GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACN

SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO

INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

JOS MARA MORELOS

DIRECCIN GENERAL
SUBDIRECCIN ACADMICA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA

TESINA
ENSEANZA DE MATEMTICAS BASADA EN LOS PRINCIPIOS DE LA
ECONOMA

Que para obtener el grado de:

LICENCIADO EN PSICOLOGA EDUCATIVA

Presenta:
JULIO CSAR RIVERA SOSA
Asesor:
MTRO. NETZAHUALCYOTL ARTURO OLIVA ESTRADA

Morelia Michoacn, Mxico, Septiembre de 2015

AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se lo dedico a toda la gente que me quiere, se lo dedico sobre todo a
mis abuelitos, mis paps, a Miguel ngel, a Payn y a Pepe (que me regal las tres
computadoras que me acab durante la carrera), por todo su apoyo, sobre todo
por comprender mi manera de ser, mi adiccin a la escuela y el hecho de que
paso ms horas estudiando que pasndola con ellos. Los quiero y esta va por
ustedes. Esta dedicacin tambin va por mis amigos los M-Force, que sin ellos la
carrera hubiera sido pesadsima: Beto, Pachecho, Checo, Armandito y Hctor,
alias las gallinas viejas o los u-cra-nia-nos!.

Gracias!

RESUMEN
Este trabajo de investigacin es un estudio que se hace con el fin de fundamentar
una idea, una propuesta educativa que pretende a la enseanza de las
matemticas, un doble uso, por un lado, el desarrollo del pensamiento lgicomatemtico, y la mejora en la toma de decisiones. El objetivo es fundamentar la
posibilidad de ensear matemticas al mismo tiempo que los principios de la
economa para que los estudiantes aprovechen las virtudes de ambos campos de
estudio durante su educacin bsica.

ABSTRACT
This research is a study that was done in order to substantiate an idea, an
educational proposal that aims to teach mathematics, a dual-use, on the one hand,
the development of logical and mathematical thinking, and improved decision
making. The aim is to base the possibility of teaching mathematics while the
principles of economics for students leverage the strengths of both fields of study
during their basic education.

TABLA DE CONTENIDOS

PAGS.

INTRODUCCIN................................................................................................. 8

CAPTULO 1. MARCO TERICO

1.1

Marco Terico Fundamental.......................................................................13

1.1.1

Fundamento Epistemolgico De La Perspectiva De

Investigacin14
1.1.2

Fundamento Filosfico De La Perspectiva De Investigacin.............16

1.1.3

Fundamento Psicopedaggico De La Perspectiva De Investigacin. 18

1.2

Marco Terico Conceptual.........................................................................21

1.2.1

Aprendizaje De Las Matemticas.......................................................21

1.2.2

Desarrollo Intelectual...........................................................................31

1.2.3

Principios De La Economa.................................................................38

1.2.4

Transversalidad Disciplinar.................................................................43

1.2.5

Propuesta Pedaggica........................................................................45

CAPTULO 2. MARCO CONTEXTUAL

2.1

Naturaleza Del Aprendiz............................................................................50

2.2

El Currculo Oficial.....................................................................................54

__2.3

Marco Referencial......................................................................................58

CAPTULO 3. PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIN

3.1

Metodologa................................................................................................63

3.2

Resultados De La Investigacin.................................................................64

REFLEXIONES FINALES.......................................................................................66
FUENTES DE CONSULTA................................................................................68
ANEXOS........................................................................................................... 72

NDICE DE ILUSTRACIONES
6

Ilustracin 1 Alumnos haciendo notacin cientfica mediante el principio de

escasez....................................................................................................................71
Ilustracin 2 Enseando a graficar en un plano cartesiano mediante el principio
de coste-beneficio...................................................................................................71
Ilustracin 3 Ejemplo de alumno del principio de ventaja comparativa................72
Ilustracin 4 nia haciendo actividades ldicas de conceptos de cantidad, forma y
figura con el principio de equilibrio..........................................................................72
Ilustracin 5 Estudiando fracciones mediante el principio de eficiencia...............73

INTRODUCCIN
No slo la evidencia emprica de la actividad docente puede constatar casi en su
totalidad, que la enseanza de las Matemticas resulta dificultosa, sino los
resultados de las ltimas evaluaciones en esta materia a distintos niveles
educativos por todo el mundo, en particular, en Mxico.
Esto, se ve reflejado socialmente tambin en la abnegacin estudiantil por el
dominio mismo de las ciencias exactas, pues las universidades, cada vez menos,
estn educando cientficos e ingenieros y por el contrario, ms estudiantes toman
como prioritarias las carreras profesionales relacionadas a las humanidades.
Aun cuando las demandas de sta, la sociedad del conocimiento, requieren que
las escuelas formen y capaciten a ms masa profesional de sentido matemtico, lo
que las escuelas de educacin superior arrojan al mercado laboral y a la
Economa de los pases, en especial de Latinoamrica, son bastantes abogados,

filsofos, socilogos, comuniclogos y antroplogos por cada ingeniero, medico,

financiero, fsico o matemtico.
As que si se considera que los fines de la educacin, en toda su nobleza, buscan
dar solucin a las demandas sociales, ste trabajo busca que desde una
perspectiva psicolgico-educacional se plantee una propuesta para la enseanza
de las Matemticas de una forma funcional, con identidad pedaggica y con
fundamentacin en el apego a esas decisiones econmicas que los seres
humanos.
Los principios de la Economa, tambin conocidos como leyes son premisas
irrefutables del pensamiento racional que al llevarse a cabo ante disyuntivas de
todo tipo, mejoran la capacidad de toma de decisiones, pero es esta investigacin
se sostiene que primero hay que exponer estos principios al estudiantado para
que den resultado, generando un desequilibrio cognitivo que potencie y acrecente
la significancia de lo aprendido, esto en apoyo de una ciencia muy similar (y
obligatoria en el currculo de la educacin bsica): la Matemtica.
Hacer un estudio como ste, no resuelve todos los problemas que implica la
enseanza y el aprendizaje de las Matemticas, pero si plantea una propuesta; sin
llegar a ser una estrategia didctica an, lo que se busca es hacer el fundamento
de lo que s es una solucin: darle contenido y significancia al estudio de las
Matemticas con el objeto de hacerlas ms cercanas a la realidad del estudiante.
Algo que se puede generalizar, es que el profesor puede dominar los contenidos
matemticos a ensear, pero el estudiante, en cambio, puede no terminar
hacindolo despus del proceso de enseanza-aprendizaje. Esto ha obedecido a
varias razones ya muy estudiadas, como la falta de inters, motivacin, y razn del
esfuerzo emprendido para el estudio de la materia.
El dominio matemtico es importante, no hay duda, pues su naturaleza implica
como fin ltimo la solucin de problemas basados en criterios de toma de
decisiones objetivos y la educacin ha intentado perfeccionar su enseanza sin
lograr un xito rotundo en ciertos sistemas educativos del mundo en que salvo
8

honrosas excepciones como el caso japons, o el alemn y el finlands. En el

caso latinoamericano el fracaso es generalizado en materia de estudios
matemticos en que ciertas excepciones son sumamente aisladas.
Por otro lado, un rea poco estudiada de la educacin es la Economa, cuya
definicin implica el estudio de la toma de las decisiones de las personas con
respecto al principio de escasez, es decir, que cada que una persona decide,
renuncia a un recurso para obtener otro y para tomar las mejores decisiones hay
que ser econmicamente racionales y para lograr esto, la lgica matemtica es la
principal ayuda, que en este caso, se plantea haca la educacin bsica.
Entonces, visto el problema desde la perspectiva de los fines de la educacin, esta
investigacin se justifica en la resolucin de la promocin del aprendizaje
significativo de una materia de estudios dificultosa, mediante principios
elementales de la toma de decisiones, es decir por medio de la Economa, para
as desarrollar en el estudiante la capacidad de resolver problemas reales de la
vida.
Lo que se vive ahora, es llamado en la mayora de los contextos, sociedad u
Economa del conocimiento, la informacin y las comunicaciones; esta realidad
social implica una transicin entre la era industrial y entre la era del conocimiento,
en que la educacin juega quiz el rol ms trascendente, el de generar pro medio
de la enseanza-aprendizaje el principal factor de produccin demandado por la
actualidad: el conocimiento.
El conocimiento no slo es un cumulo de informacin, y desde cualquier
perspectiva se puede nombrar conocimiento a una informacin slo cuando ha
pasado por un criterio de validacin, esto, epistemolgicamente hablando; pero en
el sentido pedaggico de este trabajo de investigacin, lo que se plantea es que el
conocimiento logrado, sea practico y significativo, en la capacidad ms
determinante del educando, la toma de decisiones y la resolucin de problemas, lo
que ofrece la transversalidad existente entre el conocimiento econmico y
matemtico, que planteados as, implican solventar problemas tan cotidianos e
9

importantes para las personas como cualquier rea de estudios que tenga lugar en
la escuela.
Tomar decisiones econmicamente racionales, lgicas, vlidas y verdicas nunca
est de ms, menos para lo que buscan los fines de la educacin, por ello, es
importante recalcar que este proyecto da por sentado que tomar decisiones es
quiz el problema innato del ser humano, por lo que promover, la capacidad para
eficientar las soluciones a estas disyuntivas desde edades tempranas es algo muy
valioso, basndonos en lo antes expuesto nos surge nuestra pregunta de
investigacin.

PREGUNTA DE INVESTIGACIN
Es vlida la enseanza de las Matemticas usando los principios de la Economa
como factor de desequilibrio cognitivo?
SUPUESTO TERICO
La enseanza de las matemticas como uno de las materias de estudio ms
difciles de ensear en el mbito escolar de la educacin bsica, requiere de
utilizar disyuntivas de la vida cotidiana del alumno para darle sentido y
significancia transversalmente a sus contenidos, provocando as un desequilibrio
cognitivo que construye el aprendizaje y que adems potencia la capacidad de
resolver problemas y tomar decisiones, para lo cual, se sostiene que utilizar los
principios de la Economa es lo ideal.
OBJETIVO GENERAL
Fundamentar la viabilidad de la enseanza de las Matemticas basadas en los
principios de la Economa como factor de desequilibrio cognitivo para su
aprendizaje.
OBJETIVOS ESPECFICOS

10

Establecer una correlacin objetiva entre las Matemticas y los principios

de la Economa.

Sustentar tericamente los principios de la Economa como factor de

desequilibrio cognitivo para el aprendizaje matemtico.

Este estudio es un primer acercamiento haca lo que podra ser una intervencin
planteada en modo como estrategia didctica, por ello se plantea antes,
fundamentar su posibilidad. En una primera instancia, lo que se pretende es
ampliar el horizonte de estudio en materia de la transversalidad de dos materias
de estudio similares, que al empatar una con la otra, la funcionalidad se acrecienta
y la dificultad se reduce a contrastar los contenidos matemticos con la lgica de
la toma de decisiones de la vida cotidiana.
Existe educacin financiera ya, pero en este estudio se sostiene que es primordial
la educacin econmica pues en orden de conocimiento, es primero la Economa,
que estudia las decisiones de las personas con respecto a la escasez de recursos
en contraste con las finanzas que estudian la toma de decisiones con respecto al
sistema monetario. Que aunque ambas estn estrechamente ligadas, como
disciplinas de estudio a las Matemticas, la Economa es a priori.
Asimismo, la significancia de este estudio se acenta en ofrecer una variable ms
al fenmeno dificultoso que

ha sido la enseanza de las Matemticas en

educacin bsica en Mxico, promoviendo una validacin terica, bibliogrfica y

referenciada de la propuesta.
El problema, en poca palabras es, hay que desarrollar la capacidad de resolver
problemas y tomar decisiones, para ello la educacin debe ser el medio, y el
mtodo propuesto a dicho problema es ensear a deliberar disposiciones y
solucionar dificultades y las disciplinas de estudio mediante las cuales se pretende
ejecutar esa intervencin, son los propuestas en esta tesina, misma que para
poder plantear una accin pedaggica, primero debe ser fundamentada, justo
como se pretende en este trabajo.
11

Entonces, se puede resumir que el diseo de investigacin de esta tesina es

cualitativo, pues busca sobre todo indagar sobre las cualidades de una propuesta
que por lo menos en el contexto inmediato, no tiene precedente; as que al
describir y fundamentar las posibilidades de que se enseen las Matemticas
basando la estrategia en los principios de la Economa, lo que se busca en la
revisin de la literatura y en el marco terico son cualidades, por ello es de
naturaleza cualitativa.
Se busca fundamentar que las matemticas tienen la cualidad de requerir de una
identidad que les d significancia a sus contenidos y que tenga disyuntivas
problemticas resolubles en la vida cotidiana para darles un sentido de
importancia que promueva aprendizajes y potencie la inteligencia.

CAPTULO 1.
MARCO TERICO

Este marco terico se divide en tres partes:

Marco fundamental: en el cual se sostiene epistemolgica, filosfica y

psicopedaggicamente la viabilidad de este estudio. Se sostiene que la
identidad epistemolgica es el lgico-empirismo, se defiende una filosofa
tecncrata de las Ciencias de la Educacin y en cuanto a la identificacin
psicopedaggica se alude a la de las Ciencias Cognitivas.

Marco conceptual: en este apartado, se defiende la definicin de las

variables y los constructos de la investigacin como los son la enseanza y
el aprendizaje de las Matemticas, desde la perspectiva definida en el
marco fundamental; la posibilidad de la transversalidad entre Ciencias de la
Educacin, las Matemticas y la Economa aludiendo a la transversalidad
12

defendida por la Secretara de Educacin Pblica y por exponentes

actuales del estudio educativo; los principios de la economa, considerados
desde la perspectiva de la toma de decisiones y no tanto desde la
perspectiva financiera; as como la posibilidad de una propuesta
pedaggica y la ampliacin del horizonte de estudio.

