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Didctica de
ICA.as ciencias sociales
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Aportes y reflexiones
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PdiHrc
Beatriz Aisenberg
Silvia Alderoqui
(compiladoras)
Didctica de las
ciencias sociales
Aportes y reflexiones
PAIDOS
Buenos Aires - Barcelona - Mxico
Ingreso pon
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K^y\j
Precio:
Inv. N"
Ubicacin.
INDICE
edicin, 1993
reimpresin, 1994
reimpresin, 1995
reimpresin, 1996
reimpresin, 1996
69.
reimpresin, 1997
^ 3.^3
A sa
Parte I
La historia, la geografa y la didctica
como disciplinas cientficas
h Epistemologa de la didctica de las ciencias sociales,
Alicia R. W. de Camilloni.... .......................................................... $ 5
*2. La historia: una reflexin sobre el pasado. Un compromiso
con el futuro, Silvia Gojman........................................................... 42
v3. Un desafo para la geografa: explicar el mundo real,
Raquel Gurevich................................................................................
La reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idntica o
modificada, escrita a mquina, por el sistema multigraph, mimegrafo, impreso por
fotocopia, fotoduplicacin, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados.
Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.
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Parte II
Aportes para la construccin de
una didctica de ciencias sociales
4. jLa escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia
atrs y hacia adelante, Gustavo Iaies y Anala Segal.................. 87
X La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las
escuelas primarias argentinas, Cecilia Braslavsky........................ 115
Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos
previos de los alumnos: un aporte de la psicologa gentica
a la didctica de estudios sociales para la escuela primaria,
Beatriz A isenberg.......................................... .................................... 137
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Alicia R. W. de Camilloni
Profesora de Filosofa y Pedagoga. Profesora titular regular de Didcti
ca, Dpto. de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
Coordinadora de la Comisin de Maestra en Didctica, Facultad de Filo
sofa y Letras, UBA. Secretaria de Asuntos Acadmicos de la UBA. Austria
1754 (1425) Buenos Aires.
Silvia Gojman
Profesora de Historia de la Universidad de Buenos Aires. Asesora de
enseanza media en el rea de Ciencias Sociales. Blanco Encalada 3533.
Buenos Aires.
Raquel Gurevich
Especialista en Didctica de la Geografa para primaria y secundaria.
Profesora de Geografa en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Filosofa y Letras. Pun 470. Buenos Aires.
Anala Segal y Gustavo laies
Especialistas en Didctica de las Ciencias Sociales. Departamento de
Educacin Creativa de ORT-Argentina. Yatay 240. Buenos Aires.
Cecilia Braslavsky
Profesora en Ciencias de la Educacin. Doctora en Ciencias Sociales.
Miembro de la carrera de Investigador Cientfico del Conicet. Profesora titu
lar regular en la Universidad de Buenos Aires y coordinadora del Area de
Educacin de FLACSO/Argentina. Federico Lacroze 2097. Buenos Aires.
Beatriz Aisenberg
Especialista en Didctica de Estudios Sociales para a escuela primaria.
Miembro del equipo de investigaciones psicogenticas de nociones sociales
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PALABRAS PREVIAS
A s ig n a t u r a s e n p e n d ie n t e
Isabelino A. Siede
Maestro de grado y licenciado en Ciencias de la Educacin. Se especializa en
didctica de las ciencias sociales. Miembro del equipo de Ciencias Sociales de la
Direccin de Currculum de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
extrajeron la cita de Adam Schaff: Historia y verdad, Mxico, Grijalbo, 1974, pg. 338. No
es casual que esta cita vaya circulando de libro en libro. Somos muchos los que vamos
tomando conciencia de los lmites de lo que producimos, de la necesidad de abandonar la
i'oberbia de creer que poseemos toda la verdad; por ello nos pareci importante que la cita
lig a circulando.
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PALABRAS PREVIAS
Los materiales son diversos en cuanto al punto de vista desde el cual cada
uno aborda la DCS o en relacin con la parcela de la que cada artculo se
ocupa preferentemente. Se ha pretendido que la unidad del conjunto se
lograra a travs de la complementariedad de los puntos de vista de los
distintos aportes. El estado actual es conflictivo y decidimos transitarlo
asumiendo que en algunos casos las aseveraciones de un autor pueden
oponerse a las de otro.
El libro est organizado en secciones, de las cuales daremos cuenta a
continuacin.
U N ALTO EN EL CAMINO
2.
Son palabras de G. Deleuze, en dilogo con Foucault, a propsito de lo que es una
teora (Foucault, 1979:79), extrado de Tamarit, J. (1992), Poder y educacin popular, Bue
nos Aires, Coquena Grupo Editor.
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A h o r a , l a s c ie n c ia s c o m p l e ja s
PALABRAS PREVIAS
i4
D id c t ic a s e b u s c a
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PALABRAS PREVIAS
bierto aspectos que son bsicos por su estrecha relacin con los objetivos
de la enseanza de la historia. En cada texto escolar subyace una concep
cin sobre el uso que se pretende dar a la historia en la escuela primaria.
En este caso, la autora pone a nuestra disposicin categoras que permiten
analizar aspectos subyacentes a los contenidos vinculados a la construccin
de la identidad latinoamericana y argentina, y que posibilitan abordar cr
ticamente los libros de texto actuales y determinar su compatibilidad con el
sentido y los valores que queremos dar a la enseanza de la historia en
nuestras aulas.
Sobre el uso de las ideas de los alumnos en la tarea educativa hay des
acuerdos. Es ste uno de los aspectos a esclarecer en el marco de los aportes
que la psicologa puede brindar a la didctica. En este problema se centra
la contribucin de Beatriz Aisenberg, que aclara malentendidos y desviacio
nes en Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos
de los alumnos. La consideracin acerca de los aportes que las indagacio
nes en psicologa gentica pueden ofrecer a la didctica es desarrollada y
ejemplificada y se acenta la importancia de que los conocimientos previos
de los alumnos sean puestos en juego facilitar su expresin y tensin
(vase Garca, captulo 8) a lo largo de todo el desarrollo de una unidad
de trabajo. Centra la funcin de los conocimientos previos de los alumnos
en relacin con el aprendizaje de los nuevos contenidos. Se aclara y destaca
el papel del docente como conductor y propiciador de avances en los saberes
de los alumnos.
Resulta fundamental la separacin entre la realidad y los saberes que el
hombre construye en su intento de conocerla (vase Segal, Iaies, captulo
4). Superando concepciones empiristas acerca del conocimiento del medio,
Silvia Alderoqui organiza Una didctica de lo social para alumnos del
nivel inicial y del primer ciclo de la primaria, tomando como eje organiza
dor al ambiente social. La concepcin que propone concibe al ambiente
social, a la vez, como producto y como condicionante de la vida social en
toda su complejidad. Esta concepcin la lleva a diferenciarse claramente de
los modelos didcticos que abordan temticas del medio desde una ptica
esttica que trivializa el mundo social. Se propone su indagacin de forma
sistemtica e intencional, no descuidando la elaboracin de la informacin
en funcin de las edades de los alumnos. E l maestro debe apoyarse en los
modelos explicativos de las ciencias sociales, que proporcionan marcos en
funcin de los cuales interrogar e interpretar el medio, para proporcionar a
los alumnos saberes y claves de lectura.
M ie n t r a s t a n t o , l a s a u la s
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PALABRAS PREVIAS
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Toda la didctica se edifica sobre valores de los cuales derivan los fines
hacia los que se dirige la accin educativa. Los valores atraviesan la didctica
desde las cuestiones epistemolgicas ms generales hasta las propuestas de
actividades de aula ms especficas, que siempre encierran y abren una
intencionalidad.
Tal como afirma Camilloni en el captulo 1, La accin didctica es una
accin con sentido, orientada a fines, y la didctica (como teora) se ocupa
no slo de la investigacin emprica con el propsito de establecer su racio
nalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los
medios ms apropiados para alcanzarlos.
Uno de los problemas relacionados con los valores y los fines que se
formulan para el rea de las ciencias sociales es que suelen quedar desco
nectados de la prctica concreta, o implicados parcialmente en ella. En aras
de la objetividad cientfica, la neutralidad, el miedo al autoritarismo y los
peligros del dogmatismo, o en funcin de la actual crisis de valores, se
produce una paradoja entre las enunciaciones valorativas del rea y su fun
cin curricular, por un lado, y las actividades escolares vaciadas de sentido,
por otro.
Los que anuncian la crisis total de valores proponen a la crisis como el
valor en s. Segn Terricabras Nogueras, filsofo espaol nada posmodemo , la crisis de valores no es total, ni todos los valores han entrado en
crisis, ni todos los que han entrado lo han hecho totalmente. Plantea que es
importante darse cuenta de que los valores tienen grados y la adhesin a los
valores tambin, y de que el paso de una situacin de monopolio de valores
a una de pluralismo no debe ser confundido, necesariamente, con el relati
vismo de que todo da igual.
Cultivamos la ilusin la del ilusionado y no la del iluso,3 de que
uno de los desafos que se plantean es el logro de una verdadera articulacin
de los valores con toda la teora didctica, y de los valores y los objetivos
que de ellos se desprenden con las prcticas concretas de enseanza. Los
propsitos deben ser verdaderos ejes vertebradores de todas las fases de
3.
Terricabras Nogueras, Josep M. (1990), Recorrido conceptual por la Ciudad Educa
dora. Una perspectiva filosfica en la Ciudad Educadora, Ayuntamiento de Barcelona,
Barcelona.
PALABRAS PREVIAS
planificacin y conduccin. Son los que dan sentido a cada una de las tareas
de la prctica educativa, y los que las integran.
Todos los autores abordan de alguna manera el problema de los valores.
En los captulos referidos a las disciplinas cientficas encontramos una con
cepcin comn segn la cual conocimiento y valores, lejos de oponerse y
reducirse uno al otro, se constituyen conjuntamente (Camilloni), cuestio
nando la supuesta neutralidad valorativa de las ciencias sociales. Estos tra
bajos tambin comparten la idea del conocimiento relacionado con la ac
cin. La historia, sostiene Gojman, implica un compromiso actual con
el futuro. Gurevich propone que la geografa sea ...un conocer para inter
venir, para decidir, para cambiar.... Tambin la didctica como teora
social, configura la prctica y se valida en ella. Pero no slo en trminos de
eficacia/eficiencia de los medios cuyo uso preconiza, sino tambin, y fun
damentalmente, en relacin con el valor de los fines que presiden la elec
cin de los medios (Camilloni).
Merchn e Iglesias establecen la articulacin de los valores con su accin
didctica cuando enuncian los para qu de su propuesta: los alumnos apren
den historia para hacerse preguntas sobre la realidad, para aprender a tra
bajar con problemas, para aprender a elaborar respuestas, para aprender de
la novedad y buscarla, para poner en juego el conocimiento compartido en
el aula.
Alderoqui sostiene que cualquier presentacin de contenidos comunica
valoraciones, representa intereses, y lo demuestra en el anlisis histrico
de las presentaciones de la ciudad como contenido. Iaies y Segal consideran
que hay una toma de postura ideolgica tanto en la definicin de los
objetivos [...] como en los enfoques disciplinares desde los cuales se selec
cionan los contenidos. Los valores forman parte, segn ellos, del filtro
desde el cual se seleccionan los contenidos.
Pero los valores no slo subyacen a los contenidos conceptuales del rea,
sino que tambin constituyen contenidos en s mismos. La enseanza de los
valores, afirman Orradre y Svarzman, debe ser un acto deliberado del
docente y no una cuestin fortuita y ocasional. Conciben las normas, las
actitudes y los valores como contenidos relacionados con una de las fina
lidades ms importantes de la enseanza de la historia. No se trata de una
imposicin o de una bajada irreflexiva de valores, sino de promover el
debate y la discusin en tomo de los valores por medio de actividades
realizadas con esos propsitos.
Braslavsky nos advierte sobre un problema relacionado con los valores:
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E n VIDRIERAS Y BIBLIOTECAS
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R e c o n o c e r la p r e c a r ie d a d y c o n t in u a r p o n ie n d o l a d r il l o s
B e a t r iz A is e n b e r g
Otoo, 1993
4. Entrevista a Edgar Morin, por Dora Fried Schnitman y Sal Fuks, para el diario Pgina /12,
de abril de 1993.
PARTE I
LA HISTORIA, LA G EG v^A FIA Y LA DIDACTICA
COMO DISCIPLINAS CIENTIFICAS
C a p t u l o
EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Alicia R. W. de Camilloni
I n t r o d u c c i n
26
1. Bruner, Jerome, Hacia una teora de la instruccin, Mxico, UTEHA, 1969, cap. 4.
2. Stenhouse, Lawrence, El aprendizaje hacia la responsabilidad en Edmund J. King y
col.: Las necesidades de la sociedad moderna y la funcin del maestro, Buenos Aires, El
Ateneo, 1973.
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nfasis en uno u otra argumento segn quin sea el autor, que la teora
didctica no puede tener carcter cientfico en razn de su estrecha relacin
con una actividad prctica como la actividad docente y por causa de sus
presupuestos valorativos, de su carcter normativo o prescriptivo y de los
modos de validacin o justificacin de sus conclusiones que son empleados
corrientemente.
Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser ana
lizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a
la misma interpretacin positivista de la ciencia, que para algunos
epistemlogos pone en cuestin, tambin, el carcter cientfico de las deno
minadas ciencias sociales.
Segn ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcan
zar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto
de la realidad en s misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su
dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teo
ras cientficas tienen un carcter hipottico, metas mviles, un camino
itinerante y carencial, se descartan siempre de las teoras que son calificadas
como cientficas todas las implicaciones normativas. En esta concepcin, la
ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aris
tteles diferenciaba la teora de la praxis y de la poiesis.
As, pues, en este enfoque, razn y decisin, conocimiento y valores
estn estrictamente separados entre s. El inters y la inclinacin son expul
sados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo
que se establece como racionalidad cientfica. Es el caso de Popper, por
ejemplo, cuando exige como una las tareas ms significativas de la crtica
cientfica, la desvelacin de las confusiones de esferas de valor y la sepa
racin de cuestiones concernientes a valores puramente cientficos como la
verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientficos.5 Los
dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo
del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crtica a esta postura,
Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepcin de la ciencia,
cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, mar
cado tan slo con el estigma de la irracionalidad. A causa de sta, la pre
ponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor
exige para su actuacin, no puede de ningn modo fundamentarse.6
En el marco de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia,
por lo tanto, sera discutible toda afirmacin que postule el carcter cient
fico de la didctica, del mismo modo que muchos enfoques y teoras de las
ciencias sociales caen bajo idntico anatema racionalista. Para esta corrien
te, entonces, la didctica es una disciplina que no puede ser considerada
como un punto de vista cientfico porque est ntimamente ligada a la bs
queda del logro prctico de los fines de la educacin, comprometida, por
consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso
que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque s pueden caber
dentro de ella diferentes teoras cientficas.7 La didctica, a partir de la
aceptacin de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, es
una teora diferente, no cientfica. Es una teora prctica.
