Publicado por

UNIVERSIDAD DE HELSINKI
FACULTAD DE CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO

Instituto de Ciencias del Comportamiento

Casilla de Correo Nro 9
FI-00014 Universidad de Helsinki

ISBN 978-952-10-8198-9 (pbk)

ISBN 978-952-10-8199-6 (pdf)

UNIVERSIDAD DE HELSINKI

LLORENTE SACONA

Unigrafia, Helsinki, 2012

INVESTIGACIN APLICADA A LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

ibs-info@helsinki.fi

INVESTIGACIN APLICADA A LA EDUCACIN

INTERCULTURAL BILINGE
ALGUNAS REFLEXIONES EPISTEMOLGICAS
JUAN CARLOS LLORENTE | UNAI SACONA

INVESTIGACIN APLICADA
A LA EDUCACIN
INTERCULTURAL BILINGE
ALGUNAS REFLEXIONES
EPISTEMOLGICAS

INVESTIGACIN APLICADA
A LA EDUCACIN
INTERCULTURAL BILINGE
ALGUNAS REFLEXIONES
EPISTEMOLGICAS

Editores
Juan Carlos Llorente
Unai Sacona

Helsinki 2012

Publicado por
Instituto de Ciencias del Comportamiento
Casilla de Correo Nro 9
FI 00014 Universidad de Helsinki
Finlandia
ibs-info@helsinki.fi
La presente publicacin es el resultado de la cooperacin inter-institucional
desarrollada entre el Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia, las
Oficinas del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en
Ecuador, Bolivia y Per y la Universidad de Helsinki, a travs del Instituto de
Ciencias del Comportamiento durante los aos 20102012, en el marco del
programa regional EIBAMAZ.
El apoyo al Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia por parte de la
Universidad de Helsinki se centr en la participacin y seguimiento de
Finlandia en el Sector Educativo en Amrica Latina. A su vez, UNICEF fue la
agencia encargada de la implementacin del programa.
La publicacin incluye los esfuerzos de investigadores y responsables del
Programa EIBAMAZ y la colaboracin especfica de Luis Javier Crisstomo,
Ex-Director Nacional de PROEIMCA-Guatemala.
Descargo de responsabilidad
Las opiniones expresadas son ideas personales de los contribuyentes y no
reflejan necesariamente las polticas u opiniones de la Universidad de
Helsinki, el Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia o UNICEF o de
cualquier otra organizacin interesada o mencionada en esta publicacin.

Photo: Nias Shuar de Morona Santiago, Ecuador. UNICEF-Ecuador.

Autores y de la Universidad de Helsinki

Impresin
Unigrafia, Helsinki, 2012
ISBN 978-952-10-8198-9 (pbk)
ISBN 978-952-10-8199-6 (pdf)

Agradecimiento
Agradecemos a cada uno de los autores de este libro por las importantes
descripciones y reflexiones presentadas en los diferentes captulos. Las
mismas constituyen una fuente central para la reflexin y comprensin de los
procesos investigados desarrollados con los Pueblos y Nacionalidades
Indgenas Originarias.
Agradecemos tambin al Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia y
la Universidad de Helsinki. A travs del programa EIBAMAZ (UNICEF)
hemos podido acompaar diferentes estrategias de investigacin altamente
comprometidas en introducir las cosmovisiones, conocimientos y creencias
de los Pueblos y Nacionalidades Indgenas Originarias, en los procesos de
investigacin educativa.
Nuestro particular agradecimiento a los 17 Pueblos y Nacionalidades
Indgenas Originarias con los que el programa EIBAMAZ, ha trabajado desde
el 2005 en la regin Amaznica de Bolivia, Per y Ecuador. As mismo, a las
autoridades educativas de los tres pases, y otros aliados estratgicos quienes
nos han permitido ser parte de los esfuerzos desarrollados en los pases.
Por ltimo queremos agradecer a Tuomo Aalto por su permanente
colaboracin en la edicin tanto del presente libro como del anterior
Aproximando el Conocimiento Indgena: complejidades de los procesos de
investigacin.

Nio Shuar jugando con su madre. Morona Santiago, Ecuador. UNICEF-Ecuador.

Indice
Introduccin
Unai Sacona ............................................................................................9
1.

Aportes para la construccin del pas que queremos intercultural,

bilinge y garante de los derechos de los nios y nias
Juan Pablo Bustamante ........................................................................ 21

2. Sistemas civilizatorios, bio-territorios y epistemologas concntricas

Fernando Prada Ramrez .....................................................................43
3. Aproximaciones a los saberes de los amaznicos ecuatorianos shuar,
achuar y AI desde sus cotidianidades
Humberto Chacn Quizhpe ................................................................... 65
4. Epistemologas culturalmente especficas?
Gustavo Sols Fonseca ........................................................................... 81
5. Acompaamiento epistemolgico en la investigacin para
el desarrollo de la educacin bilinge intercultural
matemtica y conocimiento Maya en Guatemala
Luis Javier Crisstomo........................................................................ 101
Conclusiones
Juan Carlos Llorente ........................................................................... 119
Lista de autores .......................................................................................... 127
Lista de abreviaturas .................................................................................. 129

INTRODUCCIN
Unai Sacona

Introduccin

10

Sacona
Introduccin
En Amrica Latina conviven 480 millones de personas en 21 pases; de esta
poblacin, 29 millones, se auto-identifica como indgena y se hablan ms de
420 lenguas indgenas, provenientes de 99 familias lingsticas (UNICEF,
2010). La mayora de estos pueblos indgenas se encuentran en la Cuenca
Amaznica. Si bien, esta regin no cuenta con el mayor porcentaje
poblacional, es la que presenta la mayor riqueza y diversidad lingstica y
cultural de la regin.
Somos 390 pueblos con una poblacin de 2.779.478 habitantes, en los
10.268.471 Km2 de Amazona. Nuestras prcticas ancestrales, desde
hace siglos concilian desarrollo socio-cultural y econmico, con respeto
a los procesos biolgicos de la naturaleza. Para nosotros, la Amazona,
no es algo abstracto, ni un vaco demogrfico, tampoco es una
mercanca. (Coordinadora de las Organizaciones Indgenas de la Cuenca
Amaznica, 2005)
La regin Amaznica est compuesta por 9 pases y territorios. La
experiencia que les queremos compartir, se focaliza en Per, Bolivia y
Ecuador. Los tres pases comparten regin Andina y regin Amaznica, y son
especialmente ricos en diversidad lingstica y cultural. En Per hay 43
pueblos indgenas, en Ecuador hay 14 pueblos y nacionalidades indgenas y
en Bolivia existen 36 pueblos indgenas originarios (UNICEFEIBAMAZ,
2012). Slo en estos tres pases cohabitan 93 pueblos indgenas de los
aproximadamente 420 que hay en la regin. Se debe considerar que todava
existente pueblos en aislamiento voluntario, o no contactados, que no son
incluidos en los datos oficiales.
Como se podr observar en el primero de los artculos, las inequidades en
el acceso y permanencia a los servicios bsicos que presentan los pueblos y
nacionalidades indgenas, nos evidencian la necesidad trabajar para lograr
sociedades ms justas y equitativas. Especial atencin debemos prestar al
derecho a la educacin, donde tal y como afirm la ex-relatora Especial por
el Derecho a la Educacin Katarina Tomasevski: La educacin es un
derecho en s mismo, pero tambin es un derecho llave que nos permite
ejercer plenamente el resto de los derechos (Muoz, 2010).
En este contexto, y a partir de la confluencia de voluntades de los
Ministerios de Educacin de los tres pases, las Organizaciones Indgenas

11

Introduccin
Amaznicas, el Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia y el Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), surge el programa de Apoyo
a la Educacin Intercultural Bilinge para la Amazona de Bolivia, Per y
Ecuador EIBAMAZ, el cul comienza en el ao 2005 para contribuir a los
esfuerzos de los pases y de las propias Organizaciones Indgenas.
Los objetivos establecidos en el programa EIBAMAZ fueron; (MAEF
UNICEF, 2005):
Contribuir al logro de los Objetivos del Milenio (MDG 1) a travs de la
reduccin de la pobreza y del mejoramiento del nivel general
educativo, facilitando la inclusin de las comunidades indgenas en los
procesos econmicos del pas.
Contribuir al logro de los Objetivos del Milenio (MDG 2) a travs del
mejoramiento de la calidad educativa en el nivel primario,
promoviendo la enseanza en lengua materna en las comunidades y
consecuentemente facilitando el aprendizaje de los alumnos y
alumnas.
Fortalecimiento de la Formacin Docente y del sector educativo en
general.
Desarrollar y expandir el uso efectivo y culturalmente apropiado de las
metodologas de enseanza, currculum y materiales para la Educacin
Intercultural Bilinge (EIB).
Incrementar la participacin y toma de conciencia de la importancia
de la EIB con atencin especfica en la Regin Amaznica en cada uno
de los pases participantes.
Promover la participacin de las comunidades y organizaciones
indgenas en la planificacin e implementacin del proyecto.
Apoyar la investigacin vinculada a la EIB y promover el intercambio
entre Universidades y otras instituciones acadmicas de Bolivia, Per y
Ecuador.
Promover la valorizacin de las culturas indgenas y sus lenguas.

12

Sacona
Para lograr estos objetivos se establecieron tres lneas de trabajo con los siguientes resultados:
1.

Formacin docente inicial y contina en EIB :

a. Existen docentes con formacin para el desarrollo de la
interculturalidad en el aula.
b. Existen docente formados y acreditados para la prctica
pedaggica de la EIB.

2. Investigacin Educativa aplicada a la EIB:

a. Unidades acadmicas participantes se encuentran fortalecidas
en sus capacidades de investigacin en EIB.
b. Avanzado el proceso de revitalizacin y desarrollo de las
lenguas y culturas de los distintos pueblos indgenas, los
saberes y conocimientos endgenos incorporados a las
prcticas educativas.
3. Produccin de materiales para la EIB:
a. Existen materiales en lenguas indgenas para la capacitacin
inicial y continua sistemtica de los docentes y para el uso de
los alumnos en EIB.
La aprobacin de la Declaracin Universal de las Naciones Unidas sobre los
Derechos de los Pueblos Indgenas (Naciones Unidas, 2007), brinda un
marco legal internacional nico para apoyar y desarrollar los sistemas
educativos que respondan a las necesidades de los pueblos y nacionalidades
indgenas, donde los pueblos y nacionalidades indgenas tienen que tener un
rol protagnico en el desarrollo de sus sistemas educativos. Esto se consagra
en el siguiente artculo:
Artculo 14.1: Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer y
controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educacin
en sus propios idiomas, en consonancia con sus mtodos culturales de
enseanza y aprendizaje.
Artculo 14.2: Los indgenas, en particular los nios, tienen derecho a
todos los niveles y formas de educacin del Estado sin discriminacin.

13

Introduccin
La aprobacin de esta declaracin ratifica los esfuerzos que se estaban
desarrollando en la regin. El programa ha sido implementado con un fuerte
enfoque regional amaznico con el objeto de generar espacios de aprendizaje
y de construccin colectiva, tanto desde lo particular de cada pas y cada
comunidad, como en el proceso de formar una visin regional supranacional. De esta forma se enrique el accionar del programa en contribucin
a las prioridades nacionales, a la vez que se va construyendo lneas
estratgicas de trabajo regionales.
Es sumamente complejo resumir los avances, las reflexiones y los desafos
que a partir del programa se han construido e identificado para la Educacin
Intercultural Bilinge/Educacin Inter-Intracultural Plurilinge (EIB/EIIP)1
en la regin. Merece la pena destacar los resultados de las lneas de trabajo 1
y 3, que en estos aos han contribuido significativamente a la garanta del
derecho a una educacin de calidad, con pertinencia lingstica y cultural
para los 17 pueblos y nacionalidades indgenas con los que se ha trabajado.
Se ha trabajado en la capacitacin de docentes para el manejo del
bilingismo coordinado en el aula, se han publicado materiales educativos,
tanto curriculares como de apoyo curricular, en lenguas indgenas. A partir
de la experiencia desarrollada por el EIBAMAZ con los Ministerios de
Educacin, las Organizaciones Indgenas y las Universidades, entre otros
aliados claves, se han identificado opciones de Poltica Pblica, viables para
garantizar el derecho a los nios, nias y adolescentes indgenas de la
Amazona, siendo estas asumidas por los propios Ministerios de Educacin
de los pases en conjuncin con las Organizaciones Indgenas.
El presente documento se centra en el componente 2 de investigacin
educativa aplicada a la EIB/EIIP. Pretende dar cuenta de las reflexiones
nacionales y regionales que se han generado en el marco del programa.
El programa EIBAMAZ, busc desde el 2005 que las investigaciones que
se desarrollasen fuesen realizas coherentemente con la realidad indgena
amaznica. Se parte de la premisa de que el proceso de investigacin
pretende desarrollar un acercamiento a la realidad, por lo que las
metodologas, mtodos, tcnicas y herramientas que se desarrollan en este
proceso tienen que responder a la realidad a la que queremos aproximarnos.
Reconoce que esta realidad es particular, por lo que los procesos
investigativos tienen que adaptarse a las especificidades de los pueblos y
1 Se utiliza la doble nomenclatura, puesto que en Per y Ecuador se denomina Educacin
Intercultural Bilinge, sin embargo, en Bolivia de acuerdo a la legislacin nacional se denomina Educacin Inter-Intracultural Plurilinge.

14

Sacona
nacionalidades indgenas amaznicas, las cuales presentan muchas
caractersticas compartidas en los tres pases.
La cosmovisin de los pueblos y nacionalidades indgenas amaznicas
mantienen una estrecha relacin entre las personas, el entorno/medio
ambiente, el mundo espiritual, la convivencia en comunidades y la estructura
de las mismas, as como los conocimientos milenarios, los cuales forman
parte de la realidad cotidiana de los pueblos indgenas amaznicos:
En nuestra cosmovisin, el conocimiento es uno solo, no existe
separacin entre ideologa y ciencia, porque ambas explican a la
realidad. Los occidentales han parcelado la realidad entre seres vivos
y seres inertes y suponen que las montaas o las cosas no tienen vida.
Nosotros no la hemos parcelado, seguimos creyendo que todo el
universo tiene vida y participa activamente en los procesos sociales. Los
occidentales tambin han separado a la naturaleza y la llaman
recursos naturales, mientras que nosotros nos consideramos parte de
ella. Nosotros reconocemos esta manera de pensar el mundo como un
pensamiento holstico, integral. (UNICEFEIBAMAZ, 2010)
Esta realidad ha sido desconocida histricamente por las culturas
predominantes en los pases, incluyendo pueblos y nacionalidades indgenas
con mayor presencia en los mismos pases.
Desde el punto de vista de la Academia, en muchas ocasiones el trabajo
desarrollado con los pueblos y nacionalidades indgenas era realizado desde
un enfoque antropolgico o lingstico. Sin embargo, desde el Componente
de Investigacin Aplicada a la EIB/EIIP, se identific la necesidad de
promover que el proceso investigativo sea desarrollado con rigurosidad
acadmica y lideradas y desarrolladas por las propias organizaciones
indgenas a travs de los y las delegados de cada pueblo, buscando que la
aproximacin a la realidad sea integral, incorporando aspectos no slo
antropolgicos y lingsticos, pero tambin sociales, culturales y educativos.
Esto se logr a partir de la generacin de espacios formativos con los y las
delegados de los pueblos indgenas, incluyendo el desarrollo de una
Licenciatura en Ecuador junto con la Universidad de Cuenca, y de la
conformacin de equipos de investigacin mixtos. En estos equipos mixtos,
el rol de los y las delegados de cada pueblo no era de traductores lingsticos
o culturales, sino que desempearon funciones relativas a la recuperacin de
la informacin, categorizacin y anlisis de la misma. El rol de los y las

15

Introduccin
delegados es diferente en cada pas, puesto que el proceso de investigacin
fue llevado delante de diferente forma en cada pas.
Las investigaciones desarrolladas han sido especialmente relevantes en
dos aspectos principalmente:
La relevancia y aplicabilidad de los contenidos
La riqueza del proceso
Desde el inicio del programa se buscaba la aplicabilidad de las
investigaciones. Consideramos que esta meta ha sido lograda con el
desarrollo de diseos currculos educativos para los pueblos indgenas (el
caso de Per y Bolivia), la dotacin de contenidos a los currculos y
materiales educativos (Bolivia y Ecuador), y la formacin docente en servicio
y de base (Bolivia, Per y Ecuador) en base a los resultados de las
investigaciones.
El proceso reflexivo epistemolgico para llevar a cabo las investigaciones
ha sido un logro en s mismo. Ha generado reflexiones y aprendizajes para
qu desde la academia se logre un acercamiento real y relevante a la realidad
de los pueblos y nacionalidades indgenas amaznicas. A la vez, se han
generado reflexiones para ir adecuando los posicionamientos epistemolgicos a esta nueva realidad, buscando una mayor pertinencia a la
realidad indgena Amaznica. Fruto de este proceso de reflexin
epistemolgica se public en el 2010, por la Universidad de Helsinki, el libro
titulado: Aproximando el conocimiento indgena. Complejidades de los
procesos de investigacin (2010) que recoge las reflexiones del proceso
desarrollado, disponible en la pgina web de la Universidad de Helsinki
(http://hdl.handle.net/10138/24844). ste es un primer proceso de
reflexin no terminado. El programa contino con el proceso de reflexin
colectiva y construccin conjunta de este incipiente nuevo paradigma
producto de la reflexin epistemolgica, y lo que es ms importante, de
observar la relevancia y la riqueza de esta nueva forma de trabajo, que
aunque no se la puede denominar epistemologa indgena, si es un primer
acercamiento.
Este paradigma de investigacin retoma caractersticas del paradigma
investigacin-accin, impulsado por P. Freire en los procesos emancipadores
a travs de la alfabetizacin, que buscan que las investigaciones sean
propulsoras de cambios. As mismo este paradigma cuestiona seriamente el
paradigma positivista o cientificista, puesto que reconoce a la sabidura y

16

Sacona
conocimientos milenarios, sin las rigurosas comprobaciones del paradigma
positivista, asumiendo que el conocimiento y sabidura de los pueblos
indgenas amaznicos son igualmente vlidos, y por lo tanto merece ser
reconocido. Un claro ejemplo de esta situacin, la podemos observar cuando
en las investigaciones se aborda el tema de la medicina tradicional, o del uso
de las plantas con fines curativos. Desde el paradigma que se han
desarrollado las investigaciones se acepta la funcin curativa de las plantas,
en base al conocimiento y a la prctica de las comunidades, aceptando que
este conocimiento ha sido validado por los propios pueblos y nacionalidades
indgenas originarios a lo largo de sus experiencias. Este conocimiento, en
muchos casos milenario, puede ser un gran aporte de los pueblos y
nacionalidades indgenas a la sociedad en general.
Este nuevo paradigma busca la generacin de cambios y un proceso
emancipador de las personas que participan en las mismas, pero a su vez
busca que sean los propios pueblos y nacionalidades indgenas los que
lideren el proceso de investigacin, donde las categoras de ordenamiento de
la informacin y los paradigmas que orientan el anlisis de la informacin,
respondan a las realidades de los propios pueblos, siendo estos los que
determinen qu investigar, cundo y cmo llevar a cabo estas
investigaciones. Ya es impensable, al menos en la regin de trabajo del
EIBAMAZ, que se llevan a cabo investigaciones en las comunidades sin el
consentimiento previo de las organizaciones indgenas y sin que sean las
organizaciones quienes se beneficien del proceso de investigacin, y no el
investigador como vena siendo la prctica. Igualmente, el conocimiento que
se recoge en las investigaciones, ya no es propiedad de la persona que realiza
la investigacin, sino que se ha avanzado hacia el reconocimiento colectivo
del conocimiento, hacia el respeto por la propiedad intelectual de los pueblos
indgenas originarios.
En este continuar trabajando nos hemos dado cuenta de que todava
queda mucho por avanzar hacia la epistemologa indgena. Las
investigaciones, continan siendo antropocentristas en la medida que
muestran la relacin entre el ser humano y el entorno, pero no en
condiciones de igual como entienden la vida los pueblos indgenas
originarios, sino desde un posicionamiento de superioridad del ser humano
con respecto al entorno. El dilogo intercultural permanente que ha
instaurado el programa EIBAMAZ nos evidencia ms que nunca, que a
travs del trabajo conjunto, coordinado y aceptndonos en la diversidad y en

17

Introduccin
la diferencia es posible desarrollar la epistemologa indgena y que est pase
a formar parte de la vida de las Universidades.
El libro que tiene ahora en sus manos, pretende contribuir a la reflexin
epistemolgica sobre la investigacin y el conocimiento indgena. No
pretende, como ya se dijo, mostrar los resultados de las investigaciones, sino
ms bien contribuir a la reflexin epistemolgica en las Ciencias Sociales, y
especficamente al trabajo a desarrollar con los Pueblos y Nacionalidades
Indgenas desde la Universidades. Pretende contribuir al proceso constante
de resignificacin de las metodologas de investigacin, un esfuerzo por
contribuir entre muchas corporas tericas y la realidad, y ms si asumimos la
realidad indgena como diversa y cambiante (Zemelman, n/d).
Es en este contexto, que las Universidades tienen un llamado a continuar
contribuyendo al desarrollo de investigaciones de los pueblos y
nacionalidades indgenas originarias, para contribuir a la sistematizacin,
valorizacin y difusin de la riqueza cultural y lingstica. Estas investigaciones tienen que ir apuntalando la epistemologa indgena, que es una meta
en si misma. A la vez es el camino para ir desarrollando estudios cada vez
ms cercanos y pertinentes a las realidades de las organizaciones indgenas,
que sirvan para fortalecer los procesos educativos de EIB/EIIP. El desarrollo
de este trabajo conjunto de investigacin, tiene que contribuir hacia la
construccin de dilogos interculturales nacionales y regionales, que
contribuyan a su vez a la cohesin social y al respeto mutuo. Es mucho lo que
los pueblos y nacionalidades indgenas pueden aportar a los procesos de
construccin terico de los modelos de desarrollo actual, pero ms todava a
la aplicabilidad de estos modelos, basndose en su experiencia vivencia en
harmona con el entorno.
La aplicabilidad de estas investigaciones, tienen que ser determinada por
las propias organizaciones indgenas, pero deben apuntalar a garantizar lo
consagrado en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), al
Convenio 169 de la OIT (1989) y a la Declaracin Universal de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (2007), as como a los
marcos nacionales como son las Constituciones Polticas, las Leyes de
Educacin, etc.
El libro est compuesto por artculos escritos por compaeros que
han participado activamente en las investigaciones implementadas en el
marco del EIBAMAZ y cuenta con una participacin especial de un
compaero Maya Guatemalteco, quin estuvo plenamente involucrado en el
PROEIMCA, un programa de caractersticas similares que se desarroll en

18

Sacona
Centro Amrica. La esperanza al publicar este libro, es que los aprendizajes y
desafos que hemos ido aprendiendo a lo largo de los aos de
implementacin del programa EIBAMAZ, trasciendan las barreras y las
limitaciones propias del trabajo regional, y contribuya a discusiones y
reflexiones globales.
La finalidad ltima del libro, es continuar con un debate necesario.
Estamos convencidos de que los pueblos y nacionalidades indgenas tienen el
derecho al acceso y a la permanencia en el sistema educativo, a una
educacin de calidad que responda a su diversidad cultural y lingstica, a
una educacin a lo largo de toda la vida; que promueva un dilogo
intercultural entre iguales. Creemos firmemente que a travs de Polticas
Pblicas sostenidas en el tiempo y co-lideradas por las Organizaciones
Indgenas y los Estados, se puede dar un cabal cumplimiento a los Derechos
de los Pueblos y Nacionalidades Indgenas Originarios.

Bibliografa
Coordinadora de las Organizaciones Indgenas de la Cuenca Amaznica. (2005).
Agenda Indgena Amaznica. Quito: COICA.
MAEFUNICEF. (2005). Documento de Proyecto. Lima.
Muoz, V. (2010). Grandes temas sobre el derecho a la educacin. Mxico: UNESCO
Mxico.
Naciones Unidas. (2007). Declaracin Universal de las Naciones Unidas sobre los
Derechos de los Pueblos Indgenas. New York: NNUU.
UNICEFEIBAMAZ. (2012). Documento de Programa EIBAMAZ. Quito: UNICEF.
UNICEF. (2010). Atlas Sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina.
Panama: UNICEF.
Zemelman, M. (n/d). Pensar terico y pensar epistmico: Los retos de las Ciencias
Sociales Latinoamericana. Mexico: IPECAL.

19

Introduccin

20

Captulo 1

APORTES PARA LA CONSTRUCCIN DEL

PAS QUE QUEREMOS
INTERCULTURAL, BILINGE Y GARANTE DE LOS
DERECHOS DE LOS NIOS Y NIAS

Juan Pablo Bustamante

Capitulo 1

22

Bustamante
Resumen
Este artculo es un esfuerzo por compartir un conjunto de reflexiones resultantes de
la experiencia del programa de Educacin Intercultural Bilinge para la Amazona
de Bolivia, Per y Ecuador (EIBAMAZ) donde han confluido instituciones como el
Gobierno de Finlandia, la Universidad de Helsinki, UNICEF, los gobiernos de
Bolivia, Per, y Ecuador, varias organizaciones indgenas amaznicas e instituciones
acadmicas. Es un ensayo desde una perspectiva de Poltica Pblica, orientado a
evidenciar las inequidades existentes en el nivel nacional hacia los pueblos y
nacionalidades indgenas.

Introduccin

El programa EIBAMAZ promueve la inclusin y permanencia de los nios y

nias indgenas amaznicos en los sistemas educativos nacionales,
fortaleciendo su identidad y diversidad cultural y lingstica de acuerdo al
artculo 30 de la Convencin de los Derechos del Nio y nia en la que se
prescribe:
En los Estados en que existan minoras tnicas, religiosas o lingsticas
o personas de origen indgena, no se negar a un nio que pertenezca a
tales minoras o que sea indgena el derecho que le corresponde, en
comn con los dems miembros de su grupo, a tener su propia vida
cultural, a profesar y practicar su propia religin, o a emplear su propio
idioma. (UNICEF, 1990)
Es un ensayo/ficcin escrito por un funcionario de UNICEF y por lo tanto
debe ser considerado como relativo en sus afirmaciones, decantando aquello
que compete a las funciones profesionales de aquellas que si corresponden a
la responsabilidad exclusiva de la persona que lo escribe en condicin libre,
emancipadora y creativa. Agradezco su indulgencia. Para entendernos,
quisiera precisar que voy a hablar de un pas llamado Licuador; inexistente,
como una lnea imaginaria, sin ningn parecido con la realidad o con
personajes reales, pero que servir para recrear e ilustrar la complejidad de
los desafos que tienen la educacin intercultural bilinge en la regin
andina.

