You are on page 1of 50

Osvaldo Guariglia, Filosofa

Doctor en Filosofa, Universidad Eber hard-Karl de Tbigen,


Alemania; Licenciado en Letras, Universidad Nacional de Buenos
Aires; Investigador Principal del CONICET. Profesor Titular Regular
de Filosofa Prctica en la Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad Nacional de Buenos Aires.

Guillermo Obiols, Filosofa


Profesor en Filosofa, Universidad Nacional de La Plata. Profesor
Regular Adjunto en la Ctedra de Didctica Especial y Prctica de
la Enseanza, en la Facultad de Humanidades, UNLP, y Facultad de
Filosofa y Letras, UBA.

Nota aclaratoria: Las partes II, III y IV de los contenidos bsicos de filosofa son el
producto del trabajo en colaboracin de los profesores O. Guariglia y G. Obiols. El
Prof. Obiols ha desarrollado el borrador general de la propuesta, siguiendo las lneas
directrices presentadas por el Prof. Guariglia en la parte I, tratando de concretar estas
ideas generales en los tems de los Bloques temticos, tanto para la Educacin General Bsica como para la Educacin Polimodal. La supervisin y redaccin final de ambas partes estuvo a cargo del Prof. Guariglia. En su versin definitiva, pues, esta
propuesta representa la concepcin compartida por ambos autores.

SUMARIO

I.

Estado actual de la filosofa


Resumen
1. Introduccin
2. Areas temticas principales en la actualidad
3. La cuestin del mtodo
4. Conclusin: criterios generales
II. Propuesta de CBC para la Educacin General Bsica
1. Fundamentos
1.1. Lgica del discurso argumentativo
1.2. Problemtica tica
2. Bloques temticos
2.1. Lgica del discurso argumentativo
2.2. Problemtica tica
3. Consideraciones finales
III. Propuesta de CBC para la Educacin Polimodal
1. Fundamentos
1.1. Lgica y epistemologa
1.2. Problemtica filosfica
2. Bloques temticos
2.1. Lgica y epistemologa
2.2. Problemtica filosfica
3. Consideraciones finales
IV. Propuesta de contenidos para la Formacin Docente
1. Educacin General Bsica
1.1. Lgica del discurso argumentativo
1.2. Problemtica tica
2. Educacin Polimodal

2.1. Lgica y epistemologa


2.2. Problemtica filosfica
Bibliografa y referencias
Anexo: Nmina de colegas consultados

I. ESTADO ACTUAL DE LA FILOSOFIA

Resumen
En una Introduccin se presenta la nueva etapa de la filosofa en la modernidad a partir de la emergencia de dos factores decisivos: la aparicin de la nueva ciencia natural, especialmente la fsica newtoniana, y la adopcin del sujeto como punto de partida
incuestionado de la reflexin. Es I. Kant quien extrae las consecuencias de la nueva situacin para la elaboracin filosfica y lleva a cabo un giro crtico o reflexivo de la filosofa, que pasar a ocuparse prioritariamente de la investigacin de las condiciones
del conocimiento cientfico en el campo terico y de la elaboracin de una tica autnoma y universalista en el campo prctico. A continuacin en el punto 2 se seleccionan tres reas principales en las que se concentran las investigaciones de la filosofa
actual: (i), filosofa de la ciencia; (ii), tica, o de modo ms general, filosofa prctica,
y (iii), la historia conceptual de la propia disciplina. Se pasa sucintamente revista a los
contenidos temticos centrales de estas tres reas. En el punto 3 se discute la cuestin
del mtodo en la filosofa actual, fundamentalmente luego del giro lingstico y pragmtico de la disciplina a comienzos del presente siglo y tras el abandono de una nocin de razn trascendental como facultad fundacional del conocimiento y la
moralidad humanas. Se caracteriza brevemente la emergencia de un sustituto ms modesto de esta ltima, la razonabilidad argumentativa. En el punto 4, por ltimo, se extraen los criterios generales para formular tanto los contenidos bsicos en las tres reas
indicadas como la actitud metdica que se recomienda adoptar en la transmisin de
stos.

1. Introduccin
La delimitacin conceptual de los contenidos que deben reunirse bajo el trmino comn de filosofa ha dado lugar a una discusin tan antigua como interminable.

150

Formacin Etica y Ciudadana

Una de las razones, por cierto la ms decisiva, de la diversidad de posiciones sostenidas al respecto, reside en la peculiar conexin que se establece intrnsecamente entre
la actitud filosfica que se adopta y los contenidos u objetos que se le atribuyen. No
es, por tanto, extrao que tanto el significado del trmino filosofa como la especificidad de los temas a ser tratados por ella varen a veces en matices y otras de modo
ms drstico entre las varias posiciones, tanto entre pocas distintas como entre las diversas corrientes de una misma poca.
Una exposicin de las concepciones y de los temas filosficos actuales debe partir,
pues, de la existencia de esta pluralidad de enfoques y de temticas, que se extiende
tambin al mtodo en cada caso propiciado. Sin embargo, la aceptacin de esta pluralidad no debe inhibir el intento de mostrar cmo ella se origin histricamente bajo la revolucionaria influencia de dos fuerzas que confluyeron hacia mediados del
siglo XVIII y dieron un carcter definitivo e idiosincrsico al movimiento de la Ilustracin: la conformacin de la nueva ciencia de la naturaleza, paradigmticamente representada por la Mecnica de I. Newton, y la admisin incontrovertida del sujeto
como nuevo y determinante punto de partida, como principio incontestado de todo
filosofar.
Con relacin a la nueva fsica newtoniana, es imposible exagerar su influencia en
el pensamiento filosfico de la modernidad. En efecto, con ella se haca realidad el
ideal platnico de una ciencia exacta de la naturaleza, que poda ser construida deductivamente a partir de primeros axiomas, es decir, satisfaciendo por primera vez en
la historia de la ciencia natural el modelo que desde la Antigedad era concebido como insuperable: la Geometra de Euclides.1 A pesar de ello, no se trataba de meras especulaciones matemticas sin conexin con los hechos, sino que, por el contrario,
permita realizar predicciones exactas que comprendan tanto a los fenmenos celestes como al comportamiento de los cuerpos en la esfera terrestre.
Es I. Kant el gran pensador que extrajo las consecuencias revolucionarias que la
existencia de la nueva ciencia matemtica de la naturaleza traa consigo para la filosofa. En primer lugar, Kant coloca la relacin entre el conocimiento por leyes de
la naturaleza y los hechos observacionales en su justa perspectiva: es la razn quien
aporta la conexin causal y el concepto de necesidad y de ley, que es a priori y no
podr ser tomada nunca de la experiencia, mientras que no hay conocimiento posible ms all de los datos empricos que provee la experiencia sensible, de modo
tal que todo intento de la razn de desbordar ese lmite se convierte eo ipso en especulacin vaca. Esta relacin entre conocimiento terico a travs de leyes naturales, por un lado, y contenidos empricos, por el otro, determina, en segundo lugar,

Cfr. Popper, 1972, pp. 185-186.

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

151

la nueva posicin de la filosofa frente a la ciencia: su objeto no puede ser ya el conjunto de los fenmenos naturales, bajo la forma de una cosmologa u ontologa racional, sino que debe dar un giro crtico e investigar las condiciones bajo las cuales
tendr lugar todo conocimiento posible. Estas condiciones sern, entonces, previas a
toda experiencia, es decir, a priori en la terminologa kantiana, necesarias y universales, y estarn provistas por la actividad del puro entendimiento, es decir, en ltima
instancia, por la conciencia de s del sujeto que accede a estas formas puras a travs
de una reflexin trascendental.2
Con esto se enlaza el segundo factor determinante de la modernidad: la nocin de
sujeto. En efecto, en la filosofa kantiana culminan, se funden y se renuevan las profundas tendencias que se haban abierto paso tanto en el pensamiento como en la moralidad y la cultura de la sociedad europea desde el siglo XV en adelante, y en especial
luego de la Reforma. El concepto de sujeto extiende sus races hasta el pensamiento teolgico de San Agustn, pero haba alcanzado su plena articulacin a partir del
lugar central en el que Descartes lo haba colocado mediante su frmula, cogito ergo
sum. La determinacin de la realidad, del ser, a partir de la representacin por parte
del sujeto, y la consiguiente autonoma que ste adquiere frente al conjunto de la realidad exterior, del ob-jectum, pasa a ser el rasgo distintivo de la filosofa de la modernidad, rasgo que alcanza su culminacin en el carcter fundante que la unidad de
la percepcin de la conciencia tiene para el conocimiento de la realidad en la teora
kantiana.3
Al realizar este giro copernicano de la filosofa mediante la adopcin de una actitud reflexiva volcada sobre s misma, tpica del pensamiento crtico, Kant determin en ms de un sentido el futuro de la disciplina hasta la actualidad. En primer
lugar, todo conocimiento terico quedaba reservado exclusivamente a las ciencias
particulares y vedado al mero juego de la razn, con lo que desaparecan del ndice
de temas tradicionales de la metafsica todos aquellos que presuponan un conocimiento meramente especulativo de la realidad. En segundo lugar, el conocimiento
cientfico se colocaba definitivamente en el centro de la reflexin filosfica, de modo tal que esa privilegiada relacin del hombre con el mundo se converta ahora en
el modo dominante de pensar, un hecho que un autor reciente ha denominado la
preeminencia de la filosofa epistemolgica.4 Por ltimo, al remitir las condiciones
de todo conocimiento posible a la unidad que la conciencia trascendental de s del

Cfr. Cassirer, 1992, III, pp. 669 y ss.


Cfr. Kant, KrV, A 117, Anm.; sobre la concepcin del sujeto en la filosofa (metafsica) de la modernidad, cfr. Heidegger, 1957, pp. 69 y ss. y especialmente pp. 91 y ss.
4 Cfr. Rorty, 1980, pp. 315 y ss.
3

152

Formacin Etica y Ciudadana

sujeto instaura en la pluralidad de los fenmenos, Kant culmina la historia de emancipacin del sujeto de todo lazo exterior y pone al descubierto su radical autonoma
frente al mundo. No slo el idealismo alemn posterior, de Fichte a Hegel, habr de
desarrollar hasta la exasperacin este aspecto de la filosofa kantiana, reintroduciendo la metafsica desde el lado del sujeto, sino tambin las reacciones contra ese mismo idealismo, desde Kierkegaard y los Jvenes Hegelianos (incluyendo a Marx) hasta
Nietzsche, Heidegger y Foucault, estarn signadas por esa caracterizacin central de
la autoconciencia, cuya fenomenologa, historia, genealoga o desconstruccin se intentar descifrar.5
A partir de la completa autonoma del sujeto, se transform concomitantemente
el fundamento de la filosofa prctica, en especial de la tica. La distincin entre el
mbito del ser y el del deber ser, introducida por D. Hume, se convirti por obra de
Kant en una divisin clara y sin retorno entre dos usos posibles de la razn, la que
slo se siente en su propia casa en el campo normativo prctico. En ste, en efecto,
dicta sus propias leyes, haciendo un uso irrestricto de su autonoma y de su libertad.
La transformacin de la tica mediante este giro no fue menos radical que la de la
filosofa terica: con sus dos obras, la Fundamentacin y la Crtica de la razn prctica, Kant se enfrentaba a las corrientes que tradicionalmente dominaban la disciplina y desde all ejercan su influjo en la moralidad popular, en varias cuestiones
centrales a un mismo tiempo. En primer lugar, su pretensin de quitar todo fundamento a una moral basada en el principio de la felicidad chocaba con una tradicin
que se haba mantenido ininterrumpidamente desde la Antigedad hasta la Ilustracin, con independencia del ropaje religioso con el que se haba vestido en el escolasticismo. Luego, su decidido vuelco hacia el deber como fenmeno moral central
por oposicin a toda tica basada en el bien o los bienes vena a oponerse drsticamente a las distintas formas que la moral de la virtud haba asumido tanto en los cdigos sociales de conducta como en las elaboraciones filosficas de ella. Por ltimo,
Kant introduca una original y compleja teora metafsica como fundamento de la
posibilidad de la moralidad en el ser humano, cuyos conceptos claves, el de la voluntad y el de la libertad, desencadenaron una polmica que an hoy contina.
Sin embargo, para la tica universalista actual sigue siendo determinante el concepto restringido de kantismo en tica, entendiendo por l una determinada fundamentacin de las normas morales, cuyos rasgos caractersticos son: concentracin
al fenmeno de la obligacin moral como fenmeno bsico; procedimiento de universalizacin de la mxima de la accin como criterio por antonomasia de lo moral

Cfr. Habermas, 1985, pp. 104 y ss.

