ANEXO CURRICULAR

MATEMTICA EN EL JARDN
Lic. Adriana Castro.
- INTRODUCCIN
1- FUNDAMENTOS PARA UN CAMBIO DE ENFOQUE.
1.1- Matemtica en el diseo del 89.
1.2- El cambio de enfoque: de lo psicolgico a la didctica.
2- ENFOQUE DIDCTICO GENERAL DE LA PROPUESTA:
2.1- Qu se entiende por "construccin de conocimientos"?
2.2- Resolver problemas en el jardn.
2.3- La actividad lgica y la Matemtica.
2.4- Los contenidos.
2.5- Estrategias de enseanza.
2.5.1- Nmero.
2.5.2- Sistema de numeracin.
2.5.3- Espacio.
2.5.4- Medida.
2.6- Las actividades de matemtica en el jardn.
3- EXPECTATIVAS DE LOGROS.
3.1- Vinculadas a nmero y sistema de numeracin.
3.2- Vinculadas a espacio.
3.3- Vinculadas a medida.
4- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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INTRODUCCIN
Los nios muchas veces nos sorprenden con sus conocimientos acerca de los nmeros, saben
contar los caramelos que les dieron, cuentan dinero, leen nmeros e intentan comprender los
contextos en los que ellos se inscriben. A veces tambin nos ayudan a apretar un botn
correcto, nos dan informaciones tecnolgicas, hablan de "aos luz", del infinito, de millones. Los
nios que asisten al jardn vienen con algunas experiencias vinculables con una parte del saber
matemtico. Dicho conocimiento se presenta en el seno de una cultura y los nios toman
contacto con l antes de ser considerado por la escuela, por el hecho de participar activamente
de esa cultura.
El objetivo de incluir la actividad matemtica en el Jardn de Infantes se vincular con la
posibilidad de ampliar la experiencia cotidiana de los nios en relacin con los conocimientos de
la matemtica que ellos vienen construyendo en su ambiente cultural.
Es necesario favorecer que los nios continen interrogndose sobre el mundo que los rodea y
sobre los conocimientos que circulan en l socializando -a travs del Jardn- los saberes
generados por la cultura a lo largo de una historia de grandes esfuerzos. De este modo, se les
permitir intencionalmente, continuar siendo activos participantes de esa cultura.
Aprender matemtica es construir el sentido de esos conocimientos culturales. As tambin, es
aprender un modo de trabajo que permiti la evolucin del conocimiento matemtico. Aprender
matemtica es, desde esta perspectiva, "hacer matemtica" y esto involucra siempre, un
trabajo con otros.
En sntesis, se pretende iniciar a los nios en un trabajo que comprometa ciertos aspectos
vinculados al conocimiento matemtico: la argumentacin, la bsqueda, la necesidad de
formular los hallazgos. En efecto, al explicar una estrategia que permiti resolver una particular
situacin buscando buenos argumentos, los nios se ven en la necesidad de formular sus
propios saberes, afirmando o descartando sus certezas a partir de otras intervenciones.

Hacer matemtica en el jardn, significar, entonces, acceder a los significados de los

