Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje

Escribe: Dr. Antonio Alans Huerta

Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Caen, Francia. Actualmente es Coordinador General de la Comisin Estatal para la
Planeacin de la Educacin Superior en Michoacn (COEPES) y Profesor del Centro de Actualizacin del Magisterio en Michoacn (CAMM),
Mxico.

1. Presentacin
La formacin y actualizacin de los profesores de educacin bsica es un proceso que demanda del
domino de los contenidos y de procedimientos para ensear a ensear. Y, muy frecuentemente, esta labor
se torna difcil para el docente de estos profesores en servicio porque, si se carece de la experiencia
suficiente, los alumnos suelen saber ms que el maestro del proceso de enseanza y aprendizaje.
En virtud de que estos profesores en servicio docente han desarrollado habilidades y prcticas para
la enseanza por exigencia de la necesidad cotidiana de resolver problemas de didctica, los primeros
contactos docentes, en la actualizacin, estn matizados de expectacin y desconfianza.
La enseanza de cursos de teora educativa (como son los de filosofa de la educacin, de
psicologa del nio y del adolescente; o bien los que se refieren al desarrollo del pensamiento pedaggico
o de poltica educativa), generalmente, se le facilitan al maestro de cualquier escuela normal o de centro
de actualizacin. Sin embargo, los que exigen del dominio del contenido y de habilidades de
demostracin constituyen un reto relevante para los docentes de estos centros.
Por tal motivo, los cursos de tecnologa educativa, de didctica, de educacin fsica o de diseo
curricular (no nicamente como teora) y de investigacin (no como una clase de) son espacios donde no
slo se utiliza la tcnica de seminario sino tambin la de taller; donde adems de la reflexin se estimula
el saber hacer. Pues un maestro que reflexiona, que discute con sus colegas y que construye maquetas o
disea prototipos es un profesional cabal de la docencia. Y, particularmente en el campo de la docencia, el
dominio del contenido y su aplicacin prctica pasa, necesariamente, por la construccin de
procedimientos y uso de medios para fijar mejor dicho contenido; es decir, cuando el profesor es capaz de
generar tecnologa educativa es porque tambin es capaz de producir conocimiento pedaggico.
2. Qu son las estrategias de aprendizaje?
Durante el mes de agosto de 2000 he estado desarrollando el curso de Especialidad II de la
licenciatura en Docencia Tecnolgica, que ofrece el Centro de Actualizacin del Magisterio en
Michoacn (CAMM) y, en dicho curso, he encontrado 4 docentes de educacin primaria, 3 de secundaria
tcnica, 2 de secundaria general y 1 de telesecundaria; 5 maestras y 5 maestros en servicio activo.
Cada uno de estos docentes domina un contenido profesional y tiene una experiencia surgida de la
prctica cotidiana; una experiencia que es un elemento valioso en la formacin de profesores, pues su
diversidad es fuente de enriquecimiento para el grupo y para el individuo. Esta experiencia genera una
especie de sentido comn para identificar fundamentos tericos y procesos; lo cual se evidencia en la
sesin del diagnstico situacional realizado en el grupo.

En nuestro caso, empezamos por el concepto de estrategia y de estrategias de aprendizaje, porque

el curso de Especialidad II se enfoca al estudio y al anlisis de los programas de 2 y 3 de secundaria. En
el grupo, el concepto de estrategia se descompuso en 9 elementos conceptuales que, una vez ordenados,
dieron como resultado una definicin de estrategia que, adems, nos permite ver un esquema general de
cmo se prepara y se desarrolla una clase de cualquier tema.
Ante la pregunta del profesor sobre el concepto de estrategia y estrategias de aprendizaje, el grupo
plante los siguientes referentes conceptuales:

Es el diseo de pasos y procedimientos para lograr un propsito.

Es un conjunto de procesos y secuencias.

Sirven para apoyar el desarrollo de tareas intelectuales y manuales.

Persiguen un propsito; una finalidad o una intencin.

Son decisiones orientadas para ganar en una competencia.

Se derivan de una necesidad.

Sirven para regular la orientacin de los contenidos y la intencin inicial de los procesos.

Son medios predeterminados para lograr un propsito.

