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UN MODELO DE EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA
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1. INTRODUCCIN.
Tras haber revisado a lo largo de los captulos precedentes las, a
nuestro juicio, principales cuestiones relacionadas con la evaluacin psicopedaggica de una manera descriptiva y general, llega el momento ms
"comprometido" de este trabajo, ya que se trata de proponer al lector o lectora
un modelo de evaluacin psicopedaggica concreto, fundamentado tericamente, de un lado, en el conocimiento psicolgico y pedaggico, y capaz de
orientar la prctica profesional, de otro.
Evidentemente, ni pretendemos que dicha propuesta sea considerada
como un modelo excluyente, ni creemos que sea una propuesta acabada,
definitiva y exhaustiva, pues son muchas, como hemos tenido ocasin de
comentar en las pginas precedentes, las polmicas no resueltas en este
campo, tanto especficamente relacionadas con la evaluacin como, sobre
todo, relacionadas con cuestiones de fondo que, inevitablemente, atraviesan
cualquier concepcin evaluativa en educacin: la evaluacin psicopedaggica no es una actividad tcnica independiente del anlisis y posicionamiento
terico de la persona que la lleva a cabo, sino una aplicacin de stos.
As, pues, al hablar aqu de un "modelo" de evaluacin psicopedaggica
nos estamos refiriendo tanto a la concepcin educativa y las bases tericas que
lo sustentan, como a las cuestiones ms prcticas relativas al cmo y cundo
realizar la evaluacin, incluyendo en este apartado tambin la cuestin,
demasiado relegada a menudo, de la elaboracin y la comunicacin de las
conclusiones obtenidas, que expondremos, en parte, en el captulo siguiente,
dedicado al informe psicopedaggico.
Consecuentemente, ser inevitable reiterar en algunos momentos cuestiones que ya se han abordado en los captulos previos, aunque trataremos de
hacerlo lo menos posible.
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"-Explicacin y prediccin, siempre unidas en esta secuencia concatenada- constituyen cometidos inmediatos del diagnstico que, lejos de considerarse como fines en s mismos, estn dirigidos a fundamentar la toma de
decisiones sobre las actuaciones orientadoras" (Anaya, 1994:64).
Entre las consecuencias de este cambio de conceptualizacin, una de las
ms relevantes desde el punto de vista prctico ha sido, sin duda, que la
evaluacin psicopedaggica ha dejado de considerarse como algo paralelo
a la evaluacin educativa, en general, para pasar a considerarse como un tipo
peculiar de sta e, incluso, como una especie de extensin de la evaluacin
ordinaria, en la medida en que desde los aos sesenta se ha ido imponiendo
poco a poco la idea de que la evaluacin autnticamente educativa ha de ser,
por definicin, formativa y orientada a la toma de decisiones.
A nuestro juicio, lo que ha ocurrido es que se ha dado en estos ltimos
aos un doble proceso:
(a) De un lado, frente a anteriores conceptualizaciones ms estrechas y reduccionistas, se ha redefinido la evaluacin educativa
como "el acto de valorar una realidad que forma parte de un
proceso cuyos momentos previos son los de fijacin de las caractersticas de la realidad a valorar y recogida de informacin sobre
las mismas, y cuyas etapas posteriores son la valoracin y la toma
de decisiones en funcin del juicio de valor emitido" (Prez Juste y
Garca Ramos, 1989:23), de forma que este elemento curricular ha
asumido una dimensin que tradicionalmente se haba atribuido
al "diagnstico".
(b) Al mismo tiempo, se ha extendido y reformulado el concepto tradicional de diagnstico psicopedaggico en trminos de "evaluacin" psicopedaggica.
Como consecuencia de este doble movimiento, se ha producido una
afortunada confluencia entre dos actividades que, hasta este momento,
haban discurrido por caminos separados y que ahora podemos contemplar
desde una perspectiva global unitaria, que en el captulo 3 (pp. 205-209, Vol.
I) describimos refirindonos a la evaluacin educativa como un continuum con
diferentes "momentos" que denominamos evaluacin ordinaria, evaluacin
asistida, evaluacin compartida, evaluacin psicopedaggica propiamente
dicha y evaluacin multidimensional.
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Los datos nunca hablan por s mismos, sino que "les hacemos
hablar" desde una perspectiva terica determinada: declararla,
hacerla explcita, es el primer paso no slo para tomar decisiones
educativas con sentido crtico, sino para poder ms tarde evaluar
la evaluacin, someter el modelo interpretativo elaborado a un
proceso de falsacin.
Y ello, con independencia del enfoque cualitativo o cuantitativo
adoptado en la evaluacin, pues en ambos casos deben seguirse
ciertos criterios de rigor cientfico y los usuarios de la informacin
elaborada deben tener acceso a los presupuestos tericos y a los
procedimientos empleados para llegar a una u otra conclusin,
tanto por razones ticas como prcticas (son esos usuarios quienes
habrn de transformar las conclusiones del informe psicopedaggico en medidas efectivas de accin educativa).
d) Un cuarto principio que nos parece importante tener en cuenta es
que la evaluacin, en esta perspectiva, no es ni una evaluacin de
individuos ni una evaluacin de contextos sociales y educativos,
sino una evaluacin de necesidades (Stufflebeam y otros, 1984,
Beatty, 1981, Tejedor, 1990).
