Una Rica Veta

Cmo las Nuevas Pedagogas Logran el Aprendizaje en Profundidad

Autores
Michael Fullan
Maria Langworthy
Prlogo de
Sir Michael Barber
Con el apoyo de
ISTE
MaRS
Nesta
Enero 2014
SIEMPRE APRENDIENDO

PEARSON

Una Rica Veta

Cmo las Nuevas Pedagogas Logran el Aprendizaje en Profundidad
Michael Fullan & Maria Langworthy
Enero 2014

Acerca de los autores

Michael Fullan
Michael Fullan, Miembro de la Orden de Canad, es profesor emrito del Instituto para Estudios
en Educacin de Ontario de la Universidad de Toronto. Se ha desempeado como asesor
especial de Dalton McGuinty, Primer Ministro de Ontario. Trabaja alrededor del mundo para
llevar a cabo reformas integrales en todo el sistema educativo en provincias, estados y pases. Es
socio de la iniciativa mundial New Pedagogies for Deep Learning (Nuevas Pedagogas para el
Aprendizaje en Profundidad). Ha recibido varios doctorados honoris causa. Sus libros
galardonados han sido publicados en muchos idiomas. Entre sus publicaciones ms recientes se
incluyen Stratosphere: Integrating technology, pedagogy, and change knowledge, Professional
Capital of Teachers (con Andy Hargreaves), Motion Leadership in Action y The Principal:
Three keys for maximizing impact. Su pgina web es www.michaelfullan.ca
Maria Langworthy
Maria Langworthy es Directora de Investigaciones de Michael Fullan Enterprises, Directora
Global del Innovative Teaching and Learning Research Project (Proyecto de Investigacin
sobre la Enseanza y el Aprendizaje Innovador) y Directora de Nuevas Medidas en la red
mundial Nuevas Pedagogas para el Aprendizaje en Profundidad. Su investigacin se centra en
el futuro de la educacin y en cmo la investigacin y la medicin pueden ser utilizadas para
apalancar el cambio positivo. Es asesora activa de Microsoft Partners in Learning, que opera en
115 pases, y trabaja con la Fundacin Pearson como consultora en proyectos internacionales.
Anteriormente, Mara dirigi investigaciones en materia de comunicaciones, imagen corporativa
y responsabilidad cvica y polticas en Microsoft, donde estuvo a cargo de un equipo
responsable por las investigaciones en ms de 40 pases. Posee un doctorado en sociologa de la
Universidad de Boston.
Acerca de ISTE
La International Society for Technology in Education (ISTE, Sociedad Internacional para la
Tecnologa en la Educacin)) es la principal organizacin que nuclea educadores y lderes de la
educacin comprometidos con formar alumnos conectados en un mundo conectado. Creadora de
la Conferencia y Exposicin ISTE y de las ampliamente adoptadas Normas ISTE para el
aprendizaje, la enseanza y el liderazgo en la era digital, la asociacin representa a ms de
100.000 profesionales de todo el mundo. ISTE ofrece a sus miembros oportunidades de
aprendizaje profesional, una red de contactos, apoyo y recursos tecnolgicos en materia de
educacin para contribuir al progreso dea la transformacin de la educacin.
Para obtener ms informacin, visite www.iste.org.
Acerca de MaRS
El MaRS Discovery District (Distrito de Descubrimiento MaRS) (@marsdd) de Toronto es uno
de los mayores centros urbanos de innovacin en el mundo, cultivando con emprendimientos
de alto impacto y equipando a innovadores para impulsar la prosperidad econmica y social en
Canad. Apoyamos emprendedores en los sectores de los medios de comunicacin y la
tecnologa, las tecnologas limpias y las ciencias de la vida, prestndoles servicios de
asesoramiento, educacin, investigacin de mercado, y conectndolos con el talento, los
clientes y el capital. Nuestro programa mundial de primera lnea EdTech Cluster trabaja con
ms de 175 emprendimientos innovadores a travs de los componentes clave del sector de la
educacin: pedagoga, programas de estudio, contenidos, modelos de negocios y tecnologa.
Acerca de Pearson

Pearson es la compaa lder en aprendizaje del mundo. Nuestro negocio educativo combina 150
aos de experiencia en publicaciones con la tecnologa de aprendizaje ms avanzada y el
soporte en lnea. Atendemos a alumnos de todas las edades en todo el mundo, empleando a
45.000 personas en ms de 70 pases, ayudando a la gente a aprender lo que sea, en todo
momento y como sea que deseen. Ya sea que se trate de disear calificaciones en el Reino
Unido, de apoyar las universidades en los EE.UU., de capacitar lderes de centros educativos en
el Medio Oriente o de ayudar a los estudiantes en China a aprender ingls, nuestro objetivo es
ayudar a la gente a progresar en sus vidasla vida a travs del aprendizaje.
Acerca de Nesta
Nesta es la Fundacin para la innovacin del Reino Unido. Ayudamos a las personas y a las
organizaciones a transformar las grandes ideas en realidadhacer realidad sus ideas. Hacemos
esto proporcionando inversiones y subvenciones y movilizando la investigacin, las redes de
contactos y las habilidades. Somos una organizacin benfica independiente y nuestro trabajo es
posible gracias a una dotacin de la Lotera Nacional. www.nesta.org.uk
Introduccin a la serie
El Asesor Principal en Educacin, Sir Michael Barber, en representacin de Pearson, est
encargando una serie de publicaciones independientes, abiertas y prcticas con nuevas ideas y
evidencias acerca de qu es lo que funciona en materia de educacin. Las publicaciones
contribuyen a la discusin mundial en torno a la educacin, y enfrentan y analizan las grandes
necesidades de aprendizaje sin respuesta al centrarse en los siguientes ocho temas:
Aprendizaje de las Ciencias, Conocimientos y Habilidades, Pedagoga y Eficacia de los
Educadores, Medicin y Evaluacin, Aprendizaje Digital y Adaptativo, Mejoras Institucionales,
Reforma del Sistema e Innovacin, y Acceso para Todos. Esperamos que la coleccin sea de
utilidad para quienes formulan las polticas, educadores y todos aquellos interesados en el
aprendizaje.
Licencia Creative Commons
Se autoriza la reproduccin, copia, distribucin, transmisin, o adaptacin libre de todo el
contenido bajo una Licencia Creative Commons 3.0 Unported (CC By 3.0) a condicin de que
sea atribuida otorgada como se ejemplifica en la referencia siguiente. Para visualizar una copia
de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by/3.0 o enve una carta a Creative
Commons, 559 Nathan Abbott Way, Stanford, California 94305, EE.UU.
Ejemplo de referencia: Fullan, M. & Langworthy, M. (2014) Una Rica Veta: Cmo las Nuevas
Pedagogas Logran el Aprendizaje en Profundidad, London: Pearson.
Pearson 2014. Los contenidos y opiniones expresados en este documento son de exclusiva
responsabilidad de sus autores.

Agradecimientos
Estamos muy agradecidos con John Hattie, Peter Hill, Will Richardson, Jal Mehta, y Bruce
Dixon por su retroalimentacin sumamente valiosa y reflexiva que hizo que este trabajo
avanzara. Le damos las gracias a nuestro grupo, que apoya y est comprometido con el cambio
de sistemas en todo el mundo: Eleanor Adam, Claudia Cuttress, Joanne Quinn, Lyn Sharratt y
Santiago Rincn Gallardo. Y extendemos nuestro agradecimiento a nuestros colegas en los
centros educativos y organizaciones de la red mundial Nuevas Pedagogas para el Aprendizaje
en Profundidad por sus historias reales, su entusiasmo permanente y su incansable cooperacin
en materia de ideas. Estamos profundamente agradecidos con Sir Michael Barber y su equipo
por darnos la oportunidad de producir este informe, y por brindarnos su excelente
retroalimentacin y apoyo a lo largo del proceso.
Por ltimo, nos gustara expresar nuestro ms sincero agradecimiento a los docentes,
estudiantes, centros educativos, lderes de sistemas educativos y expertos en educacin
(detallados en la pgina siguiente) que compartieron su tiempo, sus ideas, sus experiencias y sus
historias con nosotros. Ustedes han hecho de esto una verdadera experiencia de aprendizaje en
profundidad.

Practicantes de las Nuevas Pedagogas y el Aprendizaje en Profundidad entrevistados:

Estudiantes
Catalina Vlasov, Toronto, Canad
Los estudiantes de Bellevue International School en Washington, Estados Unidos
Los estudiantes de los institutos secundarios WG Davis, Manor Park y Central Peel en Ontario,
Canad
Docentes
Liz Anderson, Ontario, Canad
Ovidio Barcelo Hernandez, Valencia, Espaa
Kelli Etheredge, Alabama, Estados Unidos
Dianne Fitzpatrick, Ontario, Canad
Josh Fullan, Ontario, Canad
Mette Hauch, Copenhague, Dinamarca
Rhonda Hergott, Ontario, Canad
Kristin Leong, Washington, Estados Unidos
Neil Lyons, Ontario, Canad
Kate Murray, Clontuskert, Repblica de Irlanda
Pauline Roberts, Michigan, Estados Unidos
Lderes de centros, distritos y regiones educativas
Dan Buckley, Vicedirector, Saltash.net Community School, Cornwall, Inglaterra
James Bond, Director, Park Manor, Ontario, Canad
Jan Courtin, Superintendente de Educacin, Peel School District, Ontario, Canad
Lawrence De Maeyer, Director, Central Peel Secondary School
Max Drummy, Director de Aprendizaje Profesional, Departamento de Educacin, Tasmania,
Australia
Luis Fernandes, Director, Agrupamiento de Escuelas de Freixo, Portugal
Amanda Henning, Directora Adjunta, Dallas Brooks Community Primary School, Victoria,
Australia
Katie Hinton, Directora Acadmica, Learning One to One Foundation, Miami, Florida, Estados
Unidos
Valerie Karaitiana, Directora, Dallas Brooks Community Primary School, Victoria, Australia
Mark Keating, Director de Informacin, Peel School District Board, Ontario, Canad
Tan Chen Kee, Directora, Crescent Girls School, Singapur
Hazel Mason, Superintendente, Peel School District, Ontario, Canad
Andreas Meyer, Director, WG Davis, Ontario, Canad
Scott Moreash, Director Asociado, Peel District School Board, Ontario, Canad
Shaun Moynihan, Superintendente de Instruccin Curricular, Peel School District, Ontario,
Canad
Tony Pontes, Director, Peel District School Board, Ontario, Canad
Rob Neu, Superintendente, Federal Way School District, Washington, Estados Unidos
Paul Reville, ex Secretario de Educacin, Massachusetts, Estados Unidos
Jennifer Rose, Bellevue International School, Washington, Estados Unidos
Larry Rosenstock, CEO, High Tech High Network, California, Estados Unidos
Erika Twani, CEO, Learning One to One Foundation, Colombia y Estados Unidos
Expertos en educacin
James Bernard, Microsoft in Educacin, a nivel mundial
Greg Butler, Collaborative Impact, Seattle, Washington, Estados Unidos
David Langridge, Microsoft in Education, Reino Unido
Kirsti Lonka, Profesora y Vice-decana de la Universidad de Helsinki, Finlandia
David Martin, Director de Programas de Escuelas, British Council, Londres, Reino Unido
Bob Wise, ex Gobernador, West Virginia, Estados Unidos

ndice
Prlogo de Sir Michael Barber

Resumen ejecutivo

11

1. El cambio fundamental en la educacin

14

2. Las nuevas pedagogas Las asociaciones para el aprendizaje

22

3. Las nuevas pedagogas Las tareas del aprendizaje en profundidad

32

4. Las nuevas pedagogas Las herramientas y los recursos digitales

39

5. Las mediciones para las nuevas pedagogas eficaces vs. las no eficaces

45

6. El nuevo liderazgo para el cambio

52

7. La nueva economa del sistema

67

8. Los ricos futuros

78

Bibliografa

81

Prlogo de Sir Michael Barber

La revolucin digital est transformando nuestro trabajo, nuestras organizaciones y nuestras
vidas cotidianas. Los automviles sin conductor ya son legales en tres estados norteamericanos.
Una tercera parte de los pagos que se realizan en Kenia son a travs de telfonos mviles. Las
computadoras en la vestimenta pronto llevarn a que tu chaqueta controle tu frecuencia cardiaca
(si es que deseas que lo haga). He visto un violn muy bien tocado, por cierto que estaba
impreso en 3D.
Esta revolucin ya est presente en los hogares de todo el mundo desarrollado y tambin cada
vez ms en el mundo en desarrollo. Y en todos estos lugares esta revolucin est transformando
la forma de jugar de nios y jvenes, de acceder a la informacin, de comunicarse entre s y de
aprender. Pero hasta ahora, esta revolucin no ha transformado a la mayora de los centros
educativos o a la mayor parte de la enseanza y el aprendizaje en las aulas.
En los lugares en los que se utiliza la tecnologa, los hallazgos de las investigaciones sobre su
impacto en el aprendizaje son decepcionantes. La revolucin tecnolgica, sin embargo, no nos
permite dejar de lado nuestra ambicin de utilizar la tecnologa en las aulas. Tampoco podemos
retornar a la enseanza en la forma en la que ha sido aplicada hasta el momento: el docente al
frente transmitiendo los conocimientos y los nios escuchando en silencio. La investigacin
sobre la actividad cerebral de Rosalind Picard y sus colegas en el Laboratorio de Medios del
MIT sugiere que la actividad cerebral de los estudiantes es prcticamente inexistente mientras se
les da una leccin en esta forma, an menos que mientras estn durmiendo. Este tipo de clase
equivale a la muerte cerebral y, como lo expresa el Profesor Eric Mazur del Departamento de
Fsica de la Universidad de Harvard, los estudiantes estn ms dormidos mientras se dicta una
clase que cuando estn en la cama!
Por estas razones, necesitamos una nueva pedagoga.
Tambin hay otra razn. En el siglo XX confibamos en que los sistemas de los centros
educativos clasificaran a la gente: aquellos que concurriran a la universidad y aquellos que no,
aquellos que haran trabajos profesionales y aquellos que no, y aquellos que ocuparan los
puestos semcalificados y no calificados para los que se requera un aprendizaje curricular
mnimo.
En el siglo 21 somos conscientes de que esto no es suficiente: es insuficiente desde el punto de
vista moral, es insuficiente desde el punto de vista social y es insuficiente desde el punto de
vista econmico. Las mquinas pueden hacer gran parte de este trabajo mejor que la gente.
Deberamos celebrar ese hecho, pero no podemos porque la transformacin est dejando a
millones de personas sin trabajo en todo el mundo, y en especial a los jvenes. Slo quienes
estn bien educados posiblemente prosperen en el mundo venidero. Necesitamos que todos los
jvenes se graden de la enseanza media, prontos para la universidad, una carrera y la
responsabilidad cvica. Todos ellos.
Mientras tanto, la creciente capacidad y la creciente tendencia de los sistemas de los centros
educativos de aprender unos de otros a todo nivel desde el aula al ministerio son indicios de
los enormes beneficios potenciales de la globalizacin. Una consecuencia es que veremos
emerger a la nueva pedagoga distribuida ampliamente en todo el mundo. Otra es que los
docentes y los lderes del sistema, dondequiera que estn, podrn aprender muy rpidamente de
sus pares en todo el mundo.

Si pudiramos desarrollar una nueva pedagoga que nos ayudara a enfrentar estos dos desafos
de tesis y sacar el mximo provecho de la globalizacin para difundirla en todo el mundo,
veramos una gran aceleracin en la mejora de los resultados de la educacin, en lugar de las
mejores incrementales frustrantemente lentas de las ltimas dcadas. Adems, veramos
resultados de aprendizaje que no incluiran solamente el saber escribir y hacer cuentas, con todo
lo indispensables que son, sino tambin resultados no tan bien definidos, como la resolucin de
problemas, la cooperacin, la creatividad, el pensar diferente y el desarrollo de relaciones
eficaces y equipos.
En Pearson hemos encargado una serie de documentos a los principales pensadores en materia
de educacin. Confiamos en que ayudarn a los educadores de todo el mundo a comprender y
contribuir a resolver los grandes desafos educacionales de nuestra poca.
Este documento de Michael Fullan y Maria Langworthy es el primero de la serie y aborda el
tema de la nueva pedagoga, que ocupa un lugar fundamental en la agenda del futuro. Los
autores muestran que la nueva pedagoga se basa en una asociacin de aprendizaje entre
estudiantes y docentes, entre los propios estudiantes y entre los docentes que apela a la
motivacin intrnseca de estudiantes y docentes por igual. Estos nuevos desarrollos son tan
atractivos que se propagan fcilmente y pueden ser fomentados por un liderazgo que responda y
promueva la continuacin del aprendizaje. Fundamentalmente, este nuevo aprendizaje se basa
sustancialmente en el mundo real de la accin y la resolucin de problemas, y se habilita y
acelera por las innovaciones en la tecnologa digital. Estas fuerzas convergen para producir
tareas y resultados de aprendizaje en profundidad.
Por supuesto, gran parte de lo que describen Fullan y Langworthy no es nuevo en absoluto. Se
basa en una tradicin que se remonta a Piaget, Vygotsky y otros tericos clave. Entonces,
podemos realmente aceptar la reivindicacin de Fullan y Langworthy de estar describiendo
nuevas pedagogas?
Yo creo que s, y por dos razones.
La primera razn es que lo que describen es una nueva pedagoga emergente, no en los
laboratorios o en las universidades, sino en la primera lnea, en aulas tan distantes como
Dinamarca, Canad, Inglaterra, Australia, Colombia y California. Se est desarrollando,
sostienen, como respuesta a la crisis del aburrimiento y la frustracin entre los estudiantes y la
desilusin acerca de sus carreras entre los docentes. Su planteo es que los sistemas pueden sacar
partido de esta nueva pedagoga y generalizarla, pero que no pueden controlarla.
La segunda razn es que la tecnologa en este contexto es utilizada de tal manera que finalmente
comienza a materializar su promesa de transformar la enseanza y el aprendizaje. Este
documento se basa en Stratosphere, el importante libro de Fullan que argumentaba que la
tecnologa slo puede hacer una diferencia dramtica en los resultados cuando el cambio de
sistemas, los conocimientos, la pedagoga y la tecnologa son considerados de manera integrada.
Tambin se basa en Alive in the Swamp de Fullan y mi colega Katelyn Donnelly, que toma el
tringulo de Stratosphere y muestra de forma muy prctica cmo los educadores tanto a nivel
de los centros educativos como del sistema pueden integrar con xito los conocimientos del
cambio, la pedagoga y la tecnologa para mejorar los resultados. En resumen, finalmente
estamos llegando al punto de poder desplegar la tecnologa de forma tal que transformar los
resultados del aprendizaje.
Como argumentan Fullan y Langworthy, si el planteo que realizan es aceptado, las
consecuencias son significativas para el plan de estudios, la evaluacin, la enseanza y el
aprendizaje y para la futura estrategia y organizacin a nivel de los centros educativos y del
sistema. Argumentan plausiblemente, por ejemplo, que los sistemas podran alcanzar el doble de

aprendizaje al mismo costo, un premio que bien vale la pena aprovechar en una poca en que las
finanzas pblicas estn bajo presin en todo el mundo.
No pretenden tener todas las respuestas o haber resuelto todos los problemas, pero creo que han
avanzado con el argumento comenzando por definir mejor las nuevas pedagogas, ilustrando
cmo se ven a nivel de centros educativos y aulas y explorando estas implicancias.
Creo que Una Rica Veta y los otros ensayos que lo seguirn en esta serie propondrn un dilogo
significativo, acerca de lo que tenemos que hacer y cun rpido lo podemos hacer, para
asegurarnos de que cada uno de los estudiantes del planeta reciba una educacin que le permita
prosperar en el siglo XXI.
Esperamos que al leer ste y los documentos siguientes, usted tambin se comprometa en el
dilogo debatiendo, comentando, criticando, y proporcionando sugerencias prcticas para
mejorar los resultados del aprendizaje. De esta manera, todos podremos, de manera colectiva,
aprender ms en profundidad y con mayor rapidez qu es lo que tenemos que hacer para
transformar la educacin alrededor del mundo.

Resumen ejecutivo
Este informe trata acerca de tres nuevas fuerzas que estn convergiendo para abrir el camino a
prodigiosas posibilidades de aprendizaje. La primera fuerza, nuevas pedagogas es
consecuencia de las nuevas asociaciones para el aprendizaje que surgen entre estudiantes y
docentes, entre los propios estudiantes y entre los docentes cuando se generaliza el uso de
herramientas y recursos digitales. La segunda, nuevo liderazgo para el cambio fusiona
energas desde arriba hacia abajo, desde abajo hacia arriba y transversalmente para generar un
cambio ms rpido y ms fcil que lo que se ha visto en esfuerzos de reforma anteriores. La
tercera, nueva economa del sistema hace que las poderosas herramientas y recursos de
aprendizaje que aceleran las dos primeras fuerzas sean ms asequibles para todos. Estas fuerzas
se encuentran en estado incipiente, pero vislumbramos su rpida expansin, actuando en
conjunto como una forma de contagio positivo que se convierte en imparable bajo las
condiciones adecuadas.
Estos son los cambios que necesitamos desesperadamente. Una generacin de jvenes se est
enfrentando a abrumadores desafos. Las tasas de desempleo entre los jvenes se encuentran en
un mximo histrico. Hay demasiados estudiantes que encuentran que sus estudios son
aburridos e irrelevantes, y no los consideran un camino predecible hacia un buen trabajo y una
buena vida. Entre tanta oscuridad, muchos de nosotros estamos intentando encontrar una manera
de ampliar los focos de innovacin educativa que abordan directamente estos desafos para
transformarlos en cambios amplios, holsticos, en sistemas completos. Este informe describe
una rica veta de percepciones en cuanto a cmo los sistemas educativos estn comenzando a
cambiar y cmo las nuevas pedagogas que apuntan a lograr un aprendizaje en profundidad a
gran escala ya se estn aplicando en aulas, centros educativos y en algunos sistemas educativos.
Las nuevas pedagogas requieren que los estudiantes creen nuevos conocimientos y lo conecten
con el mundo mediante el uso de potentes herramientas digitales
Las nuevas pedagogas no son simplemente estrategias de enseanza. Son potentes modelos de
enseanza y aprendizaje, facilitados y acelerados por herramientas y recursos digitales cada vez
ms generalizados, arraigndose en ambientes de aprendizaje que miden y apoyan el
aprendizaje en profundidad en todos los niveles del sistema educativo. El Aprendizaje en
Profundidad, tal como lo describiremos, desarrolla el aprendizaje, creando y logrando
disposiciones que los jvenes necesitan para prosperar en la actualidad y en su futuro. Basando
sus premisas en los poderes nicos de investigacin, creatividad, y propsito del ser humano, las
nuevas pedagogas estn liberando la energa y provocando el entusiasmo de estudiantes y
docentes bajo forma de nuevas asociaciones para el aprendizaje que encuentran, activan y
cultivan el potencial de aprendizaje en profundidad de todos nosotros. El aprendizaje en
profundidad es ms natural para la condicin humana, ya que se conecta con ms claridad con
nuestras motivaciones fundamentales: dedicarse directa y profundamente al aprendizaje y hacer
las cosas que realmente hacen una diferencia en nuestras vidas y en el mundo. En los mejores
ejemplos, los docentes y los estudiantes se han unido para hacer que el aprendizaje sea
irresistiblemente atractivo y est impregnado de la resolucin de problemas de la vida real.
Lo que es nuevo es que estas tendencias estn apareciendo con ms frecuencia en los centros
educativos comunes. En estos das no es necesario ser una institucin educativa piloto con
recursos adicionales para ser innovadores: slo hace falta facilitar y fomentar de manera
inteligente lo que ya est emergiendo. Cada vez ms, el acceso digital est liberando la
enseanza y el aprendizaje de las restricciones del contenido curricular prescrito. Estas fuerzas
impulsan cambios en los roles y las relaciones entre estudiantes y docentes, entre los docentes, y
dentro de los sistemas organizacionales. Como mostramos a travs de ejemplos, cuando estos

elementos son implementados eficazmente, pueden mejorar dramticamente los resultados del
aprendizaje. Y tambin mostraremos que, por casualidad, el costo de proporcionar el acceso
digital ha llegado ahora al alcance de las capacidades fiscales de los sistemas educativos. La
nocin una vez descabellada de aprender el doble por la mitad de precio se est tornando cada
vez ms factible, minuto a minuto.
Sin embargo, lograr beneficios reales en el aprendizaje en profundidad no es algo sencillo. La
capacidad de enseanza profesional debe ser desarrollada para que las nuevas pedagogas
puedan ser eficaces. En el corazn de estos avances est la necesidad de que docentes y
estudiantes puedan transformarse en excelentes alumnos de por vida, tanto a nivel individual
como colectivo. En el informe definimos las caractersticas de las versiones eficaces e ineficaces
de las nuevas pedagogas, y describimos el nuevo rol del estudiante como un socio igualitario en
el aprendizaje. Ayudar a los estudiantes a dominar el proceso de aprendizaje, aportando una
mayor visibilidad a este proceso, aprovechando el poder de la enseanza entre pares,
relacionando el aprendizaje a los intereses y aspiraciones de los estudiantes, y analizando y
evaluando continuamente el progreso del aprendizaje y seleccionando estrategias de aprendizaje
basadas en ese anlisis, todo esto debe convertirse en parte del repertorio bsico de la
competencia de nuestros docentes a medida que aprenden unos de los otros y con y de los
estudiantes.
Veremos que cuando estudiantes y docentes se dedican al aprendizaje en profundidad, se
asocian entre s para desarrollar procesos de aprendizaje ms personales y transparentes en los
cuales las altas expectativas se negocian mutuamente y se alcanzan mediante tareas exigentes de
aprendizaje en profundidad. El foco pasa a estar en asegurarse de que los estudiantes dominen el
proceso de aprendizaje. Ayudar a los estudiantes a aprender acerca de s mismos como alumnos
y evaluar y reflexionar continuamente sobre sus propios progresos es esencial para este proceso.
Las nuevas pedagogas, como las describiremos, requieren que los estudiantes no slo creen
nuevos conocimientos, sino que tambin lo conecten al mundo, utilizando el poder de las
herramientas digitales para hacer cosas que importan ms all de la institucin educativa. Es a
travs de este paso final de hacer cosas con los conocimientos que los estudiantes adquieren la
experiencia, la confianza en s mismos, la perseverancia y la actitud proactiva que necesitan
crear valor en nuestras sociedades basadas en la tecnologa basada en los conocimientos e
impulsadas por la tecnologa.
A travs de la combinacin del empuje de la institucin educativa tradicional que fracasa en
mantener la dedicacin de estudiantes y docentes, y de la atraccin de las nuevas pedagogas
liberadas a travs del acceso digital, la transformacin de los sistemas educativos a gran escala
no slo se torna posible sino inevitable. De forma emocionante, estos desarrollos ahora estn
siendo impulsados y sostenidos principalmente por docentes y estudiantes. Estn reforzadas por
lderes de centros educativos y de distrito que cultivan la energa latente. La difusin de este
entusiasmo es inexorable, porque vuelve a conectar la enseanza y el aprendizaje con las
realidades de nuestro da a da. Los lderes que se convierten en socios en los procesos de
aprendizaje en profundidad, y que fomentan culturas colaborativas y que comparten el riesgo,
invitan y amplan el cambio inherente en los centros educativos y los sistemas en los cuales las
nuevas pedagogas estn despegando. Pero el cambio global del sistema an enfrenta obstculos
significativos en la mayora de los lugares. Estas barreras residen, principalmente, en los
regmenes de evaluacin de los estudiantes, evaluacin de los docentes y responsabilidad por el
resultado curricular que actualmente definen el xito en nuestros sistemas educativos. Hasta que
encontremos nuevas formas de definir y medir el xito formas que midan la adopcin de
nuevas pedagogas por parte de los centros educativos y el logro de resultados en materia de
aprendizajes en profundidad de los estudiantes habr factores crticos que se opondrn a la
innovacin. Las nuevas medidas se necesitan con urgencia para brindar a estudiantes, docentes,
padres y lderes una idea clara de lo que realmente significa el aprendizaje en profundidad en la
prctica y cmo puede afectar de manera concreta y positiva el futuro de nuestros jvenes.

Tenemos una lucha por delante, pero las probabilidades de xito estn aumentando
dramticamente. No pretendemos tener todas las respuestas. Pero como las percepciones
descritas en este informe se basan principalmente en conversaciones mantenidas con
estudiantes, docentes y lderes de centros educativos y en observaciones, y porque refleja un
aprendizaje en profundidad que atrae naturalmente a jvenes y adultos por igual, somos
optimistas en cuanto a que lo que describimos est ocurriendo en la prctica y no slo en teora.
Nuestro objetivo con este informe es llamar la atencin sobre lo que est comenzando a suceder,
con la esperanza de promover un cambio sostenible en sistemas completos para alcanzar los
objetivos del aprendizaje en profundidad.
Por encima de todo, nuestro mensaje es que estudiantes y docentes pueden y de hecho ya lo
estn haciendo crear el futuro hoy, a travs de sus acciones. Hemos delineado el aspecto de
estas ideas y hemos proporcionado acciones estratgicas que pueden ser adoptadas por
estudiantes, padres, educadores y quienes formulan las polticas, individualmente y en
conjunto. Creemos que las nuevas pedagogas y el aprendizaje en profundidad pueden ser
materializados mucho antes de lo que podramos imaginar, y a grandsima escala. Las
posibilidades son reales, y ha llegado la hora de hincarles el diente.

