La Universidad Latinoamericana Del Futuro-OEI

La Universidad Latinoamericana del Futuro
Tendencias - Escenarios - Alternativas
LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA DEL FUTURO

TENDENCIAS - ESCENARIOS - ALTERNATIVAS
RODRIGO AROCENA Y JUDITH SUTZ

UNIVERSIDAD DE LA REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY
Coleccin UDUAL 11
Primera edicin: 2001
Rodrigo Arocena y Judith Sutz

Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay

Unin
de
Universidades
de
Amrica
Latina
Edificio
UDUAL,
Circuito
Negroponte
Ciudad
Universitaria,
Mxico
2001
udual@servidor.unam.mx
ISBN:
968-6802-19-3
Impreso en Mxico
Edicin:
Gisela
Rodrguez
Ortiz
y
Blanca
Prez
Gonzlez
Diseo de portada, interiores y diagramacin: Olivia Gonzlez Reyes
Fotorgrafa original de portada: Rafael Doniz


Texto de la contratapa en la edicin original de 2001

La generalizacin de la enseanza avanzada, de calidad y permanentemente
renovable a lo largo de la vida entera, como proyecto de largo aliento, es una
de las claves del desarrollo humano autosustentable.
Este desarrollo en Amrica Latina requiere de la amplificacin de sus
universidades; stas generan y transmiten conocimientos necesarios para
preparar a los profesionarles social y acadmicamente responsables y aptos
para enfrentar las nuevas y complejas relaciones entre la ciencia, la tecnologa,
la sociedad y el desarrollo.
El presente trabajo, de los uruguayos Rodrigo Arocena y Judith Sutz, obtuvo el
Premio UDUAL de Apoyo a la Investigacin de 1999 por la profunda y seria
bsqueda y estudio realizados por los autores de las tendencias, escenarios y
alternativas del futuro de la Universidad Latinoamericana.


NDICE
Introduccin general
Resumen de una posicin
El marco de referencia y la prospectiva
Esquema de la monografa
Exigencias del desarrollo humano austosustentable
Primera parte: La presencia del pasado
1. La conformacin histrica de una memoriosa institucin original
La universidad hispanoamericana
El Movimiento de la Reforma Universitaria
La
insurgencia
La
Reforma
en
la
visin
El movimiento reformista y su contexto
de
Darcy
estudiantil
Ribeiro
La universidad brasilea
Creacin de conocimientos y educacin superior
antes
de
los
'30
Surgimiento y evolucin de la universidad
La convergencia de proyectos
Idea y realidad de la Universidad en Amrica Latina
Sobre
las
revoluciones
acadmicas
El
caso
clsico
La Reforma de Crdoba en perspectiva
Una institucin con personalidad propia
Segunda parte: Dinmicas de cambio
2 Mutaciones y permanencias en las universidades latinoamericanas
Palabras preliminares
Un ciclo de grandes cambios
Una
La
mirada
feminizacin
a
de
los
la

nmeros
matrcula

Tipos
de
sistema
educativo
y
modelos
de
acceso
Clasificaciones de los sistemas nacionales de Educacin Superior
La gravitacin de ciertas universidades
Acerca
de
las
universidades
"grandes"
Las grandes universidades pblicas hispanoamericanas
Las universidades y la creacin de conocimientos
La agenda reconocida
El financiamiento como eje?
La problemtica del ingreso
Sobre el relacionamiento con el sector productivo
Una
actividad
incipiente
Un entramado de tensiones
bastante
solitaria
La evaluacin institucional
Un factor potencial de conflictos y tambin de cambios
Entre
la
evaluacin
exgena
y
la
autoevaluacin
Estrategias
contrapuestas
Una
cuestin
con
mltiples
facetas
El
Estado
evaluador
latinoamericano
Autoevaluacin y autogestin
La modernizacin desde afuera y desde arriba
Chile:
hacia
la
"empresa
educativa"?
Argentina:
la
contrarreforma
legal?
Costa
Rica:
pacto
para
las
reformas?
Entre la contrarreforma y la ideologa tradicional
Acerca del potencial para cambios alternativos
El sistema dual y la fijacin de la agenda
El poder en las instituciones de enseanza superior
Sobre
la
vocacin
transformadora
Democratizacin y desarrollo
3. Nuevo papel del saber y transformaciones acadmicas
Ubicacin del tema

Saberes
en
transformacin
Sobre
la
dinmica
econmica
contempornea
Ciencia y tecnologa en los pases ms industrializados Innovacin y
desestabilizacin
Vientos de cambio en la produccin de conocimientos
La
cuestin
de
los
recursos
La
cuestin
de
las
interacciones
Cambio de paradigma tecno-econmico e "industrias universitarias"
El "ethos mertoniano" y la privatizacin del conocimiento
El agotamiento del modelo lineal
Las polticas de innovacin y las variadas formas en que incluyen a las
universidades
El
Modo
2
de
produccin
de
conocimientos
Transformaciones
acadmicas
en
el
centro
Acerca de la denominada "segunda revolucin acadmica"
La "triple hlice" de relaciones universidad-industria-gobierno
Los
Sistemas
Nacionales
de
Innovacin
Observaciones finales
Apndice: Cmo se vive la transformacin universitaria en algunos pases
avanzados
4. Amrica Latina en la sociedad del conocimiento
La insercin neoperifrica
Cmo
caracterizar
la
"tercera
Subdesarrollo y periferias en la economa del conocimiento
etapa"?
El tipo de crecimiento y la generacin de conocimientos

Panorama sumario de la innovacin tcnolgica en
Amrica
Latina
Educacin superior e investigacin en trminos
comparativos
La
agenda
en
la
academia
globalizada
Dimensiones de la autonoma cultural
Hacia una prospectiva del desarrollo latinoamericano


Una
matriz
de
ayuda
Sobre las posibles trayectorias
la
reflexin
Tercera parte: Escudriando el maana

5. Miradas prospectivas
Introduccin: los nmeros del 2000 explorados en la dcada de 1960
Futuros de ayer: Una mirada en 1980 a la universidad del futuro La
comunidad acadmica en cuestin
Acerca
de
la
unidad
del
saber
Ms
all
de
las
barreras
disciplinarias
Las
dos
culturas
y
una
lnea
difcil
de
cruzar
La
universidad
conciencia
de
la
sociedad?
De la universidad a las fbricas de conocimientos y profesionales?
Sobre
el
sistema
de
educacin
post-secundaria
Una
tipologa
de
alternativas
Recapitulacin
La universidad del siglo XXI mirada desde el "centro"
Primera aproximacin a la construccin de escenarios
Un gran desestabilizador y dos tensiones mayores Variables,
interacciones
y
alternativas
Imgenes de sntesis
Futuros de ayer y de maana
Conclusin provisional: universidades y sociedades de aprendizaje
Una nueva Reforma? La visin de Darcy Ribeiro en los '60
Los problemas fundamentales Las dificultades recurrentes
El
punto
de
partida
de
la
renovacin
El
diagnstico
orientador
de
la
nueva
Reforma
Algunos
rasgos
de
la
estructura
propuesta
Entre la "revolucin acadmica" y la Reforma de Crdoba La cuestin
de
los
actores
El "objetivo supremo"
La idea de Universidad en la Amrica Latina del siglo XXI


La
cuestin
de
la
transformacin
desde
adentro
Sobre las sociedades de aprendizaje Acerca de los cometidos de la
Universidad
Aproximacin
al
tema
de
la
formacin
integral
Enseanzas
especializadas
y
perspectivas
humansticas
La
investigacin
como
lugar
de
encuentros
Formacin e involucramiento externo Ciudadana y cogobierno
Un
hilo
conductor
Las universidades en la generalizacin de la enseanza avanzada


INTRODUCCIN GENERAL
Resumen de una posicin
Nuestro tiempo est signado por una nueva aceleracin del cambio tcnico
que, generando a la vez nuevas posibilidades y nuevos riesgos, se constituye
ante todo en un formidable factor de desestabilizacin de gran parte de las
relaciones sociales. Muy grandes han llegado a ser las posibilidades tcnicoproductivas de solucionar los problemas bsicos de la alimentacin, la vivienda,
la salud y la educacin de todos; en breve, de erradicar la pobreza. Lo lejos que
sigue estando esta meta muestra a las claras la insuficiencia de las visiones
tecnocrticas que asimilan solucin tcnica con solucin efectiva y real de los
problemas. Paralelamente, se han multiplicado los riesgos ticos y ecolgicos
que el cambio tcnico conlleva, su potencial para la violencia, su incidencia en
la desocupacin y en diversas formas de marginacin. El control social de la
ciencia y la tecnologa se ha convertido en una cuestin decisiva.
Hemos entrado en la era de la economa global, basada en el conocimiento y
motorizada por la innovacin, que conjuga un formidable potencial productivo
con un no menos formidable potencial destructivo y con la inestabilidad
multiplicada. La centralidad del conocimiento y las dificultades para manejarlo
constituyen la clave de bveda de muy diversos conflictos y de nuevas
divisorias entre clases, naciones y regiones; ciertos viejos poderes se diluyen y
otros se afianzan, mientras emergen poderes y cuestionamientos nuevos. En
ese marco, Amrica Latina pugna por construirse un nuevo lugar en el mundo.
Las perspectivas varan de una zona a otra del continente, y en todos los casos
ofrecen ms de una posibilidad para el porvenir. Sin desmedro de esa
diversidad, parece dibujarse -como "escenario tendencial"- una reinsercin
neoperifrica y dependiente de Amrica Latina en la economa internacional. En
esa direccin apuntan los caracteres ms sealados de la transformacin
productiva en curso, la creciente subordinacin de nuestra estructura
econmica a los intereses de la gran finanza y las corporaciones de los pases
centrales, la persistente inequidad y la elevada marginacin, la brecha que se
ahonda entre nuestros pases y los del Norte en materia cientfica y tecnolgica,
las trabas mltiples que atenazan la innovacin social en general. Las
posibilidades colectivas para acceder al conocimiento, las capacidades para
crearlo o adaptarlo, difundirlo y usarlo de forma socialmente fecunda, son
demasiado escasas entre nosotros. La regin como tal y gran parte de su
poblacin van sufriendo pues nuevas postergaciones.


En semejante panorama, una condicionante fundamental del futuro del
continente ser la evolucin que vivan sus universidades pblicas. Estas no
slo son las principales transmisoras del conocimiento avanzado sino tambin
sus grandes creadoras; el papel de esas universidades en la investigacin
latinoamericana es en trminos relativos muy superior al que se observa en los
pases industrializados. Adems, la Universidad Latinoamericana constituye
una institucin original, fruto de una construccin histrica especfica, cuya
tradicin la liga tanto a la crtica del conocimiento -de sus contenidos y de sus
usos- como a la bsqueda de caminos propios para el desarrollo
latinoamericano. Pues bien, quizs nunca en nuestra historia hemos necesitado
con tanta urgencia como hoy capacidades para generar, transmitir y usar
masivamente conocimientos del ms alto nivel en formas crticas y originales.
Razn no menor para creer esto es justamente el propio proceso de
globalizacin, frente al cual la debilidad en materia de creacin, transmisin y
utilizacin de conocimiento equivale a una condena a seguir pautas ajenas.
Cunto ms adaptadas son stas a realidades particulares, ms ineficiente
puede resultar seguirlas en Amrica Latina; sin nuestras universidades
actuando como generadoras activas de conocimiento, demasiados problemas
especficos de la regin quedarn en el limbo de las preguntas por nadie
formuladas.
La Universidad Latinoamericana lleg ya al fin de la etapa histrica forjadora de
su personalidad original. Hoy se debate en un mar de incertidumbres y
contradicciones, sacudida tanto por los procesos que estn cambiando
aceleradamente al continente como por la mutacin global inducida por la
nueva centralidad del conocimiento. Escudriar los futuros posibles de nuestra
universidad ofrece un punto de vista privilegiado para analizar las perspectivas
de esta parte del mundo. Esa nocin orienta nuestro trabajo que aspira a
comprender un poco mejor, en relacin al desarrollo humano autosustentable
del continente, qu puede ser y qu quiere ser la Universidad Latinoamericana.
El marco de referencia y la prospectiva
Queremos abordar la problemtica universitaria latinoamericana desde cuatro
enfoques, interdependientes pero diferenciables: (i) normativo, (ii) fctico o
descriptivo, (iii) prospectivo, y (iv) propositivo. Cada uno de ellos condiciona a
los dems y, al mismo tiempo, debe ser distinguido de ellos.
La idea que se tenga acerca del "deber ser" de nuestras casas de estudios
superiores informa, por supuesto, las propuestas para transformarlas de modo
que su accionar real contribuya ms sustantivamente al avance hacia las metas

postuladas. A su vez, stas orientan el anlisis de lo que ha sido y es, as como
de lo que puede ser.
La realidad, sea cual sea su naturaleza ltima, resulta demasiado intrincada
como para que el conocimiento humano pretenda dar cuenta global y objetiva
de ella. Cabe s aspirar a poner de manifiesto ciertos aspectos de su trama
infinitamente compleja, si se es capaz de escoger puntos de vista y de disear
instrumentos de observacin que iluminen algunos elementos y relaciones
relevantes, lo cual en el mejor de los casos dejar mucho en la penumbra o an
en la oscuridad; si adems se dispone de esquemas conceptuales en los que
insertar lo observado, de modo que tenga sentido y permita captar ciertas
dinmicas sustantivas, se habr realizado algn aporte al conocimiento de los
hechos y de su entrelazamiento. El enfoque normativo condiciona la labor
descriptiva por lo menos de dos maneras, pues incide tanto en el ngulo de
observacin que se escoge como en el color del cristal a travs del cual se
mira. Lo primero puede, en medida considerable, ser explicitado, y debe serlo,
pues implica tanto asumir el carcter parcial del conocimiento generado, y su
dependencia del punto de vista, como reconocer que en la seleccin de este
ltimo incide la aspiracin a la pertinencia de la investigacin emprendida.
El trabajo en las ciencias sociales, y no slo en ellas, ha de prestar atencin
recurrente a la medida en que nuestros valores - y gustos, intereses, pasiones,
aspiraciones, improntas culturales, prejuicios- colorean lo que creemos ver.
Sabemos que no nos ha sido dado a los humanos el poder de captar todos los
tonos y matices, pero la labor cientfica incluye la lucha permanente contra la
tentacin a reducir la paleta de colores reconocidos ms all de lo que es
necesario para construir y comunicar el conocimiento. Hay all una
contradiccin que no se puede resolver; quizs no sea tampoco deseable
superarla, pues la tensin entre lo que se quiere descubrir o construir y lo que
se hace con los datos de la realidad, si bien ha dado lugar a innumerables
productos de deshecho, e incluso no pocos errores de grandes cientficos,
tambin ha aguzado algunas de las miradas ms profundas e inspirado
construcciones perdurables. En cualquier caso, asumir que el conocimiento
humano no puede ser global y neutral no implica la renuncia a toda objetividad.
La elaboracin de los hechos cientficos incluye, en todas las ciencias,
convenciones y negociaciones; pero quien crea que eso es todo lo que hay
debiera recordar que algunos cultores de la llamada sociologa constructiva de
la ciencia llegaron a descubrir, con asombro, la realidad del mundo material. Lo
cual equivale a decir que no todo vale, ni en las ciencias de la naturaleza ni en
las ciencias de la sociedad.

Ms an, la bsqueda de una cierta objetividad, an parcial e histricamente
condicionada, es imprescindible precisamente si las aspiraciones no se limitan
a lo descriptivo. Parece evidente que, responsablemente, slo se puede
avanzar algunas propuestas, y cuestionar otras, a partir de una comprensin
mnimamente objetiva de lo que se puede o no hacer. Pero el enfoque fctico
condiciona no slo al enfoque propositivo sino tambin al normativo; en efecto,
salvo que este ltimo se limite a reivindicar el bien, la verdad, la belleza y la
felicidad, debe construirse en dilogo conflictivo con lo posible. Tiene sentido
postular el derecho a la atencin mdica, no a la vida eterna. La expansin de
los conocimientos dotados de alguna objetividad enmarca, condiciona o moldea
a las aspiraciones normativas; recprocamente, corresponde a stas contribuir a
orientar a la investigacin, impulsndola a ir ms all de lo que en cierto
contexto parece posible, fijndole metas y tambin restricciones, como lo
recuerda con fuerza la problemtica contempornea de la biotica.
Disear puentes entre el "deber ser" y lo que "realmente se hace", o se har, es
lo propio de los enfoques propositivos. Elaborarlos presupone asumir con
modestia la incertidumbre, la pluralidad de futuros posibles y lo limitado de
nuestra capacidad para anticiparlos. Ahora bien, en rigor, el mero hecho de
proponer un curso de accin implica aceptar, a la vez, que el porvenir no est
determinado por el pasado, y que no es independiente del mismo. En esta
ptica, la construccin de propuestas ha de recurrir a la ayuda de la
prospectiva, entendida como conjunto de esfuerzos sistemticos orientados a
explorar lo que Bertrand de Jouvenel denomin los futuribles , vale decir, los
futuros posibles.
En realidad, tambin el esfuerzo por conocer la realidad puede apelar a la
prospectiva, pues a menudo no se comprende lo que algo es si no se tiene una
idea de lo que puede llegar a ser, de las posibilidades de transformacin que
encierra. A la inversa, no tiene sentido escudriar el futuro si no se conoce el
presente y sobre todo el pasado: el estudio de los hechos con espesor
histrico, que desde este ngulo se denomina retrospectiva, suele constituir la
parte ms extensa de una labor prospectiva.
En fin, a riesgo de subrayar lo obvio, recordemos los lmites muy precisos de
semejante labor, ajena por completo a la pretensin futurolgica. Se ha dicho
de la filosofa que se trata de un auxiliar para la discusin democrtica de la
sociedad consigo misma. En una vena similar, cabe decir que la prospectiva es
un auxiliar para la toma democrtica de decisiones, en tanto colabora a la
discusin de las posibilidades que la realidad abre o cierra, y por ende a la
elaboracin y evaluacin de propuestas.

Habiendo completado una sumaria referencia a los enfoques normativos,
fcticos, prospectivos y propositivos, as como a sus conexiones mutuas,
pasemos a resumir el contenido de lo que sigue.
Esquema de la monografa
En la siguiente seccin, con la que concluye esta introduccin general,
sintetizamos nuestro enfoque normativo; su punto de partida lo constituye la
nocin de desarrollo humano autosustentable; el enfoque se elabora
atendiendo a lo que ese tipo de desarrollo, en el caso de Amrica Latina,
requiere de sus universidades.
Surgen as ciertas metas generales, cuyo grado de viabilidad importa analizar.
Las posibilidades que encierra el futuro dependen en medida significativa de la
trayectoria pasada, del tipo de instituciones y de relacionamientos con la
sociedad que la historia ha forjado. Recapitular ciertos aspectos relevantes de
semejante trayectoria es el objetivo de la Primera Parte, "La Presencia del
Pasado", compuesta por un captulo titulado "La conformacin histrica de una
memoriosa institucin original"; ese ejercicio retrospectivo apunta a caracterizar
la "idea de Universidad" que lleg a conformarse en nuestro continente.
Las interrogantes respecto a la viabilidad de las metas sugeridas orientan
tambin la seleccin de los principales aspectos a estudiar de la realidad en la
que est inmersa la universidad latinoamericana contempornea. A ello est
dedicada la Segunda Parte, "Dinmicas de cambio", conformada por los
captulos 2, 3 y 4 de esta monografa, que se ocupan, respectivamente, de tres
tipos de dinmicas interconectadas: las internas a las instituciones
universitarias del continente, las que estn transformando el conocimiento a
escala universal, y las que estn moldeando un nuevo perodo en la evolucin
econmica de Amrica Latina.
El captulo 2, "Mutaciones y permanencias en las universidades
latinoamericanas", intenta sintetizar algunos cambios sustantivos de las ltimas
dcadas, captar por debajo de los mismos ciertas continuidades sustantivas, y
recapitular los mayores problemas que, en la visin de los actores internos,
desafan a sus casas de estudios. La atencin se concentra en las principales
dinmicas que se despliegan dentro de la institucin universitaria, signadas por
la acelerada expansin cuantitativa de la educacin superior, las dificultades
materiales, y las contradicciones entre las realidades de hoy y la tradicin de la
Reforma Universitaria, que inspira tanto al cogobierno autonmico y
participativo como a modalidades muy especficas de interaccin con la
sociedad.

El captulo 3, "Nuevo papel econmico del saber y transformaciones
acadmicas", se ocupa primero de las nuevas tendencias en lo que hace a la
generacin de conocimientos, vinculadas con la constitucin de la ciencia y la
tecnologa en fuerza productiva fundamental de la economa contempornea.
Luego se analiza el impacto de ello en los rpidos cambios que est
experimentando el quehacer acadmico en los pases "centrales".
El captulo 4, "Amrica Latina en la sociedad del conocimiento", se refiere a las
caractersticas de la insercin en curso del continente en la economa global y
al papel que en la misma juega el conocimiento endgenamente generado,
cuestiones que llevan a mirar en forma comparativa lo que sucede con la
educacin superior, la investigacin y la innovacin. La seccin final del
captulo, que analiza las perspectivas futuras del desarrollo latinoamericano,
sirve de introduccin a nuestro enfoque prospectivo.
Ese es el tema de la Tercera Parte, "Escudriando el maana". La misma est
constituida por el Captulo 5, "Miradas prospectivas", que empieza revisando
ciertos anlisis acerca del porvenir de la educacin superior. De esa forma se
establece el contexto para lo que es el objetivo central del captulo, una
construccin, por cierto muy primaria, de escenarios alternativos para las
universidades latinoamericanas del futuro.
Nuestro enfoque propositivo se presenta en la "Conclusin provisional:
universidades y sociedades de aprendizaje", donde primero discutimos las
propuestas reformistas que levantara tres dcadas atrs Darcy Ribeiro, y luego
esbozamos ciertos criterios para la renovacin de la idea latinoamericana de
Universidad, desde la perspectiva de lo que requiere el desarrollo humano
autosustentable del continente. No se aspira ms que a contribuir al
intercambio de ideas acerca de las vas ms adecuadas para que la
Universidad Latinoamericana sea el protagonista principal de su propia
transformacin. Esta ltima es nuestra preocupacin mayor.
Exigencias del desarrollo humano austosustentable
Vivimos una poca que conduce naturalmente a reconsiderar la misin -o mejor
quizs, las misiones- de la Universidad.
Nuevos poderes, nuevas oportunidades y nuevos riesgos se asocian a la
expansin de los conocimientos. La reparticin de sus beneficios, y tambin de
sus perjuicios, multiplica los conflictos, abiertos o encubiertos. La ciencia y la
tecnologa han devenido en un factor mayor de desestabilizacin generalizada,
fsica y espiritual. La eseanza avanzada, su calidad y su difusin, inciden cada
vez ms en la riqueza y la pobreza de las personas y las naciones, en la

desigualdad entre individuos, grupos y regiones. Todo ello multiplica las
tensiones que soportan las universidades, mbitos por excelencia de
conjugacin de la investigacin y la educacin.
En cierto sentido, cabe hablar de la emergencia de una sociedad global del
conocimiento. Ello es as en la medida en que el planeta entero experimenta
inmensos impactos originados por la expansin explosiva del conocimiento, y
por su redoblada incidencia en las relaciones de poder econmico, poltico,
ideolgico y militar. Pero por supuesto el signo y la magnitud de las
consecuencias de todo ello sobre la gente estn lejos de ser uniformes. Parte
de la heterogeneidad y la desigualdad a la que asistimos puede ser captada
diciendo que, si acaso toda la humanidad resulta sumergida, de una manera u
otra, directa o indirectamente, en los engranajes de la "sociedad del
conocimiento", gran parte de la humanidad est lejos de integrarse en una
"sociedad del aprendizaje". Usamos esta expresin, en una conceptualizacin
muy primaria, para designar a las naciones o regiones donde la educacin, la
capacitacin, la innovacin y la difusin de los saberes -en suma, los
aprendizajes colectivos- alcanzan niveles altos y tienden a expandirse
sistemticamente.
La emergente economa planetaria se basa en el conocimiento y es impulsada
por la innovacin. En esa economa, los "pases centrales" y las "sociedades de
aprendizaje" no constituyen conjuntos idnticos, pero seguramente tienen
importantes puntos en comn. En cambio, las naciones o regiones que no
estn lejos de ser "sociedades de aprendizaje" constituyen las periferias o
semiperiferias de una nueva divisin internacional del trabajo y la riqueza.
Se ha dicho (Etzkowitz, 1997) que, en el mundo de hoy, las universidades
devienen "instituciones nucleares", profundamente insertas en el entramado de
las relaciones sociales ms gravitantes. La afirmacin refleja una verdad
profunda, pero debe ser elaborada y matizada al menos en dos sentidos. En
primer lugar, su validez no es tan evidente en las periferias o semiperiferias
como en el centro. En segundo lugar, la relevancia acrecentada que alcanzan
ciertas universidades es un fenmeno ambivalente, pues abre caminos a muy
diversos usos sociales del conocimiento y a complejas transformaciones de la
cultura. Como la ciencia nunca ha sido fuente de poder tan grande como hoy,
nunca ha sido tan vlido como hoy el aforismo de Rabelais: "ciencia sin
conciencia es la muerte del alma".
A las razones generales que inducen a repensar la misin universitaria, vienen
a sumarse otras especficamente latinoamericanas: la relevancia indudable de
la institucin en nuestro continente, el agotamiento de un ciclo histrico de la

misma y, al mismo tiempo, el acrecentamiento de su contribucin a la
investigacin regional, mayor en trminos relativos que la registrada en los
pases centrales; la incidencia del conocimiento en el nuevo tipo de
dependencia que va modelando la insercin de Amrica Latina en la economa
globalizada; los desgarramientos sociales y culturales que jalonan ese proceso.
La cuestin aqu encarada ha sido planteada de modo que involucra un amplio
espectro normativo: "Es indispensable [] definir la nueva misin de la
universidad y acentuar la responsabilidad social de los que tienen el privilegio
de tener acceso a ella. En los cambios que se avecinan, a la universidad
latinoamericana -adems de los nuevos roles en cuanto a los desafos
cientfico-tecnolgicos y del nuevo tipo de relaciones que debe establecer con
la sociedad en general y con el sistema productivo en particular- le corresponde
tambin el importante papel de estar vigilante para garantizar en sus
comunidades:
una cultura de la justicia social y de los derechos humanos;
el rescate de los valores regionales, universales y de fe en los pueblos de
este continente;
la formacin de profesionales capaces de dominar intelectualmente el
sistema productivo en pro de las culturas regionales latinoamericanas;
menor dependencia tecnolgica y mayores esfuerzos para humanizar la
tecnologa;
mayor participacin en la interaccin cultura-desarrollo, de manera que la
universidad asuma su doble funcin de mediacin crtica y de servicio a
las exigencias de la sociedad;
desarrollar una mayor articulacin entre los centros acadmicos de alto
nivel con vocacin regional e internacional;
fortalecimiento de la identidad y pluralidad cultural;
produccin de horizontes reflexivos sobre los cambios de la sociedad
actual y del mejoramiento de una conciencia crtica y emancipadora, y el
compromiso con una cultura de la tica basada en valores de solidaridad
y justicia social." (Garca Guadilla, 1996a: 123)
En contexto tan amplio y exigente, focalizaremos nuestra atencin en ciertos
aspectos algo ms acotados, que se vinculan directamente con las exigencias


del desarrollo humano autosustentable. Esta nocin constituye nuestro hilo
conductor normativo.
Por cierto, a este respecto reivindicamos la mejor tradicin latinoamericana de
las dcadas de la Post Guerra, segn la cual "desarrollo" denota algo muy
prximo a lo que despus se denomin "desarrollo humano", como
contraposicin a la frustrante identificacin entre crecimiento econmico y
desarrollo. Esta ltima nocin se refiere pues aqu a una expansin de las
capacidades productivas tanto como a una transformacin de las relaciones
sociales, que tienden a mejorar la calidad de vida y a disminuir las
desigualdades tnicas, de clase, gnero o cualquier otro tipo. Semejante
desarrollo es sustentable, segn la nocin que grandes esfuerzos durante un
cuarto de siglo llegaron a convertir en un verdadero patrimonio compartido,
cuando se lleva a cabo sin hipotecar las posibilidades de las generaciones
futuras para construir sus propias opciones de desarrollo. La formulacin tiende
a resaltar la impronta plural -otro logro de las ltimas dcadas- que ha llegado a
incorporar la nocin de desarrollo: apunta a ciertas metas genricamente
humanas, pero no sugiere ninguna unicidad de modelo o trayectoria;
alejndose del monismo y del determinismo, la nocin resalta tanto la
importancia de una diversidad de actores colectivos como la de las variadas
capacidades para la innovacin, tcnico-econmica, institucional, poltica y
cultural. Asimismo, reformulando la idea del desarrollo endgeno de manera
ajena a toda pretensin autrquica, pensndola en clave temporal de largo
plazo, y reivindicando el valor de la autonoma cultural en sentido amplio, la
autosustentabilidad del desarrollo alude a la capacidad de las generaciones
presentes para construir las bases -humanas, ambientales y materiales- del
desarrollo futuro.
En la acepcin que venimos de esbozar, nuestro punto de partida, y tambin
nuestro punto de llegada, ser lo que el desarrollo humano autosustentable de
Amrica Latina requiere de sus universidades. Estas deben, en relacin a dicho
objetivo:
a) generar conocimiento pertinente y de la ms alta calidad, lo que supone una
amplia y diversificada capacidad de investigacin;
b) transmitir el conocimiento e impulsar su uso, mediante la extensin
universitaria y el relacionamiento, pensado con cabeza propia, tanto con el
sector productivo como con otros sectores sociales;
c) formar profesionales creativos, socialmente y ambientalmente responsables,
dotados de una slida capacitacin interdisciplinaria en lo que hace a las

complejas relaciones entre Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Desarrollo, y con
una amplia perspectiva cultural;
d) colaborar a la transformacin global del sistema educativo, apuntando a la
generalizacin de la enseanza avanzada, de calidad y renovable a lo largo de
la vida entera;
e) cooperar a la mejor comprensin y solucin de los problemas colectivos,
particularmente en su dimensin prospectiva, para pensar en el largo plazo;
f) en general, fomentar un tipo de vinculacin con la sociedad que -en un
mundo donde cada vez ms seres humanos quedan al margen de los cambiostienda a capacitar a la gente para conocer y decidir su propia posicin ante las
diversas transformaciones en curso, lo que equivale a colaborar en la forja de
una "ciudadana para los cambios".


PRIMERA PARTE: LA PRESENCIA DEL PASADO

CAPTULO 1. LA CONFORMACIN HISTRICA DE UNA
MEMORIOSA INSTITUCIN ORIGINAL
Los militares, los diplomticos, todos los profesionales dan mayor valor a la
historia de la institucin a la que pertenecen que los profesores universitarios a
la historia de la universidad en general y a la de aqulla en la que trabajan,
afirma Buarque (1993: 82), quien sostiene que ese desprecio resulta en parte
de la visin departamentalizada que ve a la curiosidad histrica como una
obligacin de historiadores, as como un exotismo extravagante y poco serio
cuando la desempean docentes de otras reas. Ese desprecio por la historia,
afirma el autor citado, dificulta la comprensin y la superacin de la crisis
actual. Coincidiendo con ese punto de vista, desde nuestra preocupacin por el
futuro, comenzamos por una mirada al pasado.
La Universidad Hispanoamericana
Suele hablarse de la Universidad Latinoamericana. Pero, cuando se mira a la
historia, una divisin se impone. En la seccin americana del imperio portugus
la universidad realmente no existi, mientras que, en la Amrica que fuera
conquistada por los espaoles, la universidad es una institucin cuya
trayectoria de ms de cuatro siglos se inicia con la conquista misma, y se vio
profundamente alterada por una "revolucin", el Movimiento de la Reforma
Universitaria, que se desencaden cuando en Brasil la universidad, en sentido
propio, todava no exista.
"En Amrica Latina y el Caribe, la Universidad fue creada antes que el resto de
la educacin y, por muchsimo tiempo, fue la nica institucin que imparti
enseanza postsecundaria. A menos de medio siglo del descubrimiento,
cuando 'an ola a plvora y todava se trataba de limpiar las armas y herrar los
caballos', segn la frase del cronista Vzquez, se establece en Santo Domingo,
en 1538, la primera Universidad del Nuevo Mundo." (Tnnerman, 1996: 17) En
1551 se crean las Universidades de San Marcos de Lima y de Mxico, cuando
todava no haba ninguna en lo que sera los Estados Unidos. "A la poca en
que Harvard fue fundada (1636) Amrica Latina contaba con 13 Universidades,
que llegaron a 31 al producirse la independencia." (dem)
Entre las potencias coloniales europeas, la prioridad acordada a la fundacin de
universidades en tierras colonizadas constituye una verdadera excepcin

espaola. Portugal, por el contrario, consider a la obligacin de estudiar en la
metrpoli, impuesta a quienes quisieran acceder a la universidad y hubieran
nacido en las colonias, como un sustento de la dependencia de estas ltimas.
(Steger, 1974: 103-104, 156)
Pero, aunque las creaciones formales de universidades fueron ms de 30,
algunas no pasaron de lo nominal, y se ha dicho que slo se puede reconocer
nivel acorde al nombre a unas pocas que incluyen las de Mxico, Lima,
Crdoba y Santiago de Chile.
"Las universidades llegaron a Amrica [...] como un producto experimentado y
surgido del contexto histrico europeo. Fueron transplantadas y recibidas aqu
junto con el poder real y con la cruz. Unas fueron autorizadas por el Papa,
como las de Santo Domingo, Bogot y Quito; otras por el Rey, como en los
casos de las Universidades de Mxico, Lima y Santiago de la Paz (Santo
Domingo). Al igual que en Europa, su tierra de origen, la universidad americana
qued colocada desde su propia instalacin en el Nuevo Mundo entre los
poderes eclesistico y real. Pero, a diferencia de las viejas universidades
europeas, ella naci de la voluntad de esos poderes antes que desarrollarse
'contra ellos', como ocurri en Pars, Oxford o Bolonia.
En efecto, en esos lugares, al igual que en Salamanca o Alcal, las autoridades
daban su aval a congregaciones previamente establecidas; reconocan
meramente a una societas o ayuntamiento que preexista a su sancin por
parte del poder. Poda ser una congregacin de alumnos, como fue en Bolonia,
de doctores y maestros, como en Pars, o de ambos, como quizs fue el caso
de Salamanca. Al decir de Le Goff, estas corporaciones se organizaron
lentamente, mediante conquistas sucesivas. Los estatutos que reciben slo
vienen a sancionar esas conquistas; no las crean por anticipado como ocurrira,
en cambio, en el caso de la universidad americana. En seguida, las viejas
universidades europeas adquieren su autonoma luchando 'contra los poderes
eclesisticos tanto como contra los poderes laicos' [Le Goff]. Por el contrario, en
el Nuevo Mundo, las universidades son importadas y su establecimiento es
otorgado desde arriba y desde fuera, por un acto administrativo." (Brunner,
1990:14-15)
Lo que se importa, por decisin de los poderes laicos y religiosos, es pues una
institucin cuya idea de universidad responde al modelo medieval europeo.
Ms concretamente: Salamanca y Alcal de Henares, las dos universidades
espaolas ms famosas de la poca, fueron los modelos que inspiraron las
fundaciones universitarias en el Nuevo Mundo. (Tnnerman, 1999: 14) La

primera de todas, en Santo Domingo, respondi al modelo de conventouniversidad de Alcal, universidad centralmente preocupada por la teologa,
cuyo rector era tambin el prior del convento, y con mayor independencia del
poder civil. Salamanca en cambio, la primera universidad de Espaa, se vincul
en sus orgenes con la idea de servicio a la nacin, o ms bien a la monarqua.
Las dos fundaciones universitarias ms importantes del perodo colonial, Lima
y Mxico, ambas de 1551, fueron creadas por iniciativa de la corona y tuvieron
el carcter de universidades mayores, reales y pontificias. Su influencia en las
restantes universidades del Nuevo Mundo fue decisiva. Sus constituciones y
estatutos, inspirados en la tradicin salamantina hasta en los menores detalles,
fueron adoptados o copiados por muchas otras universidades del continente.
En su trayectoria evolucionaron hasta constituirse en universidades del
virreinato, y son las precursoras de las universidades nacionales de Amrica
Latina. Santo Domingo, en cambio, puede considerarse como el antecedente
de las universidades catlicas o privadas. (Idem: 17-18)
Importa detenerse todava en las caractersticas de los modelos y en la
evolucin posterior de las copias.
Se ha sostenido que ya en el siglo XIII las universidades en tierras espaolas
se caracterizaban por su estrecha relacin con las monarquas de sus
respectivos territorios: de acuerdo a la posicin que Alfonso el Sabio asign a
Salamanca, cada una dispona del monopolio docente en un territorio
determinado y estaban bajo la directa autoridad real. Cabe pues calificarlas de
universidades estatales. (Steger, 1974: 160) Este "modelo salamantino" orient
a tres de las seis universidades hispanoamericanas fundadas en el siglo XVI,
las de Mxico, Lima y Santiago de la Paz, esta ltima la segunda establecida
en tierras dominicanas, y en oposicin a la ya existente. Como ya se observ,
las otras tres universidades -las de Santo Toms de Aquino en Santo Domingo,
Bogot y Quito- respondan al modelo de Alcal; este ltimo devino
hegemnico, tanto en Espaa como en Amrica a partir del
desencadenamiento de la Contrarreforma, sobrepasando la influencia original
de las pautas culturales de Salamanca, universidad que haba tenido un espritu
ms abierto, dispuesto incluso a aceptar las enseanzas de Coprnico. As, un
cierto talante humanista habra caracterizado los primeros tiempos de la
Universidad de Mxico. Pero ello no dur: ms all de las diferencias de origen
y de estructura de los diversos establecimientos, la importacin de la
universidad a la Amrica Hispana tiene lugar en el clima espiritual de la
Contrarreforma; la institucin debe formar los nuevos grupos dirigentes y ser un
puntal de la "conquista espiritual". (Steger, 1974: 163-164) Este propsito lo

ilustra elocuentemente el impulso fundacional de los jesuitas, que en el breve
lapso que va de 1622 a 1625 establecieron seis universidades en Amrica del
Sur (Idem: 182).
Esa institucin importada tuvo, como sus modelos originales, un carcter
unitario: "La estructura acadmica de la Universidad colonial respondi a una
concepcin y a un propsito muy definidos, lo que le permiti ser una institucin
unitaria. Se organiz como una totalidad y no como un simple agregado de
partes, con una visin propia del mundo, del hombre y la sociedad."
(Tnnerman, 1996: 18)
Se ha destacado asimismo la pretensin de la universidad colonial de
autogobernarse mediante la accin de sus claustros, pretensin que constituye
un antecedente importante de la autonoma universitaria, de la cual la
universidad colonial jams lleg a disfrutar plenamente. Tambin debemos
recordar la participacin estudiantil en el claustro de consiliarios de algunas de
estas universidades, as como el derecho a votar en el discernimiento de las
ctedras de que disfrutaron sus alumnos, preciosos antecedentes de la cogestin universitaria, que constituye una de las caractersticas de la universidad
latinoamericana. (Tnnerman, 1999: 22) Este rasgo se vincula tambin a la
tradicin original de Salamanca, que incorporaba rasgos propios de la
"universidad de estudiantes" segn el modelo de Bolonia, por oposicin al de
Pars, "universidad de profesores"; as, los estudiantes de la Universidad de
Mxico intervenan en la designacin de los docentes, pero en ese caso como
en los otros el dominio de la institucin corresponda a los profesores y a la
disciplina religiosa (Steger, 1974: 160-161, 201).
Ahora bien, en el Viejo Mundo, la Universidad fue una creacin colectiva
original. Pero su evolucin histrica la mantuvo al margen de las corrientes
culturales ms renovadoras de la poca en que la misma fue transplantada al
Nuevo Mundo. El Renacimiento apenas la roz. La ciencia moderna se cre y
desarroll en otros mbitos. El libre examen, la experimentacin, la atencin a
la prctica, el programa baconiano de aplicacin de la ciencia naciente al
progreso humano fueron rasgos especialmente ajenos a la cultura dominante
de la Espaa imperial. Su decadencia econmica y cultural empez a gestarse,
cuando Coln no ha llegado a Amrica, con la expulsin de los judos; sigui
con la destruccin de la agricultura mora, y se afianz con el primado de la
Inquisicin. Es en una de sus versiones ms pobres que aquella idea de
universidad lleg a estas tierras, para dejar una huella duradera en la corrientes
culturales dominantes, ajenas a las ciencias y a las ingenieras, despreciadoras
de la tecnologa y del trabajo prctico.

Sin desmedro de ciertas diferencias, como conjunto la universidad colonial tuvo
"una vida propia del ltimo perodo de la escolstica". Incluso un cierto
desarrollo de la actividad de investigacin durante el siglo XVIII, visto como
reflejo hispanoamericano de la Ilustracin, tuvo el carcter de "ciencia
extrauniversitaria", basada en instituciones promovidas directamente por la
monarqua borbnica y a menudo resistidas desde las universidades, como la
Escuela de Minera, la Academia de Pintura y Escultura y el Jardn Botnico de
Mxco, que llevaron a Humboldt a decir que se trataba de la ciudad del Nuevo
Mundo, Estados Unidos incluidos, con las instituciones cientficas ms grandes
y firmemente fundadas. (Steger, 1974).
La universidad colonial fue una institucin de funcionamiento a menudo
precario, con grandes problemas para conseguir catedrticos de alto nivel, muy
escasa actividad cientfica y no demasiados alumnos. Sin embargo, no slo
brind una formacin de tipo universitario a un nmero significativo de personas
sino que tambin prepar a muchos jvenes de 12 a 17 aos, que despus no
siguieron estudios superiores pero fueron maestros, sacerdotes, funcionarios:
"desde su establecimiento, la universidad jug en Amrica un papel crucial en
las 'luchas por la hegemona' social, poltica y cultural, formando a un sector de
las lites superiores y, a la vez, a un nmero significativo de las intelectuales
intermedios e inferiores, al tiempo que -por la propia estructura de la sociedadella se mantena relativamente alejada del mundo de la produccin y de la
difusin de las tcnicas." (Brunner, 1990: 16) Ese papel lo jug contribuyendo al
afianzamiento de una estructura donde la "limpieza de sangre" era requisito
tanto para un puesto administrativo superior como para la admisin en los
ltimos exmenes universitarios (Steger, 1974: 203 nota). Todava en 1805 la
Universidad de Quito le neg al brillante estudioso Jos Meja un ttulo en
derecho por su origen ilegtimo (Idem, 232)
No es de extraar que la universidad colonial hispanoamericana se mostrara
ms bien ajena a las luchas por la Independencia. Actu junto a los grupos
dominantes y fue parte destacada de la estructura de poder creada por la
conquista, con la cual inici su trayectoria secular.
Distinta fue la historia en la tierras de dominio lusitano. "A diferencia con el resto
de Amrica, el Brasil llega a la independencia sin contar con ninguna
universidad. [...] las universidades de la Amrica espaola prepararon, durante
el perodo colonial, 150.000 graduados. Se calcula que [... entre 1577 y 1822]
tan slo 2.500 jvenes nacidos en Brasil siguieron cursos en Coimbra.
Verifcase as cun reducido fue el nmero de cuadros de nivel superior de que
dispuso Brasil para dirigir su vida independiente. Este pas recin instituy sus

primeras escuelas de enseanza superior en la dcada anterior a la
independencia [que tuvo lugar en 1822]." (Ribeiro, 1971: 62) No habr all
universidad propiamente dicha antes del siglo XX. A esta experiencia nos
referiremos especialmente en un captulo posterior.
En Hispanoamrica, despus de la Independencia, parecen coexistir a lo largo
del siglo XIX la decadencia de la universidad colonial con los esfuerzos
incipientes de las nuevas Repblicas para crear una institucin distinta.
Por un lado, se asiste a la disolucin ms o menos rpida de la vieja institucin,
calificada de escolstica, atrasada y rutinaria, que en algunos casos sobrevive
de hecho hasta el siglo siguiente y en otros es disuelta, como sucedi con la
Universidad de Mxico, calificada por el gobierno que tom la medida de "intil,
irreformable y perniciosa". Por otro lado, se crean o se reestructuran
universidades que dependen estrechamente del gobierno y, a la vez, tienen una
responsabilidad muy amplia en el conjunto del sistema educacional.
Ilustra este doble proceso la clausura de la Universidad de San Felipe, decidida
en 1839 por el gobierno chileno, y la creacin en 1842 de la Universidad de
Chile, ideada y regida por Andrs Bello. Alrededor del 75% de sus graduados
entre 1844 y 1879 fueron licenciados de la Facultad de Leyes y Ciencias
Polticas, mientras que en la institucin precedente los grados otorgados en
filosofa y teologa fueron ms que los de leyes. No en balde se ha dicho que la
de Chile fue el modelo de la "universidad de abogados", tpica del siglo XIX
latinoamericano. "La universidad que forma profesionalmente al 'abogado'
(estudios de carreras), incorporada al antiguo ideal iluminista del 'Estado
docente', encierra -gracias a la accin de Andrs Bello- los elementos decisivos
para la configuracin de una idea del Estado que ser caracterstica de la
Amrica Latina del siglo XIX", dice Steger (1974: 291), cuyo ltimo captulo se
titula precisamente "La 'universidad de abogados' en el siglo XIX".
En este perodo "la carrera de abogado se transforma -con el advenimiento de
las repblicas independientes- en el principal canal de socializacin y acceso
hacia las lites polticas nacionales, asegurando a la vez la formacin requerida
para poder ocupar posiciones dentro del aparato de gobierno a las cuales se
llegaba, habitualmente, mediante el patrocinio familiar o poltico." (Brunner,
1990: 19)
Al aparato estatal, y a sus vrtices, se llega por entonces tambin por la fuerza
de las armas. El continente vive bajo gobiernos de generales y abogados, que
pueden preocuparse o no de la educacin en general, pero de cuyo campo de


atencin suelen estar muy lejos la ciencia, la tecnologa y sus conexiones con
el desarrollo de la produccin.
En 1821 se crea la Universidad de Buenos Aires; en 1826 surgen, como
reestructuraciones, la Universidad Central de Venezuela y la Universidad
Central del Departamento del Ecuador; en 1849 culmina la instalacin formal de
la Universidad del Uruguay. Estas instituciones nuevas o renovadas se vinculan
a un cometido esencial atribuido al sector pblico, el de desempearse como
"Estado docente", responsable de la educacin nacional. Se esbozaba as una
nueva idea de universidad , la "universidad nacional", o republicana, cuya
misin era promover la educacin en todos los niveles, formar profesionales y
en particular los cuadros del sector pblico, e impulsar el cultivo de las
disciplinas acadmicas. (Brunner, 1990: 18-20)
En los hechos, lo definitorio de este modelo institucional para la educacin
superior fue su orientacin profesionalista: Una caracterstica importante de las
universidades latinoamericanas fue siempre el predominio de las escuelas
profesionales de derecho, medicina, ingeniera y de las academias militares. En
Europa, estas escuelas profesionales generalmente estn situadas fuera de las
universidades o por lo menos se organizan de forma independiente del ncleo
acadmico central, normalmente orientado para la educacin general, las
humanidades y las ciencias bsicas. Sin embargo, la educacin superior en
Amrica Latina, desde sus inicios, fue definida casi siempre como sinnimo de
educacin para las profesiones. De esta manera, alguna calidad fue preservada
en las mejores escuelas de ingeniera y medicina; mas tambin fue un factor de
resistencia a las innovaciones oriundas de los nuevos grupos sociales que
aspiraban a una educacin superior ms accesible, a la abertura de nuevas
disciplinas y a las tentativas de mudanza provenientes de gobiernos y
movimientos reformistas. (Schwartzman, 1996: 31-32)
La universidad republicana conserv la enorme gravitacin sobre el conjunto de
la enseanza que caracteriz a la institucin desde su origen colonial, y que
slo gradualmente se ir modificando. As por ejemplo, en el Uruguay, el
reglamento de instalacin de 1849 "confi a la Universidad Mayor de la
Repblica, la totalidad de las ramas de la enseanza, erigiendo as el
monopolio estatal de la educacin. Hasta 1877 -al sancionarse la Ley de
Educacin Comn- la enseanza primaria continuar dentro de la Universidad;
recin en 1934 se le segregar la enseanza media." (Paris, 1969: 163)
Ahora bien, en esa misin de la universidad republicana y pese a esfuerzos
sostenidos de varios pioneros, las modernas ciencias de la naturaleza apenas
si encontrarn un lugar de destaque. Esta tendencia vio facilitado su influjo por

el modelo que inspir a la "universidad republicana" y, a su vez, gravit tanto en
lo que de ese patrn inspirador se prioriz como en lo que se dej a un lado.
Como bien se sabe, la Universidad republicana se estructur de acuerdo al
denominado "modelo napolenico". La expresin designa a la forma
organizacional de la educacin superior francesa durante el siglo XIX. Conviene
recapitular sus principales rasgos.
"La enseanza superior francesa, luego de la Revolucin y por un perodo de
cien aos (1793-1986), no fue ms que un sistema de escuelas superiores
autrquicas -que no respondan al nombre de universidad-, organizadas como
un servicio pblico nacional tal como la enseanza primaria, la secundaria y la
normal. Entre 1806 y 1808, Napolen implant un vasto monopolio educacional
buscando unificar polticamente y uniformizar culturalmente al archipilago de
provincias, en una nueva entidad cohesionada, la Francia republicana.
Su ncleo bsico estuvo formado por las escuelas autnomas de derecho,
medicina, farmacia, letras y ciencias; separadamente se estructuraron la
Escuela Politcnica, destinada a la formacin de los cuadros tcnicos y la
Escuela Normal Superior, encargada de crear los educadores que actuaran
como difusores, en toda la nacin, de la nueva cultura erudita de base
cientfica.
No es cierto que el seccionamiento de la universidad francesa la haya llevado a
la decadencia. En los cuarenta aos que siguieron a la reforma napolenica,
Francia conoci el mayor perodo de florecimiento intelectual y cientfico de su
historia.
La nueva universidad se implant como contraposicin a la antigua; las
inclinaciones nominalmente humanistas del pasado fueron sustituidas por un
nuevo humanismo fundado en la ciencia, comprometido con la problemtica
nacional, con la defensa de los derechos humanos y empeado en absorber y
difundir el nuevo saber cientfico y tecnolgico en que se basaba la revolucin
industrial.
La tradicin universitaria anterior sera sustituida en ese proceso transformador
por una burocracia racional, selectiva e impersonal, con sus defectos de rutina
y formalismo que hicieron cada vez ms difcil mantener e incentivar la
creatividad cultural.
Recin bajo la Tercera Repblica, en 1896, se reorganizaron algunas de estas
escuelas dispersas constituyndose primero, en un corpus de facultades
autrquicas, y despus -bajo el nombre de Universidad - en una federacin de

unidades independientes. Quedaron separadas del conjunto la Escuela
Politcnica, la Escuela Normal Superior, el Colegio de Francia, el Institut y el
Museo de Historia Nacional, a los cuales se agregaran ms recientemente, el
Museo del Hombre y el Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS).
De este modo, los rganos de enseanza quedaron aislados de las entidades
de cultivo del saber y de prctica de la ciencia." (Ribeiro, 1971: 34)
Ahora bien, esa estructura acadmica francesa que emerge a comienzos del
siglo XIX, a medida que ste se vaya desarrollando, resultar sensiblemente
menos eficiente que la adoptada en Alemania, a la que nos referiremos ms
adelante. Fue la primera, sin embargo, la que se import a nuestro continente,
sumando defectos de la copia al original, pues si bien se imit una parte del
mismo, el sistema de facultades autrquicas, mucho menos se hizo por montar
una estructura de investigacin, de la que el original por cierto no careca. En
conjunto, sta es otra huella duradera de la historia: "El modelo inspirador de
las universidades latinoamericanas de hoy fue el patrn francs de la
universidad napolenica que, en realidad, no era universidad sino un
conglomerado de escuelas autrquicas." (Ribeiro, 1971: 70)
Parecera haber en verdad una tensin entre ese modelo y la nocin
anteriormente predominante -de la universidad como institucin unitaria-, en la
cual esta ltima, si se mantiene en las formas, va perdiendo terreno en los
hechos ante la consolidacin de una institucionalidad caracterizable como una
confederacin ms o menos laxa de escuelas profesionales. En Uruguay, a
partir de 1900, la tensin se expres como una spera contraposicin entre dos
corrientes universitarias, cuyo enfrentamiento deriv a la prensa y al
parlamento. Este aprob en 1908 una Ley Orgnica que, en lneas generales,
consagraba la primaca de la corriente "descentralizadora", al despojar al
Rector y al Consejo Universitario de gran parte de sus funciones orientadoras
tradicionales; la corriente opuesta afirm que con ello casi se suprima a la
Universidad. (Paris, 1969: 169) La "federacin de Facultades" as establecida
sobrevivi a todos los avatares que vivi el Uruguay durante el siglo XX.
Notemos de paso que, si la mencionada Ley Orgnica se inscriba en el marco
de la primera gran transformacin institucional de la Universidad en el mbito
latinoamericano, de una institucin unitaria a un modelo a la francesa, tambin
anunciaba la segunda gran transformacin que habra de vivir la Universidad
Hispanoamericana: "Por otra parte, ese Estatuto de 1908 consagr, por primera
vez en una ley orgnica universitaria de Amrica, el principio de la
representacin estudiantil [...] Aunque indirecta, esta representacin en los

Consejos de Facultad significa una innovacin sin precedentes, anticipndose
en una dcada a los postulados reformistas de Crdoba." (Paris, 1969: 169)
El modelo emergente de la universidad republicana no advers mayormente
sino que ms bien consolid otra caracterstica mayor de la universidad
colonial, y de la entera sociedad hispanoamericana: su lejana de la ciencia.
Vale la pena detenerse brevemente en este punto.
En la Europa del siglo XIX, la gran transformacin de la universidad -"la
revolucin acadmica", segn una concepcin a la que nos referiremos ms
adelante- la constituy la emergencia, primero y fundamentalmente en
Alemania, de la moderna "universidad de investigacin".
Esa universidad transformada se convirti en el gran teatro del avance
cientfico, debido a la interaccin fecunda entre la investigacin y la enseanza
superior, elocuentemente argumentada por Humboldt en trminos que
mantienen plena vigencia: "la presencia y la cooperacin de los alumnos es
parte integrante de la labor de investigacin, la cual no se realizara con el
mismo xito si ellos no secundasen al maestro. Caso de que no se
congregasen espontnemante en torno suyo, el profesor tendra que buscarlos,
para acercarse ms a su meta, mediante la combinacin de sus propias
fuerzas, adiestradas pero precisamente por ello ms propensas a la
unilateralidad y menos vivaces ya, con las fuerzas jvenes, ms dbiles
todava, pero menos parciales, tambin y afanosamente proyectadas sobre
todas las direcciones." (en Fichte et al , 1959: 210)
El siglo XX ha mostrado acabadamente cunto ms fructfera resulta, tanto
para la enseanza como para la investigacin, esa concepcin de Humboldt
que la alternativa de separar ambas actividades, encomendando la primera
labor a las universidades y la segunda a las academias. Ya en 1810 aqul lo
haba establecido de manera neta: "Cuando se dice que la universidad slo
debe dedicarse a la enseanza y a la difusin de la ciencia, y la academia, en
cambio, a la profundizacin de ella, se comete, manifiestamente, una injusticia
contra la universidad. La profundizacin de la ciencia se debe tanto a los
profesores universitarios como a los acadmicos, y en Alemania ms todava, y
es precisamente la ctedra lo que ha permitido a estos hombres hacer los
progresos que han hecho en sus especialidades respectivas. En efecto: la libre
exposicin oral ante un auditorio entre el que hay siempre un nmero
considerable de cabezas que piensan tambin juntamente con la del profesor,
espolea a quien se halla habituado a esta clase de estudio tanto seguramente
como la labor solitaria de la vida del escritor o la organizacin inconexa de una
corporacin acadmica. El progreso de la ciencia es, manifiestamente, ms

rpido y ms vivo en una universidad, donde se desarrolla constantemente y
adems a cargo de un gran nmero de cabezas vigorosas, lozanas y juveniles.
La ciencia no puede nunca exponerse verdaderamente como tal ciencia sin
empezar por asimilrsela independientemente, y, en estas condiciones, no sera
concebible que, de vez en cuando, e incluso frecuentemente, no se hiciese
algn descubrimiento." (en Fichte et al , 1959: 215-216)
Dicha "revolucin acadmica" se consolid precisamente durante el perodo en
que el auge de las tecnologas basadas directamente en la ciencia, como la
electricidad o la qumica orgnica, motorizaba una "Segunda Revolucin
Industrial", una de cuyas facetas mayores la constituy "el matrimonio de la
ciencia con las artes prcticas". El "modelo alemn" se revel as mucho ms
eficiente que el modelo napolenico, que asignaba la investigacin a
organismos separados de la universidad; pero por supuesto, en Francia, tales
organismos cumplan una tarea de envergadura. En Hispanoamrica, por el
contrario, "no se crearon o no prosperaron las academias e institutos que en
Francia asumieron la tarea de promover el adelanto del conocimiento."
(Tnnerman, 1996: 18) La dinmica econmica no apuntaba en esa direccin,
las ideas predominantes tampoco, y el modelo universitario no casualmente
escogido como espejo no paliaba esa carencia mayor.
En Brasil, durante el siglo XIX y comienzos del siguiente, la enseanza superior
qued a cargo de unas pocas facultades o escuelas profesionales
autosuficientes, con un estudiantado muy reducido en trminos relativos. La
ciencia brasilea, que se institucionaliz durante las primeras dcadas del siglo
XX, no lo hizo en las instituciones de educacin superior, que no tenan lugar
para la investigacin, sino en centros o institutos especiales que, con sus luces
y sus sombras, parecen haber sido de los ms exitosos del continente, sobre
todo en la generacin de conocimientos aplicados; a ello no fue seguramente
ajeno el predominio de la ideologa positivista en los sectores ms modernos.
La creacin de las universidades, en cambio, es un proceso, al que nos
referiremos brevemente ms adelante, que no comienza propiamente antes de
la tercera dcada del siglo XX.
Para entonces, ya cobraban fuerza los rasgos que constituiran la originalidad
inmensa de la Universidad Hispanoamericana, donde se imbricaron muy
conflictivamente una larga tradicin y un gran movimiento de renovacin. Este
se aliment de los intentos por reformar la enseanza superior impulsados a lo
largo del siglo XIX, durante el cual, como ya se apunt, cabe decir que se
contrapusieron el viejo modelo de la "universidad colonial", en decadencia pero
an vigente, sobre todo en algunas de las zonas de ms antigua colonizacin y

mayor relevancia durante la dominacin espaola, y el modelo de la
"universidad republicana", en dificultoso ascenso, ms cerca de los gobiernos
pero no sin conflictos con ellos.
La principal consecuencia de la gran proximidad entre las universidades y el
poder tal vez haya sido la intensa politizacin de los estudiantes y profesores
universitarios, que hizo que los choques entre las lites gubernamentales y las
acadmicas fueran constantes y llevaran a formas inesperadas de autonoma
universitaria. En la medida en que los proyectos modernizadores eran
colocados de lado por los gobernantes, estos eran incorporados por contralites que se formaban en los bancos acadmicos y ensayaban desde
temprano la oratoria y la militancia poltico-partidaria que los llevara al poder.
(Schwartzman, 1996: 33)
A comienzos del siglo XX, una revolucin surgida de adentro de la institucin
sacudira a la que pretenda ser la Universidad de la nacin y lo era ante todo
del patriciado: "La matriz francesa reducida a ese marco colonial resultara en
una universidad patricial, que preparaba a los hijos de los hacendados, de los
comerciantes y de los funcionarios para el ejercicio de papeles ennoblecedores
o para el desempeo de los cargos poltico-burocrticos, de regulacin y
mantenimiento del orden social o de las funciones altamente prestigiadas de
profesionales liberales, puestos al servicio de la clase dominante." (Ribeiro,
1971: 70) Esa muy reducida base social de la matrcula estudiantil preserv el
carcter elitista de lo que era la Universidad de la repblica oligrquica.
Las sociedades latinoamericanas siempre fueron muy estratificadas, y sus
instituciones de educacin superior eran probablemente adecuadas, hasta
inicios de este siglo, para dar a sus lites la cantidad limitada de educacin
formal que ellas deseaban. Las tensiones comenzaron a surgir cuando nuevos
grupos sociales -hijos de inmigrantes, o de clases medias emergentes de las
ciudades- comenzaron a entrar en el sistema educacional y a percibir que esas
instituciones eran demasiado rgidas para expandirse y asumir nuevos roles.
(Schwartzman, 1996: 25) Ello fue as, en particular, en los pases donde la
convergencia de una inmigracin caudalosa y una temprana generalizacin de
la educacin pblica elemental -ese gran proyecto de las naciones nuevaselev rpidamente el nivel promedial de instruccin.
As, las dinmicas sociales e ideolgicas que fueron minando el orden
oligrquico, tan firme todava hacia 1900, llegaran a infiltrarse en las casas de
estudios superiores, desde donde configuraran una de las principales
vertientes antioligrquicas de la democratizacin latinoamericana.

El Movimiento de la Reforma Universitaria
La insurgencia estudiantil
En febrero de 1908 se reuni, en el Teatro Sols de Montevideo, el Primer
Congreso Americano de Estudiantes, en el que participaron "la casi totalidad de
las asociaciones estudiantiles de Amrica. El temario del Congreso fue denso,
encarndose problemas que las Universidades de Amrica Latina haban
comenzado a plantearse separadamente: orientaciones pedaggicas en torno a
sistemas de exmenes libres o rgimen de exoneraciones, estudios libres o de
reglamentacin obligatoria. Se discuti adems todo un programa que propona
estabilizar vnculos comunes, mediante la unificacin de programas
universitarios continentales, la equivalencia de ttulos acadmicos, el
otorgamiento de becas y bolsas de viaje, la celebracin de torneos
interamericanos destinados a fomentar un intenso contacto cultural. Una vasta
accin gremialista, que anticipaba los principios del Reformismo de Crdoba,
qued tambin definida en el Congreso de Montevideo, abriendo as una etapa
de la Universidad Latinoamericana, propiciando un clima de interrelacin entre
los universitarios de Amrica y estimulando una perspectiva continental para el
anlisis de problemas comunes." (Paris, 1969: 170)
El Congreso proclam su aspiracin a la representacin estudiantil en la
conduccin de las universidades, meta ratificada en los siguientes congresos
de Buenos Aires (1910) y Lima (1912). Como ya se anot, en Uruguay a partir
de 1908 rigi la llamada representacin indirecta, segn la cual los estudiantes
elegan sus representantes a los Consejos de cada Facultad, los que deban
ser egresados de la misma. En 1910, se incluy a un estudiante con derecho a
voz en el Consejo Directivo de la Universidad de Mxico. (Brunner, 1990: 22)
En ese clima, de preocupaciones compartidas y de reivindicaciones comunes,
estallar la insurgencia en lo que era una suerte de baluarte sobreviviente de la
vieja universidad colonial. "Fundada a comienzos del siglo XVII, la Universidad
de Crdoba era a principios del siglo XX uno de los bastiones del clero y del
patriciado argentino. De las Universidades argentinas era la ms apegada a la
herencia colonial. Sobre ella segua proyectando su sombra su fundador Fray
Fernando de Trejo y Sanabria, Obispo de Tucumn. La Compaa de Jess,
que la gobern en sus orgenes, continuaba, de hecho, rigiendo su
pensamiento. Al iniciarse el Movimiento reformista, Argentina contaba con tres
Universidades Nacionales (Buenos Aires, Crdoba y La Plata) y dos
provinciales (Santa Fe y Tucumn). Buenos Aires y Crdoba eran
'universidades clsicas'. La de La Plata, de tipo experimental, gracias al
empeo de Joaqun V. Gonzlez que la nacionaliz y reorganiz en 1905,

apareca como una institucin ms moderna, mejor adaptada a la poca. La de
Buenos Aires, reducto de la clase alta portea, se dejaba penetrar por las
corrientes liberales, no as la de Crdoba, que era la ms cerrada y medieval de
todas. Gobernada por consejeros vitalicios y con ctedras casi hereditarias, era
el smbolo de lo anacrnico y de una enseanza autoritaria y esterilizante."
(Tunnerman, 1998: 111-112)
Las insurgencias suelen ocurrir cuando ritmos muy diferentes de cambio
exacerban las contradicciones y tornan intolerable lo que hasta entonces era
usual. Argentina era, en las primeras dcadas del siglo, un pas en curso de
acelerada y conflictiva modernizacin econmica, poltica y cultural. Un punto
de viraje en su historia lo constituy el fin del control oligrquico sobre el
gobierno, con la llegada a la presidencia en 1916 de Hiplito Yrigoyen.
En 1917, reivindicaciones de los estudiantes cordobeses -que protestan por la
clausura del internado en el Hospital de Clnicas y tambin por la forma de
provisin de las ctedras- no son atendidas. Los estudiantes organizan un
Comit Pro-Reforma Universitaria que emite un Manifiesto a la Juventud
Argentina: "La Universidad Nacional de Crdoba amenaza ruina, por la labor
anticientfica de sus academias, por la ineptitud de sus dirigentes, por su horror
al progreso y a la cultura, por sus mal entendidos prestigios y por carecer de
autoridad moral. La juventud universitaria no quiere ni puede hacerse cmplice
de la catstrofe, quiere que su corazn y su cerebro marchen a la par con el
ritmo ascendente y fecundo de los nuevos ideales." El estancamiento y la
inmoralidad, que a su entender prevalecen en la Universidad, llevan al
movimiento estudiantil a decretar la huelga general en marzo de 1918. Las
autoridades universitarias clausuran la Universidad. La intervencin de la
misma es decretada por el gobierno nacional en abril, a pedido de los
estudiantes. En Buenos Aires se funda la Federacin Universitaria Argentina
(FUA). El interventor instaura cambios en Crdoba, en cuyo marco deben
elegirse nuevas autoridades, pero, segn le dicen los estudiantes, "la reforma
implantada por usted ha sido defraudada por el juego de las camarillas que
resurgen en su esencia". El 15 de junio los estudiantes interrumpen el acto
electoral, ocupan la sala donde est reunida la asamblea de profesores y
desconocen la eleccin del nuevo rector. Se dirigen al Presidente de la
Repblica: "Estamos atravesando una poca de profunda renovacin. La nica
autoridad que reconoce la colectividad estudiantil es la de ese superior
gobierno." El 21 de junio ve la luz el celebrrimo Manifiesto Liminar "La
juventud argentina de Crdoba a los hombres libres de Sud Amrica".
(Tunnerman, 1998: 112-113; Cneo, s/f: 278)

Sus autores asumen sin vuelta de hoja lo que han hecho: "Se haba obtenido
una reforma liberal mediante el sacrificio heroico de una juventud. Se crea
haber conquistado una garanta y de la garanta se apoderaban los nicos
enemigos de la reforma. En la sombra los jesuitas haban preparado el triunfo
de una profunda inmoralidad. Consentirla habra comportado otra traicin. A la
burla respondimos con la revolucin. La mayora expresaba la suma de la
regresin, de la ignorancia y del vicio. Entonces dimos la nica leccin que
cumpla y espantamos para siempre la amenaza del dominio clerical. La
sancin moral es nuestra. El derecho tambin. Aquellos pudieron obtener la
sancin jurdica, empotrarse en la ley. No se lo permitimos. Antes de que la
iniquidad fuera un acto jurdico irrevocable y completo, nos apoderamos del
saln de actos y arrojamos a la canalla, slo entonces amedrentada, a la vera
de los claustros. Que esto es cierto, lo patentiza el hecho de haber, a
continuacin, sesionado en el propio saln de actos la federacin universitaria y
de haber firmado mil estudiantes, sobre el mismo pupitre rectoral, la declaracin
de huelga indefinida."
El movimiento se extiende a todo el pas; la FUA convoca a su primer congreso
para analizar una nueva ley universitaria; clausurada por tiempo indeterminado
la Universidad de Crdoba, su edificio es tomado para reiniciar las clases bajo
direccin estudiantil; 83 estudiantes son detenidos y procesados por sedicin;
la huelga estudiantil se generaliza y a ella se incorporan algunos sindicatos; en
la Cmara de Diputados el socialista Juan B. Justo denuncia que en esa
Universidad se ensea todava un "punto muy peculiar en un pas democrtico
como el nuestro", los "deberes para con los siervos"; reclama una completa
transformacin de la institucin; el gobierno nacional decreta una nueva
intervencin, que ejercer el propio Ministro de Instruccin Pblica, reformando
los estatutos de la Universidad de modo tal que hace realidad varios reclamos
del movimiento reformista; nuevas autoridades son electas y se reinician los
cursos; en la Universidad de Buenos Aires, el filsofo Alejandro Korn es electo
Decano de Filosofa y Letras con el voto estudiantil. (Tunnerman, 1998: 114;
Cneo, s/f: 280)
El conflicto ha terminado: como se ve, slo una combinacin muy peculiar de
circunstancias posibilit la conjuncin improbable y casi teatral de audaces
desafos, proclamas inflamadas y acontecimientos dramticos con reclamos
razonables, evolucin sin mayor violencia y desenlace feliz. Pero ello era slo el
principio de la historia: la toma de la Bastilla fue, en realidad, un pequeo
tumulto que super a la pequea guarnicin de una prisin ya sin presos pero
emblemtica, sugiriendo as que cambios grandes no eran imposibles. El

Movimiento de la Reforma Universitaria, MRU, se extender por casi todo el
continente, a situaciones similares o muy diferentes, y dando lugar a desarrollos
muy variados, pero que tendrn en comn tanto el panorama general de la
Universidad Hispanoamericana como el vigor del cuestionamiento, en
sociedades en pleno proceso de masificacin modernizadora, al orden
oligrquico en general o a sus remanentes.
En este sentido, bien dice Tunnerman (1998: 114) que "se trat de un
movimiento latinoamericano que surgi en la Argentina, al darse all una serie
de factores que precipitaron su irrupcin, y no de una proyeccin
latinoamericana de un fenmeno argentino." Sin desmedro de ello, notaramos
que la especificidad argentina fue fundamental para que el episodio de Crdoba
resultara a la vez dramtico y exitoso, motivo nada menor de su enorme
impacto.
Del pas de origen el movimiento se extendi rpidamente.
Repercuti ante todo en Per: "En 1919, los estudiantes de San Marcos
acogieron el ideario de la Reforma de Crdoba. Al ao siguiente, el primer
Congreso Nacional de Estudiantes, reunido en Cuzco, adopt una resolucin
de gran trascendencia para el Movimiento: la creacin de las 'Universidades
Populares Gonzlez Prada', uno de los mejores aportes del reformismo
peruano. En estos centros confraternizaron obreros, estudiantes e intelectuales,
amplindose el radio de influencia de la Reforma". Las principales aspiraciones
estudiantiles fueron aceptadas por el gobierno, y tambin por la Asamblea
Constituyente, aunque luego, como en casi todo el continente, sufrieran los
vaivenes impuestos por gobiernos de facto. El reformismo peruano aparece
como el ms politizado; una de sus vertientes condujo a la fundacin del APRA,
la Alianza Popular Revolucionaria Americana, por quien fuera Presidente de la
Federacin de Estudiantes, Vctor Ral Haya de la Torre; la vertiente marxista
fue orientada por Jos Carlos Maritegui, de cuyos famosos "Siete Ensayos de
Interpretacin de la Realidad Peruana" se ha dicho que vincularon a las
reformas universitarias con las reformas sociales en general. (Tunnerman,
1998: 115)
A partir de 1920 el reformismo se manifest con vigor en Chile, Uruguay,
Colombia, Guatemala, Ecuador, Bolivia, El Salvador, Cuba, Paraguay.
Se expres de manera muy especfica en el Mxico post-revolucionario, donde
en 1929 es aprobada una ley orgnica universitaria que establece la
participacin de toda la comunidad en el gobierno de las casas de estudios. En
el contexto de la muy agitada historia anterior y posterior de la Universidad

Nacional (Palln Figueroa, 1989), en 1929 y 1933, los estudiantes lucharan
por conseguir que su Universidad fuera autnoma de hecho y de derecho,
como se haba previsto en el dictamen de las comisiones de instruccin pblica
que precedi a su creacin. (Gonzlez, 1986: 15)
El movimiento alcazar tambin a Puerto Rico y al conjunto de Centroamrica.
Ya en 1928 recoge adhesiones en medios de la educacin superior brasilea.
Sufre a menudo la represin y en varios casos debe enfrentar la persecucin
dictatorial, como en Venezuela, donde el embate reformista de 1928 fue
desbaratado por el rgimen de Juan Vicente Gmez pero hizo historia: la
generacin del 28 constituir una referencia para la democratizacin
venezolana. Su plataforma se va extendiendo al incorporar, segn los casos,
reivindicaciones
sindicales,
reclamos
democratizadores,
consignas
antimperialistas. Se encuentra rpidamente con los nacientes movimientos
obreros y se vincula con la organizacin de las izquierdas. Marcado por
reiteradas victorias y derrotas, estrechamente vinculadas con los avances y los
retrocesos de la democracia en el continente, sus avatares han jalonado la
historia latinoamericana. (Tunnerman, 1998: 116-117; Cneo, s/f: 282-294)
Desde el punto de vista propiamente universitario, el principal logro del MRU lo
ha constituido la participacin estudiantil en el gobierno de las casas de
estudios superiores. Esa reivindicacin fundacional fue expresada por el
documento de los estudiantes cordobeses con palabras inolvidables, que cada
generacin de militantes estudiantiles sinti como el eco de su propia voz:
"Reclama un gobierno estrictamente democrtico y sostiene que
el demos universitario, la soberana, el derecho a darse el gobierno propio
radica principalmente en los estudiantes."
Las trayectorias nacionales del MRU resultaron bastante diferentes, pero su
unidad esencial, su proyeccin latinoamericana y gravitacin continental
durante largas dcadas no estn en discusin: "Crdoba llen el imaginario
poltico-intelectual de la joven generacin latinoamericana e inaugur el ciclo
heroico de la reforma universitaria, el mismo que se cerr en los '70, en medio
del control militar de las universidades y de la apertura de la enseanza
superior a las dinmicas del mercado." (Brunner, 1990: 21) En realidad, si bien
en un contexto bastante diferente, todava en los procesos de transicin a la
democracia de los '80 en el Sur del continente los movimientos estudiantiles
desempearn un rol destacado, y las consignas clsicas -autonoma y
cogobierno tripartito de las universidades pblicas- formarn parte de
plataformas democratizadoras ampliamente respaldadas por la ciudadana.


El Manifiesto de Crdoba ser la fuente doctrinaria de un Movimiento
verdaderamente continental, y el punto de referencia compartido por las
militancias estudiantiles latinoamericanas durante ms de medio siglo. Todava
se escuchan sus ecos en los claustros, en los que ha sido la voz ms vigorosa
de la tradicin idealizada.
La Reforma en la visin de Darcy Ribeiro
Vale la pena citar de forma extensa la apreciacin de Darcy Ribeiro tanto sobre
el papel histrico de la Reforma de Crdoba en la configuracin de la
universidad continental como acerca del impacto diferencial de esa "revolucin
acadmica" que, a diferencia de otras, surgi desde el interior de la institucin.
Notemos desde ya que el contenido social que Ribeiro le atribuye a la Reforma
es susceptible de cuestionamientos, a los que nos referiremos ms adelante.
"La principal fuerza renovadora de la universidad latinoamericana fue el
movimiento reformista iniciado en Crdoba en 1918. La verdad, sin embargo,
es que el movimiento de reforma precedi a aquel evento y lo sucedi como un
esfuerzo deliberado de los cuerpos universitarios, particularmente del
estudiantado, de toda la regin, especialmente de Amrica hispana, por
transfigurar las bases de la vida acadmica, superando sus contenidos ms
arcaicos.
El ideario de la Reforma expresado admirablemente en el Manifiesto de
Crdoba corresponda -como era inevitable- al momento histrico en que ella
se desencaden y al contexto social latinoamericano cuyas lites intelectuales
empezaban a tomar conciencia del carcter autoperpetuante de su atraso en
relacin a las otras naciones y de las responsabilidades sociales de la
universidad, para reclamar una modernizacin que las volviese ms
democrticas, ms eficaces y ms actuantes hacia la sociedad.
Las caractersticas distintivas de las universidades hispano-latinoamericanas
provienen del programa de Crdoba. Tal es el cogobierno por el cual se
instituy la representacin del estudiantado con derecho a voz y voto, en
proporciones variables en los rganos deliberativos de las facultades. Los
pases en los cuales los estudiantes alcanzaron ms alta representacin son
Argentina, Uruguay, Bolivia, Per y, ms reciente y condicionalmente, Mxico,
Venezuela y Colombia. En los dems, esta representacin es la principal
reivindicacin estudiantil, objeto de permanente combate junto con los dems
objetivos de la reforma.
Las postulaciones bsicas de la Reforma de Crdoba fueron:


1) El cogobierno estudiantil;
2) La autonoma poltica, docente y administrativa de la universidad;
3) La eleccin de todos los mandatarios de la universidad por asambleas con
representacin de los profesores, de los estudiantes y de los egresados.
4) La seleccin del cuerpo docente a travs de concursos pblicos que
aseguren la amplia libertad de acceso al magisterio;
5) La fijacin de mandatos con plazo fijo (cinco aos generalmente) para el
ejercicio de la docencia, slo renovables mediante la apreciacin de la
eficiencia y competencia del profesor;
6) La gratuidad de la enseanza superior;
7) La asuncin por la universidad de responsabilidades polticas frente a la
Nacin y la defensa de la democracia;
8) La libertad docente;
9) La implantacin de ctedras libres y la oportunidad de impartir cursos
paralelos al del profesor catedrtico, dando a los estudiantes la oportunidad de
optar entre ambos;
10) La libre asistencia a las clases.
Adems de este declogo, los estudiantes latinoamericanos lucharon, en los
ltimos veinte aos, por una serie de recomendaciones concernientes a la
elevacin del nivel de calificacin del profesorado y la mejora de las
condiciones de enseanza.
Dada su amplitud y sus ambiciones, este programa sigue siendo la bandera de
lucha, tanto de los estudiantes, como de gran parte del profesorado
latinoamericano, formado bajo su inspiracin. Su piedra de toque es, sin
embargo, el rgimen del cogobierno, acusado por unos de degradar la
universidad, de politizarla y de impedirle el ejercicio de sus funciones
esenciales; y apreciado por otros como el gran motivo de orgullo de la
universidad hispanoamericana.
Estos dos juicios opuestos coinciden visiblemente con las posturas ms
reaccionarias y ms progresistas, dentro de la universidad. Una apreciacin
crtica del cogobierno indica que l puede conducirla tanto a deformaciones
como a progresos. A deformaciones, porque haciendo de los estudiantes los
electores de decanos y rectores pueden llevar a ciertas formas de corrupcin. A
progresos, porque la presencia de estudiantes en los cuerpos deliberativos

presta a stos una sensibilidad mayor frente a los problemas de la enseanza,
una preocupacin ms honda por los problemas nacionales y les da una mayor
conciencia de las responsabilidades sociales de la universidad.
El cogobierno permiti, por otra parte, enfrentar los intereses mezquinos que
frecuentemente se encajan en los cuerpos docentes, cuando stos son los
nicos reglamentadores de sus propias carreras y obligaciones. Esas
aserciones se comprueban destacando que las universidades latinoamericanas
que ms ampliaron las oportunidades de educacin ofrecidas a la juventud, las
que mayores exigencias introdujeron en la renovacin de los mandatos
docentes, desfeudalizando las ctedras y desburocratizndolas, son las que
contaron con el cogobierno estudiantil." (Ribeiro, 1971: 85-87)
El movimiento reformista y su contexto
La Reforma configur decisivamente la personalidad de la universidad
hispanoamericana. La clave de la Reforma, a la vez punto nodal de su
programa e instrumento para hacer realidad el resto, fue el reclamo del
cogobierno estudiantil. En torno a esta idea se configur el actor central de la
Reforma, el movimiento estudiantil, al punto que se puede decir que hubo
Movimiento de la Reforma Universitaria porque hubo movimiento estudiantil y
viceversa. Ms precisamente, el accionar de grupos bastante amplios de
estudiantes logr que ciertos postulados de la Reforma ingresaran
efectivamente a la agenda reconocida, al debate educativo y ms en general
poltico, mientras que la visibilidad pblica de tales postulados y su imbricacin
en un programa relativamente articulado convocaron a contingentes
estudiantiles mucho ms numerosos que los iniciales, y tambin con una
representacin geogrfica expandida. En paralelo, el estudiantado fue pasando
de "grupo latente" a "actor colectivo" propiamente dicho y una "idea de
Universidad" se fue configurando.
Apenas diez aos despus del estallido de la insurgencia, Maritegui
comentaba: "los estudiantes de toda la Amrica Latina, aunque movidos a la
lucha por protestas peculiares de su propia vida, parecen hablar el mismo
lenguaje". Andando el tiempo, ese lenguaje llegar a predominar en el conjunto
de las universidades, dndoles un aire de familia que no pasar inadvertido a
cualquiera que recorra el continente. La cita la tomamos de Brunner, quien
destaca ciertos rasgos medulares del movimiento estudiantil en sus primeros
pasos. Entre ellos, su "discurso tpicamente generacional perteneciente a una
categora de jvenes intelectuales, que es lo que eran los hijos de esa clase
media en ascenso en sociedades donde todava predominaba largamente el
analfabetismo y donde la incipiente modernidad tena ms que ver con las

expectativas e imgenes culturales de esas contralites emergentes." Su
posicin muy particular las impulsaba a buscar un protagonismo colectivo: "En
1918, el movimiento estudiantil emergi de una realidad tan reducida como la
que proporcionaban las universidades de la poca. Se trataba, en ese caso,
de minoras activas e ilustradas en el seno de unas sociedades donde la
modernizacin recin arrancaba y an subsista en muchas partes el espritu
colonial, de hacienda, oligrquico, atrasado, con amplias masas campesinas y
de poblacin analfabeta." (Brunner, 1990: 24-25)
El Movimiento de la Reforma Universitaria arraig con fuerza particular en
ciertos pases del continente donde lo alimentaban tanto la evolucin especfica
de las universidades como el ascenso de las clases medias y el vigor del
movimiento democratizador antioligrquico. Vale la pena transcribir la
caracterizacin que ofrece Halperin (1993: 305-306): "Esa distancia entre una
renovacin ideolgica, a la vez muy ambiciosa y muy imprecisa, y objetivos
concretos modestos, pero claros, se manifiesta en un movimiento que es acaso
el ms caracterstico de la corriente antioligrquica: el de reforma universitaria,
que en la primera posguerra se difunde por Latinoamrica a partir de Argentina.
El movimiento reformista confiesa la doble inspiracin de la revolucin rusa y la
mexicana; esos ejemplos le animan a luchar por una modificacin de los
estatutos universitarios que elimine el todo poder de los profesores (reclutados
demasiado frecuentemente dentro de cliques que son, a su vez, parte de los
sectores oligrquicos) obligndolos a compartir el gobierno con los estudiantes
(provenientes en parte creciente de sectores sociales ms modestos, aunque
slo excepcionalmente populares). Sin duda, el movimiento de reforma
universitaria no agota su eficacia dentro de la Universidad; conduce a una
politizacin permanente del cuerpo estudiantil, que -ante la slo incipiente
movilizacin poltica de los sectores populares- se constituye en ms de un pas
en vocero de los que an permanecen mudos."
El impacto ideolgico y poltico del MRU no se limit a los pases o regiones
donde las dinmicas internas y externas a la Universidad confluan para
propiciar y respaldar la insurgencia estudiantil, sino que se extendi por el
continente, precisamente porque el movimiento antioligrquico, con grandes
variantes en los tiempos y en los contenidos, fue cobrando fuerza en toda
Amrica Latina desde las dcadas iniciales del siglo XX. Sin mengua de su
heterogeneidad, ese movimiento se fue afirmando con el trnsito de la etapa
del "crecimiento hacia afuera", de base agro-exportadora, a la etapa del
"crecimiento hacia adentro", sustentado en la industrializacin y vinculado con
la expansin del sector pblico, de las clases medias urbanas, y de las

ideologas vinculadas al movimiento obrero. Se ha dicho que, en la segunda
etapa, ciertas facetas comunes -econmicas, polticas, ideolgicas- se fueron
haciendo cada vez ms notorias en la por otra parte irreductible diversidad
latinoamericana. Una de tales facetas la constituy la afirmacin de una
personalidad universitaria modelada, en medida significativa, por el MRU
Esa etapa estuvo signada por la bsqueda de caminos propios para el
desarrollo del continente y, paralelamente, por la afirmacin de su personalidad
especfica. La etapa precedente, el "crecimiento hacia afuera", supuso, al decir
de Halperin, la incorporacin al "orden neocolonial"; la dependencia econmica
y cultural consiguiente gener a comienzos del siglo XX preocupaciones
vigorosamente expuestas, que encontraban inspiracin en el movimiento
independentista anticolonial de cien aos antes. Esas corrientes tuvieron una
de sus principales fuentes en la insurgencia universitaria: "la Reforma de
Crdoba trat de encontrar una respuesta americana a la crisis del momento. El
'americanismo' fue otra caracterstica del Movimiento que conviene destacar,
as como su denuncia del imperialismo. Ya en el Manifiesto de Junio de 1918,
los jvenes cordobeses aseguran estar viviendo una 'hora americana'. Haba
llegado el momento de dejar de respirar aires extranjeros y de intentar la
creacin de una cultura propia, que no fuera simple reflejo o trasplante de la
europea o norteamericana. La juventud, bajo el impacto de la guerra mundial,
aspiraba a terminar con el vicio de 'querer regir la vida americana con mente
formada a la europea'. Esta actitud del reformismo merece ser subrayada, pues
aun cuando no dio todos los frutos esperados, su vocacin de originalidad
latinoamericana seal un rumbo que los actuales procesos de renovacin
universitaria no deben perder de vista. En su americanismo la juventud
expresaba el anhelo de superar todas las formas de dependencia. De ah que
Gabriel del Mazo llegara a decir que la Reforma 'es uno de los nombres de
nuestra Independencia'... de la 'vieja Independencia, siempre contenida o
adulterada, pero siempre pugnante por revivir y purificarse'." (Tnnerman, 1998:
108)
En el contexto evocado, el programa del MRU coadyuv a la constitucin de un
movimiento estudiantil que, ms all de grandes diferencias nacionales en
cuanto a su vigor y otras especificidades, tuvo realmente carcter
latinoamericano. Podra aventurarse que se trat de una "comunidad
imaginada" que comparta una "idea de Universidad" a construir. De la
"universidad real" que en gran parte pero slo en parte aquel programa model,
de sus limitaciones y contrapuestas posibilidades, nos ocuparemos ms
adelante.

Sin desconocer pues las distancias entre el ideal y la realidad, siempre grandes
y a menudo muy grandes, la historia muestra que la Reforma desbord su
escenario original y contribuy -de manera muy variada por cierto- a que, desde
cierto ngulo y sin mengua de la diversidad, pueda hablarse, en singular, de la
Universidad Latinoamericana. En trminos muy simplificados, sta puede verse
como el encuentro de una "revolucin acadmica", escenificada en la
Universidad Hispanoamericana, con una gran dinmica de cambio social que,
de una forma u otra, involucr a todo el continente.
La idea clave de esa revolucin puede ser resumida as: se trataba de
democratizar a la Universidad para convertirla en herramienta de la
democratizacin de la Sociedad.
La universidad brasilea
Creacin de conocimientos y educacin superior antes de los '30
Si en Hispanoamrica haba cinco universidades ya en el siglo XVI, en la
Amrica lusitana las primeras facultades surgieron recin en el siglo XX; otra
diferencia cardinal es que, si los espaoles fundaron universidades dirigidas por
la Iglesia, las primeras facultades establecidas en tierras brasileas no tenan,
en general, carcter religioso, y su orientacin profesional era marcada (Oliven,
1992).
La creacin de instituciones de enseanza superior en el Brasil fue promovida,
a partir de la instalacin de la Corte portuguesa en Ro de Janeiro, durante la
primera dcada del siglo XIX. El impulso inicial fue vigoroso y con rasgos
destinados a durar. "Una de las primeras medidas adoptadas por el prncipe
regente trasladado a Ro (que ms tarde fue el rey Juan VI) consisti en fundar
escuelas para la formacin de nuevas promociones que se desempearan en
la administracin, el ejrcito, la economa y las instituciones sanitarias. El rey
desembarc en Ro el 7 de marzo de 1808. Ya antes, el 18 de febrero de 1808,
se haba firmado el documento fundacional de la Academia de Ciruga de
Baha; el 5 de mayo de 1808 se funda la Academia de Marina; tambin en 1808
se crea la Escuela de Economa de Baha; a fines de 1808 (el 5 de noviembre),
la de Anatoma y el 25 de enero de 1809, la de Ginecologa. En 1810 se crea la
Academia Militar. Paralelamente con estas fundaciones se lleva a cabo la
organizacin del Museo Nacional, el Jardn Botnico y la Academia de Bellas
Artes. Todas estas instituciones se convirtieron en escuelas profesionales
superiores, en el sentido estricto de la palabra. La tradicin humanista-literaria
de la escuela secundaria ya no encontr ningn correspondiente en las nuevas
instituciones de nivel universitario." (Steger, 1974: 250-251)

El proceso fue orientado, con consecuencias de largo alcance, por la reforma
de la Universidad de Coimbra que el Marqus de Pombal realizara en 1772,
apuntando a la introduccin de una ciencia aplicada, concebida como un saber
acerca de la naturaleza dirigido al progreso material, y con la preocupacin
centrada exclusivamente en la formacin tcnica. (Mazzilli, 1996: 73) Esa
transformacin "desde afuera y desde arriba" apuntaba a convertir a la
universidad en una institucin moderna al servicio del poder del Estado. La
reforma pombaliana y el ciclo de fundaciones antes evocado influirn
duraderamente en la educacin superior brasilea.
La universidad propiamente dicha no surgir en Brasil hasta el siglo XX.
Schwartzman abunda en las razones de esa aparicin tarda, que constituye
una diferencia medular con la historia de la misma institucin en la Amrica
Hispnica. Pese a que se plantearon diversas propuestas para la creacin de la
Universidad en Brasil, ello se demor porque al "Imperio -como a la Repblica
en sus primeras dcadas- le bastaban las escuelas profesionales." Esa tesitura
conjugara el rechazo de las lites gobernantes a la instauracin de una
universidad que, de acuerdo al molde clsico ibrico, tendra cierta autonoma y
estara controlada por el clero, con la "falta de amplios sectores de la sociedad
que viesen en el desarrollo de la ciencia y en la expansin de la educacin el
camino de su propio progreso." (Schwartzman, 1979: 52) En particular, durante
el Imperio, lo que hubo fueron "escuelas profesionales, burocratizadas, sin
autonoma y totalmente utilitarias en sus fines." (dem: 80) Al respecto establece
Ribeiro (1971: 62): "Cuando fue proclamada la Repblica (1889), [Brasil] slo
contaba con cinco facultades, dos de Derecho en San Pablo y Recife, dos de
Medicina en Baha y Ro de Janeiro y una Politcnica en esta misma ciudad. La
matrcula de estos establecimientos era de 2.300 estudiantes." Oliven (1992:
89) apunta una interpretacin similar, sosteniendo que la hegemona positivista
en la Repblica posterg la creacin de la universidad, considerada como una
institucin anacrnica por los positivistas, que priorizaban en cambio la
formacin tcnica profesional.
El nfasis en la educacin tcnica aplicada, que se destaca especialmente a
partir de 1900, fue estimulado por la incipiente industrializacin del pas, por el
predominio mencionado de las ideas positivistas, y por la inspiracin original de
las antiguas escuelas Militar, de Ingeniera y de Medicina. Sin embargo, como
ya se destac, los institutos de educacin superior no ofrecieron un lugar a la
naciente comunidad cientfica brasilea; pero sta creci en centros creados
especficamente para el desarrollo de la investigacin en ciertas reas de gran
relevancia prctica. Fue particularmente importante lo que se realiz en materia

bacteriolgica y de medicina sanitaria (ver Schwartzman, 1979: 119-136). En
materia agrcola, se atribuy prioridad a la investigacin ligada a los cultivos de
exportacin, no a los de la alimentacin popular bsica (dem, 142). "Las
primeras dcadas del siglo XX constituyen, posiblemente, el perodo de la
historia brasilea en el que ms se sinti la presencia y el potencial de la
ciencia aplicada. En la salud pblica, la agricultura, la ingeniera, la geologa,
conocimientos tcnicos son buscados y muchas veces aplicados con xito. Con
esto se relaciona una bsqueda grande de educacin especializada y la
creacin de una serie de instituciones de tipo tcnico." (Idem., 161)
Recapitulemos brevemente. A diferencia de Hispanoamrica, Brasil no tuvo
universidad colonial; durante el siglo XIX, el llamado "modelo napolenico" de la
educacin superior fue implantado en una versin extrema, la de las escuelas
profesionales prcticamente sin vinculaciones entre s; pero la dimensin del
modelo que atiende a la investigacin, basado en institutos dedicados
integralmente a esa actividad, parece haber tenido bastante ms xito en el
caso brasileo que en los pases de habla hispana en su conjunto. En estos
ltimos, las tendencias dominantes apuntaban a desdibujar a la universidad
como institucin unitaria, mientras que en Brasil, partiendo del otro extremo -las
facultades o escuelas aisladas-, un proceso de signo opuesto, vale decir, de
agrupamiento de escuelas profesionales, llevara a un resultado comparable, la
universidad como "confederacin de facultades".
Surgimiento y evolucin de la universidad
"En el caso de Brasil, la primera universidad propiamente tal -con rectorado que
rene varias facultades, bajo la direccin de un Consejo Universitario- no se
constituy sino en 1920, con la creacin de la Universidad de Ro de Janeiro."
(Garca Guadilla, 1996a: 66) Dicha universidad fue constituida, por decreto del
gobierno federal, mediante la reunin de tres escuelas aisladas que, como se
dijo antes, provenan del perodo monrquico: las Facultades de Derecho y
Medicina, y la Escuela Politcnica. Oliven (1992: 90) afirma que uno de los
objetivos de dicha creacin fue el propsito de otorgar un doctorado Honoris
Causa al Rey de Blgica, que habra de visitar Brasil. En 1927 se constituye la
Universidad de Minas Gerais, de acuerdo al mismo modelo. (Mazzilli, 1996: 77).
No se evidencia por entonces mayor preocupacin por la creacin cientfica. A
partir de los aos 30', diversos sectores que preconizan la inclusin de la
investigacin entre las funciones universitarias, manejan en ese sentido la
expresin "idea de Universidad". As se aluda a una concepcin especfica,
segn la cual la universidad a la vez genera y transmite saber; la expresin se
fue difundiendo a partir de la creacin de la Universidad de Berln, que

encarnaba esa concepcin, en contraposicin al modelo de las Universidades
de Oxford y Cambridge, a las que se atribua slo las tareas de difundir el saber
universal y de formar a las lites.
Tambin en la dcada de 1930, la influencia del Movimiento de Crdoba se
hace sentir en Brasil, a travs del llamado Movimiento de Pioneros, cuyas
denuncias acerca de la situacin de la enseanza atrajeron la atencin de la
opinin pblica, y cuyos reclamos incluan la incorporacin no slo de la
investigacin sino tambin de la extensin a las funciones de la universidad
(Mazzilli, 1996: 213)
En la misma dcada, diversas iniciativas apuntan a la creacin de un sistema
universitario. Su reglamentacin, por vez primera, la establece el Estatuto de
las Universidades Brasileas, decretado por el gobierno federal en 1931.
(Mazzilli, 1996: 79) Enseanza, investigacin y tambin extensin son
funciones asignadas a las universidades.
El Estado fija por esa va un marco reglamentario, centralizado, rgido y poco
favorable; en ese contexto fracasa una institucin fundada durante 1935 en Ro
de Janeiro, la Universidad del Distrito Federal, la cual -al decir de Darcy Ribeiro
(1971: 90)- "pareci demasiado radical y fue clausurada por la dictadura." El
proyecto fundacional inclua ideas renovadoras, en particular, la
democratizacin de las decisiones y la participacin estudiantil en la conduccin
de la institucin. (Mazzilli, 1996: 84) Oliven (1992: 90-91) indica que la creacin
de esa universidad, por decreto del Director de Instruccin Pblica del Distrito
Federal Ansio Teixeira, puede ser vista como una victoria de los educadores
liberales, lo que suscit la crtica de los sectores conservadores de la Iglesia
catlica y llev a su clausura en 1939.
Un hito mayor lo constituy el surgimiento de la Universidad de San Pablo
(USP), creada por ley de 1934, que constituy una apuesta histrica de la lite
paulista, recin derrotada en la "Revolucin Constitucionalista" por el gobierno
central. Tiene como antecedente la formacin de la Escuela Libre de Sociologa
y Poltica.
La USP fue una creacin de la lite del estado en una poca de intensa
competencia con el gobierno federal; el objetivo era dotar a San Pablo de un
lugar donde sus hijos dilectos pudiesen estudiar adems de prepararlos para, a
largo plazo, asumir el liderazgo nacional al que el estado estaba destinado,
gracias a sus recursos econmicos y empresariales. Considerado a una
distancia de medio siglo, este proyecto parece haber alcanzado una dosis
considerable de xito. (Schwartzman, 1996: 47)

La fundacin de la USP reivindica, entre otras tesis innovadoras, la autonoma
universitaria, que en ese caso fue respetada durante los primeros aos de vida
de la institucin, y cont adems con el sostn de un Estado con importantes
recursos como San Pablo. Se previ el desarrollo de la extensin universitaria,
como funcin separada de las otras y dedicada a la vulgarizacin de las
ciencias. Desde el punto de vista de la estructura universitaria, se busc
agrupar a la escuelas dispersas en una institucin cuya unidad provendra de la
labor creativa y formativa de una nueva Facultad, la de Filosofa, Ciencias y
Letras.
Con la instalacin de la USP puede decirse que empieza una nueva etapa en la
historia de la enseanza superior en el Brasil. A lo largo de la misma, la USP ha
jugado un papel central. En ello incidi tanto la riqueza del Estado de San
Pablo, capaz de mantener un sistema universitario estatal de alto nivel cuando
los dems estados tuvieron que buscar la insercin de sus universidades en el
sistema federal, como la concepcin inspiradora de la USP, sin paralelo con las
otras universidades brasileas, salvo tal vez la frustrada Universidad del Distrito
Federal (Schwartzman,1979: 212). Refirindose a esta ltima dice Ribeiro
(1971: 90) que "las mismas ideas bsicas inspiraron ms tarde la creacin de
las dos primeras Facultades de Filosofa, Ciencias y Letras, una en San Pablo y
la otra en Ro de Janeiro, contando ambas con la colaboracin de un equipo de
profesores extranjeros, principalmente franceses. Estos introdujeron en el pas
la enseanza de las ciencias y la formacin de investigadores cientficos." La
ltima parte de la afirmacin transcrita debe sin embargo ser matizada, pues
desde haca mucho tiempo se formaban cientficos en diversos centros de
investigacin, particularmente en las reas de la salud, la agricultura, la
geologa.
Destaca Schwartzman (1979: 197) que la base conceptual sobre la que se cre
en 1934 la USP fue el denominador comn legado por las discusiones de las
dcadas precedentes: "una universidad que no sera simplemente una
agregacin de escuelas profesionales superiores; cuyo eje central o clula
mater sera una Facultad de Filosofa, Ciencias y Letras, donde sera
promovida la investigacin a tiempo integral, contribuyendo al conocimiento
universal, puro y desinteresado, dejando la aplicacin de la ciencia a las
escuelas profesionales; que sera ampliamente autnoma desde el punto de
vista administrativo y acadmico; que formara una lite cultural dinmica,
capaz de asumir el liderazgo en el proceso de superacin del estado de atraso
en el que se encontraba el pas." Este papel de la Facultad mencionada, visto
como clave para que la nueva institucin fuera ms que la sumatoria de

escuelas profesionales, recoga una antigua reivindicacin de la comunidad
cientfica brasilea.
La creacin misma de la USP constituy un proceso rpido, motorizado por un
pequeo grupos de personas, vinculadas estrechamente al gobernador del
Estado de San Pablo, y con intervencin decisiva de este ltimo (Schwartzman,
1979: 200-203). Se trata, parecera, de algo bastante ms afn a lo que
podramos calificar de transformacin desde afuera y desde arriba, que de una
transformacin protagonizada por actores colectivos constituidos en el marco
de la enseanza superior.
El artculo 2o. de la ley de creacin fij los fines de la USP: (a) la investigacin
para el progreso de la ciencia, (b) la enseanza de los conocimientos que
enriquezcan el espritu o sean tiles para la vida, (c) la formacin de
especialistas en todas las reas de la cultura y de tcnicos y profesionales en
todas las profesiones de base cientfica o artstica, (d) la difusin de las
ciencias, las letras y las artes.
Para proveer las ctedras de la Facultad de Filosofa, Ciencias y Letras se
procedi a una masiva contratacin de investigadores extranjeros,
particularmente alemanes, italianos y, sobre todo, franceses. Misiones
gubernamentales fueron enviadas con tal propsito a Europa. En la larga lista
de los profesores contratados ya para los aos 1934-45 figuran nombres de la
talla de Fernand Braudel y Claude Lvi-Strauss, por entonces en los inicios de
sus carreras. La historia de esta Facultad fue, previsiblemente, compleja; pero
se afirma que constituy efectivamente, en cierto sentido, el alma mater de su
universidad, en tanto ambiente acadmico fundamental para el desarrollo de la
investigacin de alto nivel en el Brasil. Sin embargo, a diferencia de lo
proyectado, ni esa Facultad ni la homnima de Ro de Janeiro se transformaron
en ejes integradores de sus respectivas universidades, que en gran medida no
dejaron de responder al "modelo napolenico" de la yuxtaposicin de escuelas
profesionales.
La matrcula en la educacin superior avanz lentamente en las primeras
dcadas del siglo: "an en 1940, todo el Brasil contaba slo con 21.235
estudiantes de nivel superior y recin haba aglutinado algunas facultades en
seis universidades en proceso de estructuracin." (Ribeiro, 1971:62)
En esa dcada empieza a constituirse un sistema de enseanza superior
privada catlica. Bajo el "Estado Novo" encabezado por Vargas surge, en 1941,
la primera institucin de ese tipo, la Facultad Catlica de Ro de Janeiro,
transformada en universidad en 1946 (Mazzilli, 1996: 85). Durante la dcada

siguiente se intensificar el debate que opone la enseanza pblica y la
enseanza privada. Paralelamente, el modelo norteamericano de universidad
cobra fuerza como va para una modernizacin de la enseanza superior
adecuada al proyecto desarrollista.
Las universidades pblicas federales correspondan a la jurisdiccin del
Ministerio de Educacin, el que ejerca un control centralizado y una vigilancia
que se extendi a las instituciones privadas. En medio de grandes debates
sobre la conduccin y la estructuracin de las universidades, la Ley de
Directrices y Bases de la Educacin Nacional de 1961 dej sin embargo a cada
institucin de educacin superior el definir los criterios para la seleccin de
catedrticos y la representacin estudiantil en los organismos colegiados.
(Mazzilli, 1996: 89)
Las universidades federales ofrecan una enseanza gratuita, pero
extremadamente selectiva debido a los muy competitivos exmenes de ingreso
-los "vestibulares"- que restringan la matrcula, favoreciendo a las clases ms
adineradas, porque los jvenes de esas clases eran los que tenan mejores
oportunidades de obtener una buena formacin en la enseanza secundaria
privada, y consiguientemente acceder a la enseanza universitaria pblica por
su desempeo en los "vestibulares". (Schwartzman,1979: 286)
Con todo, el sistema creci con cierta rpidez: haba 15 universidades en 1950,
cuando la matrcula global alcanzaba a 37.548 estudiantes; en 1960 llegara a
unos 100.000 estudiantes y en 1965 a 160.000. (Ribeiro, 1971: 62-64)
En 1961, la primera Ley de Directrices y Bases de la Educacin Brasilea, si
bien posibilita cierta flexibilidad, ya destacada, de hecho consolida el modelo
tradicional, al mantener la ctedra vitalicia, las escuelas aisladas y las
universidades como yuxtaposicin de escuelas profesionales, sin mayor
preocupacin por la investigacin (Oliven, 1992: 91).
Hacia la misma poca tomaba cuerpo una experiencia diferente, al ensayarse
el ambicioso intento de crear una universidad nueva e integrada, ms all del
modelo "napolenico" de la suma de facultades que, de una forma u otra, ha
primado en la evolucin contempornea tanto de la universidad
hispanoamericana como de la brasilea.
Ese intento fue el proyecto de creacin de la Universidad de Brasilia, surgido en
1960 "del esfuerzo de un centenar de cientficos e intelectuales brasileos
reunidos para repensar el proyecto mismo de universidad, ante la oportunidad
ofrecida por la construccin de la nueva capital del Brasil. Este proyecto se
inspir bsicamente en los esfuerzos pioneros de Anisio Teixeira, en la

Universidad del Distrito Federal (1935-37) y en la leccin extrada del fracaso
de la tentativa de implantar la Facultad de Filosofa, Ciencias y Letras de la
Universidad de San Pablo y de Ro de Janeiro como rganos integradores de
sus respectivas universidades.
Sin embargo, el proyecto de Brasilia sobrepas ampliamente por sus
ambiciones aquellos esfuerzos larvales. All se cont con recursos humanos y
materiales que permitieron aspirar a la creacin de una universidad
efectivamente capacitada para el entero dominio del saber moderno, para el
ejercicio de la funcin de rgano central de renovacin de la universidad
brasilea y para el desempeo del papel de agencia de asesoramieto
gubernamental en la lucha por el desarrollo autnomo del pas.
En el plan estructural de la Universidad de Brasilia se sustitua la divisin
tradicional en facultades aisladas y en ctedras autrquicas y duplicativas por
un nuevo modelo organizativo. Este estaba formado por tres cuerpos de
rganos de enseanza, de investigacin y de extensin cultural integrados en
una estructura funcional: los institutos centrales de ciencias, letras y artes
(Matemticas, Fsica, Qumica, Biologa, Geociencias, Ciencias Humanas,
Letras y Artes), las facultades profesionales (Ciencias Agrarias, Ciencias
Mdicas, Ciencias Tecnolgicas, Ciencias Polticas y Sociales, Arquitectura y
Urbanismo, y Educacin), y de unidades complementarias (Biblioteca Central,
Editorial, Radiodifusora, Estadio y Museum).
La experiencia de Brasilia slo dur cuatro aos: cuando daba sus primeros
pasos el golpe militar del primero de abril de 1964, que someti al Brasil a una
dictadura agresiva, asalt la universidad y le impuso un interventor." (Ribeiro,
1971: 92-93)
Se ha cuestionado, empero, al proyecto referido en tanto mantena el
compromiso con la formacin de las lites dirigentes, sin afrontar el carcter
selectivo y por ende excluyente de la universidad brasilea. (Mazzilli, 1996: 90)
Parecera, por otra parte, que el funcionamiento de esa Universidad tena un
carcter altamente centralizado, con enorme peso del Rectorado, con absoluta
preponderancia del orden docente, y una representacin estudiantil muy
reducida en los organismos de direccin.
Durante la misma dcada de 1960 cobraron fuerza las propuestas del
movimiento estudiantil brasileo, vinculadas al accionar de los estudiantes
hispanoamericanos y a los postulados del MRU, que apuntaban asimismo a la
eliminacin del examen de ingreso, el vestibular. (Oliven, 1992: 92). Los
seminarios de la Unin Nacional de Estudiantes de 1961, 1962 y 1963

promueven la autonoma universitaria, didctica, administrativa y financiera, la
participacin de docentes y estudiantes en la gestin universitaria, el rgimen
de trabajo de tiempo integral para los docentes, la ampliacin de los cupos, la
flexibilidad de los planes de estudio, y la extincin de las ctedras vitalicias
(Fvero, 1994: 151).
An esta apretada sntesis pone en evidencia sustantivas confluencias y
divergencias no menores entre la reforma impulsada por el estudiantado
organizado y la simbolizada por la creacin de la Universidad de Brasilia; sus
principales nfasis no coinciden. El proyecto estudiantil converge con el de la
Reforma de Crdoba. Por su parte, lo definitorio del modelo de Brasilia es la
construccin de la universidad en torno a los institutos centrales de
investigacin y los departamentos unificados de enseanza, al estilo de las
universidades de los Estados Unidos, en vez de la estructura tradicional de
escuelas profesionales y ctedras independientes. Se entenda que semejante
estructura permitira superar los viejos defectos del "modelo napolenico",
integrar enseanza e investigacin, y alcanzar niveles de excelencia en el
desempeo de ambas funciones.
Pese a la frustracin del proyecto de la Universidad de Brasilia, el mismo se
constituy en fuente parcial de inspiracin para otra "reforma universitaria", que
el gobierno militar decret en 1968. El diagnstico previo a la misma sostena
que la universidad no se haba mostrado capaz de acompaar el extraordinario
progreso de la ciencia moderna ni de crear los conocimientos indispensables
para la expansin de la industria nacional (Fvero, 1994: 156).
El contenido esencial de la Reforma Universitaria brasilea de 1968 radic en la
creacin de: (i) institutos centrales y departamentos acadmicos, por oposicin
tanto a la duplicacin de actividades como a la compartimentacin propia de las
escuelas profesionales; (ii) ncleos bsicos comunes a grandes reas de
conocimiento y sistemas de crdito; (iii) un sistema nacional de programas de
postgrado, tambin de acuerdo al modelo norteamericano. (Schwartzman,1979:
291-4) Se buscaba aumentar la productividad de la Universidad; para ello,
adems de las disposiciones anotadas, se unific el examen de ingreso y se
estableci un sistema de crditos (Fvero, 1994: 157).
Esta transformacin fue impulsada a la par que una poltica de desarrollo
cientfico y tecnolgico mucho ms sistemtica y vigorosa que en cualquier otro
pas de Amrica Latina.
La matrcula universitaria creci rpidamente: si era poco superior a los
200.000 estudiantes en 1967, diez aos despus inclua a ms de 1.100.000.

