades. Ellos hacen referencia a la subvaloracin que
socialmente se hace a los roles atribuidos a las mujeres:

71

La mujer siempre va a ser vista como la delicada, la secretaria o asistente, porque se cree
que no necesita inteligencia en ese puesto. -Las mujeres- no tienen diferentes
capacidades, pero el hombre lo hace ver as, coge a las mujeres y las discrimina como si
no fueran nada (Hs. estudiante).

En los grupos focales los chicos valoraron la vida de las mujeres como difcil (7Hs) y
expresaron que las mujeres tienen un destino de gnero que se caracteriza por la
dependencia y el doble rol (5Hs). Dos de los jvenes hicieron referencia a las mujeres que
escapan a su destino de gnero y las definieron como unas duras (3Hs). Destacaron los
procesos de sobre-seleccin por los que deben pasar las mujeres para demostrar su
competencia.

Una mujer sale de estudiar y le toca en la casa, lavando loza. Ser hombre es una ventaja,
no es un orgullo ay soy hombre!... es una ventaja, que no tiene una mujer -las mujeresdeberan ser ms respetadas por los hombres, las mujeres son mucho ms crema, tienen
que ganar sus espacios tenazmente (Hs. estudiante).

Esta imagen est relacionada con el arquetipo de la superwoman (Arango, 1999) o mujer
que cumple con un doble rol de manera exitosa. Las consecuencias emocionales y fsicas de
intentar cumplir con esta imagen que ha sido idealizada por los jvenes hombres, fueron
sealadas por sus docentes y compaeras. Ellas dijeron que las responsabilidades
reproductivas tienen un impacto negativo en el desempeo laboral de las mujeres cuando
producen agotamiento fsico y emocional.

Las mujeres no han dejado de ser amas de casa, compaeras, esposas, novias, amantes,
madres cabeza de familia, generalmente se hacen cargo del cuidado de los nios y la
casa, tambin de la docencia. En la actualidad la mujer no tiene derecho a andar con la
moral por el suelo, ni con la cabeza gacha, porque tienen un montn de responsabilidades,
para salir adelante, muchas mujeres estamos as. Yo pensaba que era la nica mujer que

72

mantena al esposo, pero hablando con mis compaeras, me doy cuenta que son varias las
que mantienen a los esposos, yo no s cmo ser en otros gremios, pero en las docentes es
frecuente (Ms. Docentes).
Ponen la cabeza en muchas cosas al mismo tiempo, digamos siendo mam si est
trabajando piensa en su hijo, si ya comi, cmo est. Tienen muchas responsabilidades al
mismo tiempo, y es una debilidad porque no se concentran en una misma cosaa las
mujeres les toca madrugar a hacer el desayuno y todas esas cosas, para que los hijos se
alimenten. En cambio los hombres tienen la posibilidad de que ellos se levantan y salen y
se organizan, algunos se prepararn su desayuno, pero no es como le toca a las mujeres.
Los hombres llegan ms temprano al trabajo, no tienen la preocupacin de que si llega
tarde del trabajo los hijos no tienen que comer (Ms. estudiante).

Slo las jvenes hablaron sobre la importancia de transformar estos roles y hacer una
distribucin ms equitativa de responsabilidades en el mbito reproductivo.

b. Transformaciones de los roles de gnero

En su mayora, docentes y estudiantes afirman que existen diferencias biolgicas entre

hombres y mujeres, pero tambin afirman que las inequidades de gnero son producto de
procesos de socializacin diferenciada, que inician desde la infancia y que hombres y
mujeres tienen las mismas capacidades acadmicas y psicolgicas.

Yo pienso que eso se debe a que desde la casa nos ensean, nuestra mam, que la nia es
la que lava la loza, el nio no cocina, a quin es a la que le ensean a lavar la loza?... a
la nia, Quin lava la ropa?... la nia, desde un principio deberan ensearle al nio y la
nia lo mismo. Cuando sean mams y paps, tambin tienen que aprender los dos a
cambiar los paales y a criar y a todo, porque es un trabajo de los dos (M. Estudiante)

73

Han cambiado mucho, antes -las mujeres- estaban dedicadas slo a la casa y no tenan
las mismas alternativas que ahorita, ahorita uno ve mujeres en casi todo, ya las mujeres
estn haciendo respetar lo que pueden hacer y lo que tienen que hacer (H. Estudiante).

Las chicas ponen el nfasis en la posibilidad y necesidad de transformar los imaginarios y

los roles de gnero para transformar las inequidades. La valoracin de los roles de gnero,
como causantes de inequidad, fue exclusivamente visibilizada por ellas. Desde la
percepcin de las y los jvenes en las socializaciones se contina reproduciendo la
condicin tradicional de gnero y a su vez est condicin contina reforzando una situacin
de gnero desigual.

Si bien la transformacin de los roles es reconocida por todas las y los docentes, su
percepcin vara en cuanto a la valoracin que hacen de esos cambios. En algunos casos la
flexibilizacin de los roles de gnero tradicionales fue definida como causa de fenmenos
perjudiciales para la sociedad y por otro como apertura a otras formas de realizacin
personal y profesional. Son ms las valoraciones negativas que las positivas, por parte de
las y los docentes. Se apoyan en la idea de que la incursin de las mujeres en campos
econmicos y del conocimiento, tpicamente considerados masculinos, ha acarreado la
transmutacin de los roles y la prdida de las responsabilidades que estos atribuan a
mujeres y hombres de manera diferencial. Para argumentar sus opiniones apelan a
imgenes tradicionales de feminidad, funcionalidad familiar y divisin sexual del trabajo.

3.4.Expectativas de futuro profesional en el curriculum oculto

Entre las profesiones identificadas de inters comn a hombres y mujeres estn: ingeniera
de sistemas, diseo, publicidad, administracin de empresas y la polica. Y en cuanto a
oficios, aparece el fenmeno de trabajo a destajo como alternativa laboral en la que por
bajo sueldo y en condiciones inestables se contrata a las y los jvenes.

74

Los intereses atribuidos a las mujeres se relacionan con profesiones y oficios concordantes
con los roles de gnero tradicionales, como las profesiones de: cuidado y enseanza de
infantes -medicina, pediatra, docente de preescolar, enfermera-, el anlisis de las
problemticas sociales y las humanidades -psicologa, derecho, economa, ciencias
sociales- y la interaccin con otras personas de manera profesional -trabajo social,
licenciatura en educacin preescolar, psicologa- o en oficios de manejo de pblico -ventas,
recepcionista-.

De las cuatro mujeres que yo tengo de once, una dice que con la mam maneja una vaina
de jardn infantil o algo de bienestar, que ella va a seguir as, y ella es la que dijo: yo de
bruta, pero deb seguir promocin social (H. docente).

Los intereses profesionales que las y los docentes posiblemente han identificado en sus
estudiantes hombres, no fueron explcitos. En su percepcin de inters laboral identificaron
oficios como: mensajera, polica y telefona celular.

Todos quieren montar algo relacionado con la telefona celular. Ellos piensan como
tengo conocimientos de electrnica, entonces me voy por esa lnea, voy a abrir un negocio
de llamadas a celular y de internet (H. docente).

Es importante sealar que sus percepciones de inters vocacional del estudiantado,

concuerda con imgenes estereotipadas en cuanto a actitudes, aptitudes y roles de gnero.
En el caso de las jvenes, destacan las fortalezas para comunicarse y establecer relaciones
interpersonales y en el caso de los hombres la fuerza, la ubicacin espacial, la
independencia y habilidades para el manejo de la tecnologa.

Docentes y estudiantes reconocen que las condiciones han ido cambiando. Sin embargo en
su discurso expresan ideas tradicionales de la masculinidad y la feminidad. Los imaginarios
que las y los jvenes han elaborado estn relacionados con las orientaciones que desde el
Proyecto de orientacin vocacin se hacen, para la definicin del futuro profesional.

75

Desde el curriculum formal del Proyecto de orientacin vocacional, se sugiere a las y los
jvenes no elegir carreras para las cuales no se sean aptos/as. La percepcin que ellos y
ellas han elaborado de tener o no la aptitud para desempearse en una profesin u oficio,
est permeada por estereotipos de roles y capacidades, donde las capacidades atribuidas a
las mujeres son jerarquizadas en menor importancia social.

Igualmente en las guas pedaggicas del Proyecto de orientacin vocacional se sugiere

elegir profesiones en las cuales tenga la seguridad de poder terminar. Las jvenes que
tienen intereses hacia carreras masculinizadas expresaron no tener la seguridad de poder
terminar, perciben que mantenerse en estas profesiones ser un ejercicio de sacrificio
constante, ellas tienen la percepcin de tener una ubicacin laboral difcil.

Se les estimula a tomar decisiones profesionales segn sus caractersticas y las de su

entorno. En una sociedad patriarcal, para las jvenes lo correcto es tomar decisiones que
se acoplen a los modelos de feminidad y para los jvenes a los de la masculinidad.

En las observaciones y grupos focales se pudo identificar que la percepcin de las y los
docentes, sobre los intereses vocacionales de sus estudiantes, en muchos casos, no
corresponde a los intereses reales de las y los jvenes.

El docente le pregunt al joven si present solicitud de admisin a alguna universidad, el

joven respondi: s, a la Nacional. El docente me comenta que muy pocos estudiantes de
ese curso solicitaron admisin en alguna universidad; yo le pregunt: a qu carreras se
presentan? y l respondi sonriendo: pues, a ingenieras, obviamente. El joven que an
estaba cerca dijo: yo me present a psicologa y el docente con sorpresa dijo: cmo que a
psicologa!, el joven respondi: s, lo que pasa es que yo quera escoger promocin social,
pero escog electromecnica para aprender varias cosas (notas diario de campo).

76

Complementariamente las y los docentes (5Ms, 2Hs) afirman que los intereses vocacionales
estn influidos por factores subjetivos como la autoestima y la autoconfianza. De manera
que las chicas y los chicos con alta autoestima y gran autoconfianza desarrollan inters
hacia reas del conocimiento que desde las imgenes escolares son percibidas como
difciles y que a su vez estn asociadas a profesiones de mayor prestigio social y
retribucin econmica. Esto se relaciona con lo observado por Mingo (2006) cuando
explica que las chicas que ingresan a campos masculinizados suelen provenir de colegios
femeninos, donde no desarrollaron lo que Garca (2003) denomina narrativas de
desconfianza frente a sus capacidades.

Las reas vocacionales son clasificadas, en el contexto escolar, desde una perspectiva
patriarcal como: reas blandas o inferiores y reas duras o superiores. En el contexto de
la institucin se consideran blandas las Ciencias Humanas y Sociales, y duras las Ciencias
Exactas, Tecnolgicas e Industriales.

Si les ha ido muy bien acadmicamente escogen Ciencias, Qumica y de pronto Industrial,
si les va mal acadmicamente escogen Promocin social, Artes (docente mujer).

En las reas que se clasifican como superiores se les atribuye inters a las personas que ella
defini con alta autoestima. Las reas humanas y sociales son valoradas como inferiores y
mayoritariamente del inters de quienes se defini con baja autoestima.

En trminos generales las expectativas que las y los docentes han elaborado del futuro de
sus estudiantes, tiene como premisas que las y los chicos:

a. No tienen ningn inters profesional y cuando lo tienen no pueden realizar estudios

superiores en el rea de inters por falta de recursos econmicos.

Docentes hombres y mujeres coinciden en que la mayora de sus estudiantes luego de

finalizar la Educacin media vocacional, se vinculan inmediatamente al mundo laboral

77

debido a las presiones econmicas y la falta de oportunidades para realizar estudios

superiores o en el caso de las jvenes se dedican a las labores reproductivas.

Ellas y ellos enfatizaron en la influencia que tiene la satisfaccin de las necesidades

econmicas inmediatas en la decisin de no continuar estudiando. Un docente y una
docente sealaron que un indicador de esa situacin es la baja inscripcin de los jvenes en
los exmenes Icfes.

Muy poquitos van a presentar el Icfes el domingo. De 30 muchachos, 15 lo van a

presentar y los otros 15 dicen: profe eso no me sirve para nada, yo no voy a seguir
estudiando; yo les digo: perdn!... Si usted va recoger basura o escobita tiene que ser
bachiller, para ser chofer de Transmilenio debe tener una carrera tecnolgica o
universitaria o ser estudiante universitario. Con sexto de bachiller -once- ni siquiera lo
contrata de taquillero en Transmilenio (H. docente).

En el caso de los hombres, solo un docente afirm que espera que ingresen a carreras
profesionales y valor este hecho como algo significativo para el desarrollo de sus
proyectos de vida.

b. Algunos inician estudios tcnicos en el Sena o hacen carrera en la polica. En otros

casos, desarrollarn estudios profesionales en instituciones educativas de garaje,
es decir de baja calidad acadmica.

Los docentes, hombres y mujeres, afirman que la mayora de las y los jvenes sienten
inters por desarrollar estudios tcnicos en el SENA y la polica, debido a la necesidad de
recibir prontamente una remuneracin laboral.

Muchos salen a la polica, porque all tienen un sueldo, no es un sueldazo, pero para un
muchacho que tiene necesidades en sus casa, representa un aporte y si aporta en la casa se
vuelve importante y eso le gusta (M. docente)

78

c. Los chicos trabajaran para sobrevivir.

Sobre los hombres estudiantes, las y los docentes afirman que tienen la expectativa de que
en la mayora de ellos no se vinculan a trabajos segn sus intereses, salvo algunos casos de
valoran como excepcionales, la vinculacin laboral de los chicos tendr como criterio la
demanda de mano de obra.

