PROYECTO DE TESIS

Inteligencia emocional y su relacin con las habilidades

sociales del talento Humano de la I.E. Emblemtica
Inmaculada de la Merced, Chimbote, 2014.

AUTOR:
Mg. Chvez Quispe, William Alfredo

ASESOR:
Dra. Carbonel Garca, Carmen

SECCIN:
Educacin
LINEA DE INVESTIGACION:
Gestin y Calidad educativa

PER 2014

DISEO DE TRABAJO DE INVESTIGACIN

I. GENERALIDADES
I.1. Ttulo
Inteligencia emocional y su relacin con las habilidades sociales del talento
Humano de la I.E. Emblemtica Inmaculada de la Merced, Chimbote, 2014.
I.2. Autor
I.3. Asesora
I.4. Tipo de investigacin
Segn su finalidad
Segn su carcter
Segn su naturaleza
Segn su alcance
Segn su orientacin
I.5. Lnea de investigacin
rea
Lnea
Componente
I.6. Localidad
Departamento
Provincia
Distrito
Localidad
I.7. Duracin
Fecha de inicio
Fecha de trmino

: Mg. Chvez Quispe, William Alfredo

: Dra. Carbonel Garca, Carmen
: Bsica
: Correlacional
: Cuantitativa
: Transversal
: Comprobacin
: Gestin Educativa
: Gestin y Calidad educativa
: Gestin de recursos humanos
: Ancash
: Santa
: Chimbote
: AAHH. La Balanza
I.E. Emblemtica Inmaculada de la
Merced, Jr. Ferrocarril S/N
: Abril, 2014
: Diciembre, 2014

II. PLAN DE INVESTIGACIN

2.1. Realidad Problemtica
En la sociedad imperante del siglo XXI, las emociones muchas veces son
ignoradas por la consecuencia del analfabetismo emocional, dando mayor
valor al desarrollo de las competencias profesionales, centrados en las
habilidades cognitivas, es decir, los conocimientos, considerada, como una
acumulacin de informacin..., tal como lo menciona Ramrez R. (2007),
2

siendo incongruente a la reduccin de las competencias socioemocionales para

la vida, aislando a las emociones.
Si bien es cierto, una persona necesita de un cierto nivel de cociente
intelectual para no quedarse atrs, esto no determina el xito personal ni
profesional de nadie. "Muchas personas, tienen un elevado cociente
intelectual, tienen dificultades y aquellas, que tienen un cociente intelectual
modesto se desempean sorprendentemente bien", tal como lo especifica
Goleman (1995, p. 35), al tratar de explicar la relevancia de las emociones
como factor esencial del desarrollo humano.
Este xito se puede lograr en equilibrio entre el cociente intelectual y las
competencias emocionales (socioeomionales y socioafectivas); adems la gran
demanda laboral en que hoy nos desenvolvemos exige seres humanos de
calidad que sean capaces de controlar sus emociones bajo presin y que
tengan un alto nivel de desarrollo de las diversas habilidades sociales, tal como
lo expresa Cherniss (2005, p 133).
De acuerdo a ello, se requiere el desarrollo del control de las emociones
como parte esencial del desarrollo y la prctica de las diversas habilidades
sociales que se fomenta en la interaccin socioemocional de uno con otros. Al
aplicar estas ideas fuerzas a nuestra realidad educativa peruana observamos
un problema con en el egresado y estudiante de la Educacin Bsica Regular EBR y con en el capital humano que trabaja con los estudiantes en aula, en
cualquiera de su condicin Nombrado - Contratado.
Es decir que en el caso del primero se est implementando y articulando
un nuevo Marco Curricular Nacional (2013 - 2014), que busca desarrollar
aprendizajes fundamentales estandarizados en toda la EBR, y en el otro caso
el desarrollo de los dominios, las competencias y desempeos docentes
profesionales, en el Marco del buen docente (2012 - 2014),

tal como lo

manifiesta el Ministerio de Educacin en los ltimos aos en pro de la calidad

educativa y la revaloracin de la prctica docente respectivamente.

Pero este capital humano que trabaja en las I.E. a nivel nacional, est
conformado por los directivos y los docentes que requiere de una estabilidad
emocional (inteligencia emocional) y de las habilidades sociales, que muchas
veces no lo hace un sistema de formacin docente universitario y no
universitario pedaggico, sino forma parte de las caractersticas del individuo.
Esto dificulta en la actualidad el trabajo con los estudiantes, los padres de
familia, los egresados, es decir con toda la comunidad educativa, dado a que
no permite cumplir con los lineamientos de la poltica educativa nacional
vigente del Ministerio de Educacin, como el Proyecto Educativo Nacional
(2008), mediante sus objetivo estratgico N 02 estudiantes e instituciones
que logran aprendizajes pertinentes y de calidad

y el N 06 una

sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su sociedad,

que busca el desarrollo de competencias integrales, especialmente las
relacionadas a las socioemocionales y emotivas de los estudiantes, que se ven
inhibidas por las caractersticas de formacin antidemcortica, violenta,
intolerante y excluyente de algn@s peruan@s, que agudiza los problemas del
Per, expresados en el Diseo Curricular Nacional (2008, p.42).
Y que influye en el cumplimiento de los compromisos de Gestin Escolar
Centrada en los Aprendizajes (2014), especficamente en el compromiso N 07
velar por una convivencia basada en el respeto, la tolerancia, el buen trato,
la igualdad el ejercicio de los derechos, el cumplimiento de los deberes y la no
violencia escolar. A esto se le suma los marcos del Buen Desempeo del
Profesional del sector educativo, aprobados por el Consejo Nacional de
Educacin - CNE, el Ministerio de Educacin MINEDU y la sociedad civil,
como referentes de estndares que se expresa en dominios, competencias y
desempeos que son exigibles en la Educacin Bsica Regular EBR para los
docentes, se cuenta con el Marco de Buen Desempeo Docente (2013, P. 30 31), tal como lo manifiesta los desempeos N 13 y 16, que para lograr los
aprendizajes de calidad se requiere de docentes y directivos que

promuevan un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ests se expresa

y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizaje ()

organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para

el trabajo pedaggico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
En cambio para los directivos, se cuenta con

el

Marco de Buen

Desempeo Directivos (2104), que expresa en la competencia II, del dominio

Gestiona las condiciones de los aprendizajes promueve y sostiene la
participacin democrtica de los diversos actores de la institucin educativa y
la comunidad a favor de los aprendizajes; as como un clima escolar basado en
el respeto, el estmulo, la colaboracin mutua y el reconocimiento de la
diversidad.
Ambos documentos rectores del talento humano, busca evidenciar que el
desarrollo de la Inteligencia emocional y las habilidades sociales son elementos
esenciales de todo profesional, que en el sector educativo influye de manera
positiva o negativa, por ello se requiere de una autoevaluacin para identificar
las competencias socioemocionales, socioafectivas y las habilidades sociales
aprendidas desde la familia, cimentadas en la escuela y expresadas en la
sociedad, tal como lo mencionado con Turner y Pita (2002, p.06), la vida
emocional del (ser humano) es tan importante que cuando no marcha unido lo
emocional, lo racional y lo volitivo se limita la eficiencia del desarrollo y el xito
en la vida..
Esta situacin problemtica se observa a nivel nacional, regional y local
mediante los diversos casos de escaso control emocional que se expresa en
violencia escolar, escaso control de emociones y el deterioro de las
habilidades sociales en algunos estratos socioculturales de los centros
laborales, tal como lo expresa el Ministerio de Salud (2006), en su programa de
promocin de la salud mental en centros laborales.
Al correlacionar dicha informacin con la realidad de la Institucin
Educativa Emblemtica Inmaculada de la Merced, busca replantear la
concepcin del ser humano, un ser social que desarrolla su autoestima en
el marco del crecimiento y la superacin para la vivencia de la prctica de
valores a imitacin de Jess y Mara, y de esta manera expresar sus ideas,
opiniones, sentimientos con claridad y coherencia de manera oportuna, as
5

como tambin el ejercicio de sus deberes y derechos del ciudanod@... de

acuerdo al Proyecto Educativo Institucional (2014), que se complementa con el
perfil ideal del talento humano centrado con el desarrollo de la consistencia
emocional del directivo y del docente. En algunas ocasiones se ve inhibida
por problemas asociados por la escasa comunicacin asertiva con algunos
padres de familia, con la Asociacin de Padres de Familia - APAFA, docentes y
autoridades contra el rgano de direccin o contra otros docentes.., que
muchas veces se pueden evitar promoviendo una cultura comunicativa basada
en el desarrollo de la parte emotiva, las habilidades sociales y el respeto de los
derechos, pero que en otras ha ocasionado un problema institucional, con el
rgano de descentralizados del Ministerio de Educacin, de carcter local, de
acuerdo a los informes documentados entre los aos 2010 2013.
A esto se le suma la falta de automotivacin profesional de algunos
docentes para asumir compromisos institucionales, cambios institucionales,
planes de mejora, que influye negativamente sobre la cultura organizativa,
especficamente en el clima institucional y que no genera adecuadamente un
clima de aula de buen trato, confianza y respeto entre los miembros de la
comunidad educativa. Siendo contraproducente al desarrollo institucional, que
se cohesiona en Baena (2002, p 156, citado en Palomino. 2010, p 13), al
considerar, que todo ser humano slo utiliza el 90% del cerebro en funcin
de sus emociones y que este influye sobre la salud, las aulas, la escuela y la
sociedad....
2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
Qu relacin existe entre el nivel de inteligencia emocional y las habilidades
sociales del talento humano de la I.E. Emblemtica Inmaculada de la Merced Chimbote, 2014?
2.3. OBJETIVOS
2.3.1. Objetivo General

Determinar la relacin existe entre el nivel de inteligencia emocional y las

habilidades sociales del talento humano de la I.E. Emblemtica Inmaculada
de la Merced - Chimbote, 2014.

2.3.2. Objetivo Especfico

-

Identificar el nivel de Inteligencia Emocional del talento humano de la I.E.

Emblemtica Inmaculada de la Merced - Chimbote, 2014.

Identificar el nivel de habilidades sociales del talento humano que

caracteriza a la comunidad educativa de la I.E. Emblemtica Inmaculada de
la Merced - Chimbote, 2014.

Analizar la relacin que existe entre el nivel de inteligencia emocional en su

componente intrapersonal y las habilidades sociales de talento humano de
la I.E. Emblemtica Inmaculada de la Merced - Chimbote, 2014.

Analizar la relacin que existe entre el nivel de inteligencia emocional en el

componente interpersonal y las habilidades sociales del talento humano de
la I.E. Emblemtica Inmaculada de la Merced - Chimbote, 2014.

Analizar la relacin que existe entre el nivel de inteligencia emocional en el

componente adaptabilidad y las habilidades sociales del talento humano
de la I.E. Emblemtica Inmaculada de la Merced - Chimbote, 2014.

Analizar la relacin que existe entre el nivel de inteligencia emocional en el

componente manejo de tensin y las habilidades sociales

del talento

humano de la I.E. Emblemtica Inmaculada de la Merced - Chimbote, 2014

-

Analizar la relacin que existe entre el nivel de inteligencia emocional en el

componente estado de nimo general y las habilidades sociales del talento
humano de la I.E. Emblemtica Inmaculada de la Merced - Chimbote, 2014

Proponer un programa para mejorar el nivel de inteligencia emocional con

los componentes de las de las habilidades sociales del talento humano de
la I.E. Emblemtica Inmaculada de la Merced - Chimbote, 2014.

2.4. ANTECEDENTES
Hace 20 aos el trmino inteligencia emocional fue acuado por primera
vez por Salovey y Mayer que la caracterizaron como un tipo de inteligencia
social, engloba la habilidad de controlar nuestras propias emociones y la de
los dems, en cambio, Gardner (1993), la contemplo como una
inteligencia social que forma parte de las inteligencias mltiples.., innatas del
ser humano en sus variables Intrapersonal e interpersonal, mientras que
Goleman (1995),

la

populariz con su enfoque de competencias

socioemocionales. Cabe aadir que la inteligencia emocional implica el

desarrollo ciertas competencias socioemocionales relacionadas a los patrones
de conductas del pensar, comunicar y actuar, que directamente se relaciona
con las habilidades sociales, que no es otra cosa que destrezas sociales de
interaccin especfica, como lo expresa Monjas (2009), que sirvieron de
base a los investigadores, psiclogos y educadores en investigaciones
cuantitativas y cualitativas de carcter social de pre grado, post grado y post
doctorales. Siendo los principales antecedentes relacionados a las variables
implicadas, en esta primera parte se centra la atencin a la variable Inteligencia
Emocional.
A nivel internacional se ha podido identificar experiencias psicolgicas y
educativas en diverso artculos cientficos y/o investigaciones universitarias en
la lnea doctoral:
De Souza (2008, p. 269-270), en su estudio llega a la conclusin, la
Inteligencia Emocional est en funcin de las competencias emocionales
innatas y observables en organizaciones educativas, con variaciones
significativas por los factores socio econmico, cultural e ideolgico que se
relacionan directamente con el componente interpersonal, para coadyuvar a la
actuacin frente a los conflictos con los pares en un grupo () donde los
docentes en algunas ocasiones utilizan el castigo como un recurso para
solucionarlos mientras otros utilizan la comunicacin.
Ponindose en nfasis el proceso de autorregulacin, que de acuerdo a
los estudios de Prez R (2012), influira en la percepcin de necesidades
8

psicolgicas bsicas (competencia, autonoma y relaciones),

siendo ste

innovador en relacin de dichas variables. Esta relacin puede tener

importantes implicaciones en el saber regular las emociones frente al resto de
sus compaeros".
En cambio en nuestro pas las investigaciones realizadas en esta variable
se centr en el campo de la psicologa educativa, al ser concebida, como una
condicin innata del desarrollo humano para desarrollar el buen clima y las
relaciones interpersonales, sobresaliendo estudios post graduales de maestra:
Chvez Q. (2012), la relacin existente entre el nivel de la inteligencia
emocional y el nivel de desarrollo de las habilidades sociales (), presenta una
doble relacin estadstica por el nivel medio del Componente Interpersonal con
su escala CEER positivo de la Inteligencia Emocional con el nivel medio del
Componente Comunicacin de las Habilidades Sociales, por su probabilidad de
0.001()

y por el nivel bajo del nivel general de CEEG negativo

de la

Inteligencia Emocional con el nivel medio de las Habilidades Sociales, con una
probabilidad de 0.016.... Mientras que Temoche G. (2012), aadi que la
inteligencia emocional, es un factor determinante en el clima familiar en los
estudiantes () e influye en la vida. Y se le suma los aportes educativos de
Llaque R. (2009, p 77), en su investigacin bajo una educacin afectiva, la
educacin centrada en la empata y el autoconocimientos (inteligencia
intrapersonal e inteligencia interpersonal), mejora el desarrollo de la
convivencia, la educacin emocional y los hbitos sociales.
Respecto a la otra variable, de

las Habilidades Sociales, se han

encontrado experiencias educativas mediante la intervencin psicopedaggica

de programas educativos implementados en pro del proceso de socializacin
del ser humano: Mesa E. (2010), concluye que el programa de competencia
social Ser persona y relacionarse, mejora el clima institucional, dado a que
la competencia social se puede educar en cualquier momento y el docente
es el principal agente de esta mejora.
estudio,

Perez A. (2009), concluye en su

las habilidades sociales promueven destrezas cognoscitivas y

conductuales que permiten un mayor desenvolvimiento con seguridad y

tranquilidad en cualquier contexto () y permiten disear sus propias vidas,

juzgar e interpretar la realidad y de aportar a la sociedad
Moreno (2011, p. 51-52) realizo un estudio acerca de la relacin entre el
desarrollo de las habilidades sociales y la integracin escolar mediante talleres
vivenciales, concluye las habilidades sociales avanzadas (pedir ayuda,
manejar el estrs y manejo de emociones) que se relacionan directamente con
el manejo de emociones y que estas necesitan de un componente cultural para
desarrollarse, en este caso la escuela, se observ un desenvolvimiento y
entrenamiento de las habilidades sociales para la vida diferenciado con una
variabilidad de dispersin de 0.35....