Pero an as alcanzaba a una proporcin comparativamente escasa de la
poblacin del correspondiente tramo de edad, y no haba perdido su carcter
marcadamente elitista; al terminar esa dcada, ello poda apreciarse en los
siguientes trminos: "En los Estados Unidos y en muchos otros pases, las
escuelas privadas estn generalmente entre las instituciones de alta calidad,
adonde los que poseen medios envan a sus hijos, a fin de que obtengan un
mejor nivel de educacin. En Brasil, con algunas excepciones -como la Escuela
de Ingeniera Mackenzie de San Pablo, o la Universidad Catlica de Ro de
Janeiro-, las facultades privadas tienden a ser empresas orientadas al lucro,
con un mximo de estudiantes y un mnimo de inversin en equipamiento y
docentes. Las universidades pblicas, por otro lado, pueden eventualmente
alcanzar niveles bastante satisfactorios de formacin profesional. La
consecuencia es una situacin en la cual los que pueden pagar los costos de
una buena educacin secundaria consiguen cursar una universidad mejor y
gratuita, mientras que los que no tienen recursos para ello van a universidades
pagas y de mala calidad." (Schwartzman,1979: 292) Parecera que veinte aos
despus la situacin no ha cambiado sustancialmente.
La convergencia de proyectos
Pero volvamos a la primera mitad de los aos '60, durante la cual surgi un
nuevo paradigma para la universidad brasilea, segn lo afirma Sueli Mazzilli
(1996: 95-107); en esta seccin glosamos su enfoque, y a partir del mismo
ensayamos por cuenta nuestra alguna conjetura.
En el perodo indicado, la universidad se vio envuelta en la crisis generalizada y
en las grandes confrontaciones por entonces escenificadas, en las que se
enfrentaban proyectos orientados a la revolucin social con otros que
procuraban eliminar los obstculos para una modernizacin inserta en la
economa capitalista internacional.
Una crtica global a la institucin, impulsada desde la Unin Nacional de
Estudiantes (UNE), puso en cuestin el "para qu" y el "para quin" del saber
que se generaba o pretenda generar. La nocin de extensin, asumida por la
comunidad acadmica y recogida en los textos legales, no sobrepasaba, segn
esta perspectiva, la simple divulgacin de conocimientos.
Se lleg a un punto de viraje. Hasta entonces, las tesituras enfrentadas
atendan fundamentalmente a la estructura de la universidad, a su
reorganizacin; las propuestas ensayadas aparecen como intentos de
transformacin "desde arriba". Se haba asistido ms bien al enfrentamiento de
proyectos que a la contraposicin de actores colectivos en las universidades y a

la "conquista desde adentro" de las mismas por una propuesta diferente, como
ocurriera con la gnesis y difusin del Movimiento de Crdoba. Pero,
precisamente, el protagonismo en alza del estudiantado brasileo organizado
trastocar tanto el marco como los trminos del debate, trasladndolo de las
cuestiones estructurales a las finalidades de la educacin superior. Este
enfoque ideolgico converge con la prdica y la prctica de Paulo Freire, sobre
las vinculaciones entre la concientizacin y la educacin popular, as como con
el accionar concreto del propio movimiento estudiantil, que lleva a cabo una
vasta labor de extensin al margen de los marcos universitarios. Se apunta a la
construccin de una "pedagoga de la libertad".
Mazzilli afirma que, desde el punto de vista de la construccin de una idea de
universidad en el Brasil, este perodo supuso un salto cualitativo, en el que se
pas de la investigacin "desinteresada" y de la extensin como conjunto de
cursos de "vulgarizacin del saber" a una concepcin de universidad que tiene
como foco el proceso social y como meta la transformacin de las estructuras
sociales.
Como sucediera, en el marco hispanoamericano, con los sectores mayoritarios
del movimiento originado en Crdoba, esta concepcin de la Reforma
Universitaria brasilea desemboca en la comprobacin de que no se puede
transformar la universidad sin transformar la sociedad. En el segundo caso, el
proceso empez bastante ms tarde, como la propia historia de la universidad.
Pero avanz ms rpido, en parte debido al clima general de Amrica Latina en
los '60, aunque quizs tambin porque tena lugar en instituciones menos
consolidadas por el paso del tiempo, donde los cambios estaban a la orden del
da desde su surgimiento, y en las que se contrapona una diversidad de
proyectos ms amplia y ms vinculada con las estrategias globales de lites y
contralites que en otras partes del continente.
No es casual que, despus del golpe de 1964, tuviera tanta importancia para el
nuevo rgimen brasileo la concrecin de su propio proyecto para las
universidades, propsito que lleva a la implantacin de la Reforma Universitaria
de 1968. Se apuntaba a lograr varios fines mediante una tpica "reforma desde
arriba" que, como se dijo entonces, deba ser hecha "antes que otros la hagan";
haca falta controlar a un movimiento estudiantil en ebullicin y que en ese
mismo ao protagoniz grandes enfrentamientos con el rgimen; se requera
tambin una universidad capaz de jugar un papel importante en un proyecto de
modernizacin capitalista y de crecimiento tcnico-productivo. As, se ampli en
cierta medida la matrcula universitaria y se reivindic la unidad indisociable
entre la enseanza y la investigacin, en un una reforma cuya letra recogi

varias demandas estudiantiles -importancia de la extensin, autonoma,
participacin de los estudiantes en los rganos colegiados, fin de las ctedras,
democratizacin- y que fue seguida poco despus por el dictado del Acta
Institucional No. 5, la cual afianz a la dictadura y sumi al pas en el silencio.
En los '60, la universidad brasilea fue un gran campo de enfrentamiento entre
proyectos sociopolticos contrapuestos. A diferencia de lo que sucedi en otros
pases latinoamericanos, donde por esa poca se asiste ms bien al
enfrentamiento "externo", entre gobiernos y universidades pblicas, en general
orientadas por la convergencia histrica del MRU y las izquierdas, en Brasil el
enfrentamiento "interno" parece ms ardiente, en parte quizs porque las
grandes fuerzas contendientes a escala nacional estn presentes dentro de las
universidades, y stas forman parte relevante de sus respectivas estrategias.
El movimiento transformador surgido en las viejas universidades
hispanoamericanas tuvo pronto cierta influencia en el ambiente de la educacin
superior brasilea; de ello se ha mencionado ya algn ejemplo. Ms an, en
respuesta a una consulta nuestra sobre el impacto del movimiento de Crdoba
en el Brasil, Sueli Mazzelli (comunicacin personal) ha resumido una de las
conclusiones de su tesis reiteradamente citada ms arriba, afirmando que el
principio de la indisociabilidad entre enseanza, investigacin y extensin,
incorporado tras largos esfuerzos a la Constitucin Brasilea en su artculo 207,
que expresa un proyecto de universidad socialmente comprometida, tiene su
origen en las tesis del Manifiesto de Crdoba.
Por su parte, en una presentacin de conjunto con perspectiva histrica de la
problemtica de la autonoma universitaria en Brasil, Fvero (1997) destaca
una larga lucha por la construccin efectiva de esa autonoma, la cual llev a la
incorporacin del mencionado artculo 207 al texto constitucional de 1988, el
cual establece que las universidades disponen de autonoma didctica,
cientfica, administrativa y de gestin financiera y patrimonial, y deben atenerse
al principio de la indisociabilidad entre enseanza, investigacin y extensin.
Es difcil dudar de que el activo relacionamiento entre los gremios estudiantiles
latinoamericanos signific una va de difusin de la doctrina reformista a todo el
continente, favorecida asimismo por otros mltiples canales de vinculacin
acadmica, cultural y poltica.
A su vez, la acelerada evolucin de las universidades en el Brasil dio lugar a un
proyecto alternativo global, confluyente en varios sentidos con los postulados
de Crdoba, muy notablemente en la centralidad atribuida a la extensin
universitaria, y tambin con nfasis caractersticos. Entre estos ltimos, quizs

quepa destacar dos, cuya incidencia se extiende hasta hoy. Por un lado, la
considerable atencin a la temtica de la investigacin, probablemente
vinculada a las concepciones ms modernas que influyeron en el tardo
surgimiento de las universidades brasileas, as como a una mayor
jerarquizacin del tema por el propio Estado. Por otro lado, la ntima conexin
con propuestas globales de renovacin de la educacin.
Tambin con carcter tentativo, cabra aventurar que la tradicin reformista
hispanoamericana ha insistido ms en el libre acceso a la educacin superior
as como en la democratizacin de la conduccin universitaria a partir de la
primaca de los organismos colegiados y de la gravitacin en los mismos de los
estamentos organizados, en particular el gremio estudiantil. Estos rasgos se
vinculan seguramente a procesos que incluyen los siguientes: la temprana
expansin de la educacin pblica bsica y media en algunos pases
hispanoamericanos; la tambin temprana conformacin de fuertes movimientos
sociales y polticos democratizadores; la larga experiencia de autonoma
bastante significativa en el manejo de la gestin y la dilucidacin de buena
parte de los conflictos internos, propia de varias de las viejas universidades
continentales.
En cualquier caso, cabe sostener en suma que, durante la dcada de los '60,
las dinmicas especficas pero vinculadas de la Universidad Hispanoamericana
y de la Universidad Brasilea convergieron hacia una "idea de Universidad"
propiamente latinoamericana.
Idea y realidad de la Universidad en Amrica Latina
Sobre las revoluciones acadmicas
La emergencia, a lo largo del siglo XIX, de la moderna "universidad de
investigacin" ha sido calificada como "la primera revolucin acadmica",
mientras que, en las ltimas dcadas del siglo XX se habra vivido una
"segunda revolucin acadmica", con la irrupcin de la "universidad
empresarial" (Etzkowitz, 1990). A la ltima parte de esta tesis nos referiremos
en un captulo posterior; cualquiera sea su validez, es difcil discutir el carcter
revolucionario del primero de los fenmenos anotados, seguramente el de
mayor envergadura en la historia de la institucin universitaria, despus de su
propia creacin.
En una mirada de conjunto a la evolucin histrica de las universidades
europeas, Geuna (1999) distingue cuatro fases: (i) "el nacimiento de la
universidad", que incluye su desarrollo como institucin original, y se extiende
desde el siglo XII tardo hasta comienzos del siglo XVI; (ii) "el perodo de

decadencia", entre la segunda mitad del siglo XVI y fines del XVIII, cuando la
revolucin cientfica y la primera institucionalizacin de la ciencia moderna
ocurrieron fundamentalmente por fuera de las universidades; (iii) "la
recuperacin y la transformacin alemana", desde comienzos del siglo XIX
hasta la Segunda Guerra Mundial; (iv) "la expansin y diversificacin", desde
1945 hasta fines de los '70. Agrega el autor mencionado que probablemente se
est viviendo una quinta fase, que podra ser denominada como "la
reconfiguracin institucional".
En esa perspectiva, el comienzo de la fase (i) -vale decir, la creacin misma de
la universidad- y la fase (iii) aparecen como las grandes innovaciones; una
constituye seguramente el ms grande "invento" institucional en toda la historia
de la educacin superior, mientras que la unin de sta con la investigacin
constituy el ncleo de la otra gran innovacin institucional.
Quizs quepa sugerir que la antedicha fase (ii), "el perodo de decadencia",
incluye en realidad dos etapas de aguda inadaptacin de la universidad a otras
tantas transformaciones culturales de inmensa envergadura: "El renacimiento
humanista surgi fuera y contra la universidad escolstica. Cuando ms tarde
las universidades se hicieron humanistas y luego filolgicas, surgi la
renovacin filosfica y cientifico-natural del siglo XVII una vez ms fuera de
stas (Descartes, Spinoza, Leibniz, Pacal, Kepler)." (Jaspers, 1946: 457) En
esta formulacin, dirase que una revolucin fue necesaria para que las
universidades se hicieran cientficas.
Ahora bien: qu es, propiamente hablando, una revolucin acadmica? No
pretendemos resolver tamao problema, ni tampoco buscar una caracterizacin
muy precisa, que se ajuste slo a un ejemplo u obligue a forzarla para incluir
varios casos, pero s aspiramos a delimitar un tanto los trminos en uso.
Tentativamente, sugeriramos que la expresin "revolucin acadmica" ha de
reservarse para:
(i) una gran transformacin en las actividades de generacin, transmisin y
utilizacin de conocimientos avanzados, que
(ii) emerge en una confluencia de profundos cambios sociales y culturales, los
cuales
(iii) dan lugar tanto a una reconfiguracin institucional de aquellas actividades
como a una reorientacin de las mismas, a una reformulacin de su misin en
la sociedad, de modo tal que
(iv) semejantes innovaciones desbordan las fronteras,

(v) sustantivas alteraciones en las relaciones de poder vinculadas al
conocimiento tienen lugar, y
(vi) una "idea de la Universidad", un modelo ideal de lo que la institucin debe
ser, se conforma como una construccin ideolgica con gran impacto en la
realidad.
Desde semejante perspectiva, el nacimiento mismo de la universidad, esa
creacin esencialmente europea, constituye una "revolucin acadmica".
Surgidas en el apogeo de la civilizacin medieval, las primeras universidades
europeas eran en esencia, corporaciones de profesores y estudiantes que
buscaban conseguir, muchas veces con grandes dificultades, el derecho al
trabajo intelectual independiente, la autonoma administrativa y el derecho a
fuero especial para sus miembros en relacin a las autoridades eclesisticas y
polticas de entonces. [] cristalizaron el surgimiento y la diferenciacin de una
nueva forma de organizacin para el conocimiento, de tipo secular, de base
racional, elaborado por una comunidad frecuentemente cosmopolita, consciente
de su independencia en relacin a los poderes locales, as como de sus
derechos y autonoma. [] Las universidades en los pases occidentales
evolucionaron de pequeos apndices de la Iglesia hacia la principal institucin
para el procesamiento del conocimiento del mundo moderno. (Schwartzman,
1996: 14)
La generacin y transmisin de conocimientos de tipo superior tiene una
historia tan larga y diversificada como las civilizaciones. Pero la edificacin de
una serie de instituciones con una configuracin similar, especficamente
dedicadas a la educacin superior, con personal docente estable y remunerado,
vocacin multidisciplinaria, programas regulares de cursos, y certificados de
estudios ampliamente reconocidos a la vez que relativamente uniformes,
constituye una transformacin mayor. La universidad surgi como una
corporacin de gentes dedicadas a actividades acadmicas. Agrup a todos los
maestros y estudiantes de una misma ciudad. Luch, con apoyo papal, real o
imperial, por conquistar su autonoma frente a otros poderes locales, laicos o
episcopales. Se configur como una institucin supra-nacional, caracterstica
de la "Repblica cristiana". Emergi y cobr vigor en el contexto de grandes
cambios intelectuales y sociales, tan grandes como los que se mencionan a
continuacin:
el redescubrimiento por los europeos, a travs del Islam, de la cultura de
la Antigedad, lo cual dio lugar a que estudiantes de todas partes del
continente se reunieran desde fines del siglo XI para escuchar a un

maestro leer y comentar la nueva traduccin de un viejo texto, en
agrupamientos informales que a partir del siglo XII se formalizaran como
universidades (Kuhn, 1985);
el cambio cultural expresado por las formas de pensar y de ensear que
conforman la escolstica, basada en la dialctica en tanto "ciencia del
razonamiento";
la afirmacin del poder ideolgico de la Iglesia en la Cristiandad de
Occidente;
el renacimiento urbano del siglo XII y el surgimiento de la ciudad medieval
como fenmeno especfico (Pirenne, 1992).
"La organizacin universitaria del siglo XIII marca la integracin de la vida
intelectual a la vida de la ciudad" dice Le Goff (1977).
Geuna (1999, nuestra traduccin) resume as las caractersticas de la
institucin: Como lo testimonia el trmino universitas, la universidad medioeval
fue un peculiar tipo de corporacin. Peculiar en cuanto comunidad de magistres
y scholares -es decir, maestros y estudiantes- que estaban involucrados en la
elaboracin y en la transmisin de un bien peculiar: conocimiento. Al igual que
otros tipos de corporaciones, estaba compuesta por miembros que decidan
libremente su unin. Era una comunidad con cohesin interna, organizacin
articulada y personalidad corporativa. Era una entidad moral y legal que
disfrutaba un cierto grado de independencia de poderes externos -por ejemplo,
el Papa, el Emperador, el Prncipe, los gobernantes de las ciudades, etc.- y
capaz de continuar en el tiempo. El objetivo primario de esta comunidad de
practicantes era la transmisin de conocimiento de maestros a alumnos. La
universidad medioeval era una institucin de enseanza responsable de la
preparacin para carreras educacionales, eclesisticas, de gobierno y
profesionales. Y destaca su vocacin cosmopolita: Contrariamente a la
naturaleza polticamente fragmentada de la sociedad medioeval, la universidad
se desarroll como una institucin cosmopolita supra-nacional. Un lenguaje
comn (el latn), un tipo comn de educacin y una organizacin comn
permiti la creacin de una comunidad internacional de maestros y sabios que
viajaban de una institucin a otra disfrutando de los mismos privilegios y
deberes sin importar la ubicacin geogrfica. Las diversas universidades
medioevales no eran solamente un tipo peculiar de institucin de enseanza
sino que tambin eran, todas ellas, miembros de una unidad intelectual supranacional dedicada a cultivar el conocimiento, disfrutando de un cierto grado de
independencia del papado, del imperio y de la autoridad municipal.

La idea originaria de Universidad, cuya incidencia en la realidad se extiende
hasta nuestros das, la concibe como una corporacin de "maestros" y
"aprendices" que, como corresponde al modelo medieval, est dotada de cierta
autonoma y se define por el cultivo de un arte bien definido, en este caso la
elaboracin y transmisin del conocimiento, en el marco de reglas
precisamente establecidas.
El caso clsico
Ya nos hemos referido en una seccin anterior a las caractersticas mayores de
la "revolucin acadmica" por antonomasia, el surgimiento desde Alemania de
la moderna universidad de investigacin.
La reforma universitaria alemana en las primeras dcadas del siglo XIX, que
habitualmente se relaciona con el nombre de Wilhelm von Humboldt, estableci
como principio perdurable la idea de la unidad entre investigacin, docencia y
estudio. (Clark, 1997: 9) Las acciones realizadas histricamente en nombre
del principio humboldtiano condujeron a la revolucin acadmica. En ocho
siglos de vida universitaria en el mundo occidental, desde las Bolonias y Pars
del siglo XII hasta las Stanford y Tokio del siglo XX, ningn otro cambio se
puede comparar con el surgimiento y desarrollo de la moderna universidad de
investigacin. (Idem: 10)
Retomamos la consideracin de esa transformacin a los efectos de
confrontarla con la caracterizacin tentativa de "revolucin acadmica"
propuesta ms arriba. El fenmeno puede describirse apretadamente como
sigue.
(i) Consisti esencialmente en la gran transformacin que supone vincular la
generacin de conocimientos con su transmisin al ms alto nivel, como dos
aspectos de una misma tarea realizada por la misma gente en la misma
institucin.
(ii) Ello se fue plasmando en paralelo con la difusin de la industrializacin y
con un gran cambio en la organizacin interna de la ciencia, su estructuracin
disciplinaria, y sobre todo en la gravitacin externa de la misma, tanto por su
reconocimiento social como por su incidencia directa en las tecnologas
dinamizadoras de la "Segunda Revolucin Industrial".
(iii) Los procesos mencionados favorecieron -y se vieron favorecidos por- la
reconfiguracin de las actividades universitarias, donde la investigacin
apareci como una nueva misin junto a la enseanza, y ambas se fertilizaron
mutuamente, tanto por razones generales anticipadas por Humboldt como por

motivos especficamente ligados al "matrimonio entre la ciencia y las artes
tiles" que por entonces se fue consumando.
(iv) Esas innovaciones institucionales, si bien reconocen importantes
antecedentes, particularmente durante la llamada "Ilustracin Escocesa",
conocieron su verdadero "despegue" en el mbito alemn durante las primeras
dcadas del siglo XIX; ello tuvo lugar, inicialmente, como parte de la reaccin a
la derrota militar prusiana frente a Francia, y despus en el marco de un
esfuerzo estratgico para absorber la ventaja econmica que supuso la
(Primera) Revolucin Industrial para Inglaterra; tales innovaciones confluyeron
reforzndose con los procesos recin anotados; por eso mismo fueron
adoptadas y desarrolladas por todos los pases "centrales", Estados Unidos en
primer lugar, desde fines del siglo XIX y a lo largo del siglo XX.
(v) Esta transformacin de las universidades supuso por una parte una
redistribucin del poder interno, incluyendo una mayor gravitacin de los
especialistas en ciencias naturales, ingenieras y economa; constituy por otra
parte un factor relevante en los diferenciales de poder econmico y militar, tanto
entre los pases del "centro" como de ste en su conjunto con relacin a las
"periferias".
(vi) La concepcin emergente cobr tanta importancia que, si hasta entonces
para designar a cualquiera de los modelos contrapuestos se usaba la expresin
"idea de Universidad", la misma se reservar en adelante para el nuevo.
Las caractersticas de este modelo han sido formuladas por Jaspers (1946) en
trminos clsicos, que denotan tanto la continuidad con la idea originaria de la
universidad medieval como su profunda transformacin: "La universidad es una
escuela pero escuela nica en su gnero. En ella no slo se debe ensear: el
alumno debe participar en la investigacin y llegar as a una formacin cientfica
decisiva para su vida. De acuerdo con la idea, los alumnos son pensadores
independientes, autorresponsables, que siguen con espritu crtico a su
maestro. Poseen la libertad de aprender." (pg. 392) "La universidad quiere tres
cosas: enseanza para las profesiones especiales, formacin (educacin) e
investigacin. La universidad es escuela profesional, mundo de formacin,
establecimiento de investigacin. [] en la idea de la universidad estos fines
constituyen una indisoluble unidad." (pg. 424) Se afirma pues que "ante todo la
docencia necesita de la investigacin para su sustancia. De ah que el alto e
irrenunciable principio de la universidad sea la vinculacin de investigacin y
docencia [] porque de acuerdo con la idea el mejor investigador es a la vez el
nico docente bueno. [] slo l pone en contacto con el propio proceso del
conocimiento, y por intermedio de ste con el espritu de las ciencias en vez del

contacto con los muertos resultados, fciles de aprender. Slo l es ciencia
viva, y es en el contacto con l que puede ser contemplada la ciencia tal cual es
originariamente. El despierta impulsos similares en los alumnos. El conduce a
la fuente de la ciencia. Slo el que personalmente investiga puede ensear
esencialmente. El otro slo transmite lo fijo, ordenado didcticamente. Pero la
universidad no es escuela, sino alta escuela." (pg. 428) Si tal es el papel ideal
de la investigacin para la docencia universitaria, es porque sta slo puede ser
una "educacin socrtica: de acuerdo con su sentido, maestro y alumno se
hallan a un mismo nivel. Segn la idea ambos son libres." [] "La educacin es
una mayutica , es decir, que se ayuda al alumno a dar a luz sus capacidades,
en l son despertadas existentes posibilidades, pero no son forzadas desde
afuera." (pg. 433) Se apunta as a una formacin integral que "no constituye
un cometido divisible. De ah que juntamente con el principio de la vinculacin
de investigacin y docencia, sea un segundo principio de la universidad el de la
vinculacin de investigacin y docencia con el proceso de formacin." (pg.
435)
De la idea a la realidad siempre hay una gran distancia, incluso en el caso de
una revolucin exitosa, como seguramente lo fue la emergencia, principalmente
en Alemania, de la universidad moderna caracterizada por la doble misin de
ensear e investigar.
Y por supuesto, una gran transformacin no puede fecharse en un momento
preciso. Antes de la fundacin de la Universidad de Berln, en 1809/1810,
momento en el que convencionalmente se fija el surgimiento de la universidad
moderna, importantes evoluciones haban tenido lugar, como ya se destac
antes. Durante el siglo XVIII, la universidad escocesa fue un importante
escenario de la creacin de conocimientos y en la propia Alemania se destacan
las reformas introducidas en universidades como Halle y Gttingen, as como el
avance de la investigacin experimental, particularmente en qumica, dentro y
fuera de los claustros.
La emergencia de la universidad de investigacin -como proceso gradual, con
antecedentes ms relevantes de los que a menudo se recuerdan- ha sido
presentada en trminos que vale la pena glosar.
Cabe recordar, en primer lugar, la transformacin inducida por la Revolucin
Francesa en las condiciones de generacin del conocimiento.
En la segunda mitad del siglo XVIII el centro de gravedad de la actividad
cientfica se desplaz de Inglaterra a Francia, pero sin que ello supusiera una
superioridad muy notoria. En cambio, en las tres primeras dcadas del siglo

XVIII la supremaca francesa devino inequvoca; slo en Francia, y ms
precisamente en Pars, cientficos de primer nivel cubran todos los campos de
la ciencia de la poca. (Ben-David, 1984: 88-89)
"La Revolucin Francesa (a pesar del hecho de ser responsable de la muerte
de hombres como Lavoisier y Condorcet) fue un gran estmulo para la ciencia
en Francia. En 1794, el nuevo gobierno cre la Escuela Politcnica, con una
asignacin de unas 12.000 libras. La Escuela abri con 400 estudiantes. Su
cuerpo docente inclua a los matemticos Lagrange y Laplace, al qumico
Berthollet y al cristalgrafo Hay. Para 1800 el esprtu cientfico se encontraba
firmemente establecido en Francia y haba permeado la educacin." (Ashby,
1969: 32) "Francia fue la madre de la investigacin cientfica organizada. Fue el
primer pas que alent la prctica de la ciencia experimental en una vasta
escala, sistemticamente, y el primer pas en darse cuenta que (como Bacon lo
haba predicho) el trabajo cientfico no slo debe ser organizado, sino que debe
tambin ser resumido y propagado. La Academia y las escuelas cientficas
estrechamente asociadas con ella, movilizaban el intelecto de la nacin." (Idem:
33)
El impulso encarnado en la fundacin de la Universidad de Berln constituy
una manifestacin, en el campo del conocimiento, de la reaccin nacional
prusiana ante la superioridad francesa plasmada en el campo de batalla. Ms
adelante, ese impulso se constituir en una clave de la estrategia nacional
alemana ante la superioridad industrial inglesa. Notemos pues, respecto a lo
primero, ciertas caractersticas de las actividades vinculadas al conocimiento,
en Francia como en lo que habra de ser Alemania, que posibilitaran la
reversin del panorama.
En la Francia del perodo revolucionario, se coincida en que la educacin
necesitaba una reforma a fondo, pero no se advertan problemas en el campo
de la investigacin, donde el pas se desempeaba mejor que cualquier otro;
por consiguiente, no surgieron impulsos para trasladar la sede de esa actividad
de los laboratorios privados, donde los investigadores trabajaban de manera
individual, a los establecimientos educativos. (Ben-David, 1984: 96) El
florecimiento notable de la ciencia francesa entre 1800 y 1830 no se vincula a
nuevas y grandes ideas o prcticas que puedan calificarse de revolucin
acadmica. En cambio, otras tradiciones universitarias contenan en germen
una transformacin mayor en las actividades de generacin y transmisin de
conocimientos.
El punto de partida podra encontrarse en el hecho de que, durante la
emergencia de la revolucin cientfica, en el siglo XVII, los cientficos naturales

de Alemania y de otros pases culturalmente perifricos -los de Escandinavia,
Holanda, Escocia- no se alejaron de las universidades, como lo hicieron en
Inglaterra y Francia. En todo caso, los humanistas alemanes tendieron a
modelar su trabajo segn ciertas pautas propias de la nueva ciencia, con
nfasis en lo emprico; en el estudio de las humanidades las motivaciones
estticas, morales y formativas fueron cediendo su lugar a enfoques
despojados de consideraciones valorativas, que buscaban comprender la
cuestin investigada de forma comparable a un fenmeno natural. Se forj as
una identificacin de humanistas y cientficos que constituy la base para un
reclamo comn, el de que las facultades de filosofa tuvieran un reconocimiento
similar al de las facultades profesionales, lo que constituy un impulso a la
concepcin de las universidades como instituciones cuyos miembros se
dedican a la investigacin. (Ben-David, 1984: 112) Si la creacin de la
universidad de investigacin parece ms bien una revolucin desde afuera y
desde arriba, aqu se destaca la presencia de un importante actor interno de
semejante transformacin.
Durante el siglo XVIII "Halle y Gttingen [inaugurada en 1737] marcan un nuevo
punto de partida en el modelo universitario. Las universidades alemanas
medievales incluan las facultades convencionales de filosofa, teologa, leyes y
medicina. Hasta entonces la Facultad de Filosofa no haba servido sino como
domstica de las facultades profesionales; en Halle y Gttingen, y
sucesivamente en las dems universidades de Alemania, lo que se erigi en
tarea de esta facultad fue la bsqueda del saber por el saber mismo, no como
un requisito previo para las profesiones tradicionales. Los estudios filosficos
fueron basados en la razn y no en el dogma. Haba libertas docendi y libertas
philosophandi . Los grandes estudiosos no siguieron trabajando slo como
individuos: grupos de estudiantes avanzados se reunan alrededor de esos
estudiosos para conocer mediante el aprendizaje, no mediante el estudio
formal. Surgi el concepto de que el estudio privado y la investigacin eran
calificaciones esenciales para un profesor universitario; el sueo del estudioso
fue simbolizado por una palabra mgica: Wissenchaft. Es siempre necesario
preceder toda discusin de Wissenchaft diciendo que no se le puede traducir
por el trmino ingls science , ni por el espaociencia. Wissenchaft cubre el
objetivo y el enfoque crtico de todo conocimiento. No podra haber una
ilustracin ms vvida de esto que el hecho de haberse Wissenchaft convertido
en la estrella polar de algunas universidades alemanas antes de que la
revolucin cientfica llegara a ellas. Aparte del fisilogo Haller, que ense en
Gttingen, los ms de los grandes cientficos alemanes del siglo XVIII
trabajaban (como sus equivalentes ingleses lo hacan) fuera de las

universidades; pero en esas universidades floreca la Wissenchaft, como un
anlisis objetivo de los clsicos, cuestionando, comparando, investigando las
antiguas literaturas en pos de la verdad histrica, adonde quiera que ello
pudiera conducir. Las primicias de esto fueron las ediciones autorizadas de los
clsicos []. Siguieron luego la filologa, el estudio cientfico del lenguaje, el
comienzo de la crtica bblica [], y el enfoque desapasionado y cientfico de la
historia []." (Ashby, 1969: 35-36)
"De este modo los basamentos de la Wissenchaft -el enfoque emprico del
conocimiento- fueron colocados en Alemania no por los cientficos sino por los
humanistas, y fueron colocados en las universidades. La universidad alemana,
por consiguiente, fue un maravilloso suelo frtil para el trasplante del espritu
cientfico de Francia. Por supuesto, no hubo un momento dramtico en el que la
ciencia se volviera de repente una parte de la vida universitaria. Pero hubo un
tiempo en el que se hizo obvio que todo lo que la ciencia haba significado para
el pensamiento francs iba ahora a significarlo tambin para el pensamiento
alemn, y que las universidades iban a ser sus cuarteles generales. Tal vez ese
tiempo date de las investigaciones de Gauss en Gttingen y de los escritos de
Alejandro de Humboldt." (Ashby, 1969: 37)
Conviene todava sealar que la aclimatacin en esas universidades, a
comienzos del siglo XIX, de la investigacin en el sentido emanado de la
revolucin cientfica del siglo XVII, no fue un proceso pacfico: "La adaptacin
de las universidades alemanas a la ciencia experimental no se efectu sin
resistencia. Del mismo modo que el flujo del pensamiento cientfico hacia
Oxford y Cambridge haba de ser, ms adelante, obstaculizado durante una
generacin por la mstica de la 'educacin liberal', as tambin el flujo del
pensamiento cientfico hacia las universidades alemanas fue detenido, durante
un tiempo, por otra mstica:Naturphilosophie. Este movimiento rechazaba el
enfoque experimental de la naturaleza a favor de una filosofa que daba por
sentada la impregnacin de esa naturaleza por cierta misteriosa unidad y
buscaba entender los fenmenos cientficos especulando sobre tal unidad.
Como escuela de pensamiento, guiada por Schelling e influida por Hegel, se
convirti en una escuela poderosamente atrincherada en muchas universidades
alemanas. Sus discpulos ms fervientes vean a Newton con desprecio y
consideraban ftil la nocin de acopiar datos." (Ashby, 1969: 37-38)
Si bien el nuevo ideal de universidad que inspir la fundacin de la de Berln
estaba llamado a tener gran repercusin, corresponde destacar que aqul se
basaba en una concepcin que haca de la investigacin un medio para el
desarrollo personal de cada uno de los integrantes de la comunidad de

profesores y estudiantes, concentrando la atencin en ciertos campos
considerados de tipo elevado, como la filosofa, las matemticas y las
humanidades. La investigacin de laboratorio reciba una valoracin inferior, y
la ciencia emprica debi luchar por su emancipacin del dominio de la filosofa
natural idealista, confirma Keck (1993: 117-118).
En una perspectiva similar, Ben-David (1984: 115, 117) sostiene que, si bien
Humboldt no comparta el enfoque extremo de los filsofos idealistas y
romnticos, durante sus primeros veinte aos de existencia la nueva
universidad alemana quizs da ms que benefici el cultivo emprico de las
ciencias naturales, y ms an en el caso de las ciencias sociales; pero hacia
1830 la corriente cambi de sentido, y el enfoque experimental empez a
afianzarse, primero en los estudios de los fenmenos naturales y, en la
segunda mitad del siglo, en relacin a los fenmenos sociales y psicolgicos.
A mediados del siglo XIX, la orientacin hacia la investigacin se haba
consolidado en las universidades alemanas, las que en esa actividad
alcanzaron un alto nivel, ascendiendo incluso al liderazgo mundial en campos
como la medicina, la qumica y la fsica. El proceso fue mucho menos
autnomo de lo que "la idea de Universidad" estableca, pues fue impulsado,
orientado y estrechamente controlado por altos funcionarios estatales. Por otra
parte, la contribucin de la universidad alemana, durante ese siglo, fue muy
grande en la ciencia pero no en la ingeniera, que para profesores y
administradores en general careca de la dignidad de la ciencia y por lo tanto no
fue admitida en la universidad. (Keck, 1993: 118-119) En este terreno, la
prioridad corresponde ms bien a los Estados Unidos, como lo recordaremos
ms adelante.
En Alemania, las escuelas de ingeniera y los politcnicos -cuya fundacin se
remonta al siglo XVIII- fueron elevando su nivel, ampliando el papel de las
ciencias en sus cursos y conquistando el reconocimiento social. Contra una
fuerte resistencia de las universidades, ciertos Politcnicos llegaron a
conquistar el derecho a conceder doctorados. Junto a las enormes tensiones
entre las universidades y los politcnicos se destacan, ms en general, las
registradas entre ciertos ideales humansticos y las actividades industriales y
tecnolgicas: ni el proceso de industrializacin en general ni en particular el
sistema de educacin cientfica y tcnica resultaron de la aplicacin de una
ideologa unificada. (Keck, 1993: 120, 123).
Fue pues de manera conflictiva y compleja que en Alemania lleg a
configurarse un sistema de educacin superior basado en la estrecha
combinacin de enseanza e investigacin, que la dot de una ciencia del ms

alto nivel y de una proporcin de cientficos e ingenieros respecto al total de la
poblacin muy superior al de las otras potencias de la poca, constituyndose
as en uno de los puntales de la afirmacin econmica y militar de ese pas
durante la "Segunda Revolucin Industrial" que tuvo lugar en las ltimas
dcadas del siglo XIX.
A mediados de siglo, la tecnologa segua siendo an esencialmente emprica
y, en la mayora de los casos, la forma ms efectiva de transmisin de
conocimientos sigui siendo mediante la experiencia directa en el trabajo. Pero
desde que la ciencia comenz a anticiparse a la tcnica -y en parte esto ya
comenz a suceder hacia 1850-60- la educacin formal se convirti en un
importante recurso industrial, y los pases continentales vieron cmo lo que
antes haba sido un factor compensador de sus limitaciones pasaba a
convertirse en una ventaja diferencial importante. (Landes, 1979: 169) Pases
como Francia y Alemania, ante la superioridad tecnolgica de Gran Bretaa,
cuna de la Revolucin Industrial, fomentaron la capacitacin formal avanzada,
en la que tempranamente aventajaron a su rival; cuando esa capacitacin y la
investigacin cientfica se convirtieron en claves del avance industrial, el pas
ms preparado para impulsar y combinar ambas actividades se vio
ampliamente favorecido.
En la universidad alemana, entre 1825 y 1900, la investigacin cientfica se
convirti en la actividad profesional, pblicamente reconocida y organizada de
un nmero considerable de personas, relacionadas entre s de manera estable.
Este cambio significativo, en relacin al carcter primordialmente privado e
individual que antes tenan las actividades cientficas, ya era notorio hacia
mediados del siglo XIX, cuando prcticamente todos los cientficos de Alemania
eran profesores o estudiantes universitarios, que trabajaban cada vez ms en
grupos constituidos por un maestro y varios discpulos. (Ben-David, 1984: 108)
Esa universidad contribuy as decisivamente tanto al avance general del
conocimiento como al de su pas. En ambos aspectos, sin embargo, sus
pecados no pueden ser olvidados. Ante todo, porque se trat de una institucin
ligada a un orden profundamente antidemocrtico, donde fue grande el apoyo a
corrientes nefastas: La universidad como institucin haba devenido, hacia el
final de ese siglo, mundialmente renombrada por su trabajo cientfico pero, por
desgracia, irracionalmente elitista. La libertad acadmica y la autoadministracin seguan siendo el privilegio de un cuerpo acadmico minoritario,
cultivando una atmsfera conservativa, a menudo xenfoba y fuertemente
misgina., que le di la bienvenida tanto al militarismo como al antisemitismo.
No es por accidente que Alemania fue uno de los ltimos estados europeos

modernos que admitieron mujeres en sus universidades, alrededor de 30 o 40
aos despus que Francia, Suiza, Suecia u Holanda. (Hagemann-White, 1996:
31, nuestra traduccin)
An en lo puramente acadmico, es notorio el conservatismo de la universidad
alemana clsica. La domin la corporacin de los catedrticos, que tendieron a
hacer de los institutos sus feudos y a bloquear los cambios estructurales.
Ya nos hemos referido a la actitud que en ella prevaleci respecto a la
tecnologa. Fue, como tambin se apunt, en Estados Unidos donde las
universidades incorporaron tempranamente a la ingeniera y atribuyeron un
lugar relevante a los laboratorios de desarrollo experimental. Conviene recordar
que, si la instalacin de la Universidad John Hopkins en 1876 suele ser vista
como el origen de la adaptacin del proyecto de Humboldt a los Estados Unidos
(Muller, 1996: 20), la fundacin del Instituto Tecnolgico de Massachusetts en
1861 marc un punto de viraje en el estudio de la ciencia con fines prcticos y
en la introduccin de la formacin en el laboratorio como foco de la enseanza
de la ingeniera (Noble, 1977: 22-23)
Ms en general, parecera que la emergencia de lo que hoy se llama la
universidad de investigacin constituye un proceso que slo puede
comprenderse si, adems del surgimiento del modelo alemn, se considera su
adopcin con modificaciones sustantivas en Estados Unidos. Pasos cruciales
en la importacin creativa de aquel modelo fueron (Ben-David, 1984: 139-145):
(i) la introduccin de la escuela para graduados, que posibilit ofrecer
sistemticamente una formacin avanzada para la investigacin que, hacia
fines del siglo XIX, ya era inviable en el marco de un programa nico de grado;
(ii) la promocin de escuelas profesionales avanzadas y, sobre todo, la
vinculacin de la formacin en esas escuelas con la investigacin aplicada -en
medicina, ingeniera, agricultura, educacin-, el desarrollo de cuyas diversas
disciplinas fue apoyado mediante la creacin de programas de capacitacin,
titulacin de postgrado, asociaciones especializadas, revistas y textos.
La importacin creativa, de un sistema a menudo idealizado por los
norteamericanos que iban a estudiar a Alemania, permiti dejar de lado algunos
de los aspectos menos estimulantes para los cambios, como el predominio
absoluto de la ctedra, institucionalizar mediante la escuela de postgrado
potencialidades inherentes al sistema y, fundamentalmente, extender al campo
de la tecnologa la idea fundacional de vincular enseanza e investigacin. La
reforma de la educacin superior en Estados Unidos, para adaptarla al auge de


la ciencia y bajo la influencia del modelo alemn, no supuso el abandono de la
propia tradicin de aprender a travs de la prctica (Ben-David, 1984: 146).
Tampoco se dej de lado, sino todo lo contrario, otra tradicin vinculada a la
recin anotada, la de vincular la generacin de conocimientos con las
actividades productivas: Desde el siglo XIX y durante el siglo XX, debido en
gran medida al influjo de la inmigracin de investigadores, fueron recreadas en
los Estados Unidos las tradiciones de trabajo y los padrones de excelencia
tpicos de las universidades europeas de lite [ sin que ello impidiera] que
continuaran existiendo las centenas de grant land colleges, escuelas tcnicas,
institutos de ingeniera y otras instituciones que trabajaban ntimamente ligadas
a la industria y a la agricultura y otorgaban a la investigacin acadmica un
puente natural y directo con el sector empresarial, que retribua apoyando y
financiando las instituciones universitarias. (Schwartzman, 1996: 8-9)
Es a travs de un proceso originado de un lado del Atlntico, importado y
modificado del otro lado, para extenderse luego por ambos, que surge la
universidad de investigacin en el sentido moderno, orientada a combinar la
enseanza de las diversas disciplinas con una relevante labor de creacin y
aplicacin de conocimiento cientfico y tecnolgico. Los escenarios principales
del surgimiento de esa institucin fueron Alemania y Estados Unidos, los pases
que se constituyeron en lderes de los cambios tcnico-productivos a partir de
la Segunda Revolucin Industrial, caracterizada por un gran salto en el
estrechamiento de las relaciones entre ciencia, tecnologa y produccin.
Volvamos ahora al tema especfico que ha motivado estas observaciones. En
este caso clsico de transformacin de la educacin superior, cmo parece
dibujarse la interaccin entre revolucin acadmica, idea de universidad y
universidad real? Da la impresin de que una cierta "idea" -grosso modo, la
expresada por Humboldt hacia 1810- resume tempranamente ciertas
aspiraciones, e incluso algunos cambios en curso, constituyndose en un factor
de ndole ideolgica que, interactuando con varios otros, alimenta un proceso
en el cual se va construyendo una institucin, o ms bien, un conjunto de
instituciones con ciertas relevantes pautas compartidas, as como una
autoimagen de trazos poderosos; sta se relaciona estrechamente con aquella
"idea" inicial, pero no es idntica, pues amen de diferencias muestra aspectos
que a la vez son nuevos y compatibles con la formulacin original; semejante
autoimagen se va convirtiendo en un factor de poder externo e interno, en un
modelo simplificado a imitar y a preservar, por ende en un factor de cambio
hacia afuera y de conservacin hacia adentro.


La concepcin inicial, vertebrada por la integracin entre enseanza e
investigacin en ciertas disciplinas consideradas superiores, como tarea de una
comunidad autnoma de profesores y discpulos, fue cuestionada y modificada
a lo largo de un proceso algunos de cuyos aspectos se evocaron sumariamente
ms arriba. En particular, se abri as camino a un reconocimiento de la tcnica
-por su peso en la economa y por el accionar tanto del gobierno como de otros
actores-, que lleg hasta la formulacin de "la idea". En trminos de Jaspers
(1946: 477): "la unin de la universidad y de la facultad tcnica se convertira en
beneficiosa para ambas. La universidad se enriquecera, se modernizara,
abarcara ms; sus interrogantes fundamentales adquiriran un nuevo
movimiento. El mundo tcnico a su vez se hara ms reflexivo, su sentido se
convertira en seria interrogante; su afirmacin y su limitacin, su arrogancia y
su lado trgico llegaran a una concepcin ms honda."
El proceso en cuestin deline el modelo de universidad moderna, definida por
el desempeo simultneo de las funciones de enseanza e investigacin. El
propsito de difundir o imitar semejante modelo devino un poderoso impulso
transformador del mundo de la educacin superior. Paralelamente, al
convertirse en la idea de universidad por excelencia, el modelo se constituy en
una prominente fuerza estabilizadora, en la medida en que combin en una
misma institucin, siempre memoriosa y ahora ms gravitante, la tradicin
secular y el nuevo potencial cientfico-tecnolgico.
Una exitosa "revolucin acadmica", iniciada poco despus que la Gran
Revolucin disolviera a esas instituciones tpicas del ancien rgime que eran
las universidades, las revitaliz transformndolas.
Tambin en las redes u organizaciones constituidas en torno a las actividades
ligadas al conocimiento -generacin, transmisin, utilizacin- el poder tiene la
doble condicin que Mann (1986, 1993) destaca en las relaciones sociales en
general: "poder colectivo", de la organizacin en su conjunto con respecto a la
naturaleza y/o a otros miembros de la sociedad, y "poder distributivo", interno,
de quienes ejerecen las funciones de coordinacin y control en la organizacin
sobre el resto de sus integrantes. Esta nueva configuracin de la organizacin
universitaria aport mucho ms al "poder colectivo" de la misma que los otros
modelos en danza, en tanto se convirti en vehculo fundamental de la
expansin cientfica y tecnolgica; por ende, robusteci tambin el "poder
relativo" de los sectores dirigentes de las universidades modernas, y en
especial su capacidad de resistencia ante otros intentos de cambio.
La Reforma de Crdoba en perspectiva

Las casas de estudios superiores del continente muestran las huellas de una
historia secular, a lo largo de la cual se puede sealar la sucesin de ciertos
"modelos" o "tipos ideales" -universidad colonial, republicana, de la Reformaque en la realidad a menudo se yuxtaponen y nunca desaparecen del todo. De
ese proceso, creemos, resultaron instituciones que, por sus semejanzas dentro
de la diversidad, cabe agrupar en un mismo gnero. Si ello es as, cul es -o
mejor, cul era hasta hace poco tiempo- la "universidad real" de Amrica
Latina? A mediados de los '90, la siguiente caracterizacin de "la universidad
latinoamericana tradicional" fue propuesta por un gran conocedor del tema
(Tunnerman, 1996: 22-23).
"Resultado de un largo proceso histrico la Universidad latinoamericana clsica
es una realidad histrico social cuyo perfil termin de dibujarse con los aportes
de Crdoba. De manera muy esquemtica, las lneas fundamentales que la
configuran son las siguientes, aunque advertimos que en la actualidad muchas
universidades del continente han superado ese perfil en diversos aspectos.
a) Carcter elitista, determinado en muchos pases por la organizacin social
misma y por las caractersticas de sus niveles inferiores de educacin, con
tendencia a la limitacin del ingreso. La verdadera democratizacin de la
educacin hunde sus races en los niveles precedentes. Cuando el estudiante
llega a las ventanillas de la Universidad, el proceso de marginacin por razones
no acadmicas, ya est dado.
b) Enfasis profesionalista, con postergacin del cultivo de la ciencia y la
investigacin.
c) Estructura acadmica construida sobre una simple federacin de facultades
o escuelas profesionales semiautnomas.
d) Predominio de la ctedra como unidad docente fundamental.
e) Organizacin tubular de la enseanza de las profesiones, con escasas
posibilidades de transferencia de un currculo a otro, que suelen ser
sumamente rgidos y provocan la duplicacin innecesaria del personal docente,
equipos, bibliotecas, etc.
f) Carrera docente incipiente y catedrticos que consagran en realidad pocas
horas a sus tareas docentes, an cuando tengan nombramientos de tiempo
completo.
g) Ausencia de una organizacin administrativa eficaz, que sirva de soporte
adecuado a las otras tareas esenciales de la Universidad. Poca atencin a la
'administracin acadmica' y a la 'administracin de la ciencia'.

h) Autonoma para la toma de decisiones en lo acadmico, administrativo y
financiero, en grado que vara de un pas a otro y con tendencia a su limitacin
o interferencia por los gobiernos en el aspecto econmico.
i) Gobierno de la Universidad por los organismos representativos de la
comunidad universitaria. Autoridades ejecutivas principales elegidas por sta,
con variantes de un pas a otro.
j) Participacin estudiantil, de los graduados y del personal
administrativo, en diversos grados, en el gobierno de la universidad,
activismo poltico-estudiantil, como reflejo de la inconformidad social;
predominio de estudiantes que trabajan y estudian, especialmente en las
instituciones pblicas.
k) Mtodos docentes basados principalmente en la ctedra y la simple
transmisin del conocimiento. Deficiente enseanza prctica y de mtodos
activos de aprendizaje por las limitaciones en cuanto a equipos, bibliotecas y
laboratorios.
l) Incorporacin de la difusin cultural y de la extensin universitaria
como tareas normales de la Universidad, aunque con proyecciones muy
limitadas por la escasez de los recursos, que se destinan principalmente a
atender las tareas docentes.
m) Preocupacin por los problemas nacionales, aunque no existen
suficientes vnculos con la comunidad nacional o local, ni con el sector
productivo, en buena parte debido a la desconfianza recproca entre la
Universidad y las entidades representativas de esas comunidades y sectores.
n) Crisis econmica crnica por la insuficiencia de recursos, que en su mayor
parte, en lo que respecta a las Universidades pblicas, proceden del Estado.
Ausencia de una tradicin de apoyo privado para la Educacin Superior pblica,
an cuando se dan casos excepcionales en tal sentido."
Teniendo presente semejante caracterizacin de la "universidad real"
latinoamericana, y a cuenta de volver sobre la misma en prximos captulos,
intentemos una valoracin global del Movimiento de Crdoba como respuesta a
la siguiente interrogante: La Reforma Universitaria fue una "revolucin
acadmica"?
(i) De acuerdo a la nocin manejada ms arriba, una "revolucin acadmica"
es, en primer lugar, una gran transformacin en las actividades de generacin,
transmisin y utilizacin del conocimiento avanzado. En lo que ms
estrechamente se relaciona con esto, los cambios cardinales que el Movimiento

de la Reforma Universitaria impuls, y en medida apreciable logr plasmar en la
realidad, apuntaban a la democratizacin de la enseanza superior y a la
renovacin acadmica.
Lo primero dice relacin, ms especficamente, con la apertura de la
universidad a sectores sociales ms amplios, lo cual fue perseguido mediante:
la implantacin de la libre asistencia a clases, en beneficio de los
estudiantes que trabajan;
la gratuidad de la enseanza superior;
la asistencia social a los estudiantes.
Por supuesto, el acceso a las universidades no dej de estar reservado en gran
medida a jvenes provenientes de sectores relativamente acomodados. Pero
ello no alcanza para valorar los logros del Movimiento. Como seala
Tnnerman, la desigualdad de oportunidades se plasma fundamentalmente en
los niveles anteriores de la enseanza. Por otra parte: "La gratuidad de la
enseanza superior, incluida tambin en el programa reformista, es hoy da
rasgo predominante de la Universidad Nacional latinoamericana." (Tnnerman,
1998: 125)
Habra que tener en cuenta, adems, qu hubiera sucedido, en un continente
tan marcado por la desigualdad como Amrica Latina, si no se hubiesen
alterado las tendencias prevalecientes antes de la Reforma, cuando las casas
de estudios superiores tenan un carcter netamente elitista; un anlisis
cuidadoso, que exigira comparar las por cierto diferentes situaciones
nacionales, mostrara creemos una importante correlacin entre apertura de la
universidad a sectores ms amplios de la poblacin, vigor del movimiento
reformista y vigencia de sus dos reivindicaciones emblemticas, la autonoma y
el cogobierno.
En cuanto a la renovacin acadmica perseguida por el reformismo, cabe
destacar la incidencia que en mayor o menor grado alcanzaron postulados
como los siguientes:
la seleccin de los docentes a travs de concursos pblicos;
la fijacin de mandatos a trmino, con plazos fijos, para el ejercicio de la
docencia, slo renovables en la medida en que su ejercicio se hubiera
demostrado competencia y dedicacin a las funciones universitarias;


la libertad en el ejercicio de la docencia, incluyendo la implantacin de
ctedras libres, autorizadas a dictar cursos paralelos a los de los
docentes con nombramiento, de esta manera permitiendo en principio el
acceso a la docencia de todas las personas capacitadas, sin distinciones
ideolgicas o de otra ndole, y dando a los estudiantes la oportunidad de
escoger entre los distintos cursos ofrecidos.
Lo ltimo no lleg a tener mayor envergadura, y es cada vez ms difcil de
implementar, en tanto la docencia universitaria de nivel adecuado exige una alta
dedicacin. Sin embargo, no corresponde minimizar el impacto que la
posibilidad misma de establecer ctedras paralelas tuvo, sobre todo tiempo
atrs, en la renovacin de las ctedras ms anquilosadas.
El concurso y los mandatos a trmino, con todas las limitaciones y distorsiones
que su implementacin ha registrado, como sucede con todas las normas,
constituyen un aspecto fundamental de la renovacin acadmica. No
casualmente ambos procedimientos figuraron habitualmente entre las primeras
vctimas de las reiteradas intervenciones padecidas por las universidades
pblicas, autnomas y cogobernadas del continente. En la medida variable en
que stas muestran un funcionamiento ms eficiente y transparente que el
promedio de los organismos pblicos, ello tiene muchsimo que ver con la
vigencia de las instituciones del concurso y del mandato a trmino, con
renovacin dependiente del desempeo. En ese sentido, ambas instituciones
aparecen como claves para autnticas reformas progresistas de los aparatos
estatales. Y ambas han colaborado sustantivamente a la democratizacin
interna de las universidades, proceso siempre incompleto y realidad frgil en el
mejor de los casos, pero que no dejar de ser notada por quien efecte una
comparacin objetiva con el funcionamiento promedial de otros organismos,
pblicos o privados.
Ahora bien, sin desmedro de la importancia que atribuimos a los puntos
anotados y por motivos que explicitaremos ms abajo, es difcil sostener que la
Reforma Universitaria haya dado lugar a una transformacin mayor en las
actividades ligadas al conocimiento en nuestro continente.
(ii) Una "revolucin acadmica" emerge en el contexto de -e interacta congrandes cambios sociales y culturales.
A este respecto, no caben mayores dudas acerca de la relevancia de los
cambios entre los cuales el Movimiento de la Reforma Universitaria se inscribi
en la historia continental. Fue parte de un haz de impulsos democratizadores,
de la activacin social, la extensin de la participacin poltica y, en especial, el

ascenso de las clases medias, que caracterizaron a la etapa de grandes
cuestionamientos al orden oligrquico. En su gnesis, como ya fuera resaltado
tambin, incidieron las conmociones generadas por la I Guerra Mundial y la
Revolucin Rusa; por entonces se viva la sensacin de que, por fin, la hora de
los cambios polticos y culturales haba llegado a un continente donde se ha
dicho que el siglo XX comenz recin en 1918. La Reforma se entreteji y
expandi con las reivindicaciones americanistas y antimperialistas. Surgida
como una de las expresiones ms caractersticas de las tendencias
antioligrquicas, lleg a ser una de las fuentes principales de las corrientes
revolucionarias que hicieron eclosin en la dcada de 1960.
(iii) Una "revolucin acadmica" implica tanto una reconfiguracin interna de las
actividades ligadas al conocimiento como una reorientacin externa, a travs de
la reformulacin de la misin social de las universidades.
En relacin a lo primero, la Reforma, ms all de las intenciones de cambiar la
enseanza, implantando mtodos activos de docencia y reorganizando las
actividades acadmicas, dio lugar a transformaciones limitadas; sin disminuir la
enjundia de los proyectos, de las innovaciones conceptuales y de no pocos
logros, da la sensacin de que el proceso en su conjunto, antes que una
reconfiguracin en profundidad, tuvo ms bien el carcter de una actualizacin,
que no modific esencialmente la estructura acadmica previa.
La "confederacin de facultades", con escaso lugar para la investigacin y
predominio de la formacin tradicional de profesionales, sobrevivi sin mayores
alteraciones. Por cierto, nuevos espacios para la creacin de conocimientos se
fueron abriendo, con grandes esfuerzos y no pocos resultados, pero los
avances fueron lentos, en conjunto bastante pequeos, y no puede en realidad
hablarse de transformacin mayor en este sentido. El Movimiento de Crdoba
no incluy un proyecto radical de cuestionamiento a la estructura acadmica
generada por la importacin del modelo napolenico.
Pero la Reforma tuvo entre sus aspectos definitorios la inclusin de una nueva
misin de la universidad:
"La "Misin social" de la Universidad constitua, como se ha dicho, el remate
programtico de la Reforma. De esta manera, el Movimiento agreg, al trptico
misional clsico de la Universidad, un nuevo y prometedor cometido, capaz de
vincularla ms estrechamente con la sociedad y sus problemas, de volcarla
hacia su pueblo, hacindolo partcipe de su mensaje, transformndose en su
conciencia cvica y social. Acorde con esta inspiracin, la Reforma incorpor la
Extensin Universitaria y la Difusin Cultural entre las tareas normales de la

Universidad latinoamericana y propugn por hacer de ella el centro por
excelencia para el estudio objetivo de los grandes problemas nacionales.
Puntos de este programa fueron las 'Universidades populares', las actividades
culturales de extramuros, las Escuelas de temporada, la colaboracin obreroestudiantil, etc. Toda la gama de actividades que gener el ejercicio de esa
misin social, que incluso se tradujo en determinados momentos en una mayor
concientizacin y politizacin de los cuadros estudiantiles, contribuyeron a
definir el perfil de la Universidad latinoamericana, al asumir stas, o sus
elementos componentes, tareas que no se proponen o que permanecen
inditas para las Universidades de otras regiones del mundo." (Tnnerman,
1998: 121-122)
Enseanza, investigacin y extensin son las tres funciones de la Universidad
de la Reforma. La tercera dio lugar a diversas innovaciones en la relacin
universidad-sociedad, pese a que nunca recibi atencin comparable a las
otras dos. Pero las tareas que foment configuraron el proyecto de difundir al
pueblo la cultura universitaria; en las palabras del Congreso Internacional de
Estudiantes de 1921, reunido en Ciudad de Mxico, la primera y fundamental
accin que el estudiantado debe desarrollar en la sociedad es difundir la cultura
que de ella ha recibido entre quienes la han de menester. (Citado en Palln
Figueroa, 1989: 62). Por encima de todo, las tareas vinculadas con la extensin
contribuyeron a delinear una nueva concepcin de la misin social de la
universidad, que es seguramente lo ms caracterstico del Movimiento de
Crdoba.
(iv) Cabe hablar de "revolucin acadmica" cuando las innovaciones
involucradas no constituyen un fenmeno esencialmente local, sino que
desbordan las fronteras dentro de las cuales emergieron.
Tambin desde este punto de vista la envergadura transformadora de la
Reforma Universitaria es muy notable. Se difundi por toda Amrica Latina.
Incidi profundamente en la configuracin, en muchos sentidos similar, de sus
universidades. Impact, ms todava, en las ideas predominantes y en los
valores profesados en las comunidades universitarias del continente. Y sus
influencias se hicieron sentir bastante ms all, muy especialmente en la
institucionalizacin de la funcin de extensin y en la reivindicacin del
cogobierno autonmico, con participacin de toda la comunidad universitaria y
nfasis en la representacin estudiantil.
(v) Una "revolucin acadmica" conlleva sustantivas alteraciones en las
relaciones de poder vinculadas al conocimiento.

Las relaciones de poder dentro de la universidad cambiaron con la constitucin
del movimiento estudiantil como un actor colectivo relevante, con incidencia
variable pero permanente y amplia en la vida universitaria. Nuevas relaciones
se institucionalizaron al adoptarse, bajo diversas formas, regmenes de
cogobierno con representacin estudiantil directa.
Corresponde subrayar el carcter genuinamente revolucionario, en el marco de
la historia de la institucin universitaria, de la emergencia del cogobierno por
oposicin a las formas ms o menos tradicionales de autogobierno. Escribiendo
a fines de la dcada de 1950, Ashby pasa revista cuidadosa a la realidad del
autogobierno de las universidades inglesas, como ejercicio del poder de
decisin del cuerpo acadmico, entendiendo por tal los profesores en sentido
estricto. Ninguna referencia hace a la participacin estudiantil. El sistema que
describe es el que considera, a la vez, como lo tradicional y como lo deseable,
aunque no deja de advertir algunos de sus problemas. Concluye as su
presentacin (Ashby, 1969: 159-160):
"Hay una larga y noble heredad de libertad acadmica en Europa. Cuanto ms
uno estudia esta heredad, tanto ms uno se vuelve un convencido de que no ha
sido conservada por una particular forma de constitucin universitaria sino por
una tcnica para trabajar casi con cualquier forma de constitucin. Esa tcnica
consiste en asegurar el gobierno por consenso y, despus de consultar,
asegurar que haya un flujo de trabajo y de trazado de poltica dirigido hacia
arriba y no hacia abajo. An en sociedades de autogobierno tan estricto como
las universidades medievales, se pueden discernir los elementos de esta
tcnica. En Gran Bretaa ha sido aceptado por los gobernadores no
acadmicos de las universidades modernas, an a pesar de que hombres como
esos estn acostumbrados al flujo, ms comn, de trabajo hacia abajo en la
industria y en los servicios pblicos.
Esta es la anatoma del autogobierno en las universidades escocesas y en las
ms nuevas de la universidades britnicas. Hay una condicin importante para
esta supervivencia, a saber, que el principio del flujo hacia arriba debe ser
aplicado a travs de la entera jerarqua, y no simplemente entre el Consejo y el
Senado. No todos los profesores consultan a sus asistentes, antes de que las
decisiones sean tomadas, con la misma escrupulosidad con la que ellos
esperan ser consultados por los gobernadores no academicos en
circunstancias similares. A medida que los consejos de facultad se hacen ms
amplios, surge la tentacin, para una oligarqua de profesores de mayor
antigedad, de asumir las responsabilidades de gobierno en nombre de sus
colegas ms jvenes. En esta direccin reside el peligro, pues cualquier

debilitamiento del principio de autogobierno dentro del cuerpo acadmico hace
ms difcil preservar el autogobierno dentro de la universidad como un todo, y,
de parejas, hace ms difcil mantener la autonoma de la universidad en el
moderno estado democrtico."
Un convencido defensor del sistema descubre as el peligro de que el
autogobierno ejercido por la lite profesoral desemboque en lo que los
estudiantes cordobeses del ao 18 denunciaban: "Nuestro rgimen universitario
-aun el ms reciente- es anacrnico. Est fundado sobre una especie de
derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario."
El autogobierno universitario result profundamente modificado por la Reforma.
Tambin cambiaron las relaciones de poder externas, de las universidades con
los gobiernos en especial, en la medida en que el otro gran reclamo del
Movimiento de la Reforma, la autonoma universitaria, fue hacindose realidad,
lo cual era caracterstico de gran parte del continente en los aos '40.
Bien se sabe que autonoma y cogobierno han experimentado alzas y bajas
acordes a la tumultuosa historia contempornea de Amrica Latina. Pero, en
conjunto, parece indudable que la Reforma implic alteraciones sustantivas en
las relaciones entre las universidades pblicas y la sociedad. Si antes de 1918,
aqullas respondan sin mayores fisuras a los intereses sociales dominantes y
aseguraban la reproduccin de lites que asuman sus valores, el panorama se
hizo mucho ms complejo despus. De las universidades emergieron lites y
contralites, contingentes de profesionales bien incorporados al sistema y
movimientos contestatarios; las casas de estudios como tales y sus autoridades
se enfrentaron frecuentemente a los gobiernos y a los sectores ms poderosos
de la sociedad; de ello hay ejemplos en otros tiempos y tambin en otras
geografas, pero probablemente la envergadura del fenmeno no tenga
parangn. La configuracin, durante perodos bastante prolongados y en
trminos agudos, de la universidad como actor de poder contrapuesto a los
sectores dominantes de la sociedad es un trazo mayor de la experiencia
histrica de la Reforma de Crdoba.
Sin embargo, ese proceso no desemboc en una transformacin sustantiva del
papel del saber en nuestros pases. Ya anotamos que la Reforma alter poco y
lentamente la estructura tradicional de las universidades latinoamericanas en lo
que se refiere a la generacin de conocimientos.
La "universidad de investigacin" se afianz en los pases del "centro" por una
variedad de causas entre las cuales seguramente la principal fue el "gran salto"
contemporneo en la importancia de la ciencia para el cambio tcnicoRodrigo Arocena y Judith Sutz

productivo y especficamente para las nuevas fases de la industrializacin. Ello
entrelaz a la investigacin cientfica y tecnolgica con el crecimiento
econmico, uno de cuyos factores fundamentales lleg a ser la generacin,
transmisin y aplicacin de saberes como actividades universitarias
inseparables. En la periferia por el contrario, el crecimiento econmico no se
lig de por s con la demanda de conocimiento endgenamente generado; las
dinmicas emanadas de la "divisin internacional del trabajo" apuntaban en
sentido contrario. Ello ha de verse como una tendencia mayor o dominante, no
como un destino predeterminado; en ciertas regiones que fueron perifricas, y
ya no lo son, como Escandinavia o Japn, procesos socioculturales muy
propios e iniciativas especficas de ciertos actores revirtieron la tendencia
dominante. No sucedi as en nuestro continente. En particular, el Movimiento
de Crdoba no atribuy de hecho importancia decisiva al tema: sus
inspiraciones culturales y sus basamentos sociales no lo impulsaron a hacer de
la ciencia y la tecnologa una palanca fundamental en la nueva revolucin, por
la segunda Independencia, que anunciaba. Una revolucin en el papel del
conocimiento en la sociedad no tuvo lugar en Amrica Latina.
(vi) Una "revolucin acadmica" da vida sustantiva a su propia "idea de la
Universidad", un modelo ideal de lo que la institucin debe ser y una
construccin ideolgica con gran impacto en la realidad.
El Movimiento de la Reforma Universitaria alumbr un ideal original que ha
tenido considerable impacto tanto hacia adentro como hacia afuera de los
claustros universitarios.
Tnnerman (1998: 119) cita una ajustada sntesis del "movimiento polticoacadmico que fue la Reforma", debida a Augusto Salazar Bondy: "a) abrir la
universidad a sectores ms amplios de alumnos, sin consideracin de su origen
y posicin social, y facilitar en todo lo posible el acceso de estos sectores a las
profesiones y especialidades -de donde se deriv la reivindicacin de la
asistencia libre en beneficio de los estudiantes que trabajan; b) dar acceso a la
enseanza a todos los intelectuales y profesionales competentes, sean cuales
fueren sus ideologas y sus procedencias, de donde la ctedra libre y la
periodicidad del contrato profesional; c) democratizar el gobierno universitario
de donde la participacin estudiantil y la representacin de los graduados; y d)
vincular la Universidad con el pueblo y la vida de la nacin de donde la
publicidad de los actos universitarios, la extensin cultural, las universidades
populares y la colaboracin obrero-estudiantil."
La "idea latinoamericana de Universidad" es la de una institucin autnoma,
cogestionada por la propia comunidad universitaria, en la cual la representacin

estudiantil es un factor tanto de democratizacin interna como de apertura
externa, la cual vincula a la Universidad con los sectores postergados,
convirtindola en palanca de democratizacin social y cultural.
De la idea a la realidad la distancia nunca fue pequea, pero tampoco fue
pequea la gravitacin de la idea sobre la realidad.
En suma, la Reforma Universitaria se pareci mucho a una "revolucin
acadmica", pero quizs fue simultneamente algo menos y algo ms. Menos,
porque ni las actividades vinculadas a la produccin del conocimiento ni el
papel social de ste cambiaron profundamente. Ms, porque la academia lleg
a ser, durante alrededor de medio siglo, un factor relevante de oposicin sociocultural al orden establecido.
Una institucin con personalidad propia
El ciclo de la Reforma, como revolucin en o desde los claustros, ha concluido.
Probablemente no en los aos '70, durante la irrupcin militar en las
universidades y la apertura de stas a las dinmicas del mercado, como lo ha
sostenido Brunner, sino ms bien con la culminacin de los procesos
democratizadores de los '80, cuyas plataformas incluyeron la vigencia de una
cierta autonoma de las universidades y la representacin estudiantil en sus
rganos colegiados de gobierno. En el actual rgimen de funcionamiento
relativamente normalizado, los postulados de Crdoba no generan grandes
iniciativas para la transformacin interna de las universidades, ni stas son
fuentes de cuestionamientos a las relaciones de poder predominantes.
Vivimos ya una nueva etapa, de contornos inciertos. Entre los factores que
condicionarn los futuros posibles de las universidades latinoamericanas un
lugar no pequeo corresponder, creemos, a la gravitacin de ese pasado a
cuya caracterizacin hemos dedicado este captulo inicial de nuestro trabajo.
Ello es as porque la historia ha modelado una institucin muy memoriosa y con
personalidad propia.
Bien se ha dicho que las universidades son siempre memoriosas, quizs
porque cultivar la memoria es una de sus actividades predilectas, y sin duda
tambin porque su acontecer se inscribe en la muy larga duracin, habiendo la
institucin demostrado una impresionante aptitud para persistir durante siglos e
incluso para revivir, cambiada pero indudablemente la misma.
La universidad continental es parte de esa historia de continuidades y de la
antigua tradicin, con la cual se conecta incluso directamente a travs de la
universidad colonial hispanoamericana. Es memoriosa adems porque no slo

en sus recuerdos sino tambin en su funcionamiento cotidiano estn
marcadamente inscritos rasgos que provienen de la antigua institucin unitaria,
junto a varios otros tpicos de la estructuracin de la enseanza superior
durante el siglo de la Independencia, y a los cambios sustantivos emanados de
la Reforma. Debido a sta, tambin y sobre todo, es una institucin memoriosa:
conserva vigente una tradicin reciente, inspirada por un proceso autctono y
muy especfico, en el curso del cual los modelos importados de universidad
fueron parcial pero sustantivamente modificados en la realidad, dando lugar a
nuevas formas de gobierno interno y de relacionamiento externo, que
configuraron una institucin original, la Universidad Latinoamericana con
maysculas.
De acuerdo a su propia idea de lo que debe ser -a una imagen que se va
desvaneciendo pero que no ha sido reemplazada por otra y que an gravita en
los imaginarios colectivos-, esa Universidad se considera llamada a colaborar
de manera integral a la solucin de los problemas colectivos y a la mejora de la
calidad de vida, sobre todo de los sectores ms postergados de la sociedad,
siguiendo para ello cursos de accin autonmicamente resueltos por la
comunidad universitaria.


CAPTULO 2.- MUTACIONES Y PERMANENCIAS EN LAS

UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS
Palabras preliminares
En qu medida la situacin de nuestras universidades se asemeja a la de
otras latitudes? Ciertas grandes condicionantes, de las que mencionaremos
dos, son comunes.
Una de las cuestiones centrales que condicionarn la evolucin futura de las
Instituciones de Educacin Superior es la forma en que afrontarn los desafos
de la educacin permanente.
"En el centro de las preocupaciones de adaptacin y de transformacin de la
educacin universitaria se encuentra la formacin permanente de recursos
humanos. La concepcin de la adquisicin de conocimientos debe comprender
no slo el corpus de conocimientos disponibles en un momento histrico, sino
tambin la adquisicin de habilidades que permitirn la actualizacin en un
mismo dominio de especializacin y, eventualmente, la recalificacin en un
dominio conexo u otro completamente diferente. El desafo es enorme porque,
en definitiva, los programas de formacin, aunque tratan de integrar una
preparacin para la formacin continua, han sido concebidos ms bien de una
manera esttica que de una manera dinmica o en evolucin." (Crespo 1997,
139)
Esta debera ser una cuestin absolutamente central, pues se vincula
directamente con la insercin de nuestros pases en la emergente economa del
conocimiento, y con las relaciones sociales al interior de cada pas, cada vez
ms condicionadas por el acceso desigual al conocimiento. Dara la impresin,
empero, que esta formulacin normativa se refleja todava poco en las prcticas
y preocupaciones cotidianas.
Otro de los factores que probablemente condicionarn la evolucin de la
institucin universitaria a escala mundial tiene que ver con la denominada
"segunda revolucin acadmica", que segn algunos est llevando a las
universidades a incidir directamente en el crecimiento econmico y que podra
dar lugar a la "universidad empresarial", as como la "primera revolucin
acadmica" gener en el siglo pasado la moderna universidad de investigacin.
En cualquier caso, los relacionamientos entre la academia y el sector
productivo estn a la orden del da en todo el mundo, incluyendo nuestro
continente.

No son esas las nicas similitudes; llama la atencin, por ejemplo, la analoga
de varios dilemas que se plantean en las universidades alemanas (Konow,
1996) con los planteados en las universidades latinoamericanas. Pero tales
elementos no disean una misma situacin. Se dice: "Las universidades
occidentales viven crisis comunes con diferencias fundamentales en la
disponibilidad de recursos humanos y fiscales y en la metodologa y ritmo de
intervencin para identificar, disear e implantar soluciones." (Torres Mrquez
1997, 291) Si se incluye a las nuestras dentro de las universidades
occidentales, y dejando de lado la afirmacin de que se vive una crisis (qu no
ha sido declarado en crisis?), la nocin de panoramas comunes debe ser
cuestionada no slo por lo que se indica en el texto sino, ms
fundamentalmente, por el contexto continental y por la historia de las
universidades.
Lo anotado contribuye a robustecer la idea de que el estudio de la situacin y
las perspectivas de las universidades latinoamericanas debiera combinar los
resultados de analizar por lo menos cuatro grandes temas:
a) Las tendencias globales, ligadas al nuevo papel del conocimiento avanzado,
que ms directamente inciden en las instituciones de educacin superior a
escala mundial; lo anotado acerca de la centralidad de la educacin
permanente se vincula con esto.
b) Las transformaciones en curso que, de una manera u otra, pueden
registrarse en las universidades a lo largo y a lo ancho del mundo, como las
que se vinculan con los nuevos relacionamientos entre la academia y los
sectores productivos.
c) La evolucin contempornea de Amrica Latina y, en particular, las nuevas
modalidades de insercin del continente en la economa global del
conocimiento, lo que por supuesto condiciona grandemente las formas
dominantes de generar, transmitir y usar conocimientos.
d) Las dinmicas especficas de las universidades latinoamericanas, los
cambios en curso, los problemas ms acuciantes y las respuestas ensayadas.
A este ltimo aspecto nos referimos en el presente captulo, mientras que los
otros tres temas mencionados sern abordados ms adelante.
Nuestra atencin se centrar en lo que sigue en la Enseanza Superior pblica.
Sin embargo, pondremos de manifiesto el crecimiento del sector privado y
sealaremos algunas de sus principales rasgos. Sobre el sector pblico recaen
las mayores presiones gubernamentales y las ms urgentes demandas

sociales; sus caractersticas especficas, y en particular su historia, le otorgan
cierta unidad, que permite un tratamiento de conjunto y, sobre todo, lo
configuran en alguna medida como un actor unitario con importante incidencia
tanto en la situacin actual como -por accin, reaccin u omisin- en la futura
evolucin global. Esto es bastante menos vlido en relacin al sector de la
Enseanza Superior privada, al que pertenecen instituciones muy distintas,
como las catlicas o las relacionadas con otras confesiones, las comunitarias,
las empresas educativas orientadas por la demanda, las denominadas
instituciones seculares de lite, etc.; esa diversidad ha dado lugar a varias
experiencias de inters e importancia, pero con menor incidencia de conjunto.
Surgir del anlisis que el sector pblico sigue siendo el componente
fundamental en lo que hace a la transmisin de conocimientos avanzados, y
an ms a su generacin. Por todo ello priorizamos su estudio.
Un ciclo de grandes cambios
Entre 1950 y 1990 la Educacin Superior latinoamericana conoci una rpida
expansin cuantitativa, acompaada de una significativa diversificacin en
varios de sus aspectos. El estudiantado creci de poco ms de un cuarto de
milln a ms de siete millones; el cuerpo docente se increment en una
proporcin similar, pasando de unos 25.000 integrantes a ms de 600.000;
anlogo fue el orden de crecimiento del nmero de graduados por ao, que
pas de no ms de 25.000 egresados universitarios a unos 700.000 egresados
de instituciones de enseanza terciaria, estimndose en un 75% los que se
gradan en universidades. Estas ltimas pasaron de ser unas 75 a varios
centenares, junto a las cuales existen varios miles de institutos no
universitarios. La multiplicacin del nmero de establecimientos tuvo lugar junto
a una gran diferenciacin institucional y al rpido crecimiento del sector privado.
(CEDES, 1994)
Ahora bien, conviene distinguir entre diferenciacin y diversificacin,
entendiendo por esto ltimo la ampliacin de posibilidades de formacin y la
mayor sintona con necesidades y expectativas. En la mayor parte de los casos,
los Sistemas de Educacin Superior "carecen de una adecuada arquitectura o
diseo organizacional, crecen inorgnicamente, con un signo favorable a las
universidades, y sin que pueda estimarse que la aguda diferenciacin
producida haya redundado en una efectiva diversificacin de cara a las
necesidades de la economa, de las dinmicas del mercado de trabajo y de las
expectativas de los jvenes que aspiran a cursar estudios superiores." (CEDES,
1994: 15)
Una mirada a los nmeros

La tasa de escolarizacin superior, vale decir, el porcentaje de personas
entre 20 y 24 aos de edad que se encuentra cursando estudios a ese nivel,
pas en Amrica Latina de 1,9% en 1950 a 6,3% en 1970, 13,5% en 1980 y
20,7% en 1994.
Se trata, seguramente, de una significativa transformacin sociocultural. En
perspectiva, fue ms rpida que la de los pases subdesarrollados en su
conjunto, pero no tan acelerada como la conocida por los pases ms
prsperos, y con resultados que muestran una cara muy significativa de la
"brecha" que separa al "centro" de la periferia.
En efecto, de 1950 a 1992, la tasa de escolarizacin superior pas del 1,3% al
7,8% en el conjunto de los pases subdesarrollados, multiplicndose pues por
6; en Amrica Latina pas de 1,9% a 19,4%, multiplicndose as por poco ms
de 10. En Europa se multiplic por poco menos de 17, pasando de 2,2% a
37,4%. En Estados Unidos y Canad, el factor de multiplicacin no fue tan
grande, debido al alto nivel inicial, pero la transformacin da cuenta de la
generalizacin del acceso a la enseanza terciaria: la tasa de escolarizacin
superior, que era de un 7,2% en 1950, lleg al 82% en 1992.
No se puede dejar de sealar, adems, que la "brecha" evidenciada por estas
comparaciones puramente cuantitativas se revela promedialmente mayor si se
tienen en cuenta aspectos cualitativos y si se relaciona datos como los
apuntados con el conjunto del panorama educativo: en efecto, incluso la misma
proporcin de graduados universitarios tendra efectos econmicos, sociales y
culturales muy distintos en una poblacin con acceso generalizado a la
enseanza media que en otra donde subsistieran altos porcentajes de
analfabetismo.
Prosigamos con nuestra presentacin sinttica de algunos nmeros
reveladores. A mediados de los aos '90, la matrcula total en la Educacin
Superior en los 19 pases de Amrica Latina orillaba los siete millones y medio
de estudiantes, algo ms de los dos tercios de los cuales inscritos en
universidades (pblicas o privadas), 62% en instituciones pblicas y 38% en
instituciones privadas. Esto ltimo representa un cambio de significacin, pues
en 1960 la matrcula en el sector privado era el 15% del total; en ese mismo
ao, las instituciones privadas eran el 31% del total, mientras que en los '90
llegaron a ser ms de la mitad.
Se estima en 5.438 las Instituciones de Educacin Superior (IES) existentes en
AL, 46% pblicas y 54% privadas; de esas instituciones, 812 (el 15%) son
catalogadas como universidades, 39% pblicas y 61% privadas. En el conjunto

de dichas instituciones se desempean unos 700 mil docentes, el 75% en las
universidades, el 72% en el sector pblico. (Casi todos los datos de esta
seccin han sido tomados de Garca Guadilla, 1996a y1997).
Concluyamos esta mirada a los nmeros consignando que, pese a la desercin
registrada en este nivel de la enseanza, variable segn los casos pero en
conjunto considerable, el nmero de graduados ha crecido de manera
impactante. Se estima, en efecto, que hacia 1950 el total de profesionales en la
regin no llegaba a los 600 mil, mientras que en la dcada de 1990 -teniendo
en cuenta los grados acadmicos, los ttulos profesionales y los certificados
tcnicos superiores- ms de 600 mil personas se graduaron cada ao.
(Brunner, 1994: 14)
La feminizacin de la matrcula
El incremento de la participacin femenina en la matrcula de la educacin
superior es un fenmeno discernible en todas partes. Segn datos de la
Unesco, si tomamos como base 100 el ao 1980, la tasa de participacin de
mujeres en el grupo de edad correspondiente a los estudios universitarios pas
a ser, en 1996, 176 a nivel mundial, 272 en Asia, 138 en Europa, 278 en los
pases en desarrollo en general y 204 en Amrica Latina y el Caribe.
Estos nmeros reflejan, al menos en el caso latinoamericano, un progreso real
de la participacin femenina en la educacin superior; en 1980 el nico pas
donde las mujeres aventajaban levemente a los hombres era Uruguay, mientras
que en 1996 eran seis dichos pases y en proporciones mayores; en ese mismo
lapso, creci prcticamente en todos los pases la relacin entre el nmero de
mujeres y el de hombres en la enseanza superior, en varios casos de manera
notable.
La evolucin puede verse en el siguiente cuadro:
Participacin en la educacin superior en algunos pases de Amrica
Latina
1980
1985
Total
Hom Muj Total
Hom Muj Total Hom Muj Total
Hom Muj
Argentina
21.8
21.8
21.9 35.7
33.6
37.8 40.7
37.6
43.8 41.8
37.3
46.4
Bolivia
16.4
22.7
10.2 22.7
31.3
14.2 22.2
30.5
13.9 24.0
33.1
14.9
Brasil
11.1
11.3
11
10.4
10.5 11.2
10.9
11.6 11.7
10.8
12.6
10.5
1990
1996


Chile
12.3
13.9
10.7 15.6
17.6
13.7 20.7
22.7
18.6 30.3
32.6
27.9
Colombia
9.1
10.1
8.2
11.3
11.6
11
14.7
14.4
15
18.6
17.7
19.5
Costa Rica
21.0
23.0
18.9 22.0
24.2
19.7 26.3
28.4
24.1 33.1
36.2
30.0
Cuba
17.3
17.8
16.7 20.1
18.3
22.1 20.9
17.4
24.5 12.4
9.6
15.2
Mxico
14.3
19.2
9.3
15.9
19.9
12.0 14.5
15.6
12.5 16.1
16.9
15.3
Paraguay
8.6
9.6
7.5
9.1
10.2
7.9
8.8
7.7
11.4
10.8
12.1
Per
17.3
22.2
12.4 22.4
28.6
16.1 30.6
36.5
24.6 31.2
37.3
25.0
Uruguay
16.7
15.5
17.9 28.7
26.6
30.8 30.1
25.3
35.0 29.4
24.9
34.1
Venezuela
20.6
22.1
19.1 25.3
29.3
21.1 29.0
30.1
27.7 25.4
24.1
26.7
8.3
Fuente: Estadsticas de UNESCO 1999.

La situacin de los pases altamente desarrollados en 1996 indica que son
minoritarios aquellos donde los hombres superan a las mujeres en participacin
en la educacin de tercer nivel, siendo Holanda, Alemania y, sobre todo Suiza,
los ejemplos ms notorios. Casos muy notables de alta participacin femenina
son EEUU -donde el 91.3% del grupo de edad de mujeres cursa educacin
postsecundaria- y Canad, donde esa cifra se eleva al 97.8%. En Noruega ms
de las dos terceras partes de las mujeres en edad universitaria cursan
estudios de tercer nivel y ms de las tres cuartas partes en Finlandia.
(Estadsticas de la Unesco, 1999)
La importancia de este tema no es menor: en el ndice de Desarrollo Humano
del PNUD, 1999, es muy elocuente la comparacin de este indicador en
promedio para el grupo de pases de desarrollo humano alto y para el grupo de
desarrollo medio: en 1996, en el primer caso, 4227 mujeres de cada 100.000
acceden a la educacin superior mientras que en el segundo caso apenas 662;
en el primer caso, el porcentaje de mujeres en educacin superior aventaja
levemente a los hombres -105 %-mientras que en el segundo grupo estn en
clara desventaja -71%- .(PNUD, 1999: 229)
Aunque no disponemos de datos globales, la situacin de algn pas, en
particular Uruguay, parecera indicar que no se trata slo de mayor participacin
de mujeres en la matrcula universitaria sino tambin en los egresos: entran
ms mujeres que hombres en muchas universidades latinoamericanas y salen

graduadas ms mujeres en proporcin. En general, esta situacin no se refleja
en una feminizacin de la estructura docente, si reservamos esta expresin no
slo para el nmero de docentes mujeres sino para una distribucin
relativamente igualitaria en las posiciones acadmicas universitarias. Estas
siguen siendo, en prcticamente toda la regin, muy minoritariamente ocupadas
por mujeres. El tiempo dir si se trata de un rezago temporal o de un rasgo
estructural que expresa en los claustros una situacin social mucho ms
general.
Tipos de sistema educativo y modelos de acceso
Se considera que el modelo de acceso a la educacin superior es
de lite cuando la tasa mencionada es inferior al 15%, de masas cuando se
ubica entre el 15% y el 35%, y de acceso universal cuando supera el 35%.
Surge de los nmeros que, durante las ltimas dos dcadas Amrica Latina
evolucion de un modelo de lite a otro de masas en lo que se refiere al acceso
a la educacin superior. Ello, claro est, resulta de promediar situaciones muy
diferentes que, por ejemplo, ubican a la Argentina en un extremo, con una tasa
de escolarizacin superior prxima al 39%, y al Brasil cerca del otro extremo,
con una tasa de 11,4%.
Con la terminologa recin mencionada, resulta que, al promediar los '90:
(i) el modelo de acceso a la educacin superior era todava de lite en Mxico,
Paraguay, Guatemala, Brasil, Nicaragua y Honduras;
(ii) dicho modelo era de masas en Venezuela, Uruguay, Costa Rica, Per,
Panam, Chile, Bolivia, Ecuador, El Salvador, Colombia, Cuba y Repblica
Dominicana; en este conjunto, slo los seis pases anotados en primer trmino
presentaban una tasa superior al 25%;
(iii) slo Argentina ejemplificaba en Amrica Latina el modelo llamado de
acceso universal a la educacin superior.
Notemos que, de acuerdo a datos reproducidos por Steger (1974: 298), a fines
de la dcada de 1950, los sistemas de educacin superior con mayor matrcula
relativa eran, a significativa distancia de los dems, los de Argentina y Uruguay.
Los datos ofrecidos por Garca Guadilla (1996a: 263) muestran que, hacia
1994, haba ya siete pases con amplia cobertura en la educacin superior, de
los cuales los pases del Ro de la Plata eran los que haban multiplicado su
matrcula relativa por factores menores; Argentina segua en el primer lugar,
pero Venezuela, Costa Rica, Per, Panam y Chile no estaban lejos, y su


cobertura era del orden de la de Uruguay, al que Venezuela incluso haba
superado.
Ahora bien, esta significativa ampliacin del acceso a la educacin terciaria,
que Amrica Latina ha conocido durante la segunda mitad del siglo XX, debe
ser relativizada en su significacin dado que suele coexistir todava con
grandes carencias en el acceso a niveles anteriores de la enseanza. "En
Amrica Latina, el modelo de acceso de masas, exceptuando pocos casos,
coexiste con altos porcentajes de exclusin en los niveles bsico y medio de
escolaridad. Es decir, a diferencia de Norteamrica y Europa, donde el modelo
de acceso de masas se da junto con una universalizacin de la educacin
bsica y altos porcentajes de educacin media, en una gran mayora de los
pases de Amrica Latina este modelo se desarrolla en condiciones en las que
todava no se han cumplido las metas de universalizacin del nivel educativo
elemental. Ms an, existen pases que han alcanzado el modelo de acceso de
masas en la educacin superior, a la vez que pertenecen al grupos de pases
latinoamericanos con altos porcentajes de analfabetismo." (Garca Guadilla,
1996a: 80)
Clasificaciones de los sistemas nacionales de Educacin Superior
La importante mutacin de que dan cuenta las cifras consignadas previamente
ha generado sistemas nacionales de Educacin Superior que, atendiendo a su
tamao, complejidad y tasa de matriculacin han sido clasificados en seis
grupos (CEDES, 1994: 6-7):
A. Sistemas de gran tamao y complejidad (Brasil, Mxico y Argentina).
B. Sistemas de tamao mediano-grande y avanzada masificacin (Per,
Venezuela
y
Colombia).
C. Sistemas de tamao mediano y masificacin moderada (Chile, Cuba y
Ecuador).
D. Sistemas de tamao pequeo-mediano y masificacin moderada (Bolivia,
Repblica
Dominicana,
El
Salvador
y
Guatemala).
E. Sistemas pequeos en pases con alta incidencia de la matrcula en la
poblacin
(Uruguay,
Costa
Rica
y
Panam).
F. Sistemas de tamao menor con tasas bajas de escolarizacin terciaria
(Paraguay, Nicaragua y Honduras).
Todos los pases de los grupos B, C y E corresponden al modelo de acceso de
masas a la educacin superior; todos los del grupo F ejemplifican el modelo de
lite. Combinando criterios de las dos clasificaciones, obtenemos otra, bastante
sugestiva, que puede visualizarse en el cuadro siguiente:

Sistemas
Acceso
universal
Grandes
Argentina
Acceso de masas
Acceso de lite
Brasil; Mxico
Medianograndes
Per;
Colombia
Venezuela;
Medianos
Chile; Cuba; Ecuador
Pequeomedianos
Bolivia;
Dominicana;
Salvador
Pequeos
Uruguay; Costa Rica;

Guatemala
Panam
Muy
pequeos
Paraguay;
Nicaragua;
Honduras
R.
El
Hay varios "casilleros vacos"; por ejemplo, no existe ningn sistema grande,
complejo y de acceso de masas; tampoco un sistema mediano o medianogrande que sea de lite. La consideracin de otros criterios relevantes lleva
inmediatamente a cuestionar la insercin de ciertos pases en un mismo grupo,
el de los sistemas medianos muy en especial. An as, la clasificacin obtenida
no carece de valor. Podramos todava afinarla, distinguiendo sistemas de
predominio pblico o privado, segn el tipo de instituciones que de cuenta de la
mayora de la matrcula.
Notemos que (segn datos consignados en Garca Guadillas, 1996a: 49) en
1994, la matrcula privada en la Educacin Superior superaba el 50% en
Repblica Dominicana, El Salvador, Colombia, Brasil y Chile; esa matrcula
daba cuenta de menos del 50% pero de ms del 25% del total en Paraguay,
Per, Venezuela, Nicaragua, Guatemala y Mxico; la matrcula pblica
superaba el 75% en Cuba, Uruguay, Panam, Bolivia, Honduras, Argentina,
Ecuador y Costa Rica. Esta clasificacin puede cambiar ms o menos
rpidamente; por ejemplo, la matrcula privada casi duplic su porcentaje en
Paraguay de 1970 a 1994, llegando a ser poco menos de la mitad del total
(46,7%).


