UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU - UFPI

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CAMPUS UNIVERSITRIO MINISTRO PETRNIO PORTELA

ELIZANGELA FERNANDES MARTINS

A CONSTITUIO DA IDENTIDADE DOCENTE DO GRADUANDO

DE PEDAGOGIA: DE PROFESSOR A GESTOR

TERESINA
2012

ELIZANGELA FERNANDES MARTINS

A CONSTITUIO DA IDENTIDADE DOCENTE DO GRADUANDO

DE PEDAGOGIA: DE PROFESSOR A GESTOR

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal

do Piau UFPI, como requisito parcial obteno
do ttulo de Mestra em Educao.
Orientadora: Prof.a Dr.a Maria Vilani Cosme de
Carvalho

TERESINA
2012

Elizangela Fernandes Martins

M379c
A constituio da identidade docente do graduando de pedagogia:
de professor a gestor. Elizangela Fernandes Martins. Teresina, 2012.
140f.
Dissertao (Mestrado) Ps-Graduao em educao da
universidade federal do Piau, 2012.
1. Identidade profissional. 2. Pedagogia. 3. Concepo
psicossocial de identidade. 4. Psicologia scio-histrica. I. Ttulo.
CDD 371.3
Ficha Catalogrfica elaborada pela Bibliotecria Marijane Martins Gramoza Vilarinho,CRB 3/1059

ELIZANGELA FERNANDES MARTINS

A CONSTITUIO DA IDENTIDADE DOCENTE DO GRADUANDO

DE PEDAGOGIA: DE PROFESSOR A GESTOR

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal

do Piau UFPI, como requisito parcial obteno
do ttulo de Mestra em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Vilani Cosme de
Carvalho

Teresina, 01/08/2012

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Maria Vilani Cosme de Carvalho (UFPI/PPGEd)

Orientadora

Prof. Dr. Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina (UFPI/PPGEd)

Examinadora Interna

Prof. Dr. Wanda Maria Junqueira de Aguiar (PUC/SP)

Examinadora Externa

Prof. Dr. Maria da Gloria Soares Barbosa Lima (UFPI/PPGEd)

Examinadora Interna Suplente

Aos

pedagogos

Pedagogia,

que

aos

almejam

graduandos
uma

de

educao

comprometida, para que possam ver neste

trabalho pontos de reflexo sobre a atuao
profissional. Para que lutem por uma educao
de qualidade, buscando realizar seus sonhos.

AGRADECIMENTOS
O homem no nasce homem, isso condio aprendida
Vigotski e Leontiev me fizeram entender o movimento da vida
O ser humano social, histrico e cultural
Por isso to diferente do animal
Assim, pude entender a identidade pessoal e profissional
Ciampa me explicou algo difcil de compreender
Sendo eu mesma, outra pessoa posso ser
Continuar e mudar de identidade, isso pode?
Ciampa diz que sim, basta entend-la como metamorfose

Durante a pesquisa, investiguei como a identidade profissional se constitui

Como o professor com a profisso se identifica
Comea a querer o que antes no queria
Entendi que a identidade profissional mediao
Ela no fixa, nunca est pronta, constituio

Dois anos e meio foi o tempo que precisei

Para investigar e aprender o que hoje sei
Os motivos, a formao, as expectativas e a significao
Podem levar algum a se identificar com a docncia ou no
Descobrir o que me inquietava pelos Ncleos de Significao

Agora o momento de agradecer

So tantas pessoas de quem no posso esquecer
Amigos, professores, irmos, filhos e parentes
Se, por ventura, algum eu esquecer do nome mencionar,
Sabia que escrito em meu corao vai estar

A primeira pessoa a quem vou agradecer

minha orientadora, mulher sbia e lutadora
Com a fora do seu saber
Fez brotar em mim confiana e determinao

Obrigada, Vilani Cosme de Carvalho por sua orientao

Por voc tenho grande admirao

Sempre segura, firme e precisa em sua orientao

Fez-me muitas vezes chorar de raiva e indignao
Indignada por achar que no era capaz
Mas voc, Vilani, confiou e me mostrou
Que posso fazer muito mais

Nossa caminhada foi difcil

Muitas vezes tropecei
A cada queda, recomeava a escrever tudo outra vez
Um grande tropeo foi a qualificao,
Mas levantei e segui com firmeza e determinao

Durante minha qualificao

Uma pessoa me fez ver
Que mesmo a pior tempestade passa
preciso determinao, fora e saber
Obrigada, professora Glria Lima por, na hora da aflio,
Com serenidade e sabedoria, acalmar meu corao.

Professora Ivana, voc deixou em mim marcas profundas

No dia da minha entrevista me fez chorar
Mas nossos encontros ainda iam continuar
E na qualificao, imagine quem estava l
Ivana Ibiapina a me desafiar

Voc, professora, fez-me forte e decidida

Agradeo por mostrar-me algo que vou carregar para minha vida
Que o meu pensamento nuvem eu preciso transformar
Em gotas de conhecimento, para que na vida eu possa usar

Wanda Aguiar parece ser to intima que vou chamar de Ia

Voc uma pessoa como h tempo eu no via
Nosso primeiro encontro foi muito interessante, vou contar
Assistindo sua palestra comecei a me encantar
Pelos Ncleos de Significao que agora estou a utilizar
Comprei seu livro, e uma dedicatria pedi
Voc me disse tudo que eu precisava ouvir
Falou-me que uma longa conversa iramos comear
Aqui estou eu, aprendi muito e ainda temos muito que dialogar

Esta pesquisa somente pode se realizar

Por oito pessoas com quem pude contar
Ana, Afonso, Snia e Joana
Joo, Cida, Maria e Karla
Muito obrigada! Por meio de suas falas
Pude realizar minha dissertao
Obrigada, meus caros interlocutores, por sua colaborao

Ao ncleo de estudos NEPED, tenho muito a agradecer

Encontros matinais, nas quartas, marcam o nosso aprender
Conversas, discusses e muito conhecimento
Mas, tambm tnhamos hora para o entretenimento
Obrigada a cada um dos membros
Por contribuir com o meu crescimento

Duas amigas me ajudaram muito

Eliane e Cristiane, obrigada por tudo
Suas contribuies foram decisivas na construo
Obrigada, meninas, por contribuir para minha dissertao
No irei esquecer nossa pr-qualificao.

Agradeo de forma especial, ao Programa de Ps-graduao

Vivemos momentos do saber, cada professor, de modo particular
Soube plantar em cada mestrando a semente do pesquisar

Hoje, no momento de nossa defesa, vemos a semente brotar.

Meus colegas da 18 turma, um obrigada fraternal

Por cada um de vocs tenho um carinho especial
Nem preciso o nome de cada um mencionar
Todos sabem que em minha memria vo sempre estar
Conviver com vocs me possibilitou conhecimentos,
Seminrios, resenhas e artigos
Memorial, dirios e congressos
A convivncia no mestrado foi um sucesso.

O mestrado me presenteou com a amizade de duas joias preciosas

Amigas especiais das quais nunca vou esquecer
Uma recheada de emoo e a outra que transpira razo
Amizade das duas me proporciona prazer
Lilia e Milene so essas joias por quem tenho admirao
Nossa amizade, meninas, coisa sem dimenso
Escrita no cu, na terra, nas estrelas e guardada no meu corao

Agradeo muito carinhosamente

s minhas companheiras de viagem
Waldirene e Suely, quanta emoo vivemos nas rodagens
Viajar todos os dias e conversar muita bobagem
Obrigada, meninas
Por me fazerem companhia
E ouvir muitas vezes minhas tristezas e alegrias

Agradeo minha famlia pelo apoio dado

Pois em todos os momentos sempre tiveram ao meu lado
Deram-me fora, confiana e alento
Nas horas de alegria e de sofrimento
Receber o ttulo de mestra era um sonho meu,
Que, ao se realizar, transcendeu
Pois hoje, fao feliz a 13 irmos meus

Agora vou mencionar o nome dos meus irmos

Para obrigada a cada um poder dizer
Comeo citado os primeiros: Pedro, Paulo, Ribamar e Jesus
Obrigada pela confiana e luz
Agradeo agora ao Mrio e ao Edmar
Obrigada por em mim sempre acreditar
Edna, Arimatia, Edinir, Edilene, Edjane, Assis e Nazareth
Meus irmos amados, amigos e companheiros de f

Agora chegado o momento

De agradecer s duas obras primas da natureza
Me Moa e me Joaquina
Estrelas de mxima grandeza
Me Joaquina me deu a luz da vida,
Me Moa com amor me educou
Essa dupla de mes vencedoras
Fizeram-me tudo que eu sou

Trabalharam muito, na roa, na quebra de coco, no servio pesado

Souberam amar e educar sem deixar a diverso de lado
Tambm repassaram carinho
Educaram filhos-netos com amor
Ensinando o que no mundo tem valor
A honestidade, a f e a solidariedade
Isso faz um homem de verdade

Ao meu pai querido, vou agradecer

Que l do cu ora e pede por mim
Dele no posso esquecer
Que me traz lindas recordaes
Seu amor e alegria guardo no corao
Hoje, pai, posso dizer
Que herdei de voc o bom humor e a alegria de viver.

Aos meus filhos queridos, alegria da minha vida

Obrigada por entender minha ausncia s vezes to sofrida
Sei que por vezes estava com vocs e mesmo assim sentiram solido
Saibam que vocs contriburam para essa realizao
Pedro Enric e Luis Felipe, vocs esto no meu corao

Ao meu marido, amor da minha vida

Oliveira, o meu muito obrigada por partilhar dessa conquista
A vida tem altos e baixos, isolamento e aflio
Sofri, chorei e sorri at chegar concretizao
Desse sonho que nosso
Por isso, obrigada pelo apoio incondicional
Muitas vezes expresso de forma bem original

Agradeo h quem muito me ajudou

Foi meu motorista particular e amigo de valor
Meu padrinho e cunhado Walter Ferreira
Obrigada, por muitas vezes meu cansao aliviar
Por me trazer Teresina e com pacincia me esperar

Obrigada a uma pessoa marcante nesta caminhada

Meu tio Ccero, meu pai de amor
Que em suas oraes, por mim sempre rogou
Obrigada por me ajudar a chegar onde estou
Por me dar fora, luz e amor

Ao viajar para estudar, sempre fiquei tranquila

Minha casa fica entregue a algum gente fina
Maria, arrumadeira, cozinheira, companheira
Voc uma amiga verdadeira

s instituies em que trabalho, preciso agradecer

Pelo apoio que me deram nessa trajetria do saber
A Semeduc e a Uema me agraciaram com disponibilizao

Hoje estou pronta para a retribuio

Trabalhar em prol da Educao de Caxias e do Maranho

No pensem que me esqueci de agradecer a um ser supremo

Que toda inspirao me concedeu
Esse obrigado dedico ao meu grandioso Deus
Obrigada, Senhor, pela fora de cada dia
Por ter me dado coragem e ousadia
De enfrentar turbulncias, mgoas e alegrias

Deus, tantas conquistas o mestrado me oportunizou

Acreditar em mim a maior conquista, hoje mestra sou
Por meio do mestrado, cresci em conhecimento, em fora em garra e talento
Andei de avio, dirigi em BR e andei de voadeira
Tive trabalhos publicados em encontro internacional
Por isso tudo, Deus, obrigada, por essa conquista sem igual.

A identidade, como concreto, est

sempre se concretizando
(Ciampa)
O homem um horizonte de possibilidades
(Ciampa)

RESUMO

Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa cujo objetivo geral foi
investigar o processo de identificao dos graduandos do curso de Pedagogia com a
docncia dos anos iniciais do Ensino Fundamental, acadmicos do Centro de
Estudos Superiores de Caxias (CESC), da Universidade Estadual do Maranho
(UEMA). Por sua vez, teve como objetivos especficos: identificar os motivos que
orientaram a escolha pelo curso de Pedagogia; compreender o que pensam os
graduandos acerca do processo de formao que esto vivenciando; analisar as
expectativas esperadas pelo graduando em relao sua atuao profissional como
pedagogo; e compreender os sentidos produzidos pelos graduandos de Pedagogia
em relao docncia dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A realizao desta
pesquisa, mediante abordagem qualitativa, firmou-se sobre os pressupostos da
Psicologia Scio-Histrica defendidos por Vigotski (2001) e Leontiev (1978), em que
as categorias Historicidade, Mediao, Atividade, Conscincia, Significado, Sentido
e Identidade auxiliaram na compreenso do homem como ser construdo
dialeticamente, e da identidade humana como mutvel. Fundamentou-se, ainda, na
concepo psicossocial de Ciampa (2007), que defende a Identidade como
metamorfose, que tende emancipao; e em Dubar (2005) acerca da identidade
profissional. Na realizao da pesquisa emprica utilizou-se como instrumento de
produo de dados a entrevista narrativa que, segundo Sousa (2008), permite captar
os aspectos subjetivos do narrador. Para o processo de anlise do corpus emprico,
adotou-se o procedimento metodolgico elaborado por Aguiar e Ozella (2006),
denominado Ncleos de Significao, que permitem captar o movimento dialtico
que constitui o processo de identificao dos graduandos. Os resultados permitiram
o entendimento do movimento de identificao dos graduados por meios de quatro
Ncleos de Significao que constituem os processos identitrios. O Ncleo A
escolha profissional: o enlace entre o pessoal e o social revelou os motivos
classificados em compreensveis, que no tm relao com o objeto de estudo; e os
eficazes, que mantm essa relao e podem ser mediadores no processo de
identificao, mas no definem a identidade profissional. O Ncleo A formao
inicial: revelando identificao com a docncia clarificou que os conhecimentos
produzidos durante a formao so significativos na constituio da identidade
profissional; O Ncleo Expectativas para o pedagogo: de professor a gestor

demonstrou que as vontades, os desejos, enfim os aspectos subjetivos contribuem

para o processo de identificao. O Ncleo Ser professor dos anos iniciais:
alfabetizar, ensinar e cuidar gostando do que faz retratou a realidade do professor
que atua nesse nvel de ensino, ao passo que revelou os significados e os sentidos
construdos pelos graduandos acerca da docncia. Os processos identitrios
permitiram a assimilao de que os motivos, a formao, as expectativas e o
significado de ser professor no so determinantes na constituio da identidade. Os
graduandos de Pedagogia se identificam com a docncia em suas diferentes formas,
como professores da Educao Infantil, dos anos iniciais do Ensino Fundamental e
do Ensino Superior, ou como gestores e coordenadores. A anlise e a interpretao
dos Ncleos revelaram que a identificao processo, multidimensional; a
identidade no fixa, dinmica, mutvel, sujeita s determinaes do contexto
social.

Palavras-chave: Identidade Profissional. Pedagogia. Concepo Psicossocial de

Identidade. Psicologia Scio-Histrica.

ABSTRACT

This paper presents the results of a research whose main objective was to
investigate the process of identification of the Faculty of Education graduates with
teaching of the early years of elementary school, students from the in the Centre de
Superior Studies of Caxias (CESC), State University of Maranho (UEMA). In turn,
aimed at specific: understand what the graduates think about the formation process
they are experiencing; analyze the expectations of students in relation to their
performance as a pedagogue, and understand the meanings produced by
undergraduates of Pedagogy regarding the teaching of the early years of elementary
school. This research, through a qualitative approach, has established itself on the
assumptions of the Socio-Historical Psychology advocated by Vygotsky (2001) and
Leontiev

(1978),

in

which

the

categories

Historicity,

Mediation,

Activity,

Consciousness, Meaning, Sense and Identity had helped on the understanding of

man as a dialectical construction, and the human identity as changeable. It was also
based on the psychosocial conception of Ciampa (2007), which defends the identity
as metamorphosis, which tends to emancipation, and in the ideas of Dubar (2005)
about professional identity. In conducting the empirical research the narrative
interview wased as a tool for data generation that, according to Souza (2008), let the
interviewer captures the subjective aspects, especially the dynamics of thought of the
narrator. For the process of analysis of empirical corpus, obtained through the
narratives, adopt the methodological procedure developed by Aguiar and Ozella
(2006), called Centers of Meaning, because this is capture the dialectical movement
which constitutes the identification process of Pedagogy undergraduate students.
The results obtained through this procedure allowed understand the identification
movement of undergraduatesing four Centers of Meaning that constitute the identity
processes. The Nucleus "The professional choice: the link between personal and
social" revealed reasons classified into understandable, which have no relation with
the object of study; and effective, that keep this relationship and may be mediators in
the process of identification, but not define the professional identity. The Nucleus
Initial training: revealing identification with teaching" clarified that the knowledge
produced during the training are significant in the formation of professional identity;
The Nucleus "Expectations for the pedagogue: from teacher to manager has
demonstrated that the wants, desires, in the end, subjective aspects contribute to the

identification process. The Nucleus "Being a teacher of the early years: literacy, to
teach and to care loving what does" portrayed the reality of the teacher who works in
this level of education, while revealed the meanings and the senses constructed by
undergraduate students about teaching. The identity processes that led to assimilate
reasons, training, expectations and the meaning of being a teacher are not decisive
in the constitution of identity. The undergraduates of Pedagogy identify with the
teaching in its different forms, as teachers of early childhood education, early years
of Basic Education and Higher Education, or as managers and coordinators. Analysis
and interpretation of nucleus revealed that the identification is a process, so it is
multidimensional, showing that the identity is not fixed, it is dynamic, is mutable,
subject to the determinations of the social context.

Keywords: Professional Identity. Pedagogy. Psychosocial Conception of Identity.

Socio-Historical Psychology.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1- Identificao dos interlocutores ..........................................................55

QUADRO 2 - Dados das narrativas relativos aos motivos da escolha pelo curso de
pedagogia ..........................................................................................62
QUADRO 3 - Dados das narrativas relativos ao processo de formao inicial ......64
QUADRO 4 - Dados das narrativas sobre as possibilidades de atuao
profissional como pedagogo ..............................................................65
QUADRO 5 - Dados das narrativas sobre as expectativas que surgem ao ser
pedagogo ...........................................................................................66
QUADRO 6 - dados das narrativas sobre ser professor dos anos iniciais do ensino
fundamental. ...................................................................................... 66
QUADRO 7 - Dos motivos da escolha pelo curso da pedagogia. ........................... 68
QUADRO 8 - Sobre a formao inicial. ...................................................................70
QUADRO 9 - Sobre as expectativas e possibilidades de atuao profissional como
pedagogo ...........................................................................................72
QUADRO 10 - Sobre ser professor dos anos iniciais do ensino fundamental .........74
QUADRO 11 - dos indicadores aos ncleos de significao ...................................76

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - Processo de identificao de Ana com a docncia dos anos iniciais ....120
Figura 02 - Processo de identificao de Maria com a docncia da Educao
Infantil ...................................................................................................121
Figura 03 - Processo de identificao de Snia com a docncia do Ensino
Superior ..................................................................................................122
Figura 04 - Processo de Identificao de Joo com a Gesto Escolar ...................123
Figura 05 - Processo de identificao de Cida com a docncia dos anos iniciais do
Ensino Fundamental..............................................................................124
Figura 06 - Processo de identificao de Afonso com a docncia do Ensino
Superior ...................................................................................................................125
Figura 07 - Processo de identificao de Joana com a docncia na Educao
Infantil ....................................................................................................126
Figura 08 - Processo de identificao de Karla como proprietria de escola ..........127

LISTA DE SIGLAS
CESC Centro de Ensino Superiores de Caxias
CFE Conselho Federal de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
EAD Educao a Distncia
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio de Educao e Cultura
NEAD Ncleo de Educao a Distncia
PPGED Programa de Ps-Graduao em Educao
PSH Psicologia Scio-Histrica
SEMEDUC Secretaria Municipal de Educao de Caxias
TCLE Termos de Consentimento Livre e Esclarecido
UEMA Universidade Estadual do Maranho
UFPI Universidade Federal do Piau

SUMRIO

INTRODUO

21

29

2.2

APONTAMENTOS TERICOS PARA REFLETIRMOS

SOBRE A IDENTIDADE SOCIAL
As categorias da Psicologia Scio-Histrica explicando
o movimento que constitui a identidade humana
A construo psicossocial de identidade

2.2.1

Identidade: articulao entre igualdade e diferena

37

2.2.2
2.2.3
2.3

Identidade: questo social e poltica

Identidade: articulao entre pressuposio e reposio
Identificao profissional: um processo mediado pela formao

39
40
41

TRILHAS METODOLGICAS: O CAMINHO PERCORRIDO

NA PESQUISA
Trilhando os caminhos da abordagem qualitativa
Trilhando pelo cenrio e participantes da pesquisa
Procedimento das entrevistas narrativas
Nas trilhas da construo dos dados
Nas trilhas da anlise dos dados e interpretao dos resultados

51

61

4.1

ANLISE DOS DADOS: DO LEVANTAMENTO DOS

PR-INDICADORES CONSTRUO DOS NCLEOS
DE SIGNIFICAO
Do levantamento dos pr-indicadores

4.2
4.3

Da aglutinao dos pr-indicadores a construo dos indicadores

Da articulao entre os Indicadores construo dos Ncleos

68
76

A IDENTIFICAO DOS GRADUANDOS DE PEDAGOGIA

COM A DOCNCIA: DE PROFESSOR A GESTOR
A escolha profissional: o enlace entre o pessoal e o social
Formao inicial: revelando identificao com a docncia
Expectativas para o pedagogo: de professor a gestor
Ser professor dos anos iniciais: alfabetizar, ensinar e cuidar
gostando do que faz

77

2.1

3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
4

5.1
5.2
5.3
5.4

30
35

52
52
54
56
57

62

78
89
101
108

O MOVIMENTO DE IDENTIFICAO COM A DOCNCIA

119

CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
APNDICES

129
136
141

21

1 INTRODUO
Se avexe no
Toda caminhada comea
No primeiro passo
A natureza no tem pressa
Segue seu compasso
Inexoravelmente chega l
Se avexe no
Observe quem vai subindo a ladeira
Seja princesa, ou seja lavadeira
Pra ir mais alto vai ter que suar
(FLVIO JOS)

Essa estrofe da letra da cano de Flvio Jos, A natureza das coisas,

expressa nossos sentimentos em relao construo deste trabalho, que inicia
com o primeiro passo, o problema, e segue as ladeiras, at o alcance dos objetivos
propostos. Nossa pesquisa teve como objeto de estudo a identificao do graduando
de Pedagogia com a docncia dos anos iniciais do Ensino Fundamental e firmou-se
sobre os pressupostos terico-metodolgicos da Psicologia Scio-Histrica (PSH) e
da concepo psicossocial de identidade. Esses pressupostos defendem a
concepo de que o homem no nasce humanizado, mas desenvolve essa condio
por meio da interao social. Os entendimentos construdos acerca do processo de
identificao, fundamentados na abordagem scio-histrica, sinalizaram que a
identidade humana no fixa, dada, transmitida ou assumida passivamente, mas se
trata de (re)construo, mediada pelo contexto social, histrico e cultural em que
vive o indivduo. Esse entendimento, luz das contribuies de Vigotski (2001) e
Leontiev (1978), sobre a constituio do humano, permitiu a compreenso do
processo de identificao, sobretudo a profissional, como algo constitudo em um
movimento dialtico mediado por aspectos e situaes do contexto social, histrico e
cultural.
Alm desses pressupostos da Psicologia Scio-Histrica, apropriamo-nos da
concepo de Ciampa (2007) de que identidade metamorfose e como tal
mutvel, dinmica, processo; que no nasce com o indivduo, nem fica pronta na
vida adulta, mas que constituda ao longo da histria, estando sempre sujeita s
transformaes scio-histricas. E o processo de identificao com a docncia, em
especial com a dos anos iniciais, assume caractersticas relacionadas aos mltiplos
contextos em que a identidade docente produzida.

22

Ao nos aprofundarmos no estudo sobre o processo de identificao

profissional do graduando do curso de Pedagogia, envolvemo-nos em leituras e
reflexes a respeito da docncia, sobretudo a dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, e rememoramos a constituio de nossa identidade docente.
Mediante essa situao, sentimos necessidade de recuperar lembranas, memrias
de nosso percurso de formao e de experincias profissionais, para evidenciar
nosso vnculo com o objeto da pesquisa que investigamos.
Rememorando as brincadeiras de infncia, em que a atividade de brincar de
escolinha e exercer o papel de professora era um entretenimento infantil bastante
comum que sinalizava para uma suposta pretenso em assumir atividade
profissional futura, pois gostvamos de estar frente da sala de aula, brincando de
ensinar aos amigos. Com o passar dos anos, durante o Ensino Fundamental,
ministramos aulas de reforo para os colegas, e, mais uma vez, a docncia se
apresentava como atividade importante em nossa vida. Ao ingressar no Ensino
Mdio, optamos pela formao em Magistrio, antigo Pedaggico. Foi assim que a
docncia passou a ser nosso campo de formao, futuro espao de atuao
profissional e nos orientou na escolha pelo curso de Pedagogia.
Ingressamos no curso de Pedagogia e, ainda durante o processo de
formao, obtivemos aprovao em concurso pblico para a rede municipal de
Ensino de Caxias - MA e assumimos o cargo de professora das sries iniciais do
Ensino Fundamental, dando incio nossa carreira profissional no magistrio. Aps
trs anos de experincia como docente das sries iniciais, recebemos convite da
Secretaria Municipal da mesma cidade para assumirmos o cargo de gestora de uma
Unidade de Ensino, em que funcionava de 1 a 8 sries do Ensino Fundamental.
Nessa

instituio,

permanecemos

por

onze

anos

no

cargo

de

gestora,

desenvolvendo funo administrativa e pedaggica. As motivaes para deixarmos

a docncia das sries iniciais e assumirmos o cargo de gestora estavam
relacionadas possibilidade de nos dedicarmos atividade de sala de aula no
Ensino Superior.
No desenvolvimento de nossa atividade profissional como gestora,
observamos e participamos do cotidiano de trabalho dos professores, sendo comum
ouvirmos reclamaes sobre as dificuldades e as insatisfaes de alguns em relao
ao desenvolvimento das atividades relativas docncia. Essas insatisfaes eram
manifestadas com mais intensidade pelos professores que atuavam nas sries

23

iniciais do Ensino Fundamental. Se, por um lado, alguns professores apontavam o

desgaste vivenciado no cotidiano pedaggico como ponto de insatisfao, outros
mencionavam as condies de trabalho e os baixos salrios. Os professores
tambm se queixavam da falta de reconhecimento social da atividade profissional
que desenvolviam.
Scheibe (2002) aponta que a precariedade das condies de trabalho, os
salrios aviltantes, a ausncia de infraestrutura para o exerccio profissional, e,
ainda, a concepo de que os professores so responsveis por muitos problemas
educacionais o que tem gerado em alguns profissionais a insatisfao em exercer
a atividade docente. Mas, a despeito de todos esses problemas relacionados
docncia, alguns professores demonstravam gostar e se identificar com a atividade
profissional que desenvolviam, levando-nos a refletir que existem determinadas
situaes ou aspectos que podem dificultar o exerccio docente, mas que no
impedem que ocorra identificao, necessariamente.
O exerccio da profisso docente nos fez vivenciar a realidade, sobretudo as
dificuldades dessa atividade profissional. Porm, no se tornou obstculo para
concluirmos o curso de Pedagogia e prosseguirmos na carreira. Aps a concluso
do Curso, submetemo-nos a processo seletivo para o cargo de Professor Substituto
do Centro de Estudos Superiores de Caxias (CESC) da Universidade Estadual do
Maranho (UEMA). A possibilidade de atuar no Ensino Superior era motivada por
apresentar melhores condies de trabalho e de salrio. Com a aprovao,
iniciamos nossa experincia no Ensino Superior, ministrando as disciplinas de
Didtica e de Psicologia da Aprendizagem. Durante o desenvolvimento de nossas
atividades, ouvimos relatos de alguns graduandos que anunciavam aparente
desinteresse em exercer a atividade docente, especialmente a docncia dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. As duas experincias, como gestora e como
professora formadora, colocou-nos na condio de refletir que algumas insatisfaes
no eram sentidas somente pelos profissionais em exerccio, mas, tambm, por
aqueles que estavam em processo de formao. Embora compartilhssemos, como
Libneo (2010), da ideia de que a docncia contempla as atividades relacionadas ao
fazer pedaggico, inquietava-nos saber por que esses graduandos estavam
cursando uma licenciatura, que os habilitava para o magistrio, se no desejavam
ser professores.

24

Vivenciando experincia como tutora do curso Normal Superior a Distncia,

oferecido pela UEMA, por meio do Ncleo de Educao a Distncia (NEAD), que
tinha como objetivo formar professores no graduados, especialmente os que
atuavam nas sries iniciais do Ensino Fundamental, fomos constatando que esses
profissionais tambm demonstravam insatisfao com a atividade docente. Nossa
experincia nessa modalidade de ensino nos fez entender que a maioria desses
alunos-professores tinha mais de dez anos de experincia na docncia das sries
iniciais, mas parecia no gostar da atividade profissional que desenvolvia, o que
podia ser indcio de no identificao com a docncia.
Durante os encontros presenciais com esses alunos-professores, era
comum surgirem questionamentos sobre a possibilidade de a graduao oferecer
condies para atuao profissional como professor em outros nveis de ensino.
Inclusive, alguns afirmavam que desejavam deixar o magistrio dos anos iniciais.
Esse dado da realidade nos levava a refletir, se eles estariam insatisfeitos com a
docncia de sala de aula de modo geral ou em especial com a do Ensino
Fundamental de 1 a 4 sries. Nossa experincia nos fazia perceber que eles
pareciam se identificar com a docncia de sala de aula, mas a atividade como
professores das sries iniciais era o que no os satisfazia.
Anos depois, fomos aprovadas em concurso pblico para CESC/UEMA,
assumindo o cargo de professora, no mais como substituta. Ministrando as
disciplinas Organizao da Educao Brasileira e Didtica, tivemos experincias
com alunos que estavam iniciando a formao inicial e com outros que estavam
concluindo, o que nos oportunizou observar comportamentos dos graduandos de
Pedagogia e ouvir diferentes relatos sobre seus interesses e expectativas em
relao docncia dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Como professora do
curso de Pedagogia, foi possvel colhermos alguns depoimentos de graduandos,
tanto no decorrer das aulas que ministrvamos, quanto em conversas informais.
Esses depoimentos sinalizavam para aparente desinteresse pela docncia de 1 ao
5 ano1, e que no seria propriamente a ideia de lecionar que no os agradava ou
motivava na graduao, mas o fato de vir a atuar como professores dos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Alguns alunos do Curso demonstravam interesse pelas

Utilizaremos a partir dessa parte do texto o termo anos iniciais e no mais sries iniciais, utilizando a
identificao de 1 ao 5 ano e no mais de 1 a 4 srie, em virtude da aprovao da lei do Ensino
Fundamental de 9 anos, Lei n.11.274, aprovada em 6 de fevereiro de 2006.

25

funes de gesto e de coordenao, e justificavam que essas funes pareciam ser

atividades menos trabalhosas. Assim, o possvel desinteresse pela sala de aula e o
interesse por funes consideradas tcnicas, colocava-nos na condio de refletir,
mais uma vez, sobre a possvel no identificao com a docncia dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, tanto dos profissionais em exerccio quanto dos
graduandos em processo de formao.
Desse modo, foram as mltiplas vivncias do contexto de formao e de
atuao profissional que despertaram nosso interesse em desenvolver estudos
sobre o processo de identificao profissional com a docncia dos anos iniciais, de
modo a explicar porque esses graduandos buscavam fazer um curso superior que
forma tambm para a docncia dos anos iniciais, quando parecia que no
pretendiam ser professor desse nvel de ensino. Ao buscar respostas para esse
paradoxo, fomos entendendo que as expectativas dos alunos em deixar a docncia
dos anos iniciais ou o fato de no se identificarem com ela, poderia estar em alguns
aspectos relacionados ao contexto histrico-social da profisso docente. Buscando
compreender esses aspectos, recorremos aos estudos de alguns autores que tratam
do curso de Pedagogia, da identidade docente, da formao inicial, dentre outros
temas afins que nos ajudaram a explicas as possveis causas da no identificao
dos graduandos do curso de Pedagogia com a docncia dos anos iniciais do Ensino
Fundamental: a crise identitria do curso de Pedagogia; a desvalorizao da
profisso docente; os interesses e as expectativas dos graduandos em relao
escolha profissional; e os limites da formao inicial.
Em relao possibilidade de que a crise de identidade do curso de
Pedagogia possa estar inviabilizando a identificao do graduando com a docncia
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, buscamos esclarecimentos por meio da
leitura de trabalhos produzidos nessa rea, como o de Silva (2003), sobre a histria
do curso de Pedagogia no Brasil e sua crise identitria. A autora esclarece que,
desde sua criao, esse curso vive uma crise de identidade, que foi gerada pela
indefinio do profissional a ser formado. Ela esclarece que a amplitude de atuao
do profissional formado pelo Curso e o destino de seus egressos um campo
polmico. Talvez a possibilidade de atuar em diferentes nveis e/ou funes, porque
h, no graduando, indefinio quanto escolha de atuao o que pode dificultar a
identificao por determinado nvel.

