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Problemas de

enseanza de la
lengua y la literatura
Maite Alvarado
( coordinadora)
Marina Corts, Mara del Pilar
Gaspar; Laiza Otai, Jacobo Setton,
Adriana Silvestri

Universidad
Nacional
de Quilmes
Editorial

PROBLEMAS DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

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Nuevos desafos
La explosin tecnolgica de las ltimas dcadas del siglo XX trajo algunos
cambios que repercutieron en la escuela. Por una parte, una revalorizacin
de la oralidad. Walter Ong define la oralidad de las sociedades con escritu
ra como secundaria, es decir, se trata de una oralidad modelada, de algn
modo, por la escritura y por los medios audiovisuales de comunicacin. En
los ltimos aos, la escuela ha vuelto la atencin hacia los gneros orales,
no slo los mediticos o los ms formales, como la conferencia, el debate
o la exposicin oral, sino tambin hacia los gneros de la comunicacin co
tidiana, como la conversacin. El inters por la oralidad, as como por in
troducir el anlisis de los medios masivos en la escuela, es parte de un
proceso de revisin del lugar hegemnico que la escritura y los discursos es
critos han tenido desde los inicios del sistema escolar.
Por otra parte, la extensin de la computadora ha llevado a replantear las
concepciones de la lectura y la escritura vigentes hasta ahora, a la vez que a
revalorizar ambas prcticas y su importancia en el currculum escolar. Estos
reacomodamientos abren nuevos problemas para la enseanza de la lengua.6

2. La escritura como proceso


Al conservar el discurso, la escritura permite una comunicacin diferida y
a distancia. La comunicacin escrita tpica es diferida porque media tiem
po entre la emisin y la recepcin; pocas situaciones de comunicacin es
crita escapan a esta restriccin. Claro que lo que podra ser considerado
una limitacin desde el punto de vista de la rapidez de las comunicaciones,
tambin puede verse como una ventaja: el diferimiento da tiempo al que
escribe para pensar mejor lo que va a decir, para releer su texto y modifi
carlo si lo considera necesario; en sntesis, para ejercer un control mayor so
bre sus palabras antes de ponerlas en circulacin. Ventajas equivalentes
obtiene el lector, sobre quien tampoco pesan las exigencias de un intercam
bio veloz. A diferencia de lo que ocurre con la comunicacin oral cara a ca
ra, donde los interlocutores estn sujetos al ritmo de la interaccin, la
comunicacin escrita permite a cada uno de los participantes regular su
propia actividad atendiendo a las demandas intelectuales que plantean las
6
Vase en Clarn, de junio de 1993: el reportaje En Letras, la mitad de los alum
nos no sabe escribir y las opiniones de Anbal Ford, Ya nadie sabe escribir?, y de
Beatriz Sarlo, La solucin no es pedaggica.

Esta pgina no corresponde, omitir su lectura.


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MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

diversificara sus publicaciones, abrindose a las necesidades e intereses de


ese nuevo pblico, que no siempre estaban contempladas en los catlogos.
Es as que aparecen nuevas clases de escritos, algunos de ellos peridicos,
como los almanaques, que solan contener relatos ejemplares o de apareci
dos, horscopos, y poco a poco fueron incorporando noticias. El surgi
miento de la prensa est vinculado con la avidez de noticias de un nuevo
pblico en un momento en el que el mundo est cambiando acelerada
mente. Y tambin con los hbitos lectores de ese nuevo pblico, menos fa
miliarizado con el libro y para el que las publicaciones peridicas son un
soporte ms amigable.
Sin embargo, la alfabetizacin masiva fue llevada adelante por institu
ciones formadas sobre el presupuesto de que la creacin cultural ms seria
y el conocimiento ms autorizado eran los transmitidos por el libro. Sobre
esta base, la escuela tom a su cargo la tarea de ensear a leer y escribir y,
junto con las habilidades necesarias para realizar ambas actividades, se ocu
p de transmitir las ideas y los valores propios de la cultura letrada.5 Al res
pecto, dice el socilogo Pierre Bourdieu:
Me parece que cuando el sistema escolar juega el rol que juega en nuestras socie
dades, es decir cuando es la va principal o exclusiva de acceso a la lectura y la
lectura se hace accesible a casi todo el mundo, se produce un efecto inesperado.
Lo que me asombra en los testimonios de autodidactas que hemos entrevistado
es que dan testimonio de una suerte de necesidad de leer que en cierta medida
la escuela destruye para crear otra. Hay un efecto de erradicacin de la necesi
dad de leer como necesidad de informarse, la que toma al libro como deposita
rio de secretos, de secretos mgicos, climticos (como el almanaque para prever
el tiempo), biolgicos, educativos, etc., que tiene al libro como gua de vida, co
mo un texto al que se demanda el arte de vivir, cuyo modelo sera el libro por
excelencia, la Biblia. Creo que el sistema escolar tiene ese efecto paradojal de de
senraizar esta expectativa de profeca, en el sentido weberiano de respuesta siste
mtica a todos los problemas de la existencia. El sistema escolar desalienta esta
expectativa y al mismo tiempo destruye una cierta forma de leer. Pienso que uno
de los efectos del contacto medio con la literatura alta es el dedestruir la expe
riencia popular y dejar a la gente formidablementedesprotegida, es decir, entre
dos culturas, entre una cultura original abolida y una cultura alta que se ha fre
cuentado lo suficiente para no poder hablar ms de la lluvia ni del buen tiempo,
para saber lo que no hay que decir, pero sin tener nada ms que decir (Pierre
Bourdieu y Roger Chartier, 1985: 227-228).
5 Vase Petit, Michelle, Cap. 3 El miedo al libro.

MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

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tareas de escritura y/o de lectura. De aqu la importancia que revisten las


prcticas con el texto escrito en el mbito escolar, donde se promueve una
relacin reflexiva y productiva con el conocimiento.
A lo largo de las dos ltimas dcadas, aportes provenientes del campo
de la lingstica textual y de la psicologa cognitiva han contribuido a ex
plicar los procesos de lectura y escritura, a partir de la descripcin del ob
jeto (el texto escrito) y de la actividad que realiza el sujeto (lector o escritor)
en relacin con ese objeto. Estas descripciones son insumos fundamentales
para el diseo de estrategias didcticas destinadas al desarrollo de compe
tencias lectoras y escritoras en nios y adolescentes.
Los enfoques cognitivos de la escritura se centran en los procesos men
tales que realiza el escritor mientras compone y que se plasman en las suce
sivas versiones del texto. Estos enfoques desplazan el centro de atencin del
producto (el texto) al productor (el escritor), y ese desplazamiento lleva a una
valoracin de los escritos intermedios borradores y apuntes, a los que se
considera una suerte de bitcora que permitira acceder al proceso mental de
elaboracin del texto. El auge de los borradores, de la escritura para uno
mismo, como expresin del modelo mental del texto, se extiende incluso al
campo de la crtica literaria, donde se vienen desarrollando herramientas de
anlisis para acceder a la gnesis de los textos consagrados a partir de los bo
rradores o pre-textos que se han conservado. Asistimos as a la paradoja de
que, cuanto ms se extiende el uso de la computadora y, con ella, el riesgo de
perder acceso a esa gnesis, ms inters parece despertar el proceso.