1. El cambio fundamental en la educacin

En todo lo dems se ha acelerado, pero no en los centros educativos, de modo que los centros
educativos han pasado a estar ms desconectadas. Los muros entre los centros educativos y el
exterior tienen que ser ms permeables.
Entrevista con Larry Rosenstock, CEO de High Tech High Network, San Diego, California
Introduccin
El pasado presente es el modelo dominante en la educacin imperante en la mayora de
lugares hoy en da. Es un modelo que retrocede cada vez ms rpidamente a medida que las tres
fuerzas nuevas pedagogas, nuevo liderazgo para el cambio, y la nueva economa del sistemadescritas en este informe convergen en un contexto educativo cuya transformacin est
retrasada. Una Rica Veta trata de un cambio radical en las relaciones entre todos los actores
clave en el aprendizaje: estudiantes, docentes, tecnologas, cultura de los centros educativos,
planes de estudio y evaluaciones. El informe tambin trata de cmo y por qu se est
produciendo el cambio de una manera ms orgnica, como nunca antes. Cuando las condiciones
se equilibran con tanta precariedad, el descubrimiento de ricas vetas puede hacer vislumbrar
rpidamente masivos recursos latentes.
Nuestras sociedades estn gastando en educacin ms tiempo, dinero y recursos que nunca
antes.1 Ms que en ningn otro momento de la historia, los logros educativos de una persona son
vitales para su futuro xito en la vida. Sin embargo, nuestros principales centros educativos son
calificados cada vez con mayor frecuencia como obsoletos, diseados para los propsitos de una
era anterior, industrial, de produccin masificada.2 Estudio tras estudio y dilogo tras dilogo
sobre tcnicas educativas 3 destacan cmo la elevada presin sobre el conocimiento superficial
de contenidos medido a travs de los exmenes tradicionales hace que estudiantes y docentes
abandonen los centros educativos.4
Al mismo tiempo, el mundo ms all de los centros educativos, con sus seuelos de
entretenimiento digital y terribles amenazas de desempleo futuro, aleja a los jvenes de
cualquier aprendizaje que perciban como irrelevante. En una reciente encuesta representativa a
nivel nacional de Gallup en los Estados Unidos (EE.UU.), 59 % de los adultos entre 18 y 35
aos de edad dijeron que desarrollaron la mayor parte de las habilidades que utilizan en su
trabajo actual fuera de los centros educativos.5 En otra encuesta de Gallup sobre la juventud,
43% de todos los alumnos de 5 a 12 grado dijeron que esperaban poder lanzar su propio
negocio algn da, sin embargo, slo 7% afirmaron contar con alguna experiencia que les
ayudara a prepararse para ello.6 Podemos asombrarnos por el hecho de que los estudios
realizados en muchos pases muestran que menos del 40 % de los estudiantes de enseanza
media superior estn intelectualmente activos en su centro educativo? 7 Sin embargo, mientras
que los centros de educacin formal se arriesgan a ser irrelevantes a los ojos de los estudiantes,

1
2

OCDE 2012
Mehta 2013a

Ver algunos de stos en www.youtube.com/watch?v=tS2IPfWZQM4 y www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U

Esta frustracin es capturada por el rapero Suli Breaks en su video en YouTube I will not let an exam
result decide my fate (No permitir que el resultado de un examen decida mi destino)
www.youtube.com/watch?v=D-eVF_G_p-Y
4

5
6
7

Gallup 2013a
Gallup 2013b
Jenkins 2013; Willms y otros 2009

las oportunidades de experiencias de aprendizaje conectadas a los propios intereses y

aspiraciones de aprendizaje se han disparado en lnea. Como nos dijo Will Richardson, La
verdadera transformacin de la tecnologa y la Web es que crea una libertad para aprender y
una libertad para contribuir y participar a una escala mundial que no exista ni siquiera una
dcada atrs. Este es el contexto en el que las nuevas pedagogas estn comenzando a
extenderse. Bajo tales condiciones, el cambio a gran escala se convierte tanto en ms fcil como
en inevitable.
Nuestro objetivo con este informe es contribuir a una visin ms clara de un nuevo modelo
educativo, y ayudar a comprender la forma en que esta visin puede convertirse rpidamente en
una realidad a travs de sistemas completos. Este modelo educativo de nuevas pedagogas se
orienta hacia objetivos de aprendizaje fundamentalmente diferentes, objetivo ms relevante para
esta poca. Nosotros y otros hemos comenzado a designar a estos nuevos objetivos como
aprendizaje en profundidad.8 Los objetivos del aprendizaje en profundidad son que los
estudiantes adquieren competencias y actitudes que los preparen para ser creativos, estar
conectados y ser capaces de resolver problemas de forma colaborativa durante toda su vida, y
que sean seres humanos sanos y holsticos que no slo contribuyan, sino que tambin creen el
bien comn en el mundo basado en los conocimientos, creativo, interdependiente de hoy en
da.9 Esto no son meros slogans para nosotros. Como este informe revela, estamos encontrando
ms y ms ejemplos concretos, prcticos, del cumplimento de estos objetivos dentro de los
principales centros educativos y aulas. Las preguntas que abordamos en este informe no tienen
que ver principalmente con el hecho de si dichos objetivos de aprendizaje en profundidad deben
ser el foco de los modelos educativos. Ms bien, nos focalizamos en las preguntas de cules son
los elementos esenciales de estas nuevas pedagogas, cmo las nuevas pedagogas pueden
desarrollar con eficacia el aprendizaje en profundidad, y por qu y cmo de repente comienzan a
extenderse despus de una generacin de iniciativas de reforma frustradas.
Qu tienen de nuevo las nuevas pedagogas?
Las nuevas pedagogas pueden ser definidas sucintamente como un nuevo modelo de
asociaciones para el aprendizaje entre estudiantes y docentes, entre los propios estudiantes y
entre los docentes, con la finalidad de de alcanzar los objetivos del aprendizaje en profundidad
facilitados por el acceso digital generalizado. La mayora de los elementos de enseanza de las
nuevas pedagogas no son estrategias de enseanza nuevas, aunque diramos que las
asociaciones para el aprendizaje activas con los estudiantes son nuevas. Muchas de las
estrategias de enseanza que han sido defendidas por lo menos durante un siglo por gente como
Dewey, Piaget, Montessori y Vygotsky estn comenzando a surgir y ser aceptadas.
Anteriormente, no existan las condiciones para que estas ideas pudieran afianzarse y prosperar.
Hoy en da, hay seales de que esto est cambiando. Fundamentalmente, las nuevas ideas, en
comparacin con las anteriores, tienen potencialmente mayor precisin, especificidad, claridad
y, sobre todo, un mayor poder de aprendizaje. Estamos viendo una forma de contagio positivo a
medida que estas potentes estrategias de enseanza comienzan a arraigarse en los centros
educativos regulares y en los sistemas de educacin pblica relativamente tradicionales. Estn
surgiendo casi como una consecuencia natural de la alienacin de estudiantes y docentes, por un
lado, y del creciente acceso digital por el otro. Como veremos, estos avances tienen profundas
implicaciones para el plan de estudios, el diseo y la evaluacin del aprendizaje.
La base de la calidad docente es su capacidad pedaggica: su repertorio de estrategias de
enseanza y su capacidad de formar asociaciones con los estudiantes

8
9

National Research Council 2012; Hewlett Foundation 2012; ATC21s.org

Fullan y Langworthy 2013; Barber, Rizvi y Donnelly 2012

En las viejas pedagogas, la calidad de un docente se evaluaba principalmente en trminos de su

capacidad de impartir contenidos en su rea de especializacin. La capacidad pedaggica
ocupaba un lugar secundario: su desarrollo en las universidades de la educacin vari mucho
segn el pas y la cultura. En la mayora de los lugares, las estrategias de enseanza equivalan
mayoritariamente a la enseanza directa. En las ltimas dcadas, la tecnologa ha sido colocada
como una capa por encima de impartir contenidos y se utiliza principalmente para apoyar el
dominio del contenido curricular requerido a los estudiantes.
En cambio, en el modelo de las nuevas pedagogas, la base de la calidad docente es su
capacidad pedaggica: su repertorio de estrategias de enseanza y su capacidad de formar
asociaciones con los estudiantes para dominar el proceso de aprendizaje. En el nuevo modelo
la tecnologa es un fenmeno generalizado y se utiliza para descubrir y dominar el conocimiento
de los contenidos y para facilitar los objetivos del aprendizaje en profundidad de crear y utilizar
nuevos conocimientos en el mundo.
Figura 1: En qu son diferentes las nuevas pedagogas
INSERTAR GRFICO DE PGINA 3 DEL ARCHIVO ORIGINAL (PGINA 15 DEL PDF)
CON LOS TEXTOS DE LA DIAPOSITIVA N 1 DEL ARCHIVO POWERPOINT
El diagrama anterior ayuda a resumir este anlisis acerca de cmo las nuevas pedagogas y el
aprendizaje en profundidad difieren del modelo de educacin que domin gran parte del siglo
pasado. En primer lugar, este modelo es nuevo porque tiene como objetivo alcanzar los
objetivos del aprendizaje en profundidad que implican la creacin y utilizacin de nuevos
conocimientos en el mundo real. En segundo lugar, este modelo se pone de manifiesto en las
nuevas asociaciones para el aprendizaje que surgen entre estudiantes y docentes, entre los
propios estudiantes y entre los docentes cuando el proceso de aprendizaje se convierte en el
punto focal para el descubrimiento mutuo, la creacin y la utilizacin de los conocimientos. En
tercer lugar, este modelo se facilita por el acceso digital dentro y fuera de los centros
educativos y responde al mismo.
La naciente era digital modifica aspectos fundamentales de la educacin. Modifica los roles
tradicionales de los docentes y de los libros de texto como principales fuentes de conocimiento
de contenidos. Cambia lo que es posible que los estudiantes hagan, ya que la tecnologa les
permite descubrir, crear y utilizar los conocimientos en el mundo real de forma ms rpida, ms
barata y con pblicos autnticos. En el pasado, lo que la mayora de los educadores entendan
por aplicar los conocimientos consista en realizar tareas o resolver problemas para demostrar
el dominio de los conceptos. Pero las soluciones permanecan dentro de los lmites de los libros
de texto, las aulas y los centros educativos. El acceso digital permite que los estudiantes
apliquen sus soluciones a los problemas del mundo real con pblicos autnticos mucho ms all
de los lmites de sus centros educativos. Este es el verdadero potencial de la tecnologa para
afectar el aprendizaje: no es facilitar el suministro y consumo de conocimientos, sino permitir
que los estudiantes puedan utilizar sus conocimientos en el mundo. En cuarto lugar, lo que hace
que estos acontecimientos sean radicales es que estn empezando a ocurrir a travs de sistemas
completos.
Estos factores se han combinado para crear condiciones innovadoras para que el aprendizaje en
profundidad despegue masivamente
La era digital est cambiando los paradigmas dominantes de cmo funcionan las
organizaciones. Durante gran parte del siglo pasado, el modelo dominante fue uno de jerarqua,
la gestin de arriba hacia abajo y la estandarizacin masiva para la fabricacin industrial. Este
modelo influy en la organizacin de los centros educativos, que pasaron a ser como pequeas

fbricas de produccin de productos humanos estandarizados. 10 Hoy, nuestras economas

estn cambiando, y los nuevos modelos son de aprendizaje e innovacin, de espritu
emprendedor, de creatividad y de colaboracin global. Estos factores se han combinado para
crear condiciones innovadoras para que el aprendizaje en profundidad despegue masivamente.
El pasado y el futuro de este trabajo
Las nuevas pedagogas que se describen en este informe son parte de un trabajo de mayor
envergadura que estamos llevando a cabo con un grupo de colegas y socios internacionales,
colaborando para 1) proporcionar mayor claridad a lo que significa el aprendizaje en
profundidad en la prctica; 2) desarrollar la teora prctica y las evidencias sobre la forma ms
eficaz de implementar este tipo de aprendizaje, y 3) hacer esto a gran escala con centros
educativos pblicos ordinarios. En resumen, estamos identificando nuevas pedagogas en
funcionamiento, as como ayudando a generar y aprender de los nuevos ejemplos que estn
surgiendo rpidamente. El presente informe tambin se construye a partir de una corriente de
escritos relacionados de Michael Fullan y sus colegas que comenz con un anlisis de los
motores ms eficaces de la reforma del sistema completo (que son la pedagoga eficaz y la
creacin colectiva de capacidades en todo el sistema); 11 seguido de una exposicin sobre el
potencial para mejoras dramticas en el desempeo educativo basado en innovaciones en
modelos de aprendizaje; 12 y ms recientemente, proporcionando un nuevo modelo para evaluar
el impacto de las tecnologas educativas.13
En el libro Stratosphere, Michael present la tesis de que existen tres grandes ideas que se han
necesitado entre s, pero que crecieron de forma independiente durante los ltimos 40 aos:
tecnologa, especialmente a medida que se utiliza no slo por los docentes sino tambin por los
estudiantes como parte de su aprendizaje; pedagoga, especialmente a partir los avances en la
dcada de 1990 en la ciencia de cmo la gente aprende 14 y el cambio en los conocimientos, en
especial desde que la implementacin del cambio se convirti en un punto focal alrededor de
1970 y evolucion para transformase en ideas para el cambio del sistema completo.
Figura 2: Tres fuerzas conduciendo a la Estratsfera
INSERTAR GRFICO DE PGINA 5 DEL ARCHIVO ORIGINAL (PGINA 17 DEL PDF)
CON LOS TEXTOS DE DIAPOSITIVA N 2 DEL ARCHIVO POWERPOINT
El argumento fue que haba llegado el momento de que estas tres fuerzas se conectaran entre s
y cumplieran con la promesa de revolucionar el aprendizaje. Stratosphere argument que si la
pedagoga fuera la base y si se pudiera pensar en la tecnologa como un facilitador y una
herramienta al servicio del aprendizaje en profundidad, entonces podramos lograr algo nuevo y
poderoso. Sera posible ampliar este logro a sistemas completos si utilizramos el conocimiento
del cambio para desarrollar capacidades entre muchas personas trabajando en conjunto. El
objetivo final sera modificar sistemas educativos completos logrando que la gran mayora de
sus miembros utilizaran la pedagoga y la tecnologa de formas nuevas e integradas para lograr
una nueva visin del aprendizaje en profundidad. Y todo esto tendra que ser realizado de una
manera que responda a las preocupaciones de los responsables de la formulacin de polticas y
del pblico en cuanto a su legitimidad y logre resultados de aprendizaje ms relevantes.
Stratosphere articul el potencial de lograr mejoras dramticas en el desempeo educativo, pero
no mostr cmo llevar a cabo estas mejoras.

10
11
12
13
14

Mehta 2013a
Fullan 2010; Fullan 2011
Fullan 2013b
Fullan y Donnelly 2013
Bransford y otros 2000.org

Al mismo tiempo, una verdadera explosin de innovaciones entr anrquicamente en la escena

educativa. 15 No exista brjula alguna como gua acerca de qu tipo de impacto tendran estas
tecnologas. Por lo tanto, Michael trabaj con Katelyn Donnelly para desarrollar un ndice
simple para ayudar a evaluar el potencial de las innovaciones digitales segn las tres
dimensiones de 1) pedagoga; 2) implementacin/cambio en el sistema y 3) tecnologa.
Denominamos a este informe Alive in the Swamp (Vivos en el Pantano), ya que la actual
combinacin de innovaciones digitales para la educacin fue y sigue siendo un pantano: turbio y
misterioso, pero definitivamente vivo y creciendo rpidamente. El ndice ofreci indicadores
para cada una de las tres dimensiones y se utiliz para evaluar un conjunto de innovaciones
digitales. Fue inmediatamente evidente que las dimensiones de pedagoga e
implementacin/sistema fueron consistentemente dbiles en la mayora de las innovaciones. Los
emprendedores tecnolgicos sienten que es ms emocionante desarrollar innovaciones digitales
que lidiar con consideraciones pedaggicas y apoyar a la implementacin sistmica. Michael y
Katelyn estn desarrollando nuevas herramientas para que la gente y los educadores puedan
analizar innovaciones en el marco de estas tres dimensiones clave.
Por ltimo, a travs de la red mundial Nuevas Pedagogas para el Aprendizaje en Profundidad,
escribimos el libro blanco Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning 16 para
iniciar una red de sistemas educativos en diez pases para movilizar los objetivos del aprendizaje
en profundidad en centros de enseanza primaria y media. Este proyecto se centra en la
aplicacin de los objetivos del aprendizaje en profundidad facilitado por las nuevas pedagogas
y acelerado por la tecnologa.
Una visin ms clara
Esto nos trae al presente trabajo. Una gran parte del cambio ya est ocurriendo en las aulas, los
centros educativos y los sistemas. Parte de ello es muy emocionante, pero en realidad no
sabemos mucho, con algn grado de claridad, sobre su funcionamiento como un todo. Cmo
son exactamente estas pedagogas en cuanto a los roles de docentes y estudiantes? Cmo
sabemos que estos nuevos roles y prcticas funcionan para lograr nuevos resultados de
aprendizaje? Por qu y cmo se expanden a travs de sistemas educativos completos? Y por
ltimo, cunto cuesta todo esto? En este informe nos focalizamos en explorar las respuestas a
estas preguntas, obtener percepciones que puedan llevar a una implementacin ms eficaz y una
expansin ms rpida. Muchos expertos en educacin en todo el mundo estn explorando,
buscando cmo se puede encontrar el aprendizaje en profundidad en nuestros centros
educativos. Nuestro objetivo es aportar mayor precisin y claridad a estas bsquedas mediante
el examen de las nuevas pedagogas en la forma en que ya se estn practicando. Estamos en las
primeras etapas de un proceso de innovaciones perturbadoras que representan un nuevo perodo
de desarrollo, prueba, error y nuevos desarrollos. Los pioneros estn intentando cosas nuevas,
explorando diferentes vetas que parecen tener valor, buscando un oro que a menudo es
inesperadamente elusivo.
El presente informe comienza a definir las nuevas pedagogas con ms claridad mediante el
intercambio de ejemplos de componentes centrales en proceso de ser implementados por parte
de docentes, centros educativos y sistemas educativos completos. Examinamos informes, libros
y videos de la literatura de envergadura cada vez mayor acerca de estos nuevos acontecimientos.
Pero los conceptos detallados que presentamos aqu surgieron a travs de nuestras entrevistas y
observaciones con estudiantes, docentes, lderes de centros educativos, lderes de sistemas
educativos y responsables de la formulacin de polticas de 12 pases. Estas personas
proporcionaron historias, ejemplos, videos y objetos de aprendizaje tales como planes de
estudios y estrategias de evaluacin. Tambin recogimos y filmamos videos que ilustran

15
16

Fullan y Donnelly 2013

Fullan y Langworthy 2013. Vase www.newpedagogies.org

vvidamente los conceptos y las ideas del modelo de nuevas pedagogas (enlaces a estos se
proporcionan en todo el documento). En este informe, integramos toda esta evidencia a lo que la
investigacin y la teora nos estn diciendo, y examinamos las versiones ms eficaces y menos
eficaces de estas nuevas pedagogas en relacin con los resultados de aprendizaje deseados. Al
articular con mayor claridad los elementos bsicos de las nuevas pedagogas describiendo
cmo pueden ser integradas e implementadas exitosamente para alcanzar los objetivos del
aprendizaje en profundidad el informe pretende ofrecer una rica veta de percepciones acerca
de cmo las nuevas pedagogas logran el aprendizaje en profundidad.
Es la integracin de los componentes centrales de estas pedagogas y su aplicacin efectiva a
travs de sistemas completos, la que conduce a un aprendizaje en profundidad para todos los
estudiantes. En resumen, hay tres grandes fenmenos nuevos en escena:
i.

Nuevas pedagogas que representan las nuevas asociaciones para el aprendizaje entre
estudiantes y docentes, entre los propios estudiantes y entre los docentes. Estas incluyen
tareas de aprendizaje en profundidad y el uso de los recursos digitales generalizados.

ii. Nuevo liderazgo para el cambio, basado en una nueva teora del cambio inherente que es
ms orgnica y se propaga rpidamente bajo condiciones adecuadas.
iii. Nueva economa del sistema, que ofrece los nuevos resultados bajo forma de alto
rendimiento en relacin a su costo.
La Figura 3 muestra estas tres fuerzas, que describimos brevemente a continuacin.
Figura 3: Tres fuerzas para el aprendizaje en profundidad
INSERTAR GRFICO DE PGINA 7 DEL ARCHIVO ORIGINAL (PGINA 19 DEL
ARCHIVO PDF) CON LOS TEXTOS DE DIAPOSITIVA N 3 DEL ARCHIVO
POWERPOINT (de derecha a izquierda)
Las nuevas pedagogas
Las nuevas pedagogas no son tan sencillas como las aulas dadas vuelta o los MOOC (Cursos
En Lnea Masivos y Abiertos), donde la informacin sobre los contenidos y los conocimientos
existentes son entregados en lnea en lugar de a travs de libros de texto o en vivo en las aulas.
Como lo expresa Will Richardson17 sin rodeos, la simple adicin de una capa de costosas
herramientas al plan de estudios tradicional no hace nada para abordar las necesidades de
aprendizaje de los alumnos modernos. Las nuevas pedagogas son mucho ms que el modelo
dado vuelta y otras innovaciones ad hoc. Son sustancialmente ms complejas:
El objetivo explcito es el aprendizaje en profundidad que va ms all del dominio del
conocimiento de los contenidos. Aqu, el aprendizaje en profundidad se define como la
creacin y utilizacin de nuevos conocimientos en el mundo. La tecnologa ha liberado el
aprendizaje y el potencial de los estudiantes para aplicar conocimientos en el mundo
exterior al centro educativo; las nuevas pedagogas apalancan todo esto dentro del proceso
de aprendizaje formal.
La enseanza pasa de focalizarse en la cobertura de todos los contenidos requeridos a
focalizarse en el proceso de aprendizaje, desarrollando la capacidad de los estudiantes de
dirigir su propio aprendizaje y hacer cosas con su aprendizaje. Los docentes son socios de

17

Richardson 2013

los estudiantes en las tareas del aprendizaje en profundidad, caracterizadas por la

exploracin, la conectividad y propsitos ms amplios dentro del mundo real.
Los resultados del aprendizaje se miden en trminos de 1) las capacidades de los alumnos
para desarrollar nuevos conocimientos y para dirigir su propio aprendizaje de forma eficaz,
2) las actitudes proactivas y sus capacidades para perseverar a travs de los desafos, y 3) el
desarrollo de personas cvicamente responsables que sean alumnos de por vida.
Estas pedagogas tienen el potencial de hacer participar a todos los estudiantes, no slo los que
ya estn altamente motivados para aprender dentro y fuera del aula. Aqu, el rol del docente
exige capacidades pedaggicas sofisticadas, que requieren conocimientos y experiencia acerca
de un repertorio de diferentes estrategias de enseanza y una evaluacin continua de dnde se
encuentran los estudiantes en sus avances de aprendizaje. Todo el mundo se convierte en un
docente en las nuevas pedagogas y todo el mundo se convierte en un alumno. Se espera y exige
mucho ms de los estudiantes para desarrollar su confianza a travs de la retroalimentacin y el
aliento personal, con el objetivo general de liberar, y en realidad de crear, la conciencia acerca
de su propio potencial. En ltima instancia, estas pedagogas fomentan un nuevo tipo de
aprendizaje que es ms atractivo y est ms conectado con la vida real y que prepara mejor a los
jvenes para la vida y el trabajo en el mundo de hoy.
El nuevo liderazgo para el cambio
El nuevo liderazgo para el cambio, la focalizacin en la sexta seccin del informe, analiza un
nuevo modelo de cambio inherente: un modelo que se nutre de la necesidad humana de hacer
cosas que son intrnsecamente significativas y de lograr resultados que sean de valor para los
dems. En pocas palabras, las nuevas pedagogas se propagan cuando los docentes, estudiantes
y lderes que las estn implementando colaboran para compartir sus experiencias y energa y
para analizar el impacto a menudo acumulado que estas prcticas de aprendizaje tienen sobre
todos los involucrados. El nuevo liderazgo para el cambio ayuda a estimular, responde y dirige
un proceso dinmico que consiste en 1) una visin direccional, 2) otorgar libertades a medida
que la gente prueba cosas nuevas, y 3) recoger lo que se aprende. Este proceso genera y pone a
prueba nuevas ideas en un ciclo sin fin.
En aquellos lugares en que las nuevas pedagogas estn despegando, los lderes han reconocido
rpidamente la necesidad de compartir el liderazgo del aprendizaje para que los cambios se
puedan propagar rpidamente. Estos lderes se focalizan en preparar el terreno y en la creacin
de condiciones que impulsen la iniciativa y el potencial de estudiantes y docentes. Se convierten
en narradores, alimentando la determinacin a medida que los estudiantes se esfuerzan por
desarrollar sus capacidades de aprendizaje y los docentes bregan por desarrollar sus capacidades
pedaggicas. Tambin reconocen los errores y conducen una reflexin transparente,
colaborativa, para asegurarse de aprender de las cosas que no funcionaron. Alientan a asumir
riesgos. Miden los avances de nuevas maneras. Dejan de hacer las cosas que no son un apoyo
para el nuevo camino. Cultivan el capital social y el liderazgo, no slo con los otros lderes sino
tambin entre los estudiantes, los docentes, los padres y la comunidad ms amplia de
stakeholders, haciendo que todo el mundo participe en el nuevo aprendizaje. Utilizan el acceso
generalizado a la tecnologa para facilitar y acelerar todas estas cosas, y siguen aprendiendo en
la vanguardia de todas las estrategias digitales. Junto a sus estudiantes y docentes, evalan
continuamente aquello que est funcionando. Estos acontecimientos son tan impresionantes
porque parecen estar ocurriendo espontneamente en muchos casos. Pero de hecho, como
veremos, los lderes de estos casos estn cultivando sus culturas y desarrollando capacidades de
ciertas formas muy especficas.
Muchos de los estndares de los planes de estudios actuales, junto con las evaluaciones
estandarizadas que miden principalmente la reproduccin de contenidos, son los mayores
obstculos para la adopcin generalizada de las nuevas pedagogas

Uno de los mayores desafos sistmicos para la propagacin de las nuevas pedagogas es que
an no estn siendo medidas de forma coherente. Desafortunadamente, la mayora de los
sistemas que hemos visto simplemente no tienen todava formas de medir las nuevas pedagogas
y los resultados del aprendizaje en profundidad. La evaluacin es de suma importancia para
responsables de la formulacin de polticas, lderes, docentes y padres, no slo porque la
accountability lo exige, sino porque todas las partes tienen que saber qu es lo que funciona
con la finalidad de alcanzar los nuevos objetivos. Lo que resulta con claridad cristalina de
nuestras entrevistas y de las investigaciones existentes es que muchos de los estndares de los
planes de estudios actuales, junto con las evaluaciones estandarizadas que miden principalmente
la reproduccin de contenidos, son los mayores obstculos para la adopcin generalizada de las
nuevas pedagogas. Una mayor claridad y precisin de los conceptos del aprendizaje en
profundidad, seguida de nuevas formas vlidas para medir los resultados del aprendizaje en
profundidad, son esenciales para la expansin de las nuevas pedagogas a travs de sistemas
completos. Este informe proporciona un punto de partida.
La nueva economa del sistema
Las nuevas pedagogas tambin cumplen desde el punto de vista econmico. Ningn sistema
nuevo puede afianzarse si no se ocupa de la percepcin actual de la educacin como algo cada
vez ms caro sin resultados proporcionales. En el captulo 7 presentamos los aspectos
econmicos de las nuevas pedagogas, demostrando la forma en que potencialmente pueden
ofrecer el doble de aprendizaje para los mismos niveles de inversin. No se trata de ahorrar
dinero, sino de reconocer que realmente es menos costoso cuando la gente aprende de forma
natural. Por un lado se ahorra dinero al no tener que invertir en persuadir a la gente a hacer algo
que no quieren hacer. Pero ms importante an, el rendimiento de la inversin se incrementar
dramticamente a medida que la gente pase ms tiempo en forma voluntaria aprendiendo con un
propsito. Compartimos un cuerpo de evidencia que sugiere cmo el modelo de las nuevas
pedagogas, cuando se implementa eficazmente, puede conducir a avances dramticos en los
resultados del aprendizaje. Delineamos los reajustes econmicos y polticos necesarios para
lograr este objetivo. En ltima instancia, las nuevas pedagogas cumplen porque proporcionan
un mayor valor global para la inversin de las sociedades en la educacin. Desarrollan las
capacidades de aprendizaje, las experiencias creativas, y el know-how que nuestros jvenes
necesitan para ganarse un lugar slido en el camino de la vida y el trabajo en el mundo de hoy.
En los captulos siguientes plantearemos este nuevo modelo de aprendizaje con mayor claridad
y precisin. Una visin as puede convertir la energa latente en los centros educativos
ordinarios y optimizar los esfuerzos del liderazgo para el cambio en todos los niveles de los
sistemas educativos. En resumen, el cambio ya est ocurriendo, pero lo que est sucediendo no
ha sido plenamente reconocido o articulado. Es en este sentido que nuestro informe puede servir
como una rica veta de percepciones acerca de cmo expandir dramticamente las nuevas
pedagogas que encuentran las nacientes del aprendizaje en profundidad de todos nosotros.

2. Las nuevas pedagogas Las asociaciones para el

aprendizaje

La tecnologa es slo una herramienta. Es una herramienta potente, pero es slo una herramienta. El
contacto humano profundo es muy diferente. No es una herramienta. No es un medio para un fin. Es
el fin: el propsito y el resultado de una vida con sentido.
Melinda Gates, filntropo, Discurso de Apertura en la Universidad de Duke, 2013
En el centro de la motivacin de la mayora de los docentes est el deseo de encender el aprendizaje
en los dems, de despertar la curiosidad y la creatividad y de iluminar el potencial de la mente
humana (aunque muchos docentes han visto este deseo frustrado por sus experiencias de trabajo en
condiciones de opresin). En nuestra entrevista con Tan Chen Kee, una directora en Singapur, lo
expres de esta forma: el corazn de un buen docente es el estudiante: lo que el estudiante necesita
aprender. Cuando los docentes advierten que una nueva forma de enseanza o nuevas herramientas
despiertan la participacin y el aprendizaje, es natural que graviten hacia estas nuevas pedagogas.
Escuchamos la expresin de este sentimiento reiteradamente en nuestras entrevistas. Los
componentes centrales de las nuevas pedagogas que se describen a continuacin han sido extrados
de estas historias y ejemplos de docentes. Ciertos aspectos de estos componentes son conocidos a
partir de la teora y la investigacin en educacin de los ltimos 100 aos: el desarrollo de los
conocimientos, la resolucin de problemas del mundo real, la retroalimentacin, la importancia de
estrategias meta-cognitivas.18
A medida que profundizamos en las nuevas pedagogas y cmo funcionan en la prctica, descubrimos
tres componentes centrales que, al integrarse, facilitan los resultados del aprendizaje en profundidad:
1. Las nuevas asociaciones para el aprendizaje entre estudiantes y docentes, entre los propios
estudiantes y entre los docentes.
2. Las tareas del aprendizaje en profundidad que reestructuran el proceso de aprendizaje hacia la
creacin de conocimientos y su uso con un propsito.
3. Las herramientas y recursos digitales que facilitan y aceleran el proceso de aprendizaje en
profundidad.
La figura siguiente representa los nuevos elementos pedaggicos.
Figura 4: Componentes centrales de las nuevas pedagogas
INSERTAR GRFICO DE PGINA 11 DEL ARCHIVO ORIGINAL (PGINA 23 DEL PDF)
CON LOS TEXTOS DE DIAPOSITIVA N 4 DEL ARCHIVO POWERPOINT
En ste y los tres captulos siguientes se examinarn estos tres componentes a la luz de dos preguntas
centrales. Primero, qu aspecto tienen exactamente estos componentes en accin? Y segundo, cmo
sabemos que estn teniendo un impacto favorable en el aprendizaje? Este captulo cubre las nuevas
asociaciones para el aprendizaje, el Captulo 3 las tareas del aprendizaje en profundidad, y el Captulo
4, el rol de las herramientas y recursos digitales. El Captulo 5 examina el impacto de las nuevas
pedagogas eficaces en los resultados del aprendizaje.

18

Dumont y otros 2010; Bransford y otros 2000

Las nuevas asociaciones para el aprendizaje

El punto de partida de todo esto radica en la relacin entre estudiantes y docentes y en la forma en
que sus respectivos roles estn cambiando. En nuestras entrevistas, los docentes a menudo
comenzaron con la descripcin de los modos de pensar de los estudiantes de hoy. Con frecuencia
escuchamos el estribillo de la distraccin: los estudiantes ya no escuchan y los chicos hoy en da
tienen una capacidad de atencin de tres segundos. Pero lo interesante fueron las explicaciones de
cmo estos docentes se enfrentan a la distraccin de los estudiantes:
Los estudiantes de hoy quieren participar activamente, quieren determinar el camino de su propio
aprendizaje, planificar sus propios viajes de aprendizaje. Las herramientas tecnolgicas han
explotado la forma en que interactan con el mundo que les rodea, y han cambiado la forma en que
quieren estar en el aula.
Pauline Roberts, docente de 5 y 6 grado, Michigan, EE.UU.
Muchos de los docentes que entrevistamos tenan estudiantes que ya no estaban dispuestos a aceptar
el papel de ser receptores pasivos de un aprendizaje definido por alguien ms. Los jvenes estn
ahora conectados digitalmente a cantidades abrumadoras de informacin e ideas. En medio de esto,
los estudiantes reciben los intentos de los docentes de hacerles llegar el conocimiento de los
contenidos utilizando enfoques didcticos tradicionales con escepticismo. En particular, una vez que
han llegado a dominar las habilidades bsicas, los estudiantes saben que hay mucho ms ah afuera
y no se dejan impresionar por las experiencias preempaquetadas y despersonalizadas. Pero al mismo
tiempo, los docentes no pueden simplemente soltar las riendas. Los docentes arriesgan cometer
errores si dan un paso de ms al costado siendo demasiado ambiguos en cuanto a los objetivos del
aprendizaje o no definiendo el xito. Direccin en exceso o pasividad en exceso: stos son los
extremos disfuncionales del continuo de la enseanza en las nuevas pedagogas, tal como veremos
ms adelante. Donde las nuevas pedagogas funcionan mejor, surgen asociaciones de aprendizaje
entre estudiantes y docentes, entre los propios estudiantes y entre los docentes
La asociacin eficaz se basa en los principios de equidad, transparencia, responsabilidad recproca y
beneficio mutuo. Cuando se escuchan las historias de cmo las nuevas pedagogas se desarrollan con
docentes y estudiantes, se encuentra un hilo conductor nico en el corazn de la mayora de ellas.
Estas historias son animadas por las descripciones de las relaciones entre docentes y alumnos, en las
cuales los docentes se estn convirtiendo en socios de los estudiantes en el aprendizaje con.
Enfaticmoslo: los docentes como meros facilitadores son malos pedagogos. Los docentes que
entrevistamos casi unnimemente reconocieron la importancia de aprender junto a los estudiantes de
manera proactiva, en contextos donde los estudiantes estn contribuyendo con sus propias ideas,
experiencias y conocimientos al proceso de aprendizaje.
Yo slo soy uno de ellos. Estamos todos juntos en esto, ellos tienen una experiencia que yo no tengo.
Lo veo emergiendo con la tecnologa, pero tambin con todo. Ellos tienen el conocimiento que yo no
tengo... No todo viene de m.
Neil Lyons, docente de 8 grado, WG Davis School, Canada19
A travs de tales asociaciones, los docentes no slo se convierten ellos mismos en alumnos, sino que
tambin comienzan a ver el aprendizaje a travs de los ojos de sus estudiantes. Esta visibilidad es
esencial si se pretende que los docentes desafen continuamente a los estudiantes a dar el paso

19

Vase como Neil y otros docentes describen la nueva asociacin en el video de la WG Davis School e Ontario, Fullan
2014b, serie de pelculas Motion Leadership www.michaelfullan.ca/ontario-wg-davis/

siguiente y que vean con claridad si las estrategias de enseanza y aprendizaje estn logrando sus
objetivos previstos.20
Estas asociaciones para el aprendizaje son el contexto relacional en el que se basan las ms potentes
estrategias de las nuevas pedagogas. Las asociaciones emergen de un conjunto de roles diferentes a
los encontrados hoy en muchas aulas en el mundo, tanto para docentes como para estudiantes. En la
Tabla 1 comenzamos a esbozar estos roles, pero como estas nuevas pedagogas son emergentes,
consideramos nuestras descripciones como un marco inicial para futuros anlisis, ms que
definiciones concluyentes.
Tabla 1: El papel emergente de docentes y estudiantes en las nuevas pedagogas para el aprendizaje
en profundidad
Docentes (Capacidad pedaggica)
Construir relaciones de confianza con
estudiantes y pares; buscar buenos mentores
Ayudar a los estudiantes a encontrar y
desarrollar sus intereses y aspiraciones a travs
de tareas de aprendizaje en profundidad
Exigir objetivos, tareas y criterios de xito del
aprendizaje para uno mismo y los estudiantes
que requieran la creacin y la utilizacin de
nuevos conocimientos
Desarrollar un repertorio de estrategias de
enseanza; utilizar diferentes estrategias para
activar el aprendizaje
Proporcionar retroalimentacin y estmulos de
calidad, especialmente cuando los estudiantes se
enfrentan a desafos en el aprendizaje
Colaborar con otros docentes y lderes que
investigan el impacto de las diferentes
estrategias de aprendizaje en los estudiantes (es
decir , utilizar un enfoque de ciclo de
investigacin)
Modelar una actitud proactiva hacia el
aprendizaje, creando nuevos conocimientos y
tomando acciones con esos nuevos
conocimientos
Descubrir y crear continuamente herramientas y
recursos digitales para el aprendizaje para:
1) explorar nuevos contenidos, conceptos,
informaciones e ideas;
2) desafiar a los estudiantes a crear nuevos
conocimientos;
3) conectarse con estudiantes, pares y expertos
ms all del saln de clases;
4) acelerar la capacidad de los estudiantes para
conducir su propio proceso de aprendizaje, y
5) evaluar y compartir informacin sobre las
capacidades y actitudes de aprendizaje de los
estudiantes

20

Hattie 2009

Estudiantes (Aprendizaje en profundidad)

