Currculo con competencias

Conocimientos, capacitacin para el trabajo,

actitudes y vivencias valorativas en educacin
(Sntesis del Original)
Por Walter Pealoza Ramella

NOTA PRELIMINAR
Queremos tratar en lo que sigue de cuatro importantes propsitos que
la educacin debe plantearse cuando lidia con la tarea de dar una
formacin plena a los nios, adolescentes y jvenes. Estimamos que,
sin posponerlos, debe irse ms all de los conocimientos, los cuales
han sido por dcadas y dcadas casi el exclusivo fin de las escuelas
-y para ello se prepararon los planes curriculares y asimismo fueron
preparados los docentes en los centros formadores de maestros. Ir
ms all de lo cognoscitivo no significa minimizar la importancia de los
conocimientos, mucho menos en una poca como la actual en que
contemplamos profundos descubrimientos cientficos y deslumbrantes
avances tecnolgicos, que estn cambiando la vida de los pueblos.
Pero s implica reconocer que la dacin de los conocimientos no es lo
nico que importa a los seres humanos y que se impone incluir en los
planes curriculares otros objetivos de pareja, o tal vez de mayor
importancia.

Desde los aos 50 hemos venido librando batalla para incorporar en

la educacin la capacitacin en el trabajo, pues los conocimientos, si
no tienen realizacin en obras y acciones concretas, resultan
teoricistas y, por ende, estriles. Asimismo tiene evidente sentido
despertar en los educandos actitudes positivas ante la vida, ante los
estudios y ante el trabajo, porque tales actitudes dinamizan la accin
de los nios, adolescentes y jvenes en la situacin actual en que
priman la desidia, la frivolidad y la bsqueda de lo hednico. Y
finalmente, pero ciertamente no lo ltimo, sino lo primero por su
trascendencia, resulta impostergable una educacin con valores, no
por medio de explicaciones abstractas ni lecciones eruditas, sino de
vivencias valorativas, que generan compromiso y adhesin y son por
eso realmente formativas.

Captulo I
LOS CONOCIMIENTOS
1. QU ES EL CONOCIMIENTO
El conocimiento sencillo y comn, llamado a veces vulgar, es el que
nos permite darnos cuenta del entorno, esto es, de sus objetos, de sus
cambios y de sus fenmenos: no pretende establecer leyes ni teoras,
pero registra los objetos y fenmenos del mundo externo y ciertas
regularidades, a veces de modo precipitado y poco reflexivo. El
conocimiento complejo, al que se denomina cientfico, es el que
escudria la estructura y los enlaces profundos de la realidad,
mediante la observacin por los sentidos o por el anlisis de sus
rasgos caractersticos, y por la reflexin y tambin la imaginacin.
Tanto el conocimiento vulgar como el cientfico nacen por el ejercicio
de nuestra capacidad registral, o sea, aquella capacidad que
poseemos los seres humanos y que nos lleva constantemente a tomar
nota de qu hay y qu acontece en la realidad circundante, desde sus
partes ms cercanas hasta las ms remotas. Somos como
registradores (i) tanto porque buscamos, escrutamos y deshacemos
los obstculos que nos impiden ver las cosas como (ii) porque
dejamos sentado en nuestro espritu, en nuestras expresiones y en
nuestros libros todo los que vamos encontrando. Tenemos el mpetu
de incesantes registradores frente a cuantos objetos y hechos (que)
nos rodean y se ponen a nuestro alcance.

2. EL CONOCIMIENTO SE DIRIGE A LO PERMANENTE

Si analizamos con cuidado el conocimiento nos daremos cuenta de
que algo efmero no es motivo de dicho acto. Como dice el refrn,
"una golondrina no hace verano". Nuestra capacidad registral lo que
indaga en la realidad es si existen caractersticas o relaciones que
tengan permanencia. Si digo: "Yo conozco a Juan" esto puede
significar que s que existe y que esta persona tiene permanencia (o,
al menos cierta permanencia), no es ningn fantasma, ni un ser que
ha durado slo uno o dos segundos. En otro sentido ms profundo "Yo
conozco a Juan" puede significar que he tenido larga experiencia
respecto a l, que he captado su comportamiento, su manera de
pensar, sus sentimientos, que s cmo actuara en ciertas situaciones,
es decir, que estoy seguro: (i) de que existe y (ii) de que posee
determinados rasgos permanentes.

El buscar y el hallar algo permanente en la realidad parece ser as una

nota fundamental del conocimiento, sobre todo del cientfico. Lo que
es catico o transitorio no da lugar a conocimiento.
Si nos damos cuenta, en otro ejemplo, de que 15 x 3 = 45, estamos en
presencia de una relacin constante, incambiable, y por eso
quedamos convencidos de que se trata de un conocimiento. Si 15
unidades se repiten tres veces y se acumulan, el resultado es
irrefragablemente 45. Nadie podra sostener: "Eso es ahora, pero a lo
mejor dentro de un milln de aos alguien descubrir que el resultado
no es 45, sino 45". Si hay 15 unidades y las multiplicamos por 3 no
hay la posibilidad de que exista ninguna fraccin escondida por all,
que haga que de pronto aparezca en el resultado de la
multiplicacin: 15 unidades son quince enteros. Y no se encuentra en
ellas ninguna fraccin, por minscula que sea, que se convierta en
al multiplicar el conjunto por 3. Lo permanente es el objeto perseguido
y encontrado por el conocimiento. En cambio, lo mudable, lo a cada
rato (es) variable, no da origen a ningn conocimiento. Por eso deca
Aristteles en su libro Metafsica: "Querer hallar la verdad en lo que es
cambiante es como intentar atrapar pjaros en su raudo vuelo".

Hay un caso importante de permanencia (o de permanencia dudosa) y

es la de los objetos de la naturaleza que estn en torno nuestro. La
naturaleza es infinita en el tiempo y en el espacio. Los objetos y
fenmenos de la naturaleza se dan en el presente en espacios que
son inalcanzables para los seres humanos (por ejemplo, en una
galaxia situada a aos luz), y, adems, en lo que concierne al tiempo,
han existido en el pasado muy remoto, siendo tambin inalcanzables
para nosotros que vivimos en el presente, y asimismo existirn en el
futuro ms lejano, que para nosotros ser igualmente inalcanzable.
Cmo saber entonces que las leyes y principios que ahora
aceptamos, eran vlidos en el tiempo pretrito y sern vlidos en los
siglos venideros? Cmo estar seguros incluso de si valen ahora
mismo en regiones distantes del universo?

Frente a la infinidad de objetos y fenmenos de la naturaleza lo real -y

tenemos que convenir en esto- es que nosotros captamos slo una
cantidad nfima de esos objetos y fenmenos, y, a base de esa
cantidad nfima, generalizamos a todos los espacios y a todos los
tiempos y as forjamos las leyes de la naturaleza. Pero, quin nos
asegura que los objetos y fenmenos que estn ms all de nuestra
capacidad de captacin se comportan de la misma manera que los

que hemos registrado ahora? Es posible que las cosas no observadas

por nosotros y que despus de un tiempo llegan a observarse, se
produzcan de otra manera y ello nos obligue a modificar lo que
creamos eran leyes y principios inamovibles. Y de facto eso ha
ocurrido ya muchas veces. Los hombres de ciencia consideraban que
los planetas giraban alrededor de la Tierra, pero a partir de Coprnico
se pens que los planetas (inclusive la Tierra) circulaban alrededor del
Sol.
Los cientficos estaban convencidos de que el tomo era la ms
pequea porcin de materia y que era indivisible y por eso la
denominaron "tomo" (que quiere decir "indivisible"), pero nuevos
hechos han obligado a reconocer que hay multitud de partculas
subatmicas. Durante mucho tiempo la ciencia sostuvo que la masa
es inalterable, no se crea ni se destruye y slo se transforma en el
curso de los fenmenos, pero Einstein demostr que la masa de un
cuerpo crece conforme aumenta la velocidad con que se mueve.

3. CONOCIMIENTOS DE JURE Y CONOCIMIENTOS DE FACTO

Hay, por consiguiente, permanencias que son indubitables y
permanencias que son slo asumidas. En el primer caso, los
conocimientos son de jure, lo que quiere decir, que son conocimientos
que ostentan con pleno derecho los rasgos para ser conocimientos.
En el segundo caso, los conocimientos son de facto, lo que significa
que de hecho los consideramos conocimientos, aunque estamos
conscientes de que un contacto futuro con la realidad puede llevarnos
a alterarlos e incluso a desecharlos.

Conocimientos de jure son los de la Matemtica, la Lgica, y las

llamadas descripciones eidticas, o sea, las que nos presentan los
rasgos caractersticos y tipificantes de ciertos seres. Esos
conocimientos son inmutables, porque sus objetos escapan al tiempo
y al espacio. Conocimientos de facto son los de las Ciencias de la
naturaleza, cuyos objetos estn en el tiempo y en el espacio (objetos
fsicos, biolgicos, sociales) o slo en el tiempo (fenmenos
sicolgicos) y cuyas leyes no son eternas. Es cierto que siglos atrs
los hombres de ciencia y los hombres en general creyeron que las
leyes y principios de la Fsica o de la Qumica o de la Biologa o de la
Sociologa eran inmutables, que su permanencia estaba "demostrada"

y constituan reflejo fiel de la realidad. Eso mismo creen muchas

gentes an en nuestros das, pero ya no los cientficos. No es que
juzguen que sus leyes no sirven para nada o que son provisionales.
Son leyes seriamente formuladas, que con enorme verosimilitud
reconstruyen la escondida estructura de los hechos, pero que por otro
lado, debido a la inmensa multitud de hechos an no observados, es
factible que tengan que rehacerse.

4. COMO SE APRENDEN LOS CONOCIMIENTOS

A. Los descubridores de la realidad
B.

Los que escrutan la realidad actual (i) somos nosotros en la vida

cotidiana y (ii) son los hombres de ciencia, quienes van ms all de
nuestros conocimientos inmediatistas. No importa que se trate de
objetos intemporales e inespaciales (como los matemticos y las
caractersticas tipificantes), o de los que estn en el espacio y en los
tiempos (fsicos, qumicos, biolgicos, sociales, histricos), o
nicamente en el tiempo (sicolgicos). Nosotros en la vida diaria y los
cientficos desplegamos nuestra capacidad registral y vamos hallando
el modo de ser y de comportarse de los objetos y fenmenos, es decir,
vamos logrando conocimientos. Tales conocimientos son experiencias
que vivimos y que pueden convertirse en conceptos y proposiciones
con el fin de expresarlos oralmente y por escrito.

