PERSPECTIVAS

E INTERROGANTES
EN PSICOLOGA
EDUCACIONAL

MARA CRISTINA

LA PsrcoLOGfA EDUCACIONAL
EN EL ESCENARIO CULTURAL MEDITICO

Dbora N akache

( CoMPILAD08

l. Ms all de la Psicologa de la Instruccin

Facultad de Psico
Secretarla de Cul
UNIVERSIDAD DE BUEl'

"Crecer en Barrio obrero de Providence, Rhodhe lsland, tne

orient de un modo particular hada la relacin entre la cultura
popular y la escolarizacin. La cultura popular estaba donde
estaba la accin: defina un territorio donde placer, conocttniento y deseo circulaban en fnthno contacto con la vid'a de
las calles ... Ms que saberlo, senta !o que era un conocimiento
realmente tiL Y hablaba, bailaba y tne perda en esa cultura
callejera que nunca dejaba de tnoverse. Y entonces empec a ir
a la escuela. Algo tne detuvo all. .. Como si me hubieran en
viada a un planeta extrao." 1

-Cuando intentamos presentar el objeto de estudio de la Psicologa Educacional, por ejemplo en las primeras clases con estudiantes
de Grado de la Carrera de Psicologa, habitualmente insisten las
mismas preguntas: "Cmo distinguirla de la Psicologa de la Instruccin?" "Si la educacin excede lo escolar, por qu los autores
se remiten a la escuela?"
L Oiroux, Henry: Placeres inquietantes, Prefacio, p. 11, Barcelona, Paids, 1996.

233

DBORA NAKACHE

LA PS!COLOO[A EDUCAC!ONAL EN EL E::iLENARlOCULTURAL MEDJT!CD

Y an cuando aclaremos junto con C. Coll que

Desde esta perspectiva, co1nparti1uos con Guillain su caracteriza~

cin de la Psicologa Educacional corno ciencia estratgica, en tanto

"no existe ninguna razn de peso para no incluir en la Psi~

cologa de la Educacin el esrudio de los procesos de cambio comporta1nenral provocados o h1ducidos por prcticas
educativas no escolares ... 11

"provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus

intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones
de sus decisiones." 4

y que

Al reco11ocer este carcter histrico de la discipli11a y el ((rgi~

men de prcticas" (Foucault; 1978) que la constituyen, no pretende
mas una descaliflcacin de la inisrna tomando esta di1nensin 1(poltica" co1no una malformacin que la aparta del ideal cientlfico 1 n1c'is
bien por el contrario 1 reconoce1nos a ese pretendido ideal co1no heredero de una manera de tnirar la ciencia (o de no mirar) y considera1nos este recorrido crtico como aqul que pertuite desplegar diacr~
nicamente aquellas estructuras que hoy nos parecen necesarias y universales. Modo de descongelar las certidumbres construidas histricamente y visualizar las que pennaneca11 oscurecidas por la operatoria del recorte.
En esta lnea 1 las preguntas con las cuales inicia1nos este apartndo acerca de la centracin del campo de la Psicologa Educacional
en los procesos de aprendizaje en contextos escolares, lejos de parecer
una confusin de principiantes devela el carcter de una den1arcacin disciplinar que puede transparentarse en su deconstruccin histrica. Sin embargo el reconocimiento de la naturaleza de jjrecorte"
constituye un interesante punto de partida ya que invita a la deln1itacin de lo recortado, tanto como a la definicin de las relaciones
co11 lo que excluye. As como ta1nbin pone el acento en las continuidades y discontinuidades de los procesos de aprendizaje en di ver
sos contextos (Baquero; 1993). Admitiendo entonces, que las demandas que se producen al conjunto de prcticas (pedaggicas, psicopedaggicas, etctera) que han tenido lugar con los procesos de
escolarizacin delimitaran un 1'ca1npo de intervencin especfico"
(Castorina; 1989).

... "la Psicologa de la Instruccin debe considerarse ms

bien como parte de la Psicologa de la Educacin ... " 2
reaparece la itnpresin de una formulacin de principios ms que de
una realidad efectiva en el cuerpo de la disciplina.
Las marcas de su constitucin expresan de modo inequvoco la
estrecha fusin de Psicologa Educacional y escuela. No se trata simplemente de elecciones tericas 1 sino de la propia trama fundacional
donde ambas devinieron solidariamente.
En este sentido adscribimos a la idea de la escuela como una
produccin histrica moderna, maquinaria de gobierno de una poblacin demarcada (recin entonces) como infantil y, en funcin de
la misma, la formacin de profesionales dedicados a la educacin.