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

153

y, en consecuencia, irrelevancia del contenido material de las acciones (valores histricos, tradicin, costumbres, etc.) para la determinacin del carcter moral o inmoral de las mismas lo que se entiende principalmente por formalismo.6

2. Areas temticas principales en la actualidad


En conexin con lo expuesto en el punto 1, agruparemos los temas centrales de la
filosofa actual en tres grandes reas, las que, a nuestro juicio, mejor representan los
intereses y las contribuciones ms importantes de la disciplina en la actualidad. Previamente, es necesario indicar que la continuidad temtica y de problemas que va de
Kant hasta hoy no se ha mantenido ni en el aspecto metodolgico ni en el punto de
partida que se toma como base de donde debe iniciarse la reflexin. En efecto, la filosofa de la conciencia, que encuentra en Kant su ms acabado expositor, agotada
en sus posibilidades, dio paso a un radical cambio de paradigma hacia la veintena
del presente siglo: el lenguaje se convirti en la evidencia inmediata de la que se deba partir en toda reflexin. Los antecedentes de este cambio se dieron casi simultneamente en las distintas corrientes de fines del siglo pasado y principios del actual,
pero encontraron en la lgica matemtica de G. Frege y B. Russell, en la semntica
del joven L. Wittgenstein y en los trabajos lgicos y semnticos de los miembros del
Crculo de Viena, en especial R. Carnap, sus ms decididos defensores. A partir de la
segunda mitad del presente siglo, este cambio se ha extendido y diversificado, de
modo que junto al positivismo lgico y, ms tarde, a la filosofa analtica, han aparecido otras corrientes, sobre todo a partir del ltimo Wittgenstein y de la obra de J.
Austin con relacin a la pragmtica, por una parte, y a partir de M. Heidegger con
relacin particularmente a la hermenutica, por la otra, que han ampliado y enriquecido nuestro instrumental metodolgico. Como consecuencia, la actitud metdica generalizada conserva el giro reflexivo y crtico, introducido por Kant, pero su objeto
no son ya los actos cognitivos de la propia conciencia, sino la estructura lgica y
sintctica del lenguaje cientfico u ordinario, las reglas semnticas de los trminos
que los forman, el significado habitual de esos mismos trminos, tal como ste se revela en las reglas implcitas de su uso, la historia conceptual de las palabras claves
y sus sutiles conexiones con la totalidad de un mundo de la vida, etc.
Tres son, a nuestro juicio, las grandes reas temticas que concitan en su mayor
parte la reflexin filosfica de la actualidad: i), la filosofa de la ciencia; ii), la tica

Cfr. Guariglia, 1992, pp. 53 y ss.

154

Formacin Etica y Ciudadana

o, de modo ms general, la filosofa prctica, y por ltimo, iii), la historia conceptual


de la propia filosofa. Pasamos a comentar cada uno de estos tems.
i) La filosofa de la ciencia constituye la heredera ms directa de la filosofa terica en sentido tradicional, luego de su transformacin por la crtica kantiana a la que
me he referido en en el punto 1. Esta continuidad tanto de la problemtica, por una
parte, como de la actitud reflexiva o de segundo nivel, por la otra, ha sido resaltada
por diversos autores a pesar de las profundas diferencias que separan la filosofa de
la ciencia actual de las posiciones de Kant.7 Podemos considerar, entonces, de un modo amplio a la filosofa de la ciencia como aquella rama de la disciplina que se ocupa del anlisis y la reconstruccin de los mtodos, conceptos bsicos, desarrollo
diacrnico, reas temticas, etc., de las ciencias particulares, entendidas stas dentro
de tres grandes divisiones: a) las ciencias formales: matemtica, clculo lgico, informtica, etc.; b) las ciencias naturales, distribuidas, a su vez, en dos grandes clases, cuyas transiciones comienzan a ser cada vez ms matizadas e imperceptibles:
fsico-qumicas y biolgicas; y c) las ciencias sociales: historia, sociologa, economa,
etc. Algunos de sus temas centrales son los siguientes: carcter y funcin de las teoras cientficas; trminos tericos y observacionales; el mtodo cientfico: axiomtico,
hipottico-deductivo, induccin y probabilidad; el concepto de ley cientfica; el cambio cientfico; semntica y ontologa de las teoras cientficas; la distincin entre ciencias naturales y ciencias sociales: explicacin versus comprensin; anlisis y
comprensin de la accin intencional; explicacin nomolgica y explicacin narrativa, etc.8
ii) La filosofa prctica prosigui la emancipacin, iniciada por Hume y Kant, de
todo lazo con cosmovisiones metafsicas o religiosas del mundo o con concepciones
generales del bien ltimo, para ir transformndose en la contrapartida reflexiva de
una moralidad abstracta, universalista y cognitiva que ha ido acompaando e integrndose en los principios universales y las normas institucionales de los estados de
derecho, en primera instancia, y, ms tarde, de la comunidad internacional. El largo
eclipse sufrido por la tica normativa desde la veintena de este siglo hasta mediados
de la dcada de los sesenta ha dado lugar, en la actualidad, a un florecimiento de
una vasta bibliografa tanto sobre problemas generales como sobre una gran diver-

Cfr. en especial Popper, 1992, pp. 188 y ss.; Gmez, 1987, pp. 15 y ss.; Moulines, 1993, pp. 11 y ss.
Una adecuada exposicin sucinta de los temas centrales en cada una de las especies de ciencias se
encontrar en los dos correspondientes volmenes de la Enciclopedia iberoamericana de filosofa, 4: La
ciencia: estructura y desarrollo, y 5: Filosofa de la historia; para la historia y la sociologa, vase tambin Cornblit, 1992, passim. y Guariglia, 1993, primera parte.
8

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

155

sidad de temas novedosos, sobre los cuales trabaja la nueva rama de la tica aplicada. En resumen, la tica constituye aquella rama de la filosofa que se ocupa del examen de los conceptos bsicos involucrados en los juicios morales, y que estudia la
semntica de los trminos que expresan valores u obligaciones (como bueno o deber), el tipo de argumentos que se ofrecen como respaldos de juicios morales particulares, y, en especial, la remisin a procedimientos formales, como la
universalizacin, generalizacin, imparcialidad, etc. Por ltimo, se interesa muy particularmente en la justificacin de los principios universales de justicia y de las normas que garantizan un conjunto mnimo de derechos de los ciudadanos en su calidad
de personas, los cuales estn en la base de una sociedad democrtica.9
iii) La historia conceptual de la propia filosofa ha formado parte desde siempre
de los contenidos de la disciplina. Recordemos, simplemente, las remisiones y crticas constantes que hace Platn en sus dilogos a sus grandes predecesores o el primer libro de la Metafsica aristotlica, con el desarrollo dialctico de las opiniones
de los filsofos naturales sobre el objeto de la ciencia primera, y comprenderemos
rpidamente que el tipo de anlisis conceptual que ha caracterizado desde el comienzo a la filosofa va intrnsecamente unido a una revisin permanente de sus
propias propuestas, enigmas y soluciones. Ya W. Dilthey, a comienzos de este siglo,
desarroll extensamente la necesaria conexin entre lo que entendemos por filosofa y las instancias histricas de cada filosofa, que desplegaban sus propios contenidos en una serie inagotable y, a pesar de ello, intelectualmente concatenada.10 Pero
ha sido la obra de H.G. Gadamer la que nos ha hecho comprender hasta qu punto
la historia de los conceptos filosficos es inseparable de nuestros propios conceptos,
de modo tal que tanto el esclarecimiento como el sutil deslinde de problemas, actitudes y contextos histricos forma parte no solamente de la comprensin histrica
sino de nuestra propia comprensin.11 La temtica de la historia conceptual es enormemente vasta, ya que comprende, por una parte, los trminos centrales de la filosofa, como sustancia, esencia, causa, naturaleza, sujeto, objeto, etc., y,
por otra, las distintas posiciones filosficas al respecto, histricamente consideradas.
No se trata, pues, ni de una historia lisa y llana de la filosofa ni de una simple explicacin del vocabulario filosfico; se trata, ms bien, de una interrelacin entre
textos filosficos clsicos de la disciplina, seleccionados de acuerdo con un criterio

9 Para una exposicin ms amplia de las corrientes actuales en tica, remito a Guariglia, 1993, cap.
12, pp. 315 y ss.; una instructiva lista de concepciones actuales se encontrar en el volumen 2 de la Enciclopedia iberoamericana de filosofa, Concepciones de la tica.
10 Cfr. Dilthey, 1952, espec. pp. 79 y ss.
11 Cfr. Gadamer, 1986, pp. 77 y ss.

156

Formacin Etica y Ciudadana

que haga resaltar la continuidad de una misma terminologa y la divergencia de sus


significados.

3. La cuestin del mtodo


Por lo expuesto hasta el momento, se hace evidente que as como la cuestin de los
contenidos temticos de la filosofa est intrnsecamente conectada con la posicin
que se tome con respecto a la disciplina, de la misma manera sta determinar el mtodo que se adopte en la presentacin, investigacin y solucin de los distintos problemas. Algo, sin embargo, es claro: el sueo del mtodo nico, que persiguieron
distintas corrientes filosficas hasta casi la mitad del presente siglo, se ha definitivamente disipado.
Ahora bien, esta conclusin no ha trado consigo, como podra preverse, un generalizado escepticismo con relacin a la capacidad de la filosofa para presentar resultados que puedan ser objetivamente puestos a prueba y, consiguientemente,
imparcialmente admitidos o rechazados. Por cierto, ha habido corrientes extremas, como el primer positivismo lgico, representado principalmente por R. Carnap, que condenaba justamente por la ausencia de un mtodo asimilable al de las ciencias
naturales a toda la filosofa como un mero sinsentido o una expresin ms de la capacidad artstica; o como el insistente relativismo, inaugurado por F. Nietzsche en los
albores de la centuria y prolongado, luego, por el ltimo Heidegger, la segunda fase
de la Escuela de Francfort y el ltimo T. Adorno, M. Foucault, y, ms recientemente,
J. Derrida y J. F. Lyotard, que abomina de todo intento de racionalismo que se pretenda objetivo, en el sentido de intersubjetiva y discursivamente argumentable. Se
trata, en realidad, de desafos que la filosofa acepta como incitaciones para su permanente renovacin aunque se intente presentarlos como ataques devastadores y
asimila mediante la elaboracin de nuevas problemticas y nuevos puntos de vista.
Queda, sin embargo, la cuestin del mtodo, que como sealamos al comienzo, es muy
controvertida.
Descartados, empero, los lenguajes fuertemente formales con los que se intent
encorsetar toda la reflexin filosfica, y abandonada, por otro lado, la introspeccin
como va regia para el despliegue de intuiciones fundamentales, se ha ido constituyendo de hecho una suerte de mtodo comn de la indagacin filosfica actual, que
en realidad es ms bien una familia de distintos procedimientos, derivados, a su vez,
de corrientes distintas. Por un lado, tenemos todas las variantes del anlisis del uso
de los trminos y de sus reglas implcitas, la gramtica profunda de los juegos de lenguaje, proveniente del ltimo Wittgenstein, que se ampli tambin a los juegos implcitos en las reglas de inferencia utilizadas y admitidas en nuestros argumentos