Muchos de los egresados salen a buscar trabajo, o a quedarse haciendo nada, porque
usted sabe que en estos estratos a los estudiantes les queda difcil acceder al estudioEn
esta situacin del pas, uno sabe que las estudiantes salen a trabajar en lo que les toca, no
en lo que quieren y lo que les toca lastimosamente es vender en una tienda, atender un
bar, ser mesera, y otras cosas as, pero eso incluso lo hacen los mismos chicos (Ms.
docentes)

Las y los docentes entrevistadas/os identifican que los oficios de mayor demanda, para los
jvenes bachilleres, tienen una baja remuneracin econmica y son poco estables, debido a
los fenmenos de flexibilizacin laboral. Tambin suman a esta situacin la desmotivacin
profesional y laboral que perciben en los jvenes hombres (percepcin opuesta en el caso
de las mujeres).

Esperan que sus estudiantes se vinculen en empleos, con trminos contractuales

desfavorables

prestacin de servicios-, con los que satisfagan exclusivamente las

necesidades bsicas, pero exentos de posibilidades de movilidad social o desarrollo

personal, a lo que se refirieron como: trabajarn para sobrevivir.

Imagino que los jvenes van a trabajar en lo que sea para sobrevivir. Van a trabajar
para pagar el arriendo y para comer. No los veo de otra manera porque son perezosos,
toca empujarlos, casi rogarles para que hagan las cosas, yo creo que as mismo van a ser
en cinco aos (M. docente).

79

d. Las chicas salen del colegio a dedicarse a la crianza.

El rol de la maternidad en las mujeres es un aspecto transversal en las expectativas que de

las y los docentes entrevistadas/os tienen con sus estudiantes mujeres, parten del supuesto
de que en un corto lapso de tiempo todas van a ser madres, en su mayora jefas de hogar, y
que esto ser un obstculo para el desarrollo de su vida profesional y laboral.

"Las veo formando un hogar y con resto de hijos, con un poco de hijos (docente mujer)
Hay algo muy triste y es ser madre joven. A pesar de que estamos en este medio,
hablando sobre el futuro, en cualquier momento quedan embarazadas y es una maternidad
que en la mayora de los casos deben asumir solas, porque la mayora de muchachos no
asumen. Cuando la mujer no asume su maternidad, se le est todo el tiempo recalcando
usted no responde. Yo tengo estudiantes como gran talento que se dedicaron a criar y
dicen: no profe, yo ya tengo mi nio, me toca quedarme en la casa, ya me toca buscar la
comida a los nios, yo si quera pero con los nios ya no puedo (E. mujer).
Es muy difcil que unas madres tan jvenes alcancen a hacer realidad ser profesionales
en un futuro les va a costar muchsimo ms (M. docente).

Se estigmatiza a las mujeres profesionales, relacionando el xito profesional o laboral con

el abandono de la crianza. Es importante resaltar que la idea de la madre profesional que
tiene hijas e hijos en situacin de abandono, no aplica para los hombres a quienes no se les
atribuye la responsabilidad de la paternidad.

Si pelean por ser profesionales, salen perdiendo los hijos y se nos va llenando el mundo de
nios mal cuidados, mal criados, abandonados, por la madre y el padre (M. docente).
A muy pocas nias estudiando, si acaso estudian, es una carrera como la enfermera,
pero en esas universidades que hay de garaje ser y como auxiliares de enfermera y en la
polica y otras en la casa ya con hijos (M. docente).

80

Sin embargo, afirman que dentro de las posibilidades laborales que se les presenten a las
jvenes, realizarn con responsabilidad y compromiso las tareas asignadas. Los trabajos
mencionados fueron: secretarias, vendedoras y servicios generales.

Me las imagino atentas, con mucha disposicin, con actitud para hacer las cosas. Si a
ellas les toca barrer el piso, lo hacen. La actitud de ellas es: hagmosle para donde sea, al
contrario de los chicos (M. docente)

Solo una docente se refiri a la posibilidad de que las jvenes desarrollen de forma paralela
una vida familiar como madres, y a su vez una vida profesional. Ella espera que las jvenes
ingresen y concluyan estudios superiores, con mayor xito que los jvenes, an en
condiciones de sobre-seleccin y con dobles roles, como estudiantes y madres. Ella
argument esta expectativa desde su percepcin de que las jvenes tienen mayor
motivacin y persistencia, para desarrollar las actividades acadmicas.

Otros factores que fueron identificados como

influyentes fueron el desempleo y los

estereotipos de feminidad que se imponen en los medios de comunicacin masiva.

Algunas de las docentes, expresan que su expectativa es que una minora de estudiantes
hombres logre desarrollar una vida profesional y consolide una vida personal estable,
entendida como la conformacin de una familia tradicional y el ejercicio de una
masculinidad hegemnica, como padres y proveedores del hogar.

Yo creo que solo estos muchachos a quienes la docente cree que van a hacer una carrera
profesional- van a tener una vida organizada, porque en el porte se les nota, en la forma
en que se expresan. Yo me imagino a estos cinco estudiantes, organizados, con su familia,
econmicamente organizados. A los dems los veo sobreviviendo (M. docente).

81

e. No hay ninguna expectativa

Una minora de docentes (1M y 1H) expresa que no tiene ninguna expectativa frente a sus
estudiantes, tanto hombres como mujeres. Esta minora afirma, teniendo como base el
desempeo acadmico, que las y los jvenes son vagos, es decir que son personas sin
motivacin, ni compromiso con la vida acadmica y vocacional.

No s para donde van, porque ellos viven en otro planeta. Si yo voy hablar de aos
anteriores, hay unos que entraron a estudiar, otros que se metieron a la polica, otros que
estn en las industrias de los papas, ellos son de los ms vagos, es que yo nunca haba
visto un caso as. Ven catorce materias y una nia perdi las catorce, en grado once, y la
mam ah sentada y alega diciendo que es culpa nuestra de las y los docentes-. No s
sobre el futuro de esa gente, y las cuatro mujeres van perdiendo el ao, de esas cuatro hay
una que es repitente y no no se les ve futuro (H. docente).

Las expectativas elaboradas por docentes, sobre el futuro vocacional de sus estudiantes,
hombres y mujeres, reflejan una subvaloracin de las capacidades e intereses de las y los
jvenes, quienes son imaginados como una masa de sujetos con pocas oportunidades y
motivaciones acadmicas. Este es un componente importante del curriculum oculto, ya que
configura expectativas, interacciones, estmulos e impacta en la configuracin de futuros
imposibles o posibles y narrativas de autoconfianza o desconfianza en las y los jvenes.

En los casos donde el inters vocacional no corresponde al estereotipo, existe la percepcin

de que la persona tendr dificultades en tres sentidos: por la falta de apoyo familiar para
realizar los estudios superiores en esa rea, en su futura ubicacin laboral y en el ejercicio
de la profesin.

82

3.5.Dispositivos pedaggicos, aprendizajes sociales y roles de gnero en la eleccin

segregada

Se identific que an cuando hay chicas y chicos con intereses vocacionales diferentes a la
asignacin genrica, el impacto de los dispositivos sociales y las imgenes culturales logran
modificar sus elecciones vocacionales hacia reas en correspondencia con la tradicional
segregacin laboral y profesional.

Los nfasis definidos por las y los docentes, como tpicamente femeninos son: Digitacin y
Promocin Social. stos estaban mayoritariamente conformados por mujeres en el
momento del estudio.

El trato entre docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes vara segn las elecciones

vocacionales de las chicas y chicos coincidan o no con el orden de gnero, en la tradicional
segregacin acadmica y laboral.

Las chicas pertenecientes a nfasis masculinizados son objeto de prcticas escolares

discriminatorias, donde son invisibilizadas en el aula, subestimadas sus capacidades;
adems, su posicin de gnero no es tenida en cuenta. Los chicos que optan por nfasis y
modalidades feminizadas son objeto de burlas y presiones sociales que les demandan
demostrar masculinidad y que influyen en la aparicin de actitudes contra-escolares. Estas
prcticas se observaron as:

a. Marginacin de las chicas en modalidades masculinizadas por sus pares de curso

Los casos de las jvenes que incursionan en nfasis tpicamente masculinizados, son
valorados por docentes y estudiantes, como una equivocacin, que acarre en las jvenes
dificultades a nivel acadmico y personal. Estas dificultades fueron causadas por lo que
podra ser identificado como procesos sistemticos de discriminacin y violencia simblica,

83

que afectaron la percepcin que las jvenes tenan sobre sus propias capacidades y
posiblemente influy en la transformacin de sus intereses.

La parte machista predomina entre el grupo. Por eso las nias que vienen ac -al
nfasis- se van a sentir mal. Las nias del nfasis dicen uy por qu me met aqu?, por
ejemplo las nias no se relacionan con los muchachos. Los muchachos las dejan a un
lado, ellas no hablan, no participan, porque cuando participan los compaeros les dicen:
Ah... bruta!, y no s que ms les dicen, yo les digo: no diga eso hombre -a los muchachospero aqu predomina mucho el machismo (H. docente).

Las jvenes pertenecientes a nfasis masculinizados hablan sobre las formas de

ridiculizacin, invisibilizacin y subvaloracin de sus capacidades, que ejercen los hombres
del nfasis, para delimitar sus espacios.

Las chicas identifican como una influencia negativa las actitudes discriminatorias de sus
compaeros hombres sobre su propia percepcin de desempeos y capacidades en el rea,
e identificaron una prdida de inters vocacional para desempearse profesional y
laboralmente en reas de inters inicial.

Como ya se mencion, la actitud acadmica de las mujeres est definida como

escolarmente exitosa, con excepcin de los casos de las jvenes madres y de las jvenes
que optan por modalidades vocacionales masculinizadas

Slo el docente de un rea vocacional masculinizada afirma que las mujeres de esa
modalidad, en su totalidad, tienen muy bajo desempeo y desinters acadmico.

Los compaeros (3Hs) de estas chicas, relacionan su bajo desempeo acadmico y su

actitud de desinters con procesos de sobre-seleccin y discriminacin que viven las
jvenes en las aulas. Uno de los jvenes atribuy el bajo desempeo acadmico a actitudes
de burla y a la marginacin de las que son objeto por parte de sus compaeros. Sin

84

embargo, intent justificar esta actitud argumentando que las jvenes se auto marginan y
reconoci su participacin en esta prctica.

En mi saln hay ms hombres, las mujeres son muy aparte, uno trata de acercase a ellas,
pero no se dejan. Entonces uno les va cogiendo fastidio. Ellas son a un lado y nosotros a
otro. A ellas les va mal acadmicamente, yo creo que por el machismo. Ellas son aparte y
nosotros las alejamos de nosotros, porque nosotros tratamos de estar bien con ellas, pero
ellas estn solo en su grupito ellas solas (H. estudiante).

En la observacin del desarrollo de un taller del mismo nfasis, se registr que la

interaccin entre las chicas y sus compaeros era mnima y se limitaba a momentos de
cortejo. Esto es importante en cuanto al desempeo, como seala Mingo (2006) la
sexualidad en la vida escolar se convierte en una forma de control del comportamiento de
las mujeres, al ser objeto permanente de prcticas que violentan su sexualidad, ellas evitan
situaciones donde puedan ser objeto de atencin por temor a la intimidacin, causante de
temor y fatiga (Arnot, Gray, James, Rudduck y Duveen. 1998 En Mingo. 2006).

Es importante resaltar que la subordinacin, la exclusin y el acoso de las mujeres, y la

bsqueda de atencin son formas en que los chicos afirman su masculinidad (Mingo. 2006).
Las jvenes pertenecientes a nfasis masculinizados hicieron referencia a la manera cmo
influyen prcticas discriminatorias en el aula en su autoestima y confianza para desempear
actividades consideradas masculinas.

Una estudiante de modalidad masculinizada expres que las desventajas de las mujeres en
el trabajo estaban relacionadas con los procesos de discriminacin que desarrollan los
hombres hacia las mujeres, y su impacto en la percepcin de las capacidades de las mujeres
como gnero. Especialmente en reas laborales tradicionalmente consideradas masculinas.

Las mujeres nos dejamos echar tierrita de los hombres. En mi modalidad pasa eso, ellos
no lo creen a uno capaz de hacer tal cosa, que porque es sobre electrnica y que es un

85

trabajo que se cree para los hombres, eso le baja a uno la moral, uno se deja bajar el ego,
porque ellos nos dijeron que no podemos y uno se queda as y va aprendiendo (M.
estudiante).

En su relato se pudo identificar la influencia de estereotipos de gnero basados en el

imaginario de que los hombres tienen mayores aptitudes fsicas. Ella puso el nfasis en el
impacto de los discursos discriminatorios en la percepcin de sus propias capacidades

Ellos tienen la capacidad de aprender ms rpido, uno es ms delicado para aprender,

uno es ms lento, ve las cosas y empieza a detallarlas ms. Ellos la ven y listo sali y
entonces empiezan a criticarlo a uno, que las mujeres no sirven para esto, pero no es que
uno no sirva, es que tiene un proceso ms lento En mi grupo electrnica- habamos
cinco mujeres, se han retirado dos y nos dejamos bajar mucho el ego por ellos y eso nos
achanta, que ellos nos digan que no podemos (Ms. estudiantes).

b. La exigencia de realizar labores reproductivas no les permite dedicacin exclusiva

al estudio

En cuanto a otras reas tpicamente masculinizadas en la institucin, que no tiene

aparentemente relacin con los roles de gnero, como es el caso de la Msica; se hace
referencia a los niveles de dedicacin que para su desarrollo requiere en tiempo extraescolar. Docentes de esa rea expresan que para los jvenes es ms probable desempearse
en este campo, porque no se les atribuyen socialmente tareas reproductivas, lo que les
permite dedicacin exclusiva al aprendizaje. Igualmente, sealan aspectos relacionados con
la apariencia fsica, que son priorizados por las jvenes.