El p roceso d e com posicin


En los modelos cognitivos de la escritura se usa con frecuencia la palabra
composicin para designar el proceso completo de generar ideas, organi
zaras y escribirlas, incluidas las das y vueltas que caracterizan esa marcha.
Se reserva, en cambio, el trmino redaccin para referir exclusivamente al
aspecto lingstico del proceso, la puesta en palabras de las ideas. Esta dis
tincin conserva resonancias del modo en el que la antigua retrica descri
ba y prescriba el proceso de elaboracin del discurso (la pieza oratoria) y
que muchos pedagogos dedicados a teorizar sobre la enseanza de la escri
tura en la escuela, hasta la dcada de 1960 por lo menos, retomaban reformulndolo de distintas maneras:
La tarea de composicin, asimilada a un arte de pensar, entraa el proceso retri
co de invencin, disposicin y elocucin; mientras que redaccin es, simplemen

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te, el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de invencin,


elaborado y ordenado en el de disposicin (Ral H. Castagnino, 1969).

Pero, a diferencia del modelo retrico, que divida el proceso en etapas (pri
mero la invencin, luego la disposicin y finalmente la elocucin), los enfo
ques cognitivos de la composicin insisten en que no se trata de un proceso
lineal, en el que primero se piensa lo que se va a decir, luego se lo ordena y
por fin se corrige. Por el contrario, se trata de un proceso recursivo, lo que
significa que tanto la planificacin como la revisin se realizan tantas veces
cuantas sea necesario e interrumpen la redaccin en cualquier momento.
Esta caracterizacin del proceso de escribir tiene algunas implicancias
importantes para la didctica especfica. Por una parte, se pone en duda el
valor de la planificacin previa como proceso obligatorio. Los mismos in
vestigadores afirman que existen estilos personales en cuanto a la manera
de encarar la escritura y que as como algunos escritores planifican minu
ciosamente el texto que van a producir, en algunos casos partiendo de
apuntes y esquemas e incluso generando numerosos borradores, otros es
critores, por el contrario, jams planifican con antelacin y ms bien se de
jan llevar por la propia escritura, que los orienta a medida que avanzan. Del
mismo modo, existen escritores que eligen cuidadosamente cada palabra
que estampan en el papel o la pantalla y no avanzan hasta no estar absolu
tamente conformes con la frase escrita, y existen escritores que escriben de
un tirn y dejan para un momento posterior de revisin el cuidado del es
tilo. Estas modalidades personales pueden revestir caractersticas ms o me
nos obsesivas segn los casos. Es conocida la compulsin de Flaubert a
corregir sus frases incansablemente, labor que le insuma noches enteras
(Mi trabajo anda lentamente; a veces sufro verdaderas torturas para escri
bir la frase ms simple). Tambin es famoso el caso de Edgar Alian Poe,
quien ha dejado escritos en los que se revela la importancia que tena para
l la planificacin: Resulta clarsimo que todo plan o argumento merece
dor de ese nombre debe ser desarrollado hasta su desenlace antes de co
menzar a escribir en detalle. Como contrapartida, movimientos literarios
como el surrealismo hicieron de la espontaneidad y la falta de planificacin
y revisin una esttica: Escriban rpido, sin tema preconcebido, escriban
lo suficientemente rpido para no tener que frenarse y no tener la tenta
cin de leer lo escrito. La primera frase se les ocurrir por s misma, ya que
cada segundo que pasa hay una frase que desea salir (Bretn, 1924).
No hay que olvidar, adems, que las circunstancias externas.en las que
el texto se produce y las. caractersticas del gnero en el que se encuadra in
ciden en la mayor o menor presencia de la planificacin. No es lo mismo

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escribir en la redaccin de un diario, con plazos siempre estrechos, que es


cribir por gusto, en la propia casa, en un bar o en el estudio. Los periodis
tas rara vez planifican sus artculos con antelacin, en buena medida
porque la estructura fuertemente estandarizada de los gneros periodsticos
exime en parte de aquella tarea; asimismo, el lenguaje periodstico provee
frmulas que limitan las opciones y simplifican considerablemente el pro
ceso de redaccin. En cuanto a la incidencia del gnero en la planificacin,
baste comparar un gnero acadmico como la monografa o la tesis, que re
quieren la formulacin de un plan previo, con la poesa, que, con raras ex
cepciones, sacrifica la planificacin a favor del devenir sonoro y de las
asociaciones que el propio lenguaje va sugiriendo.
La experiencia indica, a su vez, que de los tres procesos que interactan
en la composicin del texto escrito segn los modelos cognitivos -planifica
cin, redaccin y revisin-, es la revisin el que cobra ms importancia en
la era de la computadora; esto se debe a que los procesadores de texto inclu
yen funciones destinadas a facilitar operaciones de edicin, como la funcin
de borrado o supresin, la de insercin y la combinacin de cortar y pegar,
que permite mover o desplazar unidades a lo largo del texto. Dado el carc
ter abierto o disponible que tiene el texto electrnico, al que siempre es po
sible acceder para introducir modificaciones, y el modo en el que las nuevas
Tecnologas facilitan la correccin, no es extrao que pocos escritores dedi
quen tiempo a planificar por anticipado el texto que van a producir; lo ms
frecuente es que la planificacin se vaya haciendo sobre la marcha, a medi
da que se escribe, y en estrecha relacin con la revisin.7

La dim ensin com un icativa d e l proceso


La orientacin hacia un destinatario y la intencionalidad son rasgos que
definen el texto y resultan decisivos a la hora de poner en prctica estrate
gias de composicin adecuadas. Un buen ejemplo de la incidencia del des
tinatario del texto (de la representacin mental que el escritor se hace de
l) en la escritura es el de los textos escolares, que parten de una definicin
previa del lector al que van destinados, de sus competencias (lo que puede
y no puede entender) y sus conocimientos (lo que sabe del tema). Si esa
construccin del lector falla, seguramente el texto no ser eficaz, no lograr
su objetivo. La representacin del destinatario es menos importante, en
cambio, en el caso de los textos literarios, en los que no se pretende ensear
7 Vase Flower, Linda y John Hayes.

