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EL DESARROLLO PSICOLGICO DESDE UN ENFOQUE

SOCIOCULTURAL
INDICE
Captulo

Pgina

1.- A manera de presentacin

2.- Qu es el desarrollo psicolgico? Una propuesta desde una
perspectiva sociocultural.
Prez Campos Gilberto

2
4

3.- Co-construccin del ser humano: los bebs y su llegada al

mundo.
Yoseff Bernal Juan Jos

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4.- El desarrollo del nio en el contexto escolar.

Cuevas Jimnez Adrin

46

5.- Una novel mirada a la evaluacin del desarrollo.

Campos Huichn Mara de los ngeles

68

6.- La adolescencia como construccin sociocultural.

Saucedo Ramos Claudia, Surez Castillo Patricia, Palacios Abreu
Rafael

87

7.- Volverse adulto en la contemporaneidad.

Alarcn Delgado Irma de Lourdes

106

8.- Desarrollo familiar: hacer familia, ser madre/ser padre.

Salguero Velsquez Alejandra

125

9.- El desarrollo humano y el gnero a travs de las historias de

vida.
Gonzlez Uribe Mara Teresa

144

10.- Referencias

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A MANERA DE PRESENTACION
El libro de texto que aqu presentamos surgi como resultado de un seminario de
investigacin que los autores de los diferentes captulos llevamos a cabo durante casi un
ao. Como profesores e investigadores en la Facultad de Estudios Profesionales Iztacala, de
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, los autores somos parte del proyecto de
investigacin Desarrollo Psicolgico a partir del mbito Familiar, cuyo origen data de
finales de la dcada de los ochenta. Desde entonces nos hemos dado a la tarea de realizar
investigaciones en torno a diversos tpicos, alimentadas desde diferentes campos
disciplinarios de discusin.
Decidimos participar en la organizacin y desarrollo del presente texto para plasmar un
conjunto de reflexiones que, si bien afinamos y consolidamos en el seminario referido, son
la sntesis de aos de trabajo terico y de investigacin. En este sentido, el libro es tanto
una oportunidad para compartir ideas y autores que han sido importantes en el recorrido
que nos ha llevado a conformar la perspectiva que aqu exponemos, as como un intento
sistemtico y comprensivo de elaborar una postura propia dentro del campo de la disciplina
psicolgica. Pero, sobre todo, es una invitacin a los estudiantes a comprometerse con una
manera diferente de pensar sobre nuestro objeto de estudio, sobre nosotros mismos como
psiclogos y sobre nuestra manera de situarnos en el mundo contemporneo.
En cada uno de los captulos invitamos al lector a pensar el desarrollo psicolgico no a
partir de definiciones hechas, ni de la descripcin de conductas y procesos que
supuestamente caracterizaran las etapas de vida. Nos interesa, ms bien, preguntarnos e
invitar a reflexionar sobre qu significa ser persona en los distintos contextos de la vida
cotidiana y cmo los procesos psicolgicos estn pautados en funcin de las prcticas
socioculturales en las que los individuos participan, al mismo tiempo que contribuyen a

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que, dialcticamente, dichas prcticas se reproduzcan y transformen. Puesto que el libro
pretende ser una herramienta que contribuya al proceso de formacin de psiclogos, los
autores agradeceremos encarecidamente todos los comentarios que los lectores (alumnos y
maestros) deseen compartir con la finalidad de avanzar en las discusiones que sobre el
Desarrollo Psicolgico hemos plasmado a lo largo de la obra. Para ello, al final del libro
agregamos nuestras direcciones electrnicas para quienes deseen ponerse en contacto con
nosotros.
No cabe duda que para la Psicologa en general, y para la Psicologa Cultural en particular,
el desarrollo psicolgico contina siendo un campo de debate rico que se abre en la
contemporaneidad a la diversidad de contextos y prcticas sociales en las que las personas
se constituyen. Esperamos que el libro aporte brechas de indagacin que motiven nuevas
discusiones al respecto.

QU ES EL DESARROLLO PSICOLGICO?
UNA PROPUESTA DESDE UNA PERSPECTIVA
SOCIOCULTURAL
Prez Campos Gilberto
INTRODUCCION
El objetivo de este captulo puede resumirse en dos puntos: 1) responder a la pregunta qu
es el desarrollo psicolgico?, y 2) presentar las razones por las que una visin sociocultural
del desarrollo psicolgico proporciona una alternativa conceptual ms productiva que otras.
Este planteamiento se retoma, ampla y precisa en los captulos que siguen, enfocndose en
procesos especficos del desarrollo. Antes de entrar a exponer cada una de estas dos
cuestiones, es conveniente hacer algunas aclaraciones bsicas.
Primero, aunque por razones de anlisis se distinguen los dos puntos sealados
arriba, en realidad se trata de cuestiones inseparables, como se ver durante la exposicin.
Segundo, tratar de caracterizar el desarrollo psicolgico es ms que dar una definicin
para que los lectores la aprendan y la repitan; en lo esencial, se trata de ayudar a que se
siten en un campo de debates con una larga historia y, sobre todo, con repercusiones
prcticas en la manera como asumimos nuestro papel como psiclogos en el mundo actual
(como se ver ejemplificado en los captulos siguientes). Tercero, por lo dicho
anteriormente, el captulo no es una historia de la psicologa del desarrollo (que puede
encontrarse en otros textos) ni una exposicin sobre supuestas leyes del desarrollo que
valdran en cualquier lugar y en todo momento, sino ms bien una especie de mapa para
explorar la complejidad del desarrollo psicolgico humano en nuestro mundo
contemporneo.