Marco Contextual: en este apartado se trata una revisin y anlisis de la

literatura existente en cuanto a la naturaleza social desde estudios
sociolgicos y las condiciones de aprendizaje de la poblacin a la cual va
dirigido el estudio a partir de estudios psicogrficos; el currculo oficial de la
enseanza matemtica en la educacin bsica en Mxico y los contenidos
a dominar en compatibilidad de los principios de la Economa y un marco
referencia que alude a estudios con cierta relacin a esta tesina.

1.1.- MARCO TERICO FUNDAMENTAL

Este apartado procura, mediante la revisin de la literatura, fundamentar el
supuesto terico sostenido en esta tesina, para lo cual se mencionan las
perspectivas de estudio, la identidad epistemolgica, la escuela filosfica a la que
se pertenece y la razn por la cual psicopedaggicamente es viable desempear
una validacin de este proyecto que aporte, en un futuro prximo la eventualidad
de una propuesta pedaggica ejecutable.
1.1.1 FUNDAMENTO EPISTEMOLGICO DE LA PERSPECTIVA
DE INVESTIGACIN
Resulta de vital importancia que esta investigacin no carezca de una identidad,
pues no slo las teoras del conocimiento difieren entre s, tampoco la educacin
persigue los mismos fines segn su filosofa; por ningn motivo se puede asegurar

13

que la investigacin tiene alcances ideolgicos, sin embargo su conformacin si

sigue una lnea de pensamiento objetiva.
La conformacin terica de este trabajo es lgico-empirista, lo que implica que
sustenta que el conocimiento es producto de la experiencia que el individuo
percibe de la naturaleza que lo rodea y de cuya experiencia se desprende
informacin, la cual es susceptible de observarse y medirse, por lo cual se pueden
hacer inferencias lgicas a partir de un sistema de comprobacin, como define
Valor Ybenes (2000):
Para saber cmo el lgico-empirismo se acopla al fenmeno educativo, es
ineludible saber que la educacin (como campo de estudios) ha vivido un
debate epistemolgico que ha resultado en varias escuelas de estudio, con
filosofas distintas. La postura que aqu se sustenta es la de las Ciencias
de la Educacin.
Las Ciencias de la Educacin, sostienen que para estudiar la educacin, hay que
entenderla desde su multidisciplinariedad, lo que implica concebirla como un
fenmeno de extensos campos de actuacin que comparten los mtodos de otras
ciencias y disciplinas ajenas a la pedagoga, pues sta no slo se trata de ensear
o aprender, sino que hay cuestiones de Poltica, Economa, Administracin,
Psicologa, Informtica y dems campos de estudio que al fusionarse con fines de
la educacin tales, por lo que este estudio se vuelve materia de las Ciencias de la
Educacin como sostiene Filloux (2008).
Uno de los principios que siguen las Ciencias de la Educacin como corriente
lgico-empirista, es el de la transversalidad del conocimiento como sostienen
Trav Gonzlez y Pozuelos Estrada (1999):
Es un principio epistemolgico que asegura que el conocimiento no es de
carcter disciplinar sino transversal; lo que significa que un conocimiento no
14

es ajeno a otro, pueden pertenecer a distintas reas de estudio, pero no a

diferentes mtodos, pues siempre existe una correlacin aunque sea
estrecha.
Una muestra de la transversalidad del conocimiento son las nuevas reas de la
investigacin que hace algunos aos podan calificarse como mutuamente
excluyentes o carentes de toda relacin, como la Neuroeconoma, la Psicologa de
Mercado, la Administracin del Capital Humano, la Sociologa Empresarial y
dems.
Lo anterior se sostiene con el fin de mostrar que s hay una relacin entre la
pedagoga como campo de estudios, la enseanza de las Matemticas, la
Economa y ms an entre las Ciencias de la Educacin y las Ciencias
Econmico-Administrativas, que son las dos grandes reas de estudio que
implican las variables de este trabajo de investigacin.
La relacin que se sostiene es que el educando, debe poseer condiciones de
carcter econmicamente racional en lo que implica su vida cotidiana para poder
satisfacer las demandas que le exige la sociedad del conocimiento y que lo
anteriormente expuesto en este captulo fundamenta, hasta el momento, que la
investigacin no es ajena al campo de estudios, ni falta a una congruencia
metodolgica o terica.
1.1.2 FUNDAMENTO FILOSFICO DE LA PERSPECTIVA DE
INVESTIGACIN

La Filosofa de la Educacin, tiene tantas divergencias en sus posturas como la

ideologa en su estado elemental, por ello, no resulta fcil para este trabajo definir
de una forma tan sencilla una postura radicalmente adecuada al fin de este
proyecto; de cualquier manera, los alcances que ste pueda tener, no deben influir

15

en doctrina sino en praxis, por la naturaleza de investigacin acadmica de esta

tesina.
Se puede hacer referencia a grandes rasgos de dos escuelas fundamentales del
pensamiento filosfico educativo en la historia, por un lado, los idealistas como
Platn, Kant, Hegel o Marx quienes le daban el enfoque humanstico, centrado en
la razn, en el hombre como generador de conocimiento y con fines como la lucha
de clases. Esta escuela de pensamiento como la define Osorio (2010) con el fin de
sintetizar se llamar idealista-racionalista, en el caso de este trabajo implica una
corriente

epistemolgica

que

no

tendra

una

relacin

con

el

sustento

epistemolgico del apartado expuesto anteriormente.

La escuela filosfica que s tiene que ver con esa fundamentacin epistemolgica
echa, es la de los materialistas, en dnde destacan filsofos como Aristteles,
Spencer, Durkheim, Dewey y Mialaret, mismos que consideran los fines de la
educacin como algo ms tecnocrtico, positivista, instrumental, cientfico y
metodolgico como confirman autores tales como Mlich (2008) o Amilburu y
Gutirrez (2012) y es la escuela de pensamiento que le da identidad filosfica a
este estudio.
La razn de la postura filosfica no es ms que la congruencia del tema de estudio
con respecto a la educacin, puesto que si se considera que las tecnologas
aplicadas a la educacin, son algo altamente modernizado y la alusin a la
sociedad del conocimiento es un constructo difcilmente idealizado, la
congruencia lgica de las variables de investigacin, desaparecera.
Adems, es en la educacin materialista, en donde se instrumenta ms la prctica
educativa, pues sus fines estn ms apegados haca un objetivo particular, que
dice que la educacin, ms que liberar al sujeto, ms que darle consciencia de
clase o ms que concientizarlo social y humanamente hay que darle un medio de
produccin que le d un modo de vida prspero y armnico.
Para el pensamiento materialista (que aqu se defiende) la educacin, debe
proveer al educando de medios de produccin, eso implica, que el sujeto sea
16

capaz generar mediante su instruccin, capacitacin u instruccin, con qu

generar utilidad, renta, inters o por lo menos, un salario. Esto implica que la
Filosofa Educativa que en este trabajo se maneja, debe ser una herramienta para
ser incluido en una sociedad que exige cierta productividad.
Por otro lado, no es instrumentar lo que busca esta tesina, es decir, la aplicacin
de la Economa basada en los principios de la Economa como estrategia
didctica, no lleva un enfoque por competencias, sino por dominios. Esto significa
que por medio de la intervencin pedaggica se busca potenciar por medio del
aprendizaje la capacidad lgico-matemtica, que dicho sea de paso, es la que le
permite a las personas resolver problemas y tomar decisiones, justo lo que busca
estudiar tambin la Economa y que por lo tanto, son dos cosas que deben ser
mutuamente incluyentes en su estudio.
Ahora, si se habla de que la filosofa tecncrata en la educacin busca abastecer
de tcnicas, herramientas e instrumentos al estudiante para generar factores de
produccin, es porque es cierto, aunque la literatura suele mostrar esta definicin
desde la perspectiva de la era industrial, misma que ha dejado su lugar a la era del
conocimiento, en la que el factor de produccin que ms retribuye es la capacidad
para procesar informacin, utilizarla, generar ms y que mediante su validacin se
convierta en valioso conocimiento, como seal la UNESCO (2005).
Pero no es el fin ltimo de este trabajo, promover una formacin docente
tecncrata y materialista sino confirmar que la importancia de las decisiones
econmicamente racionales y su relacin con la lgica-matemtica, generan
utilidad, practicidad, instrumentacin y capacidad para hacer frente a ciertas
demandas de la era, y sobre todo, de un fenmeno innegablemente creciente
como es la toma de decisiones cada vez ms exigentes en una sociedad saturada
de informacin vaga y sin utilidad.

1.1.3 FUNDAMENTO

PSICOPEDAGGICO

DE

LA

PERSPECTIVA DE INVESTIGACIN
17

Del lgico-empirismo y la filosofa materialista o naturalista, se desprende la

compatibilidad con una teora epistemolgica y del aprendizaje: el constructivismo.
Esta teora, por una parte, afirma que el conocimiento si bien procede de la
informacin recibida del entorno (empirismo) y procesada por la estructura
cognoscitiva predefinida de ser humano (innatismo) no es el constructivismo, ni
innatismo ni empirismo puro, pues el conocimiento se construye, se adapta, se
asimila, se acomoda, se equilibra y se desequilibra segn el estadio de desarrollo
en el cual se encuentra el sujeto, tal y como postula el mximo exponente de esta
teora, Piaget (1981).
Por lo tanto, despus de la epistemologa psicogentica, el constructivismo y su
recogida importancia al lgico-empirismo, surgen con importancia un fundamento
ms para este trabajo, la identidad pedaggica. Piaget evidentemente ni era un
pedagogo, sino un bilogo, aunque de cualquier manera es un aportador
elemental para las corrientes educativas de hoy, una de esas corrientes, es la de
la pedagoga cognitiva, o la pedagoga, ya no vista slo desde la didctica sino
desde las ciencias cognitivas.
Autores como Coll (1992) o Ausubel, Novak y Hanesian (1983) fueron quienes
mediante sus estudios de Psicologa Educativa y Pedagoga, llevaron a las
Ciencias de la Educacin a considerar un rea de estudios ya no basada en la
enseanza-aprendizaje de contenidos oficiales de un currculo de materias, o del
aprender por aprender, desplazando maneras mecnicas y memorsticas de
estudio por otras significativas e intrnsecamente ms eficientes.
Esto se puede constatar a tal grado de que las evaluaciones educativas a los
grandes sistemas de enseanza del mundo, ya no miden el desarrollo de
aprendizajes lisos como las reglas gramaticales sino aprendizajes significativos,
dinmicos y orgnicos, como la comprensin lectoescritora, es decir, en el caso de
lo que se conoca anteriormente en lo curricular como materia de Espaol ahora
18

implica, ms que aprender las reglas de la ortografa, semntica, gramtica,

lingstica y dems, potenciar la capacidad cognitiva del alumno para codificar sus
ideas (escribir) y decodificar sistemas de lenguaje literario (leer) y no slo eso,
sino comprender lo que se lee y lo que se escribe.
El ejemplo anterior muestra como la pedagoga ha cambiado sus tendencias, pues
ha pasado de basar su prctica en la didctica (enseanza de contenidos) a la
cuestin cognitiva (potenciar el procesamiento de la informacin).
Otro ejemplo claro, es el de las Matemticas, en que la Pedagoga tradicional
pretenda que los estudiantes memorizaran las tablas de multiplicar, aprendieran
de memoria las formulas del clculo y siguieran paso a paso, los mtodos para
resolver ecuaciones, pero, por ejemplo, la prueba PISA diseada por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OECD) no valora
eso en el desarrollo educativo, sino la capacidad de resolver problemas, que en
trminos cognitivos, lo que se aprecia no son los procedimientos matemticos
mecanizados sino la inteligencia lgico-matemtica misma, es decir, la correcta
toma de decisiones en los problemas de la vida cotidiana(OECD, 2010).
Afirmado lo anterior, la identidad pedaggica de este proyecto es, sin duda alguna,
la de la Pedagoga concebida desde las Ciencias Cognitivas, o simplemente,
desde la Pedagoga Cognitiva, por ello, la parte de este trabajo que implica la
fundamentacin de una tesina, busca, sobre los aprendizajes relacionados a las
Matemticas de nivel bsico, la potenciacin de la capacidad cognitiva que
involucra el dominio de la resolucin de problemas para la toma de decisiones
productivas.
La razn de estar fundamentando este proyecto de investigacin en las Ciencias
Cognitivas es debido a que parece ser lo ms conveniente cuando se hace
referencia a educar en contenidos relacionados a las Matemticas. Es evidente
que ensear o capacitar a un sujeto a dominar uno o varios contenidos
19

matemticos con problemas planteados de una perspectiva de raciocinio

econmico puede ser algo temporal, limitado a la valides y acoplamiento pues es
lgico pensar que las coyunturas econmicas son algo que durante la vida del
estudiante varan a tal grado de que, ensear a hacer un balance, un plano
cartesiano o una ecuacin en un momento en que las condiciones son tales,
resulta totalmente intil y obsoleto para los situaciones en una naturaleza que
exista en otra ocasin, y que seguramente ser ms complejo en un futuro
prximo.
As que no se busca ensear a usar tal o cual contenido matemtico aplicable a la
toma de una decisin, sino a potenciar la capacidad cognitiva requerida para
utilizar dichos aprendizajes a situaciones actuales y futuras, es decir, ms que
ensear, se pretende potenciar la capacidad cognitiva del estudiante para dominar
cualquier situacin.
As que con la Pedagoga Cognitiva se puede tener injerencia en la intervencin
educativa en un programa llamado enseanza de Matemticas basada en los
principios de la Economa s, pero por la naturaleza de la identidad pedaggica se
buscar desarrollar los dos mbitos que sta demanda: el aprendizaje por un lado
(lo que implica aprender a aprender), y el desarrollo intelectual y cognitivo de
esta rea de estudios, por el otro.
1.2 MARCO TERICO CONCEPTUAL

Este apartado pretende fundamentar el cmo, del aprendizaje desde una

perspectiva cognitiva, del aprendizaje matemtico y con ello, la potenciacin del
pensamiento lgico-matemtico, la toma de decisiones racionales y la resolucin
de problemas para posteriormente, en otro apartado de este marco terico, referir
la compatibilidad con los principios de la Economa pero desde la perspectiva
didctica.

