Prática Docente

CULTURA
FORMACAO
CONTRIBUIES PARA A PRTICA DOCENTE
CULTURA e FORMACAO
CONTRIBUIES PARA A PRTICA DOCENTE
Organizao
Mrcia Denise Pletsch e Gabriela Rizo
Autores
Adriene do Nascimento Ado
Aldo Victorio Filho
Allan do Carmo Silva
Amanda Fontes de Melo
Amanda Schtte
Amparo Villa Cupolillo
Aristteles de Paula Berino
Arthur Valle
Carla Cordeiro Maral
Cludia Queiroz
Dhebora Sancho
Dora Soraia Kindel
Fbio Pereira Cerdera
Flavio Sanctum
Gisele Ramos Duarte
Guilherme Luis do Santos Neto
Izabela Carvalho
Jacqueline de Ftima dos Santos Morais
Karina Soares da Cunha
Las Cristina de Freitas M. Parentes Al
Leonardo dos Santos Rocha
Luciana Dilscio Neves

Luiz Eduardo de Sousa Faleiro
Luiz Rufino Rodrigues Jnior
Lyanna Oliveira de Carvalho
Mrcia Denise Pletsch
Mrcia Marin Vianna
Maria das Graas de Santana Salgado
Maria do Rosario Roxo
Marlon Soares Ribeiro
Mnica Verdam
Monique de Oliveira Silva
Monique Santanna de Faria
Patricia Braun
Priscila Garcia Barbosa
Rafael Alves Arcanjo
Rafaela Rodrigues da Conceio
Rodrigo Medeiros
Sonia Regina dos Santos
Susana Targino dos S. Moreira
Valter Fil
EDUR- Editora da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Rodovia BR 465, Km 7, Centro - CEP 23890-000 - Seropdica, RJ
UFRRJ/DPPG/EDUR/Pav. Central /sala 102
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Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Reitor: Prof. Ricardo Motta Miranda
Vice-Reitor: Prof . Ana Maria Dantas Soares
Decana de Pesquisa e Ps-Graduao: Prof . Aurea Echevarria
Decana de Graduao: Prof . Ndia Majerowicz
PRODOCNCIA UFRRJ
Programa de Consolidao das Licenciaturas (CAPES-MEC)
Um programa do Decanato de Graduao da UFRRJ
Capa, diagramao e projeto grfico
FOMENTAR COMRCIO E SERVIOS LTDA ME
fomentarltda@gmail.com
Reviso de Originais
Marilza Mendes
371.30981
C968
Cultura e formao: contribuies para a

prtica docente / organizadoras: Mrcia
Denise Pletsch, Gabriela Rizo.-1a. ed.Seropdica: Editora da UFRRJ, 2010.
212p.
Contm Bibliografia
ISBN: 978-85-85720-80-3
1. Prtica de ensino - Brasil. 2.

Professores - Formao - Brasil. I.
Pletsch, Mrcia Denise, 1977-. II. Rizo,
Gabriela, 1971-
SUMRIO
APRESENTAO
PREFCIO
PRTICAS EDUCATIVAS - EXPERINCIAS DO COTIDIANO ESCOLAR
10
A aprendizagem colaborativa em projetos: uma forma de abordar o contedo de

cincias nas sries iniciais do ensino fundamental
(Patricia Braun)
11
Alfabetizao: concepes e imagens de ensino, aprendizagem e lngua no

cotidiano escolar
(Jacqueline de Ftima dos Santos Morais)
22
Lidando com a diversidade em sala de aula: prticas de incluso

(Mrcia Marin Vianna)
Espaos-tempo de ensino e aprendizagem no contexto da escola para todos:
Reflexes a partir de cenas do cotidiano escolar
(Patricia Braun)
31
38
Torre de hani : do ldico ao formal

(Dora Soraia Kindel)
49
Rodas de leitura: como estratgias de ensino e aprendizagem

(Mrcia Marin Vianna e Patricia Braun)
59
PRTICAS EDUCATIVAS - O CINEMA COMO FERRAMENTA PEDAGGICA
67
Cenas de cinema na escola: uma temporada de filmes, conversas e pesquisa no

CTUR/UFRRJ
(Aristteles de Paula Berino)
69
O cinema como estratgia para discutir a incluso no cotidiano escolar: uma

anlise do filme vermelho como o cu
(Allan do Carmo Silva , Gisele Ramos Duarte, Monique Santanna de Faria e
Mrcia Denise Pletsch)
76
Cinema e educao: uma reflexo pedaggica acerca do livro o clube do filme

(Adriene do Nascimento Ado, Carla Cordeiro Maral, Mnica Verdam, Monique
de Oliveira Silva e Rafaela Rodrigues da Conceio)
82
PRTICAS EDUCATIVAS - ENVOLVENDO A CULTURA AFRO-BRASILEIRA
89
O jongo e seus contextos educativos

(Luiz Rufino Rodrigues Jnior -UERJ, Guilherme Luis do Santos Neto - UCB)
91
Africanidade e brasilidade a possvel compreenso de histrias e culturas

africanas e Afro-brasileiras bordadas em tapetes contadores de histrias, pela
prtica de leituras de literaturas na sala de aula
99
Imagens e brincadeiras nos processos identitrios afro-brasileiros em uma escola

de educao infantil
(Cludia Queiroz)
PRTICAS EDUCATIVAS - NAS AULAS DE EDUCAO FSICA:
DIFERENTES DIMENSES
Circo na escola durante as aulas de educao fsica
(Amanda Fontes de Melo, Las Cristina de Freitas Miranda Parentes Al,
Leonardo dos Santos Rocha e Amparo Villa Cupolillo)
109
117
119
Ginstica artstica na escola durante as aulas de educao fsica

128
(Luiz Eduardo de S. Faleiro, Marlon S. Ribeiro, Rafael A. Arcanjo e Amparo V. Cupolillo)
Jogos populares na educao e na educao fsica escolar e suas adaptaes
(Dhebora Sancho, Izabela Carvalho, Rodrigo Medeiros e Amparo Villa Cupolillo)
133
Recreao com materiais alternativos nas aulas de educao fsica

(Karina Soares da Cunha, Lyanna Oliveira de Carvalho, Priscila Garcia Barbosa e
Amparo Villa Cupolillo)
138
Capoeira na escola
(Amanda Schtte, Susana Targino dos S. Moreira e Amparo Villa Cupolillo)
144
LINGUISTICA E PRTICAS EDUCATIVAS
153
Ensino de lngua materna: perspectiva dialgico-interacional

(Maria do Rosario Roxo)
155
Discurso publicitrio e representaes sociais de gnero

(Maria das Graas de Santana Salgado)
159
PRTICAS EDUCATIVAS - ARTE, ESTTICA E IMAGENS DO COTIDIANO

ESCOLAR
Na cadncia bonita do samba:outras possibilidades de viver e de pensar o mundo
(Valter Fil)
A arte das imagens: o que v quem nos olha? A fabricao do olhar entre
estudantes e professores
(Aldo Victorio Filho)
167
169
178
Boal e a arte: um breve estudo da esttica do oprimido

(Flavio Sanctum)
186
O papel do conhecimento na formao e na produo artstica

(Luciana Dilscio Neves, Fbio Pereira Cerdera e Arthur Valle)
195
Juventude: entre o jardim e o bosque notas de uma pesquisa sobre visualidades

e conhecimentos da vida nas escolas
(Aristteles de Paula Berino e Adriene do Nascimento Ado)
205
APRESENTACAO
Nos ltimos anos vem crescendo no Brasil o debate sobre a formao inicial e
continuada de professores, especialmente para atuao na Educao Bsica. Na
mesma direo, seguem a ampliao da produo cientfica na rea e as aes e
polticas governamentais que visam aumentar a qualidade e cobertura da formao
docente.
Neste quadro, a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), busca
atuar com protagonismo, sustentando polticas pblicas que contribuam com aes
especficas na rea de formao inicial e continuada de professores na Baixada
Fluminense. Para tal, promove inmeras aes para a formao docente inicial - por
meio dos seus cursos de licenciatura; e para a formao continuada - com adeso aos
programas federais propostos pelo Ministrio da Educao por meio da Poltica
Nacional de Formao de Professores, articulando ensino, pesquisa e extenso.
Como Universidade Pblica Federal, visa trabalhar com as redes de ensino em
1
seu entorno, uma vez que a Poltica Nacional de Formao de Professores (atravs de
regime de colaborao entre a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios) tem
como finalidade organizar tambm a formao dos profissionais que j exercem o
magistrio para a Educao Bsica. Neste ensejo, universidades pblicas como a
UFRRJ, no podem se furtar do comprometimento com estes atores da educao, que
tais como ns, docentes universitrios, integram o sistema nacional de educao
brasileiro.
Acreditamos que por meio dessa cooperao, dada a localizao da nossa
Universidade na Baixada Fluminense, regio com grandes demandas sociais e
educacionais, aes e investimentos cientficos na rea da formao de professores
contribuiro na melhoria da qualidade da Educao Bsica e, consequentemente,
ampliaro as oportunidades de grande parcela das classes populares que hoje tem
acesso escola, bem como fortalecero a atuao docente, com base em pressupostos
tericos que possibilitaro uma prtica pedaggica crtica-reflexiva. Dessa forma, a
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro cumprir sua misso, enquanto
instituio pblica, articulando seus eixos constitutivos: ensino (vocao primria da
universidade), pesquisa (produo do conhecimento) e extenso (vinculada
intimamente ao ensino e a pesquisa).
com esse objetivo, que o Prodocncia, entre outros programas da UFRRJ,
vem desenvolvendo uma srie de atividades e eventos acadmicos desde 2006, a fim
de possibilitar no apenas o fortalecimento dos nveis iniciais de formao de
licenciandos, mas tambm, outros fluxos de conhecimentos e atores da Educao
Bsica em nossa Universidade.
Com esse esprito, portanto, o Prodocncia-UFRRJ (Decanato de Graduao)
promoveu o evento CULTURA E FORMAO, contando com parcerias do Programa
Mdias na Educao e o Programa Conexes de Saberes. Neste evento, ocorrido em
novembro de 2009, circularam aproximadamente mil e quinhentos (1500) participantes
entre alunos dos cursos de licenciatura e professores de escolas pblicas da regio e
outros membros de nossa comunidade nas mais de quarenta atividades propostas,
Instituda por Decreto Presidencial em 30 de janeiro de 2009.
articulando teoria, prtica e cultura, por meio de seminrios e palestras, oficinas

temticas, teatro, mostra de cinema, shows com contao de histrias e msica popular
brasileira, bem como Workshop sobre msica e instrumentos de percusso.
Este livro que agora oferecemos ao pblico, traz os textos das oficinas
realizadas no evento. Ele tem como objetivo subsidiar professores e alunos das
licenciaturas (futuros professores) nas diferentes dimenses que envolvem a prxis
pedaggica docente. Os textos foram organizados em cinco eixos temticos:
1. Prticas Educativas: experincias do cotidiano escolar.
2. Prticas Educativas: o cinema como ferramenta pedaggica
3. Prticas Educativas envolvendo a cultura afro-brasileira
4. Prticas Educativas nas aulas de educao fsica: diferentes dimenses
5. Lingustica e prticas educativas.
6. Prticas Educativas: arte, esttica e imagens do cotidiano escolar.
Como pode ser visto, o livro aborda uma diversidade de temas, o que revela a
amplitude do evento ocorrido. Este, congregou professores e alunos de vrios cursos de
licenciaturas de nossa Universidade, alm de convidados externos, tendo como mote a
idia de Cultura e Formao. Assim, ocorreu a oferta de oficinas muito diferentes entre
si. Algumas preocupadas em atingir a vrios interesses ao mesmo tempo; outras,
voltadas para reas formativas especficas. De todo modo, dentro de suas mais
diversas conceitualizaes, a cultura objeto de todas as reas da formao docente.
Portanto, esta publicao, nada mais transmite que a riqueza do evento, nas diferentes
intenes de seus atores e das buscas do pblico por variados saberes.
Nesse sentido, reunimos aqui textos mais aderentes s prticas de sala de aula,
bem como outros, mais tericos, que se voltam para as bases constitutivas do
conhecimento de seus campos de ao. Mais uma vez, como no evento, esta produo
revela-se entrecortada por reas especificas, mas que se tangenciam na idia de voltarse para saberes que encontram ecos nas culturas escolares. Assim sendo, a unio de
textos com diferentes abordagens em uma nica publicao, no se revela como
incoerncia; e sim, como mais um espao dinmico, como nossos saberes docentes, na
unio de esforos de professores, alunos e convidados, na construo de encontros e
reflexes em prol da formao inicial e continuada de professores.
Antes de finalizar, gostaramos de agradecer muitssimo a todos os autores que
participaram do evento e contriburam com seus textos para esta obra.
Mrcia Denise Pletsch e Gabriela Rizo

Rio de Janeiro, 3 de abril de 2010.
PREFACIO
A presente obra resultado do evento CULTURA E FORMAO, ocorrido em
novembro de 2009, como atividade do Programa de Consolidao das Licenciaturas Prodocncia/UFRRJ. Tendo como alvo estudantes das licenciaturas da UFRRJ e
professores da educao bsica da Baixada Fluminense, o evento desenvolveu a sua
temtica por meio de seminrios, palestras, teatro, oficinas, mostra de cinema, shows e
workshop de msica popular brasileira. Como os demais eventos gerais do
Prodocncia, foi um pujante e vibrante turbilho de atividades cientficas, artsticas e
culturais envolvendo centenas de professores, pesquisadores, estudantes
ingressantes e veteranos e artistas.
Na espinha dorsal deste processo encontravam-se as questes centrais que
norteiam a poltica de formao de professores para a educao bsica na UFRRJ.
Proporcionar a formao integral, capaz de articular a preparao acadmica e
profissional com o desenvolvimento da sensibilidade, da percepo sobre a alteridade,
da capacidade de reflexo e do protagonismo dos licenciandos (muitos, dentre os
autores deste livro, so nossos alunos).
A construo da proposta do Prodocncia 2009/2010 foi concomitante etapa
final do processo de reestruturao dos currculos de todas as licenciaturas da UFRRJ
no coletivo de um Frum no ano de 2008. Dentre as metas do Prodocncia estavam
apoiar a implantao de uma das componentes curriculares do primeiro perodo das
licenciaturas, o Seminrio Educao e Sociedade, com a valorizao da formao dos
licenciandos desde os primeiros momentos na Universidade, a integrao dos
diferentes cursos de licenciatura na reflexo e aprofundamento de temticas,
superando a fragmentao do conhecimento.
O conjunto de textos aqui publicados reflete a diversidade dos temas que
perpassaram o leque de possibilidades a disposio de estudantes e professores das
redes de educao bsica. Certamente contribuiro para a formao terica e o
enriquecimento das prticas docentes ao integrar o acervo de bibliografias a disposio
de educandos e educadores.
Prefaciar uma coletnea de artigos com razes e vinculaes to significativas e
simblicas para formao dos nossos licenciandos, em pleno processo de implantao
de uma poltica nova e inovadora de formao inicial de professores na UFRRJ uma
grande satisfao.
Profa Nidia Majerowicz
Decana de Ensino de Graduao da UFRRJ
PRATICAS
EDUCATIVAS
EXPERINCIAS DO COTIDIANO ESCOLAR
11
A APRENDIZAGEM COLABORATIVA EM PROJETOS:

Uma forma de abordar o contedo de cincias nas sries iniciais
do ensino fundamental
Patricia Braun2
INTRODUO
Na educao moderna, com os avanos das tecnologias e a circulao das
informaes cada vez mais rpidas, a escola se v na condio de adequar seus
procedimentos de ensino para favorecer, de fato, a construo dos conhecimentos, de
forma crtica e contextualizada, a todos os seus alunos. Pensando nessas
circunstncias, a cada ano de atuao em sala de aula revemos nossa forma de
organizar e apresentar os temas e conceitos previstos para o ano de escolaridade, que
se tornam vlidos quando so reconhecidos e significados pelo aluno. Ou seja, por mais
que se tenha um programa curricular a seguir, h que se pensar e criar formas de fazer
todos os conceitos curriculares ganharem sentido para o aluno. S assim, acreditamos
que a aprendizagem se concretiza de fato.
Com base nesses pressupostos, objetivamos neste captulo, apresentar um
projeto de pesquisa na rea de cincias naturais, desenvolvido durante o ano letivo, por
turmas de terceiro ano do Ensino Fundamental em uma escola pblica, envolvendo a
aprendizagem colaborativa. O termo colaborativo tem sido usado para designar formas
de organizar dinmicas educativas de ensino e aprendizagem. Machado e Almeida
(2009), por exemplo, apresentam um estudo no qual analisam as vantagens do modelo
de ensino colaborativo proposto por Cook e Friend (1995) o qual prev dois ou mais
profissionais atuando juntos. A finalidade dessa proposta criar opes para aprender
e prover apoio a todos os estudantes na sala de aula de ensino regular, combinando as
habilidades do professor comum e do professor especialista (p.34). Tal abordagem tem
sido disseminada em pesquisas envolvendo processos de aprendizagem de alunos
com necessidades educacionais especiais, inseridos em salas de aulas regulares,
assim como em pesquisas sobre formao de professores (CAPELLINE & MENDES,
2007; MENDES, 2006).
H tambm estudos que citam o termo aprendizagem colaborativa (MITTLER,
2003), o qual est diretamente relacionado ao aluno e com o processo de aprendizagem
que este pode organizar mediante as situaes de ensino que lhe so apresentadas.
Nessa abordagem a finalidade favorecer uma forma diferenciada de ensino, na qual os
alunos so organizados em pequenos grupos, os quais, por meio da mediao do
professor se apropriam coletivamente de situaes de investigao, de
contextualizao sobre um tema, tomam decises, trocam, refletem, desenvolvem
relaes de tolerncia e convivncia com as diferenas, independentemente do ritmo ou
habilidade de cada aluno. Na verdade, a proposta apresentada nessa abordagem est
2
Mestre em Educao, graduada em Pedagogia, habilitao em Educao Especial na rea de Deficincia
Mental, pela PUC/RS. Prof. Assistente do Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira - CAp/UERJ.
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Email: p.braun@terra.com.br
12
A APRENDIZAGEM COLABORATIVA ...
fortemente relacionada viso de diferenciao de ensino3 e possibilidade de

oportunidades para todos os alunos aprenderem.
De acordo com Kohonen (apud MOOR, 2005, p. 02) o trabalho em grupos
colaborativos de aprendizagem estruturado de maneira que haja uma
interdependncia positiva entre os membros do grupo: os aprendizes sentem que esto
trabalhando em benefcio mtuo. Para que a proposta nessa abordagem seja efetiva de
acordo com o referido autor preciso considerar cinco fatores, a saber:
1. Interdependncia positiva, um sentido de trabalhar em conjunto para

alcanar um objetivo comum e a demonstrao de interesse pela aprendizagem
do outro;
2. Responsabilidade individual, na qual cada membro do grupo sente-se
encarregado de sua aprendizagem e da aprendizagem do outro. Portanto, no
h 'carona' nem 'escora' para ningum do grupo todos do o mximo de si;
3. Interao verbal face a face quando todos explicam, discutem, elaboram e
juntam material atual com tudo aquilo que aprenderam at ento;
4. Habilidades sociais suficientes, envolvendo o ensino explcito de uma
adequada liderana, de comunicao, de confiana e de habilidades de
resoluo, para que o grupo funcione efetivamente;
5. Reflexo de grupo, em que o grupo, periodicamente, avalia o que aprendeu,
quo bem esto trabalhando juntos e como poderiam melhorar como um grupo
de aprendizagem.
Podemos citar ainda como complemento nossa fundamentao sobre as

vantagens de uma proposta de ensino que favorea a aprendizagem colaborativa,
tericos como Vigostky (1984, 1987), pois uma vez que ele afirma que funes de
desenvolvimento intelectual aparecem primeiro no nvel social e depois no individual,
nos oferece respaldo para que as atividades em sala de aula sejam organizadas
primeiro de forma coletiva e no individualmente como de praxe nas propostas de
ensino mais tradicionais. Em termos pedaggicos, isto implica afirmar que a relao do
sujeito com o conhecimento mais do que ser ativa interativa, quer dizer, mediada por
outro sujeito. O processo de ensino-aprendizado entendido como um processo nico
do qual participam alunos e professor. Diante dessas afirmaes, compreendemos que
a funo do professor de criar zonas de desenvolvimento proximal entre os alunos e o
conhecimento; favorecendo tanto aqueles que j tm maior autonomia para aprender,
quanto os que esto elaborando-a diante das situaes de aprendizagem.
3
O conceito de diferenciao no ensino fica bem explicitado nas idias de Perrenoud, exploradas por Andr
(1999): Diferenciar dispor-se a encontrar estratgias para trabalhar com os alunos mais difceis. Se o
arranjo habitual do espao de sala no funciona com esses alunos, se os livros e materiais didticos no so
adequados para eles, se, enfim, as atividades planejadas no os motivam, preciso modific-las, inventar
novas formas, experimentar, assumir o risco de errar e dispor-se a corrigir. Diferenciar , sobretudo, aceitar o
desafio de que no existem respostas prontas, nem solues nicas; aceitar as incertezas, a flexibilidade, a
abertura das pedagogias ativas que em grande parte so construdas na ao cotidiana, em um processo que
envolve negociao, reviso constante e iniciativa de seus atores (p.22).
O CENRIO DA PROPOSTA PEDAGGICA
A instituio na qual est alocada a experincia relatada trata-se de uma escola

culturalmente identificada como referncia, uma vez que lhe compete contribuir na rea
da educao como centro de produo de novos conhecimentos tericos e prticos;
como ambiente de aplicao de teorias para a discusso de aes docentes eficazes;
como construtora de meios para qualificar os processos de ensino e de aprendizagem.
Nesse contexto, o terceiro ano de escolaridade como ano que fecha o 1 ciclo de
alfabetizao, apresenta questes importantes a serem consideradas tais como:
autonomia, capacidade de resoluo e iniciativa, as quais devem ser incentivadas
durante todas as atividades do currculo escolar. Por tudo isso e diante das demandas
atuais do alunado que chega a esse ano, cada vez mais com muitas questes de
organizao e maturidade, proporcionar atividades colaborativas, interativas, criativas e
de pesquisa torna-se uma dinmica pedaggica favorvel para desenvolver as
aprendizagens previstas no currculo, respeitando as possibilidades e as demandas de
cada aluno.
Durante o perodo da proposta aqui apresentada, o 3 ano de escolaridade teve
em seu planejamento objetivos como:
coletar informaes por meio de observao direta e indireta, da
experimentao, de entrevistas e expedies;
valorizar a vida em sua diversidade e a preservao dos ambientes;
estabelecer relaes de preservao e recuperao ambientais com a
melhoria da qualidade de vida e sade;
estabelecer relaes de dependncia (cadeia alimentar) entre os seres vivos
em diferentes ambientes;
conhecer, em especial, o ecossistema da Mata Atlntica, os aspectos
especficos de sua dinmica ambiental que engloba os aspectos scioculturais;
caracterizar materiais reciclveis e processos de tratamento de alguns
materiais do lixo: matria orgnica, papel, plstico etc.;
valorizar atitudes que promovam a manuteno da sade e do bem-estar
pessoal e coletivo.
13
14
Com tais finalidades e estando esta escola localizada ao p do morro do Rio

Comprido, na cidade do Rio de Janeiro, rodeada pela fauna e flora da Mata Atlntica,
nada mais prprio do que uma investigao sobre esse grande ecossistema, trazendo
para essa discusso os temas e contedos prprios do currculo desse perodo escolar.
E foi assim, que a partir dessas caractersticas do ano de escolaridade e dos contextos
geogrfico, cultural e social nos quais a escola est inserida que surgiu a idia da
pesquisa colaborativa em sala, com os alunos do 3 ano de escolaridade, para que
desenvolvssemos os contedos da rea de cincias naturais. Nas dinmicas
apresentadas em sala de aula a inteno foi de favorecer a colaborao e a apropriao
dos conceitos e informaes analisadas, por isso no basta, por exemplo, trazer a
pesquisa combinada de casa ou escrever a produo textual coletiva; todos tinham que
compartilhar, falar, dizer sobre o qu, porqu e como faziam.
Esse dilogo aberto permitiu que inmeras possibilidades e caminhos para as
solues e resolues das atividades propostas pudessem ser partilhadas entre os
alunos e seus grupos. Assim, entendemos que h a possibilidade de se construir
caminhos diversos para formas diversas de compreender situaes, proposies e
discusses. Outro aspecto relevante nesse percurso foi a dinmica constante entre os
alunos de ponderar coletivamente sobre a adequao das proposies, das ideias.
Entendemos que, dessa maneira, h o favorecimento da compreenso do conceito
abordado, da organizao e elaborao de caminhos para aprendizagens mais
significativas.
Tendo previsto a elaborao do conhecimento pelo aluno da forma mais
dinmica possvel, optamos por elaborar um lbum com todas as informaes
analisadas e investigadas durante o processo de aprendizagem.
O PROCESSO - TORNANDO-SE UM INVESTIGADOR

E APROPRIANDO-SE DO QUE PARA SER SEU:
O CONHECIMENTO.
As discusses e propostas de
atividades foram organizadas ao
logo de todo o ano, contemplando a
cada investigao um tema previsto
no planejamento curricular do ano de
escolaridade. Os encontros-aula
organizados para tais propostas
foram semanais (um encontro por
semana),
com a durao de
aproximadamente trs tempos de
aula, no mnimo.
Uma seleo de textos
informativos, cientficos, poticos e
musicais da parte do professor foi
importante para ajudar na
contextualizao das pesquisas, como forma de colaborar e mediar a dinmica.

Tambm foram usados como recursos para pesquisa a internet. Uma dica valiosa para a
coleta de material a Revista Cincia Hoje para Crianas, alm dos cadernos
denominados cincia e mundo de vrios jornais de circulao diria na cidade. A
internet tambm pode ser fonte para essas pesquisas, mas importante que o professor
discuta junto com os alunos como fazer a busca por informaes nesse meio. Isso
necessrio, pois observamos que os alunos tm realizado, basicamente, suas
pesquisas nesse meio, sem um cuidado maior com a origem ou validade das
informaes. Organizar um acervo de materiais de pesquisa em sala de aula,
provenientes de outras fontes que no somente do ambiente virtual , muitas vezes,
novidade para o aluno.
O PRIMEIRO DIA.
Como comeamos? Organizamos uma grande roda no cho para narrar os
objetivos da proposta e os temas a serem estudados neste ano letivo. Nesse momento,
na dinmica coletiva, todos puderam conhecer o que se esperava deles, as sugestes
de propostas e seus encaminhamentos. Ao darmos a oportunidade para cada aluno
opinar e avaliar os encaminhamentos, uma grande tempestade de ideias e proposies
foi lanada e a partir destas, o planejamento de cada etapa do projeto comeou a ser
delineado.
Considerando que os alunos nessa faixa etria precisam desenvolver aspectos
relacionados com a autonomia, algumas combinaes foram necessrias para que eles
pudessem se organizar. No quadro abaixo, esto listados alguns pontos que serviram
como guia para organizar as dinmicas entre eles e favorecer as propostas de ensino e
aprendizagem.
No 1 dia al
t
n
e
m
a
fund
r
e no
esclarec :
e
u
grupo q
a cada encontro-aula combinada a investigao que

dever ser feita para a aula do prximo encontro. Por isso
quem no trouxer o material da pesquisa combinado
poder comprometer o trabalho de todos, alm do seu;
a cada encontro-aula todas as informaes coletadas
pelos alunos so coletivizadas no grupo para que todos possam ter um maior
nmero de informaes possvel;
depois da anlise das informaes com todo o grupo de alunos, um texto coletivo
elaborado. O texto organizado pelos alunos oralmente e registrado pela
professora (escriba) no quadro. Nesse momento a cooperao entre o grupo se
faz mais necessria, pois preciso compartilhar ideias, porque s uma que
represente o pensar de muitos, ser registrada. Aqui, objetivos atitudinais, como
ateno, cooperao so muito requisitados, assim como objetivos cognitivos
como memria, organizao textual e sntese de ideias tambm so privilegiados
nesse momento.
15
16
elaborado o texto, cada aluno registrar o mesmo em uma ficha a qual ir

compor uma pgina, do seu lbum, pertinente ao tema abordado;
cada pgina precisa ter uma apresentao clara para que os leitores que tiverem
acesso ao lbum compreendam as informaes apresentadas. Para isso,
preciso saber elaborar o layout de cada pgina do lbum.
mas o que layout? Isso tambm importante esclarecer para o aluno. Podem
ser usadas, por exemplo, capas de revistas, imagens de outdoors, propagandas
em jornais nas quais os alunos observam como as imagens e o texto esto
organizados no espao da folha, do cartaz, do mural. importante garantir que
todos constatem que imagens e texto precisam estar arrumados de um jeito que
deixe tanto a aparncia da informao atraente quanto interessante.
O INCIO DAS PESQUISAS: MOS OBRA!!

A seguir, narramos como foi o
desenvolvimento do processo. Com
os alunos organizados em grupos e
com alguns caminhos j elencados
passamos a elaborar as pesquisas.
A pesquisa inicial na qual os
grupos se engajaram foi sobre o
ecossistema que a Mata Atlntica.
Aqui as questes que surgiram
foram, por exemplo: qual a
abrangncia territorial originria e
atual, caractersticas gerais, o
porqu desse nome, tipos de
ecossistemas que a compem. Abaixo, algumas sugestes para a organizao da
pesquisa.
SUGESTES DE TEMAS PARA A ORGANIZAO DAS PESQUISAS

E COMPOSIO DO LBUM.
I Caracterizao da Mata Atlntica
- ecossistemas dessa mata: definio de ecossistema
II A Flora da Mata Atlntica
- caracterizao da flora da Mata Atlntica
- partes de uma planta
- o Pau-Brasil rvore smbolo do Brasil
III A Fauna da Mata Atlntica

- caracterizao da fauna da Mata Atlntica
- o cenrio atual da fauna: pesca e caa predatria
- classificao dos animais: vertebrados mamferos, rpteis, peixes, aves,
anfbios/invertebrados
- animais da Mata Atlntica
- animais em extino
IV Aes do Homem no meio ambiente
- o aquecimento global
- a interferncia humana no ambiente global
- o efeito estufa: mudanas no clima
- a poluio: lixo que produzimos
- a gua ameaada
- o ciclo da gua
VI Preservao
- atitudes que podemos ter como crianas e como adultos
- aes para nos orgulharmos: reflorestamento da Floresta da Tijuca. Jardim
Botnico, Protocolo de Kyoto
- reciclagem de lixo
Feita a pesquisa em fontes diversas, analisadas as informaes coletadas e
criado o texto coletivo, foi importante permitir que cada aluno criasse o layout da sua
pgina, integrando-a com imagens, ilustraes e texto de informaes. A troca de
sugestes e imagens coletadas pelo grupo no s foi permitida como incentivada, pois
assim o enriquecimento da proposta garantido com a participao efetiva de todos,
independentemente das especificidades que cada aluno apresente. Isso favorece a
interatividade entre todos e a valorizao das diferentes habilidades que um grupo de
alunos pode revelar.
Concluda a pesquisa introdutria, cada passo seguinte foi organizado com a
turma, de acordo com as intenes narradas no dia da roda, quando foi realizada a
discusso dos itens que poderiam ser abordados nas pesquisas. Assim, ao final do
encontro foi feito o agendamento para o prximo encontro-aula.
Mas, ateno!
Os alunos pesquisam e o professor tambm!
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18
Afinal, como o projeto aborda uma proposta que tem por finalidade a colaborao
entre as partes envolvidas, o professor deve ser parte dessa turma e o sendo no pode
ser s aquele que media, mas antes de tudo aquele que compartilha conhecimentos.
Por isso importante ter preparado materiais de pesquisa conforme o agendamento de
cada semana.
Na tentativa de dinamizar as aulas, pode-se elaborar um esquema de imagens
em power-point ou em um lbum seriado em folhas de papel pardo. Esse tipo de
organizao muito proveitosa para ordenar os termos mais conceituais por parte dos
alunos. Dentre os exemplos de conceitos que podem ser apresentados em materiais
elaborados pelo professor esto queles previstos no programa curricular. Nesse caso,
com base no projeto sobre a Mata Atlntica e na grade curricular prevista para o ano de
escolaridade, alguns conceitos foram trabalhados como, por exemplo, ecossistema,
biodiversidade, fauna, flora, classificao dos animais, partes de uma planta, entre
outros que foram surgindo nas pesquisas. Ao final desse relato foi apresentado um
quadro com a relao dos temas abordados durante este projeto, para melhor
compreenso de todo o processo realizado.
Seguindo a dinmica do processo encaminhado, como de praxe em qualquer
sistema de ensino, periodicamente h a avaliao dos conhecimentos aprendidos.
Aqui, a proposta tambm partiu primeiro da colaborao entre os alunos. Para esse
momento usamos a tcnica do jogo de perguntas e respostas conhecido como Quiz.
Para os anos iniciais do ensino fundamental, essa uma forma descontrada e muito
vlida para a verificao da compreenso e aprendizagem dos alunos diante dos
conceitos e contedos abordados, sem que fiquemos presos s formas convencionais
de avaliao, as quais nem sempre favorecem a averiguao sobre o que o aluno
aprendeu de fato. No quadro que segue apresentamos a organizao desse momento.
COMO FAZER O QUIZ?

1. organize a turma em grupos de alunos, por exemplo;
2. nomeie cada grupo (grupo A, B, C, D, E, F)
3. as perguntas so formuladas pelo professor e lidas para os grupos;
4. esclarea que a cada pergunta lanada, a resposta s poder ser
apresentada aps o professor pronunciar a palavra RESPOSTA;
5. o grupo que souber a resposta dever levantar a mo, mas todos os alunos
do grupo devem levantar a mo;
6. esclarea tambm que antes de ser pronunciada a palavra RESPOSTA
para que a mesma seja dada, ser dado um tempo (combine com a turma o
tempo) para cada grupo elaborar a resposta;
7. todos do grupo devero saber a resposta, pois no momento de responder o

professor escolher um dos integrantes para dar a resposta e se esse no
souber o direito de resposta ser do grupo que levantou as mos em segundo
lugar;
8. a pontuao ser registrada pelo professor no quadro.
Concludo o 1 Quiz, continuamos com as pesquisas e a elaborao das

dinmicas para construo do lbum, de acordo com o planejamento. A cada tema
concludo, um Quiz foi elaborado para a apreenso dos conceitos.
No entanto, a dinmica de
elaborao das perguntas foi sendo
modificada conforme as pesquisas
iam avanando e os alunos
adquiriam maior autonomia e
conhecimentos. No princpio as
perguntas eram elaboradas pelo
professor, depois essas passaram a
ser elaboradas pelos grupos,
exigindo dos alunos anlise e
compreenso mais apuradas.
As perguntas elaboradas por cada grupo eram ento coletadas, organizadas
em fichas individuais para comporem o fichrio de perguntas. Finalizando a proposta,
importante que o lbum tenha uma organizao mnima como capa, sumrio,
apresentao. Essa uma tima oportunidade para retomar todo o processo elaborado
ao longo do ano, o que permitir ao professor ter mais uma forma de perceber como o
aluno desenvolveu o conhecimento. Proponha ao grupo que pense, folheie as pginas
do seu lbum; comece sondando como foi o incio de todo o processo e o que foi
acontecendo; o que descobriram. Conforme as ideias foram narradas, o professor foi
registrando no quadro e organizando com a turma um texto coletivo para abrir o lbum.
Como culminncia de todo o processo, sugerimos a realizao de um grande
Quiz, envolvendo familiares, outros colegas, enfim, um dia para revelar e compartilhar
como todas as descobertas foram feitas e os conhecimentos adquiridos. Tambm
sugerimos a organizao de um evento cultural-cientfico, com a exposio dos lbuns e
de todos os materiais produzidos no decorrer das atividades. Para esse momento, as
regras bsicas do Quiz, que vinha sendo feito a cada etapa do lbum concluda, so
basicamente as mesmas.
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20
LTIMAS PALAVRAS...
A partir das sugestes apresentadas ao longo do texto esperamos ter
contribudo para que os professores e futuros professores que o lero possam refletir
sobre as suas prticas pedaggicas e as estratgias e processos de interveno a
serem usados, bem como criar possibilidades para ensinar a todos os alunos,
independentemente das demandas, quer sejam estruturais, curriculares ou especficas
do processo de aprendizagem. A narrativa aqui apresentada teve um foco como rea de
trabalho: cincias naturais. No entanto, consideramos que a mesma dinmica pode ser
aplicada em outras reas, como j apontado em pesquisas envolvendo, por exemplo, a
rea da linguagem (KOHONEN, 1992). Vale ressaltar ainda, que nessa proposta se est
privilegiando as diferenas humanas que no cotidiano escolar tm revelado cada vez
mais a necessidade de novas propostas que respaldem a ao pedaggica do
professor, ao essa que deve resultar em efetiva aprendizagem.
Assim, compreendemos que o professor, ao optar por propostas de ensino

colaborativo, mediante a organizao de projetos que envolvam pesquisa e
colaborao mtua, acaba por favorecer o desenvolvimento social e acadmico. Isto
beneficia a formao de valores como a responsabilidade do aluno pelo seu prprio
aprendizado e pelo aprendizado de seus pares.
Acreditamos que o cotidiano de sala de aula assim organizado cria
possibilidades de aprendizagem que possibilitam aos alunos manter relaes para alm
da mesma. No nosso entender, eis um aspecto relevante que por si s j confirmaria,
provavelmente, a validade da proposta de aprendizagem colaborativa organizada a
partir de projetos.
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VIGOTSKY, L. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
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22
ALFABETIZAO:
concepes e imagens de ensino,
aprendizagem e lngua no cotidiano escolar
Jacqueline de Ftima dos Santos Morais 4
PARA INICIAR: ALGUNS DADOS SOBRE ANALFABETISMO
Grande parte do debate sobre alfabetizao, seja produzido no interior das
escolas ou das universidades, seja aquele tecido fora destes muros, parece revelar um
quadro em nada desconhecido dos que vivem o cotidiano das escolas ou se preocupam
com a aprendizagem da leitura e da escrita de crianas, jovens e adultos: fragilidade na
formao tanto inicial quanto continuada de professores; fraca presena das
discusses acerca da alfabetizao nos currculos de formao docente; inrcia do
poder pblico quanto soluo de problemas que lhe caberia especialmente resolver;
falta de continuidade de projetos, polticas e aes educacionais; baixa qualidade dos
materiais pedaggicos utilizados nas escolas; uso de metodologias e estratgias
pedaggicas inadequadas aos educandos; decrscimo progressivo do prestgio social
relativo profisso docente; baixos salrios pagos aos profissionais da educao;
precarizao das condies fsicas e materiais das escolas... para relacionar apenas
alguns dos inmeros problemas.
Se por um lado temos hoje, segundo dados oficiais do Ministrio da Educao e
Cultura, a quase totalidade das crianas matriculadas nas escolas brasileiras, o que
significaria uma democratizao do acesso escola, por outro lado isto no tem se
traduzido em efetiva formao de alunos leitores e escritores, usurios competentes da
lngua, amantes das palavras e sabedores de que escrever registrar as suas prprias
idias e no meramente reproduzir um texto produzido por outro - em geral um modelo
textual empobrecido, redigido por professores ou por autores de cartilhas e livros
didticos. No difcil, portanto, concluir que as prticas alfabetizadoras
hegemonicamente encontradas nas escolas, esto marcadas pela concepo bancria
de conhecimento denunciada por Freire (1997), e tem produzido nas escolas mais
copistas que autores da prpria palavra. Mas h aqueles que sequer fazem parte deste
quadro. So homens e mulheres a quem no foi assegurado o direito social bsico de
aprender a ler e escrever. Dados apontam que chegam a 14 milhes. Apenas no Brasil.
E apesar de uma reduo mdia anual de 0,45 ponto percentual relativo aos ltimos 16
anos, a se manter essa velocidade, a escolarizao deste contingente dos chamados
analfabetos, que representa quase 10% da populao brasileira, s dever ocorrer
dentro de 20 anos. Onde estaro, daqui a duas dcadas, os jovens e adultos que hoje
compem esse quadro? Em duas dcadas muitos deles no mais estaro entre ns.
Ficaro, talvez, apenas como imagens ou lembranas do fantasmagorias (BENJAMIN,
4
Possui Mestrado em Educao pela Universidade Federal Fluminense e Doutorado em Educao pela
Universidade Estadual de Campinas. Atualmente professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, atuando na Faculdade de Formao de Professores e no Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues
da Silveira CAp/UERJ. lder do Grupo de Pesquisa "Formao em dilogo: narrativas de professoras,
currculos e culturas" e pesquisadora do "Ncleo de Pesquisa e Extenso Vozes da Educao, Histria e
Memria das Escolas de So Gonalo". E-mail: jacquelinemorais@hotmail.com r
ALFABETIZAO ...
1984). Para que essa questo no se apague da histria, preciso lembrar Paulo Freire:
testemunhar. Denunciar. No silenciar. No esquecer. Ou ainda Benjamin para quem
"nada do que aconteceu pode ser considerado perdido para a histria" (1985, p.223).
preciso no esquecer, no deixar perdido na histria, denunciar que a
desigualdade produzida numa sociedade desigual atinge mais duramente certos
grupos que outros. Que existe uma repartio nada equitativa da populao de no
alfabetizados pelos diferentes estados e regies do pas. Que no Nordeste que se
concentra o maior percentual de analfabetismo, com ndice correspondente ao dobro da
mdia brasileira. Que os mais pobres possuem taxa de analfabetismo dez vezes
superior (19%) faixa mais rica da populao (1,9%).
preciso no esquecer. Sentir-se indignado. No se deixar levar pela inrcia da
razo indolente de que fala Santos (2000). E repetir, repetir - at ficar diferente
(BARROS, 1993).
preciso repetir a fim de desnaturalizarmos os dados da Unesco que apontam
que h cerca de 800 milhes de analfabetos em todo o mundo, pois isto representa
cerca de 20% da populao mundial, espalhada em especial pelos pases pobres da
frica e Amrica Latina. Deste nmero, por volta de 66% so mulheres. O analfabetismo
tem sexo. Alcana mais mulheres que homens. Tem cor: atinge mais negros que
brancos. E classe social: encontra-se mais em pobres que ricos.
O analfabetismo, como vemos, no atinge a todos de igual modo. Por outro
lado, saber ler e escrever cria profundo impacto para a vida e destino, tanto de quem l,
quanto para a famlia daquele que l. Pesquisas apontam que as mulheres com ensino
mdio tm cinco vezes mais chances de receber informao sobre a AIDS do que as
analfabetas, e que a mortalidade infantil maior quando a me no sabe ler nem
escrever. Portanto, alfabetizar a todos implica entender que ensinar a ler e escrever
um ato poltico (FREIRE, 1997) e no meramente uma ao tcnica, pois o
analfabetismo uma das expresses concretas de uma realidade social injusta.
(FREIRE, 2001, p.18), revelando que parte das promessas feitas pela modernidade
capitalista no foram cumpridas.
Concordando com Santos (2006, p.82), penso que preciso recuperar a
capacidade de espanto e de a construir de modo a poder traduzir-se em inconformismo
e rebeldia. Dados como os apresentados aqui precisam mobilizar nosso
inconformismo, acordar nossa rebeldia, incomodar-nos a ponto de provocar aes.
Novas aes, pois do que necessitamos com mais urgncia de uma nova capacidade
de espanto e de indignao, que sustente uma nova teoria e uma nova prtica
inconformista, desestabilizadora, em suma, rebelde. (SANTOS, 2006, p.82)
a rebeldia da no conformao com o que parece ter sido sempre assim que
pode engendrar novas possibilidades de estar na escola com os alunos, em especial
com aqueles que parecem no aprender, aqueles que vo ficando na e pela escola,
aqueles que vo aos poucos compondo os ndices de analfabetos funcionais. A rebeldia
cria novas formas de olhar o mundo: convida a experimentaes, a ousadias, a aes
instituintes. A fazer diferente. A construir novos sentidos para a ao educativa.
Potencializa o rompimento com as velhas formas instituidas de fazer. Instiga a criar
novas maneiras de alfabetizar.
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ALFABETIZAO ...
A LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA

Esses alunos no se interessam por aprender a ler. que so de famlias
analfabetas.
A idade ideal para se aprender a escrever e ler 7 anos. Depois disso a cabea
fica fraca para as letras.
Criana na educao infantil s gosta de desenhar. Ler muito nova pular uma
etapa do desenvolvimento infantil natural. E isso prejudica a criana, que se
adianta sem necessidade.
L em casa no tinha conversa. Se eu errasse na leitura, era chinelada na
boca. At hoje eu leio baixo, com medo de errar.
Falas como essas, ouvidas por mim em diferentes tempos e variados espaos,
ditas por mes, professoras e jovens estudantes, expressam concepes de ensino e
aprendizagem ainda hoje presentes dentro e fora da escola. So falas que
anunciam/denunciam procedimentos pedaggicos. Dilogos que revelam dinmicas
escolares, prticas sociais e experincias que, mesmo narradas por sujeitos singulares,
mostram o que muitos outros, de maneira semelhante, tambm viveram/vivem quando
o que esteve/est em jogo foi/ a aprendizagem escolar. Especialmente a
aprendizagem da leitura e da escrita.
Essas falas mostram que tanto do ponto de vista metodolgico, quanto do ponto
de vista conceitual ou terico, as formas ainda hegemnicas de como se compreende a
aprendizagem da leitura e escrita e o aspecto consonante a este, ou seja, de como se
entende que a leitura e escrita devam ser ensinadas. So formas ainda pautadas na
atividade mecnica, desprovida de sentido e funo social real, na ideia de que a lngua
se organiza atravs de partes e de que h algumas que so mais fceis e outras mais
difceis de serem aprendidas, produzindo assim a lgica da gradao de dificuldades
que impera nas cartilhas tradicionais. Alis, as cartilhas, suportes didticos surgidos no
sculo XIX, so ainda o material mais presente no cotidiano das salas de aula, e seu
uso, longe de ser secundrio, acaba por protagonizar a maneira como a lngua aparece
e permanece em sala.
Mas h tambm quem tenha encontrado nos desafios vividos no cotidiano das
escolas ou no olhar curioso de seus alunos, motivos para aes rebeldes. So
professores e professoras que buscam diariamente a construo de modelos outros de
ensino que faam de suas salas de aula espaos de produo de sucesso escolar, de
leitores e escritores competentes, de estudantes felizes. Salas onde a dvida, os erros,
os limites, as experimentaes, os confrontos, os dilogos possam fazer parte da
dinmica da sala, e no algo a ser eliminado em nome da ordem e da disciplina.
Temos hoje inmeros estudos e pesquisas que buscam compreender ou
explicar como as crianas aprendem a ler e escrever. Boa parte destas investigaes
apontam a criana como sujeito do conhecimento, que aprende ao realizar inferncias,
relaes, hipteses. Nesta concepo, qual me filio, as crianas, mesmo muito
pequenas, so compreendidas como seres que aprendem sobre a lngua escrita
utilizando estratgias usadas tambm para aprender sobre qualquer outro aspecto do
mundo que as rodeia e que as interesse. Elas elaboram hipteses, testam, comprovam
ou descartam as hipteses elaboradas. Crianas no aprendem mecanicamente sobre
o mundo, mas criativamente no mundo, em intenso dilogo com o mundo.
ALFABETIZAO ...
Meninos e meninas no se acham mergulhados em um mundo grafo, mas

vivem em uma sociedade na qual inmeras formas de escrita circulam. Meninos e
meninas esbarram em seu cotidiano com variados objetos portadores de textos,
mltiplos em contedos e formas: jornais, cartazes, revistas, etiquetas, livros, placas,
propagandas, rtulos de produtos, outdoors, letreiros, painis. As crianas, tomam
como objetos de reflexo, como no poderia deixar de ser, posto que a curiosidade na
criana fora que impulsiona para a vida e para a descoberta.
pensando sobre os variados textos presentes no mundo ao seu redor, que
meninos e meninas de todas as raas e credos, cores e cultura, tempo e lugar, elaboram
o que Ferreiro (1985) chamou de hipteses, isto , explicaes para si sobre como
funciona a escrita, num movimento de confirmarem e porem em jogo as ideias j
elaboradas; de confrontarem suas hipteses com as de seus colegas, e de, assim, irem
se aproximando das formas e usos que este sistema de representao possui no mundo
letrado. As crianas, assim, criam e recriam formas prprias de ler e entender o escrito,
pois que esto em processo de criar e recriar-se, de ler e reler-se. E para que tudo isso
ocorre, preciso que tenhamos clareza, para alm do ensinado na escola, para alm do
caminho definido pelos mtodos ou pelos adultos.
As crianas no o fazem apenas em relao queles materiais oferecidos (ou
impostos) na sala de aula, em geral apenas cartilhas e exerccios mimeografados,
exemplos pobres de lngua escrita. As crianas buscam compreender todas as formas
de escrita. E ao aprenderem a ler a palavra, vo aprendendo tambm a ler o mundo
(FREIRE, 2003).
Muitas das hipteses produzidas pelas crianas sobre os diferentes portadores
de textos que se encontram em circulao, tanto no ambiente escolar quanto fora dele,
no so validadas como conhecimento pelos adultos. Causam estranheza e incmodo.
Um exemplo disso a escrita de Arnaldo.
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26
ALFABETIZAO ...
Arnaldo possui seis anos e

frequenta uma classe de alfabetizao
na qual a professora cr ser preciso
estimular as crianas a entrarem na
corrente viva da linguagem.
Se num primeiro olhar sua
escrita parece incompreensvel,
demonstrando ter sido produzida a
partir do uso de letras aleatrias, logo
nosso olhar tomado por nova
perspectiva quando sabemos da
proposta de atividade. O que pareceria
representar apenas erro e
desconhecimento aparece agora como uma produo carregada de saberes sobre a
lngua. Passamos a compreender de outro modo e, portanto, a ver o que no vamos. A
tarefa consistia na escrita de advinhas com suas respectivas respostas que, no caso de
Arnaldo, foram registradas sob forma de desenho. Assim, temos na primeira linha, o que
corresponde primeira advinha escrita pelo aluno:
UEE UEE - O QUE , O QUE

HP - CAI (EM)
PE - P
I-E
OI - CORRE
DTA - DEITADA
UVA - CHUVA
Tanto os professores e professoras que se utilizam de mtodos sintticos

(aqueles que comeam o ensino da lngua de elementos menores que a palavra) quanto
os que usam mtodos analticos (aqueles que comeam da palavra ou de unidades
maiores que esta), partem do pressuposto de que inicialmente a aprendizagem da lectoescritura uma atividade mecnica, pois trata-se apenas da aquisio de uma tcnica.
Ler e escrever so vistos como ensinveis porque passveis de treino e memorizao. A
escrita, em ambas concepes (sinttica e analticos), entendida como uma
transcrio grfica da oralidade. Um equvoco. A lngua no um sistema cuja
correspondncia seja perfeita entre som fonema e grafema, ou seja, que possua uma
relao bionvoca entre o oral e o escrito. A lngua um sistema complexo.
A predominncia destas ideias, completamente equivocadas a respeito da
lngua, acarreta consequncias metodolgicas srias. Uma delas a crena de que
grafias semelhantes devem ser ensinadas as crianas separadamente, o que
supostamente evitaria confuses e erros na escrita. A prtica mostra que ensinar a
escrita, pondo em confronto as diferenas, um bom caminho.
O desafio que hoje temos na escola o de ver a leitura como algo mais que
apenas soletrar a escrita, vermos a escrita como algo mais que a transcrio da fala.
preciso que os professores e professoras se apropriem de referenciais tericos que lhes
ajudem a olhar e ver de forma ampliada o processo de alfabetizao.
O desafio conseguir ver a alfabetizao com olhos menos reducionistas; olhos
ALFABETIZAO ...
que tragam luz os saberes que alunos e alunas constroem sobre a escrita e a leitura;
olhos que consigam tensionar as verdades construdas pela escola ao longo do tempo;
olhos que possam ver para alm do aparente; olhos que desconfiem de crenas e
paradigmas.
Ler as produes infantis buscando o que h de saberes escondidos
necessidade no apenas pedaggica, mas tambm poltica.
Quando estamos dispostos a ouvir nossos interlocutores, os alunos, levando
em conta seus saberes e expectativas, rompemos com crenas e verdades j
estabelecidas e ousamos mais. Para romper com modelos pr-estabelecidos do que
seja ensinar, especialmente do que seja ensinar a ler e escrever preciso coragem,
ousadia e doses de rebeldia, retomando Freire.
Quando olhamos na escola os lugares onde o controle exercido pelo mtodo
alfabetizador e sobre o processo de aprendizagem dos alunos e alunas menor, como
por exemplo, durante o recreio, podemos encontrar ricos momentos de discusso e
aprendizagem. Podemos ver crianas dialogando, levantando e negociando hipteses
a partir de texto reais. Em um canto podemos ver crianas se perguntando sobre o que
estaria escrito nas revistas ou lbuns de figurinhas que levaram para o ptio. Em outro
momento podemos presenciar alunos buscando decifrar palavras contidas nas
embalagens dos lanches que levaram. Em outras ocasies ainda, podemos ver alunos
tentando adivinhar palavras escritas nas paredes pixadas do colgio. Porque essas
escritas mobilizam a ateno dos pequenos, se as palavras com as quais as crianas se
deparam neste espao no esto, em geral, no rol das trabalhadas pela professora em
sala?
Ao contrrio do que se pensou at pouco tempo, as crianas se permitem
investigar para alm do que a escola lhes oferece como contedo escolar. As crianas
no pedem permisso para aprender, vo exercendo seu direito curiosidade,
deixando-se levar pelo exerccio do pensamento. Deixam-se envolver pelo movimento
de necessidade da descoberta, mesmo que rodeada de incertezas e caos. Mas, como j
nos ensinara Prigogine (1996), do caos novas organizaes podem surgir, pois que
ordem no o oposto do caos, mas seu elemento constitutivo. Caos/ordem,
certeza/incerteza so faces da mesma e nica moeda.
O processo de aprendizagem de leitura e escrita envolve construir e
desconstruir saberes. E muitos desses saberes so frutos de experincias
extraescolares, resultado de interaes com familiares e amigos. Ao envolver-se na
corrente viva da vida, e, portanto, da linguagem, a criana se depara com surpresas que
suscitam a necessidade da construo de novos conhecimentos e de novos saberes,
realizando o constante processo de construo/desconstruo/reconstruo.
Se esse processo verdadeiro para as crianas, tambm para professores e
professoras. Aprender a ensinar envolve desconstruir verdades construdas ao longo,
muitas vezes, de uma vida.
Compreender como e por que situaes de engano ocorrem com as crianas, e
descobrir a importncia desses enganos para o desenvolvimento do ser-leitor-escritor,
fundamental para o educador e a educadora, especialmente para aquele e aquela que
se pretende alfabetizador ou alfabetizadora. Afinal, por trs do que se apresenta como
somente erro, podem estar escondidos saberes e conhecimentos.
O trabalho de escrita produzido por Ana, aluna da educao infantil, nos oferece
27
28
ALFABETIZAO ...
pistas sobre o que sabe aquele que aparentemente nada sabe. Ana possui 5 anos e
frequenta uma escola pblica da educao infantil da zona norte do Rio de Janeiro.
Gosta de livros e possui vrios em sua casa e na sala de aula. Leva semanalmente um
livro para casa a fim de ler com os pais. No l convencionalmente, mas sabe que nas
letras, e no no desenho que devemos dizer as coisas que esto acontecendo.
Naquele dia a tarefa proposta em sala era escolher uma das histrias em quadrinho
oferecidas pela professora e escrever a histria que estava acontecendo.
Ana escreve sua histria a partir de uma sequncia de imagens do personagem

de quadrinhos Chico Bento. Mesmo sem saber ler e escrever da maneira convencional,
a menina sabe que deve registrar sua narrativa com letras, no com desenhos. Faz com
certa preciso, apesar de parecer no ter certeza de quantos traos horizontais so
necessrios a certas letras. Ana demonstra que h uma ordem linear a ser respeitada na
escrita e que ela segue uma progresso da esquerda para a direita. Ana parece
compreender tambm que fragmentos da fala representam fragmentos da escrita,
apesar de ainda no saber a correspondncia grafo-sonora convencional, pois l para a
professora que registra sua hiptese a fim de acompanhar, ao longo do tempo, seu
processo e progresso. Ana aparenta ficar feliz com o resultado de sua produo.
- Tia, ficou muito legal, n?
Essas construes escritas originais das crianas em fase inicial de
apropriao da lecto-escritura mostram que no lugar de uma criana passiva, o que
temos nas escolas um sujeito que vai se constituindo com autonomia e criatividade,
que procura ativamente conhecer e compreender a lngua na qual est imersa,
ALFABETIZAO ...
buscando possveis regularidades. No lugar de simples erro, as escritas das crianas

revelam que equvocos podem ocorrer no por simples acaso, mas por efeito da ao de
quem constri a linguagem ativamente, selecionando informaes que considera mais
importantes, criando hipteses e as utilizando. O erro resultado de um
desconhecimento, mas tambm da sntese de certos conhecimentos a respeito da
lngua. Da surgirem essas construes estranhas para os adultos. Muitos dos erros que
parecem simples desconhecimento so produtos da articulao de mltiplos, e s vezes
contraditrios saberes.
29
30
ALFABETIZAO ...
BARROS, Manoel de. O livro das ignoras. Rio de Janeiro: Record,1993.