QU ES EL DESARROLLO PSICOLGICO?
Un rodeo por la arquitectura de los libros de texto
Una va inicial para entender lo que es el desarrollo psicolgico consiste en hacer un
rpido repaso crtico de un aspecto central pero generalmente invisible de los libros de
texto (las fuentes ms comunes de consulta entre los estudiantes): su organizacin. Por lo
general, encontramos que se organizan tomando como criterio ya sea determinados
periodos de edad (infancia, adolescencia, etc.), una cierta divisin de dominios o funciones
psicolgicas (percepcin, emocin, lenguaje, relaciones sociales, etc.) o una combinacin
de ambos (v. Berryman et al., 1994; Fitzgerald et al., 1981; Musen, Conger y Kagan, 1982;
Perinat, 2003; Schaffer, 2000).1
En ocasiones los autores no justifican el criterio de organizacin que eligen,
simplemente dan por supuesta la existencia de los periodos de edad o de los dominios de
funcionamiento psicolgico. Y ah radica precisamente el problema con ambas estrategias.
La divisin de dominios por lo general implica un tratamiento de cada una de las funciones
psicolgicas como si tuviera una existencia independiente y sus propias leyes de
funcionamiento, por ms que se diga que hay que tomar en cuenta las relaciones o
interacciones con las restantes funciones. La asuncin de la edad como criterio
organizativo, por su parte, pasa por alto el enorme componente de elaboracin
sociocultural de los periodos de edad y su carcter mutable histricamente, irreducible a

Los libros de texto son libros que generalmente se usan como la bibliografa bsica o fundamental en los
cursos universitarios. Dado su uso, su contenido diverge sustancialmente del contenido de los artculos en las
revistas especializadas sobre los mismos tpicos. En ingls, su denominacin comn es Handbook y en
castellano se usa Manual o Compendio.

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los procesos de maduracin biolgica. En pocas palabras, ambas vas dan por supuesto algo
que tendra que problematizarse por principio.
Con todo, dado que es imprescindible algn criterio de organizacin, nos parece
menos problemtico el criterio general de periodos de edad que el de la divisin por
dominios, porque ste es incompatible con un enfoque que pone el nfasis en la manera
como se conforman los individuos como personas completas que perciben, sienten,
piensan, actan, se emocionan, etc., en cada contexto en el que estn involucrados como
participantes. En los captulos siguientes se aborda la problemtica especfica asociada a la
definicin de algunos de los periodos de edad y lo que esto implica para el proceso de
desarrollo de los individuos durante esa parte de su vida. De cualquier manera, el criterio de
periodos de edad por s mismo no ofrece una concepcin terica del desarrollo, la cual est
orientada a entender cmo es que un individuo se convierte en determinado tipo de persona.
Hace ya casi 20 aos, Valsiner (1989) seal que la tendencia dominante en los
libros de texto norteamericanos era una coleccin eclctica de hechos, entremezclada con
una exposicin limitada de las teoras reconocidas o de moda sobre el desarrollo. Esta
tendencia parece no haber cambiado, e incluso parece haberse acentuado, como lo atestigua
el grosor creciente de las ediciones sucesivas de los libros de texto disponibles en el
mercado. Este tipo de textos, concebidos desde una perspectiva sociocultural como
recursos culturales incorporados a determinadas prcticas escolares, por lo general sirven
bsicamente para dar las respuestas correctas en los exmenes (Valsiner, 1989) y no
como instrumentos que apoyen una aproximacin a la complejidad del desarrollo en la vida
cotidiana actual.
Por oposicin a tal tipo de textos, Valsiner (1989) propuso uno en el que
explcitamente se adoptaba una perspectiva metaterica que se segua a lo largo de todo el

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texto (estrategia que ha continuado en otros trabajos, Valsiner, 1997; 2001). La idea era
ofrecer un modo de concebir el desarrollo que si bien en algunos puntos poda resultar
difcil para el lector, constitua la nica va para acercarlo a nuevas maneras de pensar sobre
la naturaleza social del desarrollo humano.
Nosotros elegimos una estrategia parecida, lo que implica dejar a un lado muchos
tpicos clsicos o de moda, para concentrarnos en ilustrar una manera de entender el
desarrollo psicolgico humano en la que la sociedad, la cultura y la historia juegan un papel
que nunca es secundario/accesorio al de procesos supuestamente inherentes al individuo.
Ms bien, como seal Shweder (1990), la psicologa cultural se constituye a partir de la
ruptura con la idea de que lo realmente importante son procesos internos fijos, universales,
abstractos y trascendentes (a los que denomina mecanismo de procesamiento central); por
el contrario, no existen leyes psicolgicas puras, ni eventos estmulo no reconstruidos o no
mediados. Tanto los seres humanos como los ambientes socioculturales tienen identidades
que se interpenetran y que no se pueden separar analticamente en variables.
Coincidimos con que los libros de texto crean la ilusin de que se sabe mucho del
tpico que abarcan, en vez de ayudar a los lectores a reconocer el carcter abierto de la
indagacin cientfica (Valsiner, 2001). En el mismo sentido, recogemos la idea de
Castoriadis (1983) de que un libro nunca es una casa lista para que simplemente la
habitemos. As, nuestra apuesta, un tanto utpica, es tratar de romper, desde este libro de
texto, con ciertas prcticas que otros libros de texto contribuyen a reproducir. Esto slo ser
posible en la medida en que los usuarios lo tomen como un instrumento que apoye sus
esfuerzos de comprensin de procesos reales en contextos especficos, en vez de ser
simplemente el objeto del discurso en el aula.

La definicin del desarrollo

La primera aclaracin que hay que hacer, en congruencia con los sealamientos
previos acerca de los usos comunes de los libros de texto, es que una definicin no es
importante ni suficiente por s misma; no es algo que basta memorizar para resolver todas
las cuestiones importantes en torno a un tpico.
Una definicin es importante porque resume o condensa cuestiones clave desde
cierta perspectiva, pero es inseparable de ciertos supuestos (explcitos o implcitos) y es
intil separada de otros conceptos de los que forma parte en una perspectiva terica. Es un
apoyo para pensar, pero por s sola no permite resolver todas las preguntas que surgen en
nuestros esfuerzos por entender el asunto en cuestin (el desarrollo, en este caso).
As, una definicin no es slo un punto de partida, sino tambin un punto al que
debemos regresar a partir del anlisis de realidades concretas para calibrar las necesidades
de ajuste. En suma, habr que poner el nfasis en la caracterizacin de una manera de
concebir el desarrollo, del que ciertas definiciones son slo un componente, en vez de
centrar toda la atencin en estas ltimas.
Tal vez debe subrayarse de entrada, aunque prcticamente ya es un lugar comn en
los libros de texto, que el desarrollo psicolgico no es un proceso exclusivo de los nios y
los adolescentes o que concluye cuando las personas alcanzan la adultez. En otras palabras,
las personas nos desarrollamos a lo largo de toda nuestra vida y este proceso no concluye,
slo se interrumpe con nuestra muerte.
Pero qu tipo de proceso es ste? Proponemos que, en los trminos ms generales,
se trata del proceso interminable de convertirse en cierto tipo de persona, el cual, sobre