20

En este apartado se van a identificar las caractersticas que se imputan a la nocin

de representacin en el campo de la psicologa de la educacin matemtica. Esto
facilitar su divergencia con otras herramientas cognitivas desarrolladas desde
dismiles marcos tericos, as como identificar algunas limitaciones para que
pueda servir de nocin clave en el anlisis de la cognicin matemtica, en su
extensin colectiva y personal

1.2.1 APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

El trmino 'representacin' y la expresin 'sistema de representacin', en conexin
con la enseanza-aprendizaje de las Matemticas tiene las siguientes definiciones
Goldin y Janvier (1998):

Una situacin fsica, externa y estructurada, o un conjunto de situaciones de

un entorno fsico, que se pueden representar matemticamente o se
pueden ver como concretizacin de ideas Matemticas.

Una materializacin lingstica, o un sistema lingstico mediante el que se

esboza un problema o se discute un contenido matemtico, con nfasis en
las peculiaridades sintcticas y en la estructura semntica.

Un constructo matemtico formal, o un sistema de concepciones, que

pueden representar escenarios mediante smbolos o mediante un sistema
de smbolos, comnmente desempeando ciertos principios o conforme a
definiciones precisas (encerrando constructos matemticos que pueden
representar semblantes de otros constructos matemticos).

Una configuracin cognitiva interna, individual, o un sistema complejo de

sus mismas configuraciones, inferidas a partir de la conducta o la

21

introspeccin, que representa ciertos semblantes de los procesos del

pensamiento lgico-matemtico y la resolucin de problemas.
Las representaciones Matemticas no se pueden concebir de manera aislada. Una
ecuacin o una frmula concreta, una destreza concreta de bloques mltiples, una
grfica especfica en un sistema cartesiano consiguen sentido slo como parte de
un sistema ms extenso con significados y convenciones que se han determinado.
As que los sistemas representacionales importantes para las Matemticas y su
aprendizaje tienen ordenacin y estructuracin, de manera que las diferentes
representaciones dentro de un sistema estn congruentes de manera rica unas a
otras" (G Goldin y Steingold, 2001)
Los sistemas de representacin son constructos convencionales, en el mismo
sentido que lo puede ser un sistema de axiomas matemticos, que en el caso de
la Economa, evidentemente sus principios lo son. La disposicin de donde
empieza y termina un sistema, o si una estructura adicional es intrnseca a un
sistema dado o proviene de una relacin simblica entre dos sistemas, es
arbitraria y est motivada por la conveniencia y simplicidad de la descripcin, es
decir, que un problema matemtico tpico, alude a un sistema arbitrario y est
motivado por la descripcin de dicho problema, en cambio, una disyuntiva
econmica, es algo totalmente intrnseco y certero.
Por tanto, en un sistema representacional puede haber una cierta ambigedad,
que afecta al conjunto de reglas sintcticas y semnticas del sistema, en cuanto
puede haber excepciones a tales reglas. En la prctica, la ambigedad se resuelve
teniendo en cuenta el contexto en el que el signo, la configuracin, o la relacin
simblica ambigua aparecen, y esto se encuentra en la toma de decisiones.
Se consideran representaciones internas los constructos de simbolizacin
personal de los estudiantes, las asignaciones de significado a las notaciones
Matemticas. Goldin incluye tambin como representaciones internas el lenguaje
22

natural del estudiante, su imaginacin visual y representacin espacial, sus

estrategias y heursticas de resolucin de problemas, y tambin sus afectos en
relacin a las Matemticas. Las configuraciones cognitivas internas pueden tener,
o no tener, semejanza estructural con los sistemas externos, al menos en el
modelo unificado que propone Goldin (1998): la relacin simblica se puede
establecer con sistemas externos o entre sistemas internos, siempre y cuando no
sea mediante representaciones difusas.
Las representaciones cognitivas internas (o mentales) se introducen como una
herramienta terica para especificar las cogniciones complejas que pueden
construir los estudiantes sobre las representaciones externas. No se pueden
observar verdaderamente, sino que son inferidas a partir de conductas notorias.
Como tipos de representaciones cognitivas Goldin (1998) describe los siguientes:

Verbales o sintcticas: capacidades relativas al uso del lenguaje natural por

los individuos, vocabulario matemtico y no matemtico, incluyendo el uso
de la gramtica y la sintaxis.

Sistemas figurales y gestuales, incluyendo configuraciones cognitivas

espaciales y visuales, o "imgenes mentales.

Manipulacin mental de notaciones formales (numerales, operaciones

aritmticas, visualizacin de pasos simblicos para resolver una ecuacin).

Procesos estratgicos y heursticos: "ensayo y error", "descomposicin en

fases", etc.

Sistemas de representacin afectivos, emociones, actitudes, creencias y

valores sobre las Matemticas, o sobre s mismos en relacin a las
Matemticas.
23

Asimismo se piensa que la interaccin entre las representaciones externas e

internas es fundamental para la enseanza-aprendizaje. El inters primario del
proceso de educacin se centraliza sobre la naturaleza de las representaciones
internas en proceso de desarrollo por los estudiantes. Los enlaces entre
representaciones se pueden basar en el uso de analogas, dibujos y alegoras, as
como similitudes estructurales y diferencias entre sistemas de representacin, es
decir, en el caso de los principios de la Economa, se pueden utilizar grficas,
metforas y analogas dndole as compatibilidad con las representaciones
Matemticas.
Las representaciones internas son persistentemente deducidas a partir de sus
interacciones con la produccin de representaciones externas. Se considera til
pensar que lo externo representa lo interno y viceversa. Un concepto matemtico
se ha aprendido y se puede aplicar en la medida en que se han desarrollado una
variedad de representaciones internas apropiadas, junto con las relaciones
funcionales entre ellas, en el caso de esta tesina, se proponen los siete principios
de la Economa.
Entonces, se supone que entre los fines esenciales de la educacin matemtica
estn los objetivos representacionales(Duval, 2004): el desarrollo de sistemas
internos eficientes de representacin en los estudiantes que correspondan de
manera coherente, e interacten bien, con los sistemas externos normalmente
establecidos de las Matemticas.
Remitiendo a Godino y Font (2010) una caracterstica importante de la actividad
matemtica es el uso de diversos sistemas de expresin y representacin,
conjuntamente del lenguaje natural: variados sistemas de escritura para los
nmeros, escrituras algebraicas para expresar relaciones y operaciones, figuras
geomtricas, grficos cartesianos, redes, diagramas, esquemas, etc. Un autor que
se ha interesado particularmente por este uso variado de los sistemas de
24

representacin semitica es Duval (2004)quin se pregunta: "Es esencial esta

utilizacin de varios sistemas semiticos de representacin y expresin, o al
contrario no es ms que un medio cmodo pero secundario para el ejercicio y para
el desarrollo de las actividades cognitivas fundamentales?" Pues considera que
esta pregunta excede el dominio de las Matemticas y de su aprendizaje y apunta
hacia la naturaleza propia del funcionamiento cognitivo del pensamiento humano.
Este mismo autor da una respuesta afirmativa a esta cuestin aportando los
siguientes argumentos Duval (2004):
No puede haber comprensin en Matemticas si no se distingue un objeto
de su representacin. No se deben confundir nunca los objetos
matemticos (nmeros, funciones, rectas, etc.) con sus representaciones
(escrituras decimales o fraccionarias, los smbolos, los grficos, los
trazados de figuras, etc.), pues un mismo objeto matemtico puede darse a
travs de representaciones muy diferentes.
Existen representaciones mentales, agregados de imgenes, concepciones,
nociones, ideas, creencias, conceptos que un personaje puede tener sobre un
objeto, sobre un contexto particular y sobre aquello que les est asociado, en el
caso de la Economa, a disyuntivas racionales en situaciones y experiencias
variadas. Es decir, las representaciones mentales permiten una mirada del objeto
en alejamiento total de significante visible. Las representaciones mentales estn
atadas a la interiorizacin de representaciones externas, de la misma manera que
las imgenes mentales lo estn a una interiorizacin de las percepciones.
Entonces, se puede asegurar que las representaciones semiticas son un medio
del cual dispone un individuo para exteriorizar sus representaciones mentales, es
decir, para hacerlas visibles o accesibles a los dems, en el caso de la Economa
aplicada a las Matemticas, la simbiosis se ve reflejada en la toma de decisiones.

25

Igualmente de sus situaciones de comunicacin, las representaciones semiticas

son ineludibles para el desarrollo de la propia diligencia matemtica.
La posibilidad de desarrollar operaciones y clculos sobre los objetos matemticos
obedece directamente al sistema de representacin semitico manejado. El
avance de los conocimientos matemticos se asiste siempre de la creacin y del
desarrollo de sistemas semiticos nuevos y especficos que ms o menos
coexisten con el de la lengua natural, estos nuevos esquemas suele resultar en
desequilibrios cognitivos de los cuales se habla ms adelante en esta tesina.
Diferentes representaciones no pueden oponerse como dominios totalmente
diferentes e independientes, como es el caso de las Matemticas y la Economa.
La pluralidad de sistemas semiticos consiente una multiplicidad tal de las
representaciones de un mismo objeto, que aumenta las capacidades cognitivas de
los sujetos y por tanto de sus representaciones mentales, por ello se plantea, para
dar solucin a esa multiplicidad requerida, los siete principios de la Economa.
Esta interdependencia entre las representaciones internas y externas se enuncia
atestiguando que no hay noesis sin semiosis; es la semiosis la que determina las
condiciones de posibilidad y de ejercicio de la noesis, lo que significa que no hay
dominio de contenido sin una nueva aplicacin o variante del mismo tema tratado.
El entendimiento conceptual no es viable sin el recurso a una pluralidad al menos
potencial de sistemas semiticos (como los principios de la Economa) y por tanto
su coherencia por parte del sujeto.
La coordinacin entre las representaciones que provienen de sistemas semiticos
diferentes no es espontnea; la conversin de unos sistemas a otros requiere un
aprendizaje especfico. El problema esencial de la semiosis es el de la diversidad
de sistemas de representacin y los fenmenos de no-congruencia que resultan
por la conversin de las representaciones.

26

La coordinacin entre registros no es una consecuencia de la aprehensin

conceptual (noesis) sino que, al contrario, el logro de dicha coordinacin es una
condicin esencial de la noesis(Duval, 2004).
Las actividades cognitivas innatas a la semiosis son tres(Godino, 2010):

formacin de representaciones en un registro semitico particular, para

"expresar" una representacin mental, o para "evocar" un objeto real

El tratamiento o transformacin de una representacin dentro del mismo

registro

Conversin, cuando la transformacin de la representacin de un objeto, de

una situacin o de una informacin produce una representacin en un
registro distinto al de la representacin inicial.

Entre las teoras que reivindican la pertinencia de suponer representaciones

internas como integrantes del conocimiento de los sujetos se destaca la elaborada
por Vergnaud (1996). Con la nocin de esquema, adaptada de la propuesta por
Jean Piaget, se plantea una perspectiva disyuntiva a los "sistemas de
representacin".
Conjuntamente incorpora los elementos lingsticos y atribuye un papel esencial a
la accin del sujeto en la constitucin de los esquemas cognitivos, relativizndolos
a una clase de situaciones. (Vergnaud, 1996, p. 136)."Un esquema es la
organizacin invariante de la conducta para una cierta clase de situaciones".
As que si este autor afirma que en los esquemas donde se deben investigar los
conocimientos en acto del sujeto, que son los elementos cognitivos que permiten a
la accin del sujeto ser operatoria. Cada esquema es relativo a una clase de
situaciones cuyas caractersticas son bien definidas, en esta tesina se insiste con
27

los principios de la Economa. Adems, un esquema descansa continuamente

sobre

una

conceptualizacin

expresa,

siendo

los

campos

conceptuales

constituyentes de los esquemas operatorios.

Un esquema es una totalidad organizada, que consiente generar una clase de
conductas desiguales en funcin de las caractersticas especficas de cada una de
las situaciones de la clase a la cual se dirige. Comporta los siguientes
componentes(Godino, 2010):

Invariantes operatorios (conceptos-en-acto y teoremas-en-acto) que pilotan

el reconocimiento por el sujeto de los elementos pertinentes de la situacin,
y la recogida de informacin sobre la situacin a tratar.

Anticipaciones del fin a lograr, de los efectos a esperar y de las etapas

intermedias eventuales.

Reglas de accin del tipo si..., entonces... que permiten generar la serie
de acciones del sujeto.

Inferencias (o razonamientos) que permiten calcular las reglas y las

anticipaciones a partir de las informaciones y del sistema de invariantes
operatorios de los que dispone el sujeto.

