Sujetos en el nivel inicial II

Vigotsky: Los procesos psicolgicos superiores

Con vigotsky se suele hacer y una oposicin con las formulaciones de la teoria piagetiana. Sin embargo
tienen algunos puntos en comn.
-Se intereso (al igual q Piaget) por la integracin social, la formacin de el habla egocntrico infantil y el
papel de la educacin en el desarrollo infantil.
-No se centra en el desarrollo del desarrollo intelectual del nio sino que sus postulados se centran en
la subjetividad.
-Su preocupacin es por como logra la actividad psicolgica del hombre ir formando las formas
concientes y voluntarias.
Cmo llegamos a adquirir los procesos psicolgicos superiores? El papel de la semitica en el
hombre lo contribuye fundamentalmente para la adquisicin de los procesos psicolgicos superiores y
se queda en contextos especficos: la escuela y la crianza.
Para explicar como nos valemos de pps, vigotsky va a utilizar la antropologia marxista y trazar un
paralelismo con ella. Marx en su antropologa Marxista hacia hincapi en el saber hacer de los
trabajadores, que estaba mediado por la interaccin social y se vala de diferentes herramientas tanto
fsicas como tcnicas para lograr un producto. Vigotsky lo que intenta decir con esto es que nuestra
mente se va a valer de herramientas psicolgicas o semiticas, que nos van a permitir producir cambios
en nosotros mismos (mentalmente) o en otros sujetos (las herramientas semiticas son las que nos
diferencian de los animales)
Toma como punto de tensin en su teora dos lneas de desarrollo: la lnea de desarrollo natural y la
lnea de desarrollo cultural. Estas lneas son paralelas entre ellas vigostky ubicara a los pps y los
procesos psicolgicos elementales. Entre estas dos lneas, el comienza a pensar en los procesos
psicolgicos y dir que existen 2 tipos:
-Procesos psicolgicos elementales: estarn mas cerca de la lnea de desarrollo natural y son aquellos
que compartimos con los animales.
-Procesos psicolgicos superiores: son aquellos que se encuentran mas cerca de la lnea de desarrollo
cultural y se dividen en dos:
-Rudimentarios
-Avanzados
Vigotsky se va a detener en los procesos psicolgicos superiores. El dice que son los pps los que
caracterizan al hombre como sujeto social, son los procesos por el cual el hombre se hace humano
porque no se puede pensar fuera de la cultura.
Procesos psicolgicos superiores:
-Rudimentarios: -habla
-conceptos cotidianos
-Se aprenden en contextos culturales
-Son universales
-De lo mas bsico, los sujetos dan cuenta de cierto conocimiento que se da en el saber hacer a travs
de la experiencia
-No hay evolucin de los procesos, sino que hay una reorganizacin de ellos
-Se diferencian de los avanzados por el grado de control conciente y voluntario que impliquen
-Avanzados:-Lengua escrita
-Conceptos cientficos
-Requieren de un contexto mucho mas especifico de aprendizaje (formacin en mbitos acadmicos) y
requiere de mayores complejidades en las herramientas psicolgicas. Requiriendo un esfuerzo
voluntario y de mayor conciencia y de la descontextualizacin

La lengua escrita es un pps avanzado porque requiere de un dominio voluntario y conciente. La

escritura requiere mayor abstraccin por parte del sujeto, porque debe hacer abstraccin de los
aspectos sonoros del habla (sea cuando escribimos no estamos diciendo silaba por silaba lo que
escribimos) y adems deber abstraerse del interlocutor (cuando se escribe el otro al que le escribimos
no esta presente y no se establece un dialogo con el)
-Discontinuidad: entre los procesos psicolgicos superiores rudimentarios y avanzados hay una
discontinuidad al igual que entre el habla y la lengua escrita o entre los conceptos cotidianos y
cientficos. Esto quiere decir que la presencia de los pps rudimentarios no asegura la continuidad hacia
los pps avanzados.
-Descontextualizacin (actividad de abstraccin)
La descontextualizacin es el proceso por el cual uno se libera de algo. Por ejemplo en la lengua escrita
debemos liberarnos de los fonemas y del interlocutor al escribir. En este proceso nos abstraemos de lo
que el otro pueda entender, pero nosotros desconocemos si va a entender lo que escribimos o no.
Ley de Doble Formacion: con esta ley, Vigotsky intenta exlicar que la construccin subjetiva se
alcanza primero intersubjetivamente (osea con otro, una interaccion social) y luego intrasubjetivamente
(interiorizando e internalizndolo nosotros mismos). Ese otro que interactua conmigo ser un otro mas
capaz O el docente.
La escolaridad: debe privilegiar el acceso a los instrumentos de Mediacion y con un carcter
descontextualizado y permitir el acceso a los conceptos cientficos. La lengua escrita y los conceptos
cientficos no son solo la apropiacin de un cuerpo de saberes externos, sino que su apropiacin se
lograr
con
la
reestructuracin
de
las
funciones
psicolgicas
del
sujeto.
La educacin es el desarrollo artificial del nio. No solo influye en los procesos del desarrollo, sino que
los reestructura, de la manera mas esencial, todas las funciones de conducta.
La educacin posee un rol importantsimo en los procesos del desarrollo. La constitucin de las formas
mas avanzadas de los PPS parece depender de la participacin del sujeto en actividades sociales
especificas, reguladas por dispositivos culturales que se propongan, mas o menos deliberadamente,
promover desarrollos subjetivos tambin especficos. No trataran de otra cosa los procesos de
escolarizacin.
La escolarizacin no parece estar relacionada con las reglas del aprendizaje o el pensamiento lgico,
siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal como pretende el experimentador. Sin
embargo, los sujetos no escolarizados muestran una cierta preferencia por obtener conclusiones sobre
la base de la experiencia y no solo a partir de la informacin contenida en el problema. La
escolarizacin puede ser necesaria para resolver los problemas piagetianos, propios del periodo
operatorio
formal.
Los sujetos escolarizados parecen poseer mayor facilidad para la recuperacin voluntaria, deliberada
de contenidos sin organizacin significativa. Aparece cierta habilidad por dotar de organizacin a
unidades de informacin no vinculadas entre si por nexos realies, a fin de recuperar y almacenar
informacin.
Ahora, si veriamos la estructura de la tarea y presentamos a sujetos no escolarizados material a
almacenar y retener, pero segn localizaciones especificas en organizaciones espaciales (ej: org. En
maquetas
de
paisajes
cotidianos),
respecto
a
sujetos
escolarizados.
Esta tarea no requiere de un procesamiento verbal donde tengan que retener, sino que se base en su
experiencia tener una clasificacin funcional, frente a la tendencia por categorizar de forma abstracta
que
tienen
los
sujetos
escolarizados.
Los sujetos no escolarizados tienen a obtener conclusiones sobre la base de la experiencia y no solo a
partir de la informacin contenida en el problema. No se trata de una incapacidad de razonar, sino de
comprender las reglas de juego de la conversacin que se establece en la indagacin.
- Caractersticas de las prcticas escolares que ayudan a diversos aspectos del funcionamiento
cognitivo
de
los
sujetos
escolarizados:

a)
b)
c)
d)
e)

habilidades
cognitivas
presentes
en
los
instrumentos
de
mediacin
actividades,
reglas
y
procedimientos
efectivos
de
los
inst
de
dispositivos
institucionales
destinados
a
regular
las
las
reglas
particulares
del
discurso

hombres
disponibles
mediacin
actividades
escolar.

