ANLISIS DIDCTICO DE LAS ECUACIONES DE PRIMER GRADO CON

UNA INCGNITA Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIN BSICA

Cristian Andrs Hurtado Moreno
crianmo@hotmail.com
Universidad del Valle. Cali, Colombia
Tema: Enseanza y aprendizaje del lgebra escolar; Formacin de profesores
Modalidad: Comunicacin breve (CB)
Nivel educativo: Educacin bsica secundaria
Trminos clave: Ecuaciones de primer grado, Formacin de profesores de matemticas,
anlisis didctico, unidad didctica.
Resumen
En esta comunicacin se presenta el trabajo de investigacin que actualmente se
culmina en el marco de la Maestra en Educacin Matemtica del la Universidad del
Valle, en ste se parte del reconocimiento de problemticas en torno a las necesidades
formativas que requieren los profesores de matemticas para entender, analizar, y
actuar sobre sus prcticas cotidianas y las mltiples dificultades que encaran los
estudiantes cuando se presentan las ecuaciones de primer grado como objeto de
enseanza en la escuela. La anterior problemtica se valida a partir del estudio de
literatura en lneas de formacin de profesores de matemticas y didctica del lgebra.
A partir de la ubicacin de dichas problemticas y en el marco de la propuesta terico
y metodolgica de los organizadores del currculo, el anlisis y conocimiento didctico,
se disea una propuesta de unidad didctica del objeto matemtico en cuestin a
tendiendo a mltiples organizadores, en particular: un estudio histrico
epistemolgico, de la estructura conceptual, de las representacin y fenomenolgico.
La unidad didctica es puesta en consideracin por tres profesores de educacin bsica
para realizar registros de anlisis frente a su formacin, a las necesidades de la misma
y volver sobre el diseo de la unidad para potenciarla.
1.

La problemtica de estudio

Tanto en el marco amplio de la investigacin en didctica del lgebra, como en mi

prctica profesional como docente de matemticas se evidencia, con gran preocupacin,
la oposicin que se presenta en los estudiantes al enfrentarse al aprendizaje del lgebra,
en general, y a la compresin y significacin de las ecuaciones de primer grado, en lo
particular (Palarea, 1999; Kieran, 2006; Filloy & Rojano, 1989; Radford, 1999; Socas &
Palarea, 1997). Es as como Castro y Molina (2007) aseguran que:
La enseanza del lgebra escolar ha sido y sigue siendo tema de preocupacin para la
educacin matemtica. Muchos investigadores consideran que la enseanza tradicional
del lgebra no es adecuada y sealan la falta de comprensin que ponen de manifiesto
los alumnos en su aprendizaje algebraico. (p.68)

Entre las mltiples dificultades que se ponen de manifiesto en este mbito sobresale,
entre otras, la falta de compresin en los escolares para abordar mtodos y smbolos que
dan cuenta de procesos de generalizacin y, con ello, mayores niveles de abstraccin

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que los que usualmente se encontraban en sus estudios aritmticos. Tal problema se
resalta, por ejemplo, cuando se presenta la necesidad de operar las incgnitas en el
campo de las ecuaciones algebraicas y, por tanto, de entender que lo que cobra
importancia en los estudios algebraicos son las relaciones

puestas sobre lo

representado, las operaciones, y no la(s) letra(s) en s misma(s), la cual es comnmente

