REPORTE DE LECTURA

DATOS BIBLIOGRFICOS
JOSE Rodrigo Mara, La construccin del conocimiento escolar
Ediciones Paids Ibrica S.A.
Barcelona Espaa 1997.

PORLAN Rafael
Constructivismo y escuela
Dada editora S.L.
Sevilla, Espaa 1998

NIEDA Juana
Un Currculo Cientfico para estudiantes de 11 14 aos
S.E.P. Mxico, 1998.
Biblioteca para la actualizacin del maestro.

TEMA DE LECTURA:
-Tesis sobre el Constructivismo;
-La construccin del conocimiento didctico: hacia un modelo de enseanzaaprendizaje basado en la investigacin.
- Las fuentes del currculo.

REPORTE DE LECTURA

TESIS SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO

Naturaleza del Constructivismo
El constructivismo constituye, antes que nada, una posicin epistemolgica,
es decir, referente a como se origina, y tambin a como se modifica el
conocimiento, se destaca en nuestra lectura que el sujeto cognoscente construye
sus propios conocimientos, no pudindolos recibir construidos por otros, es una
tarea solitaria en su propio interior solo realizable por el mismo, sin embargo no
exentos de estar presentes y de facilitar esa construccin. Desde la perspectiva de
una teora epistemolgica se explica cmo tiene lugar la construccin del

conocimiento en el interior del sujeto y asimismo desde esta perspectiva el

constructivismo se opone al empirismo sosteniendo que el conocimiento es una
elaboracin por parte del sujeto, as tambin se opone al innatismo, estableciendo
que el conocimiento no es resultado de la emergencia de estructuras preformadas.
Dentro de esta misma perspectiva el constructivismo es una posicin
interaccionista determinando que el conocimiento es el resultado de la accin del
sujeto sobre la realidad.
En el constructivismo el sujeto construye el conocimiento y este es
resultado de su actividad. Desde la perspectiva constructivista hablar de la
realidad en si misma carece de sentido, solo puede sostenerse su existencia por
la referencia que haga el sujeto de ella a travs de su mediacin. Los instrumentos
del sujeto determinan como se construye la realidad, aunque Von Glasersfeld,
reduce al constructivismo a una teora epistemolgica y pretende prescindir de
toda ontologa.
Destaca la lectura que la realidad es construida por el sujeto a travs de su
resistencia a las acciones y transformaciones, desde este punto de vista la
realidad y sujeto se construyen mutuamente, son simultneas, interdependientes,
no se conciben uno sin otro. En relacin a la realidad la lectura nos ilustra a que
debemos presuponer que esta existe, pues la conocemos por medio de los
instrumentos de conocimiento, negar que exista y afirmar que es simplemente una
construccin del sujeto conduce a numerosas paradojas.
Una posicin constructivista puede apoyarse en una teora psicolgica que
explique cmo se construye el conocimiento en el sujeto individual, refirindose a
l como sujeto cognoscente universal y los sujetos individuales participan de esas
caractersticas generales.
La teora del constructivismo no est exenta de dificultades que para
evitarlas es importante abordarlas en una teora del conocimiento y explica: como
se genera el conocimiento y cmo cambian los conocimientos, como se produce el
acuerdo con la realidad; y como se produce el acuerdo con los individuos y cmo
es posible la comunicacin. En caso de no responder se caera en una teora
trivial que solo postula que el sujeto interviene el conocimiento.
Toda teora epistemolgica tiene que diferenciar claramente el punto de
vista del sujeto, y el punto de vista del observador, siendo frecuente que ambos
puntos de vista no coincidan; esto es fundamental y no tenerlo presente en cada
momento conduce a graves confusiones
Requisitos de una teora constructivista.
Para que esta teora constructivista del conocimiento no se convierta en
trivial debe reunir condiciones que la diferencien de teoras no constructivistas,
destacndose las siguientes: se presupone la existencia de estados internos en el
sujeto; este mismo establece representaciones que se atribuyen a la realidad pero

no son construcciones suyas; entendiendo representaciones a como est

organizada una parcela ms o menos amplia de la realidad y se construyen a
travs de la accin del sujeto. El constructivismo es una teora gentica, explica la
gnesis del sujeto desde sus inicios y debe ser tambin una teora del proceso del
conocimiento, como se inicia, y se completa en un momento dado un
conocimiento.
Una teora gentica tiene que remontarse hacia atrs lo ms posible ya que
todo conocimiento se explica a travs de conocimientos anteriores, considerando
que el punto cero es el nacimiento lo que sucede antes de un problema biolgico;
El sujeto tiene un papel activo en la construccin del conocimiento, busca,
provoca, e interpreta las resistencias de la realidad dentro de representaciones
Las unidades psicolgicas del funcionamiento del sujeto son los esquemas.
De los esquemas y otras unidades del conocimiento
Los esquemas son sucesiones de acciones materiales o mentalessusceptibles de aplicarse en situaciones semejantes (relativamente nuevas), son
tomos de conducta, se descomponen solo en otros esquemas, un esquema es lo
que resulta comn a un conjunto de acciones que se ejercen de forma semejante,
son siempre esquemas de accin es decir que suponen una modificacin o
transformacin, material o mental de la realidad, cada esquema tiene una
organizacin una estructura, que no se percibe exteriormente, pero que se pone
en funcionamiento cada vez que se aplica el esquema, sus acciones se realizan
en un orden preciso, de lo contrario se trata de otro esquema.
Rasgo esencial y constitutivo de un esquema es su capacidad para
aplicarse a otras situaciones semejantes, es decir ser transponible de una
situacin a otras, es de destacarse que nunca existen dos situaciones semejantes.
Los esquemas tienden a automatizarse en tanto que no han alcanzado algn
grado de automatizacin solo son candidatos a esquema, esquema en proceso de
construccin. Proporcionan economa cognitiva porque gracias a ellos el sujeto la
mayor parte de las actividades puede realizarlas de manera automtica, cuando la
aplicacin del esquema no arroja el resultado deseado es necesario modificarlo y
producir otro que resuelva la situacin.
Los esquemas sirven para actuar, para reconocer, para resolver problemas,
para encontrar un orden en la realidad, cuando la aplicacin de un esquema en
una situacin o ante un objeto arroja resultados semejantes a otros obtenidos
anteriormente el sujeto reconoce la situacin y la sita en una clase o categora,
pero ante una situacin distinta el sujeto pone en marcha distintos esquemas para
observar el resultado y situar la situacin en una categora. Aun as cuando el
sujeto se encuentra en una situacin problemtica, cuando no tiene esquemas
dispuestos para alcanzar la meta, precisa modificar algn o algunos para
resolverla la situacin. En razn del comentario anterior cuando el sujeto tiene que