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ni transmitir informacin y la preocupacin por que sean bien o mal


entendidos es menor. Es comn que los escritores de literatura afirmen que
no escriben para ningn lector en particular e incluso que atribuyan esa
preocupacin a aquellos que se someten a las presiones del mercado. Un
caso especial es el de los escritores de literatura infantil, que se ven obliga
dos a adecuar su escritura al destinatario nio, si bien el perfil de ese des
tinatario suele ser objeto de discusin y con frecuencia tiende a
estereotiparse, empujando los textos hacia el clich.
De todos modos, el tema de la adecuacin del texto al lector previsto
no es una cuestin menor, ya que, en la mayora de las situaciones de escri
tura, ese problema influye en las caractersticas que asume el proceso de
composicin. Tampoco es menor la cuestin de los objetivos que persigue
el escritor; como afirman Flower y Hayes, las debilidades de los textos se de
ben, en muchos casos, a una falta de conciencia de para qu se escribe o qu
se espera lograr en el lector. Desde luego que la definicin de objetivos es
una habilidad compleja, que implica la capacidad de reflexionar acerca de la
tarea que se est llevando a cabo y acerca del sentido que esa tarea tiene. La
habilidad de representarse la tarea de escritura como un problema que in
cluye aspectos retricos (la eleccin de un gnero en funcin de los objeti
vos que se persiguen; la eleccin de un lenguaje o registro adecuado al
gnero y al destinatario, etc.) y la de seleccionar estrategias adecuadas para
resolverlo de manera eficaz caracterizan al escritor competente. Al respecto,
el lingista Robert de Beaugrande (1984) reflexiona sobre la incidencia de
las actividades escolares de escritura en el desarrollo de estas habilidades. Pa
ra De Beaugrande, al igual que para Michel Charolles (1986), la artificialidad y Ia rutinizacin de esas actividades constituyen un obstculo para el
desarrollo de la competencia respectiva. En la escuela, sostienen ambos lin
gistas, los textos se escriben y se leen por obligacin, no por inters o ne
cesidad. Enfrentar a los alumnos a tareas de escritura que se presenten como
problemas y demanden, para su resolucin, la puesta en prctica de estrate
gias diversas, es una opcin para contrarrestar la inercia y el desaliento que
suelen pesar sobre el trabajo escolar de composicin.

C reatividad y con ocim ien to


Las investigaciones psicolgicas referidas al pensamiento creativo y las habi
lidades que lo caracterizan aportan tambin algunos datos iluminadores pa
ra una didctica de la escritura. Al parecer, la flexibilidad que es propia del
pensamiento creativo (para evaluar los problemas desde distintas perspecti

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vas, para pensar estrategias alternativas de resolucin y cambiar de estrate


gia sobre la marcha si se lo considera conveniente) es un componente im
portante de la competencia de un escritor. Por eso, se considera que algunas
estrategias didcticas, como las consignas de escritura de invencin (a la ma
nera de Gianni Rodari), favorecen el desarrollo de habilidades que exceden
la produccin de textos de ficcin. Especficamente en relacin con el pro
ceso de generar ideas, la prctica de la escritura creativa o de invencin fa
vorece el desarrollo de habilidades tiles para la produccin de cualquier
tipo de texto. No olvidemos que uno de los rasgos que definen el texto es
su informatividad: todo texto, se supone, viene a decir algo que no estaba
dicho, o no de esa manera. Es esa novedad lo que hace que valga la pena
emprender el trabajo de lectura, con el alto costo que implica. Leer es un
trabajo arduo, y slo nos mueve a realizarlo la expectativa de obtener algo a
cambio, algo que no tenamos antes de emprederlo. Por eso, presentar ideas
nuevas sobre un tema conocido o decir de una manera diferente lo que ya
ha sido dicho es una exigencia que pesa sobre cualquier texto. Lograrlo no
es tarea fcil. Entre otras cosas, porque es necesario conocer el tema para
proponer nuevas relaciones o perspectivas para abordarlo. Al respecto, uno
de los desafos que se plantean a la escuela es el de nutrir la enciclopedia de
los alumnos, los conocimientos, que constituyen la materia prima de la que
se abastecen todos los textos y sin la cual cualquier proyecto de trabajo con
la escritura tiene pocas chances de resultar satisfactorio.
Por supuesto que la escuela, fundamentalmente en los aos superiores,
debera promover actividades de escritura que permitan a los alumnos no
slo apropiarse del conocimiento sino transformarlo. Los psiclogos Mar
lene Scardamalia y Cari Bereiter (1992) sostienen que la conciencia de las
restricciones situacionales y discursivas a las que se enfrenta mueve al escri
tor maduro a volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en
su memoria en relacin con el tema del texto, en busca de nuevas informa
ciones que amplen o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos, de
finiciones, etc. A veces, las objeciones que el escritor se plantea a partir del
estado del conocimiento en su campo especfico lo llevan a expandir lo es
crito con notas y citas, a travs de las cuales da ingreso a otras voces en su
texto. En este proceso de reformulacin, el escritor aprende o descubre
nuevas asociaciones entre conocimientos que estaban archivados en su me
moria, genera ideas nuevas. Se trata de un proceso de descubrimiento de
sencadenado por la representacin retrica de la tarea de escritura y por la
misma actividad de escribir. Por eso, cuando el texto est terminado, el es
critor siente que sabe ms que antes de empezarlo. La reformulacin del
propio texto para ajustarlo al gnero y a la situacin repercute, as, sobre el

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contenido, cuyo conocimiento se transforma. No ocurre lo mismo con los


escritores inmaduros. Segn Scardamalia y Bereiter, los escritores inmadu
ros no tienen una representacin retrica de la tarea de escritura, es decir,
la adecuacin al gnero y al destinatario no est entre sus preocupaciones.
Por esa razn, se limitan a decir lo que saben por escrito, y lo hacen en las
formas conocidas o familiares. Para estos escritores, entonces, escribir es
decir el conocimiento, decir lo que ya se sabe.8

3. La comprensin del texto escrito


La comprensin es un proceso general del intelecto que puede tener como
objeto hechos fsicos, naturales, sociales, etc., y no slo hechos del lengua
je, aunque ste interviene decisivamente en toda operacin comprensiva.
En sentido amplio, la comprensin se define como la asignacin d e un sen
tido coherente a un hecho. En el caso especfico del lenguaje, existen proce
sos de comprensin que son comunes a todas las formas discursivas que
ste adopta, orales o escritas, pertenecientes a diversos gneros. No obstan
te, hay tambin procesos que son especficos de cada forma en particular.
Los textos escritos, en especial, presentan caractersticas especficas que re
quieren operaciones de comprensin exclusivas para ellos.
A continuacin, se describirn los procesos de comprensin del len
guaje, enfatizando los que son propios de la comprensin lectora, y se in
dicar qu problemas pueden afectar cada fase del proceso.

La com prensin lectora


Se denomina procesam iento o tratamiento comprensivo a la actividad mental
que se realiza con la informacin que un texto proporciona con el objeto
de asignarle un significado integral y coherente. En este procesamiento in
tervienen operaciones generales de la cognicin: se utilizan recursos de per
cepcin, atencin, memoria y pensamiento para lograr una comprensin
adecuada.
En el lenguaje en general no slo el escritopueden distinguirse va
rios niveles que deben ser objeto de procesamiento: el nivel sublxico (fo
nemas y letras), el lxico, el oracional y el textual. Aunque estos niveles
8
Vase Scardamalia, M . y Bereiter, C. Dos modelos explicativos de los procesos
de composicin escrita.

