AndressaRamos Pedagogia

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERID - CERES

DEPARTAMENTO DE EDUCAO - DEDUC
CAMPUS DE CAIC
ANDRESSA RICA DA SILVA RAMOS
A CONTRIBUIO DOS COMPONENTES CURRICULARES LIGADOS AO ENSINO DA

ARTE NA ATUAO DO PEDAGOGO EM EXERCCIO NO MUNICPIO DE CAIC-RN
CAIC RN
2015
ANDRESSA RICA DA SILVA RAMOS
A CONTRIBUIO DOS COMPONENTES CURRICULARES LIGADOS AO ENSINO DA

ARTE NA ATUAO DO PEDAGOGO EM EXERCCIO NO MUNICPIO DE CAIC-RN
Monografia apresentada ao Departamento

de Educao do Centro de Ensino
Superior do Serid da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito parcial para obteno do ttulo
de Licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Prof. Esp. Monica Luiza
Belotto de Oliveira Andrade.
CAIC RN
2015
CAIC RN
2015
Aos meus pais, pois sei do imenso

orgulho que esto sentindo por eu estar
concluindo esta graduao.
AGRADECIMENTOS
Meus agradecimentos iniciais, indubitavelmente, so para Deus, pois s Ele e

exatamente Ele sabe o que foram esses quatro anos e meio da minha vida, diante
as conturbaes, angstias, problemas, sacrifcios, tristezas, mas, tambm,
felicidades.
A minha famlia, e, em especial, a minha me por tentar me ajudar a todos os
instantes, at nos momentos incabveis, mas que ela no mediu esforos e atendeu
ao meu chamado.
Aos meus amigos de longas datas pela fora e incentivo que me deram e me do
em todos os momentos.
Aos meus (minhas) colegas de curso e meu eterno CDE, em especial as pessoas de
Aline e Samaia que foram meus anjos, minhas melhores amigas e companheiras
durante esta jornada. Sempre disse e continuarei dizendo que dentre os presentes
que a UFRN me deu o maior deles foi a amizade (amizade e no coleguismo) que
foi construda com Aline, Maria Jos e Samaia. Se tem um ditado certo nessa vida
aquele que diz que amigos so como anjos e elas foram os meus durante todo
este percurso, portanto agradeo primeiramente a Deus pela surpresa de ter as
colocado em minha vida e por todo carinho, apoio, amizade, cuidado, proteo e
segurana que me deram durante todo esse tempo, e sei que iro continuar me
dando, pois a nossa amizade prevalecer se Deus quiser.
A minha orientadora professora Esp. Monica Luiza Belotto de Oliveira Andrade por
todo apoio, pacincia, ateno e cuidado que teve comigo durante todo este
perodo. Eu no poderia ter escolhido pessoa melhor para me orientar. Professora,
voc me veio como um presente para esse perodo to nervoso, angustiante e
conturbado da minha vida acadmica. Voc uma pessoa maravilhosa, paciente,
amorosa, de uma inteligncia/responsabilidade/organizao admirvel, e no sou
somente eu que compactuo disso, quem foi e seu aluno (a) admira a docente e
pessoa espetacular que voc . Muito obrigada por tudo!
A todos os professores que passaram pela turma de Pedagogia 2011.1, alguns por
poucos meses, outros por mais tempo, mas que todos foram de extrema importncia
para a minha formao (e da turma em geral), sem reduzir o grau de importncia de

nenhum deles. Todos foram excelentes profissionais, cada um com sua
metodologia, seu jeito de ser e atuar em sala de aula, sua maneira de tratar cada
aluno, enfim todos foram imprescindveis na construo do conhecimento da turma
com os saberes que foram repassados bem como a construo de cada um de ns
enquanto ser social. Obrigada de corao a cada um de vocs.
A todo o pessoal da UFRN, as escolas que frequentei, as professoras que me
acolheram nos estgios supervisionados, os rostinhos que eu tive o prazer de
cuidar/ensinar durante a realizao desses estgios/trabalhos acadmicos, as
pessoas que contriburam com a realizao da minha pesquisa e a todos que direta
ou indiretamente estiveram comigo e fizeram parte da concretizao deste trabalho.
A todos vocs, muito obrigada.
Em vez de acabar com educao artstica no currculo, vamos

desenvolver arte na escola com competncia e conseqncia e
exigir do Estado uma ao mais efetiva no que se refere aos
pressupostos conceituais e s estratgias mais adequadas
para estimular o fazer artstico e a apreciao esttica em
todas as camadas sociais. Sabemos que arte no apenas
socialmente desejvel, mas socialmente necessria.
(BARBOSA, 2005, p.5)
RESUMO
Este trabalho monogrfico tenciona analisar a contribuio dos componentes
curriculares ligados ao ensino da Arte na atuao do pedagogo em exerccio no
municpio de Caic/RN. Para a realizao do trabalho foi utilizada a metodologia
qualitativa de pesquisa. Alm das leituras bibliogrficas fez-se necessrio visitar
algumas escolas pblicas desse municpio para a coleta de dados por meio da
aplicao de questionrios com professores (as) graduados (as) em Pedagogia que
tenham cursado ou no algum componente curricular ligado ao ensino da Arte
quando ainda estavam na graduao. Na fundamentao terica, foi mantido um
dilogo com obras de pesquisadores que possuem produes neste campo, entre os
quais esto: Aquino (2012), Barbosa (1975, 2005, 2011), Ferraz e Fusari (2009),
Iavelberg (2003), Lombardi e Martins (2014), Penna (2001), Silva e Arajo (2007),
entre outros. Dessa maneira, fez-se possvel verificar indcios de que os
componentes curriculares ligados ao ensino da Arte assumem uma influncia de
forma positiva na prtica pedaggica dos sujeitos pesquisados, pois estes
apresentaram em seus relatos que o componente propiciou uma viso geral acerca
das nuances que perpassam essa rea e na forma como pensam esse ensino de
Arte na escola. Contudo, dos professores que no cursaram algum desses
componentes ligados ao ensino da Arte, alguns j demonstraram um conhecimento
na rea em uma perspectiva mais contempornea, o que no permite concluir de
forma definitiva, nesta pesquisa, a contribuio desses componentes.
Palavras chave: Formao do pedagogo. Ensino de Arte. Prtica pedaggica.
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Identificao dos sujeitos da pesquisa.................................................37

Quadro 02: Relevncia do componente de Artes na formao do aluno................39
Quadro 03: Desenvolvimento dos trabalhos no componente de Artes em sala de
aula...........................................................................................................................40
Quadro 04: Materiais e metodologias mais utilizadas durante essas aulas............41
Quadro 05: Atividades realizadas neste semestre..................................................42
Quadro06: Componentes curriculares ligados ao ensino de
Arte...........................................................................................................................42
Quadro 07: Pontos necessrios para que as aulas em Artes sejam
significativas.............................................................................................................44
Quadro 08: Avaliao em Artes...............................................................................44
Quadro 09: Dificuldades enfrentadas nas aulas de Artes.......................................46
SUMRIO
INTRODUO................................................................................................ 10
1
ENSINO DE ARTE NO BRASIL: TERMOS, CONCEITOS E

CONCEPES..............................................................................................
13
1.1 O ENSINO DE ARTE E SUAS TERMINOLOGIAS......................................... 13

1.2 TENDNCIAS E CONCEPES DO ENSINO DE ARTE NA EDUCAO
ESCOLAR.......................................................................................................
2
ENSINO ESCOLAR DE ARTE: DAS PRTICAS ESCOLARES
ATUAO DO PEDAGOGO.........................................................................
2.1 QUEM O PROFESSOR DE ARTES?.........................................................
15
23
27
2.2 O PEDAGOGO E SUAS ATRIBUIES......................................................... 30

2.3 O PEDAGOGO ENSINANDO ARTES............................................................. 32
3
METODOLOGIA............................................................................................. 37
3.1 ABORDAGEM METODOLGICA..................................................................
37
3.2 SUJEITOS DA PESQUISA.............................................................................. 37

3.3 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS..................................................... 38
3.4 ANLISE DOS DADOS................................................................................... 39
CONSIDERAES FINAIS...........................................................................
48
REFERNCIAS..............................................................................................
51
APNDICES...................................................................................................
54
P g i n a | 10
INTRODUO
Ao analisar as questes concernentes formao do pedagogo,

compreende-se que este esteja apto a desenvolver o ensino de componentes como
Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao
Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento
humano, como assim dispe o Art.5 inciso VI das Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de Graduao em Pedagogia.
Verificando os documentos oficiais, possvel observar as disposies
legais destinadas ao ensino da Arte, bem como sua insero na formao do
pedagogo e as atribuies que ficam incumbidas a esse profissional. prefervel
que este tenha um contato mais prximo com o universo artstico ainda enquanto
est na graduao, para que os componentes curriculares ligados ao ensino da Arte
tentem minimizar possveis deficincias que possam surgir na prtica pedaggica
que ele ir desenvolver no seu exerccio docente no tocante ao componente de
Artes.
Nessa concepo, proposto o seguinte tema para incitar esta discusso:
A contribuio dos componentes curriculares ligados ao ensino da Arte na atuao
do pedagogo em exerccio no municpio de Caic/RN.
Observando o panorama educacional brasileiro atravs da literatura da
temtica em foco, as indicaes desta apontam que os pedagogos so os
profissionais que acabam por assumir a regncia do componente de Artes na
maioria das escolas brasileiras quando no h um professor especfico. Nesse
sentido, se apresenta a problemtica a seguir: Como os componentes curriculares
ligados ao ensino da Arte contribuem para a prtica docente dos pedagogos do
municpio de Caic-RN?
Para tanto, foram traados os seguintes objetivos: Geral - Analisar a
contribuio dos componentes curriculares ligados ao ensino da Arte na atuao do
pedagogo em exerccio no municpio de Caic-RN; Especficos -Abordar um breve
histrico sobre o ensino de Arte no Brasil; Identificar nas escolas visitadas do
municpio supracitado quem o profissional (especialista ou pedagogo) que est
ministrando o componente de Artes nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
Verificar entre os pedagogos, quais cursaram componentes curriculares ligados ao
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ensino da Arte ainda enquanto cursavam o curso de Pedagogia; Analisar atravs

dos registros escritos dos pedagogos que cursaram algum desses componentes, se
este tem influenciado na concepo que estes tm sobre o ensino de Arte na
contemporaneidade e como isso reflete no fazer pedaggico destes em sala de aula,
e analisar se os que no cursaram sentem falta da aquisio desses conhecimentos
adquiridos nesses componentes ou no.
Justifica-se a escolha deste tema em virtude da curiosidade da
pesquisadora quanto temtica supracitada a partir do estudo do componente
curricular Arte e Educao ministrado no 8 perodo da turma de Licenciatura Plena
em Pedagogia, na modalidade presencial, no turno Matutino da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte CERES/Caic. Cientificamente, a relevncia deste
estudo se d pela nfase que vem sendo atribuda a este tema nos ltimos anos,
principalmente nos congressos nacionais e reunies cientficas, os quais tm
disponibilizado materiais produzidos pelos Grupos de Trabalho (GTs) que enfocam
esta temtica, gerando discusses e reflexes diversas acerca dessa rea.
Socialmente, a pesquisa pode provocar reflexes e discusses acerca de como o
ensino de Arte est sendo desenvolvido nas escolas e sob que concepo est
pautado.
A elaborao deste trabalho delineia-se na abordagem da pesquisa
qualitativa, aplicando como instrumento de coleta de dados o questionrio aberto. O
desenvolvimento do trabalho est ancorado em pesquisas nos meios eletrnicos,
aportes tericos sobre a temtica abordada, documentos legais, documentos oficiais
propostos pelo Ministrio da Educao e anlise dos registros escritos (obtidos no
questionrio aberto) de professores (as) com formao em Pedagogia que cursaram
ou no componentes curriculares ligados ao ensino da Arte e que atuam nos anos
iniciais do Ensino Fundamental em escolas pblicas do municpio de Caic-RN. A
pesquisa foi realizada com apenas uma amostra, considerando que a totalidade
deste pblico-alvo extensa, e seria invivel para a pesquisadora, pelo menos em
uma pesquisa inicial, abranger essa populao.
Como atividade acadmica, pode-se considerar que este estudo servir
de base terico metodolgica para o desenvolvimento de pesquisas subsequentes
nessa linha de investigao bem como para a construo de novos trabalhos
acadmicos ancorados nesta temtica.
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Dos aportes tericos utilizados podem ser citados os estudos de Barbosa