resolver una situacin problemtica puede elaborar un plan, para esto debe tener
presente la meta, la situacin en la que se encuentra y la distancia (en acciones)
entre ellas. El plan constituye un proyecto de encadenamiento de esquemas,
pudiendo el sujeto probar con una combinacin de esquemas.
Los procedimientos para resolver una situacin estn formados por
esquemas, si la situacin se convierte en habitual entonces se convertir en
esquema, los esquemas se componen de un elemento desencadenante que se
refiere a las condiciones donde se aplica el esquema; el elemento efector es el
propio esquema con las pequeas modificaciones que introduce el sujeto de
acuerdo con la situacin. Es caracterstico del repertorio de los esquemas del
sujeto estar en continua modificacin para generar nuevos esquemas, es un
cambio continuo.
CAPITULO 2
LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO DIDACTICO: HACIA UN MODELO
DE ENSEANZA APRENDIZAJE BASADO EN LA INVESTIGACIN.
LOS PROBLEMAS DIDACTICOS.
La enseanza es una actividad social realizada con seres humanos, los
procesos de enseanza aprendizaje son procesos prcticos, es una actividad
practica llevada por los profesores, los problemas de la enseanza emergen de la
prctica y solo son solucionables por ella, en cada aula y en cada centro educativo
los elementos humanos que lo constituyen interactan entre s y con el medio en
un complejo y nico escenario poltico social, la enseanza es una prctica de
intervencin social, es decir una prctica cargada de ideologa. En este captulo se
intenta analizar la evolucin que ha sufrido la problemtica didctica y los
diferentes enfoques tericos dominantes, resaltando las cuestiones y anomalas
que han focalizado la atencin de la comunidad cientfica en cada caso.
LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR COMO ELEMENTO ESCENCIAL DE LA
EFICACIA DOCENTE: LA IMAGEN TRADICIONAL DE LA ENSEANZA.
Una enseanza de calidad estriba en que los profesores posean unas
caractersticas personales prximas a la imagen estereotipada del profesor ideal
Segn este punto de vista, los profesores deben poseer unas determinadas
cualidades personales y un conocimiento idneo del contenido de la materia;
conocimiento que deber transferir verbalmente a sus alumnos y que stos
aprendern si poseen capacidad y voluntad para ello (Porln, 1988).
Este modelo excesivamente simplificador de los procesos de enseanzaaprendizaje domin durante bastantes aos la investigacin educativa. Segn
lowyck (1983, 1986) esta concepcin presupone que la conducta de las personas
es el resultado exclusivo de su personalidad. Por lo tanto, los investigadores

pensaron que si llegaba a identificar en la prctica los tipos de personalidades que

conseguan un buen rendimiento acadmico de los alumnos (excepcin hecha de
los poco dotados intelectualmente), se estara en condiciones de seleccionar y
formar adecuadamente a futuros profesores.
Prez Gmez (1983) destaca tres tipos de estudios correlacionales
realizados desde esta perspectiva a partir de los aos treinta: los que relacionan
las aptitudes del profesor con el rendimiento acadmico de los alumnos, los que lo
hacen con el juicio de stos y aquellos otros que los relacionan con el juicio de
expertos (inspectores, administradores, otros profesores, etc.).
Lowyck cita una revisin de unos 1800 estudios como los descritos,
realizada en 1963 por getzels y jackson, llegando a la conclusin de que no
ofrecan resultados relevantes que confirmaran la suposicin terica inicial.
Efectivamente, ligar de una manera exclusiva, por ejemplo, el resultado acadmico
de los estudiantes a los rasgos personales del profesor, olvidando las variables
contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinmica de la clase, es
una opcin conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos
de enseanza- aprendizaje. Muchos investigadores, a la luz de la inoperancia de
este modelo para dar cuenta de la vida de las aulas y para prescribir una
enseanza de calidad, volvieron sus ojos a la prctica docente y centraron la
problemtica en los siguientes trminos:
"... qu conductas de enseanza (variables del proceso educativo), son
eficaces para producir mejoras en los aprendizajes de los alumnos (variables del
producto educativo)" (1986).
LA CONDUCTA DEL PROFESOR COMO VARIABLE CENTRAL DEL
INTERCAMBI DIDCTICO: LA VISIN TCNICA DE LA ENSEANZA.
Frente a la concepcin esttica del enfoque anterior, segn la cual los
rasgos estables del profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de
los procesos didcticos, este otro punto de vista reconoce el carcter situacional
de la actuacin del profesor en el aula y, por tanto, la necesidad de una
observacin sistemtica y directa que facilite su comprensin (Flanders, 1970).
Siguiendo a Elliott (1980) podemos considerar que la observacin de la
conducta pretende descubrir regularidades de actuacin prctica del profesor y
sus posibles relaciones causales con el rendimiento acadmico de los estudiantes
(modelo proceso- producto). Y ello, con la finalidad de ir formulando tcnicas de
enseanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor en su formacin inicial y
permanente (Fenstermacher, 1978).
No obstante, a pesar del avance que supone centrar la eficacia docente en
la conducta del profesor en clase, el inters de Flanders por desarrollar una teora
de las leyes generales de la instruccin a partir de las regularidades
supuestamente existentes entre la conducta del profesor y los xitos de los