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

157

informales, especialmente por obra de su discpulo, S. Toulmin; por el otro, las reglas pragmticas que rigen el intercambio comunicativo y preparan las correspondientes actitudes proposicionales por parte de los hablantes, derivadas de las
investigaciones de J. Austin. Por ltimo, la reconstruccin hermenetica de los significados a travs de la historia conceptual de los trminos y de sus entrecruzamientos contextuales, tal como fue desarrollada especialmente por H. G. Gadamer. En su
conjunto, estos distintos procedimientos argumentativos, que aqu slo puedo esbozar, han conformado algo as como una alternativa a la razn como capacidad trascendental del sujeto en la filosofa moderna, que podemos denominar razonabilidad
argumentativa, la cual, como su propia denominacin indica, no tiene la pretensin
de exclusividad y certidumbre cuasi metafsica de su antecesora, pero tampoco abandona la pretensin de validez compartida que es propia de toda argumentacin humana.12
Esta transformacin de la razn trascendental en razonabilidad argumentativa ha
sido acompaada de un paralelo desplazamiento del portador de esta razn: ste no
puede ser ms el sujeto solipsista centrado en torno al Yo de la filosofa moderna,
agobiado por las aporas a que su situacin de preeminencia diera lugar y condenado por las perversiones que el uso irrestricto de la racionalidad instrumental trajera
al mundo. En su lugar aparece una entidad polifactica, que se diferencia de acuerdo con el complejo temtico que en cada caso est en cuestin: la comunidad. En
efecto, en el caso de la filosofa de la ciencia, por ejemplo, el sujeto bsico ser la
comunidad de expertos o cientficos, introducida por el pragmatista C.S. Pierce; en
el caso de la filosofa poltica, se tratar de la comunidad de ciudadanos integrada
en instituciones bsicas, tal como la presenta J. Rawls, y, si lo que se enfoca es la
sociedad como tal, el sujeto estar constituido por la comunidad de comunicacin,
articulada en diversas esferas de accin comunicativa segn la frmula de J. Habermas.

4. Conclusin: criterios generales


Si la exposicin del estado actual de la disciplina que hemos realizado hasta el momento permite inferir una consecuencia inmediata, sta creemos que es obvia: es
imposible hoy en da presentar un ndice exhaustivo de temas que integran el ob-

12 Sobre la cuestin del mtodo, la bibliografa es demasiado amplia y extensa. Me limito a sealar
algunos trabajos fundamentales para la concepcin ms arriba expuesta: Toulmin, 1958; Tugendhat,
1992, pp. 261 y ss. y Habermas, 1988, pp. 153 y ss.

158

Formacin Etica y Ciudadana

jeto de la filosofa. Un intento de esa naturaleza no solamente estar desde el comienzo irremediablemente desactualizado sino que inducir directamente a confusin a los estudiantes sobre qu es filosofa. Si, en cambio, nuestro inters como
filsofos profesionales e investigadores en la materia est dirigido a transmitir del
modo ms fidedigno posible en el campo de la educacin lo que efectivamente pasa
en el campo de la investigacin, por un lado, y, desde el punto de vista propedutico, a contribuir a la formacin de los educandos con aquel aporte que es exclusivo
de nuestra disciplina, por el otro, entonces debemos preocuparnos para que los contenidos bsicos no reflejen una concepcin de la filosofa perimida o dogmtica sino que transmitan la imagen de una ciencia viva y en permanente renovacin que
mantiene, sin embargo, una continuidad conceptual en el mismo cambio.13 Lo principal y lo ms difcil, a nuestro juicio, ser el poder transmitir a los estudiantes modelos del procedimiento argumentativo y discursivo que utiliza la filosofa en la
elaboracin y reelaboracin de sus problemas, pero no bajo la forma de esqueletos
formales ya preparados por la lgica proposicional, sino bajo la especie de argumentos concretos tomados directamente de textos filosficos o cientficos de las diversas
reas temticas. En este aspecto, el movimiento de la informal logic que se desarroll especialmente entre los profesores de escuelas secundarias y de colleges en Estados Unidos, abri una nueva perspectiva al mostrar que lo que realmente es necesario
transmitir es la capacidad discursiva para analizar y refutar argumentos presentados
en el lenguaje ordinario sobre temas de la vida cotidiana o sobre problemas cuyos
datos estn al alcance de los propios alumnos a partir de sus conocimientos cientficos, histricos, econmicos, sociales, etc.14
Con esto no queremos disminuir la importancia que tiene el conocimiento de la
lgica formal en la formacin del pensamiento riguroso, sino que sugerimos que se
la presente como lo que realmente es: como el caso extremo de argumentacin, en
el que todas las conclusiones son necesarias, algo extraordinariamente inusual tanto en el mbito de la filosofa como en el de las dems ciencias. Dicho en otros trminos, nosotros en nuestro papel de filsofos activos y en el desempeo de nuestro
rol como profesores nos movemos permanentemente en medio de lo contingente, de
lo problemtico, fragmentario e inconcluso, a partir de lo cual debemos sacar conclusiones, lo ms imparciales y objetivas posibles pero raramente concluyentes, al
menos con la fuerza de un silogismo deductivo. Lo mismo le ocurre al cientfico ac-

13 Cfr. al respecto el interesante anlisis de los contenidos de los programas de filosofa en la escuela secundaria y los correspondientes textos en Obiols y Rabossi, 1993, pp. 123 y ss.
14 Para una visin de la nueva lgica informal, vase Walton, 1989, passim.

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

159

tivo que est innovando en su especialidad: nada ni nadie puede garantizarle que los
resultados obtenidos sern definitivos, que no aparecer otro colega con un experimento que refute sus conclusiones o con una demostracin ms simple y elegante de
sus mismas tesis. Es, pues, esta doble actitud: por una parte, de permanente incertidumbre y, por la otra, de confianza en los recursos discursivos de la razn para resolver problemas y alcanzar conclusiones provisorias pero lo mejor respaldadas que
sea posible, la que se debe transmitir como la mayor contribucin que la filosofa actual puede hacer a la formacin de nuestros futuros ciudadanos en el campo terico.
De un modo similar, en el campo de la tica estamos situados tras el colapso de
los ltimos fundamentalismos, es decir, en medio de una tradicin democrtica, cuyas races intelectuales se remontan a J. J. Rousseau e I. Kant. A la cosmovisin metafsica o religiosa de la moral positiva, esta tradicin opone una concepcin de la
esfera tica y poltica como producto de la creacin racional del hombre, sobre la
cual es posible basar las leyes universales de una sociedad de seres concebidos como
personas. Dentro de sta, el Estado ser la expresin de la voluntad comn, cuya legitimidad reside precisamente en preservar y extender principios elementales de justicia. Esta tradicin democrtica, representada por un cierto liberalismo en el siglo
pasado pinsese en M. Moreno y D. F. Sarmiento, fue retomada a comienzos de
la centuria luego de un eclipse de medio siglo por los grandes partidos socialistas europeos, representantes de las clases con menos recursos no exclusivamente los
obreros, a las que el vertiginoso avance del capitalismo amenazaba con marginar
completamente de la vida social, cultural y poltica. A favor de esta tradicin socialdemcrata, que abandona definitivamente el fundamentalismo marxista hacia los
aos veinte, se construy el moderno estado de bienestar que asegura, adems de una
representacin poltica adecuada de los intereses de todos los ciudadanos, el goce por
parte de todos de aquellos bienes mnimos que constituyen la condicin necesaria
para poder crear y gozar los dems bienes: educacin, salud, seguridad social para
ancianos e invlidos, etc.
Hoy esta concepcin democrtica ha dejado de ser patrimonio de los partidos socialistas para incorporarse en el ncleo de las convicciones de toda la ciudadana democrtica y del amplio espectro de los partidos que la representan. En efecto, se trata
del ncleo de la conciencia moral colectiva sobre la que se apoya la concepcin de
una sociedad democrtica como una sociedad basada en una idea de justicia. Esta
concepcin ha sido precisada con trazos cada vez ms ntidos en los ltimos veinte
aos por los dos filsofos polticos y sociales a mi juicio ms importantes del presente siglo, Jrgen Habermas y John Rawls. Podemos decir que especialmente en los
ltimos cinco aos ambos se han esforzado por destacar ese ncleo bsico de principios inmanentes dentro de una determinada tradicin cultural democrtica, que son

160

Formacin Etica y Ciudadana

constitutivos de una tica universalista de la que se nutre tanto el moderno derecho


como las metas bsicas de una poltica diseada con la mirada puesta en una sociedad moderna equitativa.15
La enseanza de la tica, en consecuencia, debe partir de dos tesis. La primera
puede enunciarse as: una moral pblica basada en una tica universalista debe renunciar expresamente a imponer una nica concepcin ontolgica, metafsica o aun
cientfica del mundo y, consecuentemente una concepcin antropolgica o religiosa del ser humano como base de sus preceptos. En efecto, sta ha sido siempre una
de las pretensiones del fundamentalismo en sus diversas versiones, que inevitablemente conduce a la instauracin de fisuras irremediables y a distorsiones intolerables de la comunicacin intersubjetiva en el interior de la sociedad moderna. La otra
es la siguiente: es imposible pretender establecer una moral pblica sustentada sobre una concepcin unnimemente compartida de la vida buena. La modernidad se
caracteriza, precisamente, por separar la cuestiones normativas de las aspiraciones
a la eudemona, propias de la moral tradicional. Lo que resta como ncleo de una
moralidad pblica, poltica y no metafsica (Rawls), es, por lo tanto, la regulacin
puramente procedimental de las interacciones sociales mediante principios universales de justicia, que aseguren la igualdad de todos los miembros de la comunidad
social y garanticen el goce de aquellas oportunidades mnimas, abiertas a todos, para que cada uno, a travs de su propia formacin y de la elaboracin de sus capacidades, fsicas, emocionales y cognitivas, encuentre la va de su autorrealizacin,
libremente elegida.
Propiedades, pues, como la universalidad, la imparcialidad y la reciprocidad son
la garanta, argumentativa y discursiva, de la correccin, en el mbito tico, de los
juicios morales, cualquiera sea el contenido que stos tengan que inevitablemente variar contextualmente, de la misma manera que, en el campo terico, son los
soportes de las pretensiones de verdad de los juicios empricos, independientemente del contenido especfico, que variar de acuerdo al rea cientfica en el que stos se siten. La enseanza de la filosofa, orientada hacia el desarrollo de actitudes
epistmicas y morales que den prioridad a las capacidades y disposiciones para pensar, deliberar y decidir de acuerdo con el conjunto de condiciones y propiedades discursivas que hemos sealado, podr hacer una contribucin nica y, como creemos,
indispensable para la formacin de ciudadanos de una moderna sociedad de derecho, en la que, por un lado, las fuerzas sociales del trabajo y del mercado imponen
una formacin y una capacitacin para la innovacin y la solucin de problemas
tcnicos cada vez ms amplia, y, por el otro, exigen la participacin cada vez ms

15

Cfr. Rawls, 1985, pp. 225 y ss.; Guariglia, 1993, pp. 320 y ss.

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

161

alerta y activa de todos los miembros de la sociedad en el mantenimiento y la ampliacin de requisitos bsicos de justicia, que contrarresten las tendencias a la inequidad, la corrupcin y la miseria que la propia expansin de la economa moderna,
altamente concentrada y tecnificada, trae aparejadas.

II. PROPUESTA DE CBC PARA LA EDUCACION GENERAL BASICA

El problema que abordamos en esta parte es el de la seleccin y organizacin de contenidos bsicos de filosofa para la Educacin General Bsica a partir de los lineamientos generales presentados en la primera parte y considerando la Ley Federal de
Educacin, la Resolucin 26/92 del Consejo Federal de Cultura y Educacin, las
Orientaciones Generales y las Orientaciones Especficas que figuran en los documentos A6 y A7 en versin aprobada por la Asamblea del CFdeCyE.