(1975, 2005, 2011), Aquino (2012), Iavelberg (2003), Silva e Arajo, (2007), Penna
(2001), Libneo (2005), Ferraz e Fusari (2009), entre outros.
Quanto a organizao, este trabalho monogrfico est estruturado em 3
(trs) captulos. O primeiro intitulado ENSINO DE ARTE NO BRASIL: TERMOS,
CONCEITOS E CONCEPES, traz uma abordagem geral, embora que de forma
sucinta, sobre o ensino de Arte no Brasil, tendo como enfoque as mudanas
ocorridas em sua terminologia, conceituaes e as concepes que dizem respeito
ao ensino dessa rea de conhecimento durante sua trajetria histrica at os dias
atuais.
O segundo captulo, ENSINO ESCOLAR DE ARTE: DAS PRTICAS
ESCOLARES ATUAO DO PEDAGOGO, trilha uma trajetria que concerne ao
ensino de Arte na educao escolar, elencando algumas prticas desenvolvidas
nessa rea, como estas foram se configurando a partir das modificaes na forma
de conceber esse ensino e quem ministra o componente de Artes nas escolas.
O terceiro e ltimo captulo apresenta os resultados da pesquisa a partir
da anlise dos dados coletados por meio de um questionrio com perguntas abertas
que foram aplicados com professores (as) pedagogos (as) do municpio de
Caic/RN, seguido das consideraes finais, referncias bibliogrficas e anexo do
questionrio utilizado pela pesquisadora para a coleta dos dados.
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1 ENSINO DE ARTE NO BRASIL: TERMOS, CONCEITOS E CONCEPES
A histria da arte remonta a historicidade do homem em suas diversas

formaes culturais desde o perodo pr-histrico at os dias atuais. Dessa forma, o
ensino e a aprendizagem em arte, ainda que no intencionais, sistematizados e
institucionalizados sempre estiveram presentes na cronologia da vida humana.
Durante sua trajetria histrica, o ensino da Arte no Brasil foi alvo de
embates, lutas e passou por vrias transformaes para se concretizar como
componente curricular nos termos legais e no modo como as pessoas concebiam
seu ensino. Portanto, necessrio se fazer um panorama que enfoque as mudanas
ocorridas em sua terminologia, conceituaes e as concepes que dizem respeito
ao ensino dessa rea de conhecimento durante seu percurso histrico at os dias
atuais.
Para isso, os tpicos seguintes discorrero, embora que de forma sucinta,
a respeito dessas mudanas ocorridas no ensino de Arte no cenrio brasileiro.
1.1 O ENSINO DE ARTE E SUAS TERMINOLOGIAS
O ensino de Arte vem sendo discutido mais abundantemente na literatura

educacional brasileira desde a dcada de 1970 sobre o campo denominado
Arte/Educao, o qual tem sido caracterizado como um campo amplo de
conhecimento que vem agregando diferentes estudos atravs da prtica de ensino
experimental de arte, na educao escolar e no escolar, acarretando assim
diferentes enfoques e linhas de atuao desse campo de conhecimento.
Faz-se necessrio discutir um pouco sobre os termos que o ensino de
Arte vem adquirindo durante sua trajetria histrica. A respeito disto, Frange (in
BARBOSA, 2011, p. 40) destaca alguns termos utilizados no Brasil no que se refere
inter-relao entre Arte e ensino. Dentre esses termos esto: Educao Artstica,
Arte-Educao, Educao atravs da Arte, Arte e seu Ensino.
Educao Artstica um termo que designa o ensino de Arte no Brasil a
partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),
de n 5.692, de 11 de Agosto de 1971, quando ento foi instituda a obrigatoriedade
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do ensino de Arte nos currculos das escolas de 1 e 2 graus. Entretanto, a Arte 1

aqui configurada como atividade, e no como componente curricular. Por meio
dessa lei foram implantados os cursos de Licenciatura Curta, com durao de dois
anos e contedos polivalentes e concomitantes: Artes Plsticas, Msica, Teatro e
Dana. Frange (in BARBOSA, 2011, p. 40). Esta autora ainda coloca que esses
cursos foram inseridos e trabalhados como um laissez-faire, um deixar fazer
qualquer coisa.
Sobre o termo Arte-Educao, a autora ainda aponta que esse surge
como uma tentativa de fazer a conexo entre a rea de Arte e Educao bem como
resgatar as relaes significativas entre ambas. Contudo, apesar de ser utilizada por
associaes, ncleos de arte-educadores e a FAEB 2 , essa nomenclatura
questionada por muitos professores que a consideram inadequada, e por isso
defendem a Arte e seu ensino.
Partindo para o termo Arte/Educao com a barra, a mesma autora
supracitada assinala que sugesto de um linguista para reforar a ideia de
imbricamento, continuidade, terceiro espao. (...) No entanto, para outros linguistas,
seria mais apropriado o hfen, pois a barra separa os termos. (FRANGE in
BARBOSA, 2011, p. 45).
Sobre Educao atravs da Arte, Frange (in BARBOSA, 2011, p. 46)
assinala que uma terminologia criada por Herbert Read na Inglaterra, em 1951,
ligada ao movimento internacional com o mesmo nome. Finalizando a discusso a
respeito destes termos, esta autora conclui que
Arte e seu ensino tem sido a nomenclatura amplamente assumida, mas
tambm indagada quanto sua prxis. Essa expresso tornou-se mais
comum a partir de 1989, quando foi realizado na ECA/USP, o 3 Simpsio
Internacional sobre o Ensino da Arte e sua Histria, com a participao de
nmero significativo de professores e pesquisadores internacionais.
(FRANGE in BARBOSA, 2011, p. 46).
Quando se trata da rea de conhecimento, grafa-se Arte; da rea curricular, Artes e nos
demais casos, arte.
2
A FAEB a primeira entidade nacional da rea de arte e congrega a ao pesquisadores

responsveis por uma produo significativa referente aos temas da educao bsica e do ensino
superior, bem como dos processos educativos informais e no-formais, privilegiando o dilogo
interdisciplinar das linguagens artes visuais, dana, msica e teatro.
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No que concerne ao ensino de Arte na educao escolar, pode-se

observar que sua trajetria relativamente recente, porm extensa, em decorrncia
das transformaes ocorridas na rea ao longo dos anos e da forma como foi e
continua sendo concebida nas tendncias pedaggicas adotadas pelos professores
desde o incio do sculo at a contemporaneidade. Isso ser mais esmiuado no
tpico seguinte deste captulo.
1.2 TENDNCIAS E CONCEPES DO ENSINO DE ARTE NA EDUCAO

ESCOLAR
Silva e Arajo (2007) apontam, a partir do estudo da literatura da rea,

que por trs de cada prtica de ensino de Arte na escola h diferentes
conceituaes, didticas e metodologias, consequentemente concepes de ensino
diferenciadas, o que causa uma multiplicidade de prticas artsticas na escola, as
quais sero desenvolvidas de acordo com o modo que cada docente concebe essa
rea de conhecimento e desenvolve atividades com os seus educandos. Na
verdade, tanto na Arte como na Arte/Educao, o Modernismo considerado a
ruptura no modo como se concebia a arte e o seu ensino anteriormente (centralizada
no ensino da tcnica).
Com a realizao de vrios estudos na rea dos fundamentos e da
histria da Arte/Educao, esses autores verificaram que o ensino de Arte no Brasil
possui trs grandes tendncias conceituais que concebiam este ensino de uma
forma. So elas: Tendncia Pr-Modernista, Tendncia Modernista e Tendncia
Ps-Modernista.
Barbosa (1975, p.44) indica que Na realidade, nossa primeira grande
renovao metodolgica no campo da Arte-Educao se deve ao movimento de Arte
Moderna de 1922. Em outras palavras, o Modernismo acompanhado dos prefixos
pr e/ou ps est relacionado ao acontecimento da Semana de Arte Moderna de
1922, representando as rupturas e continuidades que perpassam a Arte e o seu
ensino a partir das transformaes ocorridas em meados dos anos 20, seguindo
pelos anos 50 at os dias atuais.
A Tendncia Pr-Modernista concebia a arte como algo puramente
tcnico, o que interessava era o produto final. Se este estivesse dentro dos padres
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e regras estabelecidas seria considerado um bom trabalho. Essa concepo iniciouse com a chegada dos Jesutas em 1549, principiando assim o ensino de Arte no
Brasil. Entretanto, esse era de cunho informal, com o objetivo de catequizar os
habitantes da terra nova por meio do ensino de tcnicas artsticas realizadas em
oficinas de arteses. Sobre o ensino de artes e ofcios3 pelos jesutas, Aquino (2012,
p.26) aponta que esse
[...] influenciou a educao escolar brasileira at os dias de hoje com
suposies, como a afirmao de que a arte dispensvel no currculo
escolar, sendo menor que outros saberes como a Lngua Portuguesa e a
Literatura. Outra ideia tambm herdada pelo jesuitismo foi a da polivalncia,
que pregava que os sacerdotes que ensinavam arte e ofcios deveriam ter
esmero em vrias habilidades artsticas a ideia de que o professor de
artes deve dominar todas as linguagens artsticas, como artes visuais,
dana, msica e teatro.
Na educao formal, esta tendncia marcada no sculo XIX pela

criao da Academia Imperial de Belas Artes4, com a chegada da Misso Artstica
Francesa5, em 1816. Na prtica das escolas, havia a predominncia da concepo
Uma das designaes dadas arte na educao no Brasil segundo Nascimento

apud AQUINO (2012, p.27).
Instituio inaugurada pelo governo imperial brasileiro em novembro de 1826, no Rio

de Janeiro, com o objetivo de promover o ensino das Belas Artes em bases acadmicas no
pas. Tendo cumprido papel primordial na vida artstica brasileira desde sua criao, a AIBA
existiu com essa denominao at o advento do regime republicano, em 1889, quando teve
suas atividades temporariamente suspensas, sendo reaberta no ano seguinte com o nome
de Escola Nacional de Belas Artes (ENBA). Vale ressaltar que anteriormente a instituio
recebeu outros nomes. No perodo republicano, passa a ser chamada de Escola Nacional
de Belas Artes.
5
A Misso Artstica Francesa era constituda por um grupo de artistas que propunham
a reproduo de modelos educativos similares aos das escolas europeias, com a volta aos
padres da esttica neoclssica.
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neoclssica com nfase na linha, no contorno, no traado e na configurao. A

relao entre ensino de desenho e preparao para o trabalho continuou, no sculo
XX, para as classes sociais mais baixas. (IAVELBERG, 2003, p.111). O modo de
ensinar arte nesse perodo no Brasil foi ento marcado pela arte figurativa, dotada
de regras, padres, elaborada aos moldes da moda europeia. Para um trabalho ser
considerado uma boa obra tinha que atender a esses pr-requisitos.
Aps a abolio do trabalho escravo (1888) e a Proclamao da
Repblica (1889), a corrente liberal e positivista pretendeu consolidar o novo regime
poltico do Brasil atravs de uma mudana radical nas instituies, tendo em vista
que essas correntes consideravam a educao como um campo propcio
efetivao dessas mudanas. Sobre essas correntes, Silva e Arajo (2007, p.5)
indicam que
A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande representante, o qual
props, atravs de suas reformas educacionais, a implantao do ensino de
Desenho no currculo escolar, com o objetivo primordial de preparar o povo
para o trabalho.
Sobre a corrente positivista, os referidos autores colocam que

Tomando como base os princpios filosficos de Augusto Comte, os
positivistas brasileiros acreditavam que a arte possua importncia na
medida em que contribua para o estudo da cincia. Acreditavam que a arte
era um poderoso veculo para o desenvolvimento do raciocnio e da
racionalizao da emoo, desde que ensinada atravs do mtodo positivo,
que subordinava a imaginao observao. (SILVA E ARAJO, 2007,
p.5).
Portanto, ainda de acordo com estas autoras, o ensino de Arte como

tcnica pretendia preparar o indivduo para a vida no trabalho e utilizar a arte como
ferramenta didtico-pedaggica para ensinar os componentes tidos como padro no
currculo escolar, que no caso era a Lngua Portuguesa e a Matemtica. No Brasil,
essa concepo durou aproximadamente quatro sculos, contudo muitas das
prticas escolares de hoje ainda difundem elementos dessa concepo. A exemplo
disso, Barbosa (2011, p.14) cita que em sua experincia tem visto que
[...] as Artes Visuais ainda esto sendo ensinadas como desenho
geomtrico, seguindo a tradio positivista, ou continuam a ser utilizadas
principalmente nas datas comemorativas, na produo de presentes muitas
vezes estereotipados para o dia das mes ou dos pais.
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Aqui a autora enfatiza as Artes Visuais, entretanto a difuso de prticas

deste cunho se estende s outras linguagens artsticas.
Por volta de 1914 h o surgimento da Tendncia Modernista que,
influenciada pela pedagogia experimental 6, concebe a Arte no s como tcnica,
mas tambm como expresso e atividade. A envolve a criatividade, os sentimentos
e a sensibilidade de quem produz. Essa concepo de ensino, tem suas bases
conceituais e metodolgicas ligadas ao Movimento Escolinhas de Arte (MEA) 7 ,
embora tenha surgido anteriormente a esse movimento.O iderio pedaggico do
MEA, atravs da proposta de educar mediante a arte, buscou valorizar a arte da
criana, a partir de uma concepo de ensino baseada no desenvolvimento da livre
expresso e da liberdade criadora. Na proposta do MEA a funo do Arte/Educador
era interferir o mnimo possvel na arte da criana, pois a arte adulta no deveria ser
apresentada como um modelo e a criana deveria ser preservada da arte produzida
pelo adulto. Uma figura marcante que influenciou a introduo desse iderio
pedaggico nesse movimento foi a Arte/Educadora Nomia Varela8.
A pedagogia experimental retoma ao fim do sculo XIX quando foi cunhada

paralelamente a psicologia experimental e se ocupa da criana por meio de um estudo
organizado como uma interveno deliberada numa situao ou fenmeno. Nasce como
no valorativa, deixando fora o juzo de valor. Ver mais em:
http://pt.slideshare.net/julhinhacamara/o-nascimento-da-pedagogia-atual.
7
Movimento de Ensino de Arte extraescolar que influenciou o ensino de arte na
escola. Foi o primeiro importante movimento que possibilitou o processo de transformao
filosfica e metodolgica de nossa Arte/Educao. (Azevedo apud SILVA E ARAJO, 2007,
p.6). Tambm foi responsvel pela formao inicial e continuada dos arte/educadores de
diversas regies brasileiras.
8
Criadora da Escolinha de Arte do Recife, logo se tornou diretora tcnica da Escolinha de Arte
do Brasil, atravs dos Cursos Intensivos de Arte Educao que organizava no Rio. Foi a grande
influenciadora do Ensino da Arte em direo ao desenvolvimento da Criatividade, que caracterizou o
P g i n a | 19
A partir de 1914, observa-se que, pela primeira vez no Brasil o desenho

