NUEVOS PARADIGMAS Y EL NUEVO

ENFOQUE PEDAGGICO
David AGUILAR BERROSPI
PRESENTACIN

La educacin es un proceso socio cultural permanente por el cual las personas se van
desarrollando para beneficio de s mismas y de la sociedad, mediante una intervencin
activa en los aprendizajes, que se logran por interaccin en mbitos de educacin
formal, no formal e informal. La educacin se desarrolla dentro de un contexto
histrico-espacial y es un instrumento fundamental de la sociedad para efectos de
reproduccin cultural, integracin social y desarrollo humano.
La educacin de pberes y adolescentes en el sistema escolarizado se desenvuelve
mediante dos procesos culturales fuertemente interaccionales la enseanza y el
aprendizaje -, que no se excluyen sino se completan.
El aprendizaje es una actividad de construccin personal de representaciones
significativas de un objeto o de una situacin de la realidad, que se desarrolla como
producto de la actividad del sujeto en ella. Las personas construyen sus conocimientos
cuando estn en interaccin con su medio socio cultural y natural, a partir de sus
conocimientos previos.
La enseanza es el conjunto de roles y acciones intencionales que desarrolla el
profesor e interaccin con sus alumnos y con los contenidos escolares, con el propsito
de crear oportunidades que permitan a los estudiantes enriquecer y desarrollar sus
capacidades y saberes personales a lo largo del proceso de sus aprendizajes.
Por lo tanto la misin de todo maestro es desarrollar habilidades, procesos
intelectuales y valorativos de los pberes y jvenes, quienes han de poner en prctica
estas competencias empleando su capacidad de abstraccin, pensamiento sistemtico y
autnomo.
El nuevo paradigma que se perfila en nuestro pas, puede ser definido como las
diferentes formas de cmo aprendemos y enseamos interactuando con la realidad. En
un mundo ms globalizado, en el que la informacin y los conocimientos crecen

vertiginosamente debemos entender que el xito acadmico de una persona ya no se

puede medir por la cantidad de informacin que pueda retener; sino por sus
habilidades para buscar, encontrar o producir la informacin que necesite en cada
momento y ante cada problema que se le presente.
Los temas que aqu presentamos responden a este paradigma y se ubican en el marco
del proceso de cambios que se han iniciado en la educacin secundaria.

INDICE

Presentacin
1. El Movimiento Pedaggico Moderno
Antecedentes: La Escolstica.
La pedagoga en el mundo moderno.
Principales representantes.
2. El Movimiento Pedaggico Contempornea
Nuevas orientaciones filosficas en el proceso pedaggico.
Acuerdos de la liga internacional para la educacin nueva.
La escuela nueva.
El conductismo.
El constructivismo.
Teoras constructivistas de aprendizaje
El nuevo paradigma
La educacin del siglo XXI
Los cuatro pilares de la educacin
Concepcin de aprendizaje significativo constructivo.
Cundo se produce el aprendizaje significativo?
La concepcin de la enseanza desde la perspectiva
constructivista
La concepcin constructivista del maestro.
Un paralelo imprescindible.
Glosario
Bibliografa

NUEVOS PARADIGMAS Y EL NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO

Lic. Edilberto Atencio Grijalva
1. EL MOVIMIENTO PEDAGGICO EN EL MUNDO MODERNO
Antecedentes: La Escolstica:
Durante el siglo XII y XIII en Europa Occidental, se amplan las relaciones
econmicas entre los pases, se debilita el carcter de aislamiento de la sociedad
feudal y crecen las ciudades donde se desarrollan los oficios y el comercio.
Asimismo, se fortalecen los elementos de la cultura no religiosa y surgen y
proliferan las herejas. Empiezan a cuestionarse dogmas religiosas que con
anterioridad se consideraban incontrovertibles. Se hizo una necesidad, respaldar
la religin mediante la filosofa de modo que no se creyera ciegamente, sino que
se comprendiera lo que se crea. En los siglos XII y XIII la escolstica tenia
como funcin reconciliar la creencia y la razn, la religin y la ciencia.
Aparecieron las escuelas filosficas del nominalismo y del realismo. Los
representantes de la primera escuela afirmaban que los conceptos generales no
existan, sino que eran simplemente nombres, abstracciones de la razn humana.
Los representantes de la segunda escuela, por el contrario expresaban que los
conceptos generales existan con anterioridad a las cosas. Entre el nominalismo y
el realismo se estableci una intensa lucha, que dio lugar a que se realizaran
agudas discusiones sobre temas de carcter filosfico - religioso.

Por esta poca, la escolstica desarroll el pensamiento lgico formal lo que en

cierto modo reanim el rgido pensamiento filosfico religioso. Sin embargo, con
posterioridad la escolstica se anquilos hasta que llego a consistir solamente en
un obstculo para el progreso. En el campo de la enseanza, la escolstica se
anquilos hasta que lleg a consistir solamente en un conjunto de razonamientos
improductivos. Esto la convirti en un obstculo para el progreso. En el campo de
la enseanza, la escolstica, dio lugar a que los estudiantes aprendieran de
memoria el enunciado de conceptos ya elaborados con anterioridad y que
usualmente se expresaban en forma de preguntas y respuestas, lo cual eliminaba
el desarrollo del pensamiento independiente.

En el siglo XII se crearon universidades en Italia, Francia, Inglaterra y,

despus, en otros pases. En el siglo XIV se fund una universidad en Praga y
poco despus en Polonia (Cracovia).
Por regla general, las universidades medievales surgieron por iniciativa de
determinados eruditos y gozaban del derecho de autonoma. Ellos mismos
trazaban su rgimen de vida y elegan al rector y dems funcionarios de la
misma. Estas universidades defendan sus derechos con firmeza.
Como la Iglesia detentaba el monopolio de la enseanza, enseguida intent que
las universidades se subordinaran a ellas, otorgndoles distintos privilegios,
facilitndoles recursos materiales y fundado sus propias universidades. As, se
fund la Universidad de Pars en el siglo XII, la cual sirvi de modelo para otras
universidades catlicas. Poco a poco la iglesia va ampliando su esfera de
influencia en las universidades, y las facultades de teologa se convierten en las
ms importantes de todas.
Las universidades medievales tenan cuatro facultades. En la facultad
preparatoria artstica (facultad de Artes) se enseaban las siete artes
liberales. Esta facultad tena el carcter de escuela media y en ella la
enseanza tena una duracin de 6 7 aos.
Al terminar los estudios, los egresados reciban el ttulo de maestro en artes.
Despus se poda continuar los estudios en una de las otras tres facultades, que
eran las fundamentales; la de Teologa, la de Medicina o la de Jurisprudencia.
Estos estudios duraban 5 6 aos y en ellas se reciba el ttulo de doctor.
El tipo principal de actividad docente en las universidades era la lectura de
conferencia: el profesor lea un libro de texto y lo comentaba. Tambin se
organizaban debates sobre la base de la tesis de ponencia que se asignaban para
ser examinadas.
En las ciudades, los artesanos y los comerciantes no estn satisfechos en las
escuelas religiosas y luchaban contra el monopolio de la iglesia en la enseanza.
Los artesanos fundaban sus propias escuelas talleres, donde sus hijos aprendan
a leer y escribir en el idioma natal. Aprendan tambin clculo y religin. El

aprendizaje del oficio lo realizaban en la casa, en el propio taller del padre. Los
comerciantes tambin fundaron sus escuelas corporativas aproximadamente con
el mismo plan. En estas escuelas la enseanza se diferenciaba considerablemente
de la que se desarrollaba en las escuelas religiosas. Gradualmente, estas
escuelas se convirtieron en escuelas primarias urbanas sostenidas por la
administracin autnoma de las ciudades.
La Pedagoga en el mundo moderno
Transformaciones sufridas por el concepto de educacin durante los cambios
histricos y sociales:

Con el Renacimiento, la cultura y el saber quedan al alcance de una nueva

clase que pugna por surgir: la burguesa..

El hombre aparece como valor supremo, para unos de manera absoluta, en

todos los terrenos, incluso el religiosos, con ligera o acentuada inclinacin
hacia el atesmo. El hombre o lo humano se convierte en centro de inters.

Las Academias, las Universidades de los Estudios cobra auge, y la nueva

clase de mercaderes, se apresura a hacer suyos esos centros de nuevo poder.

Erasmo de Rtterdam (1767 - 1536) primero, Juan Jacobo Rousseau (17121778) despus, sern figuras representativas del humanismo burgus.

Voltaire (1649-1778) y luego la Enciclopedia, publicada por DAlambert y

Diderot de 1715 a 1765, arma poderosa de la filosofa del Siglo XVIII,
llevar el sentido de las ciencias, del poder del intelecto que investiga y
trabaja: La Revolucin Francesa es el resultado inmediato.