"Todo un conjunto de saberes van a ser extrados del trato

directo y continuo con esos seres encerrados desde sus cor~
tos aos que, dfa a da, se van convirtiendo cada vez ms en
i1h1os ... La Pedagoga como ciencia se ver a su vez, poten;
ciada de modo inusitado gracias a la entrada cada vez ms
i11tensa de la Psicologa en el campo educativo, afluencia
que ha servido, al menos para dotarla de una "doble cientificidad" ms difcil de poner en cuestin." 3

2. Col!, Csar: "Psicologa y Educacin: aproxhnacin a los objetivos y conre;

nidos de !a Psicologa de la Educacin", cap 1, en Coll/Palacios/Marchesi: Desa~
rrollo psicolgico y educacin 11, Madrid, Alianza, 1992, p. 29.
3. Vare!a J. y lvarez Ura, F.: Arqueologa de la escuela, cap. 1, Madrid, La

4. Guillain, Andr: "La psicologa de !a Educacin: 1870-1913. Polticas educ8tivas y estrategias de intervencin" en European Journal of Psychology of Educnrion.
Vol V, N' l, p. 70, l 990.

P;queta, l99l, pp. 36 y 52.

234

,t:. .r

235

DPORA NAKACHE

Desde esta perspectiva y sin negar la legitimidad de lo ante~

riorn1ente expuesto, cornpartilnos la necesidad de la a1npliaci11

de la mirada de la Psicologfa Educacional hacia algunos procesos

de aprendizaje que transcurren en contextos no escolares (Lacasai
1991; Elichiry, 1999). Con el cuidado de que tal ampliacin no
diluya la especificidad que la situacin escolar imprime a la pro~
duccin de conocimientos sino, por el contrario, eche luz sobre

los modos de interrelacin de dichos contextos diversos.

Entonces 1 interesa pregu~tamos si la escuela rnodeliza,los mcx:los
de apropiacin cultural de los nios por fuera de ella, o si las nuevas
rnaneras de control estatal 11 pos1nodernasn organizan 1 en alglin sentido1 la dinmica del trabajo escolar. Preguntarnos cmo interactan
estos saberes provenientes de ca1npos institucionales heterogneos,
con d versos grados y fuentes de legitnacin. C1no impactan en la
disciplina y an en la concepcin inisma de infancia.
Especficatnente nos interesa tomar aqu los aprendizajes producidos por y desde los medios inasivos de comunicacin. Por
qu e1egin1os los medios? Porque considerarnos que nos perrniten

LA PSICOLOGA EDUCACIONAL EN EL ESCENARIO CULTIJRAL MEDITICD

z. La Psicologa Educacional ante un

nuevo escenario social
"Ayabaca. Una de las provincias tns pobres del norte
peruano adonde llegan las ondas de Radio Cutival, una
ernisora popular y caclica. En sus com.unidades, de difcil
acceso y economa de subsistencia, viven ca1npesinos y
ca1npcslnas sufridos pero orgullosos de conocer las verdades de los cerros y el 1uistero <le las lagunas. Se reconocen
como fieles oyentes de Radio Cutival. sta los tiene en
cuent<l en su progra1nacin, habla de su situacin y de sus
proble1nas, difunde la tnsica que sienten propia ... Sin
embargo, pese a esa fidelidad, manifiestan que prefieren
escuchar los informativos de la ms hnportante emisora
nacional: -'En esa radio pode1nos enterarnos todos los das
del precio del dlar'. - 'Y para qu les sirve eso?' -se les
pregunta con asombro, ante ese inters por un conoci1niento tan poco vinculado al quehacer econmico y a las
necesidades 1ns in1nediatas de la co1nunidad. Con !a rapidez y naturalidad con que se responde a las preguntas 1ns
banales, los catnpesinos replican: -'No, nos sirve para.
nada ... pero estamos informados'. "5

pulsar la complejidad de las transformaciones culturales desde

una de sus aristas tns polmicas: las empresas massmediticas y su
rol educativo. Esto es, tns all de toda cuestin moral, cules son
sus efectos reales en los aprendizajes de la poblacin, y rus especficamente, en los nios. Y en simultneo, cmo se introducen estos saberes en la escuela.
Elegltuos, entonces, situarnos en el 11 ojo de la tormenta". Porque sta irnagen sirve para aproximar una figuracin de la mirada
que intentare1nos a travs de este escrito.
Nos pararernos en un 11 ojo de la tormentan, en un agujero, en el

impasse dentro del torbellino de dos discursos heterogneos: el escolar y el meditico.