En cambio Prez (2008, p 175), las

delimita como elementos esenciales, necesarias para el xito de

desempeo pero tambin si no son aprendidas correctamente pueden
entorpecer su desarrollo (...) y que estas recuperan valores y principios que se
construyen a partir de las percepciones que se traducen en formas concretas
de relacin y de prctica social, es decir el aprendizaje de habilidades sociales
ayuda a interpretar la realidad y formar su propio criterio sobre la base de su
vivencia de manera ms flexible.
En el mbito nacional no se han realizado investigaciones de esta
naturaleza a nivel post grado, las relacionadas a la intervencin de las
habilidades sociales como habilidades para la vida propuestas por el Ministerio
de Salud, como lo realiz Choque Ll. (2007), que concluye la aplicacin de
una metodologa participativa basada en el desarrollo de las habilidades para
la vida incremento significativa en relacin a los que no se le aplic.
De acuerdo a la las investigaciones propuestas se pudo determinar que el
presente proyecto de doctorado en administracin de la educacin, debe
canalizar los resultados en bien de la ciencia, la educacin y la piscologa,
como sostn de informacin y experiencia para futuras investigaciones.
2.5. JUSTIFICACIN
Psicolgica: Moviliza los aportes de la teora de la inteligencia emocional
de Daniel Goleman, y los aplica al campo de la educacin mediante el modelo
10

del Bar On Ice (IE), estandarizado para el Per para determinar el nivel de
desarrollo del mismo, adems busca establecer una relacin socioemocional
con las habilidades sociales, mediante la Escala de Habilidades sociales en el
talento humano de la Institucin Educativa Emblemtica Inmaculada de la
Merced, Chimbote, en el ao 2014
Epistemolgica: Utiliza el mtodo cientfico en el campo de las
humanidades mediante la investigacin cualitativa en el talento humano de la
Institucin Educativa Emblemtica Inmaculada de la Merced, Chimbote, en el
ao 2014, para determinar el nivel de Inteligencia emocional y de las
habilidades sociales, reconociendo que ambos forman parte del clima escolar e
institucinal.
Prctica: Busca establecer relacin estadstica entre el nivel de los
componentes de la Inteligencia Emocional y los niveles de las habilidades
sociales del talento humano de la Institucin Educativa Emblemtica
Inmaculada de la Merced, Chimbote, en el ao 2014, como factores de
soporte socio emocional de toda organizacin educativa de calidad que se
desarrolla.
Metodolgica: Correlacionar el Bar On Ice estandarizado en el Per, con
la escala de habilidades sociales, ambos estandarizados por el Colegio
Profesional de Psiclogos, contribuir con una nueva fuente de informacin
cientfica, psicolgica y educativa vlida para futuras investigaciones en este
campo de las humanidades y los resultados podr servirn de base para
reorientar futuras investigaciones en bien del conocimiento y de la calidad
educativa del siglo XXI.
Normativa: Reconoce y proponer una propuesta de gestin enmarcada de
recursos humanos en la Ley de la reforma magisterial, mediante un sistema de
desarrollo de competencias y desempeos profesionales - socioemocionales
basados en el Marco del Buen Desempeo Docente y Directivo para el
desarrollo del talento humano de la Institucin Educativa Emblemtica
Inmaculada de la Merced, Chimbote, en el ao 2014.

11

2.6. MARCO TERICO

2.6.1. Inteligencia Emocional
La Inteligencia Emocional se constituye partir de la capacidad para
discriminar ente los dems sus estados de nimo, temperamento, motivaciones
e intenciones (Gardner, 1993), mediante el desarrollo de aptitudes (destrezas y
habilidades), para acceder y/o

generar sentimientos que faciliten el

pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento

emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey 1997).
Por lo tanto se trata de un trmino que engloba habilidades muy distintas
a la inteligencia acadmica y a la capacidad exclusivamente cognitiva
(Goleman, D., 1995).
2.6.1.1. Fundamentos Psicolgicos
a. Inteligencias Personales o sociales de Gardner
Howard Gardner, postula la Teora de las Inteligencias Mltiples a inicios
de los aos ochenta, aunque como lo expresa l mismo: la idea de las
inteligencias mltiples es antigua, de manera que apenas puedo reclamar
originalidad alguna por tratar de revivirla otra vez (Gardner, 1993, p. 25).
Las dos primeras correspondan a las que haban sido tpicamente
valoradas en las escuelas; las tres siguientes estn asociadas a las artes; y las
dos finales se asocian a lo que Gardner denomin inteligencias personales.
Ms tarde aadi una inteligencia ligada a la naturaleza. De acuerdo a lo
mencionado las que implican en el aspecto emocional son las llamadas
inteligencias personales, que la denominaremos sociales o soicoemocionales:

12

Esquema N 01
Inteligencias mltiples y la inteligencia emocional

Inteligencia verbal
lingstica

Inteligencia verbal
lingstica

Inteligencia
Espacial

Inteligencia Musical
INTELIGENCIAS
MLTIPLES
Inteligencia verbal
Kinestsica

Inteligencia
interpersonal
Inteligencia
Inteligencia

emocional

intrapersonal

Inteligencia
naturalista

Fuente: Gardner (1993) y en creacin propia

13

Cuadro N 01
Inteligencias sociales, personales o socioemocionales de las inteligencias
mltiples

INTELIGENCIA

DEFINICIN

Interpersonal

Capacidad de entender a los

dems
e
interactuar
eficazmente
con
ellos.
Incluye la sensibilidad a
expresiones faciales, la voz,
los gestos y posturas y la
habilidad para responder.

Intrapersonal

ACTIVIDADES
ASOCIADAS

Presente
en
actores,
polticos,
buenos
vendedores y docentes
exitosos, entre otros. La
tienen
los
nios
que
disfrutan trabajando en
grupo,
que
son
La inteligencia interpersonal convincentes
en
sus
est relacionada con nuestra negociaciones con pares y
capacidad de entender a los mayores, que entienden al
dems.
compaero.
Capacidad de construir una
percepcin precisa respecto Se
encuentra
muy
de s mismo y de organizar y desarrollada en telogos,
dirigir su propia vida. Incluye filsofos y psiclogos, entre
la
autodisciplina,
la otros. La evidencian los
autocomprensin
y
la nios que son reflexivos, de
autoestima.
razonamiento acertado y
suelen ser consejeros de
La inteligencia intrapersonal sus pares.
est
determinada
por
nuestra
capacidad
de
entendernos a nosotros
mismos.

Fuente: Gardner (1993), Inteligencias mltiples en creacin propia.

b. Competencias emocionales de D. Goleman

El modelo de Goleman (1995) concibe las competencias emocionales como
rasgos de personalidad. Sin embargo, tambin pueden ser consideradas
componentes de la IE, sobre todo aquellas que involucran la habilidad para
relacionarse positivamente con los dems..., consisti en componentes, tal
como lo sustenta Flores & Olivo (2009, p. 54 - 56):

14

Esquema N 02
Componentes de las Inteligencia emocional al modelo de Goleman

Conocimiento
de las propias
emociones.

Establecer
relaciones

Manejar las
emociones
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
DE GOLEMAN

Reconocer las
emociones de
los dems

Motivarse a s
mismo

Fuente: Gardner (1995) y en creacin propia

-

El conocimiento de las propias emociones: Conciencia de uno mismo

Se manifiesta en personas con habilidades para juzgarse a s mismas de
forma realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten
15

con sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen
un alto grado de autoconfianza.
Las personas que tienen una mayor certeza de sus emociones suelen dirigir
mejor sus vidas, ya que tienen un conocimiento seguro de cules son sus
sentimientos reales, por ejemplo, a la hora de decidir con quin casarse o
qu profesin elegir. Adems implica reconocer los propios estado de
nimo, los recursos y las intuiciones, como lo expresa Boeck K. (2001)
poder dar una apreciacin y dar nombre a las propias emociones () en el
que se fundamenta la mayora de las otras cualidades emocionales. Slo
quien sabe por qu se siente como siente puede manejar sus emociones,
moderarlas y ordenarlas de manera consciente Implicando la conciencia
emocional, la autovaloracin y l autoconfianza.
-

La capacidad de controlar las emociones: Autorregulacin.

La conciencia de uno mismo nos permite controlar nuestros sentimientos y
adecuarlos al momento, de responsabilizarse de los propios actos, de
pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros.
Las personas que poseen esta competencia son sinceras e ntegras,
controlan el estrs y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son
flexibles ante los cambios o las nuevas ideas. Las personas que carecen
de esta habilidad tienen que batallar constantemente con las tensiones
desagradables mientras que, por el contrario, quienes destacan en el
ejercicio de esta capacidad se recuperan mucho ms rpidamente de los
reveses y contratiempos de la vida.
A esto se le suma las ideas de Mayer, J. & Salovey, P (1997), que la
autorregulacin emocional implica manejar los propios estados de nimo,
impulsos y recuerdos una vez que aprendemos a detectar nuestros
sentimientos podemos aprender a controlarlos () implica, una vez, que lo
hemos detectado e identificarlo ser capaces de reflexionar sobre los
mismos. Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir
juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos,
16

deseables o no deseables (), implicando el autocontrol, la confiabilidad la

conciencia, la adaptabilidad y la innovacin. Pero en la actualidad esta
autorregulacin emocional, recoge los aportes del modelo de cuatro ramas
de Mayer (1997 citado en Bisquerra. 2007), para regular las emociones, de
acuerdo al siguiente cuadro.
Cuadro N 02
La aurtorregulacin emocional segn Mayer
Competencia

Descripcin

emocional

Las emociones son percibidas, identificadas, valoradas y

expresadas. Se refiere a s mismo, en otros, a travs del
Percepcin

lenguaje, conducta, en obras de arte, msica, etc. Incluye

emocional

la capacidad para expresar las emociones adecuadamente.

Tambin la capacidad de discriminar entre expresiones

Facilitacin
emocional
del
pensamiento

Comprensin
emocional

precisas e imprecisas, honestas o deshonestas.

Las emociones priorizan el pensamiento y dirigen la
atencin a la informacin importante. El estado de humor
cambia la perspectiva del individuo, desde el optimismo al
pesimismo, favoreciendo la consideracin de mltiples
puntos de vista.
Capacidad para

etiquetar

emociones,

reconocer

las

relaciones entre las palabras y las emociones. Se

consideran las implicaciones de las emociones, desde el
sentimiento a su significado; esto significa comprender y

Regulacin

razonar sobre las emociones para interpretarlas.

Regulacin reflexiva de las emociones para promover el

emocional

conocimiento emocional e intelectual.

Fuente: Bisquerra (2007) en creacin propia.

La capacidad de motivarse uno mismo: Automotivacin

Se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su
trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa

17

econmica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran

capacidad optimista en la consecucin de sus objetivos.
El control de la vida emocional y su subordinacin a un objetivo resulta
esencial para espolear y mantener la atencin, la motivacin y la
creatividad.
El autocontrol emocional, la capacidad de demorar la gratificacin y sofocar
la impulsividad constituye un imponderable que subyace a todo logro. Y si
somos capaces de sumergimos en el estado de flujo estaremos ms
capacitados para lograr resultados sobresalientes en cualquier rea

de la

vida. Las personas que tienen esta habilidad suelen ser ms productivas y
eficaces en todas las empresas que acometen.
-

El reconocimiento de las emociones ajenas: Empata

Se asienta en la conciencia emocional de uno mismo, constituye la
habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los
dems, ponindose en su lugar, y responder correctamente a sus
reacciones emocionales.
Las personas empticas son aquellas capaces de escuchar a los dems y
entender sus problemas y motivaciones, que normalmente tienen mucha
popularidad y reconocimiento social, que se anticipan a las necesidades de
los dems y que aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras
personas.
Las personas empticas suelen sintonizar con las seales sociales sutiles
que indican qu necesitan o qu quieren los dems y esta capacidad las
hace ms aptas para el desempeo de vocaciones tales como las
profesiones sanitarias, la docencia, las ventas y la direccin de empresas.
En cambio para Bisquerra (2000) se construye sobre la toma de
conciencia de s mismo. Cuanto ms abiertos estamos para captar nuestras
emociones, ms habilidad tenemos para leer las emociones de los dems
(..) las personas empticas que promueven las relaciones sociales positivas
18

se basan muchas veces en saber interpretar las seales que los dems
emiten, pero la mayora de nosotros, cuando hablamos con otros,
prestamos ms atencin a nuestras propias reacciones que a lo que ellos
nos dicen; escuchamos pensando en lo que vamos a decir a continuacin o
pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar.
-

El control de las relaciones: Manejo de las relaciones interpersonales

El arte de las relaciones se basa, en buena medida, en la habilidad para
relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. stas son las
habilidades que subyacen a la popularidad, el liderazgo y la eficacia
interpersonal. Las personas que sobresalen en este tipo de habilidades
suelen ser autnticas, que tienen xito en todas las actividades vinculadas a
la relacin interpersonal.
Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relacin con los dems
es una de las cosas ms importantes para nuestras vidas y para nuestro
trabajo. Y no solo tratar a los que nos parece simptico, a nuestros, amigos,
a nuestra familia. Sino saber tratar tambin exitosamente con aquellos que
estn en una posicin superior, con nuestros jefes, con nuestros enemigos,
etc. (Bisquerra. 2000).

Por ello, es necesario entablar un dilogo

constructivo, el cual requiere de actitudes y capacidades bsicas: la

empata (consiste en la capacidad de reconocer y entender lo que est
sintiendo la otra persona, ver las situaciones desde su perspectiva-supone
ponerse en el lugar del otro), la tolerancia (implica respetar a los dems, en
sus variadas formas de ver las cosas, de pensar y de sentir, diferentes a las
nuestras, sin sentirnos amenazadas por ella) y la autenticidad (actitud de
mostrarnos tal como somos, al comunicarnos sin hipocresa y sin tratar de
ocultar nuestra verdadera forma de pensar, sentir y actuar), tal como lo
explica Geav (2007, p 125, citado en Chvez Q. 2013), es decir que dentro
de las relaciones interpersonales destacan aptitudes como: influencia,
comunicacin, manejo de conflictos, liderazgo, catalizador de cambio,
establecer vnculos, colaboracin, habilidades de equipo.

19

El modelo original de Goleman consisti en cinco etapas, las cuales

posteriormente se redujeron a cuatro grupos:
Cuadro N 03
Inventario de habilidades emocionales
AREAS
Autoconciencia
(selfawareness)

Autodireccin
(selfmanagement)

Aptitudes
sociales
(socialawareness)

Relaciones de
direccin
(relationship
management)

COMPONENTES
Autoconciencia emocional: reconocimiento de nuestras
emociones y sus efectos.
Acertada autoevaluacin: conocimiento de nuestras
fortalezas y limitaciones.
Autoconfianza: un fuerte sentido de nuestros mritos y
capacidades.
Autocontrol: control de nuestras emociones destructivas
e impulsos.
Fiabilidad: muestra de honestidad e integridad.
Conciencia: muestra de responsabilidad y manejo de
uno mismo.
Adaptabilidad: flexibilidad en situaciones de cambio u
obstculos.
Logro de orientacin: direccin para alcanzar un
estndar interno de excelencia.
Iniciativa: prontitud para actuar.
Influencia: tcticas de influencia interpersonal.
Comunicacin: mensajes claros y convincentes.
Manejo de conflicto: resolucin de desacuerdos.
Liderazgo: inspiracin y direccin de grupos.
Cambio catalizador: iniciacin y manejo del cambio.
Construccin de vnculos: creacin de relaciones
instrumentales.
Trabajo en equipo y colaboracin.
Creacin de una visin compartida en el trabajo en
equipo.
Trabajo con otros hacia las metas compartidas.