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______. Origem do drama barroco alemo. So Paulo, Brasiliense, 1984.
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31
LIDANDO COM A DIVERSIDADE EM SALA DE AULA:

prticas de incluso
Mrcia Marin Vianna5
Todos os seres humanos nascem livres e
so iguais em dignidade e direitos.
(Declarao Universal dos Direitos Humanos, artigo 1)
A Declarao Internacional de Montreal sobre Incluso (aprovada em 5 de

junho de 2001 pelo Congresso Internacional "Sociedade Inclusiva", realizado em
Montreal, Quebec, Canad) aponta que:
O acesso igualitrio a todos os espaos da vida um pr-requisito
para os direitos humanos universais e liberdades fundamentais
das pessoas. O esforo rumo a uma sociedade inclusiva para
todos a essncia do desenvolvimento social sustentvel.
Este um documento internacional, entre outros, como Salamanca (1994) e
Jomtien (1999), que aborda questes referentes incluso de pessoas com
necessidades especiais, e a idia do acesso igualitrio a todos os espaos da vida inclui
o espao escolar. E desta perspectiva da escola que este texto se apresenta.
A sala de aula como espao democrtico e diverso, lugar para toda diferena,
um desafio para qualquer docente que queira cumprir efetivamente sua funo de
ensinar. No dia a dia, administrar e conjugar inmeras e variadas situaes,
necessidades, demandas, requer de cada profissional do ensino uma reflexo sobre o
que fazer, como fazer, quando fazer, para melhor cumprir o seu papel.
E quando existem, nas turmas, pessoas com necessidades especficas de
aprendizagem, alm do bvio, que ter estudantes com diferentes concepes,
valores, formao, prticas culturais, crenas, h a necessidade de respostas
educativas adequadas para que todos tenham oportunidade de aprender.
Necessidades especficas de aprendizagem podem estar presentes na sala de
aula quando nela esto integrados alunos que apresentam: deficincias (auditiva,
visual, intelectual, fsica), quadros psicolgicos ou emocionais graves, distrbios
psiquitricos, altas habilidades, dificuldades de aprendizagem.
Art. 5 Consideram-se educandos com necessidades
educacionais especiais os que, durante o processo educacional,
apresentarem:
5
Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), graduada em Pedagogia,
habilitao em Educao Especial na rea de Deficincia Mental, pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ). Prof. Assistente do Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira - CAp/UERJ, onde
atualmente Coordenadora Pedaggica da Educao Bsica. Prof. do Colgio Pedro II, atuando no Primeiro
Segmento do Ensino Fundamental. E-mail: marinmarcia@ig.com.br
32
LIDANDO COM A DIVERSIDADE ...
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no

processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento
das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou
deficincias;
II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos
aplicveis;
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001).
Tais situaes exigem dos docentes posturas diferenciadas para atender as
demandas do direito ao ensino. Como fazer? Esta uma pergunta comum, proferida
pelos professores em suas tarefas cotidianas.
Da, o presente texto se propor a conscientizar professores sobre a
possibilidade de promover acomodaes na prtica escolar que favoream a todos os
alunos e apresentar exemplos de procedimentos e recursos variados que contemplem
necessidades especficas de alguns alunos.
No vamos nos deter s situaes mais conhecidas como o uso de Lngua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e intrpretes para alunos com deficincia auditiva, ou o
uso do Braille para pessoas com deficincia visual. A inteno aqui apontar para
adaptaes mais gerais e algumas especficas para alunos com dificuldades na rea de
leitura e escrita, compreenso, como alunos com dislexia, discalculia ou deficincia
intelectual.
A prtica uniformizadora da escola vem comprometendo a
pluralidade e a diacronicidade de aprendizagem, anulando ou
minimizando a importncia do respeito diversidade e, dessa
forma, desconsiderando as peculiaridades dos alunos com
necessidades educacionais especiais, como sujeitos que
merecem um olhar diferenciado (no preconceituoso ou
discriminatrio) do professor (SILVA, CASTRO & CASTELO
BRANCO, 2006, p.23).
O como fazer ao do dia-a-dia, que precisa encontrar lugar no currculo
escolar, que por sua vez precisa prever diferenciaes positivas para tornar os
processos de ensino equnimes.
O currculo um referencial de base nacional, conforme
determinam os artigos 26, 27 e 32 da LDBEN, e deve ser
desenvolvido levando em considerao os aspectos culturais
locais e as peculiaridades dos educandos. Deve ser um currculo
aberto e flexvel de modo a dar respostas educativas ao processo
de escolarizao formal em todos os nveis e modalidades de
ensino, tornando-o um processo dinmico que possibilite sua
constante reviso e adequao.

A escola enfrenta uma diversidade de situaes no seu dia-a-dia,
desde as mais simples e transitrias que podem ser resolvidas no
curso dos trabalhos pedaggicos, at as mais complexas, que
requerem o uso de recursos ou tcnicas especiais, para que o
aluno tenha acesso ao currculo, abrangendo progressivas
adequaes e favorecendo sua aprendizagem.
Um dos aspectos importantes a ser considerado
contnua entre as necessidades educacionais do
respostas efetivadas no seu desempenho escolar.
atendimento educacional a essas necessidades
previsto no projeto pedaggico da escola.
a interao
aluno e as
Portanto, o
deve estar
A flexibilizao e a adequao curricular devem considerar o

significado prtico e instrumental dos contedos bsicos
diferenciados, as metodologias de ensino, os recursos didticos e
os processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos
alunos (idem, p.53-54).
Alguns procedimentos simples e acomodaes na rotina de sala de aula podem
garantir boas experincias de incluso. Uma viso mais ampla dos processos de ensino
e aprendizagem, criatividade e boa vontade fazem diferena.
Todos os alunos podem se beneficiar de prticas que favoream a diferentes
estilos de aprendizagem, que diversifiquem linguagens, que considerem os
conhecimentos prvios como resultados de experincias peculiares de cada estudante.
COMO EXEMPLOS DE PROCEDIMENTOS GERAIS

PARA O DIA-A-DIA, PODEMOS INDICAR:
Uso de variadas linguagens para apresentar um tema a ser estudado (livros,
reportagens impressas e/ou filmadas, filmes, audiolivros, imagens, obras de
arte, dramatizao...).
Possibilidade de utilizar variadas linguagens, tambm, para a demonstrao
de aprendizagem por parte do aluno (escrita, desenhos, esquemas,
maquetes, oralidade), para no se considerar uma nica expresso como a
resposta certa.
Promoo de atividades em grupos e em duplas (alm das individuais) com
orientaes claras e acompanhamento dos docentes, promovendo o
aproveitamento das melhores habilidades de cada um.
33
34
Observao e anlise das hipteses que so levantadas pelos alunos na

interao com o objeto do conhecimento, buscando perceber o erro como
um caminho de quem aprende, que tenta dar significado e compreender
aquilo que est sendo ensinado.
Arrumao da sala, de modo que permita a interao e a circulao em
alguns momentos, e a individualizao em outros, com espaos para
consulta, uso, observao de materiais variados (dicionrios, livros, revistas,
mapas, papel para rascunho...).
Exposio de cartazes com lembretes, esquemas, resumos sobre o que est
sendo estudado.
Para estudantes que necessitam de respostas educativas especficas por

causa de suas caractersticas, podemos dar outros exemplos de procedimentos:
Leitura prvia de textos de estudo e de avaliao (dos textos de uso de aula e

outros para enriquecimento) para alguns estudantes lerem na hora um texto
para realizar atividade a partir da leitura um complicador, pois alguns alunos
precisam de mais tempo para compreenso; por isso, levar o texto para casa
antes e ler com ajuda no privilgio, mas estratgia de adaptao.
Leitura oral, por um mediador, dos textos em que o aluno necessite de
interveno para melhor interpretao, para no mascarar seu desempenho
e conhecimento em outras reas, como matemtica; na leitura dos
enunciados e desafios, por exemplo, pois a dificuldade na leitura pode impedir
a avaliao de outros conhecimentos que o aluno j domina. Tal procedimento
muito usado para alunos dislxicos e com deficincia intelectual.
Avaliao oral um procedimento que permite ao aluno, com dificuldades na
escrita, apresentar seus conhecimentos por outra via de expresso.
Flexibilizao do tempo e/ou uso de outros espaos fsicos para a realizao
de avaliaes so estratgias importantes para garantir a igualdade de
direitos; quem tem caminhos diferentes para aprender no pode fazer tudo
igual a todos.
Consulta e uso de variados materiais de apoio, que sero exemplificados a
seguir.
H materiais que podem dar suporte ao trabalho docente e aprendizagem dos

alunos para os processos de alfabetizao:
EXEMPLOS DE SUPORTES AO TRABALHO DOCENTE

COM ALUNOS EM PROCESSO DE ALFABETIZAO
Alfabetrios personalizados, individuais, construdos com os alunos, a partir

da escolha deles de figuras/imagens significativas. So para serem
consultados sempre que necessrio. Na sala, tambm precisam existir
alfabetos coletivos, construdos pela turma, de modo que sejam significativos.
Numerrios com os smbolos numricos com as quantidades
correspondentes, personalizado e individual tambm, alm do coletivo para
expor na sala de aula.
Tabela de dupla entrada para as multiplicaes (quadro da tabuada), para
consulta na resoluo dos algoritmos. H alunos que sabem como fazer o
clculo, mas no memorizam a tabuada, e consultando os resultados de
tabela construda por eles, a demonstrao de sua aprendizagem ser
favorecida.
Visor/rgua para leitura h alunos que se perdem na leitura, o uso de guia
para as linhas do texto um recurso simples.
Engrossador de lpis/lpis grosso para alunos com dificuldade motora.
Fichas de consulta (com pistas) ficha para composio de nmeros, fichas
para posio da slaba tnica. So materiais simples que funcionam como
pistas para quem precisa de apoio visual, para que suas vias de aprendizagem
sejam ativadas.
Fita mtrica pode funcionar como uma calculadora simples. uma reta
numrica, onde o aluno tem os nmeros impressos e pode somar, subtrair,
elaborar sequncias ou descobrir o segredo das que lhe so apresentadas.
Plano inclinado para leitura, os alunos com dislexia podem ler com mais
facilidade.
Mini quadro de pregas para organizao de frases e formao de nmeros.
Calculadoras e computadores so elementos que j compem aes de
ensino e de aprendizagem (ou pelo menos so mais conhecidos).
35
36
Estes so alguns exemplos de recursos que podem ser usados no dia-a-dia da

sala de aula. Outros, podem ser pensados e construdos, de acordo com a necessidade
dos estudantes e a partir da observao cuidadosa e da interao constante que os
docentes realizam em suas prticas.
a promoo da diferenciao no ensino. Tal concepo fica bem explicitada
nas idias de Perrenoud, exploradas por Andr (1999):
Diferenciar dispor-se a encontrar estratgias para trabalhar com
os alunos mais difceis. Se o arranjo habitual do espao de sala
no funciona com esses alunos, se os livros e materiais didticos
no so adequados para eles, se, enfim, as atividades planejadas
no os motivam, preciso modific-las, inventar novas formas,
experimentar, assumir o risco de errar e dispor-se a corrigir.
Diferenciar , sobretudo, aceitar o desafio de que no existem
respostas prontas, nem solues nicas; aceitar as incertezas,
a flexibilidade, a abertura das pedagogias ativas que em grande
parte so construdas na ao cotidiana, em um processo que
envolve negociao, reviso constante e iniciativa de seus atores
(p.22).
No se trata de favorecer uns em detrimento de outros. Diferenciar estratgias,
individualizar ensino, usar recursos diversificados e variadas linguagens, flexibilizar
tempo e espaos escolares, rever critrios de avaliao e promoo, so novas
aprendizagens docentes, que exigem novas dinmicas escolares.
ANDR, Marli. (org.). Pedagogia das diferenas na sala de aula. Campinas: Papirus,
1999.
BRASIL. CORDE. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades
educativas especiais. Braslia: CORDE, 1994.
BRASIL. Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de fevereiro de 2001. Conselho Nacional de
Educao/Cmara de Educao Bsica, 2001.
DECLARAO DE JOMTIEN. Declarao mundial sobre educao para todos
(wcefa), 1999. Disponvel em: http://www.unicef.org/brazil/jomtien.htm, acessado em
07/09/2006.
DECLARAO INTERNACIONAL DE MONTREAL SOBRE INCLUSO. Brasil, 2001.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec_inclu.pdf, acessado em
07/09/2006.
SILVA, Adilson Florentino da, CASTRO, Ana de Lourdes Barbosa de & CASTELO
BRANCO, Maria Cristina Mello. A incluso escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais: deficincia fsica. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial, 2006.
37
38
ESPAOS-TEMPO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO CONTEXTO

DA ESCOLA PARA TODOS:
reflexes a partir de cenas do cotidiano escolar
Patricia Braun6
INTRODUO
O contexto da escola, ao longo da efetivao de suas propostas, sempre
vivenciou conflitos. Os dilogos nesse processo de mudana circulam, por exemplo,
entre abordagens pedaggicas, novos referenciais necessrios para compor a
dinmica educacional, processos de ensino-aprendizagem, entre outros. Diante das
mudanas socioeducativas com as quais a escola tem lidado, com mais nfase
atualmente, esto em pauta as suas condies e a formao que este espao tem
propiciado aos seus alunos.
Nesse sentido, o presente captulo, tem por finalidade abordar algumas
reflexes sobre o espao de formao, tomando como eixo de problematizao os
conceitos de cidadania, incluso/excluso de alunos com necessidades educacionais
especiais em decorrncia de deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades (BRASIL, 2008). No decorrer das anlises apresentamos algumas
charges de Francesco Tonucci7 para retratar o ser aluno, o ser professor, bem como
algumas cenas do cotidiano escolar de uma classe dos anos iniciais do ensino
fundamental de uma escola pblica.
As reflexes apresentadas procuram apontar as possibilidades e os entraves
da escola que historicamente elegeu alguns, para fazer parte do seu contexto, quando
deveria se tornar legvel e sensvel s especificidades de todos os seus alunos e s
diferentes formas de aprender. Compreendemos aqui que a escola est condicionada
tempos e espaos culturais e organizacionais da sociedade que temos.
Mas que escola temos?
Atualmente a escola tem lidado com uma diversidade de alunos antes velada
por mecanismos prprios de cada poca de sua sociedade.
A sala de aula - Frato / 1968
A sala de aula 40 anos depois - Frato / 2007
6
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
E-mail: p.braun@terra.com.br
7
Francesco Tonucci, tambm conhecido pelo pseudnimo Frato, nascido na Itlia em 1941, pedagogo e
psicopedagogo, autor de vrias obras que tratam de temas como infncia, escola e sociedade
ESPAOS-TEMPO DE ENSINO ...
Podemos dizer ento que o debate sobre a diversidade presente na escola

recente, mas a experincia nem tanto. Assim, diante da realidade deflagrada, a escola e
seus atores tm apresentado inquietaes sobre suas atuaes face s peculiaridades do
ambiente educacional, condensadas na diversidade da formao pessoal de cada aluno
que compe esse espao.
A escola pblica que a priori foi criada para alguns e mediante circunstncias e
princpios da influncia iluminista, como bem afirma Boto (2003), se v atualmente diante
de um todos que vai alm dos limites cerceados por uma classe social ou por padres de
pertencimento sociedade vigente, a cada perodo de tempo. Via de regra, a educao
tem um carter histrico-antropolgico, ou seja, produz o homem para cada local e poca,
de acordo com as necessidades materiais de produo (SZYMANSKI, et al, 2009, p. 108).
Ainda que regrada por demandas sociais, econmicas e polticas de um perodo
social, como a formao para o trabalho, por exemplo, em virtude das necessidades
sociais, a escola 'abriu' suas portas e passou a ser espao de formao tambm para
aqueles que at ento no tinham acesso aos bancos escolares.
As palavras de Cavalieri (2007) confirmam essa realidade:
[...] em cada circunstncia histrica ou local, o tempo de escola
sempre funo de diferentes interesses e foras que sobre ele
atuam. Essas foras tm as mais diversas naturezas e origens, tais
como o tipo de cultura familiar predominante, o tipo de viso acerca
da formao geral da criana e adolescente, o tipo de associao
entre educao escolar e polticas pblicas de assistncia social ou
de preparao para o trabalho (p. 1018).
Contudo, embora muitos alunos, independente das condies tnicas, sociais ou
acadmicas tenham tido acesso escola, ao espao da sala de aula e s suas classes
(mesas), as condies e possibilidades que lhes eram e so oferecidas nem sempre lhes
favorecem um lugar de pertencimento, uma formao, uma aprendizagem de fato. O perfil
meritocrtico da escola, o qual rege normas tanto para os processos de aprendizagem
quanto para o tempo e espao em que podem ser efetivados pelos alunos, continua sendo
uma realidade que descarta todos aqueles que no apresentam as condies da norma
estabelecida como o tempo da seriao, forma do currculo e avaliao, assim como o
espao da sua mesa em sala de aula. Para ilustrar tal afirmao seguem as palavras de
Dubet: a escola ordena, hierarquiza, classifica os indivduos em funo de seus mritos,
postulando em revanche que esses indivduos so iguais. Os indivduos devem, portanto
perceberem-se como autores de seus desempenhos, como seus responsveis (2003, p.
40).
Nesse nterim, a diversidade da sala de aula, que no prpria de uma nica
poca, nem surgiu a partir de uma data especfica, comeou a ser foco de discusso com o
advento de alguns fruns como o da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos
(Tailndia/ 1990) e da Declarao de Salamanca (Salamanca, 1994). Dado esse marco,
questes como a escola que temos e a queremos (ou precisamos) e seus espaostempo com condies de ensino-aprendizagem mais efetivos para seus alunos tm
sido permanentes nos fruns que se seguiram a essa data.
39
40
Apesar dos avanos nas discusses na realidade do cotidiano escolar, a

educao com qualidade, como um direito adquirido, como condio para o exerccio da
cidadania, continua afastando e excluindo determinados alunos, especialmente quando
esses alunos apresentam necessidades educacionais especiais.
Nessa perspectiva, o que constatamos que o processo de formao do ser
humano, principalmente, do aluno com necessidades educacionais especiais acaba
ficando suspenso, adiado ou ainda sujeito a novas premissas, as quais podero ser
percebidas como desviantes, fora do padro social estabelecido. O que parece se
estabelecer uma relao de conflito, entre o que a escola estava habituada a praticar e
o que exigido dela agora; entre o que era percebido como um processo natural o
fracasso de alguns e o sucesso de outros e o que j no mais aceito como tal.
Perante essa discusso existe ainda outro ponto relevante a ser considerado: o
aluno desacreditvel e o desacreditado (GOFFMAN,1988). Antes a escola lidava
somente com o aluno desacreditvel; o aluno do fracasso escolar, mas que no
apresenta em sua identidade social uma marca to discrepante quanto o aluno com
necessidades educacionais especiais. Na conjuntura atual, alm desse aluno que
fracassa e evade, a escola precisou rever suas percepes, valores e prticas tambm
em relao ao aluno desacreditado, que frequentava a escola especial, ou seja, aquele
que apresenta uma diferena to eminente que lhe dada a condio da
impossibilidade, antes de qualquer tentativa.
Conforme afirma Goffman (1988, p. 51):
[...] uma possibilidade fundamental na vida da pessoa
estigmatizada a colaborao que presta aos normais no sentido
de atuar como se a sua qualidade diferencial manifesta no
tivesse importncia nem merecesse ateno especial.
Entretanto, quando a diferena no est imediatamente aparente
e no tem dela um conhecimento prvio, quando, na verdade, ela
uma pessoa desacreditvel, e no desacreditada, nesse
momento que aparece a segunda possibilidade fundamental de
sua vida.
As representaes sociais, nesse sentido, so modeladoras dessas
percepes as quais podem validar ou no as possibilidades de interao e participao
social dos indivduos que as formam. Ou seja, o homem est em construo a qual se
faz mediante circunstncias e condies dadas s representaes sociais
(CASTORIADIS,1992).
Dado o modo como as representaes sociais so organizadas, a escola, na
verdade, nem sempre tem clara a dimenso de que ela exclui, muito menos de que os
processos por ela estabelecidos em seu cotidiano so excludentes. A escola feita por
pessoas as quais leem e interpretam as diretrizes e as normas desse e para esse
espao, constituindo-o, assim, segundo suas percepes e valores, os quais so
validados pelo contexto social. Eis que ficamos numa ciranda: as pessoas que formam
uma sociedade, regida pelos valores e percepes desses indivduos, os quais atuam
em suas instncias, dentre elas a escola, que nada mais do que uma representao,
em escala menor, da prpria sociedade que a cria.
Por isso, segundo Barroso (2003), a excluso produzida no interior da escola

est relacionada tambm aos fatores sociais que a envolvem. Segundo o referido autor,
esse mecanismo de supresso pode assumir formas variadas e sua caracterizao
pode ocorrer a partir de quatro modalidades: a) porque ainda no de acesso para
todos de fato, caracterizando a desigualdade de oportunidades; b) porque no garante o
sucesso e permanncia dos que ingressam nela, caracterizando o fracasso e a evaso
escolar; c) porque com seus processos ritualizados refora a condio do aluno fazer
parte estando a parte, ou seja, inclui excluindo; ou d) porque em muitos casos a escola
acaba excluindo por no conseguir garantir um sentido para sua existncia na vida do
aluno. Nesse ltimo caso o que o autor denomina da excluso pelo sentido, ou como
entendemos, pela falta do sentido, de relao com o contexto do aluno a escola acaba
obsoleta, inexpressiva e ineficaz.
Diante das reflexes-questes acima, percebemos que o ato de educar, no
contexto de uma escola para todos, tem em si muito mais do que a mera pretenso de
aes que resultem numa atividade ou num produto final, muitas vezes caracterizado no
espao escolar como o desenho, a leitura, a escrita, o clculo, o passar de ano. Nesse
sentido, o ato de educar e suas prticas exigem uma constante reflexo sobre as aes
que o efetivam, tanto por parte do espao caracterizado como escola, como por parte do
educador e tambm por parte do educando.
Sendo o processo educativo uma
atividade em constante construo,
imprescindvel t-la como uma prtica
reflexiva. Nessa tica, a prtica pedaggica
tem por finalidade, alm da reflexo, deliberar
sobre os princpios que a regem, excluindo
posies dogmticas reducionistas e
deterministas que a influenciam, inibindo, por
vezes, o senso crtico, a autonomia e a
capacidade criadora de todos os sujeitos
comunidade, famlia, aluno e professores
envolvidos no processo educativo.
Nesse sentido, Dewey (apud CAVALIERI, 2007) refora a inteno de que a

educao precisa estar alicerada nas relaes entre os indivduos e sua cultura, de
modo que estes possam reconhecer as situaes especficas que os envolvem, as
necessidades de mudanas e as aes necessrias para que as mesmas aconteam. A
ateno sistemtica as demandas individuais do aluno passa a ser uma premissa; e se
esta no for considerada, falar de escola para todos torna-se mero falatrio.
Vale situar tambm que no contexto brasileiro h diferentes configuraes da
escola bsica. Ainda que somente no mbito da educao pblica, existem escolas que
se diferem em seu contexto de formao e organizao, tanto academicamente, quanto
na configurao social. Umas esto no conjunto de escolas com o quorum de alunos
ditos mais heterogneos, de massa, o que a grande realidade nacional. Estas, quase
41
42
sempre com condies muito precrias, pouco ou quase nada conseguem assumir de
seu papel de socializao e de ensino. Outras, as chamadas escolas de elite8, fazem
parte de um conjunto muito pequeno, com condies mais razoveis para efetivar e
assumir suas funes, pois parece haver uma clareza maior entre os objetivos da
escola, famlia e aluno. Contudo, ainda que o segundo tipo de escola parea ter
condies mais favorveis para se tornar um espao de ensino e aprendizagem para
todos, a realidade observada, independentemente da escola, de que:
No caso da escola pblica, vive-se uma grande confuso em
relao sua prpria identidade. Essas escolas ressentemse de terem que fazer muito mais do que ensino dos
contedos escolares sem terem recursos para si. So, em
geral, escolas aligeiradas e empobrecidas em suas
atividades (CAVALIERI, p. 1022, 2007).
Esse ressentimento abarcado pela

escola em geral, de qualquer cunho,
pblica ou privada, pois ainda que a
mesma disponha de maiores recursos
por lidar com alunos mais favorecidos,
a escola espera que os pais sejam
pessoas informadas, capazes de
orientar judiciosamente seus filhos e
ajud-los com eficcia nas tarefas
(DUBET, 2003, p. 36).
As questes que surgem a partir dessa realidade e que tambm so suscitadas

por uma cultura escolar construda temporalmente, como a da escola seriada [que
pensa ser homognea], por exemplo, acabam por criar conflitos, dificuldades para lidar
com o imprevisvel, com a quebra de padres, legitimados socialmente. A demanda
social, as novas configuraes da sociedade e de seus ncleos bsicos, como a famlia,
exigem prticas as quais a escola ainda est procurando compreender, rever, aceitar.
A escola tem procurado reconhecer-se. A escola que abriu suas portas e se
tornou de massa, mas que ainda se idealiza como homognea, tem suas
especificidades e seus alunos podem apresentar peculiaridades que indiquem a
necessidade de diferenciao no processo de ensino-aprendizagem. Alis, sempre as
teve s que essas peculiaridades no eram vistas como um processo inerente ao aluno,
e sim como mazelas triviais a um sistema pensado para os que pudessem
acompanh-lo.
8
A caracterizao dessas escolas tem sido referendada em diversos estudos como os desenvolvidos por Zaia
Brando, pesquisadora e professora do Programa de Ps-graduao da PUCRJ.
A escola democrtica de massa passa ento por uma tenso que transforma o
sucesso escolar em um desafio pessoal entre alunos, quando uns tem sucesso e outros
no diante da competio que postula igualdade de todos, mas procura estabelecer as
condies para tal competio.
Em recente evento9 que reuniu professores de uma grande rede de escolas
consideradas de elite, uma professora proferiu a seguinte fala: eu no fui trabalhada
para lidar com especificidades e sim com massas. Essa fala retrata exatamente um
pouco desse conflito, dessa necessidade de reviso, de reformulao de busca de
subsdios para ensinar ao aluno, ainda que este apresente algum tipo de demanda
especifica no seu processo de escolarizao.
de nossa cincia que a sociedade configura-se de acordo com as demandas
dos que a compe; a escola como uma de suas agncias formadoras lida com essas
demandas as quais, com o passar dos tempos, se diversificaram. O roteiro da escola
mudou, mas ainda no foi encenado. A escola, como j dito, em seu formato ainda
meritocrtico, tentando manter um nico formato de contedos, tempos, espaos e
mritos para alguns, no favorece a participao e aprendizagem de todos os alunos,
com ou sem especificidades. Ou seja:
A escola, tal qual est organizada, tem dificuldade em cumprir o
seu mandato inicial de transmisso de valores, de seleo (tendo
em vista a diviso do trabalho), de inculcao de uma ordem social.
Alm disso, muitas dvidas existem quanto a sua capacidade
actual de transmitir os conhecimentos e desenvolver as
competncias necessrias ao desenvolvimento pessoal,
profissional e social dos seus alunos (BARROSO, 2003, p.26).
CENAS DE UM COTIDIANO:
ESPAOS-TEMPO DA ESCOLA PARA TODOS
A condio para que a escola possa ter possibilidades de enfrentar e favorecer
processos de ensino-aprendizagem para todos, necessita rever sua forma de pensar,
seus tempos e espaos, compreender seu alunado, caracterizar o que ensinar e
aprender, assim como rever as responsabilidades e concepes dos envolvidos,
principalmente dos professores que esto na ponta dessa linha.
Diante de alguns alunos que correm risco de fracassar, professores se veem
em situao de que preciso fazer alguma coisa. Da, fica evidente o carter coletivo
da profisso docente, da rede de relaes e interaes que pode (e deve) se formar, ou
se desvelar, j que existe. Construir novas prticas, buscar sadas pedaggicas que
favoream e atendam a todas as demandas de sala de aula, tanto de professores
quanto de alunos, um caminho a ser construdo na reflexo sobre a ao, na dialogia e
na interlocuo.
As propostas pensadas para esse novo roteiro de como ensinar, podem
comear por mudanas na configurao, uma vez que as atividades so propostas em
III Congresso Nacional do Ensino Fundamental CONEF outubro/2009.
43
44
espaos e formas que propiciem ao aluno participar individualmente e coletivamente do

que acontece na sala. Para exemplificar o que aqui propomos, lanamos algumas
questes: por que a sala de aula organizada durante um ano letivo, de uma nica
forma em relao ao seu aproveitamento de espao-fisico? Por que os alunos precisam
ter uma nica forma, ao mesmo tempo, de se organizarem? H a possibilidade dos
alunos realizarem a mesma atividade, com xito, estando organizados em espaos e
atividades de forma diferenciada pela sala de aula? Algumas cenas que revelam o
envolvimento de alunos em espaos e tempos diferentes podem ser observadas nas
cenas10 1 (envolvendo leitura) e 2 (envolvendo pesquisa e elaborao de texto), abaixo:
Cena 1
Cena 2
O que percebemos que com o advento das discusses no mbito

internacional e nacional sobre escolas inclusivas, a definio da escola sobre como
lidar com alunos com necessidades educacionais especiais se tornou mais urgente, j
que se viu em um cenrio de impasses, ainda hoje, com muitos entraves e dvidas.
10
Esclarecemos que todas as cenas apresentadas neste texto so recortes do cotidiano de salas de aula de
uma escola regular de ensino fundamental, que tem em seu contexto alunos com necessidades educacionais
especiais e que os nomes apresentados so fictcios.
Nesse contexto, os professores, como interlocutores de dianteira nesse

processo, tm questionado incansavelmente as determinaes sobre a incluso de
alunos com necessidades educacionais especiais, seja por desconhecerem esses
alunos e suas especificidades, ou como proceder, ou por ainda defenderem que a
melhor resposta para esse aluno seria o ensino especializado, exclusivamente
relevante dizer que, esse entendimento, no unicamente do professor. um
sentimento abarcado pela sociedade em geral que, em suas anlises, ainda percebe a
diferena, como uma falha ou como a falta de condies, como uma caracterstica que
se desvia de um padro e que precisa de um distanciamento para melhor atendimento.
Pretendemos confirmar que a reviso da escola, de sua organizao e funes
condio para que seus espaos e tempos se tornem para todos. Sem professores
(em atividade ou em formao inicial) que se confrontem com os desafios da incluso
de pessoas com necessidades educacionais especficas, pouco se pode avanar. As
especificidades e as diversidades sempre foram prprias da sala de aula; preciso
perceb-las, valoriz-las, falar sobre elas, pensar junto no que fazer quando uma
necessidade educacional exige resposta educativa diferenciada para que a
aprendizagem ocorra. Sobre essa reflexo, outras duas cenas servem de exemplo para
ilustrar a que nos referimos. Nas cenas 3 e 4, a seguir apresentadas, podemos observar
a possibilidade do aluno se colocar no espao de quem passa a informao, espao
habitualmente ocupado pelo professor. Diante dessa possibilidade, h inmeras
vantagens que poderamos elencar como, por exemplo: para o professor a
compreenso do processo de pensamento do aluno; j que para esse aluno e seus
colegas ocorre outra forma de interlocuo, com uma linguagem mais prxima de sua
compreenso. Muitas falas exclamativas de alunos nesses momentos como: puxa,
professora, agora quando o Felipe falou, eu entendi melhor!, so comuns diante dessa
dinmica adotada.
45
46
Cena 3
Atividade de compreenso
sobre leitura feita
Cena 4
Atividade de produo escrita
para um projeto de cincias
Vale lembrar que acesso escola para todos no significa igualar as condies
de ensino, mas torn-las mais efetivas, pois as diferenas inerentes a cada um que
compe o todos exigem estruturas adequadas que possam, lidar, literalmente com, o
quantitativo de alunos que hoje tm o direito de estar e usufruir dos processos escolares.
Para tanto, so necessrios recursos e modos de aco suficientes para gerir os
anseios de uma escola para todos, com todos e de todos (BARROSO, 2003; STOER &
MAGALHES, 2003). Se igualarmos, novamente massificamos, desconsiderando as
demandas que cada aluno pode apresentar e, por consequncia, acabamos como
agentes diretos da excluso.
H demandas especficas para alunos que exigem estratgias diferenciadas,
como mais tempo de ensino e experincia escolar, intervenes pedaggicas
individualizadas, entre outros. Por isso h a necessidade de mais mo de obra11 na
execuo de propostas de incluso, como professores de apoio, por exemplo.
11
Aqui nos referimos rede de apoios de recursos humanos prevista em diversos documentos, os quais
proferem a necessidade de um professor de apoio e de especialistas que ajudem a escola e o professor, no
dia -a -dia da sala de aula, no que se refere elaborao e adaptao de atividades, do currculo e avaliao.
Finalizando, ainda que cientes de que as condies econmicas e polticas nem

sempre possam ser favorveis s mudanas, confirmamos a necessidade de
reorganizao da escola, da constituio de novos saberes e a assimilao de novas
prticas, com aes pedaggicas que favoream as diversas demandas de sala de
aula, tanto de professores quanto de alunos. H necessidade de contnua reflexo dos
envolvidos nesse processo sobre as aes implementadas para o aluno na escola,
diante da prtica educativa no cotidiano; sempre refletindo sobre o que se faz,
questionando, principalmente, para que se tente fazer melhor, sempre.
47
48
BARROSO, Joo. Factores organizacionais da excluso escolar: a incluso exclusiva.
In.: RODRIGUES, D. (Org) Perspectivas sobre a incluso: da Educao
Sociedade. Porto, Portugal: Porto Editora: 2003, p 25-36.
BOTO, Carlota. Na revoluo francesa, os princpios democrticos da escola pblica,
laica e gratuita: o relatrio de Condorcet. Revista Educao e Sociedade, Campinas,
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livro 1. Braslia: MEC/SEESP, 1994.
BUENO, Jos Geraldo. As polticas de incluso escolar: reflexo a partir de um recorte
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Deficincia e escolarizao: novas perspectivas de anlise. Araraquara, SP:
Junqueira&Martins; Braslia, DF: CAPES, 2008, p. 43-66.
CASTORIADIS, Cornelius. O estado do sujeito hoje. In: Encruzilhadas do Labirinto III:
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CAVALIERI, Ana Maria. Tempo de escola e qualidade na educao. Revista Educao
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CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS:
ACESSO E QUALIDADE. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre
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DECLARAO DE JOMTIEN. Declarao mundial sobre educao para todos
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07/09/2006.
DUBET, Franois. A escola e a excluso. Cadernos de Pesquisa, n. 119, p. 29-45,
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GOFFMAN, E. Estigma notas sobre a manipulao da identidade
deteriorada. 4 ed. Rio de Janeiro, LTC, 1988.
SILVA, Adilson; CASTRO, Ana de Lourdes; CASTELO BRANCO, Cristina. A incluso
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: deficincia fsica.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Especial, 2006.
49
TORRE DE HANI :
do ldico ao formal
Dora Soraia Kindel12
INTRODUO
Este captulo o relato de uma experincia desenvolvida em mini-curso
oferecido para estudantes dos Cursos de Matemtica e Pedagogia, e professores da
rede pblica do municpio de Nova Iguau, durante evento promovido pelo Prodocncia
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. As atividades propostas com a torre
de hani fazem parte de um teste preliminar para a pesquisa desenvolvida no meu
doutoramento e tm como objetivo analisar a abordagem feita com os diferentes
recursos. Tambm objetivamos apresentar, aos licenciandos e professores, as
possibilidades do seu uso em sala de aula de matemtica para desenvolver contedos
mais complexos, como os fractais no ensino bsico e mdio. O desenvolvimento das
atividades propiciou aos participantes reflexes sobre contedos especficos da
matemtica, sobre atividades investigativas no contexto escolar e sobre a metodologia
de trabalho com uso de materiais concretos em sala de aula.
PARA INICIAR A OFICINA....

A torre de hani um jogo, considerado educativo, composta por uma base com
trs pinos em posio vertical e cinco ou mais discos com diferentes dimetros
perfurados no centro, empilhados do maior ao menor, formando uma torre. O objetivo
transferir a torre inteira para um dos outros pinos, movendo apenas um disco de cada
vez e nunca colocando um disco maior em cima de um menor.
Vrios autores (BAIRRAL, 2001; DELLA NINNA, 2003; MACHADO, 1995)
afirmam que este jogo foi inventado pelo matemtico francs douard Lucas e includo
no terceiro volume da sua obra Rcrations Mathmatiques, publicado em 1883.
Segundo Coelho (2007) este jogo foi criado por douard Lucas, matemtico
francs que deixou importantes trabalhos no campo da matemtica recreativa. Dentre
as vrias verses (BAIRRAL, 2001; DELLA NINNA, 2007; COSTA, 2007; WATANABE,
1986; MACHADO, 1995), todas apresentam um ponto comum: os trs pinos, os 64
discos e a inteno da contagem de tempo at o fim do mundo. O que varia so as
cidades de origem e o criador. O que se sabe que para apresentar o seu jogo, Lucas
tambm anexou uma lenda romntica. Dentre as lendas existentes apresentamos
aquela que resume todas as outras: no tempo de Benares, sob a cpula que marcava o
centro do mundo, existia uma bandeja de bronze com trs agulhas de diamantes, cada
uma de um palmo de altura e da grossura do corpo de uma abelha. Durante a criao,
12
Mestre em Educao Matemtica, professora do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do

Rio de Janeiro.
50
TORRE DE HANI ...
Deus colocou 64 discos de ouro puro em uma das agulhas; o maior deles imediatamente
acima da bandeja e os demais, cada vez menores, por cima. Esta torre foi chamada de
torre de Brahma. Segundo a lenda, dia e noite os sacerdotes deveriam trocar os discos
de uma agulha para outra, de acordo com as leis imutveis de brahma. Todos os
sacerdotes do turno deveriam mover as peas, mas cada um no poderia mover mais
que um disco de cada vez, e nunca poderiam colocar um disco maior sobre um menor.
Quando todos os 64 discos fossem transferidos da agulha que Deus colocou no dia da
criao para outra agulha, o mundo deixaria de existir.
Se considerarmos um movimento correto por segundo, sero necessrios
64
2 - 1 movimentos, ou seja, 18, 446, 744, 073, 709, 551, 615 movimentos para
transferir os 64 discos de um pino a outro.
A TORRE NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Atualmente a torre de hani tem sido introduzida em algumas escolas (Colgio
Cenecista So Jenimo, I.E.E. Vasconcelos Jardim Cmara-RS, Escola Senador
Correia-RJ, S.M.Angra dos Reis.-RJ, entre outras), com objetivo educativo, visando o
desenvolvimento da lgica espacial e dedutiva, e em algumas turmas de licenciatura
nas disciplinas de prtica de ensino e didtica da matemtica (UFRRJ-RJ, UCP-RJ,
UNISUAM-RJ, USS-RJ, entre outras) com objetivo de oportunizar reflexes sobre seu
uso em salas de aula de matemtica no ensino bsico e mdio. A torre de hani tambm
tem sido apresentada em minicursos e oficinas, eventos de extenso para divulgao
da cincia (Semana Nacional de Cincia e Tecnologia), em cursos superiores de
computao, entre outros. Entretanto seu uso em sala de aula ainda no faz parte da
lista de material bsico. Muitos so os fatores que contribuem para isso, mas que no
sero aqui analisados.
Nesta oficina, sero propostas questes que envolvem o uso da torre de hani
em diferentes verses e materiais (kit feito em madeira, kit feito com material de sucata,
recursos computacionais - aplet da Torre, planilha excel -, lpis e papel milimetrado e
quadriculado). Para cada uma destas abordagens, fruto de diferentes pesquisas para
vrios fins, possvel identificar conceitos matemticos especficos. A oficina est
baseada nas diferentes experincias e publicaes de trabalhos e tem por objetivo
apresentar aos professores em exerccio e aos futuros professores de matemtica do
ensino bsico e mdio, a potencialidade do uso da torre de hani em sala de aula destes
nveis. Como estratgia de trabalho abordamos conceitos matemticos
convencionalmente desenvolvidos em sala de aula: funes, sequncias, regularidades
numricas, e propusemos um outro olhar. Alm destes, abordamos questes e
conceitos novos para este nvel de ensino, como a geometria dos fractais.
Concordamos com Machado (1995), quando afirma que a torre de hani um jogo muito
simples, mas que possvel propor desafios com grau crescente de dificuldade, que
podem ser explorados por alunos desde a pr escola at o nvel superior. Outro
aspecto a ser considerado a utilizao de jogos em sala de aula. Para Bairral (2001)
Utilizar o jogo com futuros professores de Matemtica com o
objetivo que eles reconheam-no com um recurso manipulativo
TORRE DE HANI ...
importante, porm com caractersticas diferentes de outros

materiais didticos e que o licenciando perceba tambm a
importncia de incorpor-lo como instrumento srioem sua sala
de aula, para uma busca e desenvolvimento de idias
matemticas. Alm de promover a socializao e despertar o
esprito investigativo, importante no processo de matematizar,
provocar mudanas de atitude frente ao erro. Ou seja, professor
e aluno passaro a reconhecer o erro como potencial no processo
de matematizao (p.96).
Para alm do jogo em sala de aula tambm tnhamos o interesse em propiciar
atividades investigativas.
DESENVOLVENDO A OFICINA....
Para o desenvolvimento da oficina foi apresentada a atividade de cunho aberto
e carter investigativo, pois:
Investigar procurar conhecer o que no se sabe. Com um
significado muito semelhante, seno equivalente, temos em
portugus os termos pesquisar e inquirir. [...]
Para os matemticos profissionais, investigar descobrir
relaes entre objetos matemticos conhecidos ou
desconhecidos, procurando identificar as respectivas
propriedades (PONTE, BROCARDO E OLIVEIRA 2003 , p.3).
A Torre de Hani um jogo cujo objetivo transportar todos os discos de

um pino para o outro pino, de acordo com as seguintes regras:
1) mover apenas um disco por vez
2) no pode colocar um disco maior sobre um menor
Pergunta-se:
a) Nestas condies, quantos movimentos, no mnimo, so necessrios
para mover 1 disco, 2 discos, 3 discos? E para mover 64 discos?
b) Identifique uma forma para mover n discos sem que haja repetio de
movimento.
51
52
TORRE DE HANI ...
Ainda segundo Ponte (2003) a realizao de uma investigao matemtica

envolve quatro momentos principais: a) o reconhecimento da situao; b) o processo de
formulao de conjecturas; c) a realizao de testes e o eventual refinamento das
conjecturas e d) avaliao do trabalho realizado.
Desta forma estvamos interessados em verificar de que modo os alunos
investigariam a soluo do problema, como organizam os dados, que estratgias usam
para o refinamento das conjecturas levantadas e de que forma as justificam.
A apresentao dos resultados e a discusso e argumentao com os seus
colegas e o professor constituem uma ferramenta poderosa para aprendizagem
matemtica. Ainda segundo Ponte (2003), o conceito de investigao matemtica,
como atividade de ensino- aprendizagem, ajuda a trazer para a sala de aula o esprito da
atividade matemtica genuina, constituindo, por isso, uma poderosa metfora cognitiva.
O professor, neste contexto, exerce papel fundamental como mediador das
discusses e sistematizaes dos resultados encontrados e justificativas apresentadas.
A negociao dos argumentos tendo em vista divulgao para os demais integrantes do
grupo e dos demais grupos confirma os resultados, validando-os. Refora a
necessidade da sistematizao e promove o desenvolvimento matemtico de cada um,
preservando as diferenas cognitivas e dos diversos pontos de vista. Neste tipo de
atividade, possvel programar um modo de comear, mas no sabemos o que ir
acontecer durante o percurso e nem como ir acabar. Isto s se sabe na discusso final
com todos os integrantes do grupo, a partir do relato de cada um.
AS RESPOSTAS E CONCLUSES DO GRUPO DE PARTICIPANTES
O primeiro grupo G_1 apresentou uma tabela onde registrou a quantidade de
movimentos necessrios para se movimentar os discos da seguinte forma:
NMERO DE
DISCOS
NMERO DE
MOVIMENTOS
N = 1
M1 = 1
N = 2
M2 = 2
N = 3
M3 = 3
N = 4
M4 = 4
N = 5
M5 = 5
..........
..........
N = 64
Mn = ?
Com base nos resultados obtidos na 2 coluna, (1, 3, 7, 15, 31,....) formularam
uma lei que expressa os termos desta seqncia. Isto , a1 = 1 e a n= 2an -1 +1, para n = 2,
3, 4,.... Mas o problema continua. Com este mtodo preciso saber quantos
movimentos so necessrios para movimentar a cada quantidade de discos. Ou seja,
para saber quantos movimentos so necessrios para mover 64 discos preciso saber
TORRE DE HANI ...
quantos movimentos so necessrios para mover 63 e assim sucessivamente. A idia

expressa nesta frmula a recorrncia. Sendo assim, a nova questo posta : ser que
existe uma outra lei que no necessita saber o nmero de movimentos dos discos
anteriores?
O segundo grupo G-2 apresentou sua frmula tambm observando a 2 coluna,
mas a compara com uma seqncia conhecida, qual seja, a sequencia formada por (2,
4, 8, 16, 32, ...) ou seja, (21, 22. 23, 24, 25,...) o que os levou a fazer a seguinte conjectura:
Se a sequncia que conhecemos pode ser expressa por 2n e cada um dos
novos elementos uma unidade a menos em cada ordem, ento s tirar um
ficando assim:
M n = 2n 1, onde n o nmero de discos da torre e Mso os movimentos.
O segundo grupo, G_ 2 apresentou a seguinte tabela:
NMERO DE
MOVIMENTOS
NMERO DE
DISCOS
3 -1= 2
7- 3 = 4
15
15 - 7 = 8
31
31-15 =16
........
........
???
Ou seja, an o nmero mnimo de movimentos com n discos.

Na discusso com todos os participantes do curso, procurou-se sistematizar as
diferentes descobertas discutindo os pontos comuns e no comuns. Sendo assim,
algumas reflexes foram retomadas, tais como a tabela com o registro dos movimentos.
mn
15
31
63
...
Analisando os valores da seqncia {1; 3; 7; 15; 31; 63; ...}, da segunda linha da
tabela, caso a caso, possvel observar que:
1 = 22
3 = 23
7=2
15 = 24
1
1
1
1 e assim sucessivamente.
O prximo passo foi elaborar uma nova tabela que contemplasse todas as
observaes.
53
54
TORRE DE HANI ...
16
...
Sequncia observada
15
...
2 -1
Nmero de discos
...
Sequncia conhecida
Para exemplificar usam um caso particular e falam:

para trs discos so necessrios 7 movimentos ou 23 1. Da para
mover n discos preciso fazer 2n 1 movimentos. A frmula Mn = 2n
1.
Esta estratgia tambm foi observada na pesquisa feita por Bairral (2001, p. 99)
em uma turma de licenciandos.
As respostas e os questionamentos levantados pelos estudantes nos
forneceram os desdobramentos da atividade, levando-nos a pesquisar o seguinte:
De que forma possvel mapear os movimentos das peas?

E como garantir que esta a melhor forma de resolver o problema?
Como professores e pesquisadores estamos interessados em explorar

diferentes olhares a partir de um mesmo objeto e verificar que conceitos matemticos
esto sendo expressos pelos estudantes; em que esto se amparando para argumentar
e justificar as novas descobertas ou ainda que conceitos matemticos so
desenvolvidos durante a atividade.
O relato dos caminhos percorridos pelos diferentes grupos nos mostram a
diversidade de interesses, evidenciando a multiplicidade de situaes que podem
ocorrer quando trabalhamos em sala de aula em que os alunos fazem investigaes.
Uma das estratgias usadas, Resoluo Recursiva, considerou a
representao passo a passo e cada um dos movimentos. Para mover uma torre de n
peas de um pino A para um pino C (com o terceiro, B, auxiliar), pode-se seguir os
seguintes passos:
Com um disco, n = 1, basta um movimento para a transferncia. Move-se a pea
de A para C.
A
M1 = 1 (Mn o nmero de movimentos)
TORRE DE HANI ...
Com dois discos, n = 2, so necessrios trs movimentos para a transferncia

de todos os discos, isto , M2 = 3
Veja a sequncia de movimentos para a transferncia de todos os discos:
A
Posio inicial
Passo 2 :
Move-se o segundo
disco de A para C.
Passo 1 :
Move-se o primeiro disco para
o pino auxiliar, de A para B.
e por ltimo, move-se o

disco azul para o pino C
Experimentos com trs discos mostraram que a ideia transferir os dois discos
de cima para o pino do meio ou auxiliar, depois mover o terceiro e, finalmente, transferir
os outros dois para cima deste. Com base no desenho feito (passo a passo) com dois
movimentos de dois discos de um pino a outro, o grupo identifica que:
A_ Com este mtodo conseguimos mostrar o movimento passo a
passo com at 3 discos. Vimos que funciona para mover 4 discos,
mas no desenhamos, pois d muito trabalho.
Este procedimento, passo a passo, que segue o mesmo mtodo
denominado mtodo recursivo da resoluo. A partir da analisaram o lugar onde o
primeiro pino deveria ser colocado e concluram que
A_ o primeiro passo a ser dado diferente para o caso em que o
nmero de discos( n) par do caso em que n um nmero mpar.
Se n par ento temos que colocar o primeiro disco no pino auxiliar
e em seguida mover os outros respeitando a regra. Se n um
nmero mpar de discos, ento o primeiro disco deve ir direto para o
pino onde a torre ser montada para depois ir transferindo os outros
de acordo com a regra.
55
56
TORRE DE HANI ...
Questionados sobre onde deveriam colocar o primeiro disco de uma torre com 7
discos, imediatamente afirmaram que seria no pino para onde transfeririam a torre.
Entretanto, manualmente, este mtodo torna-se extremamente confuso e complexo
devido ao elevado nmero de movimentos necessrios para se mover todas as peas:
127 movimentos.
A AVALIAO DO TRABALHO INVESTIGATIVO
Segundo Ponte (2003) vrias tm sido as formas de sistematizar o trabalho
investigativo, sendo a mais comum a discusso nos grandes grupos. Ns tambm
optamos por esta. Na discusso no grande grupo, cada um apresentou o seu
procedimento e toda a turma discutiu os resultados, chegando a seguinte concluso
sobre o procedimento a ser usado para transferir os discos de um pino a outro:
Isto nos d uma pista para transferncia de n discos em geral:
primeiro transferimos os n-1 discos menores para um pino
intermedirio (o que requer mn-1 movimentos), depois movemos o
maior disco (o que requer um movimento) e, finalmente,
empilhamos os n -1 discos menores em cima do maior (o que
requer mn-1 movimentos) dando um total de mn.movimentos.
Portanto, para transferir n discos (para n > 0) sero realizadas 2.mn-1 +1
movimentos.
Continuando as investigaes, possvel saber o que acontece com cada um
dos discos quando movimentamos, por exemplo, uma torre de trs discos? Este foi o
prximo passo. E com as informaes obtidas com este mapeamento obtemos os
fractais. Para obter um fractal geomtrico com os movimentos dos discos da torre de
hani, cada um dos discos foram numerados em ordem crescente de tamanho. O
menor, o um, depois o dois e assim por diante. Anotando a ordem em que os mesmos
vo sendo movidos possvel perceber claramente a existncia de autossemelhana.
A pergunta : como ficariam estas sequncias se colocadas em grficos?
Vrios tipos de grficos podem ser confeccionados. Usamos a sugesto dos trabalhos
desenvolvidos por De La Ninna (2007), que explora o Excel.
...E DESCOBRINDO FRACTAIS!
At aqui no h grandes novidades! A novidade est quando percebida a
existncia de fractais nos movimentos dos discos da torre de hani. Para os professores
que desejam se aventurar um pouco mais, uma excelente oportunidade de apresentar
aos alunos a idia de Fractal.
Fractal um assunto que aos poucos est sendo inserido no currculo escolar,
alguns livros didticos j apresentam o assunto, assim como em eventos de educao
matemtica este tema tambm est sendo tratado de forma frequente. Os professores
esto percebendo que j no possvel se falar somente em geometria euclidiana, pois
como nos coloca Mandelbrot, o pai dos fractais: nuvens no so esferas, montanhas
TORRE DE HANI ...
no so cones, linhas costeiras no so crculos, cascas de rvores no so suaves

nem o raio se propaga em linha reta. Nesta afirmao percebe-se que preciso pensar
em uma outra geometria, pois os elementos citados apresentam formas diferentes das
trabalhadas na geometria clssica.
O termo fractal surgiu do latim fractus, que significa irregular ou quebrado, como
o prprio Mandelbrot disse: "eu cunhei a palavra fractal do adjetivo em latim fractus. O
verbo em latim correspondente frangere significa quebrar: criar fragmentos irregulares,
que, alm de significar quebrado ou partido, fractus tambm significa irregular.
Existem duas categorias de fractais: os geomtricos, que repetem
continuamente um modelo padro; e os aleatrios, que so feitos atravs dos
computadores.
A planilha excel nos permite o uso de vrias verses grficas, mas nenhuma nos
mostra os Fractais de forma to surpreendente, quanto o grfico de radar.
Colocamos a sequncia dos movimentos em uma coluna do excel,
selecionamos e seguimos os passos necessrios para se obter um grfico na planilha.
As sequncias dos movimentos obtidos de acordo com o nmero de discos so:
Com um disco temos a sequncia de 1 movimento:
Com dois discos temos a sequncia de 3 movimentos:
Com trs discos temos a sequncia de 7 movimentos:
Com quatro discos temos 15 movimentos:
e assim sucessivamente.
(1)
(1,2,1)
(1,2,1,3,1,2,1)
(1,2,1,3,1,2,1,4,1,2,1,3,1,2,1)
Observe que cada nova sequncia obtida repetindo-se a anterior acrescida de

mais um disco e novamente repetindo a sequncia anterior. Para cada uma dessas
seqncias pode-se construir um grfico radial obtendo figuras distintas. A anlise dos
grficos revelou que a cada nova interao a ponta maior da estrela o movimento do
disco n-simo, o ltimo. Ou seja, cada nova estrela tem em sua metade os movimentos
da estrela anterior.
Grfico com
o movimento
de 5 discos
Com cinco discos temos a seqncia de 31 movimentos

assim mapeados:
1,2,1,3,1,2,1,4,1,2,1,3,1,2,1,5,1,2,1,3,1,2,1,4,1,2,1,3,1,
2,1
A figura ao lado o fractal obtido com o movimento de

cinco discos. No interessante?
Este estudo est apenas no incio. Acreditamos que
outras descobertas possam ser feitas e uma anlise
mais aprofundada das estratgias, conjecturas, dos testes das conjecturas e
generalizaes sero discutidas em outro trabalho. Fica ento o registro e a sugesto
para que outros colegas tambm se aventurem em pesquisas com a torre de hani.
57
58
TORRE DE HANI ...
BAIRRAL, M. A. Movendo discos, construindo torres e matematizando com futuros
professores. Rio de Janeiro: Boletim GEPEM, fev 2001, no 38, p. 95-110.
COELHO, H.B.N..Agora at os problemas de Portugus temos que resolver? Histria
de uma aula de matemtica. Rio de Janeiro: Boletim GEPEM, jan./jun. 2007, no 50, p.
87-103.
GRANDO, R. C. A construo do conceito matemtico no jogo. Revista de Educao
Matemtica da SBEM-SP. So Paulo, 1997, n.3, p. 13-17.
MACHADO, N.J. Matemtica e educao: alegorias, tecnologias e temas afins. So
Paulo:Cortez, 1995.
WATANABE, R. Uma lenda: Torre de Hani. In: Druck, S. (org). Explorando o ensino da
Matemtica: atividades: v.2. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2004. p. 132-135.
WATANABE, Renate. Vale para 1, para 2, para 3,... Vale sempre? Revista do professor
de Matemtica. Vol.9. SBM. So Paulo, 1986.
DELLA NINA, Clarissa Trojack . Brincando com a torre de Hani e descobrindo
fractais. Rio de Janeiro: Boletim GEPEM, jan.-jun. 2007, no 50, p. 75-85
SITES ACESSADOS SOBRE A TORRE DE HANI
http://ccet.ucs.br/eventos/outros/egem/minicursos/mc37.pdf
Acessado em 10/10/2008 s 10h57min
http://www.inf.unioeste.br/~rogerio/Problema_torre_hanoi.pdf
Acessado em 10/10/2008 s 11h 03min
http://www.mat.ufg.br/bienal/2006/poster/theo.pdf
http://paginas.fe.up.pt/~ei03045/page/cantor-hanoi.pdf
59
RODAS DE LEITURA
como estratgias de ensino e aprendizagem
13
Mrcia Marin Vianna