Para trabajar con algunos instrumentos es necesario que se corten las uas, y para
algunas nias cortarse las uas es como quitase la personalidad o algo as y prefieren
no estudiar msica Esa idea de que la mujer se ha liberado no funciona del todo.
No funciona, porque la mujer que se libera sigue con las mismas tareas femeninas, de

86

hacer aseo, lavar ropa, estar pendiente de los nios, del hogar y al mismo tiempo debe
estar pendiente de estudiar y trabajar y uno no puede con todo eso. Los muchachos se
pueden concentrar completamente a la msica. Si los muchachos son buenos msicos,
la mam no est en la casa constantemente molestndolos y dicindoles: venga a lavar
la loza, lave la ropa, aydeme con el nio; si un hombre est estudiando msica, en la
casa lo dejan tranquilo (Ms. docentes).

c. Los chicos son orientados a asumir modelos hegemnicos de masculinidad y

asumen actitudes contra-escolares para demostrar que no se han feminizado

En el caso de los chicos, su presencia en nfasis y modalidades feminizadas es sobrevalorada por sus docentes y son ridiculizados por docentes de otras reas. Al estar en
contextos feminizados existe una permanente tensin por demostrar masculinidad y en los
casos observados adoptan una actitud contra-escolar.

Se habl del caso del nfasis de Digitacin, que en aos anteriores tena el nombre de
secretariado y estaba conformada en su mayora por mujeres. Luego del cambio de nombre
del nfasis y el re-direccionamiento de los contenidos hacia la programacin de
computadores, el nfasis es percibido por sus docentes como conformado mayoritariamente
por hombres, pese a que en las estadsticas institucionales y las observaciones realizadas se
prueba que contina siendo mayoritariamente conformado por mujeres. La presencia de
chicos en el aula, pese a ser minoritaria (69% Ms, 31% Hs), puede ser sobrevalorada por las
y los docentes.

Los chicos pertenecientes a nfasis feminizados identifican que la causa de su eleccin

vocacional fue la falta de informacin veraz sobre los temas del currculo formal. Algunos
de los jvenes manifestaron haber sido engaados en el momento de la presentacin del
rea, porque el inters de ellos era formarse para posteriormente elegir la profesin de
Ingeniera de Sistemas, distinto a la orientacin real del nfasis hacia el trabajo de oficina y
digitacin.

87

Por otra parte las docentes de modalidades feminizadas sealaron que docentes de otras
modalidades ridiculizacin a los chicos que optan por profundizar en stas. Ellas perciben
las imgenes de masculinidad hegemnica son utilizadas por otras y otros docentes, para
desestimular a los chicos a la eleccin de modalidades vocacionales tradicionalmente
consideradas femeninas. Afirmaron que hay docentes, que inducen a los jvenes a no optar
por elecciones vocacionales como la Promocin Social y en sus comentarios ridiculizan a
los chicos que optan por elecciones vocacionales consideradas femeninas.

Por otra parte el desinters de los jvenes estudiantes de reas tpicamente femeninas,
puede ser interpretado de manera que han desarrollado la expectativa de alto desempeo
acadmico y creen poder obtener resultados exitosos con menor esfuerzo, en
correspondencia con su imaginario de masculinidad.

88

4. INTERESES

EXPECTATIVAS

VOCACIONALES

DEL

ESTUDIANTADO: DIMENSIN INDIVIDUAL DEL GNERO

El proceso de orientacin vocacional se desarrolla de forma institucional en el colegio

objeto de estudio. Busca tener un impacto en la forma cmo se configura a nivel subjetivo
en el estudiantado, controlando la interferencia de factores exgenos, entre los que se
destaca la presin social ejercida por pares y progenitores, los conflictos propios del
momento vital en el que se encuentran las y los estudiantes, definido como adolescencia,
entre otros aspectos.

Al igual que en otros pases latinoamericanos, en Colombia las y los chicos deben iniciar
la bsqueda de empleo en una poca de crisis econmica. La expectativa de encontrar
empleo y su logro incide el desarrollo psicoafectivo de ellas y ellos. La etapa en la que se
encuentran estas chicas y chicos es un perodo angustioso y sus expectativas estn
atravesadas por diversas situaciones e imgenes culturales sobre roles de gnero y xito.
(Marn, 1996).

Marn (1996) afirma que en la actualidad existe un desinters vocacional producto de las
condiciones sociales en las que las y los jvenes tendrn que incluirse al mundo laboral y
las pocas expectativas que tienen de acceso a la educacin superior. En Colombia la
expectativa de acceder a la educacin superior est enmarcada en un panorama donde slo
una minora del estudiantado logra, al finalizar el ciclo de la educacin media, continuar
con una educacin superior. Segn el Plan Sectorial de educacin 2006-2010, para el ao
2005 solo el 14% de la poblacin perteneciente a los niveles 1, 2, y 3 del Sisben, podan
acceder a la educacin superior. Este panorama es influyente en las expectativas que las
chicas y los chicos elaboran sobre el acceso a la educacin superior, como futuro
imposible.

89

En cuanto a la vinculacin laboral, en el caso analizado se encuentra correspondencia con

lo visto por Castro (1996), quien seala que la eleccin de un empleo en la juventud no est
orientada por los intereses vocacionales o las expectativas de realizacin. Para las chicas y
chicos, que en los grupos focales sealaron tener motivacin de vincularse al mundo
laboral, sta busca responder a necesidades econmicas familiares. En las entrevistas y
grupos focales, se destaca en los chicos el inters de alcanzar la autonoma econmica,
como parte de su identidad masculina; para las chicas este aspecto no fue resaltado, con
excepcin de quienes tena intereses vocacionales contrarios a la expectativa familiar.

4.1.Factores socioculturales influyentes en la vocacionalidad

En el anlisis de la informacin sobre la influencia de los factores socioculturales se

reconoce que existen diferentes experiencias y agentes que se encargan de producir y
reproducir conocimientos e influyen en la construccin de la subjetividad; no obstante, son
las personas mismas quienes ejercen permanentemente agencia en este proceso y como
seala Ana Rico (1994), cada persona aporta con diferentes grados de autonoma,
dependiendo de sus experiencias y su contexto particular, en el proceso permanente de
construccin de su identidad. La imaginera que las personas elaboran durante las
experiencias de socializacin, puede ser reforzada o revertida en distinto grados, por otros
agentes y experiencias a lo largo de la historia personal.

Las y los jvenes participantes en la investigacin, identifican su familia, el grupo de pares

y el cuerpo docente como altamente influyentes en la definicin de sus intereses
vocacionales y posteriores elecciones profesionales y laborales. Para las docentes y
estudiantes stos agentes socializadores y los mass media, desde la infancia estimulan el
desarrollo de aptitudes acordes al rol de gnero que culturalmente se asigna.

Culturalmente al hombre se le da un rol y a la mujer un rol, y entonces las capacidades

que tenan ambos fueron demarcadas en ese sentido (M. docente).

90

Para la totalidad de las/os estudiantes y 6 de las 7 docentes, participantes en entrevistas y

grupos focales, las personas tienden a desarrollar mayoritariamente las aptitudes que la
cultura les atribuye segn el gnero, lo que impide el desarrollo de capacidades potenciales.
En el caso de las mujeres pese a tener el mismo potencial que los hombres, muchas de sus
capacidades no se transforman en fortalezas porque no son reconocidas socialmente y por
tanto no son estimuladas.

Dos docentes mujeres entrevistadas, afirmaron que las capacidades que escolarmente se
atribuye a hombres y mujeres son estereotipadas y no tienen en cuenta las caractersticas
personales de cada estudiante, lo que es un componente del curriculum oculto de gnero y
deja ver sesgos sexistas en la orientacin vocacional.

Las y los jvenes en los grupos focales destacaron la forma como se transmiten los roles de
gnero desde la infancia, con especial nfasis en el caso de las mujeres. Hacen referencia a
lo que sera la influencia de los imaginarios de gnero de la divisin sexual del trabajo, y
por consiguiente en los roles que asumen las mujeres en sus vidas, especialmente en su
capacidad de decidir optar o no por la maternidad.

Yo creo que todo est libreteado, porque todo el mundo sigue creyendo en lo mismo: que
la abuelita le ense a la mam, entonces la mam le tiene que ensear a la hija y la hija a
los hijos, eso no debe ser as. Un ejemplo es el tpico formato de que si la nia es bonita
tiene que ser bruta y eso no es as. Eso es un ejemplo de que seguimos dejndonos
derrumbar, porque se sigue creyendo lo mismo, todo el mundo sigue creyendo lo mismo,
por ejemplo que el hombre mantiene la casa, da la plata y la mujer la mantiene limpia y
est lista para ser mam. De pronto los nios han desarrollado ms fuerza fsica,
porque han tenido que trabajar ms eso. Desde pequeos nos desarrollan diferente, no se
desarrollan muchas cosas por muchos tapujos que nos han impuesto (Ms. estudiantes).
No es que seamos diferentes, lo que pasa es que siempre nos han enseado y nos han
dicho que tenemos que ser diferentes. Entonces, desde siempre la mujer se ha quedado en
la casa, siendo hacendosa, Lo que pasa es que siempre nos han dicho eso, pero todos

91

estamos en igual estado para hacer las cosas. Es ms una cuestin social, es una
sociedad que nos va formando as, en todo somos iguales, pero nos criaron con esa idea
desde el principio (Hs. estudiantes).

Las valoraciones van desde percepciones a favor de la reproduccin de estos roles, hasta
cuestionamientos de los imaginarios que se trasmiten en las socializaciones y la
naturalizacin de los mismos.

Siempre es el tpico caso de la abuela, la mam y la hija, siempre la abuelita va a criar a

su hija como ella fue criada, que lave la loza, que el seor no debe lavar ropa, la mam va
a criar a la nia igual y la nia puede pensar supuestamente en la liberacin femenina y
todo eso, pero siempre va a llevar grabado en su cabeza su destino, que no puede llegar
ms sino a lavar la ropa, as trabaje, sea una dura, pero siempre va ser su rol (H.
estudiante)

a. La familia

Hasta hace poco las madres y padres de familia eran considerados los principales agentes
de socializacin para nias, nios y jvenes. En la actualidad, como resultado de los
procesos de transformacin de la estructura familiar, de los roles en su interior, y el avance
de nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin, es preciso reconocer que en este
proceso aportan mltiples agentes.

Aunque en la familia las y los jvenes encuentran modelos profesionales y laborales con los
cuales identificarse, la principal forma en que influye es en la creacin de expectativas de
futuro. En los grupos focales, ellas y ellos (5 Ms y 6 Hs) expresaron tener inters en
cumplir con la expectativa de sus familias como una meta personal, valoran de manera
significativa las expectativas que sus familiares les trasfieren. En el caso de los chicos (6
Hs) las expectativas de la madre son percibidas como ideales de futuro profesional y laboral

92

y en 4 de los casos hicieron explcito su inters de retribuir a sus familiares la inversin

econmica y afectiva que han hecho en su educacin.

Es un compromiso moral, uno piensa en el agua de panela que le dieron cuando estaba
enfermo, y sabe que tiene que responder con algo (H. estudiante)

Igualmente se identificaron resistencias y crticas a las imposiciones familiares. Se

observaron los tres mviles de las orientaciones familiares en cuanto a vocacionalidad;
primero, como formas en que proyectan sus deseos frustrados, movilizados por la
expectativa de ver su narcisismo gratificado a travs del joven y la joven; segundo, como
parte de una tradicin familiar; y tercero, por expectativas de seguridad econmica y
estatus social a futuro (Marn, 2006).

Siempre hay expectativas de los padres. Ellos a duras penas se graduaron y esperan darle
a los hijos lo que no tuvieron (M. estudiante).
Los padres son egostas. Piensan que asignarles a sus hijos lo que ellos no tuvieron es
hacerles un favor, pero a veces uno no quiere lo que ellos no tuvieron uno no quiere una
carrera profesional, uno no quiere que lo estn vigilando. El padre quiere que uno sea el
logro que l no alcanz, lo que l no consigui. Esperan que uno sea ms que ellos (H.
Estudiante).
Las familias dicen que artes no, porque con artes se van a morir de hambre, otros dicen
que el arte es para los vagos, entonces hay mucha gente con talento que prefiere irse a
estudiar otras reas, se meten en otros nfasis porque les dicen que con la msica se van
quedar varados (M. docente)

Con excepcin de un chico y una chica, las y los jvenes, expresaron inters por realizar
estudios superiores y relacionaron este inters con el apoyo que perciben en su contexto
familiar para hacer de ste una realidad. El chico argumenta que ya tiene vinculacin
laboral en un oficio de su inters, que es conducir tracto-mula. l tiene la expectativa de
obtener altos ingresos econmicos en un corto tiempo, con los que empezara a adquirir

93

autonoma econmica en el contexto familiar. La chica percibe que en su familia no le

proporcionarn los recursos econmicos para continuar con estudios superiores, percibe
con un futuro imposible y por lo tanto lo configura como no deseable. Se pudo identificar
en sus narraciones que ella y l comparten con sus progenitores, una percepcin negativa
de los estudios superiores, actividad que valoran como menos importante que trabajar
(Marn, 2006).

La mayora de las docentes entrevistadas/os establece una significativa relacin entre las
expectativas familiares y los intereses vocacionales de las y los jvenes. Por el contrario,
los hombres docentes y una docente que se identific como cristiana expresaron una
percepcin contraria.

Ella y ellos argumentan su respuesta desde el discurso de la disfuncionalidad familiar,

definida como la falta de acompaamiento de la madre a las y los jvenes, y que contiene
como premisa, que esta disfuncionalidad es resultado de los fenmenos de jefatura
femenina y la responsabilidad productiva compartida entre la madre y el padre. Para ella y
ellos es una problemtica social que los hogares de sus estudiantes tengas un modelo de
subsistencia familiar centrado en una madre que provee.

De los treinta estudiantes que tengo, diez dependen slo de la madre y son mujeres
separadas, ellas estn al frente de los muchachos. No creo que ellas influyan (H. docente)
Influye poco, porque es poca la integracin de la familia. El pap y la mam trabajan, no
conocen las aptitudes de sus hijos, no saben para qu sirven los muchachos (M. docente).