Los cientficos aprenden los conocimientos (propios de las ciencias)

de la realidad. En cuanto a nosotros, en la vida diaria, con nuestra
capacidad registral sencilla, vamos tomando conciencia de objetos y
fenmenos circundantes y de ciertas regularidades, y esto son
tambin experiencias que vivimos y que podemos convertir en
proposiciones. Por lo tanto, originariamente, trtese del conocimiento
vulgar o del conocimiento cientfico, los seres humanos beben de la
realidad y luego formulan las proposiciones adecuadas.

CONOCIMIENTOS ------------ PROPOSICIONES

B. Los que reciben las proposiciones

Los que se enteran de las proposiciones (cientficas o de las
procedentes del conocimiento vulgar) se encuentran en una posicin
muy diferente a la descrita en el pargrafo A precedente. A ellos les
llegan las proposiciones porque alguien (por ejemplo, una persona, un
amigo, un profesor) se las dicen oralmente, o porque ellos leen un
libro. Dichas personas (por ejemplo, los alumnos cuando se hallan en
una clase) no han tenido el conocimiento (vulgar o cientfico). Su nica
fuente inmediata son las proposiciones. Esas personas tienen que ir
de las proposiciones hacia los conocimientos. Recibir las
proposiciones no equivale a conocer.

PROPOSICIONES ------------ CONOCIMIENTOS

Veamos esto con cuidado. Cuando a base de nuestro conocimiento
vulgar decimos: "La manzana que est sobre la mesa en la otra
habitacin es roja" o cuando a base de nuestro conocimiento cientfico
expresamos: "Los cuerpos caen con movimiento uniformemente
acelerado", estas proposiciones estn registrando lo que sucede en la
realidad, o, al menos, eso pretenden. Cmo sabrn las personas que
nos escuchan si ello es verdad? Dichas personas (por ejemplo, los
alumnos) captan nuestras dos proposiciones y presumen que estamos
diciendo la verdad. Ahora bien, toda proposicin de carcter
cognoscitivo es en s intuitiva. Esto significa que consta de conceptos,
los cuales apuntan hacia objetos no presentes.
Por consiguiente, la nica manera de saber si las proposiciones son
verdaderas es acudir a la realidad misma, ponerse frente a los objetos
o a los hechos y verificar si la realidad se comporta tal como lo
expresan las proposiciones. Esto es lo que se denomina tener una
intuicin de la realidad. (La palabra "intuicin" tiene aqu sentido
filosfico, a saber, contacto directo con la realidad, observacin directa
de los objetos o de las ocurrencias, sentido por completo alejado de la
idea corriente que da a la "intuicin" el sentido de adivinacin o de
presentimiento).
Los alumnos reciben las proposiciones, deben primero entenderlas y
seguramente las ms de las veces las entienden, pero en muchas
otras, no. Entender o comprender una proposicin quiere decir que
uno es capaz de representarse mentalmente lo que manifiesta la

proposicin. As, en el primer ejemplo, el alumno logra representarse

la otra habitacin, la mesa, una manzana y se representa una
manzana de color rojo. En el segundo ejemplo se figura un objeto que
va cayendo desde cierta altura, y el objeto a cada instante va
aumentando su velocidad en una cierta proporcin de modo que al
tocar el suelo lo hace a gran velocidad. Para todas estas
representaciones mentales es indudable que el alumno debe
previamente tener en claro el significado de una serie de conceptos:
"otra habitacin", "mesa", "estar sobre", "manzana", "rojez", en lo que
concierne al ejemplo primero, y similarmente en el segundo ejemplo.
Si alguno de estos conceptos son oscuros para l o l ignora su
significado, no podr arribar a la comprensin conceptual de dichas
proposiciones.

Pero el comprender las proposiciones no implica que los alumnos han

hallado ya la verdad que encierran (o bien su falsedad). Con el fin de
alcanzar la verdad de aquellas proposiciones tienen que ir a la
realidad, es decir, en el primer caso dirigirse a la otra habitacin, y
observar si hay una manzana sobre la mesa y si esa manzana es roja;
en el segundo caso, ingresar a un laboratorio y con un cronmetro y
un plano inclinado sobre el cual se deslice una bola, verificar si la bola
se mueve hacia el pie del plano con un movimiento que crece
continuamente. Slo entonces la comprensin conceptual, con el
apoyo de esas intuiciones, se convierte en conocimiento. La frmula
es simple (pero en ciertas ocasiones, difcil de realizar):
COMPRENSIN CONCEPTUAL + INTUICIN = CONOCIMIENTO
Esto quiere decir que la pura comprensin intelectual (o conceptual)
no es conocimiento. El error generalizado en profesores del pasado (y
en bastantes de los das actuales) es creer que si los alumnos han
odo las explicaciones que ellos han efectuado, o que los alumnos han
ledo, o captado las proposiciones resultantes tras un debate en el
aula, y las han entendido bien, ya han logrado conocimientos. Ello no
es cierto. La mera comprensin conceptual es el primer paso hacia el
conocimiento, pero no es el conocimiento. Para que haya
conocimiento se necesita la intuicin, que es la nica que nos hace
estar seguros de que los hechos son tal como los describen las
proposiciones.

La prueba de lo que venimos exponiendo es que una proposicin falsa

tambin puede ser comprendida conceptualmente. Si el profesor
declara a sus alumnos: "El calor contrae los cuerpos", los alumnos
oyen la proposicin (incluso creen que el profesor les dice la verdad).
En todo caso, pueden representarse mentalmente el significado de
semejante proposicin: imaginar un cuerpo, por ejemplo, de metal,
imaginar que es calentado y que comienza a disminuir de volumen.
Para lograr esta comprensin conceptual obviamente los alumnos
deben saber de antemano qu es un cuerpo, qu es calentamiento,
qu es contraccin. Pero es a todas luces claro que semejante
comprensin intelectual no es conocimiento (porque es algo falso en
este caso, aunque el alumno no lo sabe todava, pues no lo ha
contrastado con la realidad). El conocimiento slo se consigue
apelando a la intuicin y en esta ocasin sucede que, yendo a los
hechos, los alumnos descubrirn que tales hechos son opuestos a lo
que la proposicin expresaba, y en consecuencia la proposicin
recibida del profesor es falsa: no hay conocimiento.

Un caso especial y particularmente difcil, no en s, sino para los

alumnos, es el de las proposiciones matemticas. Como en las
instancias anteriores, que hemos descrito, las proposiciones
matemticas deben ser comprendidas conceptualmente y requieren
luego una intuicin para arribar al conocimiento. Pero la intuicin de
los objetos matemticos no es de carcter sensorial como en el caso
de los objetos que estn en la naturaleza. Estos objetos (y fenmenos)
naturales los percibimos con nuestros sentidos, pero los objetos
matemticos no se captan as, porque son objetos abstractos. Ellos
pertenecen al mundo de las caractersticas tipificantes y el darse
cuenta de dichas caractersticas es propio, como hemos explicado, de
la intuicin eidtica. Slo que en el caso de los objetos matemticos
esta intuicin eidtica es ms compleja de alcanzar.

Sin duda que al principio los educandos deben apelar al mundo

sensorial. Al nio pequeo se le muestran dos piedrecitas, dos
caramelos, dos arbolitos, dos zapatos, dos dedos, para que vaya
formndose la idea del nmero dos. Ms adelante, con mayor
acuidad, podrn los nios comprender conceptualmente proposiciones
matemticas ms abstrusas, por ejemplo: "Los nmeros pares son
divisibles entre dos". Lo cual presupone que entienden conceptos
como "dos", "nmero par". "ser divisible". Pero a fin de que logren
autntico conocimiento deben ir a la intuicin eidtica que les muestre
la verdad de semejante proposicin. Para ello deben comprobar que

varios o muchos nmeros pares realmente pueden dividirse en dos

grupos, cada uno de los cuales resulta teniendo el mismo nmero de
unidades. Pero ello no basta. Han de darse cuenta de que la serie de
los nmeros pares se forma, a partir del nmero dos, agregando dos
unidades. Y si el nmero dos se comprob que es divisible entre dos,
el aadir dos, divisible por dos, har que la serie infinita de nmeros
pares sea perennemente divisible entre dos.
Este ltimo paso es el que muchsimos maestros de matemtica dejan
de lado y, por tanto, convierten su enseanza en un mundo oscuro
para sus estudiantes. Lo que se quiere no es que el maestro lo diga o
lo explique, sino que los alumnos mismos mediante cambio de ideas y
discusin lleguen a determinarlo. Las innumerables experiencias de
los discpulos inmediatos de Piaget, revelan que esa manera de
trabajar es la que permite la clara intuicin de lo matemtico en los
nios.
C. Los testimonios vicarios
No siempre es posible lograr intuiciones de la realidad, o sea, contacto
directo con ella. Si como profesor les hablo a mis alumnos del Polo
Sur, no existe la posibilidad de que los alumnos lleguen al Polo Sur. En
estos casos, para que no se queden en la mera comprensin
conceptual y se acerquen al conocimiento puedo echar mano de
dibujos, fotografas, diapositivas, vdeos o pelculas. Podran los
alumnos, con trozos de hielo y figuritas de pelcanos y osos polares,
simular un paisaje antrtico. Podran, con ms avanzada tecnologa,
emplear la "realidad virtual" que permite, no slo visualizar, sino
"introducirse" en el escenario antrtico, "moverse" en l, "perseguir"
animales, "tocar" objetos, etc.