Fuente: Gabel S. 2006. Inteligencia Emocional en creacin propia.

c. Modelo de los pilares de la Inteligencia Emocional

20

Cooper y Sawaf (2004, citado en Flores y Olivo. 2009, p 71), los coloca
en el terreno del conocimiento directo, el estudio y la aplicacin como
elementos que buscan el desarrollo integral.
Esquema N 03
Cuatro pilares de la Inteligencia Emocional aplicada a las organizaciones

Fuente: Cooper y Sawaf (1998)

Conocimiento Emocional: Este proviene de las divagaciones el

intelecto abstracto, sino del funcionamiento el corazn, del cual proviene la

21

energa de los individuos que hace reales y motiva para identificar y perseguir
el potencial nico.
Se comienza con aprender el alfabeto, la gramtica y el vocabulario del
conocimiento emocional y reconocer, respetar, y valorar la sabidura inherente
a las sensaciones.
mediante

Crea un espacio de eficiencia personal y confianza,

honestidad

emocional,

energa,

retroinformacin,

intuicin,

responsabilidad y conexin.
-

Aptitud Emocional: Cuando se habla de aptitud emocional se hace

referencia a la posibilidad que tiene todo ser humano de crear y fomentar en s

mismo las cualidades, las habilidades y las caractersticas emocionales
favorables. Permitiendo ayudar y ampliar las posibilidades, a crecer
emocionalmente aprendiendo de los errores tanto propios como ajenos.
Este pilar forma la autenticidad del individuo, su credibilidad y flexibilidad,
ampliando su crculo de confianza y capacidad de escuchar, manejar conflictos
y sacar el mejor descontento constructivo. Elementos presentes: presencia
autentica, radio de confianza, descontento constructivo, elasticidad y
renovacin.
-

Profundidad Emocional: Este otro pilar fundamental de la inteligencia

emocional, crea, fortalece el carcter individual y del grupo. Es el producto de

un esfuerzo consiente y deliberado por conocer y corregir las debilidades.
Se explora maneras de conformar la vida y trabajo con un potencial nico
respaldndose con integridad, y aumentando su influencia sin autoridad.
Elementos presentes: potencial nico y propsito, compromiso, responsabilidad
y conciencia, integridad e influencia.
-

Alquimia Emocional: Implica a aprender a reconocer y dirigir las

frecuencias emocionales o resonancias para producir una transformacin. Sus

elementos son: flujo intuitivo, desplazamiento reflexivo en el tiempo, percepcin
de la oportunidad, creando futuro.

22

2.6.1.2. Modelo de Bar On Ice

Esquema N 04
Enfoque sistemtico de los componentes de la IE y social del ice de BarOn
CEIG
INTELIGENCIA
EMOCIONAL

CERA

CERE

CEAD

CEMT

CEAG

Componente
Intrapersonal

Componente
interpersonal

Componente de
adaptabilidad

Componente
de manejo de
tensin

Componente
de estado de
nimo general

Fuente: Adaptado de los autores Flores y Olivos (2009, p 30) en esquema de Creacin propia.

El modelo de Bar On (2000, citado en Flores y Olivos. 2009, p 30)

Inteligencias no cognitivas (EQ-i) se fundamenta en las competencias,
consideradas como un conjunto de factores de interrelaciones emocionales,
personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de
manera activa a las presiones y demandas del ambiente.
Es por ello que se considera el Bar On ice como un test de gran
importancia de la Inteligencia Emocional, tal como lo aprecia Ugarriza (2001,
citado en Castro y Cruz. 2009, p. 62-69) y Bisquerra (2000, p. 25-45), quienes
presenta los componentes correlacionados al modelo de Bar On, con algunas
modificaciones conceptuales (interpretacin cognitiva), en cuanto a la
agrupacin de los 5 componentes y a los nombres asignados a los mismos:

23

a. El CE del componente intrapersonal

Se centra en el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el
acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre ests emociones y finalmente
ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la
propia conducta.
Una persona con una buena inteligencia intrapersonal posee un modelo
viable y eficaz de s mismo y permite comprenderse y trabajar con uno mismo.
El rea intrapersonal se divide en los siguientes sub-componentes de acuerdo
Abanto & otros (2000. p. 44):
-

Comprensin emocional de s mismo.

Seguridad.

Autoestima.

Autorrealizacin.

Independencia.

b. El CE del componente interpersonal

Gardner (1993, citado en Castro y Cruz. 2009, p 65) afirma, el
componente interpersonal CE, es una Inteligencia mltiple llamada
Interpersonal, que se construye a partir de una capacidad nuclear de sentir
distinciones entre los dems en particular, contrastes en sus estados de nimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones.., en formas ms avanzadas la
inteligencia interpersonal permite a un adulto; hbil leer las intenciones y
deseos de los dems aunque se hayan ocultado....
En estudios posteriores, Gardner, agrega que cuanto menos comprenda
una persona los sentimientos, respuestas y conductas de los dems mayor
probabilidad tendr de interactuar de forma inapropiada con los dems y por
tanto no lograr asegurarse un lugar apropiado dentro de la comunidad.
Comprende los siguientes subcomponentes de acuerdo Abanto & otros (2000.
p. 44):

24

Relaciones interpersonales

Responsabilidad social

Empata

c. El CE del componente adaptabilidad

Permite apreciar cun exitosa es la persona para adecuarse a las
exigencias del entorno, evaluando y enfrentando de manera efectiva las
situaciones problemticas, es decir, una conducta inteligente es una conducta
adaptativa, que va decidiendo cuales son formas ms eficaces de atender
demandas del medio ambiente, conforme van cambiando. Las rea que rene
los siguientes componentes de acuerdo Abanto & otros (2000. p. 45):
-

Solucin de problemas.

Prueba de la realidad.

Flexibilidad.

d. El CE del componente del manejo del estrs

Comprende los siguientes subcomponentes:
-

Tolerancia a la tensin.

Control de impulsos.

e. El CE del componente del estado de nimo general

Mide la capacidad de la persona para disfrutar de la vida, la perspectiva
que tenga de su futuro, y el sentirse contenta en general. Comprende los
siguientes subcomponentes de acuerdo Abanto & otros (2000. p. 45):
-

Felicidad

Optimismos

25

Cuadro N 04
Cuadro comparativo entre modelo de Goleman y Bar on Ice
Modelo

Base terica

Objetivo

Goleman (1995)
Inteligencias cognitivas y no
cognitivas.
Teoras de la cognicin,
personalidad, motivacin,
emocin, inteligencia y
neurociencia.

Modelo

Inteligencias no cognitivas.

Identificar el grado en el que

Busca la relacin con el se presentan los
desempeo
laboral
del
componentes emocionales y
individuo en la organizacin.
sociales en la conducta.
reas y componentes
reas y componentes
-

Componentes
del

Bar on (2000)

Autoconciencia:
autoconciencia emocional,
autoevaluacin
y
autoconfianza.
Autodireccin: autocontrol,
fiabilidad, conciencia, logro
s

de orientacin, iniciativa.

Aptitud social: influencia,

comunicacin, manejo de

conflictos,
liderazgo,
cambio, construccin de
vnculos.

Relaciones de direccin: trabajo en equipo, creacin

deuna visin compartida,
trabajo con otros.
-

Intrapersonal:
autoconciencia
emocional, asertividad,
autorrealizacin,
independencia
emocional.
Interpersonal: empata,
responsabilidad social,
relaciones sociales.
Manejo
de
emociones/estrs:
capacidad para tolerar
presiones,
capacidad
para controlar impulsos.
Estado
de
nimo:
optimismo, seguridad y
satisfaccin.
Adaptacin.

Fuente: Gabel S. 2006. Inteligencia Emocional.

26

2.6.1.3. Implicancias en las organizaciones educativas

Combinando todos estos elementos propuestos por Goleman (1995) y
Bar on Ice (2000), se define a la inteligencia emocional como el conjunto de
comportamientos y habilidades personales que permiten a un ser humano
desenvolverse eficazmente en el entorno socio cultural, es decir, la
inteligencia emocional implica una serie de habilidades como la estabilidad
emocional, la autodisciplina, la autoconciencia, la motivacin y la empata
social, que debe ser aprovechada por las organizaciones.
En el caso de las organizaciones Educativas, recoge los aportes de la
reforma educativa, mediante la transformacin de la escuela tradicional en la
ESCUELA QUE QUEREMOS, como una escuela con espacios acogedores,
inclusivos, respetuosos de las diferencias, seguros, sociables, interconectados
y abiertos a la comunidad, enmarcada en el enfoque de derechos, que
reconoce la exigencia de una gestin basada en resultados y pretende que se
logren aprendizajes de calidad con un sentido de inclusin y equidad (Ministerio
de Educacin, 2014. P. 11- 12).

Donde existe una relacin entre los diversos

miembros de la comunidad educativa, sus principales componentes son los

mencionados en la Escuelas Marcas Per (2012):

27

Cuadro N 05
Inventario de componentes y eje de la Escuela que queremos en el marco
de la inteligencia emocional.
COMPONENTE

Gestin escolar

Convivencia
democrtica e
intercultural

EJE
Direccin escolar con liderazgo pedaggico

Planificacin transformadora

Organizacin participativa

Evaluacin y mejora continua

Relaciones interpersonales basadas en el buen
trato

Ejercicio de participacin democrtica

Comunicacin efectiva entre los actores educativos

Normas consensuadas
educativa

Gestin del conflicto como oportunidad de

aprendizaje
Fortalecimiento de la participacin de la familia en
la gestin escolar centrada en los procesos
pedaggicos

para

la

comunidad

Nuevo vnculo entre la escuela, la

familia y la
comunidad

Incorporacin de los saberes locales en los

procesos pedaggicos

Participacin de la comunidad en la gestin para el

desarrollo de los aprendizajes
Se aprende a travs de la indagacin

Procesos
pedaggicos

Promocin de la escuela abierta a la comunidad

para el desarrollo local

Se
aprende
de
permanentemente

Se atiende con pertinencia la diversidad

existente en el aula

Se desarrollan y evalan competencias

manera

colaborativa

Fuente: Escuelas Marcas Per (2012), adaptado en creacin propia.

28

2.6.2. HABILIDADES SOCIALES

2.6.2. 1. Relaciones interpersonales y la sinergia
Las relaciones interpersonales constituyen un aspecto bsico de nuestra
vida, estn funcionando como medio para alcanzar determinados objetivos
como un fin en s mismo. Pero mantener unas relaciones adecuadas con los
dems, no es algo que venga determinado de forma innata. Poseemos los
mecanismos necesarios para relacionarnos con otras personas; sin embargo,
la calidad de esas relaciones vendr determinada en gran medida por nuestras
habilidades sociales.
En la medida en que una persona se relaciona de forma adecuada con
otros, recibe reforzamiento social positivo, lo cual eleva su autoestima. (Flores,
E. 2007; 47, citado en Carrera, 2012 p. 14; y Prez. 2001 p. 27 y 36).
Ante

esta

situacin

se

recoge

el

aspecto

terico

de

grandes

investigadores en el entrenamiento de las habilidades sociales (HHSS), tal

como lo realiza Moreno (2011, p. 36-45) y complementa Caballo (1999) y
Monjas (1999, 45), como la capacidad de interrelacionarse y comunicarse, y
estas no son innatas, con lo que las personas nacen, sino aprendidas y que
cada da se mejoran, siendo la acepcin ms acertada para materia de la
investigacin realizada.
En este sentido, se relaciona directamente con la sinergia emocional, que
implica el significado de las relaciones interpersonales. A juicio de Snchez R.
(2006. p. 67) para fortalecer al colectivo se necesitan personas que se
refuercen mutuamente y potencien entre s paraalcanzar la unin de
esfuerzos en procura de obtener resultados superiores a la suma de los
obtenidos de manera independiente () promover acciones en conjunto
dirigidas a fines colectivos y democrticamente aceptados; por ello, es
imprescindible potenciar esta habilidad porque de ella depende la eficiencia en
29

las acciones organizacionales. De igual manera, la sinergia es la integracin de

elementos dando como resultado algo ms grande que la simple suma de ellos;
o sea, al unir sinrgicamente dos o ms elementos se provecha al mximo las
cualidades de cada uno.
2.6.2.2. Caractersticas
Las caractersticas las precisa Ruiz (2006, p 25) como una conducta
social adecuada es parcialmente dependiente del contexto cambiante; es decir,
est en funcin de las circunstancias, del momento y el lugar en que una
persona se interrelaciona con otras.
-

La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural

determinado, pues los patrones de comunicacin varan ampliamente entre
culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como
la edad, el sexo, la clase social o la educacin.

La habilidad social es el resultado de la normativa social imperante en un

determinado momento en una determinada cultura; todos los integrantes de
esa cultura, incluidas las personas con discapacidad, han de conocer y
comportarse de acuerdo con esa normativa.

Las habilidades sociales varan a lo largo del tiempo, las costumbres

sociales, las modas, estilos de vestir y el lenguaje, por ejemplo, cambian
durante la vida de una persona.
El grado de efectividad de una persona depender de lo que desea lograr

en la situacin particular en que se encuentre, la conducta considerada

apropiada en una situacin puede ser, obviamente, inapropiada en otra, en
funcin de lo que se pretenda conseguir.
2.6.2. 3. Niveles
Los niveles de anlisis de las habilidades sociales propuestos por Flores
& Olivo (2009, p 40) son:

30

El nivel molar (entrenamiento asertivo), como nivel de habilidad general,

que evita evaluaciones objetivas, las evaluaciones son subjetivas y
generales.
Su fiabilidad es ms baja que las evaluaciones moleculares. No especifican
lo que est haciendo bien o mal el sujeto.

El nivel molecular (conductismo), como modelo conductual de la habilidad

social, que se divide en elementos componentes especficos. Estos
elementos son medidos de forma objetiva.
Son ms fiables y vlidos, pero surge el problema de saber en qu grado es
significativo medir esas caractersticas de respuestas estticas y discretas.
El impacto social lo determina un patrn de respuestas determinado por la
interaccin con la otra persona.

El nivel Intermedio (actualidad), son las habilidades seran la expresin

facial, la voz, la postura, etc. (implicancias de los estilos y tipos
Comunicativos).

2.6.2.4. Dimensiones
Los tres componentes de las habilidades sociales, planteados por Caballo
(1999, p. 50 - 56), a partir de la revisin realizada por el autor acerca de 90
estudios realizados entre los aos 1970 a 1986 sobre las Habilidades Sociales,
vienen determinadas por variables de la persona, factores ambientales y la
interaccin entre ambos.

31

Cuadro N 06
Cuadro de dimensiones, reas y componentes de las Habilidades sociales
REAS

FISIOLGICO

COMUNICACIN
NO VERBAL

(tipo de habilidad)

CONDUCTUALPERSONAL (habilidades)

DIMENSIN

COMPONENTES
La tasa cardiaca

La presin sangunea

El flujo sanguneo

Las respuestas electrodermales

Las respuestas miogrficas

La respiracin
Expresin Facial

Mirada

Gestos

Orientacin

Tono Postural
Volumen de voz

Tono

Claridad

COMUNICACIN
PARALINGSTICA

COMUNICACIN
VERBAL

Ritmo

Fluidez

Perturbaciones del habla

Duracin

Generalidad

Formalidad

32

COGNITVO

PERCEPCIONES
SOBRE EL
AMBIENTE DE
COMUNICACIN

VARIABLES
COGNITIVAS DEL
INDIVIDUO

Variedad

Humor

Turnos de palabras
Percepciones de formalidad

Percepciones de un ambiente clido

Percepciones del ambiente privado

Percepciones de restriccin

Percepciones de la distancia
Competencias cognitivas

Estrategias
de
codificacin
constructos personales

Expectativas

Valores subjetivos de los estmulos

Sistemas y planes de autorregulacin

Fuente: Adaptado del autor Caballo (1999, p. 50 - 56) en esquema de Creacin propia.

2.6.2.5. Implicancias en el talento humano

Las habilidades sociales de las personas, son competencias socio
emocionales que desarrolla todos los seres humanos en distintos niveles y los
expresan de manera diferenciada, esta interaccin si lo llevamos a las
organizaciones

educativas

inteligentes

construyen

una

nueva

cultura

organizacional que requiere adaptarse al cambio con facilidad (Otoniel. 2003).

A partir de las ideas de Chiavenato, I. (2008), considera a las personas
de la siguiente manera:
-

Seres humanos dotados de personalidad propia profundamente diferentes

entre s. Tienen historias distintas y poseen conocimientos, habilidades,
destrezas y capacidades indispensables para la gestin adecuada de los
recursos organizacionales. Son personas y no meros recursos de
organizacin.
33

Seres activadores e inteligentes de los recursos organizacionales, como

elementos impulsores de la organizacin, capaces de dotarla de
inteligencia, talento y aprendizajes indispensables en su constante
renovacin y competitividad en un mundo de cambios y desafos. Las
personas son fuente de impulso propio que dinamiza la organizacin y no
agentes pasivos, inertes y estticos.