14
Patricia Braun
[...] a roda de leitura, ou qualquer evento
onde a palavra circule, uma aventura
quase sempre imprevisvel, o que lhe d
um sabor de novidade (GARCIA, s/d)
Planejar e promover dinmicas que favoream tanto a ao pedaggica do

professor quanto a aprendizagem dos alunos so atividades docentes rotineiras.
Quando tais situaes esto relacionadas ao cotidiano escolar das sries iniciais do
ensino fundamental, temos a percepo de que professores se engajam em uma busca
contnua por formas variadas de ensinar e de aprender. Talvez, por ser o incio de um
processo de engajamento no mundo acadmico-escolar, no qual os estudantes, ainda
com idades muito tenras, precisem, de fato, de estratgias adequadas sua faixa etria
e ao seu desenvolvimento.
Como professoras de uma escola da rede pblica de ensino, tida como um
locus de ensino de excelncia entendemos ser relevante relatar e compartilhar como
uma estratgia de ensino, em especial, desenvolvida com sucesso.
Falamos das rodas de leitura, procedimento didtico que desenvolvido
desde o 1 at o 5 ano do ensino fundamental, sendo um dos alicerces essenciais da
proposta metodolgica desta escola pblica.
Assim, o presente texto tem por finalidades apresentar tal dinmica, refletir
sobre aportes tericos e vantagens da proposta, e trazer exemplos do cotidiano, que
sero ilustrados por algumas imagens.
Comecemos por definir o que so as rodas. De uma forma genrica, Houaiss
(2001) define roda como crculo; pea circular que gira em torno de um eixo; grupo de
pessoas. A definio que aqui nos cabe a de grupo de pessoas, ou seja, uma turma
de ensino fundamental que forma uma roda para uma atividade rotineira de leitura,
rotineira porque compe o dia a dia, constitui o trabalho realizado.
Vale dizer tambm que a dinmica de rodas de leitura no uma atividade nova
no cotidiano social, nem tampouco nas escolas. Podemos analisar a evoluo e
apropriao desse tipo de dinmica desde a histria antiga, quando na Grcia eram
feitas leituras pblicas para divulgar as obras de um autor e, mais recentemente, em
13
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Email: p.braun@terra.com.br
14
Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), graduada em Pedagogia,
habilitao em Educao Especial na rea de Deficincia Mental, pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ). Prof. Assistente do Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira - CAp/UERJ, onde
atua como Coordenadora Pedaggica da Educao Bsica do Instituto. Prof. do Colgio Pedro II, atuando
no Primeiro Segmento do Ensino Fundamental. E-mail: marinmarcia@ig.com.br
60
RODAS DE LEITURA ...
relao ao cotidiano de muitas famlias quando se reuniam em torno de um adulto para

lerem e ouvirem histrias, lendas, contos, narrativas de uma cultura. Garcia (s/d, p.1)
define a roda de leitura especificamente como um crculo ou semicrculo, reunindo um
determinado nmero de pessoas em torno do leitor-guia.
Cena 1 : roda de leitura 3 ano
Braun, Moraes, Oliveira e Almeida (2009, p. 5) compreendem a roda de leitura a

partir da organizao de um crculo entre os alunos, no espao fsico da sala de aula,
preferencialmente afastados das mesas e cadeiras, como uma forma de dinamizar um
certo aprendizado ou efetivar um objetivo ou contedo curricular, as rodas tm
representado no cotidiano uma oportunidade de dilogo, conhecimento, pesquisa e
aprendizado, no s para os alunos, como tambm para ns, professoras.
Vale dizer que o papel de leitor-guia apresentado por Garcia, anteriormente,
pode ser feito tanto pelo professor quanto por um aluno, pois nessa dinmica no h a
inteno de colocar os docentes como nicos mediadores do processo (como se isso
fosse possvel), mas como parceiros. Nas palavras do prprio autor, sobre os papis de
cada um na roda, temos que:
importante ressaltar que a denominao roda de leitura como
roda no gratuita, esta uma formao que pretende que a
hierarquia no se estabelea a partir do lugar que se ocupa.
Embora todos se voltem para o leitor-guia, que uma espcie de
regente de orquestra, so os participantes que tocam a roda
(GARCIA, s/d, p. 2).
Partindo, ento, do contexto em que nos situamos o 1 segmento do ensino
fundamental acreditamos que a principal finalidade das rodas de leitura a participao
efetiva de todos os alunos e o desenvolvimento do hbito de ler, como elemento bsico

para a emancipao e autonomia pessoal e social.
Leitura e educao tm uma relao evidente. Vrios autores consideram o ato
de ler como chave mestra para a formao de alunos crticos, como possibilidade de
reconhecimento de sua cidadania, com direitos e deveres.
Dentre os tericos que tm respaldado nossas aes nos processos de ensino
e aprendizagem, citamos Paulo Freire (1997, 1999) por sua contribuio consistente e
visionria, que ressalta a relevncia da escola ao proporcionar aos alunos
possibilidades para lerem o mundo, ao lerem a palavra.
Nesse sentido, concordamos com Collelo (2005, p. 6) ao afirmar que Paulo
Freire, na dcada de 60, foi indiscutivelmente, o primeiro a chamar a ateno dos
educadores para a dimenso poltica do ensinar a ler e a escrever, defendendo o sentido
dessa aprendizagem como emancipao do homem, vinculada prpria possibilidade
de ler o mundo.
A perspectiva de promover estratgias educativas que possibilitem ao aluno ler
o mundo, nos conduz a aes coletivas, pois tal leitura no se d a partir de percepes
isoladas, mas ocorre em olhares compartilhados pelas percepes de seus pares, de
professores, de informaes e observaes, que o ato de ler pode trazer.
Favorecer ao aluno a observao e anlise de fatos por diferentes ngulos pode
propiciar o desenvolvimento de sua autonomia. No entanto, vale o alerta de que no nos
referimos a um aluno autnomo como aquele que faz tudo sozinho, que no faz
perguntas durante as atividades, como se fosse auto-suficiente j no incio de sua
formao. Autonomia aqui participao.
Sobre essa anlise, Smolka (1989) nos ajuda a constatar que a escola e seu
contexto social tm a tendncia de compreender os processos de ensino e
aprendizagem como individuais. Nessa mesma linha, Braun, Moraes, Oliveira e Almeida
(2009, p. 6) se apiam na referida autora e esclarecem que:
Essa concepo tem redundado na produo da iluso do sujeito
autnomo. Concordando com Smolka, acreditamos que preciso
problematizar e superar essa concepo de autonomia para uma
idia de solidariedade, pois ainda hoje para a escola: Autnomo
aquele que entende o que a professora diz; aquele que realiza
sozinho as tarefas; aquele que no precisa perguntar; aquele
que no precisa dos outros. Revela-se o mito da auto-suficincia
que, alm de camuflar a cooperao, aponta e culpa os fracos e
incompetentes (SMOLKA, 1989, p.50).
A culpabilizao daqueles que no esto dentro do perfil previsto pela escola
uma discusso que se une s reflexes sobre dinmicas de ensino e aprendizagem,
uma vez que, dependendo de como se efetivam, podem minimizar ou maximizar ainda
mais o mito da auto-suficincia. Sob esse prisma, a organizao das rodas de leitura
como um espao e tempo no qual a interlocuo no exclusiva de poucos, mas de
todos, o coletivo prevalece, assim como as mais variadas formas de interpretar e
compreender uma informao, uma linguagem literria ou potica.
61
62
Na prtica, como podem se organizar as rodas de leitura? As rodas so uma

construo de espao e tempo dedicados aprendizagem, num contexto coletivo, onde
o ato de ler o condutor do ensino.
Os variados anos de escolaridade se ocupam de diversas rodas de leitura:
literrias, poticas, de notcias, de cincias, de apresentao de livros, de leituras em
captulos. H contexto para cada roda.
Elas podem ter como leitor-guia o docente, alunos previamente agendados
para sua apresentao, alunos que espontaneamente se dispem a ler, convidados de
outras turmas. Depende das propostas de trabalho.
Nas rodas literrias circulam textos clssicos, contos universais, autores
brasileiros consagrados, literatura ligada a temas especficos (de acordo com o
planejamento escolar), como cultura indgena ou africana, por exemplo. Assim acontece
tambm com rodas de poesias, que podem privilegiar este estilo de escrita ou compor as
rodas literrias.
As rodas de notcias tm o jornal (impresso ou on line) como fonte de
informao, e trazem para as aulas atualidades, cenas locais, acontecimentos que no
tm como ficar fora da escola. Circulando (olha a roda!) pela sala de aula e entre
estudantes e docentes os mais variados temas, para os interesses mais diversos.
Rodas de cincias so as que trabalham com um foco exclusivo nas
informaes cientficas referentes s Cincias Naturais. Elas podem ter como fonte de
leitura um peridico como a revista CHC (Cincias Hoje para Crianas), a revista
Superinteressante, o caderno de cincia de um jornal de grande circulao local. Tal
escolha se estabelece a partir do planejamento e das propostas de trabalho. Na revista
CHC, por exemplo, pode-se estabelecer que os alunos apresentem nas rodas uma
seo especfica da revista, como Voc sabia..., ou Experincias. Tudo depende de um
bom planejamento.
Docentes podem envolver seus alunos com o mundo da leitura a partir de
leituras em captulos de textos literrios clssicos. Tal estratgia causa expectativas,
antecipa situaes, desperta a imaginao, causa prazer. Uma experincia vivida

recentemente foi a leitura de Meninos do Mangue, de Roger Mello, da Companhia das
Letrinhas. As crianas de 3 ano vibraram, esperaram, riram e aplaudiram.
Cada estudante, numa escala que organize as apresentaes, pode ter o
compromisso de, aps a leitura feita em casa, com ajuda ou sozinho, ler um trecho ou
contar/explicar algo sobre a leitura feita de um livro.
Estes so alguns exemplos mais gerais de como podem acontecer rodas de
leitura. Nesse contexto no h lugar para um no saber, mas para saberes diversos que
podem se completar a partir das opinies, narrativas, discusses e observaes feitas
por cada aluno no decorrer da leitura apresentada na roda. Dessa forma, a roda de
leitura como uma ao coletiva de aprendizagem respeita a condio individual de cada
aluno.
Essa uma das grandes vantagens da estratgia didtica da roda de leitura,
pois favorece o aluno para apropriar-se das informaes, transformando-as em
conhecimentos significativos para si. A partir das percepes de cada aluno, que so
constitudas pelo seu modo de pensar a vida e se relacionar com o mundo, uma rede de
significaes e interpretaes se forma, favorecendo uma construo coletiva.
Colello (2005, p. 6-7), a partir da anlise de vrios referenciais tericos que
em seu discurso analisam processos de ensino e aprendizagem, como o j citado Paulo
Freire na dcada de 60, Vygotsky (1987,1988); Ferreiro & Teberosky (1986); Cagliari
(1989); Bakhtin (1992); Kleiman, (1995) Soares (2003), entre outros, diz que:
No conjunto de tantos referenciais tericos, no se trata
evidentemente de forar um entendimento reducionista e
simplificador da escrita ou do processo de alfabetizao, mas de
trazer parmetros essenciais para o posicionamento crtico na
reviso das tradicionais prticas pedaggicas. Se, por um lado,
respeitar o tempo e a natureza da aprendizagem, estimular o
processo cognitivo a partir do universo cultural do aluno e
valorizar a dialogicidade da lngua no ensino da escrita
revolucionaram os paradigmas da prtica escolar, por outro,
representam um desafio na transposio didtica.
A dinmica das rodas de leitura pode oferecer essa possibilidade de quebra do
paradigma de uma prtica escolar formatada, que no considera os contextos de origem
social e de experincias dos alunos, que no se d conta de tornar o conhecimento algo
prprio ao aluno.
Na contramo de muitas atividades que so desenvolvidas nas sries iniciais,
nas rodas de leitura no h a preocupao com nenhum tipo de registro escrito formal,
ou com leitura oral coletiva, ou ainda, com sequncia de atividades de interpretao.
A inteno permitir a cada um que dinamiza a leitura ou que a escuta, explorar
ideias, narrar fatos, despertar a curiosidade, opinar, apresentar dvidas, a partir do que
foi lido para/com o coletivo.
Uma vez viabilizado o espao de interao na roda, as informaes passam por
vrios interlocutores. Uma situao comum a ciranda de livros que comea a se
formar, os alunos assumem o papel de informantes sobre livros, recomendam leituras
ou no, apresentando anlises sobre a leitura realizada.
63
64
Uma rede de conexes entre opinies e informaes se forma no grupo de

alunos, a tal ponto que, em alguns momentos, a proposta da roda de leitura ultrapassa
as paredes da sala de aula. Referimos-nos a momentos em que alunos, em suas casas,
comeam a solicitar aos seus pais a compra de determinados livros eleitos pelo grupo
como muito interessantes, ou quando outros comeam a trazer livros de seu acervo
pessoal para apresentar e emprestar no grupo, ou ainda quando alguns pais chegam
perguntando sobre onde conseguir um determinado livro que foi lido na roda e que o filho
tambm quer t-lo em casa, para ler outras vezes.
Trazemos como exemplo a experincia com as rodas, numa turma de 2 ano,
com crianas de 7 e 8 anos, num projeto didtico, com durao de 1 ano, sobre a
formao do povo brasileiro. O trabalho pedaggico organizado por meio de diferentes
projetos didticos.
Para Hernndez e Monteserrat (1998), uma concepo atual de projeto trata o
estudante como protagonista de seu processo de aprendizagem, dando importncia
comunicao interpessoal, criatividade, formulao e resoluo de problemas.
O projeto nasce de uma situao real, aspecto fundamental para que os
conhecimentos circulem na escola. Numa perspectiva de incluso, no se pode deixar
de tratar todos os conhecimentos como bens culturais, isso pode possibilitar a
participao efetiva de estudantes na sociedade em que vivem.
Partindo desta concepo, as salas de aula transformam-se em espaos de
permanentes dilogos. Dilogos com os saberes trazidos pelas crianas, com os
saberes e conhecimentos docentes e com os que vo sendo construdos
cotidianamente. A sala de aula, portanto, caracteriza-se como um espao/tempo
desafiador, de ao, criao, movimento, pesquisa e reflexo.
Na tentativa de promover um enfrentamento e um (re)conhecimento da
igualdade entre culturas africanas e afro-descendentes e brancas (eurocntricas),
introduziu-se, nos planos de curso, uma discusso mais ampla sobre as diferenas, com
o intento de mostrar uma outra frica como bero de culturas milenares com todas as
suas belezas, seus reinos, seus conhecimentos sobre navegao, agricultura,
matemtica, sistemas polticos, meio ambiente etc. Ento se desenvolveu um projeto
que pudesse apresentar os valores das culturas africanas e de outros povos.
Num movimento circular (olha a roda a), em convivncia nas rodas, vo se
descortinando para todos (estudantes e docentes) caminhos desconhecidos, e

transformam-se modos de fazer e pensar (n)a sala de aula e para alm da escola. So
leituras produzidas e leitores em formao.
Para a realizao deste projeto didtico, circulou variada literatura: grandes
navegadores, aventuras no mar, contos e lendas dos ndios brasileiros e dos povos da
frica, tradies, culturas, crenas, diferenas e semelhanas entre variadas gentes.
Nessa circulao (novamente o movimento da roda...), docentes se deleitaram lendo,
15
contando, encantando com palavras, sendo, como nas culturas africanas, os gris
para os seus alunos.
Segundo Firmino (2007, p. 1), ensinar os alunos a ler os mais diferentes
gneros textuais, adquirindo o gosto pela leitura, pode garantir o seu sucesso ao longo
de toda sua trajetria escolar, alm de ampliar sua compreenso de mundo.
O ato de ler, por si s, uma ao que se d em diferentes contextos e a partir de
diferentes meios. A escola somente mais um contexto o qual, a partir de dinmicas
como a roda de leitura, pode valorizar e enriquecer as mais diversas formas de leitura.
(FIRMINO, 2007) A leitura, alm de ser uma questo de tcnica, tambm de status, de
estatuto de leitor (idem, p. 4).
As rodas com suas leituras convidam a conhecer e a pensar sobre o mundo em
que nos encontramos inseridos. Nelas, vemos alunos, com pouca idade, emitindo suas
opinies, indagando sobre o que ouvem, repetindo e fazendo uso, em outras situaes,
das expresses usadas pelos autores e apreciando o valor esttico do arranjo das
palavras. Esta circularidade como espao/tempo , e pode ser, proveitosa para a
formao de leitores, informados, curiosos, instigados, apaixonados pelas histrias,
pelos lugares, e pelas diferentes culturas.
Por isso as rodas de leitura cotidianas so cuidadosamente planejadas,
procuram cobrir a variedade textual e de interesse dos alunos, mas acima de tudo,
buscam despertar o prazer de ler.
Nesse movimento da roda, os alunos aprendem a estabelecer diferenas entre
o que falado e o que escrito, desenvolvem o prazer em ler, conhecem os diferentes
gneros textuais, apreciam a beleza da linguagem, aprendem e compreendem
metforas, ampliam vocabulrio, descobrem os diferentes ilustradores e seus estilos,
percebem diferentes tempos e espaos do mundo, tiram concluses, relacionam idias;
enfim, realizam inmeras aprendizagens e constroem variados conhecimentos.
As rodas de leitura tm se tornado uma expresso de cultura escolar na nossa
realidade. Quase um rito de preservao de memria, um espao da palavra que lida,
ouvida, retida, guardada, re-elaborada, transformada.
15
Gri, explica Konte, surge porque, como a escrita no era usada em certas regies da frica, confiavam a
um grupo social a tarefa de narrar a histria e, assim, de desempenhar o papel de memria do povo africano.
Cabia, portanto comunidade gri transmitir oralmente a histria (ALVES &GARCIA, 1999, p.8).
65
66
ALVES N. & GARCIA R. L. O Sentido da Escola. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1999.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
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KLEIMAN, A B. (org). Os significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a
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_______________ Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
PRATICAS
EDUCATIVAS
O CINEMA COMO FERRAMENTA PEDAGGICA
69
CENAS DE CINEMA NA ESCOLA:

uma temporada de filmes, conversas e pesquisa no CTUR/UFRRJ
16
Se ns, humanos, devemos nos inventar, porque somos, em grande parte fico
(...). O mundo no passa de uma sala de espelhos onde imagens se refletem
e se combatem, viver escolher com quais imagens queremos ficar.
Jos Castello (2010: p.4)
Para mim o cinema que educa o cinema que faz pensar, no s o cinema,
mas as mais variadas experincias e questes que coloca em foco.
Ou seja, a questo no passar contedos, mas provocar a reflexo,
questionar o que, sendo um constructo que tem histria,
tomado como natureza, dado inquestionvel.
Ismail Xavier (2008: p.15)
um filme na minha cabea, diz Claireece Precious Jones, personagem que

protagoniza o romance Push, da artista e poeta norte-americana Sapphire (2010:
p.101). No Brasil, o livro foi publicado com o ttulo Preciosa. Personagem que foi parar
tambm no cinema, no filme Precious: Basead on the Novel Push by Sapphire (2009,
EUA). Filme que levou o Oscar de 2010, na categoria Melhor Roteiro Adaptado. Prmio
emblemtico para uma realizao cinematogrfica que faz a personagem transitar da
literatura para o cinema, quando, na sua vida real, Preciosa faz tambm um intenso
movimento entre sua existncia e os filmes que passam na sua cabea.
Por que no nasci num sonho de pele branca? Por qu? Por qu? um filme na
minha cabea. Diante dos episdios sofridos da vida, Preciosa sonha com as imagens
cinematogrficas, mas cobra tambm a veracidade de todas essas aparies: tudo
gente bonita, garotas com peitinho pequeno do tamanho de um boto e pernas que nem
canudinho de refrigerante. Ser que tudo que branco que nem nas fotos? (ibidem:
42). Preciosa busca refgio nas imagens, com as quais realiza desejos,
imaginariamente, de mudar a vida. Imagens que no se esgotam, contudo, na evaso
da realidade, porque, na verdade, na tessitura dos sonhos, fora a abertura de outros
caminhos.
A Srta Rain diz que uma crtica que fazem pra A cor prpura que tem um final
de contos fada. Eu diria, bem, uma merda assim pode ser verdade. s vezes a vida pode
melhorar (ibidem: 97). Para Preciosa, a verdade do cinema e a verdade da vida
constituem uma experincia comum, partilhada. Pensamentos e imagens
cinematogrficas, recortadas, significadas para a sua existncia, fazem parte de uma
mesma composio (como um trem...) que percorre as reas da imaginao, dos
sonhos e virtuais realizaes. A tangncia da vida e a projeo cinematogrfica vo
constituindo, lado a lado, a prpria cabea as tramas para depurar a existncia.
16
Professor Adjunto do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e do
Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares
(PPGEduc). Pesquisador do GRPESQ Estudos Culturais em Educao e Arte, do GRPESQ Currculo, redes
educativas e imagens e do LEAFRO/NEABI/UFRRJ. E-mail: berino@ufrrj,br
70
CENAS DE CINEMA NA ESCOLA ...
Capacidades dos filmes, mas, sobretudo, da prpria condio humana: essa

propriedade vital que possibilidade de fazer o prprio corpo. Alteridade que se faz com
apropriaes e simbioses, que no caso das tramas flmicas, no escaparam
observao de um afinado cronista da vida cotidiana, ainda no incio da introduo do
prprio cinema na cena urbana. Em 1909, publicava o jornalista Joo do Rio (2009, p. 4):
Se a vida um cinematgrafo colossal, cada homem tem no crnio um cinematgrafo
de que o operador a imaginao. Basta fechar os olhos e as fitas correm no cortical
com uma velocidade inacreditvel.
Podemos falar, ento, de uma troca de imagens, que descolam da vida para
aderir ao filme-pelcula e so tambm extradas das projees para colar na
subjetividade e ao humana. O filme como um decalque ou tatuagem. Mas tambm
como uma superfcie para a unio com as imagens que frequentam nossos sonhos,
conjeturas e investigao sobre o existir. Imagens circulares que, na verdade, no
pregam inteiramente. Elas transitam, deslocam-se e modificam-se, traduzindo
identidades movedias, estendendo experincias e redesenhando continuamente a
apario de cada um, nos contextos variados da existncia.
O contexto panormico pelo qual passam as culturas juvenis assume a
metrpole comunicativa e imaterial como um novo sujeito plural, diferenciado e mvel,
diz Massimo Canevacci (2005, p.7), ressaltando as capacidades juvenis hoje de
desintegrao das imagens fixadas para uma posteridade unvoca, multiplicando
retratos e representaes imagens como fachos de luz que desencadeiam guias
interminveis, sem fronteiras fixas e seguramente definidas. Excesso de reprodues,
personificaes e evocaes: intensidades comunicativas, as imagens so
aproximativas e conectivas, esparramando, infiltrando e misturando.
II
A narrativa que se segue refere-se conduo de uma pesquisa que est sendo
realizada em um Colgio de Ensino Mdio. Pedagogia da imagem: raa, gnero e
pertencimentos vistos com o cinema uma pesquisa para os jovens/com os jovens o
ttulo do trabalho desenvolvido no Colgio Tcnico da Universidade Federal Rural
17
(CTUR) , localizado na cidade de Seropdica, na Baixada Fluminense, regio do
Estado do Rio de Janeiro. Pesquisa que visita com filmes, cenas e atos juvenis,
percorrendo o trnsito de suas identidades. Alm do pesquisador, a equipe conta com a
18
participao de cinco estudantes de graduao .
Metodologicamente, a pesquisa realizada a partir de sesses de cinema, no
auditrio da escola. Uma por vez, turmas so convidadas para assistir os filmes
selecionados. No trabalho para a escolha dos filmes, no lugar de fazer a seleo, adotei
17
Pesquisa que est sendo realizada com a autorizao e apoio da Direo do Colgio (Prof. MSc. Ricardo
Crivano Albieri), da Diviso de Assuntos Gerais (Prof. Dr. Sandra Barros Sanchez) e da Diviso de Assuntos
Pedaggicos (Prof. MSc. Adriana Maria Loureiro). Agradeo toda colaborao recebida e disponibilidade
propcia para o desenvolvimento da pesquisa, gestos de compreenso acadmica e interesse pedaggico
que toda a equipe da pesquisa tem apreciado.
18
Adriene do Nascimento Ado, Carla Cordeiro Maral, Monique de Oliveira Silva, Rafaela Rodrigues da
Conceio e Talita Raquel Dantas Cardoso.
outro procedimento: entrego para as minhas orientandas na pesquisa, alunas do Curso

de Pedagogia da minha universidade, no Instituto Multidisciplinar (IM/UFRRJ/Nova
19
Iguau), a responsabilidade de fazer essa escolha . Inicialmente, observei que
conhecia um nmero significativo de filmes que achava relevantes para o trabalho, mas
com um virtual problema: a classificao indicativa desses filmes era na faixa de 16 e 18
anos.
Mesmo admitindo que filmes com essas caractersticas so bastante

conhecidos por jovens a partir de 14, 15 anos, no gostaria de mostr-los e, depois, ter a
exibio questionada por pais, professores ou pelo pessoal pedaggico da instituio.
Seria um desgaste para a realizao da pesquisa no Colgio. s vezes essa uma
questo negligenciada ou ressignificada por professores que exibem filmes nas suas
atividades, mas eu no poderia deixar de observar isso agora, como pesquisador
autorizado a trabalhar com os jovens da escola. Inclusive, como professor, muitas
vezes, lecionando na Educao Bsica, essa no era uma questo que particularmente
me preocupava.
ltima Parada 174, de Bruno Barreto um desses filmes que achava
apropriado, mas a classificao indicativa de 16 anos era uma barreira, pois a idade com
que ingressam no Colgio , geralmente, 14 anos. Quando comecei a discutir isso com
a equipe que reunia minhas orientandas, logo elas demonstraram um conhecimento da
cinematografia existente, sobretudo de produes mais pop (mas melhor no rotular,
porque essa classificao produz tambm os limites do pesquisador do cinema na
educao) que era melhor eu aproveitar. E assim elas escolheram todos os filmes
programados para exibio na pesquisa.
J foram exibidos quatro filmes: Juno, Billy Elliot, Era uma vez e Lisbela e o
prisioneiro, com a previso de doze no total (extrados de uma lista inicial de dezoito
filmes). Enquanto o filme apresentado, procuramos observar suas reaes, buscando
compreender aspectos da recepo, que poderiam fornecer material para a pesquisa.
19
No Anexo est a listagem dos filmes sugeridos pelas alunas. Achei que deveria identificar todos, uma vez
que representam tambm, para algumas graduandas em Pedagogia, na faixa de 22-28 anos, um indicativo da
cultura cinematogrfica que possuem e da concepo pedaggica que esto adquirindo sobre o trabalho com
o cinema nas escolas. Portanto, constitui uma fonte, um documento, de ato curricular.
71
72
Depois do filme, convidamos quatro, cinco, alunos/alunas que poderiam e/ou gostariam
de conversar sobre o que foi assistido. Sesso de conversa que dura aproximadamente
meia hora. Gravamos, tiramos algumas fotos e eventualmente filmamos tambm,
usando apenas o recurso da cmera fotogrfica digital. Perguntamos para eles se
existiria algum problema para a gravao, fotografia e filmagem. Respondem sempre de
forma decisiva que no h problema.
Tanto o encontro para a
exibio dos filmes, assim como as
conversas posteriores, so
participaes que praticam com
grande envolvimento. Querem
saber dos filmes seguintes e
opinam. Escritores da Liberdade
um filme previsto e um rapaz afirmou
que ser o filme de maior interesse
dos/as alunos/as. No incio da cada
exibio explicamos o motivo da
nossa presena (estou sempre
acompanhado de trs ou quatro
orientandas/assistentes da
pesquisa), dando informaes
breves sobre a pesquisa. O que no escapa do interesse deles e da vontade do dilogo.
Querem saber sobre a oportunidade de conhecerem tambm os resultados da
pesquisa.
Disponibilizamos e-mails para contato e j recebemos a mensagem de um
aluno sugerindo/solicitando que a pesquisa fosse apresentada na Semana Acadmica
do Colgio, em 2010, e j acertamos com a coordenao pedaggica da escola nossa
participao. Enfim, no se importam muito com a exibio e captura das imagens, nem
com apropriao das suas conversas. Mas esperam um retorno. Querem ver o que
falamos dos nossos acontecimentos com eles. Atrao pela troca e comunicao
demonstrativa tambm de identidades juvenis abertas, conectivas, que o prprio
cinema representa como ponto de ligaes, significaes e correspondncias.
Juno e Billy Elliot, ao contrrio do que imaginei, eram filmes razoavelmente
conhecidos dos/as alunos/as. O fato que o cinema, multiplicado em vrias mdias de
acesso e reproduo dos filmes, cotidiano de suas vidas. Morando em cidades da
Baixada Fluminense ou na Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro, majoritariamente,
ou seja, mesmo distantes do Centro do Rio (bem distantes...) ou da rica Zona Sul
Carioca (mais ainda...), onde se concentra uma grande quantidade de pontos de
cultura, alm dos cinemas comerciais, aproveitam o disponvel e as possibilidades
abertas pelas novas tecnologias e mdias: TV aberta, canais pagos, DVD e/ou internet
servem para a realizao de espectadores de cinema (que tambm so frequentados).
Mas mais do que formarem uma passiva audincia, especulam, tramam e
encenam identidades, que transitam vivamente entre o cinema e outras vivncias de
suas existncias. Infiltram-se e fazem parte do filme que assistem. Logo na primeira
sesso notamos como o corpo e o filme se encontram: com os ps, acompanham o ritmo
da msica. E como, coletivamente, modelam o corpo-flmico: conversam, se tocam e

movimentam-se com a graa cnica de quem tambm ser visto. O filme ser assistido
para que suas vidas ganhem tambm visibilidade. o que querem e no escondem nas
conversas. Nas conversas, apiam-se nos filmes para fortalecer suas imagens.
Quando conversamos sobre Juno, a experincia juvenil feminina que aparece
na ponta da lana. O que pode uma menina e uma mulher? Qual a autoridade sobre o
prprio corpo em uma poca ainda patriarcal? Quais mudanas j ocorrem? No h
subjetividade moderna no cinema. Com Billy Elliot, tambm est presente o fantasma
patriarcal. E aqui tambm o cinema oferecer a fantasia-realidade como narrativa
fortalecedora. Todo filme assaltado para o nosso bem... Um garoto conta sobre o primo
gay. No o primo que liberta quando conversa. Vai descarregando sua prpria
existncia, lutada como as figuras da tela.
Parece, para os jovens, que nada vem de graa. Viver ser sempre um drama,
maior ou menor, que o cinema reapresenta, para continuadas e alternativas solues.
Tambm por isso no se incomodam de assistir vrias vezes o mesmo filme. Nunca o
mesmo filme. Quando assistimos Era uma vez... e Lisbela e o prisioneiro, observaram
que eram filmes menos conhecidos, porque mais difceis de obter a reproduo (menos
disponveis na TV, por exemplo), mas apontaram a alteridade imaginada do filme
brasileiro: falam mais de perto da nossa realidade. Cinema no fuga. Com os filmes h
essa preciosa vitalidade juvenil: a coletividade estelar do corpo-cidade-cinema.
III
No Brasil, a procurada relao entre o cinema e a educao to antiga quanto
a difuso do prprio cinematgrafo. Rui Barbosa, no Senado, em 1918, fala com
entusiasmo sobre as oportunidades pedaggicas do cinema. Venerando da Graa,
inspetor escolar no Distrito Federal, no mesmo perodo, publica o livro Cinema Escolar.
Joaquim Canuto Mendes de Almeida, j em 1931, publica Cinema contra cinema. Bases
gerais para um esboo de organizao do Cinema Educativo no Brasil. Canuto atuar,
com influncia, na poltica cinematogrfica do primeiro governo de Getlio Vargas
(1930-1945), preocupado com as diversas debilidades do povo e certo das vantagens
educativas do cinema para o problema nacional (SIMES, 2008, p.26/27).
Grande parte dos educadores que nos anos 30 incentivava o uso escolar do
cinema foi signatria do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932
(CALABRE, 2009, p.30/31). Sobre a institucionalizao do cinema na educao, como
poltica cultural e do Estado, encontramos aes significativas na 1 Exposio de
Cinematografia Educativa, organizada no Distrito Federal, em 1929; na criao do
servio educativo de So Paulo, em 1931; mas, principalmente, com as transformaes
polticas que chegam com a Revoluo de 1930. O cinema, como mdia, propaganda e
ao pedaggica proporcionar grande ateno no perodo que se abre com a figura de
Getlio Vargas e a ideologia de nao e do popular como imagem de gravidade poltica.
Concentrao estratgica de interesse poltico e cultural na associao cinemaeducao que levar promulgao do Decreto n. 21.240: a censura cinematogrfica
est agora nacionalizada. A regulamentao do decreto determinava que os filmes s
poderiam ser exibidos com certificados do Ministrio da Educao. Havia tambm a
previso de que cinejornais teriam exibio obrigatria antes dos filmes (CALABRE, op.
73
74
cit.: 26/27). O que se assiste est no mbito daquilo que Foucault (2000, p.292) chamou
de governamentalizao do Estado: as tcnicas de governo se tornaram a questo
poltica fundamental e o espao real da luta poltica.
Prosseguindo com a sua reflexo, dir Foucault (ibidem): Se o Estado hoje o
que , graas a esta governamentalidade, ao mesmo tempo interior e exterior ao
Estado. Em uma das exibies que promovemos com os alunos, para um grupo recm
ingresso no colgio (e no ensino mdio), um acontecimento chamou particularmente
ateno da equipe. Na conversa posterior, realizada com cinco aluno/alunas, ocorreu
um comentrio, que consideramos conservador, pois indagava sobre os palavres e
sugesto de relao sexual entre personagens da histria narrada no filme.
Considerao sobre o conservadorismo porque, inclusive, deslocado em relao
recepo de outros tantos alunos/alunas.
A equipe da pesquisa discutiu o que poderia ter provocado um comentrio mais
conservador. Predominou a avaliao que, se tratando de uma jovem recm ingressa no
Colgio, ainda pouco vontade na prpria instituio, seus valores no aparecem ainda
marcados pela vivncia daquele grupo escolar marcadamente crticos e liberais, como
verificamos nas outras conversas com alunos/as do Colgio. Nossa anlise considerou
tambm a possibilidade de que a autonomia experimentada na sua posio, desviante
das posies mais avanadas que constatamos entre aqueles jovens, poderia ser
explicada pela virtual necessidade que sentiu de emitir uma convico corretiva sobre
os costumes, o que seria supostamente a posio mais esperada de uma estudante no
interior da escola.
Quando Foucault fala da governamentalizao como uma produo que
pretende se realizar, ao mesmo tempo, no interior e no exterior do Estado, encontramos
uma chave para compreendermos essa vigilncia que tantas vezes exercemos,
repelindo e censurando, como professores/as ou alunos/as (sim, algo que todos/as
cometem, em variadas situaes da nossa existncia). A aproximao cinemaeducao foi muitas vezes concebida, atravs da institucionalizao das exibies nas
escolas, para currculos prescritos e pedagogias estabilizadoras, visando identidades
finalizadas, imagens definidas do humano e da cultura.
No interior e no exterior do Estado, isto
, com o trnsito e a troca entre o que ou no
estatal (ibidem) acontece essa amlgama que
corresponde governamentalidade como uma
prtica comum, pertinente s nossas
preferncias, posies e aes coincidentes
com as projees institucionais. Mas o que
assistimos, com os jovens, que essa liga nem
sempre muito forte. Imagens no importa se
so ou no ilusrias. Se imagens so geradas
para alienar ou elucidar. Elas so, em primeiro
lugar, vitais. Inseparveis do existir. So
sempre atraes apaixonantes, impulsivas da
nossa agitao para nos manter vivos.
CANEVACCI, Massimo. Culturas extremas: mutaes juvenis nos corpos das
metrpoles. Rio de Janeiro: DP & A, 2005.
CALABRE, Lia. Polticas culturais no Brasil: dos anos 1930 ao sculo XXI. Rio de
Janeiro: Editora da FGV, 2009.
CASTELLO, Jos. A matriz de papel. O Globo. Rio de Janeiro, 20 mar. 2010. Caderno
Prosa & Verso, p. 4.
FOUCAULT, Michel. A governamentalidade. In: Microfsica do poder. 15 ed. Rio de
Janeiro, 2000. p. 277-293.
RIO, Joo do. Cinematgrafo: Crnicas Cariocas. Rio de Janeiro: ABL, 2009.
SAPPHIRE. Preciosa. Rio de Janeiro: Record, 2010.
SIMIS, Anita. Estado e cinema do Brasil. 2 ed. So Paulo: Annablume; Fapesp; Ita
Cultural, 2008.
XAVIER, Ismail. Um cinema que educa um cinema que (nos) faz pensar. Entrevista.
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 13-20, jan./jun. 2008.
ANEXO
TTULOS
CLASSIFICAO
Billy Eliot - Direo: Stephen Daldry Inglaterra/1999 ............................................................

O Ano Que Meus Pais Saram de Frias - Direo: Cao Hamburger Brasil/2006 .................
A Pequena Miss Sunshine - Direo: Jonathan Dayton e Valerie Faris EUA /2006 ..............
Juno - Direo: Jason Reitman EUA/Canad/Hungria /2008 ................................................
No Meio da Rua - Direo: Antonio Carlos da Fontoura Brasil /2007 ....................................
Era Uma Vez...- Direo: Breno Silveira Brasil /2009 ............................................................
O Terminal - Direo: Steven Spilberg EUA /2004 .................................................................
Gattaca A Experincia Gentica. - Direo: Andrew Niccol EUA /2008 ..............................
Meninas Malvadas - Direo: Mark S. Waters EUA /2004 .....................................................
Legalmente Loira - Direo: Robert Luketic EUA /2002..........................................................
Lisbela e o Prisioneiro - Direo: Guel Arraes Brasil /2003 ...................................................
Infncia Roubada - Direo: Gavin Hood frica do Sul /2008 ................................................
Escritores da Liberdade - Direo: Richard Lagravenese EUA /2007 ...................................
Mandela Luta pela Liberdade - Direo: Robert Luketic EUA /2002 ....................................
Espangls - Direo: James L. Brooks EUA /2004 ................................................................
Ele No Est To a Fim de Voc - Direo: Ken Kwapis EUA /2009 ....................................
Zohan O Agente Bom de Corte - Direo: Dennis Dugan EUA /2009 ................................
Forrest Gump O Contador de Histrias - Direo: Robert Zemeckis EUA /1994 ................
12 anos
10 anos
14 anos
12 anos
12 anos
14 anos
12 anos
14 anos
Livre
Livre
Livre
14 anos
12 anos
Livre
12 anos
12 anos
14 anos
14 anos
75
76
O CINEMA COMO ESTRATGIA PARA DISCUTIR

A INCLUSO NO COTIDIANO ESCOLAR:
uma anlise do filme vermelho como o cu
20
Allan do Carmo Silva

21
Gisele Ramos Duarte
22
Monique Santanna de Faria
23
Mrcia Denise Pletsch
INTRODUO
A educao pblica no Brasil vive um verdadeiro drama: professores
desmotivados, baixos salrios, escassez de recursos didticos, estruturas que no
atendem as especificidades educacionais. Neste contexto, desde a dcada de noventa,
as polticas pblicas apontam para a necessidade de incluir pessoas com necessidades
educacionais especiais usamos o termo para referirmo-nos aos sujeitos que
apresentam deficincias sensoriais e mental ou intelectual, transtornos globais do
desenvolvimento (autismo, psicoses e outros) e altas habilidades/superdotao,
conforme Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008) em escolas comuns da rede regular de ensino. Este sistema
que no atende com qualidade os alunos sem necessidades educacionais especiais,
enfrenta grandes dificuldades em promover de fato uma incluso que possibilite a
participao e o desenvolvimento social e acadmico de todos os alunos. A discusso
da realidade vivida nas escolas brasileiras se faz importante entre professores, pais,
direo, secretarias, e toda sociedade, visto que, apesar da ampliao das polticas prdireitos educacionais e sociais nos ltimos anos, em grande medida, as escolas ainda
no tm estrutura adequada para acolher estes alunos (GLAT , 2007; PADILHA, 2009,
PLETSCH, 2010, entre outros).
Diante deste quadro torna-se relevante a criao de espaos de discusso e
reflexo, acerca de propostas educacionais para incluso no contexto escolar,
envolvendo professores, alunos e demais agentes da comunidade escolar. Foi com
esse objetivo que promovemos nos campus de Seropdica e de Nova Iguau, uma
oficina voltada para estudantes das diversas licenciaturas oferecidas pela instituio.
Esta oficina fez parte do evento Formao e Cultura promovido pela PRODOCNCIA Programa de Consolidao das Licenciaturas - realizado no perodo de 09 a 13 de
novembro de 2009.
Nossa proposta foi discutir as polticas de incluso vigentes no pas, a partir das
dificuldades e desafios enfrentados pelas pessoas com alguma deficincia. Nesse caso
usamos a histria de Mirco, menino que perdeu a viso em um acidente, retratada no
filme Vermelho como o Cu. Para iniciar algumas questes foram elencadas: Afinal,
20
Discente do curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro.
21
Janeiro.
22
Janeiro.
23
Professora Adjunta da Disciplina de Educao Especial do Curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.Prof.colaboradora do Programa de Ps-Graduao em
Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares. Coord. do Observatrio de Educao
Especial e polticas de incluso educacional: polticas pblicas e prticas curriculares. E-mail:
mrcia_pletsch@yahoo.com.br
O CINEMA COMO ESTRATGIA ...
como se d o processo de incluso? Este processo realmente atende a todos os alunos

com necessidades educacionais especiais? Os professores esto preparados para
receber este novo pblico em salas de aula regulares? As equipes pedaggicas
dispem dos recursos necessrios para atender a seu alunado? Como a relao entre
os alunos com e sem necessidades educacionais especiais? Que sentimentos a
deficincia nos provoca?
DESENVOLVIMENTO: O CINEMA COMO FERRAMENTA PEDAGGICA NA
ATUAO DOCENTE FRENTE S DIMENSES QUE ENVOLVEM A INCLUSO
ESCOLAR
Diante dessas questes, propomos a oficina com base no Vermelho como o
cu. O filme que desencadeia a discusso do Diretor Cristiano Bortone (Itlia 2006) e,
passado na dcada de 1970, conta a histria de Mirco, um menino de 10 anos de idade
que aps sofrer um acidente domstico, perde gradativamente sua viso. Rejeitado
pela prpria escola, Mirco obrigado a freqentar uma instituio destinada a crianas
com deficincia visual, em Gnova. Aps dias de internato, o menino descobre um
gravador e com a ajuda de seus amigos monta uma pea teatral sonora. Com o auxilio
de seu professor, os meninos, apresentam a pea para os familiares dos alunos da
instituio, dando um exemplo de superao frente aos preconceitos da sociedade dos
anos 70.
A oficina segue ento com a exibio do filme que serve como instrumento
norteador para as discusses em grupo. Buscou-se nestas discusses alcanar os
seguintes objetivos: discutir as polticas de incluso na atualidade; analisar a formao
docente; a possibilidade de incluso e as diferentes dimenses, inclusive de excluso,
que se fazem presentes na escolarizao de pessoas com alguma deficincia.
As polticas de incluso no Brasil partem de um discurso muito aceito pela
sociedade, no sentido de acolher a todas as crianas no sistema regular de ensino. No
entanto, em diferentes momentos, a realidade das escolas pblicas no levada em
considerao. Durante o debate tambm foi discutido o papel da Educao Especial no
contexto da poltica de educao inclusiva. Para tal, usamos a atual Poltica de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) para defini-la
como:
Uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas
e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os servios e recursos prprios desse atendimento e
orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas
turmas comuns do ensino regular (p.16).
Nessa direo, discutimos tambm a funo do atendimento educacional
especializado, institudo por meio das Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial:
O Atendimento Educacional Especializado tem como funo
complementar e suplementar a formao do aluno por meio da
disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e
estratgias que eliminem as barreiras para sua plena participao
na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL,
2009, p. 1).
77
78
Em seguida, continuamos as discusses, a partir dos apontamentos colocados

pelos participantes da oficina. Muitos afirmaram que a forma como esta incluso tem se
dado preocupante, j que os jarges relativos a este processo circulam livremente no
meio educacional, muitas vezes, sem qualquer reflexo relacionada s polticas que a
implementam e a prtica no cotidiano escolar e as demandas do processo de ensinoaprendizagem desses alunos. Alguns participantes comentaram que a incluso virou
moda. Outros afirmaram que a presena de alunos com necessidades educacionais
especiais numa classe regular, no pode ser vista apenas como um local para a
convivncia com outras crianas. Mas para terem o direito de acessar os contedos
socialmente valorizados para sua faixa etria.
Nessa direo, os alunos dos cursos de licenciatura participantes da oficina
(futuros professores), alegaram que em suas formaes recebem pouca ou nenhuma
formao para atuar com a diversidade presente na escola da atualidade,
especialmente no que se refere s crianas com alguma necessidade educacional
especial em decorrncia de deficincias ou transtornos do desenvolvimento. Esse
aspecto preocupante uma vez que desde 1994 e 1999 j temos dispositivos legais (
2 do artigo 24 do Decreto n 3298, de 20 de dezembro de 1999 e a Portaria no 1793/94),
que recomendam a incluso da disciplina Aspectos tico-poltico-educacionais da
Normalizao e Integrao da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais
prioritariamente em todos os cursos de licenciatura. A incluso de conhecimentos sobre
as especificidades dos alunos com necessidades especiais no currculo dos cursos de
formao docente, foi reforada pela Resoluo n 1 de 2002, que estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica
(BRASIL, 2002).
Por essa razo, segundo os participantes da oficina, geralmente os professores
entram em sala de aula despreparados para lidar com seu alunado com necessidades
educacionais especiais. Fora isso, aqueles que j lecionam h anos, e que so
impactados pela poltica de incluso, dificilmente tem uma formao continuada,
capaz de prepar-los para o novo contexto quando recebem em sua sala de aula uma
criana com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido, a Universidade deve
favorecer a aproximao dos alunos das licenciaturas (futuros professores) com as
dimenses que envolvem o processo ensino-aprendizagem de alunos includos.
Padilha argumenta que muitas vezes o preparo dado ao profissional docente
superficial:
A formao dos professores, tanto a inicial quanto em servio,
porque os cursos, as palestras, as oficinas, os projetos
municipais, estaduais ou federais que se apresentam como meios
para melhorar as condies da populao e afirmam que tudo
'pelo social' no tm sido analisados com a profundidade
necessria e tem sido formados educadores com 'conscincia
ingnua' como disse Paulo Freire (PADILHA, 2009, p. 4).
Que dizer, na maioria das vezes, o processo de excluso dentro da incluso.
Os alunos com necessidades educacionais especiais deixam de ter o apoio ou suporte
necessrio ao aprendizado, uma vez que falta ao professor a formao necessria para
lidar com este aluno, e tambm faltam as condies fsicas e estruturais no mbito das
escolas, conforme j discutimos anteriormente. Alm disso, segundo a legislao oficial,
os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarse para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos
(BRASIL, 2008). No entanto, estas condies no so asseguradas e ocorre na prtica

uma transferncia de responsabilidades do Estado para a unidade escolar que, tendo
suas limitaes, passa o problema para o professor resolver em sala de aula. Esta sala
geralmente continua com um nmero excessivo de alunos, escassez de material
didtico e agora recebe um aluno com necessidades especiais em seu meio.
Esse debate interessante e deve ser fomentado, visto que o nmero de
pessoas com necessidades educacionais especiais includas no ensino regular tem
crescido gradativamente a cada ano. E certamente os futuros professores tero em
suas classes crianas passando pelo processo de incluso. Dados oficiais recentes
mostram que, desde 2003, com a implementao do Programa Federal Educao
Inclusiva: direito diversidade em diferentes municpios do pas, o nmero de alunos
com necessidades educacionais especiais matriculados em classes comuns da rede
regular tem aumentado ano aps ano, chegando a crescer 640% entre os anos de 1998
e 2006, conforme ilustra o grfico abaixo.
Grfico 1. Evoluo das matrculas em escolas regulares/classes comuns (incluso) de
1998 a 2006:
800.000
700.624
700.000
640.317
600.000
566.753
504.039
500.000
400.000
448.601
337.326
300.000
293.403
374.699
311.354
382.215
404.743
337.897
300.520
371.383
378.074
375.488
325.136
262.243
323.399
195.370
200.000
100.000
358.896
145.141
43.923
63.345
1998
1999
81.695
81.344
2000
2001
110.704
0
2002
2003
2004
2005
2006
Matrculas em Escolas Regulares/ Classes Comuns

Matrculas em Escolas Especializadas e Classes Especiais
Total de matrculas
PARA FINALIZAR.....
A discusso com os grupos que participaram das oficinas mostra o quanto o
tema ainda suscita debates. Com a exibio do filme, muitos se mostram impactados,
revelando o quanto o tema pouco discutido, principalmente, no meio acadmico.
Alguns utilizaram suas experincias familiares para pensar sobre a escolarizao das
pessoas com necessidades especiais.
Para finalizar, com base na oficina realizada, enfatizamos a importncia de
espaos de debate sobre esta temtica, ressaltando que deveriam ser mais frequentes
na formao inicial e continuada dos profissionais da educao. Neste sentido, o
79
80
incentivo a pesquisa e a projetos de extenso que abordem a temtica so de grande

importncia, porque justamente nesses espaos de discusso, se percebe mais
claramente as necessidades dos profissionais de educao e tambm prticas que
possibilitem refletir sobre as diferentes experincias quanto a incluso de alunos com
necessidades educacionais especiais.
Cabe Ressaltar ainda que filmes como Vermelho como o Cu, certamente
contribuem para a discusso e construo de conhecimentos dos futuros professores e
tambm de professores que j atuam na Educao Bsica, sobre o dia-a-dia de pessoas
com necessidades educacionais especiais e suas possibilidades de ensinoaprendizagem. Nesse sentido, o filme mostrou ser uma importante ferramenta para a
reflexo sobre as diferentes conotaes que envolvem a implementao da poltica de
educao inclusiva no contexto da escola pblica brasileira.
BRASIL. Resoluo um que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica. Braslia, 2002.
________. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, Braslia, 2008.
_______. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educao Bsica, modalidade Educao Especial, Braslia, 2009.
GLAT, R. Educao Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 letras,
2007.
PADILHA, A.M. Ensino Inclusivo: uma Expresso Incorreta. Londrina: ABPEE,
2009. p. 5-19.
PLETSCH, M. D. A formao de professores para a educao inclusiva: legislao,
diretrizes polticas e resultados de pesquisa. In: Revista Educar n. 33, p. 143-156.
Curitiba, 2009.
_____________.Repensando a incluso escolar de pessoas com deficincia
mental/intelectual: diretrizes polticas, currculo e prticas pedaggicas. Editora
EDUR/NAU, 2010. (no prelo)
FILME. VERMELHO COMO O CU (Rosso come il Cielo). 2006. Itlia. Direo:
Cristiano Bortone. Elenco: Luca Capriotti, Paolo Sassaneli, Francesca Maturanza.
Gnero: Drama. Durao: 96 minutos. Baseado na histria real de Mirco Mencacci.
81
82
CINEMA E EDUCAO:
uma reflexo pedaggica acerca do livro o clube do filme
Carla Cordeiro Maral
Mnica Verdam
Monique de Oliveira Silva
24
Rafaela Rodrigues da Conceio
Este captulo resultou de uma oficina realizada no evento Formao de

professores: arte e cultura como estratgia de ensino, ocorrido na Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), em dezembro de 2009. Na atividade desenvolvida
foram exibidas passagens do livro O clube do filme, selecionadas especialmente para
instigar uma discusso a cerca do significado e da importncia do cinema no processo
de ensino e aprendizagem. Trechos como esse (GILMOUR, 2009, p.13):
Jesse: Pai, as anotaes esto na minha...
Gilmour: Esquea as anotaes. Quero que pense se quer ir
escola ou no?
Jesse: Por qu?
Gilmour: (...) Porque, se no quiser, est tudo bem.
Jesse: O que est tudo bem?
Gilmour: (...) Se voc no quiser mais ir escola, no precisa mais
ir.
Ele pigarreou.
Jesse: Voc me deixaria sair da escola?
Gilmour: Se voc realmente quiser, sim. Mas, por favor, pense
alguns dias sobre isso. uma deci... (...)
Jesse: Eu no preciso de alguns dias.
Gilmour: Pense mesmo assim. Eu insisto.
Passagens do livro que proporcionaram uma discusso a respeito do papel da
escola, da atuao dos professores e, principalmente, dos pais quando se deparam com
seus filhos sem o interesse pela escola. O que fazer? Fazer como Gilmour, propondo
uma educao no formal? E por que dessa reao ao cotidiano escolar?
Outra passagem do livro que possibilitou essa reflexo foi um dilogo entre
Gilmour e Maggie, me de Jesse (IBIDEM: 14):
Maggie: Voc acha que isso aconteceu porque ele tem baixa
autoestima?
24
Graduandas do Curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro (IM/UFRRJ/Nova Iguau). Participantes do GRPESQ Estudos Culturais em Educao e Arte
(IM/UFRRJ IA/UERJ).
Oficina proposta a partir dos trabalhos desenvolvidos na pesquisa Pedagogia da Imagem: Raa, gnero e
pertencimentos vistos com o cinema Uma pesquisa para os jovens/com os jovens, dirigida pelo Prof. Dr.
Aristteles de Paula Berino.
CINEMA E EDUCAO ...
Gilmour: No. Acho que isso aconteceu porque ele odeia mesmo
a escola.
Maggie: Mas deve haver algo errado com ele se ele odeia a
escola.
Gilmour: Eu tambm odiava a escola. Talvez seja da que ele
tenha herdado isso.
Nesta passagem, podemos perceber que o desinteresse pela escola algo
anterior a Jesse, que o prprio Gilmour no tinha interesse em estar dentro da escola.
Como admite, chegava a odi-la. Ou seja, o desinteresse por estar dentro da escola
algo antigo, que assola a sociedade durante todo o nosso processo histrico. E falar
sobre essa desmotivao perceber como hoje o nmero de jovens que desistem de
estudar por puro desinteresse grande, e a cada dia aumenta mais, mas tambm refletir
sobre os motivos desse desinteresse e se perguntar o que a escola deve fazer para
mudar e provocar o interesse nos estudantes. Contudo no s a escola, nem apenas a
famlia que deve pensar o que preciso mudar, o que percebemos hoje que a prpria
sociedade precisa mudar. A sociedade est em crise e no ser a educao sozinha que
dar resposta para os problemas que estamos vivenciando. Porm atravs de se
pensar em mudana que Gilmour prope uma nova forma de educar seu filho.
Relacionar o cotidiano aos filmes de forma significativa, como podemos perceber
(IBIDEM, p. 16-17):
Gilmour: Ento voc pensou sobre aquilo que conversamos? (...)
Jesse: A verdade. que eu no quero nunca mais pr os ps
numa escola de novo.
Meu estmago se revolveu.
Gilmour: Tudo bem, ento. (...) S tem uma coisa. Voc no
precisa trabalhar, no precisa pagar o aluguel. Voc pode dormir
at as cinco da tarde todos os dias, se quiser. Mas nada de
drogas. Se aparecer com alguma droga, nosso acordo esta
desfeito.
Jesse: Tudo bem.
Gilmour: srio. Vou realmente castigar voc, se comear a
mexer com isso.
Jesse: Certo.
Gilmour: (...) Quero que voc assista a trs filmes por semana,
comigo. Eu escolho os ttulos. Essa a nica educao que voc
vai receber.
Atravs destes relatos propomos refletir: O que causa nos jovens esse
desnimo pela escola? O que faz a escola chegar a ser odiada por um aluno? possvel
mudar alguma coisa? De quem a responsabilidade?
atravs deste contexto que nos propomos a pensar a possvel relao entre
cinema e educao. No uma educao como um paradigma de esperana futura, mas
uma educao focada na realidade do educando com todos os desafios presentes em
seu tempo. No pretendemos aqui dar uma soluo para a situao da educao do
pas, tampouco afirmar que o uso das novas tecnologias e linguagens o nico caminho
para alcan-los, pois o que pretendemos repartir uma experincia, um pensamento
coletivo, uma reflexo a respeito da relao entre o cinema e a educao.
83
84
CINEMA E EDUCAO ...
CINEMA E EDUCAO
Com o surgimento da fotografia, no sculo XIX, a humanidade passou a poder
reproduzir mecanicamente a realidade esttica. A reproduo do movimento chegaria
algumas dcadas mais tarde com o nascimento do cinema, cuja paternidade
disputada entre o estadunidense Thomas Alva Edson e os franceses Louis e Auguste
Lumire, e cujos precursores so Eadweard Muybridge e mile Reynaud (Enciclopdia
Barsa Universal, 2007).
O cinema um sistema de reproduo de imagens em movimento, registradas
em filme ou digitalmente e projetadas sobre uma tela. Aspectos tcnicos que no vamos
discutir aqui. O importante compreendermos o que cinema e o que educao para,
assim, estabelecer uma relao entre ambos os conceitos. Nesse sentido, segundo
Roseli Pereira Silva (2007: p.50):
O cinema tido como um dos mais poderosos meios de
comunicao de massa do sculo XX, razo pela qual no se
pode ignorar a fora, nem malbaratar o grande poder da
educao, oferecido por esse meio. Os filmes so uma fonte de
conhecimento e se propem, de certa forma, a reconstruir a
realidade. A linguagem cinematogrfica tem o mrito de permitir
que a relao entre filmes e imaginrio social acontea.
Assim o cinema, alm dos efeitos de paixo, atrao, reflexo, emoo e
deslumbramento, conhecimento. Ele tudo isso e muito mais; se tornou uma das
maiores fontes inspiradoras e moderadoras de valores ideais de vida. Proporciona
possibilidades infinitas, e compreend-lo como arte para uma perspectiva
transformadora, ver atravs dele uma estratgia de ensino para uma educao de
qualidade; para a compreenso mais radical da realidade e do ser humano.
Hoje, principalmente, o cinema faz parte do dia-a-dia de quase toda a
populao brasileira, e acreditamos que a escola precisa estar mais sintonizada com
essas novas tecnologias e linguagens para, assim, tentar cumprir o seu papel de
educadora. Pois educar promover o desenvolvimento fsico, intelectual e moral do
indivduo, com o objetivo de integr-lo sociedade por meio da transmisso de valores e
conhecimentos acumulados. Nesse sentido primordial, toda sociedade, por mais
simples que seja, tem algum sistema de educao. Contudo, o termo educao referese, no geral, ao sistema em que o aprendizado se d organizado numa sequncia de
etapas a serem vencidas sucessivamente, do ensino primrio ao superior, o que
costumamos chamar de educao formal, oferecidas em escolas, colgios e
universidades, que seguem normas gerais definidas pelo governo.
A proposta de Gilmour para a educao de seu filho exatamente o inverso.
retir-lo de uma educao formal, da escola que carece, muitas das vezes, de um
currculo significativo. E prope um mtodo pedaggico controverso, uma nova
metodologia, diante da situao vivida pelo filho na escola; um novo caminho a ser
includo entre tantos outros mtodos. No entanto, tal deciso percebida como algo
desafiador, pois no fcil tirar um filho da escola devido ao seu fracasso e, em troca
disso, oferecer-lhe filmes semanais escolhidos pelo prprio pai. At que momento da
vida de um jovem com fracasso escolar, os filmes poderiam ser substitudos pela sala de
aula?
Ento, tudo que discutimos at agora nos conduz para a seguinte questo:
como o cinema pode contribuir para a atividade do ensino, independente de este ensino
ser formal ou informal?
CINEMA E EDUCAO ...
Como foram debatidos na oficina, filmes podem fazer parte do processo de

compreenso da prpria existncia e da construo de renovados caminhos para o
ensino e a aprendizagem. Mas a exibio de filmes no a soluo para problemas
pedaggicos, mas apenas uma abordagem, um caminho, pois sempre teremos
diferentes contextos condicionantes a serem relacionados (social, cultural, econmico).
Na questo econmica, por exemplo, foi abordado na oficina o alto ndice de evaso
escolar. medida que se avana na faixa etria, as exigncias do ensino aumentam
drasticamente. Neste caso, diferena social e evaso escolar so fatos relacionados,
diante da necessidade de subsistncia, especificamente, a necessidade de se
trabalhar. No livro, Gilmour prope que o filho saia da escola, no por dificuldades
financeiras, nem pela necessidade de algum para auxiliar no trabalho como ocorre
com frequncia no Brasil. Na educao do campo, muitos alunos desistem de estudar
para ajudar os pais na lavoura.
Outra questo interessante abordada na oficina so as regras existentes no
processo de ensino aprendizagem. Exemplo disso so as presentes no livro O clube do
filme. A exibio semanal dos filmes tambm tinha regras a serem cumpridas. Uma
regra importante a ser destacada a integridade da exibio dos filmes. Por isso era
proibido telefonema durante a exibio; contudo, o interessante que as regras no
eram simplesmente impostas, mas razoavelmente apresentadas e justificadas.
O medo do fracasso foi outra questo exposta. Gilmour (op. cit.: 46) tambm
teve medo que sua proposta resultasse em nada:
Mas e se nada acontecesse? E se eu o estivesse empurrando
para um beco sem sada, sem escapatria, para uma sucesso
de empregos ruins e chefes chatos, sem dinheiro e com muita
bebida? E se eu estivesse preparando o cenrio para tudo isso?
Diante disso, podemos ver que o medo do fracasso, da culpabilizao que se
coloca diante de Gilmour por no alcanar os objetivos propostos, so os mesmos
medos presentes em nosso cotidiano escolar, quando um professor entra em sala de
aula com o objetivo de propiciar um espao de construo de conhecimento, de
conscientizao individual atravs do processo de interrelao, de um movimento de
interiorizao para exteriorizao, no de uma forma isolada, mas coletiva. Ele se
prope a transformar a vida do educando, de intervir no aprendizado, e quando esse
processo de conhecimento no alcana os objetivos propostos por ele mesmo, sente
que fracassou; portanto, tambm sente medo e esse medo pelo fracasso repassado
para a escola. O mesmo ocorre com o aluno quando sente que no tem capacidade de
continuar os estudos ou quando se apega apenas s notas e no a todo o processo de
conhecimento que est vivenciando, pensando apenas nos resultados. O aluno
tambm se sente culpado, tambm tem medo do fracasso, do que esperar do seu futuro,
ou seja, essa responsabilidade e essa culpa so repassadas do educando para o
professor que, consequentemente, transmite para a escola. Contudo, no devemos
encontrar um culpado para o fracasso de um aluno; devemos, sim, saber refletir que
nossas atitudes e comportamentos como pais e educadores, so fundamentais para a
superao de um fracasso escolar, e certamente, isso refletir no futuro do aluno.
Existe um perodo para o aprendizado. Depois que ele passa
tarde de mais disse Bouissac, com a lucidez insuportvel dos
educadores franceses. Tarde demais? Ele est querendo dizer,
eu me perguntei, que a educao como o aprendizado de uma
lngua, isto , que voc tem que pegar o sotaque certo at uma
85
86
CINEMA E EDUCAO ...
determinada idade (12 a 13 anos), ou nunca vai falar direito?