trabajar
segn
las
reglas
propuestas
por
la
escuela
implica:
1) participar en actividades que demanden cognicin y voluntad de una manera particular
2)
dominar
gradualmente
instancias
de
mediacin
3) tales instrumentos portan una estructura y caractersticas propias cuyo dominio es importante para el
dominio
del
instrumento
mediador
de
manera
natural.
4) el aprendizaje escolar trabaja de un modo, para regular el uso de los instrumentos mediadores para
que
funcionen
como
puente
de
la
enseanza
5) la escolarizacin implica numerosas reglas y un discurso particular, regulando los tiempos, espacios,
distrubucion,
en
el
desarrollo
de
las
tareas.
6) el aprendizaje consuste en el dominio de los instrumentos, procedimientos y de la recontextualizacion
en
el
escenario
escolar
7) el dominio de la lengua escrita y el desarrollo de los conceptos cientficos son solo ejemplos de los
grados
y
modalizades
de
desarrollo
8) el modelo requiere un sujeto activo, pero aferrado a su actividad, permitiendo crecientes grados de
toma de conciencia de las propias operaciones intelectuales y con ello un dominio creciente y
voluntario
de
su
propia
actividad.
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP)
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver
independiente un problema) y el nivel de desarrollo potencial (determinado a travs de la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro ms capas).
REACION DINAMICA ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO
EL BUEN APRENDIZAJE: el auxilio o abstinencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe
reunir una serie de caractersticas, las cuales no han sido claramente desarrolladas. No toda situacin
de interaccin entre personas de diferentes competencias genera desarrollo. Se requieren instancias de
buen aprendizaje es aquel que procede al desarrollo y permite su produccin el buen aprendizaje
debe operar sobre los niveles superiores de la ZPD, sobre los logros del desarrollo todava en
adquisicin y solo desplegados en colaboracin con el otro.
Operar sobre ZDP posibilita trabajar sobre las funciones en desarrollo, aun no plenamente
consolidada, pero sin necesidad de esperar su configuracin final para comenzar un aprendizaje. Ya
que una posibilidad intrnseca al desarrollo ontognico parece ser precisamente la de desarrollar
capacidades autnomas en funcin de participar en la resolucin de tareas, en act conjuntas,
cooperativas, con sujetos de mayor dominio sobre los problemas en juego. La ZDP no solo podemos
desarrollarla escolarmente, sino que ciertas rutinas tambin lo podemos encontrar en los mecanismos
de crianza y hasta el propio VIgotski afirmo que el juego era un poderoso creador de ZDP.
ZDP- ANDAMIAJE Y JUEGO
En el trabajo con el otro se ponen en marcha una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar solo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con
algn semejante. El otro conduce a un andamiaje en el que veo distintas maneras de hacer- actuar y
aprender. Cuando veo los procesos del otro, vivencio y aprendo del otro. En cambio, cuando el nio
esta solo no se enriquece porque no ve al otro actuando.
El juego es posibilitador y creador de ZDP. El juego lleva al nio a pensar imaginar y desarrollar su
pensamiento, creatividad e imaginacin. Todo juego est sujeto a reglas, aunque en algunos las reglas
sean implcitas, pero en todos tenemos que tener en cierta manera de actuar, todo desempeo y rol se
sujeta a ciertas reglas. Y en todo juego existe una puesta en ejercicio de acuerdos. Con los cuales el

nio se sociabilizara con el resto, establecen personajes e hiptesis con diferentes personas. Estas
hiptesis contribuirn al desarrollo cognitivo.
ANDAMIAJE: (Bruner) es un situacin de interaccin entre un sujeto experto o ms experimentado en
un dominio, y otro novato o menos experimentado (experto), en la que el formato de la interaccin tiene
por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto, el formato deber
contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque
su participacin inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando
requiera del andamiaje del sujeto ms experto para poder resolverse.
La actividad se da colaborativamente. El experto tendr el control pero progresivamente ira soltando
para que el otro se vaya apropiando del conocimiento. Debe poder ciertas caractersticas: AJUSTABLE:
no deber ser ni demasiado fcil, ni demasiado complicado. Si sucede la 1 el sujeto llegara
rpidamente y no aprender, si sucede la 2 puede frustrarse. TEMPORAL: Debe ser por un tiempo
determinado porque si se vuelve crnico no contribuir a la autonoma del sujeto.
Por ltimo el andamiaje deber ser audible y visible, a fin de que se delegue el control gradual de las
actividades sobre el sujeto menos experto y que este reconozca que su proceso de adquisicin se
refiere a una actividad compleja y por ello debe ser asistido.
BRINGIOTTI - NIOS MALTRATADOS, ALUMNOS PROBLEMAS
El nio a travs de la historia
El concepto de infancia fue variando a travs del tiempo, su inicio y tambin su fin. Depende mucho del
contexto histrico, social, poltico, cultural y religioso en el que se encuentre ubicado. La situacin del
nio ha mejorado por la adopcin por parte de nuestro pas de la Convencin de los derechos del Nio.
Hoy se habla de una etapa llamada infancia y de un sujeto llamado nio pero que no siempre fue as.
Alrededor de 1760 comienza a construirse el moderno concepto de infancia, diferencindolo del adulto.
Muchos factores afectaron en la aparicin de la categora infancia: surgimiento del sistema educativo
en el siglo XVII, cambios en la estructura familiar (con desarrollo de vnculos), el pasaje del feudalismo
al capitalismo, la mayor madurez, empata de padres a otros y especialmente a los nios. Recin a
mediados del siglo XIX, se presenta una mirada nueva sobre la infancia y el papel del nio.
En 1929, Gebbs redacta en Ginebra la Declaracin de los Derechos del Nio, que en 1959 se aprueba
en la Asamblea General de la ONU.
Maltrato infantil
Se define como cualquier dao fsico o psicolgico no accidental contra un menor de 16 o 18 aos,
ocasionado por sus padres o cuidadores, que ocurre como resultado de acciones fsicas, sexuales o
emocionales de omisin (ej: abandono de persona) o comisin (cometidos a propsito) y que amenazan
el desarrollo normal tanto fsico como psicolgico y social del nio.

Maltrato fsico: cualquier accin no accidental, por parte de los padres o cuidadores, que
provoque algn dao fsico o una enfermedad o lo ponga en riesgo (ej: golpes y moretones,
quemaduras, fracturas, asfixia, ahogamiento, cortes o pinchazos, dislocaciones etc)
Maltrato emocional: todo lo referido a insultos, desprecios, criticas y amenazas de abandono y
bloqueo de iniciativas de las interacciones infantiles, desde la evitacin hasta el encierro.
Abandono fsico: aquella situacin en que las necesidades fsicas bsicas del menor no son
atendidas, pudiendo hacerlo (ej: alimentacin, higiene, vestido, proteccin, etc)
Abandono emocional: falta de respuestas a las seales del nio por parte del adulto (ej: llanto,
sonrisas, conductas de proximidad e interaccin iniciada por el nio)
Abuso sexual: cualquier clase de contacto sexual con un nio menor de 18 aos por parte de
un familiar o tutor adulto desde una posicin de poder (ej: incesto, violacin, manoseo,
exhibicionismo)

Explotacin laboral: los padres o tutores que le asignan al nio una obligacin de realizacin
de trabajos, que sobrepasan los lmites de lo habitual, que deberan ser realizados por adultos y
que son asignados por obtener un beneficio econmico o similar para los padres o familiares,
interfiriendo en las actividades y necesidades sociales y/o escolares de los nios.
Corrupcin: conductas que impiden la normal integracin del nio y refuerzan pautas de
conducta antisocial (ej: agresividad, sexualidad, drogas, alcohol)
Sndrome de Munchaussen: simulacin por parte de cualquiera de los padres o tutores, de
sntomas fsicos patolgicos, mediante la administracin de medicamentos, sugerencia de
sntomas difciles de comprobar y consulta innecesaria a varios mdicos.
Incapacidad parental de control de la conducta del nio: los padres o tutores manifiestan su
incapacidad para controlar y manejar de manera adaptativa el comportamiento de su/s hijo/s.
Maltrato prenatal: consumo de drogas durante el embarazo, que provoquen que el nio nazca
con un crecimiento anormal, patrones neurolgicos anormales o sntomas de dependencia a las
drogas.
Formas raras y graves de maltrato infantil: son cuadros confusos, ej: quemaduras por
microondas, secadores de pelo, aspiracin de pimienta, torcedura de vertebras y asfixia,
religiosas donde se someten a los nios a diferentes formas de abuso, dficit de vitamina B12
por madres vegetarianas sin complementar.
Secuestro y sustitucin de identidad: todos aquellos casos en los que el menor era separado
de su madre ni bien naca, para ser entregado a policas o personas relacionadas con los
secuestradores, negando su identidad y posibilidad de vuelta con su familia de origen. Incluye a
los menores secuestrados con sus padres y entregados a otros sujetos no familiares.

Se habla de tres reas donde se ejerce el maltrato infantil: mbito intrafamiliar, institucional y social. La
escuela es el lugar donde el nio pasa la mayora del da y donde establece un vnculo que posibilita la
deteccin de los conflictos familiares. El problema se encuentra instalado en la escuela y los docentes
que deben hacerse cargo de una tares ms: la violencia familiar, el maltrato, violencia entre los padres,
etc.

SINISI - DIVERSIDAD CULTURAL Y ESCUELA. REPENSAR EL MULTICULTURALISMO

1. Ubicar el concepto de cultura de Rockwell, el multiculturalismo de Flecha y Peter Mc
Laren
Rockwell propone repensar el concepto de cultura, ya que no existe una cultura homognea y
sistmica en una formacin sociohistrica. Si bien se entiende a la escuela como lugar de encuentro de
diferentes culturas y clases, est marcado por prejuicios y categoras que se apoyan en la afirmacin de
la superioridad de una de ellas por sobre las otras, dando paso a la conformacin en la apropiacin,
reproduccin y elaboracin de bienes econmicos y simblicos.
El concepto de multiculturalismo surge en los mbitos intelectuales para dar cuenta de una nueva
realidad que implica el conocimiento de que en un mismo territorio pueden existir varias culturas.
Flecha intento una clasificacin:

Multiculturalismo: reconocer que pueden existir diferentes culturas dentro de un mismo

territorio.

Interculturalismo: intervencin ante la realidad de la diversidad cultural que privilegia la

relacin entre culturas, por ej: se privilegia la convivencia de personas de diferentes culturas
dentro de una misma escuela.
Pluriculturalismo: realidad que pone el nfasis en que se mantengan las identidades de
cada cultura, en este caso la educacin avala esto.

