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este hecho a menudo ni siquiera se tiene en cuenta como aspecto evidente y central de la
"calidad" educativa. Si los nios no se sienten cmodos, si en el lugar se respira miedo,
desconfianza, autoritarismo, maltrato... ciertamente no estamos frente a un buen centro o una
buena prctica educativa, aunque otras seales (por ejemplo, puntajes en pruebas) puedan
indicar lo contrario.
3. El clima escolar
La idea de clima escolar se usa cada vez ms para reflejar la forma en que la escuela cumple sus
funciones. En palabras de Fernando Hernndez y Juan Mara Sancho Gil1: ... la nocin de clima
escolar nos remite a la necesidad de que los centros proporcionen un entorno acogedor e intelectual y
emocionalmente estimulante en el que todo tipo de alumnado y profesorado encuentre un lugar para
aprender.
Un clima escolar positivo remite a las relaciones entre las y los maestros, entre maestros y estudiantes,
entre ellos los trabajadores administrativos, obreros, familias y la comunidad. Al respeto en el trato, las
relaciones de confianza y cooperacin, el desarrollo de creencias compartidas que apunten a respaldar
que todos los estudiantes puedan tener los mximos aprendizajes, a la comprensin de que los
estudiantes son personas completas y que la formacin no se restringe a las aulas.
Al revisar distintos conceptos sobre clima escolar, Tabar Fernndez apunta algunos elementos sobre
un buen clima escolar:
La colegialidad acadmica entre los docentes implica una disposicin visible y concreta de cooperacin para la
enseanza en la clase, la planificacin conjunta, el asesoramiento y el apoyo con problemas con el grupo de
alumnos. Estas pautas de reciprocidad educan o alimentan una tica cooperativa del trabajo. La colegialidad
social fomenta relaciones personales significativas entre los maestros y contribuye a que stos vean a las escuelas
como lugares amistosos y solidarios. La extensin del rol docente fuera de la materia y de la sala de clase, permite
incluir explcitamente la expectativa de que estos son educadores en valores y referentes morales de gran
significacin para los alumnos. Estos son vistos como personas totales que deben ser educadas y no solamente
como alumnos que tienen que adquirir conocimientos o peor an, como problemas a resolver 2
Fernando Hernndez y Juana Mara Sancho Gil (2004): El clima escolar en los centros de educacin secundaria. Ms al
de los tpicos. Ministerio de Educacin. Espaa. Una versin restringida est disponible en: http://books.google.es
Tabar Fernndez (2004) Clima organizacional en las escuelas: un enfoque comparativo para Mxico y Uruguay. REICE
Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin 2004, Vol. 2, No. 2.
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n2/Tabare.pdf
66,7%
13,8%
7,2%
3,8%
3,4%
Mala
1,2%
Muy mala........0,6%
9. Participacin de los padres en las actividades del liceo:
Frecuente 38,6%
Ocasional
41,8%
Escasa
12,5%
Nula
4,7%
Cecilia Braslavsky (2006): Diez factores para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI.Revista Electrnica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 4(2e), pp. 84-101. www.rinace.net
(...) Para saber si la educacin iberoamericana actual es una educacin de calidad para todos es
necesario saber si es pertinente para las personas, tanto desde el punto de vista objetivo como
subjetivo, es decir si le permite construir un sentido profundo y valioso del bienestar y acceder a
ese bienestar mientras estn en las escuelas y cuando salen de ellas. (...)
5.2. La conviccin, la estima y la autoestima de los involucrados
El segundo factor de calidad de la educacin es una tensin creativa entre la conviccin, la
estima y la autoestima de las sociedades y de las dirigencias polticas y de las administraciones
en el valor de la educacin.
(...) su estima es crucial para que esas maestras y profesores puedan resolver los problemas a los
que se enfrentan en los contextos de imprevisibilidad y adversidad caractersticos de comienzos
del siglo XXI. A su vez los maestros y profesores estimados por sus sociedades se estiman a si
mismos y no se culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan provecho de ellos. No
por redundante deja de ser importante sealar que esos maestros y profesores que no se
culpabilizan de los errores no culpabilizan tampoco a sus alumnos por los que puedan cometer,
generan una atmsfera de bienestar, o felicidad, que constituye en s misma una experiencia
educativa de calidad.