Pensamento preocupante. Ser que deveramos ter mandado
Jesse para um colgio militar? (...) Ser que ele tinha aprendido
alguma coisa durante o ltimo ano, sob a minha tutela? Algo que
valesse a pena saber? (IBIDEM, p.90-92).
Assim, a questo est no processo de aprendizado e no em um perodo
especfico. A produo de conhecimento pode ocorrer a qualquer tempo, como tambm
em qualquer lugar.
No fundo, o essencial nas relaes entre educador e educando,
entre autoridade e liberdades, entre pais, mes, filhos e filhas a
reinveno do ser humano no aprendizado de sua autonomia.
(FREIRE, 1996, p. 94).
No entanto, o grande problema do processo de ensino-aprendizagem de o
mesmo no ser valorizado como um processo contnuo, mas sim um processo com
metas e resultados a serem alcanados. Por isso mesmo, este artigo acredita que
atravs do cinema, no apenas como diverso, mas como uma ferramenta educativa,
que possa se lanar um novo olhar, uma nova perspectiva de uma prtica educativa
compromissada, voltada para a construo de um sujeito crtico que, atravs das
experincias cotidianas de sua prpria vida, relacione o universo cinematogrfico com a
sua realidade socioeconmica e cultural. Tambm espera do educador, professor,
pesquisador, que assuma o compromisso de ampliar seu olhar e sua prtica para a sala
de aula.
Ora, o que precisamos assumir o desafio de inserir na escola o cinema e
outras atividades extraclasses, pois sabemos de sua importncia no processo de
ensino-aprendizagem. Alm disso, sabemos que se tratando de cinema e educao se
tem um belo exemplo de construo reflexiva da existncia. Segundo Bernardet (2008,
p. 13), no cinema, fantasia ou no, a realidade se impe com toda a fora.
CINEMA E EDUCAO ...
BARROS, Armando Martins de. Educando o olhar: notas sobre o tratamento das
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fotogrfico. 2a ed. So Paulo: Hucitec/Editora Senac So Paulo, 2005. p. 191198.
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BERINO, Aristteles. O clube do livro e o gnero do filme. Disponvel em:
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BERNARDET, Jean-Claude. O que cinema. So Paulo: Brasiliense, 2008. (Coleo
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GILMOUR, David. O Clube do Filme. Rio de Janeiro: Intrnseca, 2009.
SILVA, Roseli Pereira. Cinema e educao. So Paulo: Cortez, 2007.
87
PRATICAS
EDUCATIVAS
ENVOLVENDO A CULTURA AFRO-BRASILEIRA
91
O JONGO E SEUS CONTEXTOS EDUCATIVOS

26
Luiz Rufino Rodrigues Jnior - UERJ

27
Guilherme Luis do Santos Neto - UCB
Esse captulo configura-se em dois momentos: o primeiro a apresentao do
contexto da prtica cultural do jongo. No segundo momento relacionamos a discusso
sobre os processos educativos interligados as dinmicas culturais. Consideramos que o
debate tanto respectivo educao, quanto cultura, muitas vezes aparece sendo
tratado em uma perspectiva dicotmica. Porm entendemos que assim como existem
diferentes lentes culturais que se compreendem em vises de mundo distintas, tambm
existem diversas formas de educao. Orientando-nos com base no que foi dito,
reconhecemos o lugar da prtica do jongo, como um lugar de produo de saber. Um
espao de formao que no se caracteriza no modelo hegemnico dos recintos
formais, pois estrutura-se sobre a perspectiva e a lgica da matriz africana. Ao longo
desse texto, temos a pretenso de visibilizar prtica do jongo enquanto contexto
educativo, afirmando que os processos educativos no se dissociam das dinmicas
culturais.
CULTURA AFRO-BRASILEIRA
Laraia (2004, p.30) defende o conceito de cultura como uma lente atravs da
qual o homem v o mundo. Acreditando que a cultura no s uma lente pela qual o
homem enxerga o mundo, mas que condiciona sua viso de mundo. Dentro desta
perspectiva diferentes grupos culturais utilizam lentes distintas as quais proporcionam
vises diferenciadas sobre as coisas, pois cada qual possui uma maneira particular, um
valor principal de perceber o mundo e ainda assim possvel encontrar diversidade de
comportamento em uma mesma cultura. E acrescenta que como consequncia
comum a discriminao daqueles cujo comportamento fuja dos padres socialmente
aceitos, por considerarmos o nosso modo de vida o mais correto e natural que os
demais, o que o autor denomina como etnocentrismo. Cabe ressaltar que esta crena
impregnada de racismo, nacionalismo, violncia e conflitos que tendem a negar os
padres culturais de grupos que tenham prticas culturais no-hegemnicas,
entendendo-os como absurdos e at imorais.
Geertz (1989, p.71) define a cultura como uma teoria elaborada pelo
26
Graduando em Pedagogia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, bolsista de Iniciao Cientfica
Pibic/CNPq e membro do grupo pesquisa - Narrativas, Memrias e Atualizaes Identitrias em Contextos
Educativos. vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro.
27
Graduando em Educao Fsica pela Universidade Castelo Branco e membro do grupo pesquisa Narrativas, Memrias e Atualizaes Identitrias em Contextos Educativos, vinculado ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
92
O JONGO E SEUS CONTEXTOS ...
antroplogo sobre a forma pela qual um grupo de pessoas se comporta realmente.

Afirma ser o modo de vida global de um povo, uma abstrao do comportamento que
envolve uma forma de pensar, sentir e acreditar. Por este motivo cada grupo tem a sua
cosmoviso. Muito mais que padres concretos de comportamento, a cultura um
conjunto de mecanismos de controle que orienta as prticas de um grupo, e dentro da
cultura que encontramos os cdigos de tica, que estabelecem como devemos ser e
agir. ela que molda as nossas vidas. na cultura que encontramos as orientaes
para o nosso cotidiano, pois ela um celeiro de aprendizagem em comum e ainda
podemos estratificar o mundo atravs dela.
No incio do sculo XIX, as teorias racistas se propagaram na Europa, e tinham
como objetivo justificar o ser negro (MUNANGA, 1986, p.45), visto que ser branco era
uma qualidade normativa de humanidade, porm ser negro necessitava de uma
explicao. Tais teorias visavam justificar e fortalecer a inferioridade do negro forjada
pelos europeus que foi tomado como padro para os demais povos, o parmetro era se
aproximar ou se distanciar dele. Neste sentido, para justificar o escravismo tudo o que
pertencia aos povos de origem africana era inferiorizado a aparncia, seus hbitos, sua
dana, suas crenas e sua cultura usando do racismo cientfico como para fundamentar
e relacionar os aspectos fsicos com os culturais, intelectuais e morais.
Assim, para ter reconhecimento, o negro assimila os valores culturais do
branco, visto que quanto maior o afastamento de sua cultura maior a sua brancura, e ser
branco significa ser humano. Entretanto, no quadro social no deixava de ser negro;
portanto, excludo. Tal situao leva o negro a recusar a assimilao se envolvendo num
movimento de volta s origens que ficou conhecido como Negritude.
Atravs da cultura produzimos a ns mesmos de novo como novos sujeitos,
uma vez que no podemos fazer retorno cultural porque cultura no retorna. produo
e dinmica, que nos permite produzirmos a ns mesmos de novo como novos sujeitos,
uma vez que estamos sempre em processo de formao cultural. Hall (2003: p.10) nos
ensina que no podemos voltar frica, tambm no estamos na frica. H de se
buscar inspirao em frica para recriao da identidade no novo mundo.
Apoiados, neste mesmo autor, compreendemos que a cultura afro-brasileira
uma identidade construda na dispora, e assim como Agier (2001, p.05), entendemos
que os encontros identitrios modificam e transformam a cultura, assim como se
modifica e transforma-se na cultura. Cabe salientar que encontramos na cultura afrobrasileira a impresso de duas marcas; uma de resistncia social, outra da nossa
brasilidade, ou seja, uma boa parte do que somos e de como nos apresentamos ao
mundo, tem influncia africana.
O JONGO
O jongo uma manifestao criada por negros africanos em solo brasileiro, negros
Bantos pertencentes ao grupo etnolingustico denominado Angola. Esse grupo foi
responsvel pelo maior quantitativo de escravos destinados ao trabalho nas fazendas
de caf do sudeste brasileiro. As histrias de jongueiros antigos relatam memrias onde
a prtica se d durante o trabalho escravo nessas plantaes. Muitas referncias sobre
esse perodo esto preservadas na msica e na dana. Vejamos:
Acorda negro pra moer caf, negro j so cinco horas, hora de

ficar de p. Sinh no quer saber se negro homem, menino ou
mulher. Negro chora, chora pra manter sua f.
(Ponto de jongo, domnio pblico)
Poucas vezes era permitido por seus senhores que os negros se ausentassem
do trabalho. Desta maneira existia raro momento de confraternizao. Um desses
momentos era nos dias de festejo dos santos catlicos; nesse espao se danava o
jongo que tem o seu carter dividido entre o profano e o religioso. No momento em que a
prtica se executa, outras atitudes so notadas como o dilogo entre os sujeitos, que
no era permitido, a organizao de fugas e rebelies, e a disputa pela liderana do
grupo.
Essas atitudes e negociaes citadas acima so viabilizadas por meio dos
pontos, que so cantigas entoadas na roda. Os pontos so fundamentais para o
entendimento da manifestao, pois atravs deles a prtica assume todas as suas
faces. Relatos de jongueiros mais velhos retratam a importncia dos pontos, contam
eles que o andamento da roda era ditado pelas cantigas entoadas. Os jongueiros que
possuam a habilidade de improvisao eram tidos como verdadeiros Poetas
Feiticeiros, sendo assim muito temidos e respeitados por todo o grupo.
OS PONTOS
28
As cantigas misturam o portugus ao dialeto quimbundo . A sua linguagem tem

carter metafrico cifrado. Os pontos so improvisados de maneira rpida e so
exigidas muita criatividade, agilidade mental e poesia. No seguinte verso Canoa de
arariba remo de arariba, a canoa de jongueiro tem boca e sabe fal (Darcy Monteiro).
Mestre Darcy faz uma referncia aos pontos entoados sobre o som dos tambores,
mostrando que esse o recurso utilizado pelos jongueiros quando quer se dizer algo.
Para ele, o jongueiro no se expressa falando, e sim entoando um ponto na roda. Dessa
forma, os pontos recebem classificaes distintas como as que seguem:
. Abertura ou licena: Para chamar os sujeitos, iniciar a roda.
. Louvao: Para saudar o local, o dono da Casa, os santos ou
ancestrais.
. Visaria: Tem a inteno de alegrar a roda, com cantigas
divertidas e bem humoradas.
. Demanda ou Gurumenta: Cantigas que propem um desafio
para disputar sabedoria, briga, so os pontos enigmticos.
. Encante: Era cantado com a inteno de enfeitiar outro
jongueiro, esses pontos so pouco presentes nas rodas de hoje
em dia.
. Encerramento ou Despedida: Cantado ao amanhecer para
fechar a roda e encerrar o festejo.
28
Dialeto falado pelos Negros Bantos.
93
94
Para ilustrar segue o trecho a seguir: Vou para a Serra me, peo a sua beno
eu vou embora eu vou jongar.... (Ponto de jongo, domnio pblico).
A comunidade da Serrinha est situada em Madureira, no subrbio da cidade.
Territrio que considerado por ser um vasto celeiro cultural, a sua populao
predominantemente negra; assim, mantm vivas tradies e prticas cultivadas por
esses sujeitos. O bairro bastante reconhecido no cenrio nacional, pelo ttulo de ser
um dos beros do samba carioca, com trs escolas de samba, e por lanar diversas
personalidades desse meio.
A Serrinha atualmente a nica comunidade jongueira dentro do municpio do
Rio de Janeiro. O jongo chega comunidade, com o fim do perodo escravista; uma
parte dos sujeitos que viviam nas fazendas de caf da regio do Vale do Paraba,
migraram para a capital com a pretenso de melhores condies de vida. Com a
chegada nova cidade, os ex-escravos tiveram de subir os morros, pois nesse
momento existiam polticas como as de embelezamento e sanitarizao, que
expulsavam a populao desfavorecida do grande centro.
Mesmo com a mudana para a cidade, essas famlias continuaram mantendo o
hbito de antes. A Serrinha por ser considerada uma comunidade pequena e com
caractersticas fsicas bem especficas, colaborou para que o ritmo de vida desses
indivduos se aproximasse ao mximo do que eles levavam anteriormente, assim
facilitando a preservao do jongo e de outras prticas.
O JONGO E A SUA RELIGIOSIDADE

O jongo mata, o jongo no de brincadeira, o jongo das almas...
Deve-se acender uma vela, do lado desta vela um copo de
gua(Aniceto do Imprio).
O jongo tido como uma prtica ancestral dos preto-velhos escravos, do povo
do cativeiro. Com essas caractersticas pertencente a linha das almas. Histrias
contam que o sujeito que est mais envolvido com a prtica, que tem vista forte capaz
de perceber a presena dos ancestrais na roda.
Antigamente as rodas aconteciam apenas nos dias de alguns festejos de santos
catlicos, aqueles que estabelecem uma relao com as prticas afro-descendentes,
por conta do sincretismo religioso. Existia um grande controle sobre a disseminao dos
ensinamentos do jongo. Este controle se dava pelos jongueiros mais velhos, detentores
29
dos conhecimentos das mirongas , por no considerarem os mais novos, aptos a se
apropriarem desses ensinamentos.
No incio do sculo XX, o jongo chegou a se extinguir em outras comunidades
pelo fato dos jongueiros mais velhos morrerem e no passarem os ensinamentos
adiante. Na comunidade da Serrinha, a interveno de uma das principais figuras, Vov
Maria Joana, fez com que essa tradio fosse alterada. Vov Maria Joana era me de
29
Mironga: Espcie de Feitiaria
santo e umas das jongueiras mais velhas da comunidade. Ela intercedeu sobre o jongo,
alegando ser instruda por entidades espirituais, uma vez que a partir daquele momento,
os segredos e ensinamentos deviam ser passados aos mais novos, para que esses
sujeitos perpetuassem a prtica.
Alguns pontos refletem todo o carter espiritual da manifestao. So eles os de
Louvao e demanda; os tambores do jongo tambm tm uma forte representao na
roda. comum que os jongueiros antes de entrarem na roda peam licena ao tambor e
se benzam aos seus ps. Um dos jongueiros da comunidade de Pinheral, no interior do
estado do Rio de Janeiro, d a seguinte definio para a representao dos tambores na
roda de jongo:
Eu aprendi com os mais velhos que com o tambor tem que se ter
muito respeito, demorei muito para botar a mo em um e tocar,
pois sempre tive isso na cabea. Quando voc bate no tambor
voc chama os mais velhos, o som do tambor a voz ancestral.
Para mim ainda mais, a batida do corao, por isso menino,
que no tambor s pode se pr as mos, no se bota o cotovelo
no! Pois assim voc estar calando a voz ancestral (Mestre
Pedro Jongo de Pinheral).
A relao do jongo com a espiritualidade de seus praticantes construda a todo
o momento. Esses sujeitos estabelecem um dilogo contnuo de suas prticas na roda
de jongo, com a sua religiosidade, se apropriando dos ensinamentos passados e
entoados, para referencial em suas vidas, e levam para o jongo, fatos e acontecimentos
de seu cotidiano, em busca de conforto espiritual.
O CONTEXTO DO JONGO COMO UM IMPORTANTE

ESPAO-TEMPO DE FORMAO
evidente que todas as prticas sociais envolvem
conhecimentos, e nesse sentido, so tambm prtica de saber
(SANTOS, 2002, p.265).
Para ampliarmos o nosso olhar e alicerarmos nossas reflexes em torno da
prtica do jongo necessrio despirmos o pensamento presente no imaginrio social
que relativo a este grupo. Muitas vezes uma conceitualizao e caracterizao
preconceituosa, que fortalece a reproduo de um estigma que menciona os aspectos
culturais e seus praticantes como no detentores de saber e possuidores de uma cultura
menor, quase sempre caracterizada sobre o status de extica. comum escutarmos
falas, embasadas nesse pensamento, que mencionam que a prtica e participao
nesse movimento seriam o mesmo que gastar o seu tempo em um vazio, contribuindo
assim para atribuio de um status marginal ao grupo e seus praticantes, j que esse
tempo poderia ser investido e destinado a um lugar de produo de conhecimento
formal, considerando que na sociedade em que vivemos esses aspectos possuem mais
valor.
95
96
Pensar na diluio desses esteretipos que o jongo e seus praticantes

carregam e valorizar esse espao como um lugar de produo de conhecimento e
cultura, nos faz pensar a forma equivocada que so lembrados os grupos da cultura
popular. Pouco mencionado sobre os mltiplos saberes que so tecidos no cotidiano
de seus praticantes, saberes que no so ensinados em espaos de ensino formal ou de
maneira terica, mas tm seu aprendizado constitudo no fazer, no seu uso cotidiano.
Considerando o contexto do jongo como espaos-tempos de formao,
refletimos sobre a perspectiva reducionista relativa ao conceito de conhecimento e
cultura. Os espaos no formais de ensino na maioria das vezes marginalizados tm
sua produo de conhecimento e cultura invisibilizada, pois os mesmos navegam e
constroem sua histria na contramo da normatividade social, que tem por prtica
legitimar espaos formais. Esse processo se d e se perpetua embasado no
pensamento dicotmico, separando e deslocando o conhecimento e a cultura em duas
esferas, uma mais valorizada que a outra. Como nos lembra Santos (2002):
No se trata de ampliar a totalidade proposta pela razo
metonmica, mas de faz-la coexistir com outras totalidades. O
segundo consiste em mostrar que qualquer totalidade feita de
heterogeneidade e que as partes que a compem tm uma vida
prpria fora dela (p. 245-246).
Tambm influenciados por essa forma de pensar, acreditamos que a formao
de um indivduo se d em mltiplos espaostempos, no se limitando apenas a sala de
aula. Pensar nestes pensar em lugares dentrofora da escola e reconhecer que neles
tambm so tecidos conhecimentos, e que estes no so inferiores aos tecidos dentro
do espao escolar sendo apenas diferentes. Mas so todos esses conhecimentos e
30
saberes que compem os currculos de cada indivduo. A seguinte citao de Oliveira
(2001) confirma essa idia:
Aprendemos, portanto, atravs das prticas sociais que
desenvolvemos e com as quais convivemos, sejam elas ligadas
aos discursos e saberes formais com os quais entramos em
contato, sejam elas ligadas ao que vivemos na rua, na escola, em
casa, nas conversas com os amigos, nas leituras que fazemos, na
TV a que assistimos. Todos esses saberes esto sempre e
permanentemente articulados, sendo, portanto, impossvel,
destacar este ou aquele tipo de experincia como mais ou menos
relevante na nossa formao (p. 38).
Tecemos conhecimentos em lugares no formais de ensino, como nas
conversas de bares com amigos, em filas de banco. Tecemos tambm em lugares
30
Entende-se por currculo a idia de Alves, Macedo, Oliveira e Manhes (2002). Nesse sentido, podemos
dizer, desde j, que a concepo de currculo como guia curricular redutora, na medida em que privilegia a
dimenso produto do currculo, deixando de fora o processo de produo sociocultural que se estabelece no
cotidiano (p.39).
ligados ao espao escolar, que muitas das vezes so marginalizados, como os recreios,
as conversas paralelas. neste contexto que inclumos a prtica cultural do jongo.
Nessa perspectiva acreditamos que so nos lugares que foram ocultados histrico e
culturalmente, e que expressam seu potencial de mobilizao e organizao, que
emergiro novas possibilidades que iro de encontro ao modelo hegemnico. Santos
(2002) nos leva a pensar que a realidade no se reduz ao que existe. A realidade um
campo de possibilidades em que tm cabimento alternativas que foram marginalizadas
ou que nem sequer foram tentadas (p.244). Para ns contexto do jongo uma dessas
possibilidades, no s o jongo como os outros espaos que tm por costumes no
serem considerados. Desta forma no reconhecer os outros espaos de formao, no
apenas dificultar os indivduos de terem essa experincia. Mas sim, impedir que os
conhecimentos tecidos nesses lugares sejam socializados como saberes valorizados.
97
98
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99
AFRICANIDADE E BRASILIDADE
a possvel compreenso de histrias e culturas africanas e
afro-brasileiras bordadas em tapetes contadores de histrias,
pela prtica de leituras de literaturas na sala de aula
31
Sonia Regina dos Santos
O presente captulo faz parte da pesquisa em andamento cujo objetivo

compreender os conceitos de cultura, histria, identidades, memrias, socializao
infantil e, de certa forma, contribuir para com estudantes e professores da rea
educativa que tm inteno de abordar a temtica das populaes afro-brasileiras na
sala de aula, tendo como suporte o compartilhamento de literaturas africanas, afrobrasileiras e o incentivo a produo de tapetes bordados que contam histrias.
Para tanto, nos apropriamos de alguns conceitos cunhados por tericos a partir
da concepo ps-moderna. Entre eles Stuart Hall, Roque Laraia, Raymond Willians, e
Munanga que nos ensinam sobre racismo e teoria do embranquecimento. Albert Memmi
nos orienta sobre as tenses que sempre se estabelecero entre colonizador e
colonizado; Michael de Certeau chama ateno para um olhar critico sobre as prticas
cotidianas. Neste contexto de Certeau, referimo-nos ao cotidiano escolar dos alunos
afro-brasileiros.
Em determinadas situaes concordamos com o enfoque da escritora Eliane
Cavalleiro no que se refere a interface do racismo e educao, nos oferecendo a
possibilidade de colocar sobre o mesmo palco as duas temticas seguintes: funo
social da escola e diversidade cultural. Outra autora que consideramos de grande
importncia Nilma Lino com ensinamentos sobre a corporeidade (cabelo, corpo) dos
sujeitos negros como smbolos identitrios.
A partir da compreenso de tais conceitos procuramos dialogar com as teorias
desses autores, sem abandonarmos as escrituras literrias produzidas por escritores
africanos, afroamericanos e afro-brasileiros que norteiam todo o estudo para o
desenvolvimento desta pesquisa-ao, no que se refere temtica das populaes
negras. So escrituras produzidas por autores africanos como Agostinho Neto, Arnaldo
Moreira dos Santos, Jos Eduardo Agualusa, Sylviane Diouf; escrituras de Alice Walker
e Toni Morrison e as escrituras dos autores afro-brasileiros: Aroldo de Macedo,
Esmeralda Ribeiro, Gercilca de Almeida, Geni Mariano Guimares, Maria da Conceio
Evaristo e Sonia Rosa. Todos esses autores se debruam sobre a temtica das
populaes negras para comporem suas obras escrituras que, em sua maioria, so do
gnero infanto-juvenil, de forma que em muito esto contribuindo, principalmente para
com a pesquisa-ao, em andamento desde 2008, para coleta de dados e
desenvolvimento da dissertao de Mestrado em Educao. Semanalmente em forma
de oficinas tm se dado o compartilhamento de textos literrios infanto-juvenis e
31
Graduada em Letras pela UNESA, professora voluntria de Literatura e artesanato no CIEP Santos Dumont
Petrpolis/RJ. Atualmente mestranda vinculada ao Projeto de Pesquisa Narrativas, Memrias e Atualizao
Identitria em Contextos Educativos, coordenado pela Prof. Dr. Mailsa Carla Pinto Passos, profissional do
Programa de Ps-Graduao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
100
AFRICANIDADE E BRASILIDADE ...
incentivo a produo de tapetes bordados que contam histrias.

As oficinas esto acontecendo em determinada escola da rede pblica de
ensino da Regio Serrana do Estado do Rio de Janeiro, junto a uma turma de crianas
que compem um coral de vozes. Alm dessa pesquisa-ao, outras oficinas (quando
solicitadas), com a mesma metodologia, so oferecidas para alunos de graduao dos
cursos de Pedagogia e Letras; ou seja, professores das redes pblica e particular de
ensino, que tenham interesse em trabalhar o tema nas salas de aula junto com seus
alunos.
A pesquisa-ao com as crianas do Coral Vozes do Amanh do CIEP Alberto
Santos Dumont teve inicio, primeiramente, junto ao Grupo de Pesquisas Narrativas,
Memrias e Atualizaes Identitrias em Contextos Educativos, integrado ao
Laboratrio de Educao e Imagem da Faculdade de Educao da UERJ, coordenado
pela Professora Mailsa Carla Passos. Aps, foi estendida para o desenvolvimento da
minha dissertao de Mestrado em Educao, Programa de Ps-Graduao dessa
mesma universidade.
O objetivo desse compartilhamento de leitura de textos literrios com os alunos
do coral, alunos do curso de graduao, professores ou simpatizantes com o tema das
populaes negras, provoc-los para que novas narrativas emirjam de formas orais ou
escritas e que em forma de bordados possam registrar o que entenderam dos textos que
lhes so apresentados. Igualmente que suas narrativas sejam transformadas em
tapetes contadores de histrias. Devido complexidade secular que envolve o tema,
infelizmente ainda restrito s salas de aulas, sabemos que os negros permanecem
reduzidos ao contexto da escravido ou aos esteretipos que os marginalizam dentro da
nossa sociedade. Assim sendo, acreditamos poder contribuir para que os professores,
no exerccio de suas prticas pedaggicas, tenham maior criatividade.
Nessa busca por um dilogo com os conceitos dos tericos mencionados no
incio deste texto, temos procurado refletir sobre a relao com a educao numa
narrativa contempornea, onde os sujeitos, enquanto se d o processo de
compartilhamento de leituras e produo de artesanato, so observados por ns,
coletando-se dados para o desenvolvimento da dissertao.
Nessa interao entre leituras de textos e produo de tapetes, observamos
nas narrativas das crianas, especificamente as que compem o coral, suas
experincias cotidianas, denncias de excluso, discriminao, conflitos sofridos
dentro e fora da escola. Tais narrativas no so muito diferentes daquelas de outros
sujeitos que compem as populaes afro-descendentes no Brasil e no mundo.
Com a prtica de leituras de literatura africana e afro-brasileiras, as crianas do
coral so provocadas a narrarem suas experincias cotidianas, desse modo, elas
tambm nos permite analisar, a realidade das relaes raciais na escola.
Neste
nterim, constatamos o que Memmi (1977) menciona em uma de suas obras, quando
analisa a caracterizao do retrato mtico e degradante do colonizado, construdo a
partir das acusaes do colonizador, ao classific-lo como incapaz de progredir e de
contar sua prpria histria ao mundo.
Ento, vem a seguinte indagao: como e quando as populaes negras
conseguiro mais visibilidade dentro da sociedade em que esto inseridas? Com
mobilizaes e conscientizaes h esperana de termos a resposta para a questo
aventada.
Oficina com alunos do

Coral Vozes do Amanh - 2009.
Eliane Cavalleiro (1998), em suas observaes chama ateno para o processo

de socializao de crianas afro-brasileiras em fase pr-escolar. A autora registrou em
32
sua obra questes que nos levam reflexo: at que ponto a escola est sendo
coerente com a sua funo social, quando se prope a ser espao que preserva a
diversidade cultural e responsvel pela promoo da equidade?
Cavalleiro (2008) nos traz alguns dilogos (transcritos) proferidos na escola
durante seu trabalho de campo. Dilogos muito semelhantes aos que as crianas do
Coral Vozes do Amanh vm narrando durante as oficinas que com elas
compartilhamos (leituras de literatura afro-brasileira).
Vejamos os trs dilogos transcritos por Cavalleiro: o primeiro de um
profissional da educao; o segundo, de um aluno discriminado na escola; o terceiro
de um familiar de aluno daquela escola:
Entre as crianas, eu no vejo dificuldade na socializao, no
relacionamento entre os vrios estgios. Como agora, os
pequenininhos comeam e dali a dois dias j esto
completamente vontade. Tem tambm muita coisa que trazem
de fora, de casa. Trazem muita coisa do que apreendem na
televiso, muitas atitudes que a gente v, que eles reproduzem
com os outros colegas, imitando o que eles veem na televiso.
Mas eles so muito mais faceis de se relacionar que os adultos
(p.59).
(...) quando eu trago brinquedo. Porque eu sou preta. A Catarina
branca um dia falou: 'Eu no vou ser tia dela (da prpria criana
que est narrando). A gente estava brincando de mame. A
Camila que branca no tem nojo de mim. (E as outras crianas
tm nojo de voc?) Tm. (p.60).
32
Dissertao de Mestrado em Educao pela USP e publicada posteriormente: Do Silncio do Lar ao Silncio
Escolar.
101
102
Esse negcio de preconceito sempre vai existir. Isso a no

adianta querer, porque isso a no d. Isso est dentro do
(indivduo) No sei explicar para voc. No s com raa, com
rico, com pobre. No s na parte de raa, de posio (social)
tambm (p. 114).
Essas transcries, entre outras coletadas por Cavalleiro (1998), levaram a
autora concluso, e tambm nos orientam no sentido de que: A escola o ambiente
onde os grupos sociais esto em constantes dilogos e conflitos, sob o desafio do
respeito diversidade. O ambiente escolar para a criana negra pode ser o espao
para a sedimentao da sua identidade, cuja construo se inicia no seio familiar; ou
ainda, pode vir a ser o palco onde a construo da identidade nega suas razes tnicas,
caso se confronte com relaes de excluso.
No se concebe um desenvolvimento proporcionado
exclusivamente pela educao formal, como tambm no se
entende esse desenvolvimento sendo realizado unicamente pelo
grupo familiar. Afinal, juntas, escola e famlia so responsveis
pela formao do indivduo. No se pode valorizar a escola em
oposio educao familiar e vice-versa. Ambas desempenham
funes de profunda importncia (CALLEIRO, 1998, p. 5).
Refletindo sobre a afirmativa de Cavalleiro (1998) e no que se refere s
narrativas que esto emergindo durante a pesquisa com os alunos do CIEP Santos
Dumont, pensamos que h uma busca incessante desses alunos por melhores
condies sociais. Porm, ainda como crianas, apenas narram seus sonhos, suas
fantasias.
As narrativas dos componentes do Coral Vozes do Amanh, nos levam a
reflexo sobre o que o critico cultural Raymond Williams (2003), nos aponta em seus
estudos sobre cultura, tomando como referncia a classe trabalhadora concreta,
cooptada pelo consumo fcil de mercadorias para as massas. Willians tentou entender
o capitalismo em movimento traando uma reflexo pautada em um marxismo tambm
em movimento.
O crtico cultural tenta refazer o caminho da teoria marxista, colocando no
centro do debate uma crtica da cultura. Deste modo, o autor ensina o que para ele
cultura e afirma: comum a todos os seres humanos, pelo fato de haver uma estrutura
comum de modos de pensar, agir e perceber o mundo, que leva constituio de
organizaes sociais diferentes, devido s diversas interpretaes construdas por
esses grupos histricos.
Definir cultura no fcil, e poderamos levantar uma srie de proposies de
autores consagrados na historiografia e nas Cincias Sociais. Mas acreditamos que
Raymond Williams propicia compreenso precisa do conceito porque no h uma
dicotomia ou excluso entre culturas especficas de um determinado tempo, e a cultura
de um grupo social especfico. Dentre estes motivos, seguimos o autor que nos convida
a pensar cultura em seus:
(...) dois sentidos, para designar um modo de vida - os

significados comuns - e para designar as artes e o aprendizado os processos especiais de descoberta e esforo criativos. (...) As
perguntas que fao a respeito de nossa cultura so perguntas a
respeito de nossos propsitos comuns e gerais mas tambm
perguntas sobre significados pessoais profundos. A cultura de
todos, em toda sociedade e em todo os modos de pensar
(WILLIAMS apud CEVASCO, 2001, p.118).
Sabemos que as classes dominadas existem em relao de poder com as
classes dominantes, de tal modo que ambas partilham um processo social comum;
portanto, de uma experincia histrica comum, produto dessa histria coletiva. No
entanto, os benefcios produzidos por esta sociedade e seu controle se repartem
desigualmente.
Dentro do contexto acima e refletindo sobre as crianas do Coral Vozes do
Amanh, mais uma vez citamos o autor em questo:
O que temos de ver no apenas uma tradio, mas uma
tradio seletiva: uma verso intencionalmente seletiva de um
passado modelador e de um presente pr-modelado, que se torna
poderosamente operativa no processo de definio e
identificao social e cultural. (...) a maioria das verses de
tradio so radicalmente seletivas. De toda uma possvel rea
de passado e presente, numa cultura particular, certos
significados e prticas so escolhidos para nfase e certos outros
significados e prticas so postos de lado, ou negligenciados
(WILLIAMS, 1979, p.118-119).
Para o nosso dilogo nos apropriamos de alguns conceitos do antroplogo

Kabengele Munanga (1986) que nos orienta, mencionando que a memria inculcada
nas cabeas das crianas negras no a de seu povo, visto que seus heris so
brancos.
A primeira chama a si, em funo da descoberta do passado
africano anterior colonizao, a perenidade de estruturas de
pensamento e uma explicao do mundo, almejando um retorno
s origens para revitalizar a realidade africana, perturbada pela
interveno ocidental. A segunda prope esquemas de ao, um
modo de ser negro, impondo uma negritude agressiva ao branco,
resposta a situaes histricas, psicolgicas e outras, comuns a
todos os negros colonizados (MUNANGA, 1986, p.50).
Mas, paralelamente, essas crianas com quem compartilhamos oficinas de
literatura insistem, ainda que, sem grande conhecimento do que seus atos provocam,
esto numa constante tentativa de romper com o paradigma dominante.
103
104
Essas crianas referenciadas vrias vezes neste texto buscam re/configurao

como sujeitos de suas prprias histrias dentro da nossa sociedade. No momento em
que o coral se apresenta, cantando nas escolas ou em outros locais, as crianas fazem
emergir as suas verdades atravs do canto. Na maioria das vezes se voltam para a
valorizao das identidades das populaes negras. Tambm registram de alguma
forma suas histrias, artes, memrias, suas denncias, nos momentos em que
compartilham conosco as leituras dos textos literrios e confeccionam tapetes
contadores de histrias.
O conceito de cultura cunhado por Michel de Certeau (2008) bastante
interessante: cultura como processo coletivo e incessante de produo de significados
que molda a experincia social e configura as relaes sociais. Diante das prticas de
excluso denunciadas pelos componentes do coral, eles tm suas tticas e
re/configuram suas identidades, re/significam suas culturas.
Alm de analisar as narrativas dessas crianas e seus fazeres cotidianos,
tambm observamos como esto se dando as relaes raciais na escola, com o objetivo
de contribui, de alguma forma, com o contexto educativo que se prope a agregar
crianas e jovens nas discusses de conscientizao poltica e aprendizagem da
histria das culturas afro-brasileira e africana.
Desse modo, dialogamos com Alves e Oliveira (2001), quando nos falam sobre
contribuies dos estudos do cotidiano escolar ao campo de currculo:
(...) nos estudos do cotidiano, imperativo ser considerar os
processos de formao de nossas subjetividades em seus
mltiplos espaos/tempos, tanto no potencial que essas incluem,
como na articulao entre as circunstncias das situaes e
nossas possibilidades de ao. Portanto, para compreender as
lgicas que presidem a vida cotidiana, precisamos nela
'mergulhar' (p.89).
O conceito de cultura ainda hoje motivo de discusses entre estudiosos da
rea. Em sentido mais amplo, cultura o conjunto de crenas e comportamentos que
diferencia os povos. Laraia (2004) defende o conceito de cultura como uma lente
atravs da qual o homem v o mundo. Acreditamos que a cultura no s uma lente
pela qual o homem enxerga o mundo, mas que condiciona sua viso de mundo. a
cultura que nos permite explicar as diferenas entre os grupos.
Hall (2003) nos ensina que preciso compreender que no existem formas
culturais puras, elas sempre so hbridas, visto que as produes culturais no novo
mundo so adaptaes conformadas a espaos hbridos e contraditrios. O autor olha a
questo das identidades negras na dispora. Para Hall preservar uma identidade
praticamente impossvel, pois as identidades na dispora se tornam mltiplas.
Acrescenta que toda recriao tem referncias locais, ainda que as culturas de origem
permaneam fortes, ela no mais a nica fonte de identificao. Assim, os sujeitos da
dispora se veem obrigados a negociar suas identidades, porque no se pode mais
retornar ao local onde tudo se originou.
Sabemos da impossibilidade de um retorno redentor, mas a esperana de
restaurao do momento originrio e a cura para as dores do que foi a escravido, um
sentimento utpico pois, enquanto sujeitos negros, pensamos nesse retorno.

A dispora permite as trocas que movimentam novas produes culturais,
negociadas entre a metrpole e a terra. De modo que, numa constante, tentamos
recuperar as memrias e tradies presentes nas escrituras literrias de escritores
africanos e afro-brasileiros contemporneos para entend-las como negociao de
uma nova africanidade na dispora e de alguma forma repassar e compartilhar com
nossas crianas, quando estamos em pleno exerccio de nossas prticas pedaggicas
na escola.
Alunos da Graduao da
Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (2009)
Apresentao do Tapete que narra
o conto Maria da escritora
Conceio Evaristo.
Nesse processo de compartilhar oficinas de leituras de literatura e produo de

artesanato com os alunos, tambm dividimos questes referentes temtica das
populaes afro-brasileiras e o retorno tem sido a oportunidade de analisar suas
narrativas e compreender como esto se dando as relaes raciais nas escolas. Que
talvez, possa vir a ser uma troca, negociao ou suporte para o cumprimento das Leis
10.639/03 e 11.645/08, que obrigam as escolas das redes pblica e particular de ensino,
a inclurem em seus currculos o ensino de histria e cultura africana, afro-brasileira e
indgenas.
AS TEORIAS RACISTAS DIFUNDIDAS NA EUROPA
E A QUESTO DA CORPOREIDADE DOS SUJEITOS NEGROS
As teorias racistas se propagaram na Europa. Tinham como objetivo justificar e
valorizar cada vez mais a cultura padro e diminuir cada vez mais o ser negro. Tais
teorias nos levam a refletir sobre o que algumas meninas negras do coral em questo
narram a respeito de suas insatisfaes, provocadas pela cor da pele, cabelo, corpo.
Munanga (1986) nos diz que ser branco, na poca colonialista, era uma
qualidade normativa de humanidade; porm ser negro necessitava de uma explicao.
As teorias racistas visavam justificar e fortalecer a inferioridade do negro forjada pelos
europeus. Neste sentido, para justificar o escravismo, tudo o que pertencia aos povos de
origem africana era inferiorizado. Estvamos, ento, diante de uma nova inveno: o
racismo cientifico que se fundamenta em relacionar os aspectos fsicos com os
culturais, intelectuais e morais para que o negro seja deixado no degrau mais baixo da
pirmide social.
105
106
O negro, para ter algum reconhecimento assimila os valores culturais do

branco, visto que quanto maior o afastamento de sua cultura maior a sua brancura, e ser
branco significa ser humano. Entretanto no quadro social no deixa de ser negro e,
portanto, excludo. Tal situao leva o negro a recusar a assimilao se envolvendo em
movimento de volta s origens que ficou conhecido como negritude, que quer dizer a
personalidade negra, a conscincia negra.
A cultura negra assim como todas as culturas uma criao. Pensar a situao
do negro frente colonizao poder perceber que muito alm de privao de
liberdade, o negro perdeu seu direito humanidade. Assim sendo, a negritude enquanto
movimento de oposio assimilao cultural, no s um protesto contra a ordem
colonial, e sim, o reencontro com um passado africano ancestral.
A educadora Nilma Lino Gomes, nesse processo de se pensar e refletir sobre
histrias, identidades, memrias e principalmente culturas, nos chama ateno para
questes ligadas s populaes afro-brasileiras, e ressalta que a relao entre gnero,
corpo e identidade negra podem contribuir para melhoria das relaes raciais nas
escolas, levando nossos alunos a outras interpretaes, principalmente quando a
principal causa dos conflitos entre os alunos brancos e negros a questo da
corporeidade (corpo, cabelo, traos fsicos dos negros), que trazem a tona esteretipos
e xingamentos que, na maioria das vezes, fazem com que os negros se vejam como so
vistos pelos outros.
No processo de classificao dos grupos tnico-raciais, a
materialidade do corpo recebe uma leitura cultural e, no caso dos
negros brasileiros, essa leitura atravessada pela forma como as
relaes raciais se construram no Brasil, ou seja, num contexto
marcado pela escravido, pelo racismo ambguo, pelo mito da
democracia racial e pela desigualdade social e racial. Ao mesmo
tempo, o corpo e o cabelo so marcados tambm por uma histria
de luta, de transgresso, de busca de expresso e de construo
da identidade advinda dos prprios negros. Esses fatores todos
esto presentes na sociedade quando lidamos, classificamos,
interagimos e vivenciamos o ser negro na sociedade brasileira.
Por isso a dupla cabelo e cor da pele pode ser entendida como um
dos fatores primordiais para se compreender a maneira como o
negro se v e visto pelo outro. No se pode pensar a
corporeidade negra dissociada desses fatores.
Este texto inclui as teorias racistas explicadas por Munanga (1986) e a questo
da corporeidade abordada por Gomes (2008), tendo em vista que, no decorrer da
pesquisa, por vrias vezes, fatores como a negao da negritude, a teoria do
embranquecimento, a busca e desejo de padres de beleza europeus, a busca de
prticas burguesas surgiram. Uma constante nas narrativas das meninas negras que
participam das oficinas, demonstrando insatisfao com o corpo, com o cabelo. Todos
esses fatores tm implicaes diferentes na vida dos sujeitos quando articulamos
gnero, raa, idade e classe. Nilma Lino acrescenta ainda que o simbolismo do corpo
assume uma tal importncia na cultura que, atravs do estudo dos corpos, podemos
compreender vrios aspectos da vida social e da individualidade das pessoas.
Segundo a educadora (j salientada), o cabelo ganha importncia na
constituio da corporeidade nas diversas culturas por ser um veculo capaz de
transmitir diferentes mensagens. Por isso possibilita as mais diferentes leituras e
interpretaes. Desse modo, para muitos, o cabelo a moldura do rosto e um dos
primeiros sinais a serem observados no corpo humano. Nilma acrescenta que, para se
compreender o sentido social do cabelo e do corpo nas diversas culturas, precisamos
aprofundar um pouco mais o estudo sobre as tcnicas corporais e sua relao com os
fatores fisio-psico-sociolgicos que as acompanham. Isso nos ajudar a entender os
conflitos em torno da corporeidade.
Atualmente, h tentativas de inserir esse processo educativo desde a educao
bsica. Temos, hoje, a lei 10.639/03 e as diretrizes curriculares nacionais dela advindas.
Por meio destas, o estudo da histria da frica e da cultura afro-brasileira tornou-se
obrigatrio nas escolas de educao bsica pblicas e privadas. H um longo processo
a ser realizado para que a Lei se transforme, efetivamente, em prticas pedaggicas.
107
108
ARAJO, Snia Maria da Silva UFPA. Cultura e Educao: uma reflexo com base
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109
IMAGENS E BRINCADEIRAS NOS PROCESSOS IDENTITRIOS

AFRO-BRASILEIROS EM UMA ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL
Cludia Queiroz
33
INTRODUO
Este captulo integra a oficina Imagens afro-brasileiras e africanas e o ldico
realizada na Universidade Rural do Rio de Janeiro durante o Evento Cultura e Formao
ocorrido entre os dias 09 e 13 de novembro de 2009.
A oficina de imagens afro-brasileiras e africanas e o ldico teve como inteno
trazer aos profissionais em formao. Algumas sugestes prticas sobre a temtica das
relaes tnico-raciais no cotidiano escolar, utilizando a imagem e a brincadeira.
Para alm de acatar a implementao da Lei n 10.639/03 que, nas diretrizes da
educao nacional prev a incluso no currculo oficial da rede de ensino da temtica
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, podemos considerar que esta proposta de
lei, j tem algumas experincias nas escolas. Prticas pedaggicas que no s abriram
espao para discusso, mas tambm fizeram movimentar uma srie de cursos,
formao continuada de professores (as), atividades e leituras de livros com a temtica
africana e afro-brasileira. Essas experincias e prticas foram por muito relegadas,
objetivando o fomento para as mudanas das mentalidades dos sujeitos em busca da
diminuio das discriminaes, dos enganos e de prticas racistas.
Particularmente, as imagens e brincadeiras apresentadas nesta oficina fazem
parte de uma pesquisa de mestrado em educao. Histrias/Imagens e Identidades de
Sujeitos Afro-brasileiros de um Cotidiano Escolar dentro do eixo cultura e cotidiano
escolar.
So experincias de produes de vdeos, fotografias, linguagens artsticas,
leituras das histrias africanas e afro-brasileiras da contemporaneidade, cujo enfoque
adapt-los a uma linguagem udio-visual.
Desta narrativa visual, no s emanou uma brecha para discusso sobre a
visibilidade esttica de heronas e heris negros(as) na educao infantil, como
tambm fez surgir protagonistas que circulam nas ruas do bairro e da escola.
Na medida em que a pesquisa foi se desenrolando abriu-se um leque de prxis
no qual desenhou um conjunto de artefatos, em uma mistura de fazeres, de saberes e
tambm de apropriao de linguagens tecnolgicas pelos professores e alunos (as)
dessa escola. Isso resultou em algumas reflexes terico/prticas no cotidiano escolar
que tm como princpio ver o cotidiano como lugar de criao.
Portanto, esta oficina se interessou em disseminar e legitimar experincias de
atividades com imagens e o ldico.
31
Mestranda Proped/UERJ Grupo de Pesquisa: Narrativas, memrias e atualizao identitria em contextos
educativos sob orientao da Professora Doutora Mailsa Carla Passos. Professora da rede pblica municipal
do Rio de Janeiro.
110
A LITERATURA INFANTIL AFRO-BRASILEIRA

E A LINGUAGEM UDIO-VISUAL
A inteno apresentar a emergncia destas prticas que acontecem no
interior da escola e, ao faz-lo, discutir os padres de beleza historicamente
hegemnicos no cotidiano de uma escola de educao infantil.
No campo pesquisado existem 3.200 livros que esto disponveis na sala de
leitura dessa escola. Desses, selecionamos juntamente com a professora de sala de
leitura, 37 livros que ns considervamos para o projeto como narrativa compreendida
dentro dos aspectos de raa e etnia. Muitos desses livros no tinham uma histria
propriamente dita, mas apenas ilustraes mostrando as atividades do dia-a-dia, as
multiplicidades tnicas existentes no mundo. Outros, classificamos como pertencentes
temtica do folclore brasileiro. Alguns eram da categoria infanto-juvenil, para jovens
acima dos 16 anos. Sete livros paradidticos eram para professores. Existiam livros
que focavam a escravido e outros projetavam a importncia da integrao das etnias
(negros, ndios e brancos).
Selecionamos, ento, somente os livros com caractersticas de histrias e
imagens que retratassem o heri ou a herona na sua cotidianidade e que
configurassem outros modos de conhecer o continente africano. Por ltimo foram
escolhidos aqueles publicados em 2009, para serem lidos e adaptados, segundo o
objetivo do projeto, para uma linguagem udio-visual/vdeos:
Livro: Cabelo de Lel de Valria Belm - produziu o vdeo - funk

de Lel e o CD udio de Funk de Lel
Livro: Os Reizinhos de Congo de Edimilson Pereira produziu o
vdeo o reizinho coroado
Livro de imagens de Pierre Verge, Olhar a frica e ver o Brasil e
do livro Capoeira de Sonia Rosa - produziu o vdeo - capoeira na
escola
Livro: Chuva de Manga de James Rumford. Produziu o vdeo:
todas as cores da manga.
A PROPOSTA DE ATIVIDADE COM O LIVRO CABELO DE LEL
A seguir apresentaremos uma proposta de atividade com as imagens e o ldico
que foi produzida com as professoras e com os alunos da educao infantil.
Na escola onde atuo existe um painel na entrada com a personagem Branca de
Neve; as portas, armrios e outros mobilirios so pintados com figuras dos filmes da
Disney. H tambm um grande painel no centro com ilustraes dos 101 Dlmatas,
representando a aristocracia inglesa. Todo ano so retocados e a cada retoque so
legitimados os valores e padres que derivam destas figuras.
Este modelo que foi e disseminado, tem de alguma forma invisibilizado todas
as outras belezas e as diversas estticas caractersticas do Brasil. Gomes (2008. p,
186) considera que na maioria das vezes, a questo racial existe na escola atravs da
sua ausncia e do seu silenciamento. Tenho claro que falar de cabelo na escola
brasileira falar de seleo de imagens na escola, de currculo, de processos

identitrios e de racismo. Dessa forma preciso que a escola revisite, por exemplo, as
organizaes dos processos de selees dos materiais didtico-pedaggicos, pois
estes artefatos e outros elementos, so produes de sujeitos que ocupam espaos de
poder na sociedade e, em sua maioria, carregados de representaes de um tipo de
classe, de uma etnia, de uma identidade, agregando a isso modelos e padres
corporais. Ou seja, as produes de sentidos que algumas escolas elegem para
privilegiar determinados modos de conhecer o mundo, esto muito longe de serem
ingnuas e impossveis de serem pensadas como neutras. Segundo a autora Dagmar
Meyer (2006, p.52).
Todos (as) ns, que temos algum envolvimento com instituies
e/ou docncia em educao infantil e sries iniciais, sabemos o
peso das imagens e da linguagem visual nessas etapas de
ensino: cartazes, desenhos, pinturas e colagens multicoloridos
afixados em abundncia pelas paredes das salas de aula e dos
corredores tanto constituem os contedos de ensino quanto
refletem os resultados da aprendizagem e indicam, assim, os
pressupostos poltico-pedaggicos que norteiam os currculos
implementados nessa etapa de escolarizao.
Na inteno de redefinir nesse espao os padres de beleza e discutir com as

crianas da educao infantil e suas professoras, uma presena esttica afro-brasileira
positiva, resolvemos trabalhar com o livro infantil O cabelo de Lel, no qual uma
criana negra vive a dificuldade de aceitar o seu cabelo crespo at encontrar um livro
com penteados afros.
Imagem 1. Capa do livro Cabelo de Lel
111
112
A leitura e a dramatizao da histria deu origem a um vdeoclipe e um Cd udio

elaborado com as crianas com o objetivo de fazer circular as histrias e narrativas de
heris e protagonistas negros (as).
A imagem apresentada na figura abaixo (2) mostra aluna em uma das etapas do
trabalho. Vemos Rafaela lendo o livro Cabelo de Lel. A imagem bastante significativa
porque podemos observar que os cachinhos da menina misturam-se, embaraam-se,
chegam a tocar a ponta dos fios dos cachinhos da figura de Lel no livro.
Imagem 2.
Aluna Rafaela (nome fictcio)
lendo o Livro Cabelo de Lel,
os seus cachinhos se embaraam
com o da figura de Lel
A COMPOSIO DO CD UDIO FUNK DE LEL

Para o cd udio chamado Funk de Lel uma mixagem feita a partir das frases
do livro com as ideias e as vozes das crianas, criou-se um Hit de batida do estilo Funk:
Msica e letra: Funk de Lel
De onde vm tantos cachinhos?
Vento, vento, vento.
Refro 3x
Os cachinhos, os cachinhos
Refro 3 x
Descubra a beleza de ser como !
Vento, vento, vento
Refro 3x
Essa aqui agita!
Os cachinhos, os cachinhos
Refro 3x
Vento, vento, vento
Descubra a beleza de ser como
Essa aqui agita!
Atualmente o funk foi aprovado pela Assemblia Legislativa do Rio de Janeiro
como movimento cultural e musical. L em Acari, como h tempos atrs, continua
sendo o estilo musical mais danado e tocado. Geralmente, as melodias atendem o
apelo do dia-a-dia, falam da violncia que convivem as comunidades e ultimamente

suas letras tm conotao ertica pela utilizao de palavras vulgares.
Embora o funk traga em suas melodias cdigos de traficantes, palavras
obscenas e apologia as drogas, este estilo msical serve de ponto para compreenso
da linguagem das massas. Barbero (2003) diz que nem sempre a cultura hegemnica
dominar e a subalterna resistir e que no se pode cair nos alternativismos. O autor
continua a refletir com Canclini sobre o conceito de trama:
Que nem toda assimilao do hegemnico pelo subalterno
signo de submisso, assim como a mera recusa no de
resistncia, e que nem tudo que vem de cima so valores da
classe dominante, pois h coisas que vindo de l respondem a
outras lgicas que no so as de dominao (apud BARBERO,
2003, p. 119)
Neste momento o funk no contexto educativo serviu de meio para se chegar a
um fim. Com a batida do funk e com a letra falando das dificuldades dos cabelos
crespos, o ritmo contagiou a garotada, que passou a cantar no ptio da escola.
Imagem 3. Cena do vdeo quando a personagem Lel dana funk

e como fundo a imagem da esposio de os gmeos
A alteridade, conceito to investigado por Bakhtin, (2004) no apenas estar

na presena do outro, mas tambm refletir que lugar ele ocupa. A relao com o outro
no se faz atravs da negao da cultura do outro, com a viso da cultura dominante,
uma viso de cima para baixo, como se o modo de ser ou gostos de uma classe ou de um
indivduo fossem vistos como desqualificados.
Ao aplicar diversos efeitos de udio e nas vozes das crianas produzimos
ento, a trilha sonora para o vdeo com o programa de mixagem e gravao de voz, e
msica o Audacyti.
113
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Imagem 4. Programa de mixagem de audios o Audacyti
PRODUO DO VDEO/CLIPE - FUNK DE LEL

Para o vdeoclipe foi pensada uma montagem artstica de valorizao esttica
do cotidiano das crianas. Ao serem fotografados os alunos e alunas exibiam os seus
vrios estilos de cabelo e de penteados. Fizeram poses, se enfeitaram. Ou seja, sabiam
que seriam protagonistas desse clipe. Isto na verdade implicou em uma produo de
imagens que perpassa a recepo esttica pelos sujeitos e por outros olhares e do olhar
sobre si mesma.
Imagem 5. As crianas fotografadas
Sirvo-me de Barthes que no livro Cmara Clara faz dele seu prprio estudo,
atravs de uma experincia de olhar algumas imagens e fotografias que dizem somente
a ele, suas lembranas e suas subjetividades. O autor ento comenta:
Ora a partir do momento que me sinto olhado pela objetiva,
t u d o m u d a : p o n h o - m e a p o s a r,
fabrico-me
instantaneamente um outro corpo, metamorfoseio-me
antecipadamente em imagem, essa transformao ativa.
Sinto que a fotografia cria meu corpo ou o mortfero, a seu bel
prazer (...) (BARTHES, 1984.p 22).
As crianas participaram de todo o processo de criao do vdeo, do Cd audio. A
edio de vdeo foi realizada usando no s Windows Movie Maker como o Adobe
Premiere Pro 2.0. Tanto um quanto o outro so recursos para edio e captura do
material filmado para os vdeos.
Enfim, l em Acari, subrbio do Rio de Janeiro, um grupo de professoras da
escola pblica de educao infantil tm realizado junto s crianas vdeos de animao
a partir de textos literrios com significados importantes para os que circulam neste
cotidiano escolar. Provocando debates com esses estudantes sobre seus processos
identitrios, suas memrias, suas prticas e histrias afro-brasileiras.
115
116
AMORIM. Marilha. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas cincias humanas.
So Paulo: Musa Editora . 2004.
BARTHES, Roland. A cmara clara: notas sobre a fotografia. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1984.
BARBERO, Jesus Martins. Dos Meios s Mediaes: Comunicao, cultura e
hegemonia. 2 edio, Rio de Janeiro: editora UFRJ, 2003.
BELM, Valria. Cabelo de Lel. Ilustrao Adriana Mendona. Companhia Editora
Nacional, 2007.
CERTEAU, M. De. A inveno do cotidiano. Artes de Fazer. Petrpolis: Vozes, 1994.
GiLROY, Paul. O Atlntico negro: modernidade e dupla conscincia. So Paulo: Ed
34; Rio de Janeiro: Universidade Candido Mendes, centro de estudos afro-asiticos,
2001.
GOMES, Nilma Lino. Sem perder a raiz: corpo e cabelo como smbolos
identidade negra. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
da
Meyer, Dagmar. Das (Im)possibilidades de se ver como anjo In: (org.) Petronilha,
Beatriz Gonalves Silva e Nilma Lino Gomes. Experincias tnicas-culturais para a
formao de professores. Belo Horizonte: Autentica, 2006.
PRATICAS
EDUCATIVAS
NAS AULAS DE EDUCAO FSICA:
DIFERENTES DIMENSES
119
CIRCO NA ESCOLA DURANTE AS AULAS DE EDUCAO FSICA

34
Amanda Fontes de Melo

35
Las Cristina de Freitas Miranda Parentes Al
36
Leonardo dos Santos Rocha
37
INTRODUO
Este trabalho busca discutir a possibilidade de utilizao dos elementos do circo
como contedos da disciplina Educao Fsica nas escolas de Educao Bsica. Para
isso tentamos fazer uma ligao desta atividade com algumas abordagens, que
entendemos servirem de influncia e ajuda na construo da atividade circense na
escola. Optamos em trabalhar com quatro abordagens - a desenvolvimentista, a
construtivista, a emancipatria e a psicomotricidade, pois pensamos que estas,
principalmente, so de fundamental importncia para o desenvolvimento do circo nas
escolas.
A motivao principal para este trabalho foi a realizao de uma oficina, a partir
da disciplina Didtica da Educao Fsica, que se realizou em evento promovido pelo
Projeto Prodocncia desenvolvido na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Tivemos como principal objetivo ensinar os alunos a trabalhar os fundamentos do circo
dentro do ambiente escolar, considerando que aqui no Brasil essa uma prtica muito
pouco difundida, seja por falta de informao ou por falta de estrutura nas escolas. Por
isso a oficina trouxe atividades simples, mas que englobaram grande diversidade de
movimentos, percepes e raciocnios, sempre atentando para a ludicidade, no sendo
necessrio um grande espao para utiliz-la.
Nesse trabalho discutiremos os resultados da oficina, nos quesitos seguintes:
a) ser uma prtica realmente possvel; b) ser uma prtica que traz algum tipo de
benefcio; c) quais os benefcios especficos. Baseados nesta abordagem, vamos tentar
analisar o foco principal de cada uma delas e ver se o circo tem esses fundamentos. De
maneira objetiva, tentaremos passar as nossas vivencias dentro da oficina e citar quais
seriam as possibilidades na escola.
DESENVOLVIMENTO
A abordagem desenvolvimentista tem uma grande ligao com o circo, pois
prioriza o desenvolvimento motor que est sempre presente nas atividades
relacionadas arte circense.
34
Graduando em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.