Desarrollar relaciones de confianza con docentes
y pares, buscar buenos mentores
Explorar sus propios intereses y aspiraciones en
los objetivos y tareas del aprendizaje
Desarrollar la capacidad de definir objetivos,
tareas y criterios de xito del aprendizaje,
asocindose en el proceso de aprendizaje
Enseanza y aprendizaje recprocos entre pares
y docentes
Desarrollar la capacidad de reflexin y
perseverancia ante los desafos; proporcionar
retroalimentacin de alta calidad y estmulos a
los dems
Proporcionar informacin a docentes y pares
sobre lo que est funcionando en el propio
aprendizaje; desarrollar el dominio de su propio
proceso de aprendizaje y su propio progreso
Desarrollar actitudes intelectuales y de
posicionamiento hacia la creacin de nuevos
conocimientos y hacer cosas con ellos en el
mundo

Descubrir y crear continuamente herramientas y

recursos digitales para el aprendizaje para
explorar nuevos contenidos, conceptos,
informaciones e ideas. Utilizar estas
herramientas para crear nuevos conocimientos,
para conectarse con pares y expertos de todo el
mundo y utilizar los nuevos conocimientos en el
mundo

Estos roles se describen y ejemplifican en el resto del presente informe. Comenzaremos describiendo
cuatro de estos roles emergentes en las nuevas asociaciones para el aprendizaje: 1) las relaciones, 2)
las aspiraciones de los estudiantes, 3) la retroalimentacin, 4) aprender a aprender y la tutora entre
pares.
Figura 5: Las nuevas asociaciones para el aprendizaje
INSERTAR GRFICO DE PGINA 13 DEL ARCHIVO ORIGINAL (PGINA 26 DEL
ARCHIVO PDF) CON LOS TEXTOS DE DIAPOSITIVA N 5 DEL ARCHIVO POWERPOINT
Las relaciones
Dcadas de investigacin sobre las relaciones docente-alumno confirman lo que la docente Pauline
Roberts de Michigan expres muy sucintamente: Si los chicos saben que te preocupas por ellos
como seres humanos, eso hace toda la diferencia Los estudiantes (y con razn) adoptan la postura
con los docentes (y con otros estudiantes) de que si usted no est dispuesto a aprender de m, yo no
estoy dispuesto a aprender de usted. En las nuevas pedagogas, las relaciones humanas ocupan un
lugar nuevo y ms central en la experiencia del aprendizaje. No se limitan a dos minutos antes o
despus de clase. En las nuevas pedagogas, toda la experiencia de aprendizaje est profundamente
arraigada en estas relaciones, que existen entre los estudiantes y los docentes, entre los propios
estudiantes, entre los docentes, entre los estudiantes y sus familias y con las redes sociales que
conectan a quienes tienen intereses y aspiraciones de aprendizaje similares. Las nuevas pedagogas
apalancan poderosamente todas estas relaciones como parte del emprendimiento del aprendizaje,
haciendo que intrnsecamente el aprender sea ms un dilogo y un esfuerzo mutuo:
Los chicos comenzaron a asumir responsabilidades. Filmaban videos de ellos mismos compartiendo
su comprensin con los docentes y les pedan que los compartieran a su vez con otros docentes. Los
chicos y sus padres se involucraron con la fijacin de objetivos.
Valerie Karaitiana, Directora, Dallas Brooks Community Primary School, Victoria, Australia21
Como dice nuestro colega Will Richardson22 acerca de estas relaciones, los docentes deben ser coalumnos con sus chicos, expertos en formular excelentes preguntas abiertas y modelando el proceso
de aprendizaje requerido para responder a esas preguntas. Los docentes deberan ser alumnos
magistrales. Los roles del docente en estas asociaciones van mucho ms all de proporcionar a los
estudiantes las descripciones y explicaciones de contenidos o cuestiones relacionadas con la materia.
Estas relaciones comienzan con la capacidad bsica de desarrollar la confianza. Una de los docentes
que entrevistamos, que ensea en un centro educativo en Dinamarca con una alta poblacin de
jvenes en situacin de riesgo, describi su visin de cmo la confianza es la base para el
aprendizaje:
La confianza es el camino a seguir. Si ellos [los estudiantes] confan en ti [el docente] como persona,
entonces se involucran. Se trata de ser [el docente] autntico. ... Tengo que ensear involucrndome
y siendo humana y hacindolos participar. Tienen que saber que yo soy una persona que tiene una
vida [fuera de la docencia], y tengo que acercarme como un ser humano con el que se puedan
identificar, y que luego se vuelva real para ellos. Confiamos en ellos. Los hacemos entrar.
Mette Hauch, Docente, Colegio Hellerup, Dinamarca
La construccin de la confianza es un esfuerzo mutuo. Desde el lado del docente, implica la atencin
al bienestar del estudiante ms all de los logros cognitivos inmediatos. Desde el lado de los

21

Vase el video de voz de los estudiantes de la Dallas Brooks Community Primary School:
www.youtube.com/watch?v=j2HwGcOcpKM
22
Richardson 2013

estudiantes, esta confianza abre la puerta a un enfoque de asociacin para el aprendizaje en el que uno
se articula de manera responsable y persigue sus intereses, necesidades y aspiraciones como parte del
ciclo de aprendizaje, y se involucra en el proceso de aprendizaje con una postura ms proactiva,
creativa.23 Cuando a los estudiantes se les da una voz legtima en la toma de decisiones y aprenden a
usar esa voz eficazmente, ingresan al camino de convertirse en lderes de su propio aprendizaje.24
Las aspiraciones de los estudiantes
Sir Ken Robinson ha descrito el rol crtico de los docentes en ayudar a los estudiantes a encontrarse
en su elemento.25 Cal Newport 26 argumenta que la gente no encuentra su pasin buscndola
directamente, sino a travs del desarrollo de habilidades y experiencias. A travs de stas, descubren
qu es lo que les gusta y pasan a ser buenos en ello (describiremos este desarrollo de habilidades a
continuacin como tareas del aprendizaje en profundidad'). Por lo tanto, un rol fundamental del
docente en las nuevas pedagogas es ayudar a los estudiantes a descubrir y determinar las experiencias
que mejor se adaptan a ellos (en condiciones en las que los estudiantes no siempre saben lo que
quieren cuando comienzan). En otras palabras, como dice Robinson, una de las principales funciones
del docente es ser un mentor que se preocupa en ayudar a los estudiantes a encontrar y avanzar hacia
sus propias aspiraciones.
El relacionamiento del aprendizaje con las vidas reales y las aspiraciones de los estudiantes es lo que
a menudo hace que las nuevas pedagogas sean tan atractivas para los estudiantes. En muchas de
nuestras discusiones con estudiantes, nos dijeron que aprender de la forma vieja en el centro
educativo tena que ver con el pasado. En cambio, queran aprender de formas que los conectaran a su
futuro.
Los chicos son bombardeados con informacin... para involucrarlos, tenemos que aprovechar sus
intereses y saber en qu estn. De lo contrario, habr muchas cosas que los distraern. Tengo que
ser un socio de ellos, saber quines son en muchas dimensiones diferentes. Conocer lo que los atrae:
realmente tengo que conocerlos bien. Se trata de una conversacin de dos vas.
Pauline Roberts, docente de 5 y 6 Grado, Michigan, EE.UU.
Los estudiantes de hoy debido a su amplia, ancha y profunda conectividad con personas e
informaciones en cualquier lugar son impulsados en su forma de pensar por la capacidad de
conectarse a voluntad. As que sus nociones del mundo son mucho ms planas y mucho ms abiertas.
Modera la forma en la que buscan aprender. Para los estudiantes de hoy en da, cuando el
aprendizaje no est conectado a su propia relevancia, sus intereses, sus propias necesidades,
entonces el involucramiento prcticamente no se produce.
Max Drummy, Director de Aprendizaje Profesional, Departamento de Educacin de Tasmania,
Australia
Un excelente ejemplo de este tipo de actividad de aprendizaje conectada, relevante, fue descrita por
Kate Murray, una directora de enseanza en St. Augustnes, un pequeo centro educativo rural en
Clontuskert, Irlanda. Como Kate nos dijo en nuestra entrevista, involucrar a los estudiantes tiene que
ver con devolvrselo a ellos mismos, lo que es su propio contexto, sus propias familias, su propia
parroquia. Este pensamiento conform un proyecto de aprendizaje para toda la escuela que se

23

Vase en www.youtube.com/watch?v=XJd8PPZ2XHY&feature=youtu.be y en www.youtube.com/watch?v=j2HwGcOcpKM

los ejemplos de voces estudiantiles significativas
24
Agradecemos a nuestro colega Russ Quaglia por sus conceptos sobre la voz de los estudiantes
25
26

Robinson 2009, 2013

Newport 2012

centr en ringforts.27 Los ringforts (fuertes circulares) son montculos de tierra circulares construidos
como casas en la Edad de Bronce, asociados durante mucho tiempo a la presencia de hadas. Hay 204
ringforts en la parroquia de la escuela y muchos de los estudiantes estaban interesados en ellos, se
sentan conectados con ellos a travs de sus propios antepasados, y los escogieron como punto focal
para el aprendizaje. As, los estudiantes de 8 a 12 aos estudiaron la historia de los ringforts,
incluyendo lo que la gente coma y vesta cuando vivan en ellos; los visitaron con un arquelogo,
mapearon los fuertes utilizando modelos matemticos; construyeron su propia versin de un ringfort
en su escuela; escribieron un guin y lo actuaron en su propia pelcula, y viajaron a reuniones del
patrimonio histrico y cultural en todo el pas dando presentaciones. Los ringforts se convirtieron en
un punto focal significativo para la consecucin de mltiples objetivos del aprendizaje curricular.
Como dijo Kate, lo estn recibiendo de una manera que hace que el aprendizaje cobre vida para
ellos. Cuando los docentes y estudiantes conectan el aprendizaje, logran que los alumnos se sientan
menos como engranajes de mquina, y sientan ms que el aprendizaje es algo que es natural,
instintivo e incrustado en sus aspiraciones y su mundo.
Retroalimentacin
Las nuevas asociaciones para el aprendizaje en el seno de las nuevas pedagogas tambin generan una
base slida para que tanto docentes como estudiantes proporcionen una retroalimentacin altamente
eficaz sobre el proceso de aprendizaje. Para hacerlo, docentes y estudiantes deben desarrollar un
entendimiento comn acerca de cmo es el proceso de aprendizaje y participar activamente en la
evaluacin de los progresos, ajustando y perfeccionando su trabajo sobre la marcha. Este modelo es
muy parecido a las prcticas de trabajo en las organizaciones basadas en el conocimiento, donde los
individuos o equipos desarrollan productos o programas iniciales y luego los refinan y mejoran sobre
la base de testeo y retroalimentacin. De hecho, el ciclo de retroalimentacin es donde todo se une
En las nuevas pedagogas, la retroalimentacin entre docentes y estudiantes, entre los docentes y entre
los propios estudiantes se destaca como el nexo fundamental entre los objetivos del aprendizaje, los
tipos de tareas de aprendizaje en profundidad que describiremos a continuacin y los resultados del
aprendizaje en profundidad. Slo los docentes o los pares con una slida comprensin de un
estudiante en particular, y siempre y cuando ese estudiante se encuentre en su progresin del
aprendizaje, pueden proporcionar la retroalimentacin adecuadamente exigente que empujar a ese
estudiante a avanzar un paso ms. Como describiremos en el captulo 4, las tecnologas del
aprendizaje tambin estn utilizando informacin basada en los datos de desempeo estudiantil para
adaptar los contenidos y desafos que ofrecen a los estudiantes. El uso de evidencias y datos es
esencial para apoyar el mensaje de retroalimentacin y por medio de l ayudar a los estudiantes a
entender su propio trabajo con mayor claridad en relacin con los objetivos del aprendizaje.28 Por
medio de una retroalimentacin provisoria, las estrategias y tcticas de los estudiantes durante el
aprendizaje pueden ser adaptadas para mejorar los productos o los desempeos finales del trabajo.
Los estudiantes tambin pueden ser una rica fuente de retroalimentacin para sus pares. Este tipo de
retroalimentacin entre pares no es slo para estudiantes avanzados o de ms edad: la hemos visto
funcionar eficazmente con nios de siete aos.29
Conseguir el tipo correcto de retroalimentacin es esencial no slo para promover el progreso en el
aprendizaje, sino que contribuye al desarrollo de las habilidades esenciales que los estudiantes
necesitan para enfrentar las dificultades. Un creciente cuerpo de investigacin est demostrando que
las habilidades de carcter no acadmico, tales como determinacin, tenacidad y perseverancia tienen
una fuerte relacin con la capacidad de una persona para superar los desafos y lograr el xito a largo

27

Vase los blogs, podcasts y fotos del proyecto Ringfort: http://clontuskert.scoilnet.ie/blog/2013/01/25/ringfort-projectcelebrations/

28
Wiliam 2010; Wiliam y Black 2005
29

Vase el video de esta retroalimentacin entre pares de nios de 7 aos de edad aqu:
http://resources.curriculum.org/secretariat/snapshots/primaryliteracy.html, desplazarse hasta Writing Conference: Peers

plazo. Angela Duckworth 30 y otros han comenzado a demostrar que la capacidad de mantener un
esfuerzo sostenido o determinacin es un predictor ms exacto que el coeficiente intelectual de
calificaciones y xito a largo plazo en la vida.31 Se estn realizando investigaciones para comprender
mejor cmo estas habilidades relacionadas con la personalidad pueden ser desarrolladas
intencionalmente, y la evidencia inicial que apunta al apalancamiento del aprendizaje bajo
condiciones de apoyo y la obtencin del tipo de retroalimentacin adecuada La investigacin de Carol
Dweck ha demostrado que el tipo correcto de retroalimentacin es la que anima a asumir desafos
difciles y se focaliza en los esfuerzos de los estudiantes ms que en sus logros.
Cuando los estudiantes tienen xito, los docentes deberan elogiar sus esfuerzos o sus estrategias, no
su inteligencia. (En contra de la opinin popular, alabar la inteligencia es contraproducente porque
hace que los estudiantes se preocupen demasiado por lo inteligentes que son y excesivamente
vulnerable al fracaso). Cuando los estudiantes fracasan, los docentes tambin deberan dar su
retroalimentacin sobre el esfuerzo o las estrategias: qu es lo que el estudiante hizo mal y qu es lo
que podra hacer ahora. Hemos demostrado que ste es un ingrediente clave en crear estudiantes
orientados al dominio. En otras palabras, los docentes deben ayudar a los alumnos a valorar el
esfuerzo. Demasiados estudiantes piensan que el esfuerzo es slo para los ineptos. Sin embargo, el
esfuerzo sostenido en el tiempo es la clave para los logros excepcionales.
Carol Dweck, Profesora de Psicologa en la Universidad de Stanford, Entrevista, 2005 32
Aprendiendo a aprender y tutora entre pares
Los tipos de asociaciones de aprendizaje que hemos descrito anteriormente vinculando el
aprendizaje a las aspiraciones de los estudiantes, proporcionando una intensa retroalimentacin
crean conciencia en los estudiantes acerca del proceso de aprendizaje. Aprender a aprender, donde los
estudiantes se conviertan en observadores meta-cognitivos de sus propios procesos de aprendizaje y
de los de los dems, es un objetivo fundamental en las nuevas pedagogas. El objetivo es no slo
dominar el conocimiento de los contenidos, sino que es dominar el proceso de aprendizaje. Aprender
a aprender requiere que los estudiantes comiencen a definir sus propios objetivos de aprendizaje y
criterios de xito, monitoreen su propio aprendizaje, examinen crticamente su propio trabajo,
incorporen la retroalimentacin de sus compaeros, docentes, padres o simplemente otras personas en
general y utilicen todo esto para profundizar su conocimiento de cmo funcionan en el proceso de
aprendizaje. A medida que los estudiantes progresan en el dominio del proceso de aprendizaje, el rol
del docente cambia gradualmente de estructurar explcitamente las tareas de aprendizaje a
proporcionar retroalimentacin, activar los desafos del aprendizaje del siguiente nivel y desarrollar
continuamente el ambiente de aprendizaje.
Los socios en el aprendizaje deben encontrar el equilibrio correcto entre la estructuracin y la
independencia, y ese equilibrio ser nico para cada contexto de aprendizaje (tema, complejidad de la
tarea, el nivel de familiaridad con el contenido, etc.)
La tutora entre pares, en la cual los estudiantes ensean a sus pares y docentes es, en nuestra opinin,
un poderoso vehculo para ayudar a los estudiantes a desarrollar la conciencia y el dominio del
proceso de aprendizaje. La tutora entre pares requiere que los estudiantes se involucren en el proceso
de definicin de objetivos del aprendizaje, proporcionando criterios de evaluacin, y as
sucesivamente. Un docente que entrevistamos describi un gran ejemplo de cmo la tutora entre
pares puede fomentar el dominio del proceso de aprendizaje. Mette Hauch del Colegio Hellerup en
Dinamarca, dijo: Veo a los estudiantes ms comprometidos cuando tienen que ensear a otros

30

Conferencia tcnica sobre educacin de Duckworth:

www.ted.com/talks/angela_lee_duckworth_the_key_to_success_grit.html
31
Tough 2012. Discusin completa acerca de estos temas: www.paultough.com/2013/02/true-grit-can-you-teach-childrencharacter-2/
32
Dweck 2005

estudiantes. Su tarea de aprendizaje consisti en que los estudiantes seleccionaran una obra literaria,
la analizaran y luego desarrollaran sus propios materiales de aprendizaje y evaluaciones. A
continuacin, los estudiantes ensearon a sus pares el uso de estos materiales y evaluaron la
comprensin de sus pares.
Cuando estn enseando a sus pares, parecen alcanzar mayor profundidad, van un paso ms all.
Los adolescentes son un grupo difcil. Tienen mucho ms que perder. Se apropian mucho ms y los
hace sentir mucho ms orgullosos si pueden hacerlo.
Mette Hauch, Docente, Colegio Hellerup, Dinamarca
Los proyectos de este tipo deben durar el tiempo suficiente para que los estudiantes planifiquen y
desarrollen su trabajo, tengan oportunidades para mejorar su trabajo sobre la base de la
retroalimentacin y tengan objetivos claros de aprendizaje y criterios de xito que hagan visibles sus
progresos. Como describiremos ms adelante, las tareas del aprendizaje en profundidad que
estructuran el proceso de aprendizaje en las nuevas pedagogas no slo duran uno o dos perodos de
clase. Tienden a ser proyectos de varias semanas o an mayor duracin, de forma similar a los
proyectos complejos en el mundo del trabajo real. Los estudiantes de Mette no slo ensean a sus
pares una vez en una clase, sino que es una prctica comn en todas las clases del colegio. Los
estudiantes aplican lo que aprenden acerca de la enseanza y el aprendizaje eficaz en diferentes
contextos, reflexionando en cada oportunidad sobre lo que funciona y lo que no, desarrollando el
dominio sobre el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo. Un docente de Espaa tambin
describi el impacto de estos enfoques en su colegio:
Los estudiantes de secundaria estn enseando a los docentes y a sus pares. Luego los estudiantes
realmente se sienten parte del colegio, del aprendizaje. Son iguales a los docentes. La mayora de
nuestros estudiantes sienten que el colegio tambin es su trabajo.
Ovidio Barcelo Hernandez, Docente, Colegio Bilinge Julio Verne, Valencia, Espaa
Dan Buckley, un lder de centros educativos que ahora ayuda a dirigir la Saltash.net Community
School en Inglaterra, nos cont esta historia del impacto de la tutora entre pares:
Entre 2000 y 2005, dirig un proyecto que involucr a ms de 100 estudiantes en el que di formacin
docente a los estudiantes. Los estudiantes luego investigaron y entregaron el plan de estudios
completo unos a otros, trabajando como equipos de cuatro pares docentes por leccin. El resultado
fue un logro promedio de 1,4 calificaciones ms altas por estudiante por materia en todos sus
exmenes nacionales. A pesar de que estos grupos fueron slo 1/3 de la poblacin escolar, su xito
llev a la escuela a estar entre las 20 mejores en el Reino Unido en trminos de valor agregado. El
centro educativo era Eggbuckland Community School y el proyecto fue uno de los primeros proyectos
de una laptop por nio que fue totalmente dirigido por los estudiantes.
Dan Buckley, Subdirector, Saltash.net Community School, Cornwall, Inglaterra
En un ltimo ejemplo del poder de la tutora entre pares, el Proyecto Comunidades de Aprendizaje de
Mxico incorpora la tutora entre pares a las escuelas rurales de todo el pas.33 El programa desarroll
redes de tutora en las cuales los estudiantes enseaban unos a otros, usando el plan de estudios como
un mapa, con cada docente estudiante desarrollando su propia rea de especializacin.34 Seis mil
centros educativos en todo Mxico se han unido a este movimiento. Los datos disponibles de los
primeros 4.000 centros educativos en participar muestran que han aumentado significativamente la

33
34

Vase la historia de las Comunidades de Aprendizaje de Maravillas, Mexico: http://vimeo.com/70279241

Rincon-Gallardo y Elmore 2012

proporcin de estudiantes con calificaciones de bueno y excelentes en los exmenes nacionales

ENLACE.
Implicancias para la capacidad pedaggica
Las relaciones de asociacin, conectando las aspiraciones de los estudiantes, el tipo adecuado de
retroalimentacin y el aprender a aprender son esenciales en las nuevas pedagogas, ya que establecen
el contexto en el que los docentes pueden conocer ms profundamente sus estudiantes individuales y,
a travs de ello, analizar el progreso del estudiante para comprender qu estrategias de aprendizaje y
enseanza activan el aprendizaje de un estudiante en particular de la mejor forma. En conjunto, estas
estrategias de las nuevas pedagogas por s mismas - antes que aadamos las tareas del aprendizaje en
profundidad y las herramientas y recursos digitales al panorama tienen profundas implicaciones en
las prcticas docentes. En algunos pases estas prcticas estn comenzando a emerger. Pero en
muchos ms pases los pesimistas (o quizs realistas) diran que se requieren dcadas de intensos
esfuerzos para desarrollar estas prcticas a una mnima escala. Aqu es donde discrepamos.
Advertimos que muchos elementos que se estn desarrollando naturalmente en la vida y la enseanza
estn provocando que las nuevas pedagogas despeguen ahora.
Observamos la energa y habilidades que se liberan para los estudiantes y docentes que incurren en
este tipo de aprendizaje autntico. Nuestra hiptesis es que la velocidad a la que se estn adoptando
estas prcticas se est acelerando, impulsada por los estudiantes y docentes que se mueven en esta
direccin y como una consecuencia natural del incremento al acceso digital. En estas condiciones, el
cambio rpido es posible.
la clave es que el docente asuma un rol altamente proactivo en impulsar el proceso de aprendizaje
Las nuevas pedagogas requieren que un docente cuente con un repertorio de estrategias, que pueden
ir desde el aprendizaje basado en proyectos a travs de la instruccin directa hasta un modelo basado
en la investigacin. Pero la clave es que el docente asuma un rol altamente proactivo en impulsar el
proceso de aprendizaje, utilizando cualquier estrategia que funcione para un estudiante o una tarea
especfica (y analizando cul estrategia funciona mejor). En las nuevas pedagogas, esto significa
interactuar con los estudiantes para hacer que el pensamiento y las preguntas de los estudiantes sobre
el aprendizaje sean ms visibles. Aqu es valioso considerar uno de los resultados agrupados de John
Hattie en su anlisis de ms de 1.000 meta-estudios en todo el mundo sobre el impacto de las
diferentes estrategias de enseanza y aprendizaje en el aprendizaje de los estudiantes.35 Este trabajo
abarca los estudios de investigacin que se realizaron con un total de 240 millones de estudiantes. Los
impactos de las estrategias de enseanza individuales se midieron a travs de la magnitud de efecto
de una estrategia sobre el aprendizaje de los estudiantes (Hattie seala que una magnitud de efecto de
menos de .40 no es digna de consideracin). Desarroll dos categoras de estrategias y design a estas
categoras docente como facilitador en comparacin con docente como activador Estas categoras
pueden ser consideradas como posibles estrategias de enseanza en las nuevas pedagogas:
Tabla 2: El anlisis de Aprendizaje visible sobre las magnitudes de efecto de las categoras de
estrategias de enseanza de Hattie
Categora de estrategia

Magnitud de efecto

Docente como activador (relacin docente-estudiante, enseanza recproca,

retroalimentacin, meta-cognicin, claridad del docente)

.72

35

Hattie 2009; Hattie 2012

Docente como facilitador (enseanza inductiva, control de los estudiantes

sobre el aprendizaje)

.19

Podemos ver que el docente en la categora de activador logra ms de tres veces el efecto de la
categora de facilitador. En las nuevas pedagogas, los docentes no tienen un rol menor, tienen un
nuevo rol activo, ms comprometido con los estudiantes y con otros docentes como nunca antes. De
este modo, las nociones populares de la gua al costado pueden ser en realidad versiones menos
poderosas de las nuevas pedagogas. Los docentes que cumplen roles dinmicos e interactivos con los
estudiantes incitando a los estudiantes a definir claramente sus propios objetivos de aprendizaje,
ayudndoles a crear la fuerza de aprendizaje para perseguir eficazmente estos objetivos, y
apoyndolos en el monitoreo de cmo se estn desempeando en el logro de esos objetivos tienen
un impacto extremadamente fuerte en el aprendizaje de sus estudiantes. Estos docentes no dejan que
los estudiantes aprendan por s mismos, sino que les ayudan a dominar el proceso de aprendizaje.
Estos docentes no dejan que los estudiantes aprendan por s mismos, sino que les ayudan a dominar
el difcil y exigente proceso de aprendizaje. Estos docentes tienen capacidades pedaggicas altamente
desarrolladas. En resumen, las nuevas asociaciones pedaggicas con caractersticas definibles, son un
punto de entrada a las ricas vetas del aprendizaje en profundidad.

3. Las nuevas pedagogas Las tareas del aprendizaje en

profundidad

Es difcil, pero no necesariamente en la misma forma que materias como las matemticas y las
ciencias. Los estudiantes que hacen este tipo de trabajo tienen que pensar y ser creativos de formas
en que nunca tuvieron que hacerlo previamente. Tuve que hacer frente a los temas y problemas con
una nueva mentalidad a la que yo no estaba acostumbrada.
Catalina Vlasov, estudiante de 11 grado, University of Toronto Schools 36
El segundo componente central de las nuevas pedagogas es lo que llamamos las tareas del
aprendizaje en profundidad. Estas tareas aprovechan el poder de las nuevas asociaciones para el
aprendizaje para involucrar a los estudiantes en practicar el proceso del aprendizaje en profundidad a
travs del descubrimiento y el dominio de los conocimientos existentes para luego crear y utilizar los
nuevos conocimientos en el mundo. Las tareas del aprendizaje en profundidad son energizadas por la
nocin de liderazgo de aprendizaje, en el que se espera que los estudiantes se conviertan en lderes
de su propio aprendizaje, capaces de definir y perseguir sus propios objetivos de aprendizaje
utilizando los recursos, herramientas y conexiones que el acceso digital hace posible.
Figura 6: Las tareas del aprendizaje en profundidad
INSERTAR GRFICO DE PGINA 21 DEL ARCHIVO ORIGINAL (PGINA 33 DEL
ARCHIVO PDF) CON LOS TEXTOS DE DIAPOSITIVA N 6 DEL ARCHIVO POWERPOINT
Las tareas del aprendizaje en profundidad redisean las actividades de aprendizaje para:
1. reestructurar el aprendizaje de los contenidos curriculares (tales como objetivos o estndares
curriculares nacionales) de formas ms desafiantes y atractivas para los estudiantes, facilitadas
por las herramientas y recursos digitales.
2. proporcionar a los estudiantes experiencias reales en la creacin y el uso de nuevos
conocimientos37 en el mundo ms all del aula.
3. desarrollar y evaluar futuras habilidades clave, lo que Michael ha llamado las 6 C:
Educacin del carcter (Character education): honradez, autorregulacin y responsabilidad,
trabajar duro, perseverancia, empata por contribuir a la seguridad y el beneficio de los
dems, autoestima, salud y bienestar personal, habilidades para la carrera y la vida.
Responsabilidad cvica (Citizenship): conocimientos globales, sensibilidad y respeto hacia
otras culturas, participacin activa en la resolucin de los problemas de la sostenibilidad
humana y ambiental.
Comunicacin (Communication): comunicarse eficazmente de forma oral, por, por escrito y
con una variedad de herramientas digitales, capacidad de escuchar.
Pensamiento crtico y resolucin de problemas (Critical thinking and problem solving):
pensar de manera crtica para disear y gestionar proyectos, resolver problemas, tomar
decisiones eficaces utilizando una variedad de herramientas y recursos digitales.

36

Catherine tom parte de una fantstica tarea de aprendizaje en profundidad denominada Maximum City. Vase
http://vimeo.com/73389759
37
Los nuevos conocimientos en nuestras descripciones se refieren a los conocimientos que son creados por el estudiante,
sin importar que sea nuevo en el espectro ms amplio existente de conocimiento. Vase Guy Claxton, 2013, en School as an
Epistemic Apprenticeship para esta visin de la relacin entre las formas de aprendizaje y de conocimientos

Colaboracin (Collaboration): trabajar en equipo, aprender de los dems y contribuir al

aprendizaje de los dems, habilidades de redes sociales, empata en el trabajo con otros
diversos.
Creatividad e imaginacin (Creativity and imagination): ser emprendedores en lo econmico
y social, considerar y buscar nuevas ideas y liderazgo para la accin.38
La reestructura del aprendizaje
Las tareas del aprendizaje en profundidad reestructuran las actividades de aprendizaje a partir de un
enfoque singular en el dominio de los contenidos para el desarrollo explcito de las capacidades de los
estudiantes para aprender, crear y poner en prctica proactivamente su aprendizaje. En sus instancias
ms eficaces, las tareas del aprendizaje en profundidad son:
1. guiadas por objetivos de aprendizaje claros y apropiadamente desafiantes, objetivos que
incorporan idealmente tanto los contenidos curriculares como los intereses o aspiraciones de los
estudiantes.
2. incluyen criterios especficos y precisos de xito que ayudan a docentes y estudiantes a
determinar en qu medida se estn logrando los objetivos.
3. incorporan la retroalimentacin y los ciclos de evaluacin formativa en los procesos de aprender
y de hacer, desarrollando la confianza en s mismos y las actitudes proactivas' en los
estudiantes.
En las tareas del aprendizaje en profundidad, los estudiantes tambin suelen asociarse con los
docentes en el diseo de la estructura o el proceso de la tarea. Muchos sostienen que un elemento
crtico de estas tareas consiste en dar a los estudiantes la opcin autntica sobre qu aprenden y cmo
ejecutan el aprendizaje. Larry Rosenstock, CEO de High Tech High Network de San Diego,
California, formul sucintamente esta idea en nuestra entrevista: Funciona dndoles voz y voto.
Estas tareas definen una visin ms fuerte de lo que es posible que los estudiantes logren, incluso a
edades muy tempranas.39 En las nuevas pedagogas, los estudiantes adquieren experiencia en el
desarrollo de sus aspiraciones a travs de las tareas del aprendizaje en profundidad, al tomar la
iniciativa de aprender, al aprender a perseverar a travs de desafos difciles, y al trabajar con
conocimientos reales. En resumen, estas tareas conforman el puente prctico entre aprender y hacer.
Crear y utilizar nuevos conocimientos
Tanto en la teora como en los ejemplos prcticos que hemos visto, las tareas de aprendizaje en
profundidad implican desarrollar conocimientos.40 Desarrollar conocimientos, en nuestra
terminologa, significa que los estudiantes crean conocimientos que son nuevos para ellos en lugar de
reproducir o aplicar los conocimientos existentes. Kelli Etheredge, una docente de 10 grado de
Alabama, describi cmo sola ensear: Les daba el paquete preparado de lo que necesitaban y si no
lo entendan, era su culpa. Este proceso, dijo, era la forma en que trabajaba cada docente, utilizando
los materiales con los contenidos y las evaluaciones proporcionadas en los libros de texto estndar.
Tanto el rol de ella como los roles de sus estudiantes consistan en la reproduccin de los
conocimientos de contenidos existentes. En las tareas del aprendizaje en profundidad, el objetivo es
desarrollar nuevos conocimientos a travs de la integracin de los conocimientos previos con ideas,
informacin y conceptos para obtener un producto, concepto, solucin o contenidos totalmente
nuevos. En el caso de las buenas tareas del aprendizaje en profundidad, los estudiantes tambin van
ms all de la creacin de nuevos conocimientos para hacer algo con ellos: para utilizar esos nuevos
38
39

