Cidu 2013

INVESTIGACIONES EN EL CONTEXTO
UNIVERSITARIO ACTUAL
INVESTIGACINS NO CONTEXTO
UNIVERSITARIO ACTUAL
PEDRO MEMBIELA
NATALIA CASADO
M. ISABEL CEBREIROS
(EDITORES)
Investigaciones en el contexto
universitario actual
Investigacins no contexto
universitario actual
Pedro Membiela, Natalia Casado y M Isabel Cebreiros (editores)
Educacin Editora
Edita Educacin Editora

Roma 55, Barbads 32930 Ourense
email: educacion.editora@gmail.com
Imprime: Trculo Comunicacin Grfica, S. A.
ISBN: 978-84-15524-17-5
D.L.:OU 29-2014
ndice
1. Relacin entre o perfil cognitivo en matemticas e a
escolla de titulacin
Carlos Soneira Calvo, Mara Jos Souto Salorio e Ana
Dorotea Tarro Tobar ................................................................... 19
2. Anlisis de los conocimientos matemticos del alumnado de nuevo ingreso a los grados de Economa y
Empresa
Roman Adillon, Lambert Jorba, Pere Purroy, Carme Ribas y Antonio Tarro .................................................................... 25
3. Histria das prticas de avaliao no Curso de Pedagogia da USP aspectos histricos e contemporneos
Katiene Nogueira da Silva ........................................................... 31
4. A descriptive study of the learning strategies used by
Physiotherapy students at University of Vigo
Iris Machado de Oliveira and Gustavo RodrguezFuentes ......................................................................................... 37
5. A aprendizagem dos atributos do cuidar em estudantes de Enfermagem
Carlos Torres, Amncio Carvalho, Antnio Almeida,
Joo Castro, Francisco Reis e Vitor Rodrigues............................ 43
6. O que dizem os estudantes de Mestrado acerca da
proteo jurdica dos doentes
Francisco Reis, Vitor Rodrigues, Carlos Torres, Amncio Carvalho, Antnio Almeida e Joo Castro ............................. 49
7. La evaluacin del trabajo en grupo: recomendaciones
desde un punto de vista multidisciplinar
Inmaculada Buenda Martnez, Mara Cordente Rodrguez, Ral del Pozo Rubio, Nuria Legazpe Moraleja,
Job Rodrigo Alarcn y Antonio Villanueva Cuevas .................... 55
8. O ensino de didtica nos cursos de formao de professores
Giseli Barreto da Cruz e Marli Eliza Dalmazo Afonso de
Andr ........................................................................................... 61
9. Opinin de los estudiantes de enfermera de la asignatura Cuidados de la persona mayor

Carmen Nuin, Mnica Illesca, Mirtha Cabezas, Teresa
Botigu, Pilar Jrschik y Ana Lavedn ........................................ 67
10. Prticas pedaggicas inovadoras: representaes de
estudantes de graduao da UEFS
Marinalva Lopes Ribeiro e Cleudinte Ferreira dos Santos Souza ...................................................................................... 73
11. Calidad y prcticum. Hacia el diseo de un sistema
de calidad
Montserrat Freixa Niella, Albert Gelpi Lacasa y Anna
Escofet Roig ................................................................................ 79
12. Superviso: concepes e prticas de orientadores
universitrios na formao inicial docente
Rejane Maria Ghisolfi da Silva e Nilza Maria Vilhena
Nunes Costa ................................................................................. 85
13. Documentar aulas no Ensino Superior com simulaes computacionais
J. Bernardino Lopes, Clara Viegas e Carla Santos....................... 91
14. O trato da dimenso afetiva na viso de estudantes
de ps-graduao
Evdio Maurcio Oliveira Ramos e Daniele de Jesus
Gomes Moreira ............................................................................ 97
15. Proposta de anlise dunha organizacin/ entidade de
servizos sociais
Francisco Javier Aguiar Fernndez y Clara I. Fernndez
Rodicio......................................................................................... 103
16. Discursos de professores sobre as suas prticas de
avaliao das aprendizagens no ensino superior
Carlos Alberto Ferreira ................................................................ 109
17. Investigacin coordinada en el Laboratorio de Anatoma Animal: un puzzle de ciencia y logstica
Antonio Palanca Soler, Luz Calia Miramontes Sequeiros
y Nicols Palanca Castn ............................................................. 115
18. Resultados de una investigacin coordinada en el

Laboratorio de Anatoma Animal
Luz Calia Miramontes Sequeiros, Antonio Palanca Soler
y Nicols Palanca Castn ............................................................. 121
19. Valoracin del uso de las nuevas metodologas docentes en las asignaturas de grado
Marta Cabeza, Belen Daz, Lorena Freire e Isidro Sanchez ............. 127
20. El tiempo dedicado por el alumno a la Econometra
M Victoria Verdugo Mats y M Isabel Cal Bouzada ................ 133
21. Concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje
del profesorado de Educacin Infantil en formacin
Pilar Gil Molina ........................................................................... 139
22. Sentidos e caractersticas de profissionalidade docente por professores da Educao Superior
Maria da Conceio Valena da Silva e Maria da Conceio Carrilho de Aguiar ............................................................ 145
23. Valoracin de resultados en la asignatura de Enxeara da calidade e medioambiente de los grados de Ingeniera Naval ante la nueva metodologa adaptada al
Espacio Europeo de la Educacin Superior (EEES)
M Jess Rodrguez Guerreiro y Eugenio Muoz Camacho ............ 151
24. Contributo(s) dos programas nacionais de formao
contnua (PFC) para a sustentao de uma cultura
de colaborao entre professores
Elza Mesquita .............................................................................. 157
25. Sobre la complejidad de la prctica de combustin:
una investigacin con los futuros maestros en formacin
Manuel Vidal y Pedro Membiela ................................................. 163
26. Contribuyen los proyectos de investigacin cientfica realizados por los estudiantes al desarrollo de
competencias clave?
Miguel A. Yebra Ferro y Pedro Membiela Iglesia ....................... 169
27. Los planes de estudio del profesorado de Biologa en
universidades argentinas
Mara J. Rassetto, Bibiana A. Ayuso y Eduardo A. Lopez ............... 175
28. El Trabajo de Fin de Grado en el Grado de Derecho:

revisin crtica y propuestas de mejora para la optimizacin de resultados
M Lourdes Labaca Zabala, Isabel Germn Mancebo e
Isabel Hernando Collazos ............................................................ 181
29. Mtodos de enseanza-aprendizaje en el grado: una
experiencia de su implementacin y opinin del
alumnado
Teresa Daz Guede ....................................................................... 187
30. La simulacin con maniqu interactivo como estrategia docente en el grado de enfermera: opinin sobre la experiencia
M. Luisa Guitard Sein-Echaluce, Amalia Zapata Rojas,
Teresa Botigu Satorra, Joan Blanco Blanco, Elosa Set
Gort y Josep M. Gutirrez Vilaplana ........................................... 193
31. Buscando claves para promover la participacin de la
mujer en estudios de ingeniera de telecomunicacin
Ana V. Alejos, Maria Pilar Milagros, Francisco Falcone
y Antonio Lpez Martn .............................................................. 199
32. Implantacin del programa NESTOR en la Facultad
de Enfermera de Lleida
Amlia Zapata y Teresa Torner ................................................... 205
33. A agenda de trabalho dos acadmicos: (in)satisfaes
Jos Brites Ferreira e Maria de Lourdes Machado....................... 209
34. Evaluacin en la licenciatura versus en el grado: experiencia en una materia de Administracin y Direccin de empresas
Lus Ignacio Rodrguez Gil y Oscar Surez Fernndez ............... 215
35. Relacin entre las habilidades acadmicas y el rendimiento del alumnado
Oscar Surez Fernndez y Lus Ignacio Rodrguez Gil ............... 221
36. Grado de satisfaccin de los estudiantes en la elaboracin y defensa de los Trabajos de Fin de Grado en Economa de la Universidad de Santiago de Compostela
Rosario Daz Vzquez, M Pilar Freire Espars, Fidel
Martnez Roget, Jos Manuel Maside Sanfiz y Emilia
Vzquez Rozas............................................................................. 227
37. Estructura e innovacin docente en los mster jurdicos de la Universidade da Corua

Antonio Legern Molina y Ramn Santiago Paz Lamela ............ 233
38. Actividades formativas y metodologas activas en la
asignatura de Bioqumica: percepcin del alumno y
anlisis de la distribucin y carga temporal del trabajo
M. Dolores Busto, Natividad Ortega, M. Concepcin Pilar-Izquierdo, David Palacios, Manuel Prez-Mateos y
Sonia Ramos-Gmez ................................................................... 239
39. Desenvolvimento profissional docente: iniciativas
institucionais
Mari Margarete dos Santos Forster, Inajara Vargas Ramos, Maria Janine Dalpiaz Rescke, Marialva Moog Pinto, Marcelo Salami e Marja Leo Braccini .................................. 245
40. La metodologa didctica universitaria en dos especialidades: Econmicas y Ciencias de la Educacin
M Dolores Lagoa Varela y Lourdes Zabal Mndez .................... 251
41. Ensino e avaliao nas prticas pedaggicas de dois
docentes universitrios de artes e humanidades
Domingos Fernandes e Andreia Gaspar....................................... 257
42. Anlise de regulamentos de avaliao de uma universidade pblica: relaes com a literatura
Domingos Fernandes e Andreia Gaspar....................................... 263
43. La formacin de profesores: el caso de la Facultad
de Medicina Veterinaria y Zootecnia, UNAM
Patricia Ducoing Watty y Bertha Orozco Fuentes ....................... 269
44. Sirve para algo lo que enseamos en el Mster en
Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato? Una mirada desde los
ojos del alumnado
Jos Antonio Bueno lvarez, Justo F. Ramos Ala y
Clara Gonzlez Uriel ................................................................... 275
45. Docentes universitrios: da auto-avaliao das competncias pedaggicas s necessidades de formao
Manuela Esteves .......................................................................... 281
46. Diferencias en la percepcin del Aprendizaje Cooperativo por estudiantes y profesores

Javier Aguado-Orea, Javier Garca Alba e Irene Solbes .............. 287
47. Prctica reflexiva e innovacin educativa. Un estudio
sobre el patrimonio musical en la formacin docente
Cristina Arriaga, Alberto Cabedo, Maravillas Daz y M
Elena Riao.................................................................................. 293
48. Caracterizao do ensino, da avaliao e aprendizagens numa universidade portuguesa: um estudo na
rea cientfica das Cincias da Sade
Antnio Borralho, Raquel Dias, Marlia Cid e Isabel
Fialho ........................................................................................... 299
49. Pesquisa de campo no mbito da Biossegurana do
Departamento de Engenharia Bioqumica da Universidade Federal do Rio de Janeiro
Roberta Busnardo, Marcus Ramos, Maria A. Gimenes e
Andra Salgado ............................................................................ 305
50. Mster y doctorado en Fisioterapia: motivacin y
preferencias del alumnado de grado
Daniel Fajardo Blanco, Lorenzo Antonio Justo Cousio,
Eva M Lantarn Caeiro y Yoana Gonzlez Gonzlez ................ 311
51. Perspectiva del alumnado de Fisioterapia de la Universidade de Vigo sobre la investigacin
Lorenzo Antonio Justo Cousio, Daniel Fajardo Blanco,
Alicia Gonzlez Represas y Eva Rodrguez Gonzlez ................ 317
52. Resultados preliminares del Modelo Instruccional de la
Situacin Educativa (MISE) en contextos universitarios
M Eugenia Martn Palacio, Cristina Di Giusto Valle y
Francisco Martn del Buey ........................................................... 323
53. Evaluacin entre iguales. Una experiencia educativa
Eva M Lantarn Caeiro, Iria Da Cua Carrera, Alicia
Gonzlez Represas y Lorenzo Antonio Justo Cousio ................ 327
54. Opinin del alumnado sobre la evaluacin entre
iguales
Iria Da Cua Carrera, Eva M Lantarn Caeiro, Mercedes Soto Gonzlez y Daniel Fajardo Blanco ................................ 333
55. Influencia de la edad en los estilos de aprendizaje en

el alumnado de Grado de Fisioterapia de la Universidad de Vigo
Iria Da Cua Carrera, Manuel Gutirrez Nieto, Francisco
Javier Barn Lpez y Mara Teresa Labajos Manzanares ................ 339
56. Estrategias de aprendizaje del alumnado de Fisioterapia de la Universidad de Vigo y su relacin con el
curso y la edad
Iria Da Cua Carrera, Mara Teresa Labajos Manzanares,
Francisco Javier Barn Lpez y Manuel Gutirrez Nieto ................. 345
57. La evaluacin instruccional en contextos universitarios
Cristina Di Giusto Valle, Juan Pablo Pizarro Ruiz y
Bianca Dapelo Pellerano .............................................................. 351
58. Las relaciones interpersonales en contextos universitarios
Silvia Castellanos Cano, Andrea Arnaiz Garca y Rene
Flores Castillo .............................................................................. 357
59. El Diseo instruccional en contextos universitarios
Andrea Arnaiz Garca, Patricia Guerra Mora y Francisco
Gonzlez Calleja .......................................................................... 363
60. La intencionalidad instruccional en contextos universitarios
Patricia Guerra Mora, Mara Eugenia Martn Palacio y
Macarena Zamorano Vital ........................................................... 369
61. Feedback e avaliao em sala de aula: um estudo de
caso na Universidade de Lisboa
Llia Branquinho Alves e Maria Benedita Portugal e Melo .............. 375
62. Papel de los coordinadores de curso y grado en la
deteccin y resolucin de problemas en el Grado en
Biologa de la Universidade da Corua
Manuel Pimentel Pereira, Graciela Estvez Prez, Mara
de los ngeles Freire Picos, Federico Pomar Barbeito,
Esther Rodrguez Belmonte y Mara J. Servia ............................. 381
63. Los procesos de aprendizaje en contextos universitarios
Juan Pablo Pizarro Ruiz, Silvia Castellanos Cano y
Francis Edie Flores Castillo ......................................................... 387
64. Estudio sobre el emprendimiento en titulaciones del

mbito de la Ingeniera Industrial
Jorge Maderna Fernndez, Salvador Prez Canto, Alberto Albahari y Juan Carlos Rubio Romero .................................... 393
65. Estrs en el alumnado que compagina estudios y
trabajo
Mercedes Soto Gonzlez, Mara Teresa Labajos Manzanares, Francisco Javier Barn Lpez y Manuel Gutirrez
Nieto ............................................................................................ 399
66. Influencia de las variables sociodemogrficas en el
engagement
Yoana Gonzlez Gonzlez, Mara Teresa Labajos Manzanares, Manuel Gutirrez Nieto y Eva M Lantarn
Caeiro........................................................................................... 405
67. Resultados en lnea de un Aprendizaje Basado en
Proyectos en las materias de Fsica
Benito V. Dorro, Javier Vijande, Jess Blanco, Manuel
M. Pieiro y Ramn Soto ............................................................ 411
68. Estrategias de aprendizaje y su relacin con la situacin laboral actual en los estudiantes de grado de Fisioterapia
Eva Rodrguez Gonzlez, Manuel Gutirrez Nieto, Alicia Gonzlez Represas y Javier Barn Lpez .............................. 417
69. A implantao de um currculo integrado de cursos da
rea de sade: Enfermagem, Fisioterapia e Nutrio
Odete Santelle, Alessandra de Oliveira Capuchinho
Gomes, Maristela Santini Martins e Silvia Cristina de
Oliveira Quadros .......................................................................... 423
70. Reflexiones sobre los resultados de la adaptacin al
Grado de una asignatura de Qumica Inorgnica
Digna Vzquez Garca, Jess J. Fernndez Snchez, Alberto Fernndez Lpez y Margarita Lpez Torres ....................... 427
71. Formacin del profesorado universitario para la gestin de incidentes crticos en las aulas virtuales
Marta Fuentes Agust, Antoni Badia Gargant y
Lorena Becerril Baln................................................................... 433
10
72. Anlisis de los portafolios y reformulacin de las

competencias en el Prcticum del Mster Universitario de Enseanza Secundaria
ngel Prez-Pueyo, M ngeles Diez-Fernndez, Raquel Domnguez-Fernndez, Roberto FernndezFernndez, M Dolores Alonso-Corts Fradejas, Inmaculada Gonzlez-Alonso y Marta Eva Garca-Gonzlez.............. 439
73. La evaluacin de la calidad de la prctica docente.
Una experiencia de coordinacin entre el profesorado
Mart X. March, Joan Amer, Marga Vives, M. Antnia
Gomila y Rosario Pozo ................................................................ 445
74. El anlisis estratgico de un grupo de investigacin
en el contexto de la educacin multidisciplinar
Esther Barros Campello, Nuria Calvo Babo y Laura Varela Candamio .............................................................................. 451
75. La evolucin de la actitud emprendedora en alumnos de Administracin de Empresas. Una propuesta
de innovacin educativa
M Jess Fernndez Arias y Carlos Mara FernndezJardn Fernndez ......................................................................... 457
76. Didactic-pedagogical innovation in the teachinglearning process of the home visit: methodological
implications
Sayuri Tanaka Maeda and Luciana A. Colvero ........................... 463
77. La contribucin de la Estadstica en la adquisicin
de competencias para la innovacin en el Grado en
Administracin y Direccin de Empresas
Carmen Delia Dvila Quintana, Margarita Tejera Gil,
Santiago Rodrguez Feijo y Alejandro Rodrguez Caro ............ 469
78. Avaliao discente da orientao acadmica na Escola de Qumica da Universidade Federal do Rio de
Janeiro
Marcus Leonardo Bomfim Martins, Mrcia Vallado,
Daniel Pomeroy, Adeilson Pereira da Silva e Andra
Medeiros Salgado ........................................................................ 475
11
79. Anlisis de la relacin del profesorado de lenguas extranjeras con el pas del idioma que ensea. Motivos
personales y/o profesionales para viajar, implicaciones y problemas
Nieves Rodrguez-Prez .............................................................. 481
80. Sobre gentica y las concepciones previas en alumnos de primer ao de Psicologa
Juana Ins Navarro Venegas, Ana Carolina Priegue, Julieta Farina, Nancy J. Mora y Mara Josefa Rassetto ................... 487
81. Estructura de la Formacin del Profesorado Novel
en las Universidades de la Comunidad de Madrid
Lilian Yolibeth Oyuela Snchez y Pilar Aramburuzabala
Higuera ........................................................................................ 493
82. Conectando las actividades de docencia interactiva
con la adquisicin de competencias del Grado en
Qumica a travs de la asignatura Qumica, Informacin y Sociedad
Mara del Carmen Prieto Blanco, Alatzne Carlosena Zubieta y Soledad Muniategui Lorenzo ........................................... 499
83. Ensino Superior: a importncia da formao de professores nas dimenses didtica, cidad e tica
Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira e Jacyra Antunes
Parreira......................................................................................... 505
84. Interao e aprendizagem na formao do enfermeiro: um estudo a partir de portflios
Lailah Aparecida Francisco, Luciane S de Andrade,
Marta Anglica Iossi Silva, Cinira Magali Fortuna e
Marlene Fagundes Carvalho Gonalves ...................................... 511
85. Las destrezas cognitivas desde la percepcin del
alumno: de la Licenciatura al Grado en Pedagoga
Mara Luisa Garca Hernndez, Nicols Martnez Valcrcel, Laura Burl Martnez y Mnica Porto Currs .................. 517
86. A dimenso do ensino no Curso de Direito: questes
para a reflexo
Cely do Socorro Costa Nunes ...................................................... 523
12
87. Concepes implcitas de professores universitrios

sobre a motivao de seus alunos para aprender
Iron Pedreira Alves e Juan Ignacio Pozo ..................................... 529
88. Percees de estudantes e professores sobre o ensino,
as aprendizagens e a avaliao numa universidade
portuguesa
Pedro Rodrigues, Gilda Soromenho e Isaura Devesa .................. 535
89. El rol de los comportamientos cooperativos en clases
interactivas
Nlida Lamelas y Sebastin Villasante ........................................ 541
90. La efectividad de las tutoras grupales en el desarrollo de competencias clave para la insercin en el
mercado laboral
Vanesa Sols Rodrguez, Susana Lpez Bayn y Manuel
Gonzlez Daz.............................................................................. 547
91. A Avaliao no Ensino Superior na pauta dos especialistas: um estudo da produo cientfica em peridicos brasileiros (2000-2010)
Dislane Zerbinatti Moraes, Rita de Cassia Gallego e Vivian Batista da Silva .................................................................... 553
92. Enseanza y aprendizaje participativo en una asignatura de Ingeniera Superior
Luis Parras Anguita, Carlos del Pino Peas y Jos Francisco Velzquez Navarro ............................................................. 559
93. Los patrones de aprendizaje de los futuros docentes
y su autopercepcin de la competencia digital
Ramon Palau Martin y Marta Fuentes Agust .............................. 565
94. Ensino Superior brasileiro: o perfil docente no contexto da expanso universitria
Juliana Santos da Conceio, Clia Maria Fernandes
Nunes y Maria Teresa Gonzaga Alves......................................... 571
95. Motivao e Ensino de Gentica
Talita Castelo Fernandes ............................................................ 577
13
96. 6 condiciones docentes en las prcticas externas. La

representacin de los protagonistas
Anna Novella, Anna Fors Miravalles, Marta Venceslao, Montserrat Freixa y Nuria Prez Escoda .............................. 583
97. Educar pela pesquisa: desafios e possibilidades no
ensino superior
Eva Teresinha de Oliveira Boff, Maria Cristina Pansera
de Arajo, Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher, Vidica Bianchi e Jos Claudio Del Pino ............................................. 589
98. A formao em educao de infncia: Um tempo
(re)fundador do perfil de desempenho
Angelina Sanches e Idlia S-Chaves .......................................... 595
99. Experiencias de aprendizaje colaborativo. Reflexiones y decisiones metodolgicas
M Jos Snchez Leyva................................................................ 601
100. Professor, o senhor prefere as moas ou os rapazes? anlise de um relato autobiogrfico a partir do armrio de Sedgwick
Leonardo Ferreira Peixoto ........................................................... 607
101. Aspectos da implementao e gesto de um desenho
curricular importantes para a qualidade das aprendizagens de qumica no ensino superior
Cristina M. C. Marques, J. Bernardino Lopes e Maria
Joo P. M. Carvalho..................................................................... 613
102. El paso del clculo diferencial elemental al avanzado: un recorrido de estudio e investigacin en el mbito de la microbiologa
Catarina Oliveira Lucas y Josep Gascn Prez ............................ 619
103. Formao para a docncia: Refletindo sobre os
processos supervisivos
Cristina Martins, Angelina Sanches e Adorinda Gonalves ............. 625
104. Programa de formao contnua em Matemtica:
Um modelo a seguir
Cristina Martins e Leonor Santos ................................................ 631
14
105. Las competencias profesionales del Grado en Periodismo: un anlisis de la percepcin del alumnado
Andreu Casero-Ripolls, Hugo Domnech-Fabregat y
Pablo Lpez-Rabadn .................................................................. 637
106. A produo acadmica sobre a prtica docente do
professor universitrio no centro-oeste brasileiro,
2006-2009
Sueli Teresinha de Abreu-Bernardes e Leonora de
Abreu Bernardes .......................................................................... 643
107. Evaso universitria: a importncia dos servios
universitrios
Carine ngela de Abreu e Sharlene Goulart Rodrigues .............. 649
108. La movilidad estudiantil como reto para el desempeo docente. Un ejemplo con la asignatura optativa
Espaol de Amrica
Inmaculada Mas lvarez ............................................................. 655
109. Algunas visiones sobre la metodologa de la enseanza de estudiantes en formacin inicial docente
para profesores de Biologa
Ximena Vildsola, Juan Vargas y Camilo Vera .......................... 661
110. La epistemologa de los estudiantes en formacin
inicial docente de ciencias experimentales-Chile
Ximena Vildsola, Juan Vargas, Mariel Gaete y Roco
Valenzuela ................................................................................... 667
111. Portflio reflexivo: desenvolvendo competncias
cognitivas e metacognitivas no processo de ensino e
aprendizagem em sade
Glauce Dias da Costa, Rosngela Minardi Mitre Cotta,
rica Toledo de Mendona, Rodrigo Mitre Cotta, Sandra Minardi Mitre, Fernanda Mitre Cotta, Luciana Saraiva da Silva e Aline Aparecida de Oliveira Campos ................. 673
112. Concepciones sobre la prctica educativa de los
Programas de Licenciatura en la Universidad de
Caldas, Manizales-Colombia
Grupo de investigacin de la prctica educativa de la
Universidad de Caldas ................................................................. 679
15
113. Sobre el ratio trabajo / crdito ECTS

Antonio Souto-Iglesias ................................................................ 685
114. Dificultades observadas en la adaptacin de las titulaciones Nuticas al EEES
Rosa Mary de la Campa, Benigno A. Rodrguez, Rebeca
Bouzn y Alsira Salgado ............................................................. 691
115. La investigacin sobre la identidad profesional del
estudiante de turismo: Facultad de Turismo de la
Universidad de Colima, Mxico
Irma Magaa Carrillo, Carmen Padn Fabeiro y Vicente
Alejandro Jimnez Olivera .......................................................... 697
116. Microbiologia em trs tipologias
Isabel Aguiar Pinto Mina ............................................................. 703
117. Percepcin de los entornos virtuales de aprendizaje
en estudiantes universitarios: el uso de la plataforma
M Jos Vzquez, Francisca Faria, Elena Arce y Carla
Mguez ......................................................................................... 709
118. Estudio de errores ms frecuentes encontrados en
evaluaciones de las asignaturas fluidos, termodinmica y afines
Myriam Moreno Amado .............................................................. 715
119. Estudo das percepes dos alunos de Qumica, Letras e Pedagogia acerca das avaliaes do processo
de ensino-aprendizagem em seus Cursos na Universidade de So Paulo
Denice Barbara Catani, Katiene Nogueira da Silva e Renata Marclio Cndido ................................................................. 721
120. Percepes de docentes e estudantes face avaliao das aprendizagens no ensino superior: anlises
preliminares das respostas ao questionrio AVENA
Maria da Graa Bidarra, Carlos Manuel Folgado Barreira, Maria Piedade Pessoa Vaz-Rebelo, Frederico Lus da
Silva Furet Monteiro e Valentim Rodrigues Alferes ................... 727
121. Los proyectos docentes como barrera o ayuda en
estudiantes universitarios con discapacidad
Vctor Hugo Perera Rodrguez, Rosario Lpez Gavira y
Almudena Cotn Fernndez......................................................... 731
16
122. Qu formacin creen necesitar los profesores universitarios para la prctica docente?
Graciela Prez Rivera .................................................................. 737
123. O processo de Bolonha e o ensino de enfermagem
anlise de uma realidade portuguesa
Cristina Barroso Pinto e Ilda Fernandes ...................................... 743
124. O lugar da relao pedaggica no ensino de enfermagem
Ilda Fernandes e Cristina Barroso Pinto ...................................... 749
17
1. Relacin entre o perfil cognitivo en

matemticas e a escolla de titulacin
Carlos Soneira Calvo1, Mara Jos Souto Salorio2 e
Ana Dorotea Tarro Tobar3
1
Departamento de Pedagoxa e Didctica, 2Departamento de Computacin,

3
Departamento de Matemticas, Universidade da Corua
1
carlos.soneira@udc.es, 2maria.souto.salorio@udc.es, 3ana.dorotea.tarrio.tobar@udc.es
Resumo
Este traballo estuda se os alumnos que acceden titulacin de Grao en Enxeera de Edificacin teen, na rea de matemticas, un perfil cognitivo diferenciado con respecto aos estudantes doutras titulacins, especificamente no referente presenza de compoentes xeomtricas. Pretndese obter informacin a
partires da anlise das estratexias de resolucin de problemas destes/as alumnos/as comparndoas coas usadas por estudantes doutras titulacins a fin de
poder adaptar a praxe docente.
Palabras clave
Perfil cognitivo, argumentos xeomtricos, estudantes de Enxeara de Edificacin.
Introducin
Diversos autores sinalan a existencia de diferenzas nas formas predominantes
das tentativas de resolucin de problemas matemticos, en funcin do individuo.
Krutestskii (1976) establece tres tipoloxas: a analtica, a xeomtrica e a harmnica. A analtica usa fundamentalmente ideas abstractas, destacando a compoente lxica-verbal en detrimento da visual hora de resolver problemas (Presmeg 1985). Na xeomtrica as que predominan son as compoentes pictricovisuais, expresando os problemas a resolver en termos xeomtricos e razoando
con argumentos xeomtricos, cunha menor presenza das compoentes lxicoverbais (Aspinwall, Shaw e Unal 2005). Os estudantes pertencentes harmnica
integran as compoentes lxico-verbais e as pictrico-visuais de forma equilibrada (Presmeg 1985). Lean e Clements (1981) establecen unha clasificacin
similar, agrupando os suxeitos en verbalizadores, que se correspondera cos
19
Investigaciones en el contexto universitario actual
analticos de Krutestskii; os visualizadores, correspondentes coa tipoloxa xeomtrica, e un terceiro grupo que non mostra preferencias hora de usar cdigos
verbais ou imaxes visuais.
En canto efectividade dos distintos procesos cognitivos non existe unha
conclusin definitiva, pois anda que algns estudos (Lean e Clements 1981,
Presmeg, 1985) indican que os estudantes analticos adoitan obter mellores resultados, non estn totalmente claros os motivos, pois outras investigacins sinalan
que a dificultade do problema e a forma en que se presenta o seu enunciado poden condicionar a estratexia elixida polo resolutor (Sevimi e Delice, 2011).
Neste traballo a visualizacin estdase nun contexto de comparacin entre
grupos de individuos, tntase detectar un posible maior predominio das compoente xeomtrica nun dos grupos. Analzase tamn a taxa de xito na aplicacin
dunha estratexia pois pode ser un indicador do grao de desenvolvemento dunha
habilidade cognitiva. Seguimos o enfoque construtivista e expomos que o coecemento produto da adaptacin a unha situacin nova. O alumno constre
coecemento ao resolver unha situacin-problema. Pretendemos obter informacin sobre as posibles diferenzas cognitivas no proceso de adquisicin de coecemento, e posto que, segundo o enfoque construtivista, a resolucin de problemas en matemticas unha aproximacin razoable mesma, usamos unha actividade de resolucin de problemas como ferramenta para obter esa informacin.
Un maior coecemento do perfil cognitivo predominante no grupo facilitara
a adaptacin das actividades de aula e a propia formulacin da docencia por
parte do profesor. A mellora do rendemento do alumno ao adaptar a prctica
docente ao seu perfil cognitivo foi suxerida por distintos autores, como Ridin e
Sadler-Smith (1992), Halford (1993), Pitta-Pantazi e Christou, (2007).
En ocasins, esta adaptacin consiste en ilustrar os resultados tericos con
exemplos de aplicacin na rea de coecemento propia da titulacin. Sendo esta
adaptacin positiva, expmonos dar un paso mis no proceso situando o foco de
atencin na construcin de coecemento por parte do estudante; ao empregar
unha linguaxe e un tipo de razoamento que o estudante ten unha maior tendencia
a usar, facilitarase ese proceso de construcin persoal. Deste xeito o docente
actuara como un catalizador para facilitar a xeracin de coecemento por parte
dunha terceira persoa, mis que como mero transmisor dun saber xa construdo.
Ademais, os coecementos adquiridos desta forma sern mis facilmente transferibles s aplicacins reais que xurdan noutras materias da titulacin e no seu
desempeo profesional futuro.
Metodoloxa
Neste estudo participaron un total de 90 estudantes da Universidade da Corua, 30 do Grao en Enxeara de Edificacin, 30 do Grao en Enxeara Informtica, e 30 do Grao en Educacin Primaria. Os dous primeiros grupos de 1 curso e
20
Soneira, Souto e Tarro
o terceiro de 3 curso. A participacin foi voluntaria e as respostas annimas. Co

fin de valorar as posibles tendencias no perfil cognitivo en funcin da titulacin,
os estudantes resolveron 4 problemas nun contexto de lapis e papel, para o que
dispuxeron dunha hora, se ben case todos entregaron as respostas antes.
Os problemas foron escollidos para observar distintos aspectos relativos ao
perfil cognitivo do resolutor. Algns pdense abordar con distintas estratexias
(analtica ou xeomtricas), outros teen un carcter mis xeomtrico coa intencin de observar a capacidade de argumentar neste contexto. Os enunciados son
os seguintes:
P1: Indicar para que valores do parmetro a o seguinte sistema de ecuacins
ten 0, 1 ou 2 solucins: y=x2, (x-a)2+y2=1.
P2: Un comerciante quere repoer o solo do seu almacn con lousas cadradas idnticas do maior tamao posible e sen cortar ningunha. Se o almacn
mide 45m de longo por 15m de ancho. Cantos metros debe de medir o lado de
cada lousa?
P3: O modelo do debuxo est formado por azulexos brancos e negros, o seu
ancho de 7 azulexos. Na facultade hai un modelo coma este con 149 azulexos
de ancho. Cantos azulexos conter en total?
P4: Un can est atado cunha correa de 8m esquina da sa casa cuxa forma
cadrada e mide 4m de lado. Cal a rea da superficie ao longo da cal pode
moverse o can?
Resultados
No Problema 1, todos os suxeitos usaron a estratexia analtica, ags 8 de Edificacin, 2 de Informtica e 9 de Educacin que o deixaron en branco. No Problema 2, a estratexia analtica segurona 16 de Edificacin, 11 de Informtica e
14 de Educacin; a Xeomtrica 8, 10 e 9 suxeitos respectivamente, a harmnica
4, 4 e 5 respectivamente e o resto en branco. No Problema 3 usaron a va analtica 15 de Edificacin, 12 de Informtica e 17 de Educacin, a xeomtrica 5, 10 e
9 suxeitos respectivamente, a harmnica 2 de Edificacin e o resto en branco. No
Problema 4 un estudante de Educacin tentou a va analtica, en canto a xeomtrica usrona 26, 25 e 22 suxeitos respectivamente, e o resto en branco. En canto
21
taxa de xito destaca que o Problema 1 ningn estudante o resolveu correctamente, no Problema 2 e no Problema 3 as diferenzas entre titulacins son mnimas, mentres que o Problema 4 resolvrono correctamente 18 estudantes de
Edificacin por s 5 de Informtica e outros 5 de Educacin.
Conclusins
vista dos resultados, e anda que non pretendemos xeneralizar os resultados
mis al da mostra, percibimos que a tendencia dos alumnos avaliados resolver os problemas analiticamente, a excepcin do problema cuarto pois impdeo a
sa propia natureza. Destaca que ningn suxeito tentou unha estratexia xeomtrica no Problema1 anda que coa analtica non o resolveu ben ningun. Comparando os resultados por titulacins, os alumnos do Grao de Enxeara Informtica
son os que mais utilizan os mtodos xeomtricos. Isto sorprendeunos pois tiamos a idea preconcibida de que os estudantes do Grao de Enxeara de Edificacin, pola sa formacin previa e porque elixiron unha carreira na que o debuxo
tcnico e a xeometra descritiva son protagonistas, seran os que mis usaran
razoamentos xeomtricos. Non detectamos tampouco diferenzas significativas
cos estudantes do Grao de Mestre en Educacin Primaria, anda que esta titulacin encdrase na rama de coecemento Xurdico-Social e unha parte deles non
cursaron o bacharelato de ciencias.
Observamos tamn que no problema 4 os estudantes de Edificacin presentan
unha taxa de xito moito mis alta cs outros grupos. Isto podera suxerir que
nos outros problemas non usaron estratexias xeomtricas porque na sa formacin previa duselle a estas menos importancia cs tcnicas analticas. Sen embargo, cando o contexto impn o seu uso, os estudantes de Edificacin empregan
os argumentos de tipo xeomtrico con moita maior eficiencia, o que nos leva a
pensar que si presentan un perfil mis xeomtrico cs outros grupos. Ao seu
tempo, esta maior soltura lvanos a considerar, na lia de Ridin e Sadler-Smith
(1992), Halford (1993), Pitta-Pantazi e Christou (2007), a conveniencia de adaptar a docencia ao perfil dos estudantes de Edificacin. Neste caso tratarase de
facilitar a xeracin de coecemento mediante tcnicas non analticas, transmitindo os conceptos matemticos dende unha perspectiva mis xeomtrica co gallo
de axilizar a comprensin, facilitar a transferencia dos resultados a outras materias da titulacin e integrar as competencia matemticas nas futuras competencias profesionais.
Un posible aumento dos tempos didcticos en matemticas polo uso desas
tcnicas podera diminulos en moitas outras materias, polo que resultara factible incluso unha optimizacin dos tempos institucionais a nivel global. Ademais,
se os estudantes de Edificacin tivesen un perfil xeomtrico non se producira
este aumento do tempo didctico, pois a apropiacin dos conceptos sera incluso
ms rpida.
22
Soneira, Souto e Tarro
Bibliografa
Aspinwall, L., Shaw, K. L. e Unal, H. (2005). How Series Problems Integrating Geometric and Arithmetic Schemes Influenced Prospective Secondary Teachers Pedagogical Understanding. En H. L. Chick e J. L. Vincent (Eds.), Proceedings of the 29th PME, 2, 89-96.
Fonseca Bon, C. (2004). Discontinuidades matemticas y didcticas entre la
Enseanza Secundaria y la Enseanza Universitaria. Tesis Doctoral. Vigo: Universidad de Vigo.
Halford, G. S. (1993). Children's understanding: the development of mental
models. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Krutetskii, V. A. (1976). The psychology of mathematical abilities in school
children. Chicago: The University of Chicago Press.
Lean, G. e Clements, M. A. (1981). Spatial ability, visual imagery, and mathematical performance. Educational Studies in Mathematics, 12, 267-299.
Pitta-Pantazi, D. e Christou, C. (2007). Cognitive styles, dynamic geometry
and geometrical performance in area tasks. Procedings of the V CRME, 14891499.
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calculus students cognitive process types and representation preferences in definite integral problems. En C. Smith (Ed.), Proceedings of the British Society for
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visualization ability on the use of multiple representations in problem solving of
definite integrals: a qualitative analysis. Research in Mathematics Education, 13
(1), 93-94.
23
2. Anlisis de los conocimientos matemticos

del alumnado de nuevo ingreso a los grados de
Economa y Empresa1
Roman Adillon1, Lambert Jorba2, Pere Purroy3, Carme Ribas4 y
Antonio Tarro5
Departament de Matemtica Econmica, Financera i Actuarial, Universitat de Barcelona,
1
adillon@ub.edu, 2lambert.jorba@ub.edu, 3ppurroy@ub.edu, 4cribas@ub.edu,
5
antoniotarrio@ub.edu
Resumen
En esta comunicacin se analiza el nivel de conocimientos matemticos de los
alumnos de nuevo ingreso a los grados de ADE y de Economa de la Universidad
de Barcelona.
En las matemticas de primer curso de grado existe una divergencia entre el nivel real de conocimientos del alumno y los que el profesor considera que tiene o
que debera tener. Las consecuencias de esta situacin se manifiestan en el rendimiento de los alumnos.
Buscaremos una metodologa que permita obtener datos objetivos sobre el
nivel inicial del alumno y que ofrezca una ayuda para poder incidir positivamente en los aspectos de la formacin con ms deficiencias.
Palabras clave
Acceso universidad, nivel de matemticas.
1. Introduccin
Nuestro estudio se basa en la transicin del bachillerato a la universidad. Las
notas de selectividad no son suficientes para realizar el anlisis, ya que ste quiere detectar deficiencias conceptuales. En (Benseny, 2012) y (Huidobro, 2010)
podemos encontrar antecedentes a esta temtica de estudio.
1
Trabajo financiado por el Institut de Cincies de la Educaci de la Universitat de Barcelona a travs
del proyecto "Diagnstico de los conocimientos matemticos de los alumnos de nuevo ingreso a la
Facultad de Economa y Empresa" (cdigo proyecto 1001-31) dentro de la convocatoria de ayudas
del Programa de Investigacin en Docencia Universitaria REDICE-10.
25
Somos conscientes de la importancia de las matemticas en el desarrollo de

razonamientos rigurosos y crticos, y no creemos que podamos mejorar los resultados acadmicos de nuestros alumnos si no conocemos cul es su nivel actual de
conocimientos. Nos preocupa que el trnsito hacia la universidad de nuestros
estudiantes sea traumtico.
2. Necesidad y relevancia del estudio
La asignatura de Matemticas 1 es troncal en el primer curso de los grados de
Administracin y Direccin de Empresa (ADE) y de Economa (ECO). Es una
asignatura de seis crditos y se compone de dos bloques temticos, lgebra (Espacios vectorial y eucldeo) y Clculo (Funciones reales de n variables y Optimizacin sin restricciones).
En general, en el primer curso de estudios superiores existe una divergencia
entre el nivel real de conocimientos del alumno y el nivel que el profesor considera que el alumno tiene o que en algunos casos, deseara que tuviera. En matemticas, desde mediados de los aos 90, se ha evolucionado desde una situacin
en la que el nivel de conocimiento de los alumnos de nuevo ingreso era aceptable
y bastante uniforme, a una situacin en la que el nivel de conocimientos de los
alumnos es cada vez ms bajo y con mltiples disparidades. Los pilares fundamentales sobre los que se apoyan algunas unidades temticas habran desaparecido repentinamente.
Las consecuencias son diversas: por una parte hubo un descenso en las calificaciones y la reflexin del profesorado fue la de sospechar que el nivel de conocimientos iniciales que tienen los alumnos cuando acceden al primer curso universitario, dentro del campo de las matemticas, era una de las causas principales. Por otra parte, el alumnado no est desarrollando adecuadamente su formacin acadmica, ya que el nivel de comprensin que se puede conseguir en determinados conceptos, no es el adecuado para poder aplicar los conocimientos
matemticos necesarios para tratar con posterioridad temas profesionales.
Esta situacin suele acabar con el abandono de la asignatura debido a la frustracin y a la falta de motivacin que genera a los alumnos el hecho de no poder
seguir adecuadamente el ritmo que se impone en el aula.
Existe el riesgo evidente de evaluar el nivel inicial de los alumnos de un curso, a partir del nivel inicial de los alumnos de cursos anteriores. Esto no es adecuado, ya que el proceso de seleccin del estudiante universitario es cambiante,
como lo ha hecho tambin el contenido de las materias que los alumnos cursan
en los cursos preuniversitarios.
El objetivo de este estudio es buscar posibles soluciones o estrategias para intentar aumentar el rendimiento de los alumnos en la asignatura de Matemticas, procurando que disminuya el abandono que produce la falta de conocimientos previos.
El proyecto que presentamos tiene como finalidad establecer criterios e ins-
26
Adillon et al.
trumentos que permitan diagnosticar y valorar la verdadera situacin referente a

la comprensin y dominio de los conocimientos matemticos.
3. Metodologa
Teniendo en cuenta los contenidos de Matemticas 1 y 2 del Bachillerato en
Ciencias Sociales (un porcentaje elevado de alumnos procede de esta opcin) y
los conocimientos bsicos matemticos que un alumno de nuevo ingreso consideramos que debera tener para afrontar con cierta garanta los estudios universitarios (Garrido, 2002) y (Gimnez, 2007), llegamos a la conclusin que tenamos
que realizar una prueba que debera recoger los siguientes conceptos:
x Operaciones elementales (operaciones con fracciones, regla de tres, concepto de divisin, tanto por ciento, fracciones equivalentes).
x Funciones elementales (polinomios, potencias, logaritmos).
x Geometra (rectas, parbolas, tringulo rectngulo, circunferencia).
x Ecuaciones (ecuaciones de primer y segundo grado, sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas).
x Funcin real de variable real (dominio, imagen, continuidad, lmites).
x Derivada (clculo de derivadas, aplicaciones de la derivada).
Los alumnos fueron avisados el primer da de clase de la realizacin de la
prueba y de su utilidad. Se les explic que no se trataba de un examen, sino de
una prueba que nos permitiera analizar el nivel de matemticas con que han
accedido a nuestra facultad. Los alumnos dispusieron de una hora y media para
su elaboracin y se les permiti el uso de calculadora.
4. Anlisis cualitativo
Los ndices que analizamos no fueron calculados utilizando los datos de los
1500 alumnos que realizaron la prueba, sino con los cuartiles superior e inferior
respecto a la puntuacin obtenida (Morales, 2012).
Si representamos por AS el nmero de acertantes del cuartil superior, AI el
nmero de acertantes del cuartil inferior, N el nmero de sujetos analizados en
uno de los dos cuartiles, definimos ndice de dificultad (Df) de una pregunta cmo la proporcin de aciertos que calculamos del modo siguiente:
Df
AS AI
NN
Un ndice de dificultad mayor indica una pregunta ms fcil. Valorando que

cada pregunta va ligada a un concepto matemtico muy concreto, podemos relacionar el ndice de dificultad que se obtiene para cada una de las preguntas con el
concepto matemtico que tiene asociado.
27
A ttulo de ejemplo, podemos destacar la pregunta 22, con un ndice de 0.75

(vase Tabla 1), en la que se trataba de calcular 5+(2/4)-(2/5), teniendo en cuenta
que disponan de calculadora, el ndice de dificultad tendra que aproximarse a 1.
tems
P7
P18
P19
P22
P8
P20
P24
P1
P13
P12
P6
P5
P4
P3
P32
P14
P21
P23
P10
P11
P25
P2
P30
P9
P17
P15
P33
P27
P31
P26
P16
P28
P29
Df
Dc
0.85
0.81
0.76
0.75
0.74
0.67
0.65
0.57
0.55
0.55
0.51
0.49
0.45
0.44
0.43
0.42
0.39
0.36
0.33
0.31
0.29
0.27
0.27
0.25
0.23
0.19
0.19
0.16
0.15
0.15
0.14
0.13
0.07
0.31
0.27
0.27
0.43
0.28
0.48
0.45
0.52
0.51
0.61
0.45
0.57
0.59
0.59
0.41
0.41
0.51
0.40
0.47
0.40
0.39
0.30
0.32
0.36
0.29
0.20
0.27
0.16
0.20
0.15
0.20
0.17
0.15
Concepto
Concepto de funcin real de variable real. Clculo de la imagen.
Concepto econmico (descuento). Clculo de un tanto por ciento.
Concepto de divisin. Resto de una divisin.
Operaciones con fracciones (sumas y diferencias).
Clculo de lmites.
Simplificacin de expresiones algebraicas. Cociente.
Resolucin de ecuaciones (ecuaciones de primer grado).
Derivada de la suma, derivada de la funcin logartmica.
Ecuacin punto-pendiente de una recta.
Teorema de Pitgoras. Resolucin de un tringulo rectngulo.
Clculo efectivo de dominios. Resolucin de una inecuacin.
Derivada de un cociente.
Regla de la cadena y derivada de la funcin exponencial base e.
Derivada del cociente y derivada de una funcin trigonomtrica.
Resolucin de una ecuacin de segundo grado.
Resolucin de un sistema no lineal de 2 ecuaciones y 2 incgnitas.
Simplificacin de expresiones algebraicas. Sumas y restas.
Propiedades de las potencias.
Parbolas (puntos de corte con los ejes de coordenadas).
Parbolas (ecuacin a partir de los puntos de corte con los ejes).
Resolucin de ecuaciones (de segundo grado). Solucin nica.
Derivada del producto, de la exponencial y de la raz cuadrada.
Descomposicin factorial de polinomios.
Clculo de intervalos de crecimiento de una funcin.
Resolucin de un sistema de ecuaciones lineales (homogneo).
Conceptos econmico-matemticos. Magnitudes proporcionales.
Concepto de continuidad de una funcin real de variable real.
Ecuacin de la recta tangente a una funcin en un punto.
Simplificacin de polinomios. Factorizacin.
Ecuacin de una circunferencia.
Optimizacin de una funcin econmica con restricciones.
ptimos de una funcin real de variable real.
Polinomios (divisibilidad de polinomios).
Tabla 1. ndices de dificultad y de discriminacin.
Utilizando las mismas notaciones anteriores, definimos ndice de discriminacin (Dc) de una pregunta como la diferencia entre la proporcin de aciertos en el
cuartil superior y la proporcin de aciertos en el inferior,
Dc
AS AI
N
Cuanto mayor sea la diferencia en nmero de aciertos entre los cuartiles superior e inferior, el tem ser ms discriminante, lo que nos confirma que este
ndice se encargar de situar un sujeto entre los primeros o los ltimos.
En general podemos decir que la mejor pregunta sera aquella en la que aciertan todos los que saben y ninguno de los que no saben. Destacamos los siguientes casos: igual o superior a 0.35 pregunta excelente, de 0.25 a 0.34 pregunta
buena, de 0.15 a 0.24 pregunta lmite y menos de 0.15 pregunta mal enfocada.
28
Adillon et al.
A partir del ndice de discriminacin, constatamos que se deban analizar de

cara al prximo curso aquellos tems cuyos preguntas estaban al lmite: 15, 16,
27, 28 y 31, as como aquellas mal enfocadas que son la 26 y 29 (ver Tabla 1).
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos constatan muchas de las impresiones que los profesores ya tenan al respecto. Es evidente que en algunos temas los resultados son
peores de lo que cabra esperar, como por ejemplo, en los conceptos relativos al
clculo de ptimos.
Este estudio sugiere las siguientes acciones. La primera sera la de aumentar
el nivel de las matemticas de los cursos preuniversitarios o paralelamente, la de
rebajar el nivel de las matemticas de los grados de ADE y Economa. No obstante, las rebajas ya han tenido lugar durante los ltimos cursos y el resultado es
que los alumnos se acomodan al nuevo nivel y no se tarda en volver a la situacin inicial pero con un nivel ms bajo.
Todo ello nos lleva a creer que una segunda accin ms realista y que podemos adoptar con el fin de suavizar el paso del bachillerato a la universidad es la
de implementar algn tipo de curso de transicin, que ayude en la medida de lo
posible, a reducir la brecha existente en cuanto a nivel de conocimientos entre
bachillerato y universidad.
Los resultados obtenidos en este estudio, motivaron el encargo a nuestro departamento de la realizacin de un curso propedutico de matemticas, impartido
antes del inicio del curso acadmico. Este curso est dirigido a los alumnos de
nuevo acceso a los grados de ADE y Economa. El plan docente se dise teniendo en cuenta los resultados del estudio. Se llev a cabo un proceso de seleccin de los alumnos clasificndolos segn su nivel. Para cada uno de estos grupos se dise un contenido terico y prctico especfico. Este curso se viene
impartiendo desde el ao 2010 y es obligatorio para todos los alumnos de nuevo
ingreso en los grados de ADE y Economa de nuestra facultad.
6. Referencias bibliogrficas
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Huidobro, J. et al. (2010). Del Bachillerato a la Universidad: las Matemticas
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Morales, P. (2012). Anlisis de tems en las pruebas objetivas. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.
29
3. Histria das prticas de avaliao no

Curso de Pedagogia da USP aspectos
histricos e contemporneos
Katiene Nogueira da Silva
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, FEUSP, katiene_ns@hotmail.com
Resumo
O presente trabalho parte dos resultados da investigao realizada no mbito do ps-doutorado, na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
(FEUSP), sob a superviso da Prof Dr Denice Barbara Catani, e conta com o
financiamento da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP). Tal pesquisa investiga as prticas de avaliao empregadas pelos professores universitrios para verificar as aprendizagens de seus alunos no Curso de
Pedagogia da Universidade de So Paulo (USP) desde 1938 ano de sua criao
at 2011, contribuindo tambm para a recuperao de elementos que fazem
parte da histria, da cultura e da memria desta instituio. Buscamos compreender como os docentes constroem os seus critrios de excelncia e de que forma
estes so mobilizados na docncia, na avaliao das aprendizagens e na formao
realizadas no ensino superior. O texto toma como fontes privilegiadas a documentao da USP, obras memorialsticas e entrevistas com professores e alunos
que frequentaram o curso no perodo investigado. Desta forma, realizamos um
estudo que possui um carter histrico e incide tambm sobre o tempo presente.
Palavras-chave
Ensino superior, avaliao das aprendizagens, docncia universitria, histria
da educao, prticas pedaggicas.
Introduo
Nesta investigao partimos do pressuposto segundo o qual as representaes
de xito que os professores tm, na universidade, os levam a moldarem a formao dos seus alunos. Como sugere Jos Mrio Pires Azanha (1985), a atividade
de ensinar est mais relacionada a um saber como do que a um saber que, ou
seja, trata-se antes de um saber fazer do que de conhecer certas regras e apliclas (p. 31). Neste sentido, a docncia entendida como um exerccio criativo e
31
singular, no qual o professor, para conseguir ensinar algo a algum, mobiliza

diversos saberes que so fruto do conhecimento cientfico, da sua formao e da
sua histria de vida, das experincias s quais foi submetido ao longo de sua
trajetria profissional e pessoal. A avaliao educacional, alm de consistir num
exerccio criativo, uma vez que no seria possvel mensurar o conhecimento no
sentido cannico do termo e obter a garantia de que um instrumento de medida
seria capaz de garantir com exatido o quanto determinado aluno aprendeu, ela
tambm uma avaliao pessoal que o professor faz da aprendizagem de seus
alunos aps um perodo de ensino (Azanha, 1996, p. 4). Acreditamos ainda que
os professores constroem maneiras de agir, prticas que so fruto de suas representaes referentes profisso. Contudo, no so apenas prticas acerca da
conduta desejvel a si prprios que os docentes incorporam, mas tambm representaes acerca do que seria o aluno ideal e do desempenho que seria desejvel
que o aluno apresentasse. Interessa nesta investigao entender como os professores, desde o incio da criao da USP, inventaram o seu cotidiano tomando
por emprstimo o termo utilizado por Michel de Certeau (2009) -, apropriaramse deste espao e construram as suas prticas, na perspectiva dos procedimentos
de avaliao das aprendizagens. Toma-se neste trabalho dois momentos da histria das prticas de avaliao: o momento de criao, da origem do Curso de Pedagogia na USP, e o momento atual de funcionamento do mesmo. Na ntegra da
investigao busca-se estabelecer um continuum das modalidades de prticas
observveis a partir de documentos e entrevistas.
Criao da USP e constituio de um modelo de formao
A USP, em sua criao, pretendia realizar a formao intelectual do pas. A
influncia europia e a nfase francesa marcaram a origem da instituio: de um
lado estava o saber desinteressado, os conhecimentos que desenvolveriam o
esprito e, de outro, estavam os saberes que seriam teis vida prtica. Em um
primeiro momento, houve a tentativa por parte do Estado de implantar o modelo
originrio europeu - em sua forma mais pura. Segundo Beatriz Ftizon (1986),
a partir de 1938 iniciou-se a primeira acomodao do modelo da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras (FFCL), tornada uma escola de formao profissional
pela criao de sua quarta seo (Pedagogia) (op. cit., p. 399). Marcada pela meritocracia, a FFCL era voltada para a universalidade do saber de alto nvel. A contratao de professores estrangeiros marcou a primeira gerao de docentes e pesquisadores formados nos procedimentos de um modelo de investigao rigorosa. Ao
estudar o projeto de criao da USP, Irene Cardoso (1982) trata de uma questo
pertinente poltica empreendida por um grupo de jornalistas e polticos nos anos
de 1930: herdeiros das melhores tradies cvicas e intelectuais, o grupo do
Estado porta-voz do jornal O Estado de So Paulo teve suas aes voltadas
para a criao de uma Universidade na qual deveriam imperar os princpios do
bandeirismo ilustrado, defendendo que o sistema escolar deveria produzir uma
elite norteadora e um ensino livre. Neste contexto ganharia fora a ideia da
32
da Silva
Universidade como formadora de elites intelectuais e polticas, cabendo ela a

tarefa de divulgao das cincias, colocando-as ao alcance do povo mediante
um sistema que contaria com ensino, pesquisa e extenso e chegaria at as camadas populares. Assim, o Estado poderia operar na seleo e na elevao dos mais
capazes, cabendo ao ensino superior realizar a formao das elites.
Influncia francesa nas prticas universitrias da USP
Nas dcadas de 1930 e de 1940, a poltica social criou oportunidades que
permitiram classe mdia chegar Universidade, trazendo para esta instituio
uma clientela cada vez mais diferenciada. Nas palavras de Alfredo Bosi, escritas
no prefcio do livro de Irene Cardoso (1982), tratava-se de uma clientela para a
qual o estudo no era s o po j assado e partido pelo saber acadmico, mas
tambm um fermento que poderia levedar as novas massas. Ao longo do processo, os melhores professores passaram de enfants gts a enfants terribles (op.
cit., p. 16). Em relao s representaes de aprendizagem que marcaram as
prticas de avaliao no curso de Pedagogia, que depois foi abrigado pela Faculdade de Educao da USP no ano de criao desta, em 1969, passando a funcionar efetivamente em 1970, o modelo francs trouxe muitas influncias, como
possvel observar, por exemplo, mediante o papel que a retrica e a dissertao
desempenharam inicialmente nos cursos. Se a experincia pessoal dos professores e a sua subjetividade levam formulao de parmetros quantitativos, o juzo
acerca da qualidade do trabalho produzido pelos alunos pode ser subjetivo e
baseado na experincia e nos conhecimentos dos docentes. As experincias que
os professores tiveram quando eram alunos produzem representaes que influenciam a sua prtica educativa e o seu modo de avaliar (Perrenoud, 1993). Segundo Florestan Fernandes (1984), os primeiros alunos da USP eram ingnuos
e puros, e sua rusticidade deve ter assustado os primeiros professores franceses que, por sua vez, enfrentavam seus alunos como iguais. Acerca do processo de avaliao vale a pena transcrevermos o trecho no qual Fernandes relata
o primeiro trabalho que fez para a disciplina do professor Roger Bastide: (...)
ele recriminava-me porque no desenvolvera uma dissertao, mas uma reportagem. No obstante, o mesmo Roger Bastide, mais tarde, em 1943, deu dez e
elogiou um trabalho sobre o primitivo, o louco e a criana no qual ca de paus e
pedras sobre a proposio de tal tema... Ele mesmo me convidou para ir a sua
casa, em 1942, para discutir uma pesquisa sobre folclore, que eu fizera no ano de
1941. Em suma, o aluno era levado a srio como pessoa, era tratado como ser
maduro (um aprendiz no o outro do mestre?), tutelado e distinguido se o merecesse (...) (op. cit. apud Ftizon, 1986, p. 474). O relato de Fernandes evidencia a
influncia que o modelo francs trouxe para as ideias de aprendizagem que circularam na USP, especialmente em seu momento de criao. Para alm do choque
ocorrido entre as representaes de aprendizagem e de estudo trazidas por esses
professores que fundaram a USP e a clientela escolar encontrada, como observou
Fernandes, podemos nos interrogar acerca das representaes de excelncia do
33
desempenho dos alunos. A misso francesa e a gerao dos anos 40 levou USP
dos anos 60, imprimindo marcas na formao acadmica daquelas pessoas.
Prticas de avaliao contemporneas no Curso de Pedagogia
Os relatos dos primeiros professores que lecionaram na USP evidenciam modelos de ensino e de avaliao fortemente marcados pela influncia francesa,
valorizando a retrica e a dissertao enquanto prticas que permitiam avaliar a
aprendizagem dos alunos. Se a retrica no mais valorizada no Curso de Pedagogia da USP com era antigamente, o mesmo no possvel dizer da dissertao.
Em entrevistas realizadas com alunos que cursam Pedagogia atualmente possvel perceber o lugar de destaque que tem a produo de textos no processo de
avaliao. Os estudantes consideram que a avaliao nesta universidade bem
diferente daquela realizada na escola, pois h uma diversidade de trabalhos que
so feitos e eles do origem nota final. Percebem que o processo avaliativo
muito menos centrado nas provas e mais centrado nessas produes escritas que
podem, muitas vezes, ser reformuladas. Relatam que alguns professores corrigem
os trabalhos entregues, devolvem aos alunos com os comentrios e permitem que
eles refaam os mesmos de modo a aumentar a nota que foi atribuda inicialmente aos textos. Eles revelam uma satisfao muito grande com tais prticas porque
acreditam que, alm de poderem aumentar a nota, podem aprender mais o contedo ministrado com o feedback que recebem dos docentes. Consideram ainda
que no interessa, para os seus professores, que eles decorem os contedos
curriculares, mas sim que consigam articular os contedos ensinados, escrever
sobre eles de modo a expressar compreenso acerca dos mesmos. Os universitrios relatam que, em geral, so encorajados a participar oralmente das aulas, mas
no percebem que o fato seja considerado no processo de avaliao, pois no lhe
atribuda nota de maneira explcita. Relatam ainda que so pedidos muitos
trabalhos em grupo, mais inclusive do que os trabalhos individuais. Ainda com
relao nfase dada produo escrita dos estudantes, quando os mesmos realizam seminrios nas aulas cuja explanao e exposio oral so importantes,
relatam que a nota costuma ser atribuda somente ao trabalho escrito que pedido em seguida ao seminrio, ou ao menos assim que a avaliao dos seminrios
tem sido percebida pelos alunos. A valorizao da produo escrita tambm
ficou evidente nas entrevistas realizadas com os docentes. Ao estilo de uma sondagem inicial, no comeo do curso alguns deles distribuem questes com o objetivo de identificar o conhecimento prvio dos alunos acerca do contedo da disciplina. Referindo-se avaliao como uma proposta, uma vez que os alunos so
convidados a apresentar sugestes e crticas ao modelo apresentado, podendo
modific-la no incio do curso, ela baseada na produo, nos trabalhos de cada
aluno, e expressa em sntese avaliativa de 0 a 10. Alguns dos professores no
consideram a prova como uma avaliao, mas sim como um instrumento de
coleta de informaes, uma parte de todo o processo avaliativo. Muitas vezes,
propostas de trabalho e textos so distribudos aos estudantes com antecedncia
34
da Silva
ao dia da aula correspondente, no qual devem entregar a produo escrita que

fizeram, como forma a estimul-los a trazer dvidas e questes, favorecendo o
debate na aula. Acerca da atribuio de nota participao oral dos alunos, alguns afirmaram consider-la no mbito da apresentao de seminrios, outros
disseram que no consideram a mesma na composio da nota, pois seria difcil,
em classes numerosas, ser justo com todos e atribuir um valor participao oral
de cada um em todas as aulas ao longo do curso. Alguns professores optam por
realizar um processo avaliativo mais pulverizado, compondo-o de uma variedade de trabalhos escritos, cerca de dez por semestre, mais uma prova aplicada
nas ltimas semanas do curso.
Consideraes finais
Mediante a realizao da pesquisa tem sido possvel perceber especificidades
dos elementos privilegiados no desempenho dos alunos no momento de criao
do curso de Pedagogia e no momento atual: a sublimao da retrica, do desempenho oral dos estudantes das primeiras turmas em oposio valorizao da
produo escrita no perodo contemporneo. A percepo destes ltimos acerca
do que lhes exigido para que sejam aprovados na disciplina cursada coincide
com a proposta de seus professores: possvel notar uma transparncia nestas
prticas no que diz respeito aos elementos que so valorizados para a atribuio
das notas. Do ponto de vista dos professores, podemos dizer que as aprendizagens no ensino superior acontecem principalmente pelo ensino ministrado e pelo
estudo, pelo empenho e pelo trabalho realizado pelos alunos, expresso atravs
dos textos produzidos que fornecem elementos para a avaliao. Atravs da tica
discente, a avaliao favorece a aprendizagem e formativa quando a partir dela
os alunos recebem notcias sobre a sua produo, ou seja, quando recebem o
feedback de seus professores acerca do seu desempenho.
Referncias bibliogrficas
Azanha, J. M. P. (1996). Avaliao escolar, algumas questes conceituais. II
Encontro sobre Experincias Inovadoras de Ensino na USP. So Paulo.
Azanha, J. M. P. (1985). Uma reflexo sobre a didtica. Em O. Molina (org.),
3 Seminrio A didtica em questo (Vol. 1). So Paulo: FEUSP.
Cardoso, I. A. R. (1982). A universidade da comunho paulista: o projeto de
criao da Universidade de So Paulo. So Paulo: Cortez/Autores Associados.
Certeau, M. (2009). A inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis: Vozes.
Ftizon, B. A. M. (1986). Subsdios para o estudo da Universidade de So
Paulo. Tese de doutorado, FEUSP.
Perrenoud, P. (1993). Prticas pedaggicas, profisso docente e formao:
perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote.
35
4. A descriptive study of the learning strategies

used by Physiotherapy students
at University of Vigo
Iris Machado de Oliveira and Gustavo Rodrguez-Fuentes
Faculty of Physiotherapy, University of Vigo, irismacoli@uvigo.es, gfuentes@uvigo.es
Abstract
The study process is one of the fundamental keys to achieve knowledge in an
efficient manner in formal educational settings. In the last century, there was a
shift in the conception of the role the student should have in his/her own learning
process. This new active role of the student, in a context of information saturation and knowledge decentralization and diversification, highlight the need to
adopt diverse strategies to properly address the information as an essential step
towards the knowledge construction.
The objective of this study was to know the main learning strategies used in
different learning situations by Physiotherapy students.
The abridged-ACRA instrument for university students was used (Arias &
Justicia, 2003). Such instrument integrates 4 different scales which enable assessment of different learning strategies during the activity of studying in its
different phases: acquisition, coding, and recovery of the information, and supporting information processing. The study was carried out in the academic year
of 2010-2011. The students who participated in the study were from all four
academic years which integrate Physiotherapy graduation studies.
The total sample was composed by 118 physiotherapy students. The average
age of the participants was 21.36 years (SD 3.96; Range 17-45), and 67.8% of
them were women. It was observed the extensive use of learning strategies in
every four aspects of the studying (> 60%). The most used learning strategies by
the total students were those related to the acquisition of the information
(81.76%). If students are compared by academic years of study, those in first,
second and third years of studies have the same behavior, while students from
the fourth year of studies present no differences between the use of strategies
related to the acquisition of information and supporting information processing.
37
In conclusion, Physiotherapy students seem to use more frequently those

strategies related to the acquisition of the information, although other strategies
related to coding and recovery of the information, and supporting information
processing are also highly used.
Keywords
Learning Strategies, Physiotherapy, High Education.
Introduction
The study process is one of the fundamental keys to achieve knowledge in an efficient manner in formal educational settings (Rodrguez-Fuentes, 2009). The learning strategies used by university students nowadays could mean different process of
knowledge acquisition and processing (Saz, Montero, Bol & Carbonero, 2012).
In the last century, there was a shift in the conception of the role the student
should have in his/her own learning process. This new active role of the student,
in a context of information saturation and knowledge decentralization and diversification, highlight the need to adopt diverse strategies to properly address the
information as an essential step towards the knowledge construction (RodrguezFuentes, 2009) The use of different learning strategies among university students
should guide teachers in how to plan specific instructional activities which could
be better accepted by their pupils (Saz et al., 2012).
Learning strategies could be defined as cognitive processes or organized and
coordinated mental operations that could determine the conduct of the subject
when faced to a reasoning or resolution of problems situation (Carreo, Quiero,
Vergara, Contreras, Cabrera & Muoz, 2011). The objective of the use of those
strategies would be to achieve strategic, leading, autonomous, and effective
learning (Garay, 2011).
Modern society needs and learning technological basis enable a fast access to
the knowledge and the specialization. University students and future professionals need to demonstrate their capacity of requesting updated information, and of
selecting, systematizing and using that new knowledge (Garay, 2011). We could
say that there is a consensus among authors regarding that the use of specific
learning strategies are directly related to the area of education.
The objective of this study was to know the main learning strategies used in
different learning situations by Physiotherapy students at University of Vigo.
Method
Participants. The total sample was composed by 118 physiotherapy students
distributed among the four years studies of the degree. The students were asked
to participate voluntarily in the study. 80 (67.8%) of the participants were wom-
38
Oliveira and Rodrguez-Fuentes
en and 38 (32.2%) were men. The average age of the participants was 21.36
years (SD 3.96; range 17-45). The origin of the students according to the academic course of the participants was 46 (39%) from the first, 32 (27.1%) from
the second, 27 (22.9%), and 13 (11%) from the fourth.
Assessment. A descriptive study of the learning strategies was carried out using the abridged-ACRA instrument for university students (Arias & Justicia,
2003). Such instrument integrates four different scales which enable assessment
of different learning strategies during the activity of studying in its different
phases: acquisition (AC), coding (CO) and recovering (RE) of the information,
and supporting information processing (SP). Each scale which integrates the
instrument includes attentional and repetition strategies for the AC scale;
memory, developmental and organizational strategies for CO scale; search and
responding strategies for RE scale; and meta-cognitive and socio-affective strategies for SP scale. With the implementation of the instrument a total score for
each of the scales and an individual score for each employed strategy are enabled. In our study we centred our attention in the amount of strategies used included in each scale and not in specific strategies used.
Timing. The instrument was implemented and consequently filled by the participants individually along a class session in the middle of the second semester
of the academic year 2010-2011.
Statistical Analysis. Dates were analysed using descriptive statistics and total
scores were compared using SPSS v19.
Results
The characteristics of the sample are described in Table 1.
Participants (n=118)
Gender
Age groups (years)
Year academic course
Higher education entrance modality
Male
Female
20
21-25
26-30
>30
Lost values
1
2
3
4
University admission tests
Vocational training
University degree
High level athletes
Over 25 years-old
Lost values
38
80
66
36
8
5
3
46
32
27
13
75
35
2
2
2
2
32.2
67.8
55.9
30.5
6.8
4.2
2.5
39
27.1
22.9
11
63.5
29.7
1.7
1.7
1.7
1.7
Table 1. Sample characteristics
39
The main results according to the scores obtained in ACRA instrument by

each academic course are described in Table 2.
Strategies of:
Total
Female
Male
1st academic year
2nd academic year
3rd academic year
4th academic year
Sample
Acquisition of
the
information
81.76
85.38
74.12
80.61
82.21
85.80
76.28
Coding of
information
69.40
72.59
62.69
70.26
67.63
70.90
67.58
the
Recovering of
the
information
75.66
78.19
70.33
73.59
75.39
80.74
73.08
Supporting
information
processing
76.63
79.05
71.46
77.24
74.85
77.78
76.44
Table 2. ACRA instrument percentage scores of acquisition, coding and recovering of the
information, and supporting information processing scales by Academic Year Studies
Discussion/Conclusions
Some authors point that the use of different learning strategies could maximize critical thinking skills and intelligence of students in different contexts in a
consciously, voluntarily and deliberated way while processing information
(Garay, 2011).
Zamora, Rubilar and Ramos (2004) considered in their study the percentage
of 60 as an appropriate criterion referent to the use of different learning strategies. This criterion was also used in our study to consider a high use of any
learning strategy by our participants.
In our study we could observe the extensive use of learning strategies in every four aspects of the studying (> 60%). The most used learning strategies by the
total students were those related to the acquisition of the information (81.76%).
If students are compared by academic years of study, those in first, second and
third years of studies have the same behavior, while students from the fourth year
of studies present no differences between the use of strategies related to the acquisition of information and supporting information processing.
Carreo et al. (2011), in their study with 44 university Chemistry and Pharmacy students at the University of Concepcin Chile, could observe a high use
of different learning strategies among students from both university degrees,
especially among women (AC 0.82, CO 0.75, RE 0.78 and SP 0.76) when compared to men (AC 0.69, CO 0.59, RE 0.73 and SP 0.70). We could consider the
sample of the previous study similar to ours because both samples are from scientific areas of knowledge. In our study we could also observe a higher use of
learning strategies by women when compared to men.
40
Oliveira and Rodrguez-Fuentes
Garay (2011), in his study with 135 students from the Faculty of Education
and Human Sciences of University of Los Andes - Peru, could observe that
students use the learning strategies in a differentiated basis. The most used strategies were those related with the coding of the information and the least strategies used were those related to supporting information processing (Garay, 2011).
Those differences when compared to our results (being strategies related to the
coding of the information the least used by our students, and those related with
the supporting information processing being in an intermediate post see Table
2) could be due to fact that our students come from a very different education
area of those sample in Garay (2011) study.
In conclusion, Physiotherapy students seem to use more frequently those
strategies related to the acquisition of the information, although other strategies
related to coding and recovery of the information, and supporting information
processing are also highly used.
References
Arias, J. F. & Justicia, F. J. (2003). Abridged ACRA Scale of Learning Strategies for University. Electronic Journal of Research in Educational Psychology,
1, 139-158.
Carreo, M. J. S., Quiero, M. L., Vergara, P. T., Contreras, J. L., Cabrera, E.
M. & Muoz, E. C. (2011). Diferencias de gnero en el rendimiento acadmico y
en el perfil de estilos y de estrategias de aprendizaje en estudiantes de qumica y
farmacia de la Universidad de Concepcin. Revista Estilos de Aprendizaje, 7 (7).
Garay, J. E. L. M. (2011). Estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Universidad Peruana Los Andes de
Huancayo Per. Revista Estilos de Aprendizaje, 8 (8), 1-37.
Rodrguez-Fuentes, G. (2009). Motivacin, estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes de ESO. Tesis Doctoral. Departamento de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Facultad de Ciencias de la Educacin,
Universidad de A Corua.
Saz, M. C., Montero, E., Bol, A. & Carbonero, M. A. (2012). Un anlisis de
competencias para aprender a aprender en la universidad. Electronic Journal
of Research in Educational Psycology, 10 (1), 253-270.
Zamora, M. E. C., Rubilar, F. C. & Ramos, H. L. (2004). Estudio descriptivo
de las estrategias cognitivas y metacognitivas de los alumnos y alumnas de primer ao de pedagoga en enseanza media de la Universidad del Bo-Bo. Theoria, 13, 103-110.
41
5. A aprendizagem dos atributos do cuidar em

estudantes de Enfermagem
Carlos Torres1, Amncio Carvalho2, Antnio Almeida3, Joo Castro4,
Francisco Reis5 e Vitor Rodrigues6
1,2,3,4,5,6
ESEnfVR, Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, 1,5,6Centro de
Investigao em Desporto, Sade e Desenvolvimento Humano, UTAD, 2Centro de
Estudos da criana, Universidade do Minho, 1calmeida@utad.pt, 2amancioc@utad.pt,
3
ajalmeida@utad.pt, 4jcastro@utad.pt, 5freis@utad.pt, 6vmcpr@utad.pt
Resumo
O termo Cuidar , normalmente, associado essncia da prtica da Enfermagem. No entanto, o seu ensino uma tarefa de particular complexidade, pois procura dotar os estudantes de um largo campo de conhecimentos. Este trabalho tem
como objetivos: i) Conhecer quais os atributos do Cuidar que os estudantes finalistas de Enfermagem de uma Escola do norte de Portugal mais valorizam; ii) Perceber qual a opinio dos estudantes de enfermagem sobre a aprendizagem do cuidar.
Trata-se de um estudo exploratrio de natureza quantitativa. Para a recolha de
dados foi usado o Questionrios dos Atributos do Cuidar (CAQ) de David Arthur
(1999) validado e adaptado para a cultura portuguesa, aplicado a uma amostra de
149 indivduos.
Aps anlise dos dados verificamos que: o grupo estudado apresenta uma
mdia de resultados alta 85,99 (escala de 24 a 100); as mdias mais altas obtidas
revelam uma maior valorizao dos atributos relacionados com o envolvimento
do cuidar (91,87) e a mais baixa na subescala da aprendizagem do cuidar
(67,55); em relao aprendizagem a mdia mais alta obtida refere-se a aprendizagem atravs da observao de outros profissionais.
Palavras chave
Cuidar, aprendizagem, Enfermagem.
1. Nota introdutria
O apogeu do cientivismo aplicado ao mundo da sade traduzido pelo claro
domnio de um paradigma biomdico centrado no Tratar Curar (To Cure),
43
levou existncia de cuidados de sade demasiado centrados na doena que

ajudaram criao de ambientes desumanizados, tecnicamente perfeitos, mas
sem alma e ternura humana (Pessini, 2006: 1), onde a pessoa humana, vulnerabilizada pela doena, deixou de ser o centro de atenes para se ver transformada
num objeto de estudo. Por isso, muitas vozes se levantaram sobre a necessidade
de encontrar um paradigma mais humano para os cuidados de sade, mais centrado no doente: um modelo holstico, personalista; ou de forma mais simples, de
um modelo centrado no Cuidar (To Care). Desta forma o termo Cuidar transforma-se num conceito essencial para as diversas profisses de sade, com particular realce para a prtica da Enfermagem, sendo, no entanto, importante refletir
sobre o seu verdadeiro significado. Como refere Edmund Pellegrino (1985: 9)
its interesting to note at the outset that both words, curing and caring, have de
same latin root:cura, curare, e se olharmos para o sentido originrio dos
termos verificamos que cura evoca ateno, diligncia, zelo e quando
associado ao verbo curo, curare assume o significado de cuidar de, olhar
por, dar ateno, tratar. Na verdade, no podemos conceber cuidados de
sade sem estas duas vertentes, o que significa que curar e cuidar no devem ser
vistos isoladamente mas numa implicao mtua, pois, no fundo, de cada ao
de cuidar se pode esperar um resultado curativo, bem como toda ao de curar
pressupe um ato de cuidado (Torralba i Rosell, 2002).
Neste sentido a tarefa do ensino de Enfermagem, nomeadamente do ensino
do Cuidar, reveste-se de particular complexidade, na medida em que se procura a
formao de profissionais capazes de prestar cuidados competentes exigindo ao
futuro enfermeiro um conhecimento profundo da rea do seu desempenho s
possvel por uma formao abrangente que no incida apenas no desenvolvimento cientfico e tcnico mas tambm no desenvolvimento do conhecimento espiritual, psicolgico e relacional do Homem. Porque, como referimos, a tarefa do
ensino do cuidar se reveste de grande complexidade entendemos desenvolvemos
este trabalho com os seguintes objetivos:
- Conhecer quais os atributos do Cuidar que os estudantes finalistas de Enfermagem de uma Escola do norte de Portugal mais valorizam.
- Perceber qual a opinio dos estudantes sobre a aprendizagem do cuidar.
2. Metodologia
De acordo com o tema em estudo e os objetivos traados, optmos por um estudo quantitativo, exploratrio. Este estudo foi realizado a partir de uma amostragem composta por 149 indivduos estudantes finalistas do curso licenciatura
em enfermagem de uma escola da regio Norte. Optmos por uma amostragem
no probabilstica de convenincia, sendo que a colheita de dados foi obtida
online tendo o instrumento chegado aos estudantes atravs de um email enviado
pelo diretor de curso.
44
Torres et al.
Os alunos de Enfermagem so maioritariamente do sexo feminino, representando 79,2% da amostra encontrada. Quanto idade ela oscila entre os 20 e os 43
anos sendo que a mdia se situa nos 22,28 anos de idade. Os estudantes so na
grande maioria solteiros 96%.
2.1. Material
Aps anlise e avaliao dos instrumentos existentes que permitam o estudo
sobre o significado do Cuidar a nossa opo recaiu sobre o modelo de Arthur
et al., (1998, 99) do qual extramos o CAQ (Caring attributes Questionaire), que
avalia os atributos do cuidar e que adaptamos e validamos para populao Portuguesa (traduo e adaptao com a colaborao de peritos e testes de validade e
fiabilidade). Aps adaptao e validao para Portugal o CAQ passou a ser constitudo por 24 itens, utilizando uma escala de concordncia onde para cada item
existe uma amplitude de resposta de 5 opes, variando entre discordo, tendo a
discordar, incerto, tendo a concordar e concordo. Os 24 itens esto agrupados em
4 subescalas: Comunicao do Cuidar: (7 Itens), Cuidar como Advocacy: (9
Itens), Envolvimento no Cuidar: (4 Itens) e Aprender a cuidar (4 Itens).
3. Anlise e discusso de resultados
Para a apresentao e anlise dos resultados resolvemos partir dos objetivos
definidos para o estudo.
Advocacy
Comunicao
Envolvimento
Aprendizagem
Total (Cuidar)
Mdia
total
87,94
90, 66
91,87
67,55
85,99
Mximo
Mnimo
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
53,33
60,00
40,00
20,00
64,17
Item com mdia

mais elevada
Item 12-4,69
Item 8-4,77
Item 3-4,81
Item 24-3,44
Item 3-4,81
Item com mdia

mais baixa
Item16-3,79
Item4-4,34
Item19-4,38
Itens 21e22-3,34
Itens 21e22-3,34
Tabela 1. Atributos do cuidar nos estudantes de enfermagem

de uma Escola do norte de Portugal
Como podemos observar os estudantes obtm uma mdia relativamente elevada no questionrio dos atributos do cuidar (85,99) revelando que no final da
sua formao o paradigma do cuidar domina o modo como pensam o seu desempenho. Partindo para uma anlise mais pormenorizada a subescala do envolvimento no cuidar a que obtm uma mdia de resultados mais elevada. Nesta
subescala os itens referem-se participao do paciente no processo de cuidar. O
item que obtm uma mdia mais alta diz respeito a evitar o paciente (mdia 4,81)
o que est em sintonia aos resultados internacionais onde este item indicado
como o que capta a essncia desta subescala (Arthur, Pang e Wong, 2001). Todos os restantes itens da subescala, que mencionam aspetos como o colocar as
necessidades do hospital frente das do doente, no dar informaes ou no
envolv-los nos seus cuidados ou no demonstrar preocupao apresentam m-
45
dias altas (superiores a 4,38). Curiosamente, todos esses itens so mencionados

no instrumento como negativos e tendo por isso uma cotao invertida.
A subescala intitulada Comunicao, que inclui itens que descrevem comportamentos que o profissional de sade demonstra quando encoraja ativamente
o processo de comunicao, obtm tambm uma mdia superior a 90 (90,66). O
item que obtm uma mdia de pontuao mais alta (4,77) o que associa o cuidar necessidade de conversar com o doente, em sentido contrrio embora com
uma mdia mesmo assim superior a 4 (4,34) encontra-se o item que aponta para
a importncia do toque teraputico como parte do cuidar. Encontram-se ainda
aqui itens que mencionam comportamentos como tratar as pessoas respeitando a
sua individualidade, demonstrando empatia, tocando e ajudando a tornar as experincias mais agradveis.
A subescala de advocacy neste grupo de estudantes obteve uma mdia de
resultados de (87,94). Os itens desta subescala relacionam-se com as atividades
dos profissionais de sade, que asseguram a qualidade dos cuidados, e resultam
da especificidade profissional e o item que obtm uma maior mdia o que se
refere orientao do doente para o autocuidado, seguindo-se daquele que aponta para a necessidade de explicar ao doente os cuidados que esto a ser prestados,
parecendo demonstrar nos estudantes uma grande sensibilidade para a necessidade de o doente perceber tudo o que est a passar consigo e tornando-se ativo no
seu cuidar. Curiosamente o item que refere que se deve falar em nome do doente
quando se percebe que algo de prejudicial para ele pode ser feito, aquele que
obtm uma menor pontuao ficando a sua mdia em 3,79. Este item tem na sua
gnese a ideia do enfermeiro assumir o papel de advogado do doente e neste
sentido talvez se compreenda este resultado mais baixo na medida em que o
estudante face ao seu menor estatuto e experiencia ter sempre dificuldade em
assumir este papel face a uma equipe ou outro profissional. Nesta subescala
existem ainda itens como trabalhar em colaborao com os colegas para assegurar a continuidade dos cuidados" ou falar em nome do paciente. H ainda outros itens que se focam na preveno da ocorrncia de complicaes/problemas,
o saber fazer, e ser capaz de documentar os cuidados que tambm tm todos
mdias superiores a 4.
Itens
O Cuidar aprende-se atravs do ensino das tcnicas de aconselhamento.
O Cuidar aprendido por observao no contexto clnico.
Os Profissionais de Sade aprendem sobre o cuidar nas escolas.
Os Profissionais de Sade aprendem sobre o cuidar ao observar o trabalho de
outros Profissionais.
Mdia
3,34
3,34
3,40
3,44
Tabela 2. Opinio sobre a aprendizagem do cuidar
De modo a dar resposta ao segundo objetivo - Perceber qual a opinio dos estudantes sobre a aprendizagem do cuidar - analisamos os resultados da subescala
sobre a aprendizagem do cuidar em separado e com mais pormenor.
46
Torres et al.
Este revelou ser o ponto onde se encontraram resultados bastante mais baixos
mdia de 67, 55. Os itens desta subescala procuram uma reflexo sobre a perspetivas pedaggica do cuidar. Eles dizem respeito ao como e onde os profissionais de sade aprendem a cuidar. O item com mdia mais alta foi o que se refere
ao facto de os profissionais aprenderem a cuidar a partir de outros profissionais o
que revela a importncia que os estudantes atribuem ao encontro de profissionais modelo para o seu futuro desempenho. No entanto parece-nos que o facto
de todos os itens terem mdias muito prximas pode ser encarado como uma
indicao que para os estudantes a aprendizagem do cuidar resulta de um conjunto complexo de situaes e contextos de aprendizagem que passa pela escola e
pelas instituies, pelo ensino terico e pela experiencia prtica, pela execuo e
treino de atividades e pela observao da ao do cuidar.
5. Concluses
O estudo revela a tendncia de obteno de mdias altas de resposta ao Questionrio dos atributos do cuidar o que de certa forma vem de encontro aos resultados
encontrados com a amostra internacional (apenas constituda por profissionais).
Como observao final ocorre-nos salientar os resultados obtidos na subescala da
aprendizagem do cuidar que revelaram mdias bastante mais baixas que as restantes subescalas parecendo indicar que apesar de a Enfermagem h muito ter definido o Cuidar como pilar essencial da sua prtica, os alunos tm alguma dificuldade
em apontar qual a melhor forma de promover a sua aprendizagem confirmando a
ideia de grande complexidade de que se reveste a tarefa de ensino do cuidar.
Arthur, D., Pang, S. e Wong, T. (2001). The effect of technology on the caring atributes of a internacional samples of nurses. International Journal of Nursing Studies, 38, 37-43.
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47
6. O que dizem os estudantes de Mestrado

acerca da proteo jurdica dos doentes
Francisco Reis1, Vitor Rodrigues2, Carlos Torres3,
Amncio Carvalho4, Antnio Almeida5 e Joo Castro6
1,2,3,4,5,6
ESEnfVR, Universidades de Trs-os-Montes e Alto Douro, 1,2,3Centro de
Investigao em Desporto, Sade e Desenvolvimento Humano, UTAD, 4Centro de
Investigao em Estudos da Criana, Universidade do Minho, 1freis@utad.pt,
2
vmcpr@utad.pt, 3calmeida@utad.pt, 4amancioc@utad.pt, 5ajalmeida@utad.pt,
6
jcastro@utad.pt
Resumo
A reconhecida especificidade que se atribui ao Direito no contexto da interveno da sade, assume-se como um bem e um direito que assiste a todos os
cidados, exigindo-se assim do mesmo a aplicao de um enquadramento jurdico e normativo, que diga respeito realizao efetiva da proteo jurdica dos
doentes. Neste sentido, essencial, para quem trabalha no setor da sade, conhecer de forma sistematizada alguns aspetos jurdicos no mbito da sade, que
permita aos profissionais de sade, aos tcnicos e decisores, compreender de
forma articulada e integrada o sistema de normas jurdicas, que confere direitos e
atribui deveres. Trata-se de um estudo, exploratrio de natureza qualitativa, tendo como objetivo: Conhecer a importncia que os estudantes de Mestrado em
Gesto dos Servios de Sade da UTAD, atribuem proteo jurdica da pessoa
em situao de doena.
Aps a anlise dos dados, verificamos que a proteo jurdica dos doentes
traduz o conhecimento de uma realidade bastante evidente, no desrespeito dos
direitos de personalidade no mbito da prestao de cuidados no contexto de
internamento hospitalar.
Palavras-chave
Estudantes, direitos, proteo jurdica, doente.
1. Introduo
As funes que normalmente se atribuem ao direito, em sentido lato, assentam no desgnio da funo punitiva, preventiva e pedaggica. O respeito pela
49
eminente dignidade da pessoa humana, valor bsico em que assenta a ordem

portuguesa, impe que a pessoa nunca seja coisificvel, que a pessoa em situao de doena nunca possa ser reduzida a um caso, ao nmero de uma cama, a
um objeto de investigao, ou uma ruina biolgica (Nunes, 2002; Melo, 1999).
Este princpio constitucional fundamental tem subjacente o pressuposto, que
cada pessoa portadora de um valor absoluto pelo simples facto de ser pessoa,
que um ser nico, livre, responsvel e consciente, que se realiza mediante a
relao com o outro (Renaud, 1994). Deste modo, no dizer de Melo (1999), a
relao interpessoal que o mdico deve estabelecer para com a pessoa doente,
que se encontra em situao de fragilidade e vulnerabilidade, deve ser uma relao de um ser para o outro, caracterizando-se assim o ato mdico de profunda
responsabilidade tico-jurdica. Este ser, quando se encontra doente, particularmente fragilizado e vulnervel, carece de uma proteo jurdica no sentido de lhe
ser assegurado o respeito e a proteo dos seus direitos fundamentais como cidado, independentemente da situao concreta em que se encontra. Considerando
que o ser humano a realidade central da tica, a pessoa, no sentido mais comum
do termo, o homem nas suas relaes com o mundo e com ele prprio. Neste
sentido, a pessoa um ser humano racional e um ser eminentemente social com
necessidade de viver em sociedade. Cabe, assim, ao Direito, o papel de regular as
relaes decorrentes da vida em sociedade, sem o qual esta no seria possvel.
Neste sentido, consideramos importante refletir sobre a opinio dos estudantes
acerca da importncia que a proteo jurdica assume nos direitos da personalidade da pessoa em situao de doena.
2. Caracterizao dos Direitos de Personalidade
Para melhor compreender a importncia e o interesse da proteo jurdica da
pessoa em situao de doena, convm referir que a proteo jurdica da pessoa
assenta nos pressupostos dos direitos de personalidade.
No sentido de encontrar um fio condutor que torne clara a nossa reflexo,
consideramos, em primeiro lugar, ser necessrio compreender o que a Personalidade. A personalidade no um direito, mas sim um conjunto de atributos e
caractersticas da pessoa humana, que so objeto do direito. Assim sendo, de
acordo com a ordem jurdica, a personalidade a aptido reconhecida pela
ordem jurdica a algum, para exercer direitos e contrair obrigaes, ou seja, a
aptido para a pessoa se tornar sujeito de direitos e obrigaes (Bevilaqua,
1977, citado em Samaniego, 2001: 2). A personalidade adquire-se no momento
do nascimento, completo com a vida e com ela uma srie de direitos chamados
direitos de personalidade.
Para caracterizar a natureza jurdica dos direitos de personalidade, importante referir que a ordem jurdica reconhece de forma inequvoca a existncia das
faculdades atribudas ao homem nsitas na sua condio de indivduo e de pessoa
(Pereira, 2004). Tendo em ateno os aspectos fundamentais da personalidade,
50
Reis et al.
como seja o aspecto fsico, intelectual e moral, os direitos de personalidade podem ainda ser classificados em: Direito integridade fsica; Direito ao nome
(integridade moral); Direito imagem; e Direito intimidade (Samaniego,
2001).
O Direito integridade fsica, consiste na proteo jurdica vida, ao corpo
humano, ao cadver e liberdade pessoal de realizar ou no um exame complementar de diagnstico ou tratamento mdico. O Direito ao nome, tem a ver com
o direito identificao pessoal, baseando-se no facto da pessoa ser reconhecida
na sociedade por uma denominao prpria, de forma a poder ser identificada e
individualizada. O nome , portanto, o sinal distinto que identifica a pessoa na
sociedade. O Direito imagem, o direito que a pessoa tem de ver ou no divulgada a sua imagem, sem o seu consentimento, salvo alguns casos de notoriedade
em que a ordem pblica o determine. O Direito intimidade, consiste na preservao da intimidade da vida privada de cada pessoa, perante as outras pessoas, a
sua proteo aparece no direito ao sigilo, na devassa da correspondncia e da
comunicao telefnica. O Direito privacidade pessoal, diz respeito ao crculo
social de cada indivduo e s relaes que estabelece com o mundo exterior, com
direito a no poder ser violado (Miguis, 2001).
3. Metodologia
Trata-se de um estudo exploratrio, descritivo com a abordagem qualitativa.
A populao constituda por 35 estudantes que frequentavam o 2 ciclo de
formao, do Mestrado em Gesto dos Servios de Sade na Universidade de
Trs-os-Montes e Alto Douro, no ano letivo 2009/2010. A amostra composta
por 35 alunos com diferentes graus de licenciatura, que aceitaram participar
voluntariamente no estudo, cerca de 50% do universo. uma amostra de convenincia, com base nos seguintes critrios de incluso: i) Terem cuidado de doentes internados em unidades de sade onde exercem atividade profissional; ii)
Terem vivenciado situaes, onde os direitos dos doentes no eram respeitados.
Como instrumento de recolha de dados, utilizmos um questionrio com
questes abertas sobre a proteo dos direitos dos doentes, onde os inquiridos,
por ordem de valorizao, consideravam os direitos de personalidade que mais
eram desrespeitados. Para a aplicao do questionrio, foi pedida a autorizao
Direo da escola e ao Diretor do curso do Mestrado de Gesto em Servios de
Sade. Posteriormente apresentaram-se os objetivos do estudo aos estudantes,
solicitando a sua colaborao para o preenchimento do questionrio, garantindo
o seu anonimato. Os dados foram tratados atravs da anlise de contedo de
acordo com (Bardin, 1991).
51
4. Resultados
Os direitos de personalidade mais desrespeitados referidos pelos inquiridos,
foi o direito ao nome (15-42,85%) e o direito intimidade (15-42,85%). Acresce
salientar que o desrespeito dos direitos ao nome e intimidade, foram referidos
pela maioria dos licenciados em enfermagem, o que traduz o conhecimento de
uma realidade mais convicta inerente ao mbito da prestao dos cuidados em
contexto de internamento hospitalar.
A identificao atribuda pessoa em situao de doena, considerada pela
maioria dos inquiridos, diz respeito ao diagnstico (23 - 65,75%) e ao nmero da
cama (10- 28,57%). Neste sentido, estes resultados traduzem com clara evidncia
o que frequentemente se verifica com os doentes, aps admisso nas unidades de
internamento hospitalar, em que perdem a sua identidade e so conhecidos pelo
nmero da cama, diagnstico ou patologia.
Relativamente ao respeito pelos direitos da pessoa, aps a anlise de contedo emergiram as seguintes categorias: Dignidade da pessoa com as expresses
No so recebidos com simpatia e agrado; Deixam de ter nome de pessoas e
passam a ser nmeros, papis, coisas, os mdicos falam das patologias e no dos
doentes; Privacidade/intimidade Os doentes ficam destapados nas visitas
mdicas; No h cuidado para proteger as zonas ntimas; os doentes so observados em simultneo com os outros na mesma sala e enfermaria sem terem cuidado
de correr as cortinas; Diagnstico e anlises A insuficincia renal do nmero
20 no esto confirmadas; Os valores das anlises da cama 3 esto muito elevados; Relaes humanas Fala-se pouco para os doentes; Quando falam so
muito frios e duros; Valoriza-se mais a tcnica.
Em relao questo sobre a importncia atribuda unidade curricular do
Direito da sade no Mestrado de Gesto e Servios de Sade emergiram trs
categorias: Leis e normas, com as expresses importante o conhecimento das
normas para cumprirem e respeitar os direitos e veres dos doentes; Responsabilidade dos atos praticados Aco jurdica e regulamentar do direito.
5. Concluso
A dignidade do ser humano nem sempre teve o mesmo reconhecimento ao
longo da histria. Hoje, um valor absoluto e universal, a falta desse reconhecimento acontece quando a pessoa no reconhecida e identificada na sua essncia. Assim ao homem, atribudo o direito realizao dos seus projetos de vida,
considerando-se como centro autnomo da sua deciso, isto , o princpio da
autonomia a que subjaz o princpio e respeito da dignidade.
Como observao final, apraz-nos salientar, que quando a pessoa se encontra
em situao vulnervel deixa de ser fim em si mesmo passando ser um meio
para atingir outro fim, sem o devido reconhecimento da dignidade humana que
caracteriza a pessoa humana independentemente da condio em que se encontra.
52
Reis et al.
Neste sentido, conclumos pelos discursos dos participantes no estudo, que os

direitos mais desrespeitados continuam a ser o direito ao nome, intimidade
continuando a pessoa em situao de doena a ser identificada como um nmero
e um diagnstico, contrariando assim a ordem jurdica portuguesa ao impor que a
pessoa nunca deve ser coisificvel.
Bardin, L. (1991). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.
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http://jus2.uol.com.br/Doutrina/texto.asp?id=560.
53
7. La evaluacin del trabajo en grupo:

recomendaciones desde un punto de vista
multidisciplinar
Inmaculada Buenda Martnez1, Mara Cordente Rodrguez2,
Ral del Pozo Rubio3, Nuria Legazpe Moraleja4,
Job Rodrigo Alarcn5 y Antonio Villanueva Cuevas6
1,3,4,5,6
Universidad de Castilla-La Mancha, 2Universidad CEU San Pablo,

Inmaculada.Buenda@uclm.es, 2maria.cordenterodriguez@ceu.es,
3
Raul.delPozo@uclm.es, 4Nuria.Legazpe@uclm.es, 5Job.Rodrigo@uclm.es,
6
Antonio.Villanueva@uclm.es
1
Resumen
La valoracin y consecucin de competencias por parte del alumno es uno de
los grandes retos del Espacio Europeo de Educacin Superior. En el presente
trabajo se expone el Proyecto llevado a cabo por un grupo multidisciplinar de
profesores que compartan una misma inquietud inicial y, que mediante el debate
sobre problemas, posibles soluciones y puesta en marcha de nuevas acciones,
extrajeron importantes conclusiones para afrontar el reto de la evaluacin de
trabajos en grupo.
Palabras clave
Trabajo en equipo, evaluacin, autoevaluacin, coevaluacin.
Introduccin
El Espacio Europeo de Educacin Superior es una realidad. Tres aos despus de su implantacin deben ser realizadas diversas reflexiones sobre los retos
que ha propuesto este nuevo enfoque a los docentes. Partiendo que la educacin
superior deber dotar a los alumnos de las habilidades, las competencias y los
conocimientos avanzados necesarios para aprovechar plenamente las oportunidades del cambiante mercado laboral, la metodologa docente tiene un papel
fundamental al ser considerada como un medio y no un fin (Colander, 2004).
Este nuevo enfoque metodolgico ha de ser estar diseado para la obtencin
de las competencias requeridas para cada titulacin. Entendiendo competencia
55
como una combinacin de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia

con que una persona es capaz de desempear una labor, pudiendo hacerlo de una
forma que permita evaluar su nivel de consecucin (Gonzlez y Wagenaar,
2003). Estas competencias pueden ser divididas en dos grupos: genricas y especficas. En este trabajo nos centraremos principalmente en la evaluacin de las
competencias genricas, independientes del rea de estudio, que identifican los
elementos comunes y compartidos en cualquier titulacin como las capacidades
de aprendizaje, de toma de decisiones, de disear proyectos, etc. (Gonzlez y
Wagenaar, 2003). Uno de los retos ms importantes que se les presenta a los
docentes en la situacin actual ser su evaluacin y valoracin.
Esta problemtica fue el objetivo de un Proyecto de Innovacin Educativa de
diferentes profesores pertenecientes a diferentes titulaciones de la Universidad de
Castilla-La Mancha. La investigacin se centr en la dificultad de la evaluacin
de los trabajos en equipo en tanto que competencia genrica de naturaleza personal (Prez Pueyo, Julin Clemente y Lpez Pastor, 2009). Partiendo que los
trabajos en grupo se proponen desde una perspectiva colaborativa con el objetivo
de obtener un resultado positivo tanto a nivel individual como grupal. Los beneficios de esta forma de interaccin se centran en la mejora de los resultados y en
la promocin de la colaboracin de los estudiantes con una mayor productividad
(Blanco y Alba, 2009).
Si bien este mtodo resulta muy vlido porque implica a los alumnos en el
desarrollo de sus capacidades de localizacin de problemas, la bsqueda y consulta de fuentes de informacin, la estructuracin del trabajo, la toma de decisiones con relacin a las tcnicas y enfoques y el anlisis de los resultados; plantea
problemas de evaluacin a los docentes en dos mbitos: evaluacin individual
versus grupal y evaluacin de contenidos versus competencias. Estas dos disyuntivas son el objetivo del presente trabajo.
Metodologa
Con el fin de reflexionar y ofrecer distintas soluciones al objetivo establecido
en el apartado anterior, se crea un grupo de innovacin docente (GID) multidisciplinar en el que participan docentes de los Grados en Administracin y Direccin de Empresas y Derecho. El objetivo del GID fue presentar de forma descriptiva las experiencias de los docentes en la evaluacin de trabajos en grupo y
obtener diferentes conclusiones, que nos permitieran mejorar la metodologa de
evaluacin empleada en estos trabajos. La secuencia de trabajo del GID se realiz en diversas reuniones. Las primeras juntas se centraron en el esbozo y puesta
en comn de la problemtica y/o dificultades individuales a las que se ha enfrentado cada profesor en particular. En sesiones sucesivas, se pusieron en comn
para su debate una serie de acciones para facilitar el proceso de evaluacin. Por
ltimo, y tras la puesta en prctica por los distintos profesores del GID de algunas acciones en sus grupos de docencia, se obtuvieron diversas conclusiones
56
Buenda et al.
sobre la idoneidad de ciertas actividades sobre otras para hacer frente a la evaluacin en grupo. Adems, se desarroll un debate en cada uno de los grupos
docentes con cuestiones relativas a los cambios realizados en el proceso de evaluacin de los trabajos en grupo. Finalmente, estos debates permitieron al GID
extraer de forma descriptiva diversas ideas y conclusiones sobre la perspectiva
del alumnado, recogidas en el apartado final del documento.
Problemas comunes en la evaluacin de trabajos en grupo
Los diferentes problemas que se plantean a la hora de hacer frente a la evaluacin de trabajos en grupo y a los que el GID multidisciplinar pretende dar
respuesta son los siguientes:
1. Valoracin individual otorgada a cada alumno a partir de la valoracin
conjunta. Uno de los problemas ms notorios y conflictivos a los que se enfrenta
un evaluador de trabajos en grupo se refiere a la correcta asignacin de la nota
grupal a cada uno de los miembros del grupo. Cuando los alumnos realizan conjuntamente un trabajo, es muy complicado que exista un justo equilibrio en la
participacin y elaboracin del trabajo conjunto, llegando a convertirse en algunas ocasiones en un absoluto desequilibrio, puesto que algunos integrantes eluden compromisos y responsabilidades, aunque genricamente este hecho no es
comunicado al profesor, pasando desapercibida su no-participacin.
2. Participacin de los alumnos en la valoracin. Una de las posibilidades objeto de entredicho en la valoracin de los trabajos en equipo se refiere a que los
alumnos intervengan en las calificaciones finales, tanto del resto de compaeros
como en la propia autoevaluacin. Sin embargo, este sistema puede mostrar un
importante incremento en la valoracin de las notas cuando entre los compaeros de los grupos valorados existen relaciones de amistad.
3. Realizacin de las exposiciones pblicas: ausencia de alumnos presenciales. Se ha observado que los alumnos acuden a la realizacin de su propia exposicin, pero suelen ausentarse de manera notoria cuando la exposicin la realizan
otros grupos de trabajo, normalmente en fechas distintas.
Acciones recomendadas para la evaluacin de trabajos en grupo
Para la solucin de todos estos problemas que se han detectado, y tras largas
sesiones de reuniones y debate, se proponen las siguientes acciones recomendadas como posibles soluciones. Dichas soluciones son:
1. En tanto que la configuracin del trabajo en equipo ha de reflejar los procesos de aprendizaje individual, se considera la autoevaluacin como el instrumento de evaluacin ms recomendable (Castejn Oliva et al., 2009: 77-78). En
este contexto, se entiende autoevaluacin como aqulla que una persona realiza
sobre si misma o sobre un proceso y/o resultado personal (Prez Pueyo, Julin
Clemente y Lpez Pastor, 2009: 36).
57
2. En este caso, se considera que el instrumento ms adecuado es la coevaluacin que implica la evaluacin entre pares, es decir, entre alumnos. La utilizacin de este formato de evaluacin pretende promover la auto-reflexin y el
control del estudiante sobre su propio aprendizaje buscando que el alumno tome
control sobre lo que aprende y cmo lo hace de una forma prctica (Prez Pueyo,
Julin Clemente y Lpez Pastor, 2009: 34). Para ello cada grupo de rplica habr
de rellenar un formulario con la calificacin otorgada y con la justificacin de la
misma basada en los mismos criterios fijados para la evaluacin del trabajo.
3. En este problema se propone una doble solucin: en primer lugar, cada
alumno asistente a la exposicin deber preparar una pregunta sobre la temtica
expuesta por cada uno del resto de grupos, y que realizar cuando el sorteo aleatorio realizado por el profesor determine un grupo concreto para responder: se
ofrece en este caso una segunda opcin, que sean los alumnos del grupo quienes
elijan libremente al portavoz que conteste a la pregunta, o de nuevo sea una eleccin aleatoria la que designe la persona que debe realizar la respuesta, con la
correspondiente valoracin. Una segunda opcin consiste en nombrar grupos
relatores, explicado en la solucin del apartado anterior.
En resumen, el proceso de adaptacin a Bolonia otorga un rol importante al
profesorado, quien pasa de un sistema basado en lecciones magistrales y evaluacin de conocimientos mediante exmenes tericos a otro en el que los mtodos
y criterios de evaluacin deben evaluar competencias, las cuales incorporan los
conocimientos de las diferentes asignaturas.
Conclusiones
Con la finalidad de adaptarse al Espacio Europeo de Educacin Superior y
abordar uno de los principales retos marcados en la literatura, como es la valoracin y consecucin de competencias por parte del alumnado, se desarroll un
Proyecto de Innovacin Educativa para afrontar el reto de la evaluacin de trabajos en grupo. La experiencia obtenida a travs de la confrontacin de los problemas entre los componentes del GID en estas sesiones, ha llevado a la obtencin
de diversas conclusiones para la mejora del proceso evaluativo de los trabajos
grupales. En primer lugar, los alumnos responden de forma satisfactoria a la
realizacin de un trabajo grupal como porcentaje de la nota final de la evaluacin
de una asignatura. Por lo que, segn esta experiencia, los alumnos incrementan
su motivacin en la realizacin de estos trabajos.
En segundo lugar, se ha detectado que los alumnos ven de forma positiva la
participacin en la evaluacin de los trabajos, tanto los propios como los realizados por los dems compaeros. En este caso, de igual modo que Ibarra, Rodrguez y Gmez (2012), encontramos que los alumnos consideran estas autoevaluaciones como un aspecto que mejora el aprendizaje y favorece la adquisicin
de habilidades relacionadas con la interaccin social.
58
Buenda et al.
Por ltimo, se ha observado, debido principalmente a la eleccin aleatoria del

grupo que realiza la rplica a la presentacin realizada por otros compaeros y su
posterior valoracin, un incremento en la presencia de alumnos en las presentaciones de los trabajos. As, la valoracin de esta actividad fomenta la participacin de todos los alumnos en la realizacin de cuestiones y sugerencias.
Como posibles futuras investigaciones, se propone analizar cmo se podra
evaluar el nivel de adquisicin de competencias asociadas con el desarrollo de
trabajos en grupo que adquiere el alumno. Y como segunda lnea de investigacin se incluye estudiar cmo se podra incrementar la motivacin de los alumnos en el desarrollo de todas las actividades de la evaluacin continua.
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59
8. O ensino de didtica nos cursos

de formao de professores
Giseli Barreto da Cruz1 e Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr2
1
Universidade Federal do Rio de Janeiro, giselicruz@ufrj.br
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, marliandre@pucsp.br
Resumo
O texto tem alguns pontos de partida: o reconhecimento de que a relao entre universidade e escola bsica necessria em face das novas demandas que
esto postas ao trabalho docente; a constatao, na literatura pedaggica, que a
formao de professores apresenta vrios dilemas, sobretudo no que diz respeito
s prticas de ensino; a afirmao de que a Didtica um domnio de conhecimento voltado para o processo de ensino e aprendizagem. Esses vrios aspectos
suscitaram as seguintes questes: O ensino de Didtica tem priorizado, como
contedo, o ato de ensinar? E as prticas dos formadores, elas ajudam os futuros
professores a reconhecerem como se desenvolve um processo de ensino? Nesta
comunicao discutiremos especificamente o que fazem professores formadores
para ensinar Didtica. O estudo objetivou analisar concepes e prticas que
fundamentam o ensino de Didtica em cursos de licenciatura e discutir os significados atribudos pelo formador ao ensino de Didtica no sentido de desenvolver os conhecimentos profissionais do professor em formao. O trabalho de
campo envolveu 40 entrevistas com professores formadores de trs universidades
brasileiras, observaes de 30 aulas e mediao de quatro grupos de discusso.
Palavras-Chaves
Ensino de didtica, formao universitria de professores, professor formador.
Introduo
A motivao principal deste texto reside na compreenso do papel da Didtica no processo de formao docente para a escola de hoje. Busca-se, assim, apresentar dados de uma pesquisa sobre concepes e prticas didticas de formadores de professores. Sabemos o quanto as tentativas de universalizao da escola
bsica modificaram o contexto do trabalho pedaggico, afetando o ensino, a
61
funo dos professores e, portanto, as condies para o seu trabalho, segundo

atestam Tenti Fanfani (2010) e Tardif e Lessard (2005).
O que fazemos com a Didtica diante disso? Entendemos que ela no pode
ser pensada, teorizada, proposta e ensinada isolada desse cenrio. As mudanas
na escola afetam o ensino, o trabalho docente e, portanto, a prpria Didtica, que
no pode ficar subsumida apenas ao como se aprende, ou, por outro lado, predominantemente envolvida com discusses gerais sobre temas referentes formao docente, sem assumir o ensino como prtica social e compreender o seu
funcionamento como tal, sua funo social e suas implicaes estruturais.
Um conceito chave que marcou o campo da Didtica no Brasil, nos ltimos
anos foi o da Didtica fundamental, proposta por Candau (1983), como meio
de superao de uma Didtica instrumental. Na concepo de Didtica fundamental o ensino visto numa perspectiva multidimensional, envolvendo entre
outras, as dimenses tcnica, humana e sociopoltica. Nesse sentido, ensinar
um ato poltico, transformador e comprometido com o contexto social. Portanto,
a sua mediao requer a estreita articulao dessas dimenses, situando continuamente a prtica pedaggica. Se, na perspectiva da Didtica instrumental, a formao docente em Didtica era predominantemente centrada em tcnicas de
ensino, na perspectiva da Didtica fundamental no mais. Dessa forma, Candau
(1983) integrou o movimento de reconceptualizao da rea, atentando para a
necessidade de sua contextualizao. A proposta de Didtica fundamental defendida pela autora representou um amplo movimento de reao a um tipo de Didtica baseada na neutralidade.
Entretanto, essa proposta nem sempre encontra eco nos cursos de formao
de professores, em que o ensino da Didtica parece superar a tendncia instrumental, mas no h clara definio do que seria o fundamental da Didtica. Com
isso, como diz Libneo (2008), a Didtica corre o risco de ver enfraquecido o seu
objeto, visto a disperso que tem tomado conta de seu campo nos ltimos anos.
Segundo este autor, o objeto da Didtica diz respeito mediao da aprendizagem, feita pelo professor, aspecto que no tem recebido o tratamento devido nos
cursos de formao.
Tal situao nos leva a pensar que a proposta de uma Didtica que ajude o
professor a entender o processo de ensino para deline-lo a partir de um contexto
situado no tem sido assumida pelos cursos de formao inicial, ainda que o
carter prescritivo, prprio da Didtica instrumental, parea superado. Se o prescritivo no prevalece, mas o fundamental da Didtica tambm no se estabelece,
o que fazem professores formadores para ensinarem Didtica nos cursos de formao de professores?
Prevalncias no ensino de Didtica
A convergncia de dados referentes s 40 entrevistas realizadas, aos quatro
62
Cruz e Andr
grupos de discusso e s 30 aulas observadas evidencia que os professores buscam ensinar Didtica de uma forma ativa, envolvendo trabalho do professor, do
aluno, do aluno com aluno e do professor com os alunos. So priorizados nas
aulas os trabalhos coletivos, o dilogo e as trocas de experincias. Os professores
entrevistados rechaam a concepo tcnico-instrumental, centrada no como
ensinar, dissociado de sua intencionalidade pedaggica. Segundo suas declaraes, os temas trabalhados nas aulas so discutidos com os estudantes com forte
nfase na reflexo e na crtica, fazendo com que o ensino de e sobre a Didtica se
paute pela leitura de textos, debates, levantamento de questes e construes de
snteses.
Depreendeu-se das anlises que h um conjunto bastante variado de temas
que podem ser contemplados no ensino de Didtica, justamente quando o que
prevalece a tenso entre negar o instrumental e potencializar o fundamental. Os
professores investem nos aspectos tericos que fundamentam as prticas; nas
tendncias pedaggicas e suas abordagens de ensino; no estudo sobre currculo;
na discusso sobre saberes docentes, entre outros temas. Sempre que possvel, as
aulas so sobre planejamento e avaliao do ensino/aprendizagem.
Quanto forma de ensinar, ainda que alguns formadores ensinem por meio
de meta-aula, prevalece, entre os investigados, a perspectiva de que a prtica
docente discutida em aulas expositivas, sem necessariamente considerar a relao forma/contedo como objeto de problematizao com seus alunos, futuros
professores. As falas a seguir indicam o que pensam alguns dos professores a
respeito de como ensinam Didtica.
Ns temos aula terica, expositiva mesmo, mas com os alunos participando. (...)
A aula uma mistura. Tem parte terica, tem parte prtica, tem construo coletiva, tem discusso em grupo... (Fonte: Grupo de Discusso).
Em algumas aulas eu trabalho com meta-aula, ou seja, eu procuro transformar a
minha prpria aula em ponto de discusso de aula. Ento, eu sempre discuto com
eles as minhas opes didticas, minhas opes metodolgicas, melhor dizendo
procuro diversificar o mximo possvel, primeiro porque um principio que eu
opero de modo geral. Mas, especificamente nas aulas de Didtica para que eles,
vivenciando algumas estratgias de sala de aula, possam ir acumulando algum
repertorio inicial sobre o ensino (Fonte: Entrevista).
Questionados sobre o que no pode faltar no ensino de Didtica, os 40 professores entrevistados relacionam alguns aspectos, entre os quais a prpria Didtica. importante observar que, em face da multidimensionalidade da Didtica,
condio importante para a Didtica crtica, uma srie de conceitos, teorizaes e
prticas podem ser tratados pela disciplina, correndo o risco da Didtica ficar
implcita demais e pouco clara acerca de sua natureza e funo. Esses professores ao afirmarem que a Didtica, e com ela o planejamento e avaliao do trabalho pedaggico, as metodologias e estratgias de ensino, a gesto da sala de aula,
no podem ser desconsiderados no encaminhamento da disciplina, evidenciam
63
importante compreenso sobre o foco da disciplina, tal como se pode notar nas
falas a seguir:
Se tem algo que no pode faltar no ensino de Didtica a prpria Didtica. Voc
no ensina tudo, ento ensina o qu pra quem? Ensinar para adulto igual a ensinar para criana? Ou mesmo para criana de vrias escolas dependendo do contexto, diferente. Essa ideia de contextualizar essa aula onde que ela est ou em
que momento ela est importante para entender como que a relao do professor com o aluno e com o conhecimento. Isto um objetivo de ensino em Didtica determinante para mim (Fonte: Entrevista).
Essa questo da tcnica que trabalhada em sala de aula, eu acredito que ela poderia estar atrelada com questes que muitas vezes no so levadas pra sala de aula, como o cotidiano escolar, como questes multiculturais, como questes da violncia. Ento, acho que isso no pode faltar, assim como, questes de avaliao,
assim como, questes de metodologia, questes do conceito da Didtica, como
questes de planejamento, tambm (Fonte: Entrevista).
O ensino de Didtica se coloca como um grande desafio para os formadores,

posto que os saberes necessrios ao exerccio docente so plurais. Nesse contexto, permanece a problemtica em torno das tcnicas de ensino, para uns como
assunto que no precisa ser explicitamente trabalhado, para outros como algo a
ser redimensionado, visto a sua relao com a Didtica instrumental.
J que os alunos querem tanto essa questo do como fazer, da tcnica, eu defendo
que esse como fazer fique implcito na tua prpria aula. No uma coisa que eu
vou parar a aula e explicar, mas eles vo viver na prpria aula (Fonte: Grupo de
Discusso).
No somos adeptos da Didtica instrumental, mas somos a favor de um ensino de Didtica que, efetivamente, ajude o futuro professor a compreender a complexidade da mediao didtica, com condies de articular saberes dos contedos especficos com os dos contedos pedaggicos e das suas experincias, luz
das teorias de ensino e de aprendizagem.
Defendemos que a escola possui uma misso cultural, tornando-se elemento
chave para a articulao de interesses, de gostos e de socializao de aspectos
histricos, sociais e culturais, sendo os professores os seus catalizadores, acelerando ou retardando o processo. Nessa perspectiva, o ofcio do professor implica
no manejo de tcnicas, mas no s isso. Trata-se de um misto de habilidades que
no podem ser engessadas nesse quesito, visto que diversas questes instigam o
trabalho cotidiano do professor exigindo reflexo, anlise de situaes e tomada
de posio. As tcnicas, sejam elas de que tipo for, sero sempre meios para o
professor articular conhecimentos gerais e disciplinares com vistas aprendizagem de seus alunos. Falamos, portanto, de um trabalho de mediao em que o
professor representa um tradutor e um difusor do conhecimento. Nesse processo
de mediao se revelam as nuances de seu ofcio em que ele, a partir das anlises
dos fundamentos sociais e culturais do currculo, encaminha a sua ao no con-
64
Cruz e Andr
texto da sala de aula, fazendo a interpretao e a crtica, produzindo e organizando conhecimentos, identificando e escolhendo mtodo e estratgias pedaggicas
para a socializao das experincias de aprendizagem de seu grupo de ensino.
Concluso
A pesquisa aqui relatada aponta que os professores de Didtica, diante da
responsabilidade de ensinar Didtica, no se baseiam na Didtica instrumental,
cuja nfase reside no domnio de mtodos e tcnicas de ensino. Revela-se a tendncia de ensinar Didtica a partir do tratamento de uma srie de temas necessrios formao de professores, sem, no entanto, se manifestar a preocupao
com a afirmao da Didtica fundamental, marcada pela multidimensionalidade
do processo de ensinar e aprender. Nesse sentido, vrios desafios permanecem
para a rea, em especial aqueles que se referem projeo de aes pedaggicas
que articulem diferentes saberes, fazeres e culturas e afirmem a relao entre
professor, aluno e conhecimento escolar em um contexto situado.
Candau, V. M. (1983). A Didtica em questo. Rio de Janeiro: Vozes.
Fanfani, E. T. (2010). Los que ponen el cuerpo. El profesor de secundaria em
La Argentina actual. Educar em Revista, nmero especial 01, 37-76.
Libneo, J. C. (2008). O campo terico e profissional da Didtica hoje: entre
taca e o canto das sereias. Em E. Eggert (org.), Trajetrias e processos de ensinar e aprender: Didtica e formao de professores (pp. 234-252). Porto Alegre/RS: Edipucrs.
Tardif, M. e Lessard, C. (2005). O trabalho docente hoje: elementos para um
quadro de anlise. Em M. Tardif e C. Lessard, O trabalho docente: elementos
para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas (pp. 15-54).
Petrpolis, RJ: Vozes.
65
9. Opinin de los estudiantes de enfermera de

la asignatura Cuidados de la persona mayor
Carmen Nuin1, Mnica Illesca2, Mirtha Cabezas3, Teresa Botigu4,
Pilar Jrschik5 y Ana Lavedn6
1,4,5,6
Facultad de Enfermera de la Universitat de Lleida,
Facultad de Medicina de la Universidad de La Frontera, Temuco (Chile)
1
carmen.nuin@infermeria.udl.cat
2,3
Resumen
El objetivo es conocer la opinin de los estudiantes de Enfermera de la Universidad de Lleida, respecto al significado que tuvo para ellos la innovacin de la
didctica educativa de la asignatura Cuidados de la persona mayor durante el
perodo 2012-2013.
Se trata de una investigacin cualitativa, mediante la Tcnica de Redes Semnticas Naturales. Poblacin constituida por el 83% de los estudiantes de tercer
curso a los que se les solicit que escribieran en cinco minutos diez palabras
relacionadas a la pregunta estmulo Qu ha significado para usted la innovacin de la asignatura Cuidados de la persona mayor?, priorizndolas posteriormente de uno a diez. El anlisis se realiz mediante reduccin progresiva de la
informacin de acuerdo a la tcnica mencionada.
Las competencias genricas consideradas por los estudiantes son por orden
de importancia: aprendizaje, bsqueda de informacin, empata y trabajo en
equipo. Entre los aspectos positivos de la innovacin destaca que es interesante
seguido de realista. Como aspectos negativos sealan el trabajo excesivo seguido
del estrs y que sea complicada.
Palabras clave
Estudiantes de Enfermera, Evaluacin Educacional.
Introduccin
En el 2009 comenz el Grado de Enfermera en la Universitat de Lleida y la
asignatura troncal Cuidados de la Persona Mayor pas a impartirse en el tercer
curso, inicindose en el curso acadmico 2011-2012. La asignatura es de 6
67
ECTS, y se organiza de la siguiente manera: 3 ECTS en Grupo Grande (GG) y

los otros 3 en Grupo Medio (GM). En el GG participan la totalidad de los estudiantes (94 en total) y en el GM se integran de 15 a 18 estudiantes constituyndose en total 5 grupos. A su vez cada grupo se organiza en Grupos Funcionales
(GF) (de 4 a 5 alumnos) de manera que el estudiante a lo largo de las sesiones
trabaja de manera individual, en GF o con el GM.
La literatura seala cmo la dimensin de los grupos condiciona la metodologa que se puede utilizar. En este sentido, y desde hace aos venimos utilizando en Enfermera estrategias de aprendizaje activo e inductivo, recomendadas en
el mbito de las ciencias de la salud, como son el Aprendizaje Basado en Problemas (Nuin et al., 2007), recomendado para grupos reducidos.
Teniendo en cuenta que el contexto socioeconmico actual no permite adaptar el tamao del grupo a la metodologa y por lo tanto aumentar el nmero de
GM, es por lo que decidimos introducir cambios en el proceso de aprendizaje
modificando el tipo de actividades formativas que posibilitan el aprendizaje
independiente del alumno y el desarrollo de competencias genricas o transversales y especficas.
Metodologa formativa
Las clases tericas se imparten en GG y consisten en clases magistrales y se
distribuyen de la siguiente manera:
- Primera clase: explicacin de la metodologa, las actividades y las actividades evaluativas.
- Clases 2 a 10: la profesora imparte 7 de los temas contenidos en el temario.
- Clases 11 a 15: los estudiantes desarrollan 7 de los temas contenidos en el
temario y que fueron trabajados durante los primeros 10 seminarios con el soporte de la profesora docente.
Los seminarios a su vez en GM y se reparten como sigue:
- Seminarios 1: se difunden las instrucciones para la realizacin de la actividad. Los estudiantes desarrollan un plan de accin (calendario, distribucin de
tareas) y la metodologa (trabajo individual, en GF, en GM o se conforman grupos en funcin de las habilidades requeridas).
- Seminarios 2 a 10: desarrollo del trabajo grupal y preparacin de la presentacin oral ante el GG en la sesin de clase terica que corresponda (se decide
por sorteo). El aprendizaje es activo, ya que los participantes deben buscar y
elaborar la informacin en el marco de una colaboracin recproca entre s y a
partir de la interaccin con el docente. La profesora est presente en los seminarios y dinamiza los grupos ayudando a resolver los conflictos y toma de decisiones.
68
Nuin et al.
- Seminarios 11 al 15: resolucin de casos, correspondiendo a la aplicacin

de un problema de salud. Para cada caso hay un trabajo individual previo. Durante el seminario hay una puesta en comn en GF y posteriormente en GM. Tres de
los casos se evalan durante el seminario, siendo uno de ellos de formacin en la
metodologa de resolucin de casos y para los otros dos cada GF entrega una
actividad por escrito a travs de la plataforma virtual.
Metodologa evaluativa
Prueba escrita (40%): consiste en un examen tipo test en el que se evalan
los contenidos expuestos en las clases tericas y en los seminarios. Un 15% de
las preguntas corresponden a las preguntas tipo test que han formulado los estudiantes como parte del trabajo.
Participacin en los seminarios (30%): se evalan destrezas de aprendizaje,
destrezas grupales y actitudes.
Trabajo escrito (20%): consiste en el desarrollo de un trabajo grupal sobre el
tema asignado que se desarrolla durante los seminarios del 2 al 10.
Presentacin oral (10%): Exposicin de clases tericas de la 11 a la 15.
Cabe sealar que tanto el trabajo escrito como la presentacin oral constituyen material docente para la prueba escrita.
Objetivo
Conocer la opinin de los estudiantes de Enfermera de la Universidad de
Lleida, respecto al significado que tuvo para ellos la innovacin de la didctica
educativa de la asignatura Cuidados de la persona mayor durante el primer
semestre del curso 2012-2013.
Material y mtodo
Es una investigacin cualitativa, con enfoque interpretativo, basada en la
perspectiva hermenutica y mica (Sandn, 2003). La recoleccin y anlisis de la
informacin se llev a cabo mediante la tcnica de Redes Semnticas Naturales
(Valdez, 1998). La decisin de optar por este mtodo se basa en la naturaleza del
objeto de estudio, que en este caso son los estudiantes, quienes siendo los actores
ms importantes del proceso enseanza-aprendizaje, facilitaran la introduccin
de mejoras en la docencia (Illesca y Cabezas, 2006).
La poblacin de estudio son los estudiantes de tercer curso del Grado de Enfermera de la Universidad de Lleida, que cursaron la asignatura Cuidados de la
Persona Mayor en el primer semestre del curso acadmico 2012-2013. La muestra resultante fue de 78 estudiantes del total de 94 (83%).
69
El instrumento diseado para la recogida de datos y su posterior anlisis consisti en solicitar a los sujetos participantes que definieran, individualmente, en
cinco minutos como tiempo lmite, con diez palabras (verbos, adverbios, adjetivos, sustantivos o pronombres, sin utilizar artculos o preposiciones) la pregunta:
qu signific para usted la asignatura Cuidados de la persona mayor? A la vez,
se les pidi que jerarquizaran las palabras del uno al diez.
Para el anlisis se procedi a la reduccin de datos mediante sinnimos y mernimos (palabras que designan partes de un todo) para obtener los cuatro indicadores establecidos: Valor J (total de las palabras definidoras); Valor M (multiplicando frecuencia de aparicin (FA), por el valor semntico (VS), para cada
palabra definidora, convirtiendo las jerarquas asignadas por los sujetos, jerarqua 1 vale 10 puntos, la 2 vale 9 puntos y as sucesivamente; conjunto SAM
(doce palabras definidoras con mayor valor M) y Valor FMG (obtenido mediante
una proporcin, correspondiendo al 100% la palabra definidora con el valor M
ms grande) (Valdez, 1998).
La validacin se llev a cabo mediante la triangulacin por investigadores y
expertos (Latorre et al., 1996 y Stake, 1999). Finalmente se elabor un set de
informacin definitivo que reflej la coincidencia de los significados de todos los
autores que participaron en el estudio.
Resultados
Las palabras totales definidoras fueron 735 (Valor J), por sistema de sinonimia y meronimia, segn triangulacin del estudio, fueron reducidas a 48 (Valor M).
En la Tabla 1 se muestra que la palabra aprendizaje le corresponde una frecuencia de 100%, trabajo excesivo (97,3%) e interesante (71.8%), etc.
Conjunto SAM
Valor M Valor FMG
Aprendizaje
337
100%
Trabajo excesivo
328
97.3%
Interesante
242
71.8%
Bsqueda informacin
241
71.5%
Empata
179
53.1%
Trabajo en equipo
130
38.6%
Realista
122
36.2%
Estrs
117
34.7%
Complicada
114
33.8%
Estudio sistemtico
112
33.2%
Poco interesante
108
32.0%
Conocimiento
104
30.9%
Tabla 1. Conjunto SAM y valor FMG
70
Nuin et al.
Competencias genricas consideradas por los estudiantes con esta innovacin:

Aprendizaje (100%), Bsqueda de informacin (71.5%), Empata (53.1%), Trabajo
en equipo (38.6%), Estudio sistemtico (33.2%) y Conocimiento (30.9%).
Aspectos positivos de esta innovacin interesante (71.8%) y realista
(36.2%), implicando que aprenden de situaciones de aprendizaje reales.
Aspectos negativos de esta innovacin trabajo excesivo (97.3%), estrs
(34.7%), complicada (33.8%) y poco interesante (32.0%).
Discusin y conclusiones
La innovacin revela que los estudiantes consideran tan importante los aspectos relacionados con las competencias genricas (trabajo en equipo, bsqueda de
informacin, empata) como los relacionados con las competencias especficas
(aprendizaje, conocimientos). Ambas competencias son consideradas fundamentales en el mbito de la profesin enfermera.
Los resultados de trabajo excesivo y complicada se pueden explicar porque
los estudiantes deban decidir el plan de trabajo y la metodologa y aunque la
profesora ayud en todo momento en la planificacin y coordinacin del grupo,
algn grupo en el que los roles de los estudiantes no estuvieron tan definidos no
consiguieron coordinarse. Como conclusin el trabajo debera ser ms dirigido al
mismo tiempo que se debera introducir en la carrera formacin en resolucin de
conflictos y toma de decisiones.
Evaluar tanto el proceso de formacin como los resultados del proceso facilitar la introduccin de mejoras en la educacin en enfermera.
Bibliografa
Illesca, M. y Cabezas, M. (2006). Satisfaccin de los estudiantes en relacin
con la docencia y administracin carrera de enfermera Universidad de la Frontera. Educacin en Ciencias de la Salud, 3 (2), 82-88.
Latorre, A., del Rincn, D. y Arnal. J. (1996). Bases metodolgicas de la investigacin educativa (1 ed.). Barcelona: Hurtado.
Nuin, C. et al. (2007). Proceso de cambio para el diseo de grado en Enfermera. Metas de enfermera, 10 (2), 56-61.
Sandn, M. P. (2003). Investigacin Cualitativa en Educacin. Fundamentos
y Tradiciones (pp. 119-201). Madrid: Mc Graw and Hill Interamericana de Espaa.
Stake, R. (1999). Investigacin con estudio de casos (2 ed.). Madrid: Morata.
Valdez, J. L. (1998). Las redes semnticas naturales usos y aplicaciones en
psicologa social (2 ed.). Mxico: Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
71
10. Prticas pedaggicas inovadoras:

representaes de estudantes
de graduao da UEFS1
Marinalva Lopes Ribeiro1 e Cleudinte Ferreira dos Santos Souza2
Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia, Brasil
marinalvabiodanza@hotmail.com, 2kleudinete@hotmail.com
Resumo
O trabalho apresenta resultados parciais de pesquisa de cunho qualiquantitativa, baseada na teoria das representaes sociais (Moscovici, 2003), cujo objetivo conhecer as prticas inovadoras dos docentes da Universidade Estadual de
Feira de Santana - UEFS, a partir de representaes de cem estudantes de diferentes cursos de graduao. Para a coleta de dados utilizamos a Tcnica Associao Livre de Palavras (TALP). Os resultados apontam que o conceito de inovao das prticas, para os estudantes pesquisados, tem o sentido de dinamismo,
criatividade e interao entre os sujeitos, na construo da aprendizagem.
Palavras-chave
Inovao, prticas pedaggicas, representaes sociais.
A globalizao das trocas, as mudanas tecnolgicas, o aumento exponencial
dos conhecimentos, o aumento da escolaridade, a rapidez da comunicao, a descentralizao de sistemas administrativos e os novos conhecimentos tm se destacado como foras de presso, foras interativas e foras facilitadoras que agem
sobre as instituies ensino superior, induzindo-as s mudanas (Louis, 2009).
Por esse motivo, o tema inovao pedaggica est na pauta das discusses
educacionais da atualidade, j que a universidade uma instituio, na qual a
sociedade deposita a responsabilidade de estar frente da produo de novos
conhecimentos e da formao de profissionais.
Entretanto, o ensino universitrio continua a produzir as funes de controle,
custdia e reteno, e de desigualdade cultural. O seu carter polissmico, plural

1
Financiamento CNPQ.
73
e complexo torna difcil a aplicao de estratgias inovadoras nas prticas pedaggicas dos docentes. Diante deste contexto, questionamos: como os estudantes
de graduao da UEFS definem inovao? Como as representaes dos estudantes sobre inovao esto organizadas?
Para respondermos a essas questes, analisamos o conceito de inovao das
prticas pedaggicas na perspectiva de Carbonell (2002); Cunha (2009); Lucarelli (2007); Hernandez (2000); Hassenforder (1974); Masetto (2012); Zanchet e
Cunha (2007). Eles entendem inovao como uma mudana consciente que visa
uma melhoria da qualidade do ensino, trazendo uma ruptura paradigmtica
emancipatria que possibilita aos sujeitos o livre desenvolvimento de sua autonomia e o princpio de solidariedade. Tambm, age contra o modelo poltico
hegemnico, produz novos saberes, valoriza o processo histrico, na tentativa de
gerar transformaes na realidade.
Os autores salientam, ainda, que para entender a concepo de inovao educacional preciso caracteriz-la no contexto da cincia emergente que se encontra em transio paradigmtica, numa longa gestao, cujos resultados so imprevisveis. E apresentam, como caractersticas de inovao, a ruptura com a forma
tradicional de ensinar e aprender advindos dos princpios positivistas; a gesto
participativa que se caracteriza pela valorizao da participao dos sujeitos na
experincia pedaggica de forma a responsabilizar esse coletivo pelo processo de
ensino e aprendizagem; a reconfigurao dos saberes que reconhece a legitimidade
de diversas fontes de conhecimentos; a reorganizao da relao teoria/prtica que
compreende a anlise das teorias em interao com a leitura da realidade; a tomada
de decises coletivas no processo ensino-aprendizagem; a mediao que inclui as
relaes scio-afetivas como um dos componentes para a promoo da aprendizagem significativa; e, finalmente, o protagonismo que faz ruptura com a relao
sujeito-objeto, proposto ao longo dos tempos, pela modernidade.
O estudo baseou-se, tambm, na Teoria das Representaes Sociais (TRS) na
perspectiva moscoviciana. Ao valorizar os sujeitos e os sentidos que eles do a
um objeto da realidade no nosso caso as prticas docentes a TRS possibilita
compreender de que forma os docentes do ensino superior respondem aos desafios de inovar as suas prticas na sala de aula.
H diversas maneiras de apreender as RS dos sujeitos sociais. Optamos pela
orientao estruturalista, baseada na Teoria do Ncleo Central - TNC. Segundo S
(1996), o sistema central tem funo geradora e organizadora e responsvel pelo
sentido fundamental e a estabilidade da representao. Alm do NC, a representao social constituda por um sistema perifrico que vai lhe dar significado.
A Tcnica Associao Livre de Palavras (TALP) foi usada na coleta de dados, considerando ser uma maneira de tornar visvel a estrutura interna do sujeito. No caso de nosso estudo, os estudantes evocaram quatro palavras que representam, para eles, inovao pedaggica. Os dados foram tratados obedecendo
74
Ribeiro e Ferreira
ordem de frequncia e apario dos termos evocados, a partir dos quais, organizamos um quadro de quatro casas, que destaca os elementos do provvel Ncleo
Central, os Elementos Intermedirios e Perifricos da representao de inovao.
Quadro 1. Estrutura das representaes sociais de inovao
Das 158 palavras evocadas pelos estudantes, extramos as 29 que tiveram

frequncia maior que 3. Em seguida, calculamos a mediana das frequncias, cujo
resultado foi 8,5. A partir da mdia de cada um desses termos, obtivemos a mediana das evocaes (2,60).
No quadro 1, podemos perceber que os termos dinamismo (f 26), criatividade
(f 23) e interao (f 13) evidenciaram-se, no quadrante superior esquerdo, apresentando-se como o provvel ncleo central da representao social de inovao,
pois, possuem as maiores frequncias e as menores mdias de evocao.
No quadrante inferior direito, esto dispostas as palavras: relao teoriaprtica, interdisciplinaridade, prtica, dedicao, dilogo, incluso, prxis e
didtica diferenciada que tiveram frequncia entre 3 e 6 e mdia de evocao
maior que 2, constituindo os elementos mais perifricos, ou seja, mais afastados
do ncleo central.
Inferimos que o termo dinamismo pode significar um movimento em constante evoluo, algo que est em processo de mudana. A maneira de interagir de
75
uma pessoa com a outra, ou com o conhecimento, de forma flexvel; uma disposio a construir e a compartilhar saberes, respeitando opinies pessoais de cada
sujeito. Tambm, pode ser uma ao que instiga o indivduo a resolver qualquer
tipo de problema, de forma incansvel, at obter a resposta, coletivamente (Castro e Castro, 2007).
O termo inovao aparece nos dados, associado criatividade. Segundo Martnez (2008), ao consideramos a criatividade como um princpio funcional da
aula, avanamos na construo de sujeitos ativos nos processos transformadores
que a educao demanda.
Castanho (2000) e Rosas (1985) avaliam que pouco o espao dado nas universidades para o desenvolvimento da criatividade, imaginao e fantasia dos
estudantes, visto que so educados para atitudes conformistas e homogneas.
Todavia, o fato de o termo criatividade fazer parte do NC das representaes
examinadas neste texto, faz-nos inferir que a prtica educativa dos docentes tem
sido fundamentada no paradigma emergente, no qual a criatividade se constitui
um processo vital permanente, um exerccio da inteligncia.
Por fim, inovao aparece relacionada com interao. Essa ideia vai ao encontro de Masetto (2012) ao defender a interao entre os sujeitos da prtica
pedaggica fundamental para dar suporte construo da inovao. Segundo o
autor, o professor que interage com seus alunos, incentivando-os a avanarem na
discusso das suas dvidas e na busca de solues para os problemas desse contexto, possui prticas inovadoras.
Ribeiro (2004) afirma que a interao, muitas vezes, tem sido omitida da prtica pedaggica do docente universitrio, o que distancia e desmotiva os estudantes para o estudo, de modo a comprometer a aprendizagem, a formao profissional e o exerccio pleno da cidadania. Isto posto, a interao, nas representaes
dos estudantes, pode significar que a prtica do docente est voltada para uma
construo coletiva; que os estudantes esto aprendendo uns com os outros e
com o professor de forma dialgica, partilhando experincias e saberes; que a
prtica valoriza as relaes interpessoais.
Consideraes sobre os achados
Os sentidos dados pelos estudantes a um ensino inovador so: dinamismo,
criatividade e interao. Tais resultados sinalizam uma ruptura paradigmtica no
contexto do ensino universitrio, isto , os elementos perifricos das representaes sociais, aqueles que orientam as prticas e as mudanas efetivas das representaes baseadas no paradigma da cincia moderna, anunciam uma mutao ao
considerarem inovadoras as prticas em que os sujeitos constroem conhecimentos em interao com os outros e que formam cidados competentes, capazes de
interferir na realidade, de modo a transform-la.
76
Ribeiro e Ferreira
Referncias
Carbonell, J. (2002). A aventura de inovar: a mudana na escola. Porto Alegre: Artmed Editora.
Castanho, M. E. L. M. (2000). A criatividade na sala de aula universitria.
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Lucarelli, E. (2007). Pedagogia universitria e inovao. Em M. I. Cunha
(org.), Reflexes e prticas em pedagogia universitria. Campinas, SP: Papirus.
Martnez, A. M. (2008). A criatividade como princpio funcional da aula: limites e possibilidades. Em I. P. A. Veiga (org.), Aula: gnese, dimenses, princpios e prticas. Campinas, SP: Papirus.
Masetto, M. (Org.) (2012). Inovao no ensino superior. So Paulo: Loyola.
Ribeiro, M. L., Jutras, F. e Louis, R. (2005). Anlise das representaes sociais de afetividade na relao educativa. Psicologia da Educao, 20, 1 sem., 3154.
Rosas, A. (1985). Universidade e criatividade. Anais do VII Seminrio Nacional sobre Superdotados (pp. 121-124). Belo Horizonte, MG.
S, C. P. (1996). Ncleo central das representaes sociais. Petrpolis, RJ:
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Zanchet, B. M. B. A. e Cunha, M. I. (2007). Polticas da educao superior e
inovaes educativas na sala de aula universitria. Em M. I. Cunha (org.), Reflexes e prticas em pedagogia universitria. Campinas, SP: Papirus.
77
11. Calidad y prcticum.

Hacia el diseo de un sistema de calidad
Montserrat Freixa Niella1, Albert Gelpi Lacasa2 y
Anna Escofet Roig3
Facultad de Pedagoga, Universidad de Barcelona
1
mfreixa@ub.edu, 2agelpi@ub.edu, 3annaescofet@ub.edu
Resumen
La comunicacin presenta el proyecto Calidad del prcticum de la Facultad
de Pedagoga: trabajando por la excelencia de los centros, desarrollado por la
Comisin de los prcticum de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de
Barcelona en el marco de la convocatoria de Mejora de la calidad docente en las
universidades catalanas (2010-2012). La finalidad del proyecto ha sido la obtencin y sistematizacin de evidencias para el reconocimiento de los centros de
prcticas destacables por su calidad en la realizacin de las prcticas externas del
estudiantado de grado y msteres. Para ello ha sido necesario definir el marco y
los criterios de calidad del prcticum y el diseo de un sistema de gestin de
dichas prcticas.
Palabras clave
Calidad, prcticum, educacin superior.
La gestin de la calidad
A principios del siglo XXI, la calidad ha dejado de ser una prioridad para
convertirse en un requisito. La tendencia es una gestin integrada sobre las decisiones relativas a la calidad, el medio ambiente, la prevencin de riesgos laborales y la responsabilidad social. Se trata de realizar sistemas integrados de gestin,
en los que tambin se introduce la gestin del conocimiento, entendida como la
dimensin creativa y operativa de la forma de generar y difundir el conocimiento
entre los miembros de la organizacin y con los otros agentes relacionados.
Cada da son ms las organizaciones que apuestan por la gestin de la calidad.
La universidad no es una excepcin. Entendemos por calidad educativa el grado en
79
que una organizacin educativa consigue sus finalidades en todos sus procesos,
incluidos tambin los procesos de enseanza-aprendizaje.
Para gestionar la calidad de los servicios podemos utilizar la Norma ISO 9001.
sta especifica los requisitos para un sistema de gestin de la calidad y puede servir para su aplicacin interna, la certificacin o con finalidades contractuales.
Prcticum y calidad en la Facultad de Pedagoga de la Universidad de
Barcelona
Despus de varios procesos de reflexin, de prctica y de innovacin constantes, el Prcticum se ha convertido en el aglutinador de las experiencias y prcticas educativas de la Facultad de Pedagoga. Despus de las evaluaciones institucionales por la AQU (Agencia de Calidad Universitaria, Generalitat de Catalunya) en las licenciaturas de Pedagoga y Psicopedagoga en al ao 2000, y en la
diplomatura de Educacin Social, en 1996 y 2000, y la incorporacin de Trabajo
Social en el ao 2003, la Facultad cre la Oficina del Prcticum. Actualmente,
dicha oficina, conjuntamente con las coordinaciones de prcticum, gestiona un
volumen de ms de 700 estudiantes y de unos 500 centros colaboradores activos.
La formacin prctica de los estudiantes es una responsabilidad compartida
entre universidad y mundo laboral. La incorporacin al Espacio Europeo de
Educacin Superior eleva a los centros de prcticas a la consideracin de "partners" en la formacin, pues, durante las prcticas el estudiante pone en juego las
competencias.
Dada la gran importancia que el prcticum tiene (tanto a nivel institucional
como acadmico) como nexo y adecuacin entre el mundo acadmico y el profesional, uno de los objetivos de les coordinaciones de prcticum est relacionada
con la bsqueda de la calidad.
En este sentido, se deben identificar los criterios de calidad de un prcticum.
Segn Zabalza (2004) los criterios son: relacin entre el proceso de formacin y
el prcticum; definicin de las diferente fases del prcticum; formalizacin del
programa de prcticas; definicin de les estrategias de supervisin en los centres
de prcticas; refuerzo de las estructuras de coordinacin; definicin y concrecin
de dispositivos de evaluacin, tanto del proceso de aprendizaje de los estudiantes
como del programa de prcticas.
Posteriormente, el mismo autor (2011) identifica cuatro componentes de un
prcticum cualquiera: programa, implementacin, satisfaccin e impacto. Para
cada uno de estos componentes propone diferentes criterios de calidad llegando a
identificar hasta una veintena (fundamentacin, agentes, objetivos,...).
80
Freixa, Gelpi y Escofet
Prez-Valiente (2011), por su parte, propone los siguientes criterios:

- Seleccin de centros formadores en funcin de aspectos como la organizacin y gestin del centro, la participacin en proyectos innovadores, los recursos
humanos y tecnolgicos, la estabilidad del personal y el sistema de evaluacin.
- Seleccin de tutores en base a criterios determinados como los aos de experiencia, la formacin y actualizacin acadmica y la implicacin en la organizacin de la institucin.
- Elaboracin del proyecto de prcticas: concrecin del mecanismo de acogida de los estudiantes en prcticas, concrecin de los requisitos y/o criterios para
la asignacin de tutores, definicin de los procesos de seguimiento y evaluacin
de los estudiantes en prcticas.
- Evaluacin del proyecto de prcticas conjuntamente con los tutores de la
universidad y del centro formador.
Rodrguez Espinar (2011) realiza una interesante revisin de las sugerencias
de diferentes autores para analizar la calidad del prcticum. As, por ejemplo,
destaca que Molina Ruz (en Rodrguez, 2001) identifica diez criterios de calidad
referidos al prcticum: 1. Bases y fundamentos de partida o concepcin del tipo
de aprendizaje; 2. Estructura acadmica i temporal; 3. Objetivos; 4. Gestin del
Prcticum; 5. Coordinacin; 6. Agentes formadores; 7. Formacin previa del
estudiante; 8. Actividades, 9. Recursos y 10. Evaluacin.
En conclusin, podemos afirmar que la calidad del prcticum radica en la mejora continua de todos sus procedimientos siguiendo una poltica de benchmarking, de manera que exista una evaluacin sistemtica, continua y comparativa
de todas las dimensiones y los procesos involucrados en su gestin.
Sistema de gestin del prcticum
El Sistema de Gestin del Prcticum en la Facultad de Pedagoga parte de la
revisin de la literatura realizada sobre el prcticum y del SAIQU (Sistema de
Aseguramiento Interno de la Calidad) desarrollado por la Universidad de Barcelona y certificado por AQU Catalunya en el marco del programa AUDIT. Con
todo ello se han definido los criterios del sistema de gestin del prcticum.
1. Poltica y objetivos de calidad. Deben ser conocidos y compartidos por las
coordinaciones de prcticum y los equipos docentes.
2. Centros de prcticum. La Facultad, mediante la comisin del prcticum,
mantendr y renovar la oferta de centros colaboradores.
3. Desarrollo de las prcticas externas. La Facultad tiene establecidos unos
procedimientos que le permiten comprobar que las acciones que realiza respecto
a las prcticas externas tienen la finalidad esencial de favorecer el aprendizaje
81
del estudiante. Las coordinaciones de las prcticas velarn por la calidad formativa y el desarrollo de las funciones docentes de los tutores-centro y tutores-UB.
4. Agentes. El centro dispone de mecanismos que aseguran que la seleccin de
los tutores de la Universidad y de los centros colaboradores se lleve a cabo con las
garantas adecuadas para que se cumplan las funciones que le son propias.
5. Oficina de prcticum. Mediante esta oficina, la facultad tiene mecanismos
para mejorar la gestin administrativa (convenios).
6. Resultados de la formacin El centro dispone de procedimientos que le
permiten garantizar que para la toma de decisiones y la mejora de la calidad del
Prcticum se miden, analizan y se utilizan los resultados del aprendizaje y de la
satisfaccin de los diferentes grupos de inters (estudiante, tutor centro, tutor UB).
7. Informacin pblica. Las diferentes coordinaciones de los prcticum, juntamente con la Facultad, tienen que dar a conocer los diferentes documentos que
orienten y regulen el desarrollo de las prcticas.
A partir de estos criterios, se han definido los procesos y procedimientos, tal
como se puede apreciar en la tabla siguiente:
PROCESOS
ESTRATGICOS (PE)
PE.1. Definicin de la
poltica y de los objetivos
de la calidad del Prcticum
PE.2. Corresponsabilidad
entre la Universidad y los
centros colaboradores
PROCESOS DE
APOYO (PS)
PROCESOS CLAVE (PC)

PC.1. Procesos de preparacin y planificacin
-Seleccin de los centros
-Seleccin y asignacin de las
plazas
-Seleccin y asignacin de los
tutores y tutoras UB
PC.2. Desarrollo
-Inicio de las prcticas
-Desarrollo de las prcticas
PC.3. Evaluacin y feedback
PS.1. Gestin de la oficina de prcticas

PS.2. Gestin documental
Tabla 1. Clasificacin de los procesos a partir de la informacin
Para sintetizar los procesos claves del prcticum de la Facultad de Pedagoga

de la Universidad de Barcelona, cada coordinacin de prcticum elabor su
diagrama de flujo de las prcticas. Se analiz para identificar los procesos similares para llegar al consenso de un nico diagrama, considerado como base comn
de todos los prcticums, pero respetando la singularidad de cada grado y mster.
Todos estos procesos se traducen en el mapa siguiente:
82
Freixa, Gelpi y Escofet
Revisin y mejora
Procesos
estratgicos
Definicin
objetivos
Correspon
sabilidad
Procesos clave
Seleccin
de centros
Seleccin y
asignacin
de plazas
Seleccin de
Tutores UB
Inicio de
las prcticas
Desarrollo de las
prcticas
Procesos de
soporte
Gestin de
La oficina del
Prcticum
Gestin
documental
Evaluacin y feed-back
Resultados
Conclusiones
El sistema de gestin del prcticum tiene su fundamento en las normas ISO
9001 y ha sido la gua utilizada para elaborarlo. Ha permitido, por una parte, visualizar globalmente todos los procesos del prcticum. As, se ha podido comprobar
que estos procesos son similares a los citados por Prez-Valiente (2011) o Zabalza
(2004). Por otra parte, esta sistematizacin de los procesos ha significado poner
orden: un orden en los registros de toda la documentacin que genera el prcticum
como comunicacin con los centros, con los estudiantes, con los tutores, calendarizacin de los procesos, planes docentes, fichas de los centros, los cuestionarios y
un orden en la responsabilidad de las tareas de todas las personas, tanto profesorado como personal de administracin y servicios, implicadas en la gestin del prcticum. A partir de aqu se est elaborando el manual de calidad.
Referencias bibliogrficas
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Secundaria. CEE Participacin Educativa, 16, 114-121.
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acreditacin de titulaciones. En M. Raposo, M. E. Martnez, P. C. Muoz, A. Prez
y J. C. Otero (coords.), Evaluacin y supervisin del prcticum: el compromiso
con la calidad de las prcticas (pp. 57-99). Santiago de Compostela: Andavira.
Zabalza, M. A. (2004). Condiciones para el desarrollo del prcticum. Revista
de Currculum y Formacin del Profesorado, 8 (2), 1-22.
Zabalza, M. A. (2011). Evaluar la calidad del prcticum: una propuesta. En
M. Raposo, M. E. Martnez, P. C. Muoz, A. Prez y J. C. Otero (coords.), Evaluacin y supervisin del practicum: el compromiso con la calidad de las prcticas (pp. 101-128). Santiago de Compostela: Andavira.
83
12. Superviso: concepes e prticas

de orientadores universitrios
na formao inicial docentei
Rejane Maria Ghisolfi da Silva1 e Nilza Maria Vilhena Nunes Costa2
1
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil, 1rejanem@ced.ufsc.br

2
Universidade de Aveiro, Portugal
Resumo
Este trabalho tem como propsito investigar e analisar as funes, concepes e prticas de orientadores universitrios, a quem se realizaram entrevistas
semi-estruturadas. A anlise e interpretao dos resultados apontam que a complexa tarefa de supervisionar desenvolve-se nas dimenses pedaggica, psicosociais e tcnica; as interaes sociais entre orientadores e futuros professores,
bem como as estratgias de mediao utilizadas produzem uma socializao de
novas prticas e de novas responsabilidades.
Palavras-Chave
Superviso, formao inicial docente, Qumica e Fsica.
Introduo
A superviso, na formao inicial de professores, tem suscitado mltiplas reflexes e tem sido palco de discusses sobre os mais variados aspectos: conceito
e funes (Alarco, 2002; Alarco e Tavares, 2007; Jonasson, 1993; Vieira,
1993, 2010), tipologias e modelos (Alarco e Tavares, 2007; Tracy, 2002; Glickman, 1990), estilos e prticas (Glickman, 1990; Glickman et al., 2004; Sullivan; Glantz, 2000), entre outros. Embora, tenhamos uma produo significativa,
a investigao neste domnio continua a interrogar-se sobre quem so os orientadores, que competncias devem possuir, o que fazem e que formao possuem
para o desempenho do cargo (Jacinto, 2003: 28-29).
procura de indicativos de respostas aos interrogantes acima citados, este
trabalho tem como propsito investigar e analisar as funes, concepes e prticas de orientadores universitrios que atuam na formao inicial de professores
de Qumica/Fsica.
85
A problemtica integra como operador analtico a constatao de que a falta

de clareza de qual verdadeiramente o lugar do formador e implicaes que tal
posicionamento acarreta para o seu desempenho e no desenvolvimento profissional de futuros professores, pe em risco os processos formativos. Nessa perspectiva, apesar do carter exploratrio do estudo, buscam-se referenciais que possam
se constituir em contributo para a caracterizao e anlise da temtica.
Supervisores e ao supervisiva
O futuro professor, ao engajar-se no practicum1, estar sob a orientao de
um profissional experiente que constri um repertrio de exemplos, imagens,
compreenses e aes frente a novas situaes que se apresentam na prtica de
seus alunos. Nesse contexto admite-se uma ao dialogada de entendimento
entre aluno e professor e/ou grupos de alunos que so to importantes um para o
outro quanto a presena do orientador. A presena de um no anula a do outro.
Ao contrrio, o compartilhamento social do conhecimento, ou seja, a troca de
"fundos de conhecimento" (Moll, 1996: 314) promove a aprendizagem de novos
hbitos de pensamento e ao.
A perspectiva de superviso como desenvolvimento, defendida por Glickman
(1990), sugere que o estilo de superviso considere as especificidades do supervisionado, posto que cada um deles difere na personalidade, no desenvolvimento
cognitivo e afetivo. Assim, alguns podem necessitar de uma orientao mais
diretiva, outros de uma menos diretiva e/ou talvez colaborativa. importante
sublinhar que esse processo no se concretiza de forma homognea, conformando subjetividades idnticas, pois cada sujeito reage, elabora e lida de modo singular com as mesmas determinaes e influncias sociais (Oliveira e Rego,
2003: 23).
Os estilos, as estratgias, as aes e a forma de comunicao definem os cenrios das prticas de superviso. Alarco e Tavares (2003) apresentam nove
cenrios de superviso: imitao artesanal, aprendizagem pela descoberta guiada,
behaviorista, clnico, psicopedaggico, pessoalista, reflexivo, ecolgico e dialgico. Estes cenrios, segundo os autores, no devem ser entendidos como compartimentos estanques ou categorias que se excluem mutuamente j que coexistem com frequncia (Alarco e Tavares, 2003: 17).
Metodologia
O trabalho emprico desta investigao contou com a colaborao de cinco
(5) formadores de professores universitrios de duas universidades portuguesas,
1
Practicum, segundo Zeichner (1992), so os momentos estruturados de prtica pedaggica (estgio,
aula prtica, tirocnio) integrados nos programas de formao de professores. Zeichner, K. (1992).
Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. Em A. Nvoa (coord.), Os
professores e a sua formao (pp. 115-138). Lisboa: Dom Quixote.
86
Silva e Costa
que atuam na unidade curricular Prtica de Ensino Supervisionada em Qumica e

Fsica. O instrumento de coleta de dados foi uma entrevista com esses orientadores, na qual foram solicitadas: sua formao, seu percurso profissional e suas
aes (o que fazem e como fazem). Tais depoimentos foram gravados em udio
e, posteriormente, transcritos. O percurso de anlise deste trabalho toma como
referncia a anlise de contedo (Bardin, 1979) que integra dois processos fundamentais: codificao e categorizao. A partir do corpus de anlise organizamos as informaes nas seguintes categorias: perfil dos orientadores; prticas de
orientao supervisiva: cenrios e estilos; mediao das interaes: dilogo com
parceiros mais experientes.
Resultados
Perfil dos orientadores
Os orientadores possuem formao de alto nvel, so professores Doutores,
que realizam investigaes e publicam na rea de ensino, sendo reconhecidos
pelos seus pares na comunidade acadmica. Alguns deles esto ligados aos Departamentos de Qumica e Fsica e outros ao Departamento de Educao. No
plano de carreira docente so professores assistentes, com uma experincia alargada no ensino superior (mais de 30 anos), sendo que a maioria dos entrevistados
atuou como professor na Escola Secundria.
Prticas de orientao supervisiva: cenrios e estilos
Os orientadores universitrios propem e/ou realizam as seguintes tarefas:
auxiliam na preparao, desenvolvimento e avaliao de aes formativas dirigidas aos alunos do secundrio, mediante reunies e seminrios com os professores
estagirios; assistem e analisam criticamente as aulas; integram o futuro professor na escola.
Eles compreendem que o professor tem um papel essencial na qualificao
dos processos formativos e na proposio de possibilidades de desenvolvimento
de seus alunos. Sobre isso Cochran-Smith & Fries (2005) afirmam que: existe
um consenso emergente de que os professores influem de maneira significativa
na aprendizagem dos alunos e na eficcia da escola (Cochran-Smith & Fries,
2005: 40). No entender dos orientadores a preparao deficiente das aulas pode
ter repercusses negativas na execuo da mesma, na aprendizagem dos alunos e
nos resultados dos exames nacionais.
Os orientadores deixam claro que valorizam o conhecimento didticopedaggico, todavia, explicitam que o domnio do conhecimento especfico
essencial na atuao docente. Como refere Buchmann (1984: 37) conhecer algo
permite-nos ensin-lo; conhecer um contedo em profundidade significa que, de
uma maneira geral, se est mentalmente organizado e bem preparado para ensin-lo. Na organizao de situaes didticas so institudas no grupo possibili-
87
dades de colaborao e partilha de saberes, documentos e materiais didticopedaggicos.

Estratgias de mediao: dilogo com parceiros mais experientes
As estratgias utilizadas so de natureza reflexiva/analtica e permitem compartilhar conhecimentos. Segundo os orientadores a ao supervisiva permeada
pela abertura, ou seja, so ofertadas inmeras possibilidades de criao de novos
saberes aos futuros professores. Nesse processo dialgico, sensvel e flexvel, h
a valorizao da (inter)subjetividade, da negociao de sentidos e de decises, da
problematizao. No obstante a experincia e conhecimento do orientador lhe
confiram autoridade para realizar opes que julgue adequadas aos formandos,
essa adequao supe sempre, em maior ou menor grau, movimento de reajuste,
redirecionamento, ou mesmo mudana radical de intenes (Vieira, 2010: 23).
Concluses
Os resultados obtidos apontam que a complexa tarefa de supervisionar desenvolve-se nas dimenses pedaggica, psico-sociais e tcnica; as interaes
sociais entre orientadores e futuros professores, bem como as estratgias de mediao utilizadas produzem uma socializao de novas prticas e de novas responsabilidades. Tais estratgias desocultam os conflitos e lanam desafios para a
inovao das prticas pedaggicas; as prticas supervisivas acontecem em um
cenrio que se aproxima do ecolgico, com nuances dos cenrios clnico e psicopedaggico; o estilo de orientao que predomina entre os formadores parece ser
colaborativo. Todavia, em algumas situaes predomina o estilo diretivo, com
instrues de ao e negociaes de sentidos produzindo dispositivos necessrios
a retificaes e mudanas.
Alarco, I. (2002). Escola reflexiva e desenvolvimento institucional: que novas funes supervisivas? Em J. Oliveira-Formosinho (org.), Superviso na
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perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Editora Almedina.
Bardin, L. (1970). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70.
Buchmann, M. (1984). The priority of Knowledge and understanding in
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Teacher Education: Context and Goals. Em M. Cochran-Smith e K. Zeichner
(eds.), Studying Teacher Education. The Report of the AERA Panel on Research
and Teacher Education (pp. 37-68). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
88
Silva e Costa
Glickman, C. D. (1990). Supervision of instruction: A developmental approach. Boston: Allyn & Bacon. Son Education.
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Porto: Porto Ed.
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Tinto: Asa.
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F. Vieira, M. A. Moreira, I. Barbosa, M. Paiva e I. S. Fernandes (orgs.), No caleidoscpio da superviso: imagens da formao e da pedagogia (pp. 15-44).
Mangualde: Pedago.

i
Apoio: CAPES/BEX 9098/11-9.
89
13. Documentar aulas no Ensino Superior

com simulaes computacionais
J. Bernardino Lopes1, Clara Viegas2 e Carla Santos3
1,3
Escola de Cincias e Tecnologia Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro,

1
Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores,
2
ISEP Instituto Politcnico do Porto
1
blopes@utad.pt, 2mcm@isep.ipp.pt, 3carla.manuela.santos@gmail.com
Resumo
Relata-se um estudo com 3 docentes do Ensino Superior que utilizam a mesma ferramenta (Narraes Multimodais - NM) para documentar as suas prticas
de ensino e como essas NM so usadas no seu desenvolvimento profissional.
Fizeram-se entrevistas semi-estruturadas para averiguar como cada docente elaborou as NM, em que medida a NM documenta de forma completa o que aconteceu na aula, como usou as NM para melhorar as suas prticas profissionais e se
as NM de aulas com simulaes computacionais documentam caractersticas
singulares do ensino e da aprendizagem.
Palavras-Chave
Narrao multimodal, prticas de ensino, simulao computacional, desenvolvimento profissional.
Introduo
O processo de credencializao da atividade docente no ensino superior relativamente recente e no centro deste processo est a prtica de ensino (Austin,
2011). Para se desenvolver o ensino no Ensino Superior necessrio pesquisa e
reflexo (idem). Hutchings, Huber e Ciccone (2011) tm enquadrado a atividade
de ensinar no Ensino Superior como sendo um aspeto central da atividade acadmica. Neste enquadramento defendem que para alm de outras vertentes
necessrio dar ateno crescente ao ensino efetivo e s prticas de ensino que
suportam aprendizagens significativas. De facto comeam a aparecer estudos no
ensino superior que, por exemplo, se centram na identificao de traos do ensino efetivo que promovem o desenvolvimento de certas competncias (e.g. Lopes,
Viegas & Cravino, 2010). Nesta linha de raciocnio, Nvoa (2009) defende que o
91
registo das prticas de ensino central para o aperfeioamento e a inovao.