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todo en la actualidad, se lleva a cabo sin un guin, plan o meta preestablecidos. Decir que
es un proceso interminable de convertirse implica que mantenerse siendo cierto tipo de
persona es tambin una forma de devenir, nunca meramente una manera de ser (cf. Valsiner
y Connolly, 2003).
Para dar sustento a esta definicin, se exponen y comentan las ideas de algunos
autores. A travs de los comentarios sealaremos los aspectos que nos parecen los ms
sobresalientes para caracterizar esta manera de entender el desarrollo y marcaremos los
contrastes con planteamientos relacionados pero con nfasis distintos. No nos interesa hacer
una exposicin sistemtica de los autores sino resaltar aquellas ideas que nos han servido
para la elaboracin de nuestra perspectiva. El valor de esta sntesis lo tendrn que juzgar los
lectores.
Dado que adoptamos una perspectiva psicolgica sociocultural, ofrecemos una
breve caracterizacin de sta antes de presentar y comentar las ideas de los autores en los
que nos apoyamos. En forma sinttica, una aproximacin sociocultural propone que las
personas y los ambientes socioculturales no tienen existencia independiente, que las
personas no existen en abstracto sino dentro de cierto tipo de configuraciones sociales y
como un determinado tipo de personas, a partir de su incorporacin en prcticas sociohistricas (algunas de las cuales pueden ser objeto de fuerte disputa), dentro de las que
echan mano de los recursos culturales disponibles, usndolos en forma creativa e
improvisada para la solucin de problemas prcticos, contribuyendo con ello a un proceso
de recreacin histrica de las prcticas y las comunidades, los recursos culturales y sus
propias identidades (cf. Cole, 1996; Holland, Lachicotte, Skinner & Cain, 1998; Holland &
Lave, 2001; Lave, 1993, 1996; Lave & Wenger, 1991; Shweder, 1990; Wenger, 1998;
Wertsch, 1994, 1998).

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Ecologa del Desarrollo Humano

Empezaremos la caracterizacin del desarrollo por el planteamiento de
Bronfenbrenner, quien ya hace casi tres dcadas haba anticipado varios aspectos clave de
formulaciones ms recientes:
La ecologa del desarrollo humano implica el estudio cientfico de la acomodacin mutua
progresiva entre un ser humano activo en crecimiento y las propiedades cambiantes de los
escenarios inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, tal y como este proceso es
afectado por relaciones entre estos escenarios, y por los contextos ms amplios en los que estn
inmersos los escenarios. (1979, p. 21)

Los contextos inmediatos son lo que este autor llam microsistemas: un patrn
cambiante de actividades, roles y relaciones interpersonales que experimenta la persona en
desarrollo en un determinado escenario con aspectos materiales y fsicos caractersticos.
Hay que hacer notar que en la definicin, el desarrollo no se refiere a algo que le ocurra a la
persona solamente, sino que se trata de un cambio en la relacin (acomodacin mutua)
entre la persona y determinado escenario inmediato.
Esta relacin no ocurre en el vaco sino que tiene que concebirse tambin en trminos
relacionales: las relaciones entre determinado escenario inmediato y otros escenarios en los
que la persona ha participado (es decir, que han sido inmediatos en otros lugares y en
otros momentos; conjunto de relaciones a las que el autor llama mesosistema) o en los que a
pesar de no haber participado suceden cosas que afectan un escenario inmediato de cierta
persona (exosistema). Por ltimo, todo este conjunto de relaciones est incrustado, a su vez,
en el macrosistema, que se refiere a las consistencias sea en la forma o en el contenido
de los sistemas de orden inferior (micro-, meso- o exosistemas) que existen en una cultura o

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subcultura, junto con cualquier sistema de creencias o ideologa subyacente a tales
consistencias (1979, p. 22-26).
La distincin entre micro-, meso- y exosistema es un modo de organizar
conceptualmente el ambiente, tomando como punto de referencia a la persona en desarrollo,
en trminos de una cercana o lejana definidas no fsica sino experiencialmente. Pero el
ambiente tiene su propia organizacin, que en los trminos ms generales se trata de
aprehender a travs del concepto de macrosistema, y es con respecto a dicha organizacin
que la definicin hace referencia a una acomodacin mutua. Por eso dice este autor que a
travs del desarrollo la persona adquiere una concepcin ms amplia, diferenciada y vlida
del ambiente ecolgico, y llega a estar motivada y a ser capaz de involucrarse en
actividades que revelan las propiedades del ambiente, lo mantienen y reestructuran (1979,
p. 27).
As, las actividades en las que puede involucrarse una persona en un contexto
particular se convierten en indicadoras del grado y naturaleza del desarrollo psicolgico,
pues son la manera en que se manifiesta la acomodacin mutua que se ha logrado entre la
persona y el ambiente, al mismo tiempo que, tal y como se manifiestan por otros presentes
en la situacin, constituyen el principal vehculo para la influencia directa del ambiente
sobre la persona en desarrollo (1979, p. 45). Por eso concluye el autor que el desarrollo de
una persona depende del mbito y la complejidad de las actividades en las que la
involucran los otros que forman parte de su campo psicolgico, va la participacin
conjunta o, al menos, atrayendo su atencin.
Del planteamiento de Bronfenbrenner retendremos la visin relacional del desarrollo,
la importancia de contar con una manera de conceptuar al ambiente tomando como punto
de referencia a la persona (sin olvidar que deben tenerse en cuenta circunstancias que van

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ms all del contexto inmediato) y el papel clave de las actividades en su doble rol de
vehculo de influencia directa sobre del desarrollo y de terreno en el que se manifiestan los
logros del desarrollo. En qu tipo de persona me convierto es algo que, en ltima instancia,
slo se puede responder con base en la manera como acto en microsistemas especficos.
Pero esta manera de actuar no se construy, ni se mantiene, al margen del mesosistema, el
exosistema y el macrosistema. En este sentido, se ha propuesto que los efectos del cambio
social sobre el desarrollo son mediados por los microsistemas (Pinquart y Silbereisen,
2004).