contenidos de matemtica a travs de un trabajo compartido en el que muchas veces los nios
debern: adaptarse a las restricciones que les presente una particular situacin, confrontar sus
ideas, aceptar errores, recomenzar la bsqueda en funcin de los aportes grupales e
individuales, valorar un trabajo propio o ajeno, entre otras cuestiones.
Finalmente, el Nivel Inicial deber introducir a los nios en la matemtica creando las
condiciones necesarias para que el pensamiento matemtico se desarrolle "como parte de un
lenguaje natural y del pensar cotidiano" (Santal, 1990).
1- FUNDAMENTOS PARA UN CAMBIO DE ENFOQUE.
Tal como se sealaba en la "Aproximacin histrico-crtica" del diseo curricular anterior, los
marcos tericos que definieron los contenidos educativos a ensear en el jardn fueron los de la
Reforma de la Matemtica Moderna producida en la dcada de los 70. Se podra agregar que la
reforma lleg al Nivel Inicial incluida en el marco psicolgico de las investigaciones en Psicologa
Gentica.
Es importante resaltar algunas de las crticas que en el mismo documento se hacan acerca de
la introduccin de la Matemtica Conjuntista al Jardn de Infantes. All se sealaban las
siguientes consecuencias seguramente no deseadas:
"sobredimensionamiento de los aspectos formales", "abuso del lenguaje y la representacin
matemtica", "uso de determinados materiales como los nicos posibles de suscitar el trabajo
matemtico"...(pg.107-108).
EL Diseo Curricular del ao 1989 pudo anticiparse a algunas de las dificultades generadas en
las salas, no obstante, las investigaciones conocidas hasta ese momento no alcanzaron para dar
un fundamento pedaggico a las propuestas curriculares. En consecuencia, su propuesta
didctica continu inscripta en un enfoque psicolgico derivado de la Psicologa Gentica y en el
marco matemtico de la reforma de la Matemtica Conjuntista.
En la actualidad, siguen siendo pocos los estudios sobre la enseanza de matemtica en el
jardn, pero mejoraron un poco las condiciones (bibliogrficas, de investigacin, etc.) como para
iniciar un anlisis de lo ocurrido en las prcticas educativas enmarcadas en las vertientes
anteriormente mencionadas.
1.1- MATEMTICA EN EL DISEO CURRICULAR DEL 89 : contenidos de enseanza o
contenidos del desarrollo?
Un rasgo caracterstico de la actividad matemtica en el jardn segn los enfoques mencionados
fue la relevancia que adquirieron las actividades que preparaban supuestamente para aprender
los conceptos derivados de la matemtica. En el caso, por ejemplo, del concepto de nmero
desde esta perspectiva: solo se poda hablar de "nmero" en la medida que el nio admitiera la
equivalencia entre dos conjuntos de igual cantidad de elementos, sean cuales fueran las
transformaciones figurales que stas sufrieran (es decir las relativas a la posicin de los objetos
y su distribucin espacial, al tamao de los objetos en cuestin, etc.):
"El nmero natural requiere de la clasificacin y la correspondencia. Hace referencia a la
cantidad de elementos de un conjunto haciendo abstraccin de la clase de elementos de que se
trate: un conjunto de 7 hormigas es equivalente a un conjunto de 7 elefantes o al conjunto de 7
bolitas. Para determinar esta equinumerosidad debemos recurrir a la correspondencia..."
(M.C.B.A. Diseo Curricular 1989. Pg.108)
Segn este enfoque, sera de fundamental importancia que los alumnos aprendieran a
discriminar ciertos "atributos de los objetos" a travs de su manipulacin: desplazndolos,
agrupndolos, ordenndolos.
La matemtica entr al Jardn de Infantes con un significado preparatorio, se intentaba
"preparar" la estructura cognitiva del nio, su "pensamiento lgico" (argumento psicolgico) ya
que es all donde comienza a pensarse lo matemtico. Por otra parte, esta mirada psicolgica

basada en la construccin del pensamiento lgico-matemtico se resignific en el enfoque