Assim, segundo o mesmo autor, o registo escrito, das prticas profissionais,
essencial para que cada um adquira uma maior conscincia do seu trabalho e da
sua identidade como professor. Este registo permitiria a reflexo, essencial para
o desenvolvimento profissional. Em boa medida este trabalho de desenvolvimento profissional, no mbito do ensino de disciplinas especficas est por fazer
como notam Brown et al. (2010).
Lopes e colegas (2010) elaboraram um enquadramento para desenvolver narraes multimodais (NM) de prticas de ensino de Cincias Fsicas em sala de
aula que permite: a) sustentar o desenvolvimento profissional dos docentes que
as elaboram (Viegas, Lopes & Cravino, 2011); b) realizar investigao didtica
sistemtica (Pinto et al., 2012). Uma NM um relato multimodal, feito pelo
professor que lecionou a aula, descrevendo o que acontece na sala de aula, a
partir de fontes de informao independentes (e.g. gravaes udio, documentos
produzidos pelos alunos e professor, entre outros) focando a ao e linguagem do
professor e dos alunos durante cada episdio, e de informaes que s o professor tem (perceo do que aconteceu, decises tomadas, etc.). O protocolo para
elaborao de uma NM tem trs fases. Na primeira fase o professor faz a audio
das gravaes e organiza e articula os dados referidos anteriormente. Na segunda
fase faz um relato sucinto de toda a aula marcado por episdios (um episdio
comea com a apresentao de uma tarefa, em sentido lato, e termina com a
colocao de nova tarefa). De seguida faz-se um relato de cada episdio de forma descritiva e pormenorizada. Depois deste esboo estar terminado acrescentase iterativamente, elementos multimodais tais como, fotos, dilogos, esquemas,
identificao de silncios, etc de forma a completar o relato. Na terceira fase a
NM lida e validada por outra pessoa (recorrendo gravao udio e demais
documentos) de forma a conferir as suas legibilidade, completude e adequao
aos dados independentes. Caso seja necessrio, a NM melhorada at uma verso final aceitvel ser alcanada. Todas as NM tm o mesmo foco (atividade
desenvolvida a partir da colocao da tarefa) e a mesma estrutura o que permite
comparar as diferentes NM (Lopes et al., 2010). A primeira parte da NM uma
descrio geral de toda a aula e dos seus elementos contextuais. A segunda a
descrio detalhada do que acontece em cada episdio.
Assim, o principal objetivo deste estudo averiguar como cada docente elaborou as narraes multimodais (NM), em que medida a NM documenta de
forma completa o que aconteceu na aula, como usou as NM para melhorar as
suas prticas profissionais e se as NM de aulas com simulaes computacionais
(SC) documentam caractersticas singulares do ensino e da aprendizagem.
Metodologia
Consideram-se trs estudos de caso: 3 docentes do ensino superior (tabela 1).
Estes docentes tm vindo a usar NM para documentar as suas prticas de ensino
92
Lopes, Viegas e Santos
em aula. Um docente formador de professores da rea de Cincias do Ensino

Bsico e usa NM para documentar as suas aulas e tambm para documentar as
aulas dos seus formandos.
Gnero
Uso de NM para
documentar aulas
Estatuto profissional
Uso de NM em
aulas com SC
Nmero de NM
efetuadas
A
Masculino
Desde h 5 anos
B
Feminino
Desde h 5 anos
C
Masculino
Desde h 2 anos
Formador
de
professores
Desde h 1,5
ano
10 NM sem SC
3 NM com SC
Professor de Fsica
(Cursos Engenharia)
Desde h 1,5 ano
Professor de Fsica
(Ensino de Cincias)
Desde h 1,5 ano
7 NM sem SC
3 NM com SC
1 NM sem SC
4 NM com SC
Tabela 1. Caracterizao sumria dos 3 casos
As NM foram feitas por cada professor depois de um perodo inicial de formao e seguindo o protocolo definido para a sua elaborao referido na seco
anterior. Foram efetuadas entrevistas semi-estruturadas a cada docente (cujo
guio se encontra na tabela 2) para perceber como cada um elaborava as NM e
de que forma elas contribuem para o seu desenvolvimento profissional. As entrevistas foram transcritas e depois analisadas atravs de anlise de contedo.
Dimenses
Saber como a NM foi feita
Saber em que medida a NM

documenta de forma completa o que aconteceu na aula
Saber como usou as NM para
melhorar as prticas profissionais
Saber se as NM de aulas com
SC documentam caractersticas singulares do ensino e
aprendizagem.
Aspetos especficos
Que cuidados tem na elaborao da NM
Como usa o protocolo para fazer a NM
Como faz articulao entre partes da NM
Se h aspetos da aula que ficaram registados e no
estavam inicialmente na memria do professor
Se privilegia aspetos da aula que funcionaram em
detrimento de outros
Quando d a NM por terminada
Que tipo de reflexo as NM suscitam e se essa reflexo
evoluiu com a experincia de fazer NM
Que aspetos da prtica profissional tm mudado com o
uso das NM
Se h diferenas entre fazer NM de aulas com e sem SC
Que aspetos do ensino ou da aprendizagem de aulas
com SC so identificados como caractersticos a partir
das NM
Tabela 2. Guio da entrevista
Resultados
Como cada docente elaborou as NM. Todos os docentes tm em considerao o protocolo para a elaborao das NM, em particular a sua estrutura e caractersticas essenciais. O modo de iniciar pode ser diferente. Uns professores co-
93
meam por fazer, de memria, um esboo da aula evidenciando a sua estrutura e

depois ouvem as gravaes e consultam os restantes documentos para completarem o relato com os aspetos multimodais. Outros comeam por primeiro ouvir a
gravao e organizar todos os dados. Em qualquer caso o processo interativo,
ou seja, o relato vai-se completando por fases. Ouvir a gravao e consult-la
frequentemente recorrente no processo de escrita da NM. Os elementos multimodais so colocados numa fase final da elaborao da NM. Um processo usado
por todos a verificao da continuidade da narrao para se identificar se esto
omissos pormenores necessrios para outro leitor saber o que se passou na aula.
Em que medida a NM documenta de forma completa o que aconteceu na aula. Os docentes constataram que h muitos aspetos que s transparecem pelo
facto de acederem multiplicidade de dados obtidos da prpria aula necessria
construo da NM. Ao tentarem restabelecer a continuidade da narrao, precisam de consultar novamente os dados para inserirem os detalhes que lhes escapou. A completude da NM, verificada pelo prprio professor-narrador, ocorre
quando o nvel de explicitao do texto foi reconfirmado. Alm disso, os docentes entrevistados referem que ao elaborarem a NM no esto preocupados s com
os aspetos da aula que funcionaram, mas com todos os aspetos que faam transparecer o que realmente se passou.
Como cada docente usou as NM para melhorar as prticas profissionais.
Todos os docentes referem que as NM suscitam vrias reflexes desencadeadas,
em geral, pelo confronto entre o que realmente se passou e a representao que
fizeram do que se passou. Todos referem, tambm, que as NM podem ser usadas
para investigao sistemtica das prticas docentes pelos prprios ou por outros
investigadores. A reflexo suscitada ao prprio narrador, enquanto professor,
centra-se em geral em detalhes pedaggicos e didticos para os quais no deu
ateno. Todos referem que h aspetos concretos das suas aulas que mudaram
por terem uma maior conscincia a partir das NM.
As NM de aulas com SC documentam caractersticas singulares do ensino e
da aprendizagem. Todos os docentes identificaram que as SC usadas em aula
criam vrios microambientes de aprendizagem com maior empenho dos alunos,
na mesma sala de aula, que carecem de ser bem documentados. Em cada microambiente de aprendizagem o percurso dos alunos diferente. As NM de aulas
onde se usa SC permite reportar, de forma inesperada para os docentes, de dificuldades de aprendizagem dos alunos que de outro modo no detetariam.
Concluses
Este estudo, apesar de limitado a 3 casos, mostra evidncias que a elaborao
de NM permite documentar de prticas de ensino em aula. Desde que elaboradas
de acordo com os requisitos da sua construo e se tenham em considerao os
cuidados identificados pelos docentes, as NM documentam de forma muito completa o que aconteceu na aula. As NM suscitam vrias reflexes dos professores
94
Lopes, Viegas e Santos
de forma natural uma vez que se confrontam entre o que realmente se passou
(descrito na NM) e a representao que tinham da aula. Esta reflexo permite
identificar variados aspetos que ao serem objeto de ateno em aulas seguintes
permite um desenvolvimento profissional incremental. As NM de aulas com
simulaes computacionais documentam caractersticas singulares do ensino e da
aprendizagem, nomeadamente a criao de microambientes de aprendizagem
com dinmicas prprias e surpreendentes para os professores.
Agradecimentos
Agradecemos o apoio FCT pelo projeto PTDC/CPE/112303/2009.
Referncias
Austin, T. W. (2011). Transition, perspectives, and strategies: on the process
of becoming a teacher in higher education. Thesis of Ed. D. Cardiff University.
Brown, N., Bower, M., Skalicky, J., Wood, L., Donovan, D., Loch, B., Bloom,
W. e Joshi, N. (2010). A professional development framework for teaching in
higher education. Research and Development in Higher Education, 33, 133-143.
Hutchings, P., Huber, M. T. e Ciccone, A. (2011). The scholarship of teaching and learning reconsidered: Institutional integration and impact. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
Lopes, J. B., Silva, A. A., Cravino, J. P., Viegas, C., Cunha, A. E., Saraiva,
E., Branco, M. J., Pinto, A., Silva, A. e Santos, C. A. (2010). Investigao sobre
a Mediao de professores de Cincias Fsicas em sala de aula. Vila Real: Universidade
de
Trs-os-Montes
e
Alto
Douro.
(http://www.ie.ul.pt/pls/portal/docs/1/301955.PDF)
Lopes, J. B., Viegas, C. e Cravino, J. P. (2010). Improving the Learning of
Physics and Development of Competences in Engineering Students. International Journal of Engineering Education, 26 (3), 612-627.
Nvoa, A. (2009). Professores - Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa.
Pinto, A., Barbot, A., Viegas, C., Silva, A. A., Santos, C. A. e Lopes, J. B.
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(eds.), Conference Proceedings 2012 Learning Science in the Society of Computers (pp. 28-36). Apresentado na Computer Based Learning in Science, Barcelona: CRECIM.
Viegas, C., Lopes, J. B. e Cravino, J. P. (2011). Reflection on teachers practice to improve teaching and learning of introductory physics in engineering
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(pp. 211-225). Arlington, VA, USA: iNEER.
95
14. O trato da dimenso afetiva na viso de

estudantes de ps-graduao
Evdio Maurcio Oliveira Ramos1 e Daniele de Jesus Gomes Moreira2
Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia, Brasil
1
mauricioraoli@hotmail.com, 2pequenadejesus@hotmail.com
Resumo
O presente artigo tem como objetivo identificar as representaes dos estudantes do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Estadual de
Feira de Santana (UEFS) Bahia Brasil, sobre a dimenso afetiva na relao
professor-estudante deste programa e as implicaes no processo de aprendizagem. O procedimento metodolgico pode ser caracterizado por uma abordagem
qualitativa, de carter descritivo. No primeiro momento, a partir de Jodelet
(2001) conceituamos a Teoria das Representaes Sociais (TRS) como suporte
para o estudo, bem como a relao entre afetividade, prtica docente e aprendizagem significativa, buscando estabelecer um dilogo com as representaes
apontadas pelos estudantes do Programa. Em seguida, tendo como referncia
Ribeiro (2010); Day (2011); Zabalza e Cerdeiria (2012); Veras e Ferreira
(2010) entre outros, procuramos compreender o contexto da dimenso afetiva na
construo da identidade docente e na aquisio de saberes durante o processo de
formao de professores.
Palavras-chave
Afetividade, aprendizagem, formao de professores.
Introduo
Compreendendo a dimenso afetiva como um dos elementos estruturantes na
construo da identidade docente e de seus saberes profissionais nos deparamos
com uma questo recorrente: a ausncia do debate sobre a afetividade no mbito
universitrio. Diversos estudos dentre eles, o de Ribeiro (2010), traz a afetividade como essencial na relao educativa, por criar um clima propcio construo
de conhecimentos e formao do indivduo numa perspectiva ampliada. Em
contrapartida, esse mesmo estudo demonstra que a afetividade mais negligenciada pelos professores dos nveis mais avanados, os quais tm suas prticas
97
impregnadas de emoes relacionadas ao poder e contedos cognitivos, priorizados como mais importantes no processo de formao acadmico-profissional.
Diante do cenrio exposto, elaboramos a seguinte questo problematizadora:
Quais as representaes que os estudantes do Programa de Ps-graduao em
Educao da UEFS apresentam sobre o trato da dimenso afetiva durante este
curso e as implicaes na relao professor-estudante no processo de aprendizagem? O procedimento metodolgico adotado de carter qualitativo e de natureza exploratria, tendo como reviso bibliogrfica o instrumento terico necessrio discusso e a pesquisa de campo a ferramenta de coleta de dados para a
interlocuo do debate. Os dados foram coletados atravs de entrevista, para
tanto, usamos uma amostra significativa composta por 26% dos estudantes do
referido Programa.
1. Breve reviso de literatura
1.1. Teoria das representaes sociais como aporte para o estudo
Para atingir os propsitos elencados neste estudo, nos respaldamos na Teoria
das Representaes Sociais (TRS), teoria que busca compreender as formas de
conhecimento socialmente construdas pelos integrantes de um dado grupo para
explicar as relaes estabelecidas entre eles, mediante o carter coletivo das
ideias, de sua historicidade e experincias vividas, especificamente no prprio
grupo, em nosso caso, estudantes de Ps-Graduao.
Partindo para a definio esboada por Jodelet (2001: 22), representao social uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um
objeto prtico, que contribui para construo de uma realidade comum a um
objeto social. Dessa forma, as representaes sociais so elaboradas prximas a
vida social, no existindo, assim, a possibilidade de construir representaes
sociais do que no se conhece, pois, elas se diferem de meras opinies isoladas
sobre um determinado objeto. Por isso, existe a necessidade de entender como
so elaboradas as explicaes cognitivas dos prprios discentes do Programa em
estudo, sobre a relao afetiva na dimenso educativa.
1.2. Primeiras aproximaes ao conceito de afetividade no contexto educacional
Para iniciar, preciso reconhecer o trabalho docente como uma ao complexa nos tempos atuais, tendo em vista as mudanas que ocorreram no cenrio
social, cultural, poltico e econmico em todo o mundo. Como diz Zabalza e
Cerdeiria (2012: 112), Uno de los aspectos ms interesantes de los que se
pueden tratar al hablar de la funcin docente es, justamente, de la particular relacin que une a profesores y estudiantes.
nessa perspectiva que a dimenso afetiva discutida no mbito pedaggico, especificamente na relao educativa que se estabelece entre o professor e
seus alunos, na sala de aula. Nessa relao, representa uma atitude, que se traduz
em uma disposio interna para compreender, respeitar, proteger, tomar cuidado,
98
Ramos e Moreira
ajudar, dialogar, escutar, aceitar e desejar a proximidade do outro (Ribeiro et al.,

2005). Para Toro (2002), a afetividade deve ser proposta como um estado de
afinidade profunda entre os seres humanos, o que significa uma inter-relao que
tem por via de regra a reciprocidade.
2. Entrelaando a literatura aos resultados obtidos
2.1. O debate sobre afetividade no ambiente universitrio
Existe um estigma no meio acadmico, dado o clamor da rigorosidade das
produes cientficas, da necessidade de omisso e neutralidade ou at mesmo
imparcialidade dos sujeitos que lidam com a produo do conhecimento. a
polaridade entre a dimenso objetiva e subjetiva que ainda se faz presente nos
discursos e na prtica nesse campo de ensino. A fala do participante E1 da pesquisa denota um pouco dessa polaridade
[...] se a gente pensar na afetividade numa perspectiva mais restrita, dos parabns, voc timo, isso no existe. Porque o nosso grau de maturidade no
permitia a gente avanar nesses aspectos [...] (E1).
A afetividade que se manifesta nessa relao entre professor-aluno constituise elemento inseparvel do processo de aprendizagem (Tassoni, 2000). No ato
educativo, o afeto e a compaixo so essenciais para as relaes que estabelecemos com alunos e demais envolvidos no processo, mesmo considerando o ensino
universitrio (Day, 2011). Na entrevista do pesquisado E5 percebido essa relao entre o ambiente de aprendizagem e a expectativa do estudante de que o
professor faa a mediao nesse processo educativo
A dimenso afetiva teria um papel de estabelecer uma aproximao entre o
professor e o estudante de uma forma que o estudante possa perceber que
existe nas aulas do professor uma abertura onde ele possa se colocar, tirar dvida, fazer questionamentos (E5).
2.2. A dimenso afetiva e a relao com aprendizagens significativas

Contrariamente ao que se preconiza quando distancia razo da emoo, objetividade e subjetividade, conhecimento e afetividade, estudos de Ribeiro (2010)
asseguram que a dimenso afetiva importante para a aprendizagem cognitiva
dos alunos, pois pela via afetiva que a aprendizagem se concretiza. Tal perspectiva confirmada pelo estudante pesquisado quando ao se referir sobre a
relao afetiva professor-estudante afirma que
[...] facilita os processos de ensino e aprendizagem porque na medida em que
aproxima e faz com que a relao entre professor e aluno, entre professor e funcionrio, enfim, torne-se mais prxima, mais concreta, pode viabilizar a construo do conhecimento de uma maneira mais intensa e, ao mesmo tempo mais
agradvel (E2).
99
Segundo Ribeiro et al. (2005) a competncia afetiva, por parte dos professores, permite a criao de vnculos entre eles e seus alunos, vnculos propcios a
um clima de confiana, de respeito mtuo, de amizade, de compreenso das
necessidades dos alunos e da abertura para a expresso sincera dos sentimentos.
O entrevistado E4 confirma essa ideia no depoimento a seguir:
Um professor que consegue estabelecer uma relao de simpatia com a turma
e com os alunos ele pode favorecer o dilogo. Pode favorecer o canal de comunicao com o aluno. Pode possibilitar que, inclusive, se aproxime do professor para questionar, para tirar duvidas (E4).
Para Day (2011), a aprendizagem satisfatria s possvel em um ambiente

de afetividade. A relao afetiva constitui a expresso clara do compromisso do
docente com os alunos como pessoa.
2.3. A importncia do debate sobre afetividade na formao de professores
universitrios
Constatamos que, no Programa em estudo, o acesso ao debate fica restrito aos
estudantes que se matriculam na disciplina optativa Docncia Universitria.
Ribeiro (2010: 406) alerta que, apesar da importncia atribuda pelos autores ao
papel da afetividade na aprendizagem e na formao dos professores, ela parece
no ter um lugar importante na prtica do ensino. Os estudantes participantes da
pesquisa reafirmam essa perspectiva de ausncia desse debate durante a formao
Essas dimenses geralmente, quando colocadas so mais no sentido de dizer que,
essa proposta de afetividade deveria acontecer, mas ainda no acontece [...] (E2).
Veras e Ferreira (2010) afirmam que, essencial que o professor de Ensino

Superior esteja atento a ocorrncia desses processos afetivos, buscando utilizlos como ferramentas pedaggicas no processo educativo para contribuir na
formao do estudante.
Consideraes conclusivas
Os resultados nos permitem inferir que, o professor, ao adotar sentimentos de
acolhimento e de afetividade no processo educativo, bem como tomar decises
comprometidas com o desenvolvimento de todos os estudantes, favorecem a
compreenso, aceitao e valorizao do outro. Possibilita a promoo de uma
experincia positiva na relao ensino-aprendizagem. Quanto s representaes
dos estudantes, podemos identificar dois momentos distintos: Um primeiro, que
evidencia a importncia da dimenso afetiva como ferramenta no progresso dos
mesmos no decorrer das atividades acadmicas e, em contraponto no segundo
momento, a declarao da ausncia e a no incluso desse debate de forma planejada e articulada, no Programa de Ps-graduao em estudo, exceto na disciplina Docncia Universitria, oferecida como optativa. Isso nos leva a refletir
que h de se pensar ou reavaliar a necessidade da incluso desse debate no espa-
100
Ramos e Moreira
o acadmico, visto que a dimenso afetiva um saber essencial na formao

docente e na construo de sua identidade.
Referncias
Day, C. (2011). Formar docentes: Cmo, cundo y qu condiciones aprende
el professorado. Ttulo original: A Passion for teaching. Madrid, Espaa: Narcea
S.A de ediciones.
Jodelet, D. (2001). Representao sociais um domnio em expanso. Em D.
Jodelet, As representaes sociais (pp. 17-44). Traduo: Lilian Ulup. Rio de
Janeiro: EDUERJ.
Ribeiro, M. L. (2010). A afetividade na relao educativa. Estudos de Psicologia, 27 (3), 403-412.
Ribeiro, M. L., Jutras, F. e Louis, R. (2005). Anlise das representaes sociais de afetividade na relao educativa. Psicologia da educao, 20, 31-54.
Tassoni, E. C. M. (2000). Afetividade e aprendizagem: A relao professor e
aluno. Anurio 2000. GT Psicologia da Educao, Anped, setembro.
Toro, R. (2002). Biodanza. So Paulo: Editora Olavobrs/ EPB.
Veras, R. S. e Ferreira, S. P. A. (2010). Afetividade na relao professoraluno e suas implicaes na aprendizagem, em contextos universitrios. Educar
em Revista, 38, 219-235.
Zabalza, M. e Cerdeiria, M. (2012). Profesoras y profesin docente: entre el
ser y el estar. Madrid: Narcea.
101
15. Proposta de anlise dunha organizacin/

entidade de servizos sociais
Francisco Javier Aguiar Fernndez1 y Clara I. Fernndez Rodicio2
1
Departamento de Anlisis e Intervencin Psicosocioeducativa
Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin

Facultad de Educacin, Universidad de Vigo
1
francisco.aguiar@vigo.es, 2cirodicio@vigo.es
Resumen
O Sistema pblico de Servizos Sociais configrase como un entramado coordinado de programas, servizos e prestacins de carcter pluralista e con organizacins de titularidade pblica e privada. Este sistema ten unha identidade, normativa, estrutura e competencias propias, sendo un dos mbitos principais de
intervencin do traballo social. Proponse a anlise en profundidade e por fases
dunha entidade de servizos sociais a traverso da cal coecer todos os aspectos
relativos sa estrutura e organizacin interna e externa.
Palabras Clave
Traballo social, servizos sociais, organizacins, estrutura, equipo interdisciplinar.
1. Introducin
O Sistema de Servizos Sociais, est sendo definido principalmente con criterios de organizacin e administracin de recursos (Alemn e Fernndez, 2007;
Alemn e Garcs, 1996; Gallardo, 2006). A Lei 13/2008 de 3 de decembro de
Servizos Sociais de Galicia entende por servizos sociais o conxunto coordinado
de prestacins, programas e equipamentos destinados a garantir a igualdade de
oportunidades no acceso a calidade de vida e participacin social da poboacin, e
recoece como parte integrante do sistema tanto os de titularidade pblica como
de titularidade privada, acreditados e concertados pola administracin. Situmonos pois, nun sistema de carcter pluralista e integrado por organizacins e entidades de distinta natureza.
103
A actividade de carcter prctico que se propn enmrcase na materia Organizacin dos Servizos Sociais do primeiro curso do Grao de Traballo social e
trata de situar ao alumnado ante esta complexa realidade organizacional.
2. Proposta de innovacin educativa para a anlise dunha organizacin/entidade de Servizos Sociais
Obxectivos
-Identificar a estrutura e distintos niveis de intervencin dos Servizos sociais.
-Comprender a estrutura e organizacin interna e externa dunha entidade de
Servizos sociais.
-Diferenciar as funcins especficas e compartidas do traballador social no
marco do traballo en organizacins/entidades de Servizos Sociais.
Tipo de traballo
O traballo realizarase en grupos colaborativos de cinco alumnos (Barkley,
2007). A sa conformacin ser libre, debendo nomearse obrigatoriamente un
coordinador de grupo, de carcter permanente ou rotativo.
Contidos
-Organizacin e estrutura dos Servizos Sociais.
-Natureza, fins, obxectivos e programas das entidades de Servizos Sociais.
-Normativa de servizos sociais e a sa aplicacin nun determinado servizo/entidade.
-O traballo social no marco de organizacins e equipos interdisciplinares.
Actividades
O traballo desenvolverase en sete fases, que dacordo aos seus contidos corresponden a cada un dos apartados nos que se dividir o informe escrito da
anlise.
1. Identificacin e caracterizacin do servizo/entidade. Nvel e tipo de servizo
social. Natureza. Breve presentacin. Evolucin histrica-traxectoria. Finalidade.
Obxectivos. Programas/servizos que leva a cabo a entidade/organizacin.
2. Anlise da normativa. Principal normativa que afecta institucin. Internacional. Estatal. Autonmica. Local. Posicin e comentario con respecto Lei
13/2008 de 3 de decembro Galega de Servizos sociais.
3. Estrutura e organizacin interna/externa. Organigrama. Unidades/ servizos.
Recursos humanos. Regulamento de rexime interior. Protocolos. Mecanismos de
104
Aguiar e Fernndez
planificacin, avaliacin e control. Canles de comunicacin interna e externa.

Control da calidade.
4. Os destinatarios/usuarios do servizo/entidade. Tipoloxa de usuarios. Anlise cuantitativa/cualitativa. Principais caractersticas, necesidades e problemas.
Dereitos e deberes. Mecanismos de participacin.
5. O Equipo de traballo. O traballo social no servizo/entidade. Equipo interdisciplinar. Funcins dos membros do equipo. Funcins das/dos profesionais do
traballo social.
6. Anlise comparativa da entidade e do mbito no que se ubica con outra similar nun contorno estranxeiro. Identificacin e comparacin dos aspectos anteriores a nvel xeral.
7. Deteccin de necesidades e propostas de mellora do servizo/entidade.
No trascurso da primeira sesin o profesor explicar o procedemento, prazos
e avaliacin a seguir. Proporanse exemplos de determinados servizos/entidades a
analizar (servizos comunitarios e especializados, do mbito pblico, iniciativa
social e privado), resolvendo dbidas en relacin aos mesmos. Cada equipo decidir un servizo ou entidade de servizos sociais para realizar a sa anlise organizacional que deber comunicar ao profesor a traverso da ficha de inicio na que
obrigatoriamente deber constar os membros do equipo, coordinador e identificacin do servizo/entidade sobre o que se far a anlise. Como norma xeral, e
segundo se ir pautando, a partires da segunda fase o alumnado ir evidenciando
por escrito en cada sesin de grupo mediano semanal o traballo realizado con
respecto fase anterior para facilitar a sa correccin e supervisin. As tcnicas
de investigacin utilizadas son moi diversas (anlise de documentacin e normativa, observacin participante, entrevistas a informantes clave...).
Temporalizacin
A anlise realizarase en 7 fases, segundo os contidos anteriormente especificados. Cada unha das fases desenvolverase ao longo dunha semana (aproximadamente), reservndose unha hora semanal en grupos medianos para a explicacin, supervisin e resolucin de dbidas. Tempo estimado de traballo na aula: 9
horas; tempo estimado fra da aula: 27 horas.
3. Resultados/evidencias
a) Informe escrito da estructura e organizacin do servizo/entidade seleccionado. Deber conter cada un dos apartados/fases explicados, ademais da portada,
ndice, bibliografa e anexos.
b) Caderno de bitcora/ seguemento. Achegarase por escrito un informe
complementario de todos os pasos e tarefas realizados polo grupo, regulamento e
normas de funcionamento, aportacins dos membros, reunins, buscas e fontes
105
de informacin, as como das incidencias, dbidas ou outros aspectos relacionados co seguemento do traballo.
c) Exposicin e defensa pblica. Disporn de 10-12 minutos por equipo.
4. Avaliacin
A avaliacin ter en conta os distintos tipos de competencias sinalados en
puntos anteriores no relativo a coecementos, habilidades e actitudes. Utilizaranse rbricas na avaliacin dos distintos apartados (Conde e Pozuelos, 2007). Este
traballo representa o 35% na nota final da materia, avalindose sa vez nas
porcentaxes que se especifican de seguido:
Avaliacin do proceso (25%): Traballo activo e participacin na aula, capacidade de traballo en equipo, cumprimento dos prazos de entrega, adecuacin
contido/presentacin de cada entrega, correccin de erros, dispoibilidade/ actualizacin caderno de bitcoras, retroalimentacin no proceso.
Avaliacin dos resultados (75%):
-Informe escrito da estructura e organizacin do servizo/entidade seleccionado (45%): formato axustado s instruccins; presentacin, correcto uso da ortografia e claridade; organizacin dos apartados e da informacin; inclusin de
todos os apartados; calidade dos contidos e desenvolvemento das fases; capacidade de anlise da informacin/conclusins.
-Caderno de bitcora (10%): presentacin e claridade no documento; organizacin da informacin; coherencia no rexistro.
-Exposicin e defensa pblica (20%): O profesor e resto de alumnos a traverso dos seus respectivos grupos avaliarn a exposicin segundo os indicadores da
rbrica: organizacin e claridade no discurso; manexo axeitado da comunicacin; xestin do tempo/contidos; participacin de todos os membros; utilizacin
de recursos didcticos.
Conclusins
Esta prctica permite unha avaliacin do traballo colaborativo en grupo que
unha das competencias claves para o desenvolvemento profesional, especialmente nos equipos interdisciplinares das organizacins de Servizos Sociais. Realzase
unha avaliacin a traverso de rbricas intentando optimizar ao mximo a aprendizaxe do alumnado, tanto na elaboracin do traballo escrito como na exposicin/defensa oral. Por ltimo, permite o coecemento da complexidade organizacional en distintos mbitos, mediante a busca de informacin de xeito proactivo nas propias organizacins (anlise de documentos e normativa das entidades,
visitas de campo, informantes clave). Entendemos que constite unha actividade especialmente participativa e colaborativa de achegamento realidade
106
Aguiar e Fernndez
laboral das organizacins que configuran a rede de Servizos sociais no primeiro

curso da titulacin.
Alemn, C. e Fernndez, T. (2007). Introduccin a los Servicios Sociales.
Madrid: UNED.
Alemn, C. e Garcs, J. (1996). Administracin social: servicios de bienestar
social. Madrid: S. XXI de Espaa.
Barkley, E. F., Cross, K. P. e Major, C. H. (2007). Tcnicas de aprendizaje
colaborativo. Madrid: Ed. Morata.
Conde, A. e Pozuelos, F. J. (2007). Las plantillas de evaluacin (rbrica) como instrumentos para la evaluacin formativa. Un estudio de caso en el marco de
la reforma de la enseanza universitaria en el EEES. Investigacin en la escuela,
63, 77-90.
Gallardo, M. C. (2006). Manual de Servicios sociales. Madrid: Editorial Sntesis.
Ley 13/2008, de 3 de diciembre de servicios sociales de Galicia (DOG 245 de
18 de diciembre de 2008).
107
16. Discursos de professores sobre as suas

prticas de avaliao das aprendizagens
no ensino superior
Carlos Alberto Ferreira
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, caferreira@utad.pt
Resumo
Exigindo a Declarao de Bolonha mudanas nas prticas de ensino e de avaliao das aprendizagens, realizmos um estudo qualitativo com entrevistas a
quatro professores da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro (Portugal)
que formam futuros professores do 1 ciclo do ensino bsico para compreendermos os seus discursos sobre as suas prticas avaliativas. Os resultados obtidos
permitiram-nos concluir que, para alm da necessria avaliao sumativa, os
referidos professores afirmaram realizar prticas de avaliao formativa para a
regulao do processo de aprendizagem dos estudantes.
Palavras-chave
Formao de professores, avaliao das aprendizagens, prticas avaliativas.
As aprendizagens a realizar na formao pelos futuros professores
Na sociedade da informao e do conhecimento como a que se vive atualmente (Hargreaves, 2003), necessrio que os estudantes universitrios aprendam conhecimentos especficos do domnio da sua formao e que saibam mobiliz-los com os procedimentos necessrios resoluo eficaz de tarefas e de
problemas vrios com que se podem deparar no exerccio da profisso para a
qual se esto a formar (Pacheco, 2011).
Sendo, atualmente, o exerccio das funes docentes algo complexo e incerto,
motivado pela diversidade social, cultural e, consequentemente, de interesses e
de necessidades dos alunos que frequentam a escola, as exigncias da profisso
docente multiplicaram-se e diversificaram-se. Da que a formao inicial de
professores, encarada como a primeira etapa de um percurso de formao ao
longo da vida (Roldo, 2002), deva proporcionar a aquisio de conhecimentos e
de tcnicas cientficas e pedaggico-didticas, curriculares e organizacionais e
109
competncias transversais, como a reflexo, o pensamento crtico, a tomada de

decises, a cooperao e competncias relacionais, comunicacionais e ticas
(Alonso, 2005; Ponte, 2005) que iro possibilitar aos futuros professores resolverem mais eficazmente os desafios profissionais. Por esta razo, todo o processo
de formao dos futuros professores tem de acontecer centrado em situaes
reais da vida docente e, como nos alerta a Declarao de Bolonha (1999), tem de
basear-se na aprendizagem, no estudo e no trabalho autnomos dos futuros professores, orientados para a reflexo e para a mobilizao de saberes e de procedimentos, com vista tomada de decises adequadas resoluo de problemas
educativos.
A avaliao das aprendizagens construdas pelos futuros professores
Devendo estar o processo de formao dos futuros professores orientado para
o seu estudo e trabalho autnomos, de modo a construrem os diversos saberes e
competncias necessrios ao exerccio da docncia nos tempos atuais, a avaliao das suas aprendizagens no pode resumir-se realizao de testes ou de
exames no final de cada unidade curricular. Contrariamente, essa avaliao tem
que ser, sobretudo, contnua, formativa e formadora dos estudantes, direcionada
para a regulao do processo de ensino e de aprendizagem (Fernandes, 2010), de
modo a serem ultrapassadas atempadamente as suas dificuldades ou satisfeitas as
suas necessidades.
Esta prtica avaliativa das aprendizagens tem que se estruturar com a delimitao de um referente (Figari, 1996), clarificado com os futuros professores, e
com a utilizao de tcnicas e de instrumentos diversificados em funo das
finalidades e do objeto de avaliao (Ferreira, 2007). Por outro lado, os futuros
professores tm que ser intervenientes ativos no processo avaliativo (Santamaria,
2011), na medida em que, sendo a aprendizagem construda por eles, tm que ser
os prprios a regul-la, mesmo que com a ajuda dos seus professores. Da que a
delimitao dos critrios de avaliao tenha que ser realizada com os futuros
professores, ou, pelo menos, que deles tenham conhecimento, porque s assim
podem auto-avaliar e regular o seu processo de aprendizagem (Ferreira, 2007).
Uma vez que na formao de professores no s se adquirem conhecimentos,
mas competncias vrias, com a utilizao de tcnicas e de instrumentos diversificados que se podem avaliar esses conhecimentos e competncias. Isto porque,
como nos refere Pacheco (2011: 105), a avaliao de competncias est centrada em situaes significativas, o que no se coaduna com a testagem tradicional
ao nvel das provas escritas e orais", mas antes com a criao de situaes problemticas que conduzam transferibilidade do conhecimento com os procedimentos adequados. Por isso, com a observao planeada e sistemtica dos
futuros professores durante a realizao de tarefas de aprendizagem, com a discusso e reflexo de situaes-problemas educativos, com as prticas de tutoria,
com a elaborao e avaliao de porteflios, com relatrios e trabalhos de reflexo e com momentos de auto-avaliao estruturada que os formadores e os pr-
110
Ferreira
prios futuros professores podem tomar conscincia das aprendizagens feitas, das
dificuldades sentidas e que precisam ser ultrapassadas ou daquilo que precisa ser
melhorado (Fernandes, 2010; Ferreira, 2011; Pinto; Santos, 2006; Santamara,
2011).
Breves notas da metodologia de investigao sobre as prticas de avaliao
das aprendizagens na formao de professores do 1 ciclo do ensino bsico
Dado que o processo de Bolonha pressupe uma mudana nas prticas de ensino e de aprendizagem e de avaliao dos futuros professores do 1 ciclo do
ensino bsico, colocmos as seguintes questes/ problema de investigao: quais
os discursos sobre as prticas de avaliao das aprendizagens dos futuros professores daquele nvel de ensino que os seus formadores da Universidade de Trsos-Montes e Alto Douro apresentam? Quais os principais constrangimentos que
os docentes enfrentam na realizao dessas prticas avaliativas? Para respondermos a estas questes, decidimos realizar um estudo qualitativo com entrevistas
semi-estruturadas (Coutinho, 2011) a quatro docentes daquela universidade que
formam aqueles futuros professores. Os dados obtidos atravs das entrevistas
foram submetidos anlise de contedo, da qual emergiram categorias e subcategorias (Bardin, 1995) de codificao dos discursos dos professores.
Discursos sobre as prticas de avaliao das aprendizagens de formadores de futuros professores do 1 ciclo do ensino bsico portugus
Entendendo-se a avaliao das aprendizagens como um processo de construo de juzos de valor, os professores da Universidade de Trs-os-Montes e Alto
Douro mencionaram a avaliao dos futuros professores do 1 ciclo do ensino
bsico no s numa perspetiva sumativa como formativa:
De acordo com os objetivos dos cursos, temos agora uma avaliao contnua e,
nesta perspetiva, eu no posso descuidar o carter muito formativo desta avaliao. Eu, para j, diversifico em vrios componentes, de forma a poder atender a
diferentes competncias por parte dos alunos (Professor A).
Na avaliao sumativa a classificao e a seriao dos alunos, isso sempre o
ponto final da avaliao, mas tambm a minha preocupao, sem dvida, a avaliao formativa e a recolha de informaes, no sentido de ajustar a prtica com o
acompanhamento que fao dos alunos para uma aprendizagem mais eficaz por
parte destes (Professor C).
No contexto da prtica da avaliao formativa realizada, os professores afirmaram utilizar diferentes elementos avaliativos, como trabalhos escritos diversificados, fichas de registo de observaes dos alunos durante a realizao de tarefas em pequenos grupos, registos de auto-avaliao dos futuros professores,
registos escritos pelos alunos das suas dificuldades, etc. Tambm davam a conhecer aos futuros professores os critrios de avaliao dos vrios elementos
111
utilizados nas prticas avaliativas, a partir dos quais os estudantes se autoavaliam:

Ter sempre a preocupao de definir os trabalhos que eles tm que fazer, de apresentar sempre os critrios de avaliao desses trabalhos. Eles tm sempre o conhecimento desses critrios de avaliao, no sentido de saberem o que esperado
quando fazem cada trabalho (Professor C).
Na avaliao que fao aos alunos, tenho uma ficha com itens de observao durante os trabalhos que realizam nas aulas prticas, os prprios trabalhos escritos
dos alunos, a auto-avaliao que fazem durante as aulas e no final do semestre, a
participao nas aulas e tudo isso contabilizado na avaliao sumativa final
(Professor D).
Dois professores mencionaram a importncia de recolherem durante as aulas,

atravs da observao de tarefas realizadas pelos futuros professores, informaes atempadas sobre as suas aprendizagens e dificuldades para a regulao dos
processos de aprendizagem deles:
Vamos ver se eles deixam um carto no final da aula com aquilo que para eles ficou duvidoso, no sentido de eles ponderarem, como trabalho de casa, o que no
perceberam e por a que eu comeo as aulas seguintes (Professor A).
Nas planificaes [de aulas], primeiro dada a estrutura e os critrios para a avaliao da planificao, depois eles organizam a planificao com o meu acompanhamento [] e depois vo entregar a planificao, eu vou pegar nela, vou ter um
tempo prprio para a corrigir, analisando-a ao pormenor e depois dado feedback
aos alunos antes de realizarem a seguinte (Professor C).
Outros dois professores mencionaram a realizao de prticas de autoavaliao dos alunos. Um deles afirmou que a meio do semestre questiona os alunos
sobre a sua participao num trabalho de grupo e o outro professor referiu que no
mbito das reunies de reflexo sobre as aulas que os estagirios lecionam nas
escolas e a partir de critrios de avaliao do seu conhecimento, solicitado a
cada estagirio que identifique os aspetos positivos das aulas que deu, bem como
aquilo que precisa melhorar ou que teve dificuldades.
Desta forma, os professores vo tentando contribuir para a tomada de conscincia dos estudantes do seu processo de aprendizagem, regulando-a continuamente e criando condies pedaggicas facilitadoras do sucesso educativo. Porm, tambm identificaram obstculos a essa prtica de avaliao formativa,
como o elevado nmero de alunos por turma, a grande diversidade de unidades
curriculares que leccionam e a falta de tempo para o acompanhamento e para o
feedback a dar aos alunos.
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112
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113
17. Investigacin coordinada

en el Laboratorio de Anatoma Animal:
un puzzle de ciencia y logstica
Antonio Palanca Soler1, Luz Calia Miramontes Sequeiros1,2 y
Nicols Palanca Castn1,3
1
Laboratorio de Anatoma Animal, Facultad de Biologa, Universidad de Vigo, Espaa,

Departamento de Primatologia, Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology,
Leipzig, Alemania, 3Departamento de Neurociencia, Carl von Ossietzky University,
School of Medicine and Health Sciences, Oldenburg, Alemania
Resumen
En el presente artculo describimos las soluciones que se adoptaron para intentar resolver un puzzle de ciencia y logstica con el fin de llevar a cabo con
xito el desarrollo de cada uno de los proyectos a los que el Laboratorio de Anatoma Animal ha dedicado 20 aos (1993-2012).
Palabras clave
Investigacin coordinada, Zoologa.
Introduccin
La lnea general de investigacin y gran parte de la docencia del Laboratorio
de Anatoma Animal, equipo de trabajo de la Universidad de Vigo, se ajusta a la
definida por la Comunidad Europea en su 7 programa marco: Ecology and
Evolution (incl. Population Biology) incluida en la lista de temas de investigacin Environment & Geosciences (ENV).
La Evolucin, la Ecologa y la Biologa de poblaciones combinan la gentica
de poblaciones, la Filogentica y la ecologa para estudiar los orgenes y el mantenimiento de la diversidad biolgica. Esto supone un programa diverso que
integra los estudios de campo con los avances tcnicos de gentica molecular y
la teora matemtica para alcanzar una comprensin de la historia evolutiva y la
biologa ambiental. Varios grandes proyectos se han ido alternando con los periodos lectivos universitarios durante los que los alumnos han sido puestos al da
115
de las conclusiones parciales obtenidas en la investigacin consiguiendo as que

muchos de ellos se hayan integrado voluntariamente en el desarrollo de sta.
Ms abajo se hace referencia a dos de estos proyectos que consideramos representativos del conjunto. A la par el Laboratorio cumple con otra misin bsica
que es la de tutorizar trabajos de investigacin que permiten a los alumnos obtener publicaciones en revistas cientficas y, en su caso, el grado de Doctor.
Ejemplos de proyectos
Un proyecto que aborda principalmente estudios de campo lleva por ttulo
Modelo de estudio integral de la cabecera de un valle glaciar del Pirineo aragons: Circo de Piedrafita. Rodeado de altas cumbres que sobrepasan los 3000 m
de altitud posibilita el fcil y rpido acceso a interesantes ambientes tpicos del
nivel subalpino (bosques de pino negro), alpinizado (pastos que han invadido la
antigua rea potencial de bosques de pino negro) y alpinos (grandes altitudes).
Pertenece al municipio de Sallent de Gllego (Huesca) y las aguas de sus glaciares y arroyos siguen su curso hacia el sur de la cordillera llegando hasta el Ebro y
los regados de Los Monegros. Se encuentra dentro de la Reserva de la Biosfera
Ordesa-Viamala y de la Zona Perifrica de Proteccin de los Monumentos
Nacionales de los Glaciares Pirenaicos que concierne a los glaciares situados al
pi del Balaitous (3.146 m). Representa una zona de contacto entre las rocas
granticas del antiguo batolito que origin el plegamiento Hercnico y las metamrficas, resto de la antigua morfologa superficial erosionada principalmente
por glaciares. En este punto de la cordillera se alternan irregularmente las influencias atlntica, mediterrnea y continental, produciendo inestabilidades atmosfricas que, unidas a la propia dinmica del topoclima de montaa, crean
ambientes extremos que plantean una gran dificultad a la flora y fauna para adaptarse a estos medios ya de por s difciles y agresivos.
Otro proyecto, patrones evolutivos del crneo de Cetceos Odontocetos.
Anlisis de la variacin filogentica mediante el uso de la geometra slida constructiva paramtrica, se lleva a cabo principalmente en museos de ciencias naturales y en el Laboratorio. Teniendo en cuenta que el crneo de Odontocetos es un
complejo seo morfolgico cuyas reglas arquitectnicas estn bastante lejos de
ser entendidas, este estudio tiene como objetivo integrar por primera vez la tcnica de la geometra slida constructiva paramtrica y la geometra morfomtrica
con los mtodos cladsticos a fin de presentar un modelo de slido interactivo
nico para poder aplicarlo a la estimacin del patrn representativo de cada una
de las especies de Cetceos Odontocetos. Este slido, convertido as en un modelo
anatmico, es una representacin de la realidad bajo anlisis, que permite definir
las estructuras de datos 3D capaces de representar las propiedades geomtricas y
fsicas de dicha realidad para su computacin grfica, de tal forma que podemos
llegar a describir y comprender las variaciones funcionales de la anatoma del
crneo que son utilizadas para predecir relaciones filogenticas, pautas de compor-
116
Palanca Soler, Miramontes Sequeiros y Palanca Castn
tamiento, e indirectamente la ecologa trfica de este grupo de animales. Mtodos y

conclusiones son susceptibles de universalizarse a todos los Cordados.
Para llevar a cabo proyectos de este tipo se necesita bsicamente personal
adecuado, infraestructuras apropiadas y recursos econmicos.
Recursos humanos: escuela de iniciacin a la investigacin
El primer objetivo una vez plateado un proyecto de investigacin es el seleccionar las personas adecuadas para llevarlo a cabo. Cada tipo de proyecto requiere realizar, por parte de los colaboradores, unas actividades fsicas e intelectuales
en equipo que van cambiando a medida que nuevos resultados plantean nuevas
investigaciones. Esto supone tener permanentemente activa una escuela de iniciacin a la investigacin suficientemente innovadora y multidisciplinar para que
cada promocin acadmica salga entrenada para aceptar riesgos creativos, ser
crticos, autnomos intelectuales y estar en condiciones de enfrentarse a las fronteras del conocimiento. Por otro lado esta escuela de investigacin proporciona a
sus alumnos una interconexin internacional, promoviendo la movilidad mediante asistencia a congresos y visitas cortas o permanencias largas en el extranjero.
Las habilidades as adquiridas permiten por un lado avanzar en la investigacin planteada por el Laboratorio y por otro formar investigadores capaces de
competir para ocupar puestos de trabajo en instituciones de prestigio.
Cada promocin est formada por un mnimo de cuatro y un mximo de seis
alumnos que durante al menos dos veranos consecutivos participarn en los cursos de iniciacin a la investigacin, aprovechando as las vacaciones acadmicas.
Cada verano pues se renen unos diez alumnos que durante un mes reciben una
docencia terico-prctica intensiva a la vez que actan como voluntarios en las
tareas de toma de datos, trabajando en equipo y organizando su tiempo en funcin de donde se desarrolle la parte del proyecto al que han optado, alta montaa,
regiones ridas, etc. o Museos de Ciencias Naturales. El personal del Laboratorio
junto con varios profesores especialistas invitados (nacionales y extranjeros)
participar en la tarea de ensear, discutir y posteriormente juzgar la idoneidad
del alumno candidato. Se respeta siempre los principios ticos fundamentales
que incluyen la necesidad de proteger la integridad fsica, moral y cientfica de
los alumnos as como el bienestar de los animales estudiados, potenciando una
conciencia de la importancia de la investigacin.
Superado el periodo de voluntariado, los alumnos que hayan demostrado su
idoneidad podrn integrarse como personal del Laboratorio. Ya tenemos pues los
ingredientes fundamentales de una Universidad: temas de investigacin, investigadores y alumnos. Reunido todo el equipo de trabajo se plantean los temas de
investigacin en la frontera del conocimiento que van a ser abordados dentro del
proyecto correspondiente, explicando a los alumnos los antecedentes sobre dichos temas. Se acuerda la metodologa a aplicar en cada caso y la distribucin de
117
tareas entre todos los componentes del grupo. A continuacin se organizan y

realizan los muestreos. Posteriormente se examinan los resultados y se redacta un
primer informe que a veces, si es lo suficientemente interesante, se estructura en
forma de artculo cientfico publicable donde todos los participantes en su elaboracin figuran como autores.
Infraestructuras y material
Todas estas actividades necesitan espacios fsicos para llevarse a cabo, pero a
diferencia de otros Centros docentes e investigadores, nuestro Laboratorio de
Anatoma Animal busca las infraestructuras especficas en cada momento y para
cada tema de trabajo, adaptndose a ellas, aprovechando as todas las cualidades
de los espacios ya existentes en el entorno estudiado y reduciendo a un mnimo
los costes. El material necesario es desplazado en contenedores, instalndolo en
los lugares apropiados para su uso y retirndolo a un almacn o reintegrndolo a
su lugar de origen, en caso de ser material prestado, cuando finaliza el periodo de
actividad correspondiente.
La continuidad de los estudios la realiza cada investigador en su lugar habitual
de trabajo comunicndose con el equipo mediante los sistemas informticos propios de las redes sociales. Se produce as una complementariedad entre los centros
de trabajo de los investigadores y el Laboratorio que sirve de nexo de unin y
dinamizador de actividades que dan prestigio a las instituciones implicadas. La
gestin gil y adaptable en cada momento a los intereses de la investigacin y al
medio social donde se desarrolla puede asimilarse a un concierto de Jazz.
A lo largo de 20 aos el Laboratorio ha utilizado una gran variedad de infraestructuras para realizar los proyectos diseados. Podemos distinguir las infraestructuras de uso a largo plazo (varios aos) y a corto (unas semanas). Casas de
alquiler como la de San Juan del Flumen en Los Monegros (Huesca), al norte de
la Sierra de Alcubierre, habilitada como residencia de estudiantes, parcela experimental en ambientes semiridos y almacn han permitido durante varios aos
servir como punto de partida para las expediciones de estudio de la alta montaa
pirenaica. Durante algunos veranos se alquil la Ermita del pueblo de Farlete,
situado al sur de la sierra, en ambientes subdesrticos.
Para abordar el estudio del Circo de Piedrafita se opt por recibir a los alumnos en Sallent de Gllego, alquilando habitaciones en apartoteles, desde donde se
sube andando hasta el valle glaciar situado a 2.200 m de altitud. En alta montaa
se opt por montar tiendas de campaa individuales durante los primeros aos.
Cuando, por motivos de la investigacin, se necesit material pesado como ordenadores, aparatos de rayos X, etc. se opt por instalarse en el Refugio de Respomuso, de la Federacin Espaola de Deportes de Montaa y Escalada, donde se
nos habilit un aula laboratorio y una parcela experimental que se instrumentaliz, subiendo el material pesado en el helicptero que cada cierto tiempo surte de
comida y otros materiales al refugio.
118
Palanca Soler, Miramontes Sequeiros y Palanca Castn
Estudios de la fauna de diversos valles pirenaicos se realizaron pernoctando

en grandes tiendas de campaa equipadas con grupos electrgenos y diverso
material de laboratorio, instalndose en parcelas cedidas para la ocasin por los
diferentes ayuntamientos de cada valle. Los traslados de un valle a otro eran
pactados con Centros de Investigacin colaboradores que ponan a disposicin
un conductor y una furgoneta los das requeridos. En otras ocasiones se facturaron los contenedores, con tiendas de campaa y material de laboratorio, directamente a un valle o a un camping determinado haciendo coincidir la entrega del
material con la llegada de los alumnos que viajaban en servicios pblicos (tren,
autobs). Para obtener una visin global de todo el Pirineo se utilizaron los numerosos refugios de montaa instalados tanto en la vertiente espaola como en la
francesa. Los apartoteles han sido utilizados como base para el estudio de los
grandes Museos de Ciencias Naturales.
Gestin y financiacin
El equipo de investigacin dio de alta una fundacin, colegiada y sin nimo
de lucro, a la que llam Laboratorio de Anatoma Animal, con el objetivo de
agilizar y optimizar la parte administrativa necesaria en la gestin de recursos e
infraestructura dotndola de la suficiente rapidez y eficacia para conseguir un
mayor rendimiento de los recursos disponibles. La capacidad de responder inmediatamente ante las necesidades de cualquier miembro del equipo, por pequeas
que sean, o de adaptar una beca a la situacin concreta y bien conocida de un
colaborador, tiene una gran importancia para conseguir objetivos ambiciosos
donde debe de funcionar todo con una perfecta sincronizacin. Clasificada como
de inters ambiental y declarada de inters gallego la Fundacin recibe donaciones y administra la financiacin otorgada a los proyectos por los diferentes organismos pblicos y privados. Est dada de alta en la CE y puede ser elegible como
ONG dedicada a la docencia e investigacin.
La participacin en numerosos proyectos provinciales, regionales, nacionales
e internacionales ha permitido disponer de una financiacin mnima para hacer
funcionar las actividades previstas que pueden visualizarse en el servidor web de
la Fundacin Laboratorio de Anatoma Animal http://www.anatolab.es.
Resultados obtenidos
Ver el artculo publicado en el presente libro Resultados de una investigacin coordinada en el Laboratorio de Anatoma Animal presentado por los
mismos autores.
119
18. Resultados de una investigacin coordinada

en el Laboratorio de Anatoma Animal
Luz Calia Miramontes Sequeiros1, Antonio Palanca Soler2 y
Nicols Palanca Castn3
1, 2,3
Laboratorio de Anatoma Animal, Facultad de Biologa, Universidad de Vigo, Vigo
Departamento de Primatologia, Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology,

Leipzig, Alemania
Departamento de Neurociencia, Carl von Ossietzky University, School of Medicine and

Health Sciences, Oldenburg, Alemania
Resumen
En el presente artculo describimos los resultados alcanzados tras llevar a cabo con xito el desarrollo de numerosos proyectos a los que el Laboratorio de
Anatoma Animal ha dedicado 20 aos (1993-2012).
Palabras clave
Investigacin coordinada, Zoologa.
Introduccin
Resuelto un putzzle de ciencia y logstica con el fin de llevar a cabo con xito el
desarrollo de una serie de proyectos a los que se les han dedicado 20 aos (19932012), vase en este congreso el artculo titulado Investigacin coordinada en el
Laboratorio de Anatoma Animal: un puzzle de ciencia y logstica, hemos obtenido interesantes resultados que compensan ampliamente los esfuerzos realizados.
En nuestro Laboratorio los alumnos e investigadores no son fijos, cambian
con frecuencia a medida que terminan su formacin y optan a ocupar puestos de
trabajo adecuados a su perfil. La investigacin, al ser coordinada, desarrolla con
xito las hiptesis planteadas en cada proyecto y permite al nuevo alumno un
margen en la eleccin de tema. De esta forma se crea un organismo dinmico y
eficaz que beneficia a un gran nmero de personas ya que para formarse en la
investigacin no tienen que integrarse forzosamente en una dinmica de becas y
contratos universitarios escasos y restrictivos.
121
Por otro lado la colaboracin con profesores tanto de Espaa como de otros
pases ha permitido el tutorizar a un mayor nmero de alumnos.
Publicaciones en revistas cientficas y Tesis doctorales ledas
La forma comparativamente ms adecuada para evaluar los resultados obtenidos es exponer el nmero de publicaciones generadas, su calidad y las tesis
doctorales ledas (vase Tabla 1) en el mbito del Laboratorio (equipo de investigacin BA1 de la Universidad de Vigo) cuyo director, A. Palanca es el nico
investigador con una relacin contractual con la Universidad.
Los temas, que se corresponden con las diversas especializaciones de los investigadores colaboradores, se refieren a grandes grupos zoolgicos como moluscos, anlidos, insectos, peces, anfibios, reptiles, aves y mamferos, aadiendo
uno final que trata sobre medioambiente e impacto. Corresponden a las materias
de Zoologa y Conservacin y distribucin de la fauna, que el Laboratorio imparte en la titulacin de Biologa, de tal forma que la investigacin est estrechamente ligada a la docencia.
Las categoras CIRC corresponde a: EX, grupo integrado por las revistas con
mayor grado de impacto cientfico, entendiendo como tales las posicionadas en
el primer cuartil de los rankings internacionales de citacin; A, integrado por las
revistas cientficas de mayor nivel. Perteneceran al mismo las revistas internacionales de mayor prestigio que han superado procesos de evaluacin muy exigentes para el ingreso en diferentes bases de datos; B, compuesto por revistas
cientficas espaolas de calidad pero que no alcanzan un alto nivel de internacionalizacin aunque son revistas que reciben cierto grado de citacin y que respetan los estndares de publicacin; C revistas cientficas espaolas de segundo
orden que, o bien son poco citadas, o bien no cumplen con los estndares de
publicacin cientfica. Tambin se incluyen las revistas internacionales de menor
relevancia.
En el periodo de tiempo considerado se han ledo 18 Tesis doctorales bajo la
direccin del director del equipo y se han redactado 36 trabajos de los cuales el
19,5 % fueron publicados en revistas tipo EX, 61% en revistas tipo A, 14% en
tipo B y 5,5 % en tipo C. Aproximadamente estaramos hablando de una tesis
cada dos aos y dos publicaciones por cada tesis.
Alumnos participantes
Un total de 64 alumnos han participado en los cursos de Iniciacin a la Investigacin, de los cuales 28 publicaron o leyeron su tesis doctoral. De estos 28 uno
particip en ms de 15 publicaciones, dos en ms de 7 y tres en ms de 4. Estos
seis alumnos son los nicos que han seguido con xito su carrera cientfica.
122
Miramontes Sequeiros, Palanca Soler y Palanca Castn
Esto es, un 44% aproximadamente de los alumnos sigui con xito los cursos, cumpliendo el objetivo inicial, pero slo un 10% aprovecharon realmente el
esfuerzo del Laboratorio.
De estos seis alumnos tres son hombres y tres mujeres. El laboratorio, cumpliendo las normas europeas, ha dado siempre igualdad de oportunidades a ambos sexos.
Han participado un total de 15 alumnos extranjeros: dos de Mxico, cinco de
Senegal, dos de Tnez, cuatro de Rumana, uno de Colombia y uno de Nueva
Zelanda. De todos ellos cinco (33%) publicaron o leyeron la Tesis y dos (13%)
de nacionalidad rumana siguieron con xito su carrera cientfica.
Igualmente existi una diversidad en la procedencia de los alumnos espaoles: Universidades de Madrid, Salamanca, Zaragoza, Valencia, Jan, Badajoz,
Alicante, Baleares y Barcelona.
De los seis mejores alumnos cuatro obtuvieron la licenciatura por la Universidad de Vigo (ES) y dos por la Universidad de IASI, A. I. Cuza. (RO).
Profesores colaboradores
A lo largo de estos veinte aos colaboraron con el Laboratorio 41 investigadores pertenecientes a distintos pases: 24 a Espaa, 3 al Reino Unido, 4 a Francia, 2 a Canad, 2 a Alemania, 1 a Suiza, 4 a Rumana y 2 a Tnez. Los profesores espaoles son de las Universidades de Vigo (6), Santiago (2), Pas Vasco (1),
Zaragoza (5), Lrida (1), Barcelona (4), Baleares (1), Jan (1) y del C.S.I.C de
Jaca (3). Slo dos investigadores del Reino Unido, uno de Alemania y uno de
Espaa publicaron con los alumnos. Estos cuatro investigadores que representan
aproximadamente el 10% aprovecharon con xito las actividades del Laboratorio
al igual que el 10% de alumnos.
Temas de investigacin
De los nueve grandes temas de investigacin son los relativos al medioambiente e impacto ambiental en los que se ha obtenido un mximo de resultados:
22% de tesis doctorales y el 42% de las publicaciones con mayor grado de impacto cientfico (categora EX).
En segundo lugar lo ocupan los temas anfibios y reptiles por un lado y moluscos y anlidos por otro con parejos resultados: 2 tesis (11%) y 2 publicaciones tipo
EX (29%) para cada grupo. El resto de los temas generaron el 56% de las tesis.
Los tres grupos de temas que han obtenido un mximo de publicaciones con
mayor grado de impacto cientfico han estado tutorizados por investigadores
colaboradores motivados: dos para el primer grupo y uno para cada uno de los
otros dos.
123
Se observa pues que mientras las tesis doctorales dependen exclusivamente

del director del equipo, las publicaciones de calidad dependen del nmero de
investigadores colaboradores que, motivados por los temas de estudio, dedicaron
un tiempo de su investigacin al Laboratorio.
Estos colaboradores fueron: Mark Davies (UK) con las publicaciones Marchan, S., Davies, M. et al. (1999) y Reboreda, R. y Davies, M. (2006); Miguel
Vences (DE) con las publicaciones Vences, M., Puente, M. et al. (2002), Vieites,
D. R., Romn, et al. (2004) y Vieites, D. R., Nieto Roman, S. et al. (2004); Peter
Hooda (UK) con la publicacin Dragos G. Zaharescu, Peter S. Hooda, et al.
(2009); y Carlos Bendicho (ES) con la publicacin Isela Lavilla, A. V. Filgueiras
et al. (2006).
Ms informacin pueden visualizarse en el servidor web de la Fundacin Laboratorio de Anatoma Animal http://www.anatolab.es.
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124
Miramontes Sequeiros, Palanca Soler y Palanca Castn
Tema
MOLUSCOS
MOLUSCOS
Ao
2006
1999
Alumnos
Reboreda, R.
Marchan, S.
MOLUSCOS
ANELIDOS
INSECTOS
2001
2002
2011
Marchan, S.
Castn Lanaspa., C.
Burghelea, C. I., Zaharescu, D. G.
INSECTOS
2005
Sy, M.D., Ndiaga Thiam, N.
INSECTOS
INSECTOS
1994
1993
Castn Lanaspa., C.
Castn Lanaspa., C.
INSECTOS
INSECTOS
INSECTOS
PECES
2000
2000
2005
2012
Rodriguez Menendez, P.
Abos Castells, F.
Sy, M.D.
Mhadhbi, L
PECES
PECES
PECES
PECES
ANFIBIOS
ANFIBIOS
2009
2000
1997
2005
2010
2009
Thiam N. , Miramontes S., L.C., Palanca C., N.

Fraga Lago, L
Galansky Cooper, C.
Thiam N.
Burghelea, C. I., Zaharescu, D. G
Burghelea, C. I., Zaharescu, D. G
ANFIBIOS
ANFIBIOS
ANFIBIOS
2004
2003
2003
Vieites, D.R., Romn, S.

Puente Molins, M., Vieites, D.RVieites, D.R
ANFIBIOS
ANFIBIOS
ANFIBIOS
ANFIBIOS
ANFIBIOS
ANFIBIOS
2002
2002
2002
2002
2000
2000
Puente M, M., Nieto Romn, S., Vieites, D.R.

Vieites, D.R., Puente M., M.
Vieites D.R.
Vieites, D.R., Nieto Romn, S.
Vieites, D.R., Nieto R., S., Rey, J
Piqu, N., Lpez, A., Vieites, D.R., Nieto
Romn, S
Piqu, N., Lpez, A., Puente M., M.,
Miramontes S., L.C., Vieites, D.
Vieites, D.R., Nieto Romn, S.
Vieites, D.R., Nieto Roman, S.
Vieites, D.R., Suarez Martnez, M.
ANFIBIOS
1999
ANFIBIOS
ANFIBIOS
ANFIBIOS
1998
1997
1995
ANFIBIOS
REPTILES
2003
1996
REPTILES
REPTILES
REPTILES
REPTILES
2009
2005
2005
2004
REPTILES
REPTILES
AVES
AVES
AVES
MAMIFEROS
MAMIFEROS
MAMIFEROS
MAMIFEROS
MEDIOAMB.
MEDIOAMB.
2004
2007
2004
1999
2002
2010
2002
2007
2007
2006
2009
MEDIOAMB.
MEDIOAMB.
MEDIOAMB.
MEDIOAMB.
MEDIOAMB.
MEDIOAMB.
2009
2004
2004
2007
2011
2011
Revista /Tesis Doctoral

ECOTOXICOLOGY
COMPARATIVE BIOCHEMISTRY AND
PHYSIOLOGY
TESIS
TESIS
JOURNAL OF ENVIRONMENTAL
MONITORING
BOLETIN DE LA ASOCIACION
ESPAOLA DE
LUCAS MALLADA. REVISTA DE CIENCIAS
LUCAS MALLADA. REVISTA DE
CIENCIAS
TESIS
TESIS
TESIS
INTERNATIONAL JOURNAL OF
ENVIRONMENTAL ..
AQUATIC BIOLOGY
JOURNAL OF PLANKTON RESEARCH
TESIS
TESIS
HERPETOLOGICAL JOURNAL
JOURNAL OF ENVIRONMENTAL
QUALITY
NATURE
FOLIA ZOOLOGICA
PROCEEDINGS OF THE ROYAL
SOCIETY OF LONDON
JOURNAL OF ZOOLOGY
ANNALES ZOOLOGICI FENNICI
ITALIAN JOURNAL OF ZOOLOGY
FOLIA ZOOLOGICA
HERPETOLOGICAL JOURNAL
BOLETIN DE LA ASOCIACION
HERPETOLOGICA ..
AMPHIBIA-REPTILIA
PIRINEOS
HERPETOZOA
CIENCIAS
Vieites, D.R
TESIS
Rey, J. y Riob, A.
CIENCIAS
Puente M., M., Vieites, D.R.
ZOOTAXA
Puente M., M.
ZOOTAXA
Puente M., M.
ZOOTAXA
Vieites, D.R
BIOLOGICAL JOURNAL OF THE
LINNEAN SOCIETY
Miramontes S., L.C., Vieites D.R.
JOURNAL OF ARID ENVIRONMENTS
Puente M., M.
TESIS
Arcas, J.
ARDEOLA
Freitas B., J.
TESIS
Arcas, J.
TESIS
Miramontes S., L.C., Palanca C., N.
MARINE MAMMAL SCIENCE
Lopez Martinez, M.P.
TESIS
Aldir Doval, M.C.
TESIS
Miramontes S., L.C.
TESIS
Millos, J.
WATER AIR AND SOIL POLLUTION
Zaharescu, D. G.,Burghelea, C. I., Fernandez F.,J. JOURNAL OF ENVIRONMENTAL
MONITORING
Zaharescu, D. G.,Burghelea, C. I., Fernandez F.,J. SCIENCE OF THE TOTAL ENVIRONMENT
Vieites, D.R., Nieto Roman, S.
NATURWISSENSCHAFTEN
Pena Pico, M.E.
TESIS
Nieto Roman, S.
TESIS
Zaharescu, D. G.
TESIS
Burghelea, C. I
TESIS
ISSN
0963-9292
1095-6433
CIRC
EX
EX
1464-0325
0210-8984
0214-8315
0214-8315
B
B
1735-6865
1864-7790
0142-7873
A
A
0268-0130
0047-2425
A
A
0028-0836
0139-7893
0370-1662
EX
A
A
0952-8369
0003-455X
1125-0003
0139-7893
0268-0130
1130-6939
EX
A
A
A
A
C
0173-5373
0373-2568
1013-4425
0214-8315
B
A
B
0214-8315
1175-5326
1175-5326
1175-5326
0024-4066
A
A
A
A
0140-1963
0570-7358
0824-0469
0049-6979
1464-0325
EX
A
0048-9697
0028-1042
EX
EX
Tabla 1. Nmero de publicaciones y tesis doctorales ledas generadas en el mbito del Laboratorio
de Anatoma Animal (equipo de investigacin BA1 de la Universidad de Vigo): se indica el tema,
ao, alumnos coautores, revista, ISSN y su calidad segn la Clasificacin Integrada de Revistas
Cientficas (http://epuc.cchs.csic.es/circ/categorias.html)
125
19. Valoracin del uso de las nuevas

metodologas docentes
en las asignaturas de grado
Marta Cabeza1, Belen Daz2, Lorena Freire3 e Isidro Sanchez4
1,2,3
Departamento de Enxeera dos Materiais, Mecnica Aplicada e Construccin,

Universidade de Vigo
Departament dEnginyeria de la Construcci, Obres Publiques i Infraestructura Urbana,

Universitat dAlacant
1
mcabeza@uvigo.es, 2belenchi@uvigo.es, 3lorenafp@uvigo.es, 4isidro.sanchez@ua.es
Resumen
En este trabajo se compara la enseanza de una misma asignatura en dos grados de Ingeniera. Los mtodos de enseanza han sido distintos, en un caso se ha
optado por emplear el mtodo tradicional de clases magistrales y prcticas, realizando evaluacin continua por medio de parciales y entregas en las prcticas,
mientras que en el otro caso se ha utilizado la evaluacin continua como mtodo
de enseanza incorporando a lo anterior, el trabajo en grupos con aprendizaje
basado en problemas, el estudio individual de ciertas partes sencillas de la asignatura y prcticas virtuales. Con esto ltimo se ha intentado emplear sistemas
innovadores de enseanza universitaria que le permitan al alumno alcanzar las
competencias transversales junto con las genricas. El trabajo muestra las ventajas e inconvenientes de los nuevos sistemas y analiza el tiempo consumido por el
responsable de la asignatura y por los alumnos al incorporar las nuevas metodologas proponiendo, adems, posibles soluciones.
Palabras clave
Metodologa de enseanza, evaluacin continua, aprendizaje basado en problemas, test conceptual.
Introduccin
En la Universidad de Vigo, concretamente en los seis grados de Ingeniera que
se imparten en la Escuela de Industriales Elctrica, Qumica Industrial, Mecnica,
Tecnologas Industriales, Organizacin Industrial, Tecnologa Electrnica y Auto-
127
mtica-, las asignaturas de primer curso y del segundo curso son comunes y tienen
los mismos descriptores y competencias independientemente del grado al que
pertenezcan. Ello lleva a que los contenidos sean los mismos, permitiendo pocas
variaciones de una gua docente a otra. El nmero de alumnos totales es prximo a
los 500 de tal manera que el nmero de profesores implicados es elevado y ponerse
de acuerdo en cuanto a la metodologa a aplicar resulta complicado. Por ello parece
interesante, con el fin de buscar argumentos a favor de las nuevas metodologas,
comparar los resultados de la misma asignatura impartida en dos grados empleando mtodos de enseanza sustancialmente distintos. En un caso se ha optado por
emplear el mtodo tradicional de clases magistrales y prcticas, realizando evaluacin continua por medio de parciales y el trabajo de prcticas, mientras que en
el otro caso se ha utilizado la evaluacin continua como mtodo de enseanza
incorporando a lo anterior, el trabajo en grupos con aprendizaje basado en problemas, el estudio individual de ciertas partes sencillas de la asignatura y prcticas virtuales. Con esto ltimo se ha intentado incorporar sistemas innovadores de
enseanza universitaria que le permitan al alumno alcanzar las competencias
transversales junto con las genricas.
Se compara en este trabajo los resultados obtenidos en la asignatura de Ciencia
y Tecnologa de Materiales, con iguales descriptores y similares competencias en
dos grados distintos, Ingeniera Elctrica -34 alumnos- y Ingeniera de Organizacin -64 alumnos- que se imparten en la Escuela de Ingeniera Industrial de la
Universidad de Vigo. Primero se describen las metodologas empleadas en cada
caso y posteriormente se muestran las ventajas e inconvenientes de los nuevos
sistemas reflejndose la comparacin en resultados acadmicos, evaluacin de
alumnado y encuestas a los alumnos despus del examen final. Por ltimo se analiza el tiempo consumido por el responsable de la asignatura y por los alumnos al
incorporar las nuevas metodologas.
Metodologas empleadas
En los dos casos se ha introducido la evaluacin continua, pues proporciona
al profesor informacin durante el desarrollo del curso que le permite mejorar el
proceso de aprendizaje y motiva al alumno para el estudio de la asignatura a lo
largo del cuatrimestre. Sin embargo se han empleado distintas metodologas en
ambos casos.
En el Grado de Ingeniera Elctrica se ha optado por la enseanza tradicional
de la asignatura- clase magistral y prcticas- con ciertas modificaciones, como
son la evaluacin continua por medio de parciales, empleo de las TIC para realizacin de cuestionarios de autoevaluacin, y entrega de las prcticas de laboratorio. Todo ello forma parte junto con el examen final de la nota que obtiene el
alumno. En el Grado en Organizacin se ha cambiado de modo sustancial el
sistema de enseanza de la misma asignatura. Mucha de la docencia magistral y
de prcticas ha sido sustituida por algunas metodologas, descritas a continua-
128
Cabeza et al.
cin, que permiten que el alumno adems de las competencias genricas adquiera
las competencias transversales. Se ha tenido en cuenta en la eleccin la forma de
aprender descrita por Biggs tabla 1-.
Aprende
10%
20%
30%
50%
70%
80%
95%
Lo que
lee
oye
ve
ve y oye
habla
hace
ensea
Tabla 1. Forma de aprender
Aprendizaje basado en problemas-ABPParte del temario, concretamente dos temas, se estudiaron en base a la realizacin de problemas sin instruccin previa, ni terica ni prctica- en grupos (no
ms de seis alumnos por grupo). Para cada uno de ellos se emplearon dos sesiones
de 1,30 horas de aula adems del tiempo que emplearon los alumnos fuera de clase. Cada grupo realiz en el aula la resolucin de uno de los problemas a todos los
compaeros. Las ventajas de esta metodologa son muchas ya que junto con las
competencias genricas que se adquieren permite alcanzar diversas transversales
como son: resolucin de problemas, trabajo en equipo, bsqueda y manejo de
informacin, habilidades de comunicacin, planificacin, pensamiento crtico, etc.
Todas ella son muy importantes dentro del grado de Ingeniera de Organizacin
Industrial. La nota recibida es la misma para cada alumno del grupo.
Test conceptual -Peer Instruction-PI
Otros dos temas se estudiaron siguiendo esta metodologa. Se indic a los
alumnos que se leyeran previamente a la asistencia a clase el tema en casa y luego
en la sesin magistral de 1 hora se procedi a realizar preguntas sencillas en las que
se daba al alumno varas posibles soluciones, a mano alzada daban la que les pareca ms correcta y posteriormente sin conocer la solucin, se propona a los alumnos que discutirn con los otros, luego se pasaba a volver a hacer la pregunta al
conjunto de alumnos. Finalmente el profesor resuelve. As con todos los conceptos
ms importantes del tema estudiado. Este sistema se conoce como Peer Instruction
y comenz en la Universidad de Harvard hace 20 aos. Es una buena opcin para
clases con muchos alumnos y se encuentra ampliamente extendido su uso en el
sistema anglosajon. El fin es que el alumno sea capaz de aprender por s mismo y
mejorar las habilidades de comunicacin. Hay que decir que no se estableci claramente una nota de evaluacin continua para esta actividad, pero su participacin
les facilitaba resolver los cuestionarios que a lo largo del curso tenan que hacer en
la plataforma y que s contaban en la nota final.
Prcticas virtuales
Se han desarrollado mediante el programa Jclic una serie de ejercicios que
simulan una parte de la docencia prctica que ms les cuesta metalografa- que
les permita en su casa repasar lo visto en el laboratorio y as fijar los conceptos.
129
Comparacin de los resultados obtenidos

En la Figura1, lo primero a destacar es que el nmero de suspensos parece
mayor en el caso del sistema en el que se han empleado nuevas metodologas, sin
embargo si se tiene en cuenta el nmero de no presentados esto no es as. Se
debe fundamentalmente a que el grado de abandono es menor, siendo el grado de
fracaso el mismo. Por otro lado los alumnos que han superado la asignatura es
similar, sin embargo, el grado de profundizacin en la misma ha sido mayor en el
caso de los alumnos de organizacin industrial.
Figura 1. Resultado final de la evaluacin en ambos grados de Ingeniera
Problemas a resolver
Evidentemente con este sistema el alcanzar las competencias genricas est
asegurado aunque el nmero de alumnos que no alcanzan los mnimos resulta
muy elevado. Otro de los problemas que presenta el sistema es la cantidad de
tiempo consumida por el profesor tanto en la preparacin de los problemas para
cada grupo y su correccin en el caso del ABP, como en las preguntas conceptuales en PI, ms el trabajo aadido de correccin de parciales, boletines de prcticas, etc. Desde luego que es mucho tiempo pero hay que tener en cuenta que
solo sern los primeros aos de imparticin de la asignatura ya que a medida que
se sistematice a lo largo de los cursos es previsible que el tiempo se reduzca,
aunque en la computacin de las horas docentes habra que tenerlo en cuenta.
Otro problema es el modo que los alumnos estn acostumbrados a hacer frente
a las asignaturas. En la Figura 2 se muestra el resultado de un cuestionario que se
ha realizado a los alumnos una vez acabado el curso en el que se peda que sealaran el tiempo invertido cada semana a la asignatura. Parece que prefieren la evaluacin continua y aunque consideran que es importante ser capaz de comprender
sin explicacin previa no se creen capaces de hacerlo, a pesar de haber superado el
curso. Por otro lado, se han quejado del tiempo invertido, sin embargo el nmero
de alumnos que han estudiado menos de 2 horas a la semana son el 45%, entre 2 y
130
Cabeza et al.
6 horas el 54% y ms de esta cantidad hasta 8 como mximo un 1%. Teniendo en

cuenta que a esta asignatura en la distribucin del curso con 6 crditos ECTS le
corresponderan 11 horas a la semana incluidas las presenciales -5 horas-, solo en
un caso han superado lo indicado para un alumno medio.
Figura 2. Resultados de las encuestas realizadas a los alumnos

del grado en Organizacin Industrial
En cuanto a la valoracin del profesor refleja que el alumno prefiere los sistemas tradicionales que le suponen un esfuerzo personal menor, en las Encuestas
de Evaluacin Docente, el profesor responsable de la asignatura en el Grado de
Ingeniera Elctrica ha superado en casi un punto al profesor del Grado de Ingeniera de Organizacin Industrial.
Conclusiones
Se puede concluir que con las nuevas metodologas se fijan mejor los conceptos y se adquieren mayores competencias tanto genricas como transversales, sin
embargo el tiempo consumido por el profesor que es bastante mayor no se ve recompensado con un menor fracaso y/o mejor valoracin por parte del alumnado.
Referencias
Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
Crouch, C. H. y Mazur, E. (2001). Peer Instruction: Ten years of experience
and results. American Journal of Physics, 69, 970-977.
Delgado, A. M. y Olivier, R. (2006). La evaluacin continua en un nuevo escenario docente. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3, 1-13.
131
20. El tiempo dedicado por el alumno

a la Econometra
M Victoria Verdugo Mats1 y M Isabel Cal Bouzada2
Departamento de Economa Aplicada, Universidad de Vigo
1
vverdugo@uvigo.es, 2ical@uvigo.es
Resumen
Este trabajo expone los primeros resultados de la experiencia que se ha llevado
a cabo en el primer cuatrimestre del curso acadmico 2012-2013 con los alumnos
de Econometra del Grado de Administracin y Direccin de Empresas de la Universidad de Vigo que asisten de manera habitual al aula, con la finalidad de analizar si existen discrepancias significativas entre el tiempo real dedicado por los
alumnos al trabajo no presencial y el tiempo previsto para ello por el docente.
Palabras clave
Crdito ECTS, trabajo autnomo, carga de trabajo.
Presentacin de la experiencia
En la Universidad Espaola el Real Decreto 1125/2003 de 5 de septiembre
establece el Sistema Europeo de Transferencia de Crditos en las titulaciones
oficiales de grado y de posgrado. En su artculo 3 establece el contenido del
crdito ECTS: En esta unidad de medida se integran las enseanzas tericas y
prcticas, as como otras actividades acadmicas dirigidas, con inclusin de las
horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los
objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente
plan de estudios.
Debe tenerse en cuenta que mientras los anteriores crditos LRU (vigentes en
Licenciaturas y Diplomaturas) medan las horas presenciales impartidas por el
docente (1 crdito LRU equivala a 10 horas lectivas), los actuales crditos
ECTS (vigentes en Grados y Postgrados) miden las horas presenciales y no presenciales dedicadas por el alumno (1 crdito ECTS equivale a entre 25 y 30
horas de dedicacin del estudiante). Ello supone un cambio de paradigma en el
modelo educativo, centrado en el aprendizaje del estudiante, no exclusivamente
en el nmero de horas lectivas. En este nuevo escenario, el docente debe planifi-
133
car el trabajo presencial del alumno tal como vena haciendo hasta el momento,
pero adems, debe asumir el reto de planificar el trabajo no presencial de una
manera eficiente (Dez, Garca e IPDDA, 2010).
Planificar la docencia en crditos ECTS significa computar el nmero total de
horas de trabajo presenciales y no presenciales que necesita el alumno para
realizar las tareas que le permitirn superar la asignatura. La estimacin del
tiempo de trabajo presencial no es un problema, ya que los docentes estamos
acostumbrados a planificar nuestra docencia en crditos LRU. La incertidumbre
est en la no presencialidad, para la que el docente debe hacer una estimacin
realista del tiempo que el estudiante tardar en realizar el trabajo autnomo,
considerando para ello el tiempo medio que tardara un estudiante medio en
realizar dichas tareas, sin olvidar que habr desviaciones ms o menos significativas entorno a este valor, ya que no todos los alumnos aprenden igual, no todos
los alumnos tienen la misma capacidad de trabajo, no todos los alumnos tienen la
misma motivacin,
Para la cuantificacin de la carga de trabajo no presencial del alumno en
Econometra se ha utilizado una hoja de Excel elaborada por los docentes de la
asignatura (Hoja de Dedicacin), en la que a lo largo del cuatrimestre el estudiante registra el tiempo que emplea fuera del aula en cada una de las actividades
recogidas en la Gua Docente de la materia (Presentaciones Aula, Fichas Modelos, Presentaciones Laboratorio y Fichas Laboratorio). Si dicha hoja se cubriese
ntegramente al finalizar el cuatrimestre habra una prdida de fiabilidad directamente proporcional al intervalo de tiempo que transcurre entre la realizacin de
la tarea y la cumplimentacin de la Hoja de Dedicacin, por la dificultad que
supone para el estudiante recordar el tiempo empleado en cada tarea. Finalizado
el cuatrimestre, los alumnos enviarn de manera individual su Hoja de Dedicacin, utilizando para ello la plataforma de teleformacin de la Universidad de
Vigo (FAITIC).
Para lograr la colaboracin de los estudiantes, en la primera sesin presencial
de la asignatura se explica en qu consiste la Hoja de Dedicacin, cmo rellenarla y la importancia que tiene cubrirla con sinceridad y precisin. Se explica adems, que el docente solicitar peridicamente la informacin y le proporcionar a
cada alumno un feedback personalizado que le permitir saber si su dedicacin a
la materia es adecuada y, si no lo es, como deber ajustarla. Esta es una manera
de incentivar a los participantes, ya que los alumnos que no participen en la experiencia no podrn optar a ese feedback.
El anlisis de los resultados obtenidos permitir determinar la existencia de
sesgos entre la planificacin temporal del trabajo autnomo realizada por el
docente y la carga real de trabajo autnomo que debe soportar el alumno y, en el
caso de existir discrepancias significativas, hacer un anlisis de los ajustes necesarios para mejorar la calidad del proceso docente y equilibrar el trabajo autnomo del estudiante.
134
Verdugo y Cal
Principales resultados
Como ya se ha comentado, en el Sistema Universitario actual es de crucial
importancia que el docente haga una estimacin realista del tiempo que el estudiante invertir en la realizacin de las tareas (presenciales y no presenciales)
propuestas en la asignatura. El hndicap es la elevada dificultad para computar
los crditos ECTS, ya que la gran variabilidad interpersonal y la escasa relacin
entre tiempo de estudio y rendimiento acadmico, dificulta concretar la tipologa
del estudiante medio al que se refieren las recomendaciones y normativas de
adaptacin al EEES (Tortella-Feliu, Servera, y Llabrs, 2006). Por ello, utilizar
instrumentos como la Hoja de Dedicacin permitir la correccin de errores en la
previsin de tiempos por parte del docente, ya que el tiempo de dedicacin del
alumno para aprender est legalmente limitado (R.D. 1125/2003).
La asignatura de Econometra en el Grado de Administracin y Direccin de
Empresas de la Universidad de Vigo, con un total de 6 crditos ECTS, supone
150 horas de trabajo del alumno, de las cuales 1/3 se corresponde con trabajo
presencial (50 horas) y 2/3 con trabajo no presencial (100 horas).
La estimacin del tiempo de trabajo presencial no presenta problemas, ya que
el docente es el encargado de pautarlo a travs del cronograma de la asignatura1.
La incertidumbre est en el tiempo de trabajo no presencial, tiempo para el que el
docente ha programado actividades evaluables, que el alumno deber entregar en
el plazo establecido para ello. El docente, adems de plantear esas actividades y
ubicarlas en el cronograma de la asignatura, debe hacer una estimacin realista
del tiempo que el estudiante emplear en la realizacin de las tareas no presenciales y analizar si hay diferencias importantes con el tiempo que el docente
haba previsto para las mismas. Para resolver este problema no hay demasiadas
alternativas, se debe hacer partcipe al alumno para conocer cul ha sido su carga
de trabajo autnomo real en cada una de las tareas, para lo que en nuestro caso
hemos utilizado la Hoja de Dedicacin.
Si se hace un anlisis detallado de los datos proporcionados por los alumnos
en su Hoja de Dedicacin, pueden observarse importantes discrepancias entre la
carga de trabajo percibida por el alumno y la planificada por el docente para las
tareas no presenciales de la asignatura (vase figura 1).
Para las Presentaciones de Aula el docente estima 35 horas y el tiempo medio
estimado por los alumnos es de 19,70 horas (sobreestimacin de aproximadamente 15 horas).
Para las Fichas de Modelos el docente estima 15 horas y el tiempo medio estimado por los alumnos es de 5,31 horas (sobreestimacin de aproximadamente
10 horas).
1
Distribucin del trabajo presencial: 60% clases tericas, 30% prcticas de laboratorio y 10% tutoras
grupales.
135
Figura 1. Trabajo no presencial
Para las Presentaciones de Laboratorio el docente estima 20 horas y el tiempo

medio estimado por los alumnos es de 8,18 horas (sobreestimacin de aproximadamente 12 horas).
Para las Fichas de Laboratorio el docente estima 30 horas y el tiempo medio
estimado por los alumnos es de 24,57 horas (sobreestimacin de aproximadamente 5 horas).
En conjunto, los datos proporcionados por los alumnos indican que en media
57.77 han sido sus horas de trabajo no presencial, cuando el docente haba planificado 100 horas de dedicacin no presencial para la realizacin de las tareas
propuestas y la preparacin de las pruebas de evaluacin continua. Para completar esta informacin se ha calculado la desviacin estndar, medida de dispersin
que indica cunto se alejan los tiempos sealados por los estudiantes respecto al
promedio, lo que permite analizar la variabilidad de la muestra de estudiantes. En
nuestro caso, la desviacin resulta elevada (24.29), lo que implica que la media
deja de ser representativa debido a la elevada heterogeneidad en la carga de trabajo de nuestros estudiantes. Ello supone el principal problema al que el docente
debe enfrentarse en este nuevo escenario para la educacin universitaria, los
alumnos son diferentes y sus resultados tambin lo son.
Los resultados obtenidos no dejan de ser sorprendentes, ya que es habitual or
a los alumnos quejarse continuamente de su excesiva carga de trabajo, sobre todo
en lo que se refiere a las actividades no presenciales. Pero, independientemente
de los resultados, lo que est claro es la conveniencia de utilizar algn instrumento que permita al docente conocer la carga de trabajo a la que debe enfrentarse el
alumno y realizar los ajustes oportunos. Es necesario reconocer la enorme dificultad que supone disponer de datos fiables de la carga de trabajo no presencial
136
Verdugo y Cal
del alumno y que la importancia de los sesgos detectados es directamente proporcional a la honestidad con la que el estudiante ha cubierto la Hoja de Dedicacin, por lo que es fundamental hacer saber al alumno que es la pieza fundamental de este proceso. Personalmente creemos que es mejor tener una referencia de
la carga de trabajo percibida por el alumno, aunque sta sea subjetiva, que no
tener referencia alguna, ya que estaramos desperdiciando un valioso feedback
para mejorar nuestra docencia.
Con los datos proporcionados se obtiene el grado de ajuste de la asignatura a
los estndares de carga de trabajo (adecuacin a los parmetros del sistema
ECTS), lo que permitir al docente obtener la retroalimentacin necesaria para
un reajuste de las distintas tareas en la planificacin para el prximo curso. Lo
ms importante es que las decisiones que tomemos como docentes estarn basadas en las evidencias obtenidas y no en nuestras propias intuiciones, que como
hemos podido observar difieren de las de los alumnos.
Conclusiones
Como conclusin global, un buen ajuste de la carga de trabajo no presencial
de la asignatura presenta ventajas tanto para el docente como para el alumno.
Para el profesor porque le permitir abordar con garantas un proceso de mejora
docente y para el estudiante porque supone el reconocimiento de su derecho a
opinar y participar en el proceso de aprendizaje del que es pieza clave.
Cal, M. I. y Verdugo, M. V. (2009). El profesor como evaluador del aprendizaje: una experiencia. @tic Revista dinnovaci educativa, 3, 1-5.
Verdugo, M. V. y Cal, M. I. (2010). Ventajas de la evaluacin continua: una
experiencia. Revista de Formacin e Innovacin Educativa Universitaria, 3 (4),
182-193.
Cal, M. I. y Verdugo, M. V. (2012). Una reflexin ante el cambio. Revista
de Formacin e Innovacin Educativa Universitaria, 5 (3), 186-190.
Dez, M. C., Garca, J. N. e IPDDA (2010). Percepcin de metodologas docentes y desarrollo de competencias al EEES. Boletn de Psicologa, 99, 45-69.
Tortella-Feliu, M., Servera, M. y Llabrs, J. (2006). Anlisis de dos estrategias de enseanza-aprendizaje en la docencia de Terapia de Conducta. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7 (2), 547-558.
137
21. Concepciones sobre la enseanza y

el aprendizaje del profesorado
de Educacin Infantil en formacin
Pilar Gil Molina
Universidad del Pas Vasco, Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV-EHU)
pilar.gil@ehu.es
Resumen
Se presenta un estudio realizado con alumnado del grado de Magisterio en
Educacin Infantil de la Universidad del Pas Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV-EHU), que ha tratado de identificar las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje de este profesorado en formacin a partir del marco de las
teoras implcitas y empleando un cuestionario previamente validado por otras
autoras. Los resultados indican que las concepciones del alumnado se sitan en
la teora constructivista, aunque en torno a la utilizacin de los libros de texto
predomine la teora interpretativa y la presencia de la teora directa se mantenga
en relacin a la evaluacin.
Palabras clave
Concepciones educativas, teoras implcitas, formacin inicial del profesorado, Educacin Infantil.
Introduccin
Las concepciones sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de los docentes en ejercicio o del futuro profesorado en formacin han sido estudiadas
desde diferentes enfoques (Vilanova, Mateos-Sanz y Garca, 2011). El enfoque
de las teoras implcitas asume que estas concepciones tienen un carcter profundo y subyacen en el pensamiento del profesorado, de tal manera que para
modificarlas es necesario hacerlas explcitas (Pozo, Scheuer, Mateos y Prez
Echeverra, 2006). Estas teoras implcitas son: la teora directa, la teora interpretativa y la teora constructiva. La teora directa (TD) entiende el aprendizaje
como una copia directa o fiel del modelo presentado. Copia que se obtiene a
travs de un proceso de aprendizaje asociativo. La teora interpretativa (TI)
139
tambin concibe el aprendizaje como una copia del modelo presentado, pero
asume que la copia no ser fiel, pues el aprendizaje requiere de un procesamiento
de la informacin y una interpretacin activa del aprendiz. Finalmente, la teora
constructiva (TC) concibe el aprendizaje como un proceso activo, pero en el que
el objetivo no es la copia ms o menos fiel, sino la construccin y regulacin del
propio aprendizaje por parte del discente.
Estas teoras forman parte del temario y de las competencias de la asignatura de
Psicologa de la Educacin que se imparte en el primer curso del Grado de Maestro
en Educacin Infantil, donde se trata de que el alumnado: 1) comprenda los diferentes enfoques del aprendizaje, que se relacionan con las teoras de la instruccin
(conductismo) y las teoras cognitivas (teoras del procesamiento de la informacin
y el constructivismo); 2) identifique las tcnicas y estrategias que contribuyen a
desarrollarlos en la prctica docente; y 3) construya sus propias concepciones sobre
la enseanza y el aprendizaje. La metodologa prevista supone que el 20% de las
horas presenciales de la asignatura son clases tericas en gran grupo (80-100 alumnos y alumnas); y el 80% restante son prcticas de aula en grupos ms pequeos
(40-50 alumnos y alumnas). El sistema de evaluacin contempla la realizacin de
un examen tipo test para medir la adquisicin de contenidos (60% de la calificacin final) y un trabajo grupal con las prcticas realizadas (40% restante).
Objetivos
1. Conocer las teoras implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje de alumnado del grado de Educacin Infantil.
2. Indagar en las necesidades formativas de este alumnado de grado y ajustar
la metodologa y evaluacin de la asignatura.
Procedimiento
Antes del desarrollo de las tareas vinculadas con la materia y, en la primera
sesin presencial con el alumnado, se recogi su punto de partida y sus concepciones previas sobre los procesos de enseanza y aprendizaje a travs de un cuestionario que fue cumplimentado de forma individual y annima.
Herramienta
Se utiliz el Cuestionario de dilemas sobre la enseanza y el aprendizaje
construido inicialmente por Pozo et al. (2006) a partir del marco terico de las
teoras implcitas y posteriormente validado por Vilanova, Garca y Seorino
(2007). El cuestionario formula diez dilemas, cada uno de los cuales ofrece tres
alternativas relacionadas con cada teora. Las temticas sobre las que el sujeto ha
de decidir se relacionan con la conceptualizacin de la enseanza, el aprendizaje
y la evaluacin, y con el cmo se aprende, ensea y evala.
140
Gil
Participantes
La encuesta fue realizada por un total de 53 alumnas con una edad media de
19. 3 aos (edad mnima=18 y mxima=30).
Resultados
La teora constructiva es la teora dominante en el conjunto de todas las respuestas obtenidas en las encuestas (66%), tal y como se aprecia en la figura 1.
Sin embargo, la presencia de estas teoras implcitas es diferente en cada uno de
los dilemas planteados (ver figura 2 y tabla 1).
9%
25%
TEORIA CONSTRUCTIVA
TEORIA INTERPRETATIVA
TEORIA DIRECTA
66%
Figura 1. Porcentaje de respuestas relacionadas con cada teora

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
n
ci
ua
al
ev ne s
s
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ta
m un
g
ex
e
pr
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tip
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id
iz
nd
re
ap
TEORIA CONSTRUCTIVA
TEORIA INTERPRETATIVA
TEORIA DIRECTA
Figura 2. Porcentaje de respuestas correspondientes a cada dilema
La teora constructiva (TC) es la opcin predominante en siete de los diez dilemas planteados. En tres de ellos (D1, D2 y D6), los relacionados con la importancia de las ideas previas y la conceptualizacin de la enseanza y el aprendizaje, este porcentaje se sita en torno al 90%. Por consiguiente, podra afirmarse
que las alumnas encuestadas conciben el aprendizaje como una recreacin, como
la reconstruccin de ideas nuevas a partir del contraste con las ideas previas
aportadas por el alumnado; y entienden que la funcin del profesorado es la de
favorecer situaciones en el que el alumnado desarrolle capacidades reflexivas y
pensamiento crtico, entre otras. La teora instructiva (TI) es la opcin predomi-
141
nante en el dilema relativo a los libros de texto (D7), ya que la mayora del
alumnado opta por libros de texto que destaquen la informacin ms relevante y
ofrezcan actividades al alumnado.
Ambas teoras, constructiva e instructiva, alcanzan porcentajes similares en
relacin a los exmenes (D9), por lo que parece que el alumnado duda entre dejar
hacer los exmenes con material para comprobar si son capaces de elaborar sus
propias respuestas (49%) y dejarles el material pero comprobar si conocen la
informacin (47%). Finalmente, el 45% del alumnado reconoce la necesidad de
realizar tipos de preguntas (D8) abiertas para que cada aprendiz organice y construya sus propias respuestas, es decir, sus concepciones implcitas se relacionan
con la teora directa. Sin embargo, en este dilema una de cada cuatro encuestadas (21%) opta por formular preguntas concretas y claras que eviten la dispersin
en la respuesta, es decir, asegurar la respuesta directa.
TD
%
Dilemas de enseanza-aprendizaje
D1. Concepciones del aprendizaje

D2. Importancia de las ideas previas
D3. Importancia de los contenidos
D4. Objetivos
D5. Rol docente
D6. Concepciones de la enseanza
D7. Libros texto
D8. Tipos preguntas
D9. Exmenes con material
D10. Concepciones de la evaluacin
47
50
41
31
36
46
10
24
26
37
89
94
79
60
68
87
19
45
49
71
TI
TC
%
5
3
8
15
10
5
42
18
25
0
9
6
15
29
19
9
81
34
47
0
1
0
3
6
7
2
0
11
2
15
2
0
6
11
13
4
0
21
4
29
Tabla 1. Frecuencias (f) y porcentajes (%) de cada teora (T) y dilema (D)
A partir de esta identificacin de las ideas previas como concepciones implcitas y de hacerlas explcitas se ha ajustado el proceso de trabajo de la asignatura,
los contenidos de la misma, la metodologa y la evaluacin. Se priorizaron los
contenidos de carcter aplicado frente a los tericos, se incluy el trabajo de
problemas, casos reales y prcticos y se suprimi el examen y se sustituy por un
diario reflexivo de aprendizaje; adems se realiz una evaluacin continuada y
reflexiva de las tareas y el proceso de trabajo grupal.
Conclusiones
En general, las ideas previas con las que el alumnado de grado en Educacin
Infantil accede a la asignatura de Psicologa de la Educacin, parecen situarse en
gran medida en la teora constructivista. Sin embargo, estas concepciones no son
uniformes ni el grupo de alumnas, ni en relacin a los aspectos que se relacionan
con los dilemas propuestos para identificar en estas teoras implcitas. En cierto
modo, podra decirse que sus concepciones ms tericas o relacionadas con los
aspectos epistemolgicos o conceptuales se sitan en una lnea constructivista.
142
Gil
Pero, es en los aspectos que remiten a la prctica de la enseanza, el aprendizaje

y la evaluacin (cmo usar los libros de texto, qu tipo de preguntas hacer al
alumnado para guiarle en la construccin del aprendizaje o qu y cmo evaluar)
donde emergen las concepciones interpretativas o incluso directas. Esta discrepancia o paradoja entre las concepciones relacionadas con la teora o la prctica
de los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin coincide con los hallazgos de investigaciones como la de Vilanova et al. (2011). Una posible explicacin sera que el alumnado tal vez ha aprendido de forma terica las ideas y
principios relacionados con el constructivismo. Pero tal vez no lo ha experimentado a nivel metodolgico o en la evaluacin, o no ha sido consciente de las
implicaciones de esta teora en la prctica. No, al menos, como para que estas
concepciones formen parte de sus teoras implcitas sobre la prctica de la enseanza y el aprendizaje. Por consiguiente, una vez identificada esta necesidad
formativa en el alumnado se le ha hecho partcipe de este resultado, puesto que
para modificar las concepciones implcitas es necesario hacerlas explcitas (Martn, 2009). Esta necesidad ha conducido tambin a la revisin de la metodologa
y el sistema de evaluacin de la asignatura, tratando de ofrecer al alumnado un
aprendizaje experiencial de lo que supone la teora constructivista. Se han realizado, por ejemplo, tareas de aprendizaje colaborativo y se ha implementado un
proceso de evaluacin continuada en la que han intervenido tanto la profesora
como el alumnado y en el que se han construido aprendizajes relacionados con
los logros obtenidos y con los procesos grupales.
Martn, E. (2009). Profesorado competente para formar alumnado competente: El reto del cambio docente. En J. I. Pozo y M. P. Prez Echeverra (coords.),
Psicologa del aprendizaje universitario: La formacin en competencias (pp.
199-215). Madrid: Morata.
Pozo, J. I., Scheuer, N., Prez Echeverra, M. P., Mateos, M., Martn, E. y De
La Cruz, M. (2006). Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las
concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Gra.
Vilanova, S., Mateos-Sanz, M. M. y Garca, M. B. (2011). Las concepciones
sobre la enseanza y el aprendizaje en docentes universitarios de ciencias. Revista
Iberoamericana
de
Educacin
Superior
II
(3),
53-75.
http://universia.net/index.php/ries/article/view/81.
Vilanova, S., Garca, M. B. y Seorio, O. (2007). Concepciones acerca del
aprendizaje: diseo y validacin de un cuestionario para profesores en formacin. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 9 (2).
http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-vilanova.html.
143
22. Sentidos e caractersticas de

profissionalidade docente por professores
da Educao Superior1
Maria da Conceio Valena da Silva1 e
Maria da Conceio Carrilho de Aguiar2
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
conceicao.valenca@yahoo.com.br, 2aguiarcarrilho@hotmail.com
Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar sentidos e caractersticas de profissionalidade docente, construdos por professores da Educao Superior. Trata-se
de uma pesquisa qualitativa que tem como fundamento terico-metodolgico a
Teoria das Representaes Sociais. Para tanto, realizou-se entrevista semiestruturada com cinco (5) professores, numa instituio de Ensino Superior lcus da
pesquisa. A anlise dos dados deu-se respaldada na anlise de contedo. Como
resultados os estudos sinalizaram que a representao social dos sentidos de
profissionalidade docente dos professores entrevistados se configura enquanto
um conjunto de conhecimentos tcnicos, cientficos, com necessidade de construo de saberes especficos da docncia; quanto caracterizao dessa profissionalidade, destacaram-se: conhecimento da rea especfica; capacidade de
motivar; capacidade de perceber dificuldades de aprendizagens discentes; flexibilidade; prazer pelo que faz; capacidade de relacionamento interpessoal. As
representaes sociais mobilizadas para esta compreenso so as que conferem
um sentido de amplitude profissionalidade docente. O atual contexto educacional requer que o professor exercite a reflexo acerca da construo da profissionalidade docente, no sentido de possibilitar a sua ressignificao frente s exigncias e demandas sociais de (re)construo de conhecimentos em prol da formao humana/cidad.
Palavras-chave
Educao Superior, professor, profissionalidade docente.

1
Projeto financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior/CAPES

Fundao do Ministrio da Educao (MEC) Brasil.
145
Introduo
As discusses que se do em torno dos fenmenos educacionais derivam dos
fins evidenciados pela educao, num determinado tempo/espao, consideradas
as exigncias conjunturais. Nesse contexto, Cunha (2007: 16) chama a ateno
para o processo de construo da profissionalidade, afirmando que a ao de
ensino no pode se isolar do espao/tempo onde se realiza, pois est ligada de
maneira intensa a determinaes que gravitam em torno dela.
Com efeito, o reconhecimento da importncia da apropriao do saber pedaggico como exigncia de qualidade para a formao e prtica docentes est
presente na literatura que discute essa temtica (Pimenta e Anastasiou, 2002;
Zabalza, 2004; Leite e Ramos, 2007), dentre outros.
No processo de busca de melhoria da qualidade da Educao Superior algumas questes merecem ateno: que noes de profissionalidade docente esto
presentes nos estudos dessa temtica? Que sentidos e caractersticas de profissionalidade docente so construdos por professores de Educao Superior?
Noes de Profissionalidade Docente
Estudiosos tm contribudo com o debate sobre profissionalizao, a exemplo
de Hoyle (1980), Bourdoncle (1991), dentre outros, ressaltando que tal processo
vai se constituindo, basicamente, pela busca da melhoria do estatuto (profissionismo; profissionalismo) e da prtica (profissionalidade).
Ressalta-se a questo da profissionalidade docente entendida no sentido atribudo por Cunha (2007): a profisso em movimento, em ao, em processo. Em
Roldo (2005) so destacados alguns dos seus atributos: o reconhecimento da
especificidade da funo; o saber especfico; o poder de deciso sobre a atividade
e a autonomia do seu exerccio.
Compreendemos que o atual contexto educacional requer que o professor
exercite a reflexo acerca da construo da profissionalidade docente, no sentido
de possibilitar a sua ressignificao frente s exigncias e demandas sociais de
(re)construo de conhecimentos em prol da formao humana/cidad.
Representaes Sociais: contributos terico-metodolgicos
Em Moscovici (1978: 28) o conceito de Representao Social apresentado
enquanto um corpus organizado de conhecimentos e uma das atividades psquicas graas s quais os homens tornam inteligvel a realidade fsica e social, inserem-se num grupo ou numa ligao cotidiana de trocas, e liberam os poderes de
sua imaginao.
Nessa pesquisa tomamos a profissionalidade docente como fenmeno de representaes sociais por entender que dentre as suas funes tem a de ser constitutiva da identidade do professor, a de organizar e orientar determinadas condu-
146
da Silva e de Aguiar
tas docentes, bem como por ser representada como algo compreensvel, no caso
particular, pelos professores que atuam na Educao Superior.
De acordo com S (1998: 79), a construo do objeto de pesquisa somente
se completa com a definio da metodologia que dever ser utilizada para o
acesso ao fenmeno de representao social que escolhemos estudar. Nessa fase
da investigao, realizamos entrevista semiestruturada com cinco (5) docentes
duma Instituio de Educao Superior locus da pesquisa, e a anlise das informaes coletadas deu-se respaldada na Anlise de Contedo (Bardin, 2010).
Sentidos e caractersticas de Profissionalidade Docente: o que dizem professores da Educao Superior?
Geralmente, as representaes sociais dos saberes utilizados pelos professores da Educao Superior so aqueles que provm da experincia, das lembranas e dos registros da memria da poca que eram alunos, sem evidncia de um
aporte terico que d sustentao atividade docente (Pimenta e Anastasiou,
2002), como diz um professor entrevistado: no exerccio da docncia acaba-se
observando a experincia de outro docente e com isso se vai preparando a sua
formao docente, a partir da observao de outro e no se tem muitas vezes uma
formao concreta, direcionada para isso (P5).
A formao de professores universitrios, no sentido de qualificao cientfica e pedaggica, parece apresentar-se como um dos aspectos bsicos da qualidade da universidade (Zabalza, 2004). Apesar das diferentes formaes da maioria
dos professores, todos atribuem sentidos funo docente e tm questes comuns prprias da docncia, como: planejamento, avaliao, metodologia, dentre
outras da organizao do trabalho docente. Durante as entrevistas foi destacada a
necessidade dos saberes especficos da docncia, inclusive em cursos de mestrado e doutorado, como afirmou o professor (P4): ter algum conhecimento de
educao [...] o que se espera, que isso seja passado pra voc nos cursos de psgraduao [grifo nosso].
Moscovici (1978) afirma que toda representao sempre uma representao
de algum, tanto quanto de alguma coisa, desta forma o sujeito imprime nas
representaes deste objeto suas caractersticas, valores, prticas sociais.
Nessa busca de sentidos de profissionalidade docente, alguns destaques so
relevantes: uma preparao desde uma formao tcnica, cientfica at uma
formao pedaggica (P5). Nesta fala, parece haver um reconhecimento de que
a profisso docente vai se construindo enquanto processo, mas requer saberes
especficos da docncia. J o professor (P1) disse que a profissionalidade docente a docncia como profisso, como prtica onde o indivduo vai realizar
uma tarefa (...).
Outro professor afirmou que a profissionalidade docente uma profisso
muito desafiadora, porque tem que ter esse domnio da especificidade da sua
147
rea, mas aliado ao processo educativo (P4). Parece estar implcito nessa afirmao que s o conhecimento cientfico especfico da rea no basta, necessrio, tambm, o conhecimento pedaggico que fundamenta o exerccio da docncia, e da construo da sua profissionalidade. Cunha (2007: 19) nos ajuda nessa
reflexo ao comentar sobre a articulao do campo da pedagogia com os conhecimentos especficos das diversas reas de conhecimento, destacando ser esse um
campo de dilogo epistemolgico que exige humildade intelectual e parcerias
interdisciplinares.
A professora (P3) revelou que a profissionalidade docente unir a teoria
prtica. Ao referir-se unio entre teoria e prtica a professora destaca a necessidade de conhecimentos terico-prticos para melhorar a atuao docente.
Quanto s caractersticas da profissionalidade docente, nas suas representaes evidenciaram-se: aspectos relacionados formao pedaggica, porque ...
s vezes a gente tem a formao tcnica e cientfica para o exerccio da docncia,
mas no tem uma formao pedaggica para isso (P5); Primeiro, o seu conhecimento da rea especfica. Segundo, eu acho muito importante voc ser um
motivador [...] ter a capacidade de entender que o aluno no est aprendendo
(P4). Nesses depoimentos so sinalizados fatores inerentes profissionalidade
docente, como por exemplo: ter conhecimento da rea especfica; ter uma formao pedaggica; ter a capacidade de motivar os estudantes na construo do
conhecimento e reconhecer suas limitaes de aprendizagem (no sentido de
ajud-los a superar). Outros aspectos apontados como caracterizadores da profissionalidade docente pelo professor (P1): ter uma preparao, ter gosto pela
relao interpessoal, ter flexibilidade e pacincia.
Vale tambm evidenciar o papel mediador do professor, implcito na fala do
professor: Hoje em dia, notei que pra mim [o docente] mais aquele que vai ser
transformador, que vai interagir, bacana, no ? desafiante. Eu mudei aquele
conceito que eu tinha de s transmitir conhecimento para interagir mais com os
alunos, melhorar o ensino-aprendizagem (P4) [grifo nosso]. na interao que
o sujeito elabora o conhecimento e vai se socializando, construindo valores e
ideias que circulam na sociedade (Aguiar, 2006).
Como se observa, o papel mediador do professor anunciado pelos docentes
supracitados expressa um processo de construo de valores, de prticas (Jodelet,
2005) que possibilitam aos indivduos uma orientao em suas relaes no contexto educacional.
Consideraes circunstanciais
De acordo com Moscovici (1978), a representao social uma modalidade
de conhecimento particular que tem como funo a elaborao de comportamentos e a comunicao entre indivduos. Sendo uma preparao para a ao, a re-
148
da Silva e de Aguiar
presentao guia os comportamentos, bem como remodela e reconstitui o ambiente em que esse comportamento tem lugar.
Ao relacionar os descritores mencionados e as caractersticas representadas
pelos professores, podemos dizer que o reconhecimento da especificidade da
profissionalidade docente foi um dos principais aspectos mencionados, ressaltando a necessidade de apropriao desse conhecimento como condio para a
melhoria do trabalho exercido na docncia. Dentre as caractersticas da profissionalidade docente, conseguimos identificar: conhecimento da rea especfica;
capacidade de motivar; capacidade de entender que o aluno no est aprendendo;
flexibilidade; prazer pelo que faz; capacidade de relacionamento interpessoal.
Referncias
Bourdoncle, R. (1991). La professionnalisation des enseignants: analyses sociologiques anglaises et amriaines. Revue Franaise de Pedgogie, 94, 73-92.
Da Cunha, M. I. (2007). Reflexes e prticas em pedagogia universitria.
Campinas, SP: Papirus.
De Aguiar, M. C. C. (2006). Implicaes da formao continuada para a
construo da identidade profissional. Psicologia da Educao: Revista do Programa de Estudos Ps Graduados em Psicologia da Educao, 23, 155- 173.
De S, C. P. (1998). A construo do objeto de pesquisa em representaes
sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ.
Hoyle, E. (1980). Professionalization and desprofessionalization in education. Em E. Hoyle e J. Magerry (orgs.), World yearbook of education 1980: professional development of teachers (pp. 42-54). London: Kogan Page.
Jodelet, D. (2005). Loucuras e representaes sociais. Prefcio de Serge
Moscovivi; traduo de Lucy Magalhes. Petrpolis, RJ: Vozes.
Leite, C. e Ramos, K. (2007). Docncia Universitria: anlise de uma experincia de formao na Universidade do Porto. Em M. I. Cunha (org.), Reflexes e
prticas em Pedagogia Universitria. Campinas, SP: Papirus.
Moscovici, S. (1978). A representao social da psicanlise. Traduo de
lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
Pimenta, S. G. e Anastasiou, L. (2002). Docncia no Ensino Superior. So
Paulo: Cortez.
Roldo, M. C. (2005). Profissionalidade docente em anlise especificidades
do ensino superior. NUANCES: estudos sobre educao, 11 (12), 105-126.
Zabalza, M. A. (2004). O Ensino Universitrio seu cenrio e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed.
149
23. Valoracin de resultados en la asignatura

de Enxeara da calidade e medioambiente de
los grados de Ingeniera Naval ante la nueva
metodologa adaptada al Espacio Europeo de la
Educacin Superior (EEES)
M Jess Rodrguez Guerreiro1 y Eugenio Muoz Camacho2
Departamento de Ingeniera Industrial II, rea de Ingeniera Qumica,
Escuela Politcnica Superior de Ferrol, Universidad de A Corua
1
maria.guerreiro@udc.es, 2e.munoz@udc.es
Resumen
En este trabajo se analizan los resultados acadmicos de la primera y segunda
experiencia didctica de la asignatura de Enxeara da Calidade e Medioambiente del Grado en Arquitectura Naval y del Grado en Ingeniera en Propulsin y
Servicios del Buque, impartidos en la Escuela Politcnica Superior de la Universidad de A Corua. La asignatura dotada con 6 crditos es de carcter obligatorio
de primer ciclo, del segundo curso y de tipo presencial.
Palabras clave
Ingeniera Naval, grado, medioambiente, calidad, ECTS.
Introduccin
La asignatura de Enxeara da Calidade e Medioambiente es una materia de
carcter obligatorio de primer ciclo e impartida en el primer cuatrimestre del
segundo curso. Se imparte en la Titulacin de Graduado en Arquitectura Naval y
de Graduado en Ingeniera en Propulsin y Servicios del Buque, ambos por la
Universidad de A Corua. Cuenta con 6 crditos ECTS de los cuales 5 son tericos y 1 prctico.
Dichos Ttulos de Grado se recogen en el mapa de nuevas titulaciones del
SUG, adscritos a los centros de la Universidad de A Corua al amparo del R.D.
1393/2007 de ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales aprobado el
10 de julio de 2008 y publicados en el BOE, 92 el lunes 18-04-2011.
151
Objetivos
Se intenta definir la asignatura lo ms sencilla y clara posible para introducir
los conceptos bsicos que muestren, por un lado el conocimiento del medio marino y la importancia que tiene el medio ambiente sobre el mar, sus consecuencias e impacto y su gestin ambiental, especialmente la del buque ya que ser su
arma de trabajo como futuro Ingeniero Naval. Y por otro lado, se introducen
temas de Gestin y Normas de la Calidad.
Pretendemos conseguir una metodologa de clase, orientada a que sean recibidas como conferencias medioambientales que sirvan al alumno como base para
la preparacin de sus trabajos tutelados correspondientes a las unidades didcticas, para ensear a trabajar en equipo y a exponer sus trabajos en pblico.
Consideramos importante para su formacin, la realizacin de visitas tcnicas
a distintos tipos de buques cuyos diseos les muestren las posibilidades del amplio campo medioambiental que existe en el mbito naval y a desarrollar su capacidad de aplicar los conocimientos a la prctica.
Experiencias realizadas durante los cursos 2011/12 y 2012/13
a) Planificacin cuatrimestral y metodologa docente
La asignatura de Enxeara da Calidade e Medio Ambiente se organiza con 5
horas semanales por alumno distribuidas en tres das y en tres grupos: Grupo
grande, grupo mediano y grupo pequeo. El horario es de tarde, excepto para los
grupos pequeos que fue de maana en el curso 2012-13.
El primer cuatrimestre de los cursos 2011/12 y 2012/13, const de 13 semanas lectivas.
El % de clases impartidas por el profesor se distribuy de la siguiente manera: 19% clases magistrales (1 grupo grande), 47 % seminarios (2 grupos medianos) y 34% Tutoras para la realizacin de trabajos tutelados (4 grupos pequeos).
Las 60 h/ alumno del curso se distribuyeron de la siguiente manera:
- 22 horas de clases magistrales (grupo grande).
- 28 horas de seminario (grupo mediano): 14 h casos prcticos, 8 h exposicin de trabajos tutelados y 6 h visitas tcnicas.
- 10 horas de seminario (grupo pequeo).
Las 118 h impartidas durante el curso por el profesor se distribuyeron de la
siguiente manera:
- 22 horas de clases magistrales.
- 56 horas de seminarios (grupo mediano).
- 40 horas de seminarios (grupo pequeo).
152
Rodrguez y Muoz
b) Contenido
El contenido terico (se imparte en el grupo grande) de la asignatura se organiza en 12 Unidades Didcticas. Cada tema y su correspondiente archivo de
preguntas ms importantes estn preparados y disponibles en la plataforma
Moodle para los alumnos.
Trabajos tutelados (se realizan en los grupos pequeos): Se organizaron 12
grupos y por tanto 12 trabajos relacionados con el temario. Esta docencia se
imparte en aulas de informtica donde el alumno tiene acceso a bases bibliogrficas, contando adems con la presencia tutorial del profesor. Cada grupo expone
su trabajo en horas de seminarios (grupos medianos).
Visitas Tcnicas (se realizan en horas del grupo grande): Visita al aula de medio ambiente del Centro EE Antonio de Escao del C.I.S.I. y Visita a un buque.
Seminarios (se realizan en las horas de grupo mediano): Los alumnos trabajan en aulas de informtica en donde preparan en grupos, casos prcticos relacionados con el contenido de la asignatura y se exponen en pblico gracias a la
plataforma Moodle donde se cargan y quedan disponibles para que todos los
alumnos los puedan consultar. El profesor por su parte los corrige y valora.
c) Sistema y criterios de evaluacin
La calificacin de la asignatura depender de las notas obtenidas en las distintas actividades propuestas (tabla 1): Examen final: 40%; Trabajo tutelado:
40%; Seminarios: 10% y Visitas tcnicas: 10%.
EVALUACIN
Examen
PUNTOS
4
Trabajo tutelado prctico o

bibliogrfico (grupo
pequeo)
Seminario (grupo mediano)

Visitas tcnicas
1
1
VALORACIN
Mnimo 1,75 puntos
Contenido:1,5
Exposicin:0,5
Bibliografa: 0,5
Trabajo en equipo: 0,5
Asistencia a seminarios: 1
Participacin y asistencia
Asistencia
Tabla 1. Valoracin de las actividades de la asignatura
De los 58 alumnos matriculados respectivamente en los cursos 2011-12 y

2012-13 los porcentajes de alumnos que siguieron la evaluacin continua se
especifican en la tabla 2. En el curso 2011-12 se presentaron al examen entre
enero y julio el 66 % y en el curso 2012-13 se presentaron en enero el 86%.
Curso 2011-12
Curso 2012-13
Grupo Grande
25
30
Grupo Medianos
46
50
Grupo pequeos
10
48
Visitas Tcnicas
93
81
Tabla 2. % Asistencia a las distintas actividades de la asignatura
153
En este trabajo se realiz una valoracin del esfuerzo del alumnado y profesores ante el nuevo sistema de distribucin en grupos, grandes, medianos y pequeos, estudiando los resultados acadmicos de la totalidad de alumnos matriculados en la asignatura en los dos Grados mencionados, durante los cursos
2011-12 y 2012-13.
Ante la nueva y obligada organizacin y distribucin de grupos de los alumnos, para seguir las directrices del EEES, es importante recordar que cada
alumno recibi 60 horas presenciales de clases en sus distintas modalidades y el
profesor imparti en total 118 horas de clases presenciales entre todos los grupos. Esto supone que se duplicaron las horas docentes por parte del profesor.
Los resultados acadmicos de ambos cursos analizados se muestran en la tabla 3. Todava no tenemos los resultados de la convocatoria de julio de 2013.
2011-12
2012-13
NP
38
14
Convocatoria de enero
SUS A
N
SB
24
16 15
7
46
17 19
4
NP
34
Convocatoria de julio
SUS
A
N
19
25
11
?
SB
11
Tabla 3. % Calificaciones en la asignatura
Si observamos los resultados podemos ver que en el curso 2012-13 con respecto al curso 2011-12 en la convocatoria de enero, disminuy el n de NP y
aument el de suspensos, aument ligeramente el de aprobados y notables y
disminuy el de sobresalientes. En el curso 2011-12 despus de las dos convocatorias de examen hubo un 67 % de aprobados. Para valorar el curso 2012-13
tenemos que esperar a julio para ver en cunto aumenta el 40% de aprobados en
enero de ste.
Si analizamos la participacin y asistencia a las distintas actividades propuestas, podemos ver que en general es baja, nunca supera el 50% de asistencia en los
seminarios de los grupos medianos y grandes, no supera el 30 % en las clases
magistrales del grupo grande y sin embargo, la asistencia a las visitas tcnicas es
muy alta superando el 80%. Aqu el 20% que falta coincide con alumnos que
trabajan (Ingenieros Tcnicos Navales matriculados para cursar el Grado) y no
pueden asistir por realizarse las visitas en horario de maana.
Los resultados muestran la falta de inters del alumnado, dado que segn la
valoracin de la asignatura, la participacin y asistencia a las distintas actividades se traducen en 3 puntos (Tabla 1) que los alumnos deciden perder.
El hecho de que se ofrezcan los apuntes ya desarrollados por parte del profesor es contraindicativo para generar un hbito de trabajo en el alumnado y favorecer la asistencia (asistencia 30% en las clases magistrales).
154
Rodrguez y Muoz
La duplicidad de las horas docentes por parte del profesor no tiene mucho
sentido con el 50% de asistencia por parte del alumnado en la distribucin de
grupos.
Podemos concluir, diciendo que a pesar de que el ndice de aprobados no es
bajo ( 40%), creemos que debera de ser ms alto en la convocatoria de enero
dado la facilidad de la asignatura. Se observa un ligero aumento de un ao para
otro en la asistencia, especialmente en los grupos pequeos, pero todava queda
mucho por mejorar, por ello, seguiremos utilizando el sistema de evaluacin
continua aunque este estudio nos pone de manifiesto la necesidad de realizar
cambios. Por un lado, a nivel de las calificaciones disminuirn: los puntos por
asistencia a seminarios y visitas tcnicas a 0,5 puntos respectivamente y del
trabajo tutelado a 2 puntos. Por otro lado, aumentar la valoracin del examen a
7 puntos (mnimo 4 para valorar otras actividades). Tambin se estudiar la posibilidad de no ofrecer los apuntes totalmente trabajados de la asignatura con el fin
de fomentar el trabajo individual del alumnado. El elevado % de NP en las diferentes convocatorias, indica una prdida de recursos que la Sociedad pone a
disposicin de los alumnos y exige un anlisis ms detallado que explique los
motivos, permita analizar las causas y sirva de base para la necesaria toma de
decisiones de los equipos directivos.
MEC (2007). Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas oficiales.
Muoz, E. y Rodrguez, M. J. (2007). Gua docente para la asignatura de
Qumica II. Memoria de calidad para la adecuacin de la asignatura de Qumica II, de la Titulacin de Ingeniera industrial, al Espacio Europeo. Universidad
de A Corua.
155
24. Contributo(s) dos programas nacionais de

formao contnua (PFC) para a sustentao de
uma cultura de colaborao entre professores
Elza Mesquita
Instituto Politcnico de Bragana, Escola Superior de Educao, Portugal, CIEC Instituto de Educao, Universidade do Minho, Braga, Portugal, elza@ipb.pt
Resumo
Neste artigo visa-se a apresentao de resultados que ilustrem uma perspetiva
pedaggica onde seja possvel perceber, atravs dos processos formativos, no
contexto dos Programas Nacionais de Formao Contnua, em vigor em Portugal
entre 2006 e 2009, a emergncia de mltiplas possibilidades pedaggicas que
favoreceram o processo cooperativo de aprendizagem dos professores do 1.
Ciclo do Ensino Bsico, isto na conceo dos formadores.
Palavras-chave
Formao contnua de professores, programas de formao, cultura colaborativa.
Introduo
Dado o carter normalizador dos programas de formao contnua, implementados em Portugal continental, atravs de legislao prpria (Despacho Conjunto n. 812/2005, de 24 de Outubro; Despacho n. 546/2007, de 11 de Janeiro;
e, Despacho n. 2143/2007, de 9 de Fevereiro) e supervisionados por docentes do
ensino superior, importa, no mbito deste artigo, perceber como que as experincias prticas individuais e em grupo so interpretadas pelos formadores que
continuam a concorrer para uma aprendizagem ao longo da vida dos professores
e de que forma essas experincias podero contribuir para a efetiva concretizao
de uma imagem mais sustentada e sustentadora da profisso docente. Portanto,
trata-se de uma mobilizao de profissionais cujo objetivo o estudo de uma
determinada situao especfica, sendo precisamente a compreenso de um caso
especfico de formao que interessa, para se perceber a influncia dos Programas de Formao Contnua frequentados, enquanto contributo para o conhecimento de outras formas de se ser professor, perante uma sociedade que convoca,
cada vez mais, a colaborao. Ao longo da anlise aferimos as concees dos
157
colaboradores relativamente aos Programas de Formao Contnua atendendo

sua viso sobre o tipo de cultura formativa para o benefcio das prticas docentes
dos professores formandos. Anota-se dos discursos a defesa de uma viso transformadora e emancipadora das prticas docentes que os colaboradores consideram inscrita nos Programas de Formao Contnua nos quais se envolveram.
Relativamente mudana das prticas pedaggicas dos professores, salientam-se
as questes da continuidade, da rutura e da resistncia colaborao. No que diz
respeito s prticas pedaggicas e, sobretudo, colaborao entre professores
aventa-se a necessria abordagem participao, por oposio transmisso, e,
nas interaes que se estabelecem entre os professores, percebem-se as nuances e
os significados nas relaes de colaborao.
Formao de professores: o caso portugus
Em Portugal, a certificao para a docncia da responsabilidade das instituies de formao, sendo ministrados cursos de formao inicial de professores
em institutos politcnicos e universidades, de natureza pblica, privada e cooperativa (Ministrio da Educao [ME], 2007). As universidades conferem o grau
de licenciado, de mestre e de doutor, enquanto que os institutos politcnicos
conferem o de licenciado e de mestre. Atualmente, no quadro da Declarao de
Bolonha, o ensino superior organiza-se em trs ciclos. O Governo sustenta esta
paradigmtica transio fundamentando que se deve colocar de parte um ensino
fundado na ideia de transmisso de conhecimentos em prol de um sistema
baseado no desenvolvimento de competncias e na adopo do sistema de crditos curriculares (ECTS European Credit Tranfer and Accumulation System)
(ME, 2007: 26). Continua-se inequivocamente perante o reforo do sistema binrio: o ensino politcnico concentrar-seem formaes vocacionais e em formaes tcnicas avanadas de 1. ciclo, orientadas profissionalmente e as universidades devero reforar a oferta de formaes cientficas slidas, especialmente de ps-graduaes, juntando esforos e competncias de unidades de
ensino e investigao (ME, 2007: 27). Na verdade, o XVII Governo Constitucional, com a concretizao da Declarao de Bolonha, pretendeu melhorar a qualificao dos portugueses no espao europeu, nomeadamente, melhorar a qualidade e a relevncia das formaes oferecidas; melhorar a mobilidade dos estudantes; promover a internacionalizao das formaes; e abrir as instituies
sociedade e economia (ME, 2007: 25). Isto, porque considera que a formao
contnua, em que o Pas investiu avultados recursos, esteve em regra divorciada
do aperfeioamento das competncias cientficas e pedaggicas relevantes para o
exerccio da actividade docente (Decreto-Lei n. 15/2007, de 19 de Janeiro).
Neste sentido, para alm da alterao ao Estatuto da Carreira Docente, o Governo altera o regime jurdico da formao contnua de professores, de modo a
assegurar que a formao no s no prejudica as actividades lectivas, mas contribui efectivamente para a aquisio e desenvolvimento de competncias (Decreto-Lei n. 15/2007, de 19 de Janeiro). Neste sentido, as polticas de formao
158
Mesquita
tm vindo a evoluir da promoo de modelos escolarizantes para modelos

contextualizados, isto , centrados na transformao das prticas em contexto
(Formosinho, 2009: 14). A formao contnua, para alm de se destinar a assegurar a actualizao, o aperfeioamento, a reconverso e o apoio actividade
profissional do pessoal docente, visando ainda objectivos de desenvolvimento na
carreira e de mobilidade, deve, ainda, ser planeada de forma a promover o
desenvolvimento das competncias profissionais do docente (Decreto-Lei n.
15/2007, de 19 de Janeiro, artigo 15., pontos 1 e 2). Para que a aprendizagem
profissional fosse aprofundada e refletida instituiu-se a formao contnua em
reas politicamente prioritrias (Hargreaves e Fink, 2007). No caso portugus
considerou-se como prioritrio a obrigatoriedade do ensino experimental das
cincias em todo o ensino bsico e a valorizao do ensino da Lngua Portuguesa e da Matemtica (ME, 2007: 13). Partindo destas reas prioritrias surgem Programas de Formao Contnua que visam a formao de professores do
1. Ciclo em Matemtica, Lngua Portuguesa e Ensino Experimental das Cincias.
Metodologia de recolha e anlise de dados
Optamos pelo estudo de caso para estudar as concees de um determinado
grupo de profissionais (formadores, coordenadores) sobre os contributos de trs
Programas de Formao Contnua para a mudana de prticas dos professores do
1. Ciclo do Ensino Bsico. Portanto, visa-se perceber a mudana de prticas
induzidas pelos respetivos programas e entender at que ponto esta mudana se
processou ao nvel da colaborao entre os professores e, para tal, partiu-se da
questo como perspetivam os coordenadores e os formadores, no mbito dos
Programas de Formao Contnua, a mudana de atitudes e de prticas dos professores em formao? Optmos por captar as representaes dos sujeitos partindo da realizao de entrevistas semi-estruturadas a trs formadores e a trs coordenadores que foram atores integrantes dos trs Programas de Formao Contnua (Programa de Formao Contnua em Matemtica; Programa Nacional de
Ensino do Portugus; e Programa de Formao em Ensino Experimental das
Cincias no 1. Ciclo). Os dados provenientes do corpus das entrevistas foram
organizados, codificados e categorizados. A sua organizao foi sistemtica e o
seu tratamento foi efetivado ao longo de todo o processo investigativo atravs da
anlise de contedo.
Resultados obtidos
As relaes colaborativas so percebidas, pelos colaboradores do estudo, de
formas distintas. Percebe-se, nos discursos, que os professores no compreendem
os pressupostos de um trabalho colaborativo, por se constituir numa consequncia decorrente da sua prtica preferencialmente exercida de forma isolada, facto
que, na perspetiva dos colaboradores, coloca em causa o trabalho colaborativo:
muitas das escolas tinham s um professor e, portanto, o trabalho colaborativo
que tinham era mais ao nvel do conhecimento dos docentes, enfim, no era um
159
trabalho muito organizado (C1); se um professor esteve vinte anos colocado

numa escola isolada no meio rural, obviamente que no est habituado a trabalhar colaborativamente com outros professores, portanto, o trabalho colaborativo
nunca fez parte das suas prticas (F1). Estamos perante uma cultura profissional, enraizada no passado e decorrente de uma estrutura organizativa de centralizao da gesto escolar. Devido a esta organizao reala-se o isolamento e
coarta-se a hiptese de os professores aprenderem uns com os outros. De facto,
os contextos de trabalho, se isolados, premeiam prticas isoladas e condicionamnas, bem como limitam a partilha e um trabalho colaborativo entre os professores. Contudo, h quem considere que, atualmente, a falta de colaborao dos e
entre os professores j no se justifica: antes de existirem os agrupamentos, os
professores de 1 Ciclo podiam sentir-se um pouco isolados porque por cada
aldeia quase era apenas um professor. Hoje nada disto acontece. Todos os professores convivem uns com os outros e podem perfeitamente trocar opinies e
darem sugestes uns aos outros sobre esta ou aquela metodologia utilizada (C3).
O discurso dos colaboradores focalizou-se, tambm, na descrio de experincias que indiciam determinados nveis de colaborao que os Programas de
Formao permitiram operacionalizar em termos prticos: o Programa podia
permitir, como de facto permitiu, esse trabalho mais colaborativo entre os professores (C1); Se o colega faz e at diz que teve bons resultados o outro tambm
quer experimentar, mesmo professores que no estavam no Programa, s vezes
pediam apoio aos colegas que estavam no Programa, dizendo-lhes tambm
quero experimentar (C2). Este trabalho de colaborao e as mediaes criadas
entre os sujeitos suportavam-se nos prprios formatos do Programa: havia sesses centradas na sala de aula, portanto, com o professor e com o formador, mas
havia tambm sesses de formao em grupo e, portanto, havia possibilidade de
articular algum trabalho colaborativo, [rompendo] com o que era habitual na
formao e tentou centrar a formao para a sala de aula, mas com a possibilidade de cada professor poder discutir tambm com os outros professores (C1).
Houve, ainda, quem tivesse apontado a reflexo como palavra-chave para o
desenvolvimento de relaes colaborativas, porque ajudava o professor a ser
melhor, a ser mais competente. Mas esta colaborao, enquanto reflexo, no
tem de se concretizar com mil pessoas, por isso que a noo de Agrupamento interessante neste aspeto, porque se pode ir discutindo sobre aquilo que
acontece e que se pode verificar na sala dos outros professores (C1). Estas
discusses podero ser um passo importante para se pensar a organizao escolar
e ajudar construo de uma nova cultura profissional, que pense o trabalho de
colaborao entre os professores numa perspetiva de apoio mtuo, de obteno
de feedbacks construtivos, de desenvolvimento de objetivos comuns e de uma
constante aposta em novos desafios e, mesmo que estes se organizem por afinidades, devero aproveitar a comunidade como contexto da ao educativa e
transformar a territorializao como fator de desenvolvimento da e pela diversidade (Formosinho, 2005). Pelos discursos percebe-se a necessidade de repensar
160
Mesquita
as prioridades e desenvolver na comunidade educativa padres de colaborao

que resgatem vidas silenciosas e vozes caladas. Existem professores que quando
se apercebem da existncia de certos graus de colaborao entre colegas, desempenham o seu papel isolacionista transformando-se em figuras intemporais que
resistem, contestam e se apropriam.
Concluso
Percebe-se que as novas foras de mudana, ao nvel da Formao Contnua
persistem na ideia de partir de propostas centrais para serem aplicadas e contextualizadas no terreno por equipas selecionadas. As equipas de formao, constitudas para o distrito de Bragana, situado na regio norte de Portugal, quer nas
pessoas dos coordenadores, quer nas pessoas dos formadores, assumiram os
Programas e responderam da melhor forma s suas exigncias e s exigncias
dos formandos professores, tendo como suporte as linhas traadas pelo Ministrio da Educao. Nota-se nestes Programas alguma sensibilidade pelos contextos
de trabalho e, por tal, mais sustentados nas prticas do professorado, permitindo
respostas pedaggicas mais adequadas. Assim se justifica a anlise de contedo
ao discurso dos que vivenciaram, no papel de coordenadores e formadores, estas
situaes de formao, no sentido de perceber as relaes que se estabelecem entre
as professoras do 1. Ciclo do Ensino Bsico (formandas), o seu entendimento
relativamente ao ensino e aos processos de mudana e as culturas de colaborao.
Os argumentos veiculados pelos atores entrevistados permitiram-nos conhecer
alguns dos seus pontos de vista e estabelecer pontes entre os trs Programas.
Formosinho, J. (coord.) (2009). Formao de Professores. Aprendizagem
profissional e aco docente. Porto: Porto Editora.
Hargreaves, A. e Fink, D. (2007). Liderana sustentvel. Coleco Currculo,
Polticas e Prticas 29. Porto: Porto Editora.
ME (2007). Educao e formao em Portugal. Lisboa: Ministrio da Educao.
161
25. Sobre la complejidad de la prctica de

combustin: una investigacin con los futuros
maestros en formacin
Manuel Vidal y Pedro Membiela
Facultad de Ciencias de la Educacin de Ourense, Universidade de Vigo, Espaa
mvlopez@uvigo.es, membiela@uvigo.es
Resumen
La presente investigacin muestra y discute los problemas en el aprendizaje
de los futuros maestros despus de realizar la prctica de combustin, actividad
conceptualmente ms complicada de lo que habitualmente se considera. No obstante, creemos que debe seguir siendo una actividad prctica clave en la enseanza elemental de las ciencias, siendo necesario una reorientacin teniendo en
cuenta dicha complejidad.
Palabras clave
Combustin, actividades prcticas, formacin profesorado, enseanza elemental.
Introduccin
La prctica de la combustin de una vela es una de las ms habituales en la
enseanza elemental de las ciencias, probablemente porque tal como se ha sealado (Krnel y Glazar, 2001) es sencilla, interesante y til, y por ello es el ejemplo
de cambio qumico ms comn en los libros de texto (Gabel et al., 2001). Sin
embargo, la combustin es un proceso complejo desde el punto de vista cientfico (Birk y Lawson, 1999; Caplan et al., 1994; Vera et al., 2011; Vitz, 2000), y de
difcil comprensin tal como han demostrado las investigaciones realizadas sobre
las dificultades de su aprendizaje a diferentes edades, aunque centradas fundamentalmente en la enseanza elemental y secundaria (Meheut, Saltiel y Tiberghien, 1985; Watson et al., 1995).
Fundamentacin terica
Diversos estudios han tratado de sintetizar las explicaciones de los estudiantes sobre la actividad prctica de la combustin (Andersson, 1990; Meheut et al.,
1985; Prieto, Watson, y Dillon, 1992).
163
Andersson (1990) describe una categorizacin que se puede aplicar a las respuestas de los estudiantes a una amplia variedad de cambios qumicos y fsicos:
desaparicin, desplazamiento, modificacin, transmutacin e interaccin qumica. Un ejemplo de la categora desaparicin ocurre cuando se indica que la gasolina que consume un coche desaparece, el desplazamiento se utiliza para explicar
la desaparicin del agua de un charco en el suelo. Meheut et al. (1985) dan
ejemplos de modificacin cuando se explica la quema de alcohol como evaporacin del alcohol lquido a vapor de alcohol. La transmutacin se utiliza para
describir los cambios de energa a sustancia, o de una sustancia a otra que ocurren en la combustin. La interaccin qumica puede aplicarse a ejemplos correctos como la quema de gasolina, pero tambin inadecuadamente a cambios fsicos
como la ebullicin del agua, cuando algunos alumnos responden que produce
burbujas de oxgeno e hidrgeno. En un trabajo posterior (Prieto, Watson y Dillon, 1992), se ha generado un nuevo modelo explicativo con slo tres categoras
de explicaciones de los estudiantes sobre la combustin que fueron modificacin,
transmutacin y reaccin qumica; pues la categora desaparicin de Andersson
(1990) queda incluida en la transmutacin, como una forma lmite donde la materia se transforma en nada desapareciendo, y desaparece la categora desplazamiento porque habitualmente no aparece en la explicacin de la combustin.
Metodologa y contexto de la investigacin
El presente trabajo surge a partir del anlisis de las respuestas a 56 cuestionarios annimos de alumnos de tercer curso de la titulacin de Maestro de Educacin Especial en la Facultad de Ciencias de la Educacin de Ourense. Dichos
cuestionarios les fueron entregados a los alumnos tres meses despus de haber
realizado la actividad prctica sobre la combustin de una vela durante dos sesiones de una hora de duracin en el laboratorio de ciencias.
La actividad prctica consiste en la experiencia de hacer combustionar una
vela de parafina dentro de recipientes de vidrio de diferentes capacidades sobre
un plato con agua, midiendo los tiempos que tarda sta en apagarse. Para ello se
fija la vela a un plato hondo, se le aade a este un poco de agua y se enciende la
vela; una vez que estabilizada la llama se estabiliza se tapa la vela con un frasco
de vidrio y se mide el tiempo que dura la combustin.
A continuacin se enuncian las preguntas de las que consta el cuestionario.
1.- Explica brevemente en que consiste la combustin
Se pretende que los alumnos identifiquen la combustin como un fenmeno
qumico donde a partir de unos compuestos (carbono e hidrgeno) se formen
otros nuevos (dixido de carbono y agua) con desprendimiento de energa.
2.- Qu hace falta para que exista una combustin?
Nuestra intencin es que los alumnos identifiquen los elementos necesarios
para que exista combustin: combustible, comburente (en nuestro caso oxgeno)
164
Vidal y Membiela
y energa de activacin (chispa o llama).

3.- Qu productos se obtienen en la combustin?
Los alumnos deben conocer que productos se obtienen en el proceso de la
combustin (dixido de carbono, monxido de carbono y vapor de agua). Realmente lo nico que pudieron ver en la experiencia realizada en el laboratorio es
el vapor de agua adherido a las paredes interiores del recipiente de cristal.
Resultados
1.- Explica brevemente en que consiste la combustin.
Algo menos de la mitad hace referencia a una reaccin de tipo qumico, aunque las explicaciones dadas no sean del todo correctas.
Es una reaccin qumica de dos sustancias gaseosas al encontrase con el oxgeno (Cuestionario 6).
Consiste en la conversin del aire a dixido de carbono debido al calor (Cuestionario 24).
Reaccin qumica por la cual un determinado material pasa de un estado A a uno
B (Cuestionario 44).
Un nmero algo ms bajo describe la combustin como un proceso qumico

haciendo referencia a conceptos como combustible, comburente o energa, mientras que algunos alumnos siguen contestando de manera genrica.
Reaccin qumica entre un combustible y un comburente (oxgeno) en la que se
produce energa calrica y dixido de carbono si es completa y monxido de carbono si es insuficiente (Cuestionario 2).
Consiste en que haya fuego y se mantenga (Cuestionario 16).
Persiste la idea, en unos pocos, de relacionar la combustin con conceptos de

tipo fsico como cambios de propiedades y de estado.
Es una cambio en una materia determinada (es un estado) (Cuestionario 7).
Proceso en el cual un material (slido o lquido) cambia de estado mediante una
inflamacin y pasa a ser gas (Cuestionario E22).
2.- Qu hace falta para que exista una combustin?

La gran mayora de los alumnos sealan al oxgeno como uno de los elementos necesarios para que exista combustin. Alrededor de dos tercios hace referencia a los materiales a quemar con diferentes denominaciones como material
combustionable algo que arda.
Oxgeno y materiales combustionables (Cuestionarios 1, 12. 45 y 46).
Combustible, algo que arda y oxgeno (Cuestionarios 19, 33 y 49).
Algo menos de la tercera parte de los alumnos hacen referencia a una energa
necesaria para iniciar la combustin que identifican como chispa, llama o
165
fuego. Unos pocos mencionan como otro requisito necesario el calor, agua o el
dixido de carbono.
Material incandescente y mucho calor (Cuestionario 8).
Oxgeno, CO2, material que arda y chispa (Cuestionario 38).
Oxgeno, cuerpo que desprenda calor, cuerpo inflamable (Cuestionario 40).
Oxgeno, dixido de carbono y fuego (Cuestionario 54).
Agua (Cuestionario 36).
Dixido de carbono (Cuestionario 10).
3.- Qu se obtiene en la combustin?

Alrededor de las tres cuartas partes seala a diferentes gases (dixido de
carbono, monxido de carbono, otros gases), cerca de la mitad mencionan
la energa en forma de calor o fuego como producto de la combustin, alrededor
de un tercio hacen mencin al agua o vapor de agua, unos pocos citan como
producto de la combustin residuos con diferentes trminos carbn, cenizas.
Incluso algunos citan a diferentes elementos qumicos como productos de la
combustin (hidrgeno, carbono y oxgeno).
CO2, CO, agua, calor (Cuestionario 25).
Hidrxido de carbono y vapor de agua (Cuestionario 43).
Cambio en la materia (Cuestionario 7).
Oxgeno, hidrgeno y carbono (Cuestionario 20).
Oxgeno, CO2 e hidrgeno (Cuestionario 21).
Las explicaciones de los estudiantes se corresponden con las mencionadas en
investigaciones previas sobre la combustin, tales como modificacin, transmutacin, o reaccin qumica (Prieto, Watson y Dillon, 1992).
Pero en nuestro estudio siguen manifestando una gran persistencia los problemas de comprensin de la combustin incluso despus de la enseanza, pues
aunque muchos estudiantes mencionan el comburente (oxgeno) y el combustible
slo algunos mencionan la necesidad de chispa o energa de activacin. Incluso
algunos siguen comprendiendo la combustin de manera genrica o como un
proceso fsico.
Implicaciones
Consideramos que la prctica de combustin debe seguir siendo una prctica
clave en la enseanza elemental de las ciencias, pero es necesario reorientarla
teniendo en cuenta su complejidad conceptual.
As, para evitar el problema del desconocimiento de la presencia del agua
como producto de la combustin se recomienda incidir durante la actividad prctica en el empaamiento del vaso cuando la vela arde en su interior. En relacin
con la concepcin errnea, muy habitual, de que al apagarse la vela se ha consu-
166
Vidal y Membiela
mido todo o casi todo el oxgeno, la solucin ms sencilla sera introducir un

animal en el interior del recipiente y comprobar que respira la atmsfera interior
sin mayores problemas.
Pensamos existen problemas por el desconocimiento de la composicin qumica del reactivo combustible, puesto que si aplica correctamente el principio de
conservacin de la materia de toda reaccin qumica debera haber ms productos que el dixido de carbono. Tambin puede ser inadecuada la presentacin de
la combustin como una reaccin qumica del tipo:
Cera (C25H52) + O2 CO2 + H2O + energa
ya que no se contempla la energa de activacin para explicar porque no llega con
la presencia de un material combustible en el aire para que se produzca el fuego.
Andersson, B. R. (1990). Pupils conceptions of matter and its transformations (age 12-16). Studies in Science Education, 18, 53-85.
Birk, J. P. y Lawson, A. E. (1999). The persistence of the candle-andcylinder misconception. Journal of Chemical Education, 76 (7), 914-916.
Caplan, J. B., Gerritsen, H. J. y LeDell, J. S. (1994). The hidden complexities
of a simple experiment. Physics Teacher, 32 (5), 310-314.
Gabel, D. L., Stockton, J. D., Monaghan, D. L. y Makinster, J. G. (2001).
Changing childrens conceptions of burning. School Science and Mathematics,
111 (8), 439-451.
Krnel, D. y Glazar, S. (2001). Experiment with a candle without a candle.
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Meheut, M., Saltiel, E. y Tiberghien, A. (1985). Pupils (1112 year olds)
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Prieto, T., Watson, R. y Dillon, J. (1992). Pupils understanding of combustion. Research in Science Education, 22, 331-340.
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Simple Experiment with a Long History. Science & Education, 20, 881-893.
Vitz, E. (2000). Paradoxes, puzzles, and pitfalls of incomplete combustion
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167
26. Contribuyen los proyectos de investigacin

cientfica realizados por los estudiantes al
desarrollo de competencias clave?
Miguel A. Yebra Ferro y Pedro Membiela Iglesia1
Facultad de Ciencias de la Educacin de Ourense, Universidade de Vigo, Espaa
1
membiela@uvigo.es
Resumen
Es claramente positiva la valoracin del desarrollo de las competencias clave
del marco europeo por parte de los futuros maestros de Educacin Primaria centrados en desarrollar verdaderos trabajos de investigacin cientfica en el mbito
de su formacin.
Palabras clave
Proyectos investigacin cientfica, estudiantes, competencias clave, aprendizaje a lo largo de la vida.
Introduccin
Al menos en la Unin Europea hay un nuevo marco general educativo que se
orienta hacia la enseanza por competencias, as la Commission of the European
Communities (2008) seala que en un mundo cada vez ms complejo, la creatividad y la capacidad para continuar a aprender y a innovar contar tanto si no
ms que las reas especficas del conocimiento, susceptibles de convertirse en
anticuadas. La tendencia en los currculos escolares es ayudar a los estudiantes a
adquirir los conocimientos y las habilidades y las actitudes necesarias para aplicar en situaciones de la vida real, y que para adquirir competencias necesitan
aprender a aprender, gestionar su aprendizaje con autodisciplina, trabajar de
forma autnoma y colaborativa, buscar informacin y apoyo cuando sea necesario y utilizar todas las posibilidades de las nuevas tecnologas.
Nuestro trabajo se sita en la lnea conforme son necesarias ms investigaciones, y singularmente en el mbito universitario, sobre experiencias en que los
estudiantes estn realizando verdaderos proyectos de investigacin cientfica y su
influencia en el desarrollo de las competencias clave, con preguntas tales como:
169
Cules son sus contribuciones a la formacin de los estudiantes? y de los

profesores? y cules son los problemas que plantea?
Se ha sealado (European Parliament and Council of The European Union,
2006) que cada ciudadano deber tener una amplia gama de competencias clave
que todas las personas necesitan para su realizacin personal y desarrollo, para la
ciudadana activa, la inclusin social y empleo, y que las ocho competencias
clave son: 1) la comunicacin en la lengua materna; 2) la comunicacin en idiomas extranjeros; 3) la competencia matemtica y las competencias bsicas en
ciencia y tecnologa; 4) la competencia digital; 5) aprender a aprender; 6) las
competencias sociales y cvicas; 7) el sentido de iniciativa y espritu empresarial;
y 8) la conciencia y expresin cultural. Se seala que las competencias claves
son consideradas todas igualmente importantes, muchas se solapan y entrelazan,
y hay una serie cuestiones que intervienen en todas ellas como pensamiento
crtico, creatividad, iniciativa, resolucin de problemas, evaluacin de riesgos,
toma de decisiones y gestin constructiva de los sentimientos. Muchas de estas
cuestiones y algunas de las competencias clave tienen una conexin clara con
hacer ciencia o ms en particular investigacin cientfica. Se plantea pues el reto
de la enseanza por competencias en la enseanza de las ciencias en general y en
la formacin de sus futuros profesores en sus orientaciones ms centradas en
hacer ciencia incluidas las que promueven verdaderas investigaciones cientficas.
Metodologa de investigacin
Se trata de un estudio de caso sobre la experiencia de un profesor y sus estudiantes en la materia Didctica de las Ciencias Experimentales I del curso 2 de
la titulacin de Educacin Primaria en la Facultad de Ciencias de la Educacin
de Ourense.
Proceso de realizacin de los proyectos de investigacin
Al inicio de cada curso los alumnos deben participar en pequeo grupo en el
proyecto, de cinco como mximo. Comienza con un plazo de alrededor de unas
dos semanas para presentar las cuestiones sobre las que desean investigar, y a
medida que van surgiendo el profesor va tomando nota y les pide a los estudiantes una explicacin de cmo haran la investigacin, de planificacin que deben
presentar en una semana ms tarde de plazo con un esbozo del proyecto incluidas
las preguntas derivadas asociadas a la central objeto de investigacin. Por ltimo
en esta fase previa el profesor matiza las preguntas presentadas para que adquieran algo ms de consistencia cientfica. El profesor comenta a los alumnos que
antes de empezar a investigar tienen que conocer lo que ya se sabe de la cuestin
y normalmente aparecen con informacin al respecto. La bsqueda de informacin habitualmente les parece a los estudiantes irrelevante, pues ya tienen una
170
Yebra y Membiela
respuesta a la pregunta de investigacin, la realizan bsicamente en internet,

habitualmente en el buscador Google, pero slo revisan las primeras referencias
y de manera claramente preferente Wikipedia, todo ello a pesar de la insistencia
del profesor que mantiene todava el reto de mejorar la bsqueda de informacin
o documentacin. En cualquier momento, durante el proceso de realizacin de
las investigaciones los estudiantes consultan sus dudas o amplan sus conocimientos cuando es necesario. En la realizacin los estudiantes usan las estrategias propias del trabajo cientfico: proponen la cuestin problemtica objeto de la
investigacin, revisan documentacin, identifican las variables que intervienen,
formulan hiptesis, planifican su trabajo recogiendo y organizando datos, interpretan los resultados, los discuten en relacin con lo encontrado en la documentacin y comunican sus conclusiones. Respecto al material empleado podemos
decir que las investigaciones con frecuencia conllevan el diseo de algn tipo de
aparato con mayor o menor dificultad en su elaboracin, y habitualmente los
trabajos reutilizan material.
La fase experimental es la ms emocionante para los estudiantes, aunque a
veces hay que frenar el espritu investigativo como cuando quieren incluir todas
las magnitudes implicadas variables. Son problemticos los grupos poco autnomos con sus habituales preguntas Y qu/ cmo hacemos? Otra tarea clave
ha sido cmo recoger los datos de la forma ms adecuada para su interpretacin
posterior, muchas veces en forma de tablas de doble entrada.
La realizacin de grficas tambin tiene un papel importante en la elaboracin de los trabajos con la finalidad de explicar los resultados obtenidos durante
la experimentacin, y sienten una especial predileccin por las grficas tipo tarta.
Desde la interpretacin de los resultados hasta la elaboracin de conclusiones se
pasa por una fase complicada, pues inicialmente los estudiantes con frecuencia
no son capaces de decir nada, y se necesita un notable esfuerzo deductivo para
que con la ayuda del profesor vayan poco a poco desentraando las tablas y
grficas, y al que no estn acostumbrados habitualmente. La redaccin del informe final es lo que menos gusta y lo que ms cuesta a los estudiantes, a pesar
de que ha facilitado las cosas la obligacin de realizar memorias previas de trabajo. Tienen muchas dificultades para redactar un texto coherente, por lo que se
hace especialmente necesario el apoyo del profesor.
Despus vienen las presentaciones, habitualmente en Power Point, con resultados muy interesantes pero con frecuencia sobrecargados de texto, colores, fotografas llamativas sin una justificacin clara, o que no dejan leer con claridad.
Valoracin de los trabajos de investigacin por los participantes
Valoracin de los estudiantes
El valor relativo ms alto (figura 1) es en trabajo autnomo, y despus evaluacin de riesgos, pensamiento crtico, creatividad, e iniciativa. Los valores
171
relativos ms bajos son en buscar informacin, resolucin de problemas y toma

de decisiones.
Figura 1. Valoracin por los estudiantes de las competencias clave adquiridas en el

desarrollo de los trabajos de investigacin
Comentarios del profesor

Los trabajos tienen una fuerte orientacin por parte del profesor lo que podra
explicar los valores relativamente bajos en la escala resolucin de problemas y
sobre todo toma de decisiones. La bsqueda de informacin es una destreza que
se supone ya relativamente desarrollada por la experiencia de acceso a internet
de los estudiantes, pero en la prctica de difcil xito en los trminos que supone
un trabajo de investigacin.
Conclusiones
La realizacin por los estudiantes de verdaderos proyectos de investigacin
cientfica ha sido una orientacin claramente minoritaria en la enseanza de la
ciencia, aunque puede hacer importantes contribuciones a la enseanza por competencias en el marco de esta orientacin que se ha convertido en dominante al
menos en el mbito europeo. En este reto las orientaciones centradas en hacer
ciencia, y ms en concreto las que promueven realizar verdaderas investigaciones, pueden contribuir al desarrollo de prcticamente todas las competencias clave.
172
Yebra y Membiela
Commission of The European Communities (2008). Communication from
The Commission to the European Parliament, The European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Improving competences for
the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Schools. COM
(2008) 425 final.
European Parliament and Council of the European Union (2006). Recommendation of the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on
key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union
30.12.2006.
Fensham, P. J. y Harlen, W. (1999). School science and public understanding
of science. International Journal of Science Education, 21 (7), 755-763.
173
27. Los planes de estudio del profesorado de

Biologa en universidades argentinas
Mara J. Rassetto1, Bibiana A. Ayuso2 y Eduardo A. Lopez3
1,3
Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue,

Bariloche, Argentina, 1mjrassetto@hotmail.com, 3eduardoalopez@hotmail.com
Facultad de Ciencias Naturales, Universidad Nacional de Ro Negro, Sede Alto Valle,

Argentina, 2bibiayuso@hotmail.com
Resumen
Dentro de las polticas universitarias, uno de los ejes tiende a mejorar la formacin de profesores de biologa para la escuela media. A nivel curricular, se
impulsan cambios que articulen la formacin pedaggica con la disciplinar, el
incremento de la prctica docente, la ampliacin del campo de la formacin
general, entre otros. En esta ponencia se analizan planes de estudio de tres universidades nacionales argentinas en el marco de la propuesta de formacin docente del Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales, y se pone nfasis en el papel de la Didctica de la Biologa en este proceso.
Palabras clave
Formacin docente, profesor de biologa, didctica de la biologa.
Introduccin
En Argentina, la formacin de Profesores de Biologa para el nivel medio se
ubica en la educacin superior en un sistema dual integrado por dos mbitos: el
terciario o no universitario y el universitario. El terciario integrado por Institutos
Superiores del Profesorado, con carreras con una duracin de cuatro aos, dependientes de los estados provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. En el mbito universitario, el profesorado se dicta en Facultades de Ciencias
Naturales y/o Humanidades, tradicionalmente la formacin de los profesores de
las disciplinas para el currculo del nivel medio se realiz en las facultades de
perfil acadmico en las que esas disciplinas tenan desarrollo. (Perez Rasetti,
Araujo, Guryn y Goicochea, 2005). Actualmente, 21 de las 40 Universidades
estatales ofrecen la carrera de Profesorado en Biologa / Ciencias Biolgicas,
175
universo sumamente amplio que da cuenta de la significacin de la formacin

docente en estas instituciones.
Una de las discusiones histricas de la formacin de profesores est centrada
en la organizacin curricular: saberes disciplinares ms el agregado de la formacin educativa, formar licenciados haciendo hincapi en el enfoque pedaggico,
o como plantea Braslavsky (2002), formar ante todo un docente, y luego un docente de una disciplina especfica. Actualmente, el Consejo Universitario de
Ciencias Exactas y Naturales (CUCEN), que nuclea a las Universidades Nacionales que dictan carreras en el rea, est realizando acciones para mejorar y
fortalecer la calidad de la enseanza en las carreras de grado de Ciencias Exactas
y Naturales ocupndose especficamente de los profesorados, entre ellos el de
Biologa; se est trabajando en el anlisis de los planes de estudio estableciendo
campos de la formacin y estndares para la acreditacin de la carrera a nivel
nacional.
Propuesta para la formacin de profesores de biologa
En el documento de Abril 2011 el CUCEN afirma: La formacin docente es
un proceso integral que tiende a la construccin y apropiacin crtica de las herramientas conceptuales y metodolgicas para el desempeo profesional la
formacin del profesor universitario debe incluir un conocimiento situado e
histrico enfatizar la centralidad de la enseanza como tarea nuclear de la
docencia en sus fundamentos ticos, polticos y sociales, en su inters por la
justicia y la emancipacin, en el fortalecimiento de un compromiso responsable,
en la consolidacin de valores solidarios y democrticos, y en la construccin de
ciudadana. Para el logro de estas finalidades formativas, propone cuatro campos para la Formacin Docente: A) General, B) Pedaggica, C) Disciplinar Especfica y D) Prctica Profesional Docente. La totalidad de la carga horaria propuesta (2900 hs) se distribuan segn los campos de la formacin; para el A y B
el 22,42 %; para el C un 62,75 %; y para el D el 14,83 %.
Planes vigentes
En el marco de las polticas de autonoma, cada universidad nacional disea y
pone en marcha un plan de estudio propio. En este trabajo se seleccionaron tres
instituciones segn el criterio de trayectoria: los orgenes de la Universidad Nacional de Crdoba (UNCor) se remontan a 1613 y est ligada a las misiones
jesuticas; fue importante centro de reformas universitarias a lo largo de toda su
historia; la Universidad Nacional del Comahue (UNCo) creada en 1972 dentro
de un proyecto nacional de descentralizacin; y la Universidad Nacional de Ro
Negro (UNRN) que inici sus actividades en 2007 en una poltica nacional de
expansin de la formacin universitaria.
Para el caso de la UNCor, la carrera del Profesorado de Ciencias Biolgicas
se dicta en la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales y su plan de
176
Rassetto, Ayuso y Lopez
estudio aprobado en 1990 tiene una duracin de cuatro aos. La grilla de asignaturas de la carrera da cuenta de una predominancia de las del campo disciplinar
especfico (68%), mnima cantidad de materias de formacin general (6%), y
presencia relativa de las de formacin pedaggica (20%). En este ltimo campo
se encuentran pedagoga, didctica, didctica especial, problemtica de la educacin en ciencias, psicologa educacional, taller educativo I y II. Los espacios de
los talleres se ocupan de formar en investigacin educativa, especficamente en
biologa. Por su parte, la asignatura de problemtica de educacin en ciencias
aborda temticas relacionadas con los proyectos curriculares del nivel medio. La
prctica docente tiene una duracin anual (6%). En cuanto a la formacin general, se presentan dos espacios curriculares ingls e informtica con carcter
instrumental.
Respecto la UNRN, la carrera del Profesorado de Nivel Medio y Superior en
Biologa se dicta desde el 2009, con 3270 horas distribuidas en 32 espacios curriculares; cuenta con cuatro orientaciones: Educacin y Salud, Educacin Ambiental, Educacin y Biotecnologa y Educacin y Paleontologa. Al observar la
grilla de asignaturas de la carrera, vemos una predominancia de las del campo
disciplinar especfico (59,7%); las materias de formacin general estn representadas por aquellas que permiten introducir conocimientos de las ciencias en tanto
espacio complejo ej.: pensamiento y actividad cientfica, taller de pensamiento
complejo, ciencia y filosofa: problemas filosficos contemporneos y redes de
informacin y construccin de conocimientos cientficos. Respecto al campo de
la formacin pedaggica, est representado por problemtica educativa, pedagoga, teora y sujeto de aprendizaje, introduccin a la didctica de las ciencias
naturales, didctica de las ciencias naturales y fundamentos del curriculum; las
materias del campo de la formacin pedaggica estn vinculadas con el campo
anterior, y entre ambos representan el 25,9 % de la carga horaria total del plan.
En el campo de la prctica profesional docente (14,4%) se encuentra la residencia y prctica con una duracin anual, y estn ancladas en los talleres I y II de
aproximacin a la escuela, en los cuales se analiza la institucin y el aula introduciendo a los estudiantes en la investigacin educativa y reflexin sobre la
prctica.
Al igual que en los dos casos anteriores, la UNCo ofrece un Profesorado en
Ciencias Biolgicas con una duracin de cuatro aos y 3664 hs distribuidas en
29 espacios curriculares, aprobado en 2012. Las materias del campo disciplinar
especfico se ajustan a la propuesta del CUCEN (64%), mientras que las materias
del campo pedaggico ocupan una porcin importante de la carga horaria total
(23%). En este campo aparecen, adems de las ya tradicionales Didcticas (general y especfica) una Introduccin a la Didctica de las Ciencias Naturales,
Talleres de Integracin y Ayudanta (I y II) que procuran una insercin temprana
de los alumnos en las escuelas. Otros espacios curriculares a resaltar son Educacin para la Salud, Educacin Ambiental e Historia y Filosofa de las Ciencias
que responden a nuevas demandas del nivel secundario y lneas actuales de in-
177
vestigacin didcticas. Por ltimo, cabe sealar que Prcticas de la Enseanza

(13%) tiene una duracin anual y entronca con los talleres mencionados. Este
plan de estudio no presenta espacios curriculares del campo general.
Anlisis y consideraciones finales
Del anlisis comparativo de los tres planes de estudio seleccionados, se puede
afirmar que:
Los planes de la UNCo y la UNRN, por fecha de creacin posterior a la publicacin del documento, contemplan las lneas directrices propuestas por el
CUCEN. Una de las caractersticas positiva es incluir materias propias del rea
de la didctica de la biologa desde el primer ao, dando respuesta a la necesidad,
entre otras, de tomar contacto de manera temprana con las escuelas y la consolidacin vocacional de los estudiantes que eligieron ser docentes.
Respecto del Campo de la Formacin Profesional, la Prctica Docente es
planteada desde una mirada ms amplia que supera lo exclusivamente alico,
incorporando prcticas en mbitos no formales como los clubes de ciencias;
tambin participacin en investigaciones educativas, campaa y proyectos de
difusin y extensin. En este sentido, este campo, se desarrolla a lo largo de todo
el plan de estudio, articulando los otros campos, los ejes y las diferentes etapas
de la formacin docente; tal es el caso de los Talleres de Integracin y Ayudantas propuestas por la UNCo, o los Talleres de Aproximacin a la Escuela del
plan de la UNRN.
En cuanto a la Investigacin Educativa, el plan de la UNCor se avanza en este campo puesto que presenta dos talleres que tratan dicha temtica. En cuanto a
la UNRN incorpora la investigacin en relacin a la formacin en la prctica
profesional docente. La UNCo la incluye, en forma marginal, como una asignatura optativa y no contempla un espacio especfico para esta formacin.
En la propuesta del CUCEN, en el campo de la Formacin General, resulta
innovadora la incorporacin de la dimensin socioantropolgica en la formacin
del Profesor de Biologa, como tambin los contenidos de la poltica educativa,
aunque estos aspectos estn ausentes en los tres casos estudiados.
Para el caso del eje filosfico epistemolgico, su incorporacin da respuesta a una de las lneas de investigacin en Didctica de la Ciencia que fundamenta
su inclusin en el curriculum de la formacin docente.
Sobre la Didctica de la Biologa se puede afirmar que se presenta en forma
transversal, articuladora entre los saberes de la Formacin Disciplinar y de Formacin Pedaggica; si bien esta articulacin resultar una tarea a construir entre
los diferentes conocimientos de la formacin del profesional docente, es alentador el enfoque ya que se presenta como superador de la dicotoma histrica entre
formacin disciplinar formacin pedaggica.
178
Rassetto, Ayuso y Lopez
El anlisis de estos planes de estudios evidencia que hay avances significativos en la formacin de profesores de Biologa. El desafo de la Didctica de la
Biologa es construir nuevas relaciones tericos-metodolgicas que permitan
abordar los nuevos espacios curriculares y participar activamente en la calidad de
la formacin docente.
Bibliografa
Braslavsky, C. (2002). Nuevos currculos y nuevas demandas para la
formacin de profesores. En UNESCO/OREALC, Educacin secundaria: un
camino para el desarrollo humano (pp. 61-106). Chile: UNESCO/OREALC.
Perez Rasetti, C., Araujo, J., Guryn, C. y Goicochea, V. (Noviembre de
2005). Algunas caractersticas de las ofertas de Formacin Docente. Secretara
de Polticas Universitarias Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
19/12/09: www.me.gov.ar/spu/guia_tematica/CPRES/cpres-documentos.html.
Documentos consultados
Resolucin 1091/2010 UNRN
http://www.unrn.edu.ar/sitio/images/stories/documentos/resoluciones/Res1091-2010-ProfCsNaturales.pdf.
Ordenanza 750/12 UNCo
http://crubweb.uncoma.edu.ar/images/archivos/PROFESORADO%20EN%2
0BIOLOG%C3%8DA%20PLAN%20NUEVO.pdf.
Profesorado Ciencias Biolgicas UNCor http://www.unc.edu.ar/facultades/
facultad-de-ciencias-exactas-fisicas-y-naturales/prof-biologia-1990.
179
28. El Trabajo de Fin de Grado en el Grado de

Derecho: revisin crtica y propuestas de
mejora para la optimizacin de resultados
M Lourdes Labaca Zabala, Isabel Germn Mancebo e
Isabel Hernando Collazos
Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Resumen
En el diseo del plan de estudios del Ttulo de Grado, el Trabajo de Fin de
Grado (TFG) se enmarca en un proceso de cambio de las metodologas tradicionales hacia nuevas metodologas ms operativas, dinmicas y participativas. La
experiencia en la direccin de estos trabajos en el Grado de Derecho nos ha permitido constatar que la elaboracin de un TFG no es ajena a las limitaciones que
pueden presentarse en el desarrollo de un proyecto de investigacin, si bien los
problemas detectados presentan sus propias particularidades. Una vez sealadas
las principales dificultades a las que nos hemos enfrentado, tanto el/la Profesor/a
como el/la alumno/a, a la hora de dirigir y desarrollar el TFG en el Grado de
Derecho y que consideramos susceptibles de solventar, se exponen algunas propuestas al objeto de optimizar los resultados. Dichas sugerencias se realizan
examinando las diferentes fases del proceso de desarrollo del TFG, desde su
inicio, con la elaboracin del plan de trabajo, durante su desarrollo y seguimiento, hasta llegar a la presentacin y defensa del mismo.
1. Introduccin
El desarrollo del Trabajo de Fin de Grado (TFG), en el Grado de Derecho,
tiene como principal objetivo que el/la alumno/a elabore un trabajo en el que
pueda verificarse que aqul haya adquirido capacidad de bsqueda, de gestin,
de interpretacin crtica de datos, todo ello de acuerdo con los usos acadmicos,
siendo competente, igualmente, para realizar una reflexin personal sobre el
objeto de estudio, reflexin que debe llevar a cabo teniendo en consideracin las
pautas formales de la escritura acadmica, doctrinal y jurisprudencial directamente relacionados con el objeto de su investigacin.
181
El TFG se realiza bajo la direccin de un Profesor-Tutor-Facilitador1, y versar sobre alguno de los temas propuestos por los/as profesores/as del Grado.
Con el fin de desarrollar efectiva y eficazmente el trabajo propuesto, ser necesario que el/la alumno/a logre las competencias y los resultados de aprendizaje
propias que se exigen en la normativa vigente -capacidad para buscar, obtener y
seleccionar informacin; capacidad para elaborar y defender argumentos; capacidad para resolver problemas; capacidad para transmitir informacin, ideas,
problemas y soluciones-.
Como sucede en cualquier trabajo de investigacin, podemos encontrarnos
con determinadas limitaciones y problemas durante su desarrollo, las cuales pueden examinarse desde la perspectiva del/la Profesor/a, del/la alumno/a as como
desde el propio sistema de gestin y tramitacin de los TFG. El anlisis de dichas
cuestiones desde las diferentes posiciones indicadas, con base en la experiencia de
la direccin de estos trabajos en el Grado de Derecho, nos permitir no slo mostrar dnde pueden detectarse las carencias, limitaciones, y/o problemas, sino que
posibilitar adems el planteamiento de aqullas posibles prcticas y/o herramientas tendentes a solventar dichas dificultades y optimizar as los resultados.
2. Limitaciones y problemas en el desarrollo de un Trabajo de Fin de Grado
La elaboracin de un TFG no es ajena a las limitaciones y problemas que
pueden presentarse en el desarrollo de un proyecto de investigacin.
Para ello, se proponen varias reflexiones crticas que se centran en tres planos
fundamentales: cuestiones dependientes del/la Profesor/a, cuestiones dependientes del-la alumno-a, y cuestiones relacionadas con la gestin y tramitacin de los
TFG.
2.1. Cuestiones dependientes del/la Profesor/a
Desde la perspectiva del/la Profesor/a que dirige un TFG las cuestiones que
van a ser objeto de debate son:
I. El/la Profesor/a, con el fin de que el/la alumno/a alcance las competencias
que se contienen en la normativa sobre TFG, debe tener presentes y asimilar los
objetivos a lograr, as como los requisitos y exigencias a cumplir con el TFG,
integrando una metodologa adecuada para trabajar positivamente los contenidos
de un estudio en el Grado de Derecho.
II. Vinculado con lo anterior, hay que resaltar la necesaria implicacin y
1
Si bien a lo largo del texto utilizaremos el trmino Profesor para referirnos al director de un Trabajo
de Fin de Grado, debemos indicar que concebimos el papel de ste como el de tutor-facilitador. El
tutor se asocia a la asistencia cientfico-metodolgica que brinda un especialista en determinado
campo del conocimiento. Ahora bien, el rol del tutor no se centra exclusivamente en la transmisin
de informacin, sino en el apoyo a la construccin de conocimiento y la facilitacin de los procesos
de comprensin y reflexin. En este contexto, el tutor deja de ser la fuente de informacin para
convertirse en un facilitador del aprendizaje activo y constructivo del/la alumno/a.
182
Labaca, Germn y Hernando
compromiso del/la Profesor/a desde el inicio, durante el proceso y hasta la defensa del TFG. Dicha implicacin por parte del/la Profesor/a sin duda redundar en
una mayor motivacin por parte del/la alumno/a.
III. El/la Profesor/a no debe perder de vista el fin ltimo del TFG, a saber, lograr que el/la alumno/a aprenda a investigar y a desarrollar un trabajo autnomo
orientado. Lo que se pretende es conseguir que el/la alumno/a, sintetizando los
conocimientos adquiridos durante su formacin de pregrado, seleccione un rea
concreta de trabajo, a partir de la cual profundizar en ella de manera autnoma y
rigurosa.
2.2. Cuestiones dependientes del/la alumno/a
En cuanto al desarrollo por parte del/la alumno/a de los conocimientos, capacidades y habilidades, se han detectado algunos problemas que inciden directamente en el resultado final del TFG:
I. Escasa motivacin al inicio del trabajo, cuestin que se va superando en la
medida en la que se va desarrollando el TFG por parte del/la alumno/a.
II. Escaso dominio de las bases de datos legislativas, doctrinales y jurisprudenciales, imprescindible para el desarrollo de un TFG en el Grado de Derecho.
III. El/la alumno/a traslada al Profesor que no dispone apenas de tiempo para
dedicarle al desarrollo del TFG.
IV. Algunos alumnos no se atreven a mostrar su dificultad a la hora de enfrentarse a este tipo de trabajos. La evidencia de dicha dificultad se constata por
parte del/la Profesor/a cuando el/la alumno/a comienza a no cumplir los objetivos sealados en el plan de trabajo y trata de justificar sus incumplimientos.
2.3. Cuestiones relacionadas con la gestin y tramitacin de los TFG
La gestin y tramitacin de los TFG puede, en ocasiones, suponer una rmora
en el desarrollo del trabajo. En el diseo del plan de estudios del Ttulo de Grado
se enmarca en un proceso de cambio de las metodologas tradicionales hacia
nuevas metodologas ms operativas, dinmicas y participativas.
La gestin y tramitacin ha podido presentar carencias vinculadas principalmente con la coordinacin alumno/Profesor y Administracin.
3. Propuestas para optimizar los resultados en un Trabajo de Fin de Grado
Sealadas las principales dificultades a las que nos hemos enfrentado, tanto
el/la Profesor/a como el/la alumno/a, es nuestra intencin exponer brevemente
algunas propuestas al objeto de optimizar los resultados en este tipo de trabajos.
a. Planificacin del trabajo: Tras la eleccin del tema por parte del/la
alumno/a, ste, guiado por el/la Profesor/a, deber realizar el plan de trabajo en
el que se concrete un cronograma y las actividades a realizar.
183
b. Desarrollo del trabajo: Las pautas que en este momento se facilitarn al

alumno por parte del/la Profesor/a sern las siguientes: Tendr que identificar y
utilizar las referencias jurisprudenciales, bibliogrficas y doctrinales ms relevantes, seleccionando la informacin ms significativa para el desarrollo de su
trabajo, deber vincular el marco terico con el trabajo que est desarrollando,
tendr que seguir las pautas metodolgicas que se le han sealado, deber extraer
conclusiones, presentar sugerencias para trabajos posteriores, hacer propuestas
de lege ferenda, deber responder adecuadamente a los objetivos planteados, y
deber concluir esta fase en los plazos que se contienen en el cronograma.
c. Seguimiento del trabajo: El/la Profesor/a deber estar a disposicin del/la
alumno/a con el fin de que pueda resolver de forma eficaz y gilmente todos los
problemas que se le plantean en el desarrollo de su trabajo. En la medida de lo
posible, debe estar en contacto permanente con el/la alumno/a, lo que actualmente resulta ms dinmico y menos trabajoso gracias a las nuevas tecnologas (especialmente el correo electrnico). El/la Profesor/a deber revisar peridicamente el trabajo del/la alumno/a y verificar que se cumplen los objetivos del TFG,
tanto formales como materiales2.
Consideramos imprescindible el cumplimiento de los plazos establecidos en
el plan de trabajo, a la vista de los distintos objetivos marcados y consensuados
con el/la alumno/a, para garantizar que el trabajo final sea correcto.
En caso de incumplimiento del plan de trabajo, el/la Profesor/a tiene que tratar de contactar y conectar con el/la alumno/a, preguntar las causas de dicho
incumplimientos e intentar ayudarle a salir del vaco ante el que se encuentra.
En este punto es esencial que el/la Profesor/a muestre empata y cercana.
d. Presentacin y defensa del trabajo: Tras obtener el visto bueno del/la Profesor/a sobre el trabajo final se seguirn los trmites administrativos correspondientes y es necesario proceder a la preparacin de la defensa del TFG ante el
Tribunal. La defensa es una fase esencial del TFG, puesto que un buen trabajo
sin una buena defensa puede obtener un resultado inferior al esperado.
2
Para ver si el TFG presentado cumple con los requisitos exigidos por la normativa vigente tendr que
verificarse por parte del/la Profesor/a que ha logrado los Resultados de Aprendizaje que se exigen en la
normativa y para ello, se tendr en consideracin las siguientes cuestiones: Ha respondido adecuadamente a los objetivos y preguntas propuestas para elaborar el trabajo?; Ha desarrollado el trabajo
teniendo en consideracin las referencias bibliogrficas, legislativas y jurisprudenciales ms relevantes?;
Ha estructurado, ordenado y justificado el trabajo de forma adecuada?; Ha establecido y justificado
relaciones coherentes entre el tema escogido y el contexto en el que se desarrolla?; Ha sido capaz de
analizar e interpretar los datos?; Ha justificado la importancia o relevancia del tema objeto del trabajo,
los objetivos propuestos y los ha cumplido?; Ha propuesto soluciones a los problemas que ha planteado, ha concretado propuestas de lege ferenda o ha presentado sugerencias para trabajos posteriores que
permitan la continuidad en el trabajo que ya ha desarrollado?; Ha seguido la metodologa que se le ha
propuesto o ha adoptado una metodologa no propuesta pero que es de uso en el mbito jurdico?; Ha
redactado el trabajo final de acuerdo con las pautas formales de la escritura acadmica teniendo en
consideracin los elementos bsicos que debe contener todo TFG?
184
Labaca, Germn y Hernando
La defensa no debe consistir en la simple lectura de una sntesis del TFG,

sino que se busca una exposicin gil, que contenga alguna cuestin novedosa
y/o crtica, y al mismo tiempo debe ser atractiva3.
4. A modo de conclusin
Con base en nuestra experiencia, podemos establecer que el TFG exige al estudiante invertir unas 150 horas en su desarrollo, y requiere del/la Profesor/a una
dedicacin mnima aproximada de 18 horas en actividades supervisadas y de
evaluacin.
Todo lo cual nos lleva a concluir que para el/la alumno/a la realizacin del TFG
no implica nicamente la aplicacin de una metodologa aprendida, sino que, en
muchos casos, le exige un esfuerzo adicional de introduccin o profundizacin en
contenidos o realidades que les son ajenos o poco habituales. Esta capacidad de
aprender a aprender es valorada muy positivamente en la evaluacin final del TFG.
Desde la perspectiva del/la Profesor/a, el TFG exige una dedicacin mucho
ms personalizada que en las asignaturas convencionales. Sin embargo, la dificultad estriba en que cada alumno es diferente, nico, con habilidades y niveles
de motivacin diferentes, y al que hay que ayudar a avanzar hasta convertirse en
un alumno autodirigido.
Por todo lo anterior, podemos concluir que la direccin del TFG constituye
un proceso de aprendizaje tanto para el/la Profesor/a como para el/la alumno/a.
Para conseguir una satisfactoria supervisin de un TFG, Rowley (2000)4 sugiere
consejos entre los que destacamos: animar a los alumno a hacer un buen uso de
la tutora; esperar que tengan dificultades con la revisin de la literatura; ayudarles a interpretar los datos que utilizan o hacer que los alumnos sientan que estn
haciendo progresos en su trabajo.
La adopcin de esta actividad docente (direccin de TFG) implica un cambio
en la modalidad de enseanza del/la Profesor/a: substituimos la actividad dirigida
presencial, por un trabajo de tutora y seguimiento, lo que implica una mayor
interaccin con el/la alumno/a y una dedicacin al estudiante mucho ms personalizada que en las asignaturas convencionales.
3
Con el fin de preparar de forma adecuada la defensa se tendr que tener en consideracin las siguientes cuestiones: Ha justificado adecuadamente los motivos que le llevaron a elegir el tema del
TFG?; Ha explicado y argumentado las principales aportaciones de su trabajo?; Ha expuesto el
trabajo de forma clara y organizada?; Ha utilizado otros recursos comunicativos no verbales para
enriquecer y agilizar la exposicin del trabajo?; Ha gestionado debidamente el tiempo con el que
cuenta para exponer su trabajo destacando los apartados ms relevantes del mismo?; Cuenta con
recursos adecuados para responder con seguridad y de forma coherente a las preguntas propuestas
por los miembros del Tribunal?; Ha sugerido en su exposicin futuros trabajos de investigacin que
pueden desprenderse a partir del trabajo que presenta?
4
Rowley, J. (2000). Thirteen tips for successful supervision of undergraduate dissertations, Staff and
Educational Development Association, 1 (14), 14-15.
185
29. Mtodos de enseanza-aprendizaje en el

grado: una experiencia de su implementacin y
opinin del alumnado
Teresa Daz Guede
Departamento de Fisiologa Vegetal, Facultad de Farmacia,
Universidad de Santiago de Compostela, teresa.diaz@usc.es
Resumen
Durante el curso acadmico 2011-2012 se puso en marcha en el Grado en
Farmacia, de la Universidad de Santiago de Compostela, la asignatura de Fisiologa Vegetal. Se observ en los grupos de la tarde, una asistencia variable, en
general alta, a las actividades programadas y que el 86,0% del alumnado presentado super la materia. La encuesta de opinin realizada mostr, en general, una
valoracin positiva de las actividades realizadas.
Palabras clave
Asistencia, encuesta de opinin, mtodos de enseanza-aprendizaje.
Introduccin
Con la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior los escenarios y las metodologas de la enseanza universitaria han experimentado una
profunda renovacin. Frente a los posicionamientos didcticos clsicos focalizados en el aula y en la actividad del profesor, se defiende una enseanza centrada
sobre la actividad autnoma del alumno.
La nica forma de lograr que el estudiante sea el protagonista de su propio
proceso de aprendizaje es que participe activamente en la organizacin y gestin
del desarrollo de su aprendizaje. Debido a ello la planificacin de una materia
exige precisar las modalidades y metodologas de enseanza-aprendizaje adecuadas para la adquisicin de las competencias, aprendizajes a alcanzar, as como los criterios y procedimientos de evaluacin a utilizar para comprobar si
realmente han sido conseguidas (De Miguel, 2006a).
187
Con esta perspectiva nos planteamos conocer la opinin de los alumnos de

grado sobre los mtodos de enseanza utilizados y su efecto en el aprendizaje.
Metodologa
La experiencia se realiz durante el curso acadmico 2011-2012 en los grupos de tarde de la materia de Fisiologa Vegetal, asignatura que se imparte en el
segundo curso del grado de Farmacia de la Universidad de Santiago con una
carga crediticia de 4,5 crditos ECTS.
Para el desarrollo de la enseanza-aprendizaje se utilizaron los siguientes mtodos de enseanza aprendizaje:
Clases tericas, mediante leccin magistral a cargo del docente. Previamente
se dejaron en el aula virtual notas cortas sobre las mismas para que el alumno
con su lectura previa, optimice la leccin magistral. Adems, sin previo aviso, se
realizaron durante 12 de las 23 sesiones, una actividad que podemos denominar
trabajo en un minuto que consisti en resolver cuestiones y/o problemas. Con
esta tcnica, se persigue mejorar el aprendizaje de los discentes, estimular su
participacin en el aula y adems, es un medio de controlar la asistencia. Es un
mtodo de evaluacin puntuable con 0,5 puntos.
Clases prcticas en el laboratorio, con las que se pretende que el alumno adquiera las habilidades propias de un laboratorio y consolide los conocimientos
logrados en las clases de teora. La asistencia a todas las prcticas es obligatoria
y necesaria para poder realizar un examen sobre las mismas (mximo 1,3 puntos). Adems, se evala la participacin activa de los estudiantes mediante la
observacin de su trabajo en el aula (0,2 puntos).
Tutoras programadas por el docente. Dedicada a aclarar dudas y plantear
cuestiones para apoyar el proceso de enseanza- aprendizaje de la materia. Tienen carcter voluntario y no evaluable.
Seminarios, dos sesiones, para que puedan desarrollar experiencias de aprendizaje autnomo y hacer frente al examen final que por otra parte, les dar una
visin de conjunto de sus aprendizajes. La asistencia a esta actividad formativa
es obligatoria. Durante su desarrollo, se propusieron cuestiones sobre aplicaciones
de la teora, problemas, que fueron solucionadas en el aula. Previa a la finalizacin de cada una de las sesiones, se realiz un examen o control sobre las mismas.
Su media contribuye con 1 punto, mximo, a la nota global de la asignatura.
Al finalizar las actividades se realiz un examen de teora sobre los conocimientos adquiridos (7 puntos). Para superar la materia fue necesario lograr una
calificacin mnima del 50% en los exmenes de prcticas y de teora y que la
suma de todos los tems fuera igual o superior a 5 puntos.
Adems, al finalizar las sesiones de seminario, se efectu a los alumnos de
forma annima y voluntaria una encuesta de opinin sobre su aprendizaje que
188
Daz
cumplimentaron 107 de los 125 estudiantes pertenecientes a los grupos del turno
de tarde.
Resultados y discusin
Clases tericas, en los das en los que se llev a cabo la participacin activa,
se observ que la asistencia fue superior al 50%, excepto el ltimo da de clase
expositiva, no super el 32,5%. Adems, el 76,8% de los estudiantes participaron
como mnimo en el 50% de las sesiones, mientras que el 4,8% falt a todas las
clases.
A las prcticas de laboratorio asistieron el 94,4% de los discentes y fueron
superadas por el 91,2% de los presentados. La concurrencia a tutoras, en cada
una de las dos sesiones programadas, fue baja 2,4% y 13,7%. En los seminarios
se observ, en las dos sesiones, una asistencia alta, superior al 90%, y que el
8,8% de los estudiantes faltaron a las clases. La diferencia notoria en la participacin de los alumnos en estas modalidades de enseanza, pueden ser debidas a
que las tutoras no tienen carcter obligatorio y no son puntuables.
Llama la atencin que en materias de segundo de Grado se matriculen estudiantes que no van a cursar la asignatura, puesto que no concurren a las actividades obligatorias programadas para poder superarla.
En la Figura 1 se muestran los resultados de la evaluacin incluida la oportunidad de julio de los alumnos presentados (92,1%). Se observa que el 86,0% de
los estudiantes superaron la materia con un % elevado de calificaciones altas.
Figura 1. Distribucin de las calificaciones de los alumnos presentados (%.) (incluye

la calificacin de matrcula de honor*)
Mediante la correlacin de Pearson se encontr, excepto en la asistencia a tutoras, una correlacin positiva y significativa al 99% entre las calificaciones de
los alumnos en actas y su participacin en las modalidades organizativas, as
como, en la calificacin obtenida en cada una de ellas.
189
Los resultados obtenidos corroboran lo observado por Tejada Ponce y col.