alumnos no deja de responder a una visin reduccionista de los procesos

complejos del aula.
Muchos autores han analizado y critican los principios que subyacen a este
modelo, resaltaremos aqu dos postulados crticos que seala Elliott (1980).
En primer lugar, Elliott analiza la hiptesis de la causalidad docente segn
la cual la enseanza causa el aprendizaje. Para los defensores de este modelo
todo aquello que es bien enseado ha de ser automticamente aprendido por los
alumnos de inteligencia y actitudes normales. Esto tiene tres implicaciones
profesionales: si la enseanza causa directamente el aprendizaje, los profesores
son entonces los nicos responsables del aprendizaje de sus alumnos; la
enseanza vista as es una actividad tecnolgica y el conocimiento didctico
generado en los estudios correlacionales proceso - producto es susceptible de
reelaboracin en forma de tcnicas, mtodos y objetivos; los investigadores
producen conocimiento y los profesores lo aplican en el aula. La segunda hiptesis
de Elliott es la hiptesis de la generalidad formal. Es decir, la vida del aula, de
todas las aulas, est gobernada, segn esta hiptesis, por leyes que estn por
descubrir.
EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR COMO VARIABLE MEDIADORA DEL
SISTEMA DEL AULA: UNA PERSPECTIVA COGNITIVA DE LOS PROCESOS
DE ENSEANZA.
Una visin de la enseanza como la descrita hasta ahora, que concibe la
vida en el aula como un conjunto de relaciones unidireccionales del profesor hacia
los alumnos; donde aqul es la nica causa destacable del aprendizaje de stos y
donde los procesos son susceptibles de un estudio analtico y parcializado para
poder descubrir leyes generales sobre la intervencin docente ms eficaz, es un
modelo que no responde a innumerables anomalas y problemas prcticos.
El pensamiento de los profesores orienta y dirige, aunque no de manera
exclusiva, su prctica profesional. Esta relacin, sin embargo, no es lineal, ya que
entre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de indeterminacin que
escapa, por ahora, al anlisis cientfico (Prez Gmez, 1984). Dicho pensamiento
se organiza en torno a esquemas de conocimiento (Anderson, 1984 y Shavelson,
1986) que abarcan tanto el campo de las creencias y teoras personales, como el
de las estrategias y procedimientos para la planificacin, intervencin y evaluacin
de la enseanza.
Los esquemas suelen tener con frecuencia un carcter tcito (Polanyi,
1967), de tal manera que el profesor acta guiado por ellos, pero sin analizarlos y
construirlos conscientemente. Esto explica, en parte, que a veces puedan
presentar contradicciones de tipo externo (entre los esquemas y la conducta) o
interno (de los esquemas entre s). Por ejemplo, parece bastante frecuente que los
profesores noveles y los estudiantes de profesores en prcticas, debido al impacto

que reciben en sus primeras experiencias educativas, tengan conflictos entre sus
creencias pedaggicas conscientes y las que proceden de su prctica en el aula
(Porln, 1988).
Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el lenguaje y en la
mente del profesor, a travs de imgenes, metforas, principios prcticos, reglas y
hbitos (Bromme, 1983).
Ciertos esquemas de los profesores poseen un alto grado de inmutabilidad,
de tal manera que se configuran como el sustrato ms profundo, oculto e
influyente del edificio cognitivo. De alguna manera configuran una autntica
epistemologa personal (Pope y Scott, 1983; Ballenill, 1992). Suelen tener su
origen en el proceso de interiorizacin de prototipos, prejuicios y normas sociales
que todo profesor ha sufrido en su larga etapa de alumno, respecto a cuestiones
tales como: la manera de ensear, el papel de los profesores, el cmo se aprende,
la naturaleza del conocimiento, etc.
Por otro lado, la planificacin de la enseanza es una actividad mental que
realizan de una u otra manera todos los profesores. La planificacin es una
actividad mediadora entre el pensamiento y la accin.
Durante la clase, el profesor suele actuar guiado por los planes previamente
establecidos. Esto le permite simplificar la compleja realidad del aula y aislar de
manera selectiva los posibles espacios problemticos (Calderhead, 1986). Sus
esquemas de conocimiento y las rutinas generales en la planificacin funcionan a
modo de filtro cognitivo sobre la realidad. En este contexto, el profesor, de manera
espontnea, reflexiona durante la accin, regulando su intervencin para adecuar
la marcha de la clase al guin es establecido o, por el contrario, adaptar ste, con
mayor o menor flexibilidad, a los acontecimientos disonantes del aula (Schn,
1983; Prez Gmez, 1987).
En determinados momentos, el profesor detecta problemas o situaciones
conflictivas, irresolubles desde el plan mental trazado. En este contexto, y
dependiendo de la naturaleza del problema, de la experiencia acumulada por el
profesor y de otros factores, tender a utilizar una rutinas que tuvieron xito en
situaciones similares, o bien a reaccionar de manera imprevisible: con criterios
difciles de analizar y conectados a sus esquemas ms inconscientes y profundos.
En algunos casos, probablemente los ms productivos, el profesor no
pretende resolver mecnicamente los problemas, ms bien tiende a dirigirlos,
adecuando y adaptando inteligentemente los guiones y planes mentales a los
acontecimientos ricos y naturales de la prctica. Aprender a funcionar con la
dialctica que se establece entre la planificacin del profesor y la complejidad del
aula es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de profesionalidad
coherente con el modelo ecolgico del sistema aula.