infantil foi tomado como livre expresso da criana, como uma representao de um
processo mental, passvel de investigao e interpretao. (SILVA E ARAJO,
2007, p.6).
Mais adiante, no perodo que vai dos anos 20 at os dias de hoje vive-se
o crescimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas.
(PCN, 2001, p.27). A Semana de Arte Moderna de So Paulo, ocorrida em 1922,
foi marcante para a caracterizao de um pensamento modernista e contou com o
envolvimento de artistas de vrias modalidades: artes plsticas, msica, poesia,
dana, etc. Foi atravs dela e da introduo na cultura brasileira de algumas
correntes artsticas (dentre elas as correntes expressionistas, futuristas e dadastas)
que os valores estticos da arte infantil comearam a ser reconhecidos e valorizados
como produto esttico, e no somente como tcnica, como era na orientao
neoclssica.
Em 1930 o movimento educacional denominado Escola Nova, inspirado
no pensamento filosfico de John Dewey tambm influenciou as mudanas no
ensino de Arte no Brasil. Esse movimento se contrape ao modelo pedaggico
tradicional, defendendo uma nova concepo de criana. Sobre o desenvolvimento
do ensino de Arte nesse perodo, os Parmetros Curriculares Nacionais apontam
que
[...] o ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento natural da criana,
centrado no respeito s suas necessidades e aspiraes, valorizando suas
formas de expresso e de compreenso do mundo. As prticas
pedaggicas, que eram diretivas, com nfase na repetio de modelos e no
professor, so redimensionadas, deslocando-se a nfase para os processos
de desenvolvimento do aluno e sua criao. (Parmetros Curriculares
Nacionais: Arte, 2001, p.26).
Modernismo em Arte Educao. Ver mais

00/anamae.htm>. Acesso em 10 de mar. de 2015.
em:
<http://www.revista.art.br/site-numero-
P g i n a | 20
A noo de auto/livre-expresso9, originada no expressionismo, levou

idia de que a Arte na educao tem como finalidade principal permitir que a criana
expresse seu sentimento e a idia de que a Arte no ensinada, mas expressada
(BARBOSA, 1975, p.45). Entretanto, essa ideia foi compreendida de forma errnea,
o que fez com que o ensino de Arte nessa poca fosse compreendido como algo
puramente livre e solto.
Dentre as consequncias acarretadas pelo desvirtuamento dessas ideias
quanto forma de ensinar Arte na escola durante a Tendncia Modernista pode-se
destacar:
Falta de planejamento nas estratgias de compreenso do conhecimento
artstico antes, durante e depois;
Caracterizao de aula-passeio;
Trabalho realizado sem a mediao do professor;
O ensino de Arte passa a ser considerado como um momento de lazer;
Desvalorizao da Arte como conhecimento e da necessidade de
profissionais capacitados.
Em decorrncia dessa concepo, a rea do ensino de Arte passa a ser
interpretada como mera atividade, sem contedos prprios, perdendo, portanto, o
sentido de conhecimento indispensvel para a formao das novas geraes,
passvel de ser ensinado e aprendido.
Como j mencionado no incio deste captulo, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN), de n 5.692, de 1971 instituiu a obrigatoriedade do
ensino de Arte nos currculos das escolas de 1 e 2 graus, representado pela
terminologia de Educao Artstica, entretanto, aqui a arte desempenha apenas o
papel de mera atividade, isenta de qualquer contedo de ensino. Silva e Arajo
(2007, p.10) frisam que
importante salientar que Mrio de Andrade e Anita Malfatti exerceram um papel

imprescindvel na introduo dessa ideia, quando ento implementaram novos mtodos
baseados na valorizao da expresso e da espontaneidade da criana.
P g i n a | 21
Na realidade, a referida Lei, no campo do ensino da arte, caracterizou-se

como uma ao no planejada, pois, as atividades eram desenvolvidas,
apenas, para cumprir as formalidades e ocupar os horrios, sendo
ministradas por professores de outras reas que no compreendiam o
significado da Arte na educao.
Se por um lado, a ideia de uma espontaneidade infantil (herdada a partir

da concepo escolanovista) influenciou as prticas educativas em arte na escola
nesse perodo, por outro lado, tm-se cristalizada ainda hoje nas escolas brasileiras,
prticas pedaggicas centradas em um fazer artstico sem orientao, em nome da
espontaneidade criativa (Penna, 2001, p.43), em que d nfase na arte decorativa,
compreendida como til para desenvolver habilidades manuais, artefatos, objetos
decorativos ou para promover festas e culminncias nas escolas.
Em meados dos anos 80, nascem no cenrio nacional as associaes de
arte/educadores e cursos de ps-graduao (lato sensu e stricto sensu). Isso
contribuiu para a ecloso de novas reflexes e concepes ligadas ao ensino de
Arte e seu processo de ensino-aprendizagem no mbito escolar.
O modo de conceber o ensino de Arte com base exclusiva no fazer
artstico contribuiu para que a mesma fosse inferiorizada na educao escolar e
ocasionou a sua retirada das trs primeiras verses da LDBEN de 1996.
Com a promulgao da Constituio Brasileira em 1988, iniciaram-se as
discusses acerca da LDBEN de 1996, a qual retirou a obrigatoriedade do ensino de
Arte nas escolas em trs de suas verses, como j mencionado anteriormente. Isso
gerou a revolta e o desconforto dos arte/educadores brasileiros, que convictos da
necessidade do ensino desse campo de conhecimento no desenvolvimento global
das novas geraes, se organizaram e lutaram politicamente para garantir a
presena da arte no currculo escolar.
Contrapondo-se as teses liberais, positivistas e modernistas que
exerceram forte influncia sobre as concepes abordadas anteriormente, o ensino
de Arte Ps-Modernista considera que s o ensino de Arte como tcnica, ou s
como livre-expresso j no seria suficiente para que o aluno construsse seu
conhecimento de mundo, pois o mundo de hoje e a Arte de hoje exigem um leitor
informado e um produtor consciente. (BARBOSA, 2011, p.15). Neste sentido, essa
concepo considera importante a incorporao das qualidades das pedagogias
tradicional, nova, tecnicista e libertadora (tcnicas, produto, sensibilidade, livreexpresso, espontanesmo) concebendo a arte como conhecimento. Essa
P g i n a | 22
concepo de ensino est pautada na Proposta Triangular para o Ensino da Arte

(tambm conhecida como Metodologia Triangular), sistematizada nos anos 80 pela
arte-educadora Ana Mae Barbosa, juntamente com seus colaboradores e difundida
em vrias regies do pas por meio de projetos desenvolvidos no Museu de Arte
Contempornea da Universidade de So Paulo (MAC/USP) e o Projeto Arte na
Escola da Fundao Iochpe. Essa proposta concebvel como a concepo de
ensino de Arte mais adequada para a contemporaneidade.
Compreender a arte como uma rea de conhecimento, como uma
construo social, histrica e cultural trazer a arte para o domnio da cognio.
(SILVA E ARAJO, 2007, p.11). sob a gide do desenvolvimento cognitivo que
atualmente no Brasil a Arte/Educao
10
vem se pautando. Isso gera um
deslocamento do como se ensina para o como se aprende arte. Seguindo essa linha
de pensamento, Silva e Arajo (2007, p.12) compreendem que
[...] o movimento de mudana epistemolgica na forma de conceber,
filosfica e metodologicamente, o ensino da arte na contemporaneidade,
que no ocorria desde o modernismo, no fruto do poder legislativo,
atravs da implantao de leis e decretos, que determinaram a
obrigatoriedade do ensino da arte na educao escolar; antes, foi fruto da
luta poltica e conceitual dos arte/educadores brasileiros, que buscaram
justificar a presena da arte na educao a partir do paradigma da
cognio.
Aps uma constante luta poltica e conceitual na defesa da importncia da

arte para a formao do aluno e no reconhecimento desta como componente
curricular obrigatria (com objetivos de ensino, contedos especficos, metodologia e
sistema
de
avaliao),
os
arte/educadores
brasileiros
conquistaram
obrigatoriedade do ensino dessa rea para toda a Educao Bsica, em 20 de

Dezembro de 1996, com a promulgao da LDBEN n 9.394, em que l-se em seu
Art. 26, 211 que O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,
10
Sobre o termo arte/educao, Richter apud AQUINO (2012, p.32) aponta que este
[...] foi introduzido como forma de diferenciao da nomenclatura educao artstica
utilizada pela LDB (5692/71), e com o intuito de aglutinar as pessoas com formao nas
diferentes linguagens artsticas em torno de uma bandeira em comum: a defesa na
qualidade do ensino da arte e a luta contra a chamada polivalncia.
11
Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010.
P g i n a | 23
constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao

bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (BRASIL, LDB,
1996).
Em se tratando ainda da concepo de Arte como conhecimento,
(adotada na Tendncia Ps-Modernista) e mais especificamente sobre o que
concerne ao trip em que esta est ancorada, Rizzi (in BARBOSA, 2011) especifica
cada uma das trs aes que constituem a Proposta Triangular defendida por Ana
Mae Barbosa:
1. Ler obras de Arte: ao que, para ser realizada, inclui necessariamente
as reas de Crtica e de Esttica. A leitura de obra de Arte envolve o
questionamento, a busca, a descoberta e o despertar da capacidade crtica
dos alunos.
2. Fazer Arte: ao do domnio da prtica artstica, como por exemplo, o
trabalho em ateli.
3. Contextualizar: ao contextualizar estamos operando no domnio da
Histria da Arte e outras reas de conhecimento necessrias para
determinado programa de ensino. Assim, estabelece-se relaes que
permitam a interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem.
(Rizzi in BARBOSA, 2011, p. 69).
O professor deve trabalhar nessa perspectiva, ancorando o ensino dessa

rea nesse trip. No deve haver hierarquizao de uma ao sobre a outra, e sim
uma consubstanciao entre esses saberes.
A Arte-Educao Ps-Moderna mantm um grande compromisso com a
diversidade cultural, a qual enfatizada a todo o momento quando se trata da
concepo do ensino de Arte como conhecimento. Para que se defina diversidade
cultural, faz-se necessrio discutir sobre uma complexidade de termos.
[...] Alguns falam sobre multiculturalismo, outros sobre pluriculturalidade
(PCNs), e temos ainda o termo a meu ver mais apropriado
Interculturalidade. Enquanto os termos Multicultural e Pluricultural
pressupem a coexistncia e mtuo entendimento de diferentes culturas na
mesma sociedade, o termo Intercultural significa a interao entre as
diferentes culturas. Esse deveria ser o objetivo da Arte-Educao
interessada no desenvolvimento cultural. Para alcanar tal objetivo,
necessrio que a escola fornea um conhecimento sobre a cultura local, a
cultura de vrios grupos que caracterizam a nao e a cultura de outras
naes. (BARBOSA, 2011, p. 19).
P g i n a | 24
Conforme apresentado na viso de vrios autores da rea e aqui

particularmente mais analisado nos estudos de Silva e Arajo (2007) em Tendncias
e Concepes do Ensino de Arte na Educao Escolar brasileira: Um estudo a partir
da trajetria histrica e scio-epistemolgica da arte/educao, possvel observar
que a preocupao com o ensino de Arte no s pertinente realidade
educacional brasileira (embora aqui esta tenha sido enfocada), mas tambm faz
parte da realidade de outros pases, compreendendo assim, que apesar das
singularidades esse fato constituiu-se/constitui como um fenmeno universal.
P g i n a | 25
2 ENSINO ESCOLAR DE ARTE: DAS PRTICAS ESCOLARES ATUAO DO

PEDAGOGO
Como j mencionado no incio do primeiro captulo

Desde o incio da histria da humanidade a arte sempre esteve presente em
praticamente todas as formaes culturais. O homem que desenhou um
biso numa caverna pr-histrica teve que aprender, de algum modo, seu
ofcio. E, da mesma maneira, ensinou para algum o que aprendeu. Assim,
o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e
valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que
envolve a produo artstica em todos os tempos. No entanto, a rea que
trata da educao escolar em artes tem um percurso relativamente recente
e coincide com as transformaes educacionais que caracterizaram o
sculo XX em vrias partes do mundo. (PCN, 2001, p. 21).
No que concerne ao histrico das tendncias pedaggicas no ensino de