Ella y ellos valoran estas situaciones como negativas y de manera implcita hicieron
referencia a flagelos sociales que afectan a la juventud, desde una perspectiva que
culpabiliza a las mujeres que desempean trabajos remunerados. Estas valoraciones estn
relacionadas con los significados atribuidos al trabajo femenino.

94

b. Los pares relacionales

El grupo de pares es identificado por las y los docentes como un factor altamente influyente
en las primeras elecciones vocacionales, que se realizan dentro de la institucin educativa,
pero es percibida slo por algunos de los jvenes (2Hs.) de mayor edad.

Ellas y ellos narraron experiencias de jvenes que profundizan en nfasis y Modalidades

vocacionales que no son de su inters, para continuar en el mismo curso con sus amigas y
amigos. Perciben que es uno de los fenmenos ms frecuentes y es una de las principales
causas de que los y las jvenes tengan una eleccin vocacional que no corresponde a sus
intereses, aptitudes y expectativas.

La mayora de las veces uno lo hace por influencia de los compaeros, toda la seccin
(curso) escogi el nfasis, nos pusimos de acuerdo (H. estudiante)

Sin embargo, no se puedo identificar si el ingreso de una o un joven a una carrera de

educacin superior est influenciado por las opiniones de su grupo de pares, en los grupos
focales las y los jvenes expresaron que el grupo de referencia no era influyente.

c. Los mass media

En cuanto al impacto de los medios de comunicacin en el desarrollo de los intereses

vocacionales, docentes y estudiantes hicieron referencia al papel que tienen los medios en
la socializacin de nias, nios y jvenes; especficamente, en la construccin de modelos
de estilo de vida y expectativas de xito econmico y prestigio social a partir de la
profesin u oficio que un personaje desempea.

Especialmente los chicos se refirieron a los modelos de vida profesional y laboral exitosa
que proyectan los mass media. Expresaron que a pesar de que la informacin sobre

95

profesiones y oficios que les transmiten los medios es idealizada, caricaturizada y en

algunos casos irreal, influye en el inters que desarrollan sobre las profesiones y oficios.

El modelo que nos quieren ofrecer los medios de comunicacin es un modelo masculino
perfecto. Un hombre de negocios, estudiado en todas partes, con una familia de plata, un
modelo perfecto del ejecutivo. Pero es un modelo dictante, porque uno se pone a mirar y la
historia de un man dueo de una multinacional a los 22 aos y eso no es real. Son modelos
inalcanzables. Influyen al principio porque uno mira -y dice- tan chvere ese man con
ese carro y se pregunta qu hace, y el man tiene una empresa. Entonces uno piensa en ser
administrador de empresas (Hs. estudiantes).

Los mass media transmiten imgenes culturales que contienen valoraciones sobre el
prestigio, el placer y el consumo. Estas imgenes son a su vez percibidas como
inalcanzables y generan contradicciones entre lo que se les exige y lo creen que pueden
lograr (Marn, 1996).

Las y los jvenes resaltan como significativa la informacin que los medios de
comunicacin les proporcionan sobre la oferta profesional, la demanda laboral; pero a su
vez consideran que esta informacin es limitada.

d. Las y los docentes

La influencia de las y los docentes en la actitud de las y los chicos hacia ciertos campos,
est expresa en tres sentidos, primero como modelo profesional, segundo como consejerosas vocacionales, y tercero desde el desarrollo metodolgico de los curricula vocacionales.

Para las y los jvenes sus docentes son un modelo de profesional cercano. En la mayora de
casos, es un referente que rechazan seguir, dada la proximidad que tienen para el
conocimiento de las dificultades del ejercicio docente. Entre las ms mencionadas se
destaca el manejo de la disciplina con el estudiantado.

96

Hay que destacar que la bsqueda del control conductual es especialmente enfatizada en
los centros educativos a los que asisten las y los jvenes de clases trabajadora, situacin que
ha sido interpretada por las teoras de la reproduccin como parte de un proceso de
formacin de futuros/as operarios/as disciplinados/as en la rutina laboral (Bowles y
Gigintis, 1981).

Las y los docentes interpretan esta tendencia al rechazo de la vocacin docente, debido al
bajo estatus de prestigio social y la baja retribucin econmica de la profesin. Situacin
que est relacionada con los procesos de desprofesionalizacin de la docencia como rasgo
comn de las denominadas profesiones feminizadas.

e. La clase

Los factores identificados como influyentes en el desarrollo de intereses vocacionales

fueron: la situacin econmica, la bsqueda de movilidad social y la ideologa de gnero.
Estos factores se interrelacionan mutuamente.

De acuerdo con una caracterizacin elaborada por la Universidad Distrital (Grupo de

Investigacin Pedagoga y sociedad, 2005), en el ao 2005, el INEM Santiago Prez tena
una poblacin estudiantil de 7.039 estudiantes. El 85% de las y los estudiantes de los
grados, noveno, dcimo y once, se encontraba en el rango de edad de los 15 a los 18 aos.
El 9% del estudiantado trabajaba en horario extra clase y de este porcentaje el 98%
devengaba menos de un salario mnimo legal vigente.

En cuanto al nivel acadmico de las madres y los padres del estudiantado, el 21% de los
padres tena estudios completos en nivel primario, 43% en secundaria y el 13% en el nivel
superior. En el caso de las madres, el 29% tena estudios completos en el nivel de primaria,
20% en secundaria y 14% en el nivel superior. El 39% de las madres eran empleadas, el

97

34% trabajadoras independientes y 8% desempleadas; los padres, el 45% eran empleados,

el 23% independientes y el 15% desempleados.

La mayor parte de la poblacin estudiantil (63%) tena su domicilio en sectores de estrato

socioeconmico 3, el 19% en estrato 2 y en el mismo porcentaje en estrato 1. Es de destacar
que los y las estudiantes de estrato 2 manifestaron mayoritariamente (62%) habitar en una
vivienda propia. Las y los jvenes que asistan a la institucin provenan de las localidades
de Tunjuelito (63%) y Ciudad Bolvar (27%).

La caracterizacin socioeconmica de las y los sujetos de estudio es significativa en el

desarrollo de la investigacin. Aunque la categora Clase no fue eje en este estudio, el
origen social de las y los jvenes debe ser tenido en cuenta, como un aspecto influyente al
momento de proporcionar determinadas condiciones de existencia, como en la
elaboracin de significados subjetivos sobre el proceso educativo y por lo tanto, sobre sus
expectativas vocacionales y profesionales.

El factor econmico es considerado de gran influencia en el desarrollo de los intereses

vocacionales, de dos maneras. La primera se debe a que hay reas de profundizacin
vocacional y profesiones que requieren de una mayor inversin econmica para compra de
materiales y pago de matrculas.

Chicas y chicos que obtuvieron puntajes altos en las pruebas del Icfes o que tienen recursos
econmicos para pagar un programa de pregrado en una institucin privada, dan poca
valoracin a la influencia de los factores econmicos como baja.

Para estudiar se necesitan ganas de estudiar, hay universidades de mucha plata, hay
universidades que valen una mnima parte de lo que vale una carrera. Por ejemplo yo tuve
un buen puntaje Icfes- yo puedo estudiar cualquier ingeniera en cualquier universidad,
pero hay la diferencia de que en la Escuela Colombiana de Ingenieros me vale 15 millones

98

de pesos el semestre y en la Distrital me vale 600 mil pesos, o sea que la influencia
monetaria no es nada, yo voy a estudiar ingeniera donde sea (H. estudiante).

La mayora de las chicas y chicos expres que el inters profesional que desarrollan durante
el proceso de orientacin vocacional, puede verse obstaculizado por la falta de recursos
econmicos para pagar los estudios superiores.

A veces la plata le mata a uno muchas cosas que quiere lograr, yo lo tomo por ese lado,
uno no va a estudiar algo que no puede pagar y se puede limitar por eso (M. estudiante
mujer).
Si no tengo dinero, no puedo estudiar, ni salir adelante (H. estudiante).

En segundo lugar, las y los docentes identifican que el factor econmico influye en la
medida en que las y los chicos, tienen en cuenta la rentabilidad econmica que a largo y a
corto plazo puede significar la profundizacin vocacional, la profesin o el oficio. Ellas y
ellos prefieren, segn sus docentes, reas vocacionales y oficios donde tengan ms adelante
mejores salarios.

A los padres de familia les importa que los estudiantes escojan carreras que puedan
terminar pronto y de forma segura Por ejemplo, hay profesores que les ofrecen trabajo
y se van a estudiar las carreras tecnolgicas, y es que llega gente ac solicitando
muchachos que para el taller de mecnica, para la empresa, diciendo que necesitan
digitadores, que necesitan quien les lleve la contabilidad en una empresita y pues eso
como que motiva. Imagnese, el trabajo est esperndolos y smele las presiones en el
entorno cultural, comercial y social. Estas presiones hacen que el estudiante deje a un
lado sus propios intereses y se vaya por lo que le conviene a corto plazo (Ms. docentes).

Al indagar la percepcin sobre la influencia del factor social en el desarrollo de los

intereses vocacionales, los estudiantes hombres y las y los docentes perciben que las y los
jvenes desarrollan inters vocacional por aquellas reas con mayor prestigio social, debido

99

a que tienen una mayor remuneracin econmica y al desempearse en estas reas pueden
lograr movilidad social. Esta percepcin no es compartida por las chicas.

Las y los docentes creen que la imagen de prestigio social que exista sobre una profesin es
determinante en el momento de hacer las primeras elecciones vocacionales. Algunas/nos de
ellas y ellos, afirman que en la institucin tanto docentes como estudiantes han elaborado
imaginarios estereotipados sobre el perfil de quienes tienen inters por determinadas reas.

Ejemplifican esta situacin con el caso de las elecciones vocacionales de nfasis y

modalidad:

Aqu en el colegio se cree que es ms inteligente un nio que est en ciencias que uno que
est en humanidades o en artes. Creen que los de Promocin Social y Artes son brutos, se
va dando una categorizacin. Creen que los que estn en Qumica, Ciencia e Industrial son
los ms pilos. Cuando un estudiante dice que est en Ciencias Naturales, la gente le dice
ah usted va a ser mdico, usted va a ser un investigador. Cuando estn en
Humanidades o Artes, le dicen usted para que sirve ah? (M. docente).

Esta percepcin est en consonancia con el imaginario de la existencia de reas del

conocimiento duras y blandas. Donde las reas duras estn relacionadas con cualidades
masculinizadas como la racionalidad y la objetividad, y las reas blandas con cualidades
feminizadas como la sensibilidad y la subjetividad.

Las docentes de reas artsticas sealan que la influencia del factor social est asociada al
capital cultural que tienen las y los jvenes segn su contexto social, especialmente en su
entorno familiar. En el caso de las artes, las docentes afirmaron que las y los jvenes con
mayores saberes previos, tiende a desarrollar mayor inters por el arte, contrario a las y los
jvenes a quienes su contexto social no les ha proporcionado elementos para interpretarlo.

100

En cuanto a la influencia de factores subjetivos, las y los docentes coinciden en afirmar que
a partir de las caractersticas subjetivas la persona desarrolla inters hacia determinadas
reas vocacionales.

Una docente afirm que las y los chicos que han desarrollado un concepto positivo de s
mismas/os tienen mayor probabilidad de desarrollar inters hacia reas que socialmente son
valoradas como prestigiosas. Lo que est directamente relacionado con las valoraciones
jerrquicas y patriarcales que se han configurado sobre las reas. Desde la perspectiva de
esta docente las y los chicos que han elaborado narraciones desde la auto-confianza sobre
sus capacidades optarn por las profesiones de mayor prestigio social.

El chino que tiene una autoestima alta se va para Ciencias Naturales (M. docente)

En el transcurso de esta investigacin se pudo observar que la percepcin de las y los

jvenes sobre sus propias capacidades contiene imgenes culturales estereotipadas sobre
aptitudes esencializadas para hombres y mujeres.

El factor tnico no pudo ser analizado en esta investigacin. Sin embargo desde su
experiencia las y los docentes definieron que la influencia del factor tnico es alta, debido
al conocimiento que las y los jvenes provenientes de regiones con fuertes arraigos
culturales poseen sobre tradiciones culturales. Especialmente hicieron referencia a
estereotipos tnicos, como la inclinacin de personas afrocolombianas a la danza y la
msica.

4.2.Las motivaciones en los intereses vocacionales

Segn Marn (1996) la orientacin vocacional debe tener en cuenta los mviles profundos,
las motivaciones inconscientes y las influencias externas (Marn, 2006). La motivacin es
el estmulo de la accin y puede ser consciente o inconsciente.

101

Aunque esta investigacin se centr en los factores socio-ambientales que influyen en la

configuracin de la vocacionalidad, es importante sealar que desde perspectivas como la
de psicoanlisis, se han elaborado argumentaciones que dan cuenta de los factores
inconscientes que pueden influir en dicho proceso. Ameritara indagar, en futuras
investigaciones, sobre las motivaciones inconscientes de la vocacionalidad, para
complementar el anlisis del proceso de configuracin de la vocacionalidad. Sin pretensin
de que sean entendidas como procesos generalizables, que ocurran de manera universal e
independiente del contexto e historia personal.