(2012), en el tercer curso del Grado en Administracin y Direccin de Empresas
que, con las nuevas metodologas docentes y el uso de un sistema de evaluacin
continuo, se logra una mayor tasa de alumnos presentados y un menor abandono
de la asignatura. Adems, encuentran una dependencia significativa entre la
calificacin obtenida en convocatoria ordinaria y la metodologa utilizada.
En las Figuras 2 y 3 se muestran las encuestas de opinin realizadas a los discentes sobre la valoracin de los mtodos de enseanza utilizados en su aprendizaje, as como la consideracin de obligatoriedad o no de los seminarios y tutoras programados por la Facultad y su contribucin al trabajo autnomo.
Figura 2. Opinin de los alumnos sobre diversas cuestiones relacionadas

con su aprendizaje (Media de la escala de valores: 1: nada a 5: mucho)
Figura 3. Opinin de los alumnos sobre las modalidades organizativas

de Tutoras y Seminarios (%)
190
Daz
La realizacin de las prcticas, el llevar la asignatura al da as como el trabajo en un minuto obtienen una valoracin similar y superior al tem asistir a clases
expositivas (Figura 2).
Es de destacar que, en la asistencia a los seminarios se observ una valoracin incluso ms alta que en el tem llevar la asignatura al da. Adems la mayora de los alumnos consideran que tiene que ser una actividad obligatoria y que al
estar programada estudian ms (Figuras 2 y 3). Estos resultados podran deberse
a que es una modalidad organizativa con valor en la calificacin final y que el
trabajo autnomo se realiza fundamentalmente para la evaluacin de ah la importancia de la evaluacin continua.
En tutoras se advirti la puntuacin ms baja y que deberan ser voluntarias
(Figuras 2 y 3). Sin embargo, el 31,8% de los discentes estimaron que estudian
ms al estar programadas. Puesto que la actividad tiene la caracterstica de no
evaluable y optativa, es posible que se estimule el trabajo autnomo con la publicacin de boletines en la USC virtual para corregirlos en estas sesiones.
Los resultados, en general, parecen confirmar lo indicado por De Miguel
(2006b) que los estudiantes valoran las actividades que conllevan una participacin activa en la construccin de su propio aprendizaje, de ah que la eleccin de
los mtodos de enseanza debe fomentar como objetivo prioritario el trabajo
autnomo del alumno.
Agradecimientos
A todos los alumnos de los grupos de la tarde de Fisiologa Vegetal que de
forma voluntaria y annima contestaron a la encuesta durante el curso acadmico
2011-2012.
Bibliografa
De Miguel, M. (2006a). Mtodos y modalidades de enseanza en la educacin superior. En M. De Miguel (coord.), Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado
universitario ante el Espacio Europeo de Educacin Superior (pp. 17-26). Madrid: Alianza Editorial.
De Miguel, M. (2006b). Metodologas para optimizar el aprendizaje. Segundo objetivo del Espacio Europeo de la Educacin Superior. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20, 71-91.
Tejada Ponce, A., Prez Morote, R., Ramrez Corcols, Y., Tejedo Romero,
F. y Pontones Rosa, C. (2012). Anlisis de la tasa de xito en la asignatura de
Contabilidad de Costes. Revista de Docencia Universitaria, 10, 347-377. Recuperado el 28 de febrero de 2013 en http://www.red-u.net/.
191
30. La simulacin con maniqu interactivo

como estrategia docente en el grado de
enfermera: opinin sobre la experiencia
M. Luisa Guitard Sein-Echaluce1, Amalia Zapata Rojas,
Teresa Botigu Satorra, Joan Blanco Blanco, Elosa Set Gort y
Josep M. Gutirrez Vilaplana
Facultad de Enfermera, Universidad de Lleida
1
m.luisa.guitard@infermeria.udl.cat
Resumen
La implantacin de los grados en el contexto universitario espaol ha supuesto un replanteamiento de las estrategias docentes. En el mbito de enfermera
hace tiempo que se utiliza la simulacin. Los maniqus interactivos pueden ayudar a la adquisicin de competencias, tanto de habilidades y conocimientos como
de actitudes. Con este planteamiento la Facultad de Enfermera de la Universidad
de Lleida, mediante un proyecto de innovacin docente financiado por nuestra
universidad, inici esta experiencia.
Objetivo: Conocer la opinin de los estudiantes sobre la docencia prctica de
simulacin realizada utilizando un maniqu interactivo.
Metodologa: Estudio transversal descriptivo mediante encuesta realizada tras
las sesiones de simulacin a los alumnos de dos asignaturas.
Resultados: Los dos aspectos ms valorados por los alumnos fueron que esta
metodologa contribua a desarrollar su pensamiento crtico (4,5 y 4,4 sobre 5) y
al mismo tiempo que era una forma divertida de aprender (4,5 y 4,4 sobre 5).
Conclusin: Las opiniones favorables de los alumnos refuerzan la utilizacin
de esta metodologa en ms sesiones as como la posibilidad de ampliarlas a
otras asignaturas.
Palabras clave
Simulacin, educacin basada en competencias, enfermera.
193
Introduccin
La simulacin es una situacin o escenario creado para permitir que las personas experimenten la representacin de un acontecimiento real con la finalidad
de aprender, evaluar, adquirir conocimientos de sistemas o actuaciones humanas.
El aprendizaje por simulacin es un puente entre el aprendizaje en clase y la
experiencia clnica real. Los estudios de enfermera siempre han contemplado la
docencia de simulacin para aquellas tcnicas y habilidades ms complejas, de
forma que se adquieran las destrezas antes de integrar al estudiante en las prcticas clnicas, como garanta de seguridad para los pacientes de los centros asistenciales en los que desarrollan las mencionadas prcticas.
Los sistemas de simulacin a escala real son variados: modelos anatmicos
diseados para practicar tcnicas (sondajes, punciones...), maniqus completos
dotados de programas informticos que simulan las funciones fisiolgicas y sus
variaciones en situaciones patolgicas.
Justificacin
La prctica de la enfermera tiene cada vez aspectos ms diferenciadores respecto a etapas anteriores, entre los que cabe destacar: el trabajo en equipo interdisciplinario, la simultaneidad de mltiples datos de distintas fuentes, la toma de
decisiones complejas y con niveles de incertidumbre, competencias diferentes
que deben converger en una misma accin y la participacin activa del paciente
en la toma de decisiones que le afecten.
Para alcanzar este perfil, el alumno tiene que ser desde el principio el propio
protagonista de su formacin, desplazando la funcin del profesor a una actividad tutorial y de mentora.
Para conseguir estos objetivos no es suficiente con utilizar la clase magistral
en su concepcin clsica como herramienta docente, es decir, la clase basada en
la explicacin del profesor con alumnos como receptores pasivos y con bajo
nivel de interactividad. Nuevos espacios de formacin, con nuevas metodologas
y nuevas tecnologas constituyen el eje del cambio de paradigma educativo que
necesita la enfermera actual.
Desde el contexto educativo en la enseanza de la enfermera, la simulacin
podra definirse como: la tcnica por medio de la cual se puede manipular y
controlar virtualmente la realidad, cumpliendo con los pasos necesarios para
estabilizar, modificar y revertir un fenmeno que, de forma directa e indirecta,
afecta la normalidad del ser bio-psico-social que somos.
La docencia mediante los simuladores tiene como objetivo el aprendizaje no
solo de los aspectos diagnsticos, teraputicos y tcnicos de un proceso patolgico determinado, si no tambin aspectos como la mejora asistencial, mejora de las
relaciones interpersonales, capacidad de liderazgo, toma de decisiones, capaci-
194
Guitard et al.
dad de comunicacin, mejora del rendimiento personal, organizacin del trabajo

y todos aspectos incluidos en lo que se denomina habilidades no tcnicas.
La Facultad de enfermera de la Universidad de Lleida, en el marco de un
proyecto de innovacin docente financiado por nuestra universidad inici, al
implementar los nuevos estudios de grado, la realizacin de actividades prcticas
utilizando un maniqu interactivo para adaptarse a este nuevo escenario docente.
Objetivo
Conocer la opinin de los estudiantes sobre la docencia prctica de simulacin realizada utilizando un maniqu interactivo.
Metodologa
Estudio transversal descriptivo mediante encuesta realizada tras las sesiones
de simulacin con los alumnos de dos asignaturas del grado en enfermera.
El simulador utilizado fue Metiman Nursing de Medical Simulator. Consta
de un maniqu conectado va wifi a un ordenador con software que permite programar las respuestas fisiolgicas deseadas, mediante casos estandarizados con
distintas situaciones patolgicas o con situaciones individualizadas que puede ir
modificando el profesor a medida que los alumnos interactan.
Las sesiones se realizaron en el aula de habilidades de la facultad, equipada
con material e instalaciones similares a las de una habitacin de hospital. Los
alumnos y el maniqu se sitan en una sala y en otra contigua el profesor responsable de la sesin, que puede visualizar la actuacin de los alumnos a travs de
un cristal espejo y hablarles mediante un intercomunicador.
Estas sesiones de simulacin se incluyeron en dos asignaturas: Bases fisiopatolgicas de la enfermera, de primer curso, y Enfermera del adulto de 2 curso.
Se realizaron en grupos reducidos de alumnos (10-12) que en equipos de 3-4
realizaban una prctica con el maniqu previamente programado con una situacin clnica determinada. Los otros grupos observaban dicha intervencin y
hacan un anlisis de la actuacin observada. Los objetivos respectivos de las
sesiones en las distintas asignaturas fueron:
- Bases fisiopatolgicas de la enfermera: Realizar correctamente una valoracin de enfermera ante una situacin determinada.
- Enfermera del adulto: Realizar correctamente una valoracin de enfermera
ante una situacin determinada. Hacer una aproximacin diagnstica. Establecer
un plan de cuidados y tratamiento. Nombrar los posibles riesgos y/o complicaciones.
195
Al final de cada sesin se realizaba el debriefing con los alumnos, donde se

analizaba lo realizado mediante un anlisis crtico de la actuacin, tanto los que
la haban realizado como los que observaron.
Despus de las sesiones todos alumnos contestaron un cuestionario de opinin facilitado por Medical Simulator , con distintos tems que deban valorar
mediante una escala de Likert de 0 a 5 (de poco a muy de acuerdo) y una opcin
de comentario abierto sobre la experiencia.
Para cada tem se calcularon los estadsticos descriptivos habituales (media,
rango y desviacin estndar).
Resultados
Se recogieron 85 (94,4%) respuestas de los alumnos de Bases fisiopatolgicas de la enfermera y 74 (86,0%) de Enfermera del Adulto.
Las cuestiones ms valoradas por los alumnos (tabla 1) fueron que las preguntas y sugerencias del profesor les ayudaron a desarrollar su pensamiento
crtico, que se divirtieron mientras aprendan y otros aspectos ms especficos
como el hecho que consideraron que aprendieron tanto de la observacin de sus
compaeros como ellos mismos cuando interaccionaron con el cuidado del paciente simulado. Tambin, con valoraciones menores pero relativamente altas,
los alumnos valoraron aspectos de su aprendizaje como el hecho que la simulacin les permiti aumentar sus conocimientos, desarrollar su capacidad de reflexin y habilidades para la toma de decisiones o sentirse ms seguro para
reconocer luego los cambios en el estado del paciente real potencial. Finalmente, con valoraciones medias inferiores a 4, se situaron cuestiones relativas a su
seguridad en relacin a la atencin de pacientes reales o reconocer sus cambios
de estad.
Conclusiones
Las metodologas como la simulacin con maniqu que permiten el desarrollo
del pensamiento crtico al mismo tiempo que resultan divertidas para los alumnos constituyen un buen mtodo de aprendizaje.
Poder plantear competencias en las que se trabajen conocimientos junto con
las habilidades y actitudes en una misma actividad docente proporciona la integracin imprescindible antes de la asistencia directa a los pacientes, de forma
que cuando sta se realice sea con las mximas condiciones de seguridad y desde
las condiciones ticas ms favorables.
Las opiniones positivas de los alumnos han reforzado al profesorado a seguir
con esta metodologa docente al mismo tiempo que continuar estudiando sus
ventajas.
196
Guitard et al.
Bases fisiopatolgicas
Enfermera del adulto
DE
DE
He aumentado mis conocimientos
4,260,77
4,510,60
Me siento ms seguro
3,790,79
3,850,56
He aumentado la capacidad para predecir cambios
3,670,78
3,860,70
Me ayud a entender mejor la clase terica
4,260,71
4,700,52
Me siento mejor preparado
3,710,83
3,630,59
Desarrolla mi capacidad de reflexin
4,190,79
4,500,60
Las preguntas del profesor me ayudaron
4,450,63
4,470,65
Aprend de la observacin de mis compaeros
4,270,62
4,280,75
Me divert mientras estaba aprendiendo
4,360,65
4,470,74
Tabla 1. Opiniones de los alumnos de ambas asignaturas
Bibliografa
Blay-Pueyo, C. (2004). Avaluaci de la competncia professional en anlisis
clniques. Presentaci de la prova pilot d'un projecte d'avaluaci objectiva i estructurada. In vitro veritas, 5.
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Wilford, A. e Doyle, T. J. (2009). La simulacin en la enseanza de enfermera. Metas de enfermera, 12 (8), 14-18.
197
31. Buscando claves para promover la

participacin de la mujer en estudios
de ingeniera de telecomunicacin
Ana V. Alejos1, Maria Pilar Milagros2, Francisco Falcone3 y
Antonio Lpez Martn4
1
E.T.S.E. Telecomunicacin, Universidad de Vigo, Campus de Vigo

2
Departament of English, Ko University, Estambul, Turqua
3,4
Departamento de Tecnologa Elctrica y Electrnica, Universidad Pblica de Navarra
Resumen
En la presente contribucin se discute la necesidad de analizar el problema de
la escasa presencia de la mujer en los estudios de ingeniera de telecomunicacin. Se describe una encuesta en curso para indagar los factores de la segregacin de gnero en esta carrera. Asimismo, se propone trasladar al aula medidas
que capten una mayor presencia femenina.
Palabras clave
Gnero, diversidad, enseanza, Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), captacin y retencin.
Introduccin
Mientras la oferta laboral del sector TIC sigue en alza, la presencia de la mujer tanto a nivel de alumnado como profesional ha empezado a mostrar un retroceso frente a la tendencia mostrada en la ltima dcada. El anlisis del Colegio
Oficial de Ingenieros de Telecomunicacin (COIT 2013) seala que en Espaa
un 15.4% de los ingenieros son mujeres, mientras que ese porcentaje es del
21.8% entre el alumnado. La asociacin IEEE Women in Engineering, en el 20
aniversario de su fundacin, public un informe (WIE 2013) en el que seala que
a nivel mundial la presencia de la mujer en puestos de trabajo no alcanza un
porcentaje superior al 10%, si bien no distingue entre ingenieras.
Sin embargo, es necesario profundizar en los datos para empezar a entender
las posibles causas de la prdida y/o estancamiento de la tendencia creciente de
199
incorporacin femenina en el sector TIC. Este retroceso ya ha sido detectado en

los ltimos aos en las aulas de pases como EE.UU. (Gore, 2011), donde el
porcentaje de presencia femenina en estudios de grado cay del 21% en 1982 al
17.4% en 2006 de las cuales slo el 2.7% aspiraron a estudios de master frente al
15.7% en el caso de los hombres (Gore, 2011).
En el caso espaol, se seala en (Sbada, 2009) que slo un 13% de las ingenieras percibe su profesin como buena o muy buena, frente a un 32% en el caso
de los ingenieros. Las diferencias salariales segn sexo son asimismo notables,
con un diferencial de unos 15.500 a favor del hombre. Y el nivel de responsabilidad directiva alcanzado deja bastante que desear, ya que no llegan al 6% las
ingenieras de telecomunicacin que ocupan posiciones estratgicas, frente a un
14% de los ingenieros. En el 2012 esas cifras bajan al 3.1% y 12.5%.
En el afn por la mejora continua de la enseanza superior, el mbito acadmico universitario no puede obviar la potenciacin de aspectos minoritarios
como son el gnero y la diversidad. Mientras en otros pases se estudia y analizan fenmenos como la escasa presencia de la mujer en carreras de ingeniera
(Ceci, 2011; Gore, 2011; Lauer, 2013; Swin, 1995), en Espaa se trata de un
tema que no est ampliamente analizado ni sus resultados se divulgan a nivel
acadmico o de conocimiento general. Los resultados de dichos estudios deberan hacerse llegar a la comunidad afectada, y promover que se emprendiesen
soluciones especficas institucionales a corto y largo plazo que corrijan en la
medida de lo posible las deficiencias observadas.
Para dar cumplimiento a la Ley Orgnica 3/2007 de 22 de Marzo para la
igualdad efectiva de mujeres y hombres, las Universidades han creado la Unidad
de Igualdad, cuya finalidad principal es diagnosticar la segregacin de gnero.
La mayora de los estudios realizados por las universidades tienen la caracterstica de no haber sido llevados a cabo por el propio sector afectado. El punto de
vista proporcionado por el analista externo puede dar una perspectiva objetiva
pero desconoce en gran medida la naturaleza del objeto de estudio.
Es notable que las encuestas realizadas asumen como una cuestin de tpicos
la causa que explica la escasa incorporacin de la mujer en el mundo de la ingeniera, pero sin embargo no profundizan en su anlisis y el planteamiento de
acciones correctoras especficas es difuso e incoherente entre la propia comunidad acadmica e institucional. Notable es el esfuerzo de instituciones como la
antes mencionada, IEEE Women in Engineering que han lanzado una campaa
mundial para cambiar la visin del papel de la mujer en la ingeniera. Sin embargo, esta campaa no tiene en cuenta la diversidad lingstica.
En esta contribucin, esbozaremos el estado actual de los anlisis de gnero
aplicados al terreno de la ingeniera de telecomunicacin. A continuacin presentaremos una encuesta diseada que tiene como objetivo actualizar y medir el
indicador Modern Sexist Scale (Swin, 1995) basado en una cuantificacin de
200
Alejos et al.
diferentes tpicos sobre la presencia de la mujer en carreras de facto asociadas al

gnero masculino. Seguidamente mostraremos la metodologa empleada para
llevarla a cabo. Las conclusiones a nuestro estudio cierran este artculo.
Anlisis de segregacin de gnero en la Universidad
En los datos recogidos y analizados por las Unidades de Igualdade de las
universidades de la Comunidad Autnoma de Galicia (figura 1) se observa una
clara segregacin de gnero en relacin al porcentaje de mujeres en carreras de
ingeniera que se mantiene constante a lo largo del tiempo (figura 2). Existe una
excepcin a esta regla, y es la Ingeniera Tcnica Agraria.
Para la Universidad de Vigo y en el caso del mbito tecnolgico, se observa
adems una ligera cada en la tendencia de los porcentajes de presencia femenina
que se extiende desde el alumnado de primer ciclo hasta el nmero de doctorados
conseguidos, si bien es cierto que no existe equilibrio en ningn otro mbito.
Para la Universidad Pblica de Navarra, los datos arrojan resultados similares. As encontramos que en el curso 2007/2008, los hombres representan en
ingeniera un porcentaje del 70,6%, y en el curso 2005/06 las mujeres en ingeniera de telecomunicacin alcanzan la elevada cifra de 33.3%.
Figura 1. Datos de Ing. Telecomunicacin de Vigo entre 1997 y 2008 (fuente: UVI 2012)
Figura 2. Resultados de la encuesta del COIT (fuente: COIT 2013)
201
Diseo y realizacin de la encuesta

Con el fin de indagar en las causas de la segregacin de gnero observada en
la titulacin de ingeniera de telecomunicacin, se ha diseado una encuesta
enfocada en indagar problemas, prejuicios y falsas ideas sobre el papel de la
mujer. Para realizar las preguntas se tuvieron en cuenta descriptores usados para
elaborar el Modern Sexist Scale (Swim, 1995) pero adecundolo al contexto
socio-cultural actual. En la tabla 1 se muestran algunos ejemplos de preguntas
diseadas.
Se ha optado por una realizacin online de la encuesta, mediante una plataforma comercial especfica. Esta metodologa permite lograr un alcance nacional de la
encuesta, as como facilitar el filtrado y procesado de las respuestas obtenidas.
Pregunta
Crees que la ingeniera es una opcin profesional

no apta para mujeres?
Durante tu formacin pre-universitaria, recibiste

incentivacin en el entorno escolar que te influy
en la toma de decisin de una carrera de ingeniera?
Opinas que existen prejuicios ante la presencia de

alumnas en la enseanza universitaria de ingeniera?
Opinas que la principal causa que desanima a

elegir una carrera de ingeniera es:
Respuestas
a) S, requiere condiciones fsicas y psquicas propias del
gnero masculino.
b) S, es un entorno cerrado por y para el gnero
masculino.
c) No, nada impide el acceso de la mujer a la ingeniera.
d) No,
a) S
b) No
a) S
b) No
c) Nunca antes los haba escuchado
a) S, lo he vivido personalmente
b) No
c) Nunca antes lo haba pensado
a) La dificultad de la ingeniera en s como disciplina de
conocimiento.
b) La duracin de la carrera que no permite ciertamente
calcular su duracin
c) La escasa demanda de ingenieros en el mercado
laboral
d) La no recompensa salarial con respecto al esfuerzo
invertido
e) Como mujer, la escasa presencia de mujeres
f) Como mujer, la excesiva presencia de hombres
Tabla 1. Extracto de la encuesta
Conclusiones
En el afn por mejorar la enseanza superior, el mbito acadmico universitario ha dejado de lado la potenciacin de aspectos minoritarios como son la segregacin de gnero. Este hecho indica la carencia de polticas de promocin por
parte de diferentes agentes del sistema educativo, que van desde la educacin
primaria hasta la institucin universitaria.
- Debe mejorarse la imagen de la profesin y de la institucin de forma conjunta.
202
Alejos et al.
- Disear y aplicar planes de estmulo en estudios pre-universitarios.

- Entrenamiento del profesorado: desde el lenguaje al currculo escolar pasando por las imgenes debe evitarse la idea de masculinizacin de la disciplina
y, por ende, de la profesin.
- Ofrecer informacin al alumnado sobre la historia de la mujer en la ingeniera.
- Diseo de cursos introductorios en los que se lleven a cabo valuesaffirmation writting tasks (Lauer, 2013) en los cuales los alumnos comentan
preguntan sobre estereotipos, semejantes a las de la encuesta aqu esbozada, en
dos fases al principio y al final del curso para hacerles ver su evolucin personal y ayudarles a superar sus dudas.
- Programa de tutorizacin y becas.
Referencias
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Science, 108-8.
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Telecomunicacin: Perfil Socio-Profesional.
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Diagnstico sobre a igualdade na USC (2012). Universidade de Santiago de
Compostela.
WIE (2013). IEEE Women in Engineering, http://www.ieee.org/wie.
203
32. Implantacin del programa NESTOR en la

Facultad de Enfermera de Lleida
Amlia Zapata1 y Teresa Torner
Facultad de Enfermera de la Universidad de Lleida
1
amalia.zapata@infermeria.udl.cat
Resumen
El programa Nstor tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral del
alumnado tanto en la perspectiva personal como en la acadmica. Esto se lleva a
cabo a travs de dos mtodos: con talleres formativos y con las tutoras. Las
tutoras son realizadas por tutores, a los alumnos del Grado de Enfermera y
Fisioterapia.
Este programa se implanta en primer curso, durante la semana de acogida y
tiene lugar hasta cuarto curso dnde finaliza con la orientacin tanto acadmica
como profesional.
Palabras clave
Programa Nstor, talleres, tutoras y tutores.
Introduccin
El programa Nstor es un conjunto de acciones sistemticas de orientacin
personal acadmica y personal; diseadas y planificadas por tutores, profesores y
personal de la comunidad universitaria. Tiene por objetivo: orientar, supervisar y
acompaar al alumno durante su estancia universitaria.
Este programa se basa en la orientacin acadmica del estudiante para mejorar el rendimiento acadmico, ampliar sus expectativas y orientarlo hacia el
mundo profesional. Para llevar esto a cabo se plantean acciones informativas,
formativas y de orientacin, a desarrollar en tres mbitos: las tutoras a lo largo
de la vida acadmica, los programas de acogida y los talleres.
205
Justificacin
Desde hace 10 aos en la Universidad de Lleida, se consider necesario adaptarse a la necesidad del alumnado y de la sociedad global, por este motivo, en el
curso 2003-2004, se cre y se impuls el Plan de Accin tutorial. En este programa de acompaamiento de los alumnos, no solo se intentaba adaptarse a un
mundo profesional con unas expectativas de formacin mucho ms exigentes que
hasta el momento, si no que se pretenda contribuir a dar respuesta a los nuevos
planteamientos del espacio europeo, de educacin superior (EEES) (lvarez y
Lzaro, 2002).
El la actualidad, pasados unos aos, se ha credo necesario hacer la remodelacin y el cambio de un plan de accin tutorial que se adaptara a las necesidades
reales de los alumnos (Boronat et al., 2005). Se propone la reestructuracin del
anterior programa, y se inicia con el cambio de nombre a Nstor, y se pretende
ofrecerlo como un servicio, en el que el alumno pueda encontrar una serie de
recursos que lo ayuden a su incorporacin en la Facultad de Enfermera.
Los alumnos en la actualidad son participantes activos de su propio aprendizaje, y el profesorado est adoptando un nuevo rol en que se ve obligado a adaptarse y en sus clases ya no solo se presenta como instructor si no que en la actualidad se presenta como facilitador de aprendizaje (Sanz, 2005). Esta nueva redefinicin del profesor, en una docencia de calidad, obligar a la creacin de un
nuevo profesional que crea y orquesta ambiente de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos, en el que la nueva cultura de la orientacin a travs de las
tutoras desempea un papel primordial.
Objetivo
Implantacin y adaptacin del programa Nstor, para conseguir que el estudiante adquiera competencias transversales en el grado de enfermera.
Metodologa
Para tal fin los alumnos durante la acogida en la Facultad se les asigna un tutor, con los que realizaran tutoras grupales o individuales segn la necesidad de
los alumnos. El contacto previa esta organizado por el coordinador del Programa
Nstor de la Facultad de enfermera, y distribuye a todos los alumnos de primer
curso del grado de fisioterapia y enfermera con los 17 tutores de enfermera y
cinco tutores de fisioterapia.
En una sesin inicial se les describe a los alumnos en que consiste este servicio ofrecido por la Universidad y se les describe las normas bsicas y la finalidad
de las tutoras con cada tutor.
206
Zapata y Torner
En las tutoras iniciales los tutores realizan una serie de fichas de registro para cada alumno, con los datos acadmicos as como tambin las inquietudes a
nivel de formacin y posibles necesidades individuales de cada uno.
Las tutoras, que en un inicio se establecen, son al finalizar cada semestre, y
al finalizar el curso, pero hay que considerar muy importante las tutoras individuales o personalizadas, a travs de emails o otros mtodos de contacto, que son
las ms utilizadas ya que atienden ms directamente a sus necesidades bsicas.
Otra parte fundamental del nuevo programa son los talleres, que des de una enfoque educativo, se intenta mejorar la incorporacin del alumno a la nueva situacin acadmica de este y potenciar su orientacin dentro del mundo profesional.
Los talleres que los alumnos podrn realizar durante el primer curso, son talleres descritos por los docentes que los impartirn. Estos talleres son ofertados
por la Universidad y sern los alumnos de la Facultad de Enfermera los que
seleccionen los talleres que consideran ms interesantes, que sern los que finalmente se impartirn en la facultad. Aqu en este punto ya se inicia la implicacin
de los alumnos directamente en la bsqueda y la elaboracin del conocimiento,
ya que ellos son los que eligen los talleres.
Las temticas planteadas para los talleres comprenden desde temticas a nivel acadmico como tcnicas de aprendizaje, hasta nuevos talleres propuestos
este ao como novedad que implican reas de conocimiento y realizacin personal.
La asistencia a los talleres es registrada antes de la implementacin del mismo, y as se determina una mnimo de responsabilidad para la asistencia por
parte de los alumnos. En el momento de la realizacin del taller, estos se ofertan
a todos los alumnos de los otros cursos. Al finalizar los talleres se realizan encuestas a los estudiantes para determinar la utilidad de los mismos.
En el cuarto curso de grado, se realizan unas sesiones de formacin, que van
dirigidas al alumno, si desea continuar con su formacin acadmica de postgrados y msteres, y tambin para que conozcan las salidas a nivel empresarial, para
poder acceder al mundo laboral.
Conclusiones
En la Facultad de Enfermera de la Universitat de Lleida en el nuevo escenario de educacin superior, el nuevo plan de orientacin tutorial implementando
los dos mtodos de tutoras y talleres, va ms all de ser una propuesta cuantificadora. Supone una filosofa basada en el proceso de aprendizaje del estudiante,
lo cual conlleva un nuevo enfoque de la enseanza unido al aprendizaje autnomo y tutorizado, con la finalidad que el alumno de manera independiente llegue a
construir el conocimiento.
La docencia junto con la tutora universitaria adquieren un papel esencial, y
se complementan como acciones que confluyen en el aprendizaje autnomo y
207
significativo del alumno que llegan a desembocar en la adquisicin de competencias genricas y especficas.
Desde el inicio del programa un grupo de profesores tratamos de impulsar a
travs de la orientacin, acciones formativas que abogan por la mejora de nuestra
propia docencia. Estas acciones estn basadas, en las sugerencias de los alumnos
y las necesidades detectadas durante el curso acadmico.
Uno de los nuevos retos planteados; es un sistema de evaluacin adecuado
sobre este programa, para tener resultados valorables y que poder extrapolar en
la introduccin cambios concretos en las prximas ediciones.
Bibliografa
lvarez, V., Lzaro, A. et al. (2002). La accin tutorial de la funcin docente
universitaria. Calidad de las universidades y orientacin universitaria. Ediciones Aljibe.
Boronat Mundina, J., Castao Pombo, N. y Ruiz Ruiz, E. (2005). La docencia
y la tutora en el nuevo marco universitario. Revista electrnica interuniversitaria de formacin del profesorado, 20 (8-5), 69-74.
Sanz, R. (2005). Integracin del estudiante en el sistema universitario. La tutora. Cuadernos de integracin europea, 2 (1), 69-95.
208
33. A agenda de trabalho dos acadmicos:

(in)satisfaes
Jos Brites Ferreira1 e Maria de Lourdes Machado2
1
Professor do Instituto Politcnico de Leiria e Investigador do CIPES, brites@ipleiria.pt

2
Colaboradora da Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior e

Investigadora do CIPES, lmachado@cipes.up.pt
Resumo
Os acadmicos constituem um grupo fundamental das instituies de ensino
superior, dadas as funes que lhe esto atribudas e o contributo que deles se
espera para a misso destas instituies. Alguns autores referem-se aos acadmicos como "escultores" da qualidade das instituies e consideram-nos fundamentais para o sucesso dos estudantes. Todavia, os acadmicos tm tambm vindo a
ser confrontados com mudanas e transformaes no seu trabalho, um pouco por
todo o lado. O caso de Portugal no exceo, como o demonstram as alteraes
verificadas, em 2009, no estatuto da carreira docente. Este artigo resulta de um
estudo sobre satisfao e motivao dos docentes no ensino superior portugus,
desenvolvido no Centro de Investigao de Politicas do Ensino Superior (CIPES), projeto que foi financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia. Dos
dados obtidos, no se pode dizer que os acadmicos se sintam claramente satisfeitos. Alm disso, os acadmicos referem que gostariam de despender o seu
tempo de trabalho de modo diferente daquilo que acontece.
Palavras-chave
Ensino Superior, Trabalho Acadmico, Carreira Acadmica, Satisfao no
Trabalho.
Trabalho acadmico e satisfao no trabalho
Os acadmicos tm sido confrontados com mudanas no seu trabalho, por todo o lado (Barrier e Musselin, 2009; Teichler, 2012). O caso de Portugal no
exceo, como o demonstram as alteraes ao estatuto da carreira acadmica, em
2009. Os principais normativos datavam de h trs dcadas (Decreto-Lei n.
448/79, de 13 de Novembro, no caso das universidades, e Decreto-Lei n.
185/81, de 1 de Julho, no caso dos politcnicos). Em 2009, foi alterado o estatuto
209
da carreira acadmica (Decreto-Lei n 205/2009, carreira universitria; e Decreto-Lei n 207/2009, carreira politcnica). Nestas mudanas, mantm-se as carreiras diferentes para os dois subsistemas, mas verifica-se uma aproximao entre
ambos, nomeadamente no que se refere sua estrutura e ao grau acadmico de
acesso s carreiras, que passou a ser o doutoramento para ambas.
O ensino e a investigao so atividades centrais do trabalho acadmico. Todavia, com as alteraes de 2009, passam a ter visibilidade crescente as atividades de extenso, desenvolvimento e de gesto e aparece enunciada uma nova
categoria de tarefas: a participao em outras tarefas distribudas pelos rgos
de gesto competentes e que se incluam no mbito da atividade do docente. Isto
, aumenta a quantidade e a diversidade de tarefas, as quais so enunciadas em
torno de cinco grupos: a) investigao, criao, desenvolvimento (investigao
cientfica, criao cultural, desenvolvimento tecnolgico, desenvolvimento experimental); b) ensino (servio docente, acompanhamento e orientao dos estudantes); c) extenso e divulgao (participao em tarefas de extenso, de divulgao cientfica e tecnolgica e de valorizao econmica e social do conhecimento); d) gesto (participao na gesto das respetivas instituies); e) participao em outras tarefas distribudas pelos rgos de gesto competentes e que se
incluam no mbito da atividade do docente. Parte destas alteraes, viro atravs
dos regulamentos de cada instituio, nomeadamente sobre a avaliao de desempenho e a prestao de servio docente, matrias remetidas para a autonomia
de cada instituio, o que abre caminho a entendimentos diferenciados do lugar
das mesmas no trabalho acadmico.
So vrios os estudos dedicados ao trabalho acadmico e satisfao dos acadmicos no trabalho (Brites Ferreira, Machado e Gouveia, 2012; Dowd e Kaplan, 2005; Machado, Meira Soares, Brites; Brites Ferreira, Farhangmehr e Gouveia, 2012; Rosser, 2005; Stevens, 2005; Teichler, 2012; Verhaegen, 2005; Ylijoki, 2005). De um modo geral, eles mostram que as preferncias dos acadmicos vo primeiro para a investigao, depois para o ensino e por fim para a gesto. Os estudos assinalam nveis elevados de satisfao com os aspetos intrnsecos ao trabalho acadmico (como a investigao, a liberdade e autonomia no
planeamento e organizao do prprio trabalho). A insatisfao aparece mais
associada a condies de trabalho (materiais e financeiras) e a contextos de trabalho (clima de competio exacerbada entre colegas, deteriorao das relaes
de colegialidade, falta de apoio humano e material para a execuo do nmero
crescente de tarefas administrativas). Os estudos alertam tambm para a degradao das condies de trabalho e para o aumento dos nveis de stress.
Resultados de uma pesquisa sobre a satisfao dos acadmicos
O estudo que desenvolvemos teve como populao-alvo todos os docentes do
ensino superior pblico e privado. Os dados foram obtidos atravs de um questionrio disponibilizado on-line, no ano de 2010/2011. A taxa de resposta foi
210
Ferreira e Machado
12,5% (N=4529), tendo em conta os dados de 2009 relativos ao nmero total de

docentes do ensino superior, que nesse ano era 36215 (GPEARI, 2011).
Os resultados mostram acadmicos no muito satisfeitos. O resultado global
(escala de 0=Extremamente insatisfeito a 10=Extremamente satisfeito) indicanos um valor mdio de 6,30 (desvio padro de 1,91), o qual no se afasta muito
do ponto mdio da escala. O estudo incidiu sobre vrias dimenses de satisfao
(tabela 1). Analisando os resultados (ndices sintticos relativos a cada uma das
dimenses), verifica-se que as dimenses relativamente s quais os acadmicos
expressam nveis de satisfao mais baixos so o Ambiente de Investigao e
as Caractersticas do Emprego (mdia=4,3), com valores inferiores ao ponto
mdio da escala. Por sua vez, as dimenses relativamente s quais os nveis de
satisfao so mais elevados so os Trabalhadores No Docentes (pessoal administrativo, pessoal tcnico-laboratorial, etc.), o Ambiente de Ensino e os
Colegas. Nas restantes dimenses os valores obtidos so mais baixos e pouco
superiores ao ponto mdio da escala.
Dimenses de satisfao
ndices sintticos (mdia)
Trabalhadores No Docentes
Ambiente de Ensino
Colegas
Prestgio da Instituio
Cultura e Valores da Instituio
Gesto da Instituio/Departamento/Unidade
Ambiente de Trabalho
Desenvolvimento Pessoal e Profissional
Caractersticas do Emprego
Ambiente de Investigao
Escala: 0=Extremamente insatisfeito; 10=Extremamente satisfeito.
6,3
6,0
6,0
5,8
5,7
5,3
5,3
5,3
4,3
4,2
Tabela 1. Dimenses de satisfao - ndices sintticos (mdia)
Estes nveis de (in)satisfao podem ser melhor compreendidos se tivermos

em conta o trabalho dos acadmicos. No estudo, solicitmos aos acadmicos que
indicassem as percentagens aproximadas de tempo que despendiam ao longo do
ano nas seguintes atividades: Atividades de ensino (incluindo preparao, docncia e avaliaes); Aconselhamento acadmico e educativo; Orientao de trabalhos/teses/dissertaes acadmicas; Investigao; Trabalho em comisso (nacional e/ou internacional); Funes administrativas; Desenvolvimento profissional;
Consultoria; Servios para a comunidade acadmica; Servios para a sociedade
em geral. Solicitmos tambm que, relativamente s atividades referidas, indicassem as percentagens aproximadas de tempo que desejariam despender ao
longo do ano nas mesmas. Os resultados obtidos (tabela 2) mostram que os acadmicos gostariam que a sua agenda fosse diferente. Os acadmicos gostariam de
despender o seu tempo, sobretudo pelo ensino (34,8%) e pela investigao
211
(30,0%), mas tambm na orientao de trabalhos acadmicos (11,9%). s restantes atividades dedicariam o tempo remanescente.
a) Despendem mais tempo (44,4%) do que gostariam (34,8%) com as atividades de ensino
b) Despendem menos tempo (18,2%) do que gostariam (30,%) com as atividades de investigao
c) Despendem menos tempo (10,8%) do que gostariam (11,9%) na orientao de trabalhos, teses e
dissertaes acadmicas
d) Despendem mais tempo (6,1%) do que gostariam (5,4%) com as atividades de aconselhamento
acadmico e educativo
e) Despendem menos tempo (4,5%) do que gostariam (6,7%) em atividades de desenvolvimento
f) Despendem mais tempo (6,8%) do que gostariam (1,7%) com funes administrativas
g) Despendem menos tempo (2,3%) do que gostariam (3,2%) em servios para a sociedade em geral
h) Despendem mais tempo (2,6%) do que gostariam (2,1%) em servios p/ a comunidade acadmica
i) Despendem menos tempo (1,3%) do que gostariam (1,9%) em atividades de consultoria
j) Despendem menos tempo (1,1%) do que gostariam (1,5%) em trabalho em comisso
k) Despendem mais tempo (1,3%) do que gostariam (0,7%) em outros servios/tarefas
Tabela 2. O que os acadmicos fazem e o que gostariam de fazer
Consideraes finais
O ensino superior confrontado com mudanas e incertezas, que se devem a
mltiplos fatores e que se refletem no trabalho acadmico. Os dados do nosso
estudo reforam a ideia de que so mltiplas as dimenses associadas satisfao no trabalho e realam o carcter multidimensional deste constructo. Alm
disso, mostram que os acadmicos gostariam que a sua agenda fosse diferente do
que . Os resultados interpelam as instituies e os seus decisores, no sentido de
atuarem relativamente a dimenses identificadas no estudo.
Portugal passou, em poucas dcadas, de um sistema de ensino superior de elites para um sistema de ensino superior de massas, apresentando sinais de diminuio na ltima dcada e aumento da competio entre instituies. As condies de trabalho dos acadmicos tm vindo a deteriorar-se e a transformar-se
numa incgnita que interpela os acadmicos, nomeadamente no que se refere ao
modo de perspetivar a sua profisso. Parece-nos que continua atual a necessidade
de profunda reflexo sobre a profisso acadmica a que h mais de uma dcada
se referiam autores como Altbach (2000) e Enders (2000). As mudanas na profisso acadmica tm conduzido, entre outros aspetos, a perda de estatuto relativamente a um passado recente. Ao mesmo tempo, h um claro aumento de tarefas, que so acompanhadas de crescente escassez de recursos e do aumento de
burocracia, tanto externa como interna s instituies.
Referncias
Altbach, P. (ed.) (2000). The changing academic workplace: Comparative
perspectives. Boston College, Massachusetts: Center for International Education.
212
Ferreira e Machado
Barrier, J. e Musselin, C. (2009). The Rationalization of Academic Work and

Careers: Ongoing Trabsformations of the Profession and Policy Challenges. Em B.
Kehm, J. Huisman e B. Stensaker (eds.), The European Higher Education Area:
Perspectives on a Moving Target (pp. 203-221). Rotterdam: Sense Publishers.
Brites Ferreira, J., Machado, M. L. e Gouveia, O. (2012). Satisfao e motivao dos docentes do ensino superior em Portugal. Revista Ibero-americana de
Educao, seco 'Estudos e Investigaoes'/Docencia Universitaria, 58 (1), 1-12.
Deem, R. (2006). Conceptions of contemporary european universities: To do
research or not do research? European Journal of Education, 41 (2), 281-304.
Dowd, K. O. e Kaplan, D. M. (2005). The career life of academics: Boundaried or boundaryless? Human Relations, 58 (6), 699-721.
Enders, J. (2000). Academic staff in Europe: Changing employment and
working conditions. Em M. Tight (ed.), Academic work and life: What it is to be
an academic and how this is changing (pp. 7-32). New York: Elsevier Science.
GPEARI (2011). Docentes do Ensino Superior [2001 a 2009]. Lisboa: Gabinete de Planeamento, Estratgia, Avaliao e Relaes Internacionais.
Machado, M. L., Meira Soares, V., Brites, R., Ferreira, J. B., Farhangmehr,
M. e Gouveia, O. (2012). BOOKLET Projecto Estudo da Satisfao e Motivao dos Acadmicos no Ensino Superior Portugus. Matosinhos: CIPES.
Rosser, V. J. (2005). Measuring the change in faculty perceptions over time:
An examination of their worklife and satisfaction. Research in Higher Education, 46 (1), 81-107.
Stevens, P. A. (2005). The job satisfaction of English academics and their intentions to quit academe. London: National Institute of Economic and Social
Research.
Teichler, U. (2012). Teaching versus Research: The Vulnerable Balance.
Contribution to the Seminar Challenges and Options: The Academic Profession
in Europe. Porto: CIPES, 15-16 March.
Verhaegen, P. (2005). Academic Talent: Quo Vadis? Recruitment and Retention of Faculty in European Business Schools. Journal of Management Development, 24 (9), 807-818.
Ylikoji, O. H. (2005). Academic nostalgia: A narrative approach to academic
work. Human Relations, 58 (5), 555-576.
213
34. Evaluacin en la licenciatura versus en el

grado: experiencia en una materia de
Administracin y Direccin de empresas
Lus Ignacio Rodrguez Gil1 y Oscar Surez Fernndez2
Universidad de Santiago de Compostela, Facultad de Ciencias Econmicas y
Empresariales, Departamento de Economa Financiera y Contabilidad
1
luisignacio.rodriguez@usc.es, 2oscar.suarez@usc.es
Resumen
El presente trabajo compara las calificaciones obtenidas por los alumnos en
dos materias equivalentes de la Licenciatura en Administracin y Direccin de
Empresas y del Grado. En el primer caso se ha seguido un sistema de evaluacin
tradicional o puntual y en el segundo un sistema de evaluacin continua. El motivo del presente trabajo viene dado, entre otras razones, por la adaptacin del
sistema universitario espaol a los criterios del Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES). Entre los distintos cambios que conlleva esta adaptacin uno
de ellos hace referencia al sistema de evaluacin. En el nuevo entorno la evaluacin puntual referida nicamente a los conocimientos adquiridos por el alumno
deja de tener sentido. Lo que hemos observado es que la implantacin del nuevo
sistema de evaluacin no se traduce, desde un punto de vista global, en la obtencin de mejores resultados por parte de los estudiantes. Lo que s se ha detectado
es un aumento en el porcentaje de alumnos que obtienen calificaciones ms elevadas (notables y sobresalientes).
Palabras clave
Evaluacin puntual o tradicional, evaluacin continua, resultado de los alumnos.
Introduccin
La universidad espaola est experimentando una serie de cambios, entre
ellos, los provocados por la adaptacin de nuestro sistema educativo al Espacio
Europeo de Educacin Superior (en adelante, EEES) que llevan consigo pasar de
un sistema educativo, segn Gallardo y Montolio (2011), centrado en la ense-
215
anza a otro centrado en el aprendizaje, dnde el estudiante es el protagonista y

el profesor pasa a desempear un papel de mediador (Bandura, 1982).
En general, en este nuevo escenario todas las facetas y actividades que lleva
consigo el proceso de enseanza-aprendizaje tienen que ser replanteadas. En esta
lnea, De Miguel (2006) seala que en este nuevo entorno, las metodologas
diseadas han de centrarse en tres aspectos que son la organizacin de los aprendizajes de los alumnos, el desarrollo de dichos aprendizajes y la forma en la que
se llevar a cabo su evaluacin.
En nuestro trabajo nos vamos a centrar en el mtodo de evaluacin, sus cambios y en cmo se ha reflejado en las calificaciones obtenidas por los alumnos.
En este caso concreto nos centramos en los alumnos de Administracin y Direccin de Empresas (ADE) y ms concretamente en las asignaturas de contabilidad
financiera del primer curso de la Licenciatura y del Grado. Dicho cambio ha
consistido, fundamentalmente, en pasar de un mtodo de evaluacin tradicional a
uno de evaluacin continua. El mtodo tradicional de evaluacin que consista en
la mayora de los casos en una prueba final, los alumnos aprobaban o suspendan, en funcin de la asimilacin que stos hacan de los contenidos de la asignatura. Con la evaluacin continua se intenta dar un papel ms activo, en especial al alumno pero tambin al profesor y en el cual el grado de aprendizaje del
alumno a lo largo de curso se convierte en pieza fundamental a la hora de evaluar
(Mingorance, 2008). En este sentido, Delgado y Oliver (2006) entienden que el
sistema de evaluacin debe lograr no slo valorar los conocimientos del alumno
sino tambin las competencias adquiridas y que se definen previamente para
cada asignatura en particular.
El objetivo principal de nuestro estudio es comparar los resultados de los
alumnos obtenidos en la Licenciatura en ADE con los obtenidos en el Grado de
ADE. Para dar respuesta a esta cuestin, presentamos las calificaciones obtenidas
en la asignatura Contabilidad Financiera I en la Licenciatura de ADE y en la
asignatura de Introduccin a la Contabilidad del Grado en ADE.
Mtodo
Nuestro trabajo ha consistido en la recogida de datos referidos a las calificaciones de los alumnos.
El plan de estudios de la Licenciatura en ADE (BOE 24 de mayo de 2002)
contaba en el primer curso con la asignatura Contabilidad Financiera I de 6 crditos troncal e impartida en el segundo cuatrimestre.
En el actual Grado de ADE (publicado en el BOE de 5 de marzo de 2010) dicha asignatura ha dado lugar a una asignatura de formacin bsica en el primer
curso denominada Introduccin a la Contabilidad de 6.00 crditos ECTS (Horas
ECTS, Clase Expositiva: 31.00, Clase Interactiva Seminario: 17.00 y Horas de
Tutoras: 12.00. Total: 60.00) en el segundo cuatrimestre.
216
Rodrguez y Surez
Trabajo presencial aula Horas Trabajo personal alumno

Estudio autnomo individual o en
Docencia en grupo
30
grupo
grande
Escritura de ejercicios, conclusiones u
Docencia en grupo
15
otros trabajos
reducido
Lecturas recomendadas, actividades en
Tutora en grupo
10
biblioteca
Otras sesiones con
Preparacin de presentaciones orales,
5
profesor: evaluacin
debates o similar
Asistencia a charlas, exposiciones u
otras actividades recomendadas
Total horas trabajo
60 Total horas trabajo personal alumno
presencial aula
Horas
60
20
2
6
2
90
Tabla 1. Actividades formativas en horas, metodologas de enseanza-aprendizaje
Licenc.:Contabilidad Financiera I
Examen final
100% nota
Grado: Introduccin a la Contabilidad

Participacin activa en
las clases
Hasta 30%
Presentacin de
nota
ejercicios y trabajos
Exmenes parciales
Hasta 70%
Examen terico-prctico
nota
Tabla 2. Forma de evaluacin (elaboracin propia)
Resultados
A partir del anlisis descriptivo de la tabla 3 que se presenta a continuacin
se puede observar que, en global, los resultados en el primer ao de aplicacin de
la evaluacin continua no mejoraron sino que incluso disminuyeron levemente
(en 1,8 puntos). A similar conclusin se llega en el trabajo de Gallardo y Montolio (2011). Tambin nos llama la atencin que el nmero de alumnos es bastante
mayor en la Licenciatura (189 alumnos), dato que se supone afecta negativamente en el resultado global, si bien en nuestro caso no sucede.
Una cuestin que s nos parece interesante destacar es que se consigue un
mayor porcentaje de alumnos presentados, en parte parece lgico pensar que los
alumnos que durante el curso realizan las actividades de evaluacin continua se
ven ms motivados a presentarse al examen final.
Otro dato interesante que se observa es que si bien como ya hemos indicado,
en cmputo global el porcentaje de alumnos que superaron la asignatura dismi-
217
nuy levemente, las calificaciones ms altas (notables y sobresalientes) son mejores en el sistema de evaluacin continua.
Contabilidad
financ. 08/09
% s/
matric.
% s/
Introd.
N
present. Contab. 9-10
Total matric. 520 100,0%

Total present. 354
68%
Total matric. 331

100,0% Total present. 255
% s/
matric.
% s/
present.
100,0%
77%
100,0%
No present.
166
31,9%
46,9% No present.
76
23,0%
29,8%
Suspensos
156
30,0%
44,1% Suspensos
117
35,3%
45,9%
Aprobados
131
25,2%
37,0% Aprobados
72
21,8%
28,2%
Notables
65
12,5%
18,4% Notables
60
18,1%
23,5%
Sobresalient.
0,4%
0,6%
1,8%
2,4%
Total aprob.
198
38%
55,9% Total aprob. 138
41,7%
54,1%
Sobresalient
Tabla 3. Datos de las asignaturas Contabilidad financiera I 08/09 e Introduccin a la

Contabilidad 09-10 (elaboracin propia)
Conclusiones
El presente estudio exploratorio centra la atencin en la comparacin de los
resultados obtenidos por los alumnos cuando son sometidos a un sistema de
evaluacin tradicional y a un sistema de evaluacin continua.
A nuestro juicio, lo ms destacable de este estudio que hemos realizado es
que el rendimiento global de los alumnos no se ha visto mejorado al introducir la
evaluacin continua. Lo que se ha experimentado es un leve descenso. En parte,
algunos de los factores que habran podido influir en dicho resultado pueden ser
el elevado nmero de alumnos lo que implicara una gran cantidad de tiempo de
dedicacin por parte de los profesores y que en ocasiones puede que no se les
preste la atencin requera entre otros motivos por el escaso valor de la docencia
en los criterios de evaluacin del profesorado universitario. Como indican Gallardo y Montolio (2011) La adaptacin al EEES ha sido, es y ser un proceso
arduo y difcil para universidades con altas cifras de alumnado y con sistemas de
clases magistrales arraigado. Tambin somos conscientes que parte de las causas pueden ser directamente imputables al profesorado entre otros motivos por la
escasa formacin del profesorado al respecto.
Tambin consideramos que los factores imputables a los alumnos tienen mucho que decir al respecto debido a la falta de costumbre de los alumnos a este
tipo de evaluacin. En muchos casos se detecta una falta de seguimiento y trabajo constante y siguen centrndose en los exmenes cuando gran parte de la nota
viene condicionada por las actividades desarrolladas a lo largo de todo el curso.
218
Rodrguez y Surez
Un factor positivo que se detecta es que las mejores calificaciones se ven incrementadas en el nuevo modelo de evaluacin. En principio, consideramos que
las mejores calificaciones se corresponden con aquellos alumnos que se han
adaptado o entienden mejor el funcionamiento de la evaluacin continua.
Nos planteamos extender este anlisis a ms aos (pues entendemos que al
ser el ltimo ao de la licenciatura y el primero del grado pueden distorsionar los
resultados) y tambin estudiar la relacin entre las calificaciones finales de los
alumnos y las calificaciones obtenidas en las actividades que forman parte de la
evaluacin continua.
Gallardo, E. y Montolio, D. (2011). Existe relacin entre la evaluacin continua y los resultados de los alumnos? Revista Electrnica Sobre la Enseanza
de la Economa Pblica, 8, 63-79.
Bandura, A. y Rivire, A. (1982). Teora del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe.
De Miguel, M. (2006). Mtodos y modalidades de enseanza en la Educacin
Superior. En M. de Miguel (coord.), Metodologas de enseanza y aprendizaje
para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza Editorial.
Mingorance, A. C. (2008). Anlisis comparado entre los resultados de una
evaluacin continua y otra puntual. El caso de la asignatura de macroeconoma.
Revista de Investigacin Educativa, 2 (1), 95-120.
Delgado, A. M. y Oliver, R. (2006). La evaluacin continua en un nuevo escenario docente. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3 (1), 113.
219
35. Relacin entre las habilidades acadmicas

y el rendimiento del alumnado
Oscar Surez Fernndez1 y Lus Ignacio Rodrguez Gil2
Universidad de Santiago de Compostela, Facultad de Ciencias Econmicas y
Empresariales, Departamento de Economa Financiera y Contabilidad,
1
oscar.suarez@usc.es, 2luisignacio.rodriguez@usc.es
Resumen
La investigacin previa ha puesto de manifiesto que el rendimiento acadmico est asociado a mltiples factores, como la inteligencia, la motivacin, la
informacin previa siendo uno de los ms significativos los hbitos de conducta acadmica, los cuales estn referidos a determinados comportamientos del
alumnado que pueden bien beneficiar, o bien perjudicar, en caso de no poseerlos
o ser utilizados de manera no apropiada, el rendimiento acadmico. Entre dichos
hbitos se encuentra la utilizacin de diversas fuentes de informacin, aspecto
que, hasta dnde llega nuestro conocimiento, no ha sido analizado con anterioridad y que es objeto de estudio en el presente trabajo. As, nuestro objetivo es
analizar la relacin existente entre el inters del alumnado por las referencias
bibliogrficas incluidas en el Campus Virtual de una materia y el rendimiento
acadmico alcanzado, permitindonos los resultados alcanzados afirmar que
existe una relacin positiva entre ambas variables.
Palabras clave
Hbitos de conducta acadmicos, bibliografa, rendimiento acadmico.
Introduccin
La implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) en Espaa ha supuesto un cambio metodolgico muy importante, pasando de un sistema pedaggico basado en el esfuerzo del profesor a un sistema de enseanza
en el que el esfuerzo del alumno cobra un mayor protagonismo. El nuevo sistema
de aprendizaje ha supuesto una evolucin desde un sistema que fomentaba, fundamentalmente, los conocimientos especficos de una materia a otro en el que
adems, se desarrollan capacidades y aptitudes, en el cul se prepara al alumn@
para responder a las demandas de su entorno laboral, y permite concretar los
221
resultados del aprendizaje (Teichler, 2006). As, se ha pasado a un aprendizaje

ms autnomo, en el que el alumnado guiado por el docente ha de manejar informacin por s mismo, la cual ha de comprender, extrayendo conceptos e ideas
y planteando soluciones y problemas.
En esta lnea, en su estudio del fracaso acadmico universitario Pozo (1996)
considera los hbitos de conducta acadmica como uno de los factores que influyen de manera importante en el rendimiento acadmico. Los hbitos de conducta
acadmica se refieren comportamientos tales como la asistencia a clase, la actitud en las clases, la utilizacin de las tutoras y la utilizacin de diversas fuentes
de informacin. Los resultados alcanzados por Pozo (1996) permiten concluir
que unos hbitos de conducta adecuados tienen una alta capacidad predictiva del
rendimiento acadmico universitario. Entonces, la consulta a las fuentes bibliogrficas facilitadas por el docente es uno de los comportamientos del alumnado
que puede tener efectos sobre su rendimiento, por lo que consideramos de inters
su estudio.
Mtodo
Sobre una cohorte de 166 alumnos que se presentaron al examen final de la
materia Estados Contables del Grado de Administracin y Direccin de Empresas de la Universidad de Santiago de Compostela en el curso acadmico 201320141, analizamos la relacin entre el inters del alumnado por las referencias
bibliogrficas incluidas en el Campus Virtual de la materia y el rendimiento
acadmico alcanzado en la materia. En la tabla 1 se muestran las actividades
formativas de la asignatura en horas y su relacin con las competencias a adquirir, una de las cuales es el aprendizaje autnomo mediante las lecturas recomendadas en la bibliografa que, como puede observarse, se considera que debe tener
un importante peso especfico en el aprendizaje.
El Campus Virtual de la asignatura, basado en la plataforma Moodle, est estructurado por temas, en cada uno se incluyen las presentaciones en PowerPoint,
una serie de ejercicios y un listado de referencias bibliogrficas que el alumno
debe de manejar para completar sus conocimientos de la asignatura. Por lo tanto,
aquellos alumn@s que necesiten informacin sobre la asignatura entrarn en el
Campus Virtual de la materia y, especficamente, aquellos que utilicen las referencias bibliogrficas indicadas por los docentes, visitarn los vnculos sealados
como Bibliografa.
La forma de evaluacin de la asignatura consisti en la realizacin de una
evaluacin continua y prueba terica-prctica final. La evaluacin continua tiene
un peso del 30% en la calificacin y consisti en la realizacin un total de seis
pruebas, tres pruebas terico-prcticas, consistentes en la resolucin de ejerci1
La materia de Estados Contables consta de 4.5 crditos ECTS, con una estimacin del volumen de
trabajo del alumno de 112,5 horas.
222
Surez y Rodrguez
cios, y de tres pruebas sobre las cuentas anuales de una empresa, en las que se
deber responder a una serie de preguntas realizadas por el profesor.
Trabajo presencial en el aula
Horas Trabajo personal del alumno
Horas
Docencia en grupo grande
15
Estudio autnomo individual o en

grupo
30
Docencia en grupo reducido
15
Escritura de ejercicios, conclusiones u

otros trabajos
21
Tutoras en grupo
10
Lecturas recomendadas, actividades

en biblioteca o similar
Otras sesiones con el profesor
Preparacin de presentaciones orales,

debates o similar
5,5
Asistencia a charlas, exposiciones u

otras actividades recomendadas
Total trabajo presencial en el aula
45
Total trabajo personal del alumno
2
67,5
Tabla 1. Actividades formativas en horas, metodologas de enseanza-aprendizaje
En el anlisis hemos estudiado la relacin del nmero de visitas a los enlaces

de la bibliografa con el rendimiento acadmico, siendo ste medido, por un lado,
por la evaluacin continua y, por otro lado, por la calificacin obtenida en el
examen terico-prctico.
Resultados
Observamos en la Tabla 2 que la media de visitas por alumn@ al Campus
Virtual de la materia asciende a 40 y las visitas a los enlaces de la bibliografa de
los diferentes temas ascienden a 2,367, siendo la variabilidad, medida por la
desviacin tpica, muy superior en las visitas a los archivos que contienen la
bibliografa, existiendo alumn@s con escaso inters por esta informacin y, por
el contrario, otros que consideran esta informacin de notable utilidad.
Mn.
Mx.
Media
Desv. tp.
N visitas Camp. Virt.
137
40,048
26,229
N visitas bibliogr.
30
2,367
3,944
Tabla 2. Estadsticos descriptivos
En primer lugar analizamos la correlacin entre las visitas a los archivos que
contienen las fuentes de informacin complementarias y el rendimiento acadmico. La tabla 3 nos muestra las correlaciones entre las visitas a los enlaces de la
bibliografa y el rendimiento acadmico, medido ste, como ya hemos sealado
223
anteriormente, mediante la evaluacin continua y mediante el examen tericoprctico. En los resultados podemos observar que existe una relacin positiva y
estadsticamente fuerte (p<0,01) entre las visitas a las referencias bibliogrficas
de la materia y la evaluacin continua, as como con la nota obtenida en el examen de la asignatura.
N visitas bibliogr.
Eval. continua
Examen
N visitas bibliogr.
0,226
(0,000)
0,220
(0,004)
Eval. continua
0,226
(0,000)
0,738
(0,000)
Examen
0,220
(0,004)
0,738
(0,000)
Tabla 3. Correlaciones de Pearson
Como anlisis complementario hemos estudiado la relacin entre el nmero

de visitas y la calificacin final obtenida por el alumno, por medio de una comparacin de medias, diferenciando en este caso dos grupos: el alumnado que
presentndose al examen no super la materia y, por ltimo, los que superaron la
asignatura. No ha sido posible discriminar al alumnado que ha superado la materia en funcin de la nota obtenida (aprobado, notable, sobresaliente) por no haber
suficiente alumnado con calificacin de notable (13 alumn@s) y sobresaliente (2
alumn@s) para realizar el anlisis.
En los resultados que nos muestra la tabla 4 podemos observar que el nmero
de visitas a los enlaces de referencias bibliogrficas es significativamente distinto
entre los alumnos que suspendieron la materia (1,196 visitas) y los alumnos que
superaron la materia (3,048 visitas), aunque el nivel de significacin es dbil
(<0,10).
Nota final
Desv. tpica
Media
Suspenso
104
4,005
1,196
Superaron la materia
62
3,774
3,048
Total
166
3,943
2,367
Tabla 4. Comparacin de medias- n de visitas bibliografa
224
T-Test
(Prob.)
-1,728
(0,085)
Surez y Rodrguez
Conclusiones
La declaracin de Bolonia supuso un cambio radical en la forma de concebir
la enseanza universitaria en Espaa, se pas de un modelo basado en lo memorstico a un concepto de enseanza que tiene sus fundamentos en la formacin en
competencias. En el presente trabajo pretendamos analizar la relacin entre una
de las competencias que consideramos capitales, el aprendizaje autnomo utilizando fuentes de informacin facilitadas por el docente, con las calificaciones
acadmicas. Nuestros resultados apuntan hacia la idea de que la consulta y manejo de material bibliogrfico se convierte en un importante indicador del rendimiento acadmico, siendo medido ste tanto por la calificacin en el examen
terico-prctico como por la nota obtenida en las pruebas de evaluacin continua. As, encontramos evidencia de la relacin positiva entre la utilizacin de
fuentes de informacin complementarias facilitadas por el docente y el rendimiento acadmico obtenido por el alumn@ y ello empleando tanto las correlaciones entre variables como la comparacin de medias.
Pozo, C. (1996). El fracaso acadmico en la universidad: Evaluacin e intervencin preventiva. Universidad Autnoma de Madrid, Madrid. Tesis doctoral.
Teichler, U. (2006). El Espacio Europeo de Educacin Superior: visiones y
realidades de un proceso deseable de convergencia. Revista espaola de educacin comparada, 12, 113-144.
225
36. Grado de satisfaccin de los estudiantes en

la elaboracin y defensa de los Trabajos
de Fin de Grado en Economa de la
Universidad de Santiago de Compostela
Rosario Daz Vzquez, M Pilar Freire Espars, Fidel Martnez
Roget, Jos Manuel Maside Sanfiz y Emilia Vzquez Rozas1
Grupo de Innovacin Docente para la Planificacin y Gestin de los TFG,
Universidad de Santiago de Compostela, 1emilia.vazquez@usc.es
Resumen
La Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la Universidad de
Santiago de Compostela ha sido una de las pioneras en el proceso de implantacin del Trabajo de Fin de Grado (TFG) como consecuencia de la introduccin
completa del Grado en Economa en 2009-2010. Los resultados de una encuesta
realizada a los alumnos que han presentado su TFG muestran su satisfaccin con
la dedicacin de los tutores y con las competencias alcanzadas, considerando que
la materia requiere un mayor esfuerzo que las otras materias cursadas en el grado
y reclaman un papel ms activo del tutor en el proceso de evaluacin.
Palabras clave
Trabajo fin de grado, economa, educacin superior, organizacin acadmica.
1. Introduccin
El TFG en las enseanzas universitarias espaolas es una asignatura ms del
grado aunque con caractersticas que la diferencian del resto como: el trabajo
autnomo del alumnado, su carcter transversal, la participacin de un elevado
nmero de profesores/as, la temtica diferente para cada alumno/a y la mayor
dificultad de su evaluacin con criterios homogneos.
La Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la USC ha implantado la titulacin del Grado en Economa en su totalidad en el curso 2009-2010,
impartindose conjuntamente con la licenciatura en Economa, de manera que la
facultad ha sido pionera dentro de la USC en la introduccin completa del Grado
y en consecuencia, en el diseo y la puesta en funcionamiento del proceso para la
elaboracin y defensa de los TFG.
227
Con el objetivo de conocer la valoracin del proceso de implantacin del

TFG por parte del alumnado se ha diseado una encuesta en la que se valoraron,
entre otros, aspectos relacionados con relacin establecida con el tutor y con las
actividades formativas recibidas, el esfuerzo requerido, la consecucin de las
competencias establecidas y el proceso de evaluacin.
2. Antecedentes
Todava es escasa la literatura en la que se analiza la experiencia de los TFG en
las universidades espaolas. Los trabajos relativos a la implantacin de los TFG
tanto en los grados como en los mster en diferentes universidades espaolas se
centran en las aportaciones a congresos y jornadas de investigacin en docencia
universitaria, aunque la mayora estn centrados en el proceso de evaluacin de las
competencias (Daz y Caballero, 2011; Gonzlez-Calero y Turgano, 2011; Montero y Brasa, 2011; Romero et al., 2011; Bonilla y Martn, 2011).
La literatura sobre el undergraduate dissertation en pases con mayor tradicin, como el Reino Unido, est centrada en la experiencia de los docentes
(Todd, Smith y Bannister, 2006) o los problemas derivados del proceso de evaluacin (Webster, Pepper y Jenkins, 2000; Saunders y Davis, 1998).
La experiencia vivida por los estudiantes en ciencias sociales es analizada en
Todd, Bannister y Clegg (2004) o Heinze y Heinze (2009). Estos ltimos indican
que una de las principales reas de mejora identificadas por los alumnos fue que,
en algunos casos, consideraron que haba una falta de comunicacin entre el
estudiante y el tutor, sealando que ste debera tener un papel ms proactivo y
que su xito dependa en gran medida del tutor que le fue asignado. Sin embargo,
y aunque desde el punto de vista del tutor, Todd et al. (2006) indican que es
necesario dar a los estudiantes la oportunidad de gestionarse ellos mismos.
En cuanto a la frecuencia y duracin de las reuniones estudiante-tutor depender del acuerdo entre ambos, aunque de manera general el tutor estar disponible durante media hora por quincena (Kutar, 2007). Heinze y Heinze (2009)
sealan que al no haber una pauta en cuanto al proceso de supervisin, las
reuniones presenciales deben ser complementadas con otros canales de comunicacin, destacando que en su estudio se produjo una comunicacin ms frecuente
a travs de correo electrnico que mediante reuniones presenciales (face to face).
Adems sealan el "ideal" en trminos de frecuencia de comunicacin con su
tutor en una vez cada semana o cada dos semanas.
3. Resultados de la encuesta
En el curso acadmico 2011-2012 hemos contado con 68 alumnos matriculados
en la materia; de ellos, algo menos de la mitad, en concreto 32, han presentado el
TFG en las convocatorias de julio y septiembre y 30 han valorado el proceso de
implantacin a travs de la encuesta. A continuacin se recogen algunos resultados
de la encuesta realizada, estructurados en torno a cuatro ejes clave en la materia:
228
Daz et al.
satisfaccin con los elementos de apoyo, esfuerzo requerido, utilidad del TFG para
desarrollar las competencias y satisfaccin con el procedimiento de evaluacin
previsto. Las respuestas sobre satisfaccin fueron recogidas a travs de de una
escala de Likert de 1 a 5, donde 1 significaba nada satisfecho y 5 muy satisfecho.
Elementos de apoyo al trabajo del alumno: el tutor y las actividades formativas. En el curso 2011-2012 el proceso de formacin y de transmisin de informacin descansaba especialmente en el tutor. La web de los TFG transmita
informacin normativa y de gestin (reglamentos, formularios y resoluciones).
Satisfaccin con la dedicacin del tutor y con la relacin establecida con el
mismo. El aspecto con el que los alumnos se mostraron ms satisfechos fue con
la relacin establecida con el tutor, que obtuvo una puntuacin media de 4,2
puntos. En este caso, el 77,5% se mostraron bastante o muy satisfechos con
la misma, no habiendo ningn alumno que se manifestase nada satisfecho.
Relacionado con este aspecto y teniendo en cuenta el poco tiempo de dedicacin previsto para el tutor en la normativa de la USC (1,5 horas en sesiones de
trabajo y 5 horas de tutoras), una opinin que nos ha llamado la atencin es que
ms del 74% de los alumnos consideran que este tiempo es suficiente. No obstante, estos resultados pueden ser matizados si se utilizan las respuestas a otras
preguntas de la encuesta, que nos demuestran que el tiempo de dedicacin real
del tutor fue muy superior al previsto tericamente. Por ejemplo, al alumno se le
ha preguntado por el nmero de reuniones que tuvo con el tutor o el nmero de
correos electrnicos que intercambi con l. En relacin con la primera cuestin,
el 52% de los estudiantes respondi que se reuni ms de 6 veces con el tutor,
mientras que la media de correos intercambiados super los 11.
Satisfaccin con las actividades formativas. En este caso, la puntuacin ms
frecuente fue 3, otorgada por el 32,3% de los entrevistados. Sin embargo, el
22,5% de los estudiantes se mostraron poco o nada satisfechos con esta
cuestin, mientras que el 45,2% opinaron que estaban bastante o muy satisfechos con estas actividades. Las sealadas como ms importantes y necesarias
fueron, en primer lugar, las tcnicas de exposicin oral y en segundo lugar, actividades formativas dirigidas a citar correctamente la bibliografa.
Esfuerzo requerido. El TFG es una materia con unas caractersticas especficas y diferentes a las de cualquier otra que el alumno haya cursado en el grado.
Eso queda tambin patente en el esfuerzo comparativo que requiere: el 77,4%
han respondido que la materia requiere bastante o mucho ms esfuerzo que
las otras materias cursadas en el grado. De hecho la pregunta ha recibido una
puntuacin media de 4,1 en una escala de Likert de 1 a 5 puntos.
En la gua docente de la materia figura una dedicacin total a la misma de
150 horas por parte del alumno. El 45,2% de los alumnos consideran que este
tiempo es correcto, mientras que el 54,8% restante lo considera incorrecto, considerando, de media, el tiempo necesario en 162,1 horas.
229
Utilidad del TFG para desarrollar las competencias establecidas. Se pretenda

saber en qu medida el TFG ha permitido alcanzar los objetivos recogidos en la
propia gua docente de la materia. Destacan las competencias relacionadas con la
capacidad del alumno para organizar la informacin y presentarla de forma clara,
sistemtica y precisa, para que sea comprendida por otras personas y la capacidad
para saber buscar y seleccionar informacin relevante (ms del 70% de los entrevistados estn bastante o muy de acuerdo con estos objetivos). El objetivo relacionado con hacer uso de los conocimientos adquiridos a lo largo de los estudios y poder
integrarlos en el trabajo es el que ha obtenido una puntuacin ms baja.
Adecuacin del procedimiento de evaluacin. Tal y como est establecido en
estos momentos la evaluacin le corresponde a un tribunal, del que no puede
formar parte el tutor. En cuanto a la ponderacin de los distintos apartados, del
total de la nota a la calidad del trabajo se le otorga un peso del 65%, a la presentacin escrita un 20%, mientras que a la presentacin oral delante del tribunal se
le atribuye el 15% restante.
El 51,6% de los alumnos estn de acuerdo con esta ponderacin, mientras
que el 48,4% les otorgaran pesos distintos a cada uno de los apartados anteriores
aunque con variaciones muy poco significativas en relacin con los vigentes.
Lo que s difiere en relacin con el sistema actual son los roles que debera
desempear, en la evaluacin, el tutor y el tribunal. En este sentido existe un
amplio consenso entre el alumnado en torno a que la evaluacin debera recaer
conjuntamente en ambas figuras: cerca del 65% de los alumnos preferiran este
sistema de evaluacin conjunta de tutor y tribunal, frente al 25,8% que optaran
por una evaluacin nica realizada por el tutor y el 9,7% que preferiran el actual
sistema, basado en la evaluacin nica del tribunal.
4. Conclusiones
En cuanto a los resultados obtenidos en la encuesta realizada consideramos
que en general los alumnos estn satisfechos con la gestin, metodologa y cumplimiento de objetivos del TFG, es especial con la relacin establecida con el
tutor, aspecto clave en el proceso.
No obstante, debe considerarse que se trata de una materia novedosa y con
unas caractersticas intrnsecas diferentes a las de otras materias del grado. Por
ejemplo, ms de dos tercios de los alumnos consideran que esta materia supone
bastante o mucho ms esfuerzo que las otras disciplinas cursadas en la titulacin.
Es por ello que tambin requiere un trato diferente y un mayor esfuerzo organizativo y docente por parte del Centro. En este sentido, y tal y como demandan
los propios estudiantes, de cara al futuro ser preciso organizar actividades formativas relacionadas por ejemplo, con las tcnicas de exposicin oral o la forma
de citar. Por ltimo, y aunque esto requerira un cambio normativo, sera preciso,
atendiendo tambin a las sugerencias de los alumnos, tratar de conceder un mayor protagonismo al tutor en el proceso de evaluacin.
230
Daz et al.
Bonilla, M. I. y Martn, C. (2011). Implantacin, desarrollo y evaluacin de competencias en el Trabajo Fin de Grado en Administracin y Direccin de Empresas de
la Facultad de CC. Sociales de Talavera de la Reina-UCLM. VII Intercampus 2011:
Trabajos de fin de grado y mster: la evaluacin global (pp. 237-244).
Daz, J. E. y Caballero, R. (2011). Hacia una metodologa para el desarrollo
de Trabajos de Fin de Grado en Estudios Ingleses. VII Intercampus 2011: Trabajos de fin de grado y mster: la evaluacin global (pp.149-156).
Gonzlez-Calero, J. A. y Turgano, P. (2011). Reflexiones sobre el desarrollo
y la evaluacin de Trabajos Fin de Mster en el Mster Universitario en Profesor
de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la especialidad de matemticas por la UCLM. VII Intercampus 2011: Trabajos de fin de grado y mster:
la evaluacin global (pp.73-80).
Gonzlez, X. A. y Hevia, I. (2011). El Practicum de la Licenciatura de Pedagoga: estudio emprico desde la perspectiva del alumnado. Revista de educacin, 354, 209-236.
Heinze, A. y Heinze, B. (2009). Blended e-learning skeleton of conversation:
Improving formative assessment in undergraduate dissertation supervision. British Journal of Educational Technology, 40 (2), 294-305.
Kutar, M. (2007). UG dissertation handbook. Salford: University of Salford.
Saunders, M. y Davis, S. (1998). The use of assessment criteria to ensure
consistency of marking: some implications for good practice. Quality Assurance
in Education, 6 (3), 162- 171.
Montero, F. J. y Brasa, A. (2011). La evaluacin del proyecto Fin de Grado
en las Ingenieras Agrarias. VII Intercampus 2011: Trabajos de fin de grado y
mster: la evaluacin global (pp. 101-108).
Romero, D. M., Corregidor, A. I. y Polonio, B. (2011). Tutorizacin y Evaluacin del TFG: uso de rbricas. VII Intercampus 2011: Trabajos de fin de
grado y mster: la evaluacin global (pp. 227-232).
Todd, M., Bannister, P. y Clegg, S. (2004). Independent inquiry and the undergraduate dissertation: perceptions and experiences of final-year social science
students. Assessment and Evaluation in Higher Education, 29 (3), 335-355.
Todd, M. J., Smith, K. y Bannister, P. (2006). Supervising a social science
undergraduate dissertation: staff experiences and perceptions. Teaching in Higher Education, 11 (2), 161-173.
Webster, F., Pepper, D. y Jenkins, A. (2000). Assessing the undergraduate
dissertation. Assessment and Evaluation in Higher Education, 25 (1), 71-80.
231
37. Estructura e innovacin docente en los

mster jurdicos de la Universidade da Corua
Antonio Legern Molina1 y Ramn Santiago Paz Lamela2
1
Coordinador de alumnado del Mster en Asesoramiento Jurdico Empresarial (MAXE),
Coordinador de alumnado del Mster en Estudios de la Unin Europea (MUE, 2009-2012),
1
antonio.legeren@udc.es, 2rpaz@udc.es
Resumen
El anlisis de las encuestas de satisfaccin y funcionamiento de los msteres
jurdicos de la UDC (Universidade da Corua), nos ha permitido identificar
ciertas deficiencias. Tras el examen sistemtico de los resultados obtenidos en
anteriores ediciones, se han puesto en marcha una serie de correctivos. En este
sentido, hemos comprobado que las medidas adoptadas al inicio del presente
curso acadmico han fortalecido aquellos aspectos de los msteres que adolecan
de alguna carencia.
Palabras clave
Mster, Derecho, innovacin.
1. Objetivo del estudio
El presente estudio tiene como finalidad analizar algunas mejoras que se han
implementado en la planificacin y estructuracin de los estudios de Mster
oficial, que se han venido impartiendo en la Facultad de Derecho de la Universidad de A Corua en los ltimos aos: el Mster en Asesoramiento Jurdico Empresarial (MAXE), y el Mster en Estudios de la Unin Europea (MUE). Adems
de contar con los datos de las encuestas oficiales de calidad sobre ambos programas, al trmino de la pasada edicin se decidi efectuar un cuestionario de
carcter complementario que se ajustase mejor a la realidad de los postgrados. El
estudio de los resultados obtenidos entonces ha supuesto la adopcin de varias
medidas destinadas a corregir las deficiencias detectadas.
2. Metodologa
Desde la direccin de los Mster se lleva a cabo anualmente una tarea de autoevaluacin a efectos de mejorar los diversos aspectos que no han sido total-
233
mente satisfactorios en cada edicin, y a fin de incorporar sugerencias de los

asistentes, del profesorado, o de las entidades colaboradoras. Esta tarea se suele
realizar con apoyo en las encuestas oficiales relativas a la satisfaccin del alumnado que se integran en el programa de calidad docente del centro en que se
imparten. A pesar de tratarse de un buen material, se vena comprobando que su
contenido no se ajustaba de manera adecuada a las necesidades de los msteres,
al articularse de un modo rgido, estar dirigido a la comunidad universitaria en
general y no contemplar preguntas especficas para alumnos de Mster1. Para
calibrar el grado de consecucin de los objetivos propios de cada posgrado se
requeran entonces datos que no figuraban en tales encuestas. A tal efecto, a
finales del pasado curso se confeccion un cuestionario, estructurado en cuatro
bloques, adaptado a las necesidades propias de los programas que permiten medir diferentes variables de satisfaccin y expectativas del alumnado.
El primer bloque de preguntas se refiere a la procedencia de los participantes,
y con l se pretende identificar el origen de los alumnos. Ello tiene inters porque tales datos permiten evaluar la proyeccin interna y externa de los programas
de Mster, as como su percepcin entre el alumnado ms all de la propia Facultad de Derecho de la UDC. Las preguntas del segundo bloque buscan determinar
la efectividad real de los medios de difusin publicitaria utilizados para identificar los que resultan eficientes y cules suponen un gasto innecesario de recursos.
El tercer bloque de cuestiones se orienta a identificar las motivaciones principales del alumnado; es decir, el por qu de cursar uno de los msteres oficiales de
la Facultad y no cualesquiera otro de los ofertados en otras instituciones de educacin superior. Finalmente, el cuarto bloque de preguntas, no cubierto por las
encuestas oficiales, busca clarificar no slo la percepcin y satisfaccin de los
alumnos sino tambin sus expectativas discentes y profesionales al inicio del
programa, y cules son una vez que dicho curso ha finalizado.
3. Resultados
3.1. Procedencia y eficiencia de los medios publicitarios
A la luz de los datos obtenidos respecto de la procedencia del alumnado, as
como los que hacen relacin al medio por el cul tuvieron conocimiento del
Mster, se observa que permanecen inalterados a lo largo del curso acadmico,
aun cuando en ambos programas son realmente dispares: el perfil de alumno del
MAXE es el de un estudiante varn, menor de 25 aos y recin licenciado en la
propia UDC; y el alumno tipo del MUE es una mujer de entre 25 y 35 aos, que
en la gran mayora de los casos procede de otra Universidad.

1
El cuestionario oficial de garanta de calidad interna centra 26 de sus 32 cuestiones en analizar

generalidades como el objetivo del plan de estudios, los recursos y servicios del centro o la calidad de
las guas docentes.
234
Legern y Paz
En lo que se refiere al medio de publicitacin ms efectivo para dar a conocer

los posgrados, los resultados son concluyentes. Casi la prctica totalidad de los
alumnos del MAXE (81%) han tenido conocimiento del curso en la propia Facultad de Derecho en la que cursan sus estudios. Por el contrario, la publicidad a
travs de la web (50%) y el contacto one-on-one (26%) son los principales medios de difusin del MUE.
3.2. Motivaciones y expectativas de los alumnos respecto a los msteres
En lo que hace a las motivaciones resulta llamativo el hecho de que la totalidad
de los alumnos que han cursado el MUE lo han hecho con la nica intencin de
continuar formndose como paso previo a la bsqueda de empleo. Sin embargo,
esta radical unicidad de resultados no se reproduce entre los alumnos del MAXE,
quines poseen motivaciones ms variadas, entre las que destacan continuar formndose con un 47%, y mejorar la formacin ya adquirida con un 26%. A este
respecto, resulta interesante sealar que ninguno de los alumnos ha cursado el
Mster con la intencin de promocionarse o ascender en su actual empleo.
Por su parte, y en lo que se refiere a las expectativas que los alumnos posean
al inicio de ambos programas, se observa cmo la principal opcin era cursar el
Mster con el objetivo de poder encontrar un puesto de trabajo (53%), aun
cuando existe cierta diversidad de resultados: el 24% inici el Mster para
aprender prctica jurdica y otro 23% para iniciar una carrera acadmica.
3.3. Satisfaccin
El apartado relativo a la satisfaccin es el de mayor relevancia de todo el
cuestionario y tambin el sector en el que la coordinacin de los Mster debe
trabajar ms, pues determina no slo el xito del mismo, sino la viabilidad de
futuras ediciones del posgrado. En este sentido, los resultados del muestreo resultan gratamente satisfactorios, si bien con margen de mejora.
Como puede observarse en las grficas siguientes (figuras 1 y 2), los diversos
tems que miden la satisfaccin del alumnado muestran un nivel de aprobacin
medio-alto en relacin con todos los criterios objeto de medicin. Si bien el
MUE recibe unas valoraciones ligeramente superiores a su alternativa de posgrado, ambos cumplen satisfactoriamente con las expectativas de los mismos.
Figura 1. En escala de 0 a 5, donde 5 es muy satisfactorio
235
Figura 2. En escala de 0 a 5, donde 5 es muy satisfactorio
No obstante, el estudio detenido de los datos evidencia que resultan mejorables en diversos aspectos, entre los que se encuentra la coordinacin del profesorado. Los alumnos encuestados aprecian un nivel aceptable, pero no excelente,
en lo que respecta a la coordinacin entre los docentes de las materias.
4. Medidas que se han puesto en prctica y resultados obtenidos
Las principales medidas que se han puesto en prctica en el presente curso
acadmico se han dirigido a fortalecer los aspectos donde la valoracin inicial
obtenida no resultaba del todo satisfactoria. A continuacin aludiremos solamente a algunas pues, al estar todava impartindose los msteres, no es posible valorar la incidencia de todas las medidas adoptadas en especial, en lo relativo al
grado de satisfaccin y a las motivaciones y expectativas2.
En primer lugar, y por lo que atae a la procedencia y eficiencia de los medios publicitarios, en el MUE se ha fomentado la publicidad del curso entre los
alumnos propios de la Facultad. A tal efecto, se organiz en la propia Facultad
una sesin especfica para los alumnos que terminaban estudios orientada a mostrar el contenido de los msteres propios as como otras salidas profesionales.
Los resultados obtenidos evidencian el xito de esta medida, dado que se ha
incrementado el nmero de alumnos propios del centro desde el 35 % de media
de ediciones anteriores, al 68% actual. Adems, los efectos de la publicidad han
permitido incrementar el nmero total de alumnos en un 48%.
Por el contrario, en el MAXE se ha intentado equilibrar el porcentaje entre
alumnos propios y ajenos a la Facultad. Para ello se ha efectuado un estudio de
visibilidad del Mster en internet, cuyo resultado ha orientado la renovacin total
de la web del Mster. Los resultados actuales muestran tambin la eficacia de la
medida pues actualmente un 42% de alumnos son ajenos a la propia Facultad,
aumentando el porcentaje de los que conocen el Mster por internet en un 27%.
En segundo trmino, en ambos cursos de Mster se han realizado iniciativas
importantes en la coordinacin de las materias, ya que ste era el principal punto
dbil de los cursos. En este sentido, se ha potenciado la figura del profesor coordinador de materia, a fin de que se responsabilice activamente de los docentes
2
Tanto las motivaciones como las expectativas son variables en las que, dado su grado de subjetividad, las medidas adoptadas no pueden incidir de forma directa.
236
Legern y Paz
que la imparten, y de que stos acten de manera coordinada. Igualmente, desde

la direccin del Mster se han incentivado las reuniones para evaluar la coordinacin de los docentes de los diversos mdulos, utilizando asimismo la plataforma virtual moodle para evitar solapamientos en las materias.
Finalmente, a travs de la bsqueda activa de convenios de colaboracin con
empresas y entidades pblicas, se ha pretendido responder a la necesidad de
integracin laboral de los recin egresados. Lo que ha resultado ciertamente
complejo por la situacin actual del mercado de trabajo y la insuficiencia de
recursos de las Administraciones Pblicas. No obstante, se han mantenido la casi
totalidad de convenios con empresas e instituciones3.
Todas estas medidas se han acompaado de un trato ms cercano con el
alumnado para conocer de primera mano sus expectativas, motivaciones y grado
de satisfaccin; tarea encomendada al Coordinador de alumnos. A tal fin, en el
MAXE se ha creado la mencionada figura ya que hasta entonces no exista. El
funcionamiento de ambos coordinadores durante el presente curso evidencia lo
acertado de tal medida.
5. Conclusiones
Lo expuesto en la presente comunicacin constituye una sntesis del anlisis
de los resultados y medidas implementadas en ambos msteres. Los progresos
hasta ahora experimentados evidencian la necesidad de constituir una comisin
que elabore un plan de mejora para cada curso acadmico y realice un seguimiento bimensual. Asimismo, y a efectos de atinar en la fijacin de tales medidas, resulta imprescindible elaborar un cuestionario adecuado a la realidad de
cada posgrado diverso de las encuestas de los planes de calidad oficiales.
6. Bibliografa
Alds, J. et alii (2011). Perceived service quality in postgraduate studies: an
integrated perspective in the IMBA program. Revista dinnovaci educativa, 6,
63-70.
Vlcarcel, M. y Simonet, B. (2009). El posgrado en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior: el caso espaol. La Cuestin Universitaria, 5, 91-98.
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios (2 ed.).
Valencia: Publicaciones de la Universidad de Valencia.
Lpez Romero, M. (2003). Criterios de calidad para la evaluacin de los ttulos mster. Revista de Enseanza Universitaria, 22, 33-44.

3
Los datos completos de las empresas con las que se mantienen acuerdos puede examinarse en la web
de cada Mster: www.masterue.com y www.dereito.udc.es.
237
38. Actividades formativas y metodologas

activas en la asignatura de Bioqumica:
percepcin del alumno y anlisis de la
distribucin y carga temporal del trabajo
M. Dolores Busto1, Natividad Ortega, M. Concepcin Pilar-Izquierdo,
David Palacios, Manuel Prez-Mateos y Sonia Ramos-Gmez
Grupo de Innovacin Docente de la Universidad de Burgos en Biologa, Bioqumica y
Biotecnologa (GID-BBT), rea de Bioqumica y Biologa Molecular,
Facultad de Ciencias, Universidad de Burgos, 1dbusto@ubu.es
Resumen
En este trabajo se analiza la percepcin del alumno y su grado de satisfaccin
sobre las metodologas activas y las actividades formativas presenciales y no
presenciales de la asignatura de Bioqumica, en el contexto de implantacin de
dos titulaciones de Grado dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES). A partir de las valoraciones de los estudiantes tambin se pretende evaluar y comparar con las previsiones del profesor la carga de trabajo que conlleva
la realizacin de dichas actividades.
Palabras clave
Actividades formativas, alumno, aprendizaje, carga de trabajo, grado de satisfaccin, metodologas activas.
Introduccin
La adaptacin de las titulaciones al EEES no solo ha supuesto cambios en la
organizacin y contenidos de las enseanzas, sino tambin sobre las metodologas a utilizar a la hora de planificar la forma de llevar a cabo los procesos de
enseanza aprendizaje, lo que se conoce como renovacin metodolgica (de
Miguel Daz, 2006). La renovacin metodolgica supone un nuevo enfoque en
los mtodos y procedimientos didcticos en los que el protagonista del aprendizaje es el propio alumno. La tarea fundamental del profesor es ensear al estudiante a aprender a aprender, ayudar al alumno en la creacin de esquemas mentales que le permitan manejar la informacin disponible, filtrarla codificarla,
239
categorizarla, evaluarla, comprenderla y utilizarla pertinentemente (Fernndez

March, 2006). En este contexto, al alumno se le exige una nueva forma de
aprender, participando activamente en su propia formacin.
Cuando se est trabajando, como es el caso, con una perspectiva constructivista del aprendizaje (Leach y Scott, 2003), el profesor debe disear diferentes
actividades en las que se utilicen metodologas activas variadas que cubran los
objetivos y competencias que debe adquirir el alumno durante su formacin. En
este escenario, el alumno, como elemento activo, debe tambin valorar la adecuacin de las actividades y metodologas realizadas en su proceso de aprendizaje. En este sentido, adems de permitir que el alumno reflexione sobre su propia
formacin, esta valoracin puede resultar una herramienta clave para que el
profesor analice, tomando como referencia el punto de vista del alumno, el enfoque, variedad y distribucin y carga temporal de las actividades a realizar en su
asignatura con vistas a una mejora del proceso de enseanza-aprendizaje.
Objetivos del trabajo
Este estudio surge con la intencin de realizar una evaluacin inicial, a modo
de diagnstico, partiendo de la visin de los alumnos, en torno a las actividades
formativas y las metodologas docentes de la asignatura de Bioqumica, impartida por docentes del rea de Bioqumica y Biologa Molecular, en pleno proceso
de implantacin del EEES (curso acadmico 2011-12). Adicionalmente, y tambin a partir de las opiniones recabadas a los alumnos, se pretende determinar la
carga de trabajo que el estudiante percibe que est asumiendo en la realizacin
de estas acciones formativas.
Contexto y metodologa de estudio
La asignatura seleccionada forma parte del programa docente de dos titulaciones de Grado, en cursos de distinto nivel y de tamao grupal muy diferenciado. La asignatura de Bioqumica se imparte en el Grado de Qumica y en el Grado de Ciencia y Tecnologa de los alimentos (CyTA) en tercer y primer curso,
respectivamente. Ambas asignaturas tienen establecido un mismo cmputo de
seis crditos ECTS. La asignatura de tercero de Qumica se imparte a un grupo
reducido de 13 alumnos y la de primer ao (CyTA), podemos decir que no se
lleva a cabo en el escenario ms apropiado para la adaptacin al EEES, ya que se
trata de un grupo de 116 alumnos a cargo de un nico docente.
Las actividades formativas evaluadas se incluyen en la Tabla 1 y contemplan
metodologas docentes activas diferenciadas, entre las que se encuentran el
aprendizaje autnomo en la realizacin de cuestionarios y problemas, el aprendizaje autnomo dirigido para un seminario de Bioinformtica (Sem. 1) y de Tcnicas de separacin y purificacin de protenas (Sem. 4), el aprendizaje cooperativo modalidad Puzzle de grupos aplicado en seminarios sobre metabolismo
(Sem. 2 y 3), el trabajo cooperativo de las Prcticas de laboratorio o del Trabajo
240
Busto et al.
en grupo, y el aprendizaje basado en problemas para un seminario sobre metabolismo de cidos grasos (Sem. 5). Como puede observarse en la Tabla 1 las actividades programadas para ambos cursos presentan diferencias en la distribucin de
la actividad presencial y no presencial a realizar por el alumno.
Actividades formativas
Cuestionarios y problemasa,b
Seminario 1b
Seminario 2b
Seminario 3
Seminario 4
Seminario 5a
Prcticas de laboratorioa,b
Trabajo en grupob
Metodologas activas
Aprendizaje autnomo
Aprendizaje autnomo dirigido
Aprendizaje cooperativo
(Puzzle de grupos)
Aprendizaje cooperativo (Puzzle
de grupos)
Aprendizaje autnomo dirigido
Aprendizaje basado en problemas
Presencialidad
(%)
0
60
100
100
30
20
50
0
Tabla 1. Actividades formativas, metodologas activas y grado de presencialidad de la

asignatura de Bioqumica en los Grados de CyTAa y de Qumicab
Para recabar informacin de la percepcin del estudiante sobre las acciones

formativas detalladas anteriormente, se elabor un cuestionario tipo en el que se
incluyeron los siguientes apartados:
a) Los objetivos y la metodologa de trabajo han sido definidos con claridad.
b) Valora la dificultad que te ha supuesto el desarrollo de la actividad.
c) Valora el esfuerzo que te ha supuesto el desarrollo de la actividad.
d) Valora el tiempo aproximado horas) que has invertido en su realizacin.
e) Valora el grado de aprendizaje de conocimientos adquirido con esta actividad.
f) Valora si te ha permitido el desarrollo de otras habilidades (trabajo en
grupo, expresin oral, expresin escrita, sntesis y compresin de la informacin,
utilizacin de programas informticos, uso de la red).
g) Valora el grado de satisfaccin global con el desarrollo de esta actividad.
h) Observaciones.
El cuestionario es una escala likert donde los estudiantes tienen que valorar
de 0 a 5 (1: ninguno; 2: poco; 3: medio; 4: bastante; 5: mucho) las proposiciones
enumeradas anteriormente.
El procedimiento seguido fue la distribucin del cuestionario, uno por cada
actividad formativa, a los estudiantes al finalizar las correspondientes actividades
o al finalizar el curso en el caso de las Prcticas de laboratorio y de Trabajo grupal. El porcentaje de alumnos encuestados fue del 76,9-92,3% para la asignatura
del Grado en Qumica y del 34,5-81,9% para el Grado de CyTA.
241
Del anlisis de las encuestas se puede extraer que tanto para los alumnos de
primer ao (Grado en CyTA) como para los de tercero (Grado en Qumica) todas
las actividades programadas haban sido suficientemente explicadas en objetivos
y metodologas, con valoracin del 3,9-3,6 y 4,3-3,5 sobre cinco, respectivamente. Segn opinin del alumno su mayor aprendizaje de conocimientos se produce
con las siguientes actividades y orden decreciente: Cuestionarios (4,2-3,8),
Aprendizaje basado en problemas (3,8), Prcticas de laboratorio (3,8-3,5) y Trabajo en grupo (3,8). En la obtencin de otras competencias no hay diferencias
importantes entre las distintas actividades y metodologas de aprendizaje, con
valoraciones entre 3,7-3,1 para ambas titulaciones. Se puede destacar el mayor
esfuerzo que supone para los alumnos de primero la realizacin de las actividades planificadas por el profesor (4,3-3,9) en comparacin con los alumnos del
curso superior (3,9-3,1). No obstante, no se observa esa diferencia entre cursos a
la hora de valorar el grado de dificultad: 4,0-3,5 (Grado CyTA) y 4,0-3,0 (Grado
Qumica).
El grado de satisfaccin para las actividades formativas objeto de estudio se
representa en la Figura 1. En general, la valoracin global por parte de los alumnos es muy positiva ya que el mnimo para la actividad formativa Sem. 4 (Grado
en CyTA) fue de 3,2.
4,2
4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
B
GradodeSatisfaccinGlobal
GradodeSatisfaccinGlobal
A
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
Cuestio.
Sem.4
Sem.5
Prcti
Figura 1. Grado de satisfaccin global con las actividades formativas en la asignatura de

Bioqumica en el grado de Qumica (A) y en el Grado de CyTA (B)
Puede observarse que los alumnos de tercero, grupo de tamao reducido, tienen un grado satisfaccin global ms elevado que los alumnos de primer ao,
grupo mucho ms numeroso. Parece evidente, que los alumnos de primer ao
tienen que encontrar y confirmar su motivacin hacia la titulacin que estn
cursando, hecho constatable con los abandonos y cambios de titulacin que se
producen con los alumnos de nuevo ingreso. Asimismo, la propia dinmica de
242
Busto et al.
trabajo en las actividades fundamentalmente presenciales no es equiparable en un

curso de 116 alumnos, por mucho esfuerzo y empeo del profesor, a la que se
puede desarrollar con grupos reducidos.
Por ltimo, de los datos extrados a partir de la informacin suministrada por
el apartado (d) del cuestionario sobre el tiempo invertido en la realizacin de las
diferentes actividades, se ha elaborado la Tabla 2, en la que se incluyen las previsiones de los profesores incluidas en las respectivas Guas Docentes para la no
presencialidad de las actividades formativas diseadas, y la cuantificada por los
alumnos. Al tratarse de asignaturas de seis crditos el cmputo del trabajo total
del alumno en la Universidad de Burgos es de 150 h, de las cuales 54 h son presenciales y aparecen como tales en el horario acadmico.
Actividades
Presenciales
No presenciales
(Actividades formativas)
No presenciales
(Estudio personal)
Tiempo invertido (horas)*

Grado Qumica
Grado CyTA
Percepcin
Gua
Percepcin
Gua
del alumno
Docente
del alumno
Docente
54,0
54,0
54,0
54,0
45,2
48,0
65,6
51,0
------
48,0
-----
45,0
*Trabajo total del alumno (6 ECTS) = 150 h

Tabla 2. Valoracin de la dedicacin presencial y no presencial del alumno en la asignatura de Bioqumica de los Grados de CyTA y de Qumica
Se pueden comprobar (Tabla 2) las pequeas diferencias en los cmputos de

tiempo de trabajo no presencial (actividades formativas) percibido por alumno y
profesor, muy especialmente cuando se trata de alumnos de tercer curso.
Con todo lo expuesto, se confirma la utilidad de este tipo de estudio como
una herramienta que sirve al alumno para reflexionar sobre su formacin y dedicacin, y de ayuda al profesor para valorar la efectividad y acierto en el tipo y
nmero de actividades formativas, metodologas utilizadas y distribucin de
tiempos planificados, todo ello dirigido hacia la incorporacin de acciones de
mejora en el proceso de enseanza-aprendizaje dentro del EEES.
Referencias
De Miguel Daz, M. (2006). Metodologas para optimizar el aprendizaje. Segundo objetivo del Espacio Europeo de Educacin Superior. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20, 71-91.
Fernndez March, A. (2006). Metodologas activas para la formacin de
competencias. Educatio siglo XXI, 24, 35-56.
Leach, J. y Scott, P. (2003). Individual and sociocultural views of learning in
science education. Science and Education, 12, 91-113.
243
39. Desenvolvimento profissional docente:

iniciativas institucionais
Mari Margarete dos Santos Forster1, Inajara Vargas Ramos2,
Maria Janine Dalpiaz Rescke3, Marialva Moog Pinto4,
Marcelo Salami5 e Marja Leo Braccini6
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 1mari.forster@gmail.com, 2iramos@feevale.br,
3
mjanine@terra.com.br, 4marialvamoog@hotmail.com, 5irmarcelocs@gmail.com,
6
marjabraccini@yahoo.com.br
Resumo
Esta pesquisa tem como objetivo analisar as iniciativas de instituies de educao superior, no Brasil, no que se refere a formao e apoio pedaggico aos
seus professores. Essas iniciativas so criadas para enfrentar o desafio que envolve a relao entre democratizao do acesso acadmico e os padres de qualidade,
incluindo a desejada taxa de sucesso da aprendizagem estudantil. Analisa-se as
concepes de desenvolvimento profissional que sustentam essas iniciativas, as
estratgias institucionais nessa direo, o perfil das assessorias pedaggicas, com
especial ateno atuao junto aos professores iniciantes. Toma-se como objetos
de anlise algumas universidades ou campus instalados na ltima dcada, no contexto das polticas de democratizao e interiorizao das oportunidades educacionais nas IES, consolidadas, que tm assumido, quer por suas condies de localizao geogrfica, quer pela adeso aos programas governamentais de incluso de
alunos, as condies de democratizao e interiorizao do acesso estudantil. Na
pesquisa utilizou-se uma metodologia mista quantitativa e qualitativa. Para esse
texto, selecionamos uma das experincias em anlise, que embora peculiar, reflete
alguns movimentos institucionais vividos por muitas das instituies privadas no
Brasil, quando da criao e implantao de setores pedaggicos.
Palavras-chave
Educao superior, pedagogia universitria, desenvolvimento profissional
docente, assessoramento pedaggico, qualidade da educao superior.
Introduo e objetivos
Nas ltimas dcadas, houve uma significativa expanso e interiorizao da
245
oferta de vagas, incluindo, no espao pblico, tanto programas como o REUNI1,

como a criao de novas universidades, novos campus e a criao dos Institutos
Federais. A preocupao com a qualidade do ensino remete para a reflexo sobre o
perfil dos novos docentes recrutados, em geral com boa preparao para as atividades de pesquisa, por serem mestres e/ou doutores, mas distantes dos saberes da
docncia, que os torna aptos para enfrentarem as condies objetivas em que se
inserem suas prticas. Iniciativas de formao, incluindo a criao de ncleos de
apoio pedaggico comeam a se esboar no cenrio da educao superior para
responder a esses desafios, exigindo profissionais assessores que respondam s
exigncias da pedagogia universitria, alicerada numa didtica para esse nvel de
ensino. Esse texto um recorte da investigao quanti/qualitativa que procura
compreender a trajetria do trabalho de formao, desenvolvido pelos setores pedaggicos nas IES2. Tem como objetivo analisar as iniciativas de uma IES, no
Brasil, no que se refere a formao e apoio pedaggico aos seus professores.
Metodologia
A Universidade em pauta, conta com aproximadamente 30 mil alunos, 2 mil
funcionrios e professores, na sua maioria mestres e doutores, que atuam junto
aos Cursos de Graduao (57) e Ps-Graduao (25). uma instituio consolidada, com reconhecido desempenho junto a comunidade civil e acadmica. Desde a dcada de 80 vem oferecendo, a seus docentes, espaos de qualificao
profissional e, hoje, tem como desafio a incluso de um contingente de alunos
que antes no tinham possibilidade de frequentar a Universidade, por conta de
sua origem scio-econmica. Isso leva a rearticulao da prpria poltica de
formao docente, fazendo com que o setor pedaggico crie estratgias para
consolidar esse desafio. Lucarelli (2000) refora esse entendimento mostrando
que a universidade tem a necessidade de buscar alternativas para o enfrentamento das crises de hegemonia, legitimidade e institucionalizao em que se v submersa. Ouvimos, atravs de entrevistas semiestruturadas, diferentes coordenaes (3), componentes do setor (2) e professores de diferentes cursos (5) que
vivenciaram os diversos movimentos empreendidos. As entrevistas realizadas
foram analisadas com base em Bardin (2009).
Anlise
A experincia analisada nos permitiu compreender e constatar o que relatamos a seguir:
O setor pedaggico originou-se de Cursos de Metodologia de Ensino Superior que eram ofertados na Universidade para seus professores; como havia demanda e uma fragilidade na preparao pedaggica dos professores, a Pr1
REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais

Decreto n.6096, 24 de abril de 2007.
2
IES Instituio de Educao Superior.
246
Forster et al.
Reitoria de Graduao-PROGRAD decidiu implantar um Ncleo de Apoio Pedaggico-NAP, que foi concebido inicialmente para introduzir os professores
ingressantes na discusso de questes pedaggicas; logo, passou a atender demandas pedaggicas individuais e grupais com todos os professores e coordenadores de Curso. Hoje faz capacitao de professores e participa de processos
seletivos para ingresso na universidade.
Percebe-se que no incio dos anos 80, seu funcionamento estava sustentado
em um modelo centralizado de aes, localizando-se junto a PROGRAD. Eram
ofertados aos professores iniciantes Cursos, cujos temas eram arbitrados pelo
rgo gestor, composto por trs integrantes, mulheres, todas pedagogas, mestres
em Educao. A frequncia dos professores aos cursos era obrigatria, regulamentada por uma resoluo da PROGRAD, e o professor precisava frequent-los
at no mximo o segundo semestre de seu ingresso na Universidade. Isto era
controlado atravs de registros quantitativos, como forma de acompanhamento
do nmero de docentes envolvidos. Num segundo momento, pela dinmica de
desenvolvimento do trabalho, baseada no dilogo, o setor comea a mudar o
modelo de gesto empreendido. O novo formato desencadeou processos diversificados de ao, individuais e grupais, oferecidos ao grupo de docentes, em funo de seus interesses e necessidades. O modelo de gesto vai se descentralizando e os impactos qualitativos comeam a ser sentidos, especialmente por depoimentos orais dos participantes e de alguns chefes de departamentos. Professores
participantes dos cursos estimulam outros colegas para que os frequentem; comeam a acreditar no trabalho pedaggico e o setor vai ganhando credibilidade.
Com o passar do tempo ocorreram mudanas nas polticas institucionais e o
discurso do planejamento estratgico comeou a se instalar na Universidade; h
ajustes na pr-reitoria e, aos poucos, o setor pedaggico se desloca para o Centro
de Educao e Humanismo, de onde originaram as professoras que atuavam no
NAP. O setor perdeu fora territorial, mas continua ainda a exercer um papel
fundante junto aos professores; aps muitas reflexes sobre o seu papel, passou a
coordenar o trabalho pedaggico da Universidade.
Outros colegas foram convidados para participar da equipe, aproximadamente dez componentes; o trabalho passou a localizar-se nos Centros, que recebiam,
quando sentiam necessidade, um representante do setor, que coordenava as demandas locais; cada centro apresentava uma dinmica diferente, alguns com
atendimentos mais individualizados e outros mais grupais; todas as tarefas eram
planejadas no setor pedaggico, que realizava reunies semanais, para projetar e
acompanhar o que ocorria na Universidade, tentando garantir um trabalho integrado e qualificado, com decises compartilhadas e os trabalhos realizados nos
centros eram avaliados pelo grupo gestor.
Atualmente o setor localiza-se junto ao Setor de Recursos Humanos, conta
com uma equipe de trs profissionais e centraliza novamente seu modelo geren-
247
cial; volta a ofertar Cursos em formato de Oficinas, com temticas diversificadas

e recorre a profissionais da universidade para ministr-las.
As estratgias de formao e acompanhamento do trabalho realizado tambm
foram evoluindo conforme os diferentes momentos histricos percorridos; no
modelo mais centralizado, as aes se dirigiam a professores iniciantes; havia um
controle de aes mais quantitativo. Com a descentralizao, ampliam-se as
modalidades formativas com atendimentos individuais e grupais, para todos os
professores e coordenadores que desejassem e ou solicitassem; o acompanhamento mais qualitativo. Num terceiro momento, com o setor vivendo uma crise
de concepo e de legitimidade, com a instalao do planejamento estratgico na
Universidade, muitos tensionamentos so provocados, mas, paradoxalmente,
mesmo deslocado, amplia-se o nmero de assessores e descentraliza-se pelos
sete Centros da Universidade aumentando, por consequncia, a demanda; o setor
passa, para alm do que j realizava, a fazer seleo de professores, a examinar
currculos dos Cursos, enfim tem seu trabalho reconhecido por seus pares. Aos
poucos, novas alteraes foram ocorrendo e, conforme j referido, o NAP sofreu
novo deslocamento; hoje, passou a atuar junto ao setor de recursos humanos;
restringe-se o nmero de assessores e dedica-se a ofertar oficinas pedaggicas,
ministradas por professores da universidade ou convidados.
Nos resta acompanhar como isso vem impactando na aprendizagem dos alunos.
Concluses parciais
A permanente revitalizao dos modelos de formao foram marcas dessa
transformao paulatina dos propsitos e aes do NAP. O atendimento aos
jovens doutores e a consequente desvalorizao dos saberes pedaggicos impulsionou o grupo, no incio, a pensar um projeto de formao que no ficasse restrito apenas s questes metodolgicas, mas que envolvesse a discusso sobre a
universidade suas finalidades e concepo, bem como os contedos didticopedaggicos cabveis para dar conta dos processos de ensino e aprendizagem
para este contexto numa perspectiva modular e temtica.
A dinmica NAP fortalece a assessoria pedaggica a ponto de se criar uma
sistemtica de acompanhamento quele professor que buscava qualificar sua
docncia. Nesse processo, a parceria de algumas chefias de departamento, a
flexibilizao na oferta de vrias opes de horrios e o estmulo dos prprios
pares, instigando os colegas a participarem dos cursos, foi fundamental para
sedimentar a importncia desse espao de reflexo, cujo amadurecimento fez
surgir os reencontros pedaggicos com o sentido de aprofundar conceitos, temticas e consolidar concepes. Contreras e Lara (2010: 21) nos diz que a experincia que nos imprime a necessidade de repensar, de voltar sobre as ideias que
tnhamos das coisas, porque justamente o que nos mostra a experincia a insuficincia, ou a insatisfao de nosso pensar anterior.
248
Forster et al.
Dias Sobrinho (2004: 703), a propsito, destaca dois modelos de compreenso um que concebe a educao superior segundo a lgica do mercado, outro
que concebe a educao como um bem pblico. A educao superior, quando
submetida a lgica do mercado afasta o indivduo da formao para a sociedade,
praticamente despolitizando-o. A alta gesto da instituio se modifica e com
isto o pensamento institucional e a posio do NAP tambm se alteram.
Hoje h ainda, entretanto, um trabalho pedaggico desenvolvido, que se
prende, fundamentalmente, a oficinas com temticas ligadas a questes instrumentais, que so ofertadas no incio do semestre letivo e que os professores podem inscrever-se; de um modo geral, h uma avaliao positiva do trabalho desenvolvido; entretanto, o local onde instalou-se o Setor de Recursos Humanos
causa, a parte significativa de seus professores, um certo desconforto, pois, o
mesmo local que admite, demite e a associao disso ao setor o coloca num lugar
de controle e poder. Ouvindo docentes que esto na Universidade desde a implantao do NAP e que hoje vivenciam essa nova realidade, destaca-se uma
reivindicao unnime na direo de acrescentar espaos de escuta e de troca,
para que possam consolidar suas prticas na direo de uma docncia da melhor
qualidade. Contreras e Lara (2010: 36) dizem que sempre podemos voltar s
experincias, pens-las novamente e seus significados sero distintos conforme
os momentos diferentes que as pensamos.
Interessa-nos ouvir mais professores, especialmente jovens docentes, que
possuem titulao de doutor, mas com pouca experincia docente, para podermos
perceber os impactos dessa nova poltica institucional sobre sua ao pedaggica; muito ainda poderemos aprender e contar.
Bardin, L. (2009). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70 LDA.
Contreras, J. e Lara, N. P. (orgs.) (2010). Investigar La Experincia Educativa. Madrid: Ediciones Morata.
Dias Sobrinho, J. (2004). Avaliao da tica e poltica em funo da educao como direito pblico ou como mercadoria? Educao e Sociedade, 25 (88),
703-725.
Lucarelli, E. (2000). El Asesor Pedaggico en la Universidad. De la teora a
la prctica en la formacin. Buenos Aires: Paids Educador.
249
40. La metodologa didctica universitaria

en dos especialidades: Econmicas
y Ciencias de la Educacin
M Dolores Lagoa Varela1 y Lourdes Zabal Mndez2
1
Facultad de Economa e Empresa, Universidad da Corua, 2Doctoranda del programa de

doctorado Modelos de enseanza-aprendizaje y desarrollo de las instituciones educativas,
Facultad de Educacin y Humanidades, Universidad de Granada,
1
dolores.lagoa@udc.es, 2lzabalm@ugr.es
Resumen
El Espacio Europeo de Educacin Superior es una realidad que supone un
cambio en los roles del profesorado y del alumnado en el proceso de enseanza y
aprendizaje. En este plano, la adaptacin a Bolonia exige que el alumno pase a
ser un agente activo en su proceso de aprendizaje, tanto a nivel cognitivo como
experimental.
En este entorno de cambios e innovaciones nos hemos propuesto conocer en
qu medida los profesores universitarios de las Facultades de Econmicas y
Ciencias de la Educacin han revisado su metodologa docente y las prcticas o
recursos didcticos utilizados en el desarrollo de sus clases.
Palabras clave
Educacin universitaria, aprendizaje reflexivo, buenas prcticas docentes.
Introduccin
Que la Universidad est cambiando es, en la actualidad, una realidad evidente. En ese contexto, la calidad de la docencia universitaria constituye una prioridad estratgica. En nuestro contexto, las sucesivas declaraciones de Bolonia
(1999), Praga (2001), Graz (2003) y Berln (2003) lo han recogido como uno de
los referentes bsicos del proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES).
La construccin del denominado Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) implica, entre otros, convertir al alumno en el protagonista de su proceso de
aprendizaje (Prieto, 2007). Por ello, la docencia debe focalizarse en las competencias.
251
Sin embargo, como nos recuerda Bauman (2007), poco se est hablando de
las competencias, conocimientos y nuevas habilidades que el profesorado va a
tener que poner en marcha, es decir, poco se concreta sobre las buenas prcticas
o recursos metodolgicos que pueden fomentar ese aprendizaje reflexivo.
Las buenas prcticas de enseanza podemos definirlas como aqullas que, en
su dinmica de accin y reflexin, disean, implementan y evalan estrategias de
tratamiento didctico diverso de los diferentes contenidos que se han de ensear.
Segn Esteve (2004: 26) estas buenas prcticas se pueden orientar a fomentar un
aprendizaje reflexivo.
El planteamiento reflexivo toma como referencia aprender de las mismas experiencias. Desde este punto de vista, Korthagen (2001) describe el proceso ideal
del aprendizaje experimental y reflexivo como una alternancia entre accin y
reflexin.
Desde luego no es lo mismo explicar bien una leccin o tema y conseguir que
llegue a los estudiantes, es decir, que resulte accesible, que adems, planificar
una estrategia para que los estudiantes aprendan por s mismos. Y es que la tarea
del docente debe contribuir a orientar su aprendizaje, ofrecerles apoyo y retroalimentacin de su propio proceso, as como evaluar las competencias que adquieren o desarrollan.
Al valorar estas buenas prcticas o mtodos innovadores, no podemos pasar
por alto las TICS, y es que la educacin superior debe adaptarse a las necesidades de la sociedad, tanto en lo laboral, como en la promocin de profesionales
que permitan resolver los problemas de su entorno; pero, para lograr esto es
necesario un adecuado uso de estrategias y mtodos didcticos que permitan una
asimilacin de conocimiento, un anlisis de la informacin y el fomento de la
investigacin que permitan conocer el medio y las formas de cmo mejorarlas.
Metodologa de investigacin
Esta investigacin se propuso conocer en qu medida los profesores universitarios de las reas de Ciencias de Educacin y Economa utilizan, en el desarrollo de
sus clases, diferentes herramientas o recursos didcticos considerados como buenas
prcticas docentes para el logro de un aprendizaje reflexivo o si, por el contrario,
no se pueden apreciar diferencias significativas en sus prcticas docentes.
El desarrollo del estudio se centr en consultar a los profesores universitarios
que imparten estudios de Ciencias de la Educacin, por un lado, y Economa y
Empresa, por otro, siendo adems las autoras del trabajo profesoras en cada uno de
ellos. La razn de la decisin anterior reside en que nos pareca interesante centrar
el mbito del anlisis en titulaciones diferentes, teniendo en cuenta que el plan de
estudios, la formacin de los docentes, el perfil de los alumnos y el proceso de
aprendizaje en cada una de ellas son distintos. Entendemos que en la formacin del
profesorado de Pedagoga o Ciencias de la Educacin se ha incidido en mayor
252
Lagoa y Zabal
medida en aspectos didcticos, mientras que en la formacin del profesorado vinculado al mbito econmico-empresarial estos aspectos quedan ms descuidados.
Para el logro de los objetivos sealados se elabor un cuestionario titulado
Estudio de los recursos didcticos utilizados por el profesor universitario. Al
comienzo del cuestionario se plantearon 5 preguntas de carcter personal y profesional con el objetivo de conocer el perfil del profesorado participante en la
investigacin (sexo, categora laboral/situacin laboral, experiencia media en el
ejercicio docente y centro en el que desempea su labor docente1). En el resto del
cuestionario se planteaba una serie de tems que trataban de abarcar los aspectos
principales de la investigacin. Cada tem se acompaaba de una escala Likert de
cinco grados de valoracin a travs de los cuales los encuestados manifestaban
su opinin con respecto a cada una de las cuestiones planteadas.
El acceso al cuestionario, que estaba disponible en la web, fue enviado por correo
electrnico a dos centros universitarios, en uno de los cuales se imparte la titulacin
de Ciencias de la Educacin y en el otro los estudios del mbito econmicoempresarial. En ese mismo correo se explicaban los propsitos de la investigacin y
se peda la colaboracin a los docentes universitarios. El cuestionario fue respondido
por un total de 124 profesores, lo que supone un margen de error en las respuestas de
10% para un nivel de confianza del 90%. El tratamiento estadstico de los datos se
ha realizado con el paquete estadstico SPSS, versin 16.00 para Windows.
Anlisis de resultados
En un primer momento, se llev a cabo un anlisis de las respuestas obtenidas por el total de los profesores entrevistados sin tener en cuenta la titulacin en
la que desempeaban su labor docente. Las respuestas obtenidas indican que
80% de los profesores entrevistados afirmaba que en los ltimos aos haba
incorporado cambios en la metodologa y prctica docente, mientras que en torno
a un 60% haba mostrado inters en conocer las buenas prcticas docentes. Un
gran nmero de profesores entrevistados (en torno a un 82%) consideraba la
necesidad de tener una buena formacin en herramientas y recursos didcticos de
cara a conseguir un aprendizaje autnomo y reflexivo por parte del alumno.
Se ha podido observar que un gran nmero de los profesores entrevistados
aplica habitualmente las buenas prcticas de enseanza planteadas en el cuestionario. Cabe destacar que una inmensa mayora de los profesores entrevistados
(98,4%) dedica unos minutos al principio de la clase para explicar lo que va a
ensear y cmo va a proceder, prctica determinante del desarrollo y aprovechamiento del resto de la clase. A la vista de los datos, se puede observar que los
docentes de los centros analizados han dejado el modelo tradicional de la clase

1
Tal como se ha comentado anteriormente, los centros en los que se realizaron los cuestionarios
fueron Ciencias de la Educacin y Economa/Empresa, debido a que nos pareci interesante centrar
el mbito de anlisis en unas enseanzas tan diferentes.
253
magistral para darle una mayor protagonismo al alumno en el desarrollo de las

clases, ya que se ha podido constatar que un alto porcentaje de los profesores
entrevistados frecuenta prcticas didcticas que fomentan la participacin e interaccin con los alumnos. Los resultados obtenidos muestran que los profesores
universitarios consideran una importante prctica docente buscar la forma ms
idnea o ms adecuada para transmitir los contenidos a los alumnos, as como el
componente personal y la actitud del profesor en el aula. Aunque la utilizacin
intensiva de recursos y medios audiovisuales en el aula tambin parece que es
considerada una buena prctica docente, los profesores entrevistados la consideran menos importante que las otras opciones a valorar.
En un segundo lugar, y a partir de las opiniones manifestadas por los profesores de las dos reas analizadas, se estudiaron los aspectos en los que se apreciaron diferencias en las respuestas obtenidas. Por un lado, se pudo observar que
eran los profesores del rea de Ciencias de la Educacin los que mostraban un
mayor inters por el conocimiento y la necesidad de formacin en herramientas y
recursos didcticos para el logro de un aprendizaje reflexivo.
En general, y teniendo en cuenta la pertenencia del profesorado a los dos centros analizados, se pueden apreciar diferencias significativas en la opinin de los
docentes con respecto a una gran parte de los aspectos planteados, aspecto que se
analiz mediante el anlisis ANOVA2. Con esta tcnica se llev a cabo el anlisis de las respuestas obtenidas atendiendo a cada una de las submuestras que
conforman el estudio (es decir, profesores de Ciencias de la Educacin y profesores de Facultades de Economa y Empresa), tratando de analizar si las diferencias entre las respuestas obtenidas en uno y otro grupo eran significativas.
Entre los resultados ms significativos se pudo observar que los profesores
entrevistados de Ciencias de la Educacin aplicaban en mayor medida que los de
Economa/Empresa las buenas prcticas de enseanza que se planteaban en el
cuestionario, siendo las prcticas didcticas que fomentan la participacin de los
alumnos la pregunta en la que se aprecian las diferencias ms notables. En lo que
respecta a la percepcin del profesorado acerca de las buenas prcticas docentes,
los profesores del rea de Ciencias de la Educacin consideran muy importante
alternar teora y prctica, as como el componente personal/actitud del profesor
en el aula. En el caso de los docentes de Economa/Empresa, buscar la forma
ms adecuada de exponer los contenidos de la materia es la prctica que consideran ms importante para conseguir un aprendizaje reflexivo.
Conclusiones
El Espacio Europeo de Educacin Superior es una realidad que supone un
2
Atendiendo al valor nivel crtico o p-valor se identificarn las preguntas en las que la prueba ANOVA resulta significativa (p-valor<0,05), o de manera equivalente, los tems en los que los resultados
medios obtenidos son diferentes en los distintos centros universitarios analizados (Ciencias de la
Educacin y Economa/Empresa).
254
Lagoa y Zabal
cambio en los roles del profesorado y del alumnado en el proceso de enseanza y

aprendizaje. Bolonia establece una nueva metodologa que supone el paso de un
modelo tradicional basado en las clases magistrales a un modelo en el que el
estudiante universitario es el protagonista de su propio aprendizaje.
Por todo esto, los profesores universitarios deben reorientar su metodologa docente, as como la definicin de las buenas prcticas o recursos didcticos necesarios
para lograr un aprendizaje autnomo y reflexivo. En este contexto, hemos preguntado a los docentes universitarios de dos centros en los que se imparten estudios de
Ciencias de la Educacin, por un lado, y Economa/Empresa, por otro, acerca de los
recursos didcticos ms comnmente utilizados en el desarrollo de sus clases.
En torno al 80% de los profesores entrevistados afirma que en los ltimos
aos ha incorporado cambios en la metodologa y prctica docente, mientras que
en torno a un 60% ha mostrado alto inters en conocer las buenas prcticas
docentes. Un alto nmero de los profesores entrevistados (en torno a un 82%)
considera la necesidad de tener una buena formacin en herramientas y recursos
didcticos, siendo los profesores del rea de Ciencias de la Educacin los que
muestran un mayor inters.
Se ha podido constatar que un alto porcentaje de los profesores entrevistados
aplica siempre o habitualmente las herramientas didcticas consideradas como
buenas prcticas para el desarrollo de las clases, siendo 7 de los 9 recursos didcticos propuestos ms frecuentemente utilizadas por los profesores de Ciencias de
la Educacin.
Bauman, Z. (2007). Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Barcelona: Arcdia.
Conferencia de Berlin. Communiqu of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003.
Conferencia de Praga. Towards the European Higher Education Area Communiqu of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001.
Esteve, O. (2004). Nuevas perspectivas en la formacin del profesorado de
lenguas: hacia el aprendizaje reflexivo o aprender a travs de la prctica. Actas
de lErste Tagung zur Didaktik fr Spanich und Deusth als Fremdsprache. Bremen: Instituto Cervantes.
Korthagen, F. A. (2001). Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. London: LEA.
Prieto, L. (coord.) (2007). La enseanza universitaria centrada en el aprendizaje. Barcelona: Octaedro.
255
41. Ensino e avaliao nas prticas pedaggicas

de dois docentes universitrios
de artes e humanidades*
Domingos Fernandes1 e Andreia Gaspar2
Universidade de Lisboa
1
dfernandes@ie.ul.pt, 2andreiacgaspar@gmail.com
Resumo
O propsito desta investigao era descrever, analisar e interpretar prticas de
ensino e avaliao de dois docentes universitrios da rea de Artes e Humanidades. Os dados foram recolhidos atravs de observaes e entrevistas aos professores e aos estudantes. O estudo permitiu concluir que as prticas dos docentes
pareceram basear-se mais na sua intuio, experincia e convenincia do que em
qualquer esquema conceptual/conhecimento pedaggico formal. No entanto,
num dos casos, verificou-se existir articulao entre os processos de ensino, avaliao e aprendizagem, utilizando-se tarefas diversificadas, interao e feedback
sistemticos, prticas de auto e heteroavaliao e uma avaliao essencialmente
formativa. No outro caso o professor dominou todo o tempo e espao pedaggicos, num contexto em que o ensino era magistral por natureza e a avaliao orientada exclusivamente para a atribuio de classificaes. Os estudantes do primeiro caso mostraram-se mais interessados, empenhados e satisfeitos com as
suas aprendizagens do que os estudantes do segundo.
Palavras-Chave
Ensino, avaliao, prticas pedaggicas, avaliao formativa, ensino superior.
Introduo
A investigao que se apresenta e discute neste artigo enquadra-se num projeto mais amplo, em curso entre Abril de 2011 e Abril de 2014, envolvendo 36
investigadores de sete universidades (quatro portuguesas e trs brasileiras). O seu
*
Esta investigao foi financiada por Fundos Nacionais atravs da FCT (Fundao para a Cincia e a
Tecnologia) no mbito do projecto PTDC/CPE-CED/114318/2009.
257
principal propsito era descrever, analisar e interpretar prticas de ensino e de

avaliao numa variedade de unidades curriculares de quatro grandes reas do
conhecimento: Cincias Sociais, Artes e Humanidades, Cincias da Sade e Cincias e Tecnologias. O presente trabalho, realizado numa das universidades
participantes, foi apenas baseado na recolha de dados efetuada nas aulas de duas
unidades curriculares de duas licenciaturas da rea das Artes e Humanidades e
nas entrevistas aos seus professores e a dois grupos de estudantes.
Enquadramento conceptual
A literatura tem evidenciado que todos os estudantes aprendem melhor quando a avaliao, sobretudo a de natureza formativa, faz parte integrante da organizao e desenvolvimento do ensino (e.g. Black e Wiliam, 2006). Por outro lado,
tem tambm sugerido que, no essencial, as prticas mais comuns de ensino e de
avaliao dos docentes universitrios ainda so essencialmente baseadas na
transmisso de conhecimentos, avaliados atravs de testes e/ou exames finais
(e.g. Yorke, 2003).
Numa sntese de literatura realizada por Fernandes e Fialho (2012), verificou-se que a avaliao formativa s faz real sentido quando, entre outras condies, os estudantes: a) recebem feedback diversificado e de qualidade de forma
sistemtica; b) so chamados a resolver uma diversidade de tarefas utilizadas
para ensinar, para aprender e para avaliar; c) estabelecem interaes com os seus
colegas e professores; d) participam em processos de auto e heteroavaliao e de
regulao e auto regulao das suas aprendizagens; e e) colaboram ativamente no
desenvolvimento e organizao das aulas. Como bvio, estas condies s podero ser criadas se a planificao, a organizao e as prticas de ensino estiverem estreitamente articuladas, ou mesmo integradas, com a avaliao e com as
aprendizagens. Efetivamente, tal como tem vindo a ser sublinhado por vrios
autores (e.g. Black e Wiliam, 2006; Bryan e Clegg, 2006), no faz sentido considerar os processos de ensino, de avaliao e de aprendizagem como entes de
mundos diferentes e, por isso, encontrar novas e inovadoras formas de avaliar os
estudantes, implicar sempre transformaes profundas nas formas de organizar
e desenvolver o ensino e vice-versa.
Problema e questes da investigao
Os resultados sintetizados por Fernandes e Fialho (2012) e outras investigaes (e.g. Bryan e Clegg, 2006; Dancer e Kamvounias, 2005) mostraram que a
participao ativa dos estudantes nos processos de avaliao e aprendizagem, as
prticas de auto e heteroavaliao e a qualidade das interaes que se estabelecem nas salas de aula, so algumas das condies necessrias para melhorar a
qualidade das aprendizagens no ensino superior.
258
Fernandes e Gaspar
Tendo em conta estas consideraes, o problema desta investigao resultou

da necessidade de descrever, analisar e interpretar prticas pedaggicas de ensino
e de avaliao no contexto real das salas de aula.
Nestas condies, para efeitos deste trabalho, formularam-se as seguintes
questes orientadoras:
1. Como se estruturam e dinamizam as aulas? Qual a natureza das tarefas
propostas? Qual a natureza, a frequncia e a distribuio do feedback?
2. Como se organiza e desenvolve o processo de avaliao? Quais so as suas
funes, utilizaes e a sua natureza?
Mtodo e procedimentos
Tendo em conta a natureza do problema, elaborou-se uma Matriz da Investigao em que o Ensino, a Avaliao e a Aprendizagem eram os objetos fundamentais tendo-se definido para cada um deles um conjunto de dimenses. Por
exemplo, para o Ensino, foram definidas dimenses tais como: Planificao e
Organizao do Ensino e Natureza, Frequncia e Distribuio de Feedback. A
Matriz permitiu focar a investigao e apoiar os investigadores a compreender
relaes relevantes relacionadas com o seu propsito e as suas questes.
As duas aulas das unidades curriculares observadas, uma de Desenho, da Licenciatura em Desenho e outra de Histria da Arte Moderna em Portugal, da
Licenciatura em Histria de Arte, eram de natureza terico-prtica.
A investigao foi qualitativa por natureza. Numa primeira fase, para cada
unidade curricular, foram produzidas trs narrativas: uma referente observao
de 20 horas de aulas, uma referente entrevista ao professor e outra relativa
entrevista focada ao grupo de estudantes. A agregao e transformao dos dados, que teve em conta o trabalho e as recomendaes de Wolcott (1994), permitiu obter, numa segunda fase, uma narrativa para cada unidade curricular e, finalmente, uma s narrativa que relata as prticas observadas e percecionadas
pelos participantes nas aulas das duas unidades curriculares da rea das Artes e
Humanidades.
Apresentao e discusso dos principais resultados
A estrutura, a dinmica das aulas e as tarefas utilizadas nas duas unidades
curriculares observadas eram bastante diferentes. Num caso as aulas eram estruturadas em cinco momentos distintos: a) sntese da aula anterior; b) exposio do
docente; c) trabalho individual dos estudantes assistido pelo docente; d) balano
do trabalho desenvolvido at metade da aula; e e) trabalho individual dos estudantes assistido pelo docente. Esta estrutura facilitava a interao entre os estudantes e o professor, a distribuio de feedback individualizado era frequente e
orientado para apoiar as aprendizagens. As tarefas eram diversificadas, proporci-
259
onavam uma boa articulao entre a teoria e a prtica e eram utilizadas para ensinar, aprender e avaliar. O professor tinha um papel orientador e motivador e
suscitava a reflexo dos estudantes acerca do seu trabalho. Os estudantes participavam naturalmente na construo das suas aprendizagens. No outro caso as
aulas tinham dois momentos: a) sntese da aula anterior; e b) exposio do docente. A interao foi praticamente inexistente ao longo das 20h de observaes.
O professor, um excelente comunicador, falava todo o tempo no utilizando
qualquer estratgia que suscitasse a participao dos estudantes. As aulas, sempre apoiadas em transparncias, no previam quaisquer tarefas a realizar pelos
estudantes e, por isso, o feedback no fazia sentido. Os estudantes foram crticos
relativamente s estratgias de ensino do professor, considerando que, nas aulas,
no aprendiam o que esperavam.
Tambm no que se refere avaliao a investigao mostrou duas realidades
distintas. Numa das unidades curriculares o processo de avaliao ocorreu em
todas as aulas e estava organizado para apoiar o ensino e as aprendizagens dos
estudantes, verificando-se uma estreita articulao entre estes trs processos.
Para alm das tarefas das aulas, objeto sistemtico de anlise e feedback por parte do docente, faziam-se pontos de situao no meio e no final do semestre, atravs das avaliaes intermdias. Neste caso, o docente tinha oportunidade de apreciar e comentar todos os trabalhos realizados por cada um dos estudantes. Era
um ponto de situao para orientar e ajudar o estudante a consolidar e melhorar o
seu trabalho. Havia ainda uma avaliao final destinada a estudantes com classificaes fracas e/ou muito boas que era realizada por um jri de professores. A
avaliao tinha sobretudo funes reguladoras e auto reguladoras das aprendizagens e do ensino. Os estudantes valorizaram a clareza do processo de avaliao,
os seus critrios, a sua natureza formativa, o feedback, as tarefas propostas e as
oportunidades para refletirem sobre o seu trabalho e sobre o dos seus colegas
(auto e heteroavaliao). Na outra unidade curricular a avaliao era de natureza
sumativa, orientada para classificar os estudantes e, por isso, foi sobretudo baseada num trabalho e num teste realizados no final do semestre. Nestas circunstncias, a avaliao era um processo pouco ou nada articulado com o ensino e a
aprendizagem e, de facto, no era utilizada para melhorar e/ou regular e auto
regular estes processos. Apesar dos esforos do docente para acompanhar a realizao do trabalho final por parte dos estudantes, proporcionando-lhes feedback, a
verdade que estes no procuravam esse tipo de apoio. Provavelmente porque
faziam o trabalho aps o final do semestre letivo. Os estudantes no conheciam
bem as regras do processo de avaliao, nomeadamente os critrios utilizados e
as ponderaes para atribuio das classificaes, e mostraram-se algo insatisfeitos por no saberem como podiam fazer para melhorar o seu desempenho escolar.
Concluses
A estrutura, a dinmica das aulas e as tarefas utilizadas nas duas unidades
curriculares observadas foram bastante diferentes, mas ambos os docentes pare-
260
Fernandes e Gaspar
ceram agir mais de forma intuitiva do que de forma deliberada e articulada conceptualmente. Um dos docentes organizou o ensino e a avaliao proporcionando
um ambiente favorvel motivao dos estudantes para aprender. A avaliao
formativa, o feedback e a interao eram uma constante. Os estudantes desenvolviam tarefas de forma autnoma e participavam na anlise e reflexo dos seus
trabalhos e dos colegas. O outro docente, ainda que fosse um excelente comunicador e profundo conhecedor das matrias que ensinava, desenvolveu prticas de
ensino magistral e de avaliao para classificar em que a interao e o feedback
eram praticamente inexistentes. Os estudantes mostraram-se mais motivados,
empenhados e orientados para as aprendizagens no primeiro caso do que no segundo. Mais concretamente, a investigao mostrou que possvel organizar e
desenvolver o ensino e a avaliao de forma a melhorar a predisposio dos estudantes para participar no processo de avaliao e para os motivar a aprender.
Referncias
Black, P. e Wiliam, D. (2006). Assessment for learning in the classroom. Em
J. Gardner (ed.), Assessment and learning (pp. 9-25). London: Sage.
Bryan, C. e Clegg, K. (2006). Introduction. Em C. Bryan e K. Clegg (orgs.),
Innovative Assessment in Higher Education (pp. 3-10). New York: Taylor and
Francis.
Dancer, D. e Kamvounias, P. (2005). Student involvement in assessment: A
project designed to assess class participation fairly and reliably. Assessment and
Evaluation in Higher Education, 30 (4), 445-454.
Fernandes, D. e Fialho, N. (2012). Dez anos de prticas de avaliao das
aprendizagens no Ensino Superior: Uma sntese da literatura (2000-2009). Em C.
Leite e M. Zabalza (coords.), Ensino superior: Inovao e qualidade na docncia (pp. 3693-3707). Porto: CIIE da Universidade do Porto.
Wolcott, H. (1994). Transforming qualitative data: Description, analysis,
and interpretation. London: Sage.
Yorke, M. (2006). Formative assessment in higher education: Moves towards
theory and the enhancement of pedagogic practice. Higher Education, 47, 477-501.
261
42. Anlise de regulamentos de avaliao

de uma universidade pblica:
relaes com a literatura1
Domingos Fernandes1 e Andreia Gaspar2
Universidade de Lisboa, 1dfernandes@ie.ul.pt, 2andreiacgaspar@gmail.com
Resumo
Nesta investigao analisaram-se os regulamentos de avaliao de nove unidades orgnicas de uma universidade pblica portuguesa. Atravs de uma grelha
de anlise construda para o efeito, compararam-se os contedos de natureza
pedaggica dos regulamentos, com o conhecimento sobre questes de ensino e
avaliao constante na literatura da especialidade. Os dados recolhidos permitiram concluir que, apesar de, na maioria dos casos, no existirem indicaes diretas nesse sentido, existe espao para o desenvolvimento de prticas de avaliao
mais integradas no processo pedaggico. Porm, o discurso mais explcito constante nos referidos regulamentos privilegia a avaliao sumativa e os resultados
do processo de ensino.
Palavras-chave
Avaliao das aprendizagens, avaliao formativa, avaliao sumativa, regulamentos de avaliao, ensino superior.
Introduo
A investigao aqui retratada surgiu no mbito de um projeto mais amplo,
desenvolvido por um conjunto de sete universidades, cujo principal objetivo
descrever, analisar e interpretar prticas de ensino e de avaliao desenvolvidas
em diferentes cursos de universidades portuguesas e brasileiras, partindo do
pressuposto de que os conhecimentos, concees e experincias dos professores
esto relacionados com as formas como organizam o ensino e a avaliao. Uma
das formas de conseguir estabelecer uma relao entre as tais prticas e o sucesso
1
A anlise aqui retratada realizou-se no mbito do projeto PTDC/CPE-CED/114318/2009 financiado
por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia.
263
acadmico dos estudantes passa pela anlise dos documentos normativos das
respetivas universidades. Assim, para se conseguir discutir eventuais consequncias prticas das orientaes propostas nos regulamentos, parece fazer sentido
refletir sobre os contedos que tm vindo a ser abordados na literatura.
Enquadramento conceptual
Uma sntese de literatura realizada por Fernandes e Fialho (2012) permitiu
concluir que as prticas de avaliao formativa melhoram significativamente as
aprendizagens dos estudantes, especialmente dos estudantes que apresentam
mais dificuldades. Fala-se numa avaliao para as aprendizagens, cuja natureza
formativa est fortemente associada a processos tais como o feedback, a autoavaliao e a participao dos estudantes e, consequentemente, a mais e melhores
aprendizagens. Surge portanto a necessidade de alterar as prticas de ensino e
avaliao e, de acordo com alguns dos autores citados por Fernandes e Fialho
(2012), torna-se indispensvel uma interveno mais ativa dos estudantes, uma
introduo de prticas de auto e heteroavaliao e uma articulao entre as tarefas de avaliao formativa e sumativa. A literatura sugere que igualmente necessria uma cuidada seleo das tarefas a utilizar nas salas de aula para permitir
o desenvolvimento de processos de avaliao mais interativos, mais contextualizados e mais diretamente relacionados com a aprendizagem (Fernandes, 2004).
Associada ao desenvolvimento das tarefas dever estar uma distribuio mais
adequada de feedback. Alves, Morgado, S, Rodrigues e Lemos (2012) fazendo
referncia aos resultados do estudo realizado por Mahony e Polos afirmam que o
feedback no poder restringir-se informao sobre o trabalho efetuado e respetiva classificao, devendo sobretudo ser utilizado para apoiar a reflexo e dotar o
estudante de capacidades que dever mobilizar para trabalhos futuros (p. 965).
A auto e heteroavaliao, ou avaliao entre pares, so processos considerados bastante eficazes porque: a) promovem o envolvimento e participao dos
estudantes no processo de avaliao; b) possibilitam o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, na medida em que os responsabiliza e aprofunda a interao entre pares; c) permitem induzir nos estudantes prticas de reflexo acerca
do seu desempenho; e d) favorecem a comunicao com o professor e com os
colegas (e.g. Barreira, Bidarra, Vaz-Rebelo e Monteiro, 2012; Alves et al., 2012;
Fernandes e Fialho, 2012). So portanto processos que, de acordo com a literatura, melhoram as aprendizagens, uma vez que permitem reconhecer erros e reorientar o trabalho de forma mais ativa (Barreira et al., 2012).
Problema e questes de investigao
Os regulamentos de avaliao so documentos normativos que definem e estabelecem as regras gerais de funcionamento do processo de avaliao das aprendizagens dos estudantes de uma determinada universidade. So produzidos
no mbito dos conselhos pedaggicos das respetivas unidades orgnicas da uni-
264
Fernandes e Gaspar
versidade e traduzem concees e conhecimentos acerca do ensino, das aprendizagens e da avaliao que prevalecem nesses conselhos e qui na maioria dos
seus docentes. Ora, o problema desta investigao resultou da necessidade de
identificar e compreender a relao existente entre o que est previsto nos regulamentos e o que est descrito e evidenciado na literatura. Foram ento elaboradas as seguintes questes orientadoras:
1. Em que medida que existe uma consistncia entre o que est proposto
nos regulamentos de avaliao e o conhecimento constante na literatura?
2. Em que medida que os regulamentos contemplam e analisam questes
pedaggicas e didticas (e.g. participao dos estudantes; auto e heteroavaliao;
feedback; funo formativa e sumativa da avaliao)?
Metodologia
Foram selecionados e analisados os regulamentos de avaliao de nove unidades orgnicas de uma universidade pblica portuguesa, recolhidos atravs dos
respetivos stios institucionais. Os referidos regulamentos foram organizados de
acordo com quatro domnios de conhecimento: Cincias Sociais (3), Cincias da
Sade (2), Cincias e Tecnologias (1) e Artes e Humanidades (3).
A recolha e transformao dos dados foi realizada atravs de uma grelha que
se concebeu a partir da leitura preliminar dos respetivos documentos e da anlise
da literatura de interesse. Atravs desta primeira anlise, foi possvel identificar
aspetos de natureza burocrtico-administrativa (e.g. organizao do processo de
avaliao; processo de certificao; princpios e orientaes para a avaliao) e
aspetos relativos s concees pedaggicas e de avaliao predominantes (e.g.
concees e processos subjacentes de avaliao; relaes entre o ensino, a avaliao e as aprendizagens; feedback).
Esta investigao centrou-se essencialmente nos contedos de natureza pedaggica e didtica porque so essas as questes mais relacionadas com as aprendizagens dos estudantes e tambm porque os regulamentos, talvez por serem enquadrados por um documento geral da universidade, apresentam bastantes semelhanas nos contedos mais procedimentais (e.g. calendarizao da avaliao;
possibilidade de melhoria, reviso e recurso; regimes e estatutos de frequncia;
avaliao final; prticas fraudulentas).
Apresentao e discusso dos resultados
Em nenhum dos documentos analisados existe uma referncia clara aos conceitos de avaliao formativa e/ou sumativa. Fala-se em avaliao final, que
remete diretamente para a funo sumativa da avaliao e em avaliao contnua,
que poder sugerir uma avaliao mais orientada para a funo formativa.
interessante notar que em todos os regulamentos, a avaliao considerada sumativa (e.g. avaliao final; avaliao peridica) definida mais exaustivamente.
265
Isto , existe uma maior orientao para a avaliao sumativa (e.g. calendarizao da avaliao; procedimentos nas provas; divulgao de resultados), pelo que
parece no existir muito espao de manobra para os docentes das unidades curriculares no que diz respeito a esta funo da avaliao. As regras parecem estar j
bem definidas pelos regulamentos e os docentes parecem ser simplesmente chamados a cumprir normas e prazos.
Contudo, necessrio referir que existe bastante espao nos regulamentos, e
isso mais evidente em alguns documentos (e.g. Artes e Humanidades; Cincias
Sociais) do que noutros (e.g. Cincias da Sade), para que se possa pr em prtica a avaliao formativa. Nenhum documento probe a avaliao formativa e so
vrios os que sugerem, pontualmente, prticas que se podem associar funo
formativa da avaliao.
Praticamente todos os regulamentos mencionam a avaliao contnua como
uma das modalidades previstas, e em alguns casos at preferencial (e.g. Cincias
Sociais; Artes e Humanidades), para a avaliao. Em alguns documentos, pode
at perceber-se que esta avaliao contnua assume uma funo mais formativa
pois pressupe: a) a participao interessada, e no apenas assdua, dos estudantes nas aulas; b) uma informao peridica sobre o desempenho e aproveitamento do estudante; e c) uma integrao da avaliao em todo o processo pedaggico. A avaliao contnua prevista na maioria dos regulamentos apresenta a sugesto de um ou vrios mtodos de recolha de informao em diferentes momentos
do perodo letivo. No entanto, as tarefas efetivamente utilizadas e os momentos
em que ocorrem so, em grande parte, definidas pelos docentes responsveis pela
unidade curricular.
No existem quaisquer referncias a processos de auto e heteroavaliao. No
entanto, pode perceber-se que os docentes, geralmente os responsveis pelas
unidades curriculares, podem decidir utiliz-los ou no, no mbito da avaliao
contnua. J em relao ao feedback, percebe-se que na maioria dos documentos
analisados, fala-se em divulgao de resultados ou comunicao das notas obtidas pelos estudantes. So poucos os documentos que sugerem ou referem a obrigatoriedade de uma comunicao peridica aos estudantes sobre o seu desempenho e aproveitamento na unidade curricular.
Concluses e reflexes
Apesar da maioria dos regulamentos estar globalmente mais orientada para os
resultados das aprendizagens do que propriamente para o processo de aprendizagem, parece existir uma preocupao em deixar espao e abertura para que se
possam introduzir prticas de ensino e de avaliao que ajudem os estudantes a
aprender melhor. Alguns documentos sugerem mesmo a participao mais ativa
dos estudantes, a triangulao de estratgias e instrumentos na recolha de informao e uma avaliao mais integrada no processo pedaggico. de salientar
que alguns regulamentos analisados apresentam, como enquadramento ou como
266
Fernandes e Gaspar
anexo, um discurso que revela uma preocupao com questes pedaggicas e

didcticas (e.g. ensino mais centrado no estudante; uma avaliao tendencialmente contnua), o que pode revelar uma tentativa de introduzir nas salas de aula
novas e inovadoras formas de avaliar as aprendizagens dos estudantes.
Alves, M. P., Morgado, J. C., S, S., Rodrigues, S. e Lemos, A. R. (2012).
Prticas inovadoras no ensino superior. Em C. Leite e M. Zabalza (coords.),
Ensino superior: Inovao e qualidade na docncia (pp. 957-970). Porto: CIIE
da Universidade do Porto.
Barreira, C., Bidarra, M. G., Vaz-Rebelo, M. P. e Monteiro, F. (2012). Processos e prticas da avaliao das aprendizagens no ensino superior. Em C. Leite
e M. Zabalza (coords.), Ensino superior: Inovao e qualidade na docncia (pp.
971-984). Porto: CIIE da Universidade do Porto.
Fernandes, D. (2004). Avaliao das Aprendizagens: uma agenda, muitos desafios. Lisboa: Texto Editora.
Fernandes, D. e Fialho, N. (2012). Dez anos de avaliao das aprendizagens
no Ensino Superior: Uma sntese da literatura (2000-2009). Em C. Leite e M.
Zabalza (coords.), Ensino superior: Inovao e qualidade na docncia (pp.
3693-3707). Porto: CIIE da Universidade do Porto.
267
43. La formacin de profesores:

el caso de la Facultad de Medicina
Veterinaria y Zootecnia, UNAM
Patricia Ducoing Watty1 y Bertha Orozco Fuentes2
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, 1pducoingw@yahoo.com.mx, 2bof1950@gmail.com
Resumen
La formacin de profesores universitarios en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), se atiende a travs de un Diplomado en la Facultad
de Medicina Veterinaria y Zootecnia, Enfoques y estrategias para la enseanza
de la medicina veterinaria, que promueve la formacin y el saber didctico.
Palabras clave
Formacin de profesores, enseanza veterinaria, didctica, estructura curricular integral.
1. Giros en la poltica de formacin docente en la UNAM
Con la desaparicin del Centro de Investigaciones Educativas de la UNAM
(CISE) en 1997, se repleg una poltica institucional de formacin de profesores
que fue exitosa en su momento. La formacin docente se transfiri y dispers
hacia las escuelas y facultades en la UNAM, las iniciativas de cursos y talleres se
convirtieron desde entonces en una oferta de buenos cursos, pero carentes de una
lnea poltica de la formacin que las articule. En cada escuela o facultad, es la
Divisin de Educacin Continua la que gestiona los cursos para formar docentes, y
dependiendo del inters de los directores-ras en turno, esas Divisiones atienden la
formacin de sus docentes. Es fuerte el enfoque del uso de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin para la actualizacin de profesores, as como
otros temas: las competencias y los requerimientos para su enseanza, evaluacin
de los aprendizajes; son tiles pero desvinculados de los procesos de revisin y
desarrollo de los planes de estudio.
En el caso FMVZ se trata de superar el mecanismo de oferta de cursos aislados. Se abre as un diplomado, Enfoques y estrategias para la enseanza de la
medicina veterinaria que integra actividades acadmicas para la revisin de las
269
propuestas didcticas de sus profesores, y desde ah ubicar los fines, el valor y el

reto de la funcin docente universitaria en un contexto de cambios y revisin de
su plan de estudios. Para ello, se gestiona el vnculo inter-acadmico con el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE) de la misma
UNAM, y ste se encarga del diseo curricular del diplomado y de seleccionar a
los acadmicos especialistas en los temas y objetos de estudio de cada actividad
que se contempla en la propuesta. As, la FMVZ aprovecha la relacin entre la
docencia y la investigacin para atender la formacin de sus docentes.
2. Marco institucional
La FMVZ ha ocupado un lugar trascendental en la formacin de mdicos veterinarios, no slo en Mxico sino tambin en Amrica Latina, se ocupa de formar
integralmente profesionales de la medicina veterinaria y zootecnia; as como generar
y difundir la ciencia, la tecnologa y la innovacin en el rea, para brindar servicios
especializados que contribuyan al desarrollo sustentable y equitativo del pas
(FMVyZ, 2012, Misin Visin: s/p, en http://www.fmvz.unam.mx/fmvz/ principal/mision_vision.html). En 2011, la American Veterinary Medical Association
otorga a la FMVZ la acreditacin completa por siete aos, siendo la primera y nica
institucin de Amrica Latina, Asa y frica que logra este reconocimiento. (FMVZ,
2012, Plan de desarrollo: 6, en http://www.fmvz.unam.mx/plan_desarrollo.html) y
el primero de habla no inglesa en obtener esta distincin.
Hace un tiempo, la FMVZ adopta una organizacin departamental; a la fecha
cuenta con diez y siete departamentos e integra a los acadmicos de tiempo completo, de asignatura y los tcnicos acadmicos de las diferentes especialidades o
campos de conocimiento. Los departamentos son: de Medicina y Zootecnia de
abejas, conejos y organismos acuticos; de Medicina y Zootecnia de aves; de
Medicina y Zootecnia de cerdos; de Economa, Administracin y Desarrollo
Rural; de Etologa, fauna silvestre y animales de laboratorio; Medicina y Zootecnia de quidos; de Fisiologa y Farmacologa; de Gentica y Bioestadstica; de
Medicina Preventiva; de Microbiologa e Inmunologa; de Morfologa; de Nutricin Animal; de Parasitologa; Patologa; de pequeas especies; de Reproduccin
y el de Rumiantes (FMVZ, 2012: s/p Departamentos, en
http://www.fmvz.unam.mx/fmvz/departamentos/rumiantes/acerca.html. La FMVZ
cuenta, a su vez, con siete Centros de Enseanza, Investigacin y Extensin en el
interior del pas y coadyuvan a la enseanza, la investigacin y la difusin de la
produccin animal a travs del proveimiento de los modelos prcticos de sta
(FMVZ,
2012,
Centros
de
Enseanza,
en
http://www.fmvz.unam.mx/fmvz/centros/info_g.html).
Como puede observarse la FMVZ configura una compleja estructura acadmica y organizativa, por lo que la formacin de sus profesores cobra sentido en
tal complejidad y ha significado un reto en su diseo y desarrollo curricular como se observa en los siguientes apartados.
270
Ducoing y Orozco
3. Estructura y desarrollo del Programa de Formacin Docente

La FMVZ se caracteriza por la heterogeneidad y diversidad acadmica. Imparte
una licenciatura y diferentes programas de posgrado. Con base en los datos de 2012,
los profesores de carrera integraban un total de 232, de los cuales 60.3% son titulares,
36.7% son asociados y 3% son emritos. Por lo que se refiere a los tcnicos acadmicos, los asociados representan 70.6%. Desde el punto de vista de gnero, la planta
acadmica se conforma por 56% de hombres y 44% de mujeres (FMVZ, 2012, Plan
de desarrollo: 6, en http://www.fmvz.unam.mx/plan_desarrollo.html).
Actualmente, cada acadmico de carrera atiende en promedio a doce alumnos y
entre acadmicos de carrera, tcnicos acadmicos y profesores de asignatura, la
media de alumnos por profesor corresponde a 4.5. Los estudiantes de esta Facultad
reciben una atencin particular y especializada conforme a sus intereses acadmicos, aun cuando en 2013, la poblacin estudiantil experiment un incremento,
acuden 3,226 alumnos.
3.1. El Diplomado de formacin de profesores
La FMVZ inici en 2009, con base en el acuerdo de colaboracin con el IISUE,
el Diplomado con la finalidad de contribuir a la formacin del profesorado en
didctica, promoviendo la mejora de su prctica como docentes y mayores logros
en el aprendizaje por parte de sus estudiantes. En tres ocasiones se ha impartido el
Diplomado, ha habido algunas variantes y ajustes de contenidos pero se mantiene
la perspectiva de formacin y los objetivos puntuales: a) Analizar los elementos
didctico-pedaggicos para la mejora del proceso de aprendizaje, y b) Disear
algunos componentes de los programas de estudios de acuerdo al perfil del Mdico
Veterinario Zootecnista.
Lo comn en las tres ediciones del Diplomado son: el mantenimiento del
vnculo Facultad-IISUE, la gestin de la Educacin Continua de la Facultad con
la Direccin General de Personal Acadmico, los criterios de acreditacin utilizados por los diferentes coordinadores, la carga mnima de 120 horas y la participacin voluntaria de los asistentes, entre otros. La estructura del Diplomado ha
variado. El primero (entre 2009 y 2010) se conform con siete mdulos y, en
respuesta a las demandas de las autoridades, se organiz tomando como eje central la temtica de las competencias. Se trabajaron los mdulos: 1. Currculum y
programas, 2. Constructivismo y competencias, 3. Competencias y contenidos en
los programas, 4. Metodologas de enseanza, 5. Tutoras, 6. Evaluacin de
competencias y 7. Tecnologas de la informacin y la comunicacin y desarrollo
de competencias. En la segunda versin, se efectuaron ajustes y destaca el desplazamiento de la centralidad temtica de las competencias hacia la orientacin
en lo didctico como la lnea fundamental de la formacin. As, entre 2010 y
2011, se trabajaron los mdulos: 1. Docencia y funcin docente, 2. Objetivos y
contenidos en los programas de enseanza, 3. Metodologas de enseanza, 4.
Evaluacin del aprendizaje, 5. Elaboracin de exmenes, 6. Tecnologas de la
271
comunicacin y la informacin. En 2012, con base en opiniones tanto de los

participantes como de los acadmicos coordinadores de mdulos, se efectuaron
otros ajustes en contenidos y en el ordenamiento de los mdulos, quedando as:
1. Tecnologas de la informacin y la comunicacin, 2. Docencia y funcin docente, 3. Metodologas de enseanza, 4. Evaluacin y acreditacin del aprendizaje, 5. Elaboracin de exmenes y 6. Elaboracin de programas.
Los profesores que han participado pertenecen a quince de los diez y siete
departamentos existentes y a cuatro de los Centros de Enseanza, Investigacin y
Extensin Docencia. A la tercera generacin, ingresa una nueva generacin de
docentes cuyo perfil general posee rasgos: edad promedio, 30 aos; gran inters
por la docencia, son especialistas en sus asignaturas y reas de especialidad;
cuentan con estudios de posgrado (especialidades, maestras y doctorados), asumen una identidad diferente y particular en relacin a los profesores ms experimentados y tradicionales de la Facultad, quienes no son tan abiertos a las innovaciones de la enseanza y mantienen la hegemona en el ejercicio de la docencia.
La nueva generacin de docentes reconoce la autoridad acadmica de los profesores ms experimentados, plantean al mismo tiempo nuevas estrategias de enseanza que consideran adecuadas para su docencia. Se perfilan entonces dos estilos
de docencia sobre lo que habr de profundizar mediante futuras investigaciones.
4. Logros y retos
A reserva de efectuar una ms amplia evaluacin del Diplomado1, se identifican algunos logros:
a) La Facultad ha asumido la institucionalizacin del programa aun cuando
ha habido cambios en la direccin del plantel.
b) Se ha mantenido una inscripcin regular con 20 participantes en promedio.
c) De manera general, no ha habido abandono por parte de los participantes.
d) La infraestructura para el trabajo se han mantenido e incluso mejorado.
e) El apoyo y el uso de los equipos electrnicos y la internet son ptimos.
f) Hay una supervisin acadmica constante de dos profesoras de la Facultad
que mantienen la coordinacin permanente con el IISUE, con los coordinadores
de los mdulos y los profesores participantes.
g) En trminos generales los objetivos se han cumplido satisfactoriamente, segn
las evaluaciones de corte cualitativo que cada coordinador de mdulo realiza, los
participantes por su parte valoran los contenidos y las estrategias de la enseanza.
1
Nos referimos a una evaluacin sistemtica, con apoyo en herramientas metodolgicas de la
investigacin educativa. De hecho dos acadmicas responsables de la operacin del programa en la
Facultad, realizan una evaluacin tipo diagnstico de cada generacin que lo cursa y de cada mdulo
que lo integra. Esto mismo es lo que ha favorecido la continuidad del programa hasta el momento.
272
Ducoing y Orozco
h) Un caso destacado es que una egresada de este Diplomado ha quedado

convocada por la temtica educativa al grado que decidi estudiar la maestra en
Pedagoga. Su tesis, Un modelo de intervencin mediado por las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (Hernndez, 2012), constituye una propuesta
de enseanza para trabajar en el Departamento de Rumiantes.
Igualmente se reconocen algunos retos:
a) Dada la complejidad de la organizacin acadmica y curricular de esta Facultad, el Diplomado permanentemente enfrenta el reto de abordar el saber didctico en relacin a la gran variedad de asignaturas que se imparten y de actividades prcticas y de experimentacin que se despliegan en la misma Facultad y
en los Centros de Enseanza, Investigacin y Extensin. Los y las coordinadores
de mdulo del IISUE se han acercado a conocer las particularidades de la formacin del mdico veterinario.
b) Es deseable un acercamiento a las prcticas docentes de los profesores que
han participado en las tres promociones del Diplomado. Esto implica desarrollar
una evaluacin de tipo cualitativa de este proceso curricular.
c) Otro reto, mantener el carcter de institucionalidad del Diplomado, as como sostener la adecuada gestin al interior de la Facultad y con la Direccin
General de Asuntos del Personal Acadmico (DGAPA) de la UNAM, instancia
que apoya y certifica los estudios del Diplomado.
d) Desde el inicio del programa se revisan y adecuan los contenidos de cada
mdulo, lo que habr de mantenerse con atencin.
e) Un reto para los coordinadores de mdulo ha consistido en acercarse al
manejo del lenguaje de la medicina veterinaria y la zootecnia, cuando los participantes articulan los temas de la didctica con su lenguaje especializado.
Referencias
FMVZ (2012) (s/p). Departamentos. En http://www.fmvz.unam.mx/mvz/ departamentos/rumiantes/acerca.html.
FMVZ (2012). Centros de Enseanza, en http://www.fmvz.unam.mx/fmvz/
centros/info_g.html, consultado el 28 de febrero de 2013.
FMVZ (2012). Plan de desarrollo, en http://www.fmvz.unam.mx/plan_ desarrollo.html.
FMVyZ (2012). Misin Visin: s/p, en http://www.fmvz.unam.mx/fmvz/
principal/mision_vision.html.
273
44. Sirve para algo lo que enseamos en el

Mster en Formacin del Profesorado de
Educacin Secundaria Obligatoria
y Bachillerato? Una mirada
desde los ojos del alumnado
Jos Antonio Bueno lvarez1, Justo F. Ramos Ala y
Clara Gonzlez Uriel
Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Universidad Complutense de Madrid
1
alvarez@ucm.es
Resumen
El presente trabajo recoge las opiniones y puntos de vista de los alumnos que
cursan el Mster de Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, en diversas especialidades, en la Universidad Complutense de Madrid,
acerca de la formacin que reciben y su posterior empleabilidad para la prctica
docente en el aula. Se pone de manifiesto de las mismas, que an provocando la
reflexin sobre las propias formas de aprender y el significado de lo que es y
supone la docencia en estos niveles educativos, la formacin que reciben la perciben como poco til o aplicable a la realidad del aula.
Palabras clave
Formacin del profesorado, Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
enseanza universitaria.
La entrada en vigor del actual Mster de Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas, ha supuesto un cambio importante en la formacin del futuro
profesorado de estos niveles educativos, cambio que encerraba una esperanza y
mejora, tanto por la formacin que se iba a impartir como por los resultados de la
misma. Hasta su aprobacin por la Orden ECI 3858/2007 (con un breve paso por
el TED, Ttulo de Especializacin Didctica, del R.D. 118/2004) la formacin
del profesorado de educacin superior no universitaria se reduca al llamado
Curso de Cualificacin Pedaggica (segn la denominacin de la LOGSE) o ms
275
conocido como CAP, Curso de Aptitud Pedaggica (como lo llamaba la LGE),

que dejaba tanto a quienes lo cursaban como a quienes lo impartan poco satisfechos por sus importantes limitaciones, como luego se pusieron de manifiesto a lo
largo de los diversos aos en los que estuvo vigente (Trib, 2008).
El diseo y puesta en marcha del Mster, sin embargo, no estuvo exenta de
cierta polmica por parte de algunos sectores implicados, que vean si no reducida s desdibujada su participacin en l, aunque el legislador intent consensuarla con todos los agentes intervinientes.
Partiendo de las ms diversas consideraciones sobre el papel del profesorado
de educacin superior no universitaria, as como de las implicaciones de su formacin, ampliamente recogidas en diversas publicaciones (Arends, 2007; Esteve,
et al. 2009; Korthagen, Loughran y Russell, 2006; Marcelo, 2005; Penalva,
2006), tras una amplia revisin de las investigaciones llevadas a cabo en este
mbito, gran parte de los estudios existentes sobre este Mster se reducen a la
necesaria interdisciplinariedad para una formacin adecuada, entre las materias
que componen el currculum (Abril, Garca, Quesada y Ariza, 2012); la valoracin por parte del alumnado de las competencias que se pretende adquieran
(Buenda et al., 2011); la identificacin de las variables docentes moduladoras
del profesor eficaz en Secundaria (Carbonero, Ortiz, Martn y Valdivieso, 2010);
las concepciones sobre la enseanza de estudiantes del CAP del Mster (Cid,
Sarmiento y Prez, 2012); o las expectativas sobre la formacin a recibir (Zagalaz-Snchez, Molero, Campoy-Aranda y Cachn-Zagalaz, 2011).
Si el nacimiento y arranque del Mster de Educacin Secundaria pretenda
salvar las limitaciones del anterior modelo, y as se abraz desde distintos mbitos, cabe realmente preguntarse cmo lo estamos haciendo, cul es la visin que
tienen los alumnos, desde una ptica lo ms abierta posible, a fin de no perder
detalle de la misma.
El objetivo que pretendemos alcanzar con esta investigacin es obtener la
opinin de los alumnos que cursan el Mster de Educacin Secundaria y Bachillerato, acerca de la formacin que reciben y su aplicabilidad en las aulas.
Mtodo
Participantes
La poblacin objeto de estudio est compuesta por 94 sujetos, distribuida de
la siguiente manera: 32 hombres (34%), 62 mujeres (66%), con una media de
edad de 29 aos, pertenecientes a las especialidades de Matemticas (n = 22,
23.4%), Msica (n = 14, 14.9 %), Artes Plsticas (n = 37, 39.4%) y Fsica y
Qumica (n = 21, 22.3%), del Mster de Formacin del Profesorado de ESO y
Bachillerato, de la Universidad Complutense de Madrid.
276
Bueno, Ramos y Gonzlez
Metodologa
Esta investigacin es de tipo no experimental y de carcter transversal, empleando una metodologa descriptiva.
Recogida de datos
Los datos se recogieron de las intervenciones que los alumnos realizaron el
ltimo da de clase de la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, en el que manifestaban sus opiniones a preguntas sobre el mster en general y la utilidad que encontraban en los contenidos que se les haba enseado. A
fin de facilitar la participacin, no se sigui ningn guin escrito ni se cuestionaron las opiniones, dejando que los grupos marcaran libremente la direccin de las
intervenciones.
Anlisis de la informacin
La informacin recogida en soporte digital, se ha sometido a un proceso de
reduccin de evidencias, mediante la seleccin, simplificacin y transcripcin de
los datos. De la misma se han obviado las referencias a profesores o asignaturas
concretas.
Resultados
Prcticamente todos los grupos de las distintas especialidades han venido a
coincidir en que se les ensean muchas cosas, pero pocas de ellas les resultan
tiles de verdad a la hora de dar clase. El profesorado que les da clase no parte de
sus ideas o concepciones, sino que directamente le instruye cmo tienen que
ensear, y lo dems est mal o no es correcto.
Algunas de las manifestaciones ms reveladoras de estas opiniones son:
- Demonizan determinadas concepciones; no se puede hablar de ciertas cosas que enseguida se te echan encima.
- Es muy fuerte, cada uno cuenta lo que quiere aunque no tenga que ver con
la asignatura; de algunas cosas no s para qu valen.
- No conozco bien las competencias de la asignatura, pero hay cosas que sirven solo para saber, no para dar clase.
- Lo intentan de verdad, saben lo que dan y quieren ensearnos pero no nos
sirve luego para cuando estemos en los institutos.
- Yo no voy a hacer mucho caso a las calificaciones, pues no importan, lo
importante de verdad es tener el ttulo.
- Me cuesta mucho trabajo y esfuerzo estudiar el mster.
277
Conclusiones
La prctica totalidad de las opiniones vertidas resultan demoledoras para el
profesorado que imparte clase en el Mster. Los alumnos no encuentran la necesariamente la utilidad de los contenidos impartido, o el profesorado no lo sabe
transmitir. Aprenden, estudian lo que se les ensea para superar favorablemente
la evaluacin, pero no hay una interiorizacin o choque con las propias concepciones. Aumentaran el nmero de horas de determinadas asignaturas, no tanto
por lo que les ensean si no por cmo se les ensean.
Son muy pocos los sujetos que afirman haber aprendido a dar clase en secundaria. La gran mayora interpreta este Mster como mero trmite administrativo a
superar cuanto antes, an a riesgo de reproducir esos errores que han visto en el
profesorado que en su da les dio clase. No entran en un verdadero darse cuenta
de cmo son, qu creen que es la docencia, cmo tienen que actuar. No hay una
verdadera profundizacin en el papel que tendrn que desarrollar como profesores en el aula. Acumulan conocimientos pero no saben, o todava no saben, qu
hacer con ellos.
Estos resultados no son coincidentes con los de Hernndez y Carrasco
(2012), que recogan importantes niveles de satisfaccin por parte de los sujetos
encuestados. Los resultados que hemos encontrado aqu, con una homogeneidad
por especialidades coincidente con Carrasco y Giner (2011), pueden ser quizs
consecuencia del choque de las expectativas que los alumnos traan consigo, con
respecto a la formacin recibida, as como de la finalidad (vocacional o utilitaria)
por la que se haban matriculado en el mster, tal y como apuntaban como posibilidad Zagalaz-Snchez Molero, Campoy-Aranda y Cachn-Zagalaz (2011).
No tenemos datos para contrastar estos resultados con las opiniones del profesorado, pero desde una ptica centrada en la satisfaccin del alumno-cliente,
estos resultados nos deberan hacer reflexionar sobre qu y cmo estamos formando a los futuros profesores de Educacin Secundaria y Bachillerato. Este
estudio pone de manifiesto tanto la necesidad de un reajuste para mejorar la
formacin que impartimos en el mster, como la importancia y conveniencia de
tener con cierta periodicidad retroalimentacin sobre nuestra forma de trabajar.
Abril, A. M., Garca, F. J., Quesada, A. y Ariza, M. R. (2012). El Mster
Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria, una oportunidad para la
interdisciplinariedad. En P. Membiela, N. Casado y M. I. Cebreiros (eds.), Experiencias docentes innovadoras en la educacin superior (pp. 375-380). Vigo:
Educacin Editora.
Arends, R. (2007). Aprender a ensear. Mxico D.F.: McGraw-Hill.
278
Bueno, Ramos y Gonzlez
Buenda, L., Berrocal, E., Olmedo, E. M., Pegalajar, M., Ruiz, M. A. y Tom,
M. (2011). Valoracin por parte del alunado de las competencias que se pretenden conseguir con el Mster en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas.
Bordn, 63 (3), 57-74.
Carbonero, M. A., Ortiz, E., Martn, L. J. y Valdivieso, J. A. (2010). Identificacin de las variables docentes moduladoras del profesor eficaz en Secundaria.
Aula Abierta, 38 (1), 15-24.
Carrasco, V. y Giner, A. V. (2011). Investigacin evaluativa de una experiencia de enseanza-aprendizaje en el Mster de Formacin del Profesorado de
Educacin Secundaria. Enseanza & Teaching, 29 (1), 111-133.
Cid, A., Sarmiento, J. A. y Prez, A. (2012). Las concepciones sobre la enseanza de los estudiantes que realizaron el CAP y el Mster de Educacin Secundaria en la Universidad de Vigo. Revista de Investigacin en Educacin, 10 (1),
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Esteve, J. M., Marcelo, C., Gonzlez, M., Escudero, J. M., Vaillant, D., Terigi, F. y Nvoa, A. (2009). La formacin de profesores de Educacin Secundaria
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Hernndez, M. J. y Carrasco, V. (2012). Percepciones de los estudiantes del
Mster en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria: fortalezas y debilidades del nuevo modelo formativo. Enseanza & Teaching, 30 (2), 127-152.
Korthagen, F., Loughran, J. y Russell, T. (2006). Developing fundamental
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Penalva, J. (2006). El nuevo modelo del profesor: un anlisis crtico. Madrid:
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Trib, G. (2008). El Nuevo perfil profesional de los profesores de secundaria.
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Zagalaz-Snchez, M. L., Molero, D., Campoy-Aranda, T. J. y CachnZagalaz, J. (2011). Las expectativas depositadas en el Mster de Educacin Secundaria por los futuros docentes durante su formacin. Revista de Investigacin
en Educacin, 9 (2), 19-34.
279
45. Docentes universitrios:

da auto-avaliao das competncias
pedaggicas s necessidades de formao
Manuela Esteves
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa, mesteves@ie.ul.pt
Resumo
Apresentam-se alguns resultados de um estudo emprico de carcter exploratrio com docentes universitrios, concludo em 2011. Pretendeu-se, entre outros
aspectos, conhecer o modo como os docentes avaliavam as suas competncias
pedaggicas e, por outro lado, que interesses e necessidades de formao manifestavam visando o seu possvel desenvolvimento profissional. Segundo a nossa
interpretao, os dados obtidos mediante a aplicao de um questionrio parecem
mostrar alguma coerncia entre as maiores dificuldades auto-percepcionadas e os
interesses mais fortes em relao formao. Os resultados podem contribuir
para a elaborao de projectos de formao centrados nos professores e nos contextos de trabalho.
Palavras-chave
Docncia universitria, competncia pedaggica, necessidades de formao,
auto-avaliao.
Reconhece-se geralmente que o desenvolvimento de competncias pedaggicas por parte dos docentes universitrios uma preocupao relativamente recente. Mltiplos factores podero ter contribudo para que tal preocupao que
certamente alguns docentes tiveram, a ttulo individual, em todas as pocas da
Histria passasse a ser assumida tambm colectivamente e nos planos poltico
e institucional.
A democratizao do acesso ao ensino superior fez acorrer s universidades
novos pblicos de estudantes, mais heterogneos quer quanto sua origem socioeconmica e scio-cultural, quer quanto aos seus projectos de vida. Trabalhar
com eles por forma a que todos possam ter sucesso tornou a funo do professor
mais desafiadora, complexa, problemtica e incerta.
281
Por outro lado, os mecanismos de avaliao externa, visando a garantia da

qualidade, deram maior visibilidade ao ensino e formao que so proporcionados, obrigaram a objectivar os perfis de competncias sada dos cursos, as
finalidades e objectivos a alcanar, os critrios de seleco dos contedos e dos
mtodos de ensino bem como a ponderar os resultados alcanados. As qualificaes e as competncias dos docentes, o trabalho colaborativo que realizam na
instituio, no ficaram fora deste escrutnio.
Nesta conjuntura, presumimos que seria interessante e til perceber como
que os docentes se esto posicionando face s questes pedaggicas e de que
modo lhes interessa melhorar as suas competncias.
Auto-avaliao das competncias
J em outra oportunidade (Esteves, 2009: 37-48) discutimos o conceito de
competncia profissional e nos posicionmos a favor da sua definio como
tudo o que posto em jogo numa aco e tudo o que permite dar conta da organizao da aco (De Terssac, 1996, cit. por Jonnaert, 2002). As competncias
sero ento formas como os sujeitos gerem os seus recursos cognitivos e sociais
na aco, numa dada situao (Jonnaert, 2002). Tal definio afasta-se completamente da concepo mais tradicional que confundia competncia com performance, entendida esta como conjunto de comportamentos exteriores do sujeito
directamente observveis, na medida em que chama para primeiro plano os recursos cognitivos e sociais de que o sujeito dispe, valorizando tudo o que possa
contribuir para realizar a aco e para sobre ela reflectir fundamentadamente.
Mas, simultaneamente, tambm rejeita que a competncia se confunda com a
qualificao no sentido mais tradicional que esta teve: um conjunto de conhecimentos e de capacidades que podem ser apreciados antes da aco e fora de
contextos de aco. Acresce que, nas profisses complexas, como a de professor,
o melhor curso para a aco no est pr-determinado, competindo ao profissional saber agir com pertinncia, em situaes frequentemente problemticas e
incertas, ter autonomia para tomar decises e assumir responsabilidades pela
qualidade da aco empreendida (Le Boterf, 1997).
Foi de acordo com estas concepes que partimos para a identificao de um
leque de competncias susceptveis de representarem aquilo que actualmente se
espera do docente universitrio, no plano pedaggico. Tal identificao contou
com o contributo de cinco especialistas em educao e conduziu a uma listagem
de 38 competncias inscritas em diferentes dimenses do trabalho pedaggico.
Usando uma escala de Lickert de 5 posies, os inquiridos, professores da
Universidade de Lisboa, deviam assinalar, num questionrio passado online, com
garantia de confidencialidade, a forma como se viam a desempenhar cada uma
das 38 aces listadas: entre 1 = com grande dificuldade, e 5 = com grande domnio. Os resultados (mdia e desvio padro) relativos s auto-avaliaes mais
elevadas so apresentados no quadro 1.
282
Esteves
Item
Competncia
dp
23
Relao pedaggica na sala de aula
4.36
.725
Actualizao cientfica na matria
4.27
.686
24
Relao personalizada com os alunos
4.27
.737
Planificao de aulas e seminrios
4.25
.677
Transmisso / comunicao de conhecimentos
4.16
.621
Planificao do programa da unidade curricular
4.07
.837
32
Avaliao de ensaios e/ou relatrios
4.04
.779
35
Fomento de atitudes dos alunos favorveis investigao
4.02
.826
30
Construo de testes sumativos e provas de exame
4.00
.910
Quadro 1. Maior domnio percepcionado pelos docentes
Regista-se, em primeiro lugar, o facto de estes docentes se considerarem muito competentes no relacionamento com os seus alunos (itens 23 e 24). Tal denota
por certo um investimento elevado nessa direco, desmentindo a ideia persistente de que ainda prevalece uma preocupao exclusiva com a actualizao cientfica na matria de ensino (item 4) que caracterizaria um perfil mais tradicional.
No que os docentes no valorizem esta sua competncia (de facto, ela surge em
2 lugar na lista), mas no aparece isolada. E ainda, neste plano de ideias, que
interpretamos o elevado apreo em que os inquiridos tm a sua competncia para
a transmisso / comunicao de conhecimentos aos alunos (item 3) que ocupa a
5 posio.
Um outro aspecto a relevar o facto de este grupo de docentes avaliar muito
positivamente as suas competncias de planificao (itens 2 e 1) que, luz do
que foi visto acima no se confundir apenas com competncias de seleco,
organizao e sequenciao das matrias mas tambm incluir o modo de as
tornar acessveis aprendizagem dos alunos.
Destacamos, em seguida, dois itens, 32 e 30, onde se constata o alto apreo
em que os docentes tm as suas competncias enquanto avaliadores.
Finalmente, aparece neste conjunto a competncia para fomentar atitudes dos
alunos favorveis investigao, um dos traos que melhor caracteriza o ensino
universitrio e o distingue dos restantes nveis de ensino.
No se deve ignorar que se est a lidar com uma auto-avaliao que apenas
um dos modos de conhecer a realidade e no um seu espelho fiel.
Por contraste, observem-se agora, no quadro 2, aquelas competncias em que
os docentes sentiam mais dificuldades.
283
Item
Competncia
dp
10
Utilizao das tecnologias educativas no EAD
2.39
1.12
13
Organizao do trabalho na lgica dos ECTS
2.85
.857
14
Organizao de planos de estudo individuais dos alunos
2.85
.989
18
Organizao de trabalhos laboratoriais dos alunos
2.89
1.33
33
Avaliao de trabalhos laboratoriais dos alunos
2.96
1.37
Apoio e aconselhamento a alunos com necessidades especiais
3.04
1.08
Quadro 2. Maiores dificuldades percepcionadas pelos professores
Parece-nos poder encontrar um trao comum a todos os domnios em que os

docentes consideraram as suas competncias como mais fracas: esse trao ser o
do ensino ao servio da individualizao das aprendizagens. Mesmo o aspecto
mais crtico a utilizao das tecnologias educativas para o ensino a distncia
poder incluir tanto problemas tcnicos (os mais fceis de resolver), como problemas pedaggicos, onde, por definio, se inclui a interaco individualizada
do aluno com o material que lhe proposto e que poder no se coadunar com o
seu estilo especfico de aprendizagem, para j no falar da aco tutorial personalizada que o EAD reclama.
A organizao e a avaliao de trabalhos laboratoriais dos alunos (itens 18 e
33) chamam a nossa ateno para as dificuldades docentes em gerir as aprendizagens num campo de aplicao de conhecimentos, mas tambm de desenvolvimento de destrezas tanto cognitivas, como por vezes, psicomotoras.
A existncia de grupos de alunos com necessidades especiais (alunos mais
velhos que no fizeram o percurso escolar tpico, alunos estrangeiros, alunos
com deficincias) ainda casos tpicos de individualizao coloca tambm
dificuldades aco docente.
Finalmente, a lgica dos ECTS implica no apenas gerir as horas de contacto
professor alunos mas tambm o tempo de trabalho autnomo destes, com as
inerentes dificuldades em o planear, acompanhar e monitorizar.
Necessidades de formao
O estudo tambm inclua a pesquisa dos interesses e necessidades de formao dos inquiridos. Apareceram como mais relevantes, por ordem decrescente: a
avaliao das competncias dos estudantes; o recurso ao e-learning; a avaliao
de conhecimentos; as actividades de tutoria; a avaliao de atitudes; a avaliao
do desempenho docente. Simetricamente, as temticas menos procuradas foram:
planificao de actividades lectivas; estratgias de conduo de aulas; observa-
284
Esteves
o e anlise de situaes educativas; comunicao pedaggica; polticas curriculares; relao pedaggica.