23

Capitulo 1
Licuador es un pas donde conviven muchas culturas, muy diversas y
complejas. Es una sociedad que aprende, pero muchas veces de forma
errtica e incluso incomprensible a primera vista. Sin embargo desde hace
aproximadamente 5 aos, se ha instalado por fin un gobierno estable que
recupera su funcin rectora y construye el Plan Nacional del Buen Vivir
donde el Sumak Kawsay 1 abre la caja de Pandora con incierto y esperanzador
devenir. El origen del nombre de Licuador es incierto en cuanto a su origen y
su ubicacin. Algunos dicen que conviene recurrir a la literatura para
comprenderlo mejor y muchas veces la lgica con la que operan las mentes
de su poblacin en un mundo mgico y surrealista. Otros afirman que
Licuador es porque tiene la capacidad de triturar todo y aguantar, porque es
un pas donde convive toda la paleontologa institucional, en una gran
diversidad cultural y de todas las eras al mismo tiempo, en un laberinto
barroco y rococ, comunitario, feudal, ilcito, extractivista, mercantil,
capitalista, post neoliberal y post metafsico. Es un pas donde tan slo en el
ao dos mil uno se identific un pueblo amaznico no contactado: los
taromenani.
Este ensayo analiza los desafos que enfrenta la poltica educativa de
Licuador para poner en prctica los mandatos legales y constitucionales en
torno a la educacin intercultural y la educacin intercultural bilinge.
Propone algunas luces para contribuir en el dilogo y construccin de
acuerdos orientados a incluir el asunto de la educacin intercultural bilinge
en el contexto de nuevos marcos constitucionales, legales y normativos.
An persisten serios desafos para que la institucionalidad pblica se
transforme y se modernice, para responder a los nuevos modelos de gestin
y tengan un impacto sostenible con criterios de calidad y gobernabilidad, en
el marco de un proyecto nacional guiado por pretensiones de meritocracia y
equidad. Adems de los mandatos orientados por la interculturalidad, la
igualdad de gnero y los derechos humanos:
El alcance y los efectos de tal reforma institucional estn an por verse.
Transcurre un proceso de reorganizacin de la infraestructura estatal
que abarca cambios de ndole institucional, normativa e ideolgica en
que interactan mltiples actores sociales y polticos. Dicho proceso
sera ms fluido si el gobierno enviara seales de mayor apertura a la
interlocucin con la sociedad. Y es que pasado el proceso constituyente
1

Sumak Kawsay. Concepto Kichwa del mundo andino que podra traducirse bajo el concepto
de buen vivir.

24

Bustamante
se ha hecho ms visible la baja disposicin del oficialismo a reconocer el
lugar de las organizaciones sociales en la contienda democrtica.
(Ramrez Gallegos, 2011)
En la encrucijada del nuevo modelo de Estado al que se aspira, existe un gran
acuerdo con respecto a la necesidad de implementar polticas universales
fundamentadas en la igualdad de derechos, aunque muchas veces esta
mirada universalista e igualitaria tiene la tendencia de perder el criterio de la
especificad y la desigualdad de origen. Este desafo de la poltica pblica de
Licuador est en construccin.
El presente documento sugiere que existen caminos complementarios en
las miradas de la universalidad y especificidad que permitiran la
articulacin de polticas educativas universales con la atencin a las
particularidades de la Educacin Intercultural Bilinge.
Es un insumo de la narrativa para un dilogo social orientado a reconocer
a las partes y promover puntos de encuentro y entendimiento considerando a
los actores como eje central de la poltica educativa: es una invitacin a
rernos de nosotros mismos para empezar a escuchar y crear.

Contexto sociopoltico

Licuador es un pas que genera muchas riquezas gracias a la extraccin

petrolera, minera, maderera, monocultivos como banano, caf, cacao, palma
africana, entre otros Su modelo econmico extractivista lo articula a un
proceso acelerado de globalizacin en condiciones inciertas desde la
perspectiva de un desarrollo sustentable a largo plazo, pero aparentemente
necesarias a corto plazo para financiar el Plan Nacional del Buen Vivir.
Todava no existe un acuerdo social preciso con respecto al destino del pas
y las potenciales ganancias que tendr la poblacin con una reiterada
apuesta por este modelo de desarrollo y muchos pensadores exploran otras
alternativas y caminos para pensar el Buen Vivir.
Si bien en la actualidad Licuador es considerado como un pas de ingreso
medio alto, de acuerdo con los criterios del Banco Mundial y pone en
evidencia la creciente disponibilidad de recursos originados especialmente
en los procesos extractivistas, la inequidad social sigue siendo inaceptable. El
ndice de Gini, que mide las desigualdades, en torno a la tenencia de la tierra
alcanza el rango de 0.78 (Sistema Nacional de Informacin de Ecuador, SNI

25

Capitulo 1
2012) y el ndice de Gini en cuanto a ingresos marca un promedio nacional
de 0.47 y un promedio en la Amazona de 0.57 Si analizamos el ingreso por
decles, encontramos que el primer decl (ms pobre) representa el 1.43% del
ingreso nacional, mientras que el decl 10 representa el 35.3% del ingreso
nacional. (SIISE, 2012).
En Licuador el colapso del modelo neoliberal en el ao 1999 (Correa,
2010), gener una crtica al modelo de Estado y fue germen para la posterior
Revolucin ciudadana promovida por el actual Gobierno. Uno de los pilares
ideolgicos de estas transformaciones se expresa en la introduccin del
concepto del Sumak Kawsay como horizonte utpico del proyecto nacional.
Hace pensar a sus dirigentes y a la ciudadana que es posible tener
esperanzas y soar en un futuro donde se revisarn las reglas de juego entre
los seres humanos y la naturaleza y entre los mismos seres humanos bajo el
amparo de una nueva corriente de pensamiento marcada por el Sumak
Kawsay. Esta posibilidad de utopizar el futuro es una cualidad, que en otras
regiones del mundo se ha perdido en un fro invierno. En cambio, en
Licuador, aunque sin mucho sustento, la inocencia nutre la esperanza y el
gran acuerdo social llamado constitucin es una expresin de ello.
Grfico 1: Constitucin de la Repblica del Licuador

CONSTITUCIN DE LA REPBLICA
DEL LICUADOR
PREMBULO
NOSOTRAS Y NOSOTROS, el pueblo soberano de Licuador
RECONOCIENDO nuestras races milenarias, forjadas por Mujeres y Hombres
de distintos pueblos, CELEBRANDO a la naturaleza, la Pacha Mama, de la que
somos parte y que es vital para nuestra existencia, INVOCANDO el nombre de
Dios y reconociendo nuestras diversas formas de religiosidad y espiritualidad,
APELANDO a la sabidura de todas las culturas que nos enriquecen como
sociedad, COMO HEREDEROS de las luchas sociales de liberacin frente a
todas las formas de dominacin y colonialismo,Y con un profundo
compromiso con el presente y el futuro
Decidimos construir
Una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armona con la
naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay

26

Bustamante
3

Composicin de la poblacin y actores sociales

De acuerdo con los datos del ltimo censo (2010), la poblacin de Licuador
es ampliamente diversa. La poblacin est compuesta en su mayora por
poblacin mestiza (72%), poblacin indgena (8%), poblacin montubia
(7%), blanca (6%), afroecuatoriana (4%), mulata (2%), y negra (1%). Esto
muestra la amplia, diversa y riqueza cultural que tiene el pas. Igualmente se
observa que los indicadores educativos ms negativos se centran en ciertos
grupos determinados de la poblacin. La culminacin de la educacin
primaria la poblacin indgena es de tan solo el 51.6% frente al 79.3% del
promedio nacional, siendo la poblacin blanca la que tiene una tasa de
finalizacin de la primaria ms elevada 83.6%. En lo que respecta a la
educacin secundaria, la tasa de finalizacin es de tan solo el 11% de
indgenas, frente al 36.2% de promedio nacional y un 43.8% de tasa de
finalizacin en secundaria de la poblacin blanca. Finalmente, segn la
encuesta de condiciones de vida del 2008, la finalizacin de la educacin
superior, en la poblacin indgena asciende nicamente al 3.8%, frente al
17.4% promedio a nivel nacional y de 23.3% de promedio en la poblacin
blanca. (INEC, 2010).
Para comprender la EIB en Licuador, es fundamental pensar en sus
actores. El discurso de la revolucin ciudadana requiere de un Estado rector
y una ciudadana igual ante la Ley y ante el Estado. Esto hace que los
planificadores pblicos y el sector privado en especial vean en el tema de la
diversidad un estorbo al desarrollo. La tendencia es realizar una mirada
instrumental sobre la condicin de los indgenas olvidando o soslayando la
historia, las vulnerabilidades y discriminaciones de las cuales son objeto por
parte de la cultura hegemnica. Para estos actores sociales el tema consiste
en identificar mecanismos civilizatorios orientados a asimilar las diferentes
culturas indgenas y afrodescendientes a una cultura nacional. Entre ellos
podemos citar, especialmente a quienes se hacen cargo de la planificacin
pblica y quienes participan de los procesos econmicos extractivistas, los
cuales muchas veces coinciden con territorios que ancestralmente han
formado parte del mundo indgena, y desconocen esta realidad con fines
econmicos y justificando su actuar con el bien comn.
Por otra parte podemos afirmar que la iglesia del Licuador tiene voz
propia y advierte a la ciudadana de la importancia que tiene preservar el
precepto de la libertad educativa donde las familias pueden decidir sobre el
tipo de educacin que quieren para sus hijos, ya sean aspiraciones de credo,

27

Capitulo 1
religin, cultura, etnia o vocacin. En este sentido la iglesia licautoriana se
hace ms sensible al asunto indgena, reconociendo su diversidad para que
asimismo se reconozca su propia especificidad.
Las fuerzas armadas, a su vez, tienen mucha sensibilidad en el asunto
indgena por su conocimiento del territorio y de las circunstancias de
vulnerabilidad en las que se encuentra la poblacin, especficamente en
territorios de la frontera norte donde el conflicto interno de Colombia y las
economas ilcitas afectan directamente a la poblacin ms vulnerable;
especialmente la poblacin indgena que histricamente ha habitado en esos
territorios. Si bien podemos afirmar que la sensibilidad de las fuerzas
armadas con los pueblos y nacionalidades indgenas es un valor agregado, no
debemos hacernos muchas ilusiones con respecto a su relacionamiento con
la poblacin, dado que implcitamente, su principal sensibilidad reside en
asegurar condiciones para que los proyectos extractivistas se lleven a cabo
con la menor cantidad de conflictos posibles.
Finalmente, podemos sealar que en el entorno educativo prima
actualmente un discurso que afirma que hay que romper el crculo vicioso de
la reproduccin de la pobreza, brindando una educacin de mala calidad a
los ms pobres y que por ello el sistema de educacin intercultural bilinge
debe ser reincorporado a las polticas nacionales de calidad centradas en
identificar estndares mnimos en castellano y matemticas, sin considerar
otros factores o realidades, como pueden ser las lenguas originarias, o los
puntos de partida en que se encuentran la ciudadana y la poblacin indgena
para poder competir en condiciones de igualdad en un esquema de rectora
pblica que sigue promoviendo la excelencia educativa desde la
individualidad y el mercado, aun cuando en el discurso y en los modelos de
desarrollo planteados para el pas se apuesta por otro modelo educativo.
Por el momento no se trata de argumentar a favor o en contra de los actores
mencionados; lo importante es reconocer que existe una diversidad de
actores que no se reconocen y por lo tanto no es posible an generar espacios
de dilogo que ayuden a construir imaginarios comunes con respecto al
destino de la EIB en Licuador. De acuerdo a la Comisin Econmica para
Amrica Latina (CEPAL):
Si se sigue promoviendo el crecimiento econmico sin realizar esfuerzos
orientados a la equidad, se estar generando un efecto negativo en la
cohesin y la inclusin social, lo que estar por lo tanto afectando al
desarrollo integral del pas, y se estarn acentuando las inequidades,

28

Bustamante
por lo que las bolsas poblacionales que se encuentran al margen del
desarrollo seguirn amplindose, y las sociedades latinoamericana
sern cada vez ms injustas. (CEPAL 2010)
La experiencia de trabajo impulsada por los pases andinos (Bolivia, Per y
Ecuador) a travs del programa EIBAMAZ permiti demostrar que cuando
se promueven acciones articuladas de inclusin social en el campo educativo,
preservando y fortaleciendo las identidades de los pueblos y nacionalidades
indgenas en el marco de polticas nacionales de carcter universal, se
pueden generar condiciones para un dilogo menos asimtrico entre las
culturas hegemnicas y las culturas llamadas originarias y se pueden
construir en forma creativa soluciones que promuevan la inclusin, el
dilogo y la participacin de los pueblos y nacionalidades en el marco de los
proyectos nacionales. Podemos afirmar desde la tica de los derechos
humanos y de la experiencia de EIBAMAZ que cualquier solucin deber
construirse con los pueblos y nacionalidades indgenas. De lo contrario su
extincin como identidades culturales colectivas ser inminente y el pas
seguir siendo altamente inequitativo, fragmentado, violento 2 e ineficiente
en su composicin social.

Tendencias educativas de Licuador

La tendencia de la segunda mitad del siglo veinte ha sido claramente

marcada por el incremento de la escolaridad en el pas. La primera dcada
del siglo XXI ha profundizado esta tendencia en forma marcada.
Una seal significativa es la revalorizacin del sector Educativo,
despus de un diagnstico crtico a su calidad y equidad. Pocas veces la
educacin aparece tan ntidamente valorada como clave del desarrollo y
la vocacin social. La apuesta es total, y supera al sector para integrar
un discurso de Gobierno. La opcin por la educacin se acompaa de
nueva normativa, Plan Decenal, respaldo y estabilidad de autoridades, y
dotacin de recursos. (Luna, 2010)

El no reconocimiento del Otro, es sin duda una forma de violencia que genera a posteriori
ms violencia.

29

Capitulo 1
Si bien se han realizado importantes esfuerzos por reconstituir la
responsabilidad pblica en la garanta del derecho a la educacin, persisten
claras y profundas inequidades si miramos el nivel de escolaridad de acuerdo
a la etnia de origen. El anlisis sobre la inversin pblica para los pueblos y
nacionalidades indgenas (Snchez, 2011) evidencia la necesidad de reducir
las brechas histricas en el campo educativo sealando que estas polticas
slo tendrn impacto en el marco de una estrategia nacional de igualdad que
considere polticas educativas adems de polticas econmicas y sociales de
carcter integral. El documento citado pone nfasis en la necesidad de tomar
medidas de accin afirmativa en la formacin de maestras y maestros de los
pueblos y nacionalidades indgenas del Ecuador, dado que sus oportunidades
de accesibilidad a la formacin docente no pueden regirse por mecanismos
de oferta y demanda, si fuera as quedaran excluidos. La experiencia de
formacin de docentes llevada a cabo por el Programa EIBAMAZ, puso en
evidencia la necesidad de acercar a las organizaciones indgenas y a la
academia en programas especficos de formacin para asegurar la titulacin
de docentes indgenas que hablan otras lenguas y habitan territorios que no
forman parte de los mercados y no son de inters para docentes mestizos
formados en ciudades.
Grfico 2: Culminacin de ciclos educativos por etnia (porcentaje), 2011
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Fuente: Elaboracin propia a partir del SITSE.

30

Primaria Completa
Secundaria Completa
Instruccin Superior

Bustamante
Si bien el promedio nacional seala un acceso de 91.3% a los cinco aos de
edad, entre la poblacin indgena el acceso se limita a 89.1%; entre la
poblacin de catorce aos la brecha aumenta: 86% en el promedio nacional
mientras que entre la poblacin indgena accede el 80.3%. Para finalizar, hay
que destacar la diferencia entre quienes tienen 17 aos y asisten a un
establecimiento educativo: 67.8% como promedio nacional frente a un 59.6%
entre la poblacin indgena. A nivel nacional no se detectan diferencias
sustanciales en el anlisis entre gneros, aunque se visualiza la tendencia de
que las mujeres tienen mayor acceso a la educacin bsica y bachillerato,
mientras existe mayor presin en el gnero masculino para entrar
tempranamente en el mundo laboral. (SIISE, 2012)
La tendencia histrica nos hace optimistas con respecto a la calidad de la
educacin, reconociendo de antemano que el acceso es su primer indicador.
Sin embargo si se explora en forma ms analtica, existen importantes
desafos con respecto a otros factores, entre los cuales el rezago educativo
sigue siendo un grave factor de inequidad.
Podemos observar como ejemplo, la movilizacin social impulsada por el
Ministerio de Educacin a travs del sistema de educacin intercultural
bilinge de Sucumbos arroj algunos datos en torno al rastreo de Nias y
nios indgenas excluidos de la educacin en una muestra de 57
comunidades Kichwa y Shuar donde se determin que (660 NNA)
aproximadamente el 22% de los nios, nias y adolescentes de 5 a 17 aos
estaban fuera del sistema educativo:
Grfico 3: Nmero de nios, nias y adolescentes Kichwa y Shuar de Sucumbos
fuera del sistema educativo segn la edad del excluido

Fuente:

Resumen de la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge de

Sucumbos DIPEIB-S (2011).

31

Capitulo 1
Esta experiencia de trabajo puso en evidencia que todava es necesario
realizar esfuerzos suplementarios para que la poltica educativa de igualdad
supere en forma especfica desequilibrios histricos que no se remedian
solamente con polticas de universalidad, sino con polticas de equidad, que
partan de las diferentes y generen las mismas oportunidades de acceso y
permanencia a los sistemas educativos.
Fue un aprendizaje relevante de esta experiencia el hecho de que se
reconstruyera el marco conceptual de anlisis causal sobre el riesgo de
exclusin y el rezago educativo desde la perspectiva de los sujetos y garantes
de derechos. Demostr ser de gran valor en el momento de movilizar actores
identificando mbitos de responsabilidad y promoviendo mecanismos de
coordinacin y restitucin de derechos (Vohlonen, 2012).
Una aplicacin de polticas orientadas a perseverar en la inclusin de
todas y todos, debe ser considerada como un primer indicador de calidad de
la educacin para la sociedad de Licuador, lo que implica modificar los
sistemas de informacin del Ministerio de Educacin para cambiar el
mdulo de desercin por un mdulo que rinda cuentas de la exclusiones
desde la perspectiva del sujeto de aprendizaje y los garantes del derecho a la
educacin, identificando las diferentes fuentes de exclusin. Desercin es
un trmino que se utiliza para expresar la accin libre de un ciudadano que
abandona una fuerza castrense, a pesar de las sanciones y consecuencias que
ello conlleva, entre otras acepciones. Un desertor es un fugitivo que opt por
ello. Difcilmente se puede aplicar esta acepcin a nios, nias y adolescentes
que no pueden optar libremente por ir a la escuela o no hacerlo. El concepto
esconde la naturalizacin de la exclusin como si esta fuese responsabilidad
del sujeto de derechos y no del garante, lo que puede llegar a implicar una
falta de accionar por parte de las autoridades responsables.
Tambin ser un desafo para la agenda educativa el trabajar en forma
sistemtica la paulatina reduccin del rezago educativo con sus
consecuencias virtuosas en el conjunto del sistema educativo, incluyendo
mayor eficiencia y eficacia en la inversin social en educacin. Ser parte de
una tensin histrica construir estas polticas de equidad y garanta de
derechos humanos cuando simultneamente el conjunto del sistema se
encuentra bajo presin para mejorar logros y estndares de calidad
centrados en la excelencia de los individuos. Existe el riesgo que la presin
por el logro acadmico se convierta en un factor regresivo de la inversin
pblica donde se premian a aquellos que renen condiciones previas que
garantizan la calidad de su aprendizaje, mientras que precisamente la

32

Bustamante
poblacin en mayores condiciones de riesgo se pueda ver excluida de un
proyecto nacional de excelencia.
Ahora bien, para el logro de estas metas de inclusin, reduccin del
rezago educativo y modificacin prcticas excluyentes en el evento educativo,
es necesario analizar las condiciones institucionales que puedan hacer viable
estos desafos. En las condiciones actuales la nacin cuenta con un marco
constitucional y legal en el campo educativo que reconoce la especificidad del
sistema de educacin intercultural Bilinge y su competencia en la garanta
de derechos. Sin embargo este marco legal no se instrumenta en los
reglamentos y estructuras funcionales del ministerio de Educacin que se
encuentra impulsando distritos y circuitos educativos homogneos para todo
el pas y dnde los nios y nias forman parte de un proceso educativo como
clientes y usuarios (Estatuto Orgnico Funcional Ministerio de Educacin).
Lamentablemente pasarn algunos aos hasta que nuevos vientos presionen
las estructuras institucionales para que bajo el criterio de la universalidad e
igualdad se construyan capacidades institucionales e instrumentos sensibles
a lo diverso como parte y fortaleza del Sistema educativo.

Desafos educativos desde los aprendizajes de la EIB

Mientras tanto la sociedad de Licuador podr nutrir su pensamiento

educativo incorporando una deconstruccin de la situacin de aprendizaje
desde los paradigmas de la comunicacin, la solidaridad y el poder.
El modelo de Educacin Intercultural Bilinge trata de reconstruir el
evento educativo desde el sujeto que aprende. La fuerza de las
circunstancias, el aislamiento de sus comunidades, la ruralidad como modelo
de reproduccin cultural y la lengua originaria, entre otros factores,
obligaron al sistema educativo a adaptarse a esas condiciones y en sus
postulados es evidente la importancia del Otro (la comunidad, el nio, la
nia) y lo Otro (el espacio, la selva, el tiempo sagrado y el tiempo de la
cosecha y las fiestas). A partir del reconocimiento de la otredad es posible
por lo tanto, repensar la relaciones de comunicacin en los espacios
educativos histricamente marcados por prcticas decimonnicas de
educacin bancaria y patriarca (Freire, 1972).
En Licuador todos los sbados se transmite el balance semanal que el
presidente de la Repblica realiza junto a una nutrida delegacin de las
diferentes carteras de Estado. Todo funcionario pblico de Licuador se

33

Capitulo 1
encuentra expectante ante el discurso: Quien sabe si esta vez no nos toca a
nosotros y si nos masacra en pblico!. El Presidente nos observa. Desde la
sala de mando mira cmo se prenden y apagan los semforos que le
permiten poner alerta a cada ministro y pedirle cuentas por cada
movimiento que hace. Los ministros contratan asesores para monitorear lo
que podra monitorear el presidente y hacer un control de daos antes de
que lo sea en pblico a travs de ala alocucin sabatina.
Los ministros de Estado no pueden dormir. Los ministros de Estado
corren a su escuela, perdn, a sus ministerios y, rpidamente contagian de
esa angustia y ese miedo a sus subalternos. Y as, la cascada del poder
legitima las prcticas educativas preocupadas en vigilar y castigar (Foucault,
2002). Esta actitud se transmite de rostro en rostro. Y la escuela se ensaa
con la maestra y el nio, con el docente y la nia.
Las investigaciones de la biologa humana en el campo de la neurociencia,
indican que cuando un mamfero cuadrpedo o bpedo (da lo mismo), se
encuentra en una situacin de peligro, miedo, riesgo o amenaza, el cerebro
cierra automticamente las vlvulas que irrigan la parte mamfera y
concentra su capacidad para oxigenar el cerebro reptiliano que todos
tenemos por dentro. Este cerebro reptialiano se concentra en los principios
bsicos de conservacin y sobrevivencia. Frente a la amenaza de un docente,
frente al miedo generado en la escuela, los alumnos dejan de usar el cerebro
de mamfero (cuyas capacidades de aprendizaje son inmensurables) y slo
utilizan el cerebro reptiliano que les permite conservarse. Las reacciones se
limitan a evitar el riesgo y actuar desde el miedo. Los alumnos aprenden a
complacer al jefe de la manada (docente) y no se permiten pensar desde sus
funciones de animal mamfero. El miedo se convierte en uno de los peores
enemigos del aprendizaje. Los sistemas de recompensa y sancin activan
especialmente la heteronoma. El estmulo para aprender es la posibilidad de
sentirse incluido en el marco de conductas orientadas a complacer a quien
tiene el poder. Formamos nias y nios obedientes y funcionales.
Si bien he realizado una descripcin alegrica de los aportes de la
neurociencia (Coleman, 2006), lo importante a destacar es que la
investigacin cientfica nos da argumentos para desmontar de nuestros
imaginarios la antigua mxima que La letra con sangre entra para
sustituirla en nuestros imaginarios por la letra con risas entra. Todava no
sabemos cunto dao causa la violencia y el uso arbitrario del poder para el
aprendizaje, pero de antemano podemos anticipar que este aspecto es uno de
los factores que afectan profundamente la calidad de nuestra educacin.

34

Bustamante
Para orientar y controlar el aprendizaje y ejercer la rectora de su
competencia, el Ministerio de Educacin instala complejos sistemas de
informacin. El objetivo es evaluar (o ms bien dicho, medir) a los maestros
y alumnos, marcar el estndar para controlar ms que para orientar. Slo lo
que se evala se ensea (Bangay, 2007). Dice una mxima de ciertos
analistas de las polticas educativas. Bajo este criterio bastara con colocar un
estndar, bastara con elaborar un currculo y luego entregar textos escolares
que reproducen una secuencia estructurada de algoritmos y la calidad de la
educacin mejorara automticamente.
El sistema educativo se vuelca hacia el control de la situacin de
aprendizaje. Lo que se espera del docente es que sea un buen obrero de la
educacin y siga los pasos en forma adecuada (Daz Barriga & Incln
Espinosa 2001). Su relacin con el mundo y con el nio es instrumental. El
resultado: estudiantes adiestrados. En contraposicin a este imaginario de
las relaciones de poder y aprendizaje, encontramos en los postulados del
sistema de educacin bilinge un germen de otro docente posible: el docente
artesano. El docente artesano tiene una cualidad: es capaz de actuar de
acuerdo a la situacin y recursos con los que cuenta; exige que se preocupe
por el otro y desde su circunstancia trabaja para mediar en su aprendizaje.
Esta actitud asegura la relevancia como condicin necesaria parta un
aprendizaje de calidad.
Hace unos das se me acerc un docente de la Amazona para contarme
cmo haba resuelto el problema de un estndar de desempeo que prescribe
el currculo de 4to ao. Todo nio debe saber que es una gua turstica y una
gua telefnica!
En esa comunidad no hay telfono. La luz cuando quiere. Y el turista
quien sabe.
En fin, su solucin fue hacer una gua de direcciones con los nios de
todas sus casas, hicieron un mapa y anotaron los nmeros de celular. Luego
les pidi que hicieran la gua turstica de su comunidad, imaginando que
unos nios de otra escuela quisieran conocer esa comunidad. Sacaron dos
folletos como producto del trabajo.
El docente obrero, seguramente se limit a reproducir el ejemplo del texto
escolar gratuito distribuido, sin adecuar su prctica pedaggica a la realidad,
al entorno y a la diversidad lingstica y cultural. As, se instala en el
imaginario nacional un sistema educativo de excelente calidad para ensenar
a los nios, a los maestros y ministros a complacer al poder.

35

Capitulo 1
El docente obrero pierde la cabeza con los alumnos de la ltima fila
porque no aprenden y no ponen atencin. El maestro obrero sabe que el da
de la prueba nacional, es mejor pedirles que falten y se queden en casa.
El Sistema educativo nacional an no se da cuenta del problema del
rezago escolar. Un tercio de los nios y nias de 14 aos del pas se encuentra en el grado terico adecuado para su edad, mientras que otro tercio
se encuentra en un grado inferior y otros tercio no se encuentra en la escuela.
Si continuamos por el camino desbocado de la racionalidad meritocrtica
individualista de los Estados liberales, no haremos ms que perpetuar un
proceso de transformacin social que nos permitir transitar de un
pensamiento feudal, mgico y premoderno, al de una sociedad patriarcal,
heternoma, individualista, inequitativa, mercantil e instrumental. Ejemplo
de ello son las medidas adoptadas por el gobierno para estratificar a los
estudiantes de acuerdo a su logro acadmico. Es notable ver cmo en el pas
se genera una tensin feroz entre sus habitantes cuando las familias buscan
cupos en los colegios pblicos emblemticos y no logran acceder porque su
promedio acadmico no es lo suficientemente alto. El resultado es que
tendremos colegios de primera y colegios de segunda, lo que implica en un
futuro cercano tener ciudadanos de primera y de segunda categora. Una
educacin para la convivencia democrtica debera asegurar que las
instituciones educativas sean el espacio de la puesta en comn entre todos
los miembros de una sociedad sin generar diferenciaciones previas o
deterministas. El resultado es claro desde el inicio. Slo accedern a los
colegios emblemticos quienes tengan experiencias y contextos de vida con
aceptables niveles socioeconmicos y culturales, en sus entornos familiares,
mientras que ser cada vez menos probable que alumnos originarios de
estratos econmicos bajos o medio bajos accedan a dichas instituciones
educativas.
El modelo de Educacin Intercultural y Bilinge no se constituye en una
reivindicacin exclusiva de los pueblos y nacionalidades indgenas y
afrodescendientes del pas, sino que es una reivindicacin y referente para
reinventar el modelo meritocrtico instrumental, mercantilista, patriarcal,
jerrquico, clientelar, homogeneizante y hegemnico que predomina
actualmente. En Licuador me atrevo en afirmar que la calidad de la
educacin del pas es la mejor calidad posible para seguir perpetuado un
sistema patriarcal y clientelar de desigualdades y exclusiones. En la escuela
los nios y nias aprenden a complacer al poder. Ese es su aprendizaje
fundamental.