El autor critica a los dos ltimos modelos, la diferencia en:

a) Enfoque etnocentrista: la interculturalidad aparece como integracin o asimilacin de la
diferencia a la cultura dominante.
b) Enfoque relativista: la pluralidad de culturas sirve para mantener la propia identidad, no puede
existir un dialogo entre las diferentes culturas.
Peter Mc Laren hizo su distincin:

Multiculturalismo conservador: propone una igualdad entre minoras de una raza y la

construccin de una cultura comn, pero parte de la base de que hay grupos mejor o peor
preparados cultural y cognitivamente. Existen comunidades de orgenes culturales limitados
frente a otras mas racionales, representadas por la cultura blanca. Pero lo blanco tambin es
una forma de etnicidad(raza), construyendo como tnico toda forma cultural diferente a la cultura
dominante.
Multiculturalismo liberal: se separa del anterior proponiendo una igualdad cognitiva, intelectual
y racional entre los diferentes grupos tnicos. Creen que las limitaciones culturales pueden ser
modificadas o reformadas, por ejemplo a travs de la educacin para que todos puedan competir
en condiciones de igualdad y libertad en el mercado. Esta postura oculta las relaciones de
desigualdad y encubre el lugar de privilegio que ocupa la cultura dominante.
Multiculturalismo crtico y de resistencia: el autor toma partido por esta postura. Este
multiculturalismo debe contener una agenda poltica de transformacin. Afirma que es
necesario pensar a la cultura como conflictiva y la diferencia/diversidad como producto de la
historia, el poder y la ideologa. Se enfrenta a la idea de cultura comn ya que esta encubre la
dominacin y la asimetra de las relaciones sociales bajo la idea negociacin entre grupos
culturales diferentes.

CANCIANO - DISCUTIENDO LA NOCION DE DEFICIT EN LA EDUCACION DEL

OTRO POBRE
1- Cmo entiende la autora la pobreza?
Desde hace un tiempo, en la Argentina, tanto la educacin como el proyecto poltico en el que esta se
enmarca han dejado de pensar a la pobreza como condicin social sobre la cual deben operar a fin de
modificarla, subvertida, en fin, superarla.
En su lugar, ha comenzado a decirse casi hasta llegar a convencernos que la pobreza es ms que una
condicin social, es una determinacin, un atributo que define de modo univoco y de una vez y para
siempre, la identidad de cada sujeto que vive en tal situacin y que frente a ellos a los educadores solo
nos resta ofrecer una educacin adecuada, especifica, diferenciada. Situacin est que ha
contribuido a instalar en el sistema educativo argentino circuitos de escolarizacin que ratifican y
ahondan las divisiones sociales.
2- Qu es la representacin?

La representacin es una idea que nosotros tenemos sobre la realidad (algo o alguien) a travs del
lenguaje. La representacin es entendida como prcticas de significacin y sistemas simblicos a
travs de los cuales se producen significativos y se atribuyen sentidos que nos posicionan como
sujetos.
Un discurso sobre la pobreza que la construya como instancia que inevitablemente deja los sujetos en
una situacin de dficit. No solo econmico sino tambin social, cultural y simblico.
Para Sandra Cali lo que caracteriza a los procesos de representacin es su opacidad, su no
transparencia, su impureza, su hibridez.
3- A qu se llama pedagoga del dficit?
Se sostiene y reproduce cada vez que en todo espacio educativo se afirma que nacer y vivir en
condiciones de pobreza ubica a los sujetos directamente de un modo lineal y causal en la posicin de
sujeto portador de cierto dficit social y cultural.
La nocin de dficit es definida como una distancia negativa en relacin con un parmetro de
normalidad establecido, el dficit se inscribe como carencia, deficiencia, incapacidad, retraso,
inferioridad.
Se dice que el problema de la desigualdad educativa se encuentra all en el punto de partida, nios
abandonados por sus familias, chicos de la calle, nios que tienen que trabajar desde muy temprana
edad, que cuentan con poco o ningn adulto que se posicione como referente y la lista podran
continuar.
A veces algunos docentes etiquetan a los nios, piensan (pedagoga del dficit) y no confan en sus
capacidades (desconfianza en las relaciones pedaggicas). En el campo pedaggico predomina una
desconfianza una falta de creencia en las posibilidades del otro para aprender ya que en la base del
vnculo pedaggico lo que hay es la sospecha de que su posicin social lo condena, la determina en su
capacidad simblica.
Hay que basarse en una pedagoga de la confianza. La educacin es el acto de abrir, de ofrecer un
sitio para que el que viene pueda habilitarlo sin ser reducido a la lgica de la normalizacin, de los
discursos de la diversidad, en suma, sin ser reducido a lo esperado.
JELIN - PAN Y AFECTOS: LA TRANSFORMACIN DE LAS FAMILIAS
1- Concepto bsico de familia
El concepto clsico de familia parte de un sustrato biolgico ligado a la sexualidad y a la procreacin. La
familia es la institucin social que regula, canaliza y confiere significado social y cultural a estas dos
necesidades. Incluye tambin la convivencia cotidiana, expresada en la idea del hogar y del techo: una
economa compartida, una domesticidad colectiva, el sustento cotidiano, que van unidos a la sexualidad
legitima y a la procreacin.
2- Por qu se transform en ideal o normal?
Porque vivimos en un mundo homogneo, donde hubo muy pocos cuestionamientos sobre el modelo de
familia ideal: caracterizada por la convivencia de un matrimonio monogamico y sus hijos, que conforma
su propio hogar en el momento del matrimonio, donde sexualidad, procreacin y convivencia coinciden
en el espacio privado del mbito domestico. Este modelo se fue construyendo en la historia social de
Occidente, segn la cual la familia nuclear es sinnimo de la familia y se la considera como anclada a
la naturaleza humana que conlleva a una concepcin particular de moralidad y normalidad.
El hecho central es que vivimos en un mundo en el que las tres dimensiones que conforman la
definicin clsica de familia (sexualidad, procreacin y convivencia) han sufrido enormes
transformaciones y han evolucionado en diferentes direcciones. El matrimonio heterosexual perdi el

monopolio de la sexualidad legitima, y la procreacin y cuidado de los hijos no siempre ocurre bajo un
mismo techo.
3- Qu establece como diferencia entre los vnculos?
La autora dice que hay un solo vnculo que se basa en el amor: la eleccin de la pareja. Todos los
dems vnculos familiares son adscritos: padres y madres, hermanos y abuelos estn definidos
independientemente de la voluntad de cada uno.
4- Qu cambios trajo la modernidad al individuo?
El cambio central reside en el espacio que la eleccin personal, la voluntad, la libertad y la
responsabilidad de cada persona han ido ganando en la definicin de su propio destino. La
individualizacin permite la eleccin de cada uno, modifican la subjetividad, voluntad, libertad y
responsabilidad (proceso de individualizacin). Este proceso y el lugar que los sentimientos y las
opciones personales ocupan en el mundo moderno tambin se reflejan en el desarrollo histrico de la
sexualidad y su relacin con la soledad moderna. La modernidad lleva a una tensin entre la libertad de
eleccin y los mandatos familiares. Otro cambio importante en relacin al noviazgo ha sido el
surgimiento de sentimiento. Se dieron dos cosas. La gente empez a considerar el afecto y la
compatibilidad personal como los criterios ms importantes al elegir orejas matrimoniales. En segundo
lugar, comenzaron a comportarse romnticamente, dentro de los lmites de su eleccin.

5- Cules son las causas por las que cay la familia tradicional?
En un primer momento, quienes tomaban la posicin mayor eran los padres de familia que llevaban a
sus hijos a trabajar con ellos. Los hijos se mantenan subordinados a sus padres. Lo que se
desestructura no es la familia sino una forma de estructuracin de la familia tradicional: la familia
patriarcal, en la cual el jefe de la familia tiene poder de control y decisin sobre los otros miembros. La
perdida de la autoridad patriarcal en relacin con los adolescentes y jvenes, acompaada por el
crecimiento y la autonoma personal, con los trabajos de sus hijos independientemente de ellos.
Adems en la dinmica domestica entre generos, las lneas de conflicto se plantean, por ejemplo en la
posibilidad de autonoma economica de las mujeres. Es en estas circunstancias que tambin se
planetea el conflicto en torno a la responsabilidad domestica.

COLL, MARCHESI, PALACIOS - CAP 8, DESARROLLO FISICO Y PSICOMOTOR A LO LARGO DE

LOS AOS PREESCOLARES
PREZ, PICON CAP 8, DESARROLLO PSICOMOTOR

1- A qu se llama desarrollo psicomotor?

Psicomotor: motriz y psico. Las actividades motoras del recin nacido son involuntarias, pero la
maduracin del cerebro le permitir que realice movimientos voluntarios y que llegue a identificar y
controlar las diferentes del cuerpo y sus posibilidades.
La psicomotricidad es el mundo de las relaciones de psiquismo movimiento y movimiento psiquismo.
Implica un componente externo (accin) y un componente interno (la representacin del cuerpo y sus
posibilidades de movimiento) Palacios, 1990.