Como socios de la organizacin: Porque son capaces de conducirla a la

excelencia y al xito. Como socias, las personas invierten en la
organizacin esfuerzo, dedicacin, responsabilidad, compromiso, riesgos,
etc. De ah la reciprocidad de la interaccin de personas y organizaciones,
as como la autonoma de las personas. Que no son pasivas ni inertes. Las
personas son socias activas de la organizacin y no meros sujetos pasivos.
Esta categorizacin implica adems reconocer que una verdadera gestin

del talento humano de las organizaciones educativas est enmarcada de

acuerdo a los lineamientos de la administracin pblica y especfica del
Ministerio de Educacin vigente, como es:

a. Ley General de Educacin

Establece los lineamientos generales de la educacin y del Sistema
Educativo Peruano, las atribuciones y obligaciones del Estado y los derechos y
responsabilidades de las personas y la sociedad en su funcin educadora, que
se encuentran acorde a lo establecido a la Constitucin Poltica del Per en su
artculo N 15 el profesorado en la enseanza oficial es carrera pblica ()
El

Estado

la

sociedad

procuran

su

evaluacin,

capacitacin

profesionalizacin y promocin permanente, en cambio la ley N 28044, rige

todas las actividades educativas realizadas dentro del territorio nacional,
desarrolladas por personas naturales o jurdicas, pblicas o privadas,
nacionales o extranjeras, que de acuerdo al Artculo N 13, en el inciso e,
una carrera pblica docente y administrativa en todos los niveles del sistema

34

educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeo

laboral
b. Ley de la Reforma Magisterial
Establecer una relacin entre el Estado y los profesores que prestan
servicios en las Instituciones y programas educativos pblicos de educacin
bsica y tcnico productivo y en las instancias de gestin educativa
descentralizadas. Regula sus deberes y derechos, la formacin continua, la
carrera pblica magisterial, la evaluacin, el proceso disciplinario, las
remuneraciones y los estmulos e incentivos.
Que de acuerdo a su artculo N 26, el ascenso es el mecanismos de
progresin gradual en las escalas magisteriales, mejora salariales y habilita al
docente para asumir responsabilidades....
c. Marcos del buen desempeo directivo
Es una herramienta estratgica de la reforma de la institucin
educativa que se enmarca dentro de las polticas de desarrollo docente
priorizadas por el sector educacin, como lo expresa el Marco del Buen
Desempeo Directivo (2014).
De acuerdo a al Plan Estratgico Sectorial Multianual (PESEM 2012),
se propone para el mbito de la gestin: Que las instituciones educativas
asuman la responsabilidad de gestionar el cambio de los procesos
pedaggicos, centrando a toda la organizacin en los aprendizajes... de ah
que el primer resultado de la reforma de la institucin educativa en este mbito,
se refiere a la necesidad de contar con directivos seleccionados, formados y
organizados.

As,

se

convierte

en

una

herramienta

estratgica

de

implementacin de una poltica integral del desarrollo directivo.

Cuadro N 07
Matriz de dominios, competencias y desempeos de los directivos para
promover las habilidades sociales

35

DOMINIOS

COMPETENCIAS

Gestin de las
condiciones
para la mejora
de los
aprendizajes

Orientacin de
los procesos
pedaggicos
para la mejora
de los
aprendizajes

Promueve y sostiene
la
participacin
democrtica de los
diversos actores de la
institucin educativa y
la comunidad a favor
de los aprendizajes;

as como un clima
escolar basado en el
respeto, el estmulo, la
colaboracin mutua y
el reconocimiento de la

diversidad.

DESEMPEOS
Promueve
espacios
y
mecanismos de organizacin y
participacin
del
colectivo
escolar en la toma de
decisiones, y en el desarrollo
de acciones previstas para el
cumplimiento de las metas de
aprendizaje.
Genera un clima escolar
basado en el respeto a la
diversidad, colaboracin y
comunicacin permanente.
Maneja
estrategias
de
prevencin
y
resolucin
pacfica de conflictos mediante
el dilogo, el consenso y la
negociacin.
Promueve
la participacin
organizada de las familias, y
otras
instancias
de
la
comunidad, para el logro de
las metas de aprendizaje a
partir del reconocimiento de su
capital cultural.

Promueve y lidera una

comunidad
de
aprendizaje con los
docentes
de
su Genera
espacios
y
institucin
educativa
mecanismos para el trabajo
basada
en
la
colaborativo
entre
los
colaboracin mutua, la
docentes, y la reflexin sobre
autoevaluacin
las prcticas pedaggicas que
profesional
y
la
contribuyen a la mejora de la
formacin
continua;
enseanza y del clima escolar.
orientada a mejorar la
prctica pedaggica y
asegurar logros de
aprendizaje.

Fuente: Marco de Buen Desempeo del Directivo: Directivos construyendo escuelas. 2013.

d. Marco de Buen Desempeo Docente

36

Es una gua imprescindible para el diseo e implementacin de las polticas

y acciones de formacin, evaluacin y desarrollo docente a nivel nacional, y un
paso adelante en el cumplimiento del tercer objetivo estratgico del Proyecto
Educativo Nacional: Maestros bien preparados ejercen profesionalmente la
docencia.
El Marco de Buen Desempeo Docente, define los dominios, las
competencias y los desempeos que caracterizan una buena docencia y que
son exigibles a todo docente de Educacin Bsica Regular del pas ()
Constituye un acuerdo tcnico y social entre el Estado, los docentes y la
sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las profesoras y
los profesores del pas, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el
propsito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes () Se trata de una
herramienta estratgica en una poltica integral de desarrollo docente, de
acuerdo a la acepcin del documento Marco del Buen Desempeo Docente
(2012)

Cuadro N 08
Matriz de dominios, competencias y desempeos del docente para
promover las habilidades sociales
DOMINIOS
Enseanza para
el aprendizaje de
los estudiantes

COMPETENCIAS
DESEMPEOS
Crea
un
clima Construye, de manera asertiva
propicio para el
y
emptica,
relaciones
aprendizaje,
la
interpersonales con y entre los
convivencia
estudiantes, basados en el
democrtica y la
afecto, la justicia, la confianza,
vivencia
de
la
el respeto mutuo y la
diversidad en todas
colaboracin.
sus
expresiones, Orienta su prctica a conseguir
con miras a formar
logros
en
todos
sus
ciudadanos crticos
estudiantes, y les comunica
e interculturales.
altas expectativas sobre sus
posibilidades de aprendizaje.
Promueve
un
ambiente
37

acogedor de la diversidad, en
el que sta se exprese y sea
valorada como fortaleza y
oportunidad para el logro de
aprendizajes.
Genera relaciones de respeto,
cooperacin y soporte de los
estudiantes con necesidades
educativas especiales.
Resuelve conflictos en dilogo
con los estudiantes sobre la
base de criterios ticos,
normas
concertadas
de
convivencia, cdigos culturales
y mecanismos pacficos.
Organiza el aula y otros
espacios de forma segura,
accesible y adecuada para el
trabajo
pedaggico
y el
aprendizaje, atendiendo a la
diversidad.
Reflexiona permanentemente,
con sus estudiantes, sobre
experiencias
vividas
de
discriminacin y exclusin, y
desarrolla
actitudes
y
habilidades para enfrentarlas.

Establece
relaciones
de
respeto,
colaboracin
y
corresponsabilidad
Participacin en la con las familias, la Fomenta respetuosamente el
comunidad y otras
trabajo colaborativo con las
gestin de la
instituciones
del
familias en el aprendizaje de
Estado
y
la
los estudiantes, reconociendo
escuela articulada
sociedad
civil;
sus aportes.
aprovecha
sus
a la comunidad
saberes y recursos
en los procesos
educativos y da
cuenta
de
los
resultados.
38

Fuente: Marco de Buen Desempeo Docente: Un buen maestro cambia tu vida. 2012

e. COMPROMISOS DE GESTIN ESCOLAR

A partir del ao 2014 las instituciones educativas organizarn su
accionar centrndose en el logro de ocho compromisos de gestin, expresados
en indicadores, los cuales son considerados sustanciales para asegurar que los
y las estudiantes aprendan.
Estos compromisos son movilizadores de cambios al interior de las
instituciones educativas. Si bien, no son los nicos, son los ms urgentes de
lograr..., como lo sustenta el fascculo de gestin escolar centrado en los
aprendizajes (2014). Como es en este caso el compromiso N 07, relacionado
al clima de aula. escolar e institucional.

Cuadro N 09
Matriz de compromisos, indicadores, expectativas y fuente de verificacin
relacionados al clima de aula.
FUENTES DE
VERIFICACIN
1. Organizar la
Clima escolar Porcentaje de La IE demuestra
aplicacin y
favorable
al estudiantes y incremento en el
procesamiento de
logro
de docentes que porcentaje
de
encuesta que
aprendizajes.
perciben
un estudiantes
y
recoge
nivel adecuado docentes
que
percepciones de los
de respeto y perciben un nivel
estudiantes y
buen
trato adecuado
de
docentes sobre el
como rasgo del respeto y buen
clima escolar
clima escolar trato
en
la
(respeto y buen
en la institucin institucin
trato) en la IE.
educativa.
educativa;
producto de la 2. Convocar a la
implementacin
comunidad
de acciones para
educativa para
mejorar el clima.
reflexionar sobre los
COMPROMISO INDICADORES

EXPECTATIVA

39

resultados y
establecer acciones
que mejoren la
convivencia.
Fuente: Compromisos de gestin escolar centrada en los aprendizajes. 2014.

f. Cultura Escolar y clima institucional

La cultura escolar es la manera cmo la escuela se organiza para producir
experiencias enriquecedoras de aprendizaje, basado en el dialogo intercultural,
el intercambio de ideas, relaciones de confianza, respeto, afecto, amistad e
integracin.
Es decir, la cultura escolar es la capacidad de organizarse, negociar, de
ponerse de acuerdo, construir consensos de manera compartida entre los
adultos y los estudiantes, le otorga identidad propia a cada I.E., tal como lo
sugiere el Ministerio de Educacin (2014), en sus noveles institucional, gestin
y pedaggico.
Esquema N 05
Clima Institucional: enfoque globalizador.

CLIMA ESCOLAR
Ambiente fsico de la
escuela
Sistema social en la
escuela
Expectativas sobre la
actuacin del docente y
los
resultados
del
estudiante

CLIMA DE LA CLASE
Ambiente fsico de la
clase
Sistema social en la clase
Ambiente
de
clase
ordenada
Expectativas
sobre
resultados
de
los
estudiantes

FACTORES DE EFICACIA
ESCOLAR
Calidad
Tiempo
para
el
aprendizaje
Oportunidad
para
aprender

FACTORES DE EFICACIA
EN EL AULA
Calidad de enseanza
Tiempo para aprender
Oportunidad
para
40
aprender

RESULTADOS
EDUCATIVOS
Afectivos y cognitivos
APTITUDES
Bagaje Social

FUENTE: Hernndez & Sancho. 2012. El clima escolar en los centros de secundaria: ms all
de los tpicos. Adaptado de Creemers y Gerry.

h. convivencia democrtica e intercultural

La convivencia democrtica e intercultural en la escuela permite
contribuir al ejercicio de participacin democrtica y ciudadana promoviendo la
construccin de un entorno seguro, acogedor y colaborativo. () en la escuela
se construyen normas consensuadas y se gestiona el conflicto como
oportunidad de aprendizaje para prevenir, atender y contener posibles
situaciones de contradiccin y/o confrontacin...., tal como lo expresa el
Direccin de tutora y orientacin del educando (2009). De esta manera, se
promueve el desarrollo de habilidades personales y actitudes favorables para
lograr un clima que beneficie el desarrollo de los aprendizajes fundamentales.
Cuadro N 11
Cuadro de ejes implicados en la convivencia democrtica e intercultural
Son las interacciones que se desarrollan entre los
Relaciones
miembros de la comunidad educativa, con carcter
interpersonales
intercultural, inclusivo, respeto a la diversidad, y el
basadas en el
fortalecimiento de vnculos afectivos, desde un modelo
buen trato
organizativo democrtico.

41

Es la actuacin consciente, libre y activa de los actores de

la escuela, basada en el ejercicio de sus derechos y
responsabilidades, que refleja la prctica ciudadana,
promoviendo la identidad y el protagonismo estudiantil.
Es la capacidad de brindar informacin y expresar ideas,
Comunicacin
pensamientos, sentimientos, necesidades y preferencias,
efectiva entre
de manera clara, directa, asertiva y honesta, para la
los actores
construccin de un clima favorable en la escuela, con
educativos
intervencin de todos los actores.
Normas
Son pautas conductuales que se construyen de manera
consensuadas oportuna, pertinente y gradual a travs de la participacin
para la
reflexiva y activa de los integrantes de la Comunidad
comunidad
Educativa, para favorecer la convivencia democrtica en la
educativa
escuela.
Es el conjunto de estrategias que permite a la comunidad
Gestin del
educativa, prevenir, atender y contener situaciones de
conflicto como contradiccin y/o confrontacin que se presentan en la
oportunidad de escuela, promoviendo de forma paralela, el desarrollo de
aprendizaje
habilidades personales y actitudes favorables para un
clima que favorece los aprendizajes.
Ejercicio de
participacin
democrtica

Fuente: Escuela Marca Per. 2012.

2.7.

MARCO CONCEPTUAL

2.7.1. VARIABLES
a. Inteligencia Emocional
Definir adecuadamente el trmino Inteligencia Emocional, implica reconocer
las capacidades, es por ello que se valora las definiciones propuestas por los
grandes estudiosos de la I.E.:
-

Gardner (1993): Capacidad para discriminar ente los dems sus

estados de nimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Es decir
sta inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos
de los dems aunque se hayan ocultado.

Bar-on (1997): Conjunto de habilidades personales, emocionales,

sociales y destrezas que influyen en nuestra realidad para adaptarse y
42

enfrentarse a las demandas y presiones del medio. Como tal nuestra

inteligencia no cognitiva es un factor importante en la determinacin de
la habilidad para tener xito en la vida, influyendo directamente en el
bienestar general y en la salud emocional.
-

Mayer y Salovey (1997) Habilidad para percibir, valorar y expresar

emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar
sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para comprender
emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las
emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.

Weisinger, H. (1998): Uso inteligente de las emociones: de forma

intencional, hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros,
utilizndolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro
comportamiento y a pensar de manera que mejoren nuestros resultados.

Goleman, D. (1995): Capacidad de reconocer nuestros propios

sentimientos, los sentimientos de los dems, motivamos y manejar
adecuadamente las relaciones que sostenemos con los dems y con
nosotros mismos. Se trata de un trmino que engloba habilidades muy
distintas -aunque complementarias- a la inteligencia acadmica, la
capacidad exclusivamente cognitiva medida por el cociente intelectual.

Cooper y Sawaf (2004): Capacidad de sentir, entender y aplicar

eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de
energa humana, informacin, conexin e influencia.

De acuerdo a este deslinde conceptual de Inteligencia emocional la ms

pertinentes se le conceptualiza como una competencia social que tiene la
capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos
de los dems, motivamos y manejar adecuadamente las relaciones que
sostenemos con los dems y con nosotros mismos, que es fuente de
energa humana.
b. Habilidades Sociales

43

En la extensa bibliografa sobre las habilidades sociales contamos con

numerosas definiciones sobre las mismas. En este apartado incluimos las
conceptualizaciones que han sido bsicas en la investigacin sobre el tema:
-

Michelson, L. et al (1983): Son comportamientos verbales y no

verbales, especficos y discretos, suponen iniciativas y respuestas
efectivas y apropiadas con reforzamiento social y sujetos a los factores
de edad, sexo, etc.

Caballo (1999): Conjunto de conductas realizadas por un individuo en

un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando
esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los
problemas inmediatos de la situacin

Monjas (1999): Destrezas sociales de interaccin especficas requeridas

para ejecutar competentemente una tarea de ndole interpersonal, e
implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un
rasgo innato de la personalidad, se caracteriza por su rol en la
interaccin con otras personas.

Snchez (2006), Capacidad de ejecutar aquellas conductas aprendidas

que cubran las necesidades de

comunicacin interpersonal y/o

responder a las exigencias y demandas de las situaciones sociales de

forma efectiva.
Segn las definiciones propuestas, la que nos sirve en la investigacin
relacionada

las

habilidades

sociales,

como

la

capacidad

de

interrelacionarse y comunicarse.
2.7.2. TERMINOLOGA BSICA
a.

Talento Humano
Se recogen las siguientes conceptualizaciones sobre talento humano en las

organizaciones:

44

Chiavenato, I. (2008): Conjunto de polticas y prcticas necesarias para

dirigir

los aspectos de los cargos gerenciales relacionados con las

personas o recursos, incluidos reclutamiento, seleccin, capacitacin,

recompensas y evaluacin de desempeo.
-

Eslava A, (2004): Nivel de conocimiento, de capacidades y habilidades

en la obtencin de los resultados necesario para ser competitivo en el
entorno actual y futuro.