Vergnaud asegura que (1996, p. 172). "el concepto de esquema es el concepto

ms importante de la psicologa cognitiva si aceptamos que la psicologa se debe
interesar por teorizar sobre la accin y la actividad".
Como ejemplos de esquemas perceptivos-gestuales en Matemticas estn:

Contar un conjunto de objetos.

28

Dibujar la imagen simtrica de una figura plana poligonal sobre papel

cuadriculado dibujar la imagen simtrica de una figura plana slo con regla
y comps.

Dibujar un grfico o un diagrama.

En la aplicacin de estos esquemas se ponen en juego conceptos y teoremas

matemticos. Contar un agregado de objetos implica al menos el concepto de
correspondencia uno a uno y el concepto de nmero cardinal. Usar un juego de
escuadras y comps implica al menos el concepto de ngulo recto y el teorema de
que la simetra conserva los ngulos, la Economa facilita esto.
Vergnad (1996) propone una nocin de concepto a la que atribuye una naturaleza
cognitiva, al incorporar en la misma los invariantes operatorios sobre los que
reposa la operacionalidad de los esquemas. Esta nocin es distinta de lo que son
los conceptos y teoremas en la ciencia, para los que no propone ninguna
conceptualizacin.
La abstraccin reflexiva se forja como la construccin de objetos mentales y de
acciones mentales sobre tales objetos. En el desarrollo del pensamiento lgicomatemtico se distinguen cinco tipos de construcciones(Godino, 2010):
1. Interiorizacin
2. Coordinacin
3. Encapsulacin
4. Generalizacin

29

5. Reversin.
La nocin de esquema se acoge y se dilucida como una coleccin ms o menos
congruente de objetos y procesos. "La tendencia de un sujeto a invocar un
esquema con el fin de comprender, tratar con, organizar o dar sentido a una
situacin problema dada es su conocimiento de un concepto matemtico
particular" (Godino, 2010).
Tanto en las Matemticas como en la Economa concurren esquemas para
escenarios, disyuntivas y complejidades que involucran nmeros, aritmtica,
funciones,

proposiciones,

cuantificadores,

demostracin

por

induccin

deduccin, etc. Estos esquemas deben estar interconectados en una disposicin

compleja ms extensa.
Una de las conclusiones pretendidas con la teora general de esta tesina
desarrollada es recoger pequeas fracciones de esta estructura compleja y dar
descripciones explcitas de las posibles relaciones entre los esquemas econmico
y matemtico. Se puede concluir que esta descripcin de relaciones entre
esquemas relativos a un concepto es la desintegracin psicogentica de dicho
concepto. Se desentraa como una descripcin de las construcciones mentales
determinadas que un estudiante pone en juego al desarrollar su juicio del concepto
matemtico.
1.2.2 DESARROLLO INTELECTUAL
Acorde con lo establecido en la identidad pedaggica en este trabajo, un programa
de Enseanza de las Matemticas basadas en los principios de la Economa,
adquirir competencias Matemticas no basta, pues en poco tiempo, con toda la
seguridad, quedarn obsoletas para lo cual en este proyecto de investigacin se
busca que mediante la Pedagoga se logren potenciar capacidades que ayuden al
estudiante a que desde su cognicin est listo para aprender a dominar por s y
30

para s, las Matemticas aplicadas a las disyuntivas econmicas de la vida

cotidiana.
En este sentido, aprender a aprender, es ms el resultado de un desarrollo
cognitivo dirigido por una prctica pedaggica que por cierto nivel de dominio del
razonamiento matemtico y econmico, por ello, este apartado terico resulta
imprescindible para recopilar la literatura que indique cmo hacerlo, con la
dificultad que implica en trminos intelectuales.
La cognicin es la capacidad para procesar informacin. Esta simple definicin es
la que hace de la especie humana, quiz la cspide de la evolucin de los
mamferos e incluso de las dems especies.
As que es importante mencionar cmo la evolucin ha cambiado al ser humano,
como se le conoce hoy, desde su concepcin ms primitiva de procesamiento de
la informacin hasta el da de hoy, en que sin duda, el pensamiento lgicomatemtico es la respuesta ms eficiente al intento por procesar, divulgar y
comunicar informacin valida, objetiva y confiable.
A diferencia de otros mamferos, los seres humanos estamos dotados de un par
de lbulos frontales en la conformacin cerebral, cuyas funciones otorgadas, son
las de tomar decisiones considerando la temporalidad, relacionando gran cantidad
de variables para hacer razonamientos complejos, administrando sus decisiones
con respecto a conjeturas econmicas y adaptndose a entornos diferentes,
cambiantes, hostiles y de naturalezas desconocidas; incluso hay quienes
consideran que los lbulos frontales hacen a la especie humana capaz de
gestionar las emociones como seala en neuroantropologo Naya (2012).
Todo lo anterior, asimilando informacin, informacin originada de la convivencia
con el medio (sujeto-medio, sujeto-objeto, sujeto-sujeto) y las conjeturas del

31

razonamiento, informacin recopilada por los sentidos con la naturaleza de

cambiar y desarrollarse potencialmente en beneficio de las personas.
Toda esta informacin, implica en su trmino ms simple, que, quienes toman
mejores decisiones utilizando mejor la informacin que procesan, viven mejor,
logan ms y prosperan de una manera ms armnica. Por lo anterior, el hombre,
histricamente ha buscado procesar la informacin que es capaz de recopilar y
por eso, las tecnologas han logrado ser un medio coadyuvante en dicha meta al
punto.
Esto se comprueba asegurando que la informtica es la disciplina de estudios
tcnicos que se ocupan del tratamiento automtico de la informacin por medio de
los recursos tecnolgicos como seala Barcel (2008) y por otro lado, de la
epistemologa lgico-empirista que seala que quien construye esa informacin en
conocimiento, es el ser humano, por medio, de la cognicin y cuya potenciacin se
da mediante los procesos de aprendizaje, que a su vez potencian la inteligencia,
sin embargo las tecnologas carecen de una voluntad, lo que implica que son
dirigidas, gestionadas, operadas y creadas por personas, y por ello hay que
potenciar su capacidad de procesar informacin lgica, valida y confiable
(mediante las Matemticas) y econmicamente racional (mediante los principios
de la Economa).
Entendido as, se puede asegurar que el pensamiento econmico es el
instrumento que ayuda a las personas a procesar informacin racionalmente para
tomar decisiones ante coyunturas variadas, que por medio del aprendizaje se
debe lograr utilizar de la manera ms conveniente y que quien lo logra, consigue
grandsimas ventajas vitales, cosa que implica, independientemente de qu
filosofa sea, la educacin.
Hay un trmino que no se puede omitir, si lo que se pretende es procesar de mejor
manera la informacin: la inteligencia. La inteligencia desde las ciencias cognitivas
32

puede llegar a tener tantas definiciones como aceptaciones, pero rescatando

posturas latentes en el tiempo como las de Howard Gardner (2001) quien postul
que existiran inteligencias mltiples que tienen que ver con diferentes dominios,
de los cuales destacan inteligencias verbal-lingsticas, lgico-matemticas,
espacial-temporales, kinestsicas, naturalistas, sociales, etc.
Estas inteligencias mltiples implican, que se utilice informacin de maneras
adecuadas para verbalizar la realidad, tomar decisiones con respecto a ella,
conocer la naturaleza, explorarla y utilizarla, para que la informacin emanada de
sta nos ubique en un tiempo y espacio, para gestionar mejor, estos dos
importantes recursos, adems de utilizar el cuerpo para las demandas de la
cotidianeidad y por supuesto, convivir mejor, tanto con uno mismo como con los
dems.
Pero, ya se indic que no es la nica acepcin del concepto inteligencia, pues
tericos diversos llegan a dividirla en ms atribuciones, las cuales por supuesto,
son reconocidas, en menor o mayor grado pero siempre, considerndose validas
dentro de lo que se puede validar por la experiencia y por el mtodo cientfico.
Procesar

informacin

de

manera

inteligente

implica

aptitudes

sociales,

motivacionales, emocionales, ecolgicas, polticas, creativas, culturales y en su

estado ms avanzado, se trata de una inteligencia artificial.
Entre las concepciones de la inteligencia ms importantes, est la de Goleman
(2012) quien asegura que una de las dimensiones de la inteligencia ms
importantes se centra en la de las emociones, puesto que el proceso de
concientizar las situaciones emocionales es un procesamiento de informacin
complejo que hay que desarrollar.
Pero, Osho (2010) en su lugar, postula que la inteligencia tiene que ver con la
capacidad de crear. Esta capacidad creativa que promueve la inteligencia es
ms del porte de esta investigacin puesto que la Economa es un constante e
33

indetenible proceso creativo, en que no slo hay que crear sino entender las
creaciones, todas con la funcin de mejorar.
Por ejemplo Thomas e Inkson (2007) acuerdan que la inteligencia radica sobre
todo en la cultura, es decir en el conocimiento del entorno, la historia, las artes, la
poltica, etc. Esta postura sostiene que la informacin se vuelve conocimiento al
pasar por una conciencia social que al ser trascendente, se vuelve obligada si lo
que se busca es progresar. Sin duda, esta teora es importante para este trabajo
de investigacin, pues es un hecho que la informacin, el conocimiento y las
tradiciones se ponen a la mano de cualquiera, mediante las tecnologas, que al ser
utilizadas por la educacin se vuelven un mecanismo potenciador de la cultura.
Pero hay mucho ms que desprender en cuanto a las definiciones y variantes de
la inteligencia, por ejemplo, Teruel (2004) postul que la inteligencia se tratara del
autoconocimiento Mielczareck (2009) da por asentado que la inteligencia se
encuentra en el xito que se tiene al tomar decisiones que se intuyen y cuya
intuicin es mejorada por ciertas aptitudes adquiridas con la experiencia; en
cambio, otras posturas aseguran que: la manera en que las personas se
desenvuelven en sociedad es como se nota la inteligencia en las personas como
insta Albre cht (2006).
De cualquier modo, ser inteligente, ya sea en lo lingstico, lo matemtico, lo
social, lo corporal, lo intuitivo o lo emocional, involucra procesar de maneras ms
avanzadas la informacin, eso se da mediante el aprendizaje y este se puede
obtener con procesos educativos o de enseanza-aprendizaje y no se mide de
otra manera que con la toma de buenas decisiones.
Recopilando todo lo anterior, se puede elaborar una definicin de inteligencia que
abarque lo ms importante de todos los postulados, la cual, a partir de este
apartado terico, es la que se respeta en este trabajo:

34

La inteligencia surge de la capacidad para recibir y de la necesidad de procesarla,

as como utilizarla posteriormente para un fin, que generalmente est apegado al
bienestar; entonces, se le puede definir como la capacidad para utilizar la
informacin en beneficio de s, y esos beneficios, se engloban en cuatro aspectos
fundamentales:

Toma de decisiones: tomar decisiones implica ejercer el albedro en funcin

de dos o ms opciones, evidentemente, ser inteligente, implica tomar la
mejor opcin, o en su defecto, la menos mala. Tomar decisiones es una
condicin

meramente

econmica,

pues

toda

medida,

tomada

humanamente, implica considerar la escasez, lo que significa que decidir

algo, implica, ineludiblemente sacrificar otro recurso. Vindolo desde esta
perspectiva, es una cuestin de recursos, por lo tanto potenciar esta
capacidad, denota implcitamente que hay que aprender a administrar, es
decir gestionar, controlar, dirigir, planear y organizar. En el caso de este
trabajo, la implicacin est en que un estudiante debe tomar decisiones
econmicas (gestionar, organizar, planear, controlar y dirigir) el uso de
informacin mediante las Matemticas. El hecho de que esto se haga
potenciando la inteligencia mediante las estimulacin de procesos
cognitivos mediante intervencin pedaggica implica ms que ensear a
dominar las Matemticas, potenciar la inteligencia para que se tomen
eficientes y eficaces decisiones con respecto a stas. En la toma de
decisiones se ven implcitos todos los tipos de inteligencia, lo lgicomatemtico principalmente, seguido por lo naturalista, lo espacio-temporal,
lo kinestsico, lo creador, lo ecolgico y lo social.

Adaptacin: Los cambios, en todos los sentidos del desarrollo humano son
inalienables, y del desarrollo de las personas depende adaptarse a ellos.
Adaptarse no implica ms que cambiar con las circunstancias buscado ser
apto para desenvolverse de manera prospera en ellas. Se es inteligente
cuando ante los cambios sociales, polticos, econmicos, demogrficos,
35

temporales, naturales, educativos, profesionales y tecnolgicos (entre

otros), las personas continan con su desarrollo. No hay campo del
conocimiento en que existan cambios (incluso disrupciones) que en el rea
de la Economa. En la sociedad del conocimiento, ser innovador es algo
indispensable, por lo que estar al tanto de lo cambios, es imprescindible en
materia educativa. Desde la perspectiva de la potenciacin de la
inteligencia, mediante la intervencin programada, la cognicin juega un
papel importante considerando que el procesamiento de informacin para la
toma de decisiones es siempre diferente, e implica adaptabilidad. En esta
dimensin se encuentran tendencia intelectuales como la social, la
interpersonal, la emocional, lo intuitivo, lo divergente y la capacidad
creadora as como la naturalista y ecolgica.