Principales Representantes
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778): de posicin naturalista. Dice, el hombre
no nace disminuido y debe salvarse por medio de la humanizacin que ofrece la
educacin. La humanidad, afirma, conoci una poca de oro, poca cuando todo
fue mejor, en la cual las capacidades del hombre podan desarrollarse sin trabas.
Despus, los mitos, las creencias religiosas, se aduearon del pensamiento y
destruyeron toda espontaneidad. La sociedad est estratificada en esos caminos
y ha terminado por crear la educacin cuya finalidad es domar al individuo y
civilizarlo. Obra: El Emilio.
Enrique Pestalozzi (1746- 1827): Preceptor Suizo que se dedic a la educacin
de nios pobres. Su preocupacin pedaggico es la familia. Su fundamento

pedaggico es la educacin formal de todo el hombre, una educacin centrada en

el espritu de la familia y del amor materno. Obra: Cmo Gertrudis educa a sus
hijos.
Federico Frbel (1782 - 1852): Educador y pedagogo alemn, acepta la
humanidad tal como es, concibe al hombre como potencialmente igual en
capacidades durante la niez. Para l la pedagoga no es un instrumento de
cambio, simplemente un medio para forjar hombres a partir del nio, hombres
que luego debern abrirse camino por sus propios medios. Su teora pedaggica
aspira a fomentar el deseo de actividad y de creacin del nio mediante juegos
graduados, que procura tener en cuenta el desarrollo espiritual del infante.
Creador del jardn de la infancia. Con l nace la educacin preescolar no le da
importancia a la influencia del medio social.
2. EL MOVIMIENTO PEDAGOGICO CONTEMPORNEO
Nuevas orientaciones filosficas en el proceso pedaggico
-

No se educa ignorando la naturaleza y el fin de quien se debe educar. De aqu

la fundamental orientacin psicolgica que caracteriza a la pedagoga
contempornea, con psicologizacin absoluta de los mtodos y la adaptacin
de la escuela al nio.

Las nuevas doctrinas se caracterizaron de inmediato segn las direcciones

del pensamiento contemporneo: en individuo o la sociedad o la nacin; el
saber o la integralidad humana; el hombre autosuficiente o Dios.

El final de la Primera Guerra Mundial est asignado por dos acontecimientos

importantes. La revolucin Rusa y una liberalizacin democrtica por presin
de los sectores populares en todo el mundo. El capitalismo pierde fuerza en
los controles que posee, pero sin replegarse cambia de tctica: abre camino a
la iniciativa personal.

Como

consecuencia

de

estos

acontecimientos,

la

pedagoga

aparece

fracturndose en concepciones y en corrientes.

1. El individualismo educativo.
2. El Socialismo educativo.
3. El organicismo sintetismo educativo
El

individualismo

educativo:

surge del descubrimiento del nio como

personalidad libre y autnoma, que en la concepcin liberal de la sociedad como

principio generador del Estado. El infante es visto como ser primario, original,
con derechos naturales propios e inviolables, que el Estado debe salvaguardar
ponindose el servicio de cada individuo. La sociedad, se repite, es nicamente
una suma de individualidades, y la civilizacin una suma de obras de todos los
hombres como individuos aislados. Por lo mismo, el individuo es sagrado e
inviolable; la sociedad debe defender y asegurar la individualidad. Ms an, debe
valorizar al individuo por encima de la colectividad.
El socialismo educativo: La educacin es concebida como fenmeno social. La
primaca no pertenece al individuo, sino al conjunto, que constituye la sociedad.
La sociedad es la que lleva al individuo a la unanimidad. Cultura y civilizacin son
hechos histricos, sociales, y es la comunidad la que los produce, los acrecienta,
los transforma: tradicin, religin, moral, lenguaje, economa, arte, tcnica,
trabajo, son manifestaciones incomprensibles fuera de la concretud social. La
educacin tiene como fin socializar al individuo, cuya individualidad humana, esto
es, mental, afectiva, se forma en y para la sociedad.
Sintetismo Educativo: Las crticas de la pedagoga individualista y social
desembocaron, en el primer cuarto siglo, en el camino de una tercera solucin: el
sintetismo educativo que procura la intima conciliacin de las expresiones
opuestas, a veces unilaterales, de las dos primeras direcciones.
En verdad se plante la necesidad de armonizar persona y sociedad. Si perecen
todas las individualidades, desparece la comunidad; si es destruida la
colectividad, con ella perecen todas las individualidades. No se trata de elegir:
individuo o sociedad, sino armonizar individuo y sociedad.
Tal fue el espritu del Congreso de Calais, realizado en 1921
Acuerdos de la Liga Internacional para la educacin nueva
En el Congreso de Calais, realizado en 1921 se defini los fines conjuntamente
individuales y sociales de la educacin:
-

Respetar la individualidad del nio:

Asentar los estudios sobre los intereses espontneos del educando;

Dirigir la disciplina individual y la disciplina colectiva de manera de reforzar

el sentido de responsabilidad personal y social,

Sustituir la emulacin egosta por la cooperacin, que ensea al nio a poner la
propia individualidad al servicio de la sociedad.
La Escuela Nueva
En Ginebra se fund la Unin Internacional de Escuelas Nuevas, y formul los
requisitos generales de la escuela de este tipo que haban surgido en Inglaterra,
Francia, Blgica, Suiza, Estados Unidos y otros pases. Las escuelas nuevas son
centro docentes, con rgimen de internado, organizado por organizaciones
pedaggicas particulares. La cuota para estudiar en ellas es muy alta y solamente
personas privilegiadas pueden pagarlas. En estas escuelas se emplean los
llamados mtodos libres y activos de enseanza y educacin.
El principal terico y organizador de estas escuelas fue el pedagogo frnces E.
Demolins, quien se indignaba de que en las ciudades se desencadenaba alrededor
del nio a quien se trataba de situar en un grado u otro. La educacin y la
enseanza, segn l, deben estar por encima de los grados.
Segn el criterio del conocido terico de estas escuelas, el pedagogo suizo A.
Ferriere, las escuelas nuevas son laboratorios de la pedagoga prctica. En las
mismas se procura formar la mente de los nios, no tanto por la acumulacin de
conocimientos, sino por el desarrollo general de sus capacidades intelectuales.
Los alumnos aprenden a observar, a plantear hiptesis, a comprobar y revisar sus
proposiciones. Toda la enseanza esta basada en los hechos y en la experiencia, y
en la formacin de la iniciativa y de la independencia de Lima del alumno.
Despus de la Primera Guerra Mundial a partir de 1918, la reaccin masiva al
positivismo y al idealismo filosfico, con sus nuevos motivos especulativos,
desemboc en una escuela nueva y activa en el verdadero sentido de los
trminos.
La pedagoga, sus fines, su filosofa, termina por identificarse con los fines del
Estado y con su filosofa. La educacin del nio y del adolescente queda
subrogado a segundo plano y la escuela responde a la necesidad del Estado,
supremo pedagogo.

El positivismo que naci en Francia entre 1830 1840 con Augusto Comte
(1798 - 1857) y se desenvolvi en Inglaterra como evolucionismo con Carlos
Darwin (1809 - 1882) y con Heriberto Spencer (1820 - 1903) entre 1860 y
1890, termin por culminar en Alemania con Ernesto Haeckel (1834 - 1919) de
1830 a 1900. La pedagoga positivista comenz por desencadenar una spera
polmica, contra la educacin disciplinaria, de las facultades, a favor de una
educacin cientfica, para encontrar con Spencer al mayor pedagogo de su
tiempo, pues en Inglaterra Plante una escuela que preparase para la vida
moderna. Represent la pedagoga individualmente y utilitarista, negando al
Estado el derecho de intervenir en la educacin.

La nueva pedagoga no considera fundamentales la actividad del maestro ni la

finalidad del programa, sino el desarrollo del nio: todo en la escuela debe
inspirarse en l, moverse en torno a l, ser realizado por l. La enseanza, la
disciplina, la educacin, deben convertirse en autoaprendizaje, autogobierno,
autoeducacin.

2.4.

El Conductismo

Las crticas a la pedagoga del hombre tal cual es de las escuelas nuevas
encontraron un aliado inesperado y singular en el conductismo, corriente de la
psicologa segn el cual la conciencia no puede ser objeto de ciencia y, por
consiguiente, de la psicologa. Su dominio es el estudio del comportamiento del
individuo a travs del anlisis de las reacciones nerviosas, musculares y
glandulares, como respuesta a una situacin, constituida por el conjunto de
excitantes sensoriales que actan sobre el organismo. De esta manera, el estudio
de la conducta se volvera objetivo, como el de cualquier observador y
susceptible de ser apreciado por todos de manera concordante.
El conductismo, o behaviorismo, como se le suele denominar segn la expresin
originaria inglesa: behavior (conducta), arranca de los trabajos sobre reflejos
condicionados de Pvlov y de Mac Dougll, sobre todo de ste ltimo y representa
en su sistematizacin inicial la obra de John B. Watson (1878 - 1958), cuyo libro
conductismo fue por mucho tiempo el evangelio de sus adeptos. La importancia
del conductismo para la pedagoga result grande y, sobre todo, en el aspecto de
la didctica. Llev a muchos investigadores a interesarse por los procesos del
aprendizaje, y diversos procedimientos que empricamente haba sido valorizados
o desvalorizados fueron apreciados en su verdaderos alcances y significado.