Evidentemente, evaluar necesidades implica tener en cuenta esos
dos tipos de elementos, pero implica tambin ir ms all de ellos:
en sentido estricto, la evaluacin psicopedaggica es una valoracin de las interacciones entre los individuos y su ambiente social
(y en particular educativo), tal y como seala Verdugo (1991).
e) Como ya hemos sealado, tambin existen mltiples razones para
defender que un tipo de evaluacin como el que estamos describiendo debe definirse como una actividad compartida y cooperativa en la que profesores y orientadores colaboran en un proceso
de adaptacin progresiva del currculo a las necesidades educativas del alumnado.
Un proceso en el que no puede olvidarse que, en ltima instancia,
es el propio profesorado quien debe adoptar las decisiones finales
(al menos, muchas de ellas): la evaluacin psicopedaggica no es
el juicio experto que "dicta" al profesorado lo que debe hacer, sino
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una actividad encaminada a iluminar la situacin de partida, haciendo posible una toma de decisiones ms slida y mejor orientada, lo que exige el mayor grado de participacin posible de los
diferentes agentes educativos implicados, tanto en la situacin
inicial como en las eventuales nuevas medidas.
f) Para terminar, digamos que a nuestro juicio la evaluacin psicopedaggica debe ser, adems de todo lo anterior, una evaluacin
dinmica en dos sentidos complementarios.
De un lado, sabemos que las necesidades educativas son siempre
cambiantes (Tejedor, 1990), y ms an las necesidades educativas
"especiales" (Porras, 1998), de manera que la evaluacin debe
tener un carcter procesual y considerarse siempre provisional,
inacabada; de otro, sabemos que el aprendizaje y el desarrollo, tal
y como se manifiestan en un momento dado, son la expresin de
las interacciones entre el individuo y determinadas caractersticas
del entorno, de modo que durante el propio proceso de evaluacin
se debera tratar de modificar activamente, al menos , algunas de
esas caractersticas, observando a continuacin qu cambios se
producen en las dos variables dependientes (Alonso, 1992).
Dicho de otro modo, la evaluacin psicopedaggica no puede conformarse con observar y describir las cosas "tal y como son", sino que debe
introducir cambios sistemticos en ese estado de cosas inicial, siguiendo algn
modelo sistemtico, para ir elaborando y probando parcialmente sucesivas
hiptesis explicativas, antes de obtener alguna conclusin desde la que
proponer cambios de mayor calado.
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3. EL PROCESO DE EVALUACIN.
Es habitual en los trabajos sobre evaluacin psicopedaggica la
enumeracin y anlisis, ms o menos, pormenorizado de las variables que
inciden en la evaluacin psicopedaggica (G Vidal, 1993; Glez Manjn,
1993; Verdugo, 1994,...); por el contrario es extrao encontrar una secuenciacin temporal de las mismas.
En este apartado vamos a intentar la segunda de estas opciones, de
manera que el orientador escolar encuentre una gua operativa de cmo
proceder a realizar la evaluacin.
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Alumno/a:
Edad:
Grupo:
REA:
Observaciones/Errores
En los casos en que aqullos no estn definidos , pueden "fabricarse" otros referentes que nos sirvan como "vara de medir", que, en
todo caso, siempre podremos construir a partir de los objetivos y
contenidos que son "propios" de un determinado ciclo, de esta
manera podemos:
a) Construir criterios "estndar" ya que, al menos, en los
ciclos de la Educacin Primaria, y respecto a las reas
instrumentales, la mayora de los centros educativos
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Alumno/a:
Edad:
Grupo:
REA:
Resolucin de problemas
...
c) Utilizar como referente los diferentes bloques de contenidos de las distintas reas, para a partir de ellos definir
qu son capaces de hacer los alumnos y alumnas cuando
se trata de trabajar con esos contenidos.
Alumno/a:
Edad:
Grupo:
REA:
Lenguaje escrito
...
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COMUNICACIN ORAL
Habilidades examinadas
Criterios de evaluacin
Participacin en situaciones
de comunicacin oral
Comprensin oral
Elocucin
Expresin oral
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COMUNICACIN
ESCRITA
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Criterios de evaluacin
Habilidades examinadas
COMUNICACIN
ESCRITA
-En la lectura de textos, utilizar estrategias de comprensin y estrategias adecuadas para resolver las dudas que se
presenten.
Fluidez y expresividad
lectora
Uso instrumental de la
lectura
Composicin escrita
-Localizar y utilizar diferentes recursos y fuentes de informacin de uso habitual en la actividad escolar, para satisfacer necesidades concretas de informacin y de aprendizaje.
-Elaborar textos escritos de diferente tipo, empleando la
estructura textual correspondiente y utilizando los procedimientos bsicos que dan cohesin al texto.
-Producir textos escritos de acuerdo con un guin o plan
previamente establecido, valorar la adecuacin del producto al plan inicial e introducir las modificaciones oportunas.
-Producir textos, articulando la imagen y el lenguaje verbal, y utilizando elementos sencillos de estos lenguajes
para expresar intenciones concretas de comunicacin.
Dominio ortogrfico
-Incorporar a las propias producciones las normas ortogrficas y emplear apoyos que, en el proceso de produccin
de un texto, permitan resolver dudas ortogrficas.