Las motivaciones conscientes de los intereses vocacionales de las jvenes fueron

clasificadas en la investigacin en cinco: el curriculum formal y oculto de orientacin
vocacional, los imaginarios sobre roles de gnero, la funcin social de su profesin, la
percepcin de buen desempeo en el rea y los aprendizajes tempranos.

a. En cuanto al curriculum formal de orientacin vocacional, las jvenes identificaron

como influyentes las actividades de exploracin vocacional, la semana de la
vocacionalidad, los resultados de las pruebas de aptitud e inters vocacional, la
actitud metodolgica de las y los docentes al ensear los contenidos y las
orientaciones personalizadas de las y los docentes sobre vocacionalidad.

b. Sobre la influencia de los roles de gnero, para las jvenes fue difcil visibilizar el
impacto que pudo tener esta experiencia escolar en el cambio de sus intereses
vocacionales, pero expresan que luego de graduarse van a estudiar profesiones
relacionadas con las ciencias sociales, aunque valoran los conocimientos del nfasis
como positivos.

c. En cuanto a la influencia de la funcin social del conocimiento, gran parte de las

jvenes expres que otro aspecto significativo en el desarrollo de los intereses
vocacionales, es la funcin de servicio y cuidado que podran desarrollar

102

posteriormente. Esas reas de inters son: psicologa, trabajo social, licenciatura en

sociales, sociologa, enfermera y medicina.

d. Tambin se identifica la percepcin de tener un buen desempeo acadmico en el

rea y las experiencias de la infancia es influyente en el desarrollo del inters
vocacional.

Yo escog mi nfasis porque me gusta y soy gil con los nmeros (M. estudiante)
Quiero estudiar Ingeniera Agrnoma y agronoma, porque me cri en el campo, o
zootecnia me encantan las vacas y quiero especializarme en vacas y caballos (M.
estudiante) .

En el caso de los jvenes, los factores identificados por ellos como influyentes en el
desarrollo de sus intereses vocacionales, son clasificados en cinco, as: el salario, la
demanda laboral, los contenidos temticos, el currculo oculto de orientacin vocacional y
la influencia de familiares y amistades. As:

a. En cuanto a la remuneracin econmica, los jvenes expresaron tener la intencin

de vincularse en reas como la mecnica, porque consideran que se reciben altos
ingresos en ese oficio, pese a que las actividades laborales no sean del inters de los
jvenes. Tambin identifican como una motivacin el deseo de lograr movilidad
social.

S que puedo hacerlo, s que le puedo meter ganas a lo que haga, as mi familia no sea la
ms preparada, y quiero cambiar ese rumbo de perdedores Es un inters porque me gusta,
pero tambin buscando ser mejor, hay gente que con el estudio ha surgido y yo quiero
tambin y me gusta estudiar. Aunque el trabajo hace falta, primero quiero prepararme
(H. estudiante).

103

b. Los jvenes expresaron que otra motivacin que estimul el desarrollo de su inters
vocacional fue la alta demanda laboral en ese campo. Para ellos el motivo de inters
es la expectativa de vincularse laboralmente con facilidad, aunque algunas de las
temticas abordadas en esa rea no sean de su inters. Esta motivacin se presenta
exclusivamente en los chicos y se relaciona con el rol de proveedores que es
importante en la definicin de la masculinidad de los jvenes de clase media
(Conell. 1989; Jordan. 1999 Citados por Mingo, 2006).

Lo mejor es estudiar ingeniera industrial, porque tiene varias salidas, mejor empleo y me
he desempeado bien, aunque hay cosas que no me gustan, pero ya me qued ah y voy a
seguir por ah (H. estudiante).

c. Sobre la influencia de los temas y las actividades especficas del rea, algunos de
los jvenes expresan haber desarrollado inters por el rea vocacional, motivados
por los contenidos temticos de formacin.

Yo escog ciencias porque me gustan los clculos, los nmeros me encantan, me llam
la atencin ver los cacharros desarmados y ver como hacan montajes y diferentes
funciones (Hs. estudiante)

d. En cuanto a la influencia de las y los docente, se hizo referencia a la orientacin

vocacional personalizada, que algunas/os docentes hacen durante el proceso de
orientacin vocacional y fue valorada como muy influyente.

El profesor de fsica y el de matemticas siempre me han dicho que me vaya por una
ingeniera, igual hay compaeros a los que les dicen que debera estudiar otras cosas,
como psicologa (H. estudiante).

104

e. Tambin expresan haber desarrollado inters por el rea de profundizacin

vocacional motivados por sus familiares y/o amigos.

Porque mi pap trabaja en eso (H. estudiante).

En algunas de las motivaciones o experiencias sealadas por las y los jvenes como
influyentes, se pueden identificar contenidos de gnero. Es el caso del currculo oculto de
Orientacin Vocacional, referenciado indirectamente por las y los jvenes cuando hablan
de la actitud de las y los docentes en el desarrollo metodolgico de los temas vocacionales
y en las orientaciones personalizadas realizadas por ellas y ellos.

Durante este estudio se ha identificado que en el currculo oculto de Orientacin

Vocacional hay contenidos de gnero, en cuanto a imaginarios, roles y estereotipos que
corresponden a la ideologa de gnero tradicional, que tiende a reforzar la divisin sexual
del trabajo e influye en la subjetividad. Especialmente en las percepciones de las aptitudes
y los intereses vocacionales.

En el caso de los jvenes, sus intereses estn motivados por la expectativa de xito
econmico y de movilidad social en relacin con sus actuales condiciones socioeconmicas y la motivacin al logro del prestigio social. Para las chicas el prestigio social y
la remuneracin econmica no son aspectos influyentes en sus expectativas de realizacin
profesional. En este aspecto las expectativas de hombres y mujeres estn claramente
diferenciadas.

Pese a que las motivaciones del inters vocacional responden a justificaciones de beneficio
personal en unos y comunitario en otras, a mediano plazo pueden constituirse en eje
fundamental de la segregacin de hombres y mujeres en campos con mayor o menor
prestigio social y remuneracin econmica.

105

4.3. Actitudes y expectativas de futuro

Las actitudes segn Vander Zander (1977) son la tendencia adquirida y relativamente
duradera de valorar algo o alguien y comportarse de manera favorable, desfavorable o
indiferente, segn la valoracin hecha (Marn, 1996). La actitud est movilizada por tres
componentes: el cognitivo, que son los juicios racionales sobre el suceso a valorar; el
afectivo, que son los sentimientos hacia el suceso; y el conductual, que se refiere a la
disposicin para realizar una profesin u oficio (Marn, 1996). Sus juicios y disposiciones
se estructuran en expectativas de futuro.

En este estudio se pregunt por la actitud de las chicas y chicos frente a la planeacin de
actividades vocacionales, que los y las jvenes han proyectado para ser cumplidas en un
mediano plazo, teniendo como referente temporal la finalizacin del ciclo de la educacin
media vocacional.

Las opciones de respuesta propuestas a las y los jvenes fueron: estudiar una carrera
tcnica; estudiar una carrera profesional, trabajar y simultneamente estudiar una carrera
tcnica; trabajar y simultneamente estudiar una carrera profesional, y trabajar
exclusivamente.

En la ficha de proyecto post-secundaria, la opcin ms elegida por las y los jvenes, de

grado noveno fue desarrollar estudios profesionales y trabajar (67% Ms y 86% Hs), seguida
por dedicarse exclusivamente a realizar estudios profesionales (21% Ms y 19% Hs). La
opcin de menor inters para ellas y ellos es dedicarse exclusivamente a trabajar (2% Ms y
4% Hs).

En el censo de intereses vocacionales, para las y los jvenes de grado once la opcin de
mayor inters es estudiar (64% Ms y 61% Hs), seguida por estudiar y trabajar (34% Ms y
22% Hs). La opcin escogida con menor frecuencia fue la de tener dedicacin exclusiva a

106

trabajar (2% Ms y 4% Hs). Es importante resaltar que en los grupos focales los hombres
entrevistados identificaron en la accin de trabajar y estudiar una cualidad que se idealiza
como masculina.

Las y los estudiantes de los niveles noveno y once manifiestan tener como proyecto de vida
a mediano plazo ingresar a una universidad para realizar estudios profesionales; en el caso
de las y los estudiantes de grado noveno, en su mayora, tienen planeado realizar esta
actividad paralelamente con trabajar. Sin embargo, en el momento del estudio, la mayora
de las y los jvenes de grado once (66% Hs y 55% Ms) no haba solicitado admisin a un
programa de pregrado para el ao siguiente.

La opcin que menos les interesa a las y los estudiantes de noveno y dcimo es vincularse a
trabajar, luego de terminar la Media Vocacional. Mediante las diversas tcnicas se
identific que de manera contraria a la percepcin de sus docentes, las y los jvenes de los
niveles noveno, dcimo y once, haban elaborado intereses acadmicos y expectativas
optimistas en el logro de los mismos.

Las expectativas de los jvenes fueron agrupadas en tres tipos, as: las de xito profesional
y econmico, los logros personales, y las familiares. La mayora de las y los jvenes
entrevistados/das, tiene la expectativa de desarrollarse profesionalmente en el rea de su
inters y aportar a la economa del hogar materno/paterno. Sin embargo, se pudieron
identificar expectativas diferenciadas genricamente.

Siendo todo lo que mi familia quiso que yo fuera, respondindoles por todo lo que
hicieron por m, ayudndoles a mi hermana y mis primas, ayudndoles econmicamente,
En lo laboral me imagino con un trabajo, bueno s que es difcil estudiar y trabajar, es
complicado pero se puede lograr (Hs. estudiantes)

Entre las expectativas personales, los jvenes mencionaron el inters por tener crecimiento
personal y formar un hogar paralelamente al ejercicio de una profesin.

107

Las jvenes que proyectaron su futuro profesional, no hicieron referencia a su futuro

familiar. Se centraron con especial inters en el rol maternal, algunas de las jvenes (2Ms)
afirman que las mujeres tienen mayor responsabilidad y capacidades que los hombres, para
el desarrollo de las labores de cuidado y crianza de las y los hijos. Frente a este tipo
planteamientos hubo gran controversia en todos los grupos de jvenes, porque para la
mayora de ellas, la maternidad es un aspecto negativo para el desarrollo profesional de las
mujeres.

Dos chicas, integrantes de nfasis masculinizados, expresaron tener la expectativa de ser

madres y conformar un hogar, las otras jvenes las observaron con extraeza y algunas se
rieron. En el primer caso ella se identific con la profesin feminizada de la madre, quien
atiende un jardn de infantes medio tiempo, pudiendo estar al tanto paralelamente de las
funciones reproductivas en su propia familia.

En concordancia con lo sealado por Mingo (2006) esta chica, que valora la maternidad
como un eje de su desarrollo personal, proviene de un grupo familiar donde la madre
estimula la expectativa de conformar un hogar. Como advierte Muoz (2004) en este caso
se identifica la activacin del mecanismo de naturalizacin en la imagen que equipara
feminidad y maternidad, desde la apropiacin del repertorio de funciones maternas.

La otra chica que mencion la expectativa ser madre, ha resignificado los roles de gnero
dentro de lo que imagina que ser su vida de pareja en una situacin de corresponsabilidad
frente a las labores reproductivas. Ella espera que esta corresponsabilidad le permita
desarrollar ambos roles, el reproductivo y el productivo.

Yo me imagino en el futuro como mam. No digo que se le quite el trabajo al hombre -la
paternidad-, porque es hombre, pero por lo menos uno tiene ms delicadeza con su hijo.
Ellos-los padres- los primeros das no le van a poder dar de comer. Es una capacidad en
la que se diferencian. Al principio son muy pocos los hombres que le cambian el paal,

108

deben ir aprendiendo de la mujer. Son cosas en las que uno se diferencia y en las que
tenemos ms detalles que ellos (M. estudiante).

Una minora de las jvenes (3Ms) se refiri a la maternidad como una opcin personal, en
la que tienen la capacidad de elegir a partir de las objetivos de vida que haya establecido
para s mismas.

Eso de que porque es mujer tiene que ser la guisa, eso es decisin de cada mujer. Si usted
no quiso estudiar, no quiso hacer nada, pues mijita le toc, pero si usted mira ms
adelante, que pudo estudiar, pudo salir adelante, encontrar trabajo, pudo sacar adelante lo
suyo, no tiene que quedarse toda la vida cocinado, lavando y cambiando paales. Depende
de lo que usted est pensando, si usted ahorita est pensando en salir a conseguir marido y
tener hijos, o si primero piensa, yo voy a estudiar, voy a hacer mi carrera y despus voy
tener hijos. Eso depende de uno, si primero va a tener hijos, pues le toc criarlos, porque
no los va a dejar botados (M. estudiante).

Para las otras chicas el tema de la maternidad es motivo de angustia, ya que tienen claro
cmo lograran conciliar su vida reproductiva con una un profesional.

a. Imaginarios e imgenes de aptitud vocacional

La aptitud segn Pichot (1949) es la capacidad fsica cuyo desarrollo ha sido influido por el
medio (Citado por Aguirre, 1996). En esta sub-categora se incluyen las aptitudes:
intelectuales, psicomotrices, fsicas, sensoriales y artsticas, y manuales.

Las y los jvenes en su totalidad afirman tener la aptitud para desempearse en el rea de
su inters. Las jvenes argumentan diciendo que la socializacin de gnero vivida desde la
infancia les ha permitido desarrollar la aptitud que requieren para desempear las
profesiones de su inters, que son tradicionalmente consideradas femeninas.

109

Ellas hacen referencia a un modelo de feminidad definido por la delicadeza, el cuidado y la

perseverancia, tambin afirman que con tener inters es suficiente para desarrollar la
aptitud vocacional.

S, tengo la aptitud, porque para ser enfermera uno tiene que ser delicado, para poner
una inyeccin tiene que ser muy cuidadosa (estudiante mujer).

Los jvenes argumentan diciendo que tienen los conocimientos y la experiencia en el tema
de inters.

A m la ingeniera civil me ha despertado tanta curiosidad que he investigado cosas de

construccin y me encanta eso, me encanta la obra manual, pero me gusta ms saber qu
se necesita para esa construccin, qu placa me puede mantener ese edificio, yo creo que
puedo estudiarlo perfectamente, S tengo la aptitud para estudiar lo que me interesa,
porque s de qu se trata el tema y me s casi todo el funcionamiento (Hs. estudiantes).

En los argumentos empleados por las y los jvenes, se puede observar que la seguridad de
ellas se basa en las aptitudes desarrolladas y en el caso de ellos, en autoconfianza con sus
capacidades intelectuales.