Todos estos medios no implican contactos efectivos con la realidad,

pero constituyen lo que se denominan testimonios vicarios, que
reemplazan a las intuiciones mismas y de algn modo nos acercan a
los hechos reales. Ahora bien, en ciertas reas las intuiciones son
absolutamente imposibles y debemos circunscribirnos a los
testimonios vicarios, tal es el caso de los hechos histricos y, en
general, todos los que acontecieron en el pasado. No hay viaje a los
tiempos antiguos y no podemos tener intuicin, es decir, contacto
directo, por ejemplo, con el Imperio Romano o con las Cruzadas, o
con la era en que los dinosaurios vivieron. En tales casos tenemos

que recurrir a los testimonios vicarios: crnicas que han quedado de

los hechos histricos, inscripciones, monumentos, tratados, cartas,
recuerdos o memorias, cuadros y pinturas, etc. Y, respecto a los seres
que vivieron y ya no existen, estn los restos de sus cuerpos o de sus
huesos, sus fsiles, las marcas que dejaron en el suelo y subsisten,
etc. Hay tambin reconstrucciones efectuadas: dibujos, figuras
tridimensionales, dibujos animados, relatos y novelas, filmes
histricos.
D. Otra va de aprendizaje: partir de las intuiciones
Decimos que es otra va, porque en lugar de presentar proposiciones
a los alumnos para luego ir a la caza de las intuiciones (o de los
testimonios vicarios) que puedan corresponderles, procuramos que
comiencen enfrentndose a los hechos, que tengan las intuiciones, y
que, observando con atencin y ejercitando su reflexin y an su
imaginacin, elaboren las proposiciones pertinentes. Esto equivale a
colocar a los educandos en una posicin similar a la de los
descubridores de conocimientos. Por eso algunos se apresuran a
decir que el profesor hace que los alumnos investiguen. Pero tal forma
de expresarse constituye una exageracin. El descubridor, s,
realmente, halla nuevos conocimientos, ensancha el mundo de los
conocimientos y de la ciencia. Pero en el caso que estamos
describiendo los nios y los adolescentes no descubren, sino
"redescubren" y, en consecuencia, propiamente no investigan. La
palabra "investigacin" es muy seria, posee un peso epistemolgico
de trascendencia. Creemos que es preferible, para este trabajo que
los alumnos realizan, hacer uso de una palabra ms apropiada:
"indagacin". Los alumnos deben indagar, ejercitar su espritu
inquisitivo, que poseen en s mismos por naturaleza y que tantas
veces desafortunadamente las escuelas socavan y destruyen.

Este fue el empeo en el siglo pasado de Dewey y la Escuela Nueva

de lograr que los educandos vivieran experiencias y a base de ellas
lograran conocimientos. Esa fue tambin la forma de promover el
conocimiento en los educandos que el maestro Jos Antonio Encinas
desde su escuela primaria en Puno y otros como l promovieron en el
Per. En los aos 40, siendo Oliveira Ministro de Educacin se
formularon los planes para la Primaria dentro de esta idea de la
Escuela Nueva. En todas las pginas de dichos planes haba dos
columnas: en la de la izquierda se sugeran diversas actividades que
los nios haban de realizar; y en la de la derecha figuraban los

conocimientos a los cuales deban arribar. Esta fue la fortaleza de los

mencionados planes, que dieron un hlito de vivacidad a la labor de
los maestros primarios y que lamentablemente no se extendi a la
Secundaria, la cual continu encerrada, por lo regular, en la mera
enseanza de las proposiciones.

No obstante, por otro lado, y paradjicamente, en esos planes, y por la

misma razn, existi una debilidad. Termin creyndose que toda
actividad, que toda experiencia, deba concluir por fuerza en
conocimientos y los conocimientos se establecieron de hecho como el
nico y exclusivo fin de toda la educacin. Por eso decimos que la
finalidad cognoscitiva, presente en la llamada Escuela Antigua,
subsisti en estos nuevos planes. Claro es que lo de la Escuela
Antigua era un mal intelectualismo, porque daba proposiciones a los
alumnos y all se quedaba; y estos planes, por el contrario,
fomentaban un buen intelectualismo, pues propiciaban que los
educandos partieran de experiencias y alcanzaran conocimientos que
realmente merecan tal nombre.

Este buen intelectualismo es el que Jerome Brunner, defensor de la

escuela cognitiva, en la segunda mitad del siglo pasado, ha defendido.
Es lo que l ha denominado el "aprendizaje por descubrimiento", es
decir, que los educandos aprendan los conocimientos porque realizan
experiencias y a base de ellas lleguen a plantear las leyes o principios
cientficos. Brunner se encuentra en la misma lnea de Dewey, pero
quizs ms que el conocimiento corriente y semicientfico de la
Primaria, pone el acento en el conocimiento cientfico ms
propiamente tal. Debemos reiterar que aunque aqu al alumno le
parezca que ha descubierto algo, desde un punto de vista estricto,
segn lo hemos ya indicado, el alumno lo que hace es redescubrir.
Tambin es cierto que no todo lo pueden redescubrir los educandos y,
en ese sentido, Ausubel ha sido muy crtico de Brunner y ha planteado
el "aprendizaje significativo", que, como vimos lneas arriba, es
fundamentalmente el nfasis en la comprensin conceptual.

Captulo II
CAPACITACIN PARA EL TRABAJO EN EL TRABAJO
(COMPETENCIAS FACTUALES)
Puede parecer extrao que se diga capacitacin para el trabajo en el
trabajo", pero la razn de esta expresin reside en que durante el
pasado ha sido frecuente en los centros educativos (desde la Primaria
hasta la Universidad) considerar que la preparacin para el trabajo
consista en dar a los educandos exclusivamente los conocimientos
que en el futuro se podran aprovechar para el trabajo. Esta posicin
posee un fragmento de verdad, pero no toda la verdad. Es cierto que
desde siempre, y an ms en nuestros das, todo trabajo descansa en
conocimientos cada vez ms exactos y cada vez ms sofisticados.
Pero semejante propensin (a proporcionar conocimientos y
nicamente conocimientos) se convierte en equivocada, cuando se
pretende que el trabajo no requiere ms que conocimientos. La
realidad es que los conocimientos sirven de fundamento a las
acciones propias del trabajo, pero que esas acciones necesitan
tambin ser aprendidas, y luego ejecutadas con un nivel adecuado de
eficiencia.

Por no haberlo reconocido as es que nuestra educacin ha sido

libresca y teoricista, que se ha exacerbado en muchsimos casos el
volumen de los conocimientos impartidos y que nuestros educandos
han concluido su etapa escolar sin capacidad ninguna para trabajar y
sin espritu que los aproxime al trabajo. De esta suerte han ido a
engrosar la poblacin activa sin ninguna calificacin. Y an eso ha
ocurrido tambin en las Universidades, las cuales en el pasado
limitaron su labor a dar conocimientos y ms conocimientos y
graduaban a sus alumnos sin la menor Prctica Profesional: crean
que los conocimientos eran suficientes para "formar" a un profesional.

Pero en los distintos niveles del sistema educativo, y en proporcin a

sus propsitos y significado, y de acuerdo a la edad de los alumnos,
existe la urgencia de que los educandos se aproximen al trabajo real,
de que aquilaten su valor y de que adquieran las acciones
conducentes al trabajo y que, a una con los conocimientos, hagan el
aprendizaje de dichas acciones. Y estas acciones es evidente que slo
se adquieren en el trabajo mismo. No hay leccin docente de ndole
explicativa, que pueda suplir la efectuacin de acciones laborales y

profesionales. Hay que aprender conocimientos, pero hay que

aprender asimismo a cmo trabajar. El que aprende las acciones de
un trabajo determinado merece el nombre de persona competente en
dicho trabajo. Por eso las acciones aprendidas para trabajar, siempre
que sean realizadas con precisin, se denominan competencias
factuales.

Punto adicional que debe enfatizarse es que el aprendizaje de las

acciones de trabajo no es nicamente para que los educandos, al
concluir su formacin (en la etapa escolar, o en las Universidades, u
otros institutos), vayan en busca de empleos. Pudo pensarse alguna
vez as, esto es, que se persegua preparar personal para empresas u
organismos estatales. Pero ocurre que en este siglo XXI que comienza
la situacin mundial est cambiando radicalmente y ello est llegando
a nuestro pas: los avances tecnolgicos van contrayendo los puestos
de trabajo y la tasa de desocupacin se incrementa en los pases
desarrollados. Y aunque el Per no forma parte de aquellos pases, lo
cierto es que la tendencia se manifiesta, sobre todo en las zonas ms
urbanas. De all que, como lo ha aseverado Edmundo Murrugarra, la
educacin en el trabajo demanda ahora ser una educacin
emprendedora. En ese sentido ha escrito: "Aunque con tardanza, los
actores ms sensibles del sistema educativo pblico y privado, han
percibido esta incompatibilidad de lo que hacan frente a las
necesidades de la vida social y cultural de su entorno. En diferentes
instituciones pblicas y privadas, laicas y religiosas, empiezan a tener
lugar ensayos de educacin emprendedora productiva. En algunos
casos introduciendo cambios en la vieja educacin para el trabajo; en
otros haciendo educacin emprendedora desde el comienzo".

A esta capacidad para trabajar (fundamento del necesario emprender)

se le viene llamando ltimamente la adquisicin de competencias, esto
es, competencias con el fin de hallarse aptos para una labor futura.
Acontece, sin embargo, que este trmino que se ha difundido en los
aos recientes en el vocabulario pedaggico ha dado origen a
excesos en su uso, y tambin a oscuridades que ponen en aprietos a
muchas personas.

a) Primer significado: Las competencias son conductas. Es el

enfoque conductista que cree que la conducta es un puro acto
externo.
b) Segundo significado: Las competencias exteriorizan un control de
los conocimientos sobre las acciones. Una competencia no es
simplemente una conducta. Implica escoger una accin y por qu uno
la selecciona. Este significado de competencia incluye, como es fcil
de observar, adems de la conducta (la accin a realizar), el propsito
o la intencin de la misma y el conocimiento que le es apropiado.
c) Tercer significado: Las competencias son acciones con un grado
tal de realizacin que se muestran eficaces al materializarse. O sea,
no son acciones cualesquiera, sino acciones con un nivel adecuado
para lograr lo que el profesional (o el trabajador en general) se
propone. Es decir (sumando los sentidos a, b y c) competencia es la
accin + el conocimiento + la intencin + la suficiencia para alcanzar lo
deseado.
d) Cuarto significado: Una competencia es la totalidad y la
integracin de conductas, habilidades, destrezas, conocimientos y
nivel de eficiencia y eficacia. Esta, como se comprende, es una visin
holstica de lo que es competencia.
1. UN ANLISIS DEL VOCABLO COMPETENCIA
Las palabras competencia, competente, vienen del latn
competentia, competens, respectivamente. A su vez estos trminos se
formaron de los vocablos cum = con y peto (infinitivo: petere = ir y
tambin atacar). Cum + petere quiere decir: (a) ir con, ir a la par con
otro, ir a la par con algo, ser adecuado a algo; y tambin (b) luchar
con otro, atacar a otro. En castellano el primer sentido se expresa
con el verbo competer y el segundo con el verbo competir. Nuestro
sustantivo competencia se relaciona ya con el primer sentido, ya con
el segundo. En cambio, nuestro adjetivo competente se relaciona slo
con el primero (para el segundo decimos competidor). En efecto, en
latn competens quera decir adecuado para algo, proporcionado a
algo, idneo para algo, algo que va a la par de algo, que es
apropiado para algo, de donde nace una tercera nocin, de carcter
jurdico (y tambin burocrtico): el juez que es apropiado para conocer
de un asunto es el juez competente, tiene la competencias necesaria
para intervenir.