Uso instrumental de la
escritura
ANLISIS Y REFLEXIN
SOBRE LA PROPIA LENGUA
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ASPECTO A
OBSERVAR
Leer con
fluidez
MATICES A TENER
EN CUENTA
INDICADORES
OBSERVABLES
Leer palabras sin silabear
Leer palabras sin regresio- -No realiza regresiones ante palabras difciles
-No realiza regresiones tras una frase
nes
Pronunciando
bien
Y este otro podra ser un modo de concretar la capacidad de comprensin lectora (Captar el sentido global de los textos escritos de uso habitual,
resumir las ideas principales expresadas y las relaciones entre ellas, y analizar
algunos aspectos sencillos de los diferentes tipos de textos):
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ASPECTOS A
OBSERVAR
INDICADORES
OBSERVABLES
MATICES A TENER
EN CUENTA
-Elige el tema correcto entre varias opciones
-Expresa personalmente el tema
Identificar el tema
Resumir el argumento
Resumir un razonamiento
y valorarlo crticamente
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ASPECTOS A
OBSERVAR
Resumir las
ideas ppales. y
sus relaciones
MATICES A TENER
EN CUENTA
INDICADORES
OBSERVABLES
Identificar relaciones de
inclusin jerrquica
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CONTEXTO
CONTEXTO
DE
DE ACCIN
ACCIN
Grado autonoma
Opcionalidad
Planes
Motivacin
...
Ejecucin del
alumno
TAREA
TAREA
ALUMNO
ALUMNO
Aspectos bsicos a modificar en la
evaluacin de la competencia potencial.
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Estructuracin contenido
Nivel de complejidad
Nivel de abstraccin
Modalidad input/output
...
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BASES TERICAS
MODELOS INTERACTIVOS
MAPA COGNITIVO DE
FEUERSTEIN
MODELO COGNITIVO
P.A.S.S. (J.D. Das y otros)
- Abstraccin
- Contenido
- Complejidad
- Lenguaje
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instituciones educativas poseen para comprobar el nivel alcanzado por los alumnos al finalizar cada curso escolar.
- Aplicacin de pruebas estandarizadas, como las pruebas referidas
a la lectura y escritura, y los aprendizajes matemticos de las Bateras Psicopedaggicas "Evala" que hemos realizado los autores de
este trabajo en los ltimos aos, y que tienen como referente los
aprendizajes que son propios de cada ciclo educativo.
La recogida de informacin respecto a los logros alcanzados por los
alumnos es una tarea en la que psicopedagogo y profesor deben "ir de la
mano", ya que para el primero puede resultar muy costoso, a veces hasta
imposible, determinar la competencia curricular de un alumno o alumna en
un rea de aprendizaje o conocimiento, mientras que suele ser muy fcil
cuando se realiza de manera colaborativa con el profesor. La realizacin de
este proceso de manera conjunta, adems facilita el compromiso de los
profesores respecto a las decisiones a tomar como resultado de la evaluacin
psicopedaggica, es decir, en relacin con el tratamiento educativo subsiguiente.
Para finalizar este apartado, sealar que en el anexo de este captulo
aparece una serie de instrumentos referidos a Educacin Primaria y Educacin
Secundaria, que pueden facilitar a los lectores la concrecin del modelo que
planteamos para la evaluacin de la competencia curricular en ese rea.
Ver algunos ejemplos de las estrategias de adaptacin citadas en los anexos a este captulo.
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RELACIONALES
METODOLGICAS
.
-
Materiales.
Agrupamientos.
Mtodos didcticos.
Tcnicas de Ens.
Estrategias de Apr.
Actividades.
Etc.
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COGNITIVAS
- FUNCIONAMIENTO
- Entrada
- Procesamiento
- Salida
- ESTILO COGNITIVO
- R/I.
- DIC
- Etc.
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c) Escalas y pruebas estandarizadas. Aunque no todos los componentes del constructo cuentan con cuestionarios o tests estandarizados apropiados para su examen, algunos de ellos s, de modo
que podra complementarse y cruzarse la informacin que nos
suministran la observacin y la entrevista con los datos procedentes de esta nueva fuente. Especialmente, contamos con materiales
para el examen de algunos estilos cognitivos, como es el caso de
los clsicos RFT (Rod and Frame Test), o Test del Marco y la Varilla,
y EFT (Test de Figuras Enmascaradas, del que existen versiones
para nios e infantes) en lo que se refiere al estilo DIC.
d) Pruebas informales. En cualquier caso, las propiedades psicomtricas de ese tipo de instrumentos no es tan buena como sera de
desear (Forns y Amador, 1995), por lo que tampoco deberamos
despreciar la posibilidad de elaborar nuestros propios instrumentos informales (especialmente, inventarios y escalas para su uso en
la observacin del trabajo del alumno) y el recurso a los autoinformes del propio alumno, cuando esto sea posible (en particular, en
la evaluacin de alumnos ya adolescentes).
En resumen, proponemos que el estilo de aprendizaje se valore a partir
de un instrumento descriptivo de las diferentes condiciones que influyen en el
aprendizaje de un sujeto, seleccionando la informacin procedentes de diferentes tcnicas de recogida de datos, como las que acabamos de mencionar .
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Ver en los anexos un ejemplo de ficha para la valoracin de los materiales curriculares del
aula.
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Sin duda, muchas de estas variables precisan de matizacin y merecen un tratamiento diferenciado en el proceso de evaluacin cuando nos encontramos con situaciones diversas de
desventaja fsica, psquica o sensorial, pero un tratamiento diferenciado excedera con mucho
los objetivos de esta obra, por lo que recomendamos al lector interesado, para una primera
aproximacin, la consulta de Verdugo (1995) o Garca Vidal y Glez. Manjn (1996).