2- Qu papel juega la filognesis y la outognesis?

Las conductas que vienen determinadas por la herencia son filogenticas.
Las conductas de cuya adquisicin es responsable la educacin son ontogenticas.
3- Qu leyes intervienen en la maduracin motora?
A. Ley de maduracin cfalo-caudal: Establece que el desarrollo debe proceder desde la parte
superior del cuerpo a la inferior. Las partes que estn cerca de la cabeza se controlan antes que
las que estn ms lejos. El nio/a domina los msculos antes que los del abdomen, y stos,
antes que los de las piernas.
B. Ley del desarrollo prximo distal: Segn esta ley el desarrollo va de la parte corporal central a
las partes ms lejanas. Tanto en los brazos como en las piernas se desarrollan ms pronto los
msculos ms prximos al tronco: el hombro antes que el codo, ste antes que la mueca y sta
antes que los dedos.
C. Ley de actividades en masa a las especficas: Tendencia a pasar de la utilizacin de msculos
grandes a los ms pequeos. Los movimientos vastos van dando paso a movimientos ms
precisos.
D. Ley de desarrollo de flexores y extensores: Poseen primaca los movimientos de los
msculos flexores. La capacidad para coger es anterior a la capacidad para soltarlos. En las
proceso de crecimiento influyen tambin factores externos al organismo. Se ha estudiado el
efecto de la alimentacin sobre el crecimiento.
4- Qu se entiende por esquema corporal? Componentes que intervienen su
construccin
El concepto de esquema corporal se refiere a la representacin que tenemos de nuestro cuerpo, de los
diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y accin, as como de sus
diversas limitaciones. Esa compleja representacin se va construyendo lentamente como consecuencia
de las experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de l tenemos.
A travs de un largo proceso de ensayos y errores, de ajuste progresivo de la accin del cuerpo a los
estmulos medio y a los propsitos de accin, es cuando se logra poseer una representacin del
esquema corporal y de las relaciones cuerpo-medio. Como consecuencia de la maduracin y de los
aprendizajes que se van realizando, se van aadiendo nuevos elementos. Los mismos son de distinta
naturaleza: perceptivos, motores, representaciones cognitivas e incluso la experiencia verbal.
En realidad antes de llegar a conocer el propio cuerpo, se conoce el de los otros. El nio aprende a
sonrer cuando percibe la sonrisa de quin se coloca cara a cara con l, le habla y le ofrece juego. Del
mismo modo se obtiene informacin sobre otros elementos del cuerpo (mano, brazos, piernas) y su
estructuracin postural. Otro hecho social relevante para la construccin de las representaciones del
cuerpo es el desarrollo del lenguaje. Tras las palabras se esconden conceptos que organizan el mundo
exterior de los objetos y el mundo del propio cuerpo. Las palabras sern los primeros instrumentos para
codificar la realidad y hacerla comprensible. "Ojos, nariz, boca, mano" son herramientas para construir
un primer anlisis del yo corporal, palabras que posibilitan comprender al cuerpo como algo separable
del mundo que nos rodea y constituido por elementos diferenciados. La percepcin de la globalidad
corporal es posterior a la percepcin de los elementos separados, porque obliga a un nivel ms alto de
simbolizacin y organizacin.
De los 2 a los 5 aos, varones y mujeres aumentan la calidad y discriminacin perceptiva respecto a su
cuerpo. Aunque una verdadera construccin del yo corporal no se da hasta los 5 aproximadamente.

Comienzan a sentirse los ejes corporales y el mundo puede organizarse con referencia a la posicin del
cuerpo: adelante, atrs, derecha, izquierda, arriba, abajo. De 7 a 12 aos, culminar el proceso de
construccin del yo corporal.
5- Hitos en el proceso desde el control cortical
En el comienzo de los aos preescolares ya ha concluido lo fundamental de la mielinizacion de las
neuronas (la mielina es una vaina que recubre el axn de las neuronas, aumentando mucho la
velocidad de conduccin de los impulsos en su interior), con lo que est en condiciones de realizar
actividades sensoriales y motoras mucho ms rpidas y precisas. La integracin de la actividad cortical
alcanza cotas altas desde los 3 aos. Se va completando la teleencefalizacion con la maduracin de
zonas distales de la corteza cerebral. As el lbulo frontal habr madurado notablemente sobre los 5-6
aos. Muchas actividades que antes eran involuntarias pasan a depender del control cortical
(voluntarias). Como ejemplo de esto podemos decir el control de la atencin, que a lo largo de todo el
periodo preescolar, se va haciendo ms sostenida, ms consciente. Un aspecto muy diferente en que se
pone de manifiesto el autocontrol corporal creciente: control de esfnteres. Los nios acceden a este
control habitualmente entre el segundo y tercer cumpleaos, controlando las heces antes que la orina,
y controlndose de da antes que de noche.
Por lo que se refiere al control de las piernas y su movimiento, el nio a lo largo del segundo ao va
accediendo a sus capacidades de sostenerse de pie, caminar solo, correr y saltar. En los aos que van
del segundo al sexto, los movimientos de las piernas ganan en finura y precisin: el nio va a ir siendo
capaz de correr mejor, controlando la frenada o acelerando, tambin va dominando conductas como
subir y bajar escaleras.
Por lo que se refiere a los brazos, tambin en ellos continua perfeccionndose la motricidad, pudiendo
agarrar, llevarse cosas a la boca manteniendo un equilibrio de la mano (alimentarse), lanzar, golpear,
etc. En lo referido a la motricidad fina: actividades como trazar lneas verticales, pintar con los dedos y
dibujar figuras circulares (en torno a los 3 aos), luego acciones como dibujar una persona y recortar
con tijeras(3-4), mas tarde empezar a trazar rudimentarias y a manejar con mas soltura en sus dibujos
las combinaciones de curvas y rectas(4-5) y luego ser capaces de realizar trazos ya mas tpicos de la
escritura convencional(5-6).

6- Establecimiento de la preferencia lateral. Intervencin del adulto

Las preferencias laterales pueden ser:
Homogneas: cuando el nio es diestro de ojo, brazo y pierna, o zurdo de ojo, brazo y pierna.
Cruzada: cuando el nio es por ejemplo, zurdo de ojo y diestro de brazo y pierna o diestro de ojo y
zurdo de brazo y pierna.
Cuando se da la lateralidad cruzada, lo ms frecuente es que brazo y pierna estn homogneamente
lateralizados (diestros o zurdos) y que el ojo este cruzado respecto a ellos.
En el caso de algunos nios, la preferencia lateral aparece claramente diferenciada ya en la primera
infancia. Otros nios, continan con un cierto nivel de indefinicion durante los aos preecolares. En
general, la lateralizacion se produce entre los 3 y los 6 aos. Si el nio no presenta ningn problema, lo
mejor es no intervenir, cuando haya que hacerlo debe ser cuidadosa, guiada por el conocimiento de las
caractersticas del nio y no situarse ni antes de los 4 ni despus de los 5 y medio.

7- Qu procesos y componentes centrales intervienen en desarrollo psicomotor. Lugar

de intervencin educativa
Desarrollo psicomotor.
Los distintos procesos que integran el desarrollo psicomotor no son fenmenos separables. Se seala
en plano de igualdad al proceso de independencia motriz y al proceso de coordinacin, que parecen
apuntar hacia metas totalmente opuestas. La independencia es la capacidad de controlar por separado
cada segmento motor. La independencia de los segmentos corporales va a ir eliminando durante los
aos preescolares la mayora de las sincinesias y paratonias, es decir, movimientos parsitos y
alteraciones del tono en otros rganos que no son los que se desean mover.
La coordinacin supone un proceso aparentemente opuesto. Patrones motores que eran originalmente
independientes, se encadenan y asocian formando movinientos compuestos, mucho ms complejos
que los originales. La secuencia de movimientos se automatiza, de modo que se ejecuta sin que el
sujeto tenga que estar atendiendo a se realizacin. Un solo estmulo desencadena toda la secuencia de
movimientos automatizados. Disminuye el tiempo de reaccin (la respuesta es automtica) y el tiempo
de ejecucin (el salto de un actor motor al siguiente tambin es automtico). Escribir implica buenas
dosis de coordinacin, cuando el aprendizaje ya se ha automatizado, podemos centrarnos en qu ideas
vamos a exponer sin tener que preocuparnos de qu movinientos tendr que hacer la mano que
escribe. En este periodo se construyen las bases de una organizacin psicomotriz a la vez
independiente y coordinada, eficaz, aun cuando el diminio de estos aspectos no se lograr hasta
entrado los aos escolares.
El tono, otro de los aspectos que debemos considerar, es el grado de contraccin bque ej cada
momento tienen los msculos, grado que oscila entre la hipertonia (tensin) y la hipotomia (relajacin).
A travs de sus exprriencias con los objetos, los nios van aprendiendo a ajustar su tono muscular a las
exigencias de cada situacin. El tono se relaciona con el mantenimiento de la atencin y con las
emociones y la personalidad.
Del control respiratorio podemos decir que se trata de una importante funcin corporal sujeta a un
control automtico por parte del sistema nervioso. La respiracin tambin se relaciona con los procesos
de atencin y las emociones. El control respiratorio implica conocer cmo se respira y controlar
conscientemente el ritmo y la profundidad de la respiracin.
Del equilibrio, adems de que se ve facilitado en el primer ao por el crecimiento del cerebro, podemos
agregar que es una condicin de nuestro movimiento y nuestras acciones. Gracias al hecho de ser
capaces de mantener nuestro cuerpo en equilibrio, podemos realizar acciones.
La estructuracin del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que nuestro
cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra accin. Desde los planos espaciales mas elementales
(arriba, abajo, delante y detrs) hasta los mas complejos de aprender.
COLL- CAP 10, INTELIGENCIA PREOPERATORIA