Na nossa interpretao, h uma coerncia entre o juzo que os inquiridos fizeram sobre as suas competncias e os interesses de formao que manifestaram.
Tal coerncia pode ser estabelecida luz do paradigma defectolgico da formao contnua: esta visar, predominante ou exclusivamente, superar lacunas e
produzir a actualizao. Os paradigmas do crescimento, da mudana e da resoluo de problemas, no sentido que M. Eraut (1988) lhes atribuiu, parecem ausentes dos resultados encontrados.
A concepo de futuros projectos de formao dever ter em conta um levantamento e anlise criteriosa do ponto de partida dos docentes a envolver, no
necessariamente para se confinar ao mesmo, mas para desenvolver as estratgias
que permitam a sua superao, se for caso disso.
A determinao dos objectivos indutores de formao a partir das necessidades expressas pelos profissionais, potenciais formandos, apenas um dos modos
de proceder a essa determinao, com os limites que a literatura da especialidade
lhe tem reconhecido (Rodrigues e Esteves, 1992). Contudo, ela tem tambm a
inegvel virtualidade de levar a projectos em que os formandos sejam sujeitos e
no objectos da formao.
Eraut, M. (1988). Inservice Teacher Education. Em M. J. Dunkin (ed.), The
International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education (2 ed.). Oxford:
Pergamon Press.
Esteves, M. (2009). Construo e desenvolvimento das competncias profissionais dos professores. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 8, 37-48.
Jonnaert, P. (2002). Comptences et socioconstructivisme un cadre thorique. Bruxelas: De Boeck.
Le Boterf, G. (1997). De la comptence la navigation professionnelle. Paris: Les Editions dOrganization.
Rodrigues, A. e Esteves, M. (1993). A anlise de necessidades na formao
de professores. Porto: Porto Editora.
285
46. Diferencias en la percepcin del Aprendizaje

Cooperativo por estudiantes y profesores
Javier Aguado-Orea1, Javier Garca Alba e Irene Solbes
Universidad Complutense de Madrid, 1jjaguado@ucm.es
Resumen
La conceptualizacin del aprendizaje cooperativo por parte de los estudiantes
universitarios es distinta a la de sus profesores, segn muestran los resultados de
un cuestionario elaborado con este fin. En primer lugar, a los estudiantes de
primer curso de grado y a sus profesores el aprendizaje cooperativo les parece
una tcnica significativamente ms til que a los estudiantes de ltimo curso de
grado. Tambin se obtuvieron diferencias significativas entre lo que los encuestados consideran que es adecuado hacer, y lo que efectivamente se ha utilizado
en clase. Por tanto, si bien se confirma que la valoracin del aprendizaje cooperativo sigue siendo positiva, su visin se transforma y decae a lo largo de la experiencia acadmica de los estudiantes. Estos resultados ayudan a repensar el
aprendizaje cooperativo desde nuevas perspectivas.
Palabras clave
Aprendizaje cooperativo, estudiantes universitarios y profesores, actitudes.
Introduccin
En la actualidad el aprendizaje cooperativo es una metodologa educativa
ampliamente extendida. As al menos lo indican estudios previos basados en
poblaciones de escuelas elementales de Estados Unidos (Antil, Jenkins, Wayne y
Vadasy, 1998), segn los cuales el porcentaje de utilizacin de esta metodologa
supera el 80% de los das lectivos. Tambin se percibe como una necesidad formativa para los profesores de las enseanzas superiores en el espacio europeo
(Len del Barco y Latas Prez, 2007).
En un artculo de reciente publicacin, Garca Cabrera, Gonzlez Lpez y
Mrida Serrano (2012) presentan una validacin matemtica de un cuestionario
previo desarrollado por el mismo equipo de investigacin con el fin de analizar
los procesos de cooperacin en la educacin superior. Pero no contamos an con
resultados sobre la percepcin del aprendizaje cooperativo por parte de estudian-
287
tes y alumnos. Como se indica ah (Garca Cabrera et al., 2012: 96), tras una
revisin en profundidad (a la que remitimos al lector, adems de a Slavin, 2010)
no resulta fcil encontrar estudios previos que hayan porporcionado resultados
acerca de la concepcin de este constructo terico (el aprendizaje cooperativo)
por estudiantes y profesores. Por tanto, se trata an de un constructro terico que,
a pesar de contar con la aparente simpata de la comunidad acadmica, no se ha
evaluado su representacin social con profundidad suficiente.
Aqu hemos elaborado un sencillo cuestionario que pretende medir algunas
actitudes de estudiantes de primer y cuarto curso de grado, as como de sus profesores, acerca del aprendizaje cooperativo. Tiene dos bloques de evaluacin
(uno actitudinal y otro conductual) con siete tems cada uno. Estos tems consisten afirmaciones acerca de actividades acadmicas que podran requerir cooperacin: trabajos en grupo, utilizar datos de investigacin recogidos por otros, evaluar ejercicios de otras personas, elaborar preguntas de examen para otros, evitar
que algunos ejercicios de clase se puedan resolver individualmente, preparar
temas del programa de la asignatura, y repartir las tareas grupales de forma justa
y proporcional. En suma, la hiptesis que nos planteamos en este estudio consiste
en que hay diferencias en el modo en que estudiantes en distintos momentos
acadmicos y profesores conceptualizan y valoran el aprendizaje cooperativo.
Mtodo
Diseo y Participantes
El cuestionario incluye dos modelos paralelos: para estudiantes y para profesores. La redaccin es muy parecida en ambos modelos, salvo expresiones del
tipo que has impartido docencia/que has estudiado. Incluye dos preguntas
abiertas y quince cerradas (escala de respuestas del 0 al 10). La primera de estas
preguntas cerradas es sobre la utilidad del aprendizaje cooperativo. Las 14 restantes estn distribuidas en dos bloques de 7. El primer bloque trata de averiguar
en qu medida parecen adecuadas siete afirmaciones, mientras que en el segundo
bloque trata de averiguar en qu medida se han utilizado. Por razones de espacio,
slo se presentan aqu anlisis cuantitativos de las preguntas cerradas. Participantes: Setenta y cinco personas completaron los cuestionarios: diez profesoras/es de una Facultad de Educacin, diecisis estudiantes de cuarto grado de
pedagoga, y 49 estudiantes de primer grado.
Materiales y procedimiento
Se elabor inicialmente un cuestionario piloto basado en cuatro entrevistas
previas. Se evalu su validez interna con la ayuda de otros cinco profesores adicionales y tres estudiantes de grado. Se introdujeron algunas pequeas modificaciones en la redaccin de los tems. Los cuestionarios definitivos se imprimieron
y distribuyeron en papel (existe una copia en el apndice). Los profesores completaron los cuestionarios en sus despachos y los estudiantes en el aula. Todos se
288
Aguado-Orea, Garca y Solbes
rellenaron aproximadamente al final del primer semestre. Los datos se analizaron

con el programa de ordenador IBM SPSS Statistics 20.0. Para la primera pregunta del cuestionario (sobre utilidad) se calcul un anlisis de varianza un factor
con tres condiciones: primer curso, cuarto curso y profesor. Para las catorce
preguntas restantes se calcul un modelo mixto con un factor intergrupal (primero, cuarto y profesor) y otros dos intragrupales: bloques de preguntas (1: actitudinal; 2: conductual); y los siete tems sobre actividades acadmicas.
Resultados
Los resultados se han organizado en dos secciones. Primero se comparan las
respuestas acerca de la utilidad con que se percibe el aprendizaje cooperativo.
Despus se comparan las respuestas a los catorce tems restantes.
Ante la pregunta Indica del cero al diez en qu medida crees que es una tcnica til en la formacin de las competencias para las principales asignaturas
en las que has estudiado/impartido docencia, los encuestados respondieron con
una puntuacin media de 7,69 (d.t.=1,41; N=71). Es interesante comprobar que
los profesores fueron los que consideraron ms til el aprendizaje cooperativo
(8,60; d.t.= 1,17; N=10), seguidos de los estudiantes de primer curso (7,71;
d.t.=1,42; N=45) y finalmente los de cuarto curso (7,06; d.t.=1,29; N=16). Si
bien todos estn claramente a favor de esta tcnica, hay un efecto significativo al
comparar las respuestas por grupos (p<0,05; F=3,92; g.l.=2). Al llevar a cabo las
pruebas post-hoc, se comprueba que esta significatividad recae en la diferencia
en las respuestas entre profesores y estudiantes de cuarto curso (Scheffe;
p<0,05), pero no entre los otros dos grupos.
El patrn de respuestas al bloque de afirmaciones sobre si las siete actividades acadmicas resultan adecuadas (bloque 1), difiere claramente con el de las
respuestas dadas a las afirmaciones sobre si esas mismas actividades se han utilizado en clase (bloque 2). En general, los encuestados se mostraron de acuerdo
con las afirmaciones del bloque 1 (M=6,10; E.T.=0,24) y ligeramente en contra
de las afirmaciones del bloque 2 (M=4,72; E.T.=0,27). Estas diferencias son
significativas (p<0,01; F=22,51; g.l.=1), indicando que, aunque los encuestados
vean apropiadas las tcnicas, no creen que se usen en clase. No se ha observado
una interaccin significativa entre los bloques de afirmaciones y los tres grupos
de anlisis (estudiantes de primero, cuarto y profesores).
S existe, en cambio, una interaccin significativa entre los siete tems de cada bloque y los grupos de personas (p<0,05; F=1,81; g.l.=12) y como era de
esperar, las respuestas a los siete tems difieren claramente entre s (p<0,01;
F=25,94; g.l.=6). Los tres tems con puntuaciones ms altas son el primero
(M=7,72; E.T.=0,28), acerca de entregar trabajos en grupo, el sptimo (M=6,75;
E.T.=0,35), acerca de repartir las tareas grupales proporcionalmente; y el sexto
(M=6,27; E.T.=0,34) acerca de preparar distintos temas del programa. En cambio, para los dems tems se obtuvieron puntuaciones inferiores a cinco.
289
Adems, aunque el grupo de profesores se mostr ligeramente a favor de que

los alumnos elaboren preguntas de examen para otros compaeros (M=5,20;
E.T.=0,99), manifestaron claramente no haberlo hecho (M=3,20; E.T.=1,13). Los
estudiantes de primer curso fueron en cambio los que se mostraron ms claramente a favor de esta idea (M=6,17; E.T.=0,33), aunque tambin afirmaron que
no se estaba utilizando (M=3,76; E.T.=0,37); seguidos de los estudiantes de
cuarto (adecuacin: M=5,62; E.T.=0,61 || utilizacin: M=2,92; E.T.=0,70). La
diferencia ms llamativa entre estudiantes y profesores tiene que ver, sin embargo, con la supervisin del reparto de tareas grupales. Los profesores creyeron que
se haba hecho de forma justa y proporcional (M=7,20; E.T.=1,39) mientras que
los estudiantes de cuarto no lo vieron as (M=3,54; E.T.=0,86).
Discusin
Vivimos una poca en que el aprendizaje cooperativo parece ser una herramienta de amplia utilizacin, y su uso est tan extendido que parece oportuno
precisar qu actividades estn mejor valoradas o no por estudiantes y profesores.
Los resultados del cuestionario que se presentan aqu indican un progresivo desencanto con la tcnica entre los estudiantes de primero y cuarto curso, que de
hecho tienen una percepcin de la tcnica ms negativa que la de los propios
profesores.
Antil, L. R., Jenkins, J. R., Wayne, S. K. y Vadasy, P. F. (1998). Cooperative
learning: Prevalence, conceptualizations, and the relation between research and
practice. American Educational Research Journal, 35 (3), 419-454.
Garca Cabrera, M. M., Gonzlez Lpez, I. y Mrida Serrano, R. (2012). Validacin del cuestionario de evaluacin ACOES. Anlisis del trabajo cooperativo
en educacin superior. Higher Education, 30 (1), 87-109.
Len, B. y Latas Prez, C. (2007). La formacin en tcnicas de aprendizaje
cooperativo del profesor universitario en el contexto de la convergencia europea.
Revista de Psicodidctica, 12 (2), 269-278.
Slavin, R. E. (2010). Classroom applications of cooperative learning. En R.
Mayer y P. Alexander (eds.), Handbook of research on learning and instruction
(pp. 344-360). London: Taylor & Francis.
Apndice. Se incluyen a continuacin las muestras del cuestionario que
completaron los estudiantes (izquierda) y los profesores (a la derecha).
290
Aguado-Orea, Garca y Solbes
291
47. Prctica reflexiva e innovacin educativa.

Un estudio sobre el patrimonio musical en la
formacin docente
Cristina Arriaga1, Alberto Cabedo2, Maravillas Daz3 y M Elena Riao4
1,3
Universidad del Pas Vasco, 2Universitat Jaume I, 4Universidad de Cantabria

1
cristina.arriaga@ehu.es, 2cabedoa@edu.uji.es, 3maravillas.diaz@ehu.es,

4
rianoma@unican.es
Resumen
El presente texto ofrece una reflexin acerca del estudio del patrimonio artstico en los Grados de Maestro/a en Educacin Infantil en las universidades. Partiendo de los resultados de una investigacin previa, que analiza la presencia y la
transmisin del patrimonio musical en las aulas de infantil, se suscita un anlisis
sobre cmo este patrimonio es abordado en las asignaturas de educacin musical
en la universidad. Del mismo modo, se anima a los/las docentes de infantil a
hacer uso del patrimonio artstico y musical de su entorno, de manera que se
posibilite aprovechar su valor educativo y cultural.
Palabras clave
Educacin musical, patrimonio artstico, educacin infantil, grado de maestro
o maestra en educacin infantil.
Introduccin
La complejidad de toda accin pedaggica viene dada por la exigencia de
responder de una manera coherente a las necesidades cambiantes del alumnado y
del entorno en el que ste se inserta. La intervencin docente debe sustentarse en
varias premisas. Por un lado, la individualidad y originalidad de cada estudiante
y, por otro, la consideracin de los factores sociales, culturales y, en general,
aquellos relacionados con un contexto especfico. Es decir, una prctica basada
en la reflexin y que constituya una va de innovacin educativa.
Nuestra mirada se dirige a un perfil concreto de estudiante: el futuro maestro
especialista en educacin infantil. Asimismo, el objeto de inters de este estudio
se relaciona, especficamente, con el patrimonio musical y su uso en las aulas.
293
Hoy en da, la temtica de estudio relacionada con la conservacin y deteccin de muestras de sincretismo entre el patrimonio musical de las sociedades es
una cuestin actual que centra la atencin de instituciones, tericos de la msica
y estudiosos de la educacin musical (Mart i Prez, 2004, Reynoso, 2006). Y es
que, atender a las posibilidades educativo-musicales que el conocimiento del
patrimonio artstico nos ofrece, es de gran inters para los educadores. Compartimos con Joaqun Daz (2006) que la tradicin oral y material se basan en una
forma de instruccin contrastada por la experiencia sobre la que el individuo va
acumulando sabidura, seleccionando al mismo tiempo lo ms necesario y
desechando lo que no le sirve. Conocer el uso, valor y adecuacin de esta literatura musical en el aula es importante para estudiar los procesos de transmisin y
salvaguarda del patrimonio artstico y musical en nuestras sociedades.
Estudio sobre patrimonio artstico
En base a este propsito, se ha llevado a cabo una investigacin que se inscribe
en el Proyecto subvencionado por al Ministerio de Economa y Competitividad de
Espaa: Msica, danza y ritual en el encuentro iberoamericano. El patrimonio
compartido y su transcendencia en la educacin (HAR2011-30164-C03-03).
A modo de estudio previo o prueba piloto, nos interesaba indagar sobre el nivel de conocimiento que el docente de infantil posee acerca del patrimonio artstico de la regin en la que ejercen su actividad docente, si considera las canciones tradicionales como una parte importante de nuestro patrimonio y si ensea
canciones tradicionales en el aula.
Se dise una encuesta con 28 tems los cuales nos ofrecen informacin de
dos tipos: respuestas cerradas que nos brinda datos cuantitativos en la que los
encuestados especifican el grado de acuerdo a travs de una escala Likert de 5
puntos y respuestas abiertas que nos ofrecen datos cualitativos posibilitndonos
conocer el repertorio utilizado por las maestras y maestros. Una vez diseado el
borrador definitivo de la encuesta, y con el objetivo de validarla, se llev a cabo
la realizacin de un prueba piloto y se someti el cuestionario a revisin de dos
expertos en educacin y metodologa educativa.
La muestra, realizada por conveniencia, estuvo compuesta por 46 docentes de
edades comprendidas entre los 22 y los 60 aos, procedentes de centros educativos
de las comunidades autnomas de Cantabria (16 participantes), el Pas Vasco (16
participantes de centros de la provincia de Vizcaya) y la Comunidad Valenciana
(13 participantes de centros de la provincia de Castelln), que ejercen todos ellos
su labor profesional y docente en el aula de infantil. La participacin fue voluntaria.
Se explic a cada docente el motivo de la entrevista (sin entrar en detalle del propsito del mismo para no condicionar sus respuestas) y se garantiz el anonimato.
Algunos resultados provenientes del estudio
Los resultados obtenidos, previos a un estudio en profundidad, confirman que
294
Arriaga et al.
una amplia mayora de docentes (92%) muestra una actitud positiva acerca de la
inclusin de este tipo de prcticas en las aulas. De hecho, se considera que el
patrimonio musical es de gran importancia para el mbito educativo porque est
acorde con los retos educativos a los que los docentes, a travs de los centros,
deben dar respuesta en el siglo XXI; y porque su conocimiento es una oportunidad para el enriquecimiento personal, profesional y social, adems de una forma
de entablar contactos con nuestras costumbres y antepasados.
Asimismo, el estudio muestra un profesorado que, independientemente de la
edad y de su experiencia docente, valora las canciones tradicionales y acuerda
que es una manera de salvaguardar el patrimonio artstico y musical (Daz y
Arriaga, 2013).
En este sentido, el 100% de los encuestados estn bastante de acuerdo en un
(71%) y muy de acuerdo un (29%), con que las canciones infantiles tradicionales
son una fuente de recursos adecuados para ensear y aprender msica.
VIZCAYA
-Binbili bonbolo
-Ikusi mendizaleak
-Ixil ixilik dago
-Aldapeko
-Beti eskamak kentzen
-Txalo Pintxalo
-Behin joan nintzen
CANCIONES TRADICIONALES
CASTELLN
CANTABRIA
-Quisiera ser tan alto como la luna -Debajo un botn
-Joan Petit
-El juego chirimbolo
-Els dies de la semana
-Un elefante se balanceaba
-Sol, solet
-La zapatilla por detrs
-La castanyera
-Pase mi s
-Los pollitos
-La Panderola
-El burro enfermo
Tabla 1. Repertorio de canciones tradicionales usadas en el aula cantadas por

prcticamente la mayora del profesorado de los centros consultados
Educacin musical en los Grados de Maestro en Educacin Infantil

Los planes de estudio conducentes a la obtencin de los Ttulos de Grado que
habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Infantil, debern cumplir, adems de los requisitos que se establecen en el Anexo 1 (Real
decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las
enseanzas universitarias oficiales), los que recoge la orden ECI/3854/2007 de
27 de diciembre relativa a la verificacin de los ttulos universitarios oficiales:
titulacin de Maestro en Educacin Infantil.
A partir de lo dispuesto en dichos decretos, cada universidad ha elaborado su
Plan de Estudios correspondiente a este Ttulo de Grado. En este sentido, se
comprueba que no existe un criterio generalizado en el nmero de crditos a
impartir, en los contenidos a ensear y en los cursos acadmicos en los que se
imparten las materias ofertadas; tal es el caso de la educacin musical que, como
podemos ver, ofrece grandes diferencias al tomar como referencia las comunidades en las que se ha llevado a cabo la investigacin mencionada.
295
En la Escuela de Magisterio de Bilbao de la Universidad del Pas Vasco, la

asignatura se denomina Desarrollo de la Expresin Musical y se imparte en los
cursos primero y tercero, con 6 crditos en cada curso. Adems, se oferta la
Mencin de Educacin Musical, en cuarto curso, con un total de 30 crditos
divididos en cinco asignaturas de 6 crditos cada una. En la Facultad de Educacin de la Universidad de Cantabria, la asignatura Didctica de la Msica en
Educacin Infantil es impartida en primer curso, con un total de 6 crditos.
Finalmente, en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad
Jaume I de Castelln, la asignatura se denomina Fundamentos y Didctica de la
Expresin Musical en Educacin Infantil, con una carga lectiva de 8 crditos.
Ahora bien, las competencias generales en educacin musical, que recoge el
Decreto de Ttulos Universitarios Oficiales de Maestro en Educacin Infantil,
son las mismas en cualquiera de las universidades que oferta dicha titulacin. En
este texto, hacemos referencia a la competencia Conocer y utilizar canciones
para promover la educacin auditiva, rtmica y vocal. Dicha competencia cobra
gran inters en el trabajo que nos ocupa ya que como seala Gardner (1993: 173)
hacia el final del tercer ao de vida de los nios el canto espontneo comienza a
ceder su lugar a la cancin aprendida. Esto se debe a que han adquirido un sentido de la estructura rtmica de la cancin por lo que, en su intento por aprenderla,
incluyen una semejanza no slo con la letra sino con el ritmo del modelo aprendido de su cultura.
Llevar al aula las canciones tradicionales infantiles supone mantener vivo el
patrimonio artstico y cultural de nuestras sociedades; sin embargo, un anlisis de
los contenidos de las asignaturas de msica de los planes mencionados nos muestra el escaso o nulo inters que se concede a este cometido. Los planes de estudio
que han configurado la formacin inicial de los maestros no han potenciado la
enseanza del patrimonio musical como entendemos debera de hacerse y demanda el profesorado consultado.
Reflexiones y propuestas
Partiendo de esta realidad educativa y de los resultados obtenidos en el estudio anteriormente descrito, invitamos a nuestro alumnado a indagar sobre el uso
del patrimonio musical. Dicha invitacin viene avalada por la UNESCO en sus
diferentes Convenciones (1989/2003), pues incide en la necesaria salvaguardia
del patrimonio cultural inmaterial considerndolo: tradicional, contemporneo y
viviente a un mismo tiempo; integrador y representativo.
Compartimos con Imbernn (2007) la idea de que la formacin inicial del
profesorado debe convertirse en un espacio de reflexin e innovacin, en lugar
de entenderse como un proceso de actualizacin, slo as propiciar un cambio
profundo con propuestas que le ayuden en la tarea de:
296
Arriaga et al.
- conocer y apreciar el patrimonio cultural artstico musical como parte integrante de nuestra propia historia y contribuir al mismo tiempo en potenciar otras
muestras de patrimonio musical de otras culturas;
- indagar en profundidad acerca de las canciones que forman parte del repertorio de educacin infantil en el contexto en el que viven;
- facilitar procesos de integracin y cooperacin donde puedan compartir los
resultados obtenidos con el resto de estudiantes, coordinando ideas en un objetivo comn: la realizacin de propuestas prcticas adaptadas a su futura labor
docente, a travs de las cuales puedan favorecer la transmisin del patrimonio
cultural musical.
Se trata de dotar de funcionalidad a los aprendizajes y conferirles mayor significatividad (Riao, 2010), movilizando la reflexin, orientando al alumnado
hacia el trabajo en equipo, as como de potenciar su creatividad y sensibilidad
musical y didctica.
Referencias
Cabedo, A. y Riao, M. E. (2013). La importancia del patrimonio musical en
el aula: estudio sobre la opinin del profesorado en educacin infantil. Eufona:
Didctica de la Msica, 58. Barcelona: Gra.
Daz, J. (2006). La tradicin oral infantil. En J. Daz, A. Pelegrn, J. M. Beltrn y . Zamora (eds.), Folklore musical infantil (pp. 7-14). Madrid: Akal.
Daz, M. y Arriaga, C. (2013). Canciones tradicionales en el aula de infantil:
en busca del patrimonio heredado. Espacio y tiempo, 27. Sevilla: Universidad de
Sevilla.
Gardner, H. (1993). Arte, mente y cerebro. Barcelona: Paids.
Imbernn, F. (2007). 10 ideas clave. La formacin permanente del profesorado. Barcelona: Gra.
Mart i Prez, J. (2004). Transculturacin, globalizacin y msicas de hoy.
Revista Transcultural de Msica, 8.
Reynoso, C. (2006). Antropologa de la msica: De los gneros tribales a la
Globalizacin. Buenos Aires: Editorial SB.
Riao, M. E. (2010). Recursos y materiales didcticos en la etapa infantil. En
M. E. Riao y M. Daz (coords.), Fundamentos musicales y didcticos en educacin infantil (pp. 185-218). Santander: PubliCan Ediciones.
UNESCO (2003). Convencin para la Salvaguardia del patrimonio Inmaterial, Pars, 17 de octubre http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?lg=
es&pg=00003.
297
48. Caracterizao do ensino, da avaliao e

aprendizagens numa universidade portuguesa:
um estudo na rea cientfica
das Cincias da Sade1
Antnio Borralho1, Raquel Dias2, Marlia Cid3 e Isabel Fialho4
Centro de Investigao em Educao e Psicologia da Universidade de vora, Portugal
1
amab@uevora.pt, 2raqueldias@uevora.pt, 3mcid@uevora.pt, 4ifialho@uevora.pt
Resumo
A investigao tem evidenciado resultados que so de referncia incontornvel tais como: a) as prticas sistemticas de avaliao formativa melhoram muito
as aprendizagens de todos os alunos; b) os alunos que revelam mais dificuldades
so os que mais beneficiam de tais prticas e c) os alunos que so submetidos
regularmente a avaliaes formativas obtm melhores resultados em exames
externos do que os alunos que so submetidos a avaliaes sumativas (Black e
William, 1998). Estes resultados so relevantes se tivermos em conta os elevados
ndices de reprovao e abandono dos alunos do ensino superior em Portugal. A
comunicao proposta pretende apresentar uma caracterizao das aces e interaces que corporizam as actividades de ensino, aprendizagem e avaliao numa universidade portuguesa a partir do estudo de dois cursos da rea cientfica
das Cincias da Sade.
Palavras-chave
Ensino, avaliao, aprendizagem, ensino superior.
Introduo
A pesquisa realizada nos ltimos anos sobre este tema destacou o papel que a
avaliao da aprendizagem pode desempenhar na melhoria da aprendizagem
(Figari e Achouche, 2001; Stiggins, 2004). Em particular, o trabalho de Black e
Wiliam (1998), publicado num artigo de reviso da literatura sobre as prticas de
1
Esta investigao realizou-se no mbito do projeto PTDC/CPE-CED/114318/2009 financiado por
Fundos Nacionais atravs da FCTFundao para a Cincia e a Tecnologia.
299
avaliao formativa, no qual enfatizou trs resultados de mbito geral e grande

significado e que se apresentou no resumo. A publicao deste artigo levou a
retomar a investigao emprica e a construo terica fundamentada em vises
epistemolgicas renovadas, assentes em novos desenvolvimentos da aprendizagem, das teorias curriculares e numa variedade de contribuies provenientes da
sociologia, das cincias da cognio, da antropologia e teorias da comunicao
(Fernandes, 2008). A literatura permite identificar reas de investigao e desenvolvimento a serem consideradas: a) a consolidao de uma teoria da avaliao
formativa para apoiar as prticas de sala de aula, b) a descrio e anlise das
prticas de avaliao e de ensino que so implementadas em salas de aula reais,
relacionando-as com a melhoria das aprendizagens dos alunos, c) articulao da
aprendizagem, do ensino e da avaliao e e) compreenso das relaes entre a
avaliao formativa e avaliao sumativa e as respetivas implicaes prticas.
No caso especfico de Portugal, o chamado processo de Bolonha exige que as
instituies de ensino superior questionem as prticas de ensino e de avaliao e,
significativamente, reconstruam os papis e as aes dos alunos e professores
para uma efetiva melhoria das aprendizagens. Neste sentido, o objetivo central
da investigao foi descrever, analisar e interpretar prticas de ensino e de avaliao desenvolvidas em diferentes cursos de universidades portuguesas (quatro) e
brasileiras (trs), onde a ideia primordial compreender as relaes entre tais
prticas, a melhoria das aprendizagens dos alunos e o seu sucesso acadmico em
cursos de Cincias Sociais, Artes e Humanidades, Engenharia e Tecnologias e
Cincias da Sade.
Metodologia
O estudo das prticas de ensino e de avaliao dos professores e da participao dos alunos nos processos conducentes s suas aprendizagens, assumem uma
relevncia particular no contexto deste estudo. Por isso, tornou-se relevante que
uma parte significativa dos dados da investigao fossem obtidos no contexto
real de salas de aula e atravs da interaco e da proximidade com alunos e professores. Alm disso, tambm se considerou importante recolher informao
junto de um nmero mais alargado de docentes e alunos. A recolha de dados
atendeu a diferentes cursos/disciplinas de quatro reas de conhecimento: Cincias Sociais, Artes e Humanidades, Engenharia e Tecnologias e Cincias da
Sade. Nestas condies, os dados obtidos, de natureza quantitativa e qualitativa,
permitiro descrever, analisar e interpretar os fenmenos de interesse que esto
associados ao problema. A metodologia integra duas fases distintas mas fortemente interdependentes: 1. Fase do Estudo Extensivo (quantitativa); 2. Fase do
Estudo Intensivo (qualitativa). A fase do Estudo Extensivo consistiu na aplicao
de um questionrio on-line a todos os professores e a todos os alunos a frequentar o 3 ano das instituies participantes e cujos resultados encontram-se em
fase de anlise. A fase do Estudo Intensivo centrou-se na observao de aulas
(guies de observao) e em entrevistas semiestruturadas (guies de entrevista)
300
Borralho et al.
aos respectivos docentes e alunos (atravs da tcnica focal groups) em cada uma
das sete universidades envolvidas, no mbito de unidades curriculares de cursos
representantes de cada uma das quatro reas cientficas referidas. Foram observadas cerca de 20 horas de tempo lectivo em cada unidade curricular semestral
de cada curso (foi observada uma disciplina/curso diferente por semestre em
cada universidade o que conduz a 160 horas de aulas observadas, levando a um
total de 1120 horas de observaes para o conjunto das 7 universidades). Esta
fase permitir descrever, detalhadamente, as aces e interaces que corporizam
as actividades de ensino, aprendizagem e avaliao no ensino superior. Alm
disso, constitui uma oportunidade nica para se procurar compreender uma variedade de relaes entre os objectos j referidos.
Neste texto, uma vez que a recolha e a anlise de dados ainda est em curso,
apenas se relata as aces e interaces que corporizam as actividades de ensino,
aprendizagem e avaliao numa universidade portuguesa e em dois cursos da
rea cientfica das Cincias da Sade com base na recolha de dados da fase do
Estudo Intensiva. A anlise de dados foi elaborada de acordo com o esquema
abaixo, tendo em conta os trs objetos centrais do estudo (ensino, avaliao e
aprendizagem) e triangulando com os dados oriundos dos diversos instrumentos
de recolha, originando snteses interpretativas verticais e horizontais, as quais
deram origem a uma sntese conclusiva.
Ensino(1)
Avaliao(2)
Aprendizagem(3)
Observao
Aulas(A)
Entrevista
Profs(B)
Entrevista
Alunos(C)
Anlise(A1)
Anlise(A2)
Anlise(A3)
Anlise(B1)
Anlise(B2)
Anlise(B3)
Anlise(C1)
Anlise(C2)
Anlise(C3)
Sntese horizontal(A)
Sntese horizontal(B)
Sntese horizontal(C)
Sntese
vertical(B)
Sntese
vertical(C)
Sntese Conclusiva
Sntese
vertical(A)
Sntese Conclusiva
Ensino
As observaes permitiram constatar que as aulas obedeciam a uma estrutura
que pareceu indiciar que os docentes planificavam os contedos programticos
que era necessrio abordar, bem como as atividades prticas que permitiam a sua
explorao, as quais, na sua maioria, obedeciam a um conjunto de etapas e necessitavam de recursos materiais especficos.
Os professores revelaram a preocupao de que as aulas prticas e as aulas
tericas se desenvolvessem de forma articulada, de modo a que o trabalho prtico constitusse um consistente contributo para a compreenso de conceitos e
aquisio de competncias. A docente faz a ligao aos conceitos e teoria,
trazendo discusso o que aprenderam em outras aulas (observao de aula).
complementar. A parte terica complementa muito a prtica e a prtica permite que percebamos melhor a terica (entrevista alunos). Verificou-se a utili-
301
zao de diversos recursos no decorrer das aulas. Esta variedade de recursos

utilizada estava inteiramente relacionada com a diversidade de atividades prticas realizadas nas salas de aula.
O que prevaleceu nas aulas foi o desenvolvimento de tarefas associadas aplicao de tcnicas e, consequentemente, os alunos estiveram envolvidos na
realizao de diversas atividades prticas em contexto de laboratrio ou sala de
aula. Isto significa que a aprendizagem se desenvolveu atravs de um conjunto
de trabalhos prticos, estreitamente relacionados com os temas abordados nas
aulas tericas. Os procedimentos eram desenvolvidos, pelos alunos, geralmente
em grupos de dois estudantes. Tendo em conta a natureza do ensino, o feedback
era utilizado com regularidade, geralmente de forma oral, ao longo do acompanhamento do trabalho mas sem fins avaliativos.
Avaliao
Nas unidades curriculares com componente terica e prtica diferenciadas a
avaliao integrava duas vertentes: a avaliao da componente terica, atravs de
um teste escrito e de um trabalho, em termos tericos na unidade curricular,
uma avaliao mais clssica aquela que eu fao (entrevista professor); e a avaliao da componente prtica, atravs da observao do desempenho dos alunos
no desenvolvimento das diferentes tcnicas exploradas, num momento avaliativo
especfico. Quando as componentes eram integradas, a avaliao contemplava
duas possibilidades: dois testes de escolha mltipla (avaliao contnua) ou um
exame (avaliao por exame). Em ambos os casos era exigida nota mnima. Foi
evidente o uso da avaliao apenas com o propsito de classificar e no de melhorar a aprendizagem, mas este uso estava bastante dependente do regulamento
da universidade sobre este aspeto.
Ainda que se tenha observado o fornecimento de feedback regulador, o qual
permitia a melhoria das aprendizagens, podemos concluir que a avaliao constitua um processo isolado, associado a momentos especficos de avaliao sumativa, com funo classificatria, uma vez que os dados avaliativos no decorrer
das aulas no tinham reflexo na classificao final dos alunos. No se verificou
qualquer abordagem deliberada no sentido de articular avaliao com os processos de ensino e de aprendizagem.
Aprendizagem
Os alunos participavam ativamente nas aulas, sendo esta participao bem visvel aquando da explorao das diferentes tarefas propostas, nas quais os alunos
eram os nicos intervenientes ativos no seu desenvolvimento. As aulas decorriam num contexto em que os alunos construam a sua prpria aprendizagem,
ainda que sob a orientao dos professores. A abordagem dos docentes e a estrutura da aula previam, deliberadamente, modos de participao por parte dos
alunos e os professores mostravam-se sempre disponveis para responder a questes ou dvidas e acompanhavam o trabalho autnomo dos alunos. Segundo os
302
Borralho et al.
estudantes, a disponibilizao de diferentes recursos facilitava o desenvolvimento das suas aprendizagens e constitua uma preocupao dos professores.
A preparao dos alunos prendia-se, essencialmente, com a compreenso dos
conceitos, baseada nos apontamentos que registavam no decorrer das aulas, sendo que o tipo de questes apresentadas nas provas de avaliao condicionava os
mtodos de estudo.
A interao entre os alunos e entre estes e os docentes, o facto de os professores
considerarem as intervenes dos alunos, assim como a diversidade de dinmicas
desenvolvidas em sala de aula, apresentaram-se, segundo os diferentes intervenientes, como aspetos que propiciavam o desenvolvimento de aprendizagens.
Black, P. e Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education. Principles, Policy & Practice, 5 (1), 7-74.
Fernandes, D. (2008). Avaliar para aprender: fundamentos, prticas e polticas. So Paulo: Editora UNESP.
Figari, G. e Achouch, M. (2001). Lactivit valuative rinterroge: Regards
scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles: De Boeck.
Stiggins, R. (2004). New assessment beliefs for a new school mission. Phi
Delta Kappan, 86 (1), 22-27.
303
49. Pesquisa de campo no mbito da

Biossegurana do Departamento de
Engenharia Bioqumica da Universidade
Federal do Rio de Janeiro
Roberta Busnardo1, Marcus Ramos2, Maria A. Gimenes3 e
Andra Salgado4
1,3,4
Departamento de Engenharia Bioqumica, 1,2,3,4Escola de Qumica, Universidade

Federal de Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil, 4andrea@eq.ufrj.br
Resumo
A Biossegurana pode ser entendida como um conjunto de aes que tem como
objetivos prevenir ou minimizar acidentes, garantir a sade do trabalhador e a
preservao do ambiente. O objetivo principal do trabalho que aqui se apresenta
verificar as condies em que se encontram os laboratrios do Departamento de
Engenharia Bioqumica da Escola de Qumica (DEB/EQ), com o intuito de propor
aes educativas que iro gerar um ambiente de trabalho mais salubre. Para cumprir com os objetivos supracitados uma pesquisa de campo foi realizada, atravs
das visitas aos laboratrios do DEB/EQ, onde condies de Biossegurana foram
avaliadas. No total nove laboratrios foram visitados. Nesses, os responsveis
pelos laboratrios responderam a dois questionrios, e aps as anlises, foram
feitos relatrios de anlise de risco e mapas de risco. Aps todas as anlises concluiu-se que nenhum dos nove laboratrios do DEB/EQ respeita integralmente as
normas de Biossegurana, porm em muitos casos as mudanas que deveriam
ocorrer so simples e dependem apenas da iniciativa de seus responsveis e usurios. Aes maiores, como adequao do projeto arquitetnico, tambm podem ser
necessrias em alguns locais visitados. Apesar de mais difceis de serem executadas so de vital importncia para que a mxima segurana seja atingida.
Palavras-chave
Biossegurana, laboratrio, aes educativas.
Introduo
Laboratrios, em especial de ensino e pesquisa, se diferenciam de laboratrios profissionais em funo da grande rotatividade de pessoas e das vrias ativi-
305
dades que ali so desenvolvidas, o que inclui a manipulao de diversos reagentes e produtos qumicos, como solventes orgnicos, txicos, abrasivos, irritantes,
inflamveis, volteis e custicos, manipulao de microrganismos e equipamentos com alto risco (Hirata 2002). Por este motivo essencial que estes laboratrios sejam gerenciados adequadamente e que alguns cuidados sejam tomados
pelos usurios.
O trabalho laboratorial exercido, por qualquer pessoa, de forma adequada e
bem planejada, previne a exposio indevida a agentes causadores de riscos para
a sade e evita acidentes. Estes procedimentos so denominados boas prticas de
laboratrio (BPL) (Hirata e Mancini Filho, 2002).
As prticas de Biossegurana se baseiam na necessidade de proteo ao operador, seus auxiliares e a comunidade local contra riscos que possam comprometer a sade, assim como proteger o local de trabalho, os instrumentos de manipulao e o ambiente (Hirata e Mancini Filho, 2002).
A manipulao de materiais sem a observncia das normas de segurana contribui substancialmente para o acontecimento dos acidentes (Carvalho, 2000).
Desta forma, importante que nos laboratrios haja condies mnimas de
segurana, visando garantir a sade de seus usurios, portanto necessrio que
estes conheam as respectivas normas e se interessem por aplic-las no ambiente
de trabalho.
Materiais e mtodos
Foram realizadas visitas aos Laboratrios do DEB/EQ nos meses de novembro e dezembro de 2010 e, a partir destas, realizou-se a anlise de risco de cada
um. Ao todo nove laboratrios foram avaliados.
Para a pesquisa foram elaborados questionrios com questes pertinentes referentes s instalaes, normas de segurana, equipamentos utilizados de proteo coletiva e individual (EPCs e EPIs), assim como a acidentes que ocorreram:
Os questionrios foram respondidos pelos responsveis pelos laboratrios no
momento da visita.
Por fim, foi elaborado um mapa de risco dos laboratrios, em que os riscos
foram representados na planta baixa destes, de acordo com os equipamentos,
procedimentos e anlises realizadas no local.
Anlise e interpretao dos resultados
Anlise de Risco
Os questionrios foram respondidos e os resumos dos pontos mais relevantes,
de acordo com as atividades exercidas nos laboratrios visitados, so apresentados a seguir. Os agentes de risco biolgico foram classificados de acordo com o
306
Busnardo et al.
manual Classificao de Riscos dos Agentes Biolgicos, do Ministrio da

Sade (Ministrio da Sade, 2013).
O questionrio era composto de perguntas objetivas referentes a medidas de
Biossegurana que so adotadas no laboratrio. A tabela 1 apresenta os resultados dos pontos mais relevantes, em termos percentuais.
Descrio item
Foram estabelecidos e padronizados procedimentos
operacionais para as operaes e trabalhos no
laboratrio
H manual de operao dos equipamentos disponvel
As reas de risco so devidamente sinalizadas
H algum preparo dos usurios do laboratrio de
como proceder em caso de acidente
O material do laboratrio devidamente identificado
H sistema adequado e separado de descarte de
resduos
Existem EPI e EPC disponveis
Houve algum tipo de informao para os usurios
recentes quanto s prticas seguras a serem
obedecidas
O espao e circulao do laboratrio so adequados
Cilindros de gs e similares so colocados fora do
laboratrio, em rea delimitada e sinalizada
As paredes so claras e de fcil limpeza
O piso adequado (no escorregadio e fcil de
limpar)
As bancadas so adequadas ao trabalho
obedecida a distncia de 1 m entre os analistas
H lmpadas de emergncia no laboratrio
H sistema de exausto no laboratrio
H separao das pias para lavagem de material e
para a lavagem das mos
O laboratrio adota sistema de cores para
identificao e delimitao de reas
Existem no laboratrio planos de conteno quando
ocorrem situaes de emergncia
H disponvel um manual de segurana
Sim
No
Parcialmente
44,4 %
44,4 %
11.1 %
55,5 %
0%
33,4 %
100 %
11,1 %
-
0%
88,9 %
11,1 %
33.3 %
22,3 %
44,4 %
66,6 %
22,3 %
11,1 %
100 %
0%
66,6 %
33,4 %
33,3 %
66,6 %
83,3 %
16,6 %
100 %
0%
100 %
0%
33,3 %
88,8 %
0%
0%
55,6 %
11,2 %
100 %
44,5 %
11,1 %
55,5 %
33,3 %
66,7 %
0%
88,9 %
11,1 %
0%
100 %
0%
100 %
Tabela 1. Percentual de respostas ao questionrio relativas aos laboratrios do DEB/EQ
307
A seguir (figura 1), pode ser visto um exemplo de um dos mapas de risco
elaborados, do Laboratrio de Sensores Biolgicos E-122, em que podem ser
observados os riscos existentes em cada rea do mesmo.
Figura 1. Mapa de risco do Laboratrio de Sensores Biolgicos E-122
Consideraes finais
Infelizmente pode-se constatar que nenhum dos laboratrios do DEB/EQ se
enquadra totalmente nas normas de Biossegurana. Alguns laboratrios encontram-se em uma situao bastante precria e h uma urgente necessidade de obras.
Em diversos laboratrios j foi visto um grande esforo por parte do responsvel, a fim de se enquadrar nas normas de Biossegurana. Muitos laboratrios
haviam passado por obras recentemente ou estavam iniciando reformas.
De uma forma geral, necessrio, em carter de urgncia, reformas a fim de
enquadrar o espao fsico, aquisio de equipamentos de segurana e principalmente, uma mudana na mentalidade dos responsveis e usurios, que insistem
em negligenciar as normas de Biossegurana. Em termos acadmicos de supor
a importncia de que conhecimentos tericos e prticos caminhem conjuntamente, pelo que adequar as instalaes onde so realizadas as aulas prticas e pesqui-
308
Busnardo et al.
sas pelos alunos, fundamental para garantir que os conhecimentos transmitidos

so de fato aplicados em relao a Biossegurana.
Carvalho, P. R. (2000). Riscos Qumicos em Laboratrios. Em P. Teixeira
(org.), Curso de Aperfeioamento em Biossegurana. Rio de Janeiro: Educao a
Distncia EAD Ensp.
Classicao de Risco dos Agentes Biolgicos (2 ed.). Braslia: Editora do
Ministrio
da
Sade,
2010.
Disponvel
em:
<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/classificacao_risco_agentes_biologi
cos_2ed.pdf>. Acesso em: 14 Abril 2013.
Hirata, M. H. (2002). O laboratrio de Ensino e Pesquisa e Seus Riscos. Em
M. H. Hirata e J. Mancini Filho, Manual de Biossegurana. So Paulo: Manole.
Hirata, M. H. e Mancini Filho, J. (2002). Manual de Biossegurana. So
Paulo: Manole.
Ministrio da Sade. Secretaria de Cincia, Tecnologia e Insumos Estratgicos. Departamento do Complexo Industrial e Inovao em Sade.
309
50. Mster y doctorado en Fisioterapia:

motivacin y preferencias del alumnado
de grado
Daniel Fajardo Blanco1, Lorenzo Antonio Justo Cousio2,
Eva M Lantarn Caeiro3 y Yoana Gonzlez Gonzlez4
Facultade de Fisioterapia, Universidade de Vigo, Campus A Xunqueira, Pontevedra
1
danielfblanc@uvigo.es, 2lorenzo.justo@uvigo.es, 3evalantaron@uvigo.es,

4
yoanaglez@gmail.com
Resumen
El objetivo de este trabajo ha sido estudiar la motivacin y las preferencias de
los alumnos de Grado en Fisioterapia sobre la posibilidad de continuar estudios
de Mster y Doctorado. La metodologa empleada ha sido un cuestionario ad hoc
administrado a una muestra de 150 alumnos. Los resultados muestran que la gran
mayora del alumnado est dispuesta a cursar un Mster, siendo una de sus principales prioridades al finalizar la carrera, junto con buscar trabajo. Las temticas
preferentes a la hora de cursar un Mster son la Fisioterapia Deportiva, la Terapia Manual y Osteopata, y la Fisioterapia Traumatolgica y Reumatolgica.
Asimismo, cerca de la mitad de los encuestados estara dispuesta a realizar posteriormente estudios de doctorado. En base a estos resultados, se plantea la necesidad de ofertar un Mster Oficial en la propia Facultade de Fisioterapia de la
Universidade de Vigo, de acuerdo con los intereses del alumnado.
Palabras clave
Fisioterapia, mster, doctorado en Fisioterapia, investigacin.
Introduccin
La Titulacin de Fisioterapia posee un perfil formativo esencialmente profesionalizante, tal y como muestran las guas acadmicas y la legislacin vigente
(Rebollo, 2004). Sin embargo, la reciente implantacin del Grado en Fisioterapia
ha incrementado las posibilidades formativas de postgrado, entre las que destacan la posibilidad de realizar un Mster Oficial y Doctorado propio en Fisioterapia. Esto permite al fisioterapeuta acceder a la investigacin basada en la eviden-
311
cia, y proporciona el conocimiento que puede utilizar para desarrollar y mejorar

su pauta de actuacin en la prctica clnica (Arnall et al., 2010).
En base a ello, el objetivo de este trabajo ha sido estudiar la motivacin y las
preferencias de los alumnos de Grado en Fisioterapia sobre la posibilidad de
continuar estudios de Mster y Doctorado.
Material y mtodos
Para realizar este trabajo, se ha administrado un cuestionario ad hoc de 11
tems a una muestra formada por 150 alumnos de la Facultade de Fisioterapia de
la Universidade de Vigo.
Los alumnos encuestados corresponden a los 4 cursos actuales de Grado en
Fisioterapia, y abarcan desde la promocin que comenz sus estudios en el curso
2009-2010 hasta el curso actual, 2012-2013.
Mediante el cuestionario se han valorado las prioridades del alumnado al finalizar la carrera, su opinin y preferencias temticas sobre la posible implantacin de un Mster Oficial en la Facultad, y su intencin de continuar con estudios de Doctorado.
Para el anlisis estadstico de los datos se ha empleado el programa R.
En la grfica 1 se observan las prioridades del alumnado al finalizar la carrera. Ms de la mitad de los encuestados (56,38%) ha elegido como primera opcin
buscar trabajo, seguida de cursar un Mster (27,52%). Si contemplamos las 2
opciones prioritarias, podemos observar que casi los 2/3 del alumnado (65,02%)
han elegido cursar un Mster bien en primera o en segunda opcin.
Grfica 1. Opciones prioritarias del alumnado al finalizar la carrera
312
Fajardo et al.
La gran mayora de los encuestados (95,97%) considera conveniente y necesaria la implantacin de un Mster Oficial en la Facultade de Fisioterapia de
Pontevedra. Asimismo, el 91,95% estara dispuesto a cursarlo en la misma Facultad. Lo ms valorado por los estudiantes en cuanto a la posibilidad de ofertar un
Mster y Doctorado propio en Fisioterapia es la mayor oferta formativa, seguida de
la posibilidad de justificar mediante evidencia cientfica aquellas tcnicas y mtodos de tratamiento fisioterpico que todava carecen de una demostracin clara
(grfica 2). En este ltimo caso, podramos precisar que el desarrollo de la Fisioterapia basada en la evidencia pasa necesariamente por una mayor cultura hacia
los estudios de efectividad, y por definir las estrategias para incrementar y mejorar
la investigacin sobre la efectividad clnica en Fisioterapia (Valera et al., 2000).
Grfica 2. Principales implicaciones de la implantacin de un Mster Oficial en

Fisioterapia segn los alumnos de Grado
Las preferencias temticas a la hora de cursar un Mster se resumen en la tabla 1. Como se puede observar, la temtica preferida por los alumnos para cursar
un Mster es la Fisioterapia Deportiva (54%), seguida de la Terapia Manual/Osteopata (50,67%) y de la Fisioterapia en Traumatologa y Reumatologa
(35,33%).
Sin embargo, se debe sealar que cursar un Mster en Fisioterapia Deportiva,
a pesar de haber sido la temtica ms seleccionada, posee una distribucin por
curso y sexo significativamente distinta. En el primer caso se contempla un marcado descenso de su eleccin en los 2 ltimos cursos de la titulacin (tabla 2);
mientras que en la distribucin por sexos, el 73% de los hombres ha elegido esta
313
opcin frente al 40% de las mujeres. En ambos casos, las diferencias observadas
fueron estadsticamente significativas (P<0,001).
TEMTICA DEL MSTER
Total
Fisioterapia Neurolgica de adultos
36
24
Fisioterapia Neurolgica infantil
31
20,67
Fisioterapia en Traumatologa/Reumatologa
53
35,33
Fisioterapia en Geriatra
Fisioterapia Cardio-Respiratoria
26
17,33
Fisioterapia del Deporte
81
54
Fisioterapia en Uroginecologa y Obstetricia
26
17,33
Hidroterapia
21
14
Razonamiento clnico y estrategias de valoracin
11
7,33
Terapia Manual/Osteopata
76
50,67
Tratamiento del dolor
21
14
Fisioterapia en la Discapacidad y Dependencia
25
16,67
Otros
13
8,67
Tabla 1. Preferencias temticas a la hora de cursar un Mster. Cada alumno ha

seleccionado sus 3 opciones prioritarias entre las 12 temticas propuestas
Fisioterapia Deportiva
1 Curso
2 Curso
3 Curso
4 Curso
No Seleccionado
Seleccionado
Total (%)
28,6
71,4
100
29,4
70,6
100
52,9
47,1
100
72,5
27,5
100
Total (alumnos)
42
34
34
40
Tabla 2. Evolucin del porcentaje de alumnos que han seleccionado un Mster en

Fisioterapia Deportiva en los 4 cursos de la Titulacin. Para determinar la significacin
estadstica se ha empleado el Test de independencia Chi-cuadrado
En cuanto a la posibilidad de continuar con estudios de doctorado, casi la mitad de los alumnos (47,62 %) estaran interesados en realizar el doctorado. En la
distribucin por cursos (tabla 3) podemos observar un cambio de tendencia entre
los cursos centrales (2 y 3), 1 y ltimo curso, siendo estas diferencias estadsticamente significativas (P<0,05).
314
Fajardo et al.
Por ltimo, los 3 principales motivos que impulsan a los estudiantes a realizar
el doctorado han sido: ampliar conocimiento e inters por la investigacin (47%),
realizar una carrera docente (25%) y alcanzar un mayor prestigio profesional (7%).
1 Curso
2 Curso
3 Curso
4 Curso
No interesado/a
Interesado/a
DOCTORADO
58,5
41,5
31,2
68,8
47,1
52,9
67,5
32,5
Total (%)
100
100
100
100
Total (alumnos)
41
32
34
40
Tabla 3. Evolucin del porcentaje de alumnos interesados en realizar el doctorado en los

4 cursos de la Titulacin. Para determinar la significacin estadstica se ha empleado el
Test de independencia Chi-cuadrado
Conclusiones
La gran mayora del alumnado de Grado en Fisioterapia de la Facultade de
Pontevedra est dispuesta a cursar un Mster Oficial, siendo sta una de sus
prioridades al finalizar la carrera. Las temticas preferidas son la deportiva, osteopata y traumatologa. Esto plantea la necesidad de ofertar estudios de postgrado en la propia Facultad.
Cerca de la mitad de los encuestados tambin estara dispuesta a continuar
con estudios de doctorado.
Arnall, D. A., Cebri, M. A. y Calleja, C. (2010). El largo camino: recorrido
de la fisioterapia hacia la prctica independiente. Fisioterapia, 32 (4), 183-189.
Rebollo, J. (coord.) (2004). Libro Blanco del Ttulo de Grado en Fisioterapia
(1 ed.). Madrid: ANECA.
Valera, J. F., Medina, F., Montilla, J. y Meseguer, A. B. (2000). Fisioterapia
basada en la evidencia: un reto para acercar la evidencia cientfica a la prctica
clnica. Fisioterapia, 22 (3), 158-164.
315
51. Perspectiva del alumnado de Fisioterapia de

la Universidade de Vigo sobre la investigacin
Lorenzo Antonio Justo Cousio1, Daniel Fajardo Blanco2,
Alicia Gonzlez Represas3 y Eva Rodrguez Gonzlez4
Facultade de Fisioterapia, Universidade de Vigo, Campus A Xunqueira, Pontevedra
1
lorenzo.justo@uvigo.es, 2danielfblanc@uvigo.es, 3alicia@uvigo.es,

4
evarogo88@gmail.com
Resumen
Considerando la escasa investigacin en Fisioterapia el objetivo de este estudio consiste en determinar cules son las caractersticas ms atrayentes de la
investigacin para el alumnado y conocer su opinin sobre diversos aspectos de
la misma. La metodologa empleada ha sido un cuestionario ad hoc administrado
a una muestra formada por 150 alumnos. Los resultados muestran que el atractivo de la investigacin es el principal factor motivador y la financiacin es el ms
desmotivador. Los estudiantes consideran que la investigacin es muy importante, aunque opinan que la investigacin que se est realizando es escasa.
Palabras clave
Fisioterapia, investigacin, docencia, opinin alumnado.
Introduccin
En los ltimos 30 aos se ha experimentado un incremento de la produccin
cientfica en el mbito de la Fisioterapia, generada la mayora de ella a partir del
ao 2000. Sin embargo el nivel de investigacin en Fisioterapia an es insuficiente (Maher et al., 2008; Valera, 2005).
Por otra parte, una de las competencias profesionales que se plantean en la titulacin de grado es incorporar la investigacin cientfica y la prctica basada en
la evidencia como cultura profesional. Adems el ttulo de grado proporciona
acceso al ttulo de doctorado tras concluir los estudios de mster (Rebollo, 2004).
Considerando el nivel actual de investigacin en Fisioterapia y el nuevo panorama educativo que supone el ttulo de grado resulta fundamental conocer la
317
opinin de los estudiantes acerca de la investigacin para poder determinar las

posibles barreras y facilitadores que influyen sobre la investigacin.
Debido a ello, el objetivo de este trabajo consiste en determinar cules son las
caractersticas de la investigacin que motivan al alumnado y su opinin sobre
diversos aspectos de la investigacin en Fisioterapia.
Material y mtodos
La muestra analizada estuvo formada por 150 alumnos de los cuatro cursos
de Grado de Fisioterapia de la Universidade de Vigo, siendo el 58% mujeres (87)
y el 42% hombres (63), existiendo una participacin homognea de los cuatro
cursos. Para la obtencin de datos se dise un cuestionario ad hoc donde se les
preguntaba sobre su inters para investigar, en caso de estar interesados en investigar deban seleccionar entre los siguientes objetivos: adquirir habilidades metodolgicas, comprender la evidencia cientfica para poder trasladarla a la clnica y
realizar el doctorado para continuar con una carrera docente.
Para conocer su opinin sobre la investigacin en el campo de Fisioterapia
deban indicar cul de las siguientes caractersticas de la investigacin les motivaba ms y cul les motivaba menos para investigar: atractivo de la investigacin, financiacin/salario de los investigadores, prestigio de los investigadores y
vinculacin de la investigacin a la docencia universitaria. En caso de no ajustarse a su opinin podan indicar el motivo en el men otros.
Adems deban valorar en una escala numrica de 1 a 5: la importancia de
investigar en Fisioterapia, el grado de beneficio que ha supuesto el acceso al
doctorado al desarrollo de la investigacin en Fisioterapia, la cantidad de investigacin que se est realizando en Fisioterapia, el nivel de estudio de los mtodos/conceptos de Fisioterapia, la necesidad de complementar los datos obtenidos
en los ensayos clnicos con informacin derivada de investigacin bsica, la
importancia de que los fisioterapeutas tambin realicen investigacin de laboratorio. En los extremos de la escala se expuso un descriptor para indicar el significado de la misma.
Por ltimo tenan que especificar el nmero aproximado de fisioterapeutas
que conocen que se dediquen a la investigacin.
Se realiz un anlisis estadstico descriptivo con el programa estadstico R.
Los alumnos interesados en investigar (92,7%) indicaron que su objetivo era
comprender la evidencia cientfica para poder trasladarla a la clnica en un
66,19% de los casos, hacer el doctorado para realizar carrera docente en el
23,74% de los casos y para adquirir habilidades metodolgicas de la Investigacin Bsica en el 10,7% de los casos.
318
Justo et al.
La principal caracterstica de la investigacin que motiva ms a los alumnos

de grado para investigar es el atractivo de la investigacin (64,43%), seguido de
la vinculacin con la docencia (15,44%) y el prestigio de la investigacin
(13,42%). La principal caracterstica de la investigacin que desmotiva ms al
alumnado para investigar es la financiacin y el salario (49,29%), seguido de
otros motivos (18,86%) y la vinculacin a docencia (18,47%). Los resultados se
muestran en la figura 1.
El hecho de que los alumnos consideren como uno de los factores ms desmotivadores la falta de financiacin/salario concuerda con la literatura previa que
seala como posible barrera de la investigacin la baja financiacin (Valera,
2005; Valera et al., 2000).
Figura 1. Caractersticas de la investigacin que motivan y desmotivan al alumnado
En cuanto a su opinin con respecto a la importancia de investigar en Fisioterapia el 71,81% de los alumnos lo consideran muy importante (5 en la escala numrica), el 23,49% le otorgan un 4 en la escala numrica y el 4,7% el otorgan un 3.
El 40,54% de los encuestados consideran bastante beneficioso para la investigacin el acceso al doctorado/grado (4 en la escala numrica), frente al 33,11%
que lo consideran muy beneficioso y el 25% lo considera algo beneficioso.
El 46,58% de los alumnos consideran que se est realizando escasa investigacin en Fisioterapia (2 en la escala numrica), el 34,93% consideran que se realiza
alguna investigacin y el 17,81% opinan que se realiza muy escasa investigacin.
Con respecto al nivel de investigacin de los conceptos/mtodos de Fisioterapia, el 48,99% consideran que estn poco investigados (2 en la escala numrica), frente al 33,21% que consideran que estn bastante estudiados.
El 45,58% de los alumnos consideran necesario complementar los ensayos
clnicos con Investigacin Bsica (3 escala numrica), mientras que el 27,89%
consideran que es bastante necesario y el 18,37% lo considera poco necesario.
319
En lo referente a si los fisioterapeutas tambin deben realizar investigacin de

laboratorio el 36,49% de los alumnos lo consideran bastante necesario (3 en la
escala numrica), el 24,32% lo consideran algo necesario, el 23,65% los consideran muy necesario y el 14,19% lo consideran poco necesario. Los resultados se
muestran en la figura 2.
Figura 2. Opinin del alumnado sobre diversos aspectos de la investigacin

en Fisioterapia
La opinin del alumnado est en consonancia con la literatura cientfica en lo

referente a la importancia de la investigacin en Fisioterapia, la insuficiencia de
investigacin, adems de la necesidad de incorporar una praxis basada en la
evidencia (Kumar, 2010; Valera, 2005; Valera et al., 2000).
El nmero medio de fisioterapeutas que se dedican a investigacin que conocen los alumnos es de 2,91 (SD= 4,46). Los resultados no muestran grandes
diferencias entre los distintos cursos (figura 3).
320
Justo et al.
Figura 3. Diagrama de cajas con el nmero aproximado de fisioterapeutas

que se dedica a investigacin que conoce el alumnado
Conclusiones
El alumnado de grado de Fisioterapia considera muy importante la investigacin, aunque opina que esta es escasa y que el doctorado ha sido un factor positivo para la misma.
Se observa predisposicin por parte del alumnado para trasladar el conocimiento cientfico a la prctica clnica, aunque se puede apreciar que el contacto
de los alumnos con el personal investigador es muy bajo.
La principal motivacin para la investigacin es el atractivo de la investigacin, siendo la falta de financiacin el principal factor desmotivador.
Kumar, S. P. (2010). Physical therapy: past, present and future-a paradigm
shift. Journal of Physical Therapy, 1 (2), 58-67.
Maher, C. G., Moseley, A. M., Sherrington, C., Elkins, M. R. y Herbert, R.
D. (2008). A description of the trials, reviews, and practice guidelines indexed in
the PEDro database. Physical therapy, 88 (9), 1068-1077.
Rebollo, J. (coord.) (2004). Libro Blanco del Ttulo de Grado en Fisioterapia (1 ed.). Madrid: ANECA.
Valera, J. F. (2005). Investigacin en Fisioterapia, una utopa? Fisioterapia,
27 (6), 297-300.
Valera, J. F., Medina, F., Montilla, J. y Meseguer, A. B. (2000). Fisioterapia
basada en la evidencia: un reto para acercar la evidencia cientfica a la prctica
clnica. Fisioterapia, 22 (3), 158-164.
321
52. Resultados preliminares del Modelo

Instruccional de la Situacin Educativa (MISE)
en contextos universitarios
M Eugenia Martn Palacio1, Cristina Di Giusto Valle2 y
Francisco Martn del Buey3
1
Universidad Complutense de Madrid, 1mariaeugeniamartin@edu.ucm.es

Universidad de Oviedo, 2cristinadgv@gmail.com, 3fmb1944@gmail.com
2,3
Resumen
Las investigaciones en torno al Modelo Instruccional de Situacin Educativa
(M.I.S.E), formulado por el profesor Rivas (1997), son numerosas y enriquecen
el panorama educativo. Se diferencian varios principios dentro del modelo: Intencionalidad instruccional, Diseo de instruccin, Relaciones interpersonales,
Procesos de aprendizaje y Evaluacin instruccional.
En esta comunicacin se presentan los resultados preliminares de la encuesta
realizada a 448 estudiantes universitarios en torno al M.I.S.E. Los resultados
muestran una valoracin positiva general del modelo por parte del alumnado.
Palabras clave
MISE-R, contextos universitarios.
Antecedentes y estado actual de la investigacin
Las investigaciones en torno al Modelo Instruccional de Situacin Educativa
(M.I.S.E) son relativamente recientes y hasta cierta medida novedosos.
El M.I.S.E, formulado por el profesor Rivas (1993, 1997, 2003) est basado
en la Teora de la Comunicacin Humana de Shannon y Weaver (1949) que trata
el proceso de Enseanza/Aprendizaje (E/A) que se da en la Situacin Educativa
(SE) formal, como triple interaccin de los tres elementos clave: Profesor/ Contenido-curriculum/Estudiante. Se diferencian cinco principios dentro del modelo:
Intencionalidad instruccional, Diseo de instruccin, Relaciones interpersonales,
Procesos de aprendizaje y Evaluacin instruccional.
El primer principio: intencionalidad instruccional estudia si docente y discentes tienen clara la finalidad de la educacin y los objetivos de la asignatura.
323
El principio diseo de instruccin aborda la metodologa empleada, incluyendo

aspectos como la estructuracin de contenidos, recursos, temporalizacin, etc.
El principio relaciones interpersonales estudia el clima escolar que se produce en un entorno de comunicacin entre profesorado y alumnado o entre los
estudiantes con sus compaeros.
El principio de procesos de aprendizaje analiza si se da un aprendizaje significativo en los estudiantes.
El principio de evaluacin de instruccin mide si da una adecuada evaluacin
entre los fines educativos propuestos y los resultados obtenidos.
En esta comunicacin se pretende conocer la valoracin de los estudiantes
universitarios de los 5 principios recogidos en el modelo M.I.S.E.
Participantes
La seleccin de los sujetos realizada para el estudio se hizo a travs de un
muestreo no probabilstico de carcter incidental, por lo que se trabaj con una
muestra no aleatoria, formada por alumnos voluntarios.
El grupo total est compuesto de 448 universitarios. Segn el gnero, la muestra
se distribuye de forma heterognea, 174 hombres (38.8%) y 274 mujeres (61.2%).
Las edades de los participante, que se encuentran en cursos diferentes, oscilan entre
los 18 y los 33 aos, siendo su media de edad 21.23 y una desviacin tpica de 2.33.
Instrumento
En esta investigacin se ha utilizado el MISE-R (Modelo Instruccional de la
Situacin Educativa-Revisado), resultado de una revisin llevada a cabo por el
profesor Domnech (2011, 2012) del modelo original de Rivas (1993, 1997,
2003), para adaptarlo a las directrices del Espacio Europeo de Educacin Superior. El cuestionario est formado por 89 tems agrupados a travs de cinco principios o dimensiones: P1: Intencionalidad (12 tems); P2: Diseo de instruccin
(13 tems); P3: Relaciones interpersonales (28 tems); P4: Proceso de aprendizaje
(23 tems); y P5: Evaluacin (13 tems). La fiabilidad alfa de Cronbach del cuestionario para esta muestra es de .953.
Procedimiento
La aplicacin de la prueba se llev a cabo de forma colectiva en horario lectivo y en una sola sesin. Se realiz de forma voluntaria, incluyendo datos de
identificacin, garantizando confidencialidad para evitar sesgos y respuestas de
deseabilidad social. La sesin se llev a cabo una vez iniciado el curso acadmico y de forma preferente en el periodo anterior a los exmenes finales.
Anlisis de datos
El procesamiento de los datos se llev a cabo con el programa estadstico
SPSS 19.0. Se estudiaron las medias de los alumnos en los diferentes principios
324
Martn, Di Giusto y Martn
que componen el Modelo Instruccional de Situacin Educativa (M.I.S.E).

Resultados
Se exponen las puntuaciones medias en los diferentes indicadores de los universitarios en los principios analizados (tabla 1).
N
n tems
Mnimo
Mximo
Media Desv. tp.
Intencionalidad
448
12
21,00
60,00
Diseo de instruccin
448
13
35,00
65,00
53,90
6,634
Relaciones interpersonales
448
28
75,00
140,00
115,53
13,659
Proceso de aprendizaje
448
23
47,00
115,00
89,61
12,303
Evaluacin de instruccin
448
13
25,00
65,00
48,93
8,5568
N vlido (segn lista)
448
48,73
5,824
Tabla 1. Estadsticos descriptivos de los estudiantes universitarios en los principios del

Modelo Instruccional de Situacin Educativa (M.I.S.E)
Para una interpretacin de los datos ms sencilla se procedi a ponderar los

resultados convirtiendo las puntuaciones directas en tantos por cien. Con este
proceso se pueden comparar los resultados de las medias de las puntuaciones
ponderadas (figura 1).
Figura 1. Grfica de las medias ponderadas de los principios del Modelo Instruccional de
Situacin Educativa (M.I.S.E)
Conclusiones
La figura 1 muestra que las puntuaciones de los alumnos son muy elevadas
325
en todos los principios. Las ms altas se encuentran en el segundo principio

(Diseo de instruccin) con una media de 53,9063 y una media ponderada de
82.93%. Las puntuaciones ms bajas corresponden al principio de Evaluacin de
instruccin con una media de 48,9353 y una media ponderada de 75.28%.
De manera ms especfica nos encontramos que la media ponderada en el
principio de intencionalidad instruccional es del 81,22%, lo que nos indica que
los alumnos tienen claro desde el principio los objetivos y finalidad de la materia.
La media del principio de diseo de instruccin es 82,93% lo que indica que
consideran adecuada la metodologa empleada.
La media del principio de relaciones interpersonales es 82,52% que indica
que los estudiantes consideran como adecuado el clima escolar que se produce en
un entorno de comunicacin entre profesorado y alumnado o entre los estudiantes con sus compaeros.
En el principio de procesos de aprendizaje se obtuvo una media de 77,92%
que muestra que el alumnado considera que ha ido ms all de la simple memorizacin y ha realizado una construccin personal del aprendizaje.
El principio de evaluacin de instruccin obtiene una media de 75,28% lo
que muestra que los alumnos consideran la evaluacin realizada es pertinente
respecto a los objetivos establecidos.
En resumen, parece que los estudiantes universitarios valoran de forma positiva los principios estudiados. En relacin con lneas futuras, sera muy positivo
contrastar la opinin del alumnado con la del profesorado.
Domnech-Betoret, F. (2011). Evaluar e Investigar en la situacin educativa
universitaria, un nuevo enfoque desde EEES. Castell de la Plana: Publicacions
Universitat Jaume I. Universitas, 34.
Domnech-Betoret, F. (2012). Psicologa Educativa: Su aplicacin al contexto
de la clase. Castell de la Plana: Publicacions Universitat Jaume I. Psique, 13.
Rivas, F. (1993). Modelo integrado de situacin educativa (MISE). Una
aproximacin desde la psicologa de la instruccin. En V. Pelechano, Psicologa,
mitopsicologa y postpsicologa (pp. 293-338). Valencia: Promolibro.
Rivas, F. (1997). El proceso de enseanza/aprendizaje en la situacin educativa. Ariel: Psicologa.
Rivas, F. (2003). El proceso de enseanza aprendizaje en la situacin educativa. Barcelona: Ariel.
Shannon, C. y Weawer, W. (1949). The mathematical theory of communication. Illinois: University Of Illionos Press.
326
53. Evaluacin entre iguales.

Una experiencia educativa
Eva M Lantarn Caeiro1, Iria Da Cua Carrera2,
Alicia Gonzlez Represas3 y Lorenzo Antonio Justo Cousio4
Facultade de Fisioterapia, Universidade de Vigo
1
evalantaron@uvigo.es, 2iriadc@uvigo.es, 3alicia@uvigo.es, 4lorenzo.justo@uvigo.es
Resumen
Una parte destacable dentro del proceso de enseanza-aprendizaje es la evaluacin. Cada vez ms se empiezan a introducir cambios e innovaciones en la
misma, concedindole mayor protagonismo al alumnado. La participacin de los
estudiantes en los procesos de autoevaluacin y evaluacin entre iguales son
algunas de estas innovaciones. Nos propusimos estudiar la evaluacin entre iguales en la los trabajos de la materia Fisioterapia en el linfedema.
La poblacin de estudio la formaron 35 sujetos, aquellos que estaban matriculados en la asignatura. La evaluacin por iguales se lleva a cabo a travs de
una escala descriptiva y numrica, la cual tambin fue cubierta por el docente.
Posteriormente se compararon los datos.
Encontramos que los resultados de la evaluacin de los compaeros no difieren en gran medida con la evaluacin llevada a cabo por el docente.
Palabras clave
Educacin superior, evaluacin entre iguales, estudiantes, Fisioterapia.
Introduccin
En la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) implantado recientemente en la Educacin Superior en Espaa, se resalta la importancia del desarrollo de nuevos modelos docentes centrados en el aprendizaje del
alumnado (Lpez Pastor, 2005). El EEES promueve que los planes de estudio
presten atencin a competencias transversales desarrolladas por los estudiantes
entre las que se encuentra el espritu crtico frente a sus propios trabajos y los de
los dems (Baos y Prez, 2005).
327
Una parte destacable dentro del proceso de enseanza-aprendizaje es la evaluacin. En las aulas universitarias, en la prctica cotidiana, se sigue poniendo
mucho nfasis en el trabajo de evaluacin del profesorado (Ibarra y Rodrguez
Gmez, 2010) pero cada vez ms se empiezan a introducir cambios e innovaciones en los procedimientos de evaluacin concediendo mayor protagonismo al
alumnado (Boud, 2006).
Desde la perspectiva de la evaluacin, la participacin de los estudiantes universitarios en procesos de evaluacin, mediante autoevaluacin y la evaluacin
entre iguales, facilitar la adquisicin y desarrollo de competencias transversales
promoviendo una mayor actividad y autodireccin del propio aprendizaje (Ibarra,
Rodrguez Gmez y Gmez Ruiz, 2012).
El estudiante necesita desarrollar su capacidad de evaluacin a fin de convertirse en un aprendiz que pueda orientar y gestionar sus propios procesos de
aprendizaje. Un reto para profesores y estudiantes para implicar a los estudiantes
en el proceso de evaluacin es la autoevaluacin que, aunque su utilizacin se
viene potenciando en los ltimos aos, no podemos decir que se trate de una
tcnica nueva. Lo que resulta novedoso es su utilizacin sistemtica en el contexto universitario (Rodrguez Gmez, Ibarra y Gmez Ruiz, 2011).
Paris y Paris (2001) se refieren a la autoevaluacin como el proceso de valoracin por parte del aprendiz sobre su propia competencia y grado de ejecucin
en el proceso de aprendizaje. La autoevaluacin es un proceso de autorregulacin
del aprendizaje y un paso previo a la autoevaluacin puede ser la evaluacin de
los propios compaeros (Paris y Paris, 2001).
Por todo lo anterior, nos hemos propuesto como objetivo de este estudio estudiar la evaluacin entre iguales en la exposicin de los trabajos de la materia
Fisioterapia en el linfedema perteneciente al Grado de Fisioterapia ofertado
por la Universidad de Vigo.
Material y mtodos
Se ha realizado un estudio observacional y transversal para identificar los resultados de la evaluacin entre iguales en comparacin con los resultados obtenidos por la evaluacin docente tpica.
La poblacin de estudio han sido los estudiantes matriculados en la materia
Fisioterapia en el linfedema de carcter optativo del Grado en Fisioterapia de
la Universidad de Vigo, un total de 35 sujetos.
Se inform al alumnado de que la evaluacin no iba a ser vinculante, explicndole la importancia de ser objetivos en dicho procedimiento. El mtodo para
la recogida de la informacin ha sido una escala numrica en formato papel en la
que se peda que valorasen de 1(mal) a 4 (muy bien), los siguientes aspectos: El
alumno/a ha sido claro en la exposicin, si se ha comprendido bien la exposicin,
328
Lantarn et al.
si el tono de voz era el adecuado, si consideraban que el compaero/a se haba esforzado en realizar una buena exposicin y si presentaba un buen dominio del tema.
La evaluacin se llev a cabo a travs de una escala numrica, en la que deban
valorar la presentacin power point as como la exposicin oral de dos compaeros/as que exponan en cada grupo. Esa misma escala de valoracin fue cubierta
por la responsable de la materia. Despus de la valoracin de todos los grupos
deban ordenarlo del mejor al peor trabajo segn lo valorado previamente en la
escala, siendo 5 el mejor valorado y 1 el peor. La docente tambin punto a los
grupos, pero de 6 a 1, ya que ella valoraba a todos los grupos mientras que los
estudiantes no podan valorar su grupo y posteriormente se compararon los datos
para encontrar si existan o no coincidencias. Para realizar la comparacin se utiliz la formula presentada en la tabla1, de forma que se hallaba la puntuacin otorgada
a cada uno de los grupos, en base a la puntuacin obtenida se establece el orden.
(NV5x5 +NV4x4+NV3x3+NV2x2+NV1x1)/ n alumnos que votan al grupo
NV5: nmero de votos obtenidos por ese grupo como 5; NV4: nmero de votos obtenidos por ese
grupo como 4; NV3: nmero de votos obtenidos por ese grupo como 3; NV2: nmero de votos
obtenidos por ese grupo como 2; NV1: nmero de votos obtenidos por ese grupo como 1.
Tabla 1. Frmula para establecer la puntuacin media obtenida por cada grupo
Los cuestionarios no fueron annimos, ya que se deba comprobar que no se

produjese la valoracin del grupo al que pertenecan y por tanto no hubiese un
sesgo en las valoraciones a favor de su grupo.
Resultados
A continuacin, en el grfico 1 se muestran las puntuaciones detalladas para
cada uno de los grupos, se observa que de los 29 alumnos que valoran al grupo 1,
ya que los alumnos pertenecientes a ese grupo no se autoevalan, 14 alumnos
(48,3%) piensan que es el grupo que ms le ha gustado en cuanto a trabajo y
presentacin.
Grfico 1. Puntuaciones otorgadas por los alumnos a los diferentes grupos
329
Por otro lado, se observa que los grupos tres y cuatro han sido los peores puntuados, puesto que el grupo 3 de los 30 alumnos que lo valoraron 12 (40%) consideran que es el que menos le ha gustado en cuanto a trabajo y presentacin, y
en el grupo 4, de los 29 alumnos que lo valoraron 13 (44,82%).
Una vez analizadas las puntuaciones para cada grupo, se ha realizado la media segn la frmula presentada en la tabla1, para comprobar la concordancia
con lo evaluado por el docente. A continuacin se muestran las medias obtenidas
en la evaluacin de los compaeros, as como la puntuacin otorgada por el
docente (grfico 2 y grfico 3).
Grfico 2. Valoracin de los compaeros
Grfico 3. Valoracin del docente
En el grfico 2 se muestran las puntuaciones medias obtenidas para cada uno

de los grupos, pudiendo observarse que los mejor valorados han sido el 1 y el 6,
y el peor valorado ha sido el 4. Por otra parte, en grfico 3, donde se observan las
330
Lantarn et al.
puntuaciones otorgadas por la docente, vemos que el grupo mejor valorado ha

sido 1 y el peor ha sido el 4, observando gran concordancia con las valoraciones
de los alumnos.
Conclusin
La evaluacin entre iguales en los trabajos de la materia Fisioterapia en el
linfedema no difiere en gran medida con las evaluaciones otorgadas por el docente, en lo que respecta al orden establecido por el alumnado y por la docente.
Por ello, se podra utilizar este tipo de evaluacin para reforzar el pensamiento
crtico de los estudiantes.
Baos, J. y Prez, J. (2005). Cmo fomentar las competencias transversales
en los estudios de Ciencias de la Salud: una propuesta de actividades. Educ.
Med., 8 (4), 216-225.
Boud, D. (2006). Foreword. En C. Bryan y K. Clegg (eds.), Innovative Assessment in HigherEducation (XVII-XIX). London: Routledge.
Ibarra, M. y Rodrguez Gmez, G. (2010). Aproximacin al discurso dominante de la evaluacin del aprendizaje en la universidad. Revista de Educacin,
351, 381-407.
Ibarra, M., Rodrguez Gmez, G. y Gmez Ruiz, M. (2012). La evaluacin
entre iguales: beneficios y estrategias para su prctica en la universidad. Revista
de Educacin, 359, 206-231.
Lpez Pastor, V. (2005). Presentacin. Evaluacin, Aprendizaje y Docencia
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Paris, S. y Paris, A. (2001). Classroom Applications of Research on Selfregulate Learning. Educational Psychology, 36 (2), 86-101.
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en la universidad: un reto para profesores y estudiantes. Revista de Educacin,
356, 401-430.
331
54. Opinin del alumnado sobre la evaluacin

entre iguales
Iria Da Cua Carrera1, Eva M Lantarn Caeiro2,
Mercedes Soto Gonzlez3 y Daniel Fajardo Blanco4
1
iriadc@uvigo.es, evalantaron@uvigo.es, 3m.soto@uvigo.es, 4danielfblanco@uvigo,es
Resumen
La evaluacin es un elemento esencial en el proceso de enseanzaaprendizaje. La participacin del alumnado en el proceso evaluativo, a travs de
la evaluacin entre iguales, facilitar la consecucin de un aprendizaje autorregulado. El objetivo de este trabajo es conocer la opinin del alumnado sometido a
una experiencia de evaluacin entre iguales.
La poblacin de estudio han sido los alumnos matriculados en la materia optativa Fisioterapia en el Linfedema perteneciente a tercer curso del Grado de
Fisioterapia. El mtodo para la recogida de la informacin ha sido el cuestionario
en formato papel y a travs del mismo se recogieron sus opiniones acerca de una
experiencia de evaluacin de entre iguales desarrollada en la materia.
La experiencia de evaluacin entre iguales ha tenido buena acogida por parte
del alumnado. Adems el 42,85% de los alumnos considera que la evaluacin
entre iguales es ms objetiva al tener un mayor nmero de opiniones, y no contar
solo con la del profesor.
Palabras clave
Educacin superior, evaluacin entre iguales, estudiante, Fisioterapia.
Introduccin
La situacin en la que se encuentran las universidades espaolas por la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) refuerza esta
nueva estructura en la que el peso del proceso enseanza-aprendizaje pasar de la
labor docente a la actividad que desarrolla el alumnado, adquiriendo mucha
importancia la autonoma y la capacidad de autorregulacin a la hora de afrontar
los estudios (Martn, Garca Garca, Torbay y Rodrguez Blanco, 2008).
333
El proceso evaluativo es un elemento esencial en el proceso de aprendizaje y

no debe de ser tratado como un elemento extra al final del mismo (Brown y
Glasner, 2003). La participacin de los estudiantes universitarios en procesos de
evaluacin, mediante autoevaluacin y la evaluacin entre iguales, facilitar la
adquisicin y desarrollo de competencias transversales promoviendo una mayor
actividad y autodireccin del propio aprendizaje (Ibarra, Rodrguez Gmez y
Gmez Ruiz, 2012).
Estas modalidades de autoevaluacin y de evaluacin entre iguales, constituyen estrategias para educar en la responsabilidad y para aprender a valorar, criticar y reflexionar sobre el proceso de enseanza-aprendizaje (Catalayud, 2002).
El objetivo de este trabajo, es conocer la opinin del alumnado al ser sometido a una experiencia de evaluacin entre iguales.
Material y mtodos
La poblacin de estudio han sido los estudiantes matriculados en la materia
Fisioterapia en el linfedema, materia de carcter optativo del Grado en Fisioterapia de la Universidad de Vigo, estn matriculados en la materia un total de 35
sujetos, que son los que forman dicha muestra.
La evaluacin se llev a cabo a travs de un cuestionario, en el que deban
valorar a travs de escalas visuales, numricas y analgicas la dificultad para
evaluar a sus compaeros y la presentacin powerpoint. Por otro lado, se les
pregunt sobre su opinin acerca de los resultados que se van a obtener en la
experiencia de evaluacin por iguales, si crean que se iba a ajustar la evaluacin
a la calidad de los trabajos y si consideraban adecuado ser evaluados por los
compaeros, a lo que deban justificar su respuesta. Vase figura 1.
Resultados
Con respecto a los resultados hemos observado que los alumnos identifican
que valorar a los compaeros es ms difcil que valorar el PPT, sealando el
54,29% que les ha resultado moderadamente difcil, leve el 25,7% y intensamente difcil el 20%. As mismo, en cuanto a la dificultad para evaluar el PPT el 60%
consideran la dificultad moderada, el 37,14% leve y el 2.86%, ve la dificultad
como intensa. Vase grfico1.
334
Da Cua et al.
Figura 1. Cuestionario de valoracin de la actividad Evaluacin por iguales
25
20
15
leve
moderada
10
intensa
5
0
Valorarcompaeros
ValorarPPT
Grfico 1. Percepcin de la dificultad a la hora de valorar los alumnos
335
Con respecto a si consideran que los resultados que obtendrn en la valoracin realizada por sus compaeros se ajustar a lo que ellos consideran idneo, el
77,14% consideran que si se ajustar (grfico2), con respecto a si consideran
adecuado que les evale un compaero se observa que el 68,57% considera que
es adecuado (grfico3).
Grfico 2. Percepcin del alumno en cuanto a los resultados que se obtendrn al ser
evaluados por sus compaeros
30
25
20
15
si
10
no
5
0
creesqueesadecuadoqueteevaleuncompaero
Grfico 3. Percepcin del alumno en cuanto a si es adecuado que sea evaluado por un
compaero
336
Da Cua et al.
Los alumnos que consideran adecuado que se realice la evaluacin por iguales, alegan como razones, el 62,5% que al contar con un mayor nmero de opiniones la evaluacin ser ms objetiva, el 16,7% opinan que al saber el esfuerzo
que conlleva la realizacin del trabajo, as como el haber realizado el trabajo
sobre el mismo tema, les da mayor objetividad a la hora de evaluar a sus compaeros, y el 8,33% consideran que el alumno tienen un espritu ms crtico. Por el
contrario los alumnos que alegan que no es adecuado que les evalen sus compaeros indican como razones el 45% la falta de experiencia del alumnado en
realizar evaluaciones, el 36% consideran que pueden ser menos objetivos por
afinidades, amistad, enemistad, etc. y por ltimo el 18,9% consideran que la
competitividad entre el alumnado puede influir en la valoracin, siendo poco
objetivos.
Conclusin
La experiencia de evaluacin entre iguales ha tenido buena acogida por parte
del alumnado.
La mayora de los alumnos consideran moderadamente difcil evaluar a sus
compaeros.
El 42,85% de los alumnos considera que la evaluacin por iguales es ms objetiva al tener un mayor nmero de opiniones y no contar solo con la del profesor.
Brown, S. y Glasner, A. (2003). Evaluar en la universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea.
Catalayud, A. (2002). La cultura autoevaluativa, piedra filosofal de la calidad
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entre iguales: beneficios y estrategias para su prctica en la universidad. Revista
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Martn, E., Garca Garca, L., Torbay, A. y Rodrguez Blanco, T. (2008). Estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes universitarios.
International Journal of Psychology and Psychological therapy, 8 (3), 401-412.
337
55. Influencia de la edad en los estilos de

aprendizaje en el alumnado de Grado de
Fisioterapia de la Universidad de Vigo
Iria Da Cua Carrera1, Manuel Gutirrez Nieto2, Francisco Javier
Barn Lpez3 y Mara Teresa Labajos Manzanares4
1,2

Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Mlaga
1
iriadc@uvigo.es, 2mgnieto@uvigo.es, 3baron@uma.es,4mtlabajos@uma.es
3,4
Resumen
Los estilos de aprendizaje nos muestran la manera de aprender de los alumnos. No solo es importante saber cules son sus estilos de aprendizaje sino tambin indagar en si existen relaciones con el entorno. El objetivo de este estudio es
relacionar los estilos de aprendizaje con la edad de los estudiantes de Grado en
Fisioterapia.
La poblacin de estudio ha sido el alumnado de Grado en Fisioterapia de la
Universidad de Vigo en el curso acadmico 2010-2011. La muestra estuvo formada por 151 sujetos (80,31% de la poblacin) con una edad media de 21,67
aos. Para la obtencin de los datos se ha utilizado el cuestionario papel, siendo
el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) el instrumento para evaluar dichos estilos.
El estilo terico se correlaciona con una mayor edad y el estilo activo con una
menor edad en los sujetos de estudio pero sera necesario realizar ms investigaciones para comprobar si estos los estilos se modifican o no con el paso de los
aos.
Palabras clave
Educacin Superior, aprendizaje, estudiante, Fisioterapia.
Introduccin
El trmino estilo, habitualmente se utiliza para aludir a alguna cualidad distintiva y propia de una persona o grupo de personas en diferentes mbitos de la
vida (Aguilera Pupo y Ortiz Torres, 2009). Cada sujeto tiene un modo peculiar
339
de apropiarse de la cultura, pero no todos los individuos sometidos a un mismo

contexto socio-histrico demuestran iguales niveles de asimilacin, lo cual se
podra deber a una cuestin de estilos (Gonzlez Clavero, 2011). Estas caractersticas diferenciadoras influyen de manera significativa en los procesos de enseanza aprendizaje. Es por ello que investigadores a lo largo de los aos se han
interesado en la manera de aprender, intentado definir qu es el estilo de aprendizaje que caracteriza a cada individuo.
Existen mltiples definiciones sobre los estilos de aprendizaje, entre ellas la
propuesta por Keefe en 1988 y asumida aos ms tarde por Alonso, Gallego y
Honey en 1994 (Alonso, Gallego y Honey, 2002). Los estilos de aprendizaje
son definidos como rasgos cognitivos, afectivos, fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan
y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Al igual que definiciones, existe una gran variabilidad con respecto a los instrumentos de medida para determinar los estilos de aprendizaje. La determinacin de los estilos en nuestro estudio se llev a cabo mediante el CHAEA, el cual
ha sido el ms usado en las investigaciones revisadas (Alonso, 1992; Camarero
Surez, Martn del Buey y Herrero Diez, 2000; Canalejas Prez et al., 2005;
Gmez del Valle, 2003; Lpez Aguado, 2011; Troyano, Garca Gonzlez, Vzquez y Gonzlez, 2009).
Alonso, tomando como referencia el Learning Style Questionnaire, cre el
Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) adaptado al
mbito acadmico y al idioma espaol. A travs de este cuestionario se determinan
4 estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico (Alonso, 1992).
Como docentes resulta importante conocer como los estudiantes desarrollan
el aprendizaje y los estilos nos muestran su manera de aprender del alumno.
Adems no solo es interesante conocer cules son los estilos predominantes, sino
saber si existe alguna relacin con variables socio-demogrficas entre las que se
encuentra la edad.
Por todo lo anterior, nos hemos propuesto, como objetivo de este estudio, relacionar los estilos de aprendizaje con la edad de los estudiantes de Grado de
Fisioterapia.
Material y mtodos
Se ha realizado un estudio descriptivo transversal, a travs de un cuestionario
en formato papel en el ao 2011. Las variables analizadas han sido la edad y los
estilos de aprendizaje.
Muestra: La poblacin de estudio han sido los estudiantes de Grado de fisioterapia, en la Facultad de Pontevedra de la Universidad de Vigo durante el curso
acadmico 2010-2011. La muestra la formaron 151 estudiantes obtenindose una
340
Da Cua et al.
tasa de respuesta general del 80,31%. En cuanto a la edad, la media es de 21,67 con
una desviacin tpica de 3,401 y una asimetra de 3,472. La mediana es de 21 aos.
Instrumentos de medida: Para determinar los estilos de aprendizaje se ha utilizado el CHAEA. ste se compone de 80 tems (afirmaciones) que los alumnos/as deben contestar con + o segn estn ms o menos de acuerdo con la
afirmacin. Cada signo + puntuar 1 punto y cada signo - puntuar 0 puntos del
estilo al que corresponda cada tem, pudiendo obtener una puntuacin mxima de
20 cada estilo.
Procedimiento: El mtodo de recogida de informacin ha sido la encuesta en
formato papel. Los alumnos/as han cubierto la encuesta de forma voluntaria en
horas de clase de materias de formacin bsica u obligatoria. El anlisis estadstico se llevo a cabo mediante el paquete estadstico SPSS 15.0 para Windows. La
prueba estadstica utilizada para el anlisis ha sido la Correlacin de Pearson
establecindose la significacin cuando p es igual o menor a 0,05.
Resultados
Los resultados obtenidos para cada uno de los estilos de aprendizaje se muestran que el estilo reflexivo es el ms predominante entre los participantes del
estudio con una media de 15,79 puntos. A continuacin le siguen el estilo terico
y pragmtico con una media de 13,96 y 13,61 respectivamente y ya por ltimo,
siendo el menos dominante el estilo activo con una media de 10,94 puntos.
La relacin existente entre la edad de los estudiantes de Grado de Fisioterapia
y los estilos de aprendizaje se muestra en la tabla 1.
Analizando la tabla 1, se puede observar que en los estilos activo y terico se
establecen resultados significativos (p<0,05) segn la edad del alumnado de
fisioterapia. De este modo, tienen una mayor tendencia a ser activos los de menor edad (p= 0,01) y a ser tericos los mayor edad (p= 0,01). El resto de estilos
no se han relacionado significativamente con la edad.
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
Estilo activo
-,197
,016
Estilo reflexivo
,056
,497
Estilo terico
,199
,015
Estilo pragmtico
-,034
,684
ESTILOS
Tabla 1. Estilos de aprendizaje segn la edad
341
Discusin Conclusin
Existe una gran variabilidad con respecto a los instrumentos de medida para
determinar los estilos de aprendizaje. Adems existen numerosas clasificaciones
en torno a este concepto lo cual dificulta la comparacin de los resultados de este
estudio con los de otras investigaciones ya existentes.
Se determin que los estudiantes de Grado en Fisioterapia de la Facultad de
Pontevedra son ms activos cuando poseen menor edad y ms tericos si tienen
mayor edad. Esta diferencia en la forma de aprender a travs del estilo de aprendizaje podra deberse a que los estudiantes con mayor edad por lo general poseen
otras experiencias educativas (ciclos formativos, otras titulaciones) y en muchas ocasiones experiencia laboral. Estas experiencias previas pueden influir en
su proceso de aprendizaje ya que est se ve influenciado por el contexto sociocultural donde se desarrolla.
El estudio de Troyano et al., realizado en estudiantes universitarios no determin asociacin entre la edad y los estilos de aprendizaje (Troyano et al., 2009).
Por su parte, Martn Garca y Rodrguez Conde (2003) compararon dos grupos
de diferentes generaciones, es decir alumnado universitario y alumnado de un
programa universitario para mayores, utilizando el Learning Style Inventory de
Kolb. El rango de edades abarcado en esta investigacin difiere con el nuestro y
no es posible realizar una comparacin de los resultados.
Sera interesante realizar ms estudios sobre los estilos y la edad, para saber
si se relacionan o no; y tambin en poblaciones que abarquen todas las edades
para saber si los estilos se modifican o no con el paso del tiempo.
Aguilera Pupo, E. y Ortiz Torres, E. (2009). Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y sus modelos explicativos. Revista Estilos de Aprendizaje, 4
(4), 24-42.
Alonso, C. (1992). Anlisis y Diagnstico de los Estilos de Aprendizaje en
Estudiantes Universitarios (Tomo II.). Madrid: Coleccin Tesis Doctorales:
Editorial de la Universidad Complutense.
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Camarero Surez, F., Martn del Buey, F. y Herrero Diez, J. (2000). Estilos y
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Canalejas Prez, M., Martnez Martn, M., Pineda Gins, M., Vera Corts,
M., Soto Gonzlez, M., Martn Marino, A. y Cid Galn, M. (2005, Junio). Estilos
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342
Da Cua et al.
Gmez del Valle, M. (2003). Identificacin de los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de magisterio de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Cdiz. Rev. Elect. Interuniv. Form. Profr., 6 (2). Recuperado
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Lpez Aguado, M. (2011). Estilos de aprendizaje. Diferencias por gnero,
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343
56. Estrategias de aprendizaje del alumnado de

Fisioterapia de la Universidad de Vigo
y su relacin con el curso y la edad
Iria Da Cua Carrera1, Mara Teresa Labajos Manzanares2,
Francisco Javier Barn Lpez3 y Manuel Gutirrez Nieto4
1,4

2,3
1
iriadc@uvigo.es, 2mtlabajos@uma.es, 3baron@uma.es, 4mgnieto@uvigo.es
Resumen
La implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior promueve el
conocimiento de cmo aprende el alumnado, siendo las estrategias de aprendizaje elementos que nos lo muestran. El objetivo de este estudio es determinar cules son las estrategias de aprendizaje llevadas a cabo por el alumnado relacionndolas con la edad y el curso. La poblacin de estudio la formaron los estudiantes matriculados en el Grado de Fisioterapia, perteneciente a la Universidad
de Vigo, en el curso 2010-2011. La muestra est formada por 151 estudiantes, lo
que supone un 80,3% de la poblacin estudiada. Los instrumentos de medida
utilizados han sido el Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y
Estudio (CECAE) y el Cuestionario de Estrategias de Control de Estudio (ECE).
Con respecto a la edad y la utilizacin de estrategias de aprendizaje, no se han
hallado relaciones significativas Hemos encontrado que el alumnado, a medida
que avanza en cursos, por lo general aumenta tambin la utilizacin de las estrategias de seleccin, organizacin y revisin-supervisin. Esto puede hacernos
pensar que a medida que avanza en cursos, aumenta su capacidad de autorregulacin del aprendizaje y en ltima medida consigan un aprendizaje ms eficaz.
Palabras clave
Educacin superior, aprendizaje, estudiante, Fisioterapia.
Introduccin
Las estrategias de aprendizaje constituyen uno de los constructos psicolgicos que mayor aceptacin ha tenido en las ltimas dcadas por parte de los ex-
345
pertos (Beltrn, 2003). El gran inters que suscitan las estrategias de aprendizaje
actualmente viene dado porque los docentes universitarios llevan algunos aos
comprobando que el alumnado no est suficientemente preparado para seguir la
enseanza superior, y en general tienen una gran dificultad para controlar y evaluar sus propias estrategias para aprender (Beltrn, 2002).
Las estrategias de aprendizaje se definen como el conjunto de procedimientos
o procesos mentales empleados por una persona en una situacin particular de
aprendizaje para facilitar la adquisicin de conocimientos (Pressley, 1986).
La investigacin de las estrategias de aprendizaje es muy amplia y han sido
muchas las clasificaciones en torno a las estrategias que intervienen en el aprendizaje, as como los instrumentos de medida creados para su evaluacin. Valle,
Gonzlez Cabanach, Rodrguez Martnez, Nez y Gonzlez Pienda, elaboraron
el Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Estudio (CECAE)
con el objeto de evaluar las principales estrategias cognitivas utilizadas en las
actividades de estudio y que facilitan la consecucin de un aprendizaje comprensivo. Para su elaboracin tuvieron en cuenta otros instrumentos como la Learning
and Studies Skills Inventory (LASSI) o el Motivational Strategies Learning
Questionnaire (MSLQ) (Valle, Gonzlez Cabanach, Rodrguez Martnez, Nez,
y Gonzlez-Pienda, 2006). Por su parte, Hernndez y Garca (1995) evaluaron
las estrategias de autorregulacin del aprendizaje creando el cuestionario de
Estrategias de Control de Estudio (ECE) (Hernndez y Garca Garca, 1995).
Entre las investigaciones que analizan las estrategias de aprendizaje en el
mbito universitario espaol se pueden destacar la de Lpez Aguado (2011) que
realiz una investigacin en la Universidad de Len en diferentes especialidades,
al igual que Camarero Surez, Martn del Buey y Herrero Diez (2000) en la Universidad de Oviedo Concretamente Moreno Morales (2011) ha analizado los
estudiantes de Ciencias de la salud de la Universidad de Mlaga.
En este momento, con la implantacin del Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) resulta necesario determinar cmo aprende el alumnado, siendo
las estrategias de aprendizaje elementos que nos lo muestran. Por todo lo anterior, el objetivo de este estudio es determinar cules son las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de Grado de Fisioterapia en funcin del
curso donde se encuentren y de su edad.
Material y mtodos
La poblacin de estudio fueron los estudiantes de Grado de Fisioterapia, matriculados durante el curso acadmico 2010-2011; un total de 188 estudiantes. La
muestra utilizada para el estudio la formaron 151 sujetos.
La distribucin de los sujetos en funcin del curso es homognea, perteneciendo a primero el 25,7%, a segundo el 22,4%, a tercero el 25,7% y a cuarto el
26,3% de la muestra. Se han estudiado por tanto los cuatro cursos que forman el
346
Da Cua et al.
Grado de Fisioterapia. En cuanto a la edad, la media es de 21,67 con una desviacin tpica de 3,401 y una asimetra de 3,472.
El instrumento utilizado para la obtencin de los datos ha sido el cuestionario
en formato papel. Las herramientas de medida utilizadas para la evaluacin de las
estrategias de aprendizaje han sido para las estrategias Cognitivas, el Cuestionario
de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Estudio (CECAE); y para las estrategias metacognitivas, el Cuestionario de Estrategias de Control de Estudio (ECE).
A travs del CECAE, se determinan las estrategias de seleccin, memorizacin, organizacin y elaboracin. Las estrategias de seleccin separan lo relevante de lo irrelevante, facilitando el acercamiento del sujeto a la comprensin. Las
de memorizacin ayudan a recordar de forma literal la informacin. A travs de
las de organizacin se descubre y se construyen conexiones internas entre los
elementos y por medio de las de elaboracin se facilitan conexiones con conocimientos previos.
A travs del ECE se determinan las estrategias de planificacin y supervisin-revisin. Las estrategias de planificacin hacen referencia a establecer un
plan de accin a la hora de aprender y las de supervisin-revisin a la autoevaluacin durante el aprendizaje.
La reparticin del cuestionario se realiz en horas lectivas de materias de carcter obligatorio o formacin bsica en el aula de cada curso, con el fin de
poder acceder a un mayor nmero de sujetos. Previamente a la reparticin del
cuestionario se les entreg un consentimiento informado, garantizando la confidencialidad de todos los datos extrados en la encuesta.
Posteriormente a la recogida de los datos, se han incluido en una base de datos de forma sistemtica y ordenada para proceder a su anlisis mediante el paquete estadstico SPSS 15.0 para Windows. La pruebas estadstica para el anlisis ha sido la ANOVA, establecindose la significacin cuando p es igual o menor a 0,05.
Resultados
En cuanto a las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de fisioterapia, todas ellas obtienen valores similares, entre 3 y 4 de puntuacin (siendo 5 el mximo). En la tabla 1 se pueden observar las medias totales obtenidas
as como las mismas desglosadas por curso.
Con el anlisis ANOVA pudimos observar cules son las estrategias en las
que se establecen diferencias entre cursos. Estas fueron: seleccin, organizacin
y supervisin-revisin. Posteriormente con la prueba de Scheff observamos
cules son los cursos es los que se establecen las diferencias en la utilizacin de
las estrategias citadas anteriormente.
347
Con respecto a la estrategia de seleccin el alumnado de primer curso utiliza

menos esta estrategia que el alumnado de cuarto curso (p=0,008). El alumnado
de cuarto curso utiliza ms estrategias de organizacin a la hora de aprender,
establecindose diferencias significativas, con primero y tercero (p=0,00 y
p=0,01) y con segundo se muestra una tendencia a la significacin (p=0,06). Por
ltimo, el alumnado de cuarto curso obtiene mayores puntuaciones en la estrategia de revisin-supervisin en relacin al de primer (p=0,05) y tercer curso
(p=0,03).
Total
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Seleccin
3,8360
3,6560
3,8750
3,7566
4,1344
Organizacin
3,1631
2,8521
3,1343
3,0482
3,6000
Elaboracin
3,7715
3,6410
3,7647
3,7368
3,9375
Memorizacin
3,6871
3,6325
3,5539
3,7434
3,8000
Planificacin
3,7258
3,5861
3,7276
3,7434
3,9429
Supervisin - Revisin
3,7029
3,6051
3,7284
3,5863
3,8875
Tabla 1. Medias en la puntuacin de estrategias de aprendizaje utilizadas

por los alumnos/as de Grado en Fisioterapia
En cuanto a la relacin de la edad y de la utilizacin de estrategias de aprendizaje no se han encontrado relaciones significativas (p>0,05). Se ha realizado la
Correlacin de Pearson para comprobar esta relacin.
Discusin Conclusin
Con respecto al curso en el que se encuentra el alumnado, hemos encontrado
relaciones significativas con las estrategias de aprendizaje, de forma que los
sujetos a medida que avanzan en cursos aumentan su utilizacin de estrategias de
aprendizaje, a excepcin de los estudiantes de segundo en los cuales no se cumple esta condicin.
Hemos encontrado resultados dispares en la bibliografa revisada, as pues en
el estudio de Lpez Aguado, (2011) se ha determinado que el alumnado a medida que aumenta de curso disminuye el esfuerzo dirigido a ampliar contenidos y a
realizar actividades nuevas o complementarias. Por otro lado, Camarero Surez,
Martn del Buey y Herrero Diez, (2000) encontraron que conforme los estudiantes avanzan en curso acadmico emplean mayormente la adquisicin del conocimiento en funcin de la bsqueda de las relaciones entre los contenidos, mientras que el alumnado de cursos iniciales se distingue por el empleo de estrategias
de adquisicin de la informacin basadas en el repaso en voz alta.
348
Da Cua et al.
El hecho de que los estudiantes de segundo curso utilicen ms estrategias de

aprendizaje se podra deber a que en este curso, en el Grado de fisioterapia es
cuando se empiezan a cursar materias ms especficas de la titulacin contando
estas con clases y exmenes prcticos. No obstante, habra que comprobar si esto
sucede siempre en segundo o si por el contrario es el grupo de estudiantes analizados en concreto.
Por otra parte, el hecho de no encontrar relaciones entre la edad y la utilizacin de estrategias de aprendizaje puede hacernos pensar que los todos los estudiantes se encuentran en el mismo nivel de desarrollo, o que no es un factor
determinante sobre las estrategias.
Beltrn, J. (2002). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid:
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349
57. La evaluacin instruccional

Cristina Di Giusto Valle1, Juan Pablo Pizarro Ruiz2 y
Bianca Dapelo Pellerano3
1
Universidad de Oviedo, 2Universidad de Burgos, 3Universidad Playa Ancha (Chile)

1
cristinadgv@gmail.com, 2pizarroruiz@msn.com, 3bdapelop@yahoo.com
Resumen
Las investigaciones en torno al principio de la evaluacin instruccional son
relativamente recientes y en cierta medida, novedosas. Este principio se encuentra dentro del Modelo Instruccional de Situacin Educativa (M.I.S.E), formulado
por el profesor Rivas (1997). Se diferencian varios indicadores del mismo: Control y evaluacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje: formativa para el
estudiante, Control y evaluacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje:
formativa para el profesor y Control y evaluacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje: final.
realizada a 448 estudiantes universitarios en torno al principio de la evaluacin.
Los resultados muestran una valoracin positiva general del principio de evaluacin por parte del alumnado.
Palabras clave
Evaluacin instruccional, universitarios, MISE-R.
Las investigaciones en torno al principio de la evaluacin instruccional desde
la perspectiva del anlisis sistmico de la situacin educativa (SE) son relativamente recientes y hasta cierta medida novedosos.
El principio de Evaluacin instruccional se encuentra dentro del Modelo Instruccional de Situacin Educativa (M.I.S.E), formulado por el profesor Rivas
(1993, 1997, 2003) que est basado la en Teora de la Comunicacin Humana de
Shannon y Weaver (1949) que trata el proceso de Enseanza/Aprendizaje (E/A)
351
que se da en la Situacin Educativa (SE) formal, como triple interaccin de los

tres elementos clave: Profesor/ Contenido-curriculum/Estudiante.
La evaluacin educativa se diversifica en la evaluacin escolar y la evaluacin
instruccional. Aunque las dos tienen como materia prima la conducta del escolar,
difieren en sus finalidades, implicaciones y toma de decisiones (Rivas, 1997).
Por un lado, la evaluacin escolar intenta verificar un conocimiento adecuado
respecto a los objetivos de aprendizaje propuestos, a travs del logro individual y
la calidad de la educacin. Incluye la evaluacin normativa (con relacin a la
norma del grupo o clase) y la criterial (en base a ser experto en una tarea). Asimismo, diferencia la formativa, aquella que est integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje de forma continua, de la final, resultado de dicho proceso. Por
otro lado, la evaluacin instruccional relaciona los objetivos educativos propuestos con la realizacin del proceso de enseanza-aprendizaje pero con la finalidad
de realizar mejoras en el proceso educativo. Es decir, contrasta las intenciones
con los resultados educativos obtenidos a travs de unos determinados criterios.
Esa comparacin ofrece una informacin sustancial que permite la retroalimentacin y la toma de decisiones.
A nivel de estudiante universitario, se diferencian tres indicadores de este
principio: Control y evaluacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje:
formativa para el estudiante, Control y evaluacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje: formativa para el profesor y Control y evaluacin durante
el proceso de enseanza-aprendizaje: final.
Mtodo
Participantes
muestreo no probabilstico de carcter incidental, por lo que se trabaj con
una muestra no aleatoria, formada por alumnado voluntario.
El grupo total est compuesto de 448 universitarios pertenecientes a dos
comunidades autnomas, Madrid y Principado de Asturias. Segn el gnero,
la muestra se distribuye de forma heterognea, 174 hombres (38.8%) y 274
mujeres (61.2%). Las edades de los participantes oscilan entre los 18 y los 33
aos, siendo su media de edad 21.23 y una desviacin tpica de 2.33.
Instrumento
352
Di Giusto, Pizarro y Dapelo
(23 tems); y P5: Evaluacin (13 tems). La fiabilidad alfa de Cronbach del cuestionario es de .953. Para este estudio se han extrado los tems correspondientes
al Principio de evaluacin instruccional.
Procedimiento
deseabilidad social. La sesin se llev a cabo una vez iniciado el curso acadmico y de forma preferente en la etapa final antes de los exmenes finales.
Anlisis de datos
SPSS 19.0. Se estudiaron las medias de los alumnos en los diferentes indicadores
que componen el Principio de evaluacin instruccional.
Resultados
Se exponen las puntuaciones medias en los diferentes indicadores de los universitarios en el principio de evaluacin instruccional, as como la puntuacin
mnima y mxima (tabla 1).
N
Nmero
de tems
Mnimo
Mximo
Media
Desv.
tp.
Control y evaluacin
durante el proceso de
E/A: formativa para el
estudiante
448
3,00
15,00
10,9554
2,59284
Control y evaluacin
E/A: formativa para el
profesor
448
2,00
10,00
6,2612
2,35850
Control y evaluacin
E/A: final
448
15,00
40,00
31,7188
5,05729
Nmero total estudiantes
448
Tabla 1. Estadsticos descriptivos de los estudiantes universitarios en los indicadores del

principio de Evaluacin Instruccional del MISE-R
Dado que el cuestionario no ofrece un nico tem para cada indicador del
principio de Evaluacin Instruccional, sino que incluye 3, 2 y 8 respectivamente,
se presentan en la siguiente figura los resultados en porcentaje con la finalidad de
353
aclarar los resultados. Con este proceso se pueden comparar los resultados de las
medias de las puntuaciones ponderadas de manera sencilla (figura 1)
Figura 1. Grfica de las medias ponderadas de los tres indicadores del Principio de
evaluacin instruccional
Conclusiones
La figura 1 nos muestra que las puntuaciones del alumnado, en cuanto a la retroalimentacin del proceso de E/A con respecto al principio evaluacin instruccional, son muy elevadas en todos los indicadores. Las puntuaciones ms altas se
encuentran en el ultimo indicador, control y evaluacin durante el proceso de
E/A final con una media de 31,71 y una media ponderada de 79.29%. Las puntuaciones ms bajas corresponden al indicador de control y evaluacin durante
el proceso de E/A formativa para el profesor con una media de 6,26 y una media ponderada de 62.61%.
Los altos resultados en el primer indicador Control y evaluacin durante el
proceso de E/A: formativa para el estudiante significan que la poblacin estudiante considera que el profesorado le ha proporcionado retroalimentacin peridica para mejorar los trabajos, le ha informado pronto de los fallos y cmo subsanarlos as como se ha promovido la autoevaluacin.
354
Di Giusto, Pizarro y Dapelo
En relacin al segundo indicador, Control y evaluacin durante el proceso

de E/A formativa para el profesor, la puntuacin se encuentra por encima de la
media lo que indica que los alumnos consideran que el profesorado ha recogido
informacin en diferentes momentos para realizar un seguimiento a lo largo del
curso y que ha solicitado que los estudiantes hiciesen una reflexin sobre el desarrollo de la asignatura al final del curso.
Finalmente, con respecto al tercer indicador, Control y evaluacin durante el
proceso de E/A final, los resultados muestran puntuaciones bastante altas de los
estudiantes al considerar que la evaluacin se ha ajustado a los criterios establecidos, se han tenido en cuenta diferentes formas de evaluar, ellos mismos han
participado en su evaluacin, el nivel de exigencia se corresponde con el nivel
impartido y se han escuchado sus opiniones con respecto a la evaluacin.
Universitat Jaume I.
Domnech-Betoret, F. (2012). Psicologa Educativa: Su aplicacin al contexto de la clase. Castell de la Plana: Publicacions Universitat Jaume I.
Rivas, F. (1997). El proceso de enseanza/aprendizaje en la situacin educativa. Barcelona: Ariel Psicologa.
Shannon, C. y Weawer, W. (1949). The mathematical theory of communication. Illinois: University Of Illinois Press.
355
58. Las relaciones interpersonales

Silvia Castellanos Cano1, Andrea Arnaiz Garca2 y Rene Flores Castillo3
1,2
Universidad de Oviedo, 3Universidad de los Leones (Chile),
silviaccano@gmail.com, 2andyag@hotmail.com, 3florescastillo.rene@gmail.com
Resumen
Las investigaciones en torno al principio de las relaciones personales son relativamente recientes y en cierta medida, novedosas. Este principio se encuentra
dentro del Modelo Instruccional de Situacin Educativa (M.I.S.E), formulado
por el profesor Rivas (1997). Se diferencian varios indicadores en funcin del
nivel de interaccin: 1 nivel: plano instruccional; 2 nivel: plano socioemocional; 3 nivel: relaciones funcionales sintagmticas o mbito tutorial.
realizada a 448 estudiantes universitarios en torno al principio de la intencionalidad. Los resultados muestran una valoracin positiva general del principio de las
relaciones personales por parte del alumnado.
Palabras clave
Relaciones personales, clima, universitarios, MISE-R.
El clima escolar o relaciones personales de la clase es uno de los factores que
determinan el proceso de enseanza-aprendizaje (E/A) en que se desenvuelve la
situacin educativa (SE).
El estudio de este principio, el clima de o relaciones personales, forma parte
del Modelo Instruccional de Situacin Educativa (M.I.S.E), formulado por el
profesor Rivas (1993, 1997, 2003). Se trata de un modelo instruccional que trata
el proceso de Enseanza- Aprendizaje que se da en la situacin educativa formal,
como triple interaccin de los tres elementos clave: Profesor, Contenidocurriculum y Estudiante. Estudios previos (Gmez, 1993; Martnez, 1995; Descals, 1996) ya han puesto de manifiesto que el MISE es un instrumento vlido
para captar, desde una metodologa inductiva, el funcionamiento de una situacin
educativa concreta. Las relaciones personales que se producen en un entorno de
357
comunicacin entre profesorado y alumnado o entre los estudiantes con sus compaeros dan lugar a actividades compartidas. Ese entorno cognitivo y emocional da
lugar al clima de la clase que se encuentra ligado con la satisfaccin, la disciplina y
el control de la clase. Esas redes de interaccin son ms complejas o menos segn
sean las estrategias instruccionales que se utilizan en el aula as como la dinmica
de las relaciones. La funcin de mediacin del profesorado es uno de los papeles
ms destacados, pues tiene mucha relevancia para la satisfaccin del clima y la
eficacia instruccional. Los indicadores de este principio se diferencian en funcin
del nivel de interaccin: 1 nivel: plano instruccional; 2 nivel: plano socioemocional; 3 nivel: relaciones funcionales sintagmticas o mbito tutorial.
De este modo, la percepcin de los estudiantes sobre el proceso instruccional
desarrollado en el aula, es una informacin valiosa porque permitir comprender,
explicar e incluso predecir en gran medida su aprendizaje (Cassidy y Eachus,
2000; Church, Elliot y Gable, 2001).
Mtodo
Participantes
El grupo total est compuesto de 448 universitarios. Segn el gnero, la
muestra se distribuye de forma heterognea, 174 hombres (38.8%) y 274 mujeres
(61.2%). Las edades de los participantes oscilan entre los 18 y los 33 aos, siendo su media de edad 21.23 y una desviacin tpica de 2.33.
Instrumento
En esta investigacin se ha utilizado el MISE-R (Modelo Instruccional de la Situacin Educativa-Revisado), resultado de una revisin llevada a cabo por el profesor Domnech (2011, 2012) del modelo original de Rivas (1993, 1997, 2003), para
adaptarlo a las directrices del Espacio Europeo de Educacin Superior. El MISE es
un modelo instruccional que parte de la Teora de la Comunicacin Humana, y de
la Teora General de Sistemas para estudiar el proceso EA que se produce en la
Situacin Educativa desde un planteamiento metodolgico conductual-cognitivo.
Funcionalmente el MISE es un modelo sistmico, secuencias y jerrquico; compuesto por 89 tems agrupados a travs de cinco principios o dimensiones: P1: Intencionalidad (12 tems); P2: Diseo de instruccin (13 tems); P3: Relaciones interpersonales (28 tems); P4: Proceso de aprendizaje (23 tems); y P5: Evaluacin (13
tems). La fiabilidad alfa de Cronbach del cuestionario es de .953 Para este estudio se
han extrado los tems correspondientes al Principio de relaciones interpersonales.
Procedimiento
La aplicacin de la prueba se llev a cabo de forma colectiva en horario lec-
358
Castellanos, Arnaiz y Flores
tivo y en una sola sesin. Se realiz de forma voluntaria, incluyendo datos de

Anlisis de datos
que componen el Principio de relaciones interpersonales.
Resultados
Se exponen las puntuaciones medias en los diferentes indicadores de los universitarios en el principio de relaciones interpersonales (tabla 1).
Relaciones instruccionales
Plano socio-emocional
mbito tutorial
Temas/clase
N
n tems
448
12
448
5
448
2
448
7
448
Mnimo
29,00
10,00
4,00
17,00
Mximo
60,00
25,00
20,00
35,00
Media
Desv. tp.
49,7902 6,30760
21,4353 3,09294
14,6897 4,19648
29,6183 3,92996

principio de relaciones interpersonales del MISE-R
Al encontrar que no coinciden el nmero de tems de los indicadores de este

Principio, se procedi a ponderar los resultados convirtiendo las puntuaciones
directas en tantos por cien. Con este proceso se pueden comparar los resultados
de las medias de las puntuaciones ponderadas de manera sencilla (figura 1).
Figura 1. Grfica de las medias ponderadas de los indicadores

del Principio de relaciones interpersonales
359
Conclusiones
El instrumento de evaluacin permiti de forma cuantitativa, conocer la hiptesis deseada, que en nuestro caso se ha centrado en evaluar al estudiante, profesor, contenido, institucin el ambiente de clase. Por lo que la utilizacin del
instrumento diseado para tal fin sirvieron para conocer: actitudes, capacidades,
habilidades, intereses, comportamientos, comunicacin, conductas sobre el
trabajo realizado. La figura 1 nos muestra que las puntuaciones de los alumnos,
en cuanto a la ejecucin del diseo de instruccin, son muy elevados en todos los
indicadores. Las puntuaciones ms elevadas se encuentran en el segundo indicador (plano socio-emocional) con una media de 21,4353 y una media ponderada
de 85.74%. Las puntuaciones ms bajas corresponden al indicador de mbito
tutorial con una media de 14,6897 y una media ponderada de 73.44%. De forma
ms concreta a un nivel del 82,98% indican que todos los componentes del nivel
de relaciones instruccionales del curso eran adecuados. disponan a tiempo de los
materiales necesarios para preparar los temas; consideraron que los materiales
servan para facilitar el aprendizaje; disponan de materiales complementarios;
disponan de clases dialogadas y participativas; utilizaron trabajos grupales;
estaban estimulados para plantear cualquier duda; realizaron actividades y ejercicios prcticos durante el desarrollo de los temas; se facilit la comprensin de los
temas durante su explicacin con diversos materiales; y disponan de un aula
virtual operativa y aplicaciones prcticas. Igualmente a un nivel del 85,74 %
indican que el profesor no manifestaba preferencias hacia ningn estudiante;
favoreca y estimulaba la participacin de los estudiantes; y mostraba disposicin
y flexibilidad para negociar y mantener relaciones fluidas y cordiales. Un nivel
del 73,44 % indica que el profesor animaba a los estudiantes a usar la atencin a
alumnos, tanto virtual como presencial; y consideraron que esa comunicacin ha
sido gil y fcil y ha servido para potenciar el aprendizaje de la materia. Y esta
posicin (84,62 %) la ha ido manteniendo a lo largo de todos los temas expuestos
en el aula. Estas y otras actuaciones del profesor van dirigidas a evitar los repetidos fracasos que experimentan los sujetos en el aprendizaje, no tanto por sus
aptitudes como por su falta de motivacin, que les llevan a desarrollar creencias
de falta de competencia, que a su vez, conllevan bajas expectativas de logro y
como consecuencia escasa implicacin en las tareas y un bajo rendimiento escolar. Como conclusin final, sealar que todas las hiptesis formuladas en esta
investigacin se han cumplido en su mayor parte, confirmando, una vez ms, que
el MISE es un instrumento til para obtener informacin relevante y detallada
sobre el proceso de E/A desarrollado a travs de un contenido escolar especfico.
Cassidy, S. y Eachus, P. (2000). Learning style, academic belief systems,
self-report student proficiency and academic achievement in higher education.
Educational Psychology, 20 (3), 307-320.
360
Castellanos, Arnaiz y Flores
Church, M. A., Elliot, A. J. y Gable, S. L. (2001). Perception of classroom

environment, achievement goals, and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology, 93 (1), 43-54.
Descals, A. (1996). El proceso E/A universitario: estudio intensivo de la situacin educativa en Psicologa de la Educacin, 1992/93. Tesis de Licenciatura, Facultad de Psicologa. Universidad de Valencia.
Universitat Jaume I, Universitas, 34.
de la clase. Castell de la Plana: Publicacions Universitat Jaume I, Psique, 13.
Gmez, A. (1993). El MISE en situaciones educativas de ciencias. Tesis de
Licenciatura, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Valencia.
Martnez, F. (1995). La alfabetizacin cientfica en la formacin de personas adultas a partir del MISE: Un anlisis experimental. Tesis Doctoral. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Valencia.
Rivas, F. (1997). El proceso de enseanza/aprendizaje en la situacin educativa. Valencia: Ariel, Psicologa.
361
59. El Diseo instruccional en contextos

universitarios
Andrea Arnaiz Garca1, Patricia Guerra Mora2 y
Francisco Gonzlez Calleja3
1,2
Universidad de Oviedo, 3Universidad Complutense de Madrid
andyag@hotmail.com, 2patryguerra@hotmail.com, 3frangc@edu.ucm.es
Resumen
Las investigaciones en torno al principio de diseo instruccional son relativamente recientes y novedosas. Este principio se encuentra dentro del Modelo Instruccional de Situacin Educativa (M.I.S.E), formulado por Rivas (1997). Se diferencian varios indicadores del mismo: Estructuracin de contenidos y actividades y
control; Estrategias de Enseanza; Logstica de recursos didcticos; Temporalizacin y condiciones fsicas; y Estrategias complementarias de individualizacin.
realizada a 448 estudiantes universitarios en torno al diseo instruccional. Los
resultados muestran una valoracin positiva general de este principio por parte
del alumnado.
Palabras clave
Diseo instruccional, universitarios, MISE-R.
El Diseo de Instruccin tiene como finalidad asegurar la efectividad de la instruccin de todo el proceso de enseanza-aprendizaje (E/A) y supone la preparacin y programacin del mismo (Rivas, 1997). El principio de Diseo de Instruccin incluye los siguientes indicadores: Estructuracin de contenidos y actividades
y control; Estrategias de Enseanza; Logstica de recursos didcticos; Temporalizacin y condiciones fsicas; y Estrategias complementarias de individualizacin.
Este principio de Diseo de Instruccin se encuentra recogido dentro del Modelo Instruccional de Situacin Educativa (M.I.S.E), formulado por Rivas (1993,
1997, 2003) que est basado la en Teora de la Comunicacin Humana de Shannon y Weaver (1949), que trata el proceso de Enseanza/Aprendizaje (E/A) que
363
se da en la Situacin Educativa (SE) Formal, como triple interaccin de los tres

elementos clave: Profesor/ Contenido-curriculum/Estudiante.
Este modelo tiene como antecedentes otros entre los que cabe destacar el
Modelo de Smith y Geoffrey (1968), Modelo sistmico de accin abierta (Coll,
1980), Modelo de Cooley y Leinhardt (1980), Modelo de Fox (1984), Modelo
funcional de Butler (1985), Modelo de Anderson y Burns (1987), Modelo de
Aprendizaje escolar de Fraser (1987), Modelo heurstico emancipador de
Entwistle (1988) y Modelo de Anderson y Burns (1989).
El Diseo de instruccin ha sido considerado en diferentes investigaciones
recientes sobre el anlisis de la situacin educativa en diferentes contextos universitarios. La mayora de estos estudios realizados en estos contextos han sido
realizados en las Universidades de Valencia, Castelln, Alicante y Oviedo.
Uno de los estudios realizados sobre el MISE en la ltima dcada fue de Domnech- Betoret, Jara y Rossell (2004) que encontraron diferencias en las percepciones del proceso de Enseanza/Aprendizaje que se formaron los estudiantes
de alto rendimiento frente a los de bajo rendimiento siguiendo el modelo MISE.
Otra de las investigaciones realizadas por Domnech-Betoret (2013) presenta el
Modelo de Calidad de la Situacin Educativa (MCSE), en el que est incluido el
MISE, integrando los cinco principios que lo componen.
Mtodo
Participantes
La seleccin de los sujetos se hizo a travs de un muestreo no probabilstico
de carcter incidental, por lo que se trabaj con una muestra no aleatoria, formada por alumnos voluntarios. El grupo total est compuesto de 448 universitarios.
Segn el gnero, la muestra se distribuye de forma heterognea, 174 hombres
(38.8%) y 274 mujeres (61.2%). Las edades de los participantes oscilan entre los
18 y los 33 aos, siendo su media de edad 21.23 y una desviacin tpica de 2.33.
Instrumento
Situacin Educativa-Revisado), resultado de una revisin llevada a cabo por
Domnech (2011, 2012) del modelo original de Rivas (1993, 1997, 2003), para
adaptarlo a las directrices del Espacio Europeo de Educacin Superior.
El cuestionario esta formado por 89 tems agrupados a travs de cinco principios: P1: Intencionalidad (12 tems); P2: Diseo de instruccin (13 tems); P3:
Relaciones interpersonales (28 tems); P4: Proceso de aprendizaje (23 tems); y
P5: Evaluacin (13 tems). La fiabilidad alfa de Cronbach del cuestionario es de
.953. Para este estudio se han extrado los tems correspondientes al Principio de
Diseo de la instruccin.
364
Arnaiz, Guerra y Gonzlez
Procedimiento
La aplicacin de la prueba se llev a cabo de forma voluntaria y colectiva en
horario lectivo y en una sola sesin. Se incluyeron datos de identificacin, garantizando confidencialidad para evitar sesgos y respuestas de deseabilidad social.
La sesin se llev ya iniciado el curso acadmico y de forma preferente antes de
los exmenes finales.
Anlisis de datos
SPSS 19.0. Se estudiaron las medias del alumnado en los diferentes indicadores
que componen el principio de Diseo de la instruccin.
Resultados
Se exponen las puntuaciones medias en los diferentes indicadores de los universitarios en el principio de Diseo de la instruccin (tabla 1).
Estructuracin de contenidos
y actividades y control
Estrategias de Enseanza
Logstica de recursos didcticos
Temporalizacin y condiciones fsicas
Estrategias complementarias
de individualizacin
Temas/clase
n
tems
Mnimo
Mximo
Media
Desv. tp.
448
11,00
25,00
21,2054
2,98284
448
1,00
5,00
4,1875
,83579
448
1,00
5,00
4,2567
,92864
448
1,00
5,00
4,2299
,79894
448
2,00
10,00
6,6987
2,11436
448
448
6,00
15,00
13,3281
1,94371

principio de Diseo instruccional del MISE-R

La figura 1 nos muestra que las puntuaciones de los alumnos, en cuanto a la
planificacin del proceso de E/A, son muy elevados en todos los indicadores.
De forma ms explcita los alumnos indican a un nivel del 84,82% que todos
los componentes del diseo del curso estaban claramente expuestos y suficien-
365
temente especficos en el programa de la asignatura, que han sabido desde un

principio los contenidos que se iban a tratar en las mismas, las actividades y
prcticas que tenan que realizar, el tiempo estimado que tendran que invertir y
los criterios de evaluacin a seguir. Igualmente a un 80,75% manifiestan que han
visto la metodologa docente que el profesor empleara en las clases. El 85,13 %
muestra que conocan desde un principio los materiales (apuntes y bibliografa)
que tenan que utilizar para seguir el desarrollo normal de la asignatura. Un
84,58 % han sabido los temas que comprendan cada una de las evaluaciones y
un 88,85% conocan la disponibilidad que tena el profesor de atenderlos de
forma ms individualizada. Lo que queda con una valoracin ligeramente significativamente menor al resto de las evaluaciones (66,98 %) fue la oferta que el
profesor les daba de distintas modalidades de aprendizaje.
Figura 1. Grfica de las medias ponderadas de los indicadores del

Principio de Diseo instruccional
Estos resultados parecen sorprender por la extendida de creencia popular de

que el profesorado universitario no tiene especial inters por su actividad docente
y est ms volcado en su actividad investigadora. Posiblemente el movimiento de
renovacin pedaggica ha propiciado que ste se encuentre ms sensibilizado en
la preparacin de las clases y en cumplir los objetivos a que el nuevo sistema de
programacin y de distribucin lo favorece.
Recomendamos al profesorado universitario que especifique ms las diferentes
modalidades de aprendizaje que trabaja y cmo es puntuada cada una de ellas.
Anderson, L. y Burns, R. (1987). Values, evidence and Mastery Learning,
Review Educational Research, 57 (2), 215-223.
366
Arnaiz, Guerra y Gonzlez
Anderson, L. y Burns, R. (1989). Research in clasrooms. Oxford: Pergamon

Press.
Butler, F. (1985). The teaching/ learning process: A unified, interactive model. Educational Technology, 25 (9), 9-17.
Coll, C. (1980). reas de intervencin de la Psicologa. Barcelona: Ed. Horson.
Cooley, W. y Leinhardt, G. (1980). The Instructional Dimensions Study.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 2, 7-25.
Entwistle, N (1988). La comprensin del aprendizaje en el aula. Barcelona:
Ed. Paids.
universitaria, un nuevo enfoque desde EEES. Castelln de la Plana: Publicacions
de la clase. Castell de la Plana: Publicacions Universitat Jaume I, Psique, 13.
Domnech-Betoret, F. (2013). Un modelo instruccional para guiar la reflexin y la investigacin en el aula: el Modelo de Calidad de Situacin Educativa.
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Domnech- Betoret, F., Jara Jimnez, P. y Rossell Remrez, J. (2004). Percepcin del proceso de Enseanza-Aprendizaje desarrollado en Psicoestadstica I
y su incidencia en el rendimiento. Psicothema, 16 (1), 32-38.
Fox, D. (1984). What count as teaching? Assessment and Evaluation in Higher Education, 9 (2), 133-143.
Fraser, B. (1987). Identifying the salient facets of a model of student learning: A synthesis of metaanalyses. International Journal of Educational Research, 11 (2), 187-212.
Rivas, F. (1993). Modelo integrado de situacin educativa (MISE). Una aproximacin desde la psicologa de la instruccin. En V. Pelechano, Psicologa, mitopsicologa y postpsicologa (pp. 293-338). Valencia: Promolibro.
Shannon, C. y Weawer, W. (1949). The mathematical theory of communication. Illinois: University Of Illionos Press.
Smith, L. y Geoffrey, W. (1968). The complexities of an urban classroom:
An analysis toward a general theory of teaching. Nueva York: Holt.
367
60. La intencionalidad instruccional

Patricia Guerra Mora1, Mara Eugenia Martn Palacio2 y
Macarena Zamorano Vital3
1
Universidad de Oviedo, 2,3Universidad Complutense de Madrid

patryguerra@hotmail.com, 2mariaeugeniamartin@edu.ucm.es,
3
macarenazamorano@pdi.ucm.es
Resumen
Las investigaciones en torno al principio de la intencionalidad instruccional
son relativamente recientes y en cierta medida, novedosas. Este principio se
encuentra dentro del Modelo Instruccional de Situacin Educativa (M.I.S.E),
formulado por el profesor Rivas (1997). Se diferencian varios indicadores del
mismo: cambio de estado en el aprendiz, significacin personal y estructuracin
cognitiva de la situacin educativa o expectativas iniciales.
realizada a 448 estudiantes universitarios en torno al principio de la intencionalidad. Los resultados muestran una valoracin positiva general del principio de
intencionalidad instruccional por parte del alumnado.
Palabras clave
Intencionalidad instruccional, universitarios, MISE-R.
Las investigaciones en torno al principio de intencionalidad o motivacin que
dirige los procesos de instruccin y de aprendizaje en el aula, desde la perspectiva del anlisis sistmico de la situacin educativa (SE), son relativamente recientes y hasta cierta medida novedosas.
El principio de Intencionalidad se encuentra dentro del Modelo Instruccional
de Situacin Educativa (M.I.S.E), formulado por el profesor Rivas (1993, 1997 y
2003) que est basado la en Teora de la Comunicacin Humana de Shannon y
Weaver (1972) que trata el proceso de Enseanza/Aprendizaje (E/A) que se da
369
en la Situacin Educativa (SE) formal, como triple interaccin de los tres elementos clave: Profesor/ Contenido-curriculum/Estudiante.
A travs del principio de intencionalidad se concreta la actividad educativa
como una conducta dirigida intencionalmente al cambio (Rivas, 1997). Esta
intencionalidad debe estar presente no slo en los alumnos. Tambin y con igual
consideracin e importancia en el profesorado.
Este constructo multidimensional de la intencionalidad se estructura en base a
tres indicadores: cambio de estado en el aprendiz, significacin personal y estructuracin cognitiva de la situacin educativa o expectativas iniciales.
El primero de ellos seala la diferencia entre el estado inicial y final del escolar. El segundo, significacin personal, por parte del aprendiz depende de factores intrapersonales, interpersonales y formales de los contenidos de enseanza.
Por ltimo, el tercer indicador, estructuracin cognitiva o expectativas iniciales,
hace referencia a las expectativas y experiencias previas, tanto del profesorado
como del alumnado.
Estos tres indicadores deben ser apreciados en los dos principales agentes del
proceso instruccional y del proceso de aprendizaje: profesorado y alumnos.
Mtodo
Participantes
muestra se distribuye de forma heterognea, 174 hombres (38.8 %) y 274 mujeres (61.2 %). Las edades de los participantes oscilan entre los 18 y los 33 aos,
siendo su media de edad 21.23 y una desviacin tpica de 2.33.
Instrumento
profesor Domnech (2011, 2012) del modelo original de Rivas (1993, 1997 y
(23 tems); y P5: Evaluacin (13 tems). La fiabilidad alfa de Cronbach del cuestionario es de .953. Para este estudio se han extrado los tems correspondientes
al Principio de intencionalidad.
370
Guerra, Martn y Zamorano
Procedimiento
Anlisis de datos
que componen el Principio de intencionalidad.
Resultados
Se exponen las puntuaciones medias en los diferentes indicadores de los universitarios en el principio de intencionalidad (tabla 1).
N
n tems
Mnimo
Mximo
Media
Desv. tp.
Cambio de estado en el
aprendiz
448
4,00
10,00
8,8705
1,21557
Significacin personal
448
4,00
15,00
10,6808
2,42810
Estructuracin cognitiva
de la situacin educativa
o expectativas iniciales
448
8,00
25,00
20,4866
2,78616
Temas/clase
448
3,00
10,00
8,6987
1,32462
448
Tabla 1. Estadsticos descriptivos de los estudiantes universitarios en los indicadores

del principio de intencionalidad del MISE-R

371
Figura 1. Grfica de las medias ponderadas de los indicadores del

Principio de intencionalidad
Conclusiones
La figura 1 nos muestra que las puntuaciones de los alumnos, en cuanto a los
objetivos y motivacin iniciales, son muy elevados en todos los indicadores.
Esto significa que los alumnos han tenido en una gran mayora (88,70 %)
claro y desde el principio lo que tenan que aprender en las asignaturas objeto de
evaluacin. Igualmente piensan que los objetivos estaban formulados de forma
clara y precisa en el programa.
Igualmente significa que han percibido (71,20 %) a su profesor como una
persona que ha tratado de conocer el nivel de conocimientos precios al inicio del
curso al objeto de ensearles mejor y conocer sus intereses y expectativas. Piensan que esos conocimientos previos han sido suficientes para seguir con normalidad el proceso de aprendizaje.
Finalmente consideran (81,94 %) que el profesor les resalt a principio de
curso la importancia, utilidad y posibilidad de alcanzar los objetivos de la asignatura con un esfuerzo normal.
Y esta posicin inicial (86,98 %) la ha ido manteniendo a lo largo de todos
los temas expuestos en el aula.
372
Guerra, Martn y Zamorano
Domnech-Betoret, F. (2012). Psicologa Educativa: Su aplicacin al contexto de la clase. Castell de la Plana: Publicacions Universitat Jaume I, Psique, 13.
Rivas Martnez, F. (2003). El proceso de enseanza aprendizaje en la situacin educativa. Barcelona: Ariel.
373
61. Feedback e avaliao em sala de aula:

um estudo de caso na Universidade de Lisboa
Llia Branquinho Alves1 e Maria Benedita Portugal e Melo2
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
liliabranquinhoalves@gmail.com, 2mbmelo@ie.ul.pt
Resumo
Com esta investigao pretendemos compreender em que medida a avaliao
para aprender, a avaliao de natureza formativa, faz parte da vida pedaggica
das salas de aula observadas e como se relaciona com a avaliao de natureza
sumativa. Atravs da realizao de um estudo intensivo, de carcter qualitativo,
realizmos a observao de 38 horas de aulas de duas unidades curriculares da
rea de Cincias da Sade da Universidade de Lisboa. Verificmos que o acompanhamento realizado aos alunos no decorrer das aulas, a regularidade com que
foram aplicadas as tarefas de avaliao e o tipo feedback fornecido so os aspectos que mais se destacam e diferenciam as prticas avaliativas das unidades curriculares observadas. Conclumos que apesar dos docentes das duas disciplinas
utilizarem uma avaliao formativa que lhes permita apreciar o desenvolvimento
dos conhecimentos e competncias dos alunos, no deixam de recorrer a avaliao sumativa no final do semestre.
Palavras-chave
Avaliao das aprendizagens, avaliao formativa, avaliao sumativa, feedback.
Introduo
A pesquisa que apresentamos com esta comunicao foi desenvolvida no
mbito de uma dissertao de mestrado inserida num projecto de investigao
mais abrangente (ambos em curso) intitulado Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspectivas1
(Projecto AVENA). O principal propsito desta investigao compreender as
prticas de ensino e avaliao no ensino superior em contexto de sala de aula e a
sua influncia nas aprendizagens e no sucesso dos alunos. A pertinncia do estu-
1
Investigao financiada por Fundos Nacionais atravs da Fundao para a Cincia e a Tecnologia
(FCT) no mbito do projecto PTDC/CPE-CED/114318/2009.
375
do decorre das elevadas taxas de reprovao e abandono e da ausncia de investigaes sobre a avaliao das aprendizagens neste nvel de ensino nos pases
participantes. O projecto envolve 4 universidades Portuguesas e 3 Brasileiras e
focou-se nas reas de Cincias Sociais, Artes e Humanidades, Cincias e Tecnologias e Cincias da Sade. A presente comunicao centra-se numa parte do
estudo desenvolvido na rea das Cincias da Sade da Universidade de Lisboa.
Enquadramento da Avaliao das Aprendizagens nas Cincias da Sade
A avaliao no domnio das aprendizagens decorre do conhecimento desenvolvido sobre os fenmenos que ocorrem no interior do ciclo de ensino aprendizagem avaliao e das interaces que se estabelecem entre os professores, as tarefas propostas e os alunos (Fernandes, 2008). A avaliao das aprendizagens pode
ser entendida como todo e qualquer processo deliberado e sistemtico de recolha
de informao, mais ou menos participado e interactivo, mais ou menos negociado,
mais ou menos contextualizado, acerca do que os alunos sabem e so capazes de
fazer numa diversidade de situaes (Fernandes, 2005: 16). No ensino superior,
esta caracteriza-se por uma especificidade que implica a apreciao de capacidades
e competncias especficas de uma determinada rea do saber e da formao profissional (Borba et al., 2007: 45). No caso das Cincias da Sade, o ensino reporta
a uma rea profissional singular que concentra uma ampla gama de servios de
sade nas suas diversas configuraes e contextos. Desta forma, nos planos de
estudos desta dado particular destaque aprendizagem atravs de competncias,
j que o ensino se organiza numa articulao entre a teoria e a prtica, a sala de
aula e a clnica/laboratrio e o saber e o fazer (Downing et al., 2009: 1). A
avaliao das aprendizagens pode ser formativa ou sumativa. A avaliao sumativa
refere-se aos resultados das aprendizagens dos alunos, remete para um sumrio das
aprendizagens que levada a cabo no final da unidade curricular e reflecte-se numa classificao (Fernandes, 2008: 358-359). A avaliao formativa remete para
os processos de aprendizagem e, por isso, pode ser designada por avaliao para as
aprendizagens. Esta avaliao coincide com o desenvolvimento do currculo e tem
como fim a regulao e melhoria das aprendizagens atravs de uma utilizao
criteriosa da informao recolhida pelo professor, de maneira a organizar o processo de ensino-aprendizagem (Fernandes, 2008,: 358-359) e a reorientar opes
menos prprias. Borba et al. (2007: 48) defende que existem modos inteligentes
de se utilizar as notas e que, apesar de estas no revelarem a complexidade do
processo de aprendizagem, podem dar indcios que facilitem o apoio e intervenes apropriadas por parte do professor. Decorrente da avaliao surge o feedback
que alude comunicao entre os intervenientes do processo de ensino aprendizagem, isto , aos comentrios e apreciaes feitos pelo professor acerca do trabalho e do desempenho dos alunos. Fernandes (2005) considera que um feedback
regular e sistemtico benfico para o desempenho dos alunos, pois alm de lhes
fornecer orientaes acerca dos pontos fortes e fracos do seu trabalho, fomenta a
avaliao e regulao do trabalho dos alunos por eles prprios.
376
Alves e Melo
Objectivo da investigao
Com este estudo de caso consideramos pertinente compreender: a) que instrumentos, funes e tipos de avaliao so utilizados; b) a natureza, frequncia e
distribuio de feedback; c) momentos previstos para a avaliao; d) oportunidades para os alunos e professores intervirem nesses momentos. Neste sentido,
procuramos dar resposta seguinte questo de investigao: Em que medida a
avaliao para aprender, a avaliao de natureza formativa, faz parte da vida
pedaggica das salas de aula observadas e como se relaciona com a avaliao de
natureza sumativa?
Metodologia
Atravs da realizao de um estudo intensivo, de carcter qualitativo, centrado na rea das Cincias da Sade da Universidade de Lisboa, realizmos a observao das aulas tericas e terico-prticas (TP) de duas unidades curriculares
(UC) leccionadas em 2 cursos: Cincias Farmacuticas e Medicina Dentria.
Iremos designar as UC em foco por UC.A e UC.B. Foram observadas cerca de
18 horas de aulas na UC.A e cerca de 20 horas de aulas da UC.B, o que se traduziu num total de 38 horas de observaes. As observaes de aula realizadas
foram de carcter naturalista, tendo sido registadas em grelhas de observao as
seguintes dimenses: estratgias e natureza das tarefas de ensino, estrutura e
dinmica das aulas, participao dos estudantes; percepes, natureza e funes
da avaliao; papel dos intervenientes relativamente avaliao e articulao
com as estratgias de ensino- aprendizagem; caracterizao do ambiente de sala
de aula e relacionamento desenvolvido entre os professores e os estudantes. A
anlise das observaes das aulas permitiu-nos descrever detalhadamente as
aces e interaces que corporizam as actividades de ensino, aprendizagem e
avaliao no ensino superior, tomando a aula, e no os alunos ou os professores,
como unidade de anlise. Posteriormente, efectumos 5 entrevistas semidirectivas aos docentes das UC: 1 docente das aulas da UC.A; 4 docentes das
aulas da UC.B. Estas entrevistas forneceram-nos no s as perspectivas dos docentes como os argumentos que esto por detrs das prticas observadas.
Resultados
As UC observadas organizaram o ensino em componente terica e TP e caracterizam-se por centrarem grande parte da sua actividade em contexto de laboratrio. As aulas tericas (de tipo magistral) pautaram-se pela apresentao expositiva de contedos que foram depois trabalhados nas aulas TP. As aulas TP
desenvolveram-se em torno de tarefas de natureza experimental e tcnica de
acordo com a natureza de cada UC. Na UC.A, a turma era composta por cerca de
45 alunos, organizados em grupos com cerca de 11 alunos cada. Na UC.B. a
turma continha 40 alunos, organizados por grupos de 10 elementos cada. Em
ambas as UC existem duas vertentes da avaliao do desempenho dos alunos: a
377
avaliao contnua ou formativa e a avaliao de carcter sumativo. A avaliao

contnua reportou ao desempenho dos alunos nas aulas prticas, concretamente,
modo como interpretaram, integraram e aplicaram os conceitos leccionados nas
aulas tericas, sendo esta questo medida atravs da pontualidade, assiduidade,
interesse e qualidade da participao na realizao das tarefas. A avaliao sumativa foi efectuada por meio de um exame e correspondeu avaliao da aquisio dos conhecimentos tericos. As tarefas de avaliao contnua utilizadas diferiram consoante a natureza de cada UC. No caso da UC.A, para alm dos procedimentos experimentais que os alunos tiveram que aplicar em aula foi elaborado,
em grupo, um artigo cientfico decorrente dos resultados dessas experincias que
foi depois apresentado em aula, no final do semestre. J na UC.B, os momentos
de avaliao surgiram de maneira mais constante, sendo semanalmente aplicados
aos alunos questionrios (quizzes) acerca dos contedos leccionados na parte
terica da UC. Os alunos realizaram 2 trabalhos prticos individuais. As principais diferenas que pudemos constatar entre as UC referem-se ao nmero de
docentes que asseguram a disciplina, a regularidade das tarefas de avaliao e,
em consequncia, a frequncia e a natureza do feedback. No caso da UC.A, a
aula prtica era assegurada por dois professores, que tinham de acompanhar 4
grupos de trabalho. Cada docente tinha a seu cargo dois grupos de trabalho distribudos por duas salas contguas, o que implicava o acompanhamento do trabalho desenvolvido por dois grupos simultaneamente em espaos diferentes. Quanto UC.B, havia um docente responsvel por cada grupo de trabalho, visando
uma dinmica de pequeno grupo e um acompanhamento mais individualizado
dos alunos. No que diz respeito regularidade das tarefas de avaliao, no caso
da UC.A, os momentos avaliativos concentraram-se todos no final do semestre;
na UC.B, tiveram lugar no decorrer das aulas, sendo os quizzes aplicados semanalmente, os trabalhos individuais em dias preestabelecidos para esse efeito e o
exame escrito no final do semestre. Na UC.A, o feedback foi dado de forma
informal no sentido de reforar o sucesso dos alunos no decorrer dos exerccios e
das aulas e de maneira a apontar erros e lacunas dos trabalhos apresentados no
final do semestre, servindo sobretudo para motivar os alunos em geral a participarem nas tarefas e a progredirem nas suas aprendizagens. J na UC.B o feedback assumiu um carcter mais formal e ocorreu, ao longo do semestre, em dois
momentos distintos: a) na situao de quizz em que o professor apreciou as respostas dos alunos; b) no final de cada trabalho prtico efectuado pelos alunos,
dado personalizadamente, de maneira formal e detalhada com vista conscientizao e melhoria das falhas cometidas.
Concluso
Nas aulas observadas, a avaliao formativa e a avaliao sumativa surgem
de maneira articulada e complementar, uma direccionada para as aprendizagens e
outra para a aquisio de conhecimentos. Apesar da dinmica das aulas ser semelhante, as diferenas encontradas entre os dois casos observados respeitam ao
378
Alves e Melo
nmero de docentes que asseguram cada disciplina, o que poder explicar o tipo
de acompanhamento realizado aos alunos no decorrer das aulas, a regularidade
com que foram aplicadas as tarefas de avaliao e o tipo de feedback fornecido.
As estratgias de ensino utilizadas esto direccionadas para a aprendizagem por
competncias: no caso da UC.A, competncias de investigao, que apenas implicam o contacto dirio com animais; no caso da UC.B, competncias relativas
ao saber fazer tcnicas especficas de medicina dentria - e saber estar contactos com os pacientes. Este estudo mostrou que apesar dos docentes das duas
UC utilizarem uma avaliao formativa que lhes permita apreciar o desenvolvimento dos conhecimentos e competncias dos alunos, no deixam de recorrer
avaliao sumativa no final do semestre, parecendo pressupor que esta modalidade de avaliao que lhes permite autenticar mais rigorosamente os conhecimentos adquiridos pelos alunos. Esta forma de utilizar a avaliao relativiza a
importncia dos saberes fazer pois estes no podem ser quantificados ou
apreciados num teste escrito sendo depois menos cotados no resultado final
atribudo a cada aluno. Por outro lado, a faceta formativa da avaliao sumativa
condicionada pela maneira como a avaliao distribuda ao longo do perodo de
ensino aprendizagem e pela regularidade com que aplicada, pois se a avaliao sumativa ocorrer no final do processo de transmisso de conhecimento, sem
espao para reformulaes e melhorias, o seu potencial formativo perde-se. A
avaliao formativa no tem que existir apenas para acompanhar as aprendizagens dos alunos assim como a avaliao sumativa no tem que existir unicamente para certific-las. No entanto, a avaliao sumativa continua a surgir associada
a uma avaliao final e certificativa das aprendizagens que legitima os outros
mtodos e instrumentos avaliativos utilizados no decorrer do ensino - aprendizagem e a garantir um lugar de peso na avaliao do desempenho e das aprendizagens dos alunos.
Borba, A. M., Ferri, C. e Hostins, R. C. L. (2007). Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior: questes que emergem da prtica docente. Contrapontos, 7 (1), 43-54.
Downing, S. M. e Yudkowsky, R. (2009). Introduction to Assessment in the
Health Professions. Em S. M. Downing e R. Yudkowsky (eds.), Assessment in
Health Professions Education (pp. 1-20). New York: Routlegde.
Fernandes, D. (2005). Avaliao das Aprendizagens: Desafios s Teorias,
Prticas e Politicas. Lisboa: Texto Editores.
Fernandes, D. (2008). Para uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens. Estudos em Avaliao Educacional, 19 (41), 347-372.
379
62. Papel de los coordinadores de curso y grado

en la deteccin y resolucin de problemas
en el Grado en Biologa
de la Universidade da Corua
Manuel Pimentel Pereira1, Graciela Estvez Prez2,
Mara de los ngeles Freire Picos3, Federico Pomar Barbeito4,
Esther Rodrguez Belmonte3 y Mara J. Servia5
1,4,5
Departamento de Bioloxa Animal, Bioloxa Vexetal e Ecoloxa, 2Departamento de