Investigacin, uso y validacin de la informacin: no cabe duda, que en

sta, la sociedad del conocimiento, la informacin es el factor de produccin
ms importante que se puede poseer, sin embargo, no toda la informacin
es til, valida, certera y confiable, por lo que en este caso, ser inteligente
implica tener habilidades para investigar, explorar y experimentar, en
plataformas empricas, lgicas o digitales que garanticen un filtro suficiente
para escrutar la informacin productiva y la que no lo es. Adems de saber
investigar, ser inteligente implica tener una conciencia epistemolgica en
que se pueda distinguir la informacin, entre lo que es ideolgico,
dogmtico, propagandstico o esttico y lo que es verosmil y cientfico o de
lo que simplemente s se puede clasificar como conocimiento. En relacin
con el tema de investigacin, es sabido que los principios de la Economa
ponen al alcance de todos, un conjunto de consideraciones de carcter
irrefutable que permite escrutar informacin para la toma de decisiones
racionales, porque, si se habla, por sobre todas las cosas, de educacin, la
mayor parte de la informacin no tiene utilidad educativa alguna y suele
caer en el vaco del ocio y en entrenamiento como antivalores pedaggicos
36

por ello, el estudiante debe dirigir su prctica haca las decisiones

racionales, s, pero de una manera en que la inteligencia procese la
informacin de una manera crtica y escrupulosa. Aqu, las condiciones de
la inteligencia tienden a caracterizarse por lo crtico, lo poltico, lo lgico, lo
analtico, lo introspectivo y dems.

Prosperidad: Es incontable en nmero de veces que se le puede ver a

personas inteligentes sobre todo en la academia haciendo grandes
aportaciones al debate ideolgico y a los fenmenos sociales, polticos,
econmicos y cultuales, as como sagaces crticas, por lo que parcialmente
se ganan el respeto de las comunidades estudiantiles, pero como se
explic, es slo parcialmente, puesto que es habitual ver a esas personas
en una postracin en otras reas de la vida, como en la cuestin financiera,
las relaciones de pareja o familia, o en el confort profesional, es decir, no
suelen progresar ms all de lo que implica la intelectualidad. Por ello, este
concepto de inteligencia, alude a la prosperidad como la manera de
sobresalir de un statu quo que pueda en determinado momento, implicar
un estancamiento vital. En este aspecto de la inteligencia, la educacin
debe potenciar una capacidad intelectual tcnica, tctica e instrumentada
que ofrezca herramientas para el desarrollo, en el caso del pensamiento
econmico, algo ms que el ocio y el entretenimiento, es decir
anteponiendo una nocin de valor a todo lo que se emprende.

Una vez definido el concepto de inteligencia, recordando que surgi del objetivo de
la pedagoga vista desde las ciencias cognitivas, es preciso sealar que el fin de la
educacin que aqu se maneja, es el de la potenciacin de la inteligencia mediante
las estrategias de enseanza-aprendizaje dirigido, ms que el de la enseanza de
competencias, que en el caso de este trabajo, como se ha recalcado, no sirve de
gran cosa el dominio de contenidos procedimentales pues sern temporales
debido a las constantes innovaciones y cambios, adems de que aprender el

37

dominio de las matemticas, para los nativos de la sociedad de la informacin, es

un proceso casi autmata.
Se puede concluir este apartado terico, diciendo que si bien, hay crticas a estas
teoras recopiladas, cabe sealar que stas no van ms all de la semntica de
decirles inteligencias mltiples o llamarles pilares de la inteligencia, o nombrar
todas las caractersticas al unsono de un solo constructo llamado simple y
llanamente inteligencia. Aunque por el lado, de la didctica, s hay crticas ms
serias a la Pedagoga basada en las Ciencias Cognitivas, sobre todo de la escuela
tradicional de la enseanza as como de identidades pedaggicas de sistemas
educativos totalmente controlados como en los pases socialistas, pero como
conclusin y respuesta a esas crticas, desde un principio, este marco terico
afirm de manera epistemolgica, filosfica y pedaggica, que este trabajo no se
concibe dentro de ninguna de esas categoras crticas no slo a esta filosofa
cientfica de la enseanza y el aprendizaje sino del uso y la instruccin de las
tecnologas como algo tecncrata.
1.2.3 PRINCIPIOS DE LA ECONOMA
Par este trabajo de investigacin es importante hacer saber que cotidianamente se
le confunde a la Economa con las Finanzas, siendo estos dos campos de estudio,
dos temas diferentes, si bien, emanados ambos de las ciencias econmicoadministrativas, la diferencia consiste en que la Economa estudia las decisiones
de las personas con respecto al principio de escasez y las finanzas por su parte,
tienen como campo de accin, el estudio de las decisiones de las personas con
respecto a un nico recurso, el dinero.
Esta tesina da por hecho que ya existen las Matemticas Financieras

y que

incluso ya se han elaborado programas de esta categora para nios, pero que no
se pueden ensear finanzas sin ensear antes Economa, por ello, es que este
captulo toma importancia pues siete de los principios de la Economa son
soluciones universales a coyunturas de la vida diaria, y stas, por tal naturaleza,
38

pueden servir como representaciones, esquemas y por supuesto desequilibrios

cognitivos.
La escasez es un hecho imprescindible de la vida, inclusive en las sociedades
ricas, como las occidentales. De ningn modo se tiene suficiente tiempo, dinero o
energa para hacer todo lo que se quiere o para tener todo lo que se desea. La
Economa es el estudio de la forma en que los individuos eligen en condiciones de
escasez y de las consecuencias de esas elecciones para la sociedad como
aseguran Bernanke y Frank (2007).

Uno de los principios primordiales de la Economa es que esas disyuntivas son

frecuentes e importantes. Lo que se llama principio de la escasez, debido a que el
mero hecho de la escasez plantea disyuntivas. Otro nombre que se da a este
principio es el de principio de que al que algo quiere, algo le cuesta.
Segn Bernanke (2007): Aunque nuestras necesidades y deseos son ilimitados,
los recursos de que disponemos son limitados, por lo que tener una cantidad
mayor de un bien normalmente significa tener una menor de otro. Y esto para
esta tesina representa la principal disyuntiva para los esquemas cognitivos de
representacin en el estudiante de Matemticas, pues se da por hecho, que
siempre, para preceder a tomar una decisin o solucionar un problema, se
renuncia a una cantidad de un recurso para obtener otro.
Por otro lado, est el principio de coste-beneficio, l cual es definido por Bernanke
y Frank (2007) como: Una persona (o una empresa o una sociedad) debe
emprender una accin si y slo si los beneficios adicionales de emprenderla son,
al menos, tan grandes como los costes adicionales. Esta disyuntiva seala que
absolutamente, todas las decisiones que se toman, son econmicamente
racionales, si se hacen slo si los recursos que se pierden son menores a los
recursos que se ganan.

39

Cuando se estudia la eleccin en condiciones de escasez, normalmente se parte

de la premisa de que los individuos son racionales, es decir, tienen unos objetivos
perfectamente definidos y tratan de cumplirlos lo mejor posible. El principio del
coste-beneficio que se ha explicado es un instrumento fundamental para ver cmo
eligen las personas racionales.
Al igual que ocurre en este ejemplo, muchas veces la nica dificultad que plantea
realmente la aplicacin de la regla del coste-beneficio es encontrar medidas
razonables de los beneficios y los costes relevantes. Son raros los casos en los
que se dispone de cmodas valoraciones monetarias. Pero el modelo costebeneficio

puede

estructurar

nuestros

razonamientos,

incluso

cuando

no

disponemos de datos de mercado relevantes. Para mostrar cmo se procede en

esos casos, en el siguiente ejemplo pedimos al lector que decida si debe
emprender una accin cuyos costes y beneficios slo se describen en vagos
trminos cualitativos.
Las personas racionales aplican casi siempre el principio del coste-beneficio,
aunque posiblemente de una forma intuitiva y aproximada, en lugar de hacer
clculos explcitos y precisos, por eso esta tesina busca lograrlo desde edades
tempranas. El hecho de saber que tienden a comparar los costes y los beneficios
permite a los economistas predecir cmo se comportarn probablemente.
Una vez dicho esto, en esta tesina se debe insistir en que conociendo con
seguridad los costes y los beneficios relevantes se pueden predecir, casi siempre,
cmo se comportarn los individuos. Si el beneficio de una actividad aumenta,
generalmente es razonable predecir que la gente tender ms a realizarla. Y a la
inversa, si el coste de una actividad aumenta, la prediccin ms segura ser que
la gente tender menos a hacerla. Esta observacin es tan importante que es el
tercer principio de la Economa y se le llama principio de los incentivos (Bernanke
& Frank, 2007): Una persona (o una empresa o una sociedad) tiende ms a
emprender una accin si sus beneficios aumentan y menos si sus costes
aumentan. En suma, los incentivos son importantes.

40

El principio de los incentivos es un principio econmico positivo pues hace

insistencia en que los costes y los beneficios relevantes normalmente nos ayudan
a predecir la conducta, pero al mismo tiempo, no insiste en que los individuos se
comportan racionalmente en todos los asuntos.
Aparte de cules sean los niveles en los que se concentre la atencin de esta
tesina, se debe considerar que a pesar de que las necesidades y los deseos
econmicos son realmente ilimitados, el hecho de que los recursos materiales y
humanos que pueden utilizarse para satisfacerlos sean limitados determinar un
aprendizaje importante en quienes pueda aplicarse el estudio, las decisiones son
obligatorias y las Matemticas son una herramienta para acertar en stas.
El anlisis claro de los problemas econmicos siempre debe tener, pues, en
cuenta la idea de las disyuntivas; es decir, la idea de que tener una cantidad
mayor de un bien normalmente significa tener una menor de otra. La sociedad es
fruto, en gran medida, de las decisiones que han tomado las personas cuando se
han encontrado con disyuntivas, es la idea central de esta fundamentacin.
Posteriormente, se encuentra el cuarto principio de la Economa, es que
representa la ventaja comparativa, mismo que es definido de la siguiente manera
(Bernanke & Frank, 2007):
Una persona siempre tiene una ventaja comparativa frente a otra en la
produccin de un bien, si el costo de oportunidad que tiene para ella la
obtencin de una unidad de dicho bien es menor que la que tiene para otra
persona.
A lo que se podra parafrasear que todo el mundo obtiene mejores resultados
cuando cada persona se concentra en la realizacin de aquellas actividades para
las que su coste de oportunidad es menor. En la vida cotidiana esto es muy visible,
an para los nios, bsicamente es reconocer que quien es mejor haciendo ciertas
cosas se esfuerza y arriesga menos logrndolas, en cambio, a quien no es tan
bueno, le cuesta ms.

41

La ventaja comparativa de un sujeto se relaciona al talento innato, sin embargo

suele ser ms frecuente que la ventaja comparativa sea el resultado de la
educacin, la formacin o la experiencia, por ejemplo, es cierto aseverar que una
persona con estudios tiene ventaja en el campo laboral sobre alguien iletrado.
Tanto la ventaja comparativa como la especializacin lucrativa consienten que la
produccin de una Economa sea mayor que aquella que se obtiene si cada
individuo trata de satisfacer sus propias necesidades produciendo un poco de
todo.
Los beneficios que se derivan de la especializacin que surge de la ventaja
comparativa constituyen la razn para la existencia del comercio, entender esto a
edades tempranas constituye un primer acercamiento con el mercado, ya no slo
con disyuntivas de cualquier recurso, sino con disyuntivas de trabajo, consumo,
intercambio, mercanca y dems temas econmicos, mismos que en la enseanza
usual de las matemticas se ve a todas edades, con los planteamientos
problemticos.
En cuanto al quinto principio, Los economistas llaman coste de oportunidad a
aquello a lo que se debe renunciar para obtener lo que se desea. En el fondo, todo
es un coste de oportunidad. El principio del costo de oportunidad creciente
enuncia que en un sistema econmico en la medida en la que se estipule ms de
un recurso escaso a la produccin de un determinado bien o un servicio su costo
de oportunidad crecer, esto es lo que se dejar de lado como segunda mejor
opcin tendr cada vez ms valor.
Esto es, en una disyuntiva, en que se renuncia a ciertos recursos para obtener
otros, a los que se renuncia en primera instancia pueden ser altos en un inicio,
pero al tiempo debern resultar menores que el valor creciente del recurso
adquirido. Para un nio no es fcil de entender, pero de cualquier manera se le
explica, por ejemplo, que sil renuncia a cierto tiempo y esfuerzo por estudiar en
un momento en que debe divertirse, es porque en un futuro sus estudios le valdrn
ms pues son un valor creciente.