Agregando a los criterios antes mencionados una distincin entre sistemas,
predominantemente pblicos o privados segn cual sea la matrcula
mayoritaria, obtenemos la tipologa representada en el cuadro que sigue:
Sistemas
Acceso
universal
Acceso de masas
Grande
pblico
pred.
Argentina
Grande
privado
pred.
Med./gr.
.pblico
pred
Per; Venezuela
Med./gr.
privado
pred.
Colombia
Mediano
pblico
pred.
Cuba; Ecuador
Mediano
privado
pred.
Chile
Acceso de lite
Mxico
Brasil
Peq./med. pred.
pblico
Bolivia
Peq./med. pred.
privado
Rep. Dominicana;
El Salvador
Pequeo pred.
pblico
Uruguay;
Costa
Rica; Panam
Muy peq. pred.

pblico
Guatemala
Paraguay;
Nicaragua;
Honduras
La gravitacin de ciertas universidades

Acerca de las universidades "grandes"


Las 319 universidades pblicas registradas dan cuenta de casi el 48% de la
matrcula total de las 5.438 IES que existen en el continente, y del 70% de la
matrcula universitaria propiamente dicha. De esas universidades, 29 son
consideradas grandes, por tener no menos de 30 mil estudiantes, y dos de ellas
son catalogadas de megainstituciones: la Universidad de Buenos Aires, con una
matrcula de ms de 170 mil estudiantes y la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico, con ms de 130 mil estudiantes.
Se registran, en el documento en el que nos basamos aqu 1, siete
universidades pblicas "grandes" en Argentina con 451.432 estudiantes en
total, una en Bolivia con 40.090 estudiantes, una en Brasil (la de San Pablo)
con 33.749 estudiantes, una en Costa Rica con 31.396 estudiantes, dos en
Ecuador con 80,927 estudiantes en total, una en El Salvador con 30.273
estudiantes, una en Guatemala con 80.226 estudiantes, una en Honduras con
40.887 estudiantes, seis en Mxico con 396.616 estudiantes, una en Panam
con 51.495 estudiantes, una en Repblica Dominicana con 32.441 estudiantes,
una en Uruguay con 62.026 estudiantes, y cinco en Venezuela con 226.761
estudiantes.
Sumando los guarismos anotados resulta que 29 universidades pblicas
latinoamericanas "grandes" tienen una matrcula que en conjunto asciende a
1.558.319 estudiantes, lo que representa ms del 30% de la matrcula
universitaria de la regin.
Aqu, como en otros temas, aflora una diferencia entre Brasil y el resto del
continente: slo una universidad brasilea es "grande" en el sentido indicado,
mientras que las 28 universidades pblicas hispanoamericanas "grandes"
totalizan 1.524.570 estudiantes, sobre un total de 4.036.005 estudiantes
universitarios en Hispanoamrica, casi el 38%.
Las grandes universidades pblicas hispanoamericanas
La concentracin de la matrcula universitaria en Hispanoamrica surge con
ms nitidez si tomamos en cuenta las 65 universidades pblicas que, segn
datos de mediados de la dcada, registraban no menos de diez mil estudiantes
inscritos. Esa lista incluye once universidades de la Argentina con 516.121
estudiantes en total, cuatro de Bolivia con 98.417 estudiantes, dos de Chile con
33.442 estudiantes, tres de Colombia con 49.738 estudiantes, dos de Costa
Rica con 44.523 estudiantes, dos de Ecuador con 80.927 estudiantes, una en
El Salvador con 30.273 estudiantes, una en Guatemala con 80.226 estudiantes,
una en Honduras con 40.887 estudiantes, diecisis en Mxico con 577.309
estudiantes, una de Nicaragua con 13.687 estudiantes, dos de Panam con

64.700 estudiantes, una de Paraguay con 18.881 estudiantes, ocho de Per
con 150.145 estudiantes, una en Repblica Dominicana con 32.441
estudiantes, una en Uruguay con 62.026 estudiantes, y ocho en Venezuela con
282.494 estudiantes.
Recapitulemos. Las 65 universidades pblicas hispanoamericanas con no
menos de 10 mil estudiantes a mediados de los '90 daban cuenta de una
matrcula total de casi 2.200.000 estudiantes, el 38% de todos los estudiantes
de las 4587 Instituciones de Educacin Superior de Hispanoamrica, el 54% de
todos los estudiantes de las 685 universidades, y el 74% de los estudiantes de
las 251 universidades pblicas.
De esas 65 universidades, 48 ya existan en 1950 y 36 en el siglo pasado.
As pues, aunque los nmeros nos hablan de una acelerada diferenciacin de
la Educacin Superior continental, y an de la "segmentacin de la educacin
postsecundaria", tambin nos sugieren que un limitado conjunto de
instituciones, de historia larga y en algunos aspectos compartida, siguen
teniendo gran peso en el panorama educativo hispanoamericano.
Las universidades y la creacin de conocimientos
Las tendencias sealadas aparecen con ms fuerza an si se tiene en cuenta
el aporte institucional a la creacin de conocimientos: "de las 5.438
Instituciones de Educacin Superior existentes en 19 pases de la regin 812
son universidades y de stas estimo que probablemente slo unas 45 sean
espacios cognitivos, segn el criterio de instituciones abiertas a dos principios,
la produccin de saber mediante la investigacin cientfica y la crtica como
criterio acadmico." (Albornoz, 1997: 35) Parecida es la apreciacin de Brunner
(1994: 26), quien afirma que de las universidades de la regin no ms de
cincuenta poseen una estructura de investigacin realmente diversificada.
En Venezuela, por ejemplo, el 67% de los investigadores acreditados se
concentra en cuatro universidades (Universidad Central de Venezuela,
Universidad Simn Bolvar, Universidad de los Andes y La Universidad del
Zulia), de las que slo una fue creada despues de 1950. A su vez, en las
universidades se realiza entre el 60% y el 70% de toda la investigacin
desarrollada en el pas. (Castillo Castillo, 1997: 120). Esta ltima cifra coincide
llamativamente con la proporcin de la investigacin uruguaya realizada por la
nica universidad pblica del pas, la Universidad de la Repblica. Muy similar
es el panorama en Mxico: De acuerdo con los datos del Sistema Nacional de
Investigadroes de ms de seis mil investigadores registrados en todas las reas


del conocimiento, casi el 60% trabaja en alguna universidad o institucin de
educacin superior pblica. (Didriksson, 2000; cap. II, p. 16)
Esta contribucin fundamental de algunas universidades pblicas a la creacin
de conocimientos es un rasgo caracterstico del panorama latinoamericano. Lo
corroboran algunas cifras que ofrece Tnnermann (1999: 45, 60) segn las
cuales el 80% de la comunidad cientfica de la regin, estimada en unas cien
mil personas, se encuentra en las universidades, y el 85% de la investigacin
cientfica se hace en las universidades, principalmente las pblicas.
Ello se relaciona directamente con lo que se observa respecto a los estudios de
cuarto nivel. En efecto, se constata que, teniendo Amrica Latina algo ms de
180 mil estudiantes de postgrado (en nmeros redondos, 61 mil a nivel de
especializacin, 102 mil de maestra y 22 mil de doctorado), el 75% pertenece
al sector pblico. Ese porcentaje alcanza al 90% en lo que se refiere a los
estudiantes de doctorado; en este caso, los nmeros decisivos son los de
Brasil, que cuenta con casi el 75% de los estudiantes de doctorado de toda la
regin. (Garca Guadilla, 1997)
Al concluir un anlisis de la evolucin de la educacin superior en el Brasil,
Oliven (1992: 94) afirma que en su pas la universidad pblica sufre al presente
una crisis mayor, pero constituye al mismo tiempo un patrimonio significativo
para el desarrollo nacional, por su complejo sistema de estudios de postgrado,
casi sin parangn en Amrica Latina, y porque en ella se realiza la mayor parte
de la investigacin brasilea. Datos de 1999 indican que de los 8.544 grupos de
investigacin relevados en todo Brasil, ms del 90% se concentran en
universidades: nueve de ellas, todas pblicas, concentran a su vez el 47% del
total. Las tres universidades del Estado de San Pablo dan cuenta de la cuarta
parte de todos los grupos de investigacin de Brasil. (Directorio dos grupos de
Pesquisa no Brasil, 1999)
En realidad, la contribucin del sector educativo privado latinoamericano al
conocimiento avanzado es, en conjunto, bastante reducido. Su presencia en los
estudios de cuarto nivel es realmente poca; se registra la orientacin que gran
parte de las instituciones del sector privado tiene en cuanto a carreras de poco
riesgo como las tradicionales -ciencias sociales, administracin, derecho,
educacin-, dejando las carreras ms costosas -medicina, odontologa,
ingenieras, ciencias naturales y exactas, etc.- o las tareas complejas de
investigacin y postgrado para el sector pblico. Esta situacin se ha observado
en todos los pases y en todos los modelos de lo privado." (Garca Guadilla,
1996a: 68) Una apreciacin similar surge de un estudio comparativo ya citado:
"Las universidades privadas [] son un su gran mayora 'universidades

incompletas'; por lo general, salvo aquellas que reciben aportes directos y
permanentes del estado o son 'especializadas', no incursionan en las reas
bsicas de investigacin ni ofrecen formacin en ciencias naturales, en ciencias
mdicas y en el nivel de postgrado." (CEDES, 1994: 2) Los cambios ocurridos
en los aos 90 no han alterado este panorama: El grueso de la actividad de
investigacin cientfica y tecnolgica en Amrica Latina ha estado ubicado en el
sector universitario pblico. La actividad de investigacin en el sector de
educacin superior privado contina dbilmente desarrollada en la regin.
(Vessuri, 1998: 80)
En definitiva, esta "mirada a los nmeros" pone en evidencia no slo una
educacin superior que crece rpidamente y se diversifica de forma significativa
a travs de un nmero grande de instituciones, sino tambin el papel
fundamental que le cabe a un conjunto comparativamente reducido de grandes
universidades pblicas, cuya incidencia es tanto mayor cuanto ms avanzado
sea el nivel educativo en el que se concentre la atencin.
La agenda reconocida
Para escudriar las perspectivas de futuro, conviene precisar las principales
cuestiones problemticas del presente. Cules son stas a juicio de los
universitarios latinoamericanos especialmente dedicados al anlisis de tales
cuestiones en sus propias instituciones? Una respuesta primaria a tal
interrogantes surge de la compulsa de la amplia lista de trabajos presentados a
la Conferencia Regional Polticas y Estrategias para la Transformacin de la
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe realizada en la Habana,
Cuba, del 18 al 22 de noviembre de 1996. En tales trabajos se basan gran parte
de las observaciones que siguen.
Tres grandes temas parecen concentrar los mayores esfuerzos en lo que tiene
que ver con los intentos de efectuar cambios estructurales en la Educacin
Superior de la regin:
financiamiento;
relacionamiento con el sector productivo;
incremento de la eficiencia va evaluacin y acreditacin.
Por cierto, los tres temas figuran en lugares destacados de la agenda en las
dems regiones; la conexin entre los dos primeros llega a plantearse incluso
en trminos dramticos: Estn actualmente los sistemas de educacin
superior de la Europa Occidental sujetos como Prometeo a la roca de la baja

Tartaria y encadenados por los grilletes de la restriccin financiera y su libertad
slo puede ser creativamente determinada por las necesidades industriales y
econmicas inmediatas? (Neave y Van Vught, 1994: 379)
Volvamos a Amrica Latina; la relevancia de lo que se investiga y se ensea no
parece despertar preocupaciones tan agudas como los tres temas antes
mencionados, aunque, como se ver en lo que sigue, la cuestin aparece de
mltiples maneras.
"Calidad, financiamiento, flexibilidad curricular, equidad, pertinencia y eficiencia
interna, son las principales carencias ms frecuentemente sealadas por
agentes internos y externos a las instituciones. Para enfrentar estas
deficiencias se ha ido construyendo en la regin una agenda de transformacin
cuyos aspectos ms relevantes son: bsqueda de opciones alternativas de
financiamiento; relaciones ms estrechas con el sector productivo; bsqueda de
mayor eficiencia de las instituciones para lo cual se proponen mecanismos de
evaluacin y acreditacin." (Garca Guadilla, 1997: 52)
Intentemos una descripcin ms pormenorizada de la "agenda reconocida", en
el entendido de que la misma est compuesta no slo por los problemas a los
que se atribuye prioridad sino tambin por las pistas o pautas ms
frecuentemente recomendadas para abordar los problemas en cuestin. Para
ello recogemos algunos tems, que nos parecen especialmente relevantes, de
una exhaustiva "matriz" de problemas, propuestas y sugerencias (Gonzlez y
Ayarza 1997, 356-368).
Problemas
generales
acadmicos
Sugerencias
a) Falta de continuidad de
las polticas educativas
Crear academias nacionales y consejos

interinstitucionales para articular y sostener
proyectos a largo plazo.
b)
Heterogeneidad
y
segmentacin del sistema de
Educacin Superior
Establecer sistemas nacionales de regulacin

para la evaluacin, la acreditacin y la
informacin al pblico.
c) Desvinculacin de las
entidades de Educacin
Superior
del
sector
productivo
Incorporar representantes de este ltimo en

los consejos directivos de las IES, establecer
convenios de colaboracin y "alianzas
estratgicas
para
articular
procesos
informativos
y
productivos",
generar


organismos
de
enlace,
participar
en
incubadoras
de
empresas,
establecer
organizaciones y sistemas informativos con
ex-alumnos, interactuar con el sector
productivo mediante los programas de
educacin permanente
d) Existencia de IES que
atienden masivamente a
sectores
de
menores
ingresos
sin
brindarles
adecuada formacin
Estudiar tanto las posibilidades de las carreras

con mayor demanda como el desempeo de
los egresados, e informar al respecto.
e) Disminucin relativa de
los aportes del Estado
Lograr que los estudiantes de mayores

ingresos financien sus estudios, en especial
en carreras de alta rentabilidad privada",
"generar centros de costos autofinanciados",
obtener recursos adicionales mediante la
prestacin de servicios, procurar mayor
cooperacin internacional.
f) Insuficiente eficiencia en el
uso de recursos humanos y
materiales
Establecer procedimientos que faciliten la

autoevaluacin y metas de rendimientos
mnimos aceptables, as como asignar fondos
concursables contra resultados.
g)
Surgimiento
de
instituciones privadas de
baja calidad y que resultan
engaosas
Mejorar los sistemas nacionales de regulacin,

estableciendo por ley organismos de control
con potestades incluso de cerrar a las
instituciones que no cumplen con estndares
mnimos, difundiendo pblicamente las
evaluaciones y ofreciendo mbitos para los
reclamos de los usuarios.
h) Insuficiente articulacin
entre
docencia,
investigacin, extensin y
prestacin de servicios
Asignar recursos en funcin de resultados por

actividad, vincular ms la prestacin de
servicios con la investigacin y el aprendizaje,
y mejorar los sistemas de prcticas
estudiantiles.


Problemas de la docencia
Sugerencias
a) Carencia de docentes
adecuados,
que
estn
recibiendo
una
menor
remuneracin que antes
Establecer programas de perfeccionamiento

pedaggico y dar mayor crdito a la docencia
en la carrera acadmica.
b) Estudiantes que llegan

mal
preparados
a
la
educacin superior
Que las universidades colaboren con la

educacin media, particularmente en la
actualizacin de sus docentes, y establezcan
programas de apoyo para los estudiantes que
no cumplan con ciertos requisitos mnimos.
c)
Alta
repitencia
y
desercin, sobre todo en
ciertas reas
Adems de lo ya indicado, establecer sistemas

de orientacin vocacional y flexibilizar los
currculos.
Problemas
investigacin
Sugerencias
de
la
a) Deficiencias en las
polticas para la fijacin de
prioridades
para
la
investigacin:
Establecer planes estratgicos.
b) Ausencia de una agenda

de investigacin en la regin
que permita orientar las
polticas pblicas y las
estrategias
para
la
educacin superior
Favorecer el desarrollo de la investigacin

sobre educacin superior.
c) Dificultades financieras
para realizar investigacin
Analizar las ventajas comparativas de cada

pas
para
realizar
investigacin,
particularmente en los rubros de mayor
desarrollo productivo, fomentar proyectos
conjuntos con el sector productivo, y apoyar
programas de desarrollo cientfico-tecnolgico
en los cuales se integren el Estado, las
empresas y la universidad.


d) Decrecimiento de la
matrcula en las carreras de
ciencias
bsicas
y
dificultades para renovar los
equipos de investigacin
Mejorar la remuneracin de los investigadores

otorgndoles participacin en los ingresos
adicionales que generen.
e) Deficiencias en el uso de
metodologas
apropiadas
para estudiar problemas
complejos, en especial en
las
ciencias
humanas
sociales
Establecer centros
interdisciplinario.
f)
Escasa
investigacin
asociada a la enseanza de
postgrado
No aceptar programas de postgrado que no

tengan
un
adecuado
respaldo
de
investigacin.
Problemas de la extensin
y de los servicios
Sugerencias
a) Carencia de polticas
adecuadas en la materia
Generar organismos internos que canalicen el

desempeo de estas tareas.
b) Carencia de experiencia
de los cientficos para
desenvolverse en el campo
productivo
Organizar pasantas de docentes en ese

campo, contratar especialistas para gerenciar
la venta de servicios y generar organismos
desburocratizados para la prestacin de los
mismos.
c) Escasez de recursos para

las labores de extensin
Fomentar programas de difusin cientfica y

cultural rentables, establecer convenios con
entidades comunitarias y obtener el patrocinio
de empresas.
d) Dispersin de recursos en
las labores de extensin
Priorizar programas por su relevancia para la

comunidad y su menor costo para la
institucin, y asociar la extensin con la
promocin de la imagen de la institucin.
e) Riesgo de alterar las
Normar la prestacin de servicios para no
grupos

de
trabajo

funciones universitarias por

exceso de prestacin de
servicios rentables
afectar a la docencia y la investigacin,

mantener sistemas de control y evaluacin
interna, y seleccionar los servicios que sean
relevantes para la institucin en su conjunto.
f)
Deficiencias
en
interacciones
con
comunidad
Usar como material docente y temas de

investigacin casos reales de la comunidad
local.
las
la
Problemas de la gestin
acadmico-administrativa
Sugerencias
a) Injerencia de grupos de
poder
externos
en
el
quehacer acadmico
Establecer una verdadera democracia

participativa en las instituciones donde se
busque el consenso y se respete el
pluralismo".
b) Escasa planificacin y
optimizacin de la gestin de
los fondos pblicos
Establecer mecanismos internos para

evaluacin y rendicin pblica de cuentas.
c) Insuficiente capacidad
administrativa
de
los
acadmicos
en
cargos
directivos, particularmente a
niveles intermedios
Incorporar la tecnologa moderna de gestin

empresarial en las IES y preparar al personal
para
los
cargos
de
responsabilidad
administrativa.
d) Baja eficiencia financiera,

dispersin en el uso de
recursos, especialmente en
ciertas instituciones grandes
y complejas
Establecer
mecanismos
de
evaluacin
externa, sistemas de informacin adecuados y
criterios de plena transparencia en el uso de
recursos, racionalizando la administracin e
incorporando su manejo por objetivos y el
financiamiento contra resultados.
e) Formas de administracin
poco idneas, burocrticas y
lentas
para
adoptar
decisiones
Establecer procedimientos decisorios ms

expeditos,
delegando
confianza
en
autoridades responsables y manteniendo los
organismos colegiados para el control y las
orientaciones polticas.

la

f) Restricciones normativas
para
modernizar
la
universidad estatal
Elaborar normativas ms abiertas y flexibles,

dar mayor autonoma de accin para facilitar la
gestin, impulsar criterios de autonoma
responsable y establecer mecanismos de
evaluacin de los resultados.
Resumiendo: "En el nivel institucional, las demandas de la gestin son

variadas. Se requiere mantener un alto grado de pertinencia y adaptabilidad
ante las complejas condiciones polticas, econmicas y sociales de la regin;
tener estructuras de gestin eficientes y en estrecha relacin con las
necesidades acadmicas; y contar con procesos flexibles y simplificados y, en
las instituciones de grandes dimensiones, con procesos y estructuras de
descentralizacin." (Daz Barriga y otros, 1997: 676) Difcilmente se objetar lo
que antecede, pero no parece que se avance demasiado en las direcciones
apuntadas -tema que no recibe mayor atencin en los discursos universitarios
oficiales-, lo cual se debe presumiblemente a dificultades propias de la
complejidad de las Instituciones de Educacin Superior as como a cuestiones
de poder.
El financiamiento como eje?
"Son mltiples los temas importantes asociados a la discusin de la educacin
superior; sin embargo, se puede asegurar que el asunto del financiamiento de
este nivel educativo ocupa el primer lugar [] con el tiempo este asunto se ha
convertido en una preocupacin creciente. El hecho es que una carrera
universitaria resulta hoy mucho ms costosa que antao y, con seguridad,
resultar an ms en el futuro, sobre todo en disciplinas en las que se requiere
del uso intensivo de tecnologa moderna. La pregunta entonces es quin debe
pagar este costo y cmo? La respuesta es simple: sus beneficiarios, que son
tanto la Nacin en su conjunto al contar con expertos que se aboquen a
resolver los ms ingentes problemas nacionales, regionales o globales, como el
individuo que tiene la oportunidad de hacer una carrera universitaria y de
expandir sus conocimientos y sus horizontes intelectuales." (Sarukhn y Seco,
1997: 855).
Cabe sealar que, a mediados de los aos '90, tambin para la enseanza
superior de los Estados Unidos el financiamiento apareca como un problema
gravsimo (Callan, 1996). Pero, una vez ms, esta similitud es tambin una
diferencia, porque el nivel promedial de recursos asignados a la educacin es
muy diferente.

Segn datos de la UNESCO, en 1995 el gasto pblico en educacin superior
por estudiante terciario era de 6.585 dlares en Europa, 5.596 en Amrica del
Norte, 5.488 en Asia / Oceana, 1.588 en los Pases Arabes, 1.241 en Africa
subsahariana, y 937 en Amrica Latina y el Caribe; puede concluirse que esta
ltima es la regin que menos invierte en educacin superior (Yarzbal, 1999:
31-32)
Tales cifras deben ser tenidas en cuenta cuando, como es frecuente, se dice
que Amrica Latina dedica a esa rama de la enseanza un porcentaje superior
al de otras regiones del gasto pblico total en educacin. Esa es la tesis, por
ejemplo, de un informe cuyo autor empero concluye que Amrica Latina
invierte menos por estudiante, en todos los niveles, que casi todas las otras
regiones del mundo; peor an, la distancia entre Amrica Latina y el resto del
mundo sigue creciendo. (Schwartzman, 1996; 99) Este es un aspecto central
de la cuestin. No menos importante es lo que tiene que ver con el uso de esos
recursos escasos; aunque al respecto es ms difcil obtener informacin precisa
y global que en lo que hace a los montos, la mayor parte de las opiniones
conocidas no autorizan mayor optimismo. Como valoracin de conjunto sobre el
financiamiento, cabe endosar la afirmacin con la que Schwartzman (1996: 99)
inicia el captulo dedicado al tema: Amrica Latina gasta poco en educacin y
gasta mal.
En las ltimas dcadas, las dificultades presupuestales y los cambios
conceptuales han fragilizado, en muy diversas regiones del mundo, las
condiciones del trabajo universitario. La inestabilidad, el trabajo por proyectos y
la remuneracin variable han avanzado; en nuestro continente, esos rasgos se
han conjugado muy a menudo con el descenso de los salarios medios,
configurando nuevas y realmente difciles condiciones de supervivencia para
gran parte del personal acadmico. Este es un rasgo relevante del panorama
actual, que incide ya y probablemente incidir cada vez ms en las actitudes de
los sectores universitarios, en los conflictos y en los relacionamientos, tanto
internos como externos.
Las formas en uso para la asignacin de recursos a la enseanza superior
latinoamericana son (Daz Barriga y otros, 1997):
El financiamiento mediante aplicacin de frmulas, que toman cuenta el
nmero de inscritos y otros datos; constituye la modalidad preconizada
por organismos internacionales como el Banco Mundial que la considera
"transparente, racional y eficiente".


Los presupuestos estatales globales, negociados a partir de las
tendencias histricas en funcin de la influencia poltica y la capacidad
de presin de las Instituciones de Educacin Superior.
Las asignaciones de recursos como mtodos para inducir cambios.
Los financiamientos en funcin de prioridades.
No se puede dejar de notar que unas pocas universidades, que incluyen a
algunas del ms alto nivel del continente, reciben sus asignaciones por una va
muy distinta: Una innovacin importante, del punto de vista de la estabilidad de
los recursos, fue la autonoma presupuestaria dada por el gobierno del Estado
de San Pablo a las universidades estatales a partir de 1989. Las tres
universidades estatales pasaron a tener derecho a un porcentaje fijo de 11% de
la principal renta tributaria del Estado, el Impuesto sobre la Circulacin de
Mercaderas (ICMs), con libertad para administrarlos con autonoma.
(Schwartzman, 1996: 111)
Ahora bien, y volviendo a la consideracin de la situacin en general, "partiendo
de la base de que el principal financista de la universidad en la zona (el Estado)
ha manifestado en las ltimas dcadas no poder o querer seguir alimentando la
dinmica universitaria, cuyos costos son cada vez mayores, parten las
iniciativas tendientes a promover y afianzar la diversificacin de las fuentes de
financiamiento universitario." Por ello, sin dejar de sostener que el Estado debe
seguir brindando el apoyo financiero principal para las IES pblicas, se han
buscado fuentes complementarias: "donaciones, impuestos de egreso,
contratos de produccin, venta y servicios, aprovechamiento de fondos
provenientes de cooperacin internacional, cobro parcial y/o diferencial de
matrculas. Otra estrategia discutida ampliamente por los especialistas en el
financiamiento de las IES es el denominado gravamen a la renta educativa ,
que puede ser definida como un impuesto a los egresados en ejercicio libre o
en relacin patronal de sus respectivas profesiones." (Albornoz, 1997: 25)
Pero de hecho la diversificacin es en conjunto todava poco significativa: "a
pesar de la instauracin de mecanismos de diversificacin de fuentes de
financiamiento, en la actualidad, ms del 90% del total del financiamiento de los
conjuntos
universitarios
latinoamericanos
proviene
de
ingresos
gubernamentales." (Daz Barriga y otros, 1997: 669) La nica excepcin de
consideracin es Chile, donde la financiacin pblica directa de la educacin
superior en los primeros aos de los '90 apenas superaba la tercera parte del
total, siendo solventada en ms de un 20% por las matrculas, y el resto por la
venta de bienes y servicios, y por fondos competitivos de investigacin.

Notemos que, pocos aos antes, el estudio colectivo coordinado por Brunner
(CEDES, 1994: 11) haba llegado a conclusiones similares: "las instituciones se
estn viendo forzadas a procurar recursos en un mercado ms diversificado de
fuentes de financiamiento. No slo recurren las instituciones en algunos pases,
incluso las oficiales, con mayor liberalidad al crdito bancario y, con
autorizacin de los gobiernos, al crdito internacional provisto por organismos
como el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial sino que,
adems, compiten por recursos para la investigacin, venden diversos servicios
al gobierno y las empresas, introducen el cobro de matrculas en sus
programas de postgrado y realizan diversas actividades de extensin que
buscan financiar directamente. Una estimacin tentativa [] lleva a concluir que
las instituciones oficiales captan en la regin, en promedio, entre un 5 y un 10
por ciento de su presupuesto para gastos corrientes de fuentes no
gubernamentales, con la excepcin de tres pases -Chile, Costa Rica y
Colombia- donde el cobro de matrculas solamente representa el 26%, el 16% y
el 10% del costo unitario en las instituciones pblicas."
La centralidad que conserva pues el aporte estatal dentro de la inversin en
Educacin Superior de la regin muestra que el futuro de la misma depende
crucialmente del papel que al respecto quieran y/o puedan adoptar los
gobiernos.
Es notorio que el gasto pblico en Educacin Superior no ha acompaado el
crecimiento de la matrcula estudiantil ni de la nmina docente. En esta materia,
los gobiernos de la regin parecen combinar de manera diversa tres
estrategias: (i) el impulso a la diversificacin de ese gasto va la bsqueda de
fuentes no estatales de recursos -matrculas y cobro de servicios en primer
lugar-; (ii) la disminucin de los presupuestos asignados globalmente y la
priorizacin de los recursos concedidos en funcin de evaluaciones ms o
menos especficas, frecuentemente mediante fondos concursables; (iii) la
disminucin lisa y llana del financiamiento pblico de este nivel de la
enseanza.
Podra aventurarse el siguiente resumen: la cuestin del financiamiento es
ubicada al tope de la agenda, sobre todo por los actores internos a las
Instituciones de Educacin Superior; es tambin probablemente el tema que
ms iniciativas suscita a nivel gubernamental en relacin a este campo,
iniciativas que por lo general se orientan a disminuir la participacin estatal; esa
disminucin ha sido hasta ahora, en trminos relativos y en la mayor parte de
los pases, poco significativa.


Por otro lado, las tendencias dominantes en lo que hace a la generacin y al
uso del conocimiento avanzado en el continente -a las que nos referiremos ms
adelante- no hacen fcil suponer que el financiamiento privado a las
universidades pblicas adquiera dimensiones significativas en el futuro prximo.
Elementos de juicio como los mencionados permiten anticipar que que sta
seguir constituyendo una cuestin crtica.
Ms especficamente, se puede prever que el panorama financiero de la
Educacin Superior pblica:
(i) signar un relacionamiento difcil entre el Estado y las Instituciones del
sector;
(ii) impulsar una creciente atencin tanto al relacionamiento con el sector
productivo como a los procedimientos de evaluacin vinculados con la
redistribucin de recursos;
(iii) alimentar el crecimiento ms bien rpido de la Educacin Superior privada
en la regin.
La problemtica del ingreso
No pocas veces las discusiones sobre el financiamiento de la educacin
superior, atravesando diversas facetas de la masificacin, desembocan en la
cuestin del ingreso. Este es un tema central, aunque su presencia en la
"agenda reconocida" vare considerablemente de un lugar a otro, en primer
lugar porque los regmenes de admisin son muy diferentes.
A mediados de los '90, segn Garca Guadilla (1996a: 78-79), existan
exmenes generalizados a nivel nacional de admisin a la educacin superior
en Brasil, Bolivia, Colombia, Cuba, Chile, El Salvador, Paraguay y Venezuela;
en el resto la decisin al respecto tenda a ser ms bien una opcin de cada
institucin. En las universidades pblicas de Argentina y Uruguay
tradicionalmente slo se exiga, como en Italia, el certificado de secundaria,
pero en el primero de los pases nombrados se empezaba ya a implantar
pruebas de ingreso en algunas instituciones.
"En Amrica Latina, el debate sobre el tema del ingreso a la educacin superior
ha constituido un punto lgido de discusin por la cercana que este fenmeno
tiene con elementos de justicia social y la dificultad de compatibilizarlo con
polticas de eficiencia. Esto es, no ha sido posible hasta los momentos
establecer criterios para resolver el dilema 'calidad-equidad'." (Garca Guadilla,
1996a: 79)

La misma autora anota que en "pases con altas tasas de escolarizacin y con
ingreso irrestricto o sin examen de ingreso generalizado, se plantea el problema
del deterioro en las condiciones de enseanza." (Garca Guadilla, 1996a: 82)
Ahora bien, ese deterioro no puede ser consecuencia del ingreso irrestricto en
s mismo -basta para comprenderlo con imaginar que la matrcula fuera escasa
y elevada la dotacin de recursos- sino en todo caso de la relacin entre
escolarizacin y financiamiento; un examen de ingreso propiamente dicho,
aprobable por todos los que alcanzaran ciertos resultados en las pruebas, no
garantiza una alteracin de dicha relacin; la lgica del planteo lleva pues a
procurar la mejora de las condiciones de enseanza mediante la limitacin de
los que acceden a ella.
Se observa tambin que "en algunos de estos pases existen condiciones
ideolgicas difciles de cambiar por los momentos, debido a que la defensa del
libre acceso est asociada a posiciones polticas derivadas de reivindicaciones
logradas en procesos de lucha de las universidades en los aos sesenta o
debido a que en algunos pases el examen de ingreso se asocia a polticas
abiertamente antidemocrticas, pues el mismo fue impuesto en perodos
dictatoriales, como ocurre en los casos de Argentina, Uruguay y Repblica
Dominicana." (dem: 82-3) Efectivamente, el libre ingreso a la universidad
pblica fue un logro del movimiento estudiantil dominicano a la cada del
trujillismo as como una inmediata consecuencia de la reimplantacin de la
autonoma universitaria uruguaya. Ahora bien, asumir que esa reivindicacin es
slo cosa del pasado, que hara ms difcil el presente, es errneo no slo por
su valor democrtico sino por su gravitacin en la ampliacin de la cobertura
educativa; no es casual que Argentina sea el nico pas latinoamericano con
"modelo de acceso generalizado a la enseanza superior". Es esto algo
deseable o no?
Recordemos adems que la reivindicacin del acceso libre no cobr vigor slo
en algunos pases o perodos: tiene un espesor histrico considerablemente
mayor pues, como se destac en el captulo anterior, constituye uno de los
rasgos definitorios del movimiento latinoamericano de la Reforma Universitaria.
No cabe duda de que en los hechos se ha visto considerablemente erosionada,
ni de que su cumplimiento real choca frontalmente con la realidad del
financiamiento disponible. Pero ello de por s no implica que deba ser dejada de
lado, ni que las alternativas en danza sean necesarias o suficientes para
resolver los problemas planteados.
"Los efectos positivos que sealan los defensores [de la seleccin generalizada
a nivel nacional], adems de un menor deterioro en las condiciones de

enseanza, plantean tambin los efectos indirectos que la seleccin tiene en el
aumento de la calidad de la educacin previa a la universitaria, al comprender
los estudiantes que su actuacin en la secundaria ser importante para poder
ser seleccionados en las carreras o instituciones de mayor prestigio." (Garca
Guadilla, 1996a: 83) Este argumento tiene validez, en todo caso, para vincular
el desempeo previo con el tipo de formacin a la que se accede, pero no para
limitar el acceso global a la enseanza postsecundaria. Por otra parte, el
rendimiento de los estudiantes en la educacin media, como en cualquier otra,
debera ser estimulado ante todo por lo que all se les ofrece; si ello no sucede,
a ese nivel hay que impulsar cambios, sin trasladar a otros la bsqueda de
soluciones: todo tramo de la enseanza debe capacitar para seguir estudiando,
bien entendido, pero tambin debe justificarse por s mismo.
Los breves comentarios precedentes apuntan a destacar que el problema no
admite soluciones fciles; slo agregaremos tres observaciones, que vinculan
al tema con las dinmicas de cambio.
En primer lugar, resulta previsible que toda la problemtica del acceso a la
educacin superior -limitacin, seleccin, cupos, cobro de matrculas- no deje
de constituir una arena de agudos conflictos. Por un lado, se comprueban los
obvios problemas derivados de la escasez de recursos y del deterioro de la
enseanza que resulta de los efectos conjugados de las restricciones
presupuestales y el crecimiento de la matrcula terciaria; en particular, si se
afirman las modalidades de evaluacin que distribuyen recursos en funcin de
los desempeos promediales de los estudiantes de cada institucin, se
afirmarn tambin las tendencias a la limitacin y la seleccin. Por otro lado, es
difcil que disminuya la demanda social por acceder a esos niveles de la
enseanza, pues la estimulan tanto el incremento de los egresos de la
enseanza media como la visible correlacion entre ingresos monetarios y
niveles educativos, as como tambin la cada vez ms aceptada nocin de la
importancia econmica del conocimiento. La interaccin de tales fenmenos
contradictorios har difcil la continuidad de las situaciones actuales, de todas
ellas.
En segundo lugar, conviene subrayar que la cuestin no admite ninguna
solucin sencilla. Nuestra conviccin de que la matrcula terciaria no debe ser
disminuida, sino todo lo contrario, no nos impide ver las dificultades que
plantean las soluciones de ingreso irrestricto a todas las opciones terciarias del
sistema pblico. Ese sistema no es lgicamente sostenible: basta con imaginar
lo que sucedera si creciera exponencialmente la inscripcin en una carrera
determinada, situacin a la cual por cierto la realidad se ha aproximado en no

pocos casos. Dicho sistema es, adems, triplemente inequitativo: al ingreso,
porque fondos provenientes de la comunidad en su conjunto son utilizados para
sufragar los estudios terciarios de quienes han podido completar la formacin
previa, entre los cuales la participacin de los estratos sociales desfavorecidos
es promedialmente baja; es tambin injusto durante el desarrollo de los
estudios, pues stos suponen gastos, de manutencin en particular pero no
nicamente, que llevan a una desercin mayor de quienes provienen de dichos
estratos; y, finalmente, es injusto al egreso, pues quienes acceden al privilegio
de una titulacin universitaria no suelen tener obligacin formal de retribuir a la
sociedad en trminos comparables a lo que sta invirti en su formacin.
Ahora bien, es claro que la limitacin del ingreso no palia sino que agrava
considerablemente toda esta serie de inequidades: basta pensar en lo que
sucede con las universidades pblicas de lite en Brasil, a las que ingresan
mayoritariamente estudiantes provenientes de caros colegios secundarios
privados, mientras que quedan afuera gran parte de quienes no se han podido
costear esa formacin previa, determinante para los resultados de los famosos
"vestibulares". El cobro de matrcula, de manera diferencial segn los ingresos,
tiene no pocos argumentos en su favor; pero, si no se desea disminuir el
nmero de estudiantes y si se recuerda las dificultades de las estructuras
impositivas del continente, cabe anticipar que ser muy difcil montar un
esquema de recaudacin que sea social y financieramente eficiente. Aunque
tampoco es fcil implementarla, parece ms conveniente, para la eficiencia en
ambos sentidos, la opcin de fijar un tributo a los graduados universitarios que
sea proporcional a sus ingresos. Esta es una de las recomendaciones, segn lo
registra Sguissardi (1999: 106), del Informe Dearing, preparado a pedido del
gobierno britnico y publicado bajo el ttulo Higher Education in the Learning
Society.
En cualquier caso, si la equidad es una preocupacin real, la limitacin y/o el
cobro generalizado de matrcula no es solucin para este problema, sino causal
de agravamiento de la inequidad, y tambin de debilitamiento del potencial
social para el desarrollo.
En tercer lugar, es imprescindible fundamentar brevemente la ltima frase. En
los pases "centrales", y en otros que han conocido recientemente un acelerado
crecimiento econmico, la proporcin de los jvenes que acceden a algn tipo
de formacin superior es considerablemente mayor que en Amrica Latina. En
aquellos pases, de hecho se est avanzando hacia la generalizacin de la
enseanza postsecundaria; en el siglo XXI, las naciones o regiones que queden
al margen de tal tendencia se configurarn probablemente como periferias de

nuevo tipo, vale decir, como las zonas dependientes o marginales en la
emergente "sociedad del conocimiento". Al comienzo de este captulo se
destac que gran parte de la sociedad latinoamericana padece todava un
modelo de lite en el acceso a la educacin superior; si la cuestin del ingreso
no es resuelta de modo tal que se revierta drsticamente ese panorama,
corresponder hablar a este respecto de una dinmica que afianza el
subdesarrollo.
Sobre el relacionamiento con el sector productivo
Una actividad incipiente y bastante solitaria
Nos encontramos aqu con uno de los puntos de la agenda universitaria que
mayor atencin ha recibido en los ltimos tiempos.
A este respecto se anota: "La colaboracin con las empresas se ha impuesto
como una prctica normal en la enseanza superior, particularmente en el
plano de la investigacin. Esta colaboracin est cambiando el modelo
humboldtiano de investigacin en s y para s en investigacin para resolver
problemas definidos fuera del mbito universitario : la investigacin aplicada
que la empresa privada favorece ocupa un lugar cada vez ms importantes en
la universidad. Como este tipo de colaboracin suscita todava la oposicin de
una fraccin de la comunidad universitaria, es necesario definir las frmulas
ms apropiadas de financiamiento privado y los tipos de asociacin entre la
universidad y la empresa que satisfagan las necesidades sociales complejas y
cambiantes sin afectar lo esencial de la autonoma universitaria." (Crespo 1997,
140)
Esta cuestin se plantea con caractersticas bastante especiales en Amrica
Latina, tanto por la todava muy escasa vinculacin entre empresas y
universidades como porque estas ltimas dan cuenta de una proporcin de la
investigacin regional que es mucho mayor que la que se observa en los pases
desarrollados.
Esa escasa vinculacin anotada responde a causas variadas, entre las que no
se puede dejar de destacar la "pasividad tecnolgica", que en trminos
generales ha caracterizado al empresariado del continente; ello "se expresa en
los bajsimos niveles de gastos en I+D (Investigacin y Desarrollo) que muestra
la industria latinoamericana. Simplemente no haba una necesidad perentoria
de hacer esfuerzos internamente ya que la rentabilidad no estaba directamente
relacionada con la habilidad para competir en el dominio de la tecnologa y la
innovacin, y las actividades productivas no estaban orientadas a exportar."
(SELA 1997, 244)

Se afirma que esa desconexin entre empresas y universidades no podr
continuar por el efecto combinado de la importancia del conocimiento para la
produccin y de la relevancia de las universidades en lo que hace al
conocimiento disponible en Amrica Latina: "el conocimiento acumulado,
institucionalizado y multidisciplinario que se requiere para la bsqueda de
soluciones a los problemas complejos de la produccin y el uso de tecnologas,
es patrimonio fundamental, por lo menos en nuestra regin, de la universidad,
por lo que la interaccin o vinculacin entre la universidad y la empresa es de
carcter no slo deseable sino inevitable ." (SELA 1997, 244)
Las universidades latinoamericanas han adoptado una serie de iniciativas
bastante similares para propiciar el relacionamiento con el sector productivo; lo
que Castillo Castillo (1997) describe en el caso venezolano resulta muy
parecido a lo proyectado en otros pases, aunque los resultados sean ms
variados.
Sin embargo, como primera aproximacin, puede decirse que son pocos los
casos en los que se ha establecido una colaboracin de gran evergadura entre
una universidad latinoamericana y el sector productivo. Se afirma que pocas
universidades latinoamericanas estn de hecho capacitadas para emprender un
relacionamiento adecuado con el sector productivo. Las culturas
organizacionales son distintas, los tiempos y prioridades son diferentes, y
muchos de los intentos de aproximacin acaban con recriminaciones
recprocas, las universidades siendo acusadas de lentas, ineficientes y poco
prcticas, y las industrias de inmediatistas y sin disposicin para las inversiones
y la espera inevitable en los trabajos de investigacin ms significativos.
(Schwartzman, 1996: 94) En realidad, estos comentarios tienen un campo de
validez que desborda a la regin y alcanza incluso a los pases ms avanzados.
Para Amrica Latina el panorama es ms complicado que en estos ltimos,
pues sus sectores productivos, como ya se subray, no son, hablando en
trminos promediales, grandes demandantes de conocimiento avanzado y
sofisticado ni, mucho menos, de conocimiento nuevo creado especialmente
para resolver problemas especficos. No se trata, por cierto, de que estos
problemas no existan, ni de que puedan ser siempre resueltos acudiendo al
acervo de conocimientos libremente disponible a escala mundial. Como bien se
sabe, la tecnologa necesaria para resolver problemas importantes no suele
tener ese carcter. Pero la dinmica econmica latinoamericana reciente no ha
alterado demasiado su tradicionalmente escasa relacin con la incorporacin
de conocimientos generados endgenamente. Aunque se han registrado
avances en la materia, tambin se constatan cambios de signo contrario,

ligados por ejemplo a la privatizacin de grandes empresas pblicas, que en
ese proceso disminuyen considerablemente su papel como demandantes y/o
generadoras de tecnologa nacional.
Lo dicho se comprueba, especialmente, en el pas con mayor potencial tcnicoproductivo del continente: En Brasil, los principales socios para estas
relaciones con la universidad han sido las empresas estatales. La Universidad
de Campinas tiene una historia de estrecha relacin con el sistema Telebrs de
telecomunicaciones y la COPPE, en Ro de Janeiro, tiene una firme asociacin
con la estatal de petrleo, PETROBRAS, para el desarrollo de tecnologas de
exploracin de aguas profundas. Tanto la Escuela Politcnica de la USP como
el Centro Tecnolgico de la Universidad Catlica de Ro de Janeiro fueron
beneficiados por la participacin en el programa de informtica del gobierno
brasileo a partir de los aos 70, con financiamiento de la Marina y ms tarde,
de la Financiadora de Estudios y Proyectos. Estos acuerdos de largo plazo son
muy confortables para las universidades, porque garantizan una fuente de
ingreso estable y de largo plazo, adems de no estar condicionados a
evaluaciones inmediatistas de costo-beneficio de las inversiones. A medida que
avanza el proceso de privatizacin de las grandes empresas estatales, o, an
cuando permanezcan pblicas, estas experimentan una necesidad de
concentrar y justificar mejor sus inversiones, estos acuerdos tienden a ser
interrumpidos o disminuidos. (Schwartzman, 1996: 95) La segunda alternativa
la ejemplifica con claridad el caso del Uruguay, donde un plebiscito bloque el
proceso de privatizacin de las empresas pblicas, pero la direccin de stas,
invocando razones de corto plazo y de conveniencia tcnica que los
antecedentes estn muy lejos de corroborar globalmente, canaliza hacia el
exterior una gran parte de su demanda tecnolgica, la cual en amplia medida
podra ser atendida internamente.
An en el marco de no pocas dificultades, la incipiente vinculacin de las
universidades latinoamericanas con el sector productivo puede generar
procedimientos que se extiendan al relacionamiento con otros sectores,
actualizando las tareas de extensin.
Se observa, por ejemplo, que en relacin al sector productivo, algunas
universidades estn trabajando mediante comits de concertacin , cuya
extensin se ha sugerido para el relacionamiento con otros sectores -ONGs,
organizaciones comunitarias, etc.-, de modo de vincularse incluso con franjas
de la poblacin excluidas de la economa formal (Garca Guadilla 1997, 70). En
esa direccin apunta el sugestivo ejemplo de laincubadora de
cooperativas implementada desde la Universidad Federal de Ro de Janeiro.

Quizs por esta va pueda abrirse una de las vas de transformacin ms ricas
de la universidad latinoamericana, capaz de conjugar mecanismos al uso en el
mundo donde se afianza la economa del conocimiento con una vocacin
tradicional, que concibe a la universidad como palanca del desarrollo, entendido
no slo como crecimiento econmico sino como cambio social.
En el captulo 3 nos ocuparemos en general de las relaciones entre gobiernos,
universidades y sectores productivos, como uno de los aspectos que mayor
impacto est teniendo tanto en los hechos como en las ideas que se vinculan
con la transformacin de las universidades a escala internacional. En ese
contexto, la comparacin entre lo que sucede en los pases centrales y el
panorama latinoamericano pondr de relieve lo que cabe denominar la "soledad
del actor universitario" en nuestro continente: la escasa demanda empresarial
por conocimientos endgenamente generados y la atencin ms bien baja que
a la cuestin prestan los gobiernos hacen difcil que las universidades
encuentren socios de envergadura en sus propsitos de vincular investigacin y
aplicacin.
Sin desmedro de ello, es posible afirmar que durante los ltimos aos se han
establecido relaciones realmente nuevas entre la investigacin universitaria y
una serie de problemas prcticos de importancia. Este es un cambio ya de
alguna significacin, que en ciertas condiciones podra llegar a ser muy
relevante.
Un entramado de tensiones
Impulsan hacia un mayor relacionamiento de las universidades
latinoamericanas con el sector productivo al menos cuatro tipo de factores,
interdependientes pero distinguibles: (i) la bsqueda de nuevas fuentes de
financiamiento, (ii) la concepcin de ese relacionamiento como una palanca
para el crecimiento econmico, (iii) la afirmacin de que tales vinculaciones
pueden constituir un estmulo para la investigacin universitaria, para su
pertinencia y an para su relevancia; (iv) la influencia de lo que ocurre en los
pases centrales.
Esta enumeracin sumaria es empero suficiente para sugerir que este proceso
genera dos conjuntos de tensiones, uno general y otro propiamente
latinoamericano.
El primer conjunto tiene que ver con varios problemas inherentes a la
colaboracin con las empresas privadas: uso, apropiacin y divulgacin del
conocimiento; determinacin de la agenda de investigacin; papel especfico de


la universidad; criterios para la retribucin de docentes e investigadores.
Esquemticamente, encontramos as varias tensiones entrecruzadas:
a) la utilizacin de los resultados de la investigacin como bien pblico o su
apropiacin
privada;
b) la seleccin de lneas del trabajo cientfico en funcin de las demandas del
mercado o a partir de su importancia intrnseca, que suele vincularse con una
contraposicin entre el corto y el largo plazo, aunque no se reduzca a ella;
c) la concepcin de la universidad como comunidad orientada a la bsqueda de
la verdad versus la primaca atribuida a la resolucin de problemas de la
prctica;
d) la tradicin universitaria de regulacin autonmica frente a las tendencias
hacia
la
regulacin
en
funcin
de
las
demandas
externas;
e) la retribucin de los docentes a partir de valoraciones acadmicas que no
diferencian las disciplinas o en funcin del "valor de mercado" de las
respectivas labores.
La nueva relevancia econmica de la ciencia y la tecnologa agudiza estas
tensiones; las atraviesa a todas la notoria tendencia hacia la privatizacin del
saber; sus posibles desenlaces parecen fundamentalmente condicionados por
la dificultad, en el marco de las relaciones sociales predominantes, para
compatibilizar la generacin de conocimientos como bienes pblicos y su
efectiva utilizacin en la produccin de bienes y servicios. Dicho de otra
manera, el predominio creciente de las relaciones mercantiles y la creciente
centralidad econmica del conocimiento hacen cada vez ms problemtico el
que este ltimo no resulte sometido a la lgica de aqullas relaciones.
Como quiera que sea, a las tensiones anotadas se suman, en el contexto
latinoamericano, otras que tienen que ver con la propia tradicin universitaria,
con el panorama social y econmico del continente, y tambin con la penuria de
recursos.
La Reforma Universitaria apunt a privilegiar como interlocutores de las
universidades a los sectores sociales postergados, lo cual exige recursos y se
contrapone con el uso de los mismos para la colaboracin con las empresas,
as como con un relacionamiento que privilegie la demanda solvente de las
pericias acadmicas. Esta contraposicin se ve agudizada por la alta inequidad
y la difundida pobreza que caracterizan al continente, lo cual hace ms urgente
atender a la demanda no solvente de conocimientos, pero tambin colaborar
con el crecimiento econmico, a cuyo respecto el papel central de la empresa
privada es cada vez menos discutido.

Lo magro de las retribuciones promediales de los docentes latinoamericanos
pone al rojo vivo algunas de las tensiones generales anotadas antes. Por
ejemplo, las Facultades de Ingeniera o Economa pueden argumentar que si
sus investigadores no reciben remuneraciones especiales por la realizacin de
asesoramientos, optarn por los empleos mucho mejor remunerados que se les
ofrecen en otros lados; este enfoque a menudo lleva a buscar fondos incluso
mediante consultoras rutinaras, que son frecuentes vista la escasa demanda
por tecnologa avanzada que genera la dinmica econmica latinoamericana.
Tales opciones suscitan mltiples cuestionamientos: de investigadores sin
acceso a fuentes externas de complementos salariales; de los profesionales
que se desempean individualmente, quienes denuncian una competencia
desleal de las universidades; de los acadmicos que reprueban la
concentracin de esfuerzos en tareas semejantes, advirtiendo contra la
conversin de sus instituciones en "universidades consultoras".
Gran parte de las tensiones evocadas puede resumirse aludiendo a dos
concepciones dismiles del llamado "tercer rol" de la Universidad. Esta
expresin ha surgido durante los ltimos aos, en los pases del "centro", para
denotar lo que constituira una nueva misin universitaria, junto a la enseanza
y la investigacin, la de colaborar directamente con el empresariado con vistas
al crecimiento econmico. Por otro lado, en la tradicin latinoamericana, la
tercera misin es la extensin universitaria como relacionamiento con los
sectores populares para la difusin de la cultura y el mejoramiento de la
sociedad.
En realidad, durante la etapa del "crecimiento hacia adentro" del continente,
que tom fuerza a partir de la crisis de los aos '30, el relacionamiento externo
de las universidades pblicas tuvo tres facetas: (i) la extensin propiamente
dicha; (ii) el asesoramiento tcnico, en sentido amplio, a entidades pblicas,
cooperativas e incluso empresas privadas; (iii) la vinculacin de tipo polticosocial con actores colectivos, sindicatos en especial, por lo general impulsada
por el movimiento estudiantil, pero a menudo asumida de una u otra manera
por la universidad como institucin. Estas distintas modalidades, de desigual
entidad en los hechos, suscitaron discrepancias pero no tensiones mayores, en
gran medida porque se inscriban dentro de una perspectiva comn: la idea de
que la universidad deba contribuir al desarrollo entendido como una
transformacin global de las estructuras socioeconmicas, orientada a la
superacin tanto de la injusticia interna como de la dependencia externa. Esta
idea general cobijaba por supuesto a concepciones muy variadas, a menudo


encarnizadamente contrapuestas, pero que atribuan casi todas ellas un papel
significativo a la extensin, el asesoramiento tcnico y el activismo social.
Las diferencias entre dicho relacionamiento con tres facetas y el "tercer rol", tal
como emergi en los pases centrales, son considerables, no slo porque en
este ltimo estn ms bien ausentes la extensin y el activismo social, siendo
en cambio muchsimo ms gravitante y directo el involucramiento con el sector
productivo, sino porque la concepcin del "desarrollo" es muy distinta: en el
primer caso, de acuerdo a la tradicin latinoamericana, se le ve como una
transformacin social integral, en el segundo se le identifica con el crecimiento
econmico sin alteracin de las relaciones sociales prevalecientes. Aquella
concepcin se ha desdibujado grandemente, tanto en el mundo de los hechos
como en el de las ideas, mientras que el predominio de la otra no ha evitado
que Amrica Latina vuelva a comprobar que el crecimiento no garantiza el
desarrollo. Semejantes frustraciones polticas e ideolgicas agudizan las
tensiones cuyo entramado hemos dibujado en esta seccin; su evolucin
incidir profundamente en el grado de fragmentacin interna de las
universidades continentales -vale decir, en la vigencia misma de la nocin de
comunidad universitaria- y en su influjo externo, tanto en el terreno de las ideas
como en el de los hechos.
La evaluacin institucional
Un factor potencial de conflictos y tambin de cambios
En ciertos enfoques, los temas que mayor incidencia tienen en los procesos de
cambio que vive la educacin superior de la regin son el financiamiento y la
evaluacin institucional. Esta ltima ha sido considerada incluso como la
cuestin central de las polticas en esta rea.
A comienzos de los '90, Sampaio y Klein (1993) la consideraban como la clave
de la agenda para la dcada. En su enfoque, calidad, financiamiento,
adecuacin al sistema productivo y rigidez curricular constituan los cuatro
grandes problemas de una educacin superior en crisis, lo que a su vez
ubicaba a los temas de la evaluacin y de la autonoma en el eje de las
polticas. Las autoras destacaban que ello no constitua una particularidad
latinoamericana, pues en la mayora de los pases de Europa Occidental la
masificacin de la enseanza superior, la escasez de recursos y la aceleracin
del desarrollo tecnolgico convergieron para hacer de la evaluacin el tema
central de las polticas gubernamentales. (Sampaio y Klein, 1993: 43)
En nuestro continente, la temtica de la evaluacin de las Instituciones de
Enseanza Superior apareci en realidad hace bastante tiempo, tambin a

iniciativa de los gobiernos. Por ejemplo, form parte de las medidas de
restructuracin de la enseanza superior adoptadas en 1980 por la dictadura en
Chile; fue puesta sobre el tapete en 1985 por una Comisin designada por el
gobierno de Sarney en Brasil; constituy un aspecto destacado del programa
presidencial de 1988 de Salinas de Gortari en Mxico. (Sampaio y Klein, 1993:
46-47) A partir de diversas iniciativas gubernamentales, la cuestin ha
evolucionado de manera variada, particularmente en lo que hace a las
combinaciones distintas de imposiciones externas y modalidades de asociacin
con las comunidades universitarias. Aqu no se intentar nada parecido a una
descripcin de cada acontecer nacional; se aspira tan slo a poner de relieve
algunos rasgos mayores de los procesos de evaluacin como dinmicas que
tienden a modificar el panorama universitario en el continente.
En conjunto, la evaluacin institucional se convirti en uno de los temas ms
interesantes y generadores de conflictos en la Educacin Superior, afirma Dias
Sobrinho (1998: 29-30): la prdida de legitimidad de las instituciones pblicas,
la disminucin de su financiamiento y la lgica de supervivencia impuesta por el
mercado fragilizaron a las universidades y facilitaron su cuestionamiento, por lo
cual, en el contexto de la crisis de las relaciones entre universidad, Estado y
mercado, la evaluacin institucional como instrumento lleg a ser insoslayable,
al punto que se ha dicho que los '90 han sido la dcada de la evaluacin. Este
autor seala tambin que no es difcil comprender cmo la cuestin devino un
nudo gordiano de conflictos: por un lado se impulsaron evaluaciones
elaboradas en mbitos externos a las comunidades universitarias, e impuestas
a stas desde arriba y desde afuera, sin permitirles participar como sujetos
verdaderos; por otro lado, las comunidades acadmicas y cientficas tendieron
a atribuirse el rol protagnico en los procesos de evaluacin.
Por consiguiente, la relevancia cobrada por esta temtica ha replanteado la
vieja discusin sobre la autonoma: la evaluacin tendi a ser vista, desde el
interior de las universidades, como una lesin de la autonoma, y sta es
juzgada a menudo desde afuera como un obstculo a la evaluacin. Lo cierto
es que est en juego la redistribucin del poder en la relacin EstadoUniversidad. De una manera o de otra, la temtica que estamos considerando
se ha ubicado, en un perodo comparativamente corto, al tope de la agenda en
la problemtica universitaria.
Un estudio cuidadoso acerca de lo que ha venido sucediendo en el continente
en materia de evaluacin concluye que "la experiencia existente en los pases
latinoamericanos sobre evaluacin y acreditacin universitarias es reciente y
limitada", pese a lo cual "existe un creciente consenso en el medio acadmico,

gubernamental y profesional sobre la importancia y urgencia de incorporar
estos sistemas de regulacin a las instituciones y programas universitarios, por
considerarlos esenciales para fortalecer y mejorar la educacin superior, ser un
instrumento para dar fe pblica de su calidad y un mecanismo de rendicin de
cuentas ante la sociedad y el Estado, sobre el adecuado uso de los recursos
puestos a su disposicin para el cumplimiento de su misin declarada."
(Gonzlez y Ayarza 1997, 385)
Se trata, en suma, de una dinmica que puede dar lugar no slo a
enfrentamientos sino tambin a modificaciones significativas.
Entre la evaluacin exgena y la autoevaluacin
En una primera clasificacin gruesa, como ya se apunt, la evaluacin puede
ser impuesta a las universidades o asumida por stas. "La evaluacin ha tenido
dos tendencias: la exgena, realizada desde el Estado, como ha sido el caso
en Mxico; y la endgena, a partir de fuerzas internas o autoevaluacin, como
se ha dado en el caso brasileo, donde la autoevaluacin se presenta ms
como una manera de encontrar los obstculos para una mayor productividad de
los agentes institucionales, que como una forma de premio/castigo ligada al
financiamiento." (Garca Guadilla, 1996a: 116)
La evaluacin exgena o impuesta puede ser bastante gil, pero sus resultados
reales no suelen ir ms all de la retribucin individual o grupal de ciertos
sectores, en funcin de criterios ms o menos aceptables, los cuales empero
generan resistencias, frecuentemente de parte de asociaciones docentes que
rechazan la diferenciacin salarial por calificacin o "productividad acadmica";
otros efectos poco deseables de esas modalidades de evaluacin incluyen el
dejar de lado o incluso lesionar dimensiones significativas de la calidad
acadmica as como ciertas posibilidades para la participacin fecunda de
actores diversos.
En efecto, las evaluaciones rpidas y supuestamente objetivas suelen limitarse
a estimar ciertos indicadores cuantitativos, de medicin relativamente fcil pero
de cuestionable relevancia. Los ndices al uso difcilmente registran con
propiedad la calidad de la investigacin, sobre todo en lo que se refiere a su
agenda, a sus riesgos, a sus potencialidades a largo plazo; tampoco lo logran
en lo que se refiere a la enseanza o la extensin.
As, segn sostiene (Didriksson, 2000: cap. II), la evaluacin desde afuera en
Mxico no ha mejorado la calidad de la enseanza superior, por su ajenidad a
las dinmivas propias de la institucin y porque se han orientado a justificar la
contraccin del gasto pblico.

En cualquier caso, puede anticiparse que la temtica de la evaluacin tendr
importancia duradera, en la medida en que se manifieste con fuerza una
tendencia descrita en los siguientes trminos: "Es posible prever que en los
prximos aos empezarn a surgir en varios pases rankings de prestigio
institucional de facultades, departamentos o programas, con el objeto de
proporcionar informacin a los consumidores y de facilitar sus decisiones al
elegir entre una oferta variada y heterognea." (CEDES, 1994: 11)
Si ello se confirma, como parece, sus consecuencias dependern grandemente
de las respuestas a las preguntas bsicas: quin evala? cmo? para qu?
"En cuanto a la evaluacin institucional, ha primado el discurso, planteado por
algunos especialistas -entre ellos Brunner- que argumenta la necesidad de que
las universidades sean ms eficientes y rindan cuentas al Estado bajo la forma
de 'regulacin desde la distancia'. Este discurso cree pertinente el papel de un
'Estado evaluativo', como ha sido llamado en los pases ms avanzados. Sin
embargo, la realidad es que en la mayora de los pases latinoamericanos los
Estados tienen poca legitimidad para exigir eficiencia, debido a su propio
fracaso en otras instancias pblicas menos autnomas que las universidades.
Entonces, las universidades deberan asumir el compromiso de elevar los
niveles de calidad a travs de mecanismos de autoevaluacin." (Garca
Guadilla, 1996a: 119)
En una perspectiva similar, Sampaio y Klein (1993: 44) se preocupan por la
convergencia posible entre evaluacin y autonoma, como estrategia para
mejorar la calidad de los Sistemas de Educacin Superior: la autonoma
permitira utilizar los resultados de la evaluacin para impulsar
transformaciones reales, particularmente en la obtencin y la utilizacin de
recursos.
Se sostiene, justamente, que algunas de las iniciativas ms prometedoras que
han surgido desde las comunidades universitarias se relacionan con
procedimientos de autoevaluacin. En el caso del Brasil, tales iniciativas
aparecieron como respuestas de tipo autonmico a las propuestas emanadas
del mbito gubernamental, que apuntaban prioritariamente al control de las
universidades, a establecer mecanismos de estmulos financieros y a exponer
al juicio pblico el funcionamiento de la Educacin Superior (Leite y Balarine,
1998: 52) Como se recordar ms abajo, las contrapropuestas universitarias
pretenden hacer de la evaluacin un instrumento de mejora de la calidad
acadmica y de la gestin, as como de anlisis global del cumplimiento de la
responsabilidad pblica de las Instituciones de Educacin Superior; la
conformacin de esta orientacin alternativa, a la vez que integra algunos de

los objetivos y de los mecanismos propuestos por las modalidades exgenas
de la evaluacin, destaca el papel insustituible de la autoevaluacin.
Estrategias contrapuestas
La evaluacin llega a ser vista como la va maestra para que las universidades
tomen la iniciativa de transformarse ante los redoblados reclamos que reciben:
ellas "no pueden permanecer impvidas frente a esas presiones y a los
desafos que se le estn planteando. Por el contrario, deben asumir una
posicin proactiva y propositiva, abandonando la postura reactiva y defensiva
que las ha caracterizado en las ltimas dcadas, particularmente frente a las
propuestas que hacen en la actualidad los organismos financieros
internacionales." (Yarzbal, 1998: 10) Desde esta posicin, la evaluacion
"puede constituir un excelente ejercicio formativo a todos los niveles y una
manera eficiente de encarar la relegitimacin frente a la sociedad. Debe, en
suma, ser encarada y adoptada como la principal estrategia para el cambio."
(Idem: 11) Esta ltima es una afirmacin fuerte, que se intentar discutir tras
haber revisado aspectos conceptuales y empricos de la cuestin; en este
pargrafo se recogen algunos elementos de juicio sobre las estrategias
alternativas que se han manifestado en los procesos argentino y brasileo de
evaluacin.
El proceso de reformas en la Argentina, vertebrado por la Ley Federal de
Educacin de 1993, institucionaliz procedimientos de evaluacin y
acreditacin de la Educacin Superior. Para ello se cre la Comisin Nacional
de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, CONEAU, integrada por doce
miembros, designados por el Poder Ejecutivo, a propuesta del Consejo
Interuniversitario Nacional (3), el Consejo de Rectores de Universidades
Privadas (1), la Academia Nacional de Educacin (1), la Cmara de Diputados
(3), la Cmara de Senadores (3), y el Ministerio de Cultura y Educacin.
Durante el prolongado y complejo proceso previo y posterior a la sancin de la
ley, afloraron no pocas discrepancias entre el gobierno y las universidades
pblicas de mayor antigedad y tradicin (recordemos que la autonoma y el
cogobierno fueron restablecidos cuando hubo concluido la dictadura militar).
Pero la actitud hacia la evaluacin fue evolucionando. "Transcurrido el tiempo,
las universidades empezaron a superar los conflictos derivados del rechazo
hacia ese proceso considerado desde los factores negativos como un
mecanismo de control, punitorio, destinado a establecer sistemas de premios y
castigos, sospechado en el uso que se le iba a dar a sus resultados y por el
otro lado comenzaron a tomar peso los argumentos a favor del proceso,
considerado en sus aspectos positivos en el sentido que permita detectar

debilidades, potenciar fortalezas, intervenir ante las amenazas y hacer jugar a
favor las oportunidades, avanzando siempre ms all del diagnstico hasta
establecer lneas de mejora." (Navarro y Gottifredi, 1998: 15)
Un especialista que ha venido participando en el proceso a partir de
importantes responsabilidades en el Ministerio involucrado, tras describir lo que
ha pasado, llega a conclusiones como las siguientes: "Las universidades
estatales argentinas han sido muy permeables a las polticas de evaluacin y
mejoramiento de la calidad que el Gobierno ha promovido, an antes de que la
Ley de Educacin Superior diera a estas polticas carcter obligatorio. Lo
hicieron as porque en muchas de ellas existen sectores en la comunidad
acadmica que coinciden con la necesidad de gestionar las instituciones con
autonoma, responsabilidad y transparencia (accountability ) y consideran que
la evaluacin es un instrumento ideal para ello. Por otra parte, advirtieron que la
evaluacin institucional mejoraba las condiciones de competitividad en la
bsqueda de recursos adicionales: estmulos econmicos para sus profesores
e inversiones estratgicas para la enseanza y la investigacin. En cuanto a las
universidades de gestin privada, que en la Argentina no reciben subsidios del
Estado, se han movido con mayor lentitud. Es as que slo una de ellas convino
con el Ministerio de Educacin la puesta en marcha de procesos de evaluacin
sistemtica en forma voluntaria." (Marquis 1997, 566)
El texto al que nos hemos referido termina con la siguiente afirmacin: "As
como las comunidades acadmicas generalmente reaccionan y rechazan las
iniciativas gubernamentales que pretenden controlarlas, y en oportunidades
confunden autonoma con aislamiento, son mbitos sensibles y en general se
muestran positivos frente a las polticas y estrategias transformadoras que
mancomunadamente el Estado y las universidades pueden llevar adelante."
(Marquis 1997, 567)
Ahora bien, pese a la evolucin de las opiniones sobre la evaluacin dentro de
las universidades y a la disposicin de las mismas a colaborar en marcos
adecuados, la aparicin de la cuestin como una imposicin externa parecera
haber afectado duraderamente el curso de los acontecimientos: "El proceso de
evaluacin promovido por el gobierno nacional a partir de 1993, mediante la
aplicacin de una estrategia de imposicin por parte de la Secretara de
Polticas Universitarias (SPU), trajo como consecuencia una enorme resistencia
interna en las universidades. La desconfianza de las comunidades
universitarias fue en aumento en el entendimiento que dicha estrategia era la
de conocer el estado de situacin con el fin de criticar abiertamente a las
universidades pblicas con el nico objeto de desprestigiarlas ante la sociedad

y luego aplicarle una serie de castigos. En definitiva, por ms que la SPU trat
de cambiar su postura, este estado de controversia se mantuvo ms o menos
atemperado segn las diversas circunstancias. Ello enerv el proceso de
autoevaluacin a tal punto que todava no se cuenta con informacin confiable
de carcter estadstico [sobre diversos temas]" (Navarro y Gottifredi, 1998: 16)
En Brasil, la puesta en marcha de procesos de evaluacin institucional ha sido
descrita como "el pasaje de la resistencia a la construccin de un proyecto
consensual". El Programa de Evaluacin Institucional de las Universidades
Brasileas, PAIUB, surgi en 1993 a partir de la decisin de los dirigentes de
las Instituciones de Educacin Superior federales de "ejercer un papel proactivo con relacin al problema de la evaluacin institucional introducida en las
universidades brasileas por el Ministerio de Educacin y Cultura, dentro del
contexto de las presiones y tendencias internacionales." Dichos dirigentes
entendieron que el instrumento de la evaluacin, "bien concebido y orientado,
sera adecuado y oportuno en el momento en que la autonoma y la relevancia
social de estas instituciones est en discusin." (Trindade, 1997: 599). As fue
cambiando la concepcin de la evaluacin, que tambin en este caso apareci
originalmente como algo impuesto desde arriba, ligado al alto costo de la
Educacin Superior en el Brasil, y orientado a afirmar el control gubernamental
de las universidades e incluso a imponer sanciones de tipo financiero.
El cambio de orientacin llev a que numerosas universidades federales
presentasen voluntariamente sus proyectos de evaluacin. "El modelo de
evaluacin institucional adoptado por las universidades brasileas est
centrado en tres ideas bsicas: el perfeccionamiento de la calidad acadmica,
la mejora de la gestin universitaria y la rendicin de cuentas a la sociedad."
(Trindade, 1997: 600) La evaluacin apunta a determinar "si una institucin
universitaria concreta est cumpliendo con su misin pblica ", lo cual disea
un enfoque para la tarea: "Independientemente del desempeo individual del
profesor o del departamento, la institucin debe ser vista en su globalidad para
evaluar tambin si la universidad est cumpliendo con su funcin de servicio
pblico abierto a la sociedad." (Trindade, 1997: 604)
Semejante iniciativa universitaria supone una revitalizacin de la autonoma. Al
decir de Belloni (1998: 47), cuando la universidad se conoce y reflexiona sobre
s misma, est ejerciendo efectivamente su autonoma, pues est tomando su
destino en sus propias manos, sin dejar que la rutina, las presiones externas o
las polticas gubernamentales determinen sus prioridades y su quehacer
cotidiano; al contrario, est haciendo realidad el principio de la autonoma


universitaria, reconocido en las grandes universidades contemporneas y
establecido en la Constitucin brasilea.
Una cuestin con mltiples facetas
Los conflictos y los cambios que puedan generar los procesos de evaluacin
dependern por supuesto de los actores en presencia y de las estrategias
globales impulsadas, pero tambin de opciones especficas ante cada uno de
los aspectos que presenta la cuestin. El sentido mismo de la evaluacin vara
segn las respuestas que se ensayen para una serie de preguntas que surgen
naturalmente; recordemos algunas.
Dnde, a qu nivel, ha de focalizarse el proceso de evaluacin? Puede
juzgarse el desempeo individual, de las unidades o departamentos, de las
autoridades universitarias, de las instituciones en su conjunto. Cabe centrar la
atencin en la docencia, la investigacin, la extensin, los procesos de
decisin.
La evaluacin de las actividades de investigacin en las universidades est hoy
a la orden del da en todo el mundo. Los para qu, para quin, quin y cmo de
dicha evaluacin han pasado de hecho a constituir una sub-especialidad dentro
de los estudios de poltica cientfica y tecnolgica, con sus propias revistas, su
propia agenda de preocupaciones y problemas, y sus espacios regulares de
encuentro y discusin. La evaluacin de carcter exgeno expresa en s misma
una asimetra de poder: si alguien evala es porque existe la posibilidad de un
mal uso de los recursos aportados; si alguien es evaluado es porque cabe
imaginar que no hizo uso ptimo de los recursos que le fueron destinados. Esa
es tpicamente la situacin cuando el Estado decide evaluar las actividades de
investigacin de las universidades a las que aporta, por diversas vas, la mayor
parte de su presupuesto; vale la pena sealar que no siempre fue as. A la
explicacin de la fiebre evaluativa por la importancia creciente del conocimiento
se le ha sumado as esta otra: el Estado habra empezado a evaluar por
considerar que ya no tena garantas de que los cientficos, buscando sus
propios intereses, estaran al mismo tiempo persiguiendo los intereses del
Estado. (van der Meulen, 1996) Pero cules son stos? Es imposible
encontrar una nica respuesta ya que en cada nacin la situacin difiere. En
algunos casos el centro de la evaluacin parece ser la auditora de los recursos
aportados mientras que en otros el objetivo buscado es informacin que ayude
a apoyar mejor la investigacin universitaria: Inglaterra sera un ejemplo del
primer tipo y Suecia un ejemplo del segundo tipo. (Van der Meulen, 1996;
Erikson y Unckel, 1995)

Cules son las consecuencias? Si el propsito es ofrecer estmulos
personales diferenciados, la evaluacin puede incidir en el comportamiento de
los docentes como en el caso considerado por Daz Barriga (citado por
Bentancur, 1995: 44): " lo importante es hacer cosas que reciban puntajes, lo
importantes es cubrir todos los requisitos que van a ser considerados en las
comisiones especiales los docentes ante esta nueva situacin tienden a
perder formas de trabajo colectivas, de discusin en virtud de que todas
estas formas de trabajo 'son improductivas'."
Un sistema que combina determinados mtodos de evaluacin con incentivos
modela obviamente el comportamiento y las prioridades, as como la agenda de
investigacin: si, por ejemplo, se premia individualmente a los investigadores a
partir de una apreciacin cuantitativa de su produccin cientfica publicada en el
Norte, a menudo se estar estimulando la concentracin de esfuerzos en los
temas en los que cada investigador tiene ms posibilidades de publicar, antes
que en otros tal vez ms relevantes pero menos reconocidos y donde
aventurarse sea ms riesgoso para ese tipo de "productividad". En trminos
generales, esta ltima ser mayor si los investigadores trabajan en torno a una
agenda confeccionada en los pases centrales, reconocida por las principales
revistas y en torno a la cual se puede colaborar con equipos humana y
materialmente bien provistos. Pero, claro est, ello no garantiza originalidad
sustantiva de la produccin cientfica ni relevancia de la misma para la sociedad
que sustenta a esos investigadores.
Como rasgo caracterstico de varios procedimientos de evaluacin del
desempeo acadmico, se destaca una verdadera esquizofrenia, que proviene
del contraste entre lo que suele fomentarse en el discurso -el trabajo
transdisciplinario, alrededor de problemas, en contextos de aplicacin- y lo que
realmente se tiene en cuenta a la hora de designar, recontratar, promover o
incentivar -la produccin disciplinaria tradicional, publicada en determinados
mbitos. Esta "esquizofrenia", que por cierto se registra tambin en el Primer
Mundo, es posiblemente una de las causas mayores del descreimiento, tan
visible en los medios universitarios, acerca de la vigencia de una comunidad
acadmica con valores y metas comunes. Debe ser tenida muy en cuenta para
la estimacin de los futuros posibles.
El proceso depende considerablemente de sus fines: Para qu evaluar? Las
respuestas manejadas son varias: distribuir recursos, corregir rumbos y
desempeos, apreciar el cumplimiento de las metas planteadas, conocer,
comparar, orientar, etc. La combinacin de objetivos escogidos es difcilmente
separable de los criterios de referencia: con respecto a qu se evala? La

contrastacin puede realizarse con relacin a un cierto proyecto, a las misiones
de la institucin, a un determinado modelo, a una agenda de investigacin.
Aparece aqu tambin la difcil cuestin de la calidad. En Amrica Latina, y
especficamente en el Brasil, el marco inicial de la construccin de la nocin de
calidad en la educacin fue la adopcin del concepto empleado por el medio
empresarial, destacan Carvalho y Loureno (1998: 65). Ese concepto gui a la
reforma chilena de los '80. Luego se vincul con la nocin de "escuela de
calidad total". Pero parece claro que analizar los procesos educativos requiere
una concepcin ms rica y especfica, que incluya aspectos como la relevancia,
la pertinencia y la equidad en la generacin y transmisin de conocimientos.
Fines y referencias condicionan la eleccin de procedimientos y de sujetos.
Cmo se evala? La interrogante pone sobre el tapete la distincin entre
medicin y evaluacin propiamente dicha (Dias Sobrinho, 1998; 33): la primera
usa escalas para clasificar el rendimiento de individuos y grupos, la segunda
estima ideas, proyectos y actuaciones relacionadas. Esta ltima opcin es
esencialmente cualitativa; exige atencin al contexto y densidad histrica.
Quin evala? La respuesta tiene que ver con la legitimidad del proceso, de
sus impulsores y de quienes lo llevan a cabo.
Consideremos un ejemplo. Si se trata de una evaluacin exgena, que no
dispone de gente altamente capacitada para la tarea y que prioriza la obtencin
rpida de resultados fciles de comunicar, las respuestas a las interrogantes
aqu consideradas son bastante previsibles. Careciendo de una agenda propia
para la generacin endgena de conocimientos y sin atribuir centralidad a la
misma, se optar ms por medir que por evaluar, recurriendo sobre todo a
indicadores formalizados y susceptibles de cuantificacin, mediante los cuales
se calificarn comparativamente desempeos individuales y rendimientos de
instituciones en trminos de productividad de la investigacin y la docencia, de
modo tal que las calificaciones puedan ser obtenidas de manera bastante
rpida por un pequeo nmero de personas, que no necesitan tener gran
capacidad acadmica para llegar a resultados de apariencia objetiva y tajante,
fciles de difundir y de utilizar para distribuir recursos. Cabe designar a un
proceso de ese tenor como evaluacin formal a distancia.
Volvamos a ciertas consideraciones de tipo general, recordando que uno de los
postulados de la Reforma de Crdoba era la designacin a trmino de todos los
docentes, con evaluacin peridica de su rendimiento global en materia de
enseanza, investigacin y extensin, y renovacin o "reeleccin" en el cargo
slo si ese rendimiento resultaba favorablemente apreciado.

Dicho postulado fue reivindicado en la lucha contra la ctedra vitalicia,
particularmente en el Brasil de las dcadas de 1950 y 1960, recuerda Buarque
(1993: 188), quien afirma que, sin un procedimiento semejante de evaluacin
del desempeo docente, la estabilidad sin control restablece los males contra
los que antao se luch.
El sistema antes mencionado est vigente en algunas universidades y ha sido
aplicado durante largo tiempo, por lo cual semejante experiencia, con sus luces
y con sus sombras, debiera enriquecer el anlisis de la cuestin; curiosamente,
no se la menciona en ciertos enfoques de la evaluacin, quizs porque apunta
a un anlisis global del desempeo y no a su medicin unilateral, quizs porque
involucra en el juicio al conjunto de la comunidad universitaria, a travs de los
organismos de cogobierno, y no slo a ciertos especialistas, o a determinados
grupos de inters, de los muchos que actan en las multiversidades. La
temtica de la evaluacin no se relaciona slo, como ha sido ampliamente
destacado, con uno de los postulados centrales del reformismo universitario, la
autonoma, sino tambin con el otro, el cogobierno participativo.
Vale la pena ahondar en este aspecto de la cuestin. Optar, ante la evaluacin
exgena, por la autoevaluacin no constituye la solucin del problema sino en
todo caso el comienzo de la misma. Inmediatamente se plantea la pregunta, e
incluso el conflicto, de quin asume la tarea y con qu criterios pretende llevarla
a cabo, lo que a su vez puede entenderse como una puja acerca de dnde
reside en verdad el sujeto de la autonoma: Para los investigadores, las
universidades deberan ser controladas por sistemas de peer review, de la
misma manera como son controladas las agencias de financiamiento de
investigacin acadmica. En la concepcin de los investigadores es la
comunidad cientfica, y no las universidades como tales, las que deberan ser el
sujeto de la autonoma. Los ex-alumnos, organizados en asociaciones
profesionales, ven el problema de la evaluacin universitaria fundamentalmente
bajo la ptica del control de los mecanismos de ingreso en sus profesiones. La
autonoma, para ellos, tampoco debera residir en las universidades, y s en
corporaciones profesionales, que se presentan como guardianes de las
antiguas tradiciones de autonoma y autorregulacin. (Schwartzman, 1996:
143)
Reivindicar la autoevaluacin se justifica por la suposicin, implcita o explcita,
de que la universidad se evaluar a s misma en tanto institucin con la triple
funcin de enseanza, investigacin y extensin en sentido amplio. Ello es en
s mismo muy difcil, por supuesto; pero, si se renuncia a hacerlo en alguna


instancia, las evaluaciones de tareas especficas pueden no resultar demasiado
tiles ni siquiera en relacin a la cuestin que focalizan.
Consideremos brevemente uno de los dos ejemplos mencionados en la cita
precedente de Schwartzman. Los grupos ms organizados de investigadores
latinoamericanos han venido promoviendo mecanismos que palien las difciles
condiciones de labor, las cuales, principalmente en lo salarial, estimulan de
hecho la emigracin de investigadores y ponen en tela de juicio el importante
esfuerzo de formacin a nivel de postgrado que se ha desplegado en las
ltimas dcadas, tanto mediante sistemas de becas para estudiar en el exterior
como mediante el apoyo a los postgrados nacionales.
Tan legtima preocupacin ha sido atendida, principalmente, mediante subsidios
salariales a los investigadores, segn un sistema iniciado por la creacin del
Sistema Nacional de Investigadores de Mxico en 1983 y que se ha venido
extendiendo a varios otros pases. Dadas las insuficiencias y aberraciones a
que condujo el modelo de la carrera de docente investigador en un contexto de
violenta expansin numrica de la matrcula y sin fuentes locales suficientes de
produccin de nuevos profesionales, se comenz a visualizar la conveniencia
de diferenciar a los investigadores respecto de los docentes y
fundamentalmente a diferenciar las remuneraciones acadmicas en funcin de
rendimiento de la actividad. (Vessuri, 1998: 87) La importancia que estos
Sistemas o Fondos estn adquiriendo en el continente reclama una
consideracin especfica y detallada de los mismos. Aqu slo cabe anotar
algunas observaciones, desde el ngulo de la lgica de la evaluacin.
Para las universidades, lo ms relevante es que se evaluar no al docente
investigador -que debe atender simultneamente a las tres funciones
universitarias- sino al investigador. Se trata de una decisin de poltica
universitaria de indudable trascendencia; difcilmente pueda aducirse que la
misma surge de un anlisis cuidadoso que haya llevado a optar explcitamente
por priorizar una de las funciones universitarias en relacin a las otras.
Reconocer eventuales distorsiones del sistema de docentes investigadores no
implica negar lo que es, en definitiva, la encarnacin del principio humboldtiano
de la moderna universidad de investigacin; ello, en todo caso, tiene lugar de
manera implcita y en casos ms bien aislados. Lo que se explicita pues es una
falla de evaluacin que lleva a una evaluacin restringida, a travs de una
combinacin de resignaciones, argumentaciones y movilizaciones sectoriales:
se entiende inadecuado el sistema de evaluacin de los docentesinvestigadores y se descarta de hecho la posibilidad de resolver mejor este
problema sin duda difcil; se despliega una batera de argumentos, por lo

general bastante slidos, en pro de la investigacin, y, adems, se pone en
juego una capacidad de movilizacin no menor de ciertos grupos de
investigadores.
Estos sistemas de estmulo a los investigadores llevan a montar un sistema de
evaluacin: quin, qu y cmo se evala? Parecera que, en trminos
generales, se juzga individualmente a los aspirantes, en un proceso donde
grupos de investigadores tienen un papel preponderante y en el cual se atiende
especialmente a cierto tipo de publicaciones, las que se consideran en los
ndices cuantitativos de impacto al uso internacionalmente.
No estamos en condiciones de analizar los resultados de tales sistemas.
Seguramente han colaborado a elevar ciertos niveles de exigencia y a paliar
algunas de las muchas carencias materiales en medio de las cuales vive o
sobrevive la investigacin en casi toda la regin. Sin embargo, otras
consecuencias no pueden ser obviadas.
Justamente en los actuales momentos hay un amplio debate en la regin
respecto a la invisibilidad de la produccin cientfica que se hace en revistas
locales o regionales de bajo impacto segn los indicadores convencionales del
mbito internacional y a la bajsima inclusin de publicaciones seriadas
latinoamericanas en los productos del Institute of Scientific Information (IS) de
Filadelfia, en particular del Science Citation Index. Dada la utilizacin con
criterio reduccionista que se viene haciendo del SCI como instrumento para la
evaluacin del desempeo individual del investigador y el insuficiente
reconocimiento de la necesidad de mecanismos de evaluacin sensibles a la
dinmica del comportamiento diferencial de las disciplinas cientficas por
algunos de los programas de evaluacin de la investigacin en los pases de la
regin, crecen las voces de alarma en los propios medios acadmicos y en el
mbito de los tcnicos de la informacin. (Vessuri, 1998: 92) De lo que no
queda duda es que ha habido una movilizacin de los grupos de investigadores
en torno a nuevas modalidades y oportunidades de financiamiento, que en el
corto plazo es la demanda fundamental del sector cientfico, especialmente el
que hace ciencia experimental, y que casi por definicin opera en base a
financiamientos escasos. Pero el conglomerado del personal universitario
restante (docentes y auxiliares de la investigacin) parece haber recibido el
impacto de las reformas de manera variada, sintindose algunos grupos
injustamente maltratados con la imposicin de criterios de evaluacin
cuantitativos de la investigacin, que responden a tradiciones disciplinarias de
las ciencias fsicas, pero que no son pertinentes para las ciencias agrcolas,
tecnologas, ciencias sociales y humanidades y menos an para medir

rendimientos en la docencia, efectividad del ajuste a las demandas del mercado
de competencias profesionales, etc. (Idem: 94)
Un anlisis global del asunto debiera prestar atencin a otros temas, adems
de los mencionados en las citas precedentes. Cabe discutir la validez de los
mtodos cuantitativos de evaluacin en todas las disciplinas; mucho ms
importante todava es analizar cmo el uso de los mismos moldea la confeccin
de la agenda de investigacin: el tipo de problemas en los que se trabaja, las
preguntas que se priorizan, los enfoques y las conjeturas que se ponen en
juego. Si de lo que se trata es de sobrevivir como investigador en funcin del
nmero de artculos, publicados principalmente en ciertas revistas del Norte,
de los que se es autor o coautor, las estrategias ms razonables parecen
bastante claras. Pero no es tan claro que las mismas conduzcan a una agenda
inspirada por la relevancia temtica, la pertinencia social y la construccin de
colectivos de investigadores, ni, especialmente, al cultivo de lo que cabe
denominar investigacin de riesgo, la que aborda problemas originales y muy
difciles, cuya eventual solucin slo es viable a largo plazo y mediante trabajo
de equipo, en donde se puede fracasar pero que constituye una va maestra
para la construccin de esas escuelas cuyos impactos desbordan a la
academia y se extienden a la enseanza, las aplicaciones y la cultura en
general. Tampoco es evidente la justificacin, cuando la investigacin deviene
labor crecientemente colectiva, de evaluarla en trminos bsicamente
individuales.
En fin, si los mtodos de evaluacin a los que se refieren las citas no parecen
adecuados para estimar las labores de docencia y de vinculacin con la
demanda solvente de capacitacin y conocimientos, seguramente tampoco lo
son respecto a la demanda no solvente, que suele empero ser fundamental
desde la ptica social, ambiental o de construccin de las bases del desarrollo
a largo plazo.
Los sistemas de evaluacin constituyen, a la vez, un juicio sobre la actuacin
pasada y un sistema de seales que colabora a orientar la actuacin futura. En
los esquemas mayoritariamente vigentes en Amrica Latina, estos sistemas
plantean una tensin de muy difcil resolucin para los investigadores, en
particular los universitarios, puesto que estos son los que disponen de ms
grados de libertad en sus opciones. La tensin se da entre pertenencia (a la
Repblica Internacional de la Ciencia) y relevancia (respecto de la sociedad en
que vive el investigador o respecto del estado del arte o de desarrollo de la
disciplina que cultiva). Pertenecer suele querer decir tener un nmero suficiente
de publicaciones en revistas indexadas y las estrategias para lograrlo pueden o

no converger con otros propsitos relevantes como ocuparse con alto nivel de
cuestiones por las que dichas revistas no se interesan o que directamente no
tienen como audiencia el pblico que las lee, o desarrollar grupos de
investigacin, o abordar problemas difciles donde obtener resultados
publicables puede llevar ms tiempo que el exigido por las renovaciones
previstas en los sistemas de evaluacin. Esta tensin es en alguna medida
inevitable: por eso mismo los sistemas de evaluacin mucho ms que a
exacerbarla deberan apuntar a aliviarla, a travs de mecanismos plurales de
consideracin de lo actuado. No puede invocarse para no hacerlo que ello no
tenga precedentes: Israel, pas que exhibe el nmero ms alto de artculos
cientficos por habitante y tambin de patentes por habitante, tiene un sistema
de evaluacin a efectos de conceder estmulos econmicos a docentes
universitarios que exige el cumplimiento cabal de tres condiciones de entre
nueve, entre las que se incluyen publicaciones, docencia innovadora de grado y
postgrado, organizacin de conferencias y seminarios, obtencin de
financiamiento para proyectos, etc., de modo que a lo largo del perodo
evaluado el docente pueda tener distinto tipo de actividades relevantes sin
temor a perder su ciudadana cientfica.
Como quiera que sea, resulta que en la cuestin de la evaluacin est
altamente involucrada la distribucin del poder en la educacin superior, tanto
hacia afuera como hacia adentro, vale decir, en lo que hace a las dimensiones
de la autonoma y a las realidades del cogobierno. Resulta asimismo que en
esa cuestin est involucrada la importancia relativa de las funciones que
hacen a la esencia de la universidad y, en particular, la orientacin de la
investigacin.
Los responsables de la evaluacin y los mtodos a emplear dependen tambin
de las etapas del proceso. Suelen distinguirse cuatro momentos: (i) la
sensibilizacin inicial acerca de la importancia y los contenidos de la tarea, (ii)
la evaluacin interna de la comunidad universitaria, (iii) la evaluacin externa a
cargo de equipos cuyos integrantes debieran contar con una legitimacin
acadmica global, y (iv) la revisin comparativa de los resultados. Parecera
que la constitucin de grupos mixtos -con integrantes "internos" y "externos"puede ser valiosa para conjugar contextualizacin y perspectiva amplia,
esquivando tanto la endogamia autocomplaciente como un examen puramente
formal a distancia.
Las respuestas a interrogantes como las plantadas en esta seccin dependen
considerablemente de los nfasis escogidos para el proceso de evaluacin
globalmente considerado; ste puede priorizar lo instrumental -el anlisis de

mtodos y procedimientos en uso-, lo formal -atendiendo al cumplimiento de las
disposiciones vigentes-, lo esencial o normativo, en relacin a las misiones de
la institucin; puede privilegiar la dimensin comparativa, la histrica, la
prospectiva. Las facetas mencionadas no son en principio excluyentes, pero
algunas de ellas por s solas darn lugar a apreciaciones demasiado
unilaterales, mientras que ser difcil combinarlas todas en un solo ejercicio, por
lo cual en cada caso convendr explicitar las que orientarn el trabajo.
De la pequea discusin ensayada aqu parece surgir, como corolario menor
pero no trivial, que dificlmente pueda haber "una" evaluacin: elementos de
juicio muy variados debern ser combinados en visiones globales mltiples,
para poder servir a fines distintos.
En general, la evaluacin institucional en la universidad no puede sino
concebirse como una labor sistemtica, de carcter permanente, imprescindible
para que la institucin pueda dialogar con la sociedad y rendirle cuentas; en tal
sentido, constituye una funcin social de la propia universidad (Belloni, 1998;
48).
Dias Sobrinho (1998; 34) seala que las dimensiones cualitativas de tales
labores, especialmente cuando incluyen relaciones interpersonales, como por
ejemplo las discusiones en grupo, las interpretaciones de los resultados o la
construccin colectiva del sentido de lo que se est haciendo, son portadoras
de grandes potencialidades educativas. Tal vez una de las mayores riquezas
latentes de las actividades de evaluacin radique en su contribucin al proceso
de formacin, como educacin integral que la universidad debe ofrecer.
El Estado evaluador latinoamericano
En la creciente importancia de la evaluacin estn en juego las formas de
regulacin estatal de la enseanza terciaria, su modificacin y sus posibles
configuraciones futuras.
Bentancur (1995), tras analizar diversos aportes, propone una clasificacin, que
resumimos a continuacin, de los modelos de regulacin de los Sistemas de
Educacin Superior:
a) Modelo de control poltico-administrativo, predominante en
Occidental
hasta
la
dcada
de
b) Modelo de control acadmico-corporativo, por antonomasia el caso
hasta
comienzos
de
la
misma
c) Modelo de regulacin por el mercado, clsicamente la
estadounidense.
Europa
1980.
britnico
dcada.
variante

d) Modelo de administracin benevolente, considerada como caracterstica de
los
sistemas
latinoamericanos.
e) Regulacin mediante la evaluacin estatal.
En esta perspectiva, Amrica Latina estara pasando del modelo (d) al (e), vale
decir, de la regulacin por un "Estado benevolente", que asigna un presupuesto
a las universidades sin controlar mayormente su uso e incluso incrementndolo
de manera ms o menos sistemtica, a la regulacin por un "Estado evaluador".
La caracterizacin de la conflictiva regulacin estatal de la enseanza superior
latinoamericana como "administracin benevolente", si bien encuentra asidero
en ciertos perodos y lugares, es en conjunto muy cuestionable. Pero no nos
detendremos en ello aqu, porque la cuestin en discusin es la aparente
transicin de un "Estado no evaluador" a algn tipo de "Estado evaluador"; sta
es la temtica a considerar.
Bentancur (1995, 1996) distingue varios modelos de Estado evaluador, en
funcin de la finalidad de la poltica pblica, la que puede apuntar en la materia
a objetivos como los siguientes: cambio estratgico, ordenamiento funcional,
control poltico, distribucin presupuestal, mejoramiento de la calidad,
imputabilidad de funcin pblica, contraccin del Estado.
De esos objetivos, en la realidad de nuestro continente han primado los de
control poltico, reestructura presupuestal con instauracin de un sistema de
premios y castigos, exposicin pblica de elementos relacionados con el
cumplimiento de la funcin universitaria, y disminucin del papel del Estado en
el sector.
"El Estado evaluador es una forma de coordinacin y regulacin de los
sistemas de educacin superior y de relacin entre Estado y universidad,
originado en los aos setenta y ochenta en Europa a fin de responder a
desafos de distinta naturaleza, vinculados tanto con la desarticulacin de las
versiones clsicas del Estado benefactor, como con profundos procesos de
cambio social, cientfico y tecnolgico que tienen como eje el conocimiento. Su
adaptacin en Amrica Latina -bsicamente en los aos ochenta- se produjo en
un contexto poltico, econmico y financiero extremadamente complejo, por lo
que es frecuentrmente asociado a polticas de reestructuracin del aparato
estatal y de racionalizacin y selectividad del gasto pblico." (Bentancur, 1996:
8)
La asociacin que se menciona al final de la cita resulta corroborada por la
realidad. Pero no agota la caracterizacin del Estado evaluador en su versin
latinoamericana, que incluye, adems de los rasgos sealados antes, otro que

lo diferencia sustantivamente del modelo europeo. Este ltimo, ms all de las
diferencias nacionales y de su mayor o menor xito, no slo emergi en el
contexto de procesos de cambio "que tienen como eje el conocimiento", sino
que apunt a hacer un uso ms intenso y directo del conocimiento generado
por las universidades; es muy discutible la medida en que lo logr, pero es
difcil negar que ese fue uno de los motores del proceso, ligado a la transicin
de las "polticas para la ciencia y la tecnologa" a las "polticas para la
innovacin. En el caso latinoamericano, el Estado (supuestamente)
benevolente y el Estado (pretendidamente) evaluador comparten, en trminos
promediales, una caracterstica mayor: su escaso inters por impulsar
decididamente la generacin endgena de conocimientos como palanca
fundamental de crecimiento econmico y progreso social.
Las observaciones precedentes llevan a pensar que una tipologa de los
"Estados evaluadores" debera tener muy en cuenta las distintas estrategias
ensayadas en relacin a la problemtica del conocimiento, y las capacidades
diferenciales para implementarlas, pues dicha problemtica -con sus rasgos
viejos y nuevos, y sobre todo con su redoblada gravitacin en la sociedad
contempornea- condiciona tanto la emergencia de los nuevos modelos de
regulacin de la Enseanza Superior como sus posibilidades de xito o fracaso.
Sugeriramos que una tipologa semejante podra construirse atendiendo a los
siguientes aspectos: (i) concepciones acerca del papel socioeconmico del
conocimiento avanzado; (ii) opciones relativas al financiamiento de la
Educacin Superior; (iii) estrategias para el relacionamiento con las
instituciones pblicas de enseanza terciaria; (iv) grado de legitimidad ante la
ciudadana del Estado como promotor y actor de los procesos de evaluacin;
(v) disponibilidad, a nivel gubernamental, de capacidades y saberes especficos
para evaluar la generacin, transmisin y aplicacin del conocimiento
avanzado; (vi) modalidades de evaluacin preconizada.
Conjugando tales aspectos, que no son por cierto independientes entre s, se
dibuja una caracterizacin del "Estado evaluador latinoamericano" (EELA),
como "tipo ideal" o "descripcin estilizada", que no coincide exactamente con
ningn caso real, pero que capta ciertos relevantes rasgos que, en medida
variable pero significativa, pueden detectarse en la mayor parte de los pases
del continente.
Tentativamente, esa caracterizacin puede presentarse como sigue.
(i) El EELA reconoce el papel creciente del conocimiento en la economa
contempornea y en la sociedad toda; considera que el uso del mismo en

nuestros pases se har esencialmente a partir de la transferencia de
tecnologa generada en los pases centrales, directamente incorporada como
regla general a productos y procesos acabados; preconiza un relacionamiento
entre la academia y el sector productivo centrado en ese tipo de transferencia
de conocimientos a las empresas as como en la difusin de las nuevas
modalidades de gestin y marketing.
(ii) A partir de tales criterios, el EELA no prioriza la expansin de la matrcula
universitaria ni de la inversin en investigacin; frente a las demandas
crecientes de las instituciones de enseanza terciaria y a las restricciones
fiscales, procura disminuir en trminos relativos o incluso absolutos el aporte
estatal, y compensar esa retraccin ampliando el papel del mercado en el
financiamiento de la Educacin Superior y por lo tanto tambin en la regulacin
de la misma.
(iii) Frente a universidades pblicas donde no suele ser grande el apoyo a los
gobiernos, que fueron bastante contestatarias y cuya legitimidad ante la opinin
pblica no es demasiada, el EELA procura controlar eventuales crticas y
reivindicaciones, as como disminuir los costos polticos e ideolgicos de su
relativa "retirada" del campo de la Educacin Superior, mediante instrumentos
como la difusin de informacin masiva poco favorable para esas universidades
o la estructuracin de regmenes de incentivos diferenciales para los docentes,
que pueden recoger apoyos internos y legitimacin internacional.
(iv) La eficacia y la eficiencia de los aparatos estatales no son favorablemente
apreciadas, en trminos promediales, por la opinin pblica de los pases
latinoamericanos; esa visin crtica fue respaldada por la prdica conducente a
reformas del Estado que tienden a reducir su rol; el EELA dispone pues de una
legitimidad escasa para promover procesos de evaluacin y an menor para
ejecutarlos.
(v) El EELA cuenta con muy reducidas pericias, en sus propios rangos, para
evaluar la generacin, transmisin y aplicacin del conocimiento avanzado, por
los antecedentes histricos ante todo, y tambin porque las reformas del
Estado en curso han llevado a disminuir la capacidad de gestin pblica en
general y en particular de gestin de la investigacin, pues sta ha devenido
todava menos importante que antes en el aparato estatal como consecuencia
de los procesos de privatizacin de empresas y laboratorios pblicos.
(vi) Las finalidades del EELA y las capacidades de las que ste dispone lo
conducen, bastante naturalmente, a impulsar las modalidades que configuran
una "evaluacin formal a distancia".

