Acreditacion 27

Las opiniones contenidas en este documento, son responsabilidad de los autores y no
necesariamente (aunque si pueden ser ampliamente compartidas), representan la opinin

de las Universidades a que pertenecen los autores ni de la SEESCyT.
SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACIN DE

DOCENTES DE EDUCACIN SUPERIOR
EN LA REPBLICA DOMINICANA
AGRADECIMIENTOS
Al Dr. Manuel Maceiras Fafian, que ms que un asesor se convirti un amigo,
en l, nuestro agradecimiento a todos los profesores del Doctorado, los cuales

dieron muestras de alta competitivida, calidad y apasionamiento en el arte de
ensear.
A las autoridades de las Universidades: Complutense de Madrid y Nacional
Pedro Henrquez Urea, por permitime tener esta experiencia con el fascinante
mundo de los valores.
A mis ncompaeros y compaeras del doctorado por su solidaridad y amistad
manifiesta.
INTRODUCCIN
La Educacin Superior en la Repblica Dominicana, como seala la Ley 139-01, que crea el
Sistema Nacional de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, es fundamental para el
desarrollo de la sociedad, en tanto que de ella depende su capacidad de innovacin y
promueve la produccin, apropiacin y aplicacin del conocimiento para el desarrollo
humano sostenible, y la promocin de valores y actitudes que tiendan a la realizacin del ser
humano, ampliando sus posibilidades de contribuir al desarrollo de la sociedad en su
conjunto y a la produccin de bienes y servicios.1
La Educacin Superior, como proceso permanente que se realiza despus de la educacin
media o secundaria, otorga ttulos de tcnico superior, de grado o de postgrado, proporciona
formacin cientfica, humanstica, artstica y tcnica del ms alto nivel y, como se establece
en el Artculo 7, de la Ley 139-01, tiene asimismo la finalidad de Contribuir a la
competitividad econmica y al desarrollo humano sostenible; promover la generacin,
desarrollo y difusin del conocimiento en todas sus formas; contribuir a la preservacin de la
cultura nacional, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formacin de personas
responsables, con conciencia tica y solidaria, reflexivas, innovadoras, crticas, capaces de
mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones del
pas y a la vigencia del orden democrtico.
En el contexto de la globalizacin y las economas del saber, se reconoce que la educacin
superior en su funcin de produccin y difusin de conocimientos es una fuerza motora
esencial para el desarrollo nacional tanto en los pases desarrollados como en los pases en
desarrollo. Al mismo tiempo, en sus dimensiones universal e internacional, la educacin
superior puede considerarse como una agente y una reaccin del fenmeno de la
mundializacin. Hay elementos presentes en estos cambios que as lo indican: i) la
importancia creciente de la sociedad/economa del saber; ii) el establecimientos de nuevos
acuerdos comerciales que abarcan el comercio de los servicios de educacin; iii) las
innovaciones relacionadas con las tcnicas de la informacin y la comunicacin; y iv) la
importancia atribuida a la funcin del mercado y a la economa de mercado.
Estos factores a su vez han sido los catalizadores de nuevos cambios de la educacin superior
que incluyen:
La aparicin de nuevos proveedores de la educacin como las empresas
multinacionales, universidades corporativas y empresas de medios de comunicacin;
Nuevas formas de proporcionar educacin, entre ellas la educacin a distancia, la
educacin virtual y el aprendizaje en contacto directo, como las empresas privadas;
La mayor diversificacin de los diplomas y los ttulos universitarios;
1
Campos, Flix Faras. Historia Legal de la Educacin Superior Dominicana Con Leyes y Decretos
Anexos-, Santo Domingo 2002, 145 pp. (Anexo 22, Ley 139-01 de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa,
pgina 113).
5
El aumento de la movilidad de los estudiantes, los programas, los proveedores de
educacin y los proyectos a travs de las fronteras nacionales;
El mayor hincapi en la enseanza permanente, lo que a su vez aumenta la demanda
de educacin postsecundaria; y
El incremento de la inversin privada en el suministro de educacin superior.
Estas innovaciones tienen importantes repercusiones en la educacin superior en lo que
respecta a la calidad, acceso, diversidad y financiacin.
La repercusin potencial de la globalizacin en la educacin superior aporta oportunidades y
suscita desafos, que dependen de las prioridades, las polticas, los recursos, los aspectos
positivos y las deficiencias de los pases. Las oportunidades potenciales son mltiples y
diversas y abarcan: El aumento de la oferta de educacin y el mayor acceso de los
estudiantes, el apoyo a la economa del saber, el establecimiento de ttulos conjuntos, la
fusin de las culturas, la homologacin de los diplomas, la funcin creciente del enfoque
basado en el mercado y la diversificacin y generacin de nuevos entornos acadmicos. Los
desafos potenciales son tambin numerosos y variados, e incluyen la preocupacin por la
calidad de la prestacin, la desigualdad del acceso que conduce a un sistema doble, la
intensificacin del problema de la fuga de cerebros fsica y virtual a lo largo del eje pas
desarrollado pas en desarrollo, pero tambin siguiendo otras vas, la homogeneizacin de las
cultura, el crecimiento de los programas orientados hacia el mercado como la tecnologa
empresarial y de la informacin y la prdida de importancia de algunas artes liberales y
disciplinas de ciencia pura.2
En el pas se ha producido un notable crecimiento de la Educacin Superior con una
matrcula de 322,311 estudiantes en el ao 2005; es decir, el 25.8% de la poblacin de 18-24
aos de edad, en 43 Instituciones de Educacin Superior (IES), ofertando 1,063 Programas
Acadmicos, atendidos por 10,870 docentes; mientras que en 1990 contaba con una matrcula
de 102,069 estudiantes en IES; es decir en quince aos se ha ms que triplicado el tamao de
la Educacin Superior. Esta tendencia de rpido crecimiento se observa en la mayora de los
pases de la regin y del mundo y, por lo general, en los que han logrado un alto nivel de
desarrollo econmico las tasas de escolarizacin3 se sitan entre un 50% a un 75%; en pases
de mediano desarrollo entre un 30% a un 50% y la Repblica Dominicana con una tasa
inferior al 30% se ubica en el grupo de pases menos desarrollados. El reto, entonces, desde
el punto de vista cuantitativo es lograr mayores tasas de escolarizacin, pero acompaadas de
medidas conducentes a incrementar los niveles de calidad con equidad. En otros trminos,
deben continuar las tendencias de crecimiento, pero con una adecuada calidad en la oferta
educativa, con equidad y con egresos oportunos y pertinentes, que respondan a las
necesidades y demandas del desarrollo socioeconmico del pas.
La propia Ley 139-01 se asegura de plantear disposiciones concretas sobre la calidad de la
educacin superior, la ciencia y la tecnologa 4 como un proceso continuo e integral que
2
Melo, Ligia Amada. Avances del Foro Sub-Sector Educacin Superior, Objetivos de Desarrollo del
Milenio, 14 pp.
3
Refleja el porcentaje de poblacin de 18 a 24 aos que se encuentra incorporado a la educacin superior.
4
Artculos 55 al 62 de la Ley 139-01 de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa.
6
permita el logro de la pertinencia del sistema y de la misin y objetivos institucionales; as
como la participacin activa de los actores que intervienen en el proceso y la coherencia
entre el desarrollo cientfico tecnolgico y las necesidades del pas. Se dispone que la
valoracin de la calidad institucional dependa de la calidad de los recursos humanos, los
insumos, procesos y resultados. Dicha Ley dispone, asimismo, la creacin del Sistema de
Carrera Acadmica, cuyo reglamento ser aprobado por el Consejo Nacional de Educacin
Superior, Ciencia y Tecnologa, que constituye parte de la propuesta para el establecimiento
del Sistema de Acreditacin Docente de la Educacin Superior (Artculos 57 y 58).
Asimismo, el Artculo 61 seala que la calidad de las instituciones de Educacin Superior
est determinada por la pertinencia de la misin, objetivos institucionales, polticas, normas y
procedimientos y de los programas de docencia, investigacin y extensin; de los estatutos;
la calidad de los servicios institucionales; el nivel de formacin y experiencia del personal
docente, de ciencia y tecnologa, de extensin y de servicios; as como el soporte logstico y
de infraestructura disponible. Dichas disposiciones juntas con las de acreditacin de la
educacin superior, apoyan la propuesta de establecer el Sistema de Acreditacin de
Docentes de la Educacin Superior.
Por otro lado, tambin se cuenta con compromisos de carcter internacional como la
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, realizada por la UNESCO en octubre de
19985, que puso nfasis, entre otras cuestiones, a que la calidad de la educacin superior est
en funcin de la calidad del personal, que se asocia con un enfoque de condiciones
adecuadas de trabajo, reduccin de las desigualdades, garantizar la aplicacin del principio
de mrito, asegurar una formacin continua, para adaptarse a los cambios, establecimiento de
incentivos y estructuras para el trabajo en equipos pluridisciplinarios.
Plantea, asimismo, que la universalidad de la educacin superior debe definirse en torno a los
principios de acceso para todos segn su capacidad, motivacin y preparacin; de utilizacin
de formas diversas de intervencin para satisfacer necesidades de educacin; de vocacin no
slo de ensear, sino sobre todo de educar; de funcin de vigilancia y estmulo; de funcin
tica de orientacin en poca de crisis de los valores; de desarrollo, a travs de todas sus
actividades, de una cultura de paz; de desarrollo de redes de solidaridad universal con otras
instituciones; de desarrollo de una gestin con autonoma responsable y la transparencia a la
hora de rendir cuentas; de explicitar niveles de calidad y de pertinencia al margen de niveles
concretos en determinados contextos; de tener como principio axiolgico el trabajar por la
unidad de hombres y mujeres en el marco de la diversidad y complementariedad solidarias.
Los problemas de la enseanza superior y de la educacin en general representan uno de los
retos importantes que tiene que afrontar la sociedad dentro de la perspectiva del siglo XXI.
Por su parte, a la educacin superior se le presenta el reto de prepararse para cumplir
adecuadamente su misin en un mundo en mutacin y para responder a las necesidades y
exigencias de la sociedad del siglo XXI, que va a ser una sociedad del saber, de la
informacin y de la educacin. 6
UNESCO. La Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin, Pars, 5-9 de octubre de 1998.
UNESCO. Hacia un Programa 21 para la Educacin Superior, Conferencia Mundial de Educacin
Superior, Pars 5-9 de octubre de 1998, Documento de Trabajo, 21 pp., pgina 7.
6
7
La revisin de los resultados de la Conferencia Mundial de 1998 plantea, asimismo, la
importancia del personal docente y la urgencia de contar con un sistema que contribuya con
el mejoramiento de la calidad de la educacin superior, poniendo atencin a los aspectos
relacionados con el factor personal docente.
En este sentido, en el Programa 21 para la Educacin Superior se seala lo siguiente: (iv)
Todo lo que afecta a los estudiantes interesa a los docentes, y a la inversa. Las calificaciones
acadmicas de los docentes, su competencia pedaggica, sus condiciones de vida y trabajo,
sus cualidades humanas y morales, as como su cultura general tienen una repercusin
decisiva en los resultados del proceso de enseanza y aprendizaje, y tambin en la formacin
general y especfica de los estudiantes. El docente es el elemento esencial de toda la
educacin superior. La expansin espectacular de este nivel de la enseanza, su evolucin
dentro de la perspectiva de la educacin permanente, la diversificacin de sus instituciones,
estudios y modalidades de organizacin (delivery systems), as como la multiplicidad de las
necesidades que ha de satisfacer y las edades y experiencias de los estudiantes, estn
transformando la funcin tradicional del docente, estn diversificando sus tareas y
exigindole la elaboracin de nuevas pedagogas, y estn haciendo cada vez ms complejopero tambin ms estimulante-su cometido a causa de la aceleracin del progreso de los
conocimientos y tcnicas. La capacidad de utilizacin de las nuevas tecnologas de la
informacin para la enseanza y la investigacin resulta cada vez ms necesaria en el
ejercicio de la funcin docente. La cuestin de la formacin y el perfeccionamiento de los
docentes de la educacin superior- incluso en el plano pedaggico-adquiere nuevas
dimensiones y mayor importancia; por eso parece necesario adoptar a este respecto medidas
especficas de creacin de estructuras especiales y redes-La Habana, Dakar, Tokio y Beirut.
La participacin de los docentes en trabajos de investigacin y el vnculo entre la enseanza
y la investigacin son tambin esenciales para aumentar la calidad y eficacia de la enseanza
superior, contribuir al progreso de los conocimientos, y desarrollar capacidades endgenas de
investigacin fundamental y de investigacin y desarrollo-La Habana, Dakar, Palermo y
Beirut. Para el buen funcionamiento y la mutacin de la educacin superior, resulta
indispensable la participacin de los docentes en la elaboracin de polticas y contenidos de
programas de enseanza superior, as como en la adopcin de decisiones relativas a este nivel
de enseanza. Esa participacin debe reforzarse y se han de tener en cuenta las necesidades
de los docentes. La mejora de las condiciones de vida y trabajo de los docentes es una tarea
que incumbe a muchos pases y que exige toda la atencin de los poderes pblicos y de la
sociedad en su conjunto. Un aspecto esencial de todas las polticas de educacin superior
estriba en la aplicacin de medidas relativas al personal docente, es decir a su formacin
inicial, perfeccionamiento profesional, contratacin, carrera, y condiciones de vida y trabajo.
La Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior
puede ser una orientacin til para la elaboracin y aplicacin de esas polticas.
(v) La movilidad acadmica de docentes y estudiantes en el plano nacional, regional e
internacional, es un medio importante para su formacin y enriquecimiento personal, as
como para el aprovechamiento compartido de los conocimientos, el fomento de una mejor
apreciacin de las diferentes culturas, la promocin de la solidaridad intelectual y moral, el
entendimiento entre los pueblos y-en el plano regional-la integracin regional. El fomento de
esta movilidad por parte de los poderes pblicos y los centros de estudios superiores debera
8
formar parte de las polticas nacionales de educacin, ciencia y cultura. A este respecto, se
consideran importantes la aplicacin de los Convenios Regionales sobre convalidacin de
estudios, ttulos y grados de enseanza superior, y de la Recomendacin sobre
convalidacin de estudios, ttulos y diplomas de educacin superior, as como la creacin de
redes de instituciones-La Habana, Dakar, Tokio, Palermo y Beirut.7
Teniendo en cuenta la orientacin y naturaleza de este trabajo se ha optado por utilizar la
metodologa de investigacin documental, para fundamentar los aspectos tericos,
conceptuales, referenciales y metodolgicos, complementado con anlisis de datos
secundarios, resultados de estudios, informes y reuniones tcnicas, en lugar de utilizar la
metodologa de la investigacin convencional que recurre a encuestas y otros medios de
recopilacin de informaciones, para fundamentar las propuestas. En este sentido, los
resultados del trabajo de investigacin documental se han organizado en seis captulos, que
se describen en los siguientes prrafos.
En el Captulo I se desarrollan los elementos que han precedido la acreditacin docente a
nivel general sealando, a su vez, la importancia de contar con un Sistema de Acreditacin
Docente en la Educacin Superior, con una resumida descripcin y delimitacin de la
propuesta. Se explicitan las razones que justifican la presentacin de dicha propuesta, en el
contexto global y nacional de la educacin superior, y de sus posibilidades de ponerlo en
operacin.
El Captulo II desarrolla el contexto en el que se desarrolla la propuesta considerando, en
primer lugar, el panorama socioeconmico de la Repblica Dominicana y su vinculacin con
la educacin en general y con la educacin superior, especialmente. Asimismo, presenta la
situacin de la educacin superior dominicana, desde la perspectiva del sistema existente y la
necesidad de un Sistema Nacional de Acreditacin Docente en la Educacin Superior.
En el Captulo III se hace un anlisis de los principales marcos de referencia para el
desarrollo de la propuesta; es decir, una revisin general sobre los conceptos fundamentales
de la acreditacin docente en la educacin superior, a partir de la acreditacin institucional en
este nivel educativo. Asimismo, un anlisis de los sistemas de acreditacin existentes en
algunos pases de Amrica Latina, principalmente, Espaa y Estados Unidos, ya que a lo
largo del documento se detalla sobre la evaluacin y acreditacin de la educacin superior en
la Repblica Dominicana, presentando una resea sobre los antecedentes, el proceso actual y
un anlisis sobre lo dispuesto en la Ley 139-01, as como su vinculacin con la propuesta del
Sistema de Acreditacin Docente en la Educacin Superior.
En el Captulo IV se analizan algunos marcos de referencia planteados por la UNESCO,
especialmente los compromisos asumidos en la Recomendacin de la UNESCO relativa a la
condicin del personal docente de la Educacin Superior de 1997 y avances de su aplicacin:
libertad acadmica y cuestiones conexas, estructuras de empleo y titularidad en la educacin
superior; as como algunas experiencias sobre Carrera Docente Universitaria y regmenes
acadmicos, administracin de personal docente, condiciones de trabajo de docentes de
7
UNESCO. Hacia un Programa 21 para la Educacin Superior, Conferencia Mundial de Educacin

Superior, Pars 5-9 de octubre de 1998, Documento de Trabajo, 21 pp., pginas 19 y 20.
9
educacin superior y su vinculacin con sistemas de acreditacin, en instituciones
universitarias de algunos pases de Amrica Latina, especialmente.
El Captulo V desarrolla la propuesta de un Sistema Nacional de Acreditacin de Docentes
de Educacin Superior abordando, en primer lugar, su diseo considerando sus objetivos,
normas y procedimientos, estructura organizacional, personal, polticas sobre acreditacin
docente a nivel institucional y personal, planes estratgicos y de trabajo; relaciones con las
instituciones de educacin superior. Acreditacin para el ingreso y ascenso en la carrera
docentes en la educacin superior. En segundo lugar, los elementos que permiten el
establecimiento de una Carrera Docente en la Educacin Superior, efectuando precisiones
conceptuales sobre el docente de la educacin superior y su compromiso institucional; la
estructura de la Carrera Docente en la Educacin Superior; el ingreso a la Carrera Docente,
seguridad o permanencia, evaluacin y ascensos en la Carrera; derechos, obligaciones y
sanciones; condiciones de trabajo, sueldos, incentivos, estmulos; prestaciones de la
seguridad social, salud; volumen de trabajo, vacaciones, permisos de estudios e
investigaciones; procesos administrativos; programa de capacitacin permanente. Tambin,
se plantean algunos elementos operacionales como planes, estrategias y polticas para la
puesta en marcha del Sistema Nacional de Acreditacin Docente de Educacin Superior y el
establecimiento de la Carrera Docente en este nivel educativo, as como lineamientos
conceptuales, metodolgicos e instrumentales y sugerencias para la formulacin de
reglamentos, normas e instrumentos y alternativas de aplicacin.
Finalmente, en el Captulo VII se sealan las principales conclusiones, con un enfoque
prospectivo operacional, para la puesta en marcha, en el ms breve plazo de la propuesta
Sistema de Acreditacin de Docentes en la Educacin Superior. Se incluye tambin la
Bibliografa y Anexos.
10
TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIN
CAPTULO I: ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA
11
A. Antecedentes del Problema
11
B. Justificacin o Importancia del Problema Planteado
16
CAPTULO II: CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA LA

PROPUESTA
22
A. Panorama Socioeconmico de la Repblica Dominicana y su Vinculacin

con la Educacin en General y la Educacin Superior, en Particular
22
B. Situacin de la Educacin Superior Dominicana, desde la Perspectiva del

Sistema Existente y la Necesidad de un Sistema Nacional de Acreditacin
37
CAPTULO III: MARCOS REFERENCIALES PARA EL DESARROLLO DE

LA PROPUESTA
58
A. Conceptos Fundamentales de la Acreditacin Docente en la Educacin

Superior
58
B. Sistemas de Acreditacin Existentes en Algunos Pases de Amrica Latina,

Espaa y Estados Unidos
67
CAPTULO IV: LECCIONES DE LA EXPERIENCIA SOBRE LA CARRERA

DOCENTE UNIVERSITARIA
95
A. Recomendacin de la UNESCO Relativa a la Condicin del Personal

Docente de la Educacin Superior
95
B. Experiencias sobre la Carrera Docente Universitaria y Regmenes

Acadmicos
104
11
CAPTULO V: PROPUESTA DE UN SISTEMA NACIONAL DE
ACREDITACIN DE DOCENTES DE EDUCACIN SUPERIOR.
116
A. Diseo del Sistema Nacional de Acreditacin Docente de Educacin

Superior
116
B. Establecimiento de una Carrera Docente en la Educacin Superior
129
C. Operacionalizacin del Modelo de Acreditacin Docente de Educacin

Superior y del Establecimiento de la Carrera Docente en la Educacin
Superior
145
CAPTULO VI: CONCLUSIONES PRINCIPALES
151
BIBLIOGRAFA
159
ANEXOS
168
12
CAPTULO I: ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIN DE LA

PROPUESTA
A. Antecedentes del Problema
La Educacin Superior en la Repblica Dominicana, as como en muchos pases del mundo y
especialmente en Amrica Latina, se viene expandiendo de manera significativa en las
ltimas dcadas. La Ley 139-01 de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, plantea una
estructura que considera los niveles Tcnico Superior, de Grado y de Postgrado y que se
imparten en tres tipos de instituciones: Institutos Tcnicos Superiores, Institutos
Especializados de Estudios Superiores y las Universidades. Se observa que de la existencia
de una sola Institucin de Educacin Superior (IES), hasta 1960 (Universidad Autnoma de
Santo Domingo), se ha incrementado a 38 en el 2003 y a 43 en el 2005, pasando de 1,987
estudiantes en el ao 1950 a 3,729 en 1960, y a 298,092 en el ao 2003 (que significa el paso
del 0.6% con respecto a la poblacin de 18-24 aos en 1950 a una cobertura bruta del 4.1%8
en 1970 y a 24.8% en el 2003), atendiendo 936 programas en ejecucin, que representan 426
denominaciones programticas; con fuerte incremento en el nmero de egresos,
principalmente del estudiantado femenino. En el ao 2005 la matrcula se estima en 322,311
que representa el 25.8% de la poblacin de 18-24 aos de edad.
En trminos generales se puede sealar que la expansin significativa de la Educacin
Superior no ha respondido, necesariamente, a las demandas y necesidades del desarrollo
econmico y social y, por lo tanto, los principales desafos se centran en el mejoramiento de
la calidad de la Educacin Superior y su ajuste a las necesidades del desarrollo
socioeconmico y productivo del pas, la equidad de gnero, el desarrollo de la investigacin
cientfica y tecnolgica, la calificacin del personal docente, administrativo y especializado,
en suma, llevar a cabo una sustantiva reforma de la Educacin Superior. En este marco cobra
importancia singular el establecimiento de un mecanismo o sistema que garantice niveles de
calidad en la Educacin Superior y el cumplimiento de los compromisos internacionales
asumidos por el pas en la Declaracin de la Conferencia Mundial de Educacin Superior,
que constituyen aportes para orientar el desarrollo de la Educacin Superior en el Siglo
XXI.9
En este marco, la rpida expansin del Sistema de Educacin Superior representa, entre
otros, un problema de necesidad de personal docente competente, especializado y
comprometido con su institucin y con los objetivos de desarrollo del pas. Garantizar una
8
La tendencia que indica el aumento de las Instituciones de Educacin Superior, as como de su cobertura
bruta, sigui su ritmo de crecimiento registrndose durante el 2004 y la primera parte del 2005 un total de 44
IES. De ellas, treinta y seis (36) instituciones en el 2004 enviaron informaciones a la SEESCYT, para una
poblacin estudiantil de 315,007 y treinta y ocho (38) Instituciones la han enviado en la primera parte del 2005,
para una poblacin estudiantil de 316,084.
9
Secretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. Informe General sobre la Situacin de la
Educacin en la Repblica Dominicana, SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Pgina 135.
13
adecuada calidad de la Educacin Superior, requiere, entonces, contar con personal calificado
y competente, especialmente al tratarse del personal directivo y docente, pues constituye uno
de los factores con mayor relevancia en el desarrollo cualitativo de la oferta educativa y en la
formacin de la poblacin egresada que contribuya con las tareas del desarrollo econmico y
social del pas. Las IES son entidades intensivas en el uso del factor docente; en este
sentido, se requiere el establecimiento de un Sistema de Acreditacin Docente de
Educacin Superior en la Repblica Dominicana, que incluya el establecimiento de una
Carrera Docente y que garantice, principalmente, el mejoramiento de la calidad de la
Educacin Superior, lo cual permitira, a su vez, implementar un aspecto importante de la
Ley 139-01 del Sistema de la Educacin Superior, en relacin con el Captulo VIII: De la
Acreditacin de las Instituciones de Educacin Superior, en lo que se refiere al personal
docente.
La acreditacin, segn el artculo 78, de la Ley 139-01, es un reconocimiento social e
institucional, de carcter temporal, mediante el cual se da fe pblica de los mritos y el nivel
de calidad de una institucin de educacin superior, de un programa, de alguna de sus
funciones o de sus elementos constitutivos. Implica un proceso de evaluacin voluntaria,
realizado por entidades acreditadoras, que culmina con la certificacin de que la institucin o
programa evaluado cumple con estndares de calidad preestablecidos 10. En este caso, se
trata de establecer un Sistema para uno de sus elementos constitutivos, referido al personal
docente de educacin superior.
Una rpida revisin de los avances en la aplicacin de una cultura de evaluacin de las
instituciones de educacin superior en Amrica Latina, permite sealar que casi en todos los
pases de la regin se han puesto en marcha instituciones o mecanismos de evaluacin y
acreditacin de la educacin superior, especialmente de acreditacin institucional, de
programas o carreras de grado o postgrado, por medio de organismos creados con fines
especficos de evaluacin y acreditacin. Sin embargo, no existen antecedentes de esfuerzos
realizados para el establecimiento de un Sistema de Acreditacin de Docentes de Educacin
Superior, como se plantea en esta propuesta. Por lo general, el tema del personal docente es
considerado como parte, entre otras categoras, de los sistemas de evaluacin y acreditacin
institucional. Por ejemplo, en la Repblica Dominicana la Asociacin Dominicana para el
Autoestudio
y la Acreditacin (ADAAC) que inicia sus trabajos en 1987, aunque formalmente se
establece en 1990 por medio del Decreto 455-90, se plantean dos categoras de evaluacin en
relacin con el personal docente: Gestin de la Docencia, que incluye admisiones, registro,
estructura, contenido curricular y administracin curricular; y Personal Docente, que incluye
seleccin de personal, organizacin del profesorado, servicios de apoyo a la actividad
acadmica y evaluacin profesoral.
Como marco de referencia, entonces, es conveniente hacer un repaso general de la evolucin
de la evaluacin de la calidad de la educacin superior y la acreditacin en la Repblica
Dominicana, teniendo en cuenta que dichos procesos son recientes.
10
Repblica Dominicana. Ley 139-01 de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, 24 de julio de 2001.
Captulo VIII, Artculo 78.
14
Se destacan cuatro momentos en los procesos de evaluacin y acreditacin institucional de la
Educacin Superior en la Repblica Dominicana, as:
Primer Momento
Hasta 1978 la educacin superior dominicana se mantuvo con escasos mecanismos de
regulacin y de control, con la ausencia de la evaluacin de la calidad, en sus distintas
modalidades y ausencia total de acreditacin, la cual es prcticamente nula hasta aos muy
recientes. No obstante cabe destacar varios esfuerzos orientados al estudio de la situacin y a
la reestructuracin organizativa o la modificacin de su oferta educativa.
El 7 de febrero de 1933, en los inicios de la dictadura de Rafael Trujillo, mediante Decreto
emitido por el Poder Ejecutivo, se cre una Comisin, presidida por Pedro Henrquez Urea,
para elaborar recomendaciones y sugerencias para una reforma de la Universidad.
Como resultado del estudio y la evaluacin se presentaron las sugerencias y recomendaciones
de dicha Comisin y las mismas fueron recogidas en la primera Ley de Organizacin
Universitaria, la No. 1398, promulgada por el Presidente Rafael Trujillo, el 21 de octubre de
1937.
Posterior a la cada de la dictadura de Trujillo, la Universidad de Santo Domingo vivi un
fuerte proceso de reformas internas, orientadas hacia su democratizacin e inspiradas en la
visin del Movimiento de Crdoba de 1918 y que culmin con la adscripcin de la UASD al
llamado modelo latinoamericano de universidad pblica y a la formulacin, de parte del
Gobierno dominicano, de una legislacin que autorizaba y promova la educacin superior
privada.
Segundo Momento
Este segundo momento se caracteriza por el inicio de los primeros esfuerzos por evaluar las
normativas vigentes y establecer mecanismos de evaluacin, supervisin y control a la
educacin superior privada. Mediante el Decreto No.499 del 2 de diciembre de 1978 se
design una Comisin Especial, a la que se encomend la misin de realizar un estudio
completo sobre la legislacin de la educacin superior.
La Comisin debera pronunciarse sobre las implicaciones de la situacin que planteaba la
proliferacin de universidades, en un momento en que el pas careca de los mecanismos
legales y administrativos que permitiesen asegurar el nivel aceptable de la calidad en la oferta
curricular.
Como resultado, en los inicios de la dcada del 1980, se produjo el cierre de varias
universidades privadas, la creacin de comisiones de investigacin, hasta la creacin, en
1983, de un organismo oficial, adscrito a la Presidencia de la Repblica, el Consejo Nacional
de Educacin Superior (CONES).
15
El 8 de marzo de 1983, mediante el Decreto Presidencial No.861, el Poder Ejecutivo
procedi a congelar las autorizaciones para nuevos centros de educacin superior privados,
creando al mismo tiempo una Comisin Nacional de Educacin Superior con el propsito de
elaborar las reglamentaciones y mecanismos necesarios para controlar y supervisar la
educacin superior en el pas.
El Consejo Nacional de Educacin Superior (CONES), si bien aparece como organismo de
control y regulacin, y de que en sus medidas iniciales fue ms formal que de contenido, en
cierta medida, con su surgimiento se marca un giro en la tendencia histrica de la legislacin
educativa dominicana, aunque penosamente tambin se marcan las distancias entre
normativas vigentes y prcticas institucionales.
Este segundo momento culmina con la emisin del Decreto 1255 mediante el cual se
establece el Reglamento para la Educacin Superior Privada y se ratifica la creacin del
Consejo Nacional de Educacin Superior (CONES). Posteriormente amparado en dicha
normativa, el CONES realiz en 1985 el primer "Diagnstico de la Educacin Superior",
logrando obtener informaciones que permitieron tener un conocimiento acabado sobre el
funcionamiento de las universidades e institutos de educacin superior y formular
recomendaciones orientadas hacia la superacin de algunos de los problemas detectados.
Tercer Momento
Este tercer momento estuvo caracterizado por dos nuevas realidades: En primer lugar, en el
ao de 1987 surge la Asociacin Dominicana para el Autoestudio y la Acreditacin
(ADAAC), como una iniciativa de un conjunto de instituciones acadmicas dominicanas
privadas que se persuadieron de la necesidad y urgencia de definir e instalar en el pas un
sistema sostenible para el mejoramiento progresivo de la calidad y la pertinencia, tanto de las
instituciones en s, como de los programas o carreras de educacin superior que stas
ofertaban.
La ADAAC, no obstante su creacin, se mantendra inactiva durante mucho tiempo en el
cumplimiento de los propsitos para los cuales haba surgido.
En segundo lugar, se inician a partir del ao de 1989 las evaluaciones externas
quinquenales, la primera (1985-1990) se inici en el ao de 1989 pero slo concluy cuatro
aos despus y fue referida al perodo 1989-1993.
Posteriormente, se desarrollara la segunda evaluacin quinquenal, correspondiente al
perodo 1993-1998. Ambos procesos, no obstante las dificultades y resistencias iniciales por
la carencia de una cultura y normativas para la evaluacin, dieron inicio a un proceso de
evaluacin que gradualmente tendera hacia la rendicin de cuentas, la gestin con mayores
niveles de transparencia y al fortalecimiento de los mecanismos legales para la evaluacin y
la acreditacin, teniendo como norte la bsqueda de la calidad y la pertinencia social.
16
Cuarto Momento
A partir del 2001, situamos el cuarto y ltimo momento que caracteriza el presente. Este
momento coincide con la promulgacin e inicios de puesta en vigencia de la ley de educacin
superior ms completa que haya tenido la Repblica Dominicana en sus 158 aos de
independencia y que incluye importantes definiciones relacionadas con la creacin de un
sistema nacional de educacin superior, ciencia y tecnologa, sustentado en la construccin
de un subsistema nacional de la calidad, que incluye diversos tipos de evaluaciones y
diagnsticos, regula la acreditacin y crea un subsistema nacional de informacin como
soporte de la investigacin, la evaluacin, la planificacin y la toma decisiones de parte de
los actores de la educacin superior dominicana.
Tambin se desarrollan en este perodo la segunda evaluacin externa de las Escuelas de
Medicina, la primera evaluacin externa de las Escuelas de Odontologa (2002) y el inicio, en
la actualidad, de las evaluaciones de las Escuelas de Derecho, de las de Ingeniera y de las
dems Escuelas del rea de Ciencias de la Salud y comienzan los preparativos de la tercera
evaluacin quinquenal, ahora con propsitos ms amplios y definidos en una Ley.
Este cuarto momento tambin se caracteriza por el inicio de programas voluntarios de
acreditacin que abarca a ocho universidades, conducidos por la Asociacin Dominicana de
Autoestudio y Acreditacin, ADAAC y que cuentan con el respaldo de la Asociacin
Dominicana de Rectores Universitarios (ADRU), la SEESCYT y la Asociacin de Colegios
y Escuelas del Sur de Estados Unidos (conocida como SACS, por sus siglas en ingls).
La SEESCYT est realizando un proceso de preparacin para la evaluacin quinquenal,
como requisito para cumplir con lo establecido en la Ley 139-01, prevista para realizarse a
finales del primer semestre 2006. Esta evaluacin institucional puede conducir a cambios
organizacionales, administrativos, humanos (recursos y relaciones), curriculares,
pedaggicos, logsticos e infraestructurales. La evaluacin institucional traza un perfil
evolutivo de la institucin y elabora las orientaciones de la accin y las metas a cumplir
dentro de un horizonte temporal determinado. La evaluacin institucional exige una alta
participacin de las instancias universitarias y se basa en la elaboracin de consensos.
La evaluacin institucional se compone de dos grandes operaciones: autoevaluacin y
evaluacin externa por pares. Las dos operaciones comportan un diagnstico de la situacin y
una propuesta de mejora en los mbitos apreciados como deficientes. La autoevaluacin,
como su nombre lo indica, es un esfuerzo de resumen crtico del funcionamiento institucional
con respecto al programa formativo, a la organizacin de la enseanza, a los recursos
humanos, a los recursos materiales, al proceso formativo y a los resultados [ANECAACSUC, 2004]. Ese esfuerzo es colectivo, resultando de un acuerdo consensual entre las
diferentes instancias constitutivas. Teniendo en cuenta ese resumen crtico, las instancias
propondrn pistas y estrategias de mejora institucional.
La evaluacin externa toma en consideracin los resultados de la autoevaluacin
institucional. Dicha evaluacin externa es conducida por expertos ajenos a la institucin y
reconocidos por su competencia acadmica y experiencia en el rea de la evaluacin
17
institucional. Los expertos comparan sus anlisis de la realidad institucional con aqulla que
proviene de la autoevaluacin institucional. Los expertos proceden igualmente en modo
consensual tanto en cuanto al anlisis como a la propuesta de vas y medios para la mejora
institucional.
Si bien es cierto, como hemos dicho anteriormente, que la evaluacin y la acreditacin son
procesos recientes en la cultura de la gestin en educacin superior, consideramos pertinente
indicar que a travs de la historia de la educacin superior dominicana podemos encontrar
una serie de medidas, muchas veces inconexas entre s o distanciadas en el tiempo que
tuvieron, en la bsqueda de la calidad, el centro de la preocupacin de sus actores y de
alguna forma fueron sustentadas en evaluaciones parciales o en reportes diagnsticos.11
El tamao del personal docente para atender la oferta educativa de las 45 instituciones de
Educacin Superior, que registra un ingreso promedio de 729 nuevos docentes en el perodo
1998-2003, exige la necesidad de establecer un Sistema de Acreditacin de Docentes de
Educacin Superior, principalmente para garantizar la calidad de educativa, en el marco de
una poltica institucional de mejoramiento de la formacin y calificacin del personal
docente y de investigacin y como un sistema articulado con el Sistema de Acreditacin
Institucional de la Educacin Superior.
B. Justificacin o Importancia del Problema Planteado

En Amrica Latina el nmero de instituciones de Educacin Superior creci de 75 en 1950 a
1,500 en el 2003, concentrando ms de la mitad de la matrcula en universidades privadas,
con excepcin de Argentina, Uruguay, Mxico, Venezuela y Cuba; en el caso de Repblica
Dominicana slo existe una Universidad Pblica: la Universidad Autnoma de Santo
Domingo (UASD) y el resto de 44 instituciones de Educacin Superior (2004) pertenecen al
mbito privado. Esta situacin ha planteado la necesidad de establecer normas orientadas a
asegurar la calidad de la Educacin Superior. As, se aprueba la Ley 139-01 que constituye,
para Repblica Dominicana, un instrumento legal orientado a favorecer una oferta educativa
de calidad. En el Artculo 1 se establece que el propsito fundamental de la presente ley es
la creacin del Sistema Nacional de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, establecer la
normativa para su funcionamiento, los mecanismos que aseguren la calidad y pertinencia de
los servicios que prestan las instituciones que la conforman y sentar las bases jurdicas para
el desarrollo cientfico y tecnolgico nacional. 12
Esta misma Ley cuenta con un conjunto de artculos para asegurar la calidad de la Educacin
Superior, incluyendo normas relacionadas con el personal docente y de investigacin, que
11
Reyna Tejada, Roberto. (Asesor Secretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa).
Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior de la Repblica Dominicana, SEESCYT, 81 pp.,
pginas 31 al 36.
12
Repblica Dominicana. Ley 139-01 de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, 24 de julio de 2001.
Captulo I, Artculo 1.
18
representan la garanta de un desarrollo eficiente, eficaz, equitativo y pertinente de la
Educacin Superior, que amerita un tratamiento especfico y, por lo tanto, surge esta
propuesta del establecimiento de un Sistema de Acreditacin de Docentes de la Educacin
Superior, que incluye el fortalecimiento de una cultura de evaluacin para acreditar una
participacin voluntaria y responsable de mejoramiento de la calidad de la Educacin
Superior, dando paso, asimismo, a la puesta en marcha de acciones propugnadas por la Ley
139-01.
El establecimiento de un Sistema de Acreditacin Docente de Educacin Superior, requiere
contar con informaciones sobre la poblacin objetivo (en persona), las principales
caracterstica de dicha poblacin objetivo (en espacio) y la factibilidad de su implementacin
o puesta en marcha (en tiempo).
En persona: El problema se circunscribe a la acreditacin de docentes en la educacin
superior. Como fue explicado anteriormente, se trata de evaluar las funciones docentes o
investigadoras para acreditarlas a nivel institucional; es decir, certificar la calidad del
personal docente o de investigacin. Tambin, para evaluar la actividad docente o de
investigacin de una persona para estar habilitada y ser contratada como adjunto, adscrito o
titular (si se mantienen dichas categoras) en las instituciones de Educacin Superior del pas,
si cuenta con informe positivo. Existe un perodo de transicin por el amplio nmero del
personal docente y de investigacin existente; pero los nuevos ingresos seguirn los
procedimientos de evaluacin para su acreditacin positiva o no. Si es positiva tendr validez
para todas las instituciones de Educacin Superior y podr presentarse a los concursos de
oposicin que se convoquen. Si no es positiva, entonces se brindan nuevas oportunidades y
pueden acogerse a programas especficos para el mejoramiento de su calificacin.
En espacio: Los docentes de la educacin superior dominicana, segn las informaciones
disponibles para el ao 2002, se estimaron en un universo de 10,415 docentes (persona),
aunque como se vio anteriormente los registros acusan 11,111 en dicho ao por la repeticin
de un mismo docente en varias IES.
Segn el Artculo 33 de la Ley 139-01 las instituciones de Educacin Superior, ciencia y
tecnologa, tendrn autonoma acadmica, administrativa e institucional, lo cual comprende,
en relacin con el personal docente y de investigacin, las atribuciones de administrar sus
bienes y recursos, conforme con sus estatutos y las leyes correspondientes; impartir
enseanza con fines de experimentacin, de innovacin pedaggica o de prctica profesional
docente; establecer un rgimen de acceso, permanencia y promocin del personal docente y
no docente; designar y remover al personal que labora en la institucin, de acuerdo con las
leyes del pas; sin embargo, tambin requiere que se establezca estatutariamente para que se
alcance coherencia entre lo escrito y lo ejecutado.
El Artculo 49 dispone que el profesorado de las IES debe estar constituido por personas
debidamente calificadas para cumplir con las responsabilidades de su cargo, de acuerdo con
el nivel y especialidad en los que realizan sus actividades acadmicas; asigna al Consejo
Nacional de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa (CONESCT) la responsabilidad de
elaborar un reglamento que establezca las normas que rigen el ejercicio docente.
19
El Artculo 58 dispone la creacin de un Sistema de Carrera Acadmica que se regir por un

reglamento que ser aprobado por el CONESCT. Tambin, en el Artculo 61 se seala que la
calidad de las instituciones de Educacin Superior, de ciencia y tecnologa est determinada,
entre otros aspectos, por el nivel de formacin y experiencia del personal docente, de ciencia
y tecnologa, de extensin y de servicios.
Tambin, la Ley 139-01 dispone en su Artculo 92, que el presupuesto de la SEESCYT
tendr, entre otros, los siguientes programas en relacin con el personal: un programa de
financiamiento no reembolsable dirigido a apoyar la formacin de profesores, as como la
actualizacin y capacitacin docente; igualmente un programa para apoyar la formacin y
actualizacin de investigadores cientficos y tcnicos mediante pasanta, estudios avanzados
formales, seminarios, congresos, etc., en centros cientficos nacionales y extranjeros y un
programa para publicaciones cientficas y tecnolgicas, as como para la organizacin de
congresos, seminarios y reuniones cientficas y tecnolgicas nacionales e internacionales y la
participacin de tcnicos y cientficos nacionales en eventos similares en el exterior.
Para entrar al sistema de educacin superior universitario, como docente, se exige un nivel
acadmico mnimo de Maestra, aunque gran parte de dicho personal no alcanza ese nivel.
Los mecanismos y normas de reclutamiento, seleccin y promocin del personal docente
en las IES nacionales varan de una institucin a la otra. En la UASD, tal y como lo
establecen sus reglamentos, se procede a un concurso de oposicin entre los diferentes
candidatos a las ctedras. Dicho concurso es publicado previamente en la prensa. Esta
prctica no se observa en las dems IES, donde la recomendacin y el estudio de credenciales
son los principales medios. Los profesores son contratados por perodo acadmico, salvo
algunas excepciones, sin devengar salarios en las vacaciones.
En la mayora de las IES est establecido el pago por formacin acadmica, aunque en la
mayora de ellas, la diferencia de pago de un nivel acadmico al otro no es muy significativa.
La carrera acadmica en la UASD abarca las categoras de: adscrito, adjunto y titular. El
criterio determinante para la promocin acadmica en la UASD es la antigedad en la
institucin. Los niveles de formacin acadmica de los profesores no cuentan para su
promocin, aunque a partir del ao 2005 se comenz a pagar un incentivo a los profesores
con ttulo de Doctorado (Ph.D.)
En las dems IES del sistema, se establece tambin el concurso de oposicin como requisito
de entrada al mundo docente, pero en la prctica no se aplica sistemticamente
Referente a la contratacin de los profesores, el modelo predominante es el pago por hora
de clases impartidas. Slo 2.5% de los profesores tiene contrato a tiempo completo con un
sueldo bsico mnimo mensual. El modelo se basa en una carga docente de 40 horas de clases
a la semana, lo cual dificulta la investigacin, las publicaciones y las asesoras a los
estudiantes.
20
El cuerpo docente de la Repblica Dominicana no est representado por alguna organizacin
a nivel nacional. Slo en la UASD existe la Federacin de Asociaciones de Profesores
(FAPROUASD). En el resto de las IES han fracasado todos los intentos de organizacin. Sin
embargo, el CONESCYT cuenta con un representante profesoral, establecido por la Ley 13901.13
En Tiempo: El establecimiento del Sistema de Acreditacin de Docentes de Educacin
Superior se efectuara una vez aprobada la normatividad pertinente, que le d valor legal a
este tipo de Sistema, teniendo en cuenta que su aplicacin pueda efectuarse de manera
progresiva, en especial cuando se trata de la acreditacin personal de docentes y de
investigadoras o investigadores de la Educacin Superior. La acreditacin institucional del
personal se efectuara siguiendo los mecanismos y normas establecidas para la evaluacin y
acreditacin de la IES.
El estudio comprende un anlisis del contexto econmico y social del pas y su relacin con
el desarrollo cualitativo de la Educacin Superior; asimismo, profundizar en la propuesta
para el establecimiento del Sistema de Acreditacin de la Educacin Superior, incluyendo
aspectos tericos, conceptuales, metodolgicos y, si es factible, de procedimientos y
formulacin o sugerencias de carcter normativo. Referencias a nivel mundial y de Amrica
Latina servirn de lecciones de la experiencia, especialmente en lo relacionado con los
sistemas de evaluacin y acreditacin institucional ya que, como se seal anteriormente, no
se tiene informacin sobre un sistema especfico de acreditacin de docentes de Educacin
Superior. Por supuesto, se llegar hasta presentar la propuesta ms no en cuanto a su
implementacin, aunque se proporcionen algunas recomendaciones para su
operacionalizacin o puesta en marcha.
Las fuentes, datos, estudios previos, y lecciones de la experiencia sobre sistemas de
acreditacin institucional; teora de sistemas; as como informes nacionales e internacionales
sobre la calidad de la Educacin Superior y certificacin de la calidad del personal docente y
de investigacin de la Educacin Superior, facilitarn la realizacin de la investigacin
documental, que es el enfoque metodolgico adoptado.
La propuesta de establecer un Sistema de Acreditacin Docente de Educacin Superior es
singular, si se tiene en cuenta que en los pases de Amrica Latina, por ejemplo, la mayor
parte ha implementado un Sistema de Acreditacin Institucional (Instituciones de Educacin
Superior), pero en este caso se centra la atencin en uno de sus importantes elementos
constitutivos, como es el del personal docente de las Instituciones de Educacin Superior.
Durante la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y
Accin, llevada a cabo en Pars, organizada por la UNESCO del 5 al 9 de octubre de 1998,
con la participacin de mas de 4,200 participantes, entre ellos 130 ministros responsables de
la educacin superior, con el propsito de aprobar un plan de accin mundial para una
reforma de los sistemas de educacin superior, se centr la atencin en considerar que la
13
Secretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. Informe General sobre la Situacin de
la Educacin en la Repblica Dominicana, SEESCYT. Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Pginas 96
al 99.
21
calidad de la educacin superior para atender las necesidades y expectativas del desarrollo
socioeconmico de un pas depende, fundamentalmente, de la calidad del personal, adems
de la calidad de los programas, del estudiantado, de la infraestructura fsica y del ambiente
institucional.
Si en el mundo del trabajo hay que decir que la principal riqueza de las empresas punta
reside en la calidad del capital humano, con mayor motivo esta afirmacin es cierta para las
instituciones de educacin superior por el elevado nivel de complejidad y de exigencias que
tienen sus funciones (enseanza, investigacin y servicios). stas requieren por parte de los
docentes y de los investigadores no solamente unos niveles de aptitud ciertamente elevados,
sino tambin una voluntad de compromiso y unos valores ticos de acuerdo con las
exigencias de una calidad orientada por la pertinencia social. 14
La calidad del personal, asimismo, se refleja en los niveles alcanzados en trminos de
formacin pedaggica, el nexo entre investigacin-docencia y el trabajo en equipo
interdisciplinario, que debe desarrollarse en las instituciones de educacin superior.
El personal docente y de investigacin de las instituciones de Educacin Superior en la
Repblica Dominicana, como consecuencia de la expansin de la matrcula, ha crecido de
manera importante. En el 2002, por ejemplo, se registraron 11,111 como personal docente y
de investigacin en 40 IES, de los cuales el 22.3% corresponda a la Universidad Autnoma
de Santo Domingo (UASD) y el 9.9% a la Universidad Tecnolgica de Santiago (UTESA);
pero, reduciendo el nmero de personal docente y de investigacin que labora en ms de una
institucin, se estima un personal acadmico de 10,415. Dicho personal cuenta con
mecanismos y normas de reclutamiento, seleccin y promocin diferenciado a nivel
institucional. En algunos casos, como en la UASD se sigue un proceso de concurso de
oposicin; en otras instituciones, aunque se considera el concurso de oposicin no se aplica
y se utilizan mecanismos de recomendacin y estudio de credenciales, como se hizo evidente
en la Evaluacin Diagnstica Quinquenal 1994-1998.
La situacin descrita, en los prrafos anteriores, justifica ampliamente la necesidad de contar
con un Sistema de Acreditacin Docente de Educacin Superior en la Repblica
Dominicana, para garantizar la idoneidad del personal docente y de investigacin y, por lo
tanto, contribuir al mejoramiento de la calidad de la Educacin Superior y proporcionar
mejores condiciones de trabajo para los docentes.
El Sistema permitira llevar a cabo dos procesos de acreditacin. En primer lugar, un
proceso de acreditacin del personal a nivel institucional; es decir, el anlisis y certificacin
cualitativa del profesorado y del personal de investigacin en el marco de la acreditacin
institucional. En segundo lugar, un proceso de acreditacin personal; es decir, la acreditacin
de cada docente o de cada investigador o investigadora de las instituciones de Educacin
Superior. Se garantizan las mismas exigencias y la aplicacin de estndares de calidad.
14
UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior: La educacin superior en el siglo XXI,
Visin y Accin, Documento de Trabajo, UNESCO, 69 pp., Prrafo 107, p. 28.
22
En el Sistema se visualizan varias etapas: Solicitud de la acreditacin, autoevaluacin,
evaluacin externa y acreditacin, bajo la orientacin de una Unidad Central del Sistema: la
Secretara Tcnica del Sistema de Acreditacin Docente de la Educacin Superior, que puede
ser una entidad autnoma vinculada a la Secretara de Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa (SEESCYT). Dichas etapas se cumplen tanto en la acreditacin institucional
como en la personal.
23
CAPTULO II: CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA

LA PROPUESTA
A. Panorama Socioeconmico de la Repblica Dominicana y su
Vinculacin con la Educacin en General y con la Educacin Superior,
en Particular
A principios de la dcada de 1990, la economa dominicana enfrent grandes desequilibrios
macroeconmicos, ocasionados por factores exgenos y endgenos que contribuyeron a
generar fuerte dficit fiscal, presiones inflacionarias, devaluacin en la moneda, altas tasas de
inters, fuga de capitales y elevados dficit en la Balanza de Pagos, entre otros.
Para enfrentar esta situacin, el gobierno implement una serie de medidas de poltica
econmica encaminada a restaurar el equilibrio interno y externo de las principales variables
macroeconmicas, y a crear las condiciones para la apertura econmica e insertarnos en los
mercados externos. Las reformas se realizaron en cuatro (4) reas: comercio exterior, sistema
impositivo, sistema financiero y mbito laboral.
Los resultados de las reformas comenzaron a dar sus frutos cuando la inflacin promedio
anual disminuy de 47.1% en 1991 a 4.26% en 1992, el Producto Interno Bruto real que
haba registrado una cada de 5.5% en 1990 y se mantuvo prcticamente estancado en 1991
(0.9%), creci en 8% en 1992; la balanza de pagos empez a registrar supervit, se
restableci la confianza entre los agentes econmicos, y empezaron a regresar los capitales y
las inversiones extranjeras directas.
Ese mismo ao se aprob el Cdigo Tributario y se elimin la mayor parte de las
subvenciones a la produccin y las concesiones fiscales, y adems, se cre la Comisin de
Seguimiento a los Esquemas de Integracin, dando as los primeros pasos para entrar a los
proyectos de cooperacin, libre comercio e integracin con pases cercanos y el resto del
mundo.
En los aos subsiguientes, 1993-1995, la economa continu creciendo a una tasa
acumulativa anual de 4.5%, la inflacin promedio se mantuvo por debajo de un digito y se
puso en marcha el tercer programa de estabilizacin econmica, con medidas restrictivas que
pretendan reducir, en el corto plazo, el nivel de la demanda agregada para evitar presiones
inflacionarias. En 1995, el pas ingres a la Organizacin Mundial del Comercio, y se
aprob un nuevo cdigo tributario para ampliar la base impositiva y modernizar la
administracin del sistema tributario.
El desempeo de la economa dominicana entre los aos 1996-2000 representa uno de los
perodos de mayor crecimiento de la regin latinoamericana. En estos aos la economa,
medida a travs del PIB, creci a una tasa acumulativa anual cercana al 8.0%, con una
24
inflacin promedio por debajo de dos dgitos, tipo de cambio estable y un manejo adecuado
de las finanzas pblicas, indicadores que contribuyeron a mantener la estabilidad y el
crecimiento econmico.
Grfico No. 1
T.C. %PIB
Const ant e
Comportamiento del PIB Constante 1990-2004

10
5
20
04
20
05
*
20
03
20
02
20
01
20
00
19
99
19
98
19
97
19
96
19
95
19
94
19
93
19
92
-5
19
91
19
90
-10
Fuente: Memoria Anual e Informe de la Economa Dominicana, Banco Central de la Rep. Dom., 1990-2005
En este cuatrienio se promulgaron varias leyes y se ratificaron convenios, los cuales estaban
dirigidos a incrementar la eficiencia de las empresas pblicas, eliminar subsidios, aumentar la
inversin extranjera, incrementar y eficientizar las recaudaciones fiscales y reducir el dficit
fiscal, entre otras medidas. En este perodo de bonanza econmica, el Poder Ejecutivo
promulg la Ley 141-97 de Capitalizacin de las Empresas Pblicas, en que fueron
privatizadas algunas empresas y otras desaparecieron; la nueva Ley de Inversin Extranjera
(1996); la de Telecomunicaciones (1998); la de Propiedad Industrial (2000); la Ley 112-00
del Impuesto al Consumo de Combustible, y la nueva Reforma Arancelaria del 2000.
Asimismo, se ratificaron los acuerdos del GATT en la Nueva Organizacin Mundial del
Comercio (1996).
En los 10 aos de la dcada del 1990, la economa dominicana creci a una tasa promedio
anual de 6.0%, situndose entre los pases de mejor desempeo econmico de la regin.
Parte del xito alcanzado se debi a una poltica fiscal prudente que incluy la eliminacin de
muchas corporaciones para-estatales de baja productividad, la implementacin de varias
reformas tributarias y la eliminacin de subvenciones.
Durante los primeros cuatro aos de la dcada del 2000 (2000-2004), se desaceler el ritmo
de crecimiento que haba experimentado la economa dominicana en los aos de 1990,
registrando un incremento acumulativo anual de slo 2%. Aunque en los aos 2001-2002,
creci en promedio alrededor del 4%, en el 2003 registr una contraccin de 1.9%,
revirtiendo la tendencia en el 2004, cuando creci en 2.0 por ciento.
No obstante las elevadas recaudaciones fiscales, este perodo se caracteriz por un manejo
inadecuado de las finanzas pblicas, un gran endeudamiento interno y externo, y un excesivo
gasto pblico que le permiti al gobierno aumentar las nminas del sector pblico a niveles
sin precedentes.
Esta poltica fiscal expansiva, conjuntamente con factores internos y externos, como la
quiebra de tres importantes bancos privados, el efecto de los eventos del 11 de septiembre del
2001, el aumento de los precios del petrleo, y la salida de capitales al exterior, entre otros,
25
fueron acentuando el deterioro de la economa que culmin con la crisis del ao 2003,
generando grandes presiones inflacionarias y altas tasas de inters, causadas principalmente
por la devaluacin de la moneda.
En este perodo se realizaron reformas econmicas dirigidas a incrementar el Impuesto a las
Transferencias de Bienes Industrializados y Servicios (ITBIS), elevar el anticipo sobre los
ingresos brutos de los establecimientos comerciales, incrementar la comisin cambiaria y el
impuesto selectivo al consumo. Asimismo, el gobierno increment sus ingresos con dos
emisiones de bonos soberanos que le permitieron disponer de mayores recursos.
Sectores de Mayor Incidencia en la Economa
El comportamiento de la economa dominicana en los ltimos catorce aos (1990-2004), ha
sido impulsado bsicamente por sectores que tienen gran incidencia en la composicin del
Producto Interno Bruto (PIB), los que explican en cierta forma, la tendencia del agregado
macroeconmico.
Los sectores que en mayor medida contribuyeron a explicar el comportamiento del PIB en el
perodo de referencia, fueron: Manufactura, con una ponderacin promedio de 18.5%,
Agropecuario (13.3%), Comercio (13.2%), Construccin (11.5%) y Gobierno (8.9%) (Ver
Grfico No.2). Estos determinan en conjunto el 65.4% del PIB total.
Otros sectores de servicios que han tenido tambin una significativa participacin dentro del
PIB, en el perodo sealado, son: Transporte con una ponderacin promedio de 7.0%,
Hoteles, Bares y Restaurantes (6.2%) y Comunicaciones (5.5%).
Durante el perodo 1990-2000, el sector Manufactura registr una tasa acumulativa anual de
5.3%, influyendo en el PIB de esa dcada. En contraste con el desempeo anterior, en el
cuatrienio 2000-2004, este sector experiment una contraccin promedio anual de -0.2%,
incidiendo en la desaceleracin y contraccin que registr la economa en el perodo
sealado.
Asimismo, el sector agropecuario mostr un ritmo de crecimiento promedio de 4.2% en la
dcada del 1990, mientras que en el perodo 2000-2004 creci a una tasa acumulativa anual
de 2.8%. Este sector fue considerado el de mayor ponderacin dentro del PIB en las dcadas
de aos 70 y 80.
El sector Comercio mantuvo un crecimiento promedio anual de 6.7% durante la dcada del
1990; mientras que en el perodo 2000-2004, se verific una cada de 2.2 por ciento.
El sector de la Construccin, considerado el de mayor efecto multiplicador en la generacin
de empleos, conjuntamente con Hoteles, Bares y Restaurantes (turismo), mostr un
significativo crecimiento acumulativo anual de 10.4%, en la dcada del 90, explicado en
parte, por las grandes obras de infraestructura que se construyeron en ese perodo. En
contraste con el comportamiento anterior, en los primeros cuatro aos del 2000, este sector
26
registr una cada promedio anual de 2.9%, como resultado de la baja inversin en
construccin realizada en ese perodo.
El sector Gobierno mantiene la quinta mayor ponderacin dentro del PIB, registrando una
moderada tasa de crecimiento promedio de 2.9%, en la dcada del 1990. Sin embargo, en el
perodo 2000-2004, el crecimiento promedio anual de este sector se incrementa a 4.9%,
como resultado de la expansiva poltica de gasto, con nfasis en el incremento de las
nminas del gobierno central.
Grfico No. 2
Ponderacin
1990-2000
2000-2004
Crec. Prom. Anual y Ponderacin Por Sectores