Lledo, P. (2011): Es un enfoque de aplicacin y prctica de las

actividades ms importantes dentro de la organizacin o empresas
siendo la Gestin del talento humano un pilar fundamental para el
desarrollo exitoso de los procesos, pues al final las personas son los
responsables de ejecutar las actividades porque los proyectos no se
desarrollar por s solo.

El mejor concepto de talento humano, es el nivel de conocimiento de

capacidades y habilidades en pro de la evaluacin de desempeo para
lograr el xito.
b.

Conocimiento Emocional
La habilidad para percatarse y comprender nuestros sentimientos y

emociones, diferenciarlos y conocer el porqu de los mismos (Bar On. 2000).

Del mismo modo Bisquerra (2000) lo define como el conocimiento de
uno mismo o la conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e
intuiciones.
Es muy importante conocer nuestro estado de nimo, ya que influye en
nuestro comportamiento, es decir, cules son nuestras virtudes y nuestros
puntos dbiles.
c.

Autoconcepto
La habilidad para comprender, aceptar y respetarse a s mismo,

reconociendo nuestros aspectos positivos y negativos, como tambin nuestras

limitaciones y posibilidades (Ugarriza. 2001) de respetarse y aceptarse a s
45

mismos como una persona bsicamente buena (Bisquerra. 2000), mientras que
Goleman (1999, p 57), agrega que el reconocer nuestras fortalezas y
debilidades, nos permite mantener una conducta reflexiva posibilitando
aprender de la experiencia y abrir nuevas perspectivas para el autodesarrollo.
d.

Autorrealizacin
La habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos,

disfrutamos de hacerlo (Ugarriza. 2001).

Para Bar On (2000) concuerda con la autora en mencin, al referir que la
autorrealizacin es la capacidad que tiene el individuo para desarrollar sus
propias capacidades potenciales, se manifiesta al involucrarse con proyectos
que conduzcan a una vida ms plena, provechosa y significativa; la
autorrealizacin est relacionada con los sentimientos de autosatisfaccin.
e.

independencia
La habilidad de autodirigirse, sentir seguridad de s mismo con respecto

a nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente para

tomar nuestras decisiones.
Del mismo modo para Bar On (2000) es la capacidad que tiene el
individuo para guiarse y controlarse a s mismo en su forma de ser, pensar,
actuar y mostrar-se libre de cualquier dependencia emocional.
f.

Asertivida
La habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin

daar los sentimientos de los dems y defender nuestros derechos de una

manera no destructiva (Ugarriza.2001 y Bisquerra.2000).
g.

Relaciones Interpersonales
La habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias

que son caracterizadas por una cercana emocional e intimidad (el dar y recibir

46

afecto). La mutua satisfaccin incluye los intercambios sociales significativos

que son potencialmente provechosos y agradables.
Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relacin con los
dems es una de las cosas ms importantes para nuestras vidas y para
nuestro trabajo. Y no solo tratar a los que nos parece simptico, a nuestros,
amigos, a nuestra familia. Sino saber tratar tambin exitosamente con aquellos
que estn en una posicin superior, con nuestros jefes, con nuestros enemigos,
etc. (Bisquerra. 2000).
h.

Responsabilidad Social
La habilidad para demostrarse a s mismo como una persona que

coopera, contribuye y que es un miembro constructivo del grupo social (Bar On.
2000 y Ugarriza. 2001). Tendiente a las posibilidades y oportunidades para
solventar las expectativas individuales en una tarea comn, equilibrando con
atencin las relaciones, colaborando y compartiendo planes, informacin y
recursos, formando personas socialmente responsables con conciencia social y
una genuina preocupacin por los dems; al asumir responsabilidades
orientadas a la comunidad, estas personas poseen sensibilidad interpersonal y
son capaces de aceptar y a otros y a utilizar sus talentos para el bienestar de la
colectividad y no solo de s mismo.
i.

Empata
La habilidad de percatarse, comprender, y apreciar los sentimientos de

los dems. Bar On (2000), refiere a la capacidad que muestra el individuo de

ser consciente, percatarse, entender y apreciar los sentimientos de los dems.
Ugarriza (2001) concuerda con la definicin que da Bar On refiriendo que la
Empata es la habilidad de percatarse, comprender y apreciar los sentimientos
de los dems. Existen dos componentes para la empata: una reaccin
emocional hacia los dems, y una reaccin cognoscitiva.
Para Bisquerra (2000) la empata se construye sobre la toma de
conciencia de s mismo. Cuanto ms abiertos estamos para captar nuestras
emociones, ms habilidad tenemos para leer las emociones de los dems.
47

j.

Solucin De Problemas
La habilidad para identificar y definir los problemas, generar e

implementar soluciones efectivas.

Para esto incluye entre otras cosas, el generar planes y estrategias tiles
y a ejecutarlas. La aptitud para solucionar los problemas es multifsica, segn
la naturalezaest relacionada con la capacidad de ser consciente, disciplinado,
metdico y sistemtico para preservar y plantear problemas.
Esta habilidad se encuentra relacionada, tambin, con el deseo de
entregar lo mejor de uno mismo y enfrentar los problemas ms que evitarlos
(Bar On. 2000).
k.

Prueba de realidad
La

habilidad

para

evaluar

la

correspondencia

entre

lo

que

experimentamos (lo subjetivo) y lo que en realidad existe (lo objetivo). Se

involucra el captar la situacin inmediata, intentando mantener la situacin en
la perspectiva correcta y experimentada las cosas como como en realidad son,
sin fantasear o soar con respecto a ellas.

l.

Flexibilidad
La habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones,

pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.

Coincidiendo con Bisquerra (2000) lo considera como la capacidad para
afrontar los cambios y los nuevos desafos o la capacidad para responder
rpidamente a los nuevos estmulos.
m.

tolerancia a la tensin
La habilidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes, y

fuertes emociones sin desmoronarse, enfrentando activa y positivamente el

48

estrs (Bar On, 2000 y Ugarriza, 2001), estos efectos del estrs no son
uniformes dependen de las diferencias individuales de la personalidad.
Es la capacidad de elegir cursos de accin para enfrentar la tensin
como una disposicin optimista hacia las experiencias nuevas y el cambio en
general, as como

hacia propia capacidad de sobrellevar exitosamente un

problema especfico, para lograr el sentimiento de que uno mismo puede

controlar e influir en la situacin que origina la tensin.
n.

Control de impulsos
La habilidad para resistir o postergar un impulso o tentaciones para

actuar y controlar nuestras emociones tal como lo menciona Bar On (2000) y

Ugarriza (2001)
Bisquerra (2000), lo configura motivacin para diferir recompensas
inmediatas a favor de otras a largo plazo pero de orden superior se considera
un indicador de madurez personal y emocional, resistir o postergar un impulso
o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.
Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios
de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables o no
deseables (Bar On. 2000).

Un aspecto importante del autocontrol de los

impulsos-emociones, constituye la habilidad de moderar la propia reaccin

emocional a una situacin, ya sea esa reaccin negativa o positiva.
o.

Felicidad
La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de

s mismo y de otros, divertirse y expresar sentimientos positivos (Bar On, 2000

y Ugarriza, 2001). Es generar actitudes positivas hacia uno mismo y hacia los
dems, lo que favorece a la autoestima, la autoconfianza, buenas relaciones
sociales,

rendimiento

cognitivo,

solucin

de

problemas,

creatividad,

aprendizaje, memorizacin, curiosidad, flexibilidad mental y otros aspectos

positivos del comportamiento humano.

49

p.

optimismo
La habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y mantener una

actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos (Bar On,

2000 y Ugarriza, 2001).
Bisquerra (2001) define el optimismo como una actitud que impulsa a las
personas a no caer en la apata, desesperanza o depresin el cual influye en la
motivacin y en los resultados. Distingue dos tipos de optimismo, el primero un
optimismo realista y el segundo un optimismo ingenuo el cual puede llegar a
ser desastroso.

El optimismo es lo opuesto al pesimismo, el cual es un

sntoma comn de la depresin (Bar On. 2000).

q.

Ley General de Educacin

Conjunto de atribuciones y obligaciones del Estado y los derechos y

responsabilidades de las personas y la sociedad en su funcin educadora.

r.

Ley de la Reforma Magisterial

Conjunto de normas que regulan sus deberes y derechos, la formacin

continua, la carrera pblica magisterial, la evaluacin, el proceso disciplinario,

las remuneraciones y los estmulos e incentivos del personal docente activo.
s.

Marcos de buen desempeo

Es una herramienta estratgica de la reforma de la institucin educativa

que se enmarca dentro de las polticas de desarrollo docente priorizadas por el

sector educacin dirigido para docentes y directivos.
t.

Compromisos de gestin escolar

Son ejes de orientacin que sirven para direccionar el accionar de la

institucin Educativa proporcionando a la comunidad educativa informacin

relevante para la reflexin, la toma de decisiones y la mejora de los
aprendizajes

50

III. METODOLOGA
3.1. Tipo de estudio
La Investigacin propuesta se desarrollara bajos los criterios propuesto
por Landeau, R.(2007. p. 55-56), al concebirla como una investigacin bsica,
dado a que pretende desarrollar la teora de la inteligencia emocional
orientndola hacia el desarrollo de las habilidades sociales, y de esta manera
correlacionar las variables en un contexto particular como es el talento humano
de la I.E. Emblemtica Inmaculada de la Merced, respondiendo al carcter
cientfico de la investigacin.
A esto se le suma los aportes de Hernndez, Fernndez & Batista (2006,
p. 05) al concebir la investigacin propuesta en cuantitativa, por que utilizar la
recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin y
probar la hiptesis de trabajo establecidas previamente y confa en la medicin
numrica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadstica para
establecer con exactitud patrones de comportamiento de la poblacin frente a
las variables de la Inteligencia Emocional y las Habilidades Sociales
(Hernndez, Fernndez y Baptistas, 2003, p 05).
De acuerdo al alcance temporal ser transversal, dado a la aplicacin de
cuestionarios relacionadas a las variables implicadas como el Bar On Ice y la
Escala de habilidades Sociales y asume una postura de comprobacin, por su
anlisis cuantitativo para enfatizar la justificacin.
3.2. Diseo de investigacin
De acuerdo a Hernndez & otros, (2003, p 187), el diseo de
investigacin propuesto fue el diseo no experimental, por realizar una
investigacin sin manipular deliberadamente las variables, y segn su
temporalizacin es un diseo transeccional

correlacional propositivo,

concordando con el trabajo propuesto de descriptivo correlacional que permitira

establecer correlacin entre las variables, el nivel de inteligencia emocional y
las habilidades sociales del talento humano de la I.E. Emblemtica Inmaculada
de la Merced, Chimbote, en el ao 2014, el que se representa con el siguiente
esquema o diagrama propuesto por Snchez y Reyes (2000 p 54).
51

DISEO
X
l
l
r P
l
l
Y

Dnde:
M: Muestra
X: Inteligencia Emocional
Y: Habilidades Sociales
r : Relacin
P: Propuesta

3.3. Hiptesis
Hi: Existe una relacin entre el nivel de inteligencia emocional con los
componentes de las habilidades sociales del talento humano de la I.E.
Emblemtica Inmaculada de la Merced de Chimbote, 2014.
H0: No existe una relacin entre el nivel de inteligencia emocional con los
componentes de las habilidades sociales del talento humano de la I.E.
Emblemtica Inmaculada de la Merced de Chimbote, 2014.
3.4. Identificacin de variables
-

Variable Independiente

: Inteligencia Emocional

Variable Dependiente

: Habilidades Sociales

52

3.4.1. Operacionalizacin De Variables

a. Variable: Inteligencia Emocional

INTELIGENCIA EMOCIONAL

VAR.

DEFINICIN

DEFINICIN

CONCEPTUAL
Competencia

OPERACIONAL
Capacidad c de

social que tiene

reconocer

la capacidad de

nuestros

Comprensin

manejar las

propios

Emocional de s

emociones y los

sentimientos,

sentimientos

los sentimientos

adecuadamente

de los dems,

en las

motivamos y

relaciones

DIMENSIONES

INDICADORES

Intrapersonal

Conciencia

emocional
Valoracin

es mi caso.
y

Confianza en s

mismo
Conducta
Patrones

pensamiento
Control

emocional
Autorespeto

Seguridad

Autoestima

MEDICIN
1. Rara vez o nunca

adecuacin de s 2. Pocas veces es

mi caso
mismo

mismo

interpersonales.

ESCALA DE

NDICE

3. A veces es mi
caso

de

4. Muchas veces es
mi caso
5. Con

como silencio de

frecuencia

respeto
Autoaceptacin

siempre

mucha
o
es

mi

caso

53

y
-

Autoevalaucin
Autoconcepto o
autoimagen

autoconocimient

Autorrealizacin

o de s mismo
Crecimiento

personal
Realizacin

personal
Confianza en s
mismo

de

liderazgo
Capacidad

de

autonoma
Establecen

y 1. Rara vez o nunca

mantienen

es mi caso.

Independencia

Interpersonal

Relaciones
interpersonales

relaciones
mutuamente
-

2. Pocas veces es

mi caso
satisfactorias
Dar y recibir 3. A veces es mi
afecto

54

Responsabilidad social

Aceptar

los

dems
Conciencia

Social
Acatar

normas sociales
Entender

las

emocionalmente
Empata

Adapatabilidad

a los dems
Valoracin por el

otro
Reconoce

problemas

de

problemas
Implementa

2. Pocas veces es
mi caso

soluciones

de -

realidad

mi caso

es mi caso.

potencialmente
Prueba

4. Muchas veces es

5. Con
mucha
y 1. Rara vez o nunca

define
Solucin

caso

efectiva
Evala entre lo

3. A veces es mi
caso

que experimenta 4. Muchas veces es

y
-

lo

que

en

mi caso

realidad existe
Rol activo en la 5. Con

mucha

55

realidad
Dificultad

al

enfrentamiento
de

Flexibilidad
-

situaciones

cambiantes.
Escasa

siempre

tensin

Manejo de tensin

es mi caso.

positivamente
3. A veces es mi
Resiste a los
caso
impulsos
y
de 4. Muchas veces es
y

mi caso

tentaciones
5. Con
-

Escaso

control

del emociones
Felicidad

mi

la 2. Pocas veces es
mi caso
tensin activa y

arranques

impulsos

Estado de nimo

es

adversas
Enfrentar

control
Control de los

caso
adaptabilidad
Manejo
de 1. Rara vez o nunca
situaciones

Tolerancia a la

frecuencia

Autosatisfaccin

mucha

frecuencia
siempre

o
es

mi

caso
1. Rara vez o nunca

56

Contento

general
Capacidad

Buscar el lado

en

de 2. Pocas veces es
mi caso
disfrutar la vida
ms provechoso
para la vida

general

es mi caso.

3. A veces es mi
caso
4. Muchas veces es
mi caso

Optimismo
-

Actitud positiva

5. Con

mucha

frecuencia
siempre

o
es

mi

caso
b. Variable: habilidades sociales

HABILIDAD

VAR.

DEFINICIN

DEFINICIN

CONCEPTUAL
Conjunto de
hbitos o estilos,
comportamientos

OPERACIONAL
Capacidad de

DIMENSIONES

INDICADORES

Autoexpresin

Relaciones

interrelacionarse

de situaciones

intrapersonales

y comunicarse

sociales

NDICE
-

Autoconocimient

o emocional
Autoregulacin
negativa

ESCALA DE
MEDICIN

A. No me identifico, en
la mayora de las

57

ES SOCIALES

, pensamientos y

en cualquier

emociones, nos

contexto.

Relaciones

interactuar con
Defensa de los
propios de los
derechos

Promocin de

Escasa Empata
Habilidades
sociales

interpersonales

permiten
los dems.

desarrolladas
Defensa de

calidad
Escasa

defensa

conmigo,

de

nuestros

alguna

derechos

enfado o
disconformi-dad

Comunicacin
Asertividad
Capacidad de

Decir no y contar
interacciones

la
B. No tiene que ver

Silencio negativo

Expresin

emociones
Escasa
capacidad

social
Hacer peticiones
Iniciar
interacciones

Realizar
Convivencia

C. Me
de

me

describe

aproximadamente,
aunque no siempre
acte

de

interaccin social
Pedir favores
Devolucin
de

cosas
Escasa

peticiones

vez

de

decir No
Escasa
capacidad

aunque

ocurra

Decir No
Interaccin

o no lo hara.

no

derechos
Expresin de

veces no me ocurre

aceptacin social

as

me

sienta as

D. Muy de acuerdo, me
sentira

as

58

social
positivas con el
sexo opuesto

Relaciones

Comunicacin

actuara as en la

sociales con el

con

mayora

sexo opuesto

opuesto

el

sexo

de

los

casos.