pensada como un nmero en particular.
El hecho tal que los estudiantes lleguen con aos de experiencia en los distintos
tratamientos y maneras de entender y concebir las ecuaciones y que hayan logrado
consolidar muy poco de este objeto matemtico al terminar sus estudios escolares,
simplificando su conocimiento a tal punto de simples procedimientos mecnicos,
rutinarios y memorsticos para resolver ecuaciones, esto es, pasando de un lado al otro
letras y nmeros, deja grandes inquietudes frente a los procesos de enseanza que se le
ha dado al objeto en cuestin y el rol que ha jugado el profesor a cargo de este proceso,
dado que ste lo determina sustancialmente.
La manera como el docente ensea un determinado conocimiento determina
radicalmente la forma como sus estudiantes lo aprendern y esto ha sido tema de
discusin (Ernest, 1989). As pues, el papel que el profesor juega en la adquisicin de
conocimiento en los estudiantes, particularmente, en la forma como se ido construyendo
la nocin y maneras de abordar las ecuaciones de primer grado en el colegio se vuelve
un punto central para intentar aproximar posibles cuestiones frente a las dificultades y
errores que manifiestan los estudiantes en sus estudios y tratamientos con este objeto
matemtico.
Diversas investigaciones y, as mismo, la experiencia profesional propia ponen en
primera vista la forma tradicional", y muy cuestionada por numerosos investigadores,
de ser enseada el lgebra en la escuela. Los profesores a cargo de este proceso, guiados
generalmente por currculos locales, siguen una manera convencional de ensear
lgebra, una manera que podra acentuar la brecha epistemolgica, cognitiva y didctica
existente entre los modos de pensamiento aritmtico y algebraico.
Se trata de poner en el centro de la problemtica la formacin que poseen los docentes
en torno al trabajo que realizan para ensear determinado objeto, en particular el
mencionado. Si bien pues se reconoce que el profesor quiere realizar su trabajo lo mejor
posible, la manera como regularmente se abordan las ecuaciones de primer grado en las
aulas, esto es, de manera tradicional, magistral y de forma mecnica, pone de manifiesto

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su carencia de elementos tericos y didcticos necesarios para la enseanza del objeto

en cuestin.
Los profesores de matemticas presentan acusadas carencias formativas en psicologa,
pedagoga, sociologa de la educacin, epistemologa, historia, y didctica de la
matemtica, lo cual implica una desconexin entre su trabajo profesional y las bases y
desarrollos tericos correspondientes. (Rico, 1997, p.6)

Se trata entonces de resaltar la eminente necesidad de formacin para los profesores de

matemticas, tal cual como se ha debatido durante los ltimos aos en el campo de la
Educacin Matemtica (Rico, 1997, 1998; Bedoya 2002). Es necesario que los
profesores en ejercicio, con mayor razn, se apropien de modelos tericos y de
esquemas fundados que organicen el conocimiento pedaggico de los contenidos y, con
ello, destruir la creencia que para trabajar la enseanza de las matemticas basta con
poseer conocimientos y destrezas especficos en esta ciencia. [] el conocimiento
matemtico de los profesores aunque necesario no es suficiente para explicar las
diferentes aproximaciones didcticas de los profesores de matemticas (Ernest, 1989).
La problemtica que se intenta poner de manifiesto gira en torno a que, si bien el
profesor de matemticas encargado de ensear lgebra en la escuela necesita slidos
conocimientos sobre los fundamentos tericos del currculo, el diseo, implementacin
y evaluacin para sus clases, ste carece de las herramientas tericas necesarias que le
permitirn lograr tal fin, viendo limitado su quehacer a lo que cree o no est bien o a los
libros de texto. Sin una formacin terica adecuada en este campo, los profesores ven
limitadas sus funciones a las de meros ejecutores de un campo de decisiones cuya
coherencia y lgica no dominan y no entienden (Rico, 1997).
Bajo esta perspectiva, es necesario que los docentes se apropien de elementos tericos y
conceptuales que le permitan contar con los elementos necesarios para que se
responsabilice de disear y desarrollar el currculo en su contexto local: el aula de clase.
La ubicacin de las problemticas sealadas se aborda en una doble dialctica entre los
desarrollos mundiales sobre la didctica del lgebra y la formacin de profesores de
matemticas. Es as como nos interesa indagar sobre:
Qu conocimientos didcticos base requiere un profesor de matemticas para
elaborar y gestionar una unidad didctica en torno a la enseanza de las ecuaciones de
primer grado con una incgnita?

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2.

Marco conceptual y metodolgico de referencia

La presente propuesta se vincula con los referentes tericos, conceptuales y

metodolgicos presentados y desarrollados por el grupo PNA de la Universidad de
Granada (Espaa), a la cabeza del Dr. Luis Rico.
As pues, se toma el anlisis didctico (AD) (Rico, Marn, Lupiez & Gmez, 2008)
como propuesta metodolgica, la cual articula a su vez cuatro tipos de anlisis: el de
contenido, el cognitivo, el de instruccin y de actuacin; para fundamentar, dirigir y
sistematizar la planificacin y puesta en prctica de los procesos de enseanza y
aprendizaje de las ecuaciones de primer grado con una incgnita (Rico 2013). El AD se
lleva a cabo a partir de los elementos tericos que gana el profesor cuando documenta
su prctica, es decir, cuando incorpora organizadores del currculo que la fundamenten.
En trminos de Rico (1997, 1998), se dice que un organizador son aquellos
conocimientos que se adoptan como componentes fundamentales para articular el
diseo, desarrollo y evaluacin del currculo.