Frente a esta postura epistemolgica, ejemplificada en Moore y Hirst, no
se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusin en
una descripcin y una caracterizacin diferentes de las que se hace de la
didctica, desde esa perspectiva.
Nadie podra afirmar seriamente que la didctica es desinteresada y
objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o com
prensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta
postulaciones normativas para la accin. Lo que s debe discutirse, y se ha
discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particu
lar cuando es aplicado al anlisis de las ciencias sociales. En este terreno,
otros autores han revelado no slo lo inapropiado de una concepcin se
mejante, porque no describe lo que ocurre histricamente en este campo
de construccin de conocimiento, sino tambin porque es programticamente
limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concrecio
nes posibles de los conocimientos acerca de las problemticas sociales. Si
bien ninguna ciencia se limita a reflejar ms o menos pasivamente el mundo
exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es
en la regin de construccin del conocimiento acerca de la sociedad y los
procesos sociales donde se advierte ms intensa y directamente la importan
cia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoracin es parte de la
5.
Popper, Karl R., La lgica de las Ciencias Sociales, en Popper, K. R. Adorno, T.
Dahrendorf y Habermas, J., La lgica de las Ciencias Sociales, Mxico, Grijalbo, 1978, pg.
20.
6. Habermas, Jurgen, Teoria y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 141.
7. Moore, T. W., ob. cit., pg. 21.
29
30
8. Citado por Jerzy Topolsky, Metodologa de la historia, Madrid, Ctedra, 1983, pg.
261.
9. Popper, Karl, ob. cit., pg. 11.
31
10. Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, El mtodo emprico y el conocimiento
econmico en Ensayos de filosofa de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos,
1970,'pg. 97.
11. Weber, Max, La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la poKf:
en Sobre la teora en las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pg. 10.
32
33
15. Habermas, Jurgen, Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 161.
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37
19. Braudel, Femand, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pg. 112.
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23. Apple, Michael, Ideologa y currcufo, Madrid, Akal, 1986, pg. 119.
24. Veca, Salvatore, Modos de la razn, en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la Razn,
Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 257.
25. Castoriadis, Comelius, La institucin imaginaria de la sociedad, en Eduardo Colombo: El imaginario social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.
41
26. Bruner, Jerome, Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990, pg. 133.
27. Idem, pg. 49.
C a p t u l o
II
Silvia Gojman
I n t r o d u c c i n
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1. Esta manera de presentar los hechos histricos deriva de un modelo curricular que se
materializa en la mayora de los libros de texto. Es importante aclarar que existen, sin
embargo, textos y experiencias docentes en el aula basados en nuevos enfoques. Son an
pocos y no estn generalizados, pero muestran el esfuerzo de muchos docentes y el aporte
de los especialistas.
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Cmo reconstruir los hechos del pasado? Cmo comprender los fen
menos sbclaKs pasa<is y presentes? Es a partir de preguntas, problemas y
explicaciones como los historiadores logran organ Z an j^ S ^ ^ zlarV ariada y~hetrgnea inforrnacijijco que cueiMnTSm embargo, esta I n
formacin noTiene valor explicativo sin una teora, sin un marco conceptual
que le d sentido. En otras palabras, la concepcin histrica que posee el
historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como
organizadores de la informacin, ayudan a jerarquizarla y a encontrar las
generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensin de los fenmenos.
\ Que los alumnos comprendan la Semana de Mayo implica q tambin
ellos puedan preguntar y obtener respuestas, y en el entramado de las pre
guntas y respuestas construyan su propia explicacin de los .hechas, del
proceso histrico.
Luden Febvre (1970) afirma: Elaborar un hecho es construir. Es dar
soluciones a un problema, si se quiere. Y si no hay problema no hay
nada, y Jacques Le Goff (1991): No hay hecho o hecho histrico sino
dentro de una historia-problema.
Conocer y .comprender-4a--R^volucin de Mayo.,signifka tambin^quTos
alumnos modifiquen y amplen sus ideas sobre qu es una revolucinCQmo
proceso social de cambio, que~~dscu6ran las'relaciones ^ articulaciones
existentes entre los hechos., Q ue construyan nuevas relaciones y-que-confronten sus propias hiptesis con los datos y la informacin que obtengan:
Es, sin duda, tarea de la didctica y de la psicologa del aprendizaje
analizar qu pueden comprender los nios de estos procesos y cul es el
modo ms adecuado de trabajo en el aula.
En este captulo nos limitaremos a mostrar, en primer lugar, cul es el
recorrido histrico, y algunos de los problemas y discusiones que constitu
yen a la historia como ciencia. En segundo lugar, cules son los fundamen
tos de una nueva concepcin de la historia que, tal como lo expresa Jos
Luis Romero (1988), estudia el pasado no como algo muerto sino como
vida vivida, la que sigue viviendo en el presente de cada uno.
Pensamos poder contribuir al debate y al intercambio de algunos de estos
temas que preocupan a los docentes. Nuestro objetivo es aportar ideas acer
ca de la historia que enseamos, la que queremos ensear, y reflexionar
acerca del para qu enseamos la historia en la escuela.
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a) Qu es la historia?
Desde siempre-los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y
reconstruir una memoria de s mismos. Primero fueron los ancianos, los
sabios y los sacerdotes, y luego los historiadores quienes contaron y escri
bieron sobre el pasado: a travs de mitos, crnicas y biografas elaboraron
un saber histrico destinado a legitimar situaciones y reafirmar iden^dades.
Enrique Florescano (1980) reflexiona:
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Definir una ciencia es, ante todo, definir el objeto cuyo conocimiento
quiere alcanzar. Durante siglos, la historia fue considerada el relato de los
hechos del pasado. Esta concepcin, hoy en crisis no totalmente superada,
limitaba este relato a los acontecimientos de la vida poltica: la vida gloriosa
de los grandes hombres, las guerras, las leyes, las instituciones. Desdfcel
Renacimiento, pero sobre todo durante el siglo XVIII, comenz a ampliarse
el objeto de conocimiento de la historia. La reconstruccin histrica sigui
marcada por un fuerte sentido pragmtico y poltico, pero las preguntas que
comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a
er la leccin de donde se sacan enseanzas polticas.
En el siglo XVIII, para Voltaire
[La historia] tratar de averiguar cules han sido el vicio radical y la virtud
dominante de una nacin; por qu ha sido poderosa o dbil en el mar; cmo
y hasta qu punto se ha enriquecido desde hace un siglo; los registros de las
exportaciones pueden decrnoslo. Querr saber cmo se han establecido las
artes, las manufacturas; las seguir en su paso y en su vuelta de un pas a
otro. En fin, los cambios en las costumbres y en las leyes sern su gran tema.
Se sabra as la historia de los hombres en vez de conocer una pequea parte
de la historia de los reyes y de las cortes.
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e) La objetividad en la historia
Existe la historia objetiva? Se puede alcanzar un conocimiento verda
dero de los hechos? Intervienen las concepciones del historiador, sus jui
cios valorativos, en el conocimiento de la realidad histrica?
Antes de avanzar con este tema es importante aclarar que objetividad y
verdad no son sinnimos. La ciencia histrica se propone construir un co
nocimiento lo ms objetivo posible. Al decir lo ms objetivo posible, nos
referimos a la bsqueda de objetividad, de acercamientos a la realidad, de
51
los llamados datos bsicos, que son los mismos para todos los historiadores,
ms bien suelen pertenecer a la categora de materias primas del historiador
que a la historia misma [y] la necesidad de fijar estos datos bsicos no se
apoya en ninguna cualidad de los hechos mismos, sino en una decisin que
formula el historiador a priori.
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f) La causalidad en la historia
Algunos historiadores afirman que el estudio de la historia es el estudio
de causas. Otros sostienen que la historia debe renunciar a la bsqueda de
causas.
Ciro Cardoso (1982), entre otros historiadores, enfatiza el papel de las
explicaciones causales, por vincularse al establecimiento de regularidades
y, por tal camino, de leyes y teoras.
Entre los diversos intentos de clasificacin, este autor establece una tipo
loga a partir de cuatro criterios, agrupando las causas en: 1) unicausales y
multicausales; 2) ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a
consecuencias no intencionales de acciones humanas; 3) ligadas a factores
intrnsecos al sistema estudiado y..a factores externos al sistema; 4) por
ltimo, una clasificacin de tipo lgico-formal.
El tema de la causalidad en la historia es complejo, en la medida en que
afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar como a la estructura
global de la sociedad en la que se produce.
*" Sin las explicaciones causales, la historia es incomprensible: la descrip
cin de acontecimientos y procesos histricos debe ser fundamentalmente
explicativa, y la explicacin remite, en primer lugar, a la bsqueda de
causas. De esta manera, la tarea del historiador consiste, segn Topolsky
(1985), en reunir diferentes factores del proceso histrico (actos humanos,
otros hechos histricos, tendencias, procesos), mediante las correspondien
tes relaciones causales.
Sin embargo, esta afirmacin no significa que el historiador deba limi
tarse a responder al por qu? de los acontecimientos histricos. Para
completar la explicacin de los fenmenos, deber reconstruirlos en su
desarroll"y 'eri el 'mrco~de su tiempo' y lugar, y sobre todo, tendr que
interpretarlos vatrandb las TnoHvcios e intencionalidades a que dichos
fenmenos obeaecen.
XX:
n u e v o s a po r t es
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S9
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A MODO DE CIERRE
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.A.Q. '
B ib l io g r a f a
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C a p t u l o
III
P r e s e n t a c i n
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Pa r a s it u a r s e m e jo r
Por dnde empezar? Pensamos que ser til recorrer, aunque sea muy
brevemente, las principales corrientes de nuestra disciplina que participaron
y siguen participando del debate terico-metodolgico. Esta panormica
permitir situar, con mayor claridad, el alcance de la renovacin crtica
Ocurrida en los ltimos aos. En un segundo momento, analizaremos las
'distintas visiones de la relacin naturaleza-sociedad que han prevalecido en
? cada una de las grandes corrientes del pensamiento geogrfico.
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71
- -
P a r a e x p l ic a r m e jo r
quejienen las distintas formas espaciales, porque es el uso social el que les
da significada.
La base natural se va modificando por masas de construcciones e inver
siones de todo tipo que, en distintos momentos histricos, se van depositan
do sobre la superficie terrestre. Esta transformacin se lleva a cabo a travs
de las distintas fases del proceso productivo (produccin, circulacin, dis
tribucin, consumo). Ellas quedan cristalizadas en las formas espaciales;
por lo tanto, la divisin territorial del trabajo resulta un concepto bsico
para entender cmo se organiza un espacio. Este concepto cambia histri
camente, pues, por ejemplo, la divisin del trabajo de la poca colonial no
es la misma que la actual. No podemos seguir hablando de pases exporta
dores de materias primas y pases industrializados como eran entendidos
para el siglo XIX, pues hoy bsicamente las relaciones comerciales se hacen
centro-centro, quedando la periferia excluida del intercambio. Por lo tanto,
estudiar la actual divisin territorial del trabajo es un punto clave para
interpretar el mapa del mundo de hoy.
72
El espacio producido
'
El espacio no es una cosa ni un lugar donde las cosas, estn, sino que es
un conjunto de cosas y relaciones juntas (Santos, 1988). Est Formado ppr
dos componentes que se integran continuamente: un conjunto" ce elementos
naturales, mas o menos modificados por .la accin humana, y un conjunto
- 4 e relaciones sociales, que lefinen'una socedaden n^momento3ado.
Esto supone diferenciar entonces un aspecto ms estructural y otro ms
dinmico, respectivamente. Las distintas combinaciones sobre el territorio
de los elementos naturales y artificiales dan como resultado determinadas
configuraciones espaciales. En cada momento histrico vara el arreglojiel
los objetos sobre el territorio, y^soiTIas condiciones econmicas^ sociales, \
culturales y polticas las que en cada' momento KistriccTle dan sgfficados
distintos. Como estas condiciones se hallan en perpetu cambio, el espacio
tattBn s transforn ese ritmo, y los cmbiMCi^titativos y/cTcu^ta^
tivos que sufre van marcando las especlzaciones de cada uno de loH
lugares,
Los diferentes modos en la utilizacin del territorio significan una valo
racin distinta de la naturaleza; esto significa que la relacin naturaleza
s-sociedad se juega de un modo particular en cada caso. Cada lugar tiene un
papel, un valor (Santos, 1988). la hora de analizar cul es ese papel,
intervienen elementos de la naturaleza, una sociedad que los valora y apropiaTy.'jma intecfhalidd qiSTonenta esa accin?"
Naturaleza y sociedad no pueden entenderse como dos entes independientes--sino-articua^os permanentemente, y son las leyes seriales las que
sobreconstruyen a las naturales (Coraggio, 1988). En este proceso de valo
rizacin del espacio distinguimos las siguientes fases: apropiacin de los
medios naturales, creacin de una naturaleza artificializada, apropiacin de
ella, creacin y apropiacin de formas espaciales (Moraes, 1987).
Las formas espaciales resultan entonces como correlatos_de las relaciones
de produccin vigentes eiTITpoca en que fueron creadas y, a la vez, tienen
funciones propias del presente. Interesa el anlisis de las funciones actuales
73
El paisaje transformado
Es todo aquello que vemos, que nuestra vista alcanza (Santos, 1988).
El conocimiento de un paisaje est muy ligado a la percepcin que de l
tenemos, pues no es el mismo paisaje el que aparece desde e l nivel de seio
que desde un balcn, o el registro que tiene un nio rural y otro que vive
en el medio urbano. No slo depende del punto de referencia que tomemos
sino tambin de la seleccin que todo observador realiza cuando observa.
Se trata, pues, de superar los aspectos fenomenolgicos (lo visible, lo ob
servable, el modo como el fenmeno se presenta) para llegar a captar su
significado.
Mucho se ha hablado de la diferencia entre paisaje natural y paisaje
cultural, humanizado o artificial. Recuperando algunas ideas que tratamos
anteriormente, podemos decir que el paisaje natural hoy da prcticamente
no existe, pues ha sido transformado por el hombre, constituyendo entonces
el llamado paisaje artificial. Cuando ms compleja y con mayor grado de
desarrollo es la vida social, ms artificial es el paisaje. Ya dijimos que en
los ltimos 50 aos el mundo ha fijado gran cantidad y diversidad de
objetos atornillndolos a la superficie terrestre. Las ciudades son el mejor
ejemplo de esto: selvas de hormign, cemento, acero y vidrio.