25
20
15
10
5
0
-5
Agropec.
Industria
Comercio
Construc.
Gobierno
Transp.
Turismo
Comun.
Los dems sectores de servicios, como Transporte, Hoteles, Bares y Restaurantes (Turismo)
y Comunicaciones, con una ponderacin promedio de 18.7% dentro del PIB, se
incrementaron a tasas acumulativas anual de 6.9%,12.3% y 17.3% respectivamente, en la
dcada de los 90, siendo Turismo y Comunicaciones los sectores ms dinmicos que tiene la
economa en este perodo.
El comportamiento observado en la dcada anterior cambi completamente en los sectores de
Transporte y Hoteles, Bares y Restaurantes (Turismo), durante el perodo 2000-2004, cuando
el primero cay a una tasa promedio anual de -1.2% y el segundo desaceler el ritmo de
crecimiento, registrando una tasa promedio anual de 3.9%.
Sin embargo, el sector de las Comunicaciones mantuvo un crecimiento promedio sostenido
de 20.6%, impulsado por las significativas inversiones privadas.15
15
la Educacin en la Repblica Dominicana, SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Pginas 40
al 44.
27
Ingreso o Producto per Cpita

El PIB per cpita, durante la dcada del 90, creci a una tasa acumulativa anual de 3.9%,
atribuible en parte al comportamiento de la economa en ese perodo que estuvo muy por
encima de la tasa vegetativa de la poblacin.
En los aos 1990 y 1991 el PIB per cpita real evidenci signo de deterioro, recuperndose
significativamente a partir de 1992. En los tres aos siguientes, este indicador mostr un
incremento moderado, debido a la escasa diferencia que separaba el crecimiento del PIB real
y de la poblacin, no obstante el cambio de tendencia experimentado por la tasa vegetativa de
la poblacin que pas de 2.3% a 1.8%, a partir de 1994.
En el perodo 1996-2000, considerado el de mayor bonanza econmica de las ltimas
dcadas, el PIB per cpita se elev a una tasa promedio anual de 6.0%, como resultado del
significativo crecimiento de la economa.
El panorama econmico y social cambi en el perodo 2000-2004, cuando la economa
dominicana disminuy el ritmo de crecimiento que haba observado en el perodo anterior,
creciendo en promedio 2.0%, mientras que el PIB per cpita se increment en promedio slo
0.2%, influenciado en parte por la crisis econmica que afect ese perodo.
Grfico No. 3
Tasa Crecimient o %PIB
Per cpit a Const ant e
Comportamiento PIB Per cpita Constante

10
8
6
4
2
0
-2
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005*
-4
-6
Al comparar el PIB per cpita en dlares de Repblica Dominicana con otros pases de la
Regin de caractersticas socioeconmicas similares, durante el perodo 1990-2004,
observamos que pases como Bolivia, Ecuador, Paraguay y Per, registraron tasas de
crecimiento promedio anual de 2.4%, 5.4%, -0.55% y 4.4%, respectivamente, muy por
debajo de la alcanzada por el pas, que ascendi a 7.0% en el perodo de referencia.
Grfico No. 4
T.
T.
T.
T.
T.
Comparacin PIB Per cpita en US$ Por Paises

40
C.
C.
C.
C.
C.
%
%
%
%
%
Bolivia
Ecuador
Paraguay
Per
Rep. Dom.
30
20
10
0
-10
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
-20
-30
-40
2003
2004
28
El desempeo de estos pases se atribuye al crecimiento que experiment la economa,

acompaado en algunas ocasiones de reducciones en la tasa vegetativa de la poblacin que
permitieron incrementar el PIB per cpita a niveles moderados. En el caso dominicano, este
indicador tuvo su mejor comportamiento en la dcada del 1990 cuando creci a una tasa
acumulativa anual de 11.4%, mientras que en el perodo 2001-2004 registr una contraccin
promedio anual de -6.6 por ciento.
En el caso de los dems pases mencionados, algunos tuvieron crecimientos ms
significativos del PIB per cpita en la dcada del 1990, como Bolivia y Paraguay, mientras
que Ecuador y Per registraron mejor desempeo en los aos 2001-2004.16
Implicaciones con el sistema educativo
Dentro de los indicadores ms relevantes que se toman en consideracin para medir el nivel
de desarrollo de los pases se encuentra la educacin. Los pases que han alcanzado el
desarrollo econmico realizaron grandes inversiones en educacin para preparar los
profesionales y tcnicos en las diferentes reas que demandan los sectores productivos.
La gran mayora de los pases que han logrado salir del subdesarrollo elaboraron planes a
largo plazo y le dieron continuidad en el tiempo, independientemente de los cambios
polticos, para ir mejorando los indicadores econmicos y sociales que le permitieran situarse
en una posicin sostenida de crecimiento econmico y social. Estos pases hicieron mayor
nfasis en la inversin en educacin y en reformas estructurales que cambiaran totalmente el
panorama y la mentalidad de subdesarrollo que tena la poblacin.
De acuerdo con estimaciones preliminares, el valor agregado del sector educacin, en
Repblica Dominicana, aporta al Producto Bruto Interno alrededor de 2.0%, que puede ir
incrementndose en la medida en que las autoridades inviertan mayores recursos para
mejorar los servicios educativos, tanto en el sector pblico como privado.
En ese sentido, en el pas se han dado algunos pasos para el desarrollo de la educacin como
el Plan Decenal de Educacin, en 1992, que introduce reformas para aumentar la cobertura
general, avanzar en el desarrollo de un nuevo currculo, en la profesionalizacin de los
docentes y en la gestin de la educacin. Asimismo, se promulg la Ley 66/97, que fortalece
y ampla las reformas anteriores.
Segn establece esta Ley, el gasto pblico en educacin debe alcanzar un mnimo de 16% del
gasto total del Gobierno Central o un 4% del PIB, tomando siempre el que fuera mayor de los
dos. Sin embargo, las inversiones realizadas en este rengln muestran que el gasto en
educacin, relacionado con el gasto total del gobierno central y el PIB corriente, slo se
cumpli en los aos 1999, 2000 y 2002 en la parte correspondiente al 16% del gasto total del
16
la Educacin en la Repblica Dominicana, SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Pginas 46
al 47.
29
Gobierno Central, mientras que como proporcin del PIB, slo lleg a 2.7% en promedio en
el perodo 1998-2002.
Estos porcentajes evidencian que tanto en la dcada del 1990 como en el cuatrienio 20002004, hay un incumplimiento de la proporcin del PIB asignado a educacin y que las
autoridades gubernamentales deben incrementar el gasto en educacin dentro del
presupuesto, por encima del 20% para poder alcanzar el 4% del PIB establecido en la citada
Ley.
En la medida en que se elabore un plan de desarrollo a largo plazo que contemple reformas
estructurales que priorice el sector de la educacin, de manera que se asignen los recursos
indispensables que demanda este importante servicio, se estar en condiciones de ir
mejorando algunos indicadores de eficiencia interna, como la desercin escolar, la repitencia,
el analfabetismo, la sobre-edad, as como otros indicadores de acceso y cobertura
relacionados con la cantidad de alumnos y alumnas que entran al sistema y las tasas bruta y
neta de escolaridad.
En la actualidad, el sistema educativo tiene deficiencias y debilidades que han sido asumidas
como un reto por las presentes autoridades dominicanas, las cuales estn conscientes de la
importancia que tiene este sector para encaminar al pas por el sendero del crecimiento y el
desarrollo econmico. Para lograr este objetivo, el Seor Presidente de la Repblica, Dr.
Leonel Fernndez Reyna, dio apertura al Foro Presidencial por la Excelencia de la Educacin
Dominicana, que tiene como propsito cumplir con los Objetivos del Milenio, el que
constituye un espacio abierto que involucra a todos los actores sociales vinculados a la
educacin, presidido por la Secretaria de Estado de Educacin (SEE), la Secretaria de Estado
de Educacin Superior Ciencia y Tecnologa (SEESCYT) y el Director del Instituto de
Formacin Tcnico Profesional (INFOTEP). Este espacio abierto tiene como finalidad crear
un movimiento nacional por la calidad de la educacin dominicana. 17
Durante los ltimos treinta y cinco aos (1970-2005), la economa nacional, al igual que
otras economas de la regin, adopta diferentes modelos de crecimiento que impactaron
singularmente sobre la relacin Economa, Sociedad y Reformas Educativas.
En los aos setenta, la sociedad dominicana registra con cierta arritmia, una serie de
transformaciones estructurales en su economa que repercuten en el orden social y poltico, y
que inciden significativamente en el nivel de pertinencia del Sistema Educativo Nacional y
de manera particular, en el subsistema de Educacin Superior.
En la dcada de los aos setenta, el ordenamiento econmico del pas fue orientado hacia el
modelo de sustitucin de importaciones. Durante este perodo se parti de una concepcin
del desarrollo que consideraba la inversin en capital fsico como variable fundamental del
17
la Educacin en la Repblica Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Pginas 45
y 46.
30
crecimiento y desarrollo econmico, dejando en segundo plano la Inversin en Capital
Humano.
Tratando de contribuir con el mejoramiento de la calidad de la educacin bsica y media,
durante los primeros aos de esta dcada, la Repblica Dominicana hizo loables esfuerzos
por mejorar la formacin de los maestros, poniendo nfasis en el nivel medio, como una de
las estrategias bsicas que sirvieron de base a la Reforma del nivel medio y a los esfuerzos de
la Educacin Tcnico Profesional.
En el marco de esta Reforma, se implement el Plan nter universitario, orientado a formar
profesores en las principales universidades del pas, en las lneas de Ciencias de la
Naturaleza, Matemtica, Ciencias Sociales y Espaol. Este Plan respondi a la ordenanza
170, que sirvi de base legal del mismo y que constituy el esfuerzo ms significativo de la
dcada a favor de la calidad de la educacin; este plan funcion con xito con apoyo de
fondos presupuestarios del Estado.
Por otra parte, el comportamiento de la poblacin registr un alto incremento en la
densidad urbana, que gravit sensiblemente sobre la demanda de nuevos servicios educativos
y que explica bsicamente, a partir de 1970, el fenmeno de expansin de la educacin en
general, especficamente de la Educacin Superior.
La poblacin creci de 3, 047,070 habitantes en 1960, con una densidad de 63 Hab. /km2, a
4, 009,438 en 1970, con una densidad de 83 Hab. /km2. 18 y a 8.9 millones en el 200519,
segn las estimaciones disponibles.
Este comportamiento poblacional impact singularmente sobre la demanda educativa en
todos los niveles y de manera especial, en el crecimiento de las Instituciones de Educacin
Superior en el pas, como puede observarse en el cuadro siguiente:
TABLA 1
AUMENTO DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR Y COBERTURA BRUTA POR SECTOR 1950-2005
Cantidad IES
Ao
Matrcula
Total
Pb.
Priv.
1950
1,987
1,987
Total
2,135,900
1960
3,729
3,729
3,047,100
Total
Pb.
Poblacin
Priv.
Cobertura Bruta
18-24 aos
Total
Pb.
Priv.
307,777
0.6
0.6
0.0
390,253
499,383
1.0
1.0
0.0
1970
20,602
17,878
2,724
4,009,500
4.1
3.6
0.5
1985
19
18
123,748
53,774
69,974
6,416,289
958,739
12.9
5.6
7..3
1993
28
27
108,335
32,441
75,894
7,293,390
1,079,013
10.0
3.0
7.0
2002
39
38
286,134
118,684
167,450
8,562,541
1,112,118
25.7
10.7
15.1
2003
38
37
298,092
140,844
157,248
8,819,000
1,199,961
24.8
11.7
13.1
2004
44
43
313,427
143,013
170,414
8,960,000
1,227,642
25.5
11.6
13.9
2005
43
42
322,311
159,396
162,915
9,100,000
1,247,708
25.8
12.8
13.1
Elaborado por el Departamento de Estadstica de la SEESCYT, Septiembre 2005

18
El cuadro No. 1 indica que la densidad poblacional continu creciendo hasta alcanzar en 2002 una densidad de 177
hab/km2 lo que registra un crecimiento de la densidad poblacional de 114 %.
19
Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas. Estado de la Poblacin Mundial 2005, FNUAP, 2005, 128 pp.
31
Obsrvese cmo en los aos 1950 y 1960, el pas dispona de una sola institucin de
Educacin Superior, la Universidad de Santo Domingo, hoy Universidad Autnoma de Santo
Domingo, con una matrcula de 1,987 estudiantes en el ao 1950 y 3,729 estudiantes en el
ao 1960, alcanzando una matrcula, en nuestro ao base 1970, de 17,878 estudiantes, para
una poblacin de 4,009,500 habitantes, de la cual 499,383 estaba en edad oscilante entre 18 y
24 aos, lo que indica una cobertura bruta del 3.6.20, en el sector pblico y del 4.1% en
promedio para la cobertura bruta total. En el 2005 la tasa bruta alcanza al 25.8%.
Siguiendo el comportamiento histrico de la economa dominicana, en la dcada de los
ochenta, el pas recorre una etapa de transicin hacia una economa de servicios que viene a
consolidarse durante la dcada de los aos noventa, con la inminente globalizacin de una
economa abierta de mercado que nos define con mucha claridad, como modelo terciario,
desde finales de los aos noventa hasta el presente.
Durante esta dcada, el comportamiento poblacional antes citado, agrav an ms las
condiciones socio-econmicas del pas, heredadas de la dcada anterior, y agudiz los
desafos de la economa haciendo entonces ms inminente la Reforma Educativa, ante un
conjunto de dficits acumulados a partir bsicamente de los aos setenta.
Por otra parte, la falta de una mayor cobertura escolar a nivel bsico y medio, e incluso
superior, un bajo desempeo laboral en el contexto de los cambios significativos en el sector
empresarial, una oferta educativa superior tradicional con programas acadmicos que no se
correspondan con las nuevas demandas laborales, entre otros factores, impidieron alcanzar la
pertinencia necesaria entre el modelo de crecimiento pretendido y la oferta de Educacin
Superior en el pas.
En el mismo orden, los aos ochenta registraron un comportamiento de alto impacto en la
demanda de Educacin Superior.
En esta dcada, frente al fracaso del modelo anterior y ante el trnsito hacia una economa de
servicios, se fortaleci el proteccionismo de las Zonas Francas y del Turismo, Zonas Francas
montadas sobre una divisin tcnica del trabajo de pocas exigencias tecnolgicas y de sus
correspondientes habilidades y destrezas educacionales, con un contexto nacional deprimido
ante un alto desempleo y bajos salarios, tanto pblicos como privados.
A mediados de los aos ochenta, ante las exigencias de los nuevos mercados, ms all de los
Estados Unidos, la experiencia local de las empresas de zona franca y de Turismo asumieron
un proceso progresivo en sus estrategias, poniendo de manifiesto la necesidad de considerar
la educacin como el principal valor agregado para el crecimiento de la economa, as como
para el desarrollo del pas.
20
La tendencia que indica el aumento de las Instituciones de Educacin Superior, as como de su cobertura
bruta, sigui su ritmo de crecimiento registrndose durante el 2004 y la primera parte del 2005 un total de 44
IES. De ellas treinta y seis (36) instituciones en el 2004 enviaron informaciones a la SEESCYT, para una
poblacin estudiantil de 315,007. Treinta y ocho (38) Instituciones han enviado en la primera parte del 2005,
para una poblacin estudiantil de 316,084.
32
Estas estrategias fomentaron la cobertura a nivel de todo el Sistema Educativo y propiciaron
un amplio contexto de reflexin tendiente a repensar la Educacin Tcnico Profesional y
vocacional del pas, as como a reducir la brecha entre el Sector Empresarial, Manufacturero
y de Servicio, y las Instituciones de la Educacin media y Tcnico Profesional del pas. En
este mismo mbito, creci el inters nacional a favor de un aumento del gasto social
educativo a todos los niveles.
Los aos noventa registraron niveles de mayor complejidad estructural y mayor dinmica en
trminos de desafos macro econmicos y Reformas Educativas.
La caracterstica bsica de estos aos es el fortalecimiento y la expansin de las Empresas de
Servicios con nfasis en las Telecomunicaciones, la Agroindustria y el Turismo, as como
una mayor exigencia tecnolgica de las Zonas Francas, todo ello unido al auge de la
Economa mundial y de los Estados Unidos.
Durante esta dcada, se fortaleci el crdito internacional en educacin tanto a nivel del
Banco Interamericano de Desarrollo (BID) como del Banco Mundial, y aument la
cooperacin tcnica financiera bilateral con el fin de propiciar Reformas Educacionales en
los niveles Inicial y Bsico y en menor escala, en los niveles Medio y Superior, entre otros.
Los principales eventos de esta dcada, en trminos educacionales, fueron el Plan Decenal de
Educacin, en 1992, precedido por la Conferencia Mundial sobre Educacin ms
significativa del siglo XX, celebrada en Jomtien, en 1990, as como diferentes Cumbres de
Presidentes, de Ministros de Educacin y de Rectores de universidades, y la Conferencia de
Evaluacin de Resultados de Reformas Educativas en el marco de diferentes planes
decenales de educacin a nivel del mundo y de la regin, conferencia sta celebrada en Dakar
en el ao 2000.
La dcada de los noventa trajo consigo mayor conciencia sobre la necesidad de mejorar la
cobertura y la calidad educativa ante la inminente amenaza de los bajos niveles de
competitividad cientfica y tecnolgica del pas y ante la oferta de significativas inversiones
internacionales en el campo de las industrias y los servicios tursticos y de
telecomunicaciones, entre otros, fenmenos estos que respondieron a la confianza que
cobraba el pas a mediado de estos aos.
A pesar de avances significativos logrados durante el primer lustro de los aos noventa, tanto
a nivel de la cobertura escolar en los niveles Inicial, Bsico y Medio, as como a nivel de la
modalidad Tcnico Profesional, el pas qued rezagado ante las exigencias de un modelo
econmico de servicios cada vez ms innovador, que demandaba Reformas Educativas ms
pertinentes y mayor participacin del gasto social en la esfera educacional.
Es importante sealar que el perodo 1996-2000, marc una clara y definida voluntad poltica
a favor de la modernizacin y la eficiencia de la educacin dominicana a todos sus niveles,
con gran nfasis a nivel de la Educacin Inicial, Bsica y Media. En el mismo orden, es
importante ponderar el auge de una poltica exterior adoptada durante este perodo, que lanz
al pas al concierto del conjunto de las naciones del mundo y que al mismo tiempo logr la
33
estabilidad macroeconmica deseada y un indito crecimiento que alcanz el 8 %. Este
ambiente internacional propici un mejoramiento sensible en el mbito de los negocios que
rehabilit y fortaleci la confianza de la comunidad internacional, principalmente a favor de
las grandes inversiones y particularmente en apoyo al desarrollo de la Educacin Inicial,
Bsica, Media y Superior.21
Ahora, a final del 2005, el nuevo milenio encuentra al pas con dficit y desafos no
superados en etapas pasadas. Nuevos saberes como la Informtica, la Telemtica, la
Robtica, la Burtica, la Mecatrnica y la Biotecnologa, entre otros, traen consigo una
nueva economa: la Economa de la Informacin y del Conocimiento.
Esta valoracin econmica y economtrica de la informacin y del conocimiento, implica la
necesidad de propiciar Reformas a corto, mediano y largo plazos.
En procura de asegurar la calidad y pertinencia de los recursos humanos exigidos por las ms
recientes transformaciones de la Economa mundial, el subsistema de Educacin Superior
dominicano est compelido a propiciar una reforma capaz de superar un sistema que hasta el
momento se caracteriza por las tendencias siguientes:
Hegemona del nivel de Grado, con progresivo debilitamiento del nivel Tcnico Superior
y un nivel de Postgrado que a pesar de su positiva expansin, amerita de una
reorientacin conforme con las nuevas exigencias del mercado laboral y con el desarrollo
cientfico y tecnolgico que caracteriza la actualidad nacional, regional y global.
Pocas diferencias significativas en las ofertas de programas entre las Instituciones de

Educacin Superior, al tiempo que entre las mismas crece el nivel de asimetra en lo
concerniente a infraestructuras de planta fsica, laboratorios, centros de documentacin,
nivel de conectividad y calidad del profesorado.
Preocupante asimetra entre las funciones fundamentales de las Instituciones de

Educacin Superior, concentrndose stas en actividades docentes, dejando en segundo
plano la innovacin, la investigacin y la extensin.
Notable ausencia de programas a nivel de Ciencias Bsicas orientados al dominio de las

Matemticas, la Biologa, la Qumica, la Fsica, la lengua materna y las lenguas
extranjeras, entre otros.
Sensible diferenciacin entre las instituciones en materia de uso de las Tecnologas de la

Informacin y de la Comunicacin (TIC), tanto a nivel docente e investigativo como a
nivel de gestin institucional.
21
Durante este perodo creci el apoyo de la Comunidad Internacional, destacndose entre otros, el Banco
Interamericano de desarrollo (BID), el Banco Mundial, el Programa de las Naciones Unidas, la Comunidad
Econmica Europea en el marco de la Comisin de Lom, la Agencia para el Desarrollo Internacional de los
Estados Unidos, la Cooperacin Espaola, la Cooperacin Japonesa, as como la Cooperacin Alemana y la
Cooperacin China de Taiwn, entre otros.
34
Necesidad de preparar estrategias institucionales capaces de responder a las nuevas

tendencias formativas tanto de naturaleza presencial, semi-presencial, a distancia y
virtual, as como al conjunto de todas las anteriores denominado Multimodal.
Necesidad de expandir experiencias de intercambios internacionales entre las

Instituciones de Educacin Superior, sobre todo en reas relativas a las esferas de
Ciencia, Tecnologa y Formacin del Cuerpo Docente y Administrativo de las
Instituciones de Educacin Superior.
Insuficiente relacin de compromisos frente al desarrollo nacional entre las Instituciones

de Educacin Superior y los diferentes actores de la vida econmica y productiva del
pas.
A pesar del fortalecimiento de una conciencia nacional y de una sentida opinin pblica en
torno a la necesidad de propiciar reformas pertinentes en el sector educativo,
fundamentalmente a nivel superior, an persiste una Educacin Superior tradicional con una
oferta curricular clsica y poco nivel de pertinencia frente a un nuevo mercado laboral,
sujeto a exigencias globales y a los grandes desafos de los nuevos saberes, en el mbito de la
Ciencia y la Tecnologa, y de sus relaciones con la competitividad nacional.
Lo antes dicho puede observarse al analizar el cuadro siguiente, en el que se registran los
diez programas de Educacin Superior con ms estudiantes inscritos durante el perodo 20041 y 2005-1.
TABLA 2
LOS 10 PROGRAMAS DE EDUCACIN SUPERIOR
CON MAYOR NMERO DE ESTUDIANTES
(2004-1 Y 2005-1)
CARRERA 0 PROGRAMA
TOTAL
1 EDUCACIN
2 CONTABILIDAD
3 DERECHO
4 MERCADOTECNIA
5 ADMINISTRACIN
6 MEDICINA
7 INFORMTICA
8 INGENIERIA CIVIL
9 PSICOLOGA
10 INGENIERIA INDUSTRIAL
TOTAL
225,761
38,967
28,769
25,825
24,367
24,277
21,972
21,388
14,943
14,828
10,425
2004-1
PORCENTAJE
100.00
17.26
12.74
11.44
10.79
10.75
9.73
9.47
6.62
6.57
4.62
TOTAL
253,567
45,206
34,815
32,660
26,854
25,706
24,577
24,408
15,293
12,564
11,484
2005-1
PORCENTAJE
100.00
17.83
13.73
12.88
10.59
10.14
9.69
9.63
6.03
4.95
4.53
Elaborado por el Departamento de Estadstica de la SEESCYT, septiembre 2005
Al observar el Cuadro No. 2, puede notarse cmo el programa con mayor nmero de
matrcula, a septiembre del 2005, lo constituye Educacin, con 45,206 estudiantes,
representando un 17.83%, aunque creci poco comparado con el porcentaje registrado en el
ao 2004-1. Los programas de Contabilidad, Derecho, Mercadotecnia, Administracin,
Medicina e Informtica, con porcentajes que van del 13.73% al 9.63%, son los que absorben
35
la mayor parte de la matrcula; mientras que los programas de de Ingeniera Civil, Psicologa
e Ingeniera Industrial, andan en un orden del 6.03%, 4.95% y 4.53%, respectivamente.
El aumento en el nmero de Instituciones de Educacin Superior no ha representado
avances significativos en trminos de la diversidad de las ofertas de sus programas, as como
en la calidad de los mismos y en el nivel de pertinencia con relacin a las caractersticas
bsicas del modelo de economa abierta adoptado por la Repblica Dominicana.
En trminos de opinin pblica, as como de la comunidad educativa en general, este
crecimiento acelerado constituye una de las preocupaciones fundamentales del pas, a la hora
de evaluar la relacin entre la pertinencia de las Instituciones de Educacin Superior y sus
vnculos con la calidad requerida por los diferentes sectores de la economa y de la vida
nacional.
La situacin es ms preocupante an, cuando tenemos presente los desafos y las necesidades
de reformas de la Educacin Superior Dominicana ante los acuerdos de este pas frente a la
Organizacin Mundial del Comercio (OMC) y frente al Acuerdo RD-Centro Amrica-USA,
conocido como RD-CAFTA.
Estas nuevas figuras comerciales nos advierten cuatro espacios de comercio exterior que
habrn de influir de manera singular en el sector educativo dominicano, particularmente a
nivel de Educacin Superior y que obligatoriamente exigir orientar la Nacin Dominicana
en su conjunto ante una reforma de la Educacin Superior que responda al nuevo orden
internacional y que consolide las bases internas para el desarrollo sostenible en la Repblica
Dominicana.
Nos referimos a las figuras siguientes:
-
Comercio transfronterizo, que hace relacin en trminos de servicios a toda actividad,

planes y proyectos educativos relacionados con Educacin a Distancia y cualquier otra
modalidad E-learning enmarcada en la figura antes referida.
Consumo en el extranjero, que hace referencia a estudiantes extranjeros que vienen a la

Repblica Dominicana a solicitar servicios educativos en Instituciones de Educacin
Superior.
Presencia comercial, que hace referencia a solicitudes de instituciones acadmicas o de

fundaciones internacionales que deseen crear en el pas una Institucin de Educacin
Superior, en cualquiera de las modalidades contempladas en la Ley de Educacin
Superior 139-01.
Presencia de personas, que se refiere a la oferta de profesionales o expertos extranjeros

que deseen sus servicios en la Repblica Dominicana de manera transitoria.
Estas figuras, unidas a la experiencia de los Acuerdos de Bolonia, obligan al pas a disear
programas, planes y proyectos tendientes a propiciar una autntica reforma de la Educacin
36
Superior que responda, a corto y mediano plazo, con las exigencias de esta poderosa apertura
de mercado.
Es justo reconocer que la Sociedad y el Estado Dominicano han manifestado inters en crear
mecanismos para propiciar cambios que conlleven a enfrentar la situacin de la Educacin
Superior antes descrita.
En ese sentido, destacamos dos momentos importantes:
-
Creacin del Consejo Nacional de Educacin Superior, CONES, creado mediante

Decreto No. 1265 del 25 de julio de 1983.
Creacin de la Secretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa,

SEESCYT, creada mediante la Ley 139-01 del 24 de julio del 2001
Como puede observarse, desde 1983, la Sociedad y el Estado Dominicano han ido
manifestando, con diferentes matices, la regulacin de las Instituciones de Educacin
Superior, siendo esta voluntad poltica ms explcita al momento de crear el CONES, y ms
an en la creacin de la actual Secretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa (SEESCYT).
A partir del perodo del 16 de agosto del 2004, la Secretara de Estado de Educacin
Superior, Ciencia y Tecnologa (SEESCYT), orienta dicha institucin hacia la
implementacin de seis programas fundamentales en el orden del desarrollo y la
consolidacin de las Instituciones de Educacin Superior ante los desafos de la Ciencia y la
Tecnologa de frontera a nivel nacional, regional y global.
Estas lneas estn enmarcadas en los siguientes mbitos: Equidad, calidad, modernizacin,
ciencia y tecnologa, desarrollo de los sectores productivos, competitividad nacional.
Estos programas traducen catorce (14) polticas, claramente definidas, orientadas todas a
fomentar el desarrollo de las Instituciones de Educacin Superior hacia el fortalecimiento de
la competitividad cientfica, tecnolgica y social de la Repblica Dominicana, y en
correspondencia con el carcter global de la Economa de la Informacin y del
Conocimiento.
Las referidas polticas son las siguientes:
-
Modernizar las estructuras, los procesos y los servicios de la Secretara, automatizar el

funcionamiento interno y la conectividad con todo el sistema de Educacin Superior.
Propiciar el aumento de la cobertura y disminuir la inequidad, ofreciendo mayor

oportunidad de Educacin Superior a la poblacin dominicana.
Contribuir a fortalecer la calidad de la Educacin Superior, favoreciendo la formacin de

recursos humanos con las caractersticas y la competencia que requiere la sociedad del
conocimiento y la globalizacin.
37
Contribuir a disminuir la brecha digital en la educacin del nivel Superior, fortaleciendo

el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, tanto en estudiantes como
en profesores.
Fortalecer la ciencia y la tecnologa, as como el desarrollo de la creatividad, la

innovacin y el fomento de talentos en las reas cientficas.
Fomentar la investigacin y la innovacin, tanto en las Instituciones de Educacin

Superior como en los sectores productivos, contribuyendo al desarrollo de la
competitividad de las mismas.
Desarrollar la ciencia y la tecnologa y su vinculacin con los sectores productivos.
Contribuir a elevar los niveles de profesionalizacin y de actualizacin del personal

docente y de gerencia de las instituciones de nivel Superior.
Contribuir a diversificar la oferta curricular de la Educacin Superior del pas,

fortaleciendo las carreras cientficas, tecnolgicas y de negocios.
Fomentar los procesos de evaluacin permanente de la Educacin Superior, tanto en los

aspectos institucionales como en las actividades acadmicas, desarrollando un sistema de
evaluacin y acreditacin de las Instituciones de Educacin Superior y de los centros de
investigacin del pas, mediante el diseo de mecanismos e instrumentos de evaluacin
validados.
Propiciar la inclusin de una segunda lengua en la Educacin Superior.
Fortalecer el sistema de becas nacionales e internacionales en los niveles de Grado y

Postgrado para estudiantes y profesores, priorizando las reas que contribuyan al
desarrollo nacional.
Propiciar el desarrollo de capital humano, del ms alto nivel, en las reas cientficotecnolgicas mediante la formacin, reclutamiento y retencin de investigadores.
Establecer una estrategia de alianzas regionales laterales y multilaterales para investigar

los problemas comunes y cooperar en la formacin del personal cientfico-tcnico.
En el contexto antes descrito, la SEESCYT se apresta a propiciar el cumplimiento de estas

polticas, teniendo presente el rol de garante de la calidad de Educacin Superior del pas que
le confiere la Ley 139-01.
Finalmente, el inicio de este nuevo milenio nos deja bien claro que no importa el tamao, la
naturaleza o la modalidad de la Institucin de Educacin Superior, todas y cada una de ellas
estn situadas frente a los desafos de un milenio, que como este trae consigo drsticas
amenazas y grandes oportunidades en trminos de desarrollo institucional que den respuestas
38
a las exigencias cientficas y tecnolgicas que demandan la Sociedad de la Informacin, la
Tecnologa y el Conocimiento.
Las polticas de la SEESCYT, en la actualidad, estn todas orientadas a propiciar cambios
significativos en el mbito de la Educacin Superior, con el propsito ltimo de hacer de
cada Institucin de Educacin Superior un espacio especfico de desarrollo institucional que
garantice un sistema educativo nacional pertinente en el marco de la competitividad de la
Repblica Dominicana.22
B. Situacin de la Educacin Superior Dominicana, desde la Perspectiva

del Sistema Existente y de la Necesidad de un Sistema Nacional de
Acreditacin Docente
Secretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa (SEESCYT)
La educacin superior se concibe como un proceso permanente que se realiza con
posterioridad a la educacin media o secundaria, conducente a un ttulo de nivel tcnico
superior, de grado o de postgrado. El acceso al conocimiento cientfico y a las tecnologas,
son derechos de todas las personas, por lo que el desarrollo de las mismas es un servicio
pblico, inherente a la finalidad social del Estado. El Estado Dominicano por medio de la
SEESCYT, vela para que las instituciones de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, y
sus actividades respondan adecuadamente a las exigencias demandadas por los cambios en
los contextos nacional e internacional, en materia de educacin superior, ciencia y
tecnologa.
La ley 139-01 que estructura al sistema de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa,
establece tres tipos de instituciones: Institutos Tcnicos Superiores con capacidad para emitir
ttulos de Tecnlogos; Institutos Especializados de Estudios Superiores para emitir
titulaciones de grado y postgrado en reas especializadas, y las Universidades con capacidad
para emitir las titulaciones correspondientes en Tcnico Superior, Grado y Postgrado. En su
Art.30 la ley integra al sistema a aquellas instituciones cuyo objetivo fundamental sea la
promocin y el financiamiento de la Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, a saber:
a- Instituciones de promocin y financiamiento de la investigacin cientfica o tecnolgica.
b- Instituciones de promocin y financiamiento de las innovaciones y las investigaciones
tecnolgicas.
c- Instituciones de promocin y financiamiento de Recursos Humanos.
En torno a la gestin del sistema, la misma se concentra a nivel nacional, pues no existen
organismos provinciales y/o municipales que operen en el ejercicio de la administracin de la
educacin superior, la ciencia y la tecnologa. El rgano superior de decisiones es el
CONESCYT, donde estn representadas todas las instituciones del sistema y es presidido por
22
la Educacin en la Repblica Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Pginas
118 al 127.
39
la Secretaria o el Secretario de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, que
tiene entre sus funciones ejecutar la poltica nacional de Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa; asesorar al Poder Ejecutivo en materia de Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa, as como tambin, proporcionar las buenas relaciones y actividades coordinadas
de las instituciones del sistema entre s, con el resto del sistema educativo, con el Estado y
con otros organismos cientficos, tecnolgicos, culturales, empresariales y de la sociedad en
general.
Establece y reglamenta las subcomisiones de trabajo que considere pertinentes, entre otras:
Una Subcomisin Nacional de Educacin Superior;
Una Subcomisin Nacional de Ciencia y Tecnologa.
Dentro del sistema de educacin superior dominicano se conciben dos grupos de
instituciones: Estatales y Privadas, entre las Estatales est la Universidad Autnoma de Santo
Domingo (UASD), como institucin pblica; cuatro instituciones estatales son de reas
especializadas; el resto de instituciones (40) son del sector privado. Las instituciones de
estudios superiores dominicanas son autnomas en lo relativo con la definicin de su
estructura de gobierno.
Requisitos y Prcticas de Acceso, Permanencia y Egreso en la Educacin Superior
Las reglamentaciones de la SEESCYT para las Instituciones de Educacin Superior (IES)
establecen como requisitos mnimos de entrada a los estudios superiores los siguientes
documentos: (vase al respecto el Reglamento de las IES, Art. 12-15)
Acta de nacimiento certificada;
Fotocopia de la cdula de identidad y electoral o pasaporte para estudiantes extranjeros;
Certificacin de bachiller;
Certificacin y calificaciones del Bachillerato, emitida por la Secretara de Estado de
Educacin, SEE;
Formulario de registro de las informaciones bsicas;
Certificacin de la aplicacin de las Pruebas Diagnsticas de Ingreso, emitida por la
SEESCYT;
Certificado Mdico;
Otros requisitos que establezcan las IES;
Estudiantes dominicanos y extranjeros que poseen ttulo de bachiller de otro pas deben
presentar dicha certificacin legalizada por el consulado dominicano acreditado en el pas
de procedencia o en el de la jurisdiccin correspondiente.
Los requisitos de permanencia y egreso son establecidos por las IES en sus normativas,
partiendo de algunas disposiciones emanadas de la SEESCYT, tales como:
a) En los niveles Tcnico y Grado se debe promediar un mnimo de 70 puntos en la escala
de cero (0) a cien (100).
b) En el Postgrado el promedio mnimo es de 80 puntos.
40
c) Para la Maestra se requiere la presentacin de una tesis o trabajo final.
d) Para el Doctorado se debe presentar una tesis original, individual, defendida ante un
jurado examinador.
Convalidaciones y Homologaciones
El sistema educativo superior acepta el cambio de una IES a la otra, reconociendo las
asignaturas cursadas y aprobadas por el estudiante en otra IES homloga, sobre la base de
correspondencia entre la cantidad de crditos y el contenido (en un 80% mnimo) de las
asignaturas a ser convalidadas. (Cf. Normas del CONES para Admisiones y Registro en las
IES, del 5 de mayo de 1999, pag. 44).
Las normativas precisan que las IES no deben convalidar ms del 50% del total de los
crditos del plan de estudio del programa de referencia. Especifican, adems, que las
asignaturas convalidables son slo aquellas que fueron cursadas por el estudiante en los
ltimos cinco aos. Las convalidaciones de asignaturas cursadas en universidades extranjeras
se realizan segn los mismos criterios descritos anteriormente, debiendo estar las
documentaciones requeridas traducidas al idioma espaol. En los expedientes de los
estudiantes archivados en las IES dominicanas debe constar toda convalidacin de
asignaturas realizada, con documentaciones que evidencien con claridad el proceso.
Respecto a la homologacin de ttulos se destaca que todo ttulo de igual nivel realizado en
IES nacionales tiene, en principio, el mismo grado de validez, independientemente de la IES
que lo expide. No obstante, las titulaciones expendidas por la UASD desde el ao 1966 han
servido de paradigma a las dems IES del sistema, lo cual garantiza cierta homogeneidad. La
revlida de ttulos realizados en IES extrajeras es, segn la Ley 139-01, prrafo del Artculo
33, una prerrogativa del Estado Dominicano, a travs de su institucin de educacin pblica,
la UASD. Anterior a ser oficializada dicha disposicin, la revlida de ttulos poda ser
practicada por cualquier universidad nacional; sin embargo, slo era realizada por la UASD,
la PUCMM, la UNPHU y la UCE.
Exigencias de Escolaridad o Duracin de las Carreras.
En el sistema educativo superior dominicano est establecido el tiempo de duracin mnima
de los programas y/o carreras, segn los niveles de formacin:
-
Las carreras del nivel Tcnico Superior tiene dos aos de duracin y un mnimo y una
carga acadmica de 85 crditos mnimos.
Para el Nivel de Grado se establece una carga acadmica mnima de 140 crditos,
excepto: (vase Artculo 7, Reglamento de las IES)
a) Las carreras de Arquitectura, Veterinaria, Derecho, Odontologa, Farmacia e
Ingeniera, las cuales tienen una carga acadmica mnima de 200 crditos y una
duracin mnima de 4 aos.
41
b) La carrera de Medicina tiene una duracin mnima de 5 aos, ms un ao de pasanta.
-
En el Nivel de Postgrado:
a) La Especializacin tiene una carga mnima de 20 crditos y una duracin mnima de
un ao
b) La Maestra, Master o Magster tiene una carga acadmica mnima de 40 crditos y
una duracin mnima de dos aos.
c) El Doctorado (Ph.D.), aun sin implementacin por las IES dominicanas, tiene como
mnimo 60 crditos y tres aos de duracin mnima.
Informaciones basadas en una muestra de egresados de los aos 1999-2001 arrojaron que en
la prctica, en las universidades privadas, los estudios se prolongan medio ao sobre el
tiempo formalmente establecido. Mientras que por su parte, en la Universidad Autnoma de
Santo Domingo, UASD, se observ un ao y medio de duracin de las carreras por encima
del tiempo establecido formalmente. (Cf. Informe sobre la Educacin Superior en Repblica
Dominicana, Santo Domingo 2003).23
Avances y Limitaciones en la Educacin Superior en Repblica Dominicana
La educacin superior dominicana experiment un singular proceso de expansin a partir de
las reformas iniciadas en la dcada de los 60. Todava en 1960 exista una nica institucin
de educacin superior, la estatal Universidad de Santo Domingo que entonces contaba con
unos 3,729 estudiantes matriculados. Hasta el 2003 existen 38 instituciones, incluidas 33
universidades, 5 institutos tcnicos de estudios superiores y 6 institutos especializados de
estudios superiores (a septiembre de 2005 se registran 43 IES 24). En este ltimo ao se
registr un total aproximado de 322 mil estudiantes matriculados, para una tasa bruta de
escolarizacin de 25.8% respecto a la poblacin de 18 a 24 aos. De la tabla que evidencia
esta situacin se deduce, adems, que de apenas 122 estudiantes por cada 100 mil habitantes
en 1960 se pasa a 3,426 por 100 mil habitantes en el 2003.25
Un anlisis de las tendencias en el crecimiento de la matrcula de la educacin superior,
permite visualizar que se alcanzarn mayores niveles de escolarizacin, para lograr
estndares cuantitativos deseables para atender las necesidades del desarrollo econmico en
la Repblica Dominicana; sin embargo, la estructura en trminos de carreras y programas
acadmicos deber ajustarse a la necesidades previsibles para incrementar la calidad de la
educacin superior, en funcin del desarrollo socioeconmico del pas. En este caso, deber
producirse un mayor acercamiento entre la evolucin actual cuantitativa y cualitativa de la
educacin superior con mayores niveles de desarrollo socioeconmicos deseables.
23
al 60.
24
Segn la informacin proporcionada por el Boletn Estadstico No. 1 de la SEESCYT, diciembre de 2005.
25
la Educacin en la Repblica Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Pgina 87.
42
TABLA No 3.
MATRICULA DE EDUCACION SUPERIOR Y COBERTURA
BRUTA DEL SISTEMA. 1950-2003
Ao
IES
Matricula
Poblacin
Total
2,135,900
1950
1,987
1960
3,729
3,047,100
1970
20,602
1985
19
1993
Cobertura
18-24
Bruta (%)
307,777
0.6
1.0
4,009,500
390,253
499,383
123,748
6,416,289
958,739
12.9
28
108,335
7,293,390
1,079,013
10.0
2002
39
286,134
8,562,541
1,112,118
25.7
2003
38
298,092
8,819,000
1,199,961
24.8
2004*
44
313,427
8,960,000
1,227,642
25.5
4.1
2005*
43
322,311
9,100,000
1,247,708
25.8
Elaborado por el Depto. De Estadstica, SEESCYT. Sept. 2005
*Datos incorporados posteriormente, del Boletn Estadstico No. 1
SEECYT, Diciembre, 2005
Programas y Estudiantes en la Educacin Superior

La Repblica Dominicana contaba en el ao 2003 con 38 IES, las cuales ofertan, segn los
datos estadsticos de la SEESCYT, 936 programas en ejecucin, aunque los nombres de los
programas ascienden solamente a 426. Esos programas eran cursados por 298,092
estudiantes, segn la distribucin presentada en el cuadro siguiente:
Tabla 4
Cantidad de programas en oferta y estudiantes segn subniveles (2003)
NIVELES
Tcnico Superior
Grado
Postgrado
TOTAL
Nombres de
Programas
Cantidad de
Programas
Ejecutados
estudiantes
77
114
11,578
169
502
277,311
180
320
9,203
426
936
298,092
Fuente: Estadsticas de la SEESCYT-2003
Estudiantes en
%
4
93
3
100
En el ao 2005 se ofrecieron 1063 programas acadmicos, con una matrcula del 93.68% en
el nivel de grado; sin embargo, es importante notar que los porcentajes de especialidad y
maestra reflejan un importante crecimiento, como se puede observar en el cuadro siguiente:
Tabla 5
Cantidad de programas en oferta y estudiantes segn niveles (2005)
NIVEL
NO ESPECIFICADO
TCNICO
GRADO
ESPECIALIDAD
MAESTRA
TOTAL
PROGRAMAS
10
119
720
97
117
1,063
ESTUDIANTES
MATRICULADOS
%
168
0.05
12,273
3.81
301,925
93.68
3,218
1.00
4,727
1.47
322,311 100.00
Fuente: Departamento de Estadstica de la SEESCYT- 2005
43
Los 10 programas de mayor preferencia mantienen su consistencia en los ltimos cinco aos,
aunque la posicin de algunos de ellos puede variar ligeramente. Ellos comprenden el 79.7%
de la matrcula estudiantil. El programa de educacin es el que absorbe el mayor nmero de
matrcula estudiantil, tanto a nivel de Tcnico Superior como de Grado y Postgrado;
representando el 18.8% de la matrcula total. Le siguen los programas de contabilidad,
mercadeo y derecho (9.5%, 9.3% y 8.7%, respectivamente). Los programas de
sistemas/informtica, administracin y medicina, asimismo, absorben una matrcula mayor a
20,000 estudiantes. En los programas de postgrado, adems del programa de educacin, los
mayores porcentajes se refieren a la matrcula en medicina; pero en total representa slo el
1.9% del total de la matrcula. El anlisis prospectivo de las tendencias en los programas de
postgrado, permite sealar que se est produciendo un importante fortalecimiento para este
tipo de estudios, especialmente si se tiene en cuenta las posibilidades que ofrece la
internacionalizacin de la educacin superior y el sistema virtual de la misma, de manera
particular en los programas de postgrado.
Tabla 6
Los 10 Programas de mayor matrcula estudiantil por niveles (2003)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
PROGRAMA
Educacin
Contabilidad
Mercadeo
Derecho
Sistemas/Informtica
Administracin
Medicina
Psicologa
Ingeniera Civil
Ingeniera Industrial
TOTAL
TECNICO
GRADO
POSTGRADO
5,500
48,696
1,958
289
27,842
314
549
26,973
252
25,285
741
1,754
21,682
39
110
20,706
576
18,673
1,365
13,036
341
10,905
10,120
8,202
223,918
5,586
Fuente: Estadsticas de la SEESCYT- 2003
TOTAL
56,154
28,445
27,774
26,026
23,475
21,392
20,038
13,377
10,905
10,120
237,706
%
18.8
9.5
9.3
8.7
7.9
7.2
6.7
4.5
3.7
3.4
79.7
Si es cierto que el programa de Educacin es el que mayor nmero de estudiantes presenta,

es tambin cierto que el rea de los Negocios es la primera en la preferencia de los
estudiantes, con un 29% de la matrcula, le sigue Educacin con 18.8%. Veamos esta
relacin en el siguiente cuadro.26
Tabla 6: Estudiantes por rea de Conocimiento (2003)
PROGRAMA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
26
Negocios*
Educacin
Ingeniera/ Arquitectura/ Diseo**
Salud
Derecho
Informtica/ Ing. de Sistemas
Psicologa/ Sexualidad/ Orientacin
Publicidad/ Comunicacin
Lenguas/ Letras/ Lingstica
TOTAL
86,619
56,134
37,634
33,397
26,026
23,927
13,557
9,206
4,263
29
18.8
12.6
11.2
8.7
8.0
4.6
3.0
1.4
al 89.
44
PROGRAMA
10
11
12
13
14
Agroforestal Medioambiente***
Ciencias Polticas y Sociales
Artes
Matemticas/ Estadsticas
Otras****
TOTAL
*
**
***
****
TOTAL
3,095
1,309
878
366
1,681
298,092
1.0
0.4
0.3
0.1
0.6
100
Fuente: Estadsticas de la SEESCYT 2003, elaboradas por Daniel Vargas

Incluye las Administraciones, Gerencias y Gestin, Banca, Contabilidad,
Economa, Mercadeo, Secretariados, Turismo y Hotelera
Incluye Agrimensura y Tecnologas del Nivel Tcnico Superior.
Incluye las Ingenieras en el rea.
Incluye Filosofa, Teologa, Ciencias Militares,
Programas Especiales y de Intercambio, Ciencias Bsicas y Geografa.
Datos actualizados de los estudiantes matriculados en la educacin superior por nivel, segn
rea del conocimiento, para el 2004 y 2005, organizados con una apertura diferenciada por
grandes grupos, permiten sealar ligeras modificaciones en las tendencias de la matrcula,
manifestndose cambios importantes en ciencias de la salud y ciencias sociales. Se observan
disminuciones en la matrcula de ciencias bsicas y aplicadas y ciencias agropecuarias, en la
matrcula del 2004 al 2005 mantenindose, prcticamente estable, la matrcula en los
programas de ciencias filosficas y humanidades. La matrcula se incrementa
sustantivamente en el nivel de especialidad y de maestra, lo que refleja tendencia a
incrementar los niveles de formacin de los profesionales egresados de las universidades.
Los cuadros que siguen muestran las tendencias de un ao al otro en trminos de reas del
conocimiento y niveles de formacin.
Tabla 7
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EDUCACIN SUPERIOR POR NIVEL,
SEGN REA DEL CONOCIMIENTO. 2004-1
NIVEL
TOTAL
NO
ESPECIFICADO
313.427
3.291
1 CIENCIAS BSICAS Y TECNOLOGAS
78.786
1.1 CIENCIAS BSICAS Y APLICADAS
3.561
REAS DEL CONOCIMIENTO
1.2 INGENIERAS Y TECNOLOGAS

1.3 CIENCIAS AGROPECUARIAS
2 CIENCIAS DE LA SALUD
3 CIENCIAS FILOSFICAS Y
HUMANIDADES
4 CIENCIAS SOCIALES
NO ESPECIFICADA
TCNICO
GRADO
ESPECIALIDAD
MAESTRA
13.794
291.551
2.165
2.626
3.228
75.302
65
191
3.506
16
39
70.473
3.060
67.232
49
132
4.752
168
4.564
20
36.188
2.484
33.094
509
101
82.054
6.631
74.877
336
210
113.108
1.451
108.278
1.255
2.124
3.291
3.291
Elaborada por el Departamento de Estadstica. SEESCyT - 2005
45
Tabla 8
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EDUCACIN SUPERIOR POR NIVEL,
SEGN REA DEL CONOCIMIENTO. 2005-1
NIVEL
REAS DEL CONOCIMIENTO
1 CIENCIAS BSICAS Y TECNOLOGAS

1.1 CIENCIAS BSICAS Y APLICADAS
1.2 INGENIERAS Y TECNOLOGAS
1.3 CIENCIAS AGROPECUARIAS
2 CIENCIAS DE LA SALUD
3 CIENCIAS FILOSFICAS Y
HUMANIDADES
4 CIENCIAS SOCIALES
NO ESPECIFICADA
TOTAL
NO
ESPECIFICADO
322.311
168
72.642
912
TCNICO
GRADO
ESPECIALIDAD
MAESTRA
12.273
301.925
3.218
4.727
5.827
66.148
142
525
19
644
40
209
69.038
5.657
63.013
72
296
2.692
151
2.491
30
20
41.015
485
39.259
1.234
37
82.561
2.579
78.423
584
974
125.923
3.382
118.095
1.258
3.188
170
167
Elaborada por el Departamento de Estadstica. SEESCyT - 2005
La distribucin del estudiantado, segn gnero, ha ido cambiando de ao en ao,

observndose un crecimiento constante del sexo femenino con relacin al masculino desde
1977 al 2003, en especial en la UASD, pues en las universidades privadas la tendencia es de
estabilizacin, con un crecimiento femenino de menos de uno por ciento entre 1997 y el 2002
(Vase: Quiroga, Lucero, Feminizacin de la Matrcula Universitaria en R.D. 1977-2002).
Para el ao 1977, la matrcula femenina era el 40% en las IES privadas, el aumento
porcentual fue de cerca de 5 puntos por quinquenio, llegando a alcanzar el punto de
equilibrio por el ao 1990. En 1995 la participacin femenina era ya de 58%, para el 1999
ascendi a 59%, en el 2002 pasa a un 62.6% y para el ao 2003, la representacin femenina
era de 63.2%, frente a 36.8 % masculino. En el ao 2005 representa el 61.09% de la
matrcula total.
Dado este proceso de feminizacin de la matrcula estudiantil, tanto para la comprensin del
fenmeno, como para conocer la situacin de la mujer en la sociedad dominicana, el Instituto
Tecnolgico de Santo Domingo, INTEC, ha desarrollado un programa de Maestra en
Gnero y Desarrollo.
Tabla 9: Estudiantes segn Niveles y Sexo (2003)
NIVELES
TCNICO
GRADO
POSTGRADO
Femenino
Masculino
Total
7,731
4.1
3,847
3.5
11,578
176,307
93.5
101,004
92.2
277,311
93
4,487
2.4
4,716
4.3
9,203
Total
188,525
100
109,567
100
298,092
100
46
Tabla10: Estudiantes segn Niveles y Sexo (2005)
SEXO
NO
ESPECIFICADO
Abs
%
NIVEL
TOTAL
NO ESPECIFICADO
TCNICO
GRADO
ESPECIALIDAD
MAESTRA
2,876
0
0
0
1,106
1,770
MASCULINO
FEMENINO
Abs
Abs
TOTAL
Abs
100.00 122,531 100.00 196,904 100.00 322,311 100.00

0.00
35
0.03
133
0.07
168
0.05
0.00
5,781
4.72
6,720
3.41 12,501
3.88
0.00 114,537 93.48 187,160
95.05 301,697 93.60
38.46
772
0.63
1,340
0.68
3,218
1.00
61.54
1,406
1.15
1,551
0.79
4,727
1.47
Fuente: Departamento de Estadstica de la SEESCYT- 2005
Con relacin a la Procedencia de los estudiantes, se observa una escalada urbanizacin.