1. Fundamentos
Del anlisis efectuado en la parte I de este documento se concluye que las reas temticas fundamentales de la filosofa contempornea son la filosofa de la ciencia,
la filosofa prctica y la historia conceptual de la propia filosofa. La primera constituye la heredera ms directa de la filosofa terica en sentido tradicional, luego de
su transformacin por la crtica kantiana y se la puede definir como la que se ocupa del anlisis y la reconstruccin de los mtodos, conceptos bsicos, desarrollo diacrnico, reas temticas, etc., de las ciencias particulares. La filosofa prctica se
ocupa del examen de los conceptos bsicos involucrados en los juicios morales, estudia la semntica de los trminos que expresan valores u obligaciones (como bueno o deber), el tipo de argumentos que se ofrecen como respaldos de juicios
morales particulares, y, en especial, la remisin a procedimientos formales, como la
universalizacin, generalizacin, imparcialidad, etc. Por ltimo, se interesa muy particularmente en la justificacin de los principios universales de justicia y de las normas que garantizan un conjunto mnimo de derechos de los ciudadanos en su calidad
de personas, los cuales estn en la base de una sociedad democrtica. Finalmente,
la historia conceptual de la propia filosofa que forma parte de nuestra propia comprensin de conceptos tales como sustancia, esencia, causa, naturaleza, etc.

164

Formacin Etica y Ciudadana

trata de realizar una interrelacin entre textos filosficos clsicos de la disciplina,


seleccionados de acuerdo con un criterio que haga resaltar la continuidad de una
misma terminologa y la divergencia de sus significados.
En cuanto al mtodo filosfico se concluye que se ha ido constituyendo de hecho una suerte de mtodo comn de la indagacin filosfica actual, que en realidad es ms bien una familia de distintos procedimientos, derivados, a su vez, de
corrientes distintas. Por un lado, tenemos todas las variantes del anlisis del uso
de los trminos y de sus reglas implcitas (...); por el otro, las reglas pragmticas
que rigen el intercambio comunicativo y preparan las correspondientes actitudes
proposicionales por parte de los hablantes, derivadas de las investigaciones de J.
Austin. Por ltimo, la reconstruccin hermenutica de los significados a travs de
la historia conceptual de los trminos y de sus entrecruzamientos conceptuales
(...). En su conjunto, estos distintos procedimientos argumentativos (...) han conformado algo as como una alternativa a la razn como capacidad trascendental
del sujeto en la filosofa moderna, que podemos denominar razonabilidad argumentativa, la cual, como su propia denominacin indica, no tiene la pretensin de
exclusividad y certidumbre cuasi metafsica de su antecesora, pero tampoco abandona la pretensin de validez compartida que es propia de toda argumentacin
humana.
Corresponde ahora que nos preguntemos si esta concepcin de la filosofa tiene
algo para aportar en la Educacin General Bsica de nuestro pas o slo debe limitarse a la Educacin Polimodal. Tradicionalmente, y hasta hace muy pocos aos, se
consideraba que la enseanza de la filosofa slo poda fructificar en los alumnos
que se hallaban finalizando sus estudios secundarios (16 o 17 aos) en su funcin
preparatoria para los estudios superiores (bachillerato). Esta tradicin se apoyaba,
por una parte, en la concepcin de que la filosofa coronaba organizando y estructurando los saberes particulares previamente adquiridos, concepcin que se remonta a Platn y su idea de que el estudio de la filosofa deba estar precedido por
un largo aprendizaje de los conocimientos matemticos, y, por la otra, desde Piaget, en la idea de que a esa edad el joven ha alcanzado el pensamiento hipotticodeductivo. Expresin acabada de estas ideas es el bachillerato francs que ubica el
curso de filosofa en terminal o el Liceo Clsico en Italia que ubica la enseanza
de la filosofa en los tres ltimos aos de la secundaria superior. Sin embargo, desde hace algn tiempo estn en curso, exitosamente, en varios pases como EE.UU.
o Espaa, diversos programas para una enseanza filosfica a los nios ya desde la
educacin inicial y el nivel primario, como en el caso del conocido programa Philosophy for children impulsado por el Institute for the Advancement of Philosophy
for Children de Nueva Jersey, programa que actualmente se desarrolla en varios

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

165

pases y mltiples lenguas y que se halla en proceso de traduccin, adaptacin y


aplicacin en Argentina. 16
Los programas de enseanza de filosofa a los nios tienen en comn la idea de
que ms que de aprender contenidos conceptuales, se intenta lograr el desarrollo de
habilidades intelectuales y actitudes, considerando problemas filosficos. Pero esto
se vincula con el uso en sentido amplio del trmino contenidos, que incluye: contenidos conceptuales (conocimiento y comprensin crtica de conceptos, teoras, desarrollos histrico-filosficos, etc.), procedimentales (aprendizaje de habilidades y
mtodos filosficos) y actitudinales (desarrollo de actitudes, hbitos y valores implcitos en la prctica filosfica) que deberan hallarse estrechamente articulados en una
propuesta didctica integral capaz de desarrollar en los alumnos competencias educativas bsicas que impliquen la posibilidad de seleccionar, aplicar y evaluar esquemas conceptuales, de accin, valorativos y decisorios adaptados a las
caractersticas de las situaciones que se enfrentan.17
La Educacin General Bsica se propone, segn el Art. 15 de la Ley Federal de Educacin, entre otros, los siguientes objetivos:
a) Proporcionar una formacin bsica comn a todos los nios y adolescentes del
pas garantizando su acceso, permanencia y promocin y la igualdad en la calidad y
logros de los aprendizajes.
b) Favorecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeo responsable, comprometido con la comunidad, consciente de sus deberes y derechos, y respetuoso de los de los dems.
c) Incentivar la bsqueda permanente de la verdad, desarrollar el juicio crtico y
hbitos valorativos y favorecer el desarrollo de las capacidades fsicas, intelectuales,
afectivo-volitivas, estticas y los valores ticos y espirituales.
d) Lograr la adquisicin y el dominio instrumental de los saberes considerados socialmente significativos: comunicacin verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemtica, ciencias naturales y ecologa, ciencias exactas, tecnologa e informtica,
ciencias sociales y cultura nacional, latinoamericana y universal.
16 El programa Philosophy for children, originado en Nueva Jersey ha sido traducido al castellano y
al cataln en Espaa por el Centro de Filosofa para Nios, de Madrid y el Institut de Recerca per lEnsenyament de la Filosofia de Barcelona respectivamente. Ediciones de la Torre ha publicado las obras correspondientes a la versin castellana. Con el ttulo El descubrimiento de Ari Stteles, el Centro Argentino de
Filosofa para Nios y la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA han realizado una coedicin de una versin en un castellano rioplatense de la obra central del programa Philosophy for children, Harry Stottlemeiers Discovery.
17 Recomendacin 26/92 del Consejo Federal de Cultura y Educacin. Ministerio de Cultura y Educacin, Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa.

166

Formacin Etica y Ciudadana

La enseanza de la filosofa puede contribuir al logro de estos objetivos a travs de la


consideracin de dos temticas relacionadas entre s que se desprenden de la resea
efectuada del estado actual de la disciplina. Estas dos temticas podran denominarse
Lgica del discurso argumentativo, por una parte, y, Problemtica tica, por la
otra.
1.1. Lgica del discurso argumentativo
Los estudios de lgica, y en particular, los estudios de lgica informal constituyen un elemento valioso para la adquisicin de procedimientos argumentativos y discursivos para
analizar y refutar argumentos presentados en el lenguaje ordinario sobre temas de la vida cotidiana o sobre problemas cuyos datos estn al alcance de los propios alumnos a
partir de sus conocimientos cientficos, histricos, econmicos, sociales, etc.
Se trata de retomar y actualizar, a la luz de las investigaciones filosficas de los ltimos decenios, el programa que esbozara el filsofo uruguayo Carlos Vaz Ferreira en
su Lgica Viva de 1910, cuando conceba una lgica que:
Sera un estudio de la manera como los hombres piensan, discuten, aciertan o se equivocan sobre todo, de las maneras como se equivocan; pero de hecho: un anlisis de las
confusiones ms comunes, de los paralogismos ms fecuentes en la prctica, tales como
son... Sencillamente, un libro (que sera, si se quiere, la segunda parte de cualquier tratado de lgica de los comunes), con muchos ejemplos, tomados no slo de la ciencia sino
de la vida corriente, de las discusiones diarias; destinado, no a demostrar o a aplicar ninguna doctrina sistemtica, sino slo al fin positivamente prctico de que una persona
cualquiera, despus de haber ledo ese libro, fuera algo ms capaz que antes de razonar
bien, por una parte, y ms capaz, por otra, de evitar algunos errores o confusiones que
antes no hubiera evitado, o hubiera evitado con menos facilidad.

Y agregaba ms adelante algunas temticas que comprenderan estos estudios:


Ejemplos de malos razonamientos (tomados de la realidad); su anlisis. Muchos de esos malos razonamientos, seran utilizables didcticamente, como ejercicios (en distintos grados de
la enseanza), sealndose al estudiante la tarea de analizarlos.
Estudio lgico y psico-lgico de discusiones tomadas de la realidad (es aplicable la misma observacin anterior).
Estudio de la lgica habitual de ciertos profesionales (Diderot hablaba de idiotismos morales, en los profesionales de las diversas artes; estos otros seran los idiotismos lgicos). 18

18

sada.

Vaz Ferreira, Carlos, 1962, Lgica viva, Prlogo de la primera edicin (1910), Buenos Aires, Lo-

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

167

El programa esbozado por Carlos Vaz Ferreira puede retomarse y concretarse hoy a
partir de los aportes efectuados por distintas corrientes filosficas analticas y hermenuticas que han estudiado el lenguaje, los procedimientos discursivos, la argumentacin, etc. y, ms en particular, a partir del desarrollo de la pragmtica como
perspectiva privilegiada en los estudios sobre el lenguaje.
Desde hace tiempo, en EE.UU. y otros pases se desarrollan cursos de lo que se denomina Clear Thinking que apuntan a la presentacin y tratamiento de las falacias,
los prejuicios y otros obstculos de la reflexin y del lenguaje y las formas cuasilgicas de la argumentacin.
Este tipo de estudios apunta a desarrollar en los educandos instrumentos, habilidades, herramientas de pensamiento, las famosas skills y tienen varias virtudes importantes:
a) Generalidad. El desarrollo del pensamiento crtico constituye un objetivo absolutamente general y bsico para todos los educandos. En una poca en la que las teoras pedaggicas enfatizan en dotar a los alumnos de conocimientos generales porque
son los que no se devalan o lo hacen ms lentamente que los especializados, los propuestos constituyen la generalidad por excelencia.
b) Significatividad social. Por su generalidad, estos estudios poseen una amplia significatividad social: constituyen elementos bsicos para estudios ulteriores, apuntan
al desarrollo de un ciudadano capaz de participar crticamente de la vida social y poltica de la comunidad y configuran la base para un desempeo laboral eficaz. Los
mismos poseen una amplia potencia educadora y renen los requisitos de integracin y totalizacin, como se los consigna en el documento A-6. 19
c) Interdisciplinariedad. Debe subrayarse que los estudios que se proponen, aunque
tienen un fundamento de tipo lgico-filosfico constituyen un punto de encuentro en
el que confluyen temticas lingsticas y conocimientos matemticos para operar sobre contenidos de ciencias sociales y naturales, de modo que los mismos permiten realizar una rica prctica interdisciplinaria.
1.2. Problemtica tica
Como se seala en I de este documento, la enseanza de la tica debe partir de dos
tesis. La primera afirma que una moral pblica basada en una tica universalista debe renunciar expresamente a imponer una nica concepcin ontolgica, metafsica o

19 Orientaciones generales para acordar contenidos bsicos comunes, Documento Serie A, N 6, Ministerio de Cultura y Educacin, Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa.