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interactan, la investigacin en comprensin ha demostrado que existen


procesos especficos para cada nivel.9
Cuando se realiza una actividad mental, los recursos de los que dispo
nemos son limitados. Esto significa que hay muchas tareas que no pode
mos llevar a cabo simultneamente, por ejemplo, realizar un clculo mental
de varios dgitos mientras leemos, sino que debemos suspender una de las
dos actividades para concentrarnos en la otra.
Un lector experimentado, con habilidades de lectura afianzadas, distri
buye sus recursos de manera que el proceso de comprensin no sea obsta
culizado. Cuando los recursos mentales no se utilizan equilibradamente, se
produce sobrecarga cognitiva, situacin que incide negativamente en la
comprensin.
Por ejemplo, un lector hbil, que domina el nivel sublxico de identi
ficacin de letras, no necesita dedicar recursos a este proceso, que realiza de
manera automtica, sin consagrarle atencin. Sin embargo, si el material
que debe leer es una fotocopia borrosa o un manuscrito de letra indescifra
ble, ser necesario que asigne recursos de percepcin y atencin a la tarea
de identificar letras. Como consecuencia, la comprensin del significado se
ver afectada y deber proceder a una segunda lectura para alcanzarla. Po
demos representar el proceso de la siguiente manera:
Recursos mentales:

nivel sublxico

nivel de significado

Esta situacin es caracterstica y normal en los nios que se encuentran en


las etapas iniciales del aprendizaje de la lectoescritura: an sus conocimien
tos en el nivel sublxico son escasos, y deben consagrarles abundantes re
cursos mentales. As, despus de leer un texto, son incapaces de explicar
cul es su contenido. El objetivo de una enseanza eficaz es que este nivel
se automatice lo antes posible para que no consuma recursos durante la lec
tura y, as, el lector pueda concentrar su atencin en el significado de lo que
lee. La investigacin en psicolingstica ha demostrado que un nio desdelos 5 o 6 aos est capacitado para leer fluidamente, dedicando mnimos

9 Vase Molinari Maroto, Carlos, Cap. II Niveles de procesamiento,

PROBLEMAS DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

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recursos al desciframiento de letras y signos de puntuacin (Borzone de


Manrique, 1996). Si la enseanza no es adecuada y esta situacin se pro
longa, ya no puede ser considerada un momento normal de la secuencia de
aprendizaje.
Podemos determinar, entonces, un primer problema bsico que afecta
la comprensin: para que la comprensin lectora se lleve a cabo satisfactoria

mente, es imprescindible que el n ivel sublxico d e procesam iento se encuentre


automatizado y no consuma recursos mentales durante la lectura.

El p roceso d e com prensin


Durante la lectura de un texto, el lector va construyendo representaciones
mentales parciales del significado. Si el proceso se realiza de manera ade
cuada, al concluir la lectura se elaborar una representacin final que inte
gra las anteriores en un todo coherente. Esta operacin de integracin no
implica slo sumar representaciones parciales, sino que con frecuencia es
necesario reorganizarlas e incluso revertiras. Un ejemplo clsico es el de la
narrativa policial, cuyo recurso fundamental es conducir al lector a que ela
bore representaciones errneas acerca de los sospechosos, las circunstancias
o las motivaciones del delito, que deber reconstruir cuando concluya la
lectura.
En sentido estricto, se considera que el lector alcanz una compren
sin adecuada si construy una representacin final integrada y coherente
del texto. Para elaborarla, no es suficiente que comprenda estrictamente s
lo lo que el texto dice, es decir, el significado de cada una de las palabras
y oraciones que lo integran, sino que resulta necesario llevar a cabo opera
ciones ms complejas.
En efecto, todo texto proporciona dos tipos de informacin: explcita
e implcita. Ningn texto es totalmente explcito y siempre existen lagunas
informativas que el lector debe completar. Obsrvese el siguiente ejemplo:

Ana tena sed. Abri,la heladera.


Este breve ejemplo sera incoherente si el lector no pudiera establecer
un nexo de significado entre la primera y la segunda oracin, es decir, si no
conociera la relacin entre la sed, las bebidas y la heladera. Esta informa
cin implcita Ana buscaba en la heladera una bebida para satisfacer su
sedse extrae del conocimiento general del lector. Un miembro de otra
cultura, en la que no existiesen la electricidad-ni las heladeras, sera incapaz

MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

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de reponer esta clase de informacin y no podra, por lo tanto, alcanzar una


comprensin adecuada del texto.
La operacin por la cual el lector extrae informacin de su conoci
miento previo para integrarla al texto se denomina inferencia. Los proce
sos inferenciales resultan decisivos para alcanzar una representacin final
coherente.
Cuanto ms explcito es un texto, menor cantidad de inferencias re
quiere por parte del lector y, por lo tanto, el proceso de comprensin resul
ta ms sencillo. La situacin inversa, en cambio, constituye un factor de
dificultad, lo que puede generar problemas de comprensin.
Cuanta mayor actividad inferencial requiere un texto, resulta ms di
fcil de comprender.
Los vnculos de significado entre las distintas partes del texto se realizan,
adems, por medio de otros procesos que tienen por objeto establecer su co
hesin. En un texto, en efecto, se observan numerosas palabras o expresiones
cuya comprensin depende de la interpretacin de otras, y que permiten es
tablecer relaciones de significado entre los diversos segmentos del texto. Esta
clase de procesamiento tambin resulta crucial para la comprensin.10

Factores q u e in tervien en en la com prensin d e textos


La comprensin se considera un proceso interactivo en el que participan
tres polos.
lector

Esta interaccin tiene como resultado que el producto de la compren


sin, es decir, el significado que se asigna al texto, no sea siempre idntico.
En el polo del lector, este producto depender de diversos factores, tales
como su edad, su nivel de escolarizacin, el desarrollo de sus habilidades lec
toras y el grado de conocimiento previo que posee sobre el tema del texto.

9 Vase Molinari Maroto, Carlos, Cap. VII Comprensin del texto",

PROBLEMAS DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

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Tambin la situacin de lectura incide en el producto de la compren


sin, ya que los objetivos de lectura y las exigencias de la tarea varan en di
versos contextos. Por ejemplo, incluso el mismo lector construir una
representacin comprensiva diferente si lee un artculo de economa del
diario con el objeto de informarse superficialmente sobre la actualidad o si
lo hace para analizar detenidamente la informacin y aplicarla profesionalmente en su trabajo.
La enorme variedad que presenta el universo del texto escrito incide
tambin en la comprensin. Un texto puede requerir distintas operaciones
comprensivas y presentar diversos niveles de dificultad segn las caracters
ticas de su estructura, segn su tipo -narrativo, descriptivo, explicativo,
etc.o su contenido.

El conocim iento previo


Existe coincidencia entre distintos modelos y enfoques psicolingsticos en
asignar al conocimiento previo una importancia crucial en el proceso de
comprensin. Este conocimiento se encuentra almacenado en la memoria
y se activa durante el proceso de lectura. Obsrvese el siguiente ejemplo:

Pedro ley atentam ente el men y eligi un plato de pescado. Pronto tuvo
fren te a l una abundante porcin de atn. Lo prob y llam nuevam ente a l
mozo para que le alcanzara la sal.
En el momento en que lee la palabra men y comprende su signifi
cado, el lector activa informacin relacionada con ella y puede, por lo tan
to, inferir que el personaje se encuentra en un restaurante, informacin que
no est explcita en el texto pero resulta necesaria para comprenderlo. As,
tanto las representaciones que el lector va elaborando durante la lectura co
mo la representacin final integran informacin dada por el texto con in
formacin que extrae de su conocimiento previo. Por ejemplo, la
representacin final de este texto incluir la informacin de. que Juan interactu tres veces con el mozo, aunque se menciona slo una, y eso permi
te interpretar por qu el texto dice que lo llam nuevamente. El
conocimiento previo, por lo tanto, es imprescindible para realizar inferen
cias que permitan completar las lagunas informativas del texto.
Es obvio que el conocimiento previo no es homogneo, sino que vara
en distintas culturas y entre representantes de una misma cultura. Asimis
mo, como veremos ms adelante, los textos tambin difieren en sus exigen
cias de conocimiento previo.