didctico basado en la Matemtica Conjuntista. En efecto, se intent dar respuesta a la
necesidad de entender la matemtica basada en las relaciones lgicas entre conjuntos. La
didctica se conceba como un edificio con "pisos" que van elevndose de lo "concreto"
(manipulacin de objetos) para derivar en lo "abstracto", refirindose a la posibilidad de
establecer relaciones lgicas entre los distintos objetos manipulados (definicin de sus atributos
cualitativos, establecimiento de semejanzas y diferencias segn estos atributos, etc.).
En el caso particular del Diseo Curricular del 89', se asumi la posicin de trabajar
explcitamente la clasificacin y la correspondencia trmino a trmino como "requisitos" para el
trabajo con el nmero cardinal (pg. 108). Estas "preparaciones" derivaban del concepto de
nmero definido en la misma pgina como "la propiedad de los conjuntos que tienen la misma
cantidad de elementos". El nio, entonces, debera comprobar la "equinumerosidad" incluida en
dicha definicin a travs de la evidencia que obtendra al establecer una correspondencia
trmino a trmino entre los elementos de dos conjuntos. Ante esa "evidencia" los nios podran
afirmar que ambos grupos de objetos son iguales.
En las salas, a modo de ejemplo de algunas interpretaciones de la propuesta curricular
realizada, la correspondencia trmino a trmino era -y en muchos casos sigue siendo- un
aspecto a trabajar especficamente, era la estrategia que el jardn deba favorecer para que los
alumnos comprobaran si en dos grupos de objetos "hay tantos elementos como" en el otro,
independientemente de si podan contar o no para resolver ese problema. Por ejemplo, se
hacan figuras en cartulinas de nios de distintos colores para que los alumnos las pusieran "en
correspondencia" y comprobaran, de esa manera, si vinieron ms nenes que nenas.
Se podra afirmar que la bsqueda de contextos "concretos" deriv en variadas interpretaciones
de las propuestas curriculares basadas en los aportes de la psicologa gentica y de la
matemtica conjuntista; algunas producciones editoriales que sirvieron como materiales de
consulta para los maestros, aumentaron la dificultad de llevar ciertos conceptos matemticos a
las salas. As, por ejemplo, para crear un contexto concreto y familiar para los nios sobre el
concepto de "correspondencia biunvoca", se propuso "unir con flechas cada gato con un ovillo
de lana".
Actividades como las ejemplificadas anteriormente instalan cierta preocupacin en algunos
docentes, en lo que respecta al valor educativo de las mismas para la "construccin del
concepto de nmero". Es decir, se comienza a poner en duda aquello que el alumno estaba
aprendiendo en el jardn.
En lo que respecta a la estructuracin del espacio, el Diseo curricular de 1989, sostuvo una
concepcin "descentralizadora", incorporando la idea de "relatividad de las posiciones" y de
"puntos de referencias" externos al nio como lo ms relevante a ensear en el contexto de las
salas.
Esto signific un avance en cuanto al modo de conceptualizar las relaciones espaciales ya que
propuso una mirada dinmica y no-absoluta, de las posiciones, aunque limit la exploracin al
espacio que rodea al nio habitualmente: el espacio de la sala, el de la escuela y al de los
recorridos habituales. Por lo tanto, el nio "explorara" un entorno bastante familiar, lo que
produjo ciertas confusiones en cuanto a cmo trabajar lo cotidiano sin caer en lo que el nio ya
sabe.
Las actividades sobre la "Orientacin en el Espacio" tambin encontraron sus obstculos en
cuanto a cmo llevar adelante un trabajo sobre las "categoras espaciales": DE INTERIORIDAD,
DE EXTERIORIDAD, DE LIMITACIN, en lo que respecta a la ubicacin del objeto y de
PROFUNDIDAD, ANTERIORIDAD, LATERALIDAD, en cuanto a las distancias (D.C.pg.113). En
algunos casos, las propuestas no pasaron del ejercicio cotidiano de aquellas "nociones" que el
nio vena elaborando: "pon arriba", "dibuj una manzana adentro de". As tambin, se apel a
cierta secuencia estable: primero el trabajo con el propio cuerpo y luego en el plano grfico,
descuidando la pertinencia de dicho "pasaje".