59

3.5. Poblacin, muestra y muestreo

3.5.1. Poblacin
a. Equipo Directivo
- 1 Director
- 2 Sub director tcnico Pedaggico
- 1 Sub director administrativo
b. Equipo de jefaturas
- 1 Jefe de laboratorio de ciencia
- 1 Jefe de laboratorio de Computo
- 4 Jefe de talleres:
Computacin e informtica
Industria alimentaria
Industria del vestido
Artesanas y manualidades
c. Equipos por rea
- 1 Coordinador de Comunicacin
- 1 Coordinador de Matemtica
- 1 Coordinador de Ciencia, Tecnologa y Ambiente
- 1 Coordinador de Historia, Geografa y Economa; Persona, Familia y
Relaciones Humanas; y Formacin Ciudadana y Cvica
- 1 Coordinador de Ingls
- 1 Coordinador de Educacin Fsica
- 1 Coordinador de Arte
- 1 Coordinador de Religin
- 1 Coordinador de Educacin para el trabajo.
- 72 docentes
d. Equipo de auxiliares
- 1 Coordinador de TOE
- 08 Auxiliares por grados
e. Equipo de rea administrativa y apoyo
- 1 Tcnico administrativa
- 1 Oficinista II
- 1 Auxiliar de Biblioteca
- 2 Auxiliar de laboratorio
- 7 Trabajador de Servicio II
- Personal de apoyo
3.5.2. Muestra
Se utiliz el muestreo no probabilstico por conveniencia que asciende a 100
profesionales, que se detalla:
-

Equipo directivo

: 04
60

Equipo de jefaturas
Equipos de reas
Equipo de auxiliares
Plana docente

: 06
: 09
: 09
: 72

3.6. Tcnicas de recoleccin de datos

Tcnicas
Anlisis documental

Instrumentos
Fichaje
PRUEBAS PSICOLGICAS

Pruebas

EQ-I
Baron
Emocional
quality
Inventery
EHS, escala de habilidades sociales

3.7. Validacin y confiabilidad del instrumento

Instrumento
Validacin y confiabilidad
EQ-I
Baron
Emocional
Estandarizado en el Per y respaldado
quality Inventery
por
el
colegio
profesional
de
EHS, escala de habilidades
Psiclogos.
sociales

3.8. Procedimientos de recoleccin de datos

-

Dar instrucciones.

Aplicar los instrumentos en jornadas de reflexin pedaggica para el primer

y segundo semestre.

Elaboracin de tablas de frecuencia unidimensional y bidimensional.

Construccin de grficas estadsticas.

Aplicacin de prueba de hiptesis como Chi - cuadrado

Describir los resultados.

Realizar inferencias estadstica y discusin con los antecedentes y el marco

terico.
61

3.9. Mtodo de anlisis de datos

-

Para el anlisis de los datos obtenidos se emplearan estadsticos como:

Distribucin de frecuencias

La verificacin de hiptesis se realizar mediante la Prueba del Chi Cuadrado

La discusin de los resultados se har mediante la confrontacin de los

mismos con las conclusiones de la tesis citadas en los antecedentes y con
los planteamientos del marco terico.

Las conclusiones se formulan teniendo en cuenta los objetivos planteados y

los resultados obtenidos.

IV. Aspecto administrativos

4.1. Recursos y presupuesto
4.1.1. Recursos humanos
-

Investigador

: CHVEZ QUISPE, WILLIAM ALFREDO

w_chavez2007@hotmail.com

Asesor

: CARBONEL GARCA, CARMEN

62

caelcg@hotmail.com
4.1. 2. Recursos materiales
A. Bienes disponibles
-

Cartucho de tinta

Lapicero

Papel bond A3, A4, Letter

Cuaderno de campo

tiles de escritorio

Cuadernillo de los test

CDS DVD

Memoria Expandible - USB

Laptop

b. Servicios disponibles
-

Servicio de internet

Servicio de luz

Servicio telefnico

Servicio profesional estadsitco

Movilidad

Fotocopiado

Alimentacin

Software: Office 2013, SPSS versin 14

4.1. 3. Presupuesto

63

A. Bienes disponibles
Tabla N 01: Bienes disponibles
DESCRIPCI
Papel Bond A4
Papel Bond A3
Cuaderno
de
campo
tiles de escritorio:
flderes,
minas,
lapicero, etc.
CDS
DVD
Memoria
expandible

CANTIDAD
1 millar
25 hojas

P. UNTIARIO
25.00
0.50

TOTAL
25.00
7.50

3 unidades

8.00

24.00

Global

50.00

50.00

3 cds
6 dvds

1.00
1.50

3.00
9.00

25.00

25.00

TOTAL

143,50

b. Servicios
Tabla N 02: Servicios disponibles
DESCRIPCIN
Internet
Lux
Telfono
Servicio profesional
estadsitico
Transporte a la I.E.
Transporte a otras
ciudades
Fotocopias
Alimentacin
Otros
Empastados

CANTIDAD
200 h
200 kwh
Global

P. UNTIARIO
1.00
0.28
100.00

TOTAL
200.00
56.00
100.00

Global

500.00

500.00

20 viajes

5.00

100.00

3 viajes

150.00

450.00

500 hojas
Global
Global
4

0.10
500.00
500.00
30.00
TOTAL

50.00
500.00
500.00
120.00
2576.00

Tabla N 03: Servicios no disponibles

DESCRIPCIN
Windows
Software
estadstico

CANTIDAD
1

P. UNTIARIO
20.00

TOTAL
200.00

01

200.00

200.00
64

TOTAL

220.00

4.2. Financiamiento
4.2.1 recursos propios

: Autofinanciado.

4.3. Cronograma de ejecucin

N

ACTIVIDADES

CRONOGRAMA
M J

Planteamiento del problema, objetivos y

X
justificacin
2. Construccin del m arco terico
Formulacin
de
hiptesis
y
marco
3
metodolgico
Elaboracin del plan maestro y de prueba
4
de instrumentos.
5 Recoleccin de datos.
6 Tratamiento de los datos
Anlisis de resultados y contrastacin de
7
hiptesis.
Formulacin
de
conclusiones
y
8
recomendaciones.
9 Redaccin del informe.
10 Presentacin del informe

J A S O N D

1.

X
X
X
X X
X X
X
X
X
X

V. REFERENCIAS BIBLOGRFICAS
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Test para la medida de la Inteligencia Emocional. Lima. Talleres de
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71

ANEXOS

ANEXO N 01
FICHA TCNICA DEL INSTRUMENTO
Bar On Ice de la inteligencia emocional
Nombre original

: EQ-I Bar On emotional quotient inventory

72

Autor

: Reuven Bar On

Procedencia

: Toronto-Canad

Adaptacin peruana

: Nelly Ugarriza Chvez

Administracin

: Individual o colectiva Tipo cuadernillo

Duracin

: Aproximacin 30-40 min

Aplicacin

Puntuacin

: Calificacin computarizada

Significacin

Tipificacin

: Baremos peruanos

Usos

Educacin, clnico, jurdico, medico laboral y

en la investigacin, son potenciales usuarios
aquellos que se desempean psiclogos,
:
consultores de desarrollo organizacional,
psiquiatras, trabajadores sociales, consejeros
y orientadores vocacionales.

MATERIALES

Sujetos de 15 aos y ms. Nivel del lector

mnimo de 6to grado de primaria.

Estructura factorial: 1 CET, 5 factores

componentes y 15 subcomponentes.

Cuestionario que contiene tems del I-CE, hoja

de respuestas, hoja de perfil y CD.

Descripcin de la prueba
Este inventario genera un cociente emocional y 5 cocientes emocionales
compuestos basados en las puntuaciones de 15 subcomponentes.

Componente Intrapersonal (CEIA): rea que rene

los siguientes componentes:

Comprensin emocional de s mismo (CM): La habilidad

para percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones,
diferenciarlos y conocer el porqu de los mismos.

73

Asertividad (AS): La habilidad para expresar sentimientos,

creencias, y pensamientos sin daar los sentimientos de los dems; y
defender nuestros derechos de una manera no destructiva.

Autoconcepto (AC): La habilidad para comprender, aceptar

y respetarse a s mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y
negativos, como tambin nuestras limitaciones y posibilidades.

Autorrealizacin (AR): La habilidad para realizar lo que

realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.

Independencia (IN): Es la habilidad para autodirigirse,

sentirse seguro de s mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser
independientes emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

Componente Interpersonal (CEIE): rea que rene los siguientes

componentes:

Empata (EM): La habilidad de percatarse, comprender, y

apreciar los sentimientos de los dems.

Relaciones
establecer

mantener

Interpersonales
relaciones

mutuas

(RI):

La

habilidad

satisfactorias

que

para
son

caracterizadas por una cercana emocional e intimidad.

-

Responsabilidad

Social

(RS):

La

habilidad

para

demostrarse a s mismo como una persona que coopera, contribuye y que

es un miembro constructivo del grupo social.

Componente de Adaptabilidad (CAD): rea que

rene los siguientes componentes:

Solucin de Problemas (SP): La habilidad para identificar y

definir los problemas como tambin para generar e implementar soluciones
efectivas.

74

Prueba de la realidad (PR): La habilidad para evaluar la

correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en
realidad existe (lo objetivo).

Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste

adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones
y condiciones cambiantes.

Componente del Manejo del Estrs (CEME): rea

que rene los siguientes componentes:

Tolerancia al Estrs (TE): La habilidad para soportar

eventos adversos, situaciones estresantes, y fuertes emociones sin
desmoronarse, enfrentando activa y pasivamente el estrs.

Control de Impulsos (CI): La habilidad para resistir o

postergar un impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras
emociones.

Componente del Estado de nimo en General

(CEAG): rea que rene los siguientes componentes:

Felicidad (FE): La habilidad para sentirse satisfecho con

nuestra vida, para disfrutar de s mismo y de otros y para dividirse y
expresar sentimientos positivos.

Optimismo (OP): La habilidad para ver el aspecto ms

brillante de la vida y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad
y los sentimientos negativos.

Normas para la correccin y puntuacin

La calificacin del Inventario de Cociente Emocional (I-CE) comprende: La
evaluacin de la validez de los resultados, la obtencin de los puntajes
directivos y estndares para los subcomponentes, para los componentes y la
obtencin del Cociente Emocional Total y de los percentiles.

75

Pasos a seguir para la calificacin del I-CE:

Primero: Evaluar la validez de los resultados del I-CE.
Las pautas para considerar la validez de la prueba por la omisin son:
-

El puntaje del cociente emocional debe ser considerado invlido si 8 (6%

del total) o ms de los tems son omitidos (excluyendo el ltimo tem 133
que no se tiene en cuenta para el clculo del puntaje total del I-CE)

Para los subcomponentes AC, AR, RI, RS, PR, TE, CI, FE que tienen 9 o
ms tems: Mximo 3 tems pueden ser omitidos.

Para los subcomponentes CM, EM, FL, SO, OP que tiene 8 tems: Mximo
2 tems puedes ser omitidos.

Para los subcomponentes AS, IN que tienen 7 tems: Slo 1 puede ser
omitido.

Para examinar si la prueba es vlida debe seguir el siguiente procedimiento:

-

Colocar la plantilla de correccin sobre la hoja de respuestas del I- CE Bar

On y tener al lado la hoja de resultados del I-CE.

Anotar el nmero de omisiones. Al colocar la plantilla de correccin sobre la

hoja de respuestas se apreciar si el examinado ha dejado algunos tems
sin responder, de ser as debe ver cul es el cdigo (letra) que le
corresponde al tem para identificar los subcomponentes al que pertenece,
la misma que aparece en el tabla de los componentes del I-CE (Hoja de
resultados). Cuente el nmero de omisiones y escrbalos en el casillero
Total correspondiente. Si exceden las omisiones a cualquiera de los cuatro
criterios sealados se invalida la prueba.

Segundo: Obtencin de los puntajes estndar para los subcomponentes.

-

Colocar la plantilla de correccin sobre la hoja de respuestas.

Sumar los valores absolutos teniendo en cuenta el valor positivo o negativo

del tem que corresponde a los cdigos de cada escala que aparecen en la
plantilla de correccin y en la hoja de resultados del I-CE. Para facilitar el
76

cmputo los tems negativos aparecen sombreados en la plantilla de una

puntuacin inversa.
-

Escribir los puntajes directos en los casilleros correspondientes de las 15

escalas.

Interpretacin de resultados
INTERPRETACIN DEL BAR ON ICE
Nivel

ALTO

MEDIO

BAJO

Resultado
estndar

Pauta interpretativa

130 +

Marcadamente alta capacidad inusualmente bien

desarrollada

120-129

Muy alta capacidad emocional extremadamente bien

desarrollada

110-119

Alta capacidad emocional bien desarrollada

90-109

Promedio, capacidad emocional adecuada

80-89

Baja capacidad emocional subdesarrollada, necesita

mejorar

70-79

Muy baja capacidad emocional extremadamente

subdesarrollada, necesita mejorar

Por debajo de
70

Marcadamente
baja
capacidad
emocional
inusualmente deteriorada, necesita mejorar

77

ANEXO N 02
FICHA TCNICA DEL INSTRUMENTO
Escala de habilidades sociales- EHS
Nombre original

: EHS ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES

Autor

: Elena Gismero G

Procedencia

: Universidad Pontificia Comillas Madrid

Adaptacin peruana

: Ps. Csar Ruiz Ayala

Administracin

: Individual o colectiva Tipo cuadernillo

Duracin

: Variable aproximadamente 10-16 min

Aplicacin

: Adolescentes y adultos

Puntuacin

: Calificacin computarizada

Significacin

: Estructura factorial: en resultado general PD

y por 6 reas.
Evaluacin de la asercin y las habilidades
sociales, distribuidos

Tipificacin

: Baremos de poblacin general: varones

mujeres / jvenes adultos.

Usos

: Educacin, clnico, investigacin.

Materiales

: Cuestionario que contiene tems, hoja de

respuestas, baremos.

Descripcin de la prueba
Esta estala genera un resultado general directo y 6 factores basados en el
sentido de falta de asercin o dficit en habilidades sociales y en el sentido
positivo.
78

Autorreflexin de situaciones sociales: Este factor

refleja la capacidad de expresarse uno mismo en forma espontnea y sin
ansiedad en distintos tipos de situaciones, entrevistas laborales, tiendas,
lugares oficiales, en grupos y reuniones sociales, etc. Obtener una alta
puntuacin indica facilidad para las interacciones en tales contextos. Para
expresar las propias opiniones y sentimientos, hacer preguntas.

Defensa de los propios derechos como consumidor:

Una alta puntuacin refleja la expresin la expresin de conductas asertivas
frente a desconocidos en defensa de los propios derechos en situaciones
de consumo.

Expresin de enfado o disconformidad:

-

Una alta puntuacin en esta sub escala indica la capacidad de expresar

enfado o sentimientos negativos justificados / y desacuerdos con otras
personas.

Una puntuacin baja indica la dificultad para expresar discrepancias y el

preferir callarse lo que a uno le molesta con tal de evitar posibles
conflictos con los dems (aunque se trate de amigos o familiares).

Decir no y cortas interacciones: Refleja la habilidad

para cortas interacciones que no se requieren mantener, as como negarse
a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Se trata de un aspecto de la
asercin en lo crucial es poder decir no a otras personas y cortas las
interacciones a corto plazo que no se desean mantener por ms tiempo.

Hacer peticiones: Esta dimensin refleja la expresin

de peticiones a otras personas de algo que deseamos, sea a un amigo o en
situaciones de consumo.
-

Una puntuacin alta indica que la persona que la obtiene es capaz de

hacer peticiones semejantes a esta sin excesiva dificultad.

Una puntuacin baja indicara la dificultad para expresar peticiones de lo

que queremos a otras personas.

79

Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto: El

factor se define por la habilidad para iniciar interacciones con el sexo
opuesto (una conversacin, pedir una cita, etc.) y de poder hacer
espontneamente un cumplido, un halago, hablar con alguien que te resulte
atractivo. En este caso se trata de intercambios positivos.
-

Una puntuacin alta indica la facilidad para tales conductas, es decir

tener iniciativas para comenzar interacciones con el sexo opuesto y para
expresar espontneamente lo que nos gusta del mismo.