Arte, este
[...] identificado pela viso humanstica e filosfica que demarcou as
tendncias tradicionalista e escolanovista. Embora ambas se contraponham
em proposies, mtodos e entendimento dos papis do professor e do
aluno, ficam evidentes as influncias que exerceram nas aes escolares
de Arte. Essas tendncias vigoraram desde o incio do sculo e ainda hoje
participam das escolhas pedaggicas e estticas de professores de Arte.
(PCN, 2001, p.25).
Durante muito tempo, o ensino de Arte na escola foi visto como atividade
e lazer, tornando-se uma rea de conhecimento inferiorizada em detrimento das
demais. As atividades desenvolvidas reduziam-se a tarefas simplistas, pouco
criativas e repetitivas. Quando tambm eram representadas pelos trabalhos
mimeografados, memorizao de msicas e/ou peas teatrais para fim nico de
realizao de apresentaes nas datas comemorativas e a decorao da escola.
Em publicao de Maro de 2009, na Revista Nova Escola em um artigo
que trata sobre O que ensinar em Arte12, Rosa Iavelberg aponta que "as atividades
iam desde ligar pontos at copiar formas geomtricas. A criana no era
considerada uma produtora e, por isso, cabia ao professor dirigir seu trabalho e
12
Ver mais em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-cultura-soltarimaginacao-427722.shtml?page=5>. Acesso em 28 mar. de 2015.
P g i n a | 26
demonstrar o que deveria ser feito". Dessa forma, observa-se que as atividades
nesse campo restringiam-se a reproduo de modelos, a memorizao e aos
ditames do professor, o qual importava apenas o produto final produzido pelo aluno.
Em seguida, essa tendncia foi superada pela Tendncia Modernista, a qual
vislumbrava o processo de criao espontnea. O professor no classificava as
produes em certo ou errado na maneira em que cada aluno produzia, nem
mesmo orientava o trabalho, pois a ideia era que o aluno expusesse suas
inspiraes internas. Contrapondo-se a essa tendncia, surge a tendncia atual para
o ensino do componente (a Ps-Modernista), que ancorada na Proposta Triangular
para o Ensino da Arte, defende que
[...] a experincia do aluno e o saber trazido de fora da escola so
considerados importantes e o professor deve fazer a intermediao entre
eles. O ensino baseado em trs eixos interligados: produo (fazer e
desenvolver um percurso de criao), apreciao (interpretar obras
artsticas) e reflexo sobre a arte (contextualizar e pesquisar). Apesar dessa
diviso, no deve haver uma ordem rgida ou uma priorizao desses
13
elementos ao longo do ano letivo. (SANTOMAURO, 2009).
Em se tratando do ensino escolar de Arte nas disposies legais, verificase que

[...] o marco regulador foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1971
(LDB n.5692/71) que instituiu a Educao Artstica como atividade educativa
e a necessidade de formao de um professor polivalente, apto a ensinar
diferentes linguagens artsticas artes plsticas, msica, teatro e dana-,
em suas aulas. (VASCONCELLOS, 2012, p. 01).
Todavia, embora tenha sido um avano a introduo da Educao

Artstica no currculo escolar, esta valorizava a tecnicidade e profissionalizao,
tratando-a apenas como atividade e no como componente.
Na primeira metade do sculo XX, os componentes Desenho14, Trabalhos
Manuais, Msica e Canto Orfenico integravam os programas das escolas primrias
e secundrias, centralizando o conhecimento na transmisso de padres e modelos
13
Estas citaes diretas no contm paginao pois se encontram em meio

eletrnico/digital.
14
Apresentado sob a forma de Desenho Geomtrico, Desenho do Natural e Desenho

Pedaggico.
P g i n a | 27
das culturas que prevaleciam na poca. De acordo com o PCN (2001), na escola
tradicional, eram valorizadas as habilidades manuais, os dons artsticos, os hbitos
de organizao e preciso, resultando em uma viso utilitarista e imediatista da arte:
a
qualificao
para
trabalho.
Eram
trabalhados
exerccios
modelos
convencionais selecionados em manuais e livros didticos pelos prprios

professores. As atividades de teatro e dana s eram reconhecidas quando
pertenciam as festividades escolares de cunho comemorativo, como por exemplo:
Natal, Pscoa, Independncia ou as festas de final de perodo escolar. A
apresentao era a finalidade nica do teatro. Para isso, os textos eram decorados
pelas crianas e os movimentos cnicos eram marcados rigorosamente.
Em Msica, a tendncia tradicionalista teve seu representante mximo
no Canto Orfenico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na
dcada de 30. (PCN, 2001, p.26). Esse projeto enfrentou dificuldades prticas
quanto orientao de professores e acabou convertendo a aula de msica numa
teoria musical baseada nos aspectos matemticos e visuais do cdigo musical com
a memorizao de peas orfenicas, que, refletindo a poca, eram de carter
folclrico, cvico e de exaltao (PCN, 2001, p.26).
Conforme indicado nos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte (2001,
p.26) aps cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfenico
foi substitudo pela Educao Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da dcada
de 60.
Em anlises subsequentes, disposto na LDBEN de n 9.394 de 20 de
Dezembro 1996, em seu Art. 26, 2o que O ensino da arte, especialmente em
suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos
diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos. Entretanto, algumas escolas encontram lacunas nessa lei, tendo em
vista que esta no especifica as sries, e sim os nveis escolares em que dever ser
desenvolvido de forma obrigatria o ensino de Arte.
Na realidade do sistema educacional brasileiro, em muitas escolas, o
componente de Artes acaba sendo tratado como instrumento didtico para se
trabalhar os componentes tidos como padres no currculo escolar, a exemplo da
Lngua Portuguesa e da Matemtica, como indicam Silva e Arajo (2007), assim seu
P g i n a | 28
carter de conhecimento especfico substitudo pela utilizao desse componente

como estratgia/instrumento metodolgico.
Os PCN para essa rea curricular dispem de princpios gerais para se
trabalhar Arte no 1 e 2 ciclo do Ensino Fundamental, bem como especifica (ainda
que de forma sucinta) os objetivos, as disposies didticas, conteudistas e os
critrios de avaliao de cada linguagem artstica (Artes Visuais, Dana, Msica e
Teatro). Faz-se necessrio refletir sobre algumas questes: Ser que os educandos
sabem como foram e so avaliados em Artes? Sobre que aspectos? Ser que ficou
algum conhecimento artstico consolidado? Ou por que as dobraduras, as pinturas
mimeografadas, as msicas rotineiras durante a aula j seriam suficientes para o
aluno compreender realmente o significado da arte na educao, bem como seus
contedos, objetivos, especificidades, tanto no que se refere ao ensino e
aprendizagem, quanto no que se refere arte como manifestao humana? (PCN,
2001, p.15).
Os documentos supracitados mencionam a relevncia dessa rea
curricular no processo de ensino e aprendizagem dos educandos. Atravs da Arte o
aluno relaciona-se criadoramente com os demais componentes15 do currculo, bem
como se torna conhecedor de outras culturas, o que implica na compreenso de
valores e a atuao crtica deste na sociedade, pois observando o que h na cultura
em que est inserido o sujeito poder criar condies para intervir na mesma,
melhorando sua qualidade de vida. L-se nos PCN (2001, p. 19) que
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e
da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar
sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade,
percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao
de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela
natureza e nas diferentes culturas.
Sobre o papel da Arte na educao, Pillar in BARBOSA (2011, p.71)

aponta que esse se relaciona com os aspectos estticos e artsticos do
15
A arte promove o desenvolvimento de competncias, habilidades e conhecimento

necessrios a diversas reas de estudos; entretanto, no isso que justifica sua insero no
currculo escolar, mas seu valor intrnseco como construo humana, como patrimnio
comum a ser apropriado por todos. (IAVELBERG, 2003, p.09).
P g i n a | 29
conhecimento. Expressar o modo de ver o mundo nas linguagens artsticas, dando

forma e colorido ao que, at ento, se encontrava no domnio da imaginao, da
percepo, uma das funes da Arte na escola. A mesma autora ainda menciona
que
[...] a educao esttica tem como lugar privilegiado o ensino de Arte,
entendendo por educao esttica as vrias formas de leitura, de fruio
que podem ser possibilitadas s crianas, tanto a partir do seu cotidiano
como de obras de Arte. Compreender o contexto dos materiais utilizados,
das propostas, das pesquisas dos artistas poder conceber a Arte no s
como um fazer mas tambm como uma forma de pensar em e sobre Arte.
(PILLAR in BARBOSA, 2011, p.71)
A partir da anlise dos documentos oficiais, dos dispositivos legais, da

literatura elaborada por autores da rea, das publicaes em sites reconhecidos,
entre outros documentos, possvel verificar a relevncia do estudo em Arte e da
arte em si prpria enquanto patrimnio cultural da humanidade. Isto direciona a outro
vis de abordagem, quando se encontra em debate a questo sobre o profissional
que ministra o componente de Artes na escola, o que ser objeto de discusso no
tpico posterior.
2.1 QUEM O PROFESSOR DE ARTES?
No de hoje a discusso sobre a posio do ensino de Arte na

educao escolar bem como a formao de quem fica incumbido de desenvolver
essa tarefa em sala de aula (professor especfico x professor generalista). No artigo
Sala de aula: espao pedaggico para viver e aprender arte publicado pela Revista
Extenso em Foco, o professor Dr. Alexandre Silva dos Santos Filho 16 elenca
16
Possui graduao em Arquitetura pela Universidade Federal do Par (1989),

Mestrado em Comunicao e Cultura Contempornea pela Universidade Federal da Bahia
(2002) e Doutorado em Educao na Universidade Federal de Gois (2009). Atualmente
professor adjunto da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Par e participa do
Programa Nacional de Ps-Doutorado (PNPD) no Instituto de Cincia da Arte, no
PPGARTES, da UFPA. Artista Plstico e Visual com experincia na rea de Artes gravura eletrnica, pintura, desenho e objetos -, com nfase em Arte-educao e Artes
Visuais, Esttica e Ludicidade Humana, atuando principalmente nos seguintes temas: arte
P g i n a | 30
algumas dificuldades do Sul e Sudeste do Par que so comuns realidade de

diversas regies brasileiras. Dentre estas, destacam-se as que dizem respeito
regncia do componente de Artes na escola e a oferta de cursos17 de formao em
Arte, o que gera dificuldades para a rea.
Quanto ao profissional que ministra o componente de Artes nas escolas
de educao bsica, imprescindvel que este tenha uma qualificao adequada em
Arte com Licenciatura em alguma das linguagens artsticas (Artes Visuais, Dana,
Msica e Teatro). Trata-se de pensar a atuao do professor de Artes direcionada
formao artstica e esttica dos educandos na escola e que o trabalho desenvolvido
por ele no se resuma a sala de aula como espao fechado. Este profissional dever
refletir sobre sua prtica, ser um constante pesquisador, discutir com outros
docentes e aperfeioar-se. Precisa ainda sair da sala de aula e interagir com os
espaos culturais, museus, bibliotecas e outras instituies que produzem e
veiculam os bens culturais (COUTINHO in BARBOSA, 2011, p.158), de forma a se
conectar com as redes de informao e buscar conhecimento juntamente com seus
alunos.
Arajo (2012) assinala que no panorama educacional brasileiro ainda no
se tem professores habilitados em Artes suficientes para atender a demanda
escolar, suscitando a compreenso de que no so apenas os professores
licenciados que ministram essas aulas. Assim, possvel observar na LDBEN n
9.394/96 a obrigatoriedade do ensino de Artes em todas as sries do ensino
fundamental, no Art. 26, 2o (ressaltado no primeiro tpico deste captulo),
entretanto, o texto da Lei no deixa claro de que forma isso ser viabilizado nas
contempornea, cultura, esttica, comunicao e ludicidade humana. Ver mais em:

<http://lattes.cnpq.br/7245793164008684> Acesso em 10 de abr. de 2015.
17
Segundo SANTOS FILHO (2008, p. 01), [...] No sul e sudeste do Par, a situao
constrangedora porque no existe curso de formao em arte, resultando em uma
dificuldade para a rea.
P g i n a | 31
instituies escolares e tampouco garante a obrigatoriedade do profissional

habilitado em Artes para ministrar tal componente.
Por sua vez, o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
de Graduao em Pedagogia, licenciaturas, em seu Art. 5, inciso VI indica que o
pedagogo dever estar apto a desenvolver o ensino de componentes como Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de
forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano
(DCN, art. 5, inciso VI, 2006, p.02) corroborando assim em uma discusso sobre a
regncia do componente de Artes na escola, aqui tomando como enfoque os anos
iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano).
A discusso acerca dessa temtica tambm foi alvo de debates entre
educadores quando se observa no Boletim Arte na Escola 18 opinies diversas
acerca da questo possvel ser um bom professor sem formao especfica?
Sylvia Bojunga, autora da matria frisa que
[...] o nmero de professores com formao especfica na rea no vem
acompanhando a demanda gerada nas redes escolares. Conforme censo
realizado pelo MEC/Inep/DEED e elaborado pelo Movimento Todos pela
Educao, em 2013 havia 535.964 docentes lecionando a disciplina no pas,
mas apenas 6% eram formados em Arte, sendo a maior parte com
Bacharelado Interdisciplinar e os demais graduados em Artes Visuais,
Msica, Artes Cnicas ou Dana, nessa ordem.
Diante desse quadro, vivel pretender que 100% dos professores de Arte
tenham formao na rea que lecionam? O que seria necessrio para suprir
a lacuna? possvel ser um bom professor sem a formao especfica? Em
que pesem as diversidades regionais e as especificidades de cada escola,
professores de diferentes regies do Brasil estimam que se trata de um
desafio para no mnimo uma gerao, ou seja, para os prximos 20 ou 30
19
anos. (BOJUNGA, 2014)
18
O Instituto Arte na Escola uma associao civil sem fins lucrativos que, desde
1989, qualifica, incentiva e reconhece o ensino da arte, por meio da formao continuada de
professores da Educao Bsica. Tem como premissa que a Arte, enquanto objeto do
saber, desenvolve nos alunos habilidades perceptivas, capacidade reflexiva e incentiva a
formao de uma conscincia crtica, no se limitando a auto-expresso e criatividade.
19

eletrnico/digital.
P g i n a | 32
Segue abaixo alguns relatos dispostos nessa matria.