Autoevaluacin y autogestin
Si son bastante evidentes los propsitos originarios de los procesos evaluativos
impulsados por numerosos gobiernos latinoamericanos, a la inversa no es
menos claro que la creciente aceptacin de ciertas formas de evaluacin por
las comunidades universitarias ha sido poderosamente impulsada por la
necesidad de defender o rescatar una legitimidad en entredicho. La evaluacin
exgena y la autoevaluacin se enfrentan, ante todo, en el terreno de las
valoraciones ciudadanas, y lo primero aunque no lo nico que est en juego es
la cuestin del financiamiento.
Concluido aparentemente el ciclo del enfrentamiento agudo de las
concepciones predominantes en las universidades pblicas y en los gobiernos,
esencialmente agotado lo que pueda haber habido de benevolente en el
financiamiento estatal de la educacin superior, se argumenta que la evaluacin
tiende a redefinir las relaciones Estado-Universidad, y en especial los mrgenes
de la autonoma universitaria.
Cules son las perspectivas? El EELA apunta hacia una regulacin de la
Educacin Superior mediante la evaluacin sin centralidad del conocimiento.
Aqu radica el ncleo de los desafos planteados a la autoevaluacin: se trata
de saber si sta puede contribuir a redefinir las relaciones SociedadUniversidad en torno a una concepcin ampliamente compartida acerca de la
relevancia del conocimiento endgenamente generado a partir de una agenda
explcita que refleje prioridades propias; ello revitalizara la funcin social de las
universidades, conjurando su relativo aislamiento y dando lugar a un "contrato"
renovado con la Sociedad en su conjunto.
La pregunta ms interesante, de cara al futuro, es a este respecto la de si la
autoevaluacin podr ir ms all de la autodefensa, atendiendo varias
demandas legtimas si bien a menudo fragmentarias que provienen de la
Sociedad y del Estado, incorporndolas en una perspectiva ms amplia, y
dando lugar as a un proceso evaluativo que no se reduzca a una medicin
formalizada, y que involucre autnticamente a las comunidades universitarias, a
los poderes pblicos y a varios actores colectivos, en un aprendizaje conjunto
que incluya una real "rendicin social de cuentas" por parte de las
universidades pblicas.
Desde este ngulo, la autoevaluacin aparece como un indicador del potencial
interno para gestar cambios, ms bien que como la herramienta o la estrategia
privilegiada para impulsarlos. Y as nos encontramos otra vez con el problema
de la capacidad de las universidades para motorizar su propia transformacin.

Reforzando la importancia atribuida a la autoevaluacin, se la ha puesto a un
nivel comparable con el ejercicio del cogobierno autonmico como factor de
cambio desde adentro: "La autoevaluacin y la autogestin son las principales
herramientas para la transformacin de la Universidad." (Torres Mrquez 1997,
291)
En esta perspectiva cabra preguntarse si, en ciertos contextos, el impulsar un
proceso de autoevaluacin no podra conducir a un fortalecimiento de la
participacin en la autogestin.
Para que la evaluacin apunte a mejorar el desempeo universitario global, y
no se presente con aspecto ms bien punitivo, no puede ser impulsada de
manera autoritaria y vertical, desde afuera ni desde adentro de las
universidades. Pero tampoco cabe esperar que una autoevaluacin global y
rica sea efectivamente impulsada por una conduccin universitaria dbil, y
signada por la escasa participacin de la comunidad acadmica. Luego,
quienes apuesten a impulsar una autoevaluacin fecunda quizs se vean
naturalmente llevados a colaborar en la reformulacin y revitalizacin del
cogobierno. Por otro lado, la evaluacin no ser demasiado fecunda si no
desemboca en propuestas para corregir carencias y afianzar logros; la
preocupacin por implementar tales propuestas puede tambin fortalecer la
participacin en los mbitos de la autogestin universitaria.
Vale decir, quienes quieran tanto concretar como aprovechar un proceso de
autoevaluacin, podrn desatender los problemas que hoy plantea el ejercicio
del cogobierno en las universidades pblicas y autnomas de Amrica Latina?
Esta relacin entre autoevaluacion y autogestin puede implicar que los nuevos
vientos que impulsan hacia la autoevaluacin fortalezcan al cogobierno y, por
ende, a la capacidad de transformacin interna de esas universidades. Pero
esa misma relacin puede implicar que la debilidad del cogobierno autonmico
impida que aquellos vientos produzcan cambios de significacin.
La modernizacin desde afuera y desde arriba
Cmo ve la sociedad latinoamericana a sus universidades? Existe una
preocupacin generalizada en la regin sobre la pertinencia, equidad y calidad
de la educacin superior. La falta de pertinencia y deterioro de la calidad es
denunciada tanto por el sector estudiantil, que percibe la formacin que se le
ofrece como alejada de sus necesidades y expectativas, como por las
autoridades gubernamentales, la sociedad civil y el sector productivo, que con
frecuencia expresan insatisfaccin sobre la pertinencia y calidad de las nuevas
generaciones de egresados. (Tnnermann, 1999: 46)

Qu sectores de la sociedad gravitan decisivamente sobre la evolucin de la
enseanza superior? Si la cuestin es considerada sin restringirla al continente,
suele atribuirse la mayor influencia a lo que requieren, en primer lugar, los
consumidores individuales de educacin y, en segundo lugar, ciertos intereses
corporativos con mayor o menor grado de organizacin.
Por ejemplo, algunas medidas de cambio vinculadas con la evaluacin y el
financiamiento "se estn planteando a partir de un nfasis en la concepcin
mercantilista de la oferta/demanda de educacin. Se considera que la
educacin superior est pasando de un estado de 'mercado de oferentes', a un
'mercado de demandantes o consumidores'. La balanza en el juego de la oferta
y demanda de la educacin superior va a estar inclinada hacia los que
demandan educacin -la industria, los estudiantes, el gobierno- ms que a favor
de los que ofrecen el producto del conocimiento -las instituciones educativas[] El concepto de 'mercado educativo' aparece como el eje articulador de los
diversos elementos que configuran las relaciones educacin/sociedad, no
solamente a nivel nacional, sino internacional. Los peligros que tiene el modelo
de mercado, tanto en lo que concierne a la evaluacin como a la diversificacin
de las fuentes de financiamiento, son: a) algunos de los demandantes
-gobiernos, industrias- en general buscan beneficios de corto plazo; y b) otros
-los estudiantes- no necesariamente saben el tipo de conocimiento que les
conviene. De todas maneras, algunos autores tienen la certeza de que el
criterio de los 'consumidores de educacin' es el que tendr mayor importancia
en el futuro prximo [], quizs debido a que mientras los oferentes -las
universidades- no tengan visin a largo plazo, existe mayor confianza en el
criterio de los demandantes sobre la educacin que se necesita en el presente
coyuntural. Ahora bien, al parecer, una segunda fuerza -tambin exgena a la
universidad- pretende contrabalancear el peso de las leyes ciegas del mercado,
as como la burocracia paralizante de las instituciones educativas. Esta fuerza
sera la sociedad civil con intereses en la universidad", entendiendo por tal
ciertas expresiones corporativas organizadas como los gremios profesionales,
las asociaciones empresariales, de egresados, eventualmente de padres de
alumnos. (Garca Guadilla, 1996a: 110-111)
No es fcil dibujar el "mapa" de las fuerzas diversas con incidencia real en las
mutaciones y permanencias que viven las universidades pblicas
latinoamericanas; pero algo se puede afirmar con bastante certeza: el principal
impulso para la elaboracin e implementacin de planes de reforma viene de
afuera de los claustros.


Ochenta aos despus del movimiento de Crdoba, el tema de la reforma de
la universidad latinoamericana contina vigente. La principal diferencia entre
ahora y lo ocurrido antes tal vez sea que, en el pasado, la reforma de la
universidad era una reivindicacin que vena de adentro, de los alumnos, de
ciertos segmentos ms activos de educacin ms moderna, de los profesores
que vean en la universidad un elemento ms de un rgimen poltico y social
injusto e ineficiente a ser transformado. La reforma de la universidad sera
sobre todo una gran batalla poltica que marcara el inicio de una
transformacin que llegara, eventualmente, a toda la sociedad. El cuadro hoy
en da es totalmente distinto. La bandera de la reforma universitaria pas a
manos de gobiernos, dirigentes universitarios, administradores, tcnicos de
agencias de financiamiento, instituciones internacionales y grupos
relativamente reducidos de profesores e investigadores que ya no pueden
contar con la fuerza de los movimientos colectivos para apoyar sus ideas y
proyectos. Para los sectores sociales que hoy dependen de las universidades
para sobrevivir -profesores, funcionarios, propietarios de escuelas privadas,
alumnos- la situacin actual est lejos de ser satisfactoria; sin embargo los
intentos de reforma y racionalizacin que vienen de afuera y de arriba son
percibidos sobre todo como amenazas a lo ya conquistado. (Schwartzman,
1996: 135)
Ese proceso avanza en paralelo con la expansin de la enseanza superior
privada; esto ltimo se refleja elocuentemente en ciertos nmeros ya
mencionados-matrcula, nmero de instituciones, etc.- y probabablemente
surgira con mayor elocuencia an de nmeros que no tenemos, referentes al
volumen econmico de dicha actividad.
A nivel impresionstico, las dimensiones monetarias que ha cobrado la
enseanza superior en el Brasil, por ejemplo, son realmente llamativas. En ese
pas, donde las desigualdades son enormes, es tan notoria la importancia que
va adquiriendo, en relacin a la posicin socioeconmica de cada uno, el
dominio real o presunto de conocimiento avanzado que la facturacin del ramo
"educacin superior" no puede sino ser muy importante. La cuestin desborda
la divisoria pblico-privado, pues el acceso va concursos de ingreso
("vestibulares") a las mejores universidades pblicas requiere de costosas
preparaciones en academias privadas y, lo que es ms importante, al menos en
el caso de la Universidad de San Pablo, los que ingresan provienen
mayoritariamente de la enseanza media privada, aunque sta cuenta con un
alumnado prximo a la cuarta parte del de la enseanza media pblica.


Este caso no ha dejado de ser destacado en la literatura, ni es el nico. Por
ejemplo: "En pases como Brasil y Venezuela, donde todava algunas de las
ms importantes carreras de las universidades pblicas son de excelencia,
sucede la paradoja de que los grupos que pueden pagar una buena educacin
privada en los niveles anteriores a la universidad son los que mayores
oportunidades tienen de beneficiarse de una educacin superior pblica de
buena calidad." (Garca Guadilla, 1996a: 81)
De una u otra forma, la Enseanza Superior privada cobra importancia
creciente en casi toda la regin. Como bien se sabe, ello constituye uno de los
pilares de la estrategia transformadora que, a ese nivel, impulsan el Banco
Mundial y varios gobiernos del continente.
Se atribuye especial importancia a la reforma del marco normativo que ha
tenido lugar en Chile, en la medida en que la ley de 1981 "contena ya los
elementos del modelo de transformacin que ms tarde se constituyeron como
discurso modernizador -especialmente por parte de agencias financieras
internacionales- para los pases de la regin." (Garca Guadilla, 1997: 52)
Ese discurso prioriza: (i) las nuevas relaciones con el sector productivo, (ii) la
bsqueda de fuentes alternativas de financiamiento, (iii) la eficiencia de la
educacin superior, vinculndola con los requisitos de la integracin econmica,
la importancia de los sistemas de informacin, y la urgencia de implantar
mecanismos de evaluacin. Se ha dicho acertadamente que: "El nuevo
discurso modernizador de transformacin de la educacin superior en la regin
ha hecho nfasis ms en cambios para la competitividad que para la equidad."
(Garca Guadilla, 1996a: 16) Pero el discurso en cuestin no encara la cuestin
de la competitividad desde el estmulo a la generacin endgena de
conocimientos.
De hecho, la atencin ms bien escasa a la investigacin distingue a esta
modernizacin desde afuera y desde arriba de su principal antecedente en el
continente, la Reforma Universitaria brasilea de 1968; esta ltima fue
impulsada por el gobierno militar como proyecto inserto en una tradicin lusobrasilea que se remonta a la reforma de 1772 asociada al nombre de Pombal,
la de apuntar a hacer de la enseanza superior y de la ciencia aplicada
cimientos del poder de un Estado modernizado; la tradicin hispanoamericana
no registra proyectos de esa ndole.
Las modificaciones legales que se han venido proponiendo y a menudo
plasmando priorizan la evaluacin y acreditacin, apuntan a coordinar el
conjunto de las Instituciones de Educacin Superior incluyendo a las privadas y

a las no universitarias, y atribuyen a las pblicas la potestad de establecer
matrculas y regmenes de ingreso, si ya no disponan de ella. Se constata que
algunos pases han impulsado modificaciones de las leyes de educacin
superior, instrumentando de ese modo: (i) progresiva prescindencia del Estado
en la coordinacin de los sistemas de Educacin Superior; (ii) variados
procesos de evaluacin de los sistemas, instituciones y programas; (iii)
introduccin de incentivos a la creacin de instituciones privadas; y (iv)
vinculacin de los mecanismos de asignacin de recursos financieros con los
conceptos de eficacia y eficiencia econmica de las instituciones. Estos
enfoques se han concretado en los ltimos aos a travs de nuevos marcos
legales en Argentina, Brasil, Chile y Colombia, creando dificultades en todos los
casos en que no fueron oportunamente consensuados. (Yarzbal, 1999: 43)
Estas modificaciones combinan formas de evaluar y financiar que pueden dar
lugar a resultados distintos a los anunciados. As, en ciertos pases donde el
financiamiento pblico de la Educacin Superior se liga crecientemente a la
evaluacin del trabajo acadmico, los mecanismos utilizados "han contribuido a
crear nuevas burocracias gubernamentales, o nuevas instituciones con
mercados protegidos (instancias de evaluacin nacional que cobran por sus
servicios, cuyo ejercicio es protegido por el Estado a travs de una
reglamentacin)." (Daz Barriga 1997, 680)
Pero si tales fenmenos encajan mal en el discurso modernizador, lo cierto es
que le restan poder a las universidades pblicas autnomas. Y este objetivo,
que ha generado tan grandes enfrentamientos a lo largo del siglo XX
latinoamericano, no juega en los hechos un papel menor, aunque
frecuentemente haya sido relegado a un segundo plano en los dichos.
Pasemos a considerar con un poco ms de detalle algunos de los ejemplos de
la implementacin de ese discurso modernizador.
Chile: hacia la "empresa educativa"?
Como se anot, las modificaciones experimentadas por la educacin terciaria
en Chile a partir de 1981 ejemplifica con particular claridad el denominado
"programa de modernizacin". En este caso, sus resultados han sido resumidos
como sigue.
"La experiencia de las dos ltimas dcadas en la educacin superior chilena se
puede sintetizar en los siguientes aspectos:
1.Sistema de educacin superior que se incrementa significativamente por
proliferacin institucional, especialmente de carcter privado.

2.Creciente presencia de instituciones privadas sin la debida acreditacin
-de distinta calidad y tamao-, lo que origina una oferta de servicios de
educacin superior regida bsicamente por la demanda.
3.Incremento sostenido de los aranceles acadmicos.
4.Las universidades pblicas ven disminuir progresivamente los aportes
fiscales en sus presupuestos, lo que estimula la bsqueda de ingresos
sustitutivos (cooperacin tcnica, venta de servicios, etc.).
5.Desarrollo de la asistencia tcnica como nueva funcin acadmica, lo que
permite mayor vinculacin con el sector productivo y constituye una
nueva fuente de recursos econmicos.
6.Desarrollo de los fondos concursables como nueva modalidad de acceso
a recursos pblicos." (Campbell, 1997: 118)
El mismo autor, en un trabajo que glosamos a continuacin (Campbell, 1998),
afirma que "las medidas puestas en prctica se insertan en una poltica de
disminucin de la presencia del Estado en la gestin educativa y de promocin
del mercado como mecanismo de asignacin de recursos."
La educacin superior se ha diferenciado en tres niveles institucionales, las
universidades, los institutos profesionales, para carreras de nivel intermedio de
4 a 5 aos de duracin, y los centros de formacin tcnica para carreras de 2 a
3 aos. As, frente a "las ocho universidades, dos de estatuto pblico y seis de
estatuto privado, todas con financiamiento directo del Estado que existan a
comienzos de la dcada del 80, en 1997 nos encontramos con un total de ms
de sesenta universidades, setenta y tres institutos profesionales y ciento
veintisiete centro de formacin tcnica que configuran el sistema de educacin
superior." (Idem: 249) Desde la dcada del 60 la matrcula de nivel medio creci
sostenidamente, con lo cual tambin lo hizo la demanda de estudios superiores.
En la dcada del 70, alrededor del 5% de la poblacin entre 18 y 24 aos
acceda a las universidades, cobertura que para esas instituciones era menor a
fines de los 80 pero que para el sistema de educacin superior en su conjunto
llegaba al 15%.
Tambin ha tenido lugar una diferenciacin territorial, crendose nuevas
instituciones a partir del desmembramiento de las sedes regionales de las
universidades pblicas, lo cual en "la prctica constituy una estrategia para
debilitar [las] institucional y financieramente", particularmente a la Universidad
de Chile. (Idem: 248)


Se ha pasado de una participacin estatal casi exclusiva a una presencia cada
vez ms importante del sector privado en la educacin terciaria,
correspondindole el 25% de la matrcula universitaria y el 50% de la matrcula
del conjunto de la educacin superior. "La apertura del sistema de educacin
superior a la creacin de nuevas instituciones ha significado trasladar en gran
medida la responsabilidad social de ampliar la oferta de oportunidades de
estudios superiores al sector privado" (Idem: 249).
La modificacin ms drstica ha tenido lugar en materia de financiamiento; el
aporte pblico a las universidades disminuy ms del 40% en 1980-90. Hasta
1980, del total del gasto pblico en educacin, casi el 50% se destinaba a la
enseanza superior, proporcin que en 1990 haba descendido a
aproximadamente el 20%. La contribucin estatal a las universidades, pblicas
y privadas, pas del 90% de sus respectivos presupuestos a no ms del 50%.
Se constata que "las medidas puestas en prctica se insertan en una poltica de
disminucin de la presencia del Estado en la gestin educativa y de promocin
del mercado como mecanismo de asignacin de recursos." (Idem: 249)
Para afrontar la nueva situacin las universidades pblicas buscaron incentivar
la venta de servicios e incrementaron significativamente sus cobros por
concepto de matrcula, con graves perjuicios para los estudiantes de recursos
bajos o medios. As por ejemplo, en 1996, cuando el salario mnimo era de 180
U$S y gran parte de los sectores medios contaban con ingresos de
aproximadamente U$S 500 al mes, la matrcula de Ingeniera en la Universidad
de Chile alcanzaba a los 3500 U$S por ao. (Idem: 253) An as, las
universidades pblicas han visto deteriorarse sus estructuras de docencia e
investigacin, incluyendo remuneraciones y equipos. Cada vez ms la lgica
del mercado determina las carreras y programas de estudio que se abren o
cierran; la institucin tiende a conducirse como una "empresa educativa" al
adoptar decisiones acadmicas. "Las universidades pblicas han perdido en
gran medida su sentido de misin." (Idem: 254)
Este ejemplo plantea con elocuencia la cuestin de qu tipo de universidad est
surgiendo en el continente. Como se discutir ms adelante, una tesis
ampliamente difundida sostiene que, en los pases centrales, est emergiendo
la "universidad empresarial", actor fundamental en los procesos de crecimiento
econmico basados en el nuevo papel del conocimiento. En cambio, la
experiencia chilena sugiere, a partir del enfoque glosado, que entre nosotros
puede estar surgiendo tambin una "universidad empresarial", pero con
caractersticas y consecuencias bastante distintas. Dado que, en Amrica
Latina, ni el Estado ni el empresariado privado son demandantes significativos

de conocimiento endgenamente generado de alto nivel, pero s son altos los
niveles de inequidad y pobreza prevalecientes, una universidad que se
conduzca con lgica de empresa privada no priorizar la investigacin
avanzada ni la generalizacin de la enseanza superior; tender ms bien a
promover la venta de servicios relativamente rutinarios y a ofrecer los cursos
demandados por los sectores de ms altos ingresos, subutilizando sus
capacidades creativas y contribuyendo a reproducir estructuras sociales no slo
bastante inequitativas sino tambin poco adecuadas para una economa que
pretenda basarse en el uso creciente del conocimiento.
Parecera incluso que las empresas educativas pueden llegar a evocar
fenmenos clsicos del subdesarrollo: Ultimamente se han establecido en
varios pases de la regin sucursales de universidades extranjeras,
especialmente norteamericanas, que suelen funcionar como verdaderos
enclaves acadmicos, sin ninguna relacin con el sistema educativo del pas.
(Tnnermann, 1999: 39)
Como lo analizaremos en un captulo posterior, ante la relevancia de la ciencia,
la tecnologa y la innovacin, las relaciones de dependencia y las asimetras
entre centros y periferias adoptan nuevas modalidades, pero no
desaparecen. En ese marco, fenmenos de apariencia similar, como la
creciente vinculacin de la academia con el mercado, pueden tener contenidos
bastante distintos en las periferias que en los centros.
Argentina: la contrarreforma legal?
El nuevo marco normativo, fijado por la Ley de Educacin Superior de 1995, fue
pues establecido en la Argentina mucho ms tarde que en Chile; sus objetivos
son empero bastante similares, en parte al menos, pues apuntan a la mayor
diferenciacin de las instituciones, al desarrollo del sector privado, a diversificar
el financiamiento de los institutos pblicos mediante la obtencin de recursos
por aranceles, venta de servicios y fondos concursables. Se destaca una
"intencionalidad unificadora en trminos de sensibilizar a las instituciones hacia
el mercado" (Krotsch, 1998: 210)
No insistiremos pues en estos aspectos, sino que nos referiremos ms bien a
otros vinculados al poder de decisin en la vida universitaria. Parecera, en
efecto, que en este pas donde las grandes reivindicaciones de la autonoma y
el cogobierno se formularon en los trminos clsicos de 1918, llegaron a
plasmarse en los textos legales y fueron desconocidos en los hechos ms de
una vez, tiende a legalizarse un doble menoscabo del cogobierno autonmico:
el poder en la universidad va desplazndose hacia el vrtice y hacia afuera.

"Todo el modelo parte del supuesto de que la accin transformadora e
innovadora debe ser conducida desde el exterior pues las instituciones son
incapaces de autorreformarse; de este modo, sin que se haga referencia
explcita a una teora del cambio y la innovacin, se consolidar un modelo
heternomo de direccin de la vida universitaria" (Krotsch, 1998: 215).
La Ley mencionada "establece criterios para el gobierno de las instituciones
que si bien no se alejan de manera definitiva del modelo de gobierno tripartito
-estudiantes, graduados y docentes- prevaleciente, tiende a fortalecer a las
autoridades unipersonales." (Idem: 216)
El poder tiende a concentrarse en los vrtices de las propias instituciones de
educacin superior y, ms an, en la burocracia que las controla desde el
vrtice del Estado. El proceso se ve favorecido por dos ausencias. Por un lado,
la debilidad de las comunidades acadmicas, "la incapacidad de la base del
sistema para promover sus intereses a travs de una estratificacin ascendente
de organismos de coordinacin, orientados a conformar una gobernabilidad
sistmica que se nutriera de los intereses de la base de la configuracin
universitaria" (Idem.: 213). Por otro lado, "la virtualidad del mercado" que,
aunque mucho se le escuche, poco le dice a la universidad: "las condiciones
socio-econmicas externas no parecen, en los hechos, requerir una universidad
diferente a la tradicional. La proliferacin de orientaciones vinculadas a la
administracin y a los negocios y el perfil que estas orientaciones estn
imponiendo a la universidad actual, parece ms bien constituir una renovacin
del perfil profesionalista de la universidad tradicional." (Idem: 226)
En ese contexto, la modernizacin desde afuera y desde arriba concentra el
poder arriba y afuera. Bien: para qu? Se impulsa una poltica "cuyo ncleo
poltico-educativo e ideolgico lo constituye la evaluacin" (Idem: 217).
Consiguientemente, la Ley establece nuevas reglas de juego; pero no las metas
en funcin de las que habra que conducir la evaluacin. En efecto, "es difcil
desprender de ella una imagen objetivo en trminos de los clsicos modelos de
universidad vinculados a la idea de 'misin': en este sentido el documento
constituye una ruptura con los discursos que ligan la 'misin' de la universidad a
la idea moderna de nacin, la industrializacin, el desarrollo, etc." (Idem: 216)
Si en Chile las universidades se han quedado sin "misin", no es la Ley quien
se las define en la Argentina. Tampoco el mercado, pese a la primaca que se le
asigna, demanda a las universidades cometidos mayormente nuevos.
Aparentemente agotada la inspiracin de la Reforma en su tierra de eleccin, la
"contrarreforma" no es por cierto una "revolucin acadmica".

Costa Rica: pacto para las reformas?
Este es un caso especialmente interesante, pues sugiere una va para conjugar
cierta capacidad interna para los cambios con los aspectos rescatables del
"discurso modernizador". CEDES (1994: 41) da cuenta de que en 1988 los
cuatro rectores de las universidades pblicas firmaron un convenio con el
gobierno, en el cual ste se comprometa a mantener la asignacin
presupuestaria atribuida en ese momento a las universidades, las que a su vez
se comprometan a incrementar la generacin de ingresos propios hasta cerca
del 11% del financiamiento estatal. Al concluir el perodo de cinco aos de este
Convenio de Financiamiento, "despus de un proceso arduamente negociado",
se extendi su vigencia al perodo 1994-98. En la fundamentacin acordada se
afirma que "el contar con una mayor seguridad financiera ha permitido que las
instituciones universitarias estatales hayan emprendido con xito procesos de
reforma en su organizacin administrativa, en el contenido programtico de sus
carreras, en el diseo y aplicacin de polticas de generacin de recursos
propios, de reduccin de costos, y de establecimiento de mecanismos de
transferencia del conocimiento a los sectores productivos de la nacin". Para la
segunda etapa, se estableci el compromiso de las universidades de llevar la
generacin de recursos propios a un 14% de lo asignado por el Estado.
Este convenio entre las universidades pblicas y el gobierno de Costa Rica
aparece as como un "pacto para las reformas"; su fundamentacin afirma
asimismo que "dado los retos que se le presentan a la nacin es imprescindible
que gobierno y universidades pblicas trabajen coordinadamente".
Ms all de la valoracin del caso al que se ha hecho aqu brevsima
referencia, lo que interesa en este contexto es que "contrarreforma externa" y
"resistencia interna" son slo las alternativas polares, no por cierto las nicas
que estn en juego. La variedad de stas, como tambin lo sugiere el caso
mencionado, depender en buena medida de la capacidad interna para generar
nuevas iniciativas.
Entre la contrarreforma y la "ideologa tradicional"
El Movimiento de la Reforma Universitaria no slo fue una revolucin dentro de
los claustros sino uno de los componentes significativos de los
cuestionamientos mayores al orden establecido, por va reformista o
revolucionaria. Por ello, sus logros fueron ms de una vez suprimidos por va
violenta, "contrarrevolucionaria". Las dictaduras militares, que durante los '70
inundaron al Cono Sur, llevaron esa reaccin a su mxima expresin.


Durante la democratizacin de los '80, se vivi en ms de un caso un proceso
de restauracin de la universidad cogobernada y relativamente autnoma. Al
respecto, es significativo comprobar que los grandes momentos de ampliacin
de la participacin ciudadana y de renovacin de las esperanzas
democratizadoras, como los que dieron lugar a la aprobacin de las
Constituciones brasilea de 1988 y colombiana de 1991, siguen siendo
instancias de reafirmacin de los postulados bsicos de la Reforma, la
autonoma y el cogobierno.
Paralelamente fue tomando fuerza la "propuesta modernizadora", vinculada al
programa implantado en Chile, vale decir, por el caso ms exitoso de
contrarrevolucin. En los '90, la iniciativa en materia de cambios tendi a
concentrarse en los impulsores de esa "propuesta modernizadora", canalizada
ahora por va reformista, mediante proyectos orientados a cambiar el marco
legal de la enseanza superior y nuevas actitudes respecto a la misma de los
gobiernos. En esta seccin glosamos y comentamos una visin de "las pautas
emergentes de cambio" y de las resistencias que se le oponen.
"El tipo de reformas que componen la pauta emergente de cambio en Amrica
Latina, y que son necesarias para superar la actual situacin de crisis en que se
encuentra la educacin superior de la regin, pertenecen a la clase de las
reformas ms comprensivas, que afectan al conjunto del sistema y a sus
relaciones con el gobierno y la sociedad; se caracterizan por su amplitud
funcional en la medida en que una vez puestas en curso tienen repercusin en
todas las reas de la actividad institucional; y son de la mxima profundidad,
pues buscan introducir valores y prcticas de gestin y financiamiento
universitario e incluso de concepcin y organizacin de las relaciones entre la
autonoma institucional y el control pblico que se apartan radicalmente de los
valores y prcticas que han predominado en los sistemas durante el presente
siglo." (CEDES, 1994: 47)
"De all que estas reformas hayan podido aplicarse de una manera ms o
menos integral y simultnea slo en un caso, el chileno, bajo circunstancias
especiales creadas por la existencia de un rgimen militar-autoritario." (Idem)
La caracterizacin transcrita confirma que, en relacin a los cambios inducidos
por la Reforma Universitaria, la pauta de cambios que se viene impulsando en
el continente tienen como eje lo hecho en Chile y, globalmente, puede ser vista
como "la Contrarreforma".
En la perspectiva citada, "la ideologa tradicional" constituye el primero de los
obstculos al cambio. Se la describe en los siguientes trminos.

"La ideologa tradicional de los sistemas de educacin superior, especialmente
en su sector pblico, que se identifica fuertemente con un mecanismo de
asignaciones automticas, un repudio a la competencia y a cualquiera forma de
coordinacin con participacin de los mercados, modalidades burocrticoestatales de regulacin, isonoma salarial y la aspiracin a una baja
diferenciacin entre las instituciones del sistema. Esta ideologa tiene una
expresin especialmente aguda en el caso de los sindicatos docentes de las
universidades pblicas y encuentra sus mximas expresiones simblicas en
torno a cuestiones tales como el rechazo al cobro de matrculas, la defensa de
una suerte de autarqua de esas instituciones, el alegato en favor de formas de
cogobierno interestamental, etc." (CEDES, 1994: 47)
Las afirmaciones transcritas ponen sobre el tapete dos temas medulares. Por
un lado, hace falta analizar cuidadosamente su validez; a cuenta de volver
sobre el tema, adelantemos que, a nuestro juicio, se trata de una visin a la vez
con amplio asidero en la realidad y muy parcial. Por otro lado, se trata de
averiguar si la denominada "ideologa tradicional", que no es sino la ideologa
forjada por el MRU, slo es capaz de generar rechazos y resistencias a la
contrarreforma o, por el contrario, puede llegar a inspirar en ciertos sectores
propuestas y energas que apunten a una nueva reforma.
El documento al que nos hemos referido en este apartado seala, por otra
parte, algunos aspectos que cualquier transformacin progresista de la
educacin superior latinoamericana debe priorizar.
As, afirma que no tiene sentido propulsar simplemente la diversificacin de los
Sistemas de Educacin Superior o la expansin del sector privado, procesos
que ya han tenido lugar, y de manera no demasiado satisfactoria. "Ms bien,
debe incentivarse una efectiva diversificacin de los estudios superiores,
creando una arquitectura institucional de distintos niveles, con instituciones no
universitarias de calidad" (CEDES, 1994: 50). Para quienes creemos que la
nueva gran reforma debe tener como eje la generalizacin de la enseanza
avanzada, de calidad y permanentemente renovable, la diversificacin
institucional de la educacin superior constituye una gran prioridad.
Se puede asimismo coincidir en que "lo que resulta evidente en la actual fase
de desarrollo de los sistemas de educacin superior de Amrica Latina es que
requieren introducir mecanismos que regulen la calidad acadmica de las
instituciones, especialmente del sector privado, y que garanticen la fe pblica
investida en los diplomas que confieren." (CEDES, 1994: 51)


La "perspectiva modernizadora" se ha preocupado poco por impulsar la
generacin endgena de conocimientos. Ahora bien, "los pases necesitan
preocuparse por el desarrollo de sus universidades ms complejas que, siendo
unas pocas, sin embargo concentran en la mayora de los pases una
significativa proporcin de la capacidad de investigacin cientfica y tecnolgica
nacional y son las nicas en condiciones de formar investigadores a nivel de
programas de doctorado." (CEDES, 1994: 50) Esto ya fue tratado con cierta
extensin antes; cabe aadir que, en la mayor parte de los casos, esas pocas
universidades a las que en la cita se les reconoce la importancia que tienen,
han estado orientadas por la "ideologa tradicional". Son los ejemplos por
antonomasia de "la universidad latinoamericana". No se trata de hostigarlas
sino de colaborar a su desarrollo, favoreciendo la emergencia de sus
potenciales internos para cambiar y para colaborar en una gran transformacin
en la calidad y los niveles de la generacin, transmisin y uso social del
conocimiento.
En definitiva, el conjunto de modificaciones que se presentan como
"perspectiva modernizadora" constituyen en realidad una "contrarreforma
externa", por sus orgenes y principales impulsores, porque es escaso su aporte
a la construccin de universidades verdaderamente modernas, y porque tiende
a desvirtuar valores y logros centrales de la Reforma. A su vez, ese gran
proceso identificado con Crdoba, ha desembocado en una "ideologa
tradicional" que acta como "falsa conciencia", como retrica cada vez ms
alejada de la realidad, como mera resistencia a los cambios, como
encubrimiento de intereses subalternos? Todo eso ha sido dicho muchas veces.
Apreciar su entidad pasa por calibrar la capacidad de las universidades
pblicas latinoamericanas para impulsar su propia transformacin.
Acerca del potencial para cambios alternativos
La perspectiva modernizadora es ampliamente resistida por las universidades
pblicas autnomas, desde las cuales se ha protestado enrgicamente en
varios casos, como en Argentina y El Salvador, cuando dicha perspectiva se
plasma en leyes. En el caso argentino, las organizaciones de estudiantes y
docentes contrapusieron a las modificaciones del marco legal, impulsadas por
el Poder Ejecutivo, una serie de criterios basados en los principios tradicionales
de la Reforma Universitaria. (Mendes Catani y Gutirrez, 1997)
Ahora bien, en trminos generales, "ha habido un vaco por parte de la propia
comunidad acadmica en cuanto a generar propuestas de polticas y proyectos
nacionales que lleven a la palestra pblica opciones diferentes orientadas hacia
el mejoramiento del sistema." (Garca Guadilla 1997, 55) Esto es decisivo,

creemos, para el anlisis de las perspectivas de la universidad pblica
latinoamericana. Intentemos pues mirar la cuestin un poco ms de cerca.
CEDES (1994: 46) presenta un "cuadro sinptico" sobre las iniciativas para
reformar los sistemas de educacin superior. En seis casos -los de Argentina,
Bolivia, Brasil, Colombia, Chile y Mxico- se atribuye la iniciativa a los
gobiernos. En el caso muy especial de Costa Rica, al que ya nos hemos
referido especficamente, la iniciativa reformadora fue compartida por el
gobierno y las universidades pblicas, que firmaron un convenio de
financiamiento donde se establecen mecanismos de asignacin fiscal, de
crditos a los estudiantes, y de vinculacin de los recursos con los
desempeos. En tres de los casos considerados, la iniciativa parti de las
instituciones de educacin superior: en Ecuador, Nicaragua y Venezuela, las
mismas propusieron cambios en los mecanismos de asignacin fiscal para
darles continuidad y mayor dimensin; en Ecuador y Venezuela propusieron
adems introducir mecanismos de evaluacin; en Venezuela se propuso
asimismo vincular los recursos al desempeo y adoptar mecanismos de
incentivos salariales.
Lo consignado es pues compatible con la centralidad atribuida al financiamiento
en la "agenda reconocida" dentro de las propias universidades; confirma
tambin tanto la relevancia que ha llegado a tener en esa agenda la temtica
de la evaluacin como su conexin con la del financiamiento.
Por otra parte, las Instituciones de Educacin Superior han impulsado, como
estrategia adaptativa a los tiempos que corren, ciertas lneas de accin
relativamente novedosas. Consignemos una apreciacin resumida de conjunto
de las mismas, que incluye las principales, ya consideradas antes con cierto
detalle, y algunas otras. Numerosas universidades, por su parte, han
procurado adaptarse a los cambios desarrollando nuevas polticas y
estrategias, entre las cuales se destacan: 1) la bsqueda y consolidacin de
nuevas formas de dilogo con las instancias gubernamentales y la sociedad
civil; 2) la intensificacin de los vnculos con el mundo del trabajo y el sector
productivo, pblico y privado; 3) la introduccin de una cultura de evaluacin,
mediante la aceptacin de la necesidad de establecer procedimientos de
evaluacin institucional y acreditacin, orientados al mejoramiento de la calidad
acadmica y el perfeccionamiento continuo de la gestin y administracin; 4) la
adopcin de la planificacin estratgica; 5) la introduccin de la cultura
informtica y de las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin, as
como diversas modalidades de educacin a distancia; 6) la diversificacin de
las fuentes de financiamiento, a travs de la suscripcin de contratos de

servicios con entes pblicos y empresas privadas; la realizacin de proyectos
de investigacin y desarrollo bajo el sistema de riesgos compartidos; la
creacin de fundaciones y empresas universitarias y la instalacin de parques
tecnolgicos e incubadoras de empresas; 7) el impulso a la investigacin sobre
la propia educacin superior y su problemtica y 8) la reorientacin de la
cooperacin regional e internacional, privilegiando la formacin de redes
acadmicas y la integracin regional y subregional de los sistemas de
educacin superior, con el fin de fortalecer los programas de postgrado y de
investigacin, consolidar la masa crtica de recursos de alto nivel y ampliar los
espacios acadmicos. (Tnnermann, 1999: 48)
En suma, si bien terminada la dcada de los 90 el "vaco de propuestas" no
resulta tan evidente, no han aparecido alternativas globales al discurso
modernizador. Estimar si ello puede ser alterado requiere considerar cmo se
construye la agenda, y ms en general, cul es la dinmica real del poder, tanto
dentro de las instituciones pblicas de enseanza superior del continente como
en su relacionamiento externo.
El sistema dual y la fijacin de la agenda
En este captulo hemos considerado "la agenda reconocida", vale decir, El
conjunto de las cuestiones problemticas destacadas por quienes gravitan en
las decisiones acerca de la educacin superior. A quines nos estamos
refiriendo? Los que inciden prioritariamente en la fijacin de la agenda de la
universidad pblica latinoamericana son los dos componentes del sistema dual
que, en los hechos y con peso desigual, la rigen: por un lado el componente
autonmico, vertebrado en torno a las autoridades universitarias emanadas de
los procesos electorales internos, que tienen en sus manos el grueso de la
gestin cotidiana; por otro lado el componente gubernamental, constituido por
los organismos pblicos involucrados en la regulacin y financiacin de la
educacin superior.
Por motivaciones diferentes, ambos componentes suelen coincidir en la
priorizacin de ciertas cuestiones, as como en la ubicacin del financiamiento
como eje de la agenda. La ampliacin de sus exiguos montos es imprescindible
para el xito gestionario y an electoral del componente autonmico, mientras
que el componente gubernamental ha sido encargado de reducir el peso de la
enseanza superior en el gasto pblico. Ambos componentes coinciden pues
en la motivacin presupuestal que impulsa al relacionamiento de las
universidades con el sector productivo, aunque otros aspectos relevantes del
asunto no preocupen demasiado al componente gubernamental y sean
encarados de manera muy variada dentro del componente autonmico.

La problemtica financiera no es slo de montos, porque de cmo se
administren los fondos correspondientes depende en buena medida el reparto
del poder real entre los dos componentes del sistema dual. En gran parte esto
ltimo se dilucida en la cuestin de la evaluacin y acreditacin, que el
componente gubernamental maneja ante todo como una va para limitar los
estatutos autonmicos; por lo mismo y porque le genera no pocos problemas
internos, el componente autonmico encara la cuestin con cierto recelo, pero
su actitud tiende a cambiar, en parte porque sta es una va potencial para la
obtencin de fondos con destinos especficos, hacia la cual lo impulsan los
sectores universitarios que, por su excelencia acadmica o por otros motivos,
mayores esperanzas conciben en la materia.
Parte significativa de los temas antes discutidos no encuentran un lugar
destacado en la agenda reconocida, aunque se trate de aspectos
fundamentales para que nuestras universidades puedan cumplir con su
insustituible papel en las dinmicas del conocimiento y la innovacin -y sobre
todo en un hipottico desarrollo humano autosustentable. Ese relegamiento no
tiene explicacin simple en relacin a ninguno de los dos componentes del
sistema dual. Sin embargo, en el caso del componente gubernamental lo
decisivo parece ser que la evolucin econmica real y la apuesta poltica oficial
coinciden en atribuir un papel mnimo al conocimiento avanzado
endgenamente generado.
El relegamiento de ciertos asuntos fundamentales por parte del componente
autonmico es un problema mucho ms complejo, cuyos datos probablemente
varan no poco de una institucin a otra, por lo cual aqu slo podemos
plantearlo y esbozar una conjetura.
La idea es que afrontar la agenda relegada pondra de manifiesto la endeblez
del sistema decisional de la institucin. Este fue concebido en otra etapa
histrica, a partir de una ideologa que entonces tena mucho vigor pero que
hoy manifiestamente no lo tiene. Algunos sostienen que es posible reformular la
doctrina de la Reforma Universitaria, y su tan propia "idea de Universidad", de
modo que inspire un accionar fecundo en el mundo de hoy, y de que
concomitantemente es tambin posible revitalizar el cogobierno participativo de
los rdenes universitarios. Pero lo cierto es que ni lo uno ni lo otro asoma con
fuerza en la realidad.
Las cpulas del componente autonmico reclaman legitimidad en funcin de
una gran tradicin, ayer relevante pero que hoy no logra revivir, incidiendo cada
vez menos en el imaginario y en la conducta de los universitarios, cpulas en
particular. Atacar ciertas grandes cuestiones impondra transformaciones que

afectaran las pautas vigentes para la distribucin del poder interno; no es de
extraar que el funcionamiento mismo del componente autonmico tienda a
relegar esas cuestiones, concentrando la atencin en lo que a menudo es poco
ms que la administracin de la crisis.
Sea como sea, de la agenda que se discute en las universidades pblicas ha
sido prcticamente excluido el problema del desdibujamiento del cogobierno
autonmico.
Recapitulemos las conclusiones de esta somera discusin. El "componente
gubernamental" del sistema que rige a la enseanza superior prioriza una
agenda que no abre espacios para alternativas diferentes a la "perspectiva
modernizadora"; luego, para estimar las posibilidades de semejantes
alternativas, luce fundamental analizar el potencial interno para la promocin de
cambios. El comportamiento del "componente autonmico" del sistema es
heterogneo pero, en conjunto, parece muy limitado por su propia capacidad de
decisin. En esta cuestin corresponde pues centrar la atencin.
El poder en las instituciones de enseanza superior
Cmo es en la realidad el gobierno interno de las universidades
latinoamericanas?
CEDES (1994: 8-9) caracteriza lo que denomina el "poder institucionalcorporativo" en los siguientes trminos: "El amplio grado de discrecionalidad de
que gozan las instituciones oficiales y privadas [], y el hecho de que las
primeras cuenten con un financiamiento asegurado por el estado con total
independencia de su desempeo, otorga grados variables pero significativos de
poder a las instituciones que componen el sistema. En el caso de las
universidades oficiales -sobre todo las de carcter estatal o nacional y estadualdicho poder corporativo se expresa por dos vas principales: (i) como un poder
de negociacin, dentro de redes poltico-burocrticas, investido en las
autoridades universitarias; (ii) como un poder de presin -sobre las autoridades
institucionales y gubernamentales- de los sindicatos o gremios docentes. A
estas formas de poder de la corporacin suele agregarse, en algunos pases o
circunstancias locales, el poder de presin interna y de movilizacin externa de
los estudiantes. Esta forma de expresin del poder corporativo se ve
amplificada en la mayora de los pases de la regin por el modo predominante
de concebir el gobierno universitario; esto es, mediante alguna forma de cogobierno, con participacin de docentes y estudiantes, a la cual suele
asociarse, adems, la participacin de los egresados (en la Argentina y
Uruguay) o de los trabajadores y administrativos no acadmicos (en Mxico y

Brasil). En el caso de las instituciones privadas, el poder corporativo reside por
lo general en los dueos de la entidad y es mayor hacia dentro de las
instituciones que hacia fuera, sobre el gobierno o la opinin pblica. Por lo
general, en estas instituciones no existe un poder sindical o gremial equivalente
al de las instituciones oficiales."
Este es un anlisis con puntos fuertes pero, en el caso de las universidades
pblicas, demasiado parcial.
El modelo "horizontal" autoridades universitarias - gremios no permite entender
en qu basan su poder las primeras. Hay que tener en cuenta agrupamientos
"verticales", las facultades, as como la contraposicin entre estudiantes y
docentes, analizando sus motivaciones objetivas. Adems, la representatividad
y la fuerza de los gremios que representan a los cuerpos profesorales resultan
debilitadas por las diferenciaciones dentro de los docentes, con diversidad de
intereses segn se trate de investigadores o no, de su dedicacion horaria a la
institucin, de su rea de especializacin, de su grado, etc. En tales contextos,
las autoridades universitarias suelen surgir de complejas transacciones y son,
en buena medida, rbitros de una estructura con divisorias mltiples y
cruzadas.
Con las relativizaciones que surgen de estas tan sumarias consideraciones, la
siguiente apreciacin apunta a problemas esenciales: "las universidades
oficiales no han descubierto hasta el presente una forma de gobierno que
combine un grado suficiente de legitimidad interna y de eficacia, hallndose la
mayora de ellas trabadas por un modelo de co-gobierno burocratizado que es
altamente sensible a las presiones corporativas de los sindicatos o
agremiaciones docentes y del personal no acadmico. Asimismo, deben actuar
dentro de un marco de restricciones legales y administrativas que,
frecuentemente, introducen un grado adicional de ineficiencia, sin por otro lado
servir como efectivos controles de calidad o como mecanismos de coordinacin
del sector pblico institucional." (CEDES, 1994: 16)
En ese marco, signado por las contraposiciones en torno a un financiamiento
con tendencia a la baja, as como por los enormes esfuerzos que cualquier
desempeo acadmico serio requiere en medio de las carencias y las
lentitudes, son pocos los incentivos para que surjan propuestas globales y para
que mucha gente las apoye. Todo ello a su vez se conjuga con la creciente
complejidad del funcionamiento institucional para alimentar el desarrollo de la
poltica universitaria, como actividad especializada orientada al control de
fracciones de poder, en la que se constituyen "partidos" en el sentido

weberiano, con jefes y squitos, ms o menos fluidos, justamente por el
debilitamiento de las organizaciones de izquierda.
La estructura real lleva a pensar en una universidad fragmentada. Ese es la
impresin que surge, por ejemplo, de una descripcin del panorama argentino,
que por cierto no restringe su validez a ese caso. Junto a las estructuras
formales se destacan otras informales: "Comunidad universitaria dividida por
estamentos (docentes, estudiantes, egresados, no-docentes) o por ideologa
poltica a la que adhieren. Estamento docente fragmentado entre docentes e
investigadores, profesores y auxiliares. Profesores divididos segn tengan o no
ttulo de postgrado, o segn la disciplina que practican, etc. La proliferacin de
estas divisiones y la casi total ausencia de organizaciones internas o de
programas acadmicos y actividades integradoras (que integren estamentos,
Facultades, disciplinas, etc.) fortalece las actitudes grupales o sectoriales y
debilita las acciones de conjunto y esto complica las condiciones para
transformar." (del Bono, 1998: 151)
En todo caso, los supuestos fundacionales del cogobierno se ajustan cada vez
menos a los hechos del presente y no es de extraar que la gestin discurra
cada vez ms por vas ajenas a la doctrina: "mientras las modalidades de
autoridad burocrtica han tendido a consolidarse, las formas colegiadas de
gobierno han sufrido un proceso de refuncionalizacin slo contenido por la
necesidad de legitimacin del gobierno universitario. En el nivel institucional,
principalmente, las decisiones han pasado en buena medida a la competencia
de cuadros administrativos" (Daz Barriga coord. 1997, 657).
Puede deducirse que "el cambio desde adentro y desde abajo" tiene viabilidad
muy limitada. Qu decir del "cambio desde adentro y desde arriba"? Se ha
sugerido que el verdadero actor del cambio interno sera una burocracia central
modernizadora, apoyada o dirigida eventualmente por el Rector. En mayor o
menor medida, se detectan tendencias al fortalecimiento del "presidencialismo
universitario", de las autoridades unipersonales rentadas sobre los organismos
colegiados honorarios, por obvios motivos.
As por ejemplo, se sostiene que, en Mxico, un proceso de cambios en la
reglamentacin interna de varias universidades, que tuvo como punto nodal la
cuestin de la designacin de autoridades, ha fortalecido el poder de las
administraciones centrales, de los rectores sobre todo, en desmedro de la
incidencia en las decisiones de los cuerpos colegiados y de las comunidades
acadmicas. (Didriksson, 2000; cap. II)


Pero, ms all de intenciones, esos "presidentes" son rbitros, eventualmente
con poder para administrar y distribuir cargos, pero con grandes dificultades
para imponer cambios mayores dada la estructura de decisiones.
Ms en general, luce muy difcil que el cambio desde adentro alcance
envergadura si el protagonismo se concentra en las autoridades. Y ello no vale
slo para Amrica Latina: reflexionando sobre ciertas experiencias europeas
concretas e innovadoras, Clark (1998: 4, 146) afirma que la capacidad de una
universidad para el cambio organizacional a partir de su propio esfuerzo es una
capacidad que involucra a toda la universidad.
Sobre la vocacin transformadora
En todo caso, parecera que son muy escasos los esfuerzos dedicados, desde
adentro de las universidades, a la articulacin de propuestas globales de
transformacin de la Eucacin Superior. Ello refleja probablemente tanto una
cuestin de "clima" ideolgico general -la "postmodernidad" como
descreimiento acerca de los "grandes relatos", de los grandes proyectos- como
la relevancia atribuida a cuestiones ms especficas.
Se ha dicho, cierto que como una "impresin muy personal", que
"el ethos acadmico latinoamericano y caribeo se halla alejado en los das que
corren de los problemas ideolgicos de una era que ya parece recndita en el
tiempo, cuando apenas hace veinte o treinta aos algunas situaciones
especficas fueron testimonio de la intolerancia y del fundamentalismo, tanto de
'derecha' como de contraparte la 'izquierda'. La presin actual es por calidad,
por creatividad, por productividad tanto a lo interno como hacia afuera de los
muros acadmicos, por evaluacin rigurosa, por credibilidad pblica." (Albornoz
1997, 38)
Tal vez ms ajustado sera decir que coexisten ciertas inercias
comportamentales y formulaciones verbales de antao con nuevos temas,
modas y preocupaciones, en cuyo contexto no se articulan propuestas globales
pero tampoco desaparecen las referencias a las grandes consignas. La
resultante de todo ello, por supuesto, es distinta en cada caso y vara con el
tiempo, pero en conjunto se parece ms al bloqueo que a la primaca de la
tradicin o a la consagracin de alguna forma de modernizacin.
Se pueden aventurar pronsticos? Dado el peso de la tradicin -en esas
"instituciones memoriosas" que son las universidades en general- conviene
empezar por averiguar hacia dnde apunta ese factor. En el caso
latinoamericano, o mejor dicho hispanoamericano, tal peso es muy grande,
porque el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU) tuvo un inmenso

influjo, que desbord a los claustros, constituyndose en un proceso relevante y
original en el acontecer latinoamericano.
El MRU cre "la universidad latinoamericana", como "idea de Universidad" y
tambin como conjunto de instituciones con importantes vnculos y semejanzas,
pese a las diferencias inherentes a la rica diversidad continental.
Los procesos de integracin podran revitalizar, quizs a nivel subregional, una
idea de Universidad como proyecto compartido. Ciertas exigencias objetivas
apuntan en esa direccin, como por ejemplo la necesidad de establecer
mecanismos expeditivos de equivalencia de estudios y revlida de ttulos, que
llevan a pensar en la creacin de sistemas de acreditacin de alcance regional;
tambin apuntan en esa direccin los esfuerzos de colaboracin a nivel de la
investigacin.
En todo caso, la nocin de pasado y de futuro compartidos podra incentivar la
construccin de sistemas de informacin comparables y permanentemente
actualizados sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y, ms an, la
sistemtica revisin de las experiencias de transformacin ms sugerentes.
Sin desmedro de ello, el vigor del MRU parece tan asociado a condiciones muy
distintas de las actuales que difcilmente esa tradicin todava bastante vigente
pueda inspirar nuevas iniciativas de consideracin.
Se habla de "una doble tensin de los esquemas tradicionales de gestin; por
un lado, frente a las tendencias de funcionalidad y eficiencia econmicas que
vienen imponiendo los procesos de modernizacin y, por otro, frente a las
demandas de una real autonoma de las instituciones de educacin superior y
de una mayor democratizacin en la construccin y ejecucin de las
decisiones." (Daz Barriga y otros 1997, 675) Esa tensin puede dar lugar a un
proceso de desafo y respuesta o, al menos, generar inestabilidades que
sacudan los bloqueos. Pero las demandas autonmicas y democratizadoras,
cuya entidad seguramente es muy variable, se topan con dificultades reales tan
serias como notorias.
An en las universidades cogobernadas segn la doctrina reformista, la
vigencia real de la democracia universitaria est en cuestin.
Ello no significa que, a nivel meso o micro, no puedan impulsarse cambios
significativos en las universidades pblicas. Por el contrario, es de suponer que
el descreimiento acerca de las grandes iniciativas vuelca energas hacia
transformaciones ms especficas y viables. Sospechamos que ejemplos de
ellas existen un poco por todas partes. Puede incluso sostenerse que es a este

nivel donde tienen lugar las ms fructferas conjunciones de los valores de la
tradicin con las nuevas preocupaciones. En efecto, en las universidades
pblicas -en las cuales, repitmoslo, tiene lugar el grueso de la generacin de
conocimientos y de la enseanza de postgrado- no son pocos los docentes e
investigadores de alto nivel en cuya visin del mundo convergen la
preocupacin social propia del MRU y la comprensin del nuevo papel del
conocimiento, lo que los convierte en promotores de cambios en su entorno
laboral.
El escenario no es pues, en absoluto, el de la pasividad interna ante la
dinmica externa. Pero difcil sera negar que, en la evolucin global de la
institucin universitaria latinoamericana, se destacan tanto los procesos
conjugados de "modernizacin desde afuera" y de privatizacin de la
Enseanza Superior como la debilidad de las iniciativas surgidas de la
comunidad universitaria y, tambin, del rgimen autonmico y participativo
reivindicado por el MRU.
Democratizacin y desarrollo
Para concluir este captulo, miremos al tema del potencial interno de nuestras
universidades para impulsar cambios desde el ngulo de su relacionamiento
externo.
Brunner (1994: 27) afirma que es difcil pensar que el modelo de cambio
endgeno, generado desde dentro por la propia dinmica de la produccin de
conocimientos [] pudiera ofrecer una adecuada representacin del cambio en
las universidades latinoamericanas. Justifica esa tesis aludiendo al
encerramiento de estas instituciones, que slo se preocuparan por innovar
desde el lado de la oferta, sin preocuparse demasiado de lo que ocurre afuera
(Idem: 29). En suma, sostenemos que si la universidad latinoamericana
aparece en general como poco propensa a aprovechar las oportunidades y a
asumir los desafos que representan la explosin del conocimiento, las nuevas
formas de profesionalizacin de las prcticas y la creciente complejidad de los
problemas de gestin en la sociedad, ello se debe a que sus relaciones con el
medio ambiente externo -que es precisamente donde estn ocurriendo esos
cambios y donde se encuentran los estmulos para la innovacin- son
estructuralmente resistentes a incorporar esas incitaciones. (Idem: 29-30)
La tesis resulta problemtica. En primer lugar, la imagen de una institucin
refractaria al relacionamiento externo no condice con la realidad
contempornea de la universidad latinoamericana; lo que se observa al
respecto es ms bien un entramado de tensiones, intentos varios, algunos

logros y no pocas frustraciones; captar con alguna profundidad ese
relacionamiento complejo exige no limitar la atencin a uno solo de sus polos.
En segundo lugar, a lo largo de su experiencia secular, las universidades no se
han caracterizado demasiado por la sensibilidad institucional a los cambios
fuera de los claustros, ni ha sido sa la clave de sus grandes transformaciones;
la revolucin acadmica del siglo XIX fue impulsada originalmente desde
afuera, encontr cierto eco adentro y luego cobr fuerza justamente porque la
transformacin interna que inclua a la investigacin en la misin definitoria de
la sociedad sintonizaba bien con el nuevo papel de la ciencia en la Segunda
Revolucin Industrial; la vieja universidad latinoamericana, en la que emergi
ese ejemplo excepcional de cambio desde adentro que fue la Reforma de
Crdoba, no se destacaba por cierto por su apertura a la sociedad.
Sintetizando algunos argumentos ya elaborados, y otros que sern
desarrollados ms adelante, las ingentes dificultades que experimentan las
universidades continentales para transformarse con alta participacin interna
aparecen, esquemticamente, como la conjuncin de tres rdenes de
fenmenos, que se refuerzan mutuamente. En primer lugar, la escasa
interaccin virtuosa con la sociedad, debido a que las pautas econmicas y
polticas predominantes no priorizan la generacin de conocimientos y la
formacin de alto nivel. En segundo lugar, la diversidad de exigencias que
deben afrontar los sectores ms activos e involucrados del mundo universitario,
lo cual, sumado a la multiplicacin de penurias que deben sobrellevar para
alcanzar un desempeo decoroso en sus cometidos especficos, no deja
mayores posibilidades para forjar, madurar e impulsar colectivamente proyectos
de envergadura. En tercer lugar, la ausencia de una idea de Universidad,
compartida por grupos importantes dentro y fuera de los claustros, que sugiera
metas as como vas para actuar en la realidad de hoy.
La propuesta de Crdoba se desvanece como nocin colectiva orientadora. El
intento de instalar en el continente el modelo de la universidad de investigacin
-tercera importacin, tras la del modelo medieval en versin espaola, que dio
lugar a la universidad colonial, y la del modelo napolenico como orientador de
la universidad republicana- no ha sido demasiado exitoso: La reforma de la
educacin superior brasilea en 1968 fue seguramente el proyecto ms
ambicioso que haya existido en la regin de someter a todo un sistema de
educacin superior a una dimensin nica de calidad y desempeo, el de la
investigacin. Para los idealizadores de la reforma, la actividad de investigacin
era el alma de la universidad, la que precisara ser libertada y fortalecida con la
eliminacin del antiguo sistema de ctedras, con la creacin de departamentos

acadmicos e institutos de investigacin, por el fin de las barreras
institucionales entre las antiguas facultades y por la reunin de profesores y
estudiantes en campus interdisciplinares integrados. Con la perspectiva de hoy,
est claro que los reformadores despreciaron la capacidad de resistencia de las
facultades tradicionales a los nuevos formatos, y sobre todo no supieron prever
la presin por la educacin de masas que comenzaba a adquirir velocidad
justamente en aquellos aos. Desde entonces, la educacin brasilea se alej
cada vez ms de la supuesta racionalidad implcita en el modelo de la
universidad de investigacin, que permaneci, sin embargo, como el nico
modelo legtimo al cual todas las instituciones deberan emular. (Schwartzman,
1996: 139-140)
Ese modelo, en nuestros pases, no resulta impulsado por una gran demanda
social de creacin cientfica y tecnolgica nacional, ni por amplias
oportunidades laborales para personas con el tipo de formacin avanzada que
slo se ofrece en las instituciones que conjugan investigacin y docencia. Los
sectores comparativamente escasos que se preocupan por la creacin de
conocimientos, dentro de las universidades, deben encarar una gran diversidad
de exigencias, por lo general en condiciones desfavorables; atender slo a las
de investigacin a menudo no les parece vlido y, si lo hacen, podrn o no
construir nichos para un trabajo rendidor, pero difcilmente orienten una
transformacin global. En la multiplicacin y fragmentacin de perspectivas
externas e internas acerca de la enseanza superior, ni ese modelo de
universidad ni otro conjugan grandes esfuerzos y esperanzas de adentro y de
afuera.
La Universidad Hispanoamericana fue capaz de protagonizar su propia
transformacin cuando a su interior cobraron fuerza actores que, con consignas
especficas, expresaban las aspiraciones de grandes corrientes sociales y, por
eso mismo, vean a los cambios que impulsaban en la educacin superior como
parte de -y herramienta para- una transformacin continental endgenamente
generada. Esa sintona postulada entre el afuera y el adentro sintetiza la
historia de la Reforma Universitaria, sus logros y sus carencias; tambin su
agotamiento, pues el MRU conserv potencial transformador dentro de los
claustros mientras mientras se retroaliment con grandes dinmicas externas,
orientadas hacia la democratizacin poltica y hacia el desarrollo autnomo, en
tanto proyecto global de cambio. Cuando ste se desdibuj y aqulla
desemboc en el fin de las dictaduras -procesos contradictorios y
emparentados- las universidades ingresaron en una etapa de perplejidades.


De alguna manera, y desde la especificidad que hemos procurado subrayar,
tambin la Universidad Brasilea ha vivido un proceso de esa ndole. Eso es lo
que surge de la periodizacin de su historia en cuatro etapas que propone
Buarque (1993: 103-104): en la primera, hasta 1945, dentro de una universidad
incipiente, los estudiantes luchan por ciertas propuestas para un nuevo pas; de
1945 a 1964, la universidad se va comprometiendo con la democracia y con la
construccin de una sociedad tecnolgicamente moderna, el impulso a la
investigacin va junto con las luchas por el petrleo y las reformas
estructurales; de fines de los 60 a comienzos de los 80, en el seno de la
universidad se organiza la nueva estructura de tipo departamental y se afirma el
potencial de investigacin, al tiempo que se contribuye a la lucha contra la
dictadura; en la ltima etapa, a partir de la segunda mitad de la dcada de
1980, reconquistada la democracia poltica y entrado en crisis el proyecto
socioeconmico que sustentaba el desarrollo universitario, la gesta
antidictatorial ha quedado atrs mientras que -dice el autor, escribiendo a
comienzos de los 90- la universidad ya no cree en lo que hace y la sociedad ya
no cree en la universidad.
Antes hemos mencionado y cuestionado la afirmacin de Brunner, segn la
cual el ciclo de la Reforma Universitaria lleg a su fin en la dcada de 1970, con
la irrupcin de las dictaduras militares y las dinmicas del mercado en la
educacin superior. Como lo sugiere el enfoque recin glosado de Buarque,
junto a varios otros elementos de juicio, el rerformismo universitario sobrevivi
hasta -o revivi durante, si se prefiere- los procesos de democratizacin de la
dcada de 1980, a los que contribuy significativamente, y en el curso de los
cuales recuper para las universidades algn tipo de cogobierno autonmico.
En esa misma dcada se agot el crecimiento hacia adentro del continente y,
al nivel de las ideas, entr en una crisis de apariencia terminal lo que cabe
denominar como el pensamiento clsico latinoamericano sobre el desarrollo.
Este por cierto no fue homogneo, pero sus diversas manifestaciones -a
menudo ferozmente enfrentadas- tuvieron en comn ciertos rasgos mayores,
compartidos con la doctrina del MRU o, en todo caso, compatibles con ella,
como el cuestionamiento de las estructuras sociales heredadas del pasado y
del orden internacional, el protagonismo del Estado en el desarrollo, su alianza
con sectores populares, la reivindicacin de la cultura y de las ideas forjadas en
Amrica Latina, la unidad del continente. Ese pensamiento sintonizaba bien con
la idea latinoamericana de Universidad: herederos ambos de los movimientos
antioligrquicos de principios de siglo, haban crecido juntos. Coincidan en una
definida concepcin de la Universidad, que incluye entre sus misiones la de

colaborar con el desarrollo concebido como transformacin social global, y que
en ese marco procura organizar sus funciones de enseanza, investigacin y
extensin.
Cuando, en la dcada de 1980, semejantes concepciones del desarrollo
empezaron a batirse en retirada y los procesos de democratizacin alcanzaron
niveles de cierta estabilidad, la Universidad se fue quedando sin nocin
unificadora de misin, sin gua para los cambios que vertebrara cierta accin
colectiva interna, y sin mayores relaciones con expectativas de actores
colectivos externos. El xito relativo de la democratizacin y la frustracin del
desarrollo la dejaron sin proyecto orientador. Esa frustracin aliment la
subvaluacin del potencial endgeno para generar y usar conocimiento
avanzado; ms en general, hizo muy difcil profundizar la democratizacin.
En ese marco se desplegaron los cambios y continuidades que hemos
procurado resear en este captulo, al tiempo que el conocimiento asuma una
nueva centralidad en el mundo y Amrica Latina afrontaba una nueva etapa en
su atribulada historia. En cada unos de estos procesos se centrar nuestra
atencin en los dos captulos siguientes.
(1) Los datos de esta seccin han sido tomados de Garca Guadilla, 1996b


CAPTULO 3.- NUEVO PAPEL DEL SABER Y

TRANSFORMACIONES ACADMICAS
Ubicacin del tema
Saberes en transformacin
Podra decirse que, desde que existe como tal, la especie humana genera
conocimientos, actividad colectiva que aparece como uno de los factores
mayores de esa dinmica conflictiva y acelerada que le da a la especie algo
muy propio, una historia. La propia conversin de los homnidos en seres
humanos y la posterior evolucin de stos han estado signadas por grandes
transformaciones en los "modos de produccin" de conocimientos, si con esta
expresin nos referimos a las formas de generar, difundir y usar saberes, a la
naturaleza de los mismos, a sus impactos en la vida de la gente, y a las
relaciones sociales en cuyo seno tienen lugar tales procesos.
Durante las ltimas dcadas del siglo XX empez a vivirse una transformacin
de esa ndole, la cual puede ser caracterizada analizando los cambios en curso
respecto a qu conocimientos se generan, cmo, dnde, y para quin.
Antes de abordar sumariamente tales cuestiones, subrayemos que aqu nos
ocupamos de la dimensin emprica, o descriptiva, postergando para ms
adelante una evaluacin normativa de los cambios en cuestin.
Puede percibirse, a nivel del cmo, del dnde y del para quin, una mucho
mayor interpenetracin de lgicas entre diversos campos -ciencia y tecnologa,
academia y sectores productivos, inters privado e inters pblico- que
anteriormente presentaban facetas ms claramente diferenciadas.
Un ejemplo de lo antedicho es la emergencia de una suerte de comunidades
hbridas que Terry Shinn denomina comunidades de tecnologas para la
investigacin (research-technology communities), dedicadas al diseo e
implementacin de instrumentos que crecientemente revolucionan y
condicionan la investigacin cientfica y, tambin, se nutren simbiticamente de
sta, tanto a nivel de ideas innovativas como de resultados aplicables. "La
comunidad de tecnologas para la investigacin produce instrumentos
'genricos' que encuentran extensiones y aplicaciones precisas en la industria,
la universidad y emprendimientos estatales. Este sistema de instrumentos
provee un vocabulario y un repertorio de representaciones comn para


entornos y grupos que estn frecuentemente aislados y fragmentados." (Shinn,
1997:85,86, nuestra traduccin)
Esta permeacin de lgicas tiene consecuencias complicadas. Hace falta
mucho ms dinero que antes para hacer ciencia de punta, y son cada vez ms
los sectores que le atribuyen inters estratgico, motivos ambos por los cuales
la actividad cientfica siente fuertemente la ingerencia "externa" en la definicin
de la orientacin general de la investigacin, cuando no directamente de su
agenda de trabajo. Como suele ocurrir, las claras ventajas derivadas de
mayores dilogos y coordinaciones se ven interpeladas por asimetras de poder
de todo tipo: la permeacin de lgicas est lejos de reflejar acuerdos libre y
gustosamente aceptados entre quienes intervienen. En el nuevo papel del
saber y en las transformaciones acadmicas a l asociadas hay nuevos
espacios para la negociacin y, tambin, para la imposicin.
Respecto a los cambios en materia de qu conocimiento se produce, sin
desconocer en absoluto la centralidad de las denominadas "nuevas
tecnologas" -de la informacin y la comunicacin, tambin de la energa y de
los materiales, y, tan relevantes como las que ms, las biotecnologaspondramos el nfasis en la creciente interaccin entre una ciencia cada vez
ms tecnologizada y directamente aplicable, y una tecnologa cada vez ms
impactante en los ms diversos aspectos de la Sociedad y la Naturaleza.
La ciencia de hoy requiere quizs como nunca antes de la tecnologa: esta
ltima, a su vez, est en una situacin recproca respecto a la ciencia: "Las
tecnologas convencionales dependen de la ciencia del ao pasado [] las
tecnologas de punta dependen de los descubrimientos de ayer". (Novozhilov,
1991: 470, nuestra traduccin) Dicho de otra manera, la ciencia que se est
haciendo -a menudo todava no bien entendida ni formulada de manera
precisa- gravita crecientemente en la modificacin de las tcnicas ms
relevantes; el contexto de descubrimiento y el contexto de aplicacin se
interpenetran cada vez ms.
En particular, cabe plantearse si las ciencias de la naturaleza no se van
pareciendo cada vez ms a las tecnologas, en tanto descripciones racionales
de cmo funcionan ciertos sistemas muy complejos ms bien que explicaciones
causales, a partir de ciertos principios bsicos y relativamente sencillos, de por
qu funcionan as.
En todo caso, el conocimiento que se genera presenta los siguientes rasgos:


(i) Es ms relevante, porque se extiende rpidamente la base tecnolgica de
las actividades sociales en general y porque las tecnologas ms gravitantes se
vinculan con un gran salto en la cuanta de las actividades de investigacin.
(ii) Es de aplicacin ms directa, con drstica disminucin de la separacin,
temporal y de otra ndole, entre generacin y uso del conocimiento; se aplica
crecientemente no slo la ciencia ya madura sino la que se est haciendo, y en
este sentido sin duda se atena la diferenciacin entre ciencia y tecnologa .
(iii) Tiene un carcter ms incierto; vale decir, se constituye en un factor mayor
de incertidumbre, de desestabilizacin, de riesgos de todo tipo.
Respecto a dnde se produce el conocimiento, los cambios sustantivos no se
refieren a los lugares mismos sino a su interconexin. Laboratorios
empresariales, centros pblicos de investigacin y universidades son, desde
hace ya tiempo, las grandes sedes de la generacin de nuevos saberes; lo
nuevo es lo estrecho de su relacionamiento actual, consecuencia sin duda de la
mayor relevancia del conocimiento y de su ms directa aplicacin, a menudo
indistinguible de su generacin misma.Asistimos a la conformacin de redes de
I+D que incluyen a equipos de los tres tipos de organismos mencionados; las
vinculaciones entre los mismos tienen que ver, en particular, con la
incertidumbre incrementada, con los mayores costos, ganancias potenciales y
complicaciones frecuentes.
En cunto al cmo, una visin muy sugerente la constituye la teorizacin,
propuesta por Gibbons et al (1994) y de la que nos ocupamos con cierto detalle
ms adelante, acerca de la transicin de un "Modo 1" a un "Modo 2" en la
produccin de conocimientos. Sucintamente, el primero es el tradicionalmente
predominante en la academia, segn el cual la investigacin se realiza
esencialmente segn los lineamientos de cada disciplina, en un contexto de
descubrimiento, mediante equipos estables, reunidos en torno a un cierto tema.
Junto a ese "modo" de trabajar, y frecuentemente en desmedro de l, se va
extendiendo otro, caracterizado por la investigacin transdisciplinaria, realizada
en un contexto de aplicacin, mediante equipos reunidos para encarar a
trmino ciertos problemas.
En relacin al para quin se produce el conocimiento, "la empresa privada" no
es seguramente la nica respuesta, pero s la ms frecuente. En un panorama
de creciente lucha internacional por la obtencin de ventajas competitivas, en la
cual las empresas privadas son protagonistas de primera lnea y el
conocimiento un arma fundamental, no puede dejar de registrarse una
poderosa tendencia a la privatizacin generalizada del conocimiento.

Sobre la dinmica econmica contempornea
El papel a la vez distinto y ms relevante del conocimiento ha sido
conceptualizado de variadas maneras, que tienden a coincidir en la centralidad
del mismo en la economa contempornea. Ello significa que los factores
tradicionalmente reconocidos -la disponibilidad de tierra y materias primas, de
capital y de fuerza de trabajo- resultan cada vez ms insuficientes para dar
cuenta de los diversos procesos de crecimiento, de sus distintos ritmos y
caracteres, de las relaciones de hegemona y dependencia con las que se
vinculan.
La importancia que, en la produccin de bienes y servicios, tienen esos
tradicionales factores es directa y crecientemente proporcional a su vinculacin
con el conocimiento: los recursos primarios, cuya posesin es por si sola cada
vez menos relevante, inciden sobre todo en la medida en que su procesamiento
y utilizacin incorporan altas cuotas de "valor agregado" intelectual; el capital,
en sus diversas formas, aparece preponderantemente como vehculo
intermediario de conocimientos acumulados, como poder para coordinar,
controlar y aprovechar capacidades y saberes; respecto al trabajo, se registra
en todos los sectores de la economa -primario, secundario y terciario- el
descenso de la importancia relativa de las tareas rutinarias y automatizables, en
paralelo con el ascenso de las actividades caracterizadas por la alta calificacin
y la versatilidad.
Lo esbozado podra resumirse diciendo que las claves de la dinmica
productiva contempornea se van entretejiendo, en una malla diversificada y
compleja, con las capacidades para "hacer uso" del conocimiento en general.
Pero esta ltima expresin, si bien correcta a nuestro juicio, puede resultar
equvoca por demasiado escueta. Intentemos evitar ciertos errores potenciales
de interpretacin, anotndolos aunque sea bajo forma muy simplificada. As,
conviene subrayar que no se est sosteniendo por ejemplo que el potencial
cientfico se haya convertido en la condicin necesaria y suficiente del xito
econmico. Al respecto, la experiencia de la URSS es elocuente: su
impresionante excelencia cientfica incidi directamente en ciertas actividades,
la militar y espacial en particular, pero bastante menos en gran parte de la
produccin de bienes y servicios. Su taln de Aquiles lo constituy su menos
que mediocre capacidad social para la innovacin, entendida sta en sentido
estricto como el potencial para introducir efectivamente lo nuevo en las
prcticas sociales. Marx hubiera dicho que las relaciones de produccin
prevalecientes no coadyuvaron al uso social de la ciencia y, por ende,
bloquearon el desarrollo de las fuerzas productivas.

Luego, si se hablara slo de "economa del conocimiento", se correra el riesgo
de subvaluar el papel de la innovacin. Pero podra generar un error simtrico
el hacer referencia tan slo a la "economa de la innovacin"; puede ilustrarse
ello mediante algunas caricaturas, que tuvieron su cuarto de hora de xito al
describir el crecimiento econmico de Japn o Corea como mero fruto de su
habilidad para aprovechar el conocimiento ajeno, soslayando el sustantivo
esfuerzo cientfico, tecnolgico y sobre todo educativo que tales pases han
realizado, en el cual se basa su capacidad para innovar a niveles de
complejidad creciente.
De la Mothe y Paquet (1996: 23) se refieren a la knowledge-based and
innovation driven economy, expresin certera que lleva a pensar en trminos de
la emergencia de una "economa basada en el conocimiento y motorizada por
la innovacin".
Sin embargo, y aunque slo se est buscando una formulacin abreviada a la
escala de membrete o telegrama, la indicada parece todava insuficiente.
Puede focalizar la atencin en ciertos grupos sociales comparativamente
pequeos, el de los que crean conocimiento avanzado y el de los que innovan
en sentido estricto. Pero el "hacer uso" del conocimiento requiere bastante ms
que ello. La mayor o menor eficiencia social con la que se busca en el cmulo
de informacin que tiende a inundarnos, se seleccionan alternativas de accin
en funcin de circunstancias cambiantes y se difunden nuevas maneras de
hacer las cosas, est directamente ligada con el aprendizaje, con la mayor o
menor extensin de las capacidades sociales para aprender y seguir
aprendiendo.
Conocimiento, aprendizaje e innovacin son pues, a nuestro entender, tres
conceptos esenciales que debemos manejar en conjunto. Ms adelante
retomaremos esta cuestin. En el contexto que aqu la hemos planteado,
resumiramos el enfoque aludiendo a la economa basada en el conocimiento,
modelada por el aprendizaje y motorizada por la innovacin.
Esta reformulacin surge, en realidad, bastante directamente de la lectura de
los autores recin citados, quienes subrayan la importancia del aprender en el
mismo prrafo al que se hizo alusin, donde afirman: En una economa basada
en el conocimiento y conducida por la innovacin, la acumulacin de
conocimientos es el nombre del juego. La eleccin de una estructura de
gobernancia (governance) apunta no slo a la reduccin de los costos de
transaccin sino tambin a afianzar la eficiencia dinmica, es decir, a la
reduccin, mediante el aprendizaje, de los costos de transicin de una situacin

tecnolgica, una estructura o una lgica dominante a otra. (De la Mothe y
Paquet,1996: 23; nuestra traduccin)
La economa clsica ubic en el centro de su atencin a los costos de
produccin. La economa institucionalista ha puesto de manifiesto la relevancia
de los costos de transaccin; la cuestin se liga directamente con las
"estructuras de gobernancia", o de coordinacin social, a las que hace
referencia la cita precedente. El nuevo papel del conocimiento en la economa
realza su importancia, as como la de la nocin schumpeteriana de innovacin,
vista en general como la introduccin de "nuevas combinaciones" en la
actividad econmica. Los ritmos del cambio cientfico y tecnolgico, los riesgos
que genera, su potencial desestabilizador en ms de un sentido, llevan a
destacar la magnitud de los "costos de transicin" o, quizs de manera ms
abarcativa, de los costos de adaptacin a situaciones permanentemente
cambiantes. Todo lo que antecede, y esto ltimo en especial, pone al tope de la
agenda la temtica del aprendizaje.
Esta temtica se hace todava ms determinante en el marco de la
globalizacin. Muchas son las razones que justifican la anterior afirmacin. Vale
la pena aqu, apenas como una alusin al tema, transcribir las consideraciones
iniciales de un reciente documento de la Comisin Europea, La economa
globalizada del aprendizaje: implicaciones para la poltica de innovacin (The
globalising learning economy. Implications for innovation policy): "Cambio y
aprendizaje son dos lados de la misma moneda. La aceleracin del cambio
confronta a operadores y organizaciones con nuevos problemas que demandan
nuevas habilidades. La seleccin por el mercado de empresas orientadas al
cambio acelera an ms la innovacin y el cambio. Nada indica que este
proceso se enlentecer en el futuro prximo. Ms bien al contrario, la
desregulacin del mercado de productos y la entrada de nuevos competidores
al mercado mundial le dar nuevo mpetu al proceso. Esta es una de las
razones por las cuales las polticas de innovacin devendrn cruciales en las
prximas dos dcadas. Contribuir a las capacidades de aprendizaje de
empresas, instituciones de creacin de conocimiento y gente en general y, al
mismo tiempo, enfrentar los posibles efectos negativos de la sociedad de
aprendizaje en trminos de polarizacin social y regional es as un objetivo
mayor." (Lundvall y Borrs, 1997: 14, nuestra traduccin)
Ciencia y tecnologa en los pases ms industrializados
En toda la literatura sobre "el estado de desarrollo del mundo altamente
industrializado" se hace especial hincapi en el papel fundamental que en l
juegan los avances cientficos y tecnolgicos. Suele acompaarse esta

afirmacin de otra, a saber, que si bien esto nada tiene de nuevo y viene
dicindose desde hace ya muchas dcadas, nunca antes el impacto directo del
conocimiento haba sido tan determinante. Varios son los indicadores que se
suelen utilizar para justificar un aserto que, por otro lado, parece ya una mera
expresin de sentido comn.
i) A nivel de los pases de la OCDE en su conjunto, las actividades de I+D
(Investigacin y Desarrollo) realizadas en empresas en 1997 dieron cuenta del
69% del gasto total en I+D. Adems, en promedio, las empresas
manufactureras invirtieron en actividades dirigidas a la innovacin casi el doble
de lo que gastaron en I+D
ii) Esta cifra haba estado disminuyendo desde fines de los aos 80 hasta
mediados de los 90, en parte como resultado de la crisis econmica y de la
brusca disminucin de los contratos pblicos asociados al desarrollo de
armamentos; sin embargo, desde 1995 empieza a recuperarse y llega hoy a
niveles mayores que los alcanzados a fines de la dcada pasada.
iii) Globalmente, la OCDE dedic a actividades de I+D el 2,2% de su PBI.
iv) La formacin de la fuerza de trabajo alcanza, en la mayora de los casos, a
los primeros aos de la enseanza media; la formacin universitaria, como
promedio de la OCDE, alcanza el 17%, siendo los pases con mayor proporcin
de universitarios en su fuerza de trabajo EEUU, Holanda y Corea.
v) El gasto pblico en I+D destinado a salud y medio ambiente da cuenta
actualmente del 25% del gasto pblico total en I+D en la OCDE y ha venido
creciendo a lo largo de la dcada.
vi) La mayor parte de las actividades de I+D de carcter pblico son realizadas
en instituciones de educacin superior.
v) El financiamiento pblico a las actividades de I+D en las empresas es
significativo, variando entre la quinta parte del gasto que stas hacen en dicho
rubro -Alemania-, y un 40% -Australia-. (OECD, 1999)
Estos indicadores dispares hablan de la importancia que las empresas le
otorgan a las actividades de I+D, del apoyo pblico que reciben para realizarlas,
del enorme volumen global de recursos involucrados (500.000 millones de
dlares dedicados a I+D en 1997), del nivel de formacin de la fuerza de
trabajo, que es uno de los factores de ms relevancia en la articulacin entre
esfuerzo en I+D y desempeo econmico.


Por otra parte, los sectores de mayor crecimiento son, o bien la parte de la
manufactura dedicada a productos de alta tecnologa, o el conjunto de servicios
asociado a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin: hoy en da
esos sectores dan cuenta de la mitad del PBI de la parte desarrollada del
mundo. Adems, su participacin en las exportaciones de cada pas es an
mayor que la parte de los PBI nacionales que explican.
As, aunque la relacin entre conocimiento y desarrollo econmico y social est
lejos de ser inmediata, parece por dems justificado ese sentido comn que
incluye al conocimiento entre los ingredientes bsicos de la transformacin en
nuestro tiempo y, sobre todo, de su devenir.
Innovacin y desestabilizacin
La relacin entre conocimiento y desarrollo puede apreciarse no slo a travs
de indicadores cuantitativos, como los que recin mencionbamos, sino a partir
de los factores centrales de la desestabilizacin que conduce al desarrollo -si
no hubiera desestabilizacin nada cambiara sustantivamente y el trmino
desarrollo apenas se referira al crecimiento vegetativo de algunas variables
bsicas-. Llegamos as al concepto clave de innovacin, presentado en este
siglo en toda su potencia por Joseph Schumpeter, quien asociaba la
innovacin, de manera por dems grfica, con la idea de "destruccin
creadora".
Destruccin de viejas maneras de hacer las cosas a travs de la creacin de
nuevas formas de hacerlas; creacin de nuevas cosas para hacer que
destruyan, a poco andar, otras que se hacan antes. Nada hay aqu, realmente,
de raigalmente nuevo: esto ha ocurrido desde siempre. Sin embargo, la
continuidad temporal es engaosa, por al menos tres razones. La primera es la
aceleracin de los procesos de desestabilizacin: las olas de cambio se
suceden a un ritmo que por cierto no era el comn ni en el siglo XIX ni en la
primera mitad del siglo XX. La segunda es el papel del conocimiento en los
procesos de desestabilizacin: dada la aceleracin alcanzada por el cambio
tcnico, cambiar nuevamente a partir del punto al que se ha llegado, sin
incorporar nuevo conocimiento, es cada vez ms difcil, pues el recorrido de lo
que es posible hacer con el nivel dado de conocimientos se procesa muy
rpidamente. Cambiar, transformar, crear, exige no slo mover la frontera de lo
que se hace, sino de lo que se sabe; la interaccin entre el cambio en lo que se
sabe y el cambio en lo que se hace es hoy mucho ms prxima que en el
pasado, an que en el pasado reciente. Por ltimo, la tercera razn por la cual
estamos ante algo distinto es que la desestabilizacin derivada del cambio
tcnico, a pesar de su carcter irreductiblemente azaroso, es considerada un

emergente, al que ciertas condiciones de entorno favorecen y otras perjudican.
A promover las primeras y debilitar las segundas se dirigen cada vez ms
esfuerzos deliberados de actores tanto pblicos como privados, haciendo de la
"cuestin del conocimiento" un asunto de poltica tanto para la "sociedad
poltica" como para la "sociedad econmica".
Por cierto, las desestabilizaciones no son neutras: hay quienes se benefician de
ellas y hay quienes se perjudican con ellas, en ocasiones con tal nivel de
profundidad que los perjuicios resultan irreversibles, tanto para los seres
humanos como para la Naturaleza. As, y por variadas razones, la "cuestin del
conocimiento" se est transformando en asunto cardinal tambin para la
"sociedad civil".
Vientos de cambio en la produccin de conocimientos
El mundo de la creacin de conocimientos est conociendo cambios muy
importantes. A nivel de las instituciones en que dicha creacin se produce, de
las polticas que de ella se ocupan, de los actores que colaboran a definir su
agenda de trabajo, de los recursos con que cuenta, de los mecanismos a travs
de los cules se difunden sus resultados. Si las revoluciones traen consigo
cambios profundos en actores y prcticas, no es exagerado sugerir que el
mundo de la creacin de conocimientos est viviendo una revolucin. El "actor
universidad", as como sus prcticas, estn actualmente cambiando de piel, en
medio de no pocos conflictos, y no se vislumbra claramente cul va a ser el
prximo "estado estacionario". Antes de entrar de lleno en ese tema, es
necesario dar cuenta, an somera, de cules son los vientos de cambio que
estn soplando.
La cuestin de los recursos
El problema de cunto debera una nacin invertir en investigacin no aparece
como objeto importante de preocupacin hasta despus de la Segunda Guerra
Mundial. La razn bsica para ello parecera ser que hasta ese momento la
parte del PBI que se diriga a I+D era realmente pequea: estimaciones indican
que EEUU destinaba en 1930 apenas el 0,2% de su PBI a I+D; la cifra subi a
0,7% en 1945 y recin alcanz el 1% en 1950. A partir de all la inversin se
aceler en forma abrupta: en apenas quince aos, en 1965, EEUU alcanza la
cifra ms alta de su historia, 3% del PBI destinado a I+D. (Ben-David, 1984:
193) Por otra parte, mientras que en 1930 el gobierno federal norteamericano
apenas aportaba el 13% de los montos de I+D, en 1962 llegaba a hacerse
cargo del 70%. (Brooks, 1990:11) Hoy en da, todos los pases de la OCDE,


salvo los menos desarrollados entre stos -Espaa, Portugal, Turqua, Grecia,
Irlanda, Islandia- gastan al menos 2,3% de su PBI en I+D.
El punto es que alcanzaron esos guarismos hace ya diez aos: parecera que la
parte de la riqueza generada que se dedica a investigacin cientfica y
desarrollo tecnolgico ha llegado a un valor mximo -y estable-. Esto no quiere
decir que los montos absolutos se hayan nivelado o tiendan necesariamente a
disminuir: el crecimiento espectacular de la economa norteamericana en la
segunda mitad de los 90 junto a un porcentaje de inversin en I+D que oscila
en torno al 3% del PBI indica un incremento muy sustancial del dinero
destinado a ciencia y tecnologa. Pero an as, lo cierto es que el porcentaje no
crece y ello no es debido a que se haya producido una asombrosa adecuacin
entre lo que ciencia y tecnologa necesitan para desarrollarse y lo que los
pases estn dispuestos a gastar en ello. Lo que ha pasado, ms bien, es que
de alguna forma se han marcado lmites para la inversin en I+D -al menos
para la inversin pblica- y que a partir de all aparece un gran viento de
cambio: no todo puede hacerse, hay que elegir, hay que priorizar, hay que
decirle a ciertas direcciones de indagacin que no tendrn ms recursos, hay
que encontrar mecanismos racionales para tomar decisiones en torno a estos
aspectos que, a la vez, sean considerados legtimos por las comunidades
productoras de conocimiento y sean considerados capaces de lograr sus
objetivos por parte de los hacedores de polticas.
Hubo en este sentido una suerte de profeca, la de Derek de Sola Price, quien a
comienzos de los 60 indicaba que si la produccin de artculos cientficos
continuaba doblndose cada quince aos como en el pasado reciente, en un
futuro prximo cada hombre, mujer y nio de los EEUU debera dedicar su vida
entera a producir "papers". Llegados a fines de los 90 la profeca no se ha
cumplido en sentido literal, pero el crecimiento de las direcciones de
investigacin y la nivelacin de los recursos hicieron mucho ms fuerte que
antes la necesidad de optar, lo que trajo consigo toda una serie de nuevos
problemas.
La cuestin de las interacciones
El gran empuje al financiamiento generoso de la ciencia provino de la
conviccin de que en ella radicaba buena parte de las respuestas que el mundo
occidental desarrollado estaba necesitando, tanto en materia de crecimiento
econmico como en materia de superioridad militar. Esa conviccin tuvo una
expresin insuperable en el famoso informe de Vannevar Bush al presidente
Franklin Delano Roosevelt: "Science, the Endless Frontier" (Ciencia, la frontera
sin fin), fechado en 1945. En l se deca: "una nacin que dependa de otros

para el conocimiento cientfico bsico nuevo ser lenta en su progreso industrial
y dbil en su posicin competitiva en el mercado mundial" (citado en Stokes,
1997: 4; nuestra traduccin)
El informe Bush encerraba adems otro mensaje: del conocimiento cientfico
bsico se derivaba secuencialmente el desarrollo tecnolgico que permitira el
progreso industrial y una mayor competitividad internacional; adems, los
cultivadores de uno y otro se movan en esferas diferentes, sin dilogos ni
intercambios. As, el desarrollo tecnolgico constitua una etapa totalmente
separada en el tiempo -a veces significativamente separada- de aquella de la
investigacin bsica, era su consecuencia natural, no podra existir sin sta y
no la retroalimentaba en forma alguna: haba nacido el "modelo lineal".
Este modelo fue muy poderoso durante al menos veinte aos, se constituy en
la inspiracin de las polticas cientficas en todo el mundo y permiti que an en
marcos muy liberales se justificara la accin del estado en materia de fomento
de la ciencia -a travs del argumento tempranamente acuado por algunos
economistas en torno a la ciencia como bien pblico y a la necesidad de paliar
la subinversin privada que afectaba su desarrollo-.
Varios elementos fueron desgastando el prestigio del modelo. Uno
especialmente fuerte fue la comprobacin de que la promesa de Bush no se
haba cumplido: ciencia bsica generosamente apoyada y de la mejor calidad
no haba sido suficiente para asegurar un nivel de ciencia aplicada y de
desarrollo tecnolgico que, derivando linealmente de aquella, ayudara a
resolver los acuciantes problemas que la sociedad segua teniendo. Esta
comprobacin no fue para nada ajena a un movimiento de desencanto con la
ciencia que apareci con fuerza en el mundo desarrollado en los tardos aos
60: ste, por cierto, reconoci varias otras razones, ms internas al propio
mundo de la ciencia y relacionadas al uso que de la misma se estaba haciendo.
Una primera respuesta frente a la comprobacin de que no todo funcionaba
como se haba previsto fue incluir de forma explcita, dentro de la poltica
pblica, a otros tramos del modelo lineal: as las agencias de fomento de la
ciencia empezaron a desarrollar programas de ciencia aplicada dirigidos a
resolver necesidades nacionales. Pero a poco andar, la aparicin y rpida
expansin de investigaciones acerca de cmo y porqu se producan
innovaciones, tanto en el mundo productivo como, ms en general, en todas
aquellas esferas que necesitaban basarse en conocimiento para resolver
problemas, fue mostrando que la cuestin no era tan simple. La investigacin
bsica realizada en universidades y laboratorios gubernamentales no apoyaba
la innovacin solamente a travs del expediente de proveer a las empresas de

descubrimientos cientficos explotables: la relacin entre investigacin bsica y
aplicada se mostraba mucho ms compleja y, sobre todo, no lineal. (Mowery y
Rosemberg, 1997)
As aparecieron las recomendaciones de poltica que, rompiendo abiertamente
con el modelo previo, sealaban la importancia de las interacciones: "Todava
no entendemos lo suficientemente bien las caractersticas del proceso de
innovacin, ni poseemos suficiente conocimiento de base en ciertas reas de
utilidad social sustancial. Las polticas tiles sern aquellas que apunten a que
instituciones de investigacin bsica en el sector no comercial provean
informacin a las empresas privadas y los laboratorios, y que ello tambin
ocurra desde los usuarios a los productores en todo lo que refiere a productos
deseados y sus caractersticas. Ms en general, las polticas dirigidas a
incrementar tanto la frecuencia como lo estrecho de las interaccciones entre
estos grupos participantes separados pueden resultar especialmente tiles.
Esto implica no slo expandir las redes a travs de las cuales pueda fluir la
informacin sino tambin definir mecanismos que incrementen los incentivos
para participar en interacciones." (Mowery y Rosenberg, 1997, :137-138, texto
original de 1979; nuestra traduccin).
Una de las consecuencias ms importantes del reconocimiento de la innovacin
como fenmeno interactivo y no como la ltima parada de un proceso que, por
etapas separadas, comenzaba en las universidades y terminaba en las
empresas, fue que las primeras se vieran y fueran vistas como espacios con
capacidad y necesidad de relacionarse con el "mundo exterior". La creciente
legitimidad de la interaccin con empresas marc, para las universidades, el
comienzo de cambios muy profundos, tanto en lo organizativo como en su
propia visin de s mismas. No fue ste un factor en solitario: los que antes
mencionbamos (la imposibilidad de desarrollar todos los campos, todas las
lneas, todas las direcciones de investigacin, y la creciente asociacin entre
investigar y conseguir recursos extra-presupuestales para hacerlo)
coadyuvaron a esos mismos cambios; otros factores, a los que nos referiremos
en lo que sigue, jugaron tambin un rol muy importante.
Cambio de paradigma tecno-econmico e industrias universitarias
Las primeras industrias cientficas -la qumica y la elctrica- que emergieron en
las ltimas dcadas del siglo XIX y se consolidaron en las primeras del siglo
XX, correspondieron a lo que Freeman denomina "tercer Kondratiev", haciendo
referencia a los grandes ciclos de crecimiento y depresin en el desarrollo
econmico - el primero habra sido el de la mecanizacin temprana,

comenzando a fines del siglo XVIII y el segundo el de la mquina de vapor y los
ferrocarriles, comenzando entre 1830 y 1840-. (Freeman, 1987)
En trminos de Carlota Prez, a cada una de esas etapas corresponde un
"paradigma tecno-econmico" asociado a un conjunto de elementos que incluye
siempre alguna materia prima fundamental que se vuelve barata y
extremadamente abundante -algodn, carbn y, en el tercer Kondratiev, acero-.
Entre los otros elementos que delinean un paradigma tecno-econmico figuran
algunas innovaciones claves que generan importantes "convergencias
tecnolgicas" (Rosenberg, 1979), lo cual significa que permean con su lgica a
un nmero creciente de procesos productivos y, tambin, que transforman el
sentido comn con el que gerentes e ingenieros encaran los procesos de
diseo. (Prez, 1983)
El cambio de paradigma tecno-econmico asociado a las industrias elctrica y
qumica no slo se expres en una enorme transformacin del tejido industrial:
marc, adems, un acercamiento que no hara sino aumentar desde entonces
entre las esferas de produccin de bienes y servicios y las esferas de
produccin de conocimientos.
Las industrias cientficas, denominadas tales por su estrecha vinculacin con
los avances del conocimiento de la poca, dieron lugar a una innovacin
organizativa mayor, a saber, "transformaron en una parte rutinaria de sus
operaciones la investigacin cientfica y la aplicacin sistemtica del
conocimiento al proceso de produccin de mercancas" (Noble, 1977: 5; nuestra
traduccin); surgi as el laboratorio de I+D en la industria. En el caso
norteamericano, detalladamente analizado por el autor citado, este proceso se
dio de forma conjunta con otros dos: el desarrollo de la educacin tcnica y la
emergencia de los ingenieros profesionales. Ambos desarrollos se produjeron
en paralelo con la consolidacin de las actividades de investigacin en las
universidades: "As, las universidades, proveedoras potenciales de
investigacin aplicada, de investigacin fundamental y de capacidades de
investigacin, eran la llave para el desarrollo de la industria basada en la
ciencia." (Noble, 1977: 128; dem)
Mediando la dcada de 1940, un conjunto de desarrollos cientficos y
tecnolgicos convergen en una de las innovaciones ms importantes del siglo:
la computadora digital. La industria de la informtica se convierte en el centro
de un nuevo paradigma tecno-econmico (el quinto Kondratiev, segn Prez y
Freeman, el cuarto habiendo sido el de la produccin de masas fordista). La
base misma de las lgicas productivas y organizacionales se va a ver
profundamente transformada por este cambio tcnico.