Fullan 2013a

Vase www.youtube.com/watch?v=pGtJami4EGM&feature=youtu.be acerca de lo qu pasa a ser posible mediante las

nuevas pedagogas. Agradecemos a Bruce Dixon por los textos utilizados aqu.
40
National Research Council 2012

conocimientos en el mundo. En este sentido, las tareas del aprendizaje en profundidad tienen una
orientacin constructivista, con nfasis en la aplicacin de nuevos conocimientos en contextos reales.
Rhonda Hergott, una docente de sptimo y octavo grado de matemticas y ciencias de la Wellesley
Public School en las afueras de Toronto, Canad, describi una tarea del aprendizaje en profundidad
que ejemplifica este tipo de creacin de conocimientos. La tarea consista en que los estudiantes,
trabajando en equipo, disearan domos geodsicos utilizando una serie de diferentes principios
matemticos, y luego construyeran los domos en cartn para una clase de estudiantes de primer grado
del centro docente.41 Los estudiantes ejecutaron todos los aspectos de la tarea, desde el desarrollo de
los temas que abordaran, la determinacin del proceso de diseo, ponerse en contacto con los
proveedores del cartn que necesitaban, hasta analizar los costos de diferentes proveedores. En el
transcurso de su trabajo en equipo, los estudiantes decidieron que necesitaran datos precisos, por lo
cual tomaron la medida de la altura de todos los estudiantes de primer grado y analizaron su media y
su mediana para que pudieran construir domos de las dimensiones adecuadas. A lo largo de toda la
tarea, controles del aprendizaje semanal evaluaron la forma en que los estudiantes haban
comprendido un concepto enseado durante una parte de cada semana (por ejemplo, la forma de
calcular la circunferencia de un crculo se enseaba una semana antes de que tuvieran necesidad de
aplicarla en el proyecto). Hacia la mitad de la tarea de seis semanas de duracin, los estudiantes
estaban realizando sus propias evaluaciones para testear su comprensin de los conceptos. Al final de
la tarea, los estudiantes de Rhonda haban cubierto ms reas del plan de estudios requerido que las
otras dos clases de la misma edad en el centro educativo, quienes estaban aprendiendo a travs de los
contenidos ms tradicionales basados en los libros de texto. Este proyecto fue el primer intento de
Rhonda de llevar a cabo una tarea de aprendizaje en profundidad en el estilo de las nuevas
pedagogas. Cuando le preguntamos acerca del impacto de la tarea, nos dijo:
Lo que hizo por m fue darme una percepcin completamente nueva de cmo los estudiantes estn
aprendiendo. Los estudiantes estaban completamente comprometidos, no queran dejar las
matemticas para ir al gimnasio o salir afuera .Queran quedarse y hacer matemtica, incluso
durante el perodo del almuerzo. No se trataba slo de la construccin de domos, sino de su
propiedad. Eran propietarios del tema. Eran propietarios del proceso y lo dirigieron.
Rhonda Hergott, docente de 7 y8 grado de matemticas y ciencias, Wellesley Public School, Canad
Otro ejemplo de este tipo de tarea del aprendizaje en profundidad viene de la docente Kelli Etheredge.
Ella describi un proyecto en el cual estudiantes de ingls de 10 grado desarrollaron y escribieron
documentos sobre el medio ambiente. Podan optar por cualquier aspecto del medio ambiente que
quisieran, pero tenan que demostrar sus habilidades de escritura y comunicacin (en lnea con los
estndares del plan de estudios bsicos comunes (Common Core curriculum) de los Estados Unidos
junto con sus conocimientos acerca del tema ambiental que haban escogido. Despus de que se
completaron los trabajos, se les pidi a los estudiantes que hicieran algo con el tema que haban
elegido, que aplicaran sus conocimientos a una situacin real. Un grupo de chicos que no eran
conocidos por su amor a la clase de literatura haban escrito acerca de la contaminacin del agua.
Estos chicos negociaron entre ellos y decidieron abordar el ro Dog River, que estaba cerca de la
escuela y estaba contaminado. Desarrollaron ideas para una solucin y un plan de accin. Luego
consiguieron una donacin de $ 3,400 dlares en publicidad del peridico local para crear conciencia
sobre el tema. Lograron que una tienda de caf local preparara una mezcla especial de caf para
recaudar fondos. Y dos semanas despus que la escuela termin tngase en cuenta que esto es una
vez que fueron obtenidas las calificaciones los chicos salieron con una estacin de televisin local
al ro para limpiar el agua y describir a los espectadores lo que la comunidad necesita hacer para

41

Vase el excelente Prezi de Rhonda que explica esta tarea del aprendizaje en profundidad en
http://prezi.com/ojjpheqkm0vu/the-geodesic-dome-project/?utm_ campaign=share&utm_medium=copy. Los estudiantes de
Rhonda tambin filmaron un video para celebrar su trabajo: http://mshergott.weebly.com/7a-geodesic-dome-project.html

mantener el Dog River limpio en el futuro.42 Este ejemplo nos muestra cmo las tareas del
aprendizaje en profundad requieren que los estudiantes den el salto entre la creacin de nuevos
conocimientos y hacer algo con ellos fuera del centro educativo. Mediante estos saltos, los estudiantes
desarrollan actitudes ms proactivas hacia el aprender y el hacer.43
Habilidades clave futuras
Las 6 C o actividades clave futuras (similares a los estndares para estudiantes NETS de ISTE 44)
son desarrollados explcita o intrnsecamente a travs de las tareas del aprendizaje en profundidad.
Una forma en que las tareas logran esto es a travs del proceso de resolucin de problemas complejos.
Las tareas del aprendizaje en profundidad a menudo involucran a los estudiantes en trabajar en
problemas complejos que tienen relevancia e impacto en el mundo (bastante ms all de los objetivos
de dominio de contenidos). As, las tareas del aprendizaje en profundidad a menudo conectan a los
estudiantes con lo que Daniel Pink llama propsito:
Las personas autnomas que trabajan para llegar al dominio tienen desempeos a niveles muy altos.
Pero quienes lo hacen al servicio de algn objetivo de ms alto nivel pueden lograr an ms. Las
personas con mayor motivacin por no hablar de quienes son ms productivas y estn ms
satisfechas unen sus deseos a una causa mayor que ellos mismos.45
Este aspecto del propsito tambin explica por qu muchas tareas del aprendizaje en profundidad
conforman historias fascinantes.
Pauline Roberts es una docente de matemticas y ciencias de 5 y 6 grado de Michigan, EE.UU. El
objetivo del aprendizaje de sus estudiantes a lo largo de la primavera de 2013 fue el estudio de la
hidrosfera a travs de 10 misiones de H2O Heroes (Hroes H2O).46 Cada misin fue estructurada para
desarrollar los conocimientos de los estudiantes acerca de diferentes aspectos del agua. La dcima y
ltima misin desafi a los estudiantes a aplicar lo que haban aprendido de una manera que tuviera
un impacto positivo en la comunidad. Los estudiantes describen su proyecto en su wiki para la misin
10:
Despus de comunicarnos por Skype con nuestros equipos asociados en todos los EE.UU., decidimos
que nos gustara apoyar el Proyecto Cope... El Proyecto Cope se basa en ayudar a las personas en
las zonas rurales de Zambia. Slo el 35% de las zonas rurales tienen acceso a un suministro de agua
segura. La gente all sufre mucho de enfermedades comunes y prevenibles debido a la exposicin a
aguas contaminadas.
Wiki de los estudiantes de Birmingham, H2O Heroes
De modo que despus de haberse comunicado por Skype con el fundador del Proyecto Cope para
determinar cmo podan ayudar, los estudiantes decidieron recaudar dinero para financiar un inodoro
EcoDome para una aldea en la zona rural de Zambia. Luego se comunicaron por Skype con la gente
en Zambia para obtener cotizaciones de su costo. Durante las ltimas tres semanas del ao escolar, los
estudiantes desarrollaron ideas acerca de cmo recaudar los fondos necesarios. Decidieron organizar
una campaa de reciclaje masivo, haciendo sillas exclusivas y subastndolas en lnea y fabricando y

42

Vase el informe en las noticias: www.fox10tv.com/news/students-clean-up-dog-river-park. La tarea completa se describe

aqu: http://www.pil-network.com/ Resources/LearningActivities/Details/e18d2903-9b2c-425d-8f89-5ad42a28d421
43
Sin embargo, este ejemplo tambin demuestra la ambigedad de algunas tareas del aprendizaje en profundidad: cules
fueron los objetivos primarios de esta tarea? Se alcanzaron los objetivos, y en caso afirmativo, cmo se evaluaron las
evidencias? Cmo se miden las actitudes proactivas? Estas preguntas son importantes para la eficacia de las nuevas
pedagogas y son preocupaciones clave para los docentes que buscan implementar las nuevas pedagogas. Abordamos estas
cuestiones ms adelante, en el captulo 5.
44
Vase NETS de ISTE para estudiantes en www.iste.org/standards/nets-for-students
45
46

Pink 2009
Se pueden ver las 10 misiones aqu: https://h2oheroes.wikispaces.com/Missions

vendiendo alhajas realizadas con tarjetas de regalo reciclados que recolectaron. Los estudiantes
generaron ellos mismos estos planes extremadamente interesantes para recaudar fondos y los
ejecutaron, recolectando los 2.500 dlares necesarios para financiar el inodoro. Sus reflexiones sobre
su trabajo en su evaluacin del proyecto revelan las habilidades de emprendedor que desarrollaron:
Alhajas
Recolectamos ms de 2.000 tarjetas de empresas locales, lo que estuvo bien, pero slo disponamos
de una cortadora de disco por lo que recortar los brazaletes nos llev mucho tiempo. En realidad,
hacer los brazaletes con anillos partidos nos llev mucho tiempo, por lo que cambiamos a anillos
comunes. Tuvimos una gran cantidad de pedidos y pasamos casi todas las horas del almuerzo
preparando los pedidos. Incluso preparamos y entregamos pedidos en el ltimo da de clases! Nos
encontramos con una compradora de una joyera en Birmingham y ella nos est dando una mesa para
un evento en la calle en el verano, lo que es impresionante. Nos pidi que desarrollemos una gama de
invierno y nos estaremos reuniendo con ella nuevamente en setiembre para que pueda decidir si le
gustara comprarlos y venderlos en su tienda. Tambin nos dimos cuenta de cmo hacer pas para
guitarras, y la tienda de guitarra las est probando para ver si quieren comprar algunas.
El compromiso de los estudiantes con este trabajo de aprendizaje era claro:
Estamos encantados de haber alcanzado nuestro objetivo, pero lo que fue an ms emocionante fue
el hecho de que nuestro director estaba tan entusiasmado con el proyecto que quiso que toda la
escuela se involucrara y ayudara a recaudar 12.000 dlares para un tractor de dos ruedas que
ayudara a la economa de la aldea que hemos adoptado. l quiere que los docentes y estudiantes
visiten el pueblo y desarrollen una relacin a largo plazo para que podamos monitorear el impacto
de nuestra ayuda a largo plazo. En general, consideramos que nuestra dcima y ltima Misin fue un
xito! Somos Hroes H2O!
Wiki de Estudiantes, H2O Heroes 47
Como dijo Pauline, al reflexionar sobre el proyecto, se trata de nios de 10 a 12 aos. Lo hicieron
todo ellos mismos. Y todo surgi de cuatro palabras: Demuestren lo que aprendieron' " Estos
estudiantes utilizaron creatividad, comunicacin, perseverancia, resolucin de problemas,
colaboracin y habilidades de autorreflexin, a la vez que dominaron los objetivos de aprendizaje de
los contenidos del plan de estudios Common Core en matemticas y ciencias.
Es importante sealar que las tareas del aprendizaje en profundidad no siempre tienen que hacer
frente a problemas globales (aunque ste es un componente esencial en el desarrollo de la
responsabilidad cvica global). Lo que es fundamental es que en el plan de estudios cotidiano los
estudiantes se involucren en estudiar y abordar las cuestiones de la vida real, ya sea locales o globales
Otro elemento en comn en las tareas del aprendizaje en profundidad es que con frecuencia
aprovechan la naturaleza social del aprendizaje a travs del trabajo colaborativo. La colaboracin en
el aprendizaje es fcil de considerar en la superficie, pero difcil de llevar a cabo en la prctica. Una
de las transiciones ms complejas para estudiantes y docentes es dar el paso para transitar de una
pedagoga que se centra en personas que demuestran su aprendizaje a una pedagoga que abarca
grupos que demuestran su aprendizaje. Sin embargo, en los lugares de trabajo modernos, el xito por
lo general depende de la capacidad de todo el mundo de trabajar juntos para integrar partes e ideas
complejas en un producto, solucin, poltica o programa coherente. Esto requiere que las personas
compartan la responsabilidad por los fines de su trabajo, para tomar decisiones sustantivas,
negociadas en conjunto y que trabajen de manera interdependiente.

47

La autoevaluacin de los estudiantes: http://h2oheroes.wikispaces.com/Our+Evaluation con un enlace al nuevo video de

marketing al pie de la pgina

Aqu est un ejemplo de cmo se desarrollaron las habilidades de colaboracin a travs de una tarea
de aprendizaje en profundidad. Esta tarea estructur el aprendizaje en equipos, como en un deporte
cuando los jugadores se pasan la pelota el uno al otro para hacerla avanzar a travs del campo de
juego. Observamos esta tarea en la clase de humanidades de 7 y 8 grado de Kristin Leong en la
Bellevue International School del Estado de Washington en los EE.UU. Como se ver, el diseo de la
tarea reuni tanto los estndares del plan de estudio Common Core de los EE.UU. y varias de las 6C:
La energa en la sala era palpable. Los estudiantes se sentaron en dos crculos concntricos con
oradores en el crculo interior y coaches en el crculo exterior. Los que estaban en el crculo
interior estaban debatiendo apasionadamente sobre la Rebelin en la Granja de Orwell en
relacin al Seor de las Moscas y el mundo real. La discusin tena tanta energa que cuando una
persona se detena, aunque fuera apenas, otros cuatro o cinco clamaban para hacer escuchar su voz.
Se pareca ms a un agitado debate parlamentario britnico que a un aula. Las cuestiones literarias
que estaban debatiendo eran los que los propios estudiantes haban desarrollado, tales como Qu
es lo que hace que los animales de Rebelin en la Granja piensen que son mejores que los seres
humanos? La docente se sent en su escritorio a un lado, tomando notas sobre las interacciones del
debate y de la forma en que los diferentes estudiantes estaban participando.
Cada estudiante tena su libro abierto y fueron rpidamente pasando de pasaje en pasaje en
respuesta al transcurrir de la discusin. Cada orador utiliz diferentes fuentes de evidencia del texto,
diciendo en voz alta el nmero de pgina y la cita para fundamentar sus argumentos. Durante los
recesos, los oradores del crculo interior se daban vuelta en sus asientos para mirar el crculo
exterior. Sus pares actuando como coaches personales en el crculo exterior les daban una charla
sobre los buenos puntos que haban expresado o cmo podran intervenir para hacer valer sus
puntos clave con ms fuerza. Todo el mundo saba su rol, y los estudiantes se concentraron
intensamente en el apoyo mutuo. Los estudiantes no slo comprendieron profundamente el texto, sino
que su debate revel su capacidad de relacionarlo con las cuestiones histricas ms generales que
Orwell estaba analizando.
Este fue un seminario socrtico completamente dirigido por los estudiantes, con los estudiantes
funcionando de forma autnoma, con coaching por parte de sus pares, totalmente concentrados en el
intercambio y claramente divirtindose. Observarlo fue muy parecido a ver un partido de ftbol o
bsquetbol de alta velocidad. Kristin, la docente, slo intervino para pedir recesos. Al final de la
sesin, involucr a toda la clase, reconociendo verbalmente a estudiantes individuales por
intercambios excepcionales, focalizndose principalmente en los momentos en que los estudiantes se
haban apoyado mutuamente en los debates, enfrentando las ideas de los dems o haciendo buenos
pases. Los estudiantes intercambiaron cumplidos por los excelentes puntos que haban planteado o
por el excelente coaching o apoyo recibido. En esta tarea de aprendizaje en profundidad, los
estudiantes colaboraron y trabajaron de manera interdependiente como alumnos pares, totalmente
dedicados a comunicarse persuasiva y hbilmente con los dems. El rol de la docente no fue la de un
facilitador distante: estaba ocupada en monitorear continuamente el proceso de aprendizaje y utiliz
evidencias del debate para proporcionar retroalimentacin especfica y fundada a los estudiantes.
Objetivos del aprendizaje
Las tareas del aprendizaje en profundidad descritas anteriormente revelan la plena participacin y el
entusiasmo de los estudiantes involucrados en las nuevas pedagogas. Cuando se libera su entusiasmo
por medio de estas tareas, docentes y estudiantes trabajan juntos con el propsito comn de lograr
algunos resultados sorprendentes y de gran alcance. Las tareas del aprendizaje en profundidad tienen
un potencial ms fuerte para afectar el aprendizaje si se integran con las estrategias de enseanza y las
asociaciones de aprendizaje descritas anteriormente. Idealmente, las tareas del aprendizaje en
profundidad desarrollan tanto la capacidad pedaggica de un docente como la capacidad de
aprendizaje de un estudiante. Las tareas ofrecen a los docentes oportunidades para disear,
implementar, monitorear y evaluar el impacto de las diversas estrategias de enseanza y aprendizaje,
y brindan a los estudiantes la oportunidad de practicar el proceso de aprendizaje, desarrollando

gradualmente sus capacidades para dirigir y monitorear su propio aprendizaje y crear y utilizar
nuevos conocimientos. Para hacer todo esto eficazmente, la estructura y el diseo de las tareas del
aprendizaje en profundidad son de importancia crtica.
Como se discuti en el captulo 2, en la seccin sobre aprender a aprender, los objetivos claros del
aprendizaje y los criterios especficos de xito ofrecen tanto a docentes como a estudiantes una forma
de evaluar el progreso hacia los objetivos des aprendizaje. Desde Robert Marzano a Charlotte
Danielson y a John Hattie, los expertos en pedagoga enfatizan que la enseanza y el aprendizaje
eficaces requieren tener objetivos claros de aprendizaje:
Cuanto ms transparentes sean los objetivos de aprendizaje formulados por el docente, ms probable
es que el estudiante se comprometa en el trabajo necesario para alcanzar el objetivo. Adems, cuanto
ms consciente sea el estudiante de los criterios de xito, ms podr ver y apreciar las acciones
especficas que se necesitan para alcanzar estos criterios.48
Por lo tanto, las tareas del aprendizaje en profundidad debern definir objetivos claros de aprendizaje,
pero definirlos de forma aislada no es suficiente. Los objetivos de aprendizaje ptimamente exigentes
son aquellos que estn dentro del alcance del desarrollo cognitivo a corto plazo de un estudiante (es
decir, impulsan el progreso del aprendizaje de manera adecuada) 49, se negocian entre docentes y
estudiantes y son aceptados por ambos, y permiten la integracin de una tarea de aprendizaje con los
intereses o aspiraciones personales del estudiante (vase tambin Shechtman y otros).50 Por otra parte,
las tareas del aprendizaje en profundidad deben contar con indicadores de xito y formas de medir el
progreso. Todo esto aporta una mayor transparencia al progreso en el aprendizaje, ayudando a los
estudiantes a dominar el proceso de aprendizaje.
Estos nuevos y generalizados acontecimientos plantean naturalmente la cuestin de si el enfoque de
los objetivos del aprendizaje para las tareas del aprendizaje en profundidad y las nuevas pedagogas
son fundamentalmente diferentes de los objetivos del aprendizaje de los modelos educativos
dominantes en el siglo pasado. Si los objetivos del aprendizaje son diferentes, qu evidencias son
necesarias para demostrar el aprendizaje? Cmo podemos medir el xito de objetivos del aprendizaje
radicalmente diferentes? En el captulo 6, abordaremos qu tipos de nuevas medidas son necesarias
para medir el progreso y los resultados del aprendizaje. Resulta de particular importancia determinar
si las nuevas evaluaciones pueden proporcionar evidencias del impacto ms amplio de las nuevas
pedagogas a nivel de todo el sistema. Sin embargo, antes de abordar la cuestin de las mediciones,
debemos tener en cuenta la explosin de las herramientas y recursos digitales. Tal explosin puede
provocar ms desorden que claridad, razn por la cual necesitamos el modelo completo para guiarnos:
nuevas asociaciones para el aprendizaje, vinculadas al aprendizaje en profundidad, aceleradas por
tecnologas impredecibles, y como veremos en el captulo 6, dirigidas por personas que aprecian y
son expertas en procesos de cambio dinmicos.

48
49
50

Hattie 2012
Esto se refiere a la zona de desarrollo prximo de Vygotsky
Shechtman y otros 2013

4. Las nuevas pedagogas Las herramientas y los

recursos digitales

El tercer componente central de las nuevas pedagogas tiene que ver con las herramientas y recursos
digitales para el aprendizaje. Hasta ahora, ha habido escasas descripciones explcitas de la tecnologa
en nuestras exposiciones acerca de las nuevas pedagogas. Esta ausencia es expresa, ya que nuestro
objetivo principal es poner de relieve cmo la integracin de los componentes centrales de las nuevas
pedagogas puede encender el aprendizaje de formas poderosas. Como escribieron Michael Fullan y
Katelyn Donnelly en el informe Alive in the Swamp mencionado anteriormente, la tecnologa
utilizada sin potentes estrategias de enseanza (y tareas de aprendizaje en profundidad) no nos harn
llegar muy lejos.51 Por un lado, las herramientas y recursos digitales tienen el potencial de permitir,
ampliar y acelerar el aprendizaje de formas antes inimaginables, como se indica en Stratosphere.52
Pero por otro lado, la mayora de los miles de millones invertidos por las escuelas y los sistemas
educativos en tecnologa no han logrado ese potencial. Sin cambios en los modelos pedaggicos
fundamentales utilizados por los docentes para ensear y los estudiantes para aprender, las
inversiones en tecnologa demasiado a menudo simplemente han colocado contenidos algo ms
entretenidos o la prctica de habilidades bsicas encima de las estrategias de enseanza
convencionales que se focalizan en la reproduccin del conocimiento de los contenidos existentes.
Comencemos con el estado actual de las herramientas y recursos digitales en la educacin. Metaanlisis realizados sobre el impacto de la tecnologa en los resultados del aprendizaje confirman que,
hasta ahora, el uso de la tecnologa ha tenido un impacto en el aprendizaje inferior a la media en
relacin con otras intervenciones.
Los resultados de las investigaciones que se han combinado en los meta-anlisis indican que las
intervenciones basadas en la tecnologa tienden a producir niveles ligeramente ms bajos de mejora
en comparacin con otras intervenciones y enfoques investigados (tales como la tutora entre pares o
el proporcionar una retroalimentacin eficaz a los alumnos). El rango de impacto identificado en
estos estudios sugiere que la utilizacin (o no utilizacin) de la tecnologa no es lo que hace la
diferencia sino cun bien se utilice la tecnologa para apoyar la enseanza y el aprendizaje... Por lo
tanto, lo que es importante es la pedagoga de la aplicacin de la tecnologa en el aula: el cmo y no
el qu. Esta es la leccin fundamental que emerge de la investigacin.53
John Hattie encontr un impacto de la tecnologa en el aprendizaje menor que la media en su metaanlisis, en relacin con otras estrategias de enseanza y aprendizaje.54 Larry Cuban55 ha
documentado que la tecnologa ha tenido poco impacto en los ltimos 50 aos. En estos proyectos y
en Stratosphere de Michael, el motivo de este fracaso es bastante claro: hasta ahora, la tecnologa en
la educacin se ha basado principalmente en las pedagogas tradicionales. Orrin Murray y Nicole
Olcese analizaron en la Universidad Estatal de Pennsylvania las 30.000 aplicaciones clasificadas
como educativas en iTunes U de Apple. En su anlisis final, llegaron a la conclusin de que entre
las aplicaciones clasificadas como educativas, pocas si es que alguna proporcionan ms que
modos de consumo.56 Las que van ms all de tales enfoques de entrega y consumo de contenidos se
describan principalmente como ejercicios y prcticas, o la repeticin de las habilidades bsicas.
Esta caracterizacin es cierta no slo para las aplicaciones educativas de Apple, sino para la mayora

51
52
53
54
55
56

Fullan y Donnelly 2013

Fullan 2013b
Higgins y otros 2012
Hattie 2009
Cuban 2013
Murray y Olcese 2011

de las aplicaciones educativas de dcadas pasadas. Incluso la muy promocionada Academia Khan o
los MOOCs emergentes, por valiosos que sean para apoyar los objetivos del aprendizaje tradicional,
no aprovechan la tecnologa para las nuevas pedagogas y el aprendizaje en profundidad en la forma
en que estamos hablando.
No es slo que las propias tecnologas se basan en mtodos pedaggicos tradicionales: las formas en
las que los docentes han estado usando la tecnologa con los estudiantes tienen que ver ms con la
entrega que con la creatividad. El uso actual de la tecnologa dentro de centros educativos y aulas
raramente aprovecha las herramientas y recursos digitales para el aprendizaje en profundidad. Como
nos dijo Luis Fernandes, Director del Agrupamiento de Escuelas de Freixo en Portugal: La
tecnologa es importante. Pero no va a resolver el problema si los docentes no la utilizan de una
manera intensa. El siguiente cuadro del proyecto del Innovative Teaching and Learning Research
Project muestra cmo los docentes de siete pases informan sobre la forma en que le solicitan a sus
estudiantes que utilicen las tecnologas de la informacin y las comunicaciones:
Figura 7: Uso de la tecnologa y creacin de conocimientos
INSERTAR GRFICO DE PGINA 31 DEL ARCHIVO ORIGINAL (PGINA 43 DEL
ARCHIVO PDF) CON LOS TEXTOS DE DIAPOSITIVA N 7 DEL ARCHIVO POWERPOINT
Como lo demuestran estos datos del ao 2011, la tecnologa todava se utiliza principalmente en
formas bsicas que agregan la tecnologa a la enseanza y el aprendizaje tradicional, en lugar de
utilizarla para la colaboracin y la creacin de conocimientos. Por otro lado, ni siquiera este grfico
logra acercarse a las formas ms profundas de la creacin de conocimientos que evolucionarn con
las nuevas pedagogas en los prximos tiempos.
Veamos un ejemplo concreto de centro docente que le dio prioridad al aprendizaje y a la pedagoga y
luego utiliz la tecnologa en su apoyo. Consideramos aqu a Park Manor Public School (grados 6, 7
y 8) de Elmira, Ontario.57 El centro educativo se focaliz primeramente en los objetivos del
aprendizaje de los estudiantes, en segundo lugar en la pedagoga precisa, y en tercer lugar en cmo la
tecnologa podra permitir y acelerar el aprendizaje para lograr estndares de alto nivel. Los docentes
disearon de forma colaborativa un marco de aprendizaje acelerado que mapeaba cmo los
objetivos del aprendizaje de los estudiantes, las competencias del aprendizaje en profundidad, la
pedagoga ejemplar y la tecnologa trabajan en conjunto. Luego comenzaron a practicar el uso de este
marco en todo el centro educativo, aportando claridad a las intenciones, procesos y tareas y los
resultados buscados. Desarrollaron una estrategia de aprendizaje profesional y prctica profesional
selectiva que inclua el uso eficaz de la tecnologa dentro del marco. El resultado: despus de haber
sido fundamentalmente una lnea plana en lo que tiene que ver con el aprovechamiento escolar,
mejor notablemente en las mediciones de los estndares anuales. En competencias de lectura, por
ejemplo, pas de 72% a 93% en tres aos, y en escritura mejor de 69% a 87%, incluyendo el cierre
de la brecha de los varones en comparacin con las nias.
En Park Manor y otros centros educativos similares, la tecnologa se utiliza como un facilitador y un
acelerador de los dems componentes centrales de las nuevas pedagogas. En el modelo de las nuevas
pedagogas, la tecnologa apoya directamente las nuevas asociaciones para el aprendizaje y se
convierte en el fundamento de las tareas del aprendizaje en profundidad. En definitiva, hace posible
un tipo de enseanza y aprendizaje completamente nuevo.
Figura 8: Herramientas y recursos digitales
INSERTAR GRFICO DE PGINA 32 DEL ARCHIVO ORIGINAL (PGINA 44 DEL
ARCHIVO PDF) CON LOS TEXTOS DE DIAPOSITIVA N 8 DEL ARCHIVO POWERPOINT
57

Vase el marco de trabajo y aprendizaje acelerado explicado en Park Manor en Fullan 2014b y en la serie de pelculas
Motion Leadership, www.michaelfullan.ca/ontario-park-manor/

La tecnologa, estratgicamente integrada con los otros componentes centrales de las nuevas
pedagogas, libera el aprendizaje en profundidad. Cuando las capacidades pedaggicas y de
aprendizaje en profundidad estn claramente definidas y desarrolladas, las herramientas y recursos
digitales permiten: 1) descubrir y dominar el conocimiento de nuevos contenidos; 2) aprender de
forma conectada, colaborativa; 3) crear nuevos conocimientos a bajo costo y con iteracin; 4) utilizar
los nuevos conocimientos con pblicos autnticos para fines reales"; y 5) fortalecer la capacidad de
los docentes para poner a los estudiantes a cargo del control del proceso de aprendizaje, acelerando la
autonoma del alumno.58 Como se analizar en el resto de este captulo, en las nuevas pedagogas, los
socios en el aprendizaje utilizan la tecnologa para desarrollar los conocimientos, para investigar y
resolver problemas reales, para dar y recibir retroalimentacin mutua y evaluar el trabajo de cada uno,
para colaborar ms all de los lmites del aula y del horario escolar, y para comunicarse con pares,
expertos y otras personas en todo el mundo. Estos usos de la tecnologa no son simplemente
agregados a los objetivos curriculares. Por el contrario, la tecnologa se utiliza en nombre de los
objetivos del aprendizaje en profundidad con criterios de xito bien definidos. El cmo se utilizan es
dinmico y co-determinado por estudiantes y docentes. Cuando esto ocurre, lo que pasa en la
educacin formal comienza a conectarse realmente con el modo en que funciona el mundo fuera de
los centros educativos. Los lmites con el exterior no slo se hacen permeables, sino que en un sentido
de aprendizaje, desaparecen.
No comiencen por la tecnologa. Comiencen por la pedagoga y dejen que los estudiantes les ayuden
a ver cmo van a integrar la tecnologa a la enseanza y el aprendizaje eficaces.
Max Drummy, Director de Aprendizaje Profesional, Departamento de Educacin de Tasmania,
Australia
Estbamos tan entusiasmados con algunas de las excelentes aplicaciones y la excelente tecnologa, y
luego comenzamos a darnos cuenta de que eran las formas ms simples de la tecnologa las que son
las ms profundas.
Liz Anderson, Docente de 6 Grado, Park Manor, Ontario, Canad
Descubrimiento de nuevos contenidos
La historia de la educacin se encuentra en un punto de inflexin extremadamente importante. El
tremendo entusiasmo de docentes y estudiantes en torno al aprendizaje combinado y al aula dada
vuelta proviene de una fuente comn de sufrimiento. Los docentes y los estudiantes en la mayora de
los sistemas escolares de todo el mundo se han visto limitados desde hace mucho tiempo por la
necesidad de cubrir el contenido mandatado por extensos planes de estudio y el enfoque de
evaluaciones sumamente formales. El acceso generalizado a las herramientas y recursos digitales, sin
embargo, hace que prcticamente todo el conocimiento de los contenidos est a disposicin de
cualquier persona en cualquier momento. Esto significa dos cosas. En primer lugar, los docentes ya
no tienen que entregar grandes volmenes de conocimiento de los contenidos de forma personal.59
En segundo lugar, el centro educativo no tiene que ver tanto con impartir todos los contenidos que un
estudiante podra necesitar tericamente en su vida. Aunque la amplitud de conocimiento de los
contenidos por parte de los estudiantes es importante, los docentes y los centros educativos no
deberan verse en la obligacin de impartirlo todo. El aprendizaje puede focalizarse ms en ayudar a
los estudiantes a dominar el proceso de aprendizaje y en ayudar a los estudiantes a descubrir y

58
59

Gracias a Peter Hill por estos textos

Esto no niega la necesidad de que los docentes cuenten con un profundo conocimiento de su especialidad para guiar el
descubrimiento, creacin y uso de los conocimientos por parte del estudiante, algo que en su mayor parte ser algo nuevo
para el estudiante. Ms an, esta relacin diferente con los contenidos abre la puerta a ms tareas de aprendizaje
interdisciplinario. De la misma forma que la resolucin de problemas en el mundo real habitualmente involucra sintetizar
diferentes informaciones, ideas o perspectivas, las tareas del aprendizaje en profundidad por lo general son multidisciplinarias.

dominar nuevos conocimientos de contenidos por ellos mismos utilizando las herramientas y recursos
digitales.60 Si bien este escenario reduce la necesidad de docentes para impartir directamente los
contenidos, aumenta la necesidad de recursos digitales de aprendizaje de muy alta calidad que son de
fcil acceso y amigables para el usuario. Y ampla el alcance de lo que se requiere: se necesitan
excelentes recursos de aprendizaje no slo para el plan de estudios requerido, sino para todo el vasto
mundo de conocimientos e ideas.
Aprendizaje colaborativo, conectado
El acceso generalizado a las herramientas y recursos digitales hace que el aprendizaje en profundidad
tenga mayor viabilidad a travs de la ampliacin del tiempo y el espacio en los cuales los estudiantes
pueden conectarse con los docentes, pares y otras personas para la generacin de ideas,
retroalimentacin, experiencia y la evaluacin del progreso. Esto hace intrnsecamente que el proceso
de aprendizaje sea ms social, lo que conecta el proceso de aprendizaje con la investigacin moderna
y las teoras sobre cmo la gente aprende.61 Para los pares que trabajan en conjunto en una tarea de
aprendizaje, la capacidad de colaborar utilizando herramientas digitales fuera del horario formal de
clases tambin ampla las posibilidades de seguir con el aprendizaje vinculado a los intereses y
aspiraciones personales. Cuando se integran con los otros componentes centrales de las nuevas
pedagogas en el proceso de aprendizaje formal, los recursos de aprendizaje en lnea se convierten en
herramientas no slo para el aprendizaje aislado por parte de estudiantes altamente motivados, sino en
herramientas que facilitan un aprendizaje ms inclusivo, conectado socialmente para todos los
estudiantes.
Creacin de nuevos conocimientos
En el captulo anterior describimos el rol esencial del desarrollo del conocimiento en las tareas del
aprendizaje en profundidad. Will Richardson articul esta idea de conectar el uso de las herramientas
y recursos digitales con el imperativo creativo: La tecnologa nos permite dar saltos intelectuales y
crear cosas de verdadera belleza y significado y valor en lugar de utilizarla [slo] para comunicar y
gestionar planes de aprendizaje para los estudiantes, o impartir el aprendizaje ms all de las
limitaciones de tiempo y espacio del aula.62 La productividad en la economa mundial basada en los
conocimientos y orientada a la creacin de valor del siglo XXI requiere que los individuos puedan
crear nuevas ideas, nuevos productos, nuevas soluciones y nuevos contenidos. Del mismo modo, el
aprendizaje en profundidad requiere algo ms que el dominio de los contenidos: requiere la creacin y
utilizacin de nuevos conocimientos en el mundo. Por cierto, muchas de estas cosas pueden ser
creadas sin la tecnologa, pero las herramientas y recursos digitales hacen que el proceso creativo sea
ms factible para los estudiantes, a un costo significativamente menor. Tanto si se trata de un vdeo,
una presentacin multimedia, una presentacin visual de un anlisis cuantitativo o incluso un informe
bien investigado y actual que incorpora datos y conocimientos globales, cuando los estudiantes
utilizan herramientas y recursos digitales para practicar el proceso de desarrollo de los conocimientos,
estn practicando en la forma en que se espera que trabajen en el futuro.