Es probable que al desarrollar procesos de socializacin que visibilicen la influencia de la

ideologa de gnero en la estimulacin diferencial de capacidades o aptitudes, la percepcin
que las personas desarrollan de stas no est sub o sobre-valorada a partir de estereotipos.
Por lo tanto, es posible que esto contribuya a que el desarrollo de los intereses vocacionales
est mediado por las potencialidades reales del sujeto y no por expectativas de xito o
fracaso pre-concebidas, contribuyendo as al objetivo de ampliar las oportunidades de
desarrollo de las personas ms all de las asignaciones establecidas, para unas y otros, en la
ideologa de gnero.

110

Marn (1996) seala que los intereses estn relacionados con aptitudes, an cuando stas no
hayan sido identificadas como tal. Lpez Bonelli (1989) afirma que en la relacin interesesaptitudes, se puede dar de modo que no correspondan. Marn (1996) sugiere que con el
autoconocimiento de las aptitudes potenciales, puede permitir el desarrollo de aptitudes
acordes al inters.

4.4. Intereses vocacionales del estudiantado

El inters segn Dorsh F (1985) es la atencin a un objeto al que se le atribuye un valor

subjetivo. Es relativamente constante, adquirido y puede ser motivador de la accin
(Marn, 1996). Marn afirma que los intereses surgen de las motivaciones y las necesidades
de la persona (Marn, 1996). En este caso el objeto de inters es un oficio, profesin o
trabajo.

Los intereses y las aptitudes vocacionales son determinantes en la eleccin vocacional y en

stos se encuentran condensadas diferentes motivaciones, en muchos casos desconocidas
por quien las tiene, como son las relacionadas con los roles de gnero.

En el proceso de desarrollo de intereses y eleccin vocacional, tiene un papel predominante

la escuela. Los intereses vocacionales de las y los estudiantes estn relacionados con
antecedentes educativos; especialmente con las aptitudes desarrolladas y los aprendizajes
sobre estereotipos de gnero, entre otros aspectos, que desde muy temprana edad nias y
nios infieren de la literatura infantil (Garca, 2003), entre otras formas de transmisin de la
cultura.

a. Oficios de Inters para las y los jvenes

Para hacer la comparacin de los intereses de estudiantes de grado noveno, dcimo y once,
se relacionan los resultados obtenidos de las tcnicas de: censo a estudiantes de grado

111

noveno, anlisis documental a los folletos de Orientacin vocacional de estudiantes de

grado dcimo, grupos focales y encuesta a estudiantes de grado once.

De esta manera se pudo explorar los cambios y/o permanencias de los Intereses
vocacionales de las y los jvenes entre grados.

La mayora de las jvenes expres no tener ningn inters en vincularse al mundo laboral,
hasta haber concluido sus estudios superiores. Por lo tanto, afirman tener inters laboral en
los sectores de la economa relacionados con la profesin que les interesa estudiar, pero
luego de haber finalizado sus estudios. Esta afirmacin de desinters en ingresar al mundo
laboral fue corroborada a travs de la Ficha de proyecto postsecundaria, donde la mayora
de las y los jvenes expres no tener ningn inters hacerlo (76%Ms y 72% Hs)

Una minora de las jvenes (2Ms) participantes en los grupos focales, expres tener inters
por vincularse a un oficio de forma paralela al desarroll de estudios universitarios, como
una experiencia de crecimiento personal y apoyo econmico a sus propios gastos.

En los

grupos focales, una joven afirm no haber desarrollado inters hacia alguna

profesin, es importante sealar que a lo largo de la entrevista se pudo identificar que la

ausencia de un inters profesional, era consecuencia de que la joven no contaba con los
recursos econmicos para pagar estudios universitarios.

Otra de las jvenes narr que su padre tena la expectativa de que ella se vinculara
laboralmente y con el salario comprara un apartamento para toda la familia, ella afirm que
estaba en desacuerdo con la expectativa de su padre y que por lo tanto, al graduarse
ingresara a cualquier programa de estudios superiores, independientemente de sus intereses
vocacionales.

Mi pap no me apoya, dice que deje de estudiar, para que me ponga a trabajar y me
compre un apartamento, pero yo no quiero, yo s que sola puedo salir adelante. S que l

112

quiere lo mejor para m, lo entiendo, porque l no quiere pagar ms arriendo, pero si dejo
de estudiar me van a decir que me espere, y me quedo sin estudio. Yo he llegado desde
muy lejos para estar en ste colegio, a ellos les gustara comparar apartamento para ellos
con lo que yo tenga (M. estudiante).

En este caso se pueden observar procesos de autonoma que implica la capacidad de

instituir proyectos propios y la produccin de acciones deliberadas (Fernndez, 2004),
donde la chica se distancia de la expectativa familiar. A partir de su propia valoracin del
significado de la educacin superior configura una expectativa distinta de futuro a la
establecida y opta por una profesin masculinizada pese a la presin familiar y escolar por
hacer lo contrario. Este caso es fundamental para analizar la agencia de las personas en la
configuracin de los intereses vocacionales.

En los grupos focales los jvenes, con excepcin de un caso, afirmaron tener la intencin
de estudiar y trabajar simultneamente, debido a la necesidad de aportar ingresos a la
economa familiar. La mayora afirma que la necesidad de trabajar es una obligacin moral,
relacionada con el imaginario del hombre proveedor e independiente econmicamente,
ellos aseveraron que con su salario les gustara pagar los gastos de sus estudios.

No me siento cmodo al tener que ligarle la responsabilidad de mi educacin superior a

mi mam o a mi pap, me resulta muy incomodo pedirles para una fotocopia, yo quiero
trabajar y sostenerme en la universidad, porque quiero saber que si logro algo es porque
yo me lo pagu y lo quise porque mi mam tiene problemas en la familia y no puedo
dejar que a ella sola le toque (H. estudiante)

Los jvenes expresan que trabajaran en cualquier oficio que les asignen. Algunos
manifestaron no tener inters en algn oficio y otros afirmaron que los oficios de su inters
estn relacionados con la mecnica, la conduccin, la electrnica, la reparticin o
mensajera y las ventas.

113

Trabajar en Alpina como repartidor en un turno diurno. No me gustara estudiar, yo

s de mecnica automotriz, mi pap tiene un negocio de eso, pero lo que ms me gusta y yo
voy a salir a hacer, es manejar mula. Trabajara en lo que salga, me gustara trabajar
en un taller de electrnica (Hs. Estudiantes).

b. Intereses profesionales

En cuanto a los intereses vocacionales se pudo identificar, que existe inters de ingresar
laboralmente al sector de Comercio (15% Ms y 11% Hs). Tambin hubo quienes opinaron
que cualquier sector laboral sera interesante (5% Ms y 11% Hs).

Las reas de mayor inters de las y los estudiantes de grado noveno fueron las ingenieras
(20% Hs y 35% Ms), las reas comerciales (20% Ms y Hs) y las reas de la Salud (16% Ms
y 20% Hs). Las reas de menor puntuacin en este censo fueron: Artes (6% Ms y 8% Hs),
Ciencias de la Educacin (4% Ms y 1% Hs) y la carrera de Polica y Militar (2%Ms y 2%
Hs). Ninguna de las jvenes de grado noveno eligi reas de la educacin militares o
deportivas y ninguno de los joven eligi reas de la salud, la educacin o el comercio.

La rama de la Ingeniera de mayor inters para las y los estudiantes fue la Ingeniera de
Sistemas (37% Ms y 43%Hs), siendo esta profesin ms elegida en el censo. En la mayora
de las reas de ingeniera, hombres y mujeres tuvieron frecuencias de elecciones similares o
iguales. A excepcin del rea de Mecnica Automotriz que fue ms elegida por los jvenes
hombres, y la Ingeniera de Petrleos que fue elegida por las jvenes.

El segundo lugar los ocuparon las reas comerciales (19%Ms y 20%Hs). Las de mayor
inters para las y los jvenes fueron la Administracin de Empresas (40%Ms y 43%Hs),
seguida por la Contadura y la Gestin Contable (32%Ms y 39%Hs). Es importante sealar
que la Administracin de Empresas es el rea de inters que se mantiene en los tres niveles
analizados.

114

En tercer lugar estn las reas de la Salud (16%Ms y 20% Hs). Entre ellas se destac la
Medicina (76% Ms y 68% Hs), que fue identificada como la segunda rea de mayor inters
en el Censo. Tambin valoraron como interesante la Enfermera, en porcentaje mayor los
hombres que las mujeres (3% Ms y 7%Hs).

Las Ciencias Sociales ocuparon el cuarto puesto de inters Ciencias sociales (9%Ms y 12%
Hs). De estas se destacaron la Psicologa en el caso de las mujeres (46%Ms y 14%Hs), el
Derecho (23%Ms y 22%), la Comunicacin social (8%Ms y 18% Hs). Tambin hubo
referencia a Ciencias polticas (7%Ms y 5%), Economa (4% Ms y 9% Hs), Idiomas (4%Ms
y 14%Hs), Trabajo social (4%Ms y 5%Hs).

La Psicologa es mayoritariamente de inters para las mujeres y las reas de comunicacin

social e idiomas son de mayor inters para los hombres. Las reas de arqueologa, ciencias
sociales y filosofa no fueron elegidas por las jvenes, y el rea de sociologa no fue elegida
por los jvenes.

En los folletos de Orientacin vocacional de estudiantes de grado dcimo, un porcentaje

significativo de las y los jvenes (50%Ms y 29%Hs) no especific el rea vocacional de su
inters. Quienes lo hicieron optaron por las Ingenieras (12% Ms y 29%Hs) y las Ciencias
Sociales (28%Ms y 14%Hs).

En los grupos focales, la mayora de las jvenes expresaron tener inters en Ciencias
sociales y Humanas, como Licenciatura en Ciencias Sociales y Pedagoga Infantil, Trabajo
Social, Sociologa, Periodismo, Administracin de Empresas y Contadura pblica.

Tambin valoraron como interesantes Ciencias de la Salud, como la Medicina y la

Enfermera, y reas Comerciales como el Secretariado. En casos aislados, las jvenes
expresaron tener inters por la Qumica, la Ingeniera qumica, la arquitectura, la polica y
la Agronoma.

115

La tendencia a que las jvenes se interesen por estas reas se vio confirmada en la ficha
aplicada. Las reas comerciales (40%Ms), las Sociales (20%) fueron las ms elegidas como
interesantes por las jvenes, seguidas por las ciencias de la Salud (12%).

La mayora de los jvenes expresan tener inters en reas profesionales relacionadas con la
Industria y las Ingenieras. Las profesiones valoradas como las ms interesantes fueron: las
Ingenieras de sistemas, Civil e Industrial, la Electrnica y el Diseo Industrial. Otras de
las profesiones que son de inters de los jvenes, son la Fsica, la Administracin de
Empresas y la Contabilidad.

Estos intereses se contrastaron en la ficha, los jvenes igualmente escogieron como

interesantes las Ingenieras (28%Hs) y las reas Comerciales (17% Hs). De manera
complementaria, con esta tcnica tambin se pudo identificar el inters de los jvenes en las
Ciencias de la Salud (11% Hs) y las Educativas (6%).

A nivel general se puede observar una significativa y gradual variacin de los intereses del
estudiantado, de un nivel escolar al siguiente, con tendencia al fortalecimiento de intereses
en correspondencia con atribuciones generizadas. En el grado noveno los intereses
vocacionales son paritarios en reas tradicionalmente generizadas y en algunos casos
controvierten las asignaciones de gnero, como el caso de la enfermera y las ingenieras.
En los cursos superiores los intereses vocacionales se orientan hacia reas tpicamente
femeninas, en el caso de las mujeres, y tpicamente masculinas en el caso de los hombres,
como es el caso de las ciencias sociales y las reas industriales.

En grado noveno las y los jvenes afirman tener intereses profesionales similares en reas
como Ingeniera de Sistemas, Administracin de Empresas, Contadura Pblica, Medicina y
Enfermera. Tambin se identifican como reas de inters de los hombres: las Ciencias
Sociales, la Comunicacin Social y los Idiomas.

116

En grado dcimo las jvenes han desarrollado intereses hacia las Ciencias Sociales y los
jvenes hacia las Ingenieras, pero en su mayora, en los documentos analizados para este
estudio, no especificaron el rea especfica de inters.

En grado once, los intereses de las jvenes tienden mayoritariamente a las Ciencias
Sociales: Trabajo Social, Psicologa, Periodismo, Humanidades y los jvenes tienden a
identificar las reas Industriales: Electrnica, Diseo Industrial, y las Ingenieras de
sistemas, civil e industrial como sus reas de Inters Vocacional.

En el caso de hombres y mujeres estudiantes de grado once, la tendencia a interesarse en

reas comerciales: Administracin de Empresas y Contadura Pblica, y las Ciencias de la
salud Medicina- disminuye, pero se mantiene, en los tres niveles y aumenta el inters por
las Ciencias de la Educacin.

A diferencia del grado noveno, en el grado once las jvenes no se registra inters por las
Ingenieras, ni los jvenes por las Ciencias Sociales o la Enfermera.

Los intereses vocacionales del estudiantado cambian durante el proceso de orientacin

vocacional y este cambio est relacionado con las percepciones de fracaso o xito, que las y
los estudiantes elaboran, de sus decisiones vocacionales iniciales. Tambin puede ser
interpretado como consecuencia de la exposicin de las y los jvenes a experiencias
sociales o de socializacin, sustentadas en la ideologa tradicional de gnero en el lapso de
este ciclo educativo, denominado media vocacional.

Las profesiones definidas como interesantes para las y los estudiantes de grado once,
guardan estrecha relacin con la ideologa tradicional de gnero sobre divisin sexual del
trabajo y asignacin de roles de gnero. Manteniendo en el plano de la expectativa, la
segregacin de gnero en el ejercicio de profesiones, a partir del desarrollo de intereses
vocacionales hacia profesiones masculinizadas o feminizadas segn sea asignacin de
gnero.