74
75
anuarios, publicaciones seriadas), cartografa, fotografas, imgenes sateliEsa realidad que estudiamos est inserta en un conjunto de relaciones
ms generales de modo que, al estudiar aspectos parciales del fenmeno, se
conocen elementos del todo. Y a la vez, para entender aspectos particulares
es necesario abordarlos desde una mirada global. integradora.'Lo particular
y lo general estn entonces relacionados en el caso concreto que estemos
estudiando.
Volvamos a nuestro ejemplo en las nuevas modalidades productivas en
La Rioja. Si queremos entender ese nuevo paisaje que se est conformando,
no alcanza con analizar los elementos inmediatos del lugar, los que estn a
la vista. Debemos incorporar niveles de explicacin ms generales como
insercin en nuevos mercados, oportunidad de la contraestacin (verano/
invierno) para satisfacer la demanda de los pases del Norte, alza de precios
de productos agrcolas especializados, tipos de empresas y las tecnologas
que adoptan, etctera.
Los conceptos mercado y tecnologa, por ejemplo, son de un orden de
generalidad superior a compra-venta y agricultura bajo riesgo, respectiva
mente. Siguiendo con el caso analizado, los referentes ms concretos seran:
productores agrcolas argentinos que se conectan con consumidores euro
peos y el sistema de canales instalados en las fincas.
Como los conceptos son herramientas aue-Queden aplicarse en otras
situaciones, nos permitirn entender ms all del caso analTzadoTTTito
ms generales sean, mayor capacidad explicativa tendrn de un nmero de
eventos particulares. Es decir que podremos entender laHrmica de otras
zraslridas puestas en produccin en lugares bien diferentes, aun cuando
habr especificidades en cada uno de ellos que debern ser tomadas en
cuenta. Se vern favorecidas as operaciones intelectuales tales como las
de generalizacin y aplicacin de ideas generales, ms abstractas.
Si bien entendemos que el conocimiento es un proceso de ida y vuelta
permanente entre lo concreto y lo abstracto, de carcter iterativo, pensamos
que el hecho de partir de una situacin concreta y transcurrir luego por
diferentes niveles de generalidad permite volver~a esa y tfa
concretas con una mirada ms sistemtica, ms explicativa.
Estas ltimas cuestiones nos llevan al tema de las escalas en geografa.
76
77
78
M undializacin y globalizacin
Grandes cambios tecnolgicos y productivos han ocurrido, particularmente
a partir de las ltimas dcadas, que han llevado a una creciente globalidad
en los intercambios comerciales y en la circulacin de la informacin
disponible. La actividad industrial ha sido histricamente la que marc la
difusin de un tipo de formas en el territorio que hoy son dominantes. En
este sentido, mucho se ha discutido acerca de un mundo sin fronteras, con
todos y cada uno de sus habitantes en estado de vinculacin permanente con
sus iguales, cualquiera que sea la distancia a la que se encuentren, gracias
al desarrollo de las comunicaciones. [...] En la dcada del 20 fue la radio,
en la del 60 la TV, y en la del 90 los nuevos medios y tcnicas productos
del desarrollo informtico. (Landesman, 1991).
Las relaciones econmicas, sociales, polticas y culturales se han
mundializado. Esto significa que, en escala planetaria, se produce una mun
dializacin de los mercados, del dinero, del consumo, de la cultura, de la
poltica, de las tcnicas, etctera. Vivimos en un mundo donde comparti
mos, al mismo tiempo, valores, smbolos, tcnicas, objetos y una naturaleza
culturizada. Bienes y servicios de todo tipo se propagan por el territorio.
No slo se trata de la cantidad creciente de poblacin que consume
determinados productos o despliega una determinada forma de vivir. Es un
fenmeno cualitativamente nuevo en la historia de la humanidad que gran
parte de ella comparta los mismos modos de hacer las cosas (Santos, 1988).
En escala planetaria, corresponde una lgica mundial que gua las inversio
nes, la circulacin de bienes y personas, la distribucin de las mercaderas.
Estamos en un momento histrico en el que es creciente la incorporacin
de la ciencia, la tecnologa y la informacin a la vida cotidiana.
Por ejemplo, la pasada Guerra del Golfo fue seguida por todos los ojos
del mundo a travs de una sola mirada. Un banco de datos de importancia
tiene usuarios en ms de 30 pases. A travs de .una videoconferencia es
posible un inmediato encuentro internacional sobre cualquier tema, en el
cual los participantes no necesitan moverse de sus casas. Los tendidos de
redes de cables de fibra ptica aumentan cientos de veces la capacidad de
transmitir informacin. Una baja pronunciada de las acciones en la Bolsa de
Tokio puede arruinarle el desayuno a un inversor de Nueva York (Landesman,
1991).
79
80
conjunto de encadenamientos que se verifican dentro de lina m ism a ar.tividad productiva y que se vinculan entre s dando lugar a un proceso secuencial
y obligado, que va desde la obtencin de la materia prima inicial hasta la
entrega del producto elaborado al mercado de consumo final (Rofman y
otros, 1987).
81-
82
83
(Reflexin fin c ^ j
C~~ En el proceso de conocimiento de la realidad social, la geografa tiene un
\ lugar importante en la medida en que en ella se^ceW a^l^sado^l
LoresefeTTli^
la geografa se alimenta del movimiento del
mundo, la posibilidad de trabajar en el presente intentando entender el
mundo real y sus transformaciones es el gran desafo de la disciplina.
Muchos temas y problemas de inters geogrfico entran en la agenda de
cuestiones problemticas en un nivel global. Entre ellos, los ms importantes
a tener en cuenta son: la relacin medio ambiente-desarrollo, el proceso de
industrializacin, las transformaciones en la relacin campo-ciudad, el pro
ceso de urbanizacin en escala mundial y, especialmente, en los pases
subdesarrollados.
Hicimos particular hincapi en la incorporacin de la perspectiva hist
rica para la comprensin cabal de los procesos. Hoy m2s~queTttlIWa, en un
momento de grandes cambios polticos, sociales y econmicos en el nivel
mundial, es fundamental analizar este tiempo no como una transicin entre
dos perodos sino como un perodo en s mismo. EntendeflcTsTghifica pdr
identlficarque ~es lo que est cambiando, quines Tider T's procesos y
tmtoTH'ap^'^corio-
B ib l io g r a fa
84
PARTE II
C a p t u l o
IV
I n t r o d u c c i n
88
UN POCO DE HISTORIA
89
1.
El concepto de contrato didctico es central en los trabajos de Brouseau para referirse
a la? condiciones reales de la relacin docente-alumno.
90
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it U i
c. J '
TQp
f|H
surgidas en Italia y Francia, postularon una
ruptura con la obviedad con que se encaraban los temas de la ciudad, "el
harrin r> la fa m ilia ir|vifanrlr aprofundizar en el conocimiento del entorno
como fuente privilegiada desde la cual construir un conocimiento de lo
social.
En esta ruptura jug un papel fundamental la mirada de las disciplinas,
brindando las claves para comprender la complejidad del entorno. Por otra
Parte, est&,tipo__de_prgpuesta pusoajfis,alumnos comp^ciomsJiindaQisntales no solamente en el proceso de investigar el entorno, sino como testigos
y protagonistas de los hechos.2
Las didcticas del medio aparecieron como propuestas que intentaban
romper claramente con la historia de los proceres. Se defina un nuevo
objeto de conocimiento, la realidad social. Adems, s presupona cierta
^-evolucin de los chicos en la posbllixlacriae pensar dichos contenidos y se
plante un modelo de trabajo representado bsicamente por las salidas al
medio.
La propuesta resultaba as integradora, ya que sentaba posturas en el
campo de jos objetivos que persigue la enseanza del rea, del objeto de
conocimiento, de la capacidad de los alumnos para pensar dicho objeto y de
las prcticas concretas, tomando el problema didctico en su, complejidad.
En nuestro medio la puesta en prctica de este tipo de propuestas plante
nuevas perspectivas y tambin nuevos problemas.
En general, no se lograba romper con el contrato bsico. Para muchos
docentes no estaba claro qu mirar en las salidas al barrio o en el paseo al
Buenos Aires colonial, porque no estaban familiarizados con esta mirada,
aportada por la historia, la geografa, el urbanismo.
2.
Algunos de los autores de esta comente son Lodi, M., El pas errado, Barcelona, Laia,
1977; Luc, J. N., La enseanza de la historia a travs del medio, Buenos Aires, Kapelusz,
1981; Debesse, A., El entorno en la escuela, una revolucin pedaggica, Barcelona, Fontanella,
1977; Hannoun, H., El nio conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz, 1977.
98
96
I n t e n t a r l a r u p t u r a d e l c o n t r a t o b s ic o
Definir una propuesta didctica supone asumir una toma de postura res
pecto de los objetivos de la enseanza, del objeto de conocimiento que
pretendemos ensear, de la forma en que creemos que los chicos podrn
apropiarse de ese conocimiento y de los aspectos propios de las prcticas
ulicas.
Pero sin duda para quienes trabajamos en didctica con alguna pretensin
de transformacin de la prctica, esta definicin suena demasiado ordena
da. Quienes enseamos en las aulas sabemos que los prolijos discursos
tericos no garantizan buenas propuestas ulicas y que las propuestas atrac
tivas no siempre garantizan resultados de aprendizaje interesantes.
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98
99
Situacin 1
Llegamos al lugar en que estableceremos el campamento. Nos reunimos
los oficiales y se plantea la discusin respecto de construir un solo campa
mento o distribuir varios en la regin. Qu hacemos?
Situacin 2
Los espaoles vienen avanzando hacia nosotros y sabemos que nuestro
ejrcito est en muy mala situacin. Algunos proponen entrar a una ciudad
cercana y refugiamos all. Para ellos ser mucho ms difcil atacamos. Pero
otros dicen que si llegaran a entrar, la batalla podra ser cruenta y moriran
inocentes. Qu hacemos?
Situacin 3
Llega desde Buenos Aires una orden de atacar el principal bastin de las
fuerzas espaolas. Nuestras tropas no se encuentran en las mejores condi
ciones y las probabilidades de xito son escasas. Si desobedecemos las
rdenes del gobierno seremos juzgados todos los oficiales. Qu hacemos?
100
102
3.
Castorina, Jos A., Problemas en Psicologa Gentica, la posicin del objeto, Buenos
Aires, Mio y Dvila Editores, 1989, pg. 45.
103
4. Bachelard, Gastn, La formacin del espritu cientfico, Buenos Aires, Siglo XXI,
1972.
5. Domnguez, Jess, El lugar de la historia en el curriculum 13-16. La enseanza de
las Ciencias Sociales, Madrid, Aprendizaje Visor, 1989.
\0AJ
La ciencia y el aula
Qu consecuencia tienen estas ideas sobre el trabajo en la escuela? Cree
mos que la enseanza debe propiciar tareas que permitan una aproximacin
a la posibilidad de pensar en estructuras conceptuales. Se trata de que a lo
IOS
largo del trabajo en esta rea, los chicos dejen de pensar el barrio slo como
un barrio en particular, el que conocen ms, para empezar a pensarlo como
aquello que todos los barrios tienen en comn y que los define como tales.
Un grupo de alumnos de primer ciclo de una escuela de la Capital Fede
ral trabajaba el tema barrio-ciudad. La pregunta que se les formulaba era:
En qu se parecen y en qu se diferencian los barrios de una ciudad?.
Algunas de las respuestas fueron: Son distintos porque en algunos hay ms
negocios, En algunos hay ms bancos, Hay algunos que vas solamente
para hacer las compras, En algunos hay ms gente de da que de noche.
Sin duda, los chicos estn organizando percepciones, experiencias, reunindolas en proposiciones, de acuerdo con algn criterio. Sin duda, no es sta
la categorizacin de un barrio que hara un urbanista, aunque la pregunta
que se les ha planteado los ha puesto ante una tarea de anlisis y sntesis
que les ha permitido arribar a una conceptualzacin que, aunque precaria,
empieza a acercarlos a una forma de ordenar la informacin.
Adems de conceptos, la ciencia posee sus propios mtodos de investi
gacin y verificacin del conocimiento, es decir, caminos normatizados
para la produccin y validacin del saber.
En este sentido resulta interesante el esquema planteado por Gregorio
Klirrovsky que permite pensar estas instancias dentro de tres contextos:
Contexto de descubrimiento.
Contexto de verificacin.
Contexto de uso o aplicacin.
El contexto de descubrimiento est dado por el encuadre dentro del cual
se produce el conocimiento. La epistemologa en trabajos como los de Jean
Piaget o Thomas Khun estudia los condicionamientos dentro de los cuales
se produce el conocimiento, el surgimiento de ideas o preguntas a partir de
las cuales se desarrolla el trabajo del investigador.
106
9.
Bunge, Mario: Qu es la ciencia. La ciencia, su mtodo y filosofa, Buenos Aires,
Siglo XXI, 1980.
107
108
Pero para poder confrontar una hiptesis sta debe tener determinadas
caractersticas. En principio, debe ser falsable, es decir, debe permitimos
oponerla a la realidad, debe afirmar un estado de cosas que requiera ser
demostrado.
Puede resultar una tarea interesante de construccin grupal definir lo
siguiente: qu le vamos a preguntar a la informacin o qu ideas tenemos
sobre determinada zona de la realidad? E incluso, qu datos nos permitiran
confirmar y cules desconfirmar esta idea?
La posibilidad de verificacin de las proposiciones o hiptesis no se
realiza solamente sobre la va de la experiencia, sino tambin mediante
procedimientos lgicos o deductivos. En muchos casos la ciencia construye
nuevos razonamientos a partir de otros, aplicando reglas lgicas o procedi
mientos explicativos.12
Las relaciones de subordinacin, de causalidad, etctera, constituyen
instrumentos a travs de los cuales se avanza en la construccin del cono
cimiento. Los chicos deben utilizar este tipo de explicaciones para entender
muchos de los contenidos implicados en los textos de historia y geografa.
La causalidad que une a la independencia de Estados Unidos con la Revo
lucin de Mayo no es evidente para un chico. La relacin planteada entre
hechos que estn separados en el espacio y en el tiempo es tambin un
contenido que trabajar.
no
r '
Romero, Jos Luis, Breve historia de la Argentina, Buenos Aires, Editorial Huemul,
111
112
LA ARGENTINA DEL 80
Construir este cuadro implica que los chicos entiendan que el desarrollo
del modelo se sostiene tanto en la infraestructura como en el capital inver
tido. Que el modelo de desarrollo requiere de mano de obra y genera po
sibilidades de trabajo; esto permite entender el proceso inmigratorio y el
surgimiento de nuevas formas institucionales y culturales. Al mismo tiempo,
y en el nivel de lo poltico, la organizacin del Estado aparece como un
elemento central.