Aquello que expondremos ser dicho desde un espacio vaco (a construir) donde parece pacificarse la relacin escuela/

El cambio del lazo social en el agotamiento del mundo moderno, encuentra en los medios masivos de comunicacin uno de sus
modos ms efectivos de subjetivacin.
En la transformacin de los "ciudadanos" en "consumidores" los

medios resultan su hbitat y fuente. Todo est en ellos y ellos, en

todos lados. Escenarios del mercado globalizador y al mismo tiempo
de la expulsin como modo de constitucin de la subjetividad en la
era post~industrial, crean la ilusin de una inclusin permanente que

destituye antiguas categoras. Lo pblico y lo privado, lo permanente

y lo efmero, lo real y lo ficcional son algunas de las contradicciones
modernas que pierden sentido, o por lo menos lo trasmutan, en esta
nueva trama discursiva.

tnedios; pero donde, en realidad, resuena con fuerza la agitacin

rnistna de estas culturas, con sus tradiciones atronadoras, con sus
vacilaciones hmedas.
Son tiernpos de tormenta.

5. Mata, M. Cristina: "Interrogaciones sobre consumo 1neditico'', en Nueva

Sociedad, N 11 140, p. 91.

236

77,7

LA PS!COLOOA EDUCACIONAL EN EL ESCENARIO CULTURAL MED!T!CO

l'ORA NAKACHE

interrogantes que advienen co1no novedosos en esta disciplina. Por

eso, resulta i1nprescindible a1npliar el campo de intervencin disci~
plinar a aquellas investigaciones en contextos no escolarizados, que
den funda1nento a estas nuevas prctics profesionales q~e se estn
originando (Elichiry; 1999b).

As los medios masivos de comunicacin y las nuevas tecnolo;

gas i1nplican nuevas condiciones e11 la transmisin de la cultura. El
trnsito de la escritura a la informtica cambia el soporte de lo escrito
y los inodos de acceso 1 ya que se trata de un tipo de escritura no
secuencial (Piscitelli; 1991).
En las sociedades orales el- tiempo es circular y cclico,
todo revierte sobre s mL<>mo, tendiente a conservar de modo
idntico los saberes de una sociedad que vive tradicional~
mente. Las sociedades con escritura se vuelven lineales e
histricas. En la medida en que la memoria de una sacie;
dad ya no est en ella misma, la realidad es susceptible de
ser conocida1 conquistada, comprendida. Acelerar este pro;
ceso y hacerlo operativo, til y aplicable, he all el poder
de la informtica, que le imprime una rapidez y un alcance
antes inimaginables. 116

3. Aprender en la vida/ Aprender en la escuela

"En la escuela de la vida aprend todo lo 1nalo, apreodf
todo lo bueno ... "

La temtica que aqu proponemos se inscribe en una lnea de

trabajos suficienteme11te a1nplia, que procura indagar respecto del
rol de la escuela en la formacin de conocimientos y su relacin
con aquello que se aprende en la vida diaria. Corresponde, enton~
ces, a una preocupacin generalizada en la Pedagoga y la Psicolo~
ga Educacional contemporneas, la de interrogarse acerca de los
mltiples contextos donde se producen aprendizajes, sus
implicancias, significaciones y escisiones diversas.
Es en el programa cognitivo y en especial en la tradicin socio~
histrica, donde estas reflexiones son cada vez ins frecuentes y po~
tentes. Temas como revolucin cognitiva, metacognici6n 1 mente no
escolarizada, etctera 1 son tpicos recurrentes en el debate actual. 7
Partimos de admitir, siguiendo a Pilar Lacasa (1991) que la
Psicologa Educacional comprende entre sus ncleos tericos fun~
damentales el de las relaciones entre situaciones de enseanza y
aprendizaje con diverso grado de formalizacin.
Por tanto, resulta interesante retomar las ideas que propone
Lauren Resnick (1987) para responder a la cuestin de las diferencias entre el aprendizaje escolar y otras formas de aprendizaje. Ellas
son las siguientes:

Este cambio de escena y, sobre todo, de las condiciones de

produccin del conocimiento atraviesan la escolaridad de un modo
decisivo. Si la escuela es una de las matrices de la modernidad en
donde la escritura difunde una forma de apropiacin y uso del conocimiento que llamaremos "desconrextualizado" (Brunner; 1991), cabe
preguntamos qu efectos producen estos nuevos formatos donde si~
ruar los aprendizajes.
En este contexto ubicamos, a su vez, las nuevas demandas que
interpelan a la Psicologa Educacional en relacin a procesos de alfabetizacin y post~alfabetizacin, estrategias interactivas en educa~
cin popular, diagnstico y evaluacin participativa.
Comenzar a estudiar qu habilidades adquieren los nios alfabetizados (en la lengua escrita) para interpretar el universo meditico
y en qu sentido se crean puentes desde la escuela para deconstruir los
saberes culturales provistos por los medios, s011 slo algunos de los

7. Por citar algunos: J. S. Bruner, iniciador y uno de los m::s brillantes

polemizadores en este sentido, H. Gardner, B. Rogoff, R. Tharp, R. Ga!limore,
entre otros.

6. Levy, Pierre: "La oralidad primaria, la escritura y la infonntica" en: David y

Goliath, Afio xx, N 2 58, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, 1991.

238

(k'

239

DBORA NAKACHE

LA PSICOLCXJ(A EDUCACIONAL EN EL ESCENAR!OCULTURAL MEDITICO

a) Mientras que en la escuela el conocniento es individual)

fuera de ella es compartido.
b) Mientras que en la escuela la actividad es predominante1nen~
te rnental 1 fuera de ella suele ser tnanpulativa.
e) Mientras que en la escuela se inanipulan smbolos, fuera de
ella existe un uso contextuado del razonamiento.
d) Mientras que la escuela pretende ensear destrezas de carcter general y principios tericos 1 en la vida cotidiana las personas
deben adquirir forn1as especficas de co1npetencia.
En estos hiatos entre "el aprendiz intuitivo)), uel aprendiz es~
colarn y an "el experto disciplinarn (Gardner; 1993), se encarna a
su vez la transmisin de conoci1nientos producida en la cultura
rneditica.

con objetivos no explcitatne11te educativos, comenzaron ta1nbin a

pro1nover ciertos aprendizajes en la poblacin infantil y juvenil.
Sin embargo, tal posicionamiento de lo escolar no result (ni
resulta actualn1cnte) monolftico, La escuela constituye una abstrae~
cin terica, en la cual se condensan diversos actores reales, cada uno
con diferentes relaciones con lo meditico.
Todos so1nos actores sociales inmersos en esta cultura meditica,
y ello no depende de nuestra voluntad sino que 1 co1no integrantes de
una sociedad 1nediatizada 1 participa111os de un sin fin de prcticas
sociales que estn configuradas a travs de ella. Por ejemplo, el hecho
de asociar las voces de timbre 1ns grave con la seduccin podra
tener su origen en la radio 1 donde dichas voces pareciera11 orse me~
jor. Asf tambin 1 la variacin de los tiempos de atencin, constatada
en los alu1nnos actualmente, pareciera ser efecto de la prctica del
zapping televisivo.
Pero ade1ns 1 en el caso de los maestros stos tienen una funcin
social especfica: la de transmitir el patrimonio cultural disponible.
Por tanto, la relacin que sostienen individuahnente con los medios
masivos de comunicacin 1 se complej iza a la luz de tener que e11sear 1
inmersos en esta cultura meditica, los objetos de dicha cultura.
As, los docentes asisten co1no un actor social ms a las transfor~
maciones culturales contemporneas pero 1 al mistno tiempo, son res~
ponsables de convertirlas en objetos de estudio a ser enseados en la
escuela. De este modo, por ejemplo, podemos encontrar docentes
que miran poca televisin porque no tienen tiempo y sin embargo,
como educadores, sostien.en que es muy importante integrar la televi~
sin a la escuela. O bien, profesores y profesoras que reco1niendan
enfticamente mirar documentales en la televisin y sancionan mo~
rahnente a sus alumnos en su predileccin por los deportivos 1 pero
son fanticos de los programas futbolsticos y rara vez observan algu~
no de divulgacin cientfica.
En resumen, sealamos as la doble relacin de los docentes resr
pecto a los medios: en tanto actores sociales cualesquiera, y co1no agen~
tes especficos de enseanza de esta 1nis1na cultura en la que viven.
Afirmamos, por tanto, que toda escuela y todo docente, ya sea
explcita o implfcitamente, sostienen alguna relacin con los inedias.