Pero quedmonos con el primer sentido de competens:

Un profesional (ingeniero, arquitecto, agrnomo, educador, etc.), o un
tcnico, o un obrero, decimos que es competente cuando en trminos
generales domina las diversas acciones de su profesin, es decir,
realiza acciones u operaciones que son idneas para ejecutar las
tareas o las obras que su profesin le exige hacer. Mutatis muntandis
la palabra es vlida para cualquier artesana o cualquier oficio. En este
caso la palabra competente cubre la profesin, artesana u oficio en
total. Y obsrvese que el rasgo de adecuacin exacta para algo (el
nivel de eficiencia o experticia) se encuentra etimolgicamente ya en
la palabra competencia (el ser una accin idnea para algo, ir a la par
de ello, el ser proporcionada a algo).
2. ESTRUCTURA DE LAS COMPETENCIAS
Ahora bien, quizs pudiera creerse -como los conductistas- que todas
las acciones que componen las competencias (simples y complejas)
de un trabajo (competencias factuales) son puramente fsicas. Ello
constituira un grave error. Pues en todas las acciones externas y
perceptibles, an en las ms sencillas y al parecer mecnicas, se
cuentan -entre otros factores internos- la captacin de los hechos o del
problema por resolver, los conocimientos, las decisiones, las
destrezas, y por supuesto la necesidad de que las acciones por
ejecutar sean proporcionadas a la naturaleza de las tareas. Un obrero
que afila un cuchillo, si es competente, tendr conocimientos
ciertamente modestos, pero desplegar una actitud empeosa, la
recta percepcin de la tarea por emprender y la destreza adecuada
para hacerlo. De modo similar, aunque de mayor profundidad, sern
los conocimientos, la percepcin de los hechos y las destrezas de un
ingeniero qumico a quien se le ha encargado producir cloro. La
competencia, vale decir, la idoneidad de las acciones, es exigible en
todas las tareas de trabajo, cualquiera sea su nivel.
Por consiguiente, lejos de la simpleza con que el conductismo
present a las competencias, hallamos en toda competencia de las
profesiones, artesanas y oficios:
La captacin de una situacin o de un problema de la realidad, que
exige solucin.
El examen de las caractersticas que ostenta la situacin, as como
de las dificultades o de los obstculos que la rodean.

 La actitud serena y seria con que se afronta la situacin o el

problema (no se cae, por tanto, en la indiferencia, ni se asume una
actitud frvola, ni precipitada). Y se ana a esto el empeo firme de
hacer las cosas bien.
La movilizacin de los conocimientos y/o de la experiencia que se
posee, pertinentes al caso o problema presentado.
La posesin de habilidades y destrezas que se han adquirido y se
hallan latentes y que se tiene la seguridad de poseer en el nivel
suficiente (se trata de experticia y no de conducta desmaada o
torpe).
La percepcin de acciones alternativas, si las hay, para afrontar el
caso presentado.
La decisin de tomar una de las alternativas de solucin.
La ejecucin de la conducta o conductas o de las operaciones,
culminacin externa de todo lo anterior, que se aplica a la situacin o
problema, y que, adems, los satisface o los resuelve cumplidamente.
Este es el hacer idneo, que constituye el meollo de la competencia
en el trabajo efectuado, pero que se halla respaldado por todo lo
anterior, que es interno. Tal hacer idneo es el hecho externo guiado
por los hechos internos, que le dan sustento.
En resumen, cada competencia en la profesin, artesana u oficio es
como un iceberg que muestra sobre la superficie del agua una cierta
masa de s mismo que es pequea comparada con la masa que se
encuentra bajo la superficie. Esta parte visible de la competencia son
las acciones realizadas, o sea, las conductas ejecutadas para resolver
un caso o problema; y la parte no visible son todos los hechos
internos, que residen en la conciencia de la persona. Y lo ntido y
propio de toda competencia no tiene vuelta de hoja: Si no hay
conductas, no hay competencia. Y si hay conductas, pero faltan los
hechos internos mencionados, sera por casualidad que alguien
acertara. Faltando lo externo o faltando lo interno estaremos en la
incompetencia ms absoluta.
3. COMO SE APRENDEN LAS COMPETENCIAS FACTUALES
Platn, al hablar de la techn (profesiones, artesanas y oficios),
seala que hay que distinguir entre los conocimientos necesarios (la
episteme) y las acciones reales de ejecucin respectivas
(epitedeuma). Cada techn es la simbiosis de las dos cosas y

nicamente con las dos cosas un technites (profesional, artesano u

obrero) es competente. Si sa es la techn en s, anlogamente el
aprendizaje de una techn conlleva el aprendizaje de los
conocimientos pertinentes y el aprendizaje de las acciones reales
propias del trabajo correspondiente. Creer (i) que slo los
conocimientos bastan para dominar una profesin, una artesana o un
oficio, o creer (ii) que de los conocimientos asimilados brotarn las
acciones adecuadas, ambas son utopas o, peor, falacias
inaceptables. Por eso hemos venido sosteniendo desde 1951 que, al
lado de los conocimientos en los planes curriculares de todos los
niveles del sistema educativo, debe considerarse, paralelamente, para
su aprendizaje, la capacitacin en el trabajo (la cual, en las
Universidades, asume la forma de Prcticas Profesionales, a las que
se han agregado ltimamente, segn se ha dicho, como escalones
previos, los Talleres Tcnicos). En dichos Talleres Tcnicos y Prcticas
Profesionales se aprende el epitedeuma, es decir, las competencias
factuales propias de la profesin (o artesana, u oficio).

Lo dicho es imprescindible, no nicamente en las Universidades y en

los Institutos Superiores, sino en los centros educativos anteriores. La
tendencia en el siglo pasado ha sido darles a los nios y a los
adolescentes slo una educacin a base de conocimientos. Quizs
algunos planteles y, dentro de ellos, algunos maestros, han logrado
que los alumnos alcanzasen realmente conocimientos, echando mano
de las experiencias que proporcionarn respaldo a los conocimientos
o que originaran autnticos conocimientos (buen intelectualismo). Pero
an en esos casos la educacin era unilateral porque se orientaba
exclusivamente hacia el propsito cognoscitivo y no se les brindaba a
los educandos formacin en el "hacer cosas", tarea tan valiosa como
el dar conocimientos. Formbamos as (o mejor, deformbamos) a
nuestros alumnos, preparndolos como nios Goyitos, es decir, como
seres intiles, y que encima de ello, no acertaban a ver cmo los
conocimientos de determinadas ciencias pueden conducir a acciones
prcticas.

Lo esencial es que las competencias factuales, sencillas o

complicadas, se aprenden realizndolas, es decir, en la experiencia,
en la ejecucin de las acciones o labores pertinentes. El nio que
siembra rosas u hortalizas en un pedazo de tierra va adquiriendo
destreza en esa tarea. Esa destreza no brota de lecciones, ni de mirar
lminas o de observar filmes o de contemplar una demostracin por su
profesor. El tiene que ejecutar esa accin y de modo repetido.

Adems, al hacerlo va adquiriendo afecto por lo que emprende, su

alma se abre al trabajo, en contraposicin con lo que hoy acontece, es
decir, que una educacin academista le va generando no slo
indiferencia, sino horror por el trabajo. Ms adelante puede y debe
alcanzar experticia en labores ms formales, adquiriendo de ese modo
capacidad para trabajar en tareas especficas, no slo con las manos,
sino en el uso de instrumentos, o de aparatos, o de determinadas
tcnicas. En los que hemos mencionado como Talleres Tcnicos se
aprenden en aproximadamente 30 horas cronolgicas competencias
sencillas, puntuales, por ejemplo, a poner inyecciones, a elaborar
tteres, a tomar los signos vitales, a cultivar algas, a armar terrarios, a
trazar surcos para sembros, a realizar injertos, etc.

Qu tipo de aprendizaje es ste de las acciones del trabajo?

Palmariamente no es el aprendizaje de los conocimientos, sino el
aprendizaje de acciones varias con el objeto de adquirir experticia, y
por eso, slo cuando esta meta se logra cabe decir que la persona es
competente en el trabajo. Desde hace algn tiempo hemos venido
insistiendo en la necesidad de reconocer este hecho, de admitir tal tipo
de aprendizaje, que es sui generis. Hasta ahora las diversas teoras
del aprendizaje han versado en lo fundamental en torno al aprendizaje
de conocimientos. Es hora de ampliar la teora del aprendizaje y de
considerar el aprendizaje del epitedeuma, o sea, de las competencias
factuales, que nicamente se alcanzan con la ejecucin de las
acciones respectivas, en la experiencia (esas acciones, llevan tras de
s, es cierto, como apoyo y gua, los conocimientos, y no slo ellos,
sino igualmente percepciones, deliberaciones, decisiones, destrezas).

La diferencia entre el aprendizaje de los conocimientos y el

aprendizaje de las competencias se nos impone tajantemente. El
primero es ptico, vale decir, abrimos nuestros ojos corporales y
tambin los ojos de nuestro espritu para observar cmo es la realidad
y aprehender sus caractersticas, sus relaciones y las maneras que
tiene de desenvolverse. Lo que interesa es el ser, el modo de ser de la
realidad. Tal actitud ptica pretende constituirse o busca constituirse
como rigurosamente objetiva para que la captacin de la realidad sea
lo ms apegada posible a dicha realidad (si lo logra o no es otro
problema). El segundo, el aprendizaje de las acciones idneas que
conforman las competencias, no es cuestin de ver ni de observar,
sino de hacer. Es transformar la realidad, crear cosas. Es un
aprendizaje hptico (del griego haptiks), que significa lo tctil, el
tocar con las manos y con nuestro espritu, el sumergirse en la accin

para vivirla y, por decirlo as, palparla y hacerla nuestra. En las

competencias factuales hay siempre un hacer: de acciones
pertenecientes a una labor sencilla a acciones crecientemente
complejas. Como el carpintero que de tanto lidiar con la madera con
pasar las manos por un trozo nuevo se da cuenta de su textura y de
cmo va a trabajarla. O como el que sabe usar una computadora para
componer textos, que de una mirada certeramente determina el tipo
de letras, la disposicin de las pginas, la forma de los ttulos ms
convenientes o ms impactantes.