PREOPERATORIO

De los 2 A los 7 artos, aproximadamente, se extiende una etapa sumamente importante en el desarrollo
del nio, denominada por Piaget perodo preoperatorio. En continuidad con los ltimos logros de la
etapa sensorio-motora, en sta se afianza la funcin Simblica, cuyas mltiples manifestaciones
(lenguaje, imaginacin, juego simblico, imitacin diferida) aportan una novedad radical en la
inteligencia del pequeo: de prctica esta se vuelve representativa. Esta nueva capacidad de crear y
combinar representaciones abre mltiples posibilidades, pues libera el pensamiento del aqu y ahora
propio de la inteligencia practica. Segn Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre ambos tipos
de inteligencia: los mismos mecanismos de asimilacin y acomodacin con su bsqueda constante en
equilibrio siguen operando, aunque lo hagan ahora sobre esquemas reprentativos y no prcticos. Lo que
se ha logrado a cierto nivel (nivel practico) no se aplica simple y directamente a un nuevo nivel
(representativo), hay que esperar una larga reconstruccin en el nuevo nivel de lo que se haba logrado
en el nivel precedente( lo que Piaget denomina desfase vertical). El periodo preoperatorio no abarca un
verdadero estadio sino que ha de considerarse como un subestadio: en el periodo de preparacin de las
operaciones concretas, el que marca el advenimiento de estas operaciones.

De la accin a la intuicin
Segn Piaget, esta inteligencia preoperatoria difiere cualitativamente de la sensorio motora.
Mientras que la inteligencia sensorio motora relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en
una, la inteligencia preooperatoria, gracias a su capacidad simblica, es capaz de abarcar
simultneamente diferentes acontecimientos y situaciones.
La inteligencia sensoriomotora, tiende a la satisfaccin practica al xito de la acciones pero no al
acontecimiento como tal. No es reflexiva, como puede serlo la preoperatoria y busca la explicacin de
un fenmeno.
El campo de aplicacin de una y otra tambin difieren. La inteligencia sensoriomotora trabaja sobre los
objetos y situaciones mismas, la inteligencia preoperatoria acta de manera mediada sobre la realidad y
se libera por lo tanto espacialmente y temporalmente.
La inteligencia sensoriomotora es una experiencia privada que no puede compartirse, al contrario, la
inteligencia preopoeratoria, al ser representacin de la realidad, puede volverse socializada y
compartida gracias sobre todo al sistema social codificado de signos lingsticos.
En este periodo de preparacin que va desde la aparicin de la funcin simblica (ll/2-2 aos) a la
constitucin de las operaciones concretas (6-7 aos), Piaget distingue dos etapas: la que corresponde
al pensamiento simblico y pre-conceptual, y la del pensamiento intuitivo.
Pensamiento simblico y preconceptual
-Aparicin de la funcin simblica en sus diferentes manifestaciones (lenguaje, juego simblico,
simbolismo secundario, imitacin diferida, imagen mental).
-Pensamiento basado en preconceptos o participaciones y en el razonamiento preconceptual o
transduccin
- Pensamiento intuitivo (4 aos hasta 6-7 aos)
- Representaciones basadas sobre configuraciones estticas (prximas a la percepcin).
- Control de los juicios por medio de regulaciones intuitivas (pero an no operaciones).

- Preconceptos y transduccin (pensamiento logico)

En los inicios de la inteligencia representativa, el nio est lejos, segn Piaget, de alcanzar los
conceptos propiamente dichos. Por esto llama preconceptos a las primeras nociones que el nio
utiliza en su adquisicin del lenguaje. estos preconceptos tienen la particularidad de estar a medio
camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos
No son aun, conceptos lgicos pues se hallan ntimamente relacionados con los esquemas de accin
correspondientes, centrados en el sujeto y por ello susceptibles de diversas deformaciones.
El razonamiento correspondiente a estos preconceptos no llega a ser una verdadera deduccin y es
similar, segn Piaget, a lo que Stern haba denominado transduccin: razonamiento que va de lo
particular a lo particular y que procede por analogas inmediatas. El nio se centra en un aspecto
saliente de una situacin y saca una conclusin relativa a otra situacin asimilando indebidamente
ambas situaciones.

Pensamiento intuitivo
A partir de los cuatro aos, aproximadamente, una nueva estructuracin cognitiva se vuelve posible,
viene marcada segn Piaget por la posibilidad misma de entablar con el nio una conversacin
continuada y de proponerle breves experiencias en las que manipula objetos diversos. Es precisamente
a esta edad cuando se inician la mayora de las experiencias piagetianas mas conocidas (conservacin,
clasificacin, seriacin, horizontalidad, orden, etc.)
Ausencia de equilibrio
Piaget caracteriza el desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilacin
y la acomodacin. En este sentido, el pensamiento preoperatorio carece de un equilibrio estable entre
ambos mecanismos. Es un pensamiento inestable, discontinuo, mutable y que al mismo tiempo puede
centrarse de manera extrema en los intereses subjetivos del momento.
Experiencia mental
Piaget ha caracterizado el pensarniento preoperatorio como una verdadera experiencia mental, una
replicacin paso a paso y fiel de las acciones concretas, es una manera de, aprehender la realidad que
tiende a estar ms cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones es ms abstractas
y esquemticas.
Centracin
Una de las caractersticas ms pronunciada: del pensamiento preoperatorio es la tendencia que tiene a
centrarse en algunos aspectos de la situacin, desechando los otros y provocando de esta manera una
deformacin del juicio o del razonamiento.
Irreversibilidad
Piaget ha insistido mucho en este aspecto de pensamiento preoperatorio y ha hecho de la reversibilidad
uno de los requisitos de la operacin. Una cognicin es reversible si es capaz de proseguir un cierto
camino en un sentido (ejecutar una serie de razonamientos, seguir una serie de transformaciones, etc.)
y hacerlo luego en sentido inverso para encontrar el punto de partida. Las cogniciones preoperatorias
(conceptos, juicios, razonamientos), al estar prximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser

una serie de experiencia sucesiva con dificultad de una organizacin de conjunto, carecen de esta
movilidad propia de los actos mentales reversibles.
Estatismo
Ya hemos visto cmo el pensamiento preoperater.io tiene tendencia a fijarse en las configuraciones
perceptivas, en los estados ms que en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los
cambios y las transformaciones fue desarrollada posteriormente por Piaget e Inhelder en el estudio de
las imgenes mentales (1966b), en donde mostraron la dificultad que tenan los nios de cuatro a seis
aos para representar las transformaciones.
Egocentrismo
Se refiere a la tendencia a tomar el propio punto de vista como el nico, desechando el de los otros. Es
una centracin excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto, de igual manera que en
el perodo sensoriomotor, el beb, a nivel prctico, tambin tena tendencia a ser el nico referencial.
Egocentrismo infantil
Ya en 1920, en un artculo en el que el joven Piaget establece los puntos de contacto y las diferencias
entre la psicologa del nio y el psicoanlisis, Piaget habla de pensamiento, autsticopara caracterizar
una forma intermedia entre, el pensamiento simblico descrito por Freud (propio de sueos, fantasas y
dems manifestaciones individuales e ntimas de la persona humana) y la forma de pensamiento
socializado y lgico propio del adulto. Este pensamiento autstico es, segn Piaget, una forma privada,
incomunicable y prelgica de pensamiento; busca ya una cierta adaptacin a la realidad (a diferencia
del pensamiento simblico de Freud), pero permanece centrado en el sujeto y difcilmente comunicable.
Piaget lo denomina tres aos ms tarde egocntrico y sus primeros trabajos en los aos veinte
aportan precisamente las pruebas de este pensamiento egocntrico del nio que contrasta, por su
naturaleza, con el pensamiento socializado y lgico del adulto. Piaget aplica el carcter egocntrico al
pensamiento preoperatorio y lo distingue tanto de la inteligencia prctica del sensoriomotor como del
pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas. Al mismo tiempo, el trmino mismo de
egocentrismo desaparece casi totalmente del vocabulario piagetiano, debido seguramente a las
mltiples crticas y malentendidos que origin por ser un trmino con connotaciones mltiples y
ambiguas. Los conceptos de centracin e indiferencia pasan a ser los ms utilizados para
caracterizar las particularidades del pensamiento preoperatorio a partir de los aos cincuenta. El trmino
de egocentrismo es, en la concepcin piagetiana, complejo y presenta mltiples variedades:
-

Confusin del pensamiento propio con el de los dems y con las cosas.
Dificultad para ser consciente del propio pensamiento.
Indiferenciacin entre el yo y el mundo exterior.
Tendencia a centrarse en el punto de vista propio.
Dificultad para distinguir el punto de vista propio del de los dems (dificultad que se manifiesta
en el campo social y cognitivo)
Tendencia a asimilar los datos a los esquemas de la actividad propia.