En cuanto a la pedagoga en general, el conductismo sirvi sorpresivamente para

afirmar un aspecto de las escuelas nuevas y para negar otro. La afirmacin se
refiere a los mtodos y procedimientos de enseanza. En la medida que el
conductismo establece que la relacin estmulo respuesta es el eje de cualquier
actividad, y que su direccin corresponde al conjunto de fuerzas que prima bajo
la forma de estmulo, o de adecuacin del sujeto a ese estmulo, los mtodos de
la escuela nueva o activa se revelan promisores: la intencin del educador,
esto es, la finalidad de al educacin que pretende dar, se realiza a travs de la
fuerza, variedad, coordinacin de los procedimientos didcticos. Bajo este
aspecto, cantidad de procedimientos surgidos de la prctica, nacidos de la
necesidad de resolver a veces con buen sentido una dificultad de aprendizaje,
reciben sancin terica y confirmacin experimental.
La negacin, por su parte, apunta directamente a los fines. La educacin nueva
pretenda educar un hombre libre, formado bsicamente en razn del
autogobierno, de la autodisciplina. Dentro de este esquema se parte de una
premisa que de no ser aceptada invalida todo el sistema: el hombre es capaz de
determinar por el conocimiento los alcances de su accin, lo que en ltima
instancia significa el reconocimiento de la conciencia y de su papel rector en la
conducta.
El conductismo representa un veto: niega la conciencia, y, por consiguiente,
cualquier finalidad educativa que la tenga por base. El hombre, como el animal, es
producto de estmulos y de reacciones: es conducta, y, por lo tanto, sus fines son
adaptativos. La conducta mejor organizada es la de mayor xito porque
establece equilibrio, brinda seguridad, y permite la elaboracin de otras
conductas del mismo tipo, cuyo conjunto constituye un sistema, esto es, la
actividad humana por antonomasia. De aqu, deriva una conclusin neta: la
sociedad resulta de la confluencia de los sistemas individuales de conducta, o
sea, es un sistema de sistemas. Ahora bien, este sistema rige, ordena, orienta
los sistemas individuales, y stos, para que signifiquen xito: educacin perfecta,
deben resultar de reacciones seleccionadas segn una finalidad. El hombre, es la
conclusin, debe formarse segn modelo estable.

2.5.

El Constructivismo

Constructivismo, procede del latn constructio: Construccin, estructura.

En el contexto de la educacin, constructivismo es una mxtura de teoras
psicolgicas y pedaggicas que convergen con el principio de que aprender es
construir y reconstruir conocimientos.
Para la concepcin constructivista, segn Sol y Coll (1995, pg. 16) aprendemos
cuando somos capaces de elaborar una representacin personal sobre un objeto
de la realidad o contenido que pretendemos aprender. Esa elaboracin implica
aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo; no se
trata de una aproximacin vaca, desde la nada, sino desde las experiencias,
intereses y conocimientos previos que presumiblemente pueden dar cuenta de la
novedad. Podramos decir que con nuestros significados nos acercamos a un
nuevo aspecto que a veces solo parecer nuevo pero en realidad podremos
interpretar perfectamente con los significados que ya poseamos, mientras que
otras veces nos plantear un desafo al que intentamos responder modificando
los significados de los que ya estbamos provistos de forma que podamos dar
cuenta del nuevo contenido, fenmeno o situacin. En ese proceso no slo
modificamos lo que ya poseamos, sino que tambin interpretamos lo nuevo de
forma peculiar, de manera que podamos integrarlo y hacerlo nuestro. Cuando se
da

este

proceso,

decimos

que

estamos

aprendiendo

significativamente

construyendo un significado propio y personal para un objeto de conocimiento

que objetivamente existe. Por lo que hemos descrito, queda claro que no es un
proceso que conduzca a la acumulacin de nuevos conocimientos sino a la
integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre
esquemas de conocimientos que ya poseamos dotados de una cierta estructura y
organizacin que vara a nudos y en relaciones, a cada aprendizaje que
realizamos.
2.5.1.

Teoras Constructivistas de Aprendizaje

Teora del desarrollo cognitivo o psicogentica: Jean Paget

Esta teora, se orienta a entender las operaciones cognitivas que a travs de las
cuales se construye el conocimiento. Piaget (1948) introduce la idea de sujeto
epistmico como parte del proceso mental de construccin que realiza cada

individuo interactuando dialcticamente con el objeto de conocimiento. Si este

objeto es conocido solamente por las interacciones con el sujeto epistmico
entonces el objeto se convierte en objeto epistmico. El sujeto construye el
esttus ontolgico del objeto.
Para Piaget, el aprendizaje, es un proceso psicolgico sujeto a los cambios
ocasionados por el desarrollo, que equivale al propio desarrollo de la inteligencia,
cuyas variables son: Adaptacin (proceso de entrada de la informacin, por el
cual el sujeto adquiere un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin) y
organizacin (proceso de estructuracin de la informacin, en los elementos
internos

de

la

inteligencia,

cuya

funcin

reguladora

construye

nuevos

conocimientos).
Las inferencias fundamentales de los que parte el constructivismo de Piaget y
sus seguidores son:
- El alumno es el constructor principal de su propio, aprendizaje.
- El aprendizaje depende del nivel de desarrollo.
- Aprender es modificar las estructuras previas y los esquemas previos.
- Se aprende por medio de: El conflicto cognitivo, asimilacin-acomodacin,
equilibrio-desequilibrio, cambio-estabilidad: abstraccin simple (de los hechos
a los conceptos).
- Aprender es contraponer hechos con conceptos y viceversa.
-

Aprendizaje supone toma de conciencia de la realidad a partir de la

experiencia sensorial y conceptual propio del aprendiz, por lo que se debe
partir de la experiencia y los conceptos que el alumno tiene.

Teora sociocultural: Lev. S. Vgotsky

Segn esta teora, el aprendizaje es un proceso social, que ocurre en el individuo
produciendo la internalizacin progresiva de los instrumentos mediadores
(lenguaje, historia, cultura,...). El actor fundamental es el sujeto, quin en un
intercambio dinmico con su entorno lo selecciona, lo procesa y lo transforma.

Marta Kohl de Olivera en Piaget-Vigotsky (1996, pg. 47), dice : Para

Vigotsky, desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje est relacionado
con el desarrollo, ya que es un aspecto necesario y universal del proceso de

desarrollo

de

las

funciones

psicolgicas

culturalmente

organizadas

especficamente humanas (Vigotsky, 1984, pg. 101). El camino del desarrollo del
ser humano est en parte definido por los procesos de maduracin del organismo
del individuo de la especie humana, pero es el aprendizaje lo que posibilita el
despertar de procesos internos de desarrollo que no tendran lugar si el
individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural. En
otras palabras, el hombre nace provisto de ciertas caractersticas. propias de la
especie (por ejemplo, la visin por medio de dos ojos, que permite la percepcin
tridimensional, o la capacidad de recibir y procesar informacin auditiva), pero
las llamadas funciones psicolgicas superiores, aquellas que incluyen la
conciencia, la intencin, la planificacin, las acciones voluntarias y deliberadas,
dependen de procesos de aprendizaje. El hombre es miembro de una especie
para cuyo desarrollo el aprendizaje desempea un papel central, especialmente
en lo que respecta a esas funciones superiores, tpicamente humanas.
Para Vigotsky (1985), el desarrollo de las personas sigue al aprendizaje, que
posibilita el rea de desarrollo potencial con ayuda de la mediacin social e
instrumental. Segn l, el individuo se sita en la zona de desarrollo actual o real
(ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo prximo o potencial
(ZDP), que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de desarrollo prximo no
puede ser alcanzada sino a travs de un ejercicio o accin que el sujeto puede
realizar solo, pero le es ms fcil y seguro hacerlo si un adulto, u otro nio ms
desarrollado, le prestan su ZDR, estos elementos poco a poco permitirn que el
sujeto domine la nueva ZDP y se vuelva entonces ZDR.
Tratemos de definir estas zonas de desarrollo:

a) Zona de desarrollo real (ZDR)

Est representado por los aprendizajes logrados. Es el rea potencial en el
crecimiento intelectual del sujeto que comprende determinadas competencial
para

resolver

independientemente

problemas

que

puede

facilitar

aprendizajes significativos en otros sujetos.

b) Zona de desarrollo prximo y potencial (ZDP)

Zona de desarrollo prximo, est representado por la distancia que separa
entre el aprendizaje no logrado y el que ha sido logrado; es decir se ubica

entre la zona real y potencial.