Matemticas, 3Departamento de Bioloxa Celular e Molecular,
Universidade da Corua
1
mpimentel@udc.es
Resumen
La cooperacin entre los docentes es clave en la adaptacin de las titulaciones al espacio europeo de educacin superior. En el Grado en Biologa de la
Universidade da Corua (UDC), esta cooperacin es facilitada por los coordinadores de curso, que desempean sus actividades bajo la supervisin del coordinador de grado. Entre sus funciones destacan, por un lado, asegurar la comunicacin entre los docentes y por otro garantizar un aprovechamiento ptimo de las
instalaciones y recursos disponibles. Tambin ser funcin de la coordinacin
facilitar la participacin de los estudiantes en el diseo y evaluacin de su proceso formativo. En la presente comunicacin resumimos algunos de los resultados
del proceso de coordinacin llevado a cabo en los ltimos dos aos. Asimismo,
se incluyen reflexiones sobre el papel de los coordinadores, as como sobre los
problemas que estos afrontan y sus posibles soluciones.
Palabras clave
Coordinacin docente, Espacio Europeo de Educacin Superior, evaluacin
de resultados, encuestas, grado en Biologa, universidad.
Introduccin
La adaptacin de los estudios universitarios al Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) implica la transicin desde un modelo centrado en la enseanza
381
a otro centrado en el proceso de aprendizaje. Dicha transicin requiere una coordinacin estrecha de los esfuerzos docentes y una implicacin constante del
alumno en su formacin (Rekalde et al., 2012). La figura del coordinador, de
curso y de grado, ser muy importante en este proceso (Gallego et al., 2011).
En el Grado en Biologa de la UDC, la coordinacin se establece a dos niveles: (i) el coordinador de grado, dependiente de la Comisin de Seguimiento del
Ttulo y (ii) los coordinadores de curso, que responden ante el coordinador del
grado. Los coordinadores tendrn las siguientes funciones (Freire, 2012):
- Colaborar en la confeccin de los horarios, siendo responsables de conciliar
los diversos intereses docentes de las reas implicadas en el grado.
- Servir de canal de comunicacin entre los estudiantes del grado y el personal docente. Analizar el grado de cumplimiento de los objetivos y de satisfaccin
de los estudiantes.
- Analizar los resultados obtenidos por los estudiantes en los distintos cursos
y materias. Informar al cuerpo docente de sus conclusiones y proponer mejoras
para los problemas detectados.
En esta comunicacin se describen las actividades y los mtodos de evaluacin empleados por el equipo de coordinacin del Grado en Biologa de la UDC
en el primer cuatrimestre de los cursos 2010/2011, 2011/2012 y 2012/2013.
Asimismo, se indican los principales problemas encontrados y se aportan posibles soluciones para los mismos.
Metodologa de la coordinacin
La coordinacin en el grado en Biologa se articula alrededor de dos elementos: las reuniones de coordinacin de los cursos y las encuestas de dedicacin y
de evaluacin del grado. Se realizan tres reuniones de coordinacin anuales
(Septiembre, Febrero y Junio). A dichas reuniones se convoca a los responsables
de las asignaturas, se discuten los posibles problemas detectados y se realizan los
ajustes necesarios en calendarios y horarios. Asimismo, se discuten los resultados obtenidos en las encuestas.
Las encuestas de Dedicacin y Evaluacin del grado son una herramienta de
gran utilidad en la deteccin de problemas en los distintos cursos y materias
(encuestas disponibles en http://goo.gl/9fFr5). stas permiten situar al alumno
como protagonista en la toma de decisiones, idea central en el EEES y que impregna todo el proceso de Bolonia (McCrae, 1993). En la Encuesta de Dedicacin el alumno reflexiona sobre su propia actividad, valorando el tiempo y esfuerzo que invierte en las distintas materias. Por su parte, la encuesta de valoracin del grado permite conocer la opinin de los estudiantes sobre la calidad de
la docencia que se les ofrece, abarcando desde su satisfaccin con las materias
impartidas hasta el grado de conservacin de las instalaciones. Realizar las en-
382
Pimentel et al.
cuestas en los cuatro cursos del grado permite conocer la evolucin de las reflexiones de los estudiantes sobre su formacin.
Resultados de las encuestas en el curso 2012/2013
Se describen parcialmente los resultados del curso 2012/2013.
- Encuesta de Dedicacin. El tiempo medio dedicado por los estudiantes cada
semana a su trabajo personal (excluyendo las horas de clase) es muy homogneo
a lo largo de los cuatro cursos del Grado (tabla 1). Tambin se observa que el
tiempo declarado es prximo a las 40 horas semanales. Un tiempo de dedicacin
tan elevado no parece compatible con el nivel alto de suspensos que se observa
en las asignaturas, especialmente en niveles bajos del grado. Esto podra reflejar
un sesgo en los alumnos que optan por participar en las encuestas.
Curso
Dedicacin (horas)
Primero
34,0
Segundo
39,1
Tercero
41,2
Cuarto
37,8
Tabla 1. Tiempo de dedicacin semanal en horas por curso
- Encuesta de Evaluacin. Uno de los aspectos ms destacados es la evolucin de los alumnos respecto a la imparticin de contenidos en Ingls (figura 1).
Se observa que los estudiantes de los primeros cursos son mucho ms reticentes
a la introduccin de este idioma, mientras que los alumnos de cursos avanzados,
que ya ven ms prxima su vida laboral, son favorables a la imparticin de materias en Ingls. En nuestra opinin, este dato es de gran inters para la planificacin de la docencia en el grado, y deja de manifiesto las dificultades de la introduccin del Ingls en los cursos iniciales.
Figura 1. Respuestas de los alumnos a la pregunta de si desean un incremento de las

actividades en Ingls. Gris oscuro, si; gris claro, no; blanco, indiferente. A, primer curso;
B, segundo curso; C, tercer curso; D, cuarto curso
Otro de los aspectos de especial relevancia tratados en la encuesta de evaluacin del grado fue el uso y valoracin que los alumnos hacen de la tutora universitaria, aspecto clave de la adaptacin al EEES (Garca et al., 2005). Los
resultados de la encuesta muestran que los estudiantes usan poco el Plan de Accin Tutorial (plan de tutorizacin personal por el que a cada estudiante se le
asigna un profesor como tutor). Por otro lado, la valoracin que los estudiantes
hacen de las tutoras de las materias es positiva (figura 2).
383
Figura 2. Valoracin de los alumnos de las tutoras de las materias. Rayado, muy buenas;
gris oscuro, buenas; gris claro, satisfactorias; negro, no satisfactorias; blanco, malas. A,
primer curso; B, segundo curso; C, tercer curso; D, cuarto curso
Finalmente, en lo que se refiere a la satisfaccin de los alumnos con respecto

a las materias impartidas, sta es claramente positiva, alcanzndose los mejores
valores en el tercer curso (figura 3). Es interesante observar que una mayor optatividad (mximo nivel de optatividad en el cuarto curso) no redunda en una mayor satisfaccin por parte de los alumnos.
Figura 3. Grado de satisfaccin de los alumnos con las materias. Rayado, muy buena;
gris oscuro, buena; gris claro, satisfactoria; negro, no satisfactoria; blanco, mala. A, primer curso; B, segundo curso; C, tercer curso; D, cuarto curso
Problemas (y posibles soluciones) en la labor de coordinacin

Si bien la cooperacin del personal docente en las labores de coordinacin es
por lo general satisfactoria, es difcil implicar a los alumnos en las actividades
programadas. Esta no es una tendencia exclusiva de la UDC, sino que es un
patrn comn observado en numerosas instituciones (McCrae, 1993). Esta falta
de cooperacin deriva en los siguientes problemas concretos:
- Escaso nmero de respuestas a las encuestas, con lo que se consigue una fotografa distorsionada del alumnado. Asimismo, la escasa muestra dificulta la
realizacin de anlisis estadsticos y la apreciacin de tendencias en los datos.
- Nula implicacin de los alumnos en las tareas de coordinacin. Una dificultad aadida a este punto es el escaso conocimiento que los alumnos tienen de sus
representantes en los distintos rganos de la universidad.
Las posibles soluciones a los problemas planteados pasan en nuestra opinin
por aumentar el grado de conocimiento que los alumnos tienen de la figura de los
coordinadores de curso y de grado. Proponemos las siguientes soluciones concretas:
384
Pimentel et al.
- Realizacin de una reunin entre los coordinadores y los alumnos al principio de curso. En estas reuniones se introducira la figura del coordinador y se
presentaran los resultados de las encuestas (incluyendo los resultados obtenidos
en las distintas materias). Esto ofrecera a los estudiantes informaciones de gran
inters para la planificacin de su esfuerzo.
- Aumento de los soportes en los que las encuestas estn disponibles. Una posibilidad explorada este ao 2012/2013 fue el uso de cdigos QR, si bien el resultado fue bastante pobre.
- Creacin dentro de la plataforma moodle de la universidad de una pgina
del coordinador, a la que todos los estudiantes tendran acceso. Esto permitira
un contacto directo entre el coordinador y los estudiantes.
Freire, M. A. (2012). Reflexiones sobre la experiencia en coordinacin de
curso en licenciatura adaptada al EEES y los nuevos grados: aspectos a mejorar y
apoyos necesarios. En P. Membiela, N. Casado y M. I. Cebreiros (eds.), El Espacio Europeo de Educacin Superior y la Educacin por competencias (pp. 463466). Ourense: Educacin Editora.
Garca, N., Asensio, I., Carballo, R., Garca, M. y Guardia, S. (2005). La tutora universitaria ante el proceso de armonizacin europea. Revista de Educacin, 337, 189-210.
Gallego, J. R., Redondo, A., Lorente, R. y Benedito A. (2011). La coordinacin entre profesores como base del nuevo aprendizaje universitario. Arxius de
ciencias socials, 24, 119-134.
McCrae, J. (1993). Self-assessment: an essential learning key. The Higher
Education Academy Archives. Publicado online (www.heacademy.ac.uk).
Rekalde, I. (coord.) (2012). Formacin de coordinadores para consolidar el
cambio curricular en los grados de la UPV/EHU. En P. Membiela, N. Casado y
M. I. Cebreiros (eds.), El Espacio Europeo de Educacin Superior y la Educacin por competencias (pp. 203-207). Ourense: Educacin Editora.
385
63. Los procesos de aprendizaje

Juan Pablo Pizarro Ruiz1, Silvia Castellanos Cano2 y
Francis Edie Flores Castillo3
1
Universidad de Burgos, 2Universidad de Oviedo, 3Universidad Playa Ancha (Chile),

1
pizarroruiz@msn.com, 2silviaccano@gmail.com, 3francisedie@gmail.com
Resumen
Las investigaciones en torno al principio de los procesos de aprendizaje son
relativamente recientes y en cierta medida, novedosas. Este principio se encuentra dentro del Modelo Instruccional de Situacin Educativa (M.I.S.E), formulado
por el profesor Rivas (1997). Se diferencian varios indicadores del mismo: Parmetros evolutivos; Conocimientos previos; Conocimientos curriculares; Procesos atencionales y sistema de representacin; Estrategias, estilos y enfoques de
aprendizaje; Diferencias individuales y Parmetros temporales.
realizada a 448 estudiantes universitarios en torno al principio de la intencionalidad. Los resultados muestran una valoracin positiva general del principio de los
procesos de aprendizaje por parte del alumnado.
Palabras clave
Procesos de aprendizaje, universitarios, MISE-R.
El principio la adquisicin de conocimiento es el ncleo fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje. El aprendizaje escolar o la adquisicin de conocimiento no se limita al proceso de asimilacin o repeticin de contenidos sino
que abarca tambin la interpretacin, interiorizacin y construccin personal del
aprendizaje (Rivas, 1997).
La adquisicin de conocimiento es la meta formal de la situacin educativa.
En este proceso el aprendiz es una persona activa, la protagonista principal de su
aprendizaje. La responsabilidad de adquirir y construir conocimientos recae en el
aprendiz, el cual despliega complejos procesos internos de los que slo se tiene
387
conocimiento una vez que se ha producido el aprendizaje. Pero no debemos

olvidar que el aprendizaje escolar tambin se ve favorecido y estimulado por
acciones exteriores en la situacin educativa.
Este principio est recogido en el Modelo Instruccional de Situacin Educativa (M.I.S.E), formulado por el profesor Rivas (1993, 1997, 2003). Es un modelo
instruccional que trata el proceso de Enseanza/Aprendizaje que se da en la
Situacin educativa formal, como triple interaccin de los tres elementos clave:
Profesor/ Contenido-curriculum/Estudiante.
El MISE actualmente es un modelo slido, respaldado por una importante investigacin en forma de artculos cientficos (Domnech y Descals, 2003; Domenech, Jara y Rosel, 2004; Rivas; Domenech y Rosel, 1997; etc.), tesis de licenciatura (Descals, 1996; Domnech, 1991; Gmez, 1993; Martnez, 1991; etc.)
y tesis doctorales (Domnech, 1995; Martnez, 1995, etc.). Las lneas de investigacin ms fructferas se han desarrollado en las universidades de Valencia,
Alicante, Castelln y Oviedo.
El principio de adquisicin de conocimiento consta de varios indicadores: Parmetros evolutivos; Conocimientos previos; Conocimientos curriculares; Procesos atencionales y sistema de representacin; Estrategias, estilos y enfoques de
aprendizaje; Diferencias individuales y Parmetros temporales.
Mtodo
Participantes
muestra se distribuye de forma heterognea, 174 hombres (38.8%) y 274 mujeres
(61.2%). Las edades de los participantes oscilan entre los 18 y los 33 aos, siendo su media de edad 21.23 y una desviacin tpica de 2.33.
Instrumento
2003), para adaptarlo a las directrices del Espacio Europeo de Educacin Superior. El cuestionario esta formado por 89 tems agrupados a travs de cinco principios o dimensiones: P1: Intencionalidad (12 tems); P2: Diseo de instruccin
(23 tems); y P5: Evaluacin (13 tems). La fiabilidad alfa de Cronbach del cuestionario es de .953 Para este estudio se han extrado los tems correspondientes al
Principio de los procesos de aprendizaje.
388
Pizarro, Castellanos y Flores
Procedimiento
Anlisis de datos
que componen el Principio de los procesos de aprendizaje.
Resultados
Se exponen las puntuaciones medias en los diferentes indicadores de los universitarios en el principio de los procesos de aprendizaje (tabla 1).
N
Conocimientos previos
Conocimientos o de contenidos
escolares
Procesos atencionales
Estrategias, estilos o enfoques
de aprendizaje
Dimensin temporal
n tems Mnimo
Mximo
Media Desv. tp.
448
3.70
.93
448
3.59
.94
448
4.13
.81
448
13
21
65
49.24
7.84
448
10
7.27
1.68
Temas/clase
448
25
21.65
3.26
448

principio de los procesos de aprendizaje del MISE-R

Conclusiones
La figura 1 nos muestra que las puntuaciones de los alumnos, en cuanto a los
procesos de aprendizaje, son muy elevados en todos los indicadores.
Se ha encontrado que la media ponderada del indicador de conocimientos
previos es del 74.06% lo que indica que los alumnos consideran que los conocimientos previos que tenan de la asignatura eran evaluados, suficientes para
poder seguir el desarrollo de las clases de manera satisfactoria.
389
Figura 1. Grfica de las medias ponderadas de los indicadores del Principio de los
procesos de aprendizaje
Por otro lado, a un nivel del 71.91% los estudiantes sealan que dominan sin
problemas los contenidos prcticos de la materia.
La media en el proceso atencional se encuentra en un 82.67% lo que muestra
que los alumnos han prestado atencin e inters a lo largo del curso.
En cuanto a las estrategia, estilos y enfoques de aprendizaje nos encontramos
que la media ponderada del 75.76% que nos indica que los alumnos consideran
que han adoptado un rol activo en su aprendizaje, relacionando contenidos, han
ampliado conocimientos sirvindose de estrategias eficaces de aprendizaje.
La puntuacin en la dimensin temporal 72,79% indica que los alumnos consideran adecuado el tiempo y esfuerzo empleados en el dominio de la asignatura.
Y esta posicin 86,60% la ha ido manteniendo a lo largo de todos los temas
expuestos en el aula.
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390
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391
64. Estudio sobre el emprendimiento

en titulaciones del mbito de
la Ingeniera Industrial
Jorge Maderna Fernndez1, Salvador Prez Canto2,
Alberto Albahari3 y Juan Carlos Rubio Romero4
Departamento de Economa y Administracin de Empresas, Escuela Tcnica Superior de
Ingeniera Industrial, Universidad de Mlaga, 1jmaderna@uma.es, 2spc@uma.es,
3
alberto.albahari@uma.es, 4juro@uma.es
Resumen
La Tasa de Actividad Emprendedora en Espaa (TAE), en especial la referente al emprendimiento de base tecnolgica, es marcadamente inferior a la de
otros pases. En este artculo se identifican los principales factores que afectan a
la TAE, por medio de la realizacin de una encuesta destinada a alumnos de
titulaciones relacionadas con la Ingeniera Industrial en la Universidad de Mlaga, extrapolables a otras universidades. Los resultados concluyen que la edad y la
experiencia laboral previa influyen significativamente en dicha tasa.
Palabras clave
Emprendimiento, Ingeniera Industrial, Tasa de Actividad Emprendedora, Industria de base tecnolgica.
1. Introduccin
La formacin especfica en emprendimiento es fundamental para fomentar la
actividad emprendedora y aumentar sus posibilidades de xito (Turker y Sonmez, 2008; Charney y Libecap, 2000). As pues, las universidades juegan un
papel fundamental en la potenciacin del emprendimiento. De igual forma, se ha
detectado que los factores demogrficos y socioculturales tienen una marcada
influencia sobre dicha actividad (Thornton, Ribeiro-Soriano et al., 2011).
En Espaa, el nivel de intencin y actividad emprendedora es claramente inferior al de otros pases, y la dinmica e incertidumbre econmica actual ha disminuido la calidad de las iniciativas. Esta situacin se hace an ms patente en el
emprendimiento de base tecnolgica, el cual representa apenas el 6,5% de la tasa
global en el ao 2011 (GEM Espaa, 2012).
393
2. Metodologa
Para determinar la opinin de los alumnos sobre aspectos claves del emprendimiento, se ha diseado y realizado una encuesta (junio 2012) destinada a
alumnos que cursan titulaciones en la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera
Industrial y en la Escuela Politcnica Superior de la Universidad de Mlaga. El
procedimiento ha sido el de un muestreo aleatorio simple.
La encuesta se estructura en cinco bloques principales: datos personales, conocimientos tcnicos y tericos, actitudes personales y habilidades emprendedoras; intencin personal, e imagen del empresario y del emprendedor. Las cuestiones se plantean en forma de preguntas cerradas con una escala de valoracin
del 1 al 5, siendo el 5 el grado mximo de satisfaccin o acuerdo. La cuestin
sobre qu aspectos incitan a emprender o suponen un obstculo se plantea como
multirespuesta, por lo que los porcentajes pueden superar el 100%.
3. Anlisis de resultados
Se analizan a continuacin los resultados obtenidos en los diferentes bloques.
3.1. Bloque 1: Informacin general de la muestra
La muestra es de 266 alumnos sobre una poblacin objetivo de 1.560.
Figura 1. Distribucin por edad y experiencia laboral previa
3.2. Bloque 2: Conocimientos tcnicos y tericos

Los alumnos dan gran importancia a los conocimientos y a la formacin empresarial para emprender con xito, obteniendo una valoracin de 4,11. Sin embargo, slo perciben la posesin de esos conocimientos con un 2,77, lo que evidencia las lagunas del sistema formativo. Esto queda respaldado por las valoraciones sobre la cantidad de conocimientos proporcionada por la titulacin (2,82)
y la recomendacin de aumentar el nivel formativo en emprendimiento (3,94). El
porcentaje de alumnos que ha recibido formacin extrauniversitaria en emprendimiento es inferior al 15%, situacin manifiestamente deficitaria y que podra
mejorarse implantando programas de capacitacin y motivacin.
La importancia concedida a los conocimientos especficos y el porcentaje que
ha recibido formacin extrauniversitaria aumenta con la edad. Adems, a mayor
experiencia laboral del alumno, ms considera recomendable incrementar la
formacin en emprendimiento. Ambas situaciones refuerzan la hiptesis de que
las lagunas formativas se hacen patentes con la incorporacin al mundo laboral.
394
Maderna et al.
3.3. Bloque 3: Actitudes personales y habilidades emprendedoras

Todas las habilidades y actitudes incluidas han obtenido una puntuacin superior en su importancia para el xito emprendedor en comparacin con la autovaloracin personal. Este hecho se puede deber a una idealizacin del emprendedor de xito o a falta de confianza, entre otras.
Mayor valoracin
1. Motivacin
4,63
Importancia
2. Capacidad de trabajo y
4,55
para el xito sacrificio
emprendedor 3. Iniciativa
4,52
1. Capacidad de trabajo y
4,04
Autovaloracin sacrificio
2. Trabajo en equipo
3,73
personal
3. Motivacin
3,65
1. Financiacin
4,18
Factores
2. Oportunidad
4,15
externos
D.Tpica
Menor valoracin
D.Tpica
0,57
1. Experiencia
3,77
0,96
0,61
2. Formacin y conocimiento
3,91
0,84
0,66
3. Asumir riesgos
3,93
0,82
0,88
1. Experiencia
2,05
1,07
0,91
0,88
0,78
0,77
2. Contactos
3. Formacin y conocimiento
1. Suerte
2. Subvenciones
2,67
3,02
3,61
3,83
1,13
0,88
1,21
1
Tabla 1. Actitudes y habilidades emprendedoras con menor y mayor valoracin
Los resultados reflejan la necesidad de aumentar la informacin relativa a las

diferentes fuentes de financiacin y facilitar su obtencin; medida considerada
ms importante por los alumnos que el hecho de proporcionar subvenciones.
La evaluacin de algunos aspectos y habilidades como la confianza, iniciativa, formacin o experiencia, sufre una marcada evolucin a lo largo de la vida
universitaria, posteriormente revertida a los niveles de percepcin iniciales. La
autovaloracin de los alumnos ms jvenes muestra que la adquisicin de conocimientos especficos y avanzados aumenta la percepcin de lagunas formativas,
personales o de experiencia, de cara a la incorporacin al mundo laboral. Descenso que slo se recupera con la incorporacin definitiva al mismo.
La valoracin de ciertos aspectos como iniciativa, creatividad o innovacin,
sufre un incremento gradual con la experiencia laboral. Tambin desciende la
importancia de las subvenciones, lo que parece indicar que su influencia no es
tan efectiva como se pretende.
Los alumnos con experiencia en autoempleo son los que menor valoracin
conceden a su propia iniciativa, capacidad de asumir riesgos, motivacin, confianza, liderazgo, organizacin, capacidad de trabajo, sacrificio o planificacin.
El hecho de haber trabajado de forma independiente puede interpretarse como
una mayor presencia de estos aspectos en su personalidad.
3.4. Bloque 4: Intencin personal
Aproximadamente el 60% de los encuestados pretende dar a su carrera un enfoque relacionado con el emprendimiento, un 43,2% tiene la intencin de emprender, dato llamativamente elevado, y un 32,3% considera tener una idea de
negocio vlida. Por tanto, cerca de un 11% pretende emprender a falta de saber
qu idea va a desarrollar.
395
Figura 2. Distribucin por intencin de enfoque profesional
Los tres elementos que incitan en mayor medida a emprender son: situacin
econmica (65,8%), formacin y conocimientos (51,9%), y subvenciones (29,7%).
Mientras que los aspectos que suponen un obstculo mayor son: situacin econmica (50%) y aspectos legales (42,5%).
La crisis econmica, se identifica simultneamente como factor motivador y
obstculo. Entre los que la consideran como positiva, se identifican dos grandes
grupos: los que consideran que proporciona oportunidades de negocio y cambios
en el mercado, y los que argumentan que no les deja otra alternativa laboral.
El porcentaje que pretende crear una empresa directamente al egresar y el que
opta por trabajar en el sector privado, disminuyen significativamente con la edad.
Podra argumentarse que buena parte de los menores de 20 aos que actualmente
cuentan con intenciones emprendedoras, previsiblemente no permanecern vinculados con la universidad al superar los 30. No obstante, tambin podra responder a una desvinculacin del sector privado o emprendedor, o con una prdida de motivacin. Se requiere un anlisis ms exhaustivo en este sentido.
Los alumnos con experiencia previa en autoempleo presentan el mayor porcentaje de intencin en creacin de empresa directamente (25%) y el segundo
mayor en creacin tras trabajar en el sector privado (50%). Este resultado contrasta an ms con la escasa autovaloracin que se han otorgado.
El grupo que menos obstculo considera la falta de subvenciones es el que
cuenta con experiencia en autoempleo, precisamente el que ms puede haber
afrontado dicho problema. Esta aparente contradiccin podra deberse a: falta de
informacin o excesiva dificultad de comprensin o acceso. Por el contrario, el
porcentaje que considera un obstculo los aspectos legales se incrementa paulatinamente con la experiencia, lo que refleja los desafos o problemas asociados
que plantean en el ejercicio profesional.
La intencin de enfoque profesional aparece bastante influenciada por la experiencia y por los conocimientos, lo que contrasta con la importancia que los
alumnos otorgan a estos factores al asociarlos al xito emprendedor. Adems, se
observa un mayor porcentaje de ideas de negocio segn aumenta la experiencia,
en concreto con el autoempleo sufre un fuerte incremento. Sin embargo, la relacin entre posesin de una idea e intencin de desarrollo posterior decrece.
3.5. Bloque 5: Imagen del empresario y del emprendedor
Las valoraciones del emprendedor y del empresario son: 4,42 y 3,67 sobre 5.
Convendra analizar en profundidad las causas que provocan este descenso. La
396
Maderna et al.
cultura o la influencia social parecen ser fundamentales, puesto que los alumnos
de menor edad y experiencia otorgan la menor valoracin; precisamente son los
que menor contacto han tenido con ambos colectivos. Otra causa podra estar en
identificar al empresario como una figura ms distante que el emprendedor,
quizs atribuible a la posibilidad de que el alumno se convierta en ste ltimo.
Disponible la encuesta al completo y sus resultados en: https://docs.google.
com/folder/d/0B-0T9I-M2Md6Tm01bUdpOXJHMWc/edit?usp=sharing.
4. Conclusiones
- Tanto la experiencia laboral previa como la edad influyen significativamente en la actitud e intencin emprendedora.
- La formacin especfica en emprendimiento es considerada como importante
por los alumnos. Adems, recomendaran una mayor presencia en su titulacin.
- Se hace necesario incluir en los planes de estudio alguna asignatura sobre
creacin de empresas para fomentar el emprendimiento.
- Slo una pequea parte de los que pretenden dar un enfoque vinculado al
emprendimiento termina iniciando algn tipo de actividad empresarial.
- La situacin econmica, la formacin y los aspectos legales se identifican
como los principales obstculos para el emprendimiento.
- El porcentaje de alumnos con ideas de negocio aumenta con la experiencia,
aunque disminuye la relacin entre posesin e intencin de desarrollo.
- La imagen del empresario supone ms un obstculo que una motivacin.
- Las conclusiones obtenidas pueden ser extrapolables a cualquier universidad.
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397
65. Estrs en el alumnado que compagina

estudios y trabajo
Mercedes Soto Gonzlez1, Mara Teresa Labajos Manzanares2,
Francisco Javier Barn Lpez3 y Manuel Gutirrez Nieto4
1,4
Facultade de Fisioterapia, Universidade de Vigo, 2,3Facultad de Ciencias de la Salud,

Universidad de Mlaga, 1m.soto@uvigo.es,2 mtlabajos@uma.es, 3baron@uma.es,
4
mgnieto@uvigo.es
Resumen
La implantacin del proceso de Bolonia, implica un mayor trabajo autnomo
por parte del estudiante y ello provoca menos tiempo para poder dedicarlo a otras
actividades como trabajar.
La poblacin de estudio ha sido el alumnado de Grado en Fisioterapia de la
Universidad de Vigo en el curso acadmico 2010-2011. Para la obtencin de los
datos se ha utilizado el cuestionario de estrs acadmico CEA.
Los alumnos que trabajan presentan un mayor nivel de estrs que sus compaeros, siendo la jornada laboral a tiempo parcial y el trabajo en fin de semana
como circunstancias predisponentes a unos mayores niveles de ste.
Palabras clave
Estrs acadmico, Fisioterapia, Espacio Europeo de Educacin Superior.
Introduccin
Los estudios superiores representan el punto culminante del estrs acadmico por
las altas cargas de trabajo, pero tambin porque coinciden con una etapa de la vida en
la que el alumnado debe enfrentarse a muchos cambios en su vida (Arnett, 2000).
La sobrecarga acadmica, es uno de los estresores ms comunes ya que el
alumno se encuentra superado por las demandas que generan las tareas acadmicas y la falta de tiempo para su realizacin (Celis et al., 2001).
La reaccin al estrs se produce cuando las aptitudes y capacidades intelectuales, motivacionales y sociales del estudiante son excedidas por demandas que
proceden tanto de l mismo como de otras personas significativas para l o provenientes del propio ambiente acadmico (Rost y Schermer, 1989).
399
Ante una reaccin de estrs el organismo se prepara para hacer frente a las
posibles demandas que se generan como consecuencia de la situacin, esto provoca un importante aumento en el nivel de activacin fisiolgica, cognitiva y
motora. Si se genera una activacin fisiolgica de forma muy frecuente puede
generar un desgaste en los rganos diana y por lo tanto un agotamiento y a nivel
emocional la respuesta de estrs puede generar reacciones de ansiedad, ira, miedo, tristeza u otras emociones de carcter negativo (Grases et al., 2010).
El objetivo de este estudio es conocer los niveles de estrs del alumnado que
compagina estudios y trabajo, as como si el tipo de jornada o el horario influyen
en la percepcin de los estresores acadmicos y las respuestas al estrs acadmico.
Material y mtodos
Se ha realizado un estudio descriptivo transversal. La poblacin de estudio
fueron los estudiantes de Grado de Fisioterapia, en la Facultad de Pontevedra de
la Universidad de Vigo durante el curso acadmico 2010-2011.
Se ha utilizado el cuestionario de estrs acadmico CEA elaborado por (Cabanach et al., 2010), concretamente las subescalas E-CEA y el R-CEA.
Se ha recogido la informacin mediante cuestionario, que los alumnos/as han
cubierto de forma voluntaria. El anlisis estadstico se llev a cabo mediante
SPSS 15.0 para Windows. La prueba estadstica utilizada para el anlisis ha sido
la comparacin de medias de muestras independientes T-student y la prueba
Anova establecindose la significacin cuando p es igual o menor a 0,05.
Resultados
La poblacin total est compuesta por 188 sujetos de los cuales 151 han
aceptado colaborar voluntariamente en este estudio.
El 21,2% compagina estudios y trabajo. En cuanto a la relacin del trabajo
con la Fisioterapia, el 48,38% no est nada relacionado, el 22,58% est Algo
relacionado, el 12,90% est Bastante relacionado y el 16,12% est Muy relacionado con la Fisioterapia.
Teniendo en cuenta la jornada laboral, el 22 ,6% trabaja a tiempo completo
frente al 77,4% cuya jornada es a tiempo parcial.
En cuanto al horario laboral, al 40,6% le coincide el trabajo con el horario
acadmico, al 31,3% no le coincide y el 28,1% trabaja el fin de semana.
A continuacin se exponen las comparaciones de medias entre compaginacin de estudios y trabajo y estresores acadmicos: los alumnos que trabajan
puntan ms alto en los factores Sobrecarga del estudiante, Malas relaciones
sociales en el contexto acadmico, Falta de control sobre el propio rendimiento
acadmico, Baja autoestima acadmica e Imposibilidad de participacin en
400
Soto et al.
las decisiones acadmicas y solamente puntan menos en los factores Exmenes e Intervenciones en pblico, siendo significativo solamente Sobrecarga
del estudiante p= 0, 031.
En cuanto a las respuestas al estrs los alumnos que trabajan reportan como
sntomas de estrs en mayor medida el Agotamiento fsico, Irascibilidad,
Pensamientos negativos y Agitacin, sin embargo en las dificultades con el
sueo los resultados son muy similares en ambos grupos, aunque ninguna de
estas diferencias logra ser estadsticamente significativa.
Relacionando el tipo de jornada laboral con los estresores acadmicos podemos observar que los alumnos que tienen jornada parcial puntan ms alto en la
mayora de los factores siendo significativas las diferencias en el factor Exmenes (p= 0,018). En la relacin con los sntomas de estrs las diferencias son
significativas en los factores Agotamiento fsico (p=0,032) y Agitacin
(p=0,024), siendo de nuevo los alumnos que trabajan a tiempo parcial los que
ms puntan en todos los factores.
Abordaremos a continuacin la coincidencia entre el horario de trabajo con el
acadmico.
Las diferencias entre grupos en cuanto a los estresores acadmicos son significativas en los factores Deficiencia metodolgica del profesorado (p=0,006),
Baja autoestima acadmica(p= 0,039), Exmenes(p=0,014) y Sobrecarga
del estudiante(p=0,015), siendo los tres primeros factores percibidos como ms
amenazantes por los alumnos que trabajan solo el fin de semana con respecto a
los que su horario no coincide con el acadmico y en el ltimo factor puntan
ms alto los alumnos cuyo horario coincide con respecto a los que no.
La relacin con los sntomas de estrs pone de manifiesto que en el factor
Pensamientos negativos (p=0,018), existen diferencias significativas entre
grupos ya que los alumnos que trabajan solo el fin de semana puntan ms alto
que los que su horario no coincide.
No se han encontrado diferencias estadsticamente significativas entre los estresores y sntomas de estrs con la relacin del trabajo con la Fisioterapia.
Discusin
El hecho de compaginar estudios y trabajo es responsable de que el alumnado
perciba en mayor medida el factor Sobrecarga acadmica. Parece lgico que los
alumnos que compaginan estudios y trabajo disponen de menos tiempo para la
realizacin de las tareas acadmicas, asistencia a clases, etc., lo que produce
mayor sobrecarga. Nuestros resultados coinciden con el estudio de Lpez y Lpez (2011), en el que afirman que el trabajo compaginado con el estudio influye
en los niveles de estrs. En esa misma lnea Al Nakeeb et al. (2002), consideran
401
compaginar estudios y trabajo como un estresor en s mismo. Incluso se considera precursor de riesgo de depresin (Balanza, Molares y Guerrero, 2009).
Pardo (2008), obtiene unos resultados opuestos ya que, sin ser significativa,
halla una media mayor de sintomatologa de estrs en sujetos que no compaginan
estudios con trabajo, lo cual explica diciendo que puede que el trabajo traiga
consigo factores correctores del estrs. Entre estos factores podra estar la menor
dependencia econmica que proporciona el trabajo. En el mismo sentido Caballero (2006) explica que a pesar del menor tiempo disponible, el hecho de trabajar podra tener efectos significativos en el desempeo al responder en los exmenes, dada la relacin positiva presentada entre el desempeo laboral y la autoeficacia y altos niveles de autoeficacia tienden a prevenir la experiencia del estrs (Jerusalem y Schwarzer, 1992).
En nuestros resultados curiosamente el alumnado cuya jornada laboral es a
tiempo parcial perciben los exmenes como un factor ms amenazante que
aquellos compaeros que trabajan a tiempo completo. En cuanto a las respuestas
de estrs son de nuevo los alumnos que trabajan a tiempo parcial los que se sienten ms agotados fsicamente y ms agitados, sobre este aspecto Coronimas
(2011), asegura que aspectos como compaginar trabajo a tiempo completo y
estudios dificulta la integracin social, siendo ste un factor protector del estrs,
ya que aumenta la resistencia del individuo a los estresores (Feldman, 2001).
Otro aspecto es la coincidencia con el horario laboral y hemos observado que el
alumnado que trabaja solamente el fin de semana percibe los estresores acadmicos
en mayor medida que sus compaeros cuyo horario no coincide con el horario
acadmico, sin embargo el alumnado cuyo horario acadmico coincide con el
laboral se siente ms sobrecargado que aquellos que no coincide. En cuanto a los
sntomas de estrs tambin puntan ms alto los alumnos que trabajan el fin de
semana. Esto se podra explicar porque les quedar menos tiempo libre para dedicar a los estudios, mientras que los su horario no coincide podran utilizar esos das
de descanso para dedicarle a los estudios, aunque se sentiran ms sobrecargados.
La dificultad de compatibilizar estudios y trabajo horarios incompatibles con
actividad laboral o de ocio e incorporacin a una ocupacin se asocia a las variables edad, va de acceso y financiacin de los estudios. Estamos ante la problemtica del estudiante adulto (Corominas, 2001).
Conclusiones
Sera conveniente tener en cuenta estos aspectos para poder ayudar a estos
alumnos que por su situacin son ms susceptibles a referir mayor estrs lo que
podra incluso ser causa del abandono acadmico. Programas de seguimiento como
las tutoras curriculares para orientar sobre la planificacin y una buena orientacin
para el uso de las tutoras acadmicas, podran ayudar a prevenir el estrs acadmico.
402
Soto et al.
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Research (Vol. 6). Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
403
66. Influencia de las variables

sociodemogrficas en el engagement
Yoana Gonzlez Gonzlez1, Mara Teresa Labajos Manzanares2,
Manuel Gutirrez Nieto3 y Eva M Lantarn Caeiro4
1,3,4
Facultade de Fisioterapia, Universidade de Vigo,
1
yoana@uvigo.es, 2mtlabajos@uma.es, 3mgnieto@uvigo.es, 4evalanta@uvigo.es
2
Resumen
Inmersos en el EEES que refleja la tendencia de la sociedad a la mejora cualitativa de la educacin, debemos asegurar el bienestar psicolgico (engagement y
satisfaccin) de los estudiantes, dnde la motivacin y el compromiso del alumnado surgen como una aspiracin y una necesidad en la formacin. El engagement podra considerarse un indicador de la motivacin y compromiso intrnseco
por el estudio, por ello, pretendemos conocer de primera mano, qu niveles de
alcanzan los estudiantes y a su vez, cmo se relacionan dichos niveles con las
variables sociodemogrficas del alumnado para dar respuesta a sus necesidades
socioeducativas. Hemos realizado un estudio descriptivo transversal a travs del
cuestionario UWES-S en formato papel, para analizar las variables engagement,
edad, compagina estudios y trabajo y tiene otras obligaciones en los estudiantes
de Grado de Fisioterapia de la Facultad de Fisioterapia de Pontevedra de la Universidad de Vigo. Para realizar el anlisis estadstico de los datos utilizamos la
prueba T-student y la correlacin de Pearson. Los resultados muestran que la
dimensin Dedicacin alcanza los valores ms altos con 4,56 puntos, y que los
niveles de engagement estn relacionados con las variables sociodemogrficas,
de modo que, a mayor edad presentada por los estudiantes o los que tienen alguna obligacin adems de estudiar, presentan mayor absorcin en sus estudios.
Palabras clave
Educacin superior, engagement, estudiantes, fisioterapia.
Introduccin
Uno de los mayores retos de la Educacin en la actualidad es asegurar que el
aprendizaje del alumnado se produzca en las mejores condiciones posibles, refle-
405
jando la tendencia de la sociedad a la mejora cualitativa de la educacin, dnde

la motivacin y el compromiso del alumnado surgen como una aspiracin y una
necesidad en la formacin (Parra, 2010).
Actualmente existe evidencia cientfica que pone de manifiesto que el bienestar psicolgico de los estudiantes tiene consecuencias, tanto positivas como negativas, que afectan al estudiantado y a la propia universidad como organizacin
(Bres, Llorens y Martnez, 2005).
El nuevo escenario acadmico universitario que surge con el EEES, centrado
en el aprendizaje y en el desarrollo de mltiples competencias por parte del
alumnado, en su autonoma, en la calidad y en el logro acadmico, constituye un
marco inigualable para la aparicin de una nueva situacin acadmica(Martnez,
2010). Por ello, consideramos de gran importancia conocer ciertos aspectos del
bienestar psicolgico a travs de sus niveles de engagement.
El engagement podra considerarse un indicador de la motivacin y compromiso intrnseco por el estudio, un estado de bienestar psicolgico tridimensional
(vigor, absorcin y dedicacin), valorado actualmente por el cuestionario
UWES-S (Utrecht Work Engagement Student- Scale) (Schaufeli et al., 2002), y
cuyas relaciones se establecen de manera significativa con variables sociodemogrficas (edad, trabajo, otras obligaciones).
El estudio del engagement ha permitido a las instituciones que lo han hecho,
tener una visin ms completa del perfil del estudiantado con la finalidad de
tomar medidas preventivas en las problemticas que pudieran presentar.
Por ello, inmersos en el EEES que defiende una metodologa donde la actividad del estudiante se convierte en el centro de la docencia, pretendemos conocer
cmo se relacionan los niveles de engagement con las variables sociodemogrficas de nuestros alumnos, para dar respuesta a sus necesidades socioeducativas y
garantizar la calidad en el proceso de enseanza-aprendizaje, integrndonos de
forma competitiva en el contexto universitario.
Metodologa
Se ha realizado un estudio descriptivo transversal, para evaluar el engagement a travs del cuestionario UWES-S y analizar su relacin con las variables
sociodemogrficas, edad, trabaja en la actualidad y tiene otras obligaciones adems de estudiar (cuidar hijos, familia, etc.).
La poblacin de estudio han sido los 224 estudiantes matriculados en el ttulo
de Grado de fisioterapia, en la Facultad de Pontevedra de la Universidad de Vigo
durante el curso acadmico 2011-2012, de los cuales han aceptado colaborar
voluntariamente en este estudio, 174 alumnos.
Los estudiantes cubrieron en el aula el cuestionario y consentimiento informado en formato papel en horas lectivas de materias de formacin bsica u obli-
406
Gonzlez et al.
gatoria. El cuestionario refiere los sentimientos de las personas en los estudios,

respondiendo la frecuencia con la que se han sentido de esta forma segn la
escala de respuesta (0 a 6, siendo 0, nunca, 1, casi nunca, 2, algunas veces, 3,
regularmente, 4, bastantes veces, 5, casi siempre y 6 siempre).
Para el estudio del engagement se reorganizaron los tems en las tres dimensiones de este: Vigor, conformada por 5 tems que hacen referencia a altos
grados de vitalidad y afn de esforzarse en el trabajo diario, como Soy mentalmente resistente a la hora de afrontar mis tareas como estudiante o Cuando
me levanto por la maana me apetece ir a clase o estudiar. Dedicacin, 5
son los tems que se refieren al entusiasmo, inspiracin y retos en los estudios:
Creo que mi carrera tiene significado, Estoy entusiasmado con mi carrera o
Estoy orgulloso de hacer esta carrera. Absorcin, este ltimo factor lo
constituyen cuatro tems que se refieren a la concentracin del estudiante y sentirse a gusto con lo que hace El tiempo pasa volando cuando realizo mis tareas
como estudiante o Olvido todo lo que pasa alrededor de mi cuando estoy abstrado con mis estudios.
El anlisis estadstico se llev a cabo mediante el paquete estadstico SPSS
15.0 para Windows, utilizando la prueba T-Student y la Correlacin de Pearson y
establecindose la significacin cuando p 0,05.
Resultados
Las puntuaciones medias descritas toman valores prximos o ligeramente superiores a 3 en las dimensiones Vigor (2,94) y Absorcin (3,02), lo indica que se
sienten regularmente vigorosos y absortos en sus estudios. El valor alcanzado
en la dimensin Dedicacin ha sido de 4,56, lo que muestra que bastantes veces y casi siempre se sienten orgullosos de sus estudios.
Al relacionar el engagement con la edad, hemos encontrado relaciones significativas en la dimensin absorcin (p=0,026), de forma que cuanto mayor es la
edad del estudiante, mayores niveles de absorcin presenta (tabla 1).
Edad
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
Vigor
0,130
0,089
Dedicacin
0,008
0,917
Absorcin
0,169(*)
0,026
*La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral)
Tabla 1. Dimensiones del engagement segn la edad
El compaginar estudios y trabajo no se relaciona con ninguna de las dimensiones del engagement. Sin embargo, en la tabla 2, se muestra que tener otras
obligaciones se relaciona con mayores niveles de absorcin.
407
Otras obligaciones adems

de estudiar
No
Si
No
Si
No
Si
Vigor
Dedicacin
Absorcin
Media
Desviacin
tp.
141
32
141
32
141
32
2,8837
3,1641
4,5567
4,6000
2,8818
3,6224
,96693
1,36146
1,19172
1,29116
1,11795
1,37551
Error tp.
de la
media
,08143
,24068
,10036
,22825
,09415
,24316
Prueba de
Levene
0,277
0,855
0,001
Tabla 2. Dimensiones del engagement si tiene otras obligaciones
Discusin
Las puntuaciones medias de cada una de las dimensiones del engagement, alcanzan valores prximos o ligeramente superiores a 3 para las dimensiones Vigor
y Absorcin, lo que indica que se sienten regularmente vigorosos y absortos en
sus estudios, es decir, se sienten con vitalidad y afn de esforzarse y concentrados y a gusto con lo que hacen. Los niveles ms altos alcanzados son en la dimensin Dedicacin, cuyo valor medio 4,56 significa que bastantes veces y
casi siempre se sienten orgullosos de sus estudios, siendo esta variable la que
guarda ms relacin con los aspectos motivacionales y vocacionales.
Resultados similares han sido obtenidos por Casuso (2011) y Olivn et al.
(2011), ya que en todos ellos la dimensin con mayor puntuacin es la Dedicacin con valores entre 4,46 y 4,8. Es destacable que estos estudios estn realizados en titulaciones de Ciencias de la Salud, que suelen ser ms vocacionales, ya
que la Dedicacin, valora en qu medida los estudios tienen significado para el
estudiante. Esta idea podemos apoyarla sabiendo que en estudios en titulaciones
de otra rea del conocimiento distinta de las ciencias de la salud, el Vigor es la
dimensin ms puntuada, Martnez y Salanova (2003).
Hemos encontrado una relacin estadsticamente significativa entre la edad y
la absorcin (p<0.05), en la que cuanto ms edad tiene del estudiante, ms absorcin por el estudio presenta, coincidiendo as con los resultados de BenevidesPereira et al. (2009). Sin embargo, nuestros resultados no son homogneos con
los obtenidos por Soto et al. (2012) cuya investigacin no consigui encontrar
correlaciones significativas entre las variables sociodemogrficas y las dimensiones del engagement en su estudio realizado un ao antes en la misma Facultad
de Fisioterapia.
Mayores niveles de absorcin tambin estn relacionados con el hecho de tener otras obligaciones adems del estudio, obligaciones que no parecen estar
relacionadas con las dems dimensiones del engagement. Sin embargo, parece
ser que el compaginar estudios y trabajo no interfiere con los niveles de engagement de los estudiantes.
408
Gonzlez et al.
Por lo tanto, con este estudio podemos observar que los niveles de engagement de nuestro alumnado rondan valores medio-altos, sobretodo en la dimensin dedicacin. Y que a diferencia de los resultados obtenidos en anteriores
investigaciones en nuestra facultad, las variables sociodemogrficas guardan
relacin con el engagement, alcanzando ste, niveles ms altos, en los sujetos de
mayor edad y con otras obligaciones adems del estudio. Es interesante continuar
con el estudio de estas variables para observar si estos resultados se siguen obteniendo en los prximos aos acadmicos y realizar un seguimiento de una promocin durante los cuatro aos de carrera.
Bibliografa
Benevides-Pereira, A. M., Fraiz de Camargo, D. y Porto-Martns, P. C.
(2009). Utrecht work engagement scale, manual en espaol.
Casuso, M. J. (2011). Estudio del estrs, engagement y rendimiento acadmico en estudiantes universitarios de Ciencias de la Salud. Universidad de Mlaga,
Facultad de Enfermera, Fisioterapia, Podologa y Terapia Ocupacional.
Martnez, I. y Salanova, M. (2003). Niveles de burnout y engagement en estudiantes universitarios. Relacin con el desempeo y desarrollo profesional.
Revista de Educacin, 330, 361-384.
Martnez, J. A. (2010). Estrategias de afrontamiento ante el estrs y rendimiento acadmico en estudiantes universitarios. Cuadernos de Educacin y
desarrollo, 2 (18), 1-12.
Olivn, B., Boira, S. y Lpez del Hoyo, Y. (2011). Estrs y otros factores
psicolgicos asociados en estudiantes de fisioterapia. Fisioterapia, 33 (1), 19-24.
Parra, P. (2010). Relacin entre el nivel de Engagement y el rendimiento acadmico terico/prctico. TRev. Educ. Cienc. Salud, 7 (1), 57-63.
Salanova, M., Martnez, I., Bres, E., LLorens, S. y Grau, R. (2005). Bienestar psicolgico en estudiantes universitarios: facilitadores y obstaculizadores del
desempeo acadmico. Anales de Psicologa, 21 (1), 170-180.
Schaufeli, W. B., Martnez, I., Pinto, A., Salanova, M. y Bakker, A. (2002).
Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal
of Cross- Cultural Psychology, 33 (5), 464-481.
Soto, M. (2012). Influencia de las variables sociodemogrficaseducativas
sobre el estrs, engagement y rendimiento acadmico en estudiantes de grado de
fisioterapia. Universidad de Mlaga, Facultad de Ciencias de la Salud.
409
67. Resultados en lnea de un Aprendizaje

Basado en Proyectos en las materias de Fsica
Benito V. Dorro1, Javier Vijande2, Jess Blanco3,
Manuel M. Pieiro4 y Ramn Soto5
Departamento de Fsica Aplicada, Universidade de Vigo
bvazquez@uvigo.es, 2jvijande@uvigo.es, 3jblanco@uvigo.es, 4manumar@uvigo.es,
5
rfsoto@uvigo.es
Resumen
Se presenta parte de los resultados de un Proyecto de Innovacin Educativa
de la Universidad de Vigo (2011-2013), en donde el material visible surge de la
resolucin de un desafo experimental en las materias de Fsica de primer curso
de diferentes grados en ingeniera empleando una metodologa de Aprendizaje
Basado en Proyectos.
Palabras clave
Aprendizaje Basado en Proyectos, TIC, Fsica.
Introduccin
Aunque los contenidos de las materias de Fsica en los primeros cursos no
han cambiado en la transicin al siglo actual, s lo han hecho las herramientas de
aprendizaje que pueden ser empleadas. Muchas de ellas son usadas con xito
desde hace dcadas en entonos universitarios diferentes al nuestro, en el que
todava existe una fuerte resistencia al abandono de la clase magistral como
principal va de transmisin de contenidos. Frente a ello, resulta evidente que el
profesorado de materias cientfico-tecnolgicas debe proponer, cuando menos,
actividades, inspiradas en la investigacin.
Con esa filosofa se plante en las materias Fsica 1 y 2 de los grados que se
imparten en la ETS de Ingenieros de Minas de la Universidad de Vigo, la realizacin de un desafo experimental en pequeo grupo a lo largo del cuatrimestre
como un proceso de colaboracin prxima entre profesorado y alumnado. Durante su ejecucin, el aprendizaje de contenidos y competencias se produce como
una respuesta autnoma a un esfuerzo al resolver y documentar un problema
experimental abierto (Dorro, 2012).
411
En este trabajo presentamos los resultados publicados en una pgina web

propia de referencia en la que se van incluyendo una seleccin de los proyectos
obtenidos a lo largo del curso acadmico. Desde el curso 2010-2011 todos los
grupos de las mencionadas materias han finalizado, con mayor o menor calidad,
su Proyecto de Fsica.
Proyecto de Fsica en www.clickonphysics.es
Se pretende que el Proyecto de Fsica expanda el espacio de aprendizaje y sea
una ocasin para construir conocimiento y adquirir competencias horizontales y
verticales, entendiendo que la capacidad de trabajar eficientemente con otros ya
es en s misma un requisito presente en nuestra sociedad. Las tareas a realizar
pasan progresivamente por: la eleccin libre de un proyecto entre una serie de
propuestas seleccionadas por el profesorado; la organizacin de las tareas; el
reparto equitativo de las labores; la bsqueda de informacin de forma individualizada; la asistencia a las convocatorias de seguimiento; el consenso de acuerdos
y la gestin autnoma de conflictos; la bsqueda del material necesario; la creacin o montaje de un arreglo experimental; la realizacin y edicin de un video
que debe ser subido a un repositorio audiovisual en lnea; la documentacin de
su proyecto con una presentacin basada en una plantilla (PowerPoint u OpenOffice); la entrega en plazo; y la participacin en la coevaluacin mediante una
rbrica (Dorro et al., 2012). Las funciones bsicas del profesorado durante el
uso de esta metodologa son las de un consultor que define claramente los objetivos del proceso, ofrece la informacin previa y sugiere vas de trabajo, al tiempo
que supervisa todos los proyectos y finalmente, establece el proceso para su
evaluacin.
Figura 1. Fotos destacadas de los proyectos completados actualmente de Mecnica
Una vez acabado el cuatrimestre, el material seleccionado formar parte de

una pgina web propia de referencia (web 1) cuyo contenido se organiza en for-
412
Dorro et al.
mato de base de datos, donde los campos son pequeos videos documentados. Se
cuida expresamente el atractivo esttico, la sencillez y accesibilidad. La gestin
de los contenidos es responsabilidad del profesorado, que debe supervisar la
informacin que aporta el alumnado.
Actualmente en la web puede accederse a siete contenidos especficos principales: objetivos de la propuesta de innovacin; enlace a las diferentes categoras
que contienen los contenidos del alumnado; pautas sobre el empleo docente del
material visible; publicaciones propias relacionadas directamente con el proyecto; enlaces a contenido audiovisual, a eventos relacionados con el proyecto y a
otras webs; el origen del proyecto y un contacto para requerir ms informacin o
enviar sugerencias. Los contenidos se presentan en los idiomas oficiales de nuestra comunidad (gallego y castellano), aunque buena parte de la informacin en
origen sea en otros idiomas, fundamentalmente ingls. Los proyectos se organizan en seis categoras (electromagnetismo, fluidos, mecnica, ondas, ptica y
termodinmica) y pueden ampliarse en el futuro a fin de incluir otros bloques
temticos relacionados con la Fsica o incluso temas transversales o interdisciplinares. Actualmente existen ms de un centenar de propuestas en lnea que se
muestran inicialmente con una foto destacada (Figura 1), un ttulo que suele
referirse al concepto principal con el que se relaciona y un subttulo que pretende
despertar la curiosidad o llamar la atencin. Cada proyecto, en un principio incompleto, incluye, una vez accedido a l, una breve presentacin creada por el
profesorado, algunas referencias y alguna propuesta audiovisual. Para el alumnado esa informacin puede ser el punto de partida para su trabajo cuatrimestral. Al
final de cuatrimestre, los proyectos se completan con la informacin aportada por
el alumno. Cuando un proyecto ha sido revisado se le aade el logo de clickonphysics (web 1) a la foto destacada.
En la pantalla correspondiente a un proyecto completado se indica la fecha de
creacin; el ttulo y el subttulo del proyecto; la descripcin general y algunas
referencias a artculos incluidos por el profesorado; el video propio realizado por
el alumnado; un video didctico diseado para ser empleado usualmente en el
mbito acadmico de alguna universidad, centro de investigacin, medio audiovisual, particular, estudiante, museo, asociacin, y visible en un repositorio
externo (YouTube, Google Video, DailyMotion o Vimeo); el contexto y fundamentos fsicos relacionados con la actividad; el objetivo que se persigue; el material necesario; la metodologa de construccin o diseo del prototipo en funcionamiento; algunos resultados grficos, esquemticos o numricos; una explicacin del fenmeno observado; palabras clave que permitan realizar una bsqueda
adicional; enlaces a otros videos, documentos, hipertextos, simulaciones en lnea;
bibliografa adicional relacionada con libros de texto de la materia; y finalmente
la identificacin de la autora del proyecto y un enlace a la presentacin realizada
por el alumnado. Toda esta informacin visualiza parte del trabajo llevado a cabo
en las materias, proporcionando informacin til, por lo menos, a nuestro alumnado presente y futuro. Las pginas que se generan luego son empleadas en la
413
prctica docente diaria al poder utilizar directamente esa informacin en la explicacin de los conceptos que se desarrollan en el aula. Pueden tambin servir, por
ejemplo, de apoyo a las experiencias de ctedra (Dorro, 2012) que se realizan
con el mismo o similar material. La informacin recopilada puede en ciertos
casos llevar a la exploracin de los contenidos de forma independiente.
Evaluacin de competencias
El Proyecto de Fsica es una oportunidad ms para aprender las competencias
necesarias para el desarrollo profesional futuro del alumnado que figuran en
nuestra gua docente y en la mayora de las materias de cualquier grado actual.
Para conocer la opinin del alumnado sobre el trabajo ya realizado, al inicio del
segundo cuatrimestre se le plantea una encuesta que combina respuestas abiertas
con otras que inducen a clasificar su percepcin entre una escala numrica. La
encuesta se realiza en las primeras sesiones de asistencia obligatoria y es respondida de forma annima y voluntaria por casi todo el alumnado. La evolucin
general de las respuestas respecto al efecto del proyecto sobre la adquisicin de
las competencias de la materia es muy positiva, mejorando tambin la apreciacin personal del alumnado respecto a cursos anteriores los aspectos organizativos, de aprendizaje y valoracin final. Escasas son las observaciones y/o propuestas de mejora que el alumnado plantea en sus respuestas. Algunos comentarios puntuales se dirigen hacia las posibilidades de eleccin de miembros en los
grupos de trabajo o incluso a la necesidad de realizar el proyecto de forma individual. Aunque en el primer cuatrimestre parece necesario realizar una organizacin meramente alfabtica, en el segundo cuatrimestre se permiten ciertos cambios que faciliten la organizacin del trabajo entre los integrantes de cada grupo.
En general el alumnado cree ajustado el porcentaje actual de la nota asignado
al proyecto (1.5ptos/10). El peso de la evaluacin escrita en las materias
(7.0ptos/10) y del trabajo estructurado en el laboratorio (1.5ptos/10) trata de
garantizar que el alumnado sigue adquiriendo unos conocimientos mnimos independientemente del trabajo que realice en el Proyecto de Fsica, buscando al
mismo tiempo que sea una motivacin intrnseca la que lo lleve a comprometerse
con l (Dorro et al., 2012). En este ltimo caso algn alumnado demanda en
ocasiones mayores posibilidades de eleccin independiente del desafo, ms
amplitud de los conceptos relacionados con el proyecto, mayor difusin del trabajo desarrollado en forma de exposicin pblica, ms libertad de estilo y diseo
en las presentaciones o la inclusin en la tarea documental de aspectos prcticos
y cotidianos. Muchas de estas sugerencias ya son tenidas en cuenta en el desarrollo del proyecto y en la difusin de los resultados en la web asociada.
Conclusin
El objetivo del Proyecto de Innovacin en curso (2011-2013) es crear contenidos en lnea para y con nuestro alumnado, combinando la presentacin de
414
Dorro et al.
conceptos relacionados con las materias de Fsica 1 y Fsica 2, el trabajo real

experimental, las relaciones personales y las actividades TIC. La creacin de la
pgina web aade valor al material creado al visibilizar y difundir uno de los
productos del aprendizaje a nivel global, lo que redunda en una mejora de su
calidad y un fortalecimiento del vnculo enseanza-aprendizaje. Puede ser empleado as mismo por profesorado y alumnado de otras materias y titulaciones, e
incluso a nivel preuniversitario. Para ello es necesario cierto apoyo econmico
institucional y la posibilidad de interaccionar con el alumnado en seminarios
poco numerosos.
La imagen que el alumnado tiene sobre la influencia que el proyecto ejerce en
la adquisicin de competencias mejora positivamente con el desarrollo de la
propuesta de innovacin a lo largo del tiempo. Aunque el proyecto de Fsica no
es la nica herramienta que se emplea, s parece que influye en la implicacin
por la materia si lo comparamos con los resultados previos cuando sta no era
utilizada de forma obligatoria (Dorro, 2012). Aunque en innumerables universidades anglosajonas puede encontrarse material similar enfocado esencialmente al
profesorado propio y ajeno, en nuestro conocimiento no existe una propuesta
similar de creacin de contenidos manipulativos en lnea cuyo origen sea el trabajo colaborativo y cooperativo de profesorado y alumnado. Se entiende que esta
propuesta puede ser exportada a otras materias y titulaciones.
Reconocimiento
Se agradece la financiacin recibida (2011-2013) de la Universidad de Vigo
para la realizacin del Proyecto de Innovacin Educativa Actividades Manipulativas en lnea para el aprendizaje de la Fsica en los grados en Ingeniera. Se
agradece la colaboracin del profesorado y alumnado de las materias Fsica 1 y
Fsica 2 en la ETSI de Minas.
Dorro, B. V. (2012). Una propuesta metodolgica para Fsica de los grados
en Ingeniera. Revista de Formacin e Innovacin Educativa Universitaria, 5
(1), 12-21.
Dorro, B. V., Vijande, J., Pieiro, M. M., Blanco, J. y Soto, R. (2012).
Aprendizaje basado en mini-proyectos experimentales en las materias de Fsica
de los Grados de Ingeniera. En Actas de la Jornada de Innovacin Educativa
2012 (pp. 313-322). Santiago de Compostela: Andavira Editora.
Web 1: http://www.clickonphysics.es/cms/
415
68. Estrategias de aprendizaje y su relacin con

la situacin laboral actual en los estudiantes de
grado de Fisioterapia
Eva Rodrguez Gonzlez1, Manuel Gutirrez Nieto1,
Alicia Gonzlez Represas1 y Javier Barn Lpez2
1,2,3
Facultade de Fisioterapia, Universidade de Vigo,

1
evarogo@uvigo.es
Resumen
Los objetivos de este estudio fueron conocer las estrategias cognitivas de
aprendizaje que emplea el alumnado que compagina sus estudios con trabajo y si
estas difieren si el trabajo es a tiempo completo o parcial.
Con la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior ms la actual
situacin laboral y econmica de crisis, se hace imprescindible como docentes
conocer cmo el alumnado aprende para as poder guiarlos en la obtencin de
buenos resultados acadmicos.
Hemos observado que el alumnado que compagina trabajo y estudios emplea
estrategias de organizacin, mientras que los estudiantes que trabajan a tiempo
completo, a diferencia los que lo hacen a tiempo parcial, emplean estrategias de
elaboracin.
Palabras clave
Estrategias de aprendizaje, EEES, jornada laboral.
Introduccin
El modelo de enseanza superior implica, a nivel metodolgico, la implantacin de estrategias y prcticas docentes que permitan que el alumnado aprenda
haciendo, de modo que pueda desarrollar las competencias establecidas en su titulacin y convertirse en el protagonista de su aprendizaje (Crespo y Martnez, 2008).
Para evaluar la carga de trabajo del estudiante en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se establece el crdito ECTS. A cada crdito le corres-
417
ponde un total de 25-30 horas de trabajo que incluyen: el tiempo dedicado a las
horas lectivas, horas de estudio, tutoras, seminarios, trabajos prcticos, proyectos, preparacin y realizacin de la evaluacin (Ministerio de Educacin, Cultura
y deporte, 2003).
En la actualidad, con la adaptacin al EEES y la constante carga de trabajo a
la que tiene que enfrentarse el alumnado, se hace complicado poder compaginar
trabajo con realizar carrera universitaria obteniendo un buen rendimiento acadmico para ser buen profesional.
Por todo lo expuesto, surge la necesidad de conocer qu estrategias de aprendizaje emplea el alumnado que compagina trabajo con estudio, para as poder
guiarlos como docentes y asegurar un aprendizaje de calidad.
Para realizar este trabajo, nos centraremos en el anlisis de las estrategias de
aprendizaje cognitivas, denominadas por Kirby en 1984 estrategias primarias. Se
pueden clasificar en: estrategias de seleccin, estrategias de repeticin o memorizacin, de organizacin y de elaboracin (Beltrn, 1996).
Las estrategias de seleccin permiten la simplificacin o la reduccin de la
informacin en beneficio de la comprensin tras procesos de anlisis y de sntesis. Separan lo relevante de lo irrelevante, facilitando el acercamiento del sujeto a
la comprensin. Tcnicas como el subrayado, el vistazo inicial contribuyen a
desarrollar dicha estrategia (Beltrn, 1993, 1996; Weinstein y Mayer, 1986).
En las estrategias de memorizacin no se facilita la comprensin ya que se
recuerda la informacin de forma literal. Se utilizan por ejemplo para recordar
los elementos de una clasificacin o lista. La tcnica a aplicar consistira en recitar o copiar por orden esos elementos (Beltrn, 1993; Weinstein y Mayer, 1986).
Las estrategias de organizacin ayudan al estudiante a analizar la informacin
para que descubra y construya conexiones internas as como jerarquizaciones entre
los elementos del contenido que va a ser aprendido, transformndolo para facilitar
su comprensin y asimilacin. Algunas veces el sujeto se sirve de las estructuras
que presentan los propios materiales, como claves organizativas (captulos, secciones, apartados, ttulos, etc.) (Beltrn, 1993, 1996; Weinstein y Mayer, 1986).
En las estrategias de elaboracin los estudiantes generan conexiones entre
otros conocimientos existentes, dando significado a la informacin, as se genera
un aprendizaje significativo, lo cual mejora el recuerdo y facilita la recuperacin
y la aplicacin de lo aprendido. El alumnado puede generar apuntes propios,
explicar a alguien las ideas del material a aprender o hacerse preguntas sobre el
material y responderlas (Beltrn, 1993, 1996; Weinstein y Mayer, 1986).
Material y mtodos
La investigacin se ha llevado a cabo en la Facultad de Fisioterapia de Pontevedra perteneciente a la Universidad de Vigo, en el curso 2011-2012, tras dos
418
Rodrguez et al.
aos de la implantacin del grado de fisioterapia.

La poblacin viene determinada por todos los matriculados de Grado de Fisioterapia en el curso 2011-2012; un total de 224 alumnos/as, de los cuales tras
ser informados de que sus datos seran tratados de forma annima y que deberan
firmar un consentimiento informado para aceptar participar en el estudio, 174
alumnos/as participaron.
Para la evaluacin de las estrategias cognitivas de aprendizaje se ha utilizado
el Cuestionario de Estrategias Cognitivas de aprendizaje y estilos (CECAE)
elaborado por Valle, Gonzlez Cabanach, Rodrguez Martnez, Nez y Gonzlez Pienda (2006). Tambin fueron formuladas varias preguntas acerca de la
situacin laboral del alumnado (si trabaja o no durante el curso acadmico) y las
caractersticas del mismo (si el trabajo coincide con el horario acadmico, si es a
tiempo completo o parcial).
Los datos se han recogido en marzo del 2011.Posteriormente se han introducido en una base de datos de forma sistemtica y organizada.
Para el anlisis de los datos se us SPSS 15.0 para Windows.
La distribucin de la muestra segn los alumnos que compaginan trabajos y
estudio podemos observarla en la tabla 1. Se destaca que el 77% nicamente
estudian frente un 23% que compaginan trabajo y estudio.
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
No trabajan
134
77,0
77,0
77,0
Compaginan
trabajos y estudio
40
23,0
23,0
100,0
Total
174
100,0
100,0
Tabla 1. Distribucin de la muestra segn la actividad laboral del alumnado
Resultados
- Estrategias de aprendizaje cognitivas que emplea el alumnado que compagina trabajo con estudio en relacin con los que slo estudian.
En la tabla 2 se observa la media obtenida en cada una de las estrategias de
aprendizaje cognitivas segn si el alumnado compagina estudios con trabajo o
slo estudia.
En la prueba de Levene sehallaron datos significativos p=0,025 en la estrategia de organizacin para los que trabajan. En el resto de las estrategias no se
establecen diferencias significativas. p>0,41.
419
Seleccin
Organizacin
Elaboracin
Memorizacin
Compagina
estudios y
trabajo
No
S
No
S
No
S
No
S
N
133
40
133
40
133
40
133
40
Media
3,9107
3,8875
3,2794
3,6042
3,7970
3,6625
3,6936
3,7188
Desviacin
tp.
,56858
,75681
,77022
,88810
,67360
,73718
,75479
,72763
Error tp. de
la media
,04930
,11966
,06679
,14042
,05841
,11656
,06545
,11505
Tabla 2. Estrategias de aprendizaje cognitivas segn situacin laboral
Por lo tanto, el alumnado que compagina trabajo y estudios analiza la informacin y la transforma para poder comprenderla de forma ms sencilla en comparacin con el que nicamente se dedica a los estudios.
- Estrategias de aprendizaje cognitivas que emplea el alumnado que trabaja
a tiempo completo en relacin al que trabaja a tiempo parcial.
En la tabla 3 se observan las medias de las diferentes estrategias de aprendizaje. La significacin se comprob mediante la prueba de Levene.
Tipo de jornada laboral
Seleccin
Tiempo completo
Tiempo parcial
Organizacin Tiempo completo
Tiempo parcial
Elaboracin
Tiempo completo
Tiempo parcial
Memorizacin Tiempo completo
Tiempo parcial
Media
Error tp. de
Desviacin tp. la media
12
4,0521
,64283
,18557
21
3,6786
,85565
,18672
12
3,7083
1,02525
,29596
21
3,4206
,86059
,18780
12
3,9583
,81068
,23402
3,3810
,64527
,14081
12
3,5625
,89902
,25952
21
3,6310
,65009
,14186
Tabla 3. Estrategias de aprendizaje cognitivas segn si el trabajo es a tiempo

completo/parcial
El alumnado que trabaja a tiempo completo emplea ms estrategias de elaboracin p=0,032 que el que lo hace a tiempo parcial.
Este colectivo le da un mayor significado a la informacin pues establecen
relaciones entre otros conocimientos que ya tienen presentes, generan un apren-
420
Rodrguez et al.
dizaje propio al intentar contrastar y comparar la informacin mejorando el recuerdo y facilitando la aplicacin de lo aprendido.
Discusin/Conclusin
El alumnado que compagina sus estudios con trabajo emplea estrategias cognitivas de organizacin, lo cual no coincide con el estudio realizado por Da Cua
(2012) en esta misma facultad en el ao acadmico anterior, en el cual no se
encontraron datos significativos.
El alumnado que trabaja a tiempo completo en contraste con el que trabaja a
tiempo parcial emplea estrategias de aprendizaje de elaboracin, lo que coincide
con el estudio citado anteriormente.Estas estrategias permiten al estudiante establecer conexiones externas entre la nueva informacin organizada y el conocimiento previo existente, hacindolo especialmente significativo (Beltrn, 1993).
Como docentes est en nuestra mano conocer cmo el alumnado aprende para poder guiarlos en su camino hacia el xito. Como prospectiva de futuro es
interesante analizar estas variables en una promocin completa para saber si
existen cambios a lo largo del desarrollo de sus estudios.
Bibliografa
Beltrn, J. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid:
Sntesis, D.L.
Beltrn, J. (1996). Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrn y C. Genovard
(eds.), Psicologa Sntesis de la instruccin I. Variables y procesos bsicos.
Madrid: Sntesis.
Crespo, E. y Martnez, M. (2008). Convergencia Europea, motivacin y actuacin docente en el aula universitaria. Revista de Enseanza Universitaria, 3, 4-16.
Da Cua, I. (2012). Estilos, estrategias y rendimiento acadmico en estudiantes de Grado de Fisioterapia (Tesis doctoral). Mlaga: Universidad de Mlaga.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2003). Real Decreto 1125/2003,
de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de crditos y el
sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y
validez en todo el territorio nacional. BOE, 18 de septiembre 2003.
Valle, A., Gonzlez Cabanach, R., Rodrguez Martnez, S., Nez, J. y Gonzlez-Pienda, J. (2006). Metas acadmicas, estrategias cognitivas y estrategias de
autorregulacin del estudio. Psicothema, 18 (2), 165-170.
Weinstein, C. y Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. En M.
C. Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching. New York: McMillan.
421
69. A implantao de um currculo integrado

de cursos da rea de sade:
Enfermagem, Fisioterapia e Nutrio
Odete Santelle1, Alessandra de Oliveira Capuchinho Gomes2,
Maristela Santini Martins3 e Silvia Cristina de Oliveira Quadros4
Centro Universitrio Adventista de So Paulo, UNASP, So Paulo, Brasil,
1
odete.santelle@unasp.edu.br, 2alessandra.gomes@unasp.edu.br,
3
maristela.martins@unasp.edu.br, 4silvia.oliveira@unasp.edu.br
Resumo
O presente trabalho descreve a experincia de implantao de um currculo
integrado nos cursos de Enfermagem, Nutrio e Fisioterapia de uma instituio
de ensino superior no Brasil, na cidade de So Paulo. O currculo foi proposto no
incio do ano letivo de 2010, organizado em oito semestres para os cursos de
nutrio e fisioterapia e dez semestres para o curso de enfermagem. Foram adotados quatro eixos condutores: bases de ateno sade, da promoo assistncia em sade, gesto em sade e prticas profissionais em sade, os contedos
foram organizados em mdulos. Destinou-se 30% da carga horria para formao multidisciplinar de forma a desenvolver as competncias gerais esperadas
dos profissionais de sade. Como pressupostos metodolgicos, primou-se pela
relao teoria-prtica; a superao da dicotomia entre as cincias bsicas e as
profissionalizantes; a integrao entre o ensino, a pesquisa e a extenso. A experincia exigiu assessoria pedaggica em distintas fases do planejamento, do desenvolvimento de ensino- aprendizagem e avaliao. A implantao dessa matriz
curricular integrada comprova a possibilidade da reduo da fragmentao de
contedos e de saberes, desafia os docentes para novas experincias didticas e
favorecem aos estudantes papel ativo na aprendizagem.
Palavras-chave
Ensino superior, Inovao curricular, Interdisciplinaridade.
Introduo
O tema formao de recursos humanos na rea de sade tem ocupado a agenda das polticas de sade, como ponto nevrlgico para a implementao do sis-
423
tema nacional de sade, uma vez que os profissionais tm sido formados em um

modelo educacional biomdico, curativo, centrado na doena e orientado para
uma prtica especializada (Campos et al., 2010; Marsiglia et al., 2010).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) estabelecem que a formao capacite os profissionais para atenderem as necessidades de sade, enfatizando o
contexto do Sistema nico de Sade (SUS). A expectativa de que os profissionais estejam aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, devendo sua prtica ser realizada de forma integrada e contnua com as demais instncias do sistema de sade, articulando criticamente os
problemas da sociedade (Brasil, 2001a; 2001b; 2002).
Entendendo que os novos enfoques tericos e de produo tecnolgica no
campo da sade exigem profissionais diferenciados, com competncias para
atuar em equipes multiprofissionais de forma a garantir a integralidade da assistncia sade. A instituio props um currculo integrado para os cursos de
Enfermagem, Fisioterapia e Nutrio no intuito de oferecer uma formao interdisciplinar e atender as DCN para essas profisses.
Objetivo
Descrever a experincia de implantao de um currculo integrado nos cursos
de Enfermagem, Nutrio e Fisioterapia de uma instituio de ensino superior no
Brasil, na cidade de So Paulo.
Configurao da matriz curricular
A matriz curricular alm de atender a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional 9394/96, confere s Instituies de Ensino Superior (IES) a liberdade
para propor currculos inovadores, adequados s realidades regionais e s respectivas vocaes das instituies de ensino. Acolhe as recomendaes da Portaria
Interministerial MS/ME n 3019, de 2007, que dispe sobre o Programa Nacional de Reorientao da Formao Profissional em Sade (PRO SADE II), que
incentiva a reorganizao de projetos pedaggicos dos cursos de graduao em
sade visando a formao de profissionais para a operacionalizao do Sistema
nico de Sade (Brasil, 2007).
Foram adotados quatro eixos condutores: bases de ateno sade, da promoo assistncia em sade, gesto em sade e prticas profissionais, organizados em mdulos. Esses eixos temticos direcionaram os mdulos para o desenvolvimento de uma viso voltada para o cuidar do paciente de forma multi e
interdisciplinar, proporcionando ao aluno uma viso ampla, ao mesmo tempo
direcionada para sua rea de formao.
Destinou-se 30% da carga horria para formao multidisciplinar, integrando o
contedo dos trs cursos para atender as competncias gerais esperadas dos profis-
424
Santelle et al.
sionais de sade. Adotou-se o percentual de 65% para contedos especficos de

cada rea de atuao e 5% da carga horria para a flexibilizao do currculo.
Desenvolvimento
O currculo foi proposto no incio do ano letivo de 2010, organizado em oito
semestres para os cursos de Nutrio e Fisioterapia e dez semestres para o curso
de Enfermagem.
A metodologia de ensino adotou como pressupostos norteadores a relao teoria-prtica, partindo do nvel da ateno bsica para gradual aproximao aos de
maior nvel de complexidade; a superao da dicotomia entre as cincias bsicas
e profissionalizantes; a integrao entre o ensino, a pesquisa e a extenso envolvendo a interao entre o ensino, o servio pblico de sade local e a comunidade. No sentido de desenvolver as competncias gerais e especficas esperadas dos
profissionais de sade, a metodologia de ensino prev a interdisciplinaridade, a
elaborao de projetos e trabalhos em equipes para que o aluno aprenda a gerir
conflitos e a ser compreensivo (Freitas & Penna, 2007).
A operacionalizao do novo currculo exigiu do professor uma mudana de
comportamento didtico e de metodologias para a melhor conduo do processo
de ensino aprendizagem, concordando com estudiosos que escrevem sobre competncias para ensinar e os saberes necessrios educao do sculo XXI (Perrenoud, 2000; Morin, 2003). Para a eficcia da implantao da proposta curricular
tem sido necessrio a realizao sistemtica de reunies entre os docentes para
que, pela comunicao constante, fortaleam as aes interdisciplinares.
Resultados
Verificou-se que a intensa comunicao entre os atores do processo de implantao da matriz integrada proporcionou uma sintonia nas atividades de ensino e avaliao da aprendizagem. O Projeto Pedaggico Integrado proporcionou,
por meio do Mdulo de interao ensino e servio, um relacionamento mais
efetivo entre os servios de sade local e a instituio. A percepo dos alunos
em relao ao currculo revelou uma viso otimista baseado na possibilidade de
assimilar um modo de organizar o trabalho multi e interdisciplinar ao serem
absorvidos no mercado de trabalho. No decorrer do desenvolvimento das atividades integradas os alunos tiveram uma participao ativa ao sinalizarem a necessidade de alterao no fluxo de oferecimento de alguns contedos.
Concluso
O sucesso da implantao do Currculo Integrado comprova a possibilidade
da reduo da fragmentao de contedos e de saberes, desafia os docentes para
novas experincias didticas e leva o estudante a uma participao mais efetiva
425
no processo ensino aprendizagem com base na constante comunicao entre os

envolvidos no processo.
Referncias
Brasil (2001). Resoluo CNE/CES 5/2001. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Nutrio. Braslia: Dirio Oficial da Unio.
Brasil (2001). Resoluo CNE/CES 3/2001. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduao em Enfermagem. Braslia: Dirio Oficial da
Unio.
Brasil (2002). Resoluo CNE/CES 4/2002. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduao em Fisioterapia. Braslia: Dirio Oficial da
Unio.
Brasil (1996). Lei n 9.394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Dirio Oficial da Unio.
Brasil (2007). Programa Nacional de Reorientao da Formao Profissional
em Sade Pr-Sade. Braslia: Ministrio da Sade.
Campos, F. E., Haddad, A. E., Pierantoni, C. R., Brenelli, S. L., Cury, G. C.
Morita, M. C. et al. (2010). O Programa Nacional de Reorientao da Formao
Profissional em Sade: Pr-Sade. Em C. R. Pierantoni e A. L. D. Viana, Educao e Sade (pp. 25-36). So Paulo: Hucitec.
Freitas, A. C. e Penna, C. L. (2007). Interdisciplinaridade. Em I. G. Santos,
Nutrio: da assistncia promoo da sade (pp. 67-77). So Paulo: RCN.
Marsiglia, R. M. G., Ibanez, N. e Ianni, A. M. Z. (2010). A experincia do
Pr-Sade na Faculdade de Cincias Mdicas da Santa Casa de So Paulo. Em
C. R. Pierantoni e A. L. D. Viana, Educao e Sade (pp. 49-81). So Paulo:
Hucitec.
Morin, E. (2003). Os sete saberes necessrios educao do futuro. So
Paulo: Cortez.
Perrenoud, P. (2000). Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre:
Editora Artmed.
426
70. Reflexiones sobre los resultados de la

adaptacin al Grado de una asignatura de
Qumica Inorgnica
Digna Vzquez Garca1, Jess J. Fernndez Snchez,
Alberto Fernndez Lpez y Margarita Lpez Torres
Departamento de Qumica Fundamental, Facultad de ciencias,
Universidade da Corua, 1dvazquezg@udc.es
Resumen
En este trabajo se presenta un anlisis comparativo de los resultados obtenidos en la asignatura Qumica Inorgnica 1 del segundo curso del Grado en
Qumica de la Universidade da Corua, durante los cursos de adaptacin progresiva al sistema educativo planteado en el Espacio Europeo de Educacin Superior. La comparacin de los resultados obtenidos nos permite constatar una mejora, pero an as nos planteamos si la carga de trabajo no presencial del alumno
resulta ser la adecuada.
Palabras clave
Adaptacin docencia, rendimiento acadmico, volumen de trabajo.
Introduccin
La Qumica Inorgnica 1, en el segundo curso del Grado en Qumica de la
Universidade da Corua, es una asignatura terico-prctica, con cuatro crditos
tericos y dos prcticos, de la que se puede encontrar informacin ms detallada
en la pgina web de la Universidade da Corua.
Aunque el Grado en Qumica se implant durante el curso 2009/2010, los
profesores que impartimos la asignatura formamos parte de uno de los Grupos
Departamentales de Calidad creados para adaptar las materias de las antiguas
licenciaturas al Espacio Europeo de Educacin Superior, de modo que desde el
curso 2005-2006 se han ido introduciendo gradualmente cambios en la asignatura. En este trabajo perseguimos un doble objetivo: En primer lugar, valorar si los
estudiantes de grado presentan diferencias en el rendimiento acadmico respecto
427
a los de licenciatura. Y en segundo lugar, intentar evaluar si el volumen de trabajo

no presencial que les supone el cambio metodolgico resulta demasiado elevado.
Cambios metodolgicos
La transicin a un modelo educativo centrado en el aprendizaje, supone un
gran cambio que comienza con la reduccin de horas presenciales del alumno y
la implantacin de nuevas actividades metodolgicas que requieren una mayor
carga de trabajo no presencial por parte del estudiante.
Paulatinamente se han ido reduciendo las horas de sesin magistral, por lo
que se requiere que el alumno realice un mayor trabajo previo a dicha clase expositiva. Para orientarle en ese trabajo, y teniendo en cuenta que es la primera
asignatura de Qumica Inorgnica del Plan de Estudios con la que se encuentra,
se le ayuda a acotar los contenidos que tiene que preparar, poniendo a su disposicin un esquema detallado del contenido del tema a tratar, en el cual figurarn
una serie de recomendaciones bibliogrficas y de lecturas complementarias que
ste debe hacer antes de asistir a las clases.
Sin olvidar las actividades metodolgicas tradicionales, como son las clases
de solucin de problemas o las prcticas de laboratorio, y en la bsqueda de
nuevas metodologas que supongan una mayor autonoma del alumno, se han
introducido otras actividades como son los trabajos tutelados, diseados como
un puente entre la teora y la prctica. Durante dicha actividad, antes de la
entrada en el laboratorio, el alumno en base a sus conocimientos y a la revisin
bibliogrfica de los textos propuestos, debe realizar un estudio sobre los aspectos
tericos de los productos que va a obtener y de los reactivos que va a utilizar; as
como sobre el trabajo prctico a realizar, individualmente o de manera colaborativa con sus compaeros, que se han encontrado con un problema similar.
Las tutoras, que en la licenciatura eran de asistencia voluntaria, se han convertido en actividades regladas y de asistencia obligatoria, ya que durante todos
estos cursos de adaptacin nos hemos percatado de que, en general, al alumno no
le resulta fcil, sobre todo en los primeros cursos, trabajar de manera autnoma.
Es por ello que debemos controlar peridicamente el trabajo que realizan, y
orientarles por el camino correcto, especialmente en aquellas actividades que
implican un gran trabajo autnomo.
Para estimular todava en mayor medida dicho trabajo autnomo, nos ha sido
de gran ayuda el empleo de las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin). En la plataforma virtual, adems de la informacin y materiales de la
asignatura, se han ido incorporando paulatinamente distintos recursos para favorecer el autoaprendizaje de los alumnos, tales como ejercicios interactivos, enfocados a que el alumno se autoevale y compruebe de una forma relativamente
amena si est haciendo bien el trabajo por su cuenta. O recursos multimedia que
428
Vzquez et al.
ayuden a la adquisicin de alguna de las competencias de la asignatura, tales

como programas de visualizacin de estructuras tridimensionales interactivos.
Tambin se han utilizado las nuevas tecnologas como instrumento para evaluar el trabajo continuo del alumno. As por ejemplo, de manera peridica se han
planteado una serie de casos prcticos en donde se plantean algunas cuestiones
de inters general, relacionando los contenidos estudiados en la asignatura con la
vida real, y que el alumno debe de responder a travs de la plataforma, resultando ser una actividad altamente motivadora.
Como no, todo este proceso ha venido acompaado tambin de un cambio en
la evaluacin. En la licenciatura sta se basaba exclusivamente en un examen
final, pero la evolucin del sistema fue introduciendo variantes que implicaban
una evaluacin ms continuada del alumno: As, en un primer momento se introdujo, adems del examen final, un examen parcial, que posteriormente se sustituy por tres pruebas cortas a lo largo del semestre. Adems, se ha ido dando
tambin cada vez ms importancia a la evaluacin de las otras actividades realizadas durante el curso, hasta un 50% del peso total de la calificacin final, ya
que entendemos que no slo es ms justo para el estudiante, al no basar dicha
calificacin final en una sola prueba, sino que adems proporciona una continua
retroalimentacin, tanto hacia el alumno, como hacia el profesor.
Resultados y conclusiones
Un dato importante a la hora de analizar los resultados del proceso de adaptacin de la Licenciatura al Grado, es comparar las calificaciones de los alumnos
durante los diferentes cursos del proceso de transicin. Es preciso aclarar, que
cuando se implant el Grado en el curso 2009/2010, se hizo de modo simultneo
en primer y segundo curso, de manera que slo pudieron matricularse en segundo curso los alumnos que haban superado todo primero de la Licenciatura, por
lo que durante dicho curso trabajamos
con un grupo de alumnos muy reducido, que no son representativos de lo
que es el alumnado habitual. Comentar
tambin, que del curso actual slo
presentamos los resultados de la primera oportunidad, a falta de la realizacin del examen de segunda oportunidad, que se realiza en el mes de Julio,
conforme a la Normativa de evaluaFigura 1. Presentados / matriculados
cin de la UDC.
La Figura 1 muestra los datos que relacionan el nmero de alumnos presentados frente a los matriculados. En primer lugar cabe destacar que el porcentaje de
alumnos no presentados ha disminuido notablemente, con el nuevo sistema educativo los estudiantes asisten de forma ms regular a las clases presenciales y
429
muy pocos abandonan la asignatura. La tasa de alumnos presentados estaba en

torno a un 50% o un 60% en los primeros aos, y con la adaptacin ha ido aumentando hasta un 90%, probablemente forzados por el mtodo de evaluacin
continua. ste es sin duda un logro importante del sistema, acabar con el problema del absentismo.
Figura 2. Resultados acadmicos
La Figura 2 nos muestra los resultados

acadmicos, % de aprobados sobre matriculados o sobre presentados. El nmero de
aprobados sobre matriculados ha aumentado, pero sin embargo el nmero de aprobados sobre presentados se mantiene. ste es
un dato preocupante, ya que refleja que un
poco ms del 30% de los alumnos que
sigue el curso no consigue aprobar. Comentar a favor del sistema, que algunos de
estos alumnos no llegaron a realizar todas
las actividades del curso, pero figuran
como presentados en cuanto asisten a ms
de un 25% de las actividades evaluables.
Finalmente, en la Figura 3 podemos ver los resultados obtenidos por los

alumnos que superan la asignatura cada curso. Podemos ver que existe una ligera
mejora en las calificaciones. Con el nuevo sistema el esfuerzo de estudio se realiza durante todo el curso, los contenidos son asimilados mejor al tener una base
de conocimiento ms estructurada, la retroalimentacin aumenta en gran medida
con la evaluacin continua, y todo ello les conduce, en general, a conseguir mejores resultados.
Pero, no slo nos interesan las
calificaciones, sino tambin la
opinin de los profesores implicados durante estos aos en la
asignatura, y todos estamos de
acuerdo en que los resultados son
prometedores. De manera general, se ha incrementado el dinaFigura 3. Calificaciones finales
mismo de las clases y los alumnos adquieren importantes competencias transversales, son ms autnomos,
aprenden a trabajar en grupo y se familiarizan ms con el manejo de las fuentes
bibliogrficas y de las TICs, tan necesarias para el ejercicio de su profesin y
para el aprendizaje a lo largo de toda su vida.
Todo este cambio metodolgico conlleva ms trabajo para los profesores, pero y para los alumnos? Es imprescindible intentar saber si el tiempo que dedican
nuestros alumnos para conseguir estos resultados es el adecuado.
430
Vzquez et al.
Una buena estimacin del volumen de trabajo del alumno es necesaria no slo para una correcta planificacin de nuestra asignatura, sino tambin para la
coordinacin entre las diferentes actividades propuestas por las materias del
semestre, y para comprobar si el alumno presenta sobrecarga de trabajo total.
Con esa intencin, se pretendi a travs del Plan de Accin Tutorial, que los
estudiantes entregasen a su tutor unas encuestas en las que cubriesen da a da el
nmero de horas de trabajo dedicadas a cada materia. Los alumnos se muestran
muy reticentes y al no ser posible obtener un registro del trabajo total, estos ltimos cursos en la encuesta que realizamos a los alumnos sobre la asignatura hemos incluido un punto en el que se les pregunta sobre las horas dedicadas a aquellas actividades con una mayor carga no presencial.
Figura 4. Horas no presenciales dedicadas a algunas de las actividades
Los resultados reflejan que la cantidad de horas que nuestros estudiantes han
dedicado a la Qumica Inorgnica se ajustan bastante a la Gua docente planificada en base a nuestra experiencia docente y al dilogo con algunos alumnos de
cursos anteriores. En cualquier caso, es necesario mejorar la forma de recoger la
informacin de forma que sea ms fiable y lo ms interesante sera plantearlo de
manera conjunta para todas las asignaturas del semestre.
https://guiadocente.udc.es/guia_docent/index.php?centre=610&ensenyament
=610G01&assignatura=610G01021&any_academic=2012_13
Vzquez, D., Lpez, M., Fernndez, J. J. y Fernndez, A. (2012). Experiencia
de implantacin de la asignatura Qumica Inorgnica 1 en el nuevo Grado en
Qumica de la UDC. En P. Membiela, N. Casado y M. I. Cebreiros (eds.), El
Espacio Europeo de Educacin superior y la educacin por competencias (pp.
295-299). Ourense: Educacin Editora.
Barjola, P., Gmez, F., Gonzlez, J. L., Lpez, A., Mercado, F. y Rivas, I.
(2011). Crdito ECTS: Realidad o ficcin? Bordn, 63 (2), 75-90.
431
71. Formacin del profesorado universitario

para la gestin de incidentes crticos
en las aulas virtuales
Marta Fuentes Agust1, Antoni Badia Gargant2 y
Lorena Becerril Baln3
1
Universitat Autnoma de Barcelona, 2Universitat Oberta de Catalunya, 3Universitat

Ramon Llull, 1mfuentes@uoc.edu, 2tbadia@uoc.edu, 3lbecerril@uoc.edu
Resumen
Los nuevos desafos que plantea la sociedad actual as como la incorporacin
al Espacio Europeo de Educacin Superior implican cambios significativos en
algunas de las prcticas metodolgicas que se venan haciendo en las aulas virtuales universitarias. Este hecho junto con el nuevo perfil de estudiantes genera a
menudo algunos incidentes crticos que desconciertan al profesorado y desestabilizan la buena dinmica del aula. Al hablar de incidentes crticos nos referimos a
situaciones imprevistas, generalmente generadas por los estudiantes, que segn
varios estudios provocan reacciones emocionales y respuestas poco efectivas (de
inhibicin, de inseguridad, de imposicin, de indulgencia, etc.).
Los resultados de las investigaciones en torno a los incidentes crticos en las
aulas universitarias evidencian la necesidad de una formacin orientada a hacer
frente a estos incidentes. En este sentido, el grupo de innovacin e investigacin
SINTE en el marco del proyecto I + D Formacin de la identidad profesional del
profesor universitario a travs del anlisis de incidentes crticos (FI-PANIC),
EDU2010-15211 (subprograma EDUC), ha diseado una formacin destinada al
profesorado universitario para prepararlos en una triple vertiente: reconocer los
incidentes, interpretarlos y aprender estrategias para afrontarlos y gestionar las
emociones generadas cuando aparezcan.
Dicha formacin ha sido diseada por un equipo docente perteneciente a cuatro universidades (UAB, URL, UdG y UOC), contextos donde se ha implementado con matices y especificidades propias del contexto y metodologas docentes
distintas. En esta comunicacin pretendemos describir el diseo de dicha formacin y su implementacin en la Universitat Oberta de Catalunya.
433
Palabras clave
Docencia universitaria, educacin a distancia, incidentes crticos, calidad docente, identidad profesional.
Introduccin
Los cambios metodolgicos que implica la adaptacin al Espacio Europeo de
Educacin Superior y el nuevo perfil de estudiantes que nos encontramos en
nuestras aulas, generan a menudo algunos Incidentes Crticos (IC), es decir,
situaciones imprevistas que pueden provocar reacciones emocionales y respuestas poco efectivas (de inhibicin, de inseguridad, de imposicin, de indulgencia,
etc.) por parte del profesorado.
Ante este quehacer, se ha diseado dentro del programa de educacin continua para los profesores de la Universitat Oberta de Catalunya un curso de 2 crditos ECTS. Su primera edicin tuvo lugar el segundo semestre del curso 201112 con la participacin de profesorado con menos de cinco aos de experiencia
en docencia virtual. La formacin se estructur en dos bloques, un primer bloque
terico y un segundo de aplicacin siguiendo siempre una metodologa que parte
de la realidad de los docentes que participan en la formacin. Dicho profesorado
respondi cuatro cuestionarios y realiz tres actividades prcticas a partir de
experiencias ajenas y propias.
Objetivos especficos de la formacin
1. Identificar los incidentes crticos que ms frecuentemente preocupan y
desestabilizan el profesorado participante en la formacin.
2. Analizar de forma consciente estos incidentes crticos cuestionando las concepciones, estrategias de afrontamiento y sentimientos que estn involucrados.
3. Dotar al profesorado participante de recursos cognitivos, estratgicos y
emocionales para gestionar los incidentes crticos.
Contenidos de la formacin
1. Identidad docente virtual
- Qu es?
- Por qu es relevante conocer mi identidad docente?
- Cules son mis concepciones, emociones y estrategias en relacin a mi docencia?
- Qu relacin hay entre mi identidad y los incidentes crticos que puedo encontrarme en el aula?
434
Fuentes, Badia y Becerril
2. Incidentes crticos
- Qu son?
- Cmo puedo identificarlos?
- Cmo gestionarlos estratgicamente?
- Cmo puedo prevenirlos?
- Cmo influye mi identidad docente en su aparicin?
- Cmo influye mi identidad docente en su resolucin?
3. Estrategias de resolucin de Incidentes Crticos
- Qu son?
- Con qu recursos cognitivos, estratgicos y emocionales cuento para enfrentarme a Incidentes Crticos?
- Cmo puedo optimizar mis estrategias de resolucin o prevencin de Incidentes Crticos?
Desarrollo de la formacin
El primer da se propuso al profesorado en proceso de formacin presentarse
en el foro del aula y responder un primer cuestionario que denominamos IPV.
Las respuestas a dicho cuestionario sirvi, por una parte, para elaborar un primer
perfil de la identidad docente de los asistentes y, por otra, para analizar en el aula
entre todos los incidentes crticos que el propio profesorado haba citado como
vividos en el contexto acadmico.
Bloques de contenidos del cuestionario IPV (Identidad del Profesor Virtual):
A. Datos del docente (personales, acadmicos y profesionales)
B. Concepciones sobre el rol del docente virtual
C. Condiciones del contexto para la toma de decisiones
D. Estrategias y procedimientos para la docencia virtual
E. Valoraciones emocionales de la docencia
F. Incidentes crticos (frecuencia y afectacin emocional)
Figura 1. Bloques de contenidos del cuestionario IPV (Identidad del Profesor Virtual)
Acto seguido se les propuso unas lecturas y se prosigui con una conversacin dirigida entorno la identidad del docente virtual (roles, concepciones y emociones). Se abord tanto la identidad declarada como la actuante des de la visin
terica y las respuestas personales al cuestionario IPV. Dicha actividad termin
435
con la caracterizacin completa por cada uno de los participantes del significado
de la identidad del profesor virtual.
Se parte de la identidad del profesor virtual dado que los Incidentes Crticos
que aparen en las aulas estn muy relacionados con la identidad del profesor y
del estudiante. Una vez conocida la identidad se procedi a definir i caracterizar
la nocin de Incidente Crtico en la docencia universitaria virtual. Para ello se
les proporcion un nuevo material junto con un guion de lectura y una pauta de
reflexin. En concreto se utiliz la pauta de anlisis PANIC elaborada por el
grupo SINTE.
Dicha pauta facilit el anlisis conjunto de un caso de Incidente Crtico y la
elaboracin de un documento personal que caracterizaba un IC de la propia vivencia virtual. Las aportaciones de los participantes a la formacin fueron principalmente de tipo analtico (revisiones de cules son los roles docentes, concepciones, sentimientos y estrategias de afrontamiento que hacen servir los diferentes participantes en el IC analizado) y de concepcin a partir de la propia experiencia docente en educacin virtual (descripciones de posibles antecedentes que
pudieran haber originado el IC analizado, posibles variantes prcticas a desarrollar, prototipos, similitudes con otros IC, etc.).
Bloques de contenidos de la pauta de anlisis PANIC:
1. Descripcin i anlisis del Incidente Crtico (antecedentes, descripcin, actos que
intervienen en cada actor -concepciones, sentimientos, estrategias-).
2. Intervencin y seguimiento sobre qu intervenir? cmo intervenir?, indicadores
de cambio).
Figura 2. Bloques de contenidos de la pauta de anlisis PANIC

Se procedi con la reflexin sobre las diferentes maneras de hacer frente a la
resolucin de los Incidentes Crticos en el aula virtual poniendo especial nfasis
en buscar nuevas formas de gestionar la identidad docente virtual. Se sigui una
dinmica grupal mediante discusiones estructuradas secuenciadas por la presentacin de un caso propio seguida de una conversacin en lnea que permita profundir primero en cada uno de los casos y luego elaborar un documento individual.
La reflexin conjunta dio lugar a mensajes de identificacin caracterizados
por argumentar y precisar el conocimiento disponible sobre el incidente crtico
presentado, de anlisis caracterizados por la comprensin y puntos de vista complementarios, de evaluacin crtica caracterizados por poner en duda, opinar,
valorar, etc. algn aspecto o contenido del IC, y de resolucin del IC caracterizados por la propuesta de acciones alternativas para hacer frente al IC.
Dicha reflexin conjunta termin con la elaboracin de un documento propio
que analizaba el incidente presentado siguiendo la siguiente pauta.
436
Fuentes, Badia y Becerril
Pauta para el anlisis de incidentes crticos:

1. Denominacin del episodio de Incidente Crtico en lnea.
2. Descripcin del contexto formativo en el que se sita el incidente crtico: Estudios,
asignatura, tipo de PAC, etc.
3. Antecedentes. Pas algn hecho, situacin o clima social del aula virtual que pueda
explicar la aparicin del hecho desencadenante?
4. Hecho desencadenante: qu ocasion el incidente crtico?
5. Narracin breve del episodio del incidente crtico. Quin (participantes) hace que (acciones), cuando (en qu momento), y para qu (razones que impulsan a hacer). Hay que
seguir el esquema narrativo de: Inicio / Trama / Resolucin.
6. Qu aspecto de tu identidad profesional docente (rol docente, concepcin o creencia,
estrategia o procedimiento docente) sentiste que se pona en cuestin?
7. Qu sentimientos / emociones como profesor consultor surgieron al inicio, durante el
desarrollo, y al final del incidente crtico?
8. Te quedaste satisfecho con la resolucin del IC?
9. Reflexionaste con posterioridad sobre lo que pas en el IC? Sacaste alguna conclusin?
10. Modificaste algn aspecto de tu docencia debido al IC? En caso afirmativo, qu
aspecto y para conseguir qu?
Figura 3. Pauta para el anlisis de incidentes crticos
Durante el proceso de formacin se pidi la respuesta a dos cuestionarios de

seguimiento donde se recoga la evolucin de la formacin y su impacto. Estos
cuestionarios se complementaron con un tercer cuestionario y entrevista realizada a los cinco-seis meses de terminar la formacin con la finalidad de contrastar
la incidencia de la formacin en la docencia posterior y dar nuevas orientaciones.
Conclusiones
Con esta formacin el profesorado mediante cuatro actividades prcticas
(PAC) se prepar en una triple vertiente: reconocer los incidentes, interpretarlos
y aprender estrategias para afrontarlos y gestionar las emociones generadas
cuando aparezcan.
Referencia bibliogrfica
Monereo, C. (2010). La formacin del profesorado: una pauta para el anlisis
e intervencin a travs de incidentes crticos. Revista iberoamericana de educacin, 52, 149-178.
437
72. Anlisis de los portafolios y reformulacin

de las competencias en el Prcticum del Mster
Universitario de Enseanza Secundaria
ngel Prez-Pueyo1, M ngeles Diez-Fernndez2,
Raquel Domnguez-Fernndez3, Roberto Fernndez-Fernndez4,
M Dolores Alonso-Corts Fradejas5, Inmaculada Gonzlez-Alonso6 y
Marta Eva Garca-Gonzlez7
2,3
Universidad de Len, 1Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte,

Facultad de Filosofa y Letras, 4Facultad de Derecho, 5Facultad de Educacin / Filologa
Hispnica y Clsica, 6Escuela de Ingenieras Industrial e Informtica,
7
Facultad de Ciencias Biolgicas y Ambientales,
1
angel.perez.pueyo@unileon.es, 2angeles.diez@unileon.es, 3rdomf@unileon.es,
4
rferf@unileon.es, 5fcevdec2@unileon.es, 6inmaculada.gonzalez@unileon.es,
7
megarg@unileon.es
Resumen
La evaluacin de las competencias es uno de los problemas habituales en el
marco del EEES. En las asignaturas del Prcticum del Mster Universitario de
Enseanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas, esta dificultad se acrecienta por la variedad de competencias
que contempla y por la necesidad de coordinarse con el tutor de Secundaria. El
objetivo de esta investigacin, realizada en la Facultad de Educacin de la Universidad de Len, consiste en identificar las competencias que el alumnado aplica autnomamente durante sus prcticas y la adecuacin de las mismas por parte
de los investigadores, a la vista de las dificultades detectadas en el anlisis de los
resultados. El instrumento utilizado para evaluar el grado de adquisicin de las
competencias ha sido el portafolio de aprendizaje. A partir de ellos se han analizado 1614 evidencias de aprendizaje. Los datos recogidos mostraron que algunas
competencias eran evidenciadas masivamente y otras slo de forma ocasional,
por lo que se plante la necesidad de generar un documento que facilitase a los
estudiantes la identificacin de las trabajadas. El nuevo listado se redact reformulando las competencias recogidas en la ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de
diciembre, y concretndolas en un catlogo de subcompetencias. El siguiente
paso consistir en validar cuantitativa y cualitativamente si dicho listado mejora
el proceso de enseanza y aprendizaje de esta materia.
439
Palabras clave
Competencias, Prcticum, Mster de Educacin Secundaria, innovacin educativa, evaluacin.
Introduccin. Contextualizacin de la propuesta
La utilizacin de las competencias (CC) en el mbito laboral constituye una
variable de amplio uso para medir el grado de dominio profesional y seleccionar
a aquellas personas ms capacitadas para desarrollar su labor productiva. Por su
parte, en el mbito educativo, y a pesar de caracterizarse de formas distintas
(Salganik, Rychen, Moser y Konstant, 1999; Argudn, 2000; Hernanz y Rosell,
2003; Ru y Martnez, 2005), las CC se consideran vlidas para identificar los
resultados de aprendizaje. Adems, enfatizan la globalidad de las capacidades del
individuo y facilitan la organizacin de los contenidos de formacin con una
lgica ms productiva, menos acadmica, y ms orientada a la solucin de problemas (Tejada, 2005).
La evaluacin por CC resulta especialmente compleja en las asignaturas
Prcticum, puesto que su realizacin fuera del espacio universitario, la participacin de los tutores de los centros y la inclusin de las otras competencias desarrolladas en las dems materias del master (especficas y transversales) hace necesaria la definicin precisa de los procesos y productos que nos den las pautas
para la evaluacin y calificacin.
Sobre las premisas anteriores, se ha formado un grupo de trabajo en la Facultad de Educacin, reconocido como grupo de innovacin de la Universidad de
Len, cuyo objetivo fundamental es disear instrumentos que permitan evaluar y
calificar con unos criterios objetivos y coherentes el grado de adquisicin de las
CC de los alumnos del Prcticum del Mster Universitario en Formacin de Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas. Estas CC se recogen en la ORDEN
ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, donde se explica que, adems de las especficas de esta asignatura, los alumnos deben poner en prctica las adquiridas en
las dems materias cursadas en el Mster.
El desarrollo de esta investigacin requiere ir completando una serie de fases:
a) la identificacin de las CC que el alumnado aplica autnomamente durante sus
prcticas en los centros educativos y, a la vista de las dificultades detectadas en
el anlisis de los resultados, b) la adecuacin de las mismas por parte del grupo
de trabajo.
Metodologa: Anlisis de las competencias recogidas en los Portafolios
del Prcticum
Se solicita a los alumnos, tras la finalizacin de su periodo de prcticas, la entrega de un portafolio integrado por 15 evidencias de aprendizaje. Para realizar
440
Prez-Pueyo et al.
estas evidencias se ha diseado una ficha elaborada ad hoc que les permita reflejar el aprendizaje que el alumno considera ms significativo de los adquiridos
cada semana en los centros educativos y reflexionar sobre sus propuestas de mejora sobre su propio proceso enseanza y aprendizaje. A su vez, estos aprendizajes deben relacionarse con alguna de las CC determinadas en la ORDEN
ECI/3858/2007. Dichas CC, que corresponden tanto al bloque de Formacin
Genrica, como al de Formacin Especfica y al propio Prcticum, se concretan
en 4 competencias transversales, 3 del bloque genrico, 3 de complementos de
formacin, 6 de enseanza-aprendizaje y 4 especficas del Prcticum.
La muestra examinada ha sido de 1245 fichas redactadas por los alumnos de
5 de los mdulos del Mster (Geografa e Historia; Ingls; Biologa y Geologa;
Tecnologas; Formacin y Orientacin Laboral; Educacin Fsica; Lengua castellana y literatura). Se cuantificaron las CC evidenciadas por los alumnos y se
procedi al anlisis de los resultados.
Resultados
Una vez analizados los datos (ver Figura 1) vemos que del total de aprendizajes evidenciados por los alumnos solo
el 19% estn ligados a las competencias
propias del Prcticum. Al mismo nivel,
19%, han sido evidenciadas las del bloque genrico y las citadas por un mayor
nmero de alumnos han sido las propias
de la materia aprendizaje-enseanza, con
un 37% de las evidencias.
En cuanto al anlisis individual de
Figura 1. CC evidenciadas por los alumnos
las CC se constat que el 40% de las
evidencias se relacionaban con seis de ellas, las ms evidenciadas por los alumnos. De estas seis CC competencias ms evidenciadas tan slo una es de las especficas de la materia Prcticum.
Las CC que ms alumnos evidenciaron se refieren a las tareas realizadas por
los tutores de los centros educativos y a la preocupacin de los alumnos por la
evaluacin. Las menos evidenciadas fueron las CC transversales, alguna de las
especficas de los Complementos de Formacin y las del Prcticum.
Reformulacin de las competencias y creacin del listado complementario de subcompetencias
El anlisis de los resultados anteriores mostr una serie de indicadores que
reflejaban problemas en relacin con muchas de las CC que han de adquirir los
alumnos.
441
La Tabla 1 recoge las dificultadas identificadas tras el anlisis de las evidencias y las diferentes soluciones propuestas, que se concretan en la elaboracin de
un catlogo de SS que permite resolver los problemas detectados en las CC definidas en la legislacin. De este modo, el alumno ser capaz de reflejar en el portafolio sus aprendizajes de una forma concreta y clara. Adems, facilitar al profesor el diseo de un instrumento que le permita llevar a cabo una evaluacin
objetiva del Prcticum, compleja por la no presencialidad del tutor de la universidad durante el proceso de aprendizaje del alumno.
Indicador: CC masivamente evidenciadas

Problema: CC que describen varios aprendizajes diferentes
Solucin: fragmentar dichas CC en SS, una por tipo de aprendizaje
Ej. C original: Conocer los
Algunas SS derivadas de sta:
procesos de interaccin [] en el
- Analizar las caractersticas del alumnado []
aula y en el centro [] la tutora y - Analizar el Plan de Accin Tutorial []
orientacin acadmica []
- Analizar el Plan de Convivencia []
Indicador: CC utilizadas indistintamente para mostrar el mismo aprendizaje
Problema: CC distintas que describen un mismo aprendizaje
Solucin: agrupar dichas CC
Ej. CC originales:
- Conocer estrategias y tcnicas de evaluacin []
- Adquirir experiencia en [] la evaluacin []
Indicador: CC no evidenciadas, al describir aprendizajes que, para los alumnos, no
se pueden conseguir de un modo autnomo
Problema: CC con formulaciones de difcil comprensin y/o puesta en prctica
Solucin: reformular dichas CC de modo que el alumno pueda reflejar los
aprendizajes subyacentes en el planteamiento original
SS reformuladas:
Ej. C original: Acreditar un buen
- Realizar documentos escritos con correccin
dominio de la expresin oral y
ortogrfica y gramatical.
escrita en la prctica docente.
- Saber ajustar la expresin oral a la intencin
didctica.
Indicador: CC no evidenciadas, aunque los tutores consideran que los aprendizajes
que describen s han sido adquiridos por los alumnos.
Problema: CC con formulacin genrica difciles de asociar a un aprendizaje concreto
Solucin: compendiar dichas CC en una ltima evidencia (reflexin final), que las
vincule con las evidencias previamente recogidas
Ej. CC originales:
- Aplicar los conocimientos adquiridos y ser capaz de resolver problemas []; [] de integrar conocimientos [] y formular juicios []; - de comunicar sus
conclusiones []; Desarrollar las habilidades de aprendizaje [] de un modo []
autodirigido o autnomo.
Tabla 1. Indicadores, problemas y soluciones en la creacin del catlogo de SS
Para ello, teniendo en cuenta las ideas expuestas por Del Carmen y Zabala
(1991) en el mbito no universitario o las de Prez-Pueyo, Julin y Lpez-Pastor
(2009), se adecuan y reformulan las CC siguiendo dos directrices bsicas: a) agru-
442
Prez-Pueyo et al.
par o fragmentar algunas CC y b) descomponer todas las CC en SS. stas son ms

concretas y distinguen entre los aprendizajes conseguidos por observacin, por
ejemplo, Conocer cmo se ensea mediante la observacin y el anlisis sistemticos, y los obtenidos mediante la accin o la intervencin, como Poner en prctica
en el aula unidades didcticas, sesiones, organizacin de las actividades...
Conclusiones
Estos resultados reflejan la necesidad de llevar a cabo el proceso de concrecin curricular que permita adecuar las directrices generales establecidas en la
normativa a las necesidades y caractersticas particulares de las materias y del
alumnado. En el caso del Prcticum, debido a las caractersticas particulares descritas anteriormente, la elaboracin del catlogo de SS parece imprescindible.
Las fases posteriores se dirigen en tres direcciones: a) modificar de la ficha
de recogida de evidencias del portafolio adaptada al nuevo catlogo de SS, b)
elaborar los instrumentos de evaluacin y calificacin que permitan realizar un
proceso de valoracin objetivo, c) y comprobar si el nuevo listado mejora el proceso y producto de aprendizaje de los alumnos durante el Prcticum.
Argudn, Y. (2000). La Educacin Superior para el siglo XXI. DINAC, 36, 16-25.
Del Carmen, L. y Zabala, A. (1991). Gua para la elaboracin, seguimiento y
valoracin de Proyectos Curriculares de centro. Madrid: Centro de publicaciones del MEC.
Hernanz, M. L. y Rossell, G. (coord.) (2003). Marc general per a la integraci
europea. Barcelona: Agncia de Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya.
Prez-Pueyo, A., Julin, J. A. y Lpez-Pastor, V. M. (2009). Evaluacin formativa y compartida en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). En
V. M. Lpez-Pastor (coord.), La Evaluacin Formativa y Compartida en Docencia Universitaria: propuestas, tcnicas, instrumentos y experiencias (pp. 19-44).
Narcea: Madrid.
Ru, J. y Martnez, M. (2005). Las titulaciones UAB en el Espacio Europeo
de Educacin Superior. Sistema Europeo de Transferencia de Crditos. Coleccin Eines 1. Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona.
Salganik, L., Rychen, D., Moser, V. y Konstant, J. W. (1999). Definition and
Selection of Competencies: Analysis of Theoretical and Conceptual Foundations.
Neuchtel: SFSO/ OECD/ ESSI.
Tejada, J. (2005). El trabajo por competencias en el prcticum: cmo organizarlo y cmo evaluarlo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 7 (2).
Recuperado el 15/04/2012 de: http://redie.uabc.mx/vo7no2/contenido-tejada.html.
443
73. La evaluacin de la calidad de la prctica

docente. Una experiencia de coordinacin entre
el profesorado
Mart X. March, Joan Amer1, Marga Vives, M. Antnia Gomila y
Rosario Pozo
Universitat de les Illes Balears, Departament de Pedagogia i Didctiques Especfiques
1
joan.amer@uib.es
Resumen
Un grupo de profesores de Pedagoga de la Universidad de las Islas Baleares
llevamos a cabo una evaluacin de nuestra prctica docente a partir de cuestionarios y entrevistas a alumnos de nuestras asignaturas en Educacin Social y en el
Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria. El objetivo de la investigacin es complementar la evaluacin que realiza el servicio de calidad acadmica
de nuestra universidad, con observaciones e informacin que nos permitan mejorar nuestra prctica docente. El grupo de profesorado que nos sometemos a estudio combinamos diferentes niveles de antigedad en la profesin, sacando provecho de la diferente experiencia para fomentar el debate. Los resultados y las
conclusiones se estructuran en base a puntos fuertes, puntos dbiles y aspectos a
mejorar. En lneas generales, se destaca la implicacin del profesorado y se demanda una mayor retroalimentacin de las actividades, lo que constituye un reto
en un marco de evaluacin continua.
Palabras clave
Evaluacin del profesorado, prctica docente, metodologas de evaluacin de
la prctica docente.
Introduccin
En el debate sobre el concepto de buen profesor/a nos encontramos perspectivas diferentes sobre lo que debera ser esta figura. Por ello, la evaluacin de
la propia prctica docente se debe incluir en la cotidianidad de la actividad docente, adems de ser medida por servicios que bareman la calidad universitaria
(Bords y Borrell, 1998; Alegre y Villar, 2008; Fernndez et al., 2009; Astudillo
y Rivarosa, 2010). La comunicacin que presentamos tiene como objetivo eva-
445
luar la prctica docente y el funcionamiento de las asignaturas de los autores,

complementando las evaluaciones oficiales del servicio de calidad acadmica de
la Universitat de les Illes Balears (SEQUA, Servei dEstadstica i Qualitat Universitria). Para ello se disea un instrumento orientado a obtener informacin en
un formato adaptado a las necesidades concretas de las asignaturas. Los estudiantes se podrn implicar ms en el funcionamiento de las asignaturas a partir de su
participacin en estas evaluaciones.
A partir de la prctica docente de los distintos profesores integrantes de la investigacin se ha determinado la necesidad de construir instrumentos ad hoc para
evaluar el funcionamiento de las asignaturas. Esta evaluacin cobra especial
importancia en los casos que son profesorado novel (como es el caso de cuatro
de los seis profesores participantes en la investigacin). A su vez, la participacin
en el proyecto de profesorado con mayor experiencia constituye un valor aadido
para el intercambio de informacin y dilogo entre los miembros del proyecto.
En un contexto docente, nos encontramos con distintos enfoques de la calidad
(Toranzos, 1996; Gonzlez et al., 2004): (1) la calidad como eficacia: una educacin de calidad es aquella que consigue que los alumnos aprendan; (2) la calidad
como aprendizaje relevante; (3) la calidad de los procesos y medios que el sistema ofrece a los alumnos: preparacin de los docentes, buenos materiales... Se
destaca la importancia de los medios utilizados en la accin educativa y, entre
ellos, la evaluacin como recurso. La calidad de la prctica docente no puede ser
objeto de una medicin precisa sino de una evaluacin a partir de indicadores
(Osoro, 1995; Marchesi, 2007; Leyva, 2010). Adems, en la mejora de la prctica
docente son importantes: (1) la estimulacin de procesos de innovacin metodolgica como mecanismo de perfeccionamiento del profesorado; y (2) las pautas para
el anlisis de la propia prctica (Tjar y Manchado, 1998; Zaragoza, 2007).
Metodologa
La metodologa de la investigacin incluye el trabajo con las tcnicas del
cuestionario semiabierto y las entrevistas semiestructuradas. Los participantes
del proyecto son profesores e investigadores del grupo de investigacin GIFES
(Investigaci i Formaci Educativa i Social) de la Universidad de las Islas Baleares y por tanto ya disponen de un bagaje de trabajar juntos en proyectos tanto
docentes como investigadores. Adems, se cuenta con una alumna colaboradora
que se encarga del trabajo de campo, para poder establecer mejor proximidad y
complicidad con el alumnado objeto de estudio.
Poblacin: Se han realizado 8 entrevistas y 115 cuestionarios. Trabajamos
con alumnado del Grado de Educacin Social (de primero, tercero y cuarto) y del
Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria.
Instrumentos: Los instrumentos de la investigacin incluyen un cuestionario
para llevar a cabo una evaluacin especfica de la prctica docente y del funcio-
446
March et al.
namiento de las asignaturas, as como entrevistas personales semiabiertas. El

cuestionario es creado conjuntamente a partir de las experiencias previas en
evaluaciones complementarias de los profesores participantes e incluye seis
bloques: (a) concepcin y expectativas hacia la asignatura; (b) contenidos; (c)
metodologa (estructuracin de las clases, utilizacin del material complementario,..); (d) sistema de evaluacin (criterios de evaluacin claros, autoevaluacin,...) y (e) aspectos especficos de cada asignatura (valoracin de las actividades realizadas...). Las entrevistas incluyen preguntas relativas a la metodologa
del profesor/a, la exposicin de los temas, la temporalizacin, la dinmica de las
prcticas o grupos medianos, los recursos de la asignatura, las actividades en
clase, las actividades de trabajo autnomo o individual y la evaluacin.
Procedimiento: Al finalizar las asignaturas se pide la participacin de los
alumnos a travs de la cumplimentacin de los cuestionarios y se reclutan voluntarios en cada asignatura para participar en las entrevistas (llevadas a cabo por la
alumna colaboradora). Para intentar controlar los efectos de distorsin que eventualmente pudiera provocar la relacin de poder entre profesorado y alumnado,
los cuestionarios son annimos y las entrevistas tienen lugar con posterioridad a
haber sido cualificados (al finalizar el semestre).
Anlisis de datos: Anlisis de contenido de los cuestionarios y entrevistas en
dos fases, primero de manera individual (a partir de criterios conjuntos) y despus de manera colegiada. Los criterios conjuntos consisten en compartimentar
el anlisis en tres partes: puntos fuertes de la prctica docente y del funcionamiento de la asignatura, puntos dbiles y aspectos a mejorar.
Resultados
Puntos fuertes de la prctica docente
En el conjunto de los profesores analizados, se destaca la motivacin para
ejercer su tarea, as como su habilidad para dinamizar las clases y fomentar la
participacin. El alumnado coincide en sealar la metodologa de los distintos
profesores como correcta y diversificada, con actividades adecuadas, provisin
abundante de materiales de apoyo y buen uso de los recursos virtuales (moodle)
de las asignaturas. Tambin sealan positivamente la preparacin del profesorado en relacin a los contenidos de la asignatura.
Puntos dbiles
Los profesores estudiados participantes de la propuesta presentan tipologas
de debilidades diferentes: desde la velocidad en la explicacin o presentacin de
los contenidos hasta la dificultad para motivar/implicar un alumnado de entrada
poco interesado en la materia. Aspectos coincidentes en el anlisis de distintos
profesores son el volumen importante de trabajo que suponan las asignaturas, la
falta de tiempo para poder trabajar todos los temas y la necesidad de una mayor
estructuracin dada la cantidad de informacin.
447
Aspectos a mejorar
De las distintas aportaciones para cada uno de los profesores y sus respectivas asignaturas, los aspectos comunes a mejorar son: menor nmero de actividades pero con mayor feedback, ajuste de la documentacin e informacin distribuida, incorporacin de ejemplos o casos prcticos, provisin de recursos complementarios como documentales o conferencias online.
La exposicin de los resultados comporta la identificacin de aspectos en
comn en las distintas prcticas docentes de los profesores participantes en la
investigacin. En nuestro caso, destacan aspectos comunes en los distintos apartados como la implicacin de los profesores, el volumen de informacin aportada
y la demanda en algunos casos de mayor retroalimentacin de las actividades de
evaluacin continua. El diseo de un instrumento sencillo pero a su vez con
capacidad heurstica o de generar preguntas como es la versin de DAFO utilizada (puntos fuertes/puntos dbiles/aspectos a mejorar) ha supuesto la creacin de
un marco comn para la discusin y el debate alrededor de las distintas prcticas
docentes y las vas para su optimizacin.
La investigacin realizada ha permitido abrir lneas de debate y colaboracin
entre los distintos profesores implicados, a partir de compartir una informacin
sensible como son los informes de la propia prctica docente. La experiencia en
comn promueve un fortalecimiento de las habilidades docentes de cada uno, en
tanto que se ha sido ms consciente de la propia prctica y de los elementos que
requieren ser optimizados. Adems, en el caso del alumnado, la creacin de
dispositivos sobre la evaluacin de la prctica docente impulsa su participacin y
la comunicacin con el profesorado.
En cuanto a las limitaciones de la investigacin, el mtodo de anlisis debe
tener en cuenta las valoraciones contradictorias de un mismo alumno en un mismo cuestionario o entrevista, adems de la diversidad de opiniones a partir de
alumnos muy distintos. Ello dificulta la tarea de sintetizar los aspectos positivos,
negativos y aspectos a mejorar. Adems las valoraciones pueden estar tambin
determinadas en parte por la actitud del alumnado en relacin a los estudios en
general y sus expectativas. Otro aspecto que determina las respuestas es la
deseabilidad social, dar las respuestas que consideran ms adecuadas teniendo en
cuenta a quin se dirigen. Los estudiantes aportan informacin de primera mano,
pero sus respuestas pueden verse coartadas por saber que el destinatario final de
la informacin es el propio profesorado, con el cual existe una relacin de poder,
independientemente que el cuestionario sea annimo o que la entrevista sea con
posterioridad a las cualificaciones.
En conjunto, la evaluacin de la prctica docente resulta necesaria para conocer y mejorar la tarea del profesorado, as como sus eventuales impactos sobre
448
March et al.
los aprendizajes. No hay que perder de vista que la evaluacin tiene como objetivo garantizar el xito de la prctica docente y analizar los posibles errores. En
conjunto, se trata de disear propuestas metodolgicas que ayuden a mejorar la
docencia universitaria.
Alegre, O. M. y Villar, L. M. (2008). Competencias para la formacin de docentes universitarios. Archidona: Aljibe.
Astudillo, M. y Rivarosa, A. (2010). Abordar la complejidad de la prctica
docente universitaria. Revista Iberoamericana de Educacin, 54 (3), 1-11.
Bords, I. y Borrell, N. (1998). Calidad y Universidad. Docencia, recursos y
motivacin factores de calidad. Revista de Enseanza Universitaria, n extraordinario, 291-303.
Fernndez, E., Rodrguez, H. y Villagr, S. (2009). Una visin caleidoscpica
de la docencia universitaria. Enseanza & Teaching, 27 (2), 141-170.
Gonzlez, I., Garca, J. D. y Corpas, M. C. (2004). Creacin y desarrollo de
un instrumento de evaluacin de la calidad de los Centros universitarios. Res
Novae Cordubenses: estudios de calidad e innovacin de la Universidad de
Crdoba, 2, 39-67.
Leyva, Y. (2010). La evaluacin como recurso estratgico para la mejora de
la prctica docente ante los retos de una educacin basada en competencias.
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Marchesi, A. (2007). Sobre el bienestar de los docentes: Competencias, emociones y valores. Madrid: Alianza.
Osoro, J. M. (1995). Los indicadores de rendimiento en la evaluacin institucional universitaria. Informes, n 43. Zaragoza: ICE, Universidad de Zaragoza.
Tjar, J. C. y Manchado, R. (1998). Innovacin educativa y calidad de la enseanza. En J. C. Tjar y otros, Promover la calidad de la Enseanza Universitaria. Mlaga: ICE.
Toranzos, L. (1996). Evaluacin y calidad. Revista Iberoamericana de Educacin, 10, 64.
Zaragoza, A. (2007). Competencias profesionales docentes y deteccin de
necesidades de formacin. Murcia: Azarbe.
449
74. El anlisis estratgico de un grupo

de investigacin en el contexto
de la educacin multidisciplinar
Esther Barros Campello1, Nuria Calvo Babo2 y
Laura Varela Candamio3
Universidad de A Corua,
esther.barros@udc.es, 2nuria.calvob@udc.es, 3laura.varela.candamio@udc.es
Resumen
El objetivo que planteamos en esta comunicacin es el estudio del papel que
el anlisis estratgico de un grupo de investigacin juega en el desarrollo por
parte del alumnado de las competencias buscadas en el mbito de la disciplina de
Direccin Estratgica y Polticas de Empresa.
Palabras clave
Direccin estratgica, competencias, multidisciplinariedad.
Introduccin
El llamado Proceso de Bolonia, o construccin del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), ha obligado a las universidades a adoptar una
serie de reformas en mltiples aspectos. El objetivo es ofertar titulaciones
flexibles que faciliten la movilidad entre las propias titulaciones, universidades
y pases, buscando, a su vez, dar respuesta a las necesidades de la sociedad
actual, mediante una mayor transversalidad y multidisciplinariedad en los estudios. Este proceso ha hecho necesario introducir cambios en los programas
educativos, en el papel del profesor y el alumno, en las metodologas docentes,
en los controles de calidad, etc.
Una de las principales caractersticas del nuevo modelo educativo universitario es la obligacin de orientar la educacin de grado a la obtencin de competencias (outcome-based education, en terminologa anglosajona). Estas se entienden como una combinacin dinmica de atributos, habilidades y actitudes, y
describen los resultados de los aprendizajes de un programa educativo, lo que los
estudiantes son capaces de demostrar al final del proceso educativo.
451
El desarrollo de competencias
El objetivo descrito en el Plan de Grado en Administracin y Direccin de
Empresas de la Universidad de A Corua es el de formar profesionales capaces
de desempear labores de gestin, asesoramiento y evaluacin en las organizaciones empresariales. Para ello, el graduado deber manejar los conceptos y
tcnicas empleados en las diferentes reas funcionales de la empresa, entender
las relaciones que existen entre ellas y con los objetivos de la organizacin; tendr que ser capaz de tomar decisiones y, en general, de asumir tareas directivas
(Memoria general del ttulo, 2008: 12, UDC).
Desde esta perspectiva, la disciplina de Direccin Estratgica y Polticas de
Empresa pretende contribuir al desarrollo de la mayor parte de las competencias
propuestas para el conjunto de la titulacin.
Competencias de la disciplina de Direccin Estratgica y Polticas de Empresa
Competencias especficas
Gestionar una organizacin de pequeo tamao, entendiendo su ubicacin competitiva e institucional.
Valorar a partir de los registros relevantes de informacin la situacin y previsible evolucin de
la empresa.
Asesorar sobre situaciones concretas de empresas y mercados.
Identificar las fuentes de informacin econmica relevante y su contenido.
Derivar de los datos informacin imposible de ver por no profesionales.
Usar habitualmente la tecnologa de la informacin y las comunicaciones en todo su desempeo
profesional.
Aplicar al anlisis de los problemas criterios profesionales basados en el manejo de
instrumentos tcnicos.
Comunicarse con fluidez en su entorno y trabajar en equipo.
Tabla 1. Competencias objetivo a desarrollar
Planteadas estas competencias, es necesario delimitar qu tareas deben realizar los alumnos para, a travs de un proceso continuo, asegurar que puedan obtener el nivel de competencias exigido al final del curso (Godbout, 2000).
En este sentido, hemos considerado adecuado dar una especial importancia al
desarrollo de un trabajo tutelado realizado en grupos de cuatro alumnos, en el
que haran un profundo anlisis de la viabilidad econmica de una posible spin
off puesta en marcha a partir de los resultados y/o conocimientos tcnicos de un
grupo de investigacin de la Universidad de A Corua.
El equipo de trabajo elega el grupo de investigacin a partir de la base de datos publicada por la Oficina de Transferencia de Resultados de Investigacin
(OTRI) de la Universidad de A Corua, aunque el profesor aconsejaba que el
grupo de investigacin perteneciese a un rea de conocimiento distinta a las
propias de Economa y Empresa.
Con esta metodologa prestamos un especial inters al desarrollo de la multidisciplinariedad en el conocimiento. Es este un concepto sobre el que existe una
452
Barros, Calvo y Varela
extensa bibliografa (se utilizan tambin los trminos interdisciplinariedad, pluridisciplinariedad, metadisciplinariedad, transdisciplinariedad o postdisciplinariedad, con significados muy parecidos) (Twale et al., 2002; Boix-Masilla y Duraising, 2007 y Spelt et al., 2009, entre otros). En este sentido, los profesionales
que trabajan en el mbito de la Administracin y Direccin de Empresas lo hacen en empresas que desarrollan productos de ingeniera, biotecnologa, diseo
industrial o desarrollo tecnolgico, entre otros muchos, y, sin embargo, en ningn momento de su proceso formativo se les plantea la oportunidad de entrar en
contacto con estudiantes o profesionales de otras disciplinas. Nuestro objetivo,
por tanto, fue el desarrollar una actividad que promoviera ese contacto y conocimiento transversal, estimulando, al mismo tiempo, la vocacin emprendedora
de estudiantes e investigadores.
Proceso de enseanza-aprendizaje
Durante la realizacin de esta actividad de enseanza-aprendizaje es necesario superar una serie de etapas:
- identificacin de la idea de negocio
- anlisis estratgico en base a fuentes documentales
- diseo de procesos estratgicos
- planificacin de acciones
A continuacin se describen las actividades orientadas a desarrollar, a travs
de este trabajo, las competencias objetivas de la asignatura:
Gestionar una organizacin de pequeo
tamao, entendiendo su ubicacin competitiva
e institucional.
Valorar a partir de los registros relevantes de
informacin la situacin y previsible evolucin
de la empresa.
Asesorar sobre situaciones concretas de
empresas y mercados.
Identificar las fuentes de informacin
econmica relevante y su contenido.
Derivar de los datos informacin imposible de
ver por no profesionales.
Usar habitualmente la tecnologa de la
informacin y las comunicaciones en todo su
desempeo profesional.
Aplicar al anlisis de los problemas criterios
profesionales basados en el manejo de
instrumentos tcnicos.
Comunicarse con fluidez en su entorno y
trabajar en equipo.
Anlisis de los recursos y capacidades del

grupo de investigacin como potencial spinoff.
Analizar las oportunidades, amenazas,
fortalezas y debilidades la idea innovadora del
grupo.
Plantear alternativas estratgicas de
comercializacin de la innovacin.
Analizar el entorno institucional, econmico y
sectorial de la actividad de negocio.
Utilizar herramientas de anlisis estratgico
(gap analysis, DAFO, perfil estratgico, test
de recursos).
Anlisis de plataformas virtuales de
informacin y bases de datos electrnicas.
Definicin de propuestas de comercializacin
de los resultados de investigacin.
Presentacin al equipo de investigacin y
defensa pblica del anlisis.
Tabla 2. Distribucin de actividades por competencia objetivo
453
Un ejemplo sera el anlisis de la posible creacin de una spin-off surgida a

partir del grupo de investigacin Macroeconoma y Salud, que se concretara
en la creacin de una aplicacin informtica para mviles que proporcionase un
dietario de comidas para lograr los objetivos de hidratos de carbono, grasas y
protenas perseguidas por los potenciales clientes de la aplicacin, siempre de
acuerdo con los objetivos marcados por los mdicos.
En total los alumnos han trabajado con 39 grupos de investigacin, pertenecientes a todas las reas tecnolgicas (biologa, medicina, energa, medioambiente, tecnologas de informacin, telecomunicaciones, materiales, tecnologas industriales de fabricacin y ciencias sociales). A lo largo del desarrollo del estudio, los alumnos han mantenido un estrecho contacto con el grupo de investigacin analizado, han profundizado en la comprensin de la realidad empresarial,
han puesto en prctica conocimientos tcnicos adquiridos tanto en esta asignatura
como en otras, fundamentalmente Marketing, y han desarrollado su capacidad de
trabajo en equipo, capacidad para la toma de decisiones, o espritu emprendedor.
Conclusiones
La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)
obliga a hacer una intensa revisin de la metodologa docente con el objetivo de
adaptarse a una profunda reforma de la educacin superior basada en la flexibilidad, la transversalidad y la multidisciplinariedad.
El alumno se convierte en el centro del proceso de aprendizaje, mientras el
papel del profesor ya no se limita a la transmisin de una serie de conocimientos,
sino que su rol fundamental es el de guiar y coordinar las actividades de enseanza-aprendizaje que permitan al alumno la adquisicin de las competencias
que le permitirn adaptarse a los retos de la sociedad actual.
La enseanza en Direccin Estratgica y Polticas de Empresa debe combinar
teora y prctica, fomentar en el alumno el anlisis de la problemtica de la empresa como una organizacin que busca alcanzar sus objetivos, prestar atencin a
las profundas relaciones de la empresa con el entorno, y a la importancia de otras
disciplinas a la hora de lograr la puesta en marcha y la supervivencia de una
empresa.
En este sentido, planteamos el desarrollo de un trabajo tutelado realizado en
grupos de cuatro alumnos, en el que haran un anlisis de la viabilidad econmica de una posible spin off puesta en marcha a partir de un grupo de investigacin
de la Universidad de A Corua.
En total hemos trabajado con 39 grupos de investigacin, pertenecientes a distintas reas tecnolgicas. El estudio realizado les ha permitido conocer la investigacin realizada por profesionales de disciplinas muy alejadas de la suya, han
profundizado en la comprensin de la realidad empresarial, y de la problemtica de
la puesta en marcha de una empresa, han puesto en prctica conocimientos tcnicos
454
Barros, Calvo y Varela
adquiridos tanto en esta asignatura como en otras, fundamentalmente Marketing, y

les ha permitido el trabajo en equipo o la toma de decisiones.
Boix-Masilla, V. y Duraising, E. D. (2007). Targeted assessment of students
interdisciplinary work: an empirically grounded framework proponed. Journal of
Higher Education, 78, 215-237.
Godbout, A. J. (2000). Managing core competences. Knowledge and Process
Management, 7 (2), 76-86.
Spelt, E. J. H., Biemans, H. J. A., Tobi, H., Luning, P. A. y Mulder, M.
(2009). Teaching and learning in interdisciplinary higher education: a systematic
review. Educational Psychology Review, 21, 365-378.
Twale, D. J., Schaller, M. A., Hunley, S. A. y Polanski, P. J. (2002). Creating
collaborative community in multidisciplinary settings. Innovative Higher Education, 27, 113-128.
Universidad de A Corua, Facultad de Economa y Empresa (2008). Memoria general del ttulo de grado en Administracin y Direccin de Empresas.
455
75. La evolucin de la actitud emprendedora

en alumnos de Administracin de Empresas.
Una propuesta de innovacin educativa
M Jess Fernndez Arias1 y Carlos Mara Fernndez-Jardn
Fernndez2
Universidad de Vigo, 1jarias@uvigo.es, 2cjardon@uvigo.es
Resumen
El tipo y nivel de emprendedurismo observado en un sujeto es resultado de dos
grandes tipos de factores: por un lado, la predisposicin individual a emprender y,
por otro, factores ambientales facilitadores y/o inhibidores del emprendimiento. En
este trabajo intentamos combinar ambos aspectos para tratar de desarrollar la competencia en emprendizaje en los alumnos de GADE de la Facultad de Ciencias
Econmicas y Empresariales de la Universidad de Vigo. En concreto, nos centramos en analizar cmo, dado un perfil de emprendimiento individual de los alumnos de 1 de GADE, podemos actuar desde nuestra Facultad para convertir su paso
por la Universidad de Vigo desde el primer curso hasta finalizar el grado en un
factor ambiental potenciador de su capacidad de emprender.
Palabras clave
Competencia en emprendizaje, universidad, actitud emprendedora.
Introduccin
La importancia creciente que el autoempleo est adquiriendo en la economa
actual, ha llevado al acuerdo generalizado sobre la necesidad de promover con
especial nfasis las competencias relacionadas con el emprendimiento. As, la
necesidad de estimular la mentalidad emprendedora de los jvenes y potenciar
una cultura ms favorable al emprendimiento es sealada en un informe de la
Comisin Europea (2008) como elemento imprescindible para que la estrategia
de Lisboa genere crecimiento y empleo en Europa.
Sin embargo, las causas del emprendedurismo no estn claras, existiendo
mltiples teoras tal y como sealan Esp et al. (2007), que ponen el nfasis de la
motivacin emprendedora bien en aspectos personales del emprendedor (demo-
457
grficos, sicolgicos, etc.) o bien en cuestiones relacionadas con el entorno (econmico, social, etc.) en el que se desenvuelve, y que afectaran no slo a su deseo de emprender (actitud) sino tambin a su capacidad para hacerlo (aptitud).
Llegados a este punto, sera conveniente plantearse en qu medida las competencias emprendedoras -tanto en el rea del saber ser como del saber estar y saber
hacer- estn relacionadas con aspectos personales del emprendedor y/o provienen
de experiencias previas del sujeto, y en qu medida son resultado de influencias
externas que pueden ser gestionadas de modo eficaz, por ejemplo dentro de una
institucin universitaria, para promover el desarrollo de las mencionadas competencias emprendedoras tanto en el apartado de actitudes como en el de aptitudes,
que es de esperar que mutuamente se refuercen.
As pues, la Universidad podra ser un elemento decisivo en este proceso,
aumentando las competencias y habilidades del futuro empresariado tanto en
aspectos relacionados directamente con su formacin, como simultneamente
promoviendo ese espritu emprendedor propio del que crea un nuevo negocio.
Para analizar estas cuestiones, partimos de los resultados de una encuesta realizada a 232 alumnos de GADE de primer curso matriculados en la asignatura de
Empresas: Xestin de Empresas y 54 de cuarto curso matriculados en la asignatura optativa de Creacin y Viabilidad de empresas de la Facultad de Ciencias
Econmicas y Empresariales de la Universidad de Vigo. La tasa de respuesta fue
del 57% aproximadamente, comprobando que la representatividad se mantena
entre los diferentes cursos mediante un test de homogeneidad de poblaciones
(Newbold, Carlson y Thorne, 2003). Los datos fueron analizados mediante test
de comparacin de poblaciones, para evaluar si se presentaban diferencias
significativas entre los cursos y anlisis de la varianza para corroborar si alguno
de los factores sociodemogrficos afectaba a la valoracin de las diferentes
actitudes o motivaciones emprendedoras.
El resto del trabajo se expone organizado del siguiente modo: en primer lugar, describimos la actitud hacia el emprendimiento en la muestra de alumnos
encuestada; en segundo lugar, tratamos de deducir si su paso por nuestra Facultad ha supuesto una mejora en su nivel emprendedor; finalmente, y a la vista de
los resultados obtenidos de la encuesta, proponemos una actividad formativa
integral que apoye la competencia de aprendizaje a lo largo de toda la carrera del
egresado.
Actitud y el nivel de emprendimiento de los alumnos
Tradicionalmente, los estudios sobre emprendimiento han puesto nfasis en la
actitud emprendedora del sujeto que inicia la actividad empresarial. Dicha actitud no slo resultara decisiva para predecir su comportamiento emprendedor
sino que adems marcar la necesidad y la eficacia de las actividades desarrolladas para estimular su orientacin hacia la actividad emprendedora.
458
Fernndez y Fernndez-Jardn
Por ello, consideramos que era necesario evaluar previamente hasta qu punto los alumnos mostraban una actitud emprendedora, tratando de detectar si se
encontraban especialmente motivados por la independencia de crear su propia
empresa o si, por el contrario, sera una alternativa que slo barajaran por la
inexistencia de mejores alternativas de empleo.
En segundo lugar, para establecer no slo su deseo de emprender sino su grado real de emprendedurismo, consideramos cuntos se encontraban en una fase
avanzada, tanto porque ya haban generado alguna idea de negocio concreta y/o
porque haban establecido tiempos especficos para emprender.
Inicialmente se comprob que no haba diferencias significativas segn los
factores sociodemogrficos de sexo y edad. En realidad, slo surgidas diferencias
significativas relacionadas con el curso al que pertenecan. Los resultados de la
encuesta en porcentaje segn el curso, junto con el nivel de significacin de la
diferencia entre ambos se recogen en la siguiente tabla.
Variable
Innovador y arriesgado
Actitud
Individualista
Personal
Conservador
Consideras que es ms difcil crear una empresa? emTienes experiencia profesional?
Factores
Hay algn empresario en tu familia?
Tienes o has tenido alguna idea empresarial?
Disponibilidad a trabajar en la empresa familiar
Aceptara el trabajo sin dudarlo
Objetivos
Abrira el negocio si no encuentro trabajo en Espaa
Aceptara el trabajo si me garantiza mayor remuneracin
Es prioritario la experiencia
Es prioritario la financiacin
Prioridades
Es prioritario la formacin
Es prioritario la idea
Aspecto
C1
.5041
.2683
.2276
.18
.17
.56
.61
.0650
.1707
.1138
.5935
.1545
.2195
.1545
.4715
C4
.1786
.4643
.3571
.18
.21
.68
.71
.0000
.2500
.2143
.3929
.1429
.1429
.0357
.6786
NS
**
*
*
**
Los resultados demuestran que la actitud innovadora disminuye entre 1 y 4,

incrementndose el individualismo. Descubren la importancia de la idea y disminuye la disponibilidad a crear una empresa y a trabajar en la empresa familiar. El
bajo nivel de emprendimiento sugiere que no mejora en el tiempo que los alumnos pasan en la universidad, lo que nos hizo plantearnos las posibles causas y en
qu medida desde la Universidad se pueden disear mecanismos que estimulen
el emprendizaje de sus egresados.
De hecho, estos datos nos resultaron sorprendentes porque, aunque diversas
caractersticas personales de los alumnos pueden ser explicativas de su actitud
emprendedora, lo que tambin parece innegable es el decisivo papel que la Universidad debiera jugar en potenciar su competencia de emprendizaje.
459
Precisamente para comprobar si ello era as, la muestra escogida para realizar
nuestro estudio estaba formada fundamentalmente por alumnos de 1 de GADE
frente a un pequeo grupo de alumnos de 4 de GADE que en el momento de
contestar cursaban la asignatura de Creacin y Viabilidad de Empresas.
Se esperaba de este modo obtener unos resultados claramente diferentes en el
caso de los alumnos de 4 de GADE, a priori ms proclives a emprender debido
tanto a que se encontraban en la fase final del grado -por tanto, con ms formacin para afrontar el reto de crear un negocio-, como por el hecho de haber optado por cursar una asignatura de contenido claramente emprendedor.
No obtener estos resultados fue lo que motiv disear una intervencin educativa que, desde nuestra Facultad, ayudase a convertir el paso del egresado por
la Universidad de Vigo -desde el primer curso hasta finalizar el grado- en un
factor ambiental potenciador de su capacidad de emprender.
Sugerencia de intervencin educativa
El concepto de competencia emprendedora realmente pone de manifiesto que,
an siendo importante, no ser suficiente integrar conocimientos tericos relativos
a distintas reas propias de la Titulacin, sino que se requiere de la persona emprendedora otra serie de capacidades y habilidades relativas a: 1) cualidades personales (saber ser), tales como la iniciativa o la creatividad; 2) a la gestin de las
relaciones interpersonales (saber estar y saber relacionarse), subrayando la necesidad de liderazgo y la capacidad de trabajo en equipo; y 3) cuestiones de carcter
metodolgico (saber hacer), en referencia a las capacidades para solucionar problemas e implantar las decisiones tomadas (Cano et al., 2003).
Siguiendo este enfoque, y por segundo ao consecutivo, en la asignatura de
Gestin de empresas impartida en 1 de GADE se les ha solicitado a los alumnos
que formen grupos de emprendedores de mximo 5 personas que, tutorizados por
el docente, desarrollan el siguiente plan de trabajo de tres fases: 1) Autodiagnstico emprendedor, para medir la capacidad emprendedora individual de cada uno
de los miembros del grupo, 2) Idea de negocio, donde el grupo establece de modo claro y conciso la actividad a emprender, y 3) Evaluacin de la viabilidad
inicial del negocio, donde la idea de negocio de cada grupo es evaluado por el
resto de grupos de emprendedores, que debern argumentar su decisin, y que
dar lugar a una clasificacin final que afectar a parte de la puntuacin obtenida
por el alumno.
El primer objetivo perseguido con esta actividad es acercarse a la problemtica empresarial, al tipo de decisiones que se deben tomar en los negocios, no slo
como emprendedor sino tambin trabajando por cuenta ajena.
Pero, en segundo lugar, se pretende desarrollar especficamente las competencias bsicas relacionadas con la iniciativa personal, la autonoma, la creatividad, y
la cooperacin para poder trabajar en equipo y encontrar socios y colaboradores.
460
Fernndez y Fernndez-Jardn
En este caso, el emprendizaje no aparece como un objeto especfico de estudio. Al igual que Klofsten (2000), creemos que, adems de otras actuaciones ms
concretas tales como los cursos sobre emprendizaje y para el emprendizaje, es
necesario realizar actuaciones que incidan sobre la creacin y mantenimiento de
una cultura de empresa en el conjunto de la universidad y que impregnen todas
sus actividades.
Por otra parte, la naturaleza de las competencias que perseguimos alcanzar
para nuestros alumnos apunta hacia la necesidad de emplear algn tipo de metodologa docente activa y cooperativa y que, al mismo tiempo, facilite un aprendizaje interdisciplinar y prctico de los conocimientos.
Por todo lo anteriormente apuntado, creemos que el reto para el futuro es tratar de extender esta actividad transversalmente a lo largo de todo el grado, contando con la participacin de otras asignaturas, de modo que los docentes que las
imparten ayuden a completar el plan de negocio de cada uno de los grupos formados en primer curso, para al finalizar el grado se proceda a evaluar el proyecto
completo diseado a lo largo de los cuatro aos, fruto de mltiples colaboraciones interdisciplinares, lo cual a su vez permitir acercar al alumno la problemtica empresarial de un modo muy real tanto por su complejidad como por hacerlo
en todas sus dimensiones por lo que a toma de decisiones se refiere.
Cano, C. J., Garca, J. y Gea, A. B. (2003). Actitudes emprendedoras y creacin de empresas en los estudiantes universitarios. Almera: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almera.
Comisin Europea (2008). La iniciativa emprendedora en la enseanza superior, especialmente en estudios no empresariales. Direccin General de Empresa
e Industria.
Esp, M. T., Arana, G., Heras, I. y Daz de Junguitu, A. (2007). Perfil emprendedor del alumnado universitario del campus de Gipuzkoa de la UPV/EHU.
Revista de Direccin y Administracin de Empresas, 14, 141-158.
Klofsten, M. (2000). Training entrepreneurship at universities: a Swedish
case. Journal of European Industrial Training, 24 (6), 337-344.
Ibez, M. A. (2002). Actitudes emprendedoras de los estudiantes universitarios. Medicin y propuestas de actuacin. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Newbold, P., Carlson, W. y Thorne, B. (2003). Statistics for Business and
Economics (6th edition). London: Prentice-Hall.
461
76. Didactic-pedagogical innovation in the

teaching-learning process of the home visit:
methodological implications
Sayuri Tanaka Maeda1 and Luciana A. Colvero2
Nursing School of University Sao Paulo, Brazil
1
sayuri@usp.br, 2lucix@usp.br
Abstract
This paper results from the dedication of a group of teachers from mental
health area and collective health area that worked for two consecutive years on
the module Nursing in Basic Attention given on fourth semester of the undergraduate nursing course from So Paulo University (USP) Nursing School, Brazil. Optimizing the interdepartmental interactions, we were looking for a didactic-pedagogical innovation to potentialize knowledges, perceptions and abilities. The aim of this study is to discuss the teaching and learning process about
home visit (HV) in nurse training. We chose, as the methodological course of
this work, the description of classroom experience and its context. Such experience consisted in students' narratives about the home inquiry that took place in
the previous module, followed by a theoretical exposure based on dialogue and
then the dramatization strategy about the HV. The result observed was the mobilization of the students towards the dialogue from the connection between Basic
Attention module and the experiences of the previous module. The debate's context was the primary attention politics and the home care, both of them pertinent
to the reality of SUS (Sistema nico de Sade). Invisible dimensions emerged
from the scenes produced by the students: the human subjectivities that defined
the success or not of the HV. The dramatization and the discussion focused,
amongst others aspects, in the interpersonal relationship professional-family and
teacher-student, in the family dimension and in the professional attitude.
Keywords
Nursing education, undergraduate teaching, pedagogical practice.
Introduction
How to put into practice the HV teaching? How to ensure the assimilation or
463
a theoretical-practical learning to the students? It seemed something simple, but

the reflection about the density of the human relations that touches the HV made
evident the complexity of the conditions that involve the parties. In health field,
specially in nursing, the home visit is recognized as one of the most effective
strategies. It may awake in the individual, in the community, and also in the professionals, the motivation for health care. For its potential in the process of taking care of the individual and the family, the HV is today an instrument adopted
by all health professionals. However, the results of recent researches published
by Mand (2008), Marin (2011), Friedrich et al. (2012), have been warning
about the importance of taking a look at the relational dimension, by integrating
the family perspective in the formulation of the HV process, requiring praxic
capacity from the professionals as co-producers of transforming actions. It is
stressed that, more than a changing of space in the care production, home is a
privileged locus for it is the place where people's life and health problems happen. The professional has to face, during the home visit, values and behaviors
that are sometimes out of the rational logic institutionalized in service; in the
effort of understanding the sense of these values and behaviors, the professional
finds himself in situations not always comfortable, even vulnerable, out of the
organizational support. It requires of the professionals a disposition to deal with
the uncertainty and instability especially of the potentiality of relational dimension inherent to the act of taking care. Aiming to discuss this experience in the
theoretical-practical organization of the contents related to home visit, a research
was made to find the main authors that allowed an articulation between home
visit and pedagogical practice. In the national literature, showed evident, primarily after the implementation of the Family Health strategy, a growing appreciation
of the home visiting attributes as a differentiated investment in the health system
organization. Egry and Fonseca (2000), Takahashi and Oliveira (2001), Mand
(2008), Borges (2011), Marin (2011), emphasize the importance of the approach
between institution and families, that improves the opportunity of evaluating the
real health needs. The authors are unanimous in favoring the creation of bond
and reception aiming at care in health-illness process, based on the assumptions
of home visit mentioned by Takahashi and Oliveira (2001). At the same time, we
looked for pedagogical elements that could dialogue with the proposed object for
the students narratives. The convictions of Morin (2006), Freire (2006), Savater
(2007) and Rios (2008) were fundamental the teaching-learning process cannot be thought disconnected of a context or reality of the world (our emphasis).
On the other hand, Freire (2006), Morin (2006) firmly discuss the recognizing of
the human condition as a primary mark in any educational process and advert to
the profound implications of college teacher's self-knowledge as a condition for
dealing with people formation. Considering the complexity of the task that involves college teaching, Not (1996), Freire (2005), Ru (2007), Anastasiou
(2007) and Rios (2008) emphasize the dialectic methodology as a consistent path
in the process of critical-emancipatory formation, occasioning to the students a
double dimension: the awaking for the knowledge and its apprehension. Emerges
464
Maeda and Colvero
in that process the thesis of ensinagem, of fazer aulas, proposed by Rios (1996),
and Anastasiou (2007), distinguishing the way that teachers and active students
act when building knowledges. Methodological course: USP Nursing School
faced the implementation of the modular curriculum in 2010. The effects were
multiple, but we saw an immediate approach between the departments and its
teachers. The contents were recomposed in eight semesters under the axis of necessities, educative actions, basic attention, specialized attention (two semesters)
and, finally, the curricular traineship. The modules were organized to permit an
early experience of the practice of care and its growing complexity. The Experience: the experience under analysis took place in the context of the module
Nursing in Basic Attention, offered in the fourth semester of the nursing undergraduate course. In this module, home visit has an eight hours workload. There
were, amongst the participants, eighty students and two teachers of distinct areas
of nursing: one of them, from collective health; the other one, from mental
health. The pedagogical strategy consisted of three phases. In the first one, the
work started open and receptively, and the students were asked to divide themselves in little groups in order to discuss how was to each one of them to perform
activities in the families' home. The purpose of asking the students' report about
the home inquiry they made one module before was the creation of a pedagogical
space and the capture of the testimony of those previous experiences that translated the knowledges and the perceptions accumulated in the learning process.
During the presentation of each group, the teachers wrote down on the blackboard the keywords of the reports. This moment was characterized as a space
between the practice and the theory, between the professional and the personal,
where the teachers, through interventions about the contents that emerged from
students' reports, sought to balance the scientific context of the lived reality and
the emotional context present in the objective and intersubjective relations produced in the group. The second phase consisted in the dialogued exposure of the
theoretical index contextualized in the politics of SUS (Sistema nico de Sade)
about home visit, and the third consisted in a dramatization. Volunteers amongst
the students were asked to perform a scene of home visit involving family members, health professionals and nursing students. The other students would watch
and register the elements that seemed to facilitate and those that seemed to difficult the reaching of the objective established for the representation.The dramatization permits to comprehend the behavior of an individual through the perception he has of the things. He acts and reacts according to the significations he
gives to the things, i.e., according to the reality translated for his subjective
world. The debate after the dramatization made evident in the students' speeches
the resulting actions of the perception that an individual has of the objective reality, and that this perception is linked to the meaning given by him to reality. The
experience of a simulation shared in group at the classroom worked as a catalyst
of the dialogic process of learning that put the student so close to real situations,
making possible a faster feedback about the implications of their behaviors, attitudes and decisions about the other. Discussion: the pedagogic proposal devel-
465
oped validates the modular curriculum as a new organizing category of

knowledge and teaching practice, convokes a reflection about the artificial delimitation and the contents fragmentation that marked the disciplinary curriculum
throughout history. With the active methodologies, while interactive processes
of knowledge, analysis, studies, researches and individual or collective decisions,
with the objective of finding solutions for a problem (Bastos, 2006), and the
teaching-learning strategy of problematization, we sought to motivate the students to think about solutions for the problems they'll live in the practice of home
visit by executing actions that can modify the lived reality and, at the same time,
modify them, in a continuous process of searches and changes (Freire, 2006;
Mitre, 2008). Based in the principle of the student's autonomy (Freire, 2006), the
active methodologies made possible to the students to see that the new learning
is a relevant and indispensable to expand their possibilities and trajectories, their
freedom and autonomy (Ciryno; Toralles, 2004) (Mitre, 2008); and in the pedagogical practice scene that they have experienced, by the simulation/dramatization, the students could capture broad dimensions of the home visit
and place it in its global context on an integrated process action-reflection-action.
Final remarks: this description stimulated to rethink how the teacher's gesture
may be a coefficient to create and recreate the knowledges and values with the
students, in the effort of bringing together the fragments and develop a more
embracing look over the realization of a home visit. It is possible to say that the
searching of new pedagogical senses to demonstrate in the home visit other human dimensions was achieved within the limits we had. Therefore, this study
considers that to form people to the care, more than training procedures to make
diagnostics and interventions, requires to form professionals able to support and
be responsible by the accompaniment of persons in their processes of living the
health and the illness.
References
Anastasiou, L. G. C. (2007). Ensinar, aprender, apreender e processos de ensinagem. In L. G. C. Anastasiou and L. P. Alves (org.), Processos de ensinagem
na universidade: pressupostos para as estratgias do trabalho em aula (7 ed.).
Joinville, SC: Univille.
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467
77. La contribucin de la Estadstica en la

adquisicin de competencias para la innovacin
en el Grado en Administracin y
Direccin de Empresas
Carmen Delia Dvila Quintana1, Margarita Tejera Gil,
Santiago Rodrguez Feijo y Alejandro Rodrguez Caro
Departamento de Mtodos Cuantitativos en Economa y Gestin,
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 1ddavila@dmc.ulpgc.es
Resumen
En el presente estudio se analizan las relaciones que existen entre los mtodos de enseanza-aprendizaje que se utilizan para explicar los contenidos estadsticos de la asignatura de Mtodos Cuantitativos en el Grado de Administracin y Direccin de Empresas en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
y el nivel de desarrollo adquirido por los estudiantes con respecto a determinadas
competencias para la innovacin que elevan su capacidad para generar y aplicar
nuevos conocimientos en el desarrollo futuro de su profesin.
Palabras clave
Competencias, innovacin, mtodos de enseanza-aprendizaje.
Introduccin
La mayor parte de los trabajos que abordan las principales habilidades requeridas para lograr la empleabilidad sostenible destacan las habilidades personales,
de comunicacin, de trabajo en equipo, de imaginacin y creatividad, de liderazgo, etc. (Harvey, 2001; HEFCE, 2001). Existen definiciones de empleabilidad
que vinculan intrnsecamente el sistema educativo y el xito en el mercado laboral. As, la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) defina la empleabilidad en el ao 2000 como: ...uno de los resultados fundamentales de una educacin y la formacin de alta calidad y de la ejecucin de varias otras polticas.
Abarca las calificaciones, conocimientos y las competencias que aumentan la
capacidad de los trabajadores para conseguir y conservar un empleo, mejorar
su trabajo y adaptarse al cambio, elegir otro empleo cuando lo deseen o pierdan
469
el que tenan e integrarse ms fcilmente en el mercado de trabajo en diferentes

perodos de su vida.
Las sociedades modernas son cada vez ms complejas y las empresas demandan personal formado con competencias especficas que ya no estn claramente
definidas en los niveles educativos tradicionales. Los individuos pueden desarrollar esas competencias a travs de la experiencia, la formacin o a travs de cualesquiera otros medios informales (Hartog, 2001). Las competencias, pueden ser
definidas como los talentos, habilidades, conocimientos, destrezas, capacidades,
actitudes y valores de los individuos que influyen en su nivel de productividad
(Hartog, 1992). Es interesante pues identificar aquellas competencias ms relevantes para la productividad y el xito profesional de los individuos (Busato et
al., 2000; Heijke et al., 2002) as como promover la adquisicin de competencias
clave desde el sistema educativo.
En la actualidad, las universidades espaolas se encuentran en un momento
clave para la redefinicin de los mtodos de enseanza-aprendizaje segn sea el
diseo del catlogo de competencias a alcanzar.
En particular, los nuevos graduados aportan la capacidad de generar innovacin productiva tanto mediante la creacin de nuevo conocimiento como a travs
de la adaptacin y utilizacin de conocimientos recientemente alcanzados por
otros.
En el presente estudio se muestra en qu medida la adquisicin de algunas de
las competencias para la innovacin por parte de los estudiantes depende de
cules son los mtodos de enseanza-aprendizaje empleados para desarrollar
los contenidos estadsticos de la asignatura de Mtodos Cuantitativos.
La adquisicin de competencias para la innovacin
La asignatura de Mtodos Cuantitativos se cursa en el primer semestre del
segundo curso del Grado en ADE de la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria (ULPGC).
Para la realizacin de este estudio se distribuy un cuestionario autocumplimentado al inicio del segundo semestre del curso 2012-2013 entre los estudiantes
que haban cursado dicha asignatura. El mismo contena cuatro bloques: el primero, con variables relativas a las caractersticas de acceso a la Universidad y otras
referentes a la propia asignatura (turno, n de horas dedicadas al estudio, nota final,); el segundo bloque se dedic a los 10 mtodos de enseanza-aprendizaje
que se utilizan habitualmente; el tercer bloque haca referencia a las 19 competencias recogidas en el Proyecto Reflex (The Flexible Professional in the Knowledge
Society New Demands on Higher Education in Europe http://www.fdewb. unimaas.nl/roa/reflex/) y el cuarto bloque se destin a caractersticas sociodemogrficas. El alumno respondi en una escala Likert 1-7 a la pregunta en qu medida
470
Dvila et al.
han contribuido los contenidos de Estadstica de la asignatura de Mtodos Cuantitativos al desarrollo de cada una de estas competencias?
La figura 1 muestra los niveles competenciales medios conseguidos gracias a
los contenidos estadsticos de la asignatura de Mtodos Cuantitativos. La mayor
contribucin ha sido en las competencias para: utilizar herramientas informticas, ampliar el dominio del rea o disciplina y el pensamiento analtico con valores medios respectivos de 5,1; 4,5 y 4,5. La menor contribucin de esta asignatura al desarrollo de capacidades es para: dominio de idiomas extranjeros y presentacin en pblico de productos, ideas e informes.
Como competencias para la innovacin hemos seleccionado: Capacidad para
detectar nuevas oportunidades, Predisposicin para cuestionar ideas propias y
ajenas y Capacidad para encontrar nuevas ideas y soluciones siguiendo la propuesta de Vila, Dvila y Mora (2010).
En la figura 1 se observa en qu medida el contenido estadstico de la asignatura de Mtodos Cuantitativos contribuye al desarrollo de estas competencias
para la innovacin. Los valores medios son, respectivamente, de 3,8; 3,9 y 4,3,
todos ellos valores alejados de la contribucin de la materia, por ejemplo, al
desarrollo de la capacidad para el uso de herramientas informticas.
Figura 1. Contribucin de los Mtodos Cuantitativos al desarrollo competencial
La tabla 1 muestra la intensidad de uso de cada uno de los mtodos de enseanza-aprendizaje y contiene, entre parntesis, los valores medios destacando, de
manera preeminente, las clases prcticas de informtica (4,16), la resolucin de
ejercicios usando ordenadores (3,88) y el aprendizaje basado en la resolucin de
problemas (3,78), medidos en una escala Likert 1-5.
471
Con el objeto de analizar en qu medida contribuyen cada uno de los mtodos de enseanza-aprendizaje al desarrollo de las competencias para la innovacin se estimaron distintos modelos de regresin mltiple en los que las endgenas son las tres competencias para la innovacin antes mencionadas. Con el fin
de que los resultados no se vean afectados por el efecto del grupo (horarios,
profesor, procedencia, etc.) las puntuaciones se estandarizaron con los descriptivos de cada uno de los grupos. Los resultados figuran en la tabla 1.
Detectar
Encontrar
Cuestionar
nuevas
nuevas ideas ideas propias
oportunidades y soluciones
y ajenas
Coef Prob. Coef Prob. Coef Prob.
Mtodos de enseanza/aprendizaje (Medias)
Clases prcticas de informtica (4,16)
Resolucin de ejercicios usando ordenadores (3,88)
Aprendizaje basado en resolucin de problemas (3,78)
Conocimientos prcticos y metodolgicos (3,76)
Conocimientos tericos y de conceptos (3,66)
Asistencia a clase (3,60)
El profesor principal fuente de informacin (3,51)
Realizacin de trabajos y/o ensayos escritos (1,89)
Trabajos en grupo (1,59)
Exposiciones orales (1,19)
Dedicacin y esfuerzo durante los estudios
Horas semanales dedicadas a los estudios
Estudiante a tiempo completo
Se esforzaba ms de lo necesario para aprobar
Reciba clases particulares de la asignatura
Frecuencia en la asistencia a clases tericas
Frecuencia en la asistencia a clases prcticas
Caractersticas personales
Edad
Mujer
Constante
N (individuos) y (R2)
-0,13
0,15
0,20
-0,14
0,08
0,03
-0,08
0,02
0,07
-0,05
0,34
0,25
0,09
0,26
0,55
0,72
0,41
0,86
0,60
0,79
0,16
0,04
0,20
0,09
0,04
-0,09
0,14
0,13
-0,03
-0,11
0,23
0,73
0,09
0,46
0,79
0,33
0,13
0,27
0,84
0,54
0,02
0,10
0,27
0,05
0,09
-0,03
-0,12
0,14
0,01
-0,12
0,87
0,44
0,03
0,71
0,54
0,80
0,20
0,25
0,95
0,53
-0,10
0,43
0,35
0,07
0,04
-0,10
0,07
0,16
0,00
0,27
0,70
0,07
-0,05
0,37
0,36
0,06
-0,10
-0,05
0,32
0,23
0,00
0,39
0,31
0,32
-0,02
0,47
0,26
0,09
-0,08
-0,02
0,78
0,14
0,01
0,21
0,48
0,78
-0,01 0,63
-0,03 0,91
-1,92 0,03
117 (0,234)
0,01 0,60
-0,18 0,43
-3,25 0,00
117 (0,337)
0,02 0,57
-0,29 0,21
-2,68 0,00
117 (0,242)
Tabla 1. Resultados de las estimaciones. Factores que influyen en el desarrollo de

competencias para la innovacin
Los resultados muestran que el nico mtodo de enseanza-aprendizaje que

contribuye de manera positiva y significativa al desarrollo de las competencias
para la innovacin es el Aprendizaje basado en la resolucin de problemas.
Ntese que este mtodo no es el que se usa ms intensamente en esta asignatura
sino que es el tercero segn los valores medios que figuran en la tabla 1. En las
estimaciones se incluyeron otras variables de control como: horas semanales dedicadas al estudio, estudiante a tiempo completo, si se esforzaba ms de lo necesario
para aprobar, edad, sexo, regularidad en la asistencia a clases tericas y prcticas.
La variable relativa al esfuerzo y dedicacin durante los estudios Se esforzaba
ms de lo necesario para aprobar resulta tambin estadsticamente significativa a
472
Dvila et al.
niveles estndar a la hora de explicar la contribucin al logro de las competencias

para detectar nuevas oportunidades, predisposicin para cuestionar ideas propias
y ajenas y capacidad para encontrar nuevas ideas y soluciones.
Conclusiones
El diseo de los planes de estudio debe adecuar los mtodos de enseanzaaprendizaje a las competencias que pretenden desarrollar. En el caso de la contrubucin de los contenidos de Estadstica de la asignatura de Mtodos Cuantitativos, si las competencias orientadas a la innovacin son las que se desean potenciar, uno de los mtodos en los que se debe profundizar es en el de Aprendizaje
basado en la resolucin de problemas.
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473
78. Avaliao discente da orientao acadmica

na Escola de Qumica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Marcus Leonardo Bomfim Martins1, Mrcia Vallado2, Daniel
Pomeroy3, Adeilson Pereira da Silva4 e Andra Medeiros Salgado5
Escola de Qumica, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
1
marcus.bomfim@eq.ufrj.br, 2valladao@eq.ufrj.br, 3pomeroy@eq.ufrj.br,
4
adeilson@eq.ufrj.br, 5andrea@eq.ufrj.br
Resumo
Desde o segundo perodo letivo do ano de 2003 a Comisso de Orientao e
Acompanhamento Acadmico da Escola de Qumica (COAA/EQ) vem desenvolvendo um trabalho sistematizado de orientao acadmica junto a discentes
que venham apresentando dificuldades em suas trajetrias acadmicas. O presente trabalho objetiva analisar a avaliao que os alunos que passaram pela COAA/EQ fazem da Orientao Acadmica na Escola de Qumica e apontar os
desafios que emergiram a partir dessa avaliao. A empiria sobre a qual as anlises sero realizadas constitui-se de cinco questionrios respondidos por discentes
que j tiveram a situao da matrcula definida. O foco das anlises recair sobre
os aspectos que motivaram a concluso do curso e sobre os requisitos indispensveis orientao acadmica. Para que o ato de avaliar se complete, indispensvel que se problematize as informaes coletadas, pois a avaliao no se esgota nos resultados obtidos, mas se completa nas aes empregadas a partir das
informaes adquiridas durante a avaliao.
Palavras chaves
Orientao acadmica, avaliao, Escola de Qumica, discentes.
Introduo
A sistematizao da orientao acadmica na Escola de Qumica (EQ) unidade acadmica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) - data do ano
de 2003, ano em que a EQ, obedecendo a Resoluo CEG 3/97 da UFRJ, constituiu a sua Comisso de Orientao e Acompanhamento Acadmico (COAA). A
obrigatoriedade de criao de uma COAA em cada unidade acadmica da UFRJ
475
evidencia a preocupao da universidade com a trajetria acadmica dos alunos

de seus cursos de graduao. Compete COAA avaliar os procedimentos de
acompanhamento de seus alunos e resultados desse acompanhamento; discutir
com alunos passveis de cancelamento de matrcula por insuficincia de rendimento acadmico, conforme normas estabelecidas na Resoluo CEG 10/2004
(UFRJ, 2010) ou que apresentem outras situaes especiais, medidas capazes de
viabilizar a superao das dificuldades diagnosticadas, de forma a possibilitarlhes o desenvolvimento acadmico adequado.
A principal porta de entrada dos alunos na COAA a abertura de processo de
cancelamento de matrcula por insuficincia de rendimento acadmico. As situaes que levam o aluno a ter um processo de cancelamento de matrcula aberto so
de acordo com a Resoluo CEG 10/2004 (UFRJ, 2010): obter coeficiente de rendimento (CR), no perodo, inferior a 3,0 (trs), por trs perodos consecutivos, no
sendo a contagem interrompida por perodos de trancamento ou de cancelamento
de matrcula; ultrapassar o prazo mximo de integralizao curricular (uma vez e
meia o prazo estabelecido pela Universidade para a concluso do curso. No caso
dos cursos oferecidos pela EQ, este prazo de 15 perodos letivos); e cursar, sem
aproveitamento, a mesma disciplina por quatro vezes. Com o passar do tempo e o
aumento da legitimidade da COAA/EQ junto comunidade da EQ, vem crescendo
a solicitao voluntria de alunos que mesmo sem estar enquadrados nas alneas
que possibilitam o cancelamento da matrcula, veem na orientao acadmica da
EQ uma possibilidade de melhoria de seu desenvolvimento acadmico.
Ao ser inserido na COAA, designado para cada aluno um orientador acadmico que ser responsvel por acompanh-lo at o desfecho de sua situao
junto UFRJ. Cabe ao orientador acadmico, inicialmente, diagnosticar as causas que impedem o pleno desenvolvimento acadmico do discente e, a partir da,
criar estratgias para a superao dos problemas diagnosticados. ainda de responsabilidade do orientador acadmico, realizar junto ao orientando um planejamento acadmico, que consiste na elaborao de um plano de estudos a ser
seguido pelo orientando, bem como acompanhar de perto o cumprimento do
planejamento elaborado. As normas que delimitam a elaborao do planejamento
acadmico na COAA/EQ esto presentes na Resoluo n03 de 28 de novembro
de 2008 da Congregao da Escola de Qumica.
Atualmente a COAA/EQ conta com 33 orientadores acadmicos, sendo 31
professores dos cursos de graduao e ps-graduao da Escola de Qumica, e 2
tcnicos-administrativos. Alm disso, a COAA/EQ conta ainda com a assistncia
de um Tcnico em Assuntos Educacionais, responsvel por coordenar todo o
processo administrativo-pedaggico da Comisso.
A avaliao discente
O norte que orienta os trabalhos da COAA/EQ o resgate dos alunos. Partindo do pressuposto que o aluno um sujeito ativo no processo de orientao aca-
476
Martins et al.
dmica, indispensvel que ele seja ouvido sobre os procedimentos adotados

pela COAA/EQ. Nesse sentido, foi elaborado pela COAA um questionrio de
avaliao para que os alunos que tivessem a sua situao definida, isto , com a
matrcula cancelada por concluso do curso, por transferncia de curso ou de
universidade, por abandono, por solicitao ou por insuficincia de rendimento
acadmico, respondessem. O objetivo coletar informaes que possam contribuir para os aprimoramentos dos trabalhos da Comisso na EQ.
A avaliao por parte dos alunos permite um feedback sobre as prticas j
adotadas na orientao acadmica e possui um papel reflexivo no sentido de
permitir a problematizao destas, quer seja no sentido de refor-las, alter-las
ou neg-las. Para que o ato de avaliar seja completo, indispensvel haver a
problematizao das informaes coletadas. A avaliao no se esgota nos resultados obtidos, mas se completa nas aes empregadas a partir das informaes
adquiridas durante a avaliao e, principalmente, sobre as inferncias elaboradas
a partir dela (Luckesi, 2000).
Com o objetivo de deixar os alunos confortveis para responder, a identificao dos mesmos era facultativa. Alm disso, por no ser uma atividade obrigatria, uma vez que no h amparo legal para isso, e por ter sido implantado h
pouco tempo (desde junho de 2011), o nmero de questionrios respondidos
relativamente pequeno. Nesse sentido, e considerando a opo em privilegiar
aqui o aspecto qualitativo, optou-se por escolher questionrios respondidos pelos
cinco alunos que concluram seus cursos no segundo semestre letivo de 2012.
Resultados e discusso
Iniciando a apresentao dos resultados, indispensvel observar o grfico
sobre o total de alunos com situao definida na COAA/EQ.
Alunoscomsituaodefinida COAA
COLAODEGRAU
3(2%)
6(4%)
CANCELAMENTO A
PEDIDO
6(4%)
6(5%)
CANCELAMENTO POR
ABANDONODEFINITIVO
19(14%)
78(56%)
CANCELAMENTO POR
INSUFICINCIA DE
RENDIMENTO
CANCELAMENTO
TRANSFERNCIA PARA
OUTRAUNIVERSIDADE
21(15%)
CANCELAMENTO POR
ULTRAPASSAGEM PRAZO
DETRANCAMENTO
TRANSFERNCIA DE
CURSO
Grfico 1. Alunos COAA com situao definida
477
Observando este grfico, percebemos que 21% tiveram um desfecho considerado absolutamente negativo. Para a COAA/EQ, os desfechos absolutamente
negativos so: matrcula cancelada por abandono, cancelada por ultrapassar o
prazo mximo de trancamento e matrcula cancelada por insuficincia de rendimento acadmico. Nessas situaes no h possibilidade de perceber benefcio
algum para o discente. O cancelamento solicitado e a transferncia podem significar a constatao de que a melhor opo para o desenvolvimento acadmico do
aluno seja fora dos cursos da EQ e/ou da UFRJ.
A tabela a seguir apresenta os fatores que, na viso dos orientados, tiveram
mais relevncia para a concluso do curso.
Al
un
o
Motivaoparaconclusodocurso
I
II
III
IV
V
EsforoPessoal
2
1
1
2
1
FatorMotivacional
AjudaOrientador Tempodisponvel
1
3
4
2
1
3
1
3
2
3
Superaodeproblemas
3
3
4
1
4
Tabela 1. Fatores de Influncia para concluso do curso
Considerando a gradao onde 1 indica maior importncia e 4 menor importncia, a ajuda do Orientador Acadmico est empatada com o esforo pessoal,
como fatores de maior relevncia para a concluso do curso. Essa situao corrobora a perspectiva da COAA/EQ de que a orientao acadmica s vlida
quando h parceria entre aluno e orientador.
A lu
no
A prxima tabela apresenta os requisitos que segundo os orientandos so indispensveis ao orientador acadmico em ordem de importncia.
I
II
III
IV
V
QualidadesOrientadorCOAA
Fatores
RelacionamentoInterpessoal DisponibilidadedeTempo ConhecimentosdeRegimentoseResolues
1
2
4
2
2
1
1
1
2
1
5
2
2
3
4
DomniodoCurrculodosCursos
3
1
2
2
1
Tabela 2. Requisitos indispensveis ao Orientador Acadmico
Considerando a mesma gradao utilizada na tabela anterior, o principal requisito de um Orientador Acadmico, na viso de seus orientandos, o relacionamento interpessoal, dando ainda mais nfase ao que j havia ficado claro na
anlise da Tabela 1.
478
Martins et al.
Concluso
O trabalho desenvolvido pela COAA/EQ junto aos alunos em situaes diversas de dificuldade extrapola o campo das determinaes presentes nas resolues, constituindo-se em uma abordagem ampla e complexa que tem como meta
principal o desenvolvimento acadmico desses alunos. Na prtica, no h dicotomia entre aconselhamento educacional e aconselhamento pessoal. Professor e
aluno formam um par educativo que ir variar segundo a importncia dada s
relaes interpessoais (Vieira, 2006).
O orientador lida com assuntos que dizem respeito a escolhas, relacionamentos e vivncias. Ele ouve, dialoga e orienta. Ele deve ter como foco que o educando vena dificuldades e frustraes, em busca da realizao das aspiraes.
Ele estimula o orientando de acordo com suas possibilidades, a assumir atitudes
de esforo no sentido de auto-superao, pois a intimidao no orienta, desorienta.
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479
79. Anlisis de la relacin del profesorado de

lenguas extranjeras con el pas del idioma que
ensea. Motivos personales y/o profesionales
para viajar, implicaciones y problemas
Nieves Rodrguez-Prez
Universidad de Oviedo, nirope@uniovi.es
Resumen
La organizacin pedaggica de la enseanza se ha visto modificada por una
serie de cambios, entre ellos las experiencias del docente en otras aplicaciones
pedaggicas fuera del pas o el acceso a las nuevas metodologas y herramientas
didcticas (TIC, pginas Web) que han permitido acercar al alumno y docente a
la otra realidad. El objetivo de este artculo es reflexionar sobre las circunstancias y el perfil del profesor de idiomas en nuestro entorno (Principado de Asturias), la frecuencia con la que los enseantes visitan el pas de la lengua meta y
las causas por las que viajan.
Palabras clave
Motivacin, enseanza-aprendizaje, lenguas extranjeras.
1. Introduccin
El proceso de enseanza de un idioma implica el conocimiento de numerosas
variables pedaggicas, sociolingsticas La predominancia de un enfoque
lingstico no es suficiente, el docente ha de conocer la comunidad y el entorno
sociocultural de la lengua meta (Moreno Fernndez, 2000). El Marco Comn
Europeo de Referencia (2001: 100) apunta al conocimiento del mundo
caractersticas del pas, econmicas, geogrficas, etc. en el que se habla lengua
y al conocimiento sociocultural refirindose a un conocimiento compartido por
una comunidad convenciones sociales, actitudes, etc.- Para el desarrollo de
estos conocimientos es necesario que el enseante mantenga contacto con otras
culturas (Plan Curricular del Instituto Cervantes, 2006: 447-448), que conozca y
comprenda los cambios sociales o demogrficos del pas de la lengua que ensean. En consecuencia, trasladar al aula esos conocimientos que sirvan para
481
acercar al alumno a la otra realidad. En la actualidad, las TIC son un medio que
permiten el acercamiento a la otra cultura, salvar fronteras geogrficas y culturales, ofrecen numerosas posibilidades para la docencia y estimulan a alumnos y
profesores a intercambiar ideas e informacin. Asimismo, desarrollan la creatividad en los alumnos puesto que posibilitan la bsqueda y presentacin de los
contenidos de forma muy diversa (Salinas, 1997; Salmon, 2004; Palomo, Ruiz y
Snchez, 2006). Sin embargo, para impartir contenidos actitudinales (aspectos
sociales y culturales, la utilizacin contextualizada de algunos hbitos, etc.) es
necesario que el docente mantenga contacto con la otra lengua y cultura de modo
natural.
El objetivo del artculo es conocer la opinin de los docentes de idiomas, presentar datos que describan su perfil e inters por visitar el pas de la lengua meta,
los motivos y la frecuencia con la que viajan. Para conocer su opinin hemos
realizado una encuesta en la que se interroga sobre la frecuencia y los motivos
personales o profesionales por los que visitan el pas extranjero. El anlisis de las
respuestas se realiza con el programa Atlas-tii. La encuesta se dirige a profesores
de alemn, francs e ingls de Primaria, Secundaria y Universidad. En cuanto a
los aos de docencia un 30% son profesores noveles, 40% con experiencia y
30% con ms de veinte aos de docencia.
2. Anlisis de los resultados
Para el anlisis de esta pregunta se establecieron dos categoras que responden a la frecuencia con la que visitan el pas extranjero y a las causas alegadas.
Frecuencia
Motivos
Categoras y Subcategoras
Bastante frecuencia (ms de 2 veces al ao)
Con frecuencia (1 vez al ao/ mnimo cada 2)
Poca frecuencia (cada 3 o ms aos)
No viajan ( 1 vez cada 10 aos)
Culturales, amigos
Personales:
Cursos formacin
Intercambios
Profesionales:
Proyectos europeos
Investigacin
N Profesores
22
21
11
4
30
23
8
6
5
Tabla 1. Categoras, subcategoras y nmero de profesores
2.1. Anlisis pormenorizado de cada categora y subcategora