Hay que reconocer que es algo artificial distinguir estos diferentes aspectos del egocentrismo, pues
estn ntimamente ligados entre s.
Esta caracterstica general del pensamiento infantil a estas edades puede manifestarse bajo diferentes
formas:
Fenomenismo: tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son vistos como prximos
por los nios (creer que la. ganas de dormir bastan para que la noche llegue)

 Finalismo: cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su existencia y sus
caractersticas
Arrificialismo: las cosas son consideradas como el producto de la fabricacin y voluntad humanas
Animismo: tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenmenos inertes.
Uno de los factores que ayudan a sobrepasar ese estado de egocentrismo es, segn Piaget e Inhelder,
las mltiples interacciones sociales entre compaeros o entre el nio y el adulto. Operacin y
cooperacin son dos elementos inseparables para Piaget.
Piaget se intereso principalmente en el nivel de competencia, en clara relacin con las estructuras
cognitivas del sujeto y desestim el segundo. El merito de los estudios es el de aportarnos una serie de
precisiones tiles para la reflexin pedaggica en la medida en que siguen con mas fidelidad lo que el
sujeto hace realmente en una situacin dada y no solo lo que un sujeto ideal podra hacer segn su
grado terico de competencia.

PIAGET, INHELDER PSICOLOGIA DEL NIO

LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA
Al trmino del perodo senso-motor, hacia un ao y medio o dos aos, aparece una funcin fundamental
para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado"
cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etctera) por medio de un "significante"
diferenciado y
que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. Como los
lingistas distinguen cuidadosamente los "smbolos" y los "signos", es mejor emplear con ellos la
expresin de "funcin semitica" para designar los funcionamientos referentes al conjunto de los
significantes diferenciados.
LA FUNCION SEMIOTICA Y LA IMITACION
Los mecanismos senso-motores ignoran la representacin y antes del transcurso del segundo ao no
se observa una conducta que implique la evocacin de un objeto ausente. Cuando se constituye, hacia
los nueve-doce meses, el esquema del objeto permanente, existe ciertamente, la bsqueda del objeto
desaparecido, pero acaba de ser percibido, y corresponde a una accin ya en curso, y un conjunto de
indicios actuales permite encontrarlo
Aparicin de la funcin semitica.
En el curso del segundo ao un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un
objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, la construccin o el empleo de
significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto
como a los que estn presentes. Pueden distinguirse cinco de esas conductas, de aparicin casi
simultnea:
La imitacin diferida: la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitacin sensomotora, el nio comienza por imitar en presencia del. modelo, despus de lo cual puede continuar en
ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representacin en pensamiento.

 el juego simblico o juego de ficcin, desconocido en el nivel senso-motor. En este caso la

representacin es neta y el significante diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompaado
de objetos que se han hecho simblicos.
El dibujo o imagen grfica es un intermediario entre el juego y la imagen mental, aunque no aparece
apenas antes de los dos o de los dos aos y medio.
la imagen mental no se encuentra huella en el nivel senso-motor y aparece como una imitacin
interiorizada.
el lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales
Papel de la imitacin
Las primeras manifestaciones de la funcin semitica, las cuatro primeras de dichas formas de
conducta se basan en la imitacin, y el lenguaje mismo no es inventado por el nio, se adquiere en un
contexto necesario de imitacin. La imitacin constituye a la vez la prefiguracin senso-motora de la
representacin y, en consecuencia, el trmino de paso entre el nivel senso-motor y el de las conductas
propiamente representativas. La imitacin es de inmediato una prefiguracin de la representacin,
constituye en el curso del perodo senso-motor, una especie de representacin en actos materiales,
todava no en pensamiento.
Al trmino del perodo senso-motor aparece la imitacin diferida: el acto se hace significante
diferenciado y en parte la representacin en pensamiento. Con el juego simblico y el dibujo ese .paso
de la representacin en acto ala representacin-pensamiento se ye reforzado.
EL JUEGO SIMBOLICO
El juego simblico seala el apogeo del juego infantil y permite la introduccin a la dinmica infantil, la
puesta en marcha como mecanismo central. Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social
de mayores, cuyos intereses y reglas siguen sindole; exteriores, y a un mundo fsico que todava
comprende', mal, l nio no llega como nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso
intelectuales de su yo en esas adaptaciones, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin. Adems, el instrumento esencial de adaptacin es el lenguaje, que no es inventado por el
nio, sino que le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva, es decir,
impropias para expresar las necesidades o las experiencias vividas por el yo. En el juego simblico se
desarrollan juegos de construccin, impregnados aun al principio de simbolismo ldico pero que tienden
seguidamente a construir verdaderas adaptaciones o soluciones de problemas. El juego simblico se
refiere frecuentemente tambin a conflictos inconscientes: fobias, defensa contra la angustia, intereses
sexuales, repliegues por temor al riesgo o a la competicin, etc. (poder hacer activo aquello que el vivi
pasivamente)
EL DIBUJO
El dibujo es una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad de camino entre el juego
simblico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo y la imagen mental con la
que comparte el esfuerzo de imitacin de lo real. En sus formas iniciales, no asimila cualquier coso no
importa cul, sino que permanece, como la imagen mental mas prxima a la acomodacin imitadora. En
realidad, constituye tanto una preparacin como un resultado de sta; y entre la imagen grfica y la
imagen interior. El dibujo del nio, hasta los ocho o los nueve aos es esencialmente realista de
intencin, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o dibujo mucho antes
de expresar grficamente lo que ve en el. El realismo del dibujo pasa por diferentes fases:

1- El realismo fortuito, los garabatos con significacin de que se descubre algo.

2- El realismo frustrado en que los elementos de la copia estn yuxtapuestos en lugar de
coordinados en un todo
3- El realismo intelectual en que el dibujo ha superado las dificultades primitivas pero proporciona
esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual. Hacia los 8
o9 aos ese realismo intelectual sucede un realismo visual que muestra dos novedades. Por una
parte el dibujo no representa sino lo que es visible desde un punto de vista perspectivo particular
y por otra parte el dibujo tiene en cuenta la disposicin de los objetos segn un plan de conjunto
y sus proporciones mtricas.
LAS IMAGENES MENTALES
La psicologa asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de la percepcin y como
un elemento del pensamiento porque este no consista sino en asociar sensaciones e imgenes.
Los problemas de la imagen
Las imgenes mentales sean de aparicin relativamente tarda y que resultan de una imitacin
interiorizada, esa imitacin trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos con
eventuales esbozos de referencias sensoriales.

Dos tipos de imgenes

Es necesario, ante todo, distinguir dos grandes categoras de imgenes mentales: las imgenes
reproductoras, que se limitan a evocar espectculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las
imgenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, as como sus resultados, pero
sin haber asistido anteriormente a su realizacin.
Las imgenes copias: son las que el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba de ser percibido,
sin que haya evocacin diferida a das o a semanas de distancia.
Las imgenes cinticas y de transformacin: son las imgenes propiamente mentales con gran dificultad
experimental
de alcanzarlas ya que son interiores y solo se dispone de medios indirectos.
Las imgenes y operaciones: son las relaciones entre la representacin imaginada y la operacin
EL LENGUAJE
En el nio normal, el lenguaje aparece aproximada-mente al mismo tiempo que las otras formas del
pensamiento semitico. En el sordomudo, por el contrario, el lenguaje articulado no se adquiere sino
mucho despus de la imitacin diferida, el juego simblico y la imagen mental.
Evolucin.
1. Este comienza, tras una fase de balbuceo espontneo (comn a los nios de todas las culturas,
de los seis a los diez-once meses)
2. Una fase de diferenciacin de fonemas por imitacin (desde los once a los doce meses), por un
estadio situado al trmino del perodo senso-motor, y que ha sido descrito, a me-nudo como el de
las "palabras-frases".
3. Esas palabras nicas pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones o comprobaciones
4. Desde el fin del segundo ao se sealan frases de dos palabras:

5. Luego, pequeas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones

6. Despus una adquisicin progresiva de estructuras gramaticales de los nios de dos a cuatro
aos.
7. Esas reducciones de las frases adultas a modelos originales infantiles obedecan a ciertas
exigencias funcionales.
Leguaje y pensamiento
Se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes diferencias en favor
de las primeras, mientras que las segundas se ven obligadas a seguir los acontecimientos sin poder
sobrepasar la velocidad de la accin, las primeras, gracias al relato y a las evocaciones de todo gnero,
pueden introducir relaciones con una rapidez muy superior. Las adaptaciones senso-motoras estn
limitadas al espacio y al tiempo prximos, pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a
extensiones espacio-temporales mucho mas amplias y liberarse de lo inmediato. La inteligencia sensomotora procede por acciones sucesivas y progresivamente mas el pensamiento consigue gracias sobre
todo al lenguaje representaciones de conjunto simultaneas.