168

Formacin Etica y Ciudadana

aun cientfica del mundo y, consecuentemente, una concepcin antropolgica o religiosa del ser humano como base de sus preceptos. La segunda, que es imposible pretender establecer una moral pblica sustentada sobre una concepcin unnime de la
vida buena. El ncleo de una moralidad pblica es la regulacin procedimental de
las interacciones sociales mediante principios universales de justicia, que aseguren la
igualdad de todos los miembros de la comunidad social y garanticen el goce de aquellas oportunidades mnimas, abiertas a todos, para que cada uno, a travs de su propia formacin y de la elaboracin de sus capacidades, fsicas, emocionales y
cognitivas, encuentre la va de su autorrealizacin, libremente elegida.
A partir de estos principios, est claro que no se trata de adoctrinar moralmente,
sino de realizar un enfoque crtico-tico en la lnea de contribuir a una autonoma
moral, mediante el desarrollo del juicio crtico sobre la realidad social y poltica. Los
Contenidos Bsicos Comunes, en este campo, deberan permitir desarrollar en el alumno una conciencia crtica de las normas y valores socialmente establecidos. No se trata de reforzar el proceso de endoculturacin como en las sociedades tradicionales,
sino de admitir que en las sociedades modernas la pluralidad y la tolerancia permiten
la convivencia de diversos ideales y doctrinas morales y que el desarrollo moral de los
individuos consiste en un progreso en el sentido de la racionalidad, es decir, en la
aceptacin o no aceptacin de los cdigos sociales por razones, y no por mera disciplina ante las convenciones de la tradicin o por temor a las presiones del grupo.20
Esta parece ser la lnea predominante en la escuela espaola en cuestiones de educacin moral, como lo dice con toda claridad Miguel Martnez Martn en su artculo
Educacin moral: el estado de la cuestin:
La sociedad plural en la que vivimos exige un modelo de educacin moral que haga posible la convivencia justa, que sea respetuoso con la autonoma personal y que potencie la
construccin de criterios racionales. Este modelo se distancia de toda posicin autoritaria y
heternoma que se autoconsidere capaz de decidir lo que est bien y lo que est mal, pero
tambin se distancia de aquellas posiciones que, ante situaciones de conflicto moral, afirman que lo mximo que podemos esperar es que cada uno de nosotros elija segn criterios
personales.
Este modelo de educacin moral, basado en la construccin racional y autnoma de valores, no defiende determinados valores absolutos, pero tampoco es relativista. Este modelo, que es el que compartimos, afirma que a travs de la razn y el dilogo podemos
determinar algunos principios de valores que puedan guiar la conducta de todos nosotros

20

Salmern, Fernando, 1991, Enseanza y filosofa, Mxico, Fondo de Cultura Econmica y El Colegio Nacional, p. 90.

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

169

ante situaciones concretas que supongan conflicto de valores. Ante estas situaciones, debemos saber conjugar dos principios: la autonoma del sujeto y la razn dialgica. El primero,
la autonoma, como oposicin a la presin colectiva y a la alienacin de la conciencia de cada uno de nosotros. El segundo, como oposicin a la decisin individualista que no contempla la posibilidad del dilogo. Nuestro modelo debe potenciar la autonoma y el uso de la
razn dialgica para lograr formas de convivencia personal y colectiva ms justas y, a la vez,
tan variadas y diversas como las personas y grupos implicados decidan. A travs de este modelo debe ser posible hablar y dialogar en torno a todos aquellos temas en los que no estamos de acuerdo, con el objetivo de que por medio del dilogo, a la vez que reconocemos
nuestra mutua competencia comunicativa, nos aproximamos en la bsqueda de consenso
que, sin ser necesario alcanzar, s es bueno y conveniente apreciarlo como deseable. A travs de este modelo debe ser posible crecer en autonoma y, a la vez, reconocer en el otro,
y en su derecho a ser y crecer en autonoma, un lmite a la posible presin o alienacin
que las diferencias individuales pueden generar.21

2. Bloques temticos
En funcin de lo expuesto se proponen los siguientes bloques temticos para la Educacin General Bsica.
2.1. Lgica del discurso argumentativo
Contenidos conceptuales
1) El argumento: estructura bsica de un argumento. Diferentes tipos de argumentos. El argumento deductivo. El argumento inductivo. El argumento por analoga.
2) Anlisis formal del argumento deductivo: lenguaje formal y lenguaje natural.
Lgica formal. Forma proposicional y forma de un argumento deductivo. Validez e
invalidez. Consistencia y solidez. Procedimientos para determinar validez e invalidez.
3) El lenguaje y la argumentacin: usos del lenguaje. Los actos de habla y el uso
performativo. Presuposiciones. Ambigedad y vaguedad. La definicin. Definicin
informativa, estipulativa y persuasiva. Efectos emotivos.
4) Falacias: falacias formales y no formales. Falacias de apelacin al pueblo, a la
fuerza, a la piedad, a la autoridad, contra el hombre. Errores inductivos, prejuicios y
falacias.

21 Martnez Martn, Miguel, 1992, Educacin Moral: el estado de la cuestin en: Cuadernos de Pedagoga, N 201, Barcelona

170

Formacin Etica y Ciudadana

Contenidos procedimentales
Reconocimiento de argumentos en el lenguaje cotidiano. Identificacin de premisas y conclusiones. Distincin entre argumentos deductivos, inductivos y analgicos.
Produccin de argumentos.
Establecimiento de la validez o invalidez de un argumento deductivo.
Distincin entre distintos usos del lenguaje. Reconocimiento de expresiones ambiguas y/o vagas en el lenguaje cotidiano. Reconocimiento de la presencia de efectos
emotivos. Distincin entre diferentes tipos de definicin.
Reconocimiento de falacias e identificacin de distintos tipos de falacias.
Contenidos actitudinales
Desarrollo de una actitud crtica frente a los productos lingsticos.
Desarrollo de una disposicin favorable para examinar argumentos propios y ajenos.

2.2. Problemtica tica


Contenidos conceptuales
1) Moral positiva y moralidad crtica. La moral positiva como fenmeno cultural:
las costumbres y los cdigos morales de los distintos grupos sociales (generacionales,
diferenciados por el nivel de ingreso, de formacin, minoras religiosas y tnicas,
cuerpos militares o militarizados, etc.). La moralidad como el mbito pblico de interrelacin de los ciudadanos considerados como personas libres e iguales. El papel de
la reflexin en la formacin de una moralidad crtica.
2) La argumentacin moral. Los niveles del razonamiento moral: i) fctico, ii) moral y iii) de los principios. Anlisis de razonamientos morales tpicos: formas ms comunes de argumentacin moral: universalizacin, generalizacin de las
consecuencias, clculo de beneficios y perjuicios para la mayora, etc. Los aspectos
formales del juicio moral: generalidad, universalidad, imparcialidad y reciprocidad.
3) El sujeto moral y su desarrollo. El sujeto moral como el portador de la personalidad moral. Heteronoma y autonoma moral. Libertad y responsabilidad: la educacin para la madurez. Las interrelaciones personales como relaciones entre sujetos
emancipados y la manipulacin.
4) Algunos problemas de tica aplicada. Nociones sobre los problemas clsicos de
la biotica: aborto y eutanasia, algunos argumentos a favor y en contra. Las relaciones entre mdico y paciente: paternalismo y consentimiento informado. Nociones sobre tica y economa: propaganda engaosa, informacin deficiente y manipulacin
del consumidor. Derechos de los consumidores, etc.

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

171

Contenidos procedimentales
Distincin entre moral y tica. Distincin entre ciencia social y tica en la consideracin de la moral. Distincin entre autonoma y heteronoma moral.
Anlisis de trminos y juicios morales.
Anlisis de argumentos, principios y normas morales.
Consideracin de problemas de tica aplicada.
Contenidos actitudinales
Desarrollo de una actitud crtica y constructiva frente a las pautas y normas morales en las que los alumnos viven inmersos.
Desarrollo de una disposicin a hacer uso del anlisis tico en relacin a acciones
y discursos morales.
3. Consideraciones finales
Los bloques temticos correspondientes a Lgica del discurso argumentativo y Problemtica tica deberan implementarse en el tercer ciclo de la Educacin General
Bsica, en el que puede esperarse un grado de desarrollo psicolgico suficiente para
tratar los temas seleccionados, dado que el alumno accede a una lgica de lo posible que le permite reflexionar y elaborar hiptesis trascendiendo los lmites de lo concreto en el espacio que crea la escuela para el aprendizaje;22 adems posee un grado
de dominio del lenguaje y las matemticas y una informacin bsica en materia de
ciencias naturales y sociales que resulta suficiente para abordar las temticas propuestas.
Desde el punto de vista de la metodologa didctica adecuada para abordar estos
contenidos en el nivel del tercer ciclo de la Educacin General Bsica se recomienda
emplear, en diferentes momentos, distintas dinmicas grupales que posibiliten una
consideracin abierta y problemtica de los temas seleccionados y, a la vez, constituyan un entrenamiento para la consideracin del discurso argumentativo y de problemas ticos presentes en discursos y situaciones de la vida cotidiana.

22 Estructura

del Sistema Educativo Nacional, Ministerio de Cultura y Educacin, Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa.

III. PROPUESTA DE CBC PARA LA EDUCACION POLIMODAL

El problema que abordamos en esta parte es el de la seleccin y organizacin de contenidos bsicos de filosofa para la Educacin Polimodal a partir de los lineamientos
generales presentados en la parte I sobre el estado actual de la filosofa, las propuestas efectuadas en la parte II para la Educacin General Bsica y tomando en consideracin la Ley Federal de Educacin, la Resolucin 26/92 del CFCyE, las Orientaciones
Generales y las Orientaciones Especficas que figuran en los documentos A6 y A7 en
versin aprobada por la Asamblea del CFCyE.

1. Fundamentos
Las asignaturas de filosofa en el ltimo ciclo de la escuela secundaria en Argentina
tienen una antigua tradicin que se remonta al siglo pasado. Figuras como Amadeo
Jacques, en el siglo XIX, y Francisco Romero o Vicente Fatone, en el presente siglo,
ensearon filosofa en la escuela secundaria y/o redactaron, en sus respectivas pocas, manuales para la enseanza de la filosofa que se usaron con gran xito en todos los pases de habla castellana.23 Desde la segunda mitad del siglo pasado, la
enseanza de la filosofa sigui la tradicin francesa, que ubicaba las asignaturas de
filosofa hacia el final del ciclo secundario y la haca consistir en el tratamiento de
una serie de problemas o nociones, ms que en una historia de los sistemas filosficos, que es la modalidad italiana desde la reforma Gentile en 1925.
Al presente, en el plan de estudios del bachillerato comn, cuyos programas datan de los aos cincuenta, hay dos asignaturas del rea de filosofa: la primera, en

23 Jacques, Amde; Simon, Jules y Saisset, mile, 1877, Manual de filosofa, Pars, Hachette; Romero, Francisco y Pucciarelli, Eugenio, 1938, Lgica y nociones de teora del conocimiento, Buenos Aires,
Espasa-Calpe; Fatone, Vicente, 1951, Lgica y teora del conocimiento, Buenos Aires, Kapelusz.