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Conductas
adaptativas
Conductas
-Robar
desadaptativas -Desafiar o provocar al profesor
-Coger rabietas
-Molestar a otros
-Estropear las cosas
-Hacer trampas
-Decir palabrotas o hacer gestos
obscenos
-Agredir a otros
-Ignorar al profesor
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-Desorganizar el grupo
-Creerse superior
-Agredir de forma indirecta
-Comenzar peleas
-Enfadarse con facilidad
-Fanfarronear
-Buscar ayuda
constantemen-te
-Rendir poco
-Tener problemas con el profesor
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dos cuando se llev a cabo la evaluacin de la competencia curricular: el desarrollo de un autoconcepto equilibrado y realista, ciertas habilidades y destrezas
psicosociales, etc. forman parte del currculo, de modo que de lo que se trata
ahora es, por un lado, de profundizar en el conocimiento de esas caractersticas personales y, por otro (y sobre todo), de encontrar explicaciones a ciertas
conductas observadas.
En segundo lugar, creemos que existe a veces la tentacin de sobrepasar
el lmite de las competencias atribuibles a la funcin orientadora cuando nos
encontramos con determinado tipo de alumnas y alumnos en los que,
claramente, aparecen problemas en este mbito, olvidando que ante tales
situaciones se debera derivar a la persona hacia otro tipo de servicios, no ya
por la competencia o no competencia del profesional que ejerce la orientacin
en esta materia (a menudo, dadas las titulaciones que dan acceso a esta
funcin en nuestro pas, un orientador u orientadora puede estar profesionalmente capacitado para llevar a cabo un abordaje clnico), sino porque el
contexto de la accin orientadora no parece que sea el ms apropiado para
tal abordaje: lo ms probable es que, cuando se intenta este doble juego,
al final no se realicen con las debidas garantas ni el abordaje clnico ni la
intervencin orientadora.
De esta manera, creemos que en el marco de la evaluacin psicopedaggica la responsabilidad del profesional debe llevar a una valoracin en
primera instancia que nos permita, de un lado, llegar a entender mejor el caso
al que nos enfrentamos y calibrar qu tipo de medidas relacionadas con este
mbito deberamos integrar en el tratamiento educativo del alumno y, de otro,
decidir si es preciso derivarlo hacia un servicio especializado para su evaluacin psicolgica.
Teniendo en cuenta esta perspectiva, somos de la opinin de que la
evaluacin de este tipo de variables debera llevarse siempre a cabo por un
profesional con una formacin psicolgica especfica; pero, adems, teniendo
en cuenta que la evaluacin de la personalidad en la infancia y la adolescencia
reviste especiales dificultades derivadas de la inmadurez biolgica del sujeto,
los acelerados procesos de cambio y la situacin de dependencia con respecto
al adulto (Del Barrio, 1997), creemos tambin que se debera huir de las
tcnicas de valoracin ms subjetiva, prefiriendo como alternativa procedimientos e instrumentos ms objetivos y con un amplio historial de investigacin
detrs.
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numerosos instrumentos de evaluacin del lenguaje de muy distinta naturaleza, que pueden prestarnos un gran servicio y que convendra conocer para una
evaluacin apropiada de este rea de desarrollo.
Algunos de esos instrumentos estn elaborados y organizados a partir
del tipo de componente del lenguaje examinado en cada tarea (es decir, del
nivel comportamental), como sera el caso de la Prueba de Lenguaje Oral
de Navarra, PLON (Aguinaga y otros, 1991), que examina la forma, contenido
y uso del lenguaje en nios de 4 a 6 aos, la Prueba para la Evaluacin del
Desarrollo Fonolgico Infantil (Bosch, 1983), el Registro Fonolgico Inducido
de Monfort y Jurez (1989), el Test de Desarrollo de la Morfosintaxis en el nio,
TSA, de Aguado (1989) o la Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial, BLOC
(Puyuelo y otros, 1997), que examina la morfologa, sintaxis, semntica y
pragmtica.
Otros, en cambio, se han elaborado a partir de alguna teora explcita
sobre los procesos psicolgicos subyacentes a la ejecucin lingstica, como
sera el caso de la batera EPLA (Valle y Cuetos, 1995), cuyos reactivos estn
redactados y organizados siguiendo un modelo cognitivo de procesamiento
del lenguaje (los hay de procesamiento fonolgico, de lectura y escritura, de
comprensin de dibujos y palabras, y de procesamiento de oraciones). En este
grupo de instrumentos podramos incluir tambin la batera ELCE (Lpez y
Redn, 1997), generada a partir de la teora neuropsicolgica de Azcoaga, o
el procedimiento de evaluacin sugerido por Soprano (1997), que supone una
aplicacin del modelo neuropsicolgico de Chevrie-Muller.
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a) Relativa al alumno/a. En primer lugar, nos interesa obtener informacin sobre cmo el alumno se desarrolla en el medio comunitario, no slo en
el familiar, por lo que debiramos interesarnos por:
- Su autonoma en el entorno comunitario.
- Su autonoma en el mbito del hogar.
- Su comunicacin con otros miembros de la comunidad.
- Sus interacciones en el hogar y fuera de l.