Lenguaje y operaciones
El lenguaje no constituye la fuente de lgica sino que esta al contrario estructurado por ella. Las races
de la lgica hay que buscarlas en la coordinacin general de las acciones a partir de ese nivel sensomotor cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios y ese esquematismo
continua luego desarrollndose y estructurando.
Conclusin: la funcin semitica presenta una unidad notable, se trate de imitaciones diferidas, de
juego simblico, de dibujo, de imgenes mentales y de recuerdos- imgenes o de lenguaje consiste
siempre en permitir la evocacin representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos
actualmente.

MINISTERIO DE EDUCACIN - VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS

CAP. 1: Transformaciones en las relaciones intergeneracionales . Autoridad y violencia en las
escuelas.
1) Desde qu perspectivas se aborda en este captulo la temtica de la violencia.
Desde una perspectiva histrica, mediante el estudio de los vnculos de autoridad en la escuela y sus
tranformaciones a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. Tambin haciendo hincapi en la relacin
entre modernidad y debilitamiento de la autoridad tradicional.
Desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa, construyendo un cuadro de la situacin en nuestro pas
a travs de un programa de investigacin. Adems con el esfuerzo de un equipo de socilogos,
antroplogos e historiadores que durante los aos 2005 y 2006 han desplegado sus proyectos sobre
violencia.
2) Distinciones en las conceptualizaciones de violencia de acuerdo a diferentes
investigaciones realizadas.
HRITIER define como violencia toda restriccin de naturaleza fsica o psquica susceptible de
conllevar el terror, el desplazamiento, la infelicidad, el sufrimiento o la muerte de un ser animado; todo
acto de intrusin que tiene por efecto voluntario o involuntario la desposesin de otro, el dao o

destruccin de objetos inanimados. una definicin de violencia entendida como produccin arbitraria de
dao que, sin embargo, no adopta una nica forma: esa imposicin puede ser fsica, pero tambin
simblica (por ejemplo, la que implicara, bsicamente y en trminos bourdianos, la imposicin de un
arbitrario cultural que desconoce la integridad cultural de los otros que arriban a la escuela),
psicolgica o emocional (cuando lo que se lesiona es la subjetividad de los sujetos, provocndole algn
tipo de dao emocional).
MIGUEZ dice que tambin se encuentra presente en las escuelas una violencia sutil expresada en un
malestar que afecta tanto a docentes como a alumnos y que se manifiesta en una ausencia de sentido
de la actividad realizada). Por supuesto que a estas dimensiones de la violencia podramos agregar
otras (material, poltica, social), pero lo que interesa aqu mostrar es que la violencia presenta una
diversidad de formas que obliga:
a todo anlisis que pretenda abordarla
a especificar a cul de esas formas estamos haciendo referencia, puesto que aunque entre ellas
existan relaciones y combinaciones mltiples, no se presentan de forma homognea en todas las
escuelas, ni responden todas a las mismas causas.
3) Diferencias entre conflictiva y violencia en las escuelas.
Se trata de una forma de violencia quizs no abiertamente conflictiva, pero que no obstante permea la
vida de las comunidades escolares, y que tiene como caracterstica fundamental que vaca de sentido,
transforma en algo mecnico y vacuo, a las actividades de los principales actores que las integran. Es
decir, alumnos, docentes, directivos son afectados por una sensacin de malestar porque el contexto
escolar no les permite satisfacer las expectativas que vuelcan en l. En muchos casos estas
sensaciones de malestar dan lugar a conflictos interpersonales, porque cada uno de los involucrados
hace responsable a los otros de su condicin. Y, sin embargo, muchas veces no se trata de las
caractersticas individuales de los actores, sino de condiciones de la estructura institucional. Es decir, de
ausencia o falta de mecanismos institucionales que permitan resolver las situaciones que se enfrentan.
La otra forma de violencia que encontramos es por supuesto la violencia fsica propiamente dicha. En
este sentido deberamos indicar que en general las manifestaciones de violencia fsica son importadas
hacia la escuela. Es decir, la escuela de hecho no utiliza ya la violencia fsica como mecanismo de
regulacin, ms an todos sus esfuerzos como institucin estn volcados a eliminarla. Pero, ms all de
ello, por momentos la violencia fsica irrumpe en la escuela. Es inte-resante notar que al menos en
algunos casos un problema recurrente es que la escuela no siempre posee mecanismos para resolver
los casos de violencia fsica que irrumpe en ella.
4) Definiciones de autoridad:Arendt, Weber.Sennet
La autoridad, para ARENDT es, antes que nada y mas que nada, orden jerarquico: la autoridad no
deriva de la fuerza ni de una razon comun, sino de una asimetria (una desigualdad en la relacion) cuya
pertinencia y legitimidad reconocen aquellos que participan de esa relacion.
Acudimos a Max WEBER para quien la autoridad se constituye en la medida en que existe un minimo
de voluntad de obediencia por parte de aquellos sujetos sobre los cuales esta es reclamada.
Ese minimo de voluntad es lo que legitima la autoridad puesto que esa voluntad de obediencia supone
el reconocimiento y el consentimiento al mandato reclamado: los sujetos no obedecen a quienes a su
juicio no consideran legitimos. De esta forma, la autoridad como creencia en la legitimidad es medida
por la obediencia voluntaria (SENNETT 1982).

A partir de esta definicin, WEBER propone tres tipos de autoridad o modalidades de dominacion
legitima y sobre las cuales se fundamenta el reconocimiento de la autoridad o, en terminos de Arendt,
la disimetria que es inherente a toda relacion de autoridad: la racional, que descansa en la creencia en
la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas
ordenaciones a ejercer la autoridad, la tradicional, legitimada en la creencia cotidiana en la santidad de
las tradiciones que rigieron desde lejanos tiempos y en la legitimidad de los senalados por esa tradicion
para ejercer la autoridad y la carismatica, asentada en la entrega extraordinaria a la santidad,
herosmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones por ella creadas o reveladas
5) Cambios en los vnculos intergenariocionales y en el concepto de autoridad a mediados
de los 40 y mediados de los 60.
Cuando analizamos los relatos de aquellos que asistieron a la escuela entre mediados de los anos 40 y
mediados de los anos 60 nos encontramos con que, en todos ellos e invariablemente las menciones
a la autoridad se acompaaban de otras dos expresiones con los cuales se la buscaba significar:
respeto y disciplina. expresiones como respeto y disciplina estaran sealando el reconocimiento de
una relacin basada en la jerarqua y la autoridad del maestro: mientras que la disciplina seala el
diferencial de poder que toda relacin de autoridad supone (DUBET y MARTUCCELLI 1998: 36), el
respeto tipifica esas relaciones, en la medida en que las formaliza, las vuelve visible, las expresa.
Interesantemente, el respeto y la disciplina se asociaban a la idea de autoridad del maestro, ms all de
la forma en que esa autoridad fuera ejercida. Por ejemplo, todos los relatos coincidieron en destacar la
presencia rutinaria y cotidiana en la escuela.
De lo que llamaremos maneras tradicionales del ejercicio de la autoridad. Estas maneras incluan el
castigo fsico, como los coscorrones, los punterazos en la punta de los dedos, tirar del pelo o de la
oreja. Claro est que las maestras que reclamaban obediencia mediante el uso de castigos fsicos no
contaban con la misma consideracin por parte de los alumnos que aquellas que lo hacan mediante
el ejercicio de formas ms temperantes. De hecho, los relatos solan denominar a las primeras como
autoritarias y violentas, o que stas repriman y a las segundas como buenas5. Y aqu, se vuelve
necesario detenernos un momento. Porque est claro que, si intentamos analizar desde el hoy de
nuestras escuelas estos relatos y experiencias pocos coincidiran en sustraer a estos hechos la
calificacin de violentos.
Las formas en que se ejerca la autoridad en la familia y la posibilidad de que stas formas se
constituyeran en bases posibles del ejercicio de la autoridad en la escuela. Esto es, la continuidad que
puede establecerse entre la autoridad parental y la autoridad escolar. A la hora de dar cuenta de la
manera que asuman las relaciones entre adultos y nios en el seno familiar nos encontramos
nuevamente con que stas son significadas en torno a expresiones como el respeto y sus
manifestaciones7, y tambin a maneras no muy diferentes de ejercer la autoridad y por lo tanto de
demandar obediencia en el mbito de la familia y en el mbito de la escuela.
Como los relatos sealan, no pareca ser buena idea ir con el cuento a los padres de que las maestras
les haban castigado, puesto que corran el riesgo de recibir un castigo doble, esta vez de parte de los
padres. Lo que intento sealar aqu es la presencia de una continuidad entre autoridad parental y
escolar: la autoridad ejercida por los padres (en tanto adultos) sobre los hijos en la familia parecera
actuar como una fuente de legitimidad de la autoridad de los maestros (tambin adultos) en la escuela.
6) Continuidad o discontinuidad entre el discurso parental y escolar.
Cuando los relatos nos hablaban de los cambios en las relaciones de autoridad en la escuela, los
supuestos en torno a ese cambio se ordenaban a partir de una distincin entre un antes y un despus
cuyo punto de inflexin era remitido a una desaparicin de las expresiones de respeto, y a una idea del