4. La escuela, los maestros, los medios. El ojo de la

tormenta
"Una escuela prmaria. La tnaestra apela a sus inejores
conocitnientos y estrategias pedaggicas para que sus a!um~
nos comprendan la incidenca de la que1na de los rastrojos
en el etnpobrechniento de los suelos. Algunos pocos atien~
den; !a inayorfa se aburre. Indaga las causas: La respuesta
es obvia: Seorita, eso ya lo vhnos en la tele. Al da sigulen~
te, su pesar se vuelve indignacin: Eso no es cierto, seo,
los faraones no esclavizaban a !a gente en la construccin
de las pirtnides. En un progra1na dijeron que las construyeron los extraterrestres." 8

La aparicin de los medios masivos de comunicacin confron . .

ti sin dudas) lo escolar con la naturaleza de su misin especfica: la
transmisin de conocimientos. La prdida de su carcter hegemnico
en la co1nunicacin de los saberes sociahnente valorados, la impact
profundarnerite. De uno u otro modo las escuelas debieron posicio~
narse frente a estas nuevas agencias de conocimiento que 1 aunque

8. Mata, M. Crstina, op, cit., p. 92.

240

241

AORA NAKACI-IE

LA Ps!COLOGIA EouCAC!ONAL El"! EL ESCENARIO CULTURAL MED!TJCO

Esto significa que en su prctica cotidiana, los maestros y las maestras

se posicionan de algn tnodo respecto del inundo medltico. Aun~
que no todos totnen partido en esra controversia y ni siquiera reco~
nozcan su itnportancia, de cualquier manera, seguramet')te en su labor
docente, tuanifestarn algn inodo de relacionarse con los inedias. O
quiz<'s no se trate de "un rnodo' sino de varias posiciones, no siempre
conscientes y en ocasiones contradictorias entre s, acerca de ctuo
participan de la cultura meditica.
Pero asimisn10~ tatnpoco los tnedios constituyen un bloque ho~
mogneo. Muchas de las posturas desde lo escolar hacia lo meditico
varan, dependiendo del medio del que se trate.
As, obviamente el diario es considerado menos </meditico",
por su carcter de produccin escrita, tns fcilmente co1npatible con
la cultura escolar alfabetizadora resultando, por tanto, tradicional~
tnente usado en la escuela co1no fuente de informacin. Incluso, ste
es tomado por muchos1naestros cotno par1netro ::ibjetivo de estatus
cultural siendo un indicador, su lectura, de cmo una farnilia se rela.ciona con la actualidad y el conocimiento.
En el extremo opuesto se encuentra la televis11 cuyo predo1ni~
nio de imgenes, la vertiginosidad e11 su estructura y el carcter expl~
cito de 11 entretenitnientol! de sus contenidos; la convierten en el ar ..
quetipo de la cultura meditica y por consiguiente, en aquello que es
visualizado como radicalmente distinto a lo educativo.
De este 1nodo, cuando pensa1nos en las relaciones entre la escuer
la y los 1nedios 1 desde la Psicologa Educacional, ser n.ecesario sus~
traerse de la ilusin de ua escuela" como un organis1no que responde
unlvocamente en el cual parecen desdibujarse sus actores reales y sus
condiciones efectivas de trabajo escolar (clima 1 espacio, cultura, et ..
ctera). Ya que ello nos lleva a reducir la multiplicidad de lo que
acontece en una escuela a ciertos estndares, i1npuestos desde afuera,
que categorizan ciertas formas de relacin entre lo escolar y lo meditico. Se suele hablar entonces, por ejemplo, de "la resistencia de la
escuela a integrar el inundo meditico 11 1 cuando siempre se tratar de
alguna escuela y de algn docente de esa escuela.
En esta Hnea, considera1nos que las preguntas y problemas de ..
ben estar planteados ms localmente, de modo de interpelar una

situacin especfica, donde los maestros y 1naestras 1 la escuela y los

inedias estn encarnados en sujetos particulares que orientan !a in~
dagaci11 hacia territorios bien de1narcados 1 ms que a teorizacio~
nes nonualizadoras 1nasivas. stas l.tiinas, podrn ser aptas para gran~
des planes polticos, pero parecen ineficaces en la cornprensin
psicolgica.