Ahora bien, la de la informtica es ms que una industria cientfica en el sentido
en que lo eran la elctrica y la qumica: es realmente una industria universitaria.
En base a qu puede hacerse esta afirmacin? En primer lugar, las
computadoras digitales originales fueron construidas en universidades, en
Inglaterra y en EEUU, como parte del esfuerzo de guerra; en segundo lugar,
prcticamente todas las innovaciones mayores de esta industria en su etapa
inicial, tanto en el campo de la electrnica como en el de la programacin,
fueron desarrolladas en universidades. Luego de consolidada la industria y
montados sus propios laboratorios de I+D, que llegaron a competir con la
academia en materia de recursos destinados a investigacin fundamental y a
cientficos de alto calibre, la interaccin con las universidades sigui siendo tan
fuerte que, en muchos campos, puede llegar a hablarse de simbiosis.
Pero no es slo por lo anterior que la industria de la computacin merece la
denominacin de universitaria. La caracterstica de nutrirse fundacionalmente
de innovaciones generadas en universidades corresponde a una etapa
temprana de su desarrollo: ms adelante, a fines de los aos 60 y en los aos
70, aparece la otra faceta del carcter universitario de esta industria, a saber, la
creacin de empresas por parte de profesores universitarios de disciplinas
relacionadas. El fenmeno es bien conocido: llmese Ruta 128, en la zona de
Boston, o Sillicon Valley en California, la explosin de la industria de la
informacin y la comunicacin puede bien ser considerada un nuevo producto
de la universidad en combinacin con otro producto nuevo, el capital de riesgo
-que fue tambin una temprana invencin universitaria (Etzkowitz, 1990: 119)-.
Debe quedar claro que estamos en presencia de un fenmeno diferente, no de
lo mismo que antes con otra intensidad. Las universidades no slo generan
resultados potencialmente tiles para la industria y profesionales capaces de
trabajar creativamente en ella, sino que engendran un extrao compuesto, el
universitario-empresario, que se va de la universidad para fundar una empresa
pero mantiene con aqulla una relacin permanente. As, empieza a hablarse
de "ambiente", de "sinergias", de "incubadoras virtuales de empresas", es decir,
de espacios econmicos que se crean alrededor de ciertas universidades de
excelencia y que tienen la particularidad de ser muy dinmicos, generar una
cuota significativa de empleo y ser un aporte significativo a la economa
nacional.
No estamos hablando aqu de un caso aislado, ni en trminos temticos ni en
trminos nacionales. La biotecnologa es otra industria universitaria y presenta
el mismo tipo de doble caracterstica que la industria de la informacin y la
comunicacin: su organizacin temprana en torno a innovaciones desarrolladas

en la universidad, y su posterior crecimiento y diversificacin a partir de
pequeas empresas altamente innovadoras creadas por universitariosempresarios. Por otra parte, el fenmeno del "ambiente" empresarial innovador
creado en torno de importantes universidades no es slo norteamericano: se le
puede encontrar tambin en Inglaterra, en Holanda, en Israel.
Las industrias universitarias han tenido un impacto que va ms all de s
mismas. Es quiz la primera vez en la historia que algunas universidades
fueron vistas como creadoras directas de riqueza y de empleo: porqu no
pedirle lo mismo a todas las dems? Aparece as un conjunto de temticas
realmente nuevas en las discusiones sobre educacin superior. Una de ellas
gira en torno a la responsabilidad universitaria en la formacin del "espritu
emprendedor": ya no se trata slo de formar futuros investigadores o futuros
profesionales liberales, sino de formar tambin y quiz privilegiadamente,
futuros empresarios. Otra gira en torno a la posibilidad de llevar al mercado,
institucionalmente, lo que en la universidad se produce: a esto Henry Etzkowitz
(1990) lo llama la "segunda revolucin acadmica" y vaticina que al igual que la
primera revolucin acadmica, donde por introducir la investigacin no se
descuid la docencia, esta otra sabr combinar docencia, investigacin y
generacin de riqueza.
Respecto a la nocin de paradigma tcnico-econmico, cabe todava subrayar
que la misma atiende tanto a aspectos tecnolgicos como a aspectos
institucionales y, muy especialmente, a los ajustes o desajustes entre unos y
otros. En esta perspectiva, las crisis que marcan el agotamiento de un
paradigma y la emergencia de otro se caracterizan por las contradicciones
entre las tecnologas caractersticas de un "nuevo paradigma" y la
institucionalidad propia del "viejo paradigma". Consiguientemente, esta nocin
coadyuva a la visualizacin de la innovacin como fenmeno de interaccin
conflictiva entre tecnologa y sociedad, donde las capacidades colectivas para
la adaptacin y el cambio son decisivas. Lo que realmente nos importa es
sealar que este enfoque ayuda a captar cunto incide, en las consecuencias
sociales de lo cientfico y tecnolgigo, el que los procesos de aprendizaje se
extiendan o no a amplios grupos sociales, a niveles avanzados de enseanza,
y a temticas que no se reduzcan a lo estrictamente tcnico.
El "ethos mertoniano" y la privatizacin del conocimiento
"Hacer ciencia" dej de ser cuestin de individuos ms o menos aislados, para
convertirse en una actividad profesional, durante el siglo XIX, en Alemania. En
ese pas "dado que haba un mercado regular para investigadores, era posible
hacer un clculo relativamente realista acerca de las oportunidades de empleo,

que conduca a entrar directamente a la universidad, en el entendido que pasar
cuatro o cinco aos trabajando en una tesis de habilitacin era una inversin
que llevaba a conseguir una posicin altamente interesante y razonablemente
bien paga" (Ben-David, 1984: 124; nuestra traduccin) A medida que el modelo
alemn de universidad de investigacin, cuna del investigador profesional,
ganaba aceptacin a nivel mundial, la organizacin de la actividad acadmica
fue ganando en sistematicidad, identificndose a quienes la llevaban a cabo
como miembros de "comunidades cientficas".
Una temprana sociologa de las comunidades cientficas fue desarrollada por
Robert Merton a comienzo de los aos 40. Ha habido mucha discusin en
torno a si las estilizadas descripciones que Merton hace del "ethos" de dichas
comunidades es o no lo que realmente stas asumen; lo que parece aceptable
es que, normativamente, ese "ethos" provea una gua acerca de "cmo
debieran ser las cosas". Es decir, contravenir dicha gua era visto en tiempos de
Merton como "malo" y la pregunta es, entonces, cmo se la ve hoy, ms de
medio siglo despus.
Los puntos medulares del "ethos mertoniano" eran los cinco siguientes: los
resultados de investigacin deben ser puestos inmediatamente a disposicin
pblica (comunalismo); las actividades de investigacin deben estar abiertas a
toda persona competente, independientemente de toda consideracin racial,
religiosa o nacional (universalismo); los cientficos deben presentar sus
resultados de forma imparcial, como si no tuvieran intereses personales en que
stos sean aceptados (desinters); los resultados de investigacin deben ser
novedosos, por lo que no se acepta la copia de resultados ya publicados
(originalidad); todos los resultados de investigacin deben ser sujetos a
escrutinio crtico y a comprobacin (escepticismo). (Ziman, 1994: 177)
Es muy claro que parte importante de ese ethos, en particular el punto del
comunalismo, nunca fue referente de la "comunidad cientfica no acadmica",
es decir, de los cientficos y tecnlogos que trabajaban en la industria: por el
contrario, la prctica socialmente vlida de esta comunidad era restringir el
acceso a los nuevos conocimientos, bien sea a travs del sistema de patentes
o del secreto industrial. Puede afirmarse, igualmente, que desde los tiempos de
Merton a esta parte, el comunalismo est lejos de reflejar cabalmente las
prcticas de la comunidad acadmica. El cambio es en realidad ms amplio;
Ziman lo caracteriza cambiando el acrnimo mertoniano de CUDOS
(Comunalismo, Universalismo, Desinters, Originalidad, eScepticismo en
ingls) por su contrario, PLACE, que sugiere que el conocimiento en las
actuales estructuras organizativas de la ciencia es para un Propietario, tiene

carcter Local, se afirma por Autoridad, es investigado por enCargo y avalado
por Expertos. En todo caso, la transformacin del "comunalismo" es un tema de
la mayor relevancia en lo que tiene que ver con la relacin entre conocimiento y
universidades.
Las grietas al comunalismo en las prcticas de la investigacin universitaria se
ahondan con la "investigacin por encargo": se trate de agencias del gobierno
-tpicamente en casos de investigacin con fines militares- o de empresas, los
resultados obtenidos no son divulgados a travs de revistas u otros mtodos
todo lo rpido que se pueda, sino que su difusin completa es prohibida o, en
todo caso, demorada, de acuerdo a pautas especficas establecidas
contractualmente. Por cierto, no todos los mbitos de la investigacin cientfica
han sido fuertes "atractores" de contratos sujetos a restricciones de
comunicacin va diversas modalidades de la propiedad intelectual:
especialmente relevantes han sido en ese sentido las ciencias de la
computacin y las biotecnologas, que son las que ms atencin reciente
recibieron del derecho comercial, con el pasaje de los derechos de autor a las
patentes como proteccin de la programacin y con la autorizacin para
patentar seres vivos en el caso de la biotecnologa.
Los diversos aspectos tratados hasta ahora empiezan a anudarse: la necesidad
de ms recursos acerc de forma crecientemente estructural a las
universidades con la industria y el gobierno -este ltimo sirviendo no pocas
veces de puente entre la universidad y la industria-; las interacciones
universidad-industria pasaron a ser vistas como la expresin de la asuncin
plena por parte de las universidades de un compromiso con la salud econmica
de las naciones; las industrias universitarias transformaron esas interacciones
en verdaderas sinergias, haciendo de su bsqueda, es decir del aporte de la
universidad al crecimiento empresarial y del empleo, un objetivo explcito de
poltica pblica y una direccin de transformacin interna; la privatizacin del
conocimiento generado en el mbito acadmico homogeneiz procedimientos y
prcticas hasta el momento slo rutinarios en el sector comercial, colaborando
as a un desdibujamiento de fronteras que ya haba comenzado con la
investigacin bajo contrato, que estipulaba temas y plazos por fuera de una
lgica acadmica autnoma.
Un argumento fuerte a favor del patentamiento de los resultados de
investigacin es que da recursos a las universidades y a los investigadores y,
por ello mismo, hace que el mbito acadmico pueda competir con la industria
en trminos de infraestructura y salarios. Otro argumento es que, si los
resultados estn alcance de todos, en una revista por ejemplo, nadie en la

industria pondr dinero para llevar esos resultados a las etapas de explotacin
comercial, pues otros podran hacer lo mismo, mientras que si la universidad
patenta y luego licencia el uso de lo que patent, sus derechos estarn
protegidos. Es todo caso, esa es la lgica detrs de la Bayh-Dole Act, la ley
norteamericana de 1980 que autoriza a las universidades a patentar sus
resultados bajo su propio nombre. A partir de dicha ley se produjeron varias
innovaciones institucionales, de las cuales las ms notable es quizs el
formulario que en muchas universidades resulta obligatorio completar, por el
cual todo investigador debe dar cuenta del tipo de resultado a que podra dar
lugar la investigacin que est desarrollando, de modo que una oficina
especializada de la universidad -ella tambin una innovacin institucionalpueda procesar el correspondiente patentamiento.
Los datos para EEUU son bastante impactantes: en los quince aos que
siguieron a la aprobacin de la Ley Bayh-Dole, las patentes otorgadas a
universidades pasaron de 250 por ao a 1500, las oficinas universitarias de
patentes pasaron de 25 a ms de 200, el nmero de centros de investigacin
universidad-industria se duplic, el dinero que la industria deriva a la
investigacin universitaria pas del 4% al 7% del total del rubro. (Gelijns, A.;
Nelson, R. and Sampat, B., 1997:1)
Sin embargo, como bien lo remarca el artculo que estamos citando, no faltan
razones para preocuparse. Una de ellas es que se patenta en una etapa muy
temprana del "resultado" y as el usuario del mismo no es alguien que busca
comercializar un producto sino otro investigador: "Estamos impresionados por
el hecho de que una fraccin significativa de las 'invenciones' en la Universidad
de Columbia, incluidas especialmente sus invenciones patentadas, tiene su uso
principal en investigacin. [] Para que otros puedan usar esos resultados en
sus propias investigaciones deben pedir permiso o sacar una licencia. Nos
preocupa que la Ley Bayh-Dole junto con decisiones que han conducido a
establecer un fuerte patentamiento en biologa y en programacin pueda estar
conduciendo a un incremento significativo en los costos de hacer ciencia."
(Nelson, 1997: 23; nuestra traduccin)
Por cierto, el fenmeno recin reseado no se limita a los EEUU. "Desde
mediados de los '60 hubo un cambio en Italia hacia contenidos de la
investigacin pblica con mayor aplicabilidad comercial, reforzado en los
ochenta por una poltica de transferencia de tecnologa. Esta poltica estaba
basada esencialmente en la posibilidad por parte de las instituciones pblicas
de explotar las invenciones derivadas de sus investigaciones; se les daba
igualmente la libertad de patentar y asignar la patente a terceros, pudiendo

cobrar las regalas asociadas con su explotacin. Desde fines de los ochenta
tuvo lugar una importante reforma institucional, a partir de la cual las
universidades se vuelven ms independientes a varios niveles: estatutaria,
organizativa y financieramente. Este cambio deber representar un incentivo
para abrir la comunidad acadmica a los mecanismos de mercado." (Poti, 1996:
111; nuestra traduccin)
Cabe preguntarse por consiguiente, sobre todo en el caso de las universidades
pblicas, cmo se legitima la traslacin de un resultado de investigacin,
financiado con fondos aportados por toda la ciudadana, a un producto
apropiado por un actor privado. Y esa es apenas la punta del iceberg del
conjunto de interrogantes que los cambios en las formas de producir
conocimientos estn planteando.
El agotamiento del modelo lineal
La explicacin de la dinmica cientfica y tecnolgica y de sus interacciones con
la produccin, tal como se la presentaba en el modelo lineal, tena una gran
ventaja como base para la definicin de polticas. Al estar cada etapa
claramente delimitada, las acciones estaban tambin claramente focalizadas y
diferenciadas. La investigacin fundamental y parte de la investigacin aplicada
se haca en las universidades; el grueso de la investigacin aplicada y parte del
desarrollo experimental, en laboratorios pblicos especializados y tambin en
empresas; la etapa final, de aplicacin de resultados de investigacin al diseo
de nuevos productos y procesos, se realizaba en las empresas. As, la poltica
pblica formal y explcita se diriga a permitir el desarrollo de la primera etapa y
a definir las direcciones de trabajo de la segunda, mientras que no jugaba
ningn papel en la tercera. La expresin "formal y explcita" se refiere al bien
conocido hecho que, durante dcadas, el gasto militar financi una parte
sustantiva de la investigacin cientfica y tecnolgica pero tambin el desarrollo
de nuevos productos y procesos a nivel industrial, por lo que el modelo lineal
fue ms una representacin parcial de los hechos que una cabal interpretacin
de los mismos. El punto interesante es que desde comienzos de los aos '70, la
poltica formal y explcita se fue apartando cada vez ms del modelo lineal,
asumiendo, de hecho, un modelo explicativo ms complejo de la dinmica de
relacionamiento entre conocimiento y produccin.
Este nuevo modelo parte de la siguiente constatacin: los resultados
producidos en el mundo acadmico no fluyen "naturalmente" hacia los mbitos
de diseo, desarrollo y produccin del mundo empresarial, sino que tienen, por
el contrario, tendencias al encapsulamiento. Esto fue tempranamente advertido
a nivel propiamente empresarial: el pasaje de saberes desde los departamentos

de I+D a otros departamentos de la misma empresa, donde deberan ser
incorporados a la produccin, no era fluido en absoluto. Los conflictos giraban
alrededor del grado de madurez de los resultados en trminos de su
transferencia -el departamento de I+D considerando que el momento todava no
haba llegado y los dems entendiendo que la demora no se justificaba en
trminos tcnicos-; tambin tenan que ver con los niveles de cooperacin entre
los diversos mbitos, con los de desarrollo y produccin exigiendo un tipo de
involucramiento que el de I+D consideraba no era de su competencia.
En el caso de la produccin acadmica, este tipo de obstculo se expresa en la
necesidad de "traduccin": esa produccin no est "pronta para armar" por
parte de las empresas, y la real utilizacin y aprovechamiento por parte de
stas del nuevo conocimiento resulta por lo general de un proceso muy
complejo de aprendizaje. Si las esferas estn muy separadas, ese proceso de
aprendizaje se vuelve francamente lento y costoso; adems, en la enorme
mayora de los casos dicho proceso se hace simplemente imposible por la
escasa o nula dotacin de personal con la formacin necesaria en las propias
empresas, tpicamente las pequeas y medianas.
Porqu, si esto es as, el modelo lineal pudo tener tanta influencia durante
tanto tiempo? Una respuesta parcial puede ser que, si bien se trataba de evitar
al mximo toda forma de intervencin poltica explcita en la articulacin entre
esferas -pues ello podra atentar contra la independencia y autonoma de stas,
en particular en lo que atae a la investigacin fundamental-, se saba que la
intervencin tena lugar, sea a travs de grandes agencias del estado muy bien
dotadas de recursos, fundamentalmente defensa y salud, sea a travs de la
capacidad de las grandes empresas en sectores econmicos claves para
efectuar las articulaciones por s mismas. Pero en la economa del
conocimiento la cuestin no es que hayan algunas, relativamente pocas,
empresas "locomotora" capaces de hacer de los resultados de investigacin su
motor de crecimiento, sino que ese debe ser el motor general de la vida
econmica, y para ello el modelo lineal resulta claramente insuficiente.
La comprensin de los lmites del modelo lineal tambin se nutri del
extraordinario dinamismo econmico mostrado por Japn, cuyo modelo de
utilizacin del conocimiento, en el cual se sustentaba en buena medida dicho
xito, muy poco le deba a la concepcin "lineal" y mucho a la importancia
otorgada a la articulacin y coordinacin promovidas y apoyadas desde la
poltica. En cualquier caso, las limitaciones de la accin de la "mano invisible"
en materia de asegurar el impacto positivo de la investigacin cientfica y
tecnolgica en el desarrollo econmico se hicieron crecientemente visibles y,

con ello, la necesidad de entender mejor y actuar sobre las interfases
investigacin-produccin se tradujo en legitimidad para un nuevo tipo de
polticas. Estas, y sobre todo las dinmicas generales que impulsaron su
aparicin, han modificado profundamente la vida de la academia, segn ya se
apunt. Nos ocuparemos a continuacin de ciertas interpretaciones de conjunto
de tales modificaciones.
Las polticas de innovacin y las variadas formas en que incluyen a las
universidades
El abandono del modelo lineal se hizo explcito a nivel de las polticas pblicas
para la ciencia y la tecnologa en el mundo desarrollado a comienzos de la
dcada del 70. La comprensin de que la innovacin no es la ltima etapa de
un proceso que comienza en la academia y termina en la empresa sino que es
en s misma un proceso social complejo y fuertemente interactivo estuvo en el
centro mismo de la orientacin de las nuevas polticas. Estas no dejaron de
ocuparse, como antes, del fomento de la investigacin bsica y de la
investigacin tecnolgica, pero ampliaron su espectro, poniendo especial
nfasis en los aspectos interactivos de la innovacin. Aparecen as los parques
tecnolgicos y las incubadoras de empresas, que apuestan a la innovacin por
aglomeracin; se disean igualmente instrumentos para acercar formal y
sistemticamente a profesores universitarios y empresas, sea va la co-tutora
de tesis de cuarto nivel realizadas en la empresa por miembros de la misma,
sea fomentando que los propios profesores formen emprendimientos,
contabilizndose el tiempo que ello les insuma como tiempo acadmico. Se
apoya la creacin de empresas para producir bienes y servicios a partir de
resultados generados en las universidades; se apoya de las formas ms
diversas, desde las ms directas a las ms indirectas, que empresarios y
tcnicos en empresas recurran a equipos universitarios para la resolucin de
problemas. Se redescubre el carcter irreductiblemente tcito de mucho del
conocimiento que entra en juego en los procesos innovativos y, por ello mismo,
la debilidad estructural de aquellos actores de la produccin que, por su
carcter tradicional o por su pequeo tamao, no tienen suficiente contacto con
personal calificado: este problema se enfrenta a partir de muy variados
mecanismos, desde el extensionismo tecnolgico hasta el financiamiento del
contrato de jvenes profesionales en empresas dbiles bajo la supervisin de
profesores universitarios.
En este nuevo entramado de intereses y de relaciones que implican las
polticas de innovacin, si bien el blanco son las empresas, un papel
destacado le est reservado a las universidades. Y ello es cada vez ms as,

pues si bien la innovacin es, en principio, un logro no necesariamente
asociado a conocimiento nuevo, ste constituye crecientemente la base de los
nuevos productos, procesos y servicios cuya aparicin se busca estimular.
Esta nueva conjuncin, innovacin-universidad, est siendo objeto de intensa
reflexin, ya sea desde la perspectiva de los cambios que se operan en la
sociedad del conocimiento ya sea, ms focalizadamente, mirando a los
impactos y transformaciones que se procesan en la propia institucin
universitaria. Veremos en lo que sigue algunos de estos enfoques.
El Modo 2 de produccin de conocimientos
Una formulacin reciente acerca de la dinmica de la ciencia y la investigacin
en las sociedades contemporneas -subttulo del libro The new production of
knowledge, citado anteriormente en este captulo- sugiere que junto a la
modalidad habitual de la ciencia acadmica, fuertemente disciplinaria,
organizada en forma preferentemente jerrquica, tendencialmente homognea
y presentando estructuraciones bsicamente estables est fortalecindose otra,
marcadamente diferente. Esta otra forma de produccin de conocimientos, el
Modo 2 en la terminologa propuesta por este libro, es ms bien
transdiciplinaria, heterognea, poco jerrquica y estructuralmente cambiante.
Aunque quiz lo ms significativo de la diferencia entre el modo clsico de
produccin de conocimiento, largamente dominante en los mbitos
universitarios, y esta nueva modalidad emergente, sea el actor que define qu
se va a investigar.
En el Modo 1, disciplinario, el motor principal de la orientacin del trabajo es
bsicamente interno al grupo que investiga, mientras que en el Modo 2,
tambin llamado modo de aplicacin, el conocimiento que se busca debe ser
percibido como til por algn actor externo al grupo, sea en la industria, el
gobierno o la sociedad ms en general y esa percepcin est presente desde el
principio. En ese sentido, se dice que el conocimiento se produce en el marco
de un proceso permanente de negociacin acerca de qu se investiga y, como
corolario, que dicho conocimiento slo podr producirse cuando los intereses
de todos los actores intervinientes son tomados en cuenta (Gibbons, et al,
1994: 5) No se trata pues simplemente de que el conocimiento se genere a
partir de una demanda, generalmente proveniente de un actor no acadmico,
interesado en la solucin de algn problema determinado; el enfoque busca
destacar algo ms elaborado, a saber, que las nuevas formas de produccin de
conocimientos constituyen su agenda siguiendo una lgica ms externalista
que la anteriormente predominante, ms inducida por intereses diversos de los
del medio puramente acadmico y, en ese sentido, ms aplicados.

El resultado de esta tendencia, una vez extendida su influencia en la sociedad,
es descrito como un sistema de produccin de conocimientos socialmente
distribuido (p.10); no puede sino llamar la atencin la analoga de esta
expresin con la que acuara algunos aos antes un estudioso de los procesos
de innovacin, describiendo a stos tambin como socialmente distribuidos.
(von Hippel, 1988) En este ltimo caso se entiende por innovacin socialmente
distribuida aquella que aparece por iniciativa de cualquier actor, sea ste
productor de maquinaria, usuario habitual de sta o demandante, por las ms
diversas razones, de algo inexistente hasta el momento en materia de
productos, procesos o servicios. La innovacin es as el resultado del encuentro
entre actores diversos, con intereses y saberes diversos, y donde la iniciativa,
en su doble aspecto de bsqueda del encuentro e iniciacin de la idea que lleva
a la innovacin, no est concentrada en alguna franja particular de actores, es
decir, est socialmente distribuida.
La analoga destacada lleva a pensar que la emergencia del Modo 2 de
produccin de conocimientos es una adecuacin razonablemente esperable del
mundo acadmico a lo que realmente ocurre en el mundo de la innovacin. La
incapacidad del modelo lineal para captar la verdadera dinmica del
relacionamiento entre produccin de conocimientos e innovacin se ve
antecedida por las limitaciones del modo disciplinario para producir
conocimiento segn una lgica hbrida, que tome en cuenta las necesidades
planteadas desde la innovacin. Esa lgica hbrida es justamente una de las
caractersticas ms destacadas del Modo 2 . Las consecuencias de esta
transformacin pueden llegar a ser realmente mayores: al decir de Gibbons et
al, el Modo 2 est caracterizado por ir pasando de la bsqueda de nuevos
principios a un modo de interrogarse orientado hacia resultados
contextualizados (p.19, nuestra traduccin). Aparentemente esta situacin
tambin estara influenciada por la creencia que el mundo natural es
demasiado complejo para admitir una descripcin unitaria a la vez comprensible
y til. (p.23, idem) Quiz, as, pueda interpretarse la emergencia de esta nueva
modalidad en la produccin de conocimiento como el resultado de una
confluencia de transformaciones presentes tanto en el mundo interno de la
ciencia como en el de la innovacin. Todo anlisis de la educacin superior
debe apoyarse a la vez en una perspectiva desde adentro, es decir, desde la
naturaleza cientfica del conocimiento, y en una perspectiva desde afuera,
centrada en las presiones y expectativas provenientes de la sociedad. (p. 81)
Qu impactos tiene todo esto sobre las universidades? Una primera imagen
que viene a la mente es la de prdida del monopolio en la produccin de

saberes legitimados y, con ello, prdida del monopolio en la certificacin
legtima de saberes. Las universidades estn empezando a reconocer que son
ahora slo uno entre diversos tipos de jugadores -aunque an de la mayor
importancia- en un proceso de produccin de conocimientos ampliamente
expandido. (p.11) Sin embargo, sta no parecera ser una situacin tan nueva.
En los pases desarrollados, especialmente en los Estados Unidos, tiene ya
muchas dcadas la participacin de ciertas empresas en la produccin no slo
de tecnologa sino tambin de ciencia de la ms alta calidad. Por otra parte, el
fenmeno generalizado de restriccin presupuestal y crecimiento en flecha
tanto de los problemas a investigar como de los costos de ciertas direcciones
de investigacin, ha hecho que la bsqueda de socios no acadmicos se haya
generalizado ampliamente. Tan es as, que hoy en da es normal ver en
el currculum vitae de cualquier acadmico importante del primer mundo un
captulo dedicado a describir los proyectos financiados que ha obtenido,
seguramente alguno de los cuales, sobre todo si son por montos importantes,
provendr del sector no acadmico.
Ms an, puede pensarse que la gestin de la investigacin ha empezado a
parecerse mucho a la gestin industrial: "Dadas las tendencias analizadas, no
es difcil que en algunos aspectos, los grupos de investigacin universitarios
hoy se parezcan a los que se encuentran en las firmas industriales, operando
continuamente unidades con sus correspondientes estructuras administrativas y
con directores de investigacin responsables por la obtencin de los recursos
financieros necesarios para la sobrevivencia del grupo de investigacin. Como
en las firmas, un grupo de investigacin acadmica puede recibir su ingreso en
base a sus actividades productivas y los juicios respecto a su futura
productividad. Sin embargo, si el grupo es incapaz de producir o de seguir
produciendo, o si la necesidad o inters por su producto desaparece, est
sujeto a la disolucin si los miembros no encuentran una nueva fuente de
ingreso o una nueva rea de investigacin para la cual haya demanda."
(Vessuri, 1995: 27)
De modo que la produccin de conocimiento en Modo 1, disciplinario y monoinstitucional, hace tiempo que viene erosionndose y las universidades
parecen haber reaccionado con bastante eficiencia ante este fenmeno que
implica, de hecho, aceptar que han perdido el monopolio sobre lo que ms
importa: la agenda de investigacin. En efecto, no se trata por cierto de cobrar
por transmitir lo que se hace internamente siguiendo una lgica autnoma -en
cuyo caso la constitucin de la agenda no se hubiera alterado- sino de vender
capacidades todava no materializadas para resolver problemas, es decir, hacer

investigacin por encargo, y eso s implica perder el monopolio sobre la
definicin de la orientacin del trabajo acadmico.
Entre los muchos y fuertes impactos -adems de relativamente novedosos- que
la produccin de conocimientos en modo de aplicacin est produciendo en la
institucin universitaria, tres en particular merecen atencin. El primero tiene
que ver con la inadecuacin de la expresin transferencia de tecnologa para
referirse a la relacin universidad-sociedad. Justamente lo que ocurre es que
en el modo de aplicacin no hay una demarcacin tajante entre quien
transfiere, porque tiene lo que transferir, y quien recibe, sino que lo que ocurre
es ms bien una construccin colectiva de nuevos saberes en que se pierde la
unidireccionalidad de los flujos de conocimiento. Gibbons et al sugieren as que
el trmino intercambio tecnolgico sera ms apropiado que el ms clsico de
transferencia tecnolgica. (p. 87) Pero a las universidades no les es fcil
reconocer esta situacin y traducir ese reconocimiento en nuevas formas
organizativas. Por el contrario, florecen oficinas de transferencia de tecnologa,
expertos en transferencia -a esta altura ya hay doctorados y redes
internacionales en el tema-, programas de transferencia y evaluaciones de la
transferencia, con clara inspiracin pre-Modo 2. Porque no se trata
simplemente de la vinculacin con la sociedad, que siempre estuvo presente,
sino de lograrla por fuera de las hiptesis del modelo lineal y del modo
disciplinario/compartimentado. El intercambio tecnolgico es tambin distinto
de la provisin directa de bienes o servicios para usuarios finales en la que han
entrado recientemente las universidades (Sutz, 1997). A efectos de poder hacer
esto ltimo, que resulta clave para que los profesores universitarios puedan
cobrar sobresueldos y permanecer en el mbito acadmico, en todas partes del
mundo se procesaron innovaciones organizacionales, bsicamente a travs de
la eliminacin de trabas a la contratacin de trabajos de asesora de profesores
por parte de empresas. Pero habilitar, dentro de la universidad, la flexibilidad
necesaria para que se creen y se desintegren grupos ad-hoc, formados en
torno a problemas cuya eleccin surge de un acuerdo ms abarcante que el
solamente acadmico, parece ofrecer dificultades.
Un segundo aspecto que merece atencin es que la produccin de
conocimientos en modo de aplicacin exige transformaciones organizativas por
derecho propio. En efecto, la modalidad disciplinaria, con su tendencia hacia la
especializacin y, consiguientemente, la fragmentacin cada vez ms fina en
sub-sub-disciplinas, ha llevado en las universidades a una separacin entre
estructura administrativa y estructura cognitiva, ya que no es en las unidades
administrativas -facultades, institutos, departamentos- donde opera la dinmica

de produccin intelectual sino en los grupos de investigacin. Pero stos, que
deberan ser bastante flexibles a la vez que mantener un ncleo con cierta
estabilidad, estn en general subsumidos en lgicas administrativas,
decisionales y contables que no favorecen su accionar en Modo 2. Adems, y
este no es un problema menor, el pasaje del modo disciplinario al modo de
aplicacin no puede procesarse fluidamente sin una transformacin
concomitante del sistema de evaluacin, que suele ser an ms inercial que la
estructura administrativa. Cuando se tiene un sistema relativamente aceptado
de evaluacin, para el cual se han desarrollado medidas estandardizadas y que
han probado ser bastante resistentes a la crtica, aunque ms no sea, como
ocurre con la evaluacin por pares, porque por defectos que tenga, no se ha
inventado nada mejor, se hace muy difcil cambiar. Y el fomento del Modo 2 no
podr pasar del nivel de discurso -en caso de que sea adoptado- a menos que
el sistema de seales provisto por la evaluacin premie aquellos aspectos que
le son especficos y que pueden estar muy sub-representados en las
mediciones clsicas de produccin acadmica.
En tercer lugar, como lo dicen elocuentemente Gibbons et al, el fenmeno de
masificacin de la educacin superior est conduciendo a la emergencia de una
sociedad del aprendizaje, en la cual el estudio durante toda la vida, al igual que
el entrenamiento y el re-entrenamiento, son posibles y son tomados como un
dato por gran parte de la poblacin. (p.74, idem) Esto hace que no sea slo el
mbito de la investigacin el que debe cambiar sino que tambin debe hacerlo
el mbito docente, y ambos en algn sentido en direcciones similares: la
universidad no puede detentar el monopolio de la iniciativa en la oferta de
creacin y transmisin de conocimientos, sino que sta debe moldearse, al
menos en parte, como respuesta a una demanda social cuyos actores varan
de forma relativamente impredecible. Esto revierte, nuevamente, sobre las
dificultades para la adaptacin estructural que presentan las universidades,
aunque no falta quien considera que sus capacidades proteicas de
transformacin son prcticamente inagotables: El carcter nico de la
universidad radica en su capacidad proteica para cambiar su forma y funcin de
modo de adaptarse a su entorno temporal y sociopoltico a la vez que retiene
suficiente continuidad como para merecer su incambiado nombre. (Perkin,
1984: 18; citado en Geuna, 1998: 254)
Por ltimo, cabe preguntarse por el impacto del Modo 2 sobre las universidades
latinoamericanas. El punto aqu no es realmente la universidad latinoamericana
per se, sino ella y su circunstancia. En efecto, el funcionamiento fluido del
Modo 2 no es algo que en alguna parte del mundo hayan iniciado las

universidades ni tampoco algo que haya resultado de un esfuerzo primigenio de
planificacin, sino que parece ser el emergente de una poco lineal co-evolucin
entre conocimiento y necesidades de la produccin, entendida sta en forma
amplia. Las caractersticas de la produccin en Amrica Latina hacen que el
contacto de las empresas con equipos universitarios de investigacin sea
excepcional y espordico, ya que las empresas tienen escasa actividad
innovativa propia -lo que las llevara naturalmente a necesitar interactuar con
espacios de produccin de conocimientos- y satisfacen su demanda de
modernidad tecnolgica bsicamente a travs de importaciones. Esto no quiere
decir que no existan a lo largo y a lo ancho de las universidades en Amrica
Latina espacios de creacin de conocimientos que responden claramente a lo
que se ha denominado contexto de aplicacin: experiencias de acuerdos entre
equipos universitarios y actores de la produccin para encarar conjuntamente
investigaciones en torno a problemas muy concretos pueden encontrarse en
toda la regin. Estas experiencias estn limitadas, sin embargo, por lo
discontinuo de la demanda a la que responden y, concomitantemente, por lo
azaroso de los procesos de aprendizaje a que dan lugar
El Modo 2 en la creacin de conocimientos se manifiesta en las universidades
pero no nace en ellas. Las circunstancias que lo hicieron posible en el mundo
desarrollado estn dbilmente presentes en Amrica Latina y ello puede
acarrear dos tipos de problemas, mirada la cuestin desde la perspectiva
universitaria. Por una parte, una continuidad de diversos aspectos de la
estructuracin exclusivamente disciplinaria que dificulten an ms la interaccin
con la produccin y, por otra, un empuje hacia la copia impaciente de modelos
organizativos cuyo respaldo en la realidad sea, por decir lo menos, endeble.
En este sentido, vale observar que el deslumbramiento con el Modo 2 y la dura
crtica a los nucleamientos puramente disciplinarios que suelen acompaarlo no
deja de presentar flancos. Como lo observa atinadamente un especialista del
Departamento de Comercio de EEUU: "Aunque el modelo lineal aplicado a
proyectos de innovacin ha sido ampliamente vilipendiado, contina
proveyendo las bases para la mayor parte de los anlisis acadmicos e
industriales. El modelo captura una verdad bsica de la lgica de la prioridad, a
saber que las actividades de I+D que producen nuevo conocimiento deben
preceder la utilizacin del mismo, al igual que la elaboracin de un prototipo
precede la etapa de ventas. (...) La aparente debilidad del modelo radica en que
sobresimplifica la trayectoria de los procesos de innovacin, perdiendo de vista
los circuitos de retroalimentacin, que implican que los flujos son tanto
recursivos como lineales. (...)" (Spender, 1996: 129, nuestra traduccin)

No hay soluciones mgicas, no se puede sustituir una postura dogmtica, como
la que se defenda en los aos '50 por otra, finisecular, en que lo que se
defienda sea una visin totalmente simtrica de aquella.
Reafirmando que no existe una va nica en materia organizativa, ni un modelo
a imitar, Clark (1998: 138) destaca una similitud entre varias universidades que
han innovado con xito, la de implementar una estructura dual, que combina
grupos de especialistas basados en departamentos disciplinarios con grupos
estructurados en torno a proyectos de investigacin o enseanza, y basados en
centros ligados a mbitos exteriores; esta organizacin de tipo matricial, parece
adecuada para el manejo del cada vez ms exigente relacionamiento externo
de las universidades.
En todo caso, hay que reconocer que ste, el de la investigacin acadmica, es
un campo en que lograr equilibrios y pluralismo organizativo y de enfoque est
resultando particularmente difcil.
Transformaciones acadmicas en el centro
Etzkowitz (1990) sostiene que en los '80 las universidades de Estados Unidos
empezaron a experimentar una gran transformacin -cuyas primeras
manifestaciones datan por cierto de bastante antes-, de envergadura
comparable a la emergencia, en el siglo XIX, de la universidad de investigacin,
transformacin esta ltima clsicamente descrita como la revolucin
acadmica". A la funcin de enseanza vino a sumarse entonces la de creacin
de conocimientos; en el proceso en curso, que el autor citado describe como "la
segunda revolucin acadmica", la universidad incorporara una tercer funcin
fundamental, la contribucin directa al crecimiento econmico.
El fenmeno parecera desbordar la realidad estadounidense. El texto que
sigue, aunque escrito por un belga, se refiere a una situacin bastante
generalizada en Europa: "La cooperacin entre la industria y la academia se ha
incrementado notoriamente en la pasada dcada. Adems de las tareas
centrales de enseanza e investigacin, un nuevo papel ha emergido para las
universidades: un papel en la economa regional. Como resultado de la
'cientificizacin' de la tecnologa, el valor del conocimiento se ha incrementado.
La educacin continua ha aumentado. La transferencia de tecnologa y
de know-how entre laboratorios universitarios y la industria a travs de licencias
se ha hecho ms frecuente. Hay un mayor nmero de empresas nuevas
surgidas de la universidad cuyo objetivo es comercializar sus resultados de
investigacin lo que, a su vez, ha creado nuevos problemas. Han aparecido as
nuevas preguntas relativas al papel de la universidad en los procesos de

innovacin y de transferencia de tecnologa del laboratorio a la industria."
(Fassim, 1991: 533-534, nuestra traduccin) Los cambios en las condiciones de
entorno que habran hecho que apareciera y fuera relativamente legitimado un
"tercer papel" para la universidad, llmese "industrial" o "comercial", seran
segn este autor los siguientes: "i) incremento en el valor del conocimiento y la
informacin; ii) 'cientificizacin de la tecnologa; iii) costos crecientes del
equipamiento cientfico; iv) fondos gubernamentales insuficientes; v) cambio de
nfasis de la investigacin bsica a la investigacin aplicada; vi) inters de los
investigadores por las aplicaciones prcticas; vii) necesidad de darle
entrenamiento prctico a los estudiantes; viii) necesidad de obtener incentivos
por parte de los investigadores; ix) efectos multiplicadores de los medios
masivos de comunicacin." (Fassim, 1991: 535, idem)
As, la transformacin de las universidades descrita como la adopcin de un
nuevo papel, de relevancia similar al de los dos que la caracterizan desde hace
un siglo y medio, parece ampliamente generalizable, al menos a nivel del
discurso que se usa para exigir que ese papel se asuma o para justificar porqu
se asume. Dos factores interconectados impulsaran semejante transformacin:
la nueva centralidad econmica del conocimiento y su privatizacin
generalizada. En tal contexto, la universidad de investigacin tiende a ser
tambin una "universidad empresarial", al convertir en capital el conocimiento
que crea.
Las oficinas universitarias de transferencia de tecnologa se han multiplicado,
con el propsito de comercializar los resultados de investigacin, va patentes,
licencias, consultoras y creacin de empresas. Otros mecanismos se hicieron
tambin habituales durante la dcada mencionada; si en 1980 eran 19 las
universidades estadounidenses con parques industriales, o "research parks", en
1989 el nmero haba crecido a 76, con 1700 empresas instalados en dichos
mbitos (Etzkowitz, 1990: 117). Los parques suelen incluir "incubadoras de
empresas". Todo esto lleg a ser bien conocido en los aos '90. Vale la pena
sealar que ya hace diez aos se les conceba como parte de una estrategia
global.
Se espera que este desarrollo tenga el efecto adicional no slo de mejorar el
panorama financiero de la universidad y de la comunidad que la incluye sino
tambin de crear una comunidad tcnica ms amplia adyacente a la
universidad. En este modelo investigadores universitarios interactuarn con sus
contrapartes en las empresas y tendr lugar una expansin de los
departamentos acadmicos en reas seleccionadas por su relevancia para el
desarrollo tecnolgico de la regin. Todo esto conducir al desarrollo de una

estructura tcnica ms compleja en la regin y a la superacin del aislamiento
de los investigadores universitarios en relacin a la industria. Se espera que
ello genere un involucramiento comercial de los investigadores universitarios
incluso cuando no desean vincularse directamente con el proceso comercial en
s mismo. As, la administracin universitaria ha montado estructuras que
influenciarn incluso a los acadmicos que actualmente no estn interesados
en crear lazos con la industria, porque les llegarn ofertas para la realizacin de
consultoras." (Etzkowitz, 1990: 118; nuestra traduccin)
La universidad pasa a ser vista como agente directo de crecimiento econmico,
referido particularmente a la regin en la que est inserta: el conocimiento
generado por las universidades tiene realmente valor de mercado, puede ser
comercializado con ganancias. A esto apunta Etzkowitz cuando seala "una
tendencia adicional emergente en el desarrollo econmico basado en la
academia: la universidad como capitalista de riesgo" (Etzkowitz, 1990: 118,
nuestra traduccin) Este autor muestra que el "capital de riesgo" surgi de
iniciativas universitarias que se remontan a los aos '40. Y pronostica que las
universidades descollarn en ese tipo de desempeo capitalista enmarcado en
la comercializacin del conocimiento. En muchos sentidos la universidad est
especialmente bien situada para actuar como capitalista de riesgo. Hay pocas
instituciones en Estados Unidos con amplias capacidades financieras que
adems efecten investigacin de largo alcance. Ms an, dado que la
universidad no tiene accionistas y no est sujeta a que Wall Street la presione
para repartir altos dividendos trimestrales, puede adoptar una perspectiva de
largo plazo para sus inversiones. Esa no es la perspectiva ni siquiera de la
mayora de las empresas de capital de riesgo, que financian las etapas
intermedias (denominadas mezanina) y posteriores del desarrollo de nuevas
empresas. Por otra parte, muchas empresas de capital de riesgo se concentran
en reas no tcnicas y no tienen personal con pericias relevantes en las reas
tcnicas emergentes. Un nmero relativamente pequeo, tal vez slo diez de
los varios centenares de empresas de capital de riesgo que existen en Estados
Unidos, proveen financiamiento semilla para nuevas empresas de base
tcnica. Con la adquisicin de pericia en materia de capital de riesgo, las
universidades probablemente colmarn la brecha existente entre desarrollo
tecnolgico y formacin de capital." (Etzkowitz, 1990: 120; nuestra traduccin)
Esta capacidad para actuar como empresarios del conocimiento con
perspectivas de largo plazo que se le atribuye a ciertas universidades de
Estados Unidos se basa, pues, no slo en el valor de mercado que tiene el
conocimiento recin generado en la economa de ese pas, sino tambin en la

importancia de los recursos financieros de los que tales universidades
disponen. Ambos rasgos deben ser tenidos en cuenta cuando se analiza el
proceso desde Amrica Latina, donde la situacin es por cierto muy distinta en
relacin a los dos aspectos destacados.
Tambin debe destacarse un tercer aspecto diferencial, que es el papel que
desempea el Estado en el impulso a este nuevo papel de la universidad como
factor del crecimiento econmico: una nueva poltica industrial fue establecida
en los Estados Unidos, sin decirlo, usando a la universidad como vehculo."
(Etzkowitz, 1990: 121; dem) Desde los '80, las polticas industriales han
quedado excomulgadas, pero la fuerza de los hechos -de la competencia
econmica internacional, particularmente- llev a implementarlas de manera
indirecta, pero no inocua; un sustantivo apoyo pblico a la industria, federal y
estadual, se canaliz a travs de las universidades, usadas como agentes de la
poltica industrial.
En todo caso, vale remarcar que varios de los desarrollos cientficos,
tecnolgicos y en buena medida tambin empresariales que han cambiado la
faz de la economa han nacido en universidades, las que, especialmente en el
caso de los EEUU, han provisto muchos de los elementos necesarios para ello,
incluyendo el capital que otras instituciones no podan o queran proveer.
Recapitulemos. En la centralidad que estara cobrando la universidad
estadounidense como actor directo del crecimiento econmico, inciden factores
como los siguientes:
a) el nuevo papel general del conocimiento en la economa;
b) la posibilidad de privatizar gran parte del conocimiento;
c) el valor de mercado en la economa nacional de una porcin sustantiva del
conocimiento
generado
dentro
de
fronteras;
d) la capacidad de numerosas universidades para generar conocimientos con
las
caractersticas
(b)
y
(c);
e) la capacidad financiera y gestionaria de las mismas universidades para
desempearse como capitalistas en el mercado del conocimiento;
f) la estrategia estatal de hacer poltica industral a travs de las universidades.
Obviamente, no todos esos factores tienen una presencia anloga en la
periferia.
Acerca de la denominada "segunda revolucin acadmica"
Vale la pena detenerse, antes de pasar a otros puntos, en la caracterizacin de
Etzkowitz de la emergencia de esta "universidad empresarial" como la
expresin de una nueva revolucin acadmica. Recordemos, a tal efecto, las

seis caractersticas que en el Captulo 1 se propusieron para que se justifique
considerar a un cierto proceso como una revolucin acadmica:
(i) debe ser una gran transformacin en las actividades de generacin,
transmisin
y
utilizacin
del
conocimiento
avanzado;
(ii) emerge en el contexto de -e interacta congrandes cambios sociales y
culturales;
(iii) implica tanto una reconfiguracin interna de las actividades ligadas al
conocimiento como una reorientacin externa, a travs de la reformulacin de
la
misin
social
de
las
universidades;
(iv) las innovaciones involucradas no constituyen un fenmeno esencialmente
local, sino que desbordan las fronteras dentro de las cuales emergieron;
(v) el proceso conlleva sustantivas alteraciones en las relaciones de poder
vinculadas
al
conocimiento;
(vi) da vida sustantiva a su propia "idea de la Universidad", un modelo ideal de
lo que la institucin debe ser y una construccin ideolgica con gran impacto en
la realidad.
Dejando de lado la denominacin "empresarial", que parece relativamente
accesoria, y sometiendo a escrutinio la realidad de universidades que estn
asumiendo nuevos roles, parecera que todas y cada una de las seis facetas
estn presentes. La primera es clara: no otra cosa que una gran transformacin
en la generacin, transmisin y utilizacin del conocimiento avanzado tiene
lugar cuando las tradicionales intermediaciones entre el conocimiento
acadmico y su utilizacin productiva se debilitan al punto que la universidad
pasa a ser una productora directa de bienes y servicios para usuarios finales.
Antes investigaba y formaba; ahora investiga, forma y vende,
institucionalmente, o bien lo que ya produjo o bien su capacidad para producir.
Como toda revolucin que se precie, la segunda revolucin acadmica, si lo
fuera, debera mostrar alguno de sus rasgos mucho antes de emerger como tal
a la luz: cabe recordar, en ese sentido, que la investigacin bajo contrato no era
desconocida ni mucho menos en los aos '50, en particular en EEUU. Pero
estaba lejos de tener el grado de generalizacin y de institucionalizacin que
tiene hoy en da: pasar de la excepcin a la regla puede calificarse propiamente
de gran transformacin.
Respecto de la segunda caracterstica, que apunta a que las revoluciones
acadmicas no son slo, ni quiz principalmente, emergentes internos, sino
respuestas a grandes cambios externos, la siguiente apreciacin acerca del
cambio de discurso de la National Science Foundation (NSF), creada por el
hlito de "la ciencia, frontera sin fin", es por dems revelador: "Ha habido un

movimiento de pndulo en el balance de nfasis en las narrativas de la NSF.
Los informes de 1976 presentan como elemento distintivo una narrativa tipo
"frontera cientfica" centrada en los cientficos acadmicos y en las ciencias
bsicas. En 1981, esa narrativa comparte su espacio con una narrativa tipo
"rentabilidad comercial", con nfasis en tecnologas y productos donde se
destaca a la industria como un socio cooperativo importante. El informe de
1986 contina afirmando el valor de las ciencias bsicas, pero en el contexto de
una nueva narrativa sobre la relacin directa de ciencia y tecnologa con
necesidades industriales y con la competitividad global de la economa. El
informe de 1990 refuerza y extiende la narrativa de la competitividad,
apuntando hacia reas crticas de la ciencia y definiendo lineamientos para la
educacin. Los cientficos individuales virtualmente desaparecen, en la medida
en que la ciencia se ha convertido en algo que debe ser gestionado
activamente y la NSF debe trabajar para vincular ms estrechamente la
academia con el mundo de los negocios. La agencia pas de promover la
importancia de la ciencia bsica iniciada por los investigadores a trabajar para
que ciencia, tecnologa y educacin se conviertan en una parte de la
locomotora econmica que contribuye a la produccin: para ello calibra dichas
actividades con criterios comerciales y las disea estratgicamente para que se
ajusten a las necesidades corporativas globales de la competitividad
econmica." (Rhoadeset al, 1996: 116, nuestra traduccin)
Si la propia NSF cambi as su discurso, no es difcil imaginar cmo se
expresaran las fuerzas polticas que deban decidir sobre financiamiento de la
investigacin. La pregunta de fondo es porqu ocurri esto; para eso no hay
una sola respuesta. El fin de la guerra fra, a la vez que quit recursos, debilit
orientaciones. Por su parte, la competencia econmica mundial se ha ido
centrando crecientemente en las capacidades tecnolgicas y de conocimiento
de naciones y regiones. Con el gasto y la influencia militar debilitados y con la
competitividad econmica identificando a la capacidad cientfica, tecnolgica y
de innovacin como una de sus palancas fundamentales, el contexto en el que
las universidades del mundo desarrollado se insertan cambia profundamente.
La transicin a la "post guerra fra" ya muy avanzada, es casi puramente de la
economa que vienen las nuevas directrices, lo que ayuda a explicar la rpida
universalizacin de los discursos del cambio que, desde afuera, se impone a
las universidades.
La tercera caracterstica ya la hemos comentado, de hecho, al sealar el "tercer
rol" de la universidad, tal como lo describe Fassim refirindose tanto a algo
reclamado desde afuera como asumido desde dentro. En Amrica Latina esto

aparece quizs un tanto confuso porque desde hace muchas dcadas la
universidad ha planteado que su razn de ser no se atiende cabalmente a
menos que junto a la investigacin y la docencia se propenda a cumplir un
papel ms directo en el ejercicio de su responsabilidad social en tanto
productora de conocimientos. Ese "tercer rol" y el de Etzkowitz y Fassim son
muy distintos, pero en todo caso, este ltimo est tambin presente: nada
cambia sustantivamente si decimos que en Amrica Latina la universidad est
asumiendo un cuarto rol.
Esto lleva directamente a la cuarta caracterstica, que hace a la generalizacin
del fenmeno. No hay duda que esta caracterstica se cumple a cabalidad: en
todas partes del mundo las universidades son vistas y se ven a s mismas aunque esto ltimo con ms matices que lo primero- como agentes de la
competitividad de la nacin. Cabe sealar que esta afirmacin no
necesariamente abarca lo que realmente ocurre: en algunas partes la
competitividad de la economa pasa por la capacidad de generar
conocimientos, de transferirlos y de utilizarlos, y en muchas otras partes ello no
ocurre as en absoluto. El papel que cumplen las universidades en un caso y en
otro es muy diferente, lo que no impide que ambos puedan ser objeto de
idnticos discursos.
El quinto aspecto, que hace a las transformaciones en las relaciones de poder,
puede ser abordado desde varios puntos de vista. En el caso de las situaciones
a las que se propone denominar "segunda revolucin acadmica", hay un
significativo cambio en la estructuracin del poder interno en las universidades,
tanto real como simblico. La capacidad de conseguir recursos ha pasado a ser
clave, tanto por permitir hacer e influir sobre lo que se hace como por el
prestigio mismo derivado de la capacidad de conseguirlos. Esta importancia de
obtener recursos para el "quin es quin" universitario deriva de dos factores de
distinta naturaleza. Por una parte, la escasez relativa de los fondos
presupuestales hace que slo con fondos extrapresupuestales se pueda
investigar con comodidad, siendo particularmente bienvenidos aquellos que no
estn sujetos a los azares de la evaluacin. Pero adems, y quiz ms
importante, conseguir clientes ya no es, como hace no tanto tiempo, una
actividad sospechosa, prejuzgada como poco acadmica y emprendida sin
mayor jactancia sino, por lo contrario, la prueba indiscutible de que lo que se
hace es til y valorado. Cuntos ms clientes externos una universidad tenga,
mayor es su prestigio en trminos sociales: no es de extraar entonces que
quienes son capaces de darle a la universidad ese prestigio adquieran dentro
de los claustros un poder que ayer no tenan.

Tambin puede abordarse esta cuestin del poder como un cambio en las
relaciones entre la universidad y el estado y, asimismo, en las relaciones de la
universidad con las empresas. La "vieja" situacin ha sido descrita as: "La
conceptualizacin del gobierno como el nico financiador de las universidades
puede ser descrita como un modelo pblico [...] En este modelo el gobierno
financia la investigacin y la enseanza universitaria y, de esta manera, apoya
indirectamente a aquellas industrias capaces de transformar conocimiento en
productos. La industria crea valor agregado que se traduce en nuevas
oportunidades de empleo. Las compaas exitosas tambin contribuyen a
travs de los impuestos. En este modelo no se espera un retorno econmico
directo ni para la universidad ni para el investigador individual, puesto que el
gobierno provee un financiamiento suficiente para los laboratorios universitarios
y para pagar salarios atractivos a los investigadores, siendo el reconocimiento
cientfico incentivo suficiente." (Fassim, 1991: 536, nuestra traduccin) Segn el
autor, este modelo ha devenido totalmente obsoleto. En particular porque la
autonoma en la fijacin de la agenda de investigacin, expresin por
antonomasia del poder en el medio acadmico, se ha visto severamente
erosionada por la necesidad de vender lo que se es capaz de hacer. La agenda
"Modo 1" cede paso a la agenda "Modo 2", que slo se establece a travs de
procesos de negociacin, fundamentalmente con actores no acadmicos.
Es claro pues que, denominemos como denominemos lo que est pasando, ello
incluye dos grandes avenidas de cambio en las relaciones de poder, una
interna a los claustros y otra entre stos y la sociedad econmica y la sociedad
poltica.
Una manera de indagar sobre la ltima caracterstica propuesta para la
denominacin de revolucin acadmica, es decir, la aparicin de una nueva
"idea de Universidad", de un nuevo modelo ideal de universidad, pasa por
pensar en el perfil deseado de egresados. Ya no se trata solo de profesionales
o cientficos, sino tambin de stos sumados a emprendedores. A las
habilidades y capacidades tradicionales que la universidad provee, se sumara
ahora una formacin poco especificada, ms identificada con la construccin de
un "espritu" que con la aprobacin de un conjunto de asignaturas. Lo que se
espera es que la universidad le de a la sociedad gente clave lista para operar
en el mundo de la creacin de riqueza: con conocimientos, con capacidad de
enfrentar lo desconocido y con espritu empresarial. Lo primero y lo segundo
corresponde a la sntesis propuesta por la revolucin humboldtiana, lo tercero
sera una nueva sntesis que, de confirmarse su asidero en la realidad, hablara
de una transformacin profunda de la institucin universitaria.

Esto ltimo, as como tantos otros cambios que se estn procesando, podran
interpretarse como manifestaciones, en el mbito universitario y en su
relacionamiento con el mundo exterior a l, de un proceso notorio de
mercantilizacin de las relaciones sociales. As, los cambios anotados, que por
cierto son bien reales, no necesariamente estaran indicando que la universidad
est asumiendo como propia, al mismo nivel que las funciones de docencia e
investigacin, una misin asociada al crecimiento de la economa y de la
competitividad. Una cosa es lo que el discurso externo le reclama a las
universidades; otra es lo que las universidades, ms all de lo que hacen y
promueven, asumen legtimamente como su misin. Cabe incluso la duda de
que esta nueva asuncin sea posible, dado que ello evoca ms bien al
emergente colectivo de una institucin bsicamente unitaria, lo que es cada vez
ms dudoso que las universidades sean.
En todo caso, las transformaciones estn all -tengan o no las caractersticas de
una revolucin acadmica-, y han llegado para quedarse. Una cuestin
fundamental es la de su articulacin con las misiones -que no slo funcionesclsicas de la universidad. Respecto de esto es muy difcil adelantar opinin,
discernir tendencias. No faltan ejemplos de beneficios para la investigacin y la
docencia derivados de un acercamiento no slo mayor sino ms sistemtico al
mundo real; a su vez, estn lejos de ser escasos los perjuicios percibidos en
el cumplimiento de ambas funciones a raz del afianzamiento del tercer rol. En
Amrica Latina, donde en todo caso este tercer rol sera el cuarto, siendo el
tercero el representado clsicamente por la funcin de extensin universitaria,
de atencin a los que no tienen voz, los cambios aparecen incluso como ms
desestabilizantes para la idea de universidad prevaleciente. De lo que no cabe
duda es que, aunque no podamos determinar claramente su alcance, estamos
en presencia de un proceso muy significativo de innovacin, tanto institucional
como cultural. Ms all del entusiasmo general con las formulaciones
schumpeterianas, no puede menos que decirse que, para los universitarios, la
auto-aplicacin del concepto de destruccin creadora da lugar en todas partes
del mundo a angustiosas interrogantes.
La "triple hlice" de relaciones universidad-industria-gobierno
Para dar cuenta de las transformaciones institucionales mayores que se
vinculan a la emergencia de la economa globalizada y basada en el
conocimiento, se ha propuesto la nocin de una "triple hlice" de relaciones
universidad-gobierno-industria (Etzkowitz y Leydersdorff, 1997). La concepcin
en cuestin puede ser resumida como sigue.


(i)
Parte
de
una
visualizacin en
espiral de
la
innovacin.
(ii) Se presenta como un modelo del desarrollo de las relaciones entre tres
esferas institucionales -pblica, privada y acadmica - a las que ms bien
informalmente se denomina universidad, industria y gobierno; esas son las
hlices.
(iii) Pretende captar la evolucin de los diferentes vnculos que se establecen
en las distintas etapas tanto de la capitalizacin del conocimiento como
del proceso
de
innovacin .
(iv) Destaca cuatro dimensiones de las relaciones entre esas esferas:
1.la transformacin en cada una de las hlices,
2.la influencia de una hlice en otra,
3.el surgimiento de una nueva capa "trilateral" de redes y organizaciones a
partir de la interaccin entre las tres hlices,
4.el "efecto recursivo" de esa interaccin sobre cada hlice y en la sociedad
en su conjunto.
Si la "segunda revolucin acadmica" consiste en la adicin, a los fines
explcitos de las universidades, de la contribucin al crecimiento econmico,
desde esta perspectiva tal revolucin se hace realidad a travs de la
incorporacin de la universidad a la "triple hlice".
En realidad, se habla de dos tipos de "triple hlice":
(i) En el primero, la universidad, la industria y el gobierno estn
interconectados, pero cada uno desempeando su rol tradicional. Este tipo se
representa mediante tres conjuntos disjuntos, con lneas que los unen.
Corresponde pues al "tringulo de Sabato" de las relaciones entre el Estado, el
empresariado y los tcnicos, al que se hace referencia ms adelante. Se
establecen vnculos no muy estrechos entre las hlices, y la universidad que
interviene en esta trama de relaciones es calificada de "universidad
tecnolgica".
(ii) En el segundo tipo, hay "interpenetracin"; cada "hlice" asume nuevos
roles, que antes eran de las otras (ejemplo: las universidades forman empresas
y formulan polticas de I+D regionales), con lo cual en los espacios de
interaccin se crean nuevas instituciones. Se representa esta situacin
mediante tres conjuntos con interseccin no vaca. Los vnculos entre las
hlices son estrechos, y la universidad se constituye como "universidad
empresarial".


Esta visin es presentada, por ejemplo, en el trabajo de Etzkowitz, H., Webster,
A., Gebhardt, C. & Terra, B. (1998; nuestra traduccin). All se afirma: "A partir
de una variedad de formatos de enseanza y de investigacin, en el marco de
tradiciones nacionales contrastantes, la universidad se est moviendo hacia
una nueva forma comn a fines del siglo XX. La universidad empresarial est
surgiendo en EEUU, Amrica Latina, Europa y Asia como un actor econmico y
social y tambin como una empresa de enseanza e investigacin." (p.26)
Ahora bien, cun novedosa es esta manera de caracterizar lo que est
pasando? Cuando aparece por vez primera la conceptualizacin "triple hlice",
producida en el "Norte", desde Amrica Latina es imposible no recordar que
exactamente treinta aos antes Jorge Sbato haba propuesto una imagen de
forma distinta pero muy similar: el "tringulo de Sbato" cuyos vrtices eran
gobierno, empresas y academia. Esta idea estaba dcadas adelantada a su
poca, porque justamente se apartaba del modelo lineal y no por cuestiones
geomtricas. En efecto, el punto enfatizado por la metfora es que, desde la
perspectiva del aprovechamiento del conocimiento para el desarrollo, lo
fundamental eran los lados del tringulo, las vinculaciones entre los vrtices,
ms que la fortaleza intrnseca de cada uno de stos. La idea de las
interrelaciones como factor clave y, por ello mismo, punto focal en el diseo de
polticas, cobrara fuerza y sera explicitado bastante ms tarde en el mundo
desarrollado, con el pasaje de las polticas de ciencia y tecnologa a las
polticas de innovacin.
La pregunta entonces es: qu trae de nuevo la triple hlice? Probablemente
muchas cosas, pero lo que de forma ms evidente diferencia al tringulo de
Sbato de la triple hlice es que el primero es un concepto claramente
normativo y el segundo un concepto marcadamente descriptivo. Sbato
sealaba que, a menos que un verdadero tringulo conectara las esferas de
accin de gobierno, industria y academia, no habra forma de promover el
desarrollo, en particular, el cientfico-tecnolgico, pero no afirmaba que eso
estuviera sucediendo en parte alguna de la regin. En cambio, cuando
Etzkowitz y Leydesdorff proponen el concepto de triple hlice, lo hacen porque
da cuenta de la dinmica real de la ltima dcada y, sobre todo, porque
entienden que en esa direccin seguirn desarrollndose los acontecimientos.
La descripcin propuesta por estos autores incluye consideraciones como las
siguientes: "El desarrollo de las capacidades de investigacin acadmica trae
consigo las semillas de desarrollos econmicos y sociales futuros en la forma
de capital humano, conocimiento tcito y propiedad intelectual. Canalizar el
conocimiento hacia nuevas formas de innovacin tecnolgica ha devenido una

tarea acadmica, cambiando la estructura y la funcin de la universidad. La
concrecin de los beneficios de este recurso potencial ocurre a travs de
innovaciones institucionales como oficinas de transferencia de tecnologa,
incubadoras y centros de investigacin con participacin industrial. El cambio
de nfasis de la sola concentracin en la produccin y diseminacin del
conocimiento a la transferencia de tecnologa y la formacin de empresas
coloca a la universidad en un nuevo alineamiento con el sector productivo. El
nuevo contrato social entre la universidad y la sociedad en su conjunto est
siendo negociado en trminos mucho ms especficos que el viejo. El contrato
anterior estaba basado en el modelo lineal de innovacin, presumiendo slo
contribuciones a largo plazo del conocimiento acadmico a la economa. Ahora,
tanto contribuciones de largo plazo como de corto plazo son visualizadas como
posibles, basndose en ejemplos de creacin de firmas y de contratos de
investigacin como los existentes en los campos de la biotecnologa o de las
ciencias de la computacin. Un modelo en espiral de la innovacin se hace
necesario para capturar las mltiples interrelaciones recprocas en las diversas
etapas de la capitalizacin del conocimiento." (Etzkkowitz y Leydesdorff,
1997:1, nuestra traduccin)
Las razones que explican esta situacin son, en buena medida, externas a la
academia. Una entre ellas sobresale: la gran invencin institucional de fines del
siglo XIX, el laboratorio de I+D industrial, habra perdido los niveles de
autosufiencia adquiridos a lo largo del siglo XX. La dureza de la competencia
internacional, la complejizacin de la tecnologa, el acortamiento de los ciclos
de vida de los productos, el carcter estratgico que adquiere minimizar la
separacin entre resultado o invencin e innovacin, los costos crecientes de la
investigacin, la hibridizacin de los saberes que conducen a la innovacin, han
llevado a una creciente tercerizacin de las actividades de I+D industrial. El
papel de las universidades sigue siendo en altsima medida investigar, generar
resultados que incrementan el "capital de conocimiento" de la sociedad, formar
personas con el caudal de creatividad que slo se adquiere si la formacin se
realiza en un ambiente de investigacin, y reproducir la elite de la investigacin
a travs del sistema de postgrado. Este papel es explcitamente reconocido por
los empresarios ms dinmicos y tambin por los estudiosos de la
competividad: no en vano Porter indica que una de las mejores formas que
tienen los gobiernos de gastar su dinero en apoyo a la competitividad
empresarial es financiar generosamente a las universidades de investigacin,
justamente por lo insustituible y estratgico de la funcin que cumplen (Porter,
1990: 782) Pero adems de ese papel, que no se trata de disminuir, aparece
otro: los laboratorios y equipos universitarios se han constituido en compaeros

de ruta de laboratorios y equipos industriales, con los cules discuten la agenda
de investigacin, de cuyas empresas reciben financiamiento, en cuyos espacios
entrenan a sus estudiantes de postgrado alrededor de temticas de inters
mutuo. La reproduccin de la elite acadmica ya no se da solamente en la
academia: los nuevos entrantes son, al menos en ciertas reas, crecientemente
hbridos, al igual que los saberes que convergen a la innovacin y las lgicas
de produccin de conocimientos.
"Parecera que a travs de toda suerte de sistemas polticos y culturales la idea
del laboratorio centralizado y administrado por estrategias corporativas de largo
plazo est dando lugar a enfoques ms fragmentados de la inversin en I+D,
que involucran complejas configuraciones de alianzas, joint-ventures y otras
modalidades de actividad en red. El acceso a conocimiento tcito, esto es,
conocimiento encastrado en actividades de individuos o pequeos grupos, est
resultando un factor de importancia creciente para las estrategias de innovacin
de organizaciones en un amplio conjunto de actividades industriales. Recientes
evidencias internacionales sugieren que las organizaciones innovativas en la
prxima dcada dependern ms de su habilidad para mantener vinculaciones
de investigacin complejas en trminos de organizacin que en sus
capacidades organizacionales internas para investigar." (Turpin et al, 1996:143,
nuestra traduccin)
La caracterizacin "triple hlice" constituye una metfora, que hace justo honor
al concepto de tal entendido como "transaccin entre contextos" (Weizenbaum,
1976:156). En efecto, evoca a la doble hlice biolgica, "atada" por sus
vinculaciones, en las que radica la clave de su funcionamiento. Pero la
metfora desliza una impresin de simetra que, al menos en un sentido, no
resulta adecuada. Desde la perspectiva de los cambios, la iniciativa y la
profundidad no estn parejamente distribuidas. La universidad, al perder
legitimidad la asuncin tcita de que le corresponda definir, con total
autonoma y escasa rendicin de cuentas, la orientacin de sus actividades es
forzada a transformarse, en el marco de la "cruzada por la competitividad"
liderada por empresas y gobiernos. Para stos, liderar dicha cruzada implica sin
duda cambios y transformaciones, tanto de enfoque como de actividades, pero
no parece haber all algo radicalmente nuevo y removedor. Probablemente lo
ms notorio sea la explicitacin de que la innovacin no es slo "cosa de las
empresas" sino tambin "cuestin de Estado", lo que lleva a legitimar y
presentar a la luz pblica un conjunto de prcticas polticas, en parte nuevas y
en parte viejas pero ahora ideolgicamente admisibles -alcanza con pensar en
lo que List escriba para Alemania, en el siglo pasado, sobre el Sistema

Nacional de Produccin (Freeman, 1999)-. En cambio para la universidad s
hay radicalidad en los cambios y transformaciones, de enfoques y de
actividades. La triple hlice implica acercamientos, acoplamientos y dilogos.
Nada impide pensar que, con el tiempo, la simetra implcita en la metfora ir
realizndose. Pero por ahora los dilogos son posibles fundamentalmente
porque hay un actor, el universitario, que ha aceptado hablar una nueva lengua.
Los Sistemas Nacionales de Innovacin
Finalmente, el contexto ms general en el que se estn procesando las
transformaciones universitarias es aquel conceptualizado como Sistemas
Nacionales de Innovacin (SNI) -aunque los sistemas considerados tambin
pueden ser regionales o locales-. Las definiciones varan, aunque todas
combinan la temtca del nuevo conocimiento, de la innovacin, de las
empresas y del conjunto de instituciones que de una forma u otra facilitan la
generacin, la difusin y la utilizacin de nuevos saberes y prcticas. Algunas
definiciones incluyen explcitamente el carcter histricamente dependiente de
estas cuestiones, haciendo hincapi en que tambin intervienen en el "sistema"
atributos culturales y aspectos valorativos. La definicin que utiliza el Manual de
Oslo, que es el instrumento de que se dot la OCDE para medir innovacin a
travs de encuestas industriales es un buen ejemplo de esto: "El enfoque SNI
estudia a las firmas innovadoras en el contexto de las instituciones externas,
gobiernos, competidores, proveedores, clientes, sistema de valores y prcticas
sociales y culturales que afectan sus formas de operar." (OCDE, 1996:20,
nuestra traduccin)
Tres cuestiones son comunes a todas las variantes de este enfoque: (i) la
atencin puesta en las cuestiones institucionales, (ii) el nfasis en el carcter
sistmico de la innovacin, lo que lleva a resaltar los anlisis de conectividad y
vinculacin, y (iii) el carcter central de los procesos de aprendizaje.
"Los procesos de aprendizaje, que llevan al crecimiento del capital de
conocimientos, son bsicos en cualquier economa moderna. Prcticamente
todos los procesos de aprendizaje son interactivos y estn influenciados, en lo
que tiene que ver con su contenido, velocidad y direccin, por las formas
institucionales de la economa." El aprendizaje es visualizado aqu como la
fuente de la innovacin, y esta ltima es vista como proceso y no como evento
discreto de localizacin precisa en el espacio y el tiempo. As: "La innovacin
est moldeada por las instituciones y el cambio institucional. Las instituciones
tienen un fuerte impacto sobre el cambio tcnico. A su vez, en parte como
consecuencia del cambio tcnico al que contribuyen a dar forma, se producen
tensiones entre cambio tcnico e instituciones y stas son presionadas hacia el

cambio. Las instituciones son generalmente bastante rgidas y no cambian
fcilmente. La capacidad de las economas nacionales para enfrentar este
problema, es decir, para aprender, adaptar y cambiar sus contextos
institucionales -para embarcarse en 'aprendizajes institucionales'- es importante
para su competitividad internacional" (Johnson, 1992: 23, nuestra traduccin)
No es de extraar entonces que en todos los estudios realizados a partir del
enfoque Sistemas Nacionales de Innovacin las universidades ocupen un
espacio preeminente, pues si bien no son las nicas, no puede discutirse que,
particularmente en los ltimos cincuenta aos, son instituciones que "tienen un
fuerte impacto sobre el cambio tcnico".
Tres -al menos- son las ventajas de este enfoque para enmarcar y comprender
las transformaciones universitarias. En primer lugar, ubica correctamente el
motor de las mismas: impactos de la globalizacin en las economas
nacionales, competitividad exacerbada liderada por la innovacin, papel
determinante del conocimiento nuevo para la innovacin y por ende para la
competitividad y, por todo ello, planteo de la necesidad de que un lugar por
excelencia de creacin de conocimiento nuevo, como la universidad, se adapte
y transforme para ser funcional a las nuevas realidades. La segunda ventaja
radica en que ofrece lo que los franceses denominan grille de lecture, es decir,
una manera de entender lo que pasa que, en su diversidad, puede rpidamente
conducir a una recopilacin de ancdotas inconexas. No es slo que se abren
oficinas de transferencia -tendencia proactiva- o de que no se cambian los
sistemas de evaluacin -por "histresis institucional" o fuertes resistencias al
cambio-: lo que se trasforma, lo que no se transforma, el posicionamiento de los
diversos actores universitarios en el marco de los cambios emergentes necesita
hilos conductores para seguirlos y entender su dinmica. Uno de esos hilos,
cuyo seguimiento pone orden y da sentido a la turbulencia universitaria es
justamente ste de entender a las universidades como parte central de los SNI.
Por ltimo, la tercera ventaja de este enfoque es que ayuda a no aislar a la
universidad en el anlisis. Lo que a sta le est pasando ocurre en interaccin
con otros agentes y est moldeado en parte por sus intereses y por cmo "ven
a la universidad", qu esperan de ella, cunto creen que pueden o deben influir
en lo que haga. La universidad se estudia as desde s misma y desde los
dems, punto de vista hoy por hoy imprescindible para avanzar en la
comprensin de lo que ocurre y de lo podra ocurrir.
El futuro de la universidad se ver condicionado por el creciente papel
econmico del conocimiento y, tambin, por el propsito de anticipar y orientar
las tendencias en la produccin de conocimiento y sus implicaciones sociales.

Desde los '70 se vienen desarrollando los nuevos relacionamientos de la
academia, en respuesta a las nuevas exigencias de la competitividad
internacional y como parte de los cambios institucionales vinculados al nuevo
paradigma tcnico-econmico. Aunque la ubicacin futura de las universidades
en los sistemas de innovacin no ser uniforme, las nuevas exigencias y los
cambios institucionales pareceran reservarle a las universidades, en varias
partes del mundo, un papel crecientemente importante (Etzkowitz, et al,
1998:28).
Observaciones finales
Las concepciones glosadas tienen al menos una cosa en comn, a saber, su
juventud: la ms antigua, los Sistemas Nacionales de Innovacin, tiene poco
ms de diez aos. Que en la ltima dcada se hayan producido tantos intentos
de abarcar tericamente los procesos de cambio en las formas de produccin,
difusin y uso del conocimiento, que por cierto son ms de los aqu reseados,
muestra lo multifactico y complejo de los mismos. No pretendemos evaluar la
pertinencia con que dichos intentos caracterizan la evolucin de las
universidades en los pases del "centro". Lo que buscamos es destacar la
interaccin entre los cambios en la produccin de conocimientos, las funciones
que asumen las universidades y sus relacionamientos externos. Desde este
punto de vista, los elementos de juicio presentados permiten concluir que, en
los pases donde la ciencia y la tecnologa son ya la base de la economa, se
registran fuertes tendencias tanto a la adopcin por parte de las universidades
de roles de tipo empresarial como a su estrecha interconexin con gobiernos y
empresas, en lo que respecta a la generacin y comercializacin del
conocimiento.
Tales fenmenos, como otros, se van extendiendo desde los "centros" a las
periferias, y constituyen as parte de los factores que condicionan la evolucin
de las universidades a lo largo y ancho del mundo. Por eso nos hemos ocupado
de ellos, como complemento necesario al anlisis de la situacin de la
educacin superior latinoamericana y como paso previo al estudio de sus
posibles evoluciones.
Apndice: Cmo se vive la transformacin universitaria en algunos pases
avanzados
Adems de la elaboracin de una serie de aproximaciones tericas ms o
menos generales, la literatura reciente da cuenta de reflexiones asociadas a
situaciones nacionales particulares. Vale la pena resear algunas de ellas, en
especial las originadas en pases desarrollados, pues testimonian lo ajustado

de las teorizaciones y, tambin, permiten observar cun universal es la
institucin universitaria, ms all de notorias difrencias de contexto: cuntas
de las cosas que se dicen, los temores que se expresan, las amarguras que se
adivinan, no podran haberse escuchado en cualquier universidad pblica
latinoamericana? Las citas que siguen, organizadas por pas, fueron tomadas
de ponencias presentadas a las dos primeras Reuniones Internacionales sobre
la Triple Hlice de Relaciones Universidad-Industria-Gobierno, llevadas a cabo
en Amsterdam en 1996 y en Nueva York en 1998.
i) Canad "En pases como Canad, en los cuales una fraccin significativa de
las capacidades nacionales de investigacin reside en las universidades, hay
una fuerte tentacin hacia la optimizacin del uso de ese capital de
conocimiento y capacidades en la bsqueda de objetivos de poltica pblica. La
investigacin universitaria es considerada especialmente atractiva como fuente
potencial de nuevas tecnologas cientficas. Se espera crecientemente que las
universidades realicen investigaciones que, ahora o en el futuro, contribuyan a
la resolucin de importantes problemas econmicos o sociales.
Cuando los hacedores de polticas, los polticos y el sector industrial llaman a
un mayor retorno desde las universidades, demuestran con ello su creencia de
que estas instituciones no son capaces de producir personal calificado y
servicios tecnologa-intensivos en tipos y cantidades adecuados sin una
sustancial orientacin externa. La investigacin universitaria guiada por criterios
de revisin por pares, de corte disciplinario e 'impulsada por la curiosidad' es
vista como escasamente productora de resultados explotables. Esta visin est
conduciendo al diseo de polticas explcitas y de instrumentos de poltica para
inducir a la investigacin universitaria a generar mejores retornos econmicos."
(Frances Anderson, 1996: 3, nuestra traduccin)
ii) Australia "...no tiene sentido tener una poltica para la educacin superior que
fomente la colaboracin con la industria si no se cuenta con una poltica
industrial. La misma observacin es relevante en el contexto de una poltica
tecnolgica. Demasiado a menudo se ha esperado que la educacin fuese un
campo con liderazgo poltico (como por ejemplo cuando se tena la expectativa
de que a travs de la educacin se avanzara hacia la igualdad de
oportunidades y la reduccin de las desventajas sociales); actualmente, en
cambio, la educacin es claramente un campo seguidor de polticas [...]"
"Cuando se trata de reorganizar las expectativas de unos respecto
de los otros entre universidades, gobierno e industria y tambin
sus modalidades de interaccin, aparece un conjunto de
problemas de ndole general. Pero adems, en un pas pequeo

como Australia se hacen evidentes otros aspectos problemticos,
debido a la relativamente importante proporcin de la
investigacin nacional que se lleva a cabo en el sector pblico, a
pesar de recientes mejoras en la proporcin que corresponde a la
industria. De ello resulta que la responsabilidad por la
investigacin es puesta directamente sobre los hombros de
instituciones pblicas, lo que conduce a la conservacin, por
mucho tiempo, del viejo modelo lineal de innovacin en la mayor
parte de las reas de actividad. Es as que en informes recientes
se ha enfatizado la necesidad de que el organismo central de
investigacin -de carcter pblico- se vuelva ms relevante
respecto de las necesidades de la industria. Dichos informes
tienen sin embargo el defecto de no reconocer de la experiencia
diaria que la industria en Australia es frecuentemente incapaz de
plantear qu es lo que necesita, ms all de consultoras
especficas que implican la solucin de problemas prcticos, y que
la gerencia industrial carece a menudo de la capacidad de usar o
incluso de evaluar los resultados de Investigacin y Desarrollo
producidos en otras partes."
"En un estudio reciente sobre relaciones universidad-industria, la mayor parte
de los entrevistados de la parte industrial comentaban que estaban muy
dispuestos a dejar que los equipos universitarios identificaran los temas de
largo plazo, puesto que ellos eran los 'especialistas'. Sin embargo, la
implementacin de una agenda autogenerada de investigacin a largo plazo es
cada vez menos reconocida por los gobiernos como un papel legtimo para los
departamentos universitarios o las agencias pblicas de fomento de la
investigacin y se estn haciendo ms y ms esfuerzos para moverse hacia
programas de investigacin e identificacin de 'prioridades nacionales'. Esto es
particularmente importante para Australia porque el pas slo genera el 2% de
la ciencia mundial. Ello significa que ser necesario un considerable esfuerzo
para determinar si la empresa cientfica nacional puede o debe compatibilizarse
con las tendencias mundiales emergentes; significa tambin que es
extremadamente difcil determinar cules podran ser los usuarios nacionales
de los resultados de investigacin nacionales. En una economa basada en
firmas multinacionales extranjeras se hace igualmente muy difcil juzgar dnde
empiezan y donde terminan los intereses nacionales. La agenda nacional de
investigacin podra verse muy fcilmente distorsionada por esos grupos de
empresas, pequeos pero dominantes, que estn presentes en cualquier


sector, si los esfuerzos de los investigadores estuvieran atados a la 'demanda'."
(Jane Marceau, 1996:91, idem)
iii) Australia "El modelo de la Triple Hlice llama la atencin acerca de
importantes tendencias discernibles en los pases desarrollados. El gobierno
est imponiendo auditora a la ciencia acadmica y focalizando esfuerzos en
proyectos de investigacin de especial importancia. [] Los efectos sobre la
ciencia acadmica son dramticos. En las universidades se est desarrollando
una separacin entre los que tienen muchos activos econmicos para negociar,
los que tienen algunos y los que no los tienen. Las cuestiones en torno a las
cuales se discute agriamente en las instituciones acadmicas incluyen hasta
qu punto los vnculos econmicos pueden sustituir la investigacin
convencional, hasta qu punto las tareas docentes pueden ser exoneradas
debido a estos nuevos tipos de actividades y si las infraestructuras acadmicas
pueden o no ser utilizadas para trabajos vinculados a acuerdos econmicos."
(Martin Bridgstock, 1996: 12, idem)
iv) Francia "La idea de que 'debera impulsarse un nuevo contrato social entre
la universidad y la sociedad en su conjunto' se ha extendido ampliamente. Est
mayormente difundido como un sermn moralizante dirigido por las autoridades
pblicas, aparentemente presionadas por la sociedad, hacia la prdiga e infantil
comunidad cientfica a quien le importa poco la utilidad social de su ldica y
costosa actividad. Durante los '80 y en los '90 la frmula produjo sus efectos. El
alcance y valor de los programas estatales de apoyo a la investigacin
acadmica fueron reducidos y los investigadores fueron 'incitados' a desarrollar
vinculaciones ms estrechas con la industria." (Blanca Vavakova, 1996: 149,
idem)
v) Nueva Zelanda Una serie de cambios institucionales fueron instrumentados
desde fines de la dcada pasada, entre otros la creacin de un Ministerio de
Ciencia y Tecnologa y una Fundacin para la Investigacin Cientfica y
Tecnolgica. "El efecto de los cambios ha sido sintetizar un mercado para la
investigacin, en el cual el Ministerio acta como comprador a travs del
proceso de seleccin de prioridades, la Fundacin crea programas de
investigacin a partir de esas prioridades y la investigacin la realizan los as
llamados 'proveedores de investigacin'. "
Qu tipo de evaluacin recibi este proceso de cambio? "Aunque ya han
pasado casi cinco aos desde que se completaron los ms importantes
cambios estructurales, todava no es posible saber cules han sido sus efectos
reales. El sistema es por cierto ms racional, impugnable, consultivo y
transparente que antes y, sobre todo, ms riguroso. Es igualmente evidente, sin

embargo, que la mayor parte de los esfuerzos para cuantificar los xitos de la
nueva estructura se han focalizado en cuestiones de procedimiento -cuntos
proyectos se ha completado en tiempo y cosas por el estilo [...]-. No deja de
resultar interesante que la tendencia hacia una auditora mecanicista de los
procesos en vez de hacia una demostracin de los efectos realmente
beneficiosos como base para la evaluacin haya ido reconocida como uno de
los aspectos ms dbiles de todo el proceso de cambio en Nueva Zelanda.
(Reeve y Davenport, 1998: 6-7, idem)
vi) Australia (en relacin al problema de la definicin de polticas y a la
evaluacin de sus resultados) "Una primera cuestin es la efectiva capacidad
poltica del gobierno. Esto en parte depende de la experticia que tengan los
hacedores de polticas y tambin del respeto mutuo que exhiba cada parte
respecto de las dems. La creacin y el mantenimiento de este 'respeto'
-confianza mutua o reconocimiento de capacidades- puede llegar a ser
incompatible con otras polticas seguidas por el gobierno al implementar
reformas en las estrategias de direccin de sus unidades administrativas. Esto
ocurre, por ejemplo, cuando lo que es a menudo sintetizado como
'gerencialismo' tiene el efecto contrario del que se busca. Dicho de otro modo,
la interpretacin de la palabra 'eficiencia' es tan estrecha que slo recompensa
a los gerentes de programas generalistas que son capaces de mantenerlos
dentro de sus lmites presupuestarios, pero que no tienen el conocimiento
necesario para evaluar la adecuacin de las polticas en las cuales esos
programas estn insertos [....] Esto implica, a su vez, dejar la evaluacin de las
polticas a sub-unidades especializadas, que aplican los marcos intelectuales
generales derivados de un espectro limitado de teoras econmicas a un amplio
espectro de polticas, que pueden estar conectadas pero que rara vez son
evaluadas como un todo o como parte de un panorama institucional ms
complejo de lo que permiten reconocer dichos marcos intelectuales. Ms aun,
la imposicin de una retrica gerencial que enfatiza los procesos de
implementacin ms que el desarrollo de polticas diseadas para abarcar
resultados complejos impacta sobre los lenguajes de la evaluacin, a los cuales
no se les deja espacio para un pensamiento ms abarcante. [] En un sistema
donde la percepcin sobre la capacidad de todos los actores mayores
-gobierno, industria, universidades baja, y la seguridad respecto a la habilidad
de otros actores en el juego, sea para analizar problemas o para desarrollar
polticas, es igualmente baja, nadie est preparado para arriesgar demasiado y
se da un inadecuado nivel de confianza que se refleja en bajos niveles de
reciprocidad generalizada y colectiva." (Jane Marceau, 1996:94 idem)


vii) Holanda "Como muchos programas que buscan estimular actividades de
I+D, los de innovacin tienen un objetivo de re-orientacin. Esto es, el programa
debe lograr una re-orientacin de la infraestructura de I+D en el dominio pblico
hacia las necesidades de la industria. Si este objetivo reflejara la expectativa de
los hacedores de polticas en el sentido que los programas de I+D urgirn a los
investigadores a dejar de lado sus 'hobbies ' a favor de trabajar por la causa
comn, o podrn forzarlos a ello, deberamos calificar esas expectativas de
ingenuas. Los investigadores no cambian de intereses slo para complacer a
los hacedores de polticas y para ganar algo ms de dinero. La experiencia con
los programas de estimulacin de la innovacin muestra claramente que la
coordinacin que es impuesta a las reas de investigacin no funciona. La
cooperacin exitosa debe satisfacer algunas condiciones, que tienen que ver
con las lgicas de accin [...] Pensar en trminos de re-orientacin sugiere que
influenciar a la investigacin pblica en la direccin del mercado es un proceso
de una sola va, es decir, la industria -conociendo el mercado- puede guiar a la
investigacin acadmica en base a necesidades cristalinamente definidas.
Nuestra informacin apunta en otra direccin. Los investigadores acadmicos
nos han dicho que las necesidades de la industria son a menudo difusas. No es
raro que firmas se aproximen a institutos pblicos preguntando qu productos
desarrollar. En muchos otros casos, result claro que la oferta y la demanda de
ambas partes result articulada y estructurada en un proceso en que todo tipo
de opciones fueron exploradas. (Jelsma, 1998: 37, idem)
ix) Inglaterra "La infraestructura de investigacin en el Reino Unido est
atenazada entre los niveles decrecientes de financiamiento pblico y la
importancia creciente de los instrumentos complejos y caros para hacer
investigacin cientfica. Se produce un 'efecto de sofisticacin', por el cual el
precio real del equipamiento requerido para permanecer en la frontera de la
ciencia est creciendo, a pesar de las ganancias en productividad proveniente
de la innovacin en componentes claves, especialmente en electrnica. Los
equipos e infraestructura cientfica en el Reino Unido son insuficientes, se estn
volviendo viejos y obsoletos, y esto afecta su desempeo, fiabilidad y
conformidad con normas de seguridad y de regulacin y la investigacin
universitaria se ve obstaculizada por esta situacin." (Nedeva et al, 1998: 3,
idem) En un artculo aparecido en Nature -29 de enero de1998- Fuga de
cerebros: alerta sobre la infraestructura de laboratorios en el Reino Unido",
puede leerse: "La gente que quiera obtener diplomas en investigacin se ir a
los EEUU no porque all haya ms dinero para hacer investigacin sino porque
la infraestructura de investigacin es ampliamente superior de la que nosotros


podemos ofrecer. Ya tenemos una brecha muy grande y es muy importante que
no siga creciendo." (nuestra traduccin)
x) Inglaterra "El incremento de los vnculos entre la investigacin acadmica y
la industrial, que se ve en todo el mundo desde los tempranos '80, puede ser
explicado por la incapacidad del gobierno para sustentar la tasa previa de
crecimiento del gasto en investigacin. Los investigadores del sector pblico se
han visto obligados a buscar financiamiento de nuevas fuentes no
gubernamentales si quieren mantener y expandir sus actividades de
investigacin. Los requerimientos dirigidos a la industria no cayeron en odos
sordos. Enfrentados con una competencia creciente y con ciclos de desarrollo
ms cortos, las estrategias empresariales incluyen la colaboracin con las
universidades a efectos de adquirir nuevos conocimientos para la innovacin. El
gobierno britnico visualiza ahora los vnculos universidad-industria como un
medio para mejorar el desempeo econmico y ha auspiciado las relaciones
academia-industria a travs de variados mecanismos..." (Senker y Senker,
1996: 126, idem)
xi) Japn "En 1988, la prefectura de Ibaraki (donde se encontraba situada la
ciudad de la ciencia Tsukuba) junto al Banco Japons de Desarrollo,
dependiente del MITI, se unieron a empresas privadas para promover
actividades conjuntas de investigacin a travs del Centro de Apoyo de
Investigacin y Desarrollo de Tsukuba, uno de los ocho 'ncleos de
investigacin' establecidos por el gobierno. En 1994, se estableci en la
Universidad de Tsukuba una agencia denominada Alianza para la Investigacin
Avanzada, cuya finalidad era promover investigaciones conjuntas entre
acadmicos e investigadores de fuera de la universidad. La necesidad de
reclutar nuevos graduados ha hecho que desde hace mucho existan fuertes
lazos entre profesores universitarios en las ingenieras y compaa privadas. La
Universidad de Tsukuba, entre otras, est alentando la profundizacin de esos
lazos, por ejemplo a travs de la enseanza de postgrado. Los investigadores
en los institutos nacionales enseaban en esa universidad como profesores de
tiempo parcial, siendo del orden de cincuenta en 1990. En 1992, este grupo de
expertos fue ampliado, incluyendo investigadores en laboratorios privados, que
supervisaban las tesis doctorales de estudiantes usando las excelentes
infraestructuras de sus laboratorios fuera de la universidad. En 1994 cien
investigadores actuaban como profesores invitados o asociados bajo este
esquema. Al igual que el financiamiento del sector privado, este tipo de arreglo
est siendo crecientemente estimulado." (Morris Low, 1996: 75, idem)


xii) Estados Unidos "Al igual que el consejero cientfico arquetpico, que formula
a la vez polticas de ciencia y ofrece ciencia para su uso en poltica, las
universidades estatales sern crecientemente llamadas a jugar dos roles
interrelacionados y potencialmente conflictivos: ayudar a plantear la poltica de
ciencia, tecnologa, educacin y desarrollo econmico, por una parte, y realizar
investigacin y proveer de asesoramiento experto en torno a un conjunto de
problemas de naturaleza poltica, por otro. Las relaciones de financiamiento
directo entre los gobiernos y las universidades estatales exacerba este conflicto
y amenaza el papel de estas ltimas, ponindolas entre la espada y la pared.
Las universidades estatales, al ayudar a plantear polticas de investigacin y de
desarrollo econmico, pueden aparecer siendo - y actualmente son- abogadas
defensoras de lo que proponen y demandantes de recursos para s mismas.
Pueden tambin, en la medida que proveen de asesoramiento experto al
gobierno, perder su aura de objetividad y convertirse en un grupo ms de
presin. En parte para resolver este dilema de interseccin y asesora, los
estados se han volcado hacia un modelo corporativo, creando organizaciones
cuasi-pblicas con representacin multisectorial para participar en el proceso
de realizacin de polticas, desde la planificacin hasta la implementacin.
Estas instituciones cristalizan la triple hlice de relaciones entre universidad,
industria y gobierno a nivel del estado. Ellas juegan un papel importante
mediando en potenciales conflictos entre los intereses de los participantes en
los imputs y outputs de las polticas pblicas; tambin juegan un papel
importante conectando los intereses de los participantes con la agenda federal
de investigacin y desarrollo econmico." (David Guston et al, 1996:49, idem)


CAPTULO 4.- AMRICA LATINA EN LA SOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO
En este captulo se busca destacar ciertos rasgos mayores de la dinmica
continental que se ha empezado a configurar a partir de la crisis de los '80. No
se apunta, por supuesto, a una presentacin global del tema sino tan slo a
sealar algunos aspectos con gran incidencia en la situacin y perspectivas de
las universidades latinoamericanas; por consiguiente, las caractersticas a
estudiar pueden dar cuenta tanto de cambios como de permanencias; en este
ltimo caso, corresponder atender a lo que la historia ensea acerca de la
interaccin entre la evolucin socioeconmica global y la de la enseanza
superior.
La insercin neoperifrica
Cmo caracterizar la "tercera etapa"?
Suele aceptarse que, despus de la Independencia, una primera gran etapa de
nuestra historia estuvo signada por la configuracin del "orden neocolonial"
(Halperin, 1993), durante la vigencia del cual la evolucin socioeconmica del
continente y su insercin externa fueron configuradas por el llamado
"crecimiento hacia afuera", de base primario-exportadora. La crisis de la dcada
de 1930 constituy el punto nodal del trnsito a una segunda etapa, la del
"crecimiento hacia adentro", basado en la Industrializacin por Sustitucin de
Importaciones. La dcada de 1980 marc su agotamiento, y abri as una
nueva etapa en la historia contempornea de Amrica Latina.
En medio de una inmensa crisis, se impuls un "paquete" de reformas dirigidas
a la apertura econmica al exterior, la disminucin del tamao del Estado y el
control de la inflacin, para lo cual se asignaba un papel estelar a las
privatizaciones y a la desregulacin en general, esperndose que todo ello
marcara el trnsito hacia un "modelo exportador", capaz de asegurar un nuevo


"crecimiento hacia afuera", entretejido con mejoras en la productividad, el
empleo y la equidad.
Al concluir la dcada de 1990, se destacaba un gran logro en materia de
estabilidad de precios, atribuyndose ello en medida significativa a la
contencin del dficit fiscal; de una manera u otra, la inflacin, que haba
llegado a ser realmente muy alta, promediaba el 11% en 1999. Ms all de ello,
se est configurando un crecimiento hacia afuera que supone una reinsercin
exitosa en la economa mundial? En trminos ms generales, es posible
ofrecer una caracterizacin sinttica y general de la dinmica tecno-econmica
latinoamericana despus del perodo de la Sustitucin de Importaciones?
Buscando una respuesta tentativa, empezamos por recordar algunos elementos
de juicio.
Durante los aos '90, el ritmo de crecimiento del PIB conoci una cierta
recuperacin, pero sin alcanzar el promedio, superior al 5%, del perodo 19501980; el ahorro interno bruto creci lentamente, llegando a ser poco superior al
20% del PIB, mientras que antes de la crisis, en 1980, superaba el 25%; por su
parte, la inversin, que era del orden del 30% del PIB en 1980, tras caer al 20%
en 1990, se ubicaba por debajo del 25% al promediar la dcada, durante la cual
se constat una tendencia a la sustitucin de ahorro privado por el pblico y del
ahorro nacional por el externo. (CEPAL, 1996a)
La apertura externa ha sido muy grande, como lo indica el sustancial
incremento del comercio exterior en relacin a la produccin total. Esta es una
de las ms notorias diferencias respecto al perodo anterior. Esto no significa,
sin embargo, que se pueda hablar de la conformacin de un modelo
exportador, en el cual una exitosa insercin en los mercados internacionales
motoriza a la economa. Segn datos de la Organizacin Mundial de Comercio,
entre 1990 y 1997, las exportaciones de la regin crecieron casi al 10% anual,
alcanzando a unos 280 mil millones de dlares, mientras que en el mismo
perodo las importaciones crecieron cerca de un 15% anual, llegando casi a los
320 mil millones de dlares.