37
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense. Professora Adjunta da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro.
35
36
120
CIRCO NA ESCOLA ...
De acordo com Tani, entre 2 e 7 anos de idade, a criana deve trabalhar

movimentos fundamentais para obter melhor performance motora em sua vida adulta.
Conforme o autor, os movimentos fundamentais so principalmente: correr, saltar,
arremessar, bater, lanar, chutar, trepar, rebater, os quais podem ser bem trabalhados
com as atividades desenvolvidas no circo.
Como exemplos de atividades circences que podem ser de grande valia no
desenvolvimento motor de crianas, temos a pirmide. Os movimentos executados por
essa rica atividade envolvem brincadeiras em camas elsticas; iniciao ao malabares;
trabalho com bolas de diferentes tamanhos, como bola de tnis, bola de ping-pong, de
handebol, vlei, corrida com a colher e a bola de tnis na mo, visando equilbrio e
coordenao; corrida sobre uma linha; corrida pisando dentro de bambols; lanamento
de bambols em garrafas pets; lanamento de bolas dentro de cestas. Estas atividades
tm o intuito de iniciar as crianas em prticas que ajudaro a executar movimentos
mais complexas dentro do circo e, tambm, auxiliaro na vida adulta.
PSICOMOTRICIDADE
A Psicomotricidade pode ser entendida como a cincia que tem por objetivo o
estudo do homem, atravs do seu corpo em movimento, nas relaes com o seu mundo
interno e externo ( Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, 1992).
Para Ajuriaguerra, a Psicomotricidade a realizao do pensamento atravs do
seu ato motor preciso, econmico e harmonioso.
Para a Educao Fsica, esta rea pode estar mais voltada para a teraputica
do que para a educao, tentando aproximar a motricidade humana e as valncias
psicolgicas superiores. um estudo voltado para todas as etapas do desenvolvimento
infantil em situaes de ensino-aprendizagem do movimento. Por estas razes tem forte
ligao com as atividades circenses que valorizam muitos desses aspectos, j relatados
aqui.
O importante ter em mente que a prtica das atividades circenses pode ser
ensinada para crianas em idades tenras, ainda em creches na educao infantil. Para
os estudos psicomotores, essas crianas de 0 a 2 anos, ainda so muito dependentes
de reflexos primrios, podendo a iniciao prtica desta atividade ser um bom
caminho para melhor desenvolvimento do reflexo, alm de trabalhar com o universo
ldico. Outro ponto relevante o fato de no priorizar um programa estruturado de
exerccios, algo excelente para as crianas. Nesta fase, devemos ati-las para
brincadeiras exploratrias, e no para a busca de performance de movimento.
Dos 4 aos 5 anos nota-se perda de equilbrio da criana. Ela passa a tropear
com certa frequncia. Entre os 3 e os 5 anos comea a integrar dados proprioreceptivos
e vestibulares, deixando de se basear apenas em informaes visuais. Muitas vezes
causa na criana certa insegurana temporria quanto ao equilbrio e postura. Por esta
razo, a criana acaba fixando sua ateno nesses quesitos, j que no momento so os
que apresentam maior dificuldade, deixando de lado o desenvolvimento de outras
habilidades de variaes ambientais significativas, algo que deve ser notado entre os
professores, para que no foquem a ateno apenas no equilbrio.
O circo tem trabalhos especficos para o equilbrio. Do mais simples ao mais
complexo, como brincadeiras de andar sobre estruturas espessas, em cima de linhas
CIRCO NA ESCOLA ...
imaginrias, sabendo-se da importncia de trabalhar com o ldico, pois assim a criana

estar aprendendo e se divertindo sem tomar real conhecimento do bem que aquela
atividade est causando. A atividade para a criana se torna prazerosa, fazendo
diferena na sua vida. Tornando-se adulto, apresentar aspecto motor bem
desenvolvido. Para atividades que priorizem as variaes ambientais, o circo, por si s,
um componente que j possui essas caractersticas, uma vez que possibilita que
saiam do lugar comum, trabalhando sempre com muitos elementos, suprindo as
carncias que a criana pode vir a ter no seu desenvolvimento.
Na faixa dos 6 aos 7 anos deve-se ter enorme ateno, pois a criana encontrase em uma fase onde sua capacidade de concentrao baixa e suscetvel ao prazer
momentneo. Isto desencadeia comportamentos de desvalorizao de tudo que igual,
que repetido, valorizando a novidade. Para o aprendizado ser favorecido e no deixar
lacunas durante sua vida escolar, nesta idade, as crianas precisam ser estimuladas
com o visual e com a parte sonora, a fim de fixarem a aprendizagem de forma eficiente.
As atividades circenses trabalhadas conscientemente pelo professor podem ser uma
boa forma para a concretizao do aprendizado nessa idade. Outra questo a ser
considerada o fator da competio. As crianas no lidam bem com esse tipo de
prtica, podendo interferir negativamente no aprendizado. O circo valoriza sempre o
coletivo, ajudando no desenvolvimento de habilidades fundamentais, importantes para
toda a vida.
Dos 6 aos 9 anos, a criana j tem o desenvolvimento das habilidades motoras
fundamentais em constante progresso, podendo, para enfatizar sua coordenao,
realizar atividades mais especificas em relao ao circo. Atividades como malabares e
saltos em trampolim podem ser muito proveitosas, uma vez que a criana comea a
tomar real conhecimento de seu corpo, podendo realizar atividades mais complexas.
Dos 10 aos 12 anos, a criana j tem seu desenvolvimento de habilidades
especificas praticamente em plena maturidade. Assim sendo, uma idade em que se
tem melhor eficcia na aprendizagem, sendo possvel ensinar ao aluno atividades que
ele j teve conhecimento no decorrer de sua vida escolar, porm, de forma mais
complexa. Por isso, ao invs do aluno se equilibrar em um banco, o equilbrio ser em
uma corda. Lembrando sempre que o universo ldico para o aprendizado das atividades
circenses sempre deve estar presente, nessa idade, trabalhos que envolvam
concentrao, coordenao e fixao sero mais facilmente trabalhados.
CRTICO-EMANCIPATRIA
uma abordagem conhecida pela tentativa de superar a viso da Educao
Fsica como uma disciplina que no ultrapassa a perspectiva do esporte ou da aptido
fsica. Suas crticas esto focadas no modelo da aptido fsica, que vigorava at a
dcada de 80, passando a questionar o carter alienante da disciplina, buscando a
transformao social, econmica e poltica atravs da educao.
Outro fator importante desta teoria o fato de questionar a expresso, muito
utilizada por outras abordagens, cultura corporal, por considerar que ela refora a idia
do dualismo corpo/mente e no busca a sua superao.
As atividades circenses podem oferecer ricos elementos para essa abordagem,
porque o circo, atravs de seu aprendizado, busca unir o corpo e a mente para o
121
122
CIRCO NA ESCOLA ...
aperfeioamento da tcnica; isso deve estar bem claro para quem pratica. A partir da
compreenso de que o corpo no separado da mente e, vice-versa, o aprendizado se
torna mais eficaz. A criana que desde pequena estimulada com essa prtica tem
maior facilidade quanto percepo de corpo e mente. Tal processo ocorre de forma
natural, contribuindo para uma melhor formao na vida adulta.
As atividades circences ajudam os alunos a ter uma viso mais crtica do
mundo, a partir da iniciao das atividades como o teatro, a mmica, o palhao. So
atividades diferentes das que j foram citadas at aqui, mas que mostram a outra face
do circo. Atividades que usam o cotidiano, a expresso corporal, a cultura, o raciocnio, o
senso crtico, como outra forma de linguagem, podem ser atividades levadas para
dentro da escola, para que os alunos aprendam inmeras maneiras de se expressar, de
se mostrar, de se socializar, trabalhando no universo ldico, confrontando-o com a
realidade que as crianas encontram.
CONSTRUTIVISTA-INTERACIONALISTA
A abordagem Construtivista tem como colaborador o professor Joo Batista
Freire, o qual se baseia na teoria de Piaget - Desenvolvimento Cognitivo. Difere-se da
abordagem desenvolvimentista, quando se diz no partidrio de linhas da Educao
Fsica que se identificam com a aprendizagem motora e tambm no acredita na
existncia dos padres de movimento. Diferenas sociais, tnicas e culturais das
diversas populaes do mundo tornariam impossvel qualquer padronizao. Prefere a
utilizao da expresso "esquemas motores", de origem piagetiana, que seriam,
segundo o autor:
[...] organizaes de movimentos construdos pelos sujeitos,
em cada situao, construes essas que dependem, tanto
dos recursos biolgicos e psicolgicos de cada pessoa,
quanto das condies do meio ambiente em que ela vive
[FREIRE, 1989, p. 22].
Freire considera que o contedo escolar conhecimento e que nas aulas de
Educao Fsica pode-se trabalhar o corpo e a mente de forma conjunta. A imaginao
pode ser muito utilizada durante as aulas de atividades circenses e os contedos
escolares podem ser trabalhados dessa forma.
O palhao, por exemplo, uma figura que sempre traz tona uma problemtica
que pode ter um valor conjunto a outras matrias escolares. Assim, um texto lido durante
a aula de Portugus pode ser dramatizado. Esse personagem do circo tem como
caracterstica ser engraado e tambm pode ser exigido do aluno trabalhar de forma
muda, onde apenas sua linguagem corporal responsvel por passar a idia da
situao. Nesse caso o aluno ir associar o contedo da sala de aula de Portugus com
a prtica da aula de Educao Fsica. Isso nos comprova que a interdisciplinaridade
pode ocorrer de forma positiva.
Um ponto interessante dessa abordagem a relao que Freire faz entre
habilidade e conhecimento. Embora considere que habilidade no necessariamente
conhecimento, o autor alerta para o fato curioso de que ao observar alunos com
CIRCO NA ESCOLA ...
habilidades motoras, observam-se tambm atuaes mais aprimoradas, que denotam

facilidade maior em associar a atividade de dentro com a de fora de sala. No
necessariamente esses alunos so os que se destacam dentro de sala de aula como
bons alunos.
A problemtica s vezes pode ser melhor compreendida quando transferida
para o espao tridimensional. Alunos com dificuldade de compreenso de texto ou
tmidos em relao leitura, podem melhorar com a prtica dessa situao durante as
aulas de Educao Fsica.
A OFICINA
Como foi dito anteriormente, a oficina teve como objetivo demonstrar aos
alunos, outras possibilidades para aula de Educao Fsica. Uma aula dinmica,
prazerosa, fcil de trabalhar. Alm de agradvel, trabalha a psicomotricidade e a
ludicidade, seja com exerccios de desequilbrio ou mesmo estticos, exercitando as
valncias da psicomotridade. Tendo em vista a realidade de nosso ensino, ou melhor, do
investimento feito no ensino brasileiro, tentamos utilizar materiais de baixo custo,
usados no cotidiano e, tambm, materiais reutilizveis, como:
Skate
Barbante
Meia
Colchonete
Banco de madeira
Dentro dessa perspectiva, e tendo em vista a progresso pedaggica, fomos
gradativamente aumentando o grau de dificuldade dos exerccios e ao mesmo tempo
ensinando as tcnicas de preservao da integridade fsica e mental da criana. Segue
abaixo a ordem dos exerccios:
Cambalhota
Rolinho para trs
Parada de mos
Estrelinha
Equilbrio no banco
Equilbrio no skate
Malabares Swing Poi de meias e barbante
Com esses exerccios demonstramos tcnicas de preveno de acidentes e de
educativos. Abaixo descreveremos com mais detalhes alguns exerccios e suas
variveis:
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CIRCO NA ESCOLA ...
CAMBALHOTA
Movimento bsico do circo onde a
grande maioria no tem dificuldades
na execuo. Enfatizamos sempre a
questo da segurana do nosso
aluno. Logo, a grande preocupao
nesse movimento o aluno no
prejudicar a coluna cervical. A
preocupao em questo,
resolvida com a observao de que
o queixo deve ser colocado no peito.
Exerccio com maior grau de

dificuldade em relao
cambalhota, exigindo alguns
educativos para ser realizado. Em
comum com a cambalhota, o rolinho
para trs tambm tem preocupao
com a coluna cervical. Resolve-se,
igualmente, com o queixo no
pescoo.
ROLINHO PARA TRS
PARADA DE MOS
Exerccio com grau bem mais avanado em relao aos dois primeiros,
mas que apresenta uma vantagem: pode ser trabalhado em dupla. Em
curto espao de tempo j se pode ver a socializao entre as crianas, com
ajuda mtua. Esse exerccio deve ser observado de perto pelo professor,
porque apesar de ser realizado com colchonete, sempre apresenta risco de
a criana virar e cair de costas no cho. Nesse trabalho, apesar do
professor, a preveno ideal a presena do companheiro do aluno, que
no o deixa cair, segurando suas pernas no ar.
ESTRELINHA
Por mais que a maioria das crianas
saiba fazer esse movimento, ele
tende a ser um passo adiante
parada de mos, pois a criana
deve ter uma noo espaotemporal boa para a sua plena
realizao. Nesse aprendizado de
movimento, colocamos as crianas
para elevarem as pernas aos
poucos, a fim de perderem o medo
e aprenderem a tcnica
EQUILIBRIO NO BANCO
Nesse exerccio viramos o
banco ao contrrio. H uma
madeira fina de 4 cm de
espessura e 5 m de
comprimento. Dentro desse
contexto, pedimos para os
alunos passarem por ela. O risco
est na possibilidade do aluno
desequilibrar e cair do banco.
Nada que no seja resolvido
com o professor acompanhando
de perto o aluno para evitar esse
trauma.
CIRCO NA ESCOLA ...
EQUILBRIO NO SKATE
Alm do desequilbrio, agora colocamos o aluno em movimento, o que aumenta
a dificuldade. O aluno se posiciona em cima do skate e o amigo o puxa. Mais um
exerccio que ajuda na socializao, j que feito em dupla. Aps alguns
treinos, ao invs de ser puxado, ele mesmo faz o movimento de remada, que
nada mais do que com o p, empurrar o cho para frente.
MALABARES SWING POI

DE MEIAS E BARBANTE
Esse exerccio se inicia com as mos. As crianas arrolam a meia e em seguida
amarram com o barbante para transform-la em malabares Swing Poi. Tem
como objetivo o trabalho de coordenao fina das crianas. Elas fazem
movimentos com as mos para que haja coordenao entre um lado e outro. Em
relao a acidentes, estes j so evitados com a utilizao de meias,
confeccionadas com material macio.
Quanto comparao entre alunos, observamos diversidade entre meninos e

meninas. Constatamos tambm diferena entre alunos de educao fsica e de outras
matrias. O grupo entrou em discusso por conta das causas dessas diferenas.
Baseados em nossa realidade, podemos dizer que a diferena entre os sexos pode
ocorrer atravs dos tipos de brincadeiras na infncia. Aos meninos comum a prtica de
atividades destinadas ao corpo e atividades pr-desportivas; s meninas, brincadeiras
de bonecas, de cozinha, geralmente dentro de casa imitando a me. At por questes
culturais, outras brincadeiras no so estimuladas para as meninas. Constatamos que
as meninas que apresentaram bom desempenho nas atividades, durante a infncia,
praticaram dana, ballet, e algum tipo de luta, ou ento, brincaram com os meninos,
realizando brincadeiras normalmente associadas ao sexo masculino.
No tocante diferena entre os cursos podemos analisar a relao errnea da
educao fsica com o esporte ou o culto ao corpo. Afirmamos isso, porque os alunos
que gostam de desporto, tendem a escolher a educao fsica como profisso, assim
como aqueles que cultuam o corpo. Tambm podemos dizer que os alunos de educao
fsica, normalmente, praticam atividade fsica; esta leva ao fortalecimento muscular.
Essa prtica os leva a maior aptido, tendendo a um melhor desempenho nos
movimentos e nos exerccios.
CONSIDERAES FINAIS
Em se tratando da temtica circo na escola, podemos notar que ela abrange
todas as abordagens citadas, olhando-se sob qualquer ngulo. Um dos pontos que
125
126
CIRCO NA ESCOLA ...
podemos destacar a importncia da ludicidade na vida da criana. A ludicidade

qualquer atividade que nos d prazer em executar; atravs dela a criana aprende a
conviver, a ganhar e perder, a esperar sua vez, lidar com as frustraes, conhecer e
explorar o mundo. Ela facilita a convivncia entre a criana e o professor. Processa-se
em torno do grupo e das necessidades individuais. Recrear educar, pois permite criar e
satisfazer o esprito esttico do ser humano, oferecendo ricas possibilidades culturais.
As atividades ldicas tm um papel fundamental na estruturao do psiquismo
da criana, porque no ato de brincar que ela utiliza elementos da fantasia e da
realidade, e comea a distinguir o real do imaginrio. atravs da ludicidade que
desenvolve no s a imaginao, mas tambm fundamenta afetos, elabora conflitos e
ansiedades, explora habilidades e, medida que assume mltiplos papis, fecunda
competncias cognitiva e interativa.
O circo por ter grande variedade de movimentos, por ser algo que por si s
desperta a fantasia das crianas, traz uma grande carga de ludicidade. Em relao aos
movimentos, ele oferece benefcios na psicomotricidade e na questo espao temporal.
Por existir uma rica lista de movimentos que podemos utilizar no circo, atingimos nossos
objetivos visando diferentes faixas etrias, com grande qualidade e facilidade.
A questo da socializao nas aulas de educao fsica notria. Contudo, nem
sempre o tipo de aula favorece. Muitas vezes so aulas ligadas apenas prtica de
esporte, o que sabemos, acaba favorecendo a competio de um contra o outro. O que
podemos ver na prtica do circo, que, em nenhum momento, existe competio. Ao
invs do um contra o outro ficamos com o um com o outro; com participao do
amiguinho na ajuda da execuo do movimento do outro. Essa interao
extremamente importante para a criana. O entendimento das diferenas dela em
relao ao outro.
Em relao s outras disciplinas, o circo positivo quanto melhora da ateno
das crianas, j que para realizar os movimentos, trabalha-se a concentrao e a
relao espao-temporal. Dizemos isso, pois sabemos que muitas crianas tm
problemas de escrita pelo dficit dessa caracterstica. A atividade circense na escola,
tambm aprimora a socializao dos alunos, fazendo com que sejam mais fceis as
prticas em grupo.
No geral, a ideia da utilizao do circo na escola, mesmo sendo pblica, muito
vivel, pela utilizao de materiais de fcil aquisio e de baixo valor. Sendo assim,
aplicvel na realidade das escolas pblicas, a prtica do circo abrange uma ampla rea
de conhecimentos, podendo ser trabalhada de vrias formas. Existe um ponto a ser
pensado na utilizao do circo com as crianas: a segurana. Como em todas as
atividades, o risco de quedas e acidentes real. Como em qualquer modalidade, o
professor deve ter essa noo e tomar as devidas precaues, a fim de evitar qualquer
acidente. Mas, por existir a progresso pedaggica, a cada passo que a criana der, o
professor deve tambm colocar mais uma pequena dificuldade. Assim, a atividade se
torna segura e estimulante para a criana.
Por fim foi de grande proveito a oficina. Conseguimos colocar nossas ideias de
forma consciente, clara e objetiva. Vimos que possvel a prtica dessa modalidade nas
escolas, e que em relao a algumas valncias, ela se apresentou superior aos
desportos.
CIRCO NA ESCOLA ...
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
FREIRE, J. B. S. Educao Fsica de corpo inteiro. Teoria e prtica da Educao
Fsica. Campinas: Scipione. 1992.
SOCIEDADE BRASIELIRA DE PSICOMOTRICIDADE, 1992.
127
128
GINSTICA ARTSTICA NA ESCOLA

DURANTE AS AULAS DE EDUCAO FSICA
38
Luiz Eduardo de Sousa Faleiro

39
Marlon Soares Ribeiro
40
Rafael Alves Arcanjo
41
INTRODUO
Embora a ginstica seja uma atividade bastante difundida nas vrias formas
que pode assumir, ainda existe muita confuso em relao a duas delas. So elas, a
ginstica educacional e a ginstica olmpica. Em um primeiro instante, elas podem
parecer iguais ou semelhantes, causando dvida na hora de sua aplicao. No , no
entanto, nenhuma crtica a uma ou outra forma, mas sim uma proposta de tornar um
pouco mais clara a diferenciao que marca cada uma delas. Pode-se elucidar o que
cada uma tem como objetivo e contedo. Podemos considerar que a ginstica
educacional (GE) est voltada para o processo, enquanto a ginstica olmpica (GO)
para o produto.
A GE e a GO, como mostradas acima, parecem completamente opostas. Para
melhor visualizar esta diferena, temos o exemplo do rolamento. Na GO esperado que
o aluno execute um rolamento para trs e para frente, com uma posio de sada e
chegada padronizadas. O produto final uma performance. O processo de
aprendizagem envolve geralmente o aperfeioamento da habilidade at que ela seja
executada exatamente da mesma forma todas s vezes. Em contraste, na GE, os
alunos exploram diferentes caminhos de tornar seus corpos arredondados, de modo a
oferecer uma superfcie para o rolamento.
GINSTICA EDUCACIONAL (GE)
fundamento movimento generalizado o equipamento apia o movimento diversidade e objetividade explorao e criatividade Laban enfatizado diretamente movimento verstil estabelece os prprios padres individualizado, centralizado no aluno orientada para o processo executado sozinho ou em grupos -
GINSTICA OLMPICA (GO)

- avanado
- movimento muito especfico
- o equipamento dita o movimento
- aprendizagem de habilidades fixas
- movimentos precisos e fixos
- Laban, se utilizado, indiretamente.
- encontra exigncias rgidas
- encontra padres estabelecidos
- centralizada na sociedade,
imposta pelo adulto.
- orientada para o produto
- executado individualmente
Fonte: Ginstica Educacional ou Ginstica Olmpica - Myrian Nunomura (1998).

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GINSTICA ARTSTICA NA ESCOLA ...
Wiseman (1978) define como ginstica, a forma sistematizada de exerccios,

planejados para produzir efeitos particulares no corpo, adicionando alguns benefcios
de natureza pessoal ou desenvolvimentista para o praticante. A GE deveria resultar em
aquisio do potencial individual humano, de maneira que as outras formas de ginstica
no o fazem. A preocupao do professor est mais no processo do que no produto da
aprendizagem. Isso no implica que ela no resulte em alto nvel de habilidade.
Para Capel (1986), a GE e a GO so similares em contedo, mas diferem em
sua filosofia, objetivos, metas e mtodos de ensino. As semelhanas incluem as aes
mecnicas e anatmicas dos movimentos bsicos ginsticos de locomoo, equilbrio,
aterrissagem e voo. A diferena que a GO essencialmente competitiva e julgada por
certos critrios. O objetivo vencer, e est relacionada s sequncias que incluem
habilidades e aes esportivas especficas. J os objetivos da GE incluem o
desenvolvimento da eficincia e utilizao habilidosa do corpo em situaes prticas
quando trabalhado sozinho e com outros, no solo, sobre aparelhos, estimulando a
compreenso e apreciao de movimentos objetivos, acoplados com uma capacidade
para criar e selecionar aes apropriadas.
De acordo com Siedentop, Herkowitz & Rink (1984), a GE est relacionada ao
controle e domnio do corpo em si mesmo. Difere dos programas de GO no objetivo e no
processo. O objetivo da GO a perfeio e a preciso nas habilidades definidas e
especializadas; o objetivo da GE o domnio do corpo, a capacidade de controlar seu
prprio corpo num movimento objetivo, sob condies cada vez mais difceis.
CONCEITO DE GINSTICA
A arte de exercitar o corpo nu, para o mundo grego, ampliou-se para o
conjunto de exerccios corporais com o objetivo de aprimorar ou corrigir as capacidades
fsicas (NASCENTE, 1988), como tambm, arte ou ato de exercitar o corpo para
fortific-lo ou dar-lhe agilidade; o conjunto dos exerccios corporais sistematizados para
esse fim, realizados no solo ou com auxilio de aparelhos e aplicados com objetivos
educacionais, competitivos, artsticos, teraputicos, etc (HOLANDA, 1986).
Assim, podemos entender a ginstica, como forma de trabalho corporal,
realizado em espaos fechados, ao ar livre, na gua, com ou sem aparelhos e materiais,
com ou sem utilizao de msica, proporcionando experincias corporais que visam
conscientizao do prprio corpo, suas possibilidades de movimentos e a busca de um
estilo individual de execut-lo, atravs de movimentos ritmados, alegres, expressivos,
com variaes dinmicas, geral e localizado.
O ENSINO DA GINSTICA ARTSTICA NO BRASIL
Segundo Diano (1988), apesar da ginstica artstica ter chegado ao pas no
incio do sculo XIX, esse perodo foi insuficiente para que o Brasil acompanhasse o
desenvolvimento internacional da modalidade. Tal situao se deve a problemas que
geram a necessidade desse esporte passar por mudanas, tanto tcnicas como
administrativas. Para o autor, as principais dificuldades so a infra-estrutura e material
humano; isso inclui os prprios ginastas. Ele discute a qualidade da formao dos
profissionais responsveis pelo treinamento, como um fator que contribui para o no
desenvolvimento expressivo do esporte em nosso pas.
Muitos estudiosos veem o esporte como uma rea promissora (TUBINO,1994),
vislumbrando que, em futuro prximo, a demanda por servios crescer, passando o
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mercado a exigir profissionais com melhor preparo. Apesar de existir essa expectativa,
no se percebe muita mobilizao, principalmente por parte das instituies privadas,
em acompanhar esta tendncia. Portanto, so poucas as alternativas, no que diz
respeito aos cursos de graduao, para quem quer atuar no esporte e se especializar.
A PRTICA CORPORAL NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
O corpo possui a propriedade da comunicao. Isso se d atravs dos gestos,
inerentes a todos ns. Nossas prticas corporais nada mais so que uma linguagem
muda daquilo que queremos dizer ou at mesmo esconder; que se estampa em nossos
corpos. Sabemos quando o outro est triste, nervoso, tenso ou amargurado. Nada
escapa linguagem corporal; linguagem carregada de valores culturais moldados por
nossa sociedade. fcil descobrir, por exemplo, uma pessoa que no pertence ao
nosso pas apenas pelo modo como se comporta: o corpo fala, grita, murmura. So
imensas as capacidades de comunicao que o corpo oferece, e assim como
necessrio verbalizar, tambm necessrio agir corporalmente, aumentando esse
verdadeiro vocabulrio motor.
Nesta perspectiva, se faz importante a prtica corporal na vida humana. Assim,
pensamos na Ginstica Artstica, como instrumento que possa estabelecer um
acrscimo motor na vida das pessoas. Tambm como outros temas - capoeira, dana, e
jogos -, acreditamos que o movimento deve sempre estar presente em nosso cotidiano,
de forma articulada com certas prticas, onde se pode pensar, discutir e problematizar o
gesto. Estas formas de articulao passam pela educao formal escolar, principal
detentora dos conhecimentos a serem transmitidos.
APONTAMENTOS SOBRE A OFICINA
De acordo com o material terico que possuamos e certa habilidade prtica na
GA, tivemos a oportunidade de ministrar oficina para alunos (discentes da UFRRJ) e
professores denominada ginstica artstica na escola, no evento cultura e formao,
que aconteceu nos espaos da UFRRJ, durante cinco dias, em Novembro de 2009.
Iniciamos a oficina falando sobre a histria da GA, como ela surgiu e se
disseminou pelo mundo; esclarecemos dvidas que existiam entre Ginstica Artstica e
Olmpica (visto que se trata da mesma modalidade, apenas adotado o nome GO no
Brasil). Aps a parte terica partimos para o aquecimento, optando pelo aquecimento
ldico (j que nosso foco eram as crianas). Assim, seguimos para apresentar alguns
fundamentos da GA.
EXERCCIOS DE SOLO
APRESENTADOS
EXERCCIOS DE
TRAMPOLIM APRESENTADOS
Avio
Rolamento para frente
(estendido x Afastado)
Rolamento para trs
(estendido x Afastado)
Vela
Estrela
Salto estendido
Salto grupado
Salto carpado
Salto afastado
Salto com meia volta.
Foi muito importante para ns, a experincia de ministrar oficina para a

comunidade da UFRRJ. Este evento nos proporcionou a viso de como conduzir uma
aula de GA, quais os cuidados que devem ser tomados e, principalmente, o que ainda
pode ser melhorado em nossa didtica.
CONSIDERAES FINAIS
notrio que a ginstica artstica um desporto ainda muito pouco utilizado
dentro das instituies educacionais. Isso decorrente, muitas vezes, da insegurana
do profissional de educao fsica de ensinar o desporto, j que h precariedade de
materiais nas instituies pblicas, e, nas instituies privadas, falta de interesse dos
alunos em aprender essa modalidade esportiva. A ginstica artstica poderia ser
utilizada pelos profissionais de educao fsica como estratgia educacional, ou seja,
visando uma forma de integrao entre os alunos e tambm a melhoria do rendimento
em outras disciplinas (interdisciplinaridade), dentro da sala de aula, j que um dos
principais objetivos da ginstica artstica dentro das escolas, no a formao de
atletas para servir as selees nacionais, e sim fazer com que o aluno conhea um
pouco mais o seu corpo, a fim de conseguir fazer com que a relao corpo/mente esteja
em total harmonia. Alm disso, a ginstica artstica com carter educacional, promove a
cooperao entre os alunos, uma vez que o profissional que ministra a aula pode utilizar
um aluno que possua facilidade maior em realizar os movimentos, para auxiliar os
demais alunos com dificuldades.
Os movimentos realizados nas aulas de ginstica dentro das escolas podem
trazer benefcios no dia-a-dia dos prprios alunos, pois esse desporto rico em
movimentos que necessitam de certa habilidade. Assim, realizando esses movimentos,
o aluno desenvolve uma habilidade motora enorme, mesmo que o movimento no saia
perfeito (pois esse no o objetivo da ginstica educacional). O aluno perceber sua
evoluo e assim aumentar sua auto-estima, passando a confiar um pouco mais no
seu potencial, no apenas ali durante a aula de educao fsica, mas tambm fora da
aula, e at mesmo fora da instituio de ensino.
Tendo em vista tudo isso, realizamos essa oficina para cultivar o interesse dos
profissionais de educao fsica em utilizar a ginstica artstica dentro das escolas, pois
ela pode ser benfica para o aluno em diversos pontos, desde que seja transmitida de
maneira leve e divertida. Isso trar o aluno para as aulas, mesmo que esse no seja o
desporto de sua preferncia. Contudo, deve ter algum carter pedaggico e no apenas
recreativo. Cabe ao profissional saber combinar ensino e diverso.
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NUNOMURA,Myrian / NISTA-PICCOLO,Vilma Leni. A Ginstica Artstica no Brasil:
Reflexes sobre a formao profissional. Rev.Bras.Cienc.Esporte,Campinas, v.24,n.
3,p.175-194,maio2003.
NUNOMURA, M. Ginstica Educacional ou Ginstica Olmpica. Motriz, Rio Claro, v.4,
n.1, p.65-68, jun. 1998.
MARCASSA, Luciana. Metodologia do ensino da ginstica: novos olhares, novas
perspectivas. Revista Pensar a Prtica - Universidade Federal de Gois, Goinia, v. 7,
n. 2, p.171-186, jul./dez., 2004.
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JOGOS POPULARES NA EDUCAO E NA

EDUCAO FSICA ESCOLAR E SUAS ADAPTAES
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Dhebora Sancho
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Izabela Carvalho
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Rodrigo Medeiros
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CORPOREIDADE E OS BENEFCIOSDOS JOGOS POPULARES CRIANA

Cabe neste momento do trabalho serem feitas algumas consideraes sob o
ponto de vista da corporeidade, que afeta a maneira de se relacionar com a criana nos
jogos populares, ou em um desporto qualquer. A atividade no deve ser vista como
repetio de movimentos somente. Segundo Freitas:
O corpo deixa de ser anlise para se tornar sntese: o conceito de
corporeidade situa o homem como um corpo no mundo, uma
totalidade que age movida por intenes. s por meio do corpo
que a manifestao se d, e esse corpo, aliado a essa
manifestao no mundo, o significado da corporeidade (2004, p
53).
Assim, deve-se entender os benefcios que os jogos proporcionam criana,
porm em carter global, e no somente como movimentos mecanizados. O paradigma
da corporeidade rompe com o modelo cartesiano, pois no h mais distino entre a
essncia e a existncia, ou a razo e o sentimento (FREITAS, 2004).
Desta maneira, pensar nos benefcios dos jogos populares para a criana
antes de qualquer coisa perceber a contribuio que o esporte propicia ao indivduo
como um referencial, como um coletivo de benefcios (sade ao indivduo, oportunidade
de se praticar um esporte, entretenimento). Esses so alguns benefcios com um nico
referencial: o indivduo.
Dentre estes benefcios podem ser destacados: aumento do potencial de
coordenao motora, melhoria das noes de espao e tempo, aumento do apetite,
estimulao da resistncia crdio-respiratria e muscular, acalmar o sono e ser capaz
de prevenir doenas de carter respiratrio (DAMASCENO,1992). Tambm por meio
dos jogos populares, durante as aulas, ocorre a possibilidade de maior autonomia e
maior facilidade de movimentos.
A proposta torna-se mais atrativa, proporcionando aos professores alternativas
de aproveitamento geral da aula, levando a um melhor aprendizado de movimentos
pelas crianas.
Um fator importante dos benefcios angariados pela criana no mbito dos
jogos populares o exerccio macio que se realiza com os pais e responsveis, porque
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JOGOS POPULARES ...
atravs destes, proporcionada a aproximao entre a criana, amigos e o professor,

alm do que j se estabelece no ambiente domstico (GONALVES, 1997).
Ainda dialogando sobre os benefcios dos jogos populares, percebe-se que as
crianas comeam a identificar os seus limites em relao aos direitos do prximo
(socializao), atravessando desafios de superao, inclusive, e descobrindo-se em
situaes novas. Para Gonalves:
O poder agir, o poder sobre o prprio corpo, e a descoberta deste
poder agir associado ao poder sentir o que traz uma nova
dimenso ao prazer de ao, de vivenciar as coisas simples e
complexas. O qual o prazer de viver o prprio corpo
experimentar o prazer do movimento em si mesmo (1997, p 92).
Essas descobertas so consideradas muito significativas para o
desenvolvimento afetivo da criana, tendo conhecimento que o controle emocional
constitudo aos dois anos de idade (VELLASCO, 1994).
O CONTEXTO DA CRIANA NA ESCOLA
Freire (1989) destaca que a criana, a partir do surgimento da linguagem, j faz
uso do smbolo, representaes mentais, sendo funo da escola promover o fazer
juntamente com o compreender. Fundamentando-se em Piaget, Freire (1989) afirma
que a atividade corporal o elemento de ligao entre as representaes mentais e o
mundo concreto, real, com o qual se relaciona o sujeito .
Da mesma maneira, buscando a superao do dualismo corpo e mente
presente na escola, Freire(1989) expe a sua maneira de compreender o que seja uma
criana e evidencia sua opinio com relao ao sistema escolar, educao
institucionalizada, traduzindo-a em duas crticas:
A escola submete a criana uma imobilidade excessiva, que
desrespeita sua 'marca caracterstica', qual seja, a intensidade da
atividade motora; a escola no deve apenas mobilizar a mente,
mas tambm o corpo, pois corpo e mente devem ser entendidos
como componentes que integram um nico organismo. Ambos
devem ter assento na escola (1989, p.13).
Nessa perspectiva, coloca-se que a criana precisa, primeiramente, encontrar
na escola um espao para agir com liberdade, podendo viver concretamente e
corporalmente todas as relaes e interaes de seu corpo com outros corpos e objetos
no espao e no tempo. Entende-se tambm que as experincias corporais que a criana
necessita vivenciar para compreender o mundo, precisam estar presentes na escola e
serem significativas para ela, ou seja, devem ser experincias que faam parte da sua
realidade. possvel transformar o mundo da escola em um mundo concreto de coisas
que tm significado para a criana, resgatando a "cultura infantil", brincadeiras e jogos
destas, e introduzindo esses elementos na escola como contedo, com o devido
tratamento pedaggico. Para Freire:
Uma vez que o significado das coisas, nessa primeira fase da vida
da criana, depende, acima de tudo, da ao corporal, o jogo e a
atividade fsica tornam-se um importante recurso pedaggico para
ser utilizado pela escola (1989,p.35).
JOGOS POPULARES ...
a partir da que elege-se a Educao Fsica como a disciplina do currculo

escolar que tem a responsabilidade de trabalhar pedagogicamente a cultura infantil,
aproximando a realidade da escola com a realidade da criana (NANNI,1998).
Segundo Freire (1989), o fazer pedaggico, que leva em considerao o
conhecimento que a criana j possui, garante o seu interesse e a sua motivao para
aprender. Observa-se ainda em Freire (1989) que tambm so discutidos e
apresentadas sugestes de diversas atividades para serem trabalhadas com as
crianas, seguidas de uma discusso sobre como elas podem contribuir para o
desenvolvimento infantil.
A EDUCAO FSICA E OS JOGOS POPULARES NO CONTEXTO ESCOLAR
Considera-se pertinente a preocupao de Freire (1989) com a educao nas
sries iniciais e as perspectivas de um trabalho com a Educao Fsica. Tambm
relevante a sua observao quanto distncia que existe entre a realidade da criana e
a realidade da escola, a qual, em sua maioria, no tem considerado o conhecimento que
a criana j possui quando da elaborao do seu projeto educacional.
A partir desse diagnstico, pode-se relatar que possvel aproximar esses dois
contextos, fazendo com que a aprendizagem da criana seja significativa. A alternativa
apresentada, em sntese, a introduo da "cultura infantil", de jogos populares e
brincadeiras, que tm exercido ao longo da histria importante papel no
desenvolvimento da criana. Em princpio, afirmamos que no cabe somente
Educao Fsica realizar essa necessria aproximao, sendo essa funo referente
todas as reas do conhecimento que sero promovidas na escola. Da mesma forma que
no entendemos ser de responsabilidade exclusiva da Educao Fsica o trabalho com
a cultura infantil.
Alm disso, entende-se que educao institucionalizada e escola, compete
transmitir um contedo sistematizado, ao qual a criana no poder ter acesso fora dela.
Isso ocorre no mbito de todas as disciplinas, assim, a Educao Fsica, detm um
saber especfico, alm daquele que a criana j apresenta, para transmitir na escola.
A Educao Fsica Escolar no deve se apresentar como uma proposta
pedaggica sem uma perspectiva poltica claramente definida, pois uma postura assim
revela-se subjetiva, desprovida de conhecimento mais aprofundado da dimenso
poltica e do fazer pedaggico .
A INFLUNCIA DA LUDICIDADE E
JOGOS POPULARES NA CONSTRUO DO APRENDIZADO
O vocbulo ldico vem do latim ludus , que se reporta tanto ao jogar quanto ao
brincar (OLIVEIRA, 1992). Quando se pensa em atividades ldicas e nos jogos
populares na construo do aprendizado, se deve compreender estes como
ferramentas e possibilidades utilizadas para o processo de aprendizado, de maneira
que a criana sente prazer e alegria ao vivenciar esta realidade dentro da educao.
Os jogos populares e as propostas ldicas permitem criana se desenvolver
integralmente, pois tambm atravs destes que a criana progride afetivo, social e
mentalmente, dentro de uma tica prazerosa, alm de aprimorar por meio dessas
propostas o seu aspecto motor. Segundo Mattos (1999) a proposta dos jogos e da
ludicidade se configura na integrao ao grupo social, mas tambm constitui valioso
recurso para fins educativos em todos os momentos da construo do aprendizado. A
incluso dos jogos populares e da ludicidade nas aulas tem como objetivo a
manuteno e renovao destas, por vezes consagradas ao tecnicismo, tipicamente
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JOGOS POPULARES ...
rgidas e repetitivas. A ludicidade nas aulas propicia momentos prazerosos, o que no

significa ausncia de seriedade porque, inclusive, a ludicidade fundamenta muitas
propostas pedaggicas da atual conjuntura.
CONSIDERAES FINAIS
O presente captulo elaborado a partir da oficina de jogos populares ministrada
na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro no dia nove de novembro, conseguiu
retratar estes jogos como valioso instrumento para o desenvolvimento da criana no
contexto escolar para as licenciaturas, com funes ludoeducativas e como ferramenta
de aprendizado. Destaca-se tambm a importncia dos jogos populares na sua funo
social de perpetuao da cultura de um povo, sua implicao no desenvolvimento da
criana e sua contribuio para a prxis do professor de educao fsica no processo de
ensino e aprendizagem na educao.
Ao explorar os jogos populares e suas diversas possibilidades, o grupo
dinamizador desta oficina considerou de imediato as vivncias pertencentes ao
universo da brincadeira, ou seja, na relao ntima entre as crianas, para ento poder
explorar e fundamentar as idias com uma gama de alternativas pedaggicas sobre o
assunto, focando o contexto escolar.
Ao brincar nos jogos populares, a criana extrapola o seu cotidiano e descobre
atravs das aes realizadas o poder de sua criatividade, muitas vezes esquecido ao
penetrar no mundo escolar. Para Gallahue e Ozmun:
O desenvolvimento motor sofre grande influncia, do meio social
e biolgico, podendo sofrer alteraes durante seu processo.
Sabe-se que a escola um dos locais de oferta de espao
adequado para o desenvolvimento motor da criana, visto que o
brincar significa o meio mais importante para as aprendizagens
dos pequenos (2002,p.114).
no universo dos jogos populares que as crianas vivem simulaes repletas
de simbolismos. Enganam-se aqueles que pensam que elas esto somente se
divertindo neste momento, especialmente porque o professor, ao elaborar e planejar
sua proposta de aula sabe onde estes jogos vo auxili-lo.
Acredita-se que esta oficina alcanou seus objetivos, assim como as demais
oficinas que foram realizadas. Contou-se com a grandiosa colaborao e apoio da
professora Amparo Villa Cupolillo, responsvel pela disciplina didtica da educao
fsica, qual a atividade ficou vinculada, e de toda a equipe administrativa e acadmica
do evento Prodocncia. Este evento apresentou-se como oportunidade singular na
formao de futuros professores.
JOGOS POPULARES ...
DAMASCENO,L. G. Natao, psicomotricidade e desenvolvimento. Braslia:
secretaria dos Desportos, 1992.
FREIRE,J.B. Educao de corpo inteiro teoria e prtica da educao fsica. So
Paulo: Scipione, 1989.
FREITAS, G.G; O esquema corporal, a imagem corporal, a conscincia corporal e a
corporeidade, Porto Alegre, Estudo interdisciplinar e envelhecimento Uniju, v. 6, p.
21-39, abril 2004.
GALLAHUE, D.L.; OZMUN, J.C. Compreendendo o Desenvolvimento Motor: bebs,
crianas, adolescentes e adultos. So Paulo: Phorte, 2002.
GONALVES, A. Sade coletiva e urgncia em Educao Fsica e esportes.
Campinas: Papirus, 1997
MATTOS, M.G. et al. Educao Fsica Infantil: construindo o movimento na escola.
2.ed. So Paulo: Phorte, 1999.
NANNI, D. Dana Educao: Pr escola Universidade. 2.ed. Rio de Janeiro: Sprint,
1998.
OLIVEIRA, G.C. Psicomotricidade: Educao e Reeducao num enfoque
Psicopedaggico. 5.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
VELASCO, C.G. Brincar o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint, 1996.
137
138
RECREAO COM MATERIAIS ALTERNATIVOS

NAS AULAS DE EDUCAO FSICA
46
Karina Soares da Cunha

47
Lyanna Oliveira de Carvalho
48
Priscila Garcia Barbosa
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INTRODUO
O estudo apresentado baseia-se no cotidiano vivido por ns, docentes e
discentes, que temos que estar sempre improvisando e realizando ajustes para
podermos manobrar o sistema educacional que est posto, com suas deficincias e
desafios.
Sendo assim, nos deparamos quase sempre com a falta de recursos e
motivao, fazendo da escola um lugar muitas vezes montono, tcnico e automtico.
Encontramos atravs da recreao uma forma de integrar e socializar as comunidades.
Com base neste contexto de nossa atual sociedade nos propomos a inverter o que j
est posto e trazer para nossas crianas e adolescentes valores esquecidos.
Como licenciandos em educao fsica e preocupados com a realidade,
comeamos a atentar para esses valores que esto pouco a pouco sendo esquecidos,
pois os mesmos tambm fazem parte de nossa cultura e identidade. Nosso objetivo
mostrar que existe um outro mundo alm da internet, televiso, vdeo-game, celular e
computador. Explorando habilidades e ao mesmo tempo dando autonomia para a
criatividade e a liberdade, as crianas so capazes de se expressar enquanto brincam.
Entendemos que a infncia uma etapa fundamental no desenvolvimento do ser
humano, criando possibilidades para a construo dos aspectos fsicos, psquicos e
intelectuais.
Podemos citar a reciclagem como atividade desencadeadora de aes criativas
e criadoras. Uma garrafa PET, por exemplo, pode levar uma criana a construir
inmeros outros objetos que vo desde a confeco de um carrinho at uma poltrona,
somente para exemplificar. Assim, entendemos com Freire (1983) que a criana faz a
histria do lixo da histria.
Por conseguinte, por meio de trabalho com materiais alternativos podemos
conscientizar as futuras geraes, pais e educadores sobre a importncia do uso
desses materiais, no somente na rea educacional, mas tambm como meio de
preservao do ambiente, j que so materiais, outrora desperdiados, que agora se
tornam matria-prima.
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Graduanda em Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.

E-mail: karinasdc@yahoo.com.br .
E-mail: E-mail: lypurple_woman@hotmail.com
48
Email: Priscilagb_@hotmail.com .
49
47
RECREAO COM MATERIAIS ...
DESENVOLVIMENTO
No desenvolvimento de nosso trabalho vimos o quo importante o mesmo e a
sua abrangncia que no se encontra apenas dentro da escola, mas tambm fora dela.
Reciclar pode soar estranho aos nossos ouvidos, porm esta tcnica nos leva a um
outro mundo onde aprendemos a dar valor s coisas simples e principalmente nossa
criatividade, que muitas vezes esquecida e sufocada no mundo capitalista e
consumista.
Com isso desenvolvemos a recreao com materiais alternativos. A palavra
recreao vem do latim, recreare, cujo significado recrear. Portanto, as atividades
recreativas devem ser espontneas, criativas e nos proporcionar prazer.
A recreao trabalha a criatividade da criana, desenvolve as capacidades
motoras, ldicas e coletivas, alm de promover melhores resultados na aprendizagem.
Quando a criana participa do processo de criao do brinquedo agrega a ele mais valor
por que foi feito por ela.
Os brinquedos de materiais reciclados e a construo destes pelas crianas
devem ser estimulados, pois articulam o ldico e a relao diferenciada com materiais
reciclveis e com o ambiente, de forma que venha a contribuir para o desenvolvimento
da conscincia ambiental. Reaproveitando materiais possibilitamos que todos os alunos
tenham acesso ao brinquedo. Contudo, no podemos deixar de alertar que os materiais
alternativos no podem ser substitudos por recursos que a escola obrigatoriamente
deve disponibilizar para o professor como material essencial ao seu trabalho. Eles
devem ser vistos como um complemento importante para o trabalho do professor e no
como nica fonte de recursos. Ao longo do tempo presenciamos a falta de investimentos
nas escolas pblicas por parte do governo. O Brasil est entre as 10 maiores
economias do mundo e mesmo assim no tem investido suficientemente na
qualificao dos professores, na infraestrutura da escola e tambm nos recursos
didticos.
Na lista mundial do desempenho escolar preparada pela Unesco (Organizao
das Naes das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura) aparecemos em
80 lugar. A pesquisa inclui 121 pases. O ndice obtido pela soma de dados da
alfabetizao, matrcula na escola primria, qualidade na educao e paridade de
gnero na escola. O Relatrio de Monitoramento Global de Educao para Todos 2009,
mostra que o principal entrave ao desenvolvimento brasileiro a taxa de repetncia que
diminuiu de 24% para 19% entre 1999 e 2005, mas ainda uma das mais altas do
mundo e a segunda maior da Amrica Latina. Apenas Suriname, Nepal e 12 pases
africanos tm ndice de repetncia maior (VEJA.COM). Sendo assim, a educao
pblica s ser pblica de fato, e s ter ensino de qualidade, quando os investimentos,
atravs de verbas e polticas pblicas, forem direcionadas s escolas pblicas, para que
a populao tenha acesso a uma escola de qualidade com ensino adequado e
profissionais bem preparados.
DESENVOLVIMENTO DA OFICINA:
RECREAO COM MATERIAIS ALTERNATIVOS
A apresentao do trabalho foi realizada no ginsio poliesportivo da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e teve durao de 2h, divididas em duas
partes: a primeira com durao de 20min teve como meta fazer uma apresentao oral
dos objetivos e da importncia da recreao, bem como demonstrar algumas formas de
trabalho com materiais alternativos. A segunda parte foi totalmente prtica. O ginsio foi
dividido em estaes; em cada estao havia uma brincadeira para que os participantes
139
140
pudessem conhecer na prtica como ela feita, sua importncia e seus objetivos para
os alunos.
PRIMEIRA ESTAO
Tnel da memria
Material utilizado: papelo, durex, papel crepom e revista.
Formao: individual.
Objetivo: memorizao.
O tnel foi montado com vrias figuras diferentes e o participante
tinha que entrar e memoriz-las na ordem. Quanto mais figuras ele
conseguisse memorizar, mais pontos fazia.
SEGUNDA ESTAO
Circuito
Material: 10 garrafas plsticas, 10 metros de barbante, bambol e
giz.
Formao: individual ou em grupo.
Objetivo: agilidade, velocidade e coordenao.
Foram montados dois circuitos iguais um ao lado do outro.
Os participantes foram divididos em dois grupos com a mesma
quantidade de pessoas cada. Eles tinham que passar por todo o
circuito e voltar correndo para que o prximo participante pudesse ir.
O grupo que terminasse primeiro ganhava.
TERCEIRA ESTAO
Boliche
Material: 10 garrafas plsticas, 1 rolo de fita adesiva, jornal, 1 folha
de cartolina, canetas coloridas.
Formao: individual ou em grupo.
Objetivo: ludicidade.
As garrafas foram numeradas de um a quatro e dispostas como
pinos de boliche, a uma distncia de pelo menos 5 metros. Os
participantes tinham que jogar a bola feita de jornal em direo as
garrafas para tentar derrub-las. A pontuao era calculada de
acordo com os nmeros correspondentes s garrafas que fossem
derrubadas.
QUARTA ESTAO
Confeco da bola de jornal
Material: jornal, tesoura, bexiga n 9 (redonda), fita adesiva.
Recortado o jornal em tiras de aproximadamente 60x5 cm, foi
colocado no cho formando um asterisco. Pegando a bexiga cheia,
colocando-a no centro e envolvendo-a com as tiras do jornal, prendiase com fita adesiva envolvendo toda a bexiga, at que a bola formada
ficasse resistente.
QUINTA ESTAO
Futesopro
Material: 01 moldura de papelo, 01 bola de desodorante roll-on ou
de pingue-pongue , estilete, papel crepom.
Formao: dupla.
Objetivo: capacidade respiratria.
O grupo foi dividido em duplas. A moldura de jornal foi feita como
se fosse um campo de futebol. As redes do campo feitas de papel
crepom. De cada lado da rede havia uma pessoa que soprava a
bolinha de desodorante rool-on ; uma soprando na direo da outra
com o objetivo de fazer o gol.
SEXTA ESTAO
Conebol
Material: cartolina, durex, bolinha de pingue-pongue ou de
desodorante roll-on e giz.
Formao: duplas.
Objetivo: habilidade manual e coordenao motora
O grupo foi dividido em duplas. Puderam brincar livremente, de
acordo com a imaginao de cada um.
CONSIDERAES FINAIS
O trabalho teve por objetivo discutir as potencialidades da recreao com
materiais alternativos. Podemos afirmar que o mesmo trouxe para ns a discusso do
porqu e para qu mantemos nossa acomodao quanto a falta de recursos, desde o
nosso meio escolar at o acadmico.
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O uso do material alternativo nos remete coletividade, conscientizao da

atual e futura gerao, criatividade, ludicidade, enfim, colocamos nossa personalidade
em sucatas e fazemos trabalhos manuais com o fito experimental. Com tamanha falta
de recursos, desgaste e impasse que encontramos, muitas vezes ficamos atados para
exigirmos materiais de qualidade e apelamos para o uso de materiais alternativos,
sendo esta uma atitude muitas vezes acomodada e errnea de nossa parte. No entanto
acreditamos que a soluo seria uma boa qualificao de docentes, a no acomodao,
a no excluso de nenhum discente, a motivao de discentes e docentes e o
rompimento com o atual sistema educacional brasileiro.
Por conseguinte, ns como futuros docentes devemos utilizar materiais
alternativos como forma de incrementar nosso trabalho, contribuindo assim nas
questes sociais, ambientais e intelectuais, trazendo um diferencial para a rea da
Educao Fsica e fugindo da crtica de Joo Batista Freire, a qual considera que a
educao fsica poderia servir de base para outras disciplinas perdendo sua identidade
prpria e que os contedos abordados podem no ter relao com a prtica do
movimento em si.
SOUZA, Ccero Rodrigues. Brincando com sucatas. 1.ed.Rio de Janeiro, Sprint,
2004,72 p.
SANT'ANNA, D.B. As infinitas descobertas do corpo. Cadernos Pagu, Campinas, n.14,
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AYOUB, Eliana. Reflexes sobre a Educao Fsica na educao infantil. Revista
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CERTEAU, M. de. A inveno do cotidiano. (1. Artes de fazer).Petrpolis:Vozes
____________. Brinquedos e companhia; Trad. Maria Alice A. Sampaio Dria. So
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CORTEZ, R. do N. C. Sonhando com a magia dos jogos
cooperativos.Dissertao(Mestrado) Instituto de Biocincias, Unesp, Rio Claro,1999.
143
144
CAPOEIRA NA ESCOLA
50
Amanda Schtte
51
Susana Targino dos S. Moreira
52
INTRODUO
Levando-se em conta que a capoeira surgiu associada s lutas dos negros
escravizados pela liberdade e que hoje vem se disseminando pelos mais diversos
espaos institucionais, de forma controvertida, ou seja, majoritariamente vinculada
lgica do sistema do capital, surge a necessidade de um debate que possa demonstrar a
importncia da interlocuo dos espaos formais e no formais de educao na
construo de possibilidades autnomas, solidrias, auto-determinadas coletivamente
no processo de construo do trabalho pedaggico e no trato com o conhecimento de
manifestaes oriundas das chamadas camadas populares. Tivemos por objetivo
propor elementos capazes de construir uma educao voltada para a transformao
social e no como mera reprodutora do sistema vigente e das formas como o
capitalismo se apropria da nossa cultura. Este trabalho trata da capoeira e sua insero
no contexto escolar no mbito da cultura corporal.
HISTRICO DA CAPOEIRA AT O CONTEXTO ATUAL
A histria do negro no Brasil comea no Sc. XVI quando o Brasil ainda era
colnia de Portugal e foi desenvolvido o trfico de escravos como forma de incrementar
o novo rumo do comrcio mundial da poca. A captura dos negros em pleno territrio
africano era feita pelas expedies portuguesas, que se especializavam em prender
tribos inteiras e posteriormente vend-las nos mercados litorneos. H registros
tambm, de que conflitos entre as prprias tribos africanas rivais, levaram os
vencedores a escravizar os vencidos, trocados por mercadorias como aguardente e
tabaco. Da segunda metade do sculo XVI at o ano de 1850 (data de promulgao da
lei Euzbio de Queiroz que proibia o trfico negreiro), estima-se que mais de trs
milhes e meio de negros africanos foram trazidos para o Brasil. Os escravos eram
trazidos de forma cruel. Pouca alimentao, com destino incerto, desprovidos de
respeito, integridade, dignidade, tendo assim a perda de sua identidade. Vinham
apinhados dentro dos pores dos navios negreiros que sugestivamente eram
chamados de tumbeiros, pois, ali os negros que morriam de doenas, maus tratos e
banzo, assim eram trazidos at o final da viagem. Castro Alves cita em fragmento IV da
53
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Graduanda em Educao Fsica Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.