2.1.1. Frecuencia con la que viajan al pas de la lengua meta
Llama la atencin el nmero tan elevado de encuestados que manifiesta realizar viajes al extranjero. El sentir general de once docentes es que desearan hacerlo ms asiduamente y con mayor regularidad. nicamente 4 profesores declaran que no visitan el pas extranjero. Es comn a todos los enseantes el senti-
482
Rodrguez-Prez
miento de que su labor profesional se resiente si no mantienen el contacto continuo con la otra realidad. Los motivos por los que no viajan son fundamentalmente de tipo familiar o econmico. Tres informantes conocen la otra realidad cultural y un docente afirma haber estado en el extranjero hace muchsimos aos.
2.1.2. Motivos personales: Causas culturales, visitar amigos y familiares
Los docentes aluden a causas profesionales y personales de manera conjunta
no pudiendo separar lo personal de lo profesional. Los motivos personales son
especialmente tursticos, vacacionales o visitar amigos y familiares. El dominio
del idioma les confiere la seguridad para manejarse, comunicarse y disfrutar de
lo que sucede en el entorno. Otras causas referidas son: para mantenerme al
da de los cambios culturales y sociales (P14).
2.1.3. Motivos profesionales:
Cursos de formacin e inmersin lingstica: Los encuestados explican la
necesidad de realizar cursos de formacin, investigar en nuevos materiales didcticos y especialmente mantener y perfeccionar el nivel lingstico. Un enseante
relata: Hacer esa inmersin lingstica necesaria para los profesores que enseamos en niveles bajos. Necesito usar otro vocabulario, manejar nuevas expresiones y giros (S2). Seis docentes se refieren adems a la necesidad adquirir
material autntico como apoyo para la prctica docente y actualizar el material
didctico existente en los centros: Tambin aprovecho para realizar compras de
materiales para el aula (S24).
Intercambios escolares: Ocho profesores aluden a los intercambios escolares con alumnos de otros centros de formacin en el extranjero.
Participacin en proyectos europeos: Participacin en proyectos europeos,
programas Scrates y en otros proyectos bilinges: He viajado becada por el
British Council a un curso de formacin en enseanza bilinge y ahora soy la
coordinadora del proyecto bilinge en el centro (S6).
Investigacin, coloquios, reuniones: Los docentes del mbito universitario
priman la asistencia a congresos y conferencias en Universidades extranjeras:
investigacin, coloquios, reuniones, consulta en bibliotecas (P3). Asimismo,
lamentan la escasez de becas, proyectos financiados por la Administracin: Viajo no con la frecuencia con la que me gustara hacerlo. Deberamos disponer de
un mayor nmero de becas y de mayor cuanta, para que, todo el que quisiera,
pudiera viajar una vez al ao al pas donde se hable la lengua de estudio (U34).
3. Discusin de los resultados
El estudio de las encuestas da como resultado que prcticamente la totalidad
de los profesores ha viajado o viaja el pas de la lengua que ensea. Un gran
nmero relata que visita el pas una vez cada dos aos, frecuencia que, en nuestra
opinin, es suficiente para mantenerse actualizado de los cambios culturales.
483
Estos datos apoyan nuestra creencia de que en la actualidad los profesores se

interesan por los cambios y evolucin de la lengua-cultura extranjera. Al indagar
en las causas que generan los viajes encontramos que la mayora se refiere tanto
a causas personales como profesionales visitar amigos y nuevas ciudades,
actualizarse en las nuevas modas y costumbres, conocer a otras gentes, etc.,
recopilar material autntico, realizar cursos de idiomas o encontrarse en una
situacin autntica de inmersin lingstica. La finalidad de los cursos de
idiomas supone una necesidad que les permite mejorar su competencia ligstica
y llevar a cabo su trabajo como docentes de una manera ms eficaz y con mayor
seguridad. En otras palabras, los profesores reflexionan sobre sus necesidades y
carencias formativas y consideran que una adecuada formacin, en especial lingstica, es la clave del xito de su labor como enseantes. Respecto a la realizacin de cursos de formacin en el extranjero nuestra investigacin coincide con
las realizadas por Atienza Merino et al., (1998: 95) quienes concluyen que los
docentes estiman necesaria la formacin permanente del profesorado, e incluso
algunos la consideran obligatoria, entendiendo que para muchos la formacin
permanente es pensar en capacitacin lingstica. Algunos profesores explican
que sus estancias en el extranjero se enmarcan en proyectos como Scrates,
Leonardo u otros programas europeos. Aunque la mayora se refiere a cursos de
su formacin tcnica encontramos algunos informantes, todos del mbito universitario, que aluden a la asistencia a coloquios, charlas y congresos en el pas
de la lengua que imparten, con la intencin de ampliar sus conocimientos metodolgicos y didcticos. Algunos encuestados se pronuncian respecto a la enorme
pobreza de las polticas de actualizacin cultural y lingstica que se ofrecen a
los enseantes, se refieren al escaso nmero de becas ofertadas por la Administracin. Consideran que las estancias deberan ser obligatorias y, por ello, deberan estar en parte subvencionadas, resultados que coinciden con las investigaciones de Atienza Merino et al. (1998). El anlisis comparativo entre los diferentes mbitos de enseanza da como resultado que son los profesores de Primaria y
los ms cercanos a la jubilacin los docentes que con menos asiduidad visitan el
pas del idioma que ensean. Por el contrario, los docentes universitarios realizan
viajes con mayor frecuencia.
4. Conclusiones
Los profesores que viajan con menor frecuencia son el colectivo cercano a la
jubilacin y aquellos que pertenecen al mbito de Primaria.
Los docentes universitarios son los que viajan con mayor frecuencia.
Los profesores de Primaria y Secundaria reclaman mayor apoyo institucional
en lo concerniente al nmero de becas, financiacin de cursos y permisos en
perodo lectivo. Quizs las limitaciones del profesorado de idiomas para desarrollar con eficacia su labor docente se deba, entre otras causas, a las escasas estancias en el extranjero.
484
Rodrguez-Prez
El centro escolar, especialmente en los primeros niveles educativos, debera

disponer de un profesor con destrezas lingsticas y competencias pedaggicas
adecuadas al ser una etapa en la que se asientan las bases de formacin del alumnado. En este sentido, la Administracin debera impulsar reformas importantes
en formacin inicial del profesorado de Primaria, no slo con la creacin de
programas que apunten nicamente a una formacin lingstica del idioma sino
adems a saber transmitir al alumno las destrezas bsicas que le permitan establecer una comunicacin en otro idioma.
Como parte indispensable de la formacin del futuro profesorado de lenguas
extranjeras consideramos obligatorias las estancias en el pas cuya lengua va a
ensear. Sin embargo, esta posibilidad afecta a un nmero reducido de profesores que disponen de una situacin econmica suficiente para realizar este tipo de
esfuerzo, por ello las autoridades educativas deberan respaldar estas iniciativas.
Bibliografa
Atienza Merino, J. L., Gonzlez Riao, J. A., Lpez Tllez, G. y Pascual
Dez, J. (1998). Necesidades y expectativas de formacin de los profesores de
lenguas en Asturias. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Oviedo.
Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles
de referencia para el espaol. Madrid: Biblioteca Nueva.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2002). Marco comn europeo
de referencia: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid, Secretara General
Tcnica del MECD y Grupo Anaya.
Moreno Fernndez, F. (2000). Qu espaol ensear. Madrid: Arco Libros.
Muoz Justicia, J. (2005). Anlisis cualitativo de datos textuales con Atlas.ti
versin
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junio
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Palomo, R., Ruiz, J. y Snchez, J. (2006). Las TIC como agente de innovacin
educativa. Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Disponible en:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/nntt/TIC_como_agentes_in
novacion.pdf.
Salinas, J. (1997). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la
informacin. Revista Pensamiento Educativo, 20, 81-104.
Salmon, G. (2004). E-actividades, el factor clave para una formacin en lnea activa. Barcelona: Ed. Universitat Oberta de Catalunya.

i
Presentamos los relatos seguidos de P1 (P-Primaria), S2 (S-Secundaria), U3 (U-Universidad) segn

aparece en el programa informtico.
485
80. Sobre gentica y las concepciones previas en

alumnos de primer ao de Psicologa
Juana Ins Navarro Venegas1, Ana Carolina Priegue2,
Julieta Farina3, Nancy J. Mora4 y Mara Josefa Rassetto5
Ctedra Biologa Humana, Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias de la
Educacin, Universidad Nacional del Comahue, Ro Negro
1
jinavarrovenegas@yahoo.com.ar, 2caropriegue@yahoo.com.ar,
3
julietafarina@yahoo.com.ar, 4nancyjmora@gmail.com, 5mjrassetto@hotmail.com
Resumen
En este trabajo se analizan conocimientos previos de gentica de estudiantes
ingresantes a la carrera de Psicologa de la Universidad Nacional del Comahue
(Argentina) en la ctedra de Biologa Humana. El anlisis se centra en indagar
los conceptos previos de gentica, tanto como los conocimientos construidos
hacia finales del curso y estudiar las repercusiones de las clases en la construccin de sus conocimientos acadmicos. La metodologa es cuantitativa, el instrumento combina preguntas abiertas y cerradas. A partir de esta indagacin se
pudo identificar caractersticas de los conocimientos que manejan al ingresar a la
universidad y lo que resulta de ellos al concluir el curso. Los resultados alcanzados contribuyen a mejorar la propuesta didctica de la ctedra.
Palabras clave
Conocimientos previos, gentica, cromosomas, aprendizaje y enseanza.
Introduccin
Diversas publicaciones ponen de manifiesto la importancia que tiene la enseanza de contenidos de gentica en los distintos niveles educativos (Ayuso y Banet, 2002). La visin sistmica del ser humano multidimensional -biopsicosocialen relacin con el ambiente, sostiene la importancia que tienen estos conocimientos
para comprender los procesos celulares en general y neuronales en particular.
Asimismo, est ampliamente consensuado en el mbito de la investigacin en
educacin, la relevancia que tienen los conocimientos previos o alternativos de
los estudiantes, en su construccin del conocimiento cientfico. En este sentido,
el anlisis de estos conocimientos posibilita la construccin de dispositivos di-
487
dcticos en pos de construir un conocimiento significativo. En lo que a la enseanza de contenidos de gentica y herencia refiere, existen numerosos estudios
que ponen de manifiesto que, an despus de la instruccin, los aprendizajes de
los estudiantes continan siendo en cierto grado errneos, por lo que el aprendizaje resulta menos significativos de lo que cabra esperar (Banet y Ayuso, 1995).
El presente estudio se llev a cabo durante el dictado de la asignatura Biologa
Humana de primer ao de la carrera de Psicologa de la Universidad Nacional del
Comahue. Esta materia cuenta con un promedio de 600 estudiantes por ao y la
mayora de ellos termin sus estudios secundarios recientemente.
Objetivos:
Son los objetivos del presente trabajo:
1) Analizar los conocimientos previos sobre gentica de los estudiantes ingresantes a la carrera de Psicologa. 2) Comparar los conocimientos previos con los
construidos luego de una secuencia de enseanza de los contenidos de gentica.
Metodologa
Se aplic como instrumento de exploracin cualitativa, un cuestionario estructurado que combin preguntas cerradas y abiertas, segn el siguiente detalle:
1) En breves palabras define: ADN, Gen y Cromosoma. 2) En un cuadro de
doble entrada, marca con una cruz las clulas (Musculares, Nerviosas Glbulos
blancos, vulos, espermatozoides y clulas vegetales) que tengan: informacin
gentica, cromosomas, genes y cromosomas sexuales. 3) Dnde se encuentran
los genes? 4) Las hijas (sexo femenino) Heredan genes del padre?
El cuestionario se aplic el primer y ltimo da de clase, con resolucin annima, para evaluar lo conocimientos previos de los alumnos en cuanto a temas
generales de gentica y poder compararlas con las indagaciones posteriores al
dictado de las clases.
Muestra
De la cohorte del alumnado ingresante 2012, se procesaron 94 cuestionarios
realizados por los alumnos de primer ao de la carrera de Psicologa, contestados
antes y despus de las respectivas clases de gentica. La muestra result heterognea en cuanto al rendimiento acadmico, gnero y ao de egreso del nivel
secundario.
Procesamiento de datos
El procesamiento de los datos relevados se ajust a dos niveles de interpretacin; por un lado, conocer los conocimientos previos del tema; por el otro, evaluar en relacin a los mismos temas, los conceptos adquiridos al final del curso.
488
Navarro et al.
A partir del anlisis de los datos se obtuvieron los siguientes resultados:

1) Conocimientos previos del tema: se detalla en porcentajes los resultados
considerados correctos (aquellos que se aproximan a las definiciones acadmicas), obtenidos en la indagatoria previa a las respectivas clases de gentica.
A. Los porcentajes de definiciones correctas elaboradas por los estudiantes
fueron para ADN: 76.47%, para gen: 43.13% y para cromosoma: 21.56%. A
modo de ejemplificar los criterios de validacin de respuestas correctas se enlistan una serie de ejemplos de cada una de las definiciones: ADN: Correcta: Molcula que contiene informacin gentica- Incorrecta: Adenosin trifosfato que
contiene informacin hereditaria. GEN: Correcta: -Transmite informacin
hereditaria- Incorrecta: -Parte mnima-. CROMOSOMA: Correcta: Cromatina
condensada - Incorrecta: Cada cromosoma codifica un gen.
B. Se presentan los porcentajes de opciones correctas sealadas por los estudiantes de la muestra:
Contienen
Clulas
MUSCULARES
NERVIOSAS
GLOBULOS BLANCOS
OVULOS
ESPERMATOZOIDES
CLULAS VEGETALES
Informacin
hereditaria
27,4%
25,4%
23,5%
49%
49%
31,3%
Cromosomas
Genes
31,3%
29,4%
13,7%
33,3%
33,3%
29,4%
27,4%
23,5%
17,6%
45%
45%
25,4%
Cromosomas
sexuales
11,7%
7,8%
5,88%
88,2%
80,3%
9,8%
C. Respecto de la pregunta Dnde se encuentran los genes? el 64,7% respondi en forma correcta. Ejemplos de validacin de respuestas: Correcta; En el
material gentico- Incorrecta:-En las clulas-.
D. Sobre la pregunta: Las hijas (sexo femenino) Heredan genes del padre?
El 82,3% respondi en forma correcta.
2) Luego de la secuencia de enseanza, los resultados que arroj la aplicacin
del mismo instrumento son comparados con los obtenidos antes de las clases:
A. Al finalizar el curso, las respuestas correctas aumentaron un 16,6% para la
definicin de ADN, un 49,9% para la de gen y un 43,6% para la de cromosomas.
A modo de ejemplificar los criterios de validacin de respuestas correctas se
enlistan una serie de ejemplos de cada una de las definiciones dadas por los
alumnos al final del curso: ADN: Correcta: Molcula bicatenaria, cada cadena
conformada por nucletidos. GEN: Correcta: Porcin mnima de ADN que
codifica para una protena. CROMOSOMA: Correcta: Donde se almacena el
ADN y permite que la informacin sea heredada.
B. Al comparar los resultados de las encuestas, respecto a qu clulas contenan informacin hereditaria, cromosomas y genes, se observa un incremento
generalizado de las respuestas correctas, entre la encuesta previa y la posterior al
489
desarrollo de las clases. El porcentaje de incremento de las respuestas correctas

va desde el 25% hasta el 45%. Respecto a las clulas que contienen cromosomas
sexuales, los porcentajes se mantienen casi iguales, o con aumentos o disminuciones muy leves en las respuestas correctas (entre el 2% y el 11%).
C. Respecto de la pregunta Dnde se encuentran los genes? 64,7% vs 90,7%
de respuestas correctas. Ejemplos de validacin de respuestas: Correcta; En el
material gentico- Incorrecta:-En las clulas-
.
D. Sobre la pregunta: Las hijas (sexo femenino) Heredan genes del padre?
82,3% vs 86% de respuestas correctas.
Discusin
En relacin al uso generalizado del trmino ADN se piensa que la influencia
de los medios de comunicacin ayuda a la difusin del trmino, pero no favorece
la conceptualizacin; actualmente, circula mucha informacin sobre terminologa
gentica en el contexto de la informacin cotidiana, pero poco se conoce acerca
de las bases biolgicas de estos conceptos. Para el caso del concepto de cromosoma, Pearson y Hughes (1988) sostienen que en algunos manuales de nivel
medio, no se establecen relaciones adecuadas entre los conceptos de gentica,
como por ejemplo: se mencionan los genes pero no los cromosomas. De la misma manera, para el caso de esta investigacin, los estudiantes manifiestan la falta
de relacin significativa entre cromosomas y genes al considerar que muchos de
los tipos celulares expuestos pueden contener genes sin tener cromosomas. Con
respecto a los datos recogidos sobre los tipos celulares, se piensa que la mayora
de la educacin de nivel medio trata la enseanza de la reproduccin humana
(fecundacin) y de la herencia gentica, basndose principalmente en los conceptos de gametas: vulos y espermatozoides, como responsables directos de la
490
Navarro et al.
herencia humana. Se considera que esto mismo explicara la confusin entre

cromosomas y cromosomas sexuales. En relacin a las consignas cerradas
(C y D), fueron elaboradas para recabar conocimientos generales; la consigna C
indag conocimientos sobre la estructura celular y la ubicacin del material gentico. La consigna D relev la persistencia de un mito popular bastante divulgado en nuestra regin, que asevera que las hijas mujeres no reciben genes del
padre. En esta cohorte estudiada no se reflej la prevalencia del mismo, como
tampoco se cotej un cambio significativo entre los datos iniciales y finales.
Conclusiones
Los estudiantes presentan un conocimiento previo, es decir, un conjunto de
ideas acerca del cmo y el por qu de las cosas, que proviene de sus experiencias
cotidiana, escolares y de la interaccin social en el mundo en el que vive; tal es
el caso de la popularidad de los trminos genticos, que en los ltimos tiempos
han reflejado los avances tecnolgicos disponibles y aplicados en la sociedad.
Las definiciones de conceptos contienen trminos acadmicos aislados, pero con
cierto grado de imprecisin. Esto los lleva a tener una visin compartamentalizada del conocimiento de la gentica, donde los procesos no se explican ms que a
travs de la funcin o utilidad de los mismos. Por este motivo, el equipo de ctedra se plantea el desafo implementar una propuesta pedaggica didctica que
favorezca la reconstruccin del conocimiento desde un enfoque integrador y
actualizado de la disciplina. Es decir, interpretando stos conceptos previos, se
sostiene que si se facilita la deconstruccin de los mismos, se promover la generacin de un conocimiento integrador y problematizador de la realidad.
Referencias Bibliogrficas:
Ayuso, G. E. y Banet, E. (1995). Introduccin a la Gentica en la Enseanza
secundaria y bachillerato: I. Contenidos de Enseanza y conocimientos de los
alumnos. Investigacin y Experiencias Didcticas, 13 (2), 137-153.
Ayuso, G. E. y Banet, E. (2002). Alternativas a la Enseanza de la Gentica
en Educacin Secundaria. Enseanza de las Ciencias, 20 (1), 133-157.
Pearson, J. T. y Hughes, W. J. (1988). Problems with the use of terminology
in Genetics Education: 1. Literature Review and classification scheme. Journal
Biological Education, 22 (3), 178-182.
491
81. Estructura de la Formacin del Profesorado

Novel en las Universidades de la
Comunidad de Madrid
Lilian Yolibeth Oyuela Snchez1 y Pilar Aramburuzabala Higuera2
1
Departamento de Ciencias Naturales, Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, Tegucigalpa, Honduras, Doctoranda en la Universidad Autnoma de Madrid, 1,2Grupo
de Investigacin GICE, 2Departamento de Didctica y Teora de la Educacin, Universidad
Autnoma de Madrid, 1lil.oyuela@estudiante.uam.es, 2pilar.aramburuzabala@uam.es
Resumen
En los tiempos actuales, la formacin de los docentes en las universidades es
un punto clave para el logro de las metas de la Educacin Superior, segn lo establecido por el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Esta investigacin
surge de la necesidad de conocer, describir e interpretar la situacin actual de la
formacin universitaria para el profesorado novel -con menos de seis aos de experiencia docente- de quince Universidades de la Comunidad de Madrid.
Se trata de analizar la estructura -organizacin- de la formacin inicial de los
profesores universitarios (FIPU) de las universidades madrileas. Para ello se realiza un diagnstico FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades, amenazas) de
las unidades de formacin inicial y una matriz Excel con informacin obtenida a
travs de los sitios webs o portales propios de las unidades de formacin de cada
una de las universidades que forman parte del estudio y de conversaciones telefnicas con personas responsables de tales unidades.
Los resultados indican que aunque existen unidades, programas y modelos de
formacin inicial en las distintas universidades, la formacin inicial est poco
sistematizada.
Palabras clave
Formacin inicial, profesorado universitario, estructura.
I. Introduccin
En la actualidad, la sociedad, el mercado empresarial y laboral estn sometidos a una dinmica de transformacin y competitividad permanente (GonzlezTirados, 2010) que fuerza a las universidades a buscar constantemente procesos
493
de mejora de la calidad. La formacin del profesorado universitario (FPU) se

considera un elemento esencial en el proceso enseanza-aprendizaje. Los profesores son la columna vertebral del sistema universitario y en ellos descansan las
funciones esenciales de la universidad como son la produccin y la transmisin
del conocimiento (Gotor, 2010).
La seleccin del profesorado, su formacin, promocin y certificacin, constituyen cuestiones estratgicas de primer orden en la universidad del Siglo XXI.
La formacin inicial pedaggica del profesorado universitario es un aspecto que
requiere una atencin especial por su relevancia. De acuerdo con Zabalza y Zabalza (2012), la formacin se estructura como un continuum que parte del periodo de formacin inicial en la universidad en el que se establecen fundamentos
tericos y prcticos del saber profesional y donde se obtienen las herramientas
bsicas (actitudinales y tcnicas) que permitirn continuar aprendiendo y mejorando a lo largo de toda la vida.
El siguiente eslabn en esa cadena es la FIPU, que ha recibido un impulso a raz
de la creacin del EEES y que supone un compromiso institucional de las unidades
de formacin (vicerrectorados, recursos humanos, etc.), que han de decidir los contenidos de la misma: poltica universitaria, enseanza y aprendizaje universitario, recursos docentes, plan docente, desarrollo profesional, prctica docente, observacin
de la prctica docente, la tutora, complementos de formacin, etc. Amador, Carrasco
y otros (2012). Sin embargo, esta formacin carece de un marco que lo regule a nivel
estatal y comunitario e incluso dentro de las propias instituciones.
Adems, son escasos los estudio sobre esta etapa formativa y su impacto en
la docencia universitaria. El presente estudio parte de la necesidad de obtener
informacin sobre la organizacin de los programas de FIPU en las universidades madrileas.
II. Metodologa
La investigacin pretende describir la situacin actual de la formacin inicial
del profesorado de las Universidades de la Comunidad de Madrid a travs de un
diagnstico FODA. Se ha elegido el anlisis FODA porque, adems de describir la
situacin actual de la estructura de la FIPU, ofrece informacin que puede ser
utilizada para mejorar dicha situacin: permite determinar las verdaderas posibilidades que tiene la institucin para alcanzar los objetivos que se haba establecido
inicialmente, concienciar al personal que labora en la institucin sobre la dimensin de los obstculos que deber afrontar, permitir explorar ms eficazmente los
factores positivos y neutralizar o eliminar el efecto de los factores negativos. Para
ello se revisaron las pginas web de las universidades entre el 4 de mayo a julio del
2011 las universidades pblicas y del 9 de enero al 28 de febrero 2013 las universidades privadas. En una matriz Excel se recogi informacin sobre las siguientes
variables: nmero de personas en la unidad, nmero de cursos, periodo, temtica,
modalidad (vase tabla 1).
494
Oyuela y Aramburuzabala
SUCM
Personas
Unidad
Nmero de
cursos FIPU
Perodo
U1
23
8 Mdulos
Practicum
5 horas
U2
15 Cursos
5 a 10
horas
U3
9 Mdulos
5 horas
Temtica Ofrecida
5-12
horas
5 a 10
horas
10 a 15
horas
U4
40 Cursos
U5
20 Cursos
U6
10 Cursos
U7
3 Cursos
4 horas
U8
4 Cursos
3 horas
U9
4 Curso
5 horas
U10
7 Mdulos
2-3 horas
40 horas
U11
10 Cursos
U12
U13
U14
3
No dato
No dato
5 Cursos
No dato
No dato
6-10
horas
4-5 horas
No dato
No dato
U15
3 Curso
5 horas
Planificacin, Metodologa, TIC, Accin tutorial,

Innovacin e investigacin, Psicologa Universitaria, Evaluacin, Anlisis Prctica docente
Planificacin, Metodologa, TIC, Evaluacin,
Investigacin
Docencia Universitaria, planificacin, diversas
metodologas. Mster FPU
metodologas, Innovacin
metodologas
metodologas, prctica
metodologas, TICs
metodologas. Mster FPU
Plan de acogida; Docencia, Investigacin, TICs,
metodologa
Competencias docentes, TICs, metodologas activas,
modelo acadmico, investigacin, tutora, mentora y
coaching
metodologas
Aplicacin y gestin acadmica
No dato
No dato
metodologas, TICs
Modalidad
Presencial y
e- Learning
Presencial
Mixta
Presencial*
Presencial
Mixta
Mixta
Mixta
Mixta
Mixta
Mixta
Presencial
No dato
No dato
Mixta
*Datos obtenidos en el 2011 actualmente no existe Unidad encargada en la FPU
Tabla 1. Matriz Excel con las variables ms relevantes de la FPU
En aquellas universidades en las que la informacin no est disponible en la

web, se obtuvo la informacin a travs del telfono en conversacin con una persona responsable de la unidad de FPU (vase tabla 2).
SUCM
U1
U2
U3
U4
U5
U6
U7
U8
U9
U10
U11
U12
U13
U14
U15
ACCESIBILIDAD
Si
Si
Si
Si
Si
No
No
Si
No
No
Si
No
No
No
No
EXISTE FPU
Si
Si
Si
No
Si
Si*
Si
Si
Si*
Si*
Si
Si*
Si*
Si*
Si*
EXISTE FIPU
Si
Si
No
No
Si
No dato
Si*
No
Si*
Si*
No
Si*
No dato
No*
Si*
OBSERVACIONES
Estructurada, novedosa e innovadora
Estructurada y novedosa
Varios programas de formacin, pero no FIPU
Actualmente no existe FPU
Estructurada
Acceso privado a informacin sobre FIPU
FPU es un Mster
Actualmente no se diferencia FIPU de la FP
No existe diferencia entre FPU y FIPU
*Informacin obtenida por va telefnica
Tabla 2. Datos bsicos sobre la informacin de FPU extrados de los sitios webs
Para presentar los resultados se utilizan cdigos personalizados, siguiendo un

orden al azar, para sealar las instituciones, del Sistema Universitario de la Comunidad de Madrid (SUCM).
495
III. Resultados
A continuacin se extrae el siguiente anlisis FODA as.
SUCM
U1
FORTALEZAS
POTENCIALIDADES
Formacin Inicial (FIPU)
estructurada e innovadora.
U2
FIPU estructurada.
U3
FPU variada con diferentes

modalidades y metodologa,
pero no se diferencia entre
FIPU y Formacin Permanente (FP).
U4
Exista un Instituto encargado

de la formacin Universitaria.
U5
FPU estructurada.
U6
U7
U8
U9
U10
U11
Se sabe que existe FPU organizada, pero no se puede

comprobar, el acceso a la
formacin es restringido.
Ofrece FIPU al iniciarse en el
trabajo docente por la
modalidad y metodologa
utilizada por la institucin, se
considera bien estructurada.
Si ofrece FPU sin hacer la
diferenciacin para los
profesores noveles.
Existe FPU aunque desde la
webs no se puede conocer.
Como proyecto de acogida al
profesorado que inicia.
Existe FPU en tres niveles:
inicial, intermedia, avanzada
aunque desde la webs no se
puede conocer.
Si ofrece FPU sin hacer la
diferenciacin para los
profesores noveles.
OPORTUNIDADES
DESAFIOS
Atractiva al personal
docente propio y de fuera.
Hace nfasis en la diferencia
de Formacin Inicial (FIPU) y
Formacin Permanente (FP).
DEBILIDADADES
LIMITACIONES
AMENAZAS
RIESGOS
Existe un seguimiento
interesante a travs de
grupos interactivos de
docentes.
No se sabe el impacto
de la formacin
dirigida al profesorado novel.
El cambio debe suponer

mejorar la organizacin de
la FPU.
Existe una FPU en la que
diferencia FIPU de la FP.
Actualmente no existe
ninguna unidad que
coordine la FPU.
La FPU no tiene
ninguna gua.
Si existe el FPU, no se
sabe si hacen la diferencia
entre FIPU y FP.
Aunque se sabe que

existe FPU. El difcil
acceso no permite
saber su estructura.
No se conoce los
aspectos positivos
de la FPU.
La FIPU permite orientar

el trabajo docente de
acuerdo a la modalidad y
metodologa en que se
ofrecen los cursos.
Aunque se sabe que

existe FPU, el difcil
acceso no permite
saber su estructura.
No se conoce los
aspectos positivos
de la FPU.
Actualmente lo ofrecen
como un Mster.
Por la explicacin va
telfono, si ofrecen una
FIPU organizada.
Por la explicacin va
telfono, si ofrecen una
FIPU estructurada.
Existe FPU desde hace
mucho tiempo.
U12

Segn la explicacin va
telefnica, si ofrecen una
FIPU estructurada.
U13

FPU organizada.
U14

FPU estructurada.
U15
Ofrece FIPU al iniciarse en el

trabajo docente por la
modalidad y metodologa
utilizada por la institucin.
Si ofrecen una FIPU

organizada de acuerdo a
las necesidades institucionales.
La FPU es ofrecida
bajo una sola modalidad.
No hay accesibilidad
a la informacin FPU
desde el sitio web de
la universidad.
No hay accesibilidad a
la informacin FIPU
desde el sitio web de la
universidad.
Se percibe poco
novedosa.
la informacin FIPU
universidad.
a la informacin FPU
la universidad.
la informacin FPU
universidad.
a la informacin FPU
la universidad.
No se cubren los
propios intereses
para la FIPU.
No se conocen
esos aspectos
positivos de la
FIPU.
No se conocen
esos aspectos
positivos de la
FIPU.
No se destaca los
aspectos positivos
de la FPU.
No se conocen esos
aspectos positivos
de la FIPU.
No se sabe si
existe la diferenciacin entre
FIPU y FP.
No existe la
diferencia entre
FIPU y FP.
No se conocen
esos aspectos
positivos de la
FIPU.
Tabla 3. FODA sobre FPU de las Universidades de Comunidad de Madrid
496
Oyuela y Aramburuzabala
La tabla anterior muestra, como de las 15 Universidades de la Comunidad de

Madrid, actualmente 14 de ellas ofrecen FPU. Sin embargo, slo 8 universidades
hacen la diferenciacin en ofrecer la FIPU, dirigida a los profesores noveles. En
cuanto a la accesibilidad: en 8 universidades el acceso a la informacin sobre la
FPU y la FIPU est restringido, es slo para los profesores de la propia institucin
(Vase tambin tabla 2).
IV. Conclusiones
Tal como indican Chamorro, Arriaga y otros (2008) y Aramburuzabala
(2011) actualmente la mayora de las Universidades de la Comunidad de Madrid
ofrecen Programas de Formacin a los docentes; sin embargo, muy pocas diferencian entre la formacin inicial y la permanente, restando importancia a la
necesidad que presentan los docente de recin incorporacin. Este hecho implica
la necesidad de sistematizar la formacin docente inicial en las universidades.
En el estudio realizado se destaca como una de las caractersticas ms relevantes
que no existen procesos integrales de formacin en la mayora de las universidades
por lo que es necesario promover la investigacin en este campo, para identificar
modelos de FPU, valorar su impacto, reconocer necesidades y definir posibles escenarios donde se mover el sistema universitario en Espaa en los prximos aos de
manera que los programas de formacin docente se puedan adecuar a ellos.
Otro reto importante al que se enfrenta la FPU especialmente en Espaa, es el
establecimiento de criterios de participacin por parte de los profesores. En la
mayor parte de las universidades la formacin es voluntaria.
Aramburuzabala, P. (2011). Proyecto de investigacin Recursos para la Formacin del Profesorado Universitario en Espaa: Evaluacin y Perspectivas.
UAM, Madrid.
Amador Campo, J. A., Carrasco, S., Daz, A., Gonzlez, E., Gracenea, M.,
Marzo, L., Mato, M., Pags, T. y Says, R. (2012). La formacin del profesorado
novel en la Universidad de Barcelona. Edicin especial para el VII CIDUI.
Barcelona: Ediciones OCTAEDRO.
Chamorro, M. C., Arriaga, J., Icarn, E., Peleteiro, A. y Rosado, M. J. (2008).
Formacin del Profesorado Docente Investigador en las Universidades de la
Comunidad de Madrid. Madrid: ACAP.
Gonzlez Tirados, R. M. (2010). Un valor aadido a la profesin docente
universitaria. Formacin inicial y formacin continua. Crtica, 969, 60-65.
Gotor, V. (2010). Los retos de las universidades espaolas. Recuperado de
http://www.revista-critica.com/articulos.php?id=2534.
Zabalza, M. A. y Zabalza, M. A. (2012). Profesoras, profesores y profesin
docente. Entre el Ser y el Estar. Madrid: Narcea.
497
82. Conectando las actividades de docencia

interactiva con la adquisicin de competencias
del Grado en Qumica a travs de la asignatura
Qumica, Informacin y Sociedad
Mara del Carmen Prieto Blanco1, Alatzne Carlosena Zubieta y
Soledad Muniategui Lorenzo
Departamento de Qumica Analtica, Facultad de Ciencias, Universidad de A Corua,
Campus A Zapateira, A Corua (Spain), 1mcprieto@udc.es
Resumen
La formacin basada en las competencias que debe adquirir el alumno/a al finalizar un mdulo o programa se ha convertido en el eje del actual sistema educativo universitario. Esta aportacin relaciona la planificacin y desarrollo de
actividades y metodologas docentes llevadas a cabo en la asignatura Qumica,
Informacin y Sociedad del grado en Qumica con las competencias que el
alumno/a debe adquirir, tanto especficas de la materia como las transversales, o
las nucleares de la Universidad de A Corua. Se presenta el enfoque del profesor
(actividades desarrolladas, competencias adquiridas y recursos empleados), as
como su interpretacin de las dificultades, logros y resultados alcanzados por los
alumno/as. La valoracin realizada por los alumno/as es usada como elemento de
reflexin y retroalimentacin para futuras acciones de mejora.
Palabras clave
Adquisicin de competencias, actividades de docencia interactiva, grado en
Qumica, Qumica, Informacin y Sociedad.
Diseo de actividades para la adquisicin de competencias
La asignatura de Qumica, Informacin y Sociedad (QIS) es una de las
nuevas asignaturas del Grado de Qumica que no tenan equivalente en la Licenciatura en Qumica. QIS tiene carcter obligatorio y pertenece al mdulo de
Formacin complementaria en Qumica que se imparte en el segundo curso del
Grado de Qumica durante el primer cuatrimestre. Durante el curso 2012-2013,
el profesorado que impartimos la asignatura hemos diseado diferentes activida-
499
des docentes con el objeto a que contribuyan a formar al alumno/a en algunas de

las competencias recogidas en la gua docente: competencias especficas (tipo
A), las competencias genricas (tipo B) y las competencias nucleares (tipo C).
Estas actividades se han desarrollado en 16 sesiones de grupo intermedio (sobre
25 alumno/as) de una hora de duracin y 8 sesiones en grupo reducido de 10
alumno/as de hora y media de duracin (tabla 1).
Adquisicin de competencias a travs de las actividades: visin del profesor
La conexin de las actividades en los grupos intermedios y reducidos con las
diversas competencias especficas, transversales y nucleares ha sido uno de los
objetivos en el diseo de las actividades. Asimismo, se ha prestado especial
atencin al uso variado de distintos recursos (vase tabla 1). El desarrollo de las
actividades, fue llevado a cabo en varias etapas. En un principio, la profesora
realiza de forma breve la presentacin de la actividad, seguidamente los
alumno/as evalan individualmente los documentos de trabajo, posteriormente se
realiza la puesta en comn y discusin en grupo en la que la profesora hace funciones de moderadora. Finalmente los alumno/as elaboran de forma individual o
en grupo un documento que refleja el trabajo realizado. Estas pautas permiten el
fomento de las competencias transversales como son: aplicar un pensamiento
crtico, lgico y creativo (B3), trabajar de forma autnoma con iniciativa (B4),
trabajar de forma colaborativa (B5), y comunicarse de manera efectiva en un
entorno de trabajo (B7). Se ha podido observar que la inclusin de etapas diferenciadas, pero encadenadas de trabajo autnomo y trabajo en grupo ha resultado
muy efectiva tanto para la optimizacin del tiempo como para la calidad de los
resultados obtenidos.
Otra de las competencias transversales: comportarse con tica y responsabilidad social como ciudadano y como profesional (B6), que presenta ms dificultades de incorporacin en las disciplinas cientficas, al menos de forma explcita,
se ha trabajado a travs del estudio de un caso documentado y, en las repercusiones de los casos evaluados en otras actividades. En la actividad Uso de bases de
datos cientficas se propusieron 10 bsquedas diferenciadas en las que cada
alumno/a resolva una de ellas. Se persegua el fomento del trabajo autnomo en
un problema concreto y se desarrollaba otra de las competencias transversales:
resolver problemas de forma efectiva (B2). Se ha observado una menor participacin de las alumnas (a pesar de constituir prcticamente el 50% del alumnado)
en la discusin de los temas o en el liderazgo de los grupos formados (ya que el
lder siempre fue nombrado por ellos). En este punto, la labor de las profesoras
es importante ya que las alumnas responden bien cuando se las invitan entrar en
el debate. Si se incorporan al debate en grupo suelenhacer aportaciones valiosas
ya que tienen un trabajo individual previo muy completo. En el estudio de algn
caso prctico, las alumnas apreciaban comportamientos sexistas en la conclusin
escrita del caso pero reconocan solamente una forma distinta de actuar de hom-
500
Prieto, Carlosena y Muniategui
bres y mujeres a la hora de pedir reconocimiento, cuando participaban en el

debate en grupo.
ACTIVIDAD
COMPETENCIAS
ESPECIFICAS
TRANSVERSALES
NUCLEARES
TIPO DE
RECURSO
Las universidades y la
ciencia1,2
A16
B1,B3,B4,B5,B7
C1,C4,C8
Libro
La primera revolucin
qumica1,2
A16,A21,A24
B1,B3,B4,B5,B7
C1,C4,C8
Libro
La imagen pblica de
la qumica2,3
A25
B1,B3,B4,B5,B6,B7
C1,C4,C8
Artculo
cientfico
Los mtodos de la
ciencia1,2
A16,A24
B1,B3,B4,B5,B6,B7
C1,C4,C8
Libro,
artculo
Conducta responsable
en ciencia1,2
A16
B1,B3,B4,B5,B6,B7
C1,C2,C4,C6
Libro
A25,A28
B1,B3,B4,B5,B6,B7
C1,C4,C8
Prensa
A16,A25
B1,B3,B4,B5,B7
C1,C4,C7,C8
Revista
profesional
A16,A24,A28,
A25
B1,B2,B3,B4,B5,B6,
B7
C1,C4,C5,C6,
C7, C8
Revista
profesional
A16,
A21,A24,A28
B1,B2,B3,B4,B5,B6,
B7
C1,
C4,C6,C7,C8
Revista
profesional
A16
B1,B2, B3, B4
C3, C6
TIC
Estudio de casos:
Retirada de productos
cosmticos 3,4
A16,A24,A25,
A28
B1,B2,B3,B4,B5,B6,
B7
C1,C2,C3,C4,
C6,C7,C8
Ciencia en Galicia2,3
A16,A25,A28
B1, B3, B4, B5,B7
C1,C4,C5,C8
Prensa, notas
tcnicas,
legislacin
Informe
tcnico
Organizacin y
financiacin en
ciencia1,2
Las vocaciones
2,3
cientficas
Nuevas normativas
sobre productos
qumicos2,3
Objetivos y estrategias
de la Qumica sostenible2,3
Uso de bases de datos
cientficas1,2
Estudio de casos:
B1,B2,B3,B4,B5,B6, C1,C3,C4,C6, Vdeo TV,
A16,A24,A25
productos txicos en
legislacin,
B7
C7, C8
la ropa2,3
informe
Herramientas de evaluacin: 1prueba objetiva, 2ficha individual, 3participacin, 4exposicin
Tabla 1. Relacin de las actividades realizadas con las competencias que se desarrollan y
el tipo de recurso empleado en cada actividad. Las herramientas para evaluar cada
actividad estn indicadas en subndices
Mencin especial merecen las competencias C4 (ciudadana crtica, comprometida, etc.) y C3 (utilizacin TIC) que se han ejercido en todas las actividades
planteadas.En este caso hemos notado diferencias notables en la base de partida
entre un grupo de alumno/as de mayor edad (23-25 aos) procedentes de la Licenciatura en Qumica con respecto a los alumno/as ms jvenes (19 aos). Los
primeros tienen una opinin formada sobre los problemas que les ayuda en el
501
anlisis y adems perciben con ms claridad el papel de la investigacin en el

entorno socio-econmico. Algunos de los ms jvenes, siguen pidiendo a las
profesoras la solucin exacta despus de un debate, como si de un problema
matemtico se tratase. En el estudio de casos reales, los alumno/as han tenido un
grado de implicacin muy alto, siendo ellos los que han aportado nuevas actividades (encuestas, consultas a la administracin o a las empresas). Ha potenciado
la participacin y motivacin el hecho de que los casos seleccionados an se
estuvieran resolviendo en el momento del estudio y seguan presentes en la opinin pblica. En lo que se refiere a las competencias especficas, la A16, A24 y
A28 son las que aparecen ms frecuentemente relacionadas con las actividades.
Explicar, evaluar y usar datos o informacin relacionada con la Qumica (A16) o
explicar fenmenos y procesos relacionados con la Qumica (A24) son competencias que se adquieren estudiando hechos del pasado (revolucin qumica), mtodos
pasados y actuales de investigacin o procesos para una qumica sostenible.
Adquisicin de competencias a travs de las actividades: respuesta del
alumno/a
Respuesta: 1 = no me ayud nada; 5 = me ayud mucho
Los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje pueden ser diferentes

segn los valore el profesor o el alumno/a. El profesor realiza una evaluacin
continua a travs de las entregas de fichas individuales, grupales, participacin/debate y exposiciones orales, que representa el 60% de la calificacin final.
Se complementa con una prueba objetiva, al finalizar las clases, que consta de
preguntas cortas, y representa el 40% restante de la calificacin (tabla 1). Esta
evaluacin del profesor no tiene por qu coincidir con la valoracin del alumno/a.
Por ello, nos ha parecido fundamental la realizacin de una encuesta al finalizar la
asignatura en la cual se le peda al alumno/a que valorase en qu medida considera
que esta materia le ha ayudado a adquirir las competencias. En la figura 1 se representan los resultados obtenidos.
5
A16 A21 A23 A24 A25 A28
B1
Competencias Especficas
Competencias Transversales
B2 B3
B4 B5
B6
B7
C1 C2
C3 C4 C5
C6 C7
C8
Competencias Nucleares
Figura 1. Resultados obtenidos en la encuesta realizada a los alumno/as
502
Prieto, Carlosena y Muniategui
Es destacable que todas las competencias especficas han superado la valoracin media (2,5), y tan slo dos de ellas estn por debajo del 3, que sera un valor
aceptable. Entendemos que el alumno/a considere que esta materia no haya potenciado la competencia A24 por no ser objeto de la misma el profundizar en fundamentos eminentemente qumicos aunque se ha intentado abarcar los principales
aspectos desde la qumica clsica hasta la sostenible. Para la competencia A28
posiblemente el alumno/a apreciar la adquisicin de esta competencia a medida
que avance en el proceso completo de su formacin, y no en esta etapa tan temprana (1er cuatrimestre, 2 curso). Con respecto a las competencias transversales, la
B1 alcanza un valor poco satisfactorio (2,4) y consideramos que el alumno/a no
relaciona en gran medida esta competencia (aprender a aprender) con el trabajo
de esta materia por no tratarse de una materia clsica de qumica. Es posible,
tambin, que sea una de las competencias que pueda resultar ms vaga en su
definicin para los alumno/as. La buena valoracin de las competencias B3 y B5,
referidas a la adquisicin capacidad crtica y de trabajo en grupo, permite establecer una buena correspondencia entre la intencin de las profesoras y la percepcin del alumnado. El resto de competencias superan el valor medio, destacando la competencia C8 (valorar importancia de la investigacin, innovacin,
desarrollo tecnolgico en el avance socioeconmico y cultural de la sociedad)
con el valor mximo. Probablemente la acertada eleccin de los casos de estudio
ha favorecido este resultado. En futuras experiencias, sera interesante correlacionar la evaluacin por cada competencia realizada por las profesoras con los
resultados de las encuestas a los alumnos.
Conclusiones
El alumno/a responde positivamente a las metodologas de enseanza empleadas, lo cual se refleja en su elevada participacin (>80%) en todas las actividades
realizadas. Valoramos tambin como positiva la respuesta del alumnado con respecto a su apreciacin personal sobre la adquisicin de competencias como son el
espritu crtico, el trabajo colaborativo o el papel de la investigacin e innovacin
en el entorno socio-econmico. En el seguimiento de las actividades, se ha puesto
de manifiesto la importancia de considerar el perfil de los alumno/as (edad, sexo,
formacin previa) para la consecucin de los objetivos previstos. Una posible
accin de mejora para prximos cursos, sera explicar a los alumno/as cules son
y qu relevancia tienen las competencias a adquirir durante todo el proceso de
aprendizaje y no solamente en la exposicin de la gua docente y en la evaluacin de resultados.
Consello Social. Universidade da Corua (2007). Competencias profesionales de los universitarios. Disponible en: http://www.observatorio.udc.es/ competencias_2007.pdf.
503
83. Ensino Superior: a importncia da formao de

professores nas dimenses didtica, cidad e tica
Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira1 e Jacyra Antunes Parreira2
1
Curso de Pedagogia, 2Curso de Histria, 1,2Pontifcia Universidade Catlica, PUC Minas

1
dorinhapuc@hotmail.com, 2jacyraantunes@hotmail.com
Resumo
A pesquisa que est sendo desenvolvida centra-se na Formao de Professores para o Ensino Superior e, seu objetivo principal, se traduz na capacitao de
docentes do Instituto Politcnico da Universidade Catlica de Minas Gerais
(IPUC), nas dimenses didtica, poltica e tica. Est em processo de desenvolvimento, uma pesquisa Quali-Quanti, que lana mo da anlise documental, da
entrevista, do grupo focal e do questionrio. Por se tratar de uma pesquisaao, os docentes dos nove Cursos de Engenharia, sujeitos da pesquisa, sero
motivados a participarem de um Curso para os capacitar, reitera-se, nas reas da
didtica, da tica e da poltica, ou seja, na formao para a cidadania.
Palavras-chave
Ensino Superior, formao de professores, dimenses didtica, tica e poltico-cidad, IPUC- PUC, Minas.
1. Introduo
A temtica que est sendo investigada centra-se na Universidade e na Formao
de seus Professores. O objeto desta pesquisa tem, como foco, a capacitao didtica,
cidad e tica de docentes do Instituto Politcnico da Universidade Catlica (IPUC)PUC Minas, que se distingue por ser particular, confessional e sem fins lucrativos.
Objetivos Especficos
- Traar a retrospectiva do Ensino Superior no Pas, enfatizando iniciativas
voltadas para a Formao de Professores, no nvel do Ensino Superior.
- Conhecer os Projetos Pedaggicos dos cursos pesquisados no IPUC.
- Identificar os resultados dos alunos no ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes). Assim como, os ndices de acesso e permanncia dos
alunos nos cursos investigados.
505
- Identificar e analisar a formao tcnico-cientfica, didtica, tica e polticocidad dos docentes dos cursos do IPUC.
- Motivar os professores entrevistados para participarem de um curso de capacitao continuada em didtica, em tica e em formao poltico-cidad, a ser
ofertado pelo Instituto de Cincias Humanas (ICH).
2. Referencial terico
2.1. Universidade e Formao de seus Professores: breve histrico
A Universidade no Brasil, diferentemente de outros pases da Amrica Latina, foi instaurada tardiamente, mais especificamente, com a criao da Universidade de So Paulo (USP) em 1934.
Em 1935, na Universidade do Brasil foi iniciado um processo de formao de
professores para Ensino Superior, baseado na reflexo pedaggica, sob a inspirao de tericos defensores da Escola Nova, sobretudo, de Ansio Teixeira.
Em 1939, a Universidade do Brasil instaurou a Escola de Professores que
exerceu um importante papel, ofertando um Curso de Didtica, na Faculdade de
Filosofia, Cincia, Letras e Pedagogia. Foi ento criado o questionado esquema
3+1, pelo qual o bacharel nas diversas reas do conhecimento, deveria cursar um
ano de estudos didtico-pedaggicos, na Faculdade de Educao, estabelecendose uma dicotomizao entre os estudos cientficos e a formao pedaggica para
ser professor (Saviani, 2004).
No perodo de arbtrio, a lei n. 5540/68 determinou a Reforma Universitria, que
provocou mudanas, sintonizadas com os objetivos da Agency for International
Development que se traduziram, na integrao de cursos, reas e disciplinas, em um
currculo que ofertava disciplinas obrigatrias e optativas, na matrcula por disciplina; na extino da ctedra; no controle da expanso das Instituies de Ensino Superior (IES) pblicas e na orientao da demanda educacional (Oliveira, 1993). Essa
legislao determinou que as Universidades contemplassem tanto a trade ensinopesquisa-extenso, quanto instaurao de Cursos de Ps-graduao Stricto-Sensu.
Avanando-se no tempo, nas duas gestes de Fernando Henrique Cardoso,
devido, diminuio do papel do Estado, as Universidades Federais, foram submetidas a um arrocho salarial, que provocou restries nos investimentos necessrios sua manuteno e desenvolvimento. Nesse contexto, por um lado, no
foram assim, abertos concursos, para admisso de docentes e, assim, o magistrio nas Universidades Federais foi massivamente, exercido pelos professores
substitutos, geralmente, sem a titulao e a competncia necessrias. Por outro
lado, a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), em 1997, fez uma mudana de paradigma, ou seja, passou da formao de
professores, para a formao de pesquisadores, o que acarretou desdobramentos
negativos, tanto na formao de professores para o Ensino Superior, quanto no
mbito da Ps-graduao Stricto-Sensu, cujos docentes se vm levados a pro-
506
Oliveira e Parreira
duzir ou produzir, produzir ou morrer, conforme analisam Bianchetti (2008) e

Oliveira e Freitas (2009).
A segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), Lei n. 9394/96, no
seu artigo 65, dispe que a formao docente, exceto para a Educao Superior,
incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Entretanto, esse documento normativo no faz qualquer exigncia, no mbito didtico-pedaggico.
Que compromete a qualidade desse ensino.
Considera-se importante que os docentes desse nvel de ensino tenham capacitao no mbito do Mestrado e/ou Doutorado, todavia, reitera-se, que se faz
necessria uma formao didtica, tica e cidad, para que os alunos recebam
uma educao de maior qualidade terica e emprica e se tornem cidados ticos
e comprometidos com suas inseres na sociedade e no mundo do trabalho.
Vem se constatando que o Ensino Superior, sobretudo, em muitos centros
universitrios e faculdades, tm se transformado em mercadoria, negocivel na
Bolsa de Valores de So Paulo BM&FBOVESPA, sobretudo porque muitas
dessas instituies vm sendo adquiridas por poderosos grupos de empresrios,
nacionais e internacionais geralmente, no vinculados ao campo da educao,
cujo objetivo a obteno de lucros crescentes.
No octnio do governo Lula, se buscou aumentar a oferta do Ensino Superior
Pblico, tendo sido implementadas 14 novas Universidades Federais. O Programa
de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(REUNI), criado pelo Decreto n. 6.096, de 24 de abril de 2007, tem aumentado o
nmero de campi, de cursos noturnos e o nmero mnimo de estudantes por docente.
O Brasil, como foi exposto, tem progredido no mbito do Ensino Superior,
mas precisa aumentar at 2014, de 15% para 40% o percentual de estudantes, na
faixa etria compreendida entre 18 a 24 anos.
2.2. Relevncia da Formao Didtica, tica e Poltico-Cidad dos Professores, vinculados ao Ensino Superior
Nvoa (2012) um dos pesquisadores mais renomados ressaltou, na Conferncia de Abertura do VII Congresso Iberoamericano de Docncia Universitria,
ocorrido na Universidade do Porto, a importncia dos docentes universitrios
serem capacitados, tanto na rea tcnico-cientfica, quanto no campo didtico,
tico e poltico-cidado.
Na dimenso didtica, pesquisadores como Libneo e Pimenta (1999), Severino (2003), Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2003), em pesquisas realizadas,
mostram a contribuio dessa disciplina, para promover a qualidade do ensino,
no nvel superior de ensino.
necessrio que o docente do Ensino Superior seja detentor dos conhecimentos
didtico-pedaggicos para se tornar capaz de: fazer a transladao didtica; formular
objetivos e contedos significativos; estabelecer um relacionamento que respeite e
507
seja respeitado pelos alunos; reconhecer que o aluno possui saberes, culturas e especificidades; optar por uma gesto democrtica da sala de aula; utilizar tcnicas e
recursos didticos diversificados; e a uma avaliao criteriosa e processual.
Severino (2003) considera que preciso tambm, o docente ter uma formao humana consubstanciada na formao poltica e tica. Para esse autor (2011),
a educao s se compreende e se legitima, se for uma das formas de mediao
das mediaes existenciais da vida do homem, sobretudo, quando se faz um
efetivo investimento, na busca por melhores condies para o trabalho docente.
, pois, atravs da mediao de sua conscincia subjetiva que o homem, especialmente, o professor deve intencionar sua prtica, pois a ao docente deve ser
atravessada pela relevncia do significado dos sentidos, da intencionalidade que,
mutuamente, se constituem como referenciais conceituais e valores significativos. Nessa perspectiva, a profisso docente marca, profundamente, a existncia
do professor, sobretudo, quando ele se engaja no trabalho, utilizando toda sua
inteligncia, competncia e eticidade. Enquanto prtica especificamente voltada
para os sujeitos humanos em construo, desenvolvendo uma ao junto aos
alunos o seu compromisso fundamental com o respeito radical s suas dignidades humanas. A educao s se legitima se for tica.
Para Arendt (1992), ao professor atribuda a importante tarefa de ser responsvel pela transmisso da cultura, historicamente construda pelos homens e,
dessa forma, a autoridade lhe inerente. Para Arendt, a qualificao do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os alunos acerca deste,
porm, sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este
mundo (Arendt, 1992: 30).
Adentrando, mais especificamente, na dimenso poltico-cidad, referenciando-se em Freire (2010), a educao uma questo poltica; assim, o professor
deve se indagar, que tipo de poltica est fazendo em classe? Deve, tambm, se
perguntar a favor de quem, ou contra quem, est educando, pois no existe neutralidade na educao.
Pensar sobre educao e cidadania exige uma aprendizagem contnua de educao da sensibilidade para trabalhar, tanto com valores universais da dignidade
da pessoa humana e, ainda, com a leitura histrico-cultural da realidade, quanto
com a insero social do aluno, de forma comprometida e atuante.
Para que se atinjam esses objetivos, preciso que, no trabalho docente, se
discuta sobre as praticas pedaggicas, em uma perspectiva de qualidade social,
que requer uma formao humana, poltica, cidad e tica, que contemple o modus vivendi do ser humano.
3. Metodologia
Esta pesquisa prioriza a abordagem quali-quanti fazendo uma interlocuo
entre as pesquisas qualitativa e quantitativa.
508
Oliveira e Parreira
Na pesquisa qualitativa esto sendo utilizados os seguintes instrumentos: anlise documental, entrevista semi-estruturada, observao livre e grupo focal. E na
quantitativa o questionrio para traar o perfil dos docentes.
Enfatiza-se que se pretende nesta investigao, realizar uma Pesquisa-Ao,
pois se far uma interveno na realidade estudada, para melhor-la. Nesta perspectiva, os professores sero motivados a participarem de curso de capacitao didtica,
poltico-cidad e tica, promovido pelos professores do ICH da PUC Minas.
Referncias
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So Paulo: Cortez.
509
84. Interao e aprendizagem na formao do

enfermeiro: um estudo a partir de portflios
Lailah Aparecida Francisco1, Luciane S de Andrade2,
Marta Anglica Iossi Silva3, Cinira Magali Fortuna4 e
Marlene Fagundes Carvalho Gonalves5
Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, Brasil
1
lailah_iaia@yahoo.com.br, 2lucianeandrade@eerp.usp.br, 3maiossi@eerp.usp.br,

4
fortuna@eerp.usp.br, 5mgoncalves@eerp.usp.br
Resumo
Esse estudo tem por objetivo analisar o processo de ensino-aprendizagem dos
estudantes do curso de licenciatura em enfermagem a partir da anlise dos portflios reflexivos por eles construdos. Para este recorte, a proposta investigar a
participao do outro colega e professor no processo de aprendizagem. A
Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, Brasil,
oferece no segundo ano do curso de Licenciatura em Enfermagem a disciplina:
Promoo da Sade na Educao Bsica, que tem como base os cinco momentos do ciclo pedaggico: imerso em cenrios de prtica profissional, sntese
provisria, busca de fundamentao terica, nova sntese e avaliao. Complementa a estratgia de ensino a elaborao de portflios pelos alunos, no qual
registram e organizam suas reflexes sobre os momentos vivenciados no ciclo,
possibilitando tambm, melhor acompanhamento pelo docente. Este estudo, de
natureza qualitativa, foi realizado a partir de anlises dos portflios de 21 alunos,
que concederam indicativos sobre o uso destas estratgias, seu reflexo na formao de sujeitos crticos-reflexivos, e, principalmente, sobre o papel do outro
professor ou colegas no aprendizado, foco deste trabalho. A anlise dos dados
realizada tendo como referncia a tcnica de anlise de enunciao, proposta
por Bardin. A anlise dos portflios aponta para o papel da interao na construo do conhecimento, na reflexo sobre suas prprias percepes e aes, e nas
transformaes dos estudantes, possibilitadas por esses movimentos. Com esse
estudo espera-se contribuir para a compreenso do processo de ensino e aprendizagem na graduao, na direo de propiciar reflexes e avanos na rea do
Ensino Superior, especificamente em Enfermagem.
511
Palavras-chave
Educao Superior, ensino, aprendizagem, interao, portflio, Enfermagem.
Introduo
Este trabalho parte de uma pesquisa em andamento que tem por objetivo
analisar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes do curso de Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem, e sua interface com a interao professoraluno, aluno-aluno, da Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto da Universidade
de So Paulo/Brasil, cuja proposta pedaggica fundamenta-se nos referenciais da
competncia dialgica, no currculo integrado, na articulao da formao ao
mundo do trabalho e na metodologia problematizadora.
A EERP/USP, que forma enfermeiros e professores enfermeiros, propicia a
seu aluno, desde o incio da graduao, contato e desenvolvimento de atividades
em diferentes contextos da sade e educao. O aluno incentivado a realizar
reflexes, indagaes e relaes estabelecidas em sua vivncia com a prtica
profissional.
Este estudo desenvolveu-se a partir da anlise dos portflios reflexivos construdos no transcorrer da disciplina: Promoo da Sade na Educao Bsica,
ministrada no segundo ano do referido curso. A prtica educativa desenvolvida
na disciplina d-se atravs de ciclos pedaggicos. Cada ciclo composto por
momentos distintos, nos quais o aprendizado se constitui. So eles: 1) Imerso na
realidade; 2) Sntese provisria; 3) Busca de informaes/conhecimentos; 4)
Nova sntese; 5) Avaliao (Fortuna et al., 2012). Cada um desses momentos do
ciclo registrado atravs de relatos em portflio reflexivo individual. O aluno
narra, organiza e reflete sobre suas experincias no processo vivenciado.
Mtodo
Para este estudo foram analisados 21 portflios de alunos cujos nomes aqui
apresentados so fictcios realizados na disciplina: Promoo da Sade na
Educao Bsica. So portflios elaborados por estudantes de dois dos quatro
grupos que formavam a turma da disciplina.
Foi utilizada a tcnica de anlise de enunciao - uma modalidade da anlise
de contedo - proposta por Bardin (2004), que busca apreender, pela anlise da
lgica que estrutura o texto, o que h por trs dos estilos e dos elementos de
figura da retrica utilizados. Destaca-se ainda que buscar a compreenso da
elaborao dos conceitos e do prprio desenvolvimento dos sujeitos atravs da
linguagem, seja ela oral ou escrita, o caminho apontado por Vygotsky. O autor
enfatiza que o pensamento e a linguagem refletem a realidade de uma forma
diferente da percepo, sendo a chave para a compreenso da natureza da conscincia humana. (Vygotsky, 1993). Esta opo anlise de enunciao dos textos produzidos pelos alunos mostrou-se adequada para os objetivos deste traba-
512
Francisco et al.
lho. Os resultados aqui apresentados representam somente um recorte da anlise

realizada.
Os relatos apresentados pelos estudantes pareceram explicitar parte do processo de aprendizagem por eles vivenciado. Como uma atividade integradora da
diversidade, aprender junto com os colegas, cujos ritmos e nveis no so os
mesmos, possibilitou desenvolver a escuta, a tolerncia e a incluso. H o reconhecimento da importncia das diferentes impresses serem trazidas no grupo,
para reflexo do que representam, e para novas possibilidades que surgem a
partir da, como se observa no trecho de ngela:
Nesta sntese repetimos um pouco dos relatos que havamos feito no da ltima
imerso, percebi que apesar de pessoas serem do mesmo grupo as impresses diferenciavam um pouco entre si, alguns com mais dificuldades outros com menos.
(...) Enquanto dois grupos acharam a sexta srie muito mais agitada, um grupo teve experincia de uma maior tranquilidade no desenvolvimento das atividades
com essa turma, e uma maior dificuldade com a stima, exatamente o oposto dos
outros dois grupos novamente (ngela, ciclo 2).
Nos pequenos grupos estabeleceu-se a possibilidade de uma interao solidria, na qual os alunos puderam mobilizar, construir e reconstruir o seu conhecimento, por meio de uma intensa troca relacional, troca de ideias e informaes
cientificamente embasadas. O trabalho coletivo nos grupos permitiu tambm o
desenvolvimento de habilidades no campo da cooperao, comunicao e mediao, como bem observou Ruth, em seu relato escrito ao final do ano:
(...) sei bem que o que faz um bom profissional no o acmulo de teoria e conceitos. E sim o domnio e o exerccio da comunicao, da escuta, da empatia e
da execuo dos procedimentos de modo holstico. saber utilizar seus conhecimentos para atender determinado contexto, saber construir vnculos, saber identificar carncias embutidas, saber articular servios e profissionais, saber trabalhar
em grupo de modo sinrgico e cooperativo (Ruth, ciclo 7).
Os estudantes em grupo tm a possibilidade de (re)significar a realidade para

aprender com ela, ao mesmo tempo em que se preparam para transform-la,
praticando as aes que o grupo encontra como sendo as mais viveis, aprendem
a generalizar o aprendido, adquirindo conhecimento, domnio e competncia no
manejo e soluo dos problemas.
Tambm destaca-se a importncia do grupo em possibilitar uma autoavaliao e uma reflexo sobre seu caminhar na aprendizagem. ngela avalia seu
prprio processo no embate com os colegas, como se v no seu relato:
Na Nova Sntese o que foi de maior importncia para mim foi perceber que a dificuldade em efetuar a busca havia sido apenas minha e de uma minoria, os demais
componentes do grupo tiveram maior facilidade em encontrar e desenvolver o tema. Isso serviu como um grande aprendizado para mim pois se todos tivessem en-
513
contrado a mesma dificuldade que a minha, nosso aprendizado ia ficar muito dificultado (ngela, ciclo 2).
Assim, observa-se no portflio reflexivo - um instrumento de aprendizagem e

de avaliao formativa e dialgica - processos de autorreflexo, de reorientao e
autodesenvolvimento para o estudante, constituindo-se em uma importante ferramenta para a formao de sujeitos ativos e agentes de transformao social e
profissional (Marin, 2010). O reconhecimento de seu processo leva a transformaes, que so indicadas pela estudante:
Outra avaliao, ou melhor, cobrana que fao sobre mim mesma, cobrana essa que j venho fazendo h muito tempo, de tentar falar menos e
deixar as outras pessoas participarem mais (ngela, ciclo 2).
Cunha (1997: 2) destaca, sobre a narrativa: Ao mesmo tempo que o sujeito
organiza suas idias para o relato - quer escrito, quer oral - ele reconstri sua
experincia de forma reflexiva e, portanto, acaba fazendo uma autoanlise que
lhe cria novas bases de compreenso de sua prpria prtica. Essa autoanlise
acabou por levar ao reconhecimento de seu prprio papel no grupo de trabalho,
da importncia da interao e participao de todos no grupo, e transformaes
em suas aes que poderiam contribuir para o melhor desenvolvimento do grupo.
As narrativas apresentadas sugerem a reflexo, a autocrtica e a busca de significados durante o processo de aprendizagem, e indicam fortemente o papel dos
colegas e do grupo na construo do conhecimento. Observa-se, por meio das
vivncias oferecidas aos estudantes e dos seus portflios, o processo de construir
e reconstruir com o grupo, no s o seu conhecimento, mas tambm seus valores,
contribuindo para uma formao autnoma e emancipatria, a partir da liberdade
para o desenvolvimento da capacidade reflexiva, da ampliao das bases tericoconceituais, do ressignificar da aprendizagem e da avaliao contnua (Silva;
Tanji, 2008).
Consideraes finais
Os relatos dos portflios aqui destacados apontam o processo de aprendizagem como apropriao e construo de conhecimentos a partir da relao com o
outro, seja colegas ou professor (Vygotsky, 1993). Esse reconhecimento faz-se
importante para quem o vivencia como estudante, mas tambm traz elementos
fundamentais que guiaro sua prtica futura como enfermeiro professor.
Cunha, M. I. (1997). Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedaggicas na pesquisa e no ensino. Rev. Fac. Educ., 23 (1-2).
514
Francisco et al.
Fortuna, C. M. et al. (2012). A produo de narrativas crtico-reflexivas nos

portflios de estudantes de enfermagem. Rev. esc. enferm. USP, 46 (2), 452-459.
Marin, M. J. S. et al. (2010). O uso do portflio reflexivo no curso de medicina: percepo dos estudantes. Revista Brasileira de Educao Mdica, 34 (2),
191-198.
Silva, C. M. S. L. M. D. e Tanji, S. (2008). O portflio reflexivo: pareceres
dos estudantes de enfermagem. Revista Iberoamericana de Educacin, 46 (6).
Vygotsky, L.S. (1993) Pensamento e Linguagem. SP: Martins Fontes.
515
85. Las destrezas cognitivas

desde la percepcin del alumno:
de la Licenciatura al Grado en Pedagoga
Mara Luisa Garca Hernndez1, Nicols Martnez Valcrcel2,
Laura Burl Martnez3 y Mnica Porto Currs4
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, Facultad de Educacin,
Universidad de Murcia
1
luisagarcia@um.es, 2nicolas@um.es, 3laura.burlo@um.es, 4monicapc@um.es
Resumen
La comunicacin que a continuacin presentamos, muestra algunos de los resultados extrados de una investigacin ms amplia en la que se recogen datos
del ao 2002 (an vigente) centrada en la Licenciatura (2006/2011) y Grado
(2009/2011) en Pedagoga de la Universidad de Murcia. Ms concretamente, el
trabajo aqu desarrollado describe y analiza las capacidades cognitivas, que el
alumnado declara haber desarrollado, en diferentes asignaturas de ambos Planes
de Estudios.
Palabras clave
Destrezas cognitivas, evaluacin en la educacin superior, voz de alumno,
docencia universitaria.
Introduccin
La Educacin Superior se encuentra actualmente en un momento de cambio,
por todo lo que el EEES conlleva. Concretamente, en este ao 2013 sucedern
dos acontecimientos relevantes de los que sera interesante dejar constancia. Por
una parte, se extinguirn - en la mayora de las universidades- la Licenciatura y,
por otra, concluirn sus estudios de Grado la primera promocin en Pedagoga.
En este sentido sealar que la lnea de investigacin que venimos desarrollando,
desde el ao 2002, estudios de esta Licenciatura, de los que hemos recogido
informacin de diversa naturaleza: debates, declaraciones de alumnos, trabajos,
contenidos, trabajo en grupo, grabaciones en audio sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, etc. En esta comunicacin nos centraremos en el corte que
517
realizamos en las promociones del ao 2011 y especficamente en cuestiones

tales como: qu operaciones cognitivas han desarrollado los estudiantes a lo
largo de su carrera?, son las mismas destrezas cognitivas las fomentadas en la
Licenciatura que en el Grado? y, existen diferencias entre ambos planes de
estudios en cuanto a capacidades? Todo ello desde la visin del alumnado de
ambos planes de Pedagoga.
Mtodo
Para acercarnos a las vivencias que los discentes tienen sobre su proceso evaluador, se consider oportuno seguir la metodologa de investigacin definida
por Salkind (2009) como no experimental descriptiva. En cuanto a la tcnica
seguida de recogida de informacin, optamos por el cuestionario con preguntas
abiertas y cerradas. Por otra parte, se peda informacin sobre 33 asignaturas
(troncales y obligatorias) de la Licenciatura y por 15 asignaturas del Grado. Cada
asignatura estaba compuesta por 4 tems que correspondan con las destrezas
cognitivas propuestas por Marzano y Kendall (2007). En ellos, el alumnado
deba valorar de 0 a 5 el grado de desarrollo de cada capacidad en las diferentes
asignaturas. Igualmente, es importante destacar que se les explic cada una de las
destrezas cognitivas y, se les facilit un documento en el que se mostraba el
significado de cada una de las capacidades 1 . Ms concretamente Marzano y
Kendall (2007) proponen como destrezas cognitivas: la recuperacin de la informacin, la comprensin, el anlisis y la utilizacin del conocimiento (resolucin de ejercicios y supuestos prcticos).
En cuanto a la muestra indicar que los datos fueron recogidos en 2011. Del
mismo modo, sealar que fue alumnado de 5 de Licenciatura (algo ms del 45%
de los alumnos matriculados) y de 2 de Grado (alcanzando casi el 24% del total
de los matriculados). Como podemos comprobar en la muestra que hemos indicado, el mayor volumen de informacin queda ceido a los estudiantes de la
Licenciatura, pues nos interesaba tener testimonios de estudiantes de un Plan de
Estudios que iba a extinguir. Por otra parte, en cuanto al Grado, sealar que
cuando se recogi la informacin estaba en fase de implantacin y nos pareci
oportuno tomar una muestra de algunas dimensiones que estaban siendo estudiadas, no con la finalidad de realizar estudios comparados con la Licenciatura, sino
con la de mostrar un posible contraste entre los dos planes.
Resultados
Tal y como hemos sealado anteriormente, en este trabajo slo mostramos
parte de los resultados obtenidos en esta investigacin. Concretamente vamos a
conocer cules han sido las destrezas cognitivas que ms se han puesto en prcti1
Asimismo, resaltar que nos basamos en el trabajo de Marzano y Kendall (2007) sobre la taxonoma
de objetivos educativos -revisado Gallardo Crdova (2009) y por Martnez Valcrcel (2012).
518
Garca Hernndez et al.
ca a lo largo de la carrera, cules han sido las ms utilizadas, las menos aplicadas
y si existe diferencia entre las capacidades aplicadas en la Licenciatura y en el
Grado en Pedagoga. Comenzaremos, en esta ocasin, sealando cules han sido
las destrezas cognitivas que, segn las vivencias de los estudiantes, se han llevado a cabo en las 33 asignaturas que haban cursado de la carrera. Cabe destacar
que los estudiantes afirman que han aplicado todas las capacidades: recuperacin,
comprensin, anlisis y utilizacin (resolucin de ejercicios y resolucin de
supuestos prcticos). Sin embargo si analizamos la tabla n 1, podemos constatar
que no todas han sido desarrolladas con la misma intensidad.
N asignaturas2
Porcentaje3
Recuperacin de informacin
32
96,97%
Comprensin de informacin
32
96,97%
Anlisis de informacin
29
87,88%
Resolucin de ejercicios
22
66,67%
Supuestos prcticos
12
36,37%
Capacidad
Utilizacin de informacin
Tabla 1. Porcentaje de uso de las operaciones cognitivas en la Licenciatura
Tal y como se refleja en la tabla anterior, constatamos que las destrezas ms

desarrolladas por los estudiantes de la Licenciatura a lo largo de la carrera han
sido la recuperacin y la comprensin, puesto que se han llevado a cabo en 32 de
las 33 asignaturas (troncales y obligatorias) cursadas, es decir en casi el 97%.
Con un porcentaje tambin elevado, aunque menor que el anterior, un 87,88%
los discentes consideran que han desarrollado el anlisis en 29 de las 33 asignaturas. La cuarta capacidad, utilizacin del conocimiento (la hemos considerado
en dos referentes siguiendo a Marzano y Kendall) referida a la resolucin de
ejercicios, vemos que su aplicacin se ha reducido con respecto a las capacidades
anteriores, puesto que se ha desarrollado segn los alumnos en 22 de las 33 asignaturas (algo ms del 66%). Por ltimo, dentro de la utilizacin del conocimiento,
la destreza cognitiva menos aplicada, segn la experiencia de estos discentes, ha
sido la resolucin de supuestos prcticos, ya que segn sus vivencias slo se ha
llevado a cabo en 23 de las 33 asignaturas, tan slo un 36%. Evidentemente, tal y
como hemos referenciado anteriormente, de acuerdo con los resultados obtenidos
en los relatos de los estudiantes, podemos afirmar que hay un dficit en las destrezas cognitivas que podemos sealar como de orden superior. Vamos ahora a
conocer qu opinan los estudiantes del Grado.
Si nos fijamos en la tabla que se muestra a continuacin, podemos corroborar
que los estudiantes del Grado en Pedagoga tambin han hecho uso de todas las
Sobre 33 que es el total de asignaturas troncales y obligatorias que haban cursado.

Porcentaje sobre 33 asignaturas troncales y obligatorias que es el total de asignaturas que haban
cursado.
3
519
destrezas cognitivas. No obstante, al igual que ocurra en la Licenciatura, no se

han fomentado de la misma forma.
Capacidad
N asignaturas4
Porcentaje5
Recuperacin de informacin
15
100%
Comprensin de informacin
14
93,33%
13
86,67%
Anlisis de informacin
Utilizacin de informacin
Resolucin de ejercicios
53,33%
Supuestos prcticos
53,33%
Tabla 2. Porcentaje de uso de las capacidades cognitivas en el Grado
As pues, si observamos los datos de la tabla n 2, apreciamos que, de acuerdo con la valoracin del alumno, la destreza cognitiva ms aplicada (100% de las
asignaturas) ha sido la recuperacin, ya que segn su experiencia se ha favorecido la recuperacin de informacin en todas las asignaturas. Seguidamente, vemos como que con algo ms de un 93% stos han indicado que han hecho uso de
la comprensin, en 14 de las 15 asignaturas. Con un porcentaje bastante igualado
casi un 87% los estudiantes han relatado que han hecho uso del anlisis de la
informacin, en 13 de las 15 asignaturas. Por otra parte, con una diferencia bastante acentuada podemos observar que tan slo en 8 asignaturas (algo ms del
50%) se ha llevado a la prctica la resolucin de ejercicios y la realizacin de
supuestos prcticos. A pesar de ser evidente la diferencia, hemos de remarcar
igualmente que estas capacidades cognitivas han sido fomentadas o favorecidas
en ms de la mitad de materias.
Conclusiones
Como hemos podido comprobar en prrafos anteriores, las capacidades cognitivas de recuperacin, comprensin y anlisis de la informacin (en el sentido
que Marzano y Kendall sealan), constituyen la base de formacin cognitiva
alcanzada tanto en la Licenciatura como en el Grado. En este sentido es razonable pensar que el conocimiento terico no es un logro peyorativo en la formacin (conocer, definir, expresar con sus palabras, organizar, estructurar, clasificar,
expresar las opiniones, valorar, llevar a cabo recensiones, reflexionar, proponer
mbitos de mejora, como operaciones ms representativas) sino se encierra en s
mismo (cabe sealar que estas capacidades estn incluidas literalmente en todos
los enunciados de las 11 Competencias Especficas sealadas en el Ttulo de
Grado en Pedagoga de la Universidad de Murcia, 2010: 26).
Por otra parte, la existencia de la utilizacin del conocimiento para resolucin de ejercicios y supuestos prcticos en Pedagoga (que lleva consigo funda4
5
Sobre un total de 15 asignaturas tanto de formacin bsica como obligatorias.

Porcentaje sobre un total de 15 asignaturas (de formacin bsica y obligatoria).
520
Garca Hernndez et al.
mentalmente realizar diagnsticos, elaborar intervenciones, formular hiptesis,

disear proyectos, buscar/validar/estructurar informacin fiable, interpretar resultados, como operaciones ms significativas) son sensiblemente menores en ambos ttulos. Cabe an sealar que, precisamente en ellas, encontramos variaciones entre ambos ttulos, indicando una mayor presencia de los supuestos prcticos en el Grado. No obstante, hemos de advertir que estos son slo algunos de
los resultados obtenidos de una investigacin an en curso.
Gallardo Crdova, K. E. (2009). Manual Nueva Taxonoma Marzano y Kendall. Recuperado el 12 de enero de 2013 de, http://www.cca.org.mx/ profesores/congreso_recursos/descargas/kathy_marzano.pdf.
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521
86. A dimenso do ensino no Curso de Direito:

questes para a reflexo1
Cely do Socorro Costa Nunes
Universidade de Lisboa, csnunes@ie.ul.pt
Resumo
O estudo analisa o ensino de uma disciplina obrigatria localizada no 3 ano
do Curso de Direito de uma Universidade pblica portuguesa. Busca-se, a partir
de observaes decorridas durante um semestre letivo em 2012 e entrevistas
semiestruturadas a professora e estudantes, compreender como o ensino vivido
e percepcionado pelos participantes da pesquisa. Na disciplina em estudo a docente assume o papel central, o ensino reduz-se a transmisso do contedo jurdico nas aulas tericas e, as aulas prticas, constituem-se como campo de aplicao da teoria, ambas desenvolvidas predominantemente pelo mtodo expositivo
em que se percebe a primazia da prtica em detrimento da teoria, do conhecimento tcnico em detrimento do poltico.
Palavras-chave
Ensino superior, Direito, Bolonha.
Introduo
Esta comunicao insere-se em um projeto de investigao que tem como
propsito conhecer e compreender prticas de ensino, avaliao e aprendizagem
dos alunos em uma variedade de cursos de universidades portuguesas e brasileiras. O problema de tal investigao decorre da constatao, identificada na literatura, de que o trabalho emprico realizado nas salas de aula do ensino superior
fundamental para que se conhea e compreenda mais profundamente tais prticas. Assim, o objetivo desta comunicao volta-se para a reflexo do ensino de
Direito de uma universidade pblica portuguesa.
Enquadramento conceitual
A necessidade de instituir novas prticas formativas no contexto do ensino su-

1
Investigao financiada pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia.
523
perior portugus tornou-se premente, sobretudo, em decorrncia em no s adequar

este ensino as recomendaes da Declarao de Bolonha - DB (1999). Para Portugal, no instituir reformas educativas alinhadas a tais recomendaes significaria
no sair da periferia europeia (Landes, 2001) pelo menos por um longo tempo, o
que poderia minar o projeto histrico deste pas e da Unio Europeia em quererem
tornar a economia, baseada no conhecimento, mais competitiva do mundo do sculo XXI. Candeias (2009) argumenta que a periferizao econmica a que Portugal
sujeita histrica, agravou-se durante o sculo XXI e paira como uma sombra
ameaadora neste sculo XXI. O recuo total a DB seria, nos dizeres de Derouet
(2009), uma emenda pior do que o soneto, acrescentando que um pas ou uma
universidade que no entrem nesse sistema sero marginalizados. Simultaneamente
a este debate, a obedincia do estado Portugus a DB acarretou reformas na estrutura curricular, pedaggica e organizacional das instituies de ensino superior
lusfonas e, por extenso, imps reviso terica e prtica, tambm, ao ensino, a
aprendizagem e a avaliao, reacendendo a convico, como afirma Teodoro
(2005) de que a universidade s se reforma a partir de mandatos exteriores bem
explcitos. Lembram Correia e Matos (2005) que com uma nova estrutura temporal
e curricular no ensino superior portugus teve-se em mente criar processos formativos centrados no regime de autoformao onde se privilegiem a aprendizagem
mais do que o ensino e a lecionao tradicional. Neste sentido o jovem aluno psBolonha precisa assumir o protagonismo do seu prprio processo formativo, o qual
a partida, embora assentado em uma relao pedaggica negociada e contratualizada com os professores, deve adquirir competncias e mobiliz-las numa base interdisciplinar indispensveis a competitividade do espao europeu.
Metodologia
Este estudo de caso busca compreender o ensino desenvolvido no Curso de Direito de uma universidade portuguesa a partir das seguintes questes: como desenvolve-se o ensino de Direito e quais suas implicaes para a formao profissional
dos estudantes? A partir de entrevistas semiestruturadas a professora e estudantes e
observaes de aulas realizadas durante o segundo semestre de 2012, analisa-se
como o ensino percepcionado pelos participantes da pesquisa. As narrativas
foram construdas a partir de uma matriz investigativa e de guies que orientaram o
processo de construo, organizao e anlise dos dados. Nesta comunicao darse- especial relevo a relao teoria e prtica e conhecimento tcnico e poltico.
Discusso e anlise dos resultados: o ensino de direito em debate
O Curso de Direito em estudo realiza-se em uma universidade pblica de grande prestgio em Portugal. Criado no incio do sculo XX sobre a influncia da
Universidade de Coimbra em que se herda uma metodologia de ensino favorecedora s aulas-conferncias e de por o aluno como objeto passivo e receptor de informaes (Francishetto, 2010), tal Curso passou por diferentes reformas curriculares
buscando distanciar-se de um ensino jurdico eminentemente terico, dogmtico e
524
Nunes
positivista (Villas Boas, 2013) ou mesmo descontextualizado, dogmtico e unidisciplinar (Francishetto, 2010), para assumir uma postura de ensino interdisciplinar
em que se objetiva integrar as racionalidades da cincia jurdica e das restantes
cincias sociais, permitindo perceber o Direito como fenmeno social e como
cincia, como advoga Santos (2013). As ltimas reformas curriculares deste Curso
foram efetivadas em decorrncia de ajustar a sua configurao organizacional,
pedaggica e cientfica aos objetivos da DB. Entre o apoio e a crtica a ela pode-se
inferir a partir das entrevistas que a implantao da DB na Faculdade alterou a
alguns aspectos da estrutura curricular do Curso no mexendo na essncia, ou
seja, nas questes que dizem respeito a concepes e prticas da produo e socializao do conhecimento jurdico, bem como, nas relaes hierrquicas e de poder,
cristalizando uma cultura curricular em que, como afirma um docente, difcil e
complexo mudar o que j est posto. Assim, mudar o ensino caracterizado como
lecional um desafio. Os participantes da pesquisa associam um ensino lecional a
uma compreenso de ensino centrado exclusivamente em aulas, no mtodo expositivo monologal, em que o repasse do conhecimento jurdico por parte da professora
torna o estudante um objeto passivo que escuta atenta e respeitosamente a preleo
da professora, marcando o ritmo de andamento do currculo. A professora assume
um papel de preceptora em que o ato de ensinar objetiva a transmisso do conhecimento, a aprendizagem resumida a capacidade do aluno demonstrar nas avaliaes se assimilou fielmente o conhecimento transmitido, caracterizao que o
saudoso Freire (1987) denominou de educao bancria.
Entendida a aula como motor propulsor do processo ensino-aprendizagem cabe
dividir o conhecimento a ser ensinado nas aulas tericas e prticas, estabelecendo a
ciso entre teoria e prtica, com a primazia da prtica em detrimento da teoria, to
danosa para a organizao do trabalho pedaggico a medida em que os saberes so
divididos e compartimentalizados, como nos alerta Sabaini (2010). Na compreenso dos participantes da pesquisa nas aulas tericas, o ensino o componente em
que se ensina a matria (teorias e conceitos do campo das cincias jurdicas), o
mtodo de ensino predominante o expositivo cuja finalidade a transmisso do
contedo jurdico e as aulas se resumem a leitura de manuais, cdigos e apontamentos em que se explana um contedo terico com rarssima participao dos
alunos, o que os levam a desinteressarem-se pela reflexo terica ao ponto de
deixarem de frequentar as aulas. As aulas prticas objetivam desenvolver estudos
de aplicao da teoria, conceitos e leis em casos jurdicos selecionados pela professora ou pelos alunos na internet em sites jurdicos que sero comentados luz do
Direito. Os alunos argumentam que como a professora no faz referncia nas aulas
prticas dos contedos ensinados nas aulas tericas e vice-versa, no se percebe
vnculos, relaes, integraes entre estas aulas.
Neste ensino no se percebe indcios de qualquer anlise poltica sobre os casos
jurdicos estudados, o que fica-se sem saber qual a teoria educativa que fundamenta seu trabalho como professora e profissional do Direito. Ao restringir seus comentrios a uma dimenso tcnica e operacional dos casos jurdicos no se percebe
525
nenhuma manifestao crtica e poltica a respeito do ordenamento jurdico em

estudo por parte da professora e, consequentemente, dos estudantes. Nesta perspectiva, o ensino reproduz, tambm, a ciso entre a dimenso tcnica e poltica do
conhecimento, par indispensvel para a compreenso da prxis humana e da sociedade a luz do Direito. Uma das principais crticas ao ensino jurdico se asssenta em
sua terminalidade formativa ao produzir um profissional com um perfil de operador jurdico memorizador, leitor de cdigos e enclausurado ao limitado esquema
do silogismo interpretativo e lgico-formal do Direito positivo (Fernandez e Fernandez, 2013). Enfoque que se distancia de um modelo de ensino em que, sem o
prejuzo do conhecimento do ordenamento jurdico vigente, os alunos possam
desfrutar de uma viso do Direito mais flexvel, integrada, transversal, contextualizada, interdisciplinar cabendo ao docente favorecer um processo ensinoaprendizagem com uma viso pluralista da sociedade, em que a abordagem multidimensional e multidisciplinar do sistema jurdico seja o elemento fundante da
formao de um profissional capaz de pensar sria, global e criticamente o Direito
(op. Cit). De uma maneira geral, o ensino em anlise revela uma perspectiva da
teoria curricular tcnica aos moldes como refletem Alpple (1987), Gimeno Sacristn (1998), Pacheco (2005), Popkewitz (2011), porque fruto da hegemonia do
positivismo normativista enquanto princpio paradigmtico da organizao dos
Cursos de Direito. As caractersticas principais desta teoria curricular, na perspectiva
de Pacheco (2005), restringem-se a discusso tcnica do currculo e ao forte pendor
do controlo burocrtico tanto sobre o conhecimento quanto sobre a forma de organiz-lo. Destaca Apple (1999) que esta teoria curricular continua a influenciar a rea do
currculo contemporneo em muitos campos do saber, entre eles, como observado
nesta pesquisa, a do Ensino do Direito na Faculdade em estudo, tambm.
Concluses e reflexes
A forma de organizao curricular em que se projeta o ensino com uma diviso
do conhecimento a ser trabalhado em aulas tericas (conceitos de ordenamento
jurdico) e prticas (aplicao de leis) resulta de uma compreenso de que o conhecimento precisa ser separado e compartimentalizado para melhor explic-lo. Tal
explicao assenta-se no mtodo expositivo lecional em que se desenvolve um
modelo de ensino em que a aula expositiva a grande estratgia didtica para a
irradiao do saber jurdico pela professora e os estudantes assumem o papel de
objetos de suas aprendizagens, longe ainda do que apregoa a DB. Ao cindir teoria e
prtica, ensino e pesquisa, conhecimento tcnico e cientfico, sendo este primeiro
trabalhado pelo enfoque unidisciplinar, perde-se a possibilidade de formar um
profissional jurdico atento para as questes tcnicas, filosficas, polticas do Direito.
Referncias
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526
Nunes
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527
87. Concepes implcitas de professores

universitrios sobre a motivao
de seus alunos para aprender
Iron Pedreira Alves1 e Juan Ignacio Pozo2
1
Universidade Estadual de Feira de Santana, 2Universidad Autnoma de Madrid,

1
iron_alves@yahoo.com.br, 2nacho.pozo@uam.es
Resumo
O presente artigo analisa as concepes implcitas de 32 professores universitrios de cursos de formao docente sobre a motivao de seus alunos para aprender. Foram entrevistados 16 professores de Psicologia da Educao e 16 de outras
disciplinas. As entrevistas foram gravadas, transcritas e submetidas anlise de
contedo. Os dados demonstram uma concentrao de respostas classificadas como Teoria Interpretativa e uma relao entre as representaes sobre os fatores que
interferem na motivao e as concepes implcitas de aprendizagem.
Palavras-chave
Teorias Implcitas, aprendizagem, motivao.
Segundo Prez Echeverra, Mateos, Scheuer e Martn (2006), as teorias implcitas so entendidas como um conjunto de princpios que restringe nossa forma de enfrentar as distintas situaes de ensino. Estas teorias so denominadas
implcitas, pois, apesar de dirigirem nossas aes, so realizadas sem passar por
um processo explicitamente consciente.
Pozo e colaboradores (Pozo et al., 2006) propem basicamente trs concepes
implcitas sobre aprendizagem: Teoria direta, a interpretativa e a construtiva. Na
teoria direta h uma expectativa de reproduo do conhecimento, j que o conhecimento deve refletir, como um espelho, a realidade. Esta forma de conceber o
conhecimento entende que o saber uma questo de tudo ou nada. A aprendizagem vista como um saber mais, no sentido de acumular saberes, ampliando o
repertrio de conhecimento (procedimental ou declarativo) do aprendiz.
J a teoria interpretativa aparece como uma fase de transio. Mesmo possuindo a mesma base epistemolgica da teoria direta, para a qual existe uma
529
nica verdade dos fatos, esta prope que a aprendizagem algo que consome
tempo e demanda esforo deliberado, alm de mobilizar processos cognitivos.
Para obter uma boa aprendizagem necessrio reduzir ao mnimo as distores
provocadas por estas atividades mediadoras levadas a cabo pelo aprendiz.
A teoria construtiva parte da ideia de construir conhecimentos sobre a realidade (e no de extrair dela esses conhecimentos) e se diferencia das primeiras
teorias principalmente pelos princpios epistemolgicos segundo os quais podem
existir diferentes graus de questionamentos e verdades sobre um mesmo objeto e
a sua apropriao implica, necessariamente, uma transformao do contedo que
se aprende e do aprendiz.
De acordo com este referencial terico, a mudana nos modos de ensinar e
aprender no se d com a mera apresentao de novas teorias ou concepes
pedaggicas, mas por uma transformao das teorias implcitas que subjazem a
atividade docente. Sendo assim, justificam-se as aes que busquem conhecer as
teorias implcitas docentes como subsdio para a sua formao inicial e contnua.
Objetivos
1) Analisar as concepes implcitas de professores universitrios sobre a
motivao de seus alunos para aprender, segundo as categorias propostas por
Pozo e colaboradores (2006); 2) Avaliar se professores de Psicologia da Educao enquanto grupo, pelo fato de ensinarem teorias sobre aprendizagem, teriam
concepes diferentes de professores de outras disciplinas.
Metodologia
Participantes: Entrevistou-se 32 professores de cursos de formao docente
(pedagogia e licenciaturas), ao nvel da graduao e atuando em diversas universidades do estado da Bahia, Brasil. Deste total, 16 ensinam Psicologia da Educao e os outros 16, outras disciplinas.
Tarefas: Neste estudo foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com todos os professores. Sendo assim, foram apresentadas questes sobre o empenho
ou esforo dos alunos universitrios, de cursos de formao de professores, para
aprender. As perguntas foram testadas em entrevistas piloto.
Sistema e critrios de anlises: As entrevistas foram gravadas, transcritas e
submetidas anlise de contedo (Bardin, 1977; 2002). Foram utilizadas como
categorias prvias para a seleo das unidades de registro as definies das teorias implcitas apresentadas por Pozo e colaboradores (2006).
Apresentao dos resultados
Identificou-se um total de 119 unidades de registro (Bardin, 1977; 2002).
Nem todos os 32 professores produziram as referidas unidades, enquanto alguns
530
Alves e Pozo
produziram mais de uma numa mesma resposta. As frequncias dos extratos,

agrupados por teorias implcitas e por caractersticas dos professores (se ensinam
ou no psicologia da educao), so apresentadas na tabela 1.
Teora
Disciplina
Direta
Psicologa de la
Educacin
17
(14,29%)
46
(38,66%)
04
(03,36%)
67
(56,31%)
Otras Disciplinas
15
(12,6%)
30
(25,21%)
07
(05,88%)
52
(43,69%)
Total
32
(26,89%)
76
(63,87%)
11
(09,24%)
119
(100%)
Interpretativa
Construtiva
Total
Tabela 1. Distribuio da frequncia dos excertos por teoria implcita e por disciplina
Em relao s concepes implcitas que se caracterizaram como Teoria Direta, no se encontrou uma grande diferena entre os professores de Psicologia
da Educao e os professores de outras matrias. O primeiro grupo produziu 17
enunciados de um total de 32. O segundo grupo produziu apenas dois enunciados
menos, o que representa uma diferena de 6,25%.
Os enunciados categorizados como representantes da Teoria Interpretativa foram mais frequentes que os da soma das outras duas teorias e a diferena entre os
referidos grupos foi maior. Os professores de Psicologia da Educao produziram bem mais que os professores do outro grupo. Ao todo foram 76 extratos,
sendo 46 para aqueles e 30 para estes ltimos. Isto representa mais da metade de
enunciados a favor dos professores de psicologia.
Ainda que os enunciados categorizados como correspondentes a uma Teoria
Construtiva tenham sido em muito menor nmero que nas outras teorias (onze ao
todo), a diferena em termos relativos foi de 75%. Diferentemente do que aconteceu com a Teoria Interpretativa, os professores de Psicologia da Educao
produziram menos enunciados caracterizados como pertencentes Teoria Construtiva, apresentando quatro excertos contra sete do outro grupo.
Observando a distribuio na Tabela 2, se pode notar uma primeira tendncia
referente s respostas classificadas como representantes da teoria direta. Estas
respostas concentram as suas explicaes sobre os fatores que interferem na
motivao em causas pessoais dos alunos. Como exemplo dessas causas temos as
dificuldades de leitura; a escolha dos cursos de formao de professores, tidos
como de menor prestgio social; o compromisso do aluno com o curso, etc. O
que caracteriza essa maneira de pensar a concepo de motivao como um
trao relativamente estvel, que o aluno possui ou no e o professor pouco pode
531
fazer para reverter essa situao; Em geral, os professores que adotam essa postura, principalmente na universidade, no costumam pensar que motivar os alunos faz parte do seu leque de atribuies pedaggicas (Patrick y Pintrich, 2001;
Tapia, 2005).
Teoria
Direta
Interpretativa
Construtiva
Total
Relativos ao aluno (pessoais)
25
(21,00%)
21
(17,65%)
46
(38,65%)
Relativos ao aluno (entorno)
03
(2,52%)
07
(5,88%)
10
(8,40%)
Relativos ao ensino (professor)
4
(3,36%)
41
(34,45%)
05
(4,20%)
50
(42,01%)
Relativos ao ensino (currculo)
07
(5,88%)
07
(5,88%)
Relativos aprendizagem
06
(5,04%)
06
(5,04%)
32
(26,89%)
76
(63,87%)
11
(09,24%)
119
(100%)
Fatores
Total
Tabela 2. Distribuio da frequncia dos excertos por teoria implcita e por fatores que
interferem na motivao
A segunda tendncia diz respeito s respostas classificadas como representantes da teoria interpretativa. Ainda que muitas dessas respostas refiram-se aos
fatores pessoais dos alunos como causa da sua motivao para aprender, a maneira de conceber essa relao distinta daquelas da teoria direta. Neste grupo,
os professores admitem que, apesar dos aspectos pessoais interferirem no grau de
motivao, existe a possibilidade de interferir positivamente neste cenrio por
meio de aes didticas. A motivao no vista como um aspecto to estvel
quanto na teoria direta. Dentre as respostas agrupadas como teoria interpretativa,
entretanto, a grande maioria diz respeito ao ensino como fator importante na
promoo da motivao discente. Neste sentido, as caractersticas pessoais do
professor, o seu compromisso com a docncia, as estratgias que utiliza, bem
como a sua maneira de avaliar, seriam decisivos para transformar o empenho e
interesse do aluno pela aprendizagem.
Por ltimo, apesar dos poucos enunciados caracterizados como teoria construtiva, interessante notar que, para os professores com esta concepo de
aprendizagem, a motivao dos seus alunos, alm de no ser uma caracterstica
estvel, pode ser promovida por uma adequao metodolgica quilo que ser
532
Alves e Pozo
ensinado e queles que iro aprender. Alm disso, esse grupo foi o nico a ressaltar o valor do sentido da aprendizagem para envolver o aluno com as tarefas
propostas.
Esses resultados, mesmo no sendo conclusivos, alertam para a necessidade
de reviso das concepes sobre motivao por parte dos formadores de professores. Mesmo os que ensinam a disciplina Psicologia da Educao - na qual as
teorias sobre aprendizagem e sobre motivao para aprender so apresentadas
aos futuros professores - no demonstram, ao serem indagados sobre suas prticas, concepes mais elaboradas sobre a motivao de seus alunos. Dado que as
concepes implcitas dos formadores de futuros professores podem influenciar
as concepes destes ltimos, sugere-se, para pesquisas posteriores, a investigao dessa relao e seu impacto tanto na prtica pedaggica quanto na aprendizagem no mbito da educao bsica.
Bardin, L. (1997/2002). Anlisis de Contenido (3 ed.). Madrid: Akal.
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concepciones de profesores y alumnos (pp. 95-134). Barcelona: Gra.
Pozo, J. I., Scheuer, N., Mateos, M. e Prez Echeverria, M. P. P. (2006). Las
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Tapia, J. A. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid:
Morata.
533
88. Percees de estudantes e professores sobre

o ensino, as aprendizagens e a avaliao
numa universidade portuguesa1
Pedro Rodrigues1, Gilda Soromenho2 e Isaura Devesa3
1
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
pedro.rodrigues@ie.ul.pt, 2gspereira@ie.ul.pt, 3isauradevesa@campus.ul.pt
Resumo
No contexto do Processo de Bolonha e na sequncia da massificao do ensino superior portugus nas ltimas dcadas, com os problemas de abandono e
insucesso escolar que o acompanharam, ganha urgncia e importncia da mudana de paradigma pedaggico, que a investigao educativa tem vindo a demonstrar e a reforar. O presente trabalho resulta de um inqurito aos professores
e estudantes de uma Universidade portuguesa e inscreve-se no Projeto Avena
Avaliao, Ensino e Aprendizagem no Enino Superior em Portugal e no Brasil:
Realidades e Perspetivas (Fernandes, Rodrigues e Nunes, 2012). Este texto decorre da anlise das respostas de 2.725 estudantes e 441 docentes de 49 cursos do
1 ciclo das 10 faculdades e institutos da Universidade em questo. Os resultados
revelam que, apesar dos sinais de abertura ao paradigma construtivista, o ensino
e a avaliao ainda esto muito centrados no professor.
Palavras-chave
Ensino, avaliao, aprendizagens, ensino superior.
Introduo
Desde os anos 90 do sculo passado que a investigao sobre o Ensino Superior foi catapultada para o 1 plano das preocupaes nacionais, tendo os estudos
comeado por centrar-se no estudante e nos seus problemas, bem como na
interveno sobre ele, para, mais recentemente, se deslocarem para a instituio
educativa e, finalmente, para o interior da sala de aula. A investigao sobre o
ensino a aprendizagem e a avaliao no ensino superior tem em Portugal um
1
Este trabalho foi financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT (Fundao para a Cincia e a
Tecnologia) no mbito do projeto PTDC/CPE-CED/114318/2009.
535
desenvolvimento recente e faz-se sentir ainda a necessidade de progredir no

conhecimento especfico das problemticas pedaggicas neste nvel de ensino.
Orientao para o problema e questes orientadoras
Neste contexto, quer o Processo de Bolonha, quer a investigao em ensino,
aprendizagem e avaliao apontam no sentido da mudana de paradigma pedaggico. Essa mudana adivinha-se problemtica, por um lado, pela escassa formao pedaggica dos docentes deste nvel de ensino em Portugal, e, por outro
lado, pelo facto de investigao pedaggica a este nvel, no nosso pas, raramente
ter integrando as vertentes do ensino, aprendizagem e avaliao (Rodrigues,
Nunes, Devesa e Fera, 2012), o que se afigura necessrio para construir um conhecimento e uma compreenso mais aprofundados neste domnio.
Convir, portanto, que a investigao, seja por observao direta, seja por observao indireta ou com recurso perceo dos atores, procure uma abordagem
integrada a estes trs objetos.
Neste mbito, definiram-se as seguintes questes orientadoras para o presente
inqurito: Que caracterizao do ensino, aprendizagem e avaliao nos transmite
a perceo de professores e estudantes? As suas percees so convergentes?
Que articulaes entre o ensino, a aprendizagem e a avaliao essas percees
sugerem?
Procedimentos metodolgicos
O inqurito baseou-se num questionrio que, alm dos itens sociodemogrficos, compreende 45 questes, seccionadas em 3 grupos de 15, referentes ao ensino, aprendizagem e avaliao, e inclui as facetas tanto do paradigma tradicional de ensino (exposio, memorizao e avaliao por exame final), como do
paradigma construtivista, centrado na atividade do aluno e no seu acompanhamento atravs da avaliao formativa, bem como na autoavaliao e autoregulao das aprendizagens. As respostas a estas questes foram fornecidas
numa escala de tipo Likert com 4 nveis: Discordo Totalmente (DT); Discordo
(D); Concordo (C); Concordo Totalmente (CT).
O questionrio foi aplicado online populao da Universidade, conseguindo-se numa taxa de resposta superior a 20%. Globalmente obteve-se um valor de
0,9 (excelente) na consistncia interna do instrumento (Alpha de Cronbach).
A anlise que aqui se apresenta baseou-se na distribuio de frequncias das
respostas aos itens do questionrio pelos dois grupos, professores e estudantes (e
na sua comparao estatstica com recurso ao teste no paramtrico de MannWhitney).
536
Rodrigues, Soromenho e Devesa
Sntese dos resultados

Estatisticamente, encontram-se diferenas significativas entre os dois grupos
em todos os itens das seces do ensino e avaliao do questionrio, no entanto,
o padro de resposta no , em geral, muito divergente, justificando-se enfatizar
sobretudo a anlise das tendncias gerais. De qualquer modo, por limitaes de
espao, no nos seria possvel apresentar as trs tabelas com os resultados referentes aos trs objetos de estudo.
Caractersticas do ensino percebidas por professores e estudantes
As respostas apontam para a forte presena de aulas que assentam na exposio por parte dos docentes, remetendo os alunos ao papel de ouvintes que vo
tomando notas. No entanto, cerca de 2/3 dos inquiridos tambm referem a utilizao de recursos variados por parte dos professores (como as transparncias,
power points, plataformas online, material bibliogrfico, vdeos...) e a oportunidade para participarem em atividades variadas (como discusses, anlise de
textos, resoluo de problemas...). A participao dos estudantes na organizao
e dinamizao de atividades e o recurso a dinmicas variadas de trabalho (eg.
grande grupo, pequeno grupo, pares e individual) j s reconhecida por cerca
de metade dos inquiridos.
O ensino afigura-se, por isso, ainda consideravelmente centrado no professor,
pois so menos comuns as atividades em que os estudantes assumem maiores
responsabilidades de organizao e conduo. De qualquer modo, elas ainda
tero uma presena assinalvel nas salas de aula. Alm disso, os professores
esto geralmente disponveis para esclarecer dvidas, ajudar os estudantes a
superar dificuldades para alm do horrio das aulas e incentivar os alunos a relacionar e integrar conhecimentos e a resolver problemas diversos. Apesar de os
alunos serem mais crticos que os professores acerca das questes do ensino,
consideram maioritariamente que as aulas favorecem as aprendizagens previstas
nos programas.
Fatores de aprendizagem percebidos por docentes e discentes
Os itens que referem fatores que contribuem para uma melhor aprendizagem
recebem um acordo generalizado da parte dos inquiridos. Entre eles incluem-se:
proposta regular de tarefas, clima relacional de entreajuda, diversidade de dinmicas de sala de aula, utilizao de recursos variados de ensino, incentivo participao nas atividades e avaliao contnua (que constituem facetas do paradigma
construtivista). Alm disso, cerca de 60% dos respondentes considera que os docentes apoiam os estudantes a aprender autonomamente para alm das aulas e
acompanham-nos devidamente no processo de aprendizagem. Por seu lado, para a
maioria, os estudantes envolvem-se ativamente nas tarefas e utilizam as informaes decorrentes da avaliao para melhorarem as aprendizagens. A este respeito
os docentes so mais crticos que os discentes. Por sua vez, os estudantes so mais
537
crticos que os professores acerca da estruturao das aulas de modo a verificarem

o que aprenderam (aspeto importante na auto-regulao das aprendizagens).
No entanto, todos consideram que os alunos aprendem os contedos dos programas porque tm que estudar para os testes e/ou exames finais, embora reconheam maioritariamente que isso no em regra suficiente para aprenderem o que
est previsto nos programas. Parece, assim, existir algum conflito entre as estratgias de avaliao e os fatores de uma melhor aprendizagem e, at da promoo das
aprendizagens previstas nos programas. A influncia que os testes e/ou exames
finais tm na aprendizagem deriva provavelmente do peso que tm na classificao
final dos estudantes, testemunhada na seco referente avaliao.
Concees e prticas de avaliao refletidas na perceo dos inquiridos
As respostas a esta seco do questionrio revelam o peso da avaliao sumativa final no plano quer das prticas quer das concees sobre avaliao e, tambm, consequentemente, no plano da influncia sobre as aprendizagens, como se
viu atrs. De facto, de acordo com os inquiridos, a avaliao sobretudo utilizada para atribuir notas/classificaes e para os alunos , at, essencialmente um
processo de administrar testes/exames finais e atribuir classificaes. Os testes/exames finais so, alm disso, os elementos mais determinantes para atribuir
classificaes, apesar de a maioria considerar que se utiliza uma diversidade de
tcnicas e instrumentos de avaliao. No entanto, mais de 50% dos estudantes e
mais de 40% dos docentes no concordam que os testes/exames finais so a
melhor forma de avaliar. Os testes e os exames no favorecem, por conseguinte,
nem uma aprendizagem compreensiva nem a sua adequada avaliao.
Por outro lado, apenas metade dos docentes e menos de metade dos discentes
consideram que a avaliao utilizada com frequncia para orientarem os estudantes a aprenderem melhor, sendo um pouco mais elevado o n daqueles que
considera que a avaliao utilizada para que os estudantes se consciencializem
das suas dificuldades e/ou progressos, ou que refira que a avaliao utilizada
para os estudantes orientarem/reorientarem as suas formas de estudarem.
De resto, embora os critrios de avaliao sejam conhecidos dos estudantes,
apenas cerca de dos inquiridos considera que os estudantes so frequentemente
envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou dos
colegas, sendo pouco mais elevado o n dos que consideram que os professores
debatem com os estudantes o processo de avaliao ao longo do semestre. Tal
como o ensino, ou at mais que o ensino, a avaliao afigura-se um processo
essencialmente centrado no professor e pouco partilhado com o estudante, a no
ser pelo feedback. De facto, apenas 50% dos estudantes e 56% dos docentes
considera que so dadas oportunidades para clarificar e questionar os juzos
formulados acerca da sua aprendizagem.
538
Rodrigues, Soromenho e Devesa
Consideraes finais
Globalmente, os resultados revelam diferenas estatisticamente significativas
entre as respostas de professores e estudantes, sobretudo com respeito ao ensino
e avaliao. No entanto, em geral, vo no mesmo sentido, corroborando-se
largamente. O que se verifica que os alunos so mais crticos dos professores
que eles prprios e vice-versa.
No plano substantivo, afigura-se ainda muito presente o paradigma tradicional de ensino expositivo com avaliao final por teste e exame, correlativo de
uma aprendizagem passiva. O emprego de metodologias, recursos e dinmicas
de sala de aula variadas, bem como o recurso pesquisa, ao trabalho de grupo e
de projeto, apresentao de temas, debate e discusso, ou a simulaes e exerccios prticos, est presente, mas de modo menos expressivo, e na classificao
conta sobretudo a avaliao final por testes e exames. De resto, apesar da disponibilidade dos professores para esclarecer e atender os alunos, at fora das aulas,
numa lgica de avaliao formativa, no os envolvem em processos em que
tenham que se avaliar a si e aos colegas, acabando a avaliao por ser formalmente entendida essencialmente como um processo de verificao da aprendizagem com intuitos de certificao e classificao. Apesar dos sinais de abertura ao
paradigma construtivista, o ensino e a avaliao ainda esto muito centrados no
professor.
Referncias
Fernandes, D., Rodrigues, P. e Nunes, C. (2012). Uma investigao em ensino, avaliao e aprendizagens no ensino superior. Em C. Leite e M. Zabalza
(coords.), Ensino superior: Inovao e qualidade na docncia (pp. 932-944).
Porto: CIIE da Universidade do Porto.
Rodrigues, P., Nunes, C., Devesa, I. e Fera, A. R. (2012). Aprendizagem, ensino e avaliao das aprendizagens no ensino superior: teses e dissertaes defendidas em Portugal (2006-2011). Em C. Leite e M. Zabalza (coords.), Ensino
superior: Inovao e qualidade na docncia (pp. 997-1011). Porto: CIIE da
Universidade do Porto.
539
89. El rol de los comportamientos cooperativos

en clases interactivas
Nlida Lamelas1 y Sebastin Villasante2
Departamento de Economa Aplicada, Facultad CC. Econmicas y Empresariales,
Universidade de Santiago de Compostela
1
nelida.lamelas@usc.es, 2sebastian.villasante@usc.es
Resumen
El presente trabajo reflexiona sobre la utilizacin del trabajo-aprendizaje cooperativo como metodologa docente aplicada en clases interactivas dedicadas a analizar la
problemtica econmica actual, concretamente la temtica del empleo-desempleo, en
la asignatura Poltica Econmica del Grado de Administracin y Direccin de Empresas (ADE). Los resultados derivados del uso de tcnicas cooperativas muestran
que el alumnado manifiesta una elevada motivacin e inters en los temas, asociados
al incentivo que supone su participacin en los ejercicios propuestos.
Palabras clave
Trabajo y aprendizaje cooperativo, Poltica Econmica.
1. Introduccin
Las diferentes tcnicas docentes aplicadas en las clases interactivas constituyen un eje fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo
actualmente en las universidades del Espacio Europeo de Educacin Superior.
En este contexto, como seala Rosales (2000), el trabajo grupal contribuye al
desarrollo de competencias del alumnado en los mbitos aprendizaje, motivacional y actitudinal. Concretamente la utilizacin de la metodologa de trabajo grupal cooperativo alcanza una significativa relevancia por su aportacin en cuanto a:
- Incrementar el nivel de aprendizaje entre iguales, ya que el alumnado asume
la explicacin de contenidos entre s.
- Promover un espritu crtico en el grupo, al valorar diferentes alternativas
propuestas.
- Favorecer capacidades de trabajo necesarias en su futura insercin laboral.
El trabajo cooperativo difiere de otras formas de trabajo en grupo. Autores
541
como Ariza y Oliva (2004) y Ramrez (2009) identifican las principales diferencias conceptuales entre ste y el trabajo colaborativo. A efectos de nuestro inters nos referimos a aquellas caractersticas del mismo que posibilitan su adecuacin al trabajo en las clases interactivas con un nmero reducido de estudiantes.
Segn Fernndez (2004) el aprendizaje cooperativo es un proceso activo y
constructivo; que depende de contextos ricos; es esencialmente social; tiene
dimensiones afectivas y subjetivas; y los aprendices son diferentes. Siguiendo las
consideraciones del Grupo de Inters en Aprendizaje Cooperativo (GIAC), destacamos las siguientes caractersticas:
- Composicin de los grupos, que deben ser pequeos.
- Organizacin y distribucin de la tarea y actividades.
- Implicacin de todos los participantes.
- Grado de control y exigencias mutuas.
Los grupos reducidos de trabajo permiten que sus integrantes aporten todas
sus contribuciones, que trabajen cara a cara; y facilitan que desarrollen sus
diversas cualidades personales, compartan sus fortalezas y debilidades; al tiempo
que aseguran la participacin de todos sus miembros evitando cualquier posicin
dominante de un nmero pequeo de personas sobre las dems. Adems, cuando
se han definido adecuadamente los objetivos a lograr, el alumnado participa en
actividades que fortalecen su comprensin de los temas objeto de estudio.
Esta tcnica favorece que cada participante asuma una responsabilidad individual ante la tarea, conociendo que sin su participacin no ser posible el logro de
las metas colectivas. As, aprenden a trabajar en equipo y se colocan en posiciones
de poder autoevaluarse y evaluar a sus colegas. Uno de los aspectos ms destacados en esta modalidad de trabajo grupal es que el propio estudiantado exige el
satisfactorio cumplimiento de los deberes asignados a cada persona. La creacin de
un clima propicio para que el trabajo cooperativo se desarrolle satisfactoriamente
incluye tambin que el alumnado confe en sus posibilidades de cumplir el encargo
docente recibido, pero al mismo tiempo, que la tarea le represente un reto o desafo.
En la consecucin de tal motivacin, el profesorado debe jugar un papel fundamental. Sin embargo, su labor en este empeo es compleja. Le corresponde
asumir un rol de direccin, orientando la tarea, organizando el material y los
equipos, proponiendo objetivos y problemas, resolviendo dudas y corrigiendo
errores durante todo el proceso. Al estimular el debate, velar tambin por el
respeto de todas las opiniones y aportaciones que se realicen y evaluar todo la
tarea. De esta manera se garantiza que el alumnado autorregule el aprendizaje,
asuma responsabilidades, participe y se consolide la diversidad.
2. Trabajo cooperativo en la asignatura Poltica Econmica
Esta asignatura de carcter obligatorio pertenece al segundo curso del Grado
542
Lamelas y Villasante
en ADE y se propone, entre otros aspectos, lograr que el alumnado complemente

los conocimientos tericos bsicos adquiridos con aplicaciones de poltica econmica en diferentes escenarios. En las actuales condiciones de crisis econmica, el anlisis de las medidas tendientes a su solucin, constituye una importante
manera de vincular los conocimientos tericos con la realidad prctica. Para ello,
aplicamos la metodologa de trabajo cooperativo al estudio del tema El empleo
como objetivo a corto plazo de la Poltica Econmica.
2.1. Desarrollo de la actividad
La modalidad de trabajo cooperativo seleccionada fue la de Grupo de Investigacin.
Objetivos:
-Discusin, valoracin e interpretacin los contenidos informativos por parte
del alumnado.
-Participacin ms activa en mtodos de aprendizaje.
Organizacin de la clase: formacin de grupos pequeos de estudiantes que de
manera cooperativa investigan, debaten, planifican y proyectan. El profesorado,
como gestor y coordinador del proceso docente, form los equipos atendiendo al
equilibrio numrico de sus miembros y de resultados acadmicos, basado en evaluaciones anteriormente realizadas. As, el profesorado proporcion las orientaciones generales e inform de las tutoras al efecto. La actividad se planific para dos
clases interactivas: la primera atendi a los aspectos organizativos y los conceptos
bsicos de contenido; y la segunda, ya realizado el trabajo investigativo extraclase,
se dedic a la exposicin-debate de los casos prcticos valorados y a su evaluacin.
Metodologa de trabajo. Siguiendo a Cebreiros (2007) destacamos los siguientes aspectos:
-Tema general dividido en subtemas. Cada grupo asume un subtema como tarea y efecta actividades para realizar el informe grupal. En este caso, los subtemas propuestos por el profesorado fueron: caracterizacin de la situacin del
empleo-desempleo en pases seleccionados en el contexto econmico actual; y
principales medidas de poltica econmica contra el desempleo.
-Presentacin oral en clase de los informes. Previamente el profesorado, para
garantizar la homogeneidad de stos, orient su estructura y tiempo disponible.
-Debate.
-Evaluaciones. Los aspectos considerados para realizar la evaluacin fueron:
estructura y contenido de la presentacin, claridad expositiva, originalidad, recursos utilizados y respuestas a las preguntas. La nota individual sera la correspondiente al grupo, con excepcin de quien no participase en la tarea. En tal
situacin, previo informe favorable del equipo, se valoraran las causas y se le
posibilitara a la persona otra forma de evaluacin.
543
- Conclusiones generales.
Cada equipo reparti libremente entre sus miembros las tareas a realizar: bsqueda de bibliografa; elaboracin de grficos, esquemas, seleccin de material
audiovisual; redactores del informe y ponentes orales. Adems design a un coordinador encargado de organizar las aportaciones individuales para conformar el
informe. El alumnado dispuso del correo electrnico para comunicarse. El resultado final dependa de la aportacin de cada integrante, por lo que cada persona
deba cumplir su aprendizaje cognitivo, ofrecer sus ideas al equipo y defender su
criterio respetando al del resto, para obtener un resultado comn. Por tanto, desarrollar un aprendizaje por competencias que supone conocer, comprender y usar
adecuadamente tanto los conocimientos de la materia como las habilidades de
comunicacin social. Bajo estas condiciones se puede conseguir el objetivo propuesto, ya que como plantean Jonson et al. (1998), en el aprendizaje cooperativo
no slo se precisa la existencia de una interdependencia positiva, interaccin simultnea y responsabilidad individual y de grupo, sino tambin el desarrollo de la
competencia de trabajo en equipo y valoracin del grupo por parte del estudiantado.
El trabajo grupal se realiz en clase y extraclase y en este caso todos los integrantes cumplieron su labor. El profesorado asesor el proceso de elaboracin de
las presentaciones y estuvo informado de la marcha del proceso. Es necesario
destacar que el alumnado participante en la evaluacin continua manifiesta un
alto grado de compromiso con la realizacin de las actividades.
Al concluir la exposicin y el debate de cada grupo, los restantes equipos calificaron sobre 10 puntos y entregaron la nota. Dado que esta tcnica contempla
adems la evaluacin intra-grupal, cada equipo autoevalu cualitativamente su
labor. El profesorado las consider e incluyendo la suya, promedi las puntuaciones recibidas. Se comentaron los logros y limitaciones de cada actuacin y las
notas obtenidas: notables y sobresalientes. Finalmente, se realizaron conclusiones de contenido y el profesorado puntualiz los aspectos claves generales de la
temtica analizada.
3. Valoracin de la actividad
El alumnado mostr inters y motivacin por esta tcnica de trabajo. Reconoci que su compromiso y tiempo dedicado al tema fue mayor como miembros
de un grupo que al realizar tareas individualmente, superando la dedicacin correspondiente a otras formas de abordar contenidos. Se plante que las explicaciones realizadas por iguales facilitaron la comprensin de los contenidos. El uso
de grficos, esquemas, caricaturas y entrevistas en las presentaciones ameniz la
transmisin de la informacin.
Las principales competencias genricas desarrolladas fueron la capacidad de
comunicacin y trabajo en grupo, la expresin oral y la capacidad de organizacin y sntesis. Por otro lado, las competencias especficas se relacionaron con el
conocimiento de las causas y efectos del desempleo y la capacidad de valorar las
544
Lamelas y Villasante
desiguales repercusiones que las medidas de poltica econmica tienen en los

distintos grupos poblacionales, concretamente los jvenes y las mujeres. La
experiencia demostr, como ha sealado Sharan (1994), que el estudiantado no
slo cooper en la realizacin de su investigacin y en la planificacin de la
forma de integrar y presentar sus conclusiones, sino tambin en la evaluacin de
sus actividades acadmicas e interpersonales.
4. Comentarios finales
La experiencia realizada en nuestra asignatura, en opinin mayoritaria de docentes y alumnado, puso de manifiesto las claras ventajas o fortalezas del trabajoaprendizaje cooperativo en cuanto a motivacin e iniciativa, volumen y calidad de
la tarea realizada y apropiacin del conocimiento. Identificamos como limitaciones
de la misma que su utilizacin en las clases interactivas requiere de un exhaustivo
trabajo por parte del profesorado para su correcto funcionamiento metodolgico
(mayor seleccin y actualizacin de tpicos, ms tutoras y contina supervisin
del funcionamiento de los grupos) y de una disponibilidad de tiempo en clase superior al que requieren otras prcticas docentes. No obstante, consideramos que constituye una valiosa tcnica de trabajo para lograr una participacin cualitativamente
superior del estudiantado en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Ariza, A. y Oliva, S. (2004). Las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin y una propuesta para el trabajo colaborativo. Comunidad Virtual
de Tecnologa y Liderazgo. En http://www.gobernabilidad.cl.
Cebreiros, E. (2007). El trabajo en grupo en asignaturas iushistricas. En Actas del II Congreso de Innovacin Docente en Ciencias Jurdicas. Mlaga.
Fernndez, A. (2004). Nuevas metodologas docentes. En
http://www.upm.es/innovacion/cd/02_formacion/talleres/nuevas_meto_docent/n
uevas_metodologias_docentes_2.pdf.
Grupo de Inters en Aprendizaje Cooperativo (GIAC). Instituto de Ciencias
de la Educacin. En http://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_que_es_distingue.htm.
Johnson, D. W., Johnson, R. y Smith, K. (1998). Active Learning: Cooperation in the College Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.
Ramrez, L. (2009). Aprendizaje colaborativo. Edutic, 2 de agosto de 2009.
En http://eductic2009.blogspot.com.
Rosales, C. (2000). Posibilidades y lmites del trabajo en grupo. Opinin de
los alumnos. En C. Rosales (coord.), Innovacin en la Universidad. Santiago de
Compostela: Editorial NINO.
Sharan, S. (1994). Handbook of Cooperative Learning Methods. Westport
CT: Greenword Press.
545
90. La efectividad de las tutoras grupales en el

desarrollo de competencias clave para la
insercin en el mercado laboral
Vanesa Sols Rodrguez1, Susana Lpez Bayn2 y
Manuel Gonzlez Daz3
Universidad de Oviedo
1
solisvanesa@uniovi.es, 2sbayon@uniovi.es, 3mgdiaz@uniovi.es
Resumen
Las tutoras grupales constituyen una de las nuevas herramientas de la enseanza universitaria, dirigidas a fomentar el nuevo modelo de aprendizaje activo caracterstico del EEES. Dadas sus caractersticas, se espera que fomenten el
rendimiento acadmico y faciliten a los estudiantes el desarrollo de competencias
clave para su futuro profesional. Con el fin de contrastar empricamente estas
ventajas, se ha llevado a cabo un experimento comparando dos grupos de alumnos: uno perteneciente a Grado, al que se aplica una estrategia educativa diferencia integrada en el EEES, y otro grupo de Licenciatura, sometido al sistema de
enseanza tradicional. Los resultados obtenidos no validan empricamente la
eficacia de las tutoras grupales respecto al modelo tradicional, al menos en relacin con las competencias analizadas. En concreto, los alumnos de Licenciatura
(no sometidos a tutoras grupales) obtuvieron resultados significativamente superiores a los de Grado.
Palabras clave
Aprendizaje activo, tutoras grupales, Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Introduccin
Uno de los grandes cambios que ha supuesto para la universidad espaola la
entrada en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha sido el enfoque
de la enseanza y el aprendizaje, alterndose el rol tradicional desempeado
tanto por el profesor como por el alumno dentro del aula.
547
En la enseanza tradicional, la educacin estaba basada en la figura del profesor, siendo ste un transmisor de conocimientos. Sin embargo, el EEES establece un modelo educativo basado en el alumno; es decir, es el propio alumno el
motor y patrn de su aprendizaje. En este contexto, el profesor gua al alumno en
su proceso de aprendizaje, lo orienta para el desarrollo de su conocimiento y le
facilita diferentes actividades para que se implique y trabaje, adems de aclararle
aquellos conocimientos que le suponen grandes dificultades o que sera ineficiente que intentase conseguir por sus propios medios. Estamos, por tanto, ante un
modelo centrado en el aprendizaje activo de los alumnos. Dicho modelo implica la necesidad de introducir nuevas prcticas o herramientas que sustituyan o
complementen a las utilizadas tradicionalmente. Una de estas herramientas es la
tutora y, en particular, la tutora grupal.
La tutora grupal puede definirse como el proceso de acompaamiento de un
grupo de alumnos con la finalidad de abrir un espacio de comunicacin, conversacin y orientacin grupal, donde los alumnos tengan la posibilidad de revisar y
discutir junto con su tutor temas que sean de su inters, inquietud, preocupacin,
as como tambin para mejorar el rendimiento acadmico, solucionar problemas
escolares, desarrollar hbitos de estudio, reflexin y convivencia social (De Serranos y Olivas, 1989, 41). Entre sus ventajas, cabe destacar su capacidad para
fomentar el trabajo en grupo, el cual proporciona un aprendizaje ms significativo
de los contenidos de la asignatura cuando es empleado en el contexto de las metodologas activas (MEC, 2006). Asimismo, tambin favorece una mayor implicacin personal en el desarrollo del trabajo tanto autnomo como de equipo (Romero, 2008).
Por todo ello, este artculo se centra en analizar la efectividad de las tutoras
grupales como herramienta para fomentar el aprendizaje activo y, ms concretamente, el desarrollo de una serie de competencias, tales como el dominio de los
conceptos clave de una asignatura, el autocontrol y la capacidad de hablar en
pblico o la capacidad de resumir y presentar ideas con claridad. Para ello, se
han comparado alumnos de Grado, a los que se les aplica una estrategia educativa diferenciada, con base en el EEES y con la utilizacin de tutoras grupales,
con alumnos de Licenciatura, a los que se aplica una estrategia de enseanza
tradicional, todos ellos cursando la misma asignatura.
Descripcin del experimento
El mbito de estudio considerado para el desarrollo de la investigacin se centra en la asignatura de Teora de la Empresa, adscrita al rea de Organizacin de
Empresas en cuarto curso de la Licenciatura en Economa. Durante el curso acadmico 2012-2013, esta asignatura tambin empez a impartirse en el 3er curso del
Grado en Economa, con el nombre de Economa de las Organizaciones. Esta
circunstancia facilita la identificacin de los dos grupos de alumnos necesarios
para el desarrollo del estudio, ya que la asignatura impartida en la Licenciatura de
548
Sols, Lpez y Gonzlez
Economa cuenta con un sistema de evaluacin tradicional, basado en la realizacin de un examen final sobre los contenidos de la asignatura, mientras que el
sistema de evaluacin de la asignatura impartida en el Grado en Economa incorpora otras herramientas adicionales, como son la realizacin de trabajos individuales y la realizacin de un trabajo en grupo. Es en este ltimo, el trabajo en grupo,
donde se han introducido las tutoras grupales en el sistema de evaluacin.
En definitiva, nos encontramos con dos grupos distintos de alumnos: aquellos
cuyo sistema de evaluacin es el tradicional (alumnos de Teora de la Empresa) y aquellos a los que se aplican las tutoras grupales para fomentar en mayor
medida su aprendizaje activo (alumnos de Economa de las Organizaciones).
Puesto que el objetivo es analizar si los alumnos que hacen uso de las tutoras
grupales son capaces de desarrollar en mayor medida determinadas competencias
que aquellos otros alumnos que no disponen de dicha herramienta de aprendizaje
activo, es necesario disear una prueba que permita evaluar el grado de desarrollo de dichas competencias por parte de los mismos. A continuacin, se describen
los pasos seguidos con este fin:
1. Diseo del experimento
Definicin del grupo de control y aplicacin en el mismo de la herramienta
objeto de estudio: tutoras grupales
Como ya se indic, los dos grupos de comparacin necesarios para desarrollar el estudio fueron los alumnos de dos asignaturas equivalentes aunque impartidas en dos sistemas de enseanza distintos: El Grado en Economa y la antigua
Licenciatura en Economa.
Seleccin de las muestras de alumnos participantes en el estudio
A principios de curso, los profesores informaron a los alumnos de la realizacin del estudio, indicndoles que, en cada grupo, se iba a proceder a seleccionar
una muestra de alumnos que participaran en el mismo. La seleccin de la muestra fue realizada de manera aleatoria y garantizando que fuera estadsticamente
representativa.
2. Diseo y desarrollo de la prueba de evaluacin
La prueba a la que se sometieron los alumnos consisti en la presentacin
oral de la resolucin de un ejercicio planteado por los profesores de la asignatura.
Desarrollo de la prueba
La prueba fue realizada con suficiente antelacin al periodo oficial de exmenes, para evitar la no participacin de los alumnos. Con el fin de evitar un
sesgo en la evaluacin (i.e. que cada profesor evaluase comparativamente mejor
a sus propios alumnos), se busc un tercer profesor del rea de Organizacin de
Empresas, con experiencia previa en la asignatura (pero sin docencia en ninguno
de los grupos) para participar en el experimento. Cada alumno dispuso de 10
549
minutos para presentar su solucin a los evaluadores, pudiendo emplear todo el

material que considerase oportuno.
3. Valoracin de la prueba de evaluacin
Las competencias diferenciales que se han tratado de evaluar en este trabajo
son las siguientes: a) dominio de los trminos y conceptos de la asignatura, b)
capacidad de resumir y presentar ideas con claridad y c) capacidad de hablar en
pblico.
Resultados
Las tablas 1 y 2 muestran las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos
de ambas titulaciones, indicando tanto la puntuacin global (tabla 1) como las
puntuaciones promedio de cada una de las competencias valoradas (tabla 2). Para
contrastar si las diferencias en las valoraciones medias entre ambos grupos eran
estadsticamente significativas, se aplic la prueba no paramtrica U-Mann Witney.
Los resultados son llamativos. Contrariamente a lo esperado, los alumnos de
Licenciatura han obtenido una valoracin global superior a los de Grado. En
general, estos ltimos obtienen puntuaciones medias sistemticamente inferiores
en casi todos los aspectos valorados en la prueba, con la excepcin de la evaluacin de, por un lado, el contenido de sus presentaciones (Contenido) y, por otro
lado, el grado de adecuacin de las mismas al tiempo disponible (P5). No obstante, en ambos casos, la diferencia de medias a favor de los alumnos de Grado no
es estadsticamente significativa.
Titulacin
Media
Desv. Tpica
Grado
Licenciatura
Total
30
43
73
3,65**
3,89**
0,5157
0,7072
U de MannWhitney
464,000
Rango
promedio
30,97
41,21
Suma de
rangos
929,00
1772,00
Sig. Asintt.
-2,031
0,042
W de Wilconson
929,000
Niveles de significacin asinttica bilateral: **p<0.05; *p<0. 10
Tabla 1. Puntuacin global Media
As, a pesar de tener una mejor valoracin global, la posicin de los alumnos
de Licenciatura no es claramente superior en todos los aspectos y competencias
objeto de medicin. Aunque son significativamente mejores en el uso adecuado
del lenguaje y la calidad de la presentacin, no muestran ventajas claras ni en
el contenido ni en la estructura de sus presentaciones. Yendo a un mayor
grado de detalle, parece que las competencias donde ms destacaron fueron en el
uso de un vocabulario pertinente (L1) y un tono de voz apropiado (P1).
Con todo, los resultados no validan empricamente la utilidad de las tutoras
grupales como una herramienta capaz de proporcionar un aprendizaje ms efi-
550
Sols, Lpez y Gonzlez
ciente respecto al modelo tradicional, al menos en relacin con los objetivos y

competencias evaluados en este trabajo.
Titulacin
Contenido
Estructura
Promedio
Lenguaje
L1
L2
L3
L4
Promedio
Presentacin
P1
P2
P3
P4
P5
P6
Grado
Licenciatura
Grado
Licenciatura
Grado
Licenciatura
Grado
Licenciatura
Grado
Licenciatura
Grado
Licenciatura
Grado
Licenciatura
Grado
Licenciatura
Grado
Licenciatura
Grado
Licenciatura
Grado
Licenciatura
Grado
Licenciatura
Grado
Licenciatura
Grado
Licenciatura
(1)
Media
Desv. Tpica
U-Mann
Witney sig.
30
3,02
0,948
2020
43
2,92
1,180
30
3,50
0,854
2001
43
3,61
1,035
30
3,55
0,789
1713 *
43
0,957
3,80
30
3,43
0,871
1726 *
43
1,041
3,73
30
3,32
1,000
1753
43
3,62
1,163
30
3,85
0,899
1873,5
43
4,01
1,007
30
3,62
0,993
1845
43
3,85
1,051
30
3,84
0,558
1706 **
43
0,707
3,99
30
3,67
0,896
1529,5 **
43
0,906
4,08
30
3,83
1,092
1973,5
43
3,93
1,163
30
3,73
0,954
1836
43
3,96
0,917
30
3,92
1,078
1783,5
43
4,18
1,073
30
4,75
0,680
2055,5
43
4,66
0,844
30
3,15
0,988
2101
43
3,17
1,134
Niveles de significacin asinttica bilateral: **p<0.05; *p<0. 10
Tabla 2. Puntuaciones medias en cada apartado y Test de medias:

Prueba no paramtrica (U-Mann Witney)
Referencias
De Serranos, G. y Olivas, A. (1989). Accin tutorial en grupo. Madrid: Escuela Espaola.
MEC (2006). Directrices para la elaboracin de ttulos universitarios de
Grado y Mster. Madrid: Ministerio de Educacin.
Romero, C. (2008). El portafolios y el trabajo de grupo: una experiencia del
crdito ECTS en la formacin del maestro especialista en Educacin Fsica.
Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 11 (2), 7384. En: http://www.aufop.com/. Consultada en marzo 2012.
551
91. A Avaliao no Ensino Superior na pauta

dos especialistas: um estudo da produo
cientfica em peridicos brasileiros (2000-2010)
Dislane Zerbinatti Moraes1, Rita de Cassia Gallego2 e
Vivian Batista da Silva3
Universidade de So Paulo
1
dzmoraes@usp.br, rita-gallego@hotmail.com, 3vivianbs@yahoo.com
Resumo
A comunicao visa a apresentar os dados da produo cientfica sobre o tema da avaliao no Ensino Superior, publicada em peridicos brasileiros no
perodo de 2000 a 2010. A investigao integra o Projeto de Pesquisa Avaliao,
Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades
e Perspectivas (PTDC/CPE-CED/114318/2009), sob a coordenao da Universidade de Lisboa. Discute-se como essa temtica se constitui pauta entre os especialistas da rea, ou seja, entre os pesquisadores que muitas vezes so professores
universitrios. Os quatro ttulos selecionados aproximam-se por serem publicaes com vocao para o debate acadmico, por manifestarem sensibilidade
quanto s demandas sociais e se voltarem difuso da produo realizada entre
os investigadores de expresso no campo acadmico educacional.
Palavras-chave
Ensino superior, avaliao, peridicos educacionais.
Apresentamos nessa comunicao os dados da produo cientfica sobre o
tema da avaliao no ensino superior, publicada em peridicos brasileiros no
perodo de 2000 a 2010. O que se quer investigar como essa temtica se constitui pauta entre os especialistas da rea, ou seja, entre os pesquisadores que muitas vezes so professores universitrios. Quando se comea a pensar sobre as
questes de avaliao no ensino superior? O que diferencia as discusses mais
amplas sobre a avaliao educacional daquelas que atentam especificamente para
o que acontece nas universidades e faculdades? Que preocupaes esto presentes nos estudos sobre avaliao no ensino superior? Que prticas so criticadas?
Que prticas se quer inspirar? Para responder questes como essas, selecionamos
553
revistas educacionais, considerando sua representatividade no meio acadmico.

Os quatro ttulos com os quais trabalhamos aproximam-se por serem publicaes
com vocao para o debate acadmico e sensibilidade quanto s demandas sociais, com nfase nos estudos educacionais. Um desses ttulos so os Cadernos de
Pesquisa. Outras revistas pesquisadas esto voltadas difuso da produo realizada entre os investigadores de expresso no campo acadmico educacional.
Educao e Pesquisa, Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior e
Revista Brasileira de Educao.
O trabalho permite mapear como o discurso acadmico produzido e, ao
mesmo tempo, produz aquilo que se espera das prticas de avaliao no Ensino
Superior. As revistas aqui examinadas so instncias de debate intenso e so
lugares nos quais pesquisadores e professores universitrios expem suas perspectivas de compreenso das prticas de avaliao no ensino superior. A anlise
dos peridicos indica que at os anos 2000 esse tema era mais raramente tratado
entre os especialistas da rea, que falavam sobretudo sobre a avaliao nos nveis
mais elementares de ensino. Ao examinarmos artigos publicados na primeira
dcada do sculo XXI estamos atentas justamente para um momento em que a
avaliao no Ensino Superior comea a se configurar como tema de interesse,
ganhando visibilidade cada vez maior entre os educadores. Afinal, quem fala
sobre a temtica?
Comecemos o exame do material considerando os textos localizados na revista onde as preocupaes com os rumos da educao so mais evidentes. O peridico Cadernos de Pesquisa mantido desde 1971 pela Fundao Carlos Chagas,
instituio privada sem fins lucrativos dedicada desde 1964 seleo e pesquisa na rea de Educao, com sede em So Paulo. A publicao veicula amplo
espectro de investigaes interdisciplinares de temas emergentes e pesquisas que
propiciam o debate, com especial ateno s polticas pblicas de educao.
Entre os anos de 2000-2010 foram publicados cinco artigos abrangendo temticas relacionadas poltica de avaliao externa do Ensino Superior, ao rendimento de alunos ingressantes na Universidade pelo sistema de cotas reservadas
etnia negra e percepo dos estudantes acerca da relevncia de avaliaes institucionais na universidade. Vale frisar que a partir dos anos finais da dcada de
1990, h um aumento significativo dos instrumentos avaliativos utilizados pelo
Estado brasileiro com vistas a controlar o desempenho dos alunos nos diferentes
nveis de ensino, inclusive no Ensino Superior, discusses essas que ocupam um
espao expressivo no s nesse peridico, mas nos demais.
O segundo peridico selecionado Educao e Pesquisa, revista trimestral
da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, uma das mais renomadas universidades brasileiras e da Amrica Latina. Tem sido editada ininterruptamente desde 1975, originalmente como Revista da Faculdade de Educao e
com o ttulo atual desde 1999. uma publicao bastante conceituada que aceita,
para publicao, artigos inditos na rea educacional resultantes de pesquisa de
554
Moraes, Gallego e da Silva
carter terico ou emprico, assim como revises da literatura de pesquisa educacional. So publicados nesta revista artigos dos mais variados temas e comumente so realizados Dossis temticos, porm no foi localizado nenhum sobre
Avaliao no Ensino Superior. Entre os anos 2000 e 2010, foram encontrados
somente dois artigos que versam sobre a temtica avaliao relativa ao nvel
Superior, sendo que todos discutem as polticas de avaliao externa, numa perspectiva poltica. O primeiro faz a anlise por meio de reviso bibliogrfica e de
anlise documental, acerca das origens do processo de avaliao, da sequncia
histrica dos debates polticos que definiram os programas de trabalho na rea,
das concepes metodolgicas adotadas por esses programas, dos instrumentos
de mensurao e acompanhamento que foram desenvolvidos e dos sistemas de
indicadores criados para aferir a qualidade de ensino nas instituies, bem como
do desempenho dos estudantes. No segundo artigo discute-se os impactos que a
poltica de avaliao da Educao Superior adotada no perodo de 1995 a 2002
proporcionou construo da concepo de qualidade nas instituies de Ensino
Superior de forma a compreender a sua lgica intrnseca.
No mbito das discusses polticas acerca das avaliaes institucionais, o autor Jos Dias Sobrinho um dos mais citados nos artigos encontrados seja na
Educao e Pesquisa seja em outros peridicos e foi quem produziu um nmero
significativo de livros e artigos sobre essa temtica, dos quais podemos destacar
os seguintes livros: "Universidade e Avaliao. Entre a tica e o mercado" (Insular, 2002), "Avaliao. Polticas educacionais e reformas da educao superior"
(Cortez, 2003) e "Dilemas da Educao Superior no mundo globalizado. Sociedade do conhecimento ou economia do conhecimento? (Casa do Psiclogo,
2005). Dias Sobrinho professor do Programa de Ps-Graduao em Educao
da UNISO (Universidade de Sorocaba) e professor titular aposentado da UNICAMP, onde atua na Ps-Graduao e editor de uma revista voltada temtica
da Avaliao no Ensino Superior desde sua primeira edio, 1996.
O peridico Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior produzido por RAIES (Rede Brasileira de Avaliao Institucional do Ensino Superior),
em parceria com a UNISO. Observa-se que a revista tinha sido publicada desde
1996 pela RAIES, sob o subttulo "Revista de Rede de Avaliao da Educao
Superior", e, a partir de 2007, em parceria com a UNISO, a legenda foi alterada
para "Revista da Avaliao da Educao Superior, sendo financiada pelo CNPq
(Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico), agncia do
Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao (MCTI), que tem como principais
atribuies fomentar a pesquisa cientfica e tecnolgica e incentivar a formao
de pesquisadores brasileiros. A produo desse peridico tambm marcadamente poltica e ao se remeter a uma anlise pedaggica essa voltada, na maior
parte das vezes, ao formato das avaliaes institucionais e ao sistema de Ensino
Superior. Foram encontrados esparsos registros e anlises de experincias particulares, de modo geral, na formao tcnica.
555
Foi possvel, ainda, examinar os conhecimentos produzidos pelos chamados

especialistas, a partir de pesquisas realizadas na rea da educao ou, mais
especificamente, junto sociologia educacional, psicologia educacional,
filosofia educacional e outras reas afins. Nessa perspectiva, o projeto incluiu
tambm o levantamento, sistematizao e exame de artigos publicados pela Revista Brasileira de Educao, uma publicao quadrimestral da ANPEd (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao), em circulao desde
1995. No se poderia deixar de mencionar aqui a atual e notvel complexificao do campo dos educadores, configurada no significativo aumento do nmero
de centros, reunies, congressos, teses, dissertaes e publicaes educacionais,
destacando-se os livros e os peridicos da rea. Os esforos da ANPEd so indcios relevantes dessa tendncia. Destacamos aqui, o artigo publicado em 2003
por Bernardete Gatti, Marli Andr, Osmar Fvero e Vera Maria Candau no qual
examinam o modelo de avaliao da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento
do Pessoal de Ensino Superior). O artigo emblemtico de um tipo de preocupao que comea a se configurar entre os profissionais da rea, j que a CAPES
um dos rgos federais que financiam, apoiam e controlam o trabalho acadmico
no Brasil. A avaliao aqui pensada para medir os resultados de um sistema de
ensino que conta com uma pluralidade de instituies pblicas e privadas, algumas com mais reconhecimento e condies de funcionamento do que outras.
Discusso semelhante tratada por Jos Silvrio Baa Horta e Maria Clia
Marcondes de Moraes em 2005, quando os autores escrevem sobre O sistema
CAPES de avaliao da ps-graduao: da rea de educao grande rea de cincias humanas. O referido sistema de avaliao opera uma espcie de fabricao
da identidade (Lawn, 2000) do ensino superior, regulando seus princpios e suas
prticas. Os artigos publicados na revista, por sua vez, so instancias mediante as
quais esses mecanismos de controle so expostos e examinados pelos profissionais
da rea, eles mesmos professores e pesquisadores do ensino superior. Esses artigos
podem ser entendidos como respostas e at mesmo resistncias que tambm participam da construo da identidade das prticas no ensino superior.
Com base nas consideraes acima, pode-se afirmar que a Revista Brasileira
de Educao colabora para construir o que Marilena Chau, em artigo publicado
no peridico em 2003, chama de nova perspectiva da universidade pblica. no
mbito das disputas travadas em torno do ensino superior que mais recentemente
os autores Thiago Leito, Gabriela Moriconi, Mariangela Abro e Dayse Silva
evidenciam os efeitos das medidas de controle da qualidade do Ensino Superior,
ao examinarem o boicote dos estudantes aos exames de avaliao. As formas de
se pensar, propor e viver o controle da qualidade do trabalho acadmico tambm
comparecem no artigo de Carlos Cury (2010), em que ele trata da pesquisa e a
avaliao da ps-graduao em educao. De todos os artigos localizados, o de
Maria Isabel da Cunha (2006) o que mais se interroga sobre as prticas cotidianas da instituio, pensada assim no apenas na perspectiva do sistema de ensino.
556
Moraes, Gallego e da Silva
Buscando uma sntese, podemos dizer que, no conjunto de artigos selecionados, predominam perspectivas de investigao que problematizam a atuao
estatal no mbito da avaliao, tanto nos cursos de graduao como no nvel de
ps-graduao, e, portanto, denuncia-se o seu carter de regulao e controle do
Sistema de Ensino Superior, ao direcionar os objetos de investigao no plano da
pesquisa e as prticas dos professores em relao ao currculo e objetivos de
ensino, em detrimento de iniciativas que favoream a utilizao dos dados para a
melhoria dos processos internos de gesto democrtica, formao de professores,
inveno de novos caminhos de produo de conhecimento e aperfeioamento
das prticas de ensino e de aprendizagem.
Chau, M. (2003). A universidade pblica sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educao, 24, 5-15.
Cunha, M. I. (2006). Docncia na universidade, cultura e avaliao institucional: saberes silenciados em questo. Revista Brasileira de Educao, 11 (32),
258-271.
Cury, C. R. J. (2010). O debate sobre a pesquisa e a avaliao da psgraduao em educao. Revista Brasileira de Educao, 15 (43), 162-165.
Dias Sobrinho, J. (2003). Avaliao. Polticas educacionais e reformas da
educao superior. So Paulo: Cortez.
Dias, C. L., Horiguela, M. L. M. e Marchelli, P. S. (2006). Polticas para avaliao da qualidade do Ensino Superior no Brasil: um balano crtico. Educao
e Pesquisa, 32 (3), 435-464.
Gatti, B., Andr, M., Fvero, O. e Candau, M. (2003). O modelo de avaliao
da Capes. Revista Brasileira de Educao, 22, 137-144.
Lawn, M. (2000). Os professores e a fabricao de identidades. Em A. Nvoa
e J. Schriewer, A difuso mundial da escolar. Lisboa: Educa.
557
92. Enseanza y aprendizaje participativo en

una asignatura de Ingeniera Superior
Luis Parras Anguita, Carlos del Pino Peas y
Jos Francisco Velzquez Navarro
Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales, Universidad de Mlaga
Resumen
En este trabajo se exponen los antecedentes, el desarrollo y los resultados de
una nueva metodologa docente implementada en una signatura de la titulacin
de Ingeniero Industrial en la que se combinan elementos clsicos como las clases
magistrales de teora con otros ms novedosos como cuestionarios antes y despus de cada clase de teora o un concurso de problemas que incentiven el aprendizaje autodidacta. Pero la gran novedad es la realizacin de una programacin
docente que permite la interaccin constante entre el profesor y el alumno con el
fin de adaptarse mejor en tiempo real a las necesidades docentes de cada circunstancia. Como resultado de esta nueva metodologa durante el presente curso, que
es cuando se ha empleado, el nmero de no presentados ha descendido a ms de
la mitad, producindose tambin un incremento acusado del nmero de aprobados lo que avala, en cierto modo, que este tipo de metodologas ayudan a mejorar
el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Palabras clave
Aprendizaje participativo, titulacin tcnica.
Introduccin y motivacin de la accin docente innovadora
La docencia en las titulaciones de ingeniera ha estado dominada por una estructura clsica de clases magistrales ms prcticas de laboratorio desde sus comienzos. Este sistema a pesar de no garantizar el aprendizaje ptimo de los
alumnos tiene un profundo arraigo entre el profesorado, por lo que no resulta
sencillo romper esta inercia en las asignaturas de dichas titulaciones. Por lo tanto,
la implementacin del Espacio Superior de Educacin Europea (EEES) supone
todo un desafo, ya que, tanto alumnos como profesores, estn ms que acomodados con este tipo de metodologa.
559
La asignatura de Turbomquinas Hidrulicas de la titulacin de Ingeniera

Industrial era un ejemplo de ello. La metodologa empleada hasta ahora consista
en clases magistrales de pizarra en las que una gran parte del tiempo se dedicaba
a desarrollar las ecuaciones fundamentales desde sus hiptesis de partida hasta su
forma final segn exiga cada uno de de los descriptores del temario. Luego, entre cada tema de teora se intercalaban clases de problemas prcticos. Adems,
como complemento a dichas clases magistrales y de problemas tambin se impartan varias prcticas de laboratorio que tenan un carcter voluntario. La evaluacin final consista en un examen final cuya valoracin final se divida en 1/3
de teora y 2/3 de problemas. Esta metodologa "clsica" es capaz de generar
nicamente un flujo unidireccional entre el docente y los alumnos, tomando ste
ltimo un rol pasivo respecto a su enseanza. La convergencia del EEES en las
titulaciones de ingeniera y por consiguiente en asignaturas como sta, obliga a
un cambio de actitud entre ambos protagonistas, as como un cambio de metodologa que lleve a un aprendizaje ms participativo tanto de la parte terica como
prctica, que sea capaz de crear un flujo bidireccional que permita al profesor
averiguar en qu temas surgen las mayores dificultades de aprendizaje y as
adaptarse mejor a la casustica de cada tema y grupo de alumnos.
Gracias a la experiencia obtenida por los profesores del rea de Mecnica de
Fluidos implementando nuevas metodologas docentes en la asignatura de Combustin, y a los buenos resultados obtenidos tras dicha experiencia, se decidi
tomar sta como punto de partida para el trabajo que nos concierne. A su vez, los
resultados y la experiencia de este trabajo ser de gran utilidad a la hora de disear el plan docente de esta misma asignatura en el nuevo Grado de Tecnologas
Industriales, sucesora de la actual titulacin de Ingeniero Industrial que es la que
sobre la que sobre la que se ha hecho el estudio.
Implementacin de la accin docente innovadora y su ejecucin.
La metodologa docente innovadora desarrollada en esta experiencia consta
de los dos componentes clsicos: clases magistrales de teora y problemas, junto
con las prcticas de laboratorio. Adems, se han incluido ciertos elementos que
ayudan al alumno a ser partcipe de su propio aprendizaje y para poder valorar la
posible mejora, se ha usado el mismo mtodo de evaluacin con un nico examen.
x Cuestionarios: se entregaban al principio y al final de cada clase de teora,
con el fin de evaluar el impacto de las clases presenciales y las horas de trabajo
de los estudiantes sobre el nivel de aprendizaje adquirido. Esto se ha demostrado
eficaz tanto para mantener la atencin en clase, como para fijar los conceptos
principales de cada tema, as como para reducir considerablemente la cantidad de
clases tericas impartidas durante el curso.
x Concurso de Problemas: pasado el ecuador del curso, se propone a los estudiantes como trabajo voluntario el que elaboren un par de problemas con enunciados de su invencin y que adems deben solucionar.
560
Parras, del Pino y Velzquez
La gran novedad no slo ha sido la inclusin de esos dos nuevos elementos,

si no la programacin docente del curso. El desarrollo de la asignatura durante el
semestre ha tenido los siguientes pasos fundamentales. En primer lugar, se han
expuesto de manera consecutiva todos los temas de teora a razn de un tema por
sesin de clase, aproximadamente. Esto slo ha ocupado 1/3 aproximadamente
del tiempo total disponible durante el curso. El resto de dicho tiempo se ha empleado en hacer problemas prcticos en clase. Esta disposicin se asemeja mejor
a la importancia relativa que tienen en el examen final teora y problemas. Aparte, en sesiones paralelas se han realizado las prcticas de laboratorio. stas se
han organizado dividiendo a los alumnos en grupos de 4 personas con el fin de
que en una sola sesin pudieran hacer las tres prcticas y as no sobrecargarlos a
nivel de horario, evitando conflictos con las actividades adicionales de otras
asignaturas del curso. Las clases te teora se han planteado de forma de que se
expusiera un tema por sesin de clase, tal y como se ha comentado anteriormente. Con esto se persigue que las clases tericas no sean un monlogo sobre desarrollos tericos, si no una sesin ms interactiva donde se pueda comentar los
puntos fuertes de cada tema, sus hiptesis de partida y sus aplicaciones. Adems,
al principio del semestre se da acceso a los alumnos a los apuntes completos de
la teora de la asignatura, el cual consta de ocho unidades didcticas. As, al principio de cada sesin de teora se repartan los cuestionarios sobre el tema a tratar
ese da a los alumnos y una vez entregados, empezaba la explicacin del tema en
cuestin. Al final de cada sesin se volvan a repartir los cuestionarios para que
stos volvieran a hacerlos. La utilidad de los cuestionarios reside en que la diferencia entre los aciertos al principio y al final de cada clase dan una idea ms que
aproximada sobre el tiempo dedicado por cada alumno a prepararse el tema y
cmo se ha aprovechado la clase presencial a nivel de aprendizaje, adems de dar
informacin sobre qu partes del tema presentan mayor dificultad para el estudiante. Por otro lado, otro objetivo importante que se cumple con ellos es obligar
a los alumnos a hacer una lectura comprensiva de cada tema antes de clase, lo
que evita que se conviertan en meros espectadores pasivos y fomenta sus competencias de aprendizaje autodidacta.
Una vez acabada la teora, el resto de sesiones de clase se dedican a resolver
problemas. Normalmente el profesor hace ejemplos en las primeras cuatro clases,
y en el resto de clases hasta el final del cuatrimestre propona dos ejercicios a los
alumnos para que stos lo resolvieran trabajando en equipo. As se logra crear en
clase un ambiente de trabajo o muy enriquecedor porque les permite aprender a
hacer los ejercicios por sus propios medios. Al poder solucionar sus dudas preguntando tanto a sus compaeros como al profesor, se afianza su capacidad de
resolucin y seguridad a la hora de enfrentarse a un problema nuevo. Esto propiciaba el ambiente adecuado para que a mediados del desarrollo de la asignatura
se planteara el concurso de problemas, que no es ms que una manera de poner a
prueba su nivel de madurez de conocimientos sobre la asignatura y de afianzar
todo lo aprendido. Finalmente se pas una encuesta final entre todos los alumnos
561
para nos transmitieran cul haba sido su impresin respecto a la nueva metodologa y qu cosas crean que podran mejorarse an.
Resultados
Una experiencia docente innovadora como la presentada genera gran cantidad
de resultados interesantes, de todos los cuales caben destacar los siguientes. En
primer lugar, en la tabla 1 se comparan las calificaciones de este curso (por motivos obvios slo se han incluido los resultados de la convocatorio de febrero)
con respecto a las de cursos anteriores (que s incluyen el total de todas las convocatorias). Se observa como el nmero de alumnos presentados ha aumentado
drsticamente este ao, lo que sin duda arroja un resultado muy positivo. Tambin se muestra como el nmero de aprobados es tambin superior, sin contar las
convocatorias restantes, que sin duda no harn nada ms que mejorar este resultado. Huelga decir que el temario, apuntes y mtodo de evaluacin han sido los
mismos durante todos los cursos de la comparativa.
MATRCULA DE
2009/2010
2010/2011
2011/2012
2012/2013
HONOR
SOBRESALIENTE
NOTABLE
16
11
22
APROBADO
25
16
37
SUSPENSO
49
27
13
NO PRESENTADO
35
42
44
16
Tabla 1. Evolucin temporal de los resultados expresados como % respecto a nmero

total de alumnos matriculados
Por otro lado, el Concurso de Problemas gener una respuesta muy tibia entre
el alumnado, ya que slo el 24% de los alumnos matriculados participaron, aunque la mayora reconoce que es til para afianzar los conocimiento adquiridos en
teora. El motivo principal de la baja participacin, segn el 52% de los encuestados, es la falta de tiempo debido a las actividades que tambin les mandaban en
otras asignaturas. Por lo tanto, para evitar la sobrecarga de trabajo es buena idea,
siempre que sea posible, realizar las actividades dentro del horario lectivo, si no
se corre el riesgo de que ocurra lo acontecido. La encuesta tambin arroj luz
sobre uno de los temores surgidos durante el desarrollo de la asignatura, y era
que los alumnos percibieran el plan docente como una manera de ensearles a
aprobar el examen y no de aprender los conceptos tericos. De nuevo, segn la
encuesta, el 86% percibi que el objetivo era aprender sobre el temario frente a
un 10% que perciban las clases como un "preparatorio" para el examen final.
Respecto a los cuestionarios de teora, la inmensa mayora (alrededor del 90%)
considera que fue positivo a la hora de prepararse la teora. Tambin se les pidi
562
Parras, del Pino y Velzquez
que estimaran su nota final en funcin de las horas que hubieran dedicado al estudio de la asignatura y de los resultados que hubieran obtenido en los cuestionarios de clase. Los resultados de comparar dicha estimacin con la nota del examen muestran que el 20% hizo una estimacin realista de sus notas finales. El
45% siguiente aunque aprob la teora, obtuvieron menos nota de la que esperaban, y por ltimo, el 35% restante sac en teora al menos 3 puntos menos de lo
esperado en su calificacin de teora. Estos resultados ponen de manifiesto que
los cuestionarios tienen relativamente poco peso en la nota final de teora, aunque sean percibidos como un elemento complementario al aprendizaje positivo
por los estudiantes. Esto tambin explica por qu en la misma encuesta un 50%
de los encuestado prefera haber dedicado ms tiempo a la teora, lo que indica
que hay que ahondar ms en el desarrollo de las competencia autodidactas en los
alumnos.
Finalmente, slo recalcar que todo este trabajo tiene una componente positiva
de experiencia, ya que con estos resultados se podr disear con cierta garanta
un plan docente adecuado para la asignatura correspondiente al nuevo grado segn las directrices del EEES.
Referencias
De Miguel Daz, M. (2005). Adaptacin de los planes de estudio a procesos
de convergencia europea. Oviedo: Universidad de Oviedo.
Fernndez Feria, R., del Pino Peas, C., Parras Anguita, L. y Velzquez Navarro, J. F. (2012). Turbomquinas Hidrulicas. Apuntes de clase. E.T.S.I Industriales. Mlaga: Universidad de Mlaga.
Madrid, V. D. y Mayorga Fernndez, M. J. (2010). Modelos didcticos y estrategias de enseanza en el EEES. Tendencias Pedaggicas, 15, 91-111.
Parras Anguita, L., Gallardo Ruiz, J. M. y del Pino Peas, C. (2011). Innovacin docente en una asignatura con un marcado matiz terico de Ingeniera Superior: hacia un aprendizaje prctico y aplicado. II Congreso Internacional de
Docencia Universitaria, Vigo.
563
93. Los patrones de aprendizaje

de los futuros docentes y su autopercepcin
de la competencia digital
Ramon Palau Martin1 y Marta Fuentes Agust2
1
Universitat Rovira i Virgili, ramon.palau@urv.cat,

Universitat Oberta de Catalunya, mfuentes@uoc.edu
Resumen
El presente estudio ha determinado la relacin entre los patrones de aprendizaje de los futuros docentes y la autopercepcin que tienen de la competencia
digital. La muestra de la investigacin fueron estudiantes de la Universidad Rovira y Virgili a los que se administr el Inventario de Conexiones de aprendizaje
(LCI) y el cuestionario INCOTIC. Las conclusiones muestran que los futuros
docentes con patrones secuenciales y precisos tienen una percepcin bastante
positiva de algunos elementos de la competencia digital en comparacin con el
resto de patrones.
Palabras clave
Docencia universitaria, perfil docente, patrones de aprendizaje, autopercepcin, competencia digital.
1. Introduccin
Se ha evidenciado que hay una serie de competencias que es muy importante
que los futuros docentes adquieran para poder ejercer en las aulas cuando se
hayan titulado; que debern ser capaces de ensear y transmitir estas competencias al alumnado adaptando sus metodologas a ellos para que puedan integrarse
plenamente en la sociedad.
1.1. Los Patrones de aprendizaje
Al introducir los medios de comunicacin en las aulas, hay que tener presente
a quin van dirigidas las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
(TIC), cmo aprenden los estudiantes, cul es su estilo natural de aprendizaje y si
se pueden encontrar en estas TIC tcnicas que se adapten mejor a su estilo de
565
aprendizaje. El modelo educativo debe pasar de los contenidos a las competencias, es decir, centrarse en lo que es necesario para el estudiante.
La base terica del concepto de patrones de aprendizaje se encuentra en el
Modelo de Aprendizaje Interactivo (ILM), desarrollado por Johnston (1996 y
2009) el cual establece que el aprendizaje se produce con la participacin de tres
procesos: cognitivo (saber), conativo (actuar) y afectivo (sentir). El intercambio
de estos elementos deriva en un perfil individual que se compone de cuatro patrones de aprendizaje diferentes: secuencial, preciso, tcnico y confluente.
1.2. Competencia Digital
Gracias al conocimiento que se obtiene sobre los estudiantes definiendo sus
patrones de aprendizaje, los docentes podrn establecer las mejores estrategias de
enseanza para transmitirles tanto los contenidos curriculares como las competencias. Concretamente, debido a la importancia de las TIC se ha considerado
necesario dar una gran relevancia a la competencia digital que tendr una triple
funcin en la accin formativa: como instrumento facilitador de los procesos de
aprendizaje, como herramienta para el proceso de la informacin y como contenido implcito del aprendizaje.
El rpido desarrollo de la sociedad, principalmente a nivel tecnolgico, ha
dado lugar a situaciones que obligan a los individuos a desarrollar nuevas habilidades tcnicas y cognitivas que permitan resolver problemas y situaciones en los
nuevos entornos digitales. Este hecho tiene grandes implicaciones educativas.
Por un lado, los estudiantes actuales no son los mismos para los que se dise el
sistema educativo, y por otro, existe todava el problema de los profesores deben
ensear a una poblacin que habla un lenguaje diferente al suyo y que tiene una
capacidad de uso de las herramientas y recursos tecnolgicos mucho ms elevada
que la suya. Resulta necesario replantearse estrategias de informacin y comunicacin utilizando todas las potencialidades de las TIC. La competencia digital es
una competencia transversal clave, (Esteve, Mottareale y Parejo, 2011) cada vez
ms importante como habilidad y como facilitadora de otras habilidades, como el
trabajo en equipo, aprender a aprender, etc. La integracin de las TIC en el aula
ha pasado de ser recomendable a imprescindible.
En la actualidad vivimos en un mundo en constante cambio y evolucin fuertemente influenciado por las innovaciones tecnolgicas. Este rpido desarrollo de
la sociedad, principalmente a nivel tecnolgico, ha dado lugar a situaciones que,
como indican Aviram y Eshet-Alkalai (2006), obligan a los individuos a desarrollar nuevas habilidades tcnicas y cognitivas que permitan resolver problemas y
situaciones en los nuevos entornos digitales. Tal y como indican un gran nmero
de autores Prensky (2001), Tapscott (1998), Oblinger y Oblinger (2005) o Pedr
(2009), los estudiantes de la actualidad ya no tienen las mismas caractersticas,
potencialidades y necesidades que los de dcadas anteriores.
566
Palau y Fuentes
2. Mtodo
Los instrumentos que se han utilizado para medir los datos como el nivel de
autopercepcin de la competencia digital y los patrones de aprendizaje, son el
Cuestionario sobre la percepcin de la competencia digital INCOTIC y el Inventario de patrones de aprendizaje (LCI).
El Inventario de Competencias TIC (INCOTIC) es una herramienta para la
autoevaluacin diagnstica de la competencia digital. Gisbert, Espuny y Gonzlez (2011). Gracias a ella conoceremos cules son los conocimientos que tienen
adquiridos los estudiantes, desde su punto de vista, al iniciar sus estudios universitarios de grado.
El Inventario de Conexiones de aprendizaje tambin llamado LCI (Learning
Connections Inventory) se utiliza para un mejor entendimiento de s mismo y las
propias conexiones de aprendizaje. Las cuestiones se refieren a situaciones cotidianas y su frecuencia de uso.
3. Resultados
3.1. Patrones de aprendizaje
Se ha encontrado que existe una correlacin positiva entre el patrn de
aprendizaje secuencial y el preciso. Esta misma relacin se ha encontrado entre
el patrn tcnico y el confluente. Los estudiantes que obtengan puntuaciones
altas en estrategias de aprendizaje relacionadas con seguir instrucciones paso a
paso, organizar y planear el trabajo cuidadosamente y completarlo sin interrupciones, tambin lo harn en estrategias que conlleven buscar y procesar informacin detallada, cuidadosa y exactamente.
En esta misma lnea, los estudiantes que tengan preferencia por utilizar estrategias que requieran una aplicacin prctica y relevante en cualquier tarea de aprendizaje tambin preferirn evitar hacer aproximaciones convencionales y buscar
caminos nicos para solucionar los problemas. En relacin a la preferencia de los
patrones de aprendizaje y las caractersticas de la muestra, es decir, con la edad,
estudios o sexo de los sujetos se ha podido concluir que no hay diferencias significativas entre las caractersticas de la muestra y los patrones de aprendizaje.
3.2. Percepcin de la competencia digital
Respecto al apartado de datos de identificacin se puede concluir que tiene
una relacin significativa positiva con la percepcin que tienen los estudiantes
sobre la disponibilidad de recursos TIC. Tambin es importante destacar el hecho
de que los estudiantes que utilizan frecuentemente las TIC para tareas diversas
tambin puntan alto en las competencias bsicas relacionadas con los instrumentos de trabajo intelectual.
567
Por otra parte, los estudiantes que aprovechan los nuevos entornos virtuales
de aprendizaje, que muestran inters por actualizar los conocimientos en torno a
las TIC y alcanzan mayor autonoma ante problemas tcnicos cotidianos tienen
una buena alfabetizacin tecnolgica, puntan alto en la percepcin de uso y
utilidades de los instrumentos de trabajo intelectual.
4. Discusin
Gracias a los resultados obtenidos se ha podido determinar el perfil de los futuros docentes segn su patrn de aprendizaje. Las conclusiones a las que se ha
llegado se muestran a continuacin.
Los futuros docentes con un patrn secuencial y/o preciso puntan alto en
los tems relacionados con la valoracin de las competencias bsicas.
Los futuros docentes que utilizan estrategias de aprendizaje relacionadas con
seguir instrucciones paso a paso, organizar y plantear el trabajo y completar el
trabajo sin interrupciones, tambin utilizan estrategias de aprendizaje relacionadas con buscar y procesar informacin detallada, cuidadosa y exactamente.
Los futuros docentes que emplean estrategias que requieren una aplicacin
prctica y relevante en cualquier tarea de aprendizaje tambin evitan hacer aproximaciones convencionales y buscar caminos nicos para solucionar los problemas.
Este perfil de futuro docente considera que el uso de las TIC mejora el aprendizaje y fomenta el trabajo colaborativo.
A modo de reflexin final es interesante comentar las conclusiones ms destacables a las que se ha llegado. Por lo que respecta a uno de los objetivos planteados, en cuanto al perfil de los futuros docentes en relacin a su patrn de
aprendizaje y la autopercepcin de su nivel de competencia digital. En esta
muestra solo se han encontrado dos perfiles significativos y estos tienen que ver
con los estudiantes que trabajan siguiendo las caractersticas del patrn de aprendizaje secuencial y preciso.
Los futuros docentes con un patrn de aprendizaje secuencial tienen una percepcin positiva de diferentes aspectos de la competencia digital como son los
instrumentos de trabajo intelectual, las competencias bsicas y la actitud hacia
las TIC. Los estudiantes con un patrn de aprendizaje preciso tienen una valoracin positiva de las TIC como herramienta de comunicacin.
Aviram, A. y Eshet-Alkalai, Y. (2006). Towards a theory of digital literacy:
Three scenarios for the next steps (http://www.eurodl.org/materials/contrib/
2006/Aharon_Aviram.htm).
568
Palau y Fuentes
Esteve, F., Mottareale, D. y Parejo, J. (2011). La implementacin estratgica

de las TIC en la universidad: Competencia digital y open government. En Congreso internacional educacin meditica y competencia digital. Segovia. Espaa.
Gisbert, M., Espuny, C. y Gonzlez, J. (2011). INCOTIC. Una herramienta
para la @utoevaluacin diagnstica de la competencia digital en la universidad.
Documento indito.
Johnston, C. (1996). Unlocking the will to learn. CA: Corwin Press. Thousand Oaks.
Johnston, C. (2009). A Comprehensive Description of the Let Me Learn Process, and Advanced Learning System including Bibliography and Lexicon of
Terms. Pittsgrove NJ: Let Me Learn Inc.
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New York: McGraw-Hill.
569
94. Ensino Superior brasileiro: o perfil docente

no contexto da expanso universitria
Juliana Santos da Conceio1, Clia Maria Fernandes Nunes2 y
Maria Teresa Gonzaga Alves3
1,2
Universidade Federal de Ouro Preto, 3Universidade Federal de Minas Gerais

1
julianasantosc@yahoo.com.br, 2celia@ichs.ufop.br, 3mtga@ufmg.br
Resumo
O trabalho aborda a expanso do ensino superior, especificamente o ocorrido
na Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), e busca traar os perfis dos docentes nomeados no perodo de 2008 a 2011. Este trabalho parte de uma pesquisa
mais ampla em andamento, cujo objetivo analisar quais saberes e prticas envolve a atuao dos novos docentes desta instituio. O Ensino Superior Brasileiro
teve um aumento expressivo na ltima dcada, graas ao Programa de Apoio a
Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni), que tem
como principal objetivo ampliar o acesso e garantir a permanncia na educao
superior, o que levou expanso dos cursos de graduao da UFOP, em 2008. No
perodo analisado, foram nomeados 346 professores, sujeitos desta pesquisa, o que
correspondeu a um crescimento de 41,5% no quadro de docentes da instituio.
Como instrumento de coletas de dados para esta investigao, foi consultado o
currculo Lattes de 339 professores. Os dados coletados revelam que 17% dos
professores tiveram sua primeira experincia docente na UFOP e 39% esto no
incio da carreira docente com um a quatro anos de experincia. A prxima etapa
da pesquisa consiste em entrevistar estes docentes, buscando compreender quais
saberes e prticas eles trazem em seu fazer pedaggico.
Palavras chave
Expanso do ensino superior, docncia universitria e professor iniciante.
Introduo
O Ensino Superior Brasileiro teve um aumento expressivo na ltima dcada.
Segundo o Censo de 2010, o nmero de matrculas nos cursos de graduao
aumentou 7,1% entre 2009 e 2010, e 110,1% entre 2001 e 2010. Dentre os fatores que justificam tal expanso, encontram-se o crescimento econmico alcana-
571
do pelo Brasil nos ltimos anos, que amplia o mercado para mo de obra especializada, e a oferta de polticas pblicas de incentivo ao acesso e permanncia
dos alunos na educao superior, entre as quais esto o aumento no nmero de
financiamentos estudantis (bolsas e subsdios) em programas como o Fies e o
Prouni, e o aumento da oferta de vagas na rede federal, via abertura de novos
campi e de novas Instituies de Ensino Superior (IES), bem como a interiorizao das universidades j existentes. Neste contexto, destaca-se ainda, a criao
pelo Ministrio da Educao (MEC), em 2005, da Universidade Aberta do Brasil
(UAB). Estas iniciativas procuravam responder s expectativas de democratizao do ensino superior conforme previsto no Plano Nacional de Educao (PDE)
de 2001.
Segundo dados do MEC, a expanso da Rede Federal de Educao Superior
teve incio em 2003, com a interiorizao dos campi das universidades federais.
Com isso, o nmero de municpios atendidos pelas universidades passou de 114
em 2003 para 237 at o final de 2011. Desde o incio da expanso, foram criadas
14 novas universidades e mais de 100 novos campi que possibilitaram a ampliao de vagas e a criao de novos cursos de graduao1. A expanso da educao
superior conta tambm com o Reuni, que tem como principal objetivo ampliar o
acesso e a permanncia na universidade. Dentre os objetivos do programa esto o
aumento de vagas nos cursos de graduao, a ampliao da oferta de cursos
noturnos, o combate evaso, a reduo das desigualdades sociais no pas, alm
da promoo de inovaes pedaggicas. O Reuni foi institudo pelo Decreto n
6.096, de 24 de abril de 2007, e uma das aes que integram tambm o Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE) de 2001.
A Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) insere-se nesse contexto de
expanso. Em 2002, um novo campus foi implantado no municpio de Joo
Monlevade, Minas Gerais. Com o lanamento do Programa Reuni em 2008, a
UFOP ampliou o nmero de cursos de graduao nos campi localizados nos
municpios de Ouro Preto, Joao Monlevade e Mariana, com abertura de 15 novos
cursos, sendo 13 no perodo noturno e dois diurnos.
No processo de expanso descrito, o aumento no nmero de docentes nos ltimos anos notrio. Foram nomeados 346 professores, o que correspondeu a
um crescimento de 41,5% no quadro de docentes da instituio. Dentre estes, h
um elevado nmero de professores que esto ingressando na docncia universitria, que tem a sua primeira experincia profissional em sala de aula. Neste sentido, o presente trabalho busca compreender quem so esses docentes e quais
saberes e prticas os mesmos trazem para seu fazer pedaggico que normalmente no fazem parte dos processos formativos e que so, muitas vezes, desconhecidos dos docentes universitrios.
1
Disponvel em: http://reuni.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i d=100&
Itemid=81. Acesso em 13/11/2011.
572
Conceio, Nunes e Alves
Referencial terico
A reforma universitria de 19682 estabeleceu a indissociabilidade entre ensino e pesquisa como princpio norteador para o desenvolvimento da universidade
brasileira, princpio tambm ressaltado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 1996. Este princpio, formal e obrigatrio, acabou por transformar
todos os professores universitrios em potenciais professores pesquisadores. No
que se refere ao grande avano que esta medida significou para a estruturao
das universidades, ela tambm tem produzido uma grande burocratizao da
pesquisa e uma enorme desvalorizao da atividade docente (Nogueira, 1989:
36 apud Chamlian, 2003).
Diversos estudos evidenciam os limites na formao especfica voltada para a
docncia universitria (Anastasiou, Pimenta, 2011; Coelho, 2012; Ferenc, 2005).
Os referidos estudos apontam que a falta de formao especfica para a docncia
universitria pode implicar, por um lado, em problemas didticos decorrentes da
inexperincia do professor iniciante, e, por outro, no risco de que no acontea
renovao da cultura e dos mtodos encontrados na academia, estagnao proporcionada pela imitao acrtica por parte dos novos docentes daqueles procedimentos pelos quais eles mesmos foram formados. Os estudos de Anatasiou e
Pimenta (2011) apontam que as experincias que os novos professores trazem
sobre o que ser professor foram adquiridas como alunos ao longo da vida escolar. Entretanto, percebemos que os saberes da experincia no bastam para constituir a sua identidade de ex-aluno para professor.
Segundo Zabalza (2004), ter domnio do contedo especfico da disciplina
uma condio bsica do ensino, mas no suficiente. A forma como o professor
seleciona o contedo, a maneira de organiz-los ao nvel do aluno, a seleo de
estratgias capazes de conduzir o aluno aquisio da aprendizagem, de forma
crtica e reflexiva, ultrapassa o domnio dos contedos especficos de sua especialidade. Segundo este autor o desafio da formao dos professores universitrios
transform-los em profissionais da "aprendizagem", associando o saber tcnico
com a habilidade de saber ensinar.
Nessa mesma viso de ensino, Vasconcelos (1994 apud Chamlian, 2003),
aponta que, para se constituir docente, no basta ter apenas domnio sobre o
contedo, mas tambm conhecer metodologias que favoream a aprendizagem.
Isto requer o domnio de saberes pedaggicos, que normalmente no fazem parte
dos processos formativos e que so, muitas vezes, desconhecidos dos docentes
universitrios.

