PROGRAMA INTERINSTITUCIONAL DOCTORADO EN EDUCACIN

P.I.D.E

PENSAMIENTO COMPLEJO Y EDUCACIN

SEMINARIO:

Ciberntica y Educacin

FACILITADOR:

Ennodio Torres

DOCTORANDOS:

Manuel Mosquera Villegas

Barquisimeto, Junio de 2006

CONTENIDO
pp
INTRODUCCIN ......................................................................................

Las Ciencias Sociales al Servicio de la Transformacin .............................

La relacin Sujeto-Objeto en las ciencias sociales ......................................

Los Paradigmas de la Ciencia ......................................................................

La Teora de la Complejidad ........................................................................

Educacin y complejidad .............................................................................

BIBLIOGRAFA ........................................................................................

INTRODUCCIN

La relacin entre el conocimiento y la sociedad ha sido tema de reflexin desde los

filsofos mas antiguos. Hoy en da, esta discusin ha logrado niveles mucho mas relevantes
al definirse los actuales como momentos de transicin paradigmtica donde una nueva
visin del mundo se hace necesaria con el objetivo de lograr dar respuestas a los problemas
sociales.
En la poca de la postmodernidad, el mundo ha volcado la mirada hacia el ser
humano y su bienestar. Sin embargo, esta tendencia antropolgica contrasta con la manera
clsica de hacer ciencia, en la cual se pretende un objetivismo que ha terminado por excluir
al factor humano de los procesos paradjicamente tan humanos del hacer ciencia. De all la
necesidad del cientfico social de la postmodernidad de adoptar una epistemologa mas
acorde con la naturaleza humana para producir alternativas de transformacin social.
En una relacin dialgica entre el conocimiento y la sociedad se puede resaltar que
entre las instituciones preocupadas y responsables de la transformacin social se encuentra
la Universidad, con su inexorable propsito de producir el conocimiento necesario para
propiciar el cambio y a su vez con la finalidad de estudiar la sociedad para producir mayor
conocimiento.
Por tal motivo, en un esfuerzo por generalizar la visin acerca del desarrollo
histrico de los paradigmas de la ciencia social, y en aras de realizar un aporte a la
discusin planteada sobre los paradigmas emergentes, se presenta el siguiente ensayo como
una revisin bibliogrfica de la literatura sobre el tema y una reflexin en paralelo sobre las
tendencias paradigmticas en el contexto de la educacin universitaria.

Las Ciencias Sociales al Servicio de la Transformacin

Todo investigador cientfico concuerda con la pregunta de si su actividad tendr un
efecto en la realidad. Sera interesante encontrar en la historia evidencia de lo contrario. Sin
embargo, a diferencia del investigador en ciencias puras, quien se avoca a la tarea de
comprender las realidades sociales, siente con mayor fuerza la necesidad de responder a
esta duda epistemolgica que conlleva a su vez una serie de interrogantes que dilucidar con
respecto a la utilidad de las ciencias sociales. Qu investigar? qu hacer para que las
investigaciones se adapten a las necesidades del pas? Cmo puede la investigacin influir
en el desarrollo de la regin?. Estas y muchas otras preguntas demuestran la necesidad de
una actividad cientfica acorde con los tiempos en que se realiza y con el propsito de
afectar la realidad de una manera aplicada y no con la sola intencin de hacer ciencia.
La visin utilitarista de la ciencia es vista por algunos como una limitante al
desarrollo de la misma, tal como lo afirma Amilcar Herrera (citado por Arvanitis, 1996) al
sugerir que la ciencia en Amrica Latina debe ser autnoma bajo pena de no ser mas que
un apndice de la epistemologa de los grandes pases centrales dado el nivel de atraso de
la investigacin en los pases sudamericanos con respecto a la ciencia y la tecnologa . Sin
embargo, como afirma Gmez (2002), formular las caractersticas de la bsqueda del
conocimiento, observar su utilidad y determinar su mtodo, es parte de la contextualizacin
del debate epistemolgico a la luz de la postmodernidad y de las necesidades sociales. Por
ello es relevante que la discusin acerca de la investigacin social en el siglo XXI pase por
consideraciones de orden socio-histrico y epistemolgico, tales como la manera de
abordar el conocimiento y cmo debe ser el acercamiento entre la produccin cientfica y la
sociedad.
La relacin Sujeto-Objeto en las ciencias sociales
Al tomar como objeto de estudio a la sociedad en pos del desarrollo de la misma,
debe tomarse en cuenta que el factor humano se encuentra presente en cada tomo de su
contexto y en las relaciones que estos experimentan. De tal manera que una ciencia que
tiene al hombre como objeto de investigacin tambin toma al mismo humano como