El dficit comercial creciente fue financiado con el creciente flujo de fondos
externos. Como bien se sabe, desde 1990, la entrada de capitales a la regin
ha sido muy considerable, al menos hasta el desencadenamiento de la nueva
crisis que tuvo un pico con la devaluacin brasilea de enero de 1999; el aflujo
masivo de fondos externos no se interrumpi realmente durante la crisis
mexicana (efecto "tequila") desatada a fines de 1994. La compra de papeles
pblicos y de empresas privatizadas o nacionales han dado cuenta de una gran
proporcin de tales fondos, pero ha venido creciendo tambin la inversin
dirigida a la ampliacin de la capacidad productiva.
La apertura incluye un peso cada vez ms grande del capital extranjero. Las
empresas transnacionales han venido invirtiendo fuertemente en el sector
minero, por ejemplo, previndose que se afirmar la tendencia al alza de la
participacin latinoamericana en la produccin mundial de los ms importantes
metales. Esto se basa, sin duda, en la proverbial riqueza minera del continente;
tambin, en las ventajas que ofrece el marco regulatorio del sector, donde los
derechos laborales y la proteccin ambiental no constituyen exigencias
mayores.
El crecimiento de la capacidad exportadora ha sido motorizada en gran medida
por las actividades procesadoras de recursos naturales; su expansin ha
incluido la puesta en funcionamiento de nuevas plantas, tecnolgicamente
avanzadas y con poca incorporacin de mano de obra. En trminos generales,
esas nuevas plantas industriales se han limitado a las fases iniciales del
procesamiento, sin avanzar hacia las que incluyen mayor elaboracin e
incorporacin de capacidad tcnica (CEPAL, 1996a: 79)
En conjunto, sigue vigente "una caracterstica fundamental del desarrollo
regional" sealada por Fajnzylber (1990: 14): "el agregado de valor intelectual a
los recursos humanos y naturales disponibles ha sido particularmente exiguo".
En algn sentido, ello se ha agravado pues, por motivos que iremos
destacando, han habido formas particularmente fuertes de destruccin de
capital humano y de capacidades tecnolgicas previamente acumuladas por la
sociedad (Katz, 1999: 46).


Suele interpretarse el "cambio de modelo", en materia de crecimiento, como el
trnsito de un proceso hegemonizado por el Estado a otro protagonizado por la
empresa privada. Sin duda, esa alteracin constituye un dato de la realidad;
pero, para caracterizar un hipottico nuevo modelo, es preciso averiguar cules
son las caractersticas del empresariado en auge. Al respecto, el siguiente
balance es instructivo: "En general, los segmentos del sistema productivo ms
afectados por el cambio en las reglas del juego y en los marcos regulatorios
fueron las ramas industriales que producan para el mercado interno, las
actividades que hacan uso relativamente intensivo de la ingeniera, las firmas
pequeas y medianas y el conjunto de las empresas estatales. Por el contrario,
los sectores que participaban de la exportacin, las actividades vinculadas a los
recursos naturales, los grandes conglomerados de capital nacional y muchas
empresas transnacionales pudieron adaptarse con ms xito a las nuevas
circunstancias." (CEPAL, 1996b: 12)
Los rasgos predominantes tanto en lo que se refiere al papel relativo de las
distintas ramas productivas como a la estructura empresarial se van
confirmando al concluir la dcada: Se ha consolidado la posicin de mercado
de las ramas productivas procesadoras de recursos naturales, elaboradoras de
commodities industriales de uso difundido, como son el hierro y el acero, la
celulosa y papel, los aceites vegetales, etc. as como tambin las ramas
maquiladoras, productoras de equipos electrnicos, aparatos de video y TV e
indumentaria. En todas ellas han ganado presencia las subsidiarias domsticas
de firmas transnacionales y los grandes grupos corporativos de capital local.
Como contrapartida de todo esto, ha perdido peso relativo dentro del producto
industrial el colectivo de firmas PYMES y prcticamente ha desaparecido el
otrora fuerte ncleo de empresas estatales. (Katz, 1999: 4-5)
La acrecentada capacidad para exportar tiene que ver con la expansin de
sectores empresariales modernos, ms competitivos y preparados para colocar
sus productos en el exterior, que incluso llegan a usar tcnicas cercanas a la
frontera tecnolgica internacional en ciertas ramas, y que han incrementado
sustancialmente la productividad laboral.


Ahora bien, esto ltimo constituye un rasgo general de la evolucin reciente,
que debe ser adecuadamente evaluado: las mejoras de productividad han
estado ms asociadas a expulsin de mano de obra y destruccin de puestos
de trabajo -tanto en el mbito industrial como en el agrcola- que a ritmos
realmente elevados de crecimiento del volumen fsico de produccin. (Katz,
1999: 48)
Por otra parte, como comentario general, se sostiene que los sectores
exportadores han generado escasos eslabonamientos internos, por lo cual no
parecen configurarse como un motor fundamental del crecimiento; en cambio,
aquellos mismos sectores han sido incorporados en importantes
eslabonamientos externos, lo que va configurando un tipo de modernizacin
dependiente. Ejemplo de ello lo ofrece la privatizacin del ente petrolero
argentino, YPF, que hoy constituye una empresa ms moderna, por ejemplo en
su relacionamiento internacional o en su manejo financiero, pero que
prcticamente ha dejado de hacer I+D, para lo que antes tena un
Departamento con centenares de personas y decenas de millones de dlares
por ao. (Esta y otras afirmaciones de esta seccin tienen su origen en la
exposicin efectuada por Jorge Katz en el Segundo Seminario del Proyecto
Globalizacin e Innovacin Localizada: Experiencias de Sistemas Locales en
el Ambito del Mercosur y Porposiciones de Polticas de CyT, Mangaratiba,
diciembre de 1998, cuya interpretacin es por supuesto de nuestra exclusiva
responsabilidad).
A justo ttulo, se han destacado los altos costos sociales de las polticas de
ajuste; a mediano y largo plazo, pueden tambin ser realmente graves los
costos que esas polticas estn teniendo en materia de capacidades y niveles
tecnolgicos. En este sentido, se destaca una continuidad con la dcada
anterior, respecto a la cual se ha afirmado: Las polticas de los aos 80
revirtieron de hecho la reduccin de la dependencia tecnolgica que Amrica
Latina haba alcanzado en los aos 70. (Castells, 1996: 123)
En trminos promediales, la organizacin modernizada de la produccin
requiere menos gente; an as, la productividad -como cociente de la
produccin total por el empleo total- ha crecido menos durante los aos '90 que

en el perodo de la Industrializacin por Sustitucin de Importaciones. Es
evidente que el crecimiento de la produccin en el sector ms moderno genera
muy escasa ocupacin: en los ltimos aos, ms del 80% de los empleos se
crearon en el sector informal, en el que se desempea bastante ms de la
mitad de la mano de obra. Paralelamente, la diferenciacin salarial segn la
capacitacin se va ampliando.
Recapitulando, dentro de una heterogeneidad continental que siempre fue
grande y que en la nueva etapa tiende a ampliarse, puede sostenerse que la
transformacin de la relacin econmica externa del continente la hace
considerablemente ms importante que en la etapa anterior, y tiende a centrarla
en el intercambio de bienes y servicios intensivos en ingeniera y ms
generalmente en conocimientos, que constituyen el ncleo de las
importaciones, por bienes intensivos en recursos naturales, alimentos y
"commodities", as como productos de la maquila, todos los cuales ganan
peso relativo en las exportaciones, en las que lo pierden los productos
intensivos en ingeniera o en mano de obra.
Se trata de un intercambio entre bienes cuya demanda evoluciona de manera
altamente diferenciada, amplindose dificultosamente la colocacin de la mayor
parte de los productos exportados por Amrica Latina, mientras que cosa muy
distinta sucede con los que importa, los cuales incluyen a los de mayor
dinamismo en el comercio internacional. Tenemos aqu un "intercambio
desigual", con tendencia a deteriorarse desde el punto de vista de nuestro
continente, lo que puede ser visto como una reaparicin, bajo nuevas
condiciones, de un fenmeno destacado en trminos clsicos por la escuela
cepalina.
Conviene, sin embargo, sealar que no se est hablando del intercambio de
bienes primarios por otros de tipo industrial: el intercambio desigual se da ms
bien entre productos de alto y bajo contenido tecnolgico incorporado. La
importancia de la biotecnologa, por ejemplo, implica que la produccin forestal
no necesariamente es de bajo valor intelectual agregado, aunque en el
continente lo sea en la mayor parte de los casos, incluso cuando se trata de
grandes explotaciones de capital nacional, que como se ha dicho son ms

dados a "extender" la produccin que a "intensificarla." Cabe sospechar que la
rentabilidad a corto plazo de la primera opcin es mayor actualmente, debido a
la combinacin de la reestructura impositiva, las capacidades tecnolgicas y la
endeblez de la proteccin ambiental. Una vez ms, como en las discusiones
clsicas acerca del desarrollo, se hace manifiesta la debilidad del mercado para
incorporar las dimensiones del largo plazo.
Katz (1999: 5-6) afirma que, tras la etapa de la Sustitucin de Importaciones, se
han venido perfilando en Amrica Latina a grandes rasgos dos tipos de
especializacin productiva y de insercin en el comercio internacional, el
modelo intensivo en recursos naturales, tpico de los pases del Cono Sur del
continente, y el modelo intensivo en industrias maquiladoras, hacia el que se
vuelcan Mxico y algunos pequeos pases de Amrica Central. En ambos
casos, es relativamente bajo el valor agregado domstico.
En esta nueva etapa, tiene lugar una sustitucin de sentido inverso a la que
caracteriz el perodo precedente: la apertura y la privatizacin impulsan el
reemplazo no slo de la maquinaria local por otra de fabricacin extranjera sino
tambin la sustitucin de ingeniera interna por externa. Se han cerrado o
reducido departamentos de ingeniera que las empresas estatales haban
creado en tiempos de la Sustitucin de Importaciones; las filiales de las
empresas transnacionales precisan realizar menos esfuerzos tecnolgicos de
adaptacin que en el pasado, y recurren directamente a los departamentos de
ingeniera de sus casas centrales. Nos encontramos as con un fenmeno que
resume trazos esenciales de la nueva etapa: la paradoja de estar avanzando
hacia programas de produccin tecnolgicamente ms complejos y cercanos a
la frontera tcnica mundial pero, al mismo tiempo, menos intensivos en el uso
de conocimientos tcnicos y equipamiento de origen local. (Katz, 1999: 24)
En ms de un sentido, la estructura productiva se ha modernizado; el
equipamiento se ha renovado considerablemente y las formas de gestin se
han modificado. El relacionamiento con los centros de la economa mundial es
bastante ms estrecho que veinte aos atrs, en mltiples sentidos que van
desde lo tecnolgico a lo financiero.


Por otro lado, la estabilidad, conseguida a un alto costo social y productivo
durante los '90, se refiere en todo caso a la variacin de los precios, pero
incluye una altsima inestabilidad, una verdadera fragilidad, en lo que hace a los
movimientos de capitales; se ha configurado un panorama en el cual el margen
de maniobra que le permiten a nuestros pases esos movimientos y los
organismos financieros internacionales es realmente muy pequeo. Aldo Ferrer
ha afirmado reiteradamente que, desde la Independencia, nunca fuimos tan
dependientes como hoy.
Amrica Latina, con todas las singularidades de un continente tan diverso,
estaba en los aos 90 en proceso de ser integrada en la nueva economa
global, aunque, nuevamente, en una posicin subordinada. (Castells, 1996:
130)
En trminos tcnico-econmicos, el eje de la insercin internacional en vas de
consolidacin es la exportacin de productos de bajo valor intelectual agregado,
con demanda poco dinmica, y la importacin de bienes y servicios de alto
valor, cuya demanda tiende al alza. Esa insercin ubica a nuestra regin como
periferia de los centros neurlgicos de la emergente economa global, basada
en el conocimiento, modelada por el aprendizaje y motorizada por la
innovacin.
En conjunto, los trazos gruesos de la evolucin econmica latinoamericana
durante los aos finales del siglo XX dibujan un proceso de modernizacin y
reinsercin externa dependiente y neoperifrica.
Subdesarrollo y periferias en la economa del conocimiento
Las conclusiones tentativas de la seccin precedente apuntan tanto a una
continuidad como a un cambio: las nociones de periferia y subdesarrollo
seguiran teniendo vigencia en esta poca, pero sus ejes definitorios no
coincidiran con los de ayer. Se trata de afirmaciones controvertibles, que en
esta seccin buscamos examinar con cierto grado de generalidad mayor.


La persistencia de grandes diferencias estructurales en el panorama econmico
mundial, junto a ciertas alteraciones profundas de las causas de semejantes
asimetras, puede ser captada a partir de la caracterizacin de Castells, quien
habla de una economa global pero no planetaria.
Lo primero refleja los nuevos rasgos de la "economa-mundo" capitalista en la
poca del gran auge de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TICs): La economa informacional es global. Una economa global es una
realidad histricamente nueva, diferente de una economa mundial. Una
economa mundial, es decir, una economa en la cual la acumulacin de capital
se da a travs de todo el mundo, ha existido en occidente al menos desde el
siglo diecisis, tal como Fernand Braudel e Immanuel Wallerstein nos lo han
dicho. Una economa global es algo diferente: es una economa con la
capacidad de trabajar como una unidad en tiempo real a escala planetaria.
Mientras que el modo capitalista de produccin se caracteriza por su expansin
continua, siempre tratando de superar lmites de tiempo y espacio, es slo a
finales del siglo veinte que la economa mundial es capaz de volverse
realmente global sobre la base de las nuevas infraestructuras provistas por las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Esa globalidad est
relacionada con los elementos y procesos medulares del sistema econmico.
(Castells, 1996: 92-93, negrita en el original; nuestra traduccin)
Pero esta nueva economa, si bien afecta a todos los habitantes del planeta, lo
hace de manera muy desigual y no incluye a todos: no es una economa
planetaria. En otras palabras, la economa global no alcanza a todos los
procesos econmicos del planeta, no incluye todos los territorios y no incluye a
toda la gente en sus empleos, aunque s afecta directa o indirectamente las
formas de subsistencia de toda la humanidad. Mientras que sus efectos
alcanzan a todo el planeta, su estructura y operacin actuales estn
relacionados solamente con ciertos segmentos de estructuras
econmicas, pases y regiones, en proporciones que varan de acuerdo a
la posicin particular de un pas o regin en la divisin internacional del
trabajo. (Castells, 1996: 102; dem, dem)


Cmo ubicar a pases o regiones en la nueva divisin internacional del trabajo,
basada a nuestro entender en las asimetras respecto al conocimiento, el
aprendizaje y la innovacin? Empecemos por el principio, esto es, por el
"centro". Parece consensual la afirmacin de que la dinmica del conocimiento
y de la innovacin se concentra en algunos pases y regiones, que se
constituyen en lderes de los procesos de cambio tcnico-econmico, cuyos
derroteros y "standards" fijan de hecho. Esta divisoria entre el "centro" y el
"resto" se asemeja a la de ayer, entre los pases industriales y los otros, que en
parte sobrevive y en parte resurge transformada en la divisoria de hoy. Se
calcula, por ejemplo, que los pases de la OCDE darn cuenta en el ao 2000
de casi el 70% de la produccin manufacturera mundial, mientras que su
poblacin ser apenas superior al 15% del total. (Castells, 1996: 108) Como
veremos en una prxima seccin, la concentracin en ese conjunto de pases
de la actividad cientfica y tecnolgica y de la educacin avanzada es todava
mayor. Constituyen pues "el centro" de la economa del conocimiento -o, si se
prefiere, el conjunto de sus tres "centros", la Unin Europea, Estados Unidos y
Canad, Japn y los nuevos pases industriales del Asia Oriental.
La primera cuestin espinosa es la de si el "resto" est constituido por zonas
atrasadas o por zonas subdesarrolladas. Esta disyuntiva clsica, que separ
aguas en el pensamiento acerca del desarrollo, puede replantearse hoy en los
siguientes trminos: las dinmicas del conocimiento, la tecnologa y la
innovacin, configuradas en el "centro", son tales que las otras regiones y
naciones pueden aprovecharlas de manera ms o menos directa para su propio
avance? Una respuesta afirmativa llevara a caracterizar a estas ltimas como
naciones y regiones "en vas de desarrollo", por los senderos o avenidas
trazadas por los "pases desarrollados".
Ahora bien, para que esa interrogante tenga respuesta afirmativa, tambin
deben tenerla varias otras que incluyen las siguientes:
i) El conocimiento, la innovacin y la tecnologa son globales en el sentido de
que pueden ser eficientemente usados con independencia del contexto en el
cual surgieron?


ii) La diversidad tcnica ha llegado a ser tan grande que, recorriendo las rutas
virtuales del supermercado tecnolgico global, todo problema puede encontrar
su solucin?
iii) Es conveniente para todos la divisoria entre las naciones que se han
constituido en fbricas de conocimientos y las que, no habiendo prestado
histricamente mayor atencin a la cuestin, no disponen de ventajas
comparativas en semejante terreno?
Recordemos que, como lo expresa elocuentemente Albert Hirschman, la
cuestin de si el relacionamiento centro-periferia es mutuamente beneficioso
constituye un asunto cardinal de la problemtica del desarrollo.
Las polticas econmicas que dominan el panorama continental parecen,
implcitamente, contestar por la afirmativa las preguntas que anteceden. Pero
un examen cuidadoso lleva ms bien a pensar lo contrario. La realidad de la
produccin latinoamericana pone en evidencia las dificultades derivadas de la
utilizacin de tecnologas altamente condicionadas por el muy diferente
contexto socioeconmico en el que fueron desarrolladas; son muchos los
ejemplos de problemas de diverso tipo que no encuentran solucin "lista para
usar". Por consiguiente, aunque los pases "en desarrollo" se encuentren en
posiciones muy dbiles en lo que hace al conocimiento y a la innovacin,
apoyarse al respecto slo en lo que hay ya hecho en el mundo no es buen
negocio: incluso para seleccionar, modificar en la medida de lo necesario y usar
eficientemente elementos provenientes de la oferta tecnolgica mundial, hay
que desarrollar las propias capacidades creativas. Pero las dinmicas
prevalecientes en materia de generacin y uso del conocimiento no apuntan en
esa direccin, sino ms bien a consolidar una "divisin del trabajo" entre el
centro y el resto, que desfavorece a este ltimo, y en tal sentido constituye, en
trminos muy estrictos, un factor de subdesarrollo.
Puede, como ayer, llamarse "periferia" a todo lo que no es "centro", pero ese
conjunto definido por exclusin es hoy al menos tan heterogneo como antes.
Quizs quepa distinguir los siguientes cuatro niveles en la nueva "divisin


internacional del trabajo" que se va configurando en funcin del conocimiento,
el aprendizaje y la innovacin:
(2) La "periferia econmicamente prxima", o "semiperiferia", que en una
representacin grfica muy esquemtica constituira el primer anillo en torno a
la zona central. La caracteriza un uso amplio de productos y procesos
tecnolgicamente avanzados, en su enorme mayora importados, pero se
registran niveles apreciables de adaptacin local; los pases que la componen
suelen recibir una diversificada inversin externa y su capacidad exportadora
tiende tambin a diversificarse, aunque por lo general de manera ms bien
lenta y sin hacer un uso sustancial del conocimiento endgenamente generado;
cuentan con ciertas estructuras de investigacin de alto nivel, frecuentemente
ms vinculadas a institutos del "centro" que a otros del pas o la regin, y
disponen asimismo de una capacidad tecnolgica no menor; el analfabetismo
es escaso, la educacin media est bastante extendida y el acceso a niveles
terciarios de la enseanza es significativo. Figuran entre los pases
denominados de Desarrollo Humano alto o intermedio -en general con IDH
menores de 0,9 y mayores de 0,7-, y dentro de ellos, en el contexto de
desigualdades mayores o menores, los sectores ms acomodados por lo
general replican las pautas de consumo de las grandes metrpolis..
(3) La "periferia" en sentido propio, donde es muy dbil la capacidad para
generar conocimientos y a veces an ms para utilizarlos de manera
innovadora. El uso de la tecnologa avanzada tiene en todo caso el carcter de
enclave, la inversin externa se concentra en pocos rubros y la produccin
exportable no sobrepasa el nivel de los productos primarios con escaso valor
intelectual agregado; en esta rea la pobreza afecta a las mayoras, el nivel
promedial de vida es bajo (el IDH es menor que 0,7 y habitualmente mayor que
0,6)
y
el
analfabetismo
es
importante.
(4) El "rea de la marginacin", donde se agrupan la mayor parte de las
vctimas de lo que Riccardo Petrella denomin el technoapartheid. Son las
regiones que van quedando fuera de la economa global y se ven atenazadas
por la miseria, donde el analfabetismo es muy alto y la esperanza de vida no
alcanza a los 60 aos; su IDH promedial es inferior a 0,5; incluye a gran parte
del Africa subsahariana y a los denominados "pases menos avanzados", donde

la produccin por habitante baj en trminos reales durante el ltimo cuarto del
siglo
XX.
En las regiones donde son grandes las reas marginadas, la nueva centralidad
del conocimiento suscita ms temores que esperanzas, como lo destac la
Conferencia Regional de Educacin Superior en el Africa subsahariana,
realizada en 1997. "La conclusin ms importante de la reunin fue que el
sorprendente crecimiento de la base de conocimiento a escala mundial no ha
tenido repercusiones favorables en Africa, existiendo la percepcin de que la
revolucin tecnolgica puede convertirse en una amenaza y acentuar la brecha
que hoy separa a los pases ricos de los pases pobres." (Yarzbal, 1999: 118)
Hemos hablado de regiones y pases; stos no son nunca homogneos; sobre
todo en los ms grandes, suelen encontrarse zonas de considerable extensin
que correspondera clasificar de manera bastante distinta de acuerdo a los
niveles aqu manejados: como es demasiado sabido, Brasil ofrece de ello un
ejemplo
por
antonomasia.
La economa globalizada, operando en el mundo como unidad en tiempo real,
segn la caracterizacin de Castells, no invalida diferenciaciones como las
esbozadas sino que las reproduce al interior incluso de los grandes conjuntos
nacionales. "Despus de la crisis econmica de 1990, la India tuvo una poltica
de internacionalizacin y liberalizacin de su economa que indujo un boom
alrededor de reas como Ahmedabad, Bombay, Bangalore (un nuevo nodo en
la industrial electrnica mundial), y Nueva Dehli. Sin embargo, en la mayor
parte de las reas rurales, as como en los mayores centros metropolitanos,
como Calcuta, perdura una situacin de casi estancamiento. Ms an, la
desigualdad social y una nueva especie de capitalismo desbordado mantiene
en condiciones de vida miserables a la mayora de la poblacin india, incluida la
de los centros urbanos ms dinmicos." (Castells, 1996: 113; nuestra
traduccin) As, en un pas cuya poblacin es hoy ms de la mitad de lo que era
la poblacin de todo el globo hacia 1900, encontramos zonas semiperifricas,
perifricas
y
marginales.
Las ventajas suelen ser acumulativas, y tambin las desventajas; Braudel deca
que los pases ricos son muy a menudo los que han sido ricos, y cosa parecida
podra decirse de los pobres. En cierta medida, ello vale tambin para las
relaciones de dependencia, que no han desaparecido por cierto, sino que se

prolongan por vas nuevas a partir de las de ayer: "el nuevo paradigma
competitivo basado en las capacidades tecnolgicas, a la vez que induce
interdependencia en la nueva economa global acenta la dependencia, en una
relacin asimtrica que ha reforzado, en todas partes, patrones de dominacin
creados por formas previas de dependencia a lo largo de toda la historia."
(Castells,
1996:
109;
nuestra
traduccin)
An as, la clasificacin esbozada no resulta esttica, ni siquiera a mediano
plazo. A lo largo del siglo XX, los pases escandinavos pasaron de la periferia al
centro y, despus de los '50, Corea del Sur ascendi de los niveles inferiores de
la periferia a los ms altos de la semiperiferia. Con todo, son pocos los casos
de avances semejantes. Y existen ejemplos de signo opuesto, como el trnsito
de la periferia a la marginacin sufrido por no pocos pases del Africa
subsahariana.
El "ascenso" no es automtico, ni el resultado de algn tipo de evolucin ms o
menos natural. No se reduce al crecimiento econmico. Tampoco es fcil en
absoluto ni "unilineal": las trayectorias de Escandinavia o de Corea y Taiwan
han sido muy diferentes. No existe "una" escalera, por la cual todos deban o
puedan subir, ni "un" piso superior. El "centro", prcticamente coextensivo con
la "trada", muestra fundamentales rasgos comunes: se trata de pases
capitalistas con un muy avanzado grado de industrializacin, en los que tiene
lugar una revolucin tecnolgica, que los impulsa en el trnsito de la sociedad
industrial a otra de nuevo tipo. Pero las diferencias culturales y sociales son
tambin muy grandes, ante todo entre Japn y el Occidente pero tambin entre
la Unin Europea y los Estados Unidos. El desarrollo, tal vez ms que ayer,
sigue
signado
por
la
complejidad
y
la
diversidad.
Volvamos a Amrica Latina y, ms especficamente, a la cuestin de
caracterizar su evolucin tcnico-econmica una vez agotado el "crecimiento
hacia adentro". Durante ese perodo, la principal fuente de iniciativas lo
constituy el propsito de construir una base industrial, con el Estado como
gran impulsor del proceso y, en mayor o menor grado, la visin cepalina como
orientacin general. A partir de la crisis de la deuda, que puso al descubierto los
lmites de "la industrializacin trunca de Amrica Latina" (Fajnzylber, 1984), las
iniciativas ms gravitantes para los cambios se inspiraron ideolgicamente en
"la contrarrevolucin en la teora del desarrollo" (Toye, 1987) y fueron

estructuradas en torno al "consenso de Washington": mediante la apertura
externa, la privatizacin de las empresas pblicas, la disminucin del papel del
Estado en la economa y la liberacin de las fuerzas del mercado, se apuntaba
a poner en marcha un nuevo "crecimiento hacia afuera". Pero ello no ha
encontrado
demasiada
confirmacin
en
la
realidad.
El crecimiento latinoamericano de los ltimos tiempos, irregular y
promedialmente no muy rpido, ha sido impulsado ms por el aflujo de fondos
externos y el alto consumo de ciertos sectores que por la configuracin de un
modelo exportador propiamente dicho. Se asiste a la apertura modernizadora,
que estrecha aceleradamente los lazos con la economa global, de una manera
que en conjunto puede calificarse como altamente dependiente y
"neoperifrica", pues en el cada vez ms heterogneo panorama continental
predominan los rasgos de la situacin perifrica, junto a amplias zonas de
marginalidad y a gravitantes regiones "semiperifricas".
El tipo de crecimiento y la generacin de conocimientos

El panorama de las zonas perifricas o semiperifricas no es de estancamiento
y pasividad; hay cambio y crecimiento, cuyas relaciones con el conocimiento es
preciso calibrar, si se quiere estimar tanto las tendencias predominantes que
enmarcan la evolucin posible de la enseanza superior latinoamericana como
las eventuales inflexiones que puedan abrir nuevas alternativas.
Una compacta formulacin manejada por de la Mothe y Paquet (1996: 23), ya
citada antes, establece que, en una economa basada en el conocimiento y
motorizada por la innovacin, la acumulacin de conocimientos es el nombre
del juego. Se tiene as una idea ajustada, creemos, de lo que sucede en el
"centro". Pero en el resto del mundo, el panorama no es el mismo. En la
periferia propiamente dicha y, ms an, en la semiperiferia, se despliegan
procesos de modernizacin tcnica y crecimiento de la produccin, pero los
mismos se basan mucho ms en variadas combinaciones de recursos
naturales, fuerza de trabajo e inversin que en la innovacin. Por consiguiente,
son demandantes comparativamente dbiles de conocimientos, y esa demanda
se canaliza ante todo hacia el "centro". Tales fenmenos estn en la raz de lo
que se describe a continuacin.

Panorama sumario de la innovacin tecnolgica en Amrica Latina
La situacin puede resumirse a partir de cinco rasgos mayores:
1) Esfuerzo innovativo global muy inferior al de los pases centrales, no slo en
trminos absolutos sino tambin en relacin a las dimensiones de cada
economa.
2) Limitado involucramiento promedial del sector pblico en la generacin
endgena de conocimientos y en la promocin de su aprovechamiento por la
sociedad.
3) Reducida demanda de conocimientos por parte del sector productivo;
relacionamiento de este ltimo con el sector acadmico que, si bien se ha
fortalecido en alguna medida durante la ltima dcada, es todava muy dbil.
4) Aislamiento relativo y graves problemas estructurales del sector acadmico,
que sin embargo realiza una contribucin significativa al esfuerzo global de I+D,
la cual es proporcionalmente muy superior al del sector empresarial, al revs de
lo
que
se
constata
en
los
pases
centrales.
5) Escasa incidencia en las agendas colectivas de las reflexiones prospectivas
que ubican a la temtica de la ciencia, la tecnologa y la innovacin en el
contexto
amplio
de
una
visin
de
pas
o
de
regin.
Nos limitaremos aqu a comentar brevemente ciertos aspectos del resumen
presentado, sin abundar, como sera fcil hacerlo, en datos que lo sustenten.
Con todo, se nos permitir menciona algn nmero elocuente: el porcentaje del
gasto nacional que se ejecuta en I+D dentro de las empresas es el 69% en
Alemania, el 62% en Irlanda, el 53% en Irlanda, mientras que en Amrica Latina
el guarismo ms alto al respecto se registra en Chile, con un 18%, siendo el
11%
en
Argentina
y
el
8%
en
Mxico.
Adems, las encuestas de innovacin realizadas recientemente en Amrica
Latina muestran que son dbiles las interacciones de las empresas con las
universidades y con los institutos pblicos de investigacin y desarrollo. En el
recuadro que sigue puede verse una justificacin de esta afirmacin:
Relacionamiento de empresas con universidades de acuerdo a datos de
encuestas de innovacin
Brasil (San Pablo, 1997): el 8,3% de las empresas declaran que el
relacionamiento con la universidad fue importante para el desarrollo y logro de

innovaciones.
Colombia (1997): las universidades son la opcin menos mencionada como
origen de ideas para la innovacin, respondiendo que lo son el 13,4% de las
empresas
de
la
muestra.
Mxico (1998): los acuerdos de cooperacin para proyectos innovadores
establecidos con universidades fueron declarados por el 6% de las empresas
de la muestra, siendo la valoracin recibida por estos acuerdos, en una escala
de muy significativo a irrelevante, muy cerca de esta ltima apreciacin.
Venezuela (1998): las vinculaciones externas declaradas por las empresas
venezolanas alcanzan el 43%; de stas las vinculaciones con universidades
son
el
3,5%.
Chile (1995) : el 25% de las empresas declara haber realizado contratos con
universidades; de stas las que declaran intensidad media o alta en la firma de
contratos
con
universidades
alcanzan
al
3,7%
del
total.
Argentina: las universidades fueron mencionadas como originadoras de ideas
para la innovacin por poco ms del 4% de empresas de la muestra: en un
ordenamiento de importancia con quince factores, la universidad ocup el lugar
doce.
Uruguay (1987): la asesora contratada a organismos pblicos de carcter
tecnolgico alcanzaba en 1987 al 27,2% de los establecimientos,
correspondiendo a la Universidad de la Repblica el 10% del total.
Nota: Estos datos no son estrictamente comparables, pues las encuestas
siguieron metodologas diferentes para seleccionar sectores, definir la muestra
y formular preguntas. Sin embargo, los resultados a preguntas similares
muestran una tendencia consistente.
Fuente: Indec (1998); Quadros et al (1999); Ine (1996); Durn et al (1998);
Conacyt (1998); Conicit, 1998; Ciesu, Uruguay, 1988.
En resumen, el involucramiento del sector empresarial del continente en la

creacin
de
conocimientos
es
realmente
endeble.
En el influjo del Estado sobre la generacin endgena de conocimientos y su
utilizacin incide considerablemente la disolucin del sistema de crecimiento

anterior; ste tena uno de sus puntales en el conjunto de empresas pblicas,
cuya masiva privatizacin lleva a suprimir -con particular incidencia cuando se
trata de reas tan intensivas en I+D como las telecomunicaciones o la
petroqumica- tanto laboratorios estatales como convenios de colaboracin con
las universidades nacionales, lo que redunda en la disminucin de la capacidad
tcnica regional y de la demanda de investigacin interna que exista antes,
parte
de
la
cual
pasa
a
dirigirse
al
exterior.
Se afirma que la poltica pblica en materia generacin de tecnologa se
desplaza desde la oferta -por ejemplo, va financiamiento de laboratorios e
institutos pblicos- al subsidio de la demanda, por ejemplo financiando a
empresas para que busquen por s mismas la tecnologa que les conviene, al
tiempo que el Estado tiende a privatizar los centros estatales de de
Investigacin y Desarrollo. (Katz, 1998) Pero, en cualquier caso, el tema en su
conjunto no se ubica en posiciones destacadas de la agenda gubernamental en
la
regin.
Lo que realmente hace el sector pblico en la materia deriva en buena medida
de una activa estrategia del Banco Interamericano de Desarrollo, implementada
mediante prstamos cuyos montos, en relacin a los exiguos recursos
habitualmente disponibles, son ciertamente importantes. Dicha estrategia
(Licha, 1997: 144-147) impulsa hacia una cierta homogeneizacin de las
polticas pblicas de ciencia y tecnologa, apuntando a su fortalecimiento as
como a su reconversin en polticas de innovacin y competitividad, con una
orientacin que ha sido calificada de frecuentemente unilateral y un tanto
cortoplacista.
En
cualquier
caso,
las
comunidades
acadmicas
latinoamericanas suelen apostar a la concrecin de nuevos prstamos del BID
-relacionndose directamente con sus jerarcas y altos funcionarios- como gran
paliativo
para
sus
penurias.
Las polticas pblicas difieren bastante de un pas del continente a otro pero,
sin desmedro de reconocerlo, es posible afirmar que la temtica de la
innovacin no ocupa un lugar destacado en la agenda de ninguno de los
gobiernos latinoamericanos, y a menudo est por completo ausente.
Educacin superior e investigacin en trminos comparativos


En el captulo 2 de este documento hemos incluido no poca informacin
cuantitativa sobre la educacin superior latinoamericana. Aqu agregaremos
ciertos datos sobre esta temtica y sobre el panorama de la investigacin
continental,
desde
una
ptica
comparativa.
Segn informa el Observatoire des Sciences et des Techniques (OST, 1998)
ms de las tres cuartas partes del gasto mundial en I+D tiene lugar en los
pases de la "Trada": 35,8% en Estados Unidos, 26,6% en la Unin Europea y
14,8% en Japn; China da cuenta del 4,9%, Canad el 2,1%, la India el 2%, y
Amrica
Latina
en
su
conjunto
el
2%.
Japn invierte en este rubro el 2,6% de su PBI, Estados Unidos el 2,5%,
Europa el 1,9%, lo mismo los nuevos pases industriales de Asia (Corea del
Sur, Taiwan, Hong Kong, Malaisia y Singapur), Canad el 1,6%, Australia y
Nueva Zelanda en conjunto el 1,5%, Brasil el 0,4%, y el resto de Amrica
Latina, el 0,3%. La debilidad de nuestra inversin en Investigacin y Desarrollo
no
precisa
ser
destacada.
De acuerdo a la misma fuente, durante la primera mitad de los '90 la produccin
cientfica -medida por las publicaciones en las denominadas revistas de
corriente principal- creci relativamente en Brasil, China y sobre todo los
nuevos pases industriales de Asia. La produccin tecnolgica -estimada
mediante las patentes obtenidas en los pases centrales- mostr durante los '90
una importante recuperacin de Estados Unidos, un retroceso relativo de la
Unin Europea y de Japn, y un gran avance de los nuevos pases industriales
de
Asia.
En conjunto, el panorama de la generacin de conocimiento cientfico y
tecnolgico muestra una "brecha" grande entre el "centro" y casi todo el resto,
as como la mejora rpida de las posiciones de los nuevos pases industriales.
Esa "brecha" tiende a la vez a consolidarse y a repercutir de manera creciente
en el conjunto de las actividades sociales y econmicas debido a lo que sucede
en el campo estrechamente relacionado de la enseanza avanzada, del que
nos
ocuparemos
a
continuacin.
Con base a datos de "LEtat du Monde 1999", consignaremos algunas cifras
concernientes al panorama educacional; queremos poner de manifiesto que
varios pases estn en plena marcha hacia lo que puede ser denominada la
generalizacin
de
la
educacin
terciaria.

Para ello, empezamos por aclarar cierta terminologa: la tasa de analfabetismo
es la proporcin de la poblacin de ms de 14 aos que no sabe leer y escribir;
la "esperanza de escolarizacin", inspirada por la ya clsica esperanza de vida,
se define como el nmero de aos de enseanza a los que puede aspirar una
persona nacida en el presente si, durante toda su vida, se mantiene la tasa de
inscripcin actual por edad; la tasa de inscripcin terciaria equivale al total de
estudiantes de ese nivel dividido por la poblacin entre los 20 y los 24 aos de
edad. Conociendo la precisin de la mayor parte de las estadsticas
disponibles, no se pierde demasiado en precisin y se gana en concisin
redondeando
los
porcentajes.
No todos los datos estn disponibles para todos los pases. Como slo nos
interesa sealar algunas similitudes y diferencias, nos restringimos a una sola
fuente -la recin mencionada- para que las comparaciones tengan sentido, y
consignamos cifras de unos pocos pases, que en el caso latinoamericano son
los tres con sistemas terciarios ms grandes.
Analfabetismo:
China, hombres 10%, mujeres 27%; India, hombres 34%, mujeres 62%;
Nigeria, hombres 33%, mujeres 53%; Corea del Sur, hombres 1%, mujeres 3%;
Mxico, hombres 8%, mujeres, 13%; Argentina, hombres 4%, mujeres, 4%;
Brasil, hombres 17%, mujeres, 17%.
Escolarizacin
de
12
a
17
aos:
China, 44%; India, 44%; Nigeria, 32%; Corea del Sur, 80%; Japn, 90%;
Australia, 89%; Canad, 92%; Estados Unidos, 89%; Alemania, 88%; Reino
Unido, 92%; Espaa, 94%; Francia, 93%; Italia, 88%; Mxico, 60%; Argentina,
79%; Brasil, 74%.
Inscripcin
terciaria:
China, 6%; India, 6%; Nigeria, 4%; Corea del Sur, 50%; Japn, 40%; Australia,
72%; Nueva Zelanda, 58%; Estados Unidos, 81%; Canad, 102,9%; Alemania,
43%; Holanda, 49%; Dinamarca, 45%; Reino Unido, 48%; Espaa, 46%;
Francia, 50%; Italia, 41%; Portugal, 34%. Mxico, 14%; Argentina, 38%; Brasil,
11%.


Esperanza
de
escolarizacin:
Australia, 13,5; Nueva Zelanda, 15,5; Canad, 17,5; Estados Unidos, 15,5;
Alemania, 14,5; Holanda, 15,5; Dinamarca, 15; Reino Unido, 15; Francia, 14,5;
Espaa, 14,5.
Estos pocos guarismos alcanzan para corroborar ciertas tendencias mayores,
consideradas obviamente slo desde un punto de vista cuantitativo:
a) Los pases del "centro" han universalizado hace ya tiempo la alfabetizacin;
un "nuevo pas industrial" como Corea lo ha logrado recientemente, y en plazos
muy breves. En la periferia y semiperiferia, la situacin es ms difcil: Argentina
est muy cerca de esa meta, mientras que grandes pases como Brasil, Mxico
y China estn ms lejos, y mucho ms India o Nigeria.
b) En la enseanza media, los pases del "centro" han sobrepasado
ampliamente su "generalizacin" (si convenimos en designar as al caso en el
cual la cobertura alcanza a ms del 50%) y, con una tasa promedial que est
alrededor del 90%, avanzan hacia su "universalizacin", como tambin lo hace
Australia; Corea del Sur, el nuevo pas industrial que aqu tomamos como
referencia los sigue de cerca, y asimismo Argentina. En el sentido indicado,
Mxico y de manera ms neta Brasil han generalizado este nivel de formacin,
logro todava no alcanzado en China o India, y del que Nigeria parece lejos.
c) Respecto a la inscripcin terciaria, lo primero a destacar es la inadecuacin
del ndice utilizado al fenmeno actualmente en estudio: cuando empieza a
expandirse la educacin permanente, medir la formacin postsecundaria con
relacin al tramo de edad 20-24 aos es ya anacrnico, pudiendo dar lugar a
tasas superiores al 100%, como en el caso canadiense. An as, los nmeros
-adecuadamente entendidos, es decir como indicios sin pretensin de completa
exactitud- resultan bastante elocuentes. Se comprueba en efecto que los
pases del "centro" avanzan rpidamente hacia la generalizacin de la
enseanza terciaria, nivel que muchos de ellos ya han alcanzado, como
tambin Corea, Australia y Nueva Zelanda; en esos pases la cobertura terciaria
supera claramente el 40%, salvo en el caso de Portugal que, con Argentina, se
ubica por debajo pero cerca de ese guarismo, del cual Mxico y Brasil estn
muy lejos,
y
China,
India
o
Nigeria
mucho
ms
todava.
En Canad o Estados Unidos, y tambin en Australia o Nueva Zelanda, si se

interroga al azar a un joven de unos 20 aos, respecto a si est cursando
estudios terciarios, la respuesta afirmativa tiene probabilidad mayor que la
contraria; lo mismo suceder muy pronto en Europa Occidental y en Corea,
pero no en Amrica Latina, ni por supuesto en el conjunto de los pases
perifricos.
d) La constatacin central recin anotada puede deducirse tambin de la
"esperanza de escolarizacin". No disponemos de ese ndice sino para un
conjunto muy reducido de pases, y son claras las limitaciones del mismo, como
las del que lo motiva, la "esperanza de vida", que sin embargo se emplea
ampliamente. Tiene pues sentido subrayar que, en el "centro", ese ndice
promedialmente parece sobrepasar ya los 15 aos. Como todo promedio,
encierra o esconde seguramente no pocas desigualdades, y tambin
diferencias de calidad. An as, con cierta perspectiva histrica constituye todo
un acontecimiento la comprobacin de que lo esperable es que un joven no
slo complete la educacin elemental y media sino que tambin llegue a contar
con tres aos de formacin terciaria. La generalizacin de este nivel de la
enseanza es uno de los grandes procesos en curso que caracterizan al
"centro" y a los pases que logran escapar a la condicin perifrica; a la inversa,
en la consolidacin de esta ltima incidir cada vez ms la ajenidad a tal
proceso.
En la "sociedad del conocimiento", algunos pases parecen de una manera u
otra acercarse a constituir "sociedades de aprendizaje", mientras que la
mayora est bastante o muy lejos de ello.
La agenda en la academia globalizada
La debilidad de las estructuras cientficas y tecnolgicas latinoamericanas no
les permite realizar un aporte significativo al desarrollo del continente. Pero el
problema de la brecha va ms all de ello; en efecto, el diferencial de
conocimientos entre el Norte y el Sur implica que casi todo el esfuerzo mundial
de investigacin se piensa desde, para y por el Norte. Segn Cetto y Vessuri
(1998: 67), ms del 95% de toda la actividad cienttica mundial, incluyendo gran
parte de los esfuerzos latinoamericanos, gira en torno a proyectos
estructurados
desde
el
"centro".
Consiguientemente, las cuestiones pendientes en nuestros pases suelen ser

encaradas como el problema de trasladar las correspondientes soluciones ya
ensayadas con mayor o menor xito en el Norte, lo cual puede o no ser viable,
y puede o no ser deseable, si lo que se quiere es resolver nuestras dificultades
en materia de crecimiento econmico, avance tcnico, preservacin ambiental,
o atencin a las necesidades bsicas de la poblacin. Incluso en materia de
polticas para la ciencia y la tecnologa, suele recurrirse a la importacin sin
reflexin propia, con efectos a menudo frustrantes, y que a veces hasta amplan
la
brecha.
La cuestin no es slo la de dnde se genera el conocimiento sino tambin la
de en torno a qu problemas se investiga. A este respecto, afirma el ltimo
Informe sobre el Desarrollo Humano (PNUD, 1999: 7, 68), es el dinero el que
decide, no las necesidades: los cosmticos y los tomates de maduracin lenta
figuran as antes en la lista de prioridades que los cultivos resistentes a la
sequa
o
una
vacuna
contra
el
paludismo.
Al igual que en otros terrenos de la actividad social, la confeccin y el control de
la agenda es central en el mundo de la investigacin. Pensado desde Amrica
Latina, el tema se vincula directamente con las formas del relacionamiento
externo de nuestros institutos de creacin de conocimientos -las universidades
en primer lugar- y con su insercin en la trama de la cooperacin cientfica
internacional.
En la medida en que la globalizacin est definida estrictamente por la
dinmica econmica, "la dinmica del acceso al conocimiento internacional se
hace a partir de la relacin de unas pocas instituciones acadmicas de cada
uno de los pases no avanzados con los centros de excelencia de los pases
avanzados, y tienen menor importancia las relaciones de integracin entre los
centros de una misma regin, subregin o pas. Este ha sido el esquema que
ha predominado en los procesos de internacionalizacin de los pases no
avanzados en general. Por un lado, las instituciones ms importantes de estos
pases establecen lazos directos con sus homlogas en los pases avanzados,
y por el otro no slo no tienen o tienen pocas relaciones con sus homlogas de
los pases de la misma regin, sino que tampoco tienen relaciones significativas
con las otras universidades del propio pas. Este esquema ha producido en el
pasado dos tipos de efectos no deseables: transferencias acrticas de
conocimientos (y formas de producir conocimiento) no del todo pertinentes a los

pases receptores; y fuga de cerebros. El primer aspecto ha sido bien estudiado
por los dependentistas de los aos setenta. El segundo aspecto, aunque mucho
menos estudiado a pesar de que existen datos sumamente preocupantes,
surge en los actuales momentos con una gran relevancia por la presencia de un
'mercado educativo internacional' dispuesto a captar talentos vengan de donde
vengan."
(Garca
Guadilla,
1996a:
22-23)
La cooperacin internacional en materia de investigacin ofrece no pocos
apoyos para potenciar la dbil comunidad cientfica latinoamericana, que en
relacin a la poblacin es algo as como la dcima parte de la que trabaja en
los pases industrializados (Cetto y Vessuri, 1998: 58). Pero no puede ignorarse
que, ms all de intenciones, las formas que reviste actualmente la cooperacin
para la investigacin suelen fomentar la fuga de cerebros, problema que est
lejos de haber desaparecido. Por ejemplo, el artculo recin citado da cuenta de
estimaciones segn las cuales entre el 40% y el 60% de todos los
investigadores argentinos, chilenos, colombianos y peruanos viven y trabajan
fuera de sus pases. Desde el punto de vista de los menguados recursos
pblicos, slo se justifica ampliar la inversin latinoamericana dedicada a
formar investigadores si adems se logra que stos puedan realmente formar
parte
de
la
comunidad
cientfica
latinoamericana.
Es un hecho reconocido que durante las ltimas dcadas los programas de
postgrado han experimentado un crecimiento significativo en la regin, si bien
con grandes diferencias de un pas a otro. Diversas combinaciones de estudios
en la nacin de origen y en universidades del Norte han dado lugar a un avance
significativo en la calificacin del profesorado universitario, y tambin de una
cierta proporcin de los profesionales que se desempean fuera de la
academia. Ahora bien, la formacin avanzada ha ido de la mano con la fuga de
cerebros, habindose sealado una "tendencia del personal calificado a irse
hacia proyectos individuales no relacionados con las reas para las cuales
fueron formados, o a salir del pas que coste su formacin." (Garca Guadilla,
1996a: 91). Lo que es "prdida" desde la periferia resulta "ganancia" desde el
centro, donde se radica una muy importante cantidad de investigadores cuya
formacin ha sido en gran medida financiada por pases dependientes, con lo
cual los pases ms ricos se benefician, obteniendo a costos comparativamente
bajos el aporte de personas que, en muchos sentidos, han mostrado capacidad

alta. Se observa, por ejemplo, que "cerca de la mitad de los graduados
extranjeros en ciencias permanecen en Estados Unidos despus de obtener
sus
doctorados."
(dem:
92)
Algunos pases, notablemente Corea, han atacado el problema de la fuga de
cerebros a travs de polticas proactivas de "recaptacin", con no poco xito.
Otros, aceptando la ireversibilidad de la emigracin, han procurado que sus
nacionales en el exterior encuentren un espacio institucional de apoyo a la
ciencia de su tierra, descollando en este sentido la Red Caldas colombiana. Se
ha llegado incluso a hablar de una reversin de otro tipo del "brain drain",
vehiculizada por las TIC's, que estara generando un "brain game", cuando no
un "brain gain": la virtualizacin del trabajo cientfico, al borrar distancias
geogrficas estara tambin desdibujando la importancia de la localizacin de
los investigadores, haciendo que su interaccin genere ganancias para todos.
Pudiera ser as desde el slo punto de vista de la acumulacin de
conocimiento, pero caben serias dudas sobre la validez de esa apreciacin si
de lo que se trata es de vincular conocimiento y desarrollo. Ms all de ello, lo
cierto es que la emigracin fsica de latinoamericanos contina mostrando que
son los ms educados los que se van; los cambios recientes en las polticas
migratorias estadounidenses, que facilitan la radicacin de personas con ciertos
perfiles de conocimiento, tpicamente en el rea de computacin, no permite
imaginar una rpida reversin de la tendencia. Cifras de un libro reciente,
sintetizadas en el cuadro que sigue, muestran con elocuencia la dimensin del
problema (los ltimos datos disponibles corresponden a 1990):
Aos promedio de Aos promedio de
Pases origen de educacin
formal educacin
formal
la migracin
de los migrantes a en los pases de
EEUU
origen
Argentina
ms de 13
menos de 9
Brasil
ms de 15
menos de 9
Guatemala
ms de 9
menos de 3
Mexico
6.5
6.1

Fuente: eleaboracin propia en base a Massey, D. et al, 1998, p. 236.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin ofrecen nuevas
posibilidades para que investigadores radicados en Amrica Latina puedan
cooperar activamente con colegas de las instituciones mejor dotadas del
mundo. Esa cooperacin es imprescindible para que la investigacin en la
periferia no sea una investigacin perifrica, una ciencia de segunda clase,
aislada de los centros ms dinmicos y por ende poco capaz de contribuir tanto
a la creacin cultural en nuestros pases como a la solucin de sus problemas
sociales. Pero esta faceta de la cuestin no debe ocultar otra, frecuentemente
desatendida: la cooperacin internacional, acelerada porlas TICs, incide
poderosamente en la estructuracin de la agenda de investigacin, vale decir,
en la seleccin de los temas, los problemas, los enfoques y las soluciones que
se consideran de mayor valor; en principio, en esa seleccin pesarn ms los
grupos cientficos ms fuertes y con acceso ms directo a fuentes de
financiamiento. Por consiguiente, la cooperacin cientfica internacional puede
ayudar no slo a que los cientficos del Tercer Mundo trabajen con mayores
rendimientos sino tambin a que lo hagan preferentemente en torno a
cuestiones seleccionadas en el Primer Mundo, las que pueden o no coincidir
con las prioridades de sus propios pases. Las TICs permiten que
investigadores radicados en pases perifricos formen de hecho parte de
equipos cientficos de los pases centrales, en una suerte de "fuga de cerebros
parcial".
Al fenmeno de la fuga completa o parcial de cerebros colaboran no poco
ciertos usos muy difundidos, que suelen considerarse casi como sinnimo de
respetabilidad en la academia globalizada. Por ejemplo, es frecuente medir la
"productividad" cientfica esencialmente por el nmero de artculos publicados
en las revistas definidas como de "corriente principal" -independientemente del
nmero de autores de cada artculo, de su extensin y contenido. Esa corriente
principal est conformada por revistas en general de alta calidad, casi
exclusivamente del Norte y con el ingls con idioma principal. Primera
consecuencia obvia de ello es que trabajar en el Norte -o al menos con un
equipo del Norte y en sus problemas- es promedialmente ms conveniente para
publicar, y as no perecer, que buscar desarrollar una lnea propia desde las a

menudo ingratas condiciones del Sur. Segunda consecuencia, se pone en
manos de los comits editores de las revistas mencionadas, y de los sistemas
de financiamiento y uso de la ciencia en que las mismas estn insertas, una
inmensa influencia en la determinacin de la agenda de investigacin.
En muchas ramas de la actividad cientfica, recomendar a los investigadores
que se involucren con los problemas de su medio y, a la vez, juzgarlos de la
manera indicada, induce una real esquizofrenia. En cierto sentido, dicho
sistema ahonda la "brecha", pues convierte a gran parte de la ciencia
globalizada, de hecho, en capacidad cientfica de los pases industrializados. Y
desalienta lo que podramos llamar "investigacin de riesgo", la que incursiona
por nuevos caminos, que por ende tiene menos probabilidades de obtener
resultados publicables. Cul es el mensaje que se transmite a los jvenes que
quieren dedicarse a la investigacin? Cul el tipo de compromisos e
involucramiento
que
se
induce?
Los efectos sobre las comunidades de investigacin latinoamericanas
derivados del carcter internacional de la ciencia y del cuasi monopolio ejercido
por los pases "centrales" en el otorgamiento de ciudadana cientfica y en la
fijacin de los requisitos para adquirirla se ven as reforzados por el sistema
propio de evaluacin. Sin duda, ste no puede enfrentarse de forma radical al
existente en el mundo -ni tendra sentido que lo hiciera- pero ello no excluye la
posibilidad de alternativas distintas al puro "seguidismo": buscarlas parece tarea
a la vez relevante y urgente. Ello est lejos de ser sencillo, por cierto.
Hay toda una corriente, tanto de pensamiento terico como de orientacin de la
cooperacin internacional, que entiende que en pases donde los grandes
problemas de la gente tienen que ver con la extensin de los mtodos de
rehidratacin oral, por ejemplo, poco sentido tiene desarrollar investigacin
cientfica, salvo en campos aplicados a problemas muy especficos. En general
estas crticas estn dirigidas a pases subdesarrollados que destinan
importantes recursos a programas militares o de prestigio, concentrando
enormemente sus esfuerzos de investigacin en direcciones aplicadas muy
lejanas de cualquier vinculacin con el bienestar de la poblacin, siendo la India
ejemplo paradigmtico. Pero aunque sean sos los casos que tienen en mente
quienes desarrollan la teora o disean las estrategias de cierta cooperacin
internacional, todos los pases subdesarrollados terminan siendo incluidos en

esa variante de la alternativa a hacer "ciencia internacional" que consiste en
recomendar que se mutile drsticamente la ciencia nacional. La cuestin es
mucho ms difcil que optar entre esas alternativas: muchsmos de los
problemas del subdesarrollo derivan de la pobreza y no de la falta de
investigacin, pero justamente si es cierto que apenas 5% -o menos segn
otras estimaciones- de la investigacin mundial se dirige a problemas que slo
estn presentes con fuerza en el subdesarrollo, difcil es imaginar cmo se les
podra abordar sin un ingente esfuerzo de investigacin original, que incluya
muy centralmente la investigacin fundamental y las personas que sta
contribuye a formar. Se hace igualmente difcil imaginar que la ciencia bsica
que se hace en el mundo y, como tal, aparece publicada en las revistas,
alcanzar para formar el ncleo a partir del cual trabajar en las aplicaciones
necesarias. La hiptesis del "supermercado tecnolgico mundial" en el que se
encontrara todo lo que hace falta tiene aqu su contracara cientfica: que los
grandes esfuerzos por hacer avanzar la frontera del conocimiento los hagan
quienes tienen recursos suficientes para ello, y los dems que usen esos
resultados para investigar en torno a cuestiones concretas que les ataen
directamente. Al igual que en el caso tecnolgico, difcilmente se pueda
encontrar mejor recomendacin para no salir del subdesarrollo.
Sin embargo, la investigacin fundamental -por cierto en ciencias exactas y
naturales pero tambin en el rea social y humanstica- tiene la vida todava
ms difcil que la investigacin tecnolgica. En efecto, a la tenaza formada por
las modalidades de legitimidad internacional que las sesgan hacia un lado y por
las exigencias de que slo se ocupen del espectro ms aplicado de la
investigacin que las sesgan hacia otro, se suma el reclamo de que toda la
investigacin debe tender a financiarse a s misma. Los magros fondos
nacionales no son mayor aliciente y los internacionales se consiguen
plegndose a alguno de los dos sesgos anteriores: cmo poner el
conocimiento al servicio del desarrollo si no es posible definir de forma
autnoma cmo ello debera hacerse? No es este tema menor en la agenda de
reflexin de las universidades de investigacin latinoamericanas.
Dimensiones
de
la
autonoma
cultural
Las polticas explcitas para la ciencia y la tecnologa, tal como se practicaron

en Estados Unidos y Europa Occidental en los aos siguientes a la II Guerra
Mundial, inspiraron en Amrica Latina la creacin de los Organismos
Nacionales de Ciencia y Tecnologa (ONCYTs); esas polticas ponan el nfasis
en la "oferta" de conocimientos. La experiencia fue convenciendo a los
decisores -ms en el Norte que en el Sur- acerca de la importancia de la
"demanda", conviccin que por cierto poda apoyarse en grandes tradiciones
tericas y en investigaciones realizadas incluso bastante antes, relacionadas
con la historia social del cambio tcnico. En las pginas anteriores, hemos
insistido en la escasa demanda de conocimientos endgenamente generados
que ha caracterizado promedialmente al sector productivo latinoamericano, y en
las consecuencias de ello para la investigacin y la enseanza superior en el
continente.
Es tiempo de prevenir contra toda interpretacin unilateral de semejante
fenmeno. Nos estamos refiriendo, por supuesto, a los conocimientos
relevantes desde un punto de vista tcnico-econmico, pero no slo a ellos. En
todas las reas se detecta, de una forma u otra, el impacto de un entramado de
tendencias que limitan considerablemente los incentivos para la creacin
cultural en sentido amplio. Esas tendencias no han operado de manera
mecnica, y frecuentemente han sido contrarrestadas por otras, pero su
predominio en el largo plazo constituye una de las principales diferencias con
los procesos de cambio socioeconmico desplegados en otras regiones. Vale la
pena detenerse, aunque sea brevemente, en el anlisis de tales tendencias,
sobre todo porque cabe conjeturar que, en el marco de la economa basada en
el conocimiento, constituyen uno de los grandes nudos problemticos para el
futuro
latinoamericano.
La cuestin puede abordarse atendiendo a la captacin y al uso del excedente
econmico. Este se increment rpidamente durante los tramos iniciales del
perodo del crecimiento hacia afuera. La elevada desigualdad social en cuyo
contexto se despleg ese proceso y las caractersticas propias de ste
favorecieron la captacin de una gran porcin del excedente por sectores muy
minoritarios, compuestos en buena medida por las lites tradicionales. Estas
heredaban una antigua tradicin de desprecio de la tcnica mezclado con
ignorancia; carecan de una vocacin nacionalista en los planos de la cultura y
la economa, como la evidenciada por los sectores de las lites del Japn que

dirigieron al pas despus de la Restauracin Meiji; en cambio, las capas
privilegiadas latinoamericanas se orientaban sobre todo a la imitacin de las
pautas de consumo de sus similares europeas. Fue mnima la proporcin del
excedente que se destin a las labores cientficas y tecnolgicas, impulsadas
por un puado de tozudos pioneros, con el apoyo de pequeos grupos
ilustrados y modernizadores. Fue tambin muy reducida la proporcin del
excedente que se canaliz a la mejora de la calidad de vida y hacia una mayor
equidad, a travs de la inversin y la creacin endgena en materia de
educacin, salud o vivienda para las capas postergadas; esta tendencia fue
parcialmente contrarrestada en reas donde sectores medios y an populares
alcanzaron algn grado de incidencia. Pero, en conjunto, fue muy dbil la
"demanda solvente" de conocimientos para una mayor equidad, y tambin la
capacidad colectiva para compensar esa debilidad en trminos de mercado
mediante
el
accionar
sociopoltico.
La evolucin en este aspecto de Amrica Latina, en el perodo de su
incorporacin como periferia a la economa internacional, fue muy distinta de la
que vivi Escandinavia, por entonces tambin una zona perifrica; en esta
ltima regin, adems de los efectos de la proximidad a los centros dinmicos,
se destac el papel de una mayor equidad y de la capacidad de ciertos
sectores no privilegiados -como las cooperativas campesinas danesas- para
captar cierta porcin del excedente y orientarlo no slo hacia la mejora de sus
condiciones de vida sino tambin hacia el fortalecimiento de su posicin
tcnico-productiva.
An al nivel de una presentacin tan sumaria como sta habr quedado claro,
esperemos, que no vemos a los incentivos para la creacin endgena de
conocimientos como unos demiurgos que los hacen surgir de la nada, entre una
maana y la siguiente noche. Cuando se afianzan las tendencias que apuntan
en esa direccin, semejante creacin se expande, siempre y cuando haya
existido una importante labor previa, sustentada en tendencias an marginales
pero reales. Ejemplos de estas ltimas se detectan en Amrica Latina durante
las primeras dcadas del siglo, que son las ltimas de la etapa del crecimiento
hacia afuera, de base primaria-exportadora. Distintos procesos -incluyendo
ciertos efectos derivados de la expansin econmica, los impactos de la
inmigracin masiva, los cuestionamientos agudizados al orden oligrquico, el

ascenso de las clases medias- estimularon la creacin autnoma de
conocimientos, particularmente en las ciencias sociales. Hacia stas se
canaliz una "demanda", no demasiado "solvente" pero vigorosamente
respaldada por nuevos valores ideolgicos y culturales, de pensamiento crtico
y alternativo. Como lo subrayamos en el captulo 1, todo ello incidi
poderosamente en la emergencia del Movimiento de la Reforma Universitaria, y
se vio a su vez estimulado por la acelerada expansin del propio Movimiento en
las realidades polticas e institucionales pero sobre todo en los imaginarios
colectivos
de
sectores
intelectuales
y
juveniles.
Durante el perodo del crecimiento hacia adentro, cobraron alguna fuerza
tendencias hacia la generacin endgena de conocimientos. Promoviendo el
desarrollo de incipientes capacidades preexistentes, se favoreci as la
expansin de ciertas capacidades tcnico-productivas, la investigacin en torno
a grandes problemas colectivos, la elaboracin en el terreno de las ciencias
sociales en general, la creacin artstica profundamente original. Ejemplo
destacado de lo que decimos lo constituye la elaboracin latinoamericana de
las teoras del desarrollo y la dependencia en las dcadas posteriores a la II
Guerra
Mundial.
Las tendencias que fomentaron esas capacidades creativas incluyeron a la
ndustrializacin sustitutiva de importaciones, con sus necesidades tcnicas,
sobre todo de adaptacin y mantenimiento; al avance relativo que, en trminos
de equidad, tuvo lugar en algunos pases, particularmente al comienzo del
perodo; a la menor dependencia respecto al exterior de algunos de los Estado
latinoamericanos durante esa etapa, en lo que hace a la elaboracin de las
polticas pblicas y a sus pautas orientadoras; a la difusin de nociones segn
las cuales Amrica Latina constitua una regin original tanto por su
personalidad cultural como por un futuro que se senta inminente. De manera
confusa, variopinta e incluso muy conflictiva, esas facetas se reflejaron en la
Universidad Latinoamericana, fueron amplificadas por sta, y contibuyeron a la
forja
de
su
personalidad
original.
Pero nunca dejaron de ser fuertes, y an predominantes, las tendencias que
limitan la demanda social de creacin cientfica y cultural, y la canalizan
preferentemente hacia el exterior. El agotamiento del crecimiento hacia adentro
ms bien las acentu. Nunca dejaron de signar a la evolucin latinoamericana

ciertos rasgos de vieja data, cuya vigencia se arrastra hasta hoy: la alta
inequidad promedial, el uso suntuario e imitativo de gran parte del excedente, la
subvaloracin cultural de la ciencia y la tcnica. La crisis de los '80 les sum un
alto descreimiento en las vas alternativas para el desarrollo y, correlativamente,
tambin en la vigencia de la idea latinoamericana de Universidad.
Al presente, la "demanda solvente" de conocimiento endgeno es ms bien
pequea en la mayor parte de las disciplinas; si pensamos en trminos de
incentivos no solamente monetarios, la "demanda social" resulta algo ms
amplia, y tambin ms diferenciada. Por ejemplo, si bien son muy escasos los
recursos que el sector privado destina a la investigacin nacional en las
ciencias bsicas y las tecnologas, y tambin escasos los que en ello invierte el
sector pblico, si ste quiere desplegar un discurso "moderno" no puede
desentenderse del todo de un tema como ste, bastante a la moda, lo cual
tambin genera apoyos provenientes de la cooperacin internacional.
Muchsimo ms dbil todava resulta, en cambio, el estmulo para la reflexin
social crtica, salvo en reas muy delimitadas, con cierto reconocimiento
reciente y apoyos de alguna significacin provenientes del exterior; el
pensamiento alternativo, que en dcadas anteriores inspir visiones del
desarrollo como transformacin global, encuentra pocos incentivos en lo
material
y
quizs
an
menos
en
lo
espiritual.
Ahora bien, las lneas de creacin original en distintas reas tienen, en principio
al menos, el potencial de estimularse mutuamente, no slo por la colaboracin
entre reas ms o menos prximas sino tambin por la creacin de climas
propicios y por la consolidacin de la confianza en las capacidades propias, que
son imprescindibles para llevar a cabo grandes esfuerzos. Claro est, esos
potenciales "crculos virtuosos" tienen su contracara en los crculos viciosos que
se generan cuando la falta de independencia en ciertas disciplinas se "contagia"
a otras y al conjunto de las polticas explcitas o implcitas para la investigacin,
que por supuesto incluyen los criterios de asignacin de recursos y de
evaluacin.
Los eslabonamientos directos e indirectos entre las distintas prcticas creativas
van creando una trama de la que depende muy directamente la autonoma
cultural. Si sta es dbil, sus consecuencias para la dependencia en general
sern todava mayores que en el pasado debido a la relevancia contempornea

del conocimiento, del aprendizaje y de la innovacin. La capacidad para
estudiar toda esta temtica "desde el Sur", atendiendo tanto a sus dimensiones
globales y a lo que va surgiendo en los "centros" como a las especificidades de
los procesos involucrados en los pases latinoamericanos y a las posibilidades
de stos, da una medida de las posibilidades de revertir las tendencias al
presente dominantes en el campo de la creacin y uso de conocimientos.
Las demandas sociales, las prioridades temticas, los eslabonamientos
internos y externos, su consistencia y su endeblez, pueden leerse en la agenda
-o, mejor dicho, en el conjunto de las agendas de investigacin y en sus
interacciones- tema que ofrece as un punto de vista fecundo para el anlisis de
varias dimensiones de la autonoma cultural, y por ende tanto del papel real de
las universidades latinoamericanas como de sus perspectivas de futuro.
Hacia una prospectiva del desarrollo latinoamericano

"Transformacin productiva con equidad": sta era segn la CEPAL (1990) la
tarea prioritaria para el desarrollo de Amrica Latina y el Caribe en los aos '90.
Promediada la dcada escriba Manuel Castells (1996: 131; nuestra
traduccin): "dado que la masiva inversin extranjera, tanto financiera como en
activos fsicos, es una parte esencial del nuevo dinamismo econmico de
Argentina, Per, Bolivia, Mxico y, en alguna medida, Brasil, podramos estar
observando un incremento artificial de la riqueza de estas economas al
denominar inversin a lo que es bsicamente una transferencia de propiedad
de activos existentes, particularmente con la privatizacin de empresas pblicas
en sectores estratgicos. As, la nueva prosperidad de la regin podra ser en
parte un espejismo financiero, sujeta a la reversin de flujos de capital que
escrutan sin descanso el planeta buscando rentabilidad de corto plazo y
posicionarse en sectores estratgicos (como el de las telecomunicaciones). La
competitividad de economas orientadas a la exportacin, incluyendo a Brasil,
est restringida por la brecha tecnolgica de la cual Amrica Latina todava no
se ha librado. Ms an, la devastacin social y ambiental resultante de las
polticas inspiradas por el FMI de los aos '80 no han sido revertidas por un
nuevo modelo de crecimiento econmico que le de a algn otro criterio
preeminencia por encima de la austeridad fiscal y la competitividad externa. As,

la extendida pobreza reduce el potencial de los mercados internos, forzando a
las economas a sobrevivir en la competencia global recortando costos en
materia salarial, de seguridad social y de proteccin ambiental."
La nueva crisis, marcada por la devaluacin brasilea de enero de 1999, vino a
confirmar este enfoque. Ello refleja el accionar de factores diversos, que
incluyen la brecha tecnolgica a la que se refiere Castells, la brecha educativa
en la que tanto hemos insistido en estas pginas, y ms en general "la brecha
de la equidad", ttulo de un revelador documento de la CEPAL (1997).
Aunque el peso del comercio exterior ha aumentado mucho en Amrica Latina,
no creemos que realmente pueda hablarse de la constitucin de economas
exportadoras. Por ejemplo en Brasil, calculando a partir de los datos de L'Etat
du Monde 1999, resulta que las exportaciones apenas sobrepasan el 5% del
PIB; para fijar ideas, en Corea del Sur superan el 20% del PIB.
El crecimiento latinoamericano de la dcada parece basado, mucho ms que
en la conformacin de economas exportadoras "sistmica" o "estructuralmente"
competitivas, en el flujo de fondos externos (cuyo signo se invirti precisamente
en 1990, pasando a ser netamente positivo), en el consumo y en el uso de
recursos naturales, combinados con las restricciones salariales y la deficiente
atencin a la problemtica social o ecolgica. La CEPAL calific de
"competitividad espuria" la que practic el continente durante la "dcada
perdida"; no es evidente que la tnica de los '90 haya sido completamente
distinta.
La apreciacin transcrita antes refuerza nuestra impresin de que lo que
aconteci en la realidad fue una transformacin productiva limitada y con muy
escasa equidad. Ahora bien, en las nuevas condiciones socioeconmicas, la
equidad no es slo un objetivo deseable de la transformacin econmica sino,
en gran medida, uno de sus principales requisitos. Cuando el conocimiento, el
aprendizaje "haciendo, usando e interactuando", y la innovacin "distribuida"
devienen las grandes claves, entonces la pobreza generalizada no slo debilita
los mercados internos sino que hace muy endebles las capacidades sociales
para construir una economa moderna y competitiva en trminos
internacionales.
Recapitulando, el anlisis de las relaciones entre transformacin productiva y
equidad puede ofrecer tanto una perspectiva diferenciada de lo que ha venido

ocurriendo con el desarrollo latinoamericano como un marco de referencia para
la reflexin prospectiva. A ello apuntamos en la prxima seccin.
Una
matriz
de
ayuda
a
la
reflexin
Retomaremos aqu la consideracin de una "matriz" de posibles combinaciones
entre transformacin tcnico-productiva e (in)equidad que, relacionada con el
famoso tema de "la caja negra y el casillero vaco" planteado por Fajnzylber
(1990), empezamos a estudiar en un artculo titulado "Transformacin
productiva
sin
equidad?"
(Arocena,
1997).
La Transformacin de la capacidad Tecno-Productiva (TTP) tiene que ver con la
generacin endgena de conocimientos, con los aprendizajes en general, con
la innovacin en sentido estricto y con la difusin del cambio tcnico; por
consiguiente, TTP se vincula no slo con la tecnologa sino tambin con las
instituciones, en el sentido en el que se habla de "sistemas nacionales de
innovacin". De manera esquemtica, consideramos para nuestra matriz que la
TTP
puede
tener
cuatro
"valores";
ser:
(i) escasa, cuando el avance tcnico se reduce a sectores aislados;
(ii) inducida, cuando la difusin del cambio tcnico es importante pero ocurre
esencialmente
por
imitacin;
(iii) significativa, cuando en sectores fundamentales de la economa se
incorpora
y
adapta
tecnologa
avanzada;
(iv) profunda, cuando, adems, tienen lugar relevantes procesos de innovacin
endgena
y
difusin
masiva.
La alternativa (i) caracteriza a los pases Latinoamericanos menos
desarrollados, y la (ii) a casi todos los otros, mientras que (iii) es posiblemente
el caso de algunas subregiones particularmente dinmicas de los ms
poderosos econmicamente entre esos pases; la alternativa (iv) est ausente
del
continente.
En lo que se refiere a la (In)Equidad (InE), es evidente que presenta variadas
facetas, algunas ms vinculadas con lo tcnico-productivo que otras; sin
desconocer esa diversidad, quizs sea til una clasificacin esquemtica,
segn la cual la InE asume tambin cuatro valores, pudiendo ser:
(i) regresiva, cuando la exclusin es la tendencia dominante en la evolucin de
la
sociedad;

(ii) alta, cuando la desigualdad es igual o mayor que el promedio continental y
la
redistribucin
es
baja;
(iii) reducida, cuando la desigualdad es baja en trminos continentales y/o est
disminuyendo
notoriamente;
(iv) integradora, cuando, adems, una redistribucin sustantiva y "sostenible"
tiene lugar, acompaada de una elevacin sistemtica de los niveles
educativos.
Son muchos los ejemplos del caso (i) en Amrica Latina; (ii) es el caso entre
otros de Brasil, aunque probablemente no de todo el pas; en el caso (iii) se
puede incluir a Costa Rica, Uruguay, Chile y tal vez Argentina; de (iv) no vemos
ningn
ejemplo
en
nuestro
continente.
La combinacin de las posibilidades mencionadas da lugar a "la matriz TTPInE".
TTP Transformacin de la capacidad Tecno-Productiva

No todas las combinaciones son viables. No se puede tener a la vez una
"profunda" TTP y una InE "regresiva", porque la alta desigualdad, el
analfabetismo masivo y la miseria extendida no son compatibles con un
progreso tcnico-econmico capaz de sostenerse a s mismo a lo largo del
tiempo. Tampoco parece viable la combinacin de una "escasa" TTP con una

situacin social "integradora", pues sta difcilmente surge y ms difcilmente
logra preservarse si la capacidad productiva es muy baja y se mantiene
estancada. Estos "casilleros imposibles", ubicados geogrficamente en el NO y
el SE del cuadro, estn marcados con una X. Tal vez sean inviables tambin las
posiciones ms prximas al casillero SE, lo cual justifica los signos de
interrogacin
en
el
cuadro.
Otros casilleros merecen nombres conocidos. La conjuncin de una escasa
TTP con una InE regresiva constituye el casillero de la exclusin: es una
combinacin bastante estable, en la cual se encuentran atrapados algunos
pases pequeos y de tamao intermedio, as como extensas subregiones de
algunos
pases
grandes.
Parece relativamente estable la conjuncin de una TTP inducida con una alta
InE, por antonomasia el casillero de la competitividad espuria, en el que se
ubic el grueso de Amrica Latina durante los '80, y del que probablemente
gran
parte
todava
no
ha
salido.
La complejidad se incrementa cuando la TTP no es mnima y la InE no es alta.
La combinacin de una TTP inducida con una InE reducida da lugar a ciertas
evoluciones que sugieren que ste es el casillero de la modernizacin inducida;
Uruguay
puede
ser
un
buen
ejemplo
de
ello.
Si la TTP es significativa y la InE es alta, importantes cambios tcnicoproductivos tienen lugar, pero los mismos tienden a reproducir a la "sociedad
dual", y en especial afirman la "heterogeneidad estructural" entre el sector
moderno y el sector atrasado de la economa, restringiendo las posibilidades de
futuros avances; se trata pues del casillero de la modernizacin redualizadora,
en el que probablemente se ubican ciertas partes de Brasil y Mxico.
Otros casilleros definen posiciones ms inestables; dirase que es difcil que un
pas se mantenga en ellos. A las posibles trayectorias de cambio, en el marco
de la matriz TTP-InE, nos referiremos en la prxima seccin. Antes bauticemos
el casillero del SO: en este modelo, la conjuncin de una importante capacidad
colectiva para crear, usar y difundir conocimientos con condiciones de vida
aceptables para todos y desigualdades claramente menores que las
prevalecientes en el planeta, definen un proceso en el cual transformacin
productiva y equidad se potencian mutuamente, dando lugar a una
modernizacin solidaria.

Sobre
las
posibles
trayectorias
En lo que acontezca en el futuro con las universidades latinoamericanas incidir
poderosamente la "coevolucin" de la transformacin tcnico-productiva y las
diversas dimensiones de la equidad, pues las distintas formas que puede
adoptar esa coevolucin tendrn diferentes consecuencias respecto al papel
social del conocimiento. Utilizaremos la matriz recin presentada como
referencia para algunas breves observaciones sobre esta cuestin.
Naturalmente, las dos "variables" destacadas estn lejos de ser las
determinantes exclusivas de la situacin; ambas pueden experimentar cambios
inducidos por otro factor, por ejemplo el acontecer poltico. Pero, en cualquier
caso, difcilmente varen de manera independiente; cabe ms bien suponer que
sus interacciones sern importantes, y es en ellas que concentramos la
atencin, inquiriendo qu "trayectorias" son posibles desde una posicin inicial
en
cada
uno
de
los
casilleros
sealados.
Si bien prcticamente ninguna trayectoria puede ser descartada, algunos
casilleros parecen menos inestables que otros. As, no sorprendera la
consolidacin de cualquiera de las situaciones que se procura captar mediante
los casilleros que han sido "bautizados". En cambio, los casilleros laterales,
definidos por la combinacin de valores intermedios de una variable con valores
extremos de la otra, sugieren interacciones entre equidad y transformacin
productiva que apuntan al cambio de las posiciones iniciales.
Cuando la InE es regresiva, la capacidad tecno-productiva, si ya no es escasa,
tender probablemente a disminuir, por falta de gente calificada y de potencial
creativo amplio, por la debilidad de la demanda social de conocimiento
endgenamente generado. Y si la TTP es escasa, la inequidad tender a
agravarse, por falta de capacidad para expandir la produccin y de resolver
autnomamente ciertos grandes problemas. Por eso, en los casilleros
intermedios de la fila de arriba y de la columna de la derecha hemos dibujado
flechas que apuntan hacia el casillero del NE, para sugerir tendencias hacia la
expansin
de
la
marginalidad.
Por el contrario, en una sociedad articulada, comparativamente igualitaria y con
niveles educativos al alza, una capacidad tecno-productiva significativa tiende
frecuentemente a profundizarse. Recprocamente, una profunda transformacin
productiva en un contexto de reducida desigualdad genera dinmicas de

crecimiento que requieren ms calificacin y permiten un mayor margen de
redistribucin, apuntando hacia una mayor equidad. As, en los dos casilleros
adyacentes al del extremo SO hemos dibujado flechas que apuntan hacia la
"modernizacin
solidaria".
Los tres casilleros ubicados en la "subdiagonal principal" de la matriz definen
una
"zona
de
incertidumbre".
Si la TTP es inducida pero la equidad es integradora, se tiene una
compatibilidad difcil, que puede impulsar tanto al incremento de la capacidad
productiva como al deterioro de la equidad, segn los actores colectivos ms
interesados en la preservacin de esta ltima sean o no capaces de impulsar
lineamientos propios de modernizacin tecnolgica. Las dos posibilidades son
sugeridas por las flechas dibujadas en el casillero inmediatamente por debajo
del
extremo
NO.
Ms complicado es el panorama en el casillero justo a la izquierda del extremo
SE. Una TTP profunda, si la InE es alta pero no excesiva, induce impulsos
hacia la ampliacin de la calificacin y la mejora del nivel de vida de ciertos
sectores (flecha a la izquierda en dicho casillero); si la inequidad de partida es
ms alta, cabe esperar un deterioro del crecimiento y de la capacidad
productiva (flecha hacia arriba), mientras que la conjuncin de una TTP
profunda con una InE muy alta define una situacin poco verosmil (signo de
interrogacin).
La mxima incertidumbre se define por la combinacin de una InE reducida -lo
que hace prever niveles educativos, de salud y de articulacin social elevados
en trminos latinoamericanos, aunque pueden no serlo en el concierto
internacional- con una TTP significativa, lo que implica una competitividad alta
en el marco continental pero bastante limitada en relacin a los pases
centrales. Si un pas, o incluso un estado o subregin de una nacin grande, se
encuentra en la posicin caracterizada por este casillero, todas las evoluciones
posibles
son
bastante
probables.
Sospechamos que, en la "zona de incertidumbre" pero tambin en otras
situaciones, distintas formas de la equidad, vinculadas de manera diferencial
con el conocimiento, pueden inducir trayectorias bastante diferentes. Suele
admitirse que la igualdad es importante para el desarrollo, pero la igualdad
puede ser evaluada de muy dismiles formas: "igualdad de qu?" es una

interrogante fundamental (Sen, 1995), y distintas respuestas tendrn diferentes
consecuencias
desde
el
punto
de
vista
del
desarrollo.
Especficamente, creemos que un hilo conductor lo ofrece la siguiente
pregunta:
cundo
la
equidad
es
innovativa?
Sin pretensin de sobresimplificar tema tan complejo como crucial, cabe
sealar que la relacin entre equidad e innovacin puede desplegarse en el
tiempo, como lo sugiere la pregunta, de la equidad a la innovacin, como
parece haber sido el caso escandinavo, o a la inversa, como da la impresin de
que ocurri por ejemplo en ciertos pases del sudeste asitico.
Esquemticamente:
En todo caso, la gran cuestin es la de cundo la equidad impulsa hacia su

propia profundizacin. Se trata de saber cundo la profundizacin de la
democracia y/o la disminucin de la desigualdad son "autosustentables", en el
sentido de que se convierten a su vez en palancas de innovacin y crecimiento
bajo nuevas condiciones. A este respecto, cabe establecer una primera y
gruesa distincin entre (i) equidad defensiva o reactiva, y (ii) equidad proactiva
o
creativa.
El primer tipo lo ejemplifica el Uruguay y su "modernizacin inducida". Segn la
CEPAL (1997), este pas mostr los ms importantes avances hacia la equidad
en Amrica Latina entre 1986 y 1994. Esa constatacin, sin duda relevante,
debe sin embargo ser relativizada, no slo porque la situacin se ha estancado
en los ltimos aos y los clculos ms serios indican que casi la cuarta parte de
la poblacin est en la pobreza, sino porque el progreso anterior se bas sobre
todo en un gran incremento del gasto en jubilaciones y pensiones, mientras que
los esfuerzos en educacin y salud son dbiles, incluso en una comparacin
continental, lo que dificultar probablemente futuros avances. Ese carcter
"defensivo" y con escaso potencial "creativo" de la equidad en el Uruguay surge

con claridad de una comparacin de largo plazo: actualmente, el Indice de
Desarrollo Humano de este pas es levemente inferior a los de Argentina, Chile
y Corea del Sur, y netamente menor que el del Japn, pero en 1960 estaba
bien
por
encima
de
todos
ellos.
En el largo plazo, probablemente los pases escandinavos (Jamison, 1982;
Lingarde y Tylecote, 1998) ofrecen la mejor ilustracin de las formas proactivas
o creativas de la equidad, las cuales combinan (a) la prioridad a la educacin,
(b) la valoracin cultural de la tcnica y del trabajo manual, (c) la disposicin de
los "productores directos" a incidir en la orientacin de la produccin y en el
rumbo del cambio tcnico, (d) una vocacin por la cooperacin basada en la
confianza.
La equidad proactiva se manifiesta seguramente de maneras variadas; para
evaluarla hace falta, ms que disear indicadores propiamente dichos, atender
a ciertos procesos relevantes; as, la generalizacin de la enseanza avanzada,
de calidad y permanentemente renovable constituye uno de las "medidas" ms
confiables de la afirmacin del tipo de equidad que nos ocupa.
Volviendo a la matriz TTP-InE, la equidad creativa es la que impulsa "el avance
hacia el SO", como proceso de desarrollo integral. Precisemos brevemente lo
dicho, vinculando la matriz con la clasificacin en "centro", "semiperiferia",
"periferia" y "rea de la marginacin" discutida antes. (Ver el diagrama
siguiente)


TTP Transformacin de la capacidad Tecno-Productiva

El casillero superior derecho -el extremo NE- y las posiciones ms prximas de
los dos casillerso adyacentes, caracterizadas por la conjuncin de la muy alta
inequidad con la escasa o bastante escasa capacidad tcnico-productiva,
corresponden al rea de la marginacin; incluyen a lo antes denominado como
"exclusin"
y
a
lo
que
est
muy
cerca.
A continuacin ubicamos a la periferia, que incluye la mayor parte de lo que
est por "encima" de la diagonal principal NO-SE de la matriz, exceptuando el
rea de la marginacin, los casilleros imposibles en los extremos de la
mencionada diagonal (y las "posiciones improbables" indicadas con signos de
interrogacin). Comprende pues al casillero de la "competitividad espuria" y
partes considerables de los casilleros de la "modernizacin inducida" y de la
"modernizacin
redualizadora".
Las posiciones ms al SO de esos dos casilleros ya quedan dentro de la
semiperiferia, aqu representada como un cuadrante de anillo, con centro en el

vrtice
inferior
izquierdo
del
cuadro.
En este dibujo, el avance hacia el SO simboliza, en sus diversas trayectorias
posibles, al desarrollo humano autosustentable, como conjunto de
transformaciones tcnico-productivas y socio-institucionales, que expanden las
capacidades colectivas para la generacin de bienes y servicios, volcndolas
en medida apreciable a la mejora de la calidad de vida de los seres humanos,
salvaguardando el ambiente de modo de no comprometer las posibilidades de
las generaciones venideras (sustentabilidad del desarrollo) y construyendo en
el presente las bases educativas, materiales y culturales del desarrollo en el
futuro, su autosustentabilidad. Estos procesos son impulsados, en la transicin
a la sociedad del conocimiento, por las formas creativas y proactivas de la
equidad.
En esta perspectiva, el "avance hacia el SO", como proceso desplegado hacia
el porvenir, no puede ser visto como la aproximacin a lo que hoy es el "centro",
con sus propias deudas de equidad y su estilo de crecimiento, ambientalmente
poco sustentable y espiritualmente empobrecedor. Por ello, al pequeo
cuadrante ubicado abajo a la izquierda -que incluye al casillero de la
"modernizacin solidaria" y las posiciones ms prximas en los dos casilleros
adyacentes- lo hemos denotado como rea de las sociedades de aprendizaje,
que imaginamos signadas por procesos en los que se aprende colectivamente
a mejorar las tcnicas, las relaciones con la Naturaleza y las pautas de
convivencia entre los seres humanos.


TERCERA PARTE: ESCUDRIANDO EL MAANA

CAPTULO 5.- MIRADAS PROSPECTIVAS
La prospectiva es ajena a la futurologa. No pretende predecir el porvenir;
tampoco cree que el mismo est determinado a priori: no es destino ineluctable
sino abanico de posibilidades, abiertas a la accin humana informada y
decidida. La modesta tarea de la prospectiva es, precisamente, ayudar a la
decisin, ofreciendo elementos de juicio para la reflexin democrtica acerca
del maana. Con tal fin, dispone de una pequea "caja de herramientas", a
algunas de las cuales recurrimos aqu.
Las dos primeras secciones corresponden a lo que esa referencia fundamental
para la prospectiva que es la revista francesa Futuribles denomina "futuros de
ayer": se trata de aprender acerca de lo que pas y est pasando a partir de la
revisin de anlisis prospectivos realizados tiempo atrs. As, en la primera
seccin estudiamos distintas hiptesis, formuladas hace ms de tres dcadas,
en torno a las cifras globales de la enseanza superior latinoamericana en el
ao 2000. En la segunda seccin, revisamos con algn cuidado las muy
sugestivas conclusiones de un seminario acerca de la universidad del futuro
que, con la Universidad Nacional Autnoma de Mxico como sede, tuvo lugar
en 1980.
En la tercera seccin analizamos una sucinta visin, de mediados de los '90,
acerca de la universidad del siglo XXI.
En la cuarta seccin recurrimos al mtodo de los escenarios para sintetizar, en
imgenes contrapuestas, una reflexin acerca de ciertas tensiones y factores
cuya interaccin condicionar los futuros posibles de las universidades
latinoamericanas.
En la seccin de conclusin, combinamos el anlisis de los escenarios recin
construidos con el de los problemas destacados por la revisin de los "futuros
de ayer".
Introduccin: Los nmeros del 2000 explorados en la dcada de 1960
Ribeiro (1971: 80), a fines de los aos '60, dise la siguiente "Proyeccin
probable del incremento del sistema de enseanza superior en Amrica Latina
desde 1965 hasta el ao 2000".
(Cifras
millones)
en Situacin
1965
en Situacin en el ao 2000
Hiptesis Hiptesis Hiptesis


48
50
71
Matrcula general 40
110
130
180
Matrcula
nivel
2,1
6,5
13,5
0,21
0,5
0,9
Poblacin
aos
19-22
3er.
17
0,8
Personal docente 0,08
Comparemos estas proyecciones con los nmeros correspondientes a

mediados de los aos '90; para datos muchos ms amplios y para las fuentes,
nos remitimos al captulo 2.
No disponemos de informacin sobre la poblacin de 19 a 22 aos, pero s para
el grupo de edad de 20 a 24 aos, que alcanzaba a unos 42,5 millones de
personas a mediados de la dcada mencionada. En una aproximacin primaria
-no se necesita ms, para el tipo de comparaciones que aqu nos interesan-,
podemos suponer que el primero de los dos grupos equivale a los 4/5 del
segundo, con lo que lo estimamos en unos 34 millones de personas. No es
arriesgado concluir que en el 2000 ese conjunto ser bastante menor que lo
asumido en la "hiptesis A". Vale decir, la poblacin correspondiente a la tpica
edad de los estudios terciarios creci claramente menos incluso que lo
supuesto en la hiptesis de mnima.
Para la estimacin de las matrculas, nos basamos en ciertas apreciaciones de
Tnnerman (1996: 20), quien establece: "En la actualidad se estima que el
nmero de estudiantes en la Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe
es de aproximadamente 8 millones (para el ao 2000 se estima que tendremos
10 millones de estudiantes en el nivel terciario)." As pues, 10 millones ser la
cifra que manejaremos para la matrcula real de tercer nivel al concluir el siglo.
Se trata de un guarismo ubicado justo a mitad camino entre la hiptesis
intermedia B y la hiptesis de mxima C.
Ms indirecta deber ser la estimacin de la matrcula total. La misma fuente
recin citada afirma: "la poblacin estudiantil todava representa un porcentaje
reducido del grupo etario correspondiente (17,7%), aunque su participacin en
la matrcula escolar total del sistema educativo ha pasado, en los ltimos 30
aos, del 1,7% al 6,2%."


Si los 10 millones de estudiantes de nivel terciario fueran en el 2000 algo ms
del 6% de la matrcula total, esta ltima alcanzara a unos 160 millones de
personas, cifra que manejaremos para las comparaciones y que tambin se
ubica casi a mitad camino entre las hiptesis intermedia y de mxima, aunque
un poco ms cerca de la segunda.
De paso, revisamos una estimacin por esta va: si los 8 millones de
estudiantes en el nivel terciario de mediados de los '90 representan, como
informa Tnnerman, el 17,7% del tramo de edad correspondiente, este ltimo
incluira unas 45 millones de personas, cuyas 4/5 partes, 36 millones,
representan un guarismo bastante parecido al antes anotado (34 millones), y
autoriza en cualquier caso a afirmar que la poblacin entre 19 y 22 aos no
alcanzar a los 40 millones en el ao 2000 ni, probablemente, superar los 38
millones, cifra que retendremos para la comparacin de resumen.
Con respecto al personal docente dice Tnnerman (1996: 21): "El nmero total
de docentes pas de 25 mil en 1950 a cerca de un milln en 1992." Las
estimaciones que maneja Garca Guadilla (1997) son bastante menores, pues
dan cuenta de que hacia 1994 el conjunto de profesores del nivel terciario era
algo menor de 0,7 millones de personas. No tenemos elementos de juicio para
optar, salvo la observacin de que la segunda estimacin surge de sumar los
datos que se suministran de cada pas. Autorizando un cierto crecimiento
-reclamado desde las instituciones pero dificultado por conocidas restriccionespodemos retener una aproximacin basta de unos 750 mil docentes de este
nivel para el conjunto del continente hacia el 2000. La cifra se ubica, una vez
ms, entre las hiptesis intermedia y de mxima, algo ms cerca de la
segunda.
Recordando lo grosero de nuestras estimaciones, creemos sin embargo que
resulta sugestivo el siguiente resumen de la contrastacin de "la realidad" con
las diversas hiptesis manejadas por Ribeiro.
(Cifras
millones)
en 196
5
Estimaci
n 2000
Situacin en el ao 2000
Mnima
Intermedi Mxim
a
a
Poblacin 1917
22 aos
48
50
71
38
Matrcula
110
130
180
160
40


general
Matrcula 3er.
0,8
nivel
2,1
6,5
13,5
10
Personal
docente
0,21
0,5
0,9
075
0,08
La poblacin creci bastante menos de lo anticipado, lo que refleja la

disminucin de las tasas promediales de natalidad que se ha comprobado
durante los ltimos aos. Las matrculas y el personal docente se
incrementaron ms que lo supuesto por la hiptesis intermedia y menos que lo
proyectado en la hiptesis de mxima, casi a mitad camino entre ambas,
aunque algo ms cerca de la segunda. En nmeros redondos, entre 1965 y el
2000, la poblacin en edad de acceder a estudios terciarios se multiplic por
ms de 2, la matrcula total por 4, la matrcula terciaria por ms de 12 y el
personal docente correspondiente por ms de 9. A este nivel, la relacin entre
alumnos y profesores pas de 10 a 1 a ser de ms de 13 a1.
Sin perdernos en clculos poco significativos, una mirada al cuadro sugiere
que, si la poblacin hubiese crecido como lo supuesto por la hiptesis de
mnima, el crecimiento del sistema educativo hubiera dado lugar a nmeros no
muy distintos de los de la hiptesis de mxima. Tiene asidero decir pues que la
relacin entre acceso a la educacin, particularmente al nivel postsecundario, y
la poblacin, durante las dcadas finales del siglo, creci al ritmo ms alto que
era razonable suponer a mediados de los aos '60. Este ha sido uno de los
grandes impulsos hacia los cambios, y probablemente lo ser cada vez ms.
Futuros de ayer: Una mirada en 1980 a la universidad del futuro
Un simposio internacional sobre "La Universidad del Futuro" tuvo lugar en
Mxico en 1980. A continuacin resumiremos y comentaremos algunos de los
rasgos de la visin esbozada en dicho simposio, de acuerdo al volumen al que
dio lugar (Prez Correa y Steger, 1981)
La comunidad acadmica en cuestin
El diagnstico destaca "una tendencia: la crisis del concepto clsico de
comunidad acadmica", cuya envergadura ha dado lugar a que "muchos
autores hayan visto que el desarrollo contemporneo de las universidades
constituye el ms grave desafo a la continuidad de la comunidad acadmica.
Es propio de las organizaciones complejas la jerarquizacin del mando; la
diferenciacin funcional; la definicin general, abstracta, despersonalizada, de

los papeles encomendados a sus protagonistas; el establecimiento de
procedimientos generales; el manejo creciente de sistemas de informacin,
planeamiento y evaluacin; el control orgnico. Se trata de un modelo de
relacin interpersonal harto diferente del modelo clsico de comunidad
acadmica." (Prez Correa y Steger, 1981: 57)
La gravedad de semejante evolucin surge de la formulacin normativa que
orienta este ejercicio prospectivo: "se postula como deseable que la universidad
del futuro sea una comunidad acadmica inspirada por sus fines clsicos
primordiales de docencia, investigacin y extensin universitaria, y animada por
los principios de libertad acadmica y de autonoma. Se trata de una
comunidad acadmica comprometida fielmente con la formacin bsica y
humanstica; con el proyecto constitutivo de racionalizacin de la ciencia; capaz
de constituir proyectos globales interpretativos de la sociedad contempornea y
de constituirse en un espacio propicio para la crtica; abierta al desarrollo de la
sociedad y de la ciencia, pero fundamentalmente leal a su vocacin
acadmica." (Prez Correa y Steger, 1981: 67)
Una de las principales preocupaciones que esa vocacin a preservar suscita se
formula as: "debido al desigual efecto de la investigacin cientfica y de las
humanidades sobre el crecimiento econmico, y a su repercusin desigual
sobre la prosperidad y la defensa nacionales, el cultivo de las humanidades y,
en trminos generales, la promocin de la cultura, no se ha multiplicado con la
misma intensidad que la investigacin cientfica en los diversos mbitos
sociales, salvo en la universidad." (Prez Correa y Steger, 1981: 48) Esa
desigualdad es seguramente mayor hoy que ayer; en muchos casos afecta
tambin a las ciencias sociales, dejadas de lado por ciertos programas de
promocin de la investigacin. As, la responsabilidad de la universidad es
todava ms grande que veinte aos atrs. Pero justamente por esa vocacin
integral de la universidad no es adecuado un enfoque que no entienda a la
creacin cientfica como parte de pleno derecho de la cultura.
Acerca de la unidad del saber
La vocacin acadmica lleva a un imperativo especialmente arduo: "La
universidad del maana responder a la recomposicin de la unidad del saber
que hoy llamamos interdisciplinariedad. Se trata, desde luego, de un problema
de comunicacin y de inteligibilidad entre especialistas de diversas reas.
Tambin, de una cuestin de amplitud de miras. Pero, ms all an, se trata de
la necesidad de profundizar sin deformar, de restituir la unidad del conocimiento
sin detrimento de su especializacin, a travs del trabajo de equipos, de la
definicin de unidades de anlisis ms amplias y complejas, de la introduccin

del anlisis de los costos sociales y culturales de alternativas." (Prez Correa y
Steger, 1981: 80)
Nos encontramos aqu con una cuestin central, que requiere un tratamiento
pausado. Su consideracin preliminar debe empezar, creemos, por sealar que
las universidades en el mundo no han estado a la altura de semejante
imperativo, tras lo cual convendra apresurarse a formular dos afirmaciones
complementarias: la primera, que se trata de una tarea de destino incierto, y la
segunda, que sin desmedro de ello, la misma requiere esfuerzos ms enrgicos
e imaginativos que la mayora de los ensayados hasta el presente. En otras
palabras, la recomposicin de la unidad del saber es probablemente imposible,
pero la universidad en sentido propio pierde una de sus principales razones de
ser si deja de intentarlo.
Sospechamos que el problema desborda lo que la cita sugiere. Su centralidad
surge de una inmensa transformacin del saber acadmico, no slo por el
crecimiento acelerado tanto de la diversidad de sus usos como de la
profundidad de sus impactos, sino por la naturaleza misma del conocimiento
generado. La tendencia dominante no apunta hacia la recomposicin de la
unidad del saber sino en la direccin opuesta, hacia su fragmentacin,
impulsada por la especializacin que multiplica las divisiones y subdivisiones
dentro de lo que es difcil ver todava como una comunidad acadmica.
Esta tendencia que signa al mundo de la investigacin responde a por lo menos
tres factores que, si bien se entretejen y refuerzan mutuamente, no son
idnticos sino de naturaleza distinta. Uno de ellos tiene que ver lisa y
llanamente con el tamao, con el bagaje de conocimientos acumulados, que en
trminos promediales hace de la concentracin en reas cada vez ms
restringidas una condicin para avanzar tanto en la creacin como en la
aplicacin. Otro factor lo constituye la estructura predominante de incentivos, lo
que en general se juzga para decidir acerca del ingreso y del progreso en la
carrera acadmica, as como el carcter esencialmente individual de la misma.
Un tercer factor tiene que ver con la evolucin histrica de la actividad de
investigacin, en la cual las grandes sntesis parecen cada vez menos viables,
y son relativamente menos los que se dedican a construirlas o siquiera a
estudiar las que se proponen. Este ltimo, mucho ms todava que los otros
dos factores, requiere una elaboracin considerable. En cualquier caso, si bien
es obvio que cada uno refuerza a los otros dos, en la relevancia que los tres
han alcanzado influyen otros aspectos, como por ejemplo las modalidades
econmicas de aprovechamiento del conocimiento y la influencia de las
comunidades disciplinarias, que no son propicias para la interdisciplinariedad.