36

Bustamante
La escasa experiencia del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge con
menos de 25 aos de historia, en Licuador, ha sido marcada por una
articulacin asimtrica con el sistema educativo Nacional. Si bien se le ha
acusado de autonoma mal entendida, ineficiencia y mala calidad, ha sido un
aprendizaje histrico fundamental para el Estado y las Organizaciones
Indgenas en cuanto a participacin, inclusin y gobernabilidad. La
negociacin entre los gobiernos y el sistema de educacin intercultural
bilinge se centr en la reivindicacin del espacio de participacin per se
antes que en la negociacin sobre el modelo educativo y los criterios de
inversin.
Qu podemos hacer para reinventarnos y salir de este laberinto? El pas
hace grandes esfuerzos en reconstruir una dogmtica centrada en el buen
vivir, o el Ser bien (incluyendo las relaciones entre los seres humanos y
naturaleza), aunque lamentablemente se carece de la experiencia necesaria
para instrumentar e institucionalizar los predicamentos del Sumak Kawsay e
inevitablemente el pensamiento pragmtico del poder termina retornando a
los instrumentos y mecanismos de accin aprendidos en el mundo privado y
en la instrumentalizacin de la ciudadana. Esta aparente esquizofrenia entre
los buenos deseos del pas, sus constituciones, sus leyes, reglamentos y
culturas institucionales, requiere de un proceso histrico intencionado y
explcito para construir estrategias, mecanismos de gestin y orientacin que
no recaigan en las viejas herramientas y estrategias aprendidas en dcadas
pasadas. Este desafo supera la dimensin de un gobierno (que ha realizado
importantsimos avances), y nos coloca en el campo del cambio cultural de
una sociedad que aprende un su conjunto a garantizar los derechos humanos
y a convivir en la diversidad. Si miramos el transcurrir histrico del pas,
podramos hacer una alegora con respecto a la escuela: durante el perodo
neoliberal (19802006) la funcin pblica abandon sus responsabilidades
al igual que los maestros abandonaron las escuelas; durante el nuevo perodo
marcado por el actual gobierno (20072012) se ha logrado reconstruir la
responsabilidad pblica al igual que los docentes han retornado a las aulas.
Ahora, bien, estos docentes requieren poner orden despus de tantos aos de
desgobierno y lamentablemente terminan recurriendo a los mismos
mecanismos de poder (control, castigo) para reconstruir su autoridad; sin
embargo, tanto en la funcin pblica como en la escuela, queda como desafo
pendiente reconstruir la autoridad y la responsabilidad desde formas de
comunicacin y poder que no repitan el modelo patriarcal, sino que exploren
modelos de comportamiento centrados en la solidaridad y la igualdad; en la

37

Capitulo 1
construccin de la autonoma en lugar de la heteronoma.) Por el momento,
prima una racionalidad instrumental que justifica y reinventa las formas
orientadas al control, sin tomar en cuenta las diferencias y la riqueza de la
diversidad cultural y lingstica. Porque el conocimiento como regulacin
termin predominando sobre el conocimiento como emancipacin (Sousa
Santos, 2008) Cada da se hacen ms sofisticados estos mecanismos de
control y exigen de ms tiempo, atencin y dedicacin de los docentes. Sin
embargo qu poco hemos hecho para que el dilogo de saberes permita
reinventar la realidad con paradigmas que no slo pasan por la eficiencia
ciega e individualista, sino que piensan sistemticamente en el
reconocimiento del Otro, en la construccin de la confianza, la promocin de
la solidaridad, el equilibrio, la alegra, la cohesin y el acuerdo nacional tan
necesarios para seguir avanzando.
Para dar sustento a la revolucin educativa que nos orienta hacia el
Sumak Kawsay, la Ley de Educacin de Licuador seala que deber existir
un Consejo Nacional de Educacin y un Consejo Plurinacional de Educacin
intercultural Bilinge. La creacin de este Consejo Nacional apunta hacia
cierto modo de gobernanza y construccin conjunta de un sistema
participativo, sin embargo, hasta el momento no existen muchos indicios en
que se instalen dichas instancias de gobernabilidad al interior del Ministerio
de Educacin.
Si bien el actual liderazgo a cargo del Estado Licuatoriano ha dado pasos
firmes en la reconstruccin de los imaginarios pblicos en el marco de un
proyecto democrtico y ciudadano, su racionalidad instrumental, sus
estructuras patriarcales y la historia de desgobierno, le dificultan abrirse al
dilogo franco del Buen Vivir, donde lo primero es aceptar al Otro y la
diferencia, aceptarse como iguales y apostar por una construccin conjunta.
El gobierno actual tuvo un gran acierto al abrir la caja de Pandora con la
llave mgica del Sumak Kawsay o el Buen Vivir y desatar una sensacin de
cambio en el inconsciente colectivo, de un cambio para bien, de un cambio
que nos permite soar lo que anhelamos.
El Buen Vivir en palabras simples y sencillas, es la sntesis del pas que
merecemos. El camino hacia el Buen Vivir est en el propio cambio, que
empieza en el momento en que cada uno de nosotros empieza a cambiar
su propia vida, cuidadosamente, respetuosamente, responsablemente,
para conectarnos al buen mundo que merecemos. Cada paso que damos
en este sentido es una celebracin. (Jara, 2011)

38

Bustamante
Opera en la construccin de este imaginario utpico no slo una racionalidad
que nos hace crticos al mal desarrollo planteado por las teoras econmicas
de los ltimos cincuenta aos que han desplazado el concepto de lo humano
por el mercado y han depredado sistemticamente en los medios de vida de
otros grupos humanos, destruyendo sus formas de adaptarse al entorno,
desestructurando, separando sociedades y medios de socializacin y
contencin social.
Opera en la construccin de este imaginario utpico una emocionalidad;
una intersubjetividad social que orienta la accin y la construccin de los
sentidos. El liderazgo del docente nos ilustra sobre el tipo de liderazgo que
requiere una sociedad que aprende. No slo es un reproductor de
conocimientos, un facilitador de habilidades, destrezas y competencias, peor
an un inspector severo y vertical, paternalista y asistencial, sino que lo que
aspiramos de l es que tambin sea un constructor de sentidos, de valores,
modelador de hbitos y comportamientos, de smbolos y metforas.
Queremos un aula donde la niez y la ciudadana se sientan cmodas, sin
miedo. Queremos una escuela que trabaje sistemticamente en la inclusin
como pedagoga ciudadana y que sea su meta explcita y compartida la
reduccin de las desigualdades de origen. Una escuela/sociedad donde sea
un escndalo saber que existe un nio excluido y que a su vez entienda que la
calidad es un fenmeno sociolgico donde la meta es lograr que todo un
grupo humano avance, solidariamente, responsablemente. Esto implica
imaginar un aula donde la responsabilidad colectiva es lograr que todos
salgan adelante. Esto es excelencia solidaria para enfrentar la competitividad
desenfrenada.
Queremos una escuela que construya identidades, que trabaje con seres
histricos, actores a los que has que respetar en sus diferencias, sus ritmos
de aprendizaje, sus formas de expresin, sus emociones y que cuide de cada
uno tejiendo redes de solidaridad ms all de su propio recinto; un escuela
integrada a un sistema de proteccin de la niez, una escuela integrada a los
servicios fundamentales; una escuela integrada a las vocaciones de felicidad
del territorio donde se encuentra inmersa. Una escuela/sociedad que cuide a
sus hijos, como la madre lo hace.
Queremos una escuela/sociedad donde las desigualdades se pongan en
evidencia para desentramar los imaginarios que las han sustentado.
Queremos restituir a los nios su condicin de sujetos aprendientes,
interesantes, inteligentes y emocionantes, ciudadanos desde su nacimiento;
queremos a las mujeres participantes, no como instrumentos de las polticas

39

Capitulo 1
pblicas mecanicistas e instrumentalistas, sino como centro de la
conectividad con el mundo de la vida, como alegra y abundancia, como
cuidado y gratitud, como temple y voluntad, como, nutricin y armona;
queremos una sociedad donde ser mestizo, negro o blanco no signifique no
tener o carecer de futuro antes de nacer; una sociedad donde la diversidad
de lo bello genera placer; donde lo veraz se construya con las verdades de
todos y donde lo bueno se constituya en el horizonte de sentido que el
maestro modela con el ejemplo, el testimonio y la perseverancia.
Queremos una escuela/sociedad donde el lenguaje no sea factor de
exclusin; donde el lenguaje sea el terreno frtil para que el mundo de la vida
se exprese y los discursos cientfico tcnicos que actualmente son slo para
algunos elegidos puedan ser repatriados al mundo de la vida, a los sujetos de
derechos sobre los cuales se piensa y trabaja; queremos una sociedad que
exija de la ciencia, no slo precisin y rigurosidad en sus conocimientos e
instrumentos, sino que sobretodo sean conocimientos, instrumentos y
saberes orientados a democratizar el poder, a empoderar a los excluidos;
queremos saberes cientficos y tcnicos para los sujetos, no slo sobre los
sujetos pensados en funcin instrumental como capital humano.
Ojal estas palabras contribuyan en la construccin de un imaginario de
educacin orientado al Sumak Kawsay. Este concepto ha invadido el
escenario pblico y se convierte en meta nacional, orientadora de la
planificacin pblica. Cada cual interpreta, reinventa y acomoda su punto de
vista al Sumak Kawsay, desatando un debate nacional amplio sobre el
destino del pas. El Sumak Kawsay se constituye en un universo
hermenutico donde se vuelven a negociar los intereses y aspiraciones de sus
miembros. La fragmentacin de la sociedad de Licuador hace que todos los
ojos busquen un punto de encuentro a pesar de las diferencias y as volver a
dirimir sus conflictos y volver a tener una oportunidad para las mayoras
excluidas en la faz de la tierra.

40

Bustamante
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41

Capitulo 1

42

Captulo 2

SISTEMAS CIVILIZATORIOS,
BIO-TERRITORIOS Y
EPISTEMOLOGAS CONCNTRICAS
Fernando Prada Ramrez

Capitulo 2

44

Prada Ramrez
Resumen
El presente artculo reflexiona desde la experiencia de la construccin social de
currculos propios cuando el autor acompaa tcnica y polticamente a las
organizaciones indgenas del Gran Consejo Tsimane, el Consejo Regional Tsimane
Mosetn, Central de Pueblos Indgenas Takana, Organizacin de Pueblos Indgenas
Mosetn y Subcentral de pueblos Indgenas Movima. El trabajo ha sido financiado
por el Gobierno de Finlandia con el apoyo de UNICEF y ejecutado en Bolivia por el
PROEIB Andes de la Universidad Mayor de San Simn de Cochabamba. En estos 5
aos se han desarrollado 5 currculos indgenas o regionalizados previstos en la
nueva ley de educacin boliviana Avelino Siani emitida en diciembre de 2010 por el
estado plurinacional de Bolivia. En base a los estudios realizados sobre los saberes
indgenas (20062009) con la participacin de investigadores indgenas de cada
uno de esos pueblos se han elaborado currculos propios para cada uno de estas
nacionalidades amaznicas, se han capacitado aproximadamente 125 profesores
bilinges y se ha producido material escolar en base a los saberes de estos pueblos.
La parte central del artculo piensa la geopoltica del conocimiento y las estrategias
utilizadas en la educacin, tanto indgena como escolar. En ese sentido, reflexiona
sobre la construccin epistemolgica del territorio en las Tierras Comunitarias de
Origen de estos pueblos indgenas, sus sistemas de conocimiento y manejo de los
recursos naturales, sus agentes educativos y las metodologas que utilizan. Frente a
ello se analizarn las construcciones espaciales y epistemolgicas que en las aulas ha
realizado histricamente la escuela.
En la segunda parte, se analiza la constitucin de sujetos que se realiza en la
escuela y donde ms all de la informacin y el saber que transmite la educacin, se
forman tambin personas humanas, proceso en el cual es preponderante la violencia
simblica y donde poco se ha tomado en cuenta los valores ticos de las culturas
indgenas, que precisamente el EIBAMAZ pretende revertir.
En la tercera parte, se analizan los procesos de produccin de textos escolares a
partir de las culturas y saberes de las sociedades indgenas, considerando las
relaciones existentes entre la oralidad y la escritura, la representacin grfica de los
nios indgenas y el diseo de los textos.

Geopolticas del conocimiento y educacin escolar

El colonialismo es parte constituyente de la modernidad, de ese pensamiento

que impone un modelo poltico, de ese sistema de saberes que se pretende
universal e intenta imponer un modelo de sociedad y un estilo de vida
hegemnico a otros hombres y diferentes sociedades que tienen otros
sueos, otras aspiraciones, distintos deseos y diferentes valores. Luego de la
conquista militar de las colonias en Abya Yala, vino un periodo que Ricards

45

Capitulo 2
(2004) denomina la conquista espiritual, fue necesario intervenir e incluso
reprimir los sistemas religiosos de los pueblos indgenas, cambiar sus
estructuras sociales de poder poltico, transformar sus eventos
epistemolgicos y sus sistemas educativos. La sociedad colonial intent
reproducir en Amrica los paradigmas socioeconmicos y polticos de las
metrpolis del viejo mundo y, aunque sin el xito deseado, tuvo que ocuparse
del universo simblico y social del nuevo mundo conquistado.
Como bien seala Foucault (2002), en Europa, la modernidad cambiaba
radicalmente los sistemas de dominacin y ejercicio del poder. En las
sociedades modernas las estrategias de poder sufren una serie de
transformaciones y el castigo, salvo situaciones que se consideren urgentes,
ha dejado de ser el teatro de enfrentamiento directo y corpreo entre la
sociedad civil y el soberano que rega el antiguo rgimen legal y policial; el
cuerpo ha desaparecido como objeto de la represin penal, al mismo tiempo
que el antiguo espectculo del castigo pblico era sustituido por el secreto de
la prisin. En la modernidad, presenciamos como el castigo se desplaza hacia
formas ms eficientes e integrales de administracin de la vida, se deja de
dominar el cuerpo por medio del enfrentamiento directo y se empieza a
constituir un sistema frreo disciplinar del espritu, como forma de
administrar con mayor eficacia los cuerpos y las ideas. La esencia de la pena
que administran los magistrados ya no consiste en castigar, sino en corregir,
reformar y encauzar la vida como un sistema general de prevencin y con
tcnicas de construccin social de las subjetividades. En las sociedades
modernas el ejercicio del poder apunta ms a la vida que al cuerpo, y un
ejrcito de tcnicos y cientistas sociales han sustituido al antiguo verdugo. A
la expiacin que el castigo deba causar en el cuerpo debe suceder una
estrategia que acte en profundidad sobre el corazn, sobre la voluntad y el
deseo, de esa forma, el castigo ya no opera sobre lo que se ha hecho, sino
sobre los que son, sern y pueden ser las personas. La nueva pregunta que
establece la modernidad al criminal ya no es qu has hecho? sino quin
eres? Se trata de afirmar que el espritu y el deseo no son una ilusin o un
efecto ideolgico, sino una realidad, que existe por el poder que se ejerce
sobre el individuo y, sobre todo, sobre aquellos a quienes se vigila, se educa y
corrige, es decir los nios, los colegiales, los colonizados.
El espritu como superficie de inscripcin del poder, con la simbologa
como instrumento, la sumisin de los cuerpos por el control de las ideas;
el anlisis de las representaciones como principio en una poltica de los

46

Prada Ramrez
cuerpos mucho ms eficaz que la anatoma ritual de los suplicios Un
dspota imbcil puede obligar a unos esclavos con unas cadenas de
hierro, pero un verdadero poltico ata mucho ms fuertemente por la
cadena de sus propias ideas. Sujeta el primer cabo al plano fijo de la
razn; lazo tanto ms fuerte cuanto ignoramos su textura y lo creemos
obra nuestra; la desesperacin y el tiempo destruyen los vnculo de
hierro y acero, pero no pueden nada contra la unin habitual de ideas,
no hacen sino estrecharla ms; y sobre las flojas fibras del cerebro se
asienta la base inquebrantable de los imperio ms slidos. (Foucault,
2002)
Estas nuevas formas de ejercicio del poder que impone la modernidad son
parte de los que Michel Foucault denomina microfsica del poder, de un
poder que utiliza tcnicas e instrumentos multiformes, que no se localiza ni
en un tipo definido de institucin, ni en un aparato estatal concreto. Una
nueva visin del poder social que ya no se conciba como una forma de
propiedad, sino como una estrategia permanente, que ya no se vea en l una
apropiacin de una clase dominante o un sistema de privilegios, sino a
disposiciones, a unas tcticas, a unas maniobras y unos funcionamientos que
constituyen una red de de relacionas sociales siempre tensas y en actividad,
teniendo.
Como modelo la batalla perpetua ms que el contrato que opera la
cesin o la conquista que se apodera de un territorio () este poder se
ejerce ms que se posee, no es el privilegio adquirido o conservado de la
clase dominante, sino el efecto de conjunto de sus posiciones
estratgicas, efecto que manifiesta y a veces acompaa la posicin de
aquellos que son dominados () estas relaciones descienden
hondamente en el espesor de la sociedad, no se localizan en las
relaciones del Estado con los ciudadanos o en la fronteras de clases.
(Foucault, 2002)
Por otra parte, siguiendo el pensamiento de Foucault, hay que admitir que el
poder produce saber. Poltica y epistemologa se implican directamente y no
existe relacin de poder sin constitucin correlativa de un campo de saber, ni
tampoco un campo de saber que no constituya al mismo tiempo relaciones
especficas de poder. En este sentido, el pensamiento de la modernidad es la
base ideolgica y simblica de la colonizacin y la conquista que realizaron

47

Capitulo 2
las sociedades europeas de otros pueblos diferentes que vivan con diferentes
matrices civilizatorias en otros continentes. Habra que releer la historia de
la colonizacin desde esta configuracin de campos determinados de saber
poder y construir una nueva biopoltica de Aya Yala desde esta ptica de la
microfsica del poder y de un poder que, en vez de castigar, empieza ms
bien a administrar la vida de los pueblos indgenas y tener mayor eficacia a
partir de la dominacin cultural de los smbolos e ideas que circulaban en el
cuerpo social, al mismo tiempo que controlaba y disciplinaba los
comportamientos de los indgenas. Claramente, en este proceso histrico, la
educacin y la escuela jugaron un papel preponderante que se reflexiona en
el presente artculo desde las prcticas transformadoras que se impulsaron el
EIBAMAZ en Bolivia.

La conquista epistemolgica

Desde principios de la colonia, los conquistadores europeos se dieron cuenta

que tenan que generar conocimientos sobre el nuevo mundo conquistado,
percibieron pronto que el proceso militar y poltico deba ser complementado
con estrategias epistemolgicas que generen saberes precisos acerca de las
tecnologas encontradas en el nuevo mundo, de las formas de manejo social
de los ecosistemas, de los sistemas de construccin del poder poltico,
saberes que tenan el objetivo de permitir a los conquistadores vivir en el
nuevo mundo, pero, y de manera fundamental, generar conocimientos sobre
las sociedades indgenas para ser ms eficientes en el dominio de los
vencidos.
Una vez llegados a Abya Yala, los espaoles se enfrentaron a su propio
error y se dieron cuenta que no haban llegado a las Indias por una nueva
ruta sino que se encontraban en un mundo desconocido por los europeos
hasta entonces; un mundo que no figuraba en los mapas, ni estaba
mencionado en texto alguno y ningn marino, siquiera oralmente, afirmaba
haber estado all. En ese sentido, Amrica no slo ampli los lmites del
mundo conocido, sino ya entonces, desde el principio, mostr los lmites del
conocimiento europeo y, al hacerlo, estableci un pluralismo epistemolgico
que existe hasta ahora. Si bien es cierto que los espaoles, a travs de la
escritura y de sus propias categoras mentales interpretaran el nuevo
mundo, tambin es verdad que pronto las sociedades americanas
mostraran, no slo que posean otras categoras racionales, sino que las

48

Prada Ramrez
categoras occidentales no se adaptaban fcilmente a su realidad y, al
contrario, entraban frecuentemente en conflicto. En este sentido, debemos
decir que la paradoja del primer momento de la conquista, no fue slo
hermenutica, sino tambin poltica y se desarroll a un nivel racional y
civilizatorio, entre el conocimiento previo y finalista de los europeos, quienes
pretendan encontrar todo, escrito de antemano en la Biblia, y la novedad
emprica de la realidad americana que constantemente mostraba una
diversidad que asombraba a los conquistadores. Y si bien es cierto que la
escritura fue un factor constituyente en la creacin de ese nuevo mundo
descubierto y, evidentemente, lo constituy otro y recre perversamente al
sentar nuevas normas legales, polticas y econmicas; sin embargo, la
realidad ecolgica y cultural de los Andes y Amazona americanos marcaran
pronto fuertes delimitaciones a los intentos espaoles, tanto hermenuticos y
epistemolgicos, como expansionistas y polticos.
Una vez que los espaoles supieron que se hallaban en un mundo nuevo,
cundi en ellos una excitacin por lo desconocido que bien la expresa el
cronista Francisco de Jerez:
Cundo se vieron en los antiguos ni modernos tan grandes empresas
() y por tantos climas de cielo y golfos de mar y distancia de tierra ir a
conquistar lo no visto ni sabido. (Francisco del Jerez, 319)
Este problema tambin lo expresa agudamente Cieza de Len, destacando
sus aspectos culturales y biolgicos:
Por que quin podr decir las cosas grandes y diferentes que en l son?
Las sierras altssimas y valles profundos, por donde se fue descubriendo
y conquistando? Los rios tantos y tan grandes de tan crecida hondura?
Tanta variedad de provincias como en l ay, con tan diferentes
calidades? Las diferencias de pueblos y gentes con diversas costumbres,
ritos, y cerimonias estraas? Tantas aves, y animales, rboles, y pesces
tan diferentes et ignotos? Sin lo qual, quin podr contar los nunca
oydos trabajos? (Cieza 1, 7)
Como ya lo dijimos, este nuevo mundo desconocido deba necesariamente
ser conocido y apaciguado en el saber y el dominio poltico; y este proceso
del conocimiento, no fue solamente pacfico y letrado sino que, al igual que la
conquista, fue tambin violento. Esta violencia del saber la ilustra muy bien

49

Capitulo 2
la conquista de Tucumn y la podramos considerar como un caso
paradigmtico de la conquista de Amrica. Luego de que el capitn Diego de
Rojas muriera a causa de una flecha envenenada, una de las muchas que
causaban la muerte de los espaoles, su sucesor, Francisco de Mendoza,
orden que se flechee un indio cautivo con el veneno, para que ste les devele
el antdoto. As lo narra Diego Fernndez:
Tomaron un indio y flechronlo entrambos muslos y dijronle que se
fuese a curar (porque saberlo de los indios de otra manera ya saban
que era excusado). El indio se fu as herido, que apenas poda andar, y
junto al pueblo cogi dos hierbas y majlas en un mortero grande, y con
un cuchillo que le dieron se di una cuchillada en cada pierna do era la
herida, y busc la pa de la flecha y scola, y puso en las heridas el zumo
de la otra hierba que haba majado, y estuvo despus con mucha dieta y
san prestamente. De esta manera, pues, se curaron despus todos y se
supo de la contrahierba. (Fernndez, 98)
Este mtodo adoptado para acceder al conocimiento que posean los indios,
nos muestra una vez ms que la conquista no fue un proceso unilateral, en el
cual slo el conquistador impona su sistema cultural, sino que las
estructuras culturales indgenas, luego de una recodificacin por parte del
estado colonial, permanecieron vivas y, al mismo tiempo, otorgaron
caractersticas precisas a las formas de dominacin poltica y al proceso de
adaptacin que debieron sufrir los europeos en Amrica. En este sentido, en
el proceso de colonizacin se impuso a Abya Yala extraos sistemas
epistemolgicos, una diferente religin monotesta y basada en una escritura
considerada sagrada, adems de nuevas instituciones polticas y morales,
pero este proceso fue de doble va y tuvo dos direcciones, al mismo tiempo
que se realizaba la extirpacin de idolatras en el llamado nuevo mundo, en
realidad de dioses ya antiguos, el virrey Francisco de Toledo asuma una
institucin sociopoltica de las culturas andinas como la mita para organizar
la explotacin minera de Potos que fue el corazn econmico del rgimen
colonial e incluso de constitucin de la modernidad y el capitalismo en
Europa.
Las encomiendas y posteriormente las haciendas, que eran instituciones
evidentemente peninsulares, se reproducan en Amrica con caractersticas
econmicas diferentes e intentaban reconstruir de la manera ms fielmente
posible, all donde exista el suficiente poder militar y poltico, el control

50

Prada Ramrez
vertical de pisos ecolgicos que antiguamente haban realizado las culturas
andinas para alcanzar su soberana alimentaria. Sin embargo, esa conquista
india del colonizador, tan descuidada por los estudios histricos, no se
refiere solamente a esas instituciones econmicas asumidas por la
administracin colonial, sino que implica tambin una especie de
contraconquista espiritual que realizaron los pueblos indgenas de aquellos
aventureros y soldados, bastante incultos, que llegaron y se quedaron en la
lejana Abya Ayala; y a quienes transmitieron esos valores de solidaridad
social y vida comunitaria que los pueblos originarios impusieron a los
conquistadores y que todava, junto con otros aspectos ticos y ambientales
que falta tambin investigar, hoy nos diferencian a los americanos de los
espaoles y europeos.
El proceso de comunicacin entre indios y espaoles no fue un espacio
unvoco, donde el conquistador impona fcilmente sus instituciones
econmicas y polticas, su discurso religioso a los vencidos, sino que, al
contrario, en esta comunicacin inmediatamente se destacaron las prcticas
indias subversivas que pretendan oponerse a la sobrecodificacin de la
sociedad americana que emprendan los conquistadores, haciendo as, de
este proceso comunicativo, una realidad histrica dinmica y enmaraada,
donde cada grupo interpretaba y enfrentaba en la prctica esta nueva
realidad colonizada con sus propios cdigos culturales, lingsticos y
polticos.
Desde entonces se produjo una cantidad gigantesca de textos, crnicas,
informes, peticiones, juicios, cdulas y ordenanzas que pretendieron normar
la vida de las colonias americanas y cuyo testigo an bastante desorganizado
y catico es el Archivo de Indias en Sevilla, as como tambin otros archivos,
tanto espaoles, como americanos. Esta cantidad enorme de escritura sirvi
para producir el conocimiento necesario para gobernar, normar y explotar el
nuevo mundo y se constituy en un instrumento fundamental de la
administracin colonial en Amrica. Es decir, esta escritura ya no se deba
limitar slo a producir conocimiento sobre ese mundo recin conquistado,
sino que la escritura misma deba convertirse en un mecanismo eficiente de
la administracin estatal de las colonias, as lo exiga la corona espaola, a
travs de esa tecnologa que fue ganando cada vez ms importancia.
Todo este proceso nos muestra como la escritura se fue ligando cada vez
ms al aparato administrativo estatal de las colonias. Aquella escritura que
originalmente tuvo la funcin de producir conocimiento sobre un mundo
desconocido, paulatinamente, se fue transformando en un mecanismo

51

Capitulo 2
administrativo imprescindible y que apoyaba eficiente y decididamente el
proceso de colonizacin. Los informes que llegaban de Amrica se tornaban
cada vez ms precisos y estadsticos y, cuando llegaban a informar sobre la
cultura y las costumbres de los indios, la informacin sera ms tarde
utilizada para reordenar y recodificar ese mundo indgena, ya sea a travs de
la evangelizacin y la extirpacin de los antiguos cultos con un conocimiento
ms preciso de ellos gracias a los estudios sobre la religiosidad india, o por
medio de las transformaciones que el estado colonial introduca en las
prcticas econmicas y polticas de los indios. Lucha epistemolgica,
lingstica y poltica que molde la historia social de Abya Ayala

Tras las huellas de la escuela

La lucha por la posesin de la escritura y la introduccin de la escuela en las

sociedades Indgenas, trajo consigo una serie de transformaciones sociales y
epistemolgicas. Los nuevos modos de circulacin del saber que introdujo la
escuela, las diferentes formas de la construccin social de los signos, sentidos
y de la transmisin de ellos a la siguiente generacin produjeron una fuerte
mutacin en los sujetos indgenas. El saber escap de las antiguas
instituciones familiares que lo transmitan y legitimaban, desde entonces fue
esquivo con los agentes educativos locales que antiguamente lo sustentaban
y administraban.
La escuela y el saber de la escritura descentraron fuertemente las culturas
indgenas y reconstituyeron el proceso epistemolgico del aprendizaje, se
produjo un desconcierto histrico que hizo tambalear los sistemas de
conocimientos tradicionales y, en muchos casos, los sustituy por el
conocimiento hegemnico. La misma constitucin social de los sujetos sufri
fuertes y definitivas transformaciones. Las narrativas sociales que antes
construyeron socialmente las identidades tnicas se volvieron ms complejas
y se des-localizaron, ya no estuvieron ms centradas en la familia, los lugares
de pastoreo, el monte o el chaco productivo donde antiguamente el nio
observaba trabajar a los padres y aprenda las tradicionales tecnologas de la
sociedad de sus mayores.
La escuela se constituy en el nuevo centro de circulacin y legitimizacin
de la informacin y los saberes, acept slo algunos discursos como vlidos,
el discurso cientfico y a otros los excluy por ser diferentes y supuestamente
premodernos, como es el caso de los conocimientos y las lenguas indgenas.