EL PENSAMIENTO DEL ALUMNO COMO PROCESO GENERADOR DE

SIGNIFICADOS: UNA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.
Los estudiantes han sido vistos tradicionalmente como agentes pasivos que
acumulan informacin y cuyo aprendizaje depende exclusivamente de la actividad
del profesor, sin embargo los estudiantes comienzan a ser reconocidos como
transformadores activos del conocimiento y como constructores de esquemas
conceptuales alternativos, los estudiantes tambin son constructivistas. Los
alumnos son capaces de explicarse a s mismos, a su entorno y a los hechos
posibles de su futuro, construyendo modelos y teoras personales que sern
sometidos a la continua evaluacin de la experiencia.
EL CONTEXTO DEL AULA COMO MATRIZ DEL INTERCAMBIO DIDCTICO:
LA DIMENSIN COMUNICATIVA Y SOCIAL DE LOS PROCESOS DE
ENSEANZA APRENDIZAJE.
Durante el horario escolar, los alumnos estn sometidos permanentemente
a una situacin con cierto carcter evaluador y disciplinar. No solo se evala a
travs del examen: todo en la escuela es objeto de valoracin. Los horarios, las
normas de conducta, las rutinas y las tareas acadmicas delimitan unos mrgenes
para la actividad normal e integrada de los alumnos; fuera de estos mrgenes
espera el castigo, el rechazo y la recriminacin social. Los profesores y
estudiantes no piensan, actan y se relacionan desde una estructura social
igualitaria, si no que lo hacen desde una situacin jerrquica y de poder. Al hablar,
pensar y actuar tendrn presente, por lo tanto, la posicin que cada cual ocupa en
la estructura del poder escolar.
La estructura de poder en el aula y, en un sentido ms amplio, tambin en
el centro educativo, determina por tanto, la dinmica de las relaciones psicosociales; a veces el enseante formula, e incluso negocia, unos contenidos, unas
formas de trabajar y unos criterios para evaluar y, sin embargo, en la prctica se
conduce, sin darse cuenta , por derroteros contrapuestos. El conocimiento escolar
es un conocimiento compartido que tiene su base en el flujo de comunicacin
generado en el aula.
EL AULA COMO UN SISTEMA COMPLEJO DE COMUNICACIN,
INVESTIGACIN Y CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO
El aula puede concebirse como un sistema complejo formado por
elementos humanos y materiales que mantienen entre s, y muy particularmente,
informacin. Por esto, el aula es un sistema abierto de naturaleza social y
epistemolgica
El flujo permanente de informacin que existe en el sistema, como
consecuencia de las mltiples interacciones posibles, le aporta una determinada

organizacin, de la que emerge un conjunto de cualidades, caractersticas y

potencialidades propias de cada aula concreta.
El aula constituye un sistema de comunicacin formado por une red de
emisores, receptores y canales por los que fluye todo tipo de informacin a travs
de mensajes y ruidos, utilizando diferentes cdigos y programas de expresin.
La naturaleza de la comunicacin, sin embargo, est condicionada por
diferentes variables y factores contextuales. La figura del profesor representa
varias formas de poder.
El profesor, desde su situacin de poder, institucionaliza, regula y gobierna
el flujo de la comunicacin, la comunicacin es un proceso sesgado, condicionado
y constreido por las relaciones de poder en el aula.
El poder evaluador del profesor determina que uno de los contenidos centrales de
la negociacin sea el intercambio de actuaciones del alumno por calificaciones del
profesor.
El contenido y la dinmica de la comunicacin non est determinado solo
por las relaciones de poder del aula, la comunicacin es una negociacin de
significados a travs de la cual se construye el conocimiento compartido en el
aula.
La construccin del conocimiento compartido est condicionada por
diversas variables o factores, los ms significativos son: la estructura semntica de
cada alumno; la estructura semntica del profesor; el grado de adecuacin entre
las tareas propuestas y los intereses potenciales de los alumnos; el grado de
adecuacin entre los mensajes didcticos puestos e y la estructura de poder est
relativamente compartida juego por el profesor y los esquemas de conocimiento
de los alumnos; las caractersticas fsicas y organizativas del contexto: material
didctico, mobiliario, espacio, horario etctera.; la motivacin es el elemento
energtico que hace funcionar el proceso de construccin de significados; la
construccin colectiva de conocimiento escolar se realiza a travs de la
innovacin y seleccin critica; la investigacin en la escuela se convierte as en un
principio didctico de gran potencialidad, ya que permite superar la aparente
contradiccin entre los intereses espontneos de los alumnos (modelos
espontanestas de enseanza) y los objetivos y directrices curriculares emanados
desde instancias extraescolares (modelos transmisores de enseanza).
Se ha tratado de describir el conocimiento didctico, es decir, el
conocimiento sobre como unas personas (los profesores) pueden ayudar
institucionalmente a otras (estudiantes) a construir un conocimiento personal y
colectivamente significativo (el conocimiento escolar).
CAPITULO III
Las Fuentes Del Currculo
III.1. La fuente psicopedaggica