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MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

Si el conocimiento puede activarse tempranamente durante la lectura,


como en el ejemplo analizado, la comprensin se ve favorecida. En cam
bio, si la activacin es tarda, se dificulta, ya que se afecta la actividad inferencial. El lector, entonces, debe suspender la interpretacin del texto hasta
que aparezca en el mismo algn elemento que le permita la activacin.
En la memoria, el conocimiento previo se encuentra organizado. Si no
lo estuviera, sera irrecuperable. Esta organizacin es, por supuesto, muy
flexible y cambia a lo largo del desarrollo del sujeto y a medida que ste va
incorporando nuevas experiencias y conocimientos.
La forma bsica de organizacin del conocimiento se denomina esque
ma. Los esquemas no son archivos independientes, sino que funcionan integradamente y en constante interrelacin. En general, se considera que
hay dos tipos fundamentales de esquemas: los situacionales o guiones y los
conceptuales.
Los esquemas situacionales incluyen informacin sobre situaciones
concretas de la vida cotidiana, especificando las actividades que tienen lu
gar en un contexto determinado, los personajes tpicos y las caractersticas
del mbito en el que transcurren las acciones. Por ejemplo, la lectura del
primer texto activa el esquema situacional comer en un restaurante. Los
miembros de una misma cultura en una poca determinada comparten es
quemas situacionales sobre circunstancias habituales, tales como ir a la es
cuela, viajar en avin, "hacer un trmite bancario, etc.
Este tipo de esquema resulta crucial especialmente en la comprensin
de narraciones. Si una narracin se desenvuelve en contextos cotidianos ha
bituales para el lector, ste dispondr del conocimiento previo necesario
para aportar a la representacin del texto, realizando inferencias pertinen
tes. La situacin inversa se observa cuando el contexto de la narracin es
poco conocido. Esto explica que un nio o un adolescente que deben leer
un relato -histrico o de ficcin- ambientado en pocas remotas o cultu
ras muy diferentes de la suya tengan dificultades para comprenderlo y tien
dan a realizar inferencias no pertinentes o anacrnicas, es decir, utilicen los
esquemas que tienen, pero que no corresponden al mundo descripto por
ese texto.
Los esquemas conceptuales son estructuras jerarquizadas de conceptos
que corresponden a un dominio particular del conocimiento. Incluyen to
da la informacin que un sujeto posee acerca del mundo en sus aspectos f
sicos, naturales, sociales y culturales. Si bien pueden intervenir en la
comprensin de todo tipo de texto, participan esencialmente en los textos
explicativos y argumentativos, como por ejemplo los textos cientficos o los
textos didcticos que adaptan el conocimiento cientfico al aula.

PROBLEMAS DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

35

A diferencia de los esquemas situacionales, una cantidad significativa


de la informacin contenida en los conceptuales no puede ser aprendida
espontneamente, slo por experiencia de vida, sino que requieren instruc
cin especfica. En efecto, gran parte de los conceptos integrantes de estos
esquemas va ms all de la realidad inmediata del sujeto. Por ejemplo, el
conocimiento acerca del sistema solar no pude construirse slo a partir de
la experiencia cotidiana y directa, a diferencia de un esquema situacional
como preparar el desayuno.
Obsrvese el siguiente ejemplo, extrado de un texto de divulgacin
cientfica.

Los gatos pertenecen a la clase zoolgica d e los mamferos, que evoluciona


ron hace unos 200 millones de aos, ms tardamente que los reptiles, anfibios
y peces. Los prim eros flidos surgieron en el Eoceno, hace aproximadamente 50
millones de aos.
Para comprender adecuadamente este texto, el lector debe activar por
lo menos dos esquemas conceptuales: la clasificacin del mundo animal y
la evolucin de las especies a travs de las eras geolgicas. Si no posee este
conocimiento, no lograr construir un mapa conceptual mental en el que
inserte correctamente al gato en un momento de la evolucin, y su repre
sentacin final del texto ser incompleta.
Una de las funciones de la escuela es la formacin de una trama signi
ficativa de conocimiento previo. En efecto, la informacin almacenada en
memoria no funciona como un depsito pasivo, sino que desempea un
papel crucial en la comprensin. Una alta cantidad de problemas en este
aspecto se origina cuando el sujeto dispone slo de conocimiento escaso,
fragmentario y pobremente relacionado.
El conocimiento previo relativo al tema del texto es imprescindible pa
ra alcanzar un nivel de comprensin adecuado.

Niveles d e com prensin


Entre la comprensin nula y la ptima existen numerosas posibilidades in
termedias, ya que se trata de un proceso gradual. Pueden determinarse, en
tonces, distintos niveles de comprensin que dependen de la cantidad de
conocimiento previo que el lector posee, de sus habilidades lectoras, de la
complejidad del texto y de otros factores que hemos enumerado. El mode
lo de niveles ms aceptado en la actualidad es el propuesto por el psiclo
go cognitivo Walter Kintsch.

36

MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

Segn este modelo, el lector debe enfrentar en primer lugar la com


prensin de la superficie o estructura superficial d el texto, es decir, las pala
bras y oraciones exactas que lo constituyen.
Por medio de la informacin que le proporciona la superficie, el lector
elabora la base d el texto, que consiste en la representacin del significado ex
plcito del texto, ms las inferencias necesarias para construir una totalidad
coherente.
En la base del texto, a su vez, pueden distinguirse dos aspectos. La microestructura corresponde a la comprensin de todos y cada uno de los seg
mentos del texto, estableciendo vnculos entre ellos por medio de
relaciones de cohesin y coherencia. La macroestructura consiste en la re
presentacin global del texto, es decir, selecciona los elementos de mayor
importancia conceptual de la microestructura.
El lector que logra construir la macroestructura est en condiciones de
resumir el texto e indicar cules son las ideas principales. Se trata de una
operacin ms compleja que la comprensin microestructural, ya que de
manda mayor capacidad de abstraccin y generalizacin. En el desarrollo,
la construccin de la macroestructura es tarda: algunas operaciones pue
den comenzar a realizarse slo a partir de los 9-10 aos. La dificultad en la
comprensin macroestructural puede observarse incluso en sujetos mucho
mayores, en el caso en que no sean lectores asiduos o no hayan tenido una
enseanza adecuada.
Los problemas que enfrentan los lectores inexpertos, entonces, pueden
encuadrarse en distintos niveles. Si el sujeto no logra comprender las pala
bras exactas u oraciones del texto, sus dificultades corresponden al nivel
ms bsico, el de superficie. Obviamente, la resolucin de este nivel es im
prescindible para elaborar los posteriores.
Si el lector no logra vincular e integrar cada segmento del texto con los
anteriores y los posteriores por medio de relaciones de cohesin y coheren
cia, la microestructura no ha sido construida de manera adecuada. Final
mente, es posible que haya alcanzado una comprensin microestructural
satisfactoria, pero no sea capaz de jerarquizar la informacin determinan
do cules son los conceptos ms importantes. En este caso, es el nivel ma
croestructural el que no pudo resolverse.
La elaboracin de estos niveles no es necesariamente consecutiva, es
decir, no siempre sigue una secuencia estricta. Un lector experto, con bue
nas habilidades de comprensin, puede comenzar a construir la macroes
tructura desde el comienzo de la lectura, aunque se trate de una
macroestructura provisoria que, una vez finalizado el proceso, deba reajus
tar o modificar.