5. Psicologa Educacional/Cultura Meditica.

Nuevas preguntas
Nos propone1nos, a continuacin, plantear algunas de h1s pre~
guntas que se podran abordar desde esta perspectiva. lre1nos pun~
teando algunos proble1nas que nos parecen relevantes sin la preten~
sin de un listado exhaustivo sino, por el contrario, en el intento de
cornenzar a dibujar una ruta de aproxhnacin a este nuevo territorio
donde confluyen lo escolar y lo meditico.
1

5.1. Contextos de aprendizaje y significacin

]l-\>

La adquisicin de conochnientos no se realiza en "el vaco",

sino en el seno de ciertos contextos culturales que regulan y estable~
cen diferentes modos de legitimar los aprendizajes.
Por tanto, es interesante observar qu tipo de significacin ad~
quieren los conocimientos provenientes de los medios (en tanto co~
nocitnientos originales provenientes del marco extraescolar) en el
aula. Qu niveles de legitimacin asun1en estos saberes en el discurso ulico? Hasta qu punto resulta significativo lo aprendido fuera
del contexto escolar, a travs de los medios? ;Reconoce y legitima el
docente, el conocimiento televisivo que, por ejemplo, el nifio aporta
en la actividad de clase?
Resultan relevantes, a tal efecto, aquellas nuevas investigacio~
nes en el rea (Lacasa; 1998) que parten de los saberes mediticos que
los nios traen a clase en trminos de Hesqueinas previos>! para el
aprendizaje de contenidos especficos escolares. AsC por ejentplo,
indagan qu resulta de la consideracin de las narrativas televisivas

242

243

LA PSICOLOGfA EDUCACIONAL EN EL ESCENARIO CULTURAL MEDITICO

PORA NAKACHE

que los alutnnos y alu1nnas pueden aportar en clase, tras el visionado

de un teleteatro o un sitco1n, para la produccin de textos escritos.

5.2. Escuela y descontextua!izacin

La escuela es el 1nbito histrica y socialtnente organizado para
la revisin descontextualizada de las funciones provistas por el desa~
rrollu burnano. Por ello, n1erecen indagarse las oportunidades que en
ella se brindan para un anlisis de esta ndole, de conochnientos
adquiridos a partir de la cultura ineditica. Qu ocasiones ofrece
para la "crtica" de aquello i11corporado en el mbito de la crianza?
lal "crtica 1 con.stituye una instancia 1noralizante o hnplica condi~
ciones de reflexin y produccin cognitiva?
Reconocetnos que la inera participacin en la cultura conte1n,
pornea itnplica la adquisicin del "lenguaje audiovsualn. Pero, a su
vez, si pensa1nos que tnanejar un lenguaje no itnplica slo adquirir
instrun1entos para su recepcin 1 sino a su vez entre11ar habilidades
para su produccin, la categorizacin no resulta tan obvia. As co1no
un nio puede, y de hecho lo 11ace, aprender a leer y escribir por fuera
de la escuela, es en su seno donde aprende un uso especfico de la
n1isn1a y en donde la entrena en funcin de transferirla a 1nultiplici,
dad de escenarios vitales.
Por esto, numerosos autores reclarnan la extensi11 de los proce;
sos de alfabetizacin al "lenguaje audiovisual" y adquiere especial
nfasis si se piensa que la produccin de lenguaje audiovisual" ne;
ces ita de soportes rnateriales que in1plican recursos econtnicos dis,
tribuidos, actualn1entei de modo cada vez ins desigual entre lapo~
blacin. Por tanto constituye un desafo indagar qu rol juega la
escuela (como nico dispositivo masivamente previsto en perodos
cr"ticos ele desarrollo) en tal adquisicin.
1

11

vez, lo audiovisual, debemos ampliar el concepto de alfabetizacin

(literacy) para integrar all los procesos, in1nersos en prcticas sociales
y culturales especificas, que perrniten atribuir significado a los men~
sajes expresados simblica1ne11te a travs de diferentes tipos de len~
guaje (Salomn; 1979).
Si la televisin provee una "pedagoga perpetua" que organiza
1nuchas de nuestras representaciones del mundo, resulta itnprescindi~
ble desplegar modalidades de ensefianza que apunten a la apropiacin "crtica" de estos saberes. Es posible, entonces, adquirir en la
escuela instrumentos que rnedien la recepcin televisiva? Son 1 la
escritura y la alfabetizacin audiovisual, procesos contrapuestos o
asociados en la apropiacin de los recursos culturales?

5.4. Medios y conocimiento

En la actualidad, una buen.a parte de la informacin que mane,
jan los nifios proviene de los medios (especialmente de la televisi11). A su vez, nu1nerosas investigaciones describen la especificidad
de los procesos inentales inhere11tes a la actividad de su recepcin.
Algunas perspectivas los sitan co1no una escuela paralela9 en
virtud de que, tanto la escuela corno los medios, ofrecen un conoci~
miento real pero de carcter distinto y fundado en categoras diferen~
(tes. La escuela aporg_\l.n saber formaliz:;id.o, al cual se accede por
Jetapa~, que prioriza lo verbal y; en cambio, los inedios brindan infor~
/ rnacione~ it~conexas 1 que fluye11 si.n ~utoridad ~pa~ente, vinculada al
l_;ntreten1m1ento y al consurno, pnonzando las anagenes.
Resulta interesante por lo tanto, interrogarnos acerca de la na~
turaleza de estos saberes. Constituyen acaso corpus de conocitnien,
tos? Qu clase de funciones mentales se despliegan en la adquisicin
del "lenguaje audiovisual"? Cmo pensar all el problema de la des1

contextualizacin de los instrumentos de mediacin?