Zona de desarrollo potencial, est determinado por la resolucin de un
problema, por consiguiente del nuevo aprendizaje logrado bajo la gua de un
adulto u otro compaero ms capaz.
Teora del aprendizaje significativo: David Ausubel
Para Ausubel (1978), hay aprendizaje significativo cuando la nueva informacin
puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con
lo que el alumno ya sabe. De esta manera el alumno construye su propio
conocimiento y, adems, interesado y decidido a aprender.
Segn la teora del aprendizaje significativo, la adquisicin de informacin nueva
depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existe en la estructura
cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a travs de
la interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes que existe en la
estructura cognitiva. El resultado de la intencin que tiene lugar entre el nuevo
material que se va aprender y la estructura cognitiva existente construye una
asimilacin de significados nuevos y antiguos para formar una estructura
cognitiva altamente diferenciada.
Ausubel, en el epgrafe de su libro Psicologa Educativa; Un punto de vista
cognoscitivo. (2da. edicin 1978), afirma: Si tuviera que reducir toda la
psicologa educativa a un solo principio, dira lo siguiente: el factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese
esto y ensese en consecuencia.
Ausubel (1983) menciona las siguientes ventajas del aprendizaj significativo:
- El aprendizaje adquirido se mantiene durante ms tiempo. En algunos casos
durante mucho ms tiempo.
- La informacin incluida produce una diferenciacin progresiva de inclusores,
con lo cual aumenta la capacidad de aprender.
- La informacin que se olvida, despus de producirse la inclusin obliterativa,
deja secuelas en el nuevo concepto inclusor.
Por otro lado, para favorecer el aprendizaje significativo, Ausubel (1970) postula

una forma de organizar los contenidos (conjunto de saberes culturalmente

organizados) de la siguiente manera:
- Partir de los conceptos que el alumno posee.
- Partir de la experiencia que el alumno tiene.
- Relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos, estableciendo
jerarquas conceptuales:
De arriba-abajo: aprendizaje subordinado.
De abajo-arriba: aprendizaje supra-ordenado.
En horizontal: aprendizaje coordinado.
Teora del aprendizaje significativo: Joseph D. Novak
Novak (1985, pg. 71) define el aprendizaje significativo como un proceso por el
que se relaciona nueva informacin con la ya existente en la estructura cognitiva
de un individuo y que sea relevante para el material que intenta aprender. La
nueva informacin aprendida da lugar a cambios adicionales en las clulas
cerebrales, impulsando sinapsis que favorecen las interrelaciones conceptuales.
Al, referirse sobre los enfoques de la enseanza significativa, (Novak, pg. 163)
distingue seis mtodos didcticos: clases magistrales, sesiones de discusin en
grupo, trabajo en el laboratorio o en el estudio, instruccin tutoral e instruccin
individualizada y aprendizaje de dominio. Combinando estos mtodos incluso
alude las ventajas de una clase magistral (expositivo) indicando las siguientes
claves:
- Partiendo de los conceptos previos que el alumno posee y aqu resulta muy
importante el repaso de los mismos.
- Partir de un esquema o gua previo, presentado de antemano a los alumnos del
tema que se va a explicar.
- Se deben utilizar las explicaciones con cautela y aade: unas cuatro o cinco
veces por semestre, pero nunca dos o tres veces por semana.
Teora del aprendizaje por descubrimiento: Jerome Bruner
Para Bruner (1966,1 972, 1984) el alumno ha de descubrir por s mismo la
estructura de aquello que va ha aprender. Al aprendizaje se llega de una manera
inductiva o por descubrimiento partiendo de ejemplos especficos para concluir
en generalizaciones que ha de descubrir el alumno.

Para Bruner, el aprendizaje es activo que implica el uso y manejo de la

informacin. El aprendizaje como actividad compleja supone estos tres pasos
fundamentales: adquisicin de la informacin, transformacin de la informacin y
evaluacin de la informacin.
La adquisicin de la informacin ha de ser preferentemente inductiva a partir de
hechos o ejemplos de la realidad inmediata.
La transformacin de la informacin se logra actuando sobre sta por medio de
la manipulacin, la codificacin y la clasificacin. Los estmulos externos no son
percibidos de una manera pasiva y acrtica sino que han de ser identificados,
reconocidos, interpretados y transformados por el sujeto en funcin de
variables personales internas, como experiencias, pensamientos o expectativas.
Para alcanzar la conceptualizacn de una situacin, el alumno ha de ser capaz de
organizar la informacin que posee y la nueva que est recibiendo en unidades
significativas, estableciendo relaciones adecuadas. Los conceptos aislados se
limitan a la mera memorizacin, sin una incidencia especial en el aprendizaje.
La mejor manera de organizar los conceptos es llegar a la estructura
fundamental de la materia que se estudia. Ello permite entender mejor los
detalles internos y favorece la comprensin de las relaciones que se establecen o
pueden establecer entre ellos cuanto ms simples sean las representaciones
(imgenes visuales convertidas en imgenes materiales) ms fcil es localizar los
patrones estructurales en los que incluir fa nueva informacin que se aprende.
Mediante la comprensin de las estructuras bsicas se puede llegar a una mejor
y ms efectiva transferencia y aplicacin de lo aprendido a situaciones nuevas.
La evaluacin de la informacin consiste en valorar crticamente fa informacin
obtenida y la configuracin de fa misma o de otro modo, en verificar si los datos
obtenidos y las conclusiones sacadas son correctas o no.
Para Bruner, el aprendizaje debe partir desde la representacin perceptiva
(percepcin por los sentidos) a la representacin icnica (imgenes mentales) y
de all llegar a la representacin simblica (manejo de smbolos y conceptos
abstractos). Y los pasos a dar, didcticamente hablando han de ser por este

orden: la accin, la intuicin y la conceptualizacin.

A partir de esta premisa, desarrolla tres sistemas de pensamiento y niveles de
aprendizaje: inactivo, icnico y simblico.
-

Sistema inactivo: es un modo de pensamiento altamente manipulativo que

opera bsicamente a partir de la accin. Ej.: las habilidades motrices se
aprenden haciendo.

Sistema cnico: se apoya sobre todo en la imaginacin, donde se representan

conceptos sin definirlos. Los nios pequeos tienen imgenes de muchas cosas
que no definen.

Sistema simblico: va ms all de la accin y de la imaginacin y emplea la

representacin lingstica que conduce a un tipo de pensamiento y
aprendizaje ms abstracto y flexible. Supone el manejo de los conceptos, las
ideas, las leyes, las teoras.

Bruner distingue dos modelos de enseanza: expositiva e hipottica, y 0pta por

ste ltimo, en que el profesor y el estudiante estn en una posicin ms
cooperativa... El estudiante no es un gran receptor ligado a un banco, sino que
toma parte en la formulacin y a veces puede jugar un rol principal; adems
distingue dos modelos de saber: saber qu y saber cmo. En el saber qu el
alumno aprende conceptos, (saberes), mientras que en el saber cmo el alumno
aprende a saber hacer o de otro modo, saber que hacer con lo que sabe.
Teora de las inteligencias mltiples: Howard Gardner
Segn esta teora el aprendizaje se estructura con mayor grado, de acuerdo al
desarrollo de la inteligencia que posee el alumno.
- Inteligencia lingstica verbal.
- Inteligencia Lgico-matemtico.
- Inteligencia rtmica-musical.
- Inteligencia visual-espacial.
- Inteligencia kinestsica.
- Inteligencia interpersonal.
- Inteligencia intrapersonal.
En resumen, todos los psiclogos de la psicologa cognitiva o pedagoga cognitiva
subrayan la idea de que aprender es modificar los esquemas previos (Piaget), los

inclusores previos (Ausubel), los organizadores previos (Novak), organizar la

informacin (Bruner) potenciar el tipo de inteligencia (Gardner),...
Ahora, luego de caracterizar al menos sistemticamente estas teoras, queda en
la conciencia de cada uno de los maestros comprobar en la practica con los
alumnos, es decir, contraponer y confrontar con los hechos.
2.5.2.