Los alumnos tendrn serias dificultades para comprender el concepto de
Estado. La tarea de reconocerlo detrs de decisiones puntuales tales como
el establecimiento de un sistema educativo comn, la organizacin de un
ejrcito nacional, la creacin de un registro civil, probablemente facilite a
Targo plazo la formacin de ese concepto.
Podemos entonces sostener que contamos con una idea fuerte que
113
A modo de sntesis
Nos plantebamos al empezar este trabajo hacer una revisin de algunas
de las formas que asumieron las prcticas de la enseanza de las ciencias
sociales en nuestro medio.
Vimos as que la didctica de los proceres estaba ms ubicada en la
identificacin que en la enseanza. Y que con la didctica de los
114
C aptulo V
Los maestros y profesores que eligen ensear historia pocas veces disfru
tan del tiempo y han sido formados en los marcos interpretativos para
analizar en profundidad los recursos didcticos que tienen a mano. Las
difciles condiciones de trabajo que existen en las escuelas latinoamericanas
los obligan a centrar la atencin en la organizacin de las clases, en el
planeamiento de las estrategias que van a emplear cada da. Sin embargo,
es posible que un alto en el camino para analizar los libros de texto, cua
dernos de clase y dems paquetes prefabricados los ayude a emplearlos
mejor, ms crticamente, aun cuando no los satisfagan. Por otra parte, el
compromiso ideolgico y afectivo que tienen los docentes con aquellos
materiales que ms conocen, a veces puede ser un obstculo para el ejer
cicio de la razn crtica. Por eso puede ser sugerente echar un vistazo y
aprovechar algunas conclusiones surgidas de otra historia.
El propsito de este captulo es poner a disposicin de quienes se
dedican a la enseanza de la historia, especialmente en la escuela prima-
1. Este artculo est vinculado a una investigacin que lleva a cabo la autora en el marco
de un proyecto sobre la formacin de la conciencia de la historia en Amrica latina, coor
dinado por Michael Riekenberg, del Instituto Georg-Eckert de la Repblica Federal Alema
na, con el apoyo de la Fundacin Volkswagen. Es una versin revisada de otro publicado
por la revista Educacin de la OEA, compilado por investigadores de El Colegio de Mxico.
La autora agradece a Ins Dussel y a los siempre extraordinariamente bien dispuestos cola
boradores de la Biblioteca del Maestro su inestimable colaboracin en la bsqueda y ubica
cin de los libros analizados.
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118
H a c ia l a c o n s t r u c c i n d e t ip o s d e u s o d e l a h is t o r ia e n l a
ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LA ARGENTINA DESDE
1853
HASTA
1916
119
D e s a r r o l l o d e a l g u n a s c a r a c t e r s t ic a s d e seis t ip o s d e u s o d e l a
HISTORIA EN LOS LIBROS DEL PERODO
Es probable que los seis tipos de uso de la historia generados entre 1856
y 1916 sean algo as como la matriz bsica disponible para la formacin de
121
Cuando los europeos arribaron por primera vez a las costas del Nuevo
Mundo, encontraron a este singular insecto, distinguido tambin con cierta
consideracin popular entre los indgenas que en la regin del Plata le ha
ban puesto el nombre significativo de mamboret, frase interrogativa de la
lengua guaran que en la nuestra equivale a la pregunta Dnde est mi
chacra? As como los nombres inadecuados de religioso, santo, profeta,
predicador, rezador y mendicante, que este insecto lleva en el Viejo Mundo,
patentizan la supersticin y la ignorancia de las naciones que los impusie
ron; as tambin encuentro que, bien analizado, el nombre americano basta
por s solo para caracterizar la nacin que lo aplic.
Es obvio que la sencilla pregunta Dnde est mi chacra? dirigida a un
forastero extrao, presupone que el pueblo que la haca se compona todo de
labradores, cada uno propietario de una casa y heredad en cultivo, sin duda,
porque comprendan que la propiedad territorial es un derecho y el trabajo
un deber de todos, y por consiguiente formaban una sociedad basada sobre
la justicia, la igualdad y la fraternidad; de lo que necesariamente deba
resultar la libertad y el bienestar de todos sus miembros.
En una palabra, debi ser un pueblo laborioso, bueno y feliz...
Y todava conservan tan buenas cualidades los mseros restos que de
aquella raza han quedado con la denominacin de correntinos y paraguayos,
que an poseen en toda su integridad y belleza el idioma de sus mayores,
nica herencia que an no se ha intentado arrebatarles... (pgs. 146/7).
120
El altruismo romntico
Esta forma de convocar la historia se inscribe en el eclecticismo de
inspiracin romntica que tuvo amplia difusin en el Ro de la Plata de
mediados del siglo XIX. Uno de sus ms claros representantes fue el uru
guayo Marcos Sastre (1809-1867), influido por la obra de Johann Gottfried
Herder (1744-1803).
Marcos Sastre adhera al respeto de Herder por los pueblos diferentes,
que en su individualidad e interaccin peculiar con la naturaleza posean
culturas dignas de respeto y comprensin. Para l todas las culturas as
concebidas estaban necesitadas de orden, paz y tiempo, para marchar de
forma directa hacia el progreso (vase Chvez, 1982).
Con su obra El tempe argentino (1900), cuya primera edicin es de 1856,
se poda introducir en las escuelas para nios una visin de los indgenas
que les reconoca diversos atributos positivos. Completando esta presenta
cin se comparaba a estos indgenas con los pueblos de la antigedad,
frecuentemente invocados por los textos extranjeros, que tambin circula
ban en las escuelas, como ejemplo de virtudes morales. Se ofreca informa
cin histrica interpretada de tal manera que abra las puertas a la construc
cin de una comunidad'imaginaria incluyente que incorporara poblacin
originaria a su panten, contribuyendo a conformar una identidad comn
sin destruir la de los primeros habitantes de estos territorios.
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E l Negro Santos
Pocos sern los que no hayan conocido al Negro Santos, viejo veterano
ms curtido que un par de botas de potro...
Cuando reuna diez o veinte pesos; entraba a un almacn y beba y con
vidaba a los presentes hasta dar fondo con su ltimo centavo. Una vez
borracho, sala a la calle amenazando al cielo y a la tierra haciendo ademn
de sacar el cuchillo; pero se entregaba mansamente al primer vigilante que
se lo intimaba...
El Negro Santos no conoca su edad y la meda por los frascos de ginebra
que haba consumido... (pg. 139).
El utilitarismo irreflexivo
Una vez construidos los usos de la historia presentados, a algunos autores
les pareci necesario simplificarlos para ponerlos al alcance de los nios de
menor edad. Maestros desconocidos, o egresados de escuelas normales tam
bin desconocidos, tomaron a su cargo la simplificacin de los mensajes y .
su inclusin en conjuntos de frases sin estructura narrativa, en los que se
confundan informacin sobre la naturaleza, pautas morales y pseudoinformacin histrica.
En Mario (Toscano, 1897, pgs. 38 y 39) se lee que Los nios deben
ser obedientes i sumisos, y a continuacin que Alberto va a Salta despus
de haber visitado las ciudades de Crdoba y Santa Fe, para continuar con
que Don Bemardino Rivadavia fund las escuelas en el pas. Luego de
tomar conocimiento acerca de que el omb es el rbol de la Pampa y de
128
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130
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132
Todos los hombres, con sus acciones de todos los das, van construyendo
su propia historia. Los hombres no han vivido siempre igual. No slo han
cambiado sus casas, sus herramientas o sus vestidos, sino tambin sus cos
tumbres, sus ideas, sus leyes, la forma en que han organizado el trabajo,
etctera. Por ejemplo:
Hasta 1810 nuestro territorio fue una colonia espaola; con la Revo
lucin del 25 de Mayo de 1810 inici su etapa como pas independiente.
En nuestro pas exista la esclavitud. En 1813 los hijos de esclavos
fueron considerados hombres libres. Ms tarde, la Constitucin de 1853
decret la libertad de todos los esclavos y reconoci a todos los hombres los
mismos derechos.
En el pasado haba muy pocas escuelas y una gran cantidad de perso
nas no saban leer ni escribir. Hoy la escolaridad primaria es obligatoria y
la provincia cuenta con escuelas primarias en todas las localidades. Los
hombres trabajan, piensan, descubren, crean. Los hombres son los protago
nistas de la historia (pg. 91).
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F u e n t e s y b ib l io g r a f a c it a d a s
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C a p t u l o
VI
I n t r o d u c c i n
13 8
. .-4br"v'
'
> s.
139
este principio general tan conocido. Se han hecho diversos intentos que
representaron tanto distorsiones de la teora psicolgica como de la misma
teora y la prctica pedaggicas.
Una de las principales distorsiones (todava vigente en la prctica de la
enseanza de los estudios sociales) consiste en la centracin exclusiva en
los conocimientos previos de los alumnos.
Creemos que esta centracin, que lleva a dejar de lado aspectos esen
ciales del proceso de enseanza-aprendizaje, es producto de diversos fac
tores. Uno de ellos lo constituye el contexto educativo predominantemen
te empirista (tanto a nivel de la teora como de la prctica) en el que se
produce el impacto del hallazgo de los conocimientos previos. El hin
capi que se hace en ellos surge como consecuencia de que antes eran
totalmente ignorados. En el afn de remarcar su importancia se pas de
un polo al otro, en el sentido de que se relegaron otros aspectos igualmen
te importantes.
._
Pero la psicologa gentica, si bien sostiene que los conocimientos pre
vios desempean un papel fundamental para la construccin del conocimiento,
degna manera los considera suficientes.
Uno de los postulados bsicos de la teora es el interaccionismo: no hay
nstruccin de~coocimiento si no existe interaccin con el objeto a cono
cer, jfel descuido de los contenidos de enseanza no es deducible del ncleo *
terico de la psicologa gentica. Tener en cuenta los conocimientos previos
no implica trabajar slo con ellos ni dejar de lado los contenidos por en
sear. Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje posible.
Pero, en relacin con el aprendizaje de contenidos curriculares, nos to
pamos con otro de los factores que favorecieron las distorsiones menciona
das. Se trata de un doble vaco de investigacin: por un lado, al menos
para el campo de conocimiento social, carecemos de indagaciones
psicogenticas sobre los conceptos vinculados a contenidos escolares. Sera
necesario desarrollar dentro del programa de investigacin psicogentica
indagaciones cuyo objeto sea el proceso de reconstruccin por equilibracin
de contenidos en condiciones instruccionales, para llenar este vaco
(Castorina, 1993).
Por otro lado, existe un vaco de investigacin didctica que ha con
tribuido a la realizacin de una transposicin simple de la teora del apren
dizaje psicogentico al aula. En este sentido, se plantea una tarea vincu
lada a la relacin entre psicologa gentica y didctica: ...la teora pura
del aprendizaje desarrollada fuera de la escuela debe afrontar los desafos
140
1.
Remito al lector a Castorina J. A. (1991), La teora psicogentica del aprendizaje y
la prctica educativa, en Propuestas Psicopedaggicas para el ao 2000, Buenos Aires,
FADIP, y a Castorina J. A. (en prensa), Problemas Epistemolgicos de las Teoras de
Aprendizaje en su Transferencia a la Educacin, en Temas de Psicopedagoga Ne 6, Anua
rio 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora.
Estos trabajos desarrollan el tema de las relaciones entre psicologa gentica y didctica,
incluyendo las distorsiones producidas por la aplicacin de la teora psicogentica pura al
aula, y tambin responden a las crticas efectuadas a la teora: tanto las que responsabilizan
a la psicologa gentica por el abandono de los contenidos curriculares como las que
sostienen que est incapacitada por principi para articularse a estudios sobre las interaccio
nes sociales que supone el aprendizaje escolar.
141
142
del sujeto con el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los nios
construyen guardan estrecha relacin con eTtpo de interacciones sociales
que viven. No todos los nios tienen el mismo tipo de interacciones. Todo
nio, adems de sujeto psicolgico que aprende es^ fundamentalmente7~u
sujeto social, pertenece a un grupo social determinado. La particular inser
cin de los nios en la realidad social marca el proceso de construcciiTde
las nociones sociales.
d)
Los nios no construyen solamente nociones ligadas al mundo social
inmediato. Su experiencia social incluye informaciones sobre lugares cerca
nos y lejanos recibidas a travs de los adultos y de los medios de comu
nicacin, a las cuales tambin los nios dan significado.
1 e) Los significados que otorgan los nios a los objetos del mundo social
responden a una lgica determinada, por lo cual guardan coherencia entre
s. No son significados cualesquiera o aleatorios. La lgica a la cul
responden las nociones sociales de los nios nos permite inferir sus teoras
sobre el mundo social, que constituyen los marcos asimiladores de los objetos
sociales de conocimiento.
f) Las teoras infantiles sobre el mundo social son diferentes de las con
cepciones de los adultos. Presentan, con respecto a stas, distorsiones y
muchsimas lagunas.
Algunos ejemplos
Haremos aqu referencia a algunos aspectos de dos investigaciones sobre
nociones sociales de los nios, que nos servirn de ejemplo para compren
der las caractersticas recin enunciadas del conocimiento infantil sobre el
mundo social:
143
144
145
2.
Cabe aclarar que esta comparacin entre teoras infantiles y teoras de la historia de
la ciencia no responde a la idea de que los nios, en su proceso de construccin del cono
cimiento, repiten el proceso de construccin realizado por la ciencia. Se recurre a la his
toria de la ciencia porque da elementos al investigador para comprender las teoras infantiles.
146
147
Los ejemplos aqu presentados nos dan una idea sobre los aspectos del
mundo social que los nios conocen, referidos a la realidad social con la
cual ellos interactan, que es la realidad actual. Es desde teoras de este tipo
que los nios asimilan los contenidos escolares referidos al mundo social.
Pero una parte importante de los contenidos escolares se refieren a la
historia. Pasaremos a tratar este aspecto.
JAa
'
'
148
funcin o utilidad del cacharro dentro del sistema de vida que estn estu
diando.
Qu hace la maestra?
149
La enseanza de los contenidos del rea social que incluya las ideas de
los nios permitir que ellos logren una mayor comprensin de los conte
nidos que nosotros queremos ensear. Nuestra tarea es precisamente inten
tar disminuir al mximo sus distorsiones, para lograr una comprensin lo
ms objetiva posible.