Nueva utilizacin de los conocimientos en el mundo

Este es el paso final del aprendizaje en profundidad: el uso de los nuevos conocimientos que han sido
creado por los estudiantes en el mundo ms all del centro educativo. En esta etapa los estudiantes
desarrollan plenamente sus actitudes de actuar proactivamente. Por ejemplo, Amanda Henning,
Director Asistente de la Dallas Brooks Community School deVictoria, Australia, describi los
60

Vase a Sugtra Mitra en este breve video, describiendo la necesidad de desarrollar estudiantes que sepan navegar
correctamente a travs de los contenidos: www.youtube.com/watch?v=qC_T9ePzANg
61
Bransford y otros 2000
62

Will Richardson, intercambio personal va correo electrnico con los autores

proyectos de voz de los estudiantes diciendo, creo que la fase de actuar es la ms importante en
cuanto a la voz de los estudiantes, ya que es la fase en la que los estudiantes son capaces de tener un
control total.63 Una cosa es hacer un nuevo producto de conocimientos y compartirlo con un docente
u otros estudiantes. Otra cosa muy diferente es colocar ese conocimiento en el mundo para resolver
problemas reales, para ser utilizado por pblicos autntico o para influir en polticas o programas
reales. Durante el ltimo siglo, la enseanza ha sido contenida en gran medida dentro del aula y de los
muros de los centros educativos, y los estudiantes que se gradan han adquirido grandes habilidades
en adaptarse a las expectativas de aprendizaje definidos por otros: haciendo aquello para lo cual han
recibido instrucciones. Pero hoy, cuando esos estudiantes entran al lugar de trabajo y al mundo ms
amplio, se enfrentaran con la expectativa de que tienen que hacer cosas muy complejas sin recibir
instrucciones de tipo alguno. Por lo tanto, la enseanza de hoy fracasa en preparar completamente a
nuestros jvenes para sus futuros. Slo a travs de la transformacin de las expectativas de lo que los
estudiantes deben y pueden hacer, y dndoles la prctica para hacer estas cosas en el mundo, nuestras
escuelas tendrn xito una vez ms en su misin fundamental. Se trata de ayudar a los estudiantes a
desarrollar actitudes y confianza haciendo cosas con un propsito que marque una diferencia en el
mundo. Cuando John Dewey dijo que la enseanza no es una preparacin para la vida, sino que es
ms bien la vida misma, apenas poda haber imaginado que algn da los estudiantes aprenderan
acerca del mundo aprendiendo a mejorar el mundo desde una muy temprana edad, convirtindose por
lo tanto en personas cvicamente responsables de por vida.
Se trata de ayudar a los estudiantes a desarrollar actitudes y confianza haciendo cosas con un
propsito que marque una diferencia en el mundo
Cul es el rol de la tecnologa en todo esto? En pocas palabras, las herramientas y recursos digitales
se han convertido en una de las principales formas en que la gente hace cosas en el mundo de hoy, y
nuestros jvenes necesitan la experiencia de trabajar de esta manera. Estarn entrando en un mundo
en el que rara vez se les proporcionen puestos de trabajo, sino que necesitarn crear y demostrar su
valor en el mundo. Las herramientas y recursos digitales facilitan y aceleran esta creacin de valor, y
estn generalizadas en el mundo fuera de los centros educativos. Es hora de traer estos recursos a los
centros educativos para que los estudiantes puedan utilizarlos para hacer cosas. Y debemos establecer
la expectativa de que este hacer no slo es posible sino que es necesario.
Esta forma de ver cmo la tecnologa debera ser utilizada en el proceso de aprendizaje tiene
implicancias para los tipos de herramientas digitales y recursos proporcionados a los estudiantes. El
nfasis aqu no est tanto en el aprendizaje personalizado a travs de la tecnologa (donde el objetivo
inherente es el dominio de los contenidos). En lugar de ello, desde esta perspectiva, el nfasis debera
estar en proveer a cada estudiante las herramientas y recursos digitales para descubrir, crear y utilizar
nuevos conocimientos.
Acelerando la autonoma de los estudiantes
El objetivo de las nuevas pedagogas es que los estudiantes se conviertan en alumnos independientes
que diseen y gestionen el proceso de aprendizaje de manera eficaz
En las nuevas pedagogas, estamos comenzando a ver cmo la tecnologa puede ser utilizada para
apoyar las nuevas asociaciones para el aprendizaje entre docentes y estudiantes, entre docentes y entre
estudiantes para acelerar la capacidad de los docentes para poner a los estudiantes a cargo del control
del proceso de aprendizaje. El objetivo ltimo de las nuevas pedagogas es que los estudiantes se
conviertan en alumnos independientes que puedan disear y gestionar el proceso de aprendizaje de
manera eficaz por s mismos. El logro de este objetivo no es fcil ni sencillo y requiere contar con
capacidades pedaggicas sofisticadas que desarrollen el dominio del proceso de aprendizaje por parte

63

Vase proyectos como deforestaction en Dallas Brooks Community School: www.youtube.com/watch?v=j2HwGcOcpKM

de los estudiantes a lo largo del tiempo. Las herramientas y recursos digitales pueden ofrecer apoyo
haciendo que el proceso de aprendizaje sea ms visible para todos los stakeholders. Para expresarlo
sucintamente: las asociaciones para el aprendizaje entre estudiantes y docentes y las tareas del
aprendizaje en profundidad que generan deberan regir la forma en que se utilizan los recursos
digitales.
La tecnologa puede apoyar fuertemente las nuevas asociaciones para el aprendizaje, tal como lo
estamos viendo en los centros educativos analizados en este informe. Por ejemplo, Park Manor, con
su fundamento pedaggico intacto, claramente utiliza la tecnologa para acelerar las asociaciones para
el aprendizaje que estn floreciendo en el centro educativo. Esto no siempre implica el uso de alta
tecnologa. Su uso de las notas autoadhesivas para darle un rostro a los datos de los estudiantes en las
paredes de la sala de docentes y captar cmo est progresando cada estudiante es una manera
maravillosamente simple y eficaz para hacer que el aprendizaje sea transparente.64 Otras escuelas
utilizan la tecnologa ms directamente. El Colegio Hellerup en Dinamarca utiliza e-portafolios para
recoger y realizar el seguimiento del trabajo de los estudiantes. Todos los docentes que trabajan con
un estudiante en el colegio proporcionan informacin sobre el progreso del estudiante en el portafolio,
tanto en el mbito acadmico como en dominios no cognitivos. El trabajo del estudiante se recoge en
ellos, pero, ms importante an, los docentes contribuyen con una visin multidimensional de los
estudiantes individuales y la desarrollan a travs de la utilizacin de este sistema, que incluye la
descripcin de las estrategias de aprendizaje que funcionan mejor para un estudiante en particular. Se
puede acceder a esta informacin y desarrollarla an mas por parte de docentes que son nuevos para
el estudiante, lo que reduce el tiempo requerido para que un docente comprenda las necesidades e
intereses de un estudiante. Los estudiantes tambin pueden acceder a sus propios portafolios para
participar en su propia descripcin y reflexionar sobre sus propias fortalezas en el aprendizaje y las
reas a ser desarrolladas. Mette, la docente que entrevistamos en este colegio, describi la razn de
ser: Tenemos que ver al nio de forma integral.
Otro ejemplo de cmo la tecnologa puede apoyar a las nuevas asociaciones para el aprendizaje es a
travs de las herramientas digitales que capten las aspiraciones y los objetivos de aprendizaje de los
estudiantes en relacin con su trabajo real, su progreso en el aprendizaje y su compromiso
permanente. Una combinacin de portafolios electrnicos con aspiraciones y compromisos permite
que estudiantes, docentes, padres y otros asociados en el aprendizaje proporcionen una
retroalimentacin ms eficaz y vean el progreso en el aprendizaje de los estudiantes con mayor
claridad. Uno de los pocos ejemplos de este tipo de herramientas digitales es My Aspirations Action
Plan (MAAP) desarrollados por el Quaglia Institute for Student Aspirations. Esta herramienta
proporciona una plataforma en lnea para que los estudiantes definan sus propios objetivos de
aprendizaje en relacin con sus aspiraciones, realicen el seguimiento de su propio progreso
comparado con esos objetivos y compartan sus productos de trabajo reales, tales como documentos,
videos y otros objetos de aprendizaje que han creado. Este sistema abre el proceso de aprendizaje para
que docentes y socios en el aprendizaje puedan tener acceso, monitoreen y apoyen el aprendizaje de
un estudiante. Ayuda a los docentes a conocer mejor a todos sus estudiantes y por ende les ayuda a
desarrollar la capacidad de aprendizaje de sus alumnos.
Toda esta accin (y alboroto) plantea importantes interrogantes sobre la forma de evaluar lo que se
est aprendiendo. Expone las debilidades fundamentales de las pruebas tradicionales y plantea
inquietantes preguntas acerca de nuevas evaluaciones. Si bien esto puede ser visualizado como un
problema, en realidad crea nuevas oportunidades para focalizarse en lo que puede ser aprendido y
medido en la nueva era y en cmo hacer frente a este problema puede repercutir y ayudarnos a definir
mejor las nuevas pedagogas. As que ahora tenemos a las asociaciones para el aprendizaje, al
aprendizaje en profundidad y a las innovaciones digitales aceleradas dentro de la ecuacin. Cmo
evaluamos esta mezcolanza de oportunidades?

64

Vase los docentes de Park Manor discutiendo cmo utilizar este sistema: Fullan, 2014, Serie de Pelculas Motion
Leadership, www.michaelfullan.ca/ontario-park-manor/

5. Las mediciones para las nuevas pedagogas eficaces vs.

las no eficaces

En los captulos anteriores, hemos mostrado el potencial de los componentes centrales de las nuevas
pedagogas (nuevas asociaciones para el aprendizaje, tareas del aprendizaje en profundidad, y acceso
generalizado a las herramientas y recursos digitales) para liberar nuevas energas y entusiasmo por el
aprendizaje por parte de estudiantes y docentes. Hemos argumentado que cuando todos los
componentes se unen, dan forma a un nuevo modelo que permite que la educacin alcance fines de
aprendizaje en profundidad ms relevantes para esta poca. Pero una parte crtica de este panorama
no ha sido abordada an. Cmo sabemos cundo estas pedagogas han logrado sus objetivos? Cmo
evaluamos y medimos los resultados? Cmo evaluamos versiones ms y menos eficaces de las
nuevas pedagogas? En este captulo presentamos un modelo inicial para la medicin de versiones
ms y menos eficaces de las nuevas pedagogas.
El panorama actual
En nuestras entrevistas con docentes y lderes escolares acerca de las nuevas pedagogas, escuchamos
mucho sobre el problema de la debilidad de nuestros sistemas actuales para medir los resultados del
aprendizaje de los estudiantes, la calidad docente y el desempeo de los centros educativos. Entre
todos los educadores con los que hablamos, hubo consenso unnime en que las prcticas y los
sistemas de evaluacin deben cambiar. Los docentes dicen que el tipo de aprendizaje en profundidad
fomentado por las nuevas pedagogas no puede ser evaluado por los exmenes estandarizados
tradicionales:
Creo que la evaluacin tiene que cambiar tambin. Tenemos que cambiar la evaluacin, porque en
estos momentos estamos evaluando los conocimientos que pudieron encontrar en Internet. Creo que
la calidad va a ser lo que estos chicos puedan demostrar vs. lo que pueden recordar. Cmo pueden
resolver problemas, crear cosas, colaborar?
Dianne Fitzpatrick, Directora de Tecnologa Educativa Interdisciplinaria, Central Peel High School,
Canada 65
En la mayora de los centros educativos y sistemas educativos que hemos observado, las nicas
medidas de resultados del aprendizaje estudiantil disponibles para propsitos de responsabilidad son
medidas de dominio de los contenidos curriculares.
En la vieja pedagoga, se mide slo los contenidos. Mientras sigamos midiendo solamente los
contenidos, estamos haciendo que los estudiantes aprendan slo eso. Necesitan tener libertad para
expandir esos contenidos an ms y enfrentarse al desafo de encontrar nuevas maneras de hacerlo.
Erika Twani, CEO, Learning 1 to 1 Foundation
El panorama actual de las evaluaciones est representado en la figura siguiente, donde el tamao de
cada crculo representa la disponibilidad de las evaluaciones existentes:
Figura 9: La disponibilidad de evaluaciones estudiantiles

65

Vase la historia del viaje de Central Peel High School: Fullan 2014, Serie de Pelculas Motion Leadership,
www.michaelfullan.ca/ontario-central-peel/

INSERTAR GRFICO DE PGINA 39DEL ARCHIVO ORIGINAL (PGINA 51 DEL ARCHIVO

PDF) CON LOS TEXTOS DE DIAPOSITIVA N 9 DEL ARCHIVO POWERPOINT
Las nuevas pedagogas tienen como objetivo mejorar los resultados en una serie de frentes, desde el
dominio de los contenidos al compromiso de los estudiantes con los resultados del aprendizaje en
profundidad. Debemos ser capaces de medir todos estos elementos en un sistema de medicin comn
e integrada. De hecho consideramos que las falsas dicotomas entre el aprendizaje tradicional y
profundo a las que Sir Michael Barber se refiere a menudo pueden ser superadas mediante este tipo de
medidas combinadas. Estamos totalmente de acuerdo con la posicin articulada por Guy Claxton:
...existe una tendencia mundial, de rpido crecimiento, consistente en expresar los propsitos
fundamentales de la educacin en trminos del cultivo de fortalezas de carcter o hbitos
mentales tiles, transferibles y culturalmente apropiados, y que esto induce de forma ms
productiva a la bsqueda, no de ms juegos de equipo y orquestas ni de cursos complementarios
que aborden el desarrollo moral o aprender a aprender, sino a refocalizarse en la metodologa de
las lecciones normales. La preocupacin por la educacin del carcter o las competencias clave
no debe llevar a un descuido de las materias difciles o de proyectos estimulantes, sino al claro
reconocimiento de que la principal razn para lidiar con ellos es desarrollar las habilidades y la
confianza para luchar.
Guy Claxton, 32 Vernon Wall Lecture, School as an Epistemic Apprenticeship: The Case of
Building Learning Power
En teora, al final de las experiencias de aprendizaje con las nuevas pedagogas, los estudiantes
deberan aprobar sin ninguna dificultad las pruebas estandarizadas que miden el dominio de los
contenidos curriculares. Ms importante sera la medicin de la gama completa de competencias en el
aprendizaje en profundidad de los estudiantes: 1) el dominio del proceso de aprendizaje por parte de
los estudiantes, incluyendo su capacidad para dominar nuevos contenidos; 2) las competencias clave
futuras de los estudiantes, incluyendo sus habilidades para crear nuevos conocimientos mediante las
habilidades de colaboracin y de comunicacin necesarias para la creacin de valor de alto nivel; 3)
las actitudes proactivas y los niveles de perseverancia frente a los desafos de los estudiantes, y 4) el
efecto de los productos del trabajo de los estudiantes en los pblicos o problemas previstos. La
tecnologa puede ser aprovechad tericamente para apoyar a todos estos tipos de medidas, pero por
ahora hemos visto pocos ejemplos claros de que esto est ocurriendo.
Nuevas medidas de nuevos resultados
Como hemos visto en las tareas del aprendizaje en profundidad descritas en los captulos anteriores,
en lugar de nuevos modelos holsticos de evaluacin para el aprendizaje en profundidad, muchos
docentes ya estn desarrollando sus propias formas de evaluar algunas habilidades clave futuras y
resultados del aprendizaje en profundidad. En muchos de los ejemplos de tareas del aprendizaje en
profundidad que hemos visto en accin, los objetivos y criterios de xito del aprendizaje se definen
antes de la implementacin de las tareas, utilizando categoras que definen explcitamente los niveles
de xito para cada objetivo del aprendizaje. Estas categoras son a menudo co-creadas por estudiantes
y docentes, o diseadas por los estudiantes y revisadas y refinadas bajo la orientacin de los docentes.
En los proyectos de misiones en la hidrosfera llevados a cabo por los estudiantes de Pauline
Roberts en Michigan, cada misin estuvo guiada por criterios de xito explcitos definidos a travs de
categoras. Por ejemplo, aqu tenemos una seccin de las categoras para la misin N 6:
Tabla 3: Categora para la evaluacin de los estudiantes de la Misin N 6 de H2O Heroes
Necesita mejorar (0-1)
Contenidos

Satisfactorio (2-3)
Excelente (4-5)
Producto final

Puntaje

Algunos contenidos no son

exactos
Slo incluy 1 o 2 de los
requisitos de la misin

Creatividad
El producto final:
Fue predecible
Incluy bsicamente textos
Present pocos rasgos
interesantes
No capt la atencin de los
espectadores

La mayora de los
contenidos son exactos
Describi cmo existe agua
debajo de la superficie
terrestre
Describi como las aguas
subterrneas se desplazan y
se reaprovisionan
Incluy 2-3 ejemplos de
cmo se pueden
contaminar las aguas
subterrneas
Dio 2-3 ejemplos de usos
diferentes de la tierra
Mencion que los usos de
la tierra producen
contaminacin pero no dio
ejemplos especficos
Identific 2-3 formas en las
cuales la contaminacin de
las aguas subterrneas
puede ser reducida y
limpiada
Identific 2-3 razones por
las cuales deberamos
preocuparnos por las aguas
subterrneas

El equipo incluy con exactitud

todos los requisitos de la
misin:
Describi cmo existe agua
debajo de la superficie
terrestre, incluyendo
imgenes y vocabulario:
zona saturada, capa fretica
Describe cmo se mueven
las aguas subterrneas y
cmo se reabastecen
(incluyendo uso de
vocabulario: porosidad,
permeabilidad, acufero)
Incluy por lo menos 4-5
ejemplos de cmo se
pueden contaminar las
aguas subterrneas
Identific 4-5 formas en
que la contaminacin de las
aguas subterrneas puede
ser reducida y limpiada
Identific 4-5 razones por
las cuales deberamos
preocuparnos por las aguas
subterrneas

El producto final:
Present algunos rasgos
interesantes
Incluy partes que
llamaban la atencin
Incluy algunas imgenes
o grficos

El producto final:
Interesante y atractivo
Llam la atencin de los
espectadores
Hizo pensar a su audiencia
Incluy imgenes o
grficos

El uso correcto del conocimiento de los contenidos es la primera dimensin de esta categora, seguido
de los indicadores de xito de la competencia clave 'creatividad'. Este enfoque proporciona un marco
de evaluacin integrado que est alineado con el contexto especfico de esta tarea de aprendizaje en
profundidad.
Por lo general, este tipo de evaluaciones basadas en categoras implican el anlisis de la calidad y el
rigor de los productos creados por los estudiantes como parte de las tareas del aprendizaje en
profundidad, as como evaluar el proceso a travs del cual se produjeron dichos productos:
El lugar en que el docente tiene un rol fundamental a desempear, es en los productos que los nios
producen. En los tipos de productos y la calidad de esos productos, y para asegurarse de que las
habilidades de comunicacin que estn utilizando y una variedad de aspectos diferentes representen
lo que consideramos que los nios de esa edad y etapa deben ser capaces de hacer.
Hazel Mason, Superintendente, Peel School District, Ontario, Canad

Otros docentes y lderes educativos que entrevistamos tambin describieron excelentes ejemplos y
enfoques para evaluar los impactos de las nuevas pedagogas. Para los estudiantes de Rhonda Hergott,
las evaluaciones finales tenan que ver con si los domos geodsicos producidos eran funcionales
(funcionaban en el mundo real?) aunque todo el proceso tena mini- evaluaciones semanales para
asegurarse de que los conceptos matemticos apropiados eran dominados. En el seminario socrtico
de Kristin Leong, los estudiantes eran completamente responsables de evaluar las contribuciones de
cada uno. Los estudiantes de Mette Hauch en Dinamarca hacen presentaciones orales de su
aprendizaje en literatura y matemticas a un comit de docentes, quienes luego tienen una
conversacin con el estudiante para llevar el pensamiento un paso ms all. En los Colegios Fontn
en Amrica Latina y los Estados Unidos, los estudiantes colaboran con sus educadores para evaluar
su propio progreso en el aprendizaje y relacionar lo que han aprendido con sus propias vidas y
contextos. En High Tech High de Larry Rosenstock en San Diego, las exposiciones pblicas de los
productos del trabajo de los estudiantes se han convertido en una tradicin institucional. Larry dijo
tienes que hacer pblico el trabajo, es absolutamente fundamental contar con exposiciones pblicas.
Los puntajes estandarizados no se utilizan en el mundo real. Hay miles de personas todos los aos
que vienen a su exposicin.66 Estos ejemplos de evaluaciones utilizadas en las nuevas pedagogas no
slo captan el dominio del conocimiento de los contenidos, sino tambin preparan a los estudiantes
para la vida ms all de la escuela.
Sin embargo, estos enfoques integrados y autnticos de la evaluacin del trabajo de los estudiantes
requieren un alto nivel de competencia en materia de evaluaciones por parte de los docentes. Esta
competencia es difcil de desarrollar, sobre todo cuando muchos docentes en todo el mundo han sido
capacitados para confiar en las evaluaciones desarrolladas externamente, por los consejos curriculares
o los proveedores de libros de texto. Los enfoques de evaluacin para el aprendizaje en profundidad
tambin necesitan convertirse en comparables para los diferentes tipos de tareas, materias, centros
educativos y sistemas:
Uno de los mayores desafos para los desarrolladores de las evaluaciones de transformacin es
disear nuevas formas de puntuacin para el trabajo de los estudiantes que sean robustas,
comprensibles y aceptables pblicamente.67
Esta falta de comparabilidad validada de las nuevas evaluaciones del aprendizaje en profundidad
significa que esas medidas rara vez han sido utilizados ms all de proyectos o aulas individuales para
las medidas de responsabilidad requeridas de los centros educativos y los lderes del sistema. En
algunos pases, los centros educativos estn comenzando a medir la participacin de los estudiantes y
el clima institucional, y existen una serie de instrumentos y sistemas validados para hacerlo, tales
como el sistema de My Voice y las encuestas de Tripod. Pero este tipo de medicin no ha sido
realizada consistentemente a travs de sistemas educativos completos, y por lo tanto an no son
medidas de accountability que puedan ser utilizadas por los responsables de la formulacin de
polticas. Estas medidas tampoco han sido integradas sistemticamente en un sistema de medicin
holstico que mida las prcticas pedaggicas, la participacin de los estudiantes y los resultados del
aprendizaje en profundidad.68 El hecho de realizar la evaluacin intrnsecamente mucho ms
formativa es un punto de partida, ya que desarrollara la capacidad de los estudiantes de incorporar la
retroalimentacin de formas mucho ms parecidas a cmo se mide el desempeo en contextos no
educativos.
Tenemos que desarrollar medidas tanto para los resultados del aprendizaje en profundidad como para
las nuevas pedagogas y los entornos de aprendizaje que los apoyan. Todo un sistema de nuevas
medidas implicara medir diversos elementos del proceso de aprendizaje y del entorno, como roles y

66

Con respecto a medidas del aprendizaje en profundidad los estudiantes de High Tech High han publicado 64 libros,
poseen 2 patentes, y el ao pasado un ex-estudiante fue el creador del juguete ms vendido en Amazon en la temporada
navidea.
67
Redecker y Oystein Johannessen 2013, citando tambin a Ripley 2009
68

Conley y Darling-Hammond 2013

relaciones, condiciones climticas del centro educativo, diseo de tareas de aprendizaje, frecuencia y
calibre de la retroalimentacin formativa, participacin de docentes y estudiantes, capacitacin
profesional de los docentes, velocidad de progreso de los estudiantes hacia los objetivos especficos
del aprendizaje, liderazgo del centro educativo, recursos del sistema y alineacin de polticas y, en
ltima instancia, dominio de los estudiantes del proceso de aprendizaje en s. Medidas de insumos,
productos y resultados deberan ser una parte de un sistema de medidas holstico y alineado que
pueda apoyar el aprendizaje en profundidad. Desde una perspectiva de sistema y de poltica, estos
nuevos sistemas de medidas siguen siendo necesidades crticas.
Nuevas pedagogas eficaces vs. ineficaces
Un nuevo sistema de medidas de este tipo podra comenzar a proporcionar percepciones sobre la
eficacia de las diferentes variantes e implementaciones de las nuevas pedagogas. Si bien nos ha
impresionado el nmero de ejemplos aparentemente espontneos de las nuevas pedagogas que
encontramos, tambin hay mucha ambigedad acerca de lo que deberan incluir, aunque este informe
ha comenzado a brindar claridad a este respecto. Es fcil dejarse llevar por la euforia y dejar de
prestar mucha atencin a la excelencia en la ejecucin. Basados en el anlisis de las nuevas
pedagogas desarrollado en este informe, hemos identificado las dimensiones de un modelo inicial
para analizar la eficacia de las nuevas pedagogas en la prctica. Presentamos estas dimensiones como
un continuo de eficacia, reconociendo que las nuevas pedagogas se basan en modelos actuales en
prctica.
Figura 10: Continuo de eficacia de las nuevas pedagogas
INSERTAR GRFICO DE PGINA 44 DEL ARCHIVO ORIGINAL (PGINA 56 DEL
ARCHIVO PDF) CON LOS TEXTOS DE DIAPOSITIVA N 10 DEL ARCHIVO POWERPOINT
En este continuo, las nuevas pedagogas ms eficaces se caracterizaran por las etapas avanzadas a la
derecha, aunque la etapa intermedia podra ser una etapa necesaria en el desarrollo. Aqu, los
docentes son socios en el aprendizaje de sus alumnos, activando dinmicamente a sus estudiantes para
empujar los an ms adelante en sus caminos de aprendizaje, ayudando a los estudiantes a pensar ms
claramente acerca de sus objetivos de aprendizaje y cun bien los estn logrando. Esto conduce a la
autonoma del alumno, pero el docente es un socio necesario en el camino. Las tareas del aprendizaje
cambian del dominio de los contenidos a la creacin y utilizacin de nuevos conocimientos de manera
que impacten en el mundo real. La tecnologa se utiliza de formas que permitan a los docentes ver el
progreso del aprendizaje de los estudiantes y a los estudiantes experimentar la creacin y utilizacin
de nuevos conocimientos con un propsito. Vase la tabla siguiente para un resumen:
Tabla 4: Nuevas pedagogas eficaces vs. ineficaces
Nuevas pedagogas eficaces

Nuevas pedagogas ineficaces

(Se necesitan altos niveles de capacidad

pedaggica)
Establecen a estudiantes y docentes como
co-alumnos
Tareas de aprendizaje a largo plazo;
multidisciplinarias; tareas complejas,
interdependientes
Las tareas del aprendizaje en profundidad
cuentan con objetivos de aprendizaje claros
y medidas de xito claramente definidas
Le otorgan a los estudiantes el control y las
opciones apropiados para su nivel,

Excesiva autonoma de los estudiantes

Tareas a corto plazo para una unidad o
leccin; no son multidisciplinarias
No existen objetivos claros del aprendizaje
ni formas de medir el xito
Otorgan demasiado control y opciones a los
estudiantes antes de que cuenten con
habilidades para estructurar su propio
aprendizaje con eficacia
Retroalimentacin ineficaz o slo una

desarrollando gradualmente la capacidad de

los estudiantes para gestionar el proceso de
aprendizaje
Retroalimentacin continua, eficaz;
evaluacin formativa hacia los objetivos del
aprendizaje
Identifican y utilizan las herramientas y
recursos digitales como apoyo de las tareas
del aprendizaje en profundidad y para
ayudar a los estudiantes a dominar el
proceso de aprendizaje. Analizan los datos
sobre los progresos para informar acerca de
cambios en las estrategias de enseanza y
aprendizaje

evaluacin global al finalizar la tarea

Slo utilizan las herramientas y recursos
digitales para impartir contenidos y hacer un
seguimiento del progreso y no para informar
acerca de cambios en las estrategias de
enseanza y aprendizaje

En sus versiones eficaces, las nuevas pedagogas deberan ayudar a los estudiantes a desarrollarse a lo
largo del tiempo como alumnos independientes y autnomos capaces de disear, perseguir y alcanzar
sus propios objetivos de aprendizaje y aspiraciones personales, as como los objetivos principales del
aprendizaje curricular. Pero esto no sucede por s mismo. El objetivo ltimo de los docentes, como lo
ha descrito John Hattie, es ayudar a los estudiantes a ser sus propios docentes.69 En los centros
educativos en los cuales las nuevas pedagogas se estn afianzando, vemos ejemplos de cmo esta
visibilidad pasa a formar parte de las prcticas normales. Dan Buckley, subdirector de Saltash.net
School en Inglaterra, describi un ejemplo de ello. Saltash.net Community School puso en marcha un
sistema de evaluacin dirigido por los estudiantes hace algunos aos. Todos los aos, los estudiantes
cuentan con dos das para recoger todos sus datos mediante la recopilacin de sus puntajes de
evaluacin, entrevistando a sus pares y docentes y reflexionando sobre su propio trabajo y progreso.
Luego presentan sus historias de progreso personal a una audiencia que incluye a sus padres y
docentes, describiendo en qu son buenos, cules fueron sus objetivos de aprendizaje y las
expectativas para el ao, cun bien lograron esos objetivos e indicando en qu piensan trabajar a
continuacin. El resultado, seal Dan, es que los estudiantes establecen expectativas mucho ms
altas para s mismos de una forma en que yo o cualquier docente que yo conozca jams lo haramos.
Prcticas como stas en el corazn de las nuevas pedagogas liberan expectativas ms altas para el
aprendizaje. Cuando las altas expectativas se apoyan en niveles ms altos de autoestima desarrollados
por medio de asociaciones para el aprendizaje, un mayor xito en el aprendizaje se torna inevitable,
como lo sugiri Sir Michael Barber hace ms de una dcada:
Figura 11: Expectativas y autoestima 70

Expectativas

Autoestima
Baja

Alta

Alta

Desmoralizacin

xito

Baja

Fracaso

Complacencia

En resumen, las nuevas pedagogas tienen que desarrollar nuevas medidas que evalen los nuevos
resultados del aprendizaje, as como las prcticas que conducen a tales resultados. Los intentos de
evaluar las as llamadas habilidades de aprendizaje del siglo XXI que se desprenden de las prcticas

69
70

Hattie 2012
Barber 1997 * www.newpedagogies.org

de enseanza y aprendizaje reales sern de uso limitado. La evaluacin es la parte ms dbil del
modelo de las nuevas pedagogas que hemos presentado en este informe. Esperamos nuevas acciones
en este mbito, y recomendamos que este trabajo se focalice en tres grupos de variables: nuevas
evaluaciones de los resultados del aprendizaje en profundidad, identificacin y evaluacin de la
naturaleza de las asociaciones pedaggicas que mejor producirn estos nuevos resultados, y por
ltimo, un examen de las polticas y estrategias necesarias para generar las nuevas asociaciones
pedaggicas en cuestin. Actualmente, nosotros mismos estamos revisando, desarrollando y
aplicando medidas especficas de aprendizaje en profundidad en nuestra iniciativa de nuevas
pedagogas con 1.000 escuelas. Con todo, a pesar de que algunas nuevas direcciones estn
comenzando a ganar fuerza, se necesitan seriamente sistemas holsticos de nuevas medidas para
informar sobre este trabajo.
La conclusin es que la cuestin de las nuevas evaluaciones se encuentra en una fase muy temprana
de desarrollo, y representa un desafo importante en el futuro inmediato. En este sentido, ser ms
fcil generar instancias de nuevas pedagogas que determinar la forma de evaluarlas. Estas dos reas,
innovacin pedaggica y evaluacin del aprendizaje, deben ir de la mano. Por lo tanto, la siguiente
fase debe estar marcada por la identificacin y el desarrollo de medidas de los resultados del
aprendizaje en profundidad y de las pedagogas que los producen.