Toda la tendencia educacional se ha centrado hasta ahora en lo

ptico, que es sin duda importante y esencial. Pero la realidad no es
slo para contemplarla y saber cmo es. La realidad es tambin para
actuar sobre ella. Y eso no lo dan los conocimientos. Los
conocimientos pueden proporcionar unas bases para la accin. Pero
los conocimientos no son la accin. Al contrario, adoptar
exclusivamente una actitud ptica, cognoscitiva, que ha sido y todava
es lo acostumbrado en la educacin, encierra el peligro de convertir a
los educandos en seres inermes, muy duchos en escuchar lecciones,
absorber libros, y exponer lo que saben tericamente, pero en no
hacer nada.

4. CARACTERIZACIN DE LAS COMPETENCIAS

Son capacidades squico-conductuales, en las cuales la conducta o

las conductas no son aleatorias (aleatorias = que pueden producirse y
tambin no producirse). En las competencias la parte conductural es
imperativa, forzosa, y tanto que, si no existe, entonces no hay
competencias. Slo si, en estos casos, se da la conducta externa,
resulta dotando a la persona de competencia. Tal vez ella no la ejercite
a veces. Pero la ha ejercitado y posiblemente muchas veces, cuantas
ms, mejor. Lo inadmisible es que no la haya realizado nunca: que se
diga, por ejemplo, "ella sabe cmo efectuar tal conducta y no importa
que no la haya ejecutado nunca: ella es competente" (o "la ha
realizado slo una vez, o "slo dos veces"). La conducta es
absolutamente necesaria. Precisamente de este rasgo externo
necesario brot la primera nocin de competencia, la cual fue
concebida como exclusiva y pura conducta. Pero, como lo hemos
visto, tal concepcin es falsa. Por otro lado, se puede saber cul es la
accin y cmo debe realizarse, pero eso no vuelve competente a
nadie. En todas las competencias las conductas son inahorrables, o

sea, es imposible que se omitan. En esto se distinguen de otras

capacidades que no son competencias, en las cuales las conductas
pueden omitirse. Por ejemplo, yo calculo rpidamente en mi mente,
pero puedo abstenerme de expresar mi clculo, o bien su resultado. O
yo siento una tragedia intensamente, pero puedo mantenerme
impasible (por lo menos en sentido macro) (Sera absurdo decir: "soy
competente en sentir tragedias").

En las competencias las conductas son fundamentales. Pero

asimismo resulta esencial que esas conductas -como lo hemos
mostrado ya- posean un trasfondo squico inseparable, es decir, un
mnimo de conocimientos, y las decisiones, las destrezas, las
percepciones -entre otros actos-, los cuales se encarnan precisamente
en las acciones. Y algo decisivo: ese trasfondo squico gua a las
conductas. De este modo, las conductas o acciones no slo son
inahorrables, sino que son hechos fcticos guiados por un conjunto de
hechos internos.

Las competencias son capacidades por las cuales una persona

responde a una situacin exterior que debe ser resuelta. Son
respondientes. Eso no quiere decir que necesariamente ocurren
porque otro ser lo pida. Puede haber alguien que, en efecto, las
solicite, mas pueden nacer tambin de una decisin espontnea de la
persona que ejecuta las acciones. Lo decisivo es que responden a una
situacin o a un problema exterior que requiere solucin.

Las competencias, segn lo hemos comprobado, son capacidades

que requieren una cierta conducta o una cierta operacin (que rene
varias conductas). Pero lo bsico es que no se trata de conductas o
acciones cualesquiera, buenas o malas, precisas o vagas, superficial o
centrada, sino de conductas que resultan proporcionadas y justas a la
tarea o a la resolucin del problema., La conducta o las conductas
(con el trasfondo de lo interno) tienen que ser idneas. Es decir, la
conducta no ha de estar por debajo de la tarea o problema, sino que
debe ir a la par de tal tarea o problema y por eso los soluciona
rectamente. Cabe afirmar por eso que la persona exhibidora de
semejante conducta es competente o que posee la competencia
indispensable. Por el contrario, si existiendo algo externo que exige
nuestra accin, las conductas que desplegamos no se encuentran a la
altura de la situacin, declaramos ms bien que estamos mostrando
incompetencia. Se colige que la competencia brota de la experiencia

lograda por la persona y de la destreza mediante ella adquirida, a una

con los conocimientos y otros actos de su vida interior, ligados con tal
conducta externa.

Como derivacin de lo anterior, las competencias contribuyen a la

mejora o a alguna satisfaccin de la persona, animal, vegetal o cosa a
los cuales las conductas se aplican. Las competencias no buscan la
verdad: se da por sentado que si son idneas es porque reposan en
alguna verdad. Pero el haber hallado ya la verdad (en que se funda la
competencia), o el estarla buscando (si es que la verdad no se ha
encontrado todava), es labor de la ciencia y de los conocimientos. Lo
que las competencias quieren alcanzar es el bien de las personas,
animales, plantas o cosas. Es el sentido ofeleico (del griego ofeleo =
yo cuido de, me preocupo de) que Platn fue el primero en sealar (La
Repblica, 346 A-B) (Cf. la seccin titulada "Qu es una profesin?",
en mi libro El currculo integral, Lima, Optimice, 2000; o la primera
edicin, Universidad del Zulia, Venezuela, 1995).

Hay que reiterar que las competencias no son escuetas conductas

motrices o verbales, tal como lo afirmaron (y afirman) los conductistas
(o sea, movimientos del cuerpo o de sus miembros o de sus rganos y
secreciones o fluidos, y movimientos de la lengua y de las cuerdas
vocales, de los pulmones y labios), porque siendo eso, como se ha
explicado, las competencias contienen, todo el tiempo una intencin o
propsito y son la movilizacin de determinados conocimientos y actos
de decisin, antecedidos de un percatarse de los rasgos y
peculiaridades de una situacin o de un problema y de las dificultades
que encierra.

5. COMO SE EVALAN LAS COMPETENCIAS FACTUALES

Las competencias factuales no se pueden evaluar cmo se evalan
los conocimientos. En las competencias factuales no hay exmenes
escritos ni orales que valgan. Para evaluarlas el profesor que ha
orientado el aprendizaje de las competencias tiene que estar
observando permanentemente la actuacin de los alumnos y a cada
paso fortaleciendo su labor y tambin corrigiendo y rectificando los
errores de los practicandos en forma mesurada y con el tacto del caso,
por ejemplo, no puede denostarlos y menos en pblico.

Las competencias factuales sencillas o puntuales, como las que se

logran en los Talleres Tcnicos, pueden ser evaluadas a lo largo de las
horas de su duracin, y pueden impartirse calificaciones parciales
justamente para registrar el avance de los alumnos. Pero la
calificacin definitiva es la que se alcanza al trmino del Taller. Aqu no
tiene sentido promediar las notas parciales, porque es evidente que
las primeras han de ser negativas o bajas, pues recin se est
afrontando una tarea. Y si el alumno adquiri la experticia necesaria,
sera injusto promediar esa calificacin final positiva con las iniciales
que fueron deficientes. En los Talleres Tcnicos lo que importa es si, a
su trmino, el alumno adquiri o no la destreza. Si la obtuvo debe
calificrsela con 18, 19 o 20. Si no la obtuvo, se le calificara con 10 o
menos de 10. En los Talleres Tcnicos no existen notas intermedias,
pues se tiene la destreza o no se la tiene. No puede decirse que se ha
logrado una destreza, pero a medias, porque en ese caso no es
destreza. A lo largo de las 30 horas cronolgicas de un Taller Tcnico
el alumno debe repetir, bajo la gua del profesor, lo que hizo mal, y
esto es un esfuerzo de retroalimentacin.

En las Prcticas Profesionales la situacin deviene ms compleja y no

es posible aplicar escuetamente el sistema de evaluacin de los
Talleres Tcnicos. Se trata de acciones de trabajo que contienen
muchos aspectos a tomar en cuenta y que slo un profesor con
experiencia puede supervisar y evaluar debidamente. El debe apreciar
si el alumno practicante domina, y hasta qu punto, esas facetas
propias de la labor encomendada. En las Prcticas Profesionales hay
casos que los practicantes deben afrontar y que se repiten, pero
tienen lugar otros en que hay repeticin. Dentro de los lmites de cada
caso el profesor que orienta estas Prcticas debe esforzarse por dar la
retroalimentacin indispensable.

Captulo III
OTRAS COMPETENCIAS
Hemos estado explicando las competencias de las profesiones, las
artesanas y los oficios, i.e., las competencias en el trabajo que los
titulares de esas profesiones, artesanas u oficios deben realizar. A
estos diferentes empeos es a los que Platn se refiri con el nombre
colectivo de techn. Las competencias respectivas las hemos
calificado de factuales.

Mas existen otras competencias que no son factuales, es decir, que no

estn directamente relacionadas (salvo excepciones) con un trabajo,
pero que hoy son requeridas y con creciente importancia,
ancilarmente, en todos los trabajos: se trata de las competencias
comunicacionales y las competencias sociales, las cuales, adems,
son imprescindibles para la vida cotidiana y para la convivencia
poltica. Las excepciones que hemos apuntado son las que siguen:
Las competencias comunicacionales y sociales son exigibles como
parte integrante de su ocupacin en los maestros; tambin en los
relacionistas pblicos; igualmente en los orientadores. Las
competencias comunicacionales, en los periodistas. Para estas
labores las competencias comunicacionales y sociales no son
ancilares, sino factuales, porque forman parte de dichos ocupaciones

Estas competencias comunicacionales y sociales nos muestran los

rasgos esenciales que hemos ya descrito en las competencias
factuales y que sustancialmente implican unas especficas conductas
externas idneas, que tienen que existir necesariamente, las cuales
son apoyadas y guiadas por un conjunto de actos squicos, internos,
como percepciones, planteamiento de alternativas, destrezas,
decisiones, etc.