Participacin en Prcticas Socioculturales

Barbara Rogoff (1990) propuso que el desarrollo puede concebirse como una
transicin de tipo cualitativo (que no excluye aspectos cuantitativos) que permite abordar
de modo ms eficaz los problemas de la vida cotidiana, basndose en los recursos y las
restricciones ofrecidos por otras personas y por las prcticas culturales para definir y
resolver los problemas.
Es muy importante resaltar en esta caracterizacin que el cambio de tipo cualitativo
se define con respecto al abordaje de los problemas de la vida cotidiana y no en trminos
de la edad ni de alguna caracterstica del individuo (modo de procesamiento de la
informacin, estructura cognoscitiva, etc.). Los problemas que han de resolverse tienen que
especificarse concretamente y no pueden preestablecerse en trminos abstractos. Esto se
debe a que la propia definicin de algo como un problema a resolver, as como las maneras
admitidas de solucin (las que se consideran honestas, bellas, elegantes o ingeniosas, en
contraposicin con tramposas, feas, sucias, torpes, etc.), involucran tanto a otras personas
como a ciertas prcticas culturales (actividades con historia y significado que no dependen

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de ningn individuo aislado, sino que se producen colectivamente). Ambas (personas y
prcticas) ofrecen tanto recursos como restricciones para definir/enfrentar/resolver los
problemas.
Hay tres puntos adicionales que deben sealarse para completar el planteamiento de
esta autora. Primero, que la direccin del desarrollo est canalizada por bagajes biolgicos
y culturales que pueden ser especficos o universales. Este sealamiento es importante
porque ofrece una manera ms precisa de plantear la contribucin de la biologa y la cultura
en el desarrollo. Decir que ambos bagajes canalizan el desarrollo significa que le dan
ciertas orientaciones, que ste tiene lugar dentro de los mrgenes que establecen los
primeros (que no necesariamente tienen que ser convergentes o compatibles), pero sin
determinarlo. Que los bagajes pueden ser especficos o universales significa que hay que
dejar de pensar que lo biolgico es lo universal y lo cultural es lo especfico del desarrollo;
puede haber especificidades de carcter biolgico y universales culturales (como sugieren
tambin algunos antroplogos; por ejemplo, Quinn, 2005).
La nocin de canalizacin del desarrollo es ms precisa que la afirmacin de que el
desarrollo refleja las influencias de la maduracin biolgica y el aprendizaje (Schaffer,
2000) o, lo que es ms comn, que el desarrollo depende tanto de factores biolgicos como
culturales (aunque se especifique que los factores biolgicos son relativamente ms
importantes para la determinacin de ciertas caractersticas, en tanto que el ambiente y la
experiencia ejercen una mayor influencia en otras, Musen, Conger y Kagan, 1982, p. 13).
Segundo, que el desarrollo ocurre tanto a lo largo de la vida (ontogenia) como en los
intentos sucesivos de manejar un problema (micrognesis), y est inmerso en procesos de
cambio social y filogentico. As, la transicin cualitativa que permite manejar ms
eficazmente los problemas de la vida cotidiana involucra procesos interrelacionados en

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diferentes escalas temporales; una de corto plazo (segundos, minutos, horas) y otra de ms
largo plazo (semanas, meses, aos). Dichas transiciones en la vida de una persona estn
vinculadas con procesos de cambio social (dcadas, siglos) y de cambio evolutivo de la
especie (milenios); estos vnculos han sido objeto de poca investigacin y teorizacin.
Tercero, que el desarrollo no est dirigido hacia un nico punto final, en un curso
lineal, sino que es multidireccional. Esta diversidad de direcciones depende de la existencia
de mltiples metas culturales locales de desarrollo (las destrezas valoradas en una
comunidad determinada).
Ms recientemente, Rogoff (2003) ha planteado que el desarrollo humano es un
proceso cultural y ha propuesto una definicin ms sinttica que la expuesta arriba y con
algunos cambios sutiles pero importantes: Los humanos se desarrollan a travs de su
participacin cambiante en las actividades socioculturales de sus comunidades, las cuales
tambin cambian. (p. 11, cursiva en el original)
La referencia que en la definicin de 1990 se haca a las transiciones en las maneras
como las personas abordan los problemas de la vida cotidiana, queda comprendida ahora en
el planteamiento de la participacin cambiante en las actividades socioculturales de sus
comunidades. Es decir, cualquier cosa que se considere como una destreza valorada estar
incorporada en las actividades socioculturales de una comunidad; cualquier indicio de una
mayor competencia de la persona en tales actividades surgir y se manifestar en su
participacin cambiante dentro de ellas.
Aunque las transiciones de desarrollo se han concebido por los investigadores como
caractersticas de los individuos, tambin pueden verse como eventos culturales, que
ocurren conforme los individuos cambian sus papeles en la estructura de su comunidad
(2003, p. 150). Una transicin de desarrollo nunca es meramente un estado psicolgico,

