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g)
Wittgenstein y la pedagoga
en el enfoque del grupo
Federici
Resumen
En este artculo, luego de una presentacin del filsofo Ludwig Wittgenstein, se analiza la manera
como el grupo Federici alude al aporte que este filsofo hace para resolver la relacin enfrentada entre el
conocimiento escolar y extraescolar.
La idea de juegos de lenguaje es elaborada para mostrar su riqueza en orden a disolver el problema
de la discontinuidad entre la cultura local y la cultura acadmica.
El autor resea los dos primeros captulos del libro Las fr onteras de la escuela y expresa algunas
crticas a la manera como el grupo plante la nocin de pedagoga y el uso descontextualizado del concepto
Juegos de lenguaje, que en modo alguno se puede inscribir en una explicacin acerca de la razn
universal como fundamento de la pedagoga.
Finalmente, se presentan aspectos importantes de la filosofa de L. Wittgenstein, para pensar la
pedagoga y la didctica.
In this article, after a presentation from the philosopher Ludwig Wittgenstein, the manner in which the
Federicci Group alludes to the contribution that this philosopher makes toward resolving the
confrontational relationship between scholarly knowledge and extra -curricular knowledge is analyzed.
The idea of lan guage games is elaborated on to show its rich value In resolving the problem of
discontinuity between local and academic culture.
The author reviews the first two chapters from the book, Las Fronteras de la Escuela, and expresses
criticisms as to how th e group establishes the notion of pedagogy, and the decontextualized use of the
language games concept. The author contends there Is no way their views can be explained within the
universal rationale that pedagogy was founded upon.
Finally, important aspects of Wittgenstein's philosophy for thinking about pedagogy and teaching are
presented.
Rsum
Dabord, cet article prsente le philosophe autrichien Ludwig Wittgenstein. Ensuite, lauteur fait
lanalyse des deux premi ers chapitres du livre du Groupe Federici Las fronteras de la escuela (Les
frontires de lcole). Il analyse la manire dont ce groupe se rfre lapport de Wittgenstein pour
rsoudre la relation entre la connaissance scolaire et la connaissance paras colaire. Le groupe labore lide
de jeux de langage" pour montrer son importance -dans la solution du problme de discontinuit entre la
culture locale et la culture scolaire. Aprs, lauteur critique la notion de pdagogie utilise par le groupe et
lusage du concept de jeux de langage hors contexte, car celui -ci ne peut aucunement sinscrire dans une
explication sur la raison universelle en tant que fondement de la pdagogie. Enfin, on prsente des aspects
importants de la philosophie de L. Wittgenstein pour penser la pdagogie et la didactique.
Wittgenstein y la pedagoga en el
enfoque del grupo Federici
Palabras clave: Juegos de lenguaje, cultura escolar, cultura extraescolar, cdigos restringidos y elaborados,
paradigma, significado como uso, accin comunicativa, racionalidad Key Words: Language games, scholastic
culture, nonscholastic culture, restricted and elaborate codes, paradigm, meaning as usage, communicative
action, ratinality.
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ra como han circulado estos enunciados podra revelar otros usos (como
disciplina, como conocimientos sobre la enseanza de los saberes, como
ciencia del hecho educativo, como arte, entre otros (7) as como la manera
un poco rpida de asumir que las anteriores nociones se integran o se
retoman en la nocin de competencia comunicativa especia lizada. Parece
un poco forzado el anlisis de la nocin desde el amplio conocimiento que
tiene el grupo de la propuesta habermasiana, lo cual excluira la nocin de
formacin en valores y el sentido esttico que tambin ha acompaado la
nocin de pedagoga. Quedara entonces reducida a una competencia espe cializada para la argumentacin y la discusin racional de los cono cimientos lo que da prioridad al discurso y su anlisis pero nada dice de la
formacin en valores y de la construccin de un proyecto e sttico, aspectos
fundamentados ms en la voluntad y en la accin que en el entendimiento y
el discurso.
Si pensamos en la finalidad de la escuela y an del bachillerato, y si
miramos la legislacin vigente sobre la razn de ser del sistema
educativo(8) encontramos que el horizonte de sentido de la accin docente
no se puede reducir a la enseanza de las ciencias.
Esta reduccin es reconocida por el mismo grupo cuando afirma aun
reconociendo las conexiones entre educacin y opciones polti cas lo que
cuenta educativamente es LA ESTRUCTURA RACIONAL UNIVERSAL que
en un momento dado puede servir de soporte a una u otra opcin.(9)
Valdra la pena tener en cuenta la diferencia establecida por A. de
Tezanos, Elosa Vasco y por la misma Olga Luca Zuluaga entre un saber
pedaggico propio del docente y la investigacin sobre ese saber que es el
objeto de la pedagoga (10), ya que segn ellas, la pedagoga es siempre el
resultado de investigaciones sobre los saberes propios del maestro pero no
se puede reducir a la reconstruccin de sus competencias.