El Nuevo Paradigma

El nuevo enfoque pedaggico, resultado del desarrollo de las ciencias de la

educacin, que en los ltimos aos a puesto especial nfasis en la investigacin y
las propuestas tericas, que ya se manejaban desde el siglo V AC. Propone un
nuevo paradigma: El educando debe ser el constructor de sus propios
aprendizajes y el docente quin le proporciona, actividades significativas
mediante las cuales el estudiante logra estos aprendizajes.
En un mundo cada vez ms globalizado, en el que la informacin y los
conocimientos crecen velozmente en nmero y con detenimiento, debemos
entender que el xito acadmico de una persona ya no se puede medir por la
cantidad de informacin que pueda retener; si no por sus habilidades para
buscar, encontrar o producir la informacin que necesite en cada momento y
ante cada problema que se le presente.
Por ello la escuela exitosa del siglo pasado, que lo era por la gran cantidad de
informacin que transmita a sus alumnos y que lograba que stos retuvieran, ya
no puede ser la escuela exitosa de hoy.
Una educacin de calidad lejos de ofrecer gran cantidad de informacin es la que
programa, conduce y desarrolla procesos y proyectos para que sus alumnos
aprendan a aprender. Aprendan a buscar informacin, aprendan a seleccionarla,
aprendan a analizarla y procesarla, y por sobre todo aprendan a producirla.
Puesto que un conocimiento producido y construido por l mismo es ms
significativo, valiosos e importante que cien recibidos y memorizados.
El rol tradicional del docente ha cambiado. El docente de las clases magistrales,
el que tena en los gestos, en los cambios de tono de voz, en los ademanes, sus
principales instrumentos para encantar a su auditorio, ha pasado a la historia. El

aprender ya no puede mantenerse como la simple transmisin de conocimientos

ms o menos claros, ms o menos relevantes, ms o menos pertinentes. El saln
de clase lleno de oyentes pasivos, tratando de entender discusiones llenos de
palabras lejanas a su comprensin, a sus intereses y a su mundo real. Ya no ms
trabajos solitarios, de carpeta y texto, de copiados interminables e insulsos, de
repeticin memorstica, sin la posibilidad de aprender con los otros y de los
otros, de investigar o crear.
Aprender a aprender, saber ser, saber hacer y saber convivir, son los
aprendizajes ms importantes que la escuela debe ofrecer a un alumno de
nuestros tiempos. En el prximo milenio el conocimiento se constituir en el valor
ms importante , en consecuencia es necesario entender que los estudiantes
deben manejar los procesos de aprendizaje, que les permitan adquirir
conocimientos durante toda su vida.
Evidentemente el docente de ahora debe ser el facilitador, el gua, el lder que
posibilite que sus estudiantes aprendan a travs de experiencias significativas,
que le permitan observar, comparar, analizar, sintetizar, razonar lgicamente
para poder formular sus propios conceptos y principios. Para ello, es
indispensable que los docentes manejen estrategias de metodologa activa que
les permita disear y conducir actividades que potencien la adquisicin de
competencias, de sus alumnos y alumnas y que desarrollen sus capacidades para
producir el conocimiento y aplicarlos para que aprendan; obtener informacin, sin
importar el medio de donde provenga; sistematizarla, registrar datos, formular
hiptesis, comprobarlas y elaborar conclusiones, resmenes, informes y otros
reportes escritos o verbales o haciendo uso de imgenes o soportes
informticos. Tambin que aprendan como incorporar el uso del material
didctico disponible y cmo elaborar aqul que sea necesario con los recursos
disponibles en su Centro Educativo y/o comunidad. Adems, los docentes deben
manejar tcnicas pedaggicas que les permitan conducir y facilitar la ejecucin
de proyectos de aprendizaje, de produccin, de investigacin y otros.
Asimismo es indispensable que los docentes manejen estrategias de evaluacin
que midan efectiva y eficazmente el avance de los logros de los alumnos y
alumnas, que detecten las dificultades y proporcionen medios para superarlas,
respetando la singularidad y las capacidades personales que pueda tener

educando; siendo capaces de identificar indicadores precisos para evaluar los

resultados obtenidos en el desarrollo de las actividades significativas. Y que
tambin permitan la verificacin de la prctica de valores en conductas
observables.
Por otra parte, es evidente que la deshumanizacin de los seres humanos es el
ms grave problema de nuestros tiempos. Y que nunca ha sido tan urgente que los
seres humanos aprendamos a ser verdaderos seres humanos. Saber ser
honestos, veraces, alegres, respetuosos de nosotros mismos y de los dems,
responsables, solidarios y justos, constructores de una cultura de paz, es una
urgencia del mundo en el que nos ha tocado vivir. Por ello la tarea ms importante
de los docentes es lograr que sus alumnos y alumnas APRENDAN A SER. Lo cual
supone que en el quehacer docente se incorpore en el desarrollo de las
actividades un conjunto de estrategias para fortalecer la autoestima de los
alumnos y alumnas y desarrollar sus valores.
El mundo moderno, especialmente un pas en proceso de desarrollo, como el
nuestro nos exigen que las escuelas logre que los alumnos y alumnas sean
competentes, adems de aprender a aprender, de saber ser, sea capaz de saber
hacer. El conocimiento terico y conceptual es valiosos pero slo es enriquecedor
cuando ilumina la prctica. Las teoras que no se pueden aplicar o que no se sabe
cmo aplicar para resolver los problemas que la vida misma nos presenta, con
solamente eso TEORIAS. La vida es una realidad que vara de acuerdo a unos y
otros tipos de elementos que la hacen ms o menos aceptable, en consecuencia
se debe construir cada da, el tipo de sociedad en la cual queremos vivir y sta
tambin es tarea de todos. Por ello la escuela debe preparar a los alumnos en la
vida y para la vida.
Una escuela de calidad debe permitir que sus estudiantes aprendan a responder
a las necesidades de su comunidad, de su pas y sean capaces de enfrentarse a
sus propios problemas, con creatividad y originalidad.
2.5.3.

La Educacin del Siglo XXI

Al empezar este segundo milenio, vivimos en una situacin de cambios profundos,

nos encontramos frente a un proceso de mundializacin que se est dando por la
va

de

la

post-modernidad,

globalizacin

neoliberalismo;

radicales

transformaciones que afectan no solamente al rea de la tecnologa, de la

economa y del mercado, sino tambin a lo poltico, a las relaciones
internacionales, a la cultura, al consumo, a la vida familiar, a la religin, a la tica,
etc. y a toda nuestra escala de valores.
Inmerso entre las caractersticas de la post-modernidad estamos ya viviendo en
una sociedad que ha ido superando las situaciones y los esquemas en los cuales se
desenvolva la vida de nuestro mundo hace unos quince o veinte aos atrs.
(Iriarte. Pg. 5), en el que el hombre ha perdido su confianza en el progreso, en
las utopas, en los cambios profundos hacia una sociedad ms justa y solidaria. La
situacin no va a cambiar, pero el individuo a ttulo personal, busca afanosamente
por cambiar de situacin sobre todo en relacin a su status.
Un individuo exacerbado y feroz lleva al hombre post-moderno a pensar
egostamente, slo en s mismo. Pero no importa que ese cambio personal no sea
profundo. Lo que importa es la apariencia. Las apariencias valen ms que la
realidad, as como el tener es ms importante que el ser.
Esta concepcin de la vida, empuja hacia el hedonismo, el consumo y el disfrute
pleno del momento presente. El pasado ya no nos pertenece, dice el joven postmoderno, tampoco el futuro. Slo tenemos en nuestras manos el presente. El
aqu y el ahora hay que verlos con total intensidad. Esta concepcin
utilitarista y fraccionada del presente les lleva a muchos de nuestros jvenes
hacia la droga, el alcohol y un desenfrenado sexismo.
La cultura post-moderna marcada por la competitividad y el consumo y
publicitada por los medios de comunicacin masiva, est llevando a nuestro
mundo hacia un proceso de deshumanizacin creciente.
Vivimos un angustioso proceso del desencuentro humano, de distanciamiento
social.
En el orden de los valores impera la cultura de una permisividad exagerada, y de
una insensibilidad creciente ante el dolor ajeno.
Vivimos en un clima de desencanto y de ansiedad. Se privilegia lo externo, lo
material y lo fugaz ms que lo interior, lo tico y lo permanente.

La esttica va reemplazando a la tica y el relativismo moral socava y destierra a

los valores ms fundamentales. El culto a la imagen, a lo corporal, a lo vivencial, a
los sentimientos, compensan, mismamente este vaco existencial.
En la post-modernidad pareciera que se da un retorno a lo religioso. Sin embargo
no es difcil advertir que ese fenmeno est ms inspirado en sentimientos que
en creencias. En s, el post-modernismo es profundamente antidogmtico,
enemigo de cualquier normatividad.
El mito de la democracia haca pensar en das mejores para toda la humanidad.
Para el pensamiento post-moderno se acabaron los mitos, los sueos y las
utopas. No cree ms que en el mito del presente, lanzando a los individuos a la
total soledad.
La post-modernidad nos presenta al individualismo consumista como un gran
valor.
Las corrientes de pensamiento post-moderno nos habla ms de lo particular que
de lo universal, ms de lo subjetivo que de lo objetivo. (Ibdem, Pgs. 7,8,9,10).
De la misma manera, el neoliberalismo, incentiva al mximo los impulsos egostas
y las ambiciones de las personas para obtener el xito econmico, y considera al
mercado como motor de eficiencia, con regulador de la economa y como el
gestor de una adecuada distribucin de ingresos. No es el estado que debe
regular los precios sino el mercado. l es quien premia con las ganancias a
quienes mejor satisface las necesidades del publico y castiga a quienes
encarecen los precios o deterioran la calidad de los productos por lo que el
fenmeno de la globalizacin que resulta del aumento de la comunicacin entre
los hombre en forma cada vez ms instantnea y generalizada

lleva a la

internacionalizacin del sistema productivo y de los servicios (T. dos Santos.

pg. 7); donde la ciberntica y la informtica orientan y dinamizan todo este
proceso. afectando a la esfera econmica, poltica, social y cultural; en los
centros educativos y por consiguiente en el aula debemos crear la cultura de
resistencia. Como plantea G. Iriarte, la educacin tanto familiar como escolar,
catequtica y pastoral, deben responder a los desafos a los que tiene que. hacer

frente nuestra juventud.