1. LAS COMPETENCIAS COMUNICACIONALES

Las competencias comunicacionales tienen que ver con la expresin
verbal (escrita y oral, y an gestual), pero implican mucho ms que
hablar y redactar coloquialmente. Hablamos y escribimos para
expresarnos y para comunicarnos con los dems y es suficiente en

general que nos hagamos entender por ellos. Incluso hay quienes han
defendido el habla de los nios y adolescentes marginados, que
revelan no slo carencias de vocabulario, sino que han perdido el
sentido de la construccin y de la sintaxis, y cuyo lenguaje hay
prcticamente que traducirlo a un lenguaje normal, y asumen esta
defensa so pretexto de que dicho modo de hablar puede ser
entendido, si bien con dificultad. Puede realizarse en efecto dicha
proeza, pero lo corriente es, por lo menos, hablar y escribir dentro de
marcos naturales en nuestra vida diaria.

Pero la competencia comunicacional es arribar a una expresin lcida,

que consiste en usar las palabras (por escrito u oralmente) con
claridad, con orden, con coherencia, con los nfasis debidos, con
vivacidad y poder de persuasin. Cualquiera de nosotros puede
expresarse, aunque defectuosa o impropiamente, para una
comprensin elemental por parte de otros. Incluso puede haber
comprensin (si bien trabajosa) cuando la expresin es crptica, o
ambigua (Cf. Laing, The divided self) o incorrecta y con palabras
necesarias
ausentes.
Pero
quien
despliega
competencia
comunicacional lo hace de manera fluida, transparente, convincente.
Los conocimientos de la gramtica, de la lingstica, de la teora de la
comunicacin no dan a nadie competencia comunicacional. Son
anlisis teorticos de la lengua y de la comunicacin. Pero las
competencias comunicacionales, al igual que las competencias
factuales, requieren del ejercicio y experiencia continuos
(epitedeuma, que deca Platn) hasta lograr la experticia necesaria.
No es slo el conocer la estructura de la lengua, sino el uso
persistente de la lengua bajo la gua de un maestro lo que otorga la
competencia comunicacional y permite una expresin mnima
aceptable.

Justamente esta diferencia entre estructura y uso es clave para

percatarse de lo que son las competencias comunicacionales. La
estructura de la lengua comprende las caractersticas que exhibe: las
clases de palabras que conforman su trama, las funciones de las
palabras en la oracin, el sistema oracional, la sintaxis, el rgimen, la
construccin y, ms all de este anlisis gramatical, la lingstica
escudria estratos ms profundos y formula principios ms generales.
Esta estructura reside all, en la lengua, y debemos aguzar nuestra
capacidad de observacin y de abstraccin para descubrirla y
aprehender sus peculiaridades. Esto significa que empleamos nuestra
capacidad registral, con ella captamos los modos de ser de la lengua y

logramos conocimientos acerca de la estructura que posee. En

cambio, el uso de la lengua consiste en lograr facilidad en su manejo,
alcanzar la comprensin de lo que se lee, hablar y escribir con
limpieza, coherencia, orden y poder de conviccin. Ayuda el conocer
la estructura de la lengua a alcanzar competencia comunicacional? S,
pero slo un conocimiento gramatical parco y mnimo. El acento debe
recaer en guiar el aprendizaje del uso de la lengua, con sobrias
referencias al conocimiento de su estructura. Ese escaso
conocimiento ha de ser la muleta que a veces se requiere en los
trances de usar la lengua. La estructura de la lengua exige de nuestra
parte y de parte de los educandos una posicin ptica. En cambio, el
uso de la lengua demanda sumergirse en ella, requiere una posicin
hptica.

Ese uso de la lengua debiera incluir tambin una sencilla

incorporacin de alguna lengua nativa, en particular del quechua y del
aymara, en funcin especialmente de las regiones en que los centros
educativos se encuentran. El bilingismo no es, como algunos
erradamente creen, algo para llevarse a cabo en algunas zonas del
Per. El bilingismo es para nuestro pas entero, entre otras razones
para aprender a respetar formas culturales que vienen desde el fondo
de nuestra historia, para poner una barrera a las prcticas
discriminatorias que son dominantes en la actualidad.

Por ltimo debe extenderse el sentido de la comunicacin a lo que en

realidad es: la lengua evidentemente, pero tambin los nfasis de la
expresin, los gestos, la mirada, las manifestaciones faciales, el
talante corporal. Y aunque excede de las competencias, en la medida
que ya no se trata de actos externos, sino de habilidades internas, hay
que despertar la capacidad para interpretar los mensajes subliminales
y la capacidad para descubrir en la informacin periodstica y
televisiva, sea oral, sea de imgenes, sea propagandstica, las
intenciones posibles, positivas o negativas, y saber cmo actuar ante
ellas.

Se deca tradicionalmente que "la Gramtica ensea el arte de hablar

y escribir correctamente". Ello es falso de toda falsedad. La Gramtica
es una ciencia y como ciencia se orienta a descubrir y describir la
estructura de la lengua, acopiando as una serie de conocimientos
acerca del ser de ella. Eso no quiere decir que el arte de hablar y
escribir, no nicamente con correccin, sino con diafanidad y poder

persuasivo, no exista. Existe, pero al margen de la Gramtica. Ese

arte, comprensivo de las competencias comunicacionales, hay que
aprenderlo por s mismo, mediante el uso y el ejercicio constante, y
apoyndose, slo cuando resulte necesario, en los conocimientos
acerca de la estructura.

Podemos aseverar, sin temor a errar, que hemos tenido en el siglo XX

una centuria de enseanza de la lengua mediante disquisiciones
(torturantes) acerca de la gramtica, y recientemente -so pretexto de
modernidad- se han aadido nociones de lingstica y de la teora de
la comunicacin. Y cul es el resultado? El ms horrendo fracaso.
Los alumnos salen de la Primaria y luego de la Secundaria sin leer y
sin saber leer, ni hablar, ni escribir. Y lo que es ms grave, odiando las
clases de lengua. Es que nada se saca con amontonar conocimientos
acerca de la lengua.
Las competencias comunicacionales mnimas no se alcanzan
conociendo la estructura de la lengua; se logran aprendiendo el uso de
la lengua. Sobre todo la Secundaria y la Universidad no cumplen la
responsabilidad que a cada una le corresponde, de acuerdo a su nivel,
en lo que atae al lenguaje y la comunicacin: en la Secundaria leer
mucho, entender, hablar y escribir con fluidez y correccin; en la
Universidad, leer crticamente, afinar el hablar y el escribir. No bastan
100 aos de experiencia fallida de enseanza centrada en la
Gramtica durante la Primaria y la Secundaria; y alrededor de la
Lingstica en las Universidades (las pocas que se dignan tener un
curso de Lenguaje)? Creemos que las largas dcadas de enseanza
teoricista son suficientes para demostrarnos que hemos equivocado
de va.
Tomemos otro camino: el ejercicio (epitedeuma) en el uso de la
lengua: leer, hablar, escribir. Y, para no equivocarnos, no llamemos a
ese denodado y dificultoso esfuerzo con el nombre de Asignaturas o
Cursos de Lenguaje. A fin de subrayar lo que importa digamos que es
premioso colocar en los curricula unos componentes con la
designacin de Talleres de Lenguaje. Es evidente que para los
profesores de Lenguaje esto les decuplica el trabajo, pues muchsimo
ms fcil es dictar lecciones de Gramtica o perorar sobre nociones
de Lingstica o de Teora de la Comunicacin. Si esto es lo que
concita el inters de los docentes, ocurre que lo que los educandos

necesitan es posesionarse de las competencias comunicacionales.

Surge aqu un dilema que debe resolverse en favor de los alumnos.

2. LAS COMPETENCIAS SOCIALES

Las competencias sociales son mucho ms que integrarse o desear
integrarse en el grupo social. Requieren, otra vez, ir ms all de los
conocimientos impartidos en las asignaturas o los libros de Sicologa,
de Ciudadana, de Educacin Cvica o de Educacin Poltica, de
Relaciones Humanas y de Liderazgo, o de Urbanidad. Todo lo
obtenido en estas lecciones o en estos textos son puras nociones
intelectuales.
Con ellas se consiguen conocimientos, pero no se obtienen las
competencias sociales indispensables. Se requiere acudir nuevamente
al epitedeuma mostrado por Platn, al ejercicio real de las acciones
pertinentes. El relacionarse con los dems, el discutir con argumentos
y no con dicterios, el saber escuchar y sopesar lo que otros dicen, el
mostrarse cordial y aquilatar la situacin de otras personas, el respeto
a otros sin distinciones por el color, la raza, la lengua u otros motivos,
el poder trabajar en equipo, el trato con personas de otro gnero, de
mayor edad o de experiencia, etc., son cosas que se aprenden
realmente en la prctica. Lo cognoscitivo es mnimo o bien de carcter
introductorio. Lo decisivo es la actuacin.

El ejercicio de discusin alturada y razonadora, el trato cordial entre

los alumnos, el respeto a todos los seres humanos, debieran ocurrir en
la Primaria y la Secundaria. Los nios y adolescentes quieren
manifestar sus pensamientos, se hallan vidos de confrontar sus
opiniones, de preguntar sobre asuntos que a veces no les interesan a
los profesores y hay que canalizar tales inquietudes y guiarlos para
que no caigan en falacias, en argumentos ad hominem, para que sean
respetuosos de las ideas discrepantes, nico modo de una sana
convivencia. Cada aula debiera ser un foro donde reine el intercambio
de pareceres, donde los alumnos practiquen su capacidad analtica y
donde existe un convivir democrtico, con el auxilio de un docente que
sepa ser a la vez incentivador y moderador.

Nuestros centros educativos debieran ser asimismo lugares donde se

combata las diferencias que levantamos entre nosotros. El Per es

uno de los pases de Latinoamrica donde existe ms discriminacin.

Los habitantes nos discriminamos unos a otros y existen millones de
peruanos que se hallan marginados y a quienes sus derechos les son
escatimados. A ciertos pueblos y comunidades se las considera como
no existentes. Hay colonos que toman tierras que nos les pertenecen
con total desprecio por la poblacin autctona. Se entregaron
concesiones sin importar las consecuencias que recaen en las
comunidades. El Ministerio de Energa y Minas acaba de publicar un
informe que asevera que el 95% de las empresas que explotan
yacimientos mineros siguen contaminando el ambiente, con efectos
nocivos para las gentes y la agricultura. Slo el tnel Kingsmill en el
centro del pas -se indica- conduce 16 mil galones por minuto de agua
contaminada al ro Yauli, el cual desemboca en el Mantaro.