26

Sobre a possibilidade da desvalorizao da profisso docente estar

contribuindo para que os graduandos no se identifiquem com a docncia dos anos
iniciais, estudos como o de Pereira e Martins (2002), que discutem a questo da
desvalorizao da profisso docente, evidenciam que, historicamente, a docncia
no se constitui um campo profissional bem remunerado ou valorizado. As autoras
acrescentam que a profisso de professor retrata uma carreira pouco atrativa, e que
muitos jovens no buscam essa formao profissional devido s condies de
trabalho aviltadas, pouca retribuio financeira e discutvel reconhecimento social.
Os interesses e as expectativas esperadas pelos graduandos durante a
escolha profissional, tambm podem ser um aspecto que contribuem negativamente
na identificao dos graduandos com a docncia. Isso, porque a escolha por uma
profisso muitas vezes impulsionada pelo o que se espera dela, por exemplo, a
possibilidade de ingressar no mercado de trabalho. Ento, por trs de dada escolha
existem sempre interesses e expectativas, e essas tm relao direta com o
contexto social em que os sujeitos esto inseridos. Cunha et al. (2007) ajudam-nos a
entender que existe relao entre nossas expectativas profissionais e pessoais e as
impostas pelo contexto social, porque as relaes mantidas socialmente costumam
influenciar em nossos desejos, que mesmo sendo uma construo subjetiva
marcado pela historicidade. Por isso, afirmamos que a identificao profissional
construo social e histrica, e passvel de confrontos.
Os limites da formao inicial tambm podem explicar a no identificao
dos graduandos com a docncia dos anos iniciais, medida que no fornea
conhecimentos para assumir a futura profisso. Pimenta (1996) explica que a
formao inicial contribui significativamente para a construo da identidade
docente, pois durante seu processo so construdos conhecimentos relevantes para
a atuao como profissional. Entendemos a formao como aspecto identitrio por
ser capaz de produzir significados e sentidos sobre dada profisso que possibilite
atuar profissionalmente. Brzezinski (2002) defende a formao inicial como o
caminho legtimo para o desenvolvimento profissional, sendo responsvel por
favorecer as bases do conhecimento pedaggico. A autora entende a formao
inicial como a responsvel pela preparao do profissional que ir lanar-se no
mercado de trabalho, devendo oferecer conhecimentos tericos significativos que
sustentem sua identificao com a profisso.

27

Em face das proposies que supomos verdadeiras no possvel delas

tirarmos concluses acerca da possvel no identificao dos graduandos de
Pedagogia com a docncia dos anos iniciais , desenvolvemos uma pesquisa com o
objetivo geral de investigar o processo de identificao dos graduandos do curso de
Pedagogia do CESC-UEMA com a docncia dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Especificamente, elegemos como objetivos: identificar os motivos que
orientaram a escolha pelo curso de Pedagogia; compreender o que pensam os
graduandos acerca do processo de formao que esto vivenciando; analisar as
expectativas esperadas pelo graduando em relao sua atuao profissional como
pedagogo; compreender os sentidos produzidos pelos graduandos de Pedagogia em
relao docncia dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Partindo do exposto, a pesquisa relevante pela contribuio que seus
resultados podem oferecer ao curso de Pedagogia do CESC-UEMA, notadamente
aos graduandos e aos professores, por sistematizar e tornar pblicas as reflexes
sobre a identificao profissional, em especial com a docncia dos anos iniciais do
Ensino

Fundamental.

Os

resultados obtidos

com

esta

pesquisa

podero

fundamentar a insero de estratgias de formao que podem ser desenvolvidas

pelos professores do curso de Pedagogia, pois, ao apontar as fragilidades do
percurso formativo, podem despertar os professores formadores acerca do que pode
ser realizado de forma mais efetiva na promoo da identificao docente no curso
de Pedagogia.
Para alcance dos objetivos propostos, foi necessrio buscar fundamentos
tericos e metodolgicos para desenvolvimento da pesquisa emprica. A
fundamentao terica foi pautada em alguns pressupostos da PSH, sobretudo em
algumas categorias que nos ajudaram a explicar a constituio da identidade
humana; na concepo psicossocial de identidade proposta por Ciampa (2007) e,
ainda, nas ideias de Dubar (2005) sobre identidade profissional.
Alm desses, os estudos de Garcia (1999) e Imbernn (2010) sobre o
processo de formao inicial; de Pimenta (2004; 2009), Nvoa (1998) e Schaffel
(2002) embasaram as discusses sobre a constituio da identidade docente, em
especial o processo de identificao com a docncia dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Esses autores, em suas pesquisas, permitem reflexes sobre a
identidade do pedagogo e do curso de Pedagogia, permitindo a compreenso do
processo de identificao como constituio, formada e transformada em um dilogo

28

contnuo entre os mundos cultural, social, poltico e pessoal. Recorremos, tambm, a

Libneo (2010) para compreendermos a docncia como uma atividade que engloba
o fazer pedaggico, e que este no se restringe s atividades em sala de aula.
A pesquisa emprica de natureza qualitativa, teve como cenrio o CESCUEMA e como interlocutores os alunos do oitavo perodo do curso de Pedagogia. Na
produo dos dados, utilizamos como instrumento a entrevista narrativa,
fundamentada em Andr (2006) e Sousa (2008). As anlises dos dados e as
interpretaes dos resultados foram realizadas por meio do procedimento Ncleos
de Significao, proposto por Aguiar e Ozella (2006).
Sistematizando e apresentando o movimento da pesquisa, esta dissertao
est organizada conforme a seguinte estrutura: a presente introduo, contendo o
objeto e objetivos do nosso estudo; o primeiro captulo, contendo a fundamentao
terica que contemplamos na discusso sobre as categorias da PSH que medeiam
os entendimentos sobre a identidade, embasados em Leontiev (1978) e Vigotski
(2001), as discusses sobre identidade profissional, apoiados nas ideias de Ciampa
(2006) e Dubar (2005), e os debates sobre o processo de formao inicial e de
identidade docente. No segundo captulo, descrevemos o percurso metodolgico da
pesquisa, caracterizando a abordagem, o cenrio, os sujeitos, os procedimentos de
produo e de anlise de dados. No terceiro captulo, descrevemos o emprego do
procedimento de anlise dos dados, de modo a evidenciar como chegamos aos
Ncleos de Significao. No quarto captulo, interpretamos os Ncleos de
Significao que explicam o processo de identificao dos graduandos de
Pedagogia com a docncia, sobretudo a dos anos iniciais. No quinto captulo
apresentamos como se constituiu a identidade profissional de cada interlocutor,
mediada pelos processos identitrios que utilizamos. E, por fim, apresentamos
nossas consideraes sistematizando os resultados da pesquisa em forma de
cordel, ressaltando que o nosso trabalho constitui-se, ainda, em campo frtil para
novas pesquisas.

29

2 APONTAMENTOS TERICOS PARA REFLETIRMOS SOBRE A IDENTIDADE

SOCIAL
Eu prefiro ser
Essa metamorfose ambulante;
Do que ter aquela velha opinio formada sobre tudo;
Sobre o que o amor,
Sobre o que eu nem sei quem sou
Se hoje sou estrela, amanh j se apagou
Se hoje eu te odeio, amanh lhe tenho amor...
(RAUL SEIXAS)

Essa estrofe da letra da cano de Raul Seixas, Metamorfose Ambulante,

abriu este captulo porque orientou nossas reflexes sobre o homem como ser de
transformao, e acerca da Identidade humana como construo psicossocial,
mediada pelo contexto histrico, fazendo-nos compreender que na dinmica das
relaes sociais que as identidades pessoal e coletiva se constituem e se revelam.
Desse modo, as discusses sobre o processo de identificao do graduando de
Pedagogia com a docncia dos anos iniciais do Ensino Fundamental exigem
reflexes tericas que expliquem como as relaes sociais o constituem. Para dar
conta dessas reflexes, recorremos categoria terica Identidade, porque ela nos
permite avanar na compreenso dos homens como sujeitos dinmicos, que so, a
um s tempo, iguais e diferentes entre si. Isso possvel, porque as categorias so
constructos intelectuais que nos auxiliam na compreenso dos movimentos
contraditrios que integram e explicam a realidade social. Explica, por exemplo, que
o homem, ao interagir com o contexto social, histrico e cultural, aprende a lidar com
as determinaes sociais, vai se igualando e se diferenciando, e, com isso, vai
construindo sua identidade humana.
Desvelar o processo de constituio da identidade humana, a partir dos
pressupostos da Psicologia Scio-Histrica (PSH), significa entender o homem como
totalidade, constitudo por mltiplos contextos: sociais, histricos, culturais, entre
outros. Assim, na relao com os outros que o homem aprende a usar signos e
instrumentos e se desenvolve como pessoa e profissional.
Para tecer as discusses sobre o processo de constituio do humano,
organizamos este captulo em trs partes. Na primeira, contemplamos algumas
ideias de Vigotski (2001) e Leontiev (1978) sobre as categorias Historicidade,
Mediao, Atividade, Conscincia e Significao significado e sentido, com o

30

objetivo de explicar o movimento dialtico que constitui a identidade humana,

sobretudo a profissional. Na segunda parte, aprofundamos a concepo psicossocial
de Identidade, proposta por Ciampa (2007), focalizando as discusses em trs
argumentos que, para ns, explicam porque a identidade social, seja a pessoal ou a
coletiva, construo social: Identidade como igualdade e diferena; Identidade
como questo social e poltica; e Identidade como pressuposio e reposio. Na
terceira parte, tecemos consideraes sobre a formao inicial e a identidade
profissional docente, com base em Dubar (2005), Garcia (1999), Nvoa (1998),
Pimenta (2009) e Libano (2009) com o objetivo de entender a relao da formao,
sobretudo a inicial, com o processo de constituio da identidade profissional.

2.1 As categorias da Psicologia Scio-Histrica explicando o movimento que

constitui a identidade humana

Como j ressaltamos, o homem se constitui humano na dialtica das

transformaes histricas, sociais e culturais, o que significa, em outras palavras,
que nesse movimento que as identidades humanas, por exemplo, a pessoal e a
profissional, constituem-se. possvel entender essa dinmica de constituio do
humano, ao tomar como fundamento as categorias da PSH, visto que essa
abordagem terica permite compreender o homem como ser que se faz na
totalidade de suas aes. Para Vigotski (2001) e Leontiev (1978), autores da PSH, o
homem possui uma essencialidade processual e histrica, o que, no nosso
entendimento, explica o processo de constituio da identidade humana. Os autores
esclarecem que o homem um ser em constante transformao, que vai se
diferenciando dos demais animais conforme desenvolve suas funes psicolgicas
superiores, no processo interativo com o mundo.
Leontiev (1978) esclarece que, ao nascer, o homem tem garantidas as
possibilidades de se tornar humano. Mas, somente as possibilidades biolgicas no
lhes do a condio humana. Para tornar-se humano, preciso apropriar-se dos
produtos do desenvolvimento histrico da sociedade humana. Nesse processo de
humanizao, o homem entra em relao com o mundo por meio do uso de
instrumentos e signos e, com isso, vai se apropriando da cultura e desenvolvendo
um psiquismo humano. Em outros termos, o movimento que constitui a identidade

31

humana, isto , que torna o homem capaz de pensar, sentir e agir, histrico,
mediado e produtor de significaes sobre a realidade.
Para explicar porque o homem um ser social e historicamente constitudo,
estudiosos da PSH, como Bock (2009), Aguiar (2006) e Lane (2002), sistematizam
algumas categorias tericas que explicam o movimento dialtico do homem com sua
realidade. Seguindo esse raciocnio, recorremos s categorias Historicidade,
Mediao, Atividade, Conscincia, Significado e Sentido para explicar, alm das
aparncias, o movimento dialtico que constitui a identidade humana, sobretudo a
profissional, e no caso do nosso estudo, o processo de identificao com a profisso
docente.
Assim, para compreender o processo de identificao de determinado grupo
com uma profisso, necessrio considerar que at esse um fenmeno histrico e
como tal est sujeito a transformaes. Segundo os autores da PSH, a categoria
Historicidade que explica o carter social e transformador do homem, esclarecendo
que esse se faz humano no movimento histrico que articula passado, presente e
futuro. Assim, Historicidade uma categoria terica que expressa o movimento
dialtico que constitui e explica as (trans)formaes do humano ao longo da histria.
A esse respeito, Ciampa (2007, p. 171) afirma: A histria a progressiva e contnua
hominizao do homem, a partir do momento que este, diferenciando-se do animal,
produz

suas

condies

de

existncia,

produzindo-se

si

mesmo,

consequentemente. Em outros termos, estudar o processo de identificao com

dada profisso, luz da categoria Historicidade, significa penetrar na realidade
histrica que a constitui, para identificar suas determinaes e suas contradies.
Essa compreenso faz da categoria Historicidade constructo fundamental
para explicar o desenvolvimento do homem como ser social e histrico. De acordo
com Vigotski (2001), a compreenso do ser humano somente possvel quando
concebemos seu desenvolvimento psicolgico como processo histrico. E nesse
movimento histrico que as identidades se constituem. A histria revela o ser
humano como capaz de pensar, sentir e agir no mundo e reconhecer-se como
pessoa e profissional.
Ciampa (2007), parece se apropriar da categoria Historicidade, quando
afirma que Identidade histria por permitir esse movimento de sermos diferentes e
iguais aos outros, na relao dialtica homem e sociedade. Nessa dinmica, homem

32

e mundo, so muitas as mediaes que possibilitam a apropriao das construes

histricas e a (trans)formao da identidade humana.
Mediao a segunda categoria, qual recorremos para compreender a
constituio do humano, especialmente as mltiplas determinaes que constituem
a identidade social. Kahhale e Rosa (2009, p. 31), estudiosas da PSH, nos ajudam a
entender a importncia dessa categoria:
A mediao uma categoria ontolgica, na medida em que expressa uma
caracterstica do real, e metodolgica, na medida em que orienta um modo
de olhar e aprender o real, colocando-se como recurso fundamental para
tanto, pois a realidade uma totalidade contraditria que s pode ser
aprendida por meio das mediaes.

Nessa perspectiva, a Mediao pode ser vista como um constructo que

possibilita ao pesquisador romper dicotomias, superando a funo simplista de juntar
partes, o que no significa mera conciliao, mas construo de entendimentos. As
autoras explicam que a relao homem-mundo constituio, em que um est
contido no outro. Por esse foco, a funo da Mediao explicar essas relaes,
partindo do entendimento de que a humanizao se realiza nas interaes que o
homem mantm com os outros, consigo mesmo e com a cultura. Segundo Lane
(2002), as relaes que consideram o homem como ser scio-histrico se realizam
pela Mediao, pois, nesse processo, que ele desenvolve a linguagem, o
pensamento, os afetos, dentre outras funes e processos psicolgicos. Dentre os
elementos mediadores da constituio da identidade do indivduo, a linguagem
exerce papel de destaque na apropriao da realidade e da conscincia humana.
Segundo Ibiapina (2011), a linguagem reproduz e cria viso de mundo, porque
social e histrica e, assim, permite o desenvolvimento da conscincia reflexiva e
crtica dos seres humanos. A linguagem constitui-se em instrumento de
transformao humana e de sua identidade, porque resultado das abstraes e
das generalizaes realizadas pelo homem em seus discursos, nas elaboraes
cognitivas e afetivas, ou seja na interpretao da realidade, fruto do convvio com
seu grupo social. Nessa construo interpretativa do mundo a linguagem transforma
tanto as condies sociais quanto a conscincia individual sendo a responsvel pela
apropriao dos significados e na construo dos sentidos, bem como pela
formao da conscincia humana.

33

A categoria conscincia nos auxilia na compreenso da identidade social

como processo que se constitui nas relaes sociais, histricas e culturais, porque
permite identificarmos a multiplicidade de aspectos que constituem o ser humano e
sua identidade pessoal e profissional. Assim, a Mediao supera a concepo de
que o homem se constitui isoladamente e reafirma a ideia de que o homem se
constitui na coletividade. na relao com os outros e com a cultura que o homem
forma sua identidade humana, seja a pessoal ou a coletiva. No entanto, essa relao
no direta e imediata; ao contrrio, indireta e mediada, e no apenas pelos
outros, mas tambm, pela atividade e pela conscincia que desenvolve do mundo.
Como agindo no mundo que dado indivduo torna-se quem , a terceira
categoria necessria no estudo da Identidade Atividade. Em princpio, convm
esclarecer que a atividade humana sempre social, porque mediada pela cultura e
por aspectos scio-histricos, independente de ser uma atividade coletiva ou
individual. Leontiev (1978) afirma que o homem se constitui em atividade, que esta
sempre intencional e volitiva, deixando claro, assim, que o homem no realiza suas
atividades por acaso. Dessa maneira, como categoria, a Atividade permite entender,
como explica Ciampa (2007), que o homem verbo e no substantivo, uma vez que
o indivduo resultado de suas aes e suas prticas sociais e no do conjunto dos
traos que lhe so atribudos socialmente. Assim, se h uma atividade humana, h
um homem, e, consequentemente, uma identidade. Se h uma identidade, h uma
conscincia que caracteriza o pensar, sentir e o agir de dado indivduo ou grupo
social.
A Conscincia a quarta categoria que nos ajuda no estudo da Identidade
porque explica que o homem no apenas o que ele faz, mas, tambm, o que ele
pensa e sente. Leontiev (1978) explica que o homem, ao longo de seu
desenvolvimento, mantm-se em atividade, o que o caracteriza como um ser do
fazer, e desenvolve sua conscincia, o que o caracteriza como ser capaz de
discernir o mundo. Carvalho (2011, p. 358), ao explicar o que entende por
conscincia, afirma:
Na perspectiva terica da Psicologia Scio-Histrica, a conscincia
considerada um processo complexo do psiquismo humano e do
comportamento social, constitui-se socialmente e consiste na capacidade de
o indivduo compreender seu mundo. De modo geral, essa capacidade que
o indivduo tem de discernir, aprender, e refletir a realidade produzida em
seu entorno, seja ela social, cultural, o prprio indivduo ou outros, forma-se

34

e se transforma tendo em vista a totalidade das experincias que por ele

foram vivenciadas, o que pressupe que a experincia acumulada estimula
a forma, o contedo e o desenvolvimento da conscincia.

A autora nos faz compreender que a conscincia no dada; ao contrrio,

construo social, processo de constituio relacionado totalidade dos fatos, da
realidade e depende das experincias, das histrias de vida e do contedo
emocional de cada indivduo. Sobre essa questo, Leontiev (1978) explica que a
conscincia surge a partir do momento histrico em que o homem apreende a
realidade em que est inserido e consegue se enxergar nesse processo. A realidade
objetiva

se

apresenta

aos

homens

como

conscincia

construda

no

desenvolvimento das relaes do indivduo com o mundo. Nesse sentido, a

Conscincia, assim como a Identidade, algo mutvel, em constante transformao.
Assim, o valor da conscincia, nos estudos sobre identidade social, est no fato dela
possibilitar compreendermos que a forma como o homem significa o mundo um
processo identitrio.
A quinta categoria a que nos reportamos a Significao, que formada por
duas subcategorias: Significado e Sentido. Segundo Vigotsky (2001), o significado
fruto de construes histricas e culturais estveis, mas sujeitas s dialticas das
transformaes. Sentido, por sua vez, construo subjetiva, constituda a partir das
vivncias do sujeito. Aguiar (2006) esclarece que o homem um ser singular,
porm, na expresso de sua singularidade, existem significados sociais e sentidos
subjetivos. Assim, como aprendemos a ser homem, apropriando-nos dos
significados e produzimos sentidos, Davis et al (2010, p. 121) esclarecem:
Para compreender o sujeito, o ponto de partida so os significados, pois se
pode, por meio deles, caminhar para suas zonas mais instveis, fluidas e
profundas: a dos sentidos, sempre muito mais amplas por constiturem uma
articulao particular do sujeito dos eventos psicolgicos vividos em sua
relao com o mundo. Os sentidos permitem entender o sujeito como a
unidade dos processos cognitivos, afetivos e biolgicos, que explicam os
motivos e as causas do pensamento, dos afetos e das atividades. Entender
o sujeito implica aproximar-se das zonas de sentido.

Partindo desse pressuposto, a Significao viabiliza entendimentos de que

as identidades so construes mediadas pelo social (significado) e pelo pessoal
(sentido), e, portanto, conhecer quem dado indivduo e/ou grupo social, ou quem
pode vir a ser, depende dos significados compartilhados e dos sentidos produzidos
sobre sua realidade objetiva e subjetiva. pertinente esclarecer que os significados

35

so construes scio-histricas, que o indivduo j as encontra prontas, elaboradas

historicamente. Ao passo que os sentidos so construes subjetivas, e oportunizam
ao indivduo suas crenas, seus valores, suas intenes, seus sentimentos, enfim,
sua identidade, permitindo a formao de conexes entre a conscincia e a
atividade, em um movimento dialtico que confere a cada ser a singularidade que
lhe peculiar.
Em sntese, as categorias Historicidade, Mediao, Conscincia, Atividade,
Significado e Sentido viabilizam compreenses acerca do processo de identificao
com dada profisso, j que pode possibilitar o desvelamento dos processos
identitrios que se constituram na relao do homem com o contexto social e
histrico. Isso porque o homem, em sua historicidade, na mediao entre sua
conscincia e as atividades que realiza, apropria-se de significados, produz sentidos
e constitui sua Identidade humana, por exemplo, a pessoal e a profissional em um
contexto de mltiplas determinaes. Na dinmica de constituio do homem como
ser scio-histrico, descobrimos que a Identidade nunca est pronta ou acabada; ao
contrrio, construda ao longo da histria de vida, na presena do outro, na
objetividade do mundo material, nas relaes com as significaes sociais e na
produo de sentidos. Compreender o processo de identificao via mediao das
categorias da PSH, permite investigar o processo de identificao do graduando de
Pedagogia com a docncia dos anos inicias do Ensino Fundamental, por que auxilia
compreender que nos movimentos dialticos e contraditrios das relaes sociais a
identidade profissional se constitui e se revela.
A anlise das categorias da PSH nos deu os primeiros argumentos para
compreender a Identidade como construo social. Para ampliar essa compreenso,
recorremos s ideias da concepo psicossocial de Ciampa (2007) que, ao
argumentar em favor da identidade como construo social, defende a tese da
identidade como metamorfose que tende emancipao.

2.2 A construo psicossocial de identidade

Diante da complexidade da temtica Identidade, em especial da profissional,

optamos por uma concepo que explicasse o movimento dialtico da constituio
psicossocial do ser. A tese de Ciampa (2007), de que identidade metamorfose que
tende emancipao, serviu-nos como parmetro, pois explica a Identidade como

36

uma categoria da Psicologia Social, que juntamente com as categorias da PSH nos
auxiliam na compreenso do homem como um ser que se constitui no pensar, no
agir e no sentir.
Nesta parte do texto, discutimos Identidade como construo social, que se
manifesta na dialtica objetividade e subjetividade, argumentos que sinalizam para
compreenso da Identidade como metamorfose, e explica o jogo velado da
Identidade como no metamorfose. Para aprofundar nosso entendimento sobre a
concepo de que Identidade construo social, recorremos aos seguintes
argumentos da tese de Ciampa (2007): Identidade articulao entre igualdade e
diferena; Identidade questo social e poltica; e Identidade pressuposio e
reposio.
A Identidade construo social, movimento dialtico, que explica o homem
como constitudo por determinaes sociais, histricas e culturais. A identidade
social (pessoal e coletiva) se constitui nas dinmicas dessas relaes, nas
experincias de vida de cada indivduo e/ou grupo social, com a estrutura social,
sobretudo com os outros. Como para Ciampa (2007) o homem o seu agir e o seu
pensar, por meio das categorias Atividade e Conscincia que se torna possvel
discutir quem somos, quem queremos ser e, com isso, compreender que a
Identidade mutvel.
A compreenso da Identidade como construo possibilita a articulao
objetividade e subjetividade, tendo em vista que o homem no um ser isolado, sua
humanizao aprendida na relao com os outros, estando sujeito
transformaes constantes. Assim, nas relaes com a estrutura social, com a
cultura e consigo mesmo, o indivduo vai se constituindo como humano. nesse
contexto multideterminado que surgem as possibilidades do homem ser quem ,
com alternativas constantes de mudanas, transformao e com possibilidades de
emancipao.
As possibilidades de transformao do indivduo em seu mbito pessoal e
coletivo fortalecem a compreenso da Identidade como metamorfose. Ciampa
(2005) compreende a Identidade como movimento, processo que produz
metamorfoses constantes, que se constitui nas condies materiais e histricas.
Mas, alerta que, aparentemente, a Identidade pode ser percebida como no
movimento, no transformao, no metamorfose. Isso acontece porque no
conseguimos perceber o processo de produo da Identidade, e acabamos por

37

compreend-la como fixa, imutvel, com formas cristalizadas. Ao ocultar

determinados aspectos existentes no estudo sobre Identidade, aspectos velados,
por um jogo de aparncias, no percebemos a Identidade como processo,
construo, metamorfose emancipatria.
Ciampa (2006) argumenta a possibilidade de emancipao, no sentido exato
do termo, que implica necessariamente em transformao social significativa. No
sentido mais preciso, trata-se da emancipao da prpria humanidade em carter
universal. A compreenso de Ciampa (2005) viabiliza entender o ser humano em
mltiplos contextos, constitudo por mltiplos personagens. Sobre a forma da
Identidade se constituir e se mostrar por personagens, Ciampa (2007, p. 158)
esclarece:
So mltiplas as personagens que ora se conservam, ora se sucedem; ora
coexistem, ora se alteram. Estas diferentes maneiras de se estruturar as
personagens indicam os modos de produo da identidade. Certamente so
maneiras possveis de uma identidade se estruturar [...].

Ao viver a experincia de atuar sob a forma de muitas personagens, ao

desempenhar o papel de filha, esposa, me e professora, coloca-nos na condio de
entender a dialtica da Identidade, compreendendo-a como mutvel. Incorporamos
papis que, de certa forma, tem vinculado socialmente uma ideia pressuposta de
identificao, um personagem que nos identifica socialmente, igualando-nos e
diferenciando-nos pelo fazer, pelo sentir e pelo dizer. A tese da Identidade como
metamorfose que tende a emancipao implica entender que Identidade
articulao entre igualdade e diferena; Identidade questo social e poltica; e
Identidade pressuposio e reposio.

2.2.1 Identidade: articulao entre igualdade e diferena

, tambm, na vida social, nas relaes com os outros que a Identidade

impe igualdades e diferenas aos indivduos. Ciampa (2007) nos faz compreender
essa articulao quando esclarece a questo do nome prprio e outras formas de
predicaes como os papis sociais. O autor explica que podemos ter, por exemplo,
o mesmo nome, mas nossa histria de vida faz com as relaes e a identificao
com nosso nome seja diferente por contar com particularidades do prprio sujeito.

38

Os papis sociais podem ser os mesmos, mas existe uma forma prpria de
interagirmos e assumirmos os personagens.
O estudo sobre identidade social no se limita a responder Quem sou eu?
ou Quem posso ser?. As respostas a essas questes no desvelam quem o
sujeito, visto que a Identidade construda com base nas mltiplas determinaes
que constituem a histria de vida de cada indivduo e pela forma como ele se
expressa e interage com o mundo. Isso quer dizer que a Identidade no um dado
pronto ou cristalizado, ela processo, metamorfose que tende emancipao.
A articulao entre igualdade e diferena amplia entendimentos sobre a
identidade profissional. Ciampa (2006) afirma que essa pode ser vista como uma
interconexo de significados compartilhados por muitas pessoas, a despeito de
poderem ser mais ou menos diferenciadas entre si, em funo de mltiplos
aspectos, que interferem de modo significativo na formao pessoal de cada
profissional. Ento, medida que um ou mais grupos exercem a hegemonia em
termos de polticas de Identidade, esse poder ir constituir o modo pelo qual cada
pessoa se reconhece e reconhecida.
Ao viver a articulao entre igualdade e diferena, interiorizamos aquilo que
os outros nos atribuem. Entretanto, subjetivamos formas prprias de agir. Para
exemplificar: como professora dos anos iniciais, temos modo prprio de agir, de
pensar e de sentir a profisso. O papel de professora pode ser comum, mas o nosso
modo prprio de desempenh-lo impe uma singularidade que nos diferencia dos
demais. nas dinmicas das relaes sociais, que o indivduo se apropria de modos
de ser de diferentes grupos e constri uma maneira de ser que lhe prprio, uma
Identidade que pessoal e coletiva, pois faz parte de uma construo articulada na
subjetividade e na objetividade de suas relaes sociais.
Ciampa (2007) explica que o singular se materializa no universal, por
fazermos parte de um determinado grupo e, por isso, nos igualamos e nos
diferenciamos por nossa singularidade. O indivduo, ao assumir os predicativos que
lhe so atribudos socialmente, vivencia essa articulao.
A Identidade nos faz iguais e diferentes, tendo em vista que constituda no
movimento dialtico entre o conhecimento de si que nos diferencia , e pelo
reconhecimento do indivduo como integrante de grupo social que nos iguala , e
que coloca a Identidade como questo social e poltica.

39

2.2.2 Identidade: questo social e poltica

Para abordar a ideia de Identidade como questo social e poltica, Ciampa

(2007) faz meno afirmao de Marx de que o social no natural,
esclarecendo que o ser humano se constitui nas relaes com os outros, no
podendo ser entendido fora delas. As mudanas sociais, polticas e econmicas
ocorridas na sociedade incidem sobre a constituio da Identidade, pois essa um
fenmeno social.
Segundo Ciampa (2006), ao falar de qualquer identidade coletiva,
importante considerar as polticas de Identidade, que buscam normalizar ou, de
certa forma, homogeneizar uma coletividade. Desse modo, os membros de dada
coletividade compartilham significados que so considerados relevantes para dar
sentido atividade de cada um.
Partindo desse entendimento, como somos construes histricas, sociais e
culturais, nossa Identidade questo social e poltica, haja vista, que os papis que
desempenhamos, os personagens que assumimos, concretizam o modo de ser e
estar no mundo, evidenciando que h uma poltica de identidade para cada papel
social. Assim, um mesmo papel pode ser assumido por vrios indivduos, mas cada
um tem uma forma de encarnar seus personagens. O indivduo no age de forma
autnoma, seu fazer (atividade), seu pensar e seu sentir (conscincia) vinculam-se
s relaes sociais estabelecidas nos grupos em que interage. Recorremos a
Ciampa (2007, p. 161), para assegurar:
No podemos isolar, de um lado, todo um conjunto de elementos
(biolgicos, psicolgicos, sociais, etc.) que podem caracterizar um indivduo,
identificando-o, e, de outro lado, a representao desse indivduo, como
espcie de duplicao mental ou simblica, que expressaria a identidade do
mesmo. Isto porque h como que uma interpenetrao desses dois
aspectos, de tal modo que a individualidade dada j pressupe um processo
anterior de representao, que faz parte da constituio do indivduo
representado.

As polticas de identidade servem como base para os modos de ser do

indivduo e so responsveis pela organizao, formao e transformao da
Identidade. Desse modo, Ciampa (2007) esclarece que as identidades refletem a
estrutura social, em um movimento de conservao ou transformao que podem
conduzir o indivduo metamorfose ou mesmice movimento contrrio

40

metamorfose. Mas, acrescenta que o ser humano se transforma inevitavelmente,

independe da estrutura social, do tempo, do lugar, dos padres e das polticas de
identidade existentes.
na vida em sociedade que o homem vai combinando diferenas e
igualdades, subjetividades e objetividades, evidenciando a importncia do social e
do poltico, no como mera influncia, mas como aspecto constituidor da Identidade.
Assim, ao participar dos grupos sociais, o indivduo incorpora personagens,
desenvolve formas de se identificar e de ser identificado como pessoa e como
profissional.
H, socialmente, uma Identidade prevista para cada personagem e h
marcas polticas em cada. Ciampa (2007) nos explica que a pressuposio da
Identidade favorece a mesmice sensao de ser sempre igual. Nessa situao, o
indivduo no se percebe em outros personagens, criando a identidade-mito, em que
no sente a possibilidade de metamorfose, impedindo o que o autor chama de serpara-si, processo no qual o indivduo pode ser outro ao ser ele mesmo, e, desse
modo, viver a mesmidade. Assim, a mesmice e a metamorfose so formas de
estruturao das identidades, que podem ser estimuladas ou impedidas pelas
questes polticas e sociais.
Dessa forma, o homem um horizonte de possibilidades, que indicam que,
gradativamente, ele pode rumar para a transformao, direcionando-se para um
movimento emancipatrio definido pelas condies sociais e histricas de vida que
formam e transformam as identidades. Na busca de compreenso desse movimento
de (trans)formao das identidades, faz-se mister discutir o argumento de que
Identidade pressuposio e reposio, visto que essa articulao apresenta a
Identidade como algo dado, predies substantivas, e no como se dando,
predicaes verbais

2.2.3 Identidade: articulao entre pressuposio e reposio

A identidade humana se constitui como fenmeno social, e traz consigo

identidades que so pressupostas, padronizadas ou previamente definidas. Para
cada papel social, h identidade pressuposta, que pode ser posta e reposta. O
processo de reposio refora o papel que cada indivduo assume, funcionando

41

como uma regulao de atitudes e de comportamentos que traduzem o que o grupo

espera dele.
A pressuposio e a reposio revelam aspectos da constituio da
Identidade, que, por vezes, parecem estar veladas. Por um lado, apresentam a
Identidade como dinmica (identidade-metamorfose), e, por outro, como estvel,
(identidade-mito).

Ciampa

(2007)

afirma

que

sempre

uma

identidade

pressuposta, uma representao, que somente depois, na dialtica do indivduo com

o mundo, posta e reposta. As identidades pressupostas so idealizaes
realizadas por outros para indivduos de determinada coletividade, que indicam as
formas de produo de determinada Identidade.
O indivduo um ser situado em determinado tempo e contexto social e
histrico; um ser posto, que ao assumir determinados papis, como me,
professora, filha, por exemplo, j tem estruturado as formas de se representar. Isso
explicita a ideia de que, de um lado a Identidade constituda por um conjunto de
relaes sociais, e, por outro, pelas condies dessas relaes. Desse modo, ao
escolher uma profisso, j existe pressuposta a Identidade que indica o
comportamento desse profissional, essa identificao pode ser reposta pelas
atitudes e comportamentos, o que oportuniza uma posio de estabilidade. Ou
seja, essa Identidade posta (professora) e pressuposta (comportamento prestabelecido), pode ser reposta (atitudes e comportamentos) pela atividade que
correspondente a essa identificao, como manuteno da identidade pessoal e
coletiva.
Ciampa (2007) chama a ateno para o fato de a Identidade aparecer como
substantivao, como um dado sou professora, sou me, sou mulher , e no
como preposies verbais estou sendo professora, estou sendo me, estou sendo
mulher. Isso afasta o carter dinmico e histrico da Identidade, aceitando o que
pressuposto e posto como modelo social.