www.newpedagogies.org

6. El nuevo liderazgo para el cambio

Los educadores estn inspirados por el aprendizaje de sus estudiantes cuando lo ven, se sienten
motivados.
Erika Twani, CEO, Learning 1 to 1 Foundation
Con los captulos anteriores hemos intentado demostrar que los tres componentes centrales de las
nuevas pedagogas asociaciones para el aprendizaje, tareas de aprendizaje en profundidad y
herramientas digitales tienen el potencial de transformar el aprendizaje. Los estudiantes se
convierten en alumnos de por vida al aprender acerca de la vida tal como la viven y tratan de
mejorarla. Todo el mundo se convierte en emprendedor en el sentido de que hace algo que vale la
pena (en los negocios, la justicia mundial u otras reas) con los recursos con los que cuenta y puede
generar. Todo esto ocurre a travs de nuevas pedagogas que hacen posibles nuevas cosas en el
mbito del aprendizaje. En esta seccin, reflexionamos sobre cmo esta visin se puede lograr
rpidamente en sistemas educativos completos. Para ello ser necesario un proceso de cambio
diferente, y por lo tanto un tipo de liderazgo diferente. Cules son los nuevos roles de los lderes?
Cules son las condiciones que facilitan y apoyan la implementacin eficaz de las nuevas
pedagogas? Tngase en cuenta tambin que esto debe suceder a gran escala, en sistemas completos.
Comencemos con un sistema educativo que ha iniciado el proceso de cambio en esta direccin.
El Peel District School Board, cerca de Toronto, que supervisa 250 centros educativos y 150.000
alumnos de gran diversidad, inicia el camino de la integracin entre pedagoga y tecnologa. El punto
de partida es el habitual - estudiantes aburridos y docentes que luchan con su frustracin y desilusin.
Hasta el ao 2011, el distrito tuvo un sistema de gestin tradicional de planes estratgicos y
aplicacin desigual.
Un nuevo liderazgo central entra en escena y aprovecha una combinacin emergente de lderes ad
hoc a nivel del distrito y de los centros educativos que estn listos para algo diferente, aunque no
saben exactamente qu. Los lderes de los centros educativos comienzan a identificar a los docentes
que estn comenzando a hacer algunas cosas interesantes con sus estudiantes o que han expresado el
deseo de avanzar en nuevas direcciones.
El Concejo Escolar aprueba una poltica BYOD (Bring Your Own Device, Trae Tu Propio
Dispositivo) e invita a los centros educativos y al sistema a determinar cmo implementarlo. Este es
el principio de un perodo de perturbaciones. Las primeras reacciones entre los directores son
mixtas. En algunos institutos se desarrollan nuevas conversaciones ahora tanto cara a cara como
en lnea entre los docentes y los lderes de los centros educativos y entre los centros educativos y el
distrito. En estos centros educativos, los roles pedaggicos de docentes y estudiantes comienzan a
cambiar y entusiasman a la gente ms all de lo que hayan experimentado antes. Algunos docentes
cambian de opinin acerca de dejar la profesin, algunos estudiantes comienzan a amar a la escuela
de una forma como nunca lo haban hecho. En otras escuelas, sin embargo, los directores y los
maestros se sienten como a la deriva.71
Un nuevo proceso de cambio
Peel es importante porque es un distrito comn con un gran nmero de centros educativos, ninguno de
los cuales cuenta con recursos extraordinarios. Como grupo, representan la enseanza tpica
financiada con fondos pblicos. La historia de Peel es un ejemplo de lo que estamos comenzando a

71

Video de la historia de Peel: Fullan 2014, Serie de Pelculas Motion Leadership, www.michaelfullan.ca/ontario-peel-districtschool-board/

llamar el cambio inherente. El cambio inherente se da cuando el cambio ocurre de forma casi
orgnica. La historia de Peel destaca los desafos que enfrenta el nuevo liderazgo del cambio.
Decimos casi porque, como veremos, los roles de los lderes y las condiciones propicias que
favorecen son esenciales. Bajo las condiciones adecuadas, el cambio inherente puede ocurrir ms
rpida y fcilmente que cualquier cosa que hayamos visto con anterioridad en sistemas complejos. Es
en esto en que se diferencia el proceso de cambio de las nuevas pedagogas: es ms rpido, ya que sus
fundamentos son naturales para la condicin humana. Se base en la necesidad que tiene el ser humano
de a) hacer algo intrnsecamente significativo, y b) hacerlo socialmente (es decir, en grupo).72 La
metfora que ms se acerca a captar lo que es este sistema dinmico es contagio positivo.
Actualmente vemos que esta dinmica est en marcha, aunque en diferentes etapas segn los
diferentes contextos. Para aquellos sistemas donde la gente est preparada y existe la posibilidad de
modificar las condiciones esenciales que lo hagan posible, las transformaciones dramticas ya no
llevarn 50 aos. Puede requerir menos de dos aos para que comiencen a tomar fuerza en algunos
centros educativos, como lo estamos viendo en el caso de Peel. Nuestra prediccin es que las nuevas
pedagogas para el aprendizaje en profundidad se propagarn rpidamente en los prximos tiempos,
debido a la convergencia de fuerzas que hemos identificado en este informe.
Figura 12: Cmo se propagan las nuevas pedagogas
INSERTAR GRFICO DE PGINA 48 DEL ARCHIVO ORIGINAL (PGINA 60 DEL
ARCHIVO PDF) CON LOS TEXTOS DE DIAPOSITIVA N 11 DEL ARCHIVO POWERPOINT
El cambio inherente es eficiente, llega a todos, motiva desde dentro, cultiva la propiedad grupal, y
tiene incorporada su sostenibilidad. Es un cambio orgnico para sistemas humanos complejos. El
modelo de cambio orgnico es til porque en los sistemas orgnicos, bajo las condiciones adecuadas,
el cambio puede propagarse rpidamente y los sistemas existentes pueden ser transformados en plazos
muy breves. En los sistemas educativos, cuando se dan las condiciones de aprendizaje adecuadas,
puede haber una adopcin natural y orgnica de las nuevas pedagogas por parte de los estudiantes,
los docentes y otros stakeholders en todo el sistema. Pero las condiciones y capacidades del
ecosistema educativo regulan la facilidad y rapidez con que se produce el cambio. Liderazgo, cultura,
accountability y medidas de evaluacin, aprendizaje profesional, recursos digitales y el marco de
polticas de todo el sistema: todos estos elementos constituyen condiciones clave que influyen en la
velocidad de propagacin de las nuevas pedagogas y la eficacia de su implementacin.
Describiremos estas condiciones en ms detalle a continuacin, junto con los roles de los lderes en
estos procesos.
Los catalizadores del cambio pueden provenir de diferentes fuentes. En nuestras observaciones, las
nuevas pedagogas despegan ms rpidamente cuando se da la coexistencia simultnea de tres
condiciones: 1) hay una confluencia de falta de participacin de los estudiantes, descontento de los
docentes, y presiones de accountability por parte del liderazgo, 2) los estudiantes tienen acceso a la
tecnologa fuera del centro educativo que les permite acceder fcilmente a una gran cantidad de
informacin e ideas, y 3) las nuevas inversiones en tecnologa y las nuevas polticas estn en marcha
o en estudio dentro del sistema educativo. Es a la vez emocionante y confuso que el cambio hacia las
nuevas pedagogas se est produciendo en sistemas educativos completos en diversas partes del
mundo, desde Ontario a Tasmania y a Colombia. Lo que es diferente hoy en da, es que los contextos
externos en los que estn inmersos los centros educativos son cada vez ms propicios a la confluencia
de las nuevas pedagogas (asociaciones, tareas del aprendizaje en profundidad y recursos digitales
generalizados). Como lo hemos sealado anteriormente, la generalizacin de la tecnologa fuera de
los centros educativos cambia la dinmica de impartir y dominar el conocimiento de los contenidos.
Al mismo tiempo, los modelos organizacionales estn cambiando, dejando de ser modelos de
jerarquas de mando y control para pasar a ser modelos compatibles con las nuevas pedagogas,
focalizados en el dominio de un proceso de aprendizaje dinmico.

72

Pink 2009; Brooks 2012

Como ha sido bien estudiado e investigado en los ltimos aos, se conocen muchos obstculos al
cambio en los sistemas educativos.73 Uno de los obstculos ms citados es la resistencia que se
percibe en los docentes para adoptar las nuevas prcticas o herramientas (la investigacin tambin
muestra que a menudo hay muy buenas razones para esta resistencia).74 Aqu es donde las nuevas
asociaciones para el aprendizaje entre docentes y estudiantes pueden proporcionar una poderosa
influencia. Nuestro colega Dan Buckley de Saltash.net Community School en Cornwall, Inglaterra,
cont una historia que revela la fuerza de la voz de los estudiantes en la adopcin las nuevas
pedagogas por parte de un docente. Saltash.net es un centro educativo conocido internacionalmente
por su innovadora integracin de la tecnologa. Sin embargo, no todos sus docentes han adoptado la
tecnologa, y algunos fueron extremadamente escpticos en cuanto a la capacidad de las herramientas
digitales para apoyar realmente el aprendizaje. Dan estaba interesado en que todos los docentes, por
muy reticentes que fueran, pudieran comenzar a desarrollar e integrar la tecnologa. Como es un lder
considerado, se le ocurri un modelo impulsado por los estudiantes. Coordin que en algunas clases,
cada uno de los estudiantes tuviera un dispositivo, y slo le pidi a los docentes que permitieran
utilizar la tecnologa a esos estudiantes en sus clases. Tambin cre un equipo de estudiantes
expertos que observaban cmo los estudiantes estaban usando la tecnologa para el aprendizaje e
identificaban los mejores ejemplos. Bastante sorprendentemente, uno de los mejores ejemplos que
este equipo identific provena de la clase de una docente bien conocida por su resistencia al uso de la
tecnologa. Ella haba respondido al pedido de que los estudiantes utilizaran sus dispositivos
levantando sus manos y diciendo en esencia, Yo no s cmo hacer esto. Ustedes, estudiantes,
tendrn que averiguarlo. Y as lo hicieron. Dej por completo en manos de los estudiantes el impulso
del uso de la tecnologa y que llevaran adelante el desafo de aplicarla a los objetivos del aprendizaje.
Los estudiantes idearon maneras de utilizar la tecnologa como parte del aprendizaje en su clase
dejndola asombrada, y le hicieron ver tanto el potencial de estas herramientas para ampliar el
aprendizaje y el potencial de aprendizaje que aparece cuando los estudiantes se asocian en el diseo
del proceso de aprendizaje. Desde entonces se ha convertido en uno de los ms firmes defensores en
el centro educativo de cmo la tecnologa y las asociaciones para el aprendizaje con los estudiantes
pueden tener un impacto positivo en el aprendizaje. Como dice Dan, ella podra no haber abierto la
puerta sin el pedido de que los estudiantes utilizaran los dispositivos, pero fue el poder de aprender
junto a sus estudiantes que realmente la convenci.
Tambin escuchamos ejemplos de la propagacin orgnica de las nuevas pedagogas en los cuales los
docentes de un centro educativo se convencieron mutuamente para probar nuevos enfoques. En estos
casos, un docente intenta algo nuevo que atrapa por completo a los estudiantes, y el entusiasmo que se
genera se convierte en un catalizador para los otros docentes en un centro educativo. Tal fue el caso
con el proyecto H2O Heroes de Pauline Roberts en Michigan y con el proyecto de los domos
geodsicos de Rhonda Hergott en Canad. Despus de ver la participacin de sus estudiantes en el
proyecto de los domos, Rhonda dijo: hay una enorme poblacin docente que estn muy
entusiasmada con setiembre y con desarrollar este tipo de aprendizaje en la escuela como un todo.
Desde preescolares hasta el 8 grado, todos los niveles de la escuela se estn embarcando en las
nuevas pedagogas. En el centro educativo de Rhonda los profesores estn fuertemente apoyados por
el liderazgo del centro educativo y del distrito. La directora vio lo que Rhonda estaba haciendo en el
proyecto de los domos, y qued asombrada por el aprendizaje que se estaba llevando a cabo.Y as,
la directora cont la historia del proyecto a otros docentes y a otros lderes. Como lo explic Rhonda:
La directora, LeeAnne Andriessen, estuvo fenomenal en apoyarme para asumir este tipo de riesgo. A
algunos docentes les encantara hacer esto, pero estaban preocupados por sus resultados de EQAO
(Education Quality Accountability Office, Oficina de Accountability de la Calidad Educativa), las
pruebas estandarizadas. Aunque yo dira que el aprendizaje en las 6 semanas de mi proyecto super
con creces lo que lograra la preparacin habitual para EQAO. La directora ha proporcionado

73
74

Mehta y otros 2012

Groff 2008

mucho apoyo y desarrollo profesional para estos modelos de aprendizaje. Probablemente lo habra
intentado de todas formas, pero fue mucho ms fcil con esa ayuda.
La propagacin de las nuevas pedagogas ocurre orgnicamente cuando los docentes reconocen y
asimilan la fuerza de los nuevos enfoques de aprendizaje sobre la base de verlos funcionar con pares y
estudiantes. Sin embargo, como muestra el ejemplo anterior, el liderazgo y las condiciones de
aprendizaje dentro de un ecosistema educativo pueden aumentar considerablemente las posibilidades
de un cambio ms amplio.
Como sugieren estos ejemplos, el modelo de cambio inherente por el cual se propagan las nuevas
pedagogas es diferente porque el cambio proviene de todos los niveles. Las nuevas asociaciones para
el aprendizaje entre estudiantes y docentes, la influencia de los docentes sobre sus pares, y las
condiciones de aprendizaje diseadas por los lderes convergen para facilitar el cambio. La diferencia
que vemos es que muchos cambios comienzan simultneamente y se propagan a travs de vas de
mltiples facetas.
Los nuevos roles para los lderes y las condiciones que facilitan las nuevas pedagogas
De la misma forma en que cambian los roles de docentes y estudiantes, los roles de los lderes de los
centros educativos y de los sistemas educativos tambin estn cambiando. En la tabla siguiente
destacamos algunos de los principales roles de los lderes en el fomento y la implementacin efectiva
de las nuevas pedagogas. Estos roles se corresponden con las condiciones propicias que cuentan con
la influencia de los lderes y son cultivadas por ellos. Cuantas ms de estas condiciones se encuentren
presentes, mayor es la posibilidad de que las nuevas pedagogas puedan ser implementadas de manera
eficaz y sostenible.
Tabla 5: Nuevos roles del liderazgo y condiciones propicias.
Roles del liderazgo
Cultura

Fomentar el compromiso
con la imperativa moral del
cambio, desarrollar una
cultura del s, invitar al
cambio
Alentar el riesgo: posicin
imparcial, especialmente al
comienzo, hablar
abiertamente acerca de los
errores
Desarrollar, definir y
comunicar la nueva visin
de forma continua
Influir en el cambio, pero
sin controlarlo
Practicar la colaboracin:
utilizar el grupo para
cambiar el grupo
Modelar el ser un alumno

Condiciones propicias
Disposicin para el cambio
y apertura hacia nuevas
posibilidades
Compromiso compartido
con el imperativo moral
Visin en comn y
compartida, aun si todava
no se ha cristalizado
Cultura de liderazgo en el
aprendizaje con altas
expectativas para todos
Clima colaborativo

Capacidad

Tornar las nuevas prcticas

visibles y transparentes
Co-desarrollar medidas
para apoyar el aprendizaje
desde el trabajo
Proporcionar y recibir
coaching, mentora y
aprendizaje profesional
Hallar los medios para
proporcionar la
generalizacin de la
tecnologa
Ser un socio en el
aprendizaje, modelar el uso
de herramientas y
dispositivos digitales, no
necesariamente en calidad
de experto
Ayudar a evaluar el
impacto de las nuevas
prcticas en el aprendizaje
en profundidad

Un plan para lograr la

visin
Formas de medir la
situacin actual,
aprendiendo del trabajo
Aprendizaje profesional
que desarrolla la capacidad
pedaggica e integra
nuevos conceptos
Tecnologa generalizada en
todo el nuevo marco
Marco sistmico completo

Hemos agrupado estos roles y condiciones en las categoras amplias de cultura y capacidad. Se
necesitan ambas categoras para el cambio profundo y sostenido dentro y a travs de sistemas
complejos.75 Comenzamos aqu por describir la forma en que los lderes pueden influir en la visin y
cultura direccional, para luego pasar a los elementos de innovacin y de desarrollo de capacidades.
Un punto para destacar desde el inicio: el cambio que estamos observando a medida que las nuevas
pedagogas se afianzan no es un cambio desde arriba hacia abajo o desde abajo hacia arriba. Es ambas
cosas a la vez, y tambin es un cambio transversal. Las ideas y la energa fluyen vertical y
transversalmente. El descontento crece en las bases y en las altas esferas; comienzan a agitarse focos
de nuevas actividades; aparecen nuevos y potentes catalizadores (tales como el acceso digital);
nuevos patrones de interaccin se abren paso; los lderes, tanto en las bases como en las altas esferas
reconocen todo esto y responden de forma intuitiva, independientemente, y luego en conjunto; y
finalmente el movimiento despega. El rol de los lderes consiste simultneamente en ayudar a la
organizacin a soltarse y a refrenarla.
La cultura del liderazgo del aprendizaje
Mantener una visin direccional acerca de lo que es posible y hacia dnde se quiere ir en el nuevo
reino de las posibilidades es el primer paso en un camino exitoso hacia el cambio. Ciertos elementos
de las culturas de los centros educativos y del sistema pueden apoyar fuertemente la propagacin de
las nuevas pedagogas. Pero los lderes de la nueva era deben tener una visin amplia del futuro y
explicitarla con el grupo. El establecimiento de una cultura de liderazgo del aprendizaje significa
reconocer y aceptar lo que significa que estudiantes y docentes sean los dueos del aprendizaje. Un
director en Canad lo describi as:
Tuve que dar dos pasos hacia atrs para que docentes y estudiantes pudieran dar tres pasos hacia
adelante.
Andreas Meyer, Director de WG Davis School, Ontario, Canad
75

Fullan 2010; Barber y otros 2010; Kay y Greenhill 2013

Otro director dijo:

Simplemente trat de crear un entorno que sea una cultura del s. Suena como algo pequeo, pero no
lo es. Es algo enorme.
Lawrence De Maeyer, Central Peel Secondary School, Ontario, Canad
A veces, los lderes ayudan a poner en marcha el proceso. El liderazgo se convierte en expectativa y
norma en todos los niveles del sistema, con estudiantes, docentes y lderes dirigiendo todos ellos sus
propios aprendizajes. En una cultura as, las relaciones interpersonales positivas, el estmulo y la
confianza se tornan an ms esenciales. Todos los stakeholders participan en el desarrollo y el
mantenimiento del contexto socio-emocional del aprendizaje. Reconocen y asumen la necesidad de
un entorno emptico, de apoyo, en el cual el estmulo, el liderazgo compartido y la retroalimentacin
no punitiva son algo habitual. Muchos de los docentes y directores de centros de enseanza que
entrevistamos destacaron este aspecto:
El liderazgo tambin est cambiando dramticamente los roles de los lderes con respecto a los
docentes estn cambiando. Los docentes estn empoderados. Los docentes no quieren un talle nico
apto para todos en el desarrollo profesional, sino que quieren tener voz. Todo el mundo es un
docente-lder en mi edificio. Estamos encontrando maneras de sacar a luz el liderazgo en todos. Es
una asociacin, no un mandato.
Pauline Roberts, docente de 5 y 6 grado, Michigan, EE.UU.
Este modelo de aprendizaje en cascada a travs de la asociacin se extiende a estudiantes, docentes y
lderes, todos ellos aprendiendo con y de los dems. Cuando los lderes modelan esto, no se trata de
un liderazgo desde arriba, sino de un liderazgo desde dentro. James Bond, el director de Park Manor
School en Ontario, Canad, describi cmo sus docentes desarrollaron la prctica de aprender juntos:
As que cada vez que trabajbamos en desarrollar el personal [en el pasado], estaban por todo el
mapa en trminos de diferentes conocimientos y experiencias con diferentes estrategias de alto
desempeo. De modo que una gran pregunta era cmo hacer que se sintieran cmodos con aprender
y compartir unos de otros. Porque soy un gran creyente de que dentro de un centro educativo o un
sistema cuentas con las competencias, si tan slo logras conectar a la gente y haces que aprendan
unos de otros. Ese fue nuestro gran enfoque.
James Bond, director, Park Manor School, Ontario, Canada 76
Las culturas de liderazgo del aprendizaje fomentan expectativas extraordinariamente altas para la
enseanza y el aprendizaje. El trabajo de Reinventing Schools Coalition (Coalicin para el Reinvento
de Centros educativos) en Alaska demuestra que cuando los estudiantes tienen expectativas
claramente definidas para sus logros de aprendizaje, y se les otorga luego la responsabilidad de su
propio aprendizaje y apoyo durante el proceso, logran mucho ms en menos tiempo.77 Cuando los
estudiantes establecen sus propios objetivos de aprendizaje y los docentes comienzan a ver ejemplos
de lo que es posible que logren los estudiantes, el proceso se libera. Nadie est obligado por las
expectativas definidas por el plan de estudios formal en cuanto a lo que debera lograrse en el plazo
de un ao.
Culturas colaborativas

76

Vase ms acerca de la historia de Park Manor en Fullan 2014, Serie de Pelculas Motion Leadership,
www.michaelfullan.ca/ontario-park-manor/
77
DeLorenzo y otros 2008

Las escuelas y los sistemas que fomentan prcticas altamente colaborativas y desarrollan el capital
social con un propsito, son lugares en que las nuevas pedagogas prosperan. En particular, el
aislamiento de los docentes es el enemigo aqu. Pero no todos los lugares comienzan con altos niveles
de colaboracin y, en estos casos, uno de los roles crticos de los dirigentes es comenzar a demostrar
y modelar prcticas colaborativas, adoptando una postura que no juzga la participacin de los dems,
sobre todo al principio. En los ejemplos de propagacin eficaz de las nuevas pedagogas que hemos
visto, docentes y lderes de los centros educativos participaban en procesos de evaluacin continua,
colaborativa, para determinar qu funcionaba y cul era la mejor forma de mejorar.78 Estos procesos
se desarrollaban de forma deliberativa y los comienzos a menudo fueron desordenados. Pero
compartamos lo que puede ocurrir utilizando una vieta del video de Park Manor: 79
Cuatro docentes estaban sentados alrededor de una mesa en su centro de aprendizaje compartido
para docentes en Park Manor School de Ontario, Canad. Las paredes de la habitacin estaban
completamente cubiertas de notas adhesivas individuales para cada uno de los estudiantes del
centro educativo. La pgina de cada estudiante tena marcadores de colores mostrando el xito y los
desafos por materia de ese estudiante. Detrs de cada pgina se incluan notas de diferentes
docentes. Cualquier docente poda entrar a la habitacin y tener una imagen visual clara e inmediata
de sus estudiantes, y tambin la posibilidad de ver si los estudiantes que estaban esforzndose en sus
aulas estaban siendo ms exitosos con otros docentes. Los docentes compartan regularmente con
otros docentes las estrategias de enseanza que estaban utilizando, discutiendo lo que funcionaba
para que un nio participara y lo que no.
A travs de una colaboracin de este tipo, los docentes desarrollan en comn teoras acerca de la
prctica, compartiendo sus percepciones respecto de las estrategias que impactan en los estudiantes
individuales. Un clima colaborativo disminuye el aislamiento de los docentes y, al mismo tiempo,
permite una mayor asuncin de riesgos. En los centros educativos y sistemas con climas colaborativos
se comparte el riesgo de probar nuevos enfoques. Cuando los lderes apoyan esa asuncin de riesgos y
ms importante an adoptan la prctica de hablar abiertamente acerca de los errores, los climas
colaborativos establecen el patrn de aprender de los errores.
El elemento nmero uno es tener un director o lder de un instituto de enseaza que te permita
probar cosas y fallar: eso es lo ms importante. Cuando un docente intenta algo nuevo, tiene miedo
de que si no funciona uno de los padres va a llamar y quejarse. Ese docente tiene que saber que va a
tener a alguien respaldndolo.
Kelli Etheredge, docente de 10 grado, St. Pauls School, Alabama, EE.UU.
As como los estudiantes desarrollan la perseverancia luchando contra los desafos difciles, tambin
lo hacen los docentes y los lderes. Aunque es tremendamente emocionante, comenzar a aplicar las
nuevas pedagogas sigue siendo un desafo difcil. Asociaciones, retroalimentacin, aprender
haciendo: todos estos elementos se aplican a nivel de centros educativos y del sistema, y son
apoyados por las culturas colaborativas. Por ltimo, es fundamental tener en cuenta que dicha
colaboracin es focalizada, especfica, y con un propsito. Pone su mira en la nueva pedagoga real
que necesita ser creada.
Estos acontecimientos positivos son an ms cruciales a la vista de los recientes acontecimientos
problemticos en los EE.UU. tendientes a una mayor micro-gestin de la educacin. El rol de los
lderes de los centros educativos no es tratar de influir en la educacin de manera directa uno a uno,
sino ms bien facilitar y ayudar a desarrollar culturas colaborativas focalizadas; como decimos
nosotros: utilizar el grupo para cambiar el grupo.

78

Vase ms acerca de como funciona este tipo de investigacin colaborativa docente en Ontario en:
www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/CBS_Collaborative_Teacher_Inquiry.pdf
79
www.michaelfullan.ca/ontario-park-manor/

Captando la visin y construyendo el compromiso compartido

Uno de los roles ms importantes que los lderes pueden desempear en la propagacin del contagio
de las nuevas pedagogas es desarrollar, definir y comunicar de forma continua la nueva visin. No se
trata de una persona o de un pequeo grupo de lderes redactando la historia y contndosela a los
dems; se trata de una asociacin ininterrumpida con los docentes, los estudiantes y los stakeholders
de la comunidad para construir una visin en comn, colaborando para internalizar los conceptos e
identificando historias y ejemplos compartidos que llevan a la prctica esta visin a medida que se
convierte en realidad.
Compartir historias y ejemplos puede ir ms all de los lmites de un centro educativo o un sistema.
Algunos centros educativos y sistemas estn desarrollando plataformas en lnea para compartir ms
ampliamente estos ejemplos. Como se describi anteriormente, High Tech High utiliza grandes
exposiciones pblicas del trabajo de los estudiantes, ampliando el conocimiento de lo que los
estudiantes pueden alcanzar.
Tanto en el desarrollo de la cultura como de las capacidades, una parte esencial del rol de un lder es
medir la disposicin de un centro educativo o de una comunidad de aprendizaje para el cambio. Cada
aula, centro educativo y sistema educativo se encuentra en una etapa diferente de desarrollo y est
inmerso en su propio y exclusivo contexto.80 Para un centro educativo que tiene problemas de
violencia estudiantil, el punto de partida adecuado podra no ser un enfoque de asuncin de riesgos,
sino ms bien de desarrollo de la confianza, la voz de los estudiantes y la responsabilidad compartida.
Para sistemas con bajos niveles de capacidad pedaggica, es probable que el primer paso del proceso
sea el desarrollo de los docentes. Las ideas que presentamos aqu no pretenden ser una receta
universal, sino un marco desde el cual desarrollar ideas. Es un marco del cual los lderes y las
comunidades de aprendizaje pueden extraer elementos en el transcurso de los esfuerzos de cambio.
Como describimos a continuacin, la autoevaluacin continua es la base de la implementacin eficaz.
En todo momento, los lderes de la nueva modalidad deben tener una visin amplia, invitando
abiertamente a los dems a explorar nuevas posibilidades. Estos lderes no juzgan: practican el hecho
de que est bien cometer errores. Les gusta que los docentes tomen la iniciativa. Y a medida que se
acumula la experiencia, ayudan al grupo a evaluar qu funciona para pasar a la siguiente fase.
El desarrollo de capacidades
Tres tipos de capacidades apoyan a las nuevas pedagogas: 1) la naturaleza y el uso de nuevas
medidas; 2) el desarrollo continuo de las nuevas pedagogas, y 3) la provisin generalizada de
tecnologa
Medicin y aprendizaje a partir del trabajo
Las nuevas medidas deben ser vistas como condiciones habilitantes esenciales para la aplicacin
eficaz de las nuevas pedagogas
En la seccin anterior sobre las nuevas pedagogas en la prctica, analizamos cmo los docentes estn
desarrollando nuevas formas de medir el aprendizaje en profundidad que son especficas para
determinadas tareas del aprendizaje en profundidad. Y destacamos la necesidad crtica de nuevos
sistemas de medidas. De hecho, las nuevas medidas deben ser vistas como condiciones habilitantes
esenciales para la aplicacin eficaz de las nuevas pedagogas. Aqu pasamos a los problemas a nivel
de sistema en torno a las medidas que son manejadas por los lderes de los centros educativos y del
sistema. Necesitamos nuevas medidas no slo de los resultados del aprendizaje en profundidad de los
estudiantes, sino tambin de la capacidad pedaggica y de la capacidad de la cultura y del sistema.
Estas medidas incluiran los roles cambiantes de docentes y lderes, los elementos culturales descritos

80

Mourshed y otros 2010; Day y otros 2011

anteriormente, el estado del aprendizaje profesional de los educadores y las capacidades, recursos y
alineacin general del sistema (regin o provincia, estado y/o pas). Cambiar el contenido de lo que se
mide y cmo se mide en los centros educativos y los sistemas puede apoyar firmemente la expansin
y sostenibilidad de las nuevas pedagogas, pero tales medidas deben ser desarrolladas con cuidado y
responder a contextos locales.81
Como hemos sealado anteriormente y en otros lugares, la medicin es utilizada demasiado a menudo
con fines exclusivos de accountability ms que como una herramienta para apoyar el aprendizaje, la
transparencia y el crecimiento del sistema.82 Demasiado nfasis en accountability asfixia la
innovacin. Estas cuestiones son el centro de atencin de casi todos los lderes de sistemas educativos
hoy en da.83 John Hattie ha escrito que el aprendizaje visible significa que docentes e centros
educativos conocen el impacto de sus estrategias de enseanza en los estudiantes.84 Los centros
educativos y los sistemas necesitan las mismas percepciones acerca de qu es lo que funciona. Esto es
lo que llamamos aprendizaje a partir del trabajo, y es extremadamente difcil de hacer sin formas
claras de medir dnde uno encuentra en relacin con su visin de todo el sistema y sus objetivos. El
desarrollo y el uso de medidas tambin proporcionan a los participantes un lenguaje compartido en
comn, que a su vez desarrolla el significado, la legitimidad y el impulso moral para el cambio.
El contenido de las medidas utilizadas en los sistemas de accountability debe ser actualizado para
alinearse con las prcticas de las nuevas pedagogas y los objetivos del aprendizaje en profundidad.
Como nos dijo Tan Chen Kee, directora de de la Crescent Girls School de Singapur: la evaluacin
realmente necesita ponerse al da; de otro modo es un gran desafo para los docentes. Otros
expresaron sentimientos similares:
Creo que en lo que se refiere a los exmenes ms importantes, la EQAO (Education Quality
Accountability Office, Oficina de Accountability de la Calidad Educativa), la evaluacin de los
estndares de Ontario es excelente, pero creo que est teniendo problemas en mantenerse al da con
las nuevas realidades en la forma de enfocar la enseanza y el aprendizaje.
Shaun Moynihan, Superintendente de Instruccin Curricular, Peel School District, Ontario, Canad
Los docentes estn ms ocupados preparando los exmenes nacionales que haciendo lo que creen
mejor para los estudiantes. No es fcil ser innovadores ya que los resultados pueden no reflejarse en
los exmenes nacionales de inmediato.
Luis Fernandes, Director, Agrupamiento de Escuelas de Freixo, Portugal
Los lderes de sistemas educativos y el pblico en general estn lentamente tomando conciencia de
que los sistemas actuales de medicin son obstculos para el cambio, pero las soluciones an parecen
estar muy lejos. Las nuevas evaluaciones Common Core State Standards (CCSS) en los EE.UU. son
una seal prometedora de la sustitucin de un enfoque basado exclusivamente en los contenidos
(especialmente en relacin con el status quo), pero muchos advierten la necesidad de medidas
adicionales que puedan servir de mejor apoyo para el aprendizaje en profundidad en la prctica. 85
El desarrollo de nuevas medidas que estn alineadas con la visin y los objetivos de las nuevas
pedagogas y el aprendizaje en profundidad no tiene por qu ser una tarea herclea, ni tiene que ser
hecho por s solo. En la seccin anterior delineamos las caractersticas generales que podran definir
un sistema de nuevas medidas, caractersticas que son factibles de ser implementadas. New

81
82
83
84
85

Fullan y Langworthy 2013

Fullan 2011
Mulgan y otros 2013
Hattie 2012
Conley y Darling-Hammond 2013

Pedagogies for Deep Learning, la red mundial de mltiples stakeholders, de la que formamos parte,
se est embarcando en esta tarea como parte de sus esfuerzos para movilizar sistemas enteros hacia el
aprendizaje en profundidad. Como parte del trabajo en esta red, estamos colaborando para desarrollar
nuevas medidas que impliquen la recoleccin y el anlisis de tareas de aprendizaje en profundidad y
trabajos de los estudiantes, medidas de participacin estudiantil, actitudes y disposiciones, medidas de
las condiciones de aprendizaje tales como percepciones y prcticas de los docentes y culturas y
capacidades de centros educativos y sistemas. Este esfuerzo se basa en la premisa fundamental de que
la medicin debe ser utilizada principalmente para apoyar el aprendizaje, y por lo tanto debe evaluar
tanto los insumos como los resultados del proceso de aprendizaje. Investigaciones previas muestran
claramente que la naturaleza y la calidad de las actividades de aprendizaje y los entornos de
aprendizaje se relacionan con los resultados del aprendizaje.86 No todos los sistemas se encuentran en
la etapa en la cual la implementacin de medidas y sistemas de accountability completamente nuevos
es factible o deseable. Percibimos un continuo de transformaciones de sistemas que comienza con
medidas existentes, pasa a medidas duales y finalmente llega a una etapa de medicin que incorpora y
apoya totalmente las nuevas pedagogas y los resultados del aprendizaje en profundidad.
Nuevas Capacidades Pedaggicas
Sin embargo, las nuevas medidas por s solas no van a cambiar los sistemas. Las nuevas medidas
deben ser combinadas con cambios reales en el diseo y la prctica de la enseanza. La calidad y la
naturaleza del aprendizaje profesional de docentes y lderes es un elemento esencial para la
implementacin eficaz. Hay dos componentes esenciales en el aprendizaje profesional: el aprendizaje
da a da y las polticas y estrategias que se relacionan con la profesin docente. La forma ms rpida
de tener en cuenta el aprendizaje da a da es hacer la pregunta cul de las siguientes tres estrategias
es la que ms contribuye a la formacin docente: los programas episdicos y formales de desarrollo
profesional (DP), las evaluacin docentes o las culturas de colaboracin? Tan evidente como la
respuesta DP pueda parecer, no es en s misma una estrategia de aprendizaje robusta. Una o ms
sesiones de DP no traern consigo la implementacin, aun si todo el personal asiste. El DP es slo un
insumo. Lo que cuenta es lo que ocurre entre sesiones de DP. La evaluacin docente es an ms dbil.
Cmo podran dos o tres (en el mejor de los casos) sesiones de evaluacin al ao hacer una
diferencia? Este es un punto que Murphy, Hallinger y Heck plantean convincentemente en su artculo
de investigacin The Case of the Missing Clothes 87 y que Michael tambin documenta desde la
perspectiva de un lder en el nuevo libro The Principal.88 En cuanto a las culturas colaborativas,
contamos con 40 aos de investigaciones que muestran que la colaboracin continua y focalizada
produce aprendizaje a nivel de todo el centro educativo. Una vez ms, esto tiene sentido. El hecho de
que los docentes estn aprendiendo juntos da tras da (aprendizaje es el trabajo), es lo que hace la
diferencia. Nuestra conclusin es que el desarrollo de las culturas de aprendizaje es la tarea principal,
con el desarrollo profesional y la evaluacin como facilitadores y no como motores. El aprendizaje
profesional debera ser diseado como un ciclo holstico de retroalimentacin formativa con la
colaboracin continua en su centro.
La forma en que los lderes enfocan, participan y se asocian al aprendizaje profesional es
fundamental. En los casos de aprendizaje profesional eficaz que hemos visto, los lderes realmente
son socios en el aprendizaje: de los docentes, de los estudiantes, de otros lderes y de la comunidad
ms amplia de stakeholders. Y fomentan tipos especficos de aprendizaje profesional que
frecuentemente implican 1) aprendizaje colaborativo, social, 2) relevancia para el contexto local y 3)
anlisis de su impacto en relacin con los resultados deseados del aprendizaje del estudiante (por
ejemplo, el aprendizaje profesional est estructurado en funcin de objetivos de aprendizaje y
criterios de xito claros). El aprendizaje profesional se basa en la prctica, focalizndose en su
aplicacin ms que en accountability. Si suena muy parecido a cmo funcionan las nuevas