Existe el trabajo de una antroploga titulado "Inca s, indio no". All se

refiere cmo las escuelas, en general, han logrado crear en los
alumnos una visin positiva de las culturas precolombinas y del
Imperio Incaico y generado admiracin por ellos, mas no han sabido
erradicar la actitud despectiva para con la poblacin indgena actual,
heredera de ese Imperio, que ha podido conservar un conjunto de
formas culturales que permanecen vivas. He all la razn de aquel
ttulo: "Inca s, indio no". La lucha constante contra la discriminacin y
el respeto por la multiplicidad cultural del Per, har de las escuelas
focos propagadores de acciones que permitirn la cohesin de los
pobladores del pas. Aquiltese por tanto la trascendencia que tiene el
aprendizaje de estas competencias sociales.

Desgraciadamente hasta ahora las escuelas han limitado su labor a

impartir a los alumnos los conocimientos de las diversas ciencias, y,
salvo excepciones, se han desentendido de la tarea difcil de promover
la adquisicin de las competencias sociales. Les ha parecido que es
perder el tiempo, pues lo esencial -para la mayor parte de ellas- es
preocuparse de la fsica, de las matemticas, de la historia, de la
geografa, etc. En la mayora de los casos, por otra parte, cuando ha
sido mandatario tratar del civismo, de la convivencia, de la vida
democrtica, el camino ha sido, no vivir estos actos sociales, sino
mediante un retorcimiento de las cosas, brindar libros, teoras y
lecciones cognoscitivas. Es decir, se ha preferido hablar del civismo y
no realizarlo, especular acerca de la convivencia y no experimentarla,
lanzar ditirambos a la democracia y no practicarla, y luego tomar
exmenes y calificar a los educandos. Creer que el alumno con 20 de
nota es una persona de espritu cvico y que sabe convivir con los

dems es engaarse y engaarlo, porque ello se encuentra lejos de la

realidad.

Hay libros sobre civismo con la trascripcin de artculos de la

Constitucin, con las atribuciones de los distintos poderes del Estado,
las leyes de la Contralora General de la Repblica y SUNAT, y las
normas de organizaciones como Defensora del Pueblo,
Municipalidades, Defensa Civil, etc., en un tratamiento frondoso y
detallista, que solamente sirve para recargar la memoria de los
estudiantes. Eso no es civismo, sino verbalismo acerca del civismo.
Los alumnos no adquieren ninguna competencia cvica ni social, sino
slo conocimientos, y no siempre mesurados, y lamentablemente
destinados a ser olvidados.

Una vez ms queda confirmado que el aprendizaje de las

competencias (cualesquiera que ellas sean) es asunto de experiencia,
de ejercitacin constante, y no de anlisis cientficos. Las escuelas, las
Universidades y, sobre todo, los profesores debieran compenetrarse
de esta verdad y actuar en cada clase con espritu abierto y promover
en sus alumnos las conductas propias de las competencias
comunicacionales y sociales. Esto que se solicita de todos los
docentes resulta tanto ms premioso en aqullos que deben actuar
directamente con la comunicacin y con la vida social y cvica.
3. LA EVALUACIN DE ESTAS COMPETENCIAS
El logro lento de estas competencias abarca muchos ciclos y
prcticamente todos los niveles del sistema educativo. Segn hemos
apuntado, todos los docentes estn envueltos en esta dilatada tarea.
Pero especficamente la enseanza de estas competencias
corresponde a los profesores de lenguaje y de vida social y civismo.

En cuanto a las competencias comunicacionales, la evaluacin de las

mismas es permanente. Cada tarea de redaccin, cada lectura y
conversacin sobre la misma, cada ejercicio de elocucin oral, dan
origen a una constante labor de gua y de correccin alturada de
errores, a un enderezamiento de fallas, en el nimo de ir poco a poco
mejorando la expresin de los educandos. Cada una de las tareas
asignadas a los alumnos debe dar lugar a una calificacin parcial, pero
como simultneamente hay la observacin y la opinin del docente

que estimula los aciertos y que seala los defectos para mejorarlos, el
afn de retroalimentacin se encuentra presente en todo instante. La
nota final es sencillamente el promedio de todas las notas parciales.
No hay necesidad de exmenes de ningn tipo. El promedio final
refleja con bastante exactitud el trabajo real de cada estudiante a lo
largo de las semanas que dura el ciclo acadmico.

La evaluacin de las competencias sociales es similar. En los

conversatorios y discusiones que se promuevan, en las opiniones que
se les pidan a los educandos sobre determinados asuntos que la
realidad plantea, en el anlisis de hechos sociales, en las reflexiones
que determinadas visitas susciten, debe el docente hallarse
constantemente retroalimentando con la ayuda de los mismos
estudiantes -y rectificando- las concepciones errneas que puedan
aflorar. La evaluacin es aqu ms sutil, pero no es imposible trazar un
perfil aproximado de cada alumno, concerniente a sus competencias
sociales y darle una calificacin prudente, as como formular las
recomendaciones necesarias para el prximo ciclo y para el prximo
profesor. No se olvide que aqu no se estn calificando conocimientos,
sino conductas externas las cuales se supone evidencian
conocimientos, pero sobre todo prejuicios, ideas erradas o no
solidarias, estereotipos o, felizmente, su ausencia.
4. COMENTARIO FINAL SOBRE LAS COMPETENCIAS
En lo anterior hemos precisado lo que son las competencias
verdaderamente. Prescindimos de la antigua tendencia nuestra a
acoger las novedades que vienen desde el exterior, a considerarlas
panaceas que todo lo resuelven y a pretender aplicarlas a todo trance
(an a aquello a lo cual es inaplicable), y todo eso: i) sin entender
plenamente lo que significan; y/o ii) sin considerar lo que entre
nosotros se puede haber hecho en ese sentido, en favor, o en contra,
o en pro de su esclarecimiento. As aconteci con el conductismo en
pasados aos y as est ocurriendo con el constructivismo ahora y, por
supuesto, con las competencias.
A. El saber no es competencia
Existen tres cuestiones claves para delimitar lo que son las
competencias. La primera es que los conocimientos, por profundos y
amplios que sean, no constituyen ninguna competencia, ni de los
conocimientos brotan las competencias. Un ingeniero puede conocer

mucha Matemtica y mucha Fsica y an mucha Resistencia de

Materiales, pero puede construir una casa y se le cae a los dos
meses. Ser pues un ingeniero incompetente. La ciencia otorga
conocimientos, pero no da ninguna competencia (factual) para el
trabajo, ni tampoco ninguna competencia comunicacional. Es cierto
que la ciencia (cualquiera que ella sea) proporciona, o puede
proporcionar, los fundamentos de diversas acciones profesionales,
pero estas acciones profesionales hay que aprenderlas por separado.

Y ocurre que hay acciones que se aprenden sin ciencia, como sucedi
con los constructores de las pirmides o con los arquitectos que
erigieron los templos griegos y los mltiples edificios romanos y
asimismo con los descubridores del arco ojival y los constructores de
las imponentes catedrales del Medioevo. Puede replicarse que en los
tiempos actuales las acciones profesionales y de trabajo se fundan en
los avances de la ciencia, y ello es mayoritariamente verdad, pero
todava siguen descubrindose acciones tcnicas, de trabajo, al
margen de la ciencia. Pero, en el fondo, eso no es importante. Lo
decisivo es que los conocimientos no hacen competente a nadie. Y en
cuanto a las competencias comunicacionales, basta ver cuntos
profesores y cuntos alumnos con muchos conocimientos muestran,
no obstante, tan escaso manejo de la expresin oral y escrita.

Esta primera cuestin tiene una atingencia fundamental. Los

laboratorios y talleres en los cuales los alumnos experimentan los
principios cientficos tampoco proporcionan las competencias
profesionales y de trabajo. Es totalmente errneo creer que esos
laboratorios y talleres, por la circunstancia de propiciar la prctica
estn enseando las competencias factuales. Las prcticas de las
asignaturas que se llevan a cabo en los laboratorios y talleres sirven
para dar base gnoseolgica a los conceptos ofrecidos en las
asignaturas; tienen por eso ntido sentido veritacional (bsqueda de la
verdad). Los Talleres Tcnicos y las Prcticas Profesionales, en los
que se adquieren las competencias (factuales) para el trabajo
profesional (o de un oficio, o una artesana), no tienen como propsito
consolidar conocimientos (ya estn consolidados en los laboratorios y
talleres correspondientes a las asignaturas): su propsito es aplicar en
todo caso los conocimientos a casos individuales. Su sentido es
ofeleico (del griego: ofeleo: yo cuido de, yo me preocupo de).
Mientras las prcticas de las asignaturas se dirigen a lo particular (por
ejemplo, la efectuacin de unos experimentos) con el objeto de

elevarse a la ley general, las Prcticas Profesionales, en sentido

opuesto, parten de lo general para su aplicacin a los casos
particulares. Con las prcticas de las asignaturas, no obstante su
practicidad, no hemos salido del campo cognoscitivo; en cambio, con
las Prcticas Profesionales vamos ms all del campo cognoscitivo y
lidiamos con los seres reales (personas, animales, plantas o cosas
concretos) para cuidarlos y mejorarlos o suplir las carencias que
ostenten.
B. El saber hacer tampoco es competencia
La segunda cuestin es que las instrucciones o directivas para hacer
algo (cmo cuidar un cultivo, cmo diagnosticar una enfermedad,
cmo guiar a los alumnos para que aprendan algo, cmo realizar un
buen balance, cmo fabricar cloro, etc.) no constituyen competencias
ni dan a nadie competencias. Yo puedo saber cmo fabricar cloro,
saber exactamente cules son los ingredientes y cules los
recipientes, tuberas y conexiones necesarios, as como las
proporciones en que los ingredientes deben combinarse. Pero este
saber es slo intelectual. Lo tengo en mi memoria, me lo represento
mentalmente. Cuando lo hago o intento hacerlo resulto de repente
actuando chapuceramente. Ergo, no soy competente. Saber cmo se
hace algo no es ya poseer competencia. Esto que aseveramos vale
para toda competencia, sea factual, o comunicacional, o social (por
ejemplo, las competencias para convivir, para discutir, para las
relaciones interpersonales, para dirigir, son competencias sociales).