2.3 Identificao profissional: um processo mediado pela formao

Nossas reflexes sobre Identidade nos conduziram ao entendimento dessa

como processo que se constitui nas relaes e experincias pessoais e sociais,
configurando os aspectos subjetivos e objetivos, que nos fazem autor e ator de
nossa histria de vida. com base nessa compreenso, que discutimos a

42

constituio da identidade profissional, entendendo-a como processo relacionado a

mltiplos contextos, como processo de (re)construo social, como nos esclarecem
Baptista (2002), Ciampa (2007), (2005) e Dubar (2005).
Na perspectiva de entendermos a relao entre a formao inicial e a
identificao profissional, partimos da compreenso de que ambas so construes
social, histrica e cultural, que estabelecem ligaes, j que se constituem em
contextos mltiplos. Sendo assim, nesta parte do texto, tecemos consideraes
sobre o processo de formao inicial, apoiados em Garcia (1999), e sobre a
constituio da identidade profissional, em especial a docente, apoiados em Nvoa
(1998) e Pimenta (2004; 2009).
Para Baptista (2002), a identidade profissional um dos aspectos que
constituem a Identidade e trata-se de uma construo social, em que o indivduo
assume dada atividade, um fazer como profisso, identificando-se e sendo
identificado por ele. Essa compreenso de identidade profissional se aproxima do
entendimento de Ciampa (2005), que defende a identidade social como
metamorfose, e a identidade profissional como um conjunto de significados
partilhados, que podem ser diferentes para cada pessoa, a considerar mltiplos
fatores, como idade, gnero, classe social, poltica, e que interferem na formao
pessoal da Identidade de cada profissional. Assim, as relaes de indivduos e
grupos, a articulao entre os processos de igualdades e diferenas, composio e
oposio, delineiam os papis que so pressupostos aos profissionais, bem como a
articulao entre esses e os aspectos subjetivos que podem gerar as diferenas
entre as identidades.
Para esse autor, existem papis profissionais pressupostos que podem ser
repostos pelo indivduo, fazendo com que ele interiorize comportamentos, normas,
aspectos afetivos e ticos em relao profisso. Existe, segundo Ciampa (2007),
um jogo duplo na identidade pressuposta: se de um lado h mais facilidade ao
incorporar o papel social, ocorrendo mesmice; por outro, pode dificultar a
metamorfose, pois o indivduo pode sentir dificuldade de encarnar os papis sociais,
atribuindo-lhe um sentido pessoal.
Dubar (2005) nos ajuda nessa discusso sobre Identidade, explicando que
ela se apresenta como resultado e como extremos, uma vez que um jogo entre o
estvel e o provisrio, o individual e o coletivo, o subjetivo e o objetivo, constitudo a
partir dos papis sociais que se assume por meio dos processos de socializao.

43

mediante a socializao que o indivduo se insere no que o autor chama de mundo

vivido, mundo este que , ao mesmo tempo, um universo simblico e cultural e um
saber sobre esse mundo.
Ao assumir papis sociais, o indivduo vivencia o que Berger e Luckmann
(1983) chamam de socializao primria e socializao secundria. A socializao
primria aquela que ocorre no primeiro grupo social a que o indivduo faz parte a
famlia. Quer dizer, nas relaes mantidas na famlia que o indivduo inicia o
processo de apropriao de significados, em que os papis relacionados ao contexto
social comeam a ser aprendidos. A socializao secundria, por sua vez, acontece
quando esse universo se amplia, o indivduo interage com outros grupos sociais e d
incio ao desempenho de papis diferentes dos vivenciados na famlia. por meio
da socializao secundria que o indivduo comea a viver a aprendizagem de
papis profissionais e a encarnar personagens relacionados ao exerccio de uma
profisso.
No processo de socializao, o indivduo assume diferentes papis, que
podem ser identificadores de etapas ou momentos da vida. Dubar (2005) esclarece
que da infncia vida adulta, da escola entrada no mercado de trabalho, o
indivduo vivencia uma multiplicidade de papis e identidades, resultantes desse
processo de socializao, que programa a compreenso de mundo, organiza e
transforma a realidade. A apropriao dos saberes inicia com a aquisio da
linguagem, que revela o processo de socializao primria. Essa tem referncia com
as vivncias e os aprendizados estabelecidos nas interaes com os primeiros
grupos sociais, dependem essencialmente das relaes sociais estabelecidas entre
a famlia e o universo institucional da escola. Nas palavras do autor, Os saberes
bsicos incorporados pelas crianas dependero, no somente das relaes entre
sua famlia e o universo escolar, mas, tambm, de sua prpria relao com os
adultos encarregados de sua socializao (DUBAR, 2005, p. 121).
Entendemos que a socializao secundria firma-se na aquisio de
saberes especficos, arraigados aos demais mundos simblicos, em especial o do
trabalho. Partindo desse entendimento, consideramos os cursos de formao
profissional como um dos contextos da socializao secundria, que podem sinalizar
para a identificao com uma profisso.
Dubar (2005) esclarece que a formao tem se constitudo aspecto relevante
para constituio da identidade profissional, porque durante o processo de formao

44

so construdos conhecimentos significativos ao exerccio da futura profisso.

Atualmente o desenvolvimento econmico e social traz exigncias que requerem
formao e atuao de um novo profissional. Para esse novo profissional, o
processo de formao teria considervel importncia, por que pode formar no
apenas para o ingresso no mercado de trabalho, mas a permanncia nele.
A formao profissional, segundo Garcia (1999), pode ser entendida sob trs
aspectos: como funo social, quando se ocupa da transmisso de saberes saber
ser e saber fazer; como processo de desenvolvimento e de estruturao da pessoa,
essa se manifesta como processo de maturao e aprendizagem; e como
instituio, referindo-se estrutura que organiza, planifica e desenvolve a profisso.
A compreenso do autor sinaliza para diferentes aspectos da formao,
relacionando que durante esse processo forma-se o profissional e a pessoa. Por
termos como foco o processo de identificao profissional, compreendemos, com
Garcia (1999), que a formao investimento pessoal, visto que pode levar o
indivduo a atingir estado de desenvolvimento e plenitude pessoal, em um processo
em que busca desenvolver sua identidade profissional.
Interessa-nos discutir a formao do professor como fenmeno complexo,
manifestado sob diversos aspectos. Nossa opo se justifica, por entendermos o ser
humano como constitudo nas relaes sociais, culturais e histricas, e que sua
identidade humana, seja pessoal ou profissional, depende das relaes vivenciadas
nesses contextos. Assim, a formao do professor uma atividade humana
inteligente e intencional, que tem como objetivo promover e desenvolver
conhecimentos relacionados atuao profissional daquele que ser responsvel
pela formao das futuras geraes.
Garcia (1999, p. 26) apresenta um conceito para formao de professores
como rea de saber, que engloba o conhecimento e a investigao quando
esclarece que:
A formao de professores uma rea de conhecimentos, investigao e
propostas tericas e prticas, que no mbito da Didtica e da Organizao
Escolar, estuda os processos atravs dos quais os professores - em
formao ou em exerccio se implicam individualmente ou em equipe, em
experincia de aprendizagem das quais adquirem ou melhoram os seus
conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do ensino, do currculo e da escola,
com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos
recebem.

45

Esse conceito evidencia pontos relevantes no desenvolvimento da formao,

considerando-a como processo, e como tal, no se finda; ao contrrio, se prolonga
ao longo do exerccio profissional: um processo sistemtico e organizado. Esse
conceito abarca tantos os que esto em processo de formao inicial, quanto
aqueles que j atuam profissionalmente; salienta tambm a construo individual e
em equipe.
Nessa perspectiva de formao profissional como processo, a concepo de
Imbernn (2010) evidencia que a formao docente tem incio, ainda, nas
experincias discentes, em que o aluno assume esteretipos, esquemas e imagens
da docncia e continua ao longo da atuao profissional. Na socializao que
acontece

na

formao

inicial

aprendiz

de

dada

profisso

inicia

seu

desenvolvimento profissional que continua ao longo da sua vida profissional, o que

indica que a formao do professor nunca se finda . Imbernn (2009) salienta que a
formao acontece em vrios momentos e aponta quatro desses: o primeiro,
denominado de experincia discente, em que se relaciona as concepes e as
crenas sobre a atividade docente, que o futuro professor j traz consigo, resultantes
de sua vivncia como aluno. O autor chama-a, tambm, de experincias prvias,
marcas que, por vezes, nem o processo de formao inicial consegue superar; o
segundo momento a socializao, que especfica e consiste na construo do
conhecimento profissional, ou seja, so todos os conhecimentos acumulados
durante a formao inicial; o terceiro momento, diz respeito vivncia profissional, e
se trata do perodo de iniciao docncia, vivenciado no campo da prtica
educacional, em que o futuro professor assume a rotina da profisso; e, o quarto
momento, trata da formao continuada, que tem a funo de legitimar o
conhecimento profissional posto em prtica, com o objetivo de equilibrar os
conhecimentos tericos e prticos.
Afirmamos que a formao de professores deve se direcionar para a
construo

de

conhecimentos

enriquecimento

de

competncias

que

caracterizaro o desenvolvimento profissional (GARCIA, 1999). Salientamos, ainda,

que durante esse processo devemos vislumbrar o professor como pessoa e como
profissional. Portanto, mister tecermos consideraes sobre o processo de
formao inicial e a constituio da identificao profissional e docente, uma vez que
se trata do objeto de estudo que ora investigamos.

46

Ao tecer consideraes sobre formao inicial, apontamos as ideias de

Imbernn (2010), que afirma ser durante esse perodo que os conhecimentos
bsicos e necessrios ao exerccio da profisso so construdos. O autor chama
esses conhecimentos bsicos de pedaggico especializado e afirma que eles
possibilitaro ao futuro professor enfrentar, no cotidiano de seu trabalho, os vrios
tipos de tarefas e de problemas, caractersticos de sua atividade profissional. Ainda
segundo o autor, o processo de formao inicial estabelece relao com o contexto
sociocultural em que se processa, existindo aspectos explcitos e implcitos
relacionados aos motivos que conduziro escolha por determinada formao
profissional, s expectativas e aos significados e sentidos que sero construdos,
evidenciando que a formao profissional e a identidade docente vo alm do
compromisso de educar.
Assim, defendemos a formao inicial como um processo identitrio porque
permite ao graduando construir conhecimentos relativos profisso e vivenciar, por
meio do estgio supervisionado, o contato com o futuro campo profissional no qual
ir atuar, em um processo da articulao que ir se apropriar de significados e
produzir sentidos em relao profisso, e ainda poder se aproximar da realidade,
atuar e refletir sobre ela. A respeito da identidade profissional, Pimenta (2009, p. 19)
explica:
Uma identidade profissional se constri, pois, a partir da significao social
da profisso; da reviso constante de significados sociais da profisso; da
reviso das tradies. Mas, tambm, da reafirmao de prticas
consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que
resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades
da realidade.

Partindo desse entendimento questionamos: como construda a identidade

docente? A autora responde, esclarecendo que a identidade do professor
concebida no decurso de sua trajetria no Magistrio. No entanto, no processo de
formao que so consolidadas as opes e as intenes relativas atuao
profissional. Guimares (2004) afirma que os estudos sobre identidade profissional
docente tm carter multidisciplinar e complexo, o que significa que ela pode ser
entendida de diferentes maneiras.
Esse entendimento nos coloca na condio de entender que cada Identidade
vai se constituindo a partir das relaes que se estabelecem nas experincias de

47

vida, nas histrias pessoais e coletivas. A identidade profissional, em especial a

docente, emerge do contexto histrico, social e cultural, em resposta s
necessidades pessoais e sociais. A identidade docente se constri a partir da
significao social, dos valores, da histria de vida, dos saberes, das expectativas e
do sentido que o aprendiz dessa profisso atribui ao ser professor, gestor, por
exemplo.
importante considerar que os aspectos subjetivos da profisso incidem
diretamente na maneira como cada sujeito se identifica com a profisso, como cada
um se sente professor. A maneira de ser, de pensar, de sentir e de agir na profisso
est relacionada ao processo de profissionalizao, ou seja, como cada indivduo vai
se tornando professor. Pimenta (2009) sinaliza para importncia do trabalho docente
como mediador do processo de profissionalizao e, para tanto, imprescindvel
que o professor se aproprie de conhecimentos, construa habilidades, atitudes e
valores que possibilitem viver a docncia, sentir-se professor, construir sua
identidade profissional. Segundo Pimenta (2009, p. 19), a identidade profissional:
Constri-se, tambm, pelo significado que cada professor, enquanto ator e
autor conferem atividade docente do seu cotidiano a partir de seus
valores, de seu modo de situar-se no mundo, de suas histrias de vida, de
suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do
sentido que tem sua vida de professor.

No podemos pensar o processo de identificao com a docncia apenas

pela formao inicial ou pelas prticas de ensino. preciso direcionar o olhar para a
subjetividade, para a vida do professor, entendendo-o como pessoa e como
profissional, que tem sua maneira prpria de ser, que nem mesmo a racionalizao
e a uniformizao impostas pelas instituies pode velar.
Existe uma forma prpria, peculiar, que caracteriza a maneira como cada um
torna-se e professor. As caractersticas pessoais e o percurso de formao que
cada um vivenciou podem sinalizar para compreenso desse processo de
constituio identitria. Nvoa (1997) aponta que existem trs AAA presentes no
processo de constituio da identidade docente. A de adeso, porque ser professor
fazer escolhas, aderir a projetos, princpios e valores; A de ao, refere-se,
tambm, s escolhas das melhores maneiras de agir; e, A de autoconscincia, que
refere-se reflexo necessria a essas escolhas, pois tudo se faz pela reflexo.

48

Essa compreenso reafirma o entendimento de que a Identidade processo,

mas processo peculiar e, como tal, no adquirida, no propriedade ou produto.
Ao contrrio, a identidade um lugar de lutas e de conflitos, um espao de
maneiras de ser e estar na profisso (NVOA, 1998, p. 19). Isso clarifica a
concepo de que a identidade docente est relacionada maneira como cada
professor se reconhece sendo professor, isto , como sente, pensa e age na
profisso, considerando sua histria pessoal e profissional, o tempo histrico em que
est situado.
A construo e o fortalecimento da Identidade e do desenvolvimento de
convices em relao profisso esto ligados s condies de trabalho, ao
reconhecimento e valorizao profissional. Uma formao inicial de qualidade
pode incidir em prticas educativas eficientes, possibilitando que o professor se
reconhea por sua atividade. Uma base slida de conhecimentos oferece condies
para o professor identificar-se na profisso e reivindicar condies dignas de
trabalho e de reconhecimento social. Pereira e Martins (2002) salientam que o
processo de identificao tambm estabelece relao com as condies de trabalho,
os baixos salrios, a falta de valorizao social e econmica, aspectos que podem
se constituir em obstculos na construo da identidade docente.
A valorizao econmica da profisso e a importncia social a ela atribuda
so processos identitrios, porque se constitui em aspecto social que interfere na
escolha profissional, nas expectativas em relao profisso, na produo de
sentidos sobre a profisso e, consequentemente, na identificao com a profisso.
Sobre essa questo da valorizao profissional, Pimenta (2004) salienta que,
atualmente, a sociedade exige um perfil profissional que atenda s particularidades
de um contexto social sempre em evoluo. O jovem, ao escolher uma profisso,
considera o retorno financeiro, a valorizao e o reconhecimento social, situao
que faz do magistrio do Ensino Fundamental um campo com baixa atratividade,
escolhida por poucos jovens.
Como o objetivo geral de nossa pesquisa investigar o processo de
identificao do graduando de Pedagogia com a docncia dos anos iniciais,
relevante compreender o que entendem por docncia. Embora tenhamos feito
meno ao professor, compreendemos, com Libneo (2010), que a docncia no se
se restringe aos fazeres do professor em sala de aula, uma vez que a docncia
atividade que engloba o fazer pedaggico e todo o contexto escolar e educacional.

49

Segundo Libneo (2006), preciso compreender o que a docncia e

como se encontra o processo de formao do pedagogo, cujo campo de atuao
progressivo amplo. Documentos oficiais, como a resoluo do Conselho Nacional
de Educao (CNE) N.1/06 (BRASIL, 2006), explicam que a atividade docente se
configura em todas as atividades de natureza socioeducativas, compreendidas como
ao educativa, com diferentes vises de mundo. Ampliando a compreenso legal
sobre docncia, citamos as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que, em seu
artigo 4, esclarece:
Art. 4- O Curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de
magistrio, na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
nos cursos de Ensino Mdio na modalidade Normal, de professores na rea
de servio e apoio e em outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico: as atividades docentes tambm compreendem
participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino.

Na interpretao desse artigo das DCNs, percebemos que a docncia no

se restringe s atividades de sala de aula como nos esclareceu Libneo (2006). Por
isso, no seria equvoco afirmar que o graduando, ao escolher, por exemplo, a
gesto escolar, estar escolhendo a docncia. Podemos inferir que o processo de
identificao do graduando pode se direcionar a atividades como: a docncia de sala
de aula; gesto escolar; coordenao de instituies e sistemas que tm a atividade
educativa como atividade fim. Nessa perspectiva, a docncia amplia-se para alm
do ensinar. O autor discorda da ideia de que a Pedagogia, como curso de formao,
e o pedagogo, como profissional, tm suas atividades voltadas apenas ao ensinar,
isto , s metodologias e s tcnicas de ensino. Libneo (2010, p. 30) acrescenta:
A meu ver, a Pedagogia ocupa-se de fatos, dos processos educativos,
mtodos, maneiras de ensinar, mas antes disso, ela tem um significado bem
mais globalizante. Ela um campo de conhecimento sobre a problemtica
educativa na sua totalidade e historicidade, e, ao mesmo tempo, uma
diretriz orientadora da ao educativa.

O autor expe claramente sua concepo de docncia, explicando que a

formao do pedagogo apresenta possibilidades de atuao profissional bastante
ampla, visto que contempla as atividades de sala de aula e de gesto. Para ele, o
pedagogo, na atualidade, tem vivenciado desafios que foram postos historicamente.
O pedagogo, em um processo histrico, mediado por transformaes sociais,

50

culturais e econmicas, tem enfrentado altos e baixos para manter seu espao de
atuao e valorizao profissional. Assim, o curso de Pedagogia e sua atividade fim,
a docncia, ao longo dos anos tem sido foco de pesquisas, debates e muitos
questionamentos. Entretanto, os significados construdos sobre a identidade do
curso de Pedagogia no Brasil e sua rea de atuao tm levado muitos pedagogos a
produzirem sentidos diferentes sobre a Identidade, que est em (trans)formao.

51

3 TRILHAS METODOLGICAS: O CAMINHO PERCORRIDO NA PESQUISA

Ando devagar porque j tive pressa
E levo esse sorriso
Porque j chorei demais
Hoje me sinto mais forte
Mais feliz, quem sabe
S levo a certeza
De que muito pouco eu sei
Eu nada sei
(RENATO TEIXEIRA)

Essa estrofe da letra da cano de Renato Teixeira, Tocando em Frente,

abriu este captulo porque permite reflexes sobre os caminhos trilhados pela
pesquisa, retrata nosso caminhar e sofrimento na busca do conhecimento, a certeza
que o processo de pesquisa no fechado, que h inmeras possibilidades de
trilhas a serem percorridas. Porm, para a realizao do processo de pesquisa
essencial a definio do caminho metodolgico a ser trilhado para a concretizao
dos objetivos definidos. Por conta disso, descrevemos, neste captulo, as escolhas
metodolgicas e o movimento no desenvolvimento da pesquisa, que teve como
objetivo investigar o processo de identificao dos graduandos do curso de
Pedagogia do CESC-UEMA com a docncia dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Esta pesquisa foi aprovada em seus aspectos ticos e metodolgicos,
de acordo com as Diretrizes estabelecidas pela resoluo 196/96, pelo Comit de
tica em Pesquisa da Universidade Federal do Piau (UFPI), como pode ser
comprovado por meio dos apndices A, B e D.
Para descrever a atividade de pesquisar o processo de identificao do
graduando de Pedagogia com a docncia, organizamos o captulo em quatro partes:
na primeira justificamos que trilhamos os caminhos da pesquisa qualitativa, apoiados
em Ldke e Andr (2006) e Oliveira (2008), que realam a relevncia desse tipo de
pesquisa, tendo em vista que o corpus emprico, construdo rico em descries
pessoais e priorizam o posicionamento dos participantes; na segunda parte,
trilhamos pelo cenrio e participantes da pesquisa para apresentarmos onde e com
quem realizamos a pesquisa; na terceira, nas trilhas da construo dos dados,
apresentamos os procedimentos metodolgicos que empregamos na construo dos
dados da pesquisa, apoiados em Andr (2006) e Souza (2008), para quem a
entrevista narrativa reflete a singularidade dos sujeitos e suas histrias de vida,
possibilitando reviver fatos e situaes relacionados constituio da identidade; e,

52

por fim, na quarta parte, nas trilhas da anlise dos dados e interpretao dos
resultados, apresentamos o procedimento metodolgico, Ncleos de Significao,
proposto por Aguiar e Ozella (2006).

3.1 Trilhando os caminhos da abordagem qualitativa

Para o desenvolvimento da pesquisa, seguimos a abordagem qualitativa,

porque seus princpios e suas caractersticas nos possibilitam investigar a identidade
como processo que se constitui na dialtica do pensar, do agir e do sentir. Ento, ao
investigar o processo de identificao do graduando com a docncia, importante
ouvi-lo, registrar informaes que evidenciem aspectos identitrios, como o processo
de escolha, o percurso formador, os sentidos que esto desenvolvendo em relao a
profisso docente, dentre outros.
Segundo Ldke e Andr (1986), o corpus emprico construdo mediante a
pesquisa qualitativa rico em descries pessoais, situaes e acontecimentos que
priorizam a anlise dos dados construdos, a partir do posicionamento dos
participantes da pesquisa. As autoras afirmam que a pesquisa qualitativa valoriza o
significado que as pessoas do vida; proporciona uma anlise que supera as
aparncias superficiais, preocupando-se com o sujeito e com seu contexto social,
histrico e cultural.
Para Oliveira (2008), a pesquisa qualitativa explica significados e viabiliza a
compreenso de aspectos psicolgicos. Esse tipo de abordagem comporta, em sua
metodologia, procedimentos que contribuem para a seletividade de informaes.
Esse entendimento sobre a pesquisa qualitativa orientou a escolha dos instrumentos
e dos procedimentos metodolgicos de construo e anlise dos dados.
Para continuar descrevendo a atividade de pesquisar o processo de
identificao com a docncia, no tpico a seguir apresentamos o cenrio e os
participantes da pesquisa.

3.2 Trilhando pelo cenrio e participantes da pesquisa

Para realizao desta pesquisa, recebemos a autorizao da instituio

cenrio da pesquisa, o CESC-UEMA, localizado na cidade de Caxias - MA, no Morro
do Alecrim, prximo s runas histricas da Guerra da Balaiada, endereo

53

privilegiado, rea nobre da cidade. O CESC, como integrante do campi da UEMA,

tem raio de ao englobando as regies circunvizinhas, no se limitando, pois, ao
municpio onde est sediado. De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico - PPP
(2002, p. 8):
O Centro de Estudos Superiores de Caxias parte integrante da histria da
criao da Universidade Estadual do Maranho, quando em 1968 foi criada
a Faculdade para formao de professores do Ensino Mdio pela Lei 2.821
de 23 de fevereiro de 1968, hoje, Centro de Estudos Superiores de Caxias
(CESC), instituio responsvel pela educao superior no interior do
Maranho. Em 15 de dezembro de 1977 a Faculdade foi reconhecida pelo
Decreto 81.037 e os cursos pelo parecer 2.111/77.

O curso de Pedagogia do CESC foi fundado em 1968, mas s comeou a

funcionar cinco anos aps sua fundao, em 1973. Vivia-se, ento, o momento de
regulamentao do Ensino Superior, pela Lei 5.540/68, que traz a matrcula por
disciplina, aproveitamento de estudos do sistema de crdito e a preocupao com o
aprimoramento tcnico. Naquele perodo, o Curso habilitava os egressos
Administrao Escolar.
No decurso da histria, em cumprimento s determinaes legais, o Curso
ampliou seu mbito de habilitaes e incluiu Superviso, Inspeo Escolar e
Docncia das disciplinas pedaggicas do Ensino Mdio. Atualmente, de acordo com
o atual PPP, o Curso habilita para a docncia da Educao Infantil, dos anos iniciais
do Ensino Fundamental e das disciplinas pedaggicas do Ensino Mdio.
No ano de 2010, o curso de Pedagogia do CESC/UEMA, de acordo com o
Censo da Educao Superior, atendeu a 303 graduandos, com maior concentrao
no turno da noite, situao que talvez possa ser explicada pela necessidade que
muitos graduandos tm de ingressar no mercado de trabalho e, portanto, optam por
um turno que lhes garanta maior disponibilidade.
Graduamo-nos nessa Universidade, no curso de Pedagogia, e, atualmente,
lecionamos no referido Curso. Os graduandos que aceitaram colaborar com a
pesquisa foram nossos alunos no quarto perodo. Essa condio de ex-aluna e
atualmente professora da instituio, colocou-nos na situao privilegiada de termos
conhecimento sobre o cenrio e os participantes da pesquisa.
Como professora desses graduandos, ouvimos depoimentos em conversas
informais e em sala de aula, nas quais expressavam um aparente desinteresse em
assumir a docncia dos anos iniciais do Ensino Fundamental, como rea de atuao

54

profissional. Esse fato trouxe pesquisa um movimento interessante, pois tivemos a

possibilidade de observar, ainda que empiricamente, as transformaes sofridas no
processo de identificao com a docncia.
Familiarizadas com esse cenrio do Curso, ao iniciarmos as atividades de
pesquisa, apresentamo-nos aos graduandos de Pedagogia como a professora do
Curso e mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Piau (PPGEd). Ns os convidamos a participar da pesquisa e contamos
com a adeso voluntria de oito deles. Aps confirmao da participao, anotamos
no dirio de pesquisa os nomes, os endereos residenciais e eletrnicos, e os
nmeros de telefones.
Em encontro com os interlocutores, no dia 11 abril de 2011, na sala 05 do
pavilho B da Instituio, esclarecemos dvidas sobre a participao e a realizao
das narrativas. Apresentamos aos interlocutores o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), que lhes garantiriam sigilo e direito de desistncia da pesquisa,
caso desejassem (Apndice A). As gravaes das entrevistas ocorreram
individualmente, os interlocutores, antes de iniciar a narrativa, responderam a
algumas perguntas sobre identificao, como nome, data de nascimento,
experincia com a docncia, e, em seguida foram orientados a escolher um
codinome para garantir-lhes o sigilo das suas identidades. Assim, tivemos como
interlocutores: Ana, Joo, Maria, Afonso, Karla, Joana, Snia e Cida.

3.3 Procedimento das entrevistas narrativas

Tomando por base a questo norteadora que consta no apndice C, os

interlocutores concederam as entrevistas e estas aconteceram em horrios e dias
previamente agendados. Durante a gravao, foi necessrio pequenas interrupes,
quando oportunas, para estimular a participao do interlocutor, instigados a ampliar
as explicaes sobre os fatos narrados.

Tais interferncias foram realizadas

somente quando o entrevistado parecia se distanciar da narrao sobre sua

identificao com a docncia.
Para apresentarmos os interlocutores da pesquisa organizamos, no Quadro
1, dados de identificao, como: codinomes, idade, sexo, experincia profissional
na docncia. Essas informaes foram obtidas no preenchimento dos dados de
identificao, que constava na ficha de identificao que antecede o Roteiro da

55

Entrevista Narrativa (apndice B). A conversa realizada com os interlocutores, antes

da gravao da narrativa, alm de oportunizar a construo de dados importantes,
proporcionou um clima de aproximao entre pesquisador e entrevistado, deixando
o interlocutor vontade para responder pergunta desencadeadora da narrativa.
Segue o quadro 01 com os dados de identificao.

Quadro 1: Identificao dos interlocutores

DADOS DE IDENTIFICAO
Sujeitos/
codinomes

Sexo
M

Idade

Experincia
Docente

Ana

X
X

Maria
Afonso

X
X

26

1 ao 5
ano
Educao
Infantil

25

22

32

41

Joana

24

Snia

32

Cida

33

20%

80%

NO
X

Karla

Percentual

Perodo
do Curso

F
SIM

Joo

Campo de
Atuao

8
Escola
Dominical

30%

8
8

1 ao 5
ano
Educ.
Infantil
70%

8
8
100%

Fonte: Dados obtidos na ficha de identificao

Os participantes desta pesquisa eram, poca, graduandos do oitavo

perodo do Curso, com faixa etria entre 22 e 41 anos, com predominncia do sexo
feminino. Sobre a experincia profissional, cinco dos oito interlocutores possuem
experincia como docente, sendo: dois na Educao Infantil, dois no Ensino
Fundamental, um na Escola Bblica Dominical (EBD), sendo que 70% dos
interlocutores, apesar de estarem em processo de formao inicial, atuam como
professores. Percebemos que a presena feminina maioria situao visualizada ao
longo da histria do magistrio. Convm ressaltar que atualmente os oito
interlocutores esto graduados, concluram o Curso e receberam a outorga de grau
em setembro de 2011.

56

3.4 Nas trilhas da construo dos dados

O cotidiano humano marcado pela troca de experincias. Isso

constatado nas narrativas, e pelas formas como contamos as histrias vividas. O
homem um contador de histria e, como tal, relata fatos, situaes, cria e reinventa
acontecimentos. Tem a comunicao como uma necessidade vital e se faz homem
pela interao com outros homens. Pela prtica da oralidade e da escrita, o homem
foi anotando informaes, colhendo dados, registrando emoes, sentimentos, fatos
significativos que marcam sua existncia.
Partindo desse entendimento, utilizamos, para construo dos dados
empricos a entrevista narrativa. Sobre as narrativas, Souza (2008) afirma que essas
possibilitam captar aspectos subjetivos e sociais. As narrativas permitem ao
pesquisador um processo de investigao qualitativa, que reflete a prpria
experincia, acompanhado da trajetria de vida, de suas representaes da
realidade, de seus significados e de suas reinterpretaes. Possibilita investigao
cientfica uma proximidade com aspectos subjetivos individuais e/ou coletivos, mas
sem perder o vis cientfico. Portanto, com o emprego da narrativa o pesquisador
tem um olhar individualizado dos fenmenos.
A narrativa pode ser realizada por meio de relatos orais ou escritos, porque
viabiliza aos pesquisados destacar situaes, no relevar outras, reforar
influncias, lembrar, esquecer, reviver emoes e sentimentos. Por meio da narrativa
oral, foi possvel compreender o processo de identificao de nossos interlocutores,
tendo vista que puderam rememorar o processo de formao a partir da escolha
pelo Curso, expondo os motivos que os conduziram a essa escolha, relatando o que
pensam sobre a formao inicial vivenciada na academia, e sobre as expectativas
relacionadas ao campo de atuao profissional, oportunizando observar os
significados e sentidos construdos sobre a docncia ao longo da formao, assim
acompanhar o movimento dialtico comum ao processo de identificao. Ao narrar
as experincias de formao nossos interlocutores produziram discursos, e esses,
por sua vez, constroem uma nova experincia, isto , internalizam e reelaboram
outras dimenses relacionando objetividade/subjetividade, individual/coletivo, pois
possvel pelo o ato de narrar refletir sobre o percurso de formao, e entender como
os processos de identificao contribuem na constituio da identidade docente.
Referimo-nos a essa dialtica, ao movimento constante de mltiplas influncias do

57

social e do histrico, por acreditamos que nesse contexto que as identidades

pessoais e profissionais se constituem (FERREIRA, 2006).
As narrativas, como instrumentos metodolgicos, possibilitam um campo
frtil de interpretao e de compreenso sobre a potencialidade do problema. Nas
narrativas, o sujeito pesquisado pode relatar experincias, refletir sobre os caminhos
trilhados, contribuindo para o alcance dos objetivos propostos.
As entrevistas foram realizadas em salas de aula do CESC-UEMA, um
ambiente tranquilo e silencioso, garantindo ao interlocutor a calma necessria,
conforme consta no Dirio de pesquisa. Os encontros aconteciam sempre no final da
tarde, horrio em que o Centro estava mais silencioso e tranquilo. Antes de iniciar a
gravao

das

entrevistas,

conversvamos

com

os

interlocutores,

alguns

aparentavam ansiedade em participar da entrevista, porm o estado psiclogo dos

participantes no prejudicou a narrao dos fatos e acontecimentos que explicam a
identificao com a docncia.
Quanto ao dirio de campo do pesquisador foi um instrumento importante
no agendamento dos encontros, marcados em perodos quinzenais, para gravao
das entrevistas em mp3, com durao mdia de 20 a 40 minutos; no registro das
impresses sobre as entrevistas e os entrevistados; e, ainda, no registro das
transcries.

3.5 Nas trilhas da anlise dos dados e interpretao dos resultados

Para o processo de anlise do corpus emprico, obtido por meio das

narrativas, nos inspiramos nos procedimentos metodolgicos elaborados por Aguiar
e Ozella (2006), denominados Ncleos de Significao. Essa escolha se justifica,
porque este procedimento permite captar, via anlise das falas, o movimento
dialtico que constitui o processo de identificao dos graduandos do curso de
Pedagogia do CESC-UEMA com a docncia dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Segundo os autores, essa proposta metodolgica de anlise parte da
palavra, visto que as palavras, escritas ou faladas, no contexto da narrativa,
expressam tanto o significado social quanto o sentido subjetivo do que se fala,
representando o processo scio-histrico no qual o indivduo est inserido. Como
expressam Aguiar e Ozella (2006, p. 226):

58

[...] na perspectiva de melhor compreender o sujeito, os significados

constituem o ponto de partida: sabe-se que eles contm mais do que
aparentam e que, por meio de um trabalho de anlise e interpretao, podese caminhar para zonas mais instveis, fludas e profundas, ou seja, as
zonas de sentido.