Se habla as de organizadores del

currculo.
Los conocimientos que se ganan y se ponen en juego al ejecutar el AD es considerado
como el conocimiento didctico (CD) (Lupiez, 2009) que se genera de dicha
ejecucin. De este modo, Gmez (2007) plantea que:
Utilizare la expresin conocimiento didctico para referirme a los conocimientos y
destrezas que son necesarios para realizar el anlisis didctico de un tema matemtico.
[] el conocimiento didctico que introduzco aqu hace referencia al conjunto de
conocimientos y habilidades que se requieren para realizar el anlisis didctico.
(Gmez, 2007, p.117)

El CD se constituye finalmente como la fuente de informacin que le permite al

profesor de matemticas desarrollar la planificacin de su actividad curricular local a
partir de la puesta en acto del AD y la seleccin de los OC que lo componen, la cual se
concreta, necesariamente, en el diseo de unidades didcticas (Rico & Segovia, 2001).
En este orden de ideas, en el marco de referencia conceptual que vertebra la
investigacin que se reporta, se propone como dimensin terica el CD y los OC y
como dimensin procedimental el AD.
A partir de la seleccin de un modelo local de organizadores (Bedoya 2002) se presenta
a continuacin, de manera esquemtica, el ciclo y estructura de la propuesta adoptada de
anlisis didctico en torno a las ecuaciones de primer grado con una incgnita y su
relacin con el conocimiento didctico.

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CONOCIMIENTO DIDCTICO
MOMENTO
PREVIO AL AD
Grado de
Escolaridad
Sntesis:
Delimitacin
Curricular
Documentos
Oficiales

ANLISIS DE
CONTENIDO
Estructura conceptual

Objeto
Matemtico

Sistemas
Sntesis:
de
Focos prioritarios
representacin de las ecuaciones
de primer grado
Historia y
Fenomenologa
Epistemologa

ANLISIS DE
ACTUACIN
Criterios de
Evaluacin
Sntesis:
Revisin del
Proceso
Toma de
Decisiones

Rendimiento
resultado e
interpretaciones

ANLISIS DE
INSTRUCCIN
Secuenciacin
de las tareas

Gestin de
De aula

ANLISIS
COGNITIVO
Objetivos de la UD
Sntesis:
Organizacin de
Los aprendizajes
Dificultades y
errores

Habilidades a
desarrollar en la UD

Sntesis:
Diseo de la
Unidad didctica
Materiales
y recursos

Esquema 1. Ciclo y estructura del modelo de AD adoptado en virtud de los OC seleccionados

Ahora bien, con respecto al diseo metodolgico se debe sealar que la investigacin en
curso se asume en el marco de un enfoque de investigacin cualitativa, de tipo
descriptivo-interpretativo, con estudio de caso. La descripcin metodolgica de la
investigacin se presenta en virtud de realizar registros de anlisis frente a la formacin
de un grupo particular de profesores en ejercicio de la educacin bsica y frente a las
necesidades de la misma, todo esto, a partir del diseo de una unidad didctica en torno
a las ecuaciones de primer grado con un incgnita que se sigue de un anlisis didctico.
A continuacin se presenta la tabla 1 en donde se exhibe de manera sinttica las fases de
la investigacin.

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ETAPA I. ANLISIS
DIDCTICO DE LAS
ECUACIONES DE PRIMER
GRADO CON UNA
INCGNITA

ETAPA II. DISEO DE

INSTRUMENTO PARA
RECOLECTAR
INFORMACIN: TALLERES
CON PROFESORES

En esta etapa se realiz en anlisis

didctico en virtud del cual se
dise la unidad didctica del
objeto matemtico en cuestin a
partir de la seleccin y anlisis de
diversos
organizadores
del
currculo, a saber: estructura
conceptual,
fenomenolgico,
histrico-epistemolgico, sistemas
de representacin, dificultades y
errores
y
expectativas
de
desempeo.