42

Entrando en trminos ms complejos, pero no por ello, incomprensibles para

cualquiera el mercado de un bien est formado por los compradores y los
vendedores reales y potenciales de ese bien. Ahora, bien el sexto principio de la
Economa, el principio de equilibrio es definido de la siguiente manera (Bernanke
& Frank, 2007): un mercado en equilibrio no deja sin explotar ninguna de las
oportunidades de los individuos, pero puede no explotar todas las oportunidades
que pueden obtenerse por medio de la accin colectiva.
Esto simplemente se explica diciendo que entre los recursos y las necesidades se
debe buscar un punto de inflexin en que hay correspondencia entre lo que se
puede tener, a qu se puede renunciar y hasta dnde se puede llegar.
El sptimo y ltimo principio de la Economa al cual alude esta tesina es, el
principio de eficiencia: la eficiencia es un importante objetivo social ya que cuando
la carta econmica es mayor, todo el mundo puede obtener mayores beneficios
(Bernanke & Frank, 2007). Esto se puede traducir, como, ser eficiente es la mejor
decisin que se puede tener, esto significa, hacer ms con menos o hacer lo justo
exactamente como se estipula.
Anticipando a que pudiera ser un tanto complejo ensear los principios de la
Economa a nios, se debe defender, en esta tesina, la idea de que el estadio de
razonamiento concreto de los estudiantes de educacin primaria es justamente lo
que ha de coadyuvar a su entendimiento y posterior dominio, pues como tal, los
principios, son planteamientos concretos y de tipo universal, cuya experiencia es
siempre existente y su utilidad invariable, por ello, se sostiene que en realidad la
complejidad de los principios de la Economa est en abstraer algo que no es
complejo sino concreto.
1.2.4 TRANSVERSALIDAD DISCIPLINAR

Es fundamental para esta tesina sustentar lo que implica, para el objetivo de este
proyecto, la relacin entre las Matemticas y la Economa, y ambas, manipuladas
43

y ejercidas por las Ciencias de la Educacin, puesto que aunque son de

naturalezas diferentes, (exactas, econmico-administrativas,
Martnez Migulez (2007) seala que el movimiento intelectual y acadmico
llamado transdisciplinar fundado en teora epistemolgica de la transversalidad se
ha desarrollado en los ltimos 15 aos; este movimiento desea ir ms all no slo
de la unidisciplinariedad, sino tambin, de la multidisciplinaredad (que enriquece
una disciplina con los saberes de otra) y de la interdisciplinariedad (que lleva,
inclusive, el precepto epistemolgico y metodolgico de una a otra).
La transdisciplinariedad sera un conocimiento superior emergente, fruto de
un movimiento dialctico de retro- y pro-alimentacin del pensamiento, que
nos permite cruzar los linderos de diferentes reas del conocimiento
disciplinar y crear imgenes de la realidad ms completas, ms integradas
y, por consiguiente, tambin ms verdaderas(Martnez Migulez, 2007).
Obedecer al conocimiento como simples disciplinas cuyo conocimiento es
autnomo y mutuamente excluyente tiene por intencin es superar la divisin y
desintegracin del conocimiento que reflejan las disciplinarias particulares y su
derivada hper-especializacin, y, debido a esto, su incapacidad para comprender
las complejas realidades del mundo presente, las cuales se diferencian,
precisamente, por la multiplicidad de los vnculos, de las relaciones y de las
interconexiones que las constituyen.
En palabras dePin (2014):
no se trata de defender la necesidad de un saber interdisciplinar concebido
como acumulacin, en un sujeto extraordinario, de los distintos saberes
especializados (...), en el punto de interseccin de cada saber con los
dems reside la matriz de cada uno de esos caminos; alcanzar tal punto
constituye el objetivo que la razn persigue a travs de los objetivos
parciales de cada una de las disciplinas.

44

Esta tesina admite una apertura mutua entre Matemticas, Economa y las
Ciencias de la Educacin, pues al hacer referencia a la interdisciplinariedad en
general hay una utilizacin ambigua del trmino, en el sentido de confundirla con
el trabajo conjunto de diferentes profesionales sobre un mismo problema, o bien
con el hecho de que un especialista o servicio tenga colaboradores o forme un
equipo polivalente que se nutre de otras disciplinas, en el caso de este trabajo, el
titular de la investigacin cuenta con estudios en los temas, pero no con gran
experiencia y es la interdisciplinariedad la que permite que este trabajo se d..
Se puede concluir en este apartado que la interdisciplinariedad tratada en esta
tesina tiene como vnculo o conexin primordial a la educacin, pues puesta la
fundamentacin en esa balanza, todas las disciplinas de estudio, transversales o
no, se ensean y se aprenden mediante procesos educativos.

1.2.5 PROPUESTA PEDAGGICA

La construccin del conocimiento es un proceso complejo en que mediante la
convivencia sujeto-medio y sujeto-objeto se adquiere informacin mediante un
proceso no solo de comunicacin ordinaria, sino sensorial, perceptiva y
constructiva como seala Chandler (2009) al referirse a Piaget.
Este conocimiento previo debe ser el adecuado para poder llevar a cabo un
aprendizaje de determinado contenido (en este caso las Matemticas) por ello se
deben medir o estimar los conocimientos previos, mediante el contexto, ambiente,
entorno y condiciones histricas, sociales y culturales, para, partiendo de esa
informacin tener una idea objetiva de los conocimientos previos(Vigotsky, Luria,
Alvarez, & Ro, 1997)
Estos conocimientos previos (que en este trabajo aluden a los principios de la
Economa) estn en un estado de constante equilibrio y desequilibrio segn Coll
(1992) cuando se refiere a Piaget. El equilibrio y desequilibrio consiste en que el
sujeto (educando) tiene ciertos conocimientos parciales y cuando se enfrenta a la
45

recepcin de nueva informacin que complementa el aprendizaje anterior este

equilibrio se convierte en desequilibrio, generando un conflicto cognitivo, mismo
que estimula y genera un aprendizaje ms amplio, ms funcional, ms
significativo(Ausubel et al., 1983).
Entonces si consideramos que en la enseanza de Matemticas la didctica de
estas se trata prcticamente de generar en el educando desequilibrios constantes
que potencien no solo su capacidad de aprender sino su aprendizaje mismo
(Vasco Uribe, 2000), tenemos que buscar adaptar al contenido matemtico ciertas
disyuntivas que generen el desequilibrio, y el conflicto cognitivo.
La propuesta que este marco terico plantea, es adaptar los principios de la
Economa (7) a la enseanza de las Matemticas. Estos siente principios son
fundamentalmente argumentos mediante los cuales los sujetos toman decisiones
con respecto a la escasez como aseguran Bernanke y Frank (2007), son
derivados evidentemente del estudio cientfico de las ciencias econmicoadministrativas y lo que une a estos contenidos con la enseanza de las
Matemticas es principalmente su fin, es decir, la potenciacin de la inteligencia
lgico-matemtica, y ello infiere la resolucin de problemas y la correcta toma de
decisiones, exactamente lo mismo que el pensamiento econmico, he ah la
relacin pedaggica.
A continuacin nos explica los siete principios bsicos de Economa(Bernanke &
Frank, 2007):

principio de escasez: tener una cantidad mayor de una cosa normalmente

significa tener una menor de otra.

Principio de coste-beneficio: no debe aprehenderse una accin a menos

que su beneficio marginal sea al menos tan grande como su coste marginal.

Principio de incentivos: una persona debe aprender una accin si y solo si

los beneficios adicionales de emprenderla son, al menos tan grandes como
los costes adicionales.
46

Principio de ventaja comparativa: todo el mundo obtiene mejores resultados

cuando cada uno se encuentra en las actividades en las que es
relativamente ms productivo.

Principio del coste de oportunidad creciente: deben utilizarse los recursos

que tienen el menor coste de oportunidad antes que los recursos que tienen
el mayor coste de oportunidad.

El principio del equilibrio: un mercado en equilibrio no deja sin explotar

ninguna de las oportunidades de los individuos, pero puede no explotar
todas las oportunidades que pueden obtenerse por medio de la accin
colectiva.

El principio de eficiencia: la eficiencia es un importante objetivo social ya

que cuando la carta econmica es mayor, todo el mundo puede obtener
mayores beneficios.

As pues, definidos los siete principios de Economa y las disyuntivas que estos
representan, estara asegurndose que una correcta implementacin de los
contenidos adaptados a estos principios y a su vez a los contenidos matemticos,
los desequilibrios que el aprendizaje infiere estar asegurada por estos principios.
Aparentemente los trminos y situaciones que se plantean en los siete principios
son complejas y propiamente son conceptos de la Economa, lo que se pretende
es adecuarlos a su significado ms prctico y elemental, para as adaptarlos a los
contenidos de enseanza-aprendizaje, siendo esto viable ya que las decisiones
que la Economa considera no son ajenas a cualquier persona.
La enseanza de las Matemticas basadas en los principios de Economa se
ejecutar desde las perspectivas constructivistas y empiristas, ya que son los dos
modelos ms relevantes que existen del aprendizaje matemtico (Soler, 2006). Es
decir que se basar el aprendizaje en la accin.

47

Otro principio pedaggico que se utilizar ser el de la validez y la invalidez, como

parte de la toma de decisiones, con respecto a las disyuntivas que originan en la
enseanza de los contenidos matemticos. Tambin la didctica de este proyecto
requerir del principio de anticipacin de resultados, estos dos ltimos
fundamentados en el hecho de que para desarrollar un aprendizaje hay que poner
en duda los aprendizajes previos.
La socializacin del aprendizaje tambin ser fundamental para el grupo al que se
le ha de ensear por las caractersticas de los objetivos se requiere de los
conflictos cognitivos grupales potencien la adquisicin de conocimientos,
permitiendo as a los alumnos tomar conciencia de otras respuestas diferentes a la
suya, lo que obliga a descentrar su propuesta inicial, para as requerir de la
necesidad de llegar a un consenso que implique que los estudiantes estn ms
activos cognitivamente y la respuesta diferente de los otros.
Como conclusin a este apartado del marco terico de esta tesina, se pueden
asegurar las siguientes posibilidades:

Elaborar procedimientos correctos, eficaces y eficientes, completamente

funcionales.

Automatizar procesos cognitivos de carcter sencillo que le sean solicitados

en la experiencia prxima.

Ejercer un control de resultados, esperando que estos sean productivos

para el educando.

Sentido de conocimiento matemtico, y dominio de los contenidos.

Potenciacin de la inteligencia lgico-matemtica. Y con ello la resolucin

de problemas y la toma de decisiones.

48

CAPTULO II.
MARCO CONTEXTUAL

Este captulo (parte del Marco Terico) define los elementos ms importantes de
las condiciones en donde se da la trama de investigacin, es decir, se definen los
aspectos ms importantes de la naturaleza social y de aprendizaje de la poblacin
de estudio a la cual se refiere la tesina, para despus validar las necesidades de
los sujetos de investigacin y as verificar la viabilidad del supuesto terico en
funcin del logro de objetivos, en empleo de contestar la pregunta de investigacin
y sobre todo, para validar la veracidad del supuesto terico.

2.1-

NATURALEZA DEL APRENDIZ

Una de las cuestiones importantes a las que debe atender esa investigacin
dentro de su contexto, es a la naturaleza del aprendiz de las Matemticas en la
educacin bsica de la actualidad, pues sin saber la viabilidad de aplicacin que
representa este trabajo, sera intil fundamentar la enseanza de las Matemticas
basada en los principios de la Economa, sin conocer el perfil del aprendiz de
stas.
Una de las definiciones conceptuales que se tiene que hacer en este estudio, es
sin duda la de la sociedad del conocimiento pues no slo es una variable
49

elemental de problema de investigacin del trabajo sino que es un pilar central en

materia terica pues para definir el contexto, hay que aludir a esta poca de la
modernidad.
El trmino sociedad del conocimiento hace referencia a la necesidad obligada del
uso de la informacin y las comunicaciones como el mximo de los valores que
una persona puede utilizar; esto significa que el conocimiento es el capital ms
valioso no slo para los profesores y estudiantes sino para cualquier persona.
Gins Mora (2004) asegura que en la sociedad del conocimiento, a diferencia de
la sociedad industrial, se considera que son el conocimiento y la tecnologa, y ya
no la mera produccin industrial, los elementos de mayor impacto para el
desarrollo econmico y social de las comunidades.
En ese sentido, la UNESCO (2005) constata que se puede comprobar que hay
una transicin, en que las escuelas que preparaban a las personas para una
sociedad industrial ahora deben preparar a las personas con respeto a lo que
exige la sociedad del conocimiento; educar con base en la sociedad del
conocimiento implica que las personas sepan investigar, validar la informacin,
utilizarla y explotarla en funcin de sus necesidades para tomar mejores
deliberaciones.
Gins Mora (2004) afirma que:
La multidisciplinariedad es una necesidad creciente en los supuestos de
trabajo. Por otro lado, los conocimientos se convierten en obsoletos en muy
breve perodo de tiempo. Los modelos pedaggicos tradicionales, en los
que un profesor trataba de ensear el estado del arte de una profesin, ya
no sirven. Hay que crear un entorno de aprendizaje continuo alrededor de
los estudiantes que les capacite para seguir aprendiendo a lo largo de toda
la vida, y que les permita permanecer receptivos a los cambios
50

conceptuales, cientficos y tecnolgicos que vayan apareciendo durante su

actividad laboral.
Esto se ve reflejado en la necesidad por formar no slo estudiantes sino
profesionales de la educacin que dominen el pensamiento matemtico como la
herramienta ms importante para la toma de decisiones econmicamente
racionales. Por lo tanto, hay que formar profesionales de la educacin que
dominen un sistema de razonamiento lgico para la obtencin de conocimiento
para a su vez, que estos sepan formar a sus estudiantes en un futuro para tener
las mismas competencias y las reas del conocimiento.
Para poder educar para la sociedad del conocimiento, el aprendizaje debe
considerar competencias tales como:

Investigacin: uso de bases de datos con informacin fiable y valida, para

ello es un requisito importante no slo saber cmo y dnde buscar
informacin, sino saber cul es vlida y confiable.

Procesamiento de informacin: en la sociedad del conocimiento la

utilizacin de informacin es de trascendental valor, puesto que hay que
saber administrar sta para utilizarla cuando se requiera y ayude a
desarrollar mecanismos de control, organizacin, direccin y planificacin,
con instrumentos matemticos.

Innovacin: es utilizar la informacin preexistente para sentar precedentes

en las distintas reas de la actuacin profesional, buscando que las
personas estn preparadas para los cambios constantes a los que estn
sujetos.

Adaptacin: los contextos cambiantes varan cada vez ms rpido, por lo

que de un momento a otro, las cosas tienden a cambiar de manera
51

sobresaltada y la capacidad para adaptarse ser fundamental para que

estas disrupciones no tomen a los aprendices en dominios arcaicos del
razonamiento lgico.
Hasta este punto, se han descrito las demandas educativas para la sociedad del
conocimiento y la necesidad implcita de la enseanza de las Matemticas basada
en los principios de la Economa, pero, eso a nivel social, es decir, en el
macrocosmos del estudiante, aunque tambin es posible definir un perfil
psicolgico

generalizado

gracias

estudios sociolgicos que

recuperan

semejanzas en generaciones completas de personas.