investigador, en una relacin difusa entre sujeto y objeto de la investigacin cientfica. Tal
como lo interpreta Martn (1995) de las palabras del estructuralista Lvi-Strauss quien
afirma que en las llamadas ciencias sociales el sujeto forma parte de la misma observacin
y el objeto se encuentra unido a la representacin o las representaciones que los hombres
tienen del mismo.
Sin embargo, esta concepcin de la relacin sujeto-objeto no ha sido igual en todas
las fases en el desarrollo de las ciencias sociales y es el punto de partida para el anlisis a
continuacin sobre las diferencias de los paradigmas cientficos a lo largo de muchos
estudios sobre el tema.
Los Paradigmas de la Ciencia
En primer lugar se hace necesario aclarar algunas consideraciones acerca de los que
es un paradigma. El trmino como tal, fue usado con diferentes acepciones por los filsofos
clsicos y fue Thomas Kuhn quien, en su obra la estructura

de las revoluciones

cientficas de 1962, propone un concepto de paradigma diferente de la concepcin clsica

de la ciencia. Para Kuhn, un paradigma es una acumulacin lineal progresiva de
conocimientos slo en tiempos normales, lo cual deriva en el trmino Ciencia Normal. Para
este filsofo existen momentos revolucionarios de la ciencia (Revolucin Cientfica) donde
se rompe la continuidad y surge una nueva estructura. Es en estos momentos donde se
producen cambios en los problemas propuestos, en los criterios para evaluar problemas y
sus soluciones, as como en la estructura conceptual de las disciplinas.
Para Thomas Kuhn (1975) ,
Ciencia en el verdadero sentido del trmino, que es de cambio, novedad,
creacin, descubrimiento, slo hay de tanto en tanto en la historia. Cuando
nuevos paradigmas irrumpen y desplazan a otros antiguos, es cuando se
producen las llamadas revoluciones cientficas... Durante largos perodos
entre revolucin y revolucin la tarea de los cientficos, investigadores,
profesores, es la de emprolijar los resultados del cataclismo, ordenar,
explicar, difundir, ensear. Entre sismo y sismo median largos perodos de
ordenamiento y, consecuentemente, no de verdadera ciencia.
Para Kuhn un paradigma es una estructura conceptual que orienta al cientfico
dndole criterios de eleccin sobre los problemas, mtodos y tcnicas para la actividad

cientfica. Por tanto, la ciencia normal esta constituida por las fases de una disciplina
cientfica en las que predomina un determinado paradigma y donde no se descubren nuevos
gneros de fenmenos sino que se articulan los existentes. Por su parte la revolucin
cientfica es una fase pre-paradigmtica o multiparadigmtica donde compiten por
imponerse tendencias de pensamiento (Padrn, 1992).
Desde esta perspectiva la metodologa de la investigacin social presenta dos
corrientes paradigmticas fundacionales que a lo largo de la historia han luchado por
imponerse. Estas son, por un lado, la visin empirista de la realidad donde las
observaciones de esta se basan en el objetivismo y que desencaden en el positivismo
kantiano, y por otro lado, una visin humanista cuyo fundamento es la observacin
subjetiva y que se puede englobar en trminos de interpretativismo de la realidad.
En el estudio sobre los paradigmas existen grandes diferencias que determinan la
forma en que los investigadores abordan la realidad estudiada desde cada uno de ellos.
Estas diferencias se agrupan en dimensiones llamadas planos del conocimiento, los cuales
segn sean ontolgicos, epistemolgicos o metodolgicos pueden ayudar al investigador a
determinar qu realidad estudiar, cmo debe ser la relacin entre la realidad estudiada y el
investigador y cmo se puede obtener el conocimiento.
De las diferencias en los planos del conocimiento surge en las ciencias sociales la
diferencia entre el paradigma Positivista o postpositivista y el paradigma Interpretativo. El
primero de estos, el positivismo comprende el estudio de la realidad social utilizando el
marco conceptual, tcnicas de observacin y medicin, instrumentos de anlisis matemtico
y procedimientos de inferencia propios de las ciencias naturales. Para el positivismo la
realidad social existe fuera del individuo y es objetivamente conocible, por lo tanto puede
ser estudiada con los mismos mtodos de las ciencias naturales.
Con el surgimiento a partir de 1930 de las teoras de la probabilidad, falsabilidad,
incertidumbre y tentativa de las hiptesis como factores de toda investigacin cientfica,
producto de la influencia que ejercieron los nuevos postulados de la Fsica Cuntica, la
Teora de la Relatividad de Einstein y de la Indeterminacin de Heisenberg, se inicia el
camino para una nueva corriente de pensamiento que se puede generalizar como el
interpretativismo.