Los ejemplos que hemos dado (el zootecnista, el veterinario, el

mdico, el ingeniero, la enfermera y otros) son todos de competencias
factuales (propias de cada trabajo y de cada profesin). Pero lo mismo
acontece en las dems competencias. Las instrucciones para hablar
bien o para escribir bien las podemos recibir y retener, pero en el
momento de hablar o de escribir podemos hacerlo bastante mal o
enteramente mal. Las directivas para participar en un debate
razonablemente y con pleno respeto a los dems las leemos o las
escuchamos y las admitimos, pero en el momento del debate
perdemos el control y actuamos despectivamente o con agresividad.
El saber cmo hacer algo, sea en el mbito factual, comunicacional o
social no concede competencia a ninguna persona. Saber cmo se
hace (saber hacer) es algo meramente intelectual.

Puede alguien insistir en que con promover el saber hacer no se est

defendiendo el conocimiento teortico, el conocimiento puro, y eso es
verdad. Y puede ese alguien aadir que el saber cmo se hace algo
es una aproximacin a la aplicacin, y tambin es verdad. Pero
asimismo es verdad que todo ello no es la aplicacin en vivo, no es el
ejercicio de lo que la instruccin menciona. Es algo prescriptivo con
vistas a la accin, pero no es la accin. Quienes se quedan ah se
encuentran fuera del campo de las competencias.
C. Competencia es hacer y hacer idneamente
La tercera cuestin es evidente. Hay que ir ms all del saber cmo se
hace algo y hacerlo efectivamente. El conocimiento prescriptivo puede
ser una gua, pero no ha dado ninguna competencia. Quien hace algo
por primera vez no lo hace de inmediato a la perfeccin, con
competencia innata. Seguramente se equivoca y tiene que empezar
de nuevo, por varias veces lo har torpemente hasta que logra
realizarlo de modo satisfactorio. Es la experiencia repetida con actitud
de seriedad, empeosamente, la que decanta la accin hasta que se
alcanza la competencia factual, comunicacional o social. Slo el hacer
y el hacer idneamente constituye una competencia, en los diversos
tipos acabados de mencionar. Si se trata de soldadura, soldando; si de
curar una herida, tratndola debidamente y suturndola; si de
expresarse en pblico, ejercitndose en la elocucin oral; si de
relaciones interpersonales, obrando con tacto y con cortesa, etc. O
sea, se requiere indefectiblemente la experiencia que sealaba Levy
Leboyer. Es en la experiencia que las competencias se aprenden. De
ah la premiosa necesidad de incluir en los planes curriculares de las
escuelas y de los colegios componentes enderezados a brindar
competencias, es decir, prever experiencias mediante las cuales los
educandos adquieran competencias factuales, comunicacionales y
sociales. De all, asimismo, que en los currcula de todas las
profesiones universitarias sean necesarias las Prcticas Profesionales
para obtener las competencias factuales, como lo hemos preconizado
desde 1951; los Talleres de Lenguaje para las competencias
comunicacionales, que promovimos desde 1940; y otros Talleres y
formas de vida universitaria para las competencias sociales (tambin
desde 1951).
Como deca Platn, a lo largo de diferentes dilogos, hablando de las
competencias factuales, toda "techn" (oficio, artesana o profesin)
requiere poseer conocimientos ("episteme") en proporcin al trabajo
que va a hacerse y, adems, requiere la realizacin de acciones

concretas apropiadas ("epitedeuma"), pues los conocimientos solos no

proporcionan las acciones. El slo conocimiento o la sola accin, por
otro lado, ninguna solitariamente constituye "techn". nicamente la
amalgama de conocimientos y acciones reales forman la "techn" Y,
en consecuencia, el aprendizaje de una "techn" tiene que efectuarse
aprendiendo los conocimientos y aprendiendo las acciones
correspondientes. Ntese que Platn habla de la "techn" no como
saber hacer, sino como hacer acciones reales, individuales, a
diferencia de Aristteles que se refiere a la "techn" como saber hacer,
o sea, un conocimiento general prescriptivo, y no como acciones
concretas.
La tesis, o mejor, la descripcin que efecta Platn de la techn es
igualmente aplicable, como lo hemos visto, a las competencias
comunicacionales y a las sociales. En todas ellas estn imbbitos los
conocimientos y las imprescindibles acciones externas.

Tres observaciones son importantes. Primera: las diversas

competencias, por su modo de producirse y de aprenderse se
encuentran muy lejos de la descripcin hecha por los
conductistas. No son puros actos motrices, pues son actos externos
respaldados por diversos actos intelectuales, afectivos y volitivos y por
consideraciones axiolgicas profundas, como la consideracin, y ms
an, la conviccin de que lo que se hace es valioso.

Segunda: Resulta palmario, por otra parte, que as como las

competencias no son simples actos externos, de modo anlogo
las competencias tampoco son, no pueden ser, puros actos
squicos. Conocimientos, actitudes, aptitudes, deseos, intenciones,
etc., no conforman ninguna competencia. Y son integrantes de una
competencia slo cuando, enlazados ntimamente con actos externos
(el hacer), apoyndolos y guindolos, contribuyen a realizar
idneamente una labor real. Por eso constituye un absurdo que se
sostenga que son competencias: *el pensamiento crtico, *la
creatividad, *la orientacin al logro, *el espritu empresarial. Tambin
es un absurdo que los libros "basados en competencias" digan que
son competencias *conocer la historia del origen del hombre, *saber lo
que es frecuencia elctrica, *conocer la estructura de la familia. Esos
son actos squicos, capacidades, actitudes y/o conocimientos, en todo
caso disposiciones internas que no implican por necesidad un hacer y,
consiguientemente, no son competencias.

Tercera: La conducta externa de una competencia no es

expresin de lo interno. Toda competencia posee actos internos, eso
es claro. La conducta externa y lo interno son ambos integrantes
forzosos de cualquier competencia, lo cual no ocurre con las
expresiones. En efecto, un pensamiento, un deseo, una habilidad, un
conocimiento, son actos squicos y, por lo mismo, internos. Podemos
expresarlos, pero igualmente podemos abstenernos de expresarlos.
Hay, por consiguiente, un hiato entre lo squico y su expresin, hiato
que permite que la expresin no acontezca. Y si la expresin
(conducta externa) tiene lugar, esa conducta (de expresin verbal) no
constituye una competencia. Si enunciamos la ley de la gravedad,
sera absurdo decir que somos competentes en dicho conocimiento. Si
expresamos un deseo, sera absurdo declarar que somos
competentes en tal deseo. Las expresiones de nuestros actos squicos
no son inarrancables de nuestros actos squicos. Existe una cesura
entre nuestros actos squicos y sus expresiones. En cambio, en una
competencia la ejecucin idnea de una determinada accin o de un
conjunto de acciones no constituye expresin de nuestros actos
squicos, sino es componente, junto con los actos squicos pertinentes,
de la competencia en cuestin. De all que la accin o las acciones
externas sean imposibles de obviar en una competencia. Si faltaran, la
competencia no existira. Por el contrario, aun cuando no
expresramos nada, seguiramos dueos de nuestros conocimientos,
de nuestros deseos, de nuestros pensamientos, de nuestras
percepciones, de nuestras actitudes, y dems vivencias nuestras.

El nico caso en que una expresin verbal (o escrita) se convierte

en competencia es cuando se logra, como dijimos, que sea
constantemente tersa, lcida, ordenada, convincente, esto es,
idnea. Esta es la competencia comunicacional. Pero entonces
ocurre que tal tipo de expresin, es mucho ms que cualquier
expresin verbal, es ya competencia, como decimos, y no se
diferencia en nada de las competencias factuales y de las
competencias sociales.

Pero esto terminantemente nos indica que las escuelas y colegios no

pueden circunscribirse a dar conocimientos a los educandos, que es
mandatorio que incluyan en su trabajo educativo las experiencias que
les permitan aprender las competencias factuales (capacitacin para
el trabajo en el trabajo), as como las competencias comunicacionales
y sociales que les harn posible afrontar la vida. De este modo,
aunque no ingresen a ninguna Universidad, puedan defenderse

sabiendo trabajar en algo (agricultura y otras actividades extractivas,

industria, comercio, servicios diversos de carcter administrativo, o
diversas labores de carcter cientfico, social, artstico, etc.). Debe
desterrarse la idea de que la formacin para el trabajo la tienen que
dar exclusivamente las Universidades, entre otras razones porque es
imposible atender al vasto mundo estudiantil slo en las instituciones
universitarias. Hasta ahora los centros educativos anteriores a la
Universidad se han limitado a brindar conocimientos, lo cual deja a los
alumnos (aun si las escuelas han practicado el buen intelectualismo)
inermes por entero, no slo para acceder a un empleo, sino para
actuar como personas y como ciudadanos.

5. UN CURRICULUM POR COMPETENCIAS?

A la luz de todo lo anterior, la pretensin de que un curriculum sea
ntegramente por competencias resulta un despropsito. Para
empezar, hay un objetivo en todo curriculum, objetivo que ostenta
carcter cognoscitivo. Para la educacin de los discentes en todos los
niveles tenemos que brindarles conocimientos relativos al mundo y
tambin los vinculados al trabajo y sobre ello, o con ello, fomentar su
espritu inquisitivo y la formacin de su intelecto, en su dimensin
razonadora. Pero el conocer no es una competencia. Es una
capacidad interna que debemos actualizar e incentivar en los nios,
adolescentes y jvenes. Eso a desarrollar su capacidad intelectual.

Y, por cierto, otro objetivo fundamental es que los alumnos de la etapa

escolar y los universitarios egresen premunidos, de acuerdo a su nivel,
de diversas competencias, pues no es posible que salgan a los
mundos repletos de conocimientos pero intiles para la vida y para el
trabajo. Esto significa que deben haber logrado un mnimo de
competencias factuales, comunicacionales y sociales (de las cuales
las primeras son las que se encuentran directamente relacionadas con
el trabajo).

En consecuencia, lo que s puede y debe decirse es que parte del

curriculum ha de ser por competencias, aquella parte que requiere
indispensablemente acciones externas con el fin de alcanzar
experticia mnima para la vida ciudadana y social, para
intercomunicarse con los dems y para el trabajo y la profesin. Como

bien ha dicho la Prof. Yolanda Valle, un curriculum no puede ser por

competencias, pero todo curriculum debe ser con competencias.
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Etiquetas: Educacin
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