Segn el Informe sobre la Educacin Superior SEESCYT-UNESCO, publicado en el 2003,
apenas un 8% procede de las zonas rurales y el 92% de las urbanas, en especial de las
provincias de Santo Domingo, Santiago, San Francisco de Macors, La Vega, San Pedro de
Macors y Monseor Nouel. Segn el mismo estudio, el 62% procede del sector educativo
pblico y el 38% de los colegios privados.
Citando el referido Informe, 54.2% de los estudiantes realiza sus estudios en las sedes y
recintos universitarios de Santo Domingo, mientras que el 12% estudia en Santiago y el
restante 33.8% se distribuye de manera desigual por las diferentes provincias del pas.
En el mismo informe, las referencias a las edades promedio de los estudiantes es de un 75%
entre 17 y 25 aos, 19% entre 26 y 40 aos, mientras que un 6% tiene ms de 40 aos. En ese
mismo sentido, el nivel de escolaridad universitaria para los jvenes entre 17 y 25 aos era
de 15.2%, resultando inferior a un 15.4% ostentado en el ao 1998.
La Cobertura presentada en dicho Informe para la educacin superior es de 3,476
estudiantes por 100,000 habitantes, lo cual representa un crecimiento considerable, en
comparacin con los 1,773 estudiantes por cada 100,000 habitantes existentes en el ao 1995
y los 2,290 en el 1999. La cobertura presentada en el Informe la presentaban Japn,
Argentina y Per en el ao 1995. (Cf. Diagnstico del Financiamiento de la educacin
superior en la Repblica Dominicana, (Borrador de Discusin), pag. 4 agosto de 1999).
Por otro lado, la poblacin estudiantil del ao 2003 representa un 11.5% con relacin a 2.6
millones de estudiantes en los niveles preuniversitarios. Para el ao 2002 era de slo 11%.
Partiendo de los datos del Informe, cada ao entra al sistema educativo superior alrededor de
47,000 estudiantes de nuevo ingreso. Solo 63% de los estudiantes que aprueban el
bachillerato (alrededor de 75,000 anual) entran a las aulas universitarias cada ao, en efecto,
cerca de 47,000 estudiantes comienzan anualmente una carrera universitaria.
La tasa de desercin de estudiantes, para el ao 2002, fue estimada en 25%, ms otro 25%
que suspende o cambia de carrera en el primer ao de estudio. En la actualidad se estima la
desercin en ms de un 50%. El Informe SEESCYT-UNESCO detect como causas
47
principales de la desercin la precariedad econmica de los estudiantes y el tener que trabajar
para la manutencin (Pag.86-87). Esto evidencia inequidad en el acceso a la educacin
superior y en la permanencia.
La tasa de crecimiento promedio anual de la matrcula estudiantil es de 10.7%, tomando
como referencia la dcada del 1993 al 2003.
Tabla 10: Crecimiento de la Matrcula Estudiantil (1993-2003)
AO
MATRICULA
1993
108,335
Tasa de
Crecimiento %
1994
1995
128,335
136,267
15.6
6.2
1996
152,486
11.9
1997
179,826
17.9
1998
197,211
9.7
1999
2000
2001
2002
224,075
245,056
231,035
286,134
13.6
9.4
-5.7
23.8
2003
2004*
298,092
313,427
4.2
5.1
2005*
322,311
2.8
Fuente: Estadsticas de la SEESCYT 2003
* Datos incorporados posteriormente, del Boletn Estadstico No. 1
SEECYT, Diciembre, 2005
A continuacin se presenta un cuadro contentivo de la distribucin de la matrcula estudiantil

para el ao 2005 (las informaciones para el 2003 y el 2004 se presentan en el Anexo 27 Se
puede observar que la Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD) es la que cuenta
con el mayor porcentaje de estudiantes (49.5%), seguida de la Universidad Tecnolgica de
Santiago (UTESA) con el 12.1%,
Tabla 11: Estudiantes segn Instituciones y Niveles (2005)
NIVEL
INSTITUCIN
TOTAL
1
2
3
4
5
27
UASD
UTESA
O&M
UNICARIBE
PUCMM
TOTAL
NO
TCNICO
ESPECIFICADO
322,311
159,396
38,870
32,871
13,971
13,050
168
0
0
0
0
156
12,273
2,917
5,556
0
1
76
GRADO
301,925
153,569
33,200
32,674
13,970
11,211
ESPECIALIDAD MAESTRA
3,218
1,106
0
10
0
603
4,727
1,804
114
187
0
1,004
al 91.
48
NIVEL
INSTITUCIN
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
UCSD
UNAPEC
UCE
UCATECI
IINTEC
UAPA
UNIBE
UCNE
UNPHU
SALOM UREA
ITECO
UFHEC
UTESUR
UTE
UNEV
UNAD
UNIREMHOS
ISA
UNICA
IPL
UNICDA
INCE
UCATEBA
UAFAM
UPID
UCDEP
IEESFA
UCADE
ITESUMJ
UNEFA
UNNATEC
OSCUS SAN
VALERO
BARNA
IDT
UOD
ICES
42 INSUTEC (1)
43 IEESPN
TOTAL
NO
TCNICO
ESPECIFICADO
GRADO
7,415
7,267
6,824
5,219
5,092
4,506
3,889
3,465
2,934
2,778
2,470
1,921
1,689
1,518
1,236
1,143
632
622
562
401
352
329
292
284
265
164
156
152
149
124
79
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
12
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
19
365
2
70
0
0
0
12
149
121
1,591
3
417
95
0
88
0
43
49
362
7
0
0
0
76
0
0
0
149
0
10
6,527
6,023
6,801
5,075
4,385
4,471
3,803
3,382
2,700
2,657
879
1,918
1,272
1,325
1,145
1,055
632
544
500
39
332
329
292
284
189
164
156
152
0
124
69
597
399
1
0
310
0
2
39
66
0
0
0
0
71
1
0
0
0
0
0
13
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
272
480
20
74
397
35
84
32
19
0
0
0
0
27
78
0
0
35
13
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
65
52
40
38
29
0
0
0
0
0
55
0
40
0
0
10
0
0
38
29
0
0
0
0
0
0
52
0
0
0
Fuente: Departamento de Estadstica de la SEESCYT 2005
49
Con relacin a los estudiantes, hay que presentar, por ltimo, a los estudiantes extranjeros en
las IES dominicanas, los cuales, segn los datos ms recientes representan 1.3% de la
matrcula total. 28 Segn puede verse en el Cuadro siguiente la Universidad Catlica Madre y
Maestra (PUCMM) es la que cuenta con el mayor nmero de estudiantes extranjeros (1,084
estudiantes); es decir el 26.6% del total. Las otras universidades con el mayor porcentaje de
estudiantes son: la Universidad Nacional Iberoamericana (UNIBE), con el 16.1%; la
Universidad Tecnolgica de Santiago (UTESA), con el 12.7%; la Universidad Central del
Este (UCE), con el 12.6%; la Universidad Autnoma Santo Domingo, con el 11.0%; la
Universidad Nacional APEC (UNAPEC), con el 6.1% y la Universidad Nacional Pedro
Henrquez Urea, con el 2.3%.
Tabla 12: Estudiantes Extranjeros segn Instituciones, Niveles y Sexo (2004)
Tcnico
Grado
Postgrado
Instituciones
Total
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
1.
2.
ICATEBA
IDT
3.
IPL
4.
INCE
13
5.
INTEC
54
42
11
112
6.
ISA
100
28
129
7.
ITECO
8.
O&M
10
18
605
424
17
22
1,084
238
210
448
12. UCATECI
13. UCE
19
18
37
305
209
515
14. UCNE
15. UCSD
13
19
11
18
16. UFHEC
17. UNAD
18. UNAPEC
19. UNIBE
110
124
248
376
273
654
19
36
9.
PUCMM
10. UAFAM
11. UASD
20. UNICA
21. UNICARIBE
17
22. UNICDA
23. UNPHU
13
27
71
61
137
24. UTE
25. UTESA
16
23
390
129
519
46
4,074
2,348
1,612
40
TOTAL
15
13
28
al 93.
50
Egresados
La reforma de la educacin superior no slo traduce aumentos correlativos en la cantidad de
instituciones y flujos de estudiantes matriculados. Los flujos de egresados tambin muestran
una marcada evolucin ascendente en las ltimas cuatro dcadas. Informacin disponible en
el Departamento de Estadstica de la SEESCYT dan cuenta de que entre 1950 y 1960 la
Universidad de Santo Domingo apenas graduaba en promedio alrededor de 376 estudiantes
por ao. En la dcada de los 90 el sistema, integrado ya por ms de 25 instituciones,
graduaba en conjunto a ms de 160 mil estudiantes para un promedio superior a 16 mil
estudiantes por ao. Esta cifra se eleva a ms de 28 mil graduados en el ao 2003 segn
reportes de 32 instituciones; es decir un incremento del 53.5% con respecto a los egresados
del ao 1990. La tasa de crecimiento promedio de los egresados para el perodo 1990-2003
fue de 5.5%, segn las informaciones que siguen se presenta el flujo de egresados por ao en
el perodo 1990 al 2003, as como los egresados de postgrado de la UASD.
Tabla no. 13Instituciones de Educacion Superior y flujo de egresados por ao (1990-2004)
IES
Ao
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15
Egresados
Tasa crecimiento
% anual
1990
22
15,297
1991
24
15,726
2.8
1992
26
15,903
1.1
1993
26
14,905
-6.3
1994
25
15,219
2.1
1995
25
18,132
19.1
1996
24
16,695
-7.9
1997
26
15,876
-4.9
1998
29
16,749
5.5
1999
27
16,139
-3.6
2000
29
21,928
35.8
2001
28
21,982
0.2
2002
32
24,281
10.5
2003
32
28,579
17.7
2004
44
32,746
14.5
4,950
Postgrado UASD
1990-2003
TOTAL
262,361
Fuente: Estadsticas de la SEESCYT
Con relacin a los graduados de la educacin superior dominicana, se puede observar que se
han registrado 295,107 egresados en el perodo 1990 al 2004, de los cuales el 67.7% son
mujeres, el 72.7% del total de egresados corresponden al nivel de grado, el 20.2% al nivel de
tcnico y el 7.1% al postgrado. El detalle por IES, segn nivel y sexos se presenta en el
Cuadro siguiente.
51
Tabla 14: Egresados segn Nivel y Sexo (19902003)

Tcnico
Grado
Postgrado
Instituciones
Total
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
1.
AMFA
269
269
2.
ICATEBA
124
320
444
3.
IDT
225
13
238
4.
IPL
1,826
865
2,691
5.
INCE
6.
INSFODEF
7.
INST. SUP. FOR. DOC.
8.
9.
59
58
131
394
1,636
69
5,439
62
354
14
18
463
7,523
INTEC
636
1,481
2,451
2,953
1,494
1,770
10,785
ISA
156
43
158
32
30
18
437
10.
ITECO
593
2,084
386
942
24
51
4,080
11.
O&M
2,332
1,590
8,720
12,367
104
95
25,208
12.
PUCMM
13.
SEM. SANTO TOMS
1,565
2,140
5,754
240
8,357
1,988
2,787
22,591
240
14.
UAFAM
58
162
28
95
343
15.
UAPA
27
781
1,331
30
47
2,219
16.
UASD
3,688
9,097
17,621
32,572
1,837
3,113
67,928
17.
UCATECI
421
1,248
1,537
1,581
85
40
4,912
18.
UCDEP
49
61
2,104
3,102
15
16
5.347
19.
UCE
684
1,800
7,155
9,078
47
66
18,830
20.
UCNE
432
1,425
1,126
2,523
23
47
5,576
21.
UCSD
26
36
799
2,265
334
429
3,889
22.
UFHEC
190
1,876
1,287
1,929
5,282
23.
UNAD
155
613
559
1,004
2,331
24.
UNAPEC
333
441
2,649
3,604
912
1,242
9,181
25.
UNEFA
115
104
219
26.
UNEV
57
282
138
603
15
15
1,110
27.
UNIBE
14
28
2,019
2,598
37
57
4,753
28.
UNICA
60
225
265
399
15
23
987
29.
UNICARIBE
501
696
1,202
30.
UNICDA
97
358
455
31.
UNIREMHOS
16
752
1,334
1,714
65
129
4,010
32.
UNPHU
567
1,929
3,456
5,103
340
457
11,852
33.
UOD
338
329
667
34.
UTE
71
854
1,233
13
16
2,192
35.
UTESA
232
1,683
10,001
17,869
248
335
30,368
36.
UTESUR
65
16,698
219
36,390
803
73,568
2,521
117,264
7,670
10,771
3,608
262,361
TOTAL
52
La mayor cantidad de egresados se registran en los programas de Educacin, Contabilidad,
Derecho. Sistemas/informtica, Administracin de Empresas, Medicina y Mercadeo (78.5%),
segn puede observarse en el Cuadro siguiente.
Tabla 15: Los 15 Programas de mayor Cantidad de Egresados (total de 1990-2003)
Programas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Educacin (M) Bsica
Tcnico
Grado
Total
25,419
8,027
33,446
18.6
919
31,349
32,268
18.0
25,686
25,686
14.3
1,866
12,517
14,383
8.0
368
13,724
14,092
7.8
Medicina
11,748
11,748
6.5
Mercadeo
167
9,358
9,525
5.3
Ingeniera Industrial
263
5,531
5,794
3.2
1,110
4,437
5,547
3.1
120
5,282
5,402
3.0
Psicologa
5,220
5,220
2.9
Ingeniera Civil
5,036
5,036
2.8
1,563
3,372
4,935
2.7
Bioanlisis
250
2,917
3,167
1.8
Educacin
336
2,796
3,132
1.7
TOTAL
32,381
147,000
Incluye las Menciones (M) Fuente: Estadsticas de la SEESCYT 2003, elaboradas por Daniel Vargas
179,381
100
Contabilidad
Derecho
Sistemas/Informtica
Administracin de Empresas
Educacin (M) Ciencias Sociales

Odontologa
Educacin (M) Letras
Personal Docente
De los 11,111 docentes registrados en el ao 2002 en 40 IES el 48.4% cuentan con ttulo de
grado, 23.7% son especialistas, 23.9% con maestra y slo el 2% con doctorado. Por otro
lado, como se vio anteriormente, el 22.3% corresponde a la UASD y un 9.9% a la
Universidad Tecnolgica Santiago (UTESA); es decir en conjunto slo estas dos
universidades absorben a mas de la tercera parte del profesorado. En el ao 2005, el nivel de
formacin de los profesores ha experimentado una mejora, pues de los 10,870 profesores de
educacin superior el 35.4% cuentan con ttulo de grado y el 36.2% con postgrado
(especialidad, maestra, doctorado).En el Anexo se puede ver la desagregacin por IES.
En cuanto al gnero, el sexo masculino es mayoritario entre los profesores con un 58% y un
42% de participacin femenina, aunque la tendencia es de nivelacin entre ambos sexos,
pues en el ao 1995 el sexo masculino tena casi un 62% de los puestos docentes. El sexo
femenino predomina en la enseanza de las reas de Educacin, Lenguas, Bioanlisis,
Enfermera, Odontologa y Secretariado. En el ao 2005 la participacin femenina del
profesorado se ha reducido al 37.0%.
53
Con relacin a la edad promedio del profesorado, el Informe SEESCYT-UNESCO pone en
41 aos dicha edad, situando entre 37 y 48 aos las edades promedios por universidades.
Los niveles de formacin de los profesores estn divididos con la mitad del nivel de Grado
y la otra mitad con Postgrado, segn se detalla en el siguiente cuadro. La informacin de la
Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD) no est desagregada y se consigna en la
columna de no especificado; sin embargo, es de suponer que sigue la misma estructura del
ao 2002, con casi la mitad del profesorado con formacin de grado.
Tabla 16: Cantidad de Profesores por Niveles de Formacin, 2005-1
IES
UASD
UTESA
PUCMM
UCE
INTEC
UNIBE
O&M
UNICARIBE
UNAPEC
UCSD
UCNE
UCATECI
UFHEC
UAPA
UTE
UNIREMHOS
UNEV
SALOM UREA
UNAD
UCADE
UNICDA
UTESUR
ISA
IEESFA
UPID
IPL
BARNA
UCATEBA
UAFAM
UCDEP
UNEFA
UOD
ICES
ITESUMJ
OSCUS
UNNATEC
INCE
IDT
TOTAL
TOTAL
2,718
1,239
854
669
577
572
563
539
528
340
318
300
222
171
144
126
114
103
86
67
65
64
61
58
49
46
43
43
36
31
30
23
18
15
15
9
8
6
10,870
No Especif. Diplomado Tcnico Grado

2,718
0
0
0
0
0
0
686
0
0
29
287
15
0
0
576
8
0
0
165
0
0
10
108
2
0
38
315
0
0
0
453
4
37
2
125
40
0
1
110
76
0
3
238
0
0
0
134
1
12
0
86
0
0
0
33
0
0
0
53
3
14
0
47
1
0
0
58
0
0
2
32
2
1
0
41
0
0
0
57
0
0
0
24
0
0
0
19
26
0
0
19
2
0
0
35
0
0
0
25
0
0
20
14
0
0
0
0
0
0
2
13
0
0
0
24
0
1
0
26
0
0
0
3
0
0
0
23
0
0
0
4
2
0
5
6
0
0
0
7
0
0
0
2
0
0
0
1
0
0
3
2
2,900
65
115
3,851
Fuente: Informe SEESCYT-UNESCO
Especial.
0
43
59
18
1
200
100
0
107
129
1
72
65
32
11
37
15
27
1
0
16
32
8
6
11
8
0
10
5
1
7
0
0
1
1
5
6
1
1,036
Maestra
0
500
437
52
374
246
104
86
247
55
0
93
57
106
75
25
35
40
40
10
23
12
8
15
13
4
29
17
7
3
18
0
12
1
7
1
1
0
2,753
Doctorado
0
10
42
8
29
8
4
0
6
5
0
1
1
0
5
0
5
2
1
0
2
1
0
0
0
0
14
1
0
0
2
0
2
0
0
1
0
0
150
Los bajos niveles en la formacin docente se van reduciendo considerablemente, pues para el
ao 1998 un 75% tena formacin del nivel de grado, slo un 15% tena Postgrado, 10% tena
formacin desconocida. La tasa de crecimiento en la formacin del nivel de postgrado fue de
113%, ascendiendo de 2,570 profesores con nivel de postgrado a 5,485 en el 2002. En el ao
2005, si se estima que una tercera parte del profesorado en la UASD cuenta con postgrado,
54
entonces se tendra, aproximadamente, al 43.7% con formacin si se compara con aos
anteriores.
Personal de Apoyo en las Instituciones de Educacin Superior (IES)
Los nicos datos disponibles sobre esta variable datan del ao 2002, y estn contenidos en el
Informe SEESCYT-UNESCO 2003, Pg. 100-102.
A esa fecha, el personal de apoyo estaba compuesto por 7,532 personas, de las cuales 46.5%
pertenecan al sexo femenino y 53.5% al masculino. Este personal representa, apenas, el
0,23% de la poblacin laboral del pas, que segn los datos del Banco Central para agosto del
2002, ascenda a 3, 309,130 empleados.
Para los aos 1997-1998 la cantidad total de empleados en las IES era de 5,300 empleados,
con una participacin femenina de 42%, frente a un 58% de sexo masculino. Es notable el
ascenso femenino en este orden.
La tasa de crecimiento del personal de apoyo del 1997 al 2002 es de 42%, correspondiendo
un crecimiento anual de 8.42%.
La edad promedio de dicho personal era de 36 aos para el sexo masculino y 30 aos para el
femenino, relacin que vara con frecuencia por el reclutamiento de personal nuevo y el
reemplazo de otros.
Relativo a la formacin, el 40% del personal de apoyo de las IES ha realizado estudios del
nivel superior, el resto se compone de estudiantes y de personas con formacin en los niveles
Bsico y Medio (guardianes, jardineros, mensajeros, chferes, personal de servicios,
fotocopiadores, etc.)
La Ley 139-01establece en el Artculo 40 la representacin de los empleados de las IES en el
CONESCYT.
Recursos Infraestructurales y Logsticos
Segn el Informe SEESCYT-UNESCO 2003 las IES dominicanas disponan a esa fecha de
89 bibliotecas fsicas en igual cantidad de centros de enseanza, sedes y sus recintos. En la
actualidad ascienden casi a 100, debido a la creacin de nuevas IES y nuevos recintos.
Al ao 2003, el 65% de las IES dispona de acceso a bibliotecas virtuales. En las bibliotecas
fsicas de las IES se reuna a esa fecha un total de 1, 155,718 tomos y 720,000 ttulos de
obras. Adems de 2 millones de fascculos de publicaciones peridicas, aunque la gran
mayora de estos responden a versiones desactualizadas.
55
El cuadro siguiente presenta las informaciones aportadas por las IES en el ao 2002.
Tabla 17: Relacin de Bibliotecas, Tomos, PC y Conexin al InternetOctubre 2002
INSTITUCIONES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
No.
Bibliotecas
1
1
1
No.
Tomos
3,000
3,000
2,234
Intranet
Video/
Teleconf.
ACADEMIA NAVAL
AMFA
ENJ
X
INSTITUTO DE
FORMACIN
5
24,000
X
X
DOCENTE
ICATEBA
1
5,000
X
IDT
INCE
1
4,000
X
INSPID
INST. EDUCAC.
4,000
FISICA
1
INTEC
1
68,528
X
X
IPL
1
40,000
ISA
1
13,182
ITECO
1
17,710
ITESUMJ
1
460
O&M
5
15,150
X
PUCMM
3
116,000
X
X
SEMINARIO SANTO.
30,000
TOMAS
1
UAFAM
1
3,500
X
UAPA
1
9,560
UASD
18
260,000
UCATECI
2
13,500
X
UCDEP
1
9,665
X
UCE
4
30,000
X
UCNE
2
15,000
X
UCSD
2
41,000
X
X
UFHEC
4
14,222
UNAD
2
20,000
UNAPEC
2
30,000
X
UNEFA
1
5,000
X
UNEV
3
20,312
UNIBE
1
50,000
X
UNICA
1
10,026
UNICARIBE
1
10,837
X
X
UNICDA
1
11,621
X
UNIREMHOS
2
5,254
UNPHU
3
70,902
X
X
UOD
1
3,000
UTE
1
6,000
X
UTESA
9
170,150
X
X
UTESUR
1
5,527
TOTAL
89
1,155,940
21
7
Fuente: Informe SEESCYT-UNESCO 2003, elaborado por Daniel Vargas
No.PC
Conexin
Internet
40
26
39
4
6
39
122
110
60
2
28
70
14
27
3
40
40
300
145
75
50
3
195
690
4
12
146
960
233
132
228
70
150
20
94
520
35
56
234
35
80
85
2
170
4
40
140
44
5,806
300
145
4
43
70
470
2
3
105
171
147
20
103
25
60
4
57
500
35
33
234
5
80
85
43
2
15
140
38
3,182
En el ao 2002, las IES dominicanas disponan de 85 laboratorios de informtica, en su gran

mayora con conexin al Internet. Adems de eso, en varias bibliotecas universitarias se
encontraban computadoras al servicio de los estudiantes, con acceso a redes. En sentido total,
como se observa en el cuadro anterior, las computadoras disponibles en el Subsistema de
Educacin Superior ascendan a 5, 806, mientras que 3,182 (54.8%) de ellas estaban
conectadas al Internet.
56
Con relacin a todos los actores de la educacin superior en las IES, haba 19 computadoras
por cada 1,000 profesores, estudiantes y empleados. Partiendo del nmero de estudiantes
matriculados para el ao 2002 (286,134), la relacin era de 20.3 PC por cada 1,000
estudiantes. Ahora bien, es obvio que esa relacin disminuye en la dimensin prctica, ya
que 871 PC (15%) estaba al servicio exclusivo de la administracin de las IES.
El uso de nuevas tecnologas de la enseanza en la educacin superior se ha extendido en los
ltimos aos y su tendencia es de vertiginosa ascendencia, segn se siente en los ambientes
acadmicos, en los planes y proyectos de las IES y en los desafos expresados por el actual
Presidente de la Repblica, Dr. Leonel Fernndez Reyna, de construccin de un gobierno
digital, por cuya implementacin en las IES se preocupan las autoridades de la SEESCYT.
Esa tendencia hacia la tecnificacin de la enseanza superior va creando las condiciones
propicias dentro de las IES para asegurar el acceso a informaciones nacionales e
internacionales, a contactos con cientficos e investigadores de todo el mundo, lo cual puede
servir de soporte a los investigadores para el desarrollo de investigaciones que tengan
relevancia ms all de las propias fronteras.
La relacin promedio estudiantes/ computadoras es de 20.3 aparatos por cada mil estudiantes
y dos por cada cien.
Solamente 10 IES posean en el ao 2002 conexin total, aunque 15 de ellas tenan capacidad
para conectarse totalmente y 7 de ellas disponan de instalaciones para organizar video/ tele
conferencias.
Para reforzar la docencia, en especial en el nivel de postgrado, todas las IES que ofertan
programas de este nivel, 25 en total al ao 2005, poseen medios para proyecciones digitales y
10 IES tienen aulas especiales equipadas con pizarras electrnicas, entre otros medios.
Los datos anteriores indican que el uso de nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin est en proceso de desarrollo en la Repblica Dominicana; no obstante, el
estadio alcanzado es an insuficiente para responder a la creciente demanda y a las
necesidades de investigacin existentes en las IES.
Investigaciones sobre la Educacin Superior
Las investigaciones sobre la educacin superior dominicana han sido escasas.
Los aportes en investigacin son espordicos y se han limitado a exposiciones en seminarios,
artculos periodsticos, conferencias y talleres que se organizan en el sistema, sin embargo,
stos no han sido presentados en forma sistemtica, consistente y permanente.
Entre las posibles causas de ese fenmeno se enuncia:
a) La falta de incentivos institucionalizados para subvencionar a los investigadores.
57
b) Las dificultades que existen en el pas para acceder a las informaciones disponibles en las
IES.
c) La falta de informacin y estadsticas disponibles en las IES, lo que conlleva a la
informacin improvisada y la inconsistencia de los datos.
Esos tres factores parecen interactuar para impedir el auto conocimiento del sistema
educativo superior y la manifestacin real del ser de las instituciones.
Aportes significativos en este aspecto quizs han podido desarrollarse en las tesis de
maestras sobre la educacin superior y administracin educativa que se realizan en 13
programas, los cuales son ofertados por 7 universidades.
Esos aportes posibles permanecen an desconocidos ms all de las fronteras de las
instituciones de procedencia. Estos programas no estn vinculados con polticas de
divulgacin institucional para los aportes relevantes.
No obstante, hay que destacar algunos aportes sobresalientes realizados al respecto desde
1990 hasta el 2005:
a) La revista cientfica de la SEESCYT Ciencia y Educacin Superior, en la cual se tratan
temas a los ms altos niveles sobre esta rea.29
b) Historia de la Universidad Dominicana de Tirso Meja Ricart.30
c) Apuntes sobre Historia de la Educacin Superior Dominicana de Flix Campos
Faras. 31
d) El Futuro de la Economa Dominicana y la Demanda de Empleo en el mbito de la
Educacin Superior de Pablo Rodrguez y Manuel Herasme. 32
e) El Estudio BID-FUNDAPEC: Encuesta Nacional y Necesidades de las Instituciones de
Educacin Tcnica.33
f) Evolucin de la Educacin Superior Dominicana de Manuel Cocco.34
g) Informe sobre la Educacin Superior en Repblica Dominicana, SEESCYT-UNESCO
2003, elaborado por Daniel Vargas.
h) 12 Informes sobre diferentes aspectos de la Educacin Superior Dominicana, elaborados
por diferentes autores en el marco de cooperacin SEESCYT-UNESCO.
29
Vase Ciencia y Educacin Superior. SEESCYT, ao 2001

Cf. Meja Ricart, Tirso. Historia de la Universidad Dominicana. Editora Universitaria, UASD, Santo
Domingo 1999.
31
Cf. Campos Faras, Flix. Apuntes sobre Historia de la Educacin Superior 1961-1996. Santo Domingo
1997
32
Rodrguez / Herasme. Op. Cit.
33
Cf. Encuesta Nacional de Oferta y Necesidades de las Instituciones de Educacin Tcnica ENNI92,,
presentado en julio de 1994.
34
Vase Cocco, Manuel. Evolucin de la Educacin Superior Dominicana. Plan Educativo, Santo Domingo
1990.
30
58
Conforme con lo anterior, se establece que los estudios relativos a la educacin superior, con
aportes significativos, no alcanzan las expectativas en las cuales se pretende conocer de
forma detallada y profunda la realidad de la educacin superior dominicana. 35
35
al 105.
59
CAPTULO III: MARCOS REFERENCIALES PARA EL

DESARROLLO DE LA PROPUESTA.
A. Conceptos Fundamentales de la Acreditacin Docente en la Educacin
Superior
Mucho se ha escrito sobre el complejo tema de la calidad de la docencia en las universidades;
sin embargo, la presente propuesta, obliga a centrar la reflexin sobre la calidad de la
educacin superior en general y la calidad de la docencia en particular. La realidad objetiva
de los procesos de acreditacin que ya se viven en muchas partes, exige de todos modos,
imprimirle un nuevo nfasis a la reflexin sobre la calidad de la docencia abandonando la
mera especulacin filosfica, y enriqueciendo el tema con nuevas perspectivas y preguntas
como: Qu es lo acreditable en la docencia universitaria? Cmo recoger los aspectos
invisibles de la calidad de la docencia en los procesos de acreditacin? Como entender el
papel de los indicadores en los procesos de evaluacin de la calidad de la docencia? Cmo
relacionar calidad, modernidad y acreditacin en el anlisis y acreditacin de la docencia
universitaria?
En el nuevo contexto y concepto que se quiere de la universidad para los tiempos actuales y
del futuro, sta tiene la oportunidad de demostrar su capacidad de adaptacin y de liderazgo
intelectual y social, reaccionando de manera proactiva y creativa a la nueva situacin y slo
lo conseguir si la comunidad universitaria acepta la nueva situacin y procede a adoptar
cambios drsticos tanto en la forma de percibir su relacin con la sociedad como en el diseo
de la organizacin interna y de los estilos corporativos de gestin, y con la pedagoga
universitaria si bien es cierto, que varios de los temas que deben abordarse, tienen que ver
con una nueva visin de la cualificacin de los docentes 36
Dos iniciativas, relativamente recientes, han hecho hincapi en la necesidad vital de volver a
orientar la atencin hacia la formacin de los docentes, si se quiere culminar los esfuerzos
desplegados para conseguir la calidad que necesita actualmente la educacin. En el Informe
Delors se consagra un captulo entero: El personal docente en busca de nuevas
perspectivas37, a poner de relieve el papel esencial que los docentes tienen que desempear
en la sociedad futura. En el mencionado Informe Delors se recogen una serie de aspectos
relacionados con el profesorado, sobre los que es necesario actuar dada la situacin presente
y la que se avecina. De forma esquemtica, los puntos a contemplar son: Contratacin,
formacin inicial, formacin continua, profesorado de formacin pedaggica, administracin,
participacin de personal externo, condiciones de trabajo, medios de enseanza.
36
Hoy en da se ha aceptado un solo tipo de saber, el acadmico, ignorando que hay otra cantidad de saberes
que estn en la naturaleza y en los entornos sociales y culturales que tienen mucho que aportar a la
profesionalizacin de los docentes y de los estudiantes. La bsqueda de nuevas explicaciones sobre lo humano y
lo natural se basar, cada vez ms, en dilogos entre saberes diferentes.
37
Delors, J. La Educacin Encierra un Tesoro. Librera Correo de la UNESCO, S.A. Mxico, 1997, 306 pp.
60
En la 45 Conferencia Internacional de Educacin organizada por la OEI, por otra parte, el
primero de los debates principales gir en torno del tema: El personal docente en busca de
nuevas perspectivas del Informe Delors y el segundo, en torno de La funcin de los
docentes en la construccin de una cultura de paz.
Todas las cuestiones mencionadas y otras omitidas por razones obvias de espacio, tienen que
ver ms con la percepcin que se tiene de la condicin social de los docentes, que corre
peligro en muchos casos porque se les culpa de los problemas con que tropieza la
educacin... Tambin es obvio que estas cuestiones estn relacionadas con sus condiciones
de trabajo, que actualmente se consideran muy exigentes y poco gratificantes en el plano del
prestigio social y de la remuneracin. Asimismo, existe una relacin con las nuevas
tecnologas, que se consideran muy prometedoras para mejorar el aprendizaje pero que
muchos docentes contemplan con aprensin an, desperdiciando la oportunidad de adquirir
competencias en este mbito.
Es importante introducir en este momento aspectos que tratan de desmitificar algunas
cuestiones que se suelen utilizar con demasiada ligereza cuando se habla del tercer milenio y
la universidad.
Parece evidente, y los datos disponibles en este momento as lo demuestran, que la
universidad del siglo XXI ser una universidad con una fuerte proyeccin meditica,
fundamentalmente las redes de comunicacin, ser una herramienta omnipresente en estas
instituciones, con una doble misin: acceder al conocimiento disponible en cada momento y
extender su distrito universitario a la totalidad del mundo tecnolgicamente desarrollado.
Esto parece evidente, ahora bien, La multiplicidad de canales no asegura la multiplicidad de
mensajes38; cuanto mayor es la capacidad tecnolgica en el terreno de la comunicacin
electrnica, si bien se aumenta el nmero de mensajes, disminuye la cantidad de informacin
transmitida.
Estamos ante un mundo diferente para el papel de la universidad, no cabe duda, y todas las
transformaciones y ajustes a ese nuevo mundo del conocimiento y de la informacin hay que
hacerlo con profesores, con los profesores que hoy ocupan las aulas presenciales y con otros
que debern ir llegando. En definitiva, sern ellos quienes en cada lugar concreto, hagan
posible o aborte el nacimiento de las nuevas universidades, ms all de las decisiones
administrativas.
La funcin de los docentes, tanto en su faceta de investigadores como pedaggica y didctica
ha de pasar por sistemas telemticos, entendiendo por interactividad la capacidad del
nuevo sistema de admitir las exigencias del usuario y satisfacerlas, sin olvidar que todos los
nuevos medios hacen tecnolgicamente posible la interaccin entre usuarios a travs de los
medios, ms all de la simple interaccin con los medios. Esta nueva forma de enfocar su
trabajo precisa, inevitablemente, de sistemas nuevos, tanto desde el punto de vista meramente
38
Moran, J.M. Interactivos y Desconectados en Aprender para el Futuro: Aprendizaje y Vida Afectiva.
Editorial Santillana. Madrid, 1995, pginas 81 a 87.
61
administrativo, como de la formacin inicial y contina de los profesores, as como sistemas
de evaluacin acordes con la nueva situacin.
La formacin, tanto la inicial como la permanente, que ahora se hace indispensable y que
cuenta con espacios de validez ms cortos, es sin duda un factor determinante para la
universidad de este nuevo siglo, especialmente porque con las nuevas tecnologas de la
comunicacin abona la problemtica que puede surgir para su incorporacin en el terreno
educativo, particularmente en lo que tiene que ver con la falta de formacin del
profesorado, no slo para su manejo...sino fundamentalmente para la realizacin de
actividades con los mismos 39
Otra cuestin general que tiene que ver con el perfil del profesor universitario, apunta
fundamentalmente a que hay que formar a los profesores en tanto que comunicadores,
partiendo de que los contenidos que en su da adquirieron en las aulas, estn en permanente
revisin y, si bien son necesarios unos principios sobre los cuales situar los nuevos
conocimientos y stos deben ser los que se impartan en la universidad, la actualizacin la
podrn mantener en la medida en que sean capaces de integrarse profesionalmente en la
nueva situacin comunicativa. Su actividad, como docentes, pasa a tener una funcin
bsicamente de comunicador que ha de utilizar las tcnicas y los recursos adecuados y
necesarios a la situacin en que se est desarrollando.
La formacin, tal como se viene afirmando, debe ponerse en relacin con las necesidades que
le plantear su desarrollo profesional. Las necesidades de un docente universitario
bsicamente tienen dos facetas: cuestiones con relacin al conocimiento y con relacin a los
procesos de comunicacin, pedaggicos y didcticos, a lo que, en el momento presente,
habra que aadir la problemtica que introducen las redes al crear espacios multiculturales y
universales que tienden a estandarizarse perdiendo buena parte de sus elementos
diferenciadores, lo que debe obligar a considerar y valorar la multiculturalidad y la
universalidad, como principios fundamentales que han de regir su formacin y el trabajo
profesional.
En los procesos de acreditacin deben tenerse presente los cambios en las modalidades de
trabajo tanto en las funciones de docencia, como de investigacin y de accin social
considerando que un profesor modelo debera reunir competencias diversas, aunque se
especialice en algunas aptitudes o funciones y, por lo tanto, se hace indispensable plantear la
formacin del personal de la educacin superior como una misin permanente, constituye
una actividad importante de las instituciones de educacin superior del futuro y como accin
esencial para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin. La autonoma
universitaria deber garantizar la realizacin de programas de formacin y capacitacin de
personal, especialmente del personal que realizan funciones docentes, de investigacin y de
proyeccin o accin social. 40
39
Cabero, J. y otros. (Dirc). La Produccin de Materiales Multimedia en la Enseanza Universitaria.

Konos, Sevilla, 1999.
40
Informaciones y orientaciones relacionadas con la necesidad de la formacin del personal; los desafos
actuales; el papel del personal en el futuro; los tipos de formacin inicial y permanente; las condiciones de
trabajo y las polticas de formacin; estrategias de cooperacin y algunas propuestas de accin, son
62
La acreditacin, consecuente con los sistemas de evaluacin, debe trascender a los lmites
que imponen, salvo contadas excepciones, los criterios de reproduccin del conocimiento y
que es consecuencia de los medios dominantes en el sistema escolar, que permiten un control
restringido a los contenidos y a su flujo. La nueva situacin, planteada por el nuevo perfil del
docente, hace desaparecer el control sobre los contenidos, incluso sobre su organizacin, lo
que permite procesos de aproximacin, singulares y personales, en funcin de intereses,
actitudes, formacin, entorno, etc., permitiendo llegar a conclusiones, si no nuevas, si al
menos originales y personales. La evaluacin deber estar encaminada a tratar de conocer los
procesos realizados por los alumnos, ms all de las conclusiones a que se haya llegado.
Con estos y otros parmetros se debe disear el nuevo perfil del docente universitario y,
como consecuencia su formacin y su acreditacin.
Los profesores universitarios debern ser capaces de formar, al margen de unos contenidos
bsicos indispensables, en al menos seis aspectos como los siguientes, traducidos en
competencias, que son consecuencia lgica de las nuevas realidades del conocimiento, la
tecnologa, de lo social y de lo cultural que en el momento actual y hacia futuro se est
afrontando. Esos aspectos son entonces: competencias de aprendizaje. Aprendizaje
permanente: exploracin, experimentacin, valoracin del error como fuente de informacin;
competencias comunicativas; competencias de colaboracin; competencias creativas:
abstraccin, juicio crtico, imaginacin; capacidad para sobrevivir al cambio dinmico:
trabajar con modelos dinmicos y complejos y capacidad de adaptacin.
Se debe conceder entonces, una importancia especial a la formacin de los docentes como
actividad continua, comprendida su formacin inicial y su perfeccionamiento profesional a lo
largo de toda su carrera, reconociendo la funcin especial que desempean en la renovacin
de la educacin y la necesidad de nuevos modelos de formacin y perfeccionamiento
profesional a lo largo de toda su carrera, reconociendo la funcin especial que desempean
en la renovacin y calidad de la educacin y la necesidad de nuevos modelos de formacin y
perfeccionamiento. Como lo seala Clavijo, en la actualidad se debera proponer ...un
programa de formacin permanente del personal acadmico, que contemple por lo menos, la
formacin, actualizacin y superacin de los siguientes temas:
-
La cultura y conocimiento respecto al sistema de educacin superior del pas y de otros

pases del mundo.
La cultura y conocimiento respecto de los nuevos paradigmas de la pedagoga, la
didctica, el currculo y la praxis del docente-investigador.
La cultura y conocimiento respecto a la innovacin educativa, a la gestin de sistemas
complejos y dinmicos, la planeacin, la evaluacin y la autoevaluacin.
La cultura y conocimiento respecto a las nuevas tecnologas de uso educativo y para el
aprendizaje, la docencia, la investigacin y la proyeccin social.
desarrolladas con mayor amplitud en: Fielden, John y otros. La Formacin del Personal de la Educacin
Superior: Una Misin Permanente, UNESCO, agosto de 1998, 19 pp.
63
Considera tambin el mencionado autor, que en los nuevos modelos de formacin y
perfeccionamiento de deben incluir temas como la ciudadana mundial, la cultura de paz y el
desarrollo humano sostenible.41
Lo que debe quedar claro, adems, de todo lo anterior es que los juicios y modelos que se
apliquen sobre la calidad de la educacin deben recoger, estimar, evaluar y valorar los
recursos, proceso y productos objetivos que hacen posible el acto educativo, sin pretender
que se agote en ninguno de ellos, o en la suma de todos, la reflexin y el anlisis sobre la
calidad. Un modelo de evaluacin y acreditacin, por lo dems, que asuma la complejidad de
la calidad, debe centrarse en las caractersticas y apoyarse en los indicadores, y no al
contrario.
Una pregunta que surge aqu es: Qu es lo acreditable en una docencia moderna? Parte muy
significativa de la respuesta es: la capacitacin, la experiencia calificada y los ttulos de los
profesores, el uso adecuado y suficiente de recursos tecnolgicos, el acceso a informaciones
bibliogrficas y redes de comunicacin y otros elementos cuya evaluacin y medicin puede
ser relativamente fcil. Sin embargo, una docencia moderna implica otra serie de
caractersticas menos cuantificables pero de igual importancia para un proceso de
acreditacin como son, entre otras, la pedagoga universitaria, la autonoma y la
transparencia, la docencia en lnea, la legitimidad, las necesidades humanas y del contexto, la
interdisciplinariedad, la innovacin curricular y la modernidad y la modernizacin.
Desde la primera perspectiva, una docencia moderna debe acreditar unas prcticas docentes
enriquecidas por la investigacin y la innovacin pedaggica. Debe acreditar tambin una
plena conciencia de que la lgica interna de cada disciplina, su estructura epistmica y la
historia de la ciencia, son las herramientas bsicas para la construccin de una pedagoga
universitaria. Desde este punto de vista una pedagoga o mejor una metodologa y didctica
de la historia es muy distinta a una de la matemtica o de la fsica.
Teniendo en cuenta esto, una institucin universitaria de calidad debe acreditar la
participacin de sus docentes en procesos de capacitacin y mejoramiento pedaggico. Pero
esta participacin no se limita a los cursos, seminarios o diplomados sobre asuntos
pedaggicos. Aunque estos espacios son positivos, no garantizan por s mismos la
transformacin y cualificacin de la docencia. Hace falta adems una reflexin continua de
los docentes en los distintos departamentos acadmicos, sobre los problemas especficos de
la enseanza y del aprendizaje en sus respectivas reas. Es de vital importancia crear una
cultura de anlisis, discusin y mejoramiento de las prcticas pedaggicas en cada
departamento. Los crculos de calidad de la docencia, los talleres pedaggicos
autogestionados, los proyectos de innovacin diseados por los mismos docentes para
solucionar problemas especficos de la enseanza en una asignatura particular, son ejemplos
de una pedagoga que se construye de abajo hacia arriba, desde la prctica y con base en el
compromiso real de los docentes en realizar un continuo autoanlisis de su cotidiano
quehacer educativo. Obviamente, esta reflexin sobre la pedagoga no puede estar
desvinculada del debate cientfico propio de cada comunidad acadmica, ya que se corre el
41
Lozano, Lus Antonio; Glavijo, Galo Adn y Coy Uriel. Universidad, Currculo y Acreditacin. Fondo de
Publicaciones Universidad Distrital. Bogot, 2002.
64
peligro de perfilar metodologas de enseanza alejadas de las metodologas y procedimientos
a travs de los cuales en cada disciplina se construye el conocimiento. Solamente a partir de
un slido compromiso con la ciencia y sus distintas formas de abordar sus objetos de
conocimiento, se pueden sentar las bases de una verdadera pedagoga.
La autonoma, por otra parte, ha sido una importante perspectiva de la docencia universitaria,
a la cual los procesos de acreditacin se obligan a darle un nuevo nfasis y un nuevo sentido.
La transparencia, como condicin irrenunciable de los procesos de evaluacin y acreditacin,
es la nueva visin de esa autonoma. Esto nos ubica en el centro mismo del complejo reto que
hoy tienen los docentes universitarios: si la sociedad pide cuentas sobre la calidad de los
procesos de docencia, la idea de un aula cerrada, no observada, a la manera de una caja
negra por funcionarios administrativos, observadores externos o incluso por los propios
colegas. El aula universitaria, se afirma, no puede ser ms una caja negra, sino una urna de
cristal, cuyos eventos pueden ser observados, filmados, discutidos, justificados etc. La
autonoma que los docentes despliegan en el aula est mediada por la responsabilidad social
de dar cuenta a la comunidad acadmica y a la sociedad en general, de la justificacin de sus
acciones.
En relacin con la docencia en lnea es dable afirmar, que es ya un lugar comn afirmar
que la avalancha de informaciones de esta sociedad del conocimiento, ha transformado las
prcticas sociales y la manera de actuar y entender el mundo. Evidentemente, una docencia
moderna no puede escaparse a estas nuevas realidades. Si antes el profesor era fuente de
informacin hoy es, ms que todo, fuente de retos intelectuales, preguntas interesantes,
orientacin en el laberinto de la informacin, acompaamiento y apoyo para el
procesamiento y apropiacin de la informacin.
El factor legitimidad, alerta sobre que la docencia, como toda accin humana est regida por
valores, tradiciones y normas que constituyen una especie de reglas de juego, en cuyo marco
se legitiman las acciones y sobre todo las relaciones de poder que en ella se dan. La docencia
no est exenta de la mediacin del poder. Sin embargo, es un reto claro hoy, frente a procesos
como el de acreditacin, que los participantes en la accin educativa puedan percibir estas
reglas de juego de manera clara y justa, y puedan identificarse con ellas a partir de un
convencimiento de su legitimidad. La autoridad del profesor, que es de alguna manera una
condicin para el aprendizaje, se obtiene mediante la construccin de una credibilidad, y
respeto directamente vinculada con su actividad y productividad acadmica.
Una docencia moderna puede adems, acreditarse, cuando da respuesta a las necesidades y
problemas de la sociedad en la que est inmersa. Sin embargo, vale la pena aqu distinguir
entre dos tipos de necesidades. Las necesidades del contexto social y econmico son
comnmente coyunturales. Una educacin comprometida con el contexto procura desarrollar
las competencias y habilidades necesarias para la resolucin de los problemas especficos de
dicho contexto. Es indispensable insistir, igualmente, en que esas no son las nicas
necesidades a que hay que responder. Una docencia se puede acreditar si responde tambin a
las necesidades ms universales del desarrollo humano, porque el ser humano no es solo
ciudadano de su localidad o pas sino ciudadano del universo y en una concepcin holista,
esto no puede ignorarse ni desvincularse.
65
La interdisciplinariedad, que es otro factor considerado aqu, nos enfatiza que nadie puede
tener una idea clara de la fsica, por ejemplo, sin un conocimiento de las matemticas, la
qumica y la filosofa. Hoy no se puede hablar de asignaturas cerradas, aisladas y totalmente
autnomas como propone el positivismo. Una docencia de calidad, tiene que propiciar
continuamente el dilogo y la articulacin de los saberes, ya que los problemas naturales y
sociales a los que se debe dar respuesta estn siempre multireferenciados y no pueden
resolverse desde una sola perspectiva terica o incluso tecnolgica. La docencia de hoy y
seguramente del futuro debe superar la fragmentacin y la yuxtaposicin de los saberes,
como lo propone tambin Morin, y estimular un pensamiento complejo que pueda ser
verdadera herramienta de una ciencia interdisciplinaria como la que hoy debe producirse en
las universidades. Los lmites y los campos, tradicionalmente considerados, estn en la
actualidad delineados por fronteras cada vez ms dbiles y esto no puede ser ignorado por
una docencia moderna.
La innovacin curricular, otro factor considerado aqu, invita a pensar que la docencia que
hoy puede acreditarse, se desarrolla en el marco de un currculo flexible, sintonizado con los
nuevos desarrollos cientficos y culturales, y en continuo proceso de transformacin, de
acuerdo con dichos cambios. No habr, por consiguiente, una docencia moderna si no se
asume una concepcin dinmica del currculo, en cuyo diseo y transformacin se pueda
comprometer la participacin de los distintos actores sociales. Una adecuada mirada del
contexto sociocultural y un continuo monitoreo de los avances de frontera que se dan en cada
disciplina, son los elementos ms importantes a tener en cuenta para la modernizacin
curricular.
Finalmente, una educacin que responde a los procesos de modernizacin de nuestra
sociedad, es una educacin que despliega sus recursos tecnolgicos, de tal manera que su
proyecto pueda estar a la altura del desarrollo de las fuerzas productivas, generando las
habilidades necesarias para la competitividad y la produccin de calidad de un mundo
altamente industrializado, informatizado y competitivo. La modernidad es un proyecto
humano orientado a la emancipacin y a la ubicacin de la persona humana como centro y
sentido final de la naturaleza, el universo, la sociedad y la cultura. La modernidad no se agota
en la modernizacin, que es el despliegue de las fuerzas productivas orientadas hacia el
progreso tcnico y material.
Si se trata de darle cuentas a la sociedad de una educacin integral, por la que tanto se ha
trabajado, que cumple con los objetivos ms urgentes derivados del contexto, y tambin los
objetivos universales que se derivan de una concepcin democrtica del ser humano y de la
sociedad, la docencia acreditable es aquella que puede moverse de manera creativa entre la
modernidad y la modernizacin. Es la que puede jugar en distintos campos simblicos: el del
conocimiento, el de la productividad y el de la libertad humana.
Como se indica regularmente en los modelos generales de acreditacin, un docente tiene
calidad en la medida en que haga eficaz y efectivo su concepto y en que se aproxime al ideal
que le corresponde, tanto en relacin con sus aspectos universales como en lo que se refiere a
66
los especficos, que corresponden al tipo de institucin a que pertenece y al proyecto
especfico en que se enmarca, y del cual constituye o se perfila como una realizacin.
Para que la calidad, adems, se haga efectiva y asegure la posibilidad de apropiacin, por
parte del estudiante, del saber y del saber hacer correspondientes a la comunidad de la cual es
o ser miembro, gracias a un proceso de formacin, la institucin y el programa acadmico
deben tener como tarea fundamental mantenerse como espacios de formacin en los valores
generales de la cultura acadmica, valores que son propios de todas las instituciones de
educacin superior.
Naturalmente, para que la calidad se logre, se requiere tambin un clima institucional
propicio y condiciones adecuadas de organizacin, administracin y gestin.
La calidad de la educacin superior es la razn de ser de un sistema nacional de acreditacin
y reconocerla, velar por su incremento y fomentar su desarrollo, otorga tambin sentido a la
accin de un posible y quizs necesario Consejo Nacional de Acreditacin.
La calidad, as entendida e implementada, supone el esfuerzo continuo de las instituciones
por cumplir en forma responsable con las exigencias propias de cada una de sus funciones.
Estas funciones o factores que, en ltima instancia, pueden reducirse a docencia,
investigacin y proyeccin social, reciben diferentes nfasis de una institucin a otra, dando
lugar a distintos estilos de institucin.
En funcin de esto se considera tambin necesario e importante definir un marco conceptual
y metodolgico, que en la evaluacin de la calidad, afectar integralmente a las distintas
reas de desarrollo institucional, pero en especial y en este caso, a las propias de la
acreditacin docente.
Los supuestos iniciales deben ser primero y desde luego, la Constitucin Poltica del pas, el
cdigo laboral, las normas vigentes sobre el sistema nacional de acreditacin o de la
educacin superior y los referentes universales de la educacin superior.
Los anteriores presupuestos se deben complementar con la revisin de la situacin de la
educacin superior en la Republica Dominicana y su entorno nacional e internacional, el
anlisis de documentos de investigacin y de trabajos de especialistas sobre calidad,
evaluacin y acreditacin, el conocimiento de las ms importantes experiencias de
acreditacin vividas en otros contextos y la amplia experiencia que en materia de educacin
superior y de evaluacin tengan los miembros del organismo responsable de la acreditacin.
El modelo o propuesta de acreditacin que se elabore y se ponga en vigencia debe tener un
enfoque integral en relacin con el docente, es decir, que tenga en cuenta las caractersticas,
variables e indicadores con los cuales se pretende evaluarlo y acreditarlo,
independientemente de que se pueda utilizar otro modelo que los responsables conozcan y
tengan suficientemente validado.
67
Para ayudarse en la evaluacin de las caractersticas de calidad es til hacer uso de variables,
susceptibles de recibir un valor numrico o no numrico, que expresen atributos de dichas
caractersticas. Por consiguiente, se debe incluir en el modelo un conjunto de variables para
cada caracterstica, las cuales son cualitativas en unos casos y cuantitativas en otros.
En la misma direccin anterior, y con el nimo de hacer perceptible, hasta donde sea posible,
el grado de calidad alcanzado, se recomienda construir indicadores o referentes empricos de
las variables. A travs de dichos indicadores, las distintas variables que configuran las
caractersticas de calidad se hacen patentes y valorables y al igual que en el caso de las
variables, tales indicadores son cuantitativos o cualitativos.
Como puede apreciarse, este modelo que se comenta, se construye mediante procedimientos
que permiten pasar de los fundamentos conceptuales, incluidos los criterios, a la formulacin
de caractersticas y variables y a la construccin de indicadores. Sin embargo, en la
utilizacin del modelo ser posible proceder de manera contraria, es decir, partir de los
indicadores y lo que ellos representan, para valorar con sentido de diagnstico las variables y
emitir juicios sobre el cumplimiento de las caractersticas de calidad, as como para
establecer las posibles alternativas de accin que permitan avanzar en el logro de una mayor
calidad.
Debe entenderse, por lo dems, que las instituciones que ingresen al sistema de acreditacin
estarn en libertad de utilizar sus propios instrumentos para la recoleccin de informacin, de
disear nuevos indicadores, de formular nuevas variables y aun de definir nuevas
caractersticas o de darles a las que se definan como patrn, lecturas diferenciadas, para
efectos de conducir ms apropiadamente sus procesos de autoevaluacin y de reflejar mejor
la especificidad propia, sin menoscabo de dar consideracin obligada a los criterios, a los
factores y a las caractersticas de calidad propuestas por el modelo.
Los factores que se definan sern valorados con base en una consideracin integrada de las
distintas caractersticas de calidad que los constituyen. El grado de cumplimiento de cada
caracterstica de calidad debe ser establecido mediante la valoracin integral de las variables
que le corresponden. Finalmente, estas son susceptibles de ser evaluadas a travs de
conjuntos de indicadores empricos aplicados a ellas.
Las variables y los indicadores con los que se quiera establecer el cumplimiento de cada una
de las caractersticas apuntan, unos, a aspectos centrales de la caracterstica, otros, a aspectos
complementarios. As mismo, en el caso de cada factor, las caractersticas que los
constituyen hacen referencia de manera muy desigual a los aspectos medulares del
cumplimiento de las funciones bsicas de la docencia universitaria, en este caso, o de la
educacin superior cuando es aquella la que en su totalidad se quiere evaluar y acreditar.
Finalmente, no se puede pretender que la misma ponderacin, o la ponderacin que se utilice,
sea vlida para todo tipo de instituciones. La ponderacin apunta a reconocer la importancia
relativa de los elementos que se sintetizan, pero no se puede convertir lo cualitativo en una
operacin de cantidades. La ponderacin es un mecanismo de diferenciacin de
especificidades y es adems una gua de lectura de las interpretaciones que se hacen de la
68
informacin recogida. En el otro extremo, tampoco resulta razonable que las ponderaciones
se hagan de cada situacin, sin justificaciones adecuadas.
Quede finalmente claro entonces, que la acreditacin docente implica para ponerla en
ejecucin en el pas, tener un marco conceptual claro y coherente con las necesidades que se
espera afrontar, as como definir una metodologa o procedimientos que impriman
suficiencia, objetividad y validez al proceso.
B.
Sistemas de Acreditacin Existentes en Algunos Pases de Amrica

Latina, Espaa y Estados Unidos.
En la citada regin y pases se pusieron en marcha, en mayor medida, desde la dcada del 90
mecanismos o programas de evaluacin de la calidad de la educacin superior, propugnando
por una cultura de evaluacin cuyos resultados an son poco significativos, pero se va
avanzando para garantizar a la sociedad niveles de calidad que permiten la acreditacin
institucional o de programas. Una revisin sobre los sistemas de evaluacin y acreditacin
de la Educacin Superior en algunos pases de Amrica Latina, Espaa y Estados Unidos
aunque sea de carcter institucional, permite contar con lecciones de la experiencia, aunque
no se trate, explcitamente, de sistemas para orientar el establecimiento de un Sistema de
Acreditacin Docente de Educacin Superior en la Repblica Dominicana. En este sentido,
se revisarn las experiencias en Argentina, Centroamrica (a nivel regional y de cada uno de
los pases), Colombia, Cuba, Mxico y otros. Tambin se presentar una rpida revisin del
Programa de Evaluacin del Profesorado de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad
y Acreditacin (ANECA), que se viene aplicando en Espaa, y de Estados Unidos.
1. Argentina: La Ley de Educacin Superior de 1995 cre la Comisin Nacional de
Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), que inici su funcionamiento en agosto
de 1996, integrada por personalidades de reconocida trayectoria acadmica y cientfica por
un perodo de cuatro aos, con renovacin parcial, designados por el Poder Ejecutivo de la
siguiente manera: tres a propuesta del Consejo Interuniversitario, tres de cada una de las dos
cmaras del Congreso de la Nacin, uno del Consejo de Rectores de las Universidades
Privadas (CRUP), uno de la Academia Nacional de Educacin y uno del Ministerio de
Educacin, con las siguientes funciones:
- Coordinar y llevar a cabo las evaluaciones externas de las instituciones universitarias, con
la participacin de pares acadmicos de reconocida competencia;
- acreditar las carreras de grado correspondientes a profesiones reguladas por el Estado;
- acreditar las carreras de postgrado ya sea de especializacin, maestra o doctorado;
- expedirse sobre la consistencia y viabilidad del proyecto institucional requerido para que
el Ministerio de Educacin autorice la puesta en marcha de una nueva institucin
universitaria nacional con posterioridad a su creacin por la ley del Congreso Nacional o
el reconocimiento de una provincial;
- preparar los informes requeridos para otorgar o no la autorizacin provisoria y el
reconocimiento definitivo de las instituciones universitarias privadas, as como los
69
informes en base a los cuales se evala anualmente el perodo de funcionamiento
provisorio de dichas instituciones;
- expedirse sobre las propuestas para la constitucin de entidades privadas con fines de
evaluacin y acreditacin universitaria en forma previa a la decisin al respecto del
Ministerio de Educacin.42
El Ministerio de Educacin, asimismo, puede crear entidades privadas para la evaluacin y
acreditacin, previo dictamen de la CONEAU. En general, sigue el procedimiento de
evaluaciones institucionales internas y de evaluacin externa. Las evaluaciones internas o
autoevaluaciones analizan los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones de
docencia, investigacin, extensin y de gestin institucional, proporcionando
recomendaciones para el mejoramiento institucional. La CONEAU tiene en aplicacin un
documento orientador para la evaluacin externa: Lineamientos para la Evaluacin
Institucional, que fue consultado con la universidades. Segn este documento la
evaluacin institucional est orientada a un anlisis integral de las universidades con el
propsito de hacer propuestas y recomendaciones de mejoramiento de su funcionamiento,
contribuir al perfeccionamiento de las prcticas, contribuir al compromiso institucional y a la
adecuada toma de decisiones.
La autoevaluacin es responsabilidad de cada institucin, pero cuenta con el apoyo,
asistencia y cooperacin de la CONEAU, que se hace cargo de la evaluacin externa por
medio de comits de pares seleccionados de una nmina clasificados por rea acadmica. El
informe de evaluacin externa es analizado por la CONEAU, que puede solicitar
aclaraciones, ampliaciones y mayor profundidad y luego consultarlo al rector de la
institucin para recibir indicaciones o correcciones. Posteriormente, la CONEAU prepara la
versin final y lo pone a consideracin del rector para solicitar sus opiniones y es publicado
conjuntamente con el informe de evaluacin externa.
Se observan avances positivos en la aplicacin de los procesos de evaluacin institucional,
con la participacin de un importante porcentaje de universidades y la aceptacin cada vez
mayor de un proceso de evaluacin permanente, para lograr mejores niveles en la calidad de
las instituciones universitarias.
La acreditacin de las instituciones universitarias se refieren a los dictmenes, de carcter
vinculante, que otorga la CONEAU para el funcionamiento de nuevas universidades
nacionales, la autorizacin provisoria de nuevas universidades privadas, el reconocimiento
de las universidades provinciales y la confirmacin definitiva de universidades privadas con
autorizacin provisoria. El dictamen favorable otorgado por la CONEAU es garanta de
institucin acadmicamente calificada y pertinente y asegura, a la comunidad, que se trata de
una apertura justificada. La experiencia ha demostrado la importancia de la accin de la
CONEAU, para una ponderada regulacin del sistema universitario. Tambin, se reconoce la
importante contribucin de la CONEAU en el seguimiento de universidades privadas con
autorizacin provisoria, el reconocimiento definitivo de las universidades privadas y la
42
UNESCO, IESALC. La Evaluacin y la Acreditacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el

Caribe. IESALC, 287 pp. (en Evaluacin y Acreditacin en la Educacin Superior Argentina por Norberto
Fernndez Lamarra, pgina 10).
70
autorizacin de nuevas universidades nacionales y reconocimiento de instituciones
universitarias provisionales. Algunos de los casos han recibido dictmenes favorables pero,
regularmente, con recomendaciones para el mejoramiento de los respectivos proyectos
institucionales; otros han sido devueltos al Ministerio de Educacin con dictmenes
negativos.
Las otras responsabilidades de la CONEAU se refieren a la acreditacin de carreras de
postgrado: especializacin, maestra y doctorado y acreditacin de carreras de grado. Se han
establecido estndares mnimos con definiciones de cada tipo de postgrado y criterios en
cuanto al marco institucional, plan de estudios, personal docente, estudiantado,
equipamiento, biblioteca y centros de documentacin y disponibilidades para la
investigacin y prctica profesional, para una acreditacin categora A, B o C, segn sean
consideradas como excelentes, muy buenas y buenas, respectivamente. La acreditacin de
carreras de grado se realiza peridicamente por la CONEAU utilizando estndares y criterios
a cargo de comits de pares para evaluar las carreras, sealar los aspectos favorables o
desfavorables, las propuestas de recomendaciones para el mejoramiento de su calidad y su
respectiva acreditacin de seis aos si se cumple plenamente con los estndares establecidos
o por tres aos cuando no se alcanza el perfil previsto pero existe la seguridad de que se
siguen estrategias para lograrlo.
Los avances en la evaluacin y acreditacin han sido significativos, aunque todava existen
desafos que deben afrontarse para su perfeccionamiento. Entre los aspectos positivos
pueden mencionarse la transparencia en el proceso de evaluacin y acreditacin, el
establecimiento de un piso mnimo de calidad acadmica, independencia y autonoma de
los pares para desarrollar sus tareas y elaborar sus informes, acreditacin positiva de los
postgrados que le dan imagen pblica a la carrera, aumento en la demanda de ingreso,
estmulo a docentes y estudiantado, mayor ordenamiento interno y reorientacin para lograr
mayores estndares. Las acreditaciones de grado aprobadas por el Consejo de Universidades
son detallados y especficos y consecuentemente muy orientadores; pero se requiere criterios
comunes de calidad para atender la acreditacin masiva de carreras universitarias,
considerando su diversidad y especificidad. Un aspecto positivo de la estrategia de
acreditacin lo constituyen los compromisos que representan metas que deben alcanzar las
instituciones universitarias y que redundan en el incremento de la calidad de la Educacin
Superior.
71
Algunas lecciones de la experiencia Argentina para orientar la propuesta:

Sistema de Acreditacin de Docentes en la Educacin Superior en la Repblica
Dominicana.
1. Organizacin del sistema que facilite el trabajo conjunto con las instituciones de
educacin superior en las tareas de evaluacin y acreditacin; as como una
participacin responsable y voluntaria.
2. Autonoma e independencia en las tareas de evaluacin y acreditacin.
3. Cooperacin, apoyo y fortalecimiento de programas de capacitacin en
evaluacin y acreditacin.
4. Preparacin de guas, orientaciones e instrumentos que faciliten las acciones de
5. Desarrollo y aplicacin de una cultura de evaluacin en las instituciones de
educacin superior.
6. Desarrollo del enfoque o conceptualizacin de la acreditacin para tener claridad
de los objetivos y del proceso a implementar. En el caso de la Argentina la
evaluacin debe servir para interpretar, cambiar y mejorar las instituciones y
programas, dentro de un proceso abierto y flexible en el marco de la misin y de
los objetivos institucionales.
2. Centroamrica: La Confederacin Universitaria Centroamericana, que tiene como rgano
rector al Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) es un organismo de
integracin conformado por las universidades estatales de los pases de Amrica Central, que
funciona desde 1948 y desempea, desde 1962, tareas de evaluacin y acreditacin de la
educacin superior en la regin por medio del Sistema de Carreras y Postgrados Regionales
(SICAR); a partir de 1998 con el Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de
la Educacin Superior (SICEVAES) y, posteriormente con el funcionamiento del Foro
Centroamericano por la Acreditacin de la Educacin Superior para la conformacin del
Consejo Centroamericana de Acreditacin (CCA). Aunque existen antecedentes de muchos
aos, slo a partir de 1995 es cuando se dinamizan los trabajos de evaluacin y acreditacin
en Centroamrica, centrando su atencin en el fortalecimiento del Consejo Centroamericano
de Acreditacin, como un esfuerzo cooperativo.
En Guatemala la nica universidad pblica es la Universidad de San Carlos (USAC), que
goza de autonoma y se regula as misma. El Consejo de Educacin Privada Superior (CEPS)
est encargado de autorizar la creacin de universidades privadas, que gozan de autonoma y
libertad acadmica, y de su supervisin para asegurar la calidad acadmica.
La Universidad Nacional Autnoma de Honduras (UNAH), que es un organismo autnomo y
descentralizado del Estado, se encarga del desarrollo de la educacin superior y profesional
del pas, por medio del Consejo de Educacin Superior, el cual cuenta con la Direccin de
Educacin Superior. En la prctica existen dos subsistemas: la Universidad Nacional
Autnoma de Honduras y el resto de las instituciones pblicas y privadas que existen en
Honduras. Las normas acadmicas de Educacin Superior sealan que todos los centros de
72
educacin superior deben establecer sistemas de evaluacin permanente y que la evaluacin
debe realizarse peridicamente.
En El Salvador , la Direccin Nacional de Educacin Superior, que depende del Ministerio
de Educacin, se encarga de este nivel educativo, aunque la ley define que la Universidad de
San Salvador, que es estatal, tiene autonoma en los aspectos docentes, econmicos y
administrativos, as como en las universidades privadas. En este caso, la ley define que el
Ministerio de Educacin se encarga de definir las polticas educativas, supervisin,
evaluacin, calificacin y control de las instituciones de la educacin superior. Tambin, se
establece el Consejo de Educacin Superior, como organismo consultivo y la Comisin de
Acreditacin de la Calidad de la Educacin, como rgano adscrito al Ministerio de
Educacin. Los estndares mnimos y los requisitos de calidad estn establecidos en la
legislacin actual y aplicada por el Ministerio de Educacin. El Sistema de Supervisin y
Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Superior, creado por el Ministerio de
Educacin, con la participacin del Consejo de Educacin Superior cuenta con tres
subsistemas: de Calificacin Anual, de Evaluacin Bi-anual, que son obligatorios, y de
Acreditacin de carcter voluntario.
En Nicaragua, las instituciones de educacin superior tienen autonoma en lo acadmico,
financiero, orgnico y administrativo, pero estn coordinados y apoyados por el Consejo
Nacional de Universidades (CNU), que vela por la calidad de las universidades y centros de
Educacin Tcnica Superior, la creacin de nuevas instituciones, la apertura o cierre de
carreras y la poltica de distribucin de fondos asignados por el Estado. Desde el ao 2001, el
Gobierno de Nicaragua promueve la realizacin de un proyecto, a ser financiado por el BID,
que incluye un proceso de evaluacin de las universidades y el diseo de un Sistema de
Acreditacin.
En Costa Rica, las cuatro universidades estatales, que gozan de plena autonoma, han suscrito
un Convenio por medio del cual han establecido el Consejo Nacional de Rectores
(CONARE) que tiene funciones de aprobacin del Plan Nacional de la Educacin Superior
Estatal, distribucin de los fondos globales asignados a la universidades estatales, la
evaluacin, creacin y cierre de carreras y las polticas comunes en el nivel Estatal. El rgano
tcnico es la Oficina de Planificacin de la Educacin Superior (OPES).
Para la regulacin de las instituciones de Educacin Superior se crea en 1981, por ley, el
Consejo Nacional de la Educacin Superior Privada (CONESUP), para la apertura de nuevas
instituciones y carreras y su cierre, si fuere necesario su cierre temporal por razones
justificadas. Est presidido por el Ministro de Educacin y cuenta con representantes del
CONARE, de las universidades privadas y de los Colegios Profesionales. Tanto el CONARE
como el CONESUP tienen responsabilidad sobre la evaluacin de las carreras y programas;
pero en 1999 se establece el Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior
(SINAES) que cubre instituciones de Educacin Superior estatales y privadas y cuenta con el
apoyo de dichas instituciones.
En Panam, las universidades estatales gozan de autonoma plena y la creacin de
universidades privadas se efecta con participacin del Ministerio de Educacin y la
73
Presidencia de la Repblica, por medio de Decretos Ejecutivos; sin embargo, la Constitucin
Poltica de Panam establece que la Universidad Oficial del Estado fiscalizar a las
universidades particulares; en este sentido, si bien la creacin de las instituciones
universitarias est a cargo del Ministerio de Educacin y la Presidencia de la Repblica, la
Universidad de Panam se encarga de la evaluacin y aprobacin de los aspectos
acadmicos, instalaciones fsicas y normas para el personal docente de las instituciones de
Educacin Superior. En 1995 se crea, por iniciativa del Rector de la Universidad de Panam,
el Consejo Nacional de Rectores de Panam que, entre otros objetivos, se refiere al
mejoramiento de la calidad, pertinencia y equidad de la educacin superior y ha propuesto el
establecimiento del Consejo Nacional de Acreditacin de la Educacin Universitaria.
En Centroamrica existe un conjunto de sistemas u organismos de evaluacin o acreditacin
ya establecidos y en funcionamiento: dos nacionales, el Sistema Nacional de Acreditacin de
Educacin Superior (SINAES) de Costa Rica y la Comisin de Acreditacin de la Calidad
Acadmica (CdeA) de El Salvador; y, cuatro regionales, el Consejo Centroamericano de
Acreditacin de la Educacin Superior (CCA), Sistema de Carreras y Postgrados Regionales
(SICAR), Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior
(SICEVAES), Asociacin de Universidades Privadas de Centroamrica (AUPRICA). El
CCA es un organismo de acreditacin de segundo nivel, el SICEVAES realiza evaluaciones
para el mejoramiento de la calidad en preparacin para la acreditacin y el resto realizan
evaluaciones para la acreditacin institucional y de carreras.
Tambin, existe un conjunto de sistemas u organismos de acreditacin ya establecidos en
proceso de gestacin en la regin como el Proyecto de Modernizacin y Acreditacin de la
Educacin Terciaria en Nicaragua (BID-Gobierno de Nicaragua), el Proyecto de Sistema
Nacional de Acreditacin de la Enseanza Privada Superior (SINADEPS) de Guatemala, el
Proyecto de Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) de
Panam, el Proyecto de Sistema de Acreditacin de Programas de Ingeniera y Arquitectura
de Costa Rica, el Proyecto de Sistema Centroamericano de Acreditacin de la Enseanza de
la Ingeniera, la Iniciativa de Acreditacin Regional de Programas de Medicina, el Proyecto
de Sistema Centroamericano de Acreditacin del Sector Agroalimentario y Recursos
Naturales.
Como se puede observar, existe un relevante esfuerzo centroamericano para avanzar
significativamente en el campo de la evaluacin y acreditacin de la Educacin Superior,
tanto a nivel nacional como regional, as como para establecer lneas de trabajo en relacin
con las instituciones, programas, carreras o especialidades. Las instituciones de Educacin
Superior han asumido en Centroamrica la iniciativa de impulsar sistemas u organismos para
la evaluacin y acreditacin, en muchos casos, con el apoyo de la cooperacin internacional,
plantendose procesos de reflexin, dilogo y capacitacin; as como la amplia participacin
de la comunidad universitaria a nivel nacional y el sustantivo apoyo del CSUCA en el nivel
regional. El propsito fundamental lo sigue constituyendo el mejoramiento de la calidad de la
Educacin Superior.
La iniciativa ms importante y con mayor potencial de impacto hoy da en materia de
evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin superior en Centroamrica, es la
74
creacin del Consejo Centroamericano de Acreditacin (CCA). Esta iniciativa rene hoy a
sectores que en el pasado no han dialogado entre s, mucho menos trabajado juntos por un
proyecto estratgico comn: universidades estatales, universidades privadas, ministerios de
educacin, colegios profesionales y los distintos organismos de evaluacin y acreditacin
existentes y en formacin en la regin. Una vez logrado su establecimiento lograr el
desarrollo y consolidacin exitosa de este Consejo parece ser estratgico para el impulso y
desarrollo de la evaluacin, aseguramiento y acreditacin internacional de la calidad de la
educacin superior de Amrica Central. 43
Algunas lecciones de la experiencia centroamericana para orientar la propuesta:
Dominicana
1.
2.
3.
4.
La articulacin organizada de diversos sistemas de evaluacin y acreditacin de la

educacin superior tanto a nivel nacional como regional, contribuye en lograr una
mayor atencin de los diversos aspectos orientados al mejoramiento de la calidad
de la educacin superior. La existencia de una entidad, como el CSUCA, que
orienta las acciones de evaluacin y acreditacin, representa una garanta y le da
legitimidad a las acciones tanto a nivel nacional como regional.
Se observa claramente que se establece un sistema dentro de uno mayor de
segundo nivel, que articulan y potencian sus resultados, exigiendo una mayor
cohesin para impulsar polticas claras en materia de evaluacin y acreditacin
institucional.
Existe un importante apoyo de la cooperacin internacional que refleja el inters de
los organismos nacionales, regionales e internacionales en el desarrollo de sistemas
de evaluacin y acreditacin de la educacin superior, no solamente en relacin
con los objetivos de mejoramiento de su calidad, sino tambin en la toma de
decisiones para asegurar la acreditacin institucional y de las carreras ofrecidas, as
como de aspectos especficos, como el de docentes de la educacin superior, por
ejemplo.
La legitimidad de las acciones de evaluacin y acreditacin es resultado no
solamente de la participacin de las propias universidades, sino tambin de la
participacin de otros sectores involucrados interesados en el mejoramiento de la
calidad de la educacin superior como los ministerios de educacin, empleadores o
empresarios y los colegios o asociaciones de profesionales.
No obstante lo planteado aqu sobre la experiencia global de Centroamrica, presentamos

enseguida los casos especficos de algunos pases de esta regin.
3. El Salvador. La entrada a la bsqueda sistemtica de la calidad de la educacin superior,
mediante la evaluacin y la acreditacin, como un propsito nacional, se da con la Reforma
Educativa en Marcha, iniciada desde la primera mitad de la dcada del 90, como parte de la
reforma legal del sistema educativo nacional.
43
IESALC/UNESCO. La Evaluacin y la Acreditacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el

Caribe. IESALC, 287 pp. (en La Evaluacin y Acreditacin en la Educacin Superior en Centroamrica por
Francisco Alarcn Alba y Julio Guillermo Luna, pgina 81).
75
Como lo dice Campos: Esta reforma sustituye la Ley de Universidades Privadas por la Ley
de Educacin Superior, donde se establecen los conceptos de Calificacin, Evaluacin y
Acreditacin Institucional, los dos primeros como procesos obligatorios para las instituciones
de educacin superior y el ltimo como voluntario para las mismas, con la periodicidad para
su ejecucin y los aspectos fundamentales a considerar en el caso de calificacin. 44
Dado de que con excepcin de la Universidad de El Salvador, fundada a mediados del siglo
pasado y de la Universidad Centroamericana fundada a mediados de la dcada de lo sesenta,
la mayora de universidades son jvenes, pues llegan apenas a los veinte aos o un poco ms
de funcionamiento y una decena de ellas ronda por los 13 15 aos.
Esta situacin indica que estn todava en periodo de consolidacin institucional, con las
limitantes que ello implica para someterse a un proceso de acreditacin.
De los nuevos conceptos que introdujo la Ley de Educacin Superior, el de Acreditacin y su
consiguiente proceso se inicia en 1998.
Al comienzo se debati mucho el sistema con algunos comentarios o reacciones
desfavorables por la incompatibilidad que algunos perciban en un modelo prcticamente
importado de pases desarrollados y que no calzaba con la idiosincrasia de un pas pequeo
en proceso de desarrollo y esto porque la asesora para estructurar y poner a andar la
propuesta, se recibi de la Universidad de Harvard a travs de Graduate School of Education
y Harvard Institute of Development, de dicha Universidad.
Las caractersticas previstas para el Sistema de Acreditacin son: la acreditacin es de
carcter institucional, voluntaria, aplicada o administrada por una Comisin de acreditacin
de la Calidad Acadmica como ente adscrito al Ministerio de Educacin; los miembros
integrantes no representan a institucin alguna y son nombrados por mutuo acuerdo entre el
Ministerio de Educacin y el Consejo de Educacin Superior, para un periodo de cuatro aos.
La Comisin est normada por un reglamento.
La falta de un liderazgo, como producto de la improvisacin, dice el mismo Campos, en la
creacin de las instituciones y la falta de reconocimiento de la competencia de las
instituciones ms antiguas, han imposibilitado a las organizaciones privadas de establecer
mecanismos de mejora o al menos de mantenimiento de una mnima calidad de la educacin.
Esta situacin fue la que llev al Estado a que mediante la Ley de Educacin se establecieran
las pautas para el ordenamiento, calificacin, evaluacin y acreditacin institucional, dejando
al ejecutivo la decisin de escoger la forma de ejecutar cada una de estas actividades.
44
Campos Batres, Adalberto Elas. Experiencia del Sistema de Supervisin y Mejoramiento de la Calidad
de la Educacin Superior en El Salvador. Asociacin Colombiana de Universidades. Cuadernos ASCUN,
No.6.
76
Este hecho no ha exonerado, sin embargo, que el proceso de evaluacin y de acreditacin
tenga ms renuencia y lentitud en la universidad privada y as posiblemente est
funcionando, que en la pblica.
Algunas Lecciones de la Experiencia en el Salvador para Orientar la Propuesta:
Dominicana
1. La Educacin Superior y la calidad que debe ofrecer est involucrada en el espritu y en
la letra de la reforma educativa del pas.
2. Se percibe al Estado con fuerte presencia en la regulacin y orientacin de la Educacin
Superior.
3. La edad o antigedad de las universidades es importante tomarla en cuenta en las
estrategias de cambio que promueve o implica un programa de evaluacin y
acreditacin de la educacin superior.
4. Si bien es interesante la experiencia y asesora internacionales debe cuidarse que el
modelo de evaluacin y acreditacin que se disee y proponga tenga en cuenta, antes
que todo, la idiosincrasia, historia y cultura del pas.
5. El trabajo en las universidades privadas para promover la evaluacin y la acreditacin, a
veces se percibe ms difcil, de todas maneras el trato para ellas debe ser diferente que
el que se concede a las pblicas u oficiales.
4. Honduras. (Universidad Nacional Autnoma de Honduras). La experiencia principal
de evaluacin y acreditacin en Honduras se da en la universidad arriba sealada. Dicho
centro educativo fue fundado en 1847 y segn la Constitucin de la Repblica, en su Artculo
160: La Universidad Nacional Autnoma de Honduras es una Institucin Autnoma del
Estado, con personalidad jurdica, goza de exclusividad de organizar, dirigir y desarrollar
educacin superior y profesional. Contribuir a la investigacin cientfica, humanstica y
tecnolgica, a la difusin general de la cultura y al estudio de los problemas nacionales.
Deber programar su participacin en la transformacin de la sociedad hondurea.
Aprovechando la potestad que le da la ley, la UNAH consider indispensable la emisin de la
Ley de Educacin Superior que sirviera de sombrilla institucional, ante la eventual creacin
de otras universidades estatales y el 17 de septiembre de 1989, el Congreso Nacional emiti
la Ley de Educacin Superior por medio de la cual la UNAH organiza, dirige y desarrolla el
nivel de educacin superior del pas.
La misma Ley mencionada crea el Consejo Nacional de Educacin Superior y es ste el que
de hecho realiza la acreditacin de los centros de educacin superior a travs de tres actos:
aprobacin de creacin y funcionamiento de centros, carreras y programas especiales;
direccin de la labor diagnstica del nivel y ejecucin de evaluacin y supervisin.
La aplicacin de la experiencia, adems de sus fortalezas obvias, ha tenido sus limitaciones
que van desde carencia de personal con dedicacin exclusiva, carencia de recursos
financieros y poca experiencia de la comisin ejecutora hasta la poca o ninguna colaboracin
de algunos de los centros.
77
La experiencia deja tambin como leccin, entre otros aspectos, el no establecer entes u
organismos, lo que es muy comn en el Estado poltico, sin la asignacin de los recursos
indispensables, una clara definicin conceptual de lo que se quiere y una propuesta de
evaluacin congruente del mismo sistema.
Algunas Lecciones de la Experiencia de Honduras para Orientar la Propuesta:
Dominicana.
1. La direccin y orientacin del sistema de evaluacin y acreditacin de la Educacin
Superior est en manos del Estado, a travs de su Universidad oficial.
2. La organizacin, desarrollo y direccin de la educacin superior en el pas es
competencia exclusiva de la Universidad Nacional del pas.
3. Existe un Consejo Nacional de Educacin Superior que es el responsable directo de la
acreditacin de los centros de educacin superior.
4. El pas cre la ley y otras condiciones para la acreditacin de la educacin superior,
pero se qued corto o limitado en la parte de asignacin de recursos que permitan el
desenvolvimiento normal del sistema.
5. No establecer entes u organismos, lo que es muy comn en el Estado poltico, sin la
asignacin de los recursos indispensables, una clara definicin conceptual de lo que se
quiere y una propuesta de evaluacin congruente del mismo sistema.
5. Costa Rica. Documentalmente ha sido muy til para esta resea experiencial el trabajo de
Vargas: Aseguramiento de la calidad o Trabajo Continuo?
Segn la autora, la acreditacin de las universidades pblicas y privadas se ventila en Costa
Rica desde 1990, ...dcada en la que el pas enfrent la confluencia de cinco aspectos
fundamentales: la demanda por rendir cuentas, la bsqueda de la calidad, la movilidad
profesional especialmente enmarcada en los tratados de libre comercio, la proliferacin de
universidades y la legitimacin del quehacer universitario 45, sin embargo, es hasta el ao
2001 cuando se crea el Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior, como
parte del Consejo Nacional de Rectores y conformado por ocho personas independientes,
elegidas cada cinco aos.
Todas las razones mencionadas, agrega la autora- fueron y an son- importantes factores para
el establecimiento y fortalecimiento de la acreditacin a travs de diferentes sistemas pero, en
la realidad y despus de diez aos de acreditacin, paulatinamente encontramos que, la
acreditacin no es la panacea soada.
La rendicin de cuentas, con respecto al funcionamiento de las carreras, es bsicamente
referida a aspectos de docencia, restndole importancia a la investigacin y al trabajo de
extensin comunitaria. La bsqueda de la calidad se establece desde estndares mnimos, la
45
Vargas Porras, Alicia E. Aseguramiento de la Calidad o Mejoramiento Continuo? Algunas Lecciones

aprendidas de la Universidad de Costa Rica. Centro de Evaluacin Acadmica. Universidad de Costa Rica.
San Jos, Costa Rica, s.f.
78
satisfaccin de necesidades especialmente del mercado laboral- y la revisin de propsitos
establecidos por la institucin, por lo que deja por fuera el inters por enfatizar la calidad
como transformacin...46
Varias son las universidades privadas, que en Costa Rica ya suman ms de medio centenar,
que han ingresado al sistema de acreditacin, adems de las cuatro que tienen naturaleza
oficial o Estatal, aunque se ha notado que el avance en la acreditacin de las instituciones
privadas es lento y escaso, porque tambin se nota disidencia y resistencia de ellas a
integrarse al sistema, hasta tal punto que la asociacin de universidades privadas cre el ao
pasado su propio sistema de acreditacin que est implementando en la actualidad para
ponerlo en funcionamiento.
Volviendo a la experiencia de la Universidad de Costa Rica (UCR), es interesante mencionar
que en el 2005 tena diez carreras acreditadas o certificadas y cuatro adicionales haban
terminado su autoevaluacin y se encontraban en espera de la visita de pares externos y 23
carreras ms estaban en diferentes etapas de sus procesos de autoevaluacin.
Luego de mencionar otros sistemas de acreditacin regional a que est vinculada Costa Rica
como el Sistema Centroamericano de la Educacin Superior (SICEVAES), el Sistema de
Carreras y Programas Regionales (SICAR), ambos pertenecientes a CSUCA, adems de a
sistemas internacionales como la Agencia Canadiense de Acreditacin (Canadian
Engineering Acreditation Board, CEAB), la autora seala que: Como se observa, la UCR ha
considerado importante la acreditacin, pero en la actualidad ha empezado a enfatizar ms en
el proceso de autoevaluacin como medio para el mejoramiento constante. La calidad como
transformacin y el nfasis en evaluaciones reflexivas se empieza a promover de diferentes
formas en la institucin, principalmente a travs del Centro de Evaluacin Acadmica, una
dependencia de la Vicerrectora de Docencia encargada de orientar los procesos evaluativos
en el nivel institucional.
Considerando la forma como se ha desarrollado la acreditacin y los procesos
autoevaluativos, la UCR presenta actualmente dos tendencias: una orientada a la bsqueda de
espacios de reflexin y anlisis integral del quehacer acadmico mediante la evaluacin y
otra orientada a la recopilacin de informacin.
A manera de otras lecciones que deja la experiencia de la Universidad de Costa Rica y que
pueden ser tambin las de otras universidades con la importancia y dimensiones de la misma,
se hace trascripcin de lo que la autora que nos acompaa en este momento ha presentado en
su documento como Conclusiones y Perspectivas.
Dice entonces Vargas: La acreditacin ha llegado a un aspecto fundamental para la vida
acadmica de las universidades. Sin embargo, la UCR empieza a reconocer, como
46

aprendidas de la Universidad de Costa Rica. Centro de Evaluacin Acadmica. Universidad de Costa Rica.
San Jos, Costa Rica, s.f.
79
institucin, que la calidad debe considerarse como transformacin, en el sentido de que ha de
basarse en el inters por el mejoramiento constante, orientando as sus diversas actividades
acadmicas. Como proceso, la evaluacin es el factor fundamental para el cambio, por ello la
evaluacin reflexiva es la forma de generar espacios para revisar constantemente el quehacer,
de por si diverso y complejo, de una unidad acadmica.
La acreditacin, por s misma, no mejora ni garantiza el mejoramiento constante. Tampoco es
una garanta de calidad pues depende de cmo se concibe esa calidad. La forma como se
desarrollen las experiencias evaluativas, como se conduzcan y quien las controle, es lo que va
a marcar la diferencia fundamental hacia la excelencia acadmica, aunque es necesario
reconocer que existen cambios importantes que se hacen evidentes a partir de un enfoque
tecnocrtico de la evaluacin.
Hoy en da el debate en torno a la acreditacin se est iniciando en la UCR, pues existe
preocupacin por el predominio de estndares mnimos, el nfasis en aspectos docentes y la
poca importancia que se le da a la investigacin y a la proyeccin social universitaria.
Tambin se empieza a cuestionar la aseveracin de que una institucin debe mostrar que
hace lo que dice que va a hacer, pues bajo ese concepto se pueden acreditar instituciones
de ecuacin superior de escasa competencia. La calidad no puede mejorarse con estndares
mnimos y por lo tanto la pregunta de para qu nos sirve la acreditacin?, empieza a ser
desde nuestra experiencia en asesora acadmica, una pregunta comn en el personal docente,
aunque el reconocimiento internacional parece ser tambin una preocupacin constante.
Finalmente, hay aspectos econmicos que pesan para la institucin. El costo por acreditar
una carrera ante el SINAES es de US$ 8,000, ms la inversin de tiempo y recursos humanos
para prepararse para la acreditacin. Adems de ello, al cabo de cuatro aos se requiere una
reacreditacin para lo cual es necesario el pago de una cuota igual a la de la acreditacin. En
este momento la UCR tiene ms de 200 carreras y tan solo ha sometido a la acreditacin
cerca de un 8% de las mismas. Se evidencia as que el crecimiento exponencial de
acreditaciones y reacreditaciones es insostenible. Hoy en da, la institucin pone en la
balanza diferentes aspectos relacionados con el qu, quin y cmo de la evaluacin, la
comprensin del concepto de calidad, el dilema del aseguramiento de la calidad y del
mejoramiento constante, el costo financiero de los procesos de autoevaluacin y de las
acreditaciones, y las razones de por qu acreditar. El debate recin empieza y parece que ser
uno de los ms importantes que ha enfrentado la UCR.47
47

aprendidas de la Universidad de Costa Rica. Centro de Evaluacin Acadmica. Universidad de Costa Rica. San
Jos, Costa Rica, s.f.
80
Algunas Lecciones de la Experiencia de Costa Rica para Orientar la Propuesta:

Sistema de Acreditacin de Docentes en la Educacin Superior en Repblica
Dominicana.
1. Si bien la acreditacin es importante como instrumento para la bsqueda de la calidad
en la educacin superior, ella no es suficiente por s misma, se requieren otros
elementos y decisiones complementarias que visualicen y garanticen la optimizacin
de todos los factores que intervienen en sta.
2. El involucramiento y la acreditacin en la universidad privada se percibe ms lento que
en la universidad pblica.
3. La acreditacin de la educacin superior en un pas se ve enriquecida cuando se
vincula con otras agencias internacionales de acreditacin.
4. La acreditacin hay que verla tambin con perspectiva crtica, de ah que deba
evaluarse ella misma. Hay quienes, por otra parte propugnan por impulsar y darle ms
importancia a la autoevaluacin.
5. La acreditacin, por s misma, no mejora ni garantiza el mejoramiento constante; ni
es garanta de calidad, pues depende de cmo se conciba esa calidad.
6. La calidad no puede mejorarse con estndares mnimos. Este es un tema de discusin
como muchos otros.
7. El aspecto financiero o la implicacin econmica de la acreditacin es algo que debe
observarse y evaluarse con sumo cuidado.
6. Colombia. En 1992 se crea el Sistema Nacional de Acreditacin (SNA) para garantizar
que las instituciones de educacin superior ofrezcan programas de calidad, teniendo en
cuenta sus propsitos y objetivos. Es as como en Colombia el proceso de acreditacin no
surge en el marco de la inspeccin y vigilancia del estado, sino en el de fomento,
reconocimiento y mejoramiento continuo de la calidad. De hecho, hoy se reconoce que la
principal y mas efectiva inversin realizada en el contexto de la acreditacin, no es
propiamente la implantacin del modelo mismo y de sus procesos evaluativos, sino la
inversin en la aplicacin de planes de mejoramiento institucional y de programas, que han
diseado las instituciones como requisito para su entrada en el sistema o como resultado de la
autoevaluacin y de los informes de los pares acadmicos.48
Las instituciones de educacin superior, que voluntariamente desean contar con la
acreditacin, expedida por el Ministro de Educacin, con base al dictamen favorable del
Consejo Nacional de Acreditacin (CNA), deben solicitarla formalmente organizando la
documentacin pertinente y acordando el proceso de autoevaluacin si renen todos los
requisitos. En caso contrario el CNA har las recomendaciones pertinentes para solicitar la
acreditacin en otra oportunidad. Posterior a la autoevaluacin, cumpliendo criterios, normas
y procedimientos establecidos por el CNA, se procede con la evaluacin externa, con
participacin de pares acadmicos para elaborar un informe utilizando los resultados de la
autoevaluacin y el juicio de calidad que se remite al CNA y su posterior remisin de una
48
IESALC/UNESCO. La Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el

Caribe. IESALC, 287 pp. (en Acreditacin y Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior Colombiana
por Alberto Roa Varelo, pgina 88).
81
copia a la institucin. El informe de evaluacin final se sustenta en los resultados de la
autoevaluacin y de la evaluacin externa. En caso favorable, el Ministro de Educacin
Nacional expide la acreditacin; si no fuese favorable se plantean recomendaciones para que
pueda solicitarse una nueva evaluacin pasados dos aos.
El Sistema de Acreditacin establecido todava presenta limitaciones, especialmente en los
aspectos conceptuales, metodolgicos y de procedimientos para ser aplicados por las
instituciones universitarias, tcnicas y tecnolgicas. El CNA viene preparando una versin
revisada de los lineamientos de acreditacin para perfeccionar las apreciaciones evaluativas y
mejorar el sistema de acreditacin, incluyendo las necesidades de recursos financieros para
apoyar programas de mejoramiento de la educacin superior.
Muchas son las dificultades, desde luego que el sistema ha tenido, por ser algo nuevo y por
algunas otras razones, pero una de las mayores es la inexistencia de una cultura de calidad de
la educacin y de la educacin superior, que se convierte en un acicate permanente para el
mejoramiento y el desarrollo.
No obstante lo anterior se ha promovido de manera sustantiva el desarrollo de una cultura de
evaluacin que ha permitido el intercambio acadmico y el mejoramiento cualitativo de los
programas a nivel interinstitucional. La autoevaluacin, con fines de acreditacin, ha
contribuido en el establecimiento de sistemas colaborativos y de cooperacin mutua entre
instituciones, especialmente en aspectos acadmicos y de investigacin. El proceso de
acreditacin ha contribuido, tambin, en el mejoramiento cualitativo del personal docente y
de investigacin; as como el intercambio de experiencias.
Entre los riesgos y amenazas del proceso de acreditacin se mencionan los elevados gastos
econmicos que a futuro pueden derivarse en dificultades; la burocratizacin si se desva de
su objetivo central que es el mejoramiento de la calidad de la educacin superior; la falta de
estmulos para el reconocimiento social; y, la percepcin de la acreditacin como panacea
sustituyendo la responsabilidad del Estado o de las propias instituciones en la solucin de los
problemas del sistema.
Por otra parte, an cuando la acreditacin se estableci en el pas por Ley 115 de l994, por la
llamada Ley General de Educacin y a que la acreditacin est establecida legal, institucional
y organizacionalmente y muchas universidades pblicas y privadas han entrado ya al sistema
con procesos de acreditacin, hasta donde se sabe no se ha realizado una evaluacin del
impacto que ha tenido la implantacin del Sistema Nacional de Acreditacin sobre la calidad
de la educacin superior. A juzgar por el inters que han demostrado casi todas las
instituciones del pas por participar en los mltiples y diversos seminarios y foros
organizados por el CNA y por lo que muchas que an no han sometido programas a la
acreditacin han manifestado en forma explcita, el sistema cualificador del sistema no se
circunscribe a las instituciones que han presentado programas para ser acreditados.
Por otra parte, son muchas las instituciones que reconocen no llenar suficientemente todava
los altos requisitos de calidad exigidos para la acreditacin de sus programas. Han
manifestado que se encuentran adelantando procesos internos de evaluacin y de
82
mejoramiento, basados en las caractersticas de calidad propuestas por el CNA para, llegado
el momento en que consideren que han logrado los altos niveles de calidad exigidos, someter
sus programas a la acreditacin.
Importante es conocer tambin que el Sistema Nacional de Acreditacin, se enmarca en el
contexto del fomento de la calidad, que busca garantizarle a la sociedad que las instituciones
que hacen parte del sistema cumplan los ms altos requisitos de calidad y que realizan sus
propsitos y objetivos. La acreditacin previa de programas de educacin, en cambio est
inscrita en el marco de la inspeccin y vigilancia que debe realizar el Estado para garantizar
que los programas de educacin se creen y funcionen slo si cumplen determinados
requisitos.
De lo anterior se desprenden otras diferencias como: el carcter voluntario del Sistema
Nacional de Acreditacin frente al carcter obligatorio de la Acreditacin Previa; el hecho de
que la falta de Acreditacin no tiene efectos punitivos, mientras que la falta de Acreditacin
Previa implica la imposibilidad de la institucin de prestar el servicio educativo del
respectivo programa en educacin, el hecho de que la Acreditacin Previa, salvo los
programas que ya venan funcionando, deber solicitarse antes de que el programa se
ofrezca por primera vez.
Se espera, por lo dems, que la Acreditacin Previa de programas en educacin superior se
convierta en una experiencia piloto para el establecimiento de requisitos para la creacin y
funcionamiento de programas acadmicos en otras reas del conocimiento, especialmente
para el funcionamiento de aquellos programas que forman profesionales cuyo ejercicio
implica importante responsabilidad social. El establecimiento de tales requisitos le permitir
al Estado cumplir adecuadamente con su importante funcin de inspeccin y vigilancia.
Algunas Lecciones de la Experiencia Colombiana para Orientar la Propuesta:
Dominicana.
1.
2.
3.
4.
La progresiva aplicacin de la cultura de evaluacin, promovida por las

propias instituciones de educacin superior, manteniendo como objetivo central
el contribuir al mejoramiento de la calidad institucional.
El establecimiento de un procedimiento articulado y reconocido por las
instituciones para garantizar la independencia y transparencia en sus informes.
Reconocimiento de las debilidades, fortalezas y amenazas, como elementos que
contribuyan al perfeccionamiento de los procesos y sistemas.
La delimitacin de responsabilidades para garantizar su cumplimiento por las
instituciones u organismos correspondientes, en el marco de un respeto
funcional.
7. Cuba: La calidad de la educacin se asegura desde 1978 por medio del Sistema de
Control, Evaluacin y Acreditacin constituido por tres subsistemas: Control Estatal,
Evaluacin Institucional y Acreditacin de Programas, utilizando la evaluacin interna y la
evaluacin externa. El Sistema Universitario de Programas de Acreditacin (SUPRA) fue
83
creado, en octubre de 1999, con el propsito principal de transferir a nivel institucional la
evaluacin de la calidad, por medio de la autoevaluacin y promover, asimismo, la cultura de
la excelencia, cuyos antecedentes fueron la aplicacin de la Gua de Evaluacin de la
Asociacin Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP), para la evaluacin y
acreditacin de maestras y de los procesos e instituciones de educacin superior.
Posteriormente se aprob el Reglamento para la Evaluacin y Acreditacin de las Carreras
Universitarias (SEACU) y la integracin de la Junta de Acreditacin Nacional (JAN)
encargada de los procesos de los sistemas de evaluacin y acreditacin.
En Cuba, la calidad se garantiza al nivel de las universidades y de toda la organizacin,
mediante un sistema de control, evaluacin y acreditacin, constituido por los siguientes
subsistemas:
Subsistema de Control Estatal: inspecciones estatales, auditorias, evaluacin del
cumplimiento de la planeacin estratgica y de los objetivos de cada curso acadmico.
Subsistema de Evaluacin Institucional: autoevaluacin y evaluacin externa de las
Instituciones de Educacin Superior (IES) y de sus distintas unidades organizativas.
Subsistema de Acreditacin: Evaluacin y acreditacin de carreras; evaluacin y
acreditacin de especialidades; evaluacin y acreditacin de maestras y evaluacin y
acreditacin de doctorados.49
La JAN es una entidad especializada e independiente que se encarga de todos los aspectos
relacionados con la evaluacin y acreditacin de las IES del pas y representa a la educacin
superior cubana en materia de calidad, evaluacin y acreditacin, ante las instancias de esta
naturaleza de los diferentes pases, regiones y a nivel internacional.
La JAN est compuesta por una Secretara Ejecutiva y un Consejo de Expertos. La
Secretara Ejecutiva, integrada por un Secretario y hasta seis miembros, tiene entre sus
funciones: convocar, programar, organizar y conducir el desarrollo de los diferentes procesos
de evaluacin y acreditacin, determinando los plazos de ejecucin de los mismos; orientar
metodolgicamente el desarrollo de las distintas etapas de los procesos de evaluacin
(autoevaluacin y evaluacin externa), seleccionando y entrenando los expertos que llevarn
a cabo las evaluaciones; recibir, procesar, custodiar y preservar toda la documentacin
correspondiente a los procesos de evaluacin y acreditacin que se desarrollen; elaborar los
dictmenes correspondientes y proponer al Consejo de la JAN, el otorgamiento de las
distintas categoras de acreditacin y la valoracin de las diferentes evaluaciones
institucionales. Dicho Consejo, una vez realizada la evaluacin del nivel de la calidad de los
distintos programas e instituciones, reconoce sta y la enva al Ministerio de Educacin
Superior para su otorgamiento.50
49
IESALC/ UNESCO. La Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el

Caribe. IESALC, 287 pp. (en Estudios sobre los Antecedentes, Situacin Actual y Perspectivas de la
Evaluacin y Acreditacin en la Repblica de Cuba, por Nora Espi Lacomba, pginas 120 y 121).
50

Caribe. IESALC, 287 pp. (en Estudios sobre los Antecedentes, Situacin Actual y Perspectivas de la
Evaluacin y Acreditacin en la Repblica de Cuba, por Nora Espi Lacomba, pgina 121).
84
Las evaluaciones realizadas han permitido contribuir al mejoramiento continuo de la calidad

de la educacin superior y del desarrollo de una cultura de evaluacin, adems de la
calificacin de los participantes de la evaluacin y el perfeccionamiento de las metodologas,
procedimientos e instrumentos. Tambin se observa un proceso de perfeccionamiento de la
acreditacin de las carreras universitarias y de los programas de postgrado, especialmente de
maestras.
Algunas lecciones de la experiencia Cubana para orientar la propuesta:
Dominicana
1. Estrecha vinculacin entre las necesidades de la sociedad y las misiones y
propsitos de las universidades, que exigen compromisos de mejoramiento de la
calidad educativa y el consecuente perfeccionamiento de los procesos de
2. La diversidad en la oferta educativa de las carreras de grado y postgrado, as
como la estructuracin de diferentes modelos de formacin, incluyendo los
procesos virtuales, permiten el enriquecimiento metodolgico de los sistemas de
3. Avances significativos en los procesos de intercambio internacional que permite
el desarrollo de prcticas comunes, mayor integracin de procesos
fundamentales de la educacin superior y establecimiento de mecanismos de
globalizacin solidaria.
4. Establecimiento de criterios mnimos y de estndares para garantizar altos
niveles de calidad de la educacin superior, fortalecida por el trabajo conjunto de
los distintos niveles del Gobierno y el compromiso de la educacin superior con
las tareas de desarrollo del pas.
5. La participacin en redes de evaluacin y acreditacin a nivel regional e
internacional contribuyen en el desarrollo de proyectos conjuntos y el
aprovechamiento de experiencias innovadoras relevantes, en esta materia.
8. Chile. Catorce aos o un poco ms tiene de aplicacin el sistema de acreditacin de la
educacin superior en este pas. El Consejo Superior de Educacin de Chile inici su
trabajo en un contexto en el cual la acreditacin y los conceptos asociados a ella
(regulacin, evaluacin, autoevaluacin) eran ajenos a la cultura y a la tradicin de la
educacin superior en el pas y no slo eso. La dcada de los 80 enfatiz casi con
prescindencia total de otras consideraciones- la regulacin ejercida por el mercado,
reduciendo toda accin del Estado a una tarea subsidiaria, menor y casi ilegtima. Como
consecuencia, el sistema de educacin superior se desarroll en un alto nivel de
heterogeneidad y serias deficiencias en cuanto a la calidad de los servicios ofrecidos. El
proceso de instalacin del sistema no estuvo exento de dificultades, pero tambin se
produjeron logros y avances significativos.
Las limitaciones, para no detenernos en los logros, que muchas veces son comunes a los
dems pases y muy evidentes, son principalmente: imperfecciones de la ley (reforma de
1980), la duracin del periodo de acreditacin (seis aos, independientemente de la
85
voluntad de las instituciones, que podran preferir postergar la determinacin del consejo
respecto de su autonoma) y las alternativas que tiene el CSE al trmino del periodo
mximo de acreditacin (slo certificar la autonoma de la institucin o pedir que el
Ministerio de Educacin la cierre).
Esta rigidez legal ejerce presiones difciles de manejar sobre las instituciones y puede poner
al Consejo en la disyuntiva de certificar la autonoma a una institucin que no cuenta con
las condiciones para un desarrollo autnomo desde el punto de vista de la fe pblica, o
cerrarla, lo cual puede ser excesivo a la luz de su situacin. Otra dificultad se refiere al tipo
de sanciones previsto por el LOCE (limitadas a su variedad, excesivamente drsticas o
escasamente asociadas con la deficiencia o irregularidad detectada.
Otras limitaciones se refieren a la operacin de la Secretara Tcnica del Consejo. Por una
parte, la LOCE determina una planta mnima y una escala de remuneraciones de rango muy
estrecho, lo cual hace difcil ajustarse a las necesidades de un organismo que debe realizar
una variedad de acciones complejas. Por otra, el hecho de que el grueso del financiamiento
de las actividades del Consejo provenga de los aranceles pagados por las instituciones
(tambin definidos por la LOCE) puede distorsionar la percepcin de las instituciones en
acreditacin acerca de las acciones del Consejo.
La experiencia vivida desde 1990 y la evidente heterogeneidad en el sistema de educacin
superior han generado un grado relativamente alto de consenso sobre la necesidad de
establecer un mecanismo de acreditacin de aplicacin general que, junto con dar pblica
garanta acerca de la validez relativa de los ttulos obtenidos, promueva el incremento de la
calidad de los establecimientos y programas, adems, que permita a los interesados en la
educacin superior (estudiantes y sus familias, empleadores, autoridades de gobierno y
otros sectores), disponer de informacin clara y confiable acerca de la calidad de las
instituciones de educacin superior, de la eficacia y eficiencia con que utilizan sus recursos
y de su capacidad para supervisar y regular su propio desempeo.
Algunas Lecciones de la Experiencia de la Repblica de Chile para Orientar la
Propuesta: Sistema de Acreditacin de Docentes en la Educacin Superior en la
Repblica Dominicana.
1. La creacin e implementacin de un sistema de evaluacin y acreditacin en los
pases contar en sus comienzos, adems de con algunos aciertos, como es obvio,
con sensibles dificultades por tratarse generalmente de un hecho cultural sin
precedentes.
2. Muchos son los problemas o dificultades que se presentan en los comienzos de un
sistema de evaluacin y acreditacin tales como: imperfecciones en la legislacin, los
perodos de acreditacin, los costos y el aspecto financiero, entre otros.
3. Los Consejos o Secretaras Tcnicas coordinadoras de los sistemas de evaluacin y
acreditacin estn avocadas a asumir situaciones de mucha complejidad y de diversa
ndole.
4. La necesidad de un mecanismo de acreditacin de aplicacin general, es algo que
debe estar muy presente y evidente en el pas.
86
9. Mxico. Los programas de gobierno nacionales y de la Asociacin Nacional de

Universidades y de Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) inician acciones en
materia de evaluacin de la educacin superior en 1970 y en 1979 se crea el Sistema
Nacional de Planeacin Permanente de la Educacin Superior (SINAPPES), orientada al
mejoramiento de la calidad de la educacin superior a nivel nacional, regional, estatal e
institucional. En 1989 se crea la Comisin Nacional para la Educacin Superior
(CONAEVA), con el objetivo de llevar a cabo procesos de evaluacin, definiendo criterios,
indicadores y procedimientos y proponer medidas para el mejoramiento de la calidad de la
educacin superior. La ANUIES, a su vez, inici un proceso de consulta para la evaluacin
de las universidades virtuales, en conexin con universidades extranjeras.
La evaluacin del sistema de educacin superior se encuentra a cargo de diferentes
instancias especficas, como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT)
para el postgrado, el Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica (COSNET)
para el sistema tecnolgico, el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior
(CENEVAL) para la aplicacin de los exmenes de ingreso y egreso de las instituciones de
educacin superior; los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior (CIEES) para evaluar los programas y las instituciones del sistema de educacin
superior y, ms recientemente, el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior,
A.C. (COPAES), encargado de otorgar el reconocimiento formal a los organismos
acreditadores de programas educativos, tanto en instituciones pblicas como privadas y los
diez organismos ya reconocidos.51
En 1991 se crean los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior (CIEES), integrados por pares acadmicos procedentes de las diversas instituciones
de educacin superior del pas. Se le asignaron las siguientes funciones: 1) La evaluacin
diagnstica sobre la situacin de las funciones y tareas de la educacin superior en un rea
determinada; 2) la acreditacin y el reconocimiento que puede otorgarse a unidades
acadmicas o a programas especficos, en la medida en que satisfagan criterios y estndares
de calidad, convencionalmente establecidos; 3) la dictaminacin puntual sobre proyectos o
programas que buscan apoyos econmicos adicionales, a peticin de las dependencias de la
administracin pblica que suministran esos recursos; 5) la asesora, a solicitud de las
instituciones, para la formulacin de programas y proyectos y para su implantacin 52
Los CIEES se organizan por carreras y han realizado una labor importante en la evaluacin
de programas educativos y funciones institucionales. Hasta febrero de 2003 haban entregado
2,609 informes de evaluacin y ms de 42,548 recomendaciones que, aunque no tienen
carcter vinculante han favorecido el mejoramiento de la calidad de la educacin superior. Se
observa, asimismo, que en doce aos de vigencia haban cubierto todos los programas
acadmicos de las universidades pblicas.
51

Caribe. IESALC, 287 pp. (en Antecedentes, Situacin Actual y Perspectivas de la Evaluacin de la Educacin
Superior en Mxico, por Hugo Archiga Urtuzstegui y Roco Llareda de Thierry), pgina 176.
52
Ibdem. Pgina 178 que, a su vez, los toman de: Lineamientos Generales y estrategia para Evaluar la
Educacin Superior, Cuadernos de Modernizacin Educativa 1989-1994, nm. 5, SEP, Mxico, 1991.
87
El Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CENEVAL) fue creado a

principios de 1994, como un organismo no gubernamental, autofinanciado, para la
realizacin de los exmenes, incluyendo el examen nacional de ingreso a la educacin media
superior y superior. Las evaluaciones externas permiten contribuir al mejoramiento de la
calidad de la educacin superior.
El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT), asimismo, como organismo
descentralizado del Estado, que fue creado en 1970, tiene la funcin, entre otras, adems de
apoyar la investigacin cientfica bsica y aplicada y formar y consolidar grupos de
investigadores, de evaluar y apoyar los programas de postgrado de calidad que ofrecen las
instituciones nacionales de educacin superior, pblicas y privadas, por medio del Programa
para el Fortalecimiento del Postgrado Nacional (PFPN), que constituye un esfuerzo conjunto
con la SEP y el CONACYT, que apoya, tambin el Padrn Nacional de Postgrado (PNP).
La evaluacin, que tiene una vigencia de cinco aos, de estos programas de postgrado est a
cargo de comits de pares (reconocidos expertos nacionales y extranjeros) de las diferentes
reas del conocimiento. Adems, existen programas de financiamiento a proyectos especiales
o a la produccin individual, tales como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
Las repercusiones del trabajo de los CIEES, aunadas a las necesidades de la educacin
superior mexicana, las derivadas tanto de su crecimiento y desarrollo como de los
compromisos internacionales53, hacan cada vez ms pertinente la aplicacin de procesos de
evaluacin para la acreditacin de programas acadmicos y de instituciones educativas, es
decir, trascender de la evaluacin diagnstica hacia la acreditacin. En este contexto se
inscribi el acuerdo de la ANUIES de impulsar el Sistema Nacional de Evaluacin y
Acreditacin de la Educacin Superior (XXIX Asamblea General, Guanajuato, 28-30 de
septiembre de 1998).54
La ANUIES propugn en varias oportunidades la propuesta de establecer el Sistema
Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Media Superior y Superior, teniendo
en cuenta la necesidad de articular a organismos nacionales y extranjeros que llevaban a cabo
procesos de evaluacin con fines de acreditacin y certificacin de instituciones y
profesionistas y, al mismo tiempo, resolver los problemas de dispersin existente.
En el documento titulado La educacin superior en el siglo XXI55 se hace un estudio
riguroso y completo del sistema de educacin superior, su situacin actual y sus necesidades,
53
En el Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte, se asent que Las Partes alentarn a los organismos
pertinentes en sus respectivos territorios a elaborar normas y criterios mutuamente aceptables para el
otorgamiento de licencias y certificados a los prestadores de servicios profesionales., y que podrn elaborarse
en relacin con la acreditacin de escuelas o programas acadmicos (tomo I, p. 243).
54
55
Aprobado por la ANUIES en la XXX Sesin Ordinaria de su Asamblea General realizada en Veracruz en
noviembre de 1999.
88
a partir de las cuales plantea una visin de este nivel educativo para el ao 2020 y propone
diversos programas para alcanzarla, entre los que se incluy la evaluacin y acreditacin. 56
La experiencia Mexicana muestra que inicialmente existan esfuerzos de evaluacin por reas
disciplinarias, realizada por pares acadmicos, pero no existan con fines de acreditar
programas o instituciones; salvo algunas instituciones de educacin superior que ya tenan la
acreditacin por parte de organismos extranjeros, como la SACS de Estados Unidos, tal es
el caso de la Universidad de las Amricas, campus Puebla y Ciudad de Mxico, el Instituto
Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey y la Universidad de Monterrey; y otras
que haban solicitado la acreditacin, como la Universidad Autnoma de Nuevo Len.57
A partir del ao 2,000 se crea el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, A.C.
(COPAES), como una asociacin civil encargada de otorgar de manera oficial el
reconocimiento a los organismos acreditadores de programas educativos, que tiene como
asociados a la Secretara de Educacin Pblica con la cual ha firmado un convenio para
reconocer los programas acreditados por los organismos reconocidos por el Consejo.
La Secretara de Educacin Pblica, en Mxico, viene desarrollando los siguientes
mecanismos con el objetivo de asegurar la calidad del sistema educativo: El Fondo para la
Modernizacin de la Educacin Superior (FOMES), para la mejora continua de la calidad de
los programas educativos que ofrecen las universidades pblicas, hasta lograr su acreditacin
por organismos especializados reconocidos formalmente por el COPAES; el Programa de
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), para la superacin profesional del personal
acadmico de las universidades; el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI),
impulsado por el gobierno federal desde el 2001, para contribuir al mejoramiento de la
calidad de los programas educativos y los servicios que ofrecen las instituciones de
educacin superior y de los programas educativos acreditados; y, el Programa para la
Normalizacin de la Informacin Administrativa (PRONAD), incluyendo el Sistema Integral
de Informacin Administrativa (SIIA), con la adopcin o adaptacin de un modelo de
contabilidad matricial ad-hoc para las instituciones de educacin superior. Adems de la
informacin contable financiera cubre otros componentes como la administracin de
alumnos, cursos, profesores, recursos fsicos, administracin de recursos humanos (nmina) e
informacin pertinente al mbito de las tareas de planeacin y evaluacin institucional y que,
con el apoyo de la SEP, busca acelerar los procesos de modernizacin tecnolgica con la
intencin de lograr resultados para beneficio de la institucin en el corto plazo.58
El organismo de coordinacin y supervisin del proceso de acreditacin es el Consejo para la
Acreditacin de la Educacin Superior, A.C. (COPAES), creado en el 8 de noviembre de
2000, como una asociacin civil con la misin de contribuir al aseguramiento de la calidad de
los programas acadmicos de las instituciones pblicas y particulares de Mxico,
56