Para poder hacerlo, es imprescindible que esas distorsiones surjan en la
clase, nica manera de conocerlas, para poder intervenir. No pretendemos
sostener que por nuestra intervencin, por nuestras explicaciones, vamos a
anular totalmente estas distorsiones, pero s podremos reducir la distancia
en algunos casos, acercando a los nios a un conocimiento ms objetivo. En
otros casos, tal vez ayudemos a los nios a tomar conciencia de que la
diferencia existe.
Si nosotros no intervenimos, si no hacemos que se expliciten las ideas
previas con todos los errores (y tambin los aciertos) que ellas puedan
tener, los nios conservarn sus errores, y nosotros no tendremos infor
macin sobre lo que aprenden en nuestras clases. Evaluaremos la re
peticin de nuestras ideas, y si los alumnos se equivocan en las
respuestas a nuestras consignas, nos costar mucho entender el significado
de sus errores.
Para superar la paradoja planteada, es decir, para que el estudio del
pasado ayude a los nios a comprender la sociedad actual, es necesario
tener en cuenta las conceptualizaciones que ya tienen sobre esta sociedad.
Esto permitir mejorar la comprensin tanto de los aspectos sociales del
pasado como de los del presente.
150
151
152
153
154
155
H a c ia u n a a r t ic u l a c i n e n t r e c o n o c im ie n t o s p r e v io s
Y CONTENIDOS ESCOLARES EN e l TRABAJO DEL AULA
3.
Se trata de una experiencia realizada en 1992 bajo el asesoramiento de la autora, en
el Instituto Martin Buber de la ciudad de Buenos Aires, al cual concurren nios de sectores
sociales medios.
156
157
Estas son algunas de las respuestas de nios del ciclo superior pensadas
y escritas individualmente:
La
guerra
Es una pelea entre dos bandos (pueden ser dos pases, grupos de pases,
grupos dentro de un mismo pas).
Se hace por motivos importantes para los bandos. Los motivos pueden
ser: por dinero, por territorio, por racismo, por ocupar el gobierno, por
defender derechos o ideas.
Siempre hay destruccin, odio, muerte.
Nadie se beneficia. Un grupo logra su objetivo pero pierde muchas per
sonas. Duda: hay o no hay beneficio?
Es algo feo, malo y doloroso.
158
1)
2)
3)
4)
Es decir, la maestra parte de las ideas del grupo para abordar la lectura.
Esta cobra sentido porque se trata de verificar si son o no aplicables las
categoras propuestas por los chicos.
El primer acercamiento al texto no es ciego o en funcin de preguntas
pensadas slo por la maestra, sino que se realiza relacionado con un pro
blema trabajado previamente, que ya sabemos que tiene un significado para
los alumnos. Est planteada en el grupo la discusin sobre si una guerra
trae o no beneficios.
En este caso particular se trabaj con textos informativos aportados por
los alumnos, dado que se trata de un tema que figura en cualquier manual
escolar. En otros casos, la maestra puede brindar la informacin a travs de
textos seleccionados, de documentos histricos, de exposiciones orales.
Lo que hace interesante la lectura son precisamente las ideas y las dis
cusiones iniciales. Los nios recurren a los libros para buscar informacin
sobre cuestiones que ellos pensaron previamente. Los nuevos contenidos se
articulan as con estas cuestiones, ayudando a verificar, a refutar, a comple
mentar las ideas anteriormente formuladas, a lo largo del proceso de lectura
y discusin.
Este trabajo con la informacin es el que constituye fundamentalmente
el proceso de aprendizaje. Requiere de aproximaciones sucesivas a los nuevos
contenidos, que van permitiendo sucesivas elaboraciones. Partimos de las
ideas de los nios. Estas nos muestran que los nios piensan por s mis
mos, sin que se lo pidamos. Pero esto no alcanza. Nuestra intencin es que
las ideas iniciales se enriquezcan, se reformulen, a partir del trabajo con
nuevos contenidos. Para ello necesitamos ir planteando distintas actividades
con dichos contenidos, a travs de las cuales se va dando una aproximacin
gradual.
Un aspecto interesante de este trabajo fue el hecho de que los nios, a
partir del trabajo con la informacin, pasaron a una valoracin positiva de
estas guerras, bien diferente de la valoracin que haban dado inicialmente.
Algunos grupos concluyen:
159
Los nios pasaron de un polo al otro: de decir que las guerras no bene
fician a nadie, pasaron a decir que los criollos slo obtuvieron de ellas
resultados positivos. Desaparece el horror por la guerra.
Este pasaje, creemos, se relaciona con que se trata de dos valores muy
preciados en juego, que aparecen como contradictorios: la paz y el derecho
de un pueblo a pelear por su libertad. Los textos ledos en clase se centraban
en este segundo valor, lo cual hizo que los nios olvidaran su propia
valoracin sobre la guerra, en lugar de integrarla con la informacin traba
jada.
Planteamos a los nios este contraste pidiendo que releyeran lo que ellos
mismos haban dicho sobre la guerra, tomando como eje la pregunta: las
guerras de independencia slo trajeron beneficios para los criollos?
Es decir, las ideas inicialmente planteadas por los nios sobre la guerra
no quedaron olvidadas como un simple diagnstico inicial. Se trat de
contrastarlas con los nuevos significados.
Ir recuperando a lo largo de la unidad las ideas anteriormente formuladas
puede servir para que los alumnos tomen conciencia de sus contradicciones,
y fundamentalmente de sus aprendizajes.
Recurrimos tambin a nueva informacin para contrarrestar la polariza
cin que surgi. Los nios leyeron un texto sobre las consecuencias econ
micas, polticas y sociales de estas guerras. El texto, a la vez que introduce
nuevos contenidos, funciona como contraargumentador de las ideas de los
alumnos.4
Las evaluaciones de la unidad muestran la elaboracin de una idea ms
4.
El texto trabajado fue el de Bertoni, L. A. y Romero, L. A. (1989), Qu pas el 25
de Mayo?, Buenos Aires, Coleccin Una Historia Argentina de Libros del Quirquincho,
pgs. 36 a 38.
"I
160
equilibrada con respecto a las consecuencias de las guerras. Estas son algu
nas frases de los nios:
161
E p l o g o
162
B ib l io g r a f a
C a p tu lo V II
164
165
167
166
En sntesis, el amhiffnfe. e.s nn rirn deposito de. rialosJiLstricos, ffeogrficosV sociales, y la tarea como docentes serlorQPflrciQnar claves de lec
tura para descubrir e identificar este abecedario. Se tratar de hacer propicio
estemedio ambiente gara la actividad de los nios quienes lo e-conocerj),
lo pensarn, lo modificarn y se modificarn al manipularlo y analizarlo.
168
La crtica ms fuerte que se les hace a las propuestas que parten del
conocimiento del medio ambiente es su posibilidad de caer en planteos
empiristas que consideran el conocimiento como una mera copia del entor
no. <6esde el realismo crtico se sostiene que el conocimiento es un cono
cimiento del mundo que intenta apropiarse de lo real sin ser una copia de
lo real.(picho conocimiento se realiza a travs de una interaccin que da
lugar a una organizacin profunda, novedosa, a una feestmcturaciSrTde los
sistemas de conocimientoi que definen tanto\al sujeto como a'Rs*objefds de
conocimiento^ esta reestructuracin se ip ll^ma teora del constructivismo^
Jos Antonio Castorina dice que
E l o b je t o s o c ia l : r a r e z a s y p e c u l ia r id a d e s
u n a d id c t ic a d e l o so c ia l
169
170
E l p r o b l e m a d id c t ic o y e l a m b ie n t e : t r a d ic i n y pr o p u e s t a
>
i
Pero entonces el objeto de conocimiento, cul es: I
objeto que presentan las teoras o las disciplinas que hay
que estudiar? Pero si nos centramos slo en la transmisin,
en los objetos de conocimiento de las disciplinas, entonces
se corta la ligazn con lo real que es finalmente aquello
que conquista la ciencia. Cul es el problema didctico?
C a s t o r in a ,
1990
171
Propuesta
Tradicin
/ En las ciencias sociales es difcil identificar claramente modelos explica
tivos aceptados por todos; son disciplinas pluriparadigmticas en las que
conviven concepciones distintas, e incluso enfrentadas.^
173
172
174
El espacio
del docente
175
La secuencia didctica
Para garantizar el aprovechamiento verdadero de las exploraciones en el
ambiente, los nios no van a ciegas. Conocen el objetivo y la propuesta,
saben cul es el tema y qu se espera de ellos. Han estado frente a estmu
los, han enunciado ideas previas, anticipan oralmente lo que pueden hacer,
elaboran ideas de lo que se van a encontrar, y en algunos casos pueden
conocer en la unidad escolar a los protagonistas reales del contexto a explo
rar (hacer una entrevista al panadero en el aula o sala).
Durante la actividad en el ambiente (que puede ser la propia sala o aula,
cr tartte^TTado) habr momentos d conocimiento informal y otros de
reconocimiento programado. lasxQjtiiignas d trabajo han de ser precisas y
claras, la interrogacin al ambiente en funcin de lds bjetiVOs qe s^
propusieron y los contenidos por aprender. Se ha de potenciar el dilogo de
los nios con las personas de diferentes actividades de manera que puedan
{ capaf"pntos de vista, expresiones coloquiales, formas de vida y trabajo,
I actuaciones, valores y normas dierentes d las propias, introducindolos en
la variedad y en la riqueza cultural de nuestra sociedad. La experiencia de
i cada docente y las caractersticas del grupo marcarn los lmites hasta los
{ que es posible llegar con las investigaciones.
Partimos del ambiente. Una vez recogidos los datos, vestigios, huellas,
f al volver a j a escuela el ambiente se reconstruye de forma inmediata: se
i escuchan las grabaciones, se clasifica el material recogido, cada grupo
I muestra e informa lo que consigui. Se conversa con los chicos acerca de
J la experiencia, se la valora, se dramatizan uno o varios aspectos, se dibu\ ja, se modela o se construyen volmenes, se redactan informes. En el
j momento diferido se plantean nuevas actividades con el material, se pro! fundiza, se elabora. Se organiza el espacio escolar. A partir de estas
i reelaboraciones del material y de los nuevos conocimientos construidos
surgirn nuevos interrogantes y/o se descubrirn algunas cosas que que| daron sin respuesta. Ser entonces el momento de iniciar otro proyecto de
:x trabajo.
176
La
177
2.
Todas estas actividades estn organizadas por la Direccin de Planeamiento y Educa
cin de la Secretara de Educacin MCBA a travs de la Direccin de Capacitacin y
Perfeccionamiento Docente.
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2.2. Funcin
____________________________________________________________________________________________________________ usos del objeto, mejoras de uso, nuev
los hombres, los objetos que hacen agradables/desagradables los lugares (la esttica), comportamiento frente a objetos personales y objetos colectivos.
179
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180
B ib l io g r a f a
181
C a p t u l o
V ili
M e t o d o l o g a : e n s e a n z a y a p r e n d iz a je
e n que necesitan adaptarse a nuevas situaciones. Pero estos.aprendizajes'lionecesariamente coinciden con propsitos definidos previamente, es decir,
los alumnos en muchos casos aprenden en el aula cosas distintas dlas
que el profesor se propona.
^ s ,^ e s, exterminadas situaciones de aula producen determinados tipo
de aprendizaje de manera implcita; pero, ciertamente, en el auloejffQducen situaciones que tienen como propsito explcito generar aprendizajes
sobre conocimientos especficos. Estas situaciones son producto de las ac
tividades que se desarrollan en al aula, actividades en el sentido de actos
que ocurren en la clase con el propsito explcito de que se aprenda algo.
Desde esta perspectiva, una metodologa de enseanza se podra definir
por el conjunto de actividades queTse desarqlla tomo de una unidad o
mdulo de trabajo, habitualmente una unidad didctica. De manera ms
precisa podemos decir qelmalEtoaorogmTe caracteriza por el tipo de
actividades que emplea, por la funcin y sentido que atribuye a cada actividad y por la orietci^ d g la^ ^ Tficia-diActividades a lo largle l a
unidad didctica. En fiincin de esto es posible establecer unos determina
dos modelos metodolgicos.
En lo que respecta, sobre todo, al mbito de Espaa, la enseanza de la
historia responde, mayoritariamente, a dos modelos metodolgicos. Uno en
el que cada unidad se desarrolla en tomo de la explicacin del profesor o
profesora y/o a la lectura del libro de texto, seguida de la realizacin de
ejercicios prcticos o de aplicacin. Otro en el que a la explicacin intro
ductoria del profesor sigue el trabajo con documentos histricos e
historiogrficos, guiado por cuestiones, para concluir en una propuesta comn,
que pretende obtener conclusiones. En estos dos modelos no slo hay una
secuencia distinta de actividades (y una orientacin diferente de esa secuen
cia), sino que una misma actividad tiene funciones distintas (y diferente
sentido) en cada caso.
La diversidad de metodologas responde a diversas concepciones del
aprendizaje o, dicho de otra manera, cualquier metodologa se fundamenta,
explcita o implcitamente, en una determinada concepcin de cmo se
aprende; al fin y al cabo ensear no es ms ni menos! que organizar
actividades en el aula que generen aprendizajes; pues bien, en funcin de
cmo creemos que se produce el aprendizaje solemos organizar de una
manera o de otra esas actividades.
En el primero de los modelos de enseanza de la historia a los
acabamos de hacer referencia, subyace la idea bastante simple, por
184
185
186
187
1 88
P o r q u u n a m e t o d o l o g a b a s a d a e n l a in v e s t ig a c i n ?
189
dos en contextos muy distintos (los marcos y las teoras cientficas frente
a los contextos cotidianos), sin embargo, tanto desde la epistemologa como
desde la psicologa podran establecerse pautas comunes y dinmicas similares
en cuanto a la construccin y evolucin de los conceptos. De ah que la idea
de investigacin pueda ser considerada, con fundamento, como una gua
sugerente en los procesos de enseanza-aprendizaje, especialmente en rela
cin con la construccin de conocimientos a travs de los niveles de formu
lacin progresivamente ms complejos y elaborados, lo que contribuira a
superar situando la cuestin en otra perspectiva el umbral convencio
nal entre lo que en contenidos de enseanza consideramos precientfico
y lo que se considera ms propiamente cientfico.
Por otra parte, la idea de investigacin presenta otras caractersticas
que la hacen especialmente til para ser idea bsica orientadora de una
metodologa. Efectivamente, en el contexto del aula (concebida como un
sistema en el que de continuo se estn planteando y resolviendo diversi
dad de situaciones), la investigacin funciona, de hecho, como gua del
alumno en cuanto que lo ayuda a afrontar situaciones problemticas, si
tuaciones que movilizan las estructuras cognitivas del sujeto y los esque
mas compartidos por el grupo de alumnos no habra que olvidar que el
conocimiento en el aula se construye de forma compartida , y lo ayu
da, asimismo, a buscar vas de solucin que le permitan adaptarse a este
sistema (Stenhouse, 1987).