Se derivan de los contenidos.

Ante la exigencia de responder adecuadamente, el grupo plantea algunas ideas perifricas en torno
al objeto de trabajo; pero se evidencia poca certidumbre en lo que se dice. Pero, en la medida en que el
profesor va hacindoles sentir confianza, los integrantes del grupo van elaborando con mayor certeza y
precisin sus expresiones conceptuales. Y esta etapa es muy importante para el crecimiento del grupo
porque permite que la expresin fluya y la comunicacin entre profesor y estudiantes sea ms continua y
de mejor calidad.
En la planeacin de cualquier actividad -pero, principalmente, en la de formacin profesional- es
muy importante definir qu se va a hacer y cmo, pues tener claro el tipo de producto que se elaborar
facilita el proceso de docencia. Por lo tanto, la definicin de las estrategias de actuacin equivale
ailuminar la pista por donde se deslizar el vehculo de las ideas y la expresin verbal y escrita. La
estrategia permite conectar una etapa con la otra en un proceso; es la unin entre el concepto y el objeto,
donde el concepto representa el conocimiento y conjunto de ideas que el sujeto tiene del objeto y, el
objeto es la configuracin fsica de la materia viva o inanimada, donde la materia viva est representada
por el hombre, los animales y la vegetacin y, la inanimada, por el entorno fsico, representado por los
edificios y los monumentos, unidos por historias comunes.
En el caso particular de la enseanza, se requiere definir, antes del trabajo directo con el grupo, el

conjunto de estrategias que facilitarn el trabajo intelectual y el manual; estrategias de orden conceptual
que faciliten la aplicacin de estrategias para el trabajo manual. En otros trminos, se requiere definir con
mucha precisin las estrategias para el estmulo del pensamiento creativo y cientfico pero tambin las
que permitirn conectar la teora con la necesidad, que surge del mbito de la prctica de una profesin u
oficio.

As, un profesor de cualquier nivel educativo requiere establecer, de manera diferenciada,

estrategias de orden conceptual, de direccin, de organizacin y de aplicacin. La primeras pondrn el
nfasis en el trabajo intelectual para estimular la reflexin y la creatividad; las segundas son estrategias
que aplica el profesor para establecer las condiciones operativas de sus cursos; las terceras, constituyen el
conjunto de recursos e indicaciones para el trabajo en grupo y en equipo; y, finalmente, las de aplicacin
son las estrategias para orientar el trabajo de campo o de contraste de la teora con la prctica.
3. La transferencia terica: del concepto a la aplicacin prctica
Es frecuente que en la docencia el trabajo acadmico se centre en la discusin terica y que no se
tenga el tiempo necesario para su aplicacin prctica. Y los estudiantes que buscan en el estudio de una
carrera las bases procedimentales para saber hacer, a menudo se frustran y terminan por abandonar sus
estudios y emprender, en el mejor de los casos, otra carrera profesional.
En la formacin de profesores sucede algo similar: si estn en formacin inicial en alguna escuela
de educacin normal, es probable que no les importe mucho si los cursos ponen el nfasis en la teora;
pero los profesores que ya estn en servicio docente y que acuden a la escuela para su capacitacin
especfica o para su actualizacin profesional, exigen ms frecuentemente herramientas para resolver los
problemas de la prctica. Por lo tanto, cuando a estos profesores se les cuestiona sobre los fundamentos
tericos de algn proceso docente, sus respuestas son vagas porque, simultneamente, estn consultando
a su experiencia y a su stock de memoria sobre lo que conocen del tema en cuestin. Y, si a su juicio los
profesores tienen suficiente informacin sobre el tema, no se angustian; de lo contrario, si no encuentran
significados en su intelecto, su incertidumbre crece.
Este paso del concepto al problema o de la instruccin a la tarea requiere del programa para
sustentar la transferencia; requiere de la precisin del qu y del cmo, porque si no existe suficiente
informacin en la base de datos de su memoria, ni los cdigos suficientes para recibir y acomodar dicha
informacin, entonces, la transferencia no se da; el sujeto se bloquea y se frustra. Por lo tanto, nunca ser
tiempo perdido para el docente cuando se detenga para consolidar la explicacin conceptual del tema,
pues sta es un requisito necesario para la elaboracin terica.
El mejor ejemplo docente del problema de la transferencia del concepto al objeto de estudio es la
preparacin de una clase de un curso o la sesin de un seminario, pues se tiene que definir con precisin
el fundamento terico del tema y sealar el cmo de su desarrollo en el grupo y qu productos se
pretenden lograr al trmino del proceso.
4. La preparacin de la clase paso a paso
El proceso de preparacin de una clase se puede ajustar a cinco pasos bsicos; enseguida se
desarrolla dicho proceso de manera puntual.