86
87
88

Dumont y otros 2010; ITL Research 2011

Murphy, Hallenger y Heck 2013
Fullan 2014a

pedagogas para apoyar el aprendizaje en profundidad, es porque lo es. Este trabajo tambin
desarrolla la capacidad pedaggica de los docentes en cuanto a la ampliacin de su repertorio de
estrategias de enseanza y el desarrollo de un enfoque de la enseanza basado en la investigacin, en
el cual se utiliz el anlisis del trabajo de los estudiantes y su progreso es utilizado para modificar las
estrategias de enseanza. Apoya a los docentes en sus roles emergentes como se describe en el
captulo 2. Todo esto representa un cambio fundamental en la profesin docente, mapeado por Andy
Hargreaves y Michael en su libro Profesional Capital.89
Hace dcadas que pases como Singapur, Finlandia y Canad han venido desarrollando sus
profesiones docentes siguiendo las orientaciones generales que estamos mencionando, y por lo tanto
se encuentran en una mejor posicin para desarrollar nuevas capacidades esenciales para las nuevas
pedagogas. Por lo menos en los EE.UU. esta no es la direccin de la poltica actual, que se centra en
la evaluacin. Hemos argumentado que esto no desarrollar una profesin: de hecho, la debilitar. Un
caso similar es presentado de forma ms amplia por Jal Mehta.90 Argumenta que una profesin eficaz
depende de: i) quines se sienten atrada por ella, ii) si se desarrolla una base de conocimientos
acumulada, iii) la forma en que se asegura que el conocimiento sea utilizado constantemente, y iv)
cmo los tres anteriores se alinean con un sistema global de accountability. Llega a la conclusin de
que la tarea consiste en pasar de una burocracia a una profesin rehaciendo el sector para que
atraiga, genere, apoye e impulse docentes que sean profesionales pedagogos por antonomasia, es
decir, expertos en el proceso de aprendizaje.
Desarrollar profesionales en pedagoga no es sencillo. Los institutos de formacin docente seran un
buen lugar para empezar. Kirsti Lonka, profesora y vice-decana de la Universidad de Helsinki y que
estudia y desarrolla la formacin universitaria de docentes en Finlandia, dijo en nuestra entrevista:
La formacin de los docentes es muy tradicional. La formacin docente en las universidades debera
ser similar al tipo de aprendizaje y al entorno de trabajo basado en proyectos que tiene la gente
fuera de los centros educativos. Los estudiantes de medicina reciben formacin en los hospitales. Los
docentes no ven cmo la gente trabaja hoy en da... Este es un gran problema: la formacin en s es
muy didctica. Los profesores de los docentes dictan conferencias.
Kirsti Lonka, Profesora y Vice-decana de la Universidad de Helsinki, Finlandia
Los institutos de formacin docente tienen que empezar a modelar competencias de aprendizaje en
profundidad en las experiencias de formacin docente.
Hemos visto y hemos estado involucrados en el aprendizaje profesional que pone en prctica las ideas
centrales de las nuevas pedagogas y el aprendizaje en profundidad. Uno de los programas de
aprendizaje profesional que encarna los conceptos de las nuevas pedagogas, y en el cual Maria ha
estado involucrada de manera significativa, se llama 21st Century Learning Design. Este programa de
aprendizaje profesional surgi del proyecto Innovative Teaching and Learning Research (ITL
Research) patrocinado por Partners in Learning de Microsoft, y fue desarrollado en colaboracin con
SRI International. 21st Century Learning Design, o 21CLD proporciona a pequeos grupos de
docentes un conjunto de categoras para el anlisis de las actividades de aprendizaje (que van desde
planes de lecciones tradicionales a los tipos de tareas del aprendizaje en profundidad descritos
anteriormente) y el conjunto correspondiente de categoras para analizar el trabajo resultante de los
estudiantes. Cada categora proporciona una definicin explcita e indicadores concretos de progreso
en una competencia especfica, como la resolucin de problemas, el desarrollo de los conocimientos o
la autorregulacin. Los docentes primero trabajan juntos en grupos utilizando las categoras para
codificar ejemplos de actividades de aprendizaje y muestras del trabajo de los estudiantes. Luego,
cada grupo utiliza las categoras para analizar y codificar algunas de sus propias actividades de

89
90

Hargreaves y Fullan 2012

Mehta 2013b

aprendizaje, rediseando conjuntamente esas actividades de aprendizaje y transformndolas en

potentes tareas de aprendizaje en profundidad. Los docentes despus prueban las nuevas tareas de
aprendizaje diseadas con sus estudiantes, y vuelven para compartir el impacto con el grupo. El
proceso entonces se convierte en un ciclo de rediseo de las tareas de aprendizaje a travs de la
colaboracin permanente y el anlisis colectivo del impacto en el aprendizaje de los estudiantes. As
21CLD ofrece a los docentes un camino estructurado para implementar tareas de aprendizaje en
profundidad.91
Las categoras y el programa de 21CLD proporcionan a los docentes un puente entre la teora y la
prctica de las nuevas pedagogas. El programa se est expandiendo rpidamente a nivel
internacional, desde Finlandia y Australia a Senegal y Brunei. En un centro educativo de Singapur
que ha adoptado 21CLD, la directora explic:
En general, los docentes se preocupan por lo que es bueno para los chicos. Nuestros docentes vieron
la necesidad de que los chicos estuvieran listos para el trabajo. No slo listos para la prxima
etapa de la escolaridad. Los docentes creyeron en las nuevas competencias y el aprendizaje en
profundidad, no slo para aprobar los exmenes. Pero la tirana de lo urgente [en las escuelas]
siempre se hace cargo. Todos estn de acuerdo con la lgica y la necesidad, por lo que necesitaban el
apoyo y el tiempo para tomar estas medidas. Ah es donde 21CLD fue una herramienta muy potente:
les dio una manera explcita de redisear sus actividades de aprendizaje, y era un instrumento
bastante sencillo de usar
Tan Chen Kee, Directora, Crescent Girls School, Singapur

Otros enfoques y programas de aprendizaje profesional, tales como el estudio de lecciones, el

coaching entre pares, las reuniones de docentes y las comunidades profesionales de aprendizaje,
pueden fomentar el tipo de colaboracin y de asociaciones para el aprendizaje necesarias para apoyar
las nuevas pedagogas. La clave es orientar el contenido y la estructura de este tipo de programas para
que se ajusten a los componentes centrales de las nuevas pedagogas y los resultados del aprendizaje
en profundidad. En particular, la investigacin-accin y los enfoques basados en la investigacin
pueden ser excelentes modelos para este tipo de aprendizaje profesional.
Generalizacin de la tecnologa
El tercer elemento clave de la capacidad necesaria para las nuevas pedagogas tiene que ver con cmo
utilizar la tecnologa al servicio del aprendizaje en profundidad desde una perspectiva de centro
educativo y de sistema. La implementacin eficaz de las herramientas y recursos digitales a travs de
sistemas integrales implica no slo su utilizacin como parte de asociaciones para el aprendizaje y
tareas de aprendizaje en profundidad. Los lderes de centros educativos y de sistemas que pretenden
implementar las nuevas pedagogas con xito, desarrollan las condiciones propicias descritas
anteriormente junto con inversiones en el acceso digital. Sin la visin y las capacidades ms amplias,
la inversin en equipos para todo el mundo rara vez vale la pena en trminos de resultados de
aprendizaje. Sin embargo, hemos visto una integracin exitosa de la tecnologa en escuelas y sistemas
educativos financiados con fondos pblicos, y compartimos aqu algunos ejemplos de lo que sucede
cuando las visiones y la creacin de capacidades se anticipan a las compras.
Cuando los estudiantes tienen sus propios dispositivos, el pleno acceso a las aplicaciones y recursos
digitales para el aprendizaje, y la libertad de explorar y utilizar estos elementos como parte de las

91

Vase cmo 21CLD funciona en accin : http://itlresearch.com/itl-leap21

tareas bien estructuradas del aprendizaje en profundidad, el aprendizaje puede ser expandido de forma
dramtica. Para tener el impacto mximo en el aprendizaje de los estudiantes, la integracin de la
tecnologa necesita su propio conjunto de facilitadores. Los sistemas no pueden simplemente
comprar un dispositivo para cada estudiante y esperar que se enciendan las nuevas pedagogas y el
aprendizaje en profundidad. La tecnologa en los centros educativos modifica las condiciones, pero no
cambia las prcticas por s sola. La integracin eficaz de tecnologa requiere muchos elementos:
recursos digitales que se alineen con los objetivos del aprendizaje y del plan de estudios; capacitacin
tecnolgica para el personal as como el aprendizaje profesional focalizado en el desarrollo de la
capacitad pedaggica; acceso a Internet de alta velocidad; sistemas integrados de evaluacin y de
monitoreo del progreso; mecanismos de informacin para permitir el aprendizaje frecuente a partir
del trabajo; comunicaciones con padres y stakeholders; infraestructura que incluya proteccin de la
seguridad y la privacidad; soporte y mantenimiento de los equipos y una poltica de responsabilidad
cvica digital. Los costos de todo esto sern analizados en la prxima seccin, pero diremos aqu que
cuando un plan se hace bien, el retorno de la inversin puede ser inmenso.
Los mejores ejemplos de tecnologa integrada con otros elementos de las nuevas pedagogas ocurren
cuando centros educativos y sistemas completos en lugar de docentes o clases individuales llevan
a cabo la integracin. Los Colegios Fontn en las Amricas y Espaa han hecho esto mediante el uso
de la tecnologa como una herramienta para apoyar lasa asociaciones para el aprendizaje:
La tecnologa contribuye al alcance del aprendizaje. No estoy hablando acerca de la escuela virtual.
La tecnologa es como funciona nuestro mtodo, pero no funcionara sin las relaciones personales
[entre educadores y pares], averiguando quin es cada estudiante individualmente. Utilizamos la
tecnologa para establecer una relacin personal CON el estudiante.
Erika Twani, CEO, Learning 1 to 1 Foundation
En las escuelas basadas en el Modelo Relacional Fontn, cada estudiante tiene un dispositivo digital a
travs del cual accede a los materiales curriculares y lleva a cabo tareas de aprendizaje en
profundidad de forma individual o en grupos de pares. A travs de la plataforma en lnea Qino del
sistema, estudiantes, padres y educadores acceden a los materiales de aprendizaje, colaboran, se
comunican y gestionan los planes de aprendizaje y los proyectos de los estudiantes en cualquier
momento y desde cualquier lugar con acceso a Internet.
Para los lderes de centros educativos y de sistemas que estn pensando en el acceso generalizado,
algunas de las preguntas ms importantes tienen que ver con los dispositivos personales, el filtrado de
contenidos y aceptacin de los padres. El movimiento traiga su propio dispositivo o BYOD est
despegando en muchos centros educativos y sistemas, permitiendo que los estudiantes que sean
dueos de sus propias laptops, smartphones o tablets puedan llevarlos a los centros educativos
hacindolos parte de la experiencia de aprendizaje. Por supuesto que estos programas se enfrentan al
gran desafo de la equidad de los estudiantes, de que todos los estudiantes tengan los mismos o
similares niveles de acceso a los recursos digitales para el aprendizaje. Este desafo seguramente es
un problema mayor en sociedades e centros educativos que tengan altos niveles de desigualdad
econmica entre sus poblaciones estudiantiles, y en contextos as, la implementacin de una poltica
BYOD debe ser cuidadosamente evaluada para asegurarse de que no exacerbe los desafos a los que
se enfrentan los estudiantes ms pobres. Algunos sistemas que comienzan con estos programas estn
abordando este desafo, proporcionando dispositivos financiados por el centro educativo o el sistema
a todos los nios que todava no poseen un dispositivo.
En nuestras conversaciones con los lderes que haban implementado BYOD, qued claro que seguir
este camino no fue slo una decisin poltica y de recursos, sino tambin una potente declaracin de
cambio cultural. En el Peel School District, en Ontario, Canad, cuando el equipo de liderazgo
anunci la nueva poltica BYOD en una reunin con los directores y los docentes de los centros
educativos, hubo una ovacin de pie por parte de la audiencia.

La emocin era palpable. Se remonta a la postura de co-aprendizaje, eso es lo que se necesita. Se

necesita una sensacin de libertad, una sensacin de optimismo y una sensacin de que la
experimentacin est bien y que es la manera de aprender.
Shaun Moynihan, Superintendente de Instruccin Curricular, Peel School District, Ontario, Canad
Sin embargo, junto con la libertad viene la responsabilidad. Cuando los estudiantes obtienen acceso a
las herramientas que les dan la posibilidad de acceder a la informacin y comunicar sus ideas y
opiniones a nivel mundial, el acceso debe ser equilibrado con el desarrollo de la tica para su uso
responsable. A la vez que empoderan a los estudiantes con dispositivos, los centros educativos tienen
que desarrollar programas para la responsabilidad cvica digital que proporcionen directrices claras
para el uso apropiado de la tecnologa.92 Tanto docentes como lderes han dicho que tratar de limitar
o controlar el acceso es ineficaz y que la responsabilidad cvica digital es ms realista:
Hablamos con los nios que estn utilizando la tecnologa de forma inapropiada y los guiamos para
pensar en ello de manera ms constructiva. Tratar de bloquearlo, es como meter un dedo en un
dique.
Pauline Roberts, docente de 5 y 6 grado, Michigan, EE.UU.
En un entorno escolar fuertemente filtrado, la oportunidad de cultivar el uso apropiado por parte de
los estudiantes es denegada efectivamente. Una poltica que abra las redes informticas escolares,
unida a la instruccin en su uso apropiado, la proteccin de la identidad y la seguridad, facilitar
que los estudiantes se conviertan en consumidores (y productores) ms conscientes de contenidos
Web 2.0.
Jennifer Jensen y otros, 2011; Peel School District Report
Por ltimo, un elemento esencial de las iniciativas exitosas es la inclusin de los padres. Sin el
consentimiento, la comprensin y el apoyo explcito de los padres, los programas de acceso digitales
no alcanzan su pleno potencial. Los padres necesitan comprender cmo se est utilizando la
tecnologa para mejorar el aprendizaje. La obtencin de este consentimiento y apoyo es uno de los
nuevos roles de los lderes de centros educativos y sistemas. De hecho, el desarrollo del apoyo
pblico para el modelo de las nuevas pedagogas en su conjunto debe ser parte integrante de las
iniciativas tecnolgicas. Un ejemplo que vimos fue una encuesta realizada a los padres del Peel
School District para determinar las prioridades de los padres con respecto al programa, las cuales iban
ms all del aprendizaje profesional para los docentes, el acceso equitativo, Wi-Fi y mayor
comunicacin con padres. En el instituto de Pauline Roberts, en Michigan, se realizan veladas de
tecnologa para padres, en las cuales se les presenta a los padres aplicaciones como Twitter,
mostrndoles cmo pueden ser utilizadas con propsitos de aprendizaje. Programas as involucran a
los padres en el proceso de aprendizaje y los hacen participar como stakeholders y socios en estas
nuevas experiencias de aprendizaje.
El nuevo liderazgo para el cambio que hemos estado describiendo en este captulo representa un gran
desafo, pero las seales indican que es tan atractivo como abrumador para la gente. El centro
educativo tradicional se ha visto obligado a abrirse y las nuevas fuerzas para el aprendizaje estallan
casi espontneamente. Y nos encontramos con ms y ms lderes estudiantes, docentes y
administradores por igual que reconocen y se adhieren a las nuevas posibilidades. Ahora mismo, en
las primeras etapas de estos dinmicos acontecimientos, existe una gran ambigedad e incertidumbre
en cuanto a qu camino las cosas podran y deberan tomar. Esto es normal en tiempos de agitacin.
La buena noticia es que todo est convergiendo para crear la posibilidad especfica del surgimiento de
una masa crtica de prcticas de aprendizaje radicalmente nuevas. Hay una buena probabilidad de que

92

Jensen y otros 2011

estos acontecimientos podran llegar a ser la nueva norma en un da no muy lejano. El liderazgo a
todos los niveles nunca ha sido ms crtico. La mejor noticia es que los lderes que quieren hacer una
diferencia ahora tienen la oportunidad de tener un enorme impacto.

7. La nueva economa del sistema

Es slo cuestin de tiempo hasta que haya un dispositivo por nio. Es una locura que no estemos en
eso ya. Es slo un cambio en el modelo de recursos... Aumenta el aprendizaje, pero slo si se hace
bien. La tecnologa sin las condiciones adecuadas es un desperdicio de dinero.
Dan Buckley, Subdirector, Saltash.net Community School, Cornwall, Inglaterra
Gran parte de este informe se ha focalizado en brindar mayor claridad, precisin y percepcin sobre
qu son las nuevas pedagogas, cmo logran el aprendizaje en profundidad, y cmo los centros
educativos pueden avanzar hacia ellas. En este captulo pasamos a las cuestiones de poltica y sistema
educativo que tienen que ver con los resultados y los costos globales del nuevo modelo. Veremos que
cuando estudiantes y docentes se asocian y comienzan a redisear las prcticas del aprendizaje y
utilizan la tecnologa en apoyo de las nuevas prcticas, los resultados del aprendizaje pueden mejorar
de forma dramtica. Tambin realizaremos una exploracin preliminar de los aspectos econmicos
del modelo de las nuevas pedagogas, demostrando que el nuevo modelo puede entregar resultados de
aprendizaje dramticamente ms relevantes, y que lo puede hacer dentro de la realidad econmica de
los sistemas educativos de hoy en da. Nuestra intencin explcita es proporcionar a los lderes
educativos y a los responsables de la formulacin de polticas no slo un argumento convincente para
la viabilidad econmica del modelo de las nuevas pedagogas, sino tambin los primeros datos y los
puntos probatorios que la respaldan.
La economa de las nuevas pedagogas tanto en trminos de costos como de resultados no es una
ciencia exacta. Sin embargo, en esta seccin, reunimos evidencia convincente que indica que al
invertir recursos en las capacidades y las polticas necesarias para la aplicacin efectiva de las
nuevas pedagogas, hay una fuerte posibilidad de que los sistemas educativos logren el doble de
aprendizaje por el mismo precio o menos, en comparacin con los sistemas existentes. Se necesitan
esfuerzos especficos y focalizados al desarrollo de capacidades para desarrollar las capacidades
pedaggicas de los docentes y proporcionar recursos digitales generalizados a los estudiantes. Y
tambin se necesita la realineacin completa del sistema de medidas de accountability y de
evaluacin. Al comprometerse con estos cambios interdependientes, nuestros modelos educativos
pueden comenzar comprometer nuevamente a estudiantes y docentes con la emocin de aprender, y
nuestros centros educativos podrn cumplir su cometido de preparar a los estudiantes para la vida y el
trabajo en la nueva era.
Los nuevos resultados del aprendizaje
En primer lugar, plantearemos que las nuevas pedagogas pueden lograr resultados de aprendizaje
significativamente mayores. El argumento comienza con las pruebas aportadas por los meta-anlisis
de las estrategias de alto desempeo que tienen los mayores impactos sobre el aprendizaje, como se
analiz en el captulo 2. Tanto en el meta-anlisis realizado por John Hattie como en el kit de
herramientas de enseanza y aprendizaje de la Education Endowment Foundation93, se ha demostrado
que las estrategias de las nuevas pedagogas tienen efectos de gran tamao e impactos mayores en los
resultados del aprendizaje:
Tabla 6: Tamao promedio del efecto de las nuevas pedagogas
Estrategia de enseanza y
aprendizaje

Tamao del efecto sobre el

aprendizaje de Hattie

Impacto medio del kit de

herramientas de EEF

.90

No incluido

Proporcionar evaluacin

93

http://educationendowmentfoundation.org.uk/toolkit/

formativa
Retroalimentacin
Estrategias meta-cognitivas
(Autorregulacin)
Tutora de pares
Tamao medio del
efecto/Impacto medio

.75
.69

+8 meses
+8 meses

.55
.72

+ 6 meses
+7.3 meses

As, el impacto medio de las estrategias de las nuevas pedagogas en trminos de meses adicionales
de progreso de un estudiante ms all de la media94es mayor de siete meses.95 Tales estrategias de
enseanza de alto desempeo resultan en un aprendizaje significativamente mayor por ao para la
misma inversin. A lo largo de la escolarizacin de un alumno, el impacto acumulativo podra ser
bastante dramtico.
Como hemos dicho a lo largo de este trabajo, las nuevas pedagogas no son tan sencillas como la
utilizacin de cualquier estrategia de enseanza de forma aislada. Ms bien, requieren que tanto
docentes como estudiantes adopten un nuevo enfoque de asociacin para la enseanza y el
aprendizaje, con los docentes trabajando junto a los estudiantes para definir y llevar a cabo las tareas
del aprendizaje en profundidad relevantes que crean y utilizan los nuevos conocimientos en el mundo.
Durante todo el proceso, los docentes y los alumnos monitorean continuamente el proceso de
aprendizaje, analizando lo que impulsa al aprendizaje con mayor eficacia, y luego refinando o
cambiando las estrategias para encontrar lo que funciona mejor. Cuando las estrategias de enseanza
descritas anteriormente estn completamente habilitadas y son aceleradas por la tecnologa que
proporciona 1) acceso generalizado al conocimiento de los contenidos, 2) las herramientas y los
recursos para crear y utilizar los nuevos conocimientos, y 3) informacin sobre el proceso de
aprendizaje y el progreso de los estudiantes, el potencial para mejoras dramticas en los resultados
crece an ms fuertemente. La mayora de los centros educativos, los sistemas y los proveedores de
tecnologa educativa estn en las primeras etapas del aprendizaje de la forma de implementar la
tecnologa eficazmente para mejorar los resultados del aprendizaje. La generalizacin de la
tecnologa, donde cada estudiante tiene un dispositivo (llamada 1 a 1), sigue siendo una rareza en casi
todo el mundo.
La grfica siguiente de European SchoolNet 96 muestra el porcentaje de estudiantes de los grados 4 y
8 en clases 1 a 1 en pases de la Unin Europea en 2011-12. Slo Espaa, Noruega y Suecia alcanzan
cerca del 25 % de los estudiantes de grado 8 con 1 a 1 (aunque no tenemos informacin sobre la
calidad de la implementacin).
Figura 13: Bajas tasas de tecnologa generalizada en la mayora de los pases
INSERTAR GRFICO DE PGINA 64 DEL ARCHIVO ORIGINAL (PGINA 77 DEL
ARCHIVO PDF) CON LOS TEXTOS A CONTINUACIN:
Grade 8 = 8 grado
Grade 4 = 4 grado
Spain = Espaa

94

El tamao medio del efecto para 150 estrategias de aprendizaje investigadas en el trabajo de Hattie fue .40 y, sin
sorprender, el tamao medio anual del efecto en el aprendizaje de los estudiantes es.40 para un ao de progreso en el
aprendizaje de un estudiante. As, en promedio, el aprendizaje de un estudiante se duplica bsicamente cada 2,5 aos. Existe
un acuerdo independiente de que .40 es una estimacin razonable del cambio en un ao. Las Nuevas Pedagogas llevan el
tamao del efecto a .72, casi duplicando la cantidad de aprendizaje que tiene lugar en el plazo de un ao.
95
Estas medidas son presentadas en trminos del impacto de las estrategias en los resultados del aprendizaje tradicional:
dominio del conocimiento de los contenidos y habilidades bsicas.
96
European SchoolNet 2013

Norway = Noruega
Sweden = Suecia
EU = UE
Danmark = Dinamarca
Czech Republic = Repblica Checa
Slovakia = Eslovaquia
Latvia = Letonia
Croatia = Croacia
Poland = Polonia
Cyprus = Chipre
Ireland = Irlanda
Romania = Rumania
Hungary = Hungra
France = Francia
Belgium = Blgica
Estonia = Estonia
Greece = Grecia
Portugal = Portugal
Italy = Italia
Slovenia = Eslovenia
Bulgaria = Bulgaria
Austria = Austria
Lithuania = Lituania
Malta = Malta
Finland = Finlandia
En los lugares en los que se ha producido la implementacin eficaz de las nuevas pedagogas a travs
de la combinacin de todos los componentes centrales y el desarrollo de las condiciones adecuadas,
los resultados a nivel de sistema son asombrosos. Los colegios Fontn en Amrica Latina y Espaa
(10.000 estudiantes), el sistema High Tech High en California (5.000 estudiantes), y el Mooresville
Graded School District en Carolina del Norte (5.600 estudiantes), todos ellos demuestran que estos
modelos pueden ser implementados, pueden lograr resultados de aprendizaje incrementados
significativamente, y lo pueden hacer con niveles de recursos normales o debajo de la media. Los
resultados del sistema High Tech High (HTH) 97 hablan por s solos:
El 98 % de los graduados de HTH han ido a la universidad (en comparacin con el 68% de la
poblacin en general de los EE.UU.), con aproximadamente el 75 % asistiendo a programas
de cuatro aos, como la Universidad Johns Hopkins, el Instituto de Tecnologa de
Massachusetts y la Universidad de Stanford.
Ms del 30 % de los alumnos de HTH ingresan al campo de las matemticas o las ciencias
(frente a una media nacional del 17%).
los estudiantes afroamericanos de HTH superan a sus pares del distrito y de todo el estado por
un amplio margen en las calificaciones obtenidas en los exmenes; el porcentaje de los que
rinden qumica, fsica y matemticas avanzadas (100%), e ingreso a la universidad (100%).
A travs del Programa de Pasantas Acadmicas, los estudiantes de HTH han completado
ms de 1.000 prcticas en ms de 300 empresas y agencias de la comunidad.
HTH logra esto con una importante poblacin de estudiantes proveniente de grupos minoritarios y
con un costo de alrededor de 6.000 dlares al ao por alumno, muy por debajo de la media nacional

97

Para ms informacin acerca del enfoque de High Tech High vase: www.youtube.com/watch?v=qSzkwceFKHc

de EE.UU. de 11.831 dlares por alumno en los centros educativos pblicos.98 En Colombia, los
institutos pblicos de enseanza que adoptaron el modelo Educativo Relacional Fontn pasaron de un
desempeo pobre o medio a un desempeo superior en los exmenes nacionales en todas las materias
en dos o tres aos. El ndice nacional de desercin estudiantil en Colombia es del 30%, y en los
Colegios Fontn es del 0,7 %. Lograron esto a la vez que aceleraron la finalizacin del plan de
estudios requerido por parte de los estudiantes en un 10 % y el gasto por alumno es el mismo que en
otros institutos pblicos de enseanza. Tal aprendizaje acelerado permite que los educadores
colaboren con los estudiantes, integrando aspiraciones e intereses con los objetivos del aprendizaje,
en lugar de estar limitados a impartir el plan de estudios estandarizado. El Mooresville Graded School
District de Carolina del Norte, a pesar de tener uno de los niveles ms bajos de financiacin por
alumno en el estado, obtuvo el tercer ndice de graduacin ms alta y la segunda mejor puntuacin en
los exmenes, mejorando los puntajes de desempeo del 73% en 2007-2008 al 89% en 2011-2012.
Tal vez lo ms emocionante en Mooresville es que las ganancias ms fuertes en materia de
desempeo fueron logradas por estudiantes desfavorecidos, como los estudiantes con necesidades
especiales, los estudiantes del idioma ingls y las minoras. En cada uno de estos tres sistemas, cada
estudiante tiene su propio dispositivo digital, y el foco est primero en el aprendizaje a travs de las
nuevas pedagogas y luego en el uso estratgico de la tecnologa para construir asociaciones para el
aprendizaje, empoderar a los estudiantes a medida que desarrollan las tareas del aprendizaje en
profundidad, y acelerar el aprendizaje. Park Manor en Elmira, Ontario una escuela pblica comn
en un sistema grande experiment un enorme aumento en la competencia de escritura de alto nivel
del 42% al 83% mediante la integracin de la pedagoga, la tecnologa y el conocimiento del cambio.
Y el panorama todava no est completo. El argumento a favor de la mejora significativa de los
resultados no slo depende de las mejoras en las medidas de resultados tradicionales. Como
analizamos previamente, el efecto de las nuevas pedagogas en el aprendizaje en profundidad todava
no se mide consistentemente en los sistemas descritos anteriormente. Todava no sabemos el efecto
que las nuevas pedagogas tienen en las competencias del aprendizaje en profundidad para crear y
utilizar nuevos conocimientos en el mundo. Algunas primeras investigaciones sobre el aprendizaje en
profundidad proporcionan evidencias iniciales de que, cuando el aprendizaje est diseado
explcitamente para fomentar el aprendizaje en profundidad, los estudiantes desarrollan estas
competencias. El proyecto ITL Research 99es uno de los pocos que ha estudiado y medido
sistemticamente el desarrollo de las habilidades del siglo XXI por parte de los estudiantes. A travs
de siete pases en 2010-2011, los equipos de investigacin de ITL recolectaron actividades de
aprendizaje de los docentes y el trabajo resultante de los estudiantes. Los equipos luego los
codificaron utilizando categoras que definieron explcitamente niveles de habilidades tales como la
resolucin de problemas, el desarrollo del conocimiento y la autorregulacin, asignando puntajes ms
altos a las actividades y los trabajos de estudiante que requeran o demostraban habilidades
superiores. La grfica siguiente muestra los resultados del anlisis de 967 actividades de aprendizaje y
3.367 ejemplos de trabajos de estudiantes que fueron codificados.
Figura 14: Los puntajes de actividades de aprendizaje predicen los puntajes del trabajo de los
estudiantes
INSERTAR GRFICO DE PGINA 67 DEL ARCHIVO ORIGINAL (PGINA 79 DEL
ARCHIVO PDF) CON LOS TEXTOS DE LA DIAPOSITIVA 12 DEL ARCHIVO POWERPOINT
Fuente: ITL Research, 2011, basado en el anlisis de SRI International
La clara correlacin positiva entre los puntajes de las actividades de aprendizaje y los resultados del
trabajo de los estudiantes demuestra que cuando las tareas de aprendizaje estn diseadas de forma
que desarrollen habilidades intencionalmente (un 3 o un 4 en los puntajes de las actividades de

98
99

New York Times 2013; Gallup 2013c

ITL Research 2011

aprendizaje), el trabajo de los estudiantes demuestra el desarrollo de estas habilidades. Sin embargo,
como podemos ver, hay muy pocos ejemplos de actividades y trabajos que logran un 3 o un 4. El
informe de ITL concluye:
Las conclusiones son claras: Las caractersticas de una actividad de aprendizaje asignada predicen
fuertemente las habilidades demostradas en el trabajo de los estudiantes. Encontramos una fuerte
asociacin entre los puntajes de las actividades de aprendizaje y los resultados correspondientes de
los trabajos de los estudiantes. Esto sugiere que los estudiantes tienen muchas ms probabilidades de
desarrollar y exhibir las habilidades del siglo XXI si las actividades de aprendizaje en las que
participan como parte de una clase les piden que demuestren esas habilidades.
Seamos claros que no estamos argumentando a favor de la enseanza y el aprendizaje de habilidades
de aprendizaje profundas genricas, es colaboracin en la enseanza o desarrollo del
conocimiento por fuera del campo de los contenidos. Estamos diciendo que cuando el proceso de
aprendizaje est diseado de forma que requiere el dominio de los contenidos para que los estudiantes
creen y utilicen nuevos conocimientos, se desarrollan ambos, el conocimiento de los contenidos por
parte de los estudiantes y sus habilidades de aprendizaje en profundidad. No se desarrollan
habilidades de colaboracin hablando de la colaboracin en abstracto; se desarrollan colaborando en
asuntos y problemas de fondo que requieran el conocimiento de los contenidos. La investigacin de
Hattie muestra que el desarrollo de habilidades de aprendizaje en profundidad sin basarlas en
contenidos reales no funcionar. A medida que se desarrollan y aplican ms medidas de aprendizaje
en profundidad, tendremos ms evidencias de cmo la combinacin de habilidades y dominio de
contenidos impacta en los resultados de ambos.
De modo que las nuevas pedagogas tienen el potencial de proporcionar un modelo educativo nuevo y
potente que puede ofrecer nuevos y dramticos resultados. Pero si estas pedagogas se implementan
de forma ineficaz, su efecto ser mitigado. En el Captulo 5 describimos versiones eficaces vs.
versiones ineficaces de nuevas pedagogas, y en el captulo 6 hablamos de las condiciones culturales
y de capacidad que facilitan la implementacin eficaz de las nuevas pedagogas a travs de centros
educativos y sistemas. Aqu pasamos a la importante cuestin de las inversiones que son necesarias.
El equilibrio de costos de la generalizacin de la tecnologa
El costo real del suministro generalizado de tecnologa a cada docente y a cada estudiante de un
sistema est cayendo a diario a medida que disminuyen los precios de los dispositivos y ms recursos
de aprendizaje de alta calidad se tornan disponibles en lnea, y a medida que docentes y estudiantes se
vuelven ms sofisticados digitalmente en sus vidas cotidianas. La tecnologa en s misma, en ltima
instancia, no ser un gasto importante. Estamos de acuerdo con Mark Edwards, superintendente del
distrito Mooresville que ha escrito: ... la financiacin de la conversin digital tiene que ver
principalmente con priorizar y dar nuevos propsitos, no se trata de encontrar nuevos o ms
fondos.100 Nuestro uso del trmino generalizacin de la tecnologa significa 1 a 1, un dispositivo
conectado a Internet para cada nio, tanto dentro como fuera del centro educativo. Existen varias
subcategoras de costos subyacentes importantes en la generalizacin de la tecnologa: dispositivos,
infraestructura, acceso a Internet, aplicaciones de contenidos y aprendizaje, sistemas de informacin
estudiantiles, capacitacin tecnolgica (por separado de la enseanza profesional general para la
capacidad pedaggica) y mantenimiento y soporte tecnolgico. Nuestro argumento afirma el
potencial de doble aprendizaje por el mismo precio o menos. Ya hemos delineado cmo las nuevas
pedagogas potencialmente podran entregar el doble de aprendizaje. As que la pregunta ahora es si
los costos especficos del suministro de tecnologa generalizada son factibles dadas las realidades
fiscales existentes en los sistemas educativos.