Nessa perspectiva metodolgica, o processo de anlise dos dados teve

incio com o empreendimento de vrias leituras, as quais Aguiar (2006) denomina
de flutuantes, porque so leituras de reconhecimento, de entendimento do material
gravado e transcrito das narrativas, em que as palavras e as frases fazem-nos
familiarizar com o que narrado, possibilitando perceber, destacar e gerar os prindicadores, considerados a primeira etapa na construo dos Ncleos. Os prindicadores podem ser palavras, frases ou expresses que se destacam da
totalidade do material analisado, sem perder o contexto no qual esto inseridas.
Conforme explicam Aguiar e Ozella (2006, p. 230), so em grande nmero e iro
compor um quadro amplo de possibilidades para organizao dos Ncleos. Assim,
os objetivos especficos e a questo norteadora da pesquisa, de certa forma,
guiaram nossa percepo durante a leitura das narrativas, sendo possvel destacar
pontos que fomos considerando relevantes para a investigao proposta, permitindo
a construo dos pr-indicadores, que organizamos em quadros. Os significados e
os sentidos apreendidos nas narrativas foram destacados nos quadros relativos aos
motivos, formao inicial, s possibilidades, s expectativas e compreenso do
ser professor dos anos iniciais. Cada quadro foi formado por trechos das narrativas
de todos os interlocutores, isto , pelos pr-indicadores separados por linhas
horizontais, com o codinome ao final e entre parnteses.

Esses quadros esto

listados no captulo seguinte.

Na segunda etapa do procedimento de anlise, fizemos aglutinao dos prindicadores, seguindo os critrios de similaridade, de complementaridade ou de
contraposio, gerando, nesse processo, os indicadores, que so construes do
pesquisador, podendo ser uma palavra ou uma frase retirada da prpria narrativa,
ou, ainda, a expresso do pensamento do pesquisador sobre as narrativas. Para
construir os indicadores, organizamos os trechos das narrativas dos interlocutores
por semelhana de pensamento. Fomos organizando as narrativas sobre motivos,
formao inicial, expectativas e sentidos de ser professor das sries iniciais do
Ensino Fundamental de forma a construir novos quadros especficos dos
indicadores. Nesse movimento, no mais separados por interlocutores, mas

59

aglutinados pela articulao das ideias que nos direcionaram para a construo dos
Ncleos de Significao. Os indicadores so fundamentais para que identifiquemos
os contedos formados pelo pensamento dos interlocutores que iro compor os
ncleos e sua mtua articulao, de modo a revelarem e objetivarem as essncias
dos contedos expressos pelos sujeitos. Ainda sobre esse processo de construo
dos Ncleos de Significao, Aguiar e Ozella (2006) afirmam que pode haver uma
inter-relao entre os critrios de aglutinao, um indicador pode ser complementar
a outro, dentro do contexto da narrativa.
Seguindo a orientao dos autores, realizamos o processo de articulao
dos pr-indicadores e indicadores, que resultou na organizao de quatro Ncleos
de Significao, que seguiram os critrios de articulao de contedos semelhantes,
complementares ou contraditrios. Desse modo, o procedimento dos Ncleos de
Significao possibilitou processo interpretativo, considerando os aspectos objetivos
e subjetivos, de modo a captar o movimento de identificao dos interlocutores com
a docncia.
Na construo dos Ncleos de Significao, analisamos as narrativas de
modo a atender ao alcance dos objetivos especficos propostos, organizando-os a
partir do seguinte raciocnio: para o objetivo especfico, que se direcionou a
identificar os motivos que orientaram a escolha pelo curso de Pedagogia,
organizamos o Ncleo de Significao 01 A escolha profissional: o enlace entre o
pessoal e o social; para o objetivo especfico que faz referncia ao que pensam os
graduandos acerca da formao que esto vivenciando, organizamos o Ncleo de
Significao 02 A formao inicial: revelando identificao com a docncia; para o
objetivo especfico da pesquisa, relacionado s expectativas do graduando em
relao atuao profissional como pedagogo, organizamos o Ncleo 03
Expectativas para o Pedagogo: de professor a gestor; e, para o objetivo especfico
que trata da compreenso dos produzidos pelos graduandos de Pedagogia em
relao docncia dos anos iniciais do Ensino Fundamental, organizamos o Ncleo
04 Ser professor dos anos iniciais: alfabetizar, ensinar e cuidar gostando do que
faz.
Segundo Aguiar (2006), a construo dos Ncleos de Significao exige a
realizao de muitas leituras, que servem para sinalizar ao pesquisador pontos
relevantes em relao ao objeto de pesquisa. Ressaltamos que empregar o
procedimento metodolgico dos Ncleos de Significao se constituiu em um

60

desafio, pois desenvolver esse movimento exigiu ateno e capacidade de perceber

e compreender as contradies, as similaridades e a complementaridade de ideias
presentes nas narrativas. A construo dos Ncleos exigiu a leitura detalhada das
narrativas, organizao e reorganizao dos pr-indicadores inmeras vezes, na
tentativa de conseguir expressar o pensamento dos interlocutores sobre processos
identitrios. Da construo dos pr-indicadores aos indicadores, vivenciamos o
desafio de retratar, por meio de frases ou palavras, os entendimentos das narrativas,
a fim de chegarmos aos Ncleos de Significao. A partir dos Ncleos, iniciamos o
processo de interpretao, tomando como referncia os indicadores, para que nesse
movimento, consegussemos alcanar os pensamentos dos interlocutores sobre a
identificao com a docncia.

61

4 ANLISES DOS DADOS: DO LEVANTAMENTO DOS PR-INDICADORES

CONSTRUO DOS NCLEOS DE SIGNIFICAO
Eu sou o amargo da lngua
A me, o pai e o av
O filho que ainda no veio
O incio, o fim e o meio
(RAUL SEIXAS)

A complexidade e a importncia deste captulo nos fez rememorar um trecho

da cano de Raul Seixa, Gita, porque entendemos que a construo dos prindicadores, dos indicadores e dos ncleos foi uma parte amarga, difcil, delicada e
fundamental ao nascimento dos resultados da pesquisa. A histria de cada
interlocutor a me, o pai e o av , sinaliza para o filho que ainda no veio: este
captulo o inicio, o fim e o meio.
Conforme explicitamos anteriormente, o homem se constitui humano
mediante sua interao social. Nesse processo, a comunicao aspecto
fundamental e tem na linguagem funo psquica capaz de revelar sentidos
produzidos ao longo das histrias de vida de cada sujeito. Esses sentidos so
constitudos mediante a apropriao de significados historicamente construdos, e a
linguagem, explica Vigotski (2001), assim como o pensamento, uma unidade
dialtica. por meio dela que o pensamento verbalizado e o sujeito revela
sentidos subjetivos. Esse movimento expresso em nossa investigao por meio da
anlise das narrativas dos nossos interlocutores que revelaram alguns dos
processos constituidores de sua identificao com a docncia dos anos iniciais,
conforme fomos organizando os Ncleos de Significao.
Segundo Aguiar (2006), as narrativas so instrumentos que permitem uma
aproximao entre pesquisador e entrevistado, e acesso a processos psquicos, no
caso de nosso objeto de pesquisa, a identificao com a docncia. Aproximamo-nos
dos significados e sentidos que constituem processo de identificao com a
docncia dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ao investigar esses processos,
interessante construir dados relacionados subjetividade dos sujeitos, seus motivos,
interesses e expectativas em relao atividade profissional.
De posse do contedo das narrativas, a anlise dos dados e a interpretao
dos resultados da pesquisa requerem ateno mpar por parte do pesquisador,
porque, segundo Ldke e Andr (1986), o momento de trabalhar com dados

62

qualitativos, o que significa utilizar os dados obtidos durante os relatos, as

observaes, as transcries e as demais informaes obtidas por meio das
tcnicas ou instrumentos de coleta. O objetivo deste captulo consiste em apresentar
a construo dos ncleos, permitindo sua visualizao, a partir do levantamento dos
pr-indicadores, construo dos indicadores e formao dos ncleos, conforme nos
orienta Aguiar e Ozella (2006).

4.1 Do levantamento dos pr-indicadores

Para o levantamento dos pr-indicadores, foi necessrio realizar vrias

leituras a fim de selecionar trechos da narrativa, com a inteno de investigar os
processos de identificao do graduando do curso de Pedagogia com a docncia
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os pr-indicadores so construdos a
partir das narrativas, porm, no se trata de qualquer fala, mas daquelas que
expressam relao com os objetivos da pesquisa; permitem a construo dos
indicadores e dos ncleos futuros, pois no so meros recortes de falas, mas
discursos com significados e sentidos que sinalizam o modo de pensar, sentir e agir
do sujeito.
A leitura das narrativas possibilitou organizar dados em torno de aspectos
que denotam o processo de identificao com a docncia, como: motivos da
escolha, formao inicial, expectativas e entendimentos sobre a docncia dos anos
iniciais. Partindo do exposto, construmos os pr-indicadores em conformidade com
os processos que consideramos que denotam identificao com a docncia.
Quadro 2 Dados das narrativas relativos aos motivos
da escolha pelo curso de Pedagogia
Pr-indicadores
Quando foi para eu fazer o Ensino Mdio, fui matriculada no antigo magistrio. Foi uma
relutncia muito grande da minha parte. Porque eu achava o seguinte: no queria ser
professora. Minha madrinha lutou, lutou, mas no me convenceu. Eu no queria fazer
magistrio.
[...] mas, como minha madrinha sempre me dizia: emprego de pobre professora,
emprego de moa pobre ser professora.
Fui vendo minhas colegas que fizeram magistrio entrarem na universidade, sempre na
formao docente. Depois disso, eu resolvi fazer Pedagogia [...] (ANA)

63

[...] no segundo vestibular que fiz o curso de Letras no foi oferecido no horrio compatvel
ao meu trabalho, ento busquei outro curso. Olhei o curso de Pedagogia, busquei
informaes e li muita coisa sobre Pedagogia, para depois eu fazer essa escolha, ver
se realmente era aquilo que eu queria, se realmente o Curso poderia me proporcionar
alguma coisa. Gostei da escolha. (JOANA)
Minha escolha pelo curso de Pedagogia foi baseada em meu tio. Ele professor de
Geografia. Fora ele, somente eu, e agora a minha irm, entramos na Universidade.
Mas ele foi o primeiro e sempre focalizou para que a gente fizesse uma Universidade.
[...] a escolha pelo curso de Pedagogia foi mais pela minha relao com as crianas.
Tenho uma boa relao com elas. Todo mundo fala que tenho pacincia e muito jeito
para lidar com as crianas. Ento, minha escolha foi mais uma questo pessoal,
afinidade com crianas. (MARIA)
Sobre minha escolha pelo curso de Pedagogia, por vir de uma trajetria de vrios
concursos e no ter me preparado nas reas de cincias (Qumica, Fsica e Matemtica)
[...] optei por uma rea que a 2 etapa do vestibular fosse uma rea que estivesse
estudando [...].
E, tambm, por causa de um colega, que estava concluindo o curso de Pedagogia, ter me
falado que era um bom curso e que terminava em tempo hbil. Isso me despertou a
curiosidade e o interesse pelo Curso. (AFONSO)
[...] minha escolha pelo curso de Pedagogia foi desde cedo. Eu sempre achei bonito
minhas professoras ensinando. [...] Portanto, foi cedo que eu me apaixonei pela
docncia.
Sempre nas primeiras aulas, os professores costumam perguntar: por que escolheu o curso
de Pedagogia? Eu sempre respondo que foi por uma questo de aptido, gosto de
criana. Eu achava e acho bonito o curso de Pedagogia, chego sala de aula, eu me
sinto muito bem. (CIDA)
[...] a princpio, eu no queria nada com a rea da educao, em especial ser professora.
Mas essa paixo se deu, hoje eu posso chamar de paixo, a partir de minha vivncia,
dentro da minha religio, ministrando aulas especiais para crianas. Ento, o primeiro
contato foi esse. Eu vivenciei com minhas crianas na sala de aula que formada em
nossa igreja. A, passei alguns anos at chegar deciso de escolher o curso de
Pedagogia. (KARLA)
A escolha pelo curso de Pedagogia foi basicamente feita por necessidade de trabalho. No
comeo, sonhava em ser enfermeira ou mdica, mas no deu certo e como o melhor
campo de trabalho da cidade est voltado para o magistrio, fiz minha escolha para
rea docente. Foi por esse motivo que escolhi o curso de Pedagogia. (SNIA)
Minha escolha pelo curso de Pedagogia foi influenciada pela minha formao. Fiz o
curso Normal a nvel mdio, com habitao para as sries iniciais do Ensino Fundamental.
Durante o curso Normal, tive experincias em sala de aula como aluno de algumas
professoras do curso de Pedagogia. Isso me ajudou a definir minha escolha pelo curso
de Pedagogia. (JOO)
Fonte: Dados da pesquisa narrativa.

64

Quadro 3 Dados das narrativas relativos ao processo de formao inicial

Pr-indicadores
Quando comecei a cursar Pedagogia e comearam os estgios, gostei. Vi que estava
no curso certo, me apaixonei pelo Curso [...] Quando aconteceu o meu primeiro estgio,
me apaixonei pelas criancinhas. E comentei com minhas colegas e com a minha famlia:
quero ser professora dos anos iniciais. (ANA)
Minha experincia no estgio me mostrou que queria ser professora, porm, que ainda
faltava muito para assumir essa atividade com a competncia necessria. Algumas
pessoas me falavam que esse medo iria desaparecer com a experincia [...] (ANA)
Com relao minha formao acadmica, eu vejo que ela deixa muito a desejar, e se o
objetivo preparar o professor para atuar na sala de aula, a formao deixa muitas
lacunas. Principalmente em relao prtica de sala de aula. No me sinto segura para
atuar em sala de aula, a formao no suficiente [...] preciso me preparar mais, pois
lidar com alunos difcil. (ANA)
[...] sobre a formao acadmica que a gente recebe aqui no curso, na minha
concepo, alguns professores deixam a desejar. [...] ainda no me sinto preparada,
talvez porque ainda no tenha vivenciado experincias prticas, a no ser o estgio.
(JOANA)
Eu ainda no tenho experincia de sala de aula, mas percebi que no estgio vivemos o
confronto entre o que aprendemos na UEMA e as prticas de sala de aula. O estgio
uma experincia surpreendente [...], adorei. (JOANA)
Acerca da formao acadmica, deixa um pouco a desejar, no pela questo dos
professores. Por exemplo, a questo do estgio, acho o tempo destinado ao estgio,
curto. Temos uma parte terica e outra prtica, a parte prtica curta se compararmos
ao tempo de nossa formao. So quatro anos de preparao. (MARIA)
O que vejo na formao do graduando de Pedagogia, em todo processo de formao
inicial, que quando nos deparamos com o estgio e vamos atuar de 1 ao 5 ano, ns
temos um choque. Temos que fazer planos, criar metodologias, controlar turmas
numerosas e agitadas, muita coisa. Tudo isso muito difcil. Viver o cotidiano da sala
de aula complicado, principalmente quando ainda no temos experincia. (AFONSO)
Com certeza a formao acadmica abre portas, possibilita um leque de informaes que
enriquece o futuro professor. Nossa formao muito importante, aprendemos muito,
para usarmos no estgio e na nossa prtica profissional futura. (CIDA)
[...] quando voc comea a cursar o 3 perodo, voc vai se identificando com o curso e
voc vai descobrindo que ser professor no to ruim quanto voc ouviu dizer por
a. [...] A formao inicial, aqui na academia, vai te mostrando isso. (SNIA)
Quanto formao docente, a universidade tem professores muito competentes, mas,
em algumas disciplinas, deixam a desejar. Outra coisa quando a gente entra no mercado
de trabalho, que vai para sala de aula, voc sente que est faltando alguma coisa na
formao. (SNIA)
A minha experincia no estgio me ajudou muito, principalmente o estgio na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. [...] fiz uma autoavaliao enquanto
professora, vi o quanto tenho me identificado com a docncia dos anos iniciais. (KARLA)
A partir do prprio contato com o curso, com as disciplinas, que a formao acadmica,
comecei a entender o valor de ser professor, a importncia do Curso. Tenho dito: me

65

enriqueceu. Compreendi que quero me integrar, me formar, avaliando esse valor de ser
professor. (KARLA)
Nas experincias no curso de Pedagogia, vivi os estgios de maneira diferente. Hoje
encaro a sala de aula com mais determinao e com mais segurana profissional, foi o
curso de Pedagogia que me oportunizou isso. Hoje minha identidade de formao mudou,
houve um acrscimo em relao ao Ensino Mdio. (JOO)
O curso de Pedagogia um curso completo, nos d formao psicolgica, humanstica
e noes de gesto. De acordo com a grade curricular, temos uma formao ampla, por
isso, a formao de nossa identidade tambm ampla. (JOO)
Fonte: Dados da pesquisa narrativa.

Quadro 4 Dados das narrativas sobre as possibilidades

de atuao profissional como pedagogo
Pr-indicadores
Posso atuar como coordenadora ou como gestora escolar. Porm, ainda no me
despertou interesse, prefiro ser professora. (ANA)
Ento, ingressei na UEMA, gosto muito da rea, Pedagogia, ela me possibilitou
conhecimentos variados e experincia da Creche, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio. Essa oportunidade um diferencial para o Curso.
A formao em Pedagogia ampla [...] te d um leque de oportunidades. Eu posso ser
um professor dos anos iniciais; posso ser um coordenador; um supervisor.
Nosso processo de formao diferente de outras reas, que te do um nico foco. Se
me formar em Histria, por exemplo, serei professor de Histria ou historiador. No curso de
Pedagogia diferente.
Mas, a formao deixa a desejar a partir do momento que no tem um foco
determinado. Pode formar a pessoa para atuar em vrios campos da educao, mas
com atividades diferentes. (AFONSO)
O curso de Pedagogia um curso completo, nos d formao psicolgica, humanstica
e noes de gesto. De acordo com a grade curricular temos uma formao ampla, por
isso, a formao de nossa identidade tambm ampla. (JOO)
[...] o curso de Pedagogia oferece possibilidades de trabalhar na Educao Infantil, nos
anos iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas pedaggicas do Ensino Mdio.
Com especializao, podemos atuar na Superviso e Gesto. Isso muito
interessante, pois temos alternativas para trabalhar, so muitos campos profissionais.
No meu caso, prefiro a docncia, quero ser professora [...] (MARIA)
Fonte: Dados da pesquisa narrativa.

66

Quadro 5 - Sobre as expectativas que surgem ao ser pedagogo

Pr-indicadores
[...] poderia, tambm, buscar uma formao em outra rea e atuar em outros nveis de
ensino, ser diretora ou coordenadora de escola, mas, de incio, quero atuar no Ensino
Fundamental, nos anos iniciais. (ANA)
Estou me formando para trabalhar nessa rea, para ser professora e j sei tambm
que os professores devem ser muito criativos e devem trazer todos os dias coisas novas,
coisas atrativas para que os alunos queiram participar das aulas. (JOANA)
Em que campo vou atuar? Na sala de aula ou em outra rea? Ser que os estgios me
prepararam para assumir a sala de aula? Essas so perguntas que sempre me fao.
claro que minha experincia em sala poder me responder.
Quero subir, fazer carreira de professor, ensinar no nvel superior. (AFONSO)
Formando-se em Pedagogia, podemos ser professor dos anos iniciais, mas tambm
temos possibilidades de galgar outras reas, como coordenao e gesto. (JOO)
Por mais que o professor esteja preparado, por mais que ame a profisso, ele, na maioria
das vezes, termina estressado [...] mas, mesmo assim eu no desisto de ser professora,
[...] das sries iniciais, que a base, onde a gente tem que formar a criana para o
mundo: com ideias e vontade de aprender. (CIDA)
Poderia no ser professora dos anos iniciais, mas continuaria sendo professora.
Acho que me identifico mesmo com a profisso. (MARIA)
A cada dia fui me sentindo mais motivada, a universidade e o curso de Pedagogia hoje
para mim uma escolha certa. Na hora certa, tive a oportunidade de trabalho, de
conhecimento, de mudar de vida.
Eu estou trabalhando no Ensino Fundamental, nas sries iniciais [...] a formao me
oportunizou muito, agora aprender tambm com a experincia. (SNIA)
Eu entrei aqui sabendo o que eu queria. Agora mais ainda, sei o que eu quero, sei o que
estou fazendo. Tenho um objetivo e espero futuramente ter a minha prpria escola.
(KARLA)
Fonte: Dados da pesquisa narrativa.

Quadro 6 Dados das narrativas sobre ser professor

dos anos iniciais do Ensino Fundamental
Pr-indicadores
O professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental deve contribuir com a sociedade. O
professor um agente transformador, um formador de opinies. ANA
A professora uma espcie de me, ela vai atuar como se fosse me. Alm da parte
pedaggica que ensinar, a professora vai cuidar [...] Por que nas sries iniciais o
professor se desdobra entre a parte de pai, de me e de professor (ANA)

67

E falando da atividade do professor nos anos iniciais acho muito difcil. O professor
deve ser polivalente, tem que saber de muita coisa, tem que estar motivado e gostar do
que faz. (CIDA)
[...] um professor dos anos iniciais tem a responsabilidade de alfabetizar a criana,
aliar o conhecimento que ela tem, com o conhecimento que precisa aprender. O professor
de 1 5 ano tem que saber lidar com esse tipo de situao, alfabetizar muito difcil e a
gente faz em todas as sries. (SNIA)
O professor de 1 ao 5 ano desenvolve um papel fundamental no processo de ensino
aprendizagem, alfabetizar. O professor de 1 ao 5 ano marca muito o aluno, tanto que
quando o aluno vai para o 6 ano sente muita dificuldade. Por que cada disciplina um
professor diferente, ai perde o vinculo afetivo, por isso s vezes o aluno sente medo.
(SNIA)
Sobre a atividade docente, o papel do professor, na minha concepo, o papel mais difcil
o do professor do ensino fundamental, alfabetizar os alunos. (SNIA)
O professor dos anos iniciais polivalente, ele exerce todas as atividades na escola, e
ensina todas as matrias na sala de aula e ainda tem que desenvolver novas
metodologias para atrair e motivar os alunos, isso complicado. (SNIA)
O professor dos anos iniciais aquele polivalente. Atua em diversas disciplinas e no
tem na formao especfica por reas. Ele tem que buscar atravs de cursos de
aperfeioamento e capacitaes mais informaes e conhecimentos para dar conta de tanta
exigncia para desenvolver o seu trabalho, que misto. (JOO)
muito difcil ser professor dos anos iniciais [...] acho que menos complicado ser um
coordenador ou diretor de escola, do que estar frente de uma sala de alfabetizao.
(AFONSO).
A atividade do professor nos anos iniciais uma atividade mais feminina. Talvez por isso
me identifique com outros nveis, como o superior. (AFONSO).
O professor um formador de opinies, ele vai repassar para crianas muitas
informaes, conhecimentos e acredito que muitas vezes ele faz esse trabalho sozinho,
hoje a famlia deixa muito essa responsabilidade a cargo da escola, principalmente do
professor dos anos iniciais, achando que ele pode formar ou no uma boa pessoa.
(MARIA)
A atividade do professor dos anos iniciais difcil, mas pode ser prazerosa ou no.
Isso vai depender do professor e se ele gosta do que faz. Nos anos iniciais o professor
deve gostar do que faz. (MARIA)
Nos anos iniciais o professor trabalha com formao de valores, isso por que o
professor um formador de opinies. (MARIA)
Trabalhar neste nvel difcil. Na minha concepo, o professor dos anos iniciais do
ensino fundamental deve ser criativo, dinmico e gostar do que faz. (JOANA)
O professor dos anos iniciais deve ser dinmico, no se limita mesmo que faltem
recursos. Quando o professor que gosta da profisso ele vai buscar meios para atingir seus
objetivos que alfabetizar. O bom professor dos anos iniciais, no se limita as
dificuldades tm um objetivo maior, o ensino-aprendizagem. (KARLA)
Fonte: Dados da pesquisa narrativa.

68

4.2 Da aglutinao dos pr-indicadores a construo dos indicadores

Aps levantamento dos pr-indicadores, passamos etapa que Aguiar e

Ozella (2006) denominam de construo dos Indicadores. A construo dos
Indicadores, segundo as autoras, toma, tambm, como referncias a similaridade, a
complementaridade ou a contradio. Esses aspectos podem revelar o carter
dialtico do pensamento humano. Tomando por base esse entendimento e os
objetivos especficos da pesquisa, organizamos os Indicadores nos quadros abaixo.
Quadro 7 - Dos motivos da escolha pelo curso da Pedagogia
Pr-indicadores

Indicadores

Quando foi para eu fazer o Ensino Mdio, fui matriculada no

antigo magistrio. Foi uma relutncia muito grande da
minha parte. Porque eu achava o seguinte: no queria ser
professora. Minha madrinha lutou, lutou, mas no me
convenceu. Eu no queria fazer magistrio.
[...] mas, como minha madrinha sempre me dizia: emprego
de pobre professora, emprego de moa pobre ser
Emprego de moa pobre
professora.
ser professora: necessidade
e acesso ao mercado de
A escolha pelo curso de Pedagogia foi basicamente feita trabalho.
por necessidade de trabalho. No comeo, sonhava em
ser enfermeira ou mdica, mas no deu certo e como o
melhor campo de trabalho da cidade est voltado para o
magistrio, fiz minha escolha para rea docente. Foi por
esse motivo que escolhi o curso de Pedagogia. (SNIA)
Fui vendo minhas colegas que fizeram magistrio entrarem
na universidade, sempre na formao docente. Depois
disso, eu resolvi fazer Pedagogia [...] (ANA)

Minha escolha pelo curso de Pedagogia foi baseada em

meu tio. Ele professor de Geografia. Fora ele, Em busca do sonho de fazer
somente eu, e agora a minha irm, entramos na curso superior.
Universidade. Mas ele foi o primeiro e sempre focalizou
para que a gente fizesse uma Universidade.

69

[...] no segundo vestibular que fiz, o curso de Letras no foi

oferecido no horrio compatvel ao meu trabalho, ento
busquei outro curso. Olhei o curso de Pedagogia,
busquei informaes e li muita coisa sobre Pedagogia,
para depois eu fazer essa escolha, ver se realmente era
aquilo que eu queria, se realmente o Curso poderia me
proporcionar alguma coisa. Gostei da escolha. (JOANA)
Sobre minha escolha pelo curso de Pedagogia, por vir de Falta de opo, curiosidade
uma trajetria de vrios concursos e no ter me preparado e/ou interesse.
nas reas de cincias (Qumica, Fsica e Matemtica) [...]
optei por uma rea que a 2 etapa do vestibular fosse uma
rea que estivesse estudando [...]
E, tambm, por causa de um colega, que estava
concluindo o curso de Pedagogia, ter me falado que era um
bom curso e que terminava em tempo hbil. Isso me
despertou a curiosidade e o interesse pelo Curso.
(AFONSO)
[...] a escolha pelo curso de Pedagogia foi mais pela minha
relao com as crianas. Tenho uma boa relao com
elas. Todo mundo fala que tenho pacincia e muito jeito
para lidar com as crianas. Ento, minha escolha foi mais
uma questo pessoal, afinidade com crianas. (MARIA)
[...] minha escolha pelo curso de Pedagogia foi desde cedo.
Eu sempre achei bonito minhas professoras ensinando.
[...] Portanto, foi cedo que eu me apaixonei pela Afinidade com crianas, com
o Curso e com a profisso
docncia.
docente.
Sempre nas primeiras aulas, os professores costumam
perguntar: por que escolheu o curso de Pedagogia? Eu
sempre respondo que foi por uma questo de aptido,
gosto de criana. Eu achava e acho bonito o curso de
Pedagogia, chego sala de aula, eu me sinto muito bem.
(CIDA)
[...] a princpio, eu no queria nada com a rea da
educao, em especial ser professora. Mas essa paixo
se deu, hoje eu posso chamar de paixo, a partir de minha
vivncia, dentro da minha religio, ministrando aulas
especiais para crianas. Ento, o primeiro contato foi esse.
Eu vivenciei com minhas crianas na sala de aula que
formada em nossa igreja. A, passei alguns anos at
chegar deciso de escolher o curso de Pedagogia.
(KARLA)

70

Minha escolha pelo curso de Pedagogia foi influenciada

pela minha formao. Fiz o curso Normal a nvel mdio,
com habitao para as sries iniciais do Ensino
Fundamental. Durante o curso Normal, tive experincias A formao em Magistrio em
em sala de aula como aluno de algumas professoras do nvel mdio.
curso de Pedagogia. Isso me ajudou a definir minha
escolha pelo curso de Pedagogia. (JOO)
Fonte: Dados da pesquisa narrativa.

Quadro 8 - Sobre a formao inicial

Pr-indicadores

Indicadores

Quando comecei a cursar Pedagogia e comearam os

estgios, gostei. Vi que estava no curso certo, me
apaixonei pelo Curso [...] Quando aconteceu o meu
primeiro estgio, me apaixonei pelas criancinhas. E
comentei com minhas colegas e com a minha famlia:
quero ser professora dos anos iniciais. (ANA)
Minha experincia no estgio me mostrou que queria
ser professora, porm, que ainda faltava muito para
assumir essa atividade com a competncia necessria.
Algumas pessoas me falavam que esse medo iria
desaparecer com a experincia [...] (ANA)
Eu ainda no tenho experincia de sala de aula, mas O estgio supervisionado
percebi que no estgio vivemos o confronto entre o que revelando identificao com
aprendemos na UEMA e as prticas de sala de aula. O a docncia.
estgio uma experincia surpreendente [...], adorei.
(JOANA)
A minha experincia no estgio me ajudou muito,
principalmente o estgio na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. [...] fiz uma autoavaliao
enquanto professora, vi o quanto tenho me identificado
com a docncia dos anos iniciais. (KARLA)
Nas experincias no curso de Pedagogia, vivi os estgios
de maneira diferente. Hoje encaro a sala de aula com
mais determinao e com mais segurana profissional, foi
o curso de Pedagogia que me oportunizou isso. Hoje minha
identidade de formao mudou, houve um acrscimo em
relao ao Ensino Mdio. (JOO)

71

[...] quando voc comea a cursar o 3 perodo, voc vai se

identificando com o Curso e voc vai descobrindo que
ser professor no to ruim quanto voc ouviu dizer
por a. [...] A formao inicial, aqui na academia, vai te
mostrando isso. (SNIA)

A partir do prprio contato com o Curso, com as disciplinas,

que a formao acadmica, comecei a entender o valor As vivncias no curso
de ser professor, a importncia do Curso. Tenho dito: ensinando o que ser
me enriqueceu. Compreendi que quero me integrar, me professor
formar, avaliando esse valor de ser professor. (KARLA)
Com certeza a formao acadmica abre portas,
possibilita um leque de informaes que enriquece o
futuro professor. Nossa formao muito importante,
aprendemos muito, para usarmos no estgio e na nossa
prtica profissional futura. (CIDA)
Com relao minha formao acadmica, eu vejo que ela
deixa muito a desejar, e se o objetivo preparar o
professor para atuar na sala de aula, a formao deixa
muitas lacunas. Principalmente em relao prtica de
sala de aula. No me sinto segura para atuar em sala de
aula, a formao no suficiente [...] preciso me preparar
mais, pois lidar com alunos difcil. (ANA)
[...] sobre a formao acadmica que a gente recebe aqui Os limites da formao inicial
obstculos

no Curso, na minha concepo, alguns professores deixam revelando

identificao
com
a
docncia.
a desejar. [...] ainda no me sinto preparada, talvez porque
ainda no tenha vivenciado experincias prticas, a no
ser o estgio. (JOANA)
Acerca da formao acadmica, deixa um pouco a
desejar, no pela questo dos professores. Por exemplo,
a questo do estgio, acho o tempo destinado ao
estgio, curto. Temos uma parte terica e outra prtica, a
parte prtica curta se compararmos ao tempo de nossa
formao. So quatro anos de preparao. (MARIA)
O que vejo na formao do graduando de Pedagogia, em
todo processo de formao inicial, que quando nos
deparamos com o estgio e vamos atuar de 1 ao 5 ano,
ns temos um choque. Temos que fazer planos, criar
metodologias, controlar turmas numerosas e agitadas,
muita coisa. Tudo isso muito difcil. Viver o cotidiano
da sala de aula complicado, principalmente quando
ainda no temos experincia. (AFONSO)

72

Quanto formao docente, a universidade tem

professores muito competentes, mas, em algumas
disciplinas, deixam a desejar. Outra coisa quando a
gente entra no mercado de trabalho, que vai para sala de
aula, voc sente que est faltando alguma coisa na
formao. (SNIA)

O curso de Pedagogia um curso completo, nos d A amplitude da formao

formao psicolgica, humanstica e noes de gesto. De inicial revelando identificao
acordo com a grade curricular, temos uma formao ampla, com a docncia e a gesto.
por isso, a formao de nossa identidade tambm
ampla. (JOO)
Fonte: Dados da pesquisa narrativa.