Vitria Amaral: possvel, vivel e imprescindvel que tenhamos
professores de arte com formao em Artes Visuais, Dana, Msica e
Teatro em todas as escolas pblicas do Brasil. Para isso, necessrio
planejamento e levantamento das necessidades em todo o territrio
nacional, realizao de mais concursos pblicos para admisso de
professores formados, em todas as instncias do sistema pblico; cursos de
formao integrados aos programas federais; ampliao de vagas nas
universidades; ncleos de Arte acessveis aos estudantes, com professores
de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, e com aulas obrigatrias em
todos os anos da Educao Bsica.
Temos como referncia de uma escola pblica que d certo, em todo o
Brasil, os Colgios de Aplicao, com professores de dedicao exclusiva,
contemplando em seu currculo todas as reas de conhecimentos artsticos,
salas especficas para essas aulas e estudantes com os ndices mais altos
18
de IDEB no pas. (BOJUNGA, 2014)
Isabel Petry Kehrwald: Defendo a formao especfica ou, em ltimo caso,
pelo menos, a atualizao em cursos de educao continuada,
preparatrios para assumir um componente curricular do qual pouco ou
nada se sabe. (...) Os professores com formao tm uma prtica mais
coerente que vem das experincias da cozinha das artes, das oficinas, do
estudo, da reflexo. Conseguem planejar e executar projetos abarcando
prticas artsticas, conhecimentos sobre a histria da arte, apreciao e
leitura do mundo da arte e da cultura. Conseguem estabelecer relaes
entre esses campos e, em alguns casos, tambm com diferentes reas do
conhecimento. Professores sem formao geralmente acham importante
apenas as prticas, as atividades artsticas, no ampliam os referenciais
com outras discusses. Temos excees, sim, e s vezes de qualidade
quando o professor busca informao, curioso e interessado, se atualiza,
procura ampliar seu repertrio e o dos alunos. (...) Pelo que conhecemos do
Prmio Arte na Escola, sabemos que o bom professor transforma uma sala
de aula, uma escola, uma comunidade. E isso que queremos, um bom
professor de Arte com formao especfica, pois o mundo da arte vasto e
complexo como qualquer outra rea do conhecimento, e as crianas e
jovens merecem um profissional altura das suas expectativas.
18
(BOJUNGA, 2014)
Como se pode observar nos relatos das educadoras acima, a opinio das
mesmas equipara-se quando ento defendem nica e exclusivamente que o ensino
de Artes nas escolas seja desenvolvido por professores habilitados, com formaes
especficas na rea de Arte. Por outro lado, a presente matria ainda mostra
algumas entrevistas com outras educadoras que diferentemente destas acreditam
que, na ausncia deste profissional, o pedagogo, por exemplo, poder assumir a
regncia, entretanto dever ter algum conhecimento na rea e procurar se
aperfeioar atravs de formao continuada, cursos, estudos e pesquisas sobre o
universo que envolve as especificidades dessa rea de conhecimento. Segue abaixo
os seguintes relatos que compactuam dessa viso:
P g i n a | 33
Rosilene de Lima Neves: O professor um pesquisador sempre. O

professor que gosta de arte, que corre atrs do contedo, que envolve o
aluno e a comunidade, como um pedagogo, por exemplo, pode ser um bom
professor de arte, sim. Desde 2004 participo de atividades no Polo Arte na
Escola em Boa Vista (RR) e agora estou fazendo o curso de especializao
em Metodologia da Arte. Procuro aprender. No incio de cada semestre,
fao uma auto-avaliao e utilizo os registros do trabalho realizado como
base para fazer melhor. Os alunos fazem pesquisas, trabalham contedos
de arte e as secretarias municipal e estadual reconhecem e elogiam nosso
trabalho, dos gestores da escola e dos alunos. Em Roraima faltam
professores de arte, somente neste ano a UFRR abriu as primeiras turmas
20
para cursos na rea. (BOJUNGA, 2014)
Cristina Wolffenbttel: Ser muito importante termos um professor
formado em cada escola, mas enquanto isso no for possvel, no vamos
deixar de trabalhar com quem no formado. Esses professores tambm
do sua contribuio. s vezes, um professor no especialista trabalha
melhor do que um especialista, dependendo de sua formao anterior. De
toda forma, vo coexistir e obrigatoriedade do sistema de ensino prover
formao continuada nas redes, como est explcito na LDB. (...) No se
preparam professores de artes para a educao infantil e a universidade
tambm precisa se adequar a isso. A construo da escola ideal, conforme
as diretrizes do sistema de ensino, requer professores melhor preparados,
com mais conhecimentos para exercer com autonomia os projetos polticopedaggicos, e isso inclui a formao das equipes diretivas para uma
melhor compreenso das diferentes linguagens artsticas. (BOJUNGA,
19
2014)
2.2 O PEDAGOGO E SUAS ATRIBUIES
Quando se fala na formao do pedagogo entende-se como um

profissional formado em duas vias: stricto sensu (que dever estar apto a atuar em
diferentes setores, e no somente no mbito escolar) e lato sensu (formado para
desenvolver o trabalho docente). Libneo (2005, p.39) enfoca quanto a formao de
pedagogos que o pedagogo stricto sensu est qualificado para atuar em diversos
campos educativos nas modalidades educacionais de tipo formal e no formal e
informal, no apenas na gesto, superviso e coordenao pedaggica de escolas,
mas tambm na pesquisa, na administrao dos sistemas de ensino, nos
movimentos sociais, nas empresas, nos programas sociais, nas editoras, nos
servios para a terceira idade, entre outros. Em interface a essa formao, o autor
20

eletrnico/digital.
P g i n a | 34
aponta que a feitura dessa distino necessria para diferenciar este profissional
do profissional docente (forma peculiar que o trabalho pedaggico adquire em sala
de aula). Neste sentido, convm enfatizar que todo trabalho docente trabalho
pedaggico, mas nem todo trabalho pedaggico trabalho docente.
necessria uma breve distino entre duas modalidades educacionais:
educao no intencional, tambm chamada de educao informal e educao
intencional, que se apresenta em duas esferas: educao formal e no formal.
Sendo a educao o conjunto das influncias do meio natural e social
que afetam o desenvolvimento do homem na sua relao ativa com o meio social.
(LIBNEO, 2005, p.87), entende-se por educao no intencional as influncias que
ocorrem de modo no intencional, no sistemtico, no planejado, mas que so
dotados de efeitos educativos.
Em contrapartida, a educao intencional surge no desenvolvimento
histrico da sociedade como consequncia da complexificao da vida social e
cultural, da modernizao das instituies, do progresso tcnico cientfico, da
necessidade de cada vez maior nmeros de pessoas participarem das decises que
envolvem a coletividade. (LIBNEO, 2005, p.87). Dentro dessa modalidade faz-se
necessrio a distino entre a educao formal e no formal. A primeira corresponde
a
algo
estruturado,
organizado,
planejado
intencionalmente,
sistematizado,
compreendendo, portanto, que onde ocorra ensino, sendo ele escolar ou no, h
educao formal. A segunda conceituada por este autor como
atividades com carter de intencionalidade, porm com baixo grau de
estruturao
e sistematizao, implicando certamente relaes
pedaggicas, mas no formalizadas. Tal o caso dos movimentos sociais
organizados na cidade e no campo, os trabalhos comunitrios, atividades de
animao cultural, os meios de comunicao social, os equipamentos
urbanos culturais e de lazer (museus, cinemas, praas, reas de recreao)
etc. Na escola so prticas no-formais as atividades extra-escolares que
provem conhecimentos complementares, em conexo com a educao
formal (feiras, visitas, etc). (LIBNEO, 2005, p.87)
No tocante a formao de professores, mais especificamente a que se

detm este estudo e os cursos de Licenciatura em Pedagogia, l-se no Art. 2 das
Diretrizes Curriculares institudas pela Resoluo CNE/CP N1, de 15 de Maio de
2006 que:
P g i n a | 35
As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se

formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de
servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos.
Consecutivamente, essas Diretrizes apresentam em seu Art. 5, inciso VI

que este profissional dever estar apto a desenvolver nas modalidades educacionais
supracitadas o ensino de vrios componentes curriculares, inclusive a de Artes.
Sobre essa questo, sero abordados no prximo e ltimo tpico deste
captulo aspectos acerca da posio do pedagogo enquanto regente do componente
de Artes, na ausncia do professor especfico da rea.
2.3 O PEDAGOGO ENSINANDO ARTES
Conforme os (as) autores (as) que se debruam no estudo desta

temtica, dados citados no tpico inicial deste captulo e observando a realidade
educacional brasileira, possvel verificar que os pedagogos ficam incumbidos de
ministrar vrios componentes, inclusive a de Artes, como assim tambm dispe a
Resoluo CNE/CEB n. 7, de 14/12/201021 em seu art. 31:
Do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares
Educao Fsica e Arte podero estar a cargo do professor de referncia da
turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do perodo
escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes.
(CNE/CEB, 2010, p.09).
Nesse sentido, sendo o pedagogo esse professor de referncia da

turma, e, portanto o profissional que ir ministrar o componente de Artes nas sries
iniciais do Ensino Fundamental quando no houver um professor especialista,
necessrio que este tenha um mnimo de conhecimento especfico em tal
componente, para que o seu ensino no se torne reducionista e mecnico. Tal fato
21
Essa Resoluo fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

de 9 (nove) anos.
P g i n a | 36
implica a necessidade de um conhecimento mais especfico na rea ainda enquanto

estes professores em formao esto cursando a Graduao, pois este servir de
subsdio sua prtica docente.
Embora a presena do professor especialista na rea nas instituies
escolares seja imprescindvel e defendida de forma unnime pelos envolvidos no
estudo dessa rea, sabe-se que
No Brasil, infelizmente, ainda so poucas as Escolas de Educao Infantil e
de Ensino Fundamental em que a formao artstica e esttica de crianas
conduzida por professores com bacharelado e licenciatura em Arte. Na
sua maioria, o trabalho escolar de arte com crianas desenvolvido pelo
professor polivalente, formado em Pedagogia, Magistrio ou com formao
incompleta, necessitando, portanto, de conhecimentos suplementares na
rea artstica. (FERRAZ E FUSARI, 2009, p.149)
Nessa perspectiva, os pedagogos precisam de algum aprofundamento

terico-prtico nessa rea curricular, ao menos um conhecimento mais especfico
em alguma de suas linguagens. Gondim e Fernandes (2011, p.504) apropriando-se
dos estudos de Ferraz e Fusari (2009) indicam que
O ensino de arte na formao do pedagogo pode tambm possibilitar que
ele desenvolva condies terico-metodolgicas para que possa se
constituir como apreciador e seja capaz de mediar aprendizagens em arte
de forma consistente, alm de contribuir para o enriquecimento de sua
formao humana, por meio da aprendizagem da arte, o que favoreceria a
potencializao da dimenso criadora do ser humano. (GONDIM e
FERNANDES, 2011, p.504)
De fato, o curso de Pedagogia fundamentado nos moldes de

racionalidade herdados da Modernidade privou educadores da experincia em arte.
Essa privatizao vem acarretando consequncias em seus valores, em suas formas
de pensar e agir, de conceber relaes, de perceber a cultura e a dimenso esttica.
(Lombardi e Martins, 2014)
Assim como os outros autores da rea j citados no decorrer deste
trabalho monogrfico, Lombardi e Martins (2014) tambm apontam que na maioria
da realidade educacional brasileira, o responsvel pela rea de arte o professor de
classe, e, portanto o pedagogo. Ainda que exista um professor especialista, as
linguagens artsticas no podem ser restritas aos momentos com ele, devendo
assim interdisciplinarizar com os demais saberes trabalhados em sala de aula, como
pode-se ler no 2o do Art. 31 da Resoluo CNE/CEB n. 7, de 14/12/2010
P g i n a | 37
Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos

por professores com licenciatura especfica (conforme Parecer CNE/CEB n
2/2008), deve ser assegurada a integrao com os demais componentes
trabalhados pelo professor de referncia da turma. (CNE/CEB, 2010).
Lombardi e Martins (2014) relatam que desde os anos 80 dentro do curso

de Pedagogia vem se formalizando reivindicaes pelo direito dimenso artstica
como um espao de fazeres, de reflexo e de expanso. Com base na anlise do
movimento histrico do curso supracitado no Brasil, possvel perceber a ausncia
de formao artstica quanto ao processo de capacitao de seus profissionais. A
partir das pesquisas encontradas no estudo dessas autoras, apesar de a maioria das
instituies pesquisadas22 por elas at o momento terem cumprido com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a licenciatura em Pedagogia quando contam com ao
menos um componente de Arte inclusa nas grades curriculares desses cursos
[...] possvel encontrar cursos onde no h nenhuma disciplina, como o
curso de Pedagogia da UNESP campi de So Jos do Rio Preto e da
UFSCAR campi de So Carlos ou quatro cursos da Universidade Estadual
do Par, dos campi de Jacund, Marab, Rondon do Par e Xinguara.
(LOMBARDI E MARTINS, 2014, p.620)
Quanto a essa insero dos componentes curriculares ligados ao ensino

da Arte nas grades curriculares dos cursos de Pedagogia, Barbosa (2011) tambm
mostra que a Faculdade de Educao da USP ainda no possui o componente de
Arte Educao includa em sua grade curricular como componente obrigatrio (e sim
como optativa) apesar da grande procura dos alunos.
Por sua vez, Arajo (2012) menciona que essa insero se d pela
presena de um componente de ncleo comum que varia entre 40 e 80 horas,
geralmente oferecido em um semestre, em que este engloba as teorias do ensinoaprendizagem da arte, bem como suas metodologias e os conhecimentos que
22
Lderes do GPAP (Grupo de Pesquisa Arte na Pedagogia), LOMBARDI E MARTINS