5.3. Escritura y alfabetizacin audiovisual (literacy)

Si consideramos que las habilidades de alfabetizacin necesarias para sigrficar los mensajes ofrecidos en el inundo cultural con~
te111porneo 1 exceden a [a lengua escrita y precisan incorporar, a su

244

9. Para analizar [a categora de "escuela paralela" vase UNESCO-McBride

(l980) y Roncagliolo (l984).

245

LA PSJCOLOGA EDUCACIONAL EN EL ESCENARIO CULTURAL MEDL.T!CT)

PORA NAKACHE

Coll, Csar ( 1992 ): "Psicologa y Educacin: aproximacin a los objeti,

vos y contenidos de la Psicologa de la Educacin", en Coll/Pala-

A su vez, las actuales investigaciones en el campo de la comuni;

cacin, reconocen en los inedias la capacidad de configurar agendas
1uentales a travs de la ilnposicin de ciertos reinas en tanto priorida;
des "a pensaru. Qu incidencia tiene la agenda 1neditica en los
ch_icos? Hasta dnde sta configura sus intereses 11 espontneos 11 ?Qu
impacto tienen en lo escolar?

cios/Marchesi, Desarrollo psicolgico y educacin !I, Madrid, Alianza.

Comisin Internacional McBride ( 1980): Un solo mundo, voces m/,
tiples. Comunicacin e informacin en nuestro tiempo. Infonne ele la
sobre problemas de la comunicacin, Pars, UNESCO.
Elichiry, Nora (1996): "Hacia la construccin de nuevas inserciones
profesionales" en Revista Ensayos y Exf)eriencias 1 Ao 2, N 12,
J

Buenos Aires.

Bibliografa

Elichiry, Nora ( l 999a): "Reflexiones acerca de la produccin de conocimientos y los procesos de transferencia 11 , en]. A. Castorina
Baquero, Ricardo (1993): Aprendizaje Pedaggico, Mdulo de Traba-

(comp.), Homenaje a Piaget, Buenos Aires, Gedisa (en prensa).

jo, PTF. MED, Buenos Aires.

Elichiry, Nora (1999b): "Gestin de la transformacin educativa:
requerimientos de aprendizaje de las instituciones!) (ponenci8)

Bruner, Jerome (1986): Actual minds, possible words, Cambridge, Mass.,

Harvard University Press.

en IIPE-UNESCO, Buenos Aires (en prensa).

- ( 1987): La importancia de la educacin, Barcelona, Paids.

- ( 199 5): Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el

aula, Barcelona, Paids.

Ferrs, Joan (1994 ): Televisin y educacin, Barcelona, Paids.

Foucault, Michel ( 1978): Arqueologa del saber, Mxico, Siglo XXI.

Foucault, Michel ( 1987): Vigilar y Castigar, Mxico, Siglo XXI.

Carli, Sandra (1998): "Comunicacin, educacin y cultura: el desa-

Gardner, Howard ( 199 3 ): La mente no escolarizada. Cmo piensan los

fo educativo contemporneo 1\ en Produccin de Medios en la

nios y cmo deberan ensear las escuelas, Barcelona Paids.

1

Escuela. Reflexiones desde la firctica, CPCyE. SED. GCBA. U-

Giroux, Henry ( 1996): Placeres inquietantes, Barcelona, Pa ids.

NESCO.

Greenfield, Patrtcia (1984 ): Mind and media. Tlie effects of television, video
game.s and computcrs, Cambridge, Mass., Harvard University Press.

Castorina]. A., Ferreiro E., de Olive ira M., Lemer D. (1996): Piaget-

Vygotsky: contribuciones para plantear el debate, Buenos Aires,

Paids.

Guilla in, Andr ( 1990): "La psicologa de la Educacin: 1870-1913.

11
Polticas educativas y estrategias de intervencin , en Eurof)ean

Castorina,). Antonio ( 1990 ): "Los problemas de una teora del aprendizaje. Una discusin crtican 1 en Revista Temas de Psicopedagogt;

Journal of Psychology of Education, Vol V, N 2 1.

a, Buenos Aires, EPPEC.