desorden que alcanza su expresin en la falta de disciplina. Del mismo modo, esas experiencias que
hablan del cambio en las relaciones de autoridad en la escuela son trasladadas, sin solucin de
continuidad, al mbito de las relaciones familiares. La ausencia de respeto y disciplina debera ser
entendida en tanto relajamiento de las distancias que tradicionalmente haban ordenado las relaciones
entre alumnos y maestros (lo que parece evidenciarse, por ejemplo, en la utilizacin del tuteo por parte
de los docentes hacia los alumnos). Y, consecuentemente, como un debilitamiento de aquellos sentidos
sobre las cuales estas se haban fundado.
Es posible distinguir en los Registros otro proceso de quiebre, que afecta en este caso a la continuidad
entre familia y escuela en cuanto a la manera de ejercer la autoridad sobre los nios. En los cuadernos
de los aos 70 y 80 aparecen referencias a la presencia de padres que van a la escuela a quejarse por
el maltrato de las maestras hacia sus hijos.
7) Elementos sustanciales que conllevan al cambio y a la irrupcin de nuevos sentidos
respecto a los vnculos adultos-nios.
Diferencias basadas en estatus legales y racionales, las formas que adquiri esta relacin entre
generaciones adultas e infantiles se expres en la consagracin de un vnculo de subordinacin, basado
en el principio de autoridad de los adultos sobre los nios: de los padres en el mbito de la familia, de
los maestros en el mbito de la escuela. Ese vnculo de subordinacin a la autoridad del adulto se
encuentra en la base de las relaciones escolares, y funda lo que algunos autores deno-minan el orden
escolar tradicional en nuestro pas. Sin embargo, esa imagen de dominio absoluto de los adultos sobre
los nios ha ido mutando, transformndose y diluyendo las diferencias jerrquicas que se haban
establecido tanto en el mbito de la familia como en el de la escuela. Junto con ello, nuestras
percepciones acerca de las formas que tradicionalmente asuman las relaciones entre unos y otros
tambin han cambiado.
En La civilizacin de los padres, Norbert ELIAS sostiene que ELIAS esa transicin de relaciones
fuertemente jerrquicas a otras ms igualitarias estara sealando una reduc-cin de la autoridad
parental, lo que se hace visible en el relajamiento de las barreras de respeto, y en un aumento de la
sensibilidad al uso de la violencia en el trato con los nios. Este proceso de transicin genera conflictos
y tensiones ante la ausencia de una nocin clara (esto es, de un saber genrico y compartido por todos
los miembros de la sociedad) acerca de cmo deben ser, exactamente, las nuevas relaciones
intergeneracionales de autoridad.

Cap. 2: Las formas de violencia en las comunidades escolares.

1) Formas y causas de la violencia. Estudio comparativo: Israel, California y Argentina.
Un estudio hecho en base a datos estadsticos, que compara distintos contextos nacionales como el de
BENBENISHTY y ASTOR (2005) mostr que tanto en las escuelas de Israel como en las de California
existan fundamentalmente tres tipos de violencia, y que estas se desarrollaban de manera distinta en
poblaciones diferentes, adems de obedecer a causas dismiles. Fundamentalmente, los autores
indican que la violencia verbal y social (el uso de apelativos descalificadores y el aislamiento social
deliberado de terceros), la violencia fsica leve (empujones, tirones de pelo, etc.) y la violencia fsica
grave (lastimar con objetos punzantes, peleas con heridas graves, etc.) son tres tipos distintos de violencia. Es decir que no aparecen asociados entre s: quienes padecen un tipo de violencia no
necesariamente padecen la otra y en los contextos en los que una de estas formas de violencia es
comn no necesariamente la otra alcanzar niveles de incidencia significativos.

Es interesante notar que un estudio tambin reciente realizado en Argentina muestra resul-tados en
algunos sentidos anlogos. ADASZKO, KORNBLIT y DI LEO (2008) realizaron un anlisis de datos
compilados en escuelas argen-tinas durante el ao 2000 y descubrieron dos formas de violencia
distintas. Por un lado, una cierta conflictividad con el espacio escolar que podramos pensar como
violencia simblica o emocional, en el sentido de alumnos que se sentan no integrados o cmodos en
el contexto escolar y por otro lado alumnos/as vctimas de agresin fsica. En este estudio se pona en
evidencia que estos tipos de violencia tambin emergan en contextos diferentes. Mientras la violencia
fsica era ms comn en sectores de bajos ingresos, la conflictividad estaba asociada a los climas
escolares y estos, a su vez, eran ms tensos en niveles socioeconmicos medios y altos y en contextos
altamente urbanizados como la ciudad de Buenos Aires.
2) Formas que adopta el conflicto en los sectores medios y en las zonas vulnerables.
Intentos de resolucin de conflictos: formas tradicionales vs propuestas superadoras.
Es interesante sealar que este tipo de conflictividad es independiente de los contextos
socioeconmicos, y suele estar ms vinculada a los climas institucionales en los que se desarrolla la
actividad docente. . Instituciones en donde no existen pautas claras y compartidas y roles claramente
establecidos y por lo tanto donde las relaciones entre docentes y alumnos terminan dependiendo casi
exclusivamente de las carac-tersticas individuales: el carisma y habilidad de cada uno para construir
una relacin con otros.
En una escuela radicada en una villa del Gran Buenos Aires que atenda a poblacin carenciada
realizamos un taller en el que solicitamos a los docentes que describieran algunas de las situa-ciones
ms conflictivas y dolorosas que haban enfrentado. Los relatos mostraban momentos en los que,
justamente, perdan la posibilidad de establecer comunicacin con los alumnos, lo que daba lugar a
situaciones difciles de manejar. Los maestros utilizan distintas estrategias para enfrentar la situacin
que estos alumnos generan.
una estrategia ms rgida lograra resultados mejores que los anteriores. Sin embargo, pudo observarse
que en los casos extremos donde el conflicto entre la institucin y el alumno es muy marcado los
esquemas ms rgidos sufren problemas, ya que tienden a construir margina-cin hacia ese alumno.
Hemos podido observar casos en que las estrategias severas condujeron a intentos de promover la
expulsin del alumno en conflicto o incluso a esfuerzos de aislamiento social, promoviendo el
distanciamiento de los compaeros en relacin al este.

Las medidas tradicionales de intervencin de la direccin son habitualmente: 1) Citar a los padres. La
intencin de esta medida es lograr que los padres intervengan en el conflicto entre la escuela y el
alumno para promover su integracin normal a la escuela. Como se hace obvio en los relatos
anteriores, muchas veces el grado de desintegracin familiar es tal que la intervencin de los padres es
casi una utopa. Muchas veces no pueden concurrir a la escuela y en otras ocasiones, cuando lo hacen,
sus intervenciones no toma una direccin necesa-riamente beneficiosa para resolver el conflicto. 2)
Suspender al alumno. En ciertos casos esto solo lleva a la desercin. La suspensin de un alumno en
semiabandono es muchas veces la condicin que produce la perdida del hbito de la asistencia a la
escuela. 3) Una amonestacin de la autoridad mxima de la escuela. Esta medida pierde eficacia si se
vuelve cotidiana y este tipo de conflictos son habitualmente de carcter cotidiano. 4) Expulsar a los
alumnos de la escuela es evidentemente una forma de impulsar la desercin.

La estrategia de intervencin que implica adaptar a un alumno a la norma es difcil cuando la norma
est en crisis. En muchos casos la posibilidad de lograr la mejora de un alumno en su conducta o en su
aprendizaje implica un tratamiento prolongado psicolgico o fsico. Las situaciones familiares hacen
difcil pensar en que uno de sus miembros pueda dedicarse a que ese tratamiento se lleve adelante con
la su-ficiente regularidad. Por otra parte, los servicios disponibles para este sector de la poblacin en el
rea salud son muy precarios. La posibilidad de un tratamiento prolongado en estos implica un gran
esfuerzo por parte del paciente. Sobre todo en cuanto a la necesidad de esperar turno, de encontrar
especialistas, etc.
3) El factor clave de la gestin institucional.
Cuando se piensa en la violencia en la escuela, debe pensarse en plural: son las violencias en las
escuelas. siempre es conveniente frente a estas modas intentar poner las cosas en su justa medida y
reconocer las verdaderas caractersticas del problema, ms all de las descripciones mediticas. Cs
muy importante tener esto en mente porque nuestros juicios sobre el tipo de violencia que observamos
estn siempre basados en las definiciones o perspectivas que tenemos de ellas y por eso nuestras
formas de proceder o tratar de abordarla respondern a estas percepciones.