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c) Relativa al entorno social. El tercer mbito acerca del cual deberamos obtener informacin se refiere a las caractersticas del medio comunitario
que pudieran estar influyendo en la situacin del alumno. Bsicamente, se
trata de analizar las demandas que realiza sobre el sujeto y las oportunidades
que le ofrece o que, potencialmente, podra ofrecer, para tratar de explotarlas
en el tratamiento del alumno si fuese preciso.
Como ya hemos sealado, anteriormente, pensamos que la recogida de
informacin en la evaluacin psicopedaggica debera comenzar por realizar
una entrevista a los padres del alumno o alumna en cuestin. Asimismo,
hemos sealado que la informacin que debemos obtener debe tener una
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relacin directa con la problemtica que afecta al alumno, y por ello no debe
recogerse la idntica informacin cuando se trata de un caso de dificultades
de aprendizaje o de un alumno/a con dficit evidente (en estos casos puede
ser muy relevante la informacin relacionada con las pautas evolutivas
seguidas,...).
En cuanto a los procedimientos de obtencin de datos, entendemos que
debe darse prioridad absoluta a la entrevista familiar (ocasionalmente, se
podra entrevistar a otros informantes cualificados), a la observacin directa
y a los cuestionarios, inventarios y escalas semiestructurados; en su caso, los
datos as obtenidos habrn de ser complementados con el anlisis de
documentos, como pueden ser los informes de otros profesionales realizados
con anterioridad (mdicos, asistenciales, evaluaciones anteriores, etc.), los
informes sociolgicos sobre la comunidad o los catlogos de servicios
disponibles5 .
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Adaptacin al aula.
Tiempo extra para los aprendizajes bsicos.
Expectativas y exigencias claramente especificadas a los
alumnnos.
7. Otros criterios:
Percepcin por los alumnos de lo eficaz y de lo intil.
Educacin y sensibilizacin hacia la diversidad.
nfasis en el desarrollo personal del alumnado.
En cuanto a la atencin a la diversidad, muchas de las cuestiones bsicas
han sido ya recogidas en estos criterios sobre eficacia docente, pudiendo
consultarse otros aspectos relevantes a tener en cuenta en G Vidal (1993) y
Glez. Manjn y otros (1993).
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VERDUGO, M.A. (1989): Los programas conductuales alternativos: Habilidades Sociales. Madrid:
MEPSA.
VERDUGO, M.A. (1991): La evaluacin basada en el currculum y la intervencin psicopedaggica.
Comunicacin presentada al IV Congreso de Evaluacin Psicolgica. Barcelona.
VIGOTSKY, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.
WALKER, H.M.; INVIN, L.K.; NOELL, J. y SINGER, G.H. (1995): La evaluacin de la competencia
social. En. Silva F.(1995): Evaluacin psicolgica en nios y adolescentes. Madrid: Sntesis.
-354-
ANEXOS
1. Cuestionario sobre el contexto social y familiar.
2. Cuestionario sobre el contexto escolar de Centro.
3. Cuestionario sobre el contexto escolar del aula.
4. Cuestionario para la entrevista al profesor.
5. Plantillas de Competencia Curricular en Educacin Primaria.
6. Cuestinario de Competencia Curricular Actual en el rea de Lenguaje en la
Educacin Secundaria Obligatoria.
7. Registro de la lectoescritura.
8. Cuestionario para el anlisis de materiales curriculares.
-355-
Captulo 12
-356-
Curso____
1. ESTRUCTURA FAMILIAR
FAMILIAR:
Nombre
Parentesco
Edad
Profesin/Estudios
-357-
Captulo 12
padre
.Afecto-permisividad..........................................................
.Afecto-control...................................................................
.Hostilidad-control.............................................................
.Hostilidad-permisividad.....................................................
-La relacin con sus hermanos es:
.equilibrada
tensa
distanciada
celotpica
distante
protectora
autoritaria
-358-
muy bajo
.suficientes.
.bajo (E. primarios).
.insuficientes.
Medio
Alto
madre
padre
-Realizan cambios frecuentes de residencia?______________________________________________
-Otras observaciones:___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
6. DATOS DEL ENTORNO SOCIOFAMILIAR.
-La vivienda es:
.propia.
.alquilada.
.cedida.
-359-
Captulo 12
* Negacin:
- Se obstina en no ver la deficiencia del hijo.......................................................................
-360-
* Reaccin de culpa:
- Por atribuir la deficiencia a alguna de sus caractersticas personales................................
- Por descubrir en ellos mismos sentimientos de rechazo hacia su hijo.................................
- Manifiesta conductas de excesiva proteccin:
.No permiten que el hijo realice aquellos actos para los que es competente...............
.Centran toda su atencin en ese hijo y a veces se olvidan de la presencia
de las otras personas del ncleo familiar...................................................................
.Bajo nivel de exigencia............................................................................................
.Existencia de normas, horarios, etc., excesivamente rgidos.......................................
.Otras:__________________________________________________________________________
-361-
Captulo 12
.otras:________________________________________________________________________
- Manifiesta conductas de proteccin adecuada (pueden estar ligadas a superacin positiva):
.Satisfacen las necesidades de forma similar al resto de los hermanos.......................
.Se da oportunidad para adquirir autonoma............................................................
.Se asignan responsabilidades en casa....................................................................
.Existencia de normas, horarios, etc., flexibles............................................................
.Otras:__________________________________________________________________________
9. EXPECTATIVAS SOBRE LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS.
-Las expectativas de la familia sobre sus posibilidades educativas son:
.realistas...................................................................................................................