(2014), juntamente com outros membros desse grupo (educadores e pesquisadores de
vrios Estados e universidades brasileiras) instigadas a investigar como a arte est presente
nas licenciaturas em Pedagogia, apresentam dados de pesquisas realizadas acerca da
existncia da Arte nesses cursos, sejam presenciais ou distncia.
P g i n a | 38
proporcionam a relao da arte e suas linguagens com o desenvolvimento do

educando. Isto acarreta em uma superficialidade no tocante a essa formao, tendo
em vista as reais necessidades curriculares de uma preparao eficiente por parte
deste profissional para o exerccio docente em Artes, o que exigiria alm das usuais
40 a 80 horas oferecidas nessas componentes.
Todavia, se essa carga horria relativamente considerada reduzida
diante a abrangncia deste componente curricular, um fator mais agravante a
ausncia de componentes deste cunho na formao acadmica do pedagogo.
Lombardi e Martins (2014) citaram em seus estudos, atravs de um mapeamento
feito pelo grupo de pesquisa GPAP, que em alguns campi pesquisados pelo territrio
brasileiro estes componentes no se encontram distribudos nas grades curriculares
dos cursos de Licenciatura em Pedagogia.
Outra vertente dessa temtica diz respeito ementa destes componentes
quando oferecidos nesses cursos: O que eles propem? Em que concepes do
ensino de Arte esto pautados?
importante refletir sobre essas questes, pois no basta apenas incluir
a Arte no currculo, mas se faz necessrio tambm pensar como ela concebida,
ensinada e avaliar se as condies para que o aluno-pedagogo aprenda de fato
esto sendo proporcionadas. Este dever vivenciar em sua formao profissional
uma educao artstica por sua implicncia na formao integral do homem, e no
apenas em funo das atividades de ensino. Para que a formao artstica e cultural
destes profissionais seja garantida preciso que a Arte seja tratada como objeto de
conhecimento.
Coutinho in Barbosa (2011, p. 155) aponta que
[...] as faculdades de educao e cursos de Pedagogia no esto ainda
preparados para responder atualizadamente a formao dos seus prprios
educadores. As referncias ao ensino de Arte nessas instituies so em
geral de carter modernista, fundamentadas em uma concepo
psicopedaggica, centradas no desenvolvimento da criatividade e da
expresso pessoal do aluno. So poucos os cursos de Pedagogia no Brasil
que esto procurando sintonizar-se com as recentes propostas de ensino de
Arte.
Isto consequentemente reflete no modo como o educador o concebe e

como ser refletido no seu fazer docente em sala de aula, pois se o
P g i n a | 39
[...] professor-pedagogo mantiver, em sua formao, contato com a

proposta do ensino de arte pautado nas contribuies contemporneas,
ser possvel desconstruir a viso predominante do senso comum de
desvalorizao da arte como conhecimento, de expresso emocional ou
teraputica, e construir uma educao do olhar que lhe possibilite
compreender e apreciar as diferentes formas de expresso e manifestao
das diversas culturas de maneira crtica e criativa. (GONDIM E
FERNANDES, 2011, p. 509).
Desta forma, necessrio pensar em que formao artstica esse

profissional est tendo, para que a mesma atenda s perspectivas atuais propostas
para o ensino de Arte e subsidie a prtica do pedagogo que, tendo cursado ou no
algum componente ligado ao ensino da Arte ainda na graduao, na realidade
apresentada acaba sendo este quem ir ministrar o componente de Artes nas
escolas.
A seguir, sero apresentados e discutidos os dados coletados na
pesquisa atravs dos questionrios aplicados com estes profissionais e as
consideraes finais desta pesquisa.
P g i n a | 40
3 METODOLOGIA
3.1. ABORDAGEM METODOLGICA
A elaborao deste trabalho delineia-se na abordagem qualitativa, que

segundo Farias Filho e Arruda Filho (2013, p. 64) esse tipo de pesquisa parte de
uma viso em que h uma relao dinmica entre o mundo real e o pesquisador,
entre o mundo objetivo e a subjetividade de quem observa que no pode ser
traduzida em nmeros. Sendo assim, esse tipo de abordagem no quantifica os
dados coletados, e sim discrimina o material com anlise intersubjetiva do
pesquisador, ancorada nos aportes tericos apreendidos no estudo do objeto.
3.2. SUJEITOS DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada no perodo compreendido entre 13 de Maro de

2015 a 16 de Abril de 2015 em 02 (duas) escolas do municpio de Caic/RN (sendo
uma estadual e outra municipal). Contou com a participao de 08 (oito) professores
(as) com formao em Pedagogia que atuam nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, dos quais 04 (quatro) cursaram algum componente curricular ligado
ao ensino da Arte quando ainda estavam na graduao e os outros 04 (quatro) no
chegaram a curs-lo. Nos quadros abaixo, a letra P refere-se aos professores (as)
que responderam ao questionrio elaborado pela pesquisadora.
Quadro 01: Identificao dos sujeitos da pesquisa.

Sujeitos
da
pesquisa
P1
P2
P3
P4
P5
DADOS COLETADOS NO QUESTIONRIO

Professora do 3 ano, leciona Artes h 4 anos, concluiu a graduao na UFRN
em 2009, no cursou nenhuma disciplina ligada ao ensino da Arte.
Professora do 3 ano, leciona Artes h 12 anos entre contrato e efetivao,
concluiu a graduao na UVA em 2008, cursou uma disciplina ligada ao ensino
da Arte.
Professora do 5 ano, leciona Artes h mais de 10 anos, concluiu a graduao
na UVA em 2002, no cursou nenhuma disciplina ligada ao ensino da Arte.
Professora do 3 ano, leciona Artes h mais de 5 anos, concluiu a graduao
na UVA em 2006, cursou uma disciplina ligada ao ensino da Arte.
P g i n a | 41
em 2008, no cursou nenhuma disciplina ligada ao ensino da Arte.

Professora do 2 ano, leciona Artes h quase 8 anos, concluiu a graduao na
UFRN em 2011, cursou uma disciplina ligada ao ensino da Arte.
Professora do 4 e 5 ano, leciona Artes h quase 8 anos, concluiu a
graduao na UFRN em 2003, no cursou uma disciplina ligada ao ensino da
P7
Arte.
P8
em 2013, cursou uma disciplina ligada ao ensino da Arte.
Fonte: Questionrio aplicado com os sujeitos da pesquisa.
P6
3.3. INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Para a coleta de dados utilizou-se da aplicao de questionrio aberto,

que conforme Marconi e Lakatos (2010) as perguntas do questionrio podem ser
classificadas em abertas (tambm denominadas de livres ou no limitadas),
fechadas ou dicotmicas (tambm chamadas de limitadas ou de alternativas fixas) e
de mltipla escolha (perguntas fechadas, mas acompanhadas de uma srie de
respostas possveis). Em se tratando do questionrio com perguntas abertas,
instrumento de coleta de dados utilizado neste estudo, as referidas autoras ainda
apontam que essas perguntas
[...] so as que permitem ao informante responder livremente, usando
linguagem prpria, e emitir opinies. Possibilita investigaes mais
profundas e precisas; entretanto, apresenta alguns inconvenientes: dificulta
a resposta ao prprio informante, que dever redigi-la, o processo de
tabulao, o tratamento estatstico e a interpretao. A anlise difcil,
complexa, cansativa e demorada. (MARCONI e LAKATOS, 2010, p. 187).
Assim como outros instrumentos de pesquisa, a utilizao do questionrio

apresenta vantagens e desvantagens, Farias Filho e Arruda Filho (2013, p. 117)
consideram como vantagens os seguintes aspectos:
[...] (a) forma menos custosa de levantamento pela possibilidade de
padronizao; (b) exige menos experincia em pesquisa para as pessoas
que trabalharo com o instrumento; (c) por ser padronizado, pode ampliar o
nmero de pesquisados e garante certa uniformidade nas respostas, o que
facilita a organizao e anlise; (d) as informaes coletadas so mais
claras e objetivas e podem ser controladas pelo entrevistador que poder
fazer os registros das informaes, reduzindo assim a margem de erro de
preenchimento.
P g i n a | 42
Esses autores ainda apontam como desvantagens aspectos relacionados

sua profundidade e confiabilidade, j que a busca de objetividade pode
comprometer as anlises dos dados. (FARIAS FILHO e ARRUDA FILHO, 2013, p.
117)
O objetivo primordial desta pesquisa analisar (atravs dos dados
obtidos no questionrio aberto) como os componentes ligados ao ensino da Arte
(oferecidos na grade curricular dos cursos de Pedagogia) contribuem (e se de fato
contribuem) no fazer docente destes profissionais em sala de aula.
3.4. ANLISE DOS DADOS
A partir da elaborao de um questionrio contendo 08 perguntas, sendo

as 8 subjetivas; considerando 8 professores (as) com formao em Pedagogia que
atuam no Ensino Fundamental I, foi possvel chegar as seguintes concluses aps
analisar o ndice de respostas dadas por eles.
Foi questionado, Para voc, qual a relevncia desse componente na
formao do aluno? Assim responderam:
Quadro 02: Relevncia do componente de Artes na formao do aluno.

Sujeitos
da
pesquisa
P1
A Arte dar oportunidade do aluno expor suas ideias, desenvolvendo sua

criatividade.
P2
de suma importncia, pois desenvolve o senso crtico e artstico do aluno.
P3
Acredito que essa disciplina voltada realmente pra o ensino da arte

proporciona ao aluno conhecer artistas da terra, como tambm suas obras e
a importncia do pensamento crtico e reflexivo do artista.
P4
Propicia ao aluno a imaginao, percepo, reflexo e a sensibilidade.
P5
Desenvolver e/ou descobrir possveis habilidades no aluno.
P6
Os alunos tm a imaginao, coordenao motora e autonomia estimuladas

durante a interao com o grupo e a realizao de trabalhos manuais.
P7
Ela permite ao aluno ter um novo olhar sobre o ambiente que o cerca.
P8
muito importante para o aluno explorar seus sentimentos, seus anseios,

aliviar o estresse atravs do lado artstico, e at descobrir um dom, seguir
uma profisso, compreender a histria, o passado e o presente... Enfim,
bastante relevante para o ser humano, para a humanidade, entender a arte
como tal. Afinal, desde os primrdios ela nos acompanha, faz parte da
P g i n a | 43
histria do mundo.
Observa-se que essa questo da relevncia do componente na formao

do aluno unanimemente positiva, pois todos os professores apontam aspectos
propiciados pela vivncia do aluno com o mundo da arte, o que vai desde o
desenvolvimento da criatividade at a concepo da arte como produo histrica,
contribuindo para que o homem entenda a arte como tal.
Foi questionado, Como voc desenvolve em sua sala de aula os
trabalhos no componente de Artes? Assim responderam:
Quadro 03: Desenvolvimento dos trabalhos no componente de Artes em sala

de aula.
Sujeitos da
pesquisa
P1
P2
P3
P4
P5

De forma interdisciplinar com desenhos ou dobraduras relacionados ao
assunto do dia ou interpretando obras de Artes como as de Tarsila do
Amaral.
Atualmente e com vrias orientaes do PNAIC (Programa Nacional de
Alfabetizao na Idade Certa) curso de formao para professores, estou
trabalhando a teoria e prtica de acordo com o que posto no planejamento.
Trabalho com biografias, obras, releituras, produes.
Desenhos, pinturas, colagens, observao e anlise de telas, pesquisas
sobre artistas de Caic entre outros.
De acordo com a carga horria, procuro sempre orientar, para que eles no
faam uma atividade livre.
P6
So desenvolvidos de maneira interdisciplinar.
P7
Com textos, vdeos e atividades relacionadas aos temas propostos.
Apresento as suas 4 vertentes: Msica, Dana, Audiovisual, Teatro/Artes

Cnicas explorando caractersticas de cada linguagem, mostrando autores e
suas obras, o desenvolvimento, o contexto em que surgiram e produzindo
P8
alguns trabalhos como releitura, dobraduras, mosaico, trabalho com
reutilizao /reciclagem, etc.
possvel observar que, das professoras que no cursaram o componente, algumas

j possuem um entendimento que a prtica educativa em Artes no deve ser tomada
como algo solto, sem objetivos especficos, como aponta P5. enfatizada a questo
das dobraduras, reprodues, vida e obra dos artistas que so sim pontos
P g i n a | 44
importantes, contudo, destaca-se a fala de P4 e P8 (ambas cursaram um

componente ligado ao ensino da Arte), na medida em que possvel identificar em
seus registros elementos da proposta defendida por Ana Mae Barbosa (Metodologia
Triangular), como, por exemplo, as aes de apreciao (anlise de telas,
interpretao), produo (pinturas, desenhos, dobraduras) e contextualizao
(autores e suas obras). Enquanto as outras professoras no deixam claro se
trabalham com essas trs aes. Outro ponto tambm verificado, que P4 e P8
demonstram que trabalham em sua sala de aula com diferentes linguagens artsticas
(identificado em P4 na resposta da questo posterior), explorando suas
caractersticas, enquanto as demais no deixam claro se trabalham com mais de
uma linguagem artstica, pois citam na maioria das vezes atividades que do
enfoque somente s Artes Visuais.
Partindo para o aspecto metodolgico, houve o seguinte questionamento
Quais os materiais e metodologias mais utilizadas durantes essas aulas? Assim
responderam:
Quadro 04: Materiais e metodologias mais utilizadas durante essas aulas.