La fuente psicopedaggica suministra informacin sobre cmo aprenden los

alumnos, y, concretamente, cmo construyen los conocimientos cientficos.
La preocupacin por conocer cmo se adquieren las ideas sobre el
funcionamiento de la naturaleza ha sido objetivo de la investigacin desde hace
mucho tiempo. Se presenta, a continuacin, una somera revisin de las
aportaciones ms significativas:
La concepcin conductista o behaviorista
Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el
aprendizaje era una respuesta que se produca ante un determinado estmulo. La
repeticin era la garanta para aprender y siempre se poda obtener ms
rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema estmulo-respuesta,
pone gran nfasis en la importancia de someter los datos a las pruebas o
refutaciones.
Segn la concepcin conductista del aprendizaje, se puede ensear todo
con unos programas organizados lgicamente desde la materia que se ensea.
La teora de Piaget
Las investigaciones de Piaget, constituyen una importante aportacin para
explicar cmo se produce el conocimiento en general y el cientfico en particular.
Marcan el inicio de una concepcin constructivista del aprendizaje que se entiende
como un proceso de construccin interno, activo e individual. El desarrollo
cognitivo supone la adquisicin sucesiva de estructuras mentales cada vez ms
complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas
fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de su
desarrollo.
Las ideas piagetianas constituyen una teora psicolgica y epistemolgica
global que considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno,
personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras mentales del que aprende.
La teora de Vigotsky
Este autor estudi el impacto del medio y de las personas que rodean al
nio en el proceso de aprendizaje y desarroll la teora del origen social de la
mente.
Segn el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos
que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su
alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms
aventajados.
Este concepto es de gran inters, ya que define una zona donde la accin
del profesor es de especial incidencia. En este sentido esta teora concede al

docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras

mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes ms
complejos.
El profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el
andamiaje para la superacin del propio desarrollo cognitivo personal.
La teora de Ausubel
Esta acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del
repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos
del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es
posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.
Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la
enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco
eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa
comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el
alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear.
Defini tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje
significativo:
Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una
jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos
y poco diferenciados.
Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del
alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
Que los alumnos estn motivados para aprender.
Las concepciones alternativas
Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de las
cientficas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales se
interpretan los fenmenos en la realidad cotidiana y que buscan ms solucionar
los problemas que la vida plantea que profundizar en su comprensin.
Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes a estudiantes de
diversas edades, gneros y culturas prximas. Son persistentes y no se modifican
fcilmente por los sistemas tradicionales. A veces se han encontrado similitudes
con concepciones del pensamiento cientfico de pocas pasadas.
Distingue tres orgenes diferentes: sensoriales o espontneas, sociales y
analgicas.
Las de tipo sensorial o espontneas responden a la necesidad de dar
sentido a los sucesos cotidianos, a partir de los datos observados,
Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural,
fundamentalmente a travs del lenguaje.

Las concepciones analgicas son las que se promueven desde la

instruccin, cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinado campo
cientfico porque resulta muy alejado de su realidad.
La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje
Influyen en gran medida en los aprendizajes que somos capaces de
construir. Se desconocen los mecanismos de interaccin entre lo afectivo y lo
cognitivo. Sol, destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el
aprendizaje: la disposicin de las personas hacia el aprendizaje, la motivacin y
las representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.
Se han definido dos tipos de disposicin hacia el aprendizaje, denominados
enfoque superficial y enfoque profundo El superficial considera el aprendizaje
como una obligacin, una imposicin que hay que solventar de manera rpida.
Este enfoque favorece la tendencia a la memorizacin, no se produce el esfuerzo
necesario para la reflexin y, por lo tanto, difcilmente se produce la transferencia
de lo aprendido. El profundo se caracteriza por un inters por comprender, por
relacionar lo que se aprende con otros conocimientos,
La motivacin es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Los
alumnos pueden tener motivacin intrnseca o extrnseca (Alonso Tapia, 1994). La
primera depende de causas internas: obtencin de placer por el aprendizaje y
gusto por la tarea bien hecha. La segunda tiene que ver con causas externas:
castigos, regalos, etc.
Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tienen
tambin incidencia en el aprendizaje. Diversas investigaciones han demostrado
que si se crean en los profesores expectativas falsas respecto a determinados
alumnos, los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se producen
en unos casos progresos no esperados y en otros casos escasos avances. Los
profesores prefieren alumnos que respeten las normas, trabajadores, participativos
y educados. El aspecto fsico agradable tambin influye de manera positiva y se
han detectado importantes estereotipos ligados al sexo en diferentes materias.
Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con
sus atribuciones respecto a las causas del xito y fracaso de los estudiantes,
tienen influencias en el rendimiento, aunque aparecern matizadas por el propio
autoconcepto de los alumnos y las atribuciones que a su vez ellos realicen.
Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de
su autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio xito o fracaso. Si
se atribuyen los resultados del aprendizaje a causas internas y controlables como
el esfuerzo, es ms fcil superar el fracaso. En cambio, si se estima que dependen
de causas externas incontrolables como el afecto del profesor, la dificultad de la
tarea o la suerte, el fracaso reiterado producir una prdida de la autoestima.