.excesivamente negativas..........................................................................................
.excesivamente positivas...........................................................................................
- La familia piensa que podr mejorar en aspectos de:
.autonoma y habilidades sociales.............................................................................
.terminar educacin primaria....................................................................................
.cursar estudios profesionales y llegar a ser independiente.........................................
La familia piensa que no podr mejorar en aspectos de:
.autonoma y habilidades sociales.............................................................................
.terminar educacin primaria....................................................................................
.cursar estudios profesionales y llegar a ser independiente.........................................
-362-
Bueno
Regular
Malo
Muy Malo
Medio-alto
Medio-Bajo
Bajo
.
1. Estructura organizativa.
Si. No A.V
-363-
Captulo 12
Si. No AV
-364-
Si. No AV
-365-
Captulo 12
-366-
- Equipos
- En forma de U
- Organizacin Flexible
Si.
No
AV
- Resolucin de Problemas/Proyectos
-367-
- Trabajo Cooperativo
Captulo 12
Si. No
2. Se usan tcnicas docentes variadas? (explicaciones, puestas en comn, etc.)....
3. Se realiza un planteamiento globalizado o interdisciplinar?.............................
4. Participan los alumnos en la metodologa a seguir?........................................
5.Se preveen las dificultades que se pueden producir en el aprendizaje; y
como consecuencia:
-se realizan actividades graduadas que eviten la desmotivacin..................
-se planifica la facilitacin de conocimientos anticipados............................
6.Antes de comenzar a producir un nuevo aprendizaje:
-se dice resumidamente lo que se va a trabajar...........................................
-se procura que el a.c.n.e.e. reciba los beneficios de ese aprendizaje..........
7.-Cuando un alumno presenta dificultades en algn tipo de aprendizaje:
-se estructuran y ordenan las adquisiciones que son necesarias para que se
pueda producir ese aprendizaje concreto...................................................
-se valora el grado en que el alumno las tiene adquiridas..........................
8. Se tiene especial cuidado en relacionar los nuevos aprendizajes con los
conocimientos previos de los alumnos; para ello, antes de presentarlos :
-se formulan preguntas que los activen.......................................................
-se presentan situaciones problemticas.....................................................
9. Se procura que las respuestas a las preguntas y situaciones planteadas para la
activacin de conocimientos previos sean dadas inicialmente por los alumnos.......
10. Si la actividad lo permite, se experimentan las distintas soluciones planteadas..
11. Se procura que el alumno construya el conocimiento a travs de las experiencias que realiza y la mediacin del profesor o de otros compaeros......................
12. Se procura recompensar, de la forma ms apropiada, los logros conseguidos
por el alumno.......................................................................................................
13. Durante la construccin de los diferentes aprendizajes se hace notar al alumno
los progresos que est teniendo y se le estimula para que desarrolle la sensibilidad
hacia los beneficios que reportan..........................................................................
14. Las actividades de enseanza tienen en cuenta el entorno del alumno, para
compensar determinadas carencias que en l pudieran existir................................
15. Para producir la generalizacin de los aprendizajes, normalmente:
-se aplican los conocimientos a situaciones diferentes a las enseadas........
-se permite que el alumno ejerza de gua, de otro menos competente.........
-368-
AV
Si. No AV
-369-
Captulo 12
Si. No AV
4. La organizacin del aula favorece/restringe las interacciones con el profesor?.
5.Es flexible la organizacin del tiempo de trabajo de las diferentes reas?..........
6.Se proponen diversidad de agrupamientos: (grupo-medio, equipo,...)?............
7.Los grupos de trabajo estn formados por alumnos de competencia diversa?...
C.- EVALUACIN.
1. Existen criterios claros para la evaluacin de los alumnos?...............................
2. Los alumnos son conscientes de esos criterios?.................................................
3. Qu instrumentos se usan para la evaluacin?
- Exmenes o controles...............................................................................
- Anlisis de trabajos y tareas......................................................................
-Observacin del trabajo del alumno/a......................................................
4. Se utiliza la evaluacin para realizar ajustes de contenidos/objetivos..................
5. Se utiliza la evaluacin para realizar ajustes metodolgicos en el proceso de
enseanza/aprendizaje.........................................................................................
6. Se proporciona continuamente informacin (individualmente o en grupo)
sobre el momento del proceso de aprendizaje en el que se encuentra......................
7.Tras la evaluacin, individualmente o en grupo, se hace tomar conciencia:
-de sus posibilidades..................................................................................
-de las dificultades por superar...................................................................
8. Se entiende que la evaluacin de los a.c.n.e.e. debe ser realizada:
-por el tutor................................................................................................
-tutor y apoyo, de forma independiente, segn los objetivos........................
-de forma coordinada por los profesionales que intervienen........................
9.-Para llevar a cabo la evaluacin de los a.c.n.e.e.:
-se utilizan procedimientos distintos al resto de alumnos.............................
-se realizan las actividades en la misma sesin que el resto de los alumnos..
10. Para llevar a cabo la evaluacin de los a.c.n.e.e. se utiliza, sin que ello suponga
la modificacin de los criterios de evaluacin:
-el tiempo extra necesario, si realizan las mismas actividades que los
dems compaeros....................................................................................
-un nmero menor de actividades...............................................................
-las adaptaciones necesarias de material....................................................