Si hubiera que hacer un perfil psicogrfico de estos jvenes y sus tendencias

personales, sociales y escolares, se les podra ubicar dentro de los llamados
millennials, que segn Ibez, Cuesta, Tagliabue y Zangaro (2008) cuentan con
las siguientes caractersticas:
Son jvenes nacidos y educados en ambientes altamente tecnolgicos y
poseen una fuerte cultura cliente-servicio. En consonancia con ella,
consideran que la educacin es una mercanca para ser adquirida y
consumida. Por eso esperan que su acercamiento al conocimiento sea lo ms
rpido, entretenido y sencillo posible al tiempo que buscan maximizar la
relacin tiempo de estudio con respecto a los resultados obtenidos: aspiran a
reducir lo ms posible el primero al tiempo que incrementan los segundos.
Adems, Ibez y otros(2008) sealan otras condiciones relevantes de este grupo
social:
Son jvenes que prefieren la prctica a la teora, las tareas grupales a las
individuales y la informacin en formato digital a los libros. Los millennials
poseen escasa habilidad para resolver problemas, para seguir una
argumentacin o una demostracin. Esto se debe principalmente a que
52

muestran dificultades para tener presentes simultneamente todos los

pasajes lgicos de un desarrollo hasta llegar a la conclusin. Presentan,
adems, dificultades para planificar a largo plazo.
Una vez descrito el perfil social del estudiante al cual pretende aplicarse en un
futuro prximo lo que esta tesina fundamente, hay que considerar su perfil
cognitivo, pues es necesario saber que estos estudiantes de educacin bsica
estarn entro los seis y quince aos, es decir, emprendern desde primero de
primaria, hasta el ltimo ao de secundaria (considerando que pudieran repetir
grados) estarn en el estadio de operaciones concretas y formales.
Para empezar, en edades tempranas, por lo concreto de su razonamiento los
estudiantes podrn atender principios de la Economa bsicos, como el de
escasez y coste-beneficio, en cambio, cuando estn en el estadio de operaciones
formales, podrn dominar ms variables, concepciones de tiempo y espacio, y la
abstraccin les permitir dominar el tema en general.
En

este

sentido,

estos

jvenes,

tienden

tener

personalidades

muy

estandarizadas, parecidas en todas sus facetas, y puede generalizarse que esta

generacin es la que naci despus del ao 2000, es decir quienes estn
cursando desde el bachillerato hasta la educacin bsica y uno de los elementos
que comprueba la necesidad de la enseanza de las Matemticas basada en los
principios de la Economa, es saber que estos estudiantes, a pesar de tener
dominios tecnolgicos, no es as en la cuestin lgica, y en la planificacin,
elementos que se solventan potenciando el pensamiento lgico-matemtico.
2.1 EL CURRCULO OFICIAL

Segn Batanero (2011) la didctica de las Matemticas abarca mltiples mbitos

de reflexin e indagacin, tales como el desarrollo de teoras educativas, el
currculo, la poltica educativa, la formacin de profesores, el aprendizaje y la
53

enseanza de las Matemticas y el aula de Matemticas. Sin embargo, en el

apartado de esta tesina se va a identificar las tareas profesionales que precisan la
enseanza de las Matemticas y en los contenidos de didctica de las
Matemticas que pueden ser oportunos para el docente de los niveles bsicos en
la realizacin de esas tareas; es decir, se exponen los conocimientos que ayuden
al profesor a comprender las situaciones de enseanza y de aprendizaje de las
Matemticas en las aulas de educacin primaria y secundaria, y que puedan
monopolizar para la toma de disposiciones docentes.
En el proceso de enseanza y de aprendizaje que ocurre en una clase de
Matemticas se identifican tres elementos y sus relaciones, generadas en un
contexto determinado: el estudiante, el contenido matemtico y el profesor. De
manera concreta, en un escenario de enseanza de las Matemticas, un educador
debe gestionar todas las condiciones del contenido matemtico con el objetivo de
que sus educandos desarrollen diferentes dimensiones de lo que se puede
considerar competencia matemtica. En estos casos, la didctica de las
Matemticas compone y estudia las interacciones entre estos tres elementos y sus
relaciones, y suministra el conocimiento para interpretar, comprender y tomar
decisiones en dicha situacin (Gutirrez, 2006).
El profesor, por medio de los problemas y las actividades que plantea a sus
estudiantes, implementar un currculo que refleje lo que la sociedad demanda a
la formacin matemtica de los estudiantes. El programa de Matemticas(SEP,
2006:11) se refiere a la competencia matemtica en los siguientes trminos:
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de
ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una
competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.
Otra de las pretensiones curriculares del currculo de la SEP segn Batanero
(2011) es el pensamiento matemtico, en que la aritmtica tiene un lugar
54

favorecido en las Matemticas de los niveles bsicos; los docentes, los

elaboradores del currculo, los investigadores y todos los que discuten e influyen
en la educacin reconocen su importancia fundamental para la vida cotidiana, la
formacin y el desempeo profesional, y el ejercicio del pensamiento cientfico. El
aprendizaje y la enseanza de la aritmtica es el rea de la didctica de las
Matemticas que ms se ha estudiado; las operaciones con un solo dgito, las
operaciones con nmeros de dos y ms dgitos, la estimacin, el sentido
numrico, la resolucin de problemas, son contenidos de esta amplia rea de la
didctica.
El sentido numrico reside en los conocimientos, las habilidades y las intuiciones
que una persona despliega acerca de los nmeros y sus operaciones. Involucra la
habilidad e ideologa hacia el empleo del conocimiento numrico, de manera
maleable, para expresar proposiciones Matemticas, desarrollar estrategias
ventajosas para manipular nmeros, realizar operaciones y resolver problemas as
como tomar decisiones.
Alguien con sentido numrico utiliza los nmeros y mtodos cuantitativos como un
medio de comunicacin, procesamiento e interpretacin de informacin; adems,
est convencido de que las Matemticas son rentables y aprecia su significancia.
McIntosh, Reys, & Reys (1992) proponen un modelo en que se distinguen tres
componentes fundamentales del sentido numrico:
1. El concepto de nmero. Consiste en el conocimiento de, y la facilidad con
los nmeros. En este componente se incluyen habilidades para identificar,
saber y manejar el orden de los nmeros, las diversas representaciones de
un mismo nmero, las magnitudes relativas y absolutas, y un sistema de
estrategias para acotar nmeros.
2. Las operaciones con nmeros. Es el conocimiento y la facilidad para las
operaciones. Incluye la comprensin del efecto de las operaciones en los
resultados, el conocimiento de las propiedades de las operaciones
(conmutatividad, asociatividad y distribucin), su aplicacin en la creacin
55

de procedimientos de estimacin y clculo mental, y entender las relaciones

que hay entre las operaciones.

3. Las aplicaciones de los nmeros y sus operaciones en la solucin de

problemas. Es la aplicacin de los conocimientos sobre los nmeros y sus
operaciones en situaciones que requieren un manejo cuantitativo. Involucra
habilidades como determinar la operacin necesaria en relacin con el
contexto de un problema; ser consciente de que existe ms de un camino
correcto para encontrar una solucin; ser proclive a utilizar mtodos o
representaciones cada vez ms eficientes; y, finalmente, la inclinacin para
revisar los datos y resultados en funcin del contexto original.
Varios especialistas en didctica del lgebra brindan caractersticas del
pensamiento algebraico que dan una idea de la complejidad de este tipo de
pensamiento. Por ejemplo, Greenes y Findell (1999) sustentan que las grandes
ideas del pensamiento algebraico implican la representacin, el razonamiento
proporcional, el significado de variable, patrones y funciones, razonamiento
inductivo y razonamiento deductivo.
Por su parte, Kaput (1999) seala que envuelve la construccin y representacin
de patrones y regularidades, generalizaciones intencionadas y, ms significativo,
la exploracin activa en la resolucin de problemas y la formulacin de conjeturas.
Tambin, hay que distinguir la construccin de significados para los smbolos y
operaciones del lgebra en trminos de la aritmtica que como se reitera en esta
tesina utilizar los principios de la Economa.
Por otra parte los nuevos programas oficiales mexicanos de educacin bsica
(SEP, 2004, 2006, 2008) tratan de corregir esta carencia a partir de aumentar el
nfasis y la cantidad de contenidos de geometra y medida que los educandos
deben aprender. Para auxiliar a los profesores a poner en prctica dicho cambio.

56

Las Matemticas no son algo que est emancipado de los seres sino un producto
social fundado para solucionar determinados problemas prcticos(De Villiers,
2009). Esta idea da lugar a que coexistan diferentes Matemticas en distintos
contextos.
De este apartado se puede resumir que existe una congruencia entre lo que
solicita la transversalidad de contenidos referida en apartado anterior y el currculo
llevado por los planes y programas de Matemticas de educacin bsica, puesto
que anteriormente en la educacin bsica, las Matemticas implicaban el dominio
de competencias en aritmtica, geometra y algebra y ahora, los aprendizajes de
estas reas de conocimiento se demandan de una manera no de aprendizajes
mecnicos o procedimentales al dedillo, sino que intentar potenciar el
pensamiento lgico-matemtico, es decir, ya no hay contenidos como tales.
Sin embargo, no es que desaparezcan los contenidos, sino que ahora se tratan
como medio y no cmo fin pues se da por hecho que el razonamiento matemtico
demanda de a aritmtica que el estudiante de educacin bsica sepa sumar,
restar, multiplicar y dividir pues slo as desarrollar sus esquemas de adicin,
reduccin, etc.
Y por el lado de la geometra, se demanda que el estudiante desarrolle su nocin
de volumen, dimensin, y dems, mientras que al algebra requiere que el
estudiante demuestre que puede hacer de la experiencia y la comunicacin un
lenguaje lgico, medible, manipulable y evidentemente numrico.

2.2 MARCO REFERENCIAL

Para encontrar referencias relacionadas al tema de investigacin ser casi

imposible encontrar precedentes, pues el tema de investigacin Enseanza de las
Matemticas basada en los principios de la Economa es muy particular y
especifico, aunque si se encontraron referencias de programas similares,
investigaciones relacionadas ms a las finanzas que a la Economa, y proyectos
57

de educacin infantil, por lo que este captulo resea lo ms importante de

referencias semejantes.
La UNICEF (2013) promovi quiz lo que fue el proyecto ms importante en el
rubro de la educacin econmica con un proyecto llamado Educacin Social y
Financiera de la Infancia (ESFI) en que mediante el mdulo de las llamadas
escuelas amigas como resultado de la alianza mundial entre UNICEF y Aflatoun
(Child Savings International), que tiene como objetivo promover la ESFI a travs
de los programas de educacin de UNICEF, y Child and Youth Finance
International, una organizacin que coordina los esfuerzos mundiales para
garantizar que los derechos humanos especialmente los derechos econmicos
de los nios y jvenes se respeten en todo momento. Gran parte del material fue
creado en colaboracin con estas dos organizaciones.
El documento de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos
(OCDE), Improving Financial Literacy, sostiene que la falta de educacin financiera
en el mundo globalizado moderno hace a los individuos y las familias ms
proclives al endeudamiento y la quiebra (UNICEF, 2013). Adems este proyecto
sostiene que proporcionar una educacin financiera para los nios y los jvenes
es un componente transcendental en la transicin de la niez a la edad adulta y la
formacin de ciudadanos financieramente comprometidos. La OCDE informa que
la educacin financiera debe comenzar en la escuela. Las personas deben ser
educadas acerca de los asuntos financieros lo antes posible.
Si bien existe cierta reticencia a exponer a los nios a conceptos financieros a una
edad demasiado temprana, existen beneficios considerables al presentar la
educacin financiera mientras los jvenes estn todava en un proceso de
establecer sus comportamientos financieros personales. La investigacin ha
demostrado que hay una relacin directa entre la edad del alumno y los cambios
de comportamiento de la educacin financiera, los nios pueden tener un mayor
control sobre el desarrollo de su capacidad financiera.