Los autores mantienen una diferencia entre ser un buen maestro y la
explicitacin de ese saber como la reconstruccin de su gramti ca o nexos
lgicos de ese saber como, hasta convertirlos en un saber que. Tendramos
entonces dos tipos de competencia? La comunicativa
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(17) Lo cual puede leerse como una explcita renuncia a sublimar la lgica
del lenguaje, reconociendo que juego de lenguaje es algo mucho ms
complejo, que involucra formas de vida, culturas, va lores,
comportamientos, creencias, supuestos y no slo el uso de unas reglas
como quien opera con un sistema de clculo. (Cmo compagina r a
Wittgenstein con Habermas?).
Sin embargo, los autores sealan que en el conocimiento escolar se
entrelazan una serie de juegos lingsticos que van ms all de los
lenguajes explcitos usados y que no son la sumatoria de los lengua jes de
las disciplinas. Este si que es un problema pedaggico serio! y a
continuacin, sealan que tambin esto sucede en el mundo extraescolar,
en el lenguaje comn.
Planteadas as las cosas, el problema en lugar de resolverse se ampla y
se muestra lo inapropiado de la pregunta misma: Hay discontinuidad entre
lenguaje escolar y extraescolar? S. Pero es que tambin la hay en el
lenguaje ordinario y aun al interior de cada uno de los contextos
especficos de comunicacin, lo que hace que el inters del pedagogo no sea
curar esta enfermedad de la discontinuidad, sino formar en el anlisis de
sta o cualquier otra, para sealar los malos entendidos de lenguaje que
disfrazan el pensamiento.
Se trata entonces de reconocer, con L.W., que los lenguajes estn
constituidos por sistemas simblicos regulados por la gramtica su perficial
o sintaxis pero tambin por una gramtica profunda slo revelada en el
anlisis y descripcin de la complejidad de relaciones que ocurren en ellos
y que tienen que ver con las acciones, los deseos , los intereses, los usos, las
expectativas, las costumbres, en suma; con las formas de vida en las que
ellos se inscriben. Hablar un lenguaje es algo ms que dominar un clculo o
un sistema de notacin. El lenguaje ordinario es muy complicado y el
lenguaje escolar tambin lo es, como lo es la vida misma. Este giro
pragmtico y antropolgico en el pensamiento de L.W. va en dos
direcciones, primero, mostrar que el lenguaje de las ciencias no es ms que
en juego de lenguaje entre otros y dos, que las formas de comunicacin
son de una diversidad enorme, que de ninguna manera se deben valorarse
por lo cerca o lejos que estn de los conocimientos cientficos. Esta ansia de
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generalidad ya haba sido denunciada por el mismo L.W. como algo que
lleva al filsofo a la oscuridad ms completa.(18)
Pero como fsicos, matemticos, filsofos de la ciencia y estudio sos de
Habermas, el grupo Federicci parece privilegiar los lenguajes tcnicos
que a pesar de ser discontinuos y relativamente definidos pueden dar
cuenta de su significado, de las reglas de interpretacin y del uso de los
signos y aaden sin embargo, en estos juegos es idealmente posible
responder de manera relativamente precisa la pregunta por el
significado.(19)
Esta respuesta relativamente precisa acerca del significado en la ciencia
o en la tcnica forzosamente tendra que ser simple y general con lo cual no
se aporta a la solucin del problema que trata el cap tulo II, pues slo hay
que reconocer la complejidad de la diversidad de juegos de lenguaje que
conforman la vida escolar y la vida cotidiana. A no ser que privilegien
como el nico fin de la cultura acadmica el acceder al juego de lenguaje
de la ciencia.
Interesante el planteamiento que desde los juegos de lenguaje se
puede hacer para dar luz al problema de la equivocacin, el error, o lo
correcto de una explicacin. Segn este planteamiento, lo que debera
hacerse con las preteoras o las concepciones previas de los e studiantes y
las concepciones cientficas de los profesores sera describir la gram tica
profunda de unas y otras para ubicar desde que juego lingstico se est
formulando la pregunta y su explicacin para que los interlocutores
decidan reubicarse, con lo cual se evitara la imposicin del lenguaje
cientfico y permitira tambin que cada estudiante lo incorpore a su visin
epistmica del mundo, a la manera como se usa una caja de he rramientas
para propsitos determinados.
Se retoma la idea de juegos de lenguaje para sealar la diferencia
definitiva entre el lenguaje escolar y el extraescolar, pues de todas maneras
sus pretensiones de verdad y las acciones y relaciones que desencadenan
son difieren de acuerdo con los contextos y las formas de vida en las que se
usan.
Existe entonces un tipo de entrenamiento en el uso de estos dife rentes
cdigos y sistemas de comunicacin que no puede establecer
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Referencias Bibliogrficas
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(10)
(11)
(12)
(13)
Ibidem. Pg. 28
(14)
(15)
(16)
Ibidem. Pg 36.
(17)
(18)
Ibidem. Pg 38.
Wittgenstein, Ludwig. Los Cuadernos Azul y Marrn. 3.ed Madrid:
Tecnos, 1989; p. 46.
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(20)
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