Quadro 9 Sobre as expectativas e possibilidades

de atuao profissional como pedagogo
Pr-indicadores

Indicadores

Ento, ingressei na UEMA, gosto muito da rea, Pedagogia,

ela me possibilitou conhecimentos variados e experincia
da creche, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Essa
oportunidade um diferencial para o Curso.
A formao em Pedagogia ampla [...] te d um leque de
oportunidades. Eu posso ser um professor dos anos
iniciais; posso ser um coordenador; um supervisor.
Nosso processo de formao diferente de outras
reas, que te do um nico foco. Se me formar em Histria,
por exemplo, serei professor de Histria ou historiador. No
curso de Pedagogia diferente. (AFONSO)
[...] o curso de Pedagogia oferece possibilidades de
trabalhar na Educao Infantil, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e nas disciplinas pedaggicas do
Ensino Mdio. Com especializao, podemos atuar na
Superviso e Gesto. Isso muito interessante, pois
temos alternativas para trabalhar, so muitos campos
profissionais. No meu caso, prefiro a docncia, quero ser
professora [...] (MARIA)

Mltiplas possibilidades
de atuao do pedagogo

73

Estou me formando para trabalhar nessa rea, para ser

professora e j sei tambm que os professores devem ser
muito criativos e devem trazer todos os dias coisas novas,
coisas atrativas para que os alunos queiram participar das
aulas. (JOANA)

Ser professor
da
Educao Infantil

Posso atuar como coordenadora ou como gestora

escolar. Porm, ainda no me despertou interesse, prefiro
ser professora. (ANA)
[...] poderia, tambm, buscar uma formao em outra rea e
atuar em outros nveis de ensino, ser diretora ou
coordenadora de escola, mas, de incio, quero atuar no
Ensino Fundamental, nos anos iniciais. (ANA)
No meu caso, prefiro a docncia, quero ser professora [...]
Poderia no ser professora dos anos iniciais, mas
continuaria sendo professora. Acho que me identifico
mesmo com a profisso. (MARIA)

Ser professor
do
Ensino Fundamental

Por mais que o professor esteja preparado, por mais que

ame a profisso, ele, na maioria das vezes, termina
estressado [...] mas, mesmo assim, eu no desisto de ser
professora, [...] das sries iniciais que a base, onde a
gente tem que formar a criana para o mundo: com ideias e
vontade de aprender. (CIDA)
Em que campo vou atuar? Na sala de aula ou em outra
rea? Ser que os estgios me prepararam para assumir
a sala de aula? Essas so perguntas que sempre me fao.
claro que minha experincia em sala poder me
responder.

Ser professor
do
Ensino Superior

Quero subir, fazer carreira de professor, ensinar no nvel

superior (AFONSO)
Formando-se em Pedagogia, podemos ser professor dos
anos iniciais, mas tambm temos possibilidades de
galgar outras reas, como coordenao e gesto. [...]
Falta apoio, faltam recursos, falta at diretor [...] Quando
digo que quero seguir para a gesto devido a esses
problemas. (JOO)

Ser
gestor ou coordenador
escolar

74

Eu entrei aqui sabendo o que eu queria, agora mais ainda,

sei o que eu quero, sei o que estou fazendo. Tenho um
objetivo e espero futuramente ter a minha prpria
escola. (KARLA)

Ser
proprietria de escola

Fonte: Dados da pesquisa narrativa.

Quadro 10 Sobre ser professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental

Pr-indicadores

Indicadores

O professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental deve

contribuir com a sociedade. O professor um agente
transformador, um formador de opinies. (Ana)
O professor um formador de opinies, ele vai repassar
para crianas muitas informaes, conhecimentos e
acredito que muitas vezes ele faz esse trabalho sozinho,
hoje a famlia deixa muito essa responsabilidade a cargo da
escola, principalmente do professor dos anos iniciais,
achando que ele pode formar ou no uma boa pessoa.
(MARIA)

Ser formador de opinies

Nos anos iniciais o professor trabalha com formao de

valores, isso por que o professor um formador de
opinies. (MARIA)
O professor dos anos iniciais polivalente, ele exerce
todas as atividades na escola, e ensina todas as matrias na
sala de aula e ainda tem que desenvolver novas
metodologias para atrair e motivar os alunos, isso
complicado. (SNIA)
O professor dos anos iniciais aquele polivalente. Atua
em diversas disciplinas e no tem na formao especfica
por reas. Ele tem que buscar atravs de cursos de
aperfeioamento e capacitaes mais informaes e
conhecimentos para dar conta de tanta exigncia para
desenvolver o seu trabalho, que misto. (JOO)

Ser polivalente e motivado

E falando da atividade do professor nos anos iniciais

acho muito difcil. O professor deve ser polivalente, tem
que saber de muita coisa, tem que estar motivado e gostar
do que faz. (CIDA)
A atividade do professor nos anos iniciais uma atividade
mais feminina. Talvez por isso me identifique com outros
nveis, como o superior. (AFONSO).

Ser professor: entre o educar

e o cuidar.

75

A professora uma espcie de me, ela vai atuar como se

fosse me. Alm da parte pedaggica que ensinar, a
professora vai cuidar [...] Por que nas sries iniciais o
professor se desdobra entre a parte de pai, de me e de
professor. (ANA)

Trabalhar neste nvel difcil. Na minha concepo, o

professor dos anos iniciais do ensino fundamental deve
ser criativo, dinmico e gostar do que faz. (JOANA)
A atividade do professor dos anos iniciais difcil, mas
pode ser prazerosa ou no. Isso vai depender do professor
e se ele gosta do que faz. Nos anos iniciais o professor
deve gostar do que faz. (MARIA)

Ser professor: atividade

complexa e prazerosa

[...] um professor dos anos iniciais tem a

responsabilidade de alfabetizar a criana, aliar o
conhecimento que ela tem, com o conhecimento que precisa
aprender. O professor de 1 5 ano tem que saber lidar
com esse tipo de situao, alfabetizar muito difcil e a
gente faz em todas as sries. (SNIA)
O professor de 1 ao 5 ano desenvolve um papel
fundamental no processo de ensino aprendizagem,
alfabetizar. O professor de 1 ao 5 ano marca muito o
aluno, tanto que quando o aluno vai para o 6 ano sente
muita dificuldade. Por que cada disciplina um professor
diferente, ai perde o vinculo afetivo, por isso s vezes o
aluno sente medo. (SNIA)
Sobre a atividade docente, o papel do professor, na minha
concepo, o papel mais difcil o do professor do ensino
fundamental, alfabetizar os alunos. (SNIA)
muito difcil ser professor dos anos iniciais [...] acho
que menos complicado ser um coordenador ou diretor
de escola, do que estar frente de uma sala de
alfabetizao. (AFONSO).
O professor dos anos iniciais deve ser dinmico, no se
limita mesmo que faltem recursos. Quando o professor gosta
da profisso ele vai buscar meios para atingir seus objetivos
que alfabetizar. O bom professor dos anos iniciais, no
se limita as dificuldades, ele tem um objetivo maior, o
ensino-aprendizagem. (KARLA)
Fonte: Dados da pesquisa narrativa.

Ser alfabetizador

76

4.3 Da articulao entre os Indicadores construo dos Ncleos

O movimento de organizao dos Pr-indicadores aos Indicadores embasou

a construo dos Ncleos de Significao. Firmamos nossa proposta de constituio
dos Ncleos de Significao em Aguiar e Ozella (2006), e organizamos os ncleos
conforme os critrios de similaridade, complementaridade e contradio. Segue o
quadro 11 com a estruturao dos ncleos.

Quadro 11 - Dos indicadores aos Ncleos de Significao

Indicadores

Ncleos de significao

Emprego de moa pobre ser professora: necessidade e acesso

ao mercado de trabalho
Em busca do sonho de fazer um curso superior
Falta de opo, curiosidade e/ou interesse
Afinidade com crianas, com o Curso e com a profisso docente

A escolha profissional: o enlace

entre o pessoal e o social

A formao em magistrio orientando a escolha pelo curso de

Pedagogia
O estgio supervisionado revelando identificao com a docncia
As vivncias no Curso ensinando o que ser professor
Os limites da formao inicial revelando obstculos identificao
com a docncia
A amplitude da formao inicial revelando identificao com a
docncia e a gesto
As mltiplas possibilidades de atuao do pedagogo
Ser professor da Educao Infantil
Ser professor do Ensino Fundamental
Ser professor do Ensino Superior

A formao inicial: revelando

identificao com a docncia

Expectativas para o Pedagogo:

de professor a gestor

Ser gestor ou coordenador escolar

Ser proprietria de escola
Ser formador de opinies
Ser polivalente e motivado
Ser professor: entre o educar e o cuidar
Ser professor: atividade complexa e prazerosa
Ser alfabetizador
Fonte: Dados da pesquisa narrativa.

Ser professor dos anos iniciais:

do cuidar ao alfabetizar

77

5 A IDENTIFICAO DOS GRADUANDOS DE PEDAGOGIA COM A

DOCNCIA: DE PROFESSOR A GESTOR
Eu sou a luz das estrelas;
Eu sou a cor do luar;
Eu sou as coisas da vida;
Eu sou o medo de amar.
Eu sou o medo do fraco;
A fora da imaginao;
O blefe do jogador;
Eu sou!... Eu fui!... Eu vou!...
(RAUL SEIXAS)

A cano Gita, de Raul Seixas, continua sendo fonte de inspirao.

Sentimos que neste captulo os conhecimentos construdos em relao ao objeto
pesquisado, assim como a sensibilidade do pesquisador, devem fluir. Dos projetos
ao universo pesquisado, interpretando as coisas da vida, neste caso, a identidade
profissional, deixando fluir nossa capacidade de imaginar, de projetar e de
interpretar. Na certeza de que, ao interpretar o movimento identitrio dos
interlocutores, vivenciamos o nosso: Eu sou! Eu fui! Eu vou!.
A discusso que segue acerca dos Ncleos de Significao desvela alguns
dos mltiplos processos envolvidos na constituio da identidade docente do
graduando do curso de Pedagogia do CESC-UEMA. Esses processos referem-se
aos Ncleos assim identificados: A escolha profissional: o enlace entre o pessoal e o
social; A Formao inicial: revelando identificao com a docncia; Expectativas
para o Pedagogo: de professor a gestor; e Ser professor dos anos iniciais:
alfabetizar, ensinar e cuidar gostando do que faz.
Na interpretao de cada ncleo, tomamos como base os pressupostos
terico-metodolgicos que tm fundamentado todo esse processo de pesquisa e os
objetivos especficos que daro conta do objetivo geral, fazendo compreender que a
identidade construo social e histrica e, portanto, so mltiplos os processos
envolvidos na constituio da identidade docente. Assim, a discusso que fazemos
neste captulo sistematiza nossa compreenso sobre alguns dos processos
envolvidos na constituio da identidade docente de alunos do curso de Pedagogia
do CESC-UEMA.

78

5.1 A escolha profissional: o enlace entre o pessoal e o social

Chegamos ao ncleo A Escolha profissional: o enlace entre o pessoal e
o social, considerando a articulao dos indicadores que expressam de diferentes
formas a natureza dos motivos que mediaram a escolha dos nossos interlocutores
pelo curso de Pedagogia. Os indicadores que revelam os motivos envolvidos no
processo de escolha profissional, sobretudo, pelo curso de Pedagogia, so: 1)
Emprego de moa pobre ser professora: necessidade e acesso ao mercado de
trabalho; 2) Em busca do sonho de fazer curso superior; 3) Falta de opo,
curiosidade e/ou interesse; 4) Afinidade com crianas, com o Curso e com a
profisso docente; 5) A formao em Magistrio em nvel mdio.
A priori, convm destacar que o ncleo A escolha profissional: o enlace
entre o pessoal e o social, ao revelar um dos processos envolvidos na constituio
da identidade docente do graduando do curso de Pedagogia, deixa evidente que o
processo de escolha, embora individual, uma construo social e histrica,
determinada por mltiplos motivos. Convm ressaltar, ainda, que a interpretao
desses motivos, ao revelar particularidades do modo de pensar, de sentir e de agir
dos interlocutores, vai desvelando, tambm, o porqu de a identidade social, no
caso a profissional, ser articulada entre a objetividade e a subjetividade.
Isso porque os pressupostos da Psicologia Scio-Histrica de Vigotski
(2001) e Leontiev (1978) e a concepo de identidade proposta por Ciampa (2007) e
Dubar (2005) nos fazem compreender que o processo de escolha sempre uma
construo social e histrica e, por isso, os motivos envolvidos podem ser mltiplos
e de natureza diversa. Por exemplo, ao escolher uma profisso podemos considerar
como motivo o reconhecimento social (status), o retorno financeiro (salrio), ou
ainda, a satisfao pessoal (o gostar).
Leontiev (1978), ao estudar a atividade humana, ajuda-nos nessa
compreenso do processo de escolha profissional, explicando que a atividade de
escolher, por exemplo, constituda nas relaes do indivduo com o mundo. Para o
autor, atividade a unidade da vida que orienta o sujeito no mundo dos objetos e
regulada pelas necessidades. Assim, so componentes estruturais da atividade:
necessidades, objetos e motivos.
Leontiev (1978) denomina de atividade o processo que produzido por
vrios motivos, e, portanto, multimotivacional, podendo uma mesma atividade

79

contar com dois ou mais motivos. Considerando essa base multimotivacional da

atividade, esse autor classifica os motivos em compreensveis e eficazes. Motivos
compreensveis so aqueles que no coincidem com o objeto da atividade, como o
sujeito escolher uma profisso para satisfazer a vontade do pai. Dessa forma, seu
motivo no coincide com o objeto da atividade profissional. Os motivos eficazes
estabelecem relao com o objeto da atividade. Por exemplo, um grupo de
professores participa de determinada atividade no processo de formao,
interessado nos conhecimentos que (re)orientaro o desenvolvimento da atividade
profissional, nesse caso, o motivo; e, igualmente interessado em se apropriar de
conhecimentos, o que est diretamente relacionado ao objeto da atividade, a
formao.
Considerando que a compreenso do nosso objeto de estudo est sendo
mediada no apenas pelos fundamentos tericos pontuados acima, mas, outrossim,
pelos

discursos

manifestos

pelos

graduandos

envolvidos

nesta

pesquisa,

analisamos e interpretamos as narrativas tendo em vista que o pensamento e a fala

do ser humano so marcados por contradies. Em face disso, optamos por
mencionar trechos das narrativas que evidenciassem que a escolha profissional
pode ser impulsionada por vrios motivos, e que esses podem ser compreensivos
ou eficazes.
Na construo dos indicadores foi possvel percebermos similaridades e
diferenas em relao aos motivos de um mesmo interlocutor e entre os
interlocutores. Isso orientou a interpretao dos indicadores, acompanhando a lgica
dos pensamentos, que ora se aproximam, ora se distanciam da atividade fim do
curso de Pedagogia, que, em nossos estudos, entendemos como docncia. Para
tanto, referendamo-nos em Libneo (2009), j que, na sua compreenso, a docncia
no se limita atividade em sala de aula, mas diz respeito, tambm, a orientao, a
gesto, a coordenao e a pesquisa.
Iniciamos nossa discusso sobre os motivos como indicador Emprego de
moa pobre ser professora: necessidade e acesso ao mercado de trabalho,
representado por Ana e Snia. Na narrativa de Ana foi possvel identificar o motivo
possibilidade de ingresso no mercado de trabalho, justificado por meio dos
conselhos que recebia da madrinha: [...] mas, como minha madrinha sempre me
dizia: Emprego de pobre professora, emprego de moa pobre ser professora.
Esse motivo e a argumentao da interlocutora revelam sentidos sobre a profisso

80

de professor, que podem ser entendidos quando recorremos histria da profisso

docente, especialmente a feminizao do magistrio e as condies de trabalho
oferecidas aos professores. Nvoa (1997) esclarece que a profisso docente foi,
durante muito tempo, uma atividade profissional destinada s mulheres, uma
ocupao secundria, de baixa remunerao, que despertava pouco interesse das
classes favorecidas. Ao entender a profisso por esse enfoque, Ana produz sentidos
sobre a docncia marcados pela desvalorizao da docncia.
Analisando os pr-indicadores e os indicadores identificados na narrativa de
Ana, foi possvel percebermos que ela se apropriou de significados e produziu
sentidos em relao docncia como uma profisso de pobre, dos menos capazes,
mas que garante ingresso mais rpido no mercado de trabalho. Essa compreenso
construda por Ana foi motivo decisivo em sua escolha e revela os aspectos
emocionais presentes em sua narrativa: o incentivo da madrinha, pessoa experiente
e responsvel, o que torna os seus conselhos importantes. Essa carga emocional
influenciou Ana, que atribui sentidos aos conselhos da madrinha e vai fazer o curso
de Pedagogia.
A escolha pela docncia h muito tempo vinha sendo trabalhada por Ana via
influncia da sua madrinha. Quando foi para eu fazer o Ensino Mdio fui
matriculada no antigo magistrio. Foi uma relutncia muito grande da minha parte.
Porque eu achava o seguinte: no queria ser professora. Minha madrinha lutou,
lutou, mas no me convenceu. Eu no queria fazer magistrio. Ao que parece, as
condies scio-histricas e culturais de Ana foram lhe conscientizando da
necessidade de trabalhar, de fazer curso superior e de aceitar os argumentos da
madrinha, que chamava a ateno para essas necessidades, fazendo com que Ana
mudasse de opinio a respeito da profisso que queria exercer. Em princpio, a
interlocutora no sinaliza nenhuma afinidade ou desejo de ser professora,
especialmente dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas as condies sciohistricas encaminharam Ana a mudar de opinio.
Ana estava convencida de que sua realidade social no oferecia alternativa
e, por isso, acabou persuadida pela alegao de que emprego de moa pobre ser
professora. O pensamento da madrinha o argumento que convence Ana de que
ser professora a melhor escolha profissional para ela. Assim, ao assumir como seu
o pensamento da madrinha, revela a presena e a fora do social e do histrico, ou

81

seja, do outro e dos significados socialmente produzidos na constituio da

identidade profissional.
A despeito de os motivos que impulsionam a atividade serem mltiplos,
Snia revela, em sua narrativa, apenas o motivo necessidade de trabalho para
escolher o curso de Pedagogia. A interlocutora faz parte desse indicador, porque
expressa de forma velada que emprego de moa pobre ser professora,
especialmente ao apontar a escolha pelo curso de Pedagogia como opo vivel.
Snia narra: A escolha pelo curso de Pedagogia foi basicamente feita por
necessidade de trabalho. Ela afirma que at sonhou com outras profisses: No
comeo sonhava em ser enfermeira ou mdica, mas, no deu certo [...]. Ela justifica
a escolha pelo curso de Pedagogia afirmando que a maior oportunidade de trabalho
da cidade onde residia era o magistrio e por isso fez sua opo: como o melhor
campo de trabalho da cidade est voltado para o magistrio, fiz minha escolha
para rea docente, foi por esse motivo que escolhi o curso de Pedagogia.
interessante mencionar que Snia foi a nica interlocutora que justificou a
escolha do codinome. Escolheu ser chamada de Snia por se considerar uma
sonhadora. Ao narrar que sonhou em ser mdica, retrata as expectativas da menina
que desejava outra profisso. Contudo, suas condies socioeconmicas e culturais
a conduziram escolha pela docncia. Em outras palavras, Snia escolheu ser
professora porque necessitava trabalhar para manter-se e o magistrio parecia a
melhor escolha, isto , essa no era a escolha desejada, mas a possvel. Essa
dialtica entre o desejado e o possvel revela, mais uma vez, que a escolha
profissional , de fato, produto do enlace entre o pessoal e o social.
A escolha profissional, baseada na necessidade de trabalho, revela que os
motivos de Ana e Snia so compreensveis, visto que no esto relacionados ao
objeto da formao do curso de Pedagogia, que a docncia em suas vrias
dimenses. Ana, mediada pela madrinha, e Snia, pelo desejo de trabalhar,
apropriaram-se dos significados e sentidos sobre a profisso docente como
atividade profissional para pessoas de baixa renda: uma profisso de mulheres e
que garantiria ingresso no mercado de trabalho.
Como so mltiplos os motivos que podem orientar a atividade de escolher,
Ana aponta a oportunidade de ingresso no Ensino Superior como outro motivo para
escolher o curso de Pedagogia e nos apresenta o indicador Em busca do sonho
de fazer curso superior. Nesse indicador, aparecem os motivos das interlocutoras

82

Ana e Maria, que evidenciam para ns a representao de um sonho comum a

muitos jovens brasileiros: ingressar no Ensino Superior.
No caso de Ana, a realizao desse sonho estava circunscrito ao magistrio,
e narra: Fui vendo minhas colegas que fizeram magistrio entrarem na
universidade, sempre na formao docente. Depois disso eu resolvi fazer
Pedagogia [...]. Esse motivo reitera o fato j evidenciado de que Ana no estava
interessada em ser professora. No entanto, em vrios momentos da sua narrativa, o
curso de Pedagogia aparece como a melhor alternativa para realizar seus desejos:
ingressar no mercado de trabalho e no Ensino Superior.
Maria tambm apresenta motivo relacionado ao sonho de ingressar no
Ensino Superior, quando narra: Minha escolha pelo curso de Pedagogia foi
baseada em meu tio. Ele professor de Geografia. Fora ele, somente eu e agora
a minha irm entramos na Universidade. Mas ele foi o primeiro e sempre
focalizou para que a gente fizesse uma Universidade. Maria apresenta uma
narrativa emocionada, afirmando que sua escolha pelo curso de Pedagogia foi
mediada pela influncia do tio, que professor e foi o primeiro membro de sua
famlia a obter um diploma de curso superior.
Entendemos que Maria via o tio com admirao por ter realizado o sonho de
ingressar e concluir curso superior, mesmo sendo de famlia pobre. E, como o tio fez
curso de licenciatura, nossa interlocutora comea a perceber na docncia condies
de acesso e de realizao do sonho de ingressar na universidade. O tio de Maria
representa para ela um modelo social a ser seguido. Esse fato fez com que ela o
admirasse e desejasse seguir seu exemplo. O tio representava socialmente um
modelo, algum que superou barreiras socioeconmicas e culturais.
Entendemos que esses motivos de Ana e Maria tambm podem ser
classificados como compreensveis, porque no estabelecem relao com o objeto
do curso de Pedagogia, que a docncia, visto que escolheram o Curso com
inteno de ingressar no mercado de trabalho ou no Ensino Superior. Na realidade,
os motivos colocaram as interlocutoras em um dilema: escolher uma profisso que
mais lhe agradassem e perder a oportunidade de ingressar no mercado de trabalho
ou no Ensino Superior. A soluo mais vivel parecia ser o curso de Pedagogia.
Os motivos expressos por Ana e Maria nos fazem entender, com Leontiev
(1978), que uma necessidade nem sempre tem relao direta com o objeto da
atividade a ser realizada. Quer dizer, as interlocutoras no escolheram Pedagogia

83

para serem docentes, mas o fizeram para trabalhar, para ter um salrio que
atendesse s suas necessidades. No h, portanto, relao direta entre o estado
motivacional de ambas para fazer o curso de Pedagogia e o objeto da sua atividade
fim, a docncia.
O estado motivacional de Joana e Afonso para a escolha do curso de
Pedagogia segue essa mesma dialtica pessoal e social e est expresso no
indicador Falta de opo, curiosidade e/ou interesse. Ambos tambm
apresentam mltiplos motivos para justificarem sua escolha pelo curso de
Pedagogia, ao enfatizarem aspectos que denominamos de motivos circunstanciais.
Consideramos esses motivos circunstanciais pela sua relao com o contexto
pessoal momentneo dos interlocutores: conciliar o acesso ao Ensino Superior com
o trabalho; e os estudos realizados com a possibilidade de aprovao no vestibular.
Nos indicadores de Afonso, observamos o motivo circunstncia, relacionado
possibilidade de aprovao no vestibular por meio dos estudos que vinha
realizando: Sobre minha escolha pelo curso de Pedagogia, por vir de uma trajetria
de vrios concursos e no ter me preparado nas reas de Cincias (Qumica,
Fsica e Matemtica) [...] optei por uma rea que a 2 etapa do vestibular fosse uma
rea que estive estudando [...].
Observamos que o motivo apresentado por Afonso no tem relao com a
profisso docente, pois o interesse do interlocutor era ser aprovado no vestibular.
Assim, percebeu que, dentre as opes de curso possveis, o de Pedagogia lhe
oferecia maiores chances de aprovao, pois, coincidentemente, estava estudando
reas afins. Afonso aponta outro motivo, que atendia novamente a uma
particularidade e a uma expectativa pessoal, quando narra: E tambm, por causa
de um colega que estava concluindo o curso de Pedagogia, ter me falado que era
um bom curso e que terminava em tempo hbil. Isso me despertou a
curiosidade e o interesse pelo Curso.
Afonso, ao revelar mais uma preocupao particular terminar o curso em
tempo hbil , no caso da graduao em Pedagogia em quatro anos, faz-nos
compreender que esse motivo no tem relao com a profisso professor, visto que
ele apenas revela o desejo de ter um curso superior e conclu-lo no menor tempo
possvel.
Os motivos da escolha profissional de Joana tambm so mltiplos e tm
similaridade com os de Afonso. Ambos esto relacionados ao contexto

84

circunstancial. Joana relata que sua escolha pelo curso de Pedagogia est
relacionada a uma circunstncia: conciliar trabalho e estudo. Esse entendimento fica
evidente, quando esclarece: no segundo vestibular que fiz, o curso de Letras no foi
oferecido no horrio compatvel ao meu trabalho, ento busquei outro curso. Esse
motivo revela que no existia interesse pela docncia dos anos iniciais. No entanto,
possvel perceber indcios de inclinao pela docncia, j que ela havia feito
anteriormente opo pelo curso de licenciatura em Letras. Porm, esse motivo no
suficiente para afirmarmos que Joana tinha motivaes relacionadas docncia,
especialmente pela docncia dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Desse modo, entrar na universidade e continuar trabalhando um motivo
compreensvel, visto que no est relacionado ao interesse de trabalhar como
professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ento, Joana justifica sua
escolha, dizendo: Olhei o curso de Pedagogia, busquei informaes [...] para
depois eu fazer essa escolha, e ver se realmente era aquilo que eu queria, se
realmente o Curso poderia me proporcionar alguma coisa. Entendemos que,
at o momento da escolha, Joana no sabia se o curso de Pedagogia poderia
atender seus interesses. Arriscamos um trocadilho: a escolha de Joana foi por falta
de escolha. O interesse da interlocutora era pelo curso de Letras, mas esse curso
no possibilitava conciliar trabalho e estudo, devido ao horrio de funcionamento.
Ento, a opo que se apresentou como vivel foi o curso de Pedagogia. Aps tal
deciso, ela afirma: [...] Gostei da escolha.
O fato de os motivos de Afonso e Joana no terem relao com a profisso
de professor, faz-nos classific-los como compreensveis, isto , motivos que
estimularam a escolha profissional e no a escolha pelo curso de Pedagogia e, por
isso, no do indcios de significados e sentidos sobre a profisso docente.
A possibilidade da atividade de escolher ser orientada por mltiplos motivos
est presente em todas as narrativas. Maria, que apareceu no indicador relacionado
ao sonho de ingressar no Ensino Superior e tambm no indicador Afinidade com
crianas, com o Curso e com a profisso docente, juntamente com Cida e
Karla, apresentam motivos relacionados afinidade, deixando mais evidente os
aspectos subjetivos que sempre esto presentes no processo de escolha. A
natureza da afinidade que articula as trs em um mesmo indicador est relacionada
ao vnculo afetivo com crianas, com o curso de Pedagogia e com a profisso
docente.

85

Maria expe o motivo afinidade com crianas quando explica: [...] a escolha
pelo curso de Pedagogia foi mais pela minha relao com as crianas. Tenho uma
boa relao com elas. Todo mundo fala que tenho pacincia e muito jeito para
lidar com as crianas. Ento, minha escolha foi mais uma questo pessoal,
afinidade com crianas. Maria aponta o outro sempre presente em suas escolhas,
ao narrar que todo mundo fala que tenho pacincia. Essa afirmao sinaliza que,
de alguma forma, existiam pessoas que a estimulavam a escolher a docncia.
Entretanto, faz outra afirmao, que a escolha questo pessoal, revelando, com
isso, o enlace entre o pessoal e o social nesse processo.
Ao nos contar esse motivo, Maria revela sentidos sobre a profisso docente
marcados pela compreenso de que ser professor ter pacincia e boa relao com
crianas. O fato de Maria relacionar a profisso docente a um sentido de cuidar de
crianas d indicativos de que a identidade profissional que Maria comea a
construir, ao iniciar o curso de Pedagogia, est relacionada a esses significados e
sentidos, isto , ao professor como cuidador de crianas.
A narrativa de Cida permeada por aspectos subjetivos, porque ela narra
sua escolha profissional mencionando sentimentos como o gostar e a paixo pela
profisso docente, sinalizando, com isso, para mltiplos motivos. Segundo Cida, sua
motivao surge cedo, e expe: [...] minha escolha pelo curso de Pedagogia, foi
desde cedo. Eu sempre achei bonito minhas professoras ensinando [...].
Portanto, foi cedo que eu me apaixonei pela docncia. Cida, ao expor sua
admirao pelas professoras no desenvolvimento da atividade de ensinar, leva-nos
a inferir que esse sentimento de admirao que motivou sua escolha pela docncia
foi desenvolvido ao ver as professoras em atividade. Disso, compreendemos,
tambm, que admirar o professor no desenvolvimento de sua atividade profissional
no significa necessariamente identificao com a docncia. No entanto, se o
sentimento de admirao tambm for pela docncia, pode ser indcio dessa
identificao.
Cida acrescenta: Sempre nas primeiras aulas os professores costumam
perguntar: Por que escolheu o curso de Pedagogia? Eu sempre respondo que foi por
uma questo de aptido, gosto de criana, eu achava e acho bonito o curso de
Pedagogia, chego sala de aula eu me sinto muito bem. Com mais esse
argumento, Cida reafirma que a relao afetiva com as crianas e com seus

86

professores a origem do seu desejo de ser professora e se sentir bem em sala de

aula.
Os motivos apresentados por Maria e Cida evidenciam aspectos subjetivos
marcados por uma carga emocional ao expressar sentimentos em relao
docncia por meio das palavras: afinidade; paixo; achar bonito; aptido. Assim, as
interlocutoras elucidam os sentimentos presentes nos motivos que a conduziram
escolha profissional, dando a entender que seus motivos so compreensveis, e
tiveram a funo de estimular sentidos sobre a docncia. Leontiev (1978) defende
que as experincias emocionais geram impactos nas aes do sujeito. Desse modo,
entendemos que as emoes sentidas, ao ver suas professoras no exerccio da
funo, mediaram a escolha profissional de Cida.
Karla cita a vivncia na Escola Bblica Dominical (EBD), isto , a vivncia
como professora em uma escola organizada pela igreja evanglica, que funciona
aos domingos pela manh e que tem por objetivo repassar os ensinamentos bblicos
para as crianas. A interlocutora coloca tal experincia como sinalizadora de sua
escolha profissional, ao explanar que: [...] a princpio eu no queria nada com a
rea da educao, em especial ser professora. Mas essa paixo se deu, hoje eu
posso chamar de paixo, a partir de minha vivncia, dentro da minha religio.
Ento, o primeiro contato foi esse. Eu vivenciei com minhas crianas na sala de
aula que formada em nossa igreja, a passei alguns anos at chegar deciso
de escolher o curso de Pedagogia.
A experincia como professora de EBD colocou Karla na condio de
interessar-se pela docncia, tendo em vista que a atividade, que desenvolvia nas
manhs de domingo em sua igreja, era semelhante de uma professora da
instituio escolar. Foi essa experincia que possibilitou a produo de novos
sentidos sobre a atividade do professor e consider-la uma escolha profissional
interessante e que lhe agradava. Esse motivo de Karla considerado eficaz porque
tem relao com o objeto do curso de Pedagogia, a docncia. Quer dizer, as
vivncias como professora durante alguns anos motivaram Karla a ir se identificando
com a docncia, sobretudo nos anos iniciais. Por esse ser um motivo eficaz,
produtor de sentidos relacionados com a atividade de ensinar, as possibilidades de
identificao com a docncia so bem maiores.
Joo faz parte do indicador A formao em Magistrio em nvel mdio
e revela seus motivos: Minha escolha pelo curso de Pedagogia foi influenciada

87

pela minha formao, fiz o curso Normal a nvel mdio, com habilitao para as
sries iniciais do Ensino Fundamental. Entendemos que, ao escolher o curso de
Pedagogia, Joo sabia qual seria sua habilitao e o objetivo da atividade do
professor, pois j havia vivenciado a experincia da formao em magistrio em
nvel mdio, comumente chamado de Pedaggico. Nosso interlocutor, por meio
dessa experincia, sentiu-se motivado a prosseguir na formao docente, o que nos
coloca na condio de classificar o motivo de Joo como eficaz, j que tinha
conhecimento do objeto da formao do curso de Pedagogia.
Joo acrescenta que a admirao por algumas professoras do curso Normal
reiterou sua escolha pela Pedagogia: Durante o curso Normal, tive experincias
em sala de aula, como aluno de algumas professoras do curso de Pedagogia.
Isso me ajudou a definir minha escolha pelo Curso. A admirao pelas professoras
auxilia Joo na escolha pelo curso de Pedagogia.
O fato dos nossos interlocutores terem manifestado mais de um motivo para
justificar a escolha profissional e a discusso que Leontiev (1978) faz sobre a
natureza scio-histrica do processo motivacional nos possibilitou compreender que
so mltiplos os motivos que orientam dada atividade, e, neste caso, a escolha
profissional e, por conseguinte, a identificao dos graduandos de Pedagogia com a
docncia. Os motivos apresentados pelos nossos interlocutores foram considerados
compreensveis ou eficazes. Os compreensveis foram aqueles que se constituram
apenas como estmulos para se iniciar na docncia, como o caso dos motivos de
Ana e Snia: o ingresso no mercado de trabalho. Os motivos eficazes so geradores
de sentidos relacionados atividade em questo, e ilustramos com o motivo
apresentado por Karla, em que a experincia de ensinar em EBD a levou a escolher
a docncia como profisso. Em sntese, os motivos que a orientaram na escolha
pelo curso de Pedagogia esto classificados entre os que no apresentam relao
com o objeto do curso de Pedagogia (compreensveis) e os que tm relao com o
objeto dessa atividade (eficazes).
Ao nos reportamos justificativa da madrinha de Ana ou admirao de
Maria pelo tio, percebemos que determinados fatos historicamente constitudos,
como a docncia como profisso de moa pobre, e querer se igualar a quem tem
curso superior, influenciam a escolha profissional e revelam o processo de
significao da realidade.