Por cierto, se registran "contra tendencias". Una surge de las necesidades
propias de la formacin avanzada, de los futuros investigadores pero no slo de
ellos, que es fecunda sobre todo si tiene lugar en un clima de creacin pero no
en uno de especializacin acentuada. Otra tendencia opuesta a las dinmicas
dominantes, que tienden a la parcelacin del conocimiento, surge de que
algunos de los avances ms impactantes del conocimiento, como la explosin
de la informtica, se han originado en las encrucijadas o cruces de rutas
disciplinarias diferentes. Pero parecera que tales factores son paliativos u
obstculos para la fragmentacin ms bien que genuinas tendencias hacia "la
recomposicin de la unidad del saber".
En realidad, la expresin misma requiere interpretacin. La universidad naci y
ha vivido bajo la suposicin, explcita o implcita, de la unidad al menos
potencial del saber. Si esa hiptesis no tiene fundamento -sea porque lo ha
perdido, sea porque nunca lo tuvo-, cul es la conveniencia de cultivar el
conocimiento en una institucin de vocacin unitaria? Un economista quizs
observara que los "costos de transaccin" son demasiado altos...
En cualquier caso, desde el punto de vista normativo, la universidad como tal
no debiera esquivar la cuestin; tiene que poner en el centro de sus reflexiones
aspectos de la misma que incluyen los siguientes: (i) los sentidos que, a esta
altura de la historia del conocimiento, cabe atribuir a "la unidad del saber"; (ii)
las posibilidades reales de apuntar hacia esa meta; (iii) las justificaciones
sociales para invertir esfuerzos en ello; (iv) las estrategias institucionales que
habra que poner en juego.
Desde el punto de vista prospectivo, las respuestas alternativas que se
ofrezcan a las interrogantes vinculadas con esta cuestin debieran ser
elementos relevantes para la construccin de los diversos escenarios
vinculados con el futuro de la universidad.
Ms all de las barreras disciplinarias
Aunque la "recomposicin de la unidad del saber" resulte harto dificultosa, una
misin inherente a la universidad es la de conjugar perspectivas diferentes para
el abordaje de grandes problemas. Esto puede plantearse como una estrategia
para el fomento de la interdisciplinariedad.
"La cooperacin con la naturaleza va a requerir una orientacin del trabajo
universitario alrededor de problemas, en vez de orientaciones disciplinarias.
Esto no quiere decir que las disciplinas tradicionales vayan a desaparecer, sino
que estarn incluidas en un sistema comprensivo que dictar las prioridades.
Este sistema comprensivo se fundamenta en el hecho de tomar en

consideracin las relaciones entre los grandes problemas de la sociedad y el
trabajo universitario en su conjunto, llevando a una reformulacin
epistemolgica de las reas del conocimiento." (Prez Correa y Steger, 1981:
99)
Como pronstico, la inclusin de las disciplinas en un sistema estructurado en
torno a prioridades, que conduzca a una reformulacin de la clasificacin de las
ciencias, no ha encontrado demasiado asidero en la vida universitaria. Pero la
organizacin del trabajo en torno a problemas ha sido preconizada una y otra
vez, no slo como va para un uso socialmente ms fecundo del conocimiento
sino tambin como camino de aproximacin a la tan deseada como esquiva
interdisciplinariedad. Teniendo en cuenta, adems, los aspectos culturales en
general, e incluso los de tipo ldico, Buarque (1993: 138-140) propone una
universidad tridimensional, organizada en (i) departamentos estructurados por
disciplinas, (ii) ncleos temticos que funcionen como esquinas de los
departamentos y permitan sumar esfuerzos multidisciplinares en torno a
problemas especficos, y (iii) ncleos culturales, vinculados con las artes, los
deportes y la reflexin filosfica; afirma el autor que esta tercer dimensin es
imprescindible, pues las dos primeras no alcanzan para difundir las prcticas
humansticas dentro de la universidad, ni para hacer de ella un mbito
placentero.
Aunque seguramente son muchos los ejemplos exitosos de resolucin de
problemas mediante la suma de esfuerzos de especialidades distintas -lo cual
tiene carcter multidisciplinario, pero no necesariamente interdisciplinario-, la
reorganizacin del trabajo universitario en torno a problemas, ms bien que a
orientaciones disciplinarias, ha tenido lugar en medida bastante escasa. Sin
embargo, puede que esto haya empezado a cambiar, al menos si realmente
est cobrando fuerza un "nuevo modo de produccin de conocimientos", en el
sentido de Gibbons et al (1994) al que se hizo referencia en un captulo
precedente, y que incluye a la transdisciplinariedad entre sus rasgos
definitorios.
Un elemento que podra apuntar a un cambio en la lgica estrechamente
disciplinaria que todava resulta dominante en buena parte de la investigacin
universitaria es el reconocimiento no slo terico sino prctico de que la unidad
de anlisis de la investigacin no es el investigador individual sino el grupo de
investigacin. Su definicin es poco precisa desde el punto de vista formal,
pues al grupo no se le contrata como tal ni se le otorga un proyecto como tal;
adems su integracin es variable y cambiante y su caracterizacin escurridiza.
Sin embargo, la produccin acadmica, ms all de quien firme los artculos

que de ella dan cuenta, es una produccin colectiva que est siendo
crecientemente reconocida como tal.
En 1993, en un esfuerzo de autoevaluacin realizado por la Universidad de
Barcelona, se le dedic mucha atencin a la definicin operativa de grupo de
investigacin y se llevaron a cabo encuestas y entrevistas en profundidad para
obtener un panorama de dichos grupos (Bellavista, 1993). En Brasil, a su vez,
se realiz entre 1997 y 1998 un relevamiento de los grupos de investigacin del
pas, detectndose ms de ocho mil quinientos. (CNPq, 1999) Los grupos se
caracterizan, entre otras cosas, por llevar adelante varias lneas de
investigacin, cada una de las cules presenta superficies de contacto con
otras lneas cultivadas por otros grupos: incorporar al grupo de investigacin
como actor al que se dirigen tanto la poltica de investigacin como el sistema
de evaluacin podra colaborar as a esa difcil estructuracin del trabajo por
problemas, que tanto se reivindica.
Las dos culturas y una lnea difcil de cruzar
"La orientacin alrededor de problemas conducir, en primera instancia, a una
superacin de la separacin tradicional en nuestras universidades entre las
humanidades y las ciencias naturales. C.P.Snow, en su famoso ensayo
sobre Las dos culturas, propugn establecer un puente entre ellas. La reforma
universitaria britnica se baso en consecuencia, en el lema de 'Crossing the
Snow Line', lo que quera decir traspasar la lnea de separacin enunciada por
Snow. En el futuro ya no se tratar ms de un 'puente', sino de una integracin
cooperativa entre los diferentes campos de investigacin y enseanza." (Prez
Correa y Steger, 1981: 99) Hasta ahora, apenas si se han establecido puentes
dotados de alguna solidez. Pero, volviendo a una inquietud ya manifestada, si
la lnea divisoria que separa a las "ciencias exactas y naturales" de las "ciencias
humanas y sociales" no pudiera ser cruzada, cul es la vigencia de la
universidad como institucin unitaria para el cultivo del conocimiento en su
conjunto?
Para encarar esta cuestin, quizs el enfoque de C.P.Snow en 1959 no sea,
pese a su fama, demasiado til. Reivindica con razn el carcter de
"intelectuales" de los cientficos naturales, a menudo desconocido por otros
intelectuales. Manifiesta una gran buena voluntad, pero adolece de una
confianza extremadamente ingenua en la ciencia y en el futuro. Dijo por
ejemplo en el ao mencionado: La vida para la inmensa mayora de la
humanidad ha sido siempre srdida, embrutecedora y corta. Todava sigue
siendo as en los pases pobres. Esta disparidad entre pases ricos y pases
pobres no ha pasado desapercibida. Ha sido reconocida de forma ms

acuciante, lo que no deja de ser natural, por los pobres. Justamente por haberla
reconocido, no durar demasiado ms. Cualquier cosa que sepamos que va a
sobrevivir en el ao 2000, seguramentre no incluir esa. (Snow, 1993: 42;
nuestra traduccin). Tambin: Para la tarea de industrializar totalmente un pas
muy grande, como China, lo nico que hace falta es la volunatd de entrenar un
nmero suficiente de cientficos, de ingenieros y de tcnicos ( 45, idem)
En su extensa Introduccin a la edicin de The Two Cultures que manejamos
dice Sandro Calloni: Snow crea, evidentemente, que la industrializacin traera
consigo las otras caractersticas deseadas y que un conocimiento y
comprensin de las nuevas tecnologas era el requisito bsico para aquellos
que trataban de apoyar dicho proceso; la falta de educacin cientfica entre las
lites administrativas de los pases avanzados se constitua as en un obstculo
clave. (lxviii, idem) Estos gruesos errores lo llevaron a encarar su tema desde
una frustrante toma de partido por la "cultura cientfica" contra la "cultura
humanstica".
Pero Snow puso en el tapete, de manera ms bien cruda, un problema
relevante: Intelectuales literarios en un extremo y en el otro cientficos y, como
ejemplo ms representativo de estos ltimos, los fsicos. Entre ambos, un
abismo de incomprensin mutua, en ocasiones (sobre todo entre los ms
jvenes) de hostilidad y desagrado, pero sobre todo falta de comprensin.
(Snow: 4, dem). Al volver sobre el tema en 1963 observ: Para esto no hay,
por supuesto, una solucin completa. En las condiciones de nuestro tiempo, o
de cualquier tiempo que podamos prever, el hombre del Renacimiento no es
posible. Pero podemos hacer algo. El medio ms importante que tenemos a
nuestro alcance es la educacin -principalmente la educacin primaria y
secundaria, pero tambin la universitaria-. (61, idem) Esta aproximacin ha
sido sobriamente elaborada por Calloni: en la medida que los efectos
culturales de la especializacin son objeto de ansiedad o de disgusto (y quiz
toda alusin a las dos culturas traiciona una invocacin para que tal divisin de
paso a la unidad) ello no ocurre porque stos sean juzgados en referencia a un
ideal en que todos manejaran el mismo cuerpo de conocimientos, sino ms
bien porque amenazan con hacer imposible el establecimiento de un debate o
de un intercambio de puntos de vista mutuamente inteligible del cual depende
la efectiva conduccin de los asuntos de una sociedad. Esto ciertamente
sugiere que lo se quiere no es forzar a fsicos potenciales a que lean un poco a
Dickens y a potenciales intelectuales literarios a que se dediquen con bro a
algunos teoremas fundamentales. Ms bien lo que necesitamos es fomentar el
crecimiento del equivalente intelectual del bilingismo, la capacidad de ejercitar

no solamente el lenguaje de nuestra propia especialidad sino de ocuparse,
aprender y, eventualmente, contribuir en conversaciones culturales ms
amplias. Obviamente, puede ayudar a ello el no haber tenido una educacin
demasiado especializada demasiado tempranamente, y las observaciones de
Snow son aqu pertinentes. Pero ms importante an ser que
madure dentro del ethos de las varias especializaciones acadmicas no slo
algn entendimiento de cmo sus actividades se ubican en un conjunto cultural
ms amplio sino tambin un reconocimiento de que ocuparse de esas
cuestiones ms amplias no es una forma trabajo voluntario emprendido fuera
de horas sino una parte integral y adecuadamente reconocida de los logros
profesionales en cualquier campo. (lviii, idem)
La cita pone de hecho en cuestin la estructura de incentivos que predomina en
la academia y el tipo de mritos que incide en las carreras de los
investigadores. Hay que fomentar tanto el trabajo por problemas, al que se
aludi antes, como el "bilingismo", la conversacin interdisciplinaria con
potencial comunicativo. Pero ello, para ir ms all de las exhortaciones, tiene
que reflejarse tanto en los mecanismos de evaluacin como en la atencin
material y simblica asignada a ciertas lneas de trabajo que, por sus
caractersticas propias, no son fciles de parcelar disciplinariamente sino que
requieren contribuciones y conversaciones pluridisciplinarias, de donde tienen
"potencial interdisciplinario". En un estudio sobre el futuro de la universidad, es
adecuado sealar que la universidad como objeto de estudio y tambin la
prospectiva pueden tener ese carcter, siempre y cuando quienes cultivan
alguna de esas temticas no apunten a convertirla en una parcela ms, con
cdigos y procedimientos destinados a demarcar y espesar fronteras.
La investigacin organizada en el marco de una disciplina y orientada por su
lgica seguir existiendo. Suprimir ese "modo de produccin" de conocimientos
no luce viable ni deseable. Tampoco podr adquirir envergadura el trabajo en
un campo potencialmente interdisciplinario si no hay quienes se dedican
prioritariamente al mismo. Estas cosas no estn realmente en discusin. Lo que
se plantea como interrogante o reto para la universidad es si sta se muestra
capaz de estructurar campos de trabajo que sean verdaderos espacios de
encuentro, donde puedan colaborar investigadores de diversas disciplinas, que
no las abandonan sino que, desde su perspectiva disciplinaria especfica,
contribuyen de manera sistemtica a un esfuerzo conjunto. Las dificultades
para ello son mltiples. Algunas de las ms grandes tienen que ver con el foso
que separa a "las dos culturas"; una visin de largo plazo llevara a privilegiar,


en la preparacin de los jvenes que aspiran a ser investigadores, una
formacin slida en ciertas ramas fundamentales de "la otra cultura".
La universidad conciencia de la sociedad?
En el simposio se destac el consenso acerca de la crtica del orden existente
como misin universitaria. "Todos los participantes estaban de acuerdo en que
la universidad del futuro no debera tratar de confirmar y reforzar las estructuras
ya establecidas. La universidad tendra que ser fundamentalmente una
institucin 'hertica', que pusiera en duda modos de pensar tradicionales o
dogmatizados." (Prez Correa y Steger, 1981: 97)
Esto puede interpretarse al menos de dos maneras bastante distintas: la
universidad como institucin abierta a las herejas, capaz incluso de propiciar
su aparicin, o la universidad como impulsora de determinadas herejas. La
opcin constituir uno de los elementos en la construccin de los escenarios
prospectivos. El tono general del texto apunta ms bien a la primera alternativa,
lo cual parece una manera consistente de atribuir contenidos a la reivindicacin
de una "universidad crtica". Pero hace falta analizar en profundidad la
compatibilidad entre esa formulacin normativa y la realidad que, en general,
muestra a las universidades a lo largo de la historia bastante ms involucradas
con la reproduccin cultural del orden existente que en su transformacin.
An as, en la Amrica Latina de 1980, signada todava por el papel
contestatario que cumpliera la universidad durante dcadas, orientada por la
ideologa del MRU e impulsada por el movimiento estudiantil, era bastante
menos difcil que hoy suponer que la universidad del futuro asumira a la crtica
del orden existente como una de sus misiones. Una tarea prospectiva encarada
veinte aos despus no puede dejar de comprobar que las tendencias hacia la
hereja se han debilitado considerablemente; aqu radica una de las principales
diferencias entre el ao 2000 como presente y el mismo ao 2000 como "futuro
de antao", mirado al concluir la dcada de 1970.
Ahora bien, la viabilidad de esa misin que se le asigna a la universidad resulta
an ms problemtica si se ve a la institucin en tanto tal como productora de
alternativas.
La contradiccin entre el ser y el deber ser, entre una visin pesimista de la
realidad y una visin ideal de la universidad, resulta muy aguda en alguna de
las formulaciones emanadas del simposio de 1980: "la universidad se convirti
en 'multiversidad'. Esta, sin embargo, se transforma cada vez ms [] en una
utopa administrativa imposibilitada de cumplir con [sus] fines. La disolucin de
la multiversidad en un sistema universitario postsecundario, hace que la

universidad no sea otra cosa ms que una institucin reactiva que
lamentablemente ya no participa activamente en la formulacin de polticas de
superacin. La consecuencia es obvia: les falta a nuestras sociedades una
institucin que en cierto sentido pueda considerarse como el cerebro de
nuestras sociedades, un cerebro que sepa pronunciarse sobre los problemas
bsicos y que sera algo as como la conciencia abierta de nuestras
sociedades. Es poco probable que un sistema de investigacin y enseanza
postsecundario pueda ejercer una funcin 'hertica', crtica del 'statu quo', con
reservas ante las situaciones vigentes." (Prez Correa y Steger, 1981: 100)
La cita que antecede incluye formulaciones de distinto tipo. Aqu nos
ocuparemos de la "idea de universidad" que la ve como la "conciencia" de la
sociedad: no lo ha sido, y muy probablemente no lo ser, pero sobre todo no
debera serlo jams. Semejante nocin parece fundada en dos pretensiones, la
de que "los que saben" estn en la universidad, y la de que las grandes
decisiones corresponden a "los que saben". La primera es simplemente falsa: la
universidad no monopoliza la creacin de conocimientos ni, mucho menos, de
cultura; cuando lo ha hecho en el pasado, las consecuencias han sido ms bien
desastrosas, sobre todo desde el punto de vista de la crtica del orden
existente; adems, grandes avances del conocimiento han tenido lugar fuera de
las universidades, y an contra ellas. En cuanto a la segunda pretensin, la de
que los sabios deben decidir, es simplemente una negacin de la democracia;
sta, en cualquier forma valedera de interpretarla, es incompatible con la idea
de que alguna institucin pueda constituirse en la conciencia de la sociedad
toda.
No hace falta abundar en lo recin mencionado; pero vale la pena, todava,
notar que la idea de "la universidad conciencia de la sociedad" puede ser vista
como una derivacin del programa de la Reforma, pero es en realidad su
negacin. Combinando la nocin autrquica medieval de la universidad torre de
marfil donde se agrupan los sabios, sin que desde afuera deba molestrseles,
con la vocacin de involucramiento social de la Reforma, puede llegarse a esa
formulacin moderna de la vieja idea del filsofo como director espiritual del
prncipe. Pero el movimiento reformista emergi justamente como una revuelta
contra la "casta universitaria", no slo contra su aislamiento de la sociedad sino
tambin contra su pretendida superioridad. Aunque en los hechos lo
conseguido a este respecto no sea demasiado, aqu nos ocupamos de los
ideales, y stos no dejan lugar a dudas.
Cuando, a partir de 1918, se generaliza en casi todo el continente el
cuestionamiento al "orden oligrquico", el papel que en ello le cabe al MRU lo

llevar ms de una vez, como lo ha destacado Tulio Halperin, a constituirse en
la voz de aqullos a quienes se les impeda hablar, pero no para sustituirlos
sino para reclamar su inclusin de pleno derecho en la polis. Entre lo mejor del
pasado de esa institucin original que esLa Universidad Latinoamericana, y una
de sus contribuciones potenciamente ms fecundas para el futuro, figura
precisamente una concepcin de la "hereja" que incluye el relacionamiento no
slo con discursos sino tambin con actores ajenos a las principales relaciones
de poder.
De la universidad a las fbricas de conocimientos y profesionales?
En una cita que hemos discutido antes -desde un ngulo distinto al que
elegimos a continuacin-, se plantea la preocupacin por una tendencia que,
transformando primero a la universidad en una "multiversidad" fragmentada y
sin unidad de propsito, convertira luego a sta en un "sistema de educacin
postsecundaria" an ms heterogneo. Bajo el acpite No a modelos fbrica, la
preocupacin apuntada reaparece en los siguientes trminos: "Los participantes
del simposio tomaron en cuenta muchos ejemplos individuales. Hubo una
coincidencia general en que pareca inaceptable la transformacin de la
universidad en una fbrica de generacin de conocimientos y profesionales,
considerando que esta transformacin vinculara la universidad cada vez ms
con la sociedad industrial ya a punto de cambiarse rotundamente por el impacto
de las tecnologas modernas, y al mismo tiempo impedira la apertura del
camino universitario hacia la universidad del futuro." (Prez Correa y Steger,
1981: 108)
Una vez ms, conviene distinguir el enfoque normativo del anlisis de
tendencias. Respecto al primero, la cita reafirma la vinculacin de la
universidad con una comunidad acadmica unitaria orientada al cultivo del
saber, y esboza una visin de la sociedad post-industrial donde esa nocin de
universidad vigorizara su vigencia. A nivel descriptivo, veinte aos despus, el
advenimiento de la sociedad del conocimiento -as como, ms especficamente,
los modos predominantes de generar y usar conocimientos- parecen ir de la
mano con una fuerte tendencia a convertir a la institucin universitaria en una
"fbrica de generacin de conocimientos y profesionales".
La imagen sugiere la relevancia de conflictos internos, destacados por cierto en
el simposio que motiva estos comentarios: "Ya hoy en da se nota la enorme
problemtica que suscita la reorientacin hacia el futuro de la universidad a
partir de nuestras estructuras actuales. Ejemplo de eso son las problemticas
relaciones laborales en la mayora de las universidades del mundo." (Prez
Correa y Steger, 1981: 108) Sin forzar la comparacin, en estas fbricas de

nuevo tipo la conflictividad laboral tiene similitudes evidentes con la que ha
signado a la fbrica propiamente dicha, esa institucin tpica de la sociedad
industrial. Hace mucho que se habla de la "proletarizacin" de los
investigadores y/o de los docentes universitarios; no son ellos por lo general los
que controlan o aprovechan el uso del conocimiento a cuya generacin
contribuyen. Por otra parte, crece en las universidades el contingente de
funcionarios no docentes, cuya situacin no tiende a homogeneizarse sino todo
lo contrario, pues incluye desde trabajadores dedicados a las tareas ms
simples y rutinarias hasta tcnicos de la ms alta calificacin.
En las universidades pblicas hispanoamericanas, donde se implant el
"cogobierno", la cogestin inspirada en la formulacin clsica de la Reforma de
Crdoba, se atribuy un papel central a los funcionarios docentes, pero la
doctrina no incluy a los no docentes; alguna vez se justific ello alegando que
los primeros constituyen, a diferencia de los segundos, un estrato "productivo",
en la generacin y transmisin de conocimientos. Como en otros casos, la lnea
divisoria se desdibuja con la creciente diferenciacin de los funcionarios no
docentes, y tambin de los docentes. Estatutos ms recientes -incluyendo los
de universidades brasileas, espaolas y tambin hispanoamericanas- asignan
algunos lugares en organismos colectivos de la conduccin universitaria a
delegados de los empleados no docentes. Pero, en general, el peso cuantitativo
y el tipo de incidencia de tales delegaciones las asemeja mucho ms a las
"representaciones de los trabajadores", frecuentes en organizaciones fabriles
europeas, que a "rdenes cogobernantes" en el sentido de la tradicin de la
Reforma Universitaria.
Y de alguna manera, la representacin docente se va desplazando en la
direccin apuntada; en ciertos casos al menos, dos derivas se superponen: la
delegacin designada por los funcionarios docentes para integrar los
organismos cogestionados, donde formalmente radica la mxima autoridad
universitaria, pierde peso relativo y expresa cada vez ms las reivindicaciones
de tipo sindical, mientras que otro tipo de intereses y los reclamos de sectores
acadmicos especficos, "mandarines" o no, se canalizan por vas menos
formales pero a menudo ms gravitantes. Sucede como si la dinmica tpica de
las relaciones laborales en la fbrica -o en la empresa en general, con sus
diferencias entre directores, personal superior, cuellos blancos y cuellos azulesfuera dominando a la institucionalidad del "cogobierno" implantada por la
Reforma. Por supuesto, aquella dinmica es mucho ms evidente en las
universidades privadas o en las pblicas donde las autoridades no surgen de
elecciones internas.

Ahora bien, sean grandes o pequeas las similitudes entre universidades y
fbricas, ms all de las obvias diferencias emanadas de las formas en que los
grupos sociales involucrados se perciben a s mismos, una distincin crucial la
constituye la presencia del estudiantado. Orden cogobernante fundamental,
verdadero demos incluso segn la doctrina de la Reforma Universitaria, o
fundamental conjunto de consumidores, segn ciertas caracterizaciones
econmicas de la funcin de la universidad, el papel real y potencial del
estudiantado es un factor que ningn anlisis prospectivo de la institucin
universitaria puede soslayar. Curiosamente, en este "futuro de antao" al que
nos venimos refiriendo, apenas si est presente.
En fin, cabe preguntarse si la inquietud por la conversin de la universidad en
una fbrica de nuevo tipo y la proclamacin, ms reciente, de la emergencia de
la universidad empresarial no son dos maneras, normativamente
contrapuestas, de mirar al mismo fenmeno.
Sobre el sistema de educacin post-secundaria
Seguramente son muchos los organismos que, contemplados desde adentro,
parecen de una complejidad insuperable. Pero quizs en la materia ninguno
pueda aventajar a la universidad: institucin aosa, con ocho siglos de historia
a cuestas; "institucin memoriosa", no slo por el peso intrnseco de su pasado
sino porque cultivar la memoria es una de sus principales ocupaciones;
organismo en vas de vertiginosa reproduccin, expansin y transformacin, en
l se reconocen todava rasgos de la corporacin medieval -universitas -, pero
es tambin una institucin cardinal en la emergente sociedad del conocimiento,
a la que aspiran a ingresar contingentes crecientes de jvenes y de la que se
esperan servicios cada vez ms diversificados.
En un tiempo en el cual a las organizaciones se les recomienda sobre todo
flexibilidad, para poder adaptarse a los cambios y aprovecharlos en vez de
sucumbir ante ellos o al menos padecer una esclerosis acelerada, cmo
pueden ser flexibles las universidades que a menudo han crecido mucho, si
todava aspiran al cumplimiento integral de sus mltiples misiones definitorias?
A nivel propositivo, con buen sentido se les recomienda multiplicar programas
de ndole transitoria, no rganos y estructuras permanentes. Pero los
ejemplares del primer tipo suelen mutar hacia el segundo, por obra de los
intereses involucrados y por efectos de esa tendencia poderosa del acontecer
social que es la institucionalizacin, en el sentido estricto de la palabra.
Difcilmente sea de otra forma, dada la permanencia y la diversidad de los
cometidos que la universidad asume o debe asumir.

Cuando la enseanza avanzada y la creacin de conocimientos involucraban a
pequeas lites, la universidad prcticamente se identificaba con la "educacin
postsecundaria". En la era de la masificacin "fabril" de esas actividades, el
papel de la universidad en el conjunto de actividades comprendidas dentro de
tal educacin aparece como uno de los principales diferenciadores de los
futuros posibles.
Una tipologa de alternativas
La obra que comentamos ofrece, como recapitulacin para la discusin,
"modelos extremos que constituyen una tipologa de universidades del futuro."
(Prez Correa y Steger, 1981: las citas de este apartado son de pp. 67 a 71)
Ello se presenta como una construccin estructurada en torno a tres ejes, cada
uno generados de ciertas tensiones esenciales, que dan lugar en cada caso a
alternativas polares. Puede esquematizarse como sigue.
Ejes polares
Tensiones
Alternativas
(1) Universidad
Especializacin
profesional
y mundo del
formacin bsica
trabajo
Universidad
vs.polivalente
Universidad
restringida
Organizacin
Autonoma
y
libertad
(2) Universidad
burocratizada
acadmica
vs.
y Estado
Comunidad
responsabilidades sociales
acadmica
Universidad
Usos de la significacin
(3) Universidad
militante
estratgica y del potencial
y sociedad
Universidad
poltico de universidades
acadmica
La universidad y el mundo del trabajo
En relacin al primer eje se afirma: "Se fortalecer la educacin permanente, la
actualizacin dinmica, la adecuacin cclica. El postgrado ser el elemento
ms dinmico de la enseanza. En la definicin de sus funciones la universidad
deber optar entre dos grandes tendencias: la especializacin profesional o la
formacin bsica." (pg. 67)
"La universidad polivalente [] recoge como tareas incorporadas a la finalidad
de la universidad las presiones del mundo contemporneo y capacita para las

profesiones, las tcnicas y an las ocupaciones inmediatas, conservando el
ncleo bsico de la formacin universitaria. [] realizara al mismo tiempo la
investigacin bsica y la aplicada, la extensin acadmica y el trabajo social.
[] incluira amplios sistemas de formacin profesional y ms restringidos
esfuerzos de formacin muy slida, [ donde] conviviran centros de
excelencia con otros de formacin a gran escala. En los pases en desarrollo
sera una institucin de importancia crucial por su contribucin a la distensin
de contradicciones, la formacin nutrida de profesionales y la investigacin.
Sera una universidad con mximos recursos y mximas responsabilidades."
(pg. 68)
Como en otras partes de la obra, su anlisis se ve dificultado por la falta de
distincin entre las dimensiones normativa y prospectiva, entre lo que se quiere
y lo que se pronostica, para decirlo sin matices. An as, este "futuro de antao"
es sugestivo, pues "universidades polivalentes" es lo que han querido ser,
durante las dcadas finales del siglo XX, las grandes universidades
latinoamericanas; en esa direccin las han empujado los acontecimientos, y no
poco han avanzado por tal camino. Sin embargo, una serie de factores
analizados con cierto detalle antes, la inmensa complejidad que muestra la
propia caracterizacin de esta alternativa en la cita anterior, y la masificacin de
la enseanza superior han impedido que se plasme realmente una "universidad
polivalente", capaz de atender a todas sus misiones y, en particular, al conjunto
de la formacin postsecundaria.
En los pases en desarrollo, no se ha constituido por cierto en "una universidad
con mximos recursos y mximas responsabilidades." Han conspirado contra
ello no slo factores apuntados previamente sino tambin la desatencin
prevaleciente en lo que hace a la generacin endgena de conocimientos,
traducida en una limitacin de recursos a menudo asfixiante. En Amrica
Latina, la educacin permanente de alto nivel -misin cuya centralidad se
destaca adecuadamente, pero cuyo cumplimiento exige una inmensa
transformacin en las concepciones y las prcticas de la enseanza- figura ms
bien en el debe que en el haber. Dirase que asistimos al desarrollo de
"universidades polivalentes truncadas", cuya experiencia apunta hacia la
formacin de "fbricas de conocimientos y profesionales", ms bien de lo
segundo que de lo primero, como gran tendencia al inicio del siglo XXI.
Como alternativa polar, en el "otro extremo, es concebible una universidad
restringida ms bien a la formacin bsica, al desarrollo cientfico de conjunto
con pronunciadas tendencias hacia la investigacin bsica, que realiza su
proyeccin social en la medida en que cumple con la enseanza y con la

investigacin, y que desarrolla, como sus sectores ms dinmicos, el postgrado
y la educacin de profesionales." Esta opcin "reclamara el desarrollo paralelo
de otras instituciones de formacin tcnica y profesional y de desarrollo
tecnolgico"; la universidad formara "parte de un sistema de educacin
superior". (pg. 68)
Este modelo ha orientado ciertos proyectos de universidad, pblica o privada.
Algn ejemplo del primer tipo ha sido impulsado desde un gobierno enfrentado
a una "universidad militante", imbuida del espritu contestatario en el que
confluyeron la tradicin de la Reforma de Crdoba y los movimientos tpicos de
los aos '60. Podra decirse que la reforma universitaria brasilea de 1968,
implantada por el gobierno militar y vinculada a su programa de desarrollo
tecnolgico, apuntaba a un modelo parecido. Ejemplos del segundo tipo
intentaron ser algunas de las denominadas "universidades privadas de lite",
promovidas por sectores dirigentes del empresariado. En la realidad, su
desarrollo exitoso se ha limitado en todo caso a unos pocos ejemplos, entre
otros motivos porque, en trminos generales, ni los gobiernos ni los
empresarios han concentrado demasiados esfuerzos en la cuestin del
conocimiento avanzado.
Dentro de las grandes universidades pblicas, este modelo de "universidad
restringida" reaparece por ejemplo en los discursos de ciertos sectores de
investigadores bsicos, que se consideran postergados por los criterios
acadmicos y las asignaciones presupuestales propias de la "confederacin de
escuelas profesionales", a la que han solido parecerse las universidades
latinoamericanas, en el siglo XIX y quizs ms en el XX.
Claramente, la "universidad restringida" tiene un significado muy distinto segn
se inscriba en un modelo de acceso de masas o universal a la educacin
superior, como parte integral de un conjunto armnicamente coordinado de
instituciones de formacin postsecundaria, o por el contrario, se trate de una
universidad aislada en un modelo de acceso de lite a la enseanza avanzada.
La universidad y el Estado
Con relacin a este segundo eje se afirma: "La preservacin de la libertad
acadmica individual, por una parte, y la autonoma institucional por la otra,
dependen, en buena medida, de la capacidad que tenga la universidad para
reformar y fortalecer a la comunidad acadmica y cumplir con las
responsabilidades que tiene encomendadas." (pg. 69) Se presupone un
Estado interesado activamente en toda la temtica del conocimiento, que
plantea demandas importantes a la Universidad, generando tensiones

potenciales entre la satisfaccin de esas demandas, la autonoma y la libertad
de investigacin. Se supone adems que de la capacidad interna de la
Universidad para transformarse depende de que esas tensiones puedan o no
ser canalizadas preservando los valores acadmicos tradicionales.
En esta perspectiva, las alternativas polares son:
(a) La organizacin compleja burocratizada y jerarquizada, "cuyos integrantes
reciben desde afuera la asignacin de tareas y la definicin de criterios de
productividad y de calidad; cuyas relaciones internas dejan de ser
fundamentalmente interpersonales y cobran el status de relaciones generales,
abstractas y annimas", todo lo cual "aproxima a la universidad al esquema de
relaciones propio de un ministerio". (pg. 69)
(b) La comunidad acadmica de alumnos y maestros, "caracterizada por la
relacin interpersonal de voluntades libres que establecen, en funcin de su
representacin de lo significativo, los criterios aplicables de productividad y
eficacia", con capacidad para compatibilizar "la accin de la universidad con las
necesidades de la sociedad en general y del Estado en particular." (pg. 69)
La idea orientadora parece ser que, si la Universidad no es capaz de construir
la alternativa deseable (b), el Estado le impondr la alternativa indeseable (a).
Ello depende, en los hechos, tambin del papel que la enseanza avanzada y
la generacin de conocimientos ocupe en la agenda poltica. La dicotoma tiene
lgica si se asume la hiptesis implcita de que el Estado tiene tanto el inters
como el poder para imponer integralmente tal alternativa, lo cual a menudo no
se corresponde con la realidad. An as, a travs de mecanismos de regulacin
y sobre todo de financiamiento, los gobiernos son capaces de incidir
considerablemente en una dinmica ms bien lenta de cambios dentro de la
institucin universitaria, que puede llevarla a ciertas semejanzas con la
alternativa (a), en lo que tambin inciden factores vinculados con el "eje"
anterior. Por otro lado, frecuentemente, la comunidad universitaria entiende que
las demandas que le plantea el Estado son contradictorias no slo con sus
propias aspiraciones sino con las necesidades de la sociedad, lo cual, sumado
a las grandes dificultades de la Universidad para transformarse a s misma y a
las polticas pblicas prevalecientes en relacin al conocimiento, ha dificultado
al extremo la emergencia de la alternativa (b).
Una construccin de escenarios, que debe tomar en cuenta simultneamente
los diversos ejes significativos, vinculara a la universidad tipo "fbrica" que
asoma en el primer caso con la "organizacin compleja burocratizada" del
segundo, distinguiendo formas de ejercicio del poder en ese marco segn el

grado de la incidencia externa. Tambin discutira las conexiones entre
"universidad restringida" y "comunidad acadmica", en funcin particularmente
de las caractersticas de la educacin post-secundaria en su conjunto.
La reconsideracin contempornea de este "eje" de las relaciones entre la
Universidad y el Estado lleva, por supuesto, a cuestiones imbricadas entre s,
que han estado al tope de las discusiones durante los aos '90, como las
formas de financiamiento y el papel de la evaluacin. El anlisis tendr que
considerar distintas posibilidades no slo respecto a la capacidad de las
universidades para transformarse a s mismas sino tambin en relacin a la
capacidad del Estado para promover, en el rea del conocimiento, polticas ms
fecundas que las hasta hoy predominantes. En otras palabras, las alternativas
polares en este caso deben versar tanto sobre la Universidad como sobre el
Estado.
La universidad y su proyeccin en la cultura y la sociedad
Este tercer eje tiene que ver con el potencial poltico de la universidad y con su
incrementada significacin estratgica en la sociedad, lo que sugiere dos
alternativas polares (pg. 70):
a) "La universidad militante, significada por la subordinacin de las tareas y
finalidades acadmicas de la universidad y el privilegio concedido a la misin
poltica y social de la institucin. Los criterios de competencia acadmica son
sustituidos por los de racionalidad poltica; se acentan las luchas internas y la
exigencia de la identidad institucional frente al adversario externo de una causa
comn. Disminuye el pluralismo. Se moviliza sistemticamente a maestros y
estudiantes. Se subordina la universidad al partido o al Estado y se pone en
juego su existencia. Sea por la accin de procesos y fuerzas internas, o por la
accin externa, la universidad se hace militante y activa."
b) "La universidad acadmica, que funda su proyeccin social en su
competencia crtica y cientfica. Participa en el desarrollo y la independencia
nacionales por la va de su capacidad de formacin e investigacin; enfatiza la
importancia de la proyeccin social; reconcilia lo acadmico y lo poltico,
privilegiando lo acadmico."
Una forma de "universidad militante" fue la que, en la Amrica Latina de los
aos '60 y '70, culmin lo que Brunner llam el "ciclo heroico" de Crdoba,
tomando decidido partido por la transformacin social y enfrentando a la
represin militar. Ahora bien, esa universidad no se subordin al Estado, sino
ms bien todo lo contrario; tampoco sera correcto decir que se subordin "al
partido", aunque el peso de los partidos a su interior creci sustancialmente.

Parecera que la calificacin de "universidad militante" debiera reservarse, ms
all de juicios de valor, para las que desempean un papel de ese tipo a partir
de iniciativas de actores internos, como en el caso que mencionamos en este
prrafo; muy distinto es el caso en el cual "el privilegio concedido a la misin
poltica y social de la institucin" resulta por ejemplo de la imposicin externa
desde el vrtice del Estado.
La restauracin democrtica de los aos '80 tuvo en ciertos casos entre sus
protagonistas a un movimiento estudiantil redivivo y, en general, hizo revivir el
papel del cogobierno autonmico. Pero, en un clima poltico y cultural muy
distinto, la "universidad militante" no reapareci.
En cuanto a la "universidad acadmica", su caracterizacin est mucho ms
cerca de una formulacin de deseos que de un modelo con respaldo en
ejemplos concretos. Las universidades pblicas latinoamericanas de los aos
'80 y an de los '90 siguieron manifestando, a menudo con formulaciones afines
a las tradicionales de la Reforma de Crdoba, su vocacin por participar en el
desarrollo nacional autnomo y en la atencin a la problemtica social; no son
pocos los universitarios que trabajan orientados por tales propsitos. Pero es
discutible lo que efectivamente se aporta. Tampoco parece que propsitos
semejantes vertebren un accionar de conjunto, de la universidad como tal.
La universidad nunca ha dejado ni dejar de ser un teatro de enfrentamientos,
una arena de conflictos. Pero, en ciertas etapas y lugares, se ha desempeado
en una medida significativa como actor unitario. Implcitamente, este es uno de
los criterios que diferencian las alternativas contrapuestas reseadas. Quizs
una construccin de escenarios propiamente dichos debiera manejar
explcitamente este factor de diferenciacin.
Recapitulacin
La discusin del enfoque prospectivo esbozado en la obra de Prez Correa y
Steger sugiere una reformulacin que, haciendo uso tanto de su terminologa
como de otros aspectos ya reseados de la misma obra, podra resumirse
mediante el siguiente esquema, con vigencia actual, por lo cual lo retomaremos
ms adelante en nuestra incursin prospectiva.
Ejes, tensiones y alternativas
Primer eje: La universidad y el conocimiento, su generacin, transmisin y
utilizacin.
Tensiones correspondientes


a) amplitud o restriccin del acceso a la enseanza post-secundaria;
b) insercin de la universidad en el conjunto de la enseanza de ese nivel;
c) formacin masiva de profesionales vs. capacidades de investigacin;
d) niveles y canalizacin de la demanda social de conocimientos.
Alternativas contrapuestas
Universidad que se pretende polivalente, que lo es en medida variable
pero siempre limitada, tendiendo a parecerse a una fbrica de
conocimientos y sobre todo de profesionales.
Universidad restringida, en el contexto de un modelo de acceso de lite a
la educacin superior.
Universidad aislada, en un conjunto relativamente amplio y desarticulado
de instituciones de enseanza post-secundaria.
Universidad integrada, especializada en los niveles ms altos de la
generacin, transmisin y utilizacin del conocimiento, al mismo tiempo
que articulada a -y promotora de- un verdadero sistema o red de
enseanza avanzada.
Segundo eje: La universidad y el Estado.
a) Autonoma universitaria y libertad acadmica vs. responsabilidades y
exigencias
planteadas
por
el
Estado.
b) Formas contrapuestas de relacionamiento externo y de organizacin interna,
ubicacin de las principales "fuentes" o "motores" de cambio, tipos de poltica
pblica.
Organizacin altamente burocratizada, muy compleja y con importantes
niveles de bloqueo interno, eventualmente orientada desde afuera.
Comunidad universitaria capaz de compatibilizar valores autonmicos y
acadmicos con requisitos de funcionamiento y eficiencia, planteados
por un Estado con polticas adecuadas para la enseanza superior, la
investigacin y la aplicacin.
Tercer eje: La universidad, la poltica y la sociedad.


a) Relaciones entre finalidades acadmicas y responsabilidades socio-polticas.
b) Opciones distintas para el involucramiento externo.
La universidad militante, que subordina lo acadmico a una misin poltica
y social, eventualmente a un partido o al Estado.
La universidad socialmente prescindente, que rechaza todo compromiso
externo de carcter conflictivo en nombre de la independencia
acadmica.
La universidad acadmica involucrada, que participa en el desarrollo a
partir de su capacidad formativa, creativa, crtica y propositiva,
priorizando la proyeccin social del conocimiento y preservando su
independencia respecto a lo poltico-partidario.
La universidad del siglo XXI mirada desde el "centro"
Uno de los ngulos desde los que intentamos mirar a la problemtica de las
universidades latinoamericanas, en diversas partes de esta monografa, es el
de sus semejanzas y diferencias con las universidades de los pases centrales.
As, antes de ensayar una construccin de escenarios para la educacin
superior de nuestro continente, nos parece til dar cuenta de una corta y
sustanciosa visin retrospectiva y prospectiva desde el "centro" (Muller, 1996).
Se notar que la misma presenta un panorama con mayores continuidades que
el ofrecido desde la perspectiva de la "revolucin acadmica". Empecemos por
una transcripcin que resume el enfoque.
Hace dos siglos la emergente Edad de la Razn comenz a transformar la
institucin universitaria en el mundo occidental. Ya antigua y venerable, la
universidad del siglo dieciocho permaneca dedicada primariamente al estudio y
transmisin del conocimiento que la humanidad haba acumulado a lo largo de
su historia. Sus acadmicos tenan un conocimiento pleno de los textos doctos
en los cuales el conocimiento estaba basado -de resultas del advenimiento de
la imprenta- y esos textos eran tambin accesibles a los estudiantes
universitarios. De acuerdo con la naturaleza humana, tambin la curiosidad y el
espritu de indagacin estaban presentes, pero la norma prevaleciente era la
ortodoxia religiosa.
La Edad de la Razn produjo entonces la indagacin racional y el mtodo
cientfico, que exiga que la verdad de las cosas fuera demostrable a travs de
prueba. La universidad de la fe se transform a s misma en la universidad de la

razn. Prosiguiendo esa transformacin, la universidad de la razn se ha
transformado recientemente en la universidad del descubrimiento. Argumentar
que en los albores del siglo veintiuno la universidad est nuevamente en un
proceso de transformacin al cual, a falta de nombre mejor, llamar la
universidad
del
clculo.
(Muller, 1996: 15, nuestra traduccin)
En esta visin en cuatro etapas, la universidad de investigacin aparece
desdoblada en dos, la "universidad de la razn" y la "universidad del
descubrimiento". La primera es la que corresponde a la formulacin clsica de
Humboldt. La universidad de la razn, paradigmticamente delineada por
Wilhelm von Humboldt, significaba la libertad de enseanza y de investigacin,
derivada de la concepcin de que el aprendizaje era esencialmente un proceso
de indagacin en el cual tanto el profesor como el alumno estaban
involucrados. (Idem) La siguiente etapa toma cuerpo cuando el descubrimiento
de conocimiento nuevo y el desarrollo de nueva tecnologa lleg a ser visto
como la mxima potencialidad de la universidad, al tiempo que se reconoca la
necesidad de cambiar una educacin pensada cuando era posible que los
graduados recibieran durante sus aos de estudiantes un conocimiento
completo y suficiente para desempearse a lo largo de toda su vida profesional,
para pasar a enfatizar en vez la capacitacin para seguir aprendiendo
permanentemente.
La universidad de la razn emergi recin en el siglo diecinueve. La
universidad del descubrimiento empez a florecer en la segunda mitad del siglo
veinte. Estamos todava trabajando para entenderla y manejarla. Y mientras lo
hacemos, ha empezado a surgir la universidad del clculo, que vuelve a
desafiarnos. (Es) el producto del procesamiento inteligente operado
electrnicamente hecho posible por la era de la computacin. Su sello es el
incremento de la inteligencia humana individual en trminos de velocidad, de
potencia y de creacin, sumado al concomitante aislamiento de la inteligencia
humana individual. (Muller, 1996: 17; nuestra traduccin)
En semejante perspectiva histrica, el autor esboza un enfoque prospectivo y
otro normativo -difcilmente conciliables, como se ver- de esta "cuarta
universidad" que apenas habra completado su primera dcada de existencia.
Pero en qu tipo de institucin se transformar la emergente universidad del
clculo? Eso depender de cmo se enfrenten cuatro aspectos fundamentales:
ser la universidad todava un lugar de aprendizaje?; jugar un papel en la
formacin del carcter de los estudiantes -en el Bildung, como suelen decir los

alemanes-?; conservar el carcter de comunidad?; representar un
conjunto de valores? (Muller, 1996: 18; idem)
Ante estas interrogantes -en las que reaparecen preocupaciones mayores del
ejercicio prospectivo de 1980 a cuyo anlisis dedicamos la seccin precedentelos pronsticos del autor se resumen en un cudruple NO. El razonamiento es
conocido y puede sintetizarse como sigue. La universidad ha llegado a ser vista
-por gobernantes, medios y opinin pblica en general- como una inversin,
muy costosa, que debe ofrecer un rendimiento adecuado, primero en trminos
de graduados capaces de desempear tareas altamente especializadas, y
segundo en forma de investigaciones que colaboren a la mejora de las
condiciones de vida, particularmente a la expansin de la prosperidad. Esa
relacin entre costos y beneficios deja poco espacio para el cultivo de una
enseanza orientada por "el amor a la sabidura" o por el propsito de contribuir
a la formacin integral. La especializacin requerida y la autonoma individual
posibilitada en "la universidad del clculo" la alejan de la nocin de comunidad
acadmica; la distancia con sta es mayor todava de lo que era en el caso de
la "universidad de descubrimiento", que ya era grande.
En suma: Todas las consideraciones precedentes apuntan a la emergente
universidad del clculo como una institucin enorme, cara, altamente funcional
como inversin econmica en trminos de entrenamiento e innovacin continua
en ciencia y tecnologa, ya no ms dedicada al aprendizaje por s mismo ni al
desarrollo del carcter y representando una agregacin adecuada de talentos
ms al estilo de un mercado de investigacin y enseanza que de una
comunidad intelectual. Una implicacin adicional de una evolucin de este tipo
es que los participantes, al desarrollar sus actividades, no necesariamente
compartirn un conjunto comn de valores ms all del imperativo econmico
de producir lo suficientemente bien como para ser compensados y viceversa. Si
esta previsin estuviera justificada, la universidad del clculo no jugara, basada
en su propio conjunto de valores, un papel institucional en los asuntos pblicos
de
la
sociedad.
(Muller, 1996: 21, dem)
Antes de completar el enfoque de Muller, sintetizando su aspecto normativo,
conviene sealar algunas reservas. La aguda caracterizacin recin transcrita
apunta a una denominacin como la de "universidad empresarial", ms bien
que a la de "universidad del clculo". Esta ltima, adems, es poco compatible
con los nombres escogidos para los precedentes histricos; en efecto, la
universidad de la fe, de la razn o del descubrimiento es tal por una misin
definitoria, mientras que la universidad del clculo recibira su nombre por la

tecnologa disponible. Si cada etapa se define por un imperativo - religioso, de
libre reflexin, de investigacin, o econmico-, cabe recordar que la emergencia
de la universidad empresarial ha sido caracterizada por el propsito de
contribuir al crecimiento econmico. En todo caso, si se quiere tener en cuenta
a la vez el imperativo rector y los revolucionarios medios tcnicos disponibles,
se podra hablar de la "universidad empresarial de la informacin" (o, todava,
de la sociedad del conocimiento).
Vale la pena detenerse un poco en esta discontinuidad en la caracterizacin
de las cuatro etapas de evolucin universitaria propuesta por Muller. Una forma
de resolverla es reconocer que, aunque de formas distintas, que son
justamente las que definen las etapas, todas y cada una de ellas responden a
un tipo de razn predominante: la universidad de la fe sera as la universidad
de la razn escolstica; la que Muller denomina universidad de la razn por
oposicin a la anterior sera la universidad de la razn ilustrada; la universidad
del descubrimiento, la de hoy, sera la universidad de la razn cientfica; por
ltimo, la universidad emergente, a la que a falta de nombre mejor llamar la
universidad del clculo, sera la universidad de la razn instrumental.
En la conformacin de la identidad de esta ltima jugara un papel
predominante la posmodernidad, particularmente aquella de sus facetas que
implica el descreimiento en la razn y la investigacin como factores
coadyuvantes a la forja de perspectivas generales, de actores colectivos, de
nociones del papel social propio de la comunidad acadmica. De forma ms
apegada a su denominacin, la universidad de la razn instrumental sera el
emergente -y, a la vez, la herramienta- natural de una sociedad donde la razn
instrumental ha devenido dominante.
Es sa una sociedad donde un conjunto entremezclado de imperativos han
hecho que la ciencia, la tecnologa y los productos y procesos nuevos - la
innovacin- que de ellas se nutren y a las que nutren en una retroalimentacion
sin fin no enfrenten cuestionamientos exitosos basados en valores. El ltimo
captulo del libro Computer Power and Human Reason. From Judgement to
Calculation (El poder de la computacin y la razn humana. Del juicio al
clculo), publicado exactamente veinte aos antes que aquel en el que
aparece el artculo de Muller, se titula justamente En contra del imperialismo de
la razn instrumental. En l su autor, director en ese entonces del
Departamento de Ciencias de la Computacin del Instituto Tecnolgico de
Massachusetts, plantea as el meollo de los dilemas asociados a la razn
instrumental: La ciencia le prometi poder al hombre. Pero, como suele
suceder cuando la gente es seducida por promesas de poder, el precio exigido

por adelantado, todo a lo largo del camino y tambin pagado hoy, es
servidumbre e impotencia. El poder nada es si no es el poder de elegir. La
razn instrumental puede tomar decisiones, pero entre decidir y elegir hay toda
la diferencia del mundo. (Weizenbaum, 1976: 259; nuestra traduccin). Ms
adelante agrega: La ciencia nos ha dado una gran victoria sobre la ignorancia.
Pero examinando la cuestin ms de cerca, esta victoria puede tambin ser
vista como el triunfo Orwelliano de una ignorancia todava mayor: lo que hemos
ganado es un nuevo conformismo, que nos permite decir cualquier cosa que
pueda ser dicha en el lenguaje de la razn instrumental, pero que nos prohibe
siquiera aludir a lo que Ionesco llamaba la verdad viviente (p. 261, dem) (el
autor se refiere a una frase que Ionesco habra consignado en su diario: no
todo es indecible, slo la verdad viviente, p. 201, dem).
Este mismo autor se introduce un poco ms adelante (pp. 265-266) en algo
directamente relacionado con las preocupaciones expresadas por Muller: Una
cuestin central del conocimiento, una vez obtenido, es la de su validacin;
pero lo que vemos hoy en da en casi todos los campos es que la validacin
del conocimiento cientfico ha sido reducida a la exhibicin de maravillas
tecnolgicas. Esto puede ser interpretado slo de dos maneras: o bien la
naturaleza a la cual la ciencia est unida consiste enteramente de materia
prima a ser manipulada y moldeada como un objeto, o bien el conocimiento que
la ciencia ha adquirido para el hombre es totalmente irrelevante para el hombre
mismo. La ciencia no puede acordar que esto ltimo es cierto, pues si lo fuese
perdera su licencia para practicar. [] Si lo cierto es lo primero, entonces el
hombre mismo habra devenido un objeto. Hay abundante evidencia de que es
esto lo que ha pasado. Pero entonces tambin el conocimiento ha perdido la
pureza de la cual la ciencia tanto ha alardeado; ha devenido por consiguiente
una empresa, ni ms ni menos importante y no intrnsecamente ms
significativa que, por ejemplo, el conocimiento referido a cmo disponer un
automvil en una lnea de montaje. Este desarrollo es trgico, por cuanto
despoja a la ciencia hasta de la posibilidad de ser guiada por puntos de
referencia autnticamente humanos, mientras que de ninguna forma restringe
su capacidad para brindar al hombre un poder an ms grande
Es en un escenario como ste que la universidad del clculo o de la razn
instrumental habra comenzado a emerger. Recordemos que Muller no afirma
que los rasgos de la "cuarta universidad" ya estn delimitados, sino algo
menos: que las respuestas ms verosmiles a las preguntas que entiende
decisivas apuntan en una direccin bastante precisa. Lo que describe es pues
el "escenario tendencial", el que cristalizara si las principales tendencias en

curso no son revertidas; en trminos de las preocupaciones y las expresiones
de aquel seminario sobre la universidad del futuro que tuvo lugar en 1980,
podra calificrsele como el escenario de "la fbrica informatizada de
profesionales y conocimientos", que parece una forma altamente probable de la
"multiversidad" en tiempos del capitalismo informacional la Castells.
la tecnologa ha incrementado tanto los poderes humanos de clculo que
todas las especificaciones pueden ser compiladas y recuperadas
instantneamente. La cuestin crucial ha devenido no tanto qu puedo
recordar, sino qu es lo que tengo que saber y porqu tengo que saberlo.
(Muller, 1996: 22, nuestra traduccin) Esta frase parece un eco, dos dcadas
despus, de esta otra: Podemos contar, pero estamos olvidando rpidamente
cmo decir qu es lo que vale la pena contar y porqu (Weizenbaum, 1976: 16,
nuestra traduccin).
Ahora bien, las previsiones de Muller son muy diferentes de su prescripcin, de
lo que quiere para la universidad del siglo XXI. Esta debiera, a su juicio, utilizar
la potenciacin tcnica de la capacidad de la mente humana para reconstruir
una cierta unidad del conocimiento, cuya dispersin extrema impulsara la
"universidad del descubrimiento"; semejante esfuerzo en pro de la recuperacin
de la coherencia colaborara en algn grado a restaurar un sentido de
comunidad dentro de la universidad e incluso en la sociedad: Un conocimiento
reconstituido y una apreciacin acerca de la interdependencia de los
fenmenos, ahora percibidos slo en sus detalles, no solamente contribuira al
saber sino que superara la alienacin social de lo particular (Muller, 1996: 23,
nuestra traduccin). Concluye as el artculo que venimos comentando: Las
aptitudes de la universidad libre en una sociedad libre trascienden el puro
desempeo econmico. Esa aptitud est enraizada en la venerable tradicin del
aprendizaje. La integridad de la universidad del clculo en el prximo siglo
depender entonces de la renovacin de su compromiso con la coherencia del
conocimiento humano y con el aprendizaje por encima y ms all de la sola
destreza profesional. (dem)
Esta imagen alternativa, contrapuesta al "escenario tendencial", podra
denominarse como "el escenario de la reconstruccin de la comunidad
acadmica"; la tarea de la prospectiva propiamente dicha sera explorar
eventuales tendencias que pudieran impulsarlo. Muller sugiere una: la
revolucionaria capacidad para manejar informacin ofrece nuevas posibilidades
para que la tarea acadmica elabore perspectivas de conjunto. Pero las
costumbres institucionalizadas no apuntan en esa direccin.
Primera aproximacin a la construccin de escenarios

Cmo podramos, a comienzos del ao 2000, dibujar ciertos escenarios
alternativos para el futuro de nuestras universidades? La tarea est cargada de
obvias dificultades, entre las que se destacan la incertidumbre generalizada
-que para imaginar el maana parece an mayor que ayer- y la heterogeneidad,
tanto del continente como de sus casas de estudios superiores. Tiene pues
sentido un ensayo semejante nicamente si no se olvidan sus muy limitadas
posibilidades; se trata tan slo de resumir algunas de las principales tendencias
y condicionantes, detectadas en la compleja trama del acontecer universitario,
mediante "imgenes" alternativas de lo que podra resultar de la interaccin de
unas y otras. No se pretende encasillar el porvenir, delimitando una gama
exhaustiva y rgida de opciones contrapuestas y bien definidas, sino apenas
atisbar los contornos de algunas posibilidades, para que esa visualizacin de lo
que podra suceder maana ayude a captar un poco mejor lo que est
sucediendo hoy.
Formalmente, un ejercicio de construccin de escenarios empieza por definir
las "variables" relevantes para la cuestin considerada; a continuacin, delimita
los "valores" o "estados" que las mismas pueden asumir; el anlisis de la
interaccin entre esas variables establece cules combinaciones son viables,
definiendo as los escenarios alternativos. Para, en cada etapa, evitar que el
nmero de elementos llegue a ser inmanejable, ser necesario por lo general
proceder a drsticas simplificaciones, eventualmente a partir de estimaciones
sobre las probabilidades de diferentes alternativas. En rigor, cada escenario se
define por una "situacin" y una "trayectoria", vale decir, por los valores
atribuidos a cada una de las variables destacadas y por el proceso que podra
llevarlas hasta all a partir del presente.
Semejante formalizacin no puede ser, habitualmente, ms que una gua para
intentar ordenar las ideas y su presentacin. En todo caso, aqu pretendemos
bastante menos. Como primera aproximacin a una construccin ms
elaborada, a la que aspiramos a contribuir a partir de las crticas y sugerencias
que vayamos recibiendo, esbozaremos ciertas alternativas en funcin de dos
grandes tensiones registradas en el mundo universitario latinoamericano
durante las ltimas dcadas del siglo XX. Basndonos en la presentacin
relativamente extensa que se ofreci en los captulos anteriores, en esta parte
procederemos, segn se acaba de justificar, a drsticas simplificaciones.
Un gran desestabilizador y dos tensiones mayores
Asumimos que el gran inductor de cambios lo constituye la transformacin y
expansin, realmente revolucionarias, del papel del conocimiento, en la
economa y en las relaciones de poder en general, as como las modificaciones

concomitantes de las formas de producir, distribuir y controlar el conocimiento.
Pero no vemos a esa transformacin como un primer motor inmvil, ni como la
gran causa de todos los cambios, que seran sus efectos; ms bien la
concebimos como un inmenso factor de desestabilizacin, que pone en
cuestin a gran parte de las actividades colectivas institucionalizadas. En los
conflictos inducidos, las interacciones entre diversos actores, viejos y nuevos,
van definiendo lo que permanece y lo que vara.
Como no poda ser de otra manera, la transformacin del conocimiento impacta
con enorme fuerza a las universidades. El anlisis presentado en los captulos
anteriores nos lleva a afirmar que ese impacto, en nuestro continente, combina
una dimensin general con otra especficamente latinoamericana.
La primera se vincula con las alteraciones que tienen lugar, aunque no de la
misma manera, en las instituciones de enseanza superior del mundo entero,
impulsada por nuevos y/o ms intensos relacionamientos con gobiernos y
empresas, orientados a producir conocimientos, usarlos y generar beneficios.
Los conflictos resultantes pueden ser vistos como la consecuencia de una gran
tensin entre, por un lado, las lgicas disciplinarias, las tradiciones acadmicas,
las condiciones estables de trabajo y la investigacin realizada en un contexto
de descubrimiento, y, por otro lado, lgicas transdisciplinarias, la investigacin
realizada en un contexto de aplicacin, el trabajo organizado en torno a
proyectos y las exigencias de rendimiento.
Un enfoque similar, pero no idntico, lleva a ver contradicciones semejantes
como manifestaciones de una tensin entre la tradicin altamente
autosuficiente de las universidades -al menos las del mundo occidental- y las
redobladas demandas que esas instituciones reciben, impulsndolas hacia un
relacionamiento externo mucho ms intenso y variado que en el pasado. Este
tipo de exigencia cuestiona la tradicin segn la cual las normas y los valores
que rigen la vida universitaria son de origen endgeno, creadas por la propia
institucin, al interior de la cual han de efectuarse sus tareas fundamentales.
De hecho, varios procesos en curso -particularmente, los que se incluyen bajo
la conceptualizacin de la "Triple Hlice"- han generado nuevas relaciones
entre las universidades y otras instituciones u organismos, en las cuales tareas
cardinales tienen lugar en el "mundo exterior", de acuerdo a normas y valores
frecuentemente ajenos a la tradicin universitaria, y a menudo conectadas con
la apropiacin privada del conocimiento.
Precisamente, debido al crecimiento en flecha tanto de los beneficios
materiales como de los costos ligados al conocimiento, contradicciones como

las apuntadas cristalizan en torno a la cuestin del financiamiento de la
actividad universitaria. Se hace necesario diversificar sus fuentes, para poder
funcionar a niveles adecuados en el contexto de la restriccin de los fondos
pblicos. Se tiende pues a vender servicios y a buscar apoyos de sectores
distintos, que a su vez plantean sus propias demandas a las universidades;
stas necesitan por consiguiente una autoconciencia afinada que les permita
establecer la divisoria entre lo que estn dispuestas a hacer y no que no (Clark,
1998: 140). En el contexto de un relacionamiento externo multiplicado, adems
de los criterios gestionarios y presupuestales, deben incidir los valores
acadmicos respecto a lo que es o no apropiado hacer en la universidad, pues
sin no sta puede tender a parecerse a un centro comercial (Idem: 139) Junto a
los riesgos, aparecen las posibilidades, pues la diversificacin de las fuentes de
financiamiento puede robustecer la autonoma de la universidad y, en particular,
su capacidad de impulsar actividades que el mercado no estimula, mediante
una redistribucin de fondos, por cierto inevitablemente conflictiva pero
altamente conveniente. Las contradicciones, como se ve, van multiplicndose.
Junto a la gran tensin de tipo general cuyos diversos aspectos acabamos de
comentar, se registra otra, especficamente latinoamericana, signada por la
tradicin de la Reforma Universitaria.
Esa tradicin incide todava grandemente en el presente de las universidades
latinoamericanas, no slo por su inusual modalidad de autogobierno, sino
tambin por la historia de un involucramiento externo sin parangn, que ha
influido poderosamente en el accionar y sobre todo en el imaginario colectivo
de varios grupos sociales y polticos latinoamericanos. Durante un perodo
comparativamente largo, mucha gente dentro y fuera de estas universidades ha
esperado que las mismas contribuyan activamente a la resolucin de los
grandes problemas sociales, que sus equipos acadmicos trabajen con tales
fines junto a diversos actores institucionales y colectivos, que la agenda de
investigacin refleje semejantes propsitos, que las actividades vinculadas no
constituyan labores de tipo empresarial, sino ms bien un servicio pblico. En
esta visin, el relacionamiento externo ha de materializarse escogiendo
contrapartes no por su capacidad financiera sino por la relevancia social de los
problemas en los que estn involucradas.
Por supuesto, esa visin encuentra un asidero desigual en la historia real. Pero
algo similar sucede con la imagen que tienen de s mismas las universidades
ms antiguas del mundo, segn la cual los valores profesados y las decisiones
autonmicas han sido los determinantes esenciales de su accionar durante la
mayor parte de su historia. Para que nuevos fenmenos entren en

contradiccin con tradiciones y normativas, no se requiere que stas hayan sido
rectoras estrictas del pasado, cosa por dems inusual; el efecto
desestabilizador puede incluso ser mayor si la autoimagen tradicional es a la
vez fuerte e insegura, combinando certezas y mala conciencia.
Los conflictos especficos a los que da lugar en la Universidad Latinoamericana
la transformacin del conocimiento pueden ser visualizados a partir de la
tensin entre dos concepciones de la "tercera misin" universitaria.
En una de sus acepciones, el nuevo papel del conocimiento est generando
una nueva misin para la universidad, junto a la enseanza y la investigacin:
la contribucin al crecimiento econmico mediante el involucramiento directo en
la produccin de bienes y servicios. Ello caracterizara una "segunda revolucin
acadmica" en curso: si de la primera surgi la "universidad de investigacin",
en la actual estara emergiendo la "universidad empresarial".
En la otra concepcin, la "tercera misin" es la extensin universitaria en el
sentido del Movimiento de la Reforma: la difusin cultural y la asistencia tcnica
-en materia jurdica, productiva, de salud, vivienda, etc.- orientada hacia los
sectores sociales postergados; tales cometidos definen, en esta perspectiva,
una universidad volcada a la democratizacin de las estructuras sociales.
Desde un ngulo levemente distinto, esta tensin es vista como la que opone a
dos concepciones del desarrollo. Por un lado, la introduccin del desarrollo
econmico como una misin acadmica caracteriza, segn Etzkowitz (1997:
145), a la "segunda revolucin acadmica". Por otro lado, durante el perodo del
"crecimiento hacia adentro" de Amrica Latina, el Movimiento de la Reforma
tendi a identificar la nueva misin de la universidad con su compromiso en la
promocin del desarrollo. Pero mientras en este caso el desarrollo era
entendido como transformacin global, tanto de las relaciones sociales internas
como de la insercin econmica y poltica externa, el desarrollo en la
perspectiva de la "universidad empresarial" es sinnimo de crecimiento
econmico en el marco de las estructuras vigentes y sin cuestionamiento de las
mismas.
Subrayemos todava que la descripcin de la primera tensin como un
fenmeno de carcter general no significa que incida de manera anloga en
distintas partes del mundo. Por el contrario, dado que la capacidad de actuar
ante el impacto de la transformacin del conocimiento es muy variada, tambin
sern distintos los desenlaces probables de los conflictos a que esa tensin da
lugar. Por eso, en el captulo 4, nos hemos ocupado especficamente de la
insercin de Amrica Latina en la sociedad del conocimiento. Tambin hemos

ofrecido ya, en el captulo 2, elementos de juicio para el estudio de los
conflictos vinculados con la segunda tensin, especficamente latinoamericana.
Apoyndonos en esos anlisis, pero sin repetirlos, abordaremos una
construccin de escenarios que toma como ejes las tensiones que acabamos
de describir.
Variables, interacciones y alternativas
Como primer paso en la direccin indicada esquematizamos, con algn grado
de formalizacin, una suerte de modelo -muy simplificado- de las dinmicas que
entretejen el devenir de nuestras universidades. Segn dijimos recin, la
fundamentacin de la importancia que atribuimos a los factores que
singularizaremos, as como la descripcin de las interacciones entre ellos, est
contenida en los captulos precedentes.
Lo que hemos bautizado como el gran desestabilizador -la transformacin del
conocimiento, de sus contenidos y modos de produccin y apropiacin- incide
en la dinmica que aqu nos ocupa, directa o indirectamente, en particular a
travs de tres "variables" mayores.
Incide directamente va lo que consideramos el primer impulso principal de
cambios, constituido por el conjunto de tendencias hacia nuevos
relacionamientos entre universidades, gobiernos y empresas (I.1).
Incide indirectamente va el segundo impulso principal de cambios, el creciente
reclamo social de Educacin Superior (I.2), fomentado por la cada vez ms
difundida conviccin acerca de la importancia del conocimiento y/o de su
certificacin en la bsqueda de ocupacin, as como por el notorio peso del
mismo en la diferenciacin de ingresos.
Incide tambin indirectamente en la clave de bveda de los cambios en curso,
el tipo de crecimiento que signa la reinsercin de Amrica Latina en la
economa mundial (II); en efecto, ese gran desestabilizador fue ayer factor
relevante en el agotamiento del anterior sistema de crecimiento, y lo es hoy de
la emergencia de uno nuevo, predominantemente neoperifrico.
La "variable" (II) constituye un condicionante fundamental de la (I.1), de la
profundidad de esos relacionamientos, de su extensin, de la atencin que le
prestan gobiernos y empresarios, de su carcter ms o menos rutinario o
innovador.
La "variable" (I.2) induce ciertos procesos gravitantes, entre los que
destacamos los tres siguientes:


(i) la agudizacin de ese problema central de la enseanza pblica superior que
es
su
financiamiento;
(ii) la expansin de la enseanza superior privada, primordialmente por la
constitucin de una amplia demanda solvente de titulacin profesional;
(iii) la tendencia al relegamiento, en la formacin de las lites, de las
universidades pblicas tradicionales.
En los dos primeros casos, la causalidad apuntada es bastante directa. En el
tercero incide adems el deterioro que surge de la masificacin sin financiacin
adecuada de las universidades pblicas, y tambin la tradicin contestataria de
estas ltimas; as, la demanda educativa de los sectores ms adinerados se va
canalizando hacia el exterior o hacia universidades privadas locales con
aspiraciones de excelencia; pese a ello, el grueso de la oferta educativa privada
es de baja calidad, a lo cual no es ajeno el efecto de (II), vale decir, del tipo de
crecimiento con escasa demanda de investigacin y capacitacin de alto nivel.
Los dos impulsos principales de cambios que hemos destacado pueden revestir
modalidades muy diferentes, las que en gran medida dependern de
tres variables de configuracin, las cuales definen las actitudes colectivas
predominantes en relacin a las universidades.
La primera de ellas es la orientacin de las polticas pblicas para la Enseanza
Superior (III.1), que constituye otro condicionante fundamental de (I.1). Tiende a
caracterizarse por la denominada "perspectiva modernizadora", extensamente
comentada en el captulo 2, que desatiende a la generacin endgena de
conocimientos, considerando pues al relacionamiento de la academia con el
sector productivo ante todo como una fuente de financiamiento sustitutiva de la
estatal y, eventualmente, como una va para la transferencia de tcnicas
estandardizadas. El impacto sobre aquel impulso principal de cambios sera
muy otro si las polticas pblicas se caracterizaran por la bsqueda de un
"nuevo desarrollo", definido en trminos ya presentados por un "crculo
virtuoso" que combine la profundizacin de la transformacin tcnico-productiva
con la expansin de la equidad.
La segunda de las variables de configuracin que retenemos en nuestro
pequeo modelo es el conjunto de las actitudes grupales hacia la Enseanza
Superior (III.2); dado que involucra a actores diversos, las modalidades que
adopten no son excluyentes y pueden ser entre otras las siguientes:
a) primaca profesionalista, hegemonizada por las asociaciones de
profesionales tradicionales y alimentada por los aspirantes a formar parte de las
mismas;

b) incidencia en la agenda de investigacin universitaria, en una suerte de
retroalimentacin de la extensin, impulsada por actores con capacidad para
plantear problemas y suficiente poder -econmico, poltico o ideolgico- para
ser
atendidos;
c) urgencias, de diverso origen, por una transformacin global de la enseanza
a tono con la poca.
La ltima de estas modalidades refleja dimensiones propiamente culturales,
que cabe considerar como la tercera de las variables de configuracin, el
conjunto de los imaginarios colectivos sobre la Universidad (III.3). Estos pueden
estar signados por una nocin que divorcia cultura y formacin integral de
enseanza universitaria, entendida en clave de razn instrumental como
preparacin especializada. Pueden tambin incluir expectativas de excelencia,
respecto al cultivo de las diferentes disciplinas universitarias, vistas como
facetas de la cultura de una nacin o regin. Y pueden asimismo, aunque no
sea fcil, abrir espacios a formas de un nuevo humanismo, inspirado por la idea
de que el cultivo de cada especialidad debe extenderse a una comprensin
cada vez ms amplia de sus interconexiones con otras actividades y
dimensiones, siendo as sostn e impulso a la vez para la ampliacin de
perspectivas, para una formacin ms integral, acorde con "la idea de
Universidad".
Se notar que las "variables" mencionadas no son necesariamente "externas"
al mundo de la educacin superior. Por ejemplo, los reclamos educativos y los
imaginarios involucran, muy particularmente, al estudiantado y delimitan su
actividad dentro de las universidades. Tambin, los grupos que inciden en los
nuevos relacionamientos externos -para impulsarlos, bloquearlos, modificarlos
o extenderlos- suelen incluir en lugares destacados a sectores docentes.
Recapitulemos. Los impulsos de cambios ponen en cuestin las formas
establecidas de funcionar, las visiones aceptadas, la distribucin del poder.
Los nuevos relacionamientos externos (I.1) impulsan nuevos roles y trastocan
valores; generan mltiples conflictos que tienden a organizarse en torno a dos
tensiones analizadas en la seccin precedente, una vinculada con la institucin
universitaria en general, otra con la especificidad de la universidad
latinoamericana.
El reclamo social de Educacin Superior (I.2) -que desbord el sistema
tradicional, casi exclusivamente pblico y con acceso marcadamente elitescoubica en lugar central la cuestin del financiamiento, incluyendo dificultades,
luchas y bsquedas que agudizan los conflictos planteados.

Estos ltimos ponen en juego redes, actores y normas que provienen tanto de
la tradicin acadmica como del Movimiento de la Reforma Universitaria, pero
tambin abren espacios amplios o pequeas grietas para la emergencia de
nuevas redes y valores.
Las evoluciones posibles estn altamente condicionadas por el tipo de
crecimiento y de insercin econmica internacional de la regin (II).
La trama consiguiente de interacciones se ve configurada por las polticas
pblicas (III.1), las actitudes grupales (III.2) y los imaginarios colectivos (III.3).
Esa trama tiende a generar resultados que no estn determinados a priori, ni
siquiera a nivel del modelo, ya que nos hemos cuidado de no hablar de
causalidades unidireccionales sino de interacciones, donde hay lugar para la
innovacin, para las iniciativas de los actores. Pero como las condicionantes y
los factores de configuracin tienen incidencia real, los resultados posibles no
tienen por qu ser igualmente probables. A los que nos parecen ms
verosmiles los llamamos escenarios; a continuacin los describimos.
Imgenes de sntesis
Para atisbar el futuro, hay que tratar de anticipar esos precursores de cambios
que son los conflictos; stos pueden ser pensados en torno a las dos grandes
tensiones a las que nos hemos venido refiriendo; sintetizamos sus evoluciones
alternativas en cuatro imgenes diferentes de los futuros posibles.
Antes, subrayemos que "la realidad" -o mejor, las realidades- no coincidirn con
ninguno de los escenarios; en todo caso, incluirn entre sus trazos mayores
algunos de los que dibujamos a continuacin.
(1) Conjuncin de resistencias
Este escenario se construye a partir de las siguientes hiptesis:
a) la modalidad de crecimiento econmico afirma su carcter genricamente
neoperifrico;
b) las polticas pblicas siguen caracterizadas por la "perspectiva
modernizadora"
actualmente
prevaleciente;
c) las expectativas socio-culturales en relacin a la enseanza superior son de
tipo esencialmente profesionalista y ligadas a la preparacin especializada.
En semejante contexto, es altamente probable que el impulso hacia nuevos
relacionamientos externos se oriente fundamentalmente a la empresa privada
dotada de capacidad para colaborar financieramente con las universidades,
pero sin adquirir gran envergadura, ni dar lugar a una slida cooperacin

sustentada en la generacin endgena de conocimiento avanzado. En esa
direccin apunta el accionar estatal, y en particular su incidencia en el
financiamiento internacional de la investigacin. Tales elementos hacen que, si
bien la ideologa (o la retrica) que impulsa esos relacionamientos invoca a la
Triple Hlice o al tringulo de Sabato, la realidad apunte ms bien hacia la
"universidad consultora", afn a la empresa educativa.
Asumimos que, en consecuencia, las tensiones en juego dan lugar a una
conjuncin ms bien frgil de los sectores que reivindican los valores
acadmicos tradicionales con los que proclaman la vigencia del programa de
Crdoba; unos y otros juntan fuerzas en su comn oposicin a la emergencia
de la "universidad empresarial", y logran en medida significativa preservar un
inestable statu quo. La forja de esta conjuncin, la relevancia que en ella
adquieren las dimensiones ideolgicas y el hecho de que la misma involucra a
bastante gente, activistas estudiantiles en particular, pueden ser factores de un
cierto fortalecimiento de los gremios y de la participacin en el cogobierno.
Esta imagen se parece bastante a una realidad que describen Dagnino y Vlho
(1998: 250-251, nuestra traduccin) en los siguientes trminos: Las objeciones
a lo que se percibe como un nfasis excesivo de las polticas gubernamentales
en las interacciones universidad-industria vienen tpicamente desde dos lados.
El primero est compuesto principalmente por cientficos bsicos muy
productivos que ven dichas polticas como una intervencin en su seleccin de
problemas y socios de investigacin. Estos quieren mantener su influencia
poltica en las agencias financiadoras de la investigacin y temen que esta
nueva forma devinculacionismo termine por debilitar los criterios para evaluar la
excelencia acadmica. Oposicin o apoyo reluctante viene tambin de aquellos
que son escpticos frente a las polticas neoliberales y creen firmemente que el
sector productivo no es el nico segmento de la sociedad que debe ser servido
por la universidad.
En este escenario, la universidad como institucin, y particularmente las
asociaciones de docentes y estudiantes, mantienen un relacionamiento ms o
menos fluido con movimientos sociales, polticos o culturales que coinciden en
su oposicin al neoliberalismo. Pero ello tiene poca incidencia en la elaboracin
de polticas alternativas.
La crtica de la sociedad existente sigue siendo vista -mucho ms en las
declaraciones que en la prctica- como una misin fundamental, asignada por
el Movimiento de la Reforma a las universidades, pero stas no logran
contribuir mayormente a "la solucin de los problemas de inters general", tarea

que una formulacin legal de aquella misin incluye entre los fines de la
institucin.
La insuficiencia del financiamiento estatal, y el consiguiente deterioro de la
enseanza y la investigacin, constituyen los problemas ms agudos de las
universidades pblicas. Los principales conflictos, al interior de las mismas as
como entre ellas y los gobiernos, giran en torno a la cuestin presupuestal.
Todas las evoluciones anotadas mantienen a bajo nivel el relacionamiento de
las universidades pblicas con el empresariado, que se vincula principalmente
con las universidades privadas, sin que ello atribuya un lugar de peso a la
investigacin.
La organizacin de las universidades pblicas como confederacin de
facultades o escuelas profesionales, heredada del siglo XIX, no se modifica de
manera profunda.
En suma, un modelo profesionalista con discurso crtico es la clave de esta
alternativa posible.
(2) Modernizacin parcial
Un segundo escenario podra configurarse en condiciones que supusieran una
cierta relativizacin de las hiptesis asumidas en el caso precedente, pero no
su invalidacin.
Cabra, por ejemplo, suponer que:
a) en el marco de una evolucin econmica de tipo neoperifrico, ciertas ramas,
cadenas productivas o redes empresariales afirman un competitividad
durablemente
asentada
en
la
capacidad
para
la
innovacin;
b) las polticas pblicas no se limitan a rendir homenaje verbal al papel del
conocimiento, sino que promueven, si bien no desde los centros neurlgicos del
accionar gubernamental -como los ministerios de Economa-, medidas
orientadas por la nocin de "sistema nacional de innovacin";
c) las expectativas socio-culturales en relacin a la enseanza superior, aunque
siguen siendo de tipo esencialmente profesionalista y ligadas a la preparacin
especializada, valoran otros aspectos del quehacer universitario, y en especial
algunas manifestaciones de excelencia acadmica.
En un contexto semejante, la "conjuncin de resistencias" podra no ser el
fenmeno dominante. Ms bien al contrario, las dos grandes tensiones llevaran
al predominio de ciertas corrientes modernizantes; un nuevo relacionamiento
externo con empresas y gobiernos cobrara probablemente cierta importancia,

relegando de hecho a posiciones marginales el tipo clsico de relacionamiento
inspirado en la "extensin universitaria" como tercera misin fundamental.
Sin embargo, ese relacionamiento externo no tendra demasiado vigor,
precisamente porque no son mayores las modificaciones supuestas en las
hiptesis de partida. La alta capacitacin y la generacin de conocimientos no
tendran un carcter cuasi marginal en las polticas gubernamentales y en los
imaginarios sociales, como en el escenario anterior, pero s secundario y poco
sistemtico. El apoyo del Estado a la investigacin resultara ms de presiones
grupales y de razones de prestigio que de proyectos a largo plazo. Se
generaran as apoyos limitados y poco definidos, aprovechables sobre todo por
grupos con cohesin interna y discurso modernizador, con nfasis sea en el
valor general de la ciencia, sea en su papel para la produccin.
Este nuevo relacionamiento con gobiernos y empresas sustituira
consiguientemente al antiguo, con sectores sociales y actores polticos
contestatarios. Pero no podra ser asumido sino por una fraccin del cuerpo
profesoral, y permanecera bastante ajeno al movimiento estudiantil, cuyo
debilitamiento se acentuara seriamente.
En las hiptesis asumidas en este caso, quizs una fraccin no menor de la
academia se parezca a la del Primer Mundo, y de hecho forme parte de ella,
mientras que la anomia va prevaleciendo en la universidad como conjunto,
desprovista de una nocin compartida de su misin social, y con lazos muy
dbiles con actores colectivos externos.
En este escenario, la universidad caracterizada por un cogobierno
sistemticamente participativo y crtico del orden existente pertenece a la
historia.
La agenda acadmica de estudios e investigacin resulta modelada
bsicamente por las dinmicas internas a cada disciplina, por la vocacin de
integrar la "Repblica de la Ciencia", por los mtodos de evaluacin asociados,
las prioridades de las agencias financiadoras internacionales; tambin - aunque
menos quizs-, por las demandas del mercado, vinculadas primordialmente con
las ingenieras o la gestin, y con nfasis no muy frecuente en la creacin
original.
El centro de gravedad de los conflictos se desplaza hacia adentro de las
instituciones pblicas de enseanza superior. Una divisoria mayor se registra
en la comunidad acadmica, separando a quienes tienen posibilidades de
acceder a financiamientos adicionales -por ejemplo, trabajando a niveles
internacionales y/o participando en consultoras y proyectos especiales- de los

dems. Los primeros probablemente sean minora, pero pueden coincidir entre
s, definir con bastante nitidez sus objetivos y acceder a recursos de poder que
les permitan ampliar su gravitacin; sin embargo, difcilmente ofrezcan una
perspectiva orientadora y aceptable para la mayora de los otros. Estos ltimos
son los ms, pero sus coincidencias se definen sobre todo por la negativa, lo
que los habilita para levantar ciertas reivindicaciones pero no para conducir a
las instituciones.
En la tradicin de las teoras del desarrollo, esta alternativa se resumira en
un modelo de la universidad dual, que presenta dos caras. En una se destacan
enclaves ms o menos amplios de la ciencia mundial, dinmicas propias de la
"universidad consultora", y ejemplos puntuales realmente importantes de
generacin de tecnologa para el sector productivo. La otra cara muestra un
conjunto empobrecido de escuelas profesionales, con discurso ms o menos
contestatario.
(3) Fragmentacin consolidada
Las universidades se parecen menos frecuentemente a actores unitarios a que
a arenas de interaccin, negociacin y enfrentamiento. En general, la
fragmentacin es pues la prediccin ms prudente.
Semejante resultado, en el mundo en general, se ha hecho ms probable por la
sobrecarga de demandas (Clark, 1998: 129) que afrontan las universidades
modernas, comprometidas a ampliar el acceso a la educacin superior y a
atender los requerimientos de grupos externos con muy variadas demandas de
conocimientos y capacitacin, lo cual genera una explosin de compromisos
que los sistemas de gestin no han sido capaces de controlar (Idem: 135)
En muy distintos juegos de hiptesis, las tensiones destacadas antes podran
mantenerse ms cerca de los "empates" que de las dilucidaciones, an
parciales. Este es el supuesto bsico de nuestro "tercer escenario", de cara al
futuro de la educacin superior latinoamericana.
Cabe imaginar que, en tales condiciones, imgenes parecidas a las
anteriormente esbozadas prevalezcan en distintas partes de la universidad, por
ejemplo la "conjuncin de resistencias" en el rea de las humanidades y la
"modernizacin parcial" en el rea de las tecnologas. De una manera u otra, la
comunidad acadmica se divide en distintas comunidades parciales, varias de
ellas con lazos ms slidos con grupos "de afuera" que con las dems.
Lo definitorio de este caso es que las universidades pblicas, careciendo de
una nocin elaborada de su misin y su papel en la sociedad, no se

desempean como comunidades o instituciones unitarias, en algn sentido
importante de la expresin.
Pasan en realidad a ser otra cosa, ejemplos de la multiversidad que ha sido
caracterizada como sigue por Clark Kerr: "No es una comunidad, sino varias. La
comunidad de los estudiantes de pregrado y la comunidad de los graduados; la
comunidad de los humanistas, la comunidad de los cientistas sociales; las
comunidades de las escuelas profesionales; la comunidad de todo el personal
no acadmico; la comunidad de los administradores. Sus lmites son borrosos:
la institucin se extiende hacia los egresados, los parlamentarios, agricultores y
hombres de negocios, los cuales se encuentran ligados a una o ms de esas
comunidades internas. En cuanto institucin, ella mira lejos hacia al pasado y
lejos hacia el futuro. Sirve a la sociedad, casi servilmente, a la vez que la critica,
a veces sin compasin. Consagrada al principio de la igualdad de
oportunidades, ella es una sociedad de clases. Una comunidad como la
medieval, de maestros y estudiantes, debera poseer intereses comunes; en la
multiversidad ellos son variados, a veces incluso conflictivos. Una comunidad
debiera tener un alma, un principio singular de animacin; la multiversidad tiene
varias almas, algunas de ellas bastante buenas, aunque hay en curso un
intenso debate sobre cul de esas almas merece salvacin." (Citado en
Brunner, 1990: 39)
Mirada muy de cerca, tal vez casi todas las universidades modernas sean
"multiversidades", particularmente en los Estados Unidos. En dicho pas, esa
diversidad no va en desmedro de su gravitacin en la sociedad. Por el
contrario, segn Etzkowitz (1997: 152), las universidades se van convirtiendo
en "instituciones medulares", como lo son los gobiernos y las grandes
empresas, justamente por la importancia que tienen para ambos. La eventual
emergencia de las "multiversidades" en Amrica Latina no parece asociada a la
gran envergadura sino a lo limitado de su papel en la economa y de las
expectativas sociales depositadas en ellas. La fragmentacin consolidada
parece plausible si los gobiernos se desentienden de la "trada" educacin
superior - ciencia - tecnologa, si la sociedad ve a la universidad esencialmente
como fbrica de profesionales, si no le asigna centralidad cultural.
En tales hiptesis, las tensiones cardinales pueden conducir, en vez de al
mantenimiento o la dilucidacin de los conflictos, a su prdida de relevancia por
agotamiento de las ideas y las energas enfrentadas. Pasan a coexistir
"fragmentos" anquilosados o atrasados de la academia con otros bastante
dinmicos y avanzados, mientras se consolida la dispersin de esfuerzos y
orientaciones.

En este escenario, se desvanece por completo la gravitacin externa de la
Universidad Latinoamericana, como actor unitario con cierta incidencia definida
en la sociedad y en algunos de sus principales debates, con aliados, amigos y
adversarios. Ello supone, en relacin a la historia del continente durante el siglo
XX, una modificacin no menor, que justifica distinguir esta alternativa, y
caracterizarla como la ausencia de todo modelo.
(4) Renovacin de la "idea de Universidad"
El punto de partida de este escenario alternativo sera un conjunto de
reacciones colectivas, motorizadas por la insatisfaccin acerca del lugar que
nuestros pases estn ocupando en la emergente sociedad del conocimiento, y
orientadas por la idea de que ese lugar puede ser alterado profundizando las
capacidades sociales para el aprendizaje y la innovacin.
No es abusivo decir que, durante los '90, Amrica Latina volvi a conocer un
crecimiento sin desarrollo; los momentos de auge econmico revirtieron
escasamente la difusin de la pobreza y de la informalidad, sin llegar a poner
en marcha una expansin productiva sostenida; al concluir el siglo la endeblez
del proceso, dramticamente puesta de manifiesto por la crisis brasilea, afect
incluso al tan alabado caso chileno. Entre evaluaciones diferentes de las luces
y las sombras de los procesos de ajuste, y de las reformas de diversas
generaciones, desde distintas vertientes pueden concurrir reclamos en pro de
un desarrollo de nuevo tipo, que impulse un tambin nuevo enfoque de la
problemtica universitaria. Esta es la hiptesis bsica que aqu se asume y a
continuacin se detalla.
La misma supone, en primer lugar, una reorientacin de las polticas pblicas; si
apuntan a una real profundizacin de la transformacin tcnico-productiva, no
pueden sino apoyarse en las universidades pblicas, que son por lejos las
principales fuentes de generacin de conocimientos del continente.
En segundo lugar, si se extiende por la sociedad la bsqueda de alternativas
socioeconmicas con mayor uso de las capacidades endgenas para generar y
aplicar conocimientos, diversos grupos pueden adoptar posturas mucho ms
activas respecto a las universidades, demandndoles -en una suerte de
"extensin al revs", como ya se sugiri- su concurso para atender de formas
nuevas una variedad de problemas econmicos y sociales.
Las demandas globales a las universidades pueden experimentar un salto
cualitativo, si se abren camino puntos de vista que enlazan indisolublemente
transformacin productiva, equidad y generalizacin de la enseanza


avanzada, pues para que esto ltimo tenga posibilidades, el concurso activo de
las universidades es imprescindible.
En estas condiciones, la excelencia en la educacin superior, la ciencia y la
tecnologa formar parte de lo que mucha gente se imagina que las
universidades pueden y deben ofrecer.
Hasta podra resultar que no slo los beneficios esperados del cambio tcnico
sino tambin los perjuicios temidos -daos ambientales, prdida de empleos,
manipulaciones genticas, invasiones a la privacidad, etc.- contribuyan a
redefinir lo que se espera de la enseanza terciaria. La era de la informacin y
de la alta tecnologa da lugar a una "sociedad del riesgo", en la cual uno de los
peligros mayores puede llegar a ser la yuxtaposicin de especialistas tan
capaces en sus ramas respectivas como incapaces y/o indiferentes en lo que
respecta a la cultura general y al ejercicio de la ciudadana. La comprensin de
ello puede impulsar la exigencia de que no se brinde slo preparacin
especializada, sino tambin formacin integral, contribuyendo as a revivir la
vocacin definitoria de las universidades.
Estas ltimas, en las hiptesis asumidas, se encontraran ante impulsos de
cambio que pueden suscitar o estimular respuestas innovativas. Sus principales
promotores internos, en tanto colectivos, podran ser sectores de jvenes que
aspiran a dedicar buena parte de su vida a la labor acadmica; ello ofrece
posibilidades de retribucin material y simblica slo si cuaja un desarrollo de
nuevo tipo, promovido por un involucramiento externo de las universidades, que
incluya al empresariado pero sin limitarse a atender la demanda solvente del
sector productivo, a la vez que revitaliza la misin de extensin superando
visiones asistenciales, e impulsa la transformacin global de la educacin.
En tal caso, se dibujara un proyecto, de contornos amplios y plurales, en el
cual podran reconocerse grupos diversos, sin desmedro de conflictos que, en
un marco de importantes referencias compartidas, pueden ser fuente de nuevas
energas y nuevas formas de actuar.
La gran interrogante es la de si se puede profundizar relaciones de cooperacin
-con los gobiernos, las empresas pblicas o privadas, las cooperativas,
agremiaciones de productores, sindicatos, organizaciones barriales y otros
centros educativos-, que supongan aprendizajes mutuos, estimulen la
generacin endgena de conocimientos e incidan en la agenda de
investigacin. Este relacionamiento profundizara la demanda social de
creacin y educacin de alto nivel, ampliando a la vez los recursos y las
posibilidades de las universidades para encarar esa demanda, lo que supone

un fortalecimiento de su autonoma, no como autarqua sino como espacio de
creatividad al servicio de una responsabilidad social.
Semejante evolucin requiere de -y puede ser estimulada por- grandes cambios
culturales y polticos dentro de las propias universidades, particularmente en lo
que hace a las formas de evaluacin, a las compartimentaciones disciplinarias
o profesionalistas, a los niveles de participacin. No son fciles, y en torno a
estas cuestiones se plantearan conflictos decisivos; pero la configuracin
externa supuesta impulsara en direcciones innovativas. Un trazo comn a los
cambios anotados sera su aporte positivo a la reconstruccin de un sentido de
comunidad universitaria.
Por oposicin a la anomia, que en otras hiptesis se expande por el mundo
universitario, en el escenario que esbozamos se asistira a la revigorizacin de
una identidad colectiva, que orienta y da sentido a esfuerzos diferentes.
Recapitulando, en esta imagen, las grandes tensiones reiteradamente
comentadas apuntan hacia algo ausente de los otros escenarios, la
revitalizacin de una "idea de universidad", innovando desde la tradicin, en lo
que cabra denominar como el modelo de la Segunda Reforma .
Futuros de ayer y de maana
Como revisin de lo hecho en este captulo, compararemos algunos aspectos
de los "futuros de ayer", analizados en las secciones iniciales, con los "futuros
de maana" que venimos de esbozar. En particular, retomaremos algunos de
los grandes problemas que afloraron en aquel seminario de 1980 sobre la
universidad del futuro, a cuyo anlisis dedicamos la segunda seccin del
captulo. Al concluir la misma, ensayamos una "recapitulacin", donde se
caracterizaron sumariamente diversas alternativas de universidad; varias de
ellas reaparecern aqu, miradas desde la precedente construccin de
escenarios.
Estructuraremos nuestras observaciones en torno a cinco "dimensiones
problemticas".
(1) El reclamo de educacin superior, que alcanz los mximos niveles
esperables, ha sido y seguir siendo un impulso principal de cambios. Esto
destaca la centralidad del problema de la ubicacin de las universidades en el
sistema de enseanza. Al respecto, en la recapitulacin mencionada, se
manejaron las siguientes alternativas:


Universidad que se pretende polivalente, que lo es en medida variable
pero siempre limitada, tendiendo a parecerse a una fbrica de
conocimientos y sobre todo de profesionales.
Universidad restringida, en el contexto de un modelo de acceso de lite a
la educacin superior.
Universidad aislada, en un conjunto relativamente amplio y desarticulado
de instituciones de enseanza post-secundaria.
Universidad integrada, especializada en los niveles ms altos de la
generacin, transmisin y utilizacin del conocimiento, al mismo tiempo
que articulada a -y promotora de- un verdadero sistema o red de
enseanza avanzada.
Para vincular estas alternativas con los distintos escenarios retenidos, conviene
distinguir dos casos:
Si no se constituye un conjunto relativamente amplio de instituciones de
enseanza post-secundaria, tanto el escenario de la conjuncin de
resistencias como el de la fragmentacin consolidada correspondern a
universidades de pretensin polivalente, alternativa viable tambin en el
escenario de la modernizacin parcial, aunque en ste resulta probable
asimismo la alternativa de la universidad restringida.
Si se constituye un sistema estatal de enseanza post-secundaria, los tres
escenarios recin mencionados pueden dar lugar a universidades aisladas.
El escenario de la renovacin de la idea es inseparable de la alternativa de la
universidad integrada.
(2) Las universidades modernas son organizaciones altamente complejas, en
las que se destacan mltiples facetas que suelen asociarse con los rtulos de
"burocratizacin" y "formalismo". Constituyen, como se destac en aquel
seminario de 1980, modelos de relaciones interpersonales muy diferentes de la
nocin clsica de comunidad acadmica. Entre los diversos problemas que ello
supone, nos referimos aqu al de la organizacin relativamente autogestionaria
de las universidades y su relacin con el Estado, lo que tiene que ver con el
grado de autonoma externa, la flexibilidad adaptativa de la estructura interna,
su carcter ms o menos vertebrado, su sensibilidad a seales de afuera y de
adentro, el origen interno o externo de los impulsos transformadores decisivos,
los niveles de participacin y los procesos de decisin.
Del anlisis aqul surgieron dos alternativas polares:

Organizacin altamente burocratizada, muy compleja y con importantes
niveles de bloqueo interno, eventualmente orientada desde afuera.
Comunidad universitaria capaz de compatibilizar valores autonmicos y
acadmicos con requisitos de funcionamiento y eficiencia, planteados
por un Estado con polticas adecuadas para la enseanza superior, la
investigacin y la aplicacin.
La constrastacin sumaria con los escenarios sugiere que el de la conjuncin
de resistencias estara vinculada a una organizacin burocratizada, bastante
autnoma y ms bien bloqueada en lo que hace a su capacidad adaptativa y a
la sensibilidad para captar seales de los tiempos, con procesos de decisin
lentos y tortuosos, que generan niveles de participacin de ms bien poca
gente pero que dedica mucho tiempo a la poltica universitaria, nica manera de
incidir en ella. Por comparacin, la modernizacin parcial correspondera a una
organizacin tambin burocratizada pero menos autnoma, que cambiara
sobre todo a partir de impulsos externos, con procesos de decisin bastante
pragmticos, en los que poca gente buscara involucrarse. El escenario de
la fragmentacin consolidada , que combina rasgos de los dos anteriores,
corresponde a una alternativa de organizacin bastante bloqueada y, sobre
todo, de extrema complicacin en la toma de decisiones y el funcionamiento de
la institucin.
La alternativa polar en materia de organizacin slo parece viable en un
escenario afn al de la renovacin de la idea .
(3) La contraposicin entre la universidad moderna real y la nocin clsica o
ideal de comunidad acadmica pone sobre el tapete otro problema, el de la
dimensin cultural, que involucra a la muy difcil cuestin de la recomposicin
de la unidad del saber. Afirmamos antes que sta es tarea que, paradjica pero
inexorablemente, la universidad no puede ni llevar a cabo ni esquivar.
La cuestin se desdobla en mltiples facetas, que incluyen el significado
contemporneo que puede tener la meta de la formacin integral, el lugar que
se asigne al estudio de las grandes sntesis del conocimiento, el divorcio y los
posibles dilogos entre "las dos culturas", la organizacin de la investigacin y
la enseanza en torno a disciplinas o a problemas, las opciones y las
consecuencias inherentes a las distintas formas de la evaluacin acadmica,
etc. La complejidad de semejantes asuntos se suma a otras tendencias
prevalecientes para hacer que, en casi cualquier escenario, la recomposicin
de una comunidad acadmica orientada al cultivo de la unidad del saber sea


altamente improbable. Quizs, en diversas configuraciones, haya esfuerzos de
naturaleza intersticial en esa direccin.
No es fcil concebir una revitalizacin de la "idea de Universidad" si toda esta
cuestin no sale de la marginalidad.
(4) El problema recin destacado se entrelaza con el de la dimensin
ideolgica, que suele plantearse a partir de preguntas como las siguientes:
Qu puede ser maana la "universidad crtica"? Cabe definirla como una
institucin abierta a las "herejas"? Puede, ms an, ser generadora de
alternativas? El anlisis de semejantes interrogantes, a partir de los aportes del
seminario de 1980, llev a plantear en la recapitulacin las siguientes
alternativas contrapuestas:
La universidad militante, que subordina lo acadmico a una misin poltica
y social, eventualmente a un partido o al Estado.
La universidad socialmente prescindente, que rechaza todo compromiso
externo de carcter conflictivo en nombre de la independencia
acadmica.
La universidad acadmica involucrada, que participa en el desarrollo a
partir de su capacidad formativa, creativa, crtica y propositiva,
priorizando la proyeccin social del conocimiento y preservando su
independencia respecto a lo poltico-partidario.
Con esta gama de opciones, los escenarios que hemos construido tienen
relaciones estrechas, si se tiene en cuenta lo que ha cambiado el panorama
durante las ltimas dos dcadas. La conjuncin de resistenciaspuede, desde
este ngulo, ser vista como la universidad post-militante, donde la
reivindicacin de una misin poltica y social conserva vigor, pero con niveles
de involucramiento bastante menores que antes, e impacto externo escaso.
La modernizacin parcial corresponde a la universidad realmente prescindente,
en lo que se refiere al compromiso externo, como tnica de hecho aunque no
necesariamente de la retrica. La fragmentacin consolidada, a este respecto,
implica la inexistencia de una tnica predominante. La renovacin de la
idea implica la aparicin de una nueva alternativa de "universidad acadmica
involucrada".
(5) Consideremos todava un problema central, no slo en s mismo sino en
relacin con nuestra tipologa de escenarios; nos referimos a la orientacin de
la evaluacin. Las alternativas que vayan predominando anticiparn a cul
escenario tiende a asemejarse la realidad. Una vez ms, la fragmentacin

consolidada no da lugar a una modalidad predominante; un indicador de ese
escenario lo constituye pues la inexistencia de un rgimen general de
evaluacin para la universidad en su conjunto. Un tipo de evaluacin
formalizado, de tipo "estndar", esencialmente cuantitativo e implementado por
un ncleo reducido de supuestos especialistas, se asocia estrechamente con el
predominio de la modernizacin parcial. Una evaluacin de otra envergadura
cultural, con criterios ms amplios, mtodos ms diversificados y mayor
participacin de la comunidad universitaria, as como de actores externos, es
muy difcil de implementar; una aproximacin muy primaria, que define
intenciones y eventualmente alimenta el debate, puede vincularse con
la conjuncin de resistencias . Un avance mayor en esa direccin apunta a
la renovacin de la idea .