Sujeitos
da
pesquisa
P1
Cartazes, lpis de cor, papel ofcio, obras de artes atravs de desenhos,

dobraduras, reproduo.
P2
Sucata, quadros, tintas, reciclagem, dobraduras, pincis.
P3
Textos para conhecer o artista, reprodues da arte a ser trabalhada e pincel,

canetas, folhas quando fazemos reprodues ou releituras.
P4
Vdeos, imagens, lpis de cor, msica...
P5
P6
P7
Caderno de desenho, folhas de papel peso 40, TA4, pincis, tintas variadas,
colas coloridas, giz de cera, hidrocor, folhas de rvores, desenhos.
Exibies de slides, aula expositiva. So mais utilizados papis de todos os
tipos, sucatas e lpis de cor.
Geralmente folhas com textos, debates, vdeos.
Utilizo data show, apresentando slides, vdeos, msicas/letras, trabalhos com

pincel, tela, papel, tintas, canetas coloridas, lpis, papel colorido, material
P8
reciclvel, tesoura, cola, etc.
Tanto as professoras que cursaram quanto as que no cursaram

geralmente utilizam os mesmos materiais durante essas aulas. Citam uma variedade
P g i n a | 45
de materiais, o que um fator importante, porm, a maioria das respostas d nfase

novamente as Artes Visuais, exceto P4 e P8 que acrescentam o trabalho com a
msica, ambas cursaram algum componente relacionado ao ensino da Arte.
No que se refere s atividades realizadas, foi questionado Que atividades
foram realizadas este semestre? Assim responderam:
Quadro 05: Atividades realizadas neste semestre.

Sujeitos
da
pesquisa
P1
Desenhos livres e dobraduras, jogos de passatempo (7 erros).
P2
Dobraduras, fantoches com sucatas, quadros (pinturas).
P3
Conhecemos um pouco sobre Tarsila do Amaral, sua biografia e obras, como

tambm fizemos releitura do quadro (O Mamoeiro), e suas caractersticas.
P4
Desenhos, recortes e colagens, jogos, etc.
P5
Como o ano letivo na rede estadual acabou de comear, s usamos caderno de

desenho at o momento.
P6
Dobraduras, pinturas e confeces de painis.
Tudo que ministrado na sala e que permite ao aluno expressar suas opinies
e adquirir mais conhecimentos.
Confeco de Flor, releitura de obra, desenho/pintura livre e direcionada,
origami, mosaico, abstrao em tela, msica (instrumentos), dana
P8
(movimentos/coreografia), teatro (interpretao de histria).
P7
Analisando a resposta das professoras, nota-se uma predominncia dos

termos:
dobraduras,
desenhos,
quadros,
pinturas,
que
remete
mais
especificamente ao fazer artstico. P3 (no cursou) aponta que trabalha na

metodologia triangular, porm no contempla a utilizao das diversas linguagens.
Em contrapartida, P8 (cursou) alm de indicar que trabalha com base nas trs aes
(ler, fazer e contextualizar), demonstra uma variedade de atividades contemplando
as diversas linguagens artsticas.
Quanto aos componentes ligados ao ensino de Arte, foi realizado o
questionamento Voc cursou algum componente curricular ligado ao ensino de Arte
ainda enquanto estava na graduao? Se sim, em qu esse componente contribuiu
P g i n a | 46
para o seu fazer pedaggico em sala de aula? Se no, voc sente falta de t-la
cursado? Assim responderam:
Quadro 06: Componentes ligados ao ensino de Arte.

Sujeitos
da
pesquisa
P1
P2
P3
P4

No cursei e sinto falta de no t-la cursado.
Sim. Em pouca coisa j que os cursos de Pedagogia em sua maioria trabalham
s textos baseados em metodologias arcaicas e ultrapassadas.
Na grade curricular existia sim essa disciplina, mas infelizmente no a cursei
integralmente, pois estava de licena mdica. Acredito que de grande
contribuio sim para a formao do professor, pois lhe da subsidio de o que
trabalhar e como trabalhar na sala de aula, desmistificando a ideia que artes
cortar papel.
Sim.
No. Gosto muito de Artes e sempre pesquiso e pratico (desenhando,

ampliando, pintando telas, rosto, corpo, construindo objetos, etc). Tive bons
P5
professores na vida, mas se tivesse tido no curso, teria sido melhor ainda j
que demorei pra me descobrir.
Sim. Contribuiu para ampliar o conceito de que a aula de artes seja trabalhada
P6
de maneira isolada, apenas com desenhos.
No. No sei dizer com preciso, pois na poca em que fiz o curso as
disciplinas ministradas eram bem diferentes da realidade da sala de aula, ou
P7
seja, havia duas realidades; uma que ns vivamos na universidade e outra
que ns encontramos nas escolas.
Cursei sim, Arte e Educao. Esta disciplina contribuiu para entendermos e
ensinarmos a arte pela arte, induzindo a entend-la como fundamental no
desenvolvimento do ser humano, e como disciplina to imprescindvel como
todas as outras, pois estamos cercados pela arte, e todos necessitam dela de
P8
alguma forma, e muitos vivem dela, inclusive eu,que, alm de professora,
canto com meu esposo o qual vive exclusivamente da msica, o que muito
difcil, pois, as pessoas precisam valorizar muito mais as linguagens artsticas.
Das respostas apresentadas, possvel perceber que das 4 professoras

que no cursaram o componente, 3 afirmam que sentiram falta de no t-lo cursado,
pois este teria dado um subsdio para sua prtica (P1, P3 e P5). P2 e P7 (cursou e
no cursou o componente, respectivamente), mencionaram que para elas a maioria
dos cursos de Pedagogia prepara o aluno-pedagogo para uma realidade bem
distinta da que este est prestes a enfrentar ps-sada da universidade, na medida
em que utilizam textos com metodologias ultrapassadas. Das 4 que cursaram o
P g i n a | 47
componente, 2 (P6 e P8) especificaram que o componente contribuiu sim, na

medida em que enfatizaram a importncia que esse componente tem, ampliando
conceitos que ficam restritos a essa rea, como, por exemplo, que arte s cortar
papel, ou s pintar, ou s desenhar de maneira aleatria, etc.
Foi questionado em seguida O que necessrio para voc, enquanto
professor (a) de Artes, para que suas aulas nesse componente sejam significativas
na construo do conhecimento de seus alunos? Assim responderam:
Quadro 07: Pontos necessrios para que as aulas em Artes sejam

significativas.
Sujeitos
da
pesquisa
P1
Ter conhecimento do que Arte e um planejamento tentando interdisciplinar

ao assunto do dia.
P2
Que sejam dinmicas e desafiadoras para os alunos.
P3
Materiais concretos para que os alunos possam manusear, observar, montar,

desmontar, construir, renovar.
P4
Trabalhar partindo da realidade, conhecimento e habilidades dos alunos.
A compreenso de que Artes no s desenho livre no caderno de desenho e

na folha, primeiramente. Precisaria de materiais suficientes e adequados, alm
P5
de espao prprio.
Principalmente que elas estejam diretamente sendo trabalhadas ligadas as
demais disciplinas e que os alunos possam ter a liberdade artstica de
P6
expresso estimulada.
Que haja nas escolas mais acervos sobre a disciplina e que os alunos
P7
disponham de livros didticos.
Primeiramente, devemos sempre levar em considerao a opinio dos alunos
para podermos planejar uma aula que prenda a ateno deles, que eles se
sintam motivados, interessados, que faa sentido para eles. Devemos
apresentar o contexto do desenvolvimento das relaes artsticas. Assim, o
P8
aluno compreender, por exemplo, como e por qual motivo e inteno foi
criada uma determinada pea de teatro, uma tela, uma msica, seus objetivos,
etc.
Aqui as opinies so diversificadas, porm, a maioria das que no

cursaram o componente cita a questo da falta de material para os alunos utilizarem
(livro didtico, por exemplo, citado por P7) bem como o material da rea que sirva de
subsdio ao professor, o que possivelmente denota falta deconhecimento
P g i n a | 48
necessrio rea (mencionado por P1 e P7) e as possibilidades de trabalho em

sala, o que poderia ter sido amenizado se essas professoras tivessem cursado ainda
na graduao algum componente que tratasse sobre o ensino da Arte.
Em se tratando do aspecto avaliativo em Artes, foi questionado Como
voc avalia seus alunos em Artes? Assim responderam:
Quadro 08: Avaliao em Artes.

Sujeitos
da
pesquisa
P1
Bem, mas poderia ser melhor.
P2
So alunos participativos e bem interessados.
P3
Atravs da participao das atividades propostas.
P4
Avaliao contnua produo individual e coletiva.
Est muito cedo ainda, mas na maioria das turmas que passei, eles s queriam
fazer desenhos de bonecos, palitos, apresentam preguia quando pra
P5
desenhar e pintar no caderno, mas quando pra usar tinta e pincis, eles
adoram.
Os alunos so avaliados durante as atividades realizadas no cotidiano, de
P6
acordo com sua participao e autonomia.
De maneira que absorveram o contedo, o que eles entenderam e como se
P7
expressam diante os questionamentos.
So bem interativos, criativos, gostam muito das aulas em todas as
linguagens. J percebe-se em alguns, um direcionamento para as artes
P8
cnicas, outros desenham perfeitamente, outros j se interessam por
instrumento de sopro...
Quanto ao ato avaliativo no processo de ensino e aprendizagem em Artes,

Ferraz e Fusari (2009, p. 165-166) apontam que
[...] no devemos consider-lo como uma mensurao de produtos
finalizados. Isso porque nem sempre o resultado de um trabalho em arte
reflete os procedimentos e as motivaes presentes em seu surgimento.
Para avaliar-se o percurso criador de cada aluno, necessrio um
acompanhamento constante, observando-se os trabalhos e at fazendo
registros dessa observao (em forma de textos, gravaes, fotografias), de
modo a poder-se verificar o processo pessoal e a aprendizagem. Alm dos
resultados, o processo de produo artstica pode ser verificado, por
exemplo, por intermdio de conversas, textos e debates com os alunos e a
anlise das pastas (portflios) que devem conter todo o desenvolvimento
dos trabalhos.
P g i n a | 49
Comparando a opinio das autoras com as respostas dadas pelas

professoras, observa-se que, de fato, no houve nenhuma resposta ntida de como
se d o processo avaliativo em Artes, o que pode apontar para uma ausncia de
conhecimento consolidado nesse aspecto. Citam, em sua maioria, que so avaliados
atravs da participao das atividades propostas, mas como, sob que pontos e que
instrumentos so utilizados para avaliar deixa a resposta a desejar. Apenas duas
professoras (ambas cursaram o componente), deixam a entender que se aproximam
da avaliao proposta pelas autoras supracitadas, na medida em que citam a
avaliao contnua (P4) e que os alunos so avaliados durante as atividades, o que
denota um aspecto processual, contnuo (P6).
No que concerne s dificuldades enfrentadas, foi feito o seguinte
questionamento Quais as maiores dificuldades enfrentadas nas aulas de Artes?
Assim responderam:
Quadro 09: Dificuldades enfrentadas nas aulas de Artes.