58

Exponer y conectar a los nios a los proveedores de servicios financieros a una

edad temprana les permite reconocer el papel que estas instituciones
desempean en la sociedad. Mediante la aplicacin de las lecciones aprendidas a
travs de la educacin financiera, los nios pueden tener un mayor control sobre
el desarrollo de su capacidad financiera.
Vincular a los jvenes con los servicios financieros debe incluir servicios no
financieros y financieros complementarios, tales como tutoras, educacin
financiera y capacitacin sobre conocimientos prcticos para la vida. Making Cents
International sostiene que estos servicios esenciales aseguran que los jvenes
sean capaces de confrontar mejor los desafos de aprender a ahorrar, administrar
su propio dinero, iniciar un negocio y gestionar los riesgos que pudieran impedirles
lograr sus objetivos.
Adems, segn UNICEF (2013):
La educacin en habilidades para la vida prctica puede utilizarse como una
base para el fomento de una comprensin de los derechos humanos y el
comportamiento tico. La educacin en habilidades para la vida prctica
promueve beneficios en materia de aptitudes sociales y fortalece a las
personas no slo en la forma en que se ven a s mismos, sino tambin en la
forma en que ven a los dems miembros de sus comunidades.
Al tener un conocimiento de sus propios derechos individuales, los nios pueden
aprender a entender que los dems tambin poseen esos mismos derechos y que
pueden trabajar juntos para hacer de su mundo un lugar mejor.
Por lo tanto, la educacin financiera no puede simplemente limitarse a ensear a
los nios a dominar los sistemas financieros, a ahorrar, a obtener una alta
rentabilidad en inversiones o a iniciar un negocio de gran xito. Aunque el
bienestar econmico y los medios para ganarse la vida son resultados importantes
de la capacidad financiera, necesitan complementar el bienestar social y ambiental
de los individuos y sus comunidades como pudo concluir la UNICEF (2013) de su
proyecto.
59

En otro estudio llamado Caractersticas e importancia de la educacin financiera

para nios, jvenes y adultos de sectores populares de la ciudad de Oaxaca de
Jurez, Yatzn (2011) concluy que de manera general se afirma que los que los
nios, los jvenes y los adultos, slo tienen ideas vagas, intuitivas, de qu es la
educacin financiera y sus distintos instrumentos y conceptos, adems asegur
que:
Es muy importante que desde temprana edad los conceptos primordiales de
la educacin financiera sean muy bien comprendidos y asimilados por las
personas, pues de otra forma, se corre el riesgo de perder esta valiosa
informacin con el tiempo y que las personas hagan un mal uso de sus
recursos financieros.
En otra propuesta de educacin econmica llamada Educacin econmica en la
escuela: hacia una propuesta de intervencin Denegri Coria, del Valle Rojas,
Gempp Fuentealba y Lara Arzola (2006) destacaron que es evidente que la
inexistencia de una alfabetizacin econmica metodolgica tambin redunda en la
mantencin de las resquicios de desigualdad social al privar a los individuos,
principalmente de los estratos ms pobres, de la posibilidad de desarrollar
competencias que les auxilien a una mejor administracin de recursos econmicos
escasos, de indagacin de alternativas de consumo ms eficientes y del
perfeccionamiento de estrategias de resolucin de problemas que desarrollen el
emprendimiento.
Por ello, si bien es significativo el papel de agente socializador y educador de la
familia en el mbito econmico, no es viable ignorar que los propios padres
tambin carecen en muchos casos de una conveniente alfabetizacin econmica.
Ello se traduce en la transmisin intergeneracional de pautas de consumo y uso
del dinero poco reflexivas o ineficaces como lo muestran nuestros ltimos estudios
en estrategias y prcticas de socializacin econmica en familias de distintos
estratos socioeconmicos (Denegri, Gempp, Valle, Etchebarne, & Gonzlez,
2006).

60

As, la insercin curricular temprana de la alfabetizacin econmica en la

formacin de educacin bsica mediante inmediaciones didcticas que potencien
la reflexin, el pensamiento crtico y el trabajo cooperativo, cobra especial
preeminencia para el desarrollo de actitudes y destrezas que permitan a nios y
nias el control y especialmente el autocontrol de sus procesos de consumo.
De este trabajo Denegri et al.(2006)concluyeron que:
Introducir los temas econmicos y la educacin para el consumo en el
currculo escolar y con ello lograr que nuestros nios y jvenes sean
alfabetizados econmicamente, presenta una serie de ventajas especficas.
En primer lugar, el desarrollo de las destrezas en el uso y administracin del
dinero puede ayudar a nios y jvenes a prepararse de manera real para
los problemas de toma de decisiones econmicas que debern enfrentar en
la vida adulta, y, por ello, ayuda a la transicin entre la vida escolar y
laboral.
Por otra parte, la alfabetizacin econmica demanda del desarrollo de estrategias
de planificacin, toma de decisiones y resolucin de problemas, las cuales
constituyen destrezas transferibles a otros mbitos de conocimiento como las
Matemticas en el caso de este proyecto, por tanto, provocan el desarrollo de
capacidades generales de razonamiento.
Finalmente, confrontar a los estudiantes con el reconocimiento de su entorno
econmico y social, de los problemas concurrentes en l y ayudarlos a construir su
juicio crtico en torno a su propio trabajo frente al mundo del consumo, incita el
desarrollo de un pensamiento social que compone la base de la educacin para la
vida en sociedad.

61

CAPTULO III.
PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIN

Este captulo expone la naturaleza de la tesina, definiendo su alcance, sus

perspectivas metodolgicas y la sistematizacin por la cual se mide si es que se
cumplieron los objetivos o no, si se respondi la pregunta de investigacin, cul
fue la respuesta, por qu se dio as y si es que el supuesto terico es cierto o no lo
es.

3.1.-METODOLOGA

Este proyecto de investigacin (tesina) se llev a cabo mediante un diseo

cualitativo de investigacin pues lo que pretenda fundamentarse es de carcter
terico, por el alcance preliminar que representa este trabajo. El hecho de que se
busque hacer una fundamentacin sobre una idea para la implementacin futura,
representa que mediante la teora se buscaron las cualidades de dicha concepcin
para calificar su viabilidad.
El alcance de investigacin fue de carcter explicativo, pues este trabajo
denominado Enseanza de las Matemticas basada en los principios de la
Economa al ser una idea no postulada ni con estudio previo, mereci una
fundamentacin

explicativa

en

su

origen

epistemolgico,

filosfico

psicopedaggico.
Este estudio, por ser un boceto primordial para una futura aplicacin, fue noparticipativo, aunque el titular de este trabajo ya tiene referencias de experiencias
62

pedaggicas aplicadas al trabajo, sin embargo dichas prcticas slo sirvieron

como referencia en momentos de la fundamentacin en que se requiri de un
sustento de esa naturaleza.
Debido a que este trabajo fue elaborado como protocolo de tesina, fue noexperimental puesto que como no tiene una hiptesis, ni variables, no se puede
medir ni modificar un ambiente en el que stas se manipulen. Sin embargo, el
carcter de fundamentacin d los resultados de este trabajo sirven como
precedente para estudios prximos ms amplios, en que haya intervencin,
recoleccin de informacin de campo, y quiz experimentacin.
Entonces, resumiendo el modelo, la metodologa y el alcance de investigacin, se
puede aseverar que este trabajo fue una tesina de carcter terico, cualitativo, noparticipativo y no-experimental.

3.2.-RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

De esta investigacin se pueden hacer varias inferencias basando esto, en la

revisin de la literatura que se desarroll en esta investigacin, en este apartado,
se seala si el objetivo general se cumpli, si los objetivos particulares se
cumplieron, si el planteamiento de problema es vlido y si la justificacin de la
investigacin es objetiva.
Este proyecto el proyecto pedaggico enseanza de Matemticas basada en los
principios de Economa por su concepcin, reivindica la manera dificultosa e
disfuncional con que se llegan a ensear las Matemticas en la escuela
tradicional, pues no se pretende conseguir un modelo o propuesta pedaggica que
facilite la enseanza de esta materia o campo de estudio, adems se pretende
que no slo darle una identidad a la labor educativa del docente sino tambin a
los aprendizajes y a sus aplicaciones, adems de no dejar la enseanza en el

63

simple aprendizaje sino en la potenciacin intelectual, en este caso, el

pensamiento lgico-matemtico.
El alcance planeado para esta investigacin fue explicativo, ya que si bien tiene
aspectos exploratorios como la propuesta misma como un elemento novedoso y
que nunca se haba planteado, tambin tiene elementos descriptivos por la
extensa investigacin documental que se requiri, por otro lado tambin se
lograron funciones correlacinales ya que se intentar explicar de una manera
cientfica la relacin entre las variables que establece este problema de
investigacin que sin llegar a tener una hiptesis s sustent una idea o propuesta
sin precedente; pero sin duda el alcance fue explicativo, ya que se demostr una
estructuracin con cierto grado de complejidad por el hecho de que se habrn de
responder las causas de la aplicacin de esta propuesta pedaggica en un futuro
prximo, gracias a los resultados tericos que aqu se obtienen.
Algunas afirmaciones concluidas de este proyecto se enlistan y se explican a
continuacin:
1. El sustento de la perspectiva de investigacin se defini en el marco terico
puntualmente y se fundament a grandes rasgos en el lgico-empirismo,
en

la

filosofa

tecncrata

en

la

perspectiva

psicopedaggica

constructivista.
2. La necesidad de potenciar el pensamiento lgico-matemtico en los
estudiantes de educacin bsica es imperioso pues una de las principales
flaquezas de su perfil es la falta de consecuencia lgica y planeacin.
3. Dominar los principios de Economa desde edades temprana ayuda a los
jvenes a rescatar aprendizajes importantes tanto en su vida cotidiana
como en su aprendizaje escolar, pero sobre todo, son importantes pues en
una sociedad como la moderna, el pensamiento racionalmente econmico
es una demanda innegable de la sociedad del conocimiento.
4. Los principios de Economa a que se hacen referencia son: el principio de la
escasez; el principio de los incentivos; el principio de la ventaja
64

comparativa; el principio del coste de oportunidad creciente; el principio de

equilibrio y el principio de la eficacia por ser estos siente los ms
importantes segn los estudiosos de la Economa los cuales se abordaron a
fondo en el marco terico, dando por hecho que son adaptables a los
contenidos de la enseanza en educacin bsica de las Matemticas y
tambin son factores de desequilibrio cognitivo que sirven para generar
aprendizajes y potenciar la inteligencia.

65

REFLEXIONES FINALES
Las ciencias de la educacin tienen entre su transversalidad campos de estudio
tales como la pedagoga y la didctica que se enfocan directamente en los
procesos de enseanza-aprendizaje, tambin est por ejemplo la sociologa
educativa que por su parte se encarga de estudiar entre otras cosas el impacto
que dichos procesos educativos se ven reflejados en la sociedad. Es argumento
central de este proyecto hiso saber que si por un lado la educacin debe tener un
propsito, tambin debe tener una identidad, sino la hubiera, la educacin no
tendra ningn objeto, es por eso que en esta investigacin que se plantea como
tesina, se le da la identidad econmica y matemtica a su vez, cuyas reas de
estudio no son ajenas al de las ciencias de la educacin por estar entre estas
ciencias la Administracin Educativa y la Economa Educativa, adems por una
serie de fundamentos filosficos, epistemolgicos y hasta psicopedaggicos.
Es necesario que todo profesional de la educacin tenga una identidad
pedaggica, una identidad que le permita dar una orientacin bien definida a su
labor y tambin se requiere que considere, estudie y formule propuestas
pedaggicas que den sentido a la enseanza. Ensear por ensear, trabajar para
fijar en las estructuras cognitivas del alumno un conocimiento no sera objetivo de
no ser porque hay propsitos, objetivos y metas que conseguirn coadyuvar al
educando a desarrollar destrezas, habilidades, conocimientos y actitudes que
permitan desarrollar favorablemente su capacidad de resolucin de problemas, de
adaptacin, de bsqueda de conocimiento, y de progreso intelectual en general.
La sociedad actual, que refiere constantemente a la Economa del conocimiento
requiere de una educacin que adapte a los alumnos al desarrollo sociocultural
contemporneo, mismo que exige para todos sus mbitos conocimientos bsicos
de Economa, que en la educacin regular no encontraremos con facilidad. Educar

66

en base a los principios de la Economa como ciencia es en todas sus

dimensiones no solo es benevolente sino prctico, til y necesario.
Adems una identidad econmica otorga a los procesos de enseanzaaprendizaje un acercamiento con el mundo real, es decir que este proyecto ofrece
relacionar contenidos temticos de cualquier esquema curricular (con nfasis en
las Matemticas) con un elemento importante de inters para los alumnos, ya que
se encontrarn con situaciones como el cotidiano uso de los recursos, el capital, la
mercanca, el trabajo, el consumo y todas las disyuntivas que ello conlleva:
escasez, costes, beneficios, incentivos, oportunidades, equilibrio y eficiencia
Su aplicacin tendr una implicacin prctica en quienes utilicen esta propuesta
en su labor docente. Su implicacin no solo se limitara a satisfacer la necesidad
del docente de ensear Matemticas, ni slo la necesidad del educando por
aprender, sino que los conocimientos adquiridos tendrn relevancia social por
tener cercana al aspecto social de la Economa a la vez que potencia la
capacidad intelectual misma del educando.
Por ltimo se cumpli el objetivo general? S, pues se demostr la viabilidad de la
enseanza de las Matemtica basada en los principios de la Economa
asegurando que stos pueden ser el factor de desequilibrio cognitivo y
potenciacin

intelectual.

Por

otra

parte,

los

objetivos

particulares,

por

consecuencia se consumaron pues se encontr una correlacin clara, mutua y

objetiva entre disciplinas llegando incluso a postular transversalidad con los
principios de la Economa como un tema innovador pero con fundamento.
Por otro lado, el supuesto terico qued demostrado con evidencia literaria,
sealando que la enseanza de las matemticas s requiere de propuestas para
remediar las dificultades que representa, que s demanda de coyunturas y
disyuntivas de la vida diaria para darle significancia y sentido a lo estudiando y que
los principios de la Economa s representan dichos dilemas requeridos para
generar desequilibrios cognitivos que construyan aprendizajes y potencien la

67

inteligencia as que de la misma manera, sta es la respuesta a la pregunta de

investigacin planteada para esta tesina.

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ANEXOS

Ilustracin 1 Alumnos haciendo notacin cientfica mediante el principio de

escasez.

72

Ilustracin 2 Enseando a graficar en un plano cartesiano mediante el principio de

coste-beneficio.

Ilustracin 3 Ejemplo de alumno del principio de ventaja comparativa.

73

Ilustracin 4 nia haciendo actividades ldicas de conceptos de cantidad, forma y

figura con el principio de equilibrio.

Ilustracin 5 Estudiando fracciones mediante el principio de eficiencia.

74