Para que los alumnos tengan xito en las tareas deben atribuirles el mayor
sentido.
La metacognicin
Tiene que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y
la capacidad de controlar y regular el proceso de aprendizaje personal.
Destaca la importancia que tiene en la comprensin de la ciencia el poseer
estrategias que permitan restablecer dicha comprensin cuando se presentan
dificultades. Por lo tanto, existen problemas metacognitivos cuando los alumnos
no se dan cuenta de que no comprenden y cuando no poseen estrategias
adecuadas para solucionar el problema.
La metacognicin, tiene como objeto el estudio del conocimiento de las
distintas operaciones mentales y saber cmo, cundo y para qu se deben usar
(Burn, 1993). Las ms estudiadas son la meta-atencin, la meta-memoria, la
meta-lectura, la meta-escritura y la meta-comprensin. Se trata de conocer los
procesos mentales que realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas
de aprendizaje.
Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de tcnicas de
instruccin denominadas estrategias de aprendizaje.
Las estrategias para la solucin de problemas son variadas segn el tipo de
problema.
Implicaciones de la fuente psicopedaggica en el diseo de un
currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Para que dicho diseo sea coherente con la investigacin psicopedaggica,
deben tenerse presentes los siguientes aspectos:
Considerar que estos alumnos, de manera general, presentan dificultades
para la abstraccin, la comprensin de modelos, la cuantificacin y la superacin
de un pensamiento causal simple y lineal.
Seleccionar un nmero limitado de conceptos, jerarquizando su dificultad.
Organizar los contenidos alrededor de problemas concretos prximos al
alumno y de especial relevancia para su vida personal y comunitaria, para que la
transferencia de lo aprendido a la vida real sea ms fcil.
Tener en cuenta sus concepciones alternativas, haciendo especial hincapi
en que detecten las diferencias que existen con las cientficas en cuanto a sus
metas y la pertinencia de usar unas u otras segn el objetivo que se persiga.
Proponer metodologas de investigacin de los problemas, donde se
adquieran procedimientos y actitudes ms cientficas, que supongan formas ms
rigurosas de interpretar los fenmenos que las que se usan en el pensamiento
cotidiano.

Proponer actividades concretas y variadas para abordar los problemas, que

tengan en cuenta los diferentes estilos cognitivos, especificando claramente las
tareas, lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas y la funcionalidad
que tienen.
Provocar en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar
las tareas y la evolucin de sus concepciones, para que sean conscientes de ellas
y sean ms capaces de extrapolarlas a situaciones nuevas.
Promover interacciones continuas entre los alumnos y el profesor y con los
iguales a travs del trabajo cooperativo, a fin de hacer ms efectiva la accin
didctica en la zona de desarrollo prximo.
Crear un ambiente saludable para el aprendizaje, que facilite la motivacin
intrnseca, los enfoques profundos, la autonoma y la autoestima as como las
atribuciones positivas de alumnos y profesores.
III.2. La fuente epistemolgica
Emana de las disciplinas y contribuye a la bsqueda de su estructura
interna, su constructo y su concepcin
Por otra parte, la concepcin de cmo se genera el conocimiento cientfico,
a travs de diferentes pocas, ha tenido generalmente una correspondencia con
una determinada manera de entender cmo aprenden las personas;
La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de
contenidos cerrados o definitivos o puede transmitirse como una materia en
continuo proceso de elaboracin, que se genera en la medida que trata de dar
respuesta a los problemas cientficos que la humanidad sucesivamente se plantea.
Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento
acumulativo que crece de manera vertical,
Puede darse la idea de que el conocimiento cientfico es una construccin
personal,
Puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura verdades
objetivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones influye en gran
medida el contexto social y particular.
La ciencia acumulativa
Ciencia, entendida como un cuerpo de conocimientos acabado, se
corresponde con un diseo curricular cientfico basado en una secuencia de
contenidos incuestionables, transmitidos por un docente dueo absoluto del saber.
El empirismo inductivista
La enseanza de las ciencias se concibe como un aprendizaje de las
formas de trabajar de los cientficos.. Los contenidos conceptuales, protagonistas
indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo plano y son sustituidos en

importancia por los procesos. Resumen los supuestos que subyacen en esta
nueva tendencia en los siguientes:
Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma de
trabajar de los cientficos.
Los procesos son independientes de los contenidos.
El conocimiento cientfico se obtiene inductivamente a partir de las
experiencias en las que los procesos juegan un papel central.
El resultado es la aparicin del aprendizaje por descubrimiento, que
supone redescubrir lo ya descubierto.
La concepcin epistemolgica emprico-inductivista sustenta estos nuevos
supuestos de la enseanza de la ciencia. El empirismo o inductivismo supone que
la experiencia es la fuente fundamental del conocimiento cientfico
El falsacionismo de Popper
Analiza los mtodos a travs de los cuales avanza la ciencia mediante la
falsacin de hiptesis insostenibles.
Se apoya en una concepcin de la ciencia como bsqueda de la verdad
su atencin se centr en la metodologa de la ciencia y no en las teoras o
sistemas conceptuales cientficos que cambian con el tiempo.
Sus repercusiones en la enseanza de la ciencia en las aulas estuvieron
presentes hasta los aos 70 y 80 y an siguen presentes en gran medida.
Los paradigmas de Kuhn
Esta concepcin de la ciencia que se centra en la historia de los
descubrimientos cientficos ms que en el anlisis de los mtodos, seala que la
ciencia se caracteriza ms por los paradigmas que emplean los cientficos que por
los mtodos de investigacin.
Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico
general, con sus leyes y tcnicas para su aplicacin.
Kuhn distingue dos tipos de ciencia: la ordinaria, que es una actividad de
resolver problemas, realizada por la mayora de los cientficos en el seno del
paradigma dominante, y la extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos
cientficos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder
explicativo, a partir del cual se pueden abordar nuevos problemas, imposibles de
considerar desde el esquema conceptual anterior.
Para Kuhn no hay ningn argumento lgico que demuestre la superioridad
de un paradigma sobre otro, y que, por lo tanto, impulse a cambiar de paradigma a
un cientfico.
Para Kuhn la ciencia es un hecho colectivo y son fundamentales las
caractersticas sociolgicas de la comunidad cientfica, y en este rasgo basa las
causas de la adopcin por parte de ella de los nuevos paradigmas.