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sino, como analiza Blatterer (2007) en el caso de la adultez, tiene que verse como parte de
una lucha por el reconocimiento de un modo de vida encarnado en prcticas especficas que
pueden chocar con un ideal normativo incorporado en discursos, imgenes, leyes, etc., que
se form bajo condiciones socioculturales diferentes.
Igualmente, dado que las personas participan de diferentes formas en las prcticas
de diversas comunidades culturales, que van cambiando durante el curso de sus vidas y con
el cambio histrico en la organizacin y las relaciones de sus comunidades con otras, las
etiquetas de membresa cultural slo describen sus antecedentes como participantes en
ciertas prcticas culturales y no tiene sentido pensar que las caractersticas de los grupos
culturales se hallan dentro de los individuos (cf. Gutirrez y Rogoff, 2003).
Dice Rogoff (2003) que una aproximacin sociocultural ofrece una visin integrada
del desarrollo, en la medida en que los procesos cognitivos, perceptuales, motivacionales,
sociales, emocionales y de otros tipos son considerados como aspectos de la actividad
sociocultural y no como capacidades o facultades separadas o independientes (p. 237).
Se sobreentiende que los procesos psicolgicos que convencionalmente se analizan por
separado, se articulan (de un modo particular durante el desarrollo) en la participacin de
las personas en actividades socioculturales concretas.
Rogoff acepta que las personas cambian como consecuencia de su participacin en
las actividades socioculturales, pero desde el principio rechazaba que este cambio se viera
como algo interno al individuo y ms recientemente ha planteado que toda actividad
sociocultural implica un plano analtico de apropiacin participativa, que est centrado en
la manera como se transforma una persona sobre la base de su participacin en determinada
actividad sociocultural dentro de una comunidad. Pero este plano analtico no puede
separarse de otros dos planos; uno relativo a la organizacin social de la actividad

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sociocultural (historia, artefactos, divisin del trabajo, etc.), al que llama ser aprendiz, y
otro en el que el foco se pone en procesos de relacin interpersonal y comunicacin a travs
de los que se coordina la participacin de las personas implicadas en la actividad y se gua a
los novatos para que se vuelvan competentes en ella, al que llama participacin guiada
(Rogoff, 1995).
En suma, el planteamiento de Rogoff es importante porque nos recuerda que el tipo
de personas en que nos convertimos est ntimamente relacionado con las actividades
socio-culturales en las que participamos, segn una historia que habr que rastrear en
concreto en vez de inferir simplemente por una categora de adscripcin cultural (clase
media, indgena, joven desempleado, etc.) o, peor an, como efecto de los genes. La idea de
que el desarrollo es multidireccional es fundamental para romper con una visin
etnocntrica, segn la cual las prcticas, significados y metas de nuestra propia tribu se
consideran como las maneras normales o naturales. En otras palabras, no existe una
nica (ni la mejor) manera de convertirse en persona sino mltiples, cada una de las cuales
integra de un modo especfico los procesos psicolgicos que tradicionalmente se han
analizado por separado. Adems, convertirse en cierto de persona nunca es algo que pueda
reducirse a cambios en ella, por ms que sea obvio que tanto sus procesos psicolgicos
(en el sentido convencional) como su estructura y funcionamiento orgnicos se transforman
a raz de la participacin en ciertas actividades socioculturales. El ambiente sociocultural
nunca es secundario o separable de tal proceso de convertirse, ni es algo fijo y meramente
dado, pues ah se redefinen al mismo tiempo (entre otras cosas) las transiciones que
conforman la trayectoria de la vida de las personas.

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Participacin Perifrica Legtima

Lave y Wenger (1991) y Wenger (1998) tambin plantean algunas ideas importantes
para la elaboracin de la visin de desarrollo que exponemos aqu. Aunque en su
planteamiento no aparece explcitamente el concepto de desarrollo, vamos a tratar de
mostrar que hay una concepcin implcita del mismo. Ellos proponen que el aprendizaje es
parte integral de la participacin de los sujetos en las prcticas de cierta comunidad; o sea,
el aprendizaje siempre acompaa a la participacin, pero no se puede especificar de
antemano qu es lo que se aprende. Esto depender de las maneras especficas como la
persona participe en las prcticas de la comunidad (una vez que sea aceptada como
participante legtima, lo cual no es automtico) y esto, a su vez, depender de la
organizacin social de dicha comunidad en un momento histrico particular (divisin del
trabajo, relaciones de poder, modalidades de relaciones aprendices-expertos y aprendices
entre ellos, tecnologas incorporadas en la prctica, etc.). Adems, junto con el aprendizaje,
se van construyendo tambin un sentido de pertenencia a la comunidad en cuestin (la
afiliacin o membresa) y una manera de entender/experimentar en qu nos hemos
convertido (identidad).
La comunidad a la que se refieren los autores con el concepto de comunidad de
prctica no es una entidad que comparte una cultura primordial (pues sus miembros tienen
intereses diferenciados y puntos de vista diversos). Es ms bien un conjunto de relaciones
entre personas, actividad y mundo, a travs del tiempo y en relacin con otras comunidades
tangenciales o traslapadas. Una comunidad de prctica es el lugar donde desarrollamos,
negociamos y compartimos nuestras maneras de ser cierto tipo de personas, al mismo
tiempo que se define la propia comunidad en tres dimensiones: cmo lo que hacemos es

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importante para los otros y viceversa (compromiso mutuo), qu es lo que estamos haciendo/
persiguiendo/logrando entre todos (empresa conjunta) y cules son los recursos con los que
negociamos el significado de la participacin y sus consecuencias/productos (repertorio
compartido).
En contraste con una visin del aprendizaje como internalizacin, verlo en trminos
de transformacin en la participacin en una comunidad de prctica obliga a considerar a la
persona como totalidad actuando en el mundo y convirtindose en alguien (no meramente
almacenando informacin o adquiriendo destrezas).
Wenger (1998) plantea una manera de entender la identidad que es de gran ayuda
para la concepcin de desarrollo que aqu sostenemos. La definicin de en qu tipo de
personas nos convertimos implica: una manera de experimentar el estar involucrado en
determinado contexto (saber qu est ocurriendo, cmo y en qu momento contribuir a ello,
etc.), que no necesariamente tenemos que poder poner en palabras, sino que ms bien
desplegamos en la participacin; una trayectoria de aprendizaje que vincula de dnde
venimos y a dnde vamos, con dnde estamos ahora y qu hacemos aqu; una manera de
articular/conciliar las afiliaciones a las diversas comunidades de las que somos partcipes
(nexo de multi-afiliacin); y una manera de conectar la pertenencia a una prctica local con
constelaciones ms globales de asuntos y relaciones.
El planteamiento de Lave y Wenger nos permite acotar el concepto genrico de
ambiente sociocultural en trminos de comunidades de prctica, como los lugares en los
que se realiza una parte fundamental del proceso de convertirnos en cierto tipo de personas.
Este proceso se lleva a cabo a travs de las maneras especficas en que participamos en las
prcticas que animan dichas comunidades, conformando la trada aprendizaje-afiliacinidentidad de las personas. Las comunidades de prctica son los lugares en los que nuestros