4.1. Primer paso - el tema de la clase

Es muy importante que el profesor tenga claro y definido el tema que va a desarrollar.
4.2. Segundo paso - documentacin temtica

El propsito es reunir la documentacin que requiere para preparar, por escrito, el tema en
cuestin; aun cuando su desarrollo lo lleve a cabo ante el grupo de manera verbal.
El hecho de escribir el encuadre temtico y puntear, al menos, los subtemas principales, le permite
al profesor orientar su esfuerzo acadmico hacia la sustancia del tema y, al mismo tiempo, le refuerza su
imagen ante el grupo; imagen de profesional de la docencia que, adems de dominar la teora sobre un
contenido, enva el mensaje al grupo de que sabe hacer docencia; es decir, sabe traducir los conceptos
tericos a niveles operativos, donde el alumno reconoce su aplicacin prctica.
Una vez definido el tema y organizada la documentacin temtica, se procede a seleccionar una
lista de conceptos bsicos sobre el tema en cuestin, lo que le facilita, de entrada, el trazo de la secuencia
temtica que habr de desarrollar en el transcurso de su sesin acadmica.
4.3. Tercer paso - definicin de conceptos bsicos

Consiste en escribir, en forma de anlisis, la conceptualizacin e incluso las definiciones de dichos

conceptos, situados en el contexto social que es comn a los estudiantes. Enseguida se efecta un anlisis
interconceptual donde se ligan los significados de estos conceptos en el contexto temtico de la sesin
acadmica.
4.4. Cuarto paso - organizacin del grupo

Se refiere a la organizacin del grupo de trabajo para el desarrollo de tareas especficas, de anlisis,
de refuerzo o de reflexin en torno a los temas aludidos. Aqu al grupo le corresponde la parte ms
dinmica de la sesin pues tiene la responsabilidad de producir; es decir, de generar conocimiento o bien,
simplemente, concretar una tarea que requiere un producto especfico.
4.5. Quinto paso - conclusin

Concierne a la recapitulacin temtica o a la sntesis analtica que hace el profesor con la

participacin de los alumnos. Aqu se sita tambin la evaluacin de la sesin acadmica y el trazo de las
lneas generales para la siguiente clase.
Como puede apreciarse, los cinco pasos sealados anteriormente constituyen la gua mnima para
el diseo y desarrollo de una clase; no obstante, el profesor puede ampliarla pero evitando al mximo caer
en el desmenuzamiento tcnico a ultranza que ms que ayudarle le complicarn la tarea docente. En
resumen, si bien los cinco pasos propuestos cumplen con los requisitos bsicos para el diseo y operacin
de una clase, es importante destacar a dos de estos elementos sustanciales: la preparacin escrita del
encuadre conceptual de la clase y la definicin de tareas que se vinculan con la organizacin del grupo de
trabajo.