174

Formacin Etica y Ciudadana

cuarto ao, titulada Filosofa. Nociones generales y psicologa, y la segunda, en


quinto ao, Filosofa. Lgica, nociones de Teora del Conocimiento, de tica y de Metafsica.24 La asignatura de cuarto ao se fue transformando en una psicologa cientfica, emprica o positiva (aunque bastante desactualizada y desestructurada),
perdiendo su carcter filosfico, en la medida en que la psicologa emigraba de las facultades de filosofa y letras y trataba de constituirse como ciencia. Debe entenderse
como legtimo este proceso de constitucin de la psicologa como ciencia autnoma,
y debe apoyarse la existencia de una asignatura de psicologa en la escuela secundaria, pero el resultado ha sido que la asignatura de quinto ao constituye hoy la nica presencia significativa de la filosofa en el bachillerato comn, debiendo encarar
dos temticas marcadamente distintas: lgica y metodologa de las ciencias (unidades
1 a 5) y problemas filosficos (unidades 6 a 9). Con una carga horaria de slo tres horas semanales, el tiempo es notoriamente insuficiente para desarrollar ambas temticas, por lo cual, los profesores, en su gran mayora, optan por tratar en sus cursos
alguna de ambas.
En el plan de estudios del Bachillerato con Orientacin Docente (BOD), cuyos programas datan de los aos setenta, se contempla la existencia de dos asignaturas: Problemtica filosfica, en cuarto ao y Lgica y metodologa de las ciencias en
quinto. Una distincin similar existe en el plan de estudios de las escuelas de enseanza media en la provincia de Buenos Aires, que en el ciclo superior del nivel medio, en cuarto ao incluye una Introduccin a la filosofa y en quinto ao
Metodologa de la investigacin y del trabajo cientfico. Ya en el nivel universitario, pero en el Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires, es decir, en la
etapa preparatoria y de nivelacin, hay una distincin similar, ya que se encuentra
una asignatura denominada hasta hace algn tiempo Introduccin al conocimiento
cientfico y hoy Pensamiento cientfico y otra denominada hasta hace poco Problemas filosficos y al presente Filosofa. Debe hacerse notar que la primera de estas asignaturas es obligatoria para todas las carreras que se cursan en la UBA,
mientras que la segunda es optativa para la mayor parte de las carreras y obligatoria
para algunas carreras humansticas.
Ms all de las denominaciones de las asignaturas puede afirmarse que, hoy por
hoy, es posible distinguir entre una temtica a la que podramos llamar lgica epistemolgica, fundamentalmente de tipo instrumental, en la que se busca que el alumno se familiarice con procedimientos lgicos, comprenda, reconozca y eventualmente

24 Los principales programas nacionales del rea se hallan transcriptos en Obiols, G.A. y Frassineti de
Gallo, Martha, 1991, La enseanza filosfica en la escuela secundaria, Buenos Aires, A-Z Editora, p. 24
y ss.

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

175

pueda aplicar algunos mtodos cientficos, y reflexione sobre el conocimiento cientfico; y una problemtica filosfica, a travs de la cual se intenta que el alumno aborde algunas cuestiones filosficas socialmente significativas, se informe y reflexione
sobre ellas, con el propsito de desarrollar una conciencia crtica. Ambos saberes seran tiles tanto para desarrollar estudios superiores como para una formacin general. La distincin entre una temtica de lgica y epistemologa y una problemtica
filosfica se halla presente no slo en planes y programas, sino tambin en libros de
texto en Argentina y varios pases extranjeros y se justifica tambin en la especificidad y la marcada instrumentalidad de la primera de estas temticas.
En funcin de lo expuesto podra pensarse que sera deseable que el rea de filosofa en la futura educacin polimodal comprenda, al menos, dos grandes temticas, que podran denominarse Lgica y epistemologa y Problemtica filosfica,
y que podran incluirse en los dos ltimos aos de estudio de este nivel, respectivamente.
1.1. Lgica y epistemologa
La seleccin de contenidos dentro de la temtica lgico-epistemolgica debera apuntar a la consideracin de los principales problemas de dicha rea, a saber: 1) distincin entre investigacin y teora cientfica (proceso y producto) y, a continuacin,
entre diferentes tipos de ciencias; 2) el lenguaje de las ciencias; 3) la lgica subyacente a las teoras cientficas; 4) los mtodos de las ciencias; 5) las implicancias sociales y ticas del desarrollo cientfico y tecnolgico.
1.2. Problemtica filosfica
La organizacin de los contenidos filosficos puede hacerse con un criterio histrico
o bien con uno problemtico. Como decamos ms arriba, la tradicin italiana es, desde 1925, la enseanza de la filosofa con un enfoque histrico, mientras que la francesa, tambin seguida por Argentina, es ms bien la de considerar problemas y
nociones filosficas. En Espaa, a una asignatura problemtica sigue ya en el final del
bachillerato, en el Curso de Orientacin Universitaria, una asignatura de tipo histrico. Ambas modalidades presentan argumentos a su favor, pero la mejor, posiblemente, es la que logra una sntesis, es decir, realizar un enfoque de tipo
histrico-problemtico o que plantea los problemas filosficos en relacin con la historia. El enfoque de tipo problemtico permite una mejor conexin de la temtica filosfica con las motivaciones y problemas del alumno adolescente, posibilitando que
la reflexin se dispare a partir de las preocupaciones operantes en el mismo. Al respecto deca Rodolfo Mondolfo:

176

Formacin Etica y Ciudadana

El secreto para despertar la necesidad de la filosofa sin la cual su enseanza sera, ms


que vana, daina, porque engendrara la aversin o el escarnio que acompaan siempre a
la incomprensin est precisamente en establecer un punto de apoyo sobre intereses ya
operantes y vivos para mover al espritu hacia el camino que desemboca en los problemas
filosficos. La filosofa no debe presentarse como una regin nueva y separada de aquellas
en que suele detenerse la mente del joven; debe presentarse como el desemboque natural
de muchos caminos que suele recorrer. El inters debe nacer de la realidad concreta de la
vida espiritual vivida por el mismo joven.25

Nos parece que el punto de partida problemtico favorece tambin una apertura a otras
disciplinas (desde las matemticas hasta el rea de expresin pasando por las ciencias
naturales o las sociales) con las que los problemas filosficos se encuentran estrechamente relacionados, posibilitando una aproximacin a un enfoque interdisciplinario.
La experiencia francesa, por ejemplo, incluye al tratar un problema filosfico como podra ser el de la libertad y el determinismo, la consideracin previa de los enfoques de
las ciencias naturales y sociales sobre la cuestin, de modo que el curso de filosofa,
ubicado en el ltimo ao del bachillerato viene a culminar la formacin del alumno,
integrando y profundizando en problemticas ya consideradas.26 De todas maneras, la
apertura hacia un enfoque interdisciplinario no debe exagerarse e ir en desmedro del
tratamiento de una temtica especficamente filosfica que debera ser conocida y
comprendida por el alumno.
En la propuesta de bloques temticos que se detalla ms abajo se ha intentado
realizar un enfoque problemtico de la filosofa sin descuidar el desarrollo histrico como el marco imprescindible para comprender los problemas y teoras filosficos y poder desarrollar una historia conceptual de la disciplina como la sealada en
la parte I. En el primer bloque se intenta lograr una caracterizacin conceptual de
la filosofa por medio del anlisis de algunos de los trminos centrales de la disciplina cuyo uso se mantiene en el lenguaje cotidiano, aunque muchas veces con un
significado desgastado o completamente distorsionado. Los siguientes bloques plantean el desarrollo de problemas filosficos desde la Antigedad hasta nuestros das.
El bloque dos aborda la temtica del problema del conocimiento en la filosofa como un marco bsico para comprender todos los desarrollos filosficos posteriores.
El tercer bloque se refiere al pensamiento tico, presentando cuatro paradigmas de
posiciones ticas que siguen siendo las principales en la actualidad. El cuarto blo-

25 Mondolfo, R., 1952, Didctica de la filosofa, en: Problemas de cultura y educacin, Buenos Aires, Hachette, p. 138.
26 Cfr., por ejemplo, Vergez, A. y Huisman, D. 1980, Nouveau cours de philo, Pars, Nathan.

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

177

que se centra en el anlisis de algunas nociones bsicas del pensamiento poltico, en


especial de aquellas que son esenciales para la comprensin de la sociedad y el estado actual: democracia, principios y garantas del ciudadano, los derechos humanos: historia y proclamacin, el Estado como garante de la distribucin de bienes
bsicos: salud, educacin y seguridad, etc. El ltimo bloque se dejar abierto a la
ejercitacin de los anteriores mediante la formulacin de debates entre nociones antagnicas, como por ejemplo: posibilidad del conocimiento objetivo versus escepticismo; tica cognitiva versus relativismo moral; filosofa poltica de la
modernidad versus posmodernismo, etc. Con ello se plantean cuestiones contemporneas, cercanas al alumno adolescente, en las que estn involucradas las nociones
previamente adquiridas, las cuales requieren ser absorbidas y empleadas mediante un
ejercicio de argumentacin reglada, que permita la prctica del discurso riguroso. De
este modo, este quinto bloque, funciona como una instancia de sntesis y aplicacin
de los bloques anteriores.

2. Bloques temticos
En funcin de lo expuesto se proponen los siguientes bloques temticos para la Educacin Polimodal.
2.1. Lgica y epistemologa
Contenidos conceptuales
1) La ciencia y las teoras cientficas: carcter y funcin de las teoras cientficas.
La investigacin cientfica. Distintos tipos de ciencias: ciencias formales, naturales y
sociales.
2) El lenguaje de las ciencias: semntica y ontologa de las teoras cientficas. Trminos tericos y observacionales. Proposiciones cientficas. Hiptesis cientficas.
3) La lgica de las ciencias: lgica proposicional. Conectivas y tablas de verdad.
Tautologas, contradicciones y contingencias. Razonamientos proposicionales y pruebas de validez e invalidez. Lgica de predicados. Funciones proposicionales y cuantificadores. Proposiciones universales y existenciales.
4) Mtodos cientficos: mtodo axiomtico, hipottico-deductivo, inducccin y probabilidad. Concepto de ley cientfica. Explicacin y comprensin. Anlisis y comprensin de la accin intencional. Explicacin nomolgica y explicacin narrativa.
5) Ciencia y sociedad: ciencia y tecnologa. Desarrollo cientfico y sociedad. El progreso cientfico. Las comunidades cientficas. Estructura de las revoluciones cientficas. Implicancias ticas de la ciencia y la tecnologa.

178

Formacin Etica y Ciudadana

Contenidos procedimentales
Desarrollo de habilidad para reconocer razonamientos correctos e incorrectos en el
lenguaje natural.
Desarrollo de habilidad para detectar supuestos, ambigedades, vaguedades, inconsistencias.
Desarrollo de habilidad para reconstruir argumentos.
Desarrollo de habilidad para reconocer la presencia o ausencia de mtodos cientficos en distintas producciones.
Desarrollo de habilidad para aplicar conceptos y teoras del rea al planteo y la resolucin de problemas.
Contenidos actitudinales
Desarrollo de una disposicin general crtica y reflexiva sobre el conocimiento
cientfico.
Desarrollo de una disposicin general a hacer uso de planteos lgicos y metodologas cientficas.
2.2. Problemtica filosfica
Contenidos conceptuales
1) Concepto de filosofa: significado del trmino: su oposicin tanto al conocimiento emprico como a la actitud sofstica. Elaboracin de la historia conceptual de algunos temas bsicos que persisten en el vocabulario del lenguaje ordinario: metafsica,
esencia, existencia, objetivo, subjetivo, en s, para s, conciencia, autoconciencia, tica, ethos, moral privada y moral pblica, sociedad civil, Estado, etc.
2) El problema del conocimiento: el tema del conocimiento: creencia y justificacin. El planteo de Platn. El escepticismo antiguo y su diferencia con el escepticismo moderno. Las dos fuentes del conocimiento de acuerdo con la filosofa moderna:
racionalismo y empirismo. La crtica kantiana. El pragmatismo, el empirismo lgico,
el racionalismo crtico y el planteo histrico en la actualidad. El relativismo radical:
Nietzsche y Foucault.
3) Elementos de tica. la tica de Aristteles como modelo de tica de la virtud:
concepto de prctica y de virtud como disposicin a actuar bien. La eudemona
como fin ltimo. La tica de Kant como modelo de tica universalista y formal. El
concepto de persona como fin en s mismo y el reino de los fines. El utilitarismo
de J. Stuart Mill como modelo de tica teleolgica y como criterio de reformismo
social. Nietzsche y el posmodernismo como modelos de escepticismo moral radical.