57
Ibdem. Pgina 182.
58
89
reconociendo formalmente a los organismos acreditadotes, los cuales desarrollan sus tareas
con base en los Lineamientos para el reconocimiento y el Marco General para los Procesos
de Acreditacin de Programas Acadmicos, establecidos por el mismo COPAES, que cuenta
con una Asamblea General y la Direccin General, como rgano ejecutor del Consejo.
Las organizaciones acreditadoras deben demostrar idoneidad acadmica en el desarrollo de
sus actividades siguiendo lineamientos como el de equidad e imparcialidad; de congruencia
y confiabilidad; de control y aseguramiento de la calidad; de responsabilidad y seriedad y de
transparencia y rendicin de cuentas.59
La acreditacin de un programa acadmico requiere de un proceso que debe caracterizarse
por ser voluntario, integral (es decir, que valore los insumos, procesos y resultados del
programa), objetivo, justo y transparente, externo (producto del trabajo colegiado de personas
de reconocida competencia en la materia, representativos de su comunidad, con experiencia y
capacidad en los procesos de evaluacin), tico y responsable, temporal (esto es, que la
acreditacin de un programa acadmico tendr validez por un periodo determinado) y
confiable.
Cualquier proceso de acreditacin debe realizarse siempre con base en el reconocimiento de
la diversidad institucional existente en la educacin superior.
El proceso de acreditacin se inicia con una solicitud de acreditacin cumpliendo los
requisitos exigidos; sigue con una autoevaluacin; luego una evaluacin del organismo
acreditador, que otorga un informe o dictamen final con la indicacin de acreditado,
acreditacin condicionada, no acreditado y, si es el caso, presentacin de un mecanismo de
revisin.
Hasta abril de 2003 los organismos acreditadores, reconocidos por el COPAES, eran diez y
los organismos acreditadores en proceso de revisin, cinco.
Algunas lecciones de la experiencia Mexicana para orientar la propuesta: Sistema de
Acreditacin de Docentes en la Educacin Superior en la Repblica Dominicana.
1. En Mxico la evaluacin y acreditacin de las instituciones de la educacin superior ha
sido un esfuerzo conjunto entre el sector pblico y privado, aunque al parecer la
iniciativa la condujo primero este ltimo sector.
2. La aplicacin de programas complementarios constituye una de las principales
estrategias para alcanzar y mantener la calidad de la educacin superior, ya sea
considerando de manera integral a la institucin, as como a sus programas y carreras,
incluyendo programas de mejoramiento de formacin y capacitacin del profesorado.
3. Contar con una sola organizacin de reconocimiento de las entidades acreditadoras,
garantiza mantener una orientacin adecuada y ordenada, evitando la dispersin de
criterios y estndares, asegurando un marco metodolgico nico y consensuado y que
sus resultados sean confiables. COPAES, representa el consenso de los colegios y
asociaciones profesionales para caminar en un solo sentido de la educacin superior y
de la calidad misma.
59
Ibdem. Pgina 188.
90
4. Existen reas difciles de integrar al proceso de acreditacin o que siguen ritmos
diferenciados, unos como las tecnolgicas y de ingeniera de manera ms acelerada y,
otras, como las humanidades y las ciencias de manera ms lenta; sin embargo, las
experiencias de unas pueden orientar y servir de marcos de referencia a la acreditacin
de las otras. El mbito de cubrimiento de la educacin superior es muy grande en
funcin del tamao del pas y el sistema de evaluacin y su aplicacin.
5. Otra de las estrategias relevantes se refiere a la estrecha coordinacin entre los
organismos que tienen responsabilidades o tareas relacionadas con el mejoramiento de
la calidad de la educacin superior. El trabajo conjunto conduce a resultados positivos
en materia de acreditacin institucional. Existe una buena cooperacin y coordinacin
entre instituciones como SESI, CIEES y COPAES, para corregir los errores y tomar
otras decisiones para el mejoramiento del sistema de evaluacin y acreditacin de la
educacin superior.
6. En los procesos de acreditacin deben tenerse en cuenta las diversas situaciones por las
que atraviesa la educacin superior, especialmente los cambios fundamentales que
tienen sus efectos, en las instituciones y en sus componentes, incluido el perfil y
desempeo del personal docente, especialmente.
10. Espaa. El Ttulo V de la Ley Orgnica de Universidades (LOU) 6-2001 del 21 de
Diciembre de 2001, establece que las funciones de evaluacin y las conducentes a la
certificacin y a la acreditacin corresponden a la Agencia Nacional de Evaluacin de la
Calidad y Acreditacin, (ANECA) y los rganos de evaluacin que la ley de las comunidades
autnomas determine, en el ambiente de sus respectivas competencias, sin perjuicio de las
que desarrollen otras agencias de evaluacin del Estado o de las comunidades autnomas.
Congruente con lo anterior, la institucin, ANECA, fue fundada el 19 de Julio del 2002. La
Ley Orgnica de Universidades (LOU) establece: la evaluacin, certificacin y acreditacin
como las principales funciones de las agencias de calidad para promover y garantizar la
calidad de las universidades espaolas, en el mbito nacional e internacional.
Tambin se plantea como Misin: Contribuir a la mejora de la calidad del sistema de
educacin superior, mediante la evaluacin, la certificacin y la acreditacin de titulaciones,
programas, profesorado e instituciones en el mbito de las universidades a solicitud de stas
o segn requerimientos de las administraciones pblicas.
Como objetivos estratgicos se plantea:
-
Implantar la acreditacin de enseanzas que conducen a ttulos oficiales de grado y

postgrado como programa clave y ofrecer un catlogo de programas y servicios centrados
en la misin.
Ser la principal fuente de informacin para la sociedad sobre la calidad del sistema
universitario.
Generar confianza y credibilidad con todos los agentes implicados.
Consolidar la organizacin.
91
Las lneas de trabajo, prevn realizar el mismo en colaboracin con las universidades como
principales agentes y destinatarios de su misin. Adems realizar la evaluacin de
enseanzas, la certificacin, evaluar los servicios, acreditar el profesorado, hacer estudios y
prospectivas, establecer relaciones con Europa e Iberoamrica. Igualmente realizar
evaluacin institucional y evaluacin de titulaciones en Espaa.
Con base en todo ello, ANECA, ha realizado su Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad
de las Universidades (1996-2000) y el Plan Nacional de Calidad de las Universidades
(2001). De igual manera el Programa de Evaluacin Institucional (2003-2006). El objetivo de
ste es facilitar un proceso de evaluacin para la mejora de la calidad de las enseanzas
conducentes a la obtencin de los ttulos universitarios de carcter oficial.
El proceso implementado por ANECA, comprende los siguientes criterios: Programa
formativo, organizacin de la enseanza, Recursos humanos, recursos materiales, proceso
formativo, resultados. Esto lo realiza en tres fases: autoevaluacin, evaluacin externa y plan
de mejoras.
Para la institucin, la acreditacin garantiza que las enseanzas conducentes a la obtencin
de ttulos de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional cumplen con los
requisitos preestablecidos de calidad.
El modelo y proceso de acreditacin ha evolucionado en el tiempo para adaptarse a: espacio
Europeo de Educacin Superior y al nuevo marco legislativo. Para ello ha desarrollado su
modelo de acreditacin e inici el proyecto piloto de validacin.
Para tener una coordinacin adecuada en sus funciones, dice lvarez, ... la ANECA puso en
funcionamiento en Enero del 2003, una Comisin de Coordinacin con las Comunidades
Autnomas con el objetivo de crear un sistema coordinado de evaluacin de la educacin
superior. Y, en esta lnea, de colaboracin entre la Agencia Nacional y los organismos
evaluadores de las Comunidades Autnomas ha tenido lugar la firma de convenios marco
con un articulado genrico que se concreta posteriormente con las necesidades y objetivos
especficos de cada comunidad. Son mayora las Comunidades Autnomas que a travs de su
normativa consideran la posibilidad de poder suscribir convenios y acuerdos con otras
Agencias nacionales e internacionales con vistas a la constitucin de una Red de Agencias
con objetivos comunes y metodologas recprocas.60
La organizacin tiene estrecha relacin con organizaciones europeas como la Red Europea
para la Garanta de la Calidad de la Educacin Superior, ENQA, (European Network for
Quality Assurance) 61; Consorcio Europeo de Acreditacin62; Asociacin Europea de
Universidades, entre otras.
60
Alvarez Guisasola, Francisco J. Reconocimiento y Cooperacin Entre las Agencias de Calidad en el

mbito Nacional. ANECA, abril de 2005, Madrid, Espaa, pp. 9 y 10 (en II Foro El Papel de las Agencias de
Calidad en la Mejora de la Educacin Superior, 17 pp.)
61
Participan asociaciones europeas y agencias u organismos de acreditacin de 20 pases europeos, creada para
promover la cooperacin europea en el campo de la evaluacin de la calidad de la educacin superior para
establecer un sistema de acreditacin de la educacin superior, desarrollar y compartir criterios y metodologas
92
Para aportar experiencias, metodologas de evaluacin y acreditacin y contribuir con

expertos en procesos de evaluacin y acreditacin, ANECA se ha vinculado como miembro
activo de RIACES (Red Iberoamericana para la Acreditacin de la Calidad de la Educacin
Superior).
La ANECA realiza sus tareas por medio de cinco Programas: i) Programa de Evaluacin
Institucional para favorecer la cultura de la calidad, la mejora de los procesos de certificacin
y acreditacin y la identificacin de fortalezas y debilidades; ii) Programa de Certificacin
para asegurar la calidad de un programa o servicio teniendo en cuenta estndares y normas
tcnicas especficas; iii) Programa de Acreditacin para garantizar un nivel de calidad de las
enseanzas oficiales conducentes a la obtencin de grados y ttulos; iv) Programa de
Evaluacin del Profesorado, cumpliendo lo dispuesto por la Ley de Universidades, como
requisito para la contratacin de profesores de rgimen laboral en las universidades pblicas
o privadas en el pas; v) Programa de Convergencia Europea para facilitar las relaciones con
los otros pases europeos en cuanto a estudios, evaluacin, acreditacin y certificacin de la
calidad de la educacin superior.63
Algunas Lecciones de la Experiencia Espaola para Orientar la Propuesta: Sistema de
Acreditacin de Docentes en la Educacin Superior en la Repblica Dominicana.
1. La naturaleza jurdica de las organizaciones de acreditacin debe ser muy clara y
definida.
2. Es deseable una definicin precisa de las competencias correspondientes a la agenda
nacional y a las autonmicas, tanto para evitar posibles rivalidades entre ellas como para
no duplicar la documentacin que ha de requerirse a las universidades.
3. La proliferacin de agencias no garantiza por s misma, aunque existan acuerdos y
comunidad de criterios, mtodos o sistemas, una mayor calidad en el sistema
universitario porque el problema no es tanto quien evala, sino qu y cmo se evala.
4. Junto con la acreditacin del profesorado, la evaluacin de la calidad de la investigacin
es una funcin esencial de las agencias. La experiencia del Programa de Evaluacin del
Profesorado representa una referencia importante en la propuesta de Acreditacin
Docente en la Educacin Superior.
5. La evaluacin externa que realizan las agencias no ha de tener como objetivo
fundamental el establecimiento de una clasificacin de las universidades o la mera
fiscalizacin de stas.
comunes de acreditacin para establecer un espacio europeo de educacin superior en el 2010. La ANECA se
incorpora en septiembre del 2003.
62
Esta formado por agencias de acreditacin de ocho pases (Austria, Holanda, Alemania, Irlanda, Blgica,
Noruega, Suiza y Espaa), con el objetivo de desarrollar un conjunto de criterios y metodologas sobre
acreditacin con reconocimiento en los pases del Consorcio.
63
Ver documentos de la ANECA, Procedimiento anterior y nuevo del Programa de Evaluacin del
Profesorado.
93
11. Estados Unidos. La acreditacin de educacin superior en los Estados Unidos de
Norteamrica est a cargo de instituciones no gubernamentales y de agencias
gubernamentales y tiene como objetivo asegurar que se ofrezca una educacin
cualitativamente aceptable con base en estndares previamente determinados. Las agencias
de acreditacin, entonces, son asociaciones regionales o nacionales que llevan a cabo
procesos de evaluacin institucional y de programas.
El Departamento de Educacin de los Estados Unidos (USDE) est encargado, por Ley, de
publicar la lista de agencias nacionales de acreditacin de instituciones de educacin
superior, luego de un proceso que le permite dar su reconocimiento oficial como agencia
acreditadora, teniendo en cuenta que renan los requisitos exigidos (en cuanto a
procedimientos y criterios); sin, embargo, es importante sealar que el Departamento de
Educacin de los Estados Unidos no realiza acciones directas de acreditacin de instituciones
ni de programas de educacin superior. El reconocimiento oficial de las agencias
acreditadoras, por parte de la Secretara de Educacin, se otorga con base en la
recomendacin del Comit Nacional Asesor de la Calidad e Integridad Institucional; pero el
Secretario o Secretara del Departamento de Educacin otorga la decisin final sobre el
reconocimiento o no de la agencia acreditadora. Tambin el reconocimiento puede efectuarse
a nivel de Estado.
Las principales funciones de la acreditacin son las siguientes:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
Verificar que una institucin o programa logre estndares establecidos;

Asistir a estudiantes en la identificacin de instituciones aceptables;
Asistir a instituciones para determinar la equivalencia de crditos,
Ayudar a identificar instituciones y programas para orientar las inversiones pblicas y
privadas;
Proteger a instituciones de presiones internas y externas que daen su imagen;
Crear objetivos de automejoramiento de los programas dbiles y estimular la elevacin de
estndares entre las instituciones de educacin superior;
Involucrar al personal docente y al resto del personal en el proceso de evaluacin y
planificacin.
Establecer criterios para la certificacin profesional, licenciatura y ofrecer cursos de
actualizacin para dicha preparacin; y
Proporcionar, como una de las consideraciones, la base para ser elegible a obtener
asistencia social.64
El procedimiento de acreditacin se inicia con el establecimiento de estndares, en el marco

de una mutua colaboracin entre la agencia acreditadora y la institucin educativa;
posteriormente la institucin o programa que desea ser acreditada realiza una autoevaluacin
en profundidad analizando el funcionamiento institucional y su relacin con los estndares
establecidos por la agencia acreditadora. Luego, se efecta una evaluacin in situ con un
equipo externo para determinar si se cumplen con los estndares, se otorga una acreditacin o
64
informacin bajada de la pgina Web de la Secretara de Educacin de los Estados Unidos de Norteamrica
(Original en ingls traducido al espaol).
94
pre-acreditacin segn los resultados y se incluye la institucin en un listado de instituciones
acreditadas o programas acreditados, el proceso contina con un seguimiento o monitoreo
para verificar el cumplimiento de los estndares durante el tiempo que dure la acreditacin y,
finalmente, se procede con la reevaluacin, que por lo general va de tres a diez aos, segn se
determine y se realiza nuevamente la acreditacin o preacreditacin, segn los resultados.
En los Estados Unidos existen dos tipos de procesos de acreditacin: institucional, que asume
todas las partes que contribuyen con el logro de los objetivos; y especializado o
programtico, que normalmente se refiere a los programas o departamentos o partes
especficas de las instituciones (aqu podrn situarse los aspectos relacionados con el
personal docente). La acreditacin no necesariamente puede ser aceptada por otras
instituciones, pudiendo presentarse otras exigencias, por parte de las instituciones o de los
empleadores. Por otro lado, existen organizaciones de acreditacin nacional y regional.
En 1997 fue creado el Consejo de Academias de la Educacin Superior (Council on Higher
Education Acreditation-CHEA-) como un organismo no gubernamental, sin fines de lucro de
carcter nacional que coordina la actividad de acreditacin de la educacin superior en el
sector privado. CHEA cuenta con ms de 3.000 instituciones de educacin superior, ms de
60 organizaciones de acreditacin a nivel nacional, regional y especializado y est dirigido
por un Consejo de Presidentes de instituciones de educacin superior y representantes
institucionales y del sector pblico (17 miembros).
CHEA tiene tres propsitos principales: Defensora (Advocacy), servicio y reconocimiento.
En el caso de las funciones de defensora se le reconoce como vocero de la acreditacin
voluntaria y certificador de la calidad ante el Congreso y el Departamento de Educacin de
los Estados Unidos; vocero principal de la acreditacin voluntaria a la opinin pblica,
lderes de opinin, estudiantes y familias; y, representante de la comunidad de acreditacin
de los Estados Unidos ante las audiencias internacionales. Entre el rea de los servicios es el
lder nacional en la identificacin y articulacin de temas emergentes para asegurar la calidad
de la educacin superior, organiza foros nacionales en temas de inters mutuo y de
acreditacin voluntaria; autoriza fuentes de datos o de informacin de las agencias
acreditadoras de nivel nacional, regional y especializado; desarrolla proyectos e iniciativas
para el fortalecimiento de la acreditacin; organiza conferencias y reuniones tcnicas, presta
servicios de mediacin y solucin de conflictos; y, cuenta con informacin de base de buenas
prcticas. Desarrolla acciones de reconocimiento por medio de escrutinio y la certificacin de
organizaciones de acreditacin nacional, regional y especializado.
Anterior a la creacin de CHEA, en 1997, funcionaba la Comisin para el Reconocimiento
de Acreditacin Postsecundaria (CORPA) desde Enero de 1994 y previamente, desde 1974
hasta 1993, el Consejo de Acreditacin Postsecundaria (COPA) que se encargaba de apoyar y
facilitar el cumplimiento de las funciones de las agencias de acreditacin en la promocin y
de asegurar la calidad y diversidad de la educacin postsecundaria. COPA fue creada sobre la
base de la fusin de dos organizaciones: la Comisin Nacional de Acreditacin, creada en
1949, y la Federacin de la Comisin Regional de Acreditacin de la Educacin Superior.
95
Se puede observar que las instituciones de educacin superior que voluntariamente solicitan
la acreditacin pueden resultar, al trmino del proceso, con la acreditacin y respectiva
certificacin de ofrecer niveles de calidad garantizados; con acreditacin pero bajo ciertas
condiciones o con recomendaciones para superar los problemas encontrados y los que no
alcanzan los niveles exigidos, los cuales tienen la posibilidad de realizar acciones para
fortalecerse, mejorar sus estndares y presentarse a un nuevo proceso de acreditacin.
Algunas Lecciones de la Experiencia de Estados Unidos de Norteamrica para Orientar
la Propuesta: Sistema de Acreditacin de Docentes en la Educacin Superior en la
Repblica Dominicana.
1. La acreditacin de las instituciones y programas se realizan con el concurso de
entidades acreditadoras que reciben reconocimiento, si cuentan con la competencia
necesaria, tanto por el Departamento de Educacin (USED), que aplica la ley federal y
sus regulaciones, como por el Consejo de Acreditacin de la Educacin Superior
(CHEA) que se rige por las polticas y normas establecidas por los 17 miembros de su
Junta de Directores Titulares.
2. Estrecha coordinacin e intercambio de experiencias entre las entidades acreditadoras
reconocidas por el Gobierno Federal, por medio del Departamento de Educacin
(USDE), y por el Consejo de Acreditacin de la Educacin Superior (CHEA).
3. Revisin peridica de los estndares e indicadores para el reconocimiento de niveles de
calidad actualizados, teniendo en cuenta los avances acadmicos, credibilidad y
transparencia, estmulo para el mejoramiento cualitativo y, orientacin adecuada para
los estudiantes, familias, empleadores y comunidad en general.
4. Definicin de principios rectores que orientan el tipo de acreditacin y los procesos,
mecanismos e instrumentos de evaluacin, con ajustes y modificaciones necesarios para
mantener niveles cualitativos garantizados.
5. Organizacin sobre la base de asociaciones y redes de instituciones educativas con el
objetivo principal de mantener niveles cualitativos altos y que gozan de reconocimiento
de los organismos que cumplen con esa funcin y de la sociedad en general.
96
CAPTULO IV: LECCIONES DE LA EXPERIENCIA SOBRE

LA CARRERA DOCENTE UNIVERSITARIA.
A.
Recomendacin de la UNESCO relativa a la condicin y

formacin del personal docente de la educacin superior.
Como bien lo expresara alguna vez Federico Mayor Z., entonces Director General de la
UNESCO, en algn documento: Las complejas tareas a que debe hacer frente la enseanza
superior en los umbrales del siglo XXI, requieren la participacin de muchos actores y de
numerosos enfoques y puntos de vista 65
Luego, agrega el mismo documento en su captulo III: En los ltimos tiempos, la educacin
superior ha experimentado cambios numerosos y especficos en los contextos regional,
nacional y local. Ms all de sus diferencias, cabe definir tres tendencias principales que se
observan en los sistemas de educacin superior y las instituciones de todo el mundo: la
expansin cuantitativa (aunque dentro de un pas o de una regin se sigan observando las
desigualdades de acceso); la diversificacin de las estructuras institucionales, los programas
y las formas de estudio; y las restricciones financieras.
Es particularmente inquietante la distancia cada vez mayor entre pases desarrollados y pases
en desarrollo por lo que respecta a las condiciones de la educacin superior y la
investigacin.66
Ahora bien, si bien son varias las propuestas y fuerzas que pretenden definir e impulsar el
desarrollo de la educacin en los diferentes pases del mundo y que son entre otras,
instituciones como el Banco Mundial, la mencionada UNESCO y las experiencias de los
pases, as como el mercadeo y el desarrollo cientfico y tecnolgico, la UNESCO sigue
siendo un referente esencial, ya que ...el desafo de los aires de cambio y de las nuevas
polticas para el desarrollo de la educacin superior, en este caso, impulsadas por los
organismos internacionales culmin con el plan de accin suscrito por los diferentes pases
en la Conferencia Mundial Sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI, organizada por la
UNESCO en Pars, Francia, en octubre 5-9 de 1998.67
No obstante lo anterior, Guardin dice que: Si bien la Declaracin Mundial sobre la
Educacin Superior en el Siglo XXI, suscrita por los pases participantes, no tiene un carcter
vinculante para las instituciones de educacin superior signatarias de ella, algunos de sus
postulados si tienen un carcter promisorio y otros es preciso revisarlos y discutirlos muy a
fondo.
En segundo lugar, pero no menos importante, la diversidad de instituciones de educacin
superior, a nivel mundial, con caractersticas e historias tan especficas hace difcil
65
UNESCO. Documento de Poltica para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior. Impreso por
los Talleres de la UNESCO. Pars, 1995.
66
Ibdem.
67
Guardin F. Alicia. Dimensin Poltica de la Evaluacin y la Acreditacin, en Revista de Ciencias
Sociales. Universidad de Costa Rica, Nos. 92-93. San Jos, 2001.
97
comprender como todos los pases y todas las instituciones de educacin superior pueden ser
cubiertas bajo una misma declaracin sobre la educacin, sin valorar el impacto del acceso al
conocimiento en la inclusin o exclusin de amplios sectores de la poblacin mundial.68
Si algo de verdad alberga la particular percepcin sealada por la autora citada, no cabe duda
por otra parte de que la preocupacin por la naturaleza de la educacin, entre otros aspectos
que demandar el nuevo siglo en el que nos encontramos, ha estado presente en la UNESCO
de los ltimos aos, lo cual evidencian documentos como el Informe Faure o Aprender a
Ser, el Informe Delors o La Educacin Encierra un Tesoro y finalmente el Informe Morin
o Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro.
Como se sabe, y ratificamos esto, a principios de 1993, para no detenernos en el primer
informe, el Director General de la UNESCO, de ese entonces, Federico Mayor Zaragoza,
design una Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, integrada por 14
especialistas, presidida por el ya mencionado Jacques Delors, por ese entonces Presidente del
Consejo de Europa.
De una manera general, el Informe generado por esta Comisin, considera que las
necesidades de la educacin para este siglo deberan satisfacer los objetivos siguientes:
aprender a vivir juntos, aprender a lo largo de la vida, aprender a enfrentar una variedad de
situaciones y que cada quien aprenda a entender su propia personalidad.
El Informe sostiene, y aqu estamos citando a Tunnermann que el fenmeno de la
globalizacin es hoy da el ms importante, el ms dominante y el que, de un modo u otro,
ms influye en la vida diaria de las personas. La primera conclusin de la Comisin es que la
educacin debe ensearnos a vivir juntos en la aldea planetaria y a desear esa convivencia,
como parte de una Cultura de Paz. Teniendo esto en mente, la Comisin identific algunas
opciones provocativas para el siglo XXI, partiendo del concepto que sirve de base a todo el
Informe: la educacin permanente, considerada como la llave para ingresar en el siglo
XXI. Mediante la educacin permanente el ciudadano del siglo XXI deber sentirse, a la
vez, ciudadano del mundo y ciudadano de su propio pas, conciliando lo universal con lo
local.
Segn la Comisin, otros de los grandes retos de la educacin del prximo siglo ser hacer
realidad el paso de un paradigma de desarrollo econmico a otro de desarrollo humano y
sustentable; la revitalizacin de la democracia participativa y el respeto a los derechos
humanos.
Desde el punto de vista pedaggico, ser preciso introducir mtodos de enseanza que
enfaticen sobre la adquisicin de hbitos de estudio e investigacin individual, as como de
juicio crtico, de suerte de propiciar el aprendizaje de por vida. Las modernas tecnologas de
la informacin debern incorporarse plenamente al proceso educativo, en todos sus niveles y
68
Guardin F., Alicia. Dimensin Poltica de la Evaluacin y la Acreditacin, en Revista de Ciencias

Sociales. Universidad de Costa Rica, Nos. 92-93. San Jos, 2001.
98
modalidades. El ser humano deber aprender durante toda su vida y aprender tanto a travs
de la educacin formal como de la no formal y la informal. 69
Para lograr lo anterior el Informe propone cuatro pilares de la educacin que en sntesis el
mismo explica as: Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin
debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la
vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a
conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder
influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los
dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental
que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber
convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e
intercambio.70
En relacin con el tema que nos ocupa, como es el de los docentes, el mismo Tunnermann
seala que: La Comisin Delors estuvo muy consciente de que para llevar a la realidad esta
visin, mucho depender del personal docente: El aporte de maestros y profesores, afirma el
Informe, es esencial par preparar a los jvenes, no slo para que aborden el porvenir con
confianza, sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable...
Ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el rigor
intelectual y crear las condiciones necesarias para el xito de la enseanza formal y la
educacin permanente. La Comisin estim que el cometido fundamental del docente en la
educacin para el siglo XXI, se resume en transmitir la aficin al estudio. Es desde esta
perspectiva que corresponde tambin disear su formacin inicial y continua. 71
Luego agrega Tunnermann: Son los educadores quienes en el aula llevan a la realidad los
objetivos que persiguen las reformas y transformaciones educativas. Sin su entusiasta
concurso, no hay reforma ni cambio vlido. Pero para que tales objetivos lleguen a las aulas
es preciso que los maestros las hayan hecho suyas, las hayan interiorizado e incorporado a su
experiencia vital.
As mismo, y sobre el tema, Tunnermann cita acertadamente varios autores con quienes
afirma que: Un problema frecuentemente mencionado por los analistas es que los programas
de formacin suelen estar alejados de los problemas que un educador debe enfrentar en su
trabajo y de sus necesidades reales. Los programas de formacin generalmente estn
desfasados, son muy academicistas y no estimulan la innovacin y la creatividad del futuro
educador. No se propicia el trabajo en equipo y se otorga prioridad a los aspectos cognitivos
en detrimento de los afectivos.72 El mismo autor cita a su vez a Rosa Mara Torres quien
seala que: ...la reforma de la formacin del profesorado es una condicin sine qua non para
la reforma y viceversa y agrega: Las polticas y reformas educativas modernas exigen un
docente ideal que no existe en la realidad y cuya disponibilidad en las cantidades necesarias
69
Tunnerman, Carlos. En el Umbral del Siglo XXI. Desafo para los Educadores y la Educacin Superior.
Oficina de la UNESCO para Centroamrica y Panam. Panam, 1998.
70
Delors, Jacques. La Educacin Encierra un Tesoro. Correo de la UNESCO. Mxico, 1996.
71
Ibdem.
72
Delors, Jacques. La Educacin Encierra un Tesoro. Correo de la UNESCO. Mxico, 1996.
99
requerir decenios, as como una importante transformacin de los sistemas escolares y la
profesin docente. Si bien en la formulacin de las polticas se evoca al docente ideal, en la
aplicacin de esas polticas no se adoptan las medidas necesarias para crearlo. Se sigue
percibiendo el cambio educativo como un esfuerzo rpido y de corta duracin (coincidente
gradualmente con los periodos de gobierno o, ms recientemente, con el final del decenio). Y
no como el proceso a largo plazo que requiere el cambio educativo- un cambio esencialmente
cultural. En vsperas del siglo XXI, el abismo entre las aspiraciones y las disponibilidades es
inmenso y solamente la adopcin urgente de medidas coherentes podra empezar a reducirloantes de que se agrave.73
El tercer y ltimo informe relevante de la UNESCO sobre la calidad y tendencias de la
educacin conocido, y quizs menos que los anteriores, es el que la institucin confi al
conocido pensador del pensamiento complejo Edgar Morin y que ha sido publicado y dado
a conocer con el ttulo de: Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro, y
que el mismo Federico Mayor, en las postrimeras de su mandato presenta de la manera
siguiente: La UNESCO se ha dedicado a pensar de nuevo la educacin en trminos de
durabilidad, especialmente en su funcin de encargada del Programa Internacional sobre la
educacin, la sensibilizacin del pblico y la formacin para la viabilidad, lanzado en 1996
por la Comisin para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas. Este programa de
trabajo enuncia las prioridades aprobadas por los Estados y apela a stos as como a las
organizaciones no gubernamentales, al mundo de los negocios y de la industria, a la
comunidad acadmica, al sistema de las Naciones Unidas, y a las instituciones financieras
internacionales para que tomen rpidamente medidas con el fin de poner en prctica el nuevo
concepto de educacin para un futuro viable y reformar, por consiguiente, las polticas y
programas educativos nacionales. En esta empresa, la UNESCO ha sido llamada a ejercer el
papel de motor que movilice la accin internacional.
Es as como la UNESCO solicit a Edgar Morin que expresara sus ideas en la esencia misma
de la educacin del futuro, en el contexto de su visin del Pensamiento Complejo. Este
texto es pues publicado por la UNESCO como contribucin al debate internacional sobre la
forma de reorientar la educacin hacia el desarrollo sostenible. Edgar Morin presenta siete
principios clave que l estima necesarios para la educacin del futuro. Mi intencin es que
estas ideas susciten un debate que contribuya a ayudar a los educadores y dirigentes a aclarar
su propio pensamiento sobre este problema vital. 74
Morin seala en su Informe que: Hay siete saberes fundamentales que la educacin del
futuro debera tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepcin alguna ni
rechazo segn los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura. 75
73
Tunnermann, Carlos. Op cit.

Morin, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro. Cooperativa Editorial
Magisterio. Bogot, 1999.
75
Morin, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro. Cooperativa Editorial
Magisterio. Bogot, 1999.
74
100
Los principios que Morin define, justifica y explicita en su informe son: Las cegueras del
conocimiento: el error y la ilusin; ensear la condicin humana; ensear la identidad
terrenal; enfrentar las incertidumbres; ensear la comprensin; la tica del gnero humano.
Si bien Morin no explicita ni se detiene sobre el tema de los docentes, su importancia actual y
hacia futuro, su perfil y formacin, el asunto est implcito e inferible a travs de todo el
Informe.
Para el caso especfico de la educacin superior en general, como ya lo sealamos, un puntal
referencial importante es el Informe sobre la Conferencia Mundial de Educacin Superior
para el Siglo XXI, Visin y Accin realizada, como se mencion anteriormente, en Pars del
5-9 de octubre de 1998 y cuyo principal valor, segn la misma UNESCO fue ...centrar el
debate sobre la educacin superior que, en funcin de sus relaciones con la sociedad, se sale
naturalmente de sus cauces internos y alcanza a todas las cuestiones que afectan a la
humanidad en este fin de siglo: las cuestiones del desarrollo sostenible, incluidas las del
medio ambiente, la construccin y el fortalecimiento de la paz, de la comprensin entre los
seres humanos, la democracia, la libertad y los derechos humanos, pero tambin todo lo que
tiene alguna relacin con el cambio en los procesos de trabajo, en la naturaleza de las
actividades econmicas, en el extraordinario impulso de las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin. El hecho de que se haya debatido sobre todos estos temas
en el transcurso de las conferencias regionales preparatorias a la Conferencia Mundial no ha
sido accidental, sino que forma parte de una estrategia plenamente conseguida. 76
Despus el documento seala que: En el umbral del siglo XXI, los retos son enormes y era
necesario crear una dinmica para tratar de afrontarlos. Para completar los trabajos de las
conferencias regionales, los acadmicos, estudiantes y autoridades (no solamente los
polticos, sino tambin decidores y expertos del mundo econmico as como los encargados
de gestionar el trabajo social) de todos los estados miembros; todas las ONGs importantes
que trabajan directa o indirectamente en la educacin superior y las grandes instituciones
internacionales se han movilizado en las conferencias regionales y han seguido despus
aportando su contribucin a la preparacin de los doce debates temticos transversales, a
saber:
1. Las exigencias del mundo del trabajo.
2. La educacin superior y el desarrollo sostenible.
3. La contribucin al desarrollo nacional y regional.
4. La formacin del personal de la educacin superior: una misin permanente.
5. La educacin superior para una nueva sociedad: la visin estudiantil.
6. De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologas de la informacin.
7. La educacin superior y la investigacin: desafos y oportunidades.
8. La contribucin de la educacin superior al sistema educativo en su conjunto.
9. Mujeres y educacin superior: cuestiones y perspectivas.
10. Promover una cultura de paz.
76
UNESCO. Conferencia Mundial de Educacin Superior. La Educacin Superior en el Siglo XXI. Visin y
Accin. Documento de Trabajo. UNESCO.Pars, 5-9 de Octubre de 1998.
101
11. Movilizar el poder de la cultura.
12. Autonoma, responsabilidades sociales y libertad acadmica.
Una movilizacin de este tipo a escala mundial ha dado origen a numerosos documentos,
comunicaciones individuales y sntesis de debates y, lo que es ms importante, ha motivado
al conjunto de la comunidad acadmica- dirigentes, profesores y estudiantes-, a los gobiernos
y a los agentes sociales ms diversos, que han cobrado conciencia de la necesidad de un gran
debate colectivo para analizar el estado actual de la educacin superior en el mundo y su
relacin con la sociedad en la bsqueda de nuevas formas de organizacin ms justas y
equitativas.77
En el Captulo dos sobre: La Pertinencia de la Educacin Superior, el documento que nos
ocupa indica que: Los profesores son los primeros recursos de los que dependen en gran
medida la pertinencia y la calidad de la enseanza superior en el marco de sus tres misiones
fundamentales: la enseanza, la investigacin y los servicios. Por lo tanto, es primordial
atender a las necesidades de los profesores de manera que puedan cumplir las funciones que
les corresponde, tomando nota de los dispositivos de la Recomendacin relativa a la
condicin del personal docente de la enseanza superior, aprobada por la Conferencia
General de la UNESCO en noviembre de 1997.
Lo primero, es gestionar las carreras (seleccin, nombramiento, promocin) sobre la base del
mrito, es decir, de los perfiles de competencias requeridas. Los gobiernos, los Parlamentos y
las instituciones de educacin superior concedern una atencin especial al documento de
recomendaciones relativas a la condicin del personal docente de la enseanza superior...
(Tokio, Plan, prr. 19)
A continuacin, mantener y poner al da sus conocimientos por medio de diferentes
iniciativas como aos sabticos, viajes de estudios, estancias en centros de excelencia,
participacin en encuentros cientficos, puestas en redes, acceso a las NTIC. Es tambin
facilitarles la adquisicin de las competencias nuevas exigidas por la evolucin de la
educacin superior. El cambio menos enseanza y ms aprendizaje implica: ms
aprendizaje autogestionado, una funcin del docente ms de acompaante y de personarecurso. Conduce tambin a una nueva definicin del equilibrio entre el descubrimiento y la
transmisin, lo mismo que entre la integracin y la aplicacin de los conocimientos. Un
aspecto crucial para un cambio de este tipo reside en una poltica de personal, creativa y bien
definida, que considere la docencia como una carrera, gestionada por programas de
desarrollo adecuados. Se prestar una atencin especial a la promocin de la mujer, incluidos
los niveles ms altos de la educacin superior (Palermo, prr. 6).
Una gestin del personal implica necesariamente la instauracin de una cultura de la
evaluacin, pero sta debe llevarse a cabo en un espritu de encuentro con el otro y con las
situaciones y por lo tanto en un clima de dilogo formativo. La evaluacin externa debe ir
acompaada por la autoevaluacin, la atencin a los hechos y a los resultados y no un juicio
sobre las personas, la discusin, con las personas afectadas, del sentido que hay que dar a los
77
Accin. Documento de Trabajo. UNESCO. Pars, 5-9 de Octubre de 1998.
102
resultados, la negociacin de las decisiones que hay que tomar, su contractualizacin, sin
olvidar su seguimiento.78
De igual manera, la UNESCO destaca que la importancia de la universidad es su
compromiso con la formacin profesional en general, sin embargo, el debate debe centrarse
tambin en el mbito profesional concreto como es el de la formacin de docentes, ya que tal
mbito tiene repercusiones directas y de mucha relevancia en la extensin y mejora de la
educacin de las escuelas.
Al respecto de dicha formacin de docentes el documento alude a que: Dos iniciativas
recientes han hecho mayor hincapi todava en la necesidad de volver a orientar nuestra
atencin hacia la formacin de los docentes, si queremos culminar los esfuerzos desplegados
para conseguir la calidad que necesita actualmente la educacin. En el Informes Delors se
consagra un captulo entero-El personal docente en busca de nuevas perspectivas, a poner
de relieve el papel esencial que los docentes tienen que desempear en la sociedad futura.
Delors precisa cuatro aspectos en los que es menester hacer hincapi, a saber: contratacin,
formacin inicial, seleccin y formacin permanente; dos de ellos por lo menos dependen en
gran medida de las universidades. En la 45 Conferencia Internacional de Educacin
organizada por la OIE, el primero de los dos debates principales gir en torno al tema El
personal docente en busca de nuevas perspectivas del Informe Delors y en segundo en torno
a La funcin de los docentes en la construccin de una cultura de paz.
Estas iniciativas de orden general trazan el marco necesario, pero todava queda por realizar
un trabajo prctico muy considerable. De las nueve recomendaciones formuladas en la 45
reunin de la Conferencia Internacional de Educacin celebrada en Ginebra en 1996, tres
estaban relacionadas con la contratacin y formacin de docentes. Resulta instructivo sealar
la gran insistencia que sobre este particular encontramos en algunos documentos recientes
importantes. Esa insistencia es deliberada. En efecto, parece ser que muchas de las tentativas
de reforma de la educacin efectuadas en estos ltimos aos han partido del supuesto de que
los maestros se mostraban indiferentes e incluso hostiles a las modificaciones, y se han
centrado en las cuestiones organizativas sin tocar para nada la clase en la mayora de los
casos; por consiguiente, no han ido al meollo de la reforma: el proceso de aprendizaje en
s.79
Un aspecto seero, tambin muy importante es la percepcin que tiene la UNESCO de que
dichas recomendaciones, aunque diversas, no pueden percibirse ni entenderse aisladamente,
sino que ellas estn estrechamente vinculadas, por razones de las caractersticas de la misma
enseanza y adems, porque como lo seala el Informe Final de la Conferencia: Un enfoque
sistmico es absolutamente indispensable. La experiencia ha permitido comprender que no se
puede modificar el rol de los docentes a travs de medidas aisladas (UNESCO-OIE, 1997).
Sobre tal aspecto advierte tambin: Es cierto por ejemplo, que las universidades deben
centrarse en el rea esencial de los cursos de formacin para docentes anteriores al servicio;
78
79
Ibdem.
103
de muchos de ellos ya asumen la responsabilidad directa y sobre los dems pueden ejercer
una gran influencia. sta rea exige una atencin cuidadosa y fundamental, en la medida en
que no se han producido los cambios conceptuales que las circunstancias exigen. Estos
cursos son tributarios en cierta medida de la calidad acadmica de los que ingresan en ellos, y
esto se ha convertido en un motivo de preocupacin en muchos pases porque la calidad ha
bajado sustancialmente en los ltimos aos.80
La condicin social de los docentes, es otra preocupacin que ha sido bastante acentuada y
analizada, porque a ella se atribuye muchos de los problemas que registra la educacin. Esa
condicin tiene que ver con las condiciones de trabajo que se estiman muy exigentes sin una
correlacin adecuada con la gratificacin en el plano del prestigio social y la remuneracin.
Igualmente cuenta aqu la relacin con las nuevas tecnologas, que se consideran cada vez
ms importantes para los aprendizajes pero que todava muchos educadores perciben con
sospecha y duda, lo que ha sido una limitante para que adquieran las competencias requeridas
por las mismas.
Sobre este y otros temas vers la iniciativa de la UNESCO por intermedio de la Conferencia
Intergubernamental Especial sobre la Situacin del personal Docente, que siempre ha sido
muy bien evaluada y tenida en cuenta como un referente especial. En su reunin celebrada
en Pars en Noviembre de 1997, la Conferencia General de la UNESCO adopt la
Recomendacin relativa a la situacin del personal docente formulada por esta
Conferencia. Aunque no es de ndole especfica sino general, esta Recomendacin reconoce
el carcter polifactico de la condicin de los docentes y el hecho de que sta necesita ser
planteada de una forma ms holstica, al no depender exclusivamente de cuestiones
financieras y condiciones materiales. Y lo que es ms importante, la Recomendacin propone
una serie de normas para prever la amplia variedad de situaciones en que los docentes
desempean su labor (UNESCO, 1996).81
Las diferentes Recomendaciones sobre las Condiciones y la formacin docente y la
importancia de tal funcin para las universidades las invitan a no descartar la dedicacin de
los docentes a la propia enseanza universitaria y esto porque stas a veces asumen la
funcin como algo formal o nominal, pero a la hora de los hechos la colocan muy por debajo
de la investigacin en el orden de importancia. A ello ayudara que las universidades
apliquen las nueve Recomendaciones ya mencionadas de la Conferencia Internacional de
Educacin celebrada en 1996, como una manifestacin concreta de la importancia para la
calidad y el desarrollo educativo de quienes ensean, y esto porque la situacin de la
educacin y de la profesin docente contina siendo poco satisfactoria y porque en palabras
de la misma Recomendacin de las Condiciones del Personal Docente: En definitiva, el
problema fundamental es la disponibilidad de recursos en materia de educacin. No se
conseguir mucho progreso si los gobiernos no se convencen de que la prosperidad
econmica de un pas y el progreso social de la poblacin dependen de la existencia de un
sistema de enseanza eficaz y pertinente, teniendo en cuenta las directrices de la
Recomendacin. A su vez, para ello hay que prever los recursos y crear las condiciones
80
81
Ibdem.
104
necesarias para permitir una enseanza de calidad, la condicin de educadores calificados y
motivados que tengan la posibilidad de perfeccionarse durante toda su carrera y de participar
en la puesta en marcha de programas educativos adecuados. Resulta obvio aadir que las
claves para mejorar la contratacin, la estabilidad y la situacin del personal docente,
consisten en la revisin salarial, de las calificaciones y de las condiciones de enseanza. 82
Dados los mltiples problemas que hay en relacin con el personal docente y las soluciones
que no han estado a la altura de las circunstancias y sobre lo cual queda mucho por hacer, la
Conferencia presenta algunas propuestas de accin, algunas de las cuales apuntan, por un
lado, a la necesidad de la formacin permanente y a distintas maneras de poner en marcha
estrategias eficaces de formacin del personal. En relacin con lo primero dice la UNESCO:
Todo el personal de las instituciones debe ser consciente de la necesidad de la formacin
permanente. Lo que ocurre a menudo es que no ponen el empeo suficiente para promover
las oportunidades de formacin y perfeccionamiento. A falta de esta demanda, los
encargados de impartir la formacin a veces opinan que los cursos que organizan no cuenta
con el nmero suficiente de alumnos. Es probable que los centros de formacin de personal
logren dar a conocer sus actividades y servicios pero, se preocupan de ensear a los
empleados por qu esa formacin es tan importante a nivel personal? Rara vez los
representantes del personal y los sindicatos insisten mucho en la formacin del personal de
sus miembros en los debates y negociaciones con la direccin. Existen motivos para que los
organismos nacionales e internacionales intervengan ofreciendo asesora y apoyo a los
sindicatos, mostrndoles la magnitud del problema y pidindoles que examinen el asunto en
el seno de sus instituciones?
En cuanto a los directores de las instituciones, es necesario adoptar medidas en varios
mbitos: Cada institucin debera preparar un plan de formacin del personal en el marco
de su estrategia de recursos humanos. En l se deberan indicar claramente las polticas
adoptadas en cuanto al nivel de formacin y perfeccionamiento a que tiene derecho cada
miembro del personal. Se deberan definir las funciones que deberan desempear las
distintas categoras de personal y las necesidades en materia de formacin para esas
funciones..
Indica tambin que: Las instituciones deberan revisar sus polticas institucionales en lo
referente a los criterios de seleccin y ascenso, a la confirmacin de contratos tras el periodo
de prueba y a la atribucin de un puesto permanente y contemplar la posibilidad de participar
en la consecucin de los objetivos de formacin de personal.
Se debera examinar la posibilidad de convertir la formacin de personal en una condicin
obligatoria para obtener un ascenso u ocupar ciertos puestos. Esto se debera aplicar tanto al
personal acadmico como al administrativo.
Por otro lado: Los gobiernos y organismos nacionales de financiamiento pueden poner en
marcha estrategias eficaces de formacin del personal de distintas maneras. Si estn en
82
UNESCO. Recomendaciones relativas a la Condicin del Personal Docente de la Enseanza Superior.

UNESCO, 29 Reunin de la Conferencia General, Pars 21 de octubre al 12 de noviembre de 1997, 12 pp.
105
condiciones de controlar estos asuntos a nivel central, deberan reformar los sistemas
nacionales de contratacin y ascenso a fin de recalcar la importancia de la formacin del
personal hacindola obligatoria en determinadas etapas. Si las instituciones se encargan de
estas cuestiones, las autoridades pueden manifestar su firme apoyo a la formacin del
personal pidindoles que consideren las estrategias de recursos humanos como parte de sus
estudios de planificacin institucional estratgica. Incluso podran examinar la posibilidad de
sancionar a las instituciones que no concedan la importancia adecuada a las actividades de
formacin del personal en su planificacin y financiacin....83
Todo el recorrido anterior y otro no consignado, para evitar redundancia, es evidencia muy
relevante de la importancia que la formacin y la acreditacin docente tienen para la calidad
de la educacin en general y de la educacin superior en particular y de los aportes que ha
hecho la UNESCO, liderando o coordinando los procesos de dilogo y debate, que
finalmente han orientado y aportado, como consecuencia, la produccin de valiosos
documentos que pueden tener a su disposicin, para efectos de sus funciones, los
gobernantes, los sistemas educativos, los investigadores, la universidades, los profesores, los
estudiantes e incluso la sociedad civil.
B.
Experiencias sobre la Carrera Docente Universitaria y Regmenes

Acadmicos.
As como las personas aprendemos unas de otras y especialmente de las que socialmente se
consideran modelos, en funcin de los llamados procesos de aprendizaje por modelizacin o
vicarios, as igualmente podemos aprender de las organizaciones, los proyectos, modelos o
propuestas que han sido puestos en ejecucin y de los resultados buenos, regulares o malos
que de ellos se deriven.
Por otra parte, una de las cuestiones que ms preocupa cuando se llevan a cabo revisiones
bibliogrficas para sustentar un proyecto, una propuesta o cualquier otra iniciativa, como en
este caso de acreditacin y formacin docente, es la escasez de referencias completas acerca
de las dificultades que se han tenido que enfrentar y que han obligado, ya sea en el camino o
que han motivado autoevaluaciones sobre el proyecto, propuesta o iniciativa aludida.
Cuando se va a tomar como referencia para la elaboracin de una propuesta, las fuentes
importantes, de ellas son relevantes tanto los aciertos como los errores, aunque son stos
ltimos los que suscitan posturas reflexivas que conducen a imaginar alternativas y
posibilidades de mejoramiento o de ajuste.
Para lograr este propsito, no obstante las limitaciones que hemos encontrado en las fuentes
y en la informacin, es como se ha llegado a la identificacin de diferentes acreditaciones
realizadas en diferentes universidades de algunos pases, as como de propuestas sobre la
carrera docente en la educacin superior, las cuales nos permitieron seleccionar algunas de
83
UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Debate Temtico. La Formacin del Personal
de la Educacin Superior: Una Misin Permanente. UNESCO, Pars, 5-9 de Octubre de 1998.
106
ellas que empricamente consideramos significativas, ms por el prestigio y el acceso a las
fuentes mismas que por otros indicadores, aunque desde luego s buscamos con preferencia
experiencias que fueran cercanas a la propia realidad latinoamericana.
Para analizar y tratar de aprender de las experiencias se seleccion, la siguiente informacin
referida a la carrera docente que de alguna manera, en su brevedad, pueden dar algunas ideas
para el sistema que aqu se propone.
En relacin con tan importante asunto, hemos incursionado entonces, en los sistemas de de
carrera docente de algunos pases latinoamericanos y tras su anlisis hemos podido derivar
algunas lecciones, que brevemente tratamos de transcribir aqu.
Las propuestas que se han seleccionado son las de las siguientes universidades:
-
Universidad de Puerto Rico.

Universidad de El Salvador.
Universidad de Antioquia (Colombia).
Universidad Iberoamericana (Mxico).
Universidad de Costa Rica.
Si bien cada universidad tiene su propia historia, su propio contexto, su propia cultura
organizacional y su propia concepcin filosfica, epistemolgica y curricular, esto no ha sido
ni es una limitante para nutrirse de las experiencias internacionales y en stas de organismos
como la UNESCO para definir y estructurar sus modelos, ponerlos a prueba, desarrollarlos y
estarlos evaluando y actualizando permanentemente, las que lo hacen.
Aunque la experiencias y las universidades, por consiguiente, son abundantes o de pronto
sobreabundantes en Latinoamrica, slo consideramos las mencionadas para valorar su
experiencia, por considerarlas seeras en algunos aspectos, adems porque al final todas
utilizan modelos muy similares en su filosofa, misin, visin, organizacin y procesos de
funcionamiento, as como de evaluacin y acreditacin, las que han avanzado en tal aspecto,
y finalmente, en la consideracin de la importancia de la docencia y de la carrera para sta.
Dispendioso sera describir los diferentes sistemas o modelos de carrera docente que utilizan
las universidades escogidas, por ello slo las caracterizamos en algunos datos que
consideramos relevantes.
1. Universidad de Puerto Rico.
Esta universidad est amparada jurdicamente en sus propsitos, objetivos, organizacin y
funcionamiento por una ley que la reorganiza, reafirma y robustece su autonoma y facilita su
continuo crecimiento, al tiempo que ratifica su naturaleza de corporacin pblica.
Los ttulos o aspectos que desarrolla la ley , adems del mencionado son: Objetivos de la
Universidad, Junta de Sndicos de la Universidad; Organizacin de la Universidad; Del
Presidente de la Universidad; De la Junta Universitaria; De los Rectores; De las Juntas
107
Administrativas; Del Claustro; De los Estudiantes; De los Senados Acadmicos; De los
Bienes y Recursos de la Universidad; Del Rgimen de Administracin de Personal;
Definiciones; Disposiciones Generales y Transitorias; Clusula Derogatoria; Ttulo Corto y
finalmente, Vigencia.
El Artculo 13 de dicha Ley es el que se ocupa del Rgimen de Administracin del Personal,
funcin que es atribuida a una Junta de Sndicos, la cual est compuesta de trece miembros
que incluyen un estudiante regular y dos profesores que tengan nombramiento permanente en
el sistema universitario y 10 ciudadanos de la comunidad de los cuales, por lo menos uno
debe ser graduado de la Universidad de Puerto Rico. El estudiante y los profesores, que es lo
que aqu y ahora interesa, sern elegidos por ellos y entre ellos respectivamente y por voto
secreto.
Entre los deberes y atribuciones indelegables de la junta estn precisamente entre otras, las
siguientes que son atinentes a la situacin de los docentes:
(11) Adoptar normas respecto a los derechos y deberes del personal universitario y fijar
sueldos y emolumentos a los funcionarios de la universidad nombrados por la propia
junta.
(12)
Crear y otorgar distinciones acadmicas por su propia iniciativa o a propuesta de los

senados acadmicos.
(13)
Establecer el procedimiento para la sustitucin temporal de funcionarios

universitarios.
(14)
Adoptar un reglamento interno.
(15)
Mantener un plan de seguro mdico y un sistema de pensiones para todo el personal

universitario, el cual incluir un plan de prstamos.
...
(16)
(17)
Establecer normas generales para la concesin de becas y cualquier otra ayuda

econmica en el sistema universitario pblico.84
Los nombramientos, por otra parte, del personal docente corresponde a la Junta Universitaria.
Los decanos son los que proponen el nombramiento o contratacin del personal docente a
recomendacin del director del departamento o dependencia correspondiente, previa consulta
de ste a los miembros de dicho departamento o dependencia.
El Artculo 13 de la Ley y al cual se aludi, establece entonces el rgimen de la
administracin de personal.
84
Universidad de Puerto Rico. Ley General de la Universidad de Puerto Rico. Ley No.1 del 20 de Enero de
1996, segn enmendada. Universidad de Puerto Rico, 19 pp.
108
Como se puede inferir de la informacin anterior y cualquier otra relacionada, las
condiciones del personal docente en la Universidad son las tradicionales y no se evidencia,
por una parte, la presencia en la Universidad como declaracin legalmente instituida, la
evaluacin y menos la acreditacin, que es de ms reciente data, y por la otra, la carrera
universitaria, derivada de aquella e impulsada por procesos de formacin y capacitacin
permanentes con las diferentes estrategias, modalidades, metodologas y tcnicas que
afortunadamente hoy se tienen a disposicin.
2. Universidad de El Salvador.
La Universidad cuenta con un modelo de escalafn del personal de la misma que fue
aprobado por Asamblea General Universitaria en Marzo del 2003 y responde a lo que se
entiende por un rgimen de mritos.
El escalafn lo define la universidad como un mecanismo que permite hacer mritos en los
puestos universitarios, por medio de un valor agregado a una prctica profesional. Por tal
motivo la Universidad cre categoras o escalas de ascenso claramente establecidas y que se
poda llegar a ellas por varios caminos meritorios; los pasos se sealan por medio de
requerimientos o puntuaciones, dependiendo de la naturaleza de los mritos o de los mismos
pasos. Los ascensos traen consigo cambios de categora dentro de un mismo puesto. Cada
categora habr de estar muy bien definida, tanto por el camino para llegar a ella como por la
diferencia de incentivos con las categoras aledaas, de tal manera que resulten atractivas
para quienes buscan ascender.
La aplicacin del rgimen estaba ligado a la evaluacin la cual se consideraba
responsabilidad de la propia institucin, pero que deba ser realizada por expertos y tambin
por externos a las unidades o a la universidad, segn sea el caso, de tal manera que se pudiera
conceder, sin dudas, la credibilidad deseable para el proceso mismo.
La Universidad contrat en 1995 un equipo de expertos para una consultora de Evaluacin
del modelo de escalafn del personal de la misma, la cual se realiz entre marzo y junio del
ao 2005.
La consultora present como resultado de la misma un informe diagnstico con 46
observaciones, sobre lo encontrado deficiente en tal modelo.
De los puntos destacados por el diagnstico relevamos como lecciones sobre la experiencia
los siguientes:
1. Las concepciones de ascensos, categoras, mrito y valor entre otros, deben ser muy bien
definidos para que queden bien establecidos en el reglamento. Tambin resulta
indispensable aclarar la concepcin entre evaluacin acadmica y administrativa.
2. La evaluacin no debe resumirse o reducirse a un mero puntaje ni en una calificacin,
ms bien involucra una valoracin y adems un anlisis que lleve a esclarecer las rutas
del mejoramiento individual y colectivo.
109
3. La evaluacin es responsabilidad de la propia institucin, pero debe ser realizada por

expertos y tambin por agentes externos a la universidad, segn sea el caso, de tal forma
que se pueda conceder, sin dudas, credibilidad deseable para el proceso mismo.
4. La actual formacin del profesorado universitario no ha resultado suficiente para
enfrentar con xito una docencia de calidad. Se necesitan sistemas de capacitacin y
perfeccionamiento constante que incentiven la excelencia, pero con criterios de
planeamiento estratgico. Este resulta ser un bastin importante en el buen desarrollo de
un sistema de mritos. Los incentivos a los funcionarios universitarios deben servir para
premiar la calidad y el mrito, nunca para completar salarios exiguos.
5. En un mundo cada vez ms globalizado, es fundamental el planteamiento de formas de
seleccin y promocin del personal acadmico y administrativo, que favorezca la
movilidad entre instituciones y pases, pero a la vez que genere actitudes de apertura que
eviten una endogamia mal entendida.
6. Las expectativas del personal de la UES sobre el escalafn han rebasado sus esperanzas,
al notar que durante aos se han hecho propuestas de escalafn difciles de alcanzar en su
totalidad, por la insuficiencia de las regulaciones aprobadas y por la inversin financiera
estatal que conlleva. Es necesario devolver las esperanzas por medio de una propuesta
viable, con posibilidades de aplicacin inmediata y cuya inversin en recursos humanos y
materiales puedan irse realizando paulatinamente.
7. Los incentivos para el rea administrativa, de ninguna manera pueden ser similares o
confundirse con los del rea acadmica o docente. El reglamento presente tiene mucha
ambigedad y confusin.
8. El hecho de tener la Universidad una evaluacin de mritos es un avance significativo, lo
mismo que el haber hecho un pare como a los dos aos para la evaluacin del mismo con
consultores externos. Hechos como ste llevarn al mejoramiento posible del sistema y a
mantener su autorregulacin. Las universidades y por ende sus estructuras de personal
son dinmicas, de all que aquellas deben plantearse las evaluaciones peridicas de sus
sistemas administrativos y de carrera del personal en general y del personal docente en
particular.
3. Universidad de Antioquia (Colombia).
La Universidad de Antioquia es una entidad de carcter oficial o estatal, adscrita al
departamento que en Colombia lleva el mismo nombre: Antioquia.
Mediante un Acuerdo Superior, el No. 083 de Julio 22 de 1996, el Consejo Superior de la
misma expidi su Estatuto Profesoral, en ejercicio de la Autonoma Universitaria que la
Constitucin Poltica del pas y otras disposiciones legales le confieren.
110
El objetivo del Estatuto est presente en el Artculo 1 que dice: El presente Estatuto regula
las relaciones entre la Universidad y sus profesores.
En el documento se presentan prcticamente todos los temas posibles que tienen que ver con
el docente: su vinculacin, su carrera, sus condiciones de trabajo, sus estmulos, su
capacitacin etc. Los grandes ttulos del documento que dan una idea de su cubrimiento son:
Los profesores, la investigacin y la docencia, los principios de la funcin profesoral, las
modalidades de relacin (vinculacin) de los profesores con la universidad, definicin de los
profesores aspirantes a carrera, de carrera, ocasional, visitante, ad honorem y de ctedra, la
dedicacin del profesor, sus actividades, la investigacin, la docencia, plan de trabajo,
derechos y deberes de los profesores, las prohibiciones, la carrera del profesor, su
incorporacin al servicio, el escalafn, profesores auxiliares, asistentes, asociados, titulares,
los estmulos acadmicos, el ao sabtico, las distinciones, reconocimiento de la hoja de
vida, la evaluacin y finalmente las situaciones administrativas en sus diferentes aspectos.
Muy relevante y claro es en este modelo lo relacionado con la carrera docente, la forma de
iniciarla y desarrollarla. A propsito de esto, el documento seala en el Artculo 33: La
carrera del profesor tiene por objeto buscar la excelencia acadmica en la Universidad y
garantizar su estabilidad laboral y la igualdad de oportunidades para el ascenso y la
capacitacin. Tambin es relevante encontrar el significado de la y el mecanismo de la
evaluacin del profesor y cmo ella est ligada al desarrollo de la carrera, a los mritos y a
las distinciones que tambin explicita y aclara el documento.
La evaluacin del profesor la define el Estatuto como ... el proceso permanente que se
consolida cada ao, mediante la ponderacin de las calificaciones obtenidas por el profesor
en las diferentes funciones y actividades consagradas en el plan de trabajo.
Tambin sobre la evaluacin establece que: ...tiene como finalidad que la universidad
conozca los niveles de desempeo de profesores y tome las medidas necesarias para procurar
la excelencia. Ella est dirigida a: 1) Identificar los aciertos y desaciertos de la actuacin
acadmica; 2) Fijar polticas y estrategias para preservar y estimular los aciertos y para
corregir los desaciertos y 3) Mejorar el desempeo del profesor y su respectiva unidad
acadmica..
Destacamos tambin el Artculo 86: El resultado de la evaluacin ser condicin para la
ubicacin y promocin de los profesores en el escalafn, su permanencia en la universidad y
el otorgamiento de estmulos acadmicos.
Con base en los informes de evaluacin, en los casos en que fuere pertinente, la Universidad
programar cursos y actividades de perfeccionamiento para los profesores que presenten
deficiencias.
Finalmente, el documento reglamenta los aspectos administrativos de personal, que tienen
que ver con el profesor, como lo relacionado con el servicio activo, las licencias, los
permisos, las comisiones, el ao sabtico, los encargos, las vacaciones, la suspensin, el
111
retiro del servicio, la renuncia, las vacancia del cargo, la insubsistencia, la destitucin, la
invalidez, las decisiones judiciales, el rgimen disciplinario y otras disposiciones especiales.
Como puede percibirse, este caso de la Universidad de Antioquia presenta un modelo de
carrera docente bastante estructurado y consistente en el cual difcilmente se pueden
identificar aspectos ausentes, salvo quizs algunos que tienen que ver, en la actualidad, con
las tecnologas de informacin y comunicacin (Tics), que de alguna manera estn afectando
el rol y el perfil moderno de los docentes en general y de los de la educacin superior en
particular.
4. Universidad Iberoamericana (Mxico, D.F.).
Con el nombre de: Reglamento de Personal Acadmico la Universidad Iberoamericana de
Mxico, D.F. establece las condiciones bsicas para el ingreso, permanencia, promocin,
evaluacin y en su caso, remocin del personal acadmico.
Se trata, dice tambin el documento en su Presentacin, ... de una normatividad suficiente
que especfica los derechos y las obligaciones del personal acadmico y precisa los mbitos
de decisin de las instancias involucradas en la promocin de una mayor calidad y
productividad acadmica de nuestro claustro, tarea que la UIA, ciudad de Mxico ha
adoptado para lograr con mayor xito sus propsitos educativos y el ofrecimiento de un
oportuno servicio de calidad de la sociedad.
Luego agrega: Como parte de este proceso de mejoramiento continuo, el presente
ordenamiento busca ser un instrumento que promueva el desarrollo de carreras acadmicas
idneas en el marco del Estatuto Orgnico, la Misin y los planes estratgicos, en el espritu
propio de los documentos bsicos, -tales como el ideario y la Filosofa Educativa-, que
inspiran las tarea de la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico.
El documento aborda en su contenido lo relacionado con el personal acadmico y sus
funciones, la clasificacin y categoras del personal acadmico, sus derechos y obligaciones,
el ingreso, la evaluacin y la promocin del personal acadmico de tiempo, la asignacin de
funciones y la evaluacin de desempeo, los requisitos para la promocin o separacin del
cargo, el reconocimiento del mrito universitario, el quienes dedican la mayor parte de su
tiempo a las funciones de la gestin de lo acadmico y, finalmente, establece lo relacionado
con los tcnicos acadmicos.
Un aspecto relevante del documento, como ocurri con el atrs identificado y reseado, es
que se centra en el personal acadmico, aqul en los docentes, y no en todo el personal
(acadmico y administrativo) de la universidad como lo hacen otros modelos.
Por personal acadmico, la Universidad entiende: ...a quienes estn contratados como tales
por la Universidad y ...que cumplen funciones primordiales de docencia, investigacin,
difusin, servicios educativo-universitarios y gestin de lo acadmico (Artculo 3).
112
En el Artculo 6, seala tambin el Reglamento que: El personal Acadmico de la
Universidad se clasifica por: a) Sus funciones, b) su forma de vinculacin con la institucin y
c) el tiempo que dedique a la Universidad, luego, en el Artculo 7, define que: Por sus
funciones, los acadmicos desempean en la universidad actividades de docencia,
investigacin, difusin, servicios educativo-universitarios y gestin de lo acadmico en
cualquier campo disciplinario o profesional. Luego, define las otras dos categoras de
personal acadmico.
Despus de clasificar los tipos de funcionarios acadmicos y sus diferentes requisitos o
condiciones y otras implicaciones, el documento delimita o reglamenta los otros aspectos ya
citados relacionados con los derechos y obligaciones del personal acadmico de tiempo, su
ingreso, evaluacin y dems aspectos pertinentes.
El personal acadmico de tiempo que se contrapone al que llama eventual, es aquel que
dedica tiempo completo (40 horas semanales) o medio tiempo (20 horas semanales) a la
institucin.
Los tcnicos acadmicos a que se refiere el documento son, quienes a juicio de la autoridad
acadmica competente desempean una actividad de apoyo a las funciones sustantivas, que
supone una preparacin especializada, y cuyo desempeo es necesario para los fines de una
unidad acadmica.
El Reglamento trata pues, todo lo relacionado con lo que es la administracin de personal,
comn prcticamente a cualquier organizacin, sin embargo, lo que es pertinente a la
evaluacin del desempeo como un instrumento promocional y de desarrollo profesional y a
una carrera docente tcnicamente establecida, est ausente en el mismo, aun cuando se
mencione al comienzo en los objetivos y propsito del mismo.
Al formular las categoras de personal acadmico, por ejemplo, los criterios que priman para
ocuparlas, es el tiempo y los ttulos o grados acadmicos.
Nuevamente nos encontramos aqu con una Universidad en la cual la carrera del docente
universitario no est establecida como un proceso secuencial de desarrollo en que el ingreso,
la evaluacin, los reconocimientos o mritos, la capacitacin etc., constituyan eslabones
importantes de ese proceso para apuntar a la finalidad primordial del mejoramiento de la
calidad de la educacin superior y por ende de la institucin.
5. Universidad de Costa Rica.
La denominacin que esta Universidad da a su rgimen de carrera docente es: Reglamento de
Rgimen Acadmico y Servicio Docente. Su propsito, que prcticamente define el primer
captulo es: ...organizar a los profesores universitarios en categoras con base en sus mritos
acadmicos y en su experiencia universitaria.
113
Como ocurre en la mayor parte de los documentos similares revisados de otras universidades,
lo primero que reglamenta, obviamente, es el ingreso en el rgimen acadmico y ubicacin
en unidades.
Para valorar los atestados, antecedentes y establecer la categora de los docentes, adems de
otras funciones colaterales, el mismo Reglamento crea la Comisin de Rgimen Acadmico,
que es la mxima autoridad en este campo.
Las categoras de profesores que establece el mandato (Captulo IV) son la de Instructor,
Profesor Adjunto, Profesor Asociado y Catedrtico. La primera categora es el nivel de
ingreso, la cual se mantiene mientras la Comisin mencionada no le asigne otra, segn los
procedimientos establecidos en este mismo Reglamento.
Un aspecto interesante con el nivel de ingreso, es decir, con el de instructor, es que deber
realizar y aprobar un curso de didctica universitaria de la Facultad de Educacin y, si esto
no se cumple, la Comisin de Rgimen Acadmico no podr considerar su ascenso,
independientemente de los mritos que tenga el profesor.
Dice tambin el Reglamento, y esto es valiosamente relevante en la estructura y proceso de la
carrera docente que ha establecido esta Universidad: Igualmente quien hubiere ingresado a
Rgimen Acadmico en otra categora, de acuerdo con lo que establece el artculo 26, no
tendra derecho a ascender mientras no haya aprobado el curso de didctica universitaria,
salvo lo sealado en el artculo 11, el cual contempla la posibilidad de eximir a un profesor
de dicho curso, previa solicitud escrita por el interesado y previo el concepto sobre el caso de
una comisin ad hoc que lo investigar.
Los profesores, cualquiera sea su categora, tendrn los mismos derechos y obligaciones en el
campo docente, de investigacin y de accin social.
El documento establece, caracteriza y reglamenta tambin otras categoras de profesores
consideradas fuera de rgimen acadmico, ellas son: retirado, emrito, interino, ad honoren,
invitado y visitante.
A partir del captulo VI, los dems temas que desarrolla el reglamento son: concurso para
adquirir jornada en propiedad en el rgimen acadmico, ascenso en rgimen acadmico,
escala de remuneracin y jornada de trabajo, la carga acadmica de los profesores, los
permisos y remociones y otras disposiciones.
Para el ascenso del profesor se tienen en cuenta las siguientes condiciones: grado acadmico,
especialidad con carcter de postgrado, postdoctorado, tiempo de servicio, labor acadmica,
publicaciones e idiomas. Igualmente la remuneracin se establece segn la jornada de trabajo
y segn las categoras.
Un factor tambin relevante que toma en cuenta esta universidad es la evaluacin. El
Reglamento en su Artculo 45, declara que: La labor acadmica del profesor integra la
docencia, la investigacin y la accin social.
114
La evaluacin del profesor ser procesada por el Centro de Evaluacin Acadmica, de