La falta de conviccin en el impacto que pueda tener la educacin y la culpabilizacin de la
escuela y de los profesionales de la educacin por todos los males de este mundo constituyen
dos problemas relativamente nuevos en el escenario educativo. Como observa Andy
Hardgreaves (1996) la culpabilidad constituye una preocupacin emocional profunda para los
profesores. Sostiene este autor que los sentimientos de culpabilidad y de frustracin, comunes
entre los profesores, pueden producirles profundas y graves perturbaciones. (...)
La conviccin acerca de las posibilidades de la educacin fue una de las claves del xito en los
perodos en que la educacin pudo ms y estuvo siempre asociada a la valoracin de los
profesionales de la educacin. Dio a los maestros y profesores la energa necesaria para valorar
a todos sus alumnos, con independencia de sus orgenes y de su diversidad. (...)
5.3. La fortaleza tica y profesional de los maestros y profesores
La otra cara de la moneda de la dinmica entre los docentes y la sociedad es su fortaleza tica y
profesional. El crculo virtuoso en la relacin entre los docentes y la sociedad es la
configuracin de valores de los docentes y su competencia para elegir las estrategias ms
adecuadas en los momentos oportunos.
(...) hay muchos maestros y profesoras que logran ensear bien en condiciones de adversidad.
Las claves son dos: su profesionalismo y su fortaleza tica. Dicho en otros trminos, adems de
valorarse a s mismos y de sentirse valorados por la sociedad o de ubicarse ms all de la
necesidad de valoracin social tienen los valores de paz y justicia incorporados a su propia
constelacin moral y poseen recursos para obtener resultados en sus alumnos. Desean y saben
relacionarse con el contexto del que provienen sus alumnos y con ellos en tanto personas.
Desean y saben seleccionar estrategias didcticas y materiales de aprendizaje y generar
experiencias productivas, creativas y agradables. Se posicionan como modelos de vida, sin
sobreactuaciones.
Son maestras y profesores que pueden conectarse con lo que sienten sus alumnos, que tienen
valores fuertes y que pueden definirse como luchadores. Muchas veces se encuentran con las
limitaciones de sus directores y de sus inspectores. Otras cuentan con su apoyo.
avanza cuando se propone aprender a utilizar para innovar y en ciencias naturales cuando se
logra comprender para conservar y convivir con la naturaleza a travs del desarrollo sustentable.
Pero, adems, y por ltimo, podra hacerse referencia tambin a algo as como los bsicos
cotidianos del currculo asumido por los profesores; y que a veces no est priorizado en los
currculos oficiales. Leer un libro completo por semana es mucho ms importante que estar
tratando la unidad pertinente del programa de estudios. Si los jvenes y los nios leen un libro
por semana del tamao y del nivel adecuado seguramente van a aprender a comprender mucho
mejor que si saben las declinaciones de todas las conjugaciones. Jos Saramago, Premio Nobel
de Literatura, es hijo de padres analfabetos. Cuando le preguntaron cmo aprendi a leer, y,
cmo lleg a recibir un Premio Nobel, el cont la historia de quien le interes por la lectura y
despus dijo algo maravilloso: "Me puse a leer, a leer, a leer y no entenda nada". Se le
pregunt: "Pero qu le haca seguir leyendo", y l respondi: "El problema no poda estar en los
libros, haba tantos que el problema tena que estar en m. Yo tena que poder entender." Como
se forma la emocin, que es lo que mueve, para que se quiera construir esa vinculacin con los
libros? Probablemente a travs de una buena seleccin a partir de la estima para con los
alumnos y del contagio de la propia pasin.
El segundo bsico cotidiano consiste en llevar a cabo una encuesta, procesarla e interpretarla.
Cmo se sabe si los alumnos saben contar o no saben contar? Hacindolos contar, pero
hacindolos contar con sentido, que cuenten cosas, procesos, eventos y personas que les
importen, que organicen la informacin que recogen, que la presenten, que la discutan y la
enriquezcan.
El tercer bsico cotidiano es estudiar un tema social emergente por mes. No importa si es un
evento mundial, local, nacional o comunitario. Lo que importa es construir la sensibilidad por lo
que ocurre. Aprender a hacerse preguntas, a buscar respuestas, a saber que hay ms de una y que
quienes tienen respuestas diferentes pueden dialogar y construir otras nuevas, ms ricas.