Por lo tanto, teniendo como referencia bsica las aportaciones de la
psicologa, pero tambin las procedentes de otros campos del saber que
se ocupan del hecho educativo, podramos justificar la fundamentacin
de un modelo de metodologa basada en la investigacin en que esta
metodologa:
190
P a u t a s o r ie n t a d o r a s d e l t r a b a jo e n e l a u l a a pa r t ir
DE UNA METODOLOGA BASADA EN LA INVESTIGACIN. PROBLEMAS
E IMPLICACIONES EN RELACIN CON LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
W P
[...] hemos comenzado a descubrir que aquello que esperbamos iba a ser
acogido como una ayuda para entender el mundo lo reciben los estudiantes
ms jvenes como una parte ms de la salmodia acadmica, menos inte* ' i
sante que la botnica o la geologa, que por lo menos sirven para conoce#,'.
192
las hierbas y las piedras. Ello ha puesto en evidencia que nuestros esquemas
[...] no se ajustaban a las demandas reales de estos jvenes, porque no
servan como punto de partida de una alternativa vlida para ellos.
193
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una
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201
200
B ib l io g r a f a
202
PARTE III
C a p t u l o I X
207
206
La
co
--.I
.
Cada uno de estos tres interrogantes enunciados por este gran historiador
fue valorado de diferente manera a lo largo del tiempo. En algunas pocas
se concibi a la historia como el conocimiento de todo el pasado tal cual
ocurri. En otras, en cambio, se busc en ese pasado modelos o hroes que
sirvieran de ejemplo para las nuevas generaciones a partir de la narracin
de sus biografas. Se recurri a la historia para crear un se n tim iea lQ-jd&j
pp.rtp.np.nr.ia, un arco de solidaridades a un proyecto nacional comn, a
partir de. parafraseando a Halperin Donghi, la_crfaa<n fifi un pisarlo qf.
(jiera cohgsi^n a toda nna r.noiedfldL)Tagn modo,/se pretenda que la historia fuera la maestra de la vida
para no repetir errores, facilitando as el progreso social. Era fundamental
mente una historia narrativa y pragmtica que transmita ciertos saberes e
informaba. Segn L.B. Simpson, la historia es un resumen de la experien
cia humana y su funcin es ensear.1
A mediados de este siglo se producen importantes transformaciones en
la manera de concebir a la ciencia histrica.
h is t o r ia d e e n s e a r h is t o r ia
208
209
Antes
Aquella historia narrativa y pragmtica que informaba y transmita sabe
res, al convertirse en objeto de aprendizaje escolar^pretenrta que el nio
conociera-una. determinada cantidacTHe' HecHoshistncos ordenados crono
lgicamente^ Exista en las propuestas pedaggicas (tanto curriculares como
rneto3oKgicas) una seleccin previa de cules eran esos datos, los que, a
medida que el nio avanzaba en su escolaridad, iban incrementndose. Se
recordar, por ejemplo, esta serie: Descubrimiento de Amrica. Cristbal
Coln. Primer viaje. Viajes siguientes. Primeras fundaciones.... O esta otra:
Gobierno de Martn Rodrguez. Reformas de Rivadavia. Congreso Nacional
1824-1827....
Estos hechos, generalmente referidos al plano poltico o militar, se
Ahora
C , En la actualidad buscaremos, en'ambio, que el alumno se acerque al
anlisis de la realidad social presente, considerada como una totalidad
compleja,, a travs de In comprensin de los '<^reM$~frocesos histricos
que, de alpn modo; condicionan ese presente.
.~
7
La finalidad ahora no es slo informar sino "tambin propender a la for
macin de un individuo que sea capaz de desarrollar un espritu crfcoTy
una actitud investigativa (plantearse interrogantes, hipotetizar, observar,
^comparar, establecer relaciones, analizar, inferir, transferir).^
Nuestra materia es, adems, uno d TrmljrtWmTs popicios para aportar
al alumno elementos que faciliten la construccin de las nociones sociales.
Las ideas que los individuos forman sobre su pas, sobre el funciona
miento del sistema econmico, cmo conciben la familia, la nacin o la
guerra, tienen gran inters no slo respecto a su desarrollo psicolgico sino
tambin en relacin con toda su conducta' social como ciudadanos, que va
a estar determinada, en buena medida, por las ideas que han construido
sobre la sociedad en la que viven (Delval, 1981, pgs. 41-42).
Las nociones de, por ejemplo, dinero, institucin, clase social, revolu
cin, etc., deben ser no slo mencionadas sino explicitadas a partir del
bagaje experiencial del alumno, de las hiptesis interpretativas sobre las
2.
Este tipo de ordenamiento cronolgico de los hechos de nuestra historia argentina
plantea, desde el punto de vista de su enseanza, problemas de simultaneidad, lo que difi
culta la comprensin del proceso. En cualquier historia aparecen ejemplos similares.
210
3.
Siguiendo a Amann-Gianotti (1984), puede decirse que a partir de los estudios de
Piaget de 1926 sobre psicologa gentica, han surgido interesantes trabajos sobre la construc
cin del mundo social, en el nio. Por ejemplo, sobre la idea de patria (Jahoda, Piaget y
Voil), sobre lo poltico (Adelson y ONeil, Creenstein), sobre conceptos econmicos (Dausiger,
Delval, etc.). Los trabajos de Furth, Berti y Bombi, Hess y otros parecen mostrar que hay
una secuencia de desarrollo racional en todo nio que atraviesa fases ms o menos estables.
Sin embargo, estos estudios no muestran qu ocurre en cada individuo si este aprendizaje
constructivista de las nociones sociales se ve influido por una correcta intervencin peda
ggica. Carretero, Pozo y Asensio (1984) afirmart, con respecto a estos trabajos, que en ellos
se obtiene informacin sobre lo qu el individuo en desarrollo conoce, pero no se investiga
apenas lo que podra conocer en condiciones favorables de aprendizaje. Quiz, como dicen
estos autores, los datos psicolgicos pueden servir a veces como una coartada [...] para no
disear estrategias de enseanza ms eficaces, con el pretexto de que los alumnos no estn
maduros para entender tal o cual nocin.
211
Aspecto evolutivo
212
Aspecto educativo
Los
CONTENIDOS EN EL AULA
214
216
217
Y
conviene advertir la diferencia entre hallar y encontrar: se encuentra
lo que est a la vista, pero se halla lo que est oculto; cualquiera puede
encontrar un testimonio, pero slo al historiador le est dado hallar una
fuente (pg. 20). La cosa, por consiguiente, no acta como un manantial
en el que puede abrevar el primero que llegue. La cosa seguir siendo cosa
para el profano, y slo ser fuente para quien est en condiciones de develar
su clave noticiosa [...] (pg.14).
218
I
[...] La tarea del historiador slo termina cuando presenta o expone los
resultados de su pesquisa. La exposicin consiste en presentar la creacin
histrica. Tal presentacin puede ser otal o escrita, breve o amplia, resu
mida o detallada. Pero siempre deber ceirse a la objetividad y a la seriedad
que requiere el estilo histrico propio del trabajo que realice (Cassani y otro,
1966 b).
El
219
220
22
222
material facilitar
--
sobre el tema se enriquezcanje_inensifiquen\Esta diversidad tambin servir
al alumno parIborar otras preguntas o para plantearse hiptesis que lo
orienten hacia la seleccin, entre todo el material recogido, de aquello que
le servir para resolver el problema que se indaga.
Muchas veces el alumno no tiene dnde buscar la informacin, ya sea
porque no cuenta con bibliotecas escolares (o que no poseen el material
necesario) o porque su situacin particular no le ofrece dicha posibilidad.
Este frecuente problema debe ser encarado por el docente de forma indivi
dual o por la institucin, a fin de ir formando un banco de datos. Nos
referimos, simplemente, a una caja o carpeta donde poco a poco se vayan
acopiando materiales sobre diferentes temticas. No se trata, como en el
caso del historiador, de contar con documentos inditos. Tampoco se pre
tende una gran profusin, ni que sea nuevo todos los aos. El cmo y el
para qu se lo utilice le dar su actualidad.
Dijimos que la bsqueda no era al azar. El docente ensear que, para
dicha bsqueda, hay ciertos procedimientos que hay que aprender.
Buscar informacin implica, como aprendizaje, saber dnde puedo en
contrarla, y una vez en el lugar, qu espero hallar all y, en consecuencia,
qu debo seleccionar.
Si se va, por ejemplo, a un museo de obras pictricas, no interesarn todas
las obras sino aquellas que se refieren al tema y a la cuestin o las cuestiones
que se indaguen. Los trabajos previos a la visita son indispensables.
Vista la diversidad de recursos y tcnicas para la bsqueda de informa
cin, creemos necesario, a fin de que este texto sirva realmente a la tarea
del docente, detenemos en cada uno de ellos, en sus caractersticas, qu es
lo que aportan, dnde buscarlos, cmo usarlos y para qu.
/<** La informacin a buscar en ciencias sociales se refiere fundamentalmente
\ a hechos y procesos de la realidad social pasada y presente, que abarcan
desde lo referente a la vida cotidiana de los hombres hasta las conceptalizaciones generales o especficas. De la vida cotidiana habr O S scar
materiales sobre costumbres, vivienda, alimentacin, formas de produccin
y comercializacin, caractersticas de los grupos sociales, tecnologa, etctera.
Otro tipo de informacin puede referirse a procesos ms abarcativos: evo
lucin de la poblacin, series de produccin y comercio, evolucin de los
medios de transporte, procesos polticos, etctera. Existe tambin material
ms elaborado sobre interpretaciones y anlisis tericos (anlisis de procesos
sociales o econmicos de un perodo determinado o de varios).
Qu debe aprender un chico cuando busca informacin? Es nuestra
intencin extendemos en este punto por la importancia que damos a las
capacidades que el alumno debe desarrollar junto con la adquisicin de los
saberes conceptuales propios de la materia.
Analizaremos^^toiices^ -alguxias tcnicas que pueden ser utilizadas en el
~l
223
224
Como todas las tcnicas que analizaremos, la entrevista debe ser utilizada
225
'
5.
La informacin que brindan, por ejemplo, la entrevista, el testimonio histrico e inclu
so la imagen contiene ya una interpretacin posible de la realidad que se analiza. Ser
necesario contrastarla con otras, tener en cuenta quin es el informante, qu intencionalidad
tiene. No hacer esto ocasionara el riesgo de suponer que cualquier documento histrico
expresa la verdad histrica. (No ocurre lo mismo con los objetos que no conllevan ninguna
interpretacin).
226
|
|
\
227
228
229
U n a p r o p u e s t a p o s ib l e
230
Permanencias en lo social:
!f
perduran muchas de las costumbres (tertulias, celebracin*#,
etctera);
no cambia radicalmente la situacin de esclavos y gauchos;
los estilos arquitectnicos.
Permanencias en lo econmico:
la produccin ganadera sigue siendo extensiva;
falta de mano de obra en el campo (agravada por las guerras);
la aduana sigue siendo controlada por Buenos Aires;
los medios de transporte y la tecnologa en general.
^ 4 *
y-- 6. A lo.largo del nivel primario el alumno va a ir construyendo conceptos generales del
Campo de las ciencias sociales: proceso, estructura, cmBBTpimanaicia, conflicto social,
entre otros. A su vez, el desarrollo de los cntriidos jr r e & a r ^ ^ * S d e r a la construc
cin de conceptos especficos que surjan de anlisis de cada uno de estoW^M^^SBr*ejemplo, el concepto de gobierno, trabajado al estudiar una comunidad aborigen, es un saber
que se ir enriqueciendo y complejizando a lo largo de toda la escolaridad r iva dan?!a
232
7.
En el trabajo con fuentes escritas no se trata de seleccionar las ideas principales. La
finalidad de la tarea, adems, no se restringe a enriquecer el vocabulario. Lo que se
pretende, fundamentalmente, es hallar la informacin necesaria para satisfacer la pregunta
eje o la hiptesis por demostrar, contrastarla con lo que dicen otros documentos, clasificar
los datos, ordenar, desechar aquello que no se busca, etc. Esto significa, en sntesis, poder
leer ms all de lo literal.
234
235
Documentos
[...] el gobierno pens que un estado parcial de esclavitud resultaba in
compatible con la libertad general, aboli aqulla en forma prudente, es
decir, gradual, y bajo principios de justicia, porque no pas por alto el
inters de los propietarios ni sus pedidos para que se tuviera en cuenta su
situacin (Robertson, J.P., Meroni, 1981, pg. 62).
D ecreto de la S oberana A samblea
El mejor soldado de infantera que tenemos son los negros y mulatos; los
de estas Provincias non son aptos sino para caballera (quiero decir los
blancos), por esta razn [...] no hay ms arbitrio que el de echar mano de
los esclavos [...] Y quin hace zapatos, me dir usted? Andemos con ojotas;
ms vale esto que nos cuelguen, y peor que esto, el perder el honor nacional;
y el pan, quin lo hace en Buenos Aires?, las mujeres, y si no, comamos
carne solamente: amigo mo, si queremos salvamos es preciso grandes sa
crificios (en Meroni, 1981, pg. 91).
236
C ielito
All va cielo, y ms cielo
Cielito de la cadena
Para disfrutar placeres
Es preciso sentir penas...
Sin embargo, mucho peor que Buenos Aires quedaron las zonas donde se r
libraban las batallas. Los ejrcitos pasaban por ellas y las vaciaban, llevn
dose el ganado que encontraban para alimentarse en la campaa. (Montes y
otros, 1988, pgs. 36-37)
238
CONCEPTOS
8 9
Polticos:
Revolucin
Libertad
Independencia
Centralismo
Federalismo
Constitucin
Configuracin espacial
Circulacin de bienes
Econmicos:
Impuestos
Sociales:
Existencia de un gobierno
central criollo
Sucesin de diferentes for
mas de gobierno
Intentos constitucionales
Guerras emancipadoras
Prdida de territorios
Nuevas ideas polticas
Ruptura del comercio con
los centros mineros del
Alto Per
Incremento de impuestos y
contribuciones
Predominio del comercio
con Inglaterra: lo que se
compra,
lo qtie se vende
Empobrecimiento de la so
ciedad
Nuevas ideas econmicas
Eliminacin del sistema de
castas
Militarizacin de la socie
dad
Nuevos grupos sociales
placeres es preciso sentir penas, Los indios ni por diablo aflojaron, Viva
la Patria.