acuerdo con los criterios establecidos en el Artculo 47, inciso ch, con base en los informes
remitidos a la Comisin de Rgimen Acadmico por las Vicerrectoras de Docencia,
Investigacin y Accin Social.
Dicha evaluacin tiene un reconocimiento de puntos para el ascenso. El inciso ch, antes
citado dice precisamente: ch. Labor Acadmica. Se podr otorgar hasta un mximo
combinado de 12 puntos por la evaluacin de la labor acadmica del profesor; 10 puntos para
docencia, 3 puntos para investigacin y 3 puntos para accin social. En todos los casos las
evaluaciones provenientes de la Vicerrectora correspondiente se reportarn en nmeros
enteros de cero a diez.
Como puede inferirse con los datos dados, que aunque limitados, la Universidad de Costa
Rica, exhibe un modelo de carrera docente bastante integrado y congruente, que a diferencia
de otros modelos integra la evaluacin, la acreditacin y la capacitacin o formacin, aunque
en esta se percibe alguna debilidad, especialmente en relacin con la necesidad de la misma
como un proceso permanente.
Apreciaciones generales
La relacin de las anteriores experiencias la iniciamos con una (Universidad de Puerto Rico)
ya quedada o rezagada en el tiempo, que muestra cmo era de limitada y de cierta manera
intrascendente para la calidad de la educacin superior, la gestin del recurso humano y
docente en las universidades hace unas dcadas, por carecer seguramente de conocimiento,
de pronto de suficiente voluntad poltica y probablemente tambin de recursos suficientes
para hacer una gestin en tal mbito, de mayor trascendencia.
Luego se presentan las otras experiencias que finalmente son muy similares en los factores
que tratan y reglamentan y de las cuales, a manera de conclusin, podemos sintetizar las
siguientes percepciones.
1.
Las experiencias bibliogrficamente identificadas, seleccionadas y analizadas, que

fueron incluidas aqu y otras que habiendo sido revisadas no se incluyeron, demuestran
que las universidades funcionan a su propio ritmo en su desarrollo, dependiendo de su
entorno, su contexto, su tamao, antigedad, consolidacin y otras variables propias.
2.
Si bien todas las universidades han accedido a darse sus reglamentos sobre el personal
docente, en algunas el inters o motivacin est centrada en los aspectos
administrativos organizacionales y de administracin de personal, que en una expresin
clara, tcnica y concreta de la bsqueda de la calidad de la educacin.
3.
Los procesos de evaluacin, de acreditacin y finalmente de carrera docente estn ms

presentes y tcnicamente definidos e implementados en las universidades oficiales que
en las privadas, cuya razn o razones reales habra que investigar con detenimiento.
Experiencias de Mxico, Colombia y Costa Rica, entre otras sustentan este aserto.
115
4.
Los modelos o sistemas de carrera docente de las universidades, en donde realmente se

ha dado este paso, tienen en general los mismos elementos o factores y el mismo
ordenamiento, las diferencias quizs slo se dan en ciertos matices o nfasis y en la
articulacin y decisiones que establecen en relacin con la evaluacin, la acreditacin
misma y las propuestas de capacitacin permanente para el desarrollo profesional, aun
cuando finalmente aqulla es un aspecto muy ausente en la mayora de experiencias
analizadas. Parece ser que las universidades no han encontrado la correlacin
correspondiente de que a una evaluacin permanente debera responderse con una
capacitacin permanente.
5.
Disear o elaborar un modelo o propuesta de acreditacin y de carrera docente en la

educacin superior, es algo sui-gneris o especfico que supera o trasciende el simple
proceso o reglamento administrativo de recursos humanos de la administracin
tradicional o clsica.
6.
Para evitar la entropa, desgaste o rutina de un modelo o propuesta de acreditacin y

carrera docente, hay que prescindir de las concepciones positivistas y buscar la
integralidad en el funcionamiento y rendimiento del mismo en la concepcin holstica y
en el enfoque de sistemas.
7.
Se debe buscar que el modelo o propuesta sea evaluado, casi cabe decir que
metaevaluado peridicamente para mantenerlo activo, vigente, actualizado y
posicionado en la comunidad educativa y universitaria, es decir, credibilizado.
8.
Es indispensable que cuando se disee, se implemente y se ponga en funcionamiento un

modelo o propuesta de acreditacin y carrera docente, se le asignen los recursos de toda
ndole, indispensables para el funcionamiento eficaz y eficiente del mismo.
9.
Cuando se disee un modelo o una propuesta de acreditacin y carrera docente, se debe

evitar la importacin de modelos forneos y buscar que aquel sea congruente con la
realidad y la idiosincrasia de la cultura y de la organizacin para las cuales se disear
y se pondr en servicio.
10. Al disear un modelo o propuesta de acreditacin y carrera docente no se debe

prescindir de la experiencia que tienen pases e instituciones similares y utilizar como
retroalimentacin las lecciones aprendidas.
11. Un sistema o propuesta de acreditacin y carrera docente se construye sobre un eje o
hilo conductor muy importante que es el binomio formacin y capacitacin
permanente- mejoramiento de la calidad de la educacin y utilizar para aquella, en lo
posible, las diferentes tecnologas modernas, especialmente las relacionadas con las
TICS (Tecnologas de informacin y comunicacin social).
12. Disear un sistema, propuesta o modelo de acreditacin y carrera docente exige como
lo seala Flores, Asumir que la formacin docente es un factor fundamental, no nico,
116
asociado a la calidad y equidad de la educacin. Por lo tanto, cualquier anlisis de su
contenido, alcance e impacto, debe estar dentro del contexto de la educacin que la
sociedad ha definido. Este es un tema crtico si en una sociedad, como ocurre en
nuestro pas, no hay acuerdo consensuado de qu entendemos por calidad de la
educacin y si, adems, no se toman en cuenta los factores ajenos a los sistemas
escolarizados que inciden en las seales de inequidad en que convive la poblacin. 85
85
Flores Castillo, Ren. Aseguramiento de la Calidad de la Formacin Docente en las Instituciones de

Educacin Superior. Valparaso, Chile, 18 de mayo de 2004 (Discurso en el Parlamento). 7 pp.
117
CAPTULO V: PROPUESTA DE UN SISTEMA NACIONAL DE

ACREDITACIN DE DOCENTES DE EDUCACIN
SUPERIOR
A. Diseo del Sistema Nacional de Acreditacin Docente de Educacin
Superior
El punto central de la propuesta es el establecimiento de un Sistema Nacional de
Acreditacin de Docentes de Educacin Superior en la Repblica Dominicana. En este caso,
es importante sealar que el desarrollo de la propuesta se plantea en el marco de la teora de
sistemas, es decir, se parte de una visin ampliada de que un sistema es parte de otro sistema
o que es un subsistema que, a su vez, es un sistema que comprende un conjunto de
subsistemas. Esto significa que se toma como marco de referencia la realidad nacional y,
dentro de sta, el sistema de la educacin dominicana y, como parte de ella, el sistema de la
educacin superior y as sucesivamente, visualizando la experiencia del sistema de
acreditacin institucional, para centrar la atencin en una parte de dicho sistema que es el
personal docente, que interacta en el contexto de una sociedad, como parte de una
organizacin que es el sistema de educacin superior. La propuesta, entonces, se ha
formulado en el marco de un enfoque de sistemas, como parte de un sistema mayor o
macrosistema, muy distante de un enfoque aislado o parcial.
La propuesta de un Sistema Nacional de Acreditacin de Docentes de Educacin Superior en
la Repblica Dominicana se plantea conceptualmente como una dinmica de sistemas que
comprende una metodologa para la construccin de modelos de sistemas sociales, que
establece procedimientos y tcnicas para el uso de lenguajes formalizados, considerando en
esta clase a sistemas socioeconmicos, sociolgicos y psicolgicos, pudiendo aplicarse
tambin sus tcnicas a sistemas ecolgicos. Esta tiene los siguientes pasos: a) observacin del
comportamiento de un sistema real, b) identificacin de los componentes y procesos
fundamentales del mismo, c) identificacin de las estructuras de retroalimentacin86 que
permiten explicar su comportamiento, d) construccin de un modelo87 formalizado sobre la
86
Son procesos de un sistema abierto en los que se recoge informacin sobre los efectos de sus decisiones
internas en el medio, informacin que acta sobre las decisiones (acciones) sucesivas. La retroalimentacin
puede ser negativa (cuando prima el control) o positiva (cuando prima la amplificacin de las desviaciones).
Mediante los mecanismos de retroalimentacin, los sistemas regulan sus comportamientos de acuerdo a sus
efectos reales y no a programas de outputs fijos (procesadoras de entradas y elaboradoras de salidas). En los
sistemas complejos estn combinados ambos tipos de corrientes (circularidad autocausacin-, homeostasis
sistemas adaptables).
87
Los modelos son diseos que persiguen identificar y mensurar relaciones sistmicas complejas. Todo sistema
real (abiertos, cerrados, cibernticos auto regulacin- y triviales predecibles-) tiene la posibilidad de ser
representado en ms de un modelo. La decisin, en este punto, depende tanto de los objetivos del modelador
como de su capacidad para distinguir las relaciones relevantes con tales objetivos. La esencia de la modelstica
sistmica es la simplificacin. El metamodelo sistmico ms conocido es el esquema input-output (insumoproducto).
118
base de la cuantificacin de los atributos88 y sus relaciones89, e) introduccin del modelo en
un computador y f) trabajo del modelo como modelo de simulacin (Forrester).90
Objetivos del Modelo
Una visin global de la propuesta permite sealar el para qu o el objetivo general y los
objetivos especficos del Modelo de Acreditacin de Docentes de Educacin Superior en la
Repblica Dominicana:
Objetivo General
Desarrollar una propuesta de un Sistema Nacional de Acreditacin de Docentes de Educacin
Superior para la Repblica Dominicana, que contemple:
la acreditacin voluntaria de profesores;
la excelencia en la calidad de la educacin superior al mejorar las condiciones y calidad
de vida del profesorado;
la estabilidad del docente y estimule la superacin de los mismos;
el establecimiento de la Carrera Docente en la Educacin Superior;
la necesidad de presentar una mejor oferta educativa de cara a la sociedad del
conocimiento, en el contexto de la mundializacin, de los retos de los convenios
internacionales y de las consecuentes transformaciones que se debern operar en las
instituciones de la educacin superior.
Objetivos Especficos
a) Favorecer una "cultura de evaluacin" y una "cultura de la productividad" en la
educacin superior para contribuir en el mejoramiento de la calidad de la oferta y de sus
resultados en beneficio del desarrollo socio-econmico del pas.
b) Contribuir al anlisis de la situacin de la educacin superior dominicana y a la
formulacin de propuestas para su desarrollo;
c) Desarrollar un marco terico, conceptual y metodolgico sobre la acreditacin en
general y sobre la acreditacin de docentes universitarios, en particular.
d) Desarrollar la propuesta del sistema de acreditacin, que cumpla con las condiciones
presentadas en el objetivo general.
88
Se entiende por atributo las caractersticas y propiedades estructurales (interrelaciones ms o menos estables
entre las partes o componentes de un sistema) o funcionales (resultados para mantener un sistema mayor) que
caracterizan las partes o componentes de un sistema.
89
Relaciones internas y externas, que adoptan diversas denominaciones.
90
Arnold, Marcelo y Osorio, Francisco. Introduccin a los Conceptos Bsicos de la Teora General de Sistemas,
Departamento de Antropologa, Universidad de Chile, 9 pp.
119
Principales Definiciones Conceptuales de la Propuesta
En el anlisis de la propuesta que se presenta en el Modelo del Sistema de Acreditacin de
Docentes de la Educacin Superior en la Repblica Dominicana es importante tener en
cuenta las siguientes definiciones conceptuales:
a) La Educacin Superior es un proceso permanente que se realiza con posterioridad a la
educacin media o secundaria, conducente a un ttulo de nivel tcnico superior, de grado
o de postgrado.91
b) Instituciones de Educacin Superior son las que ofrecen formacin profesional o
acadmica. Son entidades que renen a funcionarios, profesores, estudiantes, empleados
y egresados en la tarea de bsqueda y construccin del conocimiento, as como la de
creacin de conciencia sobre las necesidades esenciales de la sociedad, encaminando las
investigaciones y sus resultados a la solucin de los problemas del pueblo dominicano
como medio para elevar la calidad de vida de la poblacin.92 Se clasifican en Institutos
Tcnicos de Estudios Superiores, Institutos Especializados de Estudios Superiores y
Universidades.
c) Personal Docente de la Educacin Superior, designa a todas las personas que en
instituciones o programas de enseanza superior se dedican a ensear y/o realizar
estudios acadmicos o investigaciones, y/o a prestar servicios educativos a los estudiantes
o la comunidad en general. 93Constituido por personas debidamente calificadas para
cumplir con las responsabilidades de su cargo, de acuerdo al nivel y especialidad en los
que realizan sus actividades acadmicas. 94
d) La calidad en el Sistema de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa implica mltiples
y variadas dimensiones, tanto de carcter cualitativo como cuantitativo, encaminadas al
logro de la pertinencia del sistema, de la misin y los objetivos de las instituciones y al
grado de satisfaccin de los actores que intervienen en el proceso, as como tambin, del
nivel de coherencia entre el desarrollo cientfico y tecnolgico y las necesidades del
pas.95
e) La acreditacin es un reconocimiento social e institucional, de carcter temporal,
mediante el cual se da fe pblica de los mritos y el nivel de calidad de una institucin de
Educacin Superior, de un programa, de alguna de sus funciones o de sus elementos
constitutivos. Implica un proceso de evaluacin voluntaria, realizado por entidades
91
Repblica Dominicana. Ley 139-01, aprobada el 24 de Julio de 2001 y promulgada en agosto de 2001,
Artculo 4.
92
Ibdem, Artculo 22.
93
UNESCO. Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior,
UNESCO, aprobada el 11 de noviembre de 1997.
94
Artculo 49.
95
Ibdem, Artculo 56.
120
acreditadoras, que culmina con la certificacin de que la institucin o programa evaluado
cumple con estndares de calidad preestablecidos.96
f) La evaluacin de instituciones, programas o de sus elementos constitutivos es un proceso
continuo y sistemtico cuyo propsito fundamental es el desarrollo y la transformacin de
las instituciones de Educacin Superior y de las actividades de ciencia y tecnologa,
dirigido a lograr niveles significativos de calidad, a determinar la eficacia, la eficiencia, la
pertinencia y a establecer la relacin existente entre la misin, los objetivos y las metas
con los resultados del quehacer institucional.97 El fortalecimiento institucional, la toma
de decisiones, la rendicin de cuentas, respuestas a las necesidades de la sociedad,
planeamiento de acciones futuras; favorecer la credibilidad institucional y ofrecer
informacin confiable a los usuarios del servicio educativo del nivel superior, al pblico
en general y a la Secretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa
(Artculo 64), son los objetivos definidos para la evaluacin de la calidad.
g) La evaluacin global abarca la institucin en su totalidad y su propsito fundamental es
determinar en qu medida la institucin cumple su misin, sus objetivos y si sus
ejecutorias se corresponden con los niveles de calidad requeridos. La evaluacin parcial
estar dirigida a determinar la pertinencia, la eficacia, la eficiencia y la calidad del rea o
programa objeto de evaluacin.98
h) La evaluacin interna o autoevaluacin es una labor intrnseca de las instituciones de
Educacin Superior, ciencia y tecnologa. La misma debe formar parte de la cultura y del
quehacer institucional, como un mecanismo esencial para el mejoramiento continuo, por
lo que se debe asumir como un proceso participativo, coherente con los planteamientos
expresados en la misin institucional y los requerimientos de la sociedad. La
autoevaluacin debe permitir a las instituciones obtener informacin til y confiable sobre
sus aciertos y reas a mejorar, en funcin de un proceso de toma de decisiones eficiente
que contribuya al desarrollo institucional. 99
i) Las evaluaciones externas las realizan la Secretara de Estado de la Educacin Superior,
Ciencia y Tecnologa (SEESCYT) y las instituciones evaluadoras o acreditadotas privadas
reconocidas, integradas por pares acadmicos (Artculo 70). Se realizan para autorizar el
funcionamiento inicial de las instituciones de educacin superior o para validar o no los
resultados de la autoevaluacin y proponer recomendaciones para mejorar la calidad de la
educacin El informe constituye la base para la certificacin o acreditacin.
j) Estndares de calidad permiten definir los niveles mnimos o deseables exigibles para
garantizar el cumplimiento de ciertos criterios, indicadores o aspectos relevantes de la
institucin, programa acadmico, funciones o elementos constitutivos, como el caso del
personal docente. Operacionalmente debe especificarse los medios de verificacin. Se
96
Artculo 78.
97
Ibdem, Artculo 63.
98
Ibdem, Artculo 65.
99
Ibdem, Artculos 67 y 68.
121
establecen en funcin de los enfoques y caractersticas deseables, que se legitiman por
consenso y deben ser revisados y ajustados peridicamente.
Diagrama del Modelo del Sistema de Acreditacin de Docentes de Educacin Superior
en la Repblica Dominicana
Teniendo en cuenta los anlisis conceptuales, metodolgicos, normativos y los marcos de
referencia sobre experiencias nacionales e internacionales vinculadas con el mejoramiento de
la calidad de la educacin superior fundamentados en procesos de evaluacin, acreditacin y
certificacin, se propone un modelo para el establecimiento de un Sistema de Acreditacin
de Docentes de Educacin Superior en la Repblica Dominicana, cuyo diagrama se presenta
en la pgina siguiente, integrada por dos componentes: Acreditacin de la Educacin
Superior y Carrera Docente en la Educacin Superior.
En el componente de Acreditacin Docente en Educacin Superior se visualiza,
principalmente, el proceso de evaluacin del personal docente de educacin superior que
comprende los dos tipos de evaluacin: institucional y personal o individual. En ambos casos
se realiza la autoevaluacin y, posteriormente, la evaluacin externa (con la participacin
de pares). El informe de evaluacin se utiliza para fines de acreditacin de la calidad sea
institucional o individual y como fundamento para el reconocimiento o certificacin de la
acreditacin; as como para orientar el mejoramiento de la calidad de la educacin superior,
en trminos institucionales del personal docente o individuales. En caso de la acreditacin
condicionada, que puede, asimismo, presentarse, la institucin o el docente deber cumplir
con las recomendaciones para cumplir con los requisitos exigidos. Si el informe de la
acreditacin institucional o personal no es positivo, entonces se proporciona una nueva
oportunidad, pero se colabora con la institucin o el docente en la superacin de los
problemas presentados.
Los resultados de la evaluacin de docentes son utilizados para el ingreso o avance en la
Carrera Docente y para la formulacin de programas de mejoramiento del personal
docente; as como su aplicacin en las acciones de promocin o de ascensos en las
categoras que establece la mencionada Carrera, como se ver ms adelante en el punto B.
Los rubros a considerar en la evaluacin individual del docente se organizan y analizan
para mostrar niveles alcanzados y si los resultados de dichas evaluaciones reflejan
cumplimiento de los estndares o criterios que, en muchos casos, se expresan en trminos
de puntajes, entonces permiten servir en los procesos de ascensos de una categora a otra.
En el caso del avance por pasos, ser requisito importante contar con la evaluacin del
desempeo que analiza, principalmente, el grado de cumplimiento de las tareas o
responsabilidades.
122
UNIVERSIDAD COMPLUT ENSE DE MADRID
PROCESO DE
EVALUACIN DEL
PERSONAL DOCENTE DE
EDUCACIN SUPERIOR
No
AUTOEVALUACIN INS TITUCIONAL

* En el marc o de la autoevaluacin
ins tituc ional s e efec ta la
autoevaluac in del pers onal
docente o de investigacin del
IES, c on propuestas de
mejoramiento.
HACIA UN MODELO DE ACREDITACIN DE DOCENT ES DE

EDUCACIN SUPERIOR EN LA REPBLICA DOMINICANA
S
TRABAJO PRESENTADO POR LIGIA MELO DE CARDONA
Favorable?
OBJETIVOS DEL MODELO

(PARA QU)
ESPECFICOS
Desarrollar u n a p ro p u esta d e u n Sistema

Nacion al d e Acreditaci n de Do cen tes d e
Edu caci n Su perio r p ara la Rep b lica
Do min ican a, q ue con temp le:
a) Fav orecer u na "cu ltu ra d e ev alu aci n " y

u n a "cultu ra de la pro d uctiv id ad " en la
edu caci n su p erio r p ara con tribu ir en el
mejoramien to d e la calid ad d e la oferta
y d e su s resu ltad o sen ben eficio d el
d esarrollo so cio -eco n mico d el p as.
b ) Co n tribu ir al an lisis d e la situ aci n d e
la edu caci n su p erio r d o min ican a y a la
fo rmu laci n d e p rop u erstas para su
d esarrollo ;
c) Desarro llar u n marco te rico, co n cep tu al
y meto d o l g ico so bre la acred itaci n en
g en eral y so b re la acred itaci n de
d o cen tes u n iversitarios, en p articu lar.
d ) Desarro llar la pro p uesta d el sistema
d e acred itaci n, q u e cu mp la co n las
con d icio nes p resen tad as en el
o b jetiv o g en eral..
Formacin universitaria y grado acadmic o: Bac hiller, Lic enc iado,

Maestra, Doc torado, Es dpec ialidad; idiomas , c onoc imiento y
manejo de software; c apac itac in profesional, incluyendo c urs os
de educ ac in c ontinuada; partic ipac in en c ongres os nac ionales e
internac ionales ; trabajo doc ente no remunerado; eventos de
proyec c in externa; participacin des tac ada en eventos
deportivos, c ientfic os , artstic os y c ulturales ; premios rec ibidos
nac ionales o internac ionales ; produc cin univers itaria;proyecc in
univers itaria; des arrollo de proyec tos de investigacin,
public ac iones y divulgaciones c ientficas y c ulturales ; trabajo de
graduac in no remunerado; tiempo de s ervic io; trabajo de
graduac in galardonado; partic ipac in interna ofic ial.
DOCE NTES FUERA DE

RGIME N ACADMICO
Emrito, interino, ad
honorem, invitado,
vis itante, retirado
OPERACIONALIZACIN DEL MODELO
LA SEESCYT: ENTIDAD
REG ULADORA DE LA
CERTIFICACIN
RUBROS A CONSIDE RAR EN LA EVALUACIN INDIVIDUAL
EVALUACIN DEL DESEMPEO

PROFESIONAL DEL DOCENTE
CERTIFICADO DE C ATEGORA
PROFESIONAL VLIDO PARA
TODAS LAS UNIVERSIDADES, POR
7 AOS
PROMOCIN, ASCENSOS
VOLUME N DE
TRABAJO,
VACACIONES
PERMIS OS DE
ESTUDIOS E
INVESTIGACIONES ,
AO SABTICO
DERE CHOS,
OBLIGACIONES,
SANCIONES
INCENTIVOS Y
ESTMULOS
SALARIO BASE,
PORCENTAJE POR
CATEGORA, PASOS Y
CARGO
PRES TACIONE S DE LA
SEGURIDAD SOCIAL
POLTICAS, PLANES, ESTRATEGIAS
NORMAS Y REGLAMENTOS
GUAS, MANUALES
INGRES O A LA CARRERA
DOCE NTE
T ormar parte de jurados de premios ;

membres as (c ons ejos , editoriales,
juntas directivas , rganos
institucionales ).obras arts tic as ,
didc tic as , profes ionales; responsables
de unidades ac admic as; obra
adminis trativa de des arrollo; desarrollo
de s oftware; publicac in
artc ulos partic ipac in en c omis iones
institucionales .
ESTRUCTURA DE LA
CARRERA ACADMICA
* Categoras: Ins tructor, P rofesor
Asoc iado, Profes or Adjunto,
Catedrtic o.
* Pas os por c ada c ategora.
* Carga ac admic a: T iempo c ompleto,
tiempo parc ial.
SEGURIDAD Y
PERMANENCIA
CONDICIONES DE
TRABAJO
RGIMEN SALARIAL
ACADMICO
PROGRAMA DE
CAPACITACIN
PERMANENTE
RGIMEN DE PENSIONES
Y JUBILACIONES
CARRERA DOCENTE EN LA EDUCACIN SUPERIOR
* la acred itaci n vo lu ntaria d e p ro feso res;

* la ex celen cia en la calidad d e la ed u cacin
su perio r al mejo rar las co n dicio n es y
calid ad de v id a d el pro feso rad o ;
* la estab ilidad d el d ocen te y estimule la
su peraci n d e lo s mismo s;
* el estab lecimiento d la C arrera Do cen te en
la Ed u cacin Sup erio r;
* la necesid ad d e p resen tar u na mejo r o ferta
ed ucativa de cara a la so ciedad d el
co no cimiento , en el con tex to de la
mun d ializacin , de lo s reto s d e lo s
co nv en io s intern acion ales y d e las
co nsecu en tes tran sfo rmacio n es q u e se
debern o p erar en las in stitucion es d e la
ed ucaci n sup erio r.
AUTOEVALUACIN INDIV IDUAL

* Docentes o Inves tigadores
presentando sus mritos
ac admicos y su experiencia
profes ional y univers itaria
COMPONENTES DEL MODELO

(QU)
GENE RAL
EVALUACIN EXTERNA
* Aplicac in de c riterios y
es tndares , elementos para la
ac reditac in y rec omendac iones
para c ontribuir al mejoramiento de
la c alidad de la educ acin
superior, en el c as o de la
evaluac in externa ins tituc ional y
rec omendac iones de mejoramiento
profesional en el c as o de la
evaluac in externa individual.
ACREDITACIN DOCENTE EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Informe de ev aluacin
* Institucional (Personal docente o
de inv estigacin del IES)
* Indiv idual (Docentes,
Inv estigadores)
Marco legal de la propuesta

El desarrollo del Sistema de Acreditacin de Docentes de Educacin Superior requiere
aprobacin de nuevas normas que alcancen a todas las instituciones de educacin superior,
para regular y orientar los parmetros, criterios, indicadores para garantizar procesos
ordenados de acreditacin y de institucionalizacin del sistema.
Completar la formulacin y aprobacin de los reglamentos y normas ordenados por la Ley
139-01, constituye una de las tareas, entre otras, que deben cumplirse al ms breve plazo, si
se considera relevante el objetivo de contribuir con el mejoramiento de la calidad de la
educacin superior y, consecuentemente, el establecimiento y operacionalizacin de un
Sistema de Acreditacin Docente de la Educacin Superior.
Adems de los reglamentos y normas generales de la Secretara de Estado de Educacin
Superior, Ciencia y Tecnologa, del Consejo Nacional, de la Asamblea de Rectores, del
Sistema Nacional de Informacin (Captulo IX) y del Financiamiento de la Educacin
Superior, la Ciencia y la Tecnologa (Captulo X); es importante para la propuesta de
Acreditacin de Docentes de Educacin Superior contar o contribuir a la formulacin de los
reglamentos siguientes: Reglamento para el Fomento de la Calidad de la Educacin Superior
(Artculos del 55 al 57, 61 y 62); reglamentos que regulan las instituciones de educacin
superior (Artculos 24, 26, 30 y 36); Reglamento de Diagnstico (Artculos 59 y 86);
Reglamento para el Desarrollo de Programas de Aprendizaje Permanente (Artculo 11);
Reglamento para la Carrera Acadmica (Artculo 58); Reglamento de Normas Acadmicas y
de la Naturaleza y Carga Docente de los Niveles y Ttulos de la Educacin Superior
(Artculos 23, 25 y 49); Reglamento Especial para el Apoyo a la Formacin y Actualizacin
de Investigadores, Cientficos y Tcnicos .
Asimismo, contar o contribuir, entre otras, con las siguientes normas ordenadas por la Ley
139-01: Planificacin y Evaluacin Interna (Artculo 67); Creacin y Acreditacin de las
Instituciones de Educacin Superior (Artculos 43 al 46 y 78 al 83); Evaluacin de las
Instituciones de Educacin Superior (Artculos 48, 50 al 54, 73, 74 y 76); Seleccin de Pares
Acadmicos (Artculo 77); Cambio de Categora de las Instituciones de Educacin Superior;
Control y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (Artculos 55 al 57, 61 y
62); Regulacin, Control y Supervisin de las Instituciones Superior, Ciencia y Tecnologa
(Artculo 25).
Sera deseable, asimismo, que la propuesta para el establecimiento del Sistema de
Acreditacin Docente de la Educacin Superior, incluyendo los aspectos normativos sobre la
carrera Docente de la Educacin Superior, sirva de base para la formulacin de una Ley
especfica sobre este particular, estableciendo las orientaciones, regulaciones, criterios,
estndares, indicadores y dems aspectos para la institucionalizacin del sistema y para la
realizacin de los procesos de acreditacin, certificacin, incluyendo la normativa sobre la
Carrera Docente de Educacin Superior.
124
Estructura Organizacional del Sistema Nacional de Acreditacin de Docentes de
Educacin Superior
El Sistema Nacional de Acreditacin de Docentes de Educacin Superior (SINADES) es el
conjunto de principios, normas, metodologas, procesos, procedimientos y organismos
articulados funcionalmente con el propsito de orientar y llevar a cabo acciones de
evaluacin, acreditacin, certificacin y desarrollo de la carrera docente en la Educacin
Superior, para contribuir con el mejoramiento de la calidad de dicho nivel educativo y con
mejores condiciones de trabajo y seguridad social para el personal acadmico de las
instituciones de Educacin Superior.
Se plantean los siguientes principios para orientar las acciones del Sistema Nacional de
Acreditacin de Docentes de Educacin Superior (SINADES):
a) Universalidad: permite una estrecha relacin con la realidad y su entorno, manifestando
un inters comn para compartir el significado de sus acciones;
b) Transparencia y tica: mostrando los resultados con claridad y precisin garantizando su
confiabilidad, garantizando la honestidad, equidad y justicia;
c) Integridad: manifestando una visin completa y transparente de las acciones de
evaluacin y acreditacin;
d) Eficacia: logro de los objetivos y resultados previstos;
e) Eficiencia: promoviendo una cultura de productividad basado en el uso racional de los
recursos;
f) Responsabilidad: asumir decisiones concientemente para el logro de propsitos y
objetivos de la calidad, con capacidad de dar respuesta de sus propios actos; asumir el
ejercicio de la autonoma;
g) Participacin: acceso voluntario de las poblaciones meta en los procesos de evaluacin y
acreditacin;
h) Objetividad e imparcialidad: para que los procesos de evaluacin y acreditacin se
realicen en un marco de legalidad y probidad para el logro de la calidad de la educacin;
i) Privacidad: garanta de que las informaciones personales no sern utilizados
indebidamente.
El organismo rector del Sistema es la Comisin Nacional para la Acreditacin de Docentes
de la Educacin Superior (CONADES), que cuenta con una Secretara Tcnica, con
instancias de evaluacin del personal docente en cada una de las instituciones de Educacin
Superior: Universidades, Institutos Especializados de Estudios Superiores e Institutos
Tcnicos de Estudios Superiores, instituciones acreditadoras100 y con entidades
especializadas de evaluacin nacionales o internacionales reconocidas y registradas en un
padrn del CONADES, que asumen responsabilidades de evaluacin del personal docente de
educacin superior, con fines de acreditacin. Mantiene, asimismo, vinculaciones con las
100
Las instituciones acreditadoras son asociaciones privadas, de carcter nacional, sin fines de lucro,
autnomas, creadas de conformidad con las leyes nacionales, cuyo propsito fundamental es contribuir con el
mejoramiento de las instituciones de Educacin Superior a travs del autoestudio y la acreditacin (Artculo 80
de la Ley 139-01).
125
entidades o programas de formacin y capacitacin de docentes de la educacin superior y
puede conformar equipos de trabajo o comits temporales.
La Comisin Nacional para la Acreditacin de Docentes de la Educacin Superior
(CONADES)101, adscrita a la Secretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa (SEESCYT), se constituye como un rgano autnomo para garantizar su
independencia, objetividad y transparencia en los procesos de acreditacin. La composicin
de la CONADES podra adoptar distintas frmulas, segn el enfoque que se establezca ya sea
representativa o de personalidades o una combinacin. En todo caso se trata de integrar en
dicha Comisin a personas expertas y con experiencia en los campos de la evaluacin,
acreditacin y certificacin, especialmente en relacin con el personal docente de las
instituciones de Educacin Superior.
En esta propuesta se plantea una CONADES integrada por siete personas de reconocida
trayectoria, con experiencia de diez aos en el ejercicio de la docencia en la Educacin
Superior o en su respectivo ejercicio profesional, seleccionadas por sus respectivas
instituciones por un perodo de cuatro aos (al inicio tres personas por dos aos, para aplicar
una renovacin por tercios) de la siguiente manera:
a) Una persona seleccionada por el SEESCYT, quien ejercer la funcin de coordinacin;
b) Una persona del personal docente seleccionada por la Universidad Autnoma de Santo
Domingo;
c) Una persona del personal docente seleccionada por la Asamblea de Rectores de
Universidades Privadas, que gocen del ejercicio pleno de la autonoma;
d) Una persona del personal docente seleccionada por los Institutos Tcnicos de Estudios
Superiores;
e) Una persona del personal docente seleccionada por los Institutos Especializados de
Estudios Superiores;
f) Una persona seleccionada por el Consejo Nacional de la Empresa Privada;
g) Una persona seleccionada por los gremios de docentes de las instituciones educativas de
educacin superior.
Las personas seleccionadas para integrarse a la CONADES debern desarrollar sus funciones
a ttulo estrictamente personal, en su calidad profesional, y no participarn en la condicin de
representantes de las instituciones de origen. Las causas de remocin se establecen en el
reglamento respectivo.
Las funciones de la CONADES son las siguientes:
a) Orientar el funcionamiento articulado del SINADES y coordinar las acciones tcnicas de
las entidades y organismos que lo constituyen;
b) Aprobar las normas, polticas, estrategias, metodologas, instrumentos y procedimientos
generales de la evaluacin, acreditacin y certificacin de docentes de la Educacin
Superior, incluyendo lo relacionado con la Carrera Docente;
101
Se integrara o sera parte de la entidad nacional encargada de la acreditacin de toda la educacin superior,
si fuera el caso.
126
c) Preparar los informes y propuestas, en su campo de competencia, para someterlo a la
aprobacin del Consejo Nacional de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa
(CONESCYT), por medio de la SEESCYT;
d) Definir criterios, estndares, indicadores y documentos o mecanismos de validacin para
la evaluacin y acreditacin de docentes de la educacin superior;
e) Presentar al CONESCYT, por medio de la SEESCYT, las recomendaciones para la
creacin de instituciones acreditadoras de educacin superior, en lo que respecta a la
acreditacin del personal docente;
f) Presentar un informe anual sobre la situacin del personal docente en la Educacin
Superior, incluyendo recomendaciones para elevar la calidad de la educacin, en su
campo de competencia;
g) Presentar, a las instancias correspondientes, propuestas para el perfeccionamiento de la
Carrera Docente en la Educacin Superior; as como modificaciones y ampliaciones para
mejorar las condiciones de trabajo y otros beneficios del personal docente;
h) La aprobacin de normas, criterios y procedimientos para el registrar a la entidades
evaluadoras de conformidad con las normas establecidas sobre el particular;
i) la aprobacin de los planes de trabajo e informes de la Secretara Tcnica y de los
informes de las comisiones especiales;
j) Mantener un sistema de informacin computarizado y una pgina Web que permita hacer
el seguimiento de las solicitudes de acreditacin y de los resultados de evaluacin y
acreditacin docente;
k) elaboracin y aprobacin de su propio reglamento;
l) Otras funciones que se le asigne en sus campos de competencia.
La Secretara Tcnica de la Comisin Nacional para la Acreditacin de Docentes de la
Educacin Superior (CONADES), constituye la instancia ejecutiva, tcnica, de coordinacin
y de apoyo a las funciones que debe cumplir la CONADES y de los acuerdos que adopte.
Mantiene relaciones con otras entidades pblicas y privadas vinculadas con su campo de
competencia, incluyendo las instituciones de acreditacin de otros pases con el propsito de
profundizar y contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin nacional y el
perfeccionamiento de su personal docente.
La Secretara Tcnica de la CONADES est orientada a garantizar el mejoramiento de la
calidad de las instituciones de educacin superior, centrando su atencin en la calidad del
personal docente, no solamente por medio de la evaluacin y acreditacin docente, sino,
asimismo, con la propuesta de programas de formacin y capacitacin de dicho personal y
favorecer mejores servicios para elevar las condiciones laborales del personal docente, en
este nivel educativo. Entre otros, se pueden sealar las siguientes funciones:
a) Servir de Secretara Tcnica del CONADES;
b) Elaborar su reglamento de organizacin y funciones para ser aprobado por el CONADES;
c) Establecer los estndares, criterios e indicadores de calidad, en lo que respecta al personal
docente, que deben lograr las instituciones de Educacin Superior, as como revisarlos y
ajustarlos peridicamente;
d) Elaborar propuestas para el desarrollo de una cultura de la evaluacin y productividad,
centrando la atencin en el personal docente de las instituciones de Educacin Superior;
127
e) Proporcionar informacin a la sociedad y a los responsables de las polticas educativas,
sobre los resultados de los procesos de evaluacin y acreditacin docente de la educacin
superior, para la adopcin de decisiones a favor del mejoramiento de la calidad de la
educacin;
f) Contribuir al desarrollo de marcos terico, conceptual y metodolgico sobre la
evaluacin, acreditacin y certificacin de docentes de Educacin Superior;
g) Contribuir en la operacionalizacin de la propuesta del Sistema Nacional de Acreditacin
de Docentes de Educacin Superior, incluyendo la Carrera Docente o Acadmica en
dicho nivel educativo;
h) Realizar el seguimiento, apoyo y revisin de las consultoras y equipos tcnicos para la
realizacin de tareas de evaluacin y acreditacin;
i) Llevar el registro de entidades y especialistas de evaluacin y acreditacin de docentes de
Educacin Superior;
j) Elaborar planes operativos, programas y presupuestos para contribuir con el desarrollo
del Sistema Nacional de Acreditacin de Docentes de Educacin Superior;
k) Elaborar normativas, guas y manuales para orientar los procesos de evaluacin,
acreditacin y certificacin de docentes de Educacin Superior; as como para la gestin
de la Carrera Docente en este nivel educativo;
l) Otras funciones que le asigne las instancias superiores.
Las instancias de evaluacin del personal docente en cada una de las instituciones de
Educacin Superior: Universidades, Institutos Especializados de Estudios Superiores e
Institutos Tcnicos de Estudios Superiores permiten llevar a cabo procesos de autoevaluacin
con fines de iniciar un proceso de acreditacin y, principalmente, asumir el compromiso de
mejoramiento de la calidad de la oferta educativa, teniendo en cuenta la situacin real, logros
y dificultades, en este caso, poniendo nfasis en el personal docente como parte de la
institucin. Adems, estas instancias apoyarn los ejercicios de autoevaluacin individual de
docentes que deseen solicitar la acreditacin voluntaria, con fines de acreditacin, por medio
de la orientacin y preparacin de guas e instrumentos para la autoevaluacin individual del
personal docente.
Instituciones acreditadoras que, como se mencion anteriormente, son asociaciones privadas,
de carcter nacional, sin fines de lucro, autnomas y creadas de conformidad con las leyes
nacionales cumplen, de conformidad con el Artculo 81 de la Ley 139-01, las siguientes
funciones bsicas: a) Elaborar el marco conceptual y metodolgico para que cada
institucin pueda desarrollar por s misma su autoestudio con miras a la acreditacin; b)
Ejecutar procesos y desarrollar tcnicas apropiadas para la evaluacin y la acreditacin de
instituciones y programas de Educacin Superior; c) Otorgar la acreditacin a las
instituciones de Educacin Superior. Tambin, seala que el Estado Dominicano es
compromisario de la calidad de la Educacin Superior y, en tal virtud, aportar recursos
financieros para el funcionamiento de las instituciones de acreditacin, sin afectar su
autonoma102; y que podrn ser objeto de acreditacin todos los programas e instituciones
102
Artculo 82.
128
del nivel superior que por voluntad propia se sometan al proceso de evaluacin y cumplan
con los requerimientos establecidos para estos fines.103
En este caso, las instituciones acreditadoras en el marco del SINADES, otorgan prioridad a
los procesos relacionados con la evaluacin y acreditacin de docentes de la Educacin
Superior, cuando las instituciones de Educacin Superior, manifiestan su inters de
profundizar en los aspectos relacionados con el personal docente.
Entidades especializadas de evaluacin nacionales o internacionales reconocidas y
registradas en un padrn del CONADES, contribuyen de manera significativa en las tareas de
evaluacin con fines de acreditacin, con nfasis en los aspectos del personal docente. El
propsito es contar con un registro de entidades y especialistas habilitados para formar parte
de equipos de evaluacin, seleccionados con mecanismos y procedimientos que permitan
contar con profesionales acadmicos con formacin, trayectoria y experiencias significativas.
La Secretara Tcnica de la CONADES podra conformar equipos de evaluacin externa con
especialistas, seleccionados del respectivo registro, para que puedan presentar su
recomendacin favorable o desfavorable, incluyendo observaciones o recomendaciones
especficas de mejoramiento, teniendo en cuenta los estndares de calidad establecidos.
Proceso de Evaluacin y Acreditacin del Personal Docente de Educacin Superior
El proceso se inicia cuando se aprueba la solicitud de acreditacin que voluntariamente
presenta una institucin de educacin superior o individualmente el personal docente.
Consecuentemente, se producen dos situaciones que disean caminos apropiados segn la
naturaleza de sus propsitos:
a) Evaluacin y Acreditacin Institucional del Personal Docente de Educacin Superior. Se
realiza un proceso de autoevaluacin institucional poniendo nfasis en el anlisis
evaluativo del personal docente o de investigacin del IES, con propuestas de
mejoramiento. Se sigue una gua y orientaciones proporcionada por las instituciones
evaluadoras o por la Secretara Tcnica del CONADES.
Posteriormente, se realiza un proceso de evaluacin externa, con la aplicacin de criterios
y estndares, se plantean los elementos para la acreditacin y recomendaciones para
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin superior, en el caso de la
evaluacin externa institucional. Se produce un informe sobre los resultados de la
evaluacin externa del personal docente, desde el punto de vista institucional, con
recomendaciones favorables o desfavorables de acreditacin, para ser considerado por la
CONADES y puesto a disposicin del SEESCYT, como entidad reguladora de la
certificacin y, posterior seguimiento y registro o las recomendaciones, cuando el
informe es desfavorable, de los asuntos que deben ser mejorados y su posterior
presentacin cuando se cumpla el plazo fijado para un nuevo inicio del proceso.
103
Ibdem, Artculo 83.
129
b) Evaluacin y Acreditacin Individual del Personal Docente de Educacin Superior.
Se realiza un proceso de autoevaluacin de la persona docente o de investigacin que
solicita la acreditacin presentando sus mritos acadmicos y su experiencia profesional
y universitaria con propuestas de perfeccionamiento. Se sigue una gua y orientaciones
proporcionada por las instituciones evaluadoras o por la Secretara Tcnica del
CONADES.
Posteriormente, se realiza un proceso de evaluacin externa, con la aplicacin de criterios
y estndares, se plantean los elementos para la acreditacin y recomendaciones para la
superacin profesional y, por lo tanto, contribuir al mejoramiento de la calidad de la
educacin superior, en el caso de la evaluacin externa. Se produce un informe sobre los
resultados de la evaluacin externa del personal docente, desde el punto de vista
individual, con recomendaciones favorables o desfavorables de acreditacin, para ser
considerado por la CONADES y puesto a disposicin del SEESCYT, como entidad
reguladora de la certificacin y, posterior seguimiento y registro o las recomendaciones,
cuando el informe es desfavorable, de los asuntos que deben ser mejorados y su posterior
presentacin cuando se cumpla el plazo fijado para un nuevo inicio del proceso. Por otro
lado, dicha certificacin de acreditacin proporciona la categora con validez por siete
aos para todas las instituciones de educacin superior y, para ser utilizado en el marco
de la Carrera Acadmica y Docente.
Los rubros a considerar en la evaluacin individual son los siguientes: Formacin
universitaria y grado acadmico: Bachiller, Licenciado, Maestra, Doctorado,
especialidad; idiomas; conocimiento y manejo de software; capacitacin profesional,
incluyendo cursos de educacin continuada; participacin en congresos nacionales e
internacionales; trabajo docente no remunerado; eventos de proyeccin externa;
participacin destacada en eventos deportivos, cientficos, artsticos y culturales; premios
recibidos nacionales o internacionales; produccin universitaria; proyeccin universitaria;
desarrollo de proyectos de investigacin, publicaciones y divulgaciones cientficas y
culturales; trabajo de graduacin no remunerado; tiempo de servicio; trabajo de
graduacin galardonado; participacin interna oficial; tomar parte de jurados de premios;
membresas (consejos, editoriales, juntas directivas, rganos institucionales) obras
artsticas, didcticas, profesionales; responsables de unidades acadmicas; obra
administrativa de desarrollo; desarrollo de software; publicacin de artculos;
participacin en comisiones institucionales.
Como ilustracin se puede hacer referencia al Programa de Evaluacin del Profesorado
de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) de
Espaa104, que organiza los criterios de los de evaluacin de los mritos considerando: i)
La experiencia investigadora (valores de 60% para categoras medias y mayores y de
10% para la categora inicial), demostrable mediante resultados publicados: publicaciones
cientficas, libros y captulos de libros, proyectos de investigacin obtenidos en
licitaciones pblicas y competitivas, investigaciones de transferencia tecnolgica y de
104
Ver Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). Programa de Evaluacin del
Profesorado, Principios y Orientaciones para la Aplicacin de los Criterios de Evaluacin, ANECA,
marzo 2005, 32 pp.
130
innovacin del sector productivo, direccin de tesis doctorales, contribuciones
presentadas en eventos nacionales e internacionales y otros mritos de investigacin no
contemplados en otros rubros; ii) La experiencia docente (valorado en un 30% a 40%,
aproximadamente) teniendo en cuenta: responsabilidad en las funciones docentes, calidad
de la docencia, actuacin como ponente en seminarios, cursos y conferencias orientados a
la formacin docente universitaria, material docente; iii) La formacin acadmica y
experiencia profesional (valorado en 8% para la categora mayor, 35% para la categora
intermedia y 40% para la categora inicial) teniendo en cuenta la tesis doctoral, calidad
del programa, becas, pasantas en centros de investigacin, posesin de ms de un ttulo,
trabajo en empresas; iv) otros mritos (con puntajes que representan del 2% al 10%,
segn el resto de los valores) para reflejar los otros mritos de la funcin docente, de
investigacin, accin social y de formacin acadmica y de ejercicio profesional.
B. Establecimiento de una Carrera Docente en la Educacin Superior

El establecimiento de la Carrera Docente en la Educacin Superior en la Repblica
Dominicana considera como marco de referencia los dos principios rectores siguientes: i) La
docencia en la enseanza superior constituye una profesin que se adquiere y se mantiene
gracias a un esfuerzo riguroso de estudio y de investigacin durante toda la vida: es una
forma de servicio pblico que requiere del personal docente de la enseanza superior
profundos conocimientos y un saber especializado; exige adems un sentido de
responsabilidad personal e institucional en la tarea de brindar educacin y bienestar a los
estudiantes y a la comunidad en general as como para alcanzar altos niveles profesionales en
las actividades de estudio y la investigacin; ii) Las condiciones de trabajo del profesorado
de la enseanza superior deben ser tales que fomenten en el mayor grado posible una
enseanza, una labor intelectual, una investigacin y un trabajo de extensin a la comunidad
eficaces y permitan al personal docente de la enseanza superior desempear sus tareas
profesionales.105 Se consideran, asimismo, los principios inspirados en la democracia:
libertad de ctedra, libertad de expresin y libertad de pensamiento.
Como consecuencia de los dos principios rectores, anteriormente indicados, y lo dispuesto en
el Artculo 58 de la Ley 139-01, se considera de suma importancia plantear una Carrera
Docente o Sistema de Carrera Acadmica, para contribuir con el desarrollo profesional del
personal docente, con una estructura que permita armonizar las categoras docentes y pasos
con los requerimientos para las promociones y ascensos; as como la aplicacin de un sistema
de compensacin salarial, incentivos, estmulos, pensiones; adems de normas sobre
condiciones de trabajo como horarios, estabilidad en el cargo, seguridad social, mejoramiento
profesional y otros.
La propuesta de Carrera Docente en la Educacin Superior constituir el marco general de
aplicacin en todas las instituciones de Educacin Superior, con las adecuaciones y
aplicacin de iniciativas que favorezcan las mejores condiciones de trabajo para el docente.
En este sentido, si el personal docente de educacin superior disfruta en determinados
105