Una puntuacin baja

Normas de aplicacin y correccin:

a. Normas especficas:
-

Puede aplicarse tanto individual o colectivo

Explicar claramente sobre el objetivo ,buscando que los sujetos la

comprendan,

Se debe lograr en los sujetos responder lo ms sinceramente posible.

No existe respuestas correctas o incorrectas.

En caso que de que alguno termino resulto poco comprensible para alguno
de los sujetos, no hay inconveniente en sustituirlo por otro sinnimo ms
familiar para l.

Debe lograr una comprensin de las situaciones.

Debe insistirse en que respondan todas las situaciones propuestas.

b. Aplicacin
-

Se debe asegurarse que todos los sujetos entiendan perfectamente la forma

de responder a la misma.

Deben encerrar con un circulo la letra de la alternativa elegida,

Si es posible explicar en la pizarra.

NO tiene tiempo lmite, pero por su brevedad no suelen los sujetos demorar
ms de 15 minutos.

c. Normas para la correccin y puntuacin

80

Las contestaciones anotadas por el sujeto, se corrigen utilizando la plantilla de

correccin, basta colocar encima de la hoja de respuesta del sujeto y otorgar
el puntaje asignado segn la respuesta que haya dado el sujeto.
Las respuestas a los elementos que pertenecen a una misma sub escala estn
en una misma columna

y por tanto solo es necesario sumar los puntos

conseguidos en cada escala y anotar esa puntuacin directa (PD) en las seis
sub escalas y su resultado se anotaran tambin en la casilla que est debajo
de las anteriores. Con el puntaje total,

estas puntuaciones se transforman

con los baremos correspondientes que se presentan en hoja anexa

Interpretacin de los resultados
Con la ayuda del Percentil alcanzado se tiene un primer ndice global del
nivel de las habilidades sociales o asercin. Interpretacin del PC para el
total:

INTERPRETACIN DEL BAR ON ICE

Nivel

Resultado
estndar

ALTO

75 o ms

Nivel ALTO en sus habilidades sociales.

MEDIO

26 y 74

Nivel en MEDIO en sus habilidades sociales.

BAJO

Por debajo
de 25

El nivel BAJA en sus habilidades sociales.

Pauta interpretativa

81

CLAVE DE LA ESCALA DE
1. A veces evito hacer preguntas por miedo
a parecer tonto ante los dems
2. Me cuesta telefonear a tiendas , oficinas,
etc. para preguntar algo
3. Si al llegar a mi casa encuentro un
defecto en algo que he comprado, voy a
la tienda a devolverlo.
4. Cuando en una tienda atienden antes a
alguien que entro despus que yo, me
quedo callado.
5. Si un vendedor insiste en ensearme un
producto que no deseo en absoluto , paso
un mal rato para decirle que NO
6. A veces me resulta difcil pedir que me
devuelvan algo que deje prestado.
7. Si en un restaurant no me traen la comida
como le haba pedido, llamo al camarero
y pido que me hagan de nuevo.
8. veces no s qu decir a personas
atractivas al sexo opuesto.
9. Muchas veces cuando tengo que hacer
un halago no s qu decir.
10. Tiendo a guardar mis opiniones a m
mismo
11. A veces evito ciertas reuniones sociales
por miedo a
hacer o decir alguna
tontera.
12. Si estoy en el cine y alguien me molesta
con su conversacin, me da mucho apuro
pedirle que se calle.
13. Cuando algn amigo expresa una opinin
con la que estoy muy en desacuerdo
prefiero
callarme
a
manifestar
abiertamente lo que yo pienso.
14. Cuando tengo mucha prisa y me llama
una amiga por telfono, me cuesta mucho
cortarla.

HABILIDADES SOCIALES
4321

4321

1234

4321

4321

4321

1234

4321

4321

4321

4321

4321

4321

4321

82

15. Hay determinadas cosas que me disgusta

prestar, pero si me las piden, no s cmo
negarme.
16. Si salgo de una tienda y me doy cuenta
de que me han dado mal vuelto , regreso
all a pedir el cambio correcto
17. No me resulta fcil hacer un cumplido a
alguien que me gusta.
18. Si veo en una fiesta a una persona
atractiva del sexo opuesto, tomo la
iniciativa y me acerco a entablar
conversacin con ella.
19. Me cuesta expresar mis sentimientos a
los dems
20. Si tuviera que buscar trabajo, preferira
escribir cartas de presentacin a tener
que pasar por entrevistas personales.
21. Soy incapaz de regatear o pedir
descuento al comprar algo.
22. Cuando un familiar cercano me molesta,
prefiero ocultar mis sentimientos antes
que expresar mi enfado.
23. Nunca se cmo cortar a un amigo que
habla mucho
24. cuando decido que no me apetece volver
a salir con una personas, me cuesta
mucho comunicarle mi decisin
25. Si un amigo al que he prestado cierta
cantidad de dinero parece haberlo
olvidado, se lo recuerdo.
26. Me suele costar mucho pedir a un amigo
que me haga un favor.
27. Soy incapaz de pedir a alguien una cita
28. Me siento turbado o violento cuando
alguien del sexo opuesto me dice que le
gusta algo de mi fsico
29. Me cuesta expresar mi opinin cuando
estoy en grupo
30. Cuando alguien se me cuela en una fila
hago como si no me diera cuenta.
31. Me cuesta mucho expresar mi ira , clera,
o enfado hacia el otro sexo aunque tenga
motivos justificados
32. Muchas veces prefiero
callarme o
quitarme de en medio para evitar
problemas con otras personas.

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33. Hay veces que no se negarme con

alguien que no me apetece pero que me
llama varias veces.
TOTAL
ANEXO N 03
INSTRUMENTO DE EVALUACIN
CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
SEGN BAR ON ICE

NOMBRE Y APELLIDOS: ________________________________________

EDAD: __________________ CONDICIN LABORAL: ________________
INTRODUCCIN E INSTRUCCIONES
Este cuestionario tiene una serie de frases cortas que permite hacer una descripcin
de ti mismo (a) Para indicar en qu medida cada una de las oraciones que aparecen a
continuacin es verdadera, de acuerdo a cmo te sientes, piensas o actas la mayora
de las veces. Hay cinco respuestas para cada frase y stas son:
1. Rara vez o nunca es mi caso.
2. Pocas veces es mi caso
3. A veces es mi caso
4. Muchas veces es mi caso
5. Con mucha frecuencia o siempre es mi caso.

Nunca

veces Poco o a

A veces

Muchas veces

Siempre

Selecciona UNA de las cinco alternativas, la que sea ms apropiada para ti, y coloca
un ASPA (x) sobre el nmero que corresponde a tu respuesta (del 1 al 5). Si alguna de
las frases no tiene que ver contigo, igualmente responde teniendo en cuenta cmo te
sentiras, pensaras o actuaras si estuvieras en esa situacin. Notars algunas frases
no te proporcionan toda la informacin necesaria; aunque no ests seguro (a)
selecciona una respuesta ms adecuada para ti. No hay respuestas "correctas" o
"incorrectas", ni respuestas "buena;
Responde honesta y sinceramente de acuerdo a cmo eres. NO cmo te gustara ser,
NO cmo te gustara que todos te vieran. No hay lmite de tiempo, pero por favor
trabaja con rapidez y asegrate de responder a TODAS las oraciones.

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CRITERIOS

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Para superar las dificultades que se me

presentan acto paso a paso.
Es duro para m disfrutar de la vida.
Prefiero un trabajo en el que se me diga casi
todo lo que tengo que hacer.
S cmo enfrentar los problemas ms

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desagradables.
Me agradan las personas que conozco.
Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi
vida.
Me resulta relativamente fcil expresar mis
sentimientos.
Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni
soar despierto (a)
Reconozco con facilidad mis emociones.
Soy incapaz de demostrar afecto.
Me siento seguro (a) de m mismo(a) en la
mayora de las situaciones.
Tengo la sensacin de que algo no est bien
en mi cabeza.
Tengo problemas para controlarme cuando me
enojo
Me resulta difcil comenzar cosas nuevas.
Cuando enfrento una situacin difcil me gusta
reunir toda la informacin que pueda sobre
ella.
Me gusta ayudarle a la gente.
Me es difcil sonrer.
Soy incapaz de comprender cmo se sienten
los dems.
Cuando trabajo con otros, tiendo a confiar ms
en sus ideas que en las mas.
Creo que puedo controlarme en situaciones
muy difciles.
Realmente no s para qu soy bueno (a).
No soy capaz de expresar mis ideas.
Me es difcil compartir mis sentimientos ms
ntimos con los dems.
No tengo confianza en m mismo (a).
Creo que he perdido la cabeza.
Soy optimista en la mayora de las cosas que
hago.
Cuando comienzo a hablar me resulta difcil
detenerme.
En general, me resulta difcil adaptarme.
Me gusta tener una visin general de un
problema antes de intentar solucionarlo.
No me molesta aprovecharme de los dems,
especialmente si se lo merecen.
Soy una persona bastante alegre y optimista.
Prefiero que otros tomen decisiones por m.
Puedo manejar situaciones de estrs sin
ponerme demasiado nervioso (a).
Pienso bien de las personas.
Me es difcil entender cmo me siento.

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He logrado muy poco en los ltimos aos.

Cuando estoy enojado(a) con alguien, se lo
puedo decir.
He tenido experiencias extraas que no puedo
explicar.
Me resulta fcil hacer amigos (as).
Me tengo mucho respeto.
Hago cosas muy raras.
Soy impulsivo (a). y eso me trae problemas.
Me resulta difcil cambiar de opinin.
Soy bueno (a) para comprender los
sentimientos de los dems.
Lo primero que hago cuando tengo un
problema es detenerme a pensar.
A la gente le resulta difcil confiar en m.
Estoy contento (a) con mi vida.
Me resulta difcil tomar decisiones por m
mismo (a).
No puedo soportar el estrs.
En mi vida no hago nada malo.
No disfruto lo que hago.
Me resulta difcil expresar mis sentimientos
ms ntimos.
La gente no comprende mi manera de pensar.
Generalmente espero lo mejor.
Mis amigos me confan sus intimidades.
No me siento bien conmigo mismo(a).
Percibo cosas extraas que los dems no ven.
La gente dice que baje el tono de voz cuando
discuto.
Me resulta fcil adaptarme a situaciones
nuevas.
Cuando intento resolver un problema analizo
todas las posibles soluciones y luego escojo la
que considero mejor.
Me detendra y ayudara a un nio que llora
por encontrar a sus padres aun cuando tuviese
algo que hacer en ese momento.
Soy una persona divertida.
Soy consciente de cmo me siento.
Siento que me resulta difcil controlar mi
ansiedad.
Nada me perturba.
No me entusiasman mucho mis intereses.
Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy
capaz de decrselo.
Tengo tendencia a fantasear y a perder
contacto con lo que ocurre a m alrededor.
Me es difcil llevarme con los dems

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Me resulta difcil aceptarme tal como soy

Me siento como si estuviera separado(a) de mi
cuerpo.
Me importa lo que puede sucederle a los
dems.
Soy impaciente.
Puedo cambiar mis viejas costumbres.
Me resulta difcil escoger la mejor solucin
cuando tengo que resolver un problema.
Si pudiera violar la ley sin pagar las
consecuencias, lo hara en determinadas
situaciones.
Me deprimo.
S corno mantener la calma en situaciones
difciles
Nunca he mentido.
En general me siento motivado(a) para
continuar adelante, incluso cuando las cosas
se ponen difciles.
Trato de continuar y desarrollar aquellas cosas
que me divierten
Me resulta difcil decir "no" aunque tenga
deseos de hacerlo.
Me dejo llevar por mi imaginacin y mis
fantasas.
Mis relaciones ms cercanas significan mucho,
tanto para m como para mis amigos.
Me siento feliz con el tipo de persona que soy.
Tengo reacciones fuertes, intensas, que son
difciles de controlar.
En general me resulta difcil realizar cambios
en mi vida cotidiana.
Soy consciente de lo que me est pasando,
an cuando estoy alterado (a).
Para poder resolver una situacin que se
presenta, analizo todas las posibilidades
existentes.
Soy capaz de respetar a los dems.
No estoy muy contento(a) con mi vida.
Prefiero seguir a otros a ser lder.
Me resulta difcil enfrentar las cosas
desagradables de la vida
Nunca he violado la ley.
Disfruto de las cosas que me interesan.
Me resulta relativamente fcil, decirle a la
gente lo que pienso.
Tiendo a exagerar.
Soy sensible a los sentimientos de las otras

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personas.
Mantengo buenas relaciones con los dems.
Estoy contento (a) con mi cuerpo.
Soy una persona muy extraa.
Soy impulsivo (a).
Me resulta difcil cambiar mis costumbres.
Considero que es muy importante ser un(a)
ciudadano(a) que respeta la ley.
Disfruto las vacaciones y los fines de semana.
En general tengo una actitud positiva para
todo, aun cuando surgen problemas.
Tengo tendencia a depender de otros.
Creo en mi capacidad para manejar los
problemas ms difciles
No me siento avergonzado(a) por nada de lo
que he hecho hasta ahora.
Trato de aprovechar al mximo las cosas que
me gustan y me divierten.
Los dems piensan que no me hago valer, que
me falta firmeza.
Soy capaz de dejar de fantasear para volver a
ponerme en contacto con la realidad.
Los dems opinan que soy una persona
sociable.
Estoy contento (a) con la forma en que me
veo.
Tengo pensamientos extraos que los dems
no logran entender.
Me es difcil describir lo que siento.
Tengo mal carcter.
Por lo general, me trabo cuando pienso acerca
de las diferentes maneras de resolver un
problema.
Me es difcil ver sufrir a la gente.
Me gusta divertirme.
Me parece que necesito de los dems, ms de
lo que ellos me necesitan a m.
Me pongo ansioso(a).
No tengo das malos
Intento no herir los sentimientos de los dems.
No tengo una buena idea de lo que quiero en
la vida.
Me es difcil hacer valer mis derechos.
Me es difcil ser realista.
No mantengo relacin con mis amistades.
Haciendo un balance de mis puntos positivos y
negativos me siento bien conmigo mismo(a).
Tengo una tendencia a explotar de clera

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fcilmente.
Si me viera obligado a dejar mi casa actual,
me sera difcil adaptarme nuevamente.
En general, cuando comienzo algo nuevo
tengo la sensacin que voy a fracasar.
He respondido sincera y honestamente a las
frases anteriores

131
132
133

GRACIAS POR TUS RESPUESTAS

HOJA DE RESPUESTA DEL INVENTARIO EMOCIONAL BAR ON

Nombre:
_____________________________________________________________________
Edad:_________ Condicin Laboral: _______
Escoge UNA de las 5 alternativas:
1

Nunca o Rara
vez es mi caso

Pocas veces
es mi caso

A veces es mi
caso

Muchas Veces
es mi caso

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Siempre o con
mucha
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mi caso
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131
132
133

108 1 2 3 4 5

ANEXO N 04
INSTRUMENTO DE EVALUACIN
ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES
NOMBRE YAPELLIDOS: ________________________________________
EDAD: __________________ CONDICIN LABORAL: ________________
INSTRUCCIONES
A continuacin aparecen frases que describen diversas situaciones, se trata de
que las lea muy atentamente y responda en qu medida se identifica o no con
cada una de ellas, si le describe o no. No hay respuestas correctas ni
incorrectas, lo importante es que responda con la mxima sinceridad posible.
Para responder utilice la siguiente clave:
A. No me identifico, en la mayora de las veces no me ocurre o no lo hara.
B. No tiene que ver conmigo, aunque alguna vez me ocurra
C. Me describe aproximadamente, aunque no siempre acte as o me sienta
as
D. Muy de acuerdo, me sentira as o actuara as en la mayora de los casos.