Pese a la protesta, la copla popular valoriza el trabajo en paz, la seguri
dad personal y de los bienes, la necesidad de la existencia de leyes, el
respeto por la familia. Aparecen asimismo, en los otros textos, los valores
de igualdad social, libertad individual, justicia.
Pero adems, este perodo permite realzar el valor de la lucha de los
pueblos en pos de la libertad, en pos de un ideal.
La enseanza de los valores no debe ser fortuita u ocasional. Debe ser
un acto deliberado del docente y, por lo tanto, pensado previamente. Duran
te el desarrollo ce! tema, en el anlisis de los diferentes aspectos, ser
necesario interpretar qu valores subyacen en la sociedad de la poc y qil
valores perduran de sa poca en hechos concretos de la realiaSlterfaov.
Es necesario proponer actividades que impliquen debate ^y discusinTen
tomo de las situaciones histricas que se analizan, a fin de ir desarrollando
en el ilu m o lcfit ^
la defensa de aquellos valores
que la sociedad en la que vive ha considerado trascendentes.
Para concluir esta propuesta, y como actividades de cierre, pensamos que
hay un amplio conjunto de propuestas interesantes que el docente puede
llevar al aula. Se nos ocurren: armar un noticiero radial o la primera plana
de un diario, inventar cartas que pueden haber escrito personas de la poca
acerca de cmo influan los acontecimientos en la vida cotidiana, inventar
un da en un campamento militar, en una ciudad del interior, en Buenos
Aires, en la campaa, collages, poesas, cuentos o canciones que muestren
los diferentes aspectos del perodo, dramatizaciones, etctera.
Qu se ensea y qu se aprende en historia? Cuntas veces hemos
sentido, en los primeros tiempos de nuestra vida docente, que la ensean
za de la historia se nos converta en una tarea penosa. Cuntas veces
nuestros alumnos y nosotros mismos nos aburramos contando gobiernos
y batallas.
Algo nos deca que esto estaba mal, que poda ser de otra manera. Pro
bamos cosas (a veces nos fue bien, a veces no), leimos lo que se haba
escrito sobre esto, volvimos a formular propuestas que contrastbamos con
la prctica y con las experiencias de otros colegas.
Hoy, como resultado, como sntesis, afirmamos que esta forma de trabajar
en historia es posible. Porque la vemos en las aulas, donde maestros y alum
nos hacen del aprendizaje de la materia algo verdaderamente significativo.
A p n d ic e
HECHOS
r
242
N o r m a s , v a l o r e s y a c t it u d e s
HECHOS
Cmo organizaban ls conquistado
res sus viajes? Quines los hacan?
Qu hacan cuando llegaban a un luar? Qu les interesaba? Por qu
les interesaba un lugar? Qu cosas
los sorprendieron? Qu pensaban de
los aborgenes? Qu pensaban los
aborgenes de ellos?
Organizacin poltica y
econmica.
Comercio, produccin
y trabajo.
Organizacin social
Colonia
Otro ejemplo (pg. 242), pero esta vez con un mismo tema his
de que el docente observe cmo se lo puede trabajar en un segundo y
un tercer ciclo.
-
HECHOS
La conquista
Hacia dnde y por qu se expande
Europa? Amrica estaba en sus pla
nes? Quines eran los conquistado
res? Qu pases participaron de la
Conquista? Todos vinieron para lo
mismo? Cmo financiaban sus via
jes? Quines venan en los barcos?
Qu trajeron en sus viajes? Cmo
fueron ocupando el territorio? Qu
distintas visiones hubo sobre el abo
rigen? Qu diferentes reacciones
tuvieron los aborgenes frente a la
Conquista? Por qu les interesaron
algunas regiones y otras no? Por qu
en tan poco tiempo ocuparon un te
rritorio tan vasto? Qu diferencias
hay entre la ocupacin inglesa, por
tuguesa y espaola?
CONCEPTOS
Conquista.
Expansin.
Ocupacin territorial.
Mercantilismo.
Contrato entre culturas.
Organizacin del espacio social.
La colonizacin
A qu se dedicaron los colonizadoColonialismo,
res portugueses y espaoles, una vezOrganizacin de la produccin,
ocupado el territorio? Cmo organi
zaron la produccin? Y el trabajo?
Y el comercio? Qu papel desem
pearon los aborgenes en esto?
244
Circulacin econmica.
Mano de obra.
Organizacin social: castas,
grupos, sectores.
Organizacin poltica y ad
ministrativa.
Revolucin.
Cambio.
Permanencia.
Fisiocracia.
Liberalismo.
Ideologa.
245
B ib l io g r a f a
246
247
LA CIUDAD SE ENSEA
C aptulo X
LA CIUDAD SE ENSEA*
Silvia Alderoqui
La
c iu d a d e n s e a d a
250
LA CIUDAD SE ENSEA
251
250
LA CIUDAD SE ENSEA
251
252
LA CIUDAD SE ENSEA
El vicio
Durante los aos setenta, algunos textos intentaron trabajar sobre los
problemas de la ciudad. Se produjo un salto cualitativo en la informacin
proporcionada sobre el fenmeno urbano; en algunos casos se basaron en
conceptos y afirmaciones muy polarizadas. Aparecieron temticas de con
taminacin de las grandes ciudades, la aglomeracin, el apuro y el vrtigo
urbano. Se describa la casa del rico y la del pobre. [Enciclopedia Temtica
Cultural, Ceal, Buenos Aires, 1974, tomo 4; Mi pas, tu pas, Ceal, Buenos
Aires, 1971.] Como la transformacin democrtica de esa dcada fue de
254
LA CIUDAD SE ENSEA
385
LA CIUDAD SE ENSEA
256
257
Virtudes y vicios
Planteamos a continuacin un listado incompleto y no priorizado de una
serie de fenmenos urbanos que deberamos poder empezar a vincular para
comprender ms y mejor la temtica de las ciudades:
los beneficios de las calles pavimentadas y el aumento de la superficie
construida vinculados a las inundaciones y la disminucin del caudal de
las napas subterrneas de agua por la tierra impermeabilizada;
la importancia dl desarroll industrial simultneamente, con el trata
miento del tema de la contaminacin ambiental;
la atraccin de la vida en la gran ciudad asociada con el crecimiento de
la poblacin de los suburbios y la periferia;
la demanda y el consumo de la ciudad energa, alimentos, materiales
de construccin, etc. evaluados por la interdependencia que necesita
con el territorio cercano y lejano;
258
LA CIUDAD SE ENSEA
259
260
2.
El material curricular Buenos Aires se ensea est organizado a partir de cinco cap
tulos de contenidos: 1.- Equilibrio y conservacin: elementos fsicos y biolgicos de la
ciudad; 2.- Interrelacin y dependencia: los servicios e infraestructura en la ciudad y fel
territorio; 3.- Continuidad y cambio: la evolucin de la ciudad; 4.- Variedad y desigualdad:
sociedad y economa en la ciudad; 5.- Conflicto' y consenso: la ciudad gobernada y organi
zada. La informacin est organizada en tres columnas que contienen datos generales sobre
ls ciudades, datos especficos sobre la ciudad de Buenos Aires y la Regin Metropolitana,
y actividades y sugerencias para trasladar al aula. La organizacin de los bloques de con
tenido fue realizada sobre la base de ideas sugeridas por el programa Barcelona a la Escuel
y Barcelona Funciona.
LA CIUDAD SE ENSEA
262
LA CIUDAD SE ENSEA
3.
Existen experiencias escolares que han aterrizado y ensean la ciudad con los pies
en la tierra. Las crnicas de dichas experiencias estn archivadas en la biblioteca de la
Direccin de Capacitacin, Actualizacin y Perfeccionamiento Docente de la MCBA y
pueden ser consultadas. Son interesantes las experiencias que se vienen coordinando en los
distritos escolares de recuperacin de la memoria, historia e identidad barrial. En algunos
casos, han trabajado de forma coordinada con la Direccin de Relaciones Intersectoriales,
con la Direccin de Turismo, con la Subsecretara de Medio Ambiente y con el Instituto
Histrico de la Ciudad de Buenos Aires.
263
L a CIUDAD EDUCADORA
LA CIUDAD SE ENSEA
264
B ib l io g r a f a
265
266
XI
I n t r o d u c c i n
268
El
ca so
R ia c h u e l o
269
268
El
ca so
R ia c h u e l o
269
270
Presentacin
del problema
Afluente del
Ro de ja
Acciones
del hombre
3a
Plata que
corre en el
conurbano
bonaerense y
sirve de
lmite entre la
Capital
Federal y los
CONTAMINACION
DEL RIO MATANZASRIACHUELO
Descarga de
efluentes cloa
cales
Actividad por
tuaria: derra
me de petr
leo
Frigorficos
Industrias:
Metalrgicas
Curtiembres
Plsticos
Vidrio
Causas
3
Localizacin
partidos de
Avellaneda,
Lans y
Lomas de
Zamora
Vulnerabilidad
natural
3b
Ro de llanu
ra con esca
sa pendiente
Poca veloci
dad de las
aguas
Poca airea
cin
Poco oxge
no disuelto
en sus aguas
Dbil accin
de las ma
reas del Ro
de la Plata
271
273
de los ros Paran y Uruguay y otros del sur del pas. Los productos trans
portados son arena, carbn, madera, cantos rodados.
3) Causas
Los factores de ndole socioeconmica son, en realidad, los que han
provocado la contaminacin, y los de ndole fsico-natural han contribuido
negativamente a que se agravara el problema.
1.
Dileccin de Saneamiento, Gabinete Riachuelo, Municipalidad de Buenos Aires, 1984.
El pas de los argentinos, Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1975.
274
275
Qu
CONTENIDOS ENSEAMOS?
276
L a g e o g r a f a y l o s p r o b l e m a s d e l a r e a l id a d ,
O POR QU n o : l a r e a l id a d COMO UN p r o b l e m a ?
Vimos hasta aqu que el enfoque que elegimos para la geografa introdu
ce en el centro de la escena los problemas de la realidad, y que la infor
macin aparece contextuada para posibilitar su explicacin, tomndose de
este modo significativa.
Otro aspecto que moviliza esta eleccin es cmo quedan desdibujadas
muchas de las divisiones clsicas de la geografa, porque los problemas no
respetan los lmites clsicos geogrficos.
Las explicaciones no provienen de las reas mismas, ya que no puede
entenderse su funcionamiento sin analizar el marco nacional e internacional
en el que se hallan insertas.
277
I n t e r d is c ip l in a
278
Los
n i o s f r e n t e a l pr o b l e m a
279
280
A p r o x im a c i n d id c t ic a
281
Personajes
Personaje 1: Relato de un vecino de la localidad de Valentn Alsina,
prximo al ex Frigorfico Wilson.
Yo recuerdo cuando era chico que pasebamos en canoa y nadbamos
en este lugar. Hoy es un ro muerto, lleno de desperdicios en sus orillas y
chatarra de automviles en su fondo.
Tambin se ve el humo del otro lado del ro cuando queman las montaas
de basura, una vez que los cartoneros seleccionan lo que les interesa.
Las moscas y roedores no faltan.
Salvo algunas garcitas y pjaros que aparecen en las barrancas de lodo,
no hay formas de vida en el ro, porque ya no tiene oxgeno.
Justamente por eso estoy muy preocupado porque los bichitos, o no s
cmo llamarlos, que pueden vivir en estas condiciones son los que producen
enfermedades como la hepatitis o el botulismo.
Adems, el peligro es que las aguas contaminadas del Riachuelo se in
filtren y lleguen a las napas subterrneas, que son nuestra fuente de agua
potable. Cada vez hay que hacer pozos ms profundos para estar seguros.
Yo creo que la solucin sera que se vayan las industrias porque lo de las
plantas purificadoras no funciona. No podemos seguir as!
Mapa II
LAMATANZA
A V E L L A N E D A
Esta boca del ro fue el primer puerto de Buenos Aires; despus se fue
llenando de sedimentos y Ipdo hasta que se cerr la entrada. Esta zona se
abandon pero igualmente hay algunos muelles que todava funcionan y
sirven para cargar carbn, arena y cantos rodados.
Hace 40 aos que conozco este lugar. Yo me cri en Barracas y siempre
se repite lo mismo.
Este lugar era una vieja curtiembre y hoy est convertida en un taller. A
la noche limpian los barcos y la verdad es que ensucian el ro con petrleo
y detergente, quiz ms que antes cuando volcaban sangre y restos de
animales.
Mire del otro lado del ro, por esos desages llegan lo que tiran las
industrias y los lquidos cloacales.
Las dos fbricas vecinas estn abandonadas; eran metalrgicas muy im
mite la entrada de la luz del sol al ro y por eso, no hay vida en sus
aguas.
No me parece que la solucin sea que se vayan las fbricas. Sabe cunta
gente se quedara sin trabajo?
Yo creo que algo deben hacer las autoridades. Ellos deben encontrar la
solucin.
282
283
Una vez jugada la situacin, en la que los nios encamarn a los perso
najes y discutirn desde sus diferentes posiciones, ser necesario que el
docente oriente la recuperacin y organizacin de la informacin que apa
reci en el relato de los personajes.
El que sigue es un cuadro para ser completado por los nios, que podra
facilitar esta tarea.
Vecino
Sereno
Industrial
Localizacin
Otros agentes
que aparecen en el relato
Caracterizacin
del
ambiente
rasgos naturales
rasgos sociales
y econmicos
Algn indicio de cmo era
el lugar en el pasado
Causas que provocan
la contaminacin
Daos que produce
Alternativas propuestas
284
A MODO
D E CO N CLU SI N
1972
Meroni, Graciela: La historia en mis documentos, Buenos Aires, Hue
mul, 1972.
En la poca en que se empezaba a priorizar la indagacin directa de las
286
BIBLIOGRAFA BSICA
1977
1974
Beyer, Barry K Una nueva estrategia para la enseanza de las ciencias
sociales; la indagacin, Buenos Aires, Paids, 1974 (primera edicin en
ingls: 1971).
Nuestros programas de estudios sociales deben, ensear a los nios cmo
llegar a saber, y no. solamente lo que algn otro piensa o cree que sabe. Los
estudiantes deben aprender cmo conocer por s mismos mediante la inda
gacin racional. Frente a un mundo y unas ciencias en permanente cambio,
se gest una corriente didctica que priorizaba el aprender a aprender, en
oposicin a las metodologas tradicionales (centradas en la exposicin y la
repeticin). En ella se inscribe Beyer, para quien los conceptos son crucia
les en la indagacin. Buena presentacin de los procesos vinculados a la
investigacin en el aula.
Debesse-Arviset, M. L.: El entorno en la escuela: una revolucin peda
ggica; didctica de la geografa, Barcelona, Fontanella, 1974 (primera
edicin en francs: 1973).