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

179

4) Elementos de filosofa poltica y social: el problema de la organizacin poltica


como problema filosfico: evolucin del concepto de lo poltico, de la polis griega al
estado nacional. El concepto de democracia y su contraposicin a otros regmenes
polticos: monarqua, aristocracia, oligarqua, etc. El ciudadano y el rgimen poltico: participacin poltica y legitimidad. La tradicin de la democracia de la Ilustracin a la actualidad: J. J. Rousseau. El liberalismo y su confluencia con la democracia
en el siglo XIX. El pensamiento socialista y el concepto de democracia social en el siglo XX. El estado de bienestar. Historia y proclamacin de los derechos humanos.
5) Los debates de nuestra poca: conocimiento versus escepticismo. Ciencia versus
ideologa. Etica cognitiva versus relativismo moral. Democracia versus dictadura. Sociedad equitativa versus individualismo posesivo. Libertad de conciencia versus fundamentalismo. Modernidad versus posmodernidad.
Contenidos procedimentales
Distincin entre las disciplinas filosficas y las grandes etapas de desarrollo histrico de la filosofa.
Desarrollo de habilidad para la comprensin crtica de textos filosficos relativamente sencillos.
Desarrollo de habilidad para reconocer conceptos y teoras filosficas en discursos
literarios, polticos, etc.
Desarrollo de habilidad para comparar tesis o posiciones filosficas.
Desarrollo de habilidad para tomar posicin y emitir juicios personales fundamentados sobre cuestiones filosficas.
Contenidos actitudinales
Desarrollo de una actitud reflexiva y crtica frente a las ideas y las cosmovisiones.
Desarrollo de hbitos de discusin racional de ideas filosficas.
Desarrollo de una actitud de tolerancia hacia las diversas ideas y teoras filosficas.
Desarrollo de una actitud de valoracin positiva de la filosofa.

3. Consideraciones finales
Los contenidos seleccionados tanto en el rea de Lgica y epistemologa, como en
Problemtica filosfica son lo suficientemente generales y significativos como para que los mismos se incluyan en las distintas orientaciones de la educacin polimodal tal como las seala el inciso c del artculo 16 de la Ley Federal de Educacin

180

Formacin Etica y Ciudadana

(humanstica, social, cientfica y tcnica), mxime si se tiene en cuenta que el inciso f del mismo artculo seala como un objetivo comn a la Educacin Polimodal,
ms all de sus diversas orientaciones: Favorecer la autonoma intelectual y el desarrollo de las capacidades necesarias para la prosecucin de estudios ulteriores. Como
dice Augusto Salazar Bondy: Las asignaturas de filosofa no pertenecen exclusivamente a una u otra rama de las que suelen distinguirse en la secundaria. Aceptada la
conveniencia de impartir su enseanza, debe impartirse por tanto en todas ellas sin
excepcin.27
Se conciba a la escuela secundaria como preparatoria para estudios superiores, su funcin ms antigua y clsica, como formacin profesional para el mundo del trabajo, o
como formacin bsica o general, capaz de otorgar una base de sustentacin cultural
desde la cual se pueda entender el mundo y participar en l, los objetivos de la enseanza filosfica son vlidos en cualquiera de estas instancias.
Por ltimo, vale la pena sealar que, aunque los bloques de contenidos seleccionados tanto en la temtica de Lgica y epistemologa como en la de Problemtica filosfica ofrecen mltiples posibilidades para llevar adelante enfoques
interdisciplinarios y que sera conveniente que la educacin polimodal contemplara
instancias interdisciplinarias, a juicio de los autores de este documento sera necesario que ambas temticas se trataran en sendas asignaturas especficas que les otorgaran unidad y presentaran a la filosofa como una opcin para la eleccin de estudios
universitarios.

27

Salazar Bondy, A., 1968, Didctica de la filosofa, Lima, Universo, p. 26.

IV. PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA LA FORMACION DOCENTE

El problema que abordamos en esta parte es el de la formacin de docentes para la


Educacin General Bsica y la Educacin Polimodal, a partir de las propuestas de contenidos bsicos comunes desarrolladas en las partes II y III, para las mencionadas instancias educativas, respectivamente, y de los lineamientos generales presentados en la
parte I. Se consideran a este respecto la Ley Federal de Educacin, la Resolucin 26/92
del Consejo Federal de Cultura y Educacin, las Orientaciones Generales y las Orientaciones Especficas que figuran en los documentos A6 y A7 en versin aprobada por
la Asamblea del CFCyE.
1. Educacin General Bsica
De acuerdo con lo sealado en la parte II, nuestra propuesta de contenidos bsicos comunes para EGB se centra en dos grandes temticas: la lgica del discurso argumentativo y la problemtica tica. En cada caso se sealan bloques de contenidos que se
consideran fundamentales y cuyo tratamiento se propone efectuar en el tercer ciclo
de la EGB.
Segn la informacin con la que contamos, no se halla definido a la fecha el personal docente que tendr a su cargo este tercer ciclo de EGB: podran ser maestros, generales o especializados en un rea determinada, o profesores, especialistas en distintas
asignaturas. Para el caso de la segunda alternativa ver las consideraciones que se realizan ms adelante en el punto 2, Educacin Polimodal, de este mismo documento.
Los contenidos propuestos para EGB pueden ser enseados por un maestro que haya hecho en su formacin, a nivel terciario, sendos cursos de Lgica del discurso argumentativo y de Problemtica Etica.28 Dichos cursos deberan formar parte del

28

El ya mencionado programa Philosophy for children se basa en la capacitacin de maestros del


nivel primario para que desarrollen la enseanza filosfica en las escuelas.

182

Formacin Etica y Ciudadana

plan de estudios de todos los maestros de EGB, pues abordan temticas que, como se
sealaba en la parte II, poseen:
a) Generalidad. El desarrollo del pensamiento crtico, en general, y aplicado a la problemtica tica, en particular, constituye un objetivo absolutamente general y bsico
para todos los educandos. En una poca en la que las teoras pedaggicas enfatizan en
dotar a los alumnos de conocimientos generales porque son los que no se devalan o
lo hacen ms lentamente que los especializados, los propuestos constituyen la generalidad por excelencia.
b) Significatividad social. Por su generalidad, estos estudios poseen una amplia significatividad social: constituyen elementos bsicos para estudios ulteriores, apuntan
al desarrollo de un ciudadano capaz de participar crticamente de la vida social y poltica de la comunidad y configuran la base para un desempeo laboral eficaz. Los
mismos poseen una amplia potencia educadora y renen los requisitos de integracin y totalizacin, como se los consigna en el documento A6.
c) Interdisciplinariedad. Debe subrayarse que los estudios que se proponen, aunque
tienen un fundamento de tipo lgico-filosfico, constituyen un punto de encuentro en
el que confluyen temticas lingsticas y conocimientos matemticos para operar sobre contenidos de ciencias sociales y naturales, de modo que los mismos permiten realizar una rica prctica interdisciplinaria.
Los contenidos de estos cursos destinados a los maestros deberan abordar, en un nivel de mayor profundidad, la misma problemtica que se pide a los maestros que enseen a sus alumnos de EGB. Por lo tanto se sealan los siguientes contenidos como
fundamentales.
1.1. Lgica del discurso argumentativo
Contenidos conceptuales
1) El argumento: estructura bsica de un argumento. Diferentes tipos de argumentos. El argumento deductivo. El argumento inductivo. El argumento por analoga.
2) Anlisis formal del argumento deductivo: lenguaje formal y lenguaje natural.
Lgica formal. Forma proposicional y forma de un argumento deductivo. Validez e
invalidez. Consistencia y solidez. Procedimientos para determinar validez e invalidez.
3) El lenguaje y la argumentacin: usos del lenguaje. Los actos de habla y el uso
performativo. Presuposiciones. Ambigedad y vaguedad. La definicin. Definicin informativa, estipulativa y persuasiva. Efectos emotivos.

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

183

4) Falacias: falacias formales y no formales. Falacias de apelacin al pueblo, a la


fuerza, a la piedad, a la autoridad, contra el hombre. Errores inductivos, prejuicios y
falacias.
Contenidos procedimentales
Reconocimiento de argumentos en el lenguaje cotidiano. Identificacin de premisas y conclusiones. Distincin entre argumentos deductivos, inductivos y analgicos.
Produccin de argumentos.
Establecimiento de la validez o invalidez de un argumento deductivo.
Distincin entre distintos usos del lenguaje. Reconocimiento de expresiones ambiguas y/o vagas en el lenguaje cotidiano. Reconocimiento de la presencia de efectos
emotivos. Distincin entre diferentes tipos de definicin.
Reconocimiento de falacias e identificacin de distintos tipos de falacias.
Contenidos actitudinales
Desarrollo de una actitud crtica frente a los productos lingsticos.
Desarrollo de una disposicin favorable para examinar argumentos propios y ajenos.
1.2. Problemtica tica
Contenidos conceptuales
1) Moral positiva y moralidad crtica: la moral positiva como fenmeno cultural:
las costumbres y los cdigos morales de los distintos grupos sociales (generacionales,
diferenciados por el nivel de ingreso, de formacin, minoras religiosas y tnicas,
cuerpos militares o militarizados, etc.). La moralidad como el mbito pblico de interrelacin de los ciudadanos considerados como personas libres e iguales. El papel de
la reflexin en la formacin de una moralidad crtica.
2) La argumentacin moral: los niveles del razonamiento moral: i) fctico; ii)
moral y iii) de los principios. Anlisis de razonamientos morales tpicos: formas
ms comunes de argumentacin moral: universalizacin, generalizacin de las
consecuencias, clculo de beneficios y perjuicios para la mayora, etc. Los aspectos formales del juicio moral: generalidad, universalidad, imparcialidad y reciprocidad.
3) El sujeto moral y su desarrollo: el sujeto moral como el portador de la personalidad moral. Heteronoma y autonoma moral. Libertad y responsabilidad: la educacin para la madurez. Las interrelaciones personales como relaciones entre sujetos
emancipados y la manipulacin.

184

Formacin Etica y Ciudadana

4) Algunos problemas de tica aplicada: nociones sobre los problemas clsicos de


la biotica: aborto y eutanasia, algunos argumentos a favor y en contra. Las relaciones entre mdico y paciente: paternalismo y consentimiento informado. Nociones sobre tica y economa: propaganda engaosa, informacin deficiente y manipulacin
del consumidor. Derechos de los consumidores, etc.
Contenidos procedimentales
Distincin entre moral y tica. Distincin entre ciencia social y tica en la consideracin de la moral. Distincin entre autonoma y heteronoma moral.
Anlisis de trminos y juicios morales.
Anlisis de argumentos, principios y normas morales.
Consideracin de problemas de tica aplicada.
Contenidos actitudinales
Desarrollo de una actitud crtica y constructiva frente a las pautas y normas morales en las que los alumnos viven inmersos.
Desarrollo de una disposicin a hacer uso del anlisis tico en relacin a acciones
y discursos morales.
Desde el punto de vista de la metodologa didctica adecuada para abordar estos contenidos se recomienda emplear distintas dinmicas grupales que posibiliten una consideracin abierta y problemtica de los temas seleccionados y, a la vez, constituyan
un entrenamiento para la consideracin del discurso argumentativo y de problemas
ticos presentes en discursos y situaciones de la vida cotidiana. De este modo, los
maestros practicaran en su propia formacin una metodologa similar a la que deberan aplicar con sus alumnos de EGB.
Estos cursos deberan tener una carga horaria mnima de 60 horas reloj cada uno
y estar a cargo de profesores en filosofa.
Mientras se adecua el plan de estudios de formacin de maestros a las nuevas necesidades de la EGB sera necesario que el Ministerio de Cultura y Educacin, quizs en
colaboracin con las Universidades Nacionales, ofreciera cursos de actualizacin docente para los maestros en ejercicio de tenor similar a los propuestos. Dichos cursos deberan tener carcter obligatorio para los maestros en ejercicio.