CONCLUSIN PROVISIONAL: UNIVERSIDADES Y SOCIEDADES

DE APRENDIZAJE
En este captulo final, discutimos ciertos criterios para impulsar la
transformacin de la institucin universitaria. Lo hacemos conjugando dos
enfoques: primero, revisamos un gran proyecto reformista de ayer, que en
medida sustancial qued en el tintero; luego, analizamos los vnculos entre la
renovacin de la idea de Universidad y la renovacin de las estrategias para el
desarrollo.
Una nueva Reforma? La visin de Darcy Ribeiro en los '60
Este trabajo, en diversos captulos, ha sido pensado "en dilogo" con la visin
panormica que, de la Universidad Latinoamericana y de su necesaria
transformacin, present con gran impacto Darcy Ribeiro hacia fines de la
dcada de los '60, cuando la historia pareca prxima a un gran viraje. En esta
seccin volvemos a mirar algunos de los elementos de la propuesta a la que
arribaba aquella visin.
Los problemas fundamentales
Al encarar "Los Principios Rectores de la Nueva Reforma", se afirmaba: "el
carcter de los problemas que enfrenta la universidad latinoamericana exige su
transformacin segn un proyecto propio de estructuracin que la habilite para
el logro de dos objetivos fundamentales. Primero, el dominio del saber moderno
y la aplicacin del mismo al autoconocimiento de la sociedad nacional y al
fomento de su desarrollo. Segundo, la capacitacin para enfrentar la ampliacin
exponencial de sus matrculas y para diversificar ampliamente la gama de
formaciones que ha ofrecido hasta ahora." (Ribeiro, 1971: 131) Al releer treinta
aos despus las lneas precedentes, uno se siente tentado a anotar: ayer
como hoy.
Con todo, un matiz se impone: la matrcula se ha expandido en trminos
compatibles con las previsiones manejadas por Ribeiro pero, al mismo tiempo,
el sistema de educacin superior ya no se reduce esencialmente a las
universidades; no luce probable ni deseable que sean slo stas las que deban
ofrecer soluciones para formar de manera tan slida como variada a
contingentes rpidamente crecientes de jvenes.
Ms adelante, Ribeiro (1971: 137) sostiene que la universidad deber
diversificar sus servicios docentes, para poder atender adecuadamente las muy
diferentes expectativas de los estudiantes. Esa atencin corresponde al

conjunto de las instituciones de educacin superior, las cuales, ms all de los
nombres, no podrn responder a un patrn nico para afrontar el conjunto de
tareas planteadas. En otras palabras, no alcanza con la diversificacin interna
de cada institucin, sino que se requiere tambin una diversificacin del tipo de
instituciones de educacin terciaria; a algunas corresponder denominarlas
"universidades" y a otras de forma distinta. No se trata de que "la universidad"
-y menos si responde a un modelo nico- procure resolver por s sola los
problemas fundamentales enunciados antes.
Las dificultades recurrentes
Si algn enfoque debe ser ajustado debido al paso del tiempo, y a lo que ste
nos ha enseado, varias dificultades mayores siguen delimitando la
problemtica universitaria latinoamericana: "Pueden las naciones
subdesarrolladas tener universidades desarrolladas? Podemos financiar con
los magros recursos del subdesarrollo la implantacin de mejores
universidades? Qu tipo de organizacin debe corresponder a las
universidades empeadas en la lucha por el desarrollo nacional autnomo?
Ser posible, en base a la institucin del autogobierno y explotando las
contradicciones de la propia clientela universitaria, reestructurarla para servir
antes al cambio que a la preservacin de la estructura social vigente?" (Ribeiro,
1971: 18) La ltima parte de la ltima pregunta suele plantearse hoy en
trminos algo distintos, pero, en un continente que vuelve a descubrir que el
crecimiento no es lo mismo que el desarrollo y puede coexistir con una miseria
extendida, as como con una impactante inequidad, la sustancia de la cuestin
no ha cambiado realmente.
El punto de partida de la renovacin
Ribeiro tena una visin acusadamente crtica de la situacin universitaria de la
poca; apuntaba a transformarla profundamente, pero no para modificar lo que
consideraba el rasgo esencial de la universidad latinoamericana, el cogobierno
autonmico, sino partiendo de que ese rasgo era precisamente el que permita
encarar una nueva reforma: "La caracterstica distintiva de la universidad
latinoamericana es su forma democrtica de gobierno instituida a travs de la
coparticipacin de profesores y estudiantes en todos los rganos deliberativos.
Esta institucin asegur a las universidades que la adoptaron un grado alto de
percepcin de sus responsabilidades frente a la sociedad nacional, dio una
mayor cohesin interna a sus cuerpos docente y estudiantil y es ella la que les
brinda ahora la posibilidad de promover su renovacin estructural." (Ribeiro ,
1971: 132)

El enfoque sugiere una nueva Reforma directamente conectada con la Primera,
la que se asocia al Movimiento de Crdoba, en tanto ve al cogobierno
autonmico como lo contrario del enclaustramiento autrquico, y sigue
confiando en que esa forma de gestin sea, a la vez, sensible a las
necesidades sociales y eficaz como herramienta transformadora. Ahora bien,
los grandes cambios promovidos desde adentro no han sido demasiado
frecuentes en la secular historia de la institucin universitaria. En algn sentido,
se apuesta pues a una segunda excepcionalidad latinoamericana, a una nueva
manifestacin de la capacidad de la universidad latinoamericana para
modificarse a s misma. Pero esta vez no se tratara de una insurreccin
interna, que trastoca la distribucin de poder y democratiza considerablemente
la gestin universitaria, sino de una transformacin gestada y realizada desde
el funcionamiento institucionalizado de la democracia universitaria. El valor y la
originalidad que ello supondra seran muy grandes; las dificultades tambin,
como lo ha mostrado el acontecer desde que se formularon los planteos
transcritos.
El diagnstico orientador de la nueva Reforma
La obra de Ribeiro fue realizada en la Universidad de la Repblica Oriental del
Uruguay, y considerada en el Seminario sobre Estructura Universitaria, que el
propio Ribeiro dirigiera. En el prefacio a la primera edicin de aqulla, el
entonces Rector, Oscar J. Maggiolo, escribi: "Tengo la gran esperanza de que
las discusiones y las conclusiones del Seminario sobre Estructura Universitaria
puedan aportar elementos fundamentales para provocar en la Universidad
latinoamericana y en particular en la nuestra, las grandes reformas necesarias:
en el caso uruguayo no hablamos nosotros de la reforma de la Universidad de
Montevideo, sino del renacimiento de la Universidad de Montevideo." (en
Ribeiro, 1971: 8)
Ahora bien, qu define a la nueva Reforma que se postula? El hilo conductor
lo constituye el propsito de superar definitivamente la matriz estructural forjada
durante el siglo XIX, inspirada en el modelo napolenico, y que apenas si fue
alterada por la "Primera Reforma". Como se recordar, ese modelo de escuelas
profesionales autrquicas fue adoptado en el Brasil decimonnico de manera
mucho ms neta todava que en las nuevas repblicas hispanoamericanas,
donde pesaba la tradicin de la universidad colonial como institucin unitaria;
ms an, la fundacin de la universidad brasilea, en la dcada de 1930, fue en
gran medida orientada ya por la intencin de alterar el modelo profesionalista.
Deca el Rector Maggiolo en el documento antes mencionado: "La Universidad
uruguaya tiene, en el momento actual [1968], una estructura que prcticamente

no ha cambiado desde el ao 1885 []. Esencialmente es ella un
conglomerado de facultades; es una Universidad cuyo objetivo primordial se
centra en la formacin de profesionales" (en Ribeiro, 1971: 6).
En una perspectiva ms general, pero con similar orientacin, Ribeiro (1971:
73-4) inclua, como "lneas estructurales bsicas de la universidad tradicional de
Amrica Latina", entre otras a las siguientes:
"la organizacin federativa de la universidad, como un haz de escuelas y
facultades autrquicas desprovistas de estructura integrante que las
capacite para actuar cooperativamente";
"la compartimentalizacin de las carreras profesionales en escuelas
autosuficientes y autrquicas que toman al estudiante en el primer ao y
lo conducen hasta la graduacin sin apelar jams a otro rgano
universitario";
"el asentamiento de toda la enseanza superior en la ctedra" y "el
establecimiento de una jerarqua magisterial regida por el profesor
catedrtico que tiende a convertir a todos los dems docentes en sus
ayudantes personales";
"la inexistencia de una carrera docente";
"el carcter profesionalista de la enseanza";
"la rigidez de los curricula ";
"la estrecha variedad de carreras ofrecidas a la juventud".
Tambin destacaba la falta de espacios para el cultivo de ciertas disciplinas
especializadas -mencionando a la bioqumica-, lo que obligaba a impulsarlas
como enclaves "enquistados en la estrecha estructura de escuelas
profesionalistas. Su efecto es conducir a un cientificismo que exige de cada
estudiante ms de lo que sera necesario para la formacin profesional comn y
menos de lo indispensable para una preparacin ms ambiciosa. Adems estos
ncleos corren siempre el grave peligro de constituirse en meras
representaciones nativas de grandes centros cientficos ajenos, que slo tienen
sentido para ellos. De este modo, cuando un sector de la universidad alcanza
un alto grado de dominio de su especialidad, ella los pierde para la nacin,
porque l se estructura como una formacin apendicular, dependiente de
centros extranjeros de cultivo del mismo campo." (Ribeiro, 1971: 80)


Se notar que aqu se entremezclan dos problemas: la falta de espacio natural
en el modelo profesionalista para el cultivo de la investigacin fundamental, por
un lado, y el riesgo de que los ncleos cientficos se conviertan en meros
apndices de grandes centros del exterior, por otro lado. Si lo primero puede
agudizar lo segundo, la solucin de esto no deriva de la de aquello: an cuando
se abran lugares institucionales especficos para las disciplinas bsicas en los
pases subdesarrollados, su cultivo puede resultar incluso ms dependiente que
antes de lo que se hace en los pases centrales. Este problema sigue planteado
hoy, incluso cuando modificaciones organizativas han contrarrestado
parcialmente los efectos perniciosos del modelo napolenico para la
estructuracin de la investigacin universitaria. Por cierto, tampoco ese modelo
y sus efectos han desaparecido de la escena continental, ni cosa parecida.
Algunos rasgos de la estructura propuesta
Frente a esa estructura tradicional se reivindica la que orient la fundacin de la
Universidad de Brasilia, a la cual nos hemos referido en el captulo 1 de este
trabajo. "El modelo estructural que se propone [] consiste esencialmente en
un nuevo modo de ensamble de la universidad, que pretende reordenarla como
una estructura integrada por tres tipos de componentes bsicos. Tales son: a)
Los Institutos Centralesconcebidos como entidades dedicadas a la docencia y a
la investigacin en los campos bsicos del saber humano; b) Las Facultades
Profesionales organizadas para tomar estudiantes que ya cuentan con una
formacin universitaria bsica y dictarles cursos de entrenamiento profesional y
de especializacin para el trabajo; c) Los Organos Complementarios instituidos
para prestar servicios a toda la comunidad universitaria y para poner a la
universidad en contacto con la sociedad global." (Ribeiro, 1971: 147)
Los Institutos Centrales deberan encargarse de la formacin de todos los
estudiantes durante los cuatro primeros semestres de su vida universitaria,
mientras que los que ingresen a las Facultades Profesionales no lo haran
antes del quinto semestre. La diversidad de trayectorias posibles se hara
realidad mediante un sistema de crditos, combinados con tutoras de
orientacin docente. El modelo estructural propuesto apuntaba a evitar la
duplicacin de servicios, la obligacin de escoger prematuramente una
orientacin vocacional, la formacin unilineal rgida.
Fundamentalmente, y por oposicin al "modelo napolenico", se buscaba hacer
un amplio lugar a la investigacin, en combinacin flexible pero indisoluble con
la enseanza. Al respecto se establecan "las siguientes directrices: a) Toda
investigacin universitaria debe ser explotada como fuente de enseanza y
entrenamiento; b) Ningn investigador universitario podr negarse al ejercicio

de la enseanza; c) Todo docente de dedicacin completa tiene obligacin de
investigacin cientfica o creatividad cultural acerca de las cuales informar
peridicamente a la universidad; d) Es obligacin ineludible de la universidad la
formacin de nuevos investigadores." (Ribeiro, 1971: 135) Las directrices
conservan hoy plena validez como orientacin general acerca de lo que debe
ser una universidad.
La Reforma propuesta se enmarcaba en una preocupacin por la enseanza a
todos los niveles: "La universidad, como cpula del sistema educativo,
mantiene interdependencia y tiene deberes especficos para con los rganos de
enseanza de todos los niveles, que slo puede cumplir adecuadamente
asumiendo ella la responsabilidad de formar el magisterio de nivel medio y una
amplia variedad de especialistas en problemas educacionales de la enseanza
primaria. Para ello debe contar con centros de experimentacin educacional,
planeados como modelos multiplicables de escuelas y como ncleos de
elaboracin de materiales didcticos y de experimentacin de nuevos
procedimientos destinados a mejorar los mtodos y niveles de enseanza."
(Ribeiro, 1971: 134) Por consiguiente, en la estructura tripartita que se propone
para la universidad, la Facultad de Educacin constituye una unidad tan
importante como los Institutos Centrales y estrechamente vinculada a ellos,
pues no cabe "preparar el magisterio secundario de ciencias, por ejemplo,
donde no se practica la investigacin, como ocurre donde la educacin se
incorpora a la universidad como una facultad profesional autrquica." (Ribeiro,
1971: 172) Una vez ms, el enfoque conserva plena vigencia.
Se busca construir una universidad que se ocupe de la educacin a todos los
niveles, y no slo de los que acceden a la enseanza superior tras cumplir con
los requisitos tradicionales. La obra que venimos glosando incluye un estudio
sobre la Universidad de Brasilia, del que tomamos la siguiente cita, relativa a
las condiciones de ingreso: "Adems de los estudiantes regulares admitidos
mediante clasificacin en el examen de ingreso, la Universidad admite tambin
'estudiantes especiales' que se inscriben para asistir a las clases de una sola
asignatura de cualquiera de sus cursos. A stos no se les exige la menor
formalidad, ni la comprobacin de haber asistido a la escuela primaria,
debiendo tan solamente demostrar ante el Departamento respectivo, que tienen
conocimientos suficientes para seguir con provecho la clase a que desean
asistir. Tienen los mismos derechos y los mismos deberes de los estudiantes
regulares y si cubren las exigencias pertinentes a la asignatura recibirn, igual a
los estudiantes regulares, el mismo certificado y la misma acreditacin
correspondientes. Diez por ciento de las inscripciones de cada asignatura

deben ser reservadas para los estudiantes especiales. Ms de un crtico de la
Universidad de Brasilia advirti que por esta puerta ancha y democrtica de los
'estudiantes especiales', la Universidad terminara viendo sencillos albailes
asistir a sus cursos de construccin civil. Lo que extraa es pensar que no haya
sido precisamente para eso que abri sus puertas." (en Ribeiro, 1971: 105)
La preocupacin por integrar servicios universitarios se trasunta, por ejemplo,
en la concepcin del Instituto Central de Artes y su Divisin de Artes Visuales.
Esta ltima "corresponde, prcticamente, a una reordenacin de las Escuelas
de Bellas Artes para integrarlas en el Instituto Central de Artes. Situando all la
enseanza, el cultivo y la difusin de las artes visuales se rompe el aislamiento
en que viven hasta ahora tales escuelas, abriendo a toda la universidad sus
departamentos de dibujo y sus talleres de enseanza y de prctica artstica."
(Ribeiro, 1971: 171)
En resumen, frente a una universidad tradicional, vista como un conglomerado
de unidades dispersas, la Reforma preconizada tiene como ncleo la
implantacin de una nueva estructura que se considera capaz de forjar "la
universidad integrada".
En este aspecto, el proyecto parece esperar demasiado de los cambios
organizativos, pagando tributo a las expectativas de una poca optimista en la
cual era habitual pensar que cada gran problema poda encontrar en una
transformacin de estructuras una solucin adecuada, que implcitamente sola
suponerse adems nica. Sin negar la importancia de este aspecto, la
experiencia recogida desde entonces apunta ms bien a relativizar semejante
enfoque, habindose constatado que, por lo general, no existe una disposicin
estructural ptima ni, menos, capaz de por s de constituir el principio de la
solucin de los problemas de, por ejemplo, la educacin superior.
Entre la "revolucin acadmica" y la Reforma de Crdoba
La transformacin que impulsa Ribeiro puede verse como una continuacin y
una profundizacin de la Reforma de Crdoba, a la vez que como una drstica
alteracin de la Universidad Latinoamericana que se reclama heredera de esa
Reforma. Continuacin, porque el eje doctrinario caracterstico de tal
Universidad, el cogobierno autonmico, es visto como la fuerza impulsora del
nuevo ciclo de cambios. Profundizacin, porque se aspira a ir mucho ms all
en lo que era el propsito fundamental del Movimiento de la Reforma
Universitaria, la transformacin de la universidad como palanca al servicio de la
transformacin de la sociedad. Pero tambin alteracin profunda de una
Universidad que, an si result transformada por la introduccin del cogobierno,

mantuvo y an consolid un modelo profesionalista que, en su versin
importada desde el subdesarrollo, result mucho ms reacio al avance de la
investigacin que en su versin original francesa.
Pese a ciertas aspiraciones del Movimiento Reformista, que algunas frases del
Manifiesto Liminar expresan, fue escaso el impacto en Amrica Latina de la
"revolucin acadmica" que, iniciada en la Alemania del siglo XIX, dio lugar a
esa gran innovacin institucional que es la universidad de investigacin. Por
cierto, la Universidad Latinoamericana modelada por la Reforma reivindicaba el
cumplimiento de las tres misiones definitorias: investigacin, enseanza y
extensin. Pero, medio siglo despus de los acontecimientos del ao 18, la
creacin cientfica segua sin encontrar espacios amplios en las instituciones de
educacin superior.
En esta perspectiva, puede verse a la propuesta de Ribeiro como una
"Segunda Reforma", que pretende usar al gran logro de la "Primera Reforma"
-el cogobierno autonmico- como el instrumento en este continente de la
"revolucin acadmica" -la implantacin de la investigacin como misin real y
no slo declarativa de la universidad-, construyendo as una institucin
verdaderamente capaz de contribuir al desarrollo autnomo del continente,
meta definitoria de la "Primera Reforma", pero que sta no alcanz
autnticamente porque no alter el modelo estructural profesionalista.
La Segunda Reforma se define pues por la conjuncin de una transformacin
estructural y de una forma democrtica de gobierno, pero tambin de un
protagonista colectivo.
La cuestin de los actores
La obra con la cual hemos venido "dialogando", que tanta influencia tuvo en el
continente, concluye as:
"[] en cualquier proyecto de reforma estructural de la universidad, lo
fundamental ser siempre saber quin regir su implantacin. Por bueno que
sea un modelo terico, si es implantado por los viejos profesores que dirigieron,
hasta ahora, la universidad, o por los jvenes profesores que slo aspiran a
modernizarla, l la har apenas ms eficaz en el ejercicio de su rol de
institucin mantenedora del statu quo.
Unicamente los que estn resueltos a encarnar los intereses de la mayora de
la poblacin y a defender a cualquier costo el desarrollo nacional autnomo,
pueden modelar una universidad capacitada para actuar como agencia de
aceleracin evolutiva de la sociedad. Y dentro de la universidad, solamente el

cuerpo estudiantil ofrece suficiente garanta de que no actuar para servir a los
objetivos de autoperpetuacin de las jerarquas internas y de defensa de los
intereses de las viejas clientelas.
En estas circunstancias, el problema fundamental de la reforma no est en las
tcnicas de la nueva estructura, sino en la determinacin del contenido de
poder que marcar el rumbo y el ritmo del proceso de transformacin. Este
imperativo irrenunciable apunta para el cogobierno de las Universidades, de las
Facultades y de los Departamentos, por sus profesores y estudiantes, como el
requisito bsico para la edificacin de la universidad necesaria." (Ribeiro, 1971:
176)
El actor original del Movimiento de la Reforma Universitaria, su criatura y
creador a la vez, debe tomar a su cargo la construccin de la "universidad
necesaria". Puede el movimiento estudiantil ser el protagonista tambin de la
Segunda Reforma? La historia todava no ha dado respuesta afirmativa a
tamaa interrogante.
El "objetivo supremo"
La transformacin que se recomendaba defina sin ambigedades una meta
cardinal: "El sistema de enseanza superior de una nacin debe tener como
objetivo supremo capacitarse para impartir dentro de un plazo previsible,
educacin de tercer nivel a todos los jvenes. A fin de alcanzar este ideal ser
necesario apelar a todas las modalidades de estudios, tales como la dedicacin
completa, los estudios alternados con trabajo, los cursos nocturnos y los cursos
por correspondencia." (Ribeiro, 1971: 135)
La primera frase de la cita precedente define a la que sigue siendo la Reforma
pendiente, y da cuenta de su envergadura. Creemos que constituye el eje
normativo de las transformaciones a impulsar. No se nos escapan las
dificultades que ello implica; creemos que la segunda frase de la cita en
cuestin, aunque tambin compartible, se queda muy por debajo de lo que har
falta para convertir algn da en realidad el "objetivo supremo" antes definido. El
tiempo transcurrido desde que Ribeiro public su obra ha hecho todava ms
relevante esa meta, y tambin ha esbozado algunas posibilidades nuevas para
aproximarse a ella; estas dos afirmaciones sern desarrolladas ms adelante.
Consignemos, por ahora, lo llamativo que resulta el destino que suele correr la
tesis de la universalizacin de una educacin terciaria destinada a la
permanente renovacin: cada tanto reaparece, no resulta por lo general
contradicha explcitamente, se la recoge en las conclusiones de las
conferencias si alguien insiste lo suficiente y luego se va esfumando de la

agenda reconocida. Manejo corts y experiente de una aspiracin estimable
pero que se sabe irremediablemente ingenua? Reticencias comprensibles
ante cambios que trastocaran rutinas, certezas y posiciones? Rechazo
implcito o explcito de la "casta universitaria", en sus vertientes acadmica y
profesional, al desdibujamiento de la gran diferencia con el mundo de los "no
graduados", que constituye la raz de sus privilegios? Volvemos as a
encontrarnos con la preocupacin acerca de la capacidad de la universidad
para transformarse a s misma. Y por esta va llegamos a la pregunta bsica:
quines son los que pueden conjugar motivacin y capacidad de accin al
servicio del "objetivo supremo" de la nueva Reforma?
La idea de Universidad en la Amrica Latina del siglo XXI
La cuestin de la transformacin desde adentro
La insercin neoperifrica de Amrica Latina en la economa globalizada no
lleva a priorizar la "trada" educacin superior - ciencia - tecnologa. Tampoco
las polticas prevalecientes apuntan a favorecer una transformacin global de
las universidades pblicas, de modo que stas puedan contribuir
sustantivamente a mejorar las perspectivas de nuestros pueblos en la
emergente sociedad del conocimiento. Pero todo ello no significa que
semejante transformacin sea imposible: lo que hay en juego son interacciones,
condicionantes y tendencias favorables o desfavorables, no explicaciones de
tipo monista, causalidades unidireccionales o determinismos rgidos.
Precisamente, el panorama general no demasiado propicio sugiere prestar
especial atencin a las posibilidades internas para impulsar cambios, que sean
capaces de retroalimentarse con dinmicas externas.
Sospechamos que "crculos virtuosos" de interaccin entre diversos actores
pueden constituir un rasgo mayor de los procesos de desarrollo de nuevo tipo,
que no se centren unilateralmente en el Estado o en el mercado, que atribuyan
a ambos la importancia que tienen -fomentando sus potencialidades positivas y
buscando controlar las opuestas-, pero que apuesten fundamentalmente a la
diversidad de capacidades sociales para hacer, cooperar, aprender e innovar.
Desde esa perspectiva, en esta seccin ensayamos una discusin preliminar de
algunas de las ideas que podran orientar los esfuerzos de los actores
universitarios en pro de la transformacin de sus instituciones.
En general, la capacidad de las universidades para cambiarse a s mismas no
despierta mayores entusiasmos. Una apreciacin antigua sigue dominando el
tema; analizando los dilemas contemporneos de las universidades en
Alemania y Estados Unidos, dice Ash (1996: 41, nuestra traduccin): Como ya

lo mencionamos, las universidades, junto con la Iglesia Catlica, se encuentran
entre las ms viejas instituciones de existencia continuada en la sociedad
moderna. Quiz sea poco razonable suponer que instituciones tan estables -por
no decir inerciales- puedan ser reformadas o transformadas desde adentro.
Ahora bien, en Amrica Latina la situacin es, en algn sentido, ms grave que
en otras partes. Las dinmicas generales prevalecientes -econmicas, polticas
y culturales- no tienden a impulsar, "desde afuera", una transformacin de las
universidades a tono con las exigencias de la emergente sociedad del
conocimiento. Pero, al mismo tiempo, pese a sus debilidades mltiples, las
universidades del continente aportan relativamente ms, en relacin al
conocimiento, que las de las regiones centrales, donde otros organismos
tambin contribuyen sustantivamente a la generacin y al uso de
conocimientos; por consiguiente, desatender a las universidades es, en
Amrica Latina, an ms contraproducente que en otras latitudes. Conjugando
ambas constataciones, fuerza es concluir que, pese a innmeros obstculos y
resistencias, slo una eventual convergencia de expectativas externas e
impulsos internos podra resolver el nudo gordiano de la transformacin
universitaria.
La heterogeneidad del mundo de la educacin superior latinoamericana
aparece de inmediato como objecin: ningn "modelo" institucional puede tener
validez para todos los casos. Pero, precisamente, no se trata de planear un
modelo de universidad; nuestra visin del desarrollo no apunta en esa
direccin. En particular, la diversidad del panorama educativo no slo es una
faceta definitoria de la realidad, sino tambin una riqueza potencial, en tanto
capacidad para experimentar caminos diferentes en la transicin a la sociedad
del conocimiento, poniendo en juego distintos actores, tradiciones y estrategias.
Ahora bien, cul es la diferencia entre la variedad de esfuerzos que tienden de
hecho a articularse en una "suma positiva" y la heterogeneidad de impulsos que
se bloquean mutuamente en una "suma negativa"? A menudo, una misma
situacin puede ser vista desde ambos puntos de vista. Quizs uno de los
factores que distingue un campo del otro es la presencia o ausencia de ciertas
nociones orientadoras, de alguna manera compartidas en marcos diferentes por
actores distintos.
Cuando el tema de la integracin cobra nueva relevancia para el desarrollo, se
puede pensar que la universidad es una de las instituciones ms propiamente
latinoamericanas, y por ende un puntal potencial de una integracin profunda.
"Resulta interesante observar que la universidad latinoamericana -a diferencia
de lo que ocurri en otras regiones del mundo- ha tenido ideas de integracin

regional hace ms de un siglo." (Garca Guadilla, 1996a: 31) Ya en 1856 la idea
de crear una Universidad Americana encontr apoyo en las repblicas
hispanoamericanas. Ahora que las TICs y muy especialmente Internet proveen
herramientas potentes para la comunicacin, no est dems resaltar que la
integracin regional de las universidades latinoamericanas preexisti, como
idea, a las tecnologas que tanto pueden hoy hacer para materializarla.
Despus de 1918, de Mxico al Plata, del Per a Brasil, bastante diverso era el
mundo universitario; pero ciertas similitudes de situaciones y aspiraciones
dieron lugar a experiencias entrelazadas que, de una manera u otra, fueron
convergiendo hacia un proyecto compartido. Todo ello es seguramente
irrepetible. Pero colabora a destacar la centralidad de la pregunta que nos
guiar en estas pginas finales: en la realidad del mundo universitario
latinoamericano, pueden cobrar cuerpo ciertas nociones orientadoras que
conviertan a las universidades en actores centrales -si bien por supuesto no
nicos- de una transformacin de s mismas que, en su propia, inevitable y
deseable diversidad, evidencie la vitalidad impulsora de una idea renovada de
universidad? En caso negativo, el futuro se parecer probablemente, en grado
variado, a los tres primeros de los cuatro escenarios antes dibujados. Aqu
presentaremos ciertos criterios que quizs no sean intiles para la construccin
de alternativas distintas.
Sobre las sociedades de aprendizaje
Como punto de partida retomemos la distincin entre sociedad del
conocimiento y sociedades de aprendizaje.
Consideremos las siguientes afirmaciones de Lundvall y Borrs (1998: 31,
nuestra traduccin): La nocin de economa basada en el conocimiento llama
la atencin sobre el hecho que, desde la posguerra, el proceso de produccin
se ha apoyado crecientemente en actividades basadas en conocimiento. La
proporcin de trabajo que maneja los bienes tangibles se ha vuelto menor que
aquella que se ocupa de la produccin, distribucin y procesamiento de
conocimiento. La expansin de los sectores conocimiento intensivos frente a
otros procesos, rutinarios y materiales, parece ser una de las tendencias ms
importantes en el desarrollo econmico de este perodo. Vamos a argumentar
que es mejor hablar de una economa de aprendizaje que de una economa
basada en el conocimiento, dado que la rapidez del cambio implica que el
conocimiento especializado deviene un recurso de muy corta vida, por lo que es
la capacidad de aprender y de adaptarse a nuevas condiciones lo que cada vez
ms determina el desempeo de individuos, firmas, regiones y pases.

Basndonos en este enfoque, sugeriremos sin embargo una caracterizacin
algo distinta. Sinteticemos el argumento. La Revolucin Industrial, que algunos
autores describen como "la revolucin de la energa", iniciada en la Inglaterra
del siglo XVIII, abri el camino a una inmensa transformacin, que no sabra ser
reducida slo a la de por s importantsima modificacin de la economa. Se
empez a vivir, en efecto, la transicin a una sociedad de nuevo tipo, la
sociedad industrial; la emergencia de esta sociedad tuvo lugar en una regin
comparativamente limitada del globo, pero afect de una manera u otra a toda
las regiones, al punto que se puede afirmar que la transicin desigual y
conflictiva a la sociedad industrial constituy uno de los procesos mayores de la
historia de la humanidad durante los ltimos dos siglos.
De manera parecida pero distinta, hemos empezado a vivir una nueva
transicin, proceso abierto por la "revolucin de la informacin", cuyo
desencadenamiento Castells (1996) ubica en Estados Unidos durante la
dcada de 1970. Est emergiendo, en los pases centrales, una economa
cuyas dinmicas definitorias tienen que ver con la generacin, apropiacin y
utilizacin del conocimiento; pero la transformacin no se limita a las relaciones
de poder econmico, pues el manejo de las nuevas Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin (TICs), y de otros aspectos del conocimiento,
se va tornando tambin central para el conjunto de las relaciones de poder
social. En ese sentido, vivimos ya la transicin hacia la sociedad del
conocimiento.
El proceso tambin en este caso afecta a todo el mundo, pero de manera
mucho ms profunda y rpida que durante la industrializacin, pues ahora,
debido a factores entre los que se destaca el papel de las TICs, ya no se asiste
a una ola de mundializacin de la economa, como antes, sino a una
globalizacin propiamente dicha. (Castells, 1996)
Adems, la globalizacin productiva y financiera se entreteje con la
globalizacin de las comunicaciones, lo que acenta el impacto en todo el
planeta de cada unas de ellas. En este sentido, aunque de formas muy distintas
y en el contexto de una heterogeneidad que en ms de un aspecto tiende a
acentuarse, todos vivimos la transicin hacia la sociedad del conocimiento.
Pero no todos formamos parte de sociedades de aprendizaje: sta es una de
las grandes causas de diferenciacin.
Apoyndonos siempre en el enfoque de Lundvall y Borrs pero, una vez ms,
sin restringirnos al campo de la economa, designaremos como sociedades de
aprendizaje a aquellas en las cuales se han extendido grandemente las
capacidades colectivas para, permanentemente, aprender, adaptar e innovar en

las diversas facetas de las actividades humanas, al punto que esas
capacidades han llegado a ser fundamentales para el potencial productivo y,
ms en general, a incidir poderosamente en las relaciones de cooperacin y
conflicto de la sociedad en su conjunto.
Muy distintas pueden ser las trayectorias hacia la conformacin de sociedades
de aprendizaje, as como las modalidades que estas ltimas adopten. En
cambio, y dentro de su inmensa heterogeneidad, las naciones y sub o supra
regiones que no logren constituirse como sociedades de aprendizaje, tendrn
algo en comn: probablemente ocuparn, en la transicin hacia la sociedad del
conocimiento, las posiciones de la subordinacin o la marginacin.
Nuestra nocin orientadora se resume as: el papel de las universidades en la
Amrica Latina del siglo XXI depender esencialmente de sus capacidades
para colaborar en la construccin de sociedades de aprendizaje.
Esa cuestin la analizaremos a lo largo de dos ejes definitorios. Por un lado, las
acepciones nuevas, y las perspectivas de hacerse realidad en el futuro, de la
nocin de la "formacin integral", que constituy un objetivo fundacional y
definitorio de las universidades. Por otro lado, las orientaciones, modalidades y
consecuencias del involucramiento externo de las universidades. Miraremos
todo ello desde el ngulo de las misiones de la universidad y de sus funciones
reales.
Acerca de los cometidos de la Universidad
Todas las instituciones de enseanza terciaria ofrecen enseanza
especializada; si, de hecho o de derecho, se es su nico cometido, pueden ser
calificadas de fbricas de profesionales. Universidades en tales condiciones
tienen una existencia difcil de justificar, salvo que puedan avanzar hacia el
cumplimiento de otras funciones; de lo contrario, parece ms conveniente
separarlas en escuelas profesionales, por ramas, que sobrecargarlas con una
superestructura compartida meramente burocrtica. En todo caso, no son
universidades en ningn sentido vlido de la palabra.
Sin desmedro de lo dicho, cabe consignar que en algn momento
-particularmente en Amrica Latina- se propugn la separacin de enseanza e
investigacin, concentrando esta ltima en institutos dedicados slo a ella, lo
que algunos proponan como ejemplo de concepcin moderna, por oposicin a
la "universidad tradicional" que aspiraba a conjugar ambas funciones. La
deficitaria experiencia de las academias de ciencias en el socialismo real,
donde una investigacin de calidad se vio enclaustrada, alejada de las
aplicaciones y conectada con un nmero comparativamente pequeo de

jvenes, barri con aquellas propuestas; las nuevas condiciones de generacin
y transmisin de conocimiento mostraron que las concepciones realmente
modernas no eran esas sino las de Humboldt, mucho ms todava que en 1810.
Pero el cumplimiento de las funciones de enseanza e investigacin suele tener
lugar de manera que implica un divorcio real entre esas dos misiones. Cuando,
adems, se brinda una enseanza totalmente concentrada en las
especialidades y se practica una labor de investigacin parcelada, cabe hablar
de fbricas de profesionales y conocimientos. Como se record en el captulo 1,
la "idea de Universidad" que se fue afirmando durante la (primera) revolucin
acadmica, tena como cimiento la unidad de la enseanza y la investigacin
como clave para una educacin que no se redujera ni a la especialidad ni a la
rutina, sino que constituyera realmente una formacin integral.
Esa clave tiene plena vigencia actual, como lo argumenta elocuentemente Clark
(1996), reivindicando en especial que la enseanza superior, an en el contexto
de su masificacin y fragmentacin, est signada por una actitud de
investigacin. El mismo autor ha coordinado un estudio de gran envergadura
acerca de lo que sucede en el mundo universitario de hoy con el principio
humboldtiano de unidad de la investigacin y la enseanza, con las condiciones
organizacionales que lo promueven o dificultan, con su mayor o menor vigencia
en distintos escenarios nacionales e institucionales. Como balance anota: Al
describir las tendencias opuestas de las fuerzas de fragmentacin y las
condiciones de integracin para el vnculo entre la investigacin, docencia y
estudio en diversos sistemas nacionales, se vuelve ms claro porqu, a pesar
de todos los obstculos, la integracin suele imponerse a la fragmentacin. El
vnculo es un imn para los recursos, el poder y el prestigio. Las naciones
sigun honrndolo, los acadmicos lo buscan y las instituciones desean
subsidiarlo. Y no slo en las naciones que tienen los sistemas ms avanzados
de educacin superior se resalta el compromiso con la investigacin acadmica
y el entrenamiento de investigadores. (Clark, 1997: 371) Gobiernos y sistemas
acadmicos tienen intereses fundamentales en la promocin de una conexin
fructfera entre la investigacin, la docencia y el aprendizaje. Pueden debatir la
lgica del principio de unidad y considerar problemtica la practicidad del
vnculo, pero no pueden permitirse olvidar la idea bsica. Por ende, las
condiciones que permiten, forman y llevan a efecto la integracin se vuelven la
base de una agenda de decisiones estratgica. (Idem: 373)
Ahora bien, ni siquiera en Estados Unidos ese principio de unidad caracteriza
al conjunto de la educacin superior: Se pueden ver fuertes bases de
investigacin para la educacin avanzada sobre todo entre unas 50 o 100

universidades de investigacin. Es es estas masivas instituciones que el viejo
ideal de la unidad entre investigacin, docencia y estudio aparece en un
impresionante avatar moderno. (Clark, 1997: 24). Para estas universidades
precisamente, que dan cuenta de algo ms del 30% de los graduados del pas,
un informe reciente tituladoReinventing Undergraduate Education: a Blueprint
for Americas Research Universities (Reinventando la educacin de pregrado:
una gua para las universidades de investigacin estadounidenses) recomienda
fortalecer en la enseanza de pregrado el vnculo con la investigacin y
suprimir la dualidad entre docente e investigador (Ristoff, 1999: 83).
La diversidad del conjunto de instituciones de enseanza postsecundaria en
Estados Unidos es muy notoria (Schwartzman, 1996: 8); como se destac, de
ese conjunto slo una parte, si bien muy importante, est constituida por
universidades que combinan enseanza e investigacin de alto nivel y espectro
amplio. Asimismo en Japn, entre ms de cuatrocientos institutos terciarios,
habra no ms de dos docenas de universidades de investigacin en sentido
amplio, y nueve concentraran el grueso de ese esfuerzo, dando cuenta de casi
el 80% de todos los diplomas doctorales otorgados; en Gran Bretaa, la
situacin de las universidades respecto a la investigacin aparece como un
continuo de niveles varios, con unas doce a quince instituciones aparentemente
destinadas a constituir el grupo superior (Clark, 1996: 103-104)
Una tendencia comparable ha sido sealada para el panorama europeo en su
conjunto, donde toma cuerpo una polarizacin del sistema en tres grupos: (i)
una pequea lite de universidades de investigacin, gran parte de ellas
antiguas, donde tiene lugar la mayor parte de la generacin de conocimientos;
(ii) un segundo grupo que incluye a la mayora de las nuevas universidades y
ciertas instituciones de enseanza postsecundaria, que realizan principalmente
investigacin tcnica, por lo general de tipo aplicado y vinculada a necesidades
regionales; (iii) las instituciones de enseanza postsecundaria vocacional, que
slo desarrollan labores de enseanza (Geuna, 1998). Parecera que en la vieja
Europa se comprueba un fenmeno similar al que hemos subrayado en el
captulo 2, referente a la gran contribucin que realizan algunas pocas
universidades latinoamericanas grandes y por lo general antiguas.
En la realidad de los pases del centro se comprueba as, a la vez, la
importancia redoblada del principio de unidad entre enseanza e investigacin
y su vigencia restringida a un grupo reducido pero muy influyente de
instituciones del sistema total de enseanza postsecundaria. Que este ltimo se
base todo en aquel principio no parece muy posible; pero semejante
comprobacin no hace sino plantear algunas interrogantes esenciales. El grupo

de universidades de investigacin, se afianzar como el sector elitesco de la
educacin postsecundaria, que se separa del resto del sistema y reproduce a
ese nivel la vieja divisin entre la enseanza avanzada y el resto, o actuar
como promotor de la elevacin general de la calidad de la enseanza y de su
vinculacin con la creacin?
La cuestin de lo que har ese componente de la educacin terciaria desborda
a sta, e incluye el asunto fundamental de la formacin de los docentes de los
otros niveles: si la misma tiene lugar en estrecha vinculacin con los ambientes
de creacin del conocimiento, los preparar mejor para realizar una enseanza
estimulante, atenta a los avances de la investigacin, a las oportunidades y
problemas que ello genera para la sociedad, y centrada en la promocin de las
capacidades creativas de los educandos. Ello puede ser visto como la
extensin ms all de los claustros universitarios del viejo principio
humboldtiano. Ante el desafo de la constitucin de las sociedades de
aprendizaje, ese principio cobra hoy una relevancia mucho mayor incluso que
la de ayer, que no se limita a los marcos de la enseanza formal; por todo ello,
en particular, debiera influir tambin en el relacionamiento externo de las
universidades.
Con respecto a la meta de la formacin integral, las dos alternativas polares
para la "tercera misin" de las universidades se ubican de manera muy distinta.
La contribucin al crecimiento econmico, va el involucramiento directo en la
produccin de bienes y servicios para usuarios finales, presentada como lo
especfico de una "segunda revolucin acadmica" de la que emergera la
"universidad empresarial", no tiene una vinculacin explcita con aquella meta,
ni parece fcil que la tenga. Es muy directa en cambio la relacin con la misma
de la "extensin universitaria", esa misin que es parte esencial de la doctrina
de la Reforma Universitaria latinoamericana. Pero, aunque sin duda se le deben
importantes contribuciones tanto a la sociedad como a una educacin menos
unilateral y con mayor sensibilidad social que lo usual, en los hechos esta
misin se ha visto bastante relegada respecto a las otras dos, y poco ligada a
ellas, amn de que su concepcin originaria responda a una realidad social
muy distinta de la de hoy. Su revitalizacin pasa por ir sustituyendo la nocin de
extensin, como flujo unidireccional, por la de cooperacin con actores diversos
en procesos de aprendizajes compartidos.
Volvamos a mirar la temtica de los cometidos de la universidad con una
perspectiva histrica. Dice Ashby (1969: 106-107): "De Bolonia y Salerno viene
la funcin de la universidad como preparadora de estudiantes para ciertas
profesiones, como la iglesia, la medicina y el derecho. De Oxford y Cambridge

viene la funcin de la universidad como un vivero de caballeros, estadistas y
administradores. De Gttingen y Berln viene la funcin de la universidad como
centro de estudiosos y de investigacin. De Charlottenburgo y Zurich y de
Massachusetts viene la funcin de la universidad como colegio de cuadros para
expertos tecnolgicos y especialistas." Segn el autor, ha habido un
acrecentamiento de funciones a lo largo del tiempo y "el problema cardinal al
que se enfrentan hoy las universidades es cmo reconciliar estas cuatro
distintas funciones en una misma institucin." (dem: 107) Por cierto, la
formulacion de los cometidos debe ser revisada; ms an, para que este
sugestivo planteo conserve utilidad, las cuatro funciones no pueden encararse
ni por separado ni como si fueran de nivel equivalente. Procederemos pues a
una reformulacin.
La universidad se define normativamente por:
a) La atencin simultnea a tres cometidos, (i) la enseanza especializada al
ms alto nivel para las actividades ms directamente basadas en el
conocimiento, (ii) la investigacin y la creacin conjugadas con la reflexin
crtica en todas las reas del conocimiento y de la cultura, y (iii) la cooperacin
con actores sociales e institucionales externos, en la generacin de
conocimientos, su uso socialmente til y la expansin de las capacidades
colectivas
de
aprendizaje.
(b) La aspiracin a la unidad indisoluble de esas tres misiones, de modo que el
cumplimiento de cada una de ellas coadyuve al de las otras, y colabore a
ofrecer a los estudiantes una formacin integral, cuarta misin universitaria que
no se reduce a la suma de las otras tres, pero que es inseparable de ellas
Desde este punto de vista, la cuestin planteada en esta seccin se desdobla
en las siguientes:
1) qu sentido(s) cabe atribuir, en un contexto ideolgico genuinamente
pluralista, y en estos tiempos de la hiperespecializacin y la postmodernidad, a
la
formacin
integral;
2) cmo pueden realmente las universidades colaborar, mediante su
relacionamiento externo, a la construccin de sociedades de aprendizaje.
A continuacin nos ocupamos de estas cuestiones, en el supuesto obvio de que
slo pretendemos sugerir algunas pistas parciales, como alimento para la
discusin.
Aproximacin al tema de la formacin integral
La universidad pblica no debe, y ya no puede, preconizar una ideologa
determinada o imponer alguna nocin cualquiera de lo que es una persona

culta. Pero probablemente puede, y sin duda debe, ofrecer elementos para que
cada estudiante construya una educacin, la propia, que no se reduzca a la
especialidad. Ello exige asumir a cabalidad los valores del pluralismo y la
diversidad, al margen de los cuales no existe algo digno del apelativo de
formacin integral. Sin embargo, eso est lejos de ser suficiente: en tiempos de
la fragmentacin de perspectivas por multiplicacin de imgenes,
especialidades, novedades y actitudes, la cuestin que nos ocupa tiene
posibilidades de ser algo ms que retrica de ocasin?
La mercantilizacin del conocimiento y la preponderancia de los aspectos
instrumentales de la razn dejan un margen escaso para (re)construir una
educacin con vocacin integral. Pero semejante propsito no est hurfano de
posibilidades. Tal vez una de las ms significativas provenga, lisa y llanamente,
del temor que suscitan aspectos del advenimiento de la sociedad del
conocimiento, proceso que en cierto sentido conduce, por la exacerbacin de la
razn, a la negacin de la razn.
Una razn tanto ms poderosa e irresponsable cuanto ms especializada
-capaz ahora o muy pronto de crear monstruos, devastar ambientes o hundir
economas- avanza de la mano con opciones y reacciones irracionales, a
menudo tan retrgradas en sus metas como modernas en sus medios. La
angustia, generada por esa capacidad brutalmente desestabilizadora que ha
cobrado el conocimiento en nuestra poca, puede ser objetivamente el principal
motivo por el que ciertos sectores de la sociedad le demanden a las
universidades no slo o no tanta capacitacin especializada, sino tambin
elementos nuevos o renovados que apunten a la formacin integral para el
mundo del trabajo, la ciudadana, la cultura, la vida cotidiana.
Qu pueden hacer realmente las universidades ante semejante desafo?
Seguramente la interrogante no admite solucin nica y completa. Cabe, sin
embargo, buscar respuestas parciales a partir de los diversos cometidos
universitarios.
Enseanzas especializadas y perspectivas humansticas
Desde el punto de vista de la enseanza, podemos empezar recordando la
vieja contraposicin entre "educacin especializada" por un lado y por otro,
formacin cultural o "educacin liberal" en el sentido clsico ingls. Ashby
(1969: 126) analiza agudamente la cuestin, apuntando dos principios
fundamentales:


(i) Uno se refiere al "humanismo tecnolgico", cuya esencia ve en "el hbito de
captar una tecnologa en su totalidad", finalidad fundamental de la educacin.
Esto puede sin dificultad reformularse como una clave del humanismo cientfico
y tecnolgico, pensando tanto en las dimensiones culturales de cada campo del
saber -en sus conexiones con otras reas del conocimiento humano y en sus
significados en relacin a las diversas formas de la creacin- como en sus
dimensiones sociales.
(ii) Otro principio tiene que ver con cualquier especialidad, tecnolgica o no, y lo
formula as: "el sendero hacia la cultura debera pasar a travs de la
especializacin del hombre, no como un rodeo para dejarla atrs." Nos
reencontramos con una clave elemental y bsica de la enseanza: se aprende
desde lo que se sabe, y desde lo que preocupa.
En esta perspectiva, no se pretende resolver la dificultad agregando a los
programas propios de cada profesin o especialidad algunos cursos de
intencin cultural general -aunque todos los estudiantes debieran tener la
ocasin de escoger ciertas materias con total libertad. Lo que se sugiere es
recorrer caminos que, partiendo de los conocimientos, los intereses y las
vinculaciones de cada especialidad, los vayan conectando con aspectos
relevantes y ms generales de la cultura y de la sociedad, buscando
aproximarse a la vez a "captar la especialidad en su totalidad" y a una visin
ms amplia del conocimiento humano y de la problemtica social. Quizs sea
sta una de las facetas posibles de un "humanismo racional" en tiempos de la
hiperespecializacin.
Mencionemos un ejemplo de ello que nos es muy caro. Las universidades
debieran ofrecer cursos de "Sociedad, Ciencia y Tecnologa" no slo ni
fundamentalmente como una especialidad ms, para algunos, sino a todos sus
estudiantes. Pero no como oferta nica e indiferenciada, probablemente
aburrida para la mayora, sino como un haz de cursos enfocados para pblicos
distintos, y basados en los conocimientos e intereses que a cada uno de esos
pblicos le son comunes: sus contenidos no deben ser los mismos para
estudiantes de medicina, derecho, informtica o biologa. Todos ellos y muchos
otros podran interesarse en tales estudios, que tambin pueden brindarse a
distintos pblicos "mixtos". En todos los casos, los cursos se veran
grandemente enriquecidos por la colaboracin de docentes de Ciencia,
Tecnologa y Sociedad con otros de las asignaturas afines a la especialidad de
los alumnos. La potencialidad interdisciplinaria de la tarea es pues muy grande.
La enseanza interdisciplinaria, cuando el conocimiento nos inunda y la
especializacin nos segmenta, es seguramente ms difcil pero ms necesaria

que ayer. No es con colecciones de generalidades que se puede abordar esta
cuestin; por eso mismo, una universidad que no la encara especfica y
sistemticamente comete una seria omisin.
Notemos que, junto a varias dificultades para la tarea interdisciplinaria, ciertas
oportunidades aparecen o reaparecen en estos tiempos. As, tras un eclipse
bastante acentuado de varias dcadas, vuelve al primer plano la cuestin del
desarrollo entendida en sentido global; la empuja la comprobacin de que
coexisten una fenomenal expansin tcnico-productiva y una desoladora
extensin de la inequidad, que apenas si la palian polticas o enfoques
parciales. Adems de este tema, propio de mediados del siglo XX y que
resurgi en su ocaso, involucrando prcticamente a todas las especialidades,
podemos mencionar uno que ya es relevante, pero que probablemente ser tan
importante como el que ms en el siglo XXI: la biotica. Esta rea de
confluencia necesaria de, por lo menos, la biologa, la medicina, el derecho y la
filosofa, se vincula con gran parte de las decisiones ms difciles y
trascendentes -individuales, familiares y ciudadanas- que de una manera u otra
se irn adoptando en las prximas dcadas, en condiciones rpidamente
cambiantes y directamente influenciadas por la evolucin de los conocimientos.
Estamos pensando en el potencial formativo de temas como los mencionados,
intrnsecamente interdisciplinarios, cuando se abren posibilidades de
estudiarlos a distintos conjuntos de estudiantes, a partir de la preparacin, los
intereses y los problemas propios de cada especialidad. Una alternativa en
algn sentido simtrica -pero potencialmente no menos fecunda- la ofrecen los
denominados "temas transversales", que renen a estudiantes de las ms
variadas procedencias en torno a un gran tema de inters compartido.
Entre los varios ejemplos que podran mencionarse, ninguno mejor que el de
los Derechos Humanos, por su valor intrnseco, por los movimientos colectivos
a los que han dado lugar, y por la preocupacin que suscitan entre los jvenes.
Para que la universidad encare especficamente este "tema transversal" por
antonomasia, Latap (1992) ofrece elementos para distintos marcos
conceptuales, que sealan distintas direcciones para la docencia y la
investigacin. Entre ellas:
Una educacin para los DDHH entendida "fundamentalmente como una
dimensin transversal de todos los planes y programas de estudio, con
miras a aportar una base de conocimientos, a entrenar capacidades
profesionales pertinentes y, sobre todo, a formar una conciencia tica
para actuar en la propia profesin conforme a los DDHH." (p.15)

El "estudio y contacto directo con las situaciones de injusticia, pobreza y
marginalidad, que den a los conceptos de DDHH contenidos concretos,
percibidos por la experiencia." (p.15)
"Las dimensiones valorales de la ciencia y tecnologa, y la formacin de
actitudes responsables para utilizarlas para el desarrollo integral." (p.17)
La investigacin del conflicto y la violencia estructural, la discriminacin,
los recursos (legales, humanos y organizacionales) para luchar por la
vigencia de los DDHH, la problemtica del desarrollo en relacin a los
obstculos a esa vigencia.
Claramente, la cuestin ambiental constituye otro ejemplo de "tema transversal"
cuya relevancia no precisa argumentacin.
Las sumarias observaciones precedentes no buscan sino mostrar que la
inundacin informativa y la acentuacin de las divisiones disciplinarias no hacen
imposible combinar preparacin especializada y educacin general, si las
universidades se proponen hacerlo. Quiz sea sta la ms efectiva -si no la
nica- forma en que pueda evitarse la entronizacin total de la universidad de la
razn instrumental que, como Muller lo sealara y fuera glosado en el captulo
precendente, no jugara, basada en su propio conjunto de valores, un papel
institucional en los asuntos pblicos de la sociedad.
La investigacin como lugar de encuentros
En la idea clsica de universidad, la vinculacin de la investigacin con la
enseanza se justificaba primeramente por el aporte a la formacin integral de
los estudiantes que puede ofrecer "la bsqueda de la verdad" o, ms
modestamente, la exploracin racional, metdica y desprejuiciada de caminos
diversos para resolver problemas y crear conocimientos. El objetivo de educar a
los jvenes en el hbito de pensar con cabeza propia no se ve demasiado
facilitado por la extrema parcelacin de las ciencias, por el carcter "fabril" que
ha adquirido gran parte de la labor de investigacin, por una seleccin de temas
en la que a menudo las prioridades no surgen con claridad.
Parecera que la investigacin aporta realmente a la formacin integral de los
estudiantes universitarios, si los pone en contacto con "ambientes" o "climas"
donde estn presentes las preocupaciones por las visiones globales y
sintetizadoras, por la confluencia de perspectivas distintas, por la crtica del
conocimiento, por escoger lneas de trabajo que respondan a opciones
explcitas, basadas en valores culturales y sociales.


La universidad tiene que ser la sede de los mayores esfuerzos en pro de la
interdisciplinariedad. Contra ello conspira la estructura profesionalista, y
tambin la dificultad intrnseca de todo esfuerzo serio en esa direccin. Pero
renunciar a ese objetivo encierra un doble peligro. Por un lado, supone
abandonar una de las estrategias de investigacin cuya fecundidad la historia
del siglo XX ha vuelto a demostrar; los avances de la informtica, la bioqumica
o la ecologa han resultado del encuentro de perspectivas disciplinarias
distintas. Por otro lado, si seguimos creyendo en la importancia de que sean
investigadores los que orienten la enseanza universitaria, debemos
preguntarnos qu tipo de enseanza ofrecern investigadores a los que toda la
estructura de incentivos y postergaciones impulsa a la ms acentuada
especializacin.
La cuestin de la acreditacin oficial de las instituciones de enseanza superior
ha hecho correr mucha tinta en torno a la vieja pregunta: qu es una
universidad? No lo es si no hace investigacin, pocos ya lo niegan
explcitamente, pero habra que ir ms all de este consenso que, quizs por
serlo, ha perdido poder transformador. Una institucin que no procura una y
otra vez conjugar perspectivas interdisciplinarias, en tiempos de la inevitable y
acentuada especializacin, es realmente una universidad?
Antes nos hemos ocupado de los dilogos entre culturas disciplinarias distintas,
particularmente las que provienen de la tradicin de las humanidades y las
ciencias sociales, y las que han surgido desde las ciencias naturales. La
reciente Conferencia Mundial sobre la Ciencia (Budapest, febrero de 1999) ha
vuelto a reclamar atencin a la cuestin. Otra vez, no creemos que exista una
solucin global y definitiva, pero s vas para avances parciales.
Mencionaremos una que tambin nos es cara. El futuro no llega clasificado por
disciplinas; ninguna puede pretender la primaca para su estudio, que involucra
a todas las grandes reas del conocimiento. Es pues ste un terreno
privilegiado para un encuentro fecundo. He aqu una ventaja adicional de la
prospectiva, entendida en el sentido modesto, ya destacado, de auxiliar para la
discusin informada y racional acerca de las oportunidades y los riesgos que
tenemos por delante. Bien se sabe, en efecto, que uno de los principales
rditos de esa actividad suele ser el enriquecimiento de las perspectivas de
quienes participan en ellas.
Estamos pensando en la sistematizacin de los estudios prospectivos de
carcter interdisciplinario, pensados como espacios amplios de encuentro para
la reflexin a largo plazo. Esta breve formulacin encierra varias
consecuencias. Para que esos estudios tengan continuidad y seriedad, sin

reducirse a improvisaciones de ocasin, necesitan mbitos acadmicos
estables, con personal dedicado prioritariamente a la tarea. Ahora bien, no se
trata de construir una nueva especialidad encerrada en s misma, sino todo lo
contrario; los estudios de prospectiva necesitan de un pequeo equipo
acadmico concentrado en ese tipo de labores, pero sobre todo requieren que
en ellos participe un conjunto mucho ms grande de personas que lo hacen
desde sus propias especialidades. Semejante conjugacin de perspectivas, en
la que se define el xito o el fracaso de la tarea, debe incluir no slo los
enfoques de las diversas culturas acadmicas sino, fundamentalmente, los de
actores externos a la academia. Impulsar este tipo de actividades, con toda la
seriedad que la investigacin requiere, constituye una de las vas para que la
universidad atienda dos cometidos a ella inherentes, de relevancia creciente:
motorizar la creacin de conocimientos como tarea que no se realiza slo
dentro de los claustros y promover la reflexin acerca del largo plazo. Esta
ltima actividad encuentra cada vez menos espacios para su cultivo, por las
urgencias que plantean los ritmos de generacin del conocimiento, sus formas
de apropiacin y sus impactos sociales en general; por las mismas razones, el
estudio sistemtico y crtico de las tendencias en curso y de los futuros posibles
se ha convertido en una responsabilidad mayor del presente. No hay institucin
mejor preparada para afrontarla ni ms obligada a ello que la universidad, por
supuesto si no pretende hacerlo en soledad.
Otro terreno potencialmente frtil para los dilogos entre aproximaciones
disciplinarias distintas, a partir de la preocupacin compartida por atisbar ciertas
sntesis del conocimiento humano menos parciales que lo usual, lo constituye
precisamente la historia del conocimiento. Un ejemplo maravilloso lo ofrece el
libro de Kuhn (1985) sobre la interaccin entre las concepciones astronmicas y
las visiones del universo. El estudio histrico de las formas sucesivas que ha
tomado nuestra visin de algn gran tema, y de la trama compleja de factores
que han incidido tanto en las permanencias como en los cambios de visin,
suele ofrecer un espacio privilegiado para la colaboracin interdisciplinaria, en
la investigacin como en la enseanza.
Adems, la historia del conocimiento abre camino a la crtica del conocimiento,
de sus limitaciones intrnsecas y de los problemas que supone su uso, tarea
que, en esta "sociedad de riesgo" que es ya la emergente sociedad del
conocimiento, tiene relevancia todava mayor que ayer, y que por lo mismo es
inseparable de todo proyecto de formacin integral.
Desde este ngulo de mira, atribuimos gran importancia -se nos disculpar la
reiteracin- al anlisis de los diversos factores que inciden en la confeccin de

la agenda de investigacin, en la seleccin de los temas, enfoques y aspectos
que se priorizan, no slo en general, sino al interior de cada disciplina o
subdisciplina. Hace tiempo que la ciencia poltica ha puesto de manifiesto la
centralidad que tienen los procesos por los cuales ciertos temas son recogidos,
priorizados o marginados en la agenda pblica; incluso, distintas concepciones
acerca del poder se construyen a partir de visiones alternativas sobre la
confeccin de la agenda. No menos importante es la cuestin de la agenda de
investigacin, en s mismo tema de indagacin necesariamente
interdisciplinaria, por la diversidad real de los factores que inciden, y tambin
va fecunda para la reflexin crtica de los propios investigadores, entre ellos y
con sus alumnos, acerca del quehacer compartido.
Notemos, todava, que los temas mencionados ejemplifican ciertas tareas
posibles en el marco de Sociedad, Ciencia y Tecnologa, concebido como un
espacio permanente de encuentro para investigadores de diversas vertientes.
Uno de sus aportes potenciales se relaciona con la construccin ms rica que
lo usual de Polticas de Investigacin -o de Ciencia y Tecnologa, si se prefiere
decirlo as-, con mayor atencin a la diversidad, un involucramiento sustantivo
de sus protagonistas, y una mejor comprensin de sus conexiones con la
Innovacin y con las aplicaciones en general.
En fin, si las dificultades de la interdisciplinariedad, en sus distintas vertientes,
no son nada fciles de subsanar, vale la pena recordar que ciertas tendencias
objetivas de las prcticas de produccin de conocimientos -en particular, el
llamado "Modo 2", al que nos hemos referido en el captulo 3- estn
fomentando la organizacin de la investigacin ms bien por problemas que por
disciplinas. No se trata de suprimir la organizacin disciplinaria, imprescindible y
fecunda para el cumplimiento continuado de las misiones universitarias
incluyendo el avance del conocimiento; no es sustitiyendo un organigrama por
otro como se resuelven los grandes problemas de la educacin superior. De lo
que se trata es de no quedar atrapados en un esquema organizativo nico, sino
de combinar modalidades diversas, permanentes y temporales, incluyendo
lneas disciplinarias, agrupamientos a trmino para afrontar problemas y
espacios interdisciplinarios permanentes. La gran transformacin en curso en la
produccin de conocimientos constituye una nueva gran oportunidad para que
las universidades revitalicen su vocacin esencial, en tanto lugar de encuentro
de estudiosos de distintas orientaciones.
Formacin e involucramiento externo


Las ltimas reflexiones nos llevan directamente al tercero de los enfoques que
esbozamos aqu del problema de la formacin integral, mirndolo en este caso
desde el ngulo del involucramiento externo de las universidades.
La estructuracin de una parte de la agenda de la investigacin universitaria no
por reas o disciplinas sino por problemas favorece, adems de la colaboracin
interdisciplinaria, la conexin del quehacer investigativo con el medio social
externo y -cosa fundamental- la participacin de los estudiantes en ese
relacionamiento.
Ms en general, la reformulacin de la "tercera misin" universitaria como
cooperacin, con actores sociales e institucionales externos, para la resolucin
de problemas colectivos en procesos de aprendizaje por interaccin, le restituye
el propsito educativo de la concepcin original de la "extensin", en tanto
proceso de amplia participacin estudiantil.
No somos ciegos a las dificultades de todo tipo -vinculadas con las finanzas, las
formas de evaluacin, las prioridades realmente manejadas- para semejante
tipo de involucramiento externo. Pero aqu no estamos estimando
probabilidades y obstculos, sino tan slo esbozando posibilidades. Desde este
punto de vista, todas las carreras y profesiones pueden dar lugar a una
verdadera vinculacin entre enseanza y cooperacin externa, siempre y
cuando se cumpla un requisito sine qua non: que la participacin en las
actividades conexas no quede librado a la benevolencia, ni sea una suerte de
"hobby" al margen del estudio "verdadero", sino una parte insoslayable del
aprendizaje universitario.
Somos llevados as a pensar en un "servicio civil" de los estudiantes
universitarios, como soporte de la cooperacin externa, estructurado en funcin
de la capacitacin especfica de cada uno de ellos. Los ejemplos surgen solos,
desde las modalidades tan clsicas como relevantes en el rea de la salud,
pasando por el embellecimiento de los ambientes donde se desenvuelve la
existencia colectiva y los consultorios jurdicos hasta formas de las polticas
para la innovacin como el "extensionismo industrial"; pueden multiplicarse al
infinito. No parece necesario. Tampoco hace falta destacar la potencialidad
formativa de semejante tipo de actividades ni, en particular, la ayuda que puede
brindar a la insercin laboral de los jvenes; la prepararacin para encontrar y
crear ocupacin, socialmente til y dignamente retribuida, ocupar
presumiblemente un lugar cada vez ms importante en la formacin
universitaria -o debiera hacerlo.


Quizs convenga s destacar que lo sugerido ofrece, en parte, una alternativa
justa y lgica a la matrcula. Esta limita el acceso a la enseanza
postsecundaria, precisamente cuando ms importante es expandirla; es
extremadamente difcil paliar sus efectos negativos combinando cobros
diferenciales y subsidios. Pero completar una preparacin de tipo universitario
supone un privilegio, algo que muchos no consiguen; luego, entraa un
compromiso. Cualquier sentido vlido de la formacin de la personalidad debe
incluir la responsabilidad de retribuir a la sociedad que hizo posible esa
preparacin, sobre todo mientras la misma no est al alcance de todos. Una
contribucin parcial para saldar ese compromiso -a cuenta de otras posteriores,
como el aporte monetario relacionado con los ingresos que genere el ejercicio
profesional- puede ser, precisamente, la participacin sistemtica en el
relacionamiento externo de la universidad. Esta brindara as un tipo de
formacin que incluye una va para retribuirla.
Ciudadana y cogobierno
Hemos mirado desde cada una de las tres misiones bsicas de la universidad
-la enseanza especializada, la investigacin y la cooperacin externa- hacia
una cuarta, la formacin integral, que es inseparable de las tres precedentes,
en las que se sustenta y de alguna manera entrelaza.
La Universidad Latinoamericana ha inventado otra va potencial para la
educacin concebida en sentido integral. El cogobierno, basado en el
involucramiento directo de los estudiantes en la gestin autonmica de sus
universidades, constituy ayer una innovacin institucional relevante.
Hoy de alguna manera inspira uno de los consensos para el cambio y el
desarrollo de la educacin superior, surgidos de la Conferencia Mundial de la
UNESCO; sta afirm que los Estados debern reconocer que los estudiantes
son el centro de atencin de la educacin superior y unos de sus principales
interesados. Se les deber hacer participar, mediante las estructuras
institucionales apropiadas, en la renovacin de su nivel de educacin
(comprendidos los planes de estudio y la reforma pedaggica) y en la adopcin
de decisiones de carcter poltico, en el marco de las instituciones vigentes.
Debern asimismo reconocer que los estudiantes tienen el derecho de
organizarse de modo autnomo. Lo limitado y an tmido de las
recomendaciones muestran sobradamente que la bandera secular del
estudiantado latinoamericano no flamea an en todas las instituciones de
educacin superior.


An as, las grandes luchas y polmicas a que dio lugar han quedado atrs. Las
debilidades actuales del cogobierno -a las que ya nos referimos y que no
corresponde revisar aqu- muestran, tambin en este caso, que lo realmente
innovador de la democracia no surge tanto en el curso de su funcionamiento
regular y consolidado como durante los procesos de democratizacin.
Frecuentemente, las formas estabilizadas de gestin responden a la
institucionalizacin de los conflictos de un perodo ya concluido, y en este
sentido reflejan el peso del pasado sobre el presente, ms que las
potencialidades para cambiar hacia el futuro. Pero esas formas pueden adquirir
contenidos nuevos, imprevistos aunque no necesariamente contradictorios con
los propsitos originales, si bien diferentes y por eso mismo difciles de poner
de manifiesto.
El cogobierno surgi a la vez como la reivindicacin de un derecho especfico
-la inclusin en el demos universitario de los estudiantes, sus verdaderos
titulares segn el Manifiesto de Crdoba- y como herramienta para ejecutar un
programa de alcance general, la democratizacin de la universidad para
hacerla instrumento de la democratizacin de la sociedad. Quizs todas las
demandas de participacin -de extensin de la ciudadana en sentido ampliocompartan esa doble caracterstica. En este caso, culminado el ciclo histrico
que aquel programa inspir, el cogobierno ya no enfrenta un cuestionamiento
ideolgico de la virulencia de ayer, pero va siendo erosionado por varias vas.
Por un lado, ya no es la forma reconocida en Amrica Latina de gestin de las
instituciones de enseanza superior cuando la legalidad republicana impera. La
extensin de la enseanza privada da lugar a establecimientos muy distintos
entre s desde muchos puntos de vista, pero similares desde el que aqu nos
ocupa: casi el 40% del estudiantado terciario asiste a instituciones en las que
podrn o no tener voceros de ciertos intereses propios, pero en las que en
ningn sentido son parte del gobierno. Paralelamente, el tipo de reformas
preconizadas desde los organismos internacionales y la mayor parte de los
gobiernos tiende a limitar los alcances de la participacin estudiantil en la
gestin de las universidades pblicas. Esa participacin, por otro lado, resulta
erosionada no slo por modificaciones reglamentarias sino por procesos de otro
orden, con incidencia ms profunda, que van desde la masificacin y
complejizacin de las organizaciones universitarias hasta el abandono
generalizado de las esferas pblicas.
En esta etapa de debilitamiento del cogobierno participativo de las
universidades pblicas por los rdenes o estamentos -docente y estudiantil
principalmente-, con rasgos ms o menos prximos a la democracia directa, ya

no se le cuestiona tanto en trminos de legitimidad sino de eficiencia. Tanto las
universidades privadas como las denominadas "reformas modernizadoras"
inscriben en sus banderas el logro de procesos de decisin ms giles y
ejecutivos. Es altamente discutible la medida en que lo logran. Pero nuestro
propsito aqu no es analizar ese aspecto, sino afirmar que el valor de la
participacin estudiantil en el gobierno universitario debe analizarse tambin
desde un tercer punto de vista: el propiamente educativo.
Antes de abordar la cuestin desde este ngulo, es imprescindible aludir,
aunque sea brevemente, a las modificaciones en los valores y las pautas de
conducta. Despus de los 60, los estudiantes universitarios fueron
gradualmente dejando de ser una minora activa que presta gran atencin a
cuestiones ideolgicas; en su seno la militancia organizada y permanente se
fue convirtiendo en una pauta de conducta menos frecuente, especialmente
desde fines de los 80; su nmero creci considerablemente y su situacin
social se fue haciendo menos distinta de la del resto de los jvenes. De un
modo u otro, entre ellos prevalece la cultura de la juventud actual, nuevas
formas de participacin y expresin toman cuerpo, su accionar colectivo y
solidario parece orientado ms bien por sensibilidades que por ideologas
(Schwartzman, 1996: 118-120). La formacin integral ha de colaborar a que
esas sensibilidades generosas forjen vas para el ejercicio amplio de la
responsabilidad social que la vitalidad y la profundizacin de la democracia
requieren.
En trminos clsicos, educacin y democracia deban contribuir directamente
cada una al despliegue de la otra. La prctica de la democracia era vista, en s
misma, como una forma educativa del ms alto valor. Y a la inversa, la
educacin del soberano, es decir, de la ciudadana, era vista como condicin
para la vigencia de la democracia. Sin embargo, en este segundo caso se
pensaba casi siempre en la enseanza en general, sin atender demasiado a la
preparacin directamente orientada al ejercicio de la ciudadana, como
participacin en las decisiones colectivas sobre lo que a todos atae.
No hace falta decir que tanto el ejercicio amplio de la ciudadana como su
significado educativo resultan cuestionados por la realidad de la poltica en
nuestro mundo, por la ndole tanto de las cuestiones a decidir como de los
procesos decisorios. Sin entrar a un anlisis ni siquiera primario de la temtica,
se puede empero afirmar que, en relacin a la formacin, la participacin
democrtica hoy exige ms y brinda menos que ayer.
Ello ocurre cuando no son unas pocas decenas de miles los jvenes que
acceden en Amrica Latina a universidades cogobernadas con participacin

estudiantil, como dcadas atrs, sino varios millones. No resistimos a la
tentacin de notar, slo de pasada, que el demos potencial de una universidad
latinoamericana mediana tiene las dimensiones que eran consideradas ideales
para el ejercicio de la democracia en lapolis clsica. En tales condiciones, vale
la pena al menos repensar la vinculacin entre educacin y ciudadana desde el
ngulo de las posibilidades que ofrece el cogobierno.
No ha llegado el momento de concebirlo no slo como un derecho, que de
hecho pocos ejercen ms all del voto ocasional, sino como una exigencia en
tanto parte de la educacin universitaria? Por supuesto, una respuesta
afirmativa llevara a reformular los marcos reglamentarios. De ello no se tratar
aqu, donde slo queremos destacar que la historia ha puesto a disposicin de
las universidades pblicas latinoamericanas un formidable e inusual
instrumento formativo.
Los hbitos de reflexionar sobre los problemas colectivos, de contraponer
puntos de vista distintos, de tener en cuenta diversos pros y contras, de
distinguir lo emprico de lo normativo y lo deseable de lo viable, de exponer las
opiniones propias y respetar las ajenas, de elaborar perspectivas compartidas,
de pasar de las resoluciones escritas a su ejecucin, de analizar los resultados
inesperados de la accin, de revisar sus supuestos y canalizar sus efectos:
todo ello constituye parte sustancial de una educacin para la vida. Y, al mismo
tiempo, requisitos para un ejercicio ms rico de la ciudadana.
Participar en la cogestin del propio instituto de enseanza no puede ensear
todo eso, pero, si se lo define como objetivo y se instrumentan procedimientos
adecuados, quizs pueda ayudar a aprenderlo. Acaso la definicin de la
enseanza no es ayudar a aprender?
El ejercicio del cogobierno como formacin en y para el desempeo de la
ciudadana es una pista que la tradicin latinoamericana ofrece para la
reformulacin de la idea de Universidad.
Un hilo conductor
Volvamos a la interrogante planteada al inicio de este trabajo: qu pueden
aportar las universidades de Amrica Latina al desarrollo humano
autosustentable del continente?
Los procesos econmicos, sociales y culturales que se entretejen en la
globalizacin generan, simultneamente, un enorme incremento de la riqueza
material total, de los riesgos de diverso tipo, del bienestar de amplios grupos
humanos, de la polarizacin social y la inequidad, de la miseria y la marginacin

de muchsima gente. En tal panorama, aparecen como puntos de convergencia
de mltiples aspiraciones y esfuerzos las nociones de desarrollo humano y de
desarrollo sustentable.
La primera refleja la reiterada comprobacin de que el desarrollo econmico de
por s no garantiza el progreso social; hace ya mucho que, por eso mismo, se
reivindic la necesidad de distinguir entre crecimiento y desarrollo, distincin a
menudo olvidada por el reduccionismo economicista. En el pensamiento clsico
latinoamericano acerca del desarrollo, ste designaba una transformacin
global, de las capacidades tecnolgicas y de las instituciones, directamente
orientada a la mejora de las condiciones de vida, particularmente en lo que se
refiere a produccin, salud y educacin, cuyos promedios se reflejan en el
Indice de Desarrollo Humano.
La generalizada comprensin de que los niveles de produccin y consumo
posibilitados por el avance tcnico ponen en riesgo a la vida en el planeta,
constituye uno de los cambios culturales ms rpidos e impactantes de la
historia. Se ha ido desplegando durante los ltimos treinta aos, casi
simultneamente con la nueva revolucin tecnolgica, y su derrotero depende
esencialmente de las capacidades sociales para controlar la tcnica, para
orientarla hacia la preservacin y reparacin del ambiente en vez de hacia su
destruccin. Esta es la clave de la nocin de desarrollo sustentable, que se
entrelaza con la de desarrollo humano de varias maneras, entre las que
siempre corresponde subrayar que desde la miseria no hay sustentabilidad, por
lo cual sta es inviable sin desarrollo.
Todava, nos parece que la expresin sintetizadora adecuada es la de
desarrollo humano autosustentable, para poner de manifiesto que se apunta a
un tipo de desarrollo que hoy no slo no comprometa las posibilidades,
ambientales y sociales, del maana sino que construya al presente los
cimientos de las posibilidades futuras. Pues bien, cuando el advenimiento de la
sociedad del conocimiento refuerza ciertas relaciones sociales y regionales de
dependencia y desigualdad, y crea otras, la autosustentabilidad de los procesos
de desarrollo se vincula directamente a la construccin de sociedades de
aprendizaje.
Esa vinculacin, mirada desde las universidades, tiene uno de sus aspectos
centrales en la orientacin de la investigacin, cuya canalizacin, en todas las
reas, hacia una mayor atencin a las diversas facetas de la problemtica del
desarrollo depende mucho de la cooperacin de las universidades con diversos
actores externos. Hemos insistido en ello reiteradamente, por lo cual aqu nos
limitaremos a destacar un aspecto lateral aunque en absoluto secundario. Nos

referimos a las polticas para la ciencia, la tecnologa y la innovacin: su
formulacin en trminos adecuados y especficos a cada realidad resulta
imprescindible tanto para ampliar las capacidades colectivas de investigacin
como para usarlas de manera socialmente til. Esas polticas han recibido
mucha atencin y evolucionado considerablemente a partir de la II Guerra
Mundial (ver por ejemplo Elzinga y Jamison, 1995), pero sobre todo en los
pases centrales; en la periferia, si bien la elaboracin terica ha sido
importante, en la prctica se han ido afianzando dos tendencias, una a
desentenderse de tales polticas, otra a importarlas. Ambas son
manifestaciones contemporneas del subdesarrollo, perjudiciales por cierto las
dos.
La investigacin latinoamericana se realiza primordialmente en las
universidades pblicas. Para que, simultneamente, esa investigacin se
afiance, se extienda a otros espacios, y llegue a ser realmente una de las
palancas del desarrollo humano autosustentable, una de las condiciones
necesarias es la elaboracin y aplicacin de polticas de innovacin orientadas
a ese fin y adecuadas a situaciones muy especficas.
La construccin de sociedades de aprendizaje ha de desplegarse en
escenarios y en torno a proyectos muy variados. Pero creemos que existe un
eje orientador, que de una manera u otra se vincula con todos los esfuerzos en
esa direccin, y puede vertebrarlos. Nos referimos a la generalizacin de la
enseanza avanzada, de calidad y sistemticamente renovable a lo largo de la
vida entera.
Recordemos algunos datos que ubican en un contexto adecuado lo que sucede
a ese respecto.
"Cuando en el primer cuarto del siglo pasado la alfabetizacin en Amrica
Latina no superaba el 8% y en Francia no alcanzaba al 50%, en Estados
Unidos el 85% de la poblacin blanca era alfabeta." En 1960, Amrica Latina
tena algo ms de 200 millones de habitantes y de 600 mil estudiantes de
educacin superior, mientras que en Estados Unidos las cifras
correspondientes eran de algo menos de 180 millones de habitantes y unos
3.600.000 estudiantes (Ribeiro, 1971: 42 y 61) La matrcula de la Educacin
Superior en el mundo en su conjunto pas de unos 13 millones hacia 1960 a
unos 82 millones en 1995 (UNESCO, 1998). Esa inmensa transformacin tiene
por cierto un carcter regional muy desigual: hoy, segn el Informe Mundial
sobre Educacin de la UNESCO de 1998, la "tasa bruta de escolarizacin
superior" es del 59,6% en las regiones ms desarrolladas, del 16,2% en el

mundo en su conjunto, del 17,3% en Amrica Latina y el Caribe, y del 3,2% en
los pases menos adelantados.
Esos nmeros escuetos expresan elocuentemente dos fenmenos mayores.
Surge de ellos, en primer lugar, una permanencia, la de la expansin temprana
de la educacin como proceso que se alimenta s mismo, en forma directa pero
tambin indirecta, en tanto factor preponderante de crecimiento. En segundo
lugar, las pocas cifras recin anotadas confirman algo ya destacado antes:
vivimos una verdadera revolucin, definida por la extensin de la enseanza
superior a la mayora de la poblacin en los pases centrales. Estas dos
observaciones, y los nmeros en las que se apoyan, constituyen un indicador
tanto de la emergencia de la sociedad del conocimiento como de las relaciones
de desigualdad y dependencia que la acompaan.
Un estudio reciente acerca de la educacin y la capacitacin en la economa
global (Ashton y Green, 1996: 57) dice que es notable cmo multitud de
estudios, realizados tanto en los pases ms ricos como en el Tercer Mundo,
coinciden sin excepciones en destacar que las personas que han accedido a
mayores niveles educativos obtienen mejores ingresos.
La dependencia de las semiperiferias y periferias en la economa globalizada,
as como la marginacin de amplias zonas, fueron consideradas en un captulo
anterior. La desigualdad est presente, por supuesto, en los pases centrales; la
emergencia del "cuarto mundo" es tambin notoria en las ms ricas y
poderosas metrpolis; en aquellos pases, la desigualdad, de ingresos en
particular, se correlaciona cada vez ms con el acceso diferencial a la
educacin, y en particular a la educacin superior.
Por ejemplo, cifras bastante recientes muestran que, a los 24 aos, slo el 4%
de los habitantes de Estados Unidos provenientes del cuartil econmicamente
inferior obtiene un "Bachelor of Arts", proporcin que sube al 14% en el
segundo cuartil, al 24% en el tercero y 76% en el superior, donde puede decirse
que ese nivel educativo se ha pues ya generalizado. Por otra parte, en ese
mismo pas, desde la dcada de 1980 se han venido ampliando enormemente
las diferencias de ingresos entre quienes han alcanzado dicho nivel y los que
completaron la enseanza media. (Callan, 1996: 61-62) La brecha notoria no se
registra ya slo entre universitarios y personas que no pudieron seguir
estudiando ms all del nivel primario.
Pero nuestro tema es Amrica Latina, la regin ms desigual del planeta, donde
la inequidad tiende a reproducirse a s misma mediante, entre otras vas, la
conexin entre la estructura fiscal y las oportunidades educativas. En efecto

para el continente "en su conjunto se estima que en 1987 un 50% del subsidio
pblico a la educacin superior beneficiaba a alumnos provenientes del quintil
ms alto en la distribucin del ingreso. [] se ha estimado que alrededor de un
40% de dicho subsidio proviene del cobro de impuestos no progresivos a la
compraventa de mercancas, que afecta desproporcionadamente a los sectores
de menores ingresos y con escasa representacin en la enseanza superior."
(CEDES, 1994: 18) Esta situacin es inaceptable, pero la alternativa deseable
es frontalmente opuesta a la que usualmente se preconiza a partir de
consideraciones como las recin transcritas, cuando se recomienda disminuir el
gasto pblico en educacin superior y cobrar matrcula en las universidades
pblicas. Esta ltima opcin conduce directamente a reducir la proporcin de la
poblacin con capacitacin avanzada y hacer que esta ltima se concentre
todava ms en los sectores de altos ingresos; en otras palabras, a acentuar
tanto la dependencia externa como la desigualdad interna.
La alternativa para avanzar hacia el desarrollo y la equidad es justamente la
contraria: apuntar a la generalizacin y a la diversificacin de la enseanza
avanzada, de calidad y sistemticamente renovable a lo largo de la vida entera,
como gran proyecto transformador, que sirva de hilo conductor de la reflexin y
de la accin.
Las universidades en la generalizacin de la enseanza avanzada
En el siglo que empieza, los jvenes que queden al margen de las posibilidades
de seguir aprendiendo durante la vida entera confrontarn otras cuatro
marginaciones, estrechamente vinculadas: (i) en el mundo del trabajo, donde
las actividades vinculadas a la obtencin de condiciones de vida dignas y a la
realizacin como seres humanos les resultarn crecientemente esquivas; (ii) en
el ejercicio de la ciudadana, donde se les har cada vez ms difcil la
comprensin de gran parte de las cuestiones en discusin y la incidencia en los
procesos de decisin; (iii) en el acceso a ciertas reas de la cultura, vinculadas
a la expansin del conocimiento y de las capacidades de comunicacin; (iv) en
la defensa y ampliacin de la calidad de vida cotidiana, familiar y local,
crecientemente confrontada a nuevos riesgos, posibilidades y engaos
generados por el cambio cientfico y tecnolgico.
El proyecto transformador al que nos referimos aparece, en primer lugar, como
una responsabilidad tica de los universitarios, en tanto sector potencialmente
privilegiado en la emergente sociedad del conocimiento. Particularmente,
quienes en las universidades pblicas encuentran una va para acceder a una
formacin que no logra gran parte de sus conciudadanos, pero que todos
financian, contraen un compromiso con la expansin y el uso socialmente til

de esa formacin, lo que puede traducirse de mltiples maneras. Suele
mencionarse como ejemplo la contribucin financiera especfica de los
graduados, ligada a los ingresos generados por el ejercicio profesional, al
sostenimiento de la enseanza superior. Antes, nos hemos referido al "servicio
civil" universitario, como herramienta potencial tanto de la formacin integral de
los estudiantes universitarios como de la materializacin de su compromiso
social. Pero lo primero es afirmar el principio normativo.
Este proyecto transformador involucra decisivamente a la universidad como tal.
Su concurso es imprescindible para que puedan concretarse ciertos aspectos
fundamentales del proyecto, algunos internos y otros externos a la institucin.
Pero sta debe cambiar profundamente para estar a la altura de semejante
responsabilidad. De todo ello, no cabe aqu formular sino algunos apuntes
aclaratorios.
Internamente, quizs el desafo mayor y la mayor fuente de cambios lo
constituya el propsito de brindar enseanza a personas de muy diversas
edades y experiencias, y no slo o fundamentalmente a jvenes recientemente
egresados de la enseanza media. Ello supone una diversificacin mayscula
de los criterios y los procedimientos, que seguramente llevar a enormes
avances en las ciencias de la educacin.
En sntesis, se trata de ofrecer realmente educacin permanente a nivel
superior. Seala Brunner (1994: 11) que se estima que quienes estn
egresando de la enseanza media en el Norte cambiarn de carrera hasta seis
veces a lo largo de su vida. No se ensea de la misma manera, aunque se trate
de la misma disciplina, a un joven de 18 aos que a una persona de 40 que, por
ejemplo, ha concluido y ejercido otra carrera. El documento emanado de la
Conferencia de la UNESCO de 1998 seala ajustadamente: La interrelacin
con la enseanza general, tcnica y profesional deber revisarse a fondo en la
perspectiva de la educacin permanente. El acceso a la educacin superior en
todas sus formas deber permanecer abierto a cuantos hayan terminado sus
estudios secundarios o su equivalente, o quienes renan las condiciones de
admisin independientemente de su edad, previendo al mismo tiempo, sobre
todo para los estudiantes de mayor edad sin diploma formal de educacin
secundaria, medios de acceso al nivel de la educacin superior mediante la
valorizacin de sus experiencias profesionales. Afirma asimismo: El acceso a
los establecimientos de educacin superior debe abrirse a los educandos
adultos:
a) estableciendo mecanismos coherentes de reconocimiento de los resultados
del aprendizaje efectuado en diferentes contextos, y asegurando que los

crditos son transferibles dentro de los establecimientos, sectores y estados, y
entre
ellos;
b) estableciendo asociaciones mixtas de investigacin y formacin entre la
educacin superior y la comunidad, poniendo los servicios de las instituciones
de
educacin
superior
a
disposicin
de
grupos
exteriores;
c) efectuando investigaciones interdisciplinarias en todos los aspectos de la
educacin y el aprendizaje de adultos, con participacin de los propios
educandos
adultos;
d) creando oportunidades para el aprendizaje en los adultos, de maneras
flexibles, abiertas y creativas. (UNESCO, 1998)
"Todos pueden aprender" ha sido, en los esfuerzos de alfabetizacin, una
consigna tan vlida como progresista; en la misma perspectiva, habr que
pensar que todos pueden recomenzar a aprender en cualquier etapa de la
existencia, acceder a formas avanzadas de aprendizaje y seguir aprendiendo
durante la vida entera.
Entre los varios retos involucrados, quisiramos destacar el de multiplicar las
vas de acceso a formas de la educacin avanzada para quienes, de jvenes,
slo accedieron a tipos "manuales" o "terminales" de enseanza. La
multiplicacin de esfuerzos prcticos y tericos en ese sentido ser uno de los
indicadores ms fiables del grado de avance hacia "sociedades de
aprendizaje". En particular, lo que aporte para la formacin avanzada de sus
propios funcionarios no docentes dar una medida de lo que cada universidad
quiere y puede hacer en este terreno.
La magnitud de los cambios internos, exigidos por tareas como las esbozadas,
es sin duda considerable, pero no mayor que las modificaciones en el
relacionamiento externo de las universidades, que demandar la generalizacin
de la enseanza avanzada y su extensin a la vida entera. En efecto, conviene
subrayar que no se est hablando de la incorporacin a la universidad de todos
los jvenes, sino de que la universidad sea uno de los grandes motores de una
conjuncin diversificada de esfuerzos, capaz de ofrecer esa enseanza a todos.
Esquematizando, la diversificacin tiene dos niveles; podemos denominar red
institucional al primero y aula generalizada potencial al segundo.
El primer nivel de diversificacin constituye un proceso que, de alguna manera,
est en curso en varios pases. Apunta a la conformacin de una red de
instituciones de enseanza post-secundaria, diferenciadas y articuladas a la
vez. Diferenciadas por los objetivos especficos, las capacidades, las
modalidades y las opciones estructurales de cada una, y en funcin de las
posibilidades y necesidades del medio. Pero articuladas mediante la circulacin

de estudiantes, los apoyos mutuos y los proyectos compartidos, orientados a la
elevacin del nivel de todas las instituciones y a la expansin de las
oportunidades para que todos puedan seguir estudiando, siempre, en
combinacin con el trabajo; en este doble proceso de avance en colaboracin,
cabe a las universidades una responsabilidad capital, por las capacidades de
que disponen en materia de generacin, transmisin y utilizacin del
conocimiento en sus ms diversas modalidades.
En los pases "centrales" se asiste a una expansin y diversificacin de los
institutos de enseanza terciaria, de modo tal que el principio de la unidad de la
investigacin y la enseanza se considera vlido slo para algunos de ellos;
incluso dentro de las autodenominadas universidades, pocas lo son de
investigacin realmente.
Ahora bien, un conjunto no constituye de por s una red. La extensin de la
enseanza post-secundaria no puede sino ir de la mano con la diferenciacin
institucional, y no cabe esperar que todos los establecimientos involucrados
sean universidades de investigacin. Los puntos en cuestin son otros:
colaborarn esas instituciones entre s para elevar gradualmente el nivel de
todas y de las ms modestas en particular? se establecern mecanismos
fluidos que permitan, en el contexto de la educacin permanente, pasar de un
tipo de institucin a otro? se apuntar a que el espritu de averiguacin,
creacin y reflexin independiente vaya impregnando a toda la enseanza?
Esencialmente, se trata de saber si las universidades propiamente dichas se
abroquelarn en sus posiciones, reproduciendo en nuevas condiciones la
excepcionalidad de la casta universitaria, o si actuarn como motoras de un
avance colectivo en la diversidad.
El segundo nivel de diferenciacin nos lleva ms all de los marcos
especializados de la enseanza. "El conocimiento no es un bien escaso; lo que
es escaso son las redes de distribucin del conocimiento. Para acceder a ste
no se tiene que pasar necesariamente por las instituciones formales de la
manera como hasta ahora las conocemos. Inventar estrategias para que un
mayor nmero de personas de nuestros pases puedan tener acceso al
conocimiento socialmente significativo y de calidad es una prioridad
impostergable." (Garca Guadilla, 1996a: 88) La pista para ello es encarar como
aula potencial todo mbito "productivo" en el sentido ms amplio -hospital,
fbrica, granja, laboratorio, medio de comunicacin, centro turstico, servicio
pblico, organismo estatal, banco de fomento, cooperativa de consumo, etc.donde una labor socialmente til es realizada a nivel eficiente y alto.

La conversin de esas aulas potenciales en "aulas generalizadas reales" es una
evolucin que, en cierta medida, ya est en curso y que:
(i) debe ser una meta central de la cooperacin externa de las universidades;
(ii) aparece, en particular, como uno de los objetivos del "servicio civil
universitario";
(iii) ofrece la va para combinar realmente educacin y trabajo, desde que se
concluye la enseanza media, lo que es imprescindible para hacer realidad la
educacin
permanente;
(iv) permite ampliar la base material de la enseanza, a travs del uso docente
de capacidades disponibles de los mbitos productivos, inicialmente no
previstas
para
ello;
(v) posibilita, recprocamente, el mejor uso de esas capacidades para sus fines
especficos, a partir de la cooperacin con instituciones de enseanza superior,
contribuyendo a la mayor generacin de riqueza y por ende a posibilitar un
mayor financiamiento del sistema educativo para solventar la generalizacin de
la
educacin
avanzada;
(vi) es uno de los procesos ms relevantes de la construccin de "sociedades
de aprendizaje".
Recapitulemos. El nuevo papel del conocimiento est haciendo, por primera
vez quizs, viable y necesario lo que siempre fue deseable: erradicar
definitivamente la ancestral divisoria entre una extensa enseanza "intelectual"
para pocos y una sumaria enseanza "manual" para muchos.
Esa divisoria se remonta a los orgenes mismos de la civilizacin, ligados a la
aparicin de ciudades y de la escritura, as como a la generacin de un cierto
excedente econmico y su control por minoras, y al surgimiento del Estado, de
las clases sociales y del gran clivaje entre las mayoras obligadas al trabajo
manual subordinado y las minoras dirigentes de gobernantes, administradores,
sacerdotes y jefes guerreros, vale decir, los grupos capaces de controlar las
redes entrelazadas de poder poltico, econmico, ideolgico y militar.
En su ya muy largo derrotero, las universidades han mantenido relaciones
complejas con los poderes constituidos, a los que incluso han adversado en
ciertos tiempos y lugares. Pero parece justo decir que, por lo general, los han
servido a la vez que se han servido a s mismas, suministrando especialistas,
ideologas y tecnologas a los sectores dirigentes, ofreciendo vas para el
ascenso social, y constituyendo un sector sociocultural bastante privilegiado y a
menudo cerrado, que no pocas veces mereci ser conocido como la casta
universitaria.

La revolucin tecnolgica de las ltimas dcadas del siglo XX permite prescindir
de gran parte del trabajo homogneo, masivo y rutinario, abriendo nuevas
posibilidades de bienestar compartido, pero tambin disminuyendo el poder de
negociacin colectivo de los trabajadores escasamente calificados y de los
pases perifricos; al mismo tiempo, hace de quienes poseen conocimientos
avanzados y cambiantes (los "analistas simblicos" segn Robert Reich, 1993)
la fuerza productiva fundamental, y de quienes los dirigen, los vrtices de las
redes de poder. No es casual que en Estados Unidos se anticipe que el acceso
a la enseanza superior, como problema poltico, se ubicar dentro de la
agenda pblica en un lugar ms relevante que en muchas dcadas (Callan,
1996: 67). En las relaciones de dependencia y desigualdad que se entretejen
en la globalizacin, la dilucidacin del signo del futuro pasa por el campo de la
educacin y el conocimiento.
Por todo eso, la generalizacin de la enseanza avanzada, de calidad y
permanentemente renovable a lo largo de la vida entera, como proyecto de
largo aliento, es una de las claves del desarrollo humano autosustentable. As,
la ubicacin frente a ese proyecto redefinir la identidad real de las
universidades, en esta regin y en las prximas dcadas; tambin, su menor o
mayor parentesco con la idea latinoamericana de universidad.
En la dialctica del afuera y el adentro, la transformacin universitaria que
colabore a hacer viable semejante proyecto, slo puede surgir como respuesta
original interna a las expectativas y los reclamos de sectores sociales externos
preocupados por un nuevo desarrollo.


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