El alfabeto geogrfico consiste no en definiciones de palabras y un
resumen de leyes, sino en observar las cosas y encontrar sus relaciones en
su complejo natural: el medio geogrfico, es decir, el ambiente. Tal es el
sustento de este libro, que contiene una fuerte crtica a la enseanza de la
geografa, tal como el autor la ve en su momento en Francia (pero que nos
resulta penosamente vigente). La propuesta que asume se vincula a la co
rriente de tematizacin del ambiente en su complejidad natural, con la mirada
puesta en las acciones del hombre sobre l mismo. El docente encontrar en
l criterios ms bien generales de renovacin de la enseanza. En sntesis,
un buen material para enriquecer la crtica y la formulacin de preguntas
que an no tienen respuesta definitiva.
87
1980
Frabboni, F., Galleti, A. y Savorelli, C.: El primer abecedario: el am
biente, Barcelona, Fontanella, 1980 (primera edicin en italiano: 1978).
Se trata de un clsico, pionero de la didctica medioambiental en el nivel
inicial y los primeros grados de la primaria. Postula que es tarea de la
escuela el reconocimiento de los signos culturales entre los que se mueve
el nio. Incita a superar la separacin entre espacio educativo y realidad,
tomando al espacio de lo cotidiano como objeto de investigacin. Ahora
esta vertiente se ha plasmado en lincamientos curriculares y propuestas
metodolgicas tanto como en las aulas, transformndose, enriquecindose o
deformndose. Este libro servir para conocer los orgenes y el sentido
inicial del ambiente como objeto de enseanza y aprendizaje.
Gonzlez Hernndez, Angel: Didctica de las Ciencias Sociales. Barce
lona, CEAC, 1980.
El autor aborda los diversos temas de esta disciplina, pero se centra en
los fundamentos epistemolgicos, pedaggicos y metodolgicos de un
currculo de ciencias sociales. Con la mirada puesta en la elaboracin de un
BIBLIOGRAFA BSICA
1985
288
1981
Bailey, Patrick: Didctica de la Geografa, Madrid, Cincel, 1981 (prime
ra edicin en ingls: 1974).
Destinado a profesores de enseanza media, su lectura puede ser muy
provechosa para los docentes d primaria, ya que resulta un testimonio claro
y completo de los impulsos renovadores de aquellos aos (ntese su traduc
cin tarda al espaol). Convoca a interesarse primariamente y sobre todo
por las ideas, y no slo por la informacin fctica, para lo cual enumera
una interesante lista de ideas distintivas de la geografa. Preocupado por
incorporar a la enseanza los cambios epistemolgicos que han tenido lugar
en la disciplina desde la dcada del 50, analiza la introduccin de tcnicas
estadsticas, juegos de simulacin (de los que aporta una tipologa muy
completa) y geografa de la percepcin. Su insistencia en el uso de tecno
loga educativa es representativa de la elevada expectativa que aquellos
suscitaban por entonces. Casi veinte aos atrs, Bailey deca que la Geo
grafa es una de las materias que ms necesitan tomar buena nota de que el
mundo est cambiando. Hace falta recordarlo hoy da?
Luc, Jean-Noel: La enseanza de la historia a travs del medio, Madrid,
Cincel-Kapelusz, 1981 (primera edicin en francs: 1979).
Trabajo clsico y paradigmtico del enfoque que prioriza como objetivo
la iniciacin el mtodo histrico y la adquisicin de mecanismos intelectua
les bsicos. La crtica a la enseanza tradicional y la actividad del alumno
con documentos y testimonios del medio social son los protagonistas de
esta propuesta.
289
1986
Naciones Unidas: Hacia un mundo mejor; unidades pedaggicas modelo
para la Enseanza Primaria y Secundaria y la Formacin del Profesorado
relativas a las preocupaciones del mundo y las Naciones Unidas, Nueva
York, Naciones Unidas, 1986 (primera edicin en ingls: 1986.)
Facilitar la comprensin por los jvenes de las extraordinarias comple
jidades de nuestros tiempos y alentarles a que busquen soluciones a las
presiones y prejuicios que oprimen a nuestra sociedad es el sbjetivo ma
nifiesto de este libro. Se trata de una compilacin de 26 unidades didcticas
(2 de ellas para docentes y 10 para alumnos de primaria), que abordan
diversas problemticas internacionales, haciendo hincapi en los caminos
de solucin que encaran los organismos dependientes de la ONU. Cada
unidad est detallada con claridad e incorpora recursos variados y alterna
290
1987
Ministerio de Educacin y Ciencia: La Geografa y la Historia dentro
de las Ciencias Sociales: hacia un currculo integrado. Madrid, Ministe
rio de Educacin y Ciencia; Direccin General de Renovacin Pedaggi
ca, 1987.
Este libro recopila las ponencias presentadas en un simposio que, bajo el
mismo ttulo, organiz la Subdireccin General de Perfeccionamiento del
Profesorado, en mayo de 1984. Su fin prioritario era difundir las lneas y
tendencias educativas innovadoras que se estn produciendo tanto en Espa
a como en pases extranjeros. Los tres aspectos fundamentales que se
abordaron fueron: profundizacin en el concepto de ciencias sociales y su
proyeccin didctica; intercambio de las relaciones, opiniones y experien
cias didcticas en el mbito de las ciencias sociales, y difusin de las lneas
generales sobre la reforma educativa espaola que afectan a las ciencias
sociales. Si bien la mirada est puesta fundamentalmente en la enseanza
secundaria, su lectura es til para los maestros. Se destacan los anlisis de
lo que ocurre en el Reino Unido, Italia o Espaa con la enseanza del rea.
Tambin destacamos el artculo de J. P. Cole sobre Juegos y simulaciones
geogrficas y el de Gil Novales titulado Ensear la Historia, pero qu
Historia?.
1988
Alvarez Guerediaga, Luis M. y Alvarez Martn, M. Nieves: El consumo
va a la escuela, Barcelona, Laia, Coleccin Cuadernos de Pedagoga,
1988.
BIBLIOGRAFA BSICA
291
292
293
BIBLIOGRAFA BSICA
1989
Cada actividad est compuesta por una gua para el alumno, una red con
ceptual, una nota informativa y comentarios y sugerencias para el docente
(muy interesantes, ya que se centran en el sentido de cada actividad). Adems
de las actividades, los dos primeros captulos del libro plantean algunos de
los problemas y aspectos de la didctica de las ciencias sociales y la fundamentacin de esta propuesta. Las actividades que plantean comprometen
al alumno en la resolucin de un problema, a partir de datos reales o ve
rosmiles.
294
1990
Garca Prez, Francisco F.: Didctica de las Ciencias Sociales: Geogra
fa e Historia. Estado de la cuestin, Sevilla, Secretariado de publicaciones
de la Universidad de Sevilla, 1990.
Compendio reelaborado de las principales conclusiones obtenidas en los
Seminarios de Profundizacin en Didctica de la Geografa y de la Historia,
convocados por la Universidad de Sevilla en 1989, con el objetivo de es
tablecer un cierto estado actual de la cuestin. Claro y sinttico, puede ser
til como esquema conceptual para quien se inicia en esta problemtica o
quiere actualizarse en ella. Contiene un listado considerable de referencias
bibliogrficas bsicas en castellano y una seleccin de documentos proce
dentes de los diseos de la reforma educativa en Espaa.
1991
Alderoqui, Silvia (directora) y otros: Buenos Aires se ensea, Buenos
Aires, Convenio MCBA-Cmara Argentina de la Construccin, 1991.
La ciudad como objeto de conocimiento y de enseanza, la ciudad como
recurso y como problema, la ciudad polifactica es presentada en este material
que intenta abordarla a partir de poner en marcha la interaccin entre la
realidad fsica y la realidad social. Dirigido a maestros de todos los grados,
su lectura enriquecer a docentes de todos los niveles. Contiene rica y
rigurosa informacin, pero tambin convoca a develar la realidad urbana a
travs de actividades pensadas para el lector adulto.
Egan, Kieran: La comprensin de la realidad en la educacin infantil y
primaria, Madrid, Editorial Morata y Centro de Publicaciones del Ministe
rio de Educacin y Ciencia, 1991 (primera edicin en ingls: 1988).
Es posible conciliar el teleologismo platnico y el naturalismo
rousseauniano? Puede ser la fantasa la piedra angular de una pedagoga?
Egan es polmico y no duda en criticar severamente a Dewey o Piaget, en
un texto de ruptura y de propuesta. Aborda aspectos didcticos, pero su
riqueza est en la mirada pedaggica global y en la radicalidad de sus
BIBLIOGRAFA BSICA
295
BIBLIOGRAFA BSICA
296
297
Nuestro primer propsito era describir la conexin que existe entre las
actividades que tienen lugar en el aula y la asignatura de que se trata.
.Nuestro segundo propsito no era menos importante: comprender de qu
forma reaccionan los estudiantes a la enseanza, afirma la autora de esta
investigacin presidida por la hiptesis de que aquello que se ensea de
termina profundamente la actividad docente. Por este motivo, selecciona
las reas de matemtica y ciencias sociales, que considera divergentes desde
muchos aspectos, y a travs del anlisis de observaciones de clase en 52
grado, nos permite acercamos a la situacin de la escuela norteamericana
desde un punto de vista didctico.
1992
Daz, Ral: Actos escolares y nacionalidad en Revista Educoo Ne 9,
Buenos Aires, Mio y Dvila (distribuidor), 1992.
Segn el autor, en cada acto escolar dos guiones se preparan para su
puesta en escena: uno explcito sobre el patriotismo y la identidad nacional,
otro implcito, sobre el quehacer cotidiano de la escuela y los valores de los
que se siente depositara. Este artculo puede colaborar con el docente en
la lectura ideolgica de sus propias prcticas.
Fanelli, Jorge: Hacer las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Ediciones
Aula Abierta, 1992.
Pensar la realidad social es pensar la complejidad: las estructuras socia
les traducen redes entre redes, imposibilitando muchas veces un abordaje
satisfactorio y claro de ese objeto de conocimiento. Con frases unimembres,
en un tono entre potico e interrogativo, el autor desgrana aspectos que
intervienen en la enseanza de las ciencias sociales sin prescribir ni estruc
turar: a travs de la sugerencia y la reflexin. Se destaca la presentacin y
diagramacin del material didctico.
Piccolini, Patricia y Ruibal, Juan: La localidad en la escuela; entre el
consenso y el desconcierto, en Entrepasados Ns 3, Revista de Historia,
Buenos Aires, 1992.
298
1993
Duran, Diana, Daguerre, Celia y Lara, Albina: Los cambios mundiales y
la enseanza de la Geografa, Buenos Aires, Troquel, Coleccin Troquel
Educacin, 1993.
De muy reciente aparicin, este libro est destinado a los docentes de
nivel medio, pero puede ser til a los del nivel primario para apreciar la
evolucin de la disciplina de base. Los profundos cambios actuales han
incorporado a la geografa nuevos paradigmas con variables antes secunda
rias (como las ecolgicas) y esto repercute en la enseanza tanto en la
definicin de los contenidos como en el enfoque metodolgico.
Finocchio, Silvia (coord.); Garca, Patricia; Iais, Gustavo y Segal, Anala:
Ensear Ciencias Sociales, Buenos Aires, Troquel, Serie FLACSO AC
CIN, 1993.
Libro destinado a profesores de escuela media. En artculos independientes
e interrelacionados aborda los criterios para revisar la enseanza de las cien
cias sociales, qu enseamos cuando las enseamos, las ideas previas de los
adolescentes y la evaluacin. Resulta un buen cuadro de situacin de la
disciplina, por la diversidad de aspectos que encara, la descripcin d posi
ciones y la definicin de una postura propia en cada caso. Hay una constante
vinculacin entre cuestiones tericas y criterios para la prctica. Se nota el
esfuerzo dedicado a conservar el equilibrio y la articulacin entre contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, tanto en el anlisis como en las
propuestas. Destacamos el artculo IV: Construyendo un paradigma para la
enseanza de las Ciencias Sociales, donde los autores elaboran un mapa de
situacin acerca de la prctica docnte a partir de transcripciones de clase y
analizando los marcos epistemolgico y metodolgico en que se inscriben. A
travs de ellos, describen y definen los paradigmas que intervienen en la
enseanza de las ciencias sociales. El anlisis de las prcticas positivistas y
antipositivistas y la postulacin de nuevos enfoques es el aporte peculiar que
este libro puede brindar a profesores de nivel primario.
BIBLIOGRAFA BSICA
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C o l e c c io n e s p a r a n i o s
Quien ha escrito libros para nios sabe que el desafo principal es con
servar la fidelidad a los conceptos de las disciplinas en un texto compren
sible. Esta comunicacin, como cualquier otra, implica una deformacin,
pero en este caso podemos analizarla como una transposicin didctica
(formulacin de Yves Chevallard, originalmente para la enseanza de la
matemtica). En las ciencias sociales esa transposicin sigue siendo en gran
parte intuitiva, a la vez que son pocos quienes se arriesgan a ella. Quiz por
eso hay menos material que el que uno quisiera encontrar en las libreras.
He aqu una muestra de las series ms recomendables.
Coleccin Una Historia Argentina de Libros del Quirquincho
Informe original: Lilia Ana Bertoni y Luis Alberto Romero
Relato: Graciela Montes
Ilustraciones: Carlos Schlaen
La conjuncin de historiadores reconocidos y autores literarios para di
vulgar nuestro pasado es el aporte singular que esta coleccin inici hace
unos aos. Los doce tomos, que abarcan desde los aborgenes hasta la
actualidad, contienen un relato claro y sinttico, acompaado de ilustracio
nes que informan con irona y buen humor. Cada tomo trae un anexo con
Huellas para aprender a mirar (reproduccin y comentarios de material
iconogrfico), para aprender a leer (seleccin y adaptacin de documen
tos significativos) y para aprender a visitar (ubicacin y descripcin de
solares histricos o museos de todo el pas). En sntesis, un material muy
rico, que requiere la, creatividad del maestro en la elaboracin de activida
des de enseanza.
Coleccin La otra Historia de Libros del Quirquincho
Autor: Miguel Angel Palermo
Ilustraciones: Huadi
El ttulo de esta coleccin indica su carcter alternativo y reivindicativo.
Relata en trminos sencillos y con mucha naturalidad la vida de los pueblos
que habitaban Amrica antes de que se llamara as: incas, aztecas, guara
nes, pampeanos, selknam (el verdadero nombre de los onas), etctera. El
autor es un antroplogo que ya otras veces se ha preocupado por difundir
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ISBN 950-12-2110-5