En la educacin escolar, a nosotros los maestros nos toca esta misin, por lo que
debemos crear hombres capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente capaces
de repetir lo que han hecho generaciones anteriores, hombres creadores,
inventivos y descubridores. Nos toca formar mentes capaces de discernir, de
verificar.
A los nios no debemos ensear solamente datos sino tambin la manera de
manipularlos y sustituirle si es necesario, es decir debemos ensear a aprender.
La nueva educacin debe ensear al individuo cmo clasificar y reclasificar la
informacin, como comprobar su veracidad, cmo cambiar las categoras en caso
necesario, cmo pasar de lo concreto a abstracto y viceversa, cmo considerar
los problemas desde un nuevo punto de vista: cmo ensearse a mismo. El
analfabeto de maana no ser el hombre que no sabe leer, sino aquel que no ha
aprendido la manera de aprender (A. Toffler, Pg. 437-438).
En el aula, nuestro deber es impartir conocimientos que se prueban en la accin,
por tanto de su utilidad en la vida de los hombres; para el efecto, necesitamos
conocimiento de proceso. Los alumnos deben salir de la escuela habiendo
aprendido a estudiar, a perseverar y a aprender. La mejor definicin de docente
y de la enseanza es conducir al estudiante al aprendizaje continuo, riguroso,
disciplinado y crtico es decir, guiar al alumno a la realizacin.
En la sociedad de conocimiento, la gente tiene que aprender a aprender... La
sociedad post-capitalista exige aprendizaje durante toda la vida. Para esto
necesitamos una disciplina de aprendizaje. Pero el aprendizaje vitalicio requiere
tambin que el aprender sea atractivo. En realidad, que sea una alta satisfaccin
en s mismo, algo que el individuo anhela (P. Drucker. Pg. 219).
El desarrollo humano, consiste en un proceso educativo gradual, fruto de
enseanzas, aprendizajes experiencias, vivido en el contexto de circunstancias
concretas y de valores asumidos propios de cada poca y de cada cultura. Por lo
que se sabe que una sociedad ms educada es por definicin una sociedad ms
desarrollada. Se sabe tambin que la educacin es clave para el crecimiento

econmico puesto que. incrementa la productividad de los individuos en el

trabajo o y en el hogar. La educacin es esencial par reducir la pobreza, ya que
proporciona un crecimiento que a la vez reduce las desigualdades. Para
corroborar con esta afirmacin cabe citar el siguiente texto:
La educacin debe preparar a las generaciones futuras para hacer frente a los
problemas que plantee los progresos de la ciencia y la tecnologa y para
determinar qu aplicaciones sern beneficiosas y cules pueden ser nocivas,
asimismo, debe propiciar una alfabetizacin cientfica de toda la poblacin, con
el fin de formar ciudadanas y ciudadanos crticos y capaces de examinar la
naturaleza de la ciencia y de la tecnologa como actividades humanas
encaminadas al desarrollo individual y colectivo (V Conferencia Iberoamericana
de Educacin 1995. Numeral 62). Esta definicin es la que caracteriza a los nios
y a los jvenes del futuro, quienes han de ser entes multifacticos, procesadores
de informacin de todo tipo y con mltiples opciones y oportunidades en el campo
laboral as como en las relaciones interpersonales en el mundo que le toca vivir,
he aqu, una de las importancias de la educacin del siglo XXI.
Empezamos a vivir el siglo XXI, rodeados de recursos sin precedentes en cuanto
a la circulacin y al almacenamiento de informaciones; un reto para la educacin,
la escuela y el estudiante. Cada individuo debe estar en condiciones de
aprovechar y utilizar durante toda la vida un volumen cada vez mayor de
conocimientos tericos y tcnicos evolutivos; condiciones necesarias para
adaptarse a un mundo globalizado. Para lograr estas competencias del futuro, la
escuela ha de preparar a los alumnos en torno a los cuatro pilares del
conocimiento o aprendizajes fundamentales que estudiamos a continuacin.
2.5.4.

Los cuatro pilares de la educacin

La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al
siglo XXI. En este contexto, la educacin tiene un papel concreto que
desempear: permitir que todos puedan aprovechar, recabar, seleccionar,
ordenar, manejar o utilizar la informacin y los datos que nos proporciona el
mundo de hoy; es decir la funcin de la educacin es ayudar comprender el
mundo y a comprender a los dems para comprenderse mejor a s mismo. Para
cumplir este rol la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto

sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los
instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el
propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems
en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso
fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por su puesto, estas
cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples
puntos de contacto, coincidencia e intercambio (Informe a la UNESCO de la
Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por
Jaques Delors 1996. pg. 91).
1. Aprender a Conocer
Aprender para conocer, supone aprender a aprender, ejercitando la memoria, la
atencin, el razonamiento, el entendimiento y el pensamiento.
Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida
humana. En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a
comprender el mundo que le rodea, al menos suficientemente para vivir con
dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems.
Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir...
El incremento del saber, que permite comprender las mltiples facetas del
propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el
sentido crtico y permite decifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una
autonoma de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental
que cada nio, donde quiera que est, pueda acceder de manera adecuada al
razonamiento cientfico y convertirse para toda la vida en un amigo de la
ciencia. En los niveles de enseanza secundaria y superior, la formacin inicial
debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de
referencia resultantes del proceso cientfico y de los paradigmas de la poca.
(lbidem. Pgs. 92 y 93).
2. Aprender a hacer
De acuerdo al Informe Delors, aprender a conocer y aprender a hacer son, en
gran medida, indisociables. El aprender a hacer est ms estrechamente
vinculado a la cuestin de la formacin profesional: Cmo ensear al alumno a
poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la
enseanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolucin no es totalmente

previsible?.
El proceso tcnico modifica de manera ineludible las calificaciones que requieren
los nuevos procesos de produccin. A las tareas puramente fsicas suceden
tareas de produccin ms intelectuales, ms cerebrales, como el manejo de
mquinas, su mantenimiento y supervisin- y tareas de diseo, estudio y
organizacin, a medida que las propias mquinas se vuelven ms inteligentes y
que el trabajo se desmaterializa.
Si a las nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del trabajador,
considerado como agente de cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy
subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios denominan a menudo saber
ser- se combinan con los conocimientos tericos y prcticos para componer las
competencias solicitadas; esta situacin ilustra de manera elocuente el vnculo
que la educacin debe mantener en diversos aspectos del aprendizaje. Entre
esas cualidades, cobra cada vez ms mayor importancia la capacidad de
comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar conflictos. El
desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia. El
dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de produccin
industrial vuelve, algo caduca la calificacin profesional y tiende a privilegiar la
de competencia personal.
El dominio de estos aprendizajes, no puede limitarse a una etapa de la vida o a un
solo lugar. Es necesario replantear los tiempos y los mbitos de la educacin, y
que se complementan e imbriquen entre s, a fin de que cada persona, durante
toda su vida, pueda aprovechar al mximo un contexto educativo en constante
enriquecimiento porque no se debe olvidar que nos encontramos en una sociedad
de aprendizaje.
3. Aprender a vivir juntos / con los dems
De acuerdo al Informe Delors, la educacin tiene una doble misin: ensear la
diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las
semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo;
por consiguiente para desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal del

mundo, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela,

primero debe hacerle descubrir quin es. Slo entonces podr realmente
ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. El fenmeno de
esta actitud de empata en la escuela ser fecundo para los comportamientos
sociales a lo largo de la vida. As, por ejemplo. si se ensea a los jvenes a
adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos o religiosos, se puede evitar
incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos.
El enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno
de los instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI.
En consecuencia, segn el informe, es adecuado dar a la educacin dos
orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del
otro. El segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes,
un mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
4. Aprender a ser
Consiste en buscar el desarrollo integral de nuestra persona, principalmente de
responsabilidad, imaginacin creativa y autonoma de la educacin debe
contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia,
sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos
los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la
educacin recibida en su juventud, de dotarse, de un pensamiento autnomo y
crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por si mismo que deben
hacer en las diferentes circunstancias de la vida..por ello, habr que ofrecer a
nios y jvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y
experimentacin -esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social- que
completarn la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado
las generaciones anteriores o sus contemporneos. En la escuela, el arte y la
poesa deberan recuperar un lugar ms importante que el que les concede,... El
afn de fomentar la marginacin y la creatividad debera tambin a llevar a
revalorar la cultura oral y los conocimientos extrados de la experiencia del nio
o del adulto. (Ibdem. pgs. 101 y 102).
5. Aprender a Aprender
Supone procesos de asimilacin, reflexin, interiorizacin, crtica y toma de

decisiones, por parte de cada individuo humano. Implica conocimiento del

proceso: conceptos, procedimientos y actitudes.
Aqu nos fijamos en la orientacin del aprendizaje que supone la gnesis de
nuevos

conceptos

interiorizados.