100

Edwards 2013

El modelo de costos que presentamos aqu se basa en los costos ms recientes de la tecnologa en los
Estados Unidos. Los costos, los supuestos y la participacin de cada categora en la estructura de
costos del modelo variarn segn el pas y la regin, pero el modelo general puede constituirse en
una herramienta til para los formuladores de polticas que tengan en cuenta el panorama general de
estas inversiones. Desarrollamos el modelo de costos y ahorro sobre la base del anlisis de los costos
actuales de los dispositivos, as como a travs de conversaciones con los proveedores de tecnologa y
los administradores de tecnologa de distritos escolares.101 A continuacin mostramos, en la parte
izquierda de la tabla, las categoras bsicas de costos para el suministro de tecnologa generalizada
para cada estudiante, utilizando estimativos de costos anuales por estudiante. Se incluye la
infraestructura y los soportes necesarios para que la tecnologa funcione correctamente para el
aprendizaje (pero no otros costos asociados con la implementacin eficaz y completa del modelo de
nuevas pedagogas descrito anteriormente). En la parte derecha de la tabla estn las principales
categoras de ahorro de costos y de ahorros potenciales. Debajo de la tabla hay una descripcin de
cada una de las categoras de costos y ahorros, explicando los supuestos de de cada cifra presentada.
Tabla 7: Modelo financiero para el equilibrio de costos del suministro de tecnologa generalizada
Categoras de costos anuales por
estudiante

Importe
en U$S

Dispositivo
Infraestructura
Acceso

85.00
25.00
30.00

Contenidos y aplicaciones para el

aprendizaje
Mantenimiento y soporte

40.00

Capacitacin tecnolgica
Total de costos

35.00
5.00
$220.00

Ahorro de costos y
compensaciones anuales por
estudiante

Importe
en U$S

BYOD/Contribuciones de los padres

Disminucin de las impresiones
Reasignar propsitos de
instalaciones
Ahorros por DP en lnea

50.00
50.00
30.00

Reduccin de viajes/franqueo
postal/telfono
Reduccin de libros de texto
Total de ahorros/compensaciones

10.00

10.00

70.00
$220.00

Este modelo demuestra que los costos de suministro de tecnologa generalizada han disminuido
dramticamente y que las compensaciones y los ahorros que se producen cuando la tecnologa se
implementa estratgicamente pueden cubrir estos costos generales. Utilizando los precios y supuestos
ms recientes, los costos totales son mucho menores que los que se vean dos o tres aos atrs. La
tabla demuestra que los sistemas educativos pueden implementar las herramientas digitales
generalizadas sin gastar ms. Y por si fuera poco, como hemos visto, obtienen resultados de
aprendizaje mucho mejores.
Categoras de costos
Dispositivo: la compra del dispositivo tecnolgico representa la mayor categora de costos. Esta
estimacin de 85 dlares por dispositivo supone un ciclo de vida de tres aos, y se basa en el
precio actual de los tablets educativos en un entorno de los 250 dlares, aunque es posible lograr
costos similares para laptops estudiantiles. Estamos comenzando a ver tablets a precios tan bajos
como 200 dlares. Este monto cubre la compra o arrendamiento de dispositivos, ya que esta
ltima se ha convertido recientemente en una opcin (parte del cambio general que considera

101

Quisiramos agradecerle a Mark Keating, el CIO del Peel District School Board in Ontario, Canad, y a Rob Neu,
Superintendente, Federal Way School District, Washington, EE.UU, por sus revisiones y validacin de los estimativos
proporcionados aqu.

que la tecnologa es un costo de servicio en lugar de un gasto de capital). La buena noticia es que
cuando se compran o se adquieren en grandes cantidades a nivel de distrito, estado o pas, los
costos de los dispositivos pueden reducirse an ms, y existe una alta probabilidad de que los
precios continen bajando.
Infraestructura tecnolgica: Para que los dispositivos sean herramientas de aprendizaje
ptimamente tiles, deben ser integradas a nivel de centro educativo y de sistema con
plataformas de colaboracin y productividad, sistemas de gestin del aprendizaje, sistemas de
informacin para los estudiantes, sistemas de gestin de contenidos, portafolios de los
estudiantes, y gestin de la privacidad y la seguridad. Esta infraestructura ha sido gestionada
tradicionalmente a travs de servidores locales que requieren significativas inversiones de capital
y personal de TI. Hoy en da, muchos de estos costos se pueden trasladar a servicios basados en
la nube, cuya implementacin, gestin, soporte e integracin a las aulas es ms asequible. Los
costos de infraestructura tambin se convierten en gastos operativos en lugar de gastos de
capital. Un enfoque combinado en parte local y en parte en la nube puede ser una opcin
preferida en ciertas partes del mundo, teniendo en cuenta las polticas que requieren el
almacenamiento local de datos de los estudiantes por razones de privacidad.
Acceso: Esta categora de costos incluye Internet de alta velocidad as como Wi-Fi en los centros
educativos. Ambos forman parte de la infraestructura necesaria para activar todo el potencial de
la tecnologa que ofrezca recursos de aprendizaje de alta calidad y para ahorrar costos en otras
reas. Al igual que con los dispositivos, cuando las tasas de acceso se negocian a gran escala, los
sistemas educativos pueden reducir an ms los costos de esta categora. Las tarifas de acceso
varan considerablemente segn el pas y el lugar, y esto es una categora de costos para la cual
los gobiernos estn ofreciendo programas de reduccin de costos (vase el programa eRate en
los EE.UU.). El acceso domiciliario para los estudiantes no esta cubierto aqu. Sin embargo,
permitir que los estudiantes accedan en sus hogares debera ser un motor clave de poltica a un
nivel gubernamental ms amplio para garantizar el acceso equitativo a la educacin para todos y
en todo momento (24/7). Tambin debe tenerse en cuenta que el costo de proporcionar el acceso
es mayor si es la primera vez que se implementa el acceso y se necesita cableado adicional, etc.
Contenidos y aplicaciones: Uno de los aspectos ms valiosos de la generalizacin de la
tecnologa desde una perspectiva del aprendizaje es el acceso que proporciona a recursos y
herramientas de aprendizaje casi ilimitados, desde materiales depurados especficamente para las
reas temticas, a herramientas creativas y colaborativas utilizadas en las organizaciones
modernas, juegos, contenidos personalizados y simulaciones que se pueden adaptar a los
intereses y niveles de progreso de los alumnos individuales. Estos recursos estn disponibles a
travs de recursos educativos abiertos que son percibidos por docentes y estudiantes como
estando a la par en calidad con los recursos pagos.102 En muchos casos vale la pena invertir en
materiales de alta calidad y alineados con los planes de estudios, pero estas inversiones debern
enfrentarse al crowdsourcing de los contenidos digitales y los costos an ms reducidos por la
concesin de licencias de acceso concurrentes. Cada centro educativo y sistema deber
determinar el grado en el que desean invertir en este tipo de materiales, pero una estrategia para
su inclusin debera ser parte de los costos globales.
Mantenimiento y soporte tcnico. Esto no es una categora en la que la inversin insuficiente es
una buena idea. Muchas implementaciones de tecnologa en la educacin han fracasado debido a
la falta de un soporte adecuado para mantener los dispositivos, la infraestructura, el acceso y el
flujo sin problemas de los contenidos. Sin embargo, hay maneras de optimizar la inversin, tales
como tener equipos tcnicos conformados por estudiantes que ayuden con el mantenimiento y
soporte de dispositivos y sistemas, lo que ha demostrado ser una fuente increble de
fortalecimiento y ampliacin del soporte de los dispositivos, especialmente si los estudiantes

102

Bliss y otros 2013

estn bien organizados y capacitados por personal profesional y disponer de recursos de soporte
en lnea.
Capacitacin tecnolgica del personal. Separamos el costo de la capacitacin tecnolgica de la
formacin profesional ms amplia que se necesita para transformar la enseanza y el aprendizaje
tal como se describi con anterioridad. Los costos en la tabla anterior representan la capacitacin
puramente tcnica. Esta capacitacin es necesaria y se proporciona cada vez ms como parte de
las compras. Adems, los docentes cada vez cuentan con una mayor sofisticacin digital y slo
necesitan ideas, ejemplos y capacitaciones breves que se pueden proporcionar en lnea.
Repetimos, esta no es un rea para realizar una inversin insuficiente, pero el costo total de este
tipo de capacitacin est disminuyendo de manera significativa.
Para cada una de las categoras de costos descritas, estn apareciendo subsidios por parte de los
distritos, estados o provincias y del gobierno nacional para ayudar a los centros educativos
individuales a manejar los costos.
Compensaciones de costos y ahorros
BYOD (Bring Your Own Device, trae tu propio dispositivo) o contribuciones de los padres. Los
sistemas educativos estn haciendo que la generalizacin de la tecnologa sea asequible
permitiendo, por ejemplo, que los estudiantes traigan sus propios dispositivos para el proceso de
aprendizaje, ofreciendo acceso en lnea a recursos de aprendizaje, y pidiendo a los padres que
contribuyan. La cuestin de la equidad, asegurarse de que todos los estudiantes tengan los
mismos niveles de acceso, o equivalentes, es fundamental en estas discusiones. Tener
contribuciones de escala mvil alineadas con los ingresos familiares es una forma de abordar
esta cuestin, tal como se ha implementado a nivel nacional en Portugal a travs de la Iniciativa
Magallanes. Proporcionar dispositivos totalmente equipados a aquellos estudiantes que no tienen
uno propio es otra forma en que los sistemas resuelven el problema de la equidad. Ambas formas
pueden reducir drsticamente el costo del dispositivo para los sistemas educativos y tambin
aumentar el nivel de inversin psicolgica en los programas por parte de las familias. Sin
embargo, en nuestro modelo, aunque no se utilice BYOD, el costo total por alumno es de
aproximadamente 220 dlares. Otros medios de recoleccin de fondos podran ser a travs de
gravmenes a la propiedad bajo forma de un impuesto a la tecnologa.
Disminucin de las impresiones. En la mayora de los centros educativos, la impresin,
fotocopiado y uso de materiales basados en papel es un gasto considerable. Un costo anual por
nio de 50 dlares es en realidad una estimacin realizada con criterio conservador, teniendo en
cuenta que en muchas escuelas los estudiantes reciben de 3 a 5 nuevos documentos por da,
adems de las comunicaciones para los padres y el mantenimiento de la fotocopiadora. La
generalizacin de la tecnologa permite que tales costos se reduzcan dramticamente si es que
no se eliminan por completo y que los niveles de comunicacin con todos los stakeholders
aumenten de manera significativa.
Reasignacin de propsitos de las instalaciones. Muchos centros educativos ya cuentan con
laboratorios de computacin o reas dedicadas a albergar un gran nmero de computadoras.
Cuando la tecnologa generalizada ha sido implementada y cada estudiante tiene un dispositivo
porttil, estas reas pueden ser reasignadas como aulas o salas de reuniones. Dependiendo de si
un centro educativo tiene necesidades adicionales de espacio o no, esto puede constituirse en un
ahorro significativo de gastos de capital. Sin embargo, hay espacio para el debate sobre si las
nuevas pedagogas se benefician de diferentes tipos de instalaciones con diferentes arreglos
espaciales en comparacin con los centros educativos tradicionales basados en aulas. Cambios
importantes en el diseo de las instalaciones implicara por supuesto incurrir en gastos
adicionales. (En nuestra opinin las nuevas instalaciones estn muy bien, pero no son un
requisito para la aplicacin efectiva del modelo de nuevas pedagogas).

Ahorros por la formacin profesional en lnea. El desarrollo profesional tradicional a menudo

implica talleres, que suponen un gasto por cada docente, adems del tiempo y los gastos de viaje
de los participantes. Tal como se describe en el captulo 6, el tipo de aprendizaje profesional
integrado que se necesita para las nuevas pedagogas se lleva a cabo de forma continua dentro
del centro educativo y puede ser apoyado por ejemplos y colaboraciones en lnea, reduciendo
potencialmente el costo global de la formacin profesional. En muchos pases, el costo de los
viajes de los docentes para el desarrollo profesional es considerable, por lo que la colaboracin
basada en el centro educativo con apoyo en lnea puede ser significativamente menos costosa.
Reduccin de los viajes/franqueos postales/telfono. Con la colaboracin en lnea, las reuniones
distritales y regionales, los gastos de viaje disminuyen. Las comunicaciones en lnea tambin
pueden disminuir el costo global de comunicacin con los padres y la comunidad. Se ahorra en
el franqueo del envo de calificaciones o evaluaciones de los estudiantes, ya que los padres
pueden tener acceso a ellas en lnea.
Reduccin de libros de texto. Cuando un centro educativo o sistema decide invertir en la
generalizacin de la tecnologa, invierte en materiales y recursos que niegan la necesidad de la
compra de libros de texto (el gasto pasa a los recursos de aprendizaje digitales). El precio medio
de un libro de texto de enseanza media es de 80 dlares, por lo que esta compensacin de
costos se maneja con criterio conservador.
Este modelo demuestra que incluso con todo el gasto necesario para hacer que la generalizacin de la
tecnologa sea eficaz, la inversin potencialmente puede ser recuperada a travs del ahorro de costos
en otras reas. Mientras que los montos exactos variarn segn el pas y la regin, este modelo puede
ser utilizado por los lderes de sistemas para considerar las compensaciones y escenarios que podran
funcionar en sus contextos. Project Red realiz una investigacin nacional en profundidad sobre los
aspectos econmicos de suministrar tecnologa generalizada en los EE.UU. Su conclusin:
Las evidencias sustanciales muestran que la tecnologa tiene un impacto financiero positivo, pero
para obtener los mejores resultados, los centros educativos tienen que invertir en la reingeniera de
los centros educativos y no slo en la propia tecnologa. La tecnologa educativa implementada
correctamente puede resultar en recaudacin positiva a todos los niveles: federal, estatal y local. Los
encuestados por el Proyecto RED informan que la tecnologa contribuye a la reduccin de costos y
mejora en la productividad: cuanto ms rica es la implementacin de la tecnologa, ms positivo es
el impacto. 103
Estos hallazgos destacan la necesidad de que las inversiones en tecnologa sean planificadas plena y
estratgicamente antes de realizar compras, tal como lo hemos descrito en el captulo 6. Para que la
generalizacin de la tecnologa tenga xito en el logro de su potencial, todos los componentes
centrales de las nuevas pedagogas y sus condiciones facilitadoras deben implementarse en una
estrategia alineada y coherente.
Por ltimo, cmo es posible realizar estas inversiones de conversin digital dentro de la economa
global de la educacin? Con independencia de si el costo final neto sea neutral, los lderes del sistema
educativo tendrn que presentar argumentos a los padres, a las comunidades y a los responsables de la
toma de decisiones polticas en el contexto de una perspectiva ms amplia. El modelo de costos
anterior muestra un costo total para la generalizacin de tecnologa de 220 dlares anuales por
estudiante, o menos del 2% de la media de 11.831 dlares anuales por estudiante destinado a la
educacin a nivel primario y secundario en los EE.UU. Sin embargo, los EE.UU. gastan
significativamente ms por alumno que la mayora de los otros pases. El gasto promedio de la OCDE
por alumno es de 8.595 dlares anuales. Incluso en pases que gastan mucho menos por estudiante, la
generalizacin de la tecnologa ahora se encuentra bien dentro del rango de factibilidad. Pases como

103

Project Red 2013

Mxico, Portugal y Turqua entienden esto y estn llevando a cabo algunos de los esfuerzos ms
ambiciosos del mundo para proporcionar tecnologa a todos sus estudiantes en este preciso momento.
Cuando se tienen en cuenta los ahorros de costos descritos anteriormente, no hay literalmente ninguna
razn econmica para que no se convierta en una realidad en un futuro muy prximo. La cuestin es
cmo se realizarn estas inversiones desde el punto de vista estratgico, cun bien se integrar la
tecnologa con los otros componentes de las nuevas pedagogas y si el proceso contar con el apoyo
de las condiciones facilitadoras para la aplicacin realmente eficaz que permitan alcanzar los nuevos
resultados.
Realineacin de todo el sistema
La difusin y la implementacin efectiva de las nuevas pedagogas a travs de sistemas educativos
completos dependen del contexto poltico y del apalancamiento del sistema ms all de cualquier
centro educativo individual. En trabajos anteriores, Sir Michael Barber, Michael Fullan y otros
colegas han escrito extensamente sobre la reforma del sistema completo y el liderazgo del cambio.104
Todos los principios y motores descritos en ese trabajo son igualmente relevantes para influir en la
cultura y el desarrollo de capacidades para las nuevas pedagogas. La realineacin a nivel del sistema
de propsitos, recursos humanos y estrategias de aprendizaje profesional, nuevas evaluaciones y
medidas de accountability, creacin de redes de colaboracin, recursos financieros y nuevos roles
para todos aportarn al sistema un fuerte apalancamiento del proceso de cambio. Anteriormente
describimos un nuevo concepto de cambio completo del sistema que llamamos cambio inherente,
que se refiere a la facilidad y rapidez de la evolucin hacia nuevas pedagogas o contagio positivo
bajo el conjunto de condiciones adecuadas. Pero, as como las nuevas pedagogas se manifiestan
actualmente en versiones ms o menos efectivas, el cambio completo del sistema hacia las nuevas
pedagogas viene en versiones ms fuertes y ms dbiles. Seamos claros: de nuestras conversaciones
con docentes, lderes escolares, personas con influencia en los sistemas educativos y responsables de
formulacin de polticas, resulta evidente que la mayora de ellos creen que los elementos del sistema
son actualmente los obstculos ms fuertes para el cambio.
La realineacin eficaz del sistema completo comienza con poner el foco de forma central en el
aprendizaje en profundidad. En muchos, si no la mayora de los casos que hemos visto, las nuevas
pedagogas se estn propagando sin estar plenamente alineadas con las estructuras del plan de
estudios formal, de la evaluacin y de accountability. Esto coloca a docentes y estudiantes en un
conflicto con los objetivos del sistema. El sistema opera como un obstculo a la innovacin. En
cambio, en los sistemas en los que vemos la implementacin eficaz de las nuevas pedagogas, todas
las condiciones se realinean en todo el sistema para facilitar enormemente el cambio. Los lderes de
estos sistemas invierten en los motores adecuados: primero, una visin clara y foco en el aprendizaje
en profundidad, luego culturas colaborativas de aprendizaje, desarrollo de la capacidad pedaggica,
generalizacin de la tecnologa y las dems condiciones facilitadoras que describimos anteriormente.
Estos elementos combinados representan las versiones ms fuertes, donde el cambio inherente parece
ms orgnico y natural. Pero como este anlisis ha puesto de manifiesto, en estos casos hay mucho
que ocurre por debajo de la superficie.
En estos sistemas, los formuladores de polticas educativas adoptan enfoques diferentes, y el cambio
se manifiesta en diferentes formas en diferentes pases. En Tasmania, Australia, el sistema est
facilitando la rpida difusin de las nuevas pedagogas a travs de todo el sistema mediante el
catalizador de la formacin profesional. Los lderes estn focalizando el cambio a travs de una
iniciativa 21CLD en todo el estado para ayudar a todos los docentes a cruzar el puente hacia las
nuevas pedagogas:
Lo que est claro para m, en mi trabajo con los centros educativos que estn avanzando, es que la
inversin ms importante es el tiempo para apoyar el desarrollo profesional y el desarrollo de

104

Fullan 2010; Fullan 2011; Barber, Rizvi y Donnelly 2012

capacidades en torno a las nuevas pedagogas. El pensar y trabajar en torno a esto es ms

importante que cualquier otra cosa.
Max Drummy, Director de Aprendizaje Profesional, Departamento de Educacin, Tasmania,
Australia
En otros ejemplos, el modelo educativo entero ha sido o est siendo reestructurado para apoyar la
difusin de las nuevas pedagogas en todo el sistema. En casos como High Tech High, los Colegios
Fontn y el Peel School District, el marco a nivel del sistema, las polticas y los programas estn
todos alineados para integrar las nuevas asociaciones para el aprendizaje, las tareas del aprendizaje en
profundidad y el uso de la tecnologa para facilitar y acelerar el aprendizaje en profundidad.
Como hablamos de nuevas economas, tomemos nota de que a medida que se abren y se explotan
nuevas ricas vetas, el mayor recurso nuevo de todos es, por lejos, la forma en que los tiempos de
aprendizaje de estudiantes y docentes son liberados y re-focalizados profundamente en un mejor
aprendizaje y con ms profundidad, no slo durante la jornada lectiva, sino con el acceso al
aprendizaje 24/7. La mayor prdida de todas es la cantidad de horas, das, aos y dcadas
desperdiciadas en el aburrimiento y la alienacin. Si el tiempo es oro, tenemos la oportunidad de
convertirnos en multimillonarios aprendiendo.
La movilizacin de sistemas completos hacia las nuevas pedagogas no es una empresa fcil. Se
requiere nada menos que enfrentar los desafos fundamentales y el nuevo potencial de los sistemas
educativos en nuestra poca. Instamos a los lderes y a los sistemas a no embarcarse en este tipo de
misin por s solos. Redes de colaboracin a nivel de centros educativos, estados y sistemas estn
surgiendo en muchos pases y tambin a nivel internacional, tales como la red mundial New
Pedagogies for Deep Learning (Nuevas Pedagogas para el Aprendizaje en Profundidad) de la que
somos parte. La buena noticia es que la dinmica de sistemas inherente al modelo es tan potente que,
a nuestro juicio, parece imparable. El lder sabio aprovecha estas condiciones favorables. Qu podra
ser mejor que todos, desde estudiantes hasta docentes, lderes y comunidades enteras hagan el trabajo
ms valioso asocindose? Y la mejor noticia es que podemos cosechar grandes beneficios de estas
prcticas a un costo razonable; metafricamente, el doble de aprendizaje a mitad de precio.

8. Los ricos futuros

Con pases que enfrentan un desempleo juvenil que va desde el 14% a ms del 50%, y con una brecha
cada vez mayor en los ingresos, podra parecer absurdo contemplar futuros ricos. Pero eso es
exactamente lo que deberamos. El nuevo aprendizaje, como lo hemos descrito, representa la solucin
ms grande de todas. Los modelos y las prcticas de nuestros sistemas educativos estn cambiando en
todo el mundo. Con qu rapidez se producen estos cambios, si van a conducir a mejoras sustanciales
en los resultados del aprendizaje, ms relevantes para la prosperidad de nuestros estudiantes y
nuestras sociedades, es algo que an est por verse. Este informe ha tratado de clarificar una nueva
visin y modelo para la educacin. Ha proporcionado ejemplos y percepciones sobre cules son los
elementos centrales del nuevo modelo y cmo pueden ser implementados de forma eficaz en sistemas
completos. Las primeras evidencias que hemos presentado aqu, as como el entusiasmo palpable de
estudiantes, docentes y todos aquellos involucrados en la implementacin de estas visiones, sugieren
el enorme potencial de las nuevas pedagogas para lograr el aprendizaje en profundidad.
Las nuevas asociaciones para el aprendizaje entre docentes y estudiantes son la base esencial para
lograr nuevas pedagogas eficaces. Estas asociaciones estn empezando a surgir naturalmente a
medida que el acceso digital abre la puerta a fuentes ms amplias y variadas del conocimiento de
contenidos. A medida que estudiantes aburridos y docentes alienados buscan nuevas perspectivas, el
nuevo aprendizaje es un atractivo natural. Los estudiantes comienzan a participar en la definicin de
los objetivos del aprendizaje, conectando el aprendizaje a sus propios intereses y aspiraciones y se
convierten en observadores ms activos y guas de su propio aprendizaje y progreso, as como del de
sus pares. Las tareas del aprendizaje en profundidad se basan en las nuevas asociaciones para el
aprendizaje. Desafan a los estudiantes a desarrollar conocimientos y a comenzar a utilizar sus ideas
en el mundo real. Durante el proceso, desarrollan habilidades clave y la experiencia de hacer trabajos
de conocimiento de formas tales que desarrollan la tenacidad, la perseverancia y las actitudes
proactivas que allanan el camino hacia prsperos futuros.
Para ampliar estas pedagogas a prcticas ms sostenibles y generalizadas que tengan un impacto
medible en el aprendizaje, debemos trabajar juntos para desarrollar ms y refinar estas percepciones
sobre lo que estas nuevas pedagogas son en la prctica y sus implicancias para los roles de docentes,
estudiantes, lderes y formuladores de polticas. Los sistemas no cambian slo porque una de las
partes inicie una accin. Cuando elementos que forman parte de los diversos grupos se vuelven
profundamente insatisfechos con el status quo, pasan a la accin, quiz comenzando por separado,
pero sobre todo cuando empiezan a converger, las chispas del cambio saltan y se encienden. Por lo
tanto todos nosotros tenemos un inters en iniciar la siguiente etapa de la reforma, una que promete
ser tan radical como cualquiera de las que hemos visto desde el advenimiento de la educacin pblica
en el siglo XIX. Estamos en las primeras etapas de una revolucin del aprendizaje que definir en
trminos especficos al ciudadano del futuro como una persona que sabe, que hace y que puede
funcionar productivamente en un mundo complejo.
Todos deberan trabajar en su propia lista de acciones. Ofrecemos aqu algunos puntos de partida para
cada rol:
Estudiantes
Identificar a los socios y mentores en el aprendizaje entre sus pares, docentes y comunidades, y
asegurarse de que conozcan sus aspiraciones e intereses.
Reflexionar sobre su propio progreso en el aprendizaje, solicitar a los socios de confianza en el
aprendizaje la retroalimentacin y darles tambin retroalimentacin a ellos a cambio, dedicarse a
ensear con sus pares y a aprender de sus pares.

Comenzar a definir sus propios objetivos del aprendizaje, conectando su aprendizaje a sus
aspiraciones e intereses personales, y luego comenzar a lograr esos objetivos.
Empujar a sus docentes y compaeros de estudios para que sean socios en el aprendizaje,
abocados al desarrollo de un aprendizaje en profundidad.
Docentes
Comenzar a practicar un enfoque de asociacin para aprender de y con sus estudiantes.
Asegurarse de conocer las aspiraciones e intereses de sus estudiantes.
Identificar las tareas del aprendizaje en profundidad que estn teniendo lugar en su centro
educativo o comunidad ms amplia.
Comenzar a redefinir sus tareas de aprendizaje para y con sus estudiantes, generar ms
oportunidades para el desarrollo de conocimientos, la resolucin de problemas y la
implementacin en el mundo real, y conectar las tareas con las aspiraciones de los estudiantes.
Colaborar con otros docentes y stakeholders en lo que est funcionando para mantener y hacer
avanzar el aprendizaje de los estudiantes
Empujar a sus colegas y al director en la direccin de las nuevas pedagogas vinculadas al
aprendizaje en profundidad.
Lderes escolares
Comenzar a practicar un enfoque de asociacin para aprender de y con sus docentes.
Identificar ejemplos de tareas de aprendizaje en profundidad dentro de su centro educativo;
compartir y analizar estas tareas con otros docentes focalizndose en cmo estn participando los
estudiantes y cules son los resultados.
Desarrollar ritmos permanentes de colaboracin con estudiantes, docentes, padres, otros lderes
de centros educativos y lderes del sistema, todos focalizados en la definicin, desarrollo e
implementacin de ideas para lograr los objetivos del aprendizaje en profundidad.
Identificar y desarrollar nuevas formas de medir el xito de estudiantes, docentes y de los centros
educativos que se alineen con los objetivos del aprendizaje en profundidad y la implementacin
de las nuevas pedagogas.
Asociarse con otros centros educativos y con el distrito o la regin para la creacin de un
esfuerzo a nivel de todo el sistema a fin de ingresar en las nuevas pedagogas y el aprendizaje en
profundidad.
Responsables de la formulacin de polticas
Colocar el desarrollo de las capacidades pedaggicas de los docentes en el centro de todas las
polticas y prioridades.
Identificar y desarrollar nuevas formas de medir el xito de estudiantes, docentes y de los centros
educativos que se alineen con los objetivos del aprendizaje en profundidad y la implementacin
de las nuevas pedagogas. Asegurarse de que estos nuevos sistemas de medidas se utilicen
principalmente para apoyar el progreso del aprendizaje en todos los niveles.

Con el aprendizaje en profundidad y las nuevas pedagogas como motores, desarrollar y apoyar
programas holsticos de acceso digital.
Reducir la accountability negativa en favor del desarrollo de capacidades en torno a las nuevas
pedagogas vinculadas al aprendizaje en profundidad.
Los puntos de partida anteriores deberan ser apoyados por investigaciones posteriores continuas en
cuanto al trabajo de implementacin y el aprendizaje a partir del mismo. Debemos pensar en cmo las
nuevas asociaciones de aprendizaje a todos los niveles pueden fomentar el cambio latente e inherente
que est a punto de ocurrir y estudiarlo. Debemos desarrollar una nueva forma de definir y medir el
xito de nuestros sistemas educativos basado en una orientacin diferente hacia sus objetivos. Tales
medidas deberan modificar la evaluacin llevndola hacia la medicin de los elementos clave del
aprendizaje en profundidad: el dominio del proceso de aprendizaje, el desarrollo de los
conocimientos, y las actitudes proactivas de hacer que hemos descrito. Y debemos dejar de centrar
el aprendizaje slo en la cobertura de los planes de estudio con el mandato de preparar para exmenes
que sirven al sistema ms que al estudiante.
Nuestras polticas y nuestra economa del sistema educativo tambin deben ser realineadas. El
desarrollo de las capacidades pedaggicas de nuestros docentes para que practiquen eficazmente las
nuevas pedagogas que impulsan los resultados de aprendizaje en profundidad debe ser el nuevo
punto focal de la poltica educativa. Estas capacidades son el eje central de la eficacia del nuevo
modelo. Y como hemos demostrado, las restricciones fiscales ya no son una excusa para retrasar la
generalizacin de la tecnologa en nuestros centros educativos. Las herramientas y recursos digitales
generalizados se pueden suministrar con los niveles actuales de financiamiento: es ms una cuestin
de voluntad poltica que un asunto econmico.
La historia nos muestra que aquello que podemos imaginar, lo podemos hacer posible. Para
implementar de manera eficaz y sostenible el tipo de modelo de aprendizaje descrito en este informe,
necesitamos esfuerzos de colaboracin sostenidos para movilizar a los sistemas completos para
aprender juntos. Tres nuevas fuerzas las nuevas pedagogas, el nuevo liderazgo para el cambio y la
nueva economa del sistema estn convergiendo con contextos sociales, econmicos, tecnolgicos y
organizativos ms amplios de manera que presenta las condiciones ms favorables para la
transformacin desde hace ms de un siglo. Ha llegado el momento de aprovechar esta oportunidad
nica en una generacin. El cambio de sistemas completos nunca ha sido ms fcil de lograr.
El objetivo final es lograr alumnos interdependientes que posean las habilidades, actitudes y
experiencias que verdaderamente aprovechen al mximo el extraordinario mundo de informaciones,
ideas, creatividad y conexin que se abre con el acceso digital. Tanto los jvenes como los adultos
tienen el instinto natural de aprender y crear. Esto es lo que las nuevas pedagogas pueden liberar.
Pero tambin hemos visto que esta liberacin no debe ser desestructurada. Nuestros centros
educativos y nuestras pedagogas necesitan inspirar y asegurar que todos los estudiantes sean capaces
de emprender un aprendizaje independiente y una accin con propsito en el mundo, y tengan no slo
la base sino tambin las experiencias prcticas y las habilidades tcnicas para crear futuros ricos para
ellos y sus sociedades.
El modelo de nuevas pedagogas promete expulsar de nuestros centros educativos el aburrimiento y la
alienacin de estudiantes y docentes, un desperdicio increble cuando hay tanto que aprender. La
prxima dcada podra ser la ms transformadora de todas desde la creacin de las escuelas del
modelo fbrica, hace 150 aos. Imagnense un futuro en el cual los estudiantes y los docentes no
pueden esperar para comenzar a aprender, donde de hecho el centro educativo no los abandona nunca
porque siempre estn aprendiendo. Vemos la visin direccional. Detectamos elementos de ella en la
realidad. Podemos saborear las posibilidades. Es un futuro que es claramente posible de realizar.
Requerir la ingenuidad del aprendizaje de muchos. Es una rica veta que vale la pena explotar.

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Tres nuevas fuerzas las nuevas pedagogas, el nuevo liderazgo para el cambio y la nueva economa
del sistema estn convergiendo con contextos sociales, econmicos, tecnolgicos y organizativos
ms amplios de manera que presenta las condiciones ms favorables para la transformacin desde
hace ms de un siglo.