88

Essa compreenso fundamentada nas ideias de Vigotski (2001) acerca do

processo de significao, ao esclarecer que esse constitudo no movimento
dialtico em que as construes histricas so (trans)formadas ao longo da histria
da humanidade. Nesse sentido, as categorias historicidade, mediao e atividade
nos fizeram compreender que os motivos so construes sociais e histricas, e, por
isso, so sempre mediados pela realidade objetiva e subjetiva, por exemplo, um
desejo, um fato social ou uma pessoa significativa. A categoria mediao nos fez
identificar nas narrativas dos interlocutores os motivos que mediaram a escolha
profissional e iniciaram o processo de identificao com a docncia dos anos iniciais
do Ensino Fundamental. A categoria atividade nos permite entender que o homem
o seu agir, quer dizer, pela atividade que nos tornamos quem somos e quem
queremos ser. Isso explica que o prprio processo de humanizao acontece
conforme o homem passa a desenvolver uma atividade, seja instrumental ou
simblica. Foi esse raciocnio que nos fez compreender, por exemplo, que a
atividade de ensinar em escola religiosa mediou, quer dizer, motivou a interlocutora
a escolher uma atividade profissional, desejando ser professora.
A categoria historicidade nos fez compreender e identificar nas narrativas o
movimento histrico que constitui e explica as articulaes entre o passado, o
presente e o futuro do processo de escolha pelo curso de Pedagogia. Assim, o
enlace entre o pessoal e o social nos revelou que o processo de escolha uma
construo social e histrica, e, como a escolha profissional um processo
identitrio, ento a identidade tambm construo social e histrica. Ciampa
(2007) deixa isso evidente quando argumenta que identidade articulao entre
objetividade e subjetividade, porque pelo movimento social e pessoal que
construmos nossa identidade. Por exemplo, a dialtica entre a necessidade de
trabalho e de ter curso superior (objetividade) e no querer ser professora
(subjetividade) revela que identidade articulao entre objetividade e subjetividade.
Esse movimento dialtico de constituio da identidade profissional foi
percebido nas narrativas dos interlocutores, e, para ilustrar, destacamos: a
interlocutora Ana, com o motivo influncia da tia; Snia, mercado de trabalho; e
Cida, afinidade. Os motivos apresentados por Ana, Snia e Cida se estendem do
pessoal ao social, em que cada uma delas apresenta motivos distintos para a
mesma atividade profissional, embora todos sejam mediados pela realidade social,
histrica e cultural em que esto inseridas. Assim, afirmamos, com base em Dubar

89

(2005) e Ciampa (2007), que a identidade profissional construo social, e de tal

modo as identidades profissionais dos graduandos de Pedagogia so constitudas
por determinaes sociais, histricas e culturais.

5.2 Formao inicial: revelando identificao com a docncia

O ncleo Formao Inicial: revelando a identificao com a docncia foi
produzido considerando a articulao dos indicadores que expressam de diferentes
formas as mediaes da formao inicial na constituio da identidade docente de
nossos interlocutores. Assim, a interpretao desse ncleo est organizada em torno
dos seguintes indicadores: 1) O estgio supervisionado revelando identificao com
o ser professor; 2) Outras vivncias no curso ensinando o que ser professor; 3) Os
limites da formao inicial revelando obstculos identificao com a sala de aula;
4) A formao inicial em Pedagogia revelando uma identidade docente.
Em princpio convm ressaltar que a formao inicial constitui-se em
processo identitrio, pois responsvel pelo conjunto de aes intencionalmente
desenvolvidas para profissionalizar um indivduo, de modo a possibilitar identificao
com a profisso, no caso do curso de Pedagogia, com a docncia. O processo de
formao pode ser compreendido, conforme esclarece Garcia (1999), como as
experincias de aprendizagem da docncia que iro mediar todo o processo de
formao inicial, que se mostra como construo histrica e social, capaz de
produzir significados e sentidos em relao profisso. essa compreenso de
formao inicial de professores que ir fundamentar as interpretaes produzidas
neste ncleo, reiterando o porqu de a identidade profissional ser processo social e
histrico,

constitudo

na

articulao

entre

objetividade

subjetividade

esclarecendo porque a identidade pressuposta e reposta, nos termos colocado por

Ciampa (2007).
A formao inicial como processo de aprendizagem de dada profisso
etapa importante no desenvolvimento profissional, mas no o nico e nem o
decisivo, visto que so muitos e diversos os processos formativos vivenciados por
dado profissional. Em face disto, compreendemos que a formao, seja inicial ou
contnua, assim como a identidade, constituem-se mediadas por mltiplos aspectos.
Os indicadores que constituem esse ncleo sistematizam alguns desses
aspectos que esto mediando a formao inicial e, portanto, o processo de

90

identificao dos nossos interlocutores com a docncia, sobretudo com a dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. A discusso desses indicadores evidencia que os
interlocutores manifestaram diferentes modos de compreender a formao inicial,
construindo significados e sentidos que expressam alguns dos mltiplos aspectos
envolvidos na constituio da sua identidade docente. Na interpretao do Ncleo,
iremos discutir o processo de constituio da identidade do graduando de
Pedagogia, para possibilitar a compreenso do movimento dialtico que os
interlocutores esto vivenciando na composio da identidade profissional.
Iniciamos nossa interpretao pelo indicador O Estgio Supervisionado
revelando identificao com o ser professor. Nele temos os interlocutores Ana,
Joana, Karla e Joo, que expressam a importncia da formao inicial para
constituio

da

identidade

docente,

destacando

as

vivncias

no

Estgio

Supervisionado. Ana relata que nunca havia vivido experincia como docente e que
o Estgio Supervisionado foi seu campo de descobertas em relao a essa
atividade, e afirma: Quando comecei a cursar Pedagogia e comearam os
estgios, gostei muito [...] Vi que estava no curso certo [...]. Quando aconteceu o
meu primeiro estgio, me apaixonei pelas criancinhas. E comentei com minhas
colegas e com a minha famlia: quero ser professora dos anos iniciais. A
interlocutora, em sua narrativa, revela identificao com as criancinhas e com a
docncia, dando indcios de que o quero ser professora dos anos iniciais foi
mediado pela atividade de Estgio, firmada sobre o vnculo afetivo. A formao
inicial se apresenta revelando uma identificao que, at o momento da escolha, a
interlocutora no demonstrava, clarificando que os aspectos formativos podem
conduzir a identificao profissional.
A esse respeito, Schaffel (2000) afirma que a formao inicial para o
professor um dos pontos nodais de constituio da sua identidade pessoal e
profissional. A autora esclarece que o lcus da formao se constitui na instncia
que prepara todo o campo simblico da profisso e do profissional. Por isso, Ana,
em seu percurso formativo, pde se descobrir querendo exercer a docncia. Sobre o
Estgio como processo de identificao Pimenta (2004) esclarece esse o
momento em que aluno vivencia a profisso, fortalece suas prticas e tem a
oportunidade de, a partir da anlise critica e da proposio de maneiras de estar na
profisso, aproximar-se da realidade que ir atuar. Garcia (1999) tambm nos ajuda
compreender esse movimento de identificao mediado pela formao inicial

91

quando ressalta que esta pode levar o sujeito plenitude pessoal e, assim,
desenvolver seu processo de identificao profissional. Desse modo, percebemos
que Ana, ao descobrir-se apaixonada pelas criancinhas (aspecto pessoal), tende a
manifestar interesse pela profisso e desejar ser professora dos anos iniciais
(aspecto profissional).
Se a opo de Ana pelo curso de Pedagogia foi orientada por motivos
compreensveis, a influncia do outro (a madrinha), a formao inicial, sobretudo o
Estgio Supervisionado, fez com que ela produzisse outros sentidos sobre ser
professor, que no foram apenas como acesso rpido ao mercado de trabalho; de
que a docncia foi escolha profissional acertada. Esse sentido Ana expressa quando
relata: [...] Minha experincia no estgio me mostrou que queria ser
professora, porm que ainda faltava muito para assumir essa atividade com a
competncia necessria. Algumas pessoas me falam que esse medo iria
desaparecer

com

experincia

[...].

Viver

experincia

do

Estgio

Supervisionado, alm de possibilitar a produo de novos sentidos sobre a

docncia, mostrou interlocutora que somente a formao inicial no seria
suficiente para desempenhar a profisso docente; seria preciso mais do que
formao inicial, seria necessrio ser professora.
Ao

manifestar

esses

significados

sentidos

acerca

do

Estgio

Supervisionado na formao inicial, Ana demonstra que este divisor de guas,

visto que antes, quando a madrinha escolheu o curso de Pedagogia para ela,
afirmava: no quero ser professora, e depois do Estgio afirma: quero ser
professora dos anos iniciais. As contradies de Ana do ser ou no ser
professora parecem convergir para o campo da identificao com a docncia.
O pensamento de Ana sobre sua formao critico, pois pondera a
importncia e as lacunas da formao, sinalizando que a formao profissional no
se constitui somente na e pela formao inicial. O conhecimento advindo com a
experincia profissional outra etapa importante da formao do professor.
Contudo, a formao inicial se constitui na etapa em que o futuro profissional ir
apropriar-se de conhecimentos que so fundamentais para o ofcio, conforme
defendem Pimenta (2009) e Nvoa (1985). Entendemos, assim, que tanto a
formao profissional quanto a identidade profissional so construes sociais e,
como tais, passam por metamorfoses constantes.

92

Se a formao inicial, sobretudo o Estgio Supervisionado, mostrou-se

reveladora de identificao com o ser professor, essa revelao, para alguns,
mostra-se na contradio, no confronto entre teoria e prtica. Joana expressa: Eu
ainda no tenho experincia de sala de aula, mas percebi que no estgio vivemos
o confronto entre o que aprendemos na UEMA e as prticas de sala de aula. O
estgio uma experincia surpreendente [...] adorei.
A interlocutora evidencia que o Estgio Supervisionado suscitou sentimentos
de satisfao referentes prtica profissional futura, por ter se revelado experincia
surpreendente. Joana expe que h confronto entre os aprendizados da academia e
a atividade prtica desenvolvida no campo do Estgio. Entendemos que esse
confronto movimento dialtico que pode tornar o Estgio um processo de
identificao. Pimenta (2004) explica esse movimento dialtico quando alerta que o
Estgio no deve ser entendido unicamente como o momento da prtica, pois na
atividade docente o professor deve dominar tcnicas, instrumentos e recursos; deve
saber lanar mo de todo esse aparato nas mais diversas situaes de ensino, o
que requer conhecimento adquirido no processo de formao inicial.
Joana parece compartilhar do entendimento comum a muitos graduandos,
que acreditam que os conhecimentos construdos durante a formao, a teoria, e
que a prtica comea a ser vivenciada durante o Estgio Supervisionado. Pimenta
(2004) esclarece que o Estgio no deve ser compreendido somente como a parte
prtica da formao, mas como momento de reflexo sobre ela. A autora explica que
o reducionismo do Estgio Supervisionado s perspectivas da prtica instrumental e
do criticismo expe os problemas na formao profissional docente, que entender
a teoria como aspecto dissociado da prtica, terminando por empobrecer as prticas
escolares.
Karla tambm expressa, em sua narrativa, que o processo de formao
inicial revelador de identificao com a profisso docente: A minha experincia
no estgio me ajudou muito, principalmente o estgio na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. [...] Fiz uma autoavaliao enquanto
professora, vi o quanto tenho me identificado com a docncia dos anos iniciais. A
interlocutora escolheu o Curso por motivos classificados por ns como eficazes, que
podem produzir sentidos que levem a identificao com a docncia. Assim, talvez
por estar vivenciando uma trajetria de identificao a partir da escolha, sinta a
formao inicial como reveladora de identificao docente.

93

Karla expressa que os estgios na Educao Infantil e nos anos iniciais do

Ensino Fundamental a fizeram ver o quanto ela tem se identificado com a docncia
nesses dois nveis de ensino, especialmente, ao saber-se e sentir-se professora,
oportunidade mediada pelo Estgio Supervisionado. Nossa interlocutora revela que
pde fazer uma autoavaliao e descobrir identificao com a docncia, porque
entende, como Pimenta (2004), que o Estgio teoria e prtica; atividade terica de
conhecimento, de fundamentao, de dilogo e de interveno na realidade. Sobre a
formao inicial Pimenta (2004, p. 67) acrescenta:

O curso, o estgio, as aprendizagens e vivncias dentro e fora da

universidade ajudam a construir a identidade docente. O estgio, ao
promover a presena do aluno estagirio no cotidiano, abre espao
para a realidade e para a vida e o trabalho do professor na
sociedade.

Esse modo de compreender a formao inicial, sobretudo os estgios, revela

que o fato de ter vivido a experincia como professora de EBD e estagiria, fez com
que Karla escolhesse a profisso docente e se identificasse como professora.
Joo, primeiro se formou em Magistrio em nvel mdio e depois em nvel
de graduao, e, mesmo assim, considera que a formao no curso de Pedagogia
foi que lhe identificou com a profisso docente. Nosso interlocutor por j ser formado
em Magistrio atua como professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental na
zona rural e assegura que a formao no curso de Pedagogia foi um diferencial para
sua atuao profissional ao comentar: Nas experincias no curso de Pedagogia,
vivi os estgios de maneira diferente, hoje encaro a sala de aula com mais
determinao e com mais segurana profissional, foi o curso de Pedagogia que me
oportunizou isso. Hoje minha identidade de formao mudou, houve um acrscimo
em relao ao Ensino Mdio.
Joo atribui significao ao processo de formao, deixando claro que a
formao recebida na academia mais abrangente, pois considera que por ter
experincia como professor os aprendizados da formao inicial, sobretudo do
Estgio, possibilitaram segurana, determinao e identificao. A compreenso do
interlocutor sinaliza para diferentes aspectos da formao, relacionando que durante
esse processo forma-se o profissional e a pessoa. Por termos como foco o processo
de identificao profissional, compreendemos, com Garcia (1999), que a formao
investimento pessoal, visto que pode levar o indivduo a atingir estado de

94

desenvolvimento e plenitude pessoal, em um processo em que busca desenvolver

sua identidade profissional. Pimenta (2004) reitera esse posicionamento de Joo ao
explicar que o Estgio tem a finalidade de propiciar ao aluno a aproximao da
realidade em que ir atuar, e oportunizar caminhos de reflexo. Assim, entendemos
que Joo vivenciou no Estgio a proposio de novas experincias, assumindo
postura mais critica da realidade, a luz da teoria.
Outras vivncias no curso ensinando o que ser professor o
segundo indicador que est mediando nossa interpretao sobre a formao inicial e
est representado pelos pensamentos de Snia, Karla e Cida. Snia tambm
concebe a formao inicial como reveladora de sua identidade docente afirmando
que durante a formao, a cada perodo, sua identidade com a docncia se tornava
mais visvel. Sobre isso narra: [...] quando voc comea a cursar o 3 perodo, voc
vai se identificando com o curso e voc vai descobrindo que ser professor no
to ruim quanto voc ouviu dizer por a. [...]. A formao inicial aqui na
academia vai te mostrando isso.
Snia deixa claro em sua narrativa o que Ciampa (2007) e Dubar (2005) j
nos fizeram compreender: a identidade profissional processo que se constitui na
dialtica das experincias vivenciadas, sobretudo nos cursos de formao. A
narrativa de Snia permite compreender identidade como construo, porque o fato
de estar no Curso, de viver a formao, possibilita o aprendizado de saberes que
levam a identificao com a docncia. Sobre isso Pimenta (2009) salienta que a
construo da identidade docente mediada pelos saberes e pelas prticas
formativas da formao inicial.
Karla expressa que o processo de formao inicial revelador de
identificao com a profisso, e expe: A partir do prprio contato com o curso, com
as disciplinas e na formao acadmica, eu comecei a entender o valor de ser
professor e a importncia do Curso, como tenho dito: me enriqueceu. Compreendi
que quero me integrar, me formar, avaliando esse valor de ser professor. Karla
revela que a vivncia com o Curso deu continuidade ao seu processo de
identificao docente, fortalecendo, assim, o entendimento de que a identidade
fruto de mltiplos processos de socializao, conforme esclarece Dubar (2005). O
autor nos ajuda a entender o movimento identitrio vivenciado por Karla, explicando
que a Identidade se apresenta como resultado e como extremos, uma vez que um
jogo entre o estvel e o provisrio, o individual e o coletivo, o subjetivo e o objetivo,

95

constitudo a partir dos papis sociais que se assume por meio dos processos de
socializao. Nossa interlocutora salienta que as vivncias no Curso a fez entender
o valor de ser professor e a importncia do processo de formao para que se
reconhecesse como professora. Ela expressa por meio dos verbos integrar, formar e
avaliar que esta vivendo a identificao com a docncia.
Na narrativa, conseguimos entender que a formao inicial produtora de
significao e, portanto, mediadora de identificao com a docncia. Quando a
interlocutora sinaliza para o valor que passou a ver no professor, na profisso,
entendemos que ela atribui valor profisso, ao ser professor, e que o sentido de
valorizao foi mediado pelo processo de formao inicial.
Cida, ao narrar sobre a formao inicial deixa claro que essa necessria
para o exerccio da profisso docente e relata: Nossa formao muito
importante, aprendemos muito, para usarmos no estgio e na nossa prtica
profissional futura. Ela sinaliza que os conhecimentos adquiridos na academia
servem tanto para aplicar no estgio, quanto como base para construo da atuao
profissional.

E acrescenta: Com certeza a formao acadmica abre portas,

possibilita um leque de informaes que enriquece o futuro professor. Cida

defende que a formao inicial um diferencial entre os profissionais, pois ter
acesso a um curso superior oportuniza mais conhecimentos, melhor preparo e
enfrentamento para o mercado de trabalho. no processo de formao inicial que o
graduando comea a traar sua trajetria profissional, comea a consolidar as
opes e intenes da profisso que pretende exercer. Assim, um movimento
mediado pelos conhecimentos e pelas vivncias no Estgio fortalecem a construo
de sua identidade docente. Pimenta (2004), ao considerar o Estgio lugar de
reflexo, fortalecimento e construo da identidade, explica porque Cida entende o
quanto a formao, em especial o estgio, enriquecedor.
Como a formao, a despeito de reveladora de identificao, apresenta
limites e obstculos, organizamos o indicador Os limites da formao inicial
revelando obstculos identificao com a sala de aula, e temos Ana, Joana,
Maria, Afonso e Snia como relatores desses significados e sentidos. Ana, que
outrora afirmou a importncia da formao como reveladora de identificao com o
ser professor, agora relata: Com relao minha formao acadmica, eu vejo que
ela deixa muito a desejar e se o objetivo preparar o professor para atuar na
sala de aula, a formao deixa muitas lacunas. Principalmente em relao

96

prtica de sala de aula. No me sinto segura para atuar em sala de aula, a

formao no suficiente [...] preciso me preparar mais, pois lidar com alunos
difcil.
Ana agora admite que se o objetivo se preparar para sala de aula, esse
processo lacunar, tendo em vista que existem determinados conhecimentos que
no so aprendidos durante a formao; que o trabalho com alunos exige muito do
professor; e, mais uma vez, vemos que apontado o confronto entre teoria e prtica.
No caso da constituio da identidade profissional preciso mais que espaos de
formao, talvez por isso nossa interlocutora sinta essa lacuna. preciso, na
construo da identidade, o encontro com o campo de atuao, o confronto com as
trajetrias socialmente construdas, tendo em vista que uma identidade nunca se
constri sozinha, ou com um nico movimento, talvez por isso Ana sinta-se insegura
quanto a sua identificao. Ana afirma que a formao precisa superar o obstculo,
que a atividade de sala de aula, tendo em vista que o aprendizado acadmico no
suficiente. De acordo com Imbernn (2009) a formao docente inicia nas
experincias discentes, em que o aluno assume esteretipos, esquemas e imagens
da docncia e continua ao longo da atuao profissional. Assim sendo, na
socializao que acontece a formao inicial, o aprendiz de dada profisso inicia seu
desenvolvimento profissional que continua ao longo da sua vida profissional. O
pensamento de Ana mostra os movimentos dialticos que constituem a identidade,
evidenciando que somente a formao inicial no prepara o professor, cujas
experincias acontecem antes, durante e depois da formao inicial.
Joana, ao narrar sobre sua formao inicial, evidencia que ainda no se
sente preparada, que existem aspectos falhos no processo de formao, e relata:
[...] sobre a formao acadmica que a gente recebe aqui no Curso, na minha
concepo alguns professores deixam a desejar [...] ainda no me sinto
preparada, talvez porque ainda no tenha vivenciado experincias prticas, a
no ser o estgio. A interlocutora expressa que a prtica de alguns professores o
limite da formao, por isso no se sente preparada, mas faz uma ressalva ao narrar
que talvez carea de viver a prtica em sala de aula para sentir-se preparada ou
no. Assim evidencia que somente a experincia do Estgio no suficiente para
confirmar a identificao com a docncia.
Maria tambm faz referncia aos limites e aos obstculos da formao, mas
diferente de Joana, que sinaliza para atitudes ou comportamentos dos professores,

97

aponta o Estgio, especificamente o tempo destinado a ele, e narra: Acerca da

formao acadmica, deixa um pouco a desejar, no pela questo dos
professores. Por exemplo, a questo do estgio, acho o tempo destinado ao
estgio curto. Temos uma parte terica e outra prtica, a parte prtica curta se
compararmos ao tempo de nossa formao. So quatro anos de preparao.
Maria

aponta

que

lacuna

refere-se

ao

Estgio

Supervisionado,

mais

especificamente ao pouco tempo destinado a ele.

No entender de nossa interlocutora o tempo para o Estgio curto, dando a
entender que concebe o estgio como prtica e que, durante a formao, os
momentos de prtica (estgio) contribuem mais para o futuro profissional do que a
construo de conhecimentos tericos (estudo das disciplinas).
Maria, talvez compreenda que somente praticando, isto , sendo professora,
aprenda ser professora. Talvez acredite que uma experincia mais longa possa
fortalecer seus conhecimentos quanto docncia em sala de aula. Pimenta (2004,
p. 43) assegura que:
[...] o estgio nos cursos de formao de professores, compete
possibilitar que os futuros professores compreendam a complexidade
das prticas institucionais e das aes a praticadas por seus
profissionais como alternativa no preparo para sua insero
profissional.

Da entendermos a necessidade do aprendiz de qualquer profisso colocar

em prtica os saberes e habilidades aprendidos. A aprendizagem do fazer docente,
muitas vezes, ocorre pela imitao de modelos. Entretanto, o objetivo do estgio
est tambm voltado construo de conhecimentos tericos que possam
assegurar prtica melhor fundamentada, em que a observao e a anlise crtica
possibilitem a elaborao do seu prprio modo de ser. Por isso, a formao inicial
fundamental para a constituio da identidade do futuro professor.
Afonso, ao se referir ao processo de formao vivenciado, expressa: O que
vejo na formao do graduando de Pedagogia, em todo processo de formao
inicial, que quando nos deparamos com o estgio e vamos atuar de 1 ao 5 ano,
ns temos um choque. Temos que fazer planos, criar metodologias, controlar
turmas numerosas e agitadas, muita coisa, tudo isso muito difcil. Viver o
cotidiano da sala de aula complicado, principalmente quando ainda no temos
experincia. Outra vez a questo sobre o choque de realidade e o confronto
entre teoria e prtica so sinalizados. Ao nos contar do desafio de ser professor

98

durante o Estgio, Afonso nos faz compreender que essa etapa muito importante
para o graduando, porque dar oportunidade de vivenciar o cotidiano de sala de
aula, e de entender como se processa a atividade profissional, e, ainda, de
estabelecer relao a partir do Estgio com a constituio da identidade profissional.
O interlocutor revela significados e sentidos sobre a profisso, como difcil e
complicada, dando, com isso, indcios de que pode no estar se identificando com a
docncia, ou que se identifica, mas reconhece que ser professor complicado. Em
outras palavras, Afonso sinaliza que o Estgio Supervisionado possibilita o confronto
entre teoria e prtica, mas que nem sempre a formao prepara o aprendiz da
profisso para administrar esse confronto, o que pode inviabilizar o processo de
identificao profissional, sem, contudo, impossibilitar.
interessante rememorar que Afonso menciona o choque entre teoria e
prtica ao refletir sobre o Estgio Supervisionado, e defende a formao inicial como
espao de aprendizado de resoluo de problemas futuros. Esse modo de Afonso
refletir sobre sua formao nos possibilita entend-la como processo identitrio.
Desse modo, como esclarece Schaffel (2000), a identidade profissional construda
na relao e na interao entre formao e prtica, construda na convivncia entre
os seus pares, pressupondo um processo complexo de relacionamentos grupais.
Snia tambm afirma que o processo de formao inicial apresenta
fragilidades, ao assegurar: Quanto formao docente, a universidade tem
professores muito competentes, mas em algumas disciplinas deixam a desejar.
Outra coisa quando a gente entra no mercado de trabalho, que vai para sala de
aula, voc sente que est faltando alguma coisa na formao. A lacuna
mencionada refere-se articulao entre teoria e prtica. Snia entende que os
aprendizados em sala de aula da graduao no corresponderam ao universo
dinmico e multifacetado da prtica docente. Ela sente que na atuao como
professora dos anos iniciais ainda carece de conhecimentos que possam
fundamentar sua prtica. Pimenta (2004) explica que entendimento popular atestar
que os cursos de formao de professores no promovem essa articulao.
Segundo a autora, alguns alunos chegam a afirmar que a teoria uma e a prtica
outra, colocando-as em pontos diferentes.
O ltimo indicador, A amplitude da formao inicial revelando uma
identidade docente, tem como representante o interlocutor Joo, que explica: O
curso de Pedagogia um curso completo, nos d formao psicolgica,

99

humanstica e noes de gesto. De acordo com a grade curricular, temos uma

formao ampla, por isso, a formao de nossa identidade tambm ampla.
Joo aponta aspecto importante da nossa investigao, ao fazer referncia
amplitude da habilitao em Pedagogia.
Esse aspecto desperta o interesse de Joo pelo Curso, e o faz relacionar a
amplitude do campo profissional possibilidade de uma identidade ampla. As
Diretrizes Curriculares Nacionais e a LDB 9394/96 asseguram, para o curso de
Pedagogia, essa amplitude, pois garantem que o pedagogo pode atuar como
docente na Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Mdio na modalidade Normal, de professores na rea de servio e apoio
e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos, e, ainda,
as atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e na
gesto de sistemas e instituies de ensino.
Como a compreenso de docncia que fundamenta essa interpretao
corresponde ideia de que esta engloba as atividades de sala de aula, de gesto e
de coordenao, como defende Libneo (2009), entendemos, como Joo, que essa
identidade ampla se caracteriza pelas diferentes possibilidades de atuao
profissional sendo docente.
Os momentos de contradio que constituem o modo de pensar e de sentir a
formao revelam a dinmica de constituio da identidade docente. Ana e Joana,
em

princpio,

escolheram

Curso

por

motivaes

socioeconmicas

circunstanciais, revelando o Estgio como apaixonante e surpreendente, mas,

embora considerando a formao reveladora de identificao, no se sentem
seguras para assumir a sala de aula. Esse entendimento nos coloca na condio de
compreender, mais uma vez, que a formao inicial base da atuao profissional,
mas no o nico processo formativo do professor e de constituio da sua
identidade profissional.
As narrativas dos interlocutores acerca das vivncias no curso de Pedagogia
fortalecem o argumento de Ciampa (2007) de que identidade questo social e
poltica quando deixam claras as contribuies e os limites da formao inicial. Essa
questo social e poltica da identidade pode ser visualizada nas narrativas que
apontam a formao inicial como processo de identificao com a docncia. Ao
ingressar no Ensino Superior e conviver com professores e graduandos,
compartilhando conhecimentos e experincias, o modo de ver a docncia, isto , de

100

significar essa profisso, fez revelar identidades em constituio. Assim, a questo

da identidade como questo social e poltica torna-se notria quando constatamos
que a realidade objetiva, sobretudo os outros, parte da constituio identitria
pessoal e profissional. Aclaramos com o movimento identitrio de Joana, que antes
no demonstrava gostar da ideia de ser professora, porm, a formao inicial e as
expectativas em relao ao Curso a fez desenvolver o gosto pela docncia a partir
das experincias vivenciadas aprendendo aquilo que estava pressuposto para o
graduando do curso de Pedagogia.
Assim, o argumento de que identidade articulao entre pressuposio e
reposio nos faz entender que a formao inicial orienta formao de identidades
pressupostas para ser professor. Por exemplo, o curso de Pedagogia ao ter como
uma de suas metas formar o professor para os anos iniciais, pressupe e forma
nessa direo, porm, nem todos os alunos iro repor a identidade de professor dos
anos iniciais, visto que manifestaram o desejo de incorporar outras formas de
identidade docente, como a de professor do Ensino Superior e a de gestor. Assim, a
pressuposio/reposio revela a dinamicidade da identidade, isso acontece porque
o indivduo pode encarnar seus personagens de modo diferente dos papis sociais
estereotipados socialmente. Afinal a identidade processo e como tal
metamorfose.
Convm ressaltarmos que nesse ncleo as categorias Historicidade e
Mediao possibilitaram a compreenso de que o processo de formao inicial
constituidor da identidade profissional docente. O movimento entre passado,
presente e futuro da formao inicial vivenciada pelos interlocutores evidenciaram
que os aspectos que mediaram a identificao com a docncia so contraditrios e
que a identidade dinmica e mutvel e, portanto, est sujeita ao movimento
histrico.
Alguns interlocutores que no demonstraram interesse pela profisso
docente na ocasio da escolha profissional, na dialtica da formao inicial vo se
percebendo identificados com a docncia, como demonstramos na constituio da
identidade de Afonso e Joana. Em outras palavras, alguns interlocutores comearam
a se identificar com a profisso, mediados pelos conhecimentos e pelas vivncias da
formao. Ana, por exemplo, que antes afirmava no gostar da profisso, percebese durante o processo de formao gostando da atividade de ser professora. Em
face disso, a formao docente lugar de aproximao de conhecimentos, saberes,

101

competncias, habilidades e tcnicas, mas tambm movimento chave da

socializao que constitui a identidade docente (NVOA, 1992).

5.3 Expectativas para o pedagogo: de professor a gestor

A constituio do ncleo Expectativas para o pedagogo: de professor a
gestor deu-se da articulao dos indicadores que expressam de diferentes formas
as expectativas e possibilidades relacionadas ao campo profissional que mediaram o
processo de identificao com o curso de Pedagogia. Assim, ao interpretar esse
ncleo, consideramos a articulao dos indicadores que o constituram e que
revelam as expectativas que os graduandos de Pedagogia tm em relao
atuao profissional oportunizada pelo curso: 1) As mltiplas possibilidades de
atuao do pedagogo; 2) Ser professor da Educao Infantil; 3) Ser professor do
Ensino Fundamental; 4) Ser professor do Ensino Superior; 5) Ser gestor escolar ou
coordenador pedaggico; 6) Ser proprietria de escola.
O ncleo Expectativas para o pedagogo: de professor a gestor revela-se
um dos processos envolvidos na constituio da identidade docente de alunos do
curso de Pedagogia. Isso porque, ao aspirar desejos, necessidades e vontades o
graduando v o curso como elo para realizao de seus projetos profissionais, que
no caso de nossos interlocutores esto relacionados possibilidade de ingressar no
mercado de trabalho assumindo a docncia em sala de aula ou na forma de gesto
escolar.
As expectativas tratam dos aspectos volitivos afetivos, dizem respeito aos
desejos, s necessidades e s vontades do ser humano e expressam alguns dos
aspectos subjetivos da constituio da identidade. relevante esclarecer que as
expectativas, so construes subjetivas, mas so mediadas pelas interaes
sociais. Assim, o argumento de Ciampa (2007) de que a identidade construo
subjetiva e objetiva, medeia entendimentos sobre as expectativas, tendo em vista
que nas interaes sociais que as necessidades se apresentam, que os motivos
se definem, sinalizando as expectativas que o sujeito construiu em relao a sua
realidade objetiva, no caso aqui, sua atuao profissional.
Nosso agir, de acordo com Leontiev (1978) e Vigotski (2001), sempre
intencional e volitivo. Assim sendo, a satisfao, o desejo, a realizao e as
expectativas pessoais orientam nossa atividade e como somos ao, nossa

102

identidade. A identidade, por ser processo de mltiplas determinaes, tem sua

constituio marcada pelo agir volitivo (social e pessoal). Desse modo, ao desejar,
ter vontade ou necessidade de algo, criamos expectativas. Por exemplo, a
necessidade de trabalhar motiva a escolha profissional, cria expectativas quanto ao
acesso para o mercado de trabalho, promovendo uma identificao com a profisso.
Ao abordar as expectativas que os interlocutores aspiram em relao
atuao como pedagogo, organizamos nossas interpretaes em torno dos
indicadores que sistematizam a natureza das expectativas. O primeiro indicador trata
das Mltiplas possibilidades de atuao do pedagogo e sinaliza para a
amplitude do campo profissional do pedagogo. Afonso e Maria representam esse
indicador e apontam que o campo de atuao vai da sala de aula gesto,
evidenciando a docncia como espao de atuao profissional. Afonso coloca a
ampla possibilidade de atuao como um diferencial para o Curso que sinaliza
aspectos positivos, e explica: [...] gosto muito da rea (Pedagogia), ela me
possibilitou

conhecimentos

variados

experincia

da

creche,

Ensino

Fundamental e Ensino Mdio. Essa oportunidade um diferencial para o curso.