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esfuerzos se ven como algo que vale la pena y nuestra participacin se reconoce como una
manera de ser competente como cierto tipo de persona, pero tambin los lugares en que
dichos esfuerzos y participacin son desafiados, cuestionados y manipulados, pues las
comunidades de prctica no son sitios de armona y relaciones exclusivamente positivas,
sino que estn atravesadas por conflictos y contradicciones que tienen que considerarse
para entender las posibilidades efectivas de que un individuo logre tener acceso (o no) a las
oportunidades de aprender y de convertirse en cierto tipo de persona.
Adems, el planteamiento de la identidad como experiencia, trayectoria, nexo de
multi-afiliacin y relacin entre lo local y lo global, nos ayuda a reconocer el carcter
complejo del proceso de convertirse en cierto tipo de persona. En primera instancia, se
manifiesta en nuestra manera de implicarnos y de ser competentes (o no) en ciertos
contextos de prctica, al margen de si podemos elaborar discursivamente las caractersticas
de dicha implicacin; es decir, implica una identidad-en-la-prctica. En segundo lugar, se
expresa en la manera como podemos articular nuestra participacin en un contexto de
prctica aqu-y-ahora con nuestra historia de participacin en otros contextos y nuestras
ideas sobre hacia dnde vamos y qu tipo de personas queremos llegar a ser; convertirse en
cierto tipo de persona como trayectoria. En tercer lugar, se manifiesta en los esfuerzos que
hacemos para articular de alguna forma (nunca definitiva, nunca totalmente armnica)
nuestras afiliaciones a diversas comunidades de prctica; convertirse en cierto tipo de
persona como esfuerzo para construir un nexo entre afiliaciones mltiples. Finalmente, se
despliega en las maneras en que tendemos puentes entre los contextos locales en que
participamos y constelaciones sociales de prcticas o discursos ms amplios; convertirse en
cierto tipo de persona va la ubicacin de nuestros esfuerzos y participacin como
componentes de un paisaje ms abarcador.

20

Estructuras de Prctica Social Personal

Por ltimo, del trabajo de Ole Dreier (1999) retomamos la importancia del concepto
de participacin para concebir a los sujetos como implicados siempre en la prctica social
ubicados siempre en contextos locales de prctica e involucrados en relaciones prcticas
con las estructuras sociales de prctica y para concebir la subjetividad individual como un
fenmeno parcial respecto de la prctica social de la que forma parte. Tambin, la idea de
que la prctica social no es homognea y que los contextos locales de prctica nunca
pueden entenderse por s mismos, sino slo en su interrelacin con otros contextos en la
estructura de la prctica social. Por tal razn, la manera como los sujetos configuran su
participacin en un contexto particular no depende slo de ese contexto, dado que
es la propia multiplicidad de nuestra participacin en diversos contextos lo que nos permite
reflexionar sobre sus aspectos comunes y sus contrastes, lo que a su vez nos permite alcanzar
una comprensin ms amplia y rica de las interrelaciones y complejidades de la prctica social
y de nuestra prctica social personal (1999, p. 13).

As, aunque la participacin de los sujetos siempre tiene una ubicacin (lugar y
momento dentro de un contexto particular) y se realiza como parte de una posicin social
dentro de ste (lo que comnmente se denomina papel o rol), no est determinada por ellas
sino

que

est

fundamentada

en

la

comparacin

el

contraste

de

las

comprensiones/orientaciones que provienen de mltiples participaciones y preocupaciones

en una variedad de contextos locales, que se articulan en una postura: el punto de vista que
el sujeto adopta sobre su compleja prctica social personal. Las posturas pueden ser ms o
menos claras o confusas y ms o menos ad hoc o a largo plazo; como sea, orientan las
participaciones en y a travs de los contextos de prctica, dando lugar a una conduccin de
la vida (de diversos modos, en distintos grados) en las estructuras sociales de prctica. Tal

21
conduccin (que es parte crucial de convertirse en persona) va conformando una trayectoria
de vida personal. Relacionando las diversas participaciones, preocupaciones y posturas es
como las personas van configurando una composicin subjetiva particular de la manera en
que se sienten situadas en el mundo, es decir, de lo que representan y a dnde pertenecen.
De Dreier recuperamos el papel central de la participacin como concepto terico
para entender a las personas como situadas pero no atadas al contexto: implicadas en la
prctica social en contextos locales especficos, desde donde estn vinculados con otros
contextos en la estructura social (entendida como un ordenamiento de contextos). Esto
ayuda a dejar de pensar a las personas como si todas mantuvieran el mismo tipo de relacin
con una sociedad o cultura abstracta y homognea, y en lugar de ello entender que cada
persona construye una estructura de prctica social personal dinmica. Considerar a las
personas como participantes, nos lleva a ver sus modos de funcionamiento y el significado
personal de su participacin como componentes de las prcticas sociales, pero componentes
siempre parciales. La comprensin que una persona tiene del mundo social (correlativa al
tipo de persona en que se convierte) depende de la riqueza de sus participaciones en
diversos contextos locales de prctica y no de un distanciamiento (real o imaginario) del
mundo. De tal diversidad derivan la necesidad y las posibilidades de no quedar atado al
contexto; esto se consigue construyendo posturas que orientan las diversas participaciones
de las personas y permitindoles conducir en alguna medida su vida (no ser meras
vctimas de las circunstancias). Estas posturas (que no se construyen en un momento, ni
siempre son exitosas) pueden verse como los indicadores del tipo de persona en que
alguien se est convirtiendo, en toda su complejidad.