Sujeitos
da
pesquisa
P1
P2

Ter um espao na escola voltado para a arte, uma sala com materiais
disponveis a aula de arte.
A falta de orientao e apoio por parte da equipe j que os mesmos tambm
no esto preparados.
P3
Material voltado pra essa rea.
P4
Trabalhar os contedos de dana e teatro.
P5
A compreenso de que Artes no uma disciplina importante como Portugus,

Matemtica, Cincias, Histria e Geografia; algumas vezes, muitos no
querem fazer porque atividade de Artes.
P6
Estimular os alunos mais tmidos e retrados a exporem seus trabalhos.
P7
A falta de material. Ex: livros.
O tempo, o qual pouco para explorarmos mais as linguagens; quando falta

espao para ensaiar uma pea, por exemplo, ou outra atividade; ou quando
P8
falta material necessrio para uma determinada atividade.
Percebe-se aqui que um dos pontos em comum citados pelas professoras

que no cursaram o componente foi a questo da falta de material voltado para a
rea (mencionado por P1, P3). P7 tambm se inclui nessa opinio e exemplifica a
questo dos livros (mencionado por ela tambm na questo 06). Entretanto, a
P g i n a | 50
exemplo do livro didtico Costa (2009) indica que a utilizao do LD no

obrigatria, ademais, outros recursos podem ser acrescidos ao ensino com o
propsito de complement-lo e estender suas possibilidades. Alm disso, pode-se
considerar, segundo a autora, que o LD
[...] limitado e limitador na medida em que no estimula um confronto de
idias e nem o exerccio do senso crtico. Sendo um artefato que demanda
tempo de produo, escolha e seleo de assuntos, alm de circunstncias
de usos e apropriaes que no acompanham a dinmica do tempo, o LD
cerceia a liberdade assim como qualquer recurso do qual o/a professor/a
seja dependente. (COSTA, 2009, p.07).
Analisa-se que P5 compreende que esse componente ainda

pormenorizado em relao aos demais, mas no deixa claro se ela toma alguma
iniciativa para que isso v sendo desmistificado. P2, embora tenha cursado um
componente ligado ao ensino da Arte considera-se que ainda no est preparada,
assim como a equipe em que est inserida, o que compreensvel, tendo em vista
que um nico componente no tem como abarcar os conhecimentos da rea em sua
totalidade, tampouco, suprir todas as suas necessidades. P4, tambm segue nessa
linha de raciocnio, pois embora tambm tenha cursado um componente, a mesma
cita que tem dificuldades para trabalhar os contedos de Dana e Teatro, mas em
contrapartida, demonstra que a mesma deva dar importncia a essa rea, na
medida em que se preocupa com a utilizao dessas linguagens. P6 cita algo que
pode estar relacionado a uma dificuldade nas demais reas e no exclusivamente a
Artes. P8 por citar a questo do tempo, deixa a entender que se preocupa com este
quesito, e que pela restrio da carga horria reservada a esse componente no tem
a oportunidade de desenvolver/produzir mais.
P g i n a | 51
CONSIDERAES FINAIS
possvel perceber atravs dos aportes tericos apontados durante este

trabalho, a relevncia de se ministrarem nas instituies de ensino superior
componentes deste cunho e que estas estejam ancoradas na perspectiva
contempornea da Arte como conhecimento. importante repensar que se a carga
horria reservada a estes componentes insuficiente para tratar da infinidade de
conhecimentos que perpassam o ensino de Arte, pode-se tornar uma deficincia e
perda queles que no tm acesso a este componente enquanto acadmicos destes
cursos. prefervel, portanto, que esses pedagogos tenham uma vivncia com o
universo artstico e suas linguagens ainda enquanto esto na graduao, para que
os componentes ligados ao ensino da Arte tentem minimizar possveis deficincias
na prtica pedaggica que estes profissionais iro desenvolver no seu exerccio
docente no tocante ao componente de Artes.
As concepes herdadas pelo Pr-Modernismo e Modernismo no ensino
de Arte ainda esto muito enraizadas, seja por parte de alguns professores, seja por
parte dos prprios alunos, o que dificulta esse interesse pela rea e a forma como
ambos atuam. Faz-se necessrio, portanto, refletir sobre a postura do professor, de
como ele enxerga essa rea, que importncia d a mesma e o que ele faz na
tentativa de melhorar a sua prtica nesse componente; pois pouco a pouco o
professor vai tentando desmistificar esses percalos e consequentemente vai
refletindo tambm na postura do aluno e no modo como este ir conceber essa rea
de conhecimento.
Diante do que foi exposto at ento, e, pelos relatos das professoras,
notvel que, independentemente do componente ter sido cursado ou no pelos
sujeitos da pesquisa, ambos reconhecem a importncia da arte na formao do
aluno bem como a resistncia que essa rea ainda sofre nos dias atuais, o que
desvaloriza o trabalho na mesma. Todavia, pode-se apontar atravs dos registros
que os componentes ligados ao ensino da Arte nos cursos de Pedagogia influenciam
de forma positiva a prtica dos sujeitos pesquisados, pois estes apresentaram em
seus relatos que o componente propiciou uma viso geral acerca das nuances que
perpassam essa rea. Ademais, pode-se notar que as professoras que cursaram
algum desses componentes apresentam pontos frente das que no cursaram
(quando demonstram atravs de seus registros que fazem o uso do trip
P g i n a | 52
correlacionando as trs aes da Metodologia Triangular e utilizam as diversas

linguagens artsticas), enquanto as outras professoras ficam mais centradas no fazer
artstico e nas Artes Visuais. Contudo, das professoras que no cursaram algum
componente ligado ao ensino da Arte (embora a maioria reconhea que os
conhecimentos oriundos desses componentes so necessrios ao exerccio
docente), algumas j demonstraram um conhecimento na rea em uma perspectiva
mais contempornea. Dessa forma, no se pode afirmar absolutamente e nem se
pode concluir de forma definitiva nesta pesquisa as contribuies desses
componentes.
Para aqueles professores-pedagogos que no tiveram a oportunidade de
cursar algum componente ligado ao ensino da Arte e/ou que cursaram na
perspectiva das concepes anteriores (Tendncia Pr-Modernista e Tendncia
Modernista) importante que estes participem de cursos de formao continuada,
pesquisem, busquem novos conhecimentos para enriquecerem suas respectivas
prticas, pois s assim, gradativamente, poder se construir um ensino escolar de
Arte que atenda as necessidades do mundo atual, na perspectiva de se considerar a
Arte como conhecimento, desmistificando os possveis preconceitos que
perpassam essa rea e a inferiorizam em relao s demais.
Aps a anlise dos dados, foi possvel verificar o quo importante papel
adquire a pesquisa e a importncia que a mesma desempenhou neste trabalho, pois
a princpio a pesquisadora compactuava apenas da hiptese afirmativa, que esses
componentes indubitavelmente contribuam para a prtica do pedagogo, entretanto,
apesar de os fundamentos tambm estarem na linha de raciocnio da pesquisadora,
os dados coletados no municpio de Caic/RN com essas oito (08) professoras, de
certa forma desequilibrou essa hiptese, quando demonstrou atravs dos registros
escritos que os componentes propiciam sim uma influncia na prtica do pedagogo
em Artes, mas isso no pode ser taxado como verdade universal, tampouco,
somente nessa viso percebida inicialmente pela pesquisadora.
Quanto s dificuldades enfrentadas na rea, observou-se nos dados da
pesquisa aspectos citados pelas professoras como: falta de espao adequado, falta
de material especfico para a rea, tempo, falta de orientao/compreenso do que
realmente Arte e como trabalh-la de forma significativa, etc. ressoada tambm
a questo de como essa rea ainda pormenorizada em relao s demais reas
do currculo, o que causa na maioria das vezes a falta de interesse do aluno na
P g i n a | 53
realizao das atividades e porque no dizer tambm a falta de interesse por parte
do professor?
Fica, portanto, a possibilidade de mais pesquisas nessa linha de
investigao e de outros trabalhos ancorados nesta rea que venham enaltecer essa
temtica, principalmente no municpio de Caic. Faz-se ento necessrio refletir
sobre esses quesitos e repensar que prtica docente em Artes est sendo
desenvolvida nas escolas pelo professor-pedagogo.
P g i n a | 54
REFERNCIAS
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P g i n a | 57
APNDICES
P g i n a | 58
APNDICE A
Questionrio destinado a pedagogos do municpio de Caic-RN

que tenham cursado ou no o componente de Arte e
Educao/Ensino da Arte (ou outra nomenclatura que lhe seja
atribuda nas grades curriculares dos cursos de Pedagogia).
Este questionrio ser utilizado como instrumento para coleta de dados
da
pesquisa
em
Monografia
II
da
discente
do
curso
de
Pedagogia
(UFRN/CERES/CAIC) Andressa rica da Silva Ramos com o ttulo: A contribuio

dos componentes curriculares ligados ao ensino da Arte na atuao do pedagogo
em exerccio no municpio de Caic-RN, sob orientao da docente Esp. Monica
Luiza Belotto de Oliveira Andrade.
Vale ressaltar que os dados aqui obtidos sero sigilosos, objetivando
apenas o levantamento dos dados para a pesquisadora fazer uma anlise no que se
refere contribuio que os componentes ligados ao Ensino da Arte na graduao
dos cursos de Pedagogia proporcionam para o pedagogo e como estas refletem na
prtica
docente
deste
profissional.
Desde
j,
discente
agradece
pela
disponibilidade dos informantes.
Atenciosamente, Andressa rica da Silva Ramos.
P g i n a | 59
Questionrio destinado aos pedagogos atuantes em sala de aula nos anos

iniciais do Ensino Fundamental de escolas pblicas do municpio de Caic-RN
Nome:
Obs: A identificao aqui relevante para a discente entrar em contato com o informante, se
necessrio (ou devido alguma causalidade que venha surgir), mas ressalta-se que este ser oculto na
pesquisa, sendo representado por letras como Informante A, B ou C, etc.
Sexo: ( )Feminino ( )Masculino Idade:

Ano em que concluiu a graduao:Instituio em que concluiu:
Leciona o componente de Artes h quanto tempo e em que srie:
1. Para voc, qual a relevncia desse componente na formao do aluno?

2.Como voc desenvolve em sua sala de aula os trabalhos no componente de
Artes?
3. Quais os materiais e metodologias mais utilizadas durantes essas aulas?
4. Que atividades foram realizadas este semestre?
5. Voc cursou algum componente ligado ao ensino de Arte ainda enquanto estava
na graduao? Se sim, em qu esse componente contribuiu para o seu fazer
pedaggico em sala de aula?
Se no, voc sente falta de t-lo cursado?
6. O que necessrio para voc, enquanto professor (a) de Artes, para que suas
aulas nesse componente sejam significativas na construo do conhecimento de
seus alunos?
7. Como voc avalia seus alunos em Artes?
8. Quais as maiores dificuldades enfrentadas nas aulas de Artes?
P g i n a | 60

AndressaRamos Pedagogia

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERID - CERES

ANDRESSA RICA DA SILVA RAMOS

A CONTRIBUIO DOS COMPONENTES CURRICULARES LIGADOS AO ENSINO DA

ANDRESSA RICA DA SILVA RAMOS

A CONTRIBUIO DOS COMPONENTES CURRICULARES LIGADOS AO ENSINO DA

Monografia apresentada ao Departamento

Aos meus pais, pois sei do imenso

Meus agradecimentos iniciais, indubitavelmente, so para Deus, pois s Ele e

para a minha formao (e da turma em geral), sem reduzir o grau de importncia de

Em vez de acabar com educao artstica no currculo, vamos

Quadro 01: Identificao dos sujeitos da pesquisa.................................................37

ENSINO DE ARTE NO BRASIL: TERMOS, CONCEITOS E

1.1 O ENSINO DE ARTE E SUAS TERMINOLOGIAS......................................... 13

2.2 O PEDAGOGO E SUAS ATRIBUIES......................................................... 30

3.1 ABORDAGEM METODOLGICA..................................................................

3.2 SUJEITOS DA PESQUISA.............................................................................. 37

Ao analisar as questes concernentes formao do pedagogo,

ensino da Arte ainda enquanto cursavam o curso de Pedagogia; Analisar atravs

Dos aportes tericos utilizados podem ser citados os estudos de Barbosa

1 ENSINO DE ARTE NO BRASIL: TERMOS, CONCEITOS E CONCEPES

A histria da arte remonta a historicidade do homem em suas diversas

1.1 O ENSINO DE ARTE E SUAS TERMINOLOGIAS

O ensino de Arte vem sendo discutido mais abundantemente na literatura

do ensino de Arte nos currculos das escolas de 1 e 2 graus. Entretanto, a Arte 1

A FAEB a primeira entidade nacional da rea de arte e congrega a ao pesquisadores

No que concerne ao ensino de Arte na educao escolar, pode-se

1.2 TENDNCIAS E CONCEPES DO ENSINO DE ARTE NA EDUCAO

Silva e Arajo (2007) apontam, a partir do estudo da literatura da rea,

Na educao formal, esta tendncia marcada no sculo XIX pela

Uma das designaes dadas arte na educao no Brasil segundo Nascimento

Instituio inaugurada pelo governo imperial brasileiro em novembro de 1826, no Rio

neoclssica com nfase na linha, no contorno, no traado e na configurao. A

Sobre a corrente positivista, os referidos autores colocam que

Portanto, ainda de acordo com estas autoras, o ensino de Arte como

Aqui a autora enfatiza as Artes Visuais, entretanto a difuso de prticas

A pedagogia experimental retoma ao fim do sculo XIX quando foi cunhada

A partir de 1914, observa-se que, pela primeira vez no Brasil o desenho

Modernismo em Arte Educao. Ver mais

A noo de auto/livre-expresso9, originada no expressionismo, levou

importante salientar que Mrio de Andrade e Anita Malfatti exerceram um papel

Na realidade, a referida Lei, no campo do ensino da arte, caracterizou-se

Se por um lado, a ideia de uma espontaneidade infantil (herdada a partir

concepo de ensino est pautada na Proposta Triangular para o Ensino da Arte

vem se pautando. Isso gera um

Aps uma constante luta poltica e conceitual na defesa da importncia da

obrigatoriedade do ensino dessa rea para toda a Educao Bsica, em 20 de

Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010.

constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao

O professor deve trabalhar nessa perspectiva, ancorando o ensino dessa

Conforme apresentado na viso de vrios autores da rea e aqui

2 ENSINO ESCOLAR DE ARTE: DAS PRTICAS ESCOLARES ATUAO DO

Como j mencionado no incio do primeiro captulo

No que concerne ao histrico das tendncias pedaggicas no ensino de

Ver mais em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-cultura-soltarimaginacao-427722.shtml?page=5>. Acesso em 28 mar. de 2015.

Em se tratando do ensino escolar de Arte nas disposies legais, verificase que

Todavia, embora tenha sido um avano a introduo da Educao

Estas citaes diretas no contm paginao pois se encontram em meio

Apresentado sob a forma de Desenho Geomtrico, Desenho do Natural e Desenho

convencionais selecionados em manuais e livros didticos pelos prprios

carter de conhecimento especfico substitudo pela utilizao desse componente

Sobre o papel da Arte na educao, Pillar in BARBOSA (2011, p.71)

A arte promove o desenvolvimento de competncias, habilidades e conhecimento