52

Prada Ramrez
Desde entonces se empez a hablar castellano en las escuelas y se dej de
transmitir conocimientos en otras lenguas, el aula sustituy los espacios
pedaggicos que la sociedad indgena haba construido histricamente y
absorbi la mayor parte del tiempo de aprendizaje de los nios. Los nuevos
contenidos que se brindaron a los nios en las escuelas fueron los de la
cultura hegemnica que, con violencia simblica, se presentaba como si
fueran universales y los nicos vlidos, cientficos y por tanto verdaderos.
Esta ruptura en la socializacin primaria trajo consigo un debilitamiento de
la reproduccin social de los pueblos indgenas. Slo en los intersticios que
dejaba ese frreo sistema de la educacin formal y pblica, los pueblos
indgenas podan reproducir sus sociedades mediante cada vez ms dbiles
procesos de socializacin de sus miembros, en los cuales todava se
reconstruan los conocimientos propios del saber aprendido en la chacra y el
monte y las complejas relaciones que las sociedades indgenas establecan
con la naturaleza, el medio ambiente y los recursos naturales y sobre los
cuales realizaban procesos productivos y extractivos con tecnologas y
cosmovisiones propias ms amigables con el medio ambiente.
Michel Foucault (1973) afirm que en toda sociedad la produccin de los
discursos est controlada, seleccionada y redistribuida por cierto nmero de
procedimientos que tienen por funcin conjurar los poderes y peligros del
lenguaje y su circulacin social, dominar el acontecimiento aleatorio y
esquivar la temible materialidad de los discursos cuando se convierten en
prcticas sociales. Desde esta perspectiva, el discurso ya no es simplemente
aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominacin, sino que es
aquella instancia por medio de la cual se lucha, aquel poder social del que
quiere uno aduearse. Relato que enuncia la accin y la produce al mismo
tiempo.
Claramente, en las sociedades modernas, es la escuela una de las
instituciones que tiene a cargo ese control de la circulacin social de los
discursos y, al mismo tiempo, el control de las acciones, imponiendo normas,
comportamientos y distribuyendo con horarios rgidos el tiempo de los
estudiantes. La escuela es un sistema de exclusin de ciertos discursos y de
legitimizacin social de otros que se repiten en forma de textos y libros,
cuyos sentidos se obliga a los nios indgenas a que los repitan mediante
prcticas memorsticas y frreos sistemas de evaluacin escolar. La escuela
es pues una institucin que reconstruye socialmente la historia y erige una
determinada poltica de la memoria en la sociedad, imponiendo los discursos
que se deben producir socialmente de una generacin a otra y determinando

53

Capitulo 2
tambin aquellos discursos que estn fuera de sus lmites epistemolgicos y
ticos fijados por la sociedad hegemnica (Prada Ramrez, 2006). Los padres
indgenas enseaban a los hijos su oficio por medio de la prctica, pero al
introducirse el libro en la enseanza y con la invencin de la imprenta, la
pedagoga tradicional fue sustituida por la escuela, donde la enseanza se
imparte ya no con la iniciacin en la prctica, sino mediante el recurso de la
abstraccin introducida por el alfabeto y el libro.
En este sentido, la escuela ha cortado los ritmos y los ciclos de
aprendizaje que tena antiguamente el nio indgena en el seno familiar. En
este tiempo de incursin de la sociedad nacional en los territorios indgenas,
ha habido una redefinicin del sujeto mismo de la educacin. La generacin
de conocimiento es cada vez menos centralizada territorialmente y las
instituciones sociales de control del conocimiento sufren fuertes
transformaciones globalizadoras. Los dispositivos tcnicos indgenas de
circulacin de los saberes estn en crisis. El nio habla otro idioma que el de
sus padres, el castellano y ese monolingismo muchas veces hace imposible
la comunicacin con los abuelos, quienes en muchos casos son tambin
monolinges, pero en lenguas indgenas. Desde esta perspectiva, la historia
de la educacin en Amrica nos muestra que la escuela, sistemtica y
permanentemente, emprendi la negacin de los discursos de las sociedades
indgenas, los consider pre cientficos y sin mayor valor para el proceso de
modernizacin y construccin de los nacientes estados nacionales, pero, en
realidad, sin haber logrado completamente configurar esa anhelada
identidad nacional imaginaria buscada por las oligarqua americanas
dominantes.
Desde esas ciudadanas incompletas todava, los pueblos indgenas han
propuesto un cambio histrico cualitativo fundamental y han pasado de
demandar su derecho a los estados nacionales de una educacin regular, a
exigir y construir una educacin propia desde su propia matriz cultural y
epistemolgica que les sirva para la gestin de sus territorios. En este
sentido, a diferencia de lo que pretendan las reformas educativas latinoamericanas de los gobiernos neoliberales de transformar la educacin desde
el interior de las escuelas por medio de modelos pedaggicos, de gestin
escolar y nuevos materiales educativos, el EIBAMAZ ha buscado alcanzar la
calidad educativa desde fuera de la escuela; en las comunidades, a travs de
los saberes de los nios que asisten a la escuela, se ha pensado cambiar la
educacin desde el horizonte cultural de los nios y nias, utilizando sus
metodologas de aprendizaje en la comunidad y usando como contenidos

54

Prada Ramrez
aquello que escuchan hablar a sus abuelos, padres, tos, hermanos y
hermanas, para construir as la base cognitiva para que los nios y nias
realicen nuevos aprendizajes en la escuela. Se trata de modificar las prcticas
de aula desde los sistemas de aprendizajes de los pueblos indgenas con los
que se ha trabajado, incorporando las estrategias de aprendizaje que utilizan
los nios y nias, abriendo los procesos educativos a otros actores sociales y,
en especial, a los especialistas y agentes educativos de las propias
comunidades. En este sentido, el EIBAMAZ ha provocado un proceso de
descentralizacin y de constitucin de un pluralismo epistemolgico.
Superar la idea de la escuela como sinnimo de educacin y de escritura
como la forma ms eficaz de esa educacin. En esta dimensin, la apuesta
del EIBAMAZ ha sido trabajar tambin el nivel de la oralidad de los nios
como una forma de producir significacin social en los espacios alicos.
Basndose en los saberes orales de su comunidad el nio aprender mejor la
lectura comprensiva y estar en mejores condiciones de producir textos
escritos. Si el razonamiento matemtico se los desarrolla en la escuela, no de
memoria, por medio de la tabla de multiplicar por ejemplo, sino por medio
de la solucin de problemas concretos que les plantea el descuartizamiento
de los animales de la caza, o el nmero de peces que se ha pescado en grupo
y sus posibilidades de redistribucin, entonces los nios y nias indgenas
aprendern mejor las operaciones bsicas de las matemtica: sumar, restar,
multiplicar y dividir. Los saberes indgenas sirven para construir
aprendizajes comprensivos en las escuelas, pero tambin para empoderarlos
en el mundo contemporneo global.

Construcciones epistemolgicas el territorio y el aula

Para las organizaciones indgenas resulta claro que su sueo de una

educacin propia tiene que pasar por la construccin de un nuevo currculo.
En el acompaamiento tcnico realizado estos 5 aos con estos pueblos
indgenas, tambin resulta claro que ese nuevo diseo curricular tendr que
basarse en los saberes y valores indgenas y partir de la base epistemolgica
de la educacin familiar que actualmente practican los tsimane, mosetenes,
takanas y movimas en sus comunidades, antes y paralelamente a la escuela.
Ese currculo cultural comunitario actualmente en vigencia en estas
sociedades amaznicas debe orientar el diseo curricular de esta nueva
escuela que buscan los pueblos indgenas que, adems de sus saberes

55

Capitulo 2
propios, brinde a sus hijos tambin calidad educativa en las necesidades
bsicas de aprendizaje y as se tiendan puentes y nexos entre dos
concepciones epistemolgicas diferentes.
En el caso de las sociedades amaznicas esta educacin comunal est
entretejida con las actividades productivas de estos pueblos. En ese sentido,
los saberes indgenas amaznicos estn fuertemente imbricados en los
sistemas de manejo de los recursos de biodiversidad que existen en sus
territorios y las consiguientes labores de transformacin. Todas las culturas
establecen instituciones y mecanismos para reproducirse socialmente y
desarrollan para ello sus procesos educativos. Cada cultura utiliza sus
propias metodologas y construye socialmente sus diferentes objetivos
curriculares. Todos los pueblos necesitan reproducirse social y
culturalmente, pero son distintos los procesos, se construyen otros espacios y
distintas instituciones, diferentes metodologas para reproducir socialmente
ese sistema de relaciones interpersonales que responden a distintas
tecnologas sociales y educativas. Los pueblos indgenas poseen sus propios
saberes y agentes pedaggicos o individuos reconocidos socialmente para
producir y transmitir determinados conocimientos por medio de
metodologas especficas que son utilizadas tambin en lugares apropiados.
A diferencia de los planteamientos de la escuela tradicional de la ilustracin
y la modernidad, los conocimientos no son universales y cada sociedad fija
sus metas epistemolgicas en su particular horizonte socio cultural y poltico
y en el contexto de los problemas que tiene que solucionar para vivir, para lo
cual han heredado y desarrollado instrumentos intelectuales y tecnolgicos
desde las generaciones anteriores. La educacin es precisamente esa
dinmica entre reproduccin y creacin que define la historia singular de
cada sociedad y los ideales locales que se piensa alcanzar en el proceso
educativo. Como pensaba Vygotsky, el desarrollo cognitivo del nio no puede
ser explicado slo como algo que tiene lugar apoyado solamente en la
interaccin con otros, sino que tambin est relacionado con instrumentos y
tecnologas propias de su cultura, que son generados socio histricamente y
mediatizan constantemente las actividades intelectuales de los nios
(EIBAMAZ, 2010).
Como en otras sociedades indgenas, los mosetenes, tsimane, takanas y
movimas reproducen sus saberes tecnolgicos en las prcticas agrcolas y,
sobre todo, debido a las caractersticas ecolgicas de su territorio, en el
monte, mediante las actividades de caza, medicina, recoleccin de frutas
silvestres y en los ros donde pescan. En el monte, con sus propias estrategias

56

Prada Ramrez
culturales, los nios aprenden de los mayores a cazar, a seguir las huellas de
los animales, a reconocer sus olores y saber los lugares donde van a beber, a
baarse o a comer sal, es decir, los nios y nias aprenden los sistemas
alimenticios de los animales y consiguientemente las pocas de fruteo de los
vegetales y los lugares donde se realizan las diferentes actividades extractivas
en las pocas adecuadas. Los nios y nias en sus procesos de socializacin
construyen pues el orden espacial y temporal del territorio. Este aprendizaje
de los sistemas de manejo del bosque van construyendo social y
epistemolgicamente los territorios indgenas, los nios conocen y nominan
los lugares privilegiados como los salitrales o los curiches, lugares inundados
que mantienen por largo tiempo el agua, los ros y arroyos que surcan su
territorio y establece los procedimientos y espacios sagrados propicios para
que se lleven a cabo los ritos de adoracin a sus dioses y de peticiones al
dueo de los animales, el Jujubu, para que d la autorizacin para cazar sus
animales sin causar dao, ni provocar su ira. Aprenden a recolectar hierbas
medicinales segn rituales de su cultura, a cortar las hierbas pidiendo antes
permiso a los dueos del monte, a extraer materias primas para la artesana
respetando los ciclos biolgicos y la reproduccin natural de esos recursos.
Por estos sistemas de reproduccin social y educativa es que las culturas
indgenas amaznicas se mantienen vivas hasta ahora y pueden contribuir a
la transformacin de los contenidos que se trabajan en aula.
Es precisamente esta articulacin de los mbitos culturales y ecolgicos la
que hace posible la conservacin de la biodiversidad. Aunque los sistemas
culturales indgenas han sufrido fuertes transformaciones los ltimos
tiempos, sus territorios son todava microcentros de diversidad y son un
referente nacional y mundial para la conservacin in situ de la diversidad
biolgica y la conservacin de especies y variedades en su hbitat natural.
Las Tierras Comunitarias de Origen (TCOs) siguen siendo zonas con alta
diversidad gentica cultivada y silvestre, pero que debido a las
transformaciones tecnolgicas y la reorientacin de la mayora de las
familias a las demandas del mercado, son ecosistemas amenazados. La
mantencin de la biodiversidad est vinculada a los conocimientos
tradicionales indgenas asociados al manejo y uso de la informacin gentica.
Esos espacios de aprendizaje en el monte y el ro son construidos
socialmente por las sociedades indgenas y los padres de familia, por lo que
se considera que es otra forma de etnocentrismo referirse a la educacin
indgena como informal, ya que, en realidad, slo se trata de otras formas de
organizar los aprendizajes y de institucionalizar los saberes y sobre las cuales

57

Capitulo 2
este artculo pretende arrojar algunas luces. El monte y el ro son un
constructo cultural y productivo y, al mismo tiempo, pedaggico, en l los
nios y nias aprenden a seleccionar semillas tiles para la produccin
agrcola y la artesana, desde pequeos aprenden a distinguir las variedades,
aquellas que son frtiles o ms estticas y apreciadas por sus colores o brillo,
o aquellas que son demasiado duras y dificultan el trabajo. En esos
escenarios educativos los nios aprenden a reconocer las hierbas
medicinales, las venenosas y todo un saber riguroso sobre los hbitos
alimenticios y conductas sexuales de los animales que van a cazar o pescar.
En la transmisin de conocimientos productivos, las sociedades indgenas
tambin construyen una secuencia pedaggica precisa y formal.. Esta
secuencia pedaggica construida por la sociedad indgena empieza por la
observacin activa y van aumentando paulatinamente los grados de
participacin y responsabilidades que asumen los nios y nias en los
trabajos familiares y comunales, para concluir en el trabajo productivo pleno
de la caza y la pesca que ya habilita a los jvenes para el amor y formar sus
propios hogares. En el monte y el ro, los nios indgenas aprenden
integralmente el manejo de su territorio y de los recursos naturales que
existen en l. El objetivo pedaggico fundamental de la sociedad indgena es
el manejo del territorio y, en ese sentido, ste es una construccin social y
epistemolgica.
Es en este sentido, que los currculos propios de estos pueblos
amaznicos han sido orientados por los talleres comunales realizados
durante todos estos aos hacia una educacin productiva y al manejo de los
recursos de biodiversidad existentes en sus territorios. Durante los 3
primeros aos el EIBAMAZ trabaj sobre los sistemas de saberes de estos
pueblos indgenas en base a sus saberes y tecnologas en torno a 6 sistemas
de conocimiento priorizados por las comunidades para la construccin de
sus currculos: caza, pesca, agricultura, recoleccin de frutos silvestres,
medicina y arte. Es ese horizonte epistemolgico indgena el que ha guiado el
diseo de los currculos escolares regionalizados.

Nios, textos escolares, oralidad y grafa

Los procesos de transformacin educativa que pretenden lograr cambios

significativos en las prcticas de aula y en los aprendizajes de los nios
debern complementar el diseo del currculo con la produccin de nuevos

58

Prada Ramrez
materiales educativos que respondan a esta concepcin educativa distinta y
la puedan comunicar eficientemente a los nios y nias que asisten a la
escuela por medio de la lectura de nuevos sentidos culturales que, como es el
caso presente, plasman los saberes culturales de los pueblos indgenas
amaznicos, en un intento de unir nuevamente aquello que la modernidad
haba separado: los sistemas de reproduccin social, la escuela, de los
sistemas productivos. Los libros de textos escolares son una tecnologa de
enseanza que contribuye a la construccin social de las subjetividades y son
un potente discurso de la institucionalizacin de las relaciones de poder y
saber; son un mecanismo regulador del docente y son prcticas discursivas
que desarrollan el currculo real en aula (Martnez Bonaf, 2002).
Tradicionalmente, el texto escolar ha ejercido el control de los discursos
generados en las sociedades, y ha establecido las lneas de separacin de
aquellos discursos considerados vlidos de aquellos que les ha negado
validez social y, desde el momento que operan sobre las generaciones ms
jvenes, tienen efectos semnticos y polticos e influyen en las prcticas
sociales a largo plazo. Los libros producidos por el EIBAMAZ han
recuperado la investigacin del los libros de saberes y existen libros para
cada uno de los sistemas productivos que se priorizaron en las comunidades:
caza, pesca, agricultura, recoleccin de frutos silvestres, medicina y arte.
En la perspectiva histrica y social de la escuela no es de extraarse que
los textos escolares se hayan centrado exclusivamente en la escritura y la
lectura. En este sentido, las cuestiones de diseo y quines producen estos
mensajes sociales son preguntas que los pedagogos no se plantean, silencio
que en s mismo es ya un indicador de la violencia simblica que estos textos
ejercen al presentar a los nios el mundo hegemnico como el nico posible
y como el ms verdadero y legtimo. Los textos escolares de los currculos
elaborados por las organizaciones indgenas con el apoyo del EIBAMAZ
tienen dos singularidades que son destacadas: los dibujos han sido realizados
por los nios tsimane, takanas, mosetenes y movimas y en el diseo de los
materiales se ha pretendido dar a estos lenguajes grficos la misma
importancia que al lenguaje escrito. Los pueblos indgenas han construido
histricamente y transmitido a las generaciones ms jvenes sus universos
simblicos por medio de lenguajes grficos expresados en sus tejidos y
cermicas. En este sentido, los materiales escolares producidos han
intentado armonizar estas dos tradiciones dismiles de la escritura y las
grafas indgenas. Por otra parte, aunque parezca una paradoja, se ha
facilitado la expresin de los nios y nias que tan frecuentemente son

59

Capitulo 2
silenciados en la educacin por una tradicin civilizatoria y homogenizante
en las prcticas de los maestros que en su funcin de transmisor de
conocimientos olvidan las necesidades de expresin de los nios y nias, no
slo por los esfuerzos que realizan los docentes para mantener el silencio en
el aula, sino de manera fundamental, porque la mayora de ellos creen que
ellos son los nicos portadores el mensaje verdadero y los nios no tiene
nada que decir, sino solamente escuchar. En estos libros escolares del
EIBAMAZPROEIBANDES se ha dejado que los nios y nias imaginen sus
propios mensajes, diferente de aquel que reproduce la sociedad hegemnica.
En la ilustracin de los libros escolares se ha dado la palabra a otro
silenciado por la educacin tradicional: los nios y nias indgenas.
La segunda caracterstica de los libros escolares es que no estn centrados
exclusivamente en la escritura y la lectura. Los libros constantemente
sugieren a los estudiantes y docentes actividades orales y fuera del aula,
como una forma de acercarse a los discursos de los especialistas de las
comunidades y de desterritorializar el aula como el espacio privilegiado para
la reproduccin del discurso hegemnico y de construccin de las sociedades
nacionales imaginadas y de la modernidad como nico modelo de desarrollo.
Esta lectura del conocimiento indgena realizada en el EIBAMAZ
pretende precisamente deconstruir el carcter universal y natural de la
sociedad capitalista liberal y mostrar cmo no existe la nica norma, vlida e
imperecedera, para toda la humanidad y que la articulacin de saberes
universales responde a modelos locales concretos de organizacin del poder
y del establecimiento de relaciones coloniales. Slo existen las
epistemologas localizadas en su lugar de enunciacin, los saberes locales y
mltiples, siempre dinmicos y en transformacin permanente debido al
ejercicio del poder poltico y las relaciones interculturales.
En Bolivia, existe pues un profundo conflicto poltico, econmico y
cultural sobre la gestin territorial de ciertas regiones. Histricamente se
han ido construyendo dos ordenamientos territoriales paralelos: el indgena
de pocas a veces incluso precoloniales y el sistema poltico administrativo
de la repblica de Bolivia y su nuevo ordenamiento territorial. Dos sistemas
geo administrativos que han estado en conflicto intensamente y se refleja en
las permanentes movilizaciones y rebeliones indgenas en defensa de sus
territorios que han caracterizado a la historia de Bolivia, y que tambin
reflejan la diversidad y los conflictos culturales que existen en las aulas.
La historia del sistema educativo del Estado boliviano, por supuesto no es
ajena a este conflicto y sigue el ordenamiento poltico administrativo del

60

Prada Ramrez
estado boliviano que ignora las gestiones territoriales indgenas. El sistema
educativo se ha organizado en base al ordenamiento poltico administrativo
del estado boliviano en base a departamentos, provincias y secciones
municipales. El ministerio de educacin de Bolivia a nivel de departamento
se organiza en el Servicio Departamental de Educacin (SEDUCA), luego, a
nivel municipal se conforman los Distritos Educativos que son los
encargados de la planificacin y administracin de los Ncleos Escolares que
tienen a su cargo varias Unidades Educativas Seccionales. Esta organizacin
del sistema escolar, al no tomar en cuenta los manejos territoriales de los
pueblos indgenas, interfiere con los intentos explcitos de las organizaciones
indgenas de construir sistemas educativos propios que, adems de sus
lenguas originarias, trabajen en la escuela tambin con sus propios sistemas
de conocimientos que fortalezcan su identidad tnica y contribuyan
realmente a mejorar precisamente la gestin socio econmica de sus
territorios. Los distritos educativos, generalmente, tienen como cede de sus
funciones administrativas a las ciudades intermedias pobladas en su mayora
por mestizos, quienes frecuentemente ignoran las demandas educativas
indgenas y no se preocupan de planificar y disear currculos regionalizados
ms acordes con las culturas y las necesidades reales de los pueblos
indgenas. La situacin es ms grave an en el caso de los pueblos
amaznicos ya que las labores de supervisin de distritales y directores de
ncleo se dificulta enormemente y el ingreso incluso de los profesores a sus
unidades educativas significa casi un da de viaje navegando.
Las esperanzas de los pueblos indgenas en estos momentos estn
centradas en la nueva Constitucin Poltica del Estado de Bolivia que prev
la instauracin de Autonomas indgenas, que, en el caso de los pueblos
amaznicos, significara que las TCOs pasaran de ser un derecho propietario
sobre la tierra reconocido por el Estado boliviano a constituirse en unidades
poltico administrativas de gobierno local. De todo ello, resulta notorio que la
propuesta de la construccin de una educacin indgena es un problema
poltico y que la educacin sera mejor planificada y administrada si la TCO
conformara una unidad administrativa reconocida por el Estado boliviano y
no cercenada por la arbitrariedad geogrfica y socio lingstica que
caracteriza el sistema de la educacin pblica y su divisin en distritos y
direcciones departamentales de educacin. En este sentido, alcanzar las
autonomas indgenas es fundamental para garantizar la aplicacin de los
currculos propios.

61

Capitulo 2
Eplogo
Las reflexiones sobre la educacin y territorialidad indgenas no concluyen,
por eso este texto ms bien seala algunos derroteros y plantea algunas
afirmaciones alcanzadas en estos varios aos de trabajo. Las propuestas de
educacin indgena necesariamente pasan por un currculo comunal extra
escolar que se refiere a la construccin epistemolgica de los aprendizajes de
los nios indgenas por parte de la comunidad, los adultos y hermanos
mayores.
Las didcticas escolares tienen que mirar las metodologas indgenas con
las que se forman los nios y nias en la comunidad y el territorio, tienen
que ser como ellas ms activas y fijarse mejor en la construccin de los
conocimientos por parte de los nios indgenas, que en la reproduccin del
saber hegemnico por medio de la memoria y la repeticin. Preocuparse ms
de formar integralmente a las personas humanas que solamente transmitir
informacin.
En este proceso de transformacin educativa, la participacin de los
mismos nios y nias indgenas tendr que ser mayor. Frecuentemente, al
hablar de educacin nos olvidamos de dar la palabra a los nios y nias, de
reconstruir sus sistemas simblicos e indagar sobre las estrategias de
aprendizaje que ellos utilizan. Una mayor participacin de los nios
significar tambin una educacin ms pertienente y probablemente ms
eficiente.
Se tendr que superar la educacin basada exclusivamente en el lenguaje
escrito y se deber buscar otros lenguajes como los grficos que utilizan los
nios y nias indgenas y que se expresan en sus tejidos, en la cermica y en
los dibujos que hacen. Hay la necesidad de descentrar la educacin del
alfabeto y volver a recuperar en las aulas escolares la expresin oral que los
nios y las comunidades indgenas utilizan en su cultura. Hay que incentivar
la expresin oral de los nios.
De igual forma es necesario trabajar ms fuera de aula, acercarse ms a la
comunidad, a sus escenarios de aprendizaje y a sus agentes educativos, para
con ellos y all construir nuevos conocimientos significativos en los nios y
nias indgenas, la construccin epistemolgica que las comunidades
realizan con los nios deben ser el escenario social donde se construyan
tambin los conocimiento escolares.
Los contenidos de esta nueva y antigua educacin se basarn en sus
sistemas productivos. La educacin tiene que contribuir a la gestin indgena

62

Prada Ramrez
de los territorios de las diferentes nacionalidades originarias. Se tiene que
orientar a las actividades productivas que se realizan en las comunidades y
por medio de las cuales los nios y las nias indgenas son socializados en la
sociedad de sus mayores. La educacin, sin ignorar el derecho humano que
cualquier persona tiene para migrar, tendr que orientarse a mejorar las
condiciones de productividad de la comunidad y contribuir a lograr el buen
vivir de las comunidades indgenas. En ese sentido se tiene que mover entre
la educacin comunal y la calidad educativa que demandan los padres de
familia.

Bibliogrfia
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tsimane mosetenes de Piln Lajas. La Paz.