UNESCO, aprobada el 11 de noviembre de 1997.
131
aspectos de mejores condiciones que las establecidas en esta propuesta, deben mantenerse y
consolidarse.
La Carrera Docente considera los aspectos relacionados con su estructura, en trminos de
categoras docentes, pasos por categora, carga acadmica; ingreso a la Carrera Docente;
promocin y ascensos; seguridad y permanencia de los docentes: volumen de trabajo,
vacaciones, permisos de estudios e investigaciones, ao sabtico, derechos, obligaciones y
sanciones, en general condiciones de trabajo. Tambin cubre el rgimen salarial acadmico
considerando la estructura salarial, en trminos de salario base y las diferencias porcentuales
por categora, pasos y cargos; as como incentivos y estmulos. Asimismo, la Carrera
Docente tiene relacin con las normas referidas al rgimen de pensiones y jubilaciones, as
como prestaciones de la seguridad social. Un punto adicional, pero importante, tiene que ver
con los programas de formacin y capacitacin, dentro de un enfoque de educacin
permanente.
Estructura de la Carrera Acadmica o Carrera Docente
Se propone una Carrera Docente en la Educacin Superior con una estructura de cuatro
categoras, una permanencia mnima en cada categora y un nmero de pasos por cada
categora, que se reflejan en el cuadro siguiente:
Cdigo
I
II
III
IV
Categora Docente
Instructor
Profesor Asociado
Profesor Adjunto
Catedrtico
Permanencia mnima
3 aos
6 aos
6 aos
Hasta el momento de
retiro de la Carrera
Nmero de pasos
6 pasos
8 pasos
6 pasos
5 pasos
Se reconocen como reas de trabajo el desarrollo de funciones de docente, de investigacin y

de gestin. La docencia comprende funciones de enseanza, desarrollo de actividades
educativas y de apoyo al estudiante como orientacin y consejera, coordinacin y extensin
comunitaria. La investigacin desarrolla funciones de creacin, innovacin, experimentacin
y de contribucin al desarrollo. La gestin comprende a los docentes que cumplen funciones
de planificacin, supervisin y administracin o gestin institucional o de programas.
Para ser nombrado Instructor se requiere contar con ttulo a nivel tcnico superior o de grado
con dos aos de experiencia profesional despus del ttulo, para desempear funciones de
enseanza, investigacin o accin social con la orientacin de una autoridad o docente de
mayor jerarqua.
Para ser nombrado Profesor Asociado se requiere contar tres aos como Instructor o con
ttulo de maestra o equivalente, con cinco aos de experiencia profesional, para desempear
funciones de enseanza, investigacin o accin social
132
Para ser nombrado Profesor Adjunto se requiere contar seis aos como Profesor Asociado o
con ttulo de postgrado o equivalente, con diez aos de experiencia profesional, para
desempear funciones de enseanza, investigacin o accin social.
Para ser nombrado Catedrtico se requiere contar seis aos como Profesor Adjunto o con
ttulo de postgrado o equivalente, con quince aos de experiencia profesional, haber
publicado al menos un libro o tres artculos, ensayos o investigaciones en una revista
reconocida del pas o del extranjero, para desempear funciones de enseanza, investigacin
o accin social.
El ascenso de categora a categora requiere de una rigurosa evaluacin; en el caso de la
promocin de paso a paso debe realizarse una evaluacin de desempeo, como seal
anteriormente. Cualquier excepcin a los requisitos mnimos establecidos deber estar
prevista por normas formuladas de manera rigurosa para garantizar equivalencia debidamente
justificada106.
Dentro de la Carrera Docente la carga acadmica puede ser de dedicacin exclusiva, tiempo
completo, medio tiempo y tiempo parcial. El personal docente a dedicacin exclusiva
responde a una necesidad institucional de dedicar la totalidad de su labor acadmica a la
institucin de educacin superior; su jornada de trabajo es mayor a 40 horas y reciben una
bonificacin salarial. El personal docente de tiempo completo tiene una jornada diaria de
ocho horas y de 40 horas semanales. El personal docente de tiempo parcial puede ser de
medio tiempo (20 horas semanales) o por horas. El profesor a tiempo completo deber
elaborar su plan de trabajo siguiendo las normas de cargas acadmicas para el desempeo de
funciones de enseanza, investigacin y accin social, incluyendo las horas de atencin a los
estudiantes. El profesor a tiempo parcial programar su tiempo de manera proporcional. En
ambos casos (profesor a tiempo completo o parcial y en todas las categoras), su plan de
trabajo deber ser aprobado por la autoridad competente.
Cada pas adopta su propia nomenclatura con base a caractersticas internas y externas que
reflejan su propia identidad. En Espaa por ejemplo se utiliza, para el personal docente e
investigador contratado: Ayudante, Profesor Ayudante Doctor, Profesor Colaborador,
Profesor Contratado Doctor, Profesor Asociado y Profesor Visitante; para el profesorado de
los cuerpos docentes universitarios: Catedrtico de la Universidad, Profesores Titulares de la
Universidad, Catedrticos de Escuelas Universitarias, Profesores Titulares de Escuelas
Universitarias. En otros pases existen categoras como las siguientes: profesores auxiliares,
asociados y titulares; ayudante, tcnico acadmico, profesor ordinario, jefes de trabajos
prcticos.
Ingreso a la Carrera Docente en la Educacin Superior
El ingreso a la Carrera Docente ser por Concurso Pblico para cubrir las plazas vacantes en
cualquiera de las categoras. Por lo general, el ingreso a la Carrera Docente se realizar
106
Por ejemplo, en la Universidad de Costa Rica se establece que para ser Catedrtico se requiere haber
servido como profesor por lo menos quince aos en una institucin universitaria de reconocido prestigio; sin
embargo, se establece una excepcin sealando que el plazo puede reducirse a doce aos para aquellas
personas que hayan obtenido un doctorado acadmico, reconocido por el Sistema de Estudios de Postgrado.
133
empezando en la Categora I de Instructor; sin embargo, el sistema se ha organizado para que
se puedan producir ingresos a cualquiera de las categoras, pero empezando en el paso 1,
respectivo. En cada caso se elaborar los Trminos de Referencia indicando la descripcin
del puesto, los requisitos, funciones y dems informacin para interesar a candidatos idneos.
Deber aprobarse un Curso de Didctica Universitaria o Metodologa de la Enseanza
Universitaria,107 como requisito para las promociones o ascensos pero, esencialmente, para
mejorar el desempeo de sus tareas de docencia; asimismo, habr un perodo probatorio de
seis meses. Las instituciones de educacin superior debern elaborar sus normas y
reglamentos para los concursos, siguiendo las orientaciones y normatividad aprobadas por la
SEESCYT, por medio de la Secretara Tcnica de la CONADES.
Promocin y Ascenso
En la Carrera Docente en la Educacin Superior se han considerado dos mecanismos para
estimular el desempeo del personal docente: la promocin y el ascenso. En ambos casos, se
efectan las evaluaciones correspondientes.
La promocin, en este caso, es el mecanismo que permite al profesor el reconocimiento por
el desempeo positivo en el desarrollo de sus tareas; es decir, al finalizar el ao acadmico
sera conveniente administrar un instrumento de evaluacin conteniendo una parte de
autoevaluacin y una segunda parte de evaluacin del desempeo por parte de las
autoridades correspondientes. Esta evaluacin permitira que dentro de la misma categora se
vaya avanzando por pasos. El reconocimiento se produce al aplicar un porcentaje predefinido
de la remuneracin (podra decirse que se avanza de manera horizontal). El mecanismo
establecido considera un total de veinticinco pasos: seis para la Categora I de Instructor,
ocho para la Categora II de Profesor Asociado, seis para la Categora III de Profesor Adjunto
y cinco para la Categora IV de Catedrtico. Si la evaluacin anual del desempeo es positiva
se avanza un paso hasta completar el nmero de pasos, si previamente no se ha producido un
ascenso a la Categora inmediata superior (tambin pueden producirse saltos de categora si
el docente gana un concurso, reuniendo los requisitos exigidos para dicha categora) y al paso
que corresponda para reflejarse un incremento salarial (esto quiere decir, que en el ascenso
no necesariamente debe empezarse en el paso 1 de la Categora superior). Cuando se llega al
tope de pasos en una Categora, aunque la evaluacin sea positiva, se mantiene en la
Categora y en el ltimo paso, salvo que gane el concurso para el cambio de Categora.
El ascenso es un mecanismo de reconocimiento de la formacin, experiencia, desempeo,
mritos y desarrollo de competencias para asumir mayores responsabilidades y tareas; es
decir pasar de una categora a la siguiente y, en el paso que corresponda que refleje un
incremento en las remuneraciones. En este caso, se debe programar, por lo menos cada dos
aos, un nmero de vacantes en cada categora, a partir de la Categora II. Cada una de las
instituciones de educacin superior debera elaborar sus respectivos planes y aplicacin de
procesos de evaluacin para el funcionamiento de los mecanismos de ascenso de categora.
Los resultados del proceso de evaluacin individual al que se hizo referencia al tratar el
componente de Acreditacin Docente en la Educacin Superior (Punto A del Captulo V),
permitira poner en prctica este mecanismo de ascenso.
107
En la misma institucin de educacin superior o en otra que ofrezca este tipo de cursos.
134
Como se seal, anteriormente, el ascenso de una Categora a otra superior (sea inmediata o
a una categora mayor) puede producirse a un paso diferente al paso 1, dependiendo del nivel
salarial para reflejar un incremento. Para llevar a cabo la evaluacin con fines de ascenso, la
CONADES y su Secretar Tcnica debern elaborar las normas correspondientes a ser
aplicadas en las instituciones de Educacin Superior, incluyendo tablas de puntajes
correspondientes a cada uno de los rubros a considerar en la evaluacin individual (Punto A
del Captulo V). Esto facilitar la objetividad en el proceso de evaluacin.
Seguridad y Permanencia en el Marco de la Carrera Docente en la Educacin Superior
En este acpite, es importante resaltar los elementos que permiten desarrollar un adecuado
camino para el personal docente de la Educacin Superior, garantizando no solamente las
mejores condiciones de trabajo, sino tambin poner en evidencia los elementos necesarios
sobre los derechos, las libertades individuales, las obligaciones y sanciones; as como las
regulaciones sobre el volumen de trabajo, vacaciones, permisos de estudios e investigaciones,
incentivos, estmulos y ao sabtico.
La SEESCYT, por intermedio de de la CONADES y de su Secretara Tcnica debern
implementar las acciones orientadas al cumplimiento de los planteamientos de la
Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior,
aprobada por la UNESCO, de manera especial, en este caso, de los siguientes prrafos sobre
los derechos y libertades individuales:
25. El acceso a la profesin acadmica en la enseanza superior debe basarse
exclusivamente en las calificaciones, la competencia y la experiencia acadmicas, y
ningn miembro de la sociedad debera ser discriminado.
26. Al igual que todos los dems grupos e individuos, el personal docente de la enseanza
superior debe gozar de los derechos civiles, polticos, sociales y culturales reconocidos
internacionalmente y aplicables a todos los ciudadanos. En consecuencia, todo el
personal docente de la enseanza superior debe disfrutar de la libertad de pensamiento,
conciencia, religin, expresin, reunin y asociacin, as como del derecho a la libertad
y seguridad de la persona y la libertad de movimiento. No se les obstaculizar o
impedir en forma alguna el ejercicio de sus derechos civiles como ciudadanos, entre
ellos el de contribuir al cambio social expresando libremente su opinin acerca de las
polticas pblicas y de las que afectan a la enseanza superior. No deberan ser
sancionados por el mero hecho de ejercer tales derechos. El personal docente de la
enseanza superior no debe ser objeto de detencin o prisin arbitraria ni torturas o
tratos crueles, inhumanos o degradantes. En caso de violacin grave de sus derechos
debe poder apelar a los rganos nacionales, regionales o internacionales competentes,
como los organismos de las Naciones Unidas, y las organizaciones que representan al
personal docente de la enseanza superior han de prestarle todo su apoyo en tales
ocasiones.
135
27. Se ha de favorecer el cumplimiento de las normas internacionales mencionadas en
beneficio de la enseanza superior en el plano internacional y dentro de cada pas. Con
ese fin, se debe respetar rigurosamente el principio de la libertad acadmica. El personal
docente de la enseanza superior tiene derecho al mantenimiento de la libertad
acadmica, es decir, la libertad de ensear y debatir sin verse limitado por doctrinas
instituidas, la libertad de llevar a cabo investigaciones y difundir y publicar los
resultados de las mismas, la libertad de expresar libremente su opinin sobre la
institucin o el sistema en que trabaja, la libertad ante la censura institucional y la
libertad de participar en rganos profesionales u organizaciones acadmicas
representativas. Todo el personal docente de la enseanza superior debe poder ejercer
sus funciones sin sufrir discriminacin alguna y sin temor a represin por parte del
Estado o de cualquier otra instancia. Este principio slo puede aplicarse de manera
efectiva si el entorno en que acta es propicio, requisito que, a su vez, slo se puede
cumplir si el ambiente es democrtico: de ah que incumba a todos la tarea de construir
una sociedad democrtica.
28. El personal docente tiene derecho a ensear sin interferencias, con sujecin a los
principios profesionales aceptados, entre los que se cuentan la responsabilidad
profesional y el rigor intelectual inherentes a las normas y los mtodos de enseanza. El
personal docente de enseanza superior no debe verse obligado a impartir enseanzas
que contradigan sus conocimientos y conciencia ni a aplicar planes de estudios o
mtodos contrarios a las normas nacionales o internacionales de derechos humanos.
Asimismo, debera desempear un papel importante en la elaboracin de los planes de
estudios.
29. El personal docente de la enseanza superior tiene derecho a llevar a cabo sin
interferencias ni restriccin alguna su labor de investigacin, de acuerdo con su
responsabilidad profesional y con sujecin a los principios profesionales nacional e
internacionalmente reconocidos de rigor cientfico, de indagacin intelectual y de tica
de la investigacin. Asimismo debe disfrutar del derecho a publicar y comunicar las
conclusiones de las investigaciones de las que es autor o coautor, con arreglo a lo
dispuesto en el prrafo 12 de la presente Recomendacin108
30. El personal docente de la enseanza superior tiene derecho a realizar actividades
profesionales al margen de su empleo, en particular las que mejoran sus capacidades
profesionales o permiten la aplicacin de sus conocimientos a los problemas de la
comunidad, siempre que esas actividades no interfieran con las obligaciones
primordiales que ha contrado con la institucin que ms los emplea, de conformidad
con las polticas o, en su caso, con los reglamentos de la institucin o la ley y las
prcticas nacionales.109
108
Apoyo a la promocin, publicacin y difusin de las investigaciones; contribucin a la adquisicin de

reputacin y a la promocin de los adelantos cientficos, tecnolgicos y culturales; as como el respeto al
derecho de autor.
109
UNESCO, aprobada el 11 de noviembre de 1997 (VI. Derechos y libertades del personal docente de la
enseanza superior).
136
Rgimen Salarial Acadmico
La Carrera Docente en la Educacin Superior debe considerar un rgimen salarial acadmico
que responda a los principales criterios para lograr condiciones adecuadas en cuanto a
remuneraciones del personal docente, que permita un desempeo satisfactorio de sus tareas,
su capacitacin permanente y actualizacin en sus campos de competencia y en las reas en
las que desarrolla sus funciones. La escala que se propone se plantea como un modelo que
articula las categoras con los pasos, de manera que refleje el nivel de importancia que la
sociedad le otorga a la educacin superior, las responsabilidades que asume el personal
docente para la formacin de profesionales y las tareas de investigacin y de accin social
que, a su vez, permita la captacin de personal competente, con salarios similares o
equivalentes a otros puestos de la actividad socioeconmica del pas y, en general,
condiciones de vida favorable para que el profesorado y sus familias puedan disfrutar de un
nivel de vida razonable y puedan contar con posibilidades de superacin personal y
profesional.
El modelo que se presenta, a continuacin, parte de la idea de organizar la escala salarial para
el profesorado de la Educacin Superior en funcin de un Salario Base, que debe
plantearse como resultado de un estudio de mercado sobre los salarios de las diferentes
profesiones y las posibilidades financieras de las instituciones de educacin superior, as
como del desarrollo econmico y social del pas. La fijacin del Salario Base y, a partir de
ste, de toda la escala salarial, debe fundamentarse en la necesidad de contar con
profesionales idneos y que puedan dedicarse al cumplimiento de sus tareas y, por lo tanto se
requiere contar con salarios altamente competitivos. El Salario Base, que es el punto de
partida de la escala, debe revisarse peridicamente, para los ajustes correspondientes.
Teniendo en cuenta lo anterior se ha formulado el siguiente modelo que refleja una escala
salarial para el personal docente de la educacin superior. Se parte, como se puede observar,
del Salario Base, asignado a la Categora I: Instructor y, a partir de dicho Salario Base se
estructuran los salarios que correspondera a las distintas Categoras, segn las
responsabilidades que se le asignan en las funciones de docencia, investigacin y accin
social y aplicando algunas normas que permitan garantizar niveles adecuados, segn las
responsabilidades y las correspondientes categoras. Para la propuesta de esta Escala Salarial
se utiliza la clasificacin de las categoras de Instructor, Profesor Asociado, Profesor Adjunto
y Catedrtico, pero se pueden proponer otras denominaciones segn se acuerde por las
instituciones de educacin superior y los organismos responsables de orientar y dirigir la
educacin superior.
137
Propuesta de Escala Salarial para el Personal Docente de la Educacin Superior
Cdigo
Categora
Paso 1
Paso 2
Paso 3
Paso 4
Paso 5
Paso 6
Paso 7
Paso 8
I
Instructor
II
Profesor
Asociado
Salario Base SB*1,40%
(SB)
SB*1,05%
SB*1,40%*1,05%
SB*1,10%
SB*1,40%*1,10%
SB*1,15%
SB*1,40%*1,15%
SB*1,20%
SB*1,40%*1,20%
SB*1,25%
SB*1,40%*1,25%
SB*1,24%*1,30%
SB*1,40%*1,35%
III
Profesor
Adjunto
SB*1,80%
IV
Catedrtico
SB*1,80%*1,05%
SB*1,80%*1,10%
SB*1,80%*1,15%
SB*1,80%*1,20%
SB*1,80%*1,25%
SB*2,20%*1,05%
SB*2,20%*1,10%
SB*2,20%*1,15%
SB*2,20%*1,20%
SB*2,20%
En este modelo el Salario Base se aplica, como se seal anteriormente, a la Categora I:

Instructor y, los ascensos por categora, segn los niveles de responsabilidad, se estiman en
un 40% a partir de la Categora II, reflejando para la Categora IV de Catedrtico que el
salario del Paso 1 representa el doble ms un veinte por ciento adicional al que se le asignara
al Instructor, que es el Salario Base. Tngase en cuenta que para llegar a la Categora IV de
Catedrtico, se requerira un mnimo de quince aos de experiencia profesional,
especialmente en la docencia universitaria; por lo tanto es razonable la diferencia salarial
cuando se considera el salario base.
En cuanto a los pasos, asimismo, se plantea el avance teniendo en cuenta el Salario Base y
un porcentaje del 5% para cada uno de los pasos en cada categora. Aqu es importante
sealar que la permanencia mnima en cada Categora no limita el avance horizontal en base
a los pasos, considerando como requisito la evaluacin anual de desempeo. Para el
Instructor que no logra pasar a la Categora inmediata superior al cumplir los tres aos de
permanencia mnima, se le presenta la oportunidad de continuar avanzando horizontalmente,
por medio de los pasos, teniendo en cuenta que para esta Categora se consideran seis pasos.
Al llegar al ltimo paso se continan con las evaluaciones para asegurar la permanencia,
aunque no se pueda avanzar, por haber llegado al tope. Las posibilidades se mantienen con
relacin a los ascensos de categora.
El modelo podra, asimismo, considerar mayores detalles como por ejemplo cada categora
contemplar dos situaciones: con dependientes y sin dependientes, de manera que se
contemplaran dos Salarios Base, que reflejen las situaciones antes indicadas y, con esas
caractersticas desarrollar la correspondiente escala de salarios.
La Secretara Tcnica de la CONADES, conjuntamente con la SEESCYT deberan orientar
sus acciones para establecer las polticas de remuneraciones. Desde el punto de vista del
modelo que se presenta para la Escala de Remuneraciones ser conveniente una revisin del
Salario Base y de los porcentajes fijados para las categoras y para los avances por pasos.
138
Tambin, las remuneraciones para el personal que ocupa cargos jerrquicos pueden
establecerse aplicando porcentajes sobre la Categora IV (Catedrticos), en el caso de los
cargos de la direccin superior (Rector, Vicerrectores, Consejos o Comisiones), que por lo
general van del 20% al 50%, o segn la categora del que ocupa cargos de direccin
acadmica cuyo porcentaje va del 15% al 30%. Las normas y regulaciones sobre el particular
definirn los porcentajes que correspondan, segn las responsabilidades que deben asumir, en
cargos por perodos definidos, en algunos casos como resultado de elecciones, pero que
luego regresan a su condicin original. En igual sentido, se asignan porcentajes cuando se
trata de dedicacin exclusiva o dedicacin plena, que generalmente representa un 30% de la
remuneracin o salario que le corresponde. Los incentivos y estmulos debern fijarse,
asimismo, como porcentajes del Salario Base.
Tambin, pueden considerarse asignaciones especiales como la subvencin de familia,
subsidio de educacin, subvencin por idioma, subsidio por luto y gastos de sepelio y otras
asignaciones que se determinen que sean de aplicacin general al personal docente de la
educacin superior. Dichas asignaciones se expresan en trminos monetarios con un monto
estimado en funcin del costo real, como un porcentaje, o un monto simblico que refleja el
apoyo al gasto que se realiza. La determinacin de dichas asignaciones especiales deberan
ser normados o regulados teniendo en cuenta su pertinencia, las posibilidades financieras y el
grado de apoyo al personal docente de la educacin superior.
Las vacaciones, los permisos de estudios e investigaciones y el Ao Sabtico, sern
remunerados y se establecern normas y procedimientos para la regulacin adecuada de estos
beneficios.
El personal docente a tiempo parcial recibir sus remuneraciones de conformidad con el
tiempo dedicado, establecido sobre la base de los salarios de las diferentes categoras, segn
corresponda a la carga de trabajo, de manera proporcional. En trminos generales se calcula
el pago mensual como 1/12 de salario anual; el pago semanal como 1/52 del salario anual; un
da de salario como 1/260 del pago anual y pago por hora como 1/2080 del salario anual.
Gozarn, asimismo, de los mismos derechos, prerrogativas y obligaciones que correspondan
al personal docente a tiempo completo, pero en el marco de su dedicacin parcial.
Las instituciones de educacin superior, que son entidades de carcter intelectual, son
intensivas en el uso de personal, especialmente de personal docente y, como tal, acusan un
porcentaje importante de gastos corrientes; sin embargo, la tendencia actual es de
racionalizacin en el uso de recursos, aplicacin de una cultura de productividad, generacin
de innovaciones educativas y ampliacin de las fuentes de financiamiento, especialmente con
la oferta de bienes y servicios que pueden generar las propias instituciones para atender sus
necesidades, sin desviar la atencin primordial de su misin de formacin de profesionales,
realizacin de investigaciones para fortalecer la sociedad del conocimiento y la puesta en
marcha de proyectos y programas de accin social y de contribucin al desarrollo del pas. El
rgimen salarial acadmico debera ser revisado peridicamente, para retener al personal
docente idneo, ofrecindole condiciones adecuadas de trabajo y bienestar social, en el
marco del Sistema de Acreditacin Docente y de Carrera Docente en la Educacin Superior.
139
Seguridad del Empleo y Prestaciones de la Seguridad Social
En el marco de la Carrera Docente en la Educacin Superior debern establecerse normas y
regulaciones para asegurar la titularidad del personal que ejerce las funciones docentes, de
investigacin y de accin social o asume cargos jerrquicos o de responsabilidad, como parte
de los dispositivos que garanticen la libertad acadmica y de proteccin ante decisiones
arbitrarias, de manera que las instituciones cuenten con personal docente competente.
Debe salvaguardarse la seguridad en el empleo de los docentes, en particular la titularidad,
cuando este rgimen exista o su equivalente funcional, ya que es esencial tanto para los
intereses de la enseanza superior como para los del personal docente de la misma. Garantiza
que los docentes de la enseanza superior que conservan su empleo tras rigurosas
evaluaciones slo puedan ser despedidos por razones profesionales y siguiendo la debida
tramitacin. Pueden ser asimismo despedidos por motivos financieros vlidos, siempre y
cuando se permita la inspeccin pblica de toda la contabilidad, la institucin haya adoptado
todas las medidas alternativas razonables para evitar la terminacin de la relacin de trabajo,
y existan salvaguardias jurdicas para garantizar la imparcialidad del procedimiento de
despido. La titularidad, cuando este rgimen exista, o su equivalente funcional, deber
garantizarse en la medida de lo posible, incluso cuando se modifique la organizacin de la
institucin o sistema de enseanza superior, o se introduzcan cambios en stos, y deber
concederse tras un periodo razonable de prueba a quienes renan una serie de condiciones
objetivas previamente determinadas en materia de docencia, labor intelectual o investigacin,
a juicio de un rgano acadmico, o realicen un trabajo de extensin a la comunidad
satisfactorio a juicio de la institucin de enseanza superior.110
La Secretara Tcnica de la CONADES, conjuntamente con la SEESCYT debern establecer
las normas y regulaciones que el personal docente de las instituciones de educacin superior
cuenten con medidas de seguridad social, entre ellas las prestaciones por enfermedad,
discapacidad y jubilacin, as como de las medidas destinadas a la proteccin de la salud y la
seguridad en relacin con todos los casos enumerados en los convenios y recomendaciones
de la OIT. Los niveles de proteccin deben ser equivalentes a los establecidos en los
convenios y recomendaciones correspondientes de la OIT. Las prestaciones de la seguridad
social se considerarn un derecho del personal de la enseanza superior.111 Asimismo,
establecer regulaciones para las ausencias por maternidad y para las atenciones en caso de
enfermedad, accidente o fallecimiento en cumplimiento de sus labores; as como en relacin
con el rgimen de pensiones y jubilaciones.
Docentes fuera de Rgimen Acadmico
Las instituciones de Educacin Superior cuentan, asimismo, con profesores fuera de
Rgimen Acadmico o fuera de Carrera Docente como los siguientes: Emrito, Interino, Ad
Honorem, Invitado, Visitante y Retirado, para los cuales deberan, tambin, formularse
normas y regulaciones que favorezcan la colaboracin que puedan ofrecer dichos profesores.
110
UNESCO, Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior,

UNESCO, aprobada el 11 de noviembre de 1997 (Prrafo 46).
111
Ibdem. Prrafo 63.
140
El Profesor Emrito es un reconocimiento de los servicios distinguidos del personal docente

retirado de las propias universidades, estableciendo un cupo mximo razonable a ser
determinado por las mismas instituciones de educacin superior. Constituye una distincin
acadmica, al igual que el de Profesor Distinguido y Profesor Honorario, entre otras
distinciones.
El Profesor Interino colabora con las instituciones de educacin superior para cubrir vacantes
repentinas o funciones temporales, con trminos de referencia definidos y con salarios que se
establecen en sus respectivos contratos.
El Profesor Ad Honorem colabora en tareas vinculadas con el ttulo del grado recibido para
atender necesidades previamente definidas por la institucin de educacin superior en las
reas de docencia, investigacin y accin social, sin recibir remuneracin alguna. En el caso
de ingresar al rgimen acadmico el tiempo de servicios podra ser reconocido. Si el Profesor
Ad Honorem es pensionado se le considera como personal de rgimen acadmico y para
efectos legales se le reconoce una remuneracin simblica de una hora profesor del Salario
Base.
El Profesor Invitado puede ser nacional o extranjero, de reconocido prestigio, cuya
colaboracin se considera importante para las tareas de docencia, investigacin o accin
social de la institucin de educacin superior, por un tiempo definido y con una
remuneracin establecida en los trminos de su respectivo contrato, pudiendo asimilarse al
profesorado con rgimen acadmico, cumpliendo con los requisitos correspondientes.
El Profesor Visitante es el profesor extranjero que la institucin de educacin superior est de
acuerdo en contar con su colaboracin en tareas docentes, de investigacin y de accin
social, para aprovechar los beneficios del intercambio de experiencias. Su contrato estipular
los trminos de referencia, incluyendo las tareas a cumplir, el perodo de contratacin y las
remuneraciones y otros beneficios a que tienen derecho.
El Profesor Retirado que se acoge a los beneficios de la jubilacin contina vinculado con la
institucin de educacin superior figurando en los registros de Profesor Retirado y se
considerar invitado a los actos oficiales que se realicen. Puede realizar tareas especficas en
sus campos de competencia, a ttulo voluntario, segn necesidades.
Situaciones Administrativas en la Carrera Docente en la Educacin Superior
En el marco de la Carrera Docente en la educacin Superior se pueden presentar las
siguientes situaciones administrativas, que deben ser visualizadas por los organismos
correspondientes para revisar o proponer las normas y regulaciones del personal docente en:
servicio activo, licencia, permiso, comisin, encargo, vacaciones, suspendido, perodo
sabtico, reasignaciones, permuta, servicios especiales.
El personal en servicio activo est en esa situacin cuando ha tomado posicin del cargo y la
ejerce en cumplimiento de las tareas a las que se ha comprometido con la institucin de
141
educacin superior, en el marco de las condiciones laborales de los respectivos contratos o
nombramientos.
El personal docente en licencia se separa temporalmente de su cargo por razones personales,
a peticin propia, compromisos profesionales o por razones de enfermedad o maternidad. La
licencia puede otorgarse con remuneracin o sin ella, segn sea el motivo que lo autoriza.
Por lo general, las licencia se otorgan por un perodo de sesenta das anuales (continuos o
discontinuos) y prorrogada por treinta das adicionales, si existiese causa justificada. Las
licencias por razones de enfermedad o maternidad se rigen por las normas del rgimen de
seguridad social. Cuando las licencias se conceden con goce de remuneraciones son
computables en trminos de tiempo de servicios. Las normas que se establezcan sealarn los
procedimientos y autoridades competentes para su autorizacin.
Los permisos son concedidos al personal docente por un perodo corto hasta cinco das
cuando existe causa justificada. En todo caso, las normas establecern los detalles para
otorgar permisos, teniendo en cuenta las necesidades del servicio en las instituciones de
educacin superior.
El personal docente ejerce el encargo cuando asume funciones fuera de su sede habitual de
trabajo o para cumplir funciones especficas, dispuestas por las autoridades correspondientes
y de manera temporal. Las comisiones pueden ser de diversa naturaleza, en el pas o en el
extranjero, como participar en proyectos especficos, en eventos acadmicos, en misiones
determinadas, en acciones de capacitacin o formacin, en investigaciones, en acciones de
carcter social, cumplir compromisos de convenios con otras instituciones, comisin de
estudios y otros encargos. En el caso de comisiones de duracin prolongada, como las
comisiones de estudios, por ejemplo, obligarn al personal docente a firmar compromisos de
contraprestacin de servicios despus de terminada la comisin de estudios. Las normas y
procedimientos para esta situacin administrativa del personal permitirn conocer en detalle
los derechos, obligaciones, beneficios y compromisos que asume el personal docente al que
se le autoriza la comisin de estudios.
El personal docente de las instituciones de educacin superior puede asumir puestos de la
direccin superior, acadmica y administrativa por encargo, por el tiempo y condiciones que
las normas y regulaciones lo establezcan. En este caso, como se seal anteriormente, el
personal que cumple funciones por encargo percibe una asignacin al cargo mientras dure
dicha responsabilidad. Posteriormente, al trmino del encargo regresa al puesto del cual es
titular. El tiempo utilizado por encargo se considera acumulable al tiempo de servicios.
La situacin de suspendido se produce de conformidad con las normas y regulaciones del
rgimen disciplinario o de sanciones siguiendo un proceso que permita comprobar la falta
cometida.
El perodo sabtico se otorga al personal docente para dedicarse a su superacin intelectual o
profesional por un perodo determinado (generalmente un ao), cumpliendo requisitos
exigidos de dedicacin, tiempo de servicio, condiciones y potencialidades de una mayor
contribucin a las tareas de docencia, investigacin o accin social, reflejando el inters de
142
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin de las instituciones de educacin
superior. El perodo sabtico es un derecho y, por lo tanto, los docentes a quienes se les
autoriza cuentan con sus remuneraciones y de los otros beneficios del personal en actividad.
Las normas y regulaciones definen y orientan las acciones que deben seguir los docentes que
se acogen a este beneficio.
Las reasignaciones son situaciones administrativas que permiten que el personal docente
pueda ser transferido de un programa o institucin a otro programa o institucin,
especialmente, en el caso institucional cuando existen convenios o relaciones entre un grupo
de instituciones de educacin superior. Por supuesto, dichas reasignaciones responden a
normas y regulaciones que beneficien a la institucin o a las instituciones que comparten sus
potencialidades institucionales. En este caso, las remuneraciones o beneficios de los docentes
no se ven afectados, sino, al contrario pueden producirse de manera satisfactoria y positiva.
Las acciones de personal que trata de las permutas permite el intercambio, de mutuo acuerdo,
del personal docente con el objetivo de facilitar sus condiciones laborales, sin afectar el
servicio educativo pero con propsito de mejorarlo. Dichas acciones deben ser reguladas y
responder a normas especficas.
Los servicios especiales permite al personal docente dedicarse, con dispensa de sus labores
habituales, de proyectos o actividades que debe cumplir, necesariamente, fuera de la
institucin de educacin superior y que pueden regresar a cumplir con sus funciones una vez
concluida el servicio especial que debe cumplir. Por ejemplo, servicios a la comunidad,
servicios para la atencin de programas de emergencia. Las normas y regulaciones sobre la
situacin administrativa del personal docente especificarn los beneficios y limitaciones para
este tipo de situaciones.
Derechos, Obligaciones y Sanciones
La Carrera Docente en las instituciones de Educacin Superior debe considerar de manera
amplia los aspectos relacionados con los derechos, obligaciones del personal docente y las
sanciones cuando se cometen faltas. En trminos generales, se trata de contar con normas y
regulaciones que desarrollen, en mayor medida, el derecho de ingreso a la Carrera sin
discriminacin alguna, participando de los concursos; contar con los beneficios otorgados por
el rgimen salarial y la seguridad social; as como la promocin y el ascenso en la Carrera, el
reconocimiento de sus mritos, desempeo laboral, competencia profesional, experiencia y
contar con oportunidades de formacin y mejoramiento de su calificacin, ser evaluados con
transparencia; respeto a la libertad de expresin y acadmica; participacin en programas de
formacin y capacitacin para la superacin personal y profesional, estar cubierto por las
disposiciones referidas a las diversas situaciones administrativas de personal, especialmente
en su correcta aplicacin y, no ser sancionados sin previo proceso administrativo y
disciplinario justo.
Por otro lado los profesores asumen deberes como el cumplimiento de las disposiciones
legales, el respeto y atencin prioritario a sus tareas docentes, de investigacin y de accin
social; asumir responsabilidades en los procesos de enseanza-aprendizaje, de gestin de la
143
funcin docente, incluyendo las etapas del proceso de planificacin y evaluacin de sus
tareas educativas; el respeto a los estudiantes y a la comunidad universitaria, en general;
cumplir con sus compromisos respetando el calendario, horario de trabajo; contribuir con el
mejoramiento institucional y de la calidad de la educacin superior; asegurar que sus
actividades se fundamenten en el respeto mutuo, la prctica de los derechos humanos y de los
valores democrticos y el desarrollo de una cultura de paz, entre otros.
En el marco de la Carrera Docente, asimismo, deben contemplarse un conjunto de normas y
procedimientos en relacin con las sanciones que deben establecerse para corregir y reforzar
mejores niveles de accin y comportamientos, para superar los problemas referidos a los
aspectos de la accin docente y tico, principalmente. Segn la naturaleza de la falta se puede
aplicar sanciones como la amonestacin verbal o escrita, multa, suspensin sin goce de
remuneraciones y destitucin del servicio, estos dos ltimos se aplican previo proceso
administrativo disciplinario, en el que el docente hace sus descargos y tiene el derecho a ser
escuchado. Cuando el proceso administrativo se origina en una denuncia sobre una presunta
comisin de delito grave en el mbito de la comunidad universitaria, el docente sera
suspendido, hasta que concluya el proceso administrativo sumario. En todo caso, los aspectos
relacionados con las sanciones requieren contar con normas y regulaciones precisas.
El SEESCYT y las entidades correspondientes debern tomar medidas conducentes a la
aplicacin de los siguientes prrafos de la Recomendacin de la UNESCO relativa a la
condicin del personal docente de la enseanza superior:
VII. Obligaciones y deberes del personal docente de la enseanza superior
33. El personal docente de la enseanza superior ha de reconocer que el ejercicio de sus
derechos entraa obligaciones y deberes como el de respetar la libertad acadmica de los
dems miembros de la comunidad acadmica y garantizar el debate imparcial entre opiniones
contrarias. La libertad de enseanza debe ser compatible con la obligacin del investigador
de basar su labor en una bsqueda honrada de la verdad. La enseanza, la investigacin y la
labor intelectual del profesorado deben realizarse de pleno acuerdo con las normas ticas y
profesionales y, cuando sea necesario, responder a los problemas contemporneos con que se
enfrenta la sociedad y preservar el patrimonio histrico y cultural del mundo.
34. En particular, los deberes del personal docente de la enseanza superior inherentes a su
libertad acadmica son:
a) ensear eficazmente con los medios proporcionados por la institucin y el Estado,
conducirse de forma imparcial y equitativa con los estudiantes, independientemente
de su sexo, raza y religin, as como de cualquier discapacidad que les aqueje, y
fomentar el libre intercambio de ideas entre ellos mismos y sus estudiantes, para
quienes deben estar disponibles a fin de orientarles en sus estudios. El personal
docente de la enseanza superior debe velar, cuando sea necesario, por que se ensee
el mnimo previsto en el programa de cada asignatura;
b) llevar a cabo investigaciones especializadas y difundir sus conclusiones o, si no
procede realizar investigaciones originales, mantener al da y mejorar sus
conocimientos sobre la materia en que est especializado mediante estudios e
144
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
investigaciones y elaborando una metodologa que le permita mejorar su capacidad

pedaggica;
basar sus investigaciones y su labor intelectual en una bsqueda honrada del saber,
respetando debidamente la demostracin, el razonamiento imparcial y la honestidad
en la presentacin de informes;
respetar la tica de la investigacin cuando sta trate de personas, animales, el
patrimonio o el medio ambiente;
respetar y reconocer la labor intelectual de sus colegas y sus estudiantes y, en
particular, garantizar que en las obras publicadas figuren como autores todas las
personas que hayan contribuido efectivamente a preparar el contenido de las mismas
y compartan la responsabilidad con respecto a dicho contenido;
salvo autorizacin del autor, abstenerse de utilizar informacin, conceptos o datos
nuevos contenidos originalmente en manuscritos confidenciales o solicitudes de
financiacin para investigacin o formacin que haya podido ver de resultas de
procesos tales como el trabajo crtico entre colegas;
velar por que la investigacin se realice de acuerdo con la legislacin y los
reglamentos del Estado en que se lleve a cabo, no viole las normas internacionales
sobre derechos humanos, y por que las conclusiones de la investigacin y los datos en
los que se base se hagan efectivamente accesibles a los intelectuales e investigadores
de la institucin husped, salvo cuando su divulgacin pueda poner en peligro a los
informantes o se les haya garantizado el anonimato;
evitar los conflictos de intereses y resolverlos mediante la divulgacin de la
informacin pertinente y la consulta de todos sus aspectos con la institucin de
enseanza superior que lo emplea, para contar con la aprobacin de sta;
administrar con honradez todos los fondos que se le encomienden, destinados a las
instituciones de enseanza superior, a los centros de investigacin y a otros
organismos profesionales o cientficos;
dar muestras de equidad e imparcialidad en la presentacin de evaluaciones
profesionales de colegas y estudiantes;
ser consciente de la responsabilidad que tiene al hablar o escribir al margen de los
canales acadmicos sobre cuestiones que no estn relacionadas con su mbito de
especializacin, a fin de no confundir al pblico sobre el carcter de su competencia
profesional;
llevar a cabo las tareas que requiera el gobierno colegiado de las instituciones de
enseanza superior y los organismos profesionales.
35. El personal docente de la enseanza superior debe intentar alcanzar los niveles ms altos
que sea posible en su labor profesional, ya que su condicin depende en gran medida de
ellos mismos y de la calidad de sus logros.
36. El personal de enseanza superior debe respetar la necesidad de que las instituciones de
enseanza superior rindan pblicamente cuentas sobre sus actividades, sin que ello afecte
al grado de autonoma institucional necesario para su labor, su libertad profesional y el
progreso de los conocimientos.112
112
UNESCO, Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior,

UNESCO, aprobada el 11 de noviembre de 1997 (Prrafos del 33 al 39).
145
D. Disciplina y despido
48. Ningn miembro de la comunidad acadmica debe estar sometido a medidas
disciplinarias comprendidas las del despido, salvo de haber causas justificadas y
suficientes que puedan demostrarse ante terceros, como un consejo independiente de
colegas, o ante instancias imparciales como tribunales o rbitros.
49. Todos los miembros del personal de la enseanza superior deben gozar de garantas
equitativas en cada una de las etapas de todo procedimiento disciplinario, comprendido
el del despido, de conformidad con los instrumentos normativos internacionales que se
citan en el Apndice.
50. El despido como sancin slo debe producirse por causas justas y suficientes
relacionadas con la conducta profesional, por ejemplo, negligencia persistente en el
cumplimiento del deber, notoria incompetencia, fabricacin o falsificacin de resultados
de investigaciones, irregularidades financieras graves, conducta inaceptable debido a sus
connotaciones sexuales o de otro tipo con estudiantes, colegas u otros miembros de la
comunidad o amenazas serias a los mismos, corrupcin del proceso educativo, por
ejemplo, falsificando resultados acadmicos, diplomas o ttulos a cambio de
remuneracin, favores sexuales o de otro tipo o solicitando favores sexuales, financieros
o de otro tipo a empleados o colegas subordinados a cambio del mantenimiento en el
empleo.
51. La persona afectada debe tener derecho a recurrir contra la decisin de despido ante
instancias independientes y externas, como rbitros o tribunales con facultad para
adoptar decisiones definitivas y vinculantes. 113
Separacin del Servicio en la Carrera Docente de la Educacin Superior
El personal docente concluye en la Carrera Docente de la Educacin Superior por alguna de
las siguientes causas:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
113
Renuncia,
Expiracin del contrato o nombramiento,
Retiro,
Terminacin,
Abandono de puesto,
Despido sumario,
Invalidez absoluta o incapacidad para ejercer el cargo,
Fallecimiento.
Ibdem. Prrafos del 48 al 51.
146
El profesor o profesora puede renunciar al puesto, al cual fue nombrado, presentando su
solicitud por escrito dentro de un plazo definido por las normas y regulaciones
correspondientes; en este caso puede autorizarse el reingreso, a peticin de la persona
interesada, siempre que existan vacantes. La expiracin del nombramiento o contrato se
produce automticamente en la fecha expresamente definida en dicho instrumento, esta
situacin no significa una terminacin en la Carrera Docente; el retiro se produce cuando se
cumple la edad lmite permitida para el servicio activo, segn las disposiciones sobre el
particular, para acogerse a la jubilacin; en este caso, el retiro no se considera como
terminacin en la Carrera Docente.
La terminacin en la Carrera Docente se produce cuando la autoridad competente se ve
obligada a suprimir puestos o reducirlos. En estos casos el personal nombrado o contratado
bajo el rgimen acadmico tendr prioridad para ser reasignado a otros cargos, siempre que
existan vacantes en los campos de su competencia. Dependiendo del tipo de contratacin
cuando se produce la terminacin en un puesto, el personal recibe una indemnizacin acorde
con el tiempo de servicios y la naturaleza del contrato o nombramiento, de conformidad con
las normas establecidas sobre el particular. Para declarar la separacin por abandono de
puesto deber otorgarse un plazo prudencial. El despido sumario se produce cuando existe
una falta grave que amerita tomar dicha medida. En los casos de fallecimiento existen
normas para el tratamiento de esta situacin, incluyendo las coberturas que correspondan.
C. Operacionalizacin del Modelo de Acreditacin Docente de Educacin

Superior y del Establecimiento de la Carrera Docente en la Educacin
Superior.
La operacionalizacin del modelo de acreditacin de docentes de la educacin superior en la
Repblica Dominicana se inicia con la conformacin de un Grupo Tcnico de Trabajo,
organizado por la Secretara de Estado de la Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa
(SEESCYT), para llevar adelante la creacin y organizacin de la Comisin Nacional de
Acreditacin de la Educacin Superior (CONADES) y de su respectiva Secretara Tcnica,
teniendo en cuenta la propuesta planteada en este trabajo, para desarrollar los proyectos de
instrumentos legales de creacin de dichos rganos.
Paralelamente, el Grupo Tcnico de Trabajo asumir algunas funciones iniciales de
Secretara Tcnica como la elaboracin de la propuesta del reglamento de organizacin y
funciones, un plan operativo y la formulacin de las principales polticas y estrategias para la
puesta en marcha del Sistema Nacional de Acreditacin Docente de Educacin Superior
(SINADES), incluyendo el establecimiento de la Carrera Docente en la Educacin Superior.
El Grupo Tcnico de Trabajo, asimismo, realizar consultas y reuniones de trabajo para la
revisin y planteamiento de sugerencias para mejorar la propuesta del SINADES, mientras se
estructura la CONADES y su Secretara Tcnica, que asumir los compromisos y resultados
logrados una vez que se inicie su funcionamiento, al aprobarse las normas legales
correspondientes.
147
Lineamientos Estratgicos
La implementacin del SINADES parte del aprovechamiento de los resultados y el trabajo
realizado de evaluacin y acreditacin institucional en el pas, poniendo nfasis en las tareas
relacionadas con la evaluacin y acreditacin del personal docente de la educacin superior.
En este sentido, se aplicar un proceso gradual para lograr la aceptacin y credibilidad en los
temas que se desarrollarn en relacin con el personal docente. Desde el inicio debe
plantearse una visin y misin a mediano y largo plazos para que el SINADES pueda lograr
su objetivo general y sus objetivos especficos, en el marco de un proceso participativo.
El trabajo conjunto de la SEESCYT y de las instituciones de educacin superior constituye
una accin estratgica para la puesta en marcha del SINADES y el logro de sus objetivos. En
este sentido, puede llevarse a cabo un proceso de elaboracin de un Plan Estratgico a
Mediano Plazo del SINADES, con un enfoque participativo. Dicho Plan permitir lograr una
programacin de las principales actividades para llevar a cabo procesos de autoevaluacin y
de evaluacin externa de manera progresiva hasta lograr a cubrir el universo de las
instituciones de educacin superior. Tngase en cuenta que en este caso se pone nfasis o se
concentra la atencin en el personal docente, pero en el marco de la acreditacin
institucional. El enfoque en las tareas del SINADES es de llevar a cabo procesos de
acreditacin con el objetivo principal de contribuir al mejoramiento de la calidad de la
educacin superior.
La conceptualizacin de la calidad de la educacin superior para la definicin de los
estndares y criterios de evaluacin y acreditacin institucional del personal docente forma
parte, tambin, de las acciones estratgicas que deben llevarse a cabo cuanto antes, pero en el
entendido que se pueden realizar revisiones que posibilita las actualizaciones necesarias. Las
lecciones de la experiencia, especialmente al compartir procesos nacionales e internacionales,
permitirn la configuracin de estndares, criterios e indicadores, que aseguren la validez y
efectividad de la acreditacin institucional, en este caso de la acreditacin docente.
El enfoque participativo es esencial en el establecimiento del SINADES porque permite el
involucramiento de la comunidad institucional y mayores grados de compromiso para
contribuir con la realizacin de acciones conducentes al mejoramiento de la calidad del
personal docente y, por extensin, para lograr una estrecha colaboracin interinstitucional
para compartir experiencias y superar problemas conjuntamente. La conceptualizacin sobre
la calidad de la educacin superior y de los enfoques y caractersticas de la acreditacin
docente constituyen puntos de partida que deben generar consensos para establecer
estndares de calidad, de manera particular, del personal docente como referentes para
orientar la evaluacin y acreditacin.
La formulacin de normas, reglamentos guas y manuales al mas breve plazo para orientar
procesos de evaluacin, acreditacin y certificacin constituye una lnea estratgica de
primer orden, teniendo en cuenta que los procesos deben avanzar de manera segura y
ordenada para lograr resultados con alto grado de credibilidad; es decir las propias entidades
de acreditacin deben ser acreditadas para generar corrientes de apoyo y colaboracin. Aqu
es importante sealar que no solamente interesan los resultados sino tambin cmo se llega a
148
ellos, por eso la estrategia nos lleva a considerar procesos transparentes y definiciones claras
en cuanto a los objetivos y resultados.
La experiencia de varios pases de Amrica Latina pone en evidencia la importancia y
necesidad de impulsar y promover una cultura de evaluacin, con la participacin de las
propias instituciones de educacin superior. En este sentido, ser importante para el
SINADES llevar a cabo acciones estratgicas para generar un movimiento de las propias
comunidades de las instituciones de educacin superior para contribuir con las tareas de
evaluacin y acreditacin, en este caso, del personal docente de las instituciones de
educacin superior.
La organizacin de una Conferencia Internacional sobre Acreditacin Docente y Carrera
Docente en la Educacin Superior, a cargo de la SEESCYT permitira contar con
declaraciones, compromisos e insumos favorables al establecimiento del SINADES y de sus
tareas futuras. Posteriormente, se elaboraran propuestas para generar las normas legales
correspondientes que permitan la institucionalizacin y puesta en marcha del mencionado
sistema.
A las instituciones de educacin superior les interesa informar a la comunidad nacional que
cuentan con una plana de personal docente de alta calidad y competencia y, por tanto, los
procesos de evaluacin y acreditacin les permite mostrar no solamente el nivel alcanzado
por su personal docente en los distintos programas o carreras, sino tambin los esfuerzos que
realizan para garantizar el perfeccionamiento y capacitacin permanente de su personal. Tan
pronto se inicie el funcionamiento del SINADES se proceder con el reconocimiento de los
procesos en marcha y su adecuacin a las normas correspondientes. El principio es
aprovechar al mximo las experiencias existentes.
La operacionalizacin del SINADES requiere contar con el respaldo poltico y acadmico de
las autoridades nacionales de educacin superior, de las propias instituciones de este nivel
educativo y de la comunidad en general. En este sentido, la conformacin de redes
institucionales y de las entidades acreditadoras, constituye una de las lneas estratgicas que
debe implementarse. De la misma manera, ser importante estrechar las relaciones de
cooperacin con las organizaciones internacionales interesadas en el tema de acreditacin
institucional en general y del personal docente de la educacin superior, en particular, para
contar con la cooperacin tcnica y, si es posible, financiera para llevar a cabo la propuesta.
La aplicacin de una propuesta como el SINADES requiere contar con una inversin
importante, aunque la estrategia planteada para su implementacin sea progresiva; es decir el
proceso de evaluacin y acreditacin docente podra plantearse con la conformacin de redes
institucionales y un mejor aprovechamiento de las entidades acreditadoras y la participacin
de evaluadores y especialista, incluyendo acciones de capacitacin para este tipo de personal
especializado. Tngase en cuenta, adems, que la acreditacin permite una certificacin de
duracin definida y, por lo tanto, peridicamente se debe efectuar un nuevo proceso de
acreditacin y certificacin, que puede darse a nivel institucional o de programas y carreras
determinados. Una alternativa que sera deseable, y de esa manera se ha planteado en la
propuesta del SINADES, es que cada institucin de educacin superior cuente con una
149
unidad de evaluacin del personal docente, con el propsito de aplicar un proceso de
evaluacin permanente (una forma prctica de incorporar a nivel institucional la cultura de
evaluacin), que hace que se cumplan los principios de eficiencia y eficacia de manera
significativa para contribuir con alcanzar altos niveles de calidad del personal docente en las
instituciones de educacin superior que logren los estndares establecidos.
Contar con una red de instituciones y programas acreditados, en particular, en lo que se
refiere al personal docente de la educacin superior, permitira mostrar el alto nivel de
calidad alcanzado en dichas instituciones individualmente y en conjunto. Esto permitira
aprovechar las ventajas de establecer un mecanismo de autorregulacin de la propia red para
garantizar la contribucin al mejoramiento de la calidad de la educacin superior.
En la operacionalizacin del SINADES tambin es estratgico utilizar las tecnologas de
informacin y comunicacin (TICS), especialmente en el desarrollo de modelos de
simulacin y de gestin y de la conformacin de sistemas de informacin. Esto es
fundamental, y lamentablemente muchas de las experiencias conocidas revelan una gran
deficiencia o debilidad en este aspecto.
La operacionalizacin de la propuesta de Carrera Docente en la Educacin Superior requiere
el desarrollo de las principales normas, reglamentos, estndares e indicadores para la
evaluacin del desempeo docente y de la evaluacin, con fines de acreditacin, para los
efectos de ascenso y promocin. Asimismo, el desarrollo de la Escala de Remuneraciones
planteada en la propuesta, con base a la definicin sobre el Salario Base aplicado a la
Categora I de Instructor; la formulacin de las normas y regulaciones sobre incentivos, carga
acadmica y cualquier asignacin que se otorgue al personal docente; as como las normas y
regulaciones para la incorporacin del personal docente actual a la carrera Docente y la
regulacin sobre el ingreso a la Carrera. La utilizacin de un modelo de simulacin,
asumiendo diversos valores para el Salario Base, podra servir para apoyar las decisiones que
deben tomar las autoridades correspondientes.
La aplicacin de un sistema de reconversin permitir la incorporacin del personal
docente actual al nuevo modelo de la Carrera Docente en la que se aplica la propuesta de
Escala Salarial para el Personal Docente de la Educacin Superior, respetando los principios
de calidad, equidad y racionalidad. Por un perodo se mantendra el sistema o rgimen
acadmico que actualmente rige en la educacin superior y la nueva Carrera. Sobre el
particular pueden aplicarse una de las dos alternativas que pueden considerarse; es decir, que
la incorporacin a la nueva Carrera se produzca a solicitud voluntaria del docente o que el
proceso de reconversin pueda aplicarse ex -oficio. En ambos casos, deberan estar definidos
claramente lo relacionado con las condiciones, requisitos y exigencias para la incorporacin,
que podra incluir la evaluacin del desempeo docente. Su aplicacin debera ser resultado
de una amplia difusin de sus ventajas de estabilidad laboral y desarrollo personal o
profesional y acadmica para el personal docente de educacin superior. Esto indica que
cuando el sistema se vaya a implantar e implementar, debe estar acompaado de un plan
consistente de informacin, motivacin y difusin.
150
Para ilustrar lo mencionado anteriormente, se puede observar, en el cuadro siguiente, que en
la informacin proporcionada por las instituciones de educacin superior con ms de 500
profesores, por modalidad de contratacin correspondiente al 2004, la mayora se registran en
el rubro otros que probablemente correspondan al rgimen de profesores por horas. Esto
significa que en un proceso de reconversin el personal docente de rgimen acadmico para
incorporarse a la Carrera Docente sera un porcentaje reducido, comparado con el total de
docentes. En este grupo de 8 instituciones de educacin superior114 se registra, para el ao
2004, un total de 8,053 docentes, que representa el 71.1% del total de 11,323 docentes
registrados en el Sistema de Educacin Superior; es decir, que si de los 8,053 docentes se
incorporaran los de tiempo completo y tiempo parcial, slo se podran incorporar al 12.7% y,
si se incorporan a los docentes registrados en la modalidad de contratados, entonces este
porcentaje se eleva al 35.1%.
INSTITUCIONES CON MS DE 500 PROFESORES POR MODALIDAD DE CONTRATACIN,
SEGN INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR (IES), 2004
INSTITUCIN
1
2
3
4
5
6
7
8
9
TOTAL
Universidad Autnoma de Santo Domingo, UASD
Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, PUCMM
Universidad Tecnolgica de Santiago, UTESA
Universidad Central del Este, UCE
Instituto Tecnolgico de Santo Domingo, INTEC
Universidad Iberoamericana, UNIBE
Universidad Dominicana Organizacin y Mtodo, O&M
Universidad de Accin Pro Educacin y Cultura, UNAPEC
Universidad del Caribe, UNICARIBE
Elaborada por el Departamento de Estadstica. SEESCyT.
TOTAL
8,592
2,406
1,445
1,250
677
580
573
562
560
539
MODALIDAD
A tiempo A medio
Contratados
completo tiempo
624
296
222
0
20
67
0
19
0
-
395
115
7
0
50
68
0
155
0
-
Otros
1,805
0
395
1,117
0
25
188
62
18
-
Las cifras que se presentan en el cuadro anterior permiten observar un panorama poco
consistente en cuanto a lo deseable en trminos de modalidades de contratacin, pues an en
la Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD), que no registra personal en la
modalidad Contratos, se cuenta con un alto porcentaje de docentes (83.0%) bajo la
modalidad otros y slo un 17,0% para ser incorporados al nuevo modelo de Carrera
Docente. Tambin llama la atencin que en la Universidad Tecnolgica de Santiago
(UTESA) no se registren docentes bajo la modalidad de tiempo completo o parcial y slo se
cuente con docentes bajo la modalidad de contratos y de otros, lo cual indicara que en
este caso ningn docente podra incorporarse al rgimen acadmico definido en la propuesta
de Carrera Docente en la Educacin Superior.
Otra informacin importante de resaltar es que de los 8,053 docentes registrados en las 8 IES
que aparecen con datos sobre docentes, desagregados por modalidades de contratacin, 5,229
docentes; es decir el 64.9% se encuentran bajo la modalidad otros. Esto significa que en los
114
No se incluye la informacin de la Universidad del Caribe, UNICARIBE, debido a que no est desagregada
por modalidad de contratacin.
5,229
1,995
821
133
607
420
385
326
542
-
151
procesos de evaluacin y acreditacin debe ponerse atencin sobre el particular, para evaluar
esta situacin con relacin a los logros y limitaciones del personal docente en el
mejoramiento de la calidad de la educacin y sobre las condiciones de trabajo de dicho
personal.
En lo anterior se consideran que est lo fundamental de la operacionalizacin del sistema
propuesto, lo dems ir emergiendo en la prctica cuando el sistema se ponga en accin.
CAPTULO VI: CONCLUSIONES PRINCIPALES

