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doi: 10.14417/ap.839
INTRODUO
Como nos sugerem Fonseca (1984, 1986, 1999) e Kirk, Gallagher e Anastasiow (1999), a
matemtica ou aritmtica pode ser pensada como um sistema de linguagem que em vez de letras
e palavras, utiliza smbolos numricos. Os mesmos autores sugerem assim que a leitura e a
aritmtica so similares de muitas maneiras, pois nmeros e palavras substituem conceitos, existem
sistemas de regras para orientar o uso correcto de nmeros e palavras, etc.
Assim, suportando-se na hierarquia da linguagem, Fonseca (1984, 1986, 1999) e Kirk,
Gallagher e Anastasiow (1999) propem a existncia de quatro nveis da linguagem:
Linguagem interior (no verbal e verbal);
Linguagem auditiva ou falada, que envolve um nvel receptivo (compreenso) e um nvel
expressivo (fala);
Linguagem visual ou escrita, que envolve igualmente um nvel receptivo (leitura) e um nvel
expressivo (escrita); e
Linguagem conceptual ou quantitativa.
No obstante a existncia dos vrios nveis, Fonseca (1984, 1999) e Johnson e Myklebust (1991)
referem-nos que todos eles tm a sua gnese na experincia, que incorporada por meio da
linguagem interior, a qual constitui o primeiro estdio da aquisio da linguagem.
Assim, Fonseca (1986) diz-nos que tanto filogentica como ontogeneticamente a aco ou a
experincia o fundamento sensrio-motor, percetivo-motor e psicomotor que d origem
linguagem. Deste modo, a linguagem inicial, que puramente gestual e no-verbal, parte da aco
A correspondncia relativa a este artigo dever ser enviada para: Vitor Cruz, Faculdade de Motricidade Humana,
Universidade de Lisboa, Estrada da Costa, 1499-002 Cruz Quebrada, Dafundo. E-mail: vcruz@fmh.ulisboa.pt
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Por outras palavras a aritmtica refere-se rea da matemtica que estuda os nmeros e as
operaes realizadas com eles Sendo que a ideia de nmero emerge da comparao de uma
quantidade com outra, ou seja, como consequncia de avaliar uma quantidade, pois avaliar uma
quantidade compar-la com outra, a qual designamos unidade. Deste modo, agregando unidades
possvel formar quantidades, as quais so representadas pelos nmeros.
Quando nos referimos rea da matemtica na qual as operaes aritmticas so generalizadas
atravs do uso de nmeros, letras e smbolos falamos da lgebra. Neste caso, cada letra ou smbolo
representa simbolicamente um nmero ou outra entidade matemtica, e quando algum dos
smbolos representa um valor desconhecido chama-se incgnita.
Por ltimo, e de um modo muito sinttico, a geometria a rea da matemtica que estuda as
propriedades e as medidas das figuras num plano ou no espao.
Tendo em considerao que com este artigo no pretendemos de modo nenhum ser exaustivos
acerca do tema, de seguida faremos referncia aritmtica, que para alm de ser o domnio mais
estudado dos trs em termos cientficos, aquele que parece ser o mais importante de adquirir a
um nvel bsico, tanto na sua vertente informal (i.e., social), como na formal (i.e., acadmica).
Assim, estando a aritmtica dependente de funes cognitivas complexas cuja execuo requer
a colaborao de um certo nmero de componentes que interagem entre si e que foram estudadas
pela psicologia cognitiva (Sokol & McCloskey, 1991, in Citoler, 1996), tm sido sugeridas vrias
categorias para descrever a aritmtica (Smith & Rivera, 1991).
No entanto, de entre as vrias categorias, a psicologia cognitiva tem-se interessado
fundamentalmente pelos processos subjacentes s trs componentes da sequncia evolutiva da
competncia na aritmtica e que so o sentido de nmero, a realizao de operaes ou clculo e
a resoluo de problemas (Casas, 1988; Citoler, 1996; Deao, 1994).
De acordo com Cruz (1999, 2003, 2009) quando falamos de sentido de nmero, tambm
denominado por alguns autores por noo elementar de nmero, genericamente referimo-nos a
uma abstraco complexa que se forma lentamente atravs de uma grande diversidade de
experincias quotidianas, levadas a cabo em casa e/ou na escola.
Depois, a realizao de operaes ou clculo constitui a segunda componente da aritmtica e
refere-se aos processos mediante os quais se realizam simbolicamente manipulaes difceis de
realizar de forma real (Cruz, 1999, 2003, 2009).