63

Capitulo 2

64

Captulo 3

APROXIMACIONES A LOS SABERES DE

LOS AMAZNICOS ECUATORIANOS SHUAR,
ACHUAR Y AI DESDE SUS COTIDIANIDADES
Humberto Chacn Quizhpe

Capitulo 3

66

Chacn Quizhpe
Resumen
Las nacionalidades amaznicas ecuatorianas shuar, achuar y AI tienen
culturas territoriales y temporalmente contextualizadas, con saberes y
conocimientos construidos histricamente en el marco de un
experiencialismo vital y transmitidos a travs de la oralidad en el contexto de
unas cosmovisiones que tienen como referente de partida la unidad
armnica con la naturaleza. Ah, en sus respetivos escenarios de vida, como
expresiones locales de un mundo cada vez ms globalizado, se pretende
recuperar el sentido y significado del conocimiento, la sabidura y los valores
en un ejercicio muy prximo al epistemolgico hermenutico.
En este contexto se identifican algunas pistas frecuentes en los procesos
de elaboracin y construccin de los saberes y los valores, la validacin social
de los mismos, la potencia de la oralidad para su institucionalizacin y el
impacto de otras formas de saber externas en tres de las diversas
nacionalidades amaznicas; esto es: shuar, achuar y AI,
Para la realizacin el trabajo se recuper informacin desde la
cotidianidad vital de los amaznicos y desde la comprensin y aplicacin de
las costumbres, rituales y mitos.

La cosmovisin y las formas de pensar en las nacionalidades

amaznicas ecuatorianas: Shuar, Achuar y AI (Cofanes)

El artculo ofrece de manera sistemtica el tratamiento de dos aspectos

claves para la comprensin de los saberes amaznicos en las nacionalidades
shuar, achuar y AI; estos son a) formas de expresin de los saberes en las
nacionalidades amaznicas ecuatorianas seleccionadas, b) la temporalidad y
la especialidad en los saberes y conocimientos amaznicos.
Igualmente, es importante una primera aproximacin a dos categoras
centrales, como referentes previos para el anlisis; estas son la cosmovisin y
las formas de pensar en las nacionalidades amaznicas.
La sistematizacin de las realidades culturales y sociales contextuales
vividas bajo la forma de experiencia vital integral, responden desde
diferentes lgicas al mundo relacional del pensar-haciendo-sintiendo, ms
prximo a lo trascendente espiritual en los diferentes momentos o ciclos de
vida de sus pobladores. Todo esto como un todo relacional complejo y
completo denominado cosmos.

67

Capitulo 3
Grfico 1: Nacionalidades de la Amazona de Ecuador

La visin csmica de los amaznicos en torno a su vitalidad encierra por lo

menos dos aspectos: por un lado, es altamente espiritual y de respeto a la
naturaleza, debido a que con frecuencia, en ella, directa o indirectamente
residen sus dioses; y por otro, es proyectiva de acuerdo con una visin de
presente/futuro, razn por la que su relacin con las fuentes de vitalidad no
se sustenta en el principio de acumulacin privada; sino en el de consumo
necesario recproco. La experiencia de vivir en constante relacin con las
diferentes manifestaciones de la naturaleza, hace que cada nacionalidad
tenga una forma particular de ver y sentir el mundo, para proceder a travs
de un permanente dilogo de respeto, que construye vitalidad y reciprocidad
entre los amaznicos; y entre stos, con su contexto natural.
Por tanto, las elaboraciones o sistematizaciones sociales no regularizadas
por la escritura, sino por la oralidad vital, hace particular la concepcin de la
cosmovisin, que no es ms que la ms profunda reflexin sobre los alcances
de la relacionalidad entre el ser humano con su entorno en una suerte de
dialogicidad constante y permanente entre el pensar-haciendo-sintiendo.

68

Chacn Quizhpe
Desde la cosmovisin de la nacionalidad shuar las experiencias de saber,
hacer y sentir son elaboraciones cotidianas que suceden en el mundo de una
naturaleza que se construye en el respeto a los otros; tanto inmanentes como
trascendentes.
La concepcin amaznica de la cosmovisin nos permite relacionarnos
con todos los elementos de la naturaleza en el trabajo, en la vida diaria,
en las celebraciones rituales, costumbres; y, entablamos un dilogo con
ellos, los consideramos como seres vivos, personificamos y les hablamos
en un tono de respeto, cario. Esta relacin recproca nos permite
establecer una verdadera armona. Todos los fenmenos de la
naturaleza estn estrechamente relacionados entre s, nada est aislado,
cada elemento es una divinidad que contribuye en el convivir diario de
las personas. (Shacal Aurelio, 2008, 18)
En el proceso de configuracin de su sabidura, los conocimientos y saberes
amaznicos muestran una jerarquizacin o una identificacin de niveles
secuenciales que se complementan, que coexisten y que sin disputar porque
no es posible- relacionan lo natural con lo sobrenatural, lo religioso con lo
ideolgico, lo socioeconmico con lo sociocultural, la medicina y la
educacin con los saberes globales que se conocen y se practican
comunalmente en los diferentes pueblos.
Para que esto ocurra, ah esta la tierra, que tienen vida e importancia,
por la vida que les da a nosotros, los shuar; la tierra es personificada y
divinizada como la madre, como el lugar en que no podemos dejar de
esta para la produccin y la reproduccin. (Shacal Aurelio, 2008, 29)
La informacin emprica que sustenta este artculo, corresponde a una serie
de sistematizaciones y trabajos presentados por los alumnos de los
programas de maestra en Investigacin de las Culturas Amaznicas del
Ecuador y la Licenciatura en Ciencias de la Educacin e Investigacin
Amaznica, desarrollados por la Universidad de Cuenca, a travs del
departamento de estudios interculturales, en el marco del convenio interinstitucional con el Programa EIBAMAZ a partir del ao 2005.

69

Capitulo 3
2

Las formas de expresin de los saberes en el mundo amaznico

ecuatoriano

2.1 Arutam y el saber de los shuar

De acuerdo con la lgica relacional pensarhaciendo-sintiendo, Arutam es la expresin
divina de la sabidura para los pobladores
shuar. Es el todo entendido como fuerza vital
y vitalizante.

NUNKA
SER
HUMANO

ARUTAM
DIOS
AENTS
TIERRA

Sin embargo, Arutam no existe en soledad,

vive y habita en el ser humano, en la
naturaleza, en la tierra, en las plantas y en los
animales. Arutam ofrece contenido y
significado de relacin armnica a la trinidad
cosmos-tierra-ser humano.

Arutam es la manifestacin espiritual

transcendente que ofrece energa positiva,
poder para sobrevivir y fuerza purificadora
del cuerpo al ambiente vital de los shuar.
ARUTAM
IWIA
Aents es el hombre (ser humano) con
capacidad para vitalizarse de energa, de
poder y de fuerza purificadora.
Nunka es la naturaleza en la que reside todo lo que necesita el habitante
shuar. Es prodigiosa, bondadosa y protectora.
En afinidad con lo indicado, la cotidianidad shuar construye saberes y
experiencias en un escenario espiritualmente establecido por la dualidad
entre el Arutam como proveedor de positividad y el Iwia como expresin de
fuerza destructora de la vida, de negacin de la vida. Esta dualidad que
sucede en el mundo espiritual se vitaliza a travs del ser humano y de la
naturaleza, acontecimiento que sustenta los conflictos al momento de saber

70

Chacn Quizhpe
viviendo entre la reciprocidad y la armona, con el egosmo y la discrepancia
como forma de alboroto. (Zhacal Aurelio, 2010)
En este contexto de existencia vital, los saberes shuar se configuran a
partir de las determinaciones del Arutam y de la riqueza experiencial
(tiempo y espacio) marcada por la identificacin y solucin concreta de los
problemas del mundo de la vida; Ah, constantemente apelan a Nayaimp
(cuerpos celestes y estrellas), a Nunka (tierra) y a Tsunki (aguas) y a sus
respectivas divinidades, siempre a partir del saber originario del Arutam.
Tratando de recuperar descriptivamente el
proceso de construccin de los saberes shuar, es
frecuente un imperceptible, pero potente,
momento de identificacin con su pasado,
prximo o lejano; pero siempre inmanente/
trascendente espiritual; otro momento es de
orden
social
vivencial,
simblicamente
construido en el encuentro con los otros y con la
naturaleza, en la cacera, la pesca, el matrimonio, etc.; y un tercer momento caracterizado
como de proyeccin hacia futuros muy
prximos, por ms lejanos que en realidad stos
sean. Todos ellos confluyen en una suerte de danza relacional del pensarhaciendo-sintiendo de alcance individual (equilibrio personal) y colectivo a
la vez (cohesin social). (Mashu Alfredo, 2010)
2.2 Espiritualidad y saberes en la cosmovisin achuar
La cotidianidad achuar analizada desde los saberes localizados ms all de lo
evidente, transcurre de acuerdo con los estados situacionales de los estadios
espirituales: Nekas Wakan (espritu real), Msan Wakan (espritu malo) y
Kanuru Wakani (espritu de reencarnacin).
En el constante proceso de construccin de los saberes en mundo Achuar,
est presente, a travs de las experiencias vitales, el espritu real Nekas
Wakan que se muestra como encuentro dialctico o relacional de lo
material con lo inmaterial, de lo inmanente con lo trascendente.

71

Capitulo 3
Est presente el espritu malo
Msan Wakan que habita en los
seres humanos que atentaron en
KANURU
NEKAS
WAKAN
WAKANI
contra de lo establecido moral
trascendente, en su vida real como
achuar, que se encuentra penando;
ellos existen en los cuerpos de los
bhos, venados y duendes.
MSAN
WAKAN
Finalmente, la tradicin Achuar
identifica al espritu de reencarnacin Kanuru Wakani referido a los humanos que por su valor y
fortaleza asumieron el poder de Arutam; ellos habitan en los cuerpos de los
tigres, anacondas, jaguar, etc. (Wasump Kasep, 2010)
Los tres espritus se han terrenalizado y habitan culturalmente en el
imaginario simblico colectivo de los Achuar, inciden con potencia en el
desarrollo de su cosmovisin y saberes. Ellos establecen su existencia en la
vida o despus de ella; en la primera como cotidianidad existente y en la
segunda como cotidianidad simblica referencial de la fortaleza y de la
debilidad. El habitante Achuar realiza su vida cotidiana y construye un saber
lgico/experiencial; por un lado, tratando de alejarse del espritu malo y de
sus criaturas terrenales (bho, venados y duendes); y por otro lado,
pretendiendo aproximarse al espritu de reencarnacin, haciendo suya la
fortaleza y el valor de los tigres, las anacondas, los jaguares, etc.
Al igual que los shuar, los achuar construyen su cosmovisin a partir de
tres mundos complementarios: Nayaimp (cielo), Nunka (tierra) y TsunkiEntsa (agua), a travs de la oralidad, como herramienta de transmisin
colectiva de los saberes.
Lo aprend oralmente de mis abuelos, me informaron como sus abuelos
y sus tos les haban enseado como es la forma del mundo. Aprend
sobre lo que no vemos, sobre los seres invisibles de la naturaleza. Conoc
cual es la forma del mundo de memoria. Mis abuelitos me contaron que
el mundo donde estamos se sostiene sobre una inmensa cantidad de
agua. Decan que ah no exista ningn ser vivo y que el agua de los ros
va hacia all. (Chapaik Wisui, 2010)
Bajo la lgica tridimensional del pensamiento Achuar, pensar-haciendosintiendo; y de sus saberes construidos, en el mundo existen tres partes:

72

Chacn Quizhpe
El mundo de arriba, habitado por los Karkam, seres idnticos a los
Achuar, de quienes heredaron su sabidura y que ahora ya no tienen
comunicacin, sino solo a travs de algunas manifestaciones como el
canto de los gallos. Los gallos que cantan en la madrugada sin ver la
salida del sol, es porque escuchan y contestan el canto de los gallos de
arriba, donde amanece primero. (Sekunnia Tentes, 2010)
El mundo en que viven, el de aqu y ahora, es la naturaleza en que
moran seres visibles e invisibles. Con stos ltimos, no es fcil
comunicarse, slo unos pocos acceden a su sabidura. Los wizhin
(curanderos y hechiceros) cuando consumen la ayahuasca, a travs del
discurso se comunican con el dueo de los rboles grandes. un ser del
monte que esta sobre la copa de un gran rbol de ceibo, sentado como
un nio con su sombrero y fumando su cashimbo. (Francisco
Senkuan y Taish Yuncar, 2010) Algo similar ocurre con los cazadores,
que deben discursear para pedir al dueo de los animales que les
permita trasladarse al lugar en que se encuentra la trampa.
Finalmente los Achuar identifican el mundo de los hombres del agua
(Tsunki), se trata de los lechos de los ros, en donde moran seres
acuticos llamados Tsunki, con quienes no es posible comunicarse. Los
nicos que acceden a ellos y a su sabidura son los Wizhin, con quienes
hacen intercambios. Segn cuentan los Wizhin, los Tsunki son sujetos
que llevan en su cabeza un pez raya y que cumple la funcin de
sombrero, las carachamas (peces de rio) son sus zapatos y el
cangrejo su reloj. Tambin tienen animales domesticados como el
tigre negro, la anaconda, la boa grande, de quienes son su
guardianes. (Puguanchir, 2010)
La comunidad Achuar evidencia su existencia y comprensin del mundo en
el marco de una serie de relaciones entre dimensiones concntricas en
cierta medida inaccesibles entre ellas. Para penetrar y transitar entre ellas
es indispensable estar dotado de fortaleza, poder (ayahuasca) y capacidad
discursiva para aprender a escuchar a travs de los sabios ruidos de la
naturaleza, que en realidad son los mensajes suspendidos del mundo de los
seres de arriba.

73

Capitulo 3
2.3 Los AI: Armona con la naturaleza y el consumo suficiente en el centro
de sus saberes
El pensamiento y conocimiento de nuestros
mayores no es tomar ms de los que se
necesita, para evitar destruir la naturaleza y
la sociedad. Porque somos como Ande, que
consume la substancia de Kuankuan, como
Chiga que moramos libremente en nuestro
territorio. Thesi es nuestro poder, transmitido mediante la substancia del yag que
permite comunicarnos con los seres de la
naturaleza para vivir en armona junto con nuestro Tsampi. Nacimos con
la razn de vivir en armona con los Athiambi... toda la sabidura se
quedara en la memoria de nuestros pobladores, porque somos
compartidores y transmisores de conocimiento; a travs de l seguiremos
viviendo y pensando como AI. (Quenama Aurelio, 2010)
No es posible reflexionar sobre la cosmovisin y saberes de los AI, sin tener
como referencia inicial el mito de Chiga; ste tiene poderes sobrenaturales y
reside en todos las personas y las cosas, en quienes incide bajo los principios
de totalidad y libertad. En realidad el Chiga es la actividad del pensamiento
individual y comunitario que se vitaliza por medio de representaciones
simblicas socialmente construidos. Por tanto, el Chiga, tiene incidencia en
el pensamiento y en las formas que asume el pensamiento como
sistematizacin de las experiencias externas del mundo de acuerdo con dos
principios: los afectivos y los cognitivos; para los AI, el mundo es captado
por los sentidos, procesado por la mente y regulado por el corazn,
ofrecindonos finalmente una experiencia relacional y racional relacional
(pensar-haciendo-sintiendo) entre individuo, naturaleza y sociedad.
(Menda Albeiro, 2010)
El Chiga como mito explicativo de lo originario para los achuar, es todo, o
mejor la totalidad, la sntesis del fuego y del agua, es el referente de la
cohesin social, es la potencia infinita de la actividad mental de las personas.
Injanjengi expresin muy frecuente entre los Achuar para indicar que yo
estoy pensando. (Chapal Silvio, 2010)

74

Chacn Quizhpe
Los saberes construidos de los achuar se encuentran bajo la forma de
mitos, que dan sentido a su vida cotidiana y le ofrecen identidad; todos ellos
a partir del mito de Chiga.
El mito Trr relacionado con la pesca, l se refiere a un hombre con
capacidad para comunicarse con el rbol de los peces y que fue asesinado por
sus propios hijos con el fin de obtener para la comunidad pescado en
abundancia.
En este mismo contexto y estructurando un completo y complejo tramado
relacional simblico los achuar viven de acuerdo con los mitos de la Boa, de
Kuankuan, el Apicha pnshes (mujer de barro), el de Munami, el de
Ufendiodyu, el de Ambu, etc. (Blaser Magdalena, 2008)

La temporalidad y la especialidad en los saberes amaznicos

ecuatorianos

3.1 El tiempo y el espacio para el mundo Shuar

Todo, incluso el tiempo y el espacio gira en torno al ETSA (sol) como
administrador de la naturaleza, a partir del poder y sabidura otorgada por
Aratum. El tiempo y espacio para los Shuar suceden de acuerdo con los
principios trascendentes de la solaridad, que se terrenalizan bajo la forma de
planificacin y reflexin. Esos a su vez son las manifestaciones humanas de
la sabidura ancestral.
En este contexto, la experiencia cotidiana shuar da cuenta de la vitalidad
del conocimiento humano, que en un constante proceso de encuentrodesencuentro logran comprender que lo que existe no es esttico; sino que
se mueve, generando dinamia, comparndola con un caracol que gira de
manera espiral y abierta.
Esta visin cclica pero unificada tiempo y espacio de la experiencia
vital en el mundo shuar, ha permitido la comprensin de la historia como un
todo diverso y complejo pero relacional y no fragmentado. El hombre
andino ha mantenido unido en su pensamiento, en su lengua, ritualidad y
forma de vida las manifestaciones temporoespaciales el tiempo
transcurre y con el simultneamente el espacio. (Tatzo Alberto y Rodrguez
Germn, 1998, 104105)

75

Capitulo 3
Esta visin sobre la ciclicidad dinmica de la vida, ha permitido a la
nacionalidad shuar organizar su agricultura, las actividades de la caza y la
pesca y la celebracin de las fiestas de la chonta. Es tal la importancia de esta
visin cclica en el mundo shuar, que en el mundo de sus conocimientos
construidos vitalmente, los conoce como Tsawant y no tiene tiempos
prefijados.
La mitologa shuar es un todo entramado en el marco su sensatez
relacional implcita, que ordena simblicamente el mundo de la vida
individual y social considerando lo vivido, lo viviente y lo vivible como
referentes de temporalidad y espacialidad.
En este contexto se construye su particular referencia vital de la historia
de acuerdo con los mensajes mitolgicos inmersos en la vida y acciones de
Etsa, Nunkui, Shacaim, Tsunki, Ayunpum; quienes se manifiestan como
componentes relacionalmente interdependientes y sinrgicos que van
orientando/construyendo la vida comunitaria de los shuar; de acuerdo con la
praxis emanada del Arutam. Teora entregada al Etsa como vigilante de la
ejecucin de las reglas; y prctica, como puesta a prueba de las reglas a
travs del Kujancham (zorro), Wachur (pava), Jencham (murcilago) , todos
ellos modelos histricos en el cumplimiento de las reglas. (Ancuash Miguel y
Wambashu Pedro, 2006)
3.2 El tiempo y el espacio para el mundo Achuar
Los seres humanos desde la ms remota antigedad han ido
interpretando los signos de la naturaleza, tratando de comprender su
verdadera significacin. As lograron entender que la naturaleza no es
esttica, sino que se mueve, generando dinamia, comparndola con un
caracol que gira de manera espiral y abierta. (Wasump Kasep, 2010,
31)
De acuerdo con las construcciones simblicas de los Achuar a travs de su
amplia y compleja mitologa, es constante la presencia del principio de
ciclicidad integral; esto es, la bsqueda de la armona de los acontecimientos
en el tiempo y en el espacio. Las relaciones espacio/temporales al ser
concebidas de manera unitaria, expresan un permanente movimiento,
puesto que el tiempo transcurre y con l simultneamente el espacio.
(Wasump Kasep, 2010, 32).

76

Chacn Quizhpe
La concepcin cclica del mundo es determinante para la vida de los
Achuar, debido a que, a partir de sus principios han elaborado el calendario
productivo (cacera y pesca), las celebraciones rituales y las ceremonias de la
ayahuasca.
Tal es la concepcin de unicidad del tiempo/espacio, que los Achuar, sin
predefinir y prefijar tiempos, construyen el simbolismo del da con el
nombre de Kintia, en pleno acuerdo con las manifestaciones de los astros,
que han sido observados durante mucho tiempo y desde distintos espacios
por los sabios Achuar.
La concepcin cclica del tiempo/espacio est presente en las costumbres,
los ritos y las creencias ms significativos; de ellos extracto como ejemplares
a los siguientes:
Costumbres

Ritos

Creencias

La caza y la pesca: de
acuerdo con las manifestaciones del tiempo/espacio se aplican
diferentes tcnicas, como
la tarima, el enjaulado, la
imitacin, etc.

De la transicin: tienen
que ver con la resurreccin
de nueva vida, en donde
confluyen tiempo y espacio en el ritual del renacimiento. De la vida para el
futuro.

Yumimiamu: Se cree que

el trueno, la lluvia y el
relmpago, estn relacionados con sucesos que
han de ocurrir en determinados lugares con el pasar
de los tiempos.

3.3 El tiempo y el espacio para el mundo AI

En el mito de Chiga es posible identificar pistas relacionadas con la
compresin del tiempo y espacio para los AI. Segn sus propias
afirmaciones, La comprensin de los acontecimientos se realiza bajo la
integracin del tiempo con el espacio. (Quenama Aurelio, 2010)
A partir de la comprensin de integralidad temporo/espacial, los AI
identifican en el espacio, lo que podra entenderse como tres dimensiones,
cada una de ella integrada al tiempo y todas integradas entre s.
El espacio de los subterrneos, conocidos como Kuankuan ande, lugar
en el que residen los animales.
El espacio de los hombres denominado Ingi kansechu ande y que
interacta con la naturaleza o Tsampi portadora de la fuerza y la
vitalidad.

77

Capitulo 3
El espacio celestial conocido como sefakhus ande en el que residen
los nios mticos convertidos en estrellas y luceros dshndekh y
los difuntos pachundekh de quienes se extrae la fuerza para
entregar a los animales mticos como el tigre, la boa, etc. (Menda
Andrea, 2010)
El concepto de totalidad que transmite el mito del Chiga, que se ejecuta y se
vuelve realidad frecuentemente a travs del shaman, tambin le afecta al
tiempo y al espacio, que deben ser comprendidos a aplicados como
integralidad o como totalidad.
Para los AI el tiempo como todo, integra en las experiencias de vida
territorialmente manifiestas, al pasado-en tensin, conocido como tayupi, al
presente en el marco de un doble simbolismo; como el ahora jau y
como este momento vaki y al futuro como el tiempo destinado para la
accin durante el resto de la vida, es decir para siempre desde el mito del
Chiga y conocido como jaingaene. (Menda Albeiro, 2010)
Tiempo y espacio de acuerdo con la lectura Chiga, tienen total
importancia en cada uno de los elementos de la naturaleza, cada uno de estos
elementos constituyen entidades llenas de energa y vitalidad, que fuera
entregada por el Chiga. Cada espacio est controlado por su entidad que
concentra la idea de posesin o propiedad, que puede variar con el paso del
tiempo y de acuerdo con los designios del Chiga.

Reflexiones finales

Los saberes desarrollados por el imaginario socio cultural de tres

nacionalidades amaznicas investigadas, no son susceptibles de ser
analizados a travs de los imaginarios socioculturales de la ciencia
occidental; pues se corre el riesgo de afectar el sentido y significado de
ambas culturas, debido a que las lgicas con las que se construyen los
saberes amaznicos responden a otros -muy diferentes- referentes histrico
culturales; lo que no quiere decir que existe una relacin de superioridad del
uno con respecto del otro.
La condicin humana de los amaznicos responde a una especie de
codependencia muy marcada con la naturaleza, en su estado no afectado por
las tecnologas de la modernidad, por lo que su referencia a la espiritualidad
que emana de la naturaleza en sus ms diversas formas de expresin, ofrecen

78

Chacn Quizhpe
vitalidad, fuerza y sabidura, con la que los shuar, achuar y AI realizan su
vida, con una visin integral y continua del tiempo.
Los simbolismos como evidencias empricas de la cultura contextual,
evidencian mltiples formas de elaborar el conocimiento (pensar-haciendosintiendo) de acuerdo con sus costumbres, ritos mitos, lengua y normas, las
que frecuentemente conducen a una sabidura de la reciprocidad y del
consumo necesario; apuesta a las ideas accidentales competencia y
acumulacin.
Los conocimientos y saberes relacionales (pensar-haciendo-sintiendo)
sustentan la vida en el marco de un mundo relacional y total, que se
encuentra integrado por la fuerza de la espiritualidad, que frecuentemente
reside en la naturaleza; propicindose un permanente reencuentro del ser
humano con la naturaleza.
Bibliogrfia
Ancuash, M. y Wambashu, P. (2006). Tcnicas y prcticas de caza y pesca shuar.
Quito: PLEIB.
Blaser, M. (2008). Mitos del pueblo Cofn. Quito: Centro cultural de investigaciones
indgenas padre Ramn Lpez.
Lajo, J. (1998). Qhpaq kuna () ms all de la civilizacin. Conferencia
presentada en la Universidad Ricardo Palma- Lima. (mimeo)
Manshu, A. (2010). El mito de ETSA, eje generador de valores de la nacionalidad
shuar y su aplicacin en el campo educativo. Tesis de licenciatura en Ciencias
de la Educacin e Investigacin Amaznica. Universidad de Cuenca,
Departamento de estudios culturales.
Menda, A. (2010). Racionalidad en la nacionalidad AI. Tesis de licenciatura en
ciencias de la educacin e investigacin amaznica. Universidad de Cuenca,
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Shacal, A. (2008). Las costumbres, los ritos y las creencias de la cultura Shuar como
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Shiki, R. (2007). Formas de conocimiento. Trabajo de campo realizado dentro de la
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Tatzo, A. y Rodrguez, G. (1998). Visin csmica de los Andes. Quito.
Wasump, K. (2010). Anlisis generacional de las costumbres, ritos y ceremonias en
la cultura Achuar. Tesis de licenciatura en Ciencias de la Educacin e
Investigacin Amaznica. Universidad de Cuenca, Departamento de estudios
culturales.

79

Capitulo 3
Entrevistas de estudiantes de la carrera educacin e investigacin de las
culturas amaznicas para sus trabajos de clases o para sus trabajos de tesis
fueron realizadas a los siguientes pobladores amaznicos:

80

Chapaik Wisui (2010)

Sekunnia Tentes (2010)

Francisco Senkuan y Taish Yuncar (2010)

Puguanchir (2010)

Quenama Aurelio (2010)

Chapal Silvio (2010)

Quenama Aurelio (2010)

Captulo 4

EPISTEMOLOGAS CULTURALMENTE
ESPECFICAS?
Gustavo Sols Fonseca

Capitulo 4

82

Sols Fonseca
Resumen
En una primera parte de este trabajo nos preguntamos sobre las
posibilidades del desarrollo de la investigacin cientfica sobre bases
interculturales, no solo en cuanto actividad sino sobre todo en trminos
epistemolgicos, superando los estrechos marcos de una concepcin de
ciencia culturalmente especfica como la occidental y aprovechando la
diversidad de cosmovisiones existentes en un espacio pluricultural como el
peruano. En una segunda parte exponemos una experiencia prctica de
investigacin participativa que nos permiti reflexionar sobre los aspectos
expuestos en la primera parte.