Graduanda em Educao Fsica Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
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Castro Alves: poeta brasileiro. Suas poesias mais conhecidas so marcadas pelo combate escravido,
motivo pelo qual conhecido como "Poeta dos Escravos".
51
CAPOEIRA NA ESCOLA ...
poesia Navio Negreiro a situao de calamidade e maus tratos em que os negros eram
transportados:
No entanto o capito manda a manobra,
E aps fitando o cu que se desdobra,
To puro sobre o mar,
Diz do fumo entre os densos nevoeiros:
"Vibrai rijo o chicote, marinheiros!
Fazei-os mais danar*!..."
E ri-se** a orquestra irnica, estridente. . .
E da ronda fantstica a serpente***
Faz doudas espirais...
Qual um sonho dantesco**** as sombras voam!...
Gritos, ais, maldies, preces ressoam!
E ri-se Satans!...
Aqueles que foram considerados ouros negros pelos seus grandes valores de
venda, quando chegavam ao seu destino, comeavam uma nova vida, no muito melhor
do que a anterior. A fuga dos escravos para o interior do territrio colonial era frequente.
O sonho de liberdade e o desejo de desvincular-se da condio de escravo, levava os
negros a abandonar os latifndios, em grupo ou individualmente. Muitos que
conseguiam esse feito juntavam-se em comunidades distantes da zona canavieira, em
locais estrategicamente seguros, onde iniciavam uma nova vida. Dessa forma
nasceram os quilombos, conhecidos como a maior e mais expressiva forma de
resistncia dos africanos. O quilombo de Palmares foi um dos principais. Isso ocorria
porque o trabalho dos escravos acontecia em condies desumanas. Obrigados a
trabalhar de forma incessante, por longas horas, aqueles que resistiam eram
castigados, presos ao tronco e chicoteados. Os relatos que se passam entre os
pesquisadores desta arte e entre os prprios capoeiristas que os escravos se uniram e
criaram uma nova forma de luta na qual se utilizavam de ps, mos e cabea. A capoeira
apresenta essas caractersticas devido incorporao de elementos da cultura
africana, rica em folguedos, jogos, rituais e tambm devido necessidade de dissimular
a verdadeira inteno que havia por trs daquela dana, daquela brincadeira. De tanto
dizer que iam pegar o negro na capoeira (mato ralo, que foi cortado) com o tempo,
aquela forma de ataque, passou a se chamar capoeira. Vrios autores atribuem ao
perodo Quilombista, iniciado no final do sculo XVI, o surgimento da capoeira. De fato,
a organizao militar, o culto das tradies e a multiplicidade tnica que existiam nessas
comunidades so fatores que podem ter contribudo para a criao da capoeira. Vieira
(1997, p.11) afirma "que dificilmente ter existido, em toda histria do Brasil, um
ambiente mais propcio para o surgimento de uma modalidade de luta como a capoeira".
*danar = movimentos corporais que os escravos faziam enquanto eram chicoteados;
**ri-se = expresso facial de mostrar os dentes de dor;
***serpente = relacionado ao movimento do chicote;
**** dantesco = relacionado aos horrores do inferno de Dante.).
145
146
Porm, vrios historiadores contemporneos vm apresentando em suas pesquisas,

que a capoeira no se restringiu a uma prtica exclusiva dos negros escravizados ou
forros. Inegavelmente, trata-se de manifestao que se afirmou como bem cultural, com
ntidos traos culturais africanos, mas jamais se constituiu numa manifestao
homognea. A dificuldade em precisar os fatos e datas relativos origem da capoeira
decorrente de atitudes como a do ento ministro das finanas da repblica Rui Barbosa.
Ele ordenou a incinerao de vasta documentao sobre a escravido, pautado no
argumento de apagar a histria negra deste perodo. O quadro de John Moritz
Rugendas intitulado Jogar Capoeira ou Danse de La Guerre de 1835 um dos
primeiros registros sobre a capoeira:
Fonte: http://www.centroreferenciacapoeiracarioca.net/fotos.php
A capoeira segue seu destino durante a escravido e na luta abolicionista. A

partir do Sculo XIX toma o espao urbano principalmente nas cidades porturias de
Salvador e Rio de Janeiro.Vrias manifestaes afro-brasileiras, carregadas por um
discurso higienista que julgava a superioridade da raa branca, foram perseguidas,
como o samba e o candombl. Desta poca h muitos registros policiais sobre
capoeiras causadoras de badernas e desordens, alm do uso de violncia. Data-se
tambm do surgimento das maltas de capoeira, onde passaram a incorporar e organizar
aqueles que se identificavam enquanto explorados. Provocavam a desordem pelos
mais diversos motivos, desde disputa territorial at servios com fins polticos. Nas
eleies tumultuavam comcios e faces rivais, protegiam figures da poltica e
fraudavam. De acordo com Falco (2004) as maltas expressavam atravs da capoeira
uma clara resistncia s ordens da burguesia.
Essa complexa rede, formada por africanos, crioulos e europeus,

que viviam margem da sociedade, tinha na capoeira o elo
fundamental de afirmao identitria, construda a partir de uma
tensa simbiose que destrua e reconstrua valores para alm de
componentes lingusticos, tnicos, de territrio e de nao,
demonstrando o quanto a cultura poderia ser transformada pelos
seus praticantes 'menos ilustres', que, mesmo provenientes de
diferentes origens, arregimentavam poder e reconhecimento e
redesenhavam a geografia urbana da j cosmopolita cidade do
Rio de Janeiro, atropelando a vontade e os projetos da sua elite
empenhada em transform-la numa 'Paris dos Trpicos'.
Por essas e outras a capoeira entra no Cdigo Penal.
O Cdigo Penal da Repblica dos Estados Unidos do Brasil,
institudo pelo Decreto n 487, de outubro de 1890, oficializou a
criminalizao da capoeira em todo o territrio nacional, ao
estabelecer, em seu Captulo XIII, o seguinte:
Art. 402. Fazer nas ruas e praas pblicas, exerccio de agilidade
e destreza corporal conhecida pela denominao capoeiragem
(...) Pena: de priso celular por dois a seis meses. & nico:
considerada circunstncia agravante pertencer o capoeira a
alguma banda ou malta.
Art. 404. Se nesses exerccios de capoeiragem perpetrar
homicdio, praticar alguma leso corporal, ultrajar o pudor pblico
e particular, perturbar a ordem, a tranquilidade ou segurana
pblica ou for encontrado com armas incorrer cumulativamente
nas penas cominadas para tais crimes
(REGO, 1968, p. 292).
Apesar da proibio a capoeira no desapareceu, embora combatidas as
maltas e a violncia promovida por elas, a prtica da capoeira continuava na
clandestinidade. Os apelidos dos capoeiras e o toque de Cavalaria (toque especfico
para anunciar a chegada da cavalaria militar) advm desta poca.
Durante a dcada de 30, Manoel dos Reis Machado (o famoso mestre Bimba)
d uma nova roupagem capoeira at ento praticada, criando sequncias
sistematizadas como forma de treinamento. O fato de mestre Bimba ser um exmio
lutador, que contava com um grande carisma popular, credenciou-o a impulsionar tais
mudanas. Ele promoveu transformaes nos aspectos fsicos e simblicos da
capoeira, incorporando tcnicas de outras lutas. Criando rituais, como por exemplo, o da
formatura, incorporando capoeira uma linguagem acadmica, que a aproximou,
assim, da cultura da classe burguesa. Outro fato importante promovido por mestre
Bimba foi a sistematizao do ensino da capoeira, tirando-a da rua e levando-a para as
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148
academias. Bimba foi o criador da capoeira regional baiana ou simplesmente,

capoeira regional.
Para conseguir esse feito podemos destacar duas caractersticas referentes ao
contexto histrico da poca: 1) conjuntura poltica que estimulava ideais nacionalistas
pela forte influncia do Estado Novo de Vargas na defesa de um modelo de ginstica
que pudesse ser genuinamente brasileiro. Este discurso a favor da mestiagem foi
ganhando fora, na medida em que as autoridades notaram a inviabilidade de negar o
grande contingente negro que o Brasil possua; e 2) a institucionalizao apresentavase como uma possvel tentativa de cooptao e controle de uma arte que insurgiu de
forma subversiva em alguns pontos do territrio nacional. Algumas cantigas de capoeira
relatam o relacionamento da capoeira com o poder, com as instituies sociais.
Exemplos:
Para rodar capoeira, para vai ter que parar
para roda de capoeira que a cavalaria acabou de
chegar...
tava na minha casa, sem pens nem imagin
Governo mand cham, para ajud a venc
a Guerra do Paragu, ah, ah...
A marinha de guerra, o exrcito de campanha
o bombeiro apaga o fogo, a polcia que apanha...
(msicas de domnio Pblico)
A descriminalizao da capoeira ocorreu atravs da sua esportivizao. Era
necessrio coloc-la dentro dos valores da classe branca para ampliar sua aceitao.
Portanto, vale ressaltar que para se adequar as normas sociais, a capoeira foi perdendo
algumas caractersticas que representavam sua resistncia. Foi atravs desta nova
modalidade que surgiu a capoeira como forma de treinamento fsico, inclusive em reas
militares. At hoje fcil encontrar alguns mestres que ministram suas aulas
autoritariamente com discurso em favor da disciplina. A homogeneizao e perfeio
biomecnica dos movimentos tambm so originadas dessa poca. Com a criao da
capoeira regional, a capoeira se dividiu em duas vertentes e a antiga (capoeira me)
ficou conhecida como capoeira angola, tendo como mantenedor, o Mestre Pastinha
(Vicente Ferreira Pastinha). A capoeira regional se diferencia da angola principalmente
pela sistematizao do ensino da capoeira. De acordo com Mestre Pastinha a capoeira
de angola : "mandinga de escravo em nsia de liberdade, seu princpio no tem
mtodo e seu fim inconcebvel ao mais sbio capoeirista.
De acordo com Mello (2000)
Na verdade a capoeira uma s. Devemos compreender essas
diferenas entre Angola e Regional como consequncia de um
perodo histrico em que o contexto e as influncias sociais foram
determinantes para que elas ocorressem, uma vertente no anula
a outra nem tampouco a ela se sobrepe, ambas se
complementam, formando o universo simblico e motor da
capoeira (21).
A ao institucional que efetivou a desportivizao da capoeira foi o seu

reconhecimento pela Confederao Brasileira de Pugilismo, em 0l/0l /l973, como
modalidade esportiva. Em 23 de outubro de 1992 fundada a Confederao
Brasileira de Capoeira que a partir da, incrementa a prtica da capoeira pelo vis
desportivo. O tratamento desportivo dispensado capoeira foi fomentado por
algumas aes institucionais como, por exemplo, os campeonatos organizados pela
Confederao Brasileira de Pugilismo, pela Confederao Brasileira de Capoeira,
nos Jogos Escolares Brasileiros e no Programa Nacional de Capoeira.
Hoje existem aqueles que denominam a capoeira mais moderna de capoeira
contempornea. Mas como que se d esta nova capoeira? Quais so seus
fundamentos? Em que moldes est inserida?
Uma capoeira baseada na derrota do oponente; competio inclusive nos
ringues e tatames. Isto o que nos preocupa. Hoje podemos encontrar a capoeira em
vrias instituies, vrios pases, na mdia, s para citar alguns. Porm nem todas as
formas que vm sendo praticadas carregam em si a essncia da capoeira. A luta de
resistncia perde cada vez mais espao para a alienao. Os corpos geis e
mandingueiros perdem para os corpos fortes e sarados que a sociedade valoriza. O
som de uma bateria de capoeira de raiz completa (berimbaus, atabaque, pandeiros,
agog e reco-reco) substitudo por um aparelho de som, onde nem sempre possvel
identificar as letras que so reproduzidas. Os mestres sbios so desvalorizados e os
camaradas de jogo tornaram-se adversrios.
A capoeira est voltada para o mercado globalizado. Vendem a capoeira a
qualquer preo, mesmo que para isso seja necessrio esconder os traos de luta e
resistncia que a capoeira fez surgir e que em muitos lugares ainda luta e resiste.
CAPOEIRA NA ESCOLA NO MBITO DA CULTURA CORPORAL
No essa capoeira que gostaramos de ver ocupando um papel transformador
social. Portanto, ao pensar a capoeira na escola, pensamos tambm no professor
crtico-social, para que valores da classe dominante no se perpetuem atravs das
aulas de capoeira. Podemos ver que a capoeira traz uma bagagem histrica de muita
resistncia e que possui um papel fundamental na educao. A capoeira atravs de
seus fundamentos e tradies, e de professores crticos pode mudar valores que esto
impostos na sociedade atual. No a escola sozinha que mudar os rumos da
sociedade nem a capoeira, mas estas podem fornecer, atravs dos seus contedos,
subsdios para a formao crtica dos nossos alunos. Assim, podemos citar Libneo
(2002) que sugere:
A educao no salvadora, no "redentora" e nem tampouco
poder restringir-se mera reproduo, mas deve buscar numa
sntese superadora de tendncias pedaggicas liberais e
progressistas, o papel transformador da escola, mas a partir de
condies existentes (...) a atuao da escola consiste na
preparao do aluno para o mundo adulto e suas contradies,
149
150
fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisio de

contedos e da socializao, para uma participao organizada e
ativa na democratizao da sociedade (p. ).
Para se adequar a modernidade, a capoeira vem sendo discutida em vrias
instncias: como luta, como terapia, como desporto, como cultura (principalmente
depois que se tornou patrimnio nacional) e at mesmo na educao. So vrias
instituies que oferecem a capoeira, seja como disciplina ou como atividade extra
curricular. Portanto importante pensarmos qual formato dessa prtica cabe
educao. Devemos valorizar a capoeira enquanto movimento cultural e poltico que a
gerou e no somente a arte de jogar as pernas para o ar. Consideramos que o trato
com esse conhecimento deve contemplar o seu acervo histrico-cultural e no apenas
se reduzir a sequncias de treinamento fsico. Nesse sentido, torna-se premente no
desencarn-la do movimento cultural e poltico que a gerou (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 76).
Em discurso proferido em Genebra no dia 18 de agosto de 2004, o Ministro da
Cultura do Brasil, acenou para a capoeira, entre outras medidas, com a criao de
programa a ser implementado pelo Ministrio da Educao em escolas de todo o pas,
que tratar a capoeira como prtica cultural e artstica, e no apenas como prtica
esportiva. Essa possibilidade carece de fontes, dados e conhecimentos sistematizados
cientificamente de modo a no ficarmos apenas no campo das idias e das
oportunidades perdidas. Embora haja um discurso pr-incluso da capoeira nas
escolas e um nmero representativo de publicaes, as inovaes, ao que parece,
esto vinculadas, na grande maioria das vezes, a questes ideolgicas de interesses
particulares, atreladas a conjunturas que precisam ser desveladas de forma crtica.
A OFICINA
A oficina com o tema capoeira na escola foi ministrada pelas alunas do curso
de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Amanda Schtte e Susana Targino -, sob orientao da Professora Dra. Amparo Villa
Cupolillo pelo projeto Prodocncia na UFRRJ, campus Seropdica, para professores da
rede estadual e municipal da Baixada Fluminense e alunos dos cursos de formao de
professores (licenciaturas). Esta oficina procurou discutir acerca de como vem sendo
praticada a capoeira nas instituies de ensino sem esquecer o contexto mercadolgico
da nossa cultura, proporcionando a troca de conhecimentos e a construo de
alternativas da capoeira nas escolas no mbito da cultura corporal.
Primeiramente foram apresentadas as alunas Amanda e Susana. Feita uma
breve apresentao dos participantes, puderam relatar se possuam algum
envolvimento com a capoeira, assim como puderam falar sobre suas pretenses em
relao oficina. Aps, foi explicitada a metodologia de trabalho para ver se todos
estavam de acordo e/ou se havia alguma proposta de mudana.
METODOLOGIA DA OFICINA
Foram apresentadas figuras retiradas da mdia atual, para que se iniciasse a
discusso sobre a capoeira na contemporaneidade. As figuras propositalmente
selecionadas representavam a capoeira como forma de alienao, sem sua essncia
histrica percebida nestas imagens. Aps isso, foi realizada discusso sobre a capoeira
na escola, no mbito da cultura corporal. Como tambm participavam alunos de vrios
cursos, pde-se perceber a presena de contedos da capoeira como resistncia
tambm no curso de histria, pedagogia e at mesmo biologia. Aps, foram feitas
brincadeiras populares como forma de aquecimento. Depois de aquecidos os
participantes praticaram movimentos da capoeira e seus fundamentos. Terminados os
exerccios foi feita uma roda tradicional de capoeira com todos os participantes da
oficina. As ministrantes falaram sobre a composio da roda, da bateria e seus
fundamentos. Ao final foi aberta a oficina para perguntas e comentrios.
CONSIDERAES FINAIS
A capoeira vem sendo praticada em muitas escolas e instituies, mas
preciso repensar os objetivos que esto por trs do ato de ensinar capoeira. A escola
uma instituio historicamente construda para ser veculo de alienao frente ao
sistema capitalista; portanto, no pensar a capoeira no mbito da cultura corporal para
ser inserida na escola, desconsiderar toda a bagagem histrica em que se construiu e
em muitos lugares resiste at hoje. O processo de industrializao da cultura, bem como
a esportivizao da capoeira, no podem tomar o espao da rica representao sciopoltica que a capoeira possui. necessrio pensar uma educao superadora, como
sugere Giacanterino:
Com base nas idias de Marx pode-se inferir que educar um
desafio social. Assim sendo, esta prtica pode tornar-se um
instrumento mobilizador para com a situao atual em que vive a
populao. preciso superar uma sociedade voltada produo
aos bens de consumo, que despreza a natureza humana e
histrica. O ser humano precisa ser respeitado em sua totalidade,
em suas potencialidades, modo de expresso e de pensar, ter o
direito a uma educao igualitria baseada em princpios
democrticos e no de escravido.
Propomos espaos como oficinas, debates, mesas que proporcionem
discusses acerca do contexto capoeira na escola, pois a capoeira serve ao ato de
educar, como aponta Falco (2004): os capoeiras, apesar de no explicitarem uma
clara finalidade objetiva de se educarem, educam e se educam (p. ).
151
152
COLETIVO DE AUTORES. Metologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo,
Cortez, 1992.
FALCO, Jos Luiz Cerqueira. A escolarizao da vadiao; a capoeira na
Fundao Educacional do Distrito Federal. Rio de Janeiro, Dissertao de Mestrado
em Educao Fsica UFRJ, 1994.
FALCO, Jos Luiz Cirqueira. O jogo da capoeira em jogo e a construo da prxis
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GIANCATERINO, Roberto. A influncia de Marx na Educao.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da Escola Pblica - A Pedagogia CrticoSocial dos Contedos. So Paulo: Edies Loyola, 2002 - 18 ed.
MELLO, Andr da Silva. A histria da capoeira: pressuposto para uma abordagem
na perspectiva da cultura corporal. Centro Universitrio Vila Velha (UVV)
REGO, W. Capoeira Angola: um ensaio scio-etnogrfico. Salvador: Itapu,
1968.
VIEIRA, Luiz Renato. O jogo da capoeira: cultura popular no Brasil. Rio de Janeiro,
Sprint, 1995.
Sites consultados:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Mestre_Pastinha
http://pt.wikipedia.org/wiki/Castro_Alves
LINGUISTICA
E
PRATICAS
EDUCATIVAS
I
155
ENSINO DE LNGUA MATERNA:

perspectiva dialgico-interacional
54
Maria do Rosario Roxo
INTRODUO
Reconhecendo que o objetivo do ensino-aprendizagem da lngua materna no
se fundamenta em definies ou em classificaes, parte-se da hiptese de que o
estudo da gramtica deve realizar-se numa perspectiva interativo-dialgica, adequada
a diversos fatores pragmticos, considerando-se os eventos e os estados de coisas do
mundo.
Em qualquer nvel de descrio e anlise da atividade lingustica, devem-se
incluir os seguintes paradigmas: o falante e o ouvinte na sala de aula, seus papis em
diferenciadas situaes comunicativas e as condies scio-histricas relacionadas s
formaes ideolgicas dos sujeitos. A lngua no est pronta nem dada ao falante como
um sistema de regras acabado e armazenado na mente. A lngua sim manipulada pelo
sujeito que nunca constri o sentido-em-si, mas sempre para algum (SALOMO,
1999, p.71) ou para si mesmo.
Em termos gerais, o ensino da lngua instaura-se em cada instncia do fazer
comunicar j que faz parte de sua natureza a intersubjetividade nas relaes sociais e
individuais; considera-se a aula de portugus enquanto instncias de discursividade.
Especificamente, prope-se o ensino da gramtica da lngua portuguesa em seu
contexto de uso, de acordo, especificamente, com os fatores funcionais e pragmticos.
O objetivo deste artigo discutir questes relevantes a respeito do ensino da
gramtica, tendo como ponto de partida o paradigma terico de que a lngua deve ser
objeto de ensino-aprendizagem em seu contexto de uso, seja na modalidade escrita
seja na modalidade oral, em diferentes tipos de variedades lingusticas (GERALDI, 1993
e PCNs).
LNGUA MATERNA: PERSPECTIVA DIALGICO-INTERACIONAL
Nos estudos da lngua materna, reconhece-se que a questo do ensinoaprendizagem pode ser analisada em dois aspectos: (a) a lngua como um modo de
interao e de identidades culturais na relao escola/mundo e (b) a lngua como uma
forma de ao sobre o outro e sobre o mundo no contexto de uso.
A propsito dos aspectos citados, o ensino da lngua , por excelncia, uma
aprendizagem de linguagem, um momento, um ato de reflexo, de interao de aes:
o aluno com o seu discurso, o professor com a sua fala; e assim vo-se todos,
comprometidos, na busca dos sentidos, da compreenso de estar num aqui-agora
historicamente delimitado pela posio scio-ideolgica de cada sujeito.
No contexto da escola, a sala de aula deve transformar-se num espao de
interao entre os sujeitos que, numa relao intersubjetiva, compartilham o que
54
Doutorado em Lingustica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2006). Atualmente professora
adjunta em Lingustica da rea de Letras, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Tem experincia
nas reas de Lingustica Aplicada (Ensino de Lngua Portuguesa), Pragmtica e Lingustica Cognitiva (teoria
dos espaos mentais e gramtica de construes). coordenadora da rea de Letras da UFRRJ e do LIS
(Grupo de Pesquisa em linguagem, interao e sociedade), no qual se desenvolvem pesquisas sobre
construes gramaticais, atos de fala e representaes sociais.
156
ENSINO DE LNGUA MATERNA ...
acreditam ou no, se revelam atravs da maneira como entendem e vem a realidade.

Se a linguagem concebida como atividade, como forma de ao, ao
interindividual finalisticamente orientada; como lugar de interao que possibilita aos
membros de uma sociedade a prtica dos mais diversos tipos de atos (INGEDORE,
1995, p. 9), vivencia-se, na sala de aula, um jogo de linguagem complexo,
considerando-se no s as relaes estabelecidas entre aluno e professor, mas
tambm os propsitos comunicativos, decorrentes das necessidades individuais e das
demandas de uma sociedade que prestigia o letramento da lngua-padro como
domnio de prestgio. O ensino , por excelncia, uma aprendizagem de linguagem,
um momento, um ato de reflexo, de interao e de aes: o aluno com o seu discurso,
o professor com outro discurso. E assim a lngua como atividade discursiva passa a
ser usada pelos falantes para agir no mundo.
Numa perspectiva interacional, a lngua identidade social que se realiza
discursivamente em determinadas situaes de comunicao. por isso que a lngua
no est pronta nem dada ao falante. Dessa abordagem, temos de repensar como esse
modo de interao construdo uma vez que, pela lngua e na lngua, instauram-se
atitudes pragmticas responsivas e ativas. De fato, a linguagem se realiza sempre
dentro de uma lngua, de uma estrutura lingustica definida e particular, inseparvel de
uma sociedade definida e particular. Lngua e sociedade no se concebem uma sem a
outra (BENVENISTE, 1976, p. 31).
ENSINO DA GRAMTICA:
QUESTES TERICO-METODOLGICAS EM FOCO
Na sala de aula, vivencia-se o jogo de linguagem pelas relaes que so
estabelecidas entre professor e alunos, pelos efeitos discursivos usados para
impressionar, mudar comportamentos, causar impactos, enfim para atuar sobre o outro,
visando sempre a uma inteno.
Por isso, indiscutvel relacionar lngua com ao social; diria que pela
alteridade que o sujeito compreende e estabelece suas relaes com o outro (de
persuadir, de modificar, de criticar) em certas situaes e intenes de comunicao
concretas.
No tocante ao estudo da gramtica, que perspectiva adotar? Por ser a
gramtica concebida pelos professores, primeiro, como um manual que abarca o
conjunto de regras, normas da variedade dita culta ou padro a serem seguidas (atitude
prescritiva) e, segundo, como uma maneira de adquirir a boa linguagem, ou seja, falar
bem e escrever bem (atitude purista), v-se, pelas opinies dos professores, uma
tendncia a ensinar a gramtica com objetivo de levar aluno a substituir seus prprios
padres lingusticos, considerados errados e inaceitveis, por outros considerados
corretos e aceitveis: a cada faa isto corresponde um no faa isto (Ensino
prescritivo na viso de HALLIDAY et alii, 1974). Segundo PRETI (mimeo), a escola
continua preservando o mito da boa linguagem, fundamentado na lngua escrita, em
geral literria, investindo pouco na discusso da diversidade lingustica, no contraste e
aproximao entre a lngua escrita e a oral.
A propsito da opinio de Preti (Op cit), o ensino de gramtica deve pautar-se
numa atitude produtiva em que os padres lingusticos do aluno no so alterados, mas
sim ampliados. Com o intuito de aumentar a produo lingustica dos alunos, o professor
deve criar estratgias para o conhecimento dos estudos sintticos e semnticopragmticos das construes gramaticais em diferentes gneros e tipologias textuais
(TRAVAGLIA, 1996) como, por exemplo, propaganda, poesia, crnica, notcia, relato de
experincia pessoal, narrativa fantstica, receita.
Vinculada ao texto, a gramtica deve ser estudada tendo como referncia as

abordagens funcionalistas e cognitivistas cuja descrio se fundamenta na incluso dos
fatores sociais e comunicativos. Esses fatores so discriminados por Mateus (1993) da
seguinte maneira:
(a) Estruturar, nomeando e pondo em relao, objetos e propriedades do
mundo real: atividades classificatrias;
(b) Agir sobre o(s) Alocutrio(s) e, atravs deste(s), sobre o mundo real: so
as ordens, conselhos, pedidos, advertncias, sugestes, proibies;
(c) Tornar pblico estados interiores e compromissos: exprimindo estados
psicolgicos, fazendo promessas, juramentos, acusaes, crticas, elogios,
dando apoio;
(d) Criar universos de referncia, pondo em relao objetos e propriedades
desses universos: comunicando acerca do que se v, pensa, sonha;
(e) Utilizar a produo verbal (consciente e inconsciente) como insgnia de
poder: convencer o alocutrio, persuadir e desenvolver estratgias de
controle da interao verbal;
(f) Produzir textos: discursos coerentes a nvel sinttico a partir do uso da
sequncia lingstica que constitui o texto; a nvel semntico que diz respeito
capacidade de o texto agir como unidade de sentido global e a nvel
pragmtico que correlaciona o sentido a uma inteno comunicativa.
Considera-se, de antemo, que os falantes no s codificam e decodificam os
discursos, mas tambm usam e interpretam esses discursos interacionalmente. Uma
descrio, em qualquer nvel da lngua (morfolgico, sinttico, semntico e pragmtico),
deve incluir as seguintes referncias: o falante e o ouvinte, seus papis dentro da
situao comunicativa socialmente determinada. o componente estrutural-semntico
interligado funo pragmtica da atividade lingustica.
Nesse caso, a gramtica vista como um instrumento de interao social e
suas estruturas portanto no esto autnomas, esto, sim, inseridas num uso efetivo,
por intenes de sentido apropriadas ao enunciado que o falante deseja construir para
suas finalidades comunicativas. Deve-se resgatar o ensino de gramtica em nossas
aulas de lngua portuguesa. E resgatar, sobretudo, atravs de um ensino de
conhecimento e produo em que o professor, livre de quaisquer preconceitos sobre a
linguagem, possa correlacionar os variados recursos da lngua ao uso para que o aluno
produza e leia textos em situaes de interao comunicativa. Parece inegvel dizer
que a lngua ao social, ao esta que, para VOGT (1989: 136), une, separa, influi,
persuade, modifica e fundamenta comportamentos para os indivduos, a lngua
constri portanto uma imagem da realidade exterior e interior de cada falante.
Todos os sujeitos falantes a partir de um conhecimento intuitivo da lngua, a
gramtica natural , a todo momento, revelam sua competncia comunicativa por meio
desses fatores comunicativos, usando estruturas lingusticas s condies de
comunicao que regulam o seu uso no discurso. S assim o estudo da gramtica na
sala de aula ser entendido como no como um instrumento de reflexo mas como um
modo de ao (BENVENISTE, 1989, p. 90).
157
158
BENVENISTE, mile. Problemas de lingustica geral I. Campinas: Pontes/Ed. da
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VOGT, Carlos. Linguagem, pragmtica e ideologia. So Paulo: Editora Hucitec, 1989.
159
DISCURSO PUBLICITRIO E
REPRESENTAES SOCIAIS DE GNERO
55
Maria das Graas de Santana Salgado
INTRODUO
A publicidade apresenta um estilo coloquial de linguagem dirigida a grandes
massas constituindo-se num dos tipos de discurso mais influente da sociedade
contempornea. Enquanto uma linguagem que utiliza variados recursos para alcanar o
interlocutor, os textos publicitrios de lngua inglesa constituem um rico material tanto
para anlise do sistema lingustico como para o estudo de representaes scioculturais ali veiculadas.
Considerando que nenhuma manifestao lingustica neutra, assume-se que
as formas interrogativas encontradas em anncios tambm no o sejam. Interrogar no
um ato lingustico usado apenas para obter uma informao referencial estrito senso.
Quando contextualizadas, as interrogativas apresentam vrias outras funes que
podem tornar visvel a existncia, por exemplo, de ironia e preconceitos manifestados
na linguagem. Portanto, subjacentes forma das interrogativas, escondem-se
maneiras de endereamento e posturas que expressam uma representao sobre
aquele a quem se interroga.
Este trabalho pretende analisar a representao social feminina no discurso
publicitrio ingls contemporneo a partir das interrogativas nos textos publicitrios aqui
analisados, mais particularmente, o par adjacente pergunta/resposta luz do modelo
sugerido por Frank (1989). Devido complexidade do tema, ser necessrio uma
abordagem interdisciplinar. A anlise crtica do discurso (FAIRCLOUGH 1989), a anlise
da conversao (TANNEN 1989) e alguns conceitos sobre gnero (LAKOFF 1975)
serviro de base para o exame das representaes de gnero subjacentes ao dilogo
que se estabelece entre o produtor do texto publicitrio e a sua leitora-alvo. Em funo
da limitao de espao no foi possvel anexar os anncios analisados, mas todos
foram retirados da revista SHE, cuja referncia encontra-se na bibliografia consultada.
Optou-se por no traduzir as interrogativas do corpus para se garantir a integridade dos
dados. Todas as tradues das obras citadas em ingls so de inteira responsabilidade
da autora.
FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
DISCURSO, PUBLICIDADE E GNERO
No era comum aos primeiros estudos sobre lingustica descritiva associar o
conceito de discurso noo de linguagem em uso. A lingstica saussureana separava
o indivduo do ser social e tratava a linguagem como objeto impessoal onde o significado
se distanciava dele (COOK, 1996). No entanto, Bakhtin (1975) j afirmava que os
55
Professora Adjunta de Ingls do Departamento de Letras e Cincias Sociais da Universidade Federal

Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Tem especializao em Ingls (PUC-Rio), mestrado em Lingustica Aplicada
(UFRJ) e Doutorado em Letras-Estudos da Linguagem (PUC-Rio). Atua nas reas de traduo, reviso e
editorao de trabalhos tcnicos e acadmicos do ingls para o portugus. Tem publicado artigos na rea da
Anlise do Discurso, destacando estudos sobre representaes sociais de gnero, memria e emoo.
160
sujeitos no aparecem no cenrio social primeiro, isolados dos outros, usando a

linguagem para superar esse isolamento natural. Ao contrrio, eles existem socialmente
atravs da relao concreta criada entre eles pela linguagem.
Um dos representantes mais significativos da corrente de discurso como prtica
social Foucault (1972), que apontou a 'teoria do discurso' acoplada noo de poder.
Para Foucault o termo discurso no deve ser pensado como uma coleo de sinais ou
partes de um texto e sim como prticas que sistematicamente formam os objetos dos
quais elas falam (1972: 49).
Inspirado pelo pensamento foucaultiano e preocupado com as relaes de
poder e a forma como elas influenciam a produo do texto, Fairclough (1989) considera
o discurso como prtica social. Para ele, a linguagem faz parte do processo social; a
intimidade que existe entre a sociedade e a linguagem no permite que os fenmenos
lingusticos dela se separem, fazendo com que os fenmenos lingusticos sejam sociais
na mesma medida em que os sociais so, em parte, lingusticos.
A propaganda, como qualquer tipo de discurso, reflete ideologias, inclusive as
de gnero dominante na sociedade. Cook (1996) nos ensina que, da mesma maneira
que uma pintura renascentista propagava os valores e os limites estabelecidos por uma
ideologia dominante na poca, no caso, catlica, hierrquica e desigual, tambm a
publicidade propaga determinados valores e formas de organizao econmica e social
instrudas de acordo com uma ideologia dominante na sociedade.
Em sintonia com essa perspectiva e, entendendo que a economia influencia a
vida das pessoas atravs do consumo, Fairclough (1989) sugere que a sociedade
constituda, entre outros elementos, de colonizaes que ocorrem dentro de uma ordem
societria do discurso. Para ele, nesta ordem, a propaganda ocupa lugar de destaque
no apenas pelo seu alto nvel de penetrao na sociedade moderna, mas tambm por
ser um tipo de discurso estratgico orientado para atingir objetivos e resultados.
Examinando o discurso publicitrio do ponto de vista da ideologia, afirma que a
propaganda trabalha ideologicamente de trs maneiras: construindo relaes ao
incorporar uma representao ideolgica da relao entre o produtor do texto do
anncio e o produto anunciado; construindo imagens ao provocar no pblico uma
ideologia capaz de faz-lo associar uma imagem ao produto anunciado; e,
principalmente, construindo o consumidor ao usar imagens que sugerem posies
submissas do consumidor como membro de uma sociedade de consumo.
No que tange s teorias sobre a relao ente gnero e linguagem, o trabalho
pioneiro de Lakoff (1975) tenta mostrar que existem diferenas entre a linguagem do
homem e da mulher, e que o uso da lngua evidencia a desigualdade social que existe
entre os dois sexos. Sendo o estudo de Lakoff um marco inicial no sentido de
caracterizar as diferenas entre a linguagem do homem e a da mulher, passou pela
crtica de vrios linguistas.
Aderindo explicitamente hiptese do determinismo lingustico, segundo a qual
a linguagem molda o pensamento e determina o comportamento dos indivduos,
Spender (1980) sugere uma dominao histrica masculina atravs da linguagem.
Segundo a autora, o homem tem controlado o significado e atravs desse controle que
ele impe a todos a sua prpria viso de mundo e exclui a mulher da construo do
significado. Dessa forma, o que resta mulher internalisar a realidade masculina
porque ela no tem habilidade de expressar sua experincia na linguagem do homem,
resultando em sua alienao, ou silncio por incapacidade de falar.
Esse tipo de abordagem tambm tem sido alvo de crtica. Para Cameron (1985),
esse modelo terico no responde pergunta de como construdo o significado e
como ele apreendido. Trata-se de compreender que tanto o homem quanto a mulher
vivem uma experincia social e, se o significado tem origem nessa experincia, a mulher
tambm pode inferir significados. Ela apenas construiria significados diferentes dos
construdos pelo homem.
Em contrapartida, Cameron (op. cit.) sugere uma abordagem integracional da
linguagem. De acordo com esta perspectiva, a linguagem deve, antes de tudo, levar dois
aspectos em considerao: primeiro, a linguagem no pode se isolar de outras formas
de comportamento social nem abstrair o contexto (tempo e espao) ao qual ela deve
estar sujeita e, o segundo, que o uso da lngua um processo criativo onde as
exigncias de comunicao impostas aos indivduos so infinitas devido s inmeras
situaes novas em que eles se encontram, exigindo dos falantes e ouvintes uma
constante renovao da linguagem.
Parece claro que a propaganda como tipo de discurso, portanto como prtica,
reflete as ideologias dominantes. Do ponto de vista das ideologias de gnero, h vrias
maneiras de observar-se uma atitude sexista na linguagem publicitria -- por exemplo,
no papel social atribudo s mulheres que os anncios veiculam. De acordo com
Vestegaard & Schroder (1993), apesar do crescente nmero de mulheres no mercado
de trabalho, os anncios tentam perpetuar a imagem da mulher como me e esposa
fortalecendo um ideal feminino domstico. Para os autores, a forma de endereamento
de um anncio tambm uma importante estratgia lingustica usada para a
reproduo da imagem feminina com o ideal de domesticidade e beleza.
O dilogo construdo entre o produtor do texto publicitrio e seu indivduo
receptor (neste caso, a leitora da revista She) uma estratgia lingustica
especialmente significativa porque pode, alm de criar envolvimento, sinalizar a
maneira como a leitora est sendo representada neste contexto especfico da
comunicao (GODDARD, 1998).
PARES CONVERSACIONAIS
O termo par conversacional (tambm chamado par adjacente) foi introduzido
por Schegloff & Sacks (1972) e se refere a uma sequncia de dois turnos que ocorrem e
servem para a organizao local da conversa. O par adjacente pergunta/resposta (P/R),
segundo Goffman (1982) representa a unidade mnima do dilogo. De acordo com
Frank (op. cit), a maneira mais evidente de o escritor explicitar suas expectativas em
relao ao envolvimento do leitor provendo a pergunta e a resposta como se ele
antecipasse as perguntas e respostas do leitor. A autora identifica aqui um envolvimento
explcito. J o envolvimento implcito se d quando ou a pergunta ou a resposta est
ausente. De todo modo, fica claro que, segundo esta perspectiva, a existncia do par
P/R, completo ou no, provoca envolvimento (explcito ou implcito).
Uma vez que a pergunta e resposta fundamental para a troca conversacional,
a autora sugere que a presena da pergunta no texto estimula o leitor a preencher
lacunas onde h ausncia dos elementos lingusticos que regulam este par P/R. Modelo
analtico de Frank (op. cit.) usa como estratgia metodolgica o binmio quem
pergunta/quem responde para avaliar o envolvimento estabelecido entre os
participantes. Neste trabalho, utilizar-se- a mesma estratgia observando no apenas
quem pergunta mais vezes como tambm o tipo de pergunta feita pelo escritor leitora e
as perguntas feitas pela leitora e por personagens. Assim, pode-se examinar no
apenas o aspecto do envolvimento mas as expectativas do escritor em relao leitora,
levando-o a represent-la de determinada maneira.
161
162
ANLISE - FUNES DISCURSIVAS DO TEXTO PUBLICITRIO

De acordo com os dados, apesar de no total haver um equilbrio entre as
interrogativas que buscam informao e as que cumprem outras funes, percebe-se
que a funo de buscar informao realizada tipicamente por interrogativas abertas e
que outras funes so preferencialmente expressas atravs das fechadas. Isso
poderia levar a crer que as perguntas abertas oferecem mais possibilidade de
participao por parte de quem responde porque simulam no conhecer a resposta. No
entanto, elas limitam a possibilidade de resposta pelo fato de apresentarem um universo
semntico restrito a reas especficas como sade e o mundo domstico. Portanto, se
por um lado elas permitem possibilidade de contribuio da leitora, por outro, elas
podem induz-la a responder dentro de um universo limitado.
A funo das interrogativas que buscam uma informao focalizar o tpico,
traz-lo superfcie evidenciando lacunas a serem preenchidas. possvel que buscar
uma informao seja uma estratgia interessante para a propaganda porque isso
possibilita o estabelecimento de determinados desconhecimentos que suscitam na
leitora a necessidade de se informar, ou seja, preencher as brechas de conhecimento
providas pelo escritor e, por extenso, a necessidade de adquirir o produto. Buscar
informao, ento, cria necessidades e explora lacunas antes no evidenciadas.
Como mencionado, as interrogativas abertas do corpus so na sua maioria
relacionadas com um mesmo assunto, explorando, de forma preponderante, a rea da
sade conforme sugere os exemplos: Who can I turn to when I need the best advice?
Neste anncio a leitora quer uma informao sobre a quem recorrer durante a gravidez.
Outro exemplo claro onde a funo da interrogativa buscar informao sobre a sade
encontrado no anncio de xampu, cuja interrogativa : How does stress affect my hair?
Aqui a funo buscar uma informao sobre a possibilidade de o stress emocional ter
relao com a sade dos cabelos. Tambm as interrogativas What is cystitis?, Where
can I find out more information about having a healthy happy pregnancy?, How will I cope
with the pain? so exemplos que indicam busca de informao. Nestes casos, a
interrogativa apresenta claramente a funo de perguntar, mas restringe a resposta ao
universo de um mesmo assunto. O campo de atuao do escritor amplo porque todas
essas perguntas teoricamente feitas pela leitora so respondidas por ele.
J nas interrogativas feitas leitora, a funo pode ser buscar uma informao
trazendo superfcie situaes desagradveis a ela, como por exemplo, But do you
suffer pain when you eat something cold or have a steaming-hot drink?, ...but is your skin
allergic to it [the sun]?, Would you take more care of your heart if everyone could see it?.
No primeiro caso, busca-se sensibilizar a leitora chamando a ateno para problemas
com os dentes. No segundo, tenta-se explorar a possibilidade de a leitora ser portadora
de alergia sem saber e, no terceiro, explora-se a possibilidade de adquirir doenas do
corao. A diferena aqui que, em todas essas interrogativas igualmente genunas,
no dada a oportunidade de a leitora responder. Em todas elas h uma continuidade
imediata da interao verbal pelo escritor.
A teoria dos atos de fala faz uma distino entre o ato ilocucionrio e o ato
perlocucionrio onde o primeiro corresponde produo de uma elocuo com fora
comunicativa que expressa uma inteno do interlocutor ao falar. O ato perlocucionrio,
por sua vez, corresponde ao efeito ou resultado causado pelo que falado. No discurso
publicitrio da revista She, o ato ilocucionrio desempenhado principalmente pelo
escritor e o perlocucionrio pela leitora.
De acordo com Myers (1994), por um lado, perguntas podem ser comparadas a
uma chamada telefnica no sentido de que ambas requerem uma resposta. Por outro
lado, elas tambm possuem um efeito mais sutil que o fato de poderem conter
pressuposies. Na interrogativa Got a life?, por exemplo, dirigida leitora, v-se que o
ato ilocucionrio uma provocao porque essa expresso idiomtica traduz a inteno
de afirmar que o ouvinte no tem vida.
Tambm a interrogativa When was the last time you shared the same point of
view?, aparentemente, busca informao e tem fora ilocucionria porque, formulada
pelo escritor, provoca a leitora. Neste caso, o efeito perlocucionrio, ou seja, o resultado
causado pela pergunta na leitora desconhecido. Sugere-se aqui que aquilo que traduz
a voz do escritor ato ilocucionrio. Portanto, no exemplo ilustrado pela interrogativa
acima o escritor quem tenta levar a leitora a pensar em sua relao amorosa, sendo
este um ato ilocucionrio. Ele faz isso chamando a ateno para o fato de que a leitora
no compartilha uma vida satisfatria com o parceiro e a promessa do produto a
recuperao de uma vida harmoniosa e compartilhada.
Apesar de haver nesta interrogativa um maior espao de interpretao por parte
da leitora pelo fato de ser do tipo aberta com uma provvel inteno de faz-la pensar ou
refletir sobre a vida, ao observar o seu contedo semntico, nota-se que a reflexo que a
mesma tenta provocar parte de pressuposies que a posicionam na condio de um
ser insatisfeito com a vida pessoal.
Outros casos mostram que a interrogativa busca uma informao na superfcie,
mas o ato ilocucionrio revela uma provocao por parte do escritor como, por exemplo,
em Isn't this the same roundabout you failed on last time?; ou de um escritor que toca em
pontos sensveis para provocar a lembrana de momentos desagradveis como na
interrogativa Tired of dragging your family around clothes shops?
Do mesmo modo, no grupo das tag questions, todas parecem apresentar o ato
ilocucionrio de forar a leitora a pensar sobre algo, como mostra o anncio de
vitaminas Efalex, cuja interrogativa Makes you think, doesn't it? A prpria escolha
lexical do verbo pensar precedido de um verbo com mais fora ilocucionria como make
leva a esta percepo. O mesmo ocorre nas interrogativas When you're busy in the
throes of passion, spectacles don't stack up too well, do they? e There's nothing quite like
the feeling you get when you watch them sleep peacefully is there?. Na primeira, mostrase a inconvenincia pelo uso dos culos, como podem atrapalhar e, na segunda,
mostra-se a sensao de alvio em ver os filhos dormindo. Todavia, como tag questions
so sempre direcionadas para favorecer quele que pergunta (Tsui, 1995b), este tipo de
reflexo aqui tem o fim apenas de persuadi-la a comprar ou fazer com que a leitora
adquira o produto e no faz-la refletir ou reagir sobre uma experincia amorosa ou
familiar.
Ainda no que concerne oportunidade de a leitora fazer uma reflexo sobre si
prpria, nota-se que o escritor explora esta possibilidade relembrando-a de sua
juventude. No presente corpus, uma das promessas da propaganda a de que o
produto manter a juventude ou a trar de volta. No anncio de creme para pele, o ato
ilocucionrio tentar provocar uma lembrana de um passado ideal, cuja interrogativa
fechada You know that radiance your skin had when you were younger? feita pelo
escritor serve para provocar na leitora uma lembrana do passado. Aqui, a pergunta no
apenas tenta trazer a lembrana de que a leitora tinha uma pele reluzente, como
promete a recuperao dela pelo uso do produto uma vez que a resposta You can
enjoy it once more with Daily Renewal Cream from Oil of Ulay, traduzida como Voc
pode usufruir dela novamente com Renewal Cream from Oil of Ulay.
163
164
CONSIDERAES FINAIS
Este captulo se props analisar a maneira como a realizao lingustica das
interrogativas reflete o modo como a mulher socialmente representada em textos
publicitrios de uma revista feminina inglesa contempornea. Entendeu-se
representao social como um fenmeno da linguagem que, no discurso da
propaganda, associa a mulher a determinados papis sociais. Observou-se que o
discurso publicitrio recorre a estratgias lingusticas que o caracterizam como um
discurso interativo social. Considerou-se o dilogo construdo entre os participantes do
evento comunicativo como a estratgia mais relevante para contribuir com uma anlise
da forma como a leitora representada nos textos publicitrios.
Analisou-se vrios tipos de investigao das estruturas interrogativas com o
intuito de se chegar questo mais ampla que deu origem ao presente trabalho: a
representao feminina nos textos publicitrios da revista She. Este primeiro passo
levou a descobertas de determinadas frmulas sintticas presentes nos anncios que
estariam ligadas a certas brechas de conhecimento por parte da leitora. Ou seja,
detectou-se que a leitora idealizada pelo produtor do texto, de modo geral, desconhecia
vrios nveis de informao que variavam de um desconhecimento sobre o produto,
sobre problemas com a consumidora que sugerem a necessidade de aquisio do
produto at um desconhecimento sobre si mesma.
Em um segundo momento fez-se uma anlise funcional das interrogativas
concluindo-se que as mesmas podem apresentar diversas funes alm da de buscar
uma informao. Estas funes implicam certos atos subjacentes pergunta que, por
vezes, tem o propsito de representar a leitora usando formas discriminatrias da
linguagem. Alm disso, apontou-se para o fato de que as interrogativas podem conter
pressuposies que podem vir a posicionar a leitora de maneira preconceituosa. De
todo modo, a concluso mais relevante diz respeito ao fato de que o discurso publicitrio
aqui analisado utiliza recursos lingusticos como as interrogativas para retratar a leitoraconsumidora da revista She como uma mulher que tem baixo nvel de informao e com
preocupaes predominantemente voltadas para a sade, beleza e um bom
desempenho no mundo domstico, o que, aparentemente, contradiz a proposta
moderna da revista que, no ps-guerra, quis se impor como um veculo de comunicao
dirigido mulher que inaugurava uma etapa revolucionria na mudana dos papis
sociais femininos.
BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo,
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165
PRATICAS
EDUCATIVAS
ARTE, ESTTICA E IMAGENS DO COTIDIANO ESCOLAR
169
NA CADNCIA BONITA DO SAMBA

outras possibilidades de viver e de pensar o mundo
Valter Fil
56
Partindo das possibilidades de uma conversa sobre samba tentarei, aqui,

ampliar algumas questes que tm me acompanhado vida afora: como o samba se
insere numa pesquisa que vai em busca de elementos para tentar compreender a
formao de professores na sociedade do conhecimento? Como tenho pensado o
samba e os sambistas - na sua relao com o Rio de Janeiro? E, finalmente, pretendo
apresentar alguns compositores, sambistas e suas artes de dizer. Artes que estocam
fazimentos cotidianos que se oferecem pela palavra en-cantada. Cantos, contos e
causos que alteram as circunstncias, negam-se a aceitar a vida como ela se apresenta,
principalmente para os moradores das periferias (urbanas e simblicas), para os negros
e pobres, financeira e economicamente falando. Obras de sujeitos que inauguram,
constantemente, circuitos onde a vida torna-se possvel. Assim vo vivendo. Alterando a
paisagem, rasurando os textos que supem saber de suas vidas j decretadas desde
outro lugar o da produo hegemnica dos discursos que inventa o mundo. Homens e
mulheres, cronistas dessa gente que s interessa a muitos da elite brasileira como
nmero, como voto ou como tema: os compositores!
SOBRE LINGUAGENS E PRODUO DE CONHECIMENTOS
As minhas pesquisas sobre samba tem como referncia o projeto Puxando
conversa, que de 1990 at 2004, registrou em vdeo e lanou em espaos pblicos da
cidade do Rio de Janeiro e de Nova Iguau, programas sobre compositores importantes
57
para a histria do samba. Portanto, o projeto e seus desdobramentos acolhem, dentro
da lida com a memria e as possibilidades da criao narrativa para compartilhar essa
memria, as interconexes entre linguagem verbal escrita e linguagem udio-visual e
suas consequncias para a produo de conhecimentos. Portanto, nada mais justo do
que comear propondo algumas consideraes sobre as questes que nascem destes
encontros de linguagens.
Tradicionalmente, a linguagem oficial da cincia a escrita. Uma linguagem que
subordina outras, mesmo que delas se aproprie para criar e relatar ou ilustrar
conhecimentos. Exemplos mais ou menos tipicos destas situaes: em muitas
ocasies, quando se pesquisa sobre a linguagem do cinema, da televiso ou do vdeo,
as questes levantadas sobre a imagem e o som, os exemplos que so manipulados,
aquilo que somente pode ser observado pela imagem e som em movimento e sua
gramtica so transpostos para a escritura verbal, que vai no s comunicar os
56
Professor Adjunto da UFRRJ/Instituto Multidisciplinar, campus Nova Iguau. valterfile@gmail.com . Membro