A identificao com o Curso e com a docncia parece estar sendo definida. No
entanto, esse interlocutor deixa transparecer que as mltiplas possibilidades que se
apresentam ao pedagogo do margem a escolher outros campos que no seja atuar
na sala de aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental: A formao em
Pedagogia ampla [...] te d um leque de oportunidades. Eu posso ser: um
professor dos anos iniciais; posso ser um coordenador; um supervisor.
Observando o que Afonso expe, sentimos que sua identidade ainda no assumiu
um foco, percebemos que ele coloca as mltiplas possibilidades, entretanto, no
afirma em qual delas ir atuar.
Afonso encontra-se indeciso quanto ao campo de atuao, e sinaliza que
essa suposta indefinio possa estar relacionada s mltiplas possibilidades de
atuao, e acrescenta: Nosso processo de formao diferente de outras
reas, que te do um nico foco. Se me formar em Histria, por exemplo, serei
professor de Histria ou historiador. No curso de Pedagogia diferente. A
narrativa de Afonso evidencia que a amplitude na atuao profissional um
diferencial para o Curso, mas tambm pode gerar uma indefinio quanto ao campo
de atuao, situao que faz nosso interlocutor estabelecer comparaes entre o
curso de Pedagogia e outras licenciaturas, que, segundo ele, tem um foco nico.

103

Maria, assim como Afonso, reconhece o curso de Pedagogia como um

universo de mltiplas possibilidades de atuao profissional. Entretanto, define sua
expectativa: ser professora. Maria relata: E falando sobre o curso de Pedagogia, ele
oferece possibilidades de trabalhar na Educao Infantil, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e nas disciplinas pedaggicas do Ensino Mdio, com
especializao, na superviso e gesto. Isso muito interessante, pois temos
alternativas para trabalhar, so muitos campos profissionais. No meu caso,
prefiro a docncia, quero ser professora [...].
Maria aponta as mltiplas possibilidades de atuao profissional que se
estendem do ser professor ao ser gestor ou coordenador. Acrescenta que o Curso
oportuniza varias opes, considera esse aspecto interessante, mas declara sua
preferncia: ser professora. A afirmao de Maria nos faz entender que as mltiplas
oportunidades de atuao profissional oferecidas pelo curso de Pedagogia no
fragilizaram seu processo de identificao com a sala de aula.
O segundo indicador a que chegamos, aponta a expectativa Ser professor
da Educao Infantil, e representado por Joana. Esse indicador explica que as
expectativas de atuao profissional da interlocutora se firmam em torno da
docncia de sala de aula: Estou me formando para trabalhar nessa rea, para
ser professora e j sei tambm que os professores devem ser muito criativos e
devem trazer todos os dias coisas novas, coisas atrativas para que os alunos
queiram participar das aulas. Joana, ao colocar suas expectativas, narra que estar
se formando para ser professora, da ter definida a sua expectativa, por meio de
significados e sentidos em relao atuao profissional que sinalizam que o
professor deve ser criativo, atuar de forma a atrair os alunos para sala de aula.
Joana, ao nos contar suas expectativas em relao atuao do pedagogo,
expressa sentidos sobre ser professor e, expe em que nvel deseja atuar: [...] o
ramo de trabalho que eu quero atuar hoje na Educao Infantil. Alm de
evidenciar expectativas identitrias, que ser professora, destacando nvel de
atuao. interessante que ao mencionar hoje, nossa interlocutora no determina
que essa probabilidade esteja definida e fixada, mas, a nosso ver, a narrativa
confirma o carter mutvel da identidade, por que hoje ela est se identificando com
a docncia da Educao Infantil, mas, futuramente, pode sentir-se atrada por outro
nvel de atuao profissional.

104

O terceiro indicador que analisamos Ser professor do Ensino

Fundamental, e temos como representantes: Ana, Maria e Cida. Ana narra sobre
suas expectativas, revelando o que deseja fazer sendo pedagoga, mas esclarece
que o curso de Pedagogia oferece outras opes quanto ao campo profissional, e
expe: Posso atuar como coordenadora ou como gestora escolar, porm, ainda
no me despertou interesse, prefiro ser professora. Ana anuncia saber das
possibilidades de atuao do pedagogo, mas reitera que essas no despertam seu
interesse, sendo enftica ao narrar que pretende ser professora. A identificao de
Ana com a docncia no Ensino Fundamental parece estar se definindo. Define seu
desejo, ser professora, desejo que vem se revelando durante a formao inicial. Ana
ao esclarecer suas expectativas em relao ao Curso reitera [...] poderia tambm
buscar uma formao em outra rea e atuar em outros nveis de ensino, ser diretora
ou coordenadora de escola, mas, de incio quero atuar no Ensino Fundamental
nos anos iniciais. A narrativa d indcios de que sua identidade docente
gradativamente se revela. Mas, assim como Joana, Ana sinaliza possibilidades de
mudanas quanto s suas expectativas, pois afirma que de incio essa sua
pretenso: ser professora dos anos iniciais. Mas, uma vez que a identidade
profissional processo, isso pode mudar.
Maria expe sua expectativa em relao ao curso de Pedagogia, e coloca
que mesmo o Curso lhe apresentando vrias alternativas, ela tem sua escolha
definida: No meu caso prefiro a docncia, quero ser professora [...] Poderia no
ser professora dos anos iniciais mais continuaria sendo professora, acho que
me identifico mesmo com a profisso. Nossa interlocutora no tem dvidas quanto
s suas expectativas, deseja ser professora, se no for dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, ser de outro nvel. Maria escolheu o curso de Pedagogia por gostar
de criana, mas percebemos que, no decurso da formao, as expectativas
profissionais revelaram uma identificao com a docncia, objeto do Curso. A
afirmao dela no deixa dvidas quanto sua expectativa, tampouco quanto sua
identidade: ser professora.
Cida tambm espera ser professora dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, embora considere o cotidiano da profisso docente estressante. No
entanto, mesmo sendo conhecedora dessa realidade, tem inteno de seguir nessa
profisso: Por mais que o professor esteja preparado, por mais que ame a
profisso, ele na maioria das vezes termina estressado [...] mas, mesmo assim eu

105

no desisto de ser professora, [...] das sries iniciais, que a base, onde a
gente tem que formar a criana para o mundo: com ideias e vontade de aprender.
Cida ressalta que at mesmo o professor que seja bem preparado e que
goste da profisso, pode sentir-se desestimulado, cansado. Podemos atribuir essa
compreenso aos obstculos vivenciados pelo professor no cotidiano de seu
trabalho. Segundo Pereira e Martins (2002), as condies de trabalho, a falta de
recursos, os salrios aviltantes desmotivam o professor e colocam a profisso como
uma carreira pouco atrativa, provocando desinteresse. Entretanto, ao expor suas
expectativas Cida afirma querer ser professora. Ao expor suas expectativas, aponta
sentidos em relao ao trabalho que deve ser desenvolvido pelo professor dos anos
iniciais que formar a criana para o mundo, com ideias e vontade de aprender.
O quarto indicador trata das expectativas de Ser professor do Ensino
Superior e representado por Afonso e Snia. Nossos interlocutores apontam o
desejo de trabalhar no Ensino Superior. Afonso que anteriormente, apresentou as
mltiplas possibilidades de atuao profissional do pedagogo, agora sinaliza para
algumas inquietaes quanto sua atuao profissional, pois deseja respostas s
expectativas: Em que campo vou atuar? Na sala de aula ou em outra rea?
Ser que os estgios me prepararam para assumir a sala de aula? Essas so
perguntas que sempre me fao. claro que minha experincia em sala poder me
responder. Ao analisarmos esse trecho da narrativa de Afonso, que demonstra
dvidas em relao ao futuro profissional, no temos a certeza se ele est passando
por algum tipo de conflito ou crise identitria. As reflexes de nosso interlocutor
sinalizam para um embate que a experincia profissional, segundo ele, poder
responder. Entretanto, ao apontar dvidas sobre a atuao do pedagogo, parece ter
certeza do seu futuro profissional quando narra: Quero subir, fazer carreira de
professor, ensinar no nvel superior. Afonso demonstra no estar to atrado
pelo trabalho dos anos iniciais do Ensino Fundamental, quando coloca que pretende
fazer carreira, dando indcios de que pode at iniciar por esse nvel mas, que a sua
expectativa trabalhar como professor no Ensino Superior. Esse desejo de Afonso
est vinculado s questes socioeconmicas de valorizao do professor. Afonso
sinaliza nas entrelinhas que o professor de nvel superior mais valorizado e melhor
remunerado, da ele usar a expresso fazer carreira.
Snia evidencia sua expectativa quando narra: Estou atuando como
professora dos anos iniciais, gosto do que fao, mas, pretendo continuar

106

estudando, fazer uma ps-graduao e trabalhar no ensino superior, esse meu

desejo. Nossa interlocutora expe seu desejo de ser professora do ensino
superior, mas diz gostar tambm de ser professora do ensino fundamental, inferimos
que essa vontade pode ser explicada pelo status conferido ao professor do Ensino
Superior. Talvez as condies de trabalho e de salrio provoquem motivaes em
nossos interlocutores e os faam desejar serem professores do Ensino Superior.
A valorizao econmica e a importncia social da profisso so processos
identitrios, que interferem na escolha profissional, nas expectativas, na produo
de sentidos e, consequentemente, na identificao com a profisso. Talvez, por isso,
nossos interlocutores prefiram a docncia no Ensino Superior. Pimenta (2004)
salienta que o jovem, ao escolher uma profisso, considera o retorno financeiro, a
valorizao e o reconhecimento social. Isso nos leva a crer que essa situao faz do
magistrio do Ensino Fundamental campo com baixa atratividade.
O quinto indicador a ser interpretado traz a probabilidade Ser gestor escolar
ou coordenador pedaggico e representado por Joo. A probabilidade de no
atuar como professor dos anos iniciais, sinaliza as expectativas de Joo, que afirma:
Formando-se em Pedagogia podemos ser professor dos anos iniciais, mas
tambm temos possibilidades de galgar outras reas, como coordenao e
gesto.
Nosso interlocutor atua como professor na zona rural e aponta que alguns
problemas, vivenciados por ele em seu cotidiano pedaggico, o conduzem
identificao com a gesto, ao esclarecer: Falta apoio, faltam recursos, falta at
diretor [...] Quando digo que quero seguir para a gesto devido a esses
problemas. Joo se identifica com a docncia, mas no com a atividade de sala de
aula, situao motivada pelos inmeros problemas que vivencia, por isso a
expectativa dele a gesto escolar.
O ltimo indicador desse ncleo representado por Karla e trata da
expectativa Ser proprietria de escola. Nossa interlocutora, ao apresentar suas
expectativas quanto ao ser pedagoga, aponta para um campo diferenciado dos
demais interlocutores, e expe: Eu entrei aqui sabendo o que eu queria, agora mais
ainda, sei o que eu quero, sei o que estou fazendo. Tenho um objetivo e espero
futuramente ter a minha prpria escola. O desejo de Karla empreender
negcios, abrir uma empresa, ser empresria do ramo escolar. A expectativa ser
proprietria de sua prpria escola , confronta-se com o processo de formao

107

inicial, pois o curso de Pedagogia no tem como objeto formar empresrios ou algo
do gnero. A identidade de Karla no propriamente com a docncia, mas com a
possibilidade de empreender negcios, de ser empresria escolar. A expectativa de
Karla vai ao encontro do que pressuposto legalmente para o Curso, vai de
encontro aos significados compartilhados e contrape-se aos sentidos revelados por
ela sobre os motivos da escolha e o que pensa sobre a formao.
Ao discorrer sobre as expectativas de nossos interlocutores, percebemos
que o argumento identidade articulao entre objetividade e subjetividade mediou
entendimentos sobre as expectativas como processo identitrio, tendo em vista que
na e pela relao com os diferentes outro e situaes (objetividade) que
desenvolvemos nossos desejos, necessidades, vontades (subjetividade). Quando
Joo, por exemplo, expe sua expectativa trilhar pelo caminho da gesto ,
ressalta que nossos desejos assumem tonalidades distintas, dependendo do
contexto social e histrico que estamos inseridos. Joo professor dos anos iniciais,
mas, em meio a tantas dificuldades, pretende deixar de atuar nesse nvel da
docncia. As expectativas de Joo no so as mesmas de Karla, pois embora eles
estejam fazendo o mesmo Curso (objetividade), o processo de formao vivenciado
est sendo diferente. Entretanto, a forma como vem a atividade profissional do
pedagogo vai ganhando tonalidades distintas. Trabalhar uma expectativa
construda na articulao com o mundo objetivo, que est relacionada ao salrio,
manuteno de si mesmo e da famlia. As questes subjetivas dizem respeito
realizao pessoal, satisfao por estar na profisso, como expressaram Maria
Joana, Ana e Cida. Desse modo, a identidade profissional determinao objetiva e
subjetiva, que tem as expectativas como processo de identificao.
As categorias Conscincia, Historicidade, Atividade e Sentido e Significado
possibilitaram entender as expectativas como processo identitrio. Os sentidos
mediaram a visualizao de aspectos mais subjetivos, expressos nos anseios de
Cida e Maria, por exemplo, que tratam dos desejos, das necessidades. A categoria
Historicidade e Conscincia revelaram que as expectativas so aspectos singulares
construdos na histria de vida de cada interlocutor. Por exemplo, a vontade de
Karla, que percebe no Curso a possibilidade de alcanar seu objetivo, ser
proprietria de sua prpria escola; o desejo de Maria, construdo por meio da
afetividade, do gostar de crianas, que a fez desejar ser professora. As expectativas

108

ajudam a compor o ser, gerando, por meio da Historicidade, formas de coloc-lo em

atividade, em nosso caso, construindo significados e sentidos sobre a docncia.

5.4 Ser professor dos anos iniciais: alfabetizar, ensinar e cuidar gostando do
que faz
O ncleo Ser professor dos anos iniciais: alfabetizar, ensinar e cuidar
gostando do que faz expressa, por meio dos seus indicadores significados e
sentidos sobre ser professor, que explicam as diferentes identidades docentes que
esto sendo constitudas. na mediao de significados e sentidos em relao
profisso e ao ser professor que os graduandos revelam identificao com a
docncia dos anos iniciais. Assim, organizamos a interpretao desse ncleo, de
modo que os seguintes indicadores possibilitassem a compreenso desse processo
identitrio: 1) Formador de opinio para educar a criana; 2) Estar motivado para
desempenhar mltiplas funes; 3) Atividade feminina; 4) difcil, mas tambm ser
dinmico, gostar do que faz e criar vnculo afetivo; 5) difcil e a atividade principal
alfabetizar.
Entendemos que os sentidos e significados se constituem processo
identitrio porque, ao expressar modo de compreender a docncia, expressam
aspectos construdos na mediao com aspectos histricos e sociais, na
singularidade e na coletividade. Desse modo, o homem, isto , o graduando do
curso de Pedagogia, singular, e, na expresso de sua singularidade, manifesta a
presena do outro, ou seja, dos significados sociais e dos sentidos subjetivos. Como
esclarece Vigotski (2001), os significados e sentidos permitem entender o sujeito
como a unidade dos processos cognitivos, afetivos e biolgicos, que explicam os
motivos e as causas do pensamento, dos afetos e das atividades.
Significado e Sentido, como categorias tericas, ajudam-nos a compreender
a identidade como construo social, o que significa entend-la, tambm, como
articulao

entre

objetividade

subjetividade;

igualdade

diferena;

pressuposio e reposio, argumentos desenvolvidos por Cimpa (2007) para

evidenciar o movimento dialtico de constituio das identidades pessoal e coletiva.
Os pr-indicadores e os indicadores que formam este ncleo foram
organizados de forma que contemplassem os significados e os sentidos sobre ser
professor dos anos iniciais que se apresentaram , ora semelhantes, ora diferentes,

109

mas que se constituram como determinantes do processo de constituio da

identidade docente.
Para evidenciar esse movimento iniciamos as interpretaes pelo indicador
Formador de opinio para educar a criana, expondo os pensamentos das
interlocutoras Ana e Maria sobre ser professor dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Ambas consideram que o professor, no desenvolvimento de sua
atividade, contribui significativamente para a sociedade porque forma opinio. Ana
narra: O professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental deve contribuir com a
sociedade. O professor um agente transformador, um formador de
opinies. No entender de Ana, o professor tem importncia social que ultrapassa
as paredes da sala de aula, que vai alm do ensino-aprendizagem. Ela atribui ao
professor o papel de agente transformador, por formar opinio. O sentido atribudo
por Ana ao professor dos anos iniciais reveste a atividade docente de importncia
social e poltica.
O pensamento de Maria de que professor dos anos iniciais ser formador de
opinio fica claro quando explica: O professor um formador de opinies, ele vai
repassar para crianas muitas informaes, conhecimentos, e acredito que muitas
vezes ele faz esse trabalho sozinho. Hoje, a famlia deixa muito essa
responsabilidade a cargo da escola, principalmente do professor dos anos iniciais,
achando que ele pode formar ou no uma boa pessoa. Com esse entendimento
Maria esclarece que o professor nos anos iniciais repassa conhecimentos,
informaes, mas tambm assume a responsabilidade de formar a pessoa.
Responsabilidade que, segundo Maria, pertencia famlia, que agora delega essa
funo escola.
Maria, ao acrescentar que Nos anos iniciais, o professor trabalha com
formao de valores, isso porque o professor um formador de opinies,
reitera que a atividade do professor tem dimenso social e poltica, visto que
responsvel pela formao de valores e opinio.
O posicionamento de Ana e Maria nos remete compreenso de que a
educao escolar deveria ser comprometida e participativa, orientada para atender
formao do cidado, na perspectiva de realizao de todos os seus direitos.
Compreendemos, por meio dos seus relatos, que o professor deve considerar, no
processo ensino-aprendizagem, os valores como aspecto fundamental na formao
de cidados capazes de escolher entre o certo e errado. O que defendem Ana e

110

Maria, em termos do ser professor dos anos iniciais, atende ao que est proposto
nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997): a escola e o professor devem estar
preparados para selecionar contedos que possam auxiliar ao aluno no
desenvolvimento da cidadania, na superao do individualismo e na vivncia
poltica, ou seja, diferentes formas e possibilidades de participao social.
Giesta (2008) defende que o professor deve ter compromisso com a melhoria
da realidade, e, para tanto, promover o acesso s informaes e aprofundar
conhecimentos do que ocorre dentro e fora da escola. A autora salienta que
estimular o desenvolvimento da conscincia crtica do educando deve estar
associada ao trabalho do professor, manifestada por meio de suas atitudes e
comportamentos. Dessa forma, o professor, como expe nossos interlocutores, pode
ser um formador de opinio com o intuito de educar a criana.
O segundo indicador, estar motivado para desempenhar mltiplas
funes, representado por Snia, Joo e Cida que atribuem qualidades ao ser
professor dos anos iniciais. Os interlocutores entendem que os professores dos anos
iniciais, assumem muitas funes, porm, devem dominar vrios conhecimentos,
tendo em vista que ministram aulas de diferentes disciplinas. Snia explica: O
professor dos anos iniciais polivalente, ele exerce todas as atividades na
escola, e ensina todas as matrias na sala de aula e ainda tem que desenvolver
novas metodologias para atrair e motivar os alunos. Isso complicado. Com
isso, Snia nos conta, de forma detalhada, a gama de atribuies que o professor
dos anos iniciais do Ensino Fundamental responsvel. Por isso, afirma que o
professor deve ser polivalente e exercer com segurana e competncia vrias
funes, o que inclui novas formas de ensinar para motivar o aluno. O problema
exposto por Snia sinaliza para um dos desafios que o professor enfrenta na
atualidade, que motivar os alunos, e se consideramos que este vive num mundo
criado pela imagem eletrnica, pelos meios digitais, criar novas metodologias na
sala de aula torna-se ainda mais complicado.
Joo compartilha da compreenso de que o professor dos anos iniciais
polivalente quando relata: O professor dos anos iniciais aquele polivalente.
Atua em diversas disciplinas e no tem formao especfica por reas. Ele tem que
buscar,

atravs

de

cursos

de

aperfeioamento

capacitaes,

mais

informaes e conhecimentos para dar conta de tanta exigncia para

desenvolver o seu trabalho, que misto. Nosso interlocutor menciona que o

111

professor dos anos iniciais atua ministrando vrias disciplinas, mesmo sem formao
especifica para atuar com diferentes reas de conhecimento. Segundo ele, para dar
conta dessa responsabilidade, o professor busca formao continuada. Para
Imbernn (2009) a formao continuada deve ligar conhecimentos da formao
inicial, com novas informaes em um processo coerente de formao para rejeitar
ou aceitar os conhecimentos em funo do contexto. Os significados e os sentidos
construdos por Joo sobre ser professor dos anos iniciais foram produzidos com
base na sua experincia como professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, e
pelo processo de formao inicial. Ao mencionar as dificuldades, ele no descarta a
identificao com a docncia, mas aponta a complexidade de ser professor dos anos
iniciais.
Cida considera que ser professor dos anos iniciais ser polivalente,
motivado e gostar do que faz. E expressa: O professor deve ser polivalente, tem
que saber de muita coisa, tem que estar motivado e gostar do que faz.. Essa
compreenso de Cida sobre ser professor dos anos iniciais nos remete ao
entendimento de que aspectos afetivos como motivao e gosto podem mediar a
identificao com a profisso docente.
O sentido construdo por Cida pode ser explicado por Rabelo (2011) quando
considera as motivaes intrnsecas relacionadas ao vnculo afetivo, como o gostar
do que faz, so importantes na vida profissional porque o professor um sujeito
histrico, regulador de seu destino, que exerce suas funes pela concretude de sua
existncia e pelos seus desejos pessoais.
Os interlocutores Snia, Joo e Cida nos contam quem o professor dos
anos iniciais, atribuindo-lhes qualidades que chamam a ateno para as muitas
exigncias delegadas a esse profissional, como: domnio amplo de conhecimentos;
motivao; emprego de novas metodologias; e gostar da profisso. A respeito
dessas mltiplas atribuies Imbernn (2009) esclarece que, no exerccio da
profisso, exigido do professor muitas funes, e menciona a motivao, a luta
contra a excluso social, a participao, a animao de grupos, as relaes com
estruturas sociais, dentre outras, admitindo que tudo isso requer do professor uma
nova formao, inicial e continuada.
O terceiro indicador, que evidencia o que ser professor dos anos iniciais,
sinaliza que esse desenvolve Atividade feminina e est representado por Afonso
e Ana. Ambos do a entender que a atividade do professor nos anos iniciais do

112

Ensino Fundamental de natureza feminina. Afonso afirma: A atividade do

professor nos anos iniciais uma atividade mais feminina. Talvez por isso, me
identifique com outros nveis, como o superior. Nosso interlocutor, influenciado
pelos significados compartilhados sobre a docncia, v a profisso, especialmente
nos anos iniciais, como uma atividade destinada s mulheres. Talvez, por isso, ele
no deseje ser professor dos anos iniciais e tenha como expectativa atuar no Ensino
Superior. Afonso traz consigo um significado sobre a atividade docente dos anos
iniciais, compartilhado por muitas pessoas, de que ser professor dos anos iniciais
uma atividade feminina. Segundo Rabelo (2011), considerar a atividade docente
feminina uma compreenso do senso comum, o que nos leva a inferir que isso
pode ter se constitudo em obstculo para Afonso se identificar com a docncia dos
anos iniciais.
Ana atribuiu um sentido ao ser professor dos anos iniciais, semelhante ao de
Afonso, visto que, para ela, a atividade do professor, ou melhor, da professora dos
anos iniciais, pode ser considerada feminina, porque parecida de uma me. Isso
parece claro, quando ela explica: A professora uma espcie de me, ela vai
atuar como se fosse me. Alm da parte pedaggica que ensinar, a professora
vai cuidar. Nossa interlocutora entende que ser professor nos anos iniciais vai do
educar ao cuidar, aspecto caracterstico da Educao Infantil. Ana compreende a
atividade de professor dos anos iniciais dividida em dois eixos: educar, que seria a
parte pedaggica; e cuidar, atividade de me ou de pai, que deve ser realizada,
tambm, pelo professor.
O entendimento dos interlocutores relaciona o cuidar e o educar como
atividades comuns ao professor do Ensino Fundamental. Mas, na realidade, esses
so aspectos presentes na Educao Infantil, que so embasados legalmente por
meio dos Referenciais da Educao Infantil (1998), que explicam o cuidar e educar
como necessidade da criana e que no podem ser trabalhados de forma
dissociada. .
O quarto indicador, representado por Joana, Maria, Cida, Karla e Snia nos
chama ateno para o fato de que ser professor dos anos iniciais difcil, mas
tambm gostar do que faz e criar vnculo afetivo. As interlocutoras vem a
atividade docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental como um misto de
dificuldade e prazer. Joana narra: Trabalhar neste nvel difcil. Na minha
concepo, o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental deve ser

113

criativo, dinmico e gostar do que faz. Ela no esclarece porque considera a

atividade docente nos anos iniciais difcil, o que nos faz supor que seja por essa
exigncia de criatividade e de dinamicidade.
A rotina da sala de aula dos anos iniciais exige que o professor atue em
salas numerosas, com alunos de ritmos diferentes de aprendizagem, trabalhando
reas distintas de conhecimento, dentre outras situaes que obstaculizam o
processo e fazem com que o significado e o sentido de atividade difcil sejam
compartilhados por muitos graduandos e por profissionais j atuantes. Ento, vemos
da seguinte forma: difcil, porque preciso ser criativo e ser dinmico; e prazerosa,
quando se gosta do que se faz. Joana reveste de subjetividade sua explicao, o
que nos leva a inferir que ela considera que o gostar proporciona prazer, e ao ter
satisfao, os desafios da atividade ganhem maior motivao e possibilidade de
superao. Esse o sentido de ser professor dos anos iniciais: No exerccio de uma
profisso preciso gostar, necessrio se identificar, porque da advm o prazer.
Maria partilha do entendimento de Joana de que ser professor dos anos
iniciais difcil e, por isso, pode dar ou no prazer, e afirma: A atividade do
professor dos anos iniciais difcil, mas pode ser prazerosa ou no. Isso vai
depender do professor e se ele gosta do que faz. Nos anos iniciais o professor
deve gostar do que faz. A fala de Maria elucida, com firmeza, que nos anos
iniciais preciso gostar da profisso, caso contrrio, torna-se difcil exerc-la de
forma satisfatria. Isso significa que quando no h afinidade com a atividade que se
est desenvolvendo, o processo de identificao torna-se mais difcil de acontecer.
No inviabiliza, mas criam-se pontos de resistncia. Entendemos, por meio da
expresso da interlocutora, que o fato de gostar estimula o professor a superar as
dificuldades que se apresentam no cotidiano da profisso e medeia o processo de
identificao.
A compreenso de que a atividade de ser professor difcil colocada por
Cida, que explica E, falando da atividade do professor nos anos iniciais, acho
muito difcil. Embora a interlocutora no d indcios do porqu considera difcil ser
professor dos anos, supomos que seja por conta das dificuldades que o professor
dos anos iniciais vivencia, como: a rotina de sala de aula, salas numerosas, alunos
com ritmos diferentes de aprendizagem, baixos salrios e pouco reconhecimento
social. Pereira e Martins (2002), sobre as questes que dificultam o exerccio da
atividade do professor citam: a falta de recursos materiais e de condies de

114

trabalho facilitadoras da ao docente, o incremento da violncia nas escolas e o

acmulo de exigncias que recaem sobre o professor. Talvez, por isso, o sentido
atribudo por Cida seja que ser professor difcil. Ao atribuir esse sentido, o
processo de identificao com a docncia dos anos iniciais pode receber alguns
obstculos, mas no seria definidor de uma no identificao.
Karla expe: o professor dos anos iniciais deve ser dinmico, e no se
limita, mesmo que falte recursos. Nossa interlocutora ao mencionar o sentido que
construiu sobre o ser professor, que ser dinmico, e expe um dos grandes
desafios que esse profissional enfrenta que a falta de recursos. Entretanto, no
considera que esse problema possa impedir a realizao do trabalho, pois defende
que o professor no deve se limitar a falta de recursos, talvez por isso, tenha
construdo o sentido dinmico ao professor.
Snia narra: O professor de 1 ao 5 ano marca muito o aluno, tanto que
quando o aluno vai para o 6 ano sente muita dificuldade. Porque cada disciplina
um professor diferente, a perde o vnculo afetivo, por isso s vezes o aluno sente
medo. Nossa interlocutora expe o vnculo afetivo como apoio ao sentido de que o
professor dos anos iniciais marca o aluno. Quando Snia usa a palavra marca,
compreende essa como vnculo que cultivado durante todo o processo de ensinoaprendizagem, durante os anos iniciais. A marca pode ser lembranas, so
sentimentos deixados nas memrias dos alunos. A criana, muitas vezes, apega-se
ao professor, pelo longo tempo de convivncia, talvez por isso, Snia diga que ele
tenha medo.
As interlocutoras Joana, Maria, Cida, Karla e Snia, que compem esse
indicador, enfatizam a importncia do vnculo afetivo com o aluno e do gostar do que
faz. Rabelo (2011) destaca que, para exercer uma profisso no basta somente
gostar, essa seria uma viso ingnua, sendo necessrio mais para ser bom ou
competente. Essa compreenso ingnua de que o gostar seja mais importante pode
provocar a desvalorizao, especialmente aos olhos dos governantes.
O ltimo indicador a compor este ncleo difcil e a atividade principal
alfabetizar e est representado por Snia, Afonso e Karla, que apontam para a
complexidade e para a importncia do processo de alfabetizao, esclarecendo que
alfabetizar difcil, mas responsabilidade do professor dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

115

Snia esclarece que alfabetizar difcil, e afirma: um professor dos anos

iniciais tem a responsabilidade de alfabetizar a criana, aliar o conhecimento que
ela tem, com o conhecimento que precisa aprender. O professor de 1 5 ano
tem que saber lidar com esse tipo de situao, alfabetizar muito difcil e a gente
faz em todas as sries. A narrativa de Snia cheia de sentidos sobre ser
professor dos anos iniciais: responsabilidade de alfabetizar e em todas as sries,
difcil etc.
Nossa interlocutora enftica ao expor sua compreenso reafirmando,
vrias vezes, em sua narrativa, que nos anos iniciais alfabetizar deve ser o objetivo
do professor: O professor de 1 ao 5 ano desenvolve um papel fundamental no
processo de ensino-aprendizagem: alfabetizar.
Snia esclarece: Sobre a atividade docente [...] o papel mais difcil o do
professor do Ensino Fundamental, alfabetizar os alunos. Ela considera
alfabetizar um desafio e uma dificuldade vivenciados pelo professor durante o
processo de ensino-aprendizagem. D a entender que o ser humano se constitui
pela historicidade, quando afirma que preciso considerar os conhecimentos que a
criana traz consigo, o que nos leva a entender que alfabetizar, assim como a
identificao, processo.
Afonso expe: muito difcil ser professor dos anos iniciais [...] acho
que menos complicado ser um coordenador ou diretor de escola, do que estar
frente de uma sala de alfabetizao. Nosso interlocutor considera difcil demais
alfabetizar e reitera o desejo de seguir em campo distinto da sala de aula dos anos
iniciais, sinalizando que sua identificao com a docncia se direciona para
atividades fora da sala de aula. Isso tudo, conduz ao entendimento de que os
sentidos produzidos por Afonso o inclinam docncia, mas nas reas de
coordenao pedaggica ou gesto escolar. Libneo (2010) explica que a docncia
deve ser entendida como uma atividade que engloba o fazer pedaggico, e que este
no se restringe s atividades em sala de aula. Por esse enfoque, mesmo que a
opo seja pela gesto ou coordenao, no deixar de ser pela docncia.
Documentos oficiais, como a resoluo do Conselho Nacional de Educao (CNE)
N.1/06 (BRASIL, 2006), explicam que a atividade docente no se configura apenas
como atividades de sala de aula, mas, todas as atividades de natureza
socioeducativas, compreendidas como ao educativa, com diferentes vises de
mundo.