2. Educacin Polimodal
La enseanza de las temticas propuestas para la educacin polimodal (Lgica y epistemologa y Problemtica filosfica) supone la existencia de un cuerpo docente es-

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

185

pecializado, adecuadamente formado y actualizado. Lamentablemente, ninguna de


las tres condiciones abundan en la Argentina de hoy. Muchos de los que ensean
filosofa en la actual enseanza media no tienen ttulo alguno o slo tienen ttulos
supletorios, aun aquellos que formalmente han estudiado filosofa no estn demasiado bien formados, y por ltimo, falta actualizacin en buena parte de los profesores del ciclo medio (poco conocimiento de los desarrollos filosficos
contemporneos).
El problema debe atacarse en el corto y en el mediano plazo. Con carcter urgente, el Ministerio debe ofrecer a los docentes de filosofa de la actual enseanza media y de la prxima educacin polimodal cursos de actualizacin en Lgica y
epistemologa y en Problemtica filosfica de acuerdo con los contenidos propuestos para dichas asignaturas en la Educacin Polimodal. Cursos con la modalidad
presencial o a distancia, en los que participen los especialistas de las distintas ctedras universitarias. Naturalmente, estas mayores exigencias a los profesores deberan
ir acompaadas de mayores sueldos y mejores condiciones laborales.
Los contenidos de estos cursos destinados a los profesores deberan abordar, en un
nivel de mayor profundidad, la misma problemtica que se pide a los profesores que
enseen a sus alumnos de Polimodal. Por lo tanto se sealan los siguientes contenidos como fundamentales.
2.1. Lgica y epistemologa
Contenidos conceptuales
1) La ciencia y las teoras cientficas: carcter y funcin de las teoras cientficas.
La investigacin cientfica. Distintos tipos de ciencias: Ciencias formales, naturales y
sociales.
2) El lenguaje de las ciencias: semntica y ontologa de las teoras cientficas. Trminos tericos y observacionales. Proposiciones cientficas. Hiptesis cientficas.
3) La lgica de las ciencias: lgica proposicional. Conectivas y tablas de verdad.
Tautologas, contradicciones y contingencias. Razonamientos proposicionales y
pruebas de validez e invalidez. Lgica de predicados. Funciones proposicionales y
cuantificadores. Proposiciones universales y existenciales.
4) Mtodos cientficos: mtodo axiomtico, hipottico-deductivo, inducccin y
probabilidad. Concepto de ley cientfica. Explicacin y comprensin. Anlisis y
comprensin de la accin intencional. Explicacin nomolgica y explicacin narrativa.
5) Ciencia y sociedad: ciencia y tecnologa. Desarrollo cientfico y sociedad. El progreso cientfico. Las comunidades cientficas. Estructura de las revoluciones cientficas. Implicancias ticas de la ciencia y la tecnologa.

186

Formacin Etica y Ciudadana

Contenidos procedimentales
Desarrollo de habilidad para reconocer razonamientos correctos e incorrectos en el
lenguaje natural.
Desarrollo de habilidad para detectar supuestos, ambigedades, vaguedades, inconsistencias.
Desarrollo de habilidad para reconstruir argumentos.
Desarrollo de habilidad para reconocer la presencia o ausencia de mtodos cientficos en distintas producciones.
Desarrollo de habilidad para aplicar conceptos y teoras del rea al planteo y la resolucin de problemas.
Contenidos actitudinales
Desarrollo de una disposicin general crtica y reflexiva sobre el conocimiento
cientfico.
Desarrollo de una disposicin general a hacer uso de planteos lgicos y metodologas cientficas.
2.2 Problemtica filosfica
Contenidos conceptuales
1) Concepto de filosofa: significado del trmino: su oposicin tanto al conocimiento emprico como a la actitud sofstica. Elaboracin de la historia conceptual de algunos temas bsicos, que persisten en el vocabulario del lenguaje ordinario metafsica,
esencia, existencia, objetivo, subjetivo, en s, para s, conciencia, autoconciencia, tica, ethos, moral privada y moral pblica, sociedad civil, estado, etc.
2) El problema del conocimiento: el tema del conocimiento: creencia y justificacin. El planteo de Platn. El escepticismo antiguo y su diferencia con el escepticismo moderno. Las dos fuentes del conocimiento de acuerdo con la filosofa moderna:
racionalismo y empirismo. La crtica kantiana. El pragmatismo, el empirismo lgico,
el racionalismo crtico y el planteo histrico en la actualidad. El relativismo radical:
Nietzsche y Foucault.
3) Elementos de tica: la tica de Aristteles como modelo de tica de la virtud:
concepto de prctica y de virtud como disposicin a actuar bien. La eudemona
como fin ltimo. La tica de Kant como modelo de tica universalista y formal. El
concepto de persona como fin en s mismo y el reino de los fines. El utilitarismo de J. Stuart Mill como modelo de tica teleolgica y como criterio de reformismo social. Nietzsche y el postmodernismo como modelos de escepticismo
radical.

O. Guariglia y G. Obiols / Filosofa

187

4) Elementos de filosofa poltica y social: el problema de la organizacin poltica


como problema filosfico: evolucin del concepto de lo poltico, de la polis griega al
estado nacional. El concepto de democracia y su contraposicin a otros regmenes
polticos: monarqua, aristocracia, oligarqua, etc. El ciudadano y el rgimen poltico: participacin poltica y legitimidad. La tradicin de la democracia de la Ilustracin a la actualidad: J. J. Rousseau. El liberalismo y su confluencia con la democracia
en el siglo XIX. El pensamiento socialista y el concepto de democracia social en el siglo XX. El estado de bienestar. Historia y proclamacin de los derechos humanos.
5) Los debates de nuestra poca: Conocimiento versus escepticismo. Ciencia versus
ideologa. Etica cognitiva versus relativismo moral. Democracia versus dictadura. Sociedad equitativa versus individualismo posesivo. Libertad de conciencia versus fundamentalismo. Modernidad versus posmodernidad.
Contenidos procedimentales
Distincin entre las disciplinas filosficas y las grandes etapas de desarrollo histrico de la filosofa.
Desarrollo de habilidad para la comprensin crtica de textos filosficos relativamente sencillos.
Desarrollo de habilidad para reconocer conceptos y teoras filosficas en discursos
literarios, polticos, etc.
Desarrollo de habilidad para comparar tesis o posiciones filosficas.
Desarrollo de habilidad para tomar posicin y emitir juicios personales fundamentados sobre cuestiones filosficas.
Contenidos actitudinales
Desarrollo de una actitud reflexiva y crtica frente a las ideas y las cosmovisiones.
Desarrollo de hbitos de discusin racional de ideas filosficas.
Desarrollo de una actitud de tolerancia hacia las diversas ideas y teoras filosficas.
Desarrollo de una actitud de valoracin positiva de la filosofa.
En cuanto al mediano plazo la formacin de profesores de filosofa debe guiarse por
el principio de que no se puede ensear aquello que no se sabe hacer y que, por ende, es conveniente que los profesores de filosofa tengan la formacin de un licenciado ms una capacitacin pedaggica. Esto slo se puede llevar adelante en el marco
de una defensa de la profesin docente que, sobre la base de una mejora general de
las condiciones laborales, establezca claramente la obligatoriedad de poseer el ttulo
especfico para estar al frente de las asignaturas que comprenda la educacin polimodal y, en particular, las del rea filosfica.

BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS

APEL, K. O., Transformation der Philosophie, 1976, Francfort, Suhrkamp.


AYER, A., compilador, 1965, El positivismo lgico, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
CAMPS, V., GUARIGLIA, O., y SALMERN, F., compiladores, 1992, Concepciones de la tica, en: Enciclopedia iberoamericana de filosofa, volumen 2, Madrid, Trotta, CSIC.
CASSIRER, E., 1922, Das Erkenntnisproblem in der Philosophie und Wissenschaft der
neueren Zeit, 3 ed. Reproduccin fotomecnica, Darmstadt, Wissenschaftliche
Buchgesellschaft, 1974.
CORNBLIT, O., compilador, 1992, Dilemas del conocimiento histrico: argumentaciones
y controversias, Buenos Aires, Sudamericana, Instituto T. Di Tella.
DILTHEY, W., La esencia de la filosofa, 1952, trad. esp. E. Tabernig con un estudio preliminar de E. Pucciarelli, Buenos Aires, Losada.
GADAMER, H. G., 1986, Gesammelte Werke, vol. 2: Hermeneutik II, Tbingen, Mohr.
GMEZ, R., 1989, Resonancias kantianas en el pensamiento de Bohr, en: Revista Latinoamericana de Filosofa, N 13 (1989), pp. 3-23.
GUARIGLIA, O., 1992, Kantismo, en: Camps, Guariglia y Salmern, comps., EIAF, vol.
2, pp. 53-72.
1993, Ideologa, verdad y legitimacin, 2 ed., Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
HABERMAS, J., 1985, Der philosophische Diskurs der Moderne, Francfort, Suhrkamp.
1988, Nachmetaphysisches Denken, Francfort, Suhrkamp.
HEIDEGGER, M., 1957, Die Zeit des Weltbildes, en: Holzwege, 3 ed., Francfort, Klostermann.
1957, Quest-ce que la philosophie?, trad. fr. K. Axelos y J. Beaufret, Pars, Gallimard.
KANT, I., 1966, Werke, edicin en 6 tomos por W. Weischedel, Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

190

Formacin Etica y Ciudadana

MATE, R., compilador, 1993,Filosofa de la historia, en: Enciclopedia iberoamericana de filosofa, volumen 5, Madrid, Trotta, CSIC.
MOULINES, C. U., compilador, 1993, La ciencia: estructura y desarrollo, en: Enciclopedia iberoamericana de filosofa, volumen 4, Madrid, Trotta, CSIC.
NELSON, L., 1974, El mtodo socrtico, en: O. Guariglia, 1974, Cuatro ensayos de filosofa crtica, trad. esp., Buenos Aires, Sudamericana, pp. 119 y ss.
OBIOLS, G. y RABOSSI, E., compiladores, 1993, La filosofa y el filosofar: problemas en
su enseanza, Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina. Este libro contiene
una vasta bibliografa sobre la enseanza de la filosofa.
POPPER, K., 1972, Conjectures and Refutations: the Growth of Scientific Knowledge, 4
ed., Londres, Routledge & Kegan Paul.
1979, Objective Knowledge, 2 ed., Oxford, Clarendon Press.
RAWLS, J., 1985, Justice as Fairness: Political not Metaphysical, en: Philosophy &
Public Affairs, N 14, pp. 223-251.
RORTY, R., 1980, Philosophy and the Mirror of Nature, Oxford, Blackwell.
SALMERN, F., 1988, Sobre la enseanza de la filosofa, en: Ensayos filosficos, Mxico, Secretara de Educacin Pblica, pp. 45-65.
TOULMIN, S. E., 1958, The Uses of Argument, Cambridge, Cambridge University Press.
TUGENDHAT, E., 1992, berlegungen zur Methode der Philosophie aus analytischer
Sicht, en: Philosophische Aufstze, Francfort, Suhrkamp, pp. 261 y ss.
1979, Vorlesungen zur Einfhrung in die sprachanalytische Philosophie, Francfort,
Suhrkamp.
WALTON, D. N., 1989, Informal Logic: A Handbook for Critical Argumentation, Cambridge, Cambridge University Press.
WINDELBAND, W., 1911, Was ist Philosophie?, en: Prludien, 4 ed., Tbingen, Mohr,
vol. I, pp. 1-54.

ANEXO
NOMINA DE COLEGAS CONSULTADOS

BERTOMEU, Mara Julia.


FRASSINETI DE GALLO, Martha.
GAETA, Rodolfo.
GONZLEZ, Mara Cristina
MADANES, Leiser.
MORETTI, Alberto.
PRESAS, Mario.
SANTA CRUZ, Mara Isabel.
SCHUSTER, Flix G.
VIDIELLA, Graciela