nuevas

estructuras

mentales,

nuevas

actitudes,... con los que el alumno pueda analizar y solucionar los problemas. Las
nuevas estructuras y actitudes, desarrollar por la asimilacin, reflexin e
interiorizacin, permitir valorar y profundizar las distintas situaciones vitales en
la que tiene que tomar una opcin personal. Existe pues un proceso reflexivo, ya
que se trata de una incorporacin consciente y responsable de los hechos.
conceptos situaciones, experiencias, que implica aceptar el aprendizaje desde la
perspectiva del alumno y relacionado con mbitos especficos. Por tanto se trata
de un aprendizaje, para desarrollar la actitud critica y la capacidad de toma de
decisiones. Estas dos caractersticas define el proceso de aprender a aprender
(Ontoria. 1994 pg. 14).
2.5.5.

Concepcin de aprendizaje significativo - constructivo

El aprendizaje significativo es el resultado de una interaccin del nuevo material

o informacin con la estructura cognitiva preexistente en el individuo (Ausubel.
pg. 148).
El aprendizaje es entendido como un proceso de construccin de conocimientos.
Estos son elaborados por los propios nios y nias en interaccin con la realidad
social y natural, solos o con apoyo de algunas mediaciones (personas o materiales
educativos por ejemplo), haciendo uso de sus experiencias y conocimientos
previos. El nio aprende cuando es capaz de elaborar una representacin
personal sobre un objeto de la realidad o cuando elabora una respuesta a una
situacin determinada. Esta elaboracin implica aproximarse a dicho objeto o
situacin desde sus experiencias y desde los esquemas conceptuales que ha ido
formando. Dicha aproximacin permite enriquecer y transformar estos esquemas
y experiencias. Ningn aprendizaje significativo se produce aisladamente, sino
que se va enlazando, conectando a otras situaciones de aprendizajes.
El aprendizaje es un proceso de desarrollo de insights o estructuras
significativas. Se identifica con conocer definido como comprensin del
significado...

La formacin y desarrollo de la estructura cognitiva depende del modo como

percibe una persona los aspectos psicolgicos del mundo personal, fsico y social.
Las motivaciones, incluso, dependen de la estructura cognitiva y el cambio de
motivacin implica un cambio de estructura cognitiva. Por medio del aprendizaje,
se producen los cambios de insights o comprensin interna de la situacin y su
significado. Los cambios que se producen en la estructura cognitiva provienen
por el cambio en la misma estructura y por la fuerza que tienen en el aqu y
ahora las necesidades, motivaciones, deseos, tensiones, aspiraciones.... (Ontoria.
1996. pg. 14).
Por lo tanto, existe aprendizaje significativo cuando se produce modificacin de
la estructura cognitiva del aprendiz.
En resumen, el aprendizaje es un proceso de organizacin y reorganizacin de las
estructuras cognitivas, por medio de la equilibracin de las mismas. Puede ser
inductivo (contraposicin de hechos con conceptos) y deductivo (contraposicin
de los conceptos con los hechos) como muestra el grfico:

2.5.6.

Cuando se produce el aprendizaje significativo?

Para Ausubel (1978, Pgs. 37-38), lo fundamental del aprendizaje significativo

como proceso consiste en que los pensamientos, expresados simblicamente de
modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el
sujeto. Este proceso, pues, es un proceso activo y personal.
- Activo, porque depende de la asimilacin deliberada de la tarea de
aprendizaje por parte del alumno.
- Personal, porque la significacin de toda la tarea de aprendizaje depende de
los recursos cognitivos que utilice cada alumno.
La clave del aprendizaje significativo est en relacionar el nuevo material con las
ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. por consiguiente, la
eficacia de este aprendizaje est en funcin de su significatividad, no de las
tcnicas memorsticas (aprendizaje memorstico). Para ello los pre requisitos
bsicos son:
a) Que el materia sea potencialmente significativo, es decir, que permita
establecer una relacin sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes.
b) La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir, una disposicin
en el alumno que indica intereses por dedicarse a un aprendizaje en el que
intenta dar un sentido a lo que aprende.

2.5.7.

Concepcin de la enseanza desde la perspectiva constructivista

En el marco de la estrategia y proceso personal de construccin y reconstruccin

de los conocimientos, la enseanza se concibe como un conjunto de ayudas y
mediaciones que se brindan al sujeto que aprende.
De acuerdo a la definicin de Delia Lerner (Piaget-Vigotsky 1996. pg. 98),
ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los
contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para
que los nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos contenidos. Ensear es
promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad
de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin
cooperativa de las situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin
de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de
conocimiento,

es

propiciar

redefiniciones

sucesivas

hasta

alcanzar

un

conocimiento prximo al saber socialmente establecido. Ensear es-finalmentepromover que los jvenes se planteen nuevos problemas que no se hubieran
planteado fuera de la escuela.
2.5.8.

La concepcin constructivista del maestro.

El maestro, elemento central de la educacin formal, es definido como mediador

en el proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento del alumno.
Es mediador y gua a la vez porque:
- Genera el conflicto cognitivo,
- Se sita en el medio entre los conocimientos que el nio posee y los que se
pretende que adquiera.
- Es el gua en la construccin del conocimiento,
- Se concentra ms en el proceso que sigue el alumno para responder que en la
respuesta en s misma,
- Tiene en cuenta los estilos cognitivos y las caractersticas personales del
educando,
- Aporta todos los recursos necesarios para reforzar el aprendizaje del alumno,
- Desarrolla los estilos de aprendizaje de los alumnos
- Ubica el nivel intelectual de los jvenes (ZDP) y lo potencia (ZDP),
- Potencia las mltiples inteligencias del educando,
- Hace que el nio entienda y corrige l solo sus errores,

- Activa la actividad mental,

- lncita que los alumnos construyan nuevos caminos para llegar a la meta,
- Propicia permanentemente la cooperacin entre los jvenes.
Adems la funcin docente es brindar informacin necesaria para que los jvenes
avancen en la construccin del conocimiento y contribuir a que se formen en ellos
los conceptos, las leyes y las operaciones intelectuales fundamentales para
comprender y escribir en los lenguajes propios de la ciencia, de la tecnologa y del
arte contemporneo.
Al respecto el mismo Piaget dijo: ... es importante que los maestros propongan a
los nios materiales, situaciones y ocasiones que les permitan progresar. No se
trata de dejar que los nios hagan todo lo que quieran. Se trata de ponerlos
frente a situaciones que planteen nuevos problemas y de encadenar estas
situaciones unas a otras. Hay que saber dirigirlos al mismo tiempo que se los deja
libres (entrevista a Jean Piaget, de Richard Evans, Pars, Denoll Gonthier, 1977).
El trabajo del docente no consiste tan solo en transmitir informacin ni siquiera
conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemtica, situndolos en un
contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda
establecer el nexo entre su solucin y otras interrogantes de mayor alcance...
(Delors J. 1996. Pg. 161).
En el constructivismo como mtodo didctico, el docente como mediador del
aprendizaje puede actuar en diversos momentos o situaciones y de diferentes
maneras:
a. Seleccionando y organizando selectivamente los contenidos.
b. Impulsando y acrecentando el conflicto cognitivo. al contraponer los datos
nuevos con los conceptos que el alumno posee.
c. Facilitando aproximaciones a la solucin, pero sin pretender darla.
d. Negociando desde una base cientfica, una posible solucin entre otras, para
que los alumnos opten y solucionen el conflicto.
e. Comprobando y discutiendo con los alumnos si la solucin es correcta o no.
Entonces, est claro que, en el constructivismo el alumno es el constructor o

protagonista principal de su propio aprendizaje, ya que ste es un proceso

constructivo interno; con lo cual la funcin del profesor es secundaria.
Corroboremos las afirmaciones citando los siguientes textos:
El profesor es un mediador entre la estructura conceptual de la disciplina y la
estructura cognitiva del estudiante. El profesor debe ser un facilitador de los
aprendizajes del alumno, una de cuyas funciones consiste en proporcionar al
alumno una seleccin de contenidos culturales significativos, adems de unas
estrategias

cognitivas

que

permitan

la

construccin

eficaz

de

nuevas

estructuras cognitivas (Ontoria, 1996, pg. 51)

Al respecto, Delia Lerner en Piaget-Vigotsky (1996, pg. 103) afirma que, cuando
el maestro adopta una actitud de neutralidad frente a las posiciones de los
alumnos, cuando no establece explcita ni implcitamente su evaluacin de lo que
dicen o hacen los nios, stos se ven obligados a argumentar en defensa de sus
hiptesis, de sus interpretaciones o de sus estrategias. De este modo la
discusin se profundiza y contribuye efectivamente al proceso de conocimiento.
Por supuesto, -explica- neutralidad no significa inactividad: el maestro facilita la
comunicacin, incita a explicitar los diferentes puntos de vista, hace notar las
coincidencias y las discrepancias, decide en qu orden se discutirn, pone en
evidencia la suficiencia o insuficiencia de la informacin disponible, ayuda a
definir conclusiones, recuerda datos o conclusiones previas pertinentes para la
discusin, plantea contra ejemplos, hace respetar las normas establecidas para
la discusin...
Adems el maestro durante el proceso de aprendizaje -enseanza ha de emplear
el discurso lgico (episodios y entradas) y psicolgico (acorde a los intereses y
caractersticas de un aprendiz).