2
[...] a reforma tem objetivos prticos e tende a conferir ao sistema universitrio uma espcie de
racionalidade instrumental, em termos de eficincia tcnico-profissional, que tem por consequncia o
aumento de produtividade dos sistemas econmicos. Para tanto, impe-se a metamorfose de uma
instituio tradicionalmente acadmica e socialmente seletiva num centro de investigao cientfica e
tecnolgica em condies de assegurar a autonomia da expanso industrial brasileira (Brasil;
Governo Costa e Silva, 1968, p. 24-25).
573
Ainda segundo Zabalza, a dialtica pesquisa/docncia e sua diferente incidncia no progresso pessoal e profissional dos docentes universitrios supem
um forte obstculo para o desenvolvimento de um ensino universitrio de qualidade (Zabalza, 2004: 120).
Nessa perspectiva, formar professores reflexivos sobre sua prtica educativa
um ponto fundamental para garantir a melhoria do ensino universitrio, que,
por sua vez, pode ampliar as possibilidades de sucesso para os alunos na graduao. Ou seja, o docente universitrio deve se apropriar de duas especialidades: o
contedo a ser ensinado e o ensino deste contedo.
Metodologia
Buscando traar o perfil dos docentes nomeados no perodo de 2008 a 2011
na UFOP, foi consultado o currculo Lattes de 339 professores. Cabe destacar
que no foram encontrados o registro na plataforma Lattes de cinco professores,
e dois apresentavam informaes muito desatualizadas, o que justifica a no
utilizao destas informaes. A consulta aos Lattes se pautou na identificao
da formao acadmica dos docentes e na experincia como docente anterior a
UFOP. Aps a consulta, os dados foram tabulados e realizou-se uma anlise
estatstica. A partir deste levantamento do perfil docente, foram pr-selecionados
18 professores para responderem a uma entrevista semi-estruturada, com o objetivo de identificar a analisar os saberes e prticas docentes dos sujeitos desta
investigao. Esta etapa da pesquisa est em andamento, tendo sido realizadas,
at o momento, 03 (trs) entrevistas.
Os dados coletados revelam que 17% dos professores tiveram sua primeira
experincia docente na UFOP, e 39% esto no incio da carreira docente, onde
localizamos professores com um a quatro anos de experincia. Ao analisar os
dados sobre a experincia docente por unidade acadmica da UFOP, verificamos
que os professores no incio da docncia concentram-se no Instituto de Cincias
Exatas e Aplicadas e no Instituto de Cincias Exatas e Biolgica, o que sugere
uma anlise mais aprofundada desta informao. No que se refere formao
acadmica, possvel perceber que 81% dos docentes possuem o doutorado ou
esto no doutoramento, o que nos revela que os docentes so altamente qualificados, mas com pouca experincia docente.
Os dados das entrevistas revelam que os professores das reas de exatas no
tm em seus cursos de mestrado ou doutorado formao especfica para a prtica
docente. De forma difusa, alguns atuaram como auxiliares de professores em
determinadas disciplinas, em um estgio vinculado a bolsas de pesquisa, para o
qual o conhecimento do contedo o saber requerido. Na sequncia das entrevistas e com um maior volume de dados qualitativos, ser possvel saber quem so
esses docentes e quais saberes e prticas os mesmos trazem para seu fazer peda-
574
Conceio, Nunes e Alves
ggico - que normalmente no fazem parte dos processos formativos - e que so,
muitas vezes, desconhecidos dos docentes universitrios.
Consideraes Finais
Os dados revelam a ampliao do nmero de professores com ttulo de doutorado e mestrado nas universidades pblicas aps o processo de expanso, o que
implica um aperfeioamento docente cada vez mais especializado em suas reas
de atuao. Resta saber se esse conhecimento especializado possivelmente adquirido em programas de ps-graduao oferece, alm do conhecimento cientfico, o
conhecimento pedaggico para atuao na docncia. As evidncias parciais indicam que esta no uma questo central na formao, o que coloca um desafio
para as instituies de ensino que absorvem tais profissionais pouco experientes.
Brasil (1968). Governo Costa e Silva. Reforma universitria; relatrio do
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Brasil, INEP (2011). Censo da Educao Superior no Brasil.
Chamlian, H. C. (2003). Docncia na Universidade: professores inovadores
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Coelho, M. L. (2012). O processo de constituio da docncia universitria:
o Reuni na UFMG. Tese de Doutorado. Belo Horizonte. UFMG.
Ferenc, A. V. F. (2005). Como o professor aprende a ensinar? Um estudo na
perspectiva da socializao profissional. Tese de Doutorado. So Carlos. Ufscar.
Pimenta, S. G. e Anastasiou, L. G. C. (2011). Docncia no ensino superior.
So Paulo: Cortez Editora.
Zabalza, M. A. (2004). O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed.
575
95. Motivao e Ensino de Gentica

Talita Castelo Fernandes
Centro Universitrio Adventista de So Paulo (UNASP), Brasil
talita.castelao@unasp.edu.br
Resumo
Este estudo investigou temas relacionados prtica docente e aprendizagem
na rea da Gentica. A essncia do problema foi conhecer as percepes (causas
atribudas) de professores e alunos sobre as relaes existentes entre motivao e
ensino de Gentica. A pesquisa foi explicativa com delineamento de estudo de
caso. A amostra incluiu bilogos licenciados e graduandos em Cincias Biolgicas de 10 instituies de ensino superior 50 indivduos (14 professores e 36
alunos). O instrumento foi a entrevista estruturada, analisada qualitativamente
com a tcnica do discurso do sujeito coletivo e com o referencial terico a Teoria
da Atribuio de Causalidade. Os resultados revelam que as motivaes do professor para ensinar Gentica esto assentadas no aprendizado do aluno, apesar de
enfrentarem realidades desmotivantes vinculadas a aspectos estruturais das prprias instituies onde trabalham e do sistema educacional brasileiro. Muitos
alunos no aprendem Gentica pela ausncia de conceituao prvia e forma de
raciocnio requeridos na disciplina. O investimento no relacionamento interpessoal professor-aluno a principal estratgia de ensino utilizada. As motivaes
dos alunos para aprender Gentica decorrem de causas internas como gostar da
disciplina, e externas, centradas geralmente na figura do professor, identificado
como bom, quando tem didtica e gosta de ensinar. Consideram Gentica uma
disciplina interessante e motivadora e afirmam que a matria do futuro. Acreditam que a sociedade precisa de conhecimentos sobre Gentica e sugerem que
para tornar seu ensino mais interessante, deve-se contextualizar o contedo,
realizar aulas prticas, melhorar a didtica do professor, investir no preparo do
aluno durante o ensino mdio e usar recursos com animao. Conhecer as atribuies feitas por professores e alunos sobre aspectos motivacionais ligados
Gentica pode favorecer intervenes que levem modificao das atribuies
negativas e adoo de uma prtica com finalidades educativas reais.
Palavras-Chave
Ensino de gentica, motivao, atribuio de causalidade, aprendizagem.
577
Introduo
A histria da Gentica teve incio em 1865 com o monge Johann Gregor
Mendel enunciando as leis da herana biolgica. Esta cincia contm hoje um
arcabouo de conhecimentos imprescindvel na compreenso do mundo contemporneo, visto suas mais variadas implicaes para a sociedade. Jornais e revistas
apresentam diariamente informaes sobre genoma, clonagem, clulas-tronco e
biologia molecular. Ainda assim, o que se v uma discrepncia entre os
avanos cientficos na rea e a compreenso de alunos, professores e pblico
geral sobre a Gentica. Muitos professores encontram problemas ao tentarem
efetivar a educao cientfica a partir de temas atuais. No contexto de ensinoaprendizagem a motivao uma pr-condio para a aprendizagem e um fator
indispensvel no ensino. Para que a aprendizagem tenha lugar, o organismo ter
de querer, desejar, sentir necessidade, cobiar ou, em anos subsequentes, ter um
motivo ou impulso. A motivao do professor para ensinar tambm uma preocupao primordial.
Objetivo
Conhecer as percepes (causas atribudas) de professores e alunos sobre as
relaes existentes entre motivao e ensino de Gentica.
Metodologia
De acordo com os objetivos, a pesquisa de carter explicativo, com delineamento de estudo de caso. A populao incluiu 14 Bilogos Licenciados e 36
Graduandos em Cincias Biolgicas. A amostra foi composta de forma no
probabilista e por tipicidade. Para alcanar os objetivos propostos, o instrumento
de medida utilizado foi a entrevista estruturada. A coleta de dados observou os
aspectos ticos e princpios enunciados na Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade, que regulamenta a pesquisa em seres humanos (Brasil, 1996). O
tratamento dos dados seguiu uma abordagem qualitativa com uso da anlise do
discurso do sujeito coletivo como tcnica de interpretao dos resultados
(Lefvre e Lefvre, 2003). O referencial terico adotado foi a Teoria da Atribuio de Causalidade de Fritz Heider (1958).
Comeando com o grupo de professores, segundo eles o que mais causa motivao ver que o aluno aprendeu. De igual modo, o contrrio, o que mais
desmotiva. No discurso dos que manifestam esta ideia fica claro que o aluno o
centro do esforo do professor. Soma-se a isso as respostas referentes ao sucesso
e interesse do aluno como motivador, bem como a relao professor-aluno. O
professor tem no aluno a razo de sua profisso. Se no houvesse quem aprender,
seria intil a existncia de sua funo. Por isso mesmo, quando o seu objetivo
fazer o aluno aprender alcanado, o professor sente que cumpre o seu papel.
578
Fernandes
Em oposio, o professor que compete com o aluno apontado como algo que
desmotiva os estudantes. So professores que se realizam com a falha do aluno e
para garantir sua superioridade recorrem avaliao como um acerto de contas.
O professor indicado como elemento de interferncia direta na motivao
do aluno. O incentivo e interesse dele pelo aprendizado do aluno foram citados
como elementos de motivao. Tambm falando sobre a pesquisa, fica evidente
no discurso dos alunos a influencia do professor na sua motivao. Quando disponvel e interessado, o professor influencia diretamente na dedicao do aluno
s tarefas de aprendizado. No contexto sala de aula, tudo relao. A relao
professor-aluno pode abrir um horizonte de possibilidades didticas. O professor
que se engaja no ensino superior no pode passar de largo neste aspecto. s
vezes ele pode pensar que por ensinar jovens e adultos, a afetividade no to
essencial. Mas a afetividade essencial, pois torna o aluno singular. O relacionamento interpessoal com o professor tambm foi citado pelos alunos desta
pesquisa. A relao profissional que se trava com o aluno pode potencializar seu
aprendizado.
Outras motivaes so as de carter interno, referentes prpria vocao do
professor: gostar de Gentica, gostar de dar aula e gostar de fazer pesquisa. Esses
elementos unidos enriquecem o perfil do professor que desenvolve suas funes
na universidade. Quando existem motivaes desse tipo, o professor protagoniza
sua prpria formao. Se o professor no aprender com prazer, tambm no
ensinar com prazer. No deve, portanto, se abster de estudar, seno no conseguir passar esse gosto para seus alunos.
As outras respostas citadas por professores podem ser agrupada em um conjunto de fatores relacionados com questes estruturais das prprias instituies.
Dizem respeito aos baixos salrios, burocracia interna, falta de financiamento
para pesquisas e ausncia de reconhecimento do trabalho pelos chefes. Esses
aspectos no so exclusivos da profisso de professor universitrio. Os alunos
tambm listaram vrios fatores relacionados estrutura da instituio como
comprometedores da motivao: carga horria da disciplina, falta de recursos no
laboratrio, falta livros de Gentica na biblioteca, escassez de estgios na rea e
valor da mensalidade. Essas atribuies causais so compreendidas como externas, incontrolveis e instveis. Todas apontam para a situao educacional brasileira, caracterizada principalmente no ensino superior pela falta de recursos.
Predomina entre os alunos uma atribuio interna de motivao: gostar de
aprender. O aluno que atribui seu xito a uma causa interna e estvel espera ter
xito em atividades semelhantes no futuro. Os alunos denunciam os professores
sem domnio do contedo e sem didtica. Cunha (2003) estudando as percepes
de estudantes brasileiros sobre o bom professor verificou que para os alunos o
BOM PROFESSOR aquele que domina o contedo, escolhe formas adequadas
de apresentar a matria e tem bom relacionamento com o grupo (p. 72).
579
Os alunos indicaram como fator de maior influencia o professor gostar do

que faz. No discurso os estudantes do muita nfase ao fato de o professor
demonstrar prazer na realizao de sua tarefa, comparando-o a um vendedor da
paixo pelo conhecimento. Eles atribuem a um elemento externo o professor
motivao do seu aprendizado. Em menor proporo, os alunos consideram
que o aprendizado depende da inclinao pessoal do prprio estudante. Ou seja,
gostar do assunto apresentado. E relacionam a isso a utilidade daquele conhecimento em suas vidas. Outros alunos consideram que a motivao do professor
indiferente no aprendizado, pois relacionam a motivao exclusivamente a
fatores internos como gostar da matria, esforo pessoal e atribuio de responsabilidade prpria ao ato de aprender. Esse tipo de atribuio corresponde
aos mais graves problemas de motivao. Neste caso os alunos atribuem o fracasso a causas internas, estveis e incontrolveis, como a capacidade.
O grupo de professores, falando sobre o que bloqueia o aprendizado da disciplina em certos alunos considerou razes diversas, mas salientou a falta de conceituao prvia requerida em Gentica. Segundo eles os alunos tm ideias
equivocadas sobre genes, cromossomos e DNA, dentre outros assuntos. Alm
disso, no tm base matemtica, fizeram cursos deficientes. Da a grande
dificuldade. Soma-se falta de conceituao prvia do aluno, o tipo de raciocnio
requerido na Gentica, que difere muito de disciplinas descritivas e sem abstraes. A Gentica requer lgica, interpretao, associao constante. Muitos
alunos desconhecem essa forma de estudo. Esto acostumados a um sistema
educativo tradicional que privilegia apenas a memorizao, sem contextualizao
ou significado.
A contextualizao da Gentica tambm foi referida, medida que trabalham
com exemplos do cotidiano do aluno, fazem atividades de extenso e trazem
novidades sobre a matria. Essas atitudes do significao aos contedos que
muitas vezes so apresentados com distncia e inutilidade. Em Gentica os temas
esto sempre mostra nos meios de comunicao. Certamente os estudantes
tero alguma contribuio a dar. A partir da identificao daquilo que o aluno j
sabe, conforme prope Ausubel (1980), o professor pode integrar e unificar os
conceitos. Hidi e Anderson (1992) asseguram que uma condio necessria para
motivar os alunos a aprender despertar sua curiosidade e interesse no incio de
uma aula. Alm disso, na realizao de uma tarefa, o professor deve transmitir
mensagens de motivao antes, durante e ao final do trabalho.
Finalmente, um ltimo discurso revela que nem todos conseguem motivar o
aluno. Sobre isto h evidncia de angstia por parte do professor. Tiba (1998)
coloca: Assim como para um barco a vela sem destino nenhum vento presta,
para um aluno desinteressado no h professor que sirva (p. 55).
Ausubel, D. (1980). Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana.
580
Fernandes
Brasil (1996). Ministrio da Sade. Conselho Nacional de Sade. Comisso

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581
96. 6 condiciones docentes en las prcticas

externas. La representacin de los
protagonistas
Anna Novella1, Anna Fors Miravalles2, Marta Venceslao3,
Montserrat Freixa4 y Nuria Prez Escoda5
Facultad de Pedagoga, Universidad de Barcelona, 1anovella@ub.edu,
annafores@ub.edu, 3mvenceslao@ub.edu, 4mfreixa@ub.edu, 5nperezescoda@ub.edu
Resumen
Las prcticas externas son un escenario nico y complejo en la formacin
inicial de los futuros graduados. En ellas los tres protagonistas son artfices de las
condiciones docentes en que se desarrollan. Esta comunicacin quiere compartir
el trabajo hecho desde la Coordinacin y el Equipo Docente de Prcticas del
Grado de Educacin Social de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de
Barcelona1. Optar por la corresponsabilidad a la hora de aprender de las prcticas
externas es confiar e implicar a todos los agentes en el proceso formativo: los
tutores de centro, los estudiantes y los tutores de universidad. Escuchar su voz, es
imprescindible para poder construir entre todos un discurso afn, sinrgico y que
facilite y mejore el aprendizaje de los estudiantes. Seis son las condiciones docentes fundamentales que sustentan la formacin en las prcticas externas garantizando el desarrollo competencial de los futuros graduados.
Palabras clave
Tutor-centro, estudiante, tutor-universitario, prcticas externas, formacin
inicial, docencia corresponsable.
1. Introduccin
Las prcticas externas son el escenario formativo donde el estudiante transfiere sus competencias y donde se han de desarrollar las habilidades de autoco1
Lavaluaci formativa a les prctiques externes: ampliaci dels quaderns formatius del Prcticum
(2011 PID-UB/97); La funcin docente en las prcticas externas. Investigacin de un diseo curricular corresponsable entre los Estudios de Educacin Social y el mundo laboral.(REDICE-10/100227); Anlisis y evaluacin de la transferibilidad de competencias profesionales de la Educacin
Social en los centros de prcticas (2008MQD155).
583
nocimiento. El tutor de centro ejerce su funcin docente principalmente desde la

supervisin y acompaamiento en la transferencia de competencias, as como en
el desarrollo de la identidad profesional a partir del aprendizaje del rol y de la
construccin de conocimiento profesional. La docencia en las prcticas tiene el
propsito de crear un espacio que posibilite la construccin del autoconocimiento
profesional, para ello es imprescindible que los agentes implicados desarrollen su
funcin docente desde el diseo y planificacin de la transferencia de competencias hasta su evaluacin. Nuestra experiencia e investigacin se centra en un
modelo de prcticum participativo, reflexivo y dialgico que se caracteriza por
otorgar el protagonismo al aprendizaje del estudiante. ste est fundamentado en
una estructura cclica centrada en la construccin del conocimiento del estudiante y
en la corresponsabilidad formativa de los agentes donde se integran los retos profesionales y las bases conceptuales de la disciplina. As, la corresponsabilidad del
tutor-centro y tutor-universidad favorecen el desarrollo de las competencias y posibilitan la metacognicin de los procesos que se dan en los escenarios formativos.
La complejidad del fenmeno a estudiar aconsejo un estudio cualitativocomprensivo que permitiese llegar a profundizar en la representacin de las prcticas externas que tienen los agentes implicados. Las evidencias que aportamos y
las conclusiones son la percepcin de la funcin docente de treinta y cinco participantes de las prcticas externas (diez estudiantes, trece tutor-centro y doce
tutor-universidad) que recogimos en una entrevista en profundidad despus de
estar implicados todo un curso en las prcticas externas2. Es importante subrayar
que las entrevistas en profundidad nos han permitido elucidar las coincidencias,
diferencias y discrepancias en torno a la caracterizacin del ejercicio docente en
las prcticas externas.
2. La representacin de las prcticas externas desde los ESTUDIANTES
Los estudiantes perciben las prcticas como una oportunidad para construir la
identidad profesional, as como para reflexionarse y cuestionarse a uno mismo de
forma integral (como persona y profesional). Tambin, para repensar qu pasa,
teorizarlo, tener la oportunidad de llevarlo a la prctica y llegar a sistematizarlo.
Adems de volver a repensar aquello que tenas por entendido y que quizs no es muy
bien aquello que entendas. Quiero decir, las prcticas es un espacio que te permite eso:
darte cuenta de qu cosas son como te dicen que son, qu no [E32, 20:1-5].
Las prcticas, segn los estudiantes, requieren de un grado de implicacin

importante en dos aspectos: un primer nivel relacionado con la eleccin y toma
de decisiones sobre el mbito y el centro; y otro nivel relacionado con el proceso
formativo. La toma de decisiones responsable conlleva valorar las consecuencias
Fortaleciendo las prcticas de educacin social: Tejiendo la corresponsabilidad en la formacin de

las competencias y la empleabilidad desde la universidad y el mundo laboral (CAIE114) financiado
por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
584
Novella et al.
de su decisin, dado que la experiencia es nica y no se puede dejar pasar esta

oportunidad.
Hay un compromiso muy heavy y tienes una responsabilidad muy heavy dentro
de la vida de estas personas. Y prefera conocerlo y si en un futuro entras a trabajar,
ir con unas bases, como mnimo, para poder hacer el trabajo [E30, 38:2-5].
Las prcticas requieren de una actitud optimista y positivista, tener ganas de

aprender e iniciativa. Tambin necesitan de un ajuste de las expectativas. Para
ello, necesita del acompaamiento personalizado del tutor-centro.
Adaptarse y ganarse la confianza, cuanto antes mejor, para tener ms oportunidades. Estar muy abierto a las propuestas que se hacen, pero teniendo suficiente criterio para saber establecer lmites y rechazar algunas propuestas que no sean
adecuadas desde la ptica de proceso de aprendizaje.
3. La representacin de las prcticas: TUTORES-CENTRO
El proceso formativo de las prcticas no puede desarrollarse sin los centros,
sin la implicacin de sus profesionales (los/las tutores-centro) en el mismo. Para
stos, las prcticas representan simultneamente un compromiso con la profesin
y una responsabilidad para con la formacin de los futuros graduados.
La intencionalidad de las prcticas se planifica y estructura en un plan o protocolo de prcticas y, en ausencia de ste, se rige por criterios de intencionalidad
formativa no escritos pero presentes en la representacin de la funcin. El plan
de prcticas establece las condiciones, las estructuras y los procesos que seguirn
los agentes implicados, pautando tanto el encargo del tutor-centro, como las
tareas asignadas al estudiante, llegando en algunos casos a establecer el tipo de
relacin con la universidad.
El poder posicionar todo el resto del equipo que intervienen en el proceso de formacin del estudiante en prcticas, que estuvieran orientados y supiesen por dnde iban. Entonces, el que s que en este plan de prcticas hemos querido disear
es que queden bien definidas las funciones [P16, 7:1-17].
Uno de los aspectos reseables de la concepcin de las prcticas por parte de

los tutores-centro estriba en la oportunidad que stas representan como espacio
formativo, no slo para el estudiante, sino tambin para los propios profesionales. Acompaar al estudiante en prcticas supone la posibilidad de reflexionar
sobre la propia praxis educativa de forma continuada, gracias a las aportaciones
y los cuestionamientos que el estudiante plantea. As mismo, destacan el marcado carcter vocacional de este acompaamiento para sostener y desarrollar su
funcin docente y la implicacin en tiempo.
4. La representacin de las prcticas: TUTORES-UNIVERSIDAD
Los tutores-universitarios tienen el encargo docente de acompaar la formacin prctica de los estudiantes. Entienden las prcticas como el puente que co-
585
necta el mundo formativo (disciplina) con el mundo laboral (ejercicio profesional) y que permita el desarrollo de las competencias profesionales del estudiante.
El/la tutor-universidad es el agente que domina las claves de la funcin docente
por ser sta una de sus principales funciones en la universidad. Adems, participa
de espacios de reflexin sobre la funcin docente y, en concreto, est inmerso en
un equipo docente donde se reflexiona y planifica dicha actividad. Construye y
reconstruye su papel docente con otros iguales y con el ejercicio de la docencia
en el seminario.
Las prcticas son caracterizadas por los tutores-universidad como una asignatura diferente a las otras. Los elementos diferenciales tienen que ver con: el nmero de participantes, ya que se trata de un grupo reducido; el formato de la
docencia, que es de tipo seminario; la preparacin de la docencia, la cual tiene un
espacio colectivo de planificacin liderado desde la coordinacin de las prcticas
y del equipo docente y un espacio personal donde cada tutor-universitario la
adapta a su estilo docente; es un proceso complejo porque se interrelacionan tres
escenarios formativos con tres, o ms, agentes formativos; y es imprevisible,
debido la incidencia de los otros escenarios formativos.
Pero hay tambin una parte de docencia que haces ms de como t vas extrayendo
esta experiencias, como la compartes con el grupo y como se construye y como se
genera ms conocimiento a partir del compartido [T15, 7:1-2].
5. Condiciones de la docencia en las prcticas externas

Una vez analizados y trabajado conjuntamente con todos los portavoces de
las prcticas, seis son las condiciones que emergen del trabajo realizado y que a
continuacin pasamos a desarrollar.
1. Compartir el sentido y finalidad de la funcin docente en las prcticas externas. El sentido que cada uno de ellos pone en este proyecto colectivo est
vinculado al compromiso con la profesin, el crecimiento personal y la optimizacin de la prctica profesional.
2. Concretar la intencionalidad formativa desde la planificacin a la coplanificacin. Es importante sealar la existencia de tres planes formativos, que
formalizados o no, configurarn previamente sus imaginarios (objetivos, expectativas, inquietudes, etc.). El plan formativo no puede quedarse en una declaracin de
intenciones, ha de recoger la secuencia formativa y el conjunto de fases que la
configuran.
3. Crear condiciones de confianza sostenida en una relacin de autenticidad
fundamentada en la autoridad y confianza. Los tres agentes configurarn las
condiciones de aprendizaje y velarn por un entorno apropiado para ste. Es
necesario crear espacios para generar confianza y vnculos de proximidad con la
realidad, con el resto de profesionales y del grupo de seminario desde donde
compartir experiencias, emociones e invitar a la reflexin.
586
Novella et al.
4. Incorporar la reflexin como contenido conceptual, procedimental y actitudinal dentro de las prcticas. El paradigma reflexivo ha de ser un emblema de
la profesin. Reflexionar en, sobre y desde la accin. En este paradigma,
las prcticas son una de las condiciones para hacer emerger el cuerpo terico,
prctico y tico que atraviesa la prctica socioeducativa.
5. Reconocer al estudiante como activista en el proceso formativo, en la generacin de transformaciones en la prctica y en el conocimiento socializado. Es
imprescindible que el estudiante defina su propio proyecto formativo y sea
proactivo en su desarrollo. Esta mirada coincidente desde los tres agentes, se
materializa con la peticin, e incluso exigencia de socializacin del conocimiento.
6. Aprovechar las estrategias de coordinacin y mecanismos de revisin del
proceso formativo. Las prcticas se fundamentan sobre la base de la corresponsabilidad de los tres agentes. Las relaciones que establecen generan la necesidad
de llenar de contenidos y significados los espacios de trabajo conjuntos en aras a
un seguimiento ms ptimo. Los espacios de encuentro y triangulacin entre
agentes devienen escenarios donde consolidar la corresponsabilidad y transformar la relacin educativa.
En las prcticas externas no es suficiente con garantizar la calidad docente
del tutor-universidad, sino que es necesario garantizar la calidad docente de los
tres agentes implicados. Somos lo que somos porque sumamos procesos, saberes
y sentires.
Daz, C. y Bastas, C. (2012). Una aproximacin a los patrones de comunicacin entre el profesor mentor y el profesor-estudiante en el contexto de la prctica pedaggica. Educacin XX1, 15 (1), 241-263.
Freixa, M., Novella, A. y Prez, N. (2012). Elementos para una buena experiencia de prcticas externas que favorece el aprendizaje. Barcelona: ICEOctaedro.
Parcerisa, A. (2010). Ejes para la mejora docente en la universidad. Coleccin Educacin Universitaria. Barcelona: Editorial Octaedro-ICE.
Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario.
Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Zabalza, M. A. (2007). Buenas prcticas en el Practicum: bases para su identificacin y anlisis. En A. Cid et al. (coords.), Actas IX Simposium Internacional sobre prcticum. Prcticum y Prcticas en empresas en la formacin universitaria: Buenas Prcticas en el prcticum. Santiago de Compostela: Imprenta
Universitaria.
587
97. Educar pela pesquisa:

desafios e possibilidades no ensino superior
Eva Teresinha de Oliveira Boff1, Maria Cristina Pansera de Arajo2,
Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher3, Vidica Bianchi4 e
Jos Claudio Del Pino5
1,2,4
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, UNIJU,

3
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha, IFF,
5
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS
evaboff@unijui.edu.br, 2pansera@unijui.edu.br, 3sandraebn@pb.iffarroupilha.edu.br,

4
vidica.bianchi@unijui.edu.br
Resumo
Neste artigo, apresenta-se uma pesquisa desenvolvida a partir de uma vivncia de formao docente balizada pelos pressupostos do educar pela pesquisa
(Galiazzi, 2003), em um curso de Pedagogia do Ensino Fundamental destinado a
professores das escolas dos Assentamentos de Reforma Agrria. Trata-se de um
recorte selecionado de uma trajetria de interaes estabelecidas entre professores de diferentes reas do conhecimento de uma Universidade brasileira do interior do Estado do Rio Grande do Sul, numa perspectiva de desenvolver aes
conjuntas que qualifiquem o professor, na sua atuao profissional. O objetivo da
pesquisa a produo de um currculo como processo de construo histrica,
dinmica, aberta para novas elaboraes, no qual professores e alunos so sujeitos do processo de ensino aprendizagem.
Palavras-chave
Estgio curricular, professor pesquisador e reflexivo, investigao-formaoao.
Introduo
A formao de professores vem sendo preconizada desde o sculo XVII, mas
somente no sculo XIX, aps a Revoluo Francesa, quando surgiu o problema
da instruo popular, originaram-se as Escolas Normais, com o objetivo de preparar professores. No Brasil, as escolas emergiram aps a Independncia, marcando distintos perodos histricos. Um dos marcos est relacionado com a Lei
589
das Escolas de Primeiras Letras (1827-1890), que pela primeira vez mostra a
preocupao com a formao de professores (Saviani, 2009). O segundo perodo
se caracterizou pela criao e expanso das Escolas Normais (1890 a 1932) o
qual indicava a necessidade de preparar os professores a partir de modernos
processos pedaggicos e com formao cientfica adequada s necessidades da
vida (Penin, 2001). Esse perodo foi marcado pelo enriquecimento dos contedos
curriculares e pela nfase nos exerccios prticos de ensino. Havia o entendimento de que, sem assegurar de forma deliberada e sistemtica por meio da organizao curricular a preparao pedaggico-didtica, no se estaria, em sentido
prprio, formando professores (Saviani, 2009: 145). Com a preocupao de
formar um professor que saiba alm dos contedos a transmitir, no Brasil, o
modelo pedaggico didtico conquista espaos na organizao dos currculos
formativos no ensino superior, pela via legal e tambm por iniciativas de algumas instituies em colocar componentes pedaggicos como requisito obrigatrio na formao de professores. Porm, ainda de modo dissociado entre o contedo a ser ensinado e a forma que este precisa ser ensinado. Normalmente os
currculos de formao profissional com base na racionalidade tcnica derivada
do positivismo, tendem, exatamente, a separar o mundo acadmico do mundo da
prtica (Maldaner, 2000: 51). Mesmo diante de tantas crticas que fundamentam
os problemas decorrentes da racionalidade tcnica ainda nos dias atuais, esse
modelo exerce forte influncia em grande parte dos sistemas de ensino.
Considerando a necessidade de formao docente de modo contnuo e articulado com os problemas do espao real de sala de aula, a UNIJU historicamente
tem desenvolvido aes, visando promover melhorias na formao de professores e consequentemente no currculo praticado nas escolas. nesta direo que
se discute alguns desafios e tambm possibilidades decorrente de interaes
realizadas durante um curso de formao docente.
Metodologia
A pesquisa qualitativa na modalidade de investigao ao. O recorte, aqui
apresentado, est focado no trabalho desenvolvido pelos professores da rea de
Cincias da Natureza. Este grupo era constitudo por professores de geologia,
qumica, fsica e biologia, os quais planejavam atividades, com a participao de
sujeitos de diferentes reas do conhecimento, em encontros de estudo e reflexo.
As interaes entre os diferentes sujeitos ocorriam, em sala de aula, na medida
em que assuntos especficos eram trazidos para discusso. O trabalho foi desenvolvido de modo interdisciplinar, com foco em mdulos temticos. Na rea de
Cincias da Natureza os mdulos foram: A Planta e a Produo Vegetal e A
Chegada da Luz nos Acampamentos e Assentamentos do Movimento Sem Terra (MST). O recurso metodolgico usado para acompanhar, pela pesquisa, a
vivncia dos mdulos foi o uso de um dirio de bordo, em que os estudantes
registravam ao final de cada aula suas sistematizaes. No incio da prxima aula
a leitura da sistematizao da aula anterior era realizada e se estabelecia um
590
Boff et al.
dilogo da compreenso dos conceitos e reflexes dos autores do texto, no coletivo da turma. Somente aps esta atividade a aula seguinte tinha prosseguimento.
A anlise dos dirios de bordo teve como base os pressupostos de Moraes e Galiazzi (2007) sobre Anlise Textual discursiva.
Formao docente na perspectiva do educar pela pesquisa
As reflexes sobre o papel essencial do professor e da escola no enfrentamento dos problemas reais e a busca de alternativas que permitam superar a forma
fragmentada de ensino so constitutivas da histria do grupo de docentes formadores a UNIJU. As inseres da universidade nos espaos escolares sempre
estiveram centradas na compreenso de que professores precisam participar
efetivamente nos processos de construo do conhecimento, em especial no que
se refere produo de currculo numa perspectiva de formao docente emancipatria, ainda na formao inicial.
Para isso uma das propostas inovadoras seu deu por meio da discusso e anlise de temticas, balizadas pelo educar pela pesquisa, em um curso de Pedagogia
do Ensino Fundamental destinado a professores das escolas dos Assentamentos
de Reforma Agrria. Esta experincia significativa, pois envolveu a articulao
de coletivos de professores formadores e em formao inicial com foco em temticas que permitiam a interlocuo sobre questes da realidade dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Trata-se de um curso de graduao pioneiro no Brasil, envolvendo uma parceria entre: a UNIJUI, Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria e o Instituto Tcnico de Capacitao e
Pesquisa da Reforma Agrria.
O propsito do curso era formar o educador popular, solidariamente responsvel e competente para o dilogo permanente com a comunidade e para atender
especificamente a demanda de ensino, no nvel fundamental das escolas dos
assentamentos do MST. Para concretizar o dilogo entre as vrias reas do saber,
numa perspectiva crtica o curso foi estruturado em ncleos. A dinmica curricular foi construda em mdulos temticos relacionados com a vivncia dos alunos
articulando teoria e prtica por meio da pesquisa. Essas caractersticas assumidas
desafiaram o grupo de professores envolvidos a criar alternativas para viabilizar
de forma real e sistemtica um novo modo de pensar o ensino, e assim possibilitar a ressignificao de conceitos a luz dos entendimentos das cincias.
O processo de formao pela pesquisa iniciou com a instituio de um caderno de sistematizao sobre os assuntos discutidos em cada aula. Os acadmicos
tinham a responsabilidade de sintetizar a aula (cada dia um aluno era responsvel
pela sistematizao) para posterior anlise no coletivo do grupo. O texto produzido servia como fonte de dados para anlise, na aula subseqente. Todos ouviam a leitura e faziam suas contribuies, instituindo o exerccio da pesquisa no
decorrer de sua formao, conforme evidenciado em alguns recortes de textos
produzidos nas aulas, do mdulo de cincias.
591
Como reflexo e debate, o tema foi bem oportuno e provocador O que ser professor de cincias hoje? Pela primeira vez tivemos espao exclusivamente para
discutir esse tema e cada companheiro e companheira fizeram um esforo super
construtivo, primeiro: de refletir bem mais sobre o que todos sempre falam que a
questo ambiental. O nosso papel como aluno da rea de cincias, quanto cidado,
quanto ser humano, frente a um grande dilema - o ser humano e a natureza, os limites da tecnologia, at onde vo os benefcios da tecnologia e a servio de quem
est? [...] O segundo esforo que a turma fez o desafio de sempre colocar no papel suas ideias, dvidas, posies e no foi o desafio s do momento, mesmo porque aparece pela prpria necessidade, quanto indivduo e quanto organizao
(MST). J se comea perceber o avano da turma na escrita, as palavras j esto
melhores articuladas e conseguimos escrever bem mais que quando iniciamos o
curso e com mais objetividade, com mais qualidade. [...]. Outra questo debatida
a necessidade da mudana, do novo, tanto na teoria como na prtica (A1).
O texto mostra que a escrita potencializa a reflexo sobre as prticas vivenciadas em sala de aula. Marques (2001) diz que ao escrever possvel conversar
com os outros e consigo mesmo, articular as ideias, os assuntos, as coerncias, a
compreenso do pesquisado, pois ao mesmo tempo em que o pesquisador articula sua pesquisa, tambm articulado e conduzido por ela. Quando escreve, imagina indivduos que o escutam, opinam, participam e se calam. Alm disso, o
processo de escrita e debate coletivo possibilita quebrar a lgica disciplinar
universitria nos cursos de formao profissional e fazer que as disciplinas
contribuam de outras maneiras (Tardif, 2000: 21). O fragmento de texto a retirado do dirio de bordo expressa compreenses de as alunas responsveis pela
sistematizao das aulas.
No incio da aula resgatamos questes relacionadas aos rgos dos sentidos, relacionado ao tema: a sobrevivncia do homem rural, compreendendo a dimenso
dos sentidos e a interao do homem com o meio. Fomos para o laboratrio de
qumica e colocamos em prtica atividades relacionadas com a composio qumica dos alimentos. Identificamos conceitos relacionados a elementos e substncias. Nesta aula percebeu-se que ainda no dominamos a linguagem especfica da
qumica e estamos nos desafiando para entender melhor como se do as ligaes
qumicas entre as substncias e os processos relacionados a situaes essenciais
no estudo da cincia (A2).
Iniciamos a discusso com o tema digesto dos alimentos. A dinmica utilizada
nos proporcionou melhor entendimento do tema. Ela iniciou com o levantamento
dos alimentos que ingerimos no caf da manh e classificando cada um deles,
conclumos que ingerimos sacarose (carboidrato), minerais, amido, protenas e lipdeos (A3).
As reflexes sistematizam parte da temtica A Planta e a Produo Vegetal, na qual um dos focos foi a alimentao humana e suas transformaes no
organismo, questes aprofundadas em aulas de bioqumica. A temtica A Chegada da Luz nos Acampamentos e Assentamentos do MST abordou conceitos
centrais com foco no eixo Tecnologia e Sociedade, considerando ainda, os temas
transversais.
592
Boff et al.
Algumas consideraes
As interaes estabelecidas entre os diferentes sujeitos, no decorrer do Curso
de Pedagogia, para professores do MST, permitem afirmar que as mudanas
significativas ocorrem por meio de coletivos que se dispem enfrentar o desafio
de ensinar e aprender juntos. Os professores da universidade ainda no tinham
experincia quanto ao trabalho interdisciplinar, o qual foi propiciado pelo estudo
das temticas entre diferentes disciplinas. Do mesmo modo, os alunos enfrentaram desafios quanto ao processo de escrita, anlise e reflexo coletiva, conforme
evidenciado em seus textos. A pesquisa mostra que o desenvolvimento de propostas inovadoras junto aos futuros professores permite uma formao mais
crtica e potencializa seu envolvimento efetivo no seu processo de ensino e
aprendizagem. A escrita dos relatos dos licenciandos mostrou reflexes importantes sobre as prticas vivenciadas em sala de aula. Pelas caractersticas de um
processo de formao pela pesquisa, o grupo de professores da universidade foi
desafiado a criar alternativas para viabilizar de forma real e sistemtica um novo
modo de pensar o ensino.
Referncias
Galiazzi, M. C. (2003). Educar pela pesquisa. Ambiente de formao de professores de cincias. Iju RS: Editora UNIJUI.
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qumica professor pesquisador. Iju: Editora UNIJU.
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Iju: Editora UNIJU.
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Penin, S. T. de S. (2001). A formao de professores e a responsabilidade das
universidades. Estudos avanados, 15 (42). So Paulo. May/Aug.
Saviani, D. (2009). Formao de professores: aspectos histricos e tericos
do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educao, 14 (40).
Tardif, M. (2002). Saberes docentes e formao profissional (2 ed.). Petrpolis, RJ: Vozes.
593
98. A formao em educao de infncia: Um

tempo (re)fundador do perfil de desempenho
Angelina Sanches1 e Idlia S-Chaves2
1
Instituto Politcnico de Bragana, Escola Superior de Educao, Portugal, asanches@ipb.pt

2
Universidade de Aveiro, Portugal, idalia@ua.pt
Resumo
Esta comunicao inscreve-se num estudo mais amplo em que se procura aprofundar a reflexo acerca da natureza e qualidade da formao e das competncias reconfiguradoras do perfil de desempenho profissional a desenvolver
pelos futuros educadores de infncia. No que se refere s opes metodolgicas,
inscreve-se numa abordagem de natureza qualitativa e recorre a mtodos mistos
de recolha de informao, tendo sido inquiridos por questionrio 229 educadores
de infncia e 1340 pais/famlia e por entrevista 6 membros de conselhos executivos de Agrupamentos de Escolas. Os resultados relevam a importncia do desenvolvimento de um perfil amplo de desempenho profissional, de matriz integradora, que permita aos educadores tornarem-se capazes de agir em contextos de
natureza incerta e assumir neles um posicionamento inovador.
Palavras-chave
Formao inicial, competncias profissionais, educao de infncia.
1. Introduo
A crescente instabilidade e a grande imprevisibilidade que caraterizam a
contemporaneidade, bem como os avanos cientficos que, nas ltimas dcadas,
tm vindo a relevar a importncia decisiva que assumem as aprendizagens
realizadas na infncia no percurso escolar e de vida pessoal e social da criana,
fundamentam a necessidade de continuamente ser repensada a natureza e
qualidade da formao dos profissionais responsveis pela sua educao.
Como sublinham Cachapuz, S-Chaves e Paixo (2004), importa ter em
conta que atravs da formao de professores que se educam as crianas (p.
84) e que, como afirma a Comisso das Comunidades Europeias (2000), uma
educao bsica de qualidade para todos, a partir dos primrdios de vida de uma
595
criana, constitui o alicerce fundamental (p. 8) para poderem aceder a uma

aprendizagem e cidadania bem sucedidas ao longo da vida.
Nesta perspetiva, o principal objetivo deste estudo consiste em aprofundar a
reflexo acerca da natureza e qualidade da formao e das competncias reconfiguradoras do perfil de desempenho profissional dos futuros educadores de infncia para que, numa ao complementar com as famlias das crianas, se tornem
facilitadores do seu desenvolvimento e construo de saberes bsicos.
2. Formao e desenvolvimento profissional de educadores/professores
A reflexo sobre a formao e desenvolvimento profissional dos educadores/professores requer ter em conta a sua funo social, lembrando Alarco e
Roldo (2009), tratar-se de algum a quem a sociedade confia a tarefa de criar
contextos de desenvolvimento humano (p.16). Deste ponto de vista, e considerando as caractersticas de vulnerabilidade e de dependncia das crianas da
primeira infncia, a responsabilidade tica dos educadores assume, na sua formao e na sua prtica, uma dimenso acrescida.
De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus (Lei n46/86,
de 14/10) e da Lei-Quadro da Educao Pr-escolar (Lei n. 5/97, 10/2, artigo
2), prev-se tambm que a educao de infncia possa contribuir para o desenvolvimento e formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios,
em complementaridade e estreita cooperao com a ao educativa da famlia
das crianas. E tambm, tal como referem as Orientaes Curriculares para a
Educao Pr-escolar (Despacho, n. 5220/97, de 4/08), que seja favorecido no
seu processo de desenvolvimento a progresso ao nvel da formao pessoal e
social, comunicao e expresso e conhecimento do Mundo.
Por sua vez, a comunidade cientfica tem vindo, nos ltimos anos, a alertar para o
desenvolvimento de saberes considerados bsicos para todos (Delors, 1996; Cachapuz, S-Chaves e Paixo, 2004), incidindo particularmente em aprender a aprender,
aprender a comunicar, aprender a exercer a cidadania, aprender a desenvolver o
pensamento crtico e aprender a resolver situaes problemticas e conflitos.
No que se refere aos educadores, tambm de considerar que o exerccio da sua
atividade profissional exige o desempenho de mltiplas e diferentes tarefas. Por
isso, e considerando que o desenvolvimento de um referencial de competncias
constitui o pilar da profissionalizao e profissionalidade, importa aprofundar o
conhecimento sobre a natureza daquelas que, ao nvel da formao inicial (e
continua) os educadores/professores devem desenvolver. Neste sentido, e tal como
sugere S-Chaves (2007), um importante contributo dado por Shulman (1987),
que integra no conhecimento profissional dos professores sete dimenses,
indispensveis sua interveno. Outro contributo importante encontra-se no
referencial de competncias proposto por Perrenoud (2000). No que se refere ao
contexto educativo portugus, os perfis, geral e especfico, de desempenho
596
Sanches e S-Chaves
profissional docente (Decreto-Lei n. 240/2001 e n. 241/2001, de 30/08),

tambm constituem uma referncia importante, acentuando quatro dimenses
interrelacionadas: desenvolvimento profissional social e tico; desenvolvimento
do ensino e da aprendizagem; participao na escola e relao com a comunidade
e desenvolvimento profissional ao longo da vida, constituindo uma perspetiva
ampla e integrada da profissionalidade. Tambm quanto s concees de formao e de desenvolvimento profissional, se desenha na atualidade a emergncia de
um novo paradigma (Alarco e Roldo, 2009; S-Chaves, 2009), de racionalidade integradora e de matriz socio-construtivista e ecolgica. Nele se releva a importncia de contribuir, tal como sublinha S-Chaves (2009), para o desenvolvimento de caratersticas que permitam aos educadores/professores actuar e tomar
decises no sentido da educao para todos e de cada um, balizadas pelos interesses do bem comum, da justia e do conhecimento (p. 12).
3. Opes metodolgicas
A metodologia do estudo que desenvolvemos inscreve-se numa abordagem de
natureza qualitativa (Bogdan e Biklen, 1994), tendo sido desenvolvidos mtodos
mistos de recolha de dados (Miles e Huberman, 2005), com recurso inquirio por
questionrio, realizada a 229 educadores de infncia e a 1340 pais, e por entrevista
semi-estruturada (Pardal e Correia, 1995) a 6 educadoras membros de conselhos
executivos de Agrupamentos de Escolas do distrito de Bragana-Portugal.
Reconhecendo que para investir na qualidade da formao importante
(re)pensar o perfil de profissional a formar, procurmos compreender: Que competncias promover na formao dos futuros educadores para que estes profissionais se tornem facilitadores da construo de ambientes educativos favorveis
ao desenvolvimento dos saberes considerados bsicos?
Os objetivos especficos do estudo so os seguintes: identificar as concees
de formao que informam as prticas desenvolvidas pelos educadores de infncia; analisar as representaes e expectativas dos educadores de infncia e dos
pais acerca das competncias a desenvolver pelos futuros educadores de infncia
e, ainda, aprofundar a natureza do perfil de competncias a promover na formao
dos futuros profissionais de educao de infncia.
4. Apresentao e discusso dos resultados
A leitura crtico-reflexiva dos resultados obtidos, procurou perceber a relao
de proximidade (ou divergncia) de perspetivas dos diferentes participantes. Os
resultados evidenciam que os contributos do curso de formao inicial so
entendidos pelos educadores como muito relevantes para o desenvolvimento da
maioria das competncias requeridas pelo desempenho profissional. Porm,
quanto capacidade de resoluo de problemas em situaes novas e no previsveis e articulao e interao com as famlias e comunidade consideram
esses contributos apenas como razoavelmente relevantes. Verificam-se diferen-
597
as estatisticamente significativas em relao aos domnios da matemtica, expresso musical e conhecimento do Mundo, sendo os educadores com menos
tempo de servio, que lhe atribuem maior relevncia.
Ao nvel das dificuldades profissionais verifica-se que a maior preocupao
incide sobre obter um bom desempenho profissional. Verificam-se ainda diferenas estatisticamente significativas nos modos de entender as dificuldades que
se relacionam com o exerccio da atividade profissional, atribuindo-lhe os
educadores da rede pblica maior valorizao, e com a participao na escola e
relao com as famlias, que so mais valorizadas pelos da rede privada.
As estratgias formativas que os educadores mais valorizam para ultrapassar as dificuldades sentidas e aprofundar os saberes profissionais, o recurso a
aes ou cursos de formao sublinhando os membros dos conselhos executivos que existe, por parte dos agrupamentos, a preocupao em facilitar o acesso
a esse tipo de atividades.
No que se refere s competncias profissionais a desenvolver pelos futuros
educadores, os resultados evidenciam a valorizao das que a literatura e os
perfis de desempenho profissional docente apontam como devendo ser promovidas e includas nos programas de formao, relevando as dimenses de conhecimento profissional, desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, participao
na escola e relao com a famlia/comunidade e desenvolvimento profissional,
no quadro de uma aprendizagem ao longo da vida. Entre as competncias valorizadas pelos trs grupos de participantes, encontram-se o conhecimento de contedo, o conhecimento pedaggico geral e as competncias de interao com as
famlias, relevando a importncia de domnio de contedos, princpios de orientao curricular, metodologias a adotar e competncias para interao com aqueles que so os primeiros e principais responsveis pela educao das crianas,
isto , os pais. Outras competncias surgem valorizadas pelos dois grupos ou
apenas por um deles, integrando, no seu conjunto, sugestes que pela pertinncia
e atualidade, devem ser tidas em conta.
As sugestes quanto aos processos de formao apontam para a melhoria
da articulao entre a teoria e a prtica, o alargamento do tempo de prtica profissional e as opes profissionais. A ideia de articulao entre a teoria e a prtica encontra consonncia com a diretriz da recente reorganizao dos cursos de
formao (Decreto-Lei n. 43/2007, 22/02). Porm, o mesmo no pode pensar-se
em relao ao alargamento do tempo de prtica profissional, pois, no s no se
alargou como o mesmo foi reduzido. No que se refere s opes profissionais
surge acentuado o gosto pela profisso e a vocao para exerc-la.
Da, o grande desafio que se coloca s instituies de formao para que encontrem modos de assegurar aos futuros educadores a necessria integrao de
saberes, que lhes permitam aceder a uma construo identitria potencialmente
transformadora e facilitadora do desenvolvimento integrado das crianas, das
famlias, de si prprios e dos contextos em que se integram.
598
Sanches e S-Chaves
5. Consideraes finais
Os resultados do estudo permitem formular algumas consideraes que podem ajudar a refletir e melhorar a qualidade da ao e formao em educao de
infncia, relevando: (i) a importncia de uma formao integradora, de matriz
socio-construtivista e ecolgica, que permita desenvolver um saber profissional
de natureza multidimensional, integrado e sustentado em mltiplas fontes; (ii)
uma maior preocupao em promover o desenvolvimento de um perfil de competncia amplo que ajude cada um a tornar-se capaz de responder, de forma
positiva, s exigncias e desafios emergentes, no quadro de uma ao educativa
coerentemente articulada, em particular com as famlias das crianas, e orientada
para o desenvolvimento dos saberes bsicos; e, (iii) a procura de uma melhor
articulao entre a formao inicial e o mundo do trabalho, prestando particular
ateno a que as novas modalidades de formao, no quadro dos princpios de
Bolonha, se tornem potenciadoras de melhores respostas formativas nos diferentes nveis de escolaridade para que habilitam.
Alarco, I. e Roldo, M. C. (2009). Superviso. Um contexto de desenvolvimento
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599
99. Experiencias de aprendizaje colaborativo.

Reflexiones y decisiones metodolgicas
M Jos Snchez Leyva
Departamento de Comunicacin I, Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la
Universidad Rey Juan Carlos, mariajosefa.sanchez@urjc.es
Resumen
Este trabajo presenta la experiencia de dos aos de desarrollo del proyecto de
innovacin docente Aprendizaje autnomo con seis metodologas activas en
Teoras de la Informacin. Sintetizamos los debates y reflexiones previas que
nos condujeron a los participantes a formalizar las seis metodologas didcticas y
desarrollamos los motivos por los que se privilegi en la elaboracin del proyecto el estudio de caso.
Palabras clave
Estudio de caso, enseanza-aprendizaje.
El proyecto ECO Theory 01 y 02 se ha centrado en el diseo y desarrollo de
nuevas metodologas docentes en el mbito de la asignatura Teoras de la Informacin en las diferentes titulaciones en las que se imparte en la Universidad Rey
Juan Carlos.
En el ejercicio de la innovacin docente pocas son las tcnicas ex novo que
pueden generarse, por eso nuestro trabajo preliminar consisti en circunscribir
las seis tipologas sobre las que pensbamos trabajar para reelaborarlas y crear
nuevas maneras de enfrentar la prctica docente. Optamos por las siguientes:
resolucin de casos, aprendizaje basado en proyectos, presentacin de trabajos en
grupo, aprendizaje basado en problemas, debates y comentario lecturas y/o material audiovisual. Una vez seleccionadas, comenzaba el trabajo de reinvencin. En
este proceso decidimos que todas ellas podan resolverse como metodologas de
estudio de caso, dada su cualificacin para la aplicacin de conceptos que era
el objetivo general de la asignatura que todos los docentes implicados desebamos trabajar.
Las tcnicas empleadas han quedado recogido en un pdf interactivo que puede consultarse en http://eciencia.urjc.es/dspace/handle/10115/11522.
601
La asignatura
La Teora de la Informacin tiene un origen reciente como disciplina acadmica en nuestro mbito universitario y, tambin, aunque evidentemente no tanto,
como campo de estudio cientfico en el rea de la ciencias sociales. Los cambios
acelerados de los ltimos aos en el terreno de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin, lo que se conoce como la informatizacin de la sociedad, no
pueden sino contribuir a la repercusin intelectual y social de las aportaciones de
esta disciplina.
Como indica Abril (1997: 30-31) el campo de la Teora de la Informacin
como ciencia social, es el de la organizacin significativa de los datos en formas
inteligibles y traducibles que estn imbricadas en contextos histricos y socioculturales determinados. Decimos esto para subrayar el hecho de su naturaleza intrnsecamente interdisciplinar o, mejor, transdisciplinar, dado que efectivamente,
atraviesa diferentes disciplinas y conviene, para el desarrollo de estrategias hacia
el aprendizaje colaborativo, tener en cuenta la naturaleza de la asignatura. En
este sentido, la Teora de la Informacin es una asignatura de marcado carcter
conceptual-comprensivo, prejuzgada a menudo por los estudiantes como terica en el sentido peyorativo que stos atribuyen al trmino (aburrida, compleja,
de aprendizaje eminentemente pasivo y de escasa o nula utilidad prctica para el
ejercicio profesional). Luchar contra estos prejuicios tambin ha sido objeto de
estas dinmicas emprendidas en el proyecto innovador dado que la Teora de la
Informacin es, como hemos subrayado, una asignatura de marcado carcter
conceptual-comprensivo y, posee un carcter fundamentador y orientador. Esto
convierte la asignatura en un recurso fundamental del que, tanto en los estudios
posteriores como en el ejercicio profesional, el alumno podr extraer valores
aadidos sobre los que asentar su capacidad de aprendizaje.
Resultaba de especial inters, para los participantes en el proyecto, vincular la
capacidad de anlisis, correlacin y crtica con la circunstancia y contextos mediticos en que el propio alumno se encuentra inmerso como usuario (y, potencialmente, como profesional). Se trata, pues, de combinar el aprendizaje de conceptos y el de situaciones aplicadas y afianzar la capacidad de generar coherencias interpretativas crticas tanto a nivel micro (respecto de situaciones y objetivos concretos) como a nivel macro (respecto de contextos socioculturales).
El carcter cientfico-terico de la asignatura, nos llev a concluir que la
prctica pedaggica debe orientarse mediante algunos criterios bsicos que sistematiza Abril (2006): a) subrayar ante los alumnos el carcter provisional y
parcial de gran parte de los conocimientos disponibles, en el entendimiento de
que el trabajo cientfico es resultado de la bsqueda incesante, de un camino
incierto por el que se avanza a travs de sucesivas conjeturas, modelos, pruebas y
refutaciones. b) primar las teoras por su contenido, por la relevancia de los problemas que abordan y por su capacidad explicativa, no por la sofisticacin y
brillantez de los lenguajes en que se expresan ni por el reconocimiento que les
602
Snchez
presta la moda cultural .c) orientar la enseanza terica hacia el objetivo de promover procesos de comprensin cientfica en el alumnado, relegando a un segundo plano, aunque sin esquivarlas, las tareas memorsticas. d) es conveniente
relacionar, siempre que ello sea posible, el contenido de los temas del programa
con los contextos prcticos en los que previsiblemente se ver afectado, y tendr
su efecto, el trabajo profesional y/o investigador de nuestros alumnos. e) favorecer la familiaridad de los alumnos con los lenguajes/gneros audiovisuales desde
la perspectiva de la investigacin cientfico-social, de la investigacin periodstica y de las prcticas artsticas, as como el acercamiento a los lenguajes y mtodos de las ciencias sociales que puedan ser de utilidad en las prcticas profesionales contemporneas. Y tambin el hbito y las tcnicas de la discusin racional-argumentativa, que tanta relevancia tendr en el futuro profesional de muchos alumnos.
En virtud de lo sealado consideramos que la eleccin metodolgica del profesor de Teora de la Informacin debe, cuando menos, atenerse a dos criterios esenciales, sobre cuya naturaleza descansa la viabilidad de los objetivos docentes: (1)
La necesidad de hacer un especial hincapi en la condicin relacional de los conceptos y principios interpretativos de la Teora de la Informacin, as como en su
carcter prximo, inmediato y cotidiano. (2) La necesidad de aplicar y ensear a
aplicar los conceptos y principios interpretativos de forma crtica y til.
La universidad y la sociedad
Nunca ha habido, como ahora, tantas fuentes de informacin y tan poco caudal de conocimiento. En el contexto de la sociedad de la informacin, la universidad ha perdido el monopolio de almacenamiento y produccin del saber socialmente relevante. El problema no es, pues, ya la adquisicin de unos determinados temas y contenidos sino la elaboracin de unas determinadas estructuras y
formas comprensivas en las que encuadrar aquellos a partir de la masividad informativa y la facilidad comunicativa. El problema no es ya el acceso al conocimiento, sino la gestin y la atribucin de sentido significativo a los conocimientos a que se accede. Y este es el principal problema que inspira el desarrollo de
nuestro proyecto sobre metodologas para el aprendizaje colaborativo.
Desde este marco, en el mbito universitario existen ciertas tendencias de sobra conocidas que dificultan la puesta en marcha de una concepcin dialgica de
la enseanza-aprendizaje: la sobredimensin de los contenidos, el desequilibrio
entre los actores, la masificacin, la reduccin de las horas lectivas y la sobrecarga de trabajo docente. En este contexto, para nosotros no slo ha resultado
pertinente una reflexin sobre los conceptos pedaggicos y los instrumentos
didcticos, sino muy especialmente una interrogacin sobre su exacto papel en la
prctica docente. Desde nuestra perspectiva, son los mtodos educativos los que
deben adecuarse a los fines universitarios y no al revs. Se trata, pues, de construir los objetivos formativos de la universidad para despus disear la pedagoga
603
y la didctica que los hacen asumibles, y no de convertir una pedagoga determinada en el objetivo formativo de la enseanza universitaria. As, como seala
Alonso (2005), la reflexin sobre el proceso de enseanza universitaria necesita
ms didctica y menos pedagoga.
La enseanza-aprendizaje
Para que el alumno se involucre, los participantes en este proyecto pensamos
que el contenido del aprendizaje debe ser significativo, creando un puente entre
lo que se sabe y lo que se debe saber, entre lo asimilado y lo que se debe comprender, entre la experiencia actual y la potencial. Pero el aprendizaje es un elemento muy personal que difcilmente puede dirigirse si slo se utilizan instrumentos externos (documentacin, referencias bibliogrficas o mtodos audiovisuales). Un buen aprendizaje exige, adems, unos objetivos claros, un lenguaje
congruente, unos contenidos cuidadosamente seleccionados, una buena secuenciacin en los citados contenidos, una adecuada pedagoga y una actitud positiva
hacia el alumno. Cosas ansiadas aunque no logradas en nuestro proyecto.
Por otra parte, un aspecto clave en el proceso de enseanza-aprendizaje es el
de la motivacin, pues de ella depende en buena medida la puesta en juego de las
capacidades del alumno. Lantos (1997) y Nicastro (1995) han sealado algunos
factores relevantes a la hora de promover la motivacin del estudiante, sealando
que ha de hacerse un esfuerzo fundamental, a lo largo de todo el curso, para que
el alumno se sienta protagonista de la docencia. Esta labor pasa porque el alumno
encuentre sentido a la materia con la que se enfrenta, ha de ver en ella algo importante en su proceso de formacin como titulado. En este escenario, el profesor
puede correr el riesgo de dar ms importancia al formato de la clase que al contenido (para seducir a los alumnos). Sin embargo es importante no perder de
vista la bsqueda de un equilibrio entre los conceptos y su aplicacin, entre lo
duro y lo agradable, teniendo claros los objetivos de aprendizaje fijados a principio del curso.
Planteamientos de nuestro proyecto
Los participantes en el desarrollo e la metodologas docentes nos hemos nos
hemos centrado en elaborarlas teniendo claro que lo que desebamos trabajar con
nuestros alumnos eran objetivos relativos a habilidades. Estos objetivos son
aquellos que ataen al desarrollo de capacidades por parte del alumno que permiten la aplicacin, adaptacin y valoracin crtica de las estructuras interpretativas
o explicativas as como de los conceptos y principios sobre los que se constituye
la disciplina. En nuestro caso consideramos los siguientes: (1) Capacidad de
formulacin de preguntas relevantes, hiptesis y conclusiones, as como para la
gestin de la informacin y recursos disponibles para su desarrollo, argumentacin y demostracin. (2) Capacidad para relacionar conceptos, principios y estructuras conceptuales as como para aplicarlos crticamente a fenmenos y si-
604
Snchez
tuaciones especficos. (3) Capacidad elemental para la organizacin del anlisis

de los fenmenos estudiados (conocimiento metodolgico inicial). (4) Capacidad
para la articulacin, argumentacin y exposicin en pblico, mediante recursos
orales, icnicos y escritos, de las propias ideas. (5) Capacidad de reflexin sobre
la propia actividad analtica y/o profesional. (6) Capacidad para el debate y la
discusin constructiva, partiendo del respeto por los puntos de vista ajenos y de
la capacidad para revisar y modificar los propios. De este modo, la eleccin de
las metodologas se hizo de acuerdo a estas reflexiones, surgidas en debates entre
los participantes de los que se concluy que iba a privilegiarse el estudio de caso
por su cualificacin para aplicar conceptos y como estrategia para el aprendizaje
colaborativo que ms se ajustaba los objetivos sealados ms arriba.
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605
100. Professor, o senhor prefere as moas

ou os rapazes? anlise de um relato
autobiogrfico a partir do armrio
de Sedgwick
Leonardo Ferreira Peixoto
Universidade do Estado do Amazonas (UEA), leopeixoto.uea@gmail.com
Resumo
A partir de um relato autobiogrfico, analiso minha prpria prtica enquanto
um professor que desenvolve pesquisas sobre sexualidade. Em meu primeiro dia
na universidade sou afetado pela seguinte pergunta: Professor, o senhor prefere
as moas ou os rapazes?. Ser afetado me faz mais uma vez repensar em como,
ns, professoras e professores, lidamos com a sexualidade em nossas salas de
aula. A epistemologia do armrio de Sedgwick (2007) e os estudos sobre a sexualidade de Foucault (1988) e outros estudos ps-estruturalistas contribuem nas
anlises do relato.
Palavras-chave
Sexualidade, epistemologia do armrio, docncia universitria.
O armrio, a sexualidade como tabu e a prtica docente
A metfora do armrio comum entre os homossexuais e representa o segredo da homossexualidade. Para Sedgwick (2007), no h quem no esteja
no armrio: at entre os mais assumidamente gays h pouqussimas pessoas
que no estejam no armrio com algum que seja pessoal, econmica ou
institucionalmente importante para elas. (p. 22) A autora no considera o
armrio como uma caracterstica comum apenas vida de homossexuais, mas
acredita que esta seja uma caracterstica fundamental na vida social dessas
pessoas. Sedgwick ressalta que o gay constantemente acusado por uma m
administrao das informaes a respeito da sua sexualidade, criando assim um
conjunto contraditrio de interdies. A exposio ao mesmo tempo compulsria e proibida.
607
Foucault afirma que a interdio do sexo no uma iluso, e sim que a iluso est em fazer dessa interdio o elemento fundamental e constituinte a partir
do qual se poderia escrever a histria do que foi dito do sexo a partir da Idade
Moderna. (1988: 18) Ao analisar a histria da sexualidade a partir do sculo
XVI, Foucault chama ateno para as relaes de poder existentes na construo
dos discursos sobre a sexualidade. Segundo o autor, a sexualidade, vista como
um tabu ou algo que deva ser reprimido, na realidade, constantemente submetida a um mecanismo de crescente incitao (p. 19). No se trata de dizer que a
sexualidade se beneficia de um regime de liberdade constante, mas que o sexo
foi colocado e provocado a estar em discusso para que se fosse estabelecido
novas regras de decncia e controle das enunciaes.
A construo do discurso do sexo como um tabu fruto desse controle: a
questo que gostaria de colocar no por que somos reprimidos, mas por que
dizemos, com tanta paixo, tanto rancor contra nosso passado mais prximo,
contra nosso presente e contra ns mesmos, que somos reprimidos? (p. 15) O
discurso da represso expressa uma ideia de que ao falarmos do sexo estamos
sempre em vias de transgredi-lo. E ns, professoras e professores? Como lidamos com a sexualidade em nossas salas de aula? Para hooks (2007), entramos na
sala de aula determinados a anular o corpo, a nos entregar por inteiro mente,
aceitando assim, o pressuposto de que a paixo no tem lugar na sala de aula.
Louro (2004) diz que necessrio que se coloquem os conhecimentos em situaes embaraosas, fazer uma espcie de enfrentamento das condies em que se
d o conhecimento. Pensando nas afirmativas de hooks e Louro, gostaria de
relatar um acontecimento embaraoso, que desafiou e afetou minha prpria prtica docente.
Um relato autobiogrfico
Nasci na periferia do estado do Rio de Janeiro, municpio de Belford Roxo na
Baixada Fluminense. Fiz a graduao em Pedagogia na Universidade do Estado
do Rio de Janeiro e o mestrado em Educao na cidade de Petrpolis. Comecei a
atuar como professor da educao bsica no ano de 2009, mas sempre almejei
atuar no ensino superior. Durante a graduao (2004-2008), comecei a militar no
movimento estudantil e em seguida no movimento pelos direitos homossexuais.
A militncia contribuiu para que eu assumisse a identidade gay e comeasse a
desenvolver pesquisas sobre gnero, sexualidade e educao, ainda na graduao.
No mestrado em Educao (2010-2012), desenvolvi uma pesquisa sobre gnero, sexualidade e currculo. Realizei oficinas com alunos das sries iniciais do
ensino fundamental, demonstrando os limites e as possibilidades de dialogar
sobre gnero e sexualidade com crianas. Na etapa final da pesquisa, pouco antes
da defesa da dissertao, fiz um concurso para o estado do Amazonas, cidade de
Tabatinga, para trabalhar em um centro de formao de professores da Universidade do Estado do Amazonas na trplice fronteira (Brasil x Peru x Colmbia).
608
Peixoto
Dez dias aps a defesa, embarquei nessa nova experincia. Na bagagem, muitos medos e preconceitos, comeando pela estrutura da cidade: como seriam as
casas, as ruas e os habitantes? Pensei que no encontraria automveis, asfalto ou
o mnimo de desenvolvimento possvel. No imaginrio do estrangeiro, a Amaznia lugar de ndios, florestas, animais selvagens e muita gua.
O preconceito fez com que eu optasse, mais uma vez por entrar no armrio.
Nova vida, novas possibilidades, No que passasse agora a negar os desejos, mas
como afirma Sedgwick (2007):
Cada encontro com uma nova turma de estudantes, para no falar de um novo chefe, assistente social, gerente de banco, senhorio, mdico, constri novos armrios
cujas leis caractersticas de tica e fsica exigem, pelo menos da parte de pessoas
gays, novos levantamentos, novos clculos, novos esquemas e demandas de sigilo
ou exposio (p. 22).
No primeiro contato com uma turma de 4 perodo do curso de licenciatura

em Geografia, comeamos a fazer as apresentaes. Um aluno comea a falar
sobre a cidade, durante a sua apresentao, dizendo que aqui tem de tudo para
todos os gostos e continua: Por exemplo, professor, o senhor prefere as moas
ou os rapazes? Essa pergunta, me afetou de tal forma, que comecei a pensar na
pesquisa que havia acabado de desenvolver com as crianas. Ouvia as vozes de
alguns autores ps-estruturalistas gritando em coro: A sala de aula no o lugar
apenas da mente. Voc um corpo. Alm disso, outra coisa passava pela minha
cabea: E se um dia eles descobrirem? Nesse momento, a turma j havia percebido meu constrangimento diante da situao. Lembrei-me de Deleuze e Guatari: Isso funciona em toda parte: s vezes sem parar, outras vezes descontinuamente. Isso respira, isso aquece, isso come. Isso caga, isso fode (2010: 11).
Ao recuperar-me do choque, em poucos segundo que pareceram uma eternidade, ouvi alguns estudantes dizerem: Professor, voc no precisa responder.
Outros se referiam ao aluno: Como voc indiscreto. Em meio ao caos disse
para esperarem, que iria tomar um copo de gua. Ainda com o copo na mo,
comecei a narrar minha experincia de formao e relatar o quanto acreditava
que hoje no me importava afirmar alguma identidade, mas que atualmente preferia sair mais com os meninos. A turma aplaudiu minha resposta e comeamos a
dialogar sobre as diferenas sexuais. Nesse momento, os planejamentos, os esquemas e as estratgias vazaram e aula se modificou, se transformou.
No dialogvamos a respeito de uma identidade especfica, mas sobre as mltiplas possibilidades de expresso da sexualidade. Sobre nossas identidades cambiantes e sobre as muitas possibilidades de desejos. Entre os discursos que circulavam pela sala, alguns me chamaram mais ateno. Por exemplo, o discurso de
um militar aposentado, com mais de 50 anos. Segundo ele, sua formao familiar
foi extremamente tradicional, meninos e meninas tinham papis especficos a
desempenhar na famlia. Ele dizia que seus pais eram extremamente tradicionais,
609
mas que teve que aprender com a vida que necessrio respeitar as escolhas
de cada um.
Durante o dilogo com a turma, no consegui identificar nenhuma fala que
expressava discriminao ou que discordasse da importncia do respeito s diferenas, mas no podemos afirmar que no havia pessoas com pensamentos divergentes. Talvez essas pessoas no estivessem confortveis em expressar suas
opinies, uma vez que a grande maioria da turma defendia a importncia de
respeitar as diferenas.
Na sala, havia um estudante indgena da etnia ticuna. Perguntei a ele como
era tratada a homossexualidade entre os membros de sua etnia. Certa vez, li em
uma matria de jornal que os ndios homossexuais dessa regio eram expulsos
das aldeias. O aluno conhecia a matria e disse que ela condizia com a realidade
de sua aldeia. Segundo ele, existe uma quantidade considervel de jovens indgenas homossexuais. Disse que de fato, alguns indgenas tradicionais no concordam com essas prticas sexuais, mas que estes jovens no so expulsos das
aldeias.
No decorrer do dilogo, a turma disse que ainda no haviam discutido sobre
sexualidade na universidade e que consideravam de extrema importncia que
esse debate acontecesse, pois eles iriam atuar nas escolas junto a adolescentes e
jovens e que eles precisariam saber como lidar com estas questes no cotidiano
das escolas. Um momento muito marcante ocorreu no dia seguinte, logo aps
essa aula. Um aluno, que no havia participado ativamente das discusses chegou para mim e falou: Professor, eu gostaria de agradecer o senhor pela aula de
ontem. Acho que foi a aula mais importante que j tive durante todo o curso.
Muito obrigado!.
Algumas consideraes
Ao tecer essas consideraes gostaria de ressaltar o incmodo que me causa
os discursos que buscam justificar os dilogos sobre gneros e sexualidades em
cursos de formao de professores ou na educao bsica, com a justificativa de
preparar esses estudantes para a vida em sociedade ou para o enfrentamento
dessas questes no cotidiano das escolas. Percebemos esse discurso presente na
prpria turma em questo.
Inicialmente, o incmodo surge por eu no considerar os espaos educacionais como ambientes de formao, em um sentido de preparao para o futuro ou
para a vida em sociedade. Concebo esses ambientes, como espaostempos de
transformaes cotidianas. Sendo assim, as experincias vivenciadas e compartilhadas no preparam o indivduo para nada, nem para o presente, nem para o
futuro, mas contribuem de alguma forma as transformaes de suas subjetividades.
Em segundo lugar, as escolas e as universidades devem assegurar o direito ao
dilogo sobre qualquer questo. Na experincia relatada, percebe-se que no
610
Peixoto
houve um planejamento que permitisse a mim, justificar a incluso da temtica

como assunto a ser abordado na aula em questo. O tema surgiu a partir de um
simples questionamento de um aluno, durante a apresentao. Naquele momento, o que me motivou a abordar foi o compromisso que estava sendo estabelecido
entre professor e turma. Quero dizer que me importava mais, naquele momento,
o dilogo aberto e honesto entre mim e aqueles estudantes. No queria deix-los
sem a resposta sobre algo que eu poderia falar. No queria tambm que pensassem que um professor que pesquisa sobre gnero e sexualidade, considerava um
tabu falar sobre sua sexualidade com seus estudantes. E so essas questes que
me aproximam da epistemologia do armrio de Sedgwick: revelar e sofrer as
consequncias do segredo aberto ou esconder e depois ser acusado por no ter
revelado o segredo?
Esse acontecimento propiciou que depois pudssemos ter uma aula no curso
para discutir sobre diferenas nos cotidianos escolares e, fui convidado a participar de um Encontro Internacional, que estava sendo organizado pelo nosso centro, para falar da pesquisa que desenvolvi no mestrado com crianas sobre gnero e sexualidade.
Dizer que essas atividades e esses debates sero vlidos ou teis para esses
futuros professores em seus cotidianos escolares, seria reduzir as mltiplas possibilidades, potencias e devires ou supervalorizar o acontecimento. Para no
cometer nenhum equvoco, prefiro no me preocupar em mensurar esse alcance.
Mas posso afirmar que, para mim, foi uma experincia transformadora.
Deleuze, G. e Guatari, F. (2010). O anti-dipo. So Paulo: Ed. 34.
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Louro, G. L. (2004). Um corpo estranho ensaios sobre sexualidade e teoria
queer. Belo Horizonte: Autntica.
Sedgwick, E. K. (2007). A epistemologia do armrio. Cadernos Pagu, 28,
19-54.
611
101. Aspectos da implementao e gesto de um

desenho curricular importantes para a
qualidade das aprendizagens de qumica no
ensino superior
Cristina M. C. Marques1, J. Bernardino Lopes2 e
Maria Joo P. M. Carvalho3
1,3
Departamento de Qumica, 2Departamento de Fsica,

Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro
cmmarque@utad.pt, 2blopes@utad.pt, 3mjpaz@utad.pt
Resumo
Este estudo pretendeu investigar a relao entre caractersticas da implementao e gesto de um desenho curricular e a qualidade das aprendizagens dos
alunos de qumica introdutria no ensino universitrio. Para tal, foi concebido,
implementado, gerido e avaliado um desenho curricular. A anlise do ensino e
das aprendizagens alcanadas permitiu estabelecer relaes das prticas de ensino em sala de aula com as aprendizagens dos alunos, tendo sido obtidos trs resultados.
Palavras-chave
Trabalho laboratorial, qumica, ensino universitrio, desenho curricular, situao formativa, mediao, gesto curricular, aprendizagens de qualidade.
Introduo
Este estudo foi desenvolvido no mbito de uma investigao mais abrangente
cujo problema geral de investigao era Como promover a qualidade das aprendizagens dos estudantes, de uma disciplina do mbito de qumica introdutria?.
Em particular, pretendia-se saber que aspectos so importantes na implementao e gesto de um desenho curricular para promover aprendizagens de qualidade, nomeadamente em termos de conhecimentos e competncias de qumica introdutria do ensino universitrio. Para tal, foi concebido, implementado, gerido
e avaliado um desenho curricular (Lopes, Cravino, Viegas e Marques, 2009; Er-
613
duran, Adriz-Bravo e Naaman, 2007; Reid e Shah, 2007; Stolk, Bulte, de Jong e
Pilot, 2009) que integrou, entre outras componentes, a mediao (Weil-Barais e
Dumas-Carr, 1998) planeada e a sua gesto em sala de aula, com caractersticas
que foram desenvolvidas de forma a promover as aprendizagens dos alunos.
O trabalho apoiou-se num quadro terico de referncia desenvolvido por Lopes e seus colaboradores (por ex., Lopes et al., 2009; Lopes, Cravino e Silva,
2010) coerente com princpios scio-construtivistas dos processos de ensino e de
aprendizagem, na linha do desenvolvimento curricular. Designado de Enquadramento Terico Situao Formativa (ET-SF), foi concebido com o intuito de auxiliar o ensino e a aprendizagem da cincia: por um lado, auxiliando os professores
no desenho do currculo que se quer implementar e na sua gesto na sala de aula
e, por outro lado, auxiliando os estudantes nos seus processos de aprendizagem.
Este quadro terico est, pois, fundamentado segundo vrias dimenses, a saber,
da epistemologia, da psicologia da aprendizagem e em algumas linhas de investigao da didctica das cincias. Tem particular ateno mediao do professor relativa s aprendizagens dos alunos (Lopes et al., 2008). No que respeita
exequibilidade deste quadro terico, este tem a capacidade de ter em conta os
constrangimentos institucionais relacionados com o plano de estudos e os objectivos da disciplina e as condies gerais de ensino na instituio de ensino em
causa. A exequibilidade/operacionalidade do ET-SF conseguida atravs do uso
de trs ferramentas: rede conceptual, tabela de especificao de uma situao
formativa e rede de situaes formativas (Lopes et al., 2009; Lopes et al., 2010).
Estas ferramentas permitem, globalmente: seleccionar, relacionar e articular o
conhecimento, as competncias e as atitudes a desenvolver, delinear os processos
de ensino e de aprendizagem, e implementar o currculo fazendo a sua gesto na
sala de aula. Esta gesto implica, por um lado, a mediao pelo professor das
aprendizagens dos estudantes, em articulao com a avaliao dessas aprendizagens em momentos adequados, ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem e, por outro lado, a reconcepo e/ou restruturao do currculo, em termos
das suas componentes, em articulao com a avaliao permanente do currculo
em implementao, de modo a aproximar o currculo efectivo do currculo pretendido, melhorando assim a qualidade do ensino e consequentemente a qualidade das aprendizagens dos estudantes.
Metodologia
Este estudo foi desenvolvido no mbito de uma investigao de trs anos,
com trs ciclos de iterao, que decorreu numa disciplina do mbito de qumica
introdutria de uma licenciatura de uma universidade portuguesa. Para dar
resposta questo de investigao, desenvolvemos dois estudos de caso do tipo
investigao-aco (Cohen, Manion e Morrison, 2010), que integraram as duas
fases em que se organizou o estudo. Na primeira fase, o caso era constitudo por
todos os estudantes -30- e respectiva professora, responsvel por todas as aulas
da disciplina. A investigao-aco foi usada na concepo, na implementao e
614
Marques, Lopes e Carvalho
gesto do desenho curricular. Fez-se a monitorizao das aprendizagens dos

estudantes e da implementao e gesto do prprio desenho curricular. Na
segunda fase, o caso era constitudo pela professora e por todos os estudantes 21- de duas disciplinas do mbito de qumica introdutria de duas licenciaturas
da mesma universidade. A investigao-aco foi usada na implementao e
gesto de um desenho curricular cuja concepo resultou de alteraes
significativas ao desenho concebido para a primeira fase. Para tal, fez-se a
monitorizao das aprendizagens dos estudantes e da implementao e gesto do
desenho curricular reconstrudo. Os dados foram recolhidos atravs de diversos
instrumentos, nomeadamente, audiogravao, documentos produzidos pelos alunos
e professor, dirio do professor, questionrios aos alunos e observao directa.
Resultados
Foram obtidos trs resultados:
1. Quando as dificuldades sentidas pelos estudantes na execuo das tarefas
so mediadas pelo professor comunicando clara e oportunamente os padres de
qualidade exigidos, aliando a mediao e a avaliao a um desenho curricular
que integra trabalhos laboratoriais, e concedendo autonomia no trabalho dos estudantes, so desenvolvidas competncias de alto nvel, como a compreenso do
problema a resolver, as competncias tcnicas, a relao entre o trabalho laboratorial e os conceitos tericos, e a competncia de elevado nvel da resoluo de
problemas.
2. Quando se fazem ligaes entre conceitos atravs da tarefa, da discusso
aprofundada de conceitos em contexto ou atravs da apresentao de novos conceitos, mantendo explcito o fio de ligao entre as aulas, promovido o envolvimento dos estudantes na aprendizagem de conceitos cientficos e na clarificao dos seus significados contextuais.
3. Quando h alternncia entre a autonomia e a orientao dadas ao longo do
trabalho dos estudantes e o aumento da concesso de autonomia e a reduo da
orientao dada, h desenvolvimento de competncias de alto nvel, como a
compreenso do problema a resolver, a relao entre o trabalho laboratorial e os
conceitos tericos, a formulao de problemas, o delineamento de um percurso
de resoluo de problemas e a resoluo de problemas.
importante salientar que cada resultado obtido no condio necessria e
suficiente para a obteno de aprendizagens de qualidade, porque a concepo do
ensino utilizada implica uma viso holstica de currculo. Portanto, estes resultados no podem ser vistos de forma isolada. Ou seja, se por exemplo, o professor
conceder aos estudantes autonomia e orientao na execuo de trabalhos por
projecto, mas a orientao no for adequada, a autonomia dos estudantes pode
conduzi-los a desviarem-se de contextos relevantes para a aprendizagem de conceitos e competncias da disciplina em estudo, ou a desenvolverem o seu traba-
615
lho como uma pesquisa bibliogrfica. Por outro lado, se for proposto um trabalho
laboratorial aos estudantes e disponibilizada uma mediao e uma avaliao adequadas das aprendizagens dos estudantes e se o trabalho laboratorial for concebido sob a forma de procedimento a seguir, muito provavelmente no sero desenvolvidas competncias de alto nvel. Portanto, os nossos resultados devem ser
considerados de uma forma global, integrada, portanto, so obtidos a partir da
concepo, implementao e gesto de um currculo, aplicado totalidade de
uma disciplina, e que tem em conta uma diversidade de aspectos, todos eles articulados num todo coerente e coeso.
Discusso e concluses
Os resultados obtidos permitem-nos concluir que a mediao do professor
determinante na promoo da qualidade das aprendizagens dos estudantes se
tiver em conta os seguintes aspectos: (i) abordar as dificuldades dos estudantes
na sala de aula; (ii) estabelecer um fio condutor entre as vrias componentes do
currculo ao longo do ensino; (iii) alternar a orientao dada com a autonomia
concedida aos estudantes na execuo das suas tarefas.
Os resultados obtidos so resultados empricos que esto de acordo com os
princpios orientadores defendidos na literatura relativamente promoo do
desenvolvimento conceptual e de competncias (e eventualmente de atitudes) e
relativamente promoo de aprendizagens significativas.
Este estudo contribuiu com evidncias empricas sobre a complexidade das
prticas de ensino de uma forma holstica, ao contrrio do que tende a fazer a
investigao sobre prticas de ensino que se centra preferencialmente em determinados aspectos dessas prticas. Ou seja, contribuiu com descries pormenorizadas dos processos de ensino com relevncia para a promoo de aprendizagens
de qualidade dos estudantes, em conhecimentos, competncias e atitudes de qumica. Este tipo de estudos no muito frequente, dada a sua natureza minuciosa,
extensa e complexa, no entanto, facultando conhecimento precioso acerca dos
processos de ensino e de aprendizagem.
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617
102. El paso del clculo diferencial elemental al

avanzado: un recorrido de estudio e
investigacin en el mbito de la microbiologai
Catarina Oliveira Lucas1 y Josep Gascn Prez2
1
Departamento de Matemtica Aplicada I, Universidad de Vigo,

Departamento de Matemticas, Facultad de Ciencias, Universitat Autnoma de Barcelona
catarinalucas.mail@gmail.com, 2gascon@mat.uab.cat
Resumen
En este trabajo presentamos una propuesta de una parte de un recorrido de estudio e investigacin como una sucesin de tareas matemticas cuyo punto de
partida no est en las nociones, teoremas y propiedades, sino en las cuestiones
problemticas a resolver. De acuerdo con la teora antropolgica de lo didctico,
partiremos de una cuestin abierta del mbito de la microbiologa y mostraremos
que el proceso de modelizacin funcional que da respuesta progresiva a esta cuestin permite reestructurar y articular los contenidos matemticos relativos al clculo diferencial en el paso de la enseanza secundaria a la enseanza universitaria.
Palabras clave
Recorridos de estudio e investigacin (REI), clculo diferencial, modelizacin, teora antropolgica de lo didctico.
Introduccin
Una de las grandes preocupaciones de los Ministerios de la Educacin de los
diversos pases reside en las discontinuidades con que se encuentran los estudiantes
al pasar de secundaria a la universidad. Segn Serrano (2013), la respuesta institucional, que se materializa en los cursos cero, tiende a favorecer el aislamiento y
la desarticulacin de las praxeologas matemticas estudiadas en secundaria no
facilitando la integracin de la modelizacin matemtica en los cursos universitarios. Este trabajo presenta una parte de un REI que postulamos que facilita tal
integracin al incluir el desarrollo de la modelizacin funcional con parmetros y
la razn de ser del clculo diferencial avanzado en la Universidad.
619
Marco terico
La teora antropolgica de lo didctico (TAD), iniciada por el investigador
francs Yves Chevallard describe la estructura de una Praxeologa u Organizacin Matemtica (OM) segn cuatro componentes: tipos de tareas, tcnicas,
tecnologa y teora (Chevallard, 1999). Cualquier REI, dispositivo didctico que
prioriza el carcter funcional de las matemticas, parte de una cuestin generatriz, formulada en una institucin, que permite hacer emerger un tipo de problemas y una tcnica de resolucin de dichos problemas, as como una tecnologa
apropiada para justificar e interpretar la actividad matemtica desarrollada. La
TAD define la modelizacin matemtica como un proceso de reconstruccin y
articulacin de praxeologas matemticas de complejidad y completitud crecientes. Este proceso parte de cuestiones problemticas que una comunidad de estudio se plantea y que constituyen la razn de ser de las praxeologas matemticas que es necesario (re)construir a modo de respuesta. La investigacin explora
los mrgenes de libertad que ofrece para la experimentacin de nuevas organizaciones didcticas que rompen con la enseanza tradicional de las matemticas y
permiten analizar la potencialidad de los REI como dispositivos viables para una
enseanza funcional de las matemticas entendidas como una herramienta de
modelizacin (Serrano, 2013).
Metodologa
A continuacin vamos a describir un REI experimental caracterizado por: el estudio de un problema didctico-matemtico (cmo se puede pasar sin rupturas
matemticas ni didcticas del clculo diferencial elemental de Secundaria al clculo
diferencial avanzado de la Universidad?); una institucin (Escola Superior de Tecnologia da Sade do Porto); un contrato didctico (en el que se propone una nueva
distribucin de responsabilidades matemtico-didcticas y en el que los alumnos y
los pequeos grupos de trabajo utilizan de manera sistemtica las herramientas informticas); una razn de ser (el programa de estudio debe integrar de manera explcita y nuclear la razn de ser de la matemtica enseada, esto es, aquellas cuestiones
cuya respuesta requiere de dicha matemtica); una cuestin generatriz (cuestin viva
que tenga un fuerte poder generador de la actividad matemtica a desarrollar) y de
una respuesta que surge en forma de proyecto y est articulada alrededor de una
Organizacin Matemtica Local Relativamente Completa (Fonseca, 2004).
Sesin n. 1 (1h)
Una posible cuestin generatriz sera la siguiente:
Q0: Como estudiar la evolucin de determinadas colonias de bacterias a lo largo del tiempo,
admitiendo que el espacio y los alimentos son ilimitados?
De acuerdo con el primer nivel de modelizacin funcional (Ruiz-Munzn,

2010) relativo a modelos que se expresan mediante funciones aisladas de una
nica variable, proponemos el estudio de la cuestin generatriz, para unos parmetros concretos, generado por las siguientes tareas:
620
Lucas y Gascn
T1: Suponemos que la poblacin de una colonia de bacterias vara con el tiempo t en horas de acuerdo con el siguiente modelo funcional
. Cmo podemos describir su evolucin?
T11: Cmo podemos saber si el crecimiento de la poblacin es ms rpido o ms lento?
T12: En qu instante la velocidad de crecimiento de la poblacin es mnima?
En la fase exploratoria, el alumnado podra intentar resolver las tareas con las
herramientas informticas disponibles (GeoGebra o Mathematica). Al final de la
primera sesin, dejaramos en abierto para una futura discusin la siguiente cuestin problemtica:
Q1: Y si el microbiologista estuviera trabajando con una poblacin cuya dimensin inicial es
desconocida? Cmo podr el profesional descubrir ese valor inicial?
Sesin n. 2 (2h)
La introduccin de parmetros desconocidos en el sistema en estudio nos
transporta a un nivel superior de modelizacin funcional que engloba el trabajo
con modelos que se expresan mediante familias de funciones de una variable. En
este segundo nivel de modelizacin funcional proponemos las cuestiones:
T2: Suponiendo que la poblacin P(t) de una colonia de bacterias con espacio y alimentos ilimitados, vara
con el tiempo de acuerdo con el modelo
con y constantes,
t en horas y k en 1/hora.
T21: Si en el instante inicial t = 0 la poblacin era de 1000 bacterias y al cabo de 1 hora la misma se
duplic, determinar los valores de y .
T22: Mostrar que el modelo matemtico adoptado para el estudio del problema consisti en suponer
que la velocidad de crecimiento de la poblacin en un instante era proporcional al nmero de bacterias en ese instante.
Q2: De acuerdo con la restriccin impuesta en T22, qu tipo de funciones pueden modelizar la
situacin?Cmo se caracterizan los modelos funcionales que cumplen dicha propiedad?
Sabiendo que la razn
es constante e igual a k, es posible indicar de un
modo casi intuitivo que es una propiedad comn a los modelos exponenciales.
Todas las tareas descritas anteriormente relativas a T1 y T2, y referentes al primer
y segundo nivel de modelizacin funcional, podrn ser tambin exploradas en la
enseanza secundaria.
Sesin n. 3 (2h)
T22: Suponiendo ahora que para otra poblacin de bacterias se sabe que la velocidad de crecimiento
no es proporcional al nmero de bacterias en ese instante y la razn
deja de ser constante para ser
proporcional al tiempo e igual a . Qu modelos funcionales podran describir bien la evolucin de

la nueva poblacin de bacterias en funcin del tiempo? (Barquero 2009)
Esta ampliacin de los tipos de tareas pondr de manifiesto las limitaciones de

las tcnicas de las que se dispone hasta el momento. Surgir as la necesidad de
construir una nueva OM, ms amplia y completa que la OM anterior (en el sentido
de Bosch, Fonseca y Gascn 2004), que dar sentido y aparecer como una posible
razn de ser del estudio de las ecuaciones diferenciales en la enseanza universitaria. Seguidamente, se podra proponer a los grupos de estudiantes la resolucin de
diversas ecuaciones diferenciales aumentando gradualmente la dificultad.
621
Sesin n. 4 (2h+2h)
T3: Suponemos que a las 0 horas de un determinado da, se inici en laboratorio, una colonia de bacterias en
la cual se juntaran 500 individuos de una estirpe A y 500 de una estirpe B. Pasada 1 hora, la estirpe A se
haba reducida a 250 individuos y pasadas 6 horas, la estirpe B haba alcanzado los 1000 individuos.
T31: Sabiendo que tanto la estirpe A como la estirpe B se desarrollaron de acuerdo con la ley referida
anteriormente, determinar los valores de
y de .
T32: En qu da de la primera semana el nmero total de individuos de las dos estirpes presentes en la
colonia alcanz el valor mnimo?
Q3: Para estudiar la evolucin de una colonia de bacterias desconociendo el nmero inicial de
individuos de cada estirpe, cul sera el modelo funcional a explorar?
Segn Ruiz-Munzn (2010), con esta ltima cuestin estaremos ya a trasladar el estudio a un tercer nivel de modelizacin funcional, una vez que englobaremos el trabajo con modelos que se expresan mediante familias de funciones de
dos o ms variables. Un ejemplo de una tarea que traduce esta ampliacin de la
cuestin generatriz en la enseanza universitaria puede ser el siguiente:
T3: Supongamos que la poblacin P de una colonia de bacterias en la cual se juntaran individuos de una
estirpe A y individuos de una estirpe B con espacio y alimentos ilimitados, vara con el tiempo de acuerdo
con el modelo:
, con y constantes positivas, t en horas. Cuando se
alcanzar el valor mnimo de bacterias? Y para que dimensiones iniciales de cada estirpe?
Se pretende que el alumno explore diversas situaciones, compare y conjeture

acerca de la influencia de cada una de las variables o el efecto del cambio simultneo
de los parmetros en el valor del mnimo nmero de bacterias o en la forma de la
grfica de la funcin. Para ello se deber utilizar software adecuado y con l manipular los parmetros y simular diversas situaciones. Estas ampliaciones de T3 conducirn los alumnos a la bsqueda y comparacin de nuevas tcnicas asociadas a la
necesidad de construir una OM ms amplia y completa que la OM anterior, que ser
la razn de ser del estudio de la variacin de funciones de varias variables y, consecuentemente, del estudio de las funciones derivadas parciales en la Universidad.
Q4: Y si los valores de las constantes
tambin fueren desconocidos?
Trabajaran T3 con un modelo basado en una funcin de cinco variables o

bien en una familia de funciones de cuatro variables (ya sea dependiendo del
parmetro a, b, o ):
Se pretende que el alumno asuma la responsabilidad y tenga la libertad para categorizar cuales son los parmetros y cules son las variables, y que parmetro o parmetros se deben manipular en cada situacin. Tambin deber considerar ciertas
condiciones iniciales para determinar los valores de los parmetros correspondientes.
En este punto surgen necesidades tcnico-prcticas y tecnolgico-tericas relaciona-
622
Lucas y Gascn
das con el clculo diferencial avanzado de funciones de varias variables lo que provoca, de nuevo, una clara ampliacin y completacin relativa de la OM anterior.
Conclusiones
Los recorridos de estudio e investigacin se presentan como dispositivos didcticos, muy flexibles, que pueden ayudar a superar algunas de las restricciones transpositivas que dificultan enormemente y casi impiden la vida normalizada de la modelizacin en los actuales sistemas de enseanza. El papel de los REI como dispositivo
para hacer vivir la matemtica como herramienta de modelizacin hace posible articular y dar funcionalidad a los contenidos matemticos de un primer curso universitario (Barquero, 2009, Serrano, 2013). Es esencial el estudio y construccin de las
OM mediante un trabajo sistemtico de modelizacin desde la enseanza primaria a
la universitaria, no partiendo de los saberes, sino que partiendo de cuestiones cruciales para llegar a los saberes. As, la actividad matemtica pasa a tener un por qu y un
para qu y est generada por una cuestin frtil, abierta y flexible que da origen a
cuestiones derivadas y a la consiguiente dialctica entre cuestiones y respuestas provenientes de la perturbacin de la situacin inicial. El alumno es, en todo momento,
protagonista del proceso de estudio y corresponsable de la marcha del mismo.
Barquero, B. (2009). Ecologa de la modelizacin matemtica en la enseanza
universitaria de las matemticas. Tesis doctoral. Universitat Autnoma de Barcelona.
Bosch, M., Fonseca, C. y Gascn, J. (2004). Incompletitud de las organizaciones matemticas locales en las instituciones escolares. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 24 (2-3), 205-250.
Chevallard, Y. (1999). Lanalyse des pratiques enseignantes en thorie anthropologique du didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19
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Ruiz-Munzn, N. (2010). La introduccin del lgebra elemental y su desarrollo
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Serrano, L. (2013). La modelizacin matemtica en los estudios universitarios de economa y empresa: anlisis ecolgico y propuesta didctica. Tesis
doctoral. IQS School of Management. Barcelona.

i
Trabajo financiado por la beca de doctorado ref.: SFRH/BD/77335/2011 de la FCT (Portugal) y al

amparo del Proyecto: La modelizacin matemtica para la formacin del profesorado de secundaria:
del algebra al clculo diferencial (EDU2012-39312-C03-03).
623
103. Formao para a docncia:

Refletindo sobre os processos supervisivos
Cristina Martins1, Angelina Sanches2 e Adorinda Gonalves3
Instituto Politcnico de Bragana, Escola Superior de Educao, Portugal
1
mcesm@ipb.pt, 2asanches@ipb.pt, 3agonalves@ipb.pt
Resumo
No Regime jurdico da habilitao profissional para a docncia valorizada a
componente de iniciao prtica profissional na formao inicial dos educadores de infncia e professores do ensino bsico. Procurando refletir acerca desta
componente e do respetivo processo de superviso, apresentamos e discutimos as
representaes dos alunos da Licenciatura em Educao Bsica e dos Mestrados
profissionalizantes, em funcionamento na Escola Superior de Educao de Bragana-Portugal, tendo por base um estudo de natureza interpretativa. Os resultados apontam para uma apreciao positiva do processo, mas deixando tambm
perceber que este pode ser melhorado.
Palavras-chave
Processo de Bolonha, iniciao prtica profissional, superviso.
1. Introduo
No quadro do processo de Bolonha, a formao inicial dos educadores de infncia e professores do ensino bsico, passou a ser feita em dois ciclos, incluindo
no primeiro a Licenciatura em Educao Bsica (LEB), de carcter no profissionalizante e com um perfil de formao alargado e no segundo um mestrado
profissionalizante num determinado nvel de educao ou ensino.
A iniciao prtica profissional integra os dois ciclos de formao e inclui
a observao e colaborao em situaes de educao e ensino e a prtica de
ensino supervisionada na sala de aula da escola (Decreto-lei n. 43/2007, Artigo
14., alnea a, n.4).
Nesta comunicao baseada num estudo de natureza interpretativa, pretendemos refletir sobre as representaes dos alunos da LEB e de alguns dos mestrados profissionalizantes da Escola Superior de Educao de Bragana acerca
625
dos contributos da Iniciao Prtica Profissional para o seu desenvolvimento

profissional e construo identitria.
2. Iniciao prtica profissional: configuraes concetuais
Vrios estudos realizados sobre a formao inicial de professores (Alarco,
1996; S-Chaves, 2002; Alarco e Roldo, 2009) tm relevado a importncia de
formar profissionais reflexivos e conscientes da ao educativa que promovem.
Nesta linha, o processo de superviso ganha particular importncia, considerando
que, como salienta S-Chaves (2002):
se trata sempre de prtica acompanhada, interactiva, reflexiva e colaborativa que
tem como objetivo contribuir para desenvolver no candidato a professor o quadro
de valores, de atitudes, de conhecimentos, bem como as capacidades e as competncias que lhe permitam enfrentar com progressivo sucesso as condies nicas
de cada acto educativo (p. 167).
O papel do supervisor fundamental para possibilitar aos alunos a integrao

e sistematizao de saberes que emergem na interdependncia entre a ao e a
reflexo sobre a mesma. No se pretende que o supervisor indique ao aluno o
que fazer e como fazer, mas antes que procure criar em conjunto, um ambiente
emocionalmente positivo, que desafie ao questionamento, investigao, reflexo e ao. Entre as caratersticas do supervisor, Alarco e Tavares (2003)
sublinham a capacidade de prestar ateno e o saber escutar, bem como a capacidade de compreender, de manifestar uma atitude de resposta, de integrar a perspetiva dos alunos e de buscar a clarificao de sentidos.
Os alunos assumem, ainda que de forma indireta, um papel fundamental no
processo de superviso, uma vez que o seu desenvolvimento e aprendizagem
que norteia todo esse processo. Importa reconhec-los como agentes da sua prpria formao, capazes de (re)construirem o conhecimento a partir do seu campo
de ao e das suas percees, experincias e saberes especficos. Integram, ainda
particular importncia os diferentes contextos em que os alunos se integram,
como a instituio de formao e as instituies cooperantes e, no interior destas
os grupos/salas das crianas, bem como outros contextos mais ou menos prximos de pertena.
Em sntese, fundamental que o aluno possa envolver-se em experincias
formativas que lhe permitam tornar-se capaz de atuar em contextos socioculturais e institucionais diversos e assumir neles um posicionamento crtico, inovador e facilitador do desenvolvimento de si prprio, dos outros, incluindo as famlias das crianas, e dos contextos em que se integram.
3. Metodologia de investigao
Tendo como objetivos conhecer as representaes dos alunos sobre a importncia da iniciao prtica profissional e caraterizar a natureza das qualidades super-
626
Martins, Sanches e Gonalves
visivas que reconhecem como facilitadoras do seu desenvolvimento profissional,

optmos por um estudo de natureza interpretativa (Guba e Lincoln, 1994), procurando centrarmo-nos essencialmente na interpretao, compreenso e explicao
de significados. Para a recolha de dados recorremos inquirio por questionrio,
constitudo por perguntas de resposta semi-fechada e de resposta aberta, permitindo-nos, como referem Johnson e Onwuegbuzie (2004), obter informao de cariz
qualitativo e quantitativo. O questionrio foi aplicado a 105 alunos da ESEB, em
junho de 2012, da LEB (51 alunos) e dos Mestrados (54 alunos).
4. A Iniciao prtica profissional na ESEB
A iniciao prtica profissional na ESEB era concretizada na LEB atravs
de duas unidades curriculares (Iniciao Prtica Profissional I (IPP I) e II (IPP
II). Na IPP I pretendia-se um primeiro contacto com diferentes contextos e nveis
educativos (pr-escolar, 1. e 2. ciclos do ensino bsico). A IPP II visava aprofundar o contacto e conhecimento dos contextos e das prticas educativas. Estas
atividades eram acompanhadas de seminrios na ESEB em que era promovida a
problematizao e reflexo das situaes observadas e experienciadas.
Ao nvel dos mestrados, a iniciao prtica profissional era concretizada atravs da unidade curricular de Prtica de Ensino Supervisionada (PES), que
inclua o estgio e a elaborao do relatrio de estgio, objeto de defesa pblica.
Para a leitura e compreenso dos dados relativos s representaes dos alunos
sobre a organizao e superviso da iniciao prtica profissional, tommos em
considerao o conjunto de dimenses que a seguir se indicam.
(i) Contributos proporcionados pelas unidades curriculares de iniciao prtica profissional (IPP I e IPP II). Os resultados relevam a importncia do conhecimento dos contextos educativos, a compreenso do seu funcionamento, o papel
dos profissionais e a oportunidade de repensar as opes profissionais. Destacam
a interao com a diversidade de contextos e atores sociais, como permite perceber a afirmao: Contacto com os trs nveis de ensino para os quais poderemos
ter sada profissional (m25). E ao nvel do contributo para a escolha das sadas
profissionais: Ajudou-me a decidir qual o mestrado que queria seguir (m4).
(ii) Organizao e funcionamento das unidades curriculares de iniciao
prtica profissional. No que respeita s unidades curriculares IPP I e II do plano
de estudos da LEB, os resultados evidenciam entend-la como que adequada,
relevando aspetos, como a Organizao das atividades nos diferentes contextos, os Contedos e organizao dos seminrios, o Acompanhamento dos
professores supervisores e Reflexo sobre as prticas observadas e desenvolvidas. Por sua vez, a carga horria considerada pela maioria dos alunos pouco
627
adequada. Sobre o Processo de avaliao, a maioria dos alunos manifesta ser

adequado, mas 25% considera-o pouco adequado.
As sugestes apresentadas relevam: o alargamento do tempo de prtica; maior valorizao da observao no processo avaliao; o aprofundamento de algumas temticas nos seminrios; e a melhoria das prticas supervisivas.
Relativamente organizao e funcionamento da Prtica de Ensino Supervisionada (estgio) dos mestrados, a maioria releva a sua adequabilidade. Entre
vrios itens em anlise, a Distribuio dos tempos curriculares (estgio, seminrio e reflexo nas escolas), aproximadamente 50% dos respondentes considera-a
adequada e 24% muito adequada, mas outros 24 % considera-a pouco adequada.
Em relao ao Acompanhamento dos professores supervisores, mais de 95%
dos respondentes consideram-no adequado, bastante adequado e muito adequado,
sendo que mais de 60% o classificam nos dois nveis mais elevados.
Ao nvel das sugestes de possvel melhoria da organizao e funcionamento
do estgio, os resultados apontam para a organizao em pares, o alargamento do
tempo de prtica profissional e maior acompanhamento do estgio, ainda que
com nfases diferentes de um para outro mestrado.
(iii) Representaes sobre o processo de superviso. Os resultados relevam
caractersticas pessoais do supervisor, designadamente: disponibilidade (para
ouvir, apoiar, ajudar,); comunicao/relao (ser capaz de compreender o
outro, bom relacionamento, assumir a perspetiva do outro); empenhamento (ser
capaz de encorajar/incentivar o desenvolvimento dos alunos/ter gosto pelo que
faz); exigncia, rigor e organizao; reflexividade (esprito crtico); pacincia e
compreenso; e tica na relao (promover a igualdade de oportunidades entre os
alunos, princpios de justia, cidadania, coerncia).
As sugestes de melhoria do processo de superviso relevam: aumentar o
tempo de superviso; aumentar o rcio supervisor-aluno; proporcionar a reflexo
conjunta aluno/supervisor/cooperante; e alargar o tempo de prtica.
(iv) Apreciao global do desenvolvimento da prtica profissional. Numa leitura global dos resultados relativos s trs unidades curriculares que fazem parte
da iniciao prtica profissional, visvel o aumento de satisfao de um para
outro momento formativo.
No que se refere LEB releva-se a consecuo dos objetivos previstos para
as unidades curriculares IPP I e II, nomeadamente Promover o contacto com os
diferentes contextos educativos. No entanto, os resultados conduziram-nos
necessidade de repensar a carga horria nestas unidades curriculares. Os alunos
consideraram, por um lado, que o tempo nos contextos era reduzido e, por outro
lado, a melhoria das prticas supervisivas requeria maior carga horria para a-
628
Martins, Sanches e Gonalves
poio e acompanhamento das suas atividades, aspeto difcil de contornar no atual

quadro legislativo, que fixa em 20 ECTS como carga mxima a integrar por esta
componente de formao.
No que respeita aos mestrados, muito embora tenham resultado indicaes
claramente positivas relativamente organizao e desenvolvimento do estgio,
infere-se que importante continuar a investir na melhoria da qualidade do acompanhamento supervisivo, da gesto do tempo e dos modos de organizao
(em pares ou individualmente), sendo estas duas ltimas sugestes mais destacadas pelos alunos de mestrados com durao mais extensa (Mestrado em Ensino
do 1. e 2. ciclo do Ensino Bsico) e, no qual, a realizao, em simultneo, de
estgio em quatro reas disciplinares do 2. ciclo, acresce a sobrecarga de trabalho. Merece sublinhar que o tipo de organizao sugerido pode contribuir para
elevar a partilha de saberes e a hetero-superviso.
Relativamente s caratersticas dos supervisores, os resultados relevam a valorizao de caratersticas pessoais e domnio de conhecimento profissional (conhecimento pedaggico, de contedo e dos contextos), bem como experincia
profissional, encontrando consonncia com alguns referenciais tericos (Alarco
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Johnson, B. e Onwuegbuzie, A. (2004). Mixed Methods Research: A research paradigm whose times has come. Educational Research, 33 (7), 14-26.
S-Chaves, I. (2002). A construo do conhecimento pela anlise reflexiva
da praxis. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian e Fundao para a Cincia e
Tecnologia.
629
104. Programa de formao contnua em

Matemtica: Um modelo a seguir
Cristina Martins1 e Leonor Santos2
1
Instituto Politcnico de Bragana, Escola Superior de Educao, Portugal, mcesm@ipb.pt

2
Universidade de Lisboa, Instituto de Educao, Portugal, leonordsantos@sapo.pt
Resumo
O trabalho aqui apresentado baseia-se numa tese de doutoramento em Educao, especialidade didctica da Matemtica, que teve como objetivo principal estudar o desenvolvimento profissional do professor de 1. ciclo atravs
da sua participao no Programa de Formao Contnua em Matemtica.
Seguindo uma abordagem metodolgica de natureza interpretativa, com design
de estudo de caso, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas s trs professoras caso, observadas sesses de trabalho e aulas e realizada recolha documental, em particular dos porteflios elaborados no mbito do programa de
formao.
Neste trabalho foi concludo que a participao das professoras Aida, Dora e
Sara no Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores do 1.
Ciclo do Ensino Bsico contribuiu para o seu desenvolvimento profissional,
nomeadamente no que respeita s aprendizagens matemticas, prtica letiva e
reflexo sobre a prtica. Partindo desta concluso, neste artigo pretendemos evidenciar o que motivou este desenvolvimento, tendo por base os aspetos realados
pelas professoras, nomeadamente as caractersticas particulares deste programa.
Palavras-chave
Desenvolvimento profissional, programa de formao contnua, Matemtica.
1. Introduo
Do estudo realizado na tese de doutoramento da primeira autora (Martins,
2011), foi possvel concluir que a participao das professoras Aida, Dora e Sara
(nomes fictcios) no Programa de Formao Contnua em Matemtica (PFCM)
contribuiu para o seu desenvolvimento profissional, tendo cada professora tido
631
os seus ganhos especficos na dimenso do conhecimento didtico, da prtica

letiva, e da reflexo.
Nesta comunicao, considerando partida que cada professor tem as suas
caractersticas particulares, pretendemos centrar-nos no que foi evidenciado
pelas professoras como motivador do seu desenvolvimento profissional, tendo
como finalidade ltima deixar alguns contributos para a formao contnua de
professores.
2. O Programa de Formao Contnua em Matemtica
Em Portugal, na sequncia dos baixos nveis de rendimento dos alunos revelados, em 2003, pelo Programme for International Student Assessment (PISA)
(OCDE, 2003), foram anunciadas algumas medidas para superar esta situao,
entre elas o PFCM que se desenvolveu em Portugal, entre o ano letivo de
2005/2006 e de 2010/2011. Da organizao deste programa destaca-se: o carcter voluntrio; o desenvolvimento ao longo do ano letivo; o ser centrado nas
escolas/agrupamentos; o ser organizado em sesses de formao em grupo, realizadas quinzenalmente, e sesses de acompanhamento em sala de aula, com a
presena do formador; e a elaborao de um porteflio para reflexo e avaliao
da formao (Serrazina et al., 2005).
3. Desenvolvimento profissional do professor
Segundo Guskey (2000) o desenvolvimento profissional do professor fundamenta-se essencialmente em dois aspectos. Primeiro, o conhecimento essencial
sobre educao est a crescer rapidamente, tal como est a crescer em todas as
reas e disciplinas medida que o conhecimento se expande so necessrias
novas capacidades por parte dos professores. Segundo, muitas das actuais reformas educativas requerem que os professores das escolas estejam preparados para
assumir novos papis e novas responsabilidades.
O mesmo autor adianta que o desenvolvimento profissional um processo
para melhorar os conhecimentos, as competncias e as atitudes do professor,
tendo por finalidade ltima a qualidade da educao na sala de aula e a melhoria das aprendizagens dos alunos. Neste processo interessa a considerao
do seu protagonista o professor. Neste sentido, Day (2001) torna claro que as
necessidades de desenvolvimento profissional do professor variam de acordo
com sua histria pessoal e profissional.
A promoo do desenvolvimento profissional apresenta uma infinidade de
objetivos e toma diferentes formas, desde a reflexo pessoal, luz das experincias em sala de aula, at cursos introduzidos pela tutela, por exemplo aquando da
introduo de novos materiais curriculares (OCDE, 1998).
Na literatura recente frequente a apresentao de programas de desenvolvimento profissional (Sowder, 2007; Zaslavsky, Chapman e Leikin, 2003), sur-
632
Martins e Santos
gindo associados importncia da valorizao da compreenso da Matemtica.

Nestes, a participao do professor realizada com a convico de alargar os
seus conhecimentos e competncias, crescer profissionalmente e aumentar a sua
eficcia com os alunos (Guskey, 2000). A utilizao em simultneo de diferentes
abordagens (Silver, Mills, Castro, Ghousseini e Stylianides, 2005) pode permitir
que os pontos fortes de uma abordagem sirvam de complemento s limitaes de
outra. Neste sentido, de realar o papel central das tarefas, bem como a reflexo sobre a prtica e a colaborao entre os vrios intervenientes do programa.
4. Metodologia de investigao
De acordo com as questes enunciadas, optou-se por seguir uma abordagem
de investigao interpretativa (Stake, 2009), tomando por design da investigao
o estudo de caso (Yin, 2009). O estudo considerou trs professoras do 1. Ciclo
do Ensino Bsico, Aida, Dora e Sara, pertencentes ao mesmo grupo de formao.
Os critrios de seleo dos participantes foram o tempo de servio docente, a formao acadmica e a sua disponibilidade para fazerem parte do estudo. A recolha
de dados foi efetuada atravs de entrevistas semi-estruturadas, observao participante e recolha documental, nomeadamente os porteflios. A anlise da informao consistiu na organizao e interpretao dos dados, tendo as categorias de
anlise sido construdas a partir do quadro terico de referncia e ajustadas ou
completadas a partir dos aspetos emergentes da prpria anlise de dados.
Um professor: Uma pessoa
Importa realar que o ponto de partida das professoras envolvidas neste estudo era claramente diferente, bem como as suas expectativas em relao ao
PFCM. A experincia profissional destas professoras era diferente enquanto
Aida e Sara tinham mais de vinte anos de servio, Dora tinha menos de dez. Aida
sempre se relacionou bem com todas as reas do saber e o gosto pela aprendizagem sempre foi por si sentido. Para Dora, a Matemtica funcionou como a sua
rea problemtica e a necessidade de aprendizagem essencialmente percetvel
quando enfrenta a profisso. Sara sempre manifestou gosto pelas disciplinas da
rea de Cincias, sendo, no geral, a Matemtica a sua disciplina preferida no seu
percurso enquanto estudante.
PFCM: Um modelo de desenvolvimento profissional convincente
Das opinies das professoras possvel extrair algumas caractersticas fundamentais do PFCM que funcionaram como um contributo para o seu desenvolvimento profissional: (i) Alternncia entre as sesses do programa; (ii) Papel do
professor no desenrolar das sesses; (iii) Tarefas desenolvidas; e (iv) Trabalho
colaborativo.
633
(i) As professoras consideraram que a alternncia entre as sesses de formao em grupo e sesses de acompanhamento em sala de aula se mostrou determinante para os resultados conseguidos. Consequentemente, as professoras caracterizaram o modelo do PFCM, explicitando aliar a teoria prtica e, consequentemente, pondo a claro a importncia da prtica letiva se desenvolver em
trs fases (planificao, conduo e reflexo).
(ii) Salientaram serem levadas em considerao as suas necessidades e lhes
ter sido conferido um papel ativo no desenrolar das sesses.
(iii) Quer as tarefas desenvolvidas nas sesses de formao, quer a sua experimentao na sala de aula, funcionaram como um meio para a ampliao do
conhecimento didtico. Sara apontou particularmente a utilidade das tarefas
realizadas nas sesses de formao em grupo para as aprendizagens efetuadas.
Dora destacou a experimentao das tarefas, em sala de aula, como motivo para
a aquisio de conhecimento sobre a Matemtica.
(iv) O trabalho colaborativo envolvendo os colegas e a formadora, foi indicado como essencial para o desenvolvimento das sesses de formao em grupo,
sendo especificada a valorizao da troca de experincias, ideias e opinies, a
partilha de experincias de sala de aula e o esclarecimento de dvidas. Dora
particulariza o trabalho desenvolvido com a formadora.
Reflexo no PFCM: Particularidade a destacar
A reflexo realizada (nas sesses de formao em grupo, com a formadora e
na construo do porteflio) foi um aspeto enfatizado pelas trs professoras como propiciador do seu desenvolvimento profissional. Ao porteflio associaram,
especificamente, uma postura de questionamento continuado ao longo da formao e em tempo til, sendo visvel nas suas opinies que a construo do porteflio obriga realizao de registos, sendo este um aspecto crucial para uma reflexo aps a ao.
O desenvolvimento profissional de Aida, Sara e Dora, conseguido, com a sua
participao no PFCM, no pode ser separado da sua histria pessoal e profissional, se o seu ponto de partida era diferente tambm os seus ganhos foram distintos.
Das opinies das professoras sobressaem algumas caractersticas do Programa de Formao Contnua em Matemtica e que, em nosso entender, devem ser
consideradas na formao contnua de professores, nomeadamente o articular a
teoria e prtica, operacionalizada pelo tipo de sesses previstas; o atender s
reais necessidades dos professores e permitir a sua participao ativa na construo do conhecimento profissional; o encarar as tarefas desenvolvidas como um
contedo (abordadas nas sesses de formao) e um processo (experimentadas
634
Martins e Santos
na sala de aula com os alunos); e o relevar o trabalho colaborativo num grupo de

formao.
O processo de reflexo um elemento destacado. De facto, para ensinar,
os professores necessitam de uma constante aprendizagem, bem como da capacidade de ser reflexivo.
Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks:
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Development. Paris: Centre for Educational Research and Innovation of OCDE.
Serrazina, L., Canavarro, A., Guerreiro, A., Rocha, I., Portela, J. e Saramago,
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Silver, E., Mills, V., Castro, A., Ghoussein, H. e Stylianides, G. (2007).
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Zaslavsky, O., Chapman, O. e Leikin, R. (2003). Professional development of
mathematics educators: Trends and tasks. Em A. J. Bishop, M. A. Clements, C.
Keitel, J. Kilpatrick e F. K. S. Leung (eds.), Second international handbook of
mathematics education Part two (pp. 877-917). Dordrecht, The Netherlands:
Kluwer Academic Publishers.
635
105. Las competencias profesionales

del Grado en Periodismo:
un anlisis de la percepcin del alumnado1
Andreu Casero-Ripolls1, Hugo Domnech-Fabregat2 y
Pablo Lpez-Rabadn3
Universitat Jaume I (Castelln)
1
casero@uji.es, 2hdomenec@uji.es, 3rabadan@uji.es
Resumen
El sector periodstico atraviesa una etapa de profundas transformaciones desde el punto de vista industrial y profesional. La irrupcin de las tecnologas digitales ha modificado notablemente su forma de trabajo generando nuevos perfiles
y competencias periodsticas. El objetivo principal de esta comunicacin es evaluar el reflejo de estas competencias en los planes de estudios del Grado en Periodismo desde el punto de vista de los estudiantes. Para el diseo metodolgico
se ha optado por aplicar una encuesta que valora cuantitativamente el grado de
importancia atribuido por el alumnado a diferentes competencias formativas. De
forma preliminar, se ha seleccionado como muestra a los estudiantes de ltimo
curso de la Universitat Jaume I (UJI). Los resultados obtenidos apuntan una
mayor valoracin de los alumnos hacia competencias relativas a la elaboracin
tradicional de productos informativos frente a otras vinculadas a la gestin empresarial y al conocimiento terico de la actividad periodstica.
Palabras clave
Periodismo, estudios de grado, competencias, perfiles profesionales, emprendedura, alumnado.
1. Introduccin
El periodismo est sumido, actualmente, en un escenario de grandes transfor1
Esta comunicacin se integra dentro del Proyecto de Innovacin Educativa Evaluacin de las
competencias profesionales del Grado en Periodismo, desarrollado por el Grupo de Innovacin
Educativa (GIE) en Periodismo de la Universitat Jaume I, que tiene como investigador principal al
profesor Dr. Andreu Casero-Ripolls.
637
maciones. La constante innovacin tecnolgica, derivada de la digitalizacin, por

un lado, y la fuerte crisis financiera internacional, por otro, estn sacudiendo sus
bases. Esta ltima ha provocado un fuerte deterioro de la economa del sector. En
Espaa, los diarios han visto como sus beneficios brutos (EBITDA) se reducan, en
el perodo 2007-2010, en un 66,25% del total (Casero-Ripolls e IzquierdoCastillo, 2013). La respuesta a este escenario se ha orientado, principalmente, a la
reduccin drstica de costes, especial en el captulo de personal, que ha cado un
21,1% entre 2007 y 2011. El nmero de profesionales que han perdido su empleo
en este ciclo se ha situado en 7.500 periodistas.
La irrupcin de las tecnologas digitales tambin ha comportado alteraciones.
Internet, los dispositivos mviles y los medios sociales han aumentado la competencia a la hora de ofrecer informacin, incrementado la velocidad de circulacin
de las noticias, globalizado la informacin, posibilitado que los ciudadanos se
conviertan en productores de noticias y potenciado la flexibilidad en la difusin
multiplataforma, entre otros aspectos. Cambios que abren oportunidades y riesgos para el periodismo.
La transformacin del contexto empresarial (Casero-Ripolls y CullellMarch, 2013), las nuevas demandas laborales (Scolari et al., 2008) y la emergencia de nuevos perfiles profesionales (Gonzlez-Molina y Ortells-Badenes, 2012;
Mic, 2013) afectan a la formacin de los futuros periodistas (Murciano, 2005).
En este marco, resulta fundamental impulsar un proceso de evaluacin de las
competencias formativas del Grado en Periodismo para calibrar su adaptacin a
este nuevo escenario (Domnech y Lpez, 2012).
Esta investigacin se articula a partir de dos objetivos:
O1. Someter a evaluacin las competencias formativas definidas en el plan de
estudios del Grado en Periodismo, tomando como caso de estudio a la Universitat Jaume I de Castelln (UJI).
O.2. Conocer la evaluacin que hace el alumnado del Grado en Periodismo
de la UJI de las competencias formativas incluidas en el plan de estudios.
Los resultados obtenidos permitirn analizar el valor atribuido por el alumnado del Grado en Periodismo a las competencias formativas y evaluarlas para
mejorar su diseo y para reforzar aquellos mbitos que resulten pertinentes.
2. Metodologa
La tcnica de investigacin aplicada es la encuesta cuantitativa online. El
cuestionario est integrado por preguntas de estimacin, basadas en una escala de
valoracin de 0 a 10. Se han sometido a valoracin un total de 24 competencias
formativas asociadas al plan de estudios del Grado en Periodismo de la UJI. Para
la obtencin de datos y su tratamiento estadstico se ha utilizado el programa
Excel. El trabajo de campo se ha efectuado el mes febrero de 2013.
638
Casero-Ripolls, Domnech-Fabregat y Lpez-Rabadn
La muestra de la investigacin est compuesta por el alumnado del cuarto

curso del Grado en Periodismo de la UJI. De las 65 personas que integran la
poblacin han respondido vlidamente al cuestionario 28. Esta cifra supone el
43,1% del total, poniendo de manifiesto un grado de representatividad aceptable.
La distribucin de la muestra por sexos es: 21% hombres y 79% mujeres. El
error muestral es de 4,3% con un nivel de confianza 2=95,5%.
3. Resultados
Los resultados permiten detectar tres grandes bloques segn el grado de importancia atribuido por el alumnado a diferentes competencias formativas.
El primer grupo incluye las competencias que han recibido una valoracin
ms elevada, situada entre 10 y 8 puntos (tabla 1). La aptitud ms apreciada es
conocer los acontecimientos que forman parte de la actualidad periodstica
(9,18). Se trata de una competencia de tipo contextual. El alumnado sita entre
las habilidades mejor consideradas aquellas relacionadas con el dominio de las
rutinas productivas del periodismo, como la gestin de fuentes, la documentacin
o la seleccin informativa. Tambin, reciben una puntuacin alta aquellas ligadas
a las tcnicas periodsticas, como la capacidad para elaborar productos periodsticos o el dominio de los diferentes gneros. Igualmente, tambin son bien consideradas aquellas conectadas a la experiencia profesional o a la polivalencia.
Competencia
Conocer los acontecimientos que forman parte de la actualidad periodstica
Elaborar productos periodsticos de carcter informativo, interpretativo y de opinin
Adaptarse a diferentes tareas y situaciones profesionales
Aplicar los criterios profesionales de noticiabilidad y desarrollar eficazmente el
proceso de seleccin informativa
Gestionar las fuentes de informacin en el mbito del periodismo
Dominar los procesos bsicos de investigacin y documentacin periodstica
Diferenciar los gneros periodsticos en cualquiera de sus soportes (prensa,
radio, TV, Internet)
Analizar globalmente el mundo y la realidad social
Vincularse a medios periodsticos a travs de colaboraciones y prcticas voluntarias durante el proceso formativo
Utilizar eficazmente las distintas tecnologas implicadas en la produccin informativa en sus diferentes soportes
Expresarse periodsticamente con eficacia en los idiomas oficiales de la Comunidad Valenciana (valenciano y castellano) de forma oral y escrita
Media
(0-10)
9,18
8,75
8,64
8,61
8,61
8,61
8,53
8,25
8,18
8,11
8,07
Elaboracin propia
Tabla 1. Competencias ms valoradas (entre 10 y 8 puntos)
639
En la tabla 2 se muestran las competencias menos valoradas (por debajo de

7,5 puntos). Alcanzar un expediente acadmico sobresaliente es la peor considerada (5,07). Este dato pone de manifiesto un aspecto polmico ya que el estudiantado no percibe que la excelencia acadmica est conectada con la mejora de
las expectativas laborales y con las exigencias de las empresas periodsticas.
Media
(0-10)
Competencia
Conocer los fundamentos tericos de la actividad periodstica, as como sus
implicaciones sociales y polticas
Conocer detalladamente el marco jurdico, deontolgico e histrico en el que
se inserta la actividad periodstica
Controlar el funcionamiento y la gestin de una empresa periodstica
Alcanzar un expediente acadmico sobresaliente
7,36
7,03
6,11
5,07
Elaboracin propia
Tabla 2. Competencias menos valoradas (menos de 7,5 puntos)
La tabla 3 incluye las competencias que reciben una valoracin intermedia,

entre 8 y 7,5 puntos. En este grupo aparecen aquellas aptitudes vinculadas a la
emprendedura: detectar oportunidades de negocio (7,78) e impulsar proyectos
periodsticos innovadores (7,71). Estos datos demuestran la escasa concienciacin de los futuros periodistas respecto a la puesta en marcha de su propia empresa. Pese a la fuerte crisis que afecta al sector y las nuevas posibilidades que
brindan las tecnologas digitales, el alumnado sigue percibiendo sus perspectivas
laborales ligadas al trabajo asalariado en el seno de los medios de comunicacin
convencionales. Algo que revela su escasa conciencia innovadora.
Media
(0-10)
Competencia
Dominar un mbito especializado del periodismo (poltica, economa, cultura,
deportes, etc.)
Integrarse en equipos de trabajo dentro del sector periodstico
Expresarse periodsticamente con eficacia en ingls de forma oral y escrita
Detectar las oportunidades de negocio que ofrecer el nuevo entorno periodstico
digital al sistema comunicativo en general y al sector periodstico en particular
Reproducir las rutinas profesionales y las formas de trabajo especficas del sector
periodstico
Impulsar proyectos periodsticos innovadores tanto en su vertiente profesional
como empresarial
Identificar los escenarios de futuro que afectan al periodismo en el mbito de Internet
Identificar de forma global la actividad del sistema comunicativo profundizando
en sus problemticas, retos y oportunidades
7,96
7,93
7,86
7,78
7,75
7,71
7,68
7,53
Elaboracin propia
Tabla 3. Competencias con una valoracin intermedia (entre 8 y 7,5 puntos)
640
Casero-Ripolls, Domnech-Fabregat y Lpez-Rabadn
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos subrayan varias tendencias significativas respecto a
la visin del alumnado del Grado en Periodismo sobre las principales competencias que organizacin el ttulo y sus expectativas profesionales. En primer lugar,
destaca que en el nivel mximo de valoracin se siten el dominio de las tcnicas
periodsticas ms tradicionales, la experiencia profesional y la polivalencia.
Tambin resulta significativa la escasa importancia asignada al conocimiento del
contexto profesional y a la obtencin de resultados acadmicos excelentes. Por
otra parte, el anlisis muestra una valoracin poco relevante por parte del alumnado del emprendimiento empresarial. En sntesis, los resultados muestran la
pervivencia de una cultural profesional del alumnado bastante tradicional respecto a las funciones sociales del periodismo, una aceptacin generalizada de la
lgica empresarial e institucional dominante en el sector y una escasa propensin
al emprendedurismo.
Casero-Ripolls, A. e Izquierdo-Castillo, J. (2013). Between Decline and a
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perfil del periodista a partir de la digitalizacin de los medios audiovisuales
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641
106. A produo acadmica sobre a prtica

docente do professor universitrio no centrooeste brasileiro, 2006-2009
Sueli Teresinha de Abreu-Bernardes1 e Leonora de Abreu Bernardes2
Universidade de Uberaba, Uberaba, MG, Brasil, REDECENTRO/OBEDUC/OBID,
Agncia financiadora: FAPEMIG
1
abreubernardes@terra.com.br, 2leonora.bernardes20@gmail.com
Resumo
Para apresentar as produes sobre a prtica docente do professor universitrio nos Programas de Ps-Graduao em Educao da Regio Centro-Oeste,
perodo 1999-2005, discutem-se, neste texto, duas dimenses da anlise realizada
por uma das equipes da Rede de Pesquisadores sobre Professores do CentroOeste-REDECENTRO. Na primeira, reportam-se ao aspecto metodolgico da
pesquisa realizada, suas possibilidades e limitaes, indicando o diferencial deste
trabalho e alguns conceitos que subsidiaram as leituras sobre o estado da arte e
os procedimentos realizados. Na segunda, delineiam-se os resultados sobre a
escolha temtica, apontando a predominncia da prtica docente, embora a docncia universitria ainda seja pouco escolhida. Enfatiza-se que a gnese da escolha de um tema responde ao campo cientfico em que o investigador se insere.
Palavras-chave
Professor, prtica docente, docncia universitria, pesquisa educacional.
As balizas do estudo
A pesquisa e a reflexo sobre questes concernentes ao professor realizam-se
em diferentes dimenses e abordagens nos Programas de Ps-Graduao em
Educao no Brasil. Buscando expressar o que revelam as produes dos mestrandos de seis universidades, integrantes da Rede de Pesquisadores sobre Professores do Centro-Oeste-REDECENTRO, apresentado o estado da arte em
relao escolha do tema prtica docente universitria. O corpus sobre o qual
recai esse estudo limita-se s dissertaes defendidas entre 1999 e 2005.
643
A preocupao com o rigor metodolgico requer a explicitao dos limites

inerentes s investigaes que buscam dados empricos. A compreenso das
balizas proporciona a construo de dados com maior fidedignidade, com seu
alcance explicitado, o que minimiza possveis equvocos de interpretao. Nesse
sentido, Max Weber (1993: 107-148) afirma que na investigao de um fenmeno sempre se escolhem aspectos do real, segundo o significado que eles apresentam ao analista dos dados, pois as anlises realizadas desvendam um ponto de
vista terico do pesquisador e, por conseguinte, unilateral, que embora esclarea a realidade, no constitui um esquema adequado no qual o real possa ser totalmente abarcado.
Inmeras pesquisas sobre o Estado da Arte ou Estado do Conhecimento so
realizadas na ltima dcada no Brasil. Esses estudos tm em comum o processo
de mapear e discutir espcies de produo acadmica de distintos campos do
conhecimento, procurando o que, como e em que condies tm sido criadas
dissertaes e teses, ou publicaes em peridicos e trabalhos publicados em
anais de eventos cientficos. Exemplos de investigaes desse tipo so Alfabetizao (2000), coordenada por Magda Soares, a Formao de professores no
Brasil, 1990 a 1998 (Andr, 2002), Abreu-Bernardes; Silva; Silva (2012), dentre
outros.
As peculiaridades da pesquisa
Na pesquisa aqui relatada, as dissertaes foram lidas em sua integra. O uso
apenas de resumos pareceu insuficiente para os propsitos deste estudo. Nesse
sentido, refletiu-se com Megid (apud Ferreira, 1999: 3) que questiona as pesquisas baseadas na anlise dos resumos das produes cientficas, pois, por serem
muito concisos e, algumas vezes, equivocados, no so suficientes para a divulgao dos resultados e das possveis contribuies do estudo realizado.
Inicialmente, os pesquisadores de cada programa selecionaram as dissertaes que tinham como foco o professor. As 330 produes elencadas foram analisadas por meio de uma ficha de anlise, elaborada especialmente para a pesquisa. Essa anlise foi realizada, primeiro no mbito de cada Programa e, posteriormente, foram abarcadas as dissertaes defendidas nas universidades parceiras, as quais eram pertinentes ao foco definido.
A categorizao dos temas no removeu a riqueza da abrangncia ou interseco de mais de um aspecto abordado nas pesquisas. Por conseguinte, elegeuse, ainda, uma subtematizao que visou gerar pesquisas posteriores, um dos
objetivos de um estado da arte. Nesse enfoque, a ficha de anlise proposta abrangeu, em relao docncia no ensino superior, a prtica nos cursos de Pedagogia, Licenciatura e Normal Superior.
Aps esse fichamento, foram selecionados 20% desses trabalhos, e utilizada a
Ficha de aprofundamento onde se registrou o adensamento do tema escolhido,
644
Abreu-Bernardes e Bernardes
luz de autores como Luckesi (1990) e Pimenta (1997), entre outros, e com
aportes metodolgicos em Soares e Maciel (2000), Andr (2002), e Ferreira
(2002), em uma abordagem quali-quantitativa, uma vez que essas duas perspectivas se complementaram.
Desvelamento dos temas
O que a anlise das dissertaes do Centro-Oeste revelam?
Os estudos realizados indicam que os pesquisadores dos Programas optam
por fazer estudos que explicitam, analisam e problematizam situaes do cotidiano da prtica docente (grfico 1).
Fonte: Banco de dados REDECENTRO 2009
Grfico 1. Temas principais e temas articulados nas produes dos programas de psgraduao em Educao da Regio Centro-Oeste que tm como foco o professor. 1999-2005
A identificao de temas articulados, assim entendidos quando os pesquisadores abrangiam mais de um tema em seus estudos, mostra, ainda, a predominncia da prtica docente (35%) nas escolhas realizadas no campo de cada um
dos Programas, alm de estar presente articulada a outros temas (29%). Em Prtica docente, muito significativa a opo pela pesquisa da Educao Bsica
(61%), sendo que o ensino fundamental o mais pesquisado. O interesse pela
docncia no ensino superior est presente apenas em sete dissertaes, sendo
645
cinco delas voltadas para os cursos de licenciatura. O referencial que nomeado

como fundamento s escolhas temticas dos ps-graduandos , ou aproxima-se,
de uma tendncia crtica educao. Autores como Frigotto (1996), Freire
(1996), Dourado (2002) e Saviani (2008), entre outros, so apresentados como os
autores com quem dialogam para a definio temtica.
Consideraes finais
Por que os ps-graduandos optam por esse ou aquele tema? O que suas escolhas explicitam? Tais perguntas sugerem algumas reflexes. Primeiro, no aspecto
das polticas educacionais, o professor escuta intensamente o discurso da competncia, da prtica renovada, do saber-fazer e da necessidade de uma melhoria nos
resultados das avaliaes de professores, alunos e instituies. Se a educao
resulta em insucesso, a fala ideolgica que prevalece em nossa sociedade aponta
a deficincia do ensino ou da prtica do professor.
Segundo, conviver intensamente com os problemas da educao enquanto
prtica faz parte da natureza do trabalho do professor. Nesse sentido, ele faz,
continuamente, a interlocuo entre o saber terico e a prtica pedaggica. Assim, natural que problemas da relao entre a teoria e a prtica ou de uma prtica sem teoria, ou seja, de uma prtica ingnua ou puramente emprica, incomodem o professor, uma vez que seu trabalho como educador depende muito da
segurana com que ele seja capaz de articular a teoria com a prtica e vice-versa,
dando a essa atividade carter terico-prtico efetivo.
Ressalte-se, ainda, que compreenso da gnese da escolha de um tema passa
pela anlise dos desejos e perguntas subjetivas do investigador, e do mesmo
modo, responde ao campo cientfico, ao campo social, ao campo educacional,
enfim pluralidade dos mundos, na linguagem bourdineriana, em que o investigador se insere.
Assim, o ps-graduando faz sua escolha inserido em um campo com valores,
fatos, objetos, tenses, disputas e interesses especficos, que na universidade se
traduzem em linha de pesquisa do orientador, grupos de pesquisa existentes, rea
de concentrao, critrios e instrumentos de avaliao da CAPES e do curso, bibliografia a que apresentado e novas experincias em eventos e no prprio Programa. A esse contexto acadmico soma-se a realidade de seu local de trabalho, geralmente uma escola, em que ele reconhece necessidades, apelos e exigncias.
Deseja-se, portanto, salientar que as variveis explicativas da escolha de um
tema abrangem todo um campo de interconexes, de lutas, de determinaes
sociais, de todo um movimento acadmico em torno do ato de pesquisar.
Referncias
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Paulo: Cortez.
647
107. Evaso universitria:

a importncia dos servios universitrios
Carine ngela de Abreu1 e Sharlene Goulart Rodrigues2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
1
carineabreu@gmail.com,2sharlene.goulart@gmail.com
Resumo
A evaso universitria um problema que desafia estudantes, instituies e
polticas educacionais. O presente estudo buscou realizar uma reviso documental sobre as principais causas da evaso e pretendeu discutir o papel dos servios
universitrios como agentes preventivos da evaso. Para tanto, abordou a questo
da expanso do ensino superior no Brasil, suas razes e consequncias para a
populao. Observou-se que as razes mencionadas pelos alunos para evadirem
convergem em torno da dificuldade de escolha, problemas de estrutura do curso,
professores, a insatisfao com o mercado de trabalho, razes pessoais e financeiras, dentre outras. De acordo com a reviso da literatura sobre as causas da
evaso imprescindvel que as instituies criem espaos de orientao e aconselhamento aos seus alunos. A fim de prevenir a evaso, fundamental que os
servios de orientao ao estudante possam intervir principalmente nos primeiros
anos de curso, momento em que os alunos se sentem deslocados e por vezes
confusos em relao s suas escolhas.
Palavras-chave
Evaso universitria, servios universitrios, orientao profissional.
A evaso universitria um fenmeno que se intensificou ao longo dos anos,
concomitantemente com a expanso do ensino superior (Hutz e Bardagi, 2005).
Se, por um lado, as polticas da educao superior no Brasil buscaram ampliar o
acesso ao ensino com programas e cotas para ingresso, por outro, as universidades pouco tm se mostrado atentas s dificuldades encontradas por seus alunos
ao longo de sua trajetria universitria. Com a populao universitria de hbitos
e culturas diversas, imprescindvel pensar em polticas, processos educativos e
organizacionais que atentem para as expectativas e a formao acadmica dessa
649
populao que est ingressando no ensino superior (Santos, 2000; Nico, 2000;
Bardagi e Hutz, 2005).
O aluno, ao ingressar na faculdade, se depara com diversas novas situaes,
como a perda do vnculo com os amigos da escola, a autonomia, o planejamento
do seu tempo e responsabilidades maiores devido ao seu novo papel na sociedade, este, de estudante universitrio (Almeida e Soares, 2003). De maneira geral, a
graduao um perodo de experimentaes, de implementaes de escolhas nas
quais o aluno desenvolve seu comportamento exploratrio a fim de subsidiar as
decises tomadas ao longo do curso de graduao e formular projetos profissionais (Teixeira, Bardagi e Hutz, 2007).
Expanso do ensino superior no Brasil
O crescimento de alunos ingressantes no ensino superior, fenmeno que se
intensificou ao longo da ltima dcada, foi arquitetado pelo Plano Nacional de
Educao (PNE) elaborado para o ltimo decnio (2001-2010) e que prev o
aumento de vagas em 30% entre os jovens de 18 a 24 anos. A ampliao do
ensino superior est intimamente ligada a questes sociais, s exigncias mercadolgicas e a uma maior oferta desse nvel de ensino por meio de polticas pblicas que ampliam o seu acesso. Por entender que o ensino um bem pblico
essencial, o Ministrio da Educao adotou uma srie de medidas legais para
recuperar a capacidade do poder pblico de supervisionar, avaliar e regular o
sistema federal, em particular a criao de novas instituies de educao superior (Genro e Motta, 2004).
O Ministrio da Educao apresentou sociedade medidas exclusivas para
ingresso na educao superior via polticas e programas de aes afirmativas que
atendem as classes menos favorecidas. Dentre os principais programas de incluso est o Programa Universidade para Todos (ProUni), cuja finalidade a concesso de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de baixa renda, em
cursos de graduao e seqenciais de formao especfica, em instituies privadas de educao superior que recebem do governo, em contrapartida, iseno de
alguns tributos quando aderem ao Programa. Essas aes vo ao encontro das
metas do Plano Nacional de Educao, que j atendeu, desde sua criao at o
processo seletivo do segundo semestre de 2008, cerca de 430 mil estudantes,
sendo 70% com bolsas integrais (MEC, 2008). Outro programa o Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), destinado a financiar a
graduao no Ensino Superior de estudantes que no tm condies de arcar
integralmente com os custos de sua formao. Os alunos devem estar regularmente matriculados em instituies no-gratuitas, cadastradas no Programa e
com avaliao positiva nos processos conduzidos pelo MEC (MEC, 2008).
Com a transformao do sistema de ensino superior, antes considerado elitizado pela sociedade em geral, houve uma transformao tambm no perfil dos
ingressantes a essa etapa da educao superior, pois, devido abrangncia das
650
de Abreu e Goulart
classes populares, o ensino superior obteve uma importante diversificao, considerada por grande parte da populao como sendo positiva (Amaral, 2000;
Almeida e Soares, 2003). Contudo, a distribuio das vagas de forma igualitria
no representa uma real democratizao do ensino se os membros envolvidos
no tiverem qualidade; isso ser possvel se o governo tiver o mesmo empenho
que teve para possibilitar a democratizao do acesso, ou seja, executar na prtica aquilo que prega em suas polticas pblicas (Schleich, Polydoro e Santos,
2006; Almeida e Soares, 2003).
Considerando-se os nmeros da expanso universitria que, de fato, consolidam as polticas pblicas e os programas de aes afirmativas criados pelo governo
para democratizar o acesso educao superior e melhoria de sua qualidade
(INEP, 2008), percebe-se que isso no basta para que se garanta a qualidade. Existem tambm outras questes prticas e de extrema relevncia formao acadmica tais como: o investimento em material didtico, tecnolgico e docente, equipamentos, laboratrios, livros e peridicos, infra-estrutura, espaos ampliados para
subsidiar o aumento da populao acadmica. Todos esses aspectos formam uma
parte entre tantas outras indispensveis formao acadmica de qualidade e sucesso, to almejada e necessria ao Brasil (Del Prette e Del Prette, 2004).
Segundo estatsticas fornecidas pelo INEP (2006), foram realizadas
4.676.646 matriculas em cursos de graduao, das quais 1.753.068 foram feitas
por ingressantes no ensino superior, sendo que 736.829 que concluram seus
cursos de graduao no respectivo ano. Em 2002, o censo do ensino superior
mostra que o ndice de evaso foi de 38%, ou seja, diminui se comparado ao de
1993 em que o percentual de formandos era de 54,6%. Isso leva a supor que era
de 45,4% o percentual de evaso (Lehman, 2005). Recentemente, o governo
apresentou o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais REUNI, o qual prev medidas para evaso, tendo como
objetivo ampliar o acesso e a permanncia na educao superior (MEC, 2008).
Servios universitrios
Em grande parte das instituies que realizam trabalhos voltados ao aluno,
estes em geral tem suas solicitaes e pedidos atendidos por meio de servios de
qualquer ordem. Kotler e Fax (1994) conceituam por servio qualquer atividade
ou benefcio que uma parte pode oferecer a outra, que seja essencialmente intangvel e no resulte na propriedade de algo. Sua produo pode ou no estar vinculada a um produto fsico. Sendo a evaso universitria um dos enfoques mais
discutidos quando se fala de ensino superior, tambm imprescindvel que se
discuta os servios universitrios que trabalham com orientao profissional,
uma alternativa vivel a todas as instituies que se preocupam com o bem-estar
de seus alunos. O trabalho desenvolvido pelos servios universitrios deve ir ao
encontro das necessidades e expectativas de seus alunos; para isso, necessrio
que cada instituio conhea o seu universitrio, suas vivncias anteriores
651
universidade e suas expectativas a partir do ingresso no ensino superior, mais

especificamente naquela instituio, como o que o motivou a buscar aquele ambiente para sua formao.
A importncia dos servios universitrios para o aluno so diversas, pois
neste espao que o universitrio poder refletir e discutir sobre questes que
esto incomodando e por vezes atrapalhando seu empenho acadmico. Serpa e
Santos (2001) confirmam tal importncia ao alertar para necessidade destes servios na adaptao vida acadmica e no auxlio a alunos que se encontram com
problemas emocionais, motivo por elas apontado como sendo principal na procura por servios de orientao. Por seu lado, o governo busca atravs do Reuni,
diminuir as taxas de evaso de 40% para 10% at 2012 (MEC, 2008). E as instituies buscam atravs de servios de orientao reverter o quadro da evaso,
que para cada instituio, curso se apresenta de uma forma, mas igualmente de
forma alarmante.
Consideraes finais
Toda medida para intervir no avano da evaso universitria vlida, porm
no devem ser de ordem temporria, mas sim permanentes. A criao de uma
poltica interna de orientao aos alunos, o servio universitrio de orientao,
deve fazer parte da instituio como um espao de aconselhamento no s de
ordem profissional, mas um ambiente em que o aluno possa se sentir vontade e
confiante para expor suas dificuldades e anseios. E para que este servio possa
ter sucesso, imprescindvel que a instituio realize uma pesquisa interna sobre
as causas da evaso de seus alunos, pois s conhecendo os motivos apontados
por eles que ser possvel construir um espao de mudanas significativas. A
interveno deve ocorrer no somente em casos de crise, ou dificuldades encontradas pelos alunos, mas como resultado de um acompanhamento da trajetria
acadmica que possa auxiliar na satisfao do universitrio.
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653
108. La movilidad estudiantil como reto para el

desempeo docente. Un ejemplo con la
asignatura optativa Espaol de Amrica
Inmaculada Mas lvarez
Universidade de Santiago de Compostela, inmaculada.mas@usc.es
Resumen
Este contribucin se plantea algunas reflexiones sobre cmo afrontar el reto
que supone para la prctica docente en la enseanza superior el fomento de la
movilidad estudiantil. Se exponen algunas dificultades y diversas propuestas
para obtener el mejor provecho posible de las aulas multiculturales, a partir de la
experiencia en una asignatura optativa del Grao en Lingua e literatura espaolas (USC): el Espaol de Amrica.
Palabras clave
Movilidad, enseanza superior, multiculturalismo, espaol de Amrica.
Introduccin
El fomento de la movilidad de estudiantes se presenta en la actualidad como
uno de los ndices relevantes de calidad y prestigio de las instituciones universitarias, adems de constituir una va de captacin de alumnado, imprescindible en
ocasiones para mantener o consolidar algunos de los estudios ofertados. En los
ltimos cursos, la incorporacin cada vez ms numerosa de estudiantes forneos
a las aulas ha venido provocando con frecuencia desconcierto entre alumnado
autctono y profesorado, al demandar una adaptacin en objetivos y metodologa docente.
Se argumenta con frecuencia que los programas de intercambio cuentan entre
sus objetivos con el de favorecer la integracin de los estudiantes extranjeros; que
estos no deben recibir trato especial ni diferenciado, sino que lo que se espera de
ellos es que se adapten a una programacin pensada para grupos de estudiantes
autctonos y homogneos. Sin embargo, la situacin se torna ms compleja, y en
ocasiones insostenible sin cambios, cuando la mayora de estudiantes de un curso
es diversa en procedencia, en lenguas o variedades de lenguas de referencia, en
655
conocimientos previos o en cultura de estudio, como sucede en la actualidad con

algunas asignaturas (Mas lvarez, 2011). Y, lo que es ms importante, cuando los
motivos por los que el alumnado elige determinada asignatura divergen en buena
medida de los objetivos planteados en principio para la titulacin.
En esta comunicacin se reflexiona sobre el reto que plantea para la prctica
docente la heterogeneidad lingstica y cultural del alumnado universitario procedente de programas de intercambio, y se apuntan algunas lneas de actuacin a
partir de la experiencia de la primera vez que se imparte una asignatura optativa
del Grao en Lingua e literatura espaolas en la Universidad de Santiago de
Compostela: el Espaol de Amrica.
Caractersticas del alumnado
Dos de los factores a los que se ha tenido que dar respuesta improvisada en este curso tendran fcil solucin con una planificacin acadmica ms ajustada: en
primer lugar, la inesperada gran cantidad de estudiantes matriculados, a pesar de
tratarse de una materia optativa especfica; en segundo lugar, el hecho de que este
alumnado fuera en su inmensa mayora procedente de programas de intercambio1.
Figura 1. Espaol de Amrica (USC 2012-2013). Nmero de estudiantes por pas de

procedencia (Total 73)
Como se puede apreciar en la figura 1, el nmero de alumnas autctonas no

llegaba al 10%, y de hecho quedaba reducido a la mitad, pues una de las matriculadas se encontraba ese semestre fuera como estudiante ella misma de intercambio y otra proceda de otra universidad espaola (programa SICUE). As
pues, de un total de 73 personas matriculadas, solo tres eran alumnas de la USC.
1
En la actualidad la Facultade de Filoloxa acoge entre sus estudiantes a casi el 40% del alumnado
procedente de los programas de intercambio de la USC. La falta de previsin en la matrcula ha
dificultado las sesiones interactivas con tantos estudiantes. Adems, su incorporacin al curso ha
sido paulatina, lo cual ha entorpecido tambin el desarrollo de las clases y el acceso de los estudiantes al aula virtual no ha sido posible hasta mediado el semestre.
656
Mas lvarez
En cuanto al resto, creo que no resultar difcil comprender, teniendo en cuenta

la procedencia de cuatro continentes Europa, Asia, Amrica, Oceana, la
rica diversidad existente en lenguas y variedades lingsticas, en intereses y
expectativas, en culturas de estudio, en las condiciones de los programas de
intercambio de sus propias universidades de procedencia, etc.
Pero, con independencia del panorama multilinge y multicultural, el factor
que ha condicionado en mayor medida la adaptacin metodolgica y de contenidos de la asignatura es el de las diferencias en cuanto al nivel de competencia
lingstica en espaol. Aunque el requisito de la titulacin para admitir estudiantes extranjeros es el de tener certificado un nivel de competencia de espaol B1
segn el MCERL, la verdad es que este curso se han aceptado estudiantes con
Nivel Elemental (A2), a condicin de que obtuvieran el Nivel Umbral (B1) a lo
largo de su estancia en Galicia. El aumento de universidades extranjeras que
ofertan estudios de espaol se debe sin duda al creciente peso de esta lengua en
el panorama mundial2. Todo hace pensar que los programas de intercambio se
van a incrementar en los prximos cursos, con ms solicitudes en el caso de
pases ricos (Japn, EE.UU., Alemania, etc.) y de economas emergentes (Brasil,
China, Corea, etc.), como es natural no solo de Europa, por lo que sera conveniente revisar las condiciones de certificacin de las competencias lingsticas y
exigir un Nivel de usuario avanzado (B2) para la matrcula y de Usuario autnomo (C1) al trmino de la estancia.
Por otra parte, la demanda de cursar Espaol de Amrica por estudiantes
procedentes de programas de intercambio est ms que justificada si pensamos
en sus intereses principales: gran parte de este alumnado orienta sus estudios
hacia reas no humansticas, de tecnologa, economa, poltica o negocios y,
paralelamente, buscan clases de lengua y cultura de los pases hispanohablantes.
Su intencin es la de abrir sus posibilidades laborales al mercado hispanoamericano, de manera que muestran entusiasmo por aprender y conocer no solo las
peculiaridades del espaol hablado en los pases americanos, sino tambin, y no
en menor medida, los principales aspectos de la cultura de cada zona. En otros
casos, la intencin de estas personas es la de trabajar en un futuro no muy
lejano, pues la mayor parte estn en su ltimo ao de carrera como profesoras
y profesores de espaol en sus pases de origen, por lo que se comprender que
busquen una formacin en las variedades lingsticas del espaol que no se limite al mbito europeo.
Adaptacin en objetivos, contenidos, metodologa
Creo que las repercusiones de la situacin presentada someramente en el apar2
Segn datos actuales, lo hablan unos 495 millones de personas, y se prev que hacia el ao 2030 el
7,5% de la poblacin mundial ser hispanohablante (AIC 2012). Adems, segn la misma fuente, en
la actualidad estudian espaol como lengua extranjera unos 18 millones de personas en todo el
planeta.
657
tado anterior, sobre el desarrollo del curso, se deducen sin dificultad; las resumo a
continuacin apuntando algunas orientaciones de cara a cursos venideros.
1) La adaptacin en objetivos y contenidos es consecuencia del inters del
alumnado extranjero por aspectos culturales y no tanto por los de carcter gramatical. Buena prueba de ello es que la gran mayora de los temas propuestos
por ellos mismos para los trabajos de grupo que se llevaron a cabo a lo largo del
semestre, y que se expusieron en las ltimas semanas de clase, no se cieron a
cuestiones lingsticas, sino que trataban aspectos de inters social de contacto de lenguas, de educacin lingstica y cultural como el cine, la msica, la
literatura, la historia, el folclore, la gastronoma, etc. A pesar de tratarse de una
asignatura del Mdulo optativo de especializacin en Filologa Espaola, la
mayor parte del alumnado mostraba escaso entusiasmo por la perspectiva tcnica
y de especialidad, algo que, sin embargo, s es prioritario para el alumnado autctono, con mayor vocacin e inters filolgico solo compartido en cierta
medida por algunas estudiantes extranjeras con un nivel ms avanzado de competencia en espaol. Se impone reorientar los objetivos generales y especficos
de la materia hacia cuestiones ms culturales, ms aplicadas, menos tcnicas; es
necesario aligerar los contenidos, teniendo muy presente la competencia en
lengua espaola, sin limitarse por ello a un punto de vista demasiado general ni
superficial.
2) La adaptacin en la metodologa se ha hecho patente sobre todo en la necesidad de diversificar los materiales de apoyo y de reforzar la atencin tutorial
individualizada y en pequeos grupos, teniendo en cuenta las diferencias en los
estilos de estudio y aprendizaje. Apenas existen materiales especficos de este
campo pensados para estudiantes de Grado, sean autctonos o de intercambio: o
bien son manuales demasiado simples que apenas aportan una visin de conjunto, o bien se trata de monografas de especialidad repletas de referencias eruditas
inadecuadas para los destinatarios. Cuando existe un manual ms apropiado,
como el de Aleza y Enguita (2010), tiene una extensin excesiva para la finalidad del curso. Si pensamos, adems, en las dificultades derivadas de la competencia insuficiente en espaol de gran parte del alumnado, se requieren textos
sencillos y claros, con una estructura transparente y abundante ejemplificacin,
adems de con un aparato de citas y referencias no excesivo.
3) El aumento de la carga docente deriva de la necesidad de atender a los diversos ritmos y estilos de trabajo, que pasa por reforzar, en la medida de lo posible, el apoyo virtual a la docencia presencial. Algunos estudiantes de intercambio necesitan redactar breves trabajos escritos para sus universidades y no es
raro que elijan algn tema relacionado con esta asignatura, por lo que a la evaluacin prevista hay que aadir la (co)direccin de estos ensayos. Se hace inevitable dedicar ms atencin a la lengua, que es a la vez objeto de estudio e instrumento de comunicacin entre personas de muy diversa procedencia lingstica.
658
Mas lvarez
Conclusiones
El reto de dar respuesta docente de calidad a grupos con mayora de alumnado extranjero supone adaptar objetivos, contenidos, materiales y metodologa,
sin desatender las demandas de los estudiantes autctonos, cuando los hay. Para
ello, el trabajo docente debe diversificarse, ofreciendo un seguimiento individualizado y un apoyo tutorial extra. Al mismo tiempo, se requiere que los estudiantes cuenten con un nivel avanzado en competencia lingstica en espaol, al
menos para la matrcula en asignaturas especficas del rea de Lengua espaola.
Por ltimo, en la planificacin acadmica es esencial respetar la ratio de estudiantes por grupo interactivo.
Si se cumplen estas condiciones, la diversidad de las aulas puede aprovecharse como una ventaja, como un recurso ms al servicio de nuevas formas de
desarrollar los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin superior.
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109. Algunas visiones sobre la metodologa de

la enseanza de estudiantes en formacin
inicial docente para profesores de Biologa
Ximena Vildsola1, Juan Vargas y Camilo Vera
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, 1ximena.vildosola@umce.cl
Resumen
La Educacin Cientfica tiene un rol fundamental en el desarrollo de una percepcin adecuada de la ciencia en la ciudadana del siglo XXI. La enseanza de
las ciencias chilena requiere de un profesorado altamente preparado para desarrollar una prctica docente basada en la actual visin de la ciencia, sus diversos
contextos y los cambios inherentes a dicha concepcin. Esta visin es un fundamento sustancial en el modelo didctico que propone la perspectiva indagativa
en la prctica docente. La formacin inicial docente del profesorado de ciencias
de Chile requiere fomentar dicha visin e implementar durante este proceso
estrategias y metodologas acordes a este modelo. Este estudio tiene como objetivo conocer las creencias que poseen los estudiantes en Formacin Inicial Docente sobre la metodologa de enseanza de la biologa. La muestra la componen
96 futuros profesores de biologa.
Palabras clave
Formacin inicial docente, concepciones de enseanza, metodologa de enseanza de la biologa.
Introduccin
En el siglo XXI se han producido innumerables movimientos destinados a
producir una renovacin del significado de la enseanza de las ciencias y en el
rol del profesor de ciencias. Esta renovacin tiene en sus fundamentos las nuevas
ideas de la ciencia que tiene implicancias sustanciales en la forma de entender la
tarea central del profesor de ciencias en la enseanza secundaria (Abell, 2000).
En Chile, esta idea de renovacin se ha extendido en la ltima dcada a la Formacin Inicial del profesor de ciencias a travs reformas en los estndares y
evaluaciones al final del proceso formativo, como es la prueba INICIA, que
661
desde el 2014 tendr carcter de habilitante para desarrollar la profesin docente.