117

Estos resultados nos remiten al cuestionamiento sobre la validez del proceso de orientacin
vocacional formal tal como se desarrolla en esta institucin educativa, modelo del servicio
de orientacin vocacional para otras instituciones, y derivan en la pregunta sobre los
componentes crticos que deberan configurar dicho proceso desde la perspectiva de
gnero; puesto que se hace evidente que en el transcurso de la vida escolar se acrecientan
las desventajas de las chicas y chicos para la planeacin de futuros vocacionales al margen
de las barreras culturales y las condiciones econmicas.

Se evidencia la necesidad de consolidar curricula crticos frente a la ideologa de gnero,

puesto que se evidencia que un proceso de orientacin vocacional que no transversaliza la
perspectiva de equidad de gnero como una accin consciente en la micropoltica escolar
puede incurrir en desarrollar una orientacin vocacional generizada y la idealizacin de los
discursos propios de la condicin de gnero dominante y el desarrollo de intereses
generizados que obstruyen el potencial desarrollo de aptitudes, expectativas e intereses en
las chicas y chicos y su futura satisfaccin en el ejercicio profesional o laboral.

118

5. CONCLUSIONES

5.1. Curriculum oculto de Orientacin vocacional

En el currculo formal de orientacin vocacional no identificaron discursos ideolgicos de

gnero, en cuanto a roles o estereotipos. El gnero no se tiene en cuenta en la planeacin, ni
la prctica pedaggica. Se pudo observar la naturalizacin del orden de gnero hegemnico,
lo que moviliza un curriculum oculto de gnero sexista en la Orientacin vocacional y
profesional del estudiantado, en la institucin analizada.

La forma en que se ha configurado el curriculum formal de orientacin vocacional y la

ausencia de una perspectiva de Equidad de gnero en el mismo obstaculiza los que dicha
orientacin escolar se ha planteado. Los componentes y supuestos que en cuanto al gnero
estructuran el curriculum oculto de orientacin vocacional y profesional estn en
correlacin con la ideologa de gnero dominante. La imaginera de gneros que se ha
identificado contiene representaciones simblicas sustentadas en imgenes tradicionales
de masculinidad y feminidad, que no corresponden con la realidad de hombres y mujeres,
ni con las necesidades de la sociedad actual, y tiende a esencializar fortalezas, debilidades,
responsabilidades e inequidades, en hombres y mujeres.

Pese a la existencia de documentos como el Plan de igualdad de oportunidades del Distrito

2004-2016 y la Ley 823 de 2003, entre otros, que tienen por objetivo la construccin de
una escuela libre de sexismo, la ideologa de gnero contina siendo reproducida en la
escuela por la mayora de agentes socializadores escolares, en los modelos e imaginarios
de gnero, expectativas y atribuciones que son transmitidos al estudiantado; con excepcin
de aquellas/os docentes que han tenido experiencias acadmicas o personales, que les han
permitido re-significar dicha ideologa.

119

Los estereotipos patriarcales son idealizados en los imaginarios de docentes y estudiantes,

orientan las prcticas pedaggicas, estn contenidos en la normatividad y el orden escolar e
impactan en la manera como se configuran las subjetividades. Estn estructuradas desde
simbolismos de sobre-valoracin de lo considerado masculino y la sub-valoracin de lo
considerado femenino; desde la reproduccin de prcticas de segregacin por gnero de
roles, oficios y profesiones; y por la idealizacin de

capacidades

generizadas y la

construccin de intereses y expectativas vocacionales y profesionales diferenciadas en

relacin a esta ideologa.

Aunque las construcciones de gnero elaboradas por estudiantes y docentes estn

relacionadas con la ideologa tradicional, las transformaciones reales de los roles de gnero
son cada vez ms visibilizadas por las personas mayores, quienes no obstante idealizan los
roles tradicionales.

Los cambios en los roles y la desestabilizacin del orden de gnero naturalizado desde la
ideologa de gnero tradicional, genera conflictos en las personas mayores, en cuanto a la
disonancia entre las imgenes que han elaborado de feminidad, masculinidad, funcionalidad
familiar y divisin sexual de trabajo, entre otras, en relacin con la situacin social real.
Esta disonancia entre lo que se imagina y lo que se vive, lleva a que algunas/nos docentes
valoren los cambios en los roles de gnero como negativos para la sociedad.

Son mayoritarias las valoraciones negativas que se hacen sobre la transformacin de los
roles de gnero, cuya causa es atribuida a la incursin de las mujeres en campos
econmicos y acadmicos, tpicamente considerados masculinos, y que tuvo su correlato en
la desfiguracin de los roles de gnero masculinos.

Los imaginarios y las expectativas

que las y los docentes elaboran sobre el futuro

vocacional de las chicas tienen como eje estructural la expectativa de todas las jvenes van
a ser madres en un corto lapso de tiempo. En stos se puede observar desconocimiento de
la autonoma y la cosificacin de las mujeres jvenes frente a su sexualidad.

120

Como forma de resignificacin de los roles de gnero se identific que para las chicas la
maternidad no es un equivalente de la identidad femenina y es un tema al que algunas no se
refieren en sus aspiraciones de futuro a mediano plazo, sin llegar a afirmar que la
maternidad sea una

decisin que no puedan tomar

a futuro. An as se percibe la

maternidad como un obstculo para el desarrollo profesional, en especial para las chicas
que tienen definidas sus metas profesionales la conciliacin entre el mbito reproductivo y
el productivo son generadores de angustia.

a. Imaginarios de aptitudes laborales de mujeres y hombres

La imaginera de gnero que docentes y estudiantes han elaborado sobre las fortalezas y
desventajas de hombres y mujeres en el trabajo, estn en correspondencia con argumentos
tradicionales que sustentan la divisin sexual del trabajo. Los estereotipos de capacidades
de hombres y mujeres se relaciona con las aptitudes y actividades asociadas a los roles
femenino y masculino.

Las chicas y los chicos han elaborado valoraciones diferenciales y jerrquicas de sus
capacidades desde la ideologa de gnero dominante y auto-conceptos que corresponden
con las aptitudes fortalecidas desde la socializacin por gnero.

Los

imaginarios

de

ventajas

desventajas

profesionales

laborales

estn

significativamente relacionados con la ideologa de gnero en cuanto a aptitudes. En las

mujeres,

la socializacin por gnero es valorada como ventaja para desempear

profesiones u oficios de cuidado y servicio, y en el caso de los hombres hay una frecuente
referencia al dividendo patriarcal en cuanto a mejores salarios y facilidades en su ubicacin
laboral.

Se puede afirmar que pese a los cambios de la situacin de gnero en el mundo laboral, en
los imaginarios contenidos en el curriculum oculto, las capacidades y limitaciones de

121

hombres y mujeres en el trabajo continan siendo definidas por la ideologa tradicional de

gnero, ms no por las potencialidades reales de las personas. Esta condicin idealizada
desde la ideologa de gnero puede encasillar a las personas dentro de la normatividad de
gnero tradicional, limitando sus potencialidades de desarrollo , debido a que cada da
corresponde menos a la situacin que deben enfrentar hombres y mujeres en el mundo
laboral, y en el caso de ser cumplida conduce a reforzar diversas situaciones desventajosas.

b. Modelos de subjetividad masculina y femenina en el curriculum oculto de

gnero en la orientacin vocacional

Estudiantes y docentes, han elaborado identidades generizadas, influenciados por los

modelos culturales de masculinidad y feminidad, que son producto de relaciones sociales
mediadas por el lenguaje, con otras personas y el contexto.

Los discursos que confluyen en la escuela se orientan a producir o reproducir un modelo de

persona definido por las expectativas sociales. La definicin de modelos de masculinidad y
feminidad en los discursos escolares, no es estrictamente dicotmica pero si claramente
jerarquizadora. En los significados elaborados por docentes y estudiantes hay valoracin
de las caractersticas masculinizadas como las deseables en las personas y las caractersticas
feminizadas como las indeseables.

Se identificaron diferentes formas de masculinidad en los casos de jvenes que optan por
profesiones u oficios que no estn relacionados con el uso de la fuerza, en estos se
visibiliza el ejercicio de una masculinidad diferente a la masculinidad hegemnica. Estas
formas de masculinidad son valoradas como influyentes en las capacidades que los jvenes
desarrollan y posteriormente en los intereses vocacionales que fortalecen. Especficamente
se identificaron diferencias entre el modelo de masculinidad en el campo del arte y en el de
la industria.

122

El tema de las diferentes formas de feminidad o masculinidad, no est contenido en los

imaginarios que se configuran en el curriculum oculto de orientacin vocacional. Docentes
y estudiantes se refirieron a la feminidad y la masculinidad, como un modelo al cual las
mujeres deben adaptarse, pero no se identific la capacidad de ellas y ellos para resignificarlas como experiencias diversas. No obstante, la forma en que la persona ha
configurado su masculinidad o feminidad le permite tener un mayor o menor desarrollo
de ciertas capacidades, consideradas tpicamente masculinas o femeninas, lo que influye en
que su inters vocacional se oriente hacia un rea u otra.

En el caso descrito, dependiendo de la forma como la persona ha configurado su

masculinidad o feminidad y su autoconfianza en las aptitudes vocacionales se orientaba
hacia un rea que le permita fortalecer estas capacidades. Las expectativas de prestigio
social o funcin social del conocimiento y las habilidades que esperan adquirir en el rea
u oficio son influyentes en el desarrollo de sus intereses vocacionales de forma diferencial
en la imaginera de las y los jvenes segn sea la percepcin que tengan de sus propias
aptitudes y las expectativas de oportunidades.

En este estudio, quienes haban construido una imagen positiva de sus propias capacidades
y consideraban tener oportunidades econmicas, manifestaron inters de ejercer lo que ellos
y ellas consideraban profesiones prestigiosas o de importante funcin social.

5.2.Configuracin de los intereses vocacionales de las y los estudiantes durante la

experiencia escolar

La vocacionalidad es un aspecto constituyente de la subjetividad, pero no esttico, ni

definitivamente constituido, los intereses vocacionales de las y los jvenes cambian en el
transcurso de la vida escolar y personal.

En los casos analizados, los intereses vocacionales de las y los estudiantes de grado noveno
son similares an en reas tradicionalmente segregadas y definidas como femeninas o

123

masculinas -entre las que se cuentan la enfermera y las ingenieras-, no presentando sesgos
de gnero. En el grado once los intereses de las y los jvenes, estn claramente definidos
hacia profesiones tpicamente feminizadas -por ejemplo las ciencias sociales y humanas- o
masculinizadas como las reas industriales e ingenieras- en estrecha relacin con las
asignaciones de gnero, con algunas excepciones.

Las profesiones definidas como interesantes para las y los estudiantes de grado once,
guardan estrecha relacin con la ideologa tradicional de gnero sobre divisin sexual del
trabajo y asignacin de roles de gnero. Manteniendo en el plano de la expectativa, la
segregacin de gnero en el ejercicio de profesiones, a partir del desarrollo de intereses
vocacionales hacia profesiones masculinizadas o feminizadas segn sea asignacin de
gnero.

En estudiantes de grado noveno y grado once, es paritario el inters hacia reas comerciales
como Administracin de Empresas y Contadura Pblica; en las Ciencias de la salud, la
que tiene mayor acogida es la Medicina-. Aunque es posible que se mantenga la
segregacin vertical en cargos dentro de estas reas, como se pudo observar en las prcticas
escolares.

Los cambios en los intereses vocacionales estn relacionados con la autoimagen, la

idealizacin de modelos profesionales, las expectativas de fracaso o xito, la consolidacin
de narrativas de autoconfianza y desconfianza; as como las motivaciones de logro que las
y los estudiantes tienen y de sus decisiones vocacionales iniciales, mayoritariamente
configuradas desde el curriculum oculto de gnero y siempre en relacin con las otras
culturas que se confluyen en la escuela.

Las jvenes se interesan por reas vocacionales donde esperan satisfacer dos expectativas:
la primera, poner en prctica los aprendizajes de gnero en cuanto a cuidado y relaciones
interpersonales; y la segunda, desarrollar conocimientos en reas que beneficien a otras
personas. Los jvenes se interesan por reas vocacionales que representen altos ingresos

124

econmicos a mediano plazo, con tres fines: lograr movilidad y prestigio social, contribuir
a la economa familiar y lograr independencia econmica.

Esto influye en el hecho de que la expectativa de las chicas sea desarrollar profesiones que
socialmente no son bien remuneradas, ni prestigiosas, contrario a las expectativas de los
chicos que incluyen el logro de estos aspectos como importante y puede ser un indicador
de alguna de las causas de segregacin laboral por gnero en la estructura ocupacional
actual.

En el caso de los intereses de estudiantes, mujeres y hombres de grado noveno, sus

intereses no corresponden con las asignaciones por gnero de roles y capacidades. Los
intereses de las y los estudiantes en grado once presentan sesgos por sexo
orientados hacia profesiones masculinizadas

y estn

o feminizadas en concordancia con

asignaciones de gnero. En la mayora de los casos analizados se observa el impacto de los

procesos de aculturacin fundamentados en una ideologa que produce y reproduce la
estructura de un orden de gnero desigual.

Los contenidos de gnero influyen en el desarrollo de intereses vocacionales y

profesionales de estudiantes mujeres y hombres, en cuanto que es a partir de estos
contenidos que se orientan procesos de socializacin como la orientacin vocacional, y se
cimientan los discursos de los agentes que participan en los mismos. .

Desde las socializaciones se estimula o desestimula el desarrollo de aptitudes fsicas e

intelectuales que posteriormente representan expectativas de ventajas o desventajas en el
ejercicio de determinadas actividades.