do grupo de pesquisas educao, sociedade do conhecimento e conexes culturais http://pesccc.ning.com
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O projeto Puxando conversa acolheu, tambm, a minha pesquisa de doutoramento. Pesquisa que resultou
na tese O que espanta misria festa!, defendida em 2006, no PROPEd/UERJ, sob orientao da profa. Dra.
Nilda Alves.
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NA CADNCIA BONITA DO SAMBA ...
resultados dos estudos, mas, ainda, descrever as imagens e sons. Assim, a capacidade
de operar as sensibilidades que tais mdias possuem so, tranquilamente, sem o menor
escndalo, explicadas por palavras. Tudo o que estas mdias detonam e fazem explodir
dentro de cada um, vira palavra escrita. Palavras que geram outras e outras mais,
levando a uma proliferao tal dos discursos verbais escritos, que as imagens viram
poeira, restos eliminveis das pesquisas, das teorias, dos saberes.
Aqui preciso muito cuidado para no criar idias de isolamentos e dicotomias
entre linguagem udio-visual e escritura verbal. No minha inteno enveredar pelos
supostos embates - na cincia, na filosofia, nas artes, no cotidiano - entre escritura
verbal e udio-visual. Na verdade, eu gostaria de apontar os limites e experimentar uma
busca pelas interpenetraes das diferentes linguagens. A questo que me interessa
no o antagonismo, mas a hierarquizao que naturaliza e restringe as condies de
possibilidades de usos complementares, de usos que assumam cada vez mais as
implicaes das diferentes linguagens
Acredito que imagens, sons e a escritura verbal proporcionam experincias
distintas e complementares para a criao de conhecimentos. Como diz Foucault
(2002),
Por mais que se diga o que se v, o que se v no se aloja jamais
no que se diz, e por mais que se faa ver o que se est dizendo por
imagens, metforas, comparaes, o lugar onde elas
resplandecem no aquele que os olhos descortinam, mas
aqueles que as sucesses de sintaxe define (p.12).
Minha inteno no promover um concurso no qual vamos escolher a melhor
linguagem. A tentativa assumir os limites, as complementariedades, cumplicidades e
conexes entre linguagens
oral, escrita e udio-visual
para narrar nossas
experincias, para expressar nossos pensamentos e ampliar as condies de
possibilidades de negociao de sentidos. Sendo assim, estas linguagens no esto,
neste trabalho, como elementos isolados ou em conflito.
Estou considerando a escritura verbal e a udio-visual (que vai acolher escritura
verbal e oralidade) na riqueza que cada forma de expresso guarda, nas formas
distintas de produo, de produzir-se produzindo, potencializando sensibilidades
diferentes e complementares.
O SAMBA COMO CIRCUITO COMUNICATIVO
Contam que no trfico de escravos da frica para novo mundo, antes de
embarcarem, os prisioneiros deveriam dar sete voltas em torno de uma rvore. Essa
rvore era chamada de rvore do esquecimento. Os traficantes acreditavam que seria
muito ruim se os negros levassem para o novo mundo, referncias materiais ou
simblicas que os mantivessem com um p na frica. Como os negros embarcavam
seminus, a nica coisa que poderiam levar era a memria. Para que isto no
acontecesse, eles os transportadores os submetiam ao ritual que consistia em dar
voltas nessa rvore para que fossem zerados, sem memria (portanto, mais fcil de
serem dominados), prontos para uma nova vida no outro lado do oceano.
Tenho pensado o samba como uma criao, uma arte como muitas outras que
conectou as experincias dos negros em seus destempos. No caso do Rio de Janeiro, o
samba atuou de forma decisiva no processo de socializao dos habitantes da cidade
principalmente negros e no-negros pobres acolhendo e transformando as histrias
cotidianas em respostas as complexas exigncias das circunstncias. O samba como
lampejos, gretas por onde podemos vislumbrar movimentos das memrias. Memrias
em que o corpo foi empenhado e sua ativao, sua narrativa feita do deslocamento
gerado no encontro desse corpo com/pela percusso. Percusso e corpo canto,
msica e dana que tambm so narraes e evocaes, pelas conexes que faz dos
mltiplos tempos, no/do ritmo, do/no corpo/memria e territrio da experincia, como
sugere Exu. Narraes e evocaes que, para uma determinada comunidade narrativa
(Benjamin,1994), falam de vrios sentimentos, tratam de muitas dores, produzem
muitos efeitos, convocando outras possibilidades estticas, outras artes de viver.
O samba funciona como uma batida que convoca o corpo, seus tempos, seus
movimentos e suas histrias prximas e ancestrais. Que toca em coisas muitas vezes
sentidas, mas que nem sempre se pode precisar ou explicar. Sentimentos que so
compreendidos pelos afetos, por outros sentidos. Para mim, impossvel colocar em
palavras aquilo a que meu corpo responde quando Xang da Mangueira canta. Um
registro vocal que parece atravessar muitos tempos, muitos oceanos. Acontece o
mesmo quando ouo Clementina de Jesus.
muito bom pensar que, sculos depois, a mesma metfora da rvore que por
estranhas coincidncias serve tambm cincia moderna como modelo para pensar a
organizao do conhecimento , hoje serve de acolhimento e atualizao das memrias.
Memrias que so saberes de anos de presena, de observao, de entranhamento, de
encontros, de conversas, de cabelos brancos pintados pelo orvalho e de vadiagens na
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sombra delas: mangueiras, jaqueiras, salgueiros e tamarineiras . Estas rvores de
agora so smbolos de voltas, no sentido contrrio s que foram dadas na frica. Para
dizer dessas novas rvores da memria - guardis de alguns segredos/memrias
contrabandeados - vou trazer para c trechos da letra de alguns sambas:
Da Mangueira:
Quando piso em folhas secas / cadas de uma mangueira / penso na minha escola /
e nos poetas da minha 'Estao Primeira' /No sei quantas vezes / subi o morro
cantando / sempre o sol me queimando / e assim vou me acabando / Quando o
tempo me avisar / que eu no puder mais cantar / as coisas do meu violo / da minha
mocidade
(Nelson Cavaquinho e Guilherme de Brito)
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A Mangueira parte de uma j legendria tradio do samba carioca; a jaqueira a rvore smbolo da
Portela, escola de Madureira; o Salgueiro representa o samba do morro do mesmo nome, na Tijuca; a
tamarineira a rvore do Cacique de Ramos.
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E sobre o Salgueiro:
Eu venho trazer o meu abrao / nos versos do samba que fao / nos braos do meu
cavaquinho /o samba no tem casa e nem padrinho / ele nasce de um carinho / que
mora no corao / por isso eu vim cantar noutro terreiro / pra falar bem do Salgueiro
em respeito a tradio / Salgueiro no cravo e nem rosa / uma flor misteriosa
de pureza e de paixo / que nasce l num morro da Tijuca / a tanto tempo que nunca
ningum sabe quem plantou / E assim Salgueiro vai / vestido de vermelho e branco
ele sai / parece que a cidade se enfeitou / na alegria colorida feito um manto na
avenida / e que o carnaval bordou.
(Romildo e Toninho Nascimento)
E sobre a Tamarineira, diz assim, Bandeira Brasil e Zeca Pagodinho:
L, onde ns madrugamos / o Cacique de Ramos / onde o samba foi morar /
procuro sombra que pra do sol me abrigar / Tamarineira me d / Tamarineira me d
/ abrigo que pro sereno no me molhar / Tamarineira me d / Tamarineira me d / o
ecoar da poesia onde reina a magia / naquele lugar / o prateado das folhas pela lua
cheia a se derramar / a primavera ao chegar / flores perfumam o ar / bate o tambor /
ecoa o cantar / inspirao pra compor / sempre que vou procurar / Tamarineira me d
/ Tamarineira me d.
Minha inteno valer-me do samba, no apenas na sua dimenso de gnero
musical ou produto do mercado de bens simblicos, embora essas condies sejam
importantes e estejam, de alguma forma, consideradas aqui. No tenho condies de
uma anlise musical, tampouco de submeter as letras aos olhos da teoria literria, da
semitica ou outros saberes, embora, reitere que estas no so dimenses
descartveis e certamente, vez e outra, tentaro pr a cabea para fora, como
insinuaes, neste texto.
Estou considerando o samba como prtica cultural que possibilitou outros
discursos, para alm do discurso hegemnico, sobre a cidade do Rio de Janeiro. Cidade
que, no incio do sculo XX que quando se considera o aparecimento do samba na
sua forma mais urbana, de sua entrada no mercado , materializava seu projeto de
europeizao, de 'embranquecimento' e suas consequentes polticas de interveno no
espao, no corpo tanto fsico quanto simblico -, na organizao da cidade.
Neste sentido, o samba disponibiliza elementos para compreendermos melhor
como se deu/d esse encontro. Como fizeram/fazemos, ns, negros, para
sobrevivermos no mundo preparado para os brancos, negociando sentidos tanto inter
como intra grupos? E aproveitando o 'embalo' dos estudos destas prticas, talvez
possamos conseguir outros elementos que nos ajudem a lidar com esse mal-estar
civilizatrio chamado racismo (Sodr, 2000), com as histrias e epistemologias que
tentam forjar uma memria ensinada (RICOEUR, 1999). Talvez esta minha empreitada
nos ajude a pr ao sol a proliferao das histrias no contadas, no ouvidas ou
ignoradas. Convocar para os espaos acadmicos, com status de conhecimento, aquilo
que durante muito tempo vem mofando na umidade da sombra e da sobra de
determinados formas de fazer cincia e de determinadas praticas sociais. Recolocar
aquilo que os saberes acadmicos hegemnicos tm definido como experincia social

circunscrita escravido, desvinculada de qualquer debate cientfico. Uma condio
epistmica que forma-se pela deformao do problema e que vai abstendo-se do
assunto, atribuindo-o como problema exclusivo dos negros.
Pensado assim, o samba est sendo entendido como um circuito comunicativo,
aproveitando-me da idia que Gilroy (op.cit.:2001) pe em 'movimento'. O autor usa tal
noo para tratar das questes dos negros espalhados pelo mundo e suas dificuldades
em decorrncia do desterro, da disperso, das descontinuidades e deslocamentos. O
conflito entre a fixao em uma terra prpria ou a volta a uma nao originria tem
criado muitos problemas. Desta maneira, a dificuldade de pensar a questo do espao,
segundo Gilroy, transposta quando esse conceito pensado em termos de um circuito
comunicativo (op. cit.:20).
Segundo o autor, foi o que capacitou as populaes da dispora, dispersas, a
conversar, interagir e mais recentemente at a sincronizar significativos elementos de
suas vidas culturais e sociais (p: 20). Ou seja, o circuito comunicativo como metfora de
espao ajuda a superar a dificuldade de pensar um lugar prprio.
No caso do samba o circuito comunicativo ajuda a pensar nas negociaes dos
negros com os no-negros e as marcas destas negociaes, deixadas como
contaminao, no terreno de um poder hegemnico.
A noo de circuito comunicativo que Paul Gilroy usa para nomear aquilo que
articulou os negros de diferentes partes do mundo para que estes pudessem se
encontrar a partir de muitos elementos simblicos e sincronizar significativos elementos
de suas vidas culturais e sociais , ajuda a pensar na complexidade do samba como
circuito que tem possibilitado encontros interraciais onde tem sido possvel um intenso
movimento de identificaes, de excluses e de trocas simblicas. O samba como
circuito comunicativo que tem se mantido de conversas entre grupos culturais e sociais
diferentes.
Estes encontros interculturais e estas interaes sociais no significam a
concretizao do paraso da convivncia, tampouco apagam as tenses, os conflitos e
os preconceitos raciais. Mas, podem sim, nos dar pistas das muitas ambiguidades, dos
paradoxos e das contradies da situao racial do Brasil. Destas dificuldades-desafios
do racismo brasileiro, um enigma ganha aparncia: por que o samba tem sido
considerado um dos mais importantes patrimnios da cultura brasileira e essa
importncia no estendida aos compositores? Ou melhor, existe uma 'considerao',
uma aceitao do samba, mas que no se traduz em polticas concretas com relao
aos compositores. Como questiona Serginho Meriti (2004): neste pas, so tantos
sambistas talentosos, mas s uns poucos podem estar no mercado, por qu? Ele
comps o samba Deixa a vida me levar que foi o hino da conquista do
pentacampeonato da seleo brasileira de futebol, no Japo/Coria, em 2002, e que
Zeca Pagodinho gravou, fazendo 'explodir' no mercado. por isso que Serginho Meriti
diz: em outros pases, era pra eu nunca mais me preocupar com a vida, minha e da
minha famlia. Mas, daqui a pouco, tenho que colocar outro samba, outro sucesso, pra ir
sobrevivendo. Ento, talvez nem o samba seja realmente considerado, como se supe.
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ARTES DE FAZER PELA ARTE DE DIZER BENDITOS!

Muitos compositores tm mantido certo tipo de inconformismo, subverso
mesmo de certas ordens. Uma das tticas de insubordinao est nas maneiras de usar
as misrias transformando-as em outras coisas. Das misrias existenciais mais
profundas s misrias cotidianas assumidas como as mais banais, o samba vai dando
mostras de como sua gente vai transitando entre uma e outra, sem pecado, muitas
vezes, com ferimentos leves, como diria Marcos Diniz. Da poesia violncia, ao
desagravo, ao prazer. Do flagelo, da falta de sombra no cho que como Catoni/Sergio
Fonseca falam de um sentimento de inexistncia to presente em certas circunstncias
, seja pela saudade de um amor, de uma vida que no se teve. Histrias que cantam
sobre as dores que so atribudas, indiscriminadamente, aos amores, s relaes
afetivas, s traies, aos abandonos, s gafes, s malandragens e s coisas,
supostamente, mais banais do cotidiano. E que cantam, tambm, sobre o ridculo, o riso
que a misria, s vezes, chega a causar. E esse riso no significa trao de imbecilidade,
de afastamento, de desvio de uma conscincia sobre tais misrias. So maneiras de
desmoralizar os infortnios, a dor, desmoralizando alguns dos seus efeitos. Alis, essa
tem sido a tarefa do Trio Calafrio: transformar misria em festa, com muito humor, sem
que essa faceta vire identidade dos trs compositores que tm um amplo raio de ao.
Gostaria de contar histrias de um dos membros do Trio Calafrio: Barbeirinho do
Jacarezinho. Ele nos contou uma histria qual demos o ttulo de Milagre dos pes.
Vamos a ela:
Um dia, um sujeito, que morava em Bangu, Zona Oeste do Rio de
Janeiro, me contou a seguinte histria: estava desempregado e
sem dinheiro, consequentemente, sua mulher e duas filhas,
sofriam com a difcil situao. Pensou em ir ao bairro onde
morara, onde havia se criado o Jacarezinho. L sempre havia
uma virao: de servente de pedreiro, um porto pra pintar, enfim,
poderia ganhar algum trocado. Mas, tinha apenas o dinheiro da
passagem. Quando ia saindo, sua mulher pergunta se ele no
deixaria dinheiro para comprar po para as crianas. Ele coa a
cabea, olha para as crianas e, compadecido, resolve ir at a
padaria, com o nico dinheiro que tinha. No caminho, pensava
como ia fazer para chegar ao seu destino: pular o muro do trem,
dar calote no nibus, alguma coisa ele faria. Chegou na padaria
e deu-se conta de que havia uma confuso na fila do caixa.
Aproximou-se e viu que uma senhora mostrava ao gerente da
padaria, um po, aberto, com alguns fios de cabelo dentro. Ao ver
a cena, nosso personagem parou, coou a cabea, sorriu e
pensou: ganhei meu dia! Voltou pra casa feliz e fez a msica
Cabelo no po careca, gravada por Zeca Pagodinho e que adiou
as preocupaes com o po de cada dia de sua famlia, por um
bom tempo. O samba conta a histria da seguinte forma:
Bolo na padaria, Maria pulava igual perereca

Po, doces e broas viram peteca
pegaram o padeiro e quebraram a munheca (por qu?)
Porque encontraram cabelo no po careca
Sonho virou pesadelo
brigadeiro perdeu a patente
confeitaram o confeiteiro
com a massa de po para cachorro-quente
Deixaram o gerente, um tal de Clemente
Sem uns cinco dentes e s de cueca
Porque encontraram cabelo no po.
Barbeirinho um desses compositores de samba de um humor perspicaz que,

juntamente com seus parceiros, vai fazendo crnica, vai contando histrias da vida
privada de personagens annimos, noturnos e que s aparecem nos noticirios das
tragdias. Ou aparece na tev para responder uma pergunta feita para atender a uma
informao/opinio que, de antemo, os prprios perguntadores querem difundir. o
popular que procurado muito mais pelo efeito que pode produzir do que pelo que pode
revelar, contar de til. So os que do mais dramaticidade s edies das catstrofes,
s tragdias, quando estas ganham outras dimenses nas mdias. Os moradores das
muitas periferias, das favelas, trabalhadores braais, empregadas domsticas,
mulheres valentes. Personagens que podem dar respostas de vtimas quando lhes
convm, escondendo o leite, desviando-se, fabricando a tal margem de erro das
pesquisas e, em algumas delas, confundindo-se com aquilo que se supe acerto. So
esses os personagens desse Trio. Esses so eles.
O Luiz Grande, do Trio Calafrio, dos compositores gravados pelo 'Puxando
Conversa', de uma linhagem especial. Compe seus sambas dando-lhes uma marca
de muita singularidade. Compe como quem faz um lanamento (como um brilhante
jogador de bola) para ele mesmo ou para outros com a mesma habilidade Zeca
Pagodinho, Elza Soares, Joo Nogueira, alguns que j receberam um destes
lanamentos e deitaram e rolaram. Lana de trs dedos dando curva na linguagem.
Recebe, domina no peito e canta utilizando-se de uma rara diviso dos ritmos, dos
tempos. Canta como quem dribla. Espera a chegada do zagueiro dando-lhe a
esperana de que ele tem chances de lhe roubar a bola. Mas depois, num golpe, lhe
desconcerta. Com um toque de ponta de chuteira toca por um lado, sai faceiro, por outro.
Olha pra trs e v a cara que mescla raiva e tristeza daquele zagueiro que tentava
marc-lo dentro de um mesmo andamento. Sabedoria daqueles que andam pela noite e
a tm que inventar maneiras de pisar, de respeitar caminhos, de pedir licena ao passar
pelas encruzilhadas. Maneiras de saber chegar e de saber sair. Assim, Luiz Grande vai
fazendo das suas. No dizer, mostra como fez.
O terceiro personagem do trio e que fecha curto outro fio desencapado:
Marcos Diniz, que, no dizer de Barbeirinho, sangue bom para transfuso universal,
pois filho do Monarco da Portela. Essa uma referncia que ele faz, no porque
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necessite, mas por orgulho. Dono de uma voz poderosa, Marquinhos uma pessoa
emblemtica do samba. Talentoso conhecedor das coisas da noite, das zonas de
sombra e de luz, do asfalto, das vielas, becos e favelas do Rio. Bom versador numa roda
de partido. Respeitador das autoridades, dos mais velhos. Autoridade, aqui, no
significa um poder adquirido, desde fora, por um cargo. Autoridade no samba aquilo
que vai sendo autorizado, aos poucos, sem cerimnia de posse, com o tempo, nas
relaes. Autoridade refere-se mais a uma capacidade de cuidar daquilo que de todos
o prprio samba. Autoridade que, mesmo incidindo sobre uma disputa, sobre outros,
no um poder coercitivo, no se vale da fora, espera-se a sabedoria. A autoridade,
neste sentido, como uma capacidade de potencializar o samba e os sambistas. Sendo
assim, no existe briga por poder neste tipo de autoridade, o que no significa que no
existam brigas de poder no samba, que no existam disputas que terminam em morte.
Marcos Diniz um dos mais importantes ns da rede do 'Puxando Conversa'.
Por causa dele chegamos ao Sarabanda e descobrimos que este irmo do Nego
Fugo, um personagem de So Joo de Meriti que se ligava nossa produo por
outros caminhos; chegamos ao Tio Hlio e ao prprio Monarco. Um elegante elo de
ligao entre o samba mais tradicional e suas renovaes, sendo capaz de cantar as
dores de amor como os mais antigos e de inventar histrias que insinuam outras
situaes cotidianas.
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Editora Brasiliense,
1994.
BHABHA, Homi (1998). O Local da Cultura. Belo Horizonte: UFMG.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano. Petrpolis-RJ: Editora Vozes, 1994
GILROY, Paul. O Atlntico negro Modernidade e dupla conscincia. So Paulo: Ed.
34; Rio de Janeiro: UCAM-Centro de Estudos Afro-Asiticos,2001.
MARTN-BARBERO, Jess. Dos meios s mediaes. Comunicao, cultura e
hegemonia. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.
RICOEUR, P. La lectura del tiempo pasado: memria y olvido. Madrid: Ediciones de
la Universidad Autnoma de Madrid, 1999.
SODR, Muniz. Samba, o dono do corpo. Rio de Janeiro: Mauad, 1998.
177
178
A ARTE DAS IMAGENS: O QUE V QUEM NOS OLHA?

a fabricao do olhar entre estudantes e professores
Aldo Victorio Filho
59
Outrem quem fabrica os corpos com os

elementos, os objetos com os corpos,
assim como fabrica seu prprio
semblante
Com os mundos que exprime.
( Michel Tournier )
Os tempos de ento no parecem promissores. As perspectivas poltica,

cientfica e terica refletem as tessituras dos tempos de ento, suspenso, inquietao
discreta e cautela meio ao que restou da fugaz euforia da libertao de paradigmas e
preceitos excessivamente limitadores. Entretanto, se os regimes de verdade que nos
formaram j no so sustentveis, dramaticamente instveis so os planos de amparo
epistemolgico que a fuga daquelas certezas nos legou.
Todavia, no cotidiano da cidade, umas vezes fervilhante, outras modorrento, a
instituio escolar continua inalterada enquanto maquinrio de controle, formatao e
coero. Fsica e simbolicamente distante dos que nela so obrigados a estar, as
escolas a despeito de suas singularidades parecem oscilar entre muitas tentativas de
investimento metodolgico, sem alcanar um porto seguramente promissor. Disfarada
entre muitos movimentos de atualizao, as escolas populares continuam distantes do
que prometeram - espaos especialmente construdos para abrigarem jovens e
crianas, os quais mediados por adultos especialmente formados para tal funo, juntos
se dedicariam produo do conhecimento, descoberta e criao do mundo, via o
encantamento e engajamento no coletivo.Contudo, o que sobressa nesses cenrios a
reduo de tudo mera imposio de ordenaes estreis e um tdio cada dia mais
violento e narcotizante.
Enquanto a educao escolar parece partir eternamente de uma nica (e
sempre a mesma) plataforma de entendimento do mundo e da vida para alcanar os
estudantes, estes, por sua vez, em sintonia com as produes contemporneas vo
adensando sua constituio em um corpo de diversidade complexa e desafiadora.
Esses jovens inalcanveis pelas artimanhas educacionais, apreendem e ensinam
mundos e vidas muito diversos do que a educao e seus contratos epistmicos
sustentam como legtimo.
No campo de nosso trabalho docente, as aes ordinrias, bem como as de
destaque oficial e que abarcam currculos, polticas e prticas constituidoras do
personagem professor, diagramam uma territorialidade de autofgica atuao, na qual
quem menos conta o sempre suposto personagem aluno, perdido na negao da sua
diversidade, via de regra reduzida ao maquinrio de pasteurizao da diferena.
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Professor adjunto do Instituto de Artes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, lder do Grupo de
Pesquisa - CNPq Estudos Culturais, Educao e Arte (UFRRJ/UERJ).
A ARTE DAS IMAGENS ...
O distanciamento entre professores e alunos percebido flagrantemente no

aproveitamento quase nulo do que sabem e produzem os segundos a favor da carga,
normalmente no questionada, de supostos saberes que os primeiros tm o
compromisso incontornvel de disseminar. Mesmo que esses saberes curriculares,
como todos os saberes, sejam permanentemente contaminados pelas crenas
pessoais, experincias, desejos e regimes de f daqueles que os criam, transportam e
manipulam. Contudo, a vida escolar no se reduz ao lado que acabo de sublinhar.
Certamente que a rebeldia do cotidiano dilui se no todo, muitas vezes partes
nevrlgicas das rotinas mais drsticas da escola. Onde s haveria controle e coero,
emerge criativas invenes de fugas. Onde a repetio oficial, o inusitado irrompe e
surpreende. Mesmo que fugaz, mesmo que provisrio e quase sempre meio as aes e
iniciativas dos alunos na sintonia dos seus mundos, do que pode ser denominado
'cultura juvenil'.
Certamente que essa complexa denominao 'cultura' no alude a algo
uniforme, e de dimenses e limites estvel e identificvel, 'cultura mistura'
(SANTAELLA, 2003)., fluxo e devir. Assim a cultura, ou as culturas, dos jovens
destaca-se pela mistura. mistura de condies sociais muitas vezes antagnica, plural
e contrastante. mistura de movimentos, de novidades e experincias. tambm
mistura de transitoriedades, ou seja, estar sempre beira ou limite de uma nova
condio. E justo esse dinmico emaranhado que urge melhor compreender em
benefcio do pano de fundo desta reflexo investida sobre as relaes discentes e
docentes e seus produtos, as imagens que ambos protagonistas da educao escolar
produzem e com as quais conduzem, indiciam e produzem seu entendimento e
acontecimento da vida nas escolas.
Ao mesmo tempo em que apontamos o espao de indiferena ao qual os jovens
so relegados nas prticas escolares, convm sublinhar que a indiferena
tradicionalmente disfarada, ocultada por dispositivos hbeis na conduo dos
olhares e na diagramao das imagens. Qualquer leigo ou educador afirmar sem
pestanejar que o aluno o sujeito mais importante da escola, muito embora na prtica, a
maioria dos adultos responsveis pelo funcionamento das escolas afirmar
seguramente que 'todo aluno igual'. Entretanto, nas reflexes sobre a educao, tem
se evidenciado o interesse pela juventude, interesse que no se deve aos desafios que
a mdia expe em suas terrveis redues a favor de projetos mercadolgico e poltico. O
jovem e seus mundos, os jovens e suas realizaes e aspiraes interessam por sua
importncia no Brasil, que , inegavelmente, uma nao jovem e 'pancultural'. Se a
contemporaneidade planetria expe instabilidades caracteristicamente juvenis
contraste, instabilidade e mutao esses mesmos traos tambm se somam s do pas
que contm os jovens aqui pensados. Assim, mostram as interaes entre o
espaotempo global e o espaotempo nacional, os quais se fundem em muitos aspectos
e se opem radicalmente em outros. Considerar os confrontos entre esses
'espaostempos' furiosamente dinamizados pela mercadologizao da existncia
planetria ser til na panoramizao dos jovens estudantes aplainados pelos olhares e
as suas contrastantes redes de realizaes.
A velocidade e intensidade dos fluxos comunicacionais e culturais decorrentes
dos constantes avanos da tecnologia e suas ofertas de usos e aplicaes - sempre
sintonizadas pela intensa explorao do mercado - envolvem, conectam e evidenciam a
179
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conformao superficial das sociedades contemporneas. As redes de informao

mercadologizada oferecem uma epiderme de virtualidade, mutabilidade e imagtica
que sugerem e investem na semelhana uniformizada da juventude. Esse fluxo abstrai
da juventude suas intersees culturais, sociais e epistmicas. Contudo, enveredando
pelas relaes entre a Educao, produo cultural e/ou de acontecimento e o universo
juvenil e focada a ateno nas realidades da escola pblica e de seus protagonistas,
ser possvel alcanar novos e urgentes entendimentos sobre as relaes entre
professores e alunos, entre o mundo juvenil e o adulto nas escolas, entendimentos que
favoream a urgente recriao da educao.
Os jovens da escola pblica so, a princpio, como qualquer jovem. Contudo, se
encontram cercados por riscos especficos e sujeitos s condies nem sempre
favorveis que, a ns educadores, interessa, sobremodo, deslindar. sabido que
discorrer sobre uma suposta condio nica e universal dos jovens de inutilidade
diametralmente oposta importncia de considerar e valorizar as prticas e realizaes
juvenis na contemporaneidade. Diante dos desafios vividos na educao pblica,
percebemos que o protagonismo poltico do jovem no pode ser negado, nem sua
existncia pode se reduzir oscilao entre o confinamento do consumo ou o descarte
social. A vida do jovem brasileiro enfrenta problemas semelhantes em todas as reas
urbana e rural, a despeito das sutilezas de suas realizaes e pertencimentos culturais
locais. Os desdobramentos das vidas juvenis se do em funo dos enfrentamentos
diversos, desde os resultantes das polticas oficiais quanto aos relacionados s
decorrncias das suas prticas culturais especficas e particulares.
Alvo das investidas mercadolgicas e de certa indiferena quanto sua efetiva
futura participao poltica, a juventude ainda vive as decorrncias de nossa
ancestralidade escravocrata. Enquanto o futuro dos jovens filhos das classes
favorecidas indiscutivelmente mais assegurado, o destino dos jovens das classes
periferizadas (em relao centralidade das benesses sociais), constituidores da
maioria dos estudantes das redes escolares pblicas, ainda incerto. J h alguns
anos, os estudos desenvolvidos sobre a juventude brasileira reiteram a precariedade ou
ausncia de polticas pblicas efetivas que garantam uma agenda mnima de futuro
para os jovens pobres. So de jovens desfuturados constituda ento a populao
discente da escola pblica. So seus modos de ver que produziro os olhares que os
professores parecem no captar. justo desse intercmbio fraturado de olhares, que as
construes imagticas dos estudantes e dos professores so realizadas.
Enquanto o mundo professoral parece no escapar da reedio constante do
mesmo olhar sobre os estudantes e desse processo resulte a banalizada imagem de um
contnuo processo de precarizao da civilidade, o que os olhares dos seus
interlocutores mudos produziriam? Enquanto o mundo professoral em seu 'adultismo'
parece crer que os graves problemas da educao so superveis via solues
metodolgicas e jamais aventem guinadas filosficas que venham a provocar rupturas e
reconfiguraes no previamente programveis, os jovens parecem levar a vida na
fugacidade dos acontecimentos prazerosos, nos limites que a sociedade
contempornea lhes impe. Se dedicarmos ateno generosa s performances juvenis
confirmaremos que Dioniso se mostra mais atuante (MAFFESOLI, 2004) nas lacunas
do ordenado, no abandono do institucional. Se pouqussimas oportunidades de lazer e
proteo so ofertadas aos jovens no programa da cidade, s lhes resta a fruio das
pegadas cotidianas. Uma vida como obragem de sucessivas experincias estticas,

sem pretenses artsticas ou qualquer subordinao aos modelos outorgados da arte e
/ou da cultura, os jovens so arteiros artfices do que olham e suas produes, fugazes
ou de alguma permanncia, indiciam como veem quem os olha. Esses jovens arteiros
que vivem na pegada, nada querendo saber sobre legitimaes, refazem a cidade e
desafiam a Educao arcaica em seus pressupostos de cidadania. A potncia
incontrolvel da cultura do jovem tem aqui seu paroxismo. Se a Arte, excessivamente
condicionada ao seu sistema prprio muito mais afeto ao mercado do que s sintonias
espontneas das culturas, no a percebe, outros campos do conhecimento no
deveriam desprez-la. A potncia existencial dessa turba nmade escala monumentos,
prdios e demais partes da cidade para deixar suas estranhas marcas onde a nossa
vista, habituada com as visualidades e entendimentos de rodap, mal consegue
alcanar. Oferecem-nos esses 'delinquentes' indcios valiosos sobre o que a cidade faz
dela prpria, do que a Educao no faz e poderia fazer. Mesmo diante deste
manancial de possibilidades, a exemplo da Arte, as culturas 'adulta e cultivada', em seus
processos de auto-preservao, mantm distanciamento, mantm sua opo pela
distino, ou seja, sua belicosa superioridade. Sobre este processo de proteo, de
assepsia, ou melhor, de distino, convm destacar que:
Compreende-se que a maneira de usar bens simblicos e, em
particular, daqueles que so considerados como os atributos da
excelncia, constitui um dos marcadores privilegiados da 'classe',
ao mesmo tempo que o instrumento por excelncia das
estratgias de distino, ou seja, na linguagem de Proust, da 'arte
infinitamente variada de marcar distncias' (BOURDIEU, 2007, p.
65).
No se trata, portanto, de operaes incuas, mas de estratgias blicas de
potente violncia simblica que ordenam e mantm um olhar sobre outros, que
conservam o desencontro permanente entre aqueles que olham e os que no so
vistos. Enquanto as outras lgicas, as dos brbaros, as outras estticas, as dos
nmades, continuarem percorrendo e habitando apenas ambientes periferizados e no
implicarem em alguma ameaa ou mnimo desconforto s eleies culturais
dominantes, cada cultura tem mantida a ilusria imagem de unidade blindada. Seus
partidrios e praticantes so tidos como desvinculados da tessitura do tecido social
global, dispensando saber dos outros e os saberes do outro. Obviamente que as redes
sociais no se reduzem ao que dela escolhemos observar, as relaes entre sujeitos
sempre extrapolam os limites que queiramos lhes impor. Evidentemente, as cidades
propiciam e estimulam permanentes encontros, muitos, certamente, dissonantes e nas
suas franjas e limites, nas suas dissonncias, nos recortes de suas fronteiras simblica
e concreta, clandestinamente, desautorizadamente e sem avisar se desenvolvem
novos sentidos que do cor e movimento aos coletivos juvenis. Coletivos
intercambiantes cujas maneiras e modos de atuar ainda no fazem parte dos acervos
conceituais da escola. Coletivos cujas foras de unio no implicam em
impermeabilidade ou fronteiras fixas, mas, em muitas novidades no campo dos saberes,
das formas visuais, dos prazeres e fruies, para os quais novos vocabulrios so
181
182
criados e utilizados. Nos interstcios entre os diversos mundos da cidade, se do s

experincias e acontecimentos que a episteme dominante nas escolas prefere no
perceber a sujeitar-se ao doloroso processo de negociao de suas verdades e de seus
respectivos alcances. Os jovens, por um lado categoria cada vez menos definvel em
virtude do avano das tecnologias a servio dos jogos das aparncias e das imagens,
por outro invisibilizados em virtude das ofensivas polticas da cidade, fazem das fraturas
territoriais e das fragilidades do sistema de valores hegemnicos, o oportuno bero de
suas criaes estticas e experincias existenciais. Os jovens e as juventudes
invisibilizadas fazem dos no lugares resultantes da indiferena e apartao os
espaotempos dos seus palpveis acontecimentos.
Indiferentes a tudo que lhes antagnico, como o so os discursos
adultocntricos, fazem da vida uma permanente obragem esttica. A arte desses jovens
mostra que seus autores, para alm dos efeitos da centrifugao social, no se
aquietam nos seus lugares de destino prescritos. Encontram, s vezes por acaso, s
vezes taticamente, espaos cujas vocaes oficiais desaparecem com suas presenas
inesperadas. E nesses encontros, fulguram suas culturas, a vitalidade de quem nada
tem a perder, por nada ter ganhado de graa. Abandonam ou nem experimentam os
seus devidos lugares, e nem notam tais determinaes ou condenaes, e se o fazem,
j mais riem do que se ofendem das nomeaes que lhes so atribudas: incivilizados,
delinquentes, vndalos,etc. Esses jovens cujos olhares nos interrogam ou no nos
notam tambm parecem deplorar as iniciativas salvadoras daqueles que s querem o
seu 'bem', o bem da juventude dada como perdida, gerao sem futuro. Um bem que
no implique efetivamente em ouvi-la, em sentir seus cheiros nem reconhecer a
responsabilidade por suas agruras. Um bem, cuja operacionalidade, no implique em
nenhum desvio das verdades consolidadas, das certezas convenientes nem da partilha
real de qualquer benesse material ou simblica daqueles que o praticam e que
graciosamente o doam. O que exige a subservincia, que impe o agradecimento servil
e turva olhar do bondoso quando frustrado.
OUA-ME E ME VERS!
A fabricao do olhar dos professores e dos alunos entre si resulta de condies
para alm do universo visual. Sabemos que a visibilidade dos indivduos depende muito
mais das suas falas e da escuta a elas destinada do que da mera apario restrita
visualidade. Pois, a nossa imagem ganha forma, cor, volume e pregnncia tambm na
proporo que nossa fala acolhida. Na era das imagens, parece contraditrio que a
fora delas dependa da potncia dos enunciados. Se as imagens procuram dispensar
as palavras, essas ltimas efetivamente podem ressignificar facilmente as primeiras.
Por mais que algumas imagens de fato falem mais que muitas palavras, so tambm os
discursos verbais e seus enunciados que formatam e vitalizam as realidades e as
verdades visuais. A palavra ouvida faz a professora gordinha e mal encarada revelar-se
a mais querida orientadora; faz do aluno inicialmente relegado ao temvel esteretipo de
delinquente revelar-se um adorvel aprendiz. Entretanto, a visualidade ganha terreno
em funo da lgica de ordenao dos espaos e tempos, sempre separados, da escola
idealizada por sua gesto oficial. Na medida em que as palavras proferidas por ambas
as dimenses centrais de seu universo, ou seja, adultos e jovens, so cada vez menos
consideradas pelos seus destinatrios.

No campo de batalha da palavra enunciada, que aqui reduzimos a instituio
escolar, a atuao docente comprometida e tencionada por vrias foras muitas vezes
em posies opostas. O aparentemente inexpugnvel compromisso com um programa
o tempo todo posto a prova pela rebeldia do cotidiano (OLIVEIRA, 2003). A atuao
docente ante os desafios e obstculos que redesenham continuamente a vida escolar
redesenha, por sua vez, a imagem do professor. Imagem oferecida com toda nitidez aos
alunos: da franqueza, do desdm, da indiferena, da desesperana ou
desencantamento e s vezes, surpreendente vitalidade, animao e bom humor.
Quem nos olha, os alunos sem olhares traduzidos, sequer percebidos,
apreendidos ou captados, operam continuamente a edio de nossas imagens,
imagens que sero utilizadas para melhor compreender e avaliar os mundos dos quais
somos, querendo ou no, conscientes ou no, porta-vozes. Nossos textos, o
entendimento e humor dos quais somos autores, fornecero traos decisivos para a
composio do que veem aqueles que no olhamos, ou vacilamos ao olhar. Assim como
contribuem, os elementos apontados, com a cor, o volume, a densidade e a ordenao
esttica e tica da prpria instituio escolar. As imagens fabricadas das relaes entre
estudantes e professores resultam de suas muitas tenses, do desequilbrio das
expectativas, das distncias e aproximaes das sintonias culturais, do respeito e
considerao pelos acervos culturais postos em jogo, das possibilidades de
compreenso e apreenso de valores e vocabulrios, da flexibilidade e elasticidade dos
dispositivos comunicacionais, meio aos quais est at o reconhecimento da
incapacidade de compreender algumas coisas sem necessariamente inviabilizar os
canais de encontro.
Para investigar o que produzem uns e outros e os processos de elaborao das
imagens de uns pelos outros, preciso criar percursos e iniciativas que alm de
propiciarem a elucidao das relaes entre mestres e aprendizes, podero facilitar a
reconfigurao do sentido desses termos, e nesse mesmo movimento apontar
caminhos para o reencontro da instituio escolar com o tempo de agora. Um tempo que
aposentou as metodologias fixas, um tempo que convoca e instiga a coautoria coletiva.
Um tempo que interroga a posse individual seja l da obra que for. Um tempo que
reinventa a juventude, redesenha os jovens e lhes possibilita uma, nunca antes
experimentada, capacidade e liberdade de inventar a vida. Se o resultado dessa
aventada liberdade e capacidade constantemente considerado condenvel, apontado
como indisciplina, vandalismo, hedonismo excessivo, e outras prticas reprovveis,
convm avaliarmos a crucial participao do universo adulto e gestor dos programas
dominantes nesses resultados e a validade de tais julgamentos. Convm, da mesma
forma, avaliarmos quais os insumos e espaos que so legados aos jovens e
formao da juventude contempornea, sabidamente tecida por diferentes tramas,
pertencimentos transitrios e em trnsito, fluxos de afetos e plasticidade extrema dos
desejos. Pois estamos diante, querendo ou no, diante de uma juventude cujos olhares
diversificados e intercambiantes partem e operam com movimento em franco contraste
e inegvel oposio aos sistemas reguladores da educao e da formatao dos
sujeitos como temos mantido j h algum tempo.
A atualidade planetria evidencia ao menos preocupado olhar que no
aambarcvel por um nico tema. Se podemos consider-la a era das imagens,
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184
tambm podemos defend-la como o tempo das incertezas e das transfiguraes, o

tempo da movimentao e das tribos. O tempo da radical iconoclastia, o que no
significa, entretanto, o aniquilado abandono meio aos despojos das certezas e verdades
de um passado hoje aparentemente ingnuo. O tempo das tribos tambm o tempo
das invenes de possibilidades coletivas moduladas pelas realizaes individuais, a
vida como obragem esttica, a vida como tatuagens da diferena. Jogos imagticos os
quais exigem que as nossas expectativas e verdades particulares se alarguem para
melhor fruir e usufruir do acontecimento do outro, e responder s instigaes estticas
do no idntico. A potncia sensual da diferena seja no campo das ideias, das artes ou
das insignificncias cotidianas fazem da vida a vida! E no que toca a vida nas escolas,
disponibiliza a conexo entre alunos e professores, entre jovens e jovens, entre jovens e
adultos, entre imagens encarnadas e corpos imagticos e imaginados.
Destacamos assim, que o papel do jogo dos afetos, das sensibilidades,
criaes e escolhas estticas est posto como imanente contemporaneidade e desta
no escapa nem quem olha nem que visto pelos que no so considerados. E sob a
ordenao racional das ideias e argumentaes - ainda postuladas por boa parte da
educao formal - ordenao, que contrasta com os pensamentos que provoca, se
pronuncia evidente, eloquente na sua gagueira deleuzeana, o descontrole de tudo que
se julgou e se quis controlar na oficializao da formao escolar, que para alm de
inegveis importantes realizaes ainda tem sido palco privilegiado da coero e do
aniquilamento. Aniquilamento de presenas e de perspectivas duramente realizado por
meio da edio dos olhares e da ao da epistemologia da invisibilizao, no s da
juventude, mas de tido que os regimes de f da escola descartam por no compreender,
julgar aodadamente nefasto ou simplesmente no perceber. Entretanto, as realizaes
e imagens juvenis, as obras dos jovens inalcanveis pelas abordagens e olhares
hegemnicos criam mundo e nestes alocam seus parceiros e seus opositores. Resta a
ns professores, na escolha de nossos trnsitos e pertencimentos, a luta pela
localizao e formatao das nossas imagens. O que tambm significa decidir que tipo
de afetao estaremos contribuindo aos donos dos olhos que nos olham e nos veem.
BOURDIEU, Pierre. A distino: crtica social do julgamento. Porto Alegre, RS:
Zouk, 2007.
DELEUZE, Gilles. Lgica do sentido. So Paulo: Perspectiva, 2007.
________. Mille plateaux Capitalisme et schizophrnie. Paris: Les ditions de Minuit,
1980.
________. A ilha deserta: e outros textos. So Paulo: Iluminuras, 2006.
GUATTARI, Flix. Caosmose; um novo paradigma esttico. So Paulo: Editora 34,
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OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Currculos praticados. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
SANTAELLA, Lcia. Culturas e Artes do Ps-Humano: da cultura das mdias a
cibercultura. So Paulo: Paulus, 2003.
185
186
BOAL E A ARTE
um breve estudo da esttica do oprimido
Flavio Sanctum
60
PENSAMENTO SENSVEL E PENSAMENTO SIMBLICO

O que fundamenta a filosofia de Boal a existncia de duas formas de
pensamento: o Pensamento Sensvel, representado pelos sentidos; o Pensamento
Simblico, representado pelas palavras. Para Boal, desde que nascemos somos
estimulados a perceber o mundo de forma sensvel, atravs de nossas sensaes. Uma
criana que ainda no consegue falar, se comunica atravs das percepes que tem do
mundo e as que transmite. O primeiro contato de um beb com sua me, ainda na vida
intra-uterina. Nesse pequeno espao interno, o beb sente tudo que sua progenitora
transmite. Medos, tristezas, alegrias, frustraes, vcios, amor, tudo percebido pelo
pequeno ser antes mesmo de sua chegada ao mundo. E a comunicao j tem incio
desde esse princpio. Aps o nascimento e como diz Boal (2009): A Esttica j nasce
com o beb ele se comunica atravs do toque, do cheiro, do olhar. Mesmo sem
utilizao do simblico essa comunicao pode ocorrer de forma eficaz. Indo alm, as
crianas podem criar uma srie de formas comunicativas para chamar a ateno dos
pais: o choro de manha, por exemplo, completamente diferente do choro de fome ou
de dor. E a criana sabe, mesmo que inconscientemente, que falseia um choro para
adquirir algo que deseja.
Ainda na infncia, a criana, livre de preconceitos e imposies sociais
impregnadas em sua personalidade, pode exercer sua criatividade. Utilizando seu
pensamento sensvel, na praia, constri esculturas de areia, castelos com torres e
pontes, que logo sero destrudos pelas ondas do mar. O que no a impede de voltar a
esculpir na terra molhada e novamente erguer edifcios imaginrios. Com papel e tinta
pinta desenhos e cores, formas e curvas sem estar preocupada com conceitos
predeterminados ou avaliaes de terceiros. No muito mostra me ou ao pai sua obra
artstica. Se imagina personagens fantsticos de contos de fadas ou caubis de
faroeste, prncipes e bruxos, drages e unicrnios. Nada escapa da imaginao infantil.
Portanto para Boal (2009) o ato de transformar transformador. Ao manusear a areia
da praia e transformar aquela matria em escultura, a criana se transforma em
escultora. Ao pintar um quadro, nos transformamos em pintores. Ao transformarmos
algo em arte, nos transformamos em artistas.
No decorrer de seu desenvolvimento, a criana descobre as palavras
Pensamento Simblico. Paulatinamente tudo ser nomeado, classificado e enquadrado
em conceitos. a partir dessa alfabetizao literria que, no ponto de vista de Boal,
inicia-se o analfabetismo esttico.
60
Pedagogo, escritor, ator, diretor teatral. Compe a equipe de curingas do Centro de Teatro do Oprimido CTO.
Atualmente mestrando em Cincia da Arte pela Universidade Federal Fluminense.
BOAL E A ARTE ...
O analfabetismo esttico, que assola at alfabetizados em leitura

e escritura, perigoso instrumento de dominao que permite aos
opressores a subliminal Invaso dos Crebros! (BOAL, 2009,
p.15).
Os sentidos, antes explorados e ampliados, aos poucos vo sendo podados e

atrofiados. O Pensamento Sensvel vai sendo desvalorizado e somente as palavras tm
valor. De acordo com Boal, esse o princpio do domnio opressivo da sociedade
contempornea.
Nietzsche j falava das diferentes formas de pensamento/saber, mas em
relao a arte e a cincia. Nesse caso, se confrontarmos o pensamento de Nietzsche ao
de Boal poderemos ler a arte como o pensamento sensvel e a cincia como o simblico.
Roberto Machado discorre em seu texto que para Nietzsche o saber racional Apolneo,
no pode estar separado do saber esttico ou artstico Dionisaco. Um complementa o
outro no entendimento do mundo. Porm a cincia durante anos tentou rechaar a arte,
colocando-a num lugar inferior.
Colocar-se na escola dos gregos aprender a lio de uma
civilizao trgica para quem a experincia artstica superior ao
conhecimento racional; para quem a arte tem mais valor do que a
verdade. Se Scrates e Plato significam o incio de um grande
processo de decadncia que chega at nossos dias porque os
instintos estticos foram desclassificados pela razo, a sabedoria
instintiva reprimida pelo saber racional (MACHADO, 1999, p.09).
Nietzsche era radical sobre esse tema e conclua que nada depois da poca de
ouro da Grcia Antiga tinha qualidade esttica. Que desde o fim da Tragdia Grega
vivemos uma crescente decadncia artstica, pois nada consegue chegar perfeio de
outrora. O que Boal vem reforar na filosofia Nietzschiana o aspecto de que o
Pensamento Sensvel - Dionisaco deve estar apoiado ao Pensamento Simblico
Apolneo e que um no deve ser desmerecido em prol do outro. No podemos nos
basear somente nos conceitos que os smbolos nos transmitem, sem darmos ouvidos
linguagem esttica nas nossas relaes com o outro e o mundo.
Se a arte tem mais valor do que a cincia, e sempre utilizada por
Nietzsche como paradigma em sua crtica da verdade, que
enquanto a cincia cria uma dicotomia de valores que situa a
verdade como valor supremo e desclassifica inteiramente a
aparncia, na arte a experincia da verdade se faz
indissoluvelmente ligada beleza, que uma iluso, uma
mentira, uma aparncia (MACHADO, 1999, p.38)
Iluso e aparncia, nesse caso, podemos associar ao sensvel, s emoes
subjetivas. Provavelmente Boal discordaria somente da palavra mentira, pois para ele o
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BOAL E A ARTE ...
Pensamento Sensvel to verdadeiro quanto as concretudes do Simblico, ou at

mais vlido.
Quando Boal afirma que nosso Pensamento Sensvel aos poucos
enfraquecido, nos deixa claro que esse percurso no se d de forma natural ou ingnua.
H razes para que a comunicao esttica, dos sentidos, seja cada vez mais reprimida
na populao, a ponto de s nos basearmos no concreto, no simblico. Mas esse
processo de degenerao sensvel no nos percebida, pois somos encaminhados
vagarosamente a um declnio perceptivo atravs de trs vertentes estticas utilizadas
61
pelo opressor: Palavra, Imagem e Som. Esses elementos, antes dominados pelo povo ,
hoje esto enclausurados nos jornais de ampla tiragem, nas grandes emissoras de
televiso, nos museus e nos estdios fonogrficos. A populao para ter acesso arte
precisa de permisso dos ditos artistas, criados pelos grandes patrocinadores e pela
mdia. Ao crescermos ouvimos somente as negativas. No somos cantores, no
podemos cantar, no somos pintores, portanto a pintura no nos permitida, e o mesmo
se d em todos os setores da arte. E onde foi parar o pensamento sensvel que h em
cada um de ns? Onde estar o artista que Boal afirma existir dentro de cada ser
humano?
Para responder essas perguntas, seria importante definirmos mais
detalhadamente o que Boal quer dizer com as vertentes estticas: Palavra, Imagem e
Som e de que forma as grandes potncias da comunicao se utilizam delas para nos
coagirem.
De acordo com Boal (2009), a Palavra uma das maiores descobertas do ser
humano. Atravs da palavra nossa comunicao pode se ampliar e podemos organizar
o mundo atravs de conceitos. Porm, esse mesmo elemento que facilita nossa
comunicao pode nos confundir e enganar.
Se estudarmos o livro Obra Aberta de Umberto Eco (2008) vamos nos deparar
com diferentes formas de interpretarmos uma mensagem, dependendo no s do seu
contedo, como da forma que ela chega no receptor, do conhecimento dos termos e
conceitos, entre outras percepes. Parafraseando Boal, a palavra um caminho de
significados, e dependendo da forma com que a emitimos, a mensagem pode chegar de
forma truncada. Na verdade no podemos ter a certeza de como seremos interpretados,
pois preciso levar em considerao o receptor da mensagem, que tem experincias e
expectativas diferentes das nossas.
Eco nos explica como as mensagens chegam aos receptores de formas
diferenciadas e prope uma diviso nas possibilidades de comunicao: a linguagem
referencial, que pode ser entendida como concreta e a linguagem emotiva. As duas
precisam estar unidas para uma boa comunicao, pois de acordo com a proposio
utilizada, nossa mensagem pode alcanar ou no seu objetivo. E todo esse estudo tem o
objetivo de fazer com que a palavra chegue a ser um estmulo esttico.
61
Na Grcia antiga, na poca da colheita, o povo festejava atravs de cantos e danas. Era um movimento
livre, de criao popular. Porm, esse movimento foi podado pelo governante e ditador Slon para segurar os
mpetos da populao, que j expunha suas inquietaes e insatisfaes atravs da arte. Ele comeou a
financiar poetas e msicos, para assim, controlar o que era apresentado e criou os Cantos Ditirmbicos. Na
sociedade contempornea, o movimento para calar a populao e faz-la acreditar que a arte algo para
poucos escolhidos uma estratgia de dominao.
BOAL E A ARTE ...
Reforando esse pensamento Boal acredita que um dos caminhos para a

libertao do oprimido o domnio da palavra e no se deixar ser dominado por ela. Uma
das armas contra a opresso, que devemos usar conscientemente, a Palavra.
Palavras so smbolos. Para que um smbolo exista,
necessria a concordncia dos interlocutores. Como quase tudo
na vida social, tambm as palavras se tornam objeto de
encarniadas lutas. A etimologia mostra a correlao de foras
da sociedade no momento em que fabricou uma palavra a fim de
revelar - ou esconder - uma verdade. A semntica torna-se um
campo de batalha em que todas as foras em conflito procuram,
a cada palavra, atribuir-lhe o sentido que mais lhes convenha.
A luta semntica luta pelo Poder (BOAL, 2009, pg.69,70).
Atravs das Imagens, podemos entender o mundo em suas particularidades e
mostrar nosso ponto de vista sobre determinado assunto. As imagens falam o tempo
todo, e qualquer leitura que faamos delas pode ser considerada verdadeira, pois
projetamos nela nossas vivncias, experincias, desejos e frustraes. Por isso Boal diz
que as imagens so polissmicas. Se dominarmos a linguagem imagtica teremos mais
possibilidades de entendermos o mundo ao nosso redor e tirarmos proveito dele.
Pintura e escultura so formas de re-estruturar o mundo, reinvent-lo natural que
pintores e escultores, compositores e poetas, sintam-se deificados: pois refazem e
corrigem o trabalho da divindade... (BOAL, 2007, p. 22).
O Som o elemento que rege todo ser humano, a natureza, o universo. Tudo
tem um ritmo, desde o canto dos pssaros at a batida de nosso corao. Nos
harmonizarmos com esses ritmos e encontrarmos nosso ritmo interno nos faz descobrir
inmeras possibilidades de comunicao social. Porm esses mesmos sons so
enclausurados nas indstrias fonogrficas atravs da msica massificada, invalidando
a possibilidade de criao popular.
Justamente por isso, o poder econmico encarcera a msica em
festivais, empresas fonogrficas, impondo msicas padronizadas
que possam ser dominados por esse poder. Na Esttica do
Oprimido o que se busca redescobrir os ritmos internos de cada
um, os ritmos da natureza, do trabalho e da vida social. No os da
hit-parade (BOAL, 2007, p. 26).
Portanto, para Boal, por meio dessas trs vertentes estticas o poder
massificador da sociedade faz com que as pessoas acreditem que so incapazes de
criar. E quando citamos esses poderosos/opressores, podemos imaginar os grandes
empresrios, polticos e patrocinadores que querem continuar dominando atravs da
influncia que exercem. Fazem-nos engolir palavras cheias de ideologias prprias,
vazias da oportunidade de questionamento, imagens pr-fabricadas que autosugestionam sem possibilidades de pensar. Vendem milhes de discos e entopem as
apresentaes de cantores famosos. Nos fazem acreditar que a Xuxa a rainha do
Brasil e que a Coca-Cola o melhor refrigerante do mundo.
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BOAL E A ARTE ...
No mundo real em que vivemos, atravs da arte, da cultura e de

todos os meios de comunicao que as classes dominantes, com
o claro objetivo de analfabetizarem o conjunto das populaes, os
opressores controlam e usam a palavra (jornais, tribunas,
escolas...); a imagem (fotos, cinema, televiso...); e o som
(rdios, CDs, shows musicais...), monopolizando esses canais,
produzindo uma esttica anestsica contradio em termos! ,
conquistam o crebro dos cidados para esteriliz-lo e programlo na obedincia, no mimetismo e na falta de criatividade. Mente
erma, rida, incapaz de inventar terra adubada com sal! (BOAL,
2009, p.17,18)
A DOMINAO DOS CREBROS