PROBLEMAS DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

37

Adems del nivel de superficie y el de la base del texto, existe otro ni


vel que implica mayor profundidad en la comprensin: el modelo de situa
cin. Este modelo incluye la informacin proporcionada por la base del
texto y la integra con conocimiento previo que el lector posee sobre el te
ma u otros relacionados con l. A diferencia de los niveles anteriores, slo
puede construirse con un conocimiento previo muy abundante, que exce
de las necesidades de la base.
Como resultado de esta operacin, tanto la informacin del texto co
mo el conocimiento previo se ven modificados: el texto se enriquece con el
aporte de nueva informacin y tambin el conocimiento previo se reestruc
tura al incorporar la informacin del texto. Obsrvese el siguiente ejemplo,
extrado de un texto de divulgacin cientfica.

En 1909 el qumico americano Leo Baekeland descubri que el fen o l y el


form aldehido, combinados bajo presin y temperatura, producan un m aterial
verstil que fu e denominado bakelita en honor a su inventor.
Un lector que tenga slo conocimientos superficiales de qumica pue
de comprender este fragmento en su nivel de base del texto. Es decir, ob
tendr una representacin coherente del mismo: un cientfico descubri
que una sustancia x combinada con una sustancia y (cuyo aspecto y pro
piedades desconoce) producen bakelita, material del que slo sabe lo que
el texto dice, que es verstil.
En cambio, cuando el conocimiento qumico del lector es ms com
pleto, puede aportar al texto mayor cantidad de informacin que genera
una representacin ms rica. Por ejemplo, esta representacin incluir ca
ractersticas de las sustancias combinadas y de la operacin de combinacin
en s, ya que -para la qumica- combinar es un trmino cientfico de sig
nificado ms restringido y preciso que en el vocabulario cotidiano. Al mis
mo tiempo, su conocimiento sobre el tema se incrementar con nueva
informacin proveniente del texto, tal como quin fue el inventor de la ba
kelita y cules son las sustancias que intervienen en su fabricacin.
Cuanto mayor es la cantidad de conocimiento previo, mayor es la pro
fundidad que alcanza el modelo de situacin. En este mismo ejemplo, un lec
tor muy especializado podra encuadrar el episodio de la invencin de la
bakelita como un momento crucial en el desarrollo de los materiales plsticos,
Si esta situacin tiene lugar, entonces el lector est capacitado para utili
zar la informacin del texto con el objeto de aplicarla en nuevas situaciones o
de resolver problemas. Podra, por ejemplo, deducir qu implicaciones indus
triales tiene el hecho referido por el texto. Esta operacin no puede llevarse a
cabo si la comprensin del lector corresponde slo a la base del texto.

38

MA1TE ALVARADO (COORDINADORA)

La informacin que el texto proporciona puede utilizarse para resolver


situaciones nuevas slo si el lector construy el modelo de situacin, lo que
demanda gran cantidad de conocimiento previo.
Adems de slido conocimiento previo, el lector debe tener habilidad
para relacionar e integrar informacin. Esta operacin resulta dificultosa
para los lectores inexpertos: incluso cuando disponen de informacin afn
al tema del texto, no se les ocurre vincularla o no saben cmo hacerlo.
Aunque el modelo de situacin es el nivel de comprensin ms com
plejo, existen condiciones que facilitan su construccin. En este sentido,
uno de los factores decisivos es el tipo de texto.
En efecto, los textos narrativos, cuando su accin se desenvuelve en
contextos habituales para el lector, slo requieren conocimiento previo que
corresponde a esquemas sitacionales. Este tipo de conocimiento, que se
adquiere generalmente de manera informal y en una alta proporcin por
experiencia cotidiana, suele ser muy abundante en la mayor parte de las
personas. Por lo tanto, la construccin del modelo de situacin se ve facilita
da y puede realizarse ms tempranamente en la secuencia de aprendizaje.
En cambio, los textos explicativos o argumentativos que corresponden
a gneros cientficos o educativos requieren conocimiento especializado,
especfico de un dominio del conocimiento. Como se observ en el ejemjplo sobre la invencin de la bakelita, para construir el modelo de situacin
no basta con poseer conocimiento de carcter general sobre el mundo y las
situaciones tpicas de la vida cotidiana, sino que es necesario disponer de
informacin propia de una ciencia, la qumica.
As, cuando un sujeto est ingresando a una nueva rea de conoci
miento, es esperable que su nivel de comprensin se apegue todava a la ba
se del texto y no logre construir el modelo de situacin ni, por lo tanto,
utilizar la informacin del texto para resolver problemas que se le planteen.

La in cid en cia d el texto en la com prensin


Es evidente que no todos los textos presentan el mismo grado de dificultad
para ser comprendidos. La investigacin psicolingstica ha determinado
qu caractersticas pueden obstaculizar el proceso de comprensin. Estas
caractersticas interactan con las habilidades del lector, de modo que su
incidencia no es importante para un lector experto, pero puede resultar
crucial para un lector de bajas habilidades.
El primer factor que dificulta la comprensin es la longitud: cuanto ma
yor es la extensin de las oraciones y prrafos que integran un texto, y la del

PROBLEMAS DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

39

texto resultante, el lector inexperto encontrar ms problemas para relacio


nar e integrar la informacin. A la inversa, la comprensin de este lector se
beneficia si se trata de un texto breve, con oraciones y prrafos cortos.
La formulacin de la idea principal del texto es tambin un factor de
peso. Si se encuentra explcita, favorece el proceso. Un lector hbil no ten
dr problemas para inferir por su cuenta las ideas principales implcitas
-qu e corresponden a la macroestructura, pero para alguien inexperto es
ta operacin puede resultar dificultosa.
A su vez, cuando el concepto principal est explcito, se ha demostra
do que tiene distintos efectos segn su posicin en el texto. La ubicacin
ms favorecedora es la inicial, ya que permite al lector activar temprana
mente el conocimiento previo y utilizar la idea principal como gua para
comprender la informacin subsiguiente. La ubicacin final, como conclu
sin del texto, tambin ayuda al proceso, pero en menor medida que la po
sicin inicial. Finalmente, una ubicacin intermedia obstaculiza la
comprensin y es muy difcil de detectar para un lector inexperto.
Otra caracterstica crucial es el grado de concrecin del texto. Se consi
dera concreto al texto que se refiere a objetos, hechos o personajes que per
miten formar una representacin visual, lo que facilita la comprensin. En
este sentido, si el texto incluye ilustraciones, el proceso se ver an ms favo
recido, ya que el lector no debe elaborar la imagen por s mismo. Cuando la
representacin visual no es posible, se trata de un texto abstracto, difcil de
comprender para lectores inexpertos. Por ejemplo, si un texto de historia se
refiere a las joyas de la reina Isabel, el lector puede construir una imagen
concreta. En cambio, si alude a los intereses econmicos de la Corona, nos
encontramos frente a una formulacin abstracta. Por supuesto, en un mismo
texto pueden presentarse combinados elementos concretos y abstractos, y el
predominio de unos u otros incidir sobre el nivel de dificultad del texto.