El cuarto bsico cotidiano es utilizar una tecnologa moderna en un proyecto real. Puede ser
Internet, pueden ser videos, puede ser un scanner, puede ser un programa de diseo, puede ser
una radio. Pero de lo que se trata es de utilizarla activamente, y no slo de percibirla
pasivamente.
El quinto es asistir a un espectculo audio visual acorde con la oferta comunitaria: ir al cine y
discutir la pelcula para entender los iconos una vez por mes, asistir juntos a una fiesta del
pueblo y rememorar su significado, reconstruirlo. Proponer un espectculo por ao a la
comunidad, que sea de calidad y que tenga real presencia.
Pero es tambin imprescindible llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla. En todas las
comunidades existen necesidades: de nios muy pequeos que no asisten a establecimientos
educativos adecuados, de personas ancianas que no pueden trasladarse solas, de personas ciegas
que necesitan que les lean o escriban o mejor an que les enseen a utilizar una tcnica
especial, de pueblos lejanos que estn en guerra, de pases enteros que sufren desastres
naturales.
Por ltimo identificar y resolver un problema propio de forma conjunta: los centros educativos
casi siempre requieren alguna mejora. El barrio tambin. Los nios y los jvenes quieren viajar,
conocer. Qu mejores ocasiones para aprender a planificar, llevar adelante un projecto,
evaluarlo y comunicarlo?
Entre los bsicos cotidianos de los espacios que logran una educacin de calidad para todos
figuran desafos cognitivos o mentales, prcticos y emocionales. Todos los nios y nias de
todos los centros educativos del mundo debieran todas las semanas identificar y jerarquizar
conceptos, ideas e informacin; analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar
evidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias;
negociar conflictos y hacer cosas.
5.8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos
(...) No hay calidad educativa sin entorno rico en materiales que puedan ser utilizados como
materiales de aprendizaje. Pero la riqueza en los materiales no es una garanta en el proceso de
produccin de calidad educativa. La calidad de esos materiales y las caractersticas de su uso a
travs de la dinamizacin por parte del docente profesional y ticamente comprometido son
tanto o ms importantes que su existencia.
Si se deja a 50 chicos solos en la mejor mediateca del mundo, esos chicos aprendern en
relacin proporcional a su edad y a la calidad de la enseanza previa que hayan recibido. Si
tienen menos de 8 aos y han recibido una educacin de mala calidad, probablemente no
aprendern nada y terminarn agredindose entre ellos.
Esto indica, tambin, que la cuestin de las inversiones educativas merece un comentario
especial. Alcanzara con multiplicar el presupuesto educativo de un pas por veinte para
obtener una educacin de calidad para todos? Sera suficiente con multiplicar el salario de los
maestros y profesores por cinco para lograr un salto hacia delante en la calidad de la educacin
para todos? Depende de las circunstancias, de los factores precedentes y de dos que resta por
mencionar.
5.9. La pluralidad y calidad de las didcticas
La mejor constelacin de recursos para el aprendizaje es intil si no existen buenas didcticas y
si esas buenas didcticas no son variadas y no estn al alcance de los profesores
Uno de los problemas del proceso de desprofesionalizacin de los docentes (...) radica en que
quienes usan las didcticas no son generalmente quienes las producen. En esto se ha producido
un cambio importante a lo largo del siglo XX. En el siglo XIX todava una parte importante de
los sistematizadores y productores de conocimiento acerca de los procedimientos para aprender
y ensear eran personas que enseaban: bien o mal, pero enseaban. Siempre se dice que
Pestalozzi era un mal docente; pero lo era. Mara Montezzori y John Dewey ya en el siglo XX
enseaban en sus respectivos pases y los jesuitas adems de escribir un divulgado tratado para
la educacin de los jvenes la provean.
(...) La calidad de la educacin se construye mejor cuando hay ms cercana entre los
productores y los utilizadores de las didcticas, porque eso les permite a esas didcticas estar
ms cerca de su propia pertinencia: ser ms apropiadas. Pero adems tambin se construye
mejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en
bienestar; precisamente porque los nios y los jvenes son diversos y diversos son tambin los
profesores y los contextos. (...)
5.10. Los mnimos materiales y los incentivos socioeconmicos y culturales
(...) No cabe duda que existen ciertos mnimos materiales por debajo de los cules es muy difcil
construir calidad educativa para todos. Esos mnimos materiales deben garantizar que los nios
y las nias vayan comidos a las escuelas, que los salarios de los profesores sean dignos y que el
equipamiento est disponible.