Hu ergo, Jorge A. ( 1997): Comunicacin/ Educacin. mbitos, prcri,

cas y perspectivas Facultad de Periodisn10 y Co1nunicacin Su~

Cole, M.(1996): Cultural Psycology. A once and future discipline,

cial, Universidad Nacional de La Plata, E. P. C.

Cambridge, Mass., Harvard University Press.

246

247

DEFDRA NAKACHE

LA PSICOLOOA EDUCACIONAL EN EL ESCENARIO CULTURAL MEDITIC.D

A su vez 1 las actuales investigaciones en el ca1npo de la co1uuni~

cacit5n 1 reconocen en los n1edios la capacidad de configurar agendas
incntalcs a travs de la itnposicin de ciertos te1nas en tanto priorida~
des '\:i. pensar". Qu incidencia tiene la agenda tneditica en los
chicos? Hasta dnde sta configura sus intereses uespontneosn? Qu
i1npacto tienen en lo escolar?

Coll, Csar ( 1992 ): "Psicologa y Educadn: aproximacin a los objetlvos y contenidos de la Psicologa de la Educacin", en Coll/Palacios/Marchesi, Desarrollo psicolgico y edw:acin 11, Madrid, Alianza.
Comisin Internacional McBride ( 1980): Un solo mundo, voces mlti[Jles. Comunicacin e informacin en nuestro tiempo. Informe de la
sobre problemas de la comunicacin, Pars, UNESCO.
Elichiry1 Nora ( 1996): Hacia la construccin de nuevas inserciones
profesionales11 1 en Revista Ensayos y Experiencias, Ao 2, N 12,
Buenos Aires.

Bibliografa

Elichiry, Nora (1999a): "Reflexiones acerca de la produccin de conocimientos y los procesos de transferencia" i en J. A. Castorna

Baquero, Ricardo (1993): Aprendizaje Pedaggico, Mdulo de Traba-

(comp.), Homenaje a Piaget, Buenos Aires, Gedisa (en prensa).

o, PTF. MEO, Buenos Aires.

Elichiry, Nora (1999b): "Gestin de la transformacin educativa:

Bruner, Jerorne ( 1986): Actual mirn:Ls, possible words, Cambridge, Mass.,

requeri1uientos de aprendizaje de las instituciones" (ponencia)

I-larvard University Press.

en !IPE-UNESCO, Buenos Aires (en prensa).

--( 1987): La importancia de la educacin, Barcelona, Paids.

- ( 1995): Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el
aula, Barcelona, Pads.

Ferrs, Joan ( 1994 ): Televisin y educacin 1 Barcelona, Paids.

.,

Foucault, Michel ( 1978): Arqueologa del saber, Mxico, Siglo XXI.

Foucault, Michel (1987): Vigilar y Castigar, Mxico, Siglo XXI.

Carli, Sandra (1998 ): "Comunicacin, educacin y cultura: el desafo educativo contemporneo 11 1

e11

Produccin de Medios en la

Escuela. Reflexiones desde la prctica, CPCyE. SED. GCBA. UNESCO.

Gardner, Howard ( 1993 ): La mente no escolarizada. Cmo piensan los

nios y cmo deberan ensear las escuelas, Barcelona, Paids.

Giroux, Henry (1996): Placeres inquietantes, Barcelona, Paids.

Castorina J. A., Ferreiro E., de Oliveira M., Lerner D. ( 1996): PiagetVygotsky: contribuciones para plantear el debate, Buenos Aires,
Paids.
Castorina, J. Antonio ( 1990): "Los problemas de una teora del aprendizaje. Una discusin crtica 11 , en Revista Temas de Psicopedagog~
a, Buenos Aires, EPPEC.
Cole, M.(1996): Cultural Psycology. A once and future discipline,
Cambridge, Mass., Harvard University Press.

246

Greenfield, Patricia (1984 ): Mind and media. The effecrs of television, video
games andcomputers, Cambridge, Mass., Harvard University Press.
Guilla in, Andr (1990): "La psicologa de la Educacin: 1870-1913.
Polticas educativas y estrategias de intervencin'\ en European

]oumal of Psychology of Education, Vol V, N l.

Huergo, Jorge A. (1997): Comunicacin/ Educacin. mbitos, pr&:ti-

cas y perspectivas 1 Facultad de Periodisn10 y Con1u11icacin So~

cial, Universidad Nacional de La Plata, E. P. C.
247