Los programas de investigacin de Lakatos

Para este autor, las teoras o programas de investigacin constan de dos
componentes distintos: un ncleo central, constituido por las ideas centrales de la
teora, y un cinturn protector de ideas auxiliares, cuya misin es impedir que el
ncleo pueda ser refutado.
Lakatos, al contrario que Popper, opina que ninguna teora puede ser
falsada.
Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende que el ncleo puede ser modificado
segn criterios cientficos no arbitrarios. La falsacin se produce cuando se
encuentra otra teora mejor y no, como indicaba Popper, cuando aparecen hechos
que la falsan. El problema es determinar cundo una teora es mejor; segn
Lakatos, ha de de ser capaz de explicar los problemas que ya explicaba la anterior
y de predecir nuevos hechos.
Concepcin actual de la ciencia
De las aportaciones de los distintos epistemlogos parece deducirse una
serie de caractersticas que se pueden resumir en las siguientes:
Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas teoras
que dirigen la investigacin de los cientficos.
Unas teoras en perpetua revisin y reconstruccin.
Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la emisin de
hiptesis y su contrastacin.
Una actividad con metodologas no sujetas a reglas fijas, ordenadas y
universales.
Una tarea colectiva, que sigue lneas diversas de trabajo aceptadas por la
comunidad cientfica.
Una actividad impregnada por el momento histrico en el que se desarrolla,
involucrada y contaminada por sus valores.
Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a
menudo como poco objetiva y difcilmente neutra.
El papel de la epistemologa de la ciencia en la enseanza de las ciencias.
La ciencia de los cientficos est muy especializada; la ciencia escolar tiende a la
concentracin de los diferentes mbitos para hacer posible su tratamiento.
Implicaciones de la fuente epistemolgica en el diseo de un currculo
cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
El desafo es conseguir que la ciencia que se ensee en estas edades
contenga una imagen ms rigurosa y humana. Debe ser capaz de motivar a los
alumnos con problemas interesantes a travs de los cuales aprendan algunos
conceptos y teoras. Adems, los alumnos han de familiarizarse con los

procedimientos del quehacer cientfico y asumir valores que puedan utilizar en su

vida personal y comunitaria y les ayuden en su toma de decisiones.
Organizar el currculo cientfico alrededor de problemas de inters social,
que sean objeto de debate pblico, donde estn implicados valores y tengan una
incidencia en la vida personal y de la comunidad: la dieta ms equilibrada, las
necesidades de agua y energa, la causa de las enfermedades, la utilidad de los
materiales, la destruccin del suelo de cultivo...
III.3. La fuente social
Los socilogos consideran que el anlisis de la sociedad, de sus problemas,
de sus necesidades y de sus caractersticas, debe ser la fuente de informacin
principal para precisar las intenciones curriculares.
ltimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia. El
anlisis sociolgico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o
contenidos cuya asimilacin es necesaria para que los alumnos puedan
convertirse en miembros activos de la sociedad y agentes, a su vez, de creacin
cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se produce ninguna ruptura entre la
actividad escolar y la extraescolar.
La educacin sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines
individuales. La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para
ella, transmitiendo conocimientos, tcnicas y procedimientos, as como el
patrimonio cultural.
Implicaciones de la fuente social en el diseo de un currculo cientfico para
estudiantes de 11-14 aos
Sylvia Ware, seala la necesidad de reconocer la existencia de la ciencia en
un contexto social. Para ella, la necesidad de saber cientfico de los estudiantes se
estimula mediante cursos de ciencias que subrayen la relacin entre
ciencia/tcnica/sociedad (C/T/S), donde tengan cabida los problemas y las
aplicaciones (uso de fertilizantes y pesticidas, relacin entre alimentacin y vida
sana. etc). Los temas de C/T/S se pueden introducir en las clases de ciencias
como material enriquecedor, en cursos tradicionales, o bien considerarlos como
elemento central alrededor del cual se organiza el curso.
En su ponencia Nuevas metas requieren nuevos mtodos sugiere para el
desarrollo de un programa de este tipo los siguientes aspectos:
Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante.
Tener altas expectativas sobre s mismos y sobre los alumnos.
Ser modelos de indagacin permanente.
Esperar a que los alumnos pregunten.
Hacer nfasis en la cultura cientfica y aplicar los conocimientos.
No contemplar los muros del aula como fronteras.