Propsitos

El desarrollo de la ciencia y su prctica en espacios multiculturales merece

una reflexin seria, respetuosa y libre de prejuicios para reconocer, en
primer lugar, sus modos de vigencia en sociedades no occidentales y para dar
cuenta de la manera cmo la cultura marca su impronta en el quehacer
cientfico de los grupos humanos. Se trata de ver no solo los logros que estas
ciencias han alcanzado, sino tambin la concepcin misma de ciencia, de
trabajo cientfico, de metodologas, de formacin de investigadores, de los
criterios de verdad y toda una suma de cuestiones que a todas luces permiten
esclarecer el trabajo cientfico desde perspectivas culturales antes negadas o
minimizadas, pero reconocidas ahora y aquilatadas para aprovechar tales
maneras de concebir y hacer ciencia ms all de los lmites estrechos
impuestos por el colonialismo y asumidos por los mismos colonizados, pero
tambin por el discurso colonialista que ha buscado afirmarse incluso en el
campo de la ciencia.
La cuestin de la ciencia en espacios multiculturales parece girar
alrededor de tres asuntos:
1. La cuestin del reconocimiento de la existencia de una ciencia
culturalmente especfica, y de una epistemologa respectiva marcada
por su filiacin cultural en aspectos fundamentales que la hacen
radicalmente diferentes de otras concepciones de ciencia.
2. La cuestin de la posibilidad de desarrollar una ciencia intercultural
que involucre a los hacedores de ciencia y sus prcticas especficas de
orden cientfico en la construccin de una conducta intercultural en
el trabajo cientfico y en el aprovechamiento de los logros cientficos.

83

Capitulo 4
3. La cuestin del desconocimiento o la negacin de la ciencia
culturalmente especfica de los pueblos indgenas en general, basada
en prejuicios o en minusvaloraciones ideolgicas de la actividad
cientfica del otro.
Las cuestiones arriba expuestas estn motivadas por una experiencia de
investigacin participativa de investigadores formados en la academia
universitaria y de los as llamados sabios y sabias de tres pueblos indgenas
peruanos: ashaninka (Arawak), shipibo (Pano) y yine (Arawak) de la
Amazona peruana. La experiencia en referencia tena tambin un
componente de formacin de investigadores indgenas pertenecientes a los
pueblos mencionados. En suma, esperamos que esta presentacin permita
aquilatar las posibilidades y limitaciones de una conducta cientfica inclusiva
de prcticas y concepciones de ciencia culturalmente especficas.

Epistemologas especficas?

La ciencia que practicamos en el marco de la cultura occidental se arroga

estatuto universal, pero al hacerlo niega lo que es obvio en nuestra
experiencia, la pluralidad de visiones representada por las cosmovisiones de
los diferentes pueblos del mundo. Esta plurivisin es hoy reclamada incluso
como un derecho en varios sentidos, pues se plantea que tenemos derecho a
pensar y a formarnos para desenvolvernos en un mundo de diversidad, que
es la forma natural de ser de las cosas. Se dir, por ejemplo, que una posicin
de este tipo corresponde a una conducta acorde con la interculturalidad, y
por lo tanto hay una exigencia en espacios multiculturales de una formacin
intercultural, que en nuestro contexto debe ser al mismo tiempo que
desprejuiciada, auto afirmadora y promotora en la perspectiva de una ciencia
abierta a la plurivisin. Estas dos metas implican acciones de poltica y de
educacin muy diferentes para permitir una existencia con equidad y acunar
a la gente en la perspectiva de una ciencia auspiciosa de miradas mltiples.
En cualquier caso hay un proceso de construccin ideolgica cuya
responsabilidad es de la cultura y cuyo agente es la escuela o, en general, la
academia.
Se trata de construir las razones y las justificaciones para reivindicar
derechos contra todo aquello que inferioriza o contra todo aquello que atenta
a la necesidad de desarrollar la diversidad. En esto la cultura elabora la
ideologa y la escuela/academia construye la estrategia para hacerla efectiva.
84

Sols Fonseca
La reivindicacin por los derechos identifica los factores de la desigualdad
en uno u otro bando, pues dice qu derechos se atenta cuando se menoscaba
y minoriza, o qu derechos se sobrevalora cuando se sobreestima o
melioriza.
El concepto de interculturalidad y la palabra respectiva, que es algo as
como el pariente rico de la familia de palabras, ha resultado especialmente
privilegiado, con muy grandes posibilidades de orden epistemolgico, como
parece ya es ms que evidente en los medios acadmicos ligados con las
disciplinas sociales y las humanidades, sobre todo cuando la interculturalidad se relaciona con diversidades extremas entre las culturas de una
determinada realidad.
Al margen de los planteamientos ampliamente socorridos y felizmente
mejor desarrollados de respeto y tolerancia, identidad o autoestima, que se
han enunciado como intrnsecas a la relacin intercultural como conducta
social deseable en espacios pluriculturales, quisiramos en su lugar plantear
algunas cuestiones sobre la prctica cientfica y las posibilidades de
enriquecer (o no) este propsito en los contextos multiculturales, asumiendo
los mismos planteamientos e implicancias relacionadas con el concepto de
interculturalidad. En tal perspectiva, algunas de las preguntas pertinentes a
quienes se ocupan de esta temtica y su relacin con la investigacin
interdisciplinaria en las ciencias humanas pueden ser las siguientes:
Qu posibilidades podramos encontrar en una prctica intercultural
de la ciencia en nuestro contexto de pluricultura, si partiramos
reconociendo que existen en el Per al menos cuarenta y cuatro
tradiciones cientficas, cada una como correlato de una cultura
especfica de la realidad pluricultural peruana?
Cules son las posibilidades de establecer entre los peruanos un dilogo
cientfico entre los productores de ciencias de este pas? Tener en cuenta
que en el Per estamos hablando de diversidad de pueblos que crean
conocimientos o hacen ciencia; o pierden conocimientos y ciencia. Estos
pueblos creadores de conocimientos han sido muchos ms en el pasado,
antes de los eventos de extincin que han afectado su existencia; sin
embargo, muchos de los conocimientos que alcanzaron varios pueblos
extintos ahora superviven como contenidos de las culturas vigentes hoy
en el territorio peruano.

85

Capitulo 4
Cmo desarrollar y superar el dilogo cientfico intracultural? Se trata
de trascender el monlogo cientfico y encarar el dilogo intercultural
en la ciencia no solo en trminos de los objetivos y la prctica sino
tambin en sus mismas bases epistemolgicas, en las que, como lo
muestra Heinrich Helberg (2001), hay mucho por hacer y cosechar.
Para que el dilogo cientfico sea ms que el simple dilogo intracultural, es
decir, para que sea intercultural, qu requerimos? Es posible que una
respuesta inmediata sea buscar que participen en el dilogo los cientficos de
las distintas culturas peruanas. Ser posible esto sin resistencia?, o cules
seran las formas de la resistencia y como superarlas, sabiendo que se trata
de aceptar estatus de cientficos a creadores de conocimientos en los
diferentes pueblos o culturas peruanas? Creemos que algo se est avanzando
en este camino de aceptacin. En todo caso, este propsito es francamente
realizable, y est ligado con la conviccin sobre la posibilidad de que los
actores y productores de ciencia pueden dialogar cientficamente, superando
las constricciones de los monlogos, sean estos culturales o de otra
naturaleza.
Pero no debemos subestimar reacciones negativas, pues:
No deja de ser difcil para muchos, culturalmente occidentales, aceptar
ciencia en general fuera de nuestra cultura. Esta dificultad tambin se
extiende a aceptar la idea de presencia de personas como cientficos en
las otras culturas peruanas.
Hay varias cuestiones que no hacen fcil la posibilidad del dilogo,
sealamos aqu algunas de ellas:
La cuestin de la metodologa cientfica
El estatus de la verdad
Las formas de conocimiento, etc.
En cualquiera de los casos, la marcacin culturalmente especfica de
Occidente de la ciencia como universal y universalista, por tanto su negacin
como quehacer en otras culturas, pareciera ser la dificultad de ms aristas o
problemas. Algo que probablemente tenga menos rechazo es asumir la
presencia de lo que se dice un tanto a regaadientes conocimientos

86

Sols Fonseca
indgenas, pues a estas alturas estamos significativamente compelidos a no
negar su existencia, aunque no sea fcil que se acepte esos conocimientos
como siendo de naturaleza cientfica desde la perspectiva occidental.
Con esto estamos ante una primera dada para el dilogo intercultural, la
constituida por las categoras cualitativas de conocimientos indgenas y no
indgenas. Al respecto es bueno preguntarse, cunto respetamos o
respetaramos (o toleraramos) estos conocimientos en nuestra comunidad o
mbito cientfico, en la Universidad, por ejemplo?
Cabe sealar que se habla hoy del conocimiento indgena unas veces
contraponindolo, y otras colocndolo en lnea paralela al conocimiento
cientfico acadmico, con el propsito de llamar la atencin o asignarle una
cierta o real especificidad frente al conocimiento no-indgena que, en
general, es el de la cultura occidental o el producido por la academia
universitaria, culturalmente tambin occidental.
Jrg Gasch (1999), un antroplogo que trabaja en la Amazona nortea
del Per con los pueblos Huitoto y Miraa, seala que este conocimiento es
todo lo que los sujetos indgenas saben acerca de sus pueblos, refirindose
tanto a lo que se sabe cmo a lo que se puede saber investigando o
aprendiendo. Estos conocimientos han sido creados o generados en el marco
de una prctica de creacin de conocimientos culturalmente especfica por
los hacedores de ciencia de los pueblos respectivos, que forman parte de
nuestra realidad multicultural. El remarque de lo que se puede saber
investigando apunta a acentuar una potencialidad abierta al futuro, que es
prospectivamente ilimitada.
Entre los pueblos indgenas hay ahora conocimientos tradicionales y
modernos.
Los conocimientos que identificamos como tradicionales son aquellos que
se han creado y se continan creando en la sociedad indgena autnoma y en
forma autnoma; en tanto que los saberes modernos u occidentales son los
que han ido apropindose las sociedades indgenas en el largo proceso de
dependencia o contacto, a veces despus de alguna evaluacin, pero
generalmente tales conocimientos han sido tomados sin ninguna crtica
evaluadora que informe sobre su validez ni sobre las consecuencias que
pudieran implicar para los pueblos y sus cosmovisiones respectivas.
Una tarea en el contexto de una relacin cientfica intercultural es
revalorar y rescatar los conocimientos indgenas. Esta actitud tiene un punto
de partida y es justificar dichos conocimientos, y los criterios a considerar
pueden ser varios: su utilidad, su efectividad, su valor en general. Cuando se

87

Capitulo 4
revalora se trata de darle valor, porque evidentemente valen; cuando se
rescata se trata en muchos casos de una labor de redescubrir algo que est
aparentemente perdido o que existe solamente como indicio. En todo caso,
se plantea rearticularlo para que sirva a la sociedad indgena y a cualquiera
del universo.
Una prctica cientfica intercultural deber proponerse investigar para
desarrollar la ciencia indgena, no para depredarla o desvalorizarla, como
desgraciadamente lo hace la trama ideolgica de la cultura dominante en
nuestro medio.
La discriminacin del pueblo indgena, de la gente, de la cultura y de los
conocimientos y logros de las ciencias nativas es un hecho que no debe
continuar, que debiera cambiar. Los criterios de evaluacin del valor del
conocimiento deben fundarse en nuevas perspectivas, pues la idea simple
de evaluacin, como cuando nos preguntamos cunto modifica a las fuerzas
o a la naturaleza una ciencia?, es demasiado simplista. Las prcticas
persecutorias que se configuran como caza de brujas o de chamanes, es una
muestra del temor a una confrontacin de los valores de los conocimientos
elaborados por los pueblos; es no querer confrontar, por ejemplo, la
medicina llamada tradicional o indgena con la medicina conocida como
acadmica. El temor es de la cultura occidental ante la posibilidad de prdida
de justificacin de su estatuto no solo cientfico, sino tambin de su
hegemonismo.
Los cientficos debern ser conscientes de la capacidad de soborno o de
chantaje de la cultura y la ciencia occidental frente a la ciencia indgena y sus
productores. La propuesta es escapar de esa cadena que en nuestro caso se
instaura cuando asumimos a nuestra perspectiva cientfica o a nuestra
cosmovisin especfica como nicas.
Heinrich Helberg (2001) ha hecho una propuesta de una ciencia
interactiva, por lo mismo dialgica con la realidad, con el objetivo de
asegurar el sistema de vida en el planeta, instaurando una nueva relacin con
la naturaleza y generando un nuevo concepto que supere su condicin de
objeto, para pasar a ser una entidad dialogante. Esta idea tiene mucho de la
propuesta filosfica vitalista del espaol Jos Ortega y Gasset, de su dictum:
Yo soy yo y mi circunstancia, pero tambin de Levi-Strauss cuando nos
hace entender que toda cultura tiene como objetivo supremo afirmar la vida,
antes que negarla.

88

Sols Fonseca
En el marco de los alcances de las reflexiones de H. Helberg debemos
plantearnos la cuestin de una serie de particularidades de las culturas
indgenas y de las implicancias de conceptos tales como el dueo de las
cosas, pedir permiso a la madre de las plantas, etc. que son propios de los
pueblos amerindios, que presentan muy claramente a las entidades del
dilogo, que representan y resguardan a los otros del universo que merecen
ser tenidos en cuenta para que la naturaleza cumpla su funcin vital sin
alterarla o desequilibrarla. La categora dueo (del bosque, de los peces, etc.:
los apus de los quechuas o el juichi de los chiquitanos, por ejemplo), se
refiere a los seres del universo indgena amerindio que resultan ausentes del
dilogo en la concepcin del paradigma cientfico occidental.
Tenemos que ser abiertos para aceptar diferentes formas de acceso a la
realidad (o formas de conocimiento) y asumir caminos como el de la
fantasa, la imaginacin, la emocin, la intuicin o el pensamiento. Puede
agregarse incluso la adivinacin, las visiones, los sueos, la revelacin, etc. o
aquello que Gasch (1999) llama procedimiento hipottico imaginario,
como diferente a los otros tipos de procedimientos tales como los llamados
lgico, deductivo, inductivo, hipottico deductivo. etc.
Debemos construir un nuevo estatus para la verdad y para los nuevos
tipos de verdad. Este punto lleva incluso, segn algunas lenguas amerindias,
a evaluar la calidad de verdad mediante los marcadores de la calidad del
juicio presentes en la gramtica de una serie de idiomas amerindios, como el
quechua, aimara, etc.
La categora de dominacin (del mundo, de los hombres, del saber, etc)
vista de modo opuesto o simplemente diferente, nos lleva a plantearnos
metas y objetivos cualitativamente distintos, como por ejemplo, lo
exactamente contrario: no dominar, que convierte en algo verdaderamente
diferente la tarea de hacer ciencia, poltica, educacin, etc; superando as la
dicotoma: Naturaleza vs. Cultura y generando la no-toma del mundo o
ambiente donde se desarrolla el sistema de vida.
Gasch plantea el dilogo intercultural y, ms all de esto, el dilogo entre
especies, siendo el ms all de este dilogo aquel que se establece con los
seres del universo, los cuales son siempre inmensamente ms que el
conjunto que una cultura especfica pueda concebir. Al final, nos vemos con
las culturas como comunidades de sentido, como tales, dialogantes, que
tienen reglas y gramtica para el dilogo.

89

Capitulo 4
3

Dos cuestiones para una mirada intercultural

Presentamos dos temas que seguramente no son absolutamente cruciales,

pero s importantes conceptualmente en un evento de investigacin
intercultural. El primero, sistematizacin, nos parece que tiene
trascendencia metodolgica; el segundo, la dicotoma preguntable/
respondible, acota lmites a la investigacin en contextos multiculturales,
cuando la pesquisa se plantea y asume una perspectiva intercultural.
3.1 Sistematizacin
Si se parte de la asuncin de que todo conocimiento, por tanto tambin el
conocimiento indgena, se funda sobre bases sistemticas, los trabajos de
sistematizacin no pueden sino tener el sentido de explicitar el sistema
implcito, mas no de introducir un sistema en algo que supuestamente no es
sistemtico. Esta idea de sistematizar como introduccin de un orden en un
caos es evidentemente prejuiciosa, por lo que la dejamos de lado pues no
merece la mnima atencin.
Hay otras ligazones que parecieran ms relevantes, por ejemplo, la
sistematizacin como propsito de traduccin para hacer inteligible sistemas
diferentes de cosmovisiones diversas. Se puede explicitar el sistema implcito
a travs de la sistematizacin, pero este sistema explicitado puede necesitar
ser traducido a otro sistema de cosmovisin, de all que la sistematizacin
ser todo ese conjunto de operaciones que permiten ser traducibles a otra
perspectiva para ser comprensibles o manejables. En este caso la
sistematizacin lleva a la interpretacin para la comprensin desde otros
referentes culturales o de cosmovisin.
Hay aqu un aspecto metodolgico que nos parece no ha sido visto hasta
hora, pues es obvio que se requiere de una conjuncin participativa para la
sistematizacin y para la interpretacin, cuando se trata de una relacin
coparticipativa de cosmovisiones en contacto en la investigacin y en la
interpretacin de ida y vuelta. Esta es la relacin en la que los participantes
podrn experimentar, en este campo, los lmites de la relacin participativa
misma, pues podrn calificar a los actos especficos mismos en trminos de
su nivel interpretable o de las insuficiencias de la interpretacin porque se
toca las aristas propias que no encajan entre las cosmovisiones debido a que
se refieren a las particularidades ms sustantivas de una determinada
cosmovisin.

90

Sols Fonseca
La interpretacin usa aqu del recorrido metodolgico mismo a la manera
de una veta heurstica para alcanzar los logros. La recreacin del proceso de
la metodologa es entonces tambin una estrategia metodolgica
completamente pertinente para el trabajo investigativo.
3.2 Preguntable?, Respondible?
Esta cuestin doble es crucial y plenamente motivada cuando se lleva a cabo
trabajos de investigacin en contextos multiculturales. La prctica cientfica
acadmica asume a priori que todo es investigable, en consecuencia se puede
averiguar sobre todo lo que se nos ocurra, se puede preguntar sobre todo.
La experiencia nos dice que hay lmites claros; los mismos que en una
relacin de investigacin participativa aparecen pronto como parcelas de la
cultura sobre las cuales no se puede investigar, por lo tanto queda fuera de
lugar preguntar y, como contrapartida esperable, no es posible responder; de
donde la investigacin en esos casos no tiene sentido. Hay fronteras y no hay
puentes pues no es una meta cruzar la brecha. La brecha existe y ella es
concebible sin su significado. En algunos casos en nuestra experiencia con
intelectuales indgenas hemos visto que ellos hacan como cuartos de
intermedio en la reunin para intercambiar pareceres acerca de la condicin
de preguntable o no sobre determinada cuestin: hemos constatado
consensos y disensos; consensos adecuando la cuestin para hacerla
digerible y tambin consensos para adecuar la respuesta cuando haban
previamente considerado que la cuestin era planteable y por lo mismo era
respondible. Estos puentes entre preguntable y respondible funcionaban al
final como hitos de un proceso metodolgico que resulta ser componente de
la estrategia de investigacin participativa.

La interculturalidad como condicin de metodologa especfica

Esta propuesta deviene en una condicin metodolgica porque determina

aspectos particulares en el trabajo cientfico participativo cuando es
intercultural. No se trata de cuestiones generales sino de aspectos
claramente muy especficos que marcan la relacin investigativa, pero sobre
todo los resultados en tanto logros de la actividad de investigacin.
Preguntable o no preguntable es una cuestin central en la prctica de la
investigacin en espacios interculturales, porque al final determina si un

91

Capitulo 4
tema es investigable o no. La cuestin est vigente y la salida prctica implica
transaccin intercultural mediante negociaciones conversadas que llevan a
consensos para hacer plausible la pregunta y para hacer que la respuesta
tambin lo sea.
4.1 La investigacin culturalmente participativa: cuestiones prcticas
A propsito del proyecto EIBAMAZ, el CILA asumi el compromiso de
desarrollar observaciones sobre la metodologa a seguir en la investigacin
encargada, incorporando el concepto de participacin como estrategia
investigativa. De all que un rasgo distintivo de nuestro trabajo investigativo
era el reconocer que la investigacin que hacamos era culturalmente
participativa. Este rasgo tena que ser efectivo, pues deba traducirse en una
serie de conductas especficas en varios aspectos del trabajo de pesquisa que
llevbamos adelante, no solo en trminos pragmticos sino tambin en la
perspectiva epistemolgica, que podemos resumir en las siguientes entradas:
Participacin de los cientficos nativos
Identificacin participativa de los temas a investigar
Discusin participativa de instrumentos
Averiguacin participativa de los tpicos a investigar
Trabajo de campo conjunto
Anlisis participativo de datos
Discusin de resultados y conclusiones
Asuncin consensuada de afirmaciones o generalizaciones como logros
cientficos
El inters institucional en el desarrollo metodolgico y conceptual fue fcil
de asumir en la medida en que varios miembros del CILA lo adoptaban
basndose en la bondad que dicha modalidad participativa haba probado en
trabajos particulares en varias zonas de la Amazonia. Los antecedentes
concretos son los que se sealan luego:
Antecedentes de trabajo participativo con varios grupos tnicos en la
zona del ro Purs, llevados a cabo por Alejandro Smith y Mara Cortez

92

Sols Fonseca
Compromiso de desarrollo metodolgico hecho en reunin realizada
en Cochabamba (Encuentro Regional de Universidades EIBAMAZ,
Bolivia)
Avance en el desarrollo conceptual sobre interculturalidad y ciencia
Los miembros del CILA sentimos la necesidad de precisar el sentido del
concepto investigacin participativa y de sus implicancias, planteando la
cuestin de la frontera hasta donde pueden llegar sus alcances. Al mismo
tiempo, necesitamos explicitar sus limitaciones en trminos de produccin
de conocimientos, teniendo en cuenta la singularidad del cerebro
interviniente en la generacin de un conocimiento especfico. La cuestin de
los cerebros on line parecieran no ser sino ilusiones virtuales en el trabajo
cientfico.
4.2 Momentos o pasos para implementar la participacin
La puesta en prctica de la investigacin participativa pas por cuatro
momentos, los cuales describimos en forma breve en seguida:
Momento 0
Acuerdo para asumir un proyecto de investigacin.
Este es un momento ms bien administrativo, que no implica lo que se dira
acciones concretas de investigacin. La posibilidad de este momento est
necesariamente en la lnea de la participacin, es decir, en la puesta en
accin de voluntades que de alguna manera comparten cierto punto de vista
desprejuiciado que consiste en reconocer ciencia y su prctica en toda otra
cultura.
Momento 1
Es el momento cuando comienza la organizacin de la investigacin a partir
de convocar actores para hacer la pesquisa en los diferentes pueblos segn
criterios ya consensuados. En este momento se inicia el propsito formativo
de nuevos investigadores del proyecto en ambos bandos culturales,
asumiendo las propuestas personales y los criterios culturalmente especficos

93

Capitulo 4
para este fin. Las tareas concretas siguientes fueron parte de los actos
especficos de este momento.
Generar acuerdos acadmicos entre las partes
o

Entre universidades

Entre investigadores

Con otras instituciones

Involucrar a organizaciones indgenas (en tanto representantes de los
pueblos)
o

Propuesta de delegados de comunidades

Incorporar a sabios de los pueblos, identificados y propuestos

autnomamente en atencin a la prctica de mecanismos propios para
proponer a las personas para el fin preciso
Momento 2
Socializacin del tema a investigar, justificacin del mismo, anlisis de la
posibilidades de la investigacin especfica, problemas posibles, limitaciones
marcadas por la cultura, estrategias, factores a considerar, etc.
Elaboracin participativa de instrumentos poniendo atencin especial a
las ventajas o no de la participacin de los investigadores nativos especficos
en cada caso. Esta tarea se llev cabo en un momento previo a la salida de
trabajo de campo y ocurri al final de un Seminario-Taller organizado
exprofesamente. Este mismo seminario taller sirvi para decidir la seleccin
de las comunidades especficas donde se realizaran los trabajos
investigativos y para identificar y proponer complementariamente a las
personas que se desempearan como delgados y enlaces indgenas, que
facilitaran en las varias comunidades elegidas la realizacin de la
investigacin respectiva.
Momento 3
Trabajo en la comunidad con la participacin de facilitadores de los propios
pueblos y de los sabios -hombres y mujeres- ms indicados segn opinin
autnoma de los miembros del pueblo (autoridades tradicionales y

94

Sols Fonseca
comuneros en general). En este momento se comprueba la actuacin positiva
de los enlaces para facilitar el ingreso en la comunidad, contando con el
permiso de las autoridades comunales y de los comuneros, plenamente
informados de los propsitos y objetivos de la pesquisa a realizar.
4.3 Algunas consideraciones
Las siguientes son algunas de las preocupaciones que la opcin participativa
en la investigacin debe enfrentar poniendo en claro la posicin de las partes
en sus actuaciones y expectativas:
Evitar menoscabos de la naturaleza acadmica de la investigacin
Cuidar de las tergiversaciones por consideraciones polticas mal
entendidas
Flexibilidad para decisiones no previstas
Evitar que la metodologa se convierta en una camisa de fuerza
Tratamiento lo ms abierto posible de cuestiones del tipo propiedad
de los resultados de la investigacin, en razn a la alta sensibilidad de
parte de los pueblos sobre sus conocimientos y las eventualidades de
robo de los mismos.
Es importante resaltar la funcionalidad positiva de las mesas de trabajo en
las mismas comunidades con participacin amplia de los miembros
comunarios donde, adems, se nota la importancia de la evaluacin como
actividad para identificar avances y logros as como para detectar
inconvenientes o desacuerdos tanto en trminos prcticos cuanto en
trminos del trabajo cientfico.
4.4 Organizacin del CILA para el trabajo
La institucin se plante un organigrama especialmente pensado para llevar
adelante la investigacin asumiendo que la misma deba ser calificada de
participativa entre la academia y la sabidura del pueblo. En lo que respecta
al CILA se previ el siguiente organigrama.

95

Capitulo 4
Grfico 1. Organigrama

Coordinacin General (Direccin del CILA)

Responsable de rea I

Responsable de rea II

Coordinador

Coordinador

Asistente 1 Asistente 2 Asistente 3

Asistente 1 Asistente 2 Asistente 3

Organizacin Indgena
La parte indgena de la relacin participativa comprenda un representante
(poltico) de la organizacin mayor del nivel regional en representacin de
los pueblos involucrados. A esta representacin se sumaban otras de
jerarquas menores y de los pueblos especficos. Abajo figuran los tres niveles
previstos para la participacin indgena.