1. El crecimiento de la educacin superior en Repblica Dominicana, como en
Latinoamrica, y quizs en el mundo es especialmente considerable en las ltimas
dcadas; sin embargo, ese crecimiento que ha sido inicialmente cuantitativo en cuanto a
instituciones, programas y estudiantes requiere consideraciones de tipo cualitativo que
conduzca a la pertinencia en relacin con las necesidades y el desarrollo de los pases
mismos y a tal situacin es que ha querido contribuir la UNESCO con sus diferentes
conferencias y recomendaciones, las cuales se han constituido en un pilar fundamental y
en unas orientaciones de primera magnitud para la bsqueda y construccin permanente
de una educacin superior de calidad.
2. En congruencia con la mencionada y significativa expansin de la educacin superior y la
deficiente respuesta que ha significado para el desarrollo socioeconmico y productivo de
los pases y en este caso especfico de Repblica Dominicana, la equidad de gnero, el
desarrollo de la investigacin cientfica y tecnolgica, la calificacin del personal
docente, administrativo y especializado, entre otros, pone de manifiesto la necesidad de
que en el pas se establezca un mecanismo o sistema legal, tcnico, organizacional,
normativo y procedimental que trabaje y garantice la mejor calidad de la educacin
superior mediante la acreditacin de la misma y el establecimiento de la carrera docente,
lo cual garantizara, tambin, el cumplimiento de los compromisos internacionales
asumidos por el pas en la Declaracin de la Conferencia Mundial de Educacin Superior,
que constituyen aportes fundamentales para orientar el desarrollo de la educacin
superior en el siglo XXI y la Recomendacin relativa al personal docente de la enseanza
superior, aprobada por la UNESCO en 1997.
3. La acreditacin de la educacin superior es una estrategia objetivada y justificante de un
sistema de tal naturaleza, que desde hace algunos aos viene haciendo presencia en la
mayor parte de los pases del mundo y desde luego de Amrica Latina, como un
instrumento real, cientfico y objetivo para evaluar y garantizar la calidad de la educacin
superior.
Sin embargo, dicha estrategia hecha sistema legal, organizacional, normativo y
procedimental en los pases, ha tenido diferentes desarrollos y logros dependiendo de los
contextos, idiosincrasia, nivel de desarrollo socioeconmico, voluntad poltica, recursos
asignados, estructura del sistema educativo y de la educacin superior y finalmente, del
modelo mismo, de su fundamentacin conceptual y del proceso tcnico, administrativo y
de ejecucin que cada pas ha implementado.
4. En la Repblica Dominicana se ha dado un avance significativo en relacin con la
evaluacin y la acreditacin en la educacin superior y los trabajos se inician
prcticamente en 1987 con la Asociacin Dominicana para el Autoestudio y la
Acreditacin, ADAAC, aunque es el Decreto 455-90 de 1990 el que establece
formalmente el propsito cuando se plantean dos categoras de evaluacin en relacin
con el personal docente: gestin de la docencia, por una parte, que incluye admisiones,
153
registro, estructura, contenido curricular y administracin curricular y por la otra,
personal docente que incluye seleccin de personal, organizacin del profesorado,
servicios de apoyo a la actividad acadmica y evaluacin profesional.
Dadas stas y otras condiciones establecidas y en funcionamiento que trabajan por la
evaluacin y acreditacin de la educacin superior, crean a la vez las condiciones y la
factibilidad para el establecimiento de una carrera docente que garantice, principalmente,
el mejoramiento de la calidad de la educacin superior, lo cual permitira igualmente
implementar un aspecto de la Ley 139-01 del Sistema de Educacin Superior, en relacin
con el Captulo VIII de la misma: De la Acreditacin de las Instituciones de la Educacin
Superior, en lo que se refiere al personal docente.
5. Lo importante para construir y volver realidad una propuesta para un sistema de
evaluacin, de acreditacin y de carrera docente es que no se parte de cero, sino que hay
experiencias valiosas sobre el tema en diferentes pases desarrollados y en vas de
desarrollo que ofrecen lecciones que permitan proponer y poner en funcionamiento un
sistema de tal naturaleza que para su eficiencia y eficacia debe, adems, ser formulado y
construido para mayor factibilidad con elementos conceptuales, contextuales,
metodolgicos, organizacionales, normativos y procedimentales bien investigados y
sustentados, aunque no se descarta la limitante que se tiene al no conocer la existencia en
algn pas de un sistema especfico de acreditacin de docentes de Educacin Superior,
ya que si el tema ha sido tratado slo se ha hecho como elemento constitutivo de la
acreditacin general de la educacin superior. No obstante esta ltima situacin existe en
muchos pases Leyes, Estatutos de Personal, Reglamentos, Decretos u otros, que ayudan
con elementos relevantes para la formulacin y despus para la implementacin de la
propuesta de que este estudio se ha ocupado.
6. El anlisis del contexto socioeconmico en el que se plantea la propuesta permite sealar
que la economa dominicana tuvo un crecimiento a una tasa promedio anual del 6% en la
dcada de 1990, situndose entre los pases de mejor desempeo econmico de la regin,
aunque a partir del ao 2000 se observ un declive llegando en los aos 2001-2002 a una
tasa promedio anual del 4%. Esta situacin refleja los resultados de la aplicacin de una
poltica fiscal prudente y otras medidas econmicas, aunque se produjo un gran
endeudamiento externo e interno y un excesivo gasto pblico. Sin embargo, se observa
que el comportamiento de la economa ha tenido sus efectos positivos en el sistema
educativo, que permiti la ejecucin del Plan Decenal de Educacin.
Aunque la asignacin de recursos financieros al sector educacin an no llega al 4%,
fijado por la Ley 66/67, es posible, que de continuar la tendencia positiva en el
comportamiento de la economa, se produzca una mayor inversin en la educacin en
general y el fortalecimiento de la educacin superior, en particular, especialmente si se
tiene en cuenta los compromisos internacionales de cumplimiento de los Objetivos de
Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas, de Educacin para Todos, de la
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior: Visin y Accin y de la
Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior.
154
7. La aprobacin de la Ley 139-01 ha permitido que la educacin superior cuente con un
instrumento legal de primer orden, planteando las principales normas sobre el Sistema
Nacional de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, el funcionamiento relevante de
la Secretara de Estado de la Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa (SEESCYT)
especialmente por medio del fortalecimiento de sus funciones de planeamiento,
asesoramiento tcnico, ejecucin y supervisin, as como el apoyo a la ejecucin de la
poltica general de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, asesoramiento al poder
ejecutivo en esta materia y proporcionar las buenas relaciones y coordinacin de las
instituciones del sistema entre s, con el resto del sistema educativo, con el Estado y con
otros organismos cientficos, tecnolgicos, culturales, empresariales y de la sociedad en
general, as como el funcionamiento del Consejo Nacional de Educacin Superior,
Ciencia y Tecnologa, de una Subcomisin Nacional de Educacin Superior y una
Subcomisin Nacional de Ciencia y Tecnologa.
8. La notable expansin de la Educacin Superior en trminos de instituciones educativas,
programas y cobertura pas de contar, en 1950, con una sola institucin (UASD), con
1987 estudiantes matriculados y con una cobertura bruta de 0.6%, en relacin a la
poblacin de 18-24 aos, y en el ao 2005 se llega a tener 43 instituciones, 322,311
estudiantes que representa una cobertura del 25.8%, pero esto no responde,
necesariamente, a las necesidades del desarrollo econmico y social del pas y, por lo
tanto, no ha representado avances en la diversidad y calidad de sus programas y
constituye una de las mayores preocupaciones del pas, para ajustarse a las necesidades
socioeconmicas, con una oferta adecuada de este tipo de instituciones.
La aplicacin de un sistema de evaluacin permanente, para orientar y fortalecer el
funcionamiento de los organismos involucrados en la educacin superior dominicana,
constituye uno de los mayores desafos; asimismo, la revisin de su organizacin y
normatividad para lograr un funcionamiento ptimo institucional; la aplicacin de una
planificacin educativa estratgica; la modernizacin de la gestin, la elevacin de la
formacin y capacitacin del personal, especialmente del personal docente, las
condiciones adecuadas de trabajo, la utilizacin de tecnologas de informacin y
comunicacin para mejorar la eficiencia y rendimiento institucional. Por otro lado,
contribuir al mejoramiento de la calidad de la Educacin Superior, su ajuste a las
necesidades del desarrollo socioeconmico y productivo del pas, la equidad de gnero,
el desarrollo de la investigacin cientfica y tecnolgica, la calificacin del personal
docente, administrativo y especializado, en suma llevar a cabo una sustantiva reforma de
la Educacin Superior. En este marco cobra importancia singular el establecimiento de
un mecanismo o sistema que garantice niveles de calidad en la Educacin Superior y el
cumplimiento de los compromisos internacionales asumidos por el pas, especialmente,
en la Declaracin de la Conferencia Mundial de Educacin Superior y la
Recomendacin Relativa a la Condicin del Personal Docente de la Enseanza Superior.
9. La calidad de la educacin as como la calidad de la docencia no es un concepto nico y
se ha transformado de acuerdo con la realidad multidimensional de cada pas y los
desafos que presenta el desarrollo cientfico, tecnolgico, socioeconmico y cultural del
mismo.
155
Un factor fundamental para la calidad de la educacin es la calidad misma del personal

docente, factor del cual se ha ocupado reiteradamente la UNESCO en sus diferentes
Informes, Conferencias y Recomendaciones y los cuales, adems de otros estudios e
investigaciones, son referentes de primera mano para la sustentacin conceptual de una
propuesta para un sistema de evaluacin, de acreditacin y de carrera del personal
docente.
10. El mundo diferente y complejo de hoy y probablemente del futuro, implica que la
Universidad se transforme y si bien esta transformacin se puede realizar desde el punto
de vista curricular y por ende programtico, en esta transformacin no puede
marginarse, y por consiguiente hay que darle gran fuerza al personal docente y esto
tambin porque, si adems de la globalizacin, el desarrollo cientfico y tecnolgico y la
sociedad del conocimiento as lo exigen, parece evidente, y los datos disponibles en este
momento as lo demuestran, que la Universidad del Siglo XXI ser una universidad con
una fuerte proyeccin meditica, desafo que presenta un nuevo ingrediente para el
nuevo perfil del docente universitario que la actualidad y el futuro reclaman.
11. Dentro y para el nuevo perfil del docente se debe conceder importancia significativa a su
formacin y desarrollo como actividad continua y permanente, comprendida su
formacin inicial y su perfeccionamiento profesional a lo largo de toda su vida y carrera,
reconociendo en ello la funcin especial que desempea en la renovacin de la
educacin y la necesidad de nuevos modelos de formacin y perfeccionamiento
profesional a lo largo de toda la carrera.
12. Una institucin universitaria de calidad debe acreditar la participacin de sus docentes
en procesos de capacitacin y mejoramiento pedaggico. Pero esta participacin no se
debe limitar a los cursos, seminarios o diplomados sobre asuntos pedaggicos, ya que
aunque estos espacios son positivos no garantizan por si mismos la transformacin y
cualificacin de la docencia. Hace falta adems una reflexin continua de los docentes
en los distintos departamentos acadmicos, sobre los problemas especficos de la
enseanza y del aprendizaje en sus respectivas reas. Es indispensable crear una cultura
de anlisis, discusin y mejoramiento de las prcticas pedaggicas en cada
departamento. La carrera del docente requiere saberes, pero tambin experiencia,
incentivos y toda una serie de condiciones laborales que contribuyen a su desarrollo
integral como persona y como profesional de la educacin.
13. El modelo o propuesta de acreditacin que se elabore y se ponga en vigencia debe tener
un enfoque integral en relacin con el docente, es decir, que tenga en cuenta las
caracterstica, variables e indicadores con los cuales se pretende evaluarlo y acreditarlo,
independientemente de que se pueda utilizar cualquier otro modelo que los responsables
conozcan y tengan suficientemente validado.
14. Si bien hay una gran similitud en los modelos y experiencias de acreditacin y en el peso
especfico que se da a los factores que en ella se considera, tambin hay hechos o
acentos especficos o propios de cada experiencia y por lo tanto irreplicables.
156
Todo esto lleva a considerar igualmente, que si bien esas experiencias son valiosas y dan
pautas muy importantes de orientacin, solamente deben concebirse como lecciones mas
no como propuestas o modelos para reproducir, ya que cada pas deber formular sus
modelos y propuestas en funcin de su propia realidad idiosincrtica, socioeconmica y
cultural.
15. Analizadas las experiencias presentadas se puede inferir que las condiciones del personal
docente en las universidades, en muchos casos, son las tradicionales y no evidencian por
una parte, la presencia en ellas como declaracin legalmente constituida, y por la otra, la
carrera universitaria con las diferentes estrategias, modalidades, metodologas y tcnicas
que afortunadamente hoy se tienen a disposicin, pero que en muchos casos no ha
avanzado o evolucionado en muchas universidades, encontrando retraso en esto,
especialmente en las instituciones del sector privado.
16. Como bien se mencion, anteriormente, la UNESCO es un referente necesario y
obligante en cuanto a las bsquedas y tendencias de la educacin superior se refiere, as
como al mejoramiento de la calidad de la misma y a la importancia y condiciones que
amerita el personal docente.
Documentos como los citados de la Organizacin son indefectibles para estructurar y
fundamentar cualquier propuesta orientada a cualquier propsito de los mencionados y
de esta manera se cumplira tambin con las responsabilidades asumidas por los pases
al suscribir ante dicho organismo internacional los compromisos planteados. Si bien
todos los documentos aqu mencionados: Informes, Conferencias y Recomendaciones
son relevantes para esta propuesta especfica, el documento Recomendacin Relativa a
la Condicin del Personal Docente de la Enseanza Superior tiene especfica
importancia.
17. La propuesta para el establecimiento del Sistema Nacional de Acreditacin Docente de
la Educacin Superior constituye una iniciativa innovadora orientada a centrar la
atencin en el personal docente y su contribucin al mejoramiento de la calidad de la
educacin superior. Si bien es cierto se trata de una parte del todo; es decir, un factor de
un conjunto de factores, que contribuyen con la calidad de la educacin, no invalida su
consistencia e importancia si se tiene en cuenta, en primer lugar, que su diseo se
fundamenta en la teora de sistemas, que establece relaciones entre las partes para ser
tratadas como un sistema que se encuentra dentro de un sistema mayor (un subsistema es
un sistema del mismo sistema); en segundo lugar, se trata de uno de los factores ms
relevantes y claves que contribuye con el mejoramiento de la calidad de la educacin, en
este caso de la educacin superior.
18. Los objetivos planteados para el modelo de acreditacin de docentes de la educacin
superior recogen el enfoque de un sistema que contribuye con el mejoramiento de la
calidad de la educacin superior y no nicamente de justificacin de los niveles
alcanzados, reflejando la idea central de constituirse en objetivos como medios para
lograr fines mayores. Las autoevaluaciones y evaluaciones externas institucionales o
157
individuales siguen procesos similares con objetivos de propsitos mltiples que dan
oportunidad de formular recomendaciones de carcter institucional o programas de
formacin y capacitacin para mejorar la contribucin del personal docente en el
cumplimiento de sus tareas de docencia, investigacin y accin social. Hay que anotar
que dentro de este sistema se incluye, asimismo, un modelo de Carrera Docente en la
Educacin Superior para contar con una visin integral en relacin con las condiciones
de trabajo del personal docente.
19. El diseo de la estructura organizativa permite contar con interrelaciones al interior y
exterior del Sistema planteado en sentido amplio como el conjunto de organismos
articulados funcionalmente, y estructurados para respetar principios, y seguir normas,
metodologas, procesos y procedimientos orientados a llevar a cabo acciones de
evaluacin, acreditacin, certificacin y desarrollo de la carrera docente en la educacin
superior, para contribuir con el mejoramiento de la calidad de dicho nivel educativo. En
este sentido, se plantea la creacin del Sistema Nacional de Acreditacin de Docentes de
la Educacin Superior (SINADES), de su Consejo (CONADES) y de su Secretara
Tcnica en el marco de la Secretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa (SEESCYT). Adems, se considera al conjunto de instancias de evaluacin
en las instituciones de educacin superior, las instituciones acreditadoras creadas
legalmente y las entidades especializadas reconocidas y registradas, incluyendo
especialistas en evaluacin institucional y de desempeo del personal docente.
El proceso de evaluacin y acreditacin del personal docente de la educacin superior,
tanto a nivel institucional como individual es un acto voluntario que se inicia con un
proceso de autoevaluacin, identificando fortalezas y debilidades, un proceso de
evaluacin externa a cargo de una institucin acreditadora y, posteriormente se produce
la certificacin, que otorga valor final al proceso. Por supuesto, se hace necesario contar
con normas, regulaciones, procedimientos, mecanismos diversos, incluyendo los de
consulta, manuales, guas y metodologas.
20. La Ley 139-01, en su artculo 58, dispone la creacin de la Carrera Acadmica que se
regir por un reglamento que ser aprobado por el Consejo Nacional de Educacin
Superior, Ciencia y Tecnologa (CONESCYT), consecuentemente, la propuesta presenta
el diseo de un modelo de Carrera Docente que reconoce el valor de la formacin
profesional basado en el estudio y la investigacin y la necesidad de ofrecer mejores
condiciones de trabajo para la realizacin de sus tareas de docencia, investigacin y
accin social. En ese sentido, se plantea un modelo de Carrera Docente organizado en
funcin de categoras docentes que se asumen cumpliendo ciertos requisitos que
muestran la idoneidad para el cargo y, el avance o promocin por pasos que se refiere al
avance que se produce de manera horizontal si se produce el cumplimiento satisfactorio
de sus tareas o responsabilidades. En ambos casos se produce un proceso de evaluacin
que garantizan los avances por categoras y pasos. Las tecnologas de la informacin y
comunicacin facilitarn el tratamiento de la informacin y el desarrollo de modelos de
simulacin, especialmente al utilizarse la escala salarial basada en Salario Base.
158
21. El diseo del Sistema Nacional de Acreditacin Docente de la Educacin Superior y la
Carrera Docente ha seguido los principios y marcos conceptuales de la teora de
sistemas y la modelstica y ha sido planteado para contribuir con los compromisos
asumidos por el pas en cuanto a la Recomendacin Relativa a la Condicin del Personal
Docente de la Enseanza Superior, aprobada por la UNESCO, en su 29 Reunin de la
Conferencia General, realizada del 21 de octubre al 12 de noviembre de 1997, debiendo
presentar el informe de avance respectivo de cumplimiento de la Recomendacin en las
reuniones sucesivas.
22. En la evaluacin y en el establecimiento de una carrera docente se deben utilizar
diferentes estrategias, sin perder de vista la necesidad de la creacin de una cultura de
evaluacin, que debe llevarse a cabo en un espritu de encuentro con el otro y con las
situaciones y por lo tanto en un clima de dilogo formativo. Tampoco se debe escatimar
la evaluacin externa que debe ir acompaada con la autoevaluacin y la atencin a los
hechos y a los resultados y no convertirla en un juicio sobre las personas o la discusin
con las afectadas, sino buscando dar sentido a los resultados y a la negociacin de las
decisiones que hay tomar sin olvidar su contractualizacin y el seguimiento.
23. En la formulacin y establecimiento de una carrera docente no puede considerarse slo
lo acadmico marginando la condicin social de los docentes, que es una preocupacin
bastante acentuada y analizada, porque a ello se atribuyen muchos de los problemas que
registra la educacin superior.
Esta condicin tiene que ver con las condiciones de trabajo, la salud, la motivacin, los
incentivos y otros que se estiman muy exigentes sin una correlacin adecuada con la
gratificacin en el plano del prestigio social y la remuneracin. Igualmente cuenta aqu
la relacin con las nuevas tecnologas que se consideran cada vez ms importantes para
los aprendizajes, pero que todava muchos educadores perciben con sospecha, lo que
constituye una limitante para que adquieran las competencias requeridas por las
mismas.
24. La operacionalizacin de la propuesta para el establecimiento de un Sistema Nacional
de Acreditacin Docente y de la Carrera Docente en la Educacin Superior debe
organizarse y planificarse cuidadosamente para identificar los pasos apropiados que
harn posible la puesta en marcha de dicha propuesta, as como facilitar y dar seguridad
a las instituciones vinculadas de que se va progresando coordinadamente cumpliendo
con tareas a corto, mediano y largo plazos. Se observa claramente que una propuesta de
esta naturaleza requiere de acciones de implementacin que lo va configurando
paulatinamente; es decir su implantacin no puede darse de inmediato, sino que
requiere de un conjunto de medidas, normas y regulaciones articuladas
convenientemente para tener xito en su funcionamiento apropiado y pertinente para el
cumplimiento de sus objetivos.
25. El apoyo sustantivo de la Secretara de Estado de la Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa (SEESCYT) es fundamental en las etapas iniciales y posteriormente en el
desarrollo de la propuesta Sistema Nacional de Acreditacin Docente, que incluye la
159
Carrera Docente en la Educacin Superior, as como de las instituciones de este nivel
educativo y de las entidades acreditadoras y del personal docente, concretndose la
utilizacin de un enfoque participativo en la realizacin de sus acciones. En este
sentido, la conformacin del Grupo Tcnico de la SEESCYT y la creacin legal del
SINADES, de la CONADES y de su Secretara Tcnica constituyen el punto de partida
para llevar a cabo un proceso organizado de implementacin de la propuesta.
26. La aplicacin del modelo de Carrera Docente deber experimentar un proceso de
revisin de sus elementos principales como el Salario Base, las normas y
regulaciones para el ascenso y promocin; as como de otras asignaciones. En este
particular, se plantea, adems, la puesta en marcha de un sistema de reconversin para
acercar la situacin actual del personal docente y su incorporacin al nuevo modelo de
Carrera Docente, que puede plantearse utilizando todas las categoras y estableciendo
los procedimientos necesarios para llevar a cabo procesos de evaluacin y
autoevaluacin del personal docente de la educacin superior.
160
BIBLIOGRAFA
- Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA), Espaa:
Procedimiento Anterior:
- Ley Orgnica 6/2001 de Universidades, del 21 de diciembre de 2001. 61 pp.
- Programa de Evaluacin del Profesorado. Memoria 2003-Enero 2004. 38 pp.
- Real Decreto 774/2002, de 25 de julio, por el que se regul el Sistema de
Habilitacin Nacional para el Acceso a Cuerpos de Funcionarios Docentes
Universitarios y el Rgimen de los Concursos de Acceso respectivos. 54 pp.
- Real Decreto 1052/2002, de 11 de octubre, por el que se regula el procedimiento
para la obtencin de la evaluacin de la Agencia Nacional de Evaluacin de la
Calidad y Acreditacin, y de la calificacin de personal docente e investigadores
universitarios. 4 pp.
- Resolucin de 17 de octubre de la Direccin General de Universidades (BOE de 30
de octubre de 2002), por la que se publican los criterios generales de evaluacin de
la Asociacin Nacional de la Calidad y Acreditacin para la contratacin de
personal docente e investigador y se determina el procedimiento de presentacin de
solicitudes de evaluacin o informe, Anexo I, II y Comits. 26 pp.
Procedimiento Nuevo
- Resolucin de 18 de febrero 2005, de la Direccin General de Universidades, por
la que se modifican determinados aspectos del procedimiento de presentacin de
solicitudes de evaluacin o informes de la Agencia Nacional de Evaluacin de la
Calidad y Acreditacin para la contratacin de personal docente e investigador, as
como los criterios de evaluacin, establecidos en las Resoluciones de 17 de octubre
de 2002 y de 24 de junio de 2003, de la Direccin General de Universidades. 13
pp.
- Programa de Evaluacin del Profesorado, Principios y Orientaciones para la
Aplicacin de los Criterios de Evaluacin, 32 pp.
- Programa de Evaluacin del Profesorado, Gua de Ayuda al Solicitante. 28 pp.
- Programa de Evaluacin del Profesorado, Nuevo Proceso de Evaluacin del
Profesorado Contratado. 3 pp.
- Procedimiento de seleccin de evaluadores de los Comits de Evaluacin del
Programa de Evaluacin del Profesorado. 12 de abril de 2005. 4 pp.
- Composicin de los Comits del Programa de Evaluacin del Profesorado de
ANECA. 2 pp.
- Programa de Evaluacin del Profesorado, Respuestas a preguntas frecuentes. 13
pp.
- Acta del Sorteo para determinar los evaluadores, que constituirn los Comits de
Evaluacin del Programa de Evaluacin del Profesorado de la ANECA. 17 pp.
- Programa de Evaluacin del Profesorado, Listado de Solicitudes. Procedimiento de
seleccin de evaluadores de los comits de evaluacin del Programa de Evaluacin
del Profesorado. 18 de abril de 2005. 22 pp.
161
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pp., incluye el Anexo 22: Ley 13901 de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa.
ANEXOS
Las Tablas estadsticas han sido elaboradas por el Departamento de Estadstica del
SEESCYT y han sido tomados del Boletn Estadstico No. 1: Estadsticas de la Educacin
Superior 2004-1 y 2005-1 (Documento de Trabajo en Proceso de Revisin), diciembre 2005.
El nmero de la Tabla correspondiente al documento original, si lo tuviere, se mantiene entre
parntesis. Para los fines de este Anexo se ha asignado un nuevo nmero correlativo.
Tabla No. 1 (2)
Tabla No. 2 (2-A)
MATRICULA Y TASA MEDIA DE CRECIMIENTO
ESTUDIANTES MATRICULADOS 1989-2005

E INDICE DE VARIACIN ANUAL
Ao
Matrcula
Total
Tasa media anual de

crecimiento (%)
1989
106,110
1990
102,069
-3.8
1991
98,276
-3.7
1992
100,226
2.0
1993
108,335
8.1
1994
128,335
18.5
1995
136,467
6.3
1996
146,786
7.6
1997
179,826
22.5
1998
197,211
9.7
1999
224,075
13.6
2000
245,056
9.4
2001
261,035
6.5
2002
286,134
9.6
2003
298,092
4.2
2004
313,427
5.1
2005
322,311
Elaborada por el Departamento de Estadstica,
SEESCYT
2.9
Ao
Matricula
Variacin
1989
106,110
1990
102,069
1991
98,276
1992
100,226
1993
108,335
1994
128,335
1995
136,467
1996
146,786
1997
179,826
1998
197,211
1999
224,075
2000
245,056
2001
261,035
2002
286,134
2003
298,092
2004
313,427
2005
322,311
Elaborada por el Departamento de
Estadstica, SEESCYT
0
-0.038
-0.074
-0.055
0.021
0.209
0.286
0.383
0.695
0.859
1.112
1.309
1.460
1.697
1.809
1.953
2.038
170
Tabla No. 3 (3)
MATRICULA DE EDUCACIN SUPERIOR Y COBERTURA BRUTA DEL SISTEMA.
2002-2005
Total
Matrcula
Crec. (%)
Aos
IES
2002
39
286,134
2003
38
298,092
1.04179161
2004
44
313,427
2005
43
322,311
Poblacin
Cobertura
Bruta (%)
Total
18-24
8,562,541
1,112,118
25.7
8,819,000
1,199,961
24.8
1.05109161
8,960,000
1,227,642
25.5
1.02875317
9,100,000
1,247,708
25.8
Elaborada por el Departamento de Estadstica, SEESCYT
Tabla No. 4
Amrica Latina. MATRICULA DE EDUCACION SUPERIOR Y TASA BRUTA DE
ESCOLARIZACION
Pas
1950
Matricula
TBES
1990
Matricula
ARGENTINA
82,531
5.2
1,077,212 a
PERU
16,082
2.4
743,569
URUGUAY
11,722
6
71,612
VENEZUELA
6,901
1.7
550,030
COSTA RICA
1,539
2
74,681
PANAM
1,519
2.2
52,735
CUBA
20,971
4.2
242,434
BOLIVIA
5,022
2
128,800
CHILE
9,528
1.7
255,358
ECUADOR
4,122
1.5
206,541
EL SALVADOR
1,199
0.6
78,211
GUATEMALA
2,372
0.8
518,60 c
COLOMBIA
10,632
1
474,787b
MEJICO
35,240
1.5
1,310,835
R. DOMINICANA *
1,987
0.6
123,743 d
BRASIL
51,100
1
1,540,080
NICARAGUA
560
0.6
30,733
HONDURAS
818
0.6
44,849
PARAGUAY
1,692
1.4
32,884
HAITI
874
0.3
6,288 d
* Corregidas por el Departamento de Estadstica de la SEESCYT.
a 1991
b 1989
c 1986
d 1985
TBES
39.9
33.1
30.1
26.6
26.3
20.9
20.8
20.6
20.6
19.1
17.6
15.2
14.2
14.0
12.9
11.3
9.3
8.3
8.1
1.0
171
Tabla No. 5
INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR SEGN TIPO
TIPO DE INSTITUCIN
UNIVERSIDAD
INSTITUTO ESPECIALIZADO DE ESTUDIOS SUPERIORES
INSTITUTO TCNICO DE ESTUDIOS SUPERIORES
TOTAL
2004-1
2005-1
44
43
33
33
6
5
5
5
UNIVERSIDADES
98.9%
INSTITUTOS
ESPECIALIZADOS
DE ESTUDIOS
SUPERIORES
0.9%
INSTITUTOS
TCNICOS DE
ESTUDIOS
SUPERIORES
0.2%
Elaborado por el Departamento de Estadstica. SEESCyT.
TABLA No. 6
CANTIDAD DE PROGRAMAS OFERTADOS POR NIVEL
NIVEL
2004
TOTAL
2005
1,073
1, 063
TCNICO SUPERIOR
18
16
TCNICO ESPECIALIZADO
27
18
1,028
1,029
UNIVERSITARIO
Elaborada por el Departamento de Estadstica. SEESCyT
172
Tabla No. 7 (A)

INSTITUCIONES CON MS DE 15 PROGRAMAS, POR NIVEL. 2004-1
INSTITUCIN
TOTAL DE
NIVEL
PROGRAMAS
POR
NO
INSTITUCIN ESPECIFICADO TCNICO GRADO ESPECIALIDAD MAESTRA
TOTAL
942
2
132
1 UASD
277
0
45
2 UTESA
106
0
20
3 PUCMM
100
2
14
4 UFHEC
53
0
4
5 INTEC
42
0
2
6 UNAPEC
38
0
6
7 UCE
38
0
2
8 UCATECI
37
0
0
9 UNEV
37
0
0
10 UAPA
35
0
3
11 UNICARIBE
31
0
4
12 UREA
29
0
13
13 ITECO
25
0
14
14 UCSD
24
0
1
15 UNIBE
21
0
1
16 UCNE
17
0
0
17 UTE
17
0
3
18 O&M
15
0
0
703
48
57
232
86
38
14
32
49
12
17
11
20
28
36
37
32
27
16
11
23
15
14
12
15
173
Tabla No. 8 (B)
INSTITUCIONES CON MS DE 15 PROGRAMAS, POR NIVEL, 2005-1
INSTITUCIN
TOTAL DE
PROGRAMAS
POR
INSTITUCIN
NIVEL
NO ESPECIFICADO
TCNICO
GRADO
928
10
86
1 UASD
156
0
18
2 PUCMM
115
9
11
3 UNICA
85
0
6
4 UNEV
63
1
0
5 UTESA
61
0
12
6 UCSD
53
0
1
7 UNPHU
51
0
8
8 INTEC
37
0
0
9 UNAPEC
37
0
7
10 UFHEC
33
0
1
11 UNAD
32
0
3
12 UNICARIBE
29
0
1
13 UCE
28
0
1
14 UCATECI
27
0
3
15 ITECO
26
0
10
16 UCNE
24
0
2
17 UAPA
19
0
0
18 UTE
18
0
2
19 O&M
18
0
0
20 UNIBE
16
0
0
622
96
114
93
15
30
31
31
33
75
56
45
27
16
32
14
11
12
19
32
29
28
24
22
16
19
18
13
15
14
Tabla No. 9
COMPARACION PROFESORES, 2004-2005
AO
2004
PROFESORES
11,323
2005
10,870
TABLA No. 10 (20)

PERSONAL DOCENTE EN EDUCACIN SUPERIOR SEGN SEXO. 2005-1
SEXO
Abs.
%
TOTAL
10,870 100.00
6,850
MASCULINO
63.02
4,020
FEMENINO
36.98
174
Tabla No. 11
PERSONAL DOCENTE EN EDUCACIN SUPERIOR SEGN PROVINCIA. 2005-1
PROVINCIA
Abs.
10,870 100.00
4,061 37.36
SANTO DOMINGO
3,762 34.61
NO ESPECIFICADA
1,081
SANTIAGO
9.94
493
SAN PEDRO DE MACORS
4.54
336
LA VEGA
3.09
318
DUARTE
2.93
122
ESPAILLAT
1.12
111
PUERTO PLATA
1.02
86
MONSEOR NOUEL
0.79
86
VALVERDE
0.79
83
PERAVIA
0.76
83
SAN JUAN DE LA MAGUANA
0.76
67
LA ALTAGRACIA
0.62
64
AZUA
0.59
43
BARAHONA
0.40
31
MONTECRISTI
0.29
25
LA ROMANA
0.23
18
SAN PEDRO DE MACORIS
0.17
Tabla No. 12
PERSONAL DOCENTE EN EDUCACIN SUPERIOR POR SEXO, SEGN PROVINCIA. 2005-1
PROVINCIA
TOTAL
Abs
%
SEXO
MASCULINO FEMENINO
Abs
%
Abs
%
10,870 100.00 6,850 100.00 4,020 100.00

4,061 37.36 2,588 37.78 1,473 36.64
SANTO DOMINGO
3,762 34.61 2,415 35.26 1,347 33.51
NO ESPECIFICADA
1,081
SANTIAGO
9.94 695 10.15 386
9.60
493
256
237
SAN PEDRO DE MACORS
4.54
3.74
5.90
336
LA VEGA
3.09 222
3.24 114
2.84
318
DUARTE
2.93 193
2.82 125
3.11
122
89
33
ESPAILLAT
1.12
1.30
0.82
111
67
44
PUERTO PLATA
1.02
0.98
1.09
86
47
39
MONSEOR NOUEL
0.79
0.69
0.97
86
46
40
VALVERDE
0.79
0.67
1.00
83
46
37
PERAVIA
0.76
0.67
0.92
83
62
21
SAN JUAN DE LA MAGUANA
0.76
0.91
0.52
67
44
23
LA ALTAGRACIA
0.62
0.64
0.57
64
30
34
AZUA
0.59
0.44
0.85
43
25
18
BARAHONA
0.40
0.36
0.45
31
9
22
MONTECRISTI
0.29
0.13
0.55
25
11
14
LA ROMANA
0.23
0.16
0.35
18
5
13
SAN PEDRO DE MACORIS
0.17
0.07
0.32
175
Tabla No. 13
500 o MS PROFESORES POR NIVEL, SEGN INSTITUCIN, 2004
NIVEL PERSONAL DOCENTE

INSTITUCIN
TOTAL
GRADO
ESPECIALIDAD
MAESTRA
DOCTORADO
NE
8,592
2,332
1,248
2,406
UASD
1,445
472
53
PUCMM
1,250
393
151
UTESA
677
389
198
UCE
580
189
352
INTEC
573
108
200
UNIBE
562
263
128
O&M
560
65
166
UNAPEC
UNICARIBE*
539
453
0
Informacin no suministrada
* Informacin correspondiente al 2005-1
2,399
844
696
78
0
247
130
318
86
152
66
10
12
39
8
6
11
0
55
10
0
0
0
10
35
0
0
Tabla No. 14
500 o MS PROFESORES POR NIVEL, SEGN INSTITUCIN. 2005-1
NIVEL
INSTITUCIN
TOTAL
NO
DIPLOMADO
ESPECIFICADO
TCNICO
GRADO
MAESTRA
DOCTORADO
8,259
75.98
2,747
94.73
37
56.92
79
70.49
528
50.97
2,046
74.32
107
71.33
UASD
2,718
25.00
2,718
93.72
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
UTESA
1,239
11.40
0.00
0.00
0.00
686
17.81
43
4.15
500
18.16
10
6.67
PUCMM
854
7.86
0.00
0.00
29
25.22
287
7.45
59
5.69
437
15.87
42
28.00
UCE
669
6.15
15
0.52
0.00
0.00
576
14.96
18
1.74
52
1.89
5.33
INTEC
577
5.31
0.28
0.00
0.00
165
4.28
0.10
374
13.59
29
19.33
UNIBE
572
5.26
0.00
0.00
10
8.70
108
2.80
200
19.31
246
8.94
5.33
O&M
563
5.18
0.07
0.00
38
33.04
315
8.18
100
9.65
104
3.78
2.67
UNICARIBE
539
4.96
0.00
0.00
0.00
453
11.76
0.00
86
3.12
0.00
UNAPEC
528
4.86
0.14
37
56.92
1.74
125
3.25
107
10.33
247
8.97
4.00
68.7 2,715
ESPECIALIDAD
176
Tabla No. 15
INSTITUCIONES CON MS DE 500 PROFESORES POR MODALIDAD DE CONTRATACIN, SEGN IES, 2004
INSTITUCIN
TOTAL
1 Universidad Autnoma de Santo Domingo, UASD

2 Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, PUCMM
3 Universidad Tecnolgica de Santiago, UTESA
4 Universidad Central del Este, UCE
5 Instituto Tecnolgico de Santo Domingo, INTEC
6 Universidad Iberoamericana, UNIBE
7 Universidad Dominicana Organizacin y Mtodo, O&M
8 Universidad de Accin Pro Educacin y Cultura, UNAPEC
9 Universidad del Caribe, UNICARIBE
2,406
1,445
1,250
677
580
573
562
560
539
MODALIDAD
A
A tiempo
medio Contratados Otro
completo
tiempo
296
115
0 1,995
222
7
395
821
0
0
1,117
133
20
50
0
607
67
68
25
420
0
0
188
385
19
155
62
326
0
0
18
542
-
Tabla No. 16
INSTITUCIONES CON MS DE 100 EMPLEADOS, 2004-1
INSTITUCIN
1 Universidad Autnoma de Santo Domingo, UASD
2 Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, PUCMM
3 Universidad Tecnolgica de Santiago, UTESA
4 Universidad de Accin Pro Educacin y Cultura, UNAPEC
5 Instituto Superior de Formacin Docente Salome Urea
6 Instituto Tecnolgico de Santo Domingo, INTEC
7 Universidad Dominicana Organizacin y Mtodo, O&M
8 Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea, UNPHU
9 Universidad Central del Este, UCE
10 Universidad Abierta para Adulto, UAPA
11 Universidad Catlica Nordestana, UCNE
EMPLEADOS
5,779 100.00
2,128 36.82
948 16.40
573
9.92
415
7.18
371
6.42
368
6.37
266
4.60
251
4.34
187
3.24
144
2.49
128
2.21
Tabla No. 17
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EDUCACIN SUPERIOR SEGN TIPO DE INSTITUCIN
TIPO DE INSTITUCIN
UNIVERSIDADES
INSTITUTOS ESPECIALIZADOS DE ESTUDIOS SUPERIORES
INSTITUTOS TCNICOS DE ESTUDIOS SUPERIORES
MATRICULA
2004-1
2005-1
313,427
322,311
306,831
318,641
5,891
3,015
705
655
177
Tabla. 18 (A)
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN UNIVERSIDADES. 2004-1
INSTITUCIN
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SANTO DOMINGO UASD

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE SANTIAGO, UTESA
UNIVERSIDAD DOMINICANA ORGANIZACIN Y METODO, O&M
UNIVERSIDAD DEL CARIBE, UNICARIBE
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA MADRE Y MAESTRA, PUCMM
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ESTE, UCE
UNIVERSIDAD APEC, UNAPEC
INSTITUTO TECNOLGICO DE SANTO DOMINGO, INTEC
UNIVERSIDAD CATLICA DE SANTO DOMINGO, UCSD
UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS, UAPA
UNIVERSIDAD CATLICA TECNOLGICA DEL CIBAO, UCATECI
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, UNIBE
UNIVERSIDAD CATLICA NORDESTANA, UCNE
UNIVERSIDAD PEDRO HENRIQUE UREA, UNPHU
INTUTUTO TECNOLOGICO DE COTUI, ITECO
UNIVERSIDAD FEDERICO HENRQUEZ Y CARVAJAL, UFHEC
UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD, UTE
UNIVERSIDAD TECNOLGICA DEL SUR, UTESUR
UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGLICA, UNEV
UNIVERSIDAD CATLICA TECNOLGICA DE BARAHONA, UCATEBA
UNIVERSIDAD EUGENIO MARA DE HOSTOS, UNIREMHOS
INSTITUTO SUPERIOR DE AGRICULTURA, ISA
UNIVERSIDAD ADVENTISTA DOMINICANA, UNAD
UNIVERSIDAD CATLICA DEL ESTE, UCADE
UNIVERSIDAD PSICOLOGA INDUSTRIAL DOMINICANA, UPID
UNIVERSIDAD AGROFORESTAL FERNANDO ARTURO DE MERIO, UAFAM
UNIVERSIDAD DOMINICO AMERICANA, UNICDA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CIENCIAS EXACTAS, INCE
UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL FLIX ADAMES, UNEFA
UNIVERSIDAD ODONTOLGICA DOMINICANA, UOD
UNIVERSIDAD CENTRAL DOMINICANA DE ESTUDIOS PROFESIONALES,
31 UCDEP
32 UNIVERSIDAD NACIONAL TECNOLGICA, UNNATEC
MATRICULA
306,831 100.00
143,013
46.61
36,811
12.00
32,688
10.65
17,981
5.86
14,046
4.58
8,573
2.79
7,749
2.53
7,411
2.42
5,161
1.68
4,751
1.55
4,277
1.39
3,939
1.28
3,465
1.13
3,083
1.00
2,500
0.81
1,697
0.55
1,602
0.52
1,473
0.48
1,114
0.36
975
0.32
854
0.28
622
0.20
537
0.18
522
0.17
373
0.12
368
0.12
319
0.10
262
0.09
261
0.09
217
0.07
153
34
0.05
0.01
178
Tablao No. 19 (B)

ESTUDIANTES MATRICULADOS EN UNIVERSIDADES. 2005-1
INSTITUCIN
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SANTO DOMINGO, UASD

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE SANTIAGO, UTESA
UNIVERSIDAD DOMINICANA ORGANIZACIN Y MTODO, O&M
UNIVERSIDAD DEL CARIBE, UNICARIBE
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA MADRE Y MAESTRA, PUCMM
UNIVERSIDAD CATLICA DE SANTO DOMINGO, UCSD
UNIVERSIDAD APEC, UNAPEC
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ESTE, UCE
UNIVERSIDAD CATLICA TECNOLGICA DEL CIBAO, UCATECI
INSTITUTO TECNOLGICO DE SANTO DOMINGO, INTEC
UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS, UAPA
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, UNIBE
UNIVERSIDAD CATLICA NORDESTANA, UCNE
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO HENRIQUEZ UREA, UNPHU
INSTITUTO TECNOLGICO DEL CIBAO ORIENTAL, ITECO
UNIVERSIDAD FEDERICO HENRQUEZ Y CARVAJAL, UFHEC
UNIVERSIDAD TECNOLGICA DEL SUR, UTESUR
UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD, UTE
UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGLICA, UNEV
UNIVERSIDAD NACIONAL ADVENTISTA, UNAD
UNIVERSIDAD EUGENIO MARA DE HOSTOS, UNIREMHOS
INSTITUTO SUPERIOR DE AGRICULTURA, ISA
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA, UNICA
UNIVERSIDAD CULTURAL DOMINICO AMERICANA, UNICDA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CIENCIAS EXACTAS, INCE
UNIVERSIDAD CATLICA TECNOLGICA DE BARAHONA, UCATEBA
UNIVERSIDAD AGROFORESTAL FERNANDO ARTURO DE MERIO, UAFAM
UNIVERSIDAD PSICOLOGA INDUSTRIAL DOMINICANA, UPID
UNIVERSIDAD CENTRAL DOMINICANA DE ESTUDIOS PROFESIONALES,
29 UCDEP
30 UNIVERSIDAD CATLICA DEL ESTE, UCADE
31 UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL FLIX ADAMES, UNEFA
32 UNIVERSIDAD NACIONAL TECNOLGICA, UNNATEC
33 UNIVERSIDAD ODONTOLGICA DOMINICANA, UOD
MATRICULA
318,641 100.00
159,396
50.02
38,870
12.20
32,871
10.32
13,971
4.38
13,050
4.10
7,415
2.33
7,267
2.28
6,824
2.14
5,219
1.64
5,092
1.60
4,506
1.41
3,889
1.22
3,465
1.09
2,934
0.92
2,470
0.78
1,921
0.60
1,689
0.53
1,518
0.48
1,236
0.39
1,143
0.36
632
0.20
622
0.20
562
0.18
352
0.11
329
0.10
292
0.09
284
0.09
265
0.08
164
152
124
79
38
0.05
0.05
0.04
0.02
0.01
179
Tabla No. 20 (A)

ESTUDIANTES MATRICULADOS EN INSTITUCIONES ESPECIALIZADAS. 2004-1
INSTITUCIN
TOTAL
1
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE SALOM UREA

INSTITUTO ESPECIALIZADO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE LAS FUERZAS ARMADAS
IEESFA
MATRICULA
5,891 100.00
5,604
95.13
158
2.68
105
1.78
24
0.41
2
3 BARNA BUSINESS SCHOLL, BARNA
4 INSTITUTO CRISTIANO DE ESTUDIOS SUPERIORES ESPECIALIZADOS, ICES
Tabla No. 21 (B)
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN INSTITUCIONES ESPECIALIZADAS. 2005-1
INSTITUCIN
TOTAL
MATRICULA
3,015 100.00
1 INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE SALOM UREA

2 INSTITUTO ESP. DE EST. SUP. DE LAS FF. AA., IEESFA
3 BARNA BUSINESS SCHOLL, BARNA
INSTITUTO CRISTIANO DE ESTUDIOS SUPERIORES ESPECIALIZADOS,
4 ICES
Elaborado por el Departamento de Estadstica. SEESCyT.
2,778
92.14
156
5.17
52
1.72
29
0.96
Tabla No. 22 (A)

ESTUDIANTES MATRICULADOS EN INSTITUTOS TCNICOS SUPERIORES. 2004-1
INSTITUCION
TOTAL
1 INSTITUTO POLITCNICO LOYOLA, IPL
2 INSTITUTO TCNICO SUPERIOR OSCUS SAN VALERO, OSCUS
3 INSTITUTO TCNICO SUPERIOR MERCY JACQUEZ, ITESUMJ
4 INSTITUTO DOMINICANO DE TECNOLOGA, IDT
MATRICULA
705
100.00
414
58.72
148
20.99
126
17.87
17
2.41
Tabla No. 23 (B)

ESTUDIANTES MATRICULADOS EN INSTITUTOS TCNICOS SUPERIORES. 2005-1
INSTITUCIN
MATRICULA
TOTAL
1 INSTITUTO POLITCNICO LOYOLA, IPL

2 INSTITUTO TCNICO SUPERIOR MERCY JACQUEZ, ITESUMJ
3 INSTITUTO TECNICO SUPERIOR OSCUS SAN VALERO, OSCUS
4 INSTITUTO DOMINICANO DE TECNOLOGA, IDT
655
401
149
65
40
100.00
61.22
22.75
9.92
6.11
180
Tabla No. 24
ESTUDIANTES MATRICULADOS POR SEXO, SEGN INSTITUCIN. 2005-1
SEXO
INSTITUCIN
TOTAL
NO
ESPECIFICADO
%
322,311
100.00
2,876
100.00 122,531 100.00 196,904 100.00
159,396
49.45
2,876
100.00
54,516
44.49 102,004
51.80
2 UTESA
38,870
12.06
0.00
15,774
12.87
23,096
11.73
3 O&M
32,871
10.20
0.00
14,019
11.44
18,852
9.57
4 UNICARIBE
13,971
4.33
0.00
6,997
5.71
6,974
3.54
5 PUCMM
TOTAL
Abs
FEMENINO
Abs
1 UASD
Abs
MASCULINO
Abs
13,050
4.05
0.00
5,679
4.63
7,371
3.74
6 UCSD
7,415
2.30
0.00
2,499
2.04
4,916
2.50
7 UNAPEC
7,267
2.25
0.00
3,311
2.70
3,956
2.01
8 UCE
6,824
2.12
0.00
3,059
2.50
3,765
1.91
9 UCATECI
5,219
1.62
0.00
2,301
1.88
2,918
1.48
10 IINTEC
5,092
1.58
0.00
2,833
2.31
2,259
1.15
11 UAPA
4,506
1.40
0.00
1,487
1.21
3,019
1.53
12 UNIBE
3,889
1.21
0.00
1,601
1.31
2,288
1.16
13 UCNE
3,465
1.08
0.00
1,390
1.13
2,075
1.05
14 UNPHU
2,934
0.91
0.00
1,093
0.89
1,841
0.93
15 SALOM UREA
2,778
0.86
0.00
915
0.75
1,863
0.95
16 ITECO
2,470
0.77
0.00
688
0.56
1,782
0.91
17 UFHEC
1,921
0.60
0.00
523
0.43
1,398
0.71
18 UTESUR
1,689
0.52
0.00
427
0.35
1,262
0.64
19 UTE
1,518
0.47
0.00
486
0.40
1,032
0.52
20 UNEV
1,236
0.38
0.00
303
0.25
933
0.47
21 UNAD
1,143
0.35
0.00
466
0.38
677
0.34
22 UNIREMHOS
632
0.20
0.00
55
0.04
577
0.29
23 ISA
622
0.19
0.00
439
0.36
183
0.09
24 UNICA
562
0.17
0.00
229
0.19
333
0.17
25 IPL
401
0.12
0.00
263
0.21
138
0.07
26 UNICDA
352
0.11
0.00
150
0.12
202
0.10
27 INCE
329
0.10
0.00
199
0.16
130
0.07
28 UCATEBA
292
0.09
0.00
121
0.10
171
0.09
29 UAFAM
284
0.09
0.00
105
0.09
179
0.09
30 UPID
265
0.08
0.00
80
0.07
185
0.09
31 UCDEP
164
0.05
0.00
57
0.05
107
0.05
32 IEESFA
156
0.05
0.00
156
0.13
0.00
33 UCADE
152
0.05
0.00
52
0.04
100
0.05
34 ITESUMJ
149
0.05
0.00
0.01
140
0.07
35 UNEFA
124
0.04
0.00
68
0.06
56
0.03
36 UNNATEC
OSCUS SAN
37 VALERO
79
0.02
0.00
51
0.04
28
0.01
65
0.02
0.00
45
0.04
20
0.01
38 BARNA
52
0.02
0.00
28
0.02
24
0.01
39 IDT
40
0.01
0.00
37
0.03
0.00
40 UOD
38
0.01
0.00
0.01
30
0.02
41 ICES
29
0.01
0.00
12
0.01
17
0.01
181
Tabla No. 25 (A)

ESTUDIANTES MATRICULADOS SEGN NIVEL. 2004-1
NIVEL
MATRICULA
Abs
%
313,427
100.00
GRADO
291551
93.02
TCNICO
13794
4.40
NO ESPECIFICADO
3291
1.05
MAESTRA
2626
0.84
ESPECIALIDAD
2165
0.69
Tabla No. 26 (B)

ESTUDIANTES MATRICULADOS SEGN NIVEL. 2005-1
NIVEL
MATRICULA
Abs
%
322,311
100.00
GRADO
301,925
93.68
TCNICO
12,273
3.81
MAESTRA
4,727
1.47
ESPECIALIDAD
3,218
1.00
NO ESPECIFICADO
168
0.05
Tabla No. 27
EGRESADOS SEGN NIVEL, 2004
EGRESADOS
NIVEL
Abs.
%
32,746
100
GRADO
27,303
83.38
TCNICO
2,935
8.96
ESPECIALIDAD
1,370
4.18
MAESTRA
1,138
3.48
182
Tabla No. 28
20 CARRERAS AGRUPADAS CON MAYOR CANTIDAD DE EGRESADOS, 2004
CARRERAS AGRUPADAS
1 EDUCACIN
2 DERECHO
3 ADMINISTRACIN
4 CONTABILIDAD
5 MERCADOTCNIA
6 MEDICINA
7 INFORMTICA
8 PSICOLOGA
9 INGENIERA INDUSTRIAL
10 INGENIERA CIVIL
11 ARQUITECTURA
12 ENFERMERA
13 ODONTOLOGA
14 PUBLICIDAD
15 ADMINISTRACIN TURSTICA Y HOTELERA
16 COMUNICACIN SOCIAL
17 BIOANLISIS
18 INGENIERA AGRONMICA
19 LENGUAS MODERNAS
20 FARMACO-BIOQUMICA
EGRESADOS
Abs.
%
30,786
94.00
10,145
30.98
3,584
10.94
3,335
10.18
2,917
8.90
2,649
8.09
1,459
4.45
1,366
4.17
1,122
3.42
897
2.73
703
2.14
331
1.01
321
0.98
303
0.92
288
0.87
266
0.81
252
0.77
250
0.76
210
0.64
204
0.62
184
0.56
Tabla 29: Cantidad de Profesores por Niveles de Formacin, Agosto 2002
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
IES
ACADEMIA NAVAL
ENJ
ESCUELAS NORMALES
ICATEBA
IDT
INCE
INSPID
INST. EDUC. FISICA
INTEC
IPL
ISA
ITECO
ITESUMJ
O&M
PUCMM
SEMINARIO SANTO. TOMAS
UAFAM
UAPA
UASD
UCATECI
UCDEP
UCE
UCNE
UCSD
Tcnico
2
22
3
11
16
47
18
64
14
Grado
34
16
20
17
32
35
15
141
48
21
128
8
670
200
15
34
69
1,300
149
130
125
121
146
Espec.
6
43
6
10
4
6
75
9
7
49
139
220
14
41
475
87
37
258
82
135
M.A.
14
63
18
9
6
4
141
9
31
39
76
187
13
9
71
598
68
20
53
57
73
Ph.D.
1
2
38
7
1
34
14
44
7
2
4
12
TOTAL
49
8
122
44
17
51
47
25
395
88
69
227
24
933
660
42
57
181
2,481
311
189
440
260
380
183
IES
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
UFHEC
UMFA
UNAD
UNAPEC
UNEFA
UNEV
UNIBE
UNICA
UNICARIBE
UNICDA
UNIREMHOS
UNPHU
UOD
UTE
UTESA
UTESUR
Tcnico
Grado
Espec.
151
42
21
30
39
22
247
90
6
7
108
25
252
190
3
41
155
23
4
20
3
123
56
203
115
2
21
21
70
40
410
250
44
26
TOTAL
228
5,379
2,630
Fuente: Informe SEESCYT-UNESCO
M.A.
20
8
31
180
17
60
130
18
52
16
33
60
23
437
14
2,658
Ph.D.
3
5
3
9
3
2
2
17
1
3
2
*216
TOTAL
216
29
105
542
30
202
575
62
232
45
212
395
44
134
1,100
86
11,111
Tablas 30: Cantidad de Profesores por Niveles de Formacin, 2004
INSTITUCIN
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
TOTAL GRADO
11,323
3,427
Universidad Autnoma de Santo Domingo, UASD
2,406
Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, PUCMM

1,445
472
Universidad Tecnolgica de Santiago, UTESA
1,250
393
Universidad Central del Este, UCE
677
389
Instituto Tecnolgico de Santo Domingo, INTEC
580
189
Universidad Iberoamericana, UNIBE
573
108
Universidad Dominicana Organizacin y Mtodo, O&M
562
263
Universidad de Accin Pro Educacin y Cultura, UNAPEC
560
65
Universidad del Caribe, UNICARIBE**
539
453
Universidad Catlica de Santo Domingo, UCSD**
340
110
Universidad Catlica Tecnolgica del Cibao, UCATECI
300
134
Universidad Catlica Nordestena, UCNE
298
65
Universidad Nacional Pedro Henriquez Urea, UNPHU
295
212
Universidad Abierta para Adulto, UAPA
217
52
Instituto Superior de Formacin Docente Salome Urea
152
35
Universidad de la Tercera Edad, UTE
144
30
Universidad Eugenio Mara de Hostos, UNIRHEMOS
126
62
Universidad Nacional Evanglica, UNEV
85
27
Universidad Agroforestal Fernando Arturo de Merio, UAFAM
72
45
Universidad Catlica del Este, UCADE
67
57
Universidad Cultural Dominico Americana, UNICDA
64
23
Instituto Superior Agrcola, ISA
60
44
Universidad Tecnolgica del Sur, UTESUR
58
15
Universidad Adventista Dominicana, UNAD
52
17
Universidad Psicologa Industrial Dominicana, UPID
49
25
Universidad Odontolgica Dominicana, UOD
47
24
Instituto Politcnico Loyola, IPL
46
21
Instituto Nacional de Ciencias Exactas, INCE
45
15

ESPECIALIDAD MAESTRA DOCTORADO NE
1,854
3,250
243
143

53
844
66 10
151
696
10
0
198
78
12
0
352
0
39
0
200
247
8 10
128
130
6 35
166
318
11
0
0
86
0
0
129
55
5 41
72
93
1
0
88
142
3
0
32
43
8
0
57
108
0
0
39
68
10
0
11
75
28
0
37
24
0
3
24
23
11
0
11
15
1
0
0
10
0
0
16
23
2
0
8
8
0
0
9
13
2 19
8
24
3
0
11
12
1
0
10
13
0
0
5
4
0 16
10
16
4
0
185
TOTAL GRADO ESPECIALIDAD MAESTRA DOCTORADO NE
11,323
3,427
1,854
3,250
243
143
29 Universidad Catlica Tecnolgica de Barahona, UCATEBA**
43
13
10
17
1
2
30 Universidad Federico Henrquez y Carvajal, UFHEC
42
22
3
16
1
0
31 Universidad Central Dominicana de Estudios Prof., UCDEP
32
24
1
3
4
0
32 Universidad Experimental Flix Adam, UNEFA
30
3
8
17
2
0
33 Universidad Nacional Tecnolgica, UNNATEC
20
3
6
9
2
0
34 Instituto Cristiano de Estudios Superiores Especializados, ICES
18
4
0
12
2
0
35 Instituto Tcnico Superior -Ocus- San Valero, OCUS
15
8
0
7
0
0
36 Instituto Tecnolgico Mercy Jcquez, ITESUMJ
14
5
1
1
0
7
37 Instituto Superior de Tecnologa Universal, INSUTEC(1)
0
38 Instituto Tecnolgico de Cotu, ITECO
...
...
...
... ...
39 Universidad Interamericana, UNICA
...
...
...
... ...
40 Instituto Dominicano de Tecnologa, IDT

41 Instituto Especializado de Estudios Superiores de Bellas Artes

42 Instituto Esp. de Est. Sup. de las FF. AA., IEESFA

43 Instituto Esp. de Est. Sup. de la P. N., IEESPN

44 Instituto Especializado de Estudios Superiores, BARNA

(1) An cuando ya est aprobado como Institucin de Educacin Superior, todava no ha iniciado la docencia
() Informacin no disponible
**Datos del padrn 2005
INSTITUCIN
186
Tabla 31: Cantidad de Profesores por Niveles de Formacin, 2005
NIVEL
INSTITUCIN
TOTAL
UASD
UTESA
PUCMM
UCE
INTEC
UNIBE
O&M
UNICARIBE
UNAPEC
UCSD
UCNE
UCATECI
UFHEC
UAPA
UTE
UNIREMHOS
UNEV
SALOM UREA
UNAD
UCADE
UNICDA
UTESUR
ISA
IEESFA
UPID
IPL
BARNA
UCATEBA
UAFAM
UCDEP
UNEFA
UOD
ICES
ITESUMJ
OSCUS
TOTAL
Abs
10,870
2,718
1,239
854
669
577
572
563
539
528
340
318
300
222
171
144
126
114
103
86
67
65
64
61
58
49
46
43
43
36
31
30
23
18
15
15
%
100.00
25.00
11.40
7.86
6.15
5.31
5.26
5.18
4.96
4.86
3.13
2.93
2.76
2.04
1.57
1.32
1.16
1.05
0.95
0.79
0.62
0.60
0.59
0.56
0.53
0.45
0.42
0.40
0.40
0.33
0.29
0.28
0.21
0.17
0.14
0.14
NO
ESPECIFICADO
Abs
%
2,900
100.00
2,718
93.72
0
0.00
0
0.00
15
0.52
8
0.28
0
0.00
2
0.07
0
0.00
4
0.14
40
1.38
76
2.62
0
0.00
1
0.03
0
0.00
0
0.00
3
0.10
1
0.03
0
0.00
2
0.07
0
0.00
0
0.00
0
0.00
26
0.90
2
0.07
0
0.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
2
0.07
0
0.00
DIPLOMADO
Abs
65
0
0
0
0
0
0
0
0
37
0
0
0
12
0
0
14
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
%
100.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
56.92
0.00
0.00
0.00
18.46
0.00
0.00
21.54
0.00
0.00
1.54
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
1.54
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
TCNICO
Abs
115
0
0
29
0
0
10
38
0
2
1
3
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
20
0
2
0
0
0
0
0
5
0
%
100.00
0.00
0.00
25.22
0.00
0.00
8.70
33.04
0.00
1.74
0.87
2.61
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
1.74
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
17.39
0.00
1.74
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
4.35
0.00
GRADO
Abs
3,851
0
686
287
576
165
108
315
453
125
110
238
134
86
33
53
47
58
32
41
57
24
19
19
35
25
14
0
13
24
26
3
23
4
6
7
%
100.00
0.00
17.81
7.45
14.96
4.28
2.80
8.18
11.76
3.25
2.86
6.18
3.48
2.23
0.86
1.38
1.22
1.51
0.83
1.06
1.48
0.62
0.49
0.49
0.91
0.65
0.36
0.00
0.34
0.62
0.68
0.08
0.60
0.10
0.16
0.18
ESPECIALIDAD
Abs
1,036
0
43
59
18
1
200
100
0
107
129
1
72
65
32
11
37
15
27
1
0
16
32
8
6
11
8
0
10
5
1
7
0
0
1
1
%
100.00
0.00
4.15
5.69
1.74
0.10
19.31
9.65
0.00
10.33
12.45
0.10
6.95
6.27
3.09
1.06
3.57
1.45
2.61
0.10
0.00
1.54
3.09
0.77
0.58
1.06
0.77
0.00
0.97
0.48
0.10
0.68
0.00
0.00
0.10
0.10
MAESTRA
Abs
2,753
0
500
437
52
374
246
104
86
247
55
0
93
57
106
75
25
35
40
40
10
23
12
8
15
13
4
29
17
7
3
18
0
12
1
7
%
100.00
0.00
18.16
15.87
1.89
13.59
8.94
3.78
3.12
8.97
2.00
0.00
3.38
2.07
3.85
2.72
0.91
1.27
1.45
1.45
0.36
0.84
0.44
0.29
0.54
0.47
0.15
1.05
0.62
0.25
0.11
0.65
0.00
0.44
0.04
0.25
DOCTORADO
Abs
150
0
10
42
8
29
8
4
0
6
5
0
1
1
0
5
0
5
2
1
0
2
1
0
0
0
0
14
1
0
0
2
0
2
0
0
%
100.00
0.00
6.67
28.00
5.33
19.33
5.33
2.67
0.00
4.00
3.33
0.00
0.67
0.67
0.00
3.33
0.00
3.33
1.33
0.67
0.00
1.33
0.67
0.00
0.00
0.00
0.00
9.33
0.67
0.00
0.00
1.33
0.00
1.33
0.00
0.00
187
NIVEL
INSTITUCIN
TOTAL
Abs
UNNATEC
INCE
IDT
9
8
6
%
0.08
0.07
0.06
NO
ESPECIFICADO
Abs
%
0
0.00
0
0.00
0
0.00
DIPLOMADO
Abs
0
0
0
%
0.00
0.00
0.00
TCNICO
Abs
0
0
3
%
0.00
0.00
2.61
GRADO
Abs
2
1
2
ESPECIALIDAD
%
0.05
0.03
0.05
Abs
5
6
1
%
0.48
0.58
0.10
MAESTRA
Abs
1
1
0
%
0.04
0.04
0.00
DOCTORADO
Abs
1
0
0
%
0.67
0.00
0.00

Acreditacion 27

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necesariamente (aunque si pueden ser ampliamente compartidas), representan la opinin

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CAPTULO I: ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIN DE LA

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CAPTULO II: CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA

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B. Situacin de la Educacin Superior Dominicana, desde la Perspectiva

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Fuente: Departamento de Estadstica de la SEESCYT- 2005