En muchos pases se han elaborado polticas destinadas a fortalecer la Formacin
Inicial Docente del profesorado de Ciencias de Enseanza Secundaria. La investigacin en el rea sugiere en la necesidad de poner nfasis en el desarrollo de
diversas competencias y habilidades orientadas a desarrollar la visin del profesor como investigador que involucre el desarrollo de una visin conceptual,
epistmica y social de la ciencia (Grandy y Duschl, 2007). Esta perspectiva implica favorecer no solo la reflexin y construccin de conocimiento sobre las
propias prcticas docentes, sino tambin, y de un modo importante, promover
metodologas de enseanza que resalten los procesos de indagacin, tanto en el
profesorado en formacin como en activo (Gonzlez, 2012).
Durante las ltimas dcadas la investigacin en didctica de las ciencias experimentales ha aportado evidencia importante sobre la presencia de visiones inadecuadas en el profesorado en activo y en formacin sobre el conocimiento cientfico
y su enseanza y aprendizaje (Martnez-Aznar, Martn del Pozo, Varela, Fernndez
y Guerrero, 2001; Vildsola, 2009, entre otros). Dicho diagnstico se nutre de
evidencia acerca de un crculo vicioso que es necesario romper, sobre todo cuando
se reconoce que el cuerpo de conocimientos y creencias estn en la base para la
toma de decisiones que realiza el profesorado para la enseanza de las ciencias
(Fischler, 2010). El profesorado de ciencias de Chile, segn evidencia aportada por
la investigacin (Vergara, 2006) particularmente, revela que el profesorado de
biologa se sienten inseguros para desarrollar una adecuada enseanza de las ciencias. Este escenario de la enseanza de las ciencias de Chile, particularmente, respecto del profesorado de biologa, indica que hay elementos que la formacin
inicial docente no logra consolidar. En tal sentido, este trabajo expone, a modo de
un primer anlisis, los resultados que indagan en las creencias o visiones que tienen
estudiantes de Formacin Inicial Docente acerca de un aspecto especfico del
quehacer y que alude a la metodologa de la enseanza de las ciencias.
Metodologa
Durante el primer semestre acadmico del 2012, se recogieron datos a partir
de un cuestionario tipo Likert que contiene 65 afirmaciones sobre aspectos implicados en la enseanza de las ciencias (Martnez Aznar et al., 2001). En este
trabajo se exponen resultados de dos categoras de anlisis: Desarrollo de la
Enseanza y Adaptacin al alumno. La muestra se compone de 96 estudiantes de
tercero y cuarto ao de Formacin Inicial Docente para profesores de biologa,
de la Facultad de Ciencias Bsicas, Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin, Santiago, Chile.
Resultados
Para la categora Desarrollo de la Enseanza la figura 1 indica que hubo una
tendencia mayoritaria al desacuerdo respecto a la explicacin de las temticas
662
Vildsola, Vargas y Vera
tratadas en clase guiadas por el libro de texto o por apuntes claros. Se infiere de
esta inclinacin que este tipo de dinmica va en desmedro de la creatividad docente, al menos al guiarse por textos y apuntes no propios. Llama la atencin que
esta estrategia sigue siendo vlida para una porcin de los futuros profesores de
biologa dado que estn de acuerdo con su utilizacin como gua para las explicaciones (4,3%). Respecto a las actividades que se deben incluir en el aula la
mayora ha sostenido que stas deben comprobar si las ideas de los alumnos
cambian en el proceso. Pero an, casi el 8,6% resiste a esta idea al mostrar
desacuerdo. La inclusin de implicaciones sociales de las ciencias dentro de las
actividades de clases tuvo un alto porcentaje de aprobacin (79,4% de acuerdo).
La misma tendencia para la inclusin de actividades que buscan la aplicacin de
lo aprendido a problemas cotidianos (92,5%). Referente a las actividades prcticas un 72% se inclina a estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en el uso de
estas para comprobar a posteriori los aspectos explicados tericamente. A la vez
que el 14% est en desacuerdo y total desacuerdo con esta dinmica.
Figura 1. Resultados de la visin de los estudiantes acerca del desarrollo de la enseanza
Respecto a la categora 2, adaptacin al alumno, la figura 2 resume las tendencias observadas en los futuros profesores.
Se observa que sobre el 50% del estudiantado est de acuerdo sobre la conveniencia que todos los alumnos dispongan del mismo tiempo para realizar las
actividades de aprendizaje. Respecto a si resulta utpico utilizar estrategias metodolgicas que se adapten a cada grupo/curso en cada situacin, casi la mitad de
los estudiantes encuestados se inclin a estar En desacuerdo y Totalmente en
desacuerdo. Al respecto, se puede inferir cierta comprensin que cada grupo/
curso es distinto, por lo que los contenidos deben ser tratados respecto a la realidad y al contexto. En contraste a esta idea, el 36% de los estudiantes est De
663
acuerdo y Totalmente de acuerdo que es utpica la realizacin de esa dinmica. De esto se infiere que los futuros profesores sostienen cierta resistencia al
cambio, propio del modelo imperante de educacin tradicional, que considera
que la individualizacin de grupos cursos no es realizada ya todos se les ensea
por igual. En esta misma lnea, el 81.8% de los estudiantes est De acuerdo y
Totalmente de acuerdo en que es razonable disear tareas y actividades especficas para los alumnos en funcin de sus caractersticas personales y sociales,
estando slo un 4,3% en desacuerdo y total desacuerdo con la afirmacin.
Una tendencia similar se observa respecto de la adaptacin de la enseanza a la
diversidad de aula. Al parecer existe la visin que la atencin a la diversidad
reduce la calidad de la enseanza del conocimiento cientfico. La mayora de los
estudiantes mostr desacuerdo en que diversidad de los alumnos perjudica a los
alumnos ms capacitados. No obstante, tienen una idea favorable acerca que la
adaptacin de la enseanza a la diversidad del aula contribuye a generar actitudes
ms favorables hacia las ciencias.
Figura 2. Resultados de la visin de los estudiantes acerca de la adaptacin al alumno
Conclusiones
A modo de conclusin se puede afirmar que el estudiantado en formacin
inicial presenta visiones contradictorias sobre el sentido y naturaleza de la actual
metodologa de enseanza de las ciencias. Se ha observado que una mayora
concuerda con aspectos de la enseanza socialmente aceptados pero que, estas
tendencias se contradicen al valorar otros aspectos de la misma dimensin. De
estos resultados es necesario atender a la visin tradicional epistemolgicamente
absolutista que est presente en una proporcin importante del estudiantado.
664
Vildsola, Vargas y Vera
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665
110. La epistemologa de los estudiantes

en formacin inicial docente
de ciencias experimentales-Chile
Ximena Vildsola1, Juan Vargas, Mariel Gaete y Roco Valenzuela
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, 1ximena.vildosola@umce.cl
Resumen
En Chile, la actual Formacin Inicial Docente del profesorado de Ciencias
Experimentales debe regirse por estndares altamente exigentes y estrechamente
ligados a la naturaleza de la ciencia. Existe acuerdo que la adecuada comprensin de los aspectos que conforman a la naturaleza de la ciencia es una dimensin prioritaria para mejorar la enseanza de las ciencias. En Chile, este aspecto
se encuentra escasamente desarrollado. Su implementacin en la Formacin
Inicial Docente de ciencias requiere de ciertas condiciones vinculadas con las
ideas que poseen los futuros profesores sobre los aspectos que configuran el
constructo. Por este motivo, este estudio analiza las ideas epistemolgicas de los
estudiantes en Formacin Inicial Docente de Ciencias Experimentales de Enseanza Secundaria. Se aplic un instrumento con catorce preguntas del cuestionario COCTS, organizadas en doce categoras, a una muestra de 140 estudiantes en
formacin inicial docente de biologa, fsica y qumica De los ndices actitudinales obtenidos se evidencian contradicciones sustanciales sobre la mayora de los
aspectos estudiados y sobre los cuales el futuro profesorado debera tener un
posicionamiento claro e informado.
Palabras clave
Educacin cientfica, estndares para la formacin inicial del profesorado de
ciencias, formacin inicial docente, epistemologa.
Introduccin
El siglo XXI se est caracterizando por un perodo histricamente decisivo en
trminos de los cambios en la educacin cientfica, especialmente en los pases
en vas de desarrollo, como Chile. La educacin como eje fundamental de la
sociedad, ha experimentado grandes cambios y ha debido ser adaptada a las
metas y objetivos de acuerdo con un entorno cada vez ms impregnado de cien-
667
cia y tecnologa. En Chile, este escenario se ha visto plasmada recientemente en

los estndares orientadores para la Formacin Inicial Docente de ciencias (MINEDUC, 2012). Estos estndares concentran una importante atencin en un
modelo de profesor de ciencias capacitado para desarrollar una enseanza constructivista, basada en la indagacin, en donde la visin epistemolgica tiene un
rol fundamental.
En las ltimas dcadas, se ha reconocido el valor que tienen los aspectos de la
naturaleza de la ciencia y las ideas metacientficas para promover cambios y
mejorar la enseanza de las ciencias (Adriz-Bravo, 2001, 2005; Izquierdo y
Adriz-Bravo, 2003; Lederman, 2007; Schwartz y Lederman, 2002; Vildsola,
2009, entre otros). Se considera que estas ideas tienen un rol preponderante en la
humanizacin de la ciencia, mejorar la comprensin de la propia ciencia, desarrollo del pensamiento crtico, mejoran en diseo de la enseanza de las ciencias,
el aprendizaje de las ciencias y particularmente, mejoran la formacin del profesorado de ciencias (Mathews, 1994). En tal sentido, la formacin epistemolgica
y metacientfica se considera se considera una dimensin trascendental en la
formacin inicial y continua del profesorado de ciencias (Adrz-Bravo, Izquierdo y Estany, 2002; Fischler, 2010).
En Chile, los estudios sobre las lneas Naturaleza de la Ciencia (NdeC) e Historia y Filosofa de la Ciencia (HFC) en la FID, no obstante su relevancia, an
son muy escasos. Al respecto, se ha advertido que el profesorado de ciencias de
Chile no tiene el conocimiento ni la comprensin para desarrollar una enseanza
de las ciencias fundamentada en la naturaleza de la ciencia (Lederman y Lederman, 2010). Se diagnstica una fuerte presencia de una enseanza de las ciencias
tradicional, centrada en la transmisin del conocimiento cientfico conceptual en
donde, la alfabetizacin cientfica o algunas ideas explcitas de la naturaleza de
la ciencia y/o procesos de indagacin estn prcticamente ausentes (Pavez y
Prez, 2013).
Lo anterior demuestra la sustancial relevancia que tiene la inclusin de los
aspectos de la NdeC en la FID de ciencias en la enseanza secundaria chilena.
Por tal razn, este estudio se centra en dichas lnea y expone los resultados de un
primer anlisis para determinar las visiones epistemolgicas del futuro profesorado de enseanza secundaria de Biologa, Fsica y Qumica.
Metodologa
Se recogieron datos a partir de un cuestionario con escala Likert que contiene
catorce tems extrados del Cuestionario de Opinin sobre Ciencia, Tecnologa y
Sociedad (Manassero, Vzquez y Acevedo, 2001). Se establecen doce categoras
de anlisis. Se obtienen diversos ndices actitudinales y, a partir de los cuales, se
evidencia tendencias en la fundamentacin epistemolgica. La muestra se compone de ciento cuarenta estudiantes en Formacin Inicial Docente de biologa,
668
Vildsola et al.
fsica y qumica, de la Facultad de Ciencias Bsicas, Universidad Metropolitana

de Ciencias de la Educacin, Santiago, Chile.
Resultados
La tabla 1 presenta los resultados del anlisis del total de las puntuaciones
obtenidas por los estudiantes de la FID. El ndice actitudinal global es negativo
(-0,046) y en tal sentido, es representativo de una fundamentacin epistemolgica deficientemente informada y/o actualizada.
Medias de los ndices

Actitudinales
Frases
Adecuadas
Frases
Plausibles
Frases
Ingenuas
ndice Actitudinal
Global
0.314
-0.386
-0.091
-0.046
Tabla 1. ndices actitudinales globales
A la vez, la figura 1 muestra el patrn de distribucin de los valores actitudinales por cada categora. Se visualiza la distribucin de los ndices de cada categora epistemolgica. Slo cinco categoras mostraron ndices actitudinales positivos, aunque muy cercanos al cero: La categora uno, que se liga con la idea de
ciencia(0,022); la categora cuatro que alude estatus epistemolgico (0,057); la
categora cinco que hace referencia al rol de la observacin y la inferencia
(0,035); la categora siete, que establece la visin tentativa y provisional de la
ciencia (0,003) y la categora nueve, centrada en la idea de precisin e incertidumbre que presenta la ciencia (0,026). En contraste, la mayora de las categoras mostraron ndices con valor negativo. Entre estas, la categora doce, paradigmas y coherencia de conceptos (-0,172) mostr el ndice actitudinal ms bajo
y negativo. Esta tendencia coloca en evidencia las deficiencias en la comprensin
de la epistemologa actual, y probablemente tambin, de la tradicional, en la
Formacin Inicial Docente del profesorado de ciencias.
Los ndices actitudinales muestran deficiencias en el conocimiento y comprensin sobre la mayora de los aspectos que definen una postura epistemolgica en el futuro profesorado. Esta supremaca de actitudes basadas en posturas
epistemolgicas muy propias de los modelos tradicionales es la tendencia general
llama la atencin que se han visualizado en la gran mayora de los estudios desarrollados las ltimas cuatro dcadas (Aguirre, Haggerty y Linder, 1990; Kouladis
y Ogborn, 1995; Vildsola, 2009, citar algunos).
Conclusin
El estudiantado en Formacin Inicial Docente de ciencias experimentales ha
mostrado actitudes epistemolgicas desinformadas y contradictorias. Esta tendencia muestra la dificultad que existe en la propia FID para complementar y
ampliar dichas visiones. No obstante esta dificultad es fundamental desarrollar
669
durante la propia formacin en la especialidad estrategias que involucren una

formacin explcita en la dimensin epistemolgica y metacientfica. Si no ocurre, difcilmente el futuro profesorado lograr alcanzar los estndares propuestos
y las competencias propias del profesorado de ciencias del siglo XXI.
Figura 1. Distribucin de los ndices actitudinales por categora epistemolgica. (1: Definicin de ciencia. 2: Esquemas de clasificacin. 3: Estatus de hiptesis, teoras y leyes. 4:
Estatus epistemolgico. 5: Observacin cientfica, 6: Modelos cientficos. 7: Provisionalidad
de la ciencia. 8: Aproximacin a las investigaciones. 9: Precisin e incertidumbre. 10: Razonamiento lgico. 11: Supuestos de la ciencia. 12: Paradigma y coherencia de conceptos)
Nota: Este trabajo se ha realizado con aportes del Proyecto FIED 12-15, financiado por la Direccin de investigacin de la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin, Chile.
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671
111. Portflio reflexivo: desenvolvendo

competncias cognitivas e metacognitivas no
processo de ensino e aprendizagem em sade
Glauce Dias da Costa1, Rosngela Minardi Mitre Cotta2, rica
Toledo de Mendona3, Rodrigo Mitre Cotta4, Sandra Minardi Mitre5,
Fernanda Mitre Cotta6, Luciana Saraiva da Silva7 e
Aline Aparecida de Oliveira Campos8
1,2,3,7,8
Universidade Federal de Viosa (UFV), PRODUS, Programa de Inovao em

Docncia Universitria, Brasil, 2rosangelaminardi@hotmail.com
4,6
FUNJOB/FAME, Faculdade de Medicina de Barbacena, Brasil,
5
FAMINAS, FCMMG, Brasil
Resumo
Objetivo: analisar a experincia de construo de portflios visando a formao
de estudantes como investigadores crticos que constroem seu prprio conhecimento com autonomia e responsabilidade na construo de seus projetos de vida pessoal, social e profissional. Mtodos: pesquisa qualitativa com coleta de dados por
anlise documental (26 portflios) e grupo focal (9). Resultados: o portflio configurou-se como um mtodo inovador, interativo e ativo, baseado na comunicao
dialgica potencializadora de um processo educativo dinmico, crtico e reflexivo.
A construo dos portflios possibilitou o desenvolvimento dos processos cognitivos e metacognitivos. A experincia do trabalho com portflios demonstra que os
ganhos e vantagens superam, em muito, os obstculos e desafios.
Palavras-chave
Portflios, formao docente, mtodos inovadores de ensino-aprendizagem,
competncia.
Introduo
No mundo contemporneo, as diretrizes nacionais e internacionais da educao universitria apontam para a necessidade de implementao de formas criativas e inovadoras da prxis do processo ensino-aprendizagem. No Brasil, destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), idealizadas a partir das demandas do atual cenrio de trabalho que exige a formao de profissionais com
673
perfil crtico-reflexivo e com capacidade para trabalhar em equipes, tendo como

referncia os valores humansticos alteridade, compaixo, resilincia, escuta
qualificada e olhar sensvel s demandas de sade dos usurios, familiares e
comunidades (Cotta et al., 2011; 2012).
Tais mudanas exigem transformao paradigmtica na formao universitria: do modelo de educao bancria (transmisso de conhecimentos e memorizao) para um modelo educativo embasado na formao por competncias
(conhecimentos, habilidades e atitudes), colocando no centro da ao educativa o
processo de aprendizagem (Lizarraga, 2010).
Essas transformaes requerem mudanas profundas desde os pontos de vista
pedaggico, epistemolgico e psicossocial, preparando o estudante para um
contnuo dinamismo das condies de vida e de conhecimentos (Cotta et al.,
2011; 2012). Aos profissionais de sade exige-se cada vez mais flexibilidade e
capacidade de adaptao s constantes mudanas que se produzem na sociedade,
potencializando-os e formando-os para a vida. Tal fato requer novas metodologias de ensino-aprendizagem crtico-reflexivas que permitam a apropriao crtica
do conhecimento, na perspectiva dialgica e interdisciplinar (Cotta et al., 2012).
Neste contexto, destaca-se o portflio como mtodo de estmulo ao pensamento
reflexivo e potencial processo pedaggico que auxilia os estudantes a se transformarem em pessoas ativas, em investigadores crticos, abertos ao dilogo e ao
novo (Cotta et al., 2011; 2012).
Objetivos
Analisar a experincia de construo de portflios coletivos no mbito da
formao centrada em competncias cognitivas e metacognitivas, como estratgia de ensino, aprendizagem e avaliao.
Mtodos
Trata-se de um estudo qualitativo, por estar relacionado compreenso dos
significados e o modo como as pessoas compreendem o mundo em que vivem. .
A coleta de dados se deu por meio de duas tcnicas de investigao: a anlise
documental e o grupo focal. O corpus do estudo constituiu-se de portflios e
anlises de depoimentos extrados de grupos focais.
Segundo Madden (2007), no existe uma definio de um padro de um portflio, ou o ideal; neste estudo, optou-se pelo portfolio reflexivo, considerado um
espao no qual o estudante documenta, registra e estrutura as aes, as tarefas e a
prpria aprendizagem, por meio de um discurso narrativo elaborado de forma
contnua e reflexiva sobre as atividades educacionais vivenciadas (Cotta et al.,
2011; 2012).
Foram analisados 26 portflios construdos coletivamente na disciplina de
Polticas de Sade, bem como os relatos de nove grupos focais, nos anos de 2010
674
Costa et al.
e 2011, de um total de 164 estudantes. A construo de portflios foi utilizada

como mtodo do processo ensino-aprendizagem e avaliao para os cursos de
graduao de Enfermagem e Nutrio, tendo como propsito central promover o
aprendizado sobre as polticas de sade, com destaque para a poltica nacional de
sade do Brasil, um sistema universal, equitativo e integral (Cotta et al., 2012).
Os portflios (P) e os grupos focais (GF) foram datados cronologicamente
(P2010, P2011; e GF2010, GF2011, respectivamente) conforme o ano em que
foram desenvolvidos.
Para anlise dos dados utilizou-se a tcnica de anlise temtica, com o agrupamento e classificao das competncias desenvolvidas pelos estudantes no
processo de elaborao do portflio, em cognitivas e metacognitivas, apresentadas por meio de representaes grficas.
As competncias metacognitivas podem ser entendidas como a tomada de
conscincia sobre suas prprias experincias e controle ou autorregulao
sendo o estudante capaz de avaliar a execuo das tarefas e fazer correes; as
competncias cognitivas, por sua vez, se referem aos processos que tem como
finalidade preferencial compreender, avaliar e gerar informaes, tomar decises
e solucionar problemas (Lizarraga, 2010). Ambas podem ser sistematizadas em
trs pensamentos (compreensivo- interpretar a informao, crtico- avaliar a
informao e criativo-gerar informao).
Este estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da UFV- Protocolo n 091/2010.
A anlise dos portflios e dos depoimentos extrados dos grupos focais permitiu a compreenso deste instrumento como potencializador do desenvolvimento das competncias cognitivas e metacognitivas nos estudantes, o que pode ser
verificado na figura 1, que apresenta a diviso dos portflios em partes: (1) Conceito de portflio; (2) Minha trajetria; (3) Aprendendo com o grupo; (4) Espao
de criatividade, demonstrando que o portflio atuou como potencializador da
formao do pensamento compreensivo, crtico e criativo dos estudantes. Este
fato pode ser evidenciado pelo exerccio de anlise e snteses (primeira sntese e
nova sntese), o que mostrou a capacidade desse instrumento de desenvolver nos
estudantes os meios eficazes para lidarem com a informao qual tm acesso,
visando potencializao de sua aprendizagem.
Num processo dialtico, o velho e o novo conhecimento acarretaram um movimento de produo de novas significaes, levando o aluno ao processo de
aprendizado mediado por um contexto real, o aprender pela ao, derivado de
uma participao ativa e constante dilogo (Cotta et al., 2011; 2012). O portflio
tambm incentiva o aluno a colecionar suas reflexes e impresses sobre a disciplina, opinies, dvidas, dificuldades, reaes aos contedos e aos textos estuda-
675
dos, s tcnicas de ensino, sentimentos e situaes vividas nas relaes interpessoais, oferecendo subsdios para a avaliao do estudante, do educador, dos contedos e das metodologias de ensino-aprendizagem.
Fonte: adaptado de Lizarraga, 2010
Figura 1. Divises didticas do portflio a partir do desenvolvimento das competncias

do pensamento cognitivo e metacognitivo dos estudantes
Por meio de depoimentos, as expresses verbais (extradas dos grupos focais)

e escritas (registros nos portflios) dos acadmicos evidenciam a transformao
destes de uma postura passiva e acrtica de meros memorizadores e tomadores de
apontamentos em sala de aula, para modos e atitudes mais ativos, crticos e questionadores das informaes recebidas, o que demonstrou a capacitao para o
manejo dos problemas da realidade, representado pelas atividades desenvolvidas
na universidade, nas unidades de sade, comunidades e domiclios. Observou-se
que, pouco a pouco, os estudantes foram desenvolvendo os pensamentos cognitivos e metacognitivos, buscando novas fontes que subsidiassem suas reflexes,
assumindo uma atitude mais responsvel, comprometida, analtica e questionadora (figura 2).
Assim, por meio do portflio os estudantes, de forma ativa e interativa passaram a trabalhar numa perspectiva consciente e dinmica, participando de todas as
etapas do processo de aprendizagem, e desenvolvendo as etapas do pensamento
complexo (cognitivo e metacognitivo). Eis a a essncia da aprendizagem significativa (Cotta et al., 2011; 2012; Lizarraga, 2010).
Apoio
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, entidade do governo brasileiro voltada para a formao de recursos humanos -
676
Costa et al.
Processo no. 23038.009788/2010-78, AUX-PE-Pr-Ensino Sade 2034/2010;

Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) e do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnolgico (CNPq).
Figura 2. Representao grfica do portflio como viabilizador

do pensamento cognitivo e metacognitivo
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Lizarraga, M. L. S. A. (2010). Competencias cognitivas en educacin superior.
Madrid: Narcea SA Ediciones.
Madden, T. (2007). Supporting student E-Portfolios. Hull: Higher Education
Academy Physical Sciences Centre.
677
112. Concepciones sobre la prctica educativa

de los Programas de Licenciatura en la
Universidad de Caldas, Manizales-Colombiai
Grupo de investigacin de la prctica educativa
de la Universidad de Caldas 1
Universidad de Caldas, Manizales-Colombia
fruiz151@gmail.com
Resumen
El estudio da cuenta de las concepciones sobre la prctica Educativa, que tienen los docentes en formacin (practicantes), los titulares de los centros de prctica y lo asesores de la prctica en la Universidad de Caldas. El estudio es un
proceso evaluativo de la prctica educativa en las diferentes licenciaturas de la
Universidad de Caldas. Las categoras emergentes ratifican la necesidad de articular los componentes tericos y prcticos durante el proceso acadmico de las y
los Licenciados, para redimensionar su formacin, de manera que puedan comprender, actuar y contribuir a transformar los contextos educativos, sociales y
culturales en los cuales se desempeen.
Palabras clave
Prctica educativa, formacin, investigacin educativa.
Introduccin
La Universidad de Caldas (Manizales-Colombia), especficamente el Departamento de Estudios Educativos, tiene como propsito misional el mejoramiento
de la calidad de la educacin en el pas y particularmente en la regin, teniendo
en cuenta las necesidades, expectativas y problemticas del Sistema Educativo.
Para ello, uno de los objetivos prioritarios que se ha fijado en su Plan de Accin
es consolidar un sistema de investigacin educativa hacia la constitucin y propuesta de nuevos enfoques y modelos de formacin educativa, propsito que
permite, adems, investigar la realidad social educativa en los diferentes niveles
del sistema de manera inter y multidisciplinaria.
Desde esta perspectiva, en nuestra Universidad se considera la Prctica Educativa como un campo de investigacin a partir del aula de clase, la escuela y la
679
comunidad, que son las fuentes de informacin y los escenarios naturales para
ser transformados (Reglamento de Prctica Educativa, 2002).
En este sentido coincidimos con algunos autores (Schn, 1992; Imbernon,
1994; Sacristn, 1998; Perrenoud, 2004), que consideran la prctica educativa
como el escenario que permite una visin integral de las relaciones que el docente en formacin tiene con la realidad educativa. Visin que facilita, adems, la
integracin comprensiva de la teora y la prctica. Por ello, la prctica ha de ser
el eje de la formacin del profesorado para aportarle elementos necesarios que le
ayuden a interpretar, reinterpretar y sistematizar su propia experiencia. Sin embargo, hasta el momento no se cuenta con un soporte terico que d cuenta de los
desarrollos de la prctica educativa en general, de su impacto, de los aspectos
conceptuales, sociales y epistmicos que la hacen particular en nuestro medio.
Respondiendo a esta necesidad, el Grupo de Prctica Educativa de la Universidad estructur el proyecto investigativo que da cuenta del sentido en los procesos epistmicos, disciplinares, didcticos, axiolgicos y pedaggicos generados
en la prctica educativa, como mecanismo que ayude a cualificar y transformar
la realidad educativa de las instituciones escolares de Manizales. Para esta ocasin slo presentaremos los resultados correspondientes a uno de los propsitos
planteados en la investigacin: identificar las concepciones sobre la prctica
educativa, que dan los actores implicados en ella.
Contexto de la investigacin
La investigacin se apoy en los estudios descriptivos-comprensivos, fundamentado en la interpretacin y comprensin del fenmeno estudiado. La unidad de
anlisis fue la concepcin sobre la prctica educativa, y la unidad de trabajo, estuvo
representada por: a) los Docentes en ejercicio (90 docentes), de los centros de la
prctica educativa (50 instituciones), que han estado vinculados a la Universidad
en los ltimos cinco aos, recibiendo docentes en formacin de los diferentes programas de licenciatura de nuestra Universidad: Biologa y Qumica, Ciencias Sociales, Educacin Fsica y Recreacin, Filosofa, Lenguas Modernas, Artes Escnicas y Msica; b) Asesores de la prctica educativa de la Universidad (66) y d)
docentes en formacin o practicantes de las diferentes licenciaturas (263).
Metodologa
Para lograr el objetivo planteado anteriormente, se aplicaron varios instrumentos y tcnicas de investigacin como el cuestionario, la entrevista y la recoleccin de pruebas registradas en las evaluaciones que hacen, de los procesos
desarrollados en las instituciones educativas de Manizales, los docentes en formacin, los asesores y los titulares de los centros de prctica.
Anlisis e interpretacin de resultados
El anlisis de la informacin se desarroll desde una perspectiva cualitativa
680
inductiva, es decir, a partir de los datos obtenidos de las entrevistas, cuestionarios y registros evaluativos, se identificaron frases con sentido y significado para
la investigacin, se construyeron y se nominaron las categoras que finalmente
constituiran el cuerpo central de los resultados. En este proceso se utiliz el
programa ATLAS-ti como soporte de apoyo en la transcripcin, codificacin y
categorizacin de la informacin.
En la grfica 1, se exponen las categoras ms relevantes identificadas sobre
las concepciones de la prctica educativa, identificadas en los docentes en formacin, los titulares y los asesores:
Figura 1. Categoras identificadas sobre el sentido de la prctica educativa
Como puede evidenciarse en la figura anterior, existen tres concepciones relevantes sobre la Prctica Educativa, desde los tres actores indagados: docentes
en formacin, titulares y asesores de la prctica: a) la prctica como acercamiento profesional, b) la prctica como escenario de aplicacin de conocimientos y c)
la prctica como un escenario de aprendizaje y de formacin profesional.
El primer concepto hace referencia a aceptar la prctica como acercamiento
profesional. Esta premisa se desprende de la pregunta cmo conciben la prctica educativa los estudiantes, los asesores y los titulares?; pues bien, en los instrumentos utilizados para recoger la informacin sobre esta pregunta, se encontr
que los tres estamentos coinciden con la mirada que le dan al proceso de la prctica Educativa como un espacio de experimentacin, de poner en prctica lo
aprendido, de demostrar actitudes docentes y de la prctica como medio de confrontacin; as lo evidencian las siguientes respuestas:
Etapa decisiva para enfrentar el mudo laboral, para que se demuestren las competencias desarrolladas y se reflexione acerca de los saberes adquiridos y su nivel de
empata con la profesin elegida (Asesor).
La universidad nos entrega las bases y somos nosotros quienes las aplicamos con
nuestros estudiantes (Practicante).
Pienso que la prctica es algo importante, porque es la forma de enriquecerse ellos
dentro de un campo ya prctico y laboral, es como si hace el mdico una prctica,
681
un rural, un ao donde pone sus conocimientos en prctica, as mismo el educador

fsico, debe poner en prctica todos los conocimientos (Titular).
Es la primera aproximacin a una experiencia laboral como docente, y donde

la metodologa para la enseanza de cualquier disciplina, es una responsabilidad
que exige que cada practicante disee los ambientes de aprendizaje, adaptando
sus propias ideas en una tangible evolucin conceptual, pues la vivencia que l o
ella tiene, hasta el momento, como docente, no funciona en todos los contextos
de aprendizaje (gradacin de aprendizajes).
El segundo concepto, se relaciona con la prctica como escenario para la
aplicacin de conocimientos. Una concepcin que ratifica la separacin entre la
teora y la prctica, haciendo nfasis en que en la prctica se aplican o verifican
los conocimientos que debieron ser aprendidos en las aulas universitarias, concepcin que se aleja de planteamientos desde los cuales se ve la prctica como un
espacio para la co-construccin de conocimiento prctico (Porln et al., 2001):
Se considera como el proceso en el cual se confrontan y patentizan los diferentes
saberes y competencias con los cuales, se supone, han llegado los futuros licenciados tiene toda la importancia en transcurrir de la licenciatura (Asesor).
Es de gran importancia y utilidad para los practicantes porque con ella aplican lo
que aprendieron, se dan confianza en sus conocimientos (Titular).
Es un espacio que tiene el estudiante para aplicar y verificar los elementos tericos vistos en la carrera (Practicante).
La tercera concepcin hace referencia a la prctica como un escenario de

aprendizaje y de formacin profesional. Para el grupo de la prctica educativa, la
escuela debe cumplir una doble funcin, de un lado, la educativa, desde la aceptacin de un sujeto educable y la segunda funcin, la formativa, es decir, aceptar
la prctica como un espacio donde se potencie, en ese sujeto educable, un habitus
culto, una personalidad reflexiva y crtica. En este sentido tanto, los practicantes,
como los titulares y asesores aceptaron que la prctica educativa es un espacio
para aportar a la formacin de un profesional idneo y que aporta herramientas
necesarias para el desempeo profesional:
es una etapa clave, es la ms importante etapa del comienzo de la formacin
profesional (Practicante).
La prctica le da las ultimas herramientas al futuro profesional para desempearse (Titular).
La prctica es un espacio que contribuye a la formacin de los jvenes mediante
las acciones realizadas, tanto desde lo humano como desde lo cognitivo (Asesor).
Conclusiones
La Prctica Educativa asumida por los diferentes actores del proceso como un
espacio para el acercamiento profesional, la aplicacin de conocimientos adquiridos y como espacio de formacin, origina experiencias en las/los practicantes que
se convierten en opciones para que ellas y ellos, lleven todo su bagaje conceptual,
682
procedimental y actitudinal a situaciones, contextos y grupos especficos, de tal

forma, que obtengan cada vez ms logros en su quehacer y que coadyuvan a formar al practicante en su trasegar por la Universidad. Sin embargo, consideramos
que es necesario realizar una reflexin rigurosa sobre cmo potenciar una articulacin comprensiva de la teora y la prctica, de cmo desarrollar acciones reflexivas
que lleven a dotar de sentido y significado las acciones que se ejecutan en la prctica y no ver sta como un escenario de aplicacin de conceptos y aprendizajes adquiridos en las aulas universitarias (Marcelo, 1999; Brockbank y McGill, 2002;
Perrenoud, 2004). Se debe por tanto, dar relevancia al conocimiento prctico de las
y los docentes como un conocimiento que se construye desde las relaciones significativas entre saber y experiencia y que como lo plantea Gmez (2008), ser uno de
los apoyos fundamentales en la formacin profesional de los docentes.
Bibliografa
Brockbank, A. y Mcgill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Madrid: Morata.
Imbernon, F. (1994). La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Grao.
Prez Gmez, A. (2008). Competencias o pensamiento prctico? La construccin de los significados de representacin y de accin. En J. Gimeno (ed.),
Educar por competencias, qu hay de nuevo? (pp. 59-103). Madrid: Morata.
Reglamento de Prctica Educativa (2002). Universidad de Caldas. Manizales.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Espaa: Grao.
Sacristn, J. G. (1998). El currculum: Una reflexin sobre la prctica (3
ed.). Porto Alegre: Artmed.
Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo
diseo de la enseanza y aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paids.

i
Agradecimientos a los grupos de investigacin: Cognicin y Educacin y Semiosis de la Universidad

de Caldas. En esta investigacin participaron: Francisco Javier Ruiz Ortega, Jorge Alberto Duque
Escobar, Lucero Alexandra Ruiz Ortega, Mryury Lemus Restrepo, Luisa Fernanda Pachn, Leidy
Johana Lpez Castao, Diana Marcela Castro, ngela Roco Castao Arias, Nataly Ortiz Ruiz,
Sandra Liliana Corts Campio, Anglica Mara Rodrguez Ortiz, Jenny Maritza Osorio B., Julin
Andrs Martnez, Santiago Lozano Vlez, Jhon Jairo Lugo Valencia, Yensi Lorena Mosquera, Luisa
Fernanda Aristizbal Blanca, Estella Giraldo Prez, Didier Andrs Ospina Osorio, Gloria Esperanza
Infante Castao, Jorge Ariel Martnez Taborda, Julio Ernesto Jimnez Betancurth, Luis Hernando
Amador Pineda, Marco Elas Ospina Murillo, Mara Isabel Torres Osorio, Mario Guapacha Durn,
Nstor Ivn Meja Hincapi, Omar Javier Garca Martnez, Roco Del Pilar Posada Lpez, Sandra
Milena Cruz Osma, Teresa Enciso Restrepo y Victoria Eugenia Velzquez Gil.
683
113. Sobre el ratio trabajo / crdito ECTS

Antonio Souto-Iglesias
ETSI Navales, Universidad Politcnica de Madrid (UPM), Madrid,
antonio.souto@upm.es
Resumen
Se reflexiona en este artculo sobre la equivalencia en horas de trabajo de un
crdito ECTS. Para ello se analiza la informacin obtenida en un plan de
monitorizacin detallada del esfuerzo y de asistencia a actividades presenciales
por parte de los estudiantes de las titulaciones de la ETSI Navales de la UPM
durante el segundo cuatrimestre del curso 2011-2012. Se discute la equivalencia
26.7 horas/ECTS a partir de los resultados acadmicos de los estudiantes, de su
asistencia a actividades presenciales y de la monitorizacin de trabajo realizada.
Palabras clave
ECTS, monitorizacin de esfuerzo.
1. Introduccin
Una de las claves de la adaptacin al EEES es caracterizar las materias por el
trabajo que los estudiantes necesitan para superarlas. Se considera aqu que ese
trabajo comprende la suma del trabajo reglado (actividades presenciales que
pueden ser clases magistrales, clases prcticas, laboratorios, exmenes, etc.) y el
trabajo no reglado, tanto individual como en grupo. La equivalencia 1.5 ECTS =
40 horas de trabajo total (1 ECTS = 26.67 horas) est asumida por la UPM y es
interesante entender hasta qu punto es realista y hasta que punto asignaturas de
igual nmero de ECTS oficiales comparten el trabajo total real.
No es sencillo disponer de medidas fiables y a gran escala del trabajo
realizado por nuestros estudiantes fuera del horario oficial, y de hecho tampoco
es sencillo disponer de esa informacin para todas las actividades dentro del
horario oficial (Arana et al., 2005; Darmody et al., 2008). Durante el segundo
cuatrimestre del curso 2011-2012 se realiz en la ETSI Navales UPM una toma
de datos detallada mediante formularios de lectura mecanizada en cada una de
las actividades realizadas una serie grande de asignaturas (Acacio et al., 2012).
Presentamos aqu los resultados ms relevantes de esta iniciativa.
685
2. Recogida de datos
La hoja de recogida de datos se estructura en dos partes, una que completa el profesor y otra parte en la que hay espacio para 30 estudiantes. Lo habitual es que se
necesiten 2 o tres hojas por actividad, pero es fcil vincularlas entre s mediante un
ID global (Acacio et al., 2012). A cada estudiante se le asigna al principio un ID solo
de 3 dgitos para que le sea sencillo identificarse (suficiente con 3 para nuestro caso).
En cada actividad ha de rellenar cul ha sido su trabajo individual y en grupo desde la
ltima toma de datos realizada, eligiendo entre las posibilidades que se le ofrecen y
redondeando a la ms cercana (figura 1). Al procesar se descartan los ticks de 20
horas por considerarse no realistas. Con este sistema la toma de datos no es annima
y permite contrastar los valores de asistencia a actividades presenciales y trabajo no
reglado con el rendimiento acadmico al final del curso.
Figura 1. Hoja de monitorizacin. Parte del estudiante
La recogida de datos se realiza durante cada actividad presencial (clases,

exmenes, laboratorios, etc..). Terminado el cuatrimestre se dispona de 18500 de
estos registros correspondientes a 33000 horas de clase y, de acuerdo con las
mismas, a 26000 horas de trabajo fuera de clase de nuestros estudiantes. En
particular se dispone de datos completos de 5 de las 6 asignaturas de primero de los
grados de arquitectura naval e ingeniera martima, adaptados al EEES y con 120
estudiantes en total de nuevo ingreso que se canalizan de modo unificado durante
los dos primeros cursos. Nos centraremos en estas asignaturas en nuestro anlisis.
3. Anlisis de datos
La metodologa de anlisis se basa en analizar el ratio entre el trabajo no reglado
con respecto al trabajo reglado. La base detrs de esta metodologa es que los datos
del trabajo debido a las actividades presenciales (reglado) es conocido con mucha
precisin y adems el nmero de horas de clase semanales es tambin conocido para
cada asignatura junto con su nmero de ECTS. Por ejemplo, una asignatura de 6
ECTS supone en principio 6 ECTS * 26.7 horas / ECTS = 160 horas totales. Esa
asignatura de 6 ECTS tiene un nmero determinado de horas presenciales semanales
(4 en general en UPM) ms quiz dos horas de examen para un total aproximadamente de 15 semanas efectivas (~60 horas). Por tanto el ratio esperado entre actividades no regladas y regladas debera ser del orden (160-60)/60 = 1.67.
686
Souto-Iglesias
La informacin respecto a este ratio est presentada de modo global para

todas las asignaturas y por semanas en la figura 2. Hay que tener en cuenta que el
cuatrimestre comenz el 1 de febrero de 2012 que era mircoles, por lo que la
primera semana es ms corta, y de hecho, en algunas asignaturas (las que se
imparten en lunes y martes nicamente), la primera semana fue la semana 2. Al
principio del curso el ratio es muy pequeo (del orden de 0.3 en semanas 1 y 2) y
va creciendo acercndose poco a poco a 1. Es interesante observar ciertos picos
previos a semana santa (semana 10) en los que se realizan algunas actividades de
evaluacin. Se produce tambin un pico grande de trabajo en la ltima semana.
Figura 2. Trabajo fuera de clase frente a trabajo en clase
Vamos a ver que este ratio depende bastante de la asignatura presentando este
mismo grfico para dos asignaturas A y B de 6 ECTS en la figura 3. Para la asignatura A se aprecia que no existe el pico de trabajo final sino que el esfuerzo est regularmente distribuido. Para la asignatura B se aprecian variaciones importantes de
carga de trabajo concentradas en los momentos en que se realizan pruebas parciales
de evaluacin. Si se incluyen los datos tomados en el examen final, los ratios totales
para ambas asignaturas son sin embargo muy similares, 0.88 y 0.94 respectivamente
(equivalentes a 18.8 y 19.4 horas por ECTS frente a las 26.7 oficiales).
Figura 3. Trabajo fuera de clase frente a trabajo en clase para dos asignaturas
A (izquierda) y B (derecha) de 6 ECTS
Este tipo de informacin puede ser interesante para comprobar si cada asignatu-
687
ra est dimensionada correctamente cuando en la Gua Docente se establece un

determinado valor para los crditos ECTS tomando como base el nmero de horas
presenciales por semana.
En realidad, el anlisis de esfuerzo correspondiente a los crditos ECTS asociados a cada asignatura debera restringirse a aquellos estudiantes que la hayan aprobado en la convocatoria ordinaria. Adems de aplicar ese filtro, se realiz una encuesta
en una de las asignaturas al final del curso (puntuaba en la nota 0.3 puntos sobre 10
por lo que realizaron 105/130 matriculados) en la que se peda que valorasen, entre
otras muchas cosas relativas a cierta asignatura (Souto-Iglesias y Bravo-Trinidad,
2008), la precisin con que haban realizado estas actividades de monitorizacin de
esfuerzo. La encuesta es annima para todos los dems items pero para estos dos se
guard este dato (sin que los estudiante lo supiesen). Los resultados se muestran en la
figura 5. De la figura se puede concluir que la precisin es razonable; es interesante
ver la diferente percepcin de la calidad de los datos propios y ajenos.
Figura 4. Precisin en la toma de datos: qu opinas de tu precisin (izqda.)

y de la de tus compaeros (dcha.)
Se seleccion la poblacin que se haba auto-puntuado con 3 o ms precisin

(sobre 5 puntos) y de esa poblacin se seleccionaron los aprobados en cada asignatura y aquellos que haban asistido a 2/3 al menos de las actividades presenciales
documentadas en cada una de ellas. Con esta poblacin se obtuvo informacin que
en principio consideramos ms relevante. Los resultados completos se muestran en
la tabla 1. En ellos se puede observar que en ningn caso se llega al valor de 26.7
horas de trabajo total (reglado ms no reglado) por crdito ECTS y que hay diferencias importantes entre asignaturas de igual nmero de crditos ECTS.
4. Conclusiones
Se ha reflexionado en este artculo sobre la equivalencia trabajo crdito
ECTS a partir de los datos obtenidos en un plan de monitorizacin detallada del
esfuerzo y de asistencia a actividades presenciales por parte de los estudiantes de
las titulaciones ofertadas por la ETSI Navales UPM durante el segundo
cuatrimestre del curso 2011-2012. Se estableci un sistema mecnico de
recogida de datos de esfuerzo por parte de los estudiantes, utilizando una hoja
688
Souto-Iglesias
tipo test la cual rellenaron los estudiantes en todas las actividades presenciales
realizadas; en dicha hoja se solicita informacin sobre el trabajo "fuera de clase".
A partir de los datos obtenidos parece que el ratio 26.7 horas de trabajo total
reglado y no reglado por ECTS podra superar aproximadamente el 25% del
valor real. Tambin se observa el diferente trabajo total entre la poblacin de
aprobados en asignaturas que oficialmente tienen el mismo nmero de ECTS.
Como trabajo futuro indicar que una monitorizacin equivalente a la presente
con el mismo sistema se est desarrollando actualmente en la Escuela de Ingeniera Industrial de Toledo de la UCLM, lo que ser til para valorar hasta qu punto pueden ser generales estos resultados.
Asig.
ECTS
A
B
C
D
E
6
6
6
4
4
Horas de clase/
semana
4
4
4
3
3
Horas/ECTS
pobl. completa
18.8
19.4
15.0
16.2
20.3
Horas /ECTS
pobl. seleccionada
20.8
21.9
16.7
17.0
24.2
Tabla 1. Equivalencias trabajo crdito ECTS para las asignaturas de primer curso
para poblacin completa y poblacin seleccionada de aprobados, con alta asistencia
a actividades presenciales y precisin en monitorizacin
Agradecimientos
El trabajo presentado en este ha artculo ha estado financiado parcialmente
mediante un proyecto de innovacin educativa correspondiente a la convocatoria
2011 de Proyectos de Innovacin Educativa de la Universidad Politcnica de
Madrid y de ttulo: Monitorizacin y seguimiento del esfuerzo realizado por los
estudiantes y de su asistencia a actividades presenciales. Se agradece a Jos A.
Acacio de la ETSI Aeronuticos (UPM) su ayuda en la preparacin de los formulario, a los profesores participantes su colaboracin y a todos los estudiantes su
buena disposicin para la realizacin de esta toma de datos.
Referencias
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realizado por los estudiantes. XX CUIEET.
Arana, J. M. et al. (2005). The adaptation of three subjects from the first year
of psychology studies of the University of Salamanca for teaching within the
framework of ECTS. European Psychologist, 10 (2), 160-164.
Darmody, M., Smyth, E. y Unger, M. (2008). Field of study and students'
workload in higher education: Ireland and Austria in comparative perspective.
International Journal of Comparative Sociology, 49 (4-5), 329-346.
Souto-Iglesias, A. y Bravo-Trinidad, J. L. (2008). Implementacin ECTS en
un curso de Programacin en Ingeniera. Revista de Educacin, 346, 487-511.
689
114. Dificultades observadas en la adaptacin

de las titulaciones Nuticas al EEES
Rosa Mary de la Campa1, Benigno A. Rodrguez2, Rebeca Bouzn3 y
Alsira Salgado4
Escuela Tcnica Superior de Nutica y Mquinas, Universidad de A Corua
rosamary@udc.es, 2benigno@udc.es, 3rebeca.bouzon@udc.es, 4asalgado@udc.es
Resumen
La adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) supone un
nuevo concepto de sistema universitario en el que tanto alumnos como docentes
han de adquirir nuevos roles y responsabilidades.
Los estudios nuticos, siendo parte de los grados universitarios ofertados en
Europa, han de sumarse a los requerimientos establecidos por Bolonia. Adems
estos estudios nuticos poseen unas caractersticas especiales que hacen su adaptacin al sistema europeo ms compleja que la de otras titulaciones de carcter
universitario ms tradicional.
El objetivo del presente artculo es conocer, a travs de la realizacin de una
encuesta, las dificultades que los docentes de los estudios nuticos de la UDC
encuentran a la hora de conformar los contenidos y competencias de las materias
que imparten al ordenamiento acadmico de los cursos adoptada por la UDC en
el proceso de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Los resultados obtenidos muestran algunos problemas derivados de la estructura de la docencia as como diferencias en la satisfaccin de los docentes dependiendo de su experiencia profesional previa.
Palabras clave
EEES, titulaciones nuticas, adaptacin.
Introduccin
La adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) supone un
nuevo concepto de sistema universitario. En este nuevo modelo el estudiante
pasa a ser el protagonista principal del proceso de enseanza-aprendizaje, fomentndose su participacin activa y autonoma en el trabajo y desarrollo de su for-
691
macin, haciendo necesaria la modificacin y refuerzo de conceptos tales como

la restructuracin del tiempo acadmico y de los modelos de evaluacin, el trabajo autnomo del alumno, la flexibilidad del aprendizaje, la variabilidad de recursos, el refuerzo del sistema de tutoras, la renovacin metodolgica, la adquisicin de competencias profesionales, el aprendizaje a lo largo de la vida, el trabajo en equipo, la facilitacin de la movilidad y aprender a aprender (de Miguel
Daz, 2006; Cadena y Ruiz, 2008; Rodrguez Izquierdo, 2009).
Para responder a estas demandas, el docente adquiere un nuevo papel en el
proceso lectivo, debiendo reconsiderar las formas de enseanza mediante la
introduccin de nuevas metodologas didcticas. En su nuevo rol, el docente pasa
de ser una fuente de informacin, a ser facilitador de aprendizaje y recursos,
motivador, gua y formador de los estudiantes, creador de nuevos entornos de
aprendizaje que faciliten la autonoma del alumno. As mismo ha de potenciar el
trabajo en equipo liderando, organizando, coordinando y dinamizando los grupos
(Martnez Lirola, 2006; Baynat Monreal y Sanz Gil, 2007).
Tal como sealan Bocanegra y de la Campa (2011) los estudios nuticos,
siendo parte de los grados universitarios ofertados en Europa, han de sumarse a
los requerimientos establecidos por Bolonia. Estos requerimientos obligan a los
centros de formacin martima a adaptarse al sistema de crditos para el reparto
de la carga de trabajo, a reorganizar los cursos ofertados, a poner al da los diseos de sus planes de estudios, a tomar en consideracin las competencias y los
resultados de aprendizaje, a adaptar las metodologas docentes a los nuevos roles
de alumnos y profesores, y a renovar sus materiales docentes.
Estos estudios nuticos, adems, poseen unas caractersticas especiales, tales
como la necesidad de ajustarse a unos contenidos establecidos por normativas
internacionales (principalmente el Cdigo de Formacin Titulacin y Guardia
para la Gente de Mar de la Organizacin Martima Internacional, STCW), o su
falta de tradicin universitaria, que hacen su adaptacin al sistema europeo ms
compleja que la de otras titulaciones de carcter universitario ms tradicional.
El objetivo del presente artculo es conocer, a travs de la realizacin de una
encuesta, las dificultades que los docentes de los estudios nuticos de la UDC
encuentran a la hora de conformar los contenidos y competencias de las materias
que imparten al ordenamiento acadmico de los cursos adoptada por la UDC en
el proceso de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Dificultades de adaptacin de las titulaciones nuticas de la UDC al
EEES. Investigacin mediante encuestas
Con el fin de conocer las dificultades que los docentes de los estudios nuticos de la UDC encuentran a la hora de conformar los contenidos y competencias
de las materias que imparten al ordenamiento acadmico de los cursos adoptada
por la UDC, en el proceso de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Supe-
692
de la Campa et al.
rior (EEES), se dise y distribuy una breve encuesta cuyos resultados presentamos a continuacin.
Estructura de la encuesta
Identificacin del encuestado. Recoge los datos de aos de docencia y posesin de titulacin profesional.
Identificacin de las asignaturas. Establece si las asignaturas pertenecen al
Grado en Ingeniera Marina, Grado en Ingeniera Nutica o Master en Ingeniera
Marina. Este punto tambin nos permite conocer si la asignatura contempla contenidos establecidos en el Convenio STCW.
Estructura de la docencia. Se pregunta a los docentes sobre las ventajas y
desventajas de la distribucin temporal de las materias: asignacin total de horas,
distribucin entre teora y prctica, el trabajo en grupos medianos y pequeos en
el aula, el trabajo individual y autnomo del alumno y la asistencia a tutoras.
Docencia de la asignatura. Se requiere a los participantes que expresen su
opinin sobre los cambios que la adaptacin al EEES ha supuesto para la docencia, los resultados de aprendizaje y las metodologas empleadas.
Resultados
Identificacin de los encuestados: participan en esta encuesta un total de 27
docentes, lo que supone un 54% del total. La media en aos de docencia de los
participantes es 13,8, y el 63% de los mismos pertenecen al mbito profesional.
Algunos de los docentes que imparten clase en el centro slo lo hacen en las
licenciaturas, por lo que su perfil no era adecuado para participar en este estudio.
Identificacin de las asignaturas: se evalan 37 asignaturas, el 54% pertenece
al Grado en Ingeniera Marina, el 38% pertenece al grado en Ingeniera Nutica y
un 8% pertenece al Mster en Ingeniera Marina. Muchos de los participantes, a
pesar de tener docencia en varias asignaturas evaluaron slo una de ellas.
Los datos sobre estructura de la docencia, satisfaccin y resultados de aprendizaje se muestran respectivamente en las figuras 1, 2 y 3.
Figura 1. Estructura de la docencia
693
Figura 2. Satisfaccin con la docencia de alumnos y docentes
Figura 3. Cambios en la docencia y resultados de aprendizaje
Las diferencias ms importantes halladas al realizar una comparativa de los

resultados por edades los observamos en la tabla 1.
Los alumnos asisten regularmente a tutoras
El nmero de horas asignado es adecuado
Satisfaccin con el cambio para la docencia
Resultados de aprendizaje
< 20 aos docencia

80% en desacuerdo
25% de acuerdo
10% satisfecho
85% peores
> 20 aos docencia

50% en desacuerdo
80% de acuerdo
43% satisfecho
43% peores
Tabla 1. Diferencias ms importantes halladas en la comparativa de datos por edades
En cuanto a la comparativa de resultados teniendo en cuenta la posesin de titulacin profesional por parte de los docentes, la diferencia ms importante se
halla en la asignacin del nmero de horas, ya que el 71% de los docentes con
titulacin profesional cree que sta no es adecuada, mientras que slo el 39% de
los docentes sin titulacin profesional mantiene esta opinin.
Otros comentarios: En una ltima seccin de la encuesta se solicit a los participantes que aadiesen los comentarios u observaciones que considerasen pertinentes. Los puntos ms comentados hacen referencia a la reduccin del tiempo
de docencia comparado con el sistema anterior, las dificultades de establecer
grupos reducidos de trabajo debido a problemas de infraestructuras, las complicaciones en la asignacin de trabajo individual a los alumnos derivada de sus
deficientes conocimientos de base y nula formacin en autoaprendizaje.
En cuanto a la estructura de la docencia los apartados que parecen estar dando problemas son la asignacin de horas de docencia y la asistencia de los alumnos a las tutoras. Por otra parte parece que la distribucin en grupos medianos y
694
de la Campa et al.
pequeos resulta satisfactoria para la mayora de los docentes. Tambin resulta

positiva la asignacin de trabajo individual y autnomo al alumno.
Estos resultados positivos contrastan con los resultados de satisfaccin del
profesorado, ya que prcticamente el 78% de los encuestados declara estar insatisfecho o muy insatisfecho con relacin al cambio que la adaptacin al EEES ha
supuesto para la docencia de las asignaturas que imparte. Igualmente el 78% de
los participantes dicen que los resultados de aprendizaje son ahora peores, y el
63% dice que la docencia de la asignatura es tambin peor en el nuevo sistema.
Con relacin a las impresiones que perciben de satisfaccin de los alumnos,
el 55,6% cree que el alumno permanece indiferente ante este cambio de sistema.
Los profesores ms descontentos con el nuevo sistema parecen ser los que
tienen menos de 20 aos de docencia y poseen titulacin profesional, que consideran no tener horas suficientes para impartir sus asignaturas, perciben que los
alumnos no acuden suficientemente a tutoras y que el nuevo sistema ofrece unos
resultados de aprendizaje peores que el antiguo.
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695
115. La investigacin sobre la identidad

profesional del estudiante de turismo: Facultad
de Turismo de la Universidad de Colima, Mxico
Irma Magaa Carrillo1, Carmen Padn Fabeiro2 y
Vicente Alejandro Jimnez Olivera3
1,3
Universidad de Colima, Mxico, 2Universidad de Vigo, Espaa

rumamac2002@yahoo.com, 2padin@uvigo.es, 3ajimenez49@hotmail.com
Resumen
La presente comunicacin, muestra resultados de una investigacin realizada
en una Facultad de Turismo, Colima, Mxico, a estudiantes de los Programas
Educativos Licenciatura en Administracin de Servicios Tursticos, generacin
2002-2006 y Licenciatura en Gestin Turstica, generacin 2005-2009.
El objetivo de dicho estudio, consisti a travs de la Tcnica Redes Semnticas
Naturales, conocer a travs del estudio de la distancia semntica entre palabras definidoras aportadas, obtener de manera general, aspectos que conforman la identidad
profesional del estudiante de turismo a partir del significado psicolgico que ste
posee acerca de conceptos clave de su rea de formacin denominados palabras
estmulo, tales como: turismo, turista, calidad, competitividad y sustentabilidad.
Lo anterior con la intencin de aportar insumos a las propuestas de solucin hacia
realmente formar personas con una identidad profesional para la actividad turstica.
Palabras clave
Turismo, identidad profesional, redes semnticas naturales.
Introduccin
Es justificable el inters por crecer la productividad y competitividad de la
actividad turstica de Mxico. La Cuenta Satlite de Turismo 2007-2011, menciona que dicha actividad econmica aporta a Mxico el 7.5% del Producto Interno Bruto (PIB) y da empleo a ms de dos punto cinco millones de personas.
Dicho valor se obtuvo al considerar que el 37.5% lo aportan agencias de viajes,
tour operadoras, comercio turstico, servicios de esparcimiento, entre otros que
integran el apartado denominado otros servicios, siendo el transporte el sector
697
que encabeza la lista con el 26.6%, seguido del alojamiento con el 11.9%
(INEGI, 2011) Frente a los ndices globales, stos no son favorable.
Es trascendental formar capital humano especializado para que la empresa turstica, en lo particular, y el sector turstico en lo general, se fortalezcan y avancen en ese camino trazado por el modelo econmico que rige al mundo globalizado actualmente. Ha sido evidente que se presta ms atencin a generar productos o servicios, como los llama la economa, que satisfagan al cliente externo,
perdindose de vista la importancia de saber durante el proceso de formacin del
estudiante qu se est cimentando en la mente de ste.
Planteamiento de la investigacin
En la docencia se tiene la responsabilidad de formar primero personas profesionistas que sean profesionales, por lo que no se puede formar a un/a estudiante
slo en la dimensin cuantitativa, lo que significa que sera nicamente desde la
propuesta de contenidos tericos o prcticos de una materia o tema; antes, es
importante entender y atender al estudiante como persona que piensa, siente y
quiere; es, en esa dimensin cualitativa, en la que no se ha diseado un proceso
de conocimiento y entrenamiento acorde con las necesidades como capital humano especializado para la actividad turstica en el espacio del siglo XXI.
No hay duda de que las personas son antes que los productos. Como cliente
se buscan productos tangibles o intangibles que tengan calidad, en el sentido de
obtener satisfaccin en su uso o consumo, entonces surge la interrogante, por
qu las personas slo se conciben como seres humanos con derecho a cometer
errores, y no como personas de calidad en el sentido de que su ser y hacer sean
de calidad? En la dimensin cualitativa se habla de competitividad de la empresa, es decir, ser y hacer de acuerdo a un comportamiento competitivo y de calidad. Es la persona el capital importante de cualquier organizacin y no puede ser
menos en la empresa turstica.
Parte importante en la formacin de los estudiantes, es precisamente su identidad. Sin embargo, es necesario aclarar que al hablar de identidad se hace referencia
no desde el concepto cultural, sino desde la identidad profesional del estudiante, la
cual de acuerdo con Mora y Ovejero (1999: 86), se conforma bajo la interrelacin
de multitud de factores o condicionantes de naturaleza social o bien condicionados
socialmente. De igual manera Horrock (1984 citado por Mora y Ovejero, 1999:
86), uno de los autores clsicos, menciona que el proceso de construccin del yo y
la identidad es la principal tarea de desarrollo del rea psquica, afectiva, y psicosocial de ser humano no constituye una exageracin. Con base en lo anterior se
enfatiza la necesidad de conocer la identidad del estudiante de turismo.
Objetivo general
El objetivo general de la investigacin consisti en: conocer la identidad profesional del estudiante de turismo a partir del significado semntico que ste
698
Magaa, Padn y Jimnez
posee acerca de conceptos clave de su rea de formacin.

Metodologa
Esta investigacin fue realizada desde el enfoque de la psicologa social, la
cual, de acuerdo con Valdez (2004: 14) no es una psicologa nueva ni separada,
sino nicamente es una manera de aproximarse de una forma alternativa al estudio (explicacin y descripcin) del mismo fenmeno, que en este caso es el comportamiento, pero visto desde una perspectiva social, menos individualizada.
Para llevar a cabo la identificacin y anlisis de las competencias cuantitativas y cualitativas con las que debe contar el estudiante de turismo hoy para el
mbito laboral y empresarial turstico, se opt por la aplicacin de una tcnica
relativamente nueva que permitiera el acercamiento al significado psicolgico
del estudiante respecto a una serie de conceptos que definen su conocimiento en
relacin a su formacin, a los que se llaman palabras definidoras. La tcnica de
Redes Semnticas Naturales, inicialmente propuesta por Figueroa, Gonzlez y
Sols, es un instrumento que tiene como propsito fundamental aproximarse al
estudio del significado de manera natural, es decir, directamente con los individuos (Valdez, 2004: 81-82).
Los autores Schwartz y Jacobs (1984), citados por Zermeo, Arellano y Ramrez, (2005) mencionan concerniente a las redes semnticas naturales lo siguiente:
El valor de las redes semnticas naturales reside en que las taxonomas obtenidas
son generadas de manera directa en la memoria semntica del sujeto, y el orden
otorgado va de acuerdo a su escala de valores y percepciones. Cuando se le pide al
sujeto que mencione las palabras que definan al concepto (palabra estmulo), ste
hurga en su memoria y selecciona aquellas que asume ms relacionadas; en este
sentido, la eleccin es resultado de un proceso subjetivo de representarse al mundo (en particular a la palabra estmulo). As, la mediacin del investigador se limita a la estimulacin; no interviene durante la bsqueda y la seleccin de las palabras con las que el sujeto define al objeto. Esto le da a la tcnica un carcter natural y abierto, mientras que lo cualitativo se genera durante el proceso de
registro, porque lo que obtenemos son palabras en lenguaje natural.
Resultados
Los estudios se llevaron a cabo al finalizar el ciclo, es decir, en el ao 2006 y
2009 respectivamente. Los datos se resumen en la siguiente tabla:
Generacin
2002-2006
2005-2009
Hombres
12
13
Mujeres
30
43
Total
42
56
98
Fuente: Aplicacin de la tcnica redes semnticas naturales. 2006 y 2009
Tabla 1. Poblacin estudiada
699
De manera general, a continuacin se presentan algunas reflexiones, resultado a partir del anlisis de la distancia semntica entre palabras definidoras aportadas por los informantes.
De la palabra estmulo turismo, se pudo observar que a pesar de que ambos
Programas Educativos tienen un enfoque econmico del turismo, los informantes
perciben dicha actividad como el hecho de servir y viajar, principalmente, Cabe
sealar que palabras como competitividad, sustentabilidad y turismo, no figuran
en las palabras definidoras en ninguna de las dos generaciones, existiendo solamente coincidencia en la palabra calidad.
De igual manera, con relacin a la palabra estmulo turista, comparando ambas generaciones, se observ que la identidad profesional del estudiante de turismo carece de la concepcin del concepto de cliente-turista, pues aunque dicho
concepto aparece en ambas generaciones se percibe solamente como la persona,
o el viajero, no en el concepto de cliente.
Respecto a la palabra estmulo calidad, cuya definicin se centra en la satisfaccin del cliente-turista, en un sentido transversal, se observ que los estudiantes de las dos generaciones estudiadas, s perciben la satisfaccin como la palabra que mejor define la palabra estimulo calidad. Sin embargo, palabras como
cliente, persona o turista, no aparece en ninguna de las generaciones, estando
estos conceptos ntimamente ligados al concepto de calidad. Del mismo modo,
los estudiantes no relacionan la palabra calidad con otras palabras estmulo como
son turismo ni sustentabilidad, apareciendo nicamente al final del Conjunto
SAM la palabra competitividad con apenas el 8% de Valor FMG.
Competitividad, por su parte, presenta una coincidencia del 100% en las dos
generaciones, sin embargo, de acuerdo a la definicin de competitividad proporcionada previamente se identific la inexistencia de palabras definidoras enfocadas a las habilidades y actitudes necesarias para asegurar su propia competencia.
As mismo, palabras como empresa y conocimientos no aparecen en la generacin 2002-2006, sin embargo s comienzan a aparecer en la generacin 20052009 de la Licenciatura en Gestin Turstica, aunque cuenta con un Valor FMG
del 21%, estando a un 89% de la distancia semntica con relacin al 100% que
ocupa la palabra calidad, esto ltimo en ambas generaciones.
Finalmente, se observ que como parte de la identidad profesional del estudiante de turismo la palabra estmulo sustentabilidad, no se percibe de manera
integral, por el contrario se enfoca solamente hacia lo medioambiental. Esta
aseveracin la sostiene las palabras definidoras aportadas por los estudiantes,
tales como cuidar, naturaleza, medio ambiente, ecologa, ambiente, recursos,
naturaleza entre otras.
700
Magaa, Padn y Jimnez
Conclusiones
La evidencia es clara, no hay un aprendizaje sistemtico y menos transversal
de los conceptos en el contexto del turismo, inclusive se puede resaltar que de
acuerdo a la herramienta investigativa Redes Semnticas Naturales, quedan de
manifiesto distancias semnticas profundas como el concepto, por ejemplo:
turismo que no es concebido de inmediato como una actividad econmica sino
hasta en una distancia del 21% en la generacin 2002-2006 y hasta en un 29% en
la generacin 2005-2009, no obstante que sta ltima generacin ya tena el enfoque hacia la gestin.
Al mismo tiempo se puede agregar a este anlisis que podra haber una carencia de lenguaje Tcnico por parte de los estudiantes en formacin al no exigrseles a usar un lenguaje especfico, esto fortalece el aprendizaje conceptual.
Los resultados de este estudio tienen la invitacin de continuar analizando los
mismos para encontrar rea de oportunidad que provoquen el diseo de ajustes en
los Programas Educativos de Turismo, en el sentido de lograr la transversalidad de
los conceptos de las diversas disciplinas estudiadas durante el tiempo de formacin
profesional para que los estudiantes puedan integrar el conocimiento para fortalecer su comportamiento efectivo en la realidad laboral y empresarial turstica global.
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701
116. Microbiologia em trs tipologias

Isabel Aguiar Pinto Mina
Departamento de Biologia, Escola de Cincias da Universidade do Minho, DB-ECUM,
Campus de Gualtar, Braga, Portugal, icapmina@bio.uminho.pt
Resumo
O Processo de Bolonha tem por objetivo a uniformizao da oferta educativa
sem descurar a qualidade do ensino ministrado. A adaptao da tipologia das aulas
presenciais a diferentes formatos conforme a realidade e convenincia de cada
curso, dever assim considerar a dimenso das turmas de modo a possibilitar o
apoio tutorial. A anlise da prtica da docncia de Microbiologia em 3 cursos diferentes, evidenciou como principal factor de sucesso escolar, a maturidade e responsabilidade dos estudantes. Aulas terico prticas em turmas de dimenso adequada
para a realizao de atividades de autoaprendizagem supervisionadas mostraram
ser mais eficientes do que aulas laboratoriais com turmas demasiado grandes.
Palavras-chave
Ensino/aprendizagem, avaliao, qualidade, microbiologia, tipologia das aulas.
Processo de Bolonha e Qualidade
A Comisso da European University Association (EUA) que avaliou a Universidade do Minho (UM) considera que a UMinho um dos melhores exemplos da Europa na implementao da estrutura de Bolonha. Na UMinho a preocupao com a qualidade do ensino permanente e traduz-se num acompanhamento cuidado de todos os cursos (gcii, 2012).
Atendendo ao Processo de Bolonha, uma das primeiras aes do Gabinete para a Qualidade constitudo em 2002 na dependncia direta da Reitoria da UM,
consistiu em promover aces de formao para os seus docentes incentivando a
utilizao de novas prticas de ensino/aprendizagem/avaliao, desde ento adotadas por muitos docentes (Mina, 2010).
Se bem que o sistema de ECTS (European Credit Tranfer and Accumulation
System) baseado no trabalho dos alunos (DL 75/2006), seja aplicvel a qualquer
tipologia de aulas presencias a passagem de um ensino baseado na transmisso
de conhecimentos para um ensino baseado no desenvolvimento de competn-
703
cias preconizado pelo esprito de Bolonha, exige um apoio tutorial geralmente

no contabilizado. Este , sobretudo importante nas Unidades Curriculares (UC)
bsicas fornecidas aos cursos de primeiro ciclo (C1) ou mestrados integrados (MI).
O Departamento de Biologia da Universidade do Minho (DB-UM) oferece uma
srie de UC bsicas a vrios cursos, quer de C1 quer MI. De acordo com a realidade e convenincia de cada curso o formato das UC bsicas apresenta diferentes
tipologias. A UC de Microbiologia uma das necessrias a diversas formaes e
no ano letivo de 2011/2012 foi por mim lecionada aos cursos de Mestrado Integrado de Engenharia Biolgica (MIEB), Licenciatura em Biologia-Geologia (LBG) e
Licenciatura em Bioqumica (LBQ). Na sequncia da referida experincia pedaggica o presente trabalho pretende analisar o aproveitamento UC de Microbiologia
dos estudantes das diferentes formaes e a eventual influencia das diferentes
tipologias de aulas lecionadas a cada um dos cursos considerados.
Caracterizao dos cursos
O MIEB com a durao de cinco anos letivos e 300 ECTS, confere o grau de
Licenciado Mestre. O seu plano de estudos compreende algumas UC de Cincias
Bsicas da rea da Biologia e nomeadamente, no 1. semestre do 2. ano, as UC
de Microbiologia e de Laboratrios Integrados de Biologia so lecionadas por
docentes do DB.
A LBG com a durao de seis semestres letivos (trs anos) e 180 ECTS, confere o grau de Licenciado. O seu plano de estudos compreende UC das reas da
Biologia (B), Geologia (G), Fsica (F), Qumica (Q) e Matemtica (M), contando
com a participao de todos os Departamentos da Escola de Cincias da Universidade do Minho (ECUM).
A LBQ com a durao de seis semestres letivos (trs anos) e 180 ECTS, confere o grau de Licenciado e o seu plano de estudos compreende UC de praticamente todas as reas da ECUM.
A Microbiologia uma das disciplinas bsicas, indispensvel a qualquer dos
cursos acima referidos, fazendo parte dos trs planos de estudos. No ano letivo
de 2011/2012 esta UC funcionou em diferentes horrios, com diferentes tipologias (tabela 1) tendo sido lecionada aos trs cursos pela mesma docente (Isabel
Aguiar Pinto Mina). As aulas foram lecionadas nas seguintes tipologias: tericas
(T), essencialmente expositivas, terico-prticas (TP), incluindo a realizao em
grupo de atividades de autoaprendizagem supervisionadas e prticaslaboratoriais
(PL) consistindo de atividades experimentais nos laboratrios do DB.
O nmero alunos inscritos em cada curso foi de aproximadamente 60, tendo
cerca de 54 alunos frequentado a UC submetendo-se a avaliao contnua (tabela
2). De notar que a percentagem de raparigas s foi inferior a 70% no curso de
LBG.
704
Mina
Curso
Ano
Semestre
MIEB
LBG
LBQ
2.
1.
2.
1.
2.
2.
Tipologia
das aulas
T
T + PL
T + TP
Calendarizao
(horas/semana)
3T
2T+2 (2PL)
2T+2TP
Crditos
(ECTS)
5
6
6
Tabela 1. Informaes gerais sobre a UC de Microbiologia lecionada no ano letivo de

2011/2012 aos cursos, MIEB, LBG e LBQ
Curso
MIEB
LBG
LBQ
Alunos
Inscritos
64
66
50
Rapazes
13
21
13
Avaliao contnua
Raparigas
41
38
35
Total
54
59
48
Tabela 2. Nmero de alunos inscritos no ano letivo de 2011/2012 nos cursos MIEB, LBG
e LBQ e alunos do sexo masculino e feminino que se submeteram a avaliao contnua
Dos alunos inscritos no MIEB, 2 anularam a inscrio e os 12 que no foram

submetidos a avaliao contnua eram alunos com a UC em atraso. Na LBG, 4
dos alunos que no foram submetidos a avaliao contnua eram alunos com a
UC em atraso e os restante 3 no frequentaram a UC. Dos alunos inscritos na
LBQ uma anulou a matrcula e outra teve uma assiduidade de 4.55% portanto,
96% dos alunos inscritos foram submetidos avaliao contnua.
Funcionamento da UC de Microbiologia
Em qualquer dos cursos considerados as informaes sobre o programa, os
resultados de aprendizagem, a calendarizao e a metodologia de avaliao a
utilizar nas UC de Microbiologia foram fornecidas aos alunos na primeira aula.
Nas 3 UC os contedos progamticos foram os mesmos e como bibliografia
principal foram aconselhados dois livros de microbiologia geral, um em portugus e outro em ingls.
Dado que a diversidade de ferramentas de avaliao permite uma mais adequada apreciao de competncias dos alunos (van Hattum-Janssen et al., 2004)
consideraram-se, com igual peso na nota final, instrumentos de avaliao individual (dois testes parcelares, t1+t2) e atividades realizadas em grupo. Estas ltimas
compreenderam: (i) actividades de autoaprendizagem (AAA) - anlise em grupo
de artigos cientficos, folhetos informativos ou notcias, posteriormente avaliadas
pela docente e/ou colegas; (ii) apresentao de um trabalho de grupo (TG) avaliado quer pelo docente (d) quer pelos pares (p), em grelhas apropriadas previamente negociadas e onde a autoavaliao (aa) dos elementos do grupo pde
resultar numa nota diferente para cada aluno. A nota final dos alunos foi determinada de acordo com o somatrio:
0,1 (mdia AAA) + 0,4 (nota individual do TG) + 0,5 (mdia t1+t2)
705
O acerto da nota final foi feito pela docente de acordo com o parmetro observao de atitudes e comportamentos (OAC), com valor compreendido entre 1 e 1. Para o efeito foi analisada a diferena entre a o somatrio final e a avaliao individual bem como a assiduidade s aulas presenciais. A utilizao do
dirio de grupo, disponvel na plataforma de e-learning promoveu a interao
docente-aluno tendo ajudado a analisar o parmetro OAC.
Os resultados obtidos pelos alunos dos cursos de MIEB, LBG e LBQ que se
submeteram avaliao contnua da UC de Microbiologia no ano letivo de
2011/12 (tabela 3), evidenciam um melhor aproveitamento dos alunos de LBQ,
apesar das diferenas entre estes e as dos alunos do MIEB, no serem muito
significativas.
As diferenas mais evidentes manifestaram-se nas notas obtidas nas AAA e
nos testes parcelares em ambas as avaliaes os resultados mais fracos foram
obtidos pelos alunos de LBG. Se bem que a comparao entre as AAA realizadas
pelos alunos dos trs cursos no possam ser diretamente comparveis, porque o
nmero de atividades e a forma de avaliao no foi igual, o mesmo no se pode
dizer em relao aos testes parcelares, muito semelhantes nos 3 cursos, mas com
resultados consideravelmente diferentes.
Curso
MIEB
LBG
LBQ
Avaliao de atividades realizadas em

grupo
AAA
Avaliao do TG
(0.5 d)+ aa
d e/ou p
d
(0,5p)
13.82.6
14.11.3
15.11.2
n=11
n=11
n=54
9.53.5
13.20.6
14.40.9
n=12
n=12
n=59
15.10.9
14.21.4
14.91.0
n=10
n=10
n = 48
Avaliao individual
t1+t2
exame
12.01.3
n=50
10.81.1
n=33
13.11.6
n=40
10.33.9
n=4
9.42.2
n=24
10.52.9
n=8
Tabela 3. Notas mdias obtidas por avaliao contnua nos cursos MIEB, LBG e LBQ.
Legenda: AAA Atividades de autoaprendizagem; TG trabalho de grupo; d docente,
p - 3 grupos de colegas e aa - autoavaliao
Os alunos de LBG foram menos assduos, tendo o nmero de reprovados sido

o maior (tabela 4). O menor aproveitamento UC de Microbiologia ocorreu nos
alunos do 1. ano do curso com a mais baixa nota de entrada.
Tendo em conta os resultados apresentados e a perceo da docente relativamente participao, atitudes e comportamentos dos seus alunos, o maior insucesso na UC de Microbiologia parece dever-se mais menor maturidade e responsabilidade dos alunos do 1. ano do que ao tipo de tipologia das aulas presen-
706
Mina
ciais fornecidas. As aulas PL das turmas com elevado nmero de alunos da LBG
no parecem ter contribudo para um aumento de competncias dos estudantes.
Em contrapartida a superviso conseguida em aulas TP mostrou ser importante
para complementar as atividades prticas realizadas nas UC de Laboratrios de
Biologia, dos cursos LBQ e MIEB.
Curso
MIEB
LBG
LBQ
Assiduidade
(%)
89,9010,70
n=54
75,5219,95
n=59
86,1711,25
n=48
Somatrio
Nota final
13,450,95
n=52
12,050,75
n=49
13,971,04
n=46
13,951,13
n=52
12,190,83
n=39
14,371,13
n=44
Reprovados
1
10
2
Tabela 4. Assiduidade, notas finais e aproveitamento dos alunos dos cursos MIEB, LBG
e LBQ ano letivo 2011/2012
Dirio da Repblica - I srie A n. 60. Decreto de Lei n. 74/2006 de 24 de
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707
117. Percepcin de los entornos virtuales

de aprendizaje en estudiantes universitarios:
el uso de la plataforma
M Jos Vzquez1, Francisca Faria2, Elena Arce3 y Carla Mguez4
1,2,4
Universidade de Vigo, 3Universidade da Corua, 1figueiredo@uvigo.es
Resumen
Este estudio se centra en analizar la percepcin de los estudiantes universitarios sobre la funcionalidad y el manejo tecnolgico de la plataforma virtual en la
formacin universitaria presencial, as como su percepcin sobre las consecuencias del uso de la plataforma digital en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Para ello, se tomaron 94 estudiantes procedentes de cuatro titulaciones diferentes
de la Universidad de Vigo, a los que se le aplic un cuestionario creado ad hoc,
que evala interaccin, mtodo de enseanza-aprendizaje y satisfaccin. De los
resultados se extraen las siguientes conclusiones: 1) la percepcin que muestran
los estudiantes sobre la funcionalidad y el manejo de la plataforma e-learning
avala, en general, su uso. 2) la plataforma virtual contribuye a desarrollar un
aprendizaje autnomo y a aplicar una evaluacin continuada, aunque no potencia
aspectos que favorecen el aprendizaje autorregulado.
Palabras clave
TIC, plataforma virtual, enseanza universitaria, docencia presencial.
Introduccin
Las posibilidades de innovacin docente que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) a la enseanza universitaria han sido destacadas por la literatura (De Pablo, 2010). As, Vzquez, Alducin y Cabero, (2012)
significan la gran cantidad y variedad de informacin interconectada y multimedia que ponen a disposicin del alumnado, as como la posibilidad de fomentar
un aprendizaje constructivo y ms flexible, en el que se abren nuevas vas de
comunicacin entre profesor y alumnado. Vzquez-Martnez (2011) estima que
es un recurso didctico valioso, en tanto que potencia el aprendizaje autnomo y
mejora el rendimiento acadmico, ayudando a los estudiantes a lograr sus objetivos (Braak y Tearle, 2007). Ahora bien, el simple uso de las TIC no cambia la
709
docencia, ni mejora su calidad, ya que su impacto se asocia a las actitudes que

muestren los usuarios y a la intencionalidad educativa con que se utilicen (Sanabria y Hernndez, 2011). As, la percepcin sobre las TIC influye de forma decisiva, tanto en el grado de satisfaccin del usuario como en el desempeo de stos
(Nian-Shing, Kan-Min y Kinshuk, 2008). En este sentido, Martins y Kellermanns (2004) sealan que la aceptacin de entornos virtuales de aprendizaje por
parte del alumnado se relaciona con la percepcin de la utilidad del sistema y la
comodidad de su uso.
Objeto de estudio
Se centra en analizar la percepcin de los estudiantes universitarios sobre la
funcionalidad y el manejo tecnolgico de la plataforma virtual en la formacin
universitaria presencial; y a conocer la percepcin de los estudiantes universitarios sobre las consecuencias del uso de la plataforma digital en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Mtodo
Participantes
En el estudio participaron 94 alumnos de la Universidad de Vigo, de los cuales el 40.4% eran hombres y el 59.6% mujeres; de edades comprendidas entre 18
y 29 aos. El 21.3% cursaba Grado en Trabajo Social, el 25.5% Grado en Educacin Social, el 25.5% Grado en Fisioterapia y el 27.7% Grado en Ciencias de la
Actividad Fsica y el Deporte. Por cursos, el 25.5% estaban en 1 de Grado, el
27.7% en 2, el 25.5% en 3 y 21.3% en 4.
Procedimiento e instrumentos de medida
Las evaluaciones se llevaron a cabo, en una nica sesin, a travs de aplicaciones colectivas en las Facultades de Ciencias de la Educacin en el campus
de Orense, de Fisioterapia y de Ciencias de la Educacin y del Deporte en el
campus de Pontevedra.
Para evaluar la percepcin de los estudiantes sobre el uso de las plataformas
virtuales en la enseanza universitaria presencial el alumnado, adems de contestar a preguntas de carcter sociodemogrfico (edad, gnero, titulacin y curso
que se encuentra realizando), responde a una escala tipo Likert de cinco puntos,
creada ad hoc. sta incluye preguntas para evaluar: 1) Interaccin, en donde se
mide si dentro la plataforma virtual, el profesor se relaciona con el alumno y los
alumnos entre s; 2) Mtodo y estrategias de enseanza-aprendizaje, en el que se
establece qu tipo de actividades se desarrollan y qu mtodos de aprendizaje se
emplean; 3) Satisfaccin, en el cual el alumnado valora el uso de la plataforma,
en funcin de su accesibilidad, su motivacin y utilidad.
710
Vzquez et al.
Resultados
1. Percepcin de los estudiantes universitarios sobre la funcionalidad y el
manejo tecnolgico de la plataforma virtual.
Tras la aplicacin de una prueba T, se comprueba que la percepcin que
muestran los estudiantes sobre la funcionalidad y el manejo de la plataforma elearning avala, en general, su uso (vase tabla 1). As, informan que su participacin en la plataforma les ha resultado cmoda, aunque no motivante. Adems,
consideran a esta herramienta como un recurso til para el aprendizaje universitario, al sealar que complementan las clases presenciales y que los recursos
empleados resultan adecuados. Sin embargo, indican preferencia por entornos de
enseanza presenciales frente a los virtuales.
Dif-M
IC95%
t
Me resulta cmodo participar en la plataforma virtual.
Realizar una actividad en un entorno virtual es ms
interesante que de forma presencial.
Los recursos que he usado en la plataforma virtual
(i.e., anuncios, archivo, biblioteca, buscar, calendario,
vnculos) han sido adecuados para aprender.
La plataforma virtual contiene ejercicios y actividades
que complementan lo abordado en la clase presencial.
Estoy ms motivado para participar en la plataforma
virtual que en las clases presenciales.
El uso de la plataforma virtual me resulta motivador
Nota. gl(1, 93);*p < .001; ** p < .01; *** p < .05
4,784*
,500
[,29, ,71]
-5,748*
-,649
[-,87,-,42]
3,893*
,372
[,18, ,56]
4.784*
,489
[,29, ,69]
-7,931*
-,862
[-1,08,-,65]
-4,473*
-,436
[-,63, -,24]
Tabla 1. Comparacin de la percepcin del alumnado sobre el uso de la docencia

universitaria con el valor de prueba 3 (ni en desacuerdo ni de acuerdo)
2. Percepcin de los estudiantes universitarios sobre las consecuencias del

uso de la plataforma digital en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Se observa, tras efectuar una prueba T (vase tabla 2), que en los entornos
virtuales de aprendizaje se introducen, de acuerdo con las directrices de Bolonia,
mtodos y actividades didcticas que promueven el aprendizaje autnomo y la
evaluacin sistemtica y continua. Aunque no se fomenta la interaccin entre los
participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. De hecho, los estudiantes
refieren que no se han producido interacciones, ni tampoco feedback en este
contexto formativo. Por otra parte, el uso de la plataforma no favorece la formacin de expectativas positivas hacia el aprendizaje, ni la gestin de tareas acadmicas de acuerdo al grado de dificultad que tienen.
De los resultados hallados podemos extraer las siguientes consideraciones
con relacin al efecto que est teniendo el uso de las plataformas virtuales en el
proceso de enseanza-aprendizaje en el contexto universitario:
711
a) De la adecuacin del uso de la plataforma de aprendizaje en la enseanza

presencial. Los datos encontrados avalan el empleo de los entornos virtuales de
aprendizaje en la enseanza universitaria, en lnea con lo recomendado por otros
autores (i. e., Braak y Tearle, 2007).
Dif-M
IC95%
t
El uso de la plataforma virtual es importante para
tener seguimiento de la asignatura.
La seleccin de tareas que he realizado en la plataforma
virtual me ha permitido graduar, de forma progresiva, el
nivel de dificultad de los objetivos que deseo alcanzar.
En la plataforma virtual puedo comunicarme fcilmente con el profesor.
En la plataforma virtual el profesor proporciona
feedback a las intervenciones de los alumnos.
En la plataforma virtual mis compaeros han valorado la
calidad de los trabajos que voy realizando.
En la plataforma virtual he trabajado de forma cooperativa con otros compaeros que estudian la misma materia.
A travs de la plataforma se han evaluado, de forma
progresiva, los trabajos de la materia.
La plataforma virtual incorpora actividades que me
permiten aprender de forma autnoma.
La plataforma virtual genera expectativas positivas
sobre el aprendizaje.
Nota. gl(1, 93);*p < .001; ** p < .01; *** p < .05
,947*
9,852
[ ,76,1,14]
-,245**
-2,829
[-,42,-,07]
-,266**
-2,846
[-,45,-,08]
-,543*
-5,695
[-,73,-,35]
-,989*
-9,919
[-1,19, -,79]
-,447*
-3,794
[-,68, -,21]
,298**
2,409
[,05, ,54]
,213*
2,055
[,01, ,42]
-,191***
-2,020
[-,38, ,00]
Tabla 2. Comparacin de la percepcin de la plataforma virtual en la docencia

universitaria con el valor de prueba 3 (ni en desacuerdo ni de acuerdo)
b) Del efecto que genera el uso de la plataforma virtual en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los resultados indican, en consonancia con Sanabria y
Hernndez (2011), que la plataforma virtual contribuye a desarrollar un aprendizaje autnomo y a aplicar una evaluacin continuada. Sin embargo, se observa
que no se potencian aspectos, como las expectativas, la gestin de las tareas en
razn del grado de dificultad, el feedback y la interaccin entre los participantes,
que aparecen relacionados positivamente con el aprendizaje autorregulado (Valle, Rodrguez, Nez, Cabanach y Gonzlez-Pienda, 2010). En este sentido,
Niemi, Nevgi y Virtanen (2003) postulan que si en un contexto tradicional las
habilidades para regular el aprendizaje son importantes, en los virtuales resultan
imprescindibles. Por otra parte, el descuidar el apoyo del profesorado implica,
segn Picciano (2002), una disminucin en el grado de satisfaccin con los entornos virtuales y, subsiguientemente, con el desempeo.
c) De cara al futuro. Sealar que puede resultar de inters continuar con esta
lnea de estudio, ampliando el nmero de estudiantes y de titulaciones. Igualmen-
712
Vzquez et al.
te, sera importante incluir la percepcin que el profesorado tiene sobre el uso
actual y potencial de las plataformas en la docencia presencial.
Los anteriores resultados merecen una serie de matizaciones sobre su generalizacin que han de ser considerados en su alcance. Primero, las peculiaridades
de los instrumentos de medida as como las propiedades psicomtricas que pueden mediar la generalizacin de los resultados a otros instrumentos.
Referencias
Braak, J. y Tearle, P. (2007). The computer attributes for learning scale
(CALS) among university students: Scale development and relationship with actual computer use for learning. Computer in Human Behavior, 23 (6), 2966-2982.
De Pablo, J. (2010). Universidad y Sociedad del Conocimiento. Las competencias informacionales y digitales. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 7 (2), 6-14.
Martins, L. y Kellermanns, F. W. (2004). A model of business school students acceptance of a Web-Based course management system. Academiy of
Management Learning & Education, 3 (1), 7-26.
Nian-Shing, C., Kan-Min, L. y Kinshuk (2008). Analysing users satisfaction
with e-learning using a negative critical incidents approach. Innovations education and Teaching International, 45 (2), 115-126.
Niemi, H., Nevgi, A. y Virtanen, P. (2003). Towards self-regulation in webbased learning. Journal of Educational Media, 28 (1), 49-71.
Picciano, A. (2002). Beyond student perceptions: issues of interaction, presence and performance in an online course. JALN, 6 (1), 21-40.
Sanabria, A. y Hernndez, C. M. (2011). Percepcin de los estudiantes y profesores sobre el uso de las tic en los procesos de cambio e innovacin en la enseanza superior. Aloma, 29, 273-290.
Valle, A., Rodrguez, S., Nez, J. C., Cabanach, R. G., Gonzlez-Pienda, J.
A. y Rosario, P. (2010). Motivacin y aprendizaje autorregulado. Interamerican
Journal of Psichology, 44 (1), 86-97.
Vzquez, A. I., Alducin, J. M. y Cabero, J. (2012). Diferencias en la percepcin del trabajo en plataforma educativa en funcin del gnero. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 41. Recuperado el 01/01/2013 de
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec41/diferencias_precepcion_plantaforma
_educativa_genero.html.
Vzquez-Martnez, A. I. (2011). Relacin entre los enfoques de aprendizaje y
el desempeo de los alumnos en la enseanza presencial apoyada por plataforma educativa. Estudio de la percepcin de los alumnos (Tesis doctoral indita).
Universidad de Sevilla.
713
118. Estudio de errores ms frecuentes

encontrados en evaluaciones de las asignaturas
fluidos, termodinmica y afines
Myriam Moreno Amado
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
moamy2002@yahoo.com.mx
Resumen
Con este trabajo de investigacin, que inici en el ao 2001, se propuso analizar los errores ms frecuentes que se encuentran en las evaluaciones de estudiantes universitarios que cursan carreras de ingeniera y Qumica Industrial.
Este anlisis se hizo desde las asignaturas Fluidos y Termodinmica, procesos
qumicos y afines, con el fin de diagnosticar falencias en los contenidos de estos
cursos y proponer alternativas para mejorar los resultados acadmicos.
Palabras clave
Ciencias aplicadas, falencia educativa, evaluacin, resultado acadmico.
Introduccin
En el presente trabajo se describe la metodologa y los resultados obtenidos
del anlisis a las respuestas de 1.500 evaluaciones aplicadas, durante una dcada,
en periodo comprendido entre el primer semestre del ao 2001 hasta el segundo
semestre del ao 2011. Las evaluaciones realizadas a estudiantes de pregrado que
cursaban 3 semestre de Ingeniera y 10 semestre de Qumica Industrial, en dos
instituciones universitarias Colombianas, una de carcter pblico y la otra de
carcter privado.
Las asignaturas Fluidos, Termodinmica y Procesos qumicos se caracterizan
por incluir contenidos de ciencias aplicadas, los cuales son definidos y estandarizados de acuerdo con los programas de estudios de cada una de las Instituciones. La metodologa de evaluacin tambin se ajust a estos programas de
estudios. Los criterios definidos para el anlisis de la evaluacin se clasificaron
en una escala cuali/cuantitativa, permitiendo un anlisis objetivo respecto a los
temas evaluados.
715
En este trabajo se describe la metodologa y los resultados obtenidos en evaluaciones aplicadas desde el ao 2001 hasta el ao 2011 en dos instituciones
ubicadas en Bogot-Colombia; una de carcter pblico y otra de carcter privado. En las evaluaciones se incluyeron preguntas de aplicacin numrica que
deba ser sustentada con formulaciones de naturaleza terica. Las asignaturas en
estudio se caracterizan por temas donde se aplica el conocimiento fisicoqumico.
Se encontr que los estudiantes de carreras tcnicas presentan dificultad al
abordar problemas que requieren sustentacin utilizando conceptos cientficos.
Otro error generalizado se refiere a la ausencia o al mal registro de unidades de
medida en los resultados numricos.
Antecedentes
Una queja constante de todos los docentes es la falta de conocimientos de los
estudiantes (Campanario, 2002), para mejorar esta falencia se proponen modelos
de sistemas enseanza-aprendizaje, modelos de evaluacin y modelos de adaptacin de ciencias en el aula, y recientes trabajos proponen la evaluacin como
herramienta de diagnstico que identifique dificultades puntuales (Bentolila,
Pedranzani y Clavijo, 2008), adems se toma como referencia que el profesor no
ensea, es el estudiante quien aprende (Martn Caraballo y Segovia Gonzlez,
2007; Campanario, 2002b).
El presente trabajo de investigacin se inici, desde el ao 1997, con la recopilacin de evaluaciones hechas en cada uno de los cursos asignados a mi actividad docente, y despus de 3 aos de revisar cursos, temas y evaluaciones se
propuso un proceso de sistematizacin y estandarizacin de dichas evaluaciones,
as que despus de 4 aos de labor acadmica y de tener estandarizados los temas
de evaluacin, se recopilaron las evaluaciones desde el ao 2001 hasta 2011 (10
aos de resultados distribuidos en 2 semestres por ao, en total 22 semestres de
evaluaciones de grupos de 35 estudiantes en promedio y dos grupos semestrales,
70 estudiantes promedio por semestre (en total se analizaron 1500 evaluaciones
presentadas por los estudiantes de los cursos Termodinmica y fluidos, procesos
qumicos y qumica industrial).
Con este trabajo se busc detectar errores que demostraran las carencias o los
problemas durante el planteamiento y solucin de ejercicios propios de asignaturas de reas tcnicas, con el fin de analizar los temas bsicos requeridos en cada
curso para abordar los contenidos ms avanzados. Se pretendi plantear algunas propuestas que condujeran a un mejoramiento de los resultados acadmicos
para Ingenieros y Qumicos en formacin con el fin de incrementar el nivel acadmico de profesionales de reas afines a las ciencias naturales.
716
Moreno
Metodologa
Durante el desarrollo de cada curso se utilizaron las siguientes tcnicas docentes: sesin acadmica terica (mtodo magistral), sesin de talleres con tutora personalizada (aplicacin de tcnicas descritas en la sesin magistral), sesin
de trabajo independiente (diseo de un prototipo aplicado).
Las evaluaciones corresponden a un examen escrito en el cual el estudiante,
utilizando apuntes y libros, debe resolver ejercicios formulados por el docente y
que se relacionan completamente con los contenidos tericos trabajados en cada
asignatura.
Durante cada curso se hizo claridad en el manejo de las unidades de medida y
se present el soporte terico que sustent cada anlisis hecho en clase. Adems,
en la primera sesin de clase se hizo nfasis en la importancia de comprometerse
a estudiar continuamente porque las evaluaciones con apuntes son ms complejas debido a que no se encuentran resueltas ni propuestas en los libros de texto.
En las asignaturas fluidos y termodinmica, procesos qumicos y qumica industrial se incluyen temas afines de aplicacin de ciencias qumica, fsica y fisicoqumica. De acuerdo con estos temas, se escogieron los conceptos que se aplicaran para formular los ejercicios que los estudiantes deban resolver hasta obtener una respuesta numrica. No se incluyeron opciones de respuestas para
evitar que los estudiantes contestaran al azar.
Las respuestas, presentadas por los estudiantes de Ingeniera y de Qumica
Industrial, se clasificaron en dos categoras: una de carcter numrico y otra de
carcter analtico. A su vez, en la categora de carcter numrico se identifican
preguntas con datos correctos y preguntas con datos errados para analizar una
solucin absurda. En todas las evaluaciones se permiti el uso de apuntes, libros
y calculadora. El objetivo era determinar el nivel de anlisis que tienen los estudiantes y la capacidad para identificar respuestas incoherentes. El anlisis de los
resultados se hizo pregunta a pregunta y no examen a examen.
Resultados
Se analizaron 1500 evaluaciones realizadas a estudiantes de Ingeniera Industrial y de Qumica Industrial, evaluaciones realizadas desde el ao 2001 hasta el
segundo perodo del ao 2011 y se encontr que ms del 80% de los estudiantes
responden fcilmente preguntas de carcter numrico pero se les dificulta sustentar el uso de las ecuaciones, tambin se encuentra dificultad para plantear la
demostracin de una ecuacin, aspecto fundamental para identificar la validez de
su uso en las situaciones especficas. Adems, un error generalizado en la solucin de problemas numricos es la ausencia del uso de unidades de medida, que
tambin conduce a anlisis equivocados.
717
Por otro lado, los estudiantes durante la evaluacin muestran la necesidad de

obtener un resultado numrico correcto y tardan tiempo intentando buscar una
respuesta adecuada, porque difcilmente admiten que un problema planteado
puede mostrar errores. Se observa el uso continuo de la goma para borrar para
volver a plantear la solucin y obviamente despus del tiempo asignado, los
estudiantes se limitan una escribir la respuesta errnea pero sin sustentar.
Durante un perodo de 10 aos de analizar evaluaciones se encuentra que la
tendencia de la problemtica es similar para diferentes generaciones y que no han
ocurrido cambios significativos en los diferentes niveles de formacin, los estudiantes manifiestan que no se hicieron ejercicios similares durante el curso, aunque existen casos que, solamente, requieren conceptos de niveles de educacin
secundaria (estudiantes desde 12 hasta 18 aos aprox.).
Con el uso de apuntes durante las evaluaciones se encuentra que los estudiantes se obligan a mantener un vocabulario tcnicos, aunque no necesariamente es
entendido en su totalidad. En promedio, el 25% de los estudiantes reprueban el
curso, algunos comentan que los temas no se haban tratado en clase hasta que se
muestra una alternativa de solucin en la clase.
Conclusiones
Los estudiantes se han acostumbrado a responder ejercicios de libros donde
siempre hay una respuesta correcta.
Existe una alta tendencia, en los estudiantes, a evitar el anlisis de ejercicios
acadmicos y prefieren el trabajo repetitivo u operativo, posiblemente relacionado con las propuestas planteadas en algunos libros de texto, en los cuales se
encuentra el ejercicio gua y los ejercicios planteados se limitan a cambiar cifras.
A los estudiantes se les dificulta resolver problemas que no tienen solucin,
se resisten a aceptar que existan preguntas con informacin errada y difcilmente
analizan posibles errores en los planteamientos. Con el fin de garantizar una
excelente calidad de los profesionales y para apoyar la formacin de los ingenieros, en las asignaturas de ciencias aplicadas, es necesario mantener el planteamiento de situaciones y sin respuestas inmediatas y que requieren un nivel mnimo de anlisis.
A propsito de los resultados acadmicos se debe incentivar un estudio individual que se dirija al mejoramiento del nivel de conocimientos del estudiante
para su manejo y provecho profesional y no, solamente, hacia el resultado numrico comparativo que indique la aprobacin de una asignatura.
De acuerdo con los resultados de las evaluaciones se pueden plantear alternativas de cambio en el nivel de profundidad de cada tema incluido en el plan de
estudios, conservando o mejorando la exigencia en su conocimiento y manejo.
718
Moreno
Bentolila, S., Pedranzani, B. y Clavijo, M. (2008). Prcticas de evaluacin
en didctica e innovaciones emergentes: Un debate pendiente para los
formadores de formadores: Argentina. Recuperado el 04 de febrero de 2013, de
Laboratorio de alternativas educativas: http://lae.unsl.edu.ar/Ediciones/Tercera_
Seccion_Formacion_docente_y_evaluacion.pdf.
Campanario, J. (2002). Contra algunas concepciones y prejuicios comunes
de los profesores universitarios de ciencias sobre la Didctica de las Ciencias.
Espaa. Recuperado el 11 de Octubre de 2009 de http://www2.uah.es/jmc/.
Campanario, J. (2002b). Qu puede hacer un profesor como t con una clase
tan masificada como sta? Docencia Universitaria, 3 (1), 27-42. Recuperado el
11 de octubre de 2009 de http://www2.uah.es/jmc/.
Martn Caraballo, A. M. y Segovia Gonzlez, M. M. (2007). Otra forma de
evaluar: anlisis de resultados. En XV Jornadas de ASEPUMA y III Encuentro
Internacional. Recuperado el 19 de Diciembre de 2011 de http://www.uv.es/
asepuma/XV/comunica/621.pdf.
719
119. Estudo das percepes dos alunos de

Qumica, Letras e Pedagogia acerca das
avaliaes do processo de ensino-aprendizagem
em seus Cursos na Universidade de So Paulo
Denice Barbara Catani1, Katiene Nogueira da Silva2 e
Renata Marclio Cndido3
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
1
dbcat@usp.br, 2katiene@usp.br, 3renatamarcilio@usp.br
Resumo
O presente texto condensa uma anlise de percepes dos alunos de Cursos
que representam as reas de Cincias (Qumica), Artes e Humanidades (Letras) e
Cincias Sociais (Pedagogia) acerca das avaliaes do processo de ensinoaprendizagem utilizadas por seus professores na Universidade de So Paulo. Para
tanto, conta-se com as respostas dos questionrios aplicados como parte do projeto Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no
Brasil: Realidades e Perspectivas1. A anlise empreendida tenta identificar e
estabelecer aproximaes e divergncias entre as percepes dos alunos dos
diferentes cursos completando-se, no estudo global, pelo exame de entrevistas
com discentes e docentes e observaes de aulas.
Palavras-chave
Ensino superior, ensino, avaliao, aprendizagem.
O projeto que deu origem ao estudo aqui apresentado teve incio em 2011 e
se desenvolver at 2014, englobando a participao de quatro universidades
portuguesas (Universidade de Lisboa, Universidade de Coimbra, Universidade
do Minho e Universidade de vora) e de trs brasileiras (Universidade de So
Paulo - USP, Universidade do Estado do Par UEPA, e Universidade da Amaznia - UNAMA). O objetivo do projeto conhecer e compreender prticas de
ensino e de avaliao e processos de participao dos alunos no desenvolvimento

1
O projeto coordenado pelo Prof. Dr. Domingos Fernandes da Universidade de Lisboa.
721
das suas aprendizagens, em vrios cursos de universidades portuguesas e brasileiras. A justificativa para a realizao do projeto decorre da rarefao constatada
de investigaes sobre este tema nos dois pases participantes e nas diferentes
reas: Cincias Sociais, Artes e Humanidades, Engenharia e Tecnologias e Cincias da Sade. Em sua proposta original pensou-se em uma investigao a ser
empreendida de forma a obter um significativo corpus que permita elaborar
narrativas acerca das formas como se desenvolve o ensino, a avaliao e as
aprendizagens em contextos reais de sala de aula do ensino superior (Fernandes,
Rodrigues e Nunes, 2012).
Na perspectiva de trabalho que temos adotado (em cursos na Faculdade de
Qumica, Letras e Pedagogia destinados formao de professores para o Ensino
Fundamental e Mdio ou formao contnua de profissionais atuantes) reservamos um lugar importante ao investimento de reflexo sobre as trajetrias e
histrias de formao desses sujeitos, alm de reflexes especficas sobre o sentido das prticas docentes no que elas podem engendrar de experincias frteis
ou desestimulantes para os alunos em suas relaes com os conhecimentos. As
percepes dos alunos universitrios sobre as prticas avaliativas em seus cursos
podem tambm, dessa forma, ser evidenciadas. Embora existam diversos estudos
sobre a docncia universitria, no so abundantes os que incluem a anlise das
prticas avaliativas que, nas reflexes sobre percursos e histrias de formao,
com frequncia figuram entre as mais significativas.
Na consecuo do projeto esto sendo seguidas algumas etapas: levantamento
bibliogrfico da produo concernente ao tema, aplicao de questionrios a
alunos e professores, observao de aulas e entrevistas com alunos e professores
das quatro grandes reas do conhecimento acima referidas. Na tentativa de compreender como os estudantes universitrios percebem o ensino, a aprendizagem e
a avaliao, aplicamos questionrios contendo afirmaes para as quais eles
deveriam exprimir sua concordncia ou no. Traduzindo, assim, nas suas respostas a posio de cada um baseada no conjunto de prticas e experincias pedaggicas que ocorrem com mais frequncia no seu curso. Dos trs cursos citados,
contamos com 200 respondentes.
Ao confrontar a percepo dos universitrios de cursos de diferentes reas do
conhecimento, como Qumica, Pedagogia e Letras, foi possvel observar posies contrastantes com relao ao ensino, como no que se refere, por exemplo,
afirmao que sustentava: A maioria dos professores proporciona oportunidades
para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividades de
aprendizagem (e.g. discusses, anlise de textos, resoluo de problemas, redao de comentrios). A maior parte dos estudantes de Pedagogia concorda com
a afirmao, enquanto o oposto evidenciado entre os alunos de Qumica e Letras, cujas respostas apontam para o fato de seus professores no proporcionarem
muito espao em suas aulas para a participao discente.
722
Catani, da Silva e Cndido
Quanto reformulao das aulas diante do desempenho discente e afirmao Os professores utilizam, sistematicamente, os resultados da avaliao das
aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino evidenciou-se que, a maior parte dos futuros pedagogos concorda com a ideia enquanto a
posio inversa sinalizada pelos futuros qumicos e licenciandos em Letras,
cuja grande parte discordou, explicando que ainda no prtica recorrente no
ambiente universitrio a utilizao dos resultados da avaliao das aprendizagens
dos estudantes para alterar as metodologias de ensino. Ou seja, existe uma permanncia da prtica docente que no se altera muito a partir dos resultados positivos ou negativos das avaliaes, como poderia ocorrer no caso de uma proposta
de avaliao formativa. Os mesmos ainda mostraram, pelas suas respostas, o fato
da avaliao no ocorrer, na maior parte dos casos de forma contnua ao longo de
todo o processo, sendo predominante o padro "avaliar para atribuir notas e classificar os estudantes".
Tanto no curso de Qumica quanto no curso de Pedagogia e Letras, embora tenham ocorrido variaes no grau de concordncia, houve convergncia sobre o
fato de que na maioria das disciplinas/unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas, evidenciando a predominncia de
um estilo de ensino mais prximo do tradicional. Subjacente a esse padro tradicional est a ideia segundo a qual o professor o grande responsvel pelo ensino e
pela aprendizagem dos alunos, cabendo aos mesmos deixarem-se conduzir pela
fala, atividades e demandas do mestre para que o aprendizado acontea (Cordeiro,
2007). A anlise dos questionrios evidencia uma percepo de que os estudantes
aprendem pela absoro de ideias, ou seja, para este caso supe-se que faltam aos
estudantes alguns conhecimentos, "compostos de fatos, regras ou princpios que
podem ser transmitidos oralmente por quem os detm - o professor, os livros, os
bancos de dados etc." (idem, p. 28). Neste modelo o significado de ensinar fica
restrito ao ato de contar, descrever ou narrar algo a algum e o de aprender absoro mais precisa possvel do que lhes apresentado. O modo como estas informaes se organizam no quadro de referncias dos questionrios respondidos nos
indica uma viso divergente com relao ao modelo de avaliao formativa proposto como o mais adequado ao aprendizado dos estudantes.
Ainda com relao aprendizagem, a maioria dos estudantes do curso de
Qumica considera que aprende os contedos constantes nos programas porque
tem que estudar para os testes e/ou exames finais, enquanto o oposto evidenciado nas respostas dos estudantes de Pedagogia e Letras. O valor formativo dos
estudos intensivos para a realizao das avaliaes aspecto frequentemente
mencionado em relatos dos estudantes e constitui, sem dvida, elemento a ser
integrado discusso sobre os procedimentos e prticas de ensino e aprendizagem, em nvel superior. Diante da indagao sobre se o clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos
estudantes, pudemos observar pelas respostas outro contraste entre os cursos:
723
enquanto a maior parte dos alunos de Pedagogia concorda com a afirmao, os

de Qumica e Letras, majoritariamente, discordam. As percepes destes universitrios, evidenciadas pelas respostas dadas nos questionrios confirmam o esteretipo com relao ao estilo de formao praticado nos cursos da rea das cincias humanas, neste caso representados por Pedagogia e Letras, e nos cursos da
rea das cincias exatas, aqui representadas por Qumica. Ao primeiro olhar
poderamos dizer ainda que os estilos de ensino aos quais nos referimos anteriormente refletem, segundo a percepo dos estudantes, a natureza no exclusiva
de tais cincias: o rigor, a preciso e as medies quantificveis das exatas e a
complexidade, a criatividade e abstrao das humanas. Diante da afirmao: na
maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada
para atribuir as notas/classificaes aos estudantes, a maior parte tanto dos
estudantes de Pedagogia e Letras quanto daqueles originrios do curso de Qumica disseram concordar.
No caso da realizao de prticas de avaliao formativa foi possvel perceber, atravs do ponto de vista dos estudantes, que elas tm ocorrido pouco, ou ao
menos assim que tm sido notadas pelo corpo discente destes cursos pois, em
ambos os casos, a minoria dos alunos considera que a avaliao utilizada, com
frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. Posio semelhante
foi apresentada com relao aos exames finais pois a maior parte dos alunos
concordou com a seguinte afirmao: Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so
os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. Apesar desta percepo ter sido mais fortemente evidenciada no caso dos universitrios do curso de Qumica, nos trs cursos, ao considerarem que a avaliao
pouco utilizada para ajud-los a aprender e presta-se, sobretudo, a classific-los,
percebemos que, para estes alunos tais prticas tm na nota ou no conceito o seu
produto final e no na qualidade do ensino e nas aprendizagens. Houve quase
uma unanimidade diante da formulao: Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes, com a qual a quase totalidade dos alunos, dos trs
cursos, disseram concordar.
Mediante as respostas dadas possvel perceber uma diferena entre a ideia
de autonomia que existe como uma espcie de espectro em torno do estudante
universitrio e as prticas de ensino, de aprendizagem e de avaliao s quais
esto submetidos, mais prximas de um sistema diretivo e tradicional. Pode-se,
assim, constatar que as percepes estudantis acerca de prticas formadoras,
avaliativas e de aprendizagem, nos casos em estudo, realam o carter conservador das mesmas. Os lugares destinados s avaliaes nos cursos no podem ser
considerados, predominantemente, formadores pois, em grande parte, tomam
exames, provas e testes numa lgica de classificao.
724
Catani, da Silva e Cndido
Cordeiro, J. (2007). Didtica. So Paulo: Contexto.
Fernandes, D. (2009). Avaliar para aprender: fundamentos, prticas e polticas. So Paulo: UNESP.
Fernandes, D., Rodrigues, P. e Nunes, C. (2012). Uma Investigao em Ensino, Avaliao e Aprendizagens no Ensino Superior. Em D. Fernandes (org.),
Ensino, avaliao e aprendizagens no ensino superior. Simpsio conduzido no
VII Congresso Iberoamericano de Docncia Universitria: Ensino Superior Inovao e Qualidade na Docncia, Porto.
725
120. Percepes de docentes e estudantes face

avaliao das aprendizagens no ensino
superior: anlises preliminares das respostas ao
questionrio AVENA
Maria da Graa Bidarra1, Carlos Manuel Folgado Barreira2,
Maria Piedade Pessoa Vaz-Rebelo3, Frederico Lus da Silva Furet
Monteiro4 e Valentim Rodrigues Alferes5
1,2,4,5
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra,

3
Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra
1
gbidarra@fpce.uc.pt, 2cabarreira@fpce.uc.pt, 3 pvaz@mat.uc.pt,
4
fredericomonteiro@yahoo.com, 5valferes@fpce.uc.pt
Resumo
No presente estudo procede-se a uma leitura dos dados do questionrio sobre
a percepo das prticas de avaliao no ensino superior, aplicado a estudantes
(n = 4972) e docentes (n = 1013) das Universidades de Coimbra, vora, Lisboa e
Minho, no mbito do projecto AVENA1, procurando, desta forma, conhecer de
que modo professores e estudantes se posicionam relativamente avaliao das
aprendizagens neste nvel de ensino.
Palavras-chave
Ensino Superior, Processo de Bolonha, avaliao das aprendizagens, percepes de professores e estudantes.
Introduo
Na sequncia do Processo de Bolonha ocorreram mudanas na organizao e
funcionamento no ensino superior, que conduziram a uma nova maneira de encarar o ensino, a aprendizagem e a avaliao, admitindo-se mesmo a existncia de
uma mudana de paradigma.
Na medida em que a implementao de novos desenvolvimentos nas prticas
1
Projecto Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspectivas (PTDC/CPE-CED/114318/2009).
727
da avaliao enfrenta numerosas dificuldades, interessa perceber de que modo

professores e estudantes percepcionam estas mesmas prticas e em que medida
persistem aquelas que se confinam a uma avaliao predominantemente sumativa, baseada na aplicao de testes, sem explorar o seu potencial formativo, ou,
pelo contrrio, emergem prticas e mtodos de avaliao alternativos.
Metodologia
Participantes
O questionrio foi aplicado online aos estudantes e professores das Universidades de Coimbra, vora, Lisboa e Minho, sendo a amostra constituda por 4972
estudantes e 1013 docentes (cf. quadro 1).
Professores
Alunos
Total
U. Coimbra
U. vora
U. Lisboa
U. Minho
Total
250
1154
1404
179
711
890
353
2453
2806
231
654
885
1013
4972
5985
Quadro 1. Nmero e percentagem de estudantes e professores por Universidade
Medidas
O inqurito por questionrio, desenvolvido no mbito do projecto AVENA,
para alm dos dados sociodemogrficos, integra 45 itens, que se desdobram em
trs grupos de 15 itens cada; o primeiro referente ao ensino, o segundo referente
aprendizagem e o terceiro referente avaliao. As respostas aos itens foram
dadas atravs de uma escala de tipo Likert com 4 nveis: Discordo Totalmente
(DT = 2); Discordo (D = 1); Concordo (C = 1); Concordo Totalmente (CT = 2).
Resultados
De acordo com o teste t de Student, as diferenas (cf. coluna 4 do quadro 2)
entre as mdias dos professores e dos estudantes nos itens referentes Avaliao
(cf. colunas 2 e 3 do quadro 2) atingem o limiar de significao estatstica de p <
.001 em 12 dos 15 itens (exceptuam-se, os itens 1, 2 e 9; cf. as duas ltimas colunas do quadro 2). Sendo que o teste multivariado, tomando como VI o estatuto
e como VDs os 15 itens, fornece um = .861, F (15, 5969) = 64.04, p < .001,
como evidente, para os graus de liberdade em causa, qualquer diferena trivial
entre as mdias atinge os limiares convencionais de significao estatstica. Por
este motivo, a leitura dos resultados apresentados no quadro 2, ser feita em
funo das diferenas estandardizadas entre as mdias (d de Cohen, cf. coluna 5
do quadro 2).
Sendo assim, e atendendo s magnitudes indexadas pelo d de Cohen, cinco
diferenas (itens 1, 2, 9, 10 e 13) situam-se abaixo do limiar convencional efeito
pequeno (|d| < .20), oito diferenas (itens 3, 4, 5, 6, 7, 11, 14 e 15) esto compre-
728
Bidarra et al.
endidas entre os limiares efeito pequeno e efeito mdio (.20 |d| < .50) e uma
diferena (item 8) situa-se entre os limiares limiares efeito mdio e efeito grande
(.50 |d| < .80). Nenhuma das diferenas ultrapassa o limiar convencional efeito
grande (|d| t .80).
Itens
Mdias
Diferena t(5983)
Prof Estu NE d Valor p
AVALIA_01 Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao

.37 .34 .02
desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre.
AVALIA_02 Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, -.20 -.26 .06
frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao.
AVALIA_03 Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade
1.33 .90 .42
curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes.
.86 .54 .32
AVALIA_04 No processo de avaliao utiliza-se, com frequncia, uma
diversidade de tarefas e/ou instrumentos (e.g. provas, testes, trabalhos, relatrios,
apresentaes, pesquisas).
AVALIA_05 Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao ,
.98 1.25 -.26
sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes.
AVALIA_06 A avaliao utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes .11 -.13 .24
a aprenderem melhor.
AVALIA_07 Os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os .30 .00 .30
estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na
aprendizagem.
.02
.54 .589
.05
1.38 .168
.43
12.47 .000
.28
8.12 .000
-.34
-9.85 .000
.20
5.73 .000
.25
7.30 .000
AVALIA_08 Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com

as aprendizagens.
AVALIA_09 Os estudantes so, frequentemente, envolvidos em situaes em
que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas.
1.01
.41
.60
.57
16.62 .000
-.48
-.52
.03
.03
.81 .416
AVALIA_10 Os professores, em geral, criam oportunidades para que os

estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas
aprendizagens.
AVALIA_11 Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados
obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais
determinantes para a atribuio das suas classificaes.
AVALIA_12 Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os testes e/ou
exames finais so a melhor forma de conhecer o que os estudantes sabem e so
capazes de fazer.
AVALIA_13 Os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a
analisar e/ou reflectir acerca das aprendizagens realizadas.
AVALIA_14 De modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so
utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de
estudar.
AVALIA_15 Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um
processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir
classificaes.
.22
.01
.21
.18
5.18 .000
1.08 1.35 -.27
-.32
-9.21 .000
.20
-.12
.32
.24
7.02 .000
.23
.02
.21
.17
5.04 .000
.31 -.35
-.31
-8.95 .000
.92 1.16 -.24
-.27
-7.97 .000
-.03
Nota. Prof = Professores (n = 1013); Estu = Estudantes (n = 4972); NE = Diferena no estandardizada entre as mdias; d = Diferena
estandardizada entre as mdias (d de Cohen).
Quadro 2. Comparao Professores-Estudantes nos 15 itens referentes avaliao

das aprendizagens
Neste sentido, registam-se posies convergentes entre professores e estudantes concordando ambos que a avaliao se desenvolve de maneira contnua ao
longo do semestre (item 1), que os professores criam oportunidades para que os
729
estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas

aprendizagens (item 10) e que incentivam a refletirem ou analisarem as aprendizagens realizadas (item 13). Por sua vez, ambos discordam que os professores,
ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao (item 2) e do facto dos estudantes serem frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o
seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas (item 9).
Registam-se, no entanto, posies menos convergentes, sendo que professores concordam mais que os estudantes que a avaliao realizada consistente
com o ensino e com as aprendizagens (item 8), que os critrios de avaliao so
conhecidos pela maioria dos estudantes (item 3), que utilizada uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos de avaliao (item 4) e que a avaliao utilizada pelos professores para que os estudantes se consciencializem das dificuldades e/ ou dos seus progressos na aprendizagem (item 7). Por sua vez, os estudantes concordam mais do que os professores que a avaliao utilizada sobretudo para atribuir notas e classificaes (item 5) e que os resultados obtidos nos
testes so os elementos mais determinantes para atribuir a classificao (item 11).
Registam-se ainda respostas polarizadas. Assim, os professores concordam e
os estudantes discordam que a avaliao utilizada para orientar os estudantes
a aprender melhor (item 6) e que na maioria das disciplinas os testes e/ou exame
final so a melhor forma de conhecer o que os estudantes sabem e so capazes
de fazer (item 12). Por sua vez, estudantes concordam e professores discordam
que as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes
para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de estudar (item 14).
Concluses
Professores e estudantes percepcionam as prticas de avaliao como essencialmente sumativas, ainda que os estudantes mais do que os professores, reconhecendo estes ltimos mais potencial formativo a estas mesmas prticas. As
respostas dos professores e dos estudantes so convergentes no sentido das prticas de avaliao assumirem um carcter contnuo ao longo do semestre, existindo, no entanto, a percepo de pouco envolvimento dos estudantes em situaes
de auto-avaliao e avaliao entre pares. Os professores, mais do que os estudantes, percepcionam consistncia entre a avaliao, o ensino e a aprendizagem.
730
121. Los proyectos docentes como barrera

o ayuda en estudiantes universitarios
con discapacidad
Vctor Hugo Perera Rodrguez1, Rosario Lpez Gavira2 y
Almudena Cotn Fernndez3
Universidad de Sevilla
vhperera@us.es, 2lgrosa@us.es, 3acotan@us.es
Resumen
Este trabajo recoge los resultados parciales de un proyecto1 que se est desarrollando en la Universidad de Sevilla (US) por un equipo de investigacin multidisciplinar. El propsito del mismo es dar voz, mediante la metodologa biogrfica-narrativa, al alumnado con discapacidad con el fin de que identifiquen las
barreras y ayudas que encuentran en los proyectos docentes. Precisamente, en
esta comunicacin se presentan los resultados referidos a cmo los proyectos
docentes contribuyen a la inclusin de este alumnado. Se finaliza con una serie
de conclusiones que son discutidas con otros trabajos previos.
Palabras clave
Enseanza superior, proyectos docentes, alumnados con discapacidad, barreras, ayudas, metodologa biogrfico-narrativo.
La educacin inclusiva ha sido definida como un proceso que favorece la participacin y pertenencia de todo el alumnado (Booth y Ainscow, 1998). sta,
desde el enfoque que adoptamos en este trabajo, debiera ser un tema a contemplar en las agendas de todas las universidades, siendo fuente de debate, sensibilizacin y formacin en la Enseanza Superior.
En la actualidad se cuenta con un nmero creciente de investigaciones sobre
esta temtica que vienen a concluir que dentro de la realidad educativa, la uni-
1
Barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la Universidad (MICINN, ref.
EDU 2010-16264).
731
versidad sera una de las instituciones ms excluyentes tanto en el ingreso como

en la permanencia de estos estudiantes, actuando con medidas reactivas antes que
proactivas (Borland y James, 1999; Castellana y Sala, 2006; Moswela y Mukhopadhyay, 2011; Nielsen, 2001; Prowse 2009; Snchez Palomino, 2011).
Asimismo, desde el enfoque terico que se adopta en este proyecto se concibe la discapacidad desde una perspectiva socio-poltica (Oliver, 1990). Segn el
modelo social son las prcticas, actitudes y polticas del contexto social las que
generan las barreras y/o las ayudas que obstaculizan o favorecen el acceso y
participacin de las personas con discapacidad en los distintos mbitos social,
econmico, formativo, etc. Por tanto, concebir la discapacidad desde esta perspectiva significa entenderla como una situacin construida socialmente, que
todos los actores sociales producen da a da, aludiendo a criterios de normalidad.
En este contexto, tal y como explica Barnes (2008), las personas con discapacidad son reconocidas como un grupo social oprimido, siendo la sociedad quin las
discapacita y en este sentido la metodologa biogrfica-narrativa resulta idnea
para visibilizar y dar voz a este colectivo.
Diseo metodolgico de la investigacin
Los resultados que presentamos en este trabajo pertenecen a una
investigacin ms amplia que est siendo llevada a cabo por un equipo de
investigadores de la US perteneciente a diferentes ramas de conocimiento, cuyo
propsito es estudiar desde la perspectiva de los estudiantes universitarios con
discapacidad, las barreras y ayudas que identifican en su acceso, trayectoria y
resultados en la Universidad.
En este estudio se contemplan distintas fases en la investigacin. En la primera fase, se han realizado diversos grupos de discusin, entrevistas individuales y
auto-informes para cada una de las cinco grandes ramas de conocimiento. Concretamente, este artculo presenta algunos resultados destacables en torno a las
distintas ramas de conocimiento: Arte y Humanidades (9 participantes), Ciencias
e Ingeniera y Arquitectura2 (8 participantes), Ciencias de la Salud (8 participantes) y Ciencias Sociales y Jurdicas, que se ha dividido en las reas de Econmicas, Derecho y Ciencias del Trabajo (8 participantes) y las reas de Educacin,
Psicologa y Filosofa (11 participantes).
El proceso de anlisis en esta primera fase se ha basado en la propuesta de
Miles y Huberman (1994), emplendose un sistema de categoras inductivo y el
programa MaxQDA10 para el tratamiento de los datos. Sin embargo, en la siguiente fase del estudio se ha llevado a cabo un anlisis narrativo.
2
Los campos de conocimiento Ciencias e Ingeniera y Arquitectura aparecen unidos en este estudio
como consecuencia del escaso nmero de personas de este ltimo campo de conocimiento.
732
Perera, Lpez y Cotn
Resultados: los proyectos docentes como barreras y ayudas

Esta comunicacin se centra exclusivamente en cmo los proyectos docentes
pueden contribuir o no a la inclusin del alumnado con discapacidad. Por motivo
de espacio, el anlisis que se presenta est organizado por ramas de conocimiento, mostrando las barreras y ayudas relacionadas con el proyecto docente en la
universidad.
Arte y Humanidades
En lneas generales, los participantes en el grupo de discusin de esta rea de
conocimiento reconocen ms barreras que ayudas relacionadas con el proyecto
docente, ya sea en la metodologa, temporalizacin, contenidos, etc. Hay dos
aspectos a destacar. De una parte, los estudiantes manifiestan una percepcin
negativa de las clases en las que el docente emplea una metodologa expositiva,
llegndose incluso a cuestionar su propio aprendizaje. De otra parte, y aunque se
valora positivamente, se reconoce el escaso uso que se hace de ciertos recursos
tecnolgicos, como la plataforma virtual de aprendizaje, que pueden facilitarles
desde el contacto con el profesorado hasta el acceso a los materiales y entrega de
actividades en las distintas asignaturas.
Ciencias, Ingeniera y Arquitectura
En esta rama de conocimiento, los estudiantes valoran la diversidad en el tipo
de docencia que reciben. Por lo general, se trata de clases magistrales en las que
se combinan el trabajo en grupo, los casos prcticos, el trabajo de campo, la
resolucin de problemas y los seminarios. No obstante, se da una manifiesta
preocupacin por el acceso a los materiales docentes y la adaptacin de estos a
sus necesidades. En este sentido, se valora de forma muy positiva la utilizacin
de recursos tecnolgicos que hace posible no solo la disposicin del material
docente en red, sino que adems ofrece mejores oportunidades para adaptar dicho material a sus necesidades.
Ciencias de la Salud
En lneas generales, los estudiantes no contemplan en sus clases el empleo de
metodologas innovadoras que rompan con la actividad expositiva del profesorado. Una de las causas que pudiera justificar este inmovilismo metodolgico se
debe a la creencia de que la exposicin es la mejor respuesta para cumplir con el
excesivo temario de las asignaturas. Frente a estos casos, se destaca la labor de
determinados docentes que han desarrollado los contenidos de las asignaturas
desde un punto de vista ms prctico. Desde ambas opciones metodolgicas se
cuestiona la significatividad de sus aprendizajes.
En relacin a las estrategias de evaluacin de los aprendizajes, los estudiantes
confirman que el examen es la herramienta ms valorada por los docentes y
733
consideran que se deberan tener en cuenta otros aspectos tales como la participacin y asistencia a clase, la realizacin de trabajos, etc.
Ciencias Sociales y Jurdicas (Educacin, Psicologa y Filosofa)
Una de las barreras que mayor repercusin tiene en el aprendizaje de los estudiantes discapacitados es la obligatoriedad de la asistencia a clases que imponen algunos docente. Las sesiones de rehabilitacin, citas mdicas, as como
otras necesidades, son circunstancias incompatibles con la asistencia exigida que
pueden generar desnimo y el abandono de la asignatura. Otra barrera que afecta
al aprendizaje de los estudiantes est relacionada con el uso de metodologas
expositivas o poco interactivas por parte del profesorado, que atienden a aspectos
meramente memorsticos del aprendizaje al ser valorados a travs de procesos de
evaluacin final. En contraposicin, se considera una ayuda para el aprendizaje
aquellos proyectos docentes que fomentan la participacin, gracias en parte al
compromiso del profesorado con el alumnado y la capacidad de estos para extrapolar los contenidos de la materia a la realidad.
Ciencias Sociales y Jurdicas (Econmicas, Derecho y Ciencias del Trabajo)
En esta rea de conocimiento, uno de los problemas ms citados por los participantes fue la utilizacin de metodologas obsoletas con uso excesivo de las
clases magistrales. Acrecentado, a su vez, por las escasas oportunidades de desarrollo de metodologas participativas y la poca utilizacin de recursos tecnolgicos aplicados a la docencia. Al igual que ocurre en los puntos anteriores, las TIC
constituyen un apoyo importante para los estudiantes discapacitados. En algunos
casos se convierten en elementos fundamentales para poder recibir y entender las
clases que imparten los docentes. En algunos casos, los estudiantes con discapacidad se enfrentaron a dificultades aadidas para poder entender la materia impartida en clase, para participar en las actividades propuestas y para posteriormente aprobar el examen. Asimismo, la asistencia obligatoria a clase perjudica a
algunos estudiantes discapacitados ya que por su enfermedad se ven obligados a
ausentarse de clase por largos periodos.
Conclusiones
Las conclusiones giran en torno al tema del que se ocupa esta comunicacin:
las barreras y ayudas que el alumnado con discapacidad identifica referidas al
proyecto docente del profesorado. Resulta significativo cmo en casi todas las
ramas de conocimiento se ha sealado que los proyectos docentes son uno de los
principales obstculos que perciben en la Universidad. La mayora de los estudiantes ha tenido experiencias negativas con determinadas asignaturas, coincidiendo que en muchas ocasiones estas se muestran inflexibles y no dan respuestas a sus necesidades. De hecho, los participantes del estudio coinciden en afirmar que la discapacidad no influye en absoluto en los resultados acadmicos que
734
Perera, Lpez y Cotn
obtienen. Y, sin embargo, todas las situaciones recogidas en este estudio, que no
dejan de ser de alguna manera estresantes para todos los estudiantes, tienen una
repercusin mucho ms negativa en los discapacitados.
Se confirma adems que en todas las ramas de conocimiento los proyectos
docentes tienen aspectos que necesitan de adaptaciones para atender de forma
apropiada a los estudiantes con discapacidad. Estos casos no se deben siempre a
una inadecuada actitud por parte del profesorado, sino de un gran desconocimiento hacia la discapacidad que requiere de formacin para dar respuestas de
calidad a la diversidad (Castellana y Sala, 2006; Moswela y Mukhopadhyay,
2011; Snchez Palomino, 2011).
En sntesis, los estudiantes con discapacidad perciben que los proyectos docentes actan como barrera en sus procesos formativos. La cuestin est en visibilizar los obstculos que se van encontrando los estudiantes con discapacidad
para ir tomando medidas que ayuden a superar las barreras identificadas.
Barnes, C. (2008). La diferencia producida en una dcada. Reflexiones sobre
la investigacin emancipadora en discapacidad. En L. Barton (comp.), Superar
las barreras de la discapacidad (pp. 381-397). Madrid: Morata.
Booth, T. y Ainscow, M. (1998). From them to us. London: Routledge.
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Castellana, M. y Sala, I. (2006). Estudiantes con discapacidad en la universidad. Barcelona: Edicin Fundaci Blanquerna Assistencial i de Serveis.
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educativa y social de los estudiantes con discapacidad: ideas y actitudes del personal docente e investigador. Revista de Educacin, 354, 575-603.
735
122. Qu formacin creen necesitar

los profesores universitarios
para la prctica docente?
Graciela Prez Rivera
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE) de la UNAM
gracielaperezrivera@gmail.com
Resumen
El presente es parte de un estudio sobre la formacin de profesores universitarios. Una de las funciones sustantivas de las universidades es formar profesionales
con pensamiento crtico y creativo, con habilidades y destrezas para el aprendizaje
permanente, con conocimientos slidos y especficos para el ejercicio de la profesin elegida, con tica profesional y con actitudes de servicio para que sean tiles a
la sociedad. Sin lugar a dudas, los profesores juegan un papel muy importante en
dicho propsito pues su funcin es propiciar que los estudiantes logren tener estas
caractersticas. Para ello, requieren ser formados como profesionales de la docencia
universitaria. Las universidades de Mxico requieren reorientar las acciones que
organizan para actualizar y preparar a sus profesores, hacia su formacin, mas no
como tcnicos, sino como profesionales de la docencia universitaria con las caractersticas mencionadas para cualquier profesional.
Palabras clave
Profesional de la docencia universitaria, tcnicas, enseanza y aprendizaje.
Planteamiento del problema
En Mxico, no existe una institucin encargada de la funcin de formar a los
profesores universitarios. La UNAM y la mayora de las Instituciones de Educacin Superior (IES) han ofrecido durante varias dcadas programas de Maestra y
otras acciones como parte de sus programas de superacin y actualizacin acadmica, pero, a pesar de estos esfuerzos, no se ha logrado, del todo, la calidad de
docencia deseada.
Los problemas que enfrentan los profesores universitarios para llevar a cabo
su prctica docente son diversos ya que cada rea de conocimiento es diferente, y
737
por consecuencia, tanto la formacin de los profesionales de cada campo como

los procesos de aprendizaje son diferentes. Los docentes se encuentran con que
los alumnos son distintos entre s porque provienen de contextos sociales diversos y cada uno de ellos ha construido su propia historia de vida que le hace tener
formas distintas de percibir las cosas, de pensar, de comportarse y de aprender,
sin embargo esto no es tomado en cuenta, necesariamente, para disear las acciones para la formacin de profesores. Estos, no cuentan con elementos tericos
y tcnicos del campo de la educacin para comprender fundamentar su prctica
docente; la siguen concibiendo como una actividad en la cual la prioridad es
informar a los estudiantes; no la entienden como una prctica profesional del
mbito acadmico cuya funcin es propiciar las condiciones para que ellos sean
los que alcancen, a su ritmo y en sus formas, el aprendizaje necesario para lograr
ser profesional de cualquier rea del conocimiento. Parece ser que las acciones
para formar profesores se disean partiendo de la idea de que para ser docente
universitario, lo que se requiere es el conocimiento de la asignatura a impartir y
el manejo de tcnicas de enseanza. No se concibe a la docencia universitaria
como una prctica social compleja y no se entiende al docente universitario como un profesional de la docencia con necesidades especficas de formacin.
Elementos terico-conceptuales
La docencia Universitaria se enmarca en la educacin como fenmeno social.
Se lleva a cabo en la Instituciones de educacin superior (IES) que ofrecen formacin de licenciatura y posgrado con el propsito de formar profesionales e
investigadores en algn campo de conocimiento. Para ello organizan el conocimiento en planes y programas de estudio, mismos que son activados principalmente por la interaccin de alumnos, docentes y contenidos cientficos. La funcin de los docentes universitarios es propiciar que los alumnos logren el aprendizaje de dichos conocimientos y el desarrollo de las habilidades, destrezas y
actitudes especficas requeridas para desempearse como profesionales o como
investigadores en algn campo del conocimiento y que, al mismo tiempo les
permitan vivir como ciudadanos, miembros de una sociedad. Se sabe que los
seres humanos construyen su percepcin de la realidad mediante procesos de
aprendizaje, interacciones que establece con las otras personas que se encuentran
en el mundo que le rodea y mediante la formacin escolar. El ser humano siempre est en condiciones de aprender porque durante todas las etapas de su vida
est estableciendo relaciones e interaccionando con otros y, especficamente, con
los docentes. En virtud de que el aprendizaje es un proceso de construccin interna, autoestructurante; el grado de aprendizaje que cada uno logre, depender
de su desarrollo cognitivo y afectivo as como de las interacciones que tenga a lo
largo de la vida, especialmente en el mbito escolar con los docentes, son stas
las que van a ir constituyendo los aprendizajes previos que le servirn para lograr
otros ms complejos. El aprendizaje es un proceso de construccin y reconstruccin de saberes culturales que se propician gracias a la interaccin que tienen los
738
Prez
estudiantes con los conocimientos cientficos, con los que los producen y con la
forma en que los producen y que los docentes propician para que logren aprender. Cada estudiante pasa por procesos marcados por su historia y configura con
ellos sus propios ritmos y formas de aprender, por eso la complejidad de la prctica docente.
Procedimiento metodolgico
Para este trabajo se utiliz la investigacin documental para revisar objetivos
y planes de estudios de programas de maestra de la UNAM y de otras actividades de formacin docente y la investigacin participante para recabar la informacin adquirida por lo expresado de viva voz por los profesores participantes en
estas actividades.
Lo que se ha encontrado hasta el momento
En la mayora de las IES del pas y especficamente en la UNAM los profesores se contratan en diferentes niveles que tienen correspondencia con los sueldos
y que van aumentando segn dichos niveles. Los requisitos son: para ser contratado como profesor de asignatura (por hora) de la categora ms baja, se necesita
tener ttulo superior al de bachiller en una licenciatura del rea de la materia que
se vaya a impartir, y demostrar aptitud para la docencia. Conforme se elevan los
niveles de contratacin, los requisitos van incrementndose, as, para ser contratado como profesor de carrera (de tiempo completo) de la categora ms baja, se
requiere tener licenciatura o grado equivalente, haber trabajado cuando menos un
ao en labores docentes o de investigacin, demostrando aptitud, dedicacin y
eficiencia y haber producido un trabajo que acredite su competencia en la docencia o en la investigacin. Para ingresar o ser promovido se requiere tener grado
de maestro o estudios similares o bien conocimiento y experiencia equivalentes,
dos aos de experiencia docente o de investigacin y haber producido trabajos
que acrediten su competencia en la docencia o en la investigacin. Y para ingresar o ser promovido a la siguiente categora, se requiere lo que se les pidi para
el nivel anterior, se agrega un ao de experiencia en docencia o investigacin o
tener el grado de doctor, o haber desempeado sus labores de direccin de seminarios y tesis o imparticin de cursos, de manera sobresaliente. Como puede
verse, no se exige una formacin especfica para ser contratados como profesores
universitarios. Sin embargo se ha reconocido que los docentes universitarios
requieren formarse y por ello, desde la dcada de los 70 las IES organizan acciones para este fin, entre las cuales estn los programas de maestra; pero entienden
estas acciones de formacin docente como medios para dotar de tcnicas y recursos didcticos a los profesores porque se concibe a la enseanza como el acto de
dar informacin y al aprendizaje como la accin de recibirla y, por tanto, se
piensa que para ser docente universitario solo se requiere el dominio de la disciplina que se va ensear y el manejo de tcnicas y recursos didcticos, no se concibe al docente como un profesional de la docencia universitaria que requiere de
739
formacin especfica como cualquier otro profesional. Este mismo fenmeno lo

encontramos en las maestras. Los planes de estudio que contemplan algunos
objetivos, mas no la idea de profesional de la docencia universitaria, son las
Maestras en Pedagoga y en Docencia para la educacin media superior. En los
planes de estudio de las Maestras de Derecho, solo hay dos asignaturas que
tocan el tema de la enseanza y son optativas, una es Didctica y enseanza
superior y la otra es Tcnicas de enseanza del Derecho. En la maestra que
ofrece la Facultad de Ciencias Polticas, no aparece ninguna asignatura sobre el
campo de la docencia; lo mismo sucede en los de las Facultades de Ingeniera,
Ciencias, Economa y Qumica. El resultado es que los profesores universitarios
no tienen suficientes elementos tericos conceptuales y tcnicos para asumirse
como profesionales de la docencia universitaria y practicarla consecuentemente.
Al inicio de un Diplomado sobre formacin docente, se pidi a los participantes
que contestaran a la pregunta Cules son los principales problemas que usted
enfrenta al llevar a cabo su docencia? los que provienen de los alumnos, los que
provienen de usted mismo, los que provienen de los otros profesores, los que provienen de la institucin. Las respuestas ms frecuentes fueron las siguientes:
- Como docentes: falta de tiempo para terminar el programa de los cursos que
imparten; falta de tiempo para reforzar puntos deficientes de otras materias;
desconocimiento de formas para lograr la atencin de los estudiantes; falta de
conocimientos sobre tcnicas para ensear mejor; desconocimiento de tcnicas
para lograr una buena comunicacin con los estudiantes; desconocimiento de
formas para evaluar objetivamente.
- De los alumnos: desconocimiento de lo que implica ser estudiante universitario; bajo inters por los estudios; indisciplina, desorden, apata; deficiente informacin y formacin en niveles educativos anteriores; dependencia del maestro; insuficiente capacidad de razonamiento; insuficientes hbitos de lectura y de
escritura; incapacidad para buscar y analizar informacin; dificultad para relacionar lo que estn aprendiendo con lo que ya aprendieron; dificultad para comunicar sus ideas; mal uso de la internet; falta de inters para estudiar por iniciativa propia; inseguridad en encontrar empleo.
- De los colegas: insuficiente actualizacin; dejan confusiones, dudas y vacos de informacin; presin ejercida sobre los estudiantes por considerar que su
asignatura es la de mayor relevancia; la falta de inters por ayudar a los alumnos
a cubrir deficiencias o confusiones de aprendizajes previos; crtica antes los
estudiantes sobre los otros profesores.
- De la institucin: Los bajos sueldos sobre todo a los profesores que son contratados por asignatura; el diseo de los planes de estudio en los que con mucha
frecuencia se antepone el criterio administrativo sobre el acadmico; el poco
apoyo institucional al trabajo acadmico; la falta de tiempo y espacio para reali-
740
Prez
zar trabajo de academia; pocas oportunidades para formarse como profesionales

de la docencia universitaria.
Del anlisis de estas respuestas se observ que la mayora de los profesores
piensan que pueden resolver los problemas de la docencia si conocen y aplican
buenas tcnicas y estrategias porque esa es la idea que se han formado a lo
largo de su experiencia como alumnos y como docentes y porque las actividades
de formacin para la docencia no se disean tomando en cuenta los problemas
que enfrenan los docentes y la forma en que se imparten no siempre se propicia
que los docentes mismos relacionen los problemas que viven en su prctica docente con los avances que ha tenido la investigacin en el campo de la educacin
y que son objeto de estudio de dichas actividades.
A lo largo del Diplomado, que se tom como base para la presentacin de este trabajo, se analizaron los problemas que los docentes participantes iban planteando a la luz de lecturas sobre la docencia universitaria, el docente, el aprendizaje y otros. Se dieron cuenta de varias cosas, entre las cuales sobresalen las
siguientes: no todos los problemas se resuelven con tcnicas; los problemas no
vienen solo de los alumnos: la tarea del docente no es solamente dar informacin, consiste ms en propiciar que los estudiantes interacten con los objeto de
conocimiento, con los dems miembros del grupo y con el docente mismo; en el
aprendizaje intervienen diversos factores provenientes del contexto social, del
momento histrico y de las historias de vida tanto de los alumnos como de los
docentes que hay que tomar en cuenta para propiciar las condiciones para se
logre el aprendizaje. Descubrieron tambin que la formacin de una persona, no
es un proceso lineal ni mecnico en el que basta que l exponga una informacin
para que el estudiante la aprenda, que hay avances y retrocesos en el proceso de
aprender; que preparar a un alumno para que sea un profesional en alguna rama
del saber implica procesos complejos y que es por eso que se requiere formacin
especfica para llevar a cabo la docencia universitaria.
Al trmino del Diplomado y despus del anlisis y reflexin que se hizo relacionndolos con los aportes tericos de cuestiones educativas, se hizo la pregunta: qu requiere saber y/o qu le interesa conocer sobre la docencia para resolver los problemas que enfrenta al llevarla a cabo? En sus respuestas se notaba
que haba cambios, si bien les seguan preocupando el conocimiento y manejo de
tcnicas, ya mencionaban la importancia de analizar y encontrar explicaciones
sobre lo que sucede en el aula para despus pensar en soluciones que podran
necesitar o no el uso de tcnicas de aprendizaje.
741
123. O processo de Bolonha e o ensino

de enfermagem anlise de uma realidade
portuguesa
Cristina Barroso Pinto1 e Ilda Fernandes2
1,2
Escola Superior de Enfermagem do Porto, Portugal

1
cmpinto@esenf.pt;2ildafernandes@esenf.pt
Resumo
O presente trabalho emerge da necessidade de compreender e refletir sobre o
ensino de enfermagem a partir das propostas vinculadas na Declarao de Bolonha. Trata-se de um estudo qualitativo, de anlise documental, cujas fontes, de
uma Escola Superior de Enfermagem (ESE) no norte de Portugal, se encontram
on line. Os resultados permitiram-nos perceber a aproximao da ESE s propostas do processo de Bolonha identificando-se, contudo, fragilidades nos processos
de internacionalizao, embora visvel a inteno da sua superao.
Palavras-chave
Educao, formao, Declarao de Bolonha, ensino de enfermagem.
Introduo
O reconhecimento da relevncia e do papel da formao nos processos de
transformao das condies de vida dos indivduos e das sociedades tem levado
as Instituies de Ensino Superior (IES) a colocar no centro da sua ateno o
questionamento acerca da pertinncia e utilidade do conhecimento que proporcionam aos estudantes. Nos ltimos dois anos, a discusso sobre o ensino superior
veiculada pelo Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP)
centrou-se na definio e concretizao de uma estratgia de desenvolvimento e
afirmao da rede universitria com o objetivo de promover a internacionalizao e melhorar a qualidade do ensino. Neste contexto, relevante, pensarmos o
ensino de enfermagem, questionando-nos acerca de como as escolas de enfermagem portuguesas se preparam para este desafio.
Recordamos que o Processo de Bolonha (PB) e os desafios por ele colocados
s IES encontram-se na base da preocupao estratgica do CRUP. Esse proces-
743
so envolve a educao, a investigao e o desenvolvimento, reas presentes na

agenda poltica europeia e nacional, das ltimas dcadas, por originarem processos dinmicos e evolutivos do Espao Europeu de Ensino Superior (EEES). Este
pressuposto, coloca-nos outra questo: Ser que as escolas de enfermagem portuguesas aderiram aos desafios colocados pelo PB?
O processo de Bolonha
A declarao de Bolonha foi subscrita pelos ministros dos 29 Estados Europeus, entre os quais Portugal, como objetivo de estabelecer at 2010, o EEES.
Esta declarao visou a coeso, a harmonia, a competitividade e a atratividade
atravs da promoo da mobilidade dos intervenientes na comunidade acadmica
da empregabilidade, salientando os direitos de livre circulao e estabelecimento
dos cidados e o reforo da competitividade internacional do ensino superior
num contexto crescente de globalizao.
A declarao de Bolonha deu incio ao processo com a mesma designao, e
pretende reorganizar a formao em torno de alguns conceitos-chave: competncias, aprendizagem, participao e envolvimento de todos. Este compromisso
poltico, assumido em Bolonha, foi reiterado pelos ministros da educao europeus nos comunicados de Praga (2001), Berlim (2003) e Bergen (2005) sendo
que, no seu conjunto, propuseram:
i) A adoo de um sistema de graus acadmicos claro e comparvel assente
em trs ciclos de estudos: licenciado, mestre e doutor;
ii) A criao de um sistema de transferncia de crditos ECTS;
iii) A promoo da mobilidade estudantes, docentes e investigadores, da
aprendizagem ao longo da vida, da atratividade do EEES e das relaes entre o
EEES e o Espao Europeu de Investigao;
iv) O maior envolvimento dos estudantes na gesto das IES;
v) A estimulao da cooperao europeia, da garantia da qualidade educativa
e da dimenso europeia do ensino superior.
O PB props s IES a criao dos cursos baseados na lgica da aquisio de
competncias. Este foi o impulso para a mudana de paradigma educativo, que
passou a centrar-se no estudante, onde competncias, participao e envolvimento constituem as bases de entendimento da aprendizagem.
O ensino de enfermagem em Portugal
A partir da dcada de 70, o ensino de enfermagem em Portugal, sofreu uma
profunda remodelao cujos marcos que consideramos mais significativos foram:
i) A reavaliao dos planos curriculares de modo a dar uma resposta mais eficaz s necessidades de formao e de sade da populao portuguesa;
744
Pinto e Fernandes
ii) A aceitao das recomendaes internacionais do Conselho da Europa

sobre a formao de enfermeiros;
iii) O reconhecimento nacional do nvel de ensino dos enfermeiros no sistema
educativo nacional e a alterao da sua designao para curso superior de
enfermagem, com a consequente atribuio do grau acadmico de licenciado;
iv) A reorganizao da rede de escolas superiores de enfermagem;
v) A implementao do PB (Pinto, 2011; Fernandes, 2011).
Estas alteraes exigiram, por parte das ESE e dos seus profissionais, capacidade de adaptao, flexibilidade e abertura inovao, fato que contribuiu para a
afirmao das cincias de enfermagem no contexto educativo (Pinto, 2011; Fernandes, 2011).
A metodologia
Este estudo da abordagem qualitativa tem como finalidade compreender e refletir sobre o ensino de enfermagem a partir das propostas do PB, que se operacionalizaram nas seguintes questes orientadoras:
i) Ser que a ESE adotou o sistema de atribuio de graus acadmicos
proposto pelo PB?
ii) Ser que o sistema de atribuio de graus acadmicos adotado pela ESE
claro e comparvel?
iii) Ser que a ESE estabeleceu um sistema de transferncia de crditos?
iv) Ser que a ESE adotou medidas promotoras da mobilidade estudantes,
docentes e investigadores?
v) Que medidas educativas da ESE so promotoras da aprendizagem ao longo
da vida?
vi) Que medidas educativas da ESE contribuem para a promoo da sua atratividade no EEES?
vii) Que medidas educativas da ESE contribuem para incrementar as relaes
entre o EEES e o Espao Europeu de Investigao?
viii) Qual o envolvimento dos estudantes na gesto da ESE?
ix) Que medidas adotadas pela ESE estimulam a cooperao europeia?
x) Que medidas da ESE garantem a qualidade educativa em enfermagem?
Face a estas questes, recorremos anlise documental de diferentes materiais textuais de uma Escola Superior de Enfermagem na zona norte de portugal.
Durante o processo de colheita de dados setembro de 2012 a janeiro 2013
745
procuramos identificar as informaes fatuais das fontes primrias publicitados

no site oficial da ESE regulamentos, editais, normas, despachos, planos e relatrios a partir das questes orientadoras. Posteriormente foi realizada a anlise
de contedo dessas fontes (Cohen e Manion, 1994; Bogdan e Byklen, 1994).
Os resultados
A ESE apresenta-se como uma instituio pblica no integrada de ensino
superior politcnico. Este enquadramento poltico apoiou a adoo de um sistema de graus acadmicos assente em dois ciclos: o primeiro conducente ao grau
de licenciado, com um papel relevante para o mercado de trabalho nacional e
europeu, uma durao de oito semestres e 240 ECTS; e, um segundo conducente
ao grau de mestre, com uma durao de quatro semestres e 120 ECTS nas reas
de enfermagem comunitria, mdico-cirrgica, reabilitao, sade infantil e
pediatria, sade materna e obstetrcia, sade mental e psiquiatria, sistemas de
informao, superviso clnica e administrao e gesto.
A estrutura da organizao cientifico-pedaggica dos cursos em funcionamento na ESE matricial, disposta em unidades cientifico-pedaggicas transversais aos cursos integrados nos dois ciclos de formao, e verticalmente integradoras das unidades curriculares e reas de investigao. Esta disposio conjuntamente com a adeso ao sistema de transferncia de crditos torna os graus
acadmicos que atribui, claros e comparveis entre si e tambm entre as outras
IES nacionais e europeias.
A aproximao da ESE s solicitaes colocadas pelo PB favorecem as relaes entre o EEES e o espao europeu de investigao reforando a capacidade
europeia de investigao e consequentemente a melhoria da qualidade e a atratividade do ensino superior europeu. Esta integrao no espao europeu claramente favorecida quando a ESE assume possuir elementos distintivos de excelncia a nvel nacional e internacional na formao de enfermeiros e da criao,
transmisso e difuso da cultura, do saber e da tecnologia, atravs da articulao
do estudo, do ensino e da investigao.
A ESE mantem o envolvimento dos estudantes no conselho geral e no conselho pedaggico, dos quais fazem parte os seus legtimos representantes.
As medidas da ESE promotoras da aprendizagem ao longo da vida enquadram-se na oferta comunidade de ps-licenciaturas de especializao, nas reas
de formao do segundo ciclo, processo facilitador da creditao a unidades
curriculares isoladas. Este fato proporciona ao estudante a construo de um
plano individualizado de formao. Esta oferta educativa contribui para a promoo da atratividade da ESE, ao que se acrescenta a adequao do valor das
propinas, medida ajustada situao econmica portuguesa e que permite aos
enfermeiros a manuteno dos processos de atualizao e de formao contnua.
746
Pinto e Fernandes
A atratividade no plano europeu centra-se em medidas promotoras da mobilidade estudantes, internas e externas, das quais se destaca: a garantia de processos
de mobilidade ao abrigo de programas especficos, do investimento na atribuio
de bolsas e de medidas administrativas e pedaggicas facilitadoras. As medidas
referentes mobilidade de docentes e investigadores no so to explcitas na
documentao online, porm a ESE mantem parcerias de cooperao com pases
do espao europeu e Brasil e, no seu plano de atividades delineado at ao final
2013 constam medidas que subsidiam essa mobilidade. A criao de espaos de
partilha como forma de complementar a aprendizagem, a aquisio de competncias e a dinamizao do saber em realidades que contribuam para o enriquecimento da ESE.
Concluso
A qualificao e a melhoria contnua, a inovao, o conhecimento e a criao
de um ambiente educativo de elevado nvel de responsabilidade e exigncia, so
vetores presentes na oferta educativa da ESE que reflete o conjunto de propostas
do PB permitindo-lhe o crescimento e a entrada na competitividade do EEES.
Referncias
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Porto Editora.
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learning/c11088_pt.htm.
Quivy, R. e Campenhoudt, L. (2003). Manual de investigao em cincias
socias (3. ed.). Lisboa: Gradiva.
747
124. O lugar da relao pedaggica

no ensino de enfermagem
Ilda Fernandes1 e Cristina Barroso Pinto2
1,2
Escola Superior de Enfermagem do Porto, Portugal

1
ildafernandes@esenf.pt, 2cmpinto@esenf.pt
Resumo
O ensino de enfermagem em Portugal, nos ltimos anos, sofreu vrias e mltiplas transformaes que se repercutiu na relao pedaggica, uma dimenso
essencial a considerar no processo de ensino-aprendizagem. Neste processo o
estudante passou a ocupar um papel central e o professor o de mediador do ato
de aprender. A partir destes pressupostos importa compreender as vivncias
decorrentes da relao pedaggica na perspetiva dos estudantes do curso de licenciatura em enfermagem, de uma Escola Superior de Enfermagem no norte de
Portugal. Realizou-se um estudo qualitativo de natureza fenomenolgica, tendo
sido analisadas narrativas produzidas por dez estudantes a frequentar o 3. ano
curricular nas componentes tericas e estgio clnico. A anlise de contedo
baseou-se nos princpios de Van Manen da qual emergiram duas dimenses: para
alm dos contedos e sinais de reactividade. Concluiu-se que a relao pedaggica possibilita ao estudante aprender a aprender, aprender a pensar por si e aprender a ser autnomo que, no seu conjunto, constituem uma mais-valia no
processo de aprendizagem das competncias profissionais de enfermagem.
Palavras-chave
Enfermagem, relao pedaggica, fenomenologia.
Introduo
Em Portugal, a expanso do saber em enfermagem e o contacto com outras
realidades sociais, polticas, culturais desencadearam, a nvel educativo, reformas
e contra-reformas, das quais destacamos: a reorganizao da rede de escolas
superiores de enfermagem, no ensino superior politcnico, a alterao da lei de
bases do financiamento do ensino superior, a alterao da carreira docente universitria, do regime jurdico e graus de ensino superior.
749
Estas transformaes tornaram o processo de ensino-aprendizagem em interativo mediado pela comunicao e pela participao. Nesta conjuno, a relao
pedaggica passa a possuir uma afinidade multiforme, complementar e interdependente dos seus elementos e coloca o estudante em confronto com as dualidades: libertao/inibio de pulses, desejos e/ou aspiraes e individual/colectivo
que ocorre pela sua condio humana (Morin, 2003; 2002).
Na relao pedaggica intervm diferentes saberes: popular, crtico e cientfico, o que a torna significativa e promotora do desenvolvimento do estudante por
ser: problematizadora, afirmativa, argumentativa dos saberes fundamentais e
transformadora da sala de aula num espao de desenvolvimento de uma poltica
cultural, pois jamais houve prtica educativa em espao-tempo nenhum de tal
maneira neutra, comprometida apenas com ideias preponderantemente abstractas
e intocveis (Freire, 1997: 78).
Nessa relao, nenhum dos intervenientes aprende pelo Outro, cada um tem de
se deixar envolver pelo processo de aprendizagem, condio que nem sempre fcil
de adotar. Os pensamentos sociais crenas, valores e teorias materializam-se na
prtica pedaggica a partir do sujeito ativo e participativo transformando-o, por
vezes em objecto de normas e regras sociais (Almeida e Cunha, 2003).
Metodologia
Trata-se de um estudo qualitativo vinculado ao fenmeno vivncia da relao pedaggica cuja compreenso necessita de uma atitude de abertura e reflexo dos investigadores (Flinck, 2005), reflectindo-se na opo pela fenomenologia. Esta coloca o pensamento indutivo em oposio ao dedutivo, centra-se nos
fenmenos vividos e na conscincia dos atos intencionais (Dartigues, 2005; Moreira, 2002). A sua natureza fenomenolgica alicera-se nas experincias vividas
pelo estudante, enquanto ser humano durante o ato de aprender a cuidar no 3.
ano curricular do Curso de Licenciatura de uma Escola Superior de Enfermagem
da zona norte de Portugal. Estas condies permitiram afirmar segundo a perspectiva de Van Manen (1997), que se trata de um estudo sistemtico, explcito,
autocrtico e intersubjectivo.
Aos estudantes foi pedido para realizarem reflexes individuais e semanais,
cujas narrativas expressaram o que pensavam e sentiam durante o estgio clnico
e que inclua as componentes: prtica clnica em contexto hospitalar e orientao
tutorial em sala de aula. As narrativas foram submetidas a anlise de contedo
seguindo os princpios de Van Manen (1997). Da anlise emergiram duas dimenses: para alm dos contedos e sinais de reactividade.
Para alm dos contedos
A construo da relao pedaggica envolveu mais do que fazer as mesmas
coisas. A atualidade educativa defende que se deve envolver o estudante realan-
750
Fernandes e Pinto
do a sua natureza humana o que lhe permite depreender um conjunto de consideraes relevantes para o processo ensino-aprendizagem, o que est por detrs
da realizao deste trabalho o sermos mais do que tcnicos, enfermeiros, sermos seres humanos, tal como os que cuidamos (Est. 6). Nesta perspectiva, os
estudantes realaram a orientao tutorial que lhes proporcionou momentos de
reflexo em que coloquei em segundo plano a minha capacidade de memorizao, enfatizei e dei relevo ao meu desenvolvimento pessoal atravs da minha
capacidade crtica e reflexiva (Est. 23), nas dimenses de autoconhecimento,
autorrealizao e conscincia do Outro.
O estudante comprometeu-se com as estratgias e as atividades pedaggicas,
atribuindo outra textura ao ato de aprender pela interactividade (Le Boterf, 2005)
configurada desde a escola aos contextos clnicos. Esta condio possibilitou que
a prtica clnica e a orientao tutorial surgisse como a conquista de um novo
territrio, uma vez que novos conhecimentos eram apreendidos, outras informaes eram correlacionados com dados que j disponhamos Assim se processou
a aprendizagem, de um modo dinmico, interactivo e atrevo-me a dizer, inovador (Est. 30). Esta condio proporcionou curiosidade intelectual e motivao
(Kleiman, 2009; Gil, 2008; Morin, 2008, 2002; Postic, 2007), pois qual no foi
a minha surpresa quando esta viagem se mostrou cativante, deliciosa e admirvel
dia para dia. O entusiasmo foi crescente e confesso que agora estou apaixonada
pela pediatria (Est. 16).
Sinais de reactividade
O estgio clnico e a orientao tutorial so espaos privilegiados para o desenvolvimento da relao pedaggica decorrente da proximidade dos seus intervenientes, eles so um espao de reatividade, desencadeada pela mudana da
atividade pedaggica. Neste sentido, para a sua minimizao, importa explicitar
a finalidade com que realizada, como por exemplo, aprender a ser melhor enfermeiro e/ou aprender a aprender a cuidar.
Os estudantes manifestaram sinais de reatividade, na fase de orientao (Manes, 2004), manifestando a sua aceitao ao concordar com a ideia de aprendermos, de forma diferente, no sei como gerir tantas coisas () ser que vamos
ter tempo, para tudo? (Est. 32). Esta reao considerada natural mudana
sendo que, raramente, os estudantes expressaram as suas ideias, existindo equivalncia ao primeiro dia de aulas: inseguros, algo agressivos, desconfiados
(Manes, 2004: 19). No entanto, ao faz-lo, expressaram sentimentos e opinies,
expondo-se, por exemplo, ao manifestar que na tera-feira acordei com uma
vontade enorme de trabalhar, mas ao mesmo tempo com receio. Afinal, tudo era
novo para mim, podia no ir, ficar em casa (...) mas vim e foi bom tive a alegria
de no ficar apenas pelo observar, fui efectuar os cuidados de higiene () fiquei
receosa, nunca havia dado um banho (). Foi uma experincia marcante. Apeteceu-me, fugir, ir embora, mas fiquei. No sou capaz () senti-me to insegura,
751
que nem consigo descrever, mas ao mesmo tempo realizada era um pequeno
gesto que se tornava grandioso (Est. 6).
Porm, na fase de conflito (Manes, 2004), os estudantes exteriorizaram sinais
de resistncia, quando soube pelos meus colegas, o que estava previsto, fiquei
irritada, tinha que gerir o meu tempo, () eu precisava de estudar para o estgio,
e as mudanas alteravam o planeado E tinha mais trabalho para realizar e
faltava-me tempo. E ainda, questionava o que vou aprender, nestes moldes?
(Est. 23). Neste caso, a relao pedaggica pautou-se pela abertura de pensamento, permitindo a expresso e a gesto de sentimentos de cariz conflituoso do
estudante, podendo o professor recorrer assertividade, delimitao de papis
sociais e atitudes, evocao do nvel de responsabilidade e liberdade individual, e
escuta ativa (Kleiman, 2009; Manes, 2004).
Na fase de colaborao tornou-se visvel o empenho dos estudantes, o envolvimento e o desejo de participar, tendo sido mais evidente, naqueles que vivenciaram a fase de conflito de forma mais clara e marcante (Manes, 2004) descobri
o verdadeiro sentido das mudanas, das palavras em que ser incondicional, no
se traduzia apenas no servio e actividades a ele associado, mas numa contnua
preocupao pelo nosso bem-estar, sentimentos, e em tudo o que girava em torno
de ns (Est. 23). A reactividade na sala de aula pode constituir um momento de
consolidao saudvel da relao pedaggica.
Concluso
A construo da relao pedaggica constitui-se como um processo dinmico
entre estudante e professor, sustentada na congruncia, abertura de pensamento,
atitude incondicional e positiva e empatia. A sua construo integrou o educar
para uma sociedade como sinnimo de criatividade, inovao e trabalho contnuo, caratersticas estruturantes de valores e competncias em enfermagem
(Kleiman, 2009; Morin, 2008, 2002; Postic, 2007).
O estgio clnico e a orientao tutorial foram os lugares pedaggicos, onde
se construiu a oportunidade de consolidar a relao pedaggica, pelo debate da
condio humana, dos nveis de responsabilidade na relao e das contingncias
culturais e econmicas e individuais intrnsecas ao processo de auto-organizao
do ser humano. Foi, nesses espaos, que surgiu a ocasio para a discusso da
singularidade humana proporcionada pelo seu patrimnio gentico, desenvolvimental e experiencial cuja organizao cerebral possibilita uma infinidade de
competncias, sentimentos e emoes para a construo da identidade humana
(Kleiman, 2009; Postic, 2007; Morin, 2003, 2002).
A renovao vivida, nesses lugares, proporcionou as condies necessrias
para o estudante aprender a cuidar com a oportunidade de se tornar ele prprio,
pela reduo de constrangimentos e pelo aumento da exigncia cientfica. O
estudante no ato de se tornar melhor, orienta as suas energias para novos objeti-
752
Fernandes e Pinto
vos, interaco com o Outro, criatividade e iniciativa, aparecendo novas perspetivas e prticas de interao descentradas do que o grupo pode oferecer a cada
um, mas na ddiva do que cada um pode oferecer ao grupo (Manes, 2004).
Referncias
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