No desenvolvimento da criana, o primeiro contato que ela tem com o mundo
atravs das percepes sensoriais. O beb, ao entrar em contato com as sensaes no
mundo tende aos poucos a perceb-las. Sente o cheiro da me e seu corpo se relaxa, se
exposto ao frio seu corpo se retrai. Se entrar em contato com uma msica suave, tem
boas sensaes, diferente se incomodado por um alto som. Essas sensaes iniciais
so percebidas pela criana que aos poucos vai fazendo associaes. Ver o rosto da
me pode estar associado a saciar a fome com o leite materno, um som intenso de grito
pode ser associado dor ou ao perigo. De forma natural, o crebro vai associando as
sensaes de acordo com que elas vo acontecendo. Mais tarde a criana aprende que
alm de perceber o mundo e se associar a ele, ela pode transform-lo. Como vimos
anteriormente, a criana ao entrar em contato com a areia da praia pode produzir
esculturas. Desta forma, percebe a areia, se relaciona com ela e a transforma em outra
coisa. E todo esse processo de percepo, associao e transformao neuronal.
um processo qumico que ocorre dentro de nossos crebros.
Progressivamente, as sensaes, emoes e memrias a elas
referentes organizam-se em permanentes estruturas
mnemnicas e emotivas que, em sua interao e converso em
atos, so pensamentos sem palavras - Pensamento Sensvel
(BOAl, 2009 p.60).
De acordo com que essas associaes acontecem, surgem os gostos pessoais,
as escolhas. Lentamente a personalidade da criana vai sendo delineada. Isso em
consonncia com o meio onde a criana est inserida, com o que lhe oferecido para
complementar seus conhecimentos de mundo. Um indivduo que nunca ouviu msica
clssica, dificilmente ter inclinao para esse estilo musical. Uma pessoa que cresce
acostumada a ouvir tecno ou funk tende a gostar desse tipo de ritmo. Claro que tudo tem
exceo, mas uma tendncia ser assim.
BOAL E A ARTE ...
Em parte sua criatividade pode ser cpia: se faz castelos de areia,

porque viu castelos ao vivo ou desenhados sua obra metfora
substantiva, portanto, a criana est em vias de humanizao,
pois s os humanos so metafricos. Tendo visto o modelo,
capaz de repeti-lo em outras substncias.
Em pases capitalistas, as crianas podem gostar de jogos como
o execrvel Monoplio e os games de assassinatos porque a isso
foram induzidas. Na Idade Mdia as crianas no eram
reconhecidas como seres humanos completos: brincavam com
jogos de meios-seres humanos o que jamais os impediu de
serem criadores dentro das limitaes culturais impostas (BOAL,
2009, p.61,62).
Claro que muitos tericos j falaram da percepo do mundo e de nossa

associao com ele. Mas o que difere na teoria de Augusto Boal a hiptese que levanta
da existncia de neurnios especializados na esttica, o que ele chama de Neurnios
Estticos.
Quando nosso crebro formado, determinados neurnios se perdem por no
estar ligados a nenhuma atividade. Por exemplo: existem neurnios especialistas na
audio, que se integram ao sistema auditivo. Outros neurnios se especializam na
viso e se ligam ao nervo ptico; outros que nos fazem ter sensaes, dores e prazeres,
e assim por diante. Muitos neurnios, cerca de bilhes deles, se perdem no decorrer de
nosso desenvolvimento, pois no conseguem se encaixar em nenhuma rede neuronal
que lhe d funcionamento. Porm, para Boal, h neurnios especiais ligados a mais de
uma atividade sensorial. Ele os batizou de Neurnios Estticos. Atravs das sinapses
realizadas por esses neurnios, podemos perceber o mundo de forma sensvel e nos
comunicarmos com ele. Quanto mais utilizamos esses neurnios estticos, atravs da
arte, mais sinapses acontecem e aguamos ainda mais nossa sensibilidade e
possibilidade de abstraes artsticas. Porm, esses mesmos neurnios so atrofiados
e enfraquecidos pelos opressores ao utilizarem a esttica contra ns.
Para que nossa percepo compreenda algo e faa daquilo um hbito,
necessrio que tenhamos uma relao ntima com o que nos apresentado. Por
exemplo: de tanto o beb ver a imagem da me associada satisfao, o crebro
registra aquela informao. De tanto ouvirmos uma msica associada pessoa amada,
as redes neuronais que so produzidas em nosso crebro nos fazem registrar a mesma
sensao ao ouvirmos a mesma msica, ou vermos a mesma pessoa em momentos
diferentes. Se virmos uma imagem na TV, repetidas vezes, e junto com aquela imagem
uma mensagem, naturalmente com o tempo associaremos a imagem mensagem.
Mas que tipo de mensagens nos so atribudas pelos meios de comunicao? Se
formos abrir os olhos e realmente percebermos o que nos apresentado, vamos notar
que grande parte do que nos chega atravs da mdia, da comunicao esttica que nos
imposta, imperativo. Beba isso!, Leia aquilo!, V a tal lugar se divertir!, Vista-se
assim!, e pode-se dar inmeros exemplos. Com o tempo, nosso crebro vai registrando
essas informaes como corretas e nicas possveis. E chegamos ao ponto de acreditar
que aquilo que nos impem o melhor para ns. E Boal completa enftico:
191
192
BOAL E A ARTE ...
Tememos a invaso da floresta amaznica por cobiosas

potncias estrangeiras e por latifundirios autctones que
promovem queimadas e destruio. certo: devemos tem-la e
combat-la! Muito mais perigosa, porm, a invaso dos
crebros promovida pela TV e pelo cinema colonialista que
dominam nossos espectadores com seus exrcitos de homensmorcegos e verdes maravilhas.
Mesmo o Brasil, que sempre produziu fascinantes ritmos e
melodias, mesmos ns somos invadidos pela msica massificada
das companhias transnacionais, cada vez menos acsticas e
mais eletrnicas: mais mquinas e menos gente, mais baratas e
fceis de vender. Da mesma forma que se quis, um dia, decretar o
fim da Histria, a indstria fonogrfica quer agora decretar o fim
da Msica (BOAL, 2009, p. 152,153).
Para Boal, essa repetio da mesma informao, alm de fazer com que todos
creiam que o que nos do o melhor para ns, cria em nosso crebro coroas neuronais
de idias refratrias. Essas coroas seriam formadas atravs das informaes repetidas,
sem um fundamento ou uma explicao subjetiva.
Segundo a Teoria dos Neurnios Estticos, quando um ser
humano bombardeado diariamente com as mesmas
informaes dogmticas repetitivas, - sejam elas de cunho
religioso, poltico ou esportivo; belicista, sexista, racista ou de
qualquer outra ordem -, essas informaes, por absurdas que
sejam, cravam-se em nossos crebros e formam impenetrveis e
agressivas Coroas de Neurnios Fundamentalistas que rejeitam
qualquer pensamento contraditrio e transformam suas vtimas
em seres sectrios da religio, do esporte, da arte e da poltica.
Transformam seres humanos em estaes repetidoras de
conceitos que no entendem, e de valores vazios (METAXIS,
2007,p.08).
Portanto, para Boal, somente atravs da Esttica, da prtica da arte que
podemos desconstruir essas redes de neurnios fundamentalistas e nos libertarmos da
opresso. E para minimizar esse processo de invaso cerebral, Boal descobriu atravs
de suas pesquisas pelo mundo um arsenal de atividades, que podem, aos poucos, fazer
com que o oprimido se redescubra criador, artista e por consequncia, humano. Essa
estrutura orgnica e em constante transformao Boal intitulou de Esttica do Oprimido.
E Esttica do Oprimido uma filosofia, que defende a idia de que todo ser
humano mais capaz do que ele prprio acredita ser. Como o ser humano o nico
capaz de se ver em ao, analisar essa ao e modific-la, o nico capaz de produzir
arte. E essa arte que o liberta da opresso.
BOAL E A ARTE ...
62
Atravs de projetos realizados em diversos setores sociais, Boal e os Curingas

do Centro de Teatro do Oprimido experimentam teoria e prtica no campo concreto.
Saem dos laboratrios teatrais e dos seminrios para validarem a filosofia do Mtodo.
Trabalham com grupos populares de empregadas domsticas, usurios de sade
mental, camponeses, homossexuais, mulheres, negros, e todo tipo de pessoas que
querem transformar sua realidade atravs da arte. Os projetos se baseiam na Esttica
63
do Oprimido e nas prticas do Projeto Prometeu , que utiliza atividades para a
desmecanizao intelectual e corporal dos participantes. Exerccios de anlise da
Bandeira do Brasil e a construo de uma nova bandeira, a criao de poemas e
msicas, a construo de instrumentos musicais utilizando sucatas, a produo de
esculturas atravs do lixo limpo so algumas prticas realizadas nas oficinas e cursos
de Teatro do Oprimido pelo Brasil e pelo mundo. uma forma de observar o presente,
refletir sobre ele, mas no parar nesse estgio. As prticas da Esttica do Oprimido
propem que o espect-ator transforme esse presente de opresso para uma realidade
mais justa e democrtica.
Na vida adulta e cidad temos que fazer o que fazamos, crianas,
em outro nvel, outras necessidades. Para isso temos que
dominar todas as lnguas que possamos escrever e ler; temos que
revitalizar nosso Pensamento Sensvel atravs de todas as
linguagens sensoriais que formos capazes de dominar (BOAL,
2009, p.62).
E quando temos a possibilidade de refletir sobre nossa realidade, temos a
oportunidade de pensar como desejamos que ela seja, e podemos imaginar onde
queremos chegar.
62
Curinga o especialista na Metodologia do Teatro do Oprimido. Artista com funo pedaggica responsvel
em teorizar o mtodo, aplicar oficinas de formao, escrever e coordenar projetos sociais, etc.
63
Projeto Prometeu: homenagem ao Tit que ensinou os humanos a fazer o Fogo que ele havia roubado dos
Deuses do Olimpo, que o queriam s para si (Centro de Teatro do Oprimido, 2007).
193
194
BOAL E A ARTE ...
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica. Ensaios sobre literatura e
histria da cultura. Obras escolhidas. Volume 1 3 edio. Editora Brasiliense: Rio
de Janeiro, 1987.
BOAL, Augusto. A Esttica do Oprimido. Artigo ainda no publicado, 2009.
BOAL, Augusto. O Arco ris do Desejo. Editora Civilizao Brasileira: Rio de Janeiro,
2002.
CENTRO DE TEATRO DO OPRIMIDO. Metaxis - A revista do Teatro do Oprimido.
Peridico institucional do CTO-Rio. N 3 Rio de Janeiro, 2007.
CENTRO DE TEATRO DO OPRIMIDO. Metaxis - A revista do Teatro do Oprimido.
Peridico institucional do CTO-Rio. N 5 Rio de Janeiro, 2008.
ECO, Umberto. Obra Aberta. 9 edio. Editora Perspectiva: So Paulo, 2008.
ESTTICA do oprimido. Disponvel em:
www.arenadecristo.we.bs/materialdeapoio/augustoboal. Acesso em 15 de Junho de
2009.
MACHADO, Roberto. Nietzsche e a Verdade. Editora Graal: Rio de Janeiro, 1999.
195
O PAPEL DO CONHECIMENTO NA
FORMAO E NA PRODUO ARTSTICA
72
Luciana Dilscio Neves

73
Fbio Pereira Cerdera
74
Arthur Valle
O presente captulo procura sintetizar as ideias principais discutidas na oficina
Cultura e produo na formao artstica, apresentada no evento Cultura e Formao,
promovido pelo PRODOCNCIA da UFRRJ em novembro de 2009. Nele, so
apresentados aspectos introdutrios sobre a formao do artista, focando
especialmente a produo nela envolvida, procurando igualmente refletir sobre a
possvel contribuio da formao artstica no contexto educacional de todo individuo.
Como a oficina da qual se originou, o texto se encontra dividido em trs partes, cada uma
analisando aspectos diferenciados do repertrio cultural do artista e das relaes entre
experincia artstica e ensino. Os temas tratados (natureza do conhecimento artstico e
desenho como ferramentas na constituio do artista-educador, bem como Histria da
arte no Brasil), - se encontram ligados pela ideia central de que somente com a
construo de uma experincia integral, abrangendo o maior nmero possvel de
facetas relacionadas ao objeto esttico, que se pode compreender o mesmo, no que diz
respeito elaborao de seu sentido. Ao entrelaamento dos temas mencionados
subjaz ainda a noo de construo, julgada produtiva para quem faz, analisa e/ou
ensina arte.
INVESTIGAO SOBRE A NATUREZA DO CONHECIMENTO ARTSTICO
No presente segmento, pretendemos chamar ateno para o papel
fundamental da Universidade na construo do conhecimento. Foi abordada a natureza
de um campo particular do conhecimento que corresponde experincia artstica.
Neste campo, especfico esfera da arte, inclumos a cultura de forma geral a poesia, a
msica, o desenho, a pintura, o cinema, o teatro e outros modos de expresso como
formas de conhecimento.
Como procedimento para as reflexes que seriam propostas em torno desta
investigao sobre o conhecimento artstico, trouxemos para anlise algumas citaes
significativas de artistas e pensadores afins com a produo artstica. Segundo o
cineasta russo Andrei Tarkovsky (1932-1986), o papel indiscutivelmente funcional da
arte encontra-se na ideia do conhecimento, onde o efeito expresso como choque,
como catarse. Para o cineasta: na arte, como na religio, a intuio equivale crena,
f. um estado de alma, no um mtodo de pensamento (TARKOVSKY, 1998, p. 44).
Conforme o mesmo, a arte se dirige a todos na esperana de criar um impacto, uma
impresso, e de convencer no tanto atravs de argumentos lgicos, mas atravs da
comunho de um estado de esprito. Assim, a arte no tem como convencer, caso as
imagens criadas tenham deixado as pessoas indiferentes. E o cineasta cita o escritor
Gogol: A minha tarefa falar atravs de imagens vivas e no atravs de argumentos
(apud TARKOVSKY, 1998, p. 55).
72
Professora do Curso de Licenciatura em Belas Artes da UFRRJ, Mestre em Cincia da Arte pela UFF.
Professor do Curso de Licenciatura em Belas Artes da UFRRJ, doutorando em Estudos de Linguagem pela
UFF.
74
Professor do Curso de Licenciatura em Belas Artes da UFRRJ, doutor em Artes Visuais pela UFRJ.
73
196
O PAPEL DO CONHECIMENTO ...
Ainda segundo Tarkovsky, a arte como a cincia, um meio de assimilao do

mundo, um instrumento para conhec-lo. Porm, para o cineasta, entre estas duas
formas de materializao do esprito criativo do homem, nas quais ele no apenas
descobre, mas tambm cria, aparecem divergncias de princpios:
Na cincia, o conhecimento que o homem tem do mundo
ascende atravs de uma escada sem fim, e a cada vez
substitudo por um novo conhecimento, cada nova descoberta
sendo, o mais das vezes, invalidada pela seguinte, em nome de
uma verdade objetiva especfica. Uma descoberta artstica ocorre
cada vez como uma imagem nova e insubstituvel do mundo, um
hierglifo de absoluta verdade [...] Se a cognio cientfica [...]
assemelha-se ascenso por uma escada infinita, o seu
equivalente artstico sugere por outro lado, um infinito sistema de
esferas, cada uma delas perfeita e auto-suficiente [...] todas elas
vlidas e eternas (TARKOVSKY, 1998, pp. 39-40).
No objetivo destas reflexes criar uma separao entre arte e cincia. Nas
duas formas de atividades do esprito criativo citadas, estes princpios podem, e muitas
vezes, se complementam. No entanto, apontamos apenas uma natureza mais prpria a
cada uma delas. Nossa preocupao no com a definio precisa destas esferas de
produo que, em suma, acreditamos inapropriada tal precisa delimitao mas sim,
com a reflexo sobre um tipo de pensamento que se consolida a partir da experincia
com cada uma delas.
Vivemos hoje numa sociedade em que subjaz a noo de que as coisas se
superam constantemente, existindo uma ideia muito forte de obsolescncia. Este tipo
de noo mais especificamente veiculada, a partir da experincia e do
desenvolvimento de determinados ramos do conhecimento, tal como ocorre na cincia
tecnolgica, onde os bens de consumo, por exemplo, se superam e se eliminam
constantemente. O que quisemos levantar como hiptese que, no campo mais prprio
natureza do conhecimento artstico, isto no ocorre. Citando o poeta brasileiro e
crtico contemporneo, Alexei Bueno (1963- ): Um poema, uma sinfonia, uma pintura,
uma igreja, no so celulares ou geladeiras, cada vez mais atropeladas por seus
congneres da ltima gerao (BUENO, 2007, p. 11). Neste sentido, para o poeta, o
Modernismo no superior ao Romantismo, Picasso no superior a Van Gogh que
seria superior a Rembrandt, s pelo fato de um vir depois do outro. Esta uma das
principais argumentaes que esta oficina terica se props fazer refletir: o
conhecimento artstico aqui abordado, no se realiza de forma evolucionista, mas sim,
de um modo que chamaremos de paralelo.
Prosseguindo o discurso, abrimos um parntese, e chamamos ateno para
duas faculdades fundamentais que norteiam nossa ao no mundo: a de insero e a de
construo. Acreditamos que assim como o homem deve ter a capacidade de se inserir
no seu tempo, deve ter tambm a suprema faculdade de construir o seu tempo, de
ultrapass-lo, de questionar e de projetar um outro tempo. Com relao a isto, temos
convico na importante contribuio da arte, e citando novamente Tarkovsky: A arte,
porm, no deve apenas refletir, mas tambm transcender. Seu papel fazer com que a
viso espiritual influencie a realidade (TARKOVSKY, 1998, p. 114).
Segundo o que nos propomos analisar, a faculdade de insero, de certo modo,
se vincula a uma conscincia temporal, ou seja, a forma como vejo o mundo segundo a
conscincia do meu tempo. De certo, a conscincia do nosso tempo pressupe a
experincia de outros tempos, mas nela, estes outros tempos tendem a aparecer
interpretados por este olhar do presente vigente (no nos propomos desenvolver a
complexidade que este assunto encaminha, mas no podemos deixar de refletir que,
quando falamos do que vigente, relacionamos inevitavelmente com foras polticas e
ideolgicas que se afirmam sobre outras).
No entanto, o que nos interessa afirmar que na arte, quando entramos em
contato com o pensamento de um outro tempo, entramos em contato com uma
conscincia diferente da nossa, o que corresponde um aumento de nossa prpria
conscincia. Segundo o filsofo francs Gaston Bachelard (1884-1962): Toda tomada
de conscincia um crescimento de conscincia, um aumento de luz, um reforo na
coerncia psquica [...] a conscincia, por si s, um ato [...] um ato vivo [...] um ato
pleno (BACHELARD, 1996, p. 5).
Assim, a construo do conhecimento na arte se realizaria nesta contnua
dialtica entre uma conscincia temporal e a conscincia de outros tempos (que por
assim dizer, chamaremos de conscincia atemporal). Neste sentido, a frase de um
filsofo indiano chamado Bhartrhari seria muito propcia ao conhecimento artstico: O
deus do conhecimento no sorri queles que negligenciam os antigos (apud
TODOROV, 1996, p. 281), sob risco de nos limitarmos a uma conscincia temporal
(vigente), pois, enquanto humanidade temos um acmulo de conhecimento diante de
ns que no pode ser desprezado, conhecimento este que no est antes de ns, mas
que se mostra diante por se projetar para frente, justamente por sua natureza atemporal,
por se tratar de um campo do conhecimento onde no h superao, no h evoluo.
Muitos poetas e artistas reclamam para a arte esta condio, a exemplo do escritor e
poeta argentino Jorge Luis Borges (1899-1986), convicto no trabalho sobre uma
memria atemporal, afirma: A arte deveria se liberar do tempo (BORGES, 1986, p. 8).
Neste sentido, retornamos a citao de Tarkovski: o conhecimento artstico
assemelha-se a um infinito sistema de esferas, cada uma delas perfeita e autosuficiente [...] todas elas vlidas e eternas. No mundo ou internamente, este
conhecimento se realiza de modo paralelo, no acmulo das possibilidades de conceber
e de confabular. Trata-se no de uma evoluo, mas de uma ampliao contnua de
possibilidades de pensar o humano e o artstico, numa ampliao da conscincia.
Assim, fazemos uso do depoimento do pintor espanhol Pablo Picasso (1881-1973):
Ouo com frequncia a palavra evoluo. [...] Para mim no h
passado ou futuro na arte. Se uma obra de arte no pode viver
sempre no presente, ela no deve ser absolutamente
considerada. A arte dos gregos, dos egpcios, dos grandes
pintores que viveram em outros tempos no uma arte do
passado; talvez esteja mais viva hoje do que nunca. A arte no
evolui por si mesma; as ideias das pessoas se modificam e, com
elas, o seu modo de expresso [...] Variao no significa
evoluo. Se o artista varia o seu modo de expresso, isso
significa apenas que ele modificou sua maneira de pensar, e essa
mudana pode ser para melhor ou para pior (apud CHIPP, 1988,
p. 269).
Picasso defende que no h evoluo com relao experincia
artstica, o que existe so variaes que possuem a sua legitimao, sua autonomia. Os
egpcios, os gregos e artistas que viveram em outros tempos no pertencem ao
passado: quando entramos em contato com estas formas, entramos em contato com
uma fabulao prpria do mundo. Constituem modos autnomos de pensar e
confabular; ativos no presente, na medida em que agem na conscincia deste presente.
197
198
Com o objetivo de melhor justificar o que estamos propondo como reflexo,

trouxemos um exemplo de outro cineasta russo, Sergei Eisenstein (1898-1948). Este,
por sua vez, retirou seu exemplo na fala de um nmade, o bosqumano: Bosqumano
vai comer carne, levanta vai para casa, vai feliz, vai cuidar ovelhas homem branco,
homem branco vem bate bosqumano, bosqumano grita alto dor, bosqumano foge
homem branco, homem branco corre atrs bosqumano (EISENSTEIN, 2000, p. 131,
grifo nosso). Para o bosqumano, a frase constituda quase que de forma assinttica;
se expressa por momentos separados, por uma vivncia sobre cada ao ou coisa
especfica. Se focarmos apenas na parte que sublinhamos, veremos que, em geral, a
frase para a nossa linguagem corrente se resumiria a uma nica ao tensionada dos
acontecimentos: Bosqumano foge do homem branco que o persegue. Assim, o que
aparenta uma simples mudana de construo de frase, marca dois modos
completamente diferentes de vivenciar e conceber o real: para um, a ao e a vivncia
est nos momentos independentes; para outro, a ao est na tenso dos
acontecimentos. Eisenstein mostra que a construo da frase do bosqumano familiar
construo de imagem na arte, quando se pensa, por exemplo, na montagem de
planos cinematogrficos. Na verdade, este procedimento de separar por momentos,
instncias e/ou vivncias particulares, tpico de inmeros modos do proceder artstico.
De certo, em certas instncias de nossa contemporaneidade, a fala do bosqumano no
tem razo de ser, pois o homem logrou muitos xitos, a partir do que poderamos chamar
de uma maior complexidade lingustica. Porm, dentro do campo da arte e da cultura,
este modo de conceber a fala continua sendo atual, pois expressa um modo de
confabulao e de vivncia do real prprios. Estes modos se encontram presentes nas
formas da poesia, da pintura, do cinema e das artes em geral.
Afirmamos que as citaes utilizadas foram selecionadas pelas afinidades
tericas desta oficina e, sem embargo, no sentido de induzirem s reflexes
pretendidas. As anlises sobre as mesmas esto em aberto. Partimos da convico de
que o conhecimento artstico imprescindvel disto que aqui chamamos de uma
conscincia atemporal; referencial e material para a construo do conhecimento
artstico, tanto no que se refere a nossa prpria formao interna, quanto quele que,
por conseguinte, pode ser realizado no mundo.
DESENHO E CONSTRUO DE SENTIDO
Este pequeno texto abordar, de forma sucinta, o desenho como linguagem e
fundamento para a construo de sentido nas artes bidimensionais, a partir de textos da
teoria da arte e das perspectivas tericas da Semitica francesa e da Psicologia da
Gestalt.
Durante a maior parte da Histria da Arte ocidental, o gnero histrico de pintura
se sobreps aos demais. Na Grcia antiga, por exemplo, um pintor de caracteres era
considerado inferior a um pintor que representasse uma ao, uma histria. E para o
pintor de histria, as questes do desenho correspondiam maior parte do que deveria
aprender. Essa situao s ir se alterar, a rigor, quando no sculo XIX a estrutura das
academias e das escolas de arte se desfaz. H nesse perodo, entretanto, aqueles que
continuam a ver os gneros dentro de uma hierarquia e, no gnero histrico, o que
concentraria mais possibilidades de significao em comparao a uma paisagem, por
exemplo. O poeta francs Paul Valry (1871-1945) partilha dessa opinio:
O desenvolvimento da paisagem parece claramente coincidir
com uma diminuio singularmente marcada da parte intelectual
da arte. O pintor j no tem mais tanto o que raciocinar [...] creio
que pouqussimos calculam determinada obra que desejam fazer.

Nada os obriga a isso, visto que tudo se restringe paisagem ou
natureza-morta, que, por sua vez, foram reduzidas a um
divertimento de interesse local (VALERY, 2003, p. 142-143).
Nesse sentido, a importncia do desenho, principalmente no que se refere s
75
categorias eidticas e do gnero histrico para as academias, tem parte de sua origem
neste fato, por ser o desenho, entendido como configurao, a categoria plstica que
seria mais responsvel por um crivo de leitura natural, meio de expresso das figuras e
da ao; assim, um elemento mais racional que e o cromtico, por sua natureza de
indiferenciao, mais ligada ao sensorial, como afirma Lichtenstein:
Ora, desde a Antiguidade, a maioria das acusaes dirigidas
contra a pintura no visava principalmente natureza sensvel
das imagens pintadas e do prazer que elas proporcionam, ou
seja, quele aspecto da pintura que se encontra precisamente na
arte das cores? o que explica que tericos como Vasari tenham
insistido na necessidade de definir a pintura por uma arte que
procede essencialmente do intelecto, isto , a arte do desenho
(LICHTENSTEIN, 2006, p. 11).
Logicamente, tanto o eidtico quanto o cromtico so responsveis por uma
apario da realidade visvel, contudo, a analogia do primeiro com algo mais prximo da
ideia, e do segundo com as sensaes, uma questo complexa que podemos resumir
pelo carter mais distintivo do eidtico em oposio indistino do cromtico. Foi o que
expressou, de acordo com Lichtenstein, Frederico Zuccaro (1543-1609), para quem o
desenho no matria, nem corpo, nem acidente [...] e sim forma, concepo, ideia,
regra e finalidade em suma, uma atividade superior do intelecto (LICHTENSTEIN ,
2006, p. 12).
O disegno (signo de Deus) italiano ou dessein (desgnio) francs
(LICHTENSTEIN , 2006, p. 19) o elemento que est na base de todas as artes para o
historiador da Renascena Giorgio Vasari (1511-1574) e seu significado condensou at
o sculo XVII a ideia de projeto e execuo manual, de manifestao (pelo eidtico) de
algo abstrato. Essa prevalncia do desenho sobre a pintura toma vulto no sculo XVI
com a oposio entre, respectivamente, florentinos e venezianos (GOMBRICH, 1998, p.
247-259), mas, s ir formalizar-se realmente com a instaurao da academia francesa
no sculo XVII. Com o surgimento da Esttica no sculo XVIII, essa disputa ir se acirrar
at o sculo XIX, transformando-se numa verdadeira querela no resolvida no campo
das artes visuais, a ponto de um pintor como Ingres (1780-1867), s portas do
Modernismo, declarar que o desenho compreende trs quartos e meio daquilo que
constitui a pintura ou ainda, que o desenho abrange tudo, com exceo do matiz
(INGRES in LICHTENSTEIN, 2006, p. 85).
Num mbito mais terico, podemos dizer que um significado existe
inseparavelmente de um significante, que aquele s pode materializar-se por meio
desse, assim como o ltimo pode tornar-se autnomo, estabelecendo outras relaes.
O psiclogo da Gestalt Wolfgan Khler comenta que os objetos surgem como unidades
do contedo porque suas formas organizam-se como foras dentro de um campo,
sendo lexicalizadas de imediato, assim como essas mesmas formas podem ser
acessadas a partir do objeto e formar novos grupos independentes de seus significados:
75
Categorias eidticas: a linha, a configurao na terminologia da semitica francesa.
199
200
O que includo em uma coisa torna-se uma unidade e esta

unidade isolada do seu meio ambiente. A fim de me convencer
de que isso algo mais que um assunto verbal, posso tratar de
formar outras unidades nas quais sejam acrescentadas partes de
uma coisa visual e parte do ambiente que a cerca (KHLER,
1968, p. 82).
Ora, para que formas se destaquem sobre um fundo, primordial que um todo
se configure como uma unidade visual internamente semelhante, dotada de
fechamento em relao ao que a cerca, passando a pertencer, ento, s figuras do
mundo. Greimas admite que a distino entre o eidtico e o cromtico no se d num
nvel material (fontico), mas, necessariamente relacional (fonolgico), afirmando que o
primeiro poderia ser caracterizado por sua discreo, pela funo distintiva de que
estariam encarregadas, decorrente de seu carter contguo, sendo classificado como
constitudo, enquanto as categorias cromticas podem ser consideradas como
constituintes caso em que a superfcie pintada no seria de incio seno um territrio
aberto de regies indistintas (GREIMAS, 2004, p.89).
Sendo assim, em termos plsticos, o eidtico acaba por ser mais responsvel
por uma dupla funo: 1- estruturar com clareza e rapidez um percurso visual
assemelhando-se por isso forma direta com que o intelecto trabalha; 2- lexicalizar uma
determinada realidade visual por seu contundente poder iconizante. Esta seria uma
hiptese para a defesa to incisiva do desenho ocorrida ao longo de sculos. Tal
inferncia, no caso da segunda funo, resultaria numa complexidade referencial e num
efeito icnico de realidade, o qual se daria por um adensamento dos formantes
76
figurativos , por uma sobredeterminao de traos figurativos que, pelos diversos
procedimentos da referencializao (interna), enriquece progressivamente a
representao at fazer parecer real a imagem produzida do mundo natural
(GREIMAS; COURTS, 1986, p. 7).
Tendo como base estes dados, podemos afirmar que o texto visual s se
aproximaria do estatuto simblico de uma linguagem, quando seus elementos mnimos,
operando em conjunto na construo do figurativo fossem alcanados por significados
(GREIMAS, 2004, p. 89) e se constitussem como signos. Grosso modo, se a funo a
que cada categoria plstica seria reservada constitui o cerne de uma linguagem
plstica, por outro lado, essas funes ganham existncia somente por relao, por uma
ambivalncia, a exemplo do que nos fala Ingres a respeito do eidtico: quanto mais
simples as linhas e as formas, maior a beleza e a fora. Sempre que dividirem as formas,
vocs as enfraquecero. O mesmo ocorre quando se fraciona qualquer coisa (INGRES
in LICHTENSTEIN , 2006, p. 85). Esta reflexo nos leva a concluir que no desenho, no
que diz respeito s categorias eidticas, a funo distintiva pode ser to importante
quanto de indistino das partes, isto , so mais as funes e no exatamente as
categorias plsticas que nos possibilitam falar de uma linguagem do desenho, no
simblica, mas semissimblica.
76
Formante figurativo: cada parte de um todo visual que se constitui como uma figura do contedo.
FORMAO DO ARTISTA NA ACADEMIA DAS BELAS ARTES DO

RIO DE JANEIRO, SC. XIX E INCIO DO XX
A mais eminente e provavelmente mais importante instituio responsvel
pela formao de artistas no Rio de Janeiro do sculo XIX e primeiras dcadas do
XX foi a Academia das Belas Artes, assim denominada em seus estatutos de
77
1831 , mas cujas origens remontam ao perodo de estadia do monarca portugus
D. Joo VI e de sua corte no Brasil. Para bem compreendermos a formao
dispensada nessa instituio, necessrio, desde o incio, relativizarmos as ideias
- popularizadas com o Romantismo, mas ainda hoje muito difundidas -, de que a
criao artstica funo da genialidade ou de algum dom inato de seu autor e que
deve expressar em alto grau a individualidade e a originalidade deste ltimo.
Embora tais ideias tenham certamente um papel central no desenvolvimento das
artes durante o sculo XIX, o fato que, dentro da Academia fluminense, vigoravam
as convices de que a) as artes podiam ser ensinadas, b) o artista no era algo
dado de uma vez por todas, mas sim o resultado de um longo processo de
formao, e c) uma obra de arte, para alm da subjetividade criadora, deveria
incorporar, em seu fazer e em sua significao, o dilogo com determinados
parmetros objetivos externos.
As Academias de arte constituam um gnero de instituio surgido na
Europa, que tinha por funo principal ensinar as 'artes do desenho', ou as 'belas
artes', cujas primeiras representantes foram fundadas no sculo XVI e a maior parte
no sculo XVII e XVIII (PEVSNER, 2005). A Academia do Rio de Janeiro, embora
tendo se afirmado em um perodo de profundo questionamento das instituies
anlogas europeias, foi, nesse sentido, uma representante tpica do seu gnero.
Durante todo o perodo aqui delimitado, foram quatro as 'belas artes' ensinadas na
Academia fluminense: pintura, escultura, arquitetura e gravura de medalhas e
pedras preciosas. Pode-se dizer, com relao ao ensino de todas essas quatro
artes, que a pedagogia estava baseada em um estudo alternado de dois
parmetros externos principais: por um lado, a tradio artstica, representada por
um amplo conjunto de obras de um passado mais ou menos recente, tidas como
referenciais, e, por outro lado, aquilo que gostaramos de aqui resumir com o termo
natureza.
Nos atelis acadmicos, usualmente esses dois parmetros se
encontravam estreitamente ligados. Assim, a pedagogia artstica oficial vigente no
Rio de Janeiro mantinha viva uma formulao que remontava ao menos ao
Renascimento europeu, segundo a qual a arte uma emulao da natureza, mas
tambm e inevitavelmente, uma emulao da obra de artistas seletos, que
corporificariam os ideais aos quais os artistas deveriam aspirar. Muito
possivelmente, com relao tradio, nossos acadmicos oito-novecentistas
subscreveriam a seguinte definio, dada bem mais recentemente pelo historiador
da arte Horst Waldemar Janson:
Cada obra de arte ocupa seu prprio lugar especfico no
espectro daquilo que chamamos de tradio. Sem a tradio
a palavra significa aquilo que nos foi legado nenhuma
originalidade seria possvel; ela nos propicia, por assim dizer,
uma plataforma slida e segura a partir da qual o artista d o
77
A Academia foi rebatizada algumas vezes durante o perodo Imperial; com a Repblica, aps uma ampla
reforma, passou a se chamar Escola Nacional de Belas Artes.
201
202
seu salto de imaginao. [...] Estejamos ou no conscientes dela,

a tradio a estrutura dentro da qual forjamos nossa opinio
sobre as obras de arte e avaliamos seu grau de originalidade.
(JANSON, 1996, p. 9).
O conceito de tradio na Academia, ao contrrio do que seu nome pode fazer
pensar, era eminentemente dinmico e inclusivo. Nem em seus primrdios, a definio
acadmica de tradio poderia ser reduzida quela tendncia artstica de longa
durao, cujas razes remontam antiguidade greco-romana, usualmente designada
Classicismo (FABRIS, 1999), e que muitos estudiosos ainda hoje insistem em ver como
sinnimo de ensino acadmico. Com o decorrer do sculo XIX, essa definio tendeu a
se dilatar cada vez mais, absorvendo correntes estticas contemporneas. Dessa
maneira, por exemplo, a pedagogia acadmica no Rio de Janeiro, assim como na
Europa, assimilou aspectos de movimentos artsticos de contornos mais ou menos
ntidos, que por vezes se definiam justamente em oposio explcita ao Classicismo,
como foi o caso, entre outros, daqueles que hoje conhecemos como Romantismo e
Realismo.
O conceito de tradio na Academia, ao contrrio do que seu nome pode fazer
pensar, era eminentemente dinmico e inclusivo. Nem em seus primrdios, a definio
acadmica de tradio poderia ser reduzida quela tendncia artstica de longa
durao, cujas razes remontam antiguidade greco-romana, usualmente designada
Classicismo (FABRIS, 1999), e que muitos estudiosos ainda hoje insistem em ver como
sinnimo de ensino acadmico. Com o decorrer do sculo XIX, essa definio tendeu a
se dilatar cada vez mais, absorvendo correntes estticas contemporneas. Dessa
maneira, por exemplo, a pedagogia acadmica no Rio de Janeiro, assim como na
Europa, assimilou aspectos de movimentos artsticos de contornos mais ou menos
ntidos, que por vezes se definiam justamente em oposio explcita ao Classicismo,
como foi o caso, entre outros, daqueles que hoje conhecemos como Romantismo e
Realismo.
Entre os acadmicos, a natureza era o segundo grande parmetro externo da
criao artstica. Desde o perodo Imperial, a natureza esteve relacionada sobretudo ao
trabalho a partir da figura humana, mais precisamente da observao direta do modelo
vivo. No caso dos cursos de pintura ou escultura, a nfase dada figura humana
comeava nas disciplinas inicias do currculo e continuava presente, posteriormente,
nas cadeiras profissionalizantes. Essa preocupao prioritria em desenhar, pintar ou
esculpir a figura humana baseava-se na crena enraizada na doutrina acadmica de
que, pela prpria complexidade intrnseca de seu estudo, esta era a via privilegiada que
permitia ao artista em formao, se familiarizar com os 'segredos' da prtica de sua arte.
Por trs de tal nfase, existiam, igualmente, razes mais pragmticas: demonstrar
competncia na representao da figura humana era fundamental para a afirmao em
um campo artstico no qual foi sempre muito presente uma hierarquia de gneros
artsticos que postulava, no seu cume, a pintura de histria e, na sequncia, o retrato,
gnero que representou, sem dvida, a principal fonte de encomendas dos artistas
brasileiros entre o Imprio e a 1 Repblica.
medida que nos aproximamos do perodo republicano, todavia, podemos
perceber uma relativizao da referida hierarquia dos gneros, o que faria com que
outro aspecto do trabalho a partir do natureza - a prtica da pintura de paisagem ao arlivre - ganhasse importncia dentro da pedagogia acadmica. Essa mudana estava
relacionada ao prestgio crescente que o gnero da pintura de paisagem adquiriu na
segunda metade do sculo XIX, com a consagrao de tendncias como o
Impressionismo e outras anlogas, na Frana e em outros pases europeus. A pintura de
paisagem ao ar-livre estabeleceu-se firmemente na rotina pedaggica da Academia

fluminense, como comprova a anlise de programas de curso posteriores
Proclamao da Repblica de 1890 (DAZZI; VALLE, 2008, p. 124 sg.). Em tais
documentos, se encontravam prescritas propostas de trabalho que fundiam a pintura de
figura e a de paisagem, em uma orientao esttica marcada por um hibridismo explcito
dos gneros tradicionais.
Pinturas de histria como as famosas Primeira missa no Brasil (1860) e Batalha
do Guararapes (1879) de Victor Meirelles de Lima (1832-1903), na medida em que
igualmente englobam diversos gneros - retrato, paisagem, natureza-morta -, ilustram
de maneira exemplar o entrelaamento de elementos oriundos da tradio e dos
estudos da natureza. O complexo processo de construo desses enormes quadros
revela igualmente o quanto, para artistas formados dentro do sistema acadmico,
fatores como inovao esttica e expresso subjetiva tinham um valor distinto daquele
que a eles hoje atribumos. Em tais telas, a citao e a referncia s obras do passado,
bem como a preocupao documental, no so pastiches imputveis falta de
imaginao, mas um modo de mostrar como elementos preexistentes ressurgem e so
ressignificados em um novo contexto (COLI, 2005, p. 113). Diferente de Palas Atena,
que teria emergido madura e armada da cabea de seu pai Zeus, os artistas acadmicos
do Rio de Janeiro so, portanto, o fruto de uma longa formao, cujos meandros
necessrio conhecer, se quisermos apreciar com justeza as suas obras.
203
204
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205
JUVENTUDE:
entre o jardim e o bosque notas de uma pesquisa sobre
visualidades e conhecimentos da vida nas escolas
78

79
O mundo da juventude me era desconhecido.
Estava de fora e contemplava. Ingmar Bergman (2001: 280)
ROTEIRO
Neste artigo vamos discutir , ainda de forma preliminar, algumas questes que
desenvolvemos na pesquisa Imagens da educao: visualidades e conhecimentos da
vida nas escolas, uma pesquisa no Colgio Tcnico da Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro (CTUR) . Pesquisa terica e metodologicamente situada no campo dos
estudos sobre o cotidiano escolar (ALVES & OLIVEIRA, 2002; OLIVEIRA, 2003), da
pedagogia da imagem (ALVES, 2001; BARROS, 2005) e do pensamento pedaggico de
Paulo Freire (2005). O carter da abordagem situa-se tambm na tradio crtica dos
trabalhos elaborados no mbito dos Estudos Culturais (SILVA, 1999; GIROUX, 1995) e
da Sociologia das Emergncias (SANTOS, 2007).
Com esta pesquisa, o pretendido foi investigar, no cho da escola, seu cotidiano
de aspiraes, ambies e desejos, entre alunos e professores, que se movem na
busca de realizaes transformadoras do institudo, percorrendo caminhos de
independncia e autonomia na conquista de outros enredos para a educao. Se a vida
nas escolas dirigida por propsitos de normalizao, disciplina e docilizao dos
corpos, esta uma inteno que nunca se cumpre inteiramente. Os sujeitos da
educao escolar vitalizam suas presenas na instituio conquistando o espaotempo
das suas existncias, que ali transcorrem de modo intenso e criativo, traduzindo
(convertendo) expectativas, ansiedades e resultados em acontecimentos que
fortalecem a vida.
Atentos anlise que o historiador da educao Franco Cambi (1999, p.203)
faz do projeto Modernidade, da sua complexidade e, sobretudo, do seu contraditrio,
uma vez que animado por um duplo desafio: o de emancipao e o de conformao
esta antinomia constitutiva, talvez no supervel interessa-nos, ento, a exposio do
que conflituoso e aparece como emergente no cotidiano escolar. no plano deste
interesse que nos parece convidativo o programa proposto por Boaventura de Sousa
Santos para uma Sociologia das Emergncias (2007, p.37): Sem romantismos,
devemos buscar credibilizar, ampliar simbolicamente as possibilidades de ver o futuro
daqui. Boaventura prope extrair futuridade das aes coletivas e solidrias que se
encontram em ascenso e demonstram uma conseqncia poltica e social. Assim, a
atribuio de uma importncia pedaggica para a transformao da escola foi o que
80
81
78
Professor Adjunto do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(IM/UFRRJ/Nova Iguau) e do Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e
Demandas Populares (PPGEduc/UFRRJ). Pesquisador do GRPESQ Estudos Culturais em Educao e Arte,
do GRPESQ Currculo, redes educativas e imagens e do LEAFRO/NEABI/UFRRJ. E-mail: berino@ufrrj,br.
79
Aluna do curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da UFRRJ, em Nova Iguau. Participante do
GRPESQ Estudos Culturais em Educao e Arte. E-maill: anadrika@click21.com.br
80
Uma verso deste trabalho foi apresentada no V Seminrio Internacional As Redes de Conhecimentos e as
tecnologias: Os outros como legtimo Outro, na UERJ, em 2009.
81
Orientador da pesquisa: Aristteles de Paula Berino. Bolsista de iniciao cientfica PIBIC (2007-2008):
Adriene do Nascimento Ado.
206
JUVENTUDE ...
orientou nosso olhar para a trade cotidiano-juventudes-imagens.

No cotidiano, cada lance seguido de outro, movido do lado contrrio do
tabuleiro. Ningum joga sozinho. Cada pea desliza de acordo com as regras e as
possibilidades do jogo. Na diagramao da partida, a manipulao dos exrcitos
acontece de olho na movimentao do adversrio e nas capacidades disponveis para
atuar tambm. A emergncia o golpe inusitado de quem foi desafiado a sair de um
cerco. A vista escolhida para acompanhar tal jogo foi a de olhar (e contar) atravs de
fotografias. Tantas fotografias disponveis e outras realizadas, meditativas dos achados
documentais e dos encontros realizados. Imagens que remanescem e conservam-se
entre a memria e o sonhado, entre o arquivo e o querido: um circuito de transmisses
que o papel fotogrfico faz atravs de uma cena recortada e da escrita luminosa, esta
matria fulgurante da histria e da fantasia.
Iniciamos percorrendo as imagens disponveis no Centro de Memria da
Universidade . Aqui estvamos interessados em saber como a instituio preserva o
conhecimento da vida escolar do CTUR atravs das fotografias. Depois, buscamos
saber como os professores viam este cotidiano. Uma professora nos ofereceu um
acervo com as fotos que fez para preservar a memria das realizaes que produziu
com seus alunos . E tambm alunos da escola mostraram suas fotos realizadas,
cotidianamente, entre as brincadeiras e o convvio escolar . Alm dos acervos j
existentes, produzidos previamente conduo da pesquisa, realizamos as nossas
prprias fotos para narrar o que achamos necessrio dizer sobre o que vimos tambm.
Para estas breves notas de pesquisa que desenvolvemos aqui, escolhemos
quatro fotos de nossa autoria.
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Agradecemos ateno e disponibilidade do Sr. Jos Luis, que nos mostrou o acervo do Centro de Memria
da UFRRJ.
83
Agradecemos Prof. Dr. Regina Cohen Barros e tambm Coordenadora do Servio de Orientao
Educacional do CTUR, Prof. MSc. Adriana Maria Loureiro, pela colaborao na realizao da nossa
pesquisa.
84
Vrios alunos do Ensino Mdio e dos Cursos Tcnicos do CTUR foram gentis e solcitos com o trabalho
desenvolvido por Adriene. Ela agradece especialmente aos alunos Myllene Radcliffe, Gabriel Souza Alves e
Tiago Cupolillo Mota.
85
Adriene fez as fotos do jardim e Aristteles fez as fotos do bosque.
JUVENTUDE ...
MAKING OF
Schiller (2002, p.23), na Carta III da sua Educao Esttica, observou que a
natureza no trata melhor o homem que suas demais obras e que homem, reflexivo,
no se contenta em ser o resultado da natureza. Ele capaz de transformar a obra de
privao em obra de sua livre escolha e de elevar a necessidade fsica necessidade
moral. Encontramos uma idia correspondente (e referencial para a nossa pesquisa)
em Paulo Freire (2005, p.83). Ele diz que os homens no so apenas inacabados, eles
se sabem inacabados. Conscincia que gesta a busca de ser mais. Admitindo que se
86
trata de um esforo construdo na relativa experincia da livre escolha , Paulo instiga
(ibidem: 86): Esta busca do ser mais no pode realizar-se no isolamento, no
individualismo, mas na comunho, na solidariedade dos existires.
Portanto, partindo do suposto que o homem naturalmente inconcluso e aberto
s experincias criadoras da prpria existncia, com Paulo Freire (mas tambm com a
Sociologia das Emergncias, de Boaventura Sousa Santos) podemos atribuir gravidade
para os acontecimentos que na escola so, na sua fruio e alcance coletivo, uma
converso daquilo que foi pretensamente determinado como sua constituio ideal. A
vista das fotografias e o olhar para o cotidiano possibilitaram, atravs da perspectiva
oferecida por uma analtica das imagens, ver como a escola no apenas uma
instituio de sedimentos, de depsitos do poder, mas tambm de variadas posses do
87
seu espaotempo . Percepo que exige olhos curiosos, porque preciso rever, como
educadores, a precedente acomodao do olhar esta adaptao que revela apenas o
institudo.
O sentido da Beleza diverso do sentido do desejo, diz Umberto Eco (2004:
10). Foi preciso partir deste entendimento sobre a beleza para reservar um posto
instituinte para a observao na conduo da pesquisa. Ou ento, no enxergaramos
tantas coisas que, no CTUR, invocam a nossa viso. O atrativo ser sempre relativo. O
que comove um grupo de alunos pode no impelir a nossa ateno. Portanto, a
pesquisa do que iniciador, instaurador e estabelecedor, na vida das escolas pede um
deslocamento em relao nossa habitual apreenso do que significativo e valoroso
no cotidiano vivido. bela alguma coisa que, se fosse nossa, nos deixaria felizes, mas
que continua a s-lo se pertence a outro algum (ibidem).
O espao criador do ser mais (da beleza) no necessariamente o original do
nosso pertencimento, mas to somente aquele que podemos aproveitar (e at nos
embelezar), reconhecendo a sua alteridade e integridade. As fotografias que vimos
permitiram reconhecer diferentes qualidades atribudas aos momentos (e instantneos)
da vida nas escolas. Datas e cerimnias memorveis, trabalhos realizados ou instantes
de felicidade. Atravs destas imagens passamos a olhar, no cotidiano da nossa
presena na escola, para o que nos parecia ser identidade ou diferena em relao ao
que comumente destacado nas colees de fotografias feitas de modo oficial para o
registro da instituio, para valorizar as realizaes dos professores com seus alunos ou
para dar relevo s horas passadas na escola.
86
Na verdade, seria incompreensvel se a conscincia de minha presena no mundo no significasse j a
impossibilidade de minha ausncia na construo da prpria presena. Como presena consciente no mundo
no posso escapar responsabilidade tica no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da
determinao gentica ou cultural ou de classe, sou irresponsvel pelo que fao no mover-me no mundo e se
careo de responsabilidade no posso falar em tica. Isto no significa negar os condicionamentos genticos,
culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados mas no
determinados. Reconhecer que a Histria tempo de possibilidades e no de determinismo, que o futuro,
permita-se-me reiterar, problemtico e no inexorvel. Cf. Freire (2003: 19).
87
Neologismo assim explicado por Nilda Alves (2001: 7): Para mostrar a nica possibilidade de existncia
desses termos um tem relao com o outro e s existe nessa relao - reuni-os em uma nica palavra.
207
208
JUVENTUDE ...
O que nos afigurou foi um arco de imagens, partindo de uma vista do prdio
escolar at chegarmos exibio dos tnis dos alunos. Mosaico representativo de
muitos olhares que nos conduziu ao jardim e ao bosque da escola. O jardim uma rea
diante do prdio principal e o bosque, um local atrs deste prdio e prximo cantina.
Nele existem bancos e rvores. Da o lirismo emprestado ao nome do lugar. Uma
vegetao contrastando com o cimento da escola e um generoso espao para
conversar, brincar e namorar. No jardim podem jogar bola ou apenas ficar de bobeira,
conversando e passando o tempo. Sobretudo, so espaostempo de muita intensidade
e fulgor para se conhecer o cotidiano da escola e suas emergncias. As fotos escolhidas
foram feitas a, nestes dois lugares.
As duas primeiras miram situaes aparentemente banais. Mas no
gostaramos de trat-las assim. Pelo contrrio. So, de fato, acontecimentos comuns.
Mas exatamente o que sugere o desprovido de interesse da cena, constitui sua beleza.
Em primeiro lugar, entre as fotos disponibilizadas pelo Centro de Memria da
Universidade no h, na histria contada pela instituio, qualquer imagem dedicada s
realizaes e presena juvenis na escola que no estejam associadas s prticas
dirigidas pelo estabelecimento. Imagens como a segunda da srie que exibimos,
reunindo vrios colegas e demonstrativas de uma viva satisfao do momento,
encontramos apenas entre as fotos feitas pelos prprios alunos. Embora constituam
episdios regulares para os alunos, so desprovidas de destaque para outros sujeitos
porque no declaram o que devem fazer na escola. So imagens que no confirmam o
institudo.
A montagem da primeira cena mostra a plasticidade que enreda a placidez
compartilhada pelo grupo. No simplesmente o acaso de se sentar no jardim, todos
juntos. H uma canga (sada de praia) aberta para que no sujem a roupa. No um
gesto casual. O cotidiano tem suas tramas. Um objeto que algum trouxe de casa para
um aproveitamento do momento. Intensidade que atribuem ao fugaz, geralmente
desconhecido ou desprezado na escola. Pequeno, mas delicado e dedicado gesto
contributivo para a exposio de suas vidas na escola. Essencial, ento, para contar o
que so como jovens e estudantes. O ser mais quase invisvel para quem no v no
sabe reconhecer a mirade de aes com que abrilhantam suas presenas na escola.
A segunda fotografia at revela a ocupao dos alunos com o trabalho escolar.
Mas contrasta com a suposio de que o dever pedido precisa ser feito com a
propriedade do estudo, porque parecem estar fazendo isto no lugar errado (ou no
apropriado). A concentrao dedicada parece servir mais para suprir a falta de apoio,
que proporcionaria uma mesa na biblioteca ou sala de aula para a realizao da tarefa.
Ausncia vencida em fora pelo pictrico da situao vivida. Na porta da escola,
sentados em um local onde dificilmente assistiramos algum professor realizando
alguma tarefa, reunidos, juntam-se para compartilhar o embarao do gesto e a
inocncia do ato. No esto nem a para quem os v assim, na entrada da escola. Assim
como a outra imagem, contm a sua prpria alteridade, independente da relevncia
atribuda pelo outro. Cenas que narram a vida nas escolas, sem o efeito da memria
calculada para a posteridade.
A terceira e quarta fotos da srie so representativas daquilo que chamamos na
pesquisa de cultura material do cotidiano escolar. Fazem parte das incontveis (e
desprezveis) escrituras que encontramos na escola. Arte (no duplo sentido) que
fazem os alunos e que a escola prefere apagar. Encontramos muitas destas escrituras
nas cadeiras das salas de aula. Mas as duas que destacamos foram feitas no bosque.
Aproveitam a armao de madeira que serve de abrigo na cantina para escreverem.
Uma escrita compulsiva, reveladora do interesse em deixar mensagens a respeito da
presena e passagem pela escola. A terceira fotografia uma das escritas
JUVENTUDE ...
caractersticas. Uma srie de nomes e a identificao das diferentes turmas do grupo.

Reveladora da tonicidade que atribuem convivncia e ao grupo.
Uma associao plural, raramente vista, por exemplo, nas imagens produzidas
pela escola, que geralmente destacam feitos personalizados e individuais: a posse, a
visita de algum ou o trabalho conduzido por algum professor no centro da narrativa das
cenas. Mesmo quando se trata de um grupo, destacam-se os feitos. Na imagem
escolhida, o destaque para a prpria existncia, afetuosamente exibida e
graficamente destacada para a nossa ateno com trs asteriscos pintados. No basta
identificar os nomes e as turmas, preciso faz-lo com alguma beleza, com gestos
mnimos, mas exibidos com estilo. Ser mais, no detalhe que engrandece.
Na quarta fotografia, dizem que o bix vai peg. Mensagem que faz uma
reverso em relao ao que sabem o tempo todo como alunos. No que,
necessariamente, seja falado por seus professores como ameaas recorrentes de
notas ou punies. O bix pega para eles o tempo todo: vestibular, trabalho, famlia,
amor, e muito mais. Mas ali, escrito por eles, traduz tambm uma confiana. O couro
est comendo, mas esto firmes, ansiosos por dizerem quem so na corrente da vida.
Solidariamente, juntos. Amorosamente para quem cair dentro e, com eles, ser mais um.
POS-SCRIPTUM EDUCAO E IMAGEM
Por Adriene do Nascimento Ado
Sabemos que ningum escapa da educao (BRANDO, 1997) e que no
existe uma forma nica nem um nico modelo de educar. Na escola, o profissional de
educao tem grande responsabilidade na busca de uma educao de qualidade, na
construo de mltiplas identidades, e principalmente, na construo de uma sociedade
democrtica.
O meu desafio foi o de observar e analisar o dia-a-dia da escola, o cotidiano, as
relaes tecidas nos diferentes espaos e a troca de conhecimento entre educandos e
educadores, na pretenso de um olhar crtico que me revele algo nico de uma
produo autnoma e significativa.
A preocupao central que norteou a produo desta pesquisa foi a relao
educao e imagem, tendo em vista, principalmente, que a linguagem escrita
privilegiada na nossa cultura e civilizao, ou seja, tradicionalmente a escrita a
linguagem oficial da cincia. Nas palavras de Valter Fil (2006, p. 5),
Uma linguagem que subordina outras mesmo que delas se
aproprie para criar e relatar ou ilustrar conhecimentos. Exemplos
mais ou menos exticos destas situaes: em muitas ocasies,
quando se pesquisa sobre a linguagem do cinema, da televiso
ou do vdeo, as questes levantadas sobre a imagem, os
exemplos que so manipulados, aquilo que somente pode ser
observado pela imagem em movimento e sua gramtica so
transpostos para a escritura verbal, que vai, no s comunicar os
resultados dos estudos, mas, ainda, descrever as imagens.
Assim, a capacidade de operar as sensibilidades que tais mdias
possuem so, tranquilamente, sem o menor escndalo,
explicadas por palavras. Tudo o que estas mdias detonam e
fazem explodir dentro de cada um vira palavra escrita. Palavras
que geram outras e outras mais, levando a uma proliferao tal
209
210
JUVENTUDE ...
dos discursos verbais escritos, que as imagens viram poeira,

restos eliminveis das pesquisas, das teorias, dos saberes.
Assim, a minha inteno a utilizao das imagens, especificamente nesta
pesquisa a fotografia, no como mero recurso tecnolgico ou pedaggico, mas como
recurso de uma experincia distinta e complementar. Pretenso de um conhecimento
capaz de revelar, apontar e expressar atravs dos atores do cotidiano escolar,
visualidades e conhecimentos da vida nas escolas, que constituem possibilidades no
apenas de fuga, mas de autonomia.
A leitura das imagens muito importante para a assuno da multiplicidade da
cultura humana. Ela se apresenta de forma to espontnea que nem nos damos conta
de estarmos desenvolvendo uma importante atividade cognitiva, universal e
aproximativa das culturas.
A tentativa de capturar a linguagem pelo vis da imagem/fotografia refora a
necessidade de conhecermos tudo aquilo que nos escapa ao primeiro olhar cotidiano,
em outras palavras, a palavra-imagem implica falar em silncio. Um silncio fundante
que estabelece e produz mltiplos sentidos. Palavra silenciosa que pode ser produtora
de protestos, crticas e rebeldias. A interpretao polifnica. Alguns tero averso,
outros faro exames minuciosos, anlises; outros iro primeira vista condenar e outros
apreciaro.
Portanto, esta uma pesquisa didtica/narrativa que busca, para alm da
leitura das imagens do cotidiano escolar, a interpretao/compreenso destas imagens
como justificativas urgentes para a retomada da educao do olhar e para o
desenvolvimento de uma prtica de leitura das imagens.
Inmeras pesquisas sobre o cotidiano tm como personagens os alunos ou os
agentes da educao. Nesta pesquisa propomos analisar dois grupos de fotografias. O
primeiro grupo de fotografias so as j existentes, que fazem parte do acervo da
instituio ou da coleo particular de professores e de alunos. O outro grupo de
fotografias so fotos produzidas por ns (orientador e bolsista). Todas essas imagens
representam um olhar do cotidiano feito por seus protagonistas e tambm o resultado
de uma observao dirigida pela prpria pesquisa. Permitindo nesse duplo
procedimento diferentes olhares e perspectivas da apropriao do cotidiano escolar
pela interpretao que integra mltiplas vozes e olhares sobre o cotidiano escolar e
sobre a escola.
O interesse pela fotografia como fonte para a produo de conhecimentos a
respeito da temtica apresentada no projeto se justifica pelas possibilidades que
contm:
Uma fotografia revela muito mais do que as imagens do instante
fotografado. Alm do cenrio, dos personagens e das leituras dos
tempos e espaos aparentes, ela indica os vnculos e relaes
presentes o texto imagtico e revela, tambm, o seu autor: a
inteno do fotgrafo e at, quem sabe, seus desejos, suas
caractersticas, suas artes de fazer e de ser. A cena, o ngulo, o
enquadramento, a luminosidade e os planos escolhidos narram
muitas histrias dos sujeitos instantaneamente eternizados, do
autor e de sua criatura. Em cada foto, o fotgrafo faz um registro
de si mesmo, marcando lugares e no-lugares nos espaos de
sua prpria vida (LEITE, 2001, p. 99).
JUVENTUDE ...
Deste modo, a pesquisa nos permitiu estudar, atravs da cultura material do

cotidiano escolar, uma forma de linguagem que expressa de forma marcante
pensamentos, crticas e eloquncias das juventudes, geralmente no destacados nas
avaliaes sobre a escola e os caminhos da educao contempornea.
Com a difuso das mquinas digitais, cada vez mais esses registros do
cotidiano escolar so feitos tambm por alunos, geralmente expostos em blogs, no
Orkut e outros meios eletrnicos de armazenagem e circulao. Ou seja, desde que a
internet se popularizou, inmeros jovens disponibilizam para o mundo suas imagens.
Imagens que podem ser entendidas como uma forma de linguagem, de expresso, de
comunicao. a possibilidade da produo de sua subjetividade, de sua identidade
que ao mesmo tempo coletivo e individual. Mas vale lembrar que os jovens expressam
no s suas necessidades visveis, mas principalmente seus sentimentos, suas crticas,
seus desejos, suas crenas e idias mais amplas, relativas ao cotidiano em que esto
inseridos em um dado momento histrico e social.
Portanto, analisar e compreender a dinmica do processo cotidiano dos
instantneos tambm criar estratgias metodolgicas para uma educao de
qualidade que busca uma sociedade igualitria, democrtica. E conhecendo os
modos de produo, individuais e coletivos, da cultura contempornea, dos processos
histricos e polticos da nossa sociedade que possibilitaremos uma mudana social. Por
isso, muito importante que ns educadores possamos tomar conscincia do ato de ver
e de sua riqueza, da complexidade de uma atividade to banal como olhar o mundo, mas
to significativa para quem busca mudanas.
211
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JUVENTUDE ...
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