-370-
Si. No AV
-el mobiliario y equipo tcnico especficos si precisa....................................
11. Para los a.c.n.e.e. se establecen, en funcin de sus necesidades, criterios
especficos de evaluacin.......................................................................................
12. Las comunicaciones a los padres de los a.c.n.e.e. se realiza:
-por el tutor................................................................................................
-por tutor y apoyo. ...................................................................................
13. Otras sugerencias a la evaluacin:___________________________________________________
D. PAPEL DEL PROFESOR.
1. Se revisa, comprueba y corrige el trabajo asignado a los alumnos?..................
2. Se realiza una presentacin-motivacin de cada unidad de trabajo?................
3. Se presentan los contenidos de manera estructurada?:.....................................
4. Se motiva a los alumnos?
- antes.......................................................................................................
- durante....................................................................................................
- y al final de las tareas/unidades...............................................................
5. Se favorece la existencia de un locus of control interno......................................
6. Los procedimientos se ensean mediante ?:
- Modelado................................................................................................
- Prcticas guiadas.....................................................................................
- Prctica independiente..............................................................................
7. Proporciona ayudas diversas segn la competencia de los alumnos?................
8. Organiza a los alumnos en grupos hetergeneos?...........................................
9. Retroalimenta los trabajos de los alumnos?: se sealan fallos, anima, etc.........
10. Cuestiona el modo de trabajar con los alumnos, pidindoles opinin?...........
11. Durante las explicaciones interroga a los alumnos?.....................................
12. Se realizan revisiones semanales o quincenales del trabajo?..........................
E. PAPEL DEL ALUMNO
1. Los alumnos participan en la gestin del aula?................................................
2. Se favorece su autonoma, independencia y creatividad?.................................
3. Se facilita la discrepancia y la diferencia?.......................................................
4. Se permite la ayuda para la realizacin de las tareas?....................................
5. Se solicita que la actuacin del alumno sea pasiva o activa?............................
6. Se favorece la autorregulacin del comportamiento?.......................................
-371-
Captulo 12
Si
No AV
Bueno
Regular
Malo
Muy malo
-372-
0. PRESENTACIN.
- Breve explicacin sobre la finalidad de la entrevista.
- Solicitar la mayor precisin en las respuestas.
1. DATOS ESCOLARES.
- Niveles escolares realizados:
INFANTIL
PRIMARIA
ESO
Apata
Timidez Agresividad
Hiperactividad
- Otro:________________________________________________________________
- Cundo aparece el problema?_______________________________________________
- Cmo ha evolucionado?______________________________________________________
- Cul es la actitud de los padres?______________________________________________
-373-
Captulo 12
-374-
5. ESCRITURA.
- Presenta problemas en la escritura? ____________________________________________
- A nivel de copia, dictada o espontnea? _________________________________________
-A nivel grafomotriz ___________________________________________________________
- A nivel ortogrfico.
- Fontica______________________________________________________________
- Convencional__________________________________________________________
- Reglada______________________________________________________________
- A nivel de composicin.
- En el formato _________________________________________________________
- En la planificacin______________________________________________________
- En el vocabulario ______________________________________________________
- En la estructuracin sintctica____________________________________________
6. NUMERACIN Y CLCULO.
- Presenta dificultades con la numeracin?
- En lectura-escritura de nmeros ____________________________________________
- En la completacin de series_____________________________________________
- Reconocimiento de nmeros (posteriores/anteriores, etc) ____________________
- En la realizacin de operaciones? En cules?_____________________________________
- En su comprensin_______________________________________________________
- En su algoritmo ________ _________________________________________________
7. RAZONAMIENTO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
- Es capaz de resolver situaciones problemticas no aritmticas? _______________________
- Qu tipo de problemas aritmticos es capaz de resolver?___________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
-375-
Captulo 12
MANIPULATIVO
ORAL
GRFICO
SIMBLICO
8. HBITOS DE TRABAJO.
-Cmo dira que son los hbitos de trabajo de este nio? ___________________________
_____________________________________________________________________________
- Qu dificultades presenta en este terreno? ______________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
- Cmo cree que se podran resolver?______________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. OTRAS CUESTIONES.
- Cmo es el inters de la familia por los problemas que tiene el nio?___________________
____________________________________________________________________________
- Qu cosas cree Vd. que podran realizar y no realizan?_____________________________
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
10. OBSERVACIONES.
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
-376-
REGISTRO DE LA LECTOESCRITURA
EN LECTURA
I. VELOCIDAD LECTORA.
A. En lectura oral de textos familiares para el/ella: ________ palabras X minuto
B. Idem en textos novedosos o difciles.................: ________ palabras X minuto
C. En lectura silenciosa de textos familiares.........: ________ palabras X minuto
D. Idem en textos novedosos o difciles...............: ________ palabras X minuto
FRECUENCIA
II. EXACTITUD LECTORA.
Silabeos.............................................
Vacilaciones.......................................
Regresiones.......................................
Rectificaciones espontneas................
Detenciones ante palabras/slabas.....
Relectura de palabras.........................
Sustituciones de letras........................
Sustituciones de slabas......................
Sustituciones de palabras...................
Sustituciones de palabras por rotacin
Omisiones de letras............................
Omisiones de slabas..........................
Omisiones de palabras.......................
Adiciones de letras.............................
Adiciones de slabas...........................
Adiciones de palabras........................
Inversin del orden de las slabas.......