22
VENTAJAS

DE

UNA

VISIN

SOCIOCULTURAL

DEL

DESARROLLO

PSICOLGICO
En todos los planteamientos previos resalta la perspectiva relacional sobre el
desarrollo; ste no consiste, en ninguno de los casos, meramente en un cambio en las
personas; se trata siempre de una transformacin cualitativa en la relacin entre la persona
y el mundo social. Los seres humanos estamos implicadas como participantes en las
prcticas sociales; desde ah nos convertimos en cierto tipo de personas y contribuimos a la
vez a que los contextos de prctica en que estamos involucrados se mantengan/se
transformen. La relacin es de constitucin mutua: no slo las personas cambian (o se
mantienen siendo cierto tipo de personas), lo mismo ocurre con los escenarios
socioculturales.
Esto hace que el desarrollo sea un proceso interminable, sobre todo en un mundo en
el que las instituciones son ms fugaces que en el pasado, la separacin entre el poder y la
poltica resta importancia a las instituciones existentes y suprime o reduce el papel del
Estado en la seguridad social, se debilitan las condiciones sociales que hacen posible la
planificacin y la accin a largo plazo, y recae sobre los individuos la responsabilidad de
aclarar las incertidumbre generadas por circunstancias voltiles y cambiantes (cf. Bauman,
2008).
Adems, de manera ms o menos explcita en cada caso, tambin todos los autores
optan por una perspectiva de la persona completa implicada en el mundo, en vez de tomar
como plano analtico de referencia cualquier proceso de nivel subpersonal (es decir, por
debajo de la persona). Esta eleccin se justifica por una serie de razones que hay que hacer
explcitas.

23
En primer lugar, el pensamiento sistmico nos ha acostumbrado a pensar a los
individuos como sistemas de sistemas. Como dicen Fitzgerald et al. (1981, p. 4), en un
sentido muy real, tanto el adulto como el nio son supersistemas, compuestos de muchos
sistemas recprocamente relacionados: anatmico, bioqumico, neurofisiolgico, motor,
perceptual, cognoscitivo, de aprendizaje, lingstico y social. Aunque se diga que todos los
subsistemas son parte del todo complejo que es el individuo total (Ibd., p. 5), al tomar
como plano de anlisis un subsistema cualquiera es ms probable que se termine poniendo
el nfasis en el descubrimiento de los principios de funcionamiento del mismo, sobre todo
porque desde la perspectiva sistmica se asume que los sistemas poseen una finalidad u
objetivo incorporado a su diseo (Perinat, 2003, p. 49). As, el subsistema cognoscitivo,
por ejemplo, se concebir en trminos de procesamiento de informacin o de formacin de
esquemas cognitivos, etc., y se tratar de determinar sus leyes o principios de
funcionamiento, respecto de los cuales los contenidos sobre y las condiciones en que opera
pasarn a ser secundarios. La cuestin se complica adicionalmente cuando se analiza el
subsistema neurofisiolgico (por no hablar del subsistema gentico), porque siempre
est latente la reduccin de la funcin psicolgica a los procesos fisiolgicos estudiados.
Si nos preguntamos cul es la finalidad u objetivo incorporado al diseo de la persona,
es claro que no podemos responder sin hacer referencia a los ambientes socioculturales, las
comunidades de prctica y las prcticas culturales dentro de las que nos convertimos en
cierto tipo de personas (ecologista, servidor de Dios, empleado del mes, brazo armado del
pueblo, investigador del desarrollo, etc.), a travs de una trayectoria que es todo menos
lineal ni carente de conflictos. Esto se debe, como seala Sugarman (2005), a que ser
persona siempre implica una relacin explcita con los bienes y los compromisos morales;
es decir, ser persona es tener una comprensin de s mismo como agente que aplica ciertos

24
estndares a sus propios propsitos, deseos, acciones, etc. Esto involucra un trabajo de
reflexividad y monitoreo de la relacin que se mantiene con el mundo, lo que conlleva la
posibilidad de reaccionar contra ciertos aspectos de ste (Ortner, 2005).
Esta dimensin del proceso de convertirse en cierto tipo de persona que en
algunos de los autores expuestos se plantea en trminos de nexo de afiliacin mltiple,
construccin de posturas, etc. queda fuera de los planos de anlisis subpersonales. En
suma, la finalidad u objetivo incorporado al diseo de la persona no es algo que est en la
persona (o para ser ms precisos, en ninguno de los subsistemas que la conforman) porque
sta no existe nunca al margen de los ambientes socioculturales en los que participa. Tal
finalidad es algo que se definir siempre en el proceso de constitucin mutua usando los
trminos de Shweder (1990) de las personas intencionales y los mundos intencionales.
Convertirse en cierto tipo de persona, desde esta perspectiva, implica romper con la
idea de que vivimos en un mundo natural (neutro) sobre el que proyectamos una
subjetividad

interna

(significados,

pensamientos,

sentimientos,

motivaciones,

preferencias, etc.), ya que estos estados no existen al margen de un conjunto de

formaciones culturales y sociales que les dan forma, los organizan y evocan (Ortner, 2005).
En consecuencia, ningn subsistema por s mismo da cuenta de lo que implica
convertirse en cierto tipo de persona. Son ms bien las caractersticas de este devenir tal y
como se lleva a cabo en ambientes socioculturales concretos situados en la estructura de la
prctica social (Dreier, 1999) las que nos permiten entender las destrezas de diversos
tipos (que analticamente podemos separar en cognitivas, lingsticas, sociales, etc.) que las
personas llegan a adquirir y que en ocasiones nos sorprenden o nos parecen increbles, as
como las relaciones, muchas veces contradictorias, entre ellas. Por eso reivindicamos la
necesidad de adoptar el plano analtico de la relacin de la persona completa implicada en