La in ciden cia d e las habilidades lectoras en la com prensin


Muchos procesos en la Comprensin de textos tienen lugar en forma auto
mtica, sin necesidad de que el lector les dedique recursos mentales. Por
ejemplo, como hemos sealado en el apartado La comprensin lectora,
los procesos sublxicos, referidos a la identificacin de letras y slabas, son
automticos excepto para los sujetos que recin inician su aprendizaje o los
que no lo han completado satisfactoriamente. Tambin son automticos
los procesos lxicos, es decir, la asignacin de significado a cada palabra le
da, cuando el vocabulario del texto es usual y conocido por el lector.

40

MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

Existen, sin embargo, actividades de procesamiento que requieren


control deliberado, ya que no se resuelven de manera automtica, y que re
sultan necesarias para alcanzar una comprensin exitosa.
A diferencia del lenguaje oral, que es transitorio y efmero, el lengua
je escrito es fijo y permanente y, por lo tanto, permite la posibilidad de que
el receptor regule conscientemente diversos aspectos de la comprensin.
Por ejemplo, en una conferencia es el expositor el que decide cul ser la
velocidad con que hablar o qu conceptos se repetirn para enfatizarlos.
Estos factores no pueden ser controlados por el receptor, quien puede per
der el hilo del discurso si el conferencista no lo regula con habilidad o si el
contenido es complejo. En cambio, en tanto el texto escrito permanece fi
jo, el lector puede decidir con qu velocidad lo leer, a qu conceptos de
dicar mayor atencin y cuntas relecturas sern necesarias para que la
comprensin sea satisfactoria.
Un lector experto sabe que no todos los textos requieren las mismas
actividades para su comprensin y, adems, dispone de conocimiento y ha
bilidades suficientes como para seleccionar las actividades ms adecuadas
para cada situacin.
Las estrategias de lectura consisten en un conjunto de actividades de re
gulacin deliberada del proceso comprensivo, que varan segn los objeti
vos de la tarea y la complejidad del texto.
El lector inhbil, por el contrario, no toma conciencia de las diferen
cias que puede presentar la tarea y generalmente no dispone de variadas es
trategias de lectura. Bsicamente, este lector no sabe que la comprensin
lectora puede controlarse voluntariamente y, por lo tanto, suele encarar al
texto escrito de la misma manera que el oral, en forma pasiva.
Uno de los aspectos ms importantes que pueden ser regulados es la
atencin, ya que su participacin en el proceso comprensivo es crucial. El
lector experto dedica mayor cantidad de atencin a los conceptos principa
les del texto, de modo que garantiza su comprensin adecuada y su fijacin
en la memoria. Puede, incluso, utilizar recursos auxiliares focalizadores de
la atencin, tales como el subrayado o el uso de resaltadores.
Tambin el retroceso visuales voluntariamente controlable. El lector h
bil hace uso frecuente de esta estrategia: retrocede hasta el segmento ya le
do del texto que resulta pertinente para profundizar la comprensin o para
resolver una ambigedad de sentido. En cambio, se ha observado experi
mentalmente que los lectores inexpertos no utilizan este recurso ante un pro
blema de comprensin, sino que retroceden al azar o paralizan la lectura.
Otra actividad que favorece decisivamente la comprensin es la relec
tura. Cuando el texto es complejo para el sujeto, es probable que con una

PROBLEMAS DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

41

sola lectura no pueda alcanzarse un nivel de comprensin adecuado. El lec


tor hbil, por lo tanto, maneja habitualmente estrategias de relectura par
cial o total con este objetivo.
La investigacin psicolingstica demostr que la relectura no es una
mera reiteracin de los mismos procesos, sino que cada nueva lectura asume
una funcin diferente. Por ejemplo, cuando el texto aporta mucha informa
cin novedosa para el lector, en la primera lectura tienden a resolverse sobre
todo los aspectos microestructurales, mientras que en la segunda tienen lu
gar los procesos de integracin de informacin ms complejos. La relectura,
asimismo, est relacionada de manera central con la fijacin de la informa
cin en la memoria: a mayor cantidad de relecturas, mayor es la probabili
dad de que esta informacin se consolide de manera estable.
Es obvi que no todas las situaciones de lectura exigen que se haga uso de
estas estrategias. El lector experto, precisamente, puede discriminar cundo son
necesarias. Por ejemplo, no son requeridas en una situacin informal de lectu
ra de un texto de baja complejidad, slo con fines de entretenimiento, que pue
de resolverse en gran medida descansando en procesos automticos. En el
extremo opuesto se ubican tareas como el estudio de textos, que resulta alta
mente exigente en materia de implementacin de estrategias deliberadas.
Cmo se determina esta exigencia? Para ello, es necesario que el lec
tor disponga de buenas habilidades d e evaluacin, tanto del texto como de
sus propios procesos comprensivos. Es la evaluacin la que desencadena la
puesta en juego de estrategias de regulacin y control.
Durante la lectura, el lector monitorea sus propios procesos de com
prensin y evala si se estn llevando a cabo adecuadamente. En el caso en
que advierta algn fallo comprensivo, puede poner en marcha una activi
dad tendiente a subsanarlo. Para esto, es necesario que evale correctamen
te cul fue el problema que gener el fallo. Por ejemplo, si se trata de un
texto cientfico con abundante terminologa especfica que el lector desco
noce, podr reanudar la lectura con un diccionario a su lado para consul
tarlo con frecuencia, e incluso confeccionar un glosario con las palabras
nuevas para favorecer su memorizacin. O en el caso de un texto de cien
cias sociales que hace referencia a un episodio histrico desconocido por el
lector, ste suspender la lectura hasta averiguar en otra fuente de qu se
trata. Por supuesto, la posibilidad de llevar a cabo actividades como las
ejemplificadas supone que el lector conoce bien los procesos de compren
sin y sabe qu factores los afectan: el desconocimiento lxico y la falta de
suficiente conocimiento previo, respectivamente.
En los lectores inexpertos pueden advertirse dos niveles de inhabilidad
estratgica. El nivel ms bajo es el del lector que no logra siquiera evaluar

42

MArTE ALVARADO (COORDINADORA)

correctamente si ha comprendido el texto. En este caso, se produce un fe


nmeno denominado ilusin de conocimiento: el lector cree haber com
prendido, pero -si se aplica alguna prueba para evaluar su comprensinse pone en evidencia que no alcanz un nivel adecuado.
Un segundo nivel se observa en los lectores que s advierten que no
han comprendido, pero no saben por qu se produjo el problema de com
prensin ni disponen de estrategias para solucionarlo.