Inversin del orden de las letras.........
Fragmentacin de palabras................
EJEMPLOS REPRESENTATIVOS
-377-
Captulo 12
-378-
DIFICULTADES EN LA ESCRITURA
FRECUENCIA
EJEMPLOS REPRESENTATIVOS
Copia-dictado-libre
I. ASPECTOS ORTOGRFICOS.
Sustituciones por similitud de tipo fontico.
Sustituciones por similitud de tipo visual....
Sustituciones por simetra (rotaciones).......
Omisiones de letras.................................
Omisiones de slabas...............................
Omisiones de palabras............................
Adiciones de letras/slabas.......................
Adiciones de palabras..............................
Uniones indebidas...................................
Fragmentaciones.....................................
Inversiones del orden de las slabas..........
Inversiones del orden de las letras ...........
Errores de ortografa arbitraria (b/v,...).....
Errores de ortografa de reglas.................
Errores con los signos de puntuacin........
VALORACIN GLOBAL DEL NIVEL ORTOGRFICO
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
II. ASPECTOS GRFICOS:PROBLEMAS DETECTADOS.
FRECUENCIA
Linealidad de los renglones.........................................................
Tamao de las letras..................................................................
Separacin interlineal ................................................................
Mrgenes laterales ....................................................................
Mrgenes superior/inferior ........................................................
Inclinacin de las letras altas y bajas ..........................................
Direccin de los giros y bucles ...................................................
Continuidad del trazado ............................................................
Firmeza de los trazos .................................................................
Presin de los trazos ..................................................................
Otros posibles problemas:_______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
-379-
Captulo 12
-380-
COMPETENCIA CURRICULAR EN EL
REA DE MATEMTICAS
EN RELACIN CON...
(Criterios de Evaluacin)
ES CAPAZ DE...
(Nivel Actual de Competencia Curricular)
2.La medida
3.Las formas
geomtricas y la
situacin en el espacio
4.La organizacin
de la informacin
OBSERVACIONES:
-381-
Captulo 12
COMPETENCIA CURRICULAR EN EL
REA DE LENGUAJE
EN RELACIN CON...
(Criterios de Evaluacin)
ES CAPAZ DE...
(Nivel Actual de Competencia Curricular)
1.COMPRENSIN Y
EXPRESIN LENGUA
ORAL
2.COMPRENSIN Y
EXPRESIN LENGUA
ESCRITA
4.INICIACIN A LA
LITERATURA
5.SISTEMAS DE
COMUNICACIN
VERBAL
Y NO VERBAL
OBSERVACIONES
-382-
ES CAPAZ DE...
(Nivel Actual de Competencia Curricular)
2.EXPRESIN CORPORAL
4.PARTICIPACIN EN
JUEGOS
OBSERVACIONES
-383-
Captulo 12
ES CAPAZ DE...
(Nivel Actual de Competencia Curricular)
1.RECOPILACIN,
ELABORACIN Y USO
DE LA INFORMACIN
2.ORIENTACIN TEMPORAL
Y CONOCIMIENTO
HISTRICO
3.ORIENTACIN Y
REPRESENTACIN
ESPACIAL
4.CONOCIMIENTO DEL
MEDIO NATURAL
5.CUERPO HUMANO
Y SALUD
6.CONOCIMIENTO DEL
MEDIO SOCIAL
7.ACTITUDES Y VALORES
OBSERVACIONES
-384-
-385-
Captulo 12
-386-
-387-
Captulo 12
-388-
-389-
Captulo 12
-390-
-391-
Captulo 12
-392-
PLANTILLA PARA LA
EVALUACIN DE
MATERIALES CURRICULARES
-393-
Captulo 12
OBJETIVOS
CONTENIDOS
DIDCTICOS
Conceptos
y
Principios
Procedimt.
Valores
Normas
Actidudes
SNTESIS DE LA VALORACIN:
-394-
PROPUEST
A MET
ODOLGICA (I)
PROPUESTA
METODOLGICA
Principios Metodolgicos
SNTESIS DE LA VALORACIN:
-395-
Captulo 12
PROPUEST
A MET
ODOLGICA (II)
PROPUESTA
METODOLGICA
Actividades y Experiencias de Enseanza y Aprendizaje
DESCRIPCIN
FUNCIN
CONTENIDOS IMPLICADOS
-396-
de la
U. DIDCTICA
N 1
N 2
N 3
N 4
N 5
N 6
N 7
N 8
N 9
N 10
N 11
N 12
N 13
N 14
N 15
N 16
N 17
N 18
-397-
Captulo 12
CONTENIDOS DESARROLLADOS
de la
U. DIDCTICA
I-M
E.C.P.
DES.
RES.
N 1
N 2
N 3
N 4
N 5
N 6
N 7
N 8
N 9
N 10
N 11
N 12
N 13
N 14
N 15
N 16
N 17
N 18
-398-
CONS.
REF.
AMP.
E.F.S.
PROPUEST
A MET
ODOLGICA (III)
PROPUESTA
METODOLGICA
1.- Facilita la significativad del aprendizaje?
7.- Potencia la integracin de los diferentes niveles del conocimientos (accin, representacin
mental y conceptualizacin?
SNTESIS VALORATIVA
-399-
Captulo 12
EV
AL
UACIN
EVAL
ALU
Criterios elegidos
SNTESIS VALORATIVA
Procedimientos e Instrumentos
-400-