Por ltimo, a terceira componente da aritmtica a resoluo de problemas e diz respeito
realizao de uma ou mais operaes concretas e traduo das mesmas mediante uma ou mais
operaes aritmticas (Cruz, 1999, 2003, 2009).
Como sugere Citoler (1996), em termos evolutivos a aprendizagem da matemtica um
processo lento e construtivo no qual os conhecimentos se vo integrando parcial e gradualmente
at que se constitui a habilidade global.
Assim, suportando-nos numa perspectiva evolutiva j que as indicaes sobre a sequncia de
aquisies destas habilidades constituem uma valiosa informao na hora de desenhar uma
interveno educativa adaptada ao nvel de desenvolvimento da criana (Citoler, 1996), vamos de
seguida fazer uma breve abordagem a algumas das preocupaes a ter aquando da instruo ou
ensino da matemtica em geral e da aritmtica em particular.
Assim, de acordo com Witzel, Smith e Brownell (2001) fundamental que os professores
utilizem uma sequncia de instrues que conduza o aluno ao longo de trs momentos, primeiro o
Concreto, depois a Representao, e por fim a Abstraco, pois esta facilita o raciocnio abstracto.
Mais concretamente, Witzel, Smith e Brownell (2001) sugerem-nos que os professores devem:
Ensinar atravs de situaes que relacionem a matemtica com a vida dos alunos.
Ter a certeza que os alunos j dominam os conhecimentos que constituem os pr-requisitos
de uma estratgia nova, antes de avanar para ela.
Instruir de modo explcito os alunos e modelar a resoluo dos problemas usando tcnicas
de pensar em voz alta, ou seja, mostrar aos alunos como realizar cada passo enquanto diz em
voz alta porque que cada um desses passos realizado. fundamental que os alunos saibam
porque que estas operaes tm de ser feitas, pois esse conhecimento permite-lhes realizar
a mesma sequncia de passos num problema diferente.
Por seu lado, Gersten (1999) sugere-nos que outra preocupao da instruo dever ser a
promoo da automatizao em reas relacionadas com os factos aritmticos bsicos e as
operaes.
Assim, os factos matemticos bsicos tm de se tornar conhecimentos declarativos, para que
os alunos possam orientar os seus processos cognitivos para pensamentos de ordem superior,
referentes ao conhecimento processual.
Gersten (1999) sugere ainda que os conhecimentos processuais e declarativos podem
desenvolver-se de modo interactivo, com ganhos no primeiro a levarem a ganhos no segundo, o
qual, por sua vez, origina novos ganhos no primeiro.
Em consequncia, de acordo com Schoenfeld (1992) as instrues para o ensino da matemtica
devem levar os alunos a:
Procurar solues... no a memorizar apenas os procedimentos.
Explorar padres... no a memorizar frmulas.
Formular conjecturas... no a fazer apenas exerccios.
Reforando estas directrizes de instruo, podemos referir que j Laplace defendia que mesmo
nas cincias matemticas os nossos principais instrumentos para descobrir a verdade so a induo
e analogia.
Tambm Descartes, com as suas sbias palavras, nos dizia que Nunca nos tornaremos
matemticos, mesmo que a nossa memria domine todas as demonstraes feitas por outros, se o
nosso esprito no for capaz de resolver todas as espcies de problemas.
Em sntese, a matemtica deve ser estudada como uma disciplina dinmica, evolutiva e de
explorao, e no como um corpo rgido, absoluto e fechado de leis a ser memorizadas, pois, como
nos diz Galileu O livro do mundo est escrito em linguagem matemtica e o mundo est em
constante mutao.
REFERNCIAS
Academia das Cincias de Lisboa. (2001). Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das
Cincias de Lisboa. Lisboa: Verbo.
Casas, A. M. (1988). Dificultades en el aprendizaje de la lectura, escrita y clculo. Valencia: Promolibro.
Citoler, S. D. (1996). Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo Lectura, escritura, matemticas.
Mlaga: Ediciones Aljibe.
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The great concern of the present article is to fit filogenetic and ontogenetic the development of the
mathematics, fitting it in the context of the hierarchy of the language. Thus, we will start for pointing
out the mathematics or the quantitative language as culminating the dynamics evolution of the
language. Then, we will make reference to the development of the quantitative language, supporting
us for such in one theory of cognitive development, which, as it is known, it is organized from the
concrete for abstract. Next, it will be our intentions make one brief reference to the different
components or areas of the mathematics, particularly the Arithmetic. To finish, we will relate some
concerns that must be underlying to the process of instruction or education of the mathematics.
Key-words: Cognitive development, Language hierarchy, Math, Number sense.
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