116

Karla relata que: Quando o professor gosta da profisso ele vai buscar
meios para atingir seus objetivos, que alfabetizar. O bom professor dos anos
iniciais, no se limita s dificuldades, ele tem um objetivo maior, o ensinoaprendizagem. Nossa interlocutora considera que o vnculo afetivo com a
profisso faz a diferena em muitos aspectos, sua compreenso sobre ser professor
gostar do que faz e impulsionado por esse gosto, superar obstculos, transpor
desafios. Entretanto, sabemos que o cotidiano vivido pelo professor lhe impe
desafios, que, por vezes, nem o fato de gostar da profisso lhe permite superar.
Karla acrescenta que preciso ser dinmico, no se limitar falta de recursos e
superar obstculos que se apresentem no cotidiano pedaggico. Nossa interlocutora
apresenta uma compreenso idealista da atividade do professor, mas, por outro
lado, realista ao defender que o objetivo da atividade do professor nos anos iniciais
alfabetizar.
Snia, Afonso e Karla apontam que alfabetizar deve ser o objetivo da
atividade

do

professor

dos

anos

iniciais,

um

posicionamento

relevante,

especialmente por entender que esta deve ser responsabilidade partilhada por todos
os professores desse nvel de ensino. Recorrendo aos textos legais, afirmamos que
um dos objetivos para o Ensino Fundamental, de acordo com a LDB n 9394/96,
proporcionar a todos a formao bsica para cidadania, a partir da criao na escola
de condies de aprendizagem, por meio da capacidade de aprender, tendo como
meios bsicos o pleno domnio da leitura da escrita e do clculo. A lei nos permite
entender que o professor dos anos iniciais, independente do ano, deve oportunizar
ao aluno a construo de conhecimento necessrio ao exerccio de sua cidadania,
que ele possa ao final do ensino fundamental dominar a escrita e leitura. Os PCNs
de Lngua Portuguesa de 1 a 4 srie esclarecem que a alfabetizao, considerada
em seu sentido restrito de aquisio da escrita alfabtica, ocorre dentro de um
processo mais amplo de aprendizagem da Lngua Portuguesa, e atribuem ao
professor dos anos iniciais o papel de professor dessa disciplina, assumindo o papel
de alfabetizador. Esse papel, de professor de Lngua Portuguesa assumido porque
nos anos iniciais o professor ministra todas as disciplinas.
As categorias Conscincia, Mediao, Historicidade, Sentido e Significado
nos permitiram alargar a compreenso sobre a construo do processo de
identificao, interpretado por esse ncleo. As categorias Mediao e Conscincia
possibilitaram compreender que os significados sobre o ser professor dos anos

117

iniciais se constituem no meio social, da nossos interlocutores, vivenciando o

mesmo processo de formao inicial, construrem sentidos diferentes sobre o ser
professor, reafirmando que a realidade mediada. Esse entendimento permite a
apreenso do real, que a dicotomia entre Sentido e Significado. A Conscincia nos
permitiu compreender o comportamento humano como constituio social,
construindo a capacidade humana de aprender, de discernir e de refletir sobre a
realidade. A Mediao permite entender a relao entre o universal e o singular, em
que a sentido que cada graduando construiu sobre ser professor singular, mas
firmou-se sobre um significado universal, ou seja, a compreenso sobre o ser
professor no se construiu no isolamento, mas no contexto social. Por exemplo, a
formao inicial um processo vivido pelo graduando, em que os conhecimentos
sobre a profisso constroem-se na e pela mediao das experincias vivenciadas.
A Historicidade uma categoria fundamental na compreenso, leitura e
anlise da vida, porque contribuiu para o entendimento de que o sentido sobre o ser
professor articula-se com os significados socialmente produzidos, que mantm
relao com o presente e iro produzir as significaes futuras, realando que o
movimento de constituio da identidade profissional dinmico e constitudo
socialmente. Foi possvel, por meio da Historicidade, compreender que o processo
de identificao marcado por contradies, porque o movimento da vida social,
articulado e no neutro.
As categorias Significado e Sentido nos ajudaram a entender que nenhum
processo identitrio determinante ou definidor na constituio da identidade, mas
que todos contribuem na construo do reconhecimento do eu, neste caso, do Eu
profissional. Os significados so construes sociais e, por viver em sociedade, o
homem est mergulhado nas significaes que so mediadas pela linguagem e
construdas historicamente. Os significados apresentam certa estabilidade, da o
interlocutor Afonso, por exemplo, ainda considerar que ser professor dos anos
iniciais uma atividade feminina. As transformaes dos significados variam para
cada sujeito, e relacionam-se com o contexto social em que esto inseridos. Assim,
surgem os sentidos do confronto entre os significados e as vivncias particulares de
cada pessoa. Por isso Ana considera como sentido de ser professor o cuidar, e
Snia o alfabetizar.
Os aspectos objetivos e subjetivos, mediados pelas categorias, fazem-nos
entender que a identidade processo social, por isso, histrico, constitudo na

118

relao com o outro, ou seja, na Mediao, entre o homem e o contexto. Por meio
desse entendimento, possvel perceber o argumento de que identidade
articulao entre objetividade e subjetividade e pode ser percebido por meio do
entendimento de que o homem se constitui no coletivo, e sua condio humana
aprendida.
Desse modo, nas relaes com a estrutura social, com a cultura e consigo
mesmo, que o homem constitui suas identidades pessoal e profissional. A
articulao entre igualdade e diferena, outro argumento de Ciampa (2007), amplia o
entendimento sobre a identidade profissional, porque medeia a compreenso de que
somos constitudos por mltiplos aspectos, que somos iguais, por exemplo, em
termos de profisso (professor), mas somos diferentes nas formas de ser, de fazer e
de sentir a profisso. Todo esse movimento interfere de modo significativo na
formao pessoal de cada profissional.
Por meio da compreenso de que a identidade humana se constitui como
fenmeno social, apreendemos o argumento pressuposio e reposio; Esse
revela os aspectos da constituio da identidade que, por vezes, parecem estar
velados. As identidades pressupostas so idealizaes realizadas por outros, como
projetos de vida, a indivduos ou grupos de determinada coletividade, que indicam as
formas de produo de dada identidade. O caso de Afonso, que entende a docncia
dos anos iniciais como atividade feminina, trata-se de uma idealizao social, uma
pressuposio que, ao ser assumido por nosso interlocutor, foi reposta por ele,
talvez por isso no deseje ser professor dos anos iniciais. Assim, as categorias da
PSH e os argumentos de Ciampa (2007) fundamentam a compreenso de
identidade como processo, que se constitui ao longo da vida do sujeito, nunca
estando pronta, acabada ou concluda, por isso no fixa. A discusso dos Ncleos
de Significao revelou que sete dos oito interlocutores se identificam com a
docncia, sobretudo a de sala de aula.

119

6 O MOVIMENTO SINGULAR DE IDENTIFICAO COM A DOCNCIA

Todo mundo ama um dia,
Todo mundo chora
Um dia a gente chega
E no outro vai embora
Cada um de ns compe a sua histria
Cada ser em si
Carrega o dom de ser capaz
E ser feliz
(RENATO TEIXEIRA)

A cano de Renato Teixeira, Tocando em frente, continua a nos inspirar.

Percebemos no estudo sobre a identificao profissional, que a objetividade e a
subjetividade do ser esto presentes em todo processo. Esse movimento nos faz
diferentes ou semelhantes. A cano diz: todo mundo ama, todo mundo chora, e
esse um movimento comum. No entanto, cada um de ns compe a sua histria.
As discusses sobre os Ncleos de Significao foram revelando que o
processo de identificao dos graduandos do curso de Pedagogia com a docncia
construo social, histrica e cultural, e que durante a formao inicial, o graduando
vivencia situaes que podem aproxim-lo ou distanci-lo da docncia, sobretudo a
dos anos iniciais. Para evidenciar o movimento singular de identificao com a
docncia de cada um dos graduandos, articulamos os significados e os sentidos
revelados por cada interlocutor sobre docncia, em especial, sobre o professor dos
anos iniciais, e apresentamos neste captulo. Esse entendimento tambm est
expresso por meio de figuras que demonstram o movimento dialtico, que ora
aproxima, ora distancia, e ora estrutura o processo de identificao com a docncia,
sinalizando para diferentes nveis de atuao, esclarecendo a singularidade que
caracteriza o processo de identificao profissional de cada interlocutor: Ana, Maria,
Snia, Joo, Cida, Afonso, Joana e Karla. Para expressar o processo de
identificao com a docncia escolhemos represent-lo nesse capitulo numa figura
em formato de espiral circular para evidenciar a ideia de movimento, que caracteriza
a identidade

sempre em constituio, metamorfoseando nosso pensamento e

aes.
A primeira figura que apresentamos a 01 em que visualizamos o
movimento de constituio a identidade da interlocutora Ana, que expressa uma

120

identificao com a docncia dos anos iniciais do Ensino Fundamental, o que d a

entender que seus pensamentos sinalizam para uma identidade em constituio.

FIGURA 01 - O processo de identificao de Ana

com a docncia dos anos iniciais

Fonte: Produo da autora.

Ana iniciou seu processo de identificao com a docncia dos anos iniciais
motivada por imposies do contexto social, histrico e cultural. A interlocutora
entendeu que a profisso de professor era a que deveria apreender por trs motivos:
emprego de moa pobre ser professora, necessidade de trabalhar e o desejo de
fazer curso superior. Durante a formao inicial, especialmente na realizao do
Estgio Supervisionado, foi se descobrindo apaixonada pelas criancinhas e pela
experincia profissional, sendo professora dos anos iniciais. Sua expectativa em
relao atuao como pedagoga ser professora dos anos iniciais, embora
reconhea que tem possibilidade de atuar como coordenadora ou gestora escolar.
Para Ana, ser professor dos anos iniciais ser agente transformador e formador de
opinio, mas tambm uma espcie de me, porque alm de ensinar deve cuidar
dos alunos.

121

Na figura 02 apresentamos o movimento de constituio a identidade da

interlocutora Maria, por meio dos ncleos expressam uma identificao com a
docncia com a Educao Infantil, seus pensamentos sinalizam para uma identidade
em constituio.

Figura 02 - Processo de identificao de Maria

com a docncia da Educao Infantil

Fonte: Produo da autora.

O incio do processo de identificao de Maria iniciou com a docncia da

Educao Infantil e aconteceu em mediao com o contexto social, histrico e
cultural. Maria aponta trs motivos que esto relacionadas sua escolha pelo curso
de Pedagogia, o primeiro foi a representao social do tio que a incentivava a fazer
uma curso superior. Ele foi o primeiro membro da famlia a fazer graduao; o outro
o fato de gostar de crianas; ela afirma que tem jeito para lidar com elas e define
que sua escolha uma questo pessoal. Maria expe que a formao deixou a
desejar, apesar de contar com bons professores, explica que considera curto o
tempo destinado ao estgio. Ao expor suas expectativas, menciona a possibilidade
de trabalhar na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e reitera que deseja ser

122

professora. Entende que ser professor dos anos iniciais ser formador de opinies,
que deve repassar conhecimentos e ainda, formar a pessoa.
Na figura 03 apresentamos o movimento de constituio a identidade da
interlocutora Snia, por meio dos ncleos expressam uma identificao com a
docncia do Ensino Superior, seus pensamentos sinalizam para uma identidade em
constituio.

Figura 03 - Processo de identificao de Snia

com a docncia do Ensino Superior

Fonte: Produo da autora.

O processo de identificao de Snia com a docncia do Ensino

Superior inicia mediado pelos contextos social, histrico e cultural. Foi possvel
identificar que Snia escolheu o curso de Pedagogia pela necessidade de trabalho,
pois o Curso garantia acesso mais rpido ao mercado de trabalho e tambm se
constitua no melhor campo de emprego da cidade. Durante a formao inicial,
Snia descobriu, ainda no incio, que ser professor no to ruim quanto ouviu
dizer. A formao foi reveladora, mas a interlocutora sentia que a formao deixava
a desejar, em especial ao enfrentamento do mercado de trabalho. Ao apresentar

123

suas expectativas, Snia diz que professora dos anos iniciais, mas pretende
continuar estudando, e expe o desejo de atuar no Ensino Superior. Os sentidos
construdos por Snia em relao ao ser professor dos anos iniciais do Ensino
Fundamental de que deve ser polivalente, um dos desafios desenvolver novas
metodologias, e outro alfabetizar.
A figura 04 apresentamos o movimento de constituio a identidade da
interlocutor Joo, por meio dos ncleos expressam uma identificao com a
docncia com a Educao Infantil, seus pensamentos sinalizam para uma identidade
em constituio.

Figura 04 - Processo de Identificao de

Joo com a Gesto Escolar

Fonte: Produo da autora.

O processo de identificao de Joo com a gesto foi iniciado pela influncia

da formao de nvel mdio em Magistrio. Ao escolher o curso de Pedagogia j
havia vivenciado a experincia na sala de aula como professor. O contato com
alguns professores do curso normal foi significativo para sua escolha. Joo
considera o curso de Pedagogia como completo e explica que esse oportuniza

124

noes humansticas, de gesto. Por isso, considera que a formao e a identidade

do Pedagogo so amplas. Aponta que pode ser professor, coordenador, mas que
deseja seguir pelo campo da gesto. Acerca dos sentidos construdos sobre ser
professor dos anos iniciais, Joo afirma que preciso ser polivalente, deve buscar
aperfeioamento, e que o trabalho do professor misto.
A figura 05 apresentamos o movimento de constituio a identidade da
interlocutora Cida, por meio dos ncleos expressam uma identificao com a
docncia dos anos iniciais do Ensino Fundamental, seus pensamentos sinalizam
para uma identidade em constituio.

Figura 05 - Processo de identificao de Cida com a

docncia dos anos iniciais do Ensino Fundamental

Fonte: Produo da autora.

O processo de identificao de Cida com a docncia do Ensino Fundamental

foi mediado pelo contexto social, marcado por sua vivncia ainda como aluna.
Assim, afirma que ainda cedo iniciou seu processo de identificao. Cida revelou
que o fato de achar bonito o curso, de ter paixo pela docncia, fez com que ainda
criana desejasse ser professora e defende que sua escolha foi uma questo de

125

aptido. A formao inicial para Cida abre porta, e enriquece o futuro professor,
sendo importante para a profisso. Ao expor suas expectativas, Cida menciona a
forma de atuao do professor, dizendo que pretende formar a criana, deseja com
seus alunos realizar um trabalho que possa abrir a mente para aprender e destaca
que deseja ser professora dos anos iniciais. Cida, ao informar os sentidos
construdos sobre ser professor dos anos iniciais, afirma que esse deve ser
polivalente, estar motivado e gostar do que faz.
A figura 06 apresentamos o movimento de constituio a identidade da
interlocutor Afonso, por meio dos ncleos expressam uma identificao com a
docncia do Ensino Superior, seus pensamentos sinalizam para uma identidade em
constituio.

Figura 06 - Processo de identificao de Afonso

com a docncia do Ensino Superior

Fonte: Produo da autora.

O processo de identificao de Afonso com a docncia do Ensino Superior

foi delineado pelo contexto social. Os motivos de Afonso foram circunstanciais,
baseados em questes particulares, motivado pelo interesse em conciliar o exame
do vestibular com estudos que vinha desenvolvendo, e ainda o fato do tempo de
durao do curso, que possibilita concluir em tempo hbil. Durante a formao

126

inicial, o interlocutor vivenciou o que chamou de choque entre teoria e prtica,

Afonso afirma que trabalhar na sala de aula complicado, mais fcil ser
coordenador ou gestor. Mas afirma que o estgio oportuniza experincia com o
futuro campo de atuao. Ao falar das expectativas, acredita que pode atuar em
diferentes nveis de ensino, que oportunizam conhecimentos variados. Considera
complexo assumir uma sala de aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
considera menos complicado ser gestor ou coordenador. Para Afonso, o sentido de
ser professor dos anos iniciais uma atividade feminina, sendo complicado trabalhar
nesse nvel de ensino.
A figura 07 apresentamos o movimento de constituio a identidade da
interlocutora Joana, por meio dos ncleos expressam uma identificao com a
docncia da Educao Infantil, seus pensamentos sinalizam para uma identidade
em constituio.

Figura 07 - Processo de identificao de Joana com

a docncia na Educao Infantil

Fonte: Produo da autora.

O processo de identificao de Joana com a Educao Infantil foi mediada

pelo contexto social, em especial pelas vivncias do estgio. Ao escolher o curso de
Pedagogia, o fez para conciliar trabalho e formao superior, gostaria de encontrar
na formao superior um horrio compatvel com o trabalho, ento buscou

127

informaes sobre o curso, e afirma; gostei da escolha. No existia por parte dela
nenhum interesse em ser professora. A formao inicial, em especial o Estgio
Supervisionado, possibilita o confronto entre a teoria e a prtica, e, segundo Joana,
essa foi uma experincia surpreendente, no momento em que declara: adorei o
estgio. Nossa interlocutora assegura que somente a formao inicial no
suficiente para formar o profissional, que preciso experincia profissional. Ela
aponta, como expectativa, ser professora da Educao Infantil e defende que os
professores devem ser criativos, que essa atividade complexa, e que, portanto, o
professor deve estar motivado. O sentido sobre ser professor que deve ser
dinmico, criativo e aponta que preciso gostar do que faz.
A figura 08 apresentamos o movimento de constituio a identidade da
interlocutora Karla, por meio dos ncleos expressam uma identificao no com a
docncia, mas em ser empresaria, dona de uma escola de Educao Infantil, seus
pensamentos sinalizam para uma identidade em constituio.

Figura 08 - Processo de identificao de

Karla como proprietria de escola

Fonte: Produo da autora.

128

O processo de identificao de Karla com a docncia iniciou por sua

vivncia, mas a dinamicidade do movimento de identificao evidenciou outra
possibilidade. karla escolheu o curso, mediada pela experincia e pela vivncia
como professora da EBD, uma paixo. Nossa interlocutora diz que a princpio no
queria ser professora, mas vivenciando a profisso na EBD, descobriu seu interesse
pela docncia. O estgio mediou a identificao. Karla afirma que as experincias
permitiram avaliar a importncia e o valor de ser professor. Por meio de uma
autoavaliao, descobriu que deseja se integrar na profisso, pois sua expectativa
era ser proprietria de escola. E, dentre os significados e os sentidos construdos a
respeito da docncia, revela que o professor dos anos iniciais deve ser dinmico,
gostar da profisso, e, assim, no se limitar s dificuldades. O professor tem um
objetivo maior, que com o processo ensino e aprendizagem: alfabetizar.
Por meio da visualizao do processo de identificao de cada interlocutor,
vemos que sete dos oitos graduandos se identificam com a docncia em suas
diferentes formas, mas que Karla tem inclinaes para outros campos de atuao
profissional. Isso nos certifica o quanto dinmico e multidimensional o processo de
identificao, no caso de nossa pesquisa, a identificao profissional.

129

CONSIDERAES FINAIS

A construo desse trabalho oportunizou reflexes e entendimentos sob o

movimento de constituio da identidade docente, visto que nosso objetivo foi
investigar o processo de identificao do graduando de Pedagogia do CESC-UEMA
com a docncia dos anos iniciais. Para tanto, analisamos os motivos da escolha, a
formao inicial, as expectativas e o ser professor de 1 ao 5 ano do Ensino
Fundamental. As discusses sobre esses aspectos nos permitiram entender a
identidade docente como construo social, dinmica e multifacetada.
O movimento da pesquisa, mediada pela opo metodolgica dos Ncleos
de Significao, aproximou-nos de modo singular da construo dos resultados, tal
contexto nos motivou a construir nossas consideraes finais em forma de cordel.
Quer dizer, por estudar a identidade e ter internalizada a cultura nordestina, optamos
por expressar nosso entendimento em forma de rimas, manifestando nossa veia
artstica e ainda corroborando com a ideia defendida de que a identidade tem em si
a subjetividade singular de cada um e os traos culturais manifestados socialmente.
Assim, apresentaremos, a cada estrofe, a compreenso sobre a pesquisa que
realizamos:

Sentimo-nos livres para expressarmos as consideraes finais

Escolhemos faz-la em forma de poesia
Esse desejo no apareceu da noite para o dia,
Nossa origem nordestina nos faz gostar
Dessa forma que o sertanejo usa para comunicar
Seus feitos, proezas e conquistas, sempre com emoo
Agora, em forma de cordel, finalizamos nossa dissertao
Nossa pesquisa situou-se sobre o campo da Identidade
Desejvamos saber como o graduando do curso de Pedagogia
Com a docncia se identifica, como acontece essa constituio
O objetivo da nossa pesquisa foi investigar o processo de identificao
Para tanto, foi preciso identificar os motivos da escolha profissional
Compreender o que pensam os graduandos sobre a formao inicial,
E assim, conhecer o que eles esperam de sua atuao profissional

130

E os sentidos produzidos sobre ser professor do Ensino Fundamental

As narrativas foram nosso instrumento de investigao
Depois de gravadas, fizemos a transcrio.
Os interlocutores que sem resistncia
Discorreram sobre sua identificao com a docncia
As interpretaes foram realizadas por meio dos Ncleos de Significao
Metodologia desenvolvida por Aguiar e Ozella que permite ao pesquisador
Alcanar o subjetivo e entender alm da palavra e do indicador
Captar a essncia do pensamento de cada interlocutor

Defendemos a concepo de Ciampa

A Identidade construo psicossocial
Firmados sobre a tese Identidade metamorfose que tende a emancipao
Construmos nossa dissertao.
Por meio da tese de Ciampa veio a compreenso
De que, na dinmica das relaes, as identidades se revelam
Para entender melhor o que a tese quer dizer
preciso considerar que nenhuma identidade igual
Nem a coletiva, tampouco a pessoal
Para explicar a dialtica dessa constituio
Usamos os argumentos de Ciampa em nossa dissertao
Que a Identidade igualdade e diferena
Porque mesmo assumindo o mesmo papel social
Nossa personagem no igual
Isso implica na constituio de nossa identidade profissional
Podemos ter a mesma profisso, mas a encarnamos de forma original
O primeiro argumento, afirma que a Identidade questo social e poltica
Para tanto, Ciampa nos faz compreender que o social no natural
Isso merece ateno especial
Nossa identidade construo mediada pelo social
As polticas de identidade
Assumem na sociedade
A funo de normatizar
De forma que o ser com a coletividade possa se identificar

131

Compartilham significados sociais

Para construir sentidos pessoais

A Identidade articulao entre subjetividade e objetividade

Construo singular que se materializa no universal
Da saber que sou diferente ao ser igual
O indivduo assume de forma particular
O que o social vem lhe apresentar
Objetivo, que grupo, o faz igual
Mas, o subjetivo o faz singular
Ana nos revela essa movimentao
Ao apresentar sua compreenso
De que ser professor mais que educar
Em sua viso tambm cuidar

A Identidade pressuposio e reposio

Pois se trata de um fenmeno social
Que traz consigo identidades pressupostas, que so estabelecidas
Em que o processo de reposio, funciona como regulao
Pressuposio e reposio so processos de identificao
As pressuposies so idealizaes realizadas por dada sociedade
Que indicam formas de produo de determinada identidade
Afonso, ao revelar que ser professor dos anos iniciais atividade feminina
Evidencia que nossa identidade pelo social tambm se determina

Para entender por que a identidade profissional construo psicossocial

Apreendemos alguns processos identitrios em nossa dissertao
O primeiro processo trata dos motivos da escolha pelo curso de Pedagogia
E, analisamos o que cada interlocutor dizia
Por meio das narrativas identificamos em que cada motivo consistia
Os motivos classificados entre compreensveis ou eficazes
E mostraram articulao entre a escolha e o objeto da atuao
O que poderia ou no facilitar o processo de identificao
Dentre os motivos apresentaram gosto, paixo ou a falta de opo

132

A imposio social e o objeto da formao

A formao inicial foi o segundo processo de identificao
Por meio dele compreendemos a relevncia da formao
As vivncias e as experincias do estgio supervisionado
Poderam revelar o que parecia estar ocultado
Os graduandos ao serem professores, se descobriram na profisso
Assim, podemos dizer que esse processo significativo
Para a constituio da identidade profissional
Vivendo a prtica na formao inicial, se aproximar da realidade de atuao
Adquirindo conhecimentos necessrios ao exerccio da profisso

O que esperam os graduandos da profisso?

Esse tambm um processo de identificao
Os nossos interlocutores revelaram suas expectativas profissionais
Disseram o que o pedagogo faz.
Uns desejavam atuar na Educao Infantil,
Outros no Ensino Fundamental
H quem deseje ser gestor e at atuar como professor do Ensino Superior
Karla surpreendeu ao anunciar um desejo seu
Ter sua prpria escola e nela trabalhar
Essa identificao nos colocou na condio de pensar
Seria o curso de Pedagogia capaz de empresrio formar?
Percebemos o quanto subjetiva a identificao,
Karla apresentou outro campo de atuao

O quarto processo identitrio que fazemos meno

Expe sentidos construdos antes e durante a graduao
Os graduandos nos disseram o que ser professor dos anos iniciais
Implica em assumir comportamentos bem especiais
Disseram-nos sua compreenso:
difcil, complicado, mas preciso gostar da profisso
Maria nos diz que a docncia pode ser prazerosa ou no
Assim, apresentaram sentidos diferentes para a mesma atuao
Ana diz: formador de opinio, Snia o compreende como alfabetizador

133

Joo diz que polivalente e Cida acrescenta; deve ser motivador

Ana afirma que preciso cuidar e educar
Afonso diz que atividade feminina nesse nvel atuar

Os graduandos de Pedagogia puderam nos mostrar

O movimento que nos interessava pesquisar
Explicamos essa movimentao ao apontar
Que o sujeito, em sua constituio, universal e singular
Vivendo o mesmo processo formativo ele pode se diferenciar
Ana que escolheu a docncia por considerar profisso de moa pobre
Descobre por meio da formao que esse um ofcio nobre
Entende que deseja ser professora dos anos iniciais
Acredita que ser professor ser me, s vezes pai.

O movimento de constituio revelou a cada graduando uma identificao

Snia esperava ser enfermeira
Sonho que no pde realizar
Ento pelo curso de Pedagogia resolveu optar
E nem ainda havia concludo o Curso, comeou a trabalhar
Descobriu na formao, que ser professor no ruim, no
E assim, traou seu processo de identificao
Trabalhando nos anos iniciais
Descobriu que ser professora do Ensino Superior o que lhe atrai.

A identidade profissional movimento

Est situada em um contexto histrico
Requer gostar da profisso e slida formao
Nesse movimento dialtico de identificao
A escolha pela docncia se constituiu como opo
Maria e Joana desejam atuar na Educao Infantil
Ana e Cida no Ensino Fundamental
Elas no tm uma identificao igual
Afonso e Snia desejam atuar no Ensino Superior
Acham esse nvel de maior valor

134

Joo se direcionou para o campo da gesto

Essa sua opo
A identidade de Karla diferente dos que desejam ser docentes
Ela deseja ser proprietria escolar
Isso sinaliza que ainda temos muito a pesquisar.

A cada interpretao sobre o processo de identificao

As categorias da PSH ampliavam nossa compreenso
Permitiram-nos enxergar nos processos identitrios
Que o homem Historicidade e Mediao
passado, presente e futuro e por essa razo
um ser situado e mediado
Que ao mundo est relacionado
O homem Conscincia e Identidade
Sabe o que faz e tudo tem intencionalidade
E se h um fazer, nele h uma identidade, um ser
O homem um ser do agir, Atividade
Verbo e no substantivo
Esse o homem de verdade
Que se apropria do histrico, dos Significados
Para construir Sentidos tornando-se diferenciado

Nosso estudo tem limitaes

No se esgota nessa investigao
Temos outros processos que no foram investigados
Como a experincia do Estgio Supervisionado
A identidade profissional um tema fecundo
Envolve pessoas concretas, sujeitos do mundo
Que so situados historicamente
E, portanto, tem um jeito prprio em que age, pensa e sente.
O homem est sujeito a transformaes sociais
Porque somos diferentes, nossas identidades no so iguais

135

Compreender como a identidade do graduando constituda

Representou muito para nossa vida,
Descobrimos que vivemos uma constituio
Na nossa identidade est acontecendo incorporao
A identidade de professora-pesquisadora
Uma descoberta sem igual
Que acrescentou ganhos nossa identidade profissional
Essa identidade comeou a ser reposta
Quando a pesquisa comeou a ser realizada
Descobrir que o movimento investigado
Com o da nossa identidade se assemelhava
Pois cursamos Normal em nvel mdio e depois Pedagogia
Fomos gestora e coordenadora e ainda tutora
No Ensino Superior descobrimos nossa vocao
Trabalhar nesse nvel de formao
Nossa identidade de professora-pesquisadora
Aproximou-nos da realidade investigada
A identidade feita de contradies e incertezas
No estudo de Identidade temos uma certeza
Que ela mutvel, processo, constituio
O homem um horizonte de possibilidades
Sendo complicado definir uma identidade.

136

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Ps-LDB: vicissitudes e perspectivas. Campinas, So Paulo: Papirus, 2002.

141

APNDICES

142

APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGEd
MESTRADO EM EDUCAO

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Prezado(a) Professor(a):

O Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Piau vem

ampliando as atividades de pesquisa com o intuito de contribuir com a melhoria das prticas
pedaggicas dos professores e, conseqentemente, com o desenvolvimento profissional
docente, bem como a qualificao da educao do Estado.
Para tanto, gostaramos de convidar-lhe para participar, como voluntrio(a), de uma
pesquisa que ser realizada sobre o processo identitrio do graduando de Pedagogia do
CESC/UEMA com a docncia dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Antes de concordar em participar desta pesquisa e responder aos instrumentos de
coleta de dados, muito importante que voc compreenda as informaes e instrues
contidas neste documento. Os pesquisadores devero responder todas as suas dvidas
antes que voc se decidir a participar, bem como ser informado/a do direito de desistir de
participar da pesquisa a qualquer momento, sem nenhuma penalidade. Tambm poder se
recusar a responder a qualquer questionamento que possa causar-lhe algum
constrangimento.

143

Este trabalho de pesquisa ser realizado pela mestranda Elizangela Fernandes

Martins, sob orientao da Professora Dr. Maria Vilani Cosme de Carvalho. Em caso de
dvida, voc pode procurar o Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal do
Piau.

ESCLARECIMENTOS SOBRE A PESQUISA:

Ttulo do Projeto: A constituio da identidade do graduando de pedagogia com a

docncia: de professor a gestor.
Pesquisador Responsvel: Elizangela Fernandes Martins
Professora Orientadora: Dr. Maria Vilani Cosme de Carvalho
Endereo: Universidade Federal do Piau Centro de Cincias da Educao. Programa de
Ps-Graduao em Educao.
Telefone para contato: (86) 3232-0345 / 9951.6943
Local da coleta de dados: Universidade Estadual do Maranho.

DESCRIO DA PESQUISA
Este trabalho de pesquisa pretende analisar os processos de constituio da
identidade dos graduandos de Pedagogia do CESC/UEMA com a docncia dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, com vista investigar como construda a identificao desses
graduandos com a docncia.
Para objetivarmos nossa investigao, iremos trabalhar com os procedimentos
metodolgicos abaixo relacionados, nos quais precisaremos de sua colaborao:

Entrevista narrativa: processo dialgico com alguns psiclogos-professores para

colher informaes, atravs de relato autobiogrfico, que nos auxiliem a identificar o
processo de construo da identidade docente. Os relatos sero gravados,
transcritos e, posteriormente, analisados pelo pesquisador.
Esta pesquisa contribuir de forma significativa para reflexes sobre a identidade
docente e a consolidao de uma atuao docente critica e reflexiva.
As informaes obtidas, durante os vrios procedimentos da pesquisa, sero
mantidas em sigilo, no representar qualquer risco de ordem fsica ou psicolgica ao
participante, nem despesas de qualquer natureza. O acesso aos dados para verificar
informaes somente ser permitido ao prprio pesquisador, equipe de estudo e ao

144

Comit de tica. O documento ser assinado em duas vias, ficando a primeira com o(a)
colaborador(a) e a segunda via com a pesquisadora.

__________________________________
Maria Vilani Cosme de Carvalho
Coordenador da Pesquisa

Ciente e de acordo com o que foi anteriormente exposto, eu_____________________

______________________, estou de acordo em participar desta pesquisa, assinando este
consentimento em duas vias, ficando com a posse de uma delas.

Teresina, _________ de ____________ de 2011.

____________________________
Assinatura

__________________
N. Identidade

Se voc tiver alguma considerao ou dvida sobre a tica da pesquisa, entre em contato:
Comit de tica em Pesquisa UFPI - Campus Universitrio Ministro Petrnio Portella Bairro Ininga Centro de Convivncia L09 e 10 - CEP: 64.049-550 - Teresina - PI tel.: (86)
3215-5737 - email: cep.ufpi@ufpi.br web: www.ufpi.br/cep

145

APNDICE B - AUTORIZAO INSTITUCIONAL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHO - UEMA

CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE CAXIAS - CESC

AUTORIZAO INSTITUCIONAL

Declaro ter pleno conhecimento da Pesquisa intitulada Ser ou no ser professor:

a construo do processo identitrio do graduando de pedagogia com a docncia dos anos
iniciais do ensino fundamental, que ser realizada pela mestranda Elizangela Fernandes
Martins, sob a orientao da professora Dr. Maria Vilani Cosme de Carvalho com o objetivo
geral de Investigar o processo de constituio da identidade docente dos graduandos do
curso de pedagogia do CESC-UEMA.
Ciente do objetivo desta pesquisa autoriza a realizao nesta instituio Centro
de estudos Superiores de Caxias da Universidade Estadual do Maranho CESC-UEMA,
atravs de entrevista narrativa com o sujeito participante: os graduandos do curso de
pedagogia dessa instituio, entendendo que esta pesquisa tem o intuito de promover a
construo de reflexes conscientes que contribuam para o desenvolvimento da construo
identitria desse profissional.
________________________________________

Cidade Universitria Paulo VI. C.P. 09. Tirirical CEP. 65055-970 So Lus/MA. Fones: (98) 3245-5461 / Fax: (98) 3245-5882
C.N.P.J. 06.352.421/0001/68 - Criada nos termos da Lei n. 4.400 de 30.12.1981

146

APNDICE C ENTREVISTA NARRATIVA

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROF. Mariano da Silva Neto
DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS DA EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO NVEL MESTRADO

Campus Universitrio Min. Petrnio Portella Bairro Ininga BL 06
CEP 64049-550 -Teresina-PI - Fone (86) 3215-5562
ROTEIRO DA ENTREVISTA NARRATIVA
Voc est sendo convidado (a) a participar de uma entrevista, dando seguimento a
construo dos dados da pesquisa Ser ou no ser professor: a construo identitria
do graduando de pedagogia com a docncia dos anos iniciais do ensino
fundamental.
O objetivo geral desta pesquisa analisar o processo de identificao dos
graduandos do curso Pedagogia do CESC/UEMA com a docncia dos anos iniciais. Para
tanto, contamos com a sua participao refletindo sobre as questes que seguem.
Gostaramos de deixar claro que o anonimato dos graduandos interlocutores dessa
pesquisa ser preservado tanto na elaborao do relatrio final da pesquisa, quanto na
produo de artigos cientficos a serem publicados.

Atenciosamente

_________________________________
Maria Vilani Cosme de Carvalho
Coordenadora da Pesquisa

147

I DADOS DE IDENTIFICAO DO ENTREVISTADO

Nome:
Idade:
Data de nascimento:
Local de nascimento:
Possui experincia como docente:

II DADOS DO DEPOIMENTO
Data:
Local de realizao do depoimento:
Horrio de inicio do depoimento:
Horrio de termino do depoimento:
Impresses sobre o entrevistado:
Impresses sobre o depoimento:
OBSERVAES (interrupes, dificuldades com material de udio, outros problemas
apresentados durante o depoimento)

III QUESTO DESENCADEADORA DA NARRATIVA:

Conte-nos como se deu sua escolha pelo curso de pedagogia o que acha da formao
acadmica que est vivenciando nesse curso e da atividade docente, sobretudo a dos anos iniciais
do ensino fundamental.

148