En esta corriente del pensamiento se afirma que la realidad no puede ser

simplemente observada, sino que tiene que ser interpretada. En los postulados bsicos del
nuevo paradigma llamado Interpretativismo se establece que antes que el descubrimiento
cientfico la actividad del investigador involucra una construccin de su conocimiento de la
realidad a partir de un proceso de percepcin que incluye la activacin de los sentidos mas
la reflexin como proceso interno e individual en cada ser humano. En estas afirmaciones
se basan las corrientes sociocrticas del conocimiento, el paradigma ecosistmicos y otros.
Aunque el tema en cuestin es en s de profundo y largo alcance es necesario
observar que una de las teoras que ha influenciado al nuevo paradigma tiene como
principal protagonista a Edgar Morn el cual en su teora de la Complejidad viene a aportar
nuevas luces al problema de la unificacin de los paradigmas.
La Teora de la Complejidad
Si bien es verdad que ideas de la complejidad han existido durante todo el
desarrollo histrico del pensamiento, es verdad tambin, que su forma ms acabada y
sintetizada en forma de paradigma aparece en los ltimos tiempos. Edgar Morn, fue el
propulsor del nuevo paradigma de la complejidad. La epistemologa de la complejidad
propone una reforma del pensamiento y la educacin. La misma tendr como misin
integrar contextos diversos que posibiliten la integracin de los saberes dispersos.
Morn (1996) reconoce como punto de ruptura paradigmtica el giro copernicano
que tiene lugar poco antes de 1950 con la aparicin en 1949 de la teora de la informacin
de Shannon y la ciberntica de Wiener y Ashby en 1948, ellos inauguran
una perspectiva terica aplicable tanto a las mquinas artificiales como a los organismos
biolgicos, a los fenmenos psicolgicos como a los sociolgicos.
El paradigma de la complejidad, tal como se desprende de lo postulado por Morn,
sugiere varias consideracin acerca del conocimiento y su devenir en la historia del
pensamiento. La concepcin clsica del conocimiento estableca, que dicho conocimiento
para ser valido deba poner en orden los fenmenos, rechazar el desorden, lo incierto, lograr
la certidumbre, quitar las imprecisiones, distinguir y jerarquizar. Ello implica, por lo tanto,
que la complejidad que se presentaba bajo los signos de lo enredado, lo inextricable, el