En esta etapa se disearon, a partir de

la unidad didctica diseada en la
primera etapa, dos talleres para ser
desarrollados con tres profesores en
ejercicio.
Se trata del proceso mediante el cual
se realiz el trabajo de campo a partir
de la aplicacin de los instrumentos
de base, de la observacin de lo
realizado por los maestros y del
contenido de las notas tomadas por el
investigador.

ETAPA III. RECOLECCIN

DE DATOS, ANLISIS Y
CONCLUSIONES
En esta etapa se realiza la elaboracin
de anlisis frente a la formacin y
necesidades de las mismas de los
profesores objeto de estudio, tanto de
manera
general,
como
especficamente en torno al objeto
matemtico en cuestin. Se realizan
algunas conclusiones y reflexiones al
respecto del proceso tanto terico
como prctico generado en la
investigacin: conocimiento didctico
para el diseo de la UD, formacin de
profesores y
tratamiento de las
ecuaciones de primer grado.

Tabla 1. Descripcin sinttica del proceso de investigacin

3.

Unidad didctica como producto del AD: el caso de las ecuaciones de primer
grado con una incgnita

La seleccin y anlisis de los diferentes organizadores del currculo y, en general, el

desarrollo del anlisis didctico en torno al objeto matemtico en cuestin, permitieron
en la etapa I concretar el diseo de una unidad didctica que articular los anlisis
puestos en juego (ver esquema 1) y, adems, permite identificar el conocimiento
didctico que se necesita para tal diseo. Para dar cuenta de lo anterior, se presenta una
de las situaciones problemticas, junto con las tareas que la acompaan, que componen
la unidad didctica (ver anexo 1), y se exhibe, a continuacin, algunos de los aportes
que brindan los organizadores analizados en el diseo de la situacin problemtica y sus
tareas.
SITUACIN PROBLEMTICA: MIDIENDO LONGITUDES Y OBTENIENDO ECUACIONES
Tipo de anlisis
Organizador del currculo
Principales aportes al diseo de la situacin
Ecuacin como igualdad entre polinomios de
Estructura conceptual
variable real.
Ecuacin condicional.
Uso del mtodo cartesiano para poner un problema
en ecuaciones.
Anlisis histrico Resolucin de problemas como escenario por
epistemolgico
excelencia para surgimiento de ecuaciones.
La geometra y su estrecha relacin con el lgebra.
Anlisis
Articulacin entre: lenguaje natural, lenguaje
de
Sistemas
de
representacin
simblico-algebraico y grfico-funcional.
contenido
Regla para poner un problema en ecuaciones.
Determinacin de:
Situacin: de tipo cientfico (escenario geomtrico).
Contextos: traduccin (de un sistema de
Anlisis fenomenolgico
representacin a otro) y resolucin (en el sistema
simblico -algebraico).
Subestructura: de tipo
.

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O.1: Introducir el concepto de ecuacin de primer

grado a partir de la traduccin de un enunciado de
problema a su expresin algebraica.
O.2: Reconocer y usar el proceso de solucin de una
ecuacin de primer grado a travs de la identificacin
Objetivos
de las propiedades fundamentales de la igualdad y de
los nmeros racionales.
O.3:
Reconocer
y
visualizar
diferentes
representaciones
(lengua
natural,
simblicoalgebraica y grafica-funcional) de una ecuacin de
primer grado y su solucin.
Seleccionar o construir objetos matemticamente
equivalentes.
transformar por manipulacin algebraica (e.g.,
Habilidades
obteniendo una nueva expresin para la ecuacin,
equivalente a la antigua ecuacin).
Relacionar representaciones: reconocer o utilizar el
conocimiento de la relacin entre dos
representaciones del mismo objeto.
No reconoce ni usa una letra
como una expresin que
Anlisis
permite
representar
una
Dificultad
para cantidad(es) desconocida(s).
cognitivo
realizar
las Establece mal las relaciones
traducciones entre entre las cantidades expuestas
los
distintos en el enunciado del problema.
sistemas
de No reconoce que es posible
representacin
igualar dos expresiones que
Dificultades
movilizados.
representan
una
misma
y
cantidad.
Errores
Realiza de manera errnea la
propiedad distributiva con
Dificultad
para respecto a la suma
realizar
No aplica la propiedad
transformaciones
uniforme con respecto a la
de orden sintctico suma y el producto en uso de
en
el
registro los inversos aditivos y
simblicomultiplicativos,
algebraico.
respectivamente.
Invierte las operaciones al
transponer un factor (nmero)
de la incgnita.
Tabla 2. Aporte de los anlisis realizados al diseo de una situacin problemtica que compone la UD

4.