La imaginera de gnero en el curriculum oculto de orientacin vocacional y las imgenes

que activa son influyentes en el desarrollo de los intereses vocacionales de hombres y
mujeres. El curriculum oculto contiene discursos y prcticas, que a partir de la ideologa
tradicional de gnero configuran el orden escolar, habitus y sistemas de pertenenca

125

generizados, que influyen en el desarrollo de aptitudes y autoconceptos, que desestimulan

el inters de las y los jvenes de optar por una profundizacin vocacional que no
corresponda a la asignacin de gnero y sus expectativas de xito, an cuando al iniciar el
proceso de profundizacin vocacional haya identificado un inters hacia ella.

En el caso de las mujeres las prcticas e interacciones sutiles a travs de las cuales se les
hace saber que su presencia en campos masculinizados no es legtima son el desprestigio
sobre su sexualidad, la marginacin en el aula, las burlas, la necesidad de cumplir con
tareas domsticas y a su vez el dedicar tiempo extra-clase a las tareas propias del rea. En el
caso de los hombres se identific que la necesidad de cumplir con el imaginario de
masculinidad puede ser un obstculo en su xito acadmico en campos feminizados.

Los imaginarios de gnero, contenidos, producidos y reproducidos a travs del Currculum

Oculto y en interaccin con otras culturas, as como los factores y agentes socializadores,
afectan la percepcin que las personas desarrollan sobre sus propias capacidades y las
estimula a optar por actividades laborales y profesiones que estn en concordancia con las
capacidades que les asigna la forma de masculinidad o feminidad que han subjetivado.

Los intereses vocacionales estn relacionados con los roles de gnero tradicionales y los
deberes que estos asignan a mujeres y hombres. Entre los deberes identificados, se
encuentra en el caso de las jvenes el imperativo de elegir entre, ser buenas madres o ser
profesionales sin hijas o hijos. Entre los deberes subjetivados por los jvenes estn, la
independencia econmica y la constante afirmacin de la masculinidad y cualidades
masculinizadas como la fuerza y la independencia. Se pueden identificar preocupaciones
asociadas a la ideologa de gnero, que en el caso de las jvenes es la discriminacin y la
falta de oportunidades laborales, y en el caso de los hombres la prdida de la imagen
masculina.

La reproduccin de la condicin de gnero en los imaginarios de docentes y estudiantes,

fortalece la situacin de gnero desigual y limita la capacidad de re-significacin del

126

gnero a nivel subjetivo. En los casos analizados las personas enmarcan sus intereses
vocacionales y expectativas de futuro vocacional en las alternativas limitadas de la divisin
sexual del trabajo y segregacin genrica de ocupaciones.

Se identific la clasificacin patriarcal de las reas del curriculum escolar en blandas o

inferiores y duras o superiores,

donde las reas han sido clasificadas en fciles, -

equivalente a blandas- : Ciencias Humanas y Sociales, y de buen rendimiento acadmico

equivalente a duras-: las Ciencias Exactas, Tecnolgicas e Industriales. Los nfasis y
modalidades definidos tpicamente como feminizados son la Digitacin y la Promocin
Social,

y las tpicamente masculinizadas son Electro-mecnica, Electrnica, Diseo

industrial y Msica.

El curriculum formal de los

nfasis vocacionales, en la institucin estudiada, es

estructurado y desarrollado segn los criterios de cada docente, y en algunos casos por
equipos de docentes de la misma rea, con escaza articulacin al Proyecto de orientacin
vocacional de la institucin. Docentes, mujeres y hombres, desarrollan el curriculum
formal de los nfasis de profundizacin vocacional, a partir de sus experiencias previas,
expectativas del futuro de sus estudiantes y la ideologa de gnero, lo que hace parte de un
curriculum oculto que no tiene en cuenta el impacto diferencial del gnero en el desarrollo
de capacidades e intereses de las y los estudiantes. La invisibilizacin del impacto de la
ideologa de gnero en el desarrollo acadmico y personal del estudiantado, favorece el
desarrollo de un currculo oculto de orientacin vocacional sesgado por la ideologa de
gnero, donde se esencializan desempeos acadmicos, capacidades e intereses acadmicos
y personales.

El proceso de orientacin vocacional pese a estar orientado formalmente a la identificacin,

definicin y desarrollo de actitudes, aptitudes, intereses y expectativas vocacionales, al no
tener como eje la perspectiva de gnero, logra un dbil impacto en la configuracin
autnoma de la vocacionalidad del estudiantado.

127

Segn lo identificado en este estudio, al finalizar su proceso formal de la educacin media,

las chicas y los chicos tienden a estar

orientadas/os vocacionalmente hacia profesiones

masculinizadas o feminizadas, enmarcadas en

una estructura laboral segregada, an

cuando en las etapas iniciales del proceso su vocacionalidad no estaba configurada en

correspondencia con dicho orden social.

Efectivamente en el anlisis a los curricula de Orientacin vocacional se identificaron

imaginarios, prcticas y vivencias escolares que modifican los intereses vocacionales del
estudiantado. Las chicas y los chicos a travs de las interacciones con sus docentes y pares
producen imaginarios de gnero sobre vocacionalidad que definen las aptitudes que se
espera desarrollen.

Las chicas y chicos que han configurado intereses y expectativas vocacionales diversas, han
tenido experiencias personales que les han permitido identificarse con modelos alternativos
de masculinidad y feminidad; sin embargo, la subjetivacin del orden de gnero como
norma produce narrativas de desconfianza sobre su desempeo y xito en reas
vocacionales no convencionales.

128

6. PERSPECTIVAS Y RECOMENDACIONES
a. Develar el curriculum oculto de gnero y transversalizar la perspectiva de gnero en
el curriculum formal

Un proceso de orientacin vocacional que no visibiliza la influencia del gnero en los

procesos simblico, estructural e individual en los que se producen los discursos sociales, el
orden de gnero y los intereses y expectativas de las personas, puede naturalizar el impacto
de los discursos propios de la condicin de gnero dominante en el desarrollo de intereses y
expectativas vocacionales generizadas.

La inclusin de la perspectiva de gnero en la planeacin y desarrollo del proceso de

Orientacin Vocacional, es fundamental para la transformacin del curriculum oculto de
gnero y la formulacin de curricula crticos que cuestionen y transformen el orden de
gnero escolar y promuevan la igualdad de oportunidades educativas en el estudiantado.

La planeacin del curriculum formal de orientacin vocacional desde la perspectiva de

gnero, permitir conocer la situacin y las necesidades que unas y otros tienen de forma
diferenciada, para que posteriormente logren tomar decisiones vocacionales que les
permitan satisfaccin en su vida adulta.

Una primera estrategia es partir del anlisis de las imgenes contenidas en los imaginarios
de gnero y la prctica docente que conforman y sustentan el orden de gnero escolar,
desarrollando una actitud crtica frente a la ideologa hegemnica de gnero y estimulando
a la aparicin de prcticas de resistencia y la configuracin de una nueva imaginera de
gnero.

129

b. Formacin de docentes en la implementacin de la perspectiva de gnero en la

educacin y la construccin de Curricula crticos de gnero.

Si no se reflexiona sobre las ideologas que permean la cultura escolar, se pueden continuar
reproduciendo, produciendo

y legitimando estructuras sociales desventajosas para las

subjetividades no hegemnicas a travs de la naturalizacin de las desigualdades,

especialmente si quienes cumplen el papel de agentes socializadores no han tenido
experiencias que les permitan re-significar dichos contenidos

Es por eso que se sugiere como parte de las polticas educativas estimular a las y los
docentes para que inicien procesos de formacin institucionalizada, como Programas de
formacin pedaggica para docentes-PFPD, diplomados, etc., donde se visibilice la
importancia de incluir la perspectiva de gnero en el campo educativo, en la prctica
pedaggica y la planeacin curricular. Igualmente, se hace fundamental el fortalecimiento
de experiencias como la Red de educadores del distrito por la Equidad de gnero, por
cuanto estas experiencias son movilizadoras y promotoras de la desnaturalizacin de
prcticas sexistas y la transformacin del orden escolar con miras a la igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres en la educacin.

Desde mi experiencia personal como docente y orientadora

y en los primeros

acercamientos que desde mi prctica profesional he realizado en procesos de formacin

con docentes en la Perspectiva de gnero; como asesora y participante, as como en la
retroalimentacin de los resultados parciales de la presente investigacin con algunos de
sus actores, he podido observar que pese a una resistencia inicial a incluir el anlisis de
gnero en la reflexin y la prctica pedaggica, luego de la visibilizacin de prcticas y la
identificacin de imaginarios sexistas en los curricula, las y los docentes se muestran
receptivos a incluir esta perspectiva que hasta dicha experiencia haba sido devaluada por
desconocimiento y prejuicio.

130

Confrontar las y los docentes en ejercicio y en formacin con sus propios imaginarios es un
aspecto fundamental para la estimulacin de ellas y ellos en la construccin de curricula
crticos de gnero en todos los campos, entre ellos en el campo de la vocacionalidad.

c. La escuela como contexto donde confluyen otras culturas puede movilizar la crtica
a pautas de crianza y modelos de socializacin fundamentados en estereotipos
sexistas.

Los procesos de orientacin vocacional deben, desde el mbito que les corresponde,
procurar impactar efectivamente en la configuracin de la vocacionalidad del estudiantado
y para ello es preciso tener en cuenta a otros agentes que influyen en dicho proceso; para
ello, la escuela como espacio donde confluyen diversas culturas puede movilizar la
reflexin crtica sobre las pautas de crianza diferenciada y modelos de feminidad y
masculinidad sustentados en estereotipos de gnero, que se promueven desde las otras
culturas, como la familiar y los mass media, entre otras.

Visibilizar la influencia de la ideologa de gnero en la estimulacin diferencial de

aptitudes, auto-conceptos y expectativas, puede incidir en la identificacin y transformacin
de prcticas socializadoras discriminatorias y en la configuracin de narrativas personales
no sustentadas en estereotipos de aptitudes sub o sobre-valorada. La inclusin de la
Perspectiva de gnero al anlisis de los curricula es indispensable para la produccin
nuevos imaginarios que le permitan al estudiantado desarrollar sus intereses y expectativas
vocacionales sin tener como nico referente las expectativas de xito o fracaso preconcebidas,

y as aportar a la configuracin de una vocacionalidad sustentada en el

conocimiento de las potencialidades reales del sujeto, como avance en la tarea de ampliar
las oportunidades de desarrollo de las personas ms all de las asignaciones de gnero
establecidas culturalmente.

131

d. Acciones afirmativas escolares

Es importante incluir dentro del proceso educativo acciones afirmativas que busquen el
equilibrio en cuanto al desarrollo de las capacidades potenciales en las personas y la
participacin en campos del conocimiento no convencionales desde las asignaciones de
gnero. Esta estrategia puede fortalecer el desarrollo de otras formas de masculinidad y
feminidad que flexibilicen la ideologa de gnero y contribuyan al desarrollo de otras
formas de organizacin social ms equitativas.

El reconocimiento de los obstculos culturales que posee la educacin con equidad de

gnero (manifestados en el desconocimiento del doble rol de las chicas en sus hogares y su
impacto en la dedicacin escolar; en la invisibilizacin de los prejuicios de gnero en
cuanto a la necesidad social de demostrar feminidad por parte de las chicas y especialmente
masculinidad por parte de los chicos; en el desconocimiento de la cualidad normativa de la
imaginera; y en la ausencia de una la crtica permanente a las imgenes culturales
fundamentadas en estereotipos sexistas) puede contribuir a la configuracin de estrategias
pedaggicas de accin positiva que promuevan el desarrollo de habilidades

por

socializacin vedadas.

El fortalecimiento de narrativas de autoconfianza en el desempeo de quienes tienen

intereses vocacionales que difieren al orden social de gnero, como parte de posibles
acciones pedaggicas que de manera consciente aporten a la permanencia de las chicas y
chicos en modalidades tcnicas y nfasis acadmicos no convencionales, y a nivel general
en la configuracin de subjetividades que permitan el fortalecimiento de las capacidades
reales de las personas y la expresin de otras formas de masculinidad y feminidad.

e. Investigacin sobre gnero y educacin

Es necesario continuar aportando elementos tericos al debate sobre la equidad de gnero

en la educacin. Desarrollar futuras investigaciones que analicen las prcticas y discursos

132

que sobre el gnero se producen, reproducen y transforman al interior de las instituciones

educativas, permitir avanzar en la identificacin de las prcticas sexistas que prevalecen,
con el fin de aportar al desarrollo de micro-polticas o polticas institucionales que incluyan
acciones sistemticas para transformar dichas prcticas y discursos.

La consolidacin de la lnea de investigacin en Educacin en la Escuela de Estudios de

Gnero de la Universidad Nacional y la conformacin de grupos de estudio en las
facultades de educacin de las instituciones universitarias, es fundamental para la
constitucin y consolidacin de grupos de docentes investigadoras/es, en este campo y sera
un aporte a la transformacin de la educacin colombiana con miras a la igualdad de
oportunidades.

f. Reglamentacin de la legislacin que promueve la equidad de gnero en educacin,

en las polticas educativas

La inclusin de la perspectiva de gnero en los planes y programas de las poltica pblicas

sobre educacin en Colombia debe ser de carcter obligatorio, para lograr responder a los
compromisos adquiridos por el Estado colombiano para la erradicacin del sexismo en la
educacin. Se hace evidente la necesidad de reglamentar la normatividad vigente que busca
la generacin de condiciones paritarias para el desarrollo de nias, nios y jvenes y la
eliminacin de las prcticas sexistas en la educacin formal.

Es preciso que iniciativas, como las planteadas en el Plan de igualdad de oportunidades del
Distrito 2004-2016 y la Ley 823 de 2003, se concreten en programas y proyectos de mayor
y obligatorio impacto al interior de las instituciones educativas, y que de estas se desliguen
indicadores de equidad que permitan hacer un seguimiento de la eficacia de las acciones
planteadas, y as avanzar en la transformacin de situaciones y condiciones desventajosas
para el desarrollo de las personas y la sociedad.

133

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