Grfico 2. Participacin indgena

Organizacin Central

Org. Yine

Org. Ashaninka

Organizacin de la Comunidad

96

Org. Shipibo

Sols Fonseca
En el nivel de la comunidad se previ la participacin de la autoridad
tradicional del pueblo de la comunidad elegida, adems de los comuneros y
de personas designadas por estos que funcionaban como enlaces facilitando
la participacin del pueblo y la introduccin de los investigadores de la
academia entre los miembros de la comunidad especfica en cuyo seno se
hara la investigacin.
Debemos sealar que falt una mejor organizacin del pueblo para
asumir la participacin en la investigacin, pues lo que hasta muy avanzado
del proceso se tuvo fue una participacin como respuesta a una convocatoria
casi unilateral del CILA, motivada por la necesidad de llevar a cabo una
estrategia participativa, que realmente no nace en la comunidad aunque
llega a ella como propuesta motivadora. Nos parece importante una
previsin de parte de los sabios de los pueblos con vistas a la posibilidad de
intervenir en forma planificada en actividades de investigacin para lo cual
tendran que ocurrir previamente procesos de generar relacin con los
investigadores acadmicos en igualdad de condiciones y en abierta discusin
de los propsitos, objetivos, estrategias, etc. de investigacin a plantearse. La
organizacin del pueblo o en el pueblo para la investigacin tendra que
involucrar activamente a los sabios y sabias tradicionales y a los miembros
del pueblo en general desde el inicio de la planificacin de la pesquisa.
En resumen, lo que tenemos es una organizacin participativa de la
investigacin que ya est delineada y en gran medida en marcha con
acciones concretas. La organizacin participativa de la investigacin no es
una cuestin difcil, tampoco es una cuestin fundamental. Al final de
cuentas, las experiencias dicen que se puede sacar bastante provecho de un
acercamiento participativo en la investigacin en tanto signifique apuntar a
eficiencia en los logros, menores tiempos y ahorro de recursos. En otros
trminos, la participacin tiene la lgica de la conveniencia porque apunta a
la organizacin ms adecuada y a la logstica ms eficiente.
La participacin de los delegados
La experiencia particular del CILA en EIBAMAZ ha generado una categora
de investigador ligado a los pueblos al que llamamos delegados, conformada
por personas generalmente jvenes, hombres y mujeres, con acceso
bicultural, pues todos ellos tienen experiencia de vida como estudiantes del
nivel superior sea en los Institutos Pedaggicos o en Universidades. Estos
delegados han funcionado como intrpretes culturales, haciendo una suerte

97

Capitulo 4
de bisagra cognitiva entre la academia y la sabidura de sus pueblos. La
experiencia especfica de cada uno de ellos es una de maduracin en el
descubrimiento de la ciencia acadmica a partir de un mayor desarrollo con
su prctica y descubrimiento deslumbrante de realidades en sus propias
culturas como secuela de la interaccin con sus sabios. La sensacin de
preguntas inditas en ambos lados del ro cultural que se les ocurra a cada
delegado es, -nos parece-, el mayor efecto en trminos de logro y de ventaja
de la estrategia participativa en la investigacin y en la formacin de
investigadores.
A propsito de los delegados, en quienes se cumpla el objetivo y la
estrategia de formacin de investigadores del CILA, se formul una breve
encuesta orientada a averiguar la forma cmo se organizaron para cumplir
con las tareas de investigacin en sus respectivas comunidades y pueblos.
Las cuestiones giraron en torno a:
Sobre cmo se organizaron para intervenir en la investigacin,
fundamentalmente a nivel de la comunidad.
Las acciones hechas para que participen los enlaces, los sabios/as de la
comunidad y en general todos los miembros de las comunidades
incluyendo a sus autoridades.
Sobre su formacin como investigador.
Si es posible afirmar que se han enriquecido en el conocimiento sobre
sus pueblos y cmo es que habran alcanzado mayores capacidades
para la comprensin de las temticas de la investigacin en las que han
participado.
Sobre temas y problemas de investigacin que han detectado y
recomiendan se investigue.
Se pide que listen y describan brevemente cules son tales temas o
problemas y por qu consideran que son importantes para sus
pueblos.
Sobre cmo mejorar desde sus puntos de vista y desde sus experiencias en
las cuestiones referidas a la participacin en las investigaciones, a las
metodologas, a la formacin de investigadores en las comunidades y, en
general, a la mejora de la actividad de investigacin.
Las respuestas a las cuestiones ms directamente relacionadas a la
investigacin y a la formacin como investigadores han sido muy reveladoras

98

Sols Fonseca
de las posibilidades ventajosas de una investigacin culturalmente
participativa que se propone una prctica intercultural de la ciencia desde
sus fundamentos.
La asuncin de la interculturalidad como condicin de metodologa
especfica
Tal asuncin deviene en una condicin metodolgica porque determina
aspectos particulares en el trabajo cientfico participativo. No se trata solo de
los enunciados generales sino de cuestiones centrales claramente muy
especficas que marcan la relacin investigativa y el trabajo cientfico mismo
en trminos de mayores logros y eficiencia.
Logros cualitativamente superiores en investigacin, del tipo de
generalizaciones ms inclusivas o ms explicativas, parecieran ser productos
que dependeran de estrategias que asuman la interculturalidad, por lo que
mirar en esta perspectiva como estrategia de investigacin en espacios
multiculturales resulta ms significativa.

Conclusiones
1. Si se postula que la ciencia no tiene estatuto universal, lo que se
plantea es ciencias en plural, donde la pluralidad es una cuestin
de cosmovisiones que son las matrices de las ciencias.
2. En espacios multiculturales es conveniente asumir una prctica
cientfica intercultural, por razones que son obvias en trminos
pragmticos, pero por sobre todo en la perspectiva de desarrollar las
posibilidades de una ciencia intercultural, superando las
limitaciones de las ciencias intraculturales.
3. La facilidad con que las conductas etnocntricas en general se
instalan en la prctica cientfica en espacios culturalmente plurales,
induce a sospechar sobre la relativa validez de los logros del trabajo
cientfico cuando es intracultural o, por lo menos, muestra
claramente los lmites de sus fronteras o posibilidades. Tal ocurre
con los alcances de la as llamada sistematizacin cuando es
unidireccional, que asume sin razn suficiente, por ejemplo, una
condicin no sistemtica de los conocimientos indgenas sobre una
realidad, pero situando al conocimiento occidental como siendo
necesariamente de condicin sistemtica.

99

Capitulo 4
4. Una limitacin evidente de una prctica cientfica intracultural es la
asuncin en el sentido todo es investigable, esto es, algo como que
no hay nada que la ciencia no pueda investigar, cuando es obvio
que en el marco de una perspectiva intercultural hay aspectos de la
realidad que no pueden investigarse.

Bibliografa
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mdulos didcticos. Universidad Nacional de Costa Rica, Centro de
Investigacin y docencia en educacin, divisin de educacin rural
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Sousa, B. de S. (2004). Los derechos humanos y el Foro Social Mundial. Barcelona:
Publicacin digital de LINGUAPAX.

100

Captulo 5

ACOMPAAMIENTO EPISTEMOLGICO EN
LA INVESTIGACIN PARA EL DESARROLLO
DE LA EDUCACIN BILINGE
INTERCULTURAL
MATEMTICA Y CONOCIMIENTO MAYA EN GUATEMALA

Luis Javier Crisstomo

Capitulo 5

102

Crisstomo
Resumen
Este captulo presenta el acompaamiento epistemolgico realizado en la segunda
fase de investigacin para el desarrollo de la educacin bilinge intercultural del
Componente Nacional Guatemala del Programa de Educacin Intercultural
Multilinge de Centroamrica, PROEIMCA. El objetivo de la investigacin fue
evidenciar, identificar y explicar el sistema y lgicas del conocimiento y
pensamiento que hay alrededor de los temas cotidianos en la vida de la poblacin
maya, a travs de metodologas propias provenientes de las comunidades mayas
(Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural, DIGEBI, Instituto de
Lingstica y Educacin, ILE, y Consejo Nacional de Educacin Maya, CNEM,
2009).
Se presenta brevemente el contexto sociopoltico del Pueblo Maya en Guatemala,
la importancia de la epistemologa maya en el mbito de la investigacin para el
desarrollo de la educacin bilinge intercultural, el proceso de ejecucin de la
segunda fase de investigacin 1 y los resultados obtenidos.
Agradecimientos al pueblo de Finlandia, a la Universidad Rafael Landvar, a la
DIGEBI, al Viceministerio de Educacin Bilinge e Intercultural de Guatemala y al
Consejo Nacional de Educacin Maya por hacer realidad este esfuerzo.

Contexto sociopoltico del Pueblo Maya en Guatemala

Segn el Censo del Instituto Nacional de Estadstica (13, 30) Guatemala

cuenta con 11,237,196 habitantes y de este total 4,610,440 son mayas que
equivale al 41% por ciento de la poblacin total. El Pueblo Maya cuenta con
22 idiomas que se originaron de un idioma comn conocido como el
Protomaya, comparte una identidad colectiva que se refleja en
conocimientos, prcticas, tecnologa e historia que tienen vigencia desde
hace miles de aos hasta en la actualidad. Son los mayas del presente que
portan los conocimientos ancestrales cuya aplicacin se concreta en acciones
de la cotidianidad.
Geogrficamente, la poblacin maya se localiza en la parte central, sur,
norte y occidente de Guatemala. En la parte occidental y norte se encuentran
microrregiones donde la totalidad de habitantes la conforman solamente
mayas y el uso de los elementos culturales mantiene alta vigencia y en tanto
1 La primera fase de investigacin ha sido presentada en Crisstomo, Luis J. (2010). Relato de
un proceso de investigacin compartido con el Pueblo Maya en Guatemala. Publicado en
Llorente, Kantasalmi y Simn. (2010). Aproximando el Conocimiento Indgena: complejidades de los procesos de investigacin. Facultad de Ciencias del Comportamiento, Universidad
de Helsinki. Finlandia.

103

Capitulo 5
que en microrregiones ubicadas cerca de las grandes ciudades, varios
componentes culturales se encuentran en desventaja tal como el uso de la
lengua materna. La poblacin maya tambin tiene presencia en la parte sur
de Mxico, Belice y Honduras donde todava se hablan otras lenguas
originadas del mismo tronco comn cuya familiaridad se refleja en conceptos
y significados que todava se comparten en la actualidad.
Figura 1: El mapa lingstico

Las lenguas mayas que se hablan actualmente en Guatemala son:

Awakateko, Akateko, Achi, Chorti, Chuj, Kaqchikel, Kiche, Mam, Mopn,
Popti, Uspanteco, Tektiteko, Qanjobal, Qeqchi, Sakapulteko, Poqomam,
Poqomchi, Ixil, Tzutujil, Itza y Sipakapense y Chalchiteko. De estos idiomas
hay algunos en riesgo de desaparicin como el Itza debido a mltiples
factores como la invasin de medios de comunicacin, presencia de
instituciones cuyo funcionamiento es desde la cultura y lengua franca y la
falta de servicios pblicos que atiendan el uso y rescate de dicho idioma. Es
de mencionar que las lenguas mayas se utilizan como idiomas de
comunicacin familiar, en temas de economa, agricultura, salud y arte en el

104

Crisstomo
marco del pensamiento y cosmovisin mayas como tambin identifican a los
hablantes ante otros pueblos y mantienen viva la cultura maya en sus
distintas manifestaciones.

Importancia de la epistemologa maya en el mbito de la

investigacin para el desarrollo de la educacin bilinge
intercultural

En el marco del Programa de Educacin Intercultural Multilinge de

Centroamrica PROEIMCA (20052009), al considerar la importancia de
desarrollar los conocimientos mayas en el currculo escolar se cont con la
participacin del Viceministerio de Educacin Bilinge e Intercultural, la
Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural y el Consejo Nacional
de Educacin Maya quienes juntamente con el Instituto de Lingstica
integraron el Comit de Acompaamiento del proceso investigativo. El
objetivo fue conducir las reflexiones y aportes que desde la cultura maya se
deban tener en cuenta para la ejecucin de los procesos investigativos
desarrollados en el marco institucional del Instituto de Lingstica y
Educacin de la Universidad Rafael Landvar de Guatemala.
Durante los momentos de reflexin, anlisis, vivencia y bsqueda se
recogieron aportes del pensamiento maya entre los que se mencionan
conceptos, significados y mbitos de aplicacin de conocimientos
demostrando importancia para ser considerados en cualquier proceso de
investigacin que aportara insumos para el diseo y desarrollo curricular en
la educacin pblica.
2.1 Qu entiende el Pueblo Maya por investigacin?
En los Encuentros Nacionales de Investigacin Maya realizadas por el
PROEIMCA y el Comit de Acompaamiento durante los aos 2008 y 2009
participaron sabias y sabios mayas, organizaciones y acadmicos, entre
otros, para intercambiar experiencias sobre la investigacin vista y vivida por
actores mayas y de otros pueblos indgenas en bsqueda de interpretacin de
la vida, sus distintas manifestaciones y relaciones para su concrecin plena.
Para los mayas, investigar es la oportunidad de buscar, interrogar, intuir,
sentir, interrelacionar y vivir la persona y los grupos siendo parte de la red de
posibilidades que el medio facilita a la vida. Por eso cuanto ms se interroga
a la humanidad, a la Madre Tierra y al Cosmos, ms se entiende y se vive la
105

Capitulo 5
vida de todas y todos. En este sentido, la investigacin maya es la accin que
implica movimiento de la vida colectiva, desde el ser de cada particularidad.
La investigacin como descubrimiento de las realidades, mueve a las
personas como particularidades y como colectividades a entender su propia
vida, entendiendo la vida de los dems seres (Fundacin Universidad Maya,
FUM, 2009, 55) para conformar una red, cuyos hilos son necesarios para el
sostenimiento de las ms diversas manifestaciones conocidas y desconocidas
de formas de vida.
El Calendario Sagrado de los mayas tiene el da Batz que es la evolucin
y la vida humana. Representa el cordn umbilical, el principio de la vida, el
tiempo infinito de la inteligencia y la sabidura, tambin simboliza los
fenmenos csmicos, la sabidura original (CONALFA, 2012).
Investigar desde y en maya es sentir, admirar, curiosear, vivenciar cada
momento, cuestionar el porqu de las mltiples manifestaciones de lo que se
ve, es escuchar y comprender el lenguaje y sufrimiento de los animales y las
quejas de la tierra, identificar y comprender por qu determinados insectos
conviven con ciertas plantas, el por qu la vida toma distintas formas y fases,
etc. Por estas razones se entiende que la investigacin maya es todo proceso
cotidiano que genera accin humana para descubrir, conocer, comprender,
respetar e interactuar en hermandad con los seres y sus interrelaciones de
equilibrio y armona que generan vida, as como los factores o procesos que
la limitan o la impiden, en el Universo, en la Madre Tierra y en los seres
humanos como un todo relacionado y complementario (FUM, 2009, 54). Es
de reconocer que los factores limitantes de la vida en muchos casos son
resultados de disposiciones de personas por atender planteamientos que
alteran la evolucin natural en curso y al hecho de hacer ciencia con poca
aproximacin a la vida y al espritu.
Investigar desde y en maya es sentir e identificar realidades que necesitan
de una buena dosis de afecto que fomente el maravillarse, el aprecio por la
vida, la vida de todos los seres que propicie la plenitud humana en los
mbitos de la economa, poltica y la ciencia en general. Investigar es accin
del corazn que busca sentir armoniosamente el ritmo vibracional de la
totalidad, es accin de la mente que busca comprender sus cualidades y su
dinmica, es accin del organismo para cuidar y proteger la red de la vida, es
accin de la palabra para saludar, dar poesa y recibir poesa de la sabidura
del Cosmos (FUM, 2009, 55).
Investigar como la bsqueda de posibilidades de comprender la vida
haciendo uso de conceptos y definiciones con que cuentan los idiomas mayas

106

Crisstomo
que signifiquen armona, afecto, esperanza y paz mundial. Conceptos y
definiciones que vuelven sagrada la vida de todos los seres y enaltecen y
saludan permanentemente la presencia de elementos del Cosmos y de la
Madre Tierra.
Investigar como la oportunidad de dilogo permanente con todos los
seres vivos con el objetivo de armonizar colectivamente la vida, de identificar
hechos y prcticas que posibilitan o limitan la de los dems.
El Calendario Sagrado de los mayas dedica un da especfico al
conocimiento y a la sabidura en conexin con la Naturaleza, el Cosmos y la
humanidad, es el da Noj cuyo significado es el movimiento del cielo y la
tierra, cueva o caverna, masa, poder de la inteligencia o sabidura; tambin
las ideas y pensamientos, cerebro, movimiento y terremoto. Propicio para
pedir claridad y decisiones justas (CONALFA, 2012). Vale decir que es
mediante la ciencia, la tecnologa, la esttica y la espiritualidad creadas
milenariamente, que entramos en comunin con la Naturaleza y el Universo
para construir nuestra plenitud (Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo, 2006, 2021).

Interpretacin acompaada de los resultados

El Comit de Seguimiento de la investigacin integrado por el equipo de

Guatemala del PROEIMCA, el Consejo Nacional de Educacin Maya y la
Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural recomendaron
como lneas orientadoras para guiar la investigacin, entre otros, tener en
cuenta los siguientes principios de interpretacin de realidades desde la
cultura maya:
1. Espiritualidad. Consiste en reconocer la energa que es y genera vida
en todo lo que existe, toma el carcter de sagrado y cuya conexin es
inevitable con la parte fsica. Se reconoce que el descubrimiento no
es posible si no se establece relacin energtica espiritual entre ser
humano y el Cosmos, entre ser humano y Nawales, entre seres
humanos (FUM, 2009, 68) porque la espiritualidad es la
comprensin y el respeto profundo de la vida; observable, explicable
y entendible por la conciencia que es la cualidad ms profunda y
extensa del ser humano como Nawal. La espiritualidad es ciencia y la
ciencia es espiritual (FUM, 2009, 63) de tal manera que es
sumamente necesario hacer ciencia con vida para la vida de todos
debido a otro planteamiento con que cuenta la cultura maya que es

107

Capitulo 5
la complementariedad o la relacionalidad entre todos los que tienen
vida.
2. Complementariedad. Decimos: se es en funcin de la presencia de
todos, lo que una persona es, se complementa con el ser de los
dems. El ser de las personas se complementa con el ser de las
plantas, los animales, los minerales, el aire, el calor, el agua, el
cosmos y con todo cuanto existe. Todos son hermanos. (CNEM,
2007, 42). En este sentido, la ciencia debe ocuparse de la vida de la
Madre Tierra, de la de los animales, las plantas, los ros y los mares.
Segn don Federico Castillo somos complementos, somos
interdependientes, no podemos estar alejados o aislados (citado en
Fundacin Universidad Maya, 2009, 64).
3. Sistema y funciones. Los mayas reconocen que cada uno de los
elementos que se pueden ver con facilidad y los hilos invisibles
cumplen cada quien una funcin para el mantenimiento y
continuidad de la vida, el sol (qij), la luna (ik) y las estrellas
(chumil), no slo ocupan posiciones, sino que cumplen funciones
trascendentes en la permanencia de la vida, regulacin de distintos
procesos biolgicos y agrcolas y el mantenimiento del equilibrio
csmico (MINEDUC, 2011, 46). En este contexto, la accin humana
en general debe tener presente que causar molestias, heridas y malos
tratos a todos los que tienen vida, significa alterar el sistema
interconectado y es provocar desequilibrio cuyas consecuencias en
muchos casos ponen en peligro la vida misma.
4. La emocionalidad y la intuicin. Es una expresin comn entre los
mayas que parte de la recepcin y generacin de conocimientos se
debe a la parte emocional afectiva cuando expresa que el corazn es
fundamental en todo lo que se identifica y se interpreta con una
buena dosis de amor y aprecio, gracias a que de tiempo en tiempo,
nuestros cientficos han encontrado nuevos conocimientos y han
revelado verdades objetivas. Conocimientos y verdades que primero
se hacen pasar por el crisol del corazn, unas veces con dolor y otras
con gozo; luego se comparte con la comunidad, la aldea, el pueblo y
la humanidad en general. Evitando de esta manera la generacin de
lites y privilegios del saber y del conocer." (Matul et al, 2007, citado
en Seminario Universidades Indgenas y Programas Afines, 95). En
la cultura maya se habla, se comunica y se comprende con el corazn
y por eso abundan los conceptos y significados que convertidos en
refranes, mitos, poesa, filosofa y ciencia hacen irrepetible la vida de
las personas. Hay que interpretar la vida con amor, hacer poltica
con afecto, tratar la economa con aprecio y equilibrio al producir lo
necesario para vivir y admirar la inmensidad de lo creado con
esttica.

108

Crisstomo

Se intuye para iniciar la contemplacin y comprensin de la vida, para

imaginar y buscar respuestas que explican hechos y fenmenos dignos de
admiracin, por adentrarse en la inmensidad del cosmos, por el esfuerzo de
imaginar los caminos del Sol y de la Luna, por imaginar los latidos de las
profundidades de la Madre Tierra y por palpar con el pensamiento la red que
mantiene la realidad viviente que sirve de casa para todos.

Criterios mnimos para la identificacin de conocimientos mayas

Con el objetivo de facilitar la identificacin de conocimientos mayas en la

cotidianidad para procesos de investigacin, se establecieron criterios
mnimos como los siguientes:
1. Conceptos y definiciones. Hacer uso preferente de palabras que se
refieren a la vida y al bienestar de todos los seres vivos porque el
conocimiento est ligado al ser natural de cada particularidad
(FUM, 2009, 59) en el marco de la presencia y funcin
interdependiente de lo que vemos y lo que no vemos. Estos
conceptos deben ser en las lenguas mayas actuales y que cuenten con
hechos, acontecimientos o partes de la realidad a las que hacen
referencia o para qu son utilizados. Se trata de evidenciar,
identificar y explicar el sistema y lgicas del conocimiento y
pensamiento que hay alrededor de los temas cotidianos en la vida de
la poblacin maya (DIGEBI, ILE/URL, CNEM, 2009, 16) o el
reconocimiento de que entender, hablar, leer y escribir el idioma
maya de la comunidad es fundamental para aprender de la
cosmogona maya presente en el idioma. De esta manera, fortalece el
respeto por la autenticidad del conocimiento y la sabidura que
forma parte de la investigacin como descubrimiento de la vida
(FUM, 2009, 76) o tener presente, segn Matul y Cabrera (2007),
que la ciencia y la tcnica, deben estar puestas al servicio de todas
las formas de existencia, fuera de las presiones individuales o de
grupo y ajenas a la presin aislada y a-histrica del laboratorio (59).
La ciencia debe atender la espontaneidad de los hechos, la
multiplicidad de presencias de vida, el transcurrir del tiempo, la
riqueza de respuestas posibles ante eventos ocasionales y el contexto
que condiciona lo que se dice y lo que se hace. El significado de los
conceptos claves deben ser compartidos por quienes conforman el
Pueblo Maya o por varias de sus comunidades sociolingsticas
actuales.

109

Capitulo 5
2. Vivenciales y de uso cotidiano. Se refiere a la identificacin de
vivencias y acontecimientos que se dan en el transcurrir cotidiano
que recogen y reflejen manifestaciones ancestrales a travs de la
generacin actual. Es importante tener en cuenta que si no lo
vivimos no vamos a hacer investigacin maya. Si no vivimos la
cosmovisin maya, solamente vamos a instrumentalizar el concepto
maya para hacer investigacin (FUM, 2009, 65). A decir de Matul y
Cabrera (2007), los mayas actuales reconocen que es en el
pensamiento de los antepasados en donde descansa la estructura de
nuestras ms hondas races espirituales y filosficas () en general,
la originalidad se mantiene viva en eso que no se ve pero que se
siente se trasmite de una generacin a otra (48) a travs de hechos
de la familia, los grandes acontecimientos del pueblo y todo aquello
que comparten las sabias y sabios a quienes por misin les
corresponde velar por la vida de todos al compartir conocimientos y
sabidura con procedimientos llenos de vivencia, realidad e
imaginacin. Los conocimientos deben de tener uso en mbitos
como la familia, las instituciones propias y el ambiente comunitario,
por ejemplo en la agricultura, la espiritualidad, la naturaleza, la
admiracin y lectura de los hechos csmicos, la interioridad y la
esttica, la oralidad y la poesa que exalta lo bello de la vida y el
concurso de todos para mantenerla perpetuamente.
3. Medios con que se producen los conocimientos. En este contexto
tienen importancia los conocimientos producidos a travs de la
intuicin, los sueos, el intelecto y de las ceremonias mayas, entre
otros. Es de reconocer y admirar que las personas tienen distintos
medios para generar conocimientos debido a que con los ojos se
percibe la hermosura de los campos, el movimiento de las aguas de
los ros; con los odos disfrutamos el lenguaje del silencio, el lenguaje
de la alegra de las plantaciones de maz; con la piel alguna sensacin
de miedo, cambio de clima o mensajes que necesitan de ciertas
habilidades para su interpretacin. Otras realidades se sienten y se
interpretan con el corazn. Los sueos comunican y sirven para ver
otros hechos. La realidad se acompaa de las seales del tiempo: el
paso de las aves, el color y la forma de las nubes, la cada de las hojas
de los rboles, la visita de las hormigas a la cocina, la visita de la
culebra a alguna parte de la casa, el canto de un pjaro y muchos
hechos ms. Todo es necesario para percibir la realidad: el espritu,
el cuerpo, la mente, las emociones, las sensaciones, los sueos
(Crisstomo, 2008, 67). De esta manera nos amamantamos de la
codificacin profunda de la vida y sus movimientos y, como chispa
que aviva la intuicin y la sabidura, caminamos en busca del
descubrimiento y la decodificacin del Universo (PNUD, 2006, 21)
para comprenderlo y apoyar en lo posible su mantenimiento para
siempre o por lo menos para las generaciones que vienen.
110

Crisstomo
4. Actores. Los conocimientos mayas son producidos por sabias, sabios
y expertos en algn componente especializado, por ejemplo mdicos,
cargadores del tiempo, artistas, hombres y mujeres mayas. Tambin
construyen palabras las nias y los nios para denominar cualquier
elemento que les sirve de juguete y manifestacin de su imaginacin
y resignifican cuando la explicacin con que cuentan ya no se adapta
a las exigencias de su contemporaneidad. Los mdicos mayas
adoptan conceptos y extienden significados cuando asumen el uso de
medicinas de otras culturas dndole la fonologa de su lengua o
explicando los usos que tienen; los poetas crean y hacen uso de
figuras literarias mayas para referirse a hechos de la actualidad como
la vida, la afectividad y el porvenir de la familia, la comunidad y el
del cosmos. Es necesario tener presente que Las personas humanas
somos el fruto perfeccionado de la Madre Naturaleza, con cualidades
mltiples que nos permiten ser seres esclarecidos. En esa
potencialidad de ser seres esclarecidos est nuestra cualidad de ser
averiguadores y buscadores (FUM, 2009, 75) de respuestas que nos
tienen guardadas la Madre Naturaleza, el Cosmos y las
profundidades de la conciencia de la humanidad, especialmente la
bsqueda de acciones que conserven la vida de todos.

Cmo se desarroll el proceso de investigacin?