Estado actual de la investigacin

En la investigacin en curso se han agotado las etapas I y II por completo, esto es, el
anlisis didctico de las ecuaciones de primer grado con una incgnita, el diseo de los
talleres, la aplicacin de los mismos con los profesores seleccionados y el anlisis que
se pretenda de dicha aplicacin. Actualmente se est escribiendo el ltimo captulo del
informe de la investigacin, en el cual se consigna gran parte del trabajo desarrollado en
la etapa III: conclusiones y reflexiones en torno a los objetivos planteados en la
investigacin. En virtud de lo anterior, no se considera pertinente arrojar conclusiones
de lo que hasta el momento se tiene conforme a los objetivos planteados en la

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investigacin, no obstante, se podran dar algunas en torno al diseo de la UD y los CD

generados a partir de la puesta en acto del AD y en relacin con lo reportado por las
investigaciones.

5.

Referencias bibliogrficas

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funciones, sistemas de representacin y calculadoras graficadoras (Tesis
doctoral). Universidad de Granada, Granada, Espaa.
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Lupiez, J. (2009). Expectativas de aprendizaje y planificacin curricular en un
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Palarea, M. (1999). La adquisicin del lenguaje algebraico y la deteccin de errores
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Socas, M. & Palarea, M. (1997). Las fuentes de significado, los sistemas de
representacin y errores en lgebra escolar. UNO: revista de didctica de la
matemtica, (14), 7-24.

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ANEXO 1: SITUACIN PROBLEMTICA Y TAREAS QUE HACEN PARTE

DEL DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA
Situacin problemtica: midiendo longitudes y obteniendo ecuaciones de primer grado
El lado mayor de un tringulo escaleno es 4 cm ms largo que el lado menor. El tercer lado
tiene 14 cm menos que el triple de la longitud del lado menor. Si el permetro del tringulo es
30 cm Cul es la longitud de cada lado?
De acuerdo con la informacin brindada en la situacin problemtica, responda a las siguientes
tareas:
Tarea 1: Comprendiendo el enunciado y estableciendo relaciones
1. Escriba las cantidades conocidas y desconocidas dadas en el enunciado del problema.
2. Escriba dos posibles longitudes para cada uno de los lados del tringulo, que cumplan
las condiciones del problema, explica tus conjeturas.
3. Natalia, una estudiante de octavo grado, afirma que 5 cm, 10 cm, y 15 cm son
soluciones del problema, es decir que corresponden a las longitudes del lado de
triangulo. Analice la valides de esta afirmacin y explique su repuesta.
4. a. Escriba de qu depende la longitud del lado mayor del tringulo.
b. Explique de qu depende la longitud del lado intermedio.
Tarea 2: poner el problema en ecuaciones
1. Si representa la longitud del lado menor del tringulo, escriba una expresin que
represente la longitud del lado mayor del tringulo
2. Si representa la longitud del lado menor del tringulo, escriba una expresin que
represente la longitud del lado intermedio.
3. Complete la siguiente tabla de acuerdo con los puntos 1 y 2.
Relaciones entre cantidades
Longitud del lado menor del tringulo
Longitud del lado mayor del tringulo
El triple de la longitud del lado menor del
tringulo
Longitud del lado intermedio del tringulo

Expresin algebraica

4. Si el permetro de un tringulo est dado por la suma de las longitudes de sus tres
lados, escriba la expresin que representa el permetro del tringulo descrito en la
situacin problemtica.
5. De acuerdo con el punto anterior, escriba una expresin que represente el siguiente
enunciado: el permetro del tringulo es igual a 30 cm.
Tarea 3: Resolucin de ecuacin y validacin de la solucin
Para dar respuesta al problema Natalia y Juan realizan los siguientes procedimientos que
permiten resolver la ecuacin de la situacin problemtica.
1. Observe la siguiente tabla y complete las casillas en blanco con el procedimiento
indicado con la explicacin de lo efectuado en el procedimiento dado.