La enseanza d e la com prensin lectora


Una comprensin lectora eficiente no se alcanza en forma espontnea, si
no que es resultado de un largo proceso de enseanza y aprendizaje que co
mienza con una slida adquisicin de la lectoescritura inicial. Requiere,
adems, ejercitacin abundante, es decir, una prctica asidua de la lectura.
Las propuestas metodolgicas para la enseanza de la comprensin
son numerosas y variadas, pero -para resultar eficacesdeben basarse en los
datos que aporta la psicologa del lenguaje para respetar las caractersticas
del procesamiento.
En primer lugar, debe tenerse en cuenta cules son los procesos priori
tarios para la comprensin y tender a que estos se consoliden y automaticen
para que no consuman recursos mentales durante la lectura. Como ya hemos
sealado, el proceso ms bsico en este sentido es el sublxico, cuyo dominio
resulta imprescindible: si el sujeto tiene an problemas para descifrar letras,
no podr dedicar recursos a la reflexin sobre el significado del texto.
El segundo plano crucial es el lxico, ya que la falta de comprensin
en este nivel obstaculiza la de todos los siguientes. Este nivel tambin de
bera resolverse en forma automtica para la mayor parte de las palabras
procesadas. Sin embargo, recordemos que los nios y adolescentes suelen
disponer de un vocabulario restringido, adecuado para la comunicacin
cotidiana e informal, pero insuficiente para acceder a textos literarios o
cientficos. Debera otorgarse, entonces, un lugar significativo a la ensean
za explcita del lxico.
El plano sintctico es tambin un nivel de resolucin automtica para
lectores expertos. En cambio, los inexpertos encuentran dificultad en el
procesamiento de las construcciones sintcticas complejas, tales como las
oraciones que incluyen dos o ms proposiciones subordinadas. En este sen
tido, resulta favorecedora la enseanza de la gramtica, ya que permite la
reflexin consciente sobre las estructuras de la lengua y los efectos de sen
tido que generan las variaciones sintcticas. Esta enseanza tambin permi

PROBLEMAS DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

43

te incorporar recursos complejos que no son habituales en el lenguaje del


nio y el adolescente. Por ejemplo, en castellano hay diecisiete tiempos ver
bales diferentes que permiten establecer en el texto sutiles diferencias de
significado, pero gran parte de estos tiempos no se utiliza nunca en la co
municacin informal y tanto su forma como sus condiciones de uso deben,
por lo tanto, ser enseados explcitamente en el mbito escolar.
La resolucin de estos planos es ineludible para la construccin de la
base del texto, tanto en sus aspectos micro como macroestructurales. A su
vez, como ya se seal, una comprensin adecuada de la microestructura
es obligatoria para que pueda elaborarse la macroestructura. Las diversas
tcnicas de enseanza del resumen, el cuadro sinptico, etc., tienen como
objetivo este ltimo nivel.
Como la dificultad de comprensin depende tambin de las caracte
rsticas del texto, las actividades de enseanza no se realizan en un solo pa
so, sino que deben reiterarse cada vez que se accede a textos de mayor
complejidad. Por ejemplo, la elaboracin de un resumen de un texto na
rrativo es en general ms sencilla que la de un texto explicativo, que requie
re operaciones diferentes que debern ser enseadas cuando ste ltimo se
tome como objeto de comprensin.
Como todo aprendizaje, el de la comprensin se lleva a cabo en forma
paulatina y siguiendo una secuencia lgica en el orden de dificultad. Los
primeros textos que el alumno enfrente debern tener las propiedades que
favorecen el proceso de comprensin: textos breves, integrados por oracio
nes y prrafos breves, de carcter concreto, con la idea principal explcita al
comienzo, etctera.
Sin embargo, la investigacin psicolingstica demostr que un exce
so de facilitacin resulta contraproducente, en tanto aumenta la pasividad
tpica de los lectores inhbiles. Por ejemplo, algunos textos didcticos que
abusan de recursos facilitadores, como la ilustracin abundante o el uso de
un nivel de lenguaje excesivamente coloquial, obtienen el resultado inver
so al que buscan, ya que provocan una comprensin pobre y un aprendi
zaje mnimo.
La tarea de comprensin debe presentar siempre algn obstculo que
implique un desafo intelectual para el lector, de modo que ste se vea obli
gado a concentrar su atencin y a maximizar sus esfuerzos mentales para
resolverlo. El texto que se proponga al estudiante an inexperto debe man
tener un delicado equilibrio entre la facilitacin excesiva y la dificultad im
posible de resolver.
La mayor parte de los mtodos de enseanza de la comprensin se
centra en un proceso de modelizacin. Es decir, la tarea de comprensin se

44

MAITE ALVARADO (COORDINADORA)

lleva a cabo inicialmente como una actividad conjunta entre el alumno y


el docente, de modo que ste pueda proporcionar un modelo de adecuadas
estrategias de comprensin -como las que hemos descripto en el punto an
terior- que ms adelante el alumno podr ejecutar por s mismo.
El objetivo final de estas actividades es, precisamente, la formacin
gradual de un lector hbil, que tenga suficientes conocimientos sobre el
proceso de comprensin y las estrategias que permiten regularlo delibera
damente, de modo que pueda encarar la tarea en forma independiente.

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C a p t u l o

ii

LAS CLASIFICACIONES DE TEXTOS

Los objetivos de este captulo son los siguientes:


1. Poner al alcance del lector una variedad de tipologas textuales que
utilizan distintos criterios para clasificar textos.
2. Reflexionar acerca de los alcances y lmites de cada una de ellas.
3. Problematizar la utilidad de la tipologa textual como recurso para
la enseanza de la lengua.

Introduccin
En sus remotas pginas est escrito que los animales se dividen en (a) per
tenecientes al Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta
clasificacin, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados
con un pincel finsimo de pelo de camello,(1) etctera, (m) que acaban de
romper el jarrn, (n) que de lejos parecen moscas.
J. L. BORGES, El idioma analtico de John Wilkins

Los propsitos
Este captulo tiene como finalidad abordar desde un punto de vista didc
tico el problema de seleccionar, dentro de la diversidad de propuestas exis
tentes para clasificar textos, aquellos criterios que puedan resultar ms
tiles para la enseanza de la escritura y la lectura.
Para ello, presentaremos distintos modelos de clasificacin que han ido
surgiendo dentro de los estudios lingsticos como un intento de ordenar
la variedad de los textos de acuerdo con ciertos criterios. Estas formas en
que la lingstica propone sistematizar la variedad de textos se denominan
tipologas textuales.
Si bien vamos a hacer una presentacin de las tipologas que hemos se
leccionado, excede el propsito de este captulo hacer una descripcin ex
haustiva de cada una. Para profundizar en determinados aspectos tericos