En resumen, tanto la propuesta del Diseo '89 como la concrecin de dicha propuesta,
atendieron ms a las cuestiones psicolgicas de la descentralizacin que a los aspectos
"matemticos" vinculados a la organizacin del espacio. Estos ltimos, quedaron fusionados con
los modos de conceptualizar el espacio vivido por el mismo nio.
1.2- EL CAMBIO DE ENFOQUE: de lo psicolgico a lo pedaggico.
En la actualidad, son muchos los autores, investigadores y educadores en general, que
vienen advirtiendo sobre la inadecuada adaptacin de las investigaciones psicolgicas al mbito
educativo. En lo que respecta a la matemtica, la inadecuacin consisti en definir los
contenidos de enseanza (que como tales se definen socialmente) "por una suerte de programa
evolutivo" (J. BRUN 1985) es decir, la escuela estara asumiendo un rol compensador o
acelerador de procesos psicolgicos y no estara ocupndose de la distribucin de
conocimientos socialmente significativos.
Las investigaciones de Piaget se ubican en el "exterior" de la educacin sistemtica (Coll,
1983; Castorina, 1984; Brun, 1985; entre otros) es decir, la investigacin en Psicologa Gentica
puso de manifiesto los mecanismos de desarrollo de las estructuras de conocimiento y no se
plante como objetivo ofrecer prescripciones de enseanza. Oportunamente, podra ser una
fuente ms de informacin, un insumo seguramente muy importante.
En los ltimos aos se desarrollaron mltiples investigaciones, tanto en nuestro pas
como en el exterior, corroborando que los nios adems de poseer estructura cognitiva, es
decir actividad lgica interna, poseen ciertos conocimientos derivados del contacto activo con
la realidad.
La escuela en su nfasis por desarrollar el pensamiento lgico-matemtico, dej afuera
muchos de los conocimientos que los nios construyeron desestimndolos por considerarlos
"mecnicos" o sin sentido para la matemtica propiamente dicha. Dichos conocimientos,
adems de apoyarse en la estructura lgica que el nio posee, incrementan su contacto y la
comunicacin con el mundo que rodea al nio, enriqueciendo su actividad interna.
En lo que respecta a los conocimientos numricos, hoy se reconoce que los
acercamientos que los nios realicen para conocer los nmeros y todo lo que ellos permiten
resolver, no dependen de la adquisicin previa de la conservacin de la cantidad ni de aquellas
actividades denominadas como "prenumricas". Es ms, se podra afirmar la inversa: que un
contacto fluido entre los nios y los nmeros en diversas y variadas situaciones influye
positivamente para la adquisicin de la conservacin. En consecuencia, la prctica de
actividades numricas genera progresos en los dominios lgicos y aritmticos. En cambio, un
trabajo centrado solo en los aspectos lgicos (clasificacin, seriacin) produce un mejoramiento
circunscripto a ese dominio: el lgico. (FAYOL, 1985)
Las conclusiones mencionadas provienen de instancias posteriores a las investigaciones
de Piaget y en todos los casos se admite que la obra piagetiana tena un proyecto distinto a las
finalidades de la educacin sistemtica (inters de orden epistemolgico). En ese sentido, solo
podra cuestionarse la adaptacin inapropiada de sus investigaciones al mbito educativo.
Hoy en da podemos estar seguros de que los nios construyen los conocimientos de
cualquier ndole partiendo del uso y de la reflexin que puedan hacer acerca de ellos:
"La posibilidad que tiene el nio de emplear los nombres de los nmeros cuando an
domina mal su contenido conceptual desempea un papel esencial en el aprendizaje
porque le permite ser activo en el dilogo con el adulto, con los dems nios y emitir
hiptesis con el riesgo de equivocarse, consiguiendo de este modo que sus conceptos
evolucionen" (R. BRISSIAUD, 1989)
En trminos ms generales, la matemtica est presente en la vida del nio antes de que
ste logre conceptualizarla, forma parte de su ambiente cultural pero necesita de los adultos
para que esos conocimiento adquieran cierto status, necesitan de la invitacin constante a usar
esos saberes y a demostrar sus alcances, sus lmites. Solo en la medida que esto pueda ser
intencionalmente favorecido estaremos en presencia del "hacer matemtica" en la escuela.

2- ENFOQUE DIDCTICO GENERAL DE LA PROPUESTA

2.1- QUE SE ENTIENDE POR "CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS"?
Los nios construyen el sentido de los conocimientos matemticos al enfrentarse con
problemas, con situaciones que desafen el actual estado de sus conocimientos. Entonces, no
hay actividades constructivas si no hay un sujeto enfrentndose a una tarea de bsqueda en
donde l mismo resignifique lo que ya sabe al ponerlo al servicio de lo que necesita resolver.
Es decir, es necesario que el nio comprometido en una tarea de verdadera construccin
de un nuevo saber, haga intentos, arriesgue soluciones y respuestas, ajustando sus estrategias
al aporte que puedan hacerle los dems, tanto nios como docentes, o adecundolos a la
situacin planteada.
" En efecto, se considera que todo conocimiento es una respuesta, una adaptacin que la
humanidad ha logrado ante situaciones que ha enfrentado o ante problemas que se ha
planteado. Los conocimientos que han surgido en contextos funcionales, como tiles
herramientas para la adaptacin, son transformados posteriormente con el propsito de
relacionarlos con otros conocimientos, de conservarlos y transmitirlos, adoptando la modalidad
de objetos culturales. Un saber cultural que se encuentre desligado de su gnesis, constituye un
producto descontextualizado y despersonalizado. Es as como los conocimientos ingresan en los
programas escolares (G. GALVEZ. 1985)
Para que un SABER CULTURAL (Por ejemplo, el sistema de numeracin, la organizacin de
un determinado espacio, la prctica de la medida y el uso unidades de medidas, etc.) pueda ser
abordado por los nios, cada docente tendr que ofrecer contextos en donde se involucren los
significados de esos saberes culturales. Es decir, presentar esos "objetos de la cultura" en
contextos en donde el alumno pueda otorgarles sentido.
En sntesis, en el nivel inicial los chicos debern realizar actividades de aprendizaje de
nuevos conocimientos en situaciones significativas tanto para los conocimientos a ensear
(contenidos) como para el nio que los deber aprender, es decir, que se asuma un trabajo en
matemtica contextualizando los contenidos a ensear.1

En este sentido, se encontrarn algunos ejemplos en el punto 2.5 "Estrategias de enseanza".