desorden, la ambigedad, deba ser rechazado como desconocimiento. Su formulacin

clsica la encontramos en Descartes, quien postulo como principio de verdad las ideas
claras y distintas. Todo conocimiento opera mediante la seleccin de datos significativos y
rechazando lo no significativo, es decir, opera separando, distinguiendo, uniendo,
centralizando, jerarquizando, etc.
Morn (1998) propone tomar conciencia de los paradigmas que mutilan el
conocimiento y desfiguran lo real. Para ello formula la idea de un pensamiento complejo,
que evite la reduccin/disyuncin/separacin del conocimiento. La idea de un pensamiento
complejo pone de relieve una organizacin para el pensamiento, donde orden y desorden se
mezclan ntimamente y cuyo dinamismo genera nuevas formas organizadas/desorganizadas
a modo de bucle recursivo. Cuando Morn (op. cit.) habla de la complejidad se refiere a lo
enredado, al desorden, a la ambigedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de
un pensamiento mltiple y diverso que permita su abordaje. El no reconocimiento de esta
dialgica orden/desorden sumerge al observador en lo que l llama una inteligencia
ciega, que no ve ms all de sus propios limites y ni siquiera reconoce esos limites.
Educacin y complejidad
Se entiende entonces por paradigma de la complejidad, un principio de
distinciones/relaciones/oposiciones fundamentales entre algunas nociones matrices que
generan y controlan el pensamiento, es decir la constitucin de teora y la produccin de los
discursos de los miembros de una comunidad cientfica determinada. De ello resulta una
evidente ruptura epistmica, una transformacin fundamental de nuestro modo de pensar,
percibir y valorar la realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y
fenmenos, sucesos y procesos, donde los contextos fsicos, biolgicos, psicolgicos,
lingsticos, antropolgicos, sociales, econmicos, ambientales son recprocamente
interdependientes.
En La cabeza bien puesta, Morn (1999) se convence cada vez ms, de la
necesidad de una reforma del pensamiento, y por lo tanto, de una reforma de la enseanza.
El autor encara su obra deslizndose entre dos trminos: educacin y enseanza. La misin
de la enseanza vista desde esta ptica es trasmitir, no saber puro, sino una cultura que

permita comprender nuestra condicin y ayudar a vivir. Al mismo tiempo, debe favorecer
una manera de pensar abierta y libre. Con sus ideas, Morn busca favorecer la autonoma
del pensamiento. Por esta razn, un pensamiento capaz de no estar encerrado en lo local y
lo particular, que pueda concebir los conjuntos seria capaz de favorecer el sentido de la
responsabilidad y de la ciudadana.
La epistemologa de la complejidad como reforma para el pensamiento, implica
sostener una visin integradora que evite la reduccin, disyuncin y separacin del
conocimiento. De esta manera, Morn (2002) propone los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro. En su contribucin a la reflexin sobre como educar para un futuro
sostenible, introduce siete puntos de vista a considerar en la educacin: 1) Las cegueras del
conocimiento: el error y la ilusin, 2) Los principios de un conocimiento pertinente, 3)
Ensear la condicin humana, 4) Ensear la identidad terrenal, 5) Enfrentar la
incertidumbre, 6) Ensear la comprensin, y 7) La tica del ser humano.
Desde la epistemologa de la complejidad se aboga por un pensamiento que
integre distintos contextos. La educacin superior no debe dejar de sumarse a un proyecto
comn, compartido, solidario y social. Una reforma del pensamiento no implica anular
nuestras capacidades analticas o discriminatorias, sino por el contrario, significa integrarlas
en un pensamiento que las relaciones.
Apostar a una visin ms integradora sobre educacin implica una reforma del
pensamiento. Esta reforma a su vez, necesita de una reforma de la educacin. En este
sentido, la reforma debe permitir al ser humano afrontar la complejidad para coexistir con
la incertidumbre y la aleatoriedad. Desde la perspectiva de Morin, la finalidad de la
enseanza es crear cabezas bien puestas ms que bien llenas. Esforzarse por pensar bien
es practicar un pensamiento que se devele sin cesar por contextualizar y totalizar las
informaciones y los conocimientos, que se aplique sin cesar a la luchar contra el error y la
mentira, esto es lo que nos lleva segn Morin (op. cit.) al problema de la cabeza bien
puesta.

BIBLIOGRAFIA

Arvanitis, Rigas (1996). La relacin incierta. Ciencia aplicada y desarrollo en

Venezuela. Caracas: Fondo Editorial Fintec.
Gmez, L. (2002). Reflexin epistemolgica. Documento no publicado. Barquisimeto:
Doctorado en Educacin. UPEL-UCLA-UNEXPO
Kuhn, T. (1975). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: FCE
Martn, G. (1995). Las ciencias sociales: entre epistemologa y deconstruccin.
Caracas: Fondo Editorial Tropykos.
Morin, E. (1996). El paradigma perdido. Barcelona: Kaidos.
Morin, E. (1998). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visin.
Morin, E. (2002). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Buenos
Aires: Nueva Visin.
Padrn, J. (1992). Paradigmas de Investigacin en Ciencias Sociales. Papel de
Trabajo, Postgrado, USR. Caracas. Encontrado en:
http://padron.entretemas.com/paradigmas.htm