A continuacin presentar brevemente los aspectos centrales del proceso de

investigacin a travs del anlisis de la planificacin de la investigacin, el
proceso de seleccin y formacin de los investigadores que participaron y la
metodologa utilizada en la investigacin.
5.1 Planificacin participativa de la investigacin
El Programa de Educacin Intercultural Multilinge de Centroamrica
PROEIMCA en Guatemala, consider importante la planificacin y
ejecucin conjunta de la investigacin con la participacin protagnica de
actores y portadores de conocimientos del Pueblo Maya. En este contexto, se
busc una alianza con el Consejo Nacional de Educacin Maya CNEM
con cobertura en todo el territorio maya de Guatemala y la Direccin General
de Educacin Bilinge Intercultural DIGEBI cuyo objetivo es orientar la
concrecin de las polticas de educacin bilinge intercultural del Ministerio
de Educacin de Guatemala. Estas instancias trazaron como objetivos de su
participacin con PROEIMCA en Guatemala los siguientes aspectos:
promover un proceso de formacin de investigadoras e investigadores
111

Capitulo 5
mayas que permita incrementar la capacidad humana de las organizaciones
mayas y fortalecer actores institucionales que hacen educacin en el Pueblo
Maya (FUM, 2009, 7).
Las ventajas que se identificaron en aquel entonces fueron entre otras las
siguientes: a) formacin de investigadores mayas a travs de la prctica; b)
formacin de investigadores con oportunidades de posicionar las formas
propias de hacer averiguacin segn la cultura maya y c) la preparacin de
hablantes de idiomas mayas para el anlisis de las profundidades del
conocimiento maya.
PROEIMCA en Guatemala seleccion al Instituto de Lingstica y
Educacin de la Universidad Rafael Landvar como organizacin responsable
para la ejecucin de la investigacin tomando en cuenta el marco de los
objetivos mencionados anteriormente y la experiencia de este instituto en
investigaciones sobre temas de pueblos originarios. El Instituto de
Lingstica y Educacin haba desarrollado la primera fase de investigacin y
logr ubicar la temtica con distintos actores en el mbito de la investigacin
superior del nivel nacional y latinoamericano. Adems, una experiencia de
investigacin bajo la responsabilidad de una institucin nacional permite
agregar oportunidades de formacin de investigadores que requiere la
educacin bilinge intercultural.
El trabajo conjunto de la investigacin se concret de la siguiente manera:
a) el Consejo Nacional de Educacin Maya, asumi la responsabilidad velar
por el uso apropiado de los principios y estrategias de produccin del
conocimiento del Pueblo Maya; b) la DIGEBI se responsabiliz de apoyar la
seleccin de investigadores en las comunidades sociolingsticas establecidas
y orientar el uso de los conocimientos del Pueblo Maya en temas y prcticas
de diseo y desarrollo curricular; c) PROEIMCA en Guatemala asumi la
orientacin de la ejecucin de la investigacin y d) el Instituto de Lingstica
y Educacin ejecut la investigacin siguiendo los lineamientos de un
proceso participativo. A su vez el Comit de Acompaamiento se
responsabiliz de fortalecer las orientaciones para el tratamiento de la
cultura maya y sus respectivos conocimientos en el proceso de planificacin y
ejecucin de la investigacin.
Para el inicio del desarrollo de la investigacin, se establecieron algunos
consensos bsico de orden prctico: Investigar la vida cotidiana, enfocada
en las prcticas sociales pertinentes; utilizar tcnicas de investigacin mayas;
involucrar a actoras y actores directos de los temas a investigar, desde su
propia cosmovisin; realizar una vigilancia epistemolgica, a travs de un

112

Crisstomo
marco conceptual comn, ordenando la integracin y procedimientos del
trabajo de equipo; valorar y entender la otredad sociocultural que interviene
impactando y contextualizando todos los escenarios de la vida cotidiana
(PROEIMCA, 2009, 26).
5.2 Seleccin y formacin de investigadores
Desde la primera fase de investigacin del PROEIMCA en Guatemala se
decidi que los investigadores fueran hablantes de alguna lengua maya, con
formacin escolar, conocimiento de su cultura materna. En relacin a la
formacin de los investigadores se puntualiz que la misma se desarrollara
durante el proceso mismo de planificacin y ejecucin de investigaciones con
el acompaamiento de personas con amplia experiencia en temas culturales
de pueblos originarios y amplio conocimiento, vivencia y capacidad de
interpretacin de la cultura.
5.3 Metodologa del proceso de investigacin bajo la responsabilidad del
Instituto de Lingstica de la Universidad Rafael Landvar de Guatemala
1. Acceso al conocimiento maya. Siguiendo las orientaciones de los
ajqija 2 en cuanto a facilidades de acceso al conocimiento, se intent
desde el inicio del proceso buscar oportunidades de dilogo con los
portadores especializados del conocimiento segn la misin que les
corresponde para escuchar y observar de cerca cmo se operan tales
conocimientos en la realidad. En este marco orientador se dirigi la
atencin a convalidar este dato con los sujetos comunitarios del
conocimiento, ya sean ellas o ellos: Ajqija 3, Tikonela, Ajbojoy,
Ajkem de las cuatro regiones lingsticas mayoritarias en el pas
(DIGEBI, et al, 2009, 56) cada quien para aportar desde el mbito y
profundidad de su especializacin y la experiencia vivida en la
comunidad atendiendo las potencialidades segn el da del
nacimiento de cada quien.
2. Uso del Calendario Lunar. Este instrumento de medicin e
interpretacin del tiempo, tiene uso segn la naturaleza y energa de
cada uno de los das que transcurren y el contenido al que se refiere
para relacionarlos con las posibilidades de vivencia que se
presentan. En este caso, para la investigacin se utiliz el calendario
sagrado o calendario lunar de 260 das como un medio para conocer
2

En idioma Maya Kaqchikel este trmino significa Gua Espiritual.

En idioma Maya Kaqchikel Ajqija significa Gua Espiritual, Tikonel quiere decir sembrador, Ajbojoy es alfarero y Ajkem significa tejedor.
3

113

Capitulo 5
y explicar otras bases que pueden demostrar las interrelaciones y
factores que se dan para la obtencin de un Patn Samj o misin
dentro de la cultura maya (DIGEBI, et al, 2009, 56). El manejo del
calendario sagrado ofrece la posibilidad de analizar distintos
elementos de la realidad que con el acompaamiento de los
conocedores mayas resulta ser una oportunidad para el anlisis e
interpretacin profunda de los conocimientos mayas que suceden
segn la naturaleza y energa de cada da. Siguiendo la dinmica que
marca el Calendario Lunar, la temtica bsica de la formacin de
investigadores fue: El Calendario Lunar; participacin en la
celebracin de ceremonias; valores Mayas; Ciencia Maya;
metodologa de acceso al conocimiento maya; elaboracin de
informes; Ciencia Maya y ciencia de occidente y anlisis lingstico
de los conceptos bsicos dichos en lengua materna Maya.
3. Principios y valores mayas para orientar la investigacin. Esta
experiencia indica que desde la espiritualidad se constituye el
respeto, la obediencia, la reflexin para obtener y trasladar los
conocimientos, implica tambin que es el sostn para el desarrollo
de la ciencia maya (DIGEBI, et al, 2009, 57). La espiritualidad y la
complementariedad son algunos de los principios que vuelven
novedoso el proceso de investigacin debido a que permite
interpretar la realidad desde la visin y valores del Pueblo Maya
practicados desde hace miles de aos con una forma de hacer ciencia
que debe tener en cuenta la dimensin espiritual de manera que la
vida sea uno de los puntos centrales de su razn de ser.
4. Visitas comunitarias. Al inicio del proceso se ejecutaron visitas a las
comunidades donde se recogi informacin sobre las prcticas
cotidianas que son posibles gracias al uso de conocimientos propios
de la cultura maya. Estas visitas se programaron a comunidades de
habla Mam, Qeqchi, Kaqchikel y Kiche que permitieran obtener y
conocer los conocimientos ms hondamente, como las prcticas y
valores que son la base de la ciencia maya (DIGEBI, et al, 2009, 57).
Fueron el dilogo y el intercambio de conocimientos con veinticinco
abuelas sabias y abuelos sabios mayas (ibdem) que permitieron
recopilar, analizar e interpretar informacin de calidad haciendo uso
de los idiomas mayas desde el ambiente familiar, viviendo las
normas propias en las visitas y dilogos y el contexto natural para los
ejemplos necesarios.
5. El Ajqij 4 y la orientacin de la investigacin. En esta segunda fase
de la investigacin el manejo del cmputo del tiempo y espacio es
controlado por un Ajqij, que es sujeto de conocimiento, lo que
4

El trmino Ajqij en idioma Maya Mam significa Gua Espiritual.

114

Crisstomo
permite orientar la investigacin de acuerdo a las reglas culturales,
para poder conversar sobre el conocimiento y sus relaciones con la
vida (DIGEBI, et al, 2009, 58) de manera pertinente haciendo uso
de los medios y procedimientos con que cuenta la comunidad para
codificar su pensamiento. Uno de los medios que usa el Ajqij es el
Calendario Sagrado Lunar.
6. Celebracin de ceremonias. El proceso de investigacin cont con la
celebracin de ceremonias en sus distintos momentos debido a que
la dimensin espiritual es fundamental para interpretar los hechos
manifestados en las distintas realidades y la necesidad de estar
acompaados por las generaciones que han pasado su vida sobre la
faz de la tierra. En este caso, se celebraron ceremonias para pedir
permiso a las abuelas y los abuelos para que brinden su apoyo
espiritual y material en la ejecucin del proyecto () ver y entender
los mensajes del sagrado fuego, de acuerdo al uso de los das del
calendario lunar maya (ibdem) constituyndose esta actividad
como uno de los medios para tratar parte de la plenitud del
conocimiento de los mayas en la actualidad, pues es mediante el
Fuego Sagrado que se logra la internalizacin de la vida planetaria y
universal. Viajar en el tiempo y el espacio para descubrir, conocer y
aprender. El Fuego Sagrado es la sntesis entre cosmovisin, ciencia
y tcnica maya (FUM, 2009). Es tcnica maya para generar,
interrogar y conocer el espritu del conocimiento en un verdadero
intento de tener presente a todos por igual.
7.

Otros medios y el conocimiento maya. Es importante mencionar que

la generacin, modificacin y desarrollo del conocimiento maya
tambin se vale del uso de la intuicin, los sueos, la emocin, el
sentir o la percepcin ampliando as la integralidad con que se
produce el conocimiento o se identifican fenmenos del contexto.
Como ejemplo, se menciona el hecho de que a los investigadores se
les explic acerca de las seales que uno puede sentir en el cuerpo
durante la ceremonia o durante la visita a las comunidades. Las
seales en el cuerpo indican o dicen mucho, esto puede ser por el
nahual de la persona o por el da en que se est realizando el
ofrecimiento u ofrenda (DIGEBI, et al, 2009, 58). Esto quiere decir
que hay informacin del entorno inmediato que se percibe a travs
de distintas partes del cuerpo humano. Esta prctica es de uso
cotidiano entre la poblacin maya y en muchos casos confan la
interpretacin a las abuelas y al Ajqij reconociendo que cada seal
tiene sus puntos principales donde se dan los movimientos y pueden
formar o indicar un mensaje (ibdem) con contenido importante a
considerar.

115

Capitulo 5
8. El uso del idioma maya. La belleza, profundidad y plenitud de los
significados es posible a travs del uso de los idiomas mayas y la
segunda fase de investigacin considera necesario identificar los
conocimientos mayas a travs del dominio idiomtico y el anlisis
estructural lingstico de los conceptos y trminos en los idiomas
mayas asociados a estos diversos saberes (DIGEBI, et al, 2009, 16)
porque a travs de dichos conceptos se traslada su significado y
vivencia de una generacin a otra.
Al finalizar el proceso de investigacin se reconoci como innovador en el
proceso el practicar una metodologa de investigacin de acuerdo a normas
de convivencia, abordando el nivel acadmico del conocimiento maya con la
lgica propia de la cultura (...), desarrollar una metodologa de investigacin
pertinente con procedimientos y prcticas, aceptadas por las y los abuelos al
presentar valores de respeto a la persona y a la comunidad, como sujeto de
conocimientos heredados por los abuelos y abuelas (PROEIMCA, 2009, 27)
y que permite encuentros de mucho inters debido a que convoca a personas
de distintas edades, diversidad de conocimientos y de las ms variadas
potencialidades para abordar temas personales, comunitarios, de la
naturaleza y del cosmos. De otra manera demuestra que el pueblo construye,
mantiene y adapta conocimientos de manera colectiva e individual a travs
de los portadores especializados o cualquiera segn ocasiones propicias para
la imaginacin y creacin.

Resultados obtenidos y usos previstos

La primera fase de investigacin en PROEIMCA Guatemala, obtuvo como

producto la publicacin El Encantamiento de la Realidad, (DIGEBI,
ILE/URL, 2007) Se cont con investigadores mayas, la orientacin y
reflexiones sobre cultura maya con personal de amplia experiencia en
investigacin en temas mayas y el apoyo de la mediacin cultural que asumi
la pertinencia cultural del proceso y de los resultados. Esta obra describi a
profundidad las situaciones actuales en que se producen y se mantienen los
conocimientos mayas.
La segunda fase de investigacin, entreg como resultado Raz y Espritu
del Conocimiento Maya, (DIGEBI, et al, 2009) proceso en que los
investigadores, la coordinacin, planificacin, ejecucin e interpretacin de
los resultados estuvieron bajo la responsabilidad de personal maya. El

116

Crisstomo
contenido de esta publicacin trat sobre los usos de la Matemtica Maya en
temas de la vida cotidiana actual.
Figura 2. El libro resultado de la 2da fase de investigacin

El Currculum Nacional Base del Ministerio de Educacin de Guatemala

(2008, 43) para su concrecin en el nivel regional y local se organiza por
reas curriculares que permiten asumir conocimientos de pueblos indgenas
y son las que a continuacin se enumeran: Comunicacin y Lenguaje,
Matemticas, Medio Social y Natural, Ciencias Naturales y Tecnologa,
Ciencias Sociales, Expresin Artstica, Educacin Fsica, Formacin
Ciudadana y Productividad y Desarrollo. En cada una de estas reas ha sido
posible presentar la educacin propia de los pueblos Maya, Garfuna y Xinka
para los niveles pre-primario y primario. En el rea de Matemticas se deben
desarrollar contenidos y procesos de la Matemtica Maya recopilados en esta
segunda fase de investigacin.

117

Capitulo 5
Se concluye entonces que la ejecucin de investigaciones desde la visin y
prctica de los pueblos originarios aporta conceptos, prcticas, significados y
fundamentos de otras formas de ver e interpretar la realidad que fortalecen y
concretan la democracia del conocimiento a travs de la educacin bilinge
multicultural e intercultural en contextos multitnicos.
Bibliografa
Cabrera, E. (2007). Cosmognesis Maya. Guatemala: KakolKiej.
Comit Nacional de Alfabetizacin, CONALFA. (2012). Calendario Sagrado Maya
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Guatemala. (mimeo)
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Lingstica y Educacin de la Universidad Rafael Landvar y Consejo Nacional
de Educacin Maya, CNEM. (2009). Raz y Espritu del Conocimiento Maya.
Guatemala: Serviprensa S. A.
Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural DIGEBI, Instituto de
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Guatemala: Cholsamaj.
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Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD. (2006). Cosmovisin
Maya, plenitud de vida. Guatemala: Maya Naoj.

118

CONCLUSIONES
Juan Carlos Llorente

119

Conclusiones

120

Llorente
Introduccin
A continuacin me propongo reflexionar sobre las potencialidades que las
investigaciones de los conocimientos no escolares tienen para impactar y/o
transformar las prcticas escolares. Se tomarn como fuente fundamental
para la reflexin investigaciones desarrolladas con los Pueblos y Nacionalidades de la Amazona.
Se abordarn brevemente las potencialidades de tales estudios para el
rediseo de la escolarizacin formal as como para la revisin de sus
limitaciones con el objetivo de abrir interrogantes a futuro. A tal fin tomar
en cuenta a) el currculum como sntesis de la relacin entre la sociedad y el
sistema escolar, b) la relacin entre ciencia e ideologa, y c) la ilusin de la
pedagogizacin del conocimiento indgena.

El currculum como sntesis de la relacin entre la sociedad y el sistema

escolar
Los estudios sobre las prcticas cotidianas han tenido como finalidad
muchas veces explcita nutrir el sistema escolar con conocimientos,
prcticas o valores que el currculum en su sentido ms amplio no contiene o
por lo menos codifica de manera diferente a los de sus mbitos de
produccin. Sin embargo los resultados de las investigaciones han tenido en
los ltimos 50 aos ms impacto hacia el interior de los programas
disciplinares en los que se inscribieron los estudios que en los contenidos
curriculares del sistema escolar. Desde distintas perspectivas disciplinares
(psicologa, antropologa, sociolgica, lingstica, etc.) y con nfasis
epistemolgicos diferenciados se han desarrollado estudios sobre los
conocimientos en la vida cotidiana en distintos campos de prcticas.
La incorporacin de nuevos conocimientos o reas de conocimiento al
sistema escolar en cualquiera de sus niveles de concretizacin implican
procesos de negociacin y bsqueda de consensos entre el sistema escolar,
sus estructuras, sentidos histricos y la sociedad en distintas escalas
organizativas (locales, regionales, centrales, etc.). O sea los procesos de
transformacin o consolidacin curricular demandan tanto consensos
polticos como el apoyo cientfico-tcnico de las Universidades.
La academia constituye un mbito de referencia curricular (Terigi 1999) y
a su vez de legitimacin de las necesidades polticas de inclusin de nuevos

121

Conclusiones
contenidos de enseanza al sistema escolar. El trabajo investigativo
desarrollado desde las Universidades tradicionales no indgenas o las
producciones interculturales como se analiza en el Captulo 4 se vuelve
relevante por una diversidad de cuestiones, entre las que deseara resaltar
dos en particular a) la legitimacin acadmica y los aportes de un conjuntos
de prcticas y conocimientos tradicionalmente negados por el sistema
escolar y la sociedad, y b) la apertura acadmica a diversas formas de acceso
y produccin de saberes 1 como inicio de un camino de dilogo.
Los trabajos desarrollados tanto en el marco del EIBAMAZ como del
PROEIMCA tienen relevancia en los intentos de transformacin del sistema
escolar colonial para la inclusin de la educacin de los Pueblos y
Nacionalidades en el marco de los Estados naciones actuales. Si bien puede
resultar un poco ambicioso pensar que este tipo de producciones pueden
habilitar a pensar en la transformacin del sistema colonial, al menos
constituyen intentos bien desarrollados que permiten algn tipo de
circulacin o visualizacin de las prcticas y valores indgenas en el sistema
escolar colonial.
Sin embargo, el remplazo de ciertas prioridades curriculares por otras que
no solo no encuadran dentro del mismo marco epistmico sino que cuestiona
y desestima sus posibilidades explicativas e interpretativas, invita al
cuestionamiento de las posibilidades prcticas de transformacin del sistema
escolar colonial y del sentido poltico de tal transformacin.
En ciertos mbitos locales de actualizacin del currculum, tal vez la
transformacin del sistema no es posible, ni deseada, ni necesaria. En estos
mbitos la estructura del sistema escolar colonial no logra transformar su
sentido histrico y la educacin de los Pueblos y Nacionalidades necesita
coexistir y manifestarse dentro de las estructuras escolares coloniales. Tal
vez en este sentido deberan trabajarse las posibilidades de transformacin
para los conglomerados urbanos.
Sin embargo, fortalecer sus propios sistemas de produccin y
reproduccin cultural a travs de sus modos histricos propios tal y como se
plantea en el desarrollo y discusin del trabajo desarrollado en la Amazona
de Bolivia con los currculum comunitarios. En estos mbitos la estructura,
cuando existiera, del sistema escolar colonial debera complementarse y/o
1 El Captulo 5, presenta un interesante proceso de negociacin epistemolgica entre la
universidad y un actor central de la sociedad Guatemalteca como el CNEM, en el diseo y
desarrollo de la investigacin. Este tipo de espacios de dilogos y bsquedas de consensos
constituyen evidencia social de la emergencia de construcciones novedosas de gran relevancia
acadmica y poltica.

122

Llorente
remplazarse con una organizacin de la educacin propia de los Pueblos y
Nacionalidades.
La funcin histrica misma del sistema escolar tendiente a la inclusin
total de los sujetos a un Estado monocultural y monolinge pone lmites a las
posibilidades de transformacin del currculum de la escuela.

La relacin entre ciencia e ideologa

Tal como se ha planteado desde diversas perspectivas, la relacin entre
ciencia e ideologa queda claramente evidenciada frente a la lenta pero
sostenida emergencia de modos de entender el funcionamiento del mundo y
de actuar sobre el mismo. Los procesos de legitimacin de la ciencia han
estado a lo largo de la historia determinados por sistemas ideolgicos
independientes tal como presentaba Piaget hace ms de 30 aos al referirse a
la historia de las ciencias. Piaget & Garca utilizan una comparacin entre la
ciencia en Grecia y en China para intentar echar luz sobre la relacin entre
ciencia/ideologa y/o marcos epistmicos/paradigmas.
Hemos visto que Aristteles (y toda la mecnica hasta Galileo) no solo
fracas en la formulacin del principio de inercia, sino que adems
rechazaron por absurda cualquier idea de movimiento permanente que
no sea producida por accin continua de un movimiento permanente
ocasionada por la permanente accin de una fuerza. En todo caso, cinco
siglos antes de Cristo, nosotros encontramos la siguiente formulacin
realizada por un pensador Chino: la disminucin de un movimiento es
consecuencia de una fuerza opuesta. Si no hay fuerza opositora, el
movimiento no se detendra nunca.
Ms de dos milenios tuvieron que pasar antes que la Ciencia de
Occidente pudo arribar a una concepcin similar. Es an ms
sorprendente que el juicio antes presentado por el pensador Chino, no
fuera considerado como un descubrimiento extraordinario, sino como
un hecho obvio y natural. La frase que contina a la cita del pensador
Chino dice como sigue: (...). Y esto es tan obvio como el hecho que una
vaca no es un caballo.

123

Conclusiones
Cmo se explica entonces que una formulacin que fue absurda para los
Griegos pareci obvia para los Chinos? Nosotros vemos, dice Piaget &
Garca, sta como una de las races de la relacin entre ciencia e
ideologa. (Piaget y Garca, 1989, 232)
Es evidente que la sociedad y la academia debern reconocer el valor
histrico y la riqueza cultural de las prcticas sociales de los Pueblos y
Nacionalidades para que el sistema escolar se vea permeado de algn modo
por renovadas prcticas sociales y valores ticos.

La ilusin de la pedagogizacin del conocimiento indgena

Tanto el programa EIBAMAZ como el PROEIMCA buscaban a travs de la
investigacin, entre otras cuestiones, la posibilidad de impactar directamente a nivel ulico, sea a travs de la produccin de materiales, de la
formacin docente o cualquier otra forma que permitiera no solo la
circulacin del conocimiento indgena en la escuela sino que el mismo se
convirtiera en el referente curricular para la acreditacin escolar. Este es
claramente un proceso muy complejo y ambicioso. Si bien no pretendo
evaluar el cumplimiento de los objetivos de los programas en este aspecto
particular, s considero importante realizar algunas observaciones sobre los
lmites y posibilidades de pedagogizacin del conocimiento indgena.
Me refiero a la pedagogizacin como un proceso de definicin amplia y
ambiciosa utilizado para referir al proceso de transformacin del
conocimiento que se produce y utiliza fuera de la escuela en conocimiento
escolar. En particular, nos estamos refiriendo al conjunto de instrumentos
culturales que mediatizan los procesos produccin cultural de los Pueblos y
Nacionalidades de la Amazona.
Este proceso de transformacin del conocimiento indgena en
conocimiento escolar presenta algunos obstculos epistemolgicos serios.
En las distintas investigaciones que se han reportado en el libro
Aproximando el Conocimiento Indgena: complejidades de los procesos de
investigacin (Llorente, Kantasalmi, Simn 2010) el conocimiento indgena
presentado como auto descripciones o como construcciones interculturales,
se manifiesta como un conjunto de prcticas productivas, espirituales,
familiares, etc. que tienen lugar en las comunidades de origen y que son
practicadas por los actores comunitarios especficos. La transformacin de

124

Llorente
esas prcticas comunitarias en dispositivos pedaggicos para ser utilizados
en el mbito escolar constituye an un desafo central.
Es claro que a travs de los instrumentos tradicionales, como pueden ser
los textos escolares, es posible acercar al espacio escolar algunas
caractersticas de las prcticas de los Pueblos y Nacionalidades. Sin embargo,
difcilmente es posible comunicar por escrito unos conocimientos que son
eminentemente prcticos, colectivos y referidos a unos contextos de
produccin muy especficos. La utilizacin de dispositivos para-textuales,
especialmente los audiovisuales podran ser de gran utilidad en este intento
de pedagogizacin aunque no suficientes. La utilizacin de la lengua
materna en la escuela es un paso adelante muy importante en trminos de
derechos de los Pueblos y Nacionalidades, pero sigue siendo insuficiente.
Por otra parte, el docente como agente educativo, sus procesos formativos
y la escuela como contexto del aprendizaje, constituyen factores que deben
ser sometidos a una fuerte crtica en sus potencialidades para la
pedagogizacin del conocimiento indgena. La pedagogizacin entonces
requiere la definicin de sentidos y finalidades. S los mismos estn sujetos al
sistema escolar colonial, difcilmente se logre tal proceso. Por el contrario si
el sentido de la pedagogizacin se orienta a la construccin de un sistema
escolar propio o a la redefinicin del sentido y finalidad del sistema escolar
colonial, las posibilidades de alcanzar el objetivo son an mayores.
En este marco surge la ilusin de la pedagogizacin como un desafo que
demanda consensos polticos y tcnicos cuya complejidad es necesaria
abordar tomando una distancia reflexiva que permita identificar los sentidos
histricos que se consolidan o resisten en cada intento de creacin de
dispositivos pedaggicos para los Pueblos y Nacionalidades.
Bibliografa
Llorente, J. C., Kantasalmi, K. y de Dios Simn, J. (2010). Aproximando el
conocimiento indgena. Complejidades de los procesos de investigacin.
Helsinki. Universidad de Helsinki, Facultad de Ciencias del Comportamiento.
Piaget, J. y Garca, R. (1989). Psicognesis e Historia de las Ciencias. Mxico: Siglo
XXI Editores.
Terigi, F. (1999). Currculum. Itinerarios para aprehender el territorio. Buenos
Aires: Santillana Argentina.

125

126

Lista de autores
Juan Carlos Llorente
Investigador, Instituto de Ciencias del Comportamiento,
Universidad de Helsinki, Finlandia.
Unai Sacona
Especialista de Programas del Fondo de las Naciones para la Infancia
(UNICEF), desde el 2010 a cargo de la Coordinacin Regional del Programa
EIBAMAZ.
Juan Pablo Bustamante
Especialista de Educacin de la Oficina del Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF) en Ecuador, a cargo de la Coordinacin del
Componente Nacional del Programa EIBAMAZ.
Humberto Chacn Quizhpe
Profesor de la Universidad de Cuenca, Colaborador del Programa EIBAMAZ,
Ecuador.
Luis Javier Crisstomo
Coordinador Nacional PROEIMCA Guatemala, Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD).
Fernando Prada Ramrez
Investigador del EIBAMAZ, PROEIB Andes Universidad Mayor de San
Simn, Cochabamba, Bolivia.
Gustavo Sols Fonseca
Profesor principal, Antiguo director del Instituto de Investigacin de
Lingstica Aplicada (CILA), Universidad Mayor de San Marcos (UMSM).
Coordinador General del Componente de Investigacin aplicada a la EIB del
Programa EIBAMAZUNICEF en Per. Lingista especializado en lenguas
amerindias peruanas.

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Lista de abreviaturas (por orden alfabtico)

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AIDESEP Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana

AMEIBA Aplicacin del Modelo de Educacin Intercultural Bilinge
en la Amazona Ecuador
CEPAL Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe
CEPO Consejo Educativo de los Pueblos Originarios Bolivia
CILA Instituto de Investigacin Lingstica Aplicada Per
CNEM Consejo Nacional de Educacin Maya Guatemala
CONALFA Comit Nacional de Alfabetizacin Guatemala
DIGEBI Direccin General de Educacin Bilinge Guatemala
DINEBI Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural
Per
DINEIB Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge
Ecuador
DINEIBIR Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge y
Rural Per
DIPEIB Direccin Provincial de Educacin Intercultural Bilinge
Ecuador
DRE Direccin Educativa Regional Per
EBI Educacin Bilinge Intercultural
EIB Educacin Intercultural Bilinge
EIBAMAZ Programa de Educacin Intercultural Bilinge en la
Amazonia de Ecuador, Bolivia y Per
EIIP Educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge
FORMABIAP Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la
Amazona Peruana
FUM Fundacin Universitaria Maya
GOREU Gobierno Regional de Ucayali Per
ILE Instituto de Lingstica y Educacin Guatemala
INEI Instituto Nacional de Estadstica e Informtica Per
INRA Instituto Nacional de Reforma Agraria Bolivia
ISPBY Instituto Pedaggico de Yarinacocha Per
MAEF Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia
MOSEIB Modelo del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge
Ecuador
OIT Organizacin Internacional del Trabajo
ORAU Organizacin regional de AIDESEP en Ucayali Per
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PER-U Proyecto Educativo Regional Ucayali Per

PNIA Plan Nacional para Infancia y Adolescencia Per
PNUD Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
PROEIBANDES Programa de Formacin en Educacin Intercultural
Bilinge para los Pases Andinos
PROEIMCA Programa de Educacin Intercultural Multilinge de
Centroamrica
PROEMBI Proyecto Multiplicador de Educacin Maya Bilinge
Intercultural Guatemala
RECOM Raz y Espritu del Conocimiento Maya
TOC Tierras Comunitarias de Origen Bolivia
UC Universidad de Cuenca Ecuador
UGEL Unidad Gestin Educativa Local Per
UMSS Universidad Mayor de San Simn Bolivia
UNIA Universidad Nacional Intercultural de la Amazona Peruana
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
UNMSM Universidad Nacional Mayor de San Marcos Per
URL Universidad Rafael Landvar Guatemala