2.5.9.

Un paralelo imprescindible

CONDUCTISMO
-

CONSTRUCTIVISMO

Se desarroll en Estados unidos de Norte -

Se desarroll en Europa en la tercera dcada del

Amrica, en el presente siglo, a partir de las

siglo XX, con los estudios de Piaget en Suiza y

investigaciones de Skiner y otros psiclogos.

Su antecedente es el condicionamiento -

Vigotsky en la Unin Sovitica.

Se fundamenta en las teoras del aprendizaje

clsico de Pavlov. Se fundamenta en la

derivadas de la Psicologa Gentica o del Desarrollo.

psicologa del comportamiento.

El aprendizaje se produce de afuera hacia -

Se da de dentro hacia fuera, como construccin de

adentro, en reaccin a estmulos del medio o

esquemas

del propio organismo, las cuales si son

experiencias

reforzadas y repetidas se incorporan al

interaccin con las personas.

comportamiento del sujeto.

Va de la simple a lo complejo. El aprendizaje -

De lo complejo a lo simple. El sujeto despliega toda

se

los

la gama compleja de conocimientos que posee para

sucesivamente ms complejo, cuando se

interactuar en las situaciones globales de la vida. Lo

asocian las conductas simples o bsicas.

El aprendizaje se produce a partir de las -

complejo aprende en el curso de las experiencias.

El aprendizaje como construccin se produce a

contingencias del ambiente que refuerzan o

partir

extinguen una conducta.

cognoscitivos que modifican los esquemas del

El nio aprende a discriminar los diferentes -

conocimiento del sujeto.

El aprendizaje se realiza no de modo intencional

tipos de letras, las vocales y luego las

como cuando los nios aprenden su lengua materna

consonantes para formar slabas, palabras y

en el interactuar diario con la madre. El nio asimila

frases, progresiva e intencionalmente.

fcil las situaciones que le son significativas de

da

en

direccin

especfica

de

conocimiento
que

de

los

tiene

de

partir

los

desequilibrios

de

objetos

las
y

la

conflictos

acuerdo con su nivel de desarrollo y reconstruyendo

-

Utiliza

como

estrategia

principal

la -

esquemas.
Concede mayor prioridad al aprendizaje y un lugar

enseanza. PEA (Proceso de enseanza -

secundario

aprendizaje).

aprendizaje). Aprenden algo sin que se les ensee

Programa sucesivamente en el tiempo, en -

nada intencionalmente.
La programacin curricular no es sucesivamente en

secuencia preestablecida.

el tiempo, se derivan de los acontecimientos ms

El

docente

ensea

mediante

lecciones -

la

enseanza.

PA

(Proceso

de

significativos.
El docente facilita que el nio se enfrente a

determinadas por l, sin tener en cuenta las

situaciones educativas de impacto global.

necesidades y aspiraciones de los alumnos.

Tiene concepcin reproduccionista, supone -

El estudiante construye sus competencias, como

que el nio interioriza el mundo a travs de

resultado del proceso constructivo por: asimilacin

la informacin.

y acomodacin.

CONDUCTISMO
-

CONSTRUCTIVISMO

Las actividades de enseanza son definidas -

Las situaciones de aprendizaje son definidas a

por

partir de la significacin para el sujeto.

objetivos

especficos

que

deben

ensearse.
El problema es una sucesin de actividades -

La

dispuestas en orden de complejidad

complejas que se caracterizan por ser no sucesivo

Organiza pruebas variadas para constatar el -

en el tiempo, mltiple y variada.

Evala los logros cognitivos y competencias con

rendimiento, en trminos de relaciones

respecto a una temtica.

aprendizaje enseanza.
El profesor es enseante, interlocutor de -

Profesor facilitador del aprendizaje

aprendizajes.
Privilegia el

Prioriza el proceso, da importancia a cmo aprende

producto,

los

resultados -

planeacin

es

un

conjunto

de

situaciones

especficos para evidenciar el desarrollo de

el nio.

la Unidad de Aprendizaje.
El profesor refuerza los logros en trminos -

Las destrezas y procesos del pensamiento son ms

de lo que l hace y no de lo que l es.

El aprendizaje es gobernado por estmulos -

tiles que la coleccin de datos especficos.

El aprendizaje es experiencia placentera, aprovecha

externos como queriendo ocultar todo el

el inters del nio.

atractivo interno del aprendizaje.

Currculum impositivo. De alguna manera, -

El nio tiene libertad para escoger y decidir sus

algunos estudiantes aprenden algo de lo que

actividades y proyectos y sus aprendizajes son ms

el maestro ha hablado. Pero a que precio?

interesantes y duraderos.

Y,

sobre

todo,

qu

tanto

dura

este

aprendizaje?.
Los
intelectualista,

memorismo
El maestro habla y los estudiantes escuchan.
verbalista,

con

acrtico,

acentuado -

imitativo

e -

Promueve

educacin

integral,

se

preocupa

del

razonamiento, afecto y accin del educando.

Da importancia a la accin, a la realizacin de
proyectos.
Promueve la criticidad, creatividad y cooperacin.

Es

individualista.
Es profecntrico. El quehacer escolar gira en -

Es paidocntrico. Todo gira alrededor del nio.

torno a las decisiones del docente.

Sobrevalora la jerarqua docente.
No respeta la personalidad infantil.

Predomina la igualdad y horizontalidad.

Se inspira en las peculiaridades psicobiolgicas de

Es mecanicista, formal, rgido, antidialgico, -

los educandos.
Hace pedagoga humanista de mayor flexibilidad,

irreflexivo e imitativo.
Autoritarista, decide slo el profesor

dialgica, crtica, creativa y solidaria.

Es democrtico, las decisiones se basan en la

participacin e inquietud de los estudiantes.

GLOSARIO
Aprendizaje significativo: Ocurre cuando la informacin nueva por aprender se
relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno
de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una
disposicin favorable del aprendiz as como significacin lgica en los contenidos o
materiales de aprendizaje.
Constructivismo:

Confluencia de diversos enfoques psicolgicos que enfatizan la

existencia y prevalencia de procesos activos de autoestructuracin y reconstruccin

de los saberes culturales, los cuales permitan explicar la gnesis del comportamiento y
del aprendizaje.
Estructura cognitiva: Integra los esquemas de conocimiento que construyen los
individuos;

se

compone

de

conceptos,

hechos

proposiciones

organizados

jerrquicamente, de manera que existe informacin que es menos inclusiva

(subordinada) la cual es subsumida o integrada por informacin ms inclusiva
(supraordinada).
Interaccin educativa: Evoca situaciones en donde los protagonistas (docente,
alumnos) actan simultnea y recprocamente en un contexto determinado, en torno a
una tarea o un contenido de aprendizaje, a fin de lograr ciertos propsitos, en
particular la negociacin y construccin conjunta de significados.
Metacognicin: Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro
conocimiento. Es de naturaleza estable, constatable, falible y de aparicin
relativamente tarda en el desarrollo. Pueden distinguirse dos aspectos: el relativo a
las variables persona, tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias
metacognitivas.
Nominalismo: Doctrina segn la cual los hechos cientficos, y con mayor razn las leyes
y las teoras, son construcciones del espritu y no representaciones de las cosas. En su
filosofa significa que no tenemos ideas generales o conceptos, sino que solamente
poseemos signos o palabras que evocan cosas, las cuales, nicamente son singulares.
Puente Cognitivo: Ideas, conceptos o apoyos que permitan enlazar la estructura

cognitiva con los contenidos por aprender, de manera tal que orientan al alumno de
forma regulada a detectar las ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas
significativamente en su estructura de conocimientos.
Realismo: Doctrina filosfica que considera como real lo que el idealismo considera
como idea pura, o que afirma la primaca de lo real sobre lo ideal. En relacin con el
problema de la existencia del mundo exterior, doctrina segn la cual existe una
realidad independiente de las representaciones del espritu.

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