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Suprima los parntesis

Sumar el opuestos aditivo de

2. Remplace el valor de obtenido al resolver la expresin que representa la situacin

problemtica en la ecuacin Cmo son los resultados en cada lado de la igualdad?
Explique el hecho encontrado.
3. Segn el valor de encontrado, encuentre las otras dos longitudes de los lados del
tringulo.
4. Valide las respuestas obtenidas correspondientes a las longitudes de los lados del
triangulo de acuerdo con el permetro dado en la situacin problemtica.
(
) (
5. Si la ecuacin
)
da cuenta de las condiciones del
problema, encuentre otros valores para x que hagan verdadera la igualdad. Explique su
respuesta.
6. Si el permetro del tringulo escaleno en la situacin problemtica fuera 27.5 cm,
encuentre los valores de los lados del tringulo y compruebe que los lados cumplen
con las mismas condiciones dadas en el enunciado del problema. Escriba una reflexin
al respecto.
Tarea 4: La ecuacin lineal y el plano cartesiano
1. Haciendo uso del programa GeoGebra realice la grfica de la expresin
(
) (
) de la siguiente manera:
a. Luego de tener abierta la aplicacin GeoGebra asegrate de tener la pantalla en
cuadrcula, de no ser as, actvala haciendo clic derecho sobre la pantalla en blanco
en el plano cartesiano y posteriormente clic en cuadricula.
b. Digita ahora en el campo Entrada (ubicado en la parte inferior del pantallazo) la
(
) (
expresin
) y da clic en la tecla enter.
c. Debe aparecer la grafica la expresin anterior, ahora, sobre el plano cartesiano da
clic derecho y en el campo EjeX : EjeY selecciona la opcin de escala 1 : 10
haciendo clic en ella.
d. Finalmente, personaliza la grfica construida en el programa dndole un color
particular. Haz clic derecho sobre la recta y clic en el campo propiedades,
posteriormente se hace clic en la pestaa color y selecciona el color que desees.
e. Cmo es la forma de la grfica que representa la expresin introducida en el
programa?
2. De manera semejante que en el punto anterior, y haciendo uso del campo Entrada en
el mismo plano cartesiano del programa GeoGebra, realiza la grfica de la expresin
.
3. Determine el punto de interseccin ( ) de ambas rectas de la siguiente manera:
a. Se hace clic en el segundo comando de la parte superior izquierda del pantallazo, y
selecciona la opcin interseccin de dos objetos haciendo clic.
b. Posteriormente, haz clic sobre una de las rectas y luego sobre la otra. Lo anterior
debe hacer que aparezca el punto de interseccin de ambas lneas rectas.

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4.
5.

6.

7.

8.

9.

c. Da clic derecho sobre el punto de interseccin de ambas rectas y selecciona la

opcin Propiedades. En la ventana desplegada da clic sobre la opcin Nombre y
selecciona la opcin Nombre y Valor. Finalmente, cierra la ventana.
d. Lo anterior ha hecho que aparezcan las coordenadas del punto de interseccin de
ambas graficas.
e. Qu significado tiene el punto de interseccin de ambas rectas en el contexto del
tringulo escaleno?
Observe el valor de la coordenada del punto de interseccin de ambas grficas y diga
qu significado tiene la coordenada en , en el contexto de la situacin problemtica.
Fernanda, una estudiante de octavo grado, afirma que es posible que existan otros
puntos de interseccin de ambas rectas. Determina si la afirmacin de Fernanda
puedo o no ser cierta. Explica tu respuesta.
(
) (
De acuerdo con la grfica de la expresin
) en el plano
cartesiano responda:
a. S la longitud del lado menor del tringulo fuera 4 cm. Cul sera el permetro del
tringulo?
b. Si el permetro del triangulo escaleno fuera 20 cm. Cul sera la longitud del lado
menor del triangulo?
Grafique utilizando el programa GeoGebra las expresiones que se dan en el punto 5 de
a tarea 3, y a partir de estas graficas determina la longitud del lado menor del tringulo
escaleno, segn las condiciones dadas en ese punto.
De acuerdo con la longitud del lado menor del triangulo obtenido en el punto anterior
con la ayuda del programa GeoGebra, determina las longitudes faltantes del tringulo
escaleno y verifica que cumplen todas las condiciones dadas.
Con la ayuda del programa GeoGebra encuentra el valor de
que soluciona la
ecuacin
. Recuerda que en el campo Entrada debes digitar las dos
expresiones por separado.

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