90

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
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1

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2
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2

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3
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3

4
4
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4
4
4
4
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4
4
4
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4
4
4
4
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4

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5
5
5
5
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5
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5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5

Encierre con un crculo la letra escogida a la derecha, en la misma lnea

donde est la frase que est respondiendo
1. A veces evito hacer preguntas por
miedo a parecer tonto ante los
dems
2. Me cuesta telefonear a tiendas,
oficinas, etc. para preguntar algo
3. Si al llegar a mi casa encuentro un
defecto en algo que he comprado,
voy a la tienda a devolverlo.
4. Cuando en una tienda atienden
antes a alguien que entro despus
que yo, me quedo callado.
5. Si un vendedor insiste en
ensearme un producto que no
deseo en absoluto , paso un mal
rato para decirle que NO
6. A veces me resulta difcil pedir que
me devuelvan algo
que deje
prestado.
7. Si en un restaurant no me traen la
comida como le haba pedido, llamo
al camarero y pido que me hagan
de nuevo.
8. veces no s qu decir a personas
atractivas al sexo opuesto.
9. Muchas veces cuando tengo que
hacer un halago no s qu decir.
10. Tiendo a guardar mis opiniones a
m mismo
11. A veces evito ciertas reuniones
sociales por miedo a hacer o decir
alguna tontera.
12. Si estoy en el cine y alguien me
molesta con su conversacin, me
da mucho apuro pedirle que se
calle.
13. Cuando algn amigo expresa una
opinin con la que estoy muy en
desacuerdo prefiero callarme a
manifestar abiertamente lo que yo
pienso.
14. Cuando tengo mucha prisa y me
llama una amiga por telfono, me
cuesta mucho cortarla.
15. Hay determinadas cosas que me
disgusta prestar, pero si me las

ABCD

ABCD

ABCD

ABCD

ABCD

ABCD

ABCD

ABCD
ABCD
ABCD

ABCD

ABCD

ABCD

ABCD

ABCD

91

piden, no s cmo negarme.

16. Si salgo de una tienda y me doy
cuenta de que me han dado mal
vuelto , regreso all a pedir el
cambio correcto
17. No me resulta fcil
hacer un
cumplido a alguien que me gusta.
18. Si veo en una fiesta a una persona
atractiva del sexo opuesto, tomo la
iniciativa y me acerco a entablar
conversacin con ella.
19. Me
cuesta
expresar
mis
sentimientos a los dems
20. Si tuviera que buscar trabajo,
preferira
escribir
cartas
de
presentacin a tener que pasar por
entrevistas personales.
21. Soy incapaz de regatear o pedir
descuento al comprar algo.
22. Cuando un familiar cercano me
molesta, prefiero ocultar mis
sentimientos antes que expresar mi
enfado.
23. Nunca se cmo cortar a un amigo
que habla mucho
24. cuando decido que no me apetece
volver a salir con una personas, me
cuesta mucho comunicarle mi
decisin
25. Si un amigo al que he prestado
cierta cantidad de dinero parece
haberlo olvidado, se lo recuerdo.
26. Me suele costar mucho pedir a un
amigo que me haga un favor.
27. Soy incapaz de pedir a alguien una
cita
28. Me siento turbado o violento
cuando alguien del sexo opuesto
me dice que le gusta algo de mi
fsico
29. Me cuesta expresar mi opinin
cuando estoy en grupo
30. Cuando alguien se me cuela en
una fila hago como si no me diera
cuenta.
31. Me cuesta mucho expresar mi ira ,
clera, o enfado hacia el otro sexo
aunque tenga motivos justificados
32. Muchas veces prefiero callarme o

ABCD

ABCD

AB CD

ABCD

ABCD

ABCD

ABCD

ABCD

ABCD

ABCD

ABCD
ABCD

ABCD

ABCD

ABCD

ABCD

ABCD

92

quitarme de en medio para evitar

problemas con otras personas.
33. Hay veces que no se negarme con
alguien que no me apetece pero
que me llama varias veces.

ABCD

TOTAL

GRACIAS POR TUS RESPUESTAS

ANEXO N 05
PERFIL DEL TALENTO HUMANO DE LA I.E. EMBLEMTICA
INMACULADA DE LA MERCED
A. PERFIL DEL EQUIPO DIRECTIVO1
1. Capacidades 2
Lidera la gestin institucional y pedaggica en la I.E.
Disea de manera participativa los instrumentos de gestin escolar
teniendo en cuenta las caractersticas del entorno institucional, familiar y
social; estableciendo metas de aprendizaje.
Promueve y garantiza el cumplimiento de los objetivos y principios del
PEI.
Fortalece

la gestin democrtica para la organizacin y participacin

del CONEI y APAFA en la toma de decisiones.

Genera las condiciones que faciliten el aprendizaje de estudiantes
incluidos.
1

DIGECA. 2009. Propuesta Pedaggica de educacin ambiental. MINEDU. Pg. 28.

Manual del desempeo del Buen Directivo: Directivos construyendo Escuelas. 2013.
MINEDU. Pp. 48- 49, Anexo N 01, Matriz de dominios, competencias y descriptores de
desempeo.
2

93

 Promueve la autoevaluacin y evaluacin para garantizar el logro de las

metas y objetivos establecidos.
Implementa mecanismos para asegurar que todos los miembros de la
comunidad

educativa

tenga

claro

sus

roles,

funciones

responsabilidades.
Monitorea el progreso de los estudiantes y docentes mercedarios a partir
de una reflexin pedaggica.
Gestiona alianzas estratgicas con instituciones cultuales fortaleciendo
la

propuesta

educativa

institucional

PEI,

promoviendo

el

acompaamiento pedaggico.
Utiliza la informacin proveniente de la evaluacin para la propuesta de
planes de mejora.
Implementa mecanismos que faciliten la integracin de nios y
adolescentes inclusivos bajo el enfoque de la interculturalidad.
Gestiona convenios con aliados estratgicos en la generacin de la
conciencia ambiental y aplicacin de sus proyectos, para la mejora de la
calidad de vida de la comunidad educativa y convivir en un ambiente
saludable.
Elabora planes de mejora relacionados al proceso de enseanzaaprendizaje en funcin al logro de la formacin integral del estudiante
mercedario.
Asegura prcticas pedaggicas basadas en la espiritualidad mercedaria
para la construccin del conocimiento.
Gestiona la obtencin y/o mejora de infraestructura, equipamiento y
materiales a travs de proyectos de inversin.
Trabaja intersectorialmente con instancias descentralizadas de gestin
asegurando la salud fsica, emocional y la nutricin de los estudiantes.
Promociona entornos comunitarios saludables y estimulantes para l@s
ni@s y adolescentes mercedarios.
Eficiencia en la articulacin entre la Institucin Educativa mercedaria y el
entorno.
Promueve una cultura colaborativa, organizando la institucin para
facilitar el trabajo pedaggico involucrando a la familia y la comunidad en
acciones que fortalezcan el aprendizaje de los estudiantes.
Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con los docentes de
su institucin educativa

basada en la

colaboracin

mutua, la

autoevaluacin profesional y la formacin continua.

94

 Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodolgicos, as

como el uso efectivo del tiempo y materiales educativos, en funcin del
logro de las metas de aprendizaje
Monitorea y orienta el proceso de evaluacin de los aprendizajes a partir
de criterios claros y coherentes con los aprendizajes que se desean
lograr, asegurando la comunicacin oportuna de los resultados y la
implementacin de acciones de mejora.
Cultiva valores cvicos cristianos a partir de actitudes evanglicas.
2. Actitudes
Asume el liderazgo pedaggico construyendo una visin compartida de
cambio que vela por la coherencia entre el diagnstico y la propuesta
pedaggica, as como los mecanismos de participacin y el desempeo
excelente de la comunidad mercedaria
Demuestra identidad institucional asumiendo compromisos educativos.
Recoge los intereses, necesidades y caractersticas de los miembros de
la comunidad educativa para fomentar y reconocer el desarrollo de los
docentes y estudiantes.
Motiva el trabajo en equipo, vela por un buen clima escolar, escuchando
y abriendo espacios de participacin.
Acompaa a la comunidad educativa en el quehacer pedaggico, el
desarrollo espiritual, tico, moral, social y profesional.
Motivador y estimulador de iniciativas de su comunidad educativa en la
resolucin de problemas ambientales.
Brindar buen trato a toda la comunicativa con una actitud dialgica e
intercultural.
Genera un clima escolar basado en el respeto a la diversidad,
colaboracin y comunicacin permanente.
B. PERFIL DEL DOCENTE

B.1. Perfil del docente de aula4

1. Capacidades

Manual del desempeo del Buen Docente: Un maestro que cambia tu vida. MINEDU. Pp. 4549, Anexo N 01, Matriz de dominios, competencias y desempeos.
4
DIGECA. 2009. Propuesta Pedaggica de educacin ambiental. MINEDU. Pp. 28 29.

95

 Gestiona

los

procesos

pedaggico

de

manera

planificada,

contextualizada, articulada y coherente con los objetivos del PEI.

Maneja adecuadamente los conocimientos de las reas que tienen a su
cargo, as como su capacidad didctica - investigativa para desarrollar
competencias para la vida en los estudiantes.
Se actualiza permanente en materia de gestin pedaggica y en calidad
de los aprendizajes para mejorar su desempeo docente.
Utiliza estrategias integradas para atender el ritmo, los estilos y las
necesidades de los estudiantes atendiendo a contextos especficos.
Genera condiciones que faciliten a los estudiantes inclusivos potenciar
sus capacidades.
Facilita la articulacin de los saberes tradicionales y culturales del
entorno del estudiante con los nuevos conocimientos adquiridos en el
proceso de enseanza-aprendizaje y fortalecer la identidad cultural de
los mismos construyendo competencias para la vida.
Genera situaciones, problemas y retos de aprendizaje que respondan al
contexto personal, social, cultural, ambiental ecolgico y escolar de los
estudiantes y que a partir de ellos pueda aprender y movilizar
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera articulada
dentro y fuera de la escuela.
Comprometido con los padres y docentes para favorecer el desarrollo de
una educacin ambiental en la I.E.
Implementa programas complementarios de apoyo para garantizar las
competencias, capacidades y aprendizaje establecidos.
Desarrolla la capacidad de los diversos actores educativos para recoger
y analizar informacin con el propsito de monitorear el progreso de los
estudiantes.
Optimiza el uso adecuado y pertinente de los espacios educativos, las
TICs y los recursos educativos para el logro de la calidad educativa.
Monitorea y utiliza la evaluacin como prctica constante, destinada a la
mejora y el desarrollo del estudiante para el logro de las competencias.
Propicia oportunidades de relacin activa entre el conocimiento y la
construccin de los aprendizajes del estudiante.
Reflexiona permanentemente sobre su desempeo para mejorarlo en
funcin de las necesidades de los estudiantes.
Elabora planes de mejora del proceso de enseanza-aprendizaje en
funcin al logro de la formacin integral del estudiante.
96

 Promueve el trabajo en equipo entre los docentes de las mismas reas y

diferentes ciclos, con la finalidad de coordinar acciones, disear planes
de clase, planes de mejora continua y observar la implementacin de los
mismos para dar recomendaciones, intercambiar metodologas exitosas
y buscar alternativas que mejoren su prctica pedaggica
Desarrolla proyectos de investigacin, innovacin pedaggica y de
mejora de la calidad del servicio educativo de la escuela.
Propicia una prctica pedaggica basada en el aprendizaje colaborativo
y por indagacin; y el conocimiento de la diversidad existente en el aula
y lo que es pertinente a ella.
Cultiva valores cvicos cristianos a partir de actitudes evanglicas.
2. Actitudes
Asume con alegra y responsabilidad los retos pedaggicos.
Demuestra identidad institucional asumiendo compromisos educativos.
Propicia de manera asertiva y emptica relaciones interpersonales con y
entre todos los miembros de la comunidad educativa.
Genera relaciones de respeto, cooperacin y soporte de los estudiantes
con necesidades educativas especiales.
Resuelve conflictos en dilogo con los estudiantes sobre la base de
criterios ticos y mecanismos pacficos.
Responsabilidad reflejada en el cumplimiento de los horarios de clase y
en las actividades mercedarias.
Reflexiona sobre su desempeo y los procesos que facilitan y dificultan
el logro de los aprendizajes en los estudiantes, para tomar acciones que
mejoren el proceso de enseanza
Propicia un clima aula adecuada y conducente al aprendizaje por la
interaccin pertinente entre el docente y estudiante mercedario.
Brinda un soporte afectivo al estudiante con la finalidad de apoyar su
proceso de aprendizaje de manera integral.
Fomenta el trabajo colaborativo entre la escuela, la familia y la
comunidad.
Brindar buen trato a toda la comunicativa con una actitud dialgica e
intercultural.

B.2. Perfil del jefe taller, coordinador de rea

97

1. Capacidades
Gestiona

los

procesos

pedaggico

de

manera

planificada,

contextualizada, articulada y coherente con los objetivos del PEI y el

rea curricular.
Orienta la planificacin de una programacin curricular de rea
coherente con el DCN, con el PCIE para el logro de las competencias y
el perfil del estudiante.
Coordina, monitorea y evala los progresos de la programacin
curricular, involucrndose en la elaboracin de materiales educativos y el
proceso

de

enseanza

aprendizaje

para

el

desarrollo

de

competencias.
Desarrolla el acompaamiento pedaggico oportunamente a su equipo
de trabajo.
Trabaja en equipo propiciando la investigacin-accin, el intercambio de
prcticas para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje y facilitar el
desarrollo de las competencias.
Dominio pedaggico de acuerdo al rea y ciclo para atender la
diversidad socio cultural de los estudiantes.
Orienta el desarrollo eficaz y eficiente buscando la calidad de los
aprendizajes.
Planifica y organiza proyectos de produccin y proyectos de mejora
continua.
Realiza alianzas estratgicas con Instituciones que contribuya la mejora
de la calidad educativa.
Soluciona los problemas que se presente y perjudique la eficiencia y la
eficacia al interior de su rea.
Cultiva valores cvicos cristianos a partir de actitudes evanglicas.
2. Actitudes

Asume con alegra y responsabilidad los retos pedaggicos.

Demuestra identidad institucional asumiendo compromisos educativos.
Conserva y propicia el mantenimiento de los recursos educativos.
Promueve el trabajo en equipo en actividades trascendentales dentro y

fuera de la institucin.
Toma decisiones oportunamente con asertividad.
Propicia un clima armonioso para el trabajo y desempeo docente.

98

 Motiva el trabajo en equipo, vela por un buen clima escolar, escuchando

y abriendo espacios de participacin.
Fomenta el trabajo colaborativo entre la escuela, la familia y la
comunidad.
Demuestra identidad institucional asumiendo compromisos educativos.
Brindar buen trato a toda la comunicativa con una actitud dialgica e
intercultural.
B.3. Perfil del jefe de laboratorio
1. Capacidad
Posee conocimiento terico y prctico del manejo de los contenidos del
rea.
Conocimiento amplio en estrategias y tcnicas de laboratorio.
Uso y manejo adecuado de instrumentos y equipo de laboratorio.
Tiene capacidad de organizacin asesoramiento y orientacin a los
docentes y estudiantes para el desarrollo de las prcticas.
Motiva el trabajo en equipo, vela por un buen clima escolar, escuchando
y abriendo espacios de participacin.
Cultiva valores cvicos cristianos a partir de actitudes evanglicas.
2. Actitudes

Demuestra identidad institucional asumiendo compromisos educativos.

Muestra responsabilidad y disponibilidad en el trabajo en equipo.
Es organizado y conserva su entorno.
Es responsable y ecunime
Demuestra identidad institucional asumiendo compromisos educativos.
Brindar buen trato a toda la comunicativa con una actitud dialgica e
intercultural.

B.3. Perfil del coordinador de toe

1. Capacidades
Lidera la accin tutorial fortaleciendo la cultura de prevencin.
Coordinar la accin tutorial con los coordinadores de grado y/o tutores
fortaleciendo la convivencia armoniosa y democrtica institucional.
Coordina estratgicamente el cumplimiento del reglamento interno.
99

 Monitorea y acompaa la accin tutorial con el apoyo de los

coordinadores de tutora.
Promueve alianzas estratgicas con instituciones culturales y formativas.
Propicia espacios de socializacin entre la escuela, la familia y la
sociedad.
Diagnostica las necesidades y demandas educativas atendindolas
oportunamente y estratgicamente.
Demuestra la capacidad de resolucin de problemas y toma de
decisiones oportunas y pertinentes para el desarrollo institucional.
Cultiva valores cvicos cristianos a partir de actitudes evanglicas.
2. Actitudes
Asume con alegra y responsabilidad los retos pedaggicos.
Motiva el trabajo en equipo, vela por un buen clima escolar, escuchando
y abriendo espacios de participacin.
Brindar buen trato a toda la comunicativa con una actitud dialgica e
intercultural.
Demuestra identidad institucional asumiendo compromisos educativos.
Brindar buen trato a toda la comunicativa con una actitud dialgica e
intercultural.

100