Ser flexibles con la planificacin del horario, los tiempos y las actividades.
Dedicar a la tarea de proyectar el aprendizaje el tiempo necesario.
Reflexionar sobre la tarea y hacer las correcciones necesarias para hacerla
ms eficaz.
PUNTO DE VISTA
Hablar de constructivismo es hablar de la teora del conocimiento en la cual
se debe basar la teora de la educacin, para poder hacer una buena aplicacin
del concepto desde su origen y como modifica el conocimiento, sin confundir la
posicin pedaggica y la posicin de la epistemologa, si bien es cierto que
mantienen una relacin semejante que existe entre ciencia y tcnica, esto no
quiere decir que sea lo mismo.
Para construir o hablar del constructivismo es necesario que el sujeto
cognoscente, construya el conocimiento, aplicando la epistemologa (como se
origina y modifica el conocimiento) en el constructivismo.
Podemos decir que el constructivismo es un elemento o herramienta que
sirve para que tanto el docente como el alumno puedan llevar a cabo el proceso
Enseanza aprendizaje que ha de desarrollarse en el curso de su preparacin
tcnica-pedaggica a todo lo largo de su devenir como estudiante as como
profesionista.
Son muchas las facetas que encontramos en la lectura asignada por lo que
sera imposible mencionar todas y cada una de ellas ya que a cual ms son
importantes y determinantes para su comprensin.
Lo que s puedo mencionar es que incluye dos factores importantes al
investigador y al elemento investigado el cual permite a travs de su actuar tomar
en cuenta las distintas etapas y facetas que presenta el observador, ya que, en la
teora psicolgica se deben tomar en cuenta las diferencia individuales por ser el
constructivismo una teora compleja que no est exenta de dificultades. Primero
tiene que estudiar una serie de problemas que forzosamente se tienen que
relacionar de manera no arbitraria, por lo tanto, debe ser sustancial la nueva
informacin y adquisicin de experiencias previas y familiares se posee en la
estructura de conocimientos cognoscitivos.
La teora del conocimiento para formar parte del constructivismo tiene que
ser completa y coherente para ser capaz de explicar una serie de problemas que
debern ser resueltos uno a uno y tener presente la forma de abordarlos:
1.- Una teora del conocimiento y aceptar como cambian las cosas y
situaciones; como se genera el conocimiento para actuar dentro de la realidad.
2.- como se produce el acuerdo con la realidad para poder explicar los
hechos y las cosas.

3.- la intersubjetividad se produce cuando existe acuerdo entre los

individuos.
El constructivismo debe resolver todos los anteriores problemas para no
hacer en teora trivial y as mismo no caer en el empirismo de Jhon Locke.
Posiciones del observador (investigador) y el punto de vista del sujeto,
estas deben ser diferenciadas con claridad, para que en su proceso sean
analizadas.
Se ha encontrado que en las investigaciones psicolgicas es frecuente que
no encuentre con claridad la diferencia de ambos puntos de vista y que el
observador (investigador) suponga que el sujeto est resolviendo la misma tarea,
y, no es as, el sujeto se encuentra construyendo su tarea de manera diferente.
De la segunda lectura sugerida en razn de los aspectos relatados en la me
llama la atencin la posicin que debe asumir el profesor para con los educandos
y esta es que debe tener la actitud de que se aprende enseando a los educandos
lo que conoce y aprendiendo de ellos, aprender a construir juntos. Es cierto que
durante su presencia en el aula debe tener el dominio al nivel exigido, pero que un
momento dado reconocer alguna limitante en razn a su conocimiento de algn
tema, ya que tambin est aprendiendo junto con sus alumnos ya que tambin
construye a diario sus conocimientos alrededor de su entorno.
Ahora bien, algo que es muy cierto es que en el pasado el alumno
nicamente era la arcilla para moldear conocimientos, que nicamente eran
receptores y asuman la posicin de resguardar el conocimiento; ya para los
tiempos actuales el educando muestra ser ms participativo, genera
conocimientos buscndolos, construyndolos, con capacidad para buscar cimentar
y fortalecerlos cada vez ms, buscando explicrselos as mismo.
Relativo a la tercer lectura primeramente tomando la idea de que fuente es
de donde brota algo, podemos decir que es en las fuentes donde encontramos la
informacin precisa para la elaboracin del currculo, de acuerdo a la lectura
origen de estas reflexiones, podemos destacar 3 fuentes del currculo que se
expresan a continuacin:
Fuente psicopedaggica:
Esta fuente ofrece al currculo un panorama en razn del educando de
cundo aprender, qu es posible aprender, en qu momento, cmo aprenderlo y
bajo que tcnicas de enseanza ser posible, corrigiendo cualquier falla existente.
Fuente epistemolgica:
En estas se incluyen las reas del saber: tales como las ciencias, las
tcnicas y las artes, Son elementos de cultura que ayudaran a la formacin

acadmica del estudiante. Que no sea dinmico y evolutivo. Que incluya

informacin como habilidades, destrezas, procedimientos, actitudes y valores.
Fuente social
sta fuente del currculo esta mas bien apegada a los elementos referentes
a las demandas sociales y culturales de la sociedad.
Fomentar en el estudiante su maduracin y preparacin para ser capaces de
enriquecer o transformar las relaciones sociales. Siendo activos y responsables en
esa sociedad.
EQUIPO:
CANDELARIA LOPEZ HERNANDEZ;
CALEB MORALES VALDEZ
CON MEXICO EN LA PIEL..
SIENTE Y VIVE VERACRUZ TAMBIN
Con Zacahuil hecho en norte
De Tamiahua su laguna y su marisco
De un Tuxpan renovado y con su puente
Alamo-Temapache con su ctrico
Con Tihuatlan y su cedro trabajado
Su siempre caudaloso rio cazones
Mi hermosa y aorada petrolera Poza Rica,
La vainilla y voladores de Papantla, cachiquin
Costa esmeralda y su pescado
San Rafael con su ganado
De Martnez su naranja
Y de Misantla el cachichn
Tambin mi bella Xalapa, con su arte y su cultura
Orizaba pluviosilla, con su monumental guardin
En los Tuxtlas con su magia y su alegra
La llave del sureste siempre hermosa Acayucan y su regin
Y de Coatzacoalcos su interminable malecn.
As se lleva tambin Veracruz en la Piel Como unos labios de mujer.
VIVA Y VIVE, VERACRUZ!!!!!

Portafolio
Evidencias
UPAV!!!

de