5. La tcnica del seminario en la docencia

En lo que concierne a la preparacin de una sesin acadmica de seminario, en general se siguen
los mismos pasos anteriores, pero es de destacar que la caracterstica bsica de esta modalidad es la
lectura previa que hace el grupo del documento base que sustenta el tema de discusin de la sesin
acadmica.
En el seminario, el asesor propone una gua de discusin previa cuidando que el grupo se centre en
el tema principal, evitando al mximo su dispersin. Se puede afirmar, en sntesis, que el seminario ofrece
la posibilidad de profundizar en torno a un tema de inters comn; es un recurso metodolgico
intencionado que persigue un objetivo preciso y del cual es factible obtener siempre un documento escrito
que recoge la memoria analtica de la sesin. El seminario se diferencia del curso y del taller educativo
porque el trabajo acadmico se centra en la discusin y el anlisis, en tanto que el curso lo direcciona el
profesor sobre un tema en el cual l es el especialista, siendo ste el recurso clsico de la docencia. En lo
que se refiere al taller educativo, su propsito es la construccin colectiva de un producto por el mtodo
de aproximaciones sucesivas, en el cual los participantes siguen instrucciones e incorporan reflexiones
sobre el proceso y sobre la versin final del producto mencionado.
En conclusin, el curso ofrece una modalidad de formacin profesional ms centrada en la
informacin que en la elaboracin conceptual. El seminario es, por excelencia, una modalidad formativa
que privilegia la discusin con base en la reflexin colectiva, generando abstracciones a travs del
mtodo analtico-sinttico, a partir de lo cual se construyen las elaboraciones conceptuales. Y el taller
educativo es una modalidad formativa que tiene un sustento prctico, cuyo propsito final es la
elaboracin de un producto; el taller educativo es una modalidad adecuada para la solucin colegiada de
problemas.
En seguida se ofrece la estructura sistmica para el diseo de sesiones acadmicas bajo las
modalidades de seminario y taller educativo.

Los grupos deben estar constituidos por quince a veinte integrantes.

En comparacin con el curso, en el seminario se hace una planeacin ms fina, la cual

contempla, al menos, los siguientes aspectos: justificacin, objetivos, contenidos, dinmica de
las sesiones, fuentes bsicas, reportes de lectura a nivel de sntesis, productos (ensayos) y
sistema de evaluacin.

En el seminario se contemplan las fases siguientes:

Se analiza y se discute la propuesta de planeacin y se fomenta la expresin de las expectativas

de los participantes.

Se sugiere una bibliografa temtica bsica o bien se entrega una antologa de fuentes mnimas y
una bibliografa complementaria para participaciones individuales acorde a los temas de cada
sesin.

Se distribuyen los temas para cada participante, quien preparar una sntesis por escrito que

policopiar para todos los integrantes del grupo y entregar en una sesin previa.

Se analiza y discute el sistema de evaluacin.

Cada participante deber leer por su cuenta de cinco a diez horas semanales, subrayando el texto
o fichas de trabajo de resumen.

Al mismo tiempo que hace la lectura de comprensin, el participante deber hacer una sntesis
por escrito, entendiendose sta como una breve composicin, previo anlisis.

Se recomienda no utilizar la forma sinptica ni hacer un abstract.

Ya en el grupo, se inicia con la discusin temtica y con el anlisis (ni con exposicin ni con
lectura) de las sntesis de algunos participantes.

Se hacen reflexiones, comentarios, preguntas, aportes sobre la temtica de la sesin en forma

voluntaria o en un determinado orden de todos los participantes. En este ltimo caso, se procede
despus a una socializacin en forma horizontal, fingiendo como moderador el asesor.

Otra alternativa es sealar categoras de anlisis derivadas de la temtica del da. Sobre cada una
de ellas se recomienda hacer preguntas, comentarios, reflexiones y aportaciones. Estas
categoras pueden ponerse a la vista de todos y seguir un orden determinado, haciendo
correlaciones entre ellas.

En ningn momento se elaboran conclusiones generales, sino ms bien cada uno de los
participantes ir sacando sus propias conclusiones, mismas que puede o no ir anotando.

De la misma forma se procede en la participacin individual, sealada desde el principio de la

planeacin sobre una fuente o lectura concomitante a la temtica del da.

La socializacin grupal dura de tres a cuatro horas -aproximadamente- en cada sesin.

La distribucin de los participantes en el aula es de importancia estratgica en el seminario. Se

recomienda la ubicacin de los participantes en crculo, en cuadrado o en "U".

Se puede pedir la elaboracin de un ensayo final sobre alguno de los temas tratados durante el
seminario.

Se hace una evaluacin cualitativa individual por escrito sobre la planeacin, las fuentes, la
pertinencia de los comentarios, la participacin de los asistentes y sobre el papel del asesor como
facilitador y problematizador; sobre la puntualidad de los participantes y la dinmica de las
sesiones.

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