25
el mundo social, en vez de un enfoque en los subsistemas componentes (o planos
subpersonales).
Ahora bien, esta eleccin del plano analtico de referencia no quiere decir que
tengamos que desconocer o, peor, rechazar la investigacin y teorizacin enfocada en los
diversos subsistemas. Se requiere an de mucho trabajo para recuperar e incorporar estos
estudios (al menos, los que sean vlidos ecolgicamente) dentro de una perspectiva como la
que hemos esbozado aqu, porque asumimos que de la mera acumulacin de tal tipo de
trabajos nunca va surgir una perspectiva de la persona completa y de las caractersticas del
complejo proceso de convertirse en cierto tipo de persona en el mundo contemporneo.
Si bien una perspectiva sistmica del desarrollo implica una visin relacional como
la que sostenemos aqu, en la prctica de la investigacin sobre el desarrollo ha tenido
como una de sus consecuencias principales el estudio de los subsistemas por separado.
Esto es lo que nos parece la cuestin ms importante a resolver en este momento en el
estudio del desarrollo psicolgico y lo que constituye el atractivo principal de la perspectiva
que hemos expuesto a lo largo de este captulo.
En los captulos que siguen se presentan anlisis de ciertos aspectos ms delimitados del
desarrollo psicolgico, en los que se muestran las ventajas de la perspectiva general que se
ha expuesto en este captulo y se dan ejemplos de la manera como desde ella puede hacerse
la recuperacin de la investigacin y la teorizacin producida desde otras visiones tericas.

26

CO-CONSTRUCCIN DEL SER HUMANO: LOS BEBS Y SU

LLEGADA AL MUNDO
Yoseff Bernal Juan Jos
La cultura se caracteriza por la diferencia, y el desarrollo es, de hecho, una
poltica de la diferencia. (Ruijter & van Vucht Tijssen, 1995:9)
... Se podra argumentar que la participacin en la sociedad comienza desde el momento en
que un nio entra al mundo y descubre que es capaz de influir en los eventos mediante el llanto
o los movimientos. ...{E}s importante mantener en mente que es a travs de esas negociaciones
tempranas ... que los nios descubren que sus propias voces influyen el curso de los eventos en
sus vidas. El grado y naturaleza de su influencia vara enormemente segn la cultura o la
familia particular. .. En este ensayo, no obstante, me enfocar totalmente sobre los nios en el
dominio pblico. ... (Hart, 1992:4)
Desde mi punto de vista, la familia es la estructura ms efectiva y econmica para criar y
sostener la capacidad de los seres humanos para funcionar efectivamente en todos los dominios
de la actividad humana intelectual, social, emocional y fisiolgica.
(Bronfenbrenner, 2005: 248)

INTRODUCCION
Las tres citas que sirven de encabezado justifican los dos objetivos del presente captulo:
(1) mostrar que la psicologa del desarrollo dominante ha hecho poco caso de las
diferencias culturales en el estudio de las infancias, y (2) sugerir una re-definicin de la
infancia como co-construccin entre recin nacido y personas con las que se relaciona,
como una actividad dialgica en la que el beb juega su parte.
LeVine (2007) ha sealado que el estudio antropolgico de este tpico es ajeno a la
psicologa del desarrollo dominante, porque el inters primordial de sta han sido los
universales. As que se har eco de su inters por la diversidad humana, tal como lo
mencionan los autores de la primera cita2. Por otra parte, se recurre a un exponente clsico
de los derechos de los nios y de la participacin social de stos, para resaltar que el trabajo

Un psiclogo experto en los derechos de los nios, como lo es Whoodhead (2007:18), escribiendo para la
UNESCO sintetiza en tres principios, la alternativa a la psicologa dominante: ... (i) las diversidades en la
niez temprana, (ii) el desarrollo es un proceso social y cultural y (iii) la niez temprana es socialmente
construida.

27
se ocupar de lo que l deja de lado: la participacin familiar desde que un pequeo entra
al mundo (no necesariamente quiere decir el nacimiento) mediante el llanto o sus
movimientos, pero principalmente con su capacidad agentiva, la capacidad de afectar el
curso de los eventos. La nocin de participacin es de capital importancia para la psicologa
cultural pues es un concepto relacional entre el individuo y la sociedad. Sin embargo, no
siempre se est de acuerdo en qu momento el beb que entra al mundo, lo hace en relacin
con los otros, y mucho menos se est de acuerdo o es un asunto muy polmico, que la
participacin sea simultneamente una inter-accin comunicativa. Por ltimo, la cita de
Bronfenbrenner es slo para aprovechar su voz autorizada para reafirmar la importancia del
mbito familiar en el desarrollo de un infante. En este trabajo, el arreglo familiar
(Palacios y Rodrigo, 1998) se concibe como un escenario de las prcticas en las que
participa un recin nacido y un infante, tomando como lmite la institucin escolar, un
mbito extradomstico que a pesar de que comparte la socializacin con la familia, persigue
otros fines.
Este escrito se estructurar en dos partes; en la primera, se abordar la re-definicin
de la infancia como un constructo histrico que actualmente ha cambiado segn los
adelantos de la ciencia y de un conglomerado complejo de fenmenos sociales. La segunda
parte se dedicar a fundamentar lo que Hart (1992) slo enunci, dado que se enfoc al
dominio pblico, para ello se abordarn los principios epistemolgicos que den sustento a
la perspectiva de que la infancia humana inicia desde antes de nacer puesto que se nace
formando parte de un grupo humano, que es el que define esa insercin junto con la
legitimacin y las disposiciones individuales y sociales. Servir un ejemplo de nios
prematuros para ilustrarlo.

28
El trabajo se cierra al abrir la posibilidad de analizar al Mxico, plural y diverso, en
el que existen otros modelos culturales de infancias y que hoy son terreno de observacin,
descripcin y anlisis (p. ejem., Lourdes de Len P., 2005).

1. LA INFANCIA Y SU RE-DEFINICIN
El trmino infancia, referido a la vida humana, etimolgicamente signific
ausencia de lenguaje, as que terminaba en cuanto el habla apareca. El lenguaje era lo que
distingua al ser humano de los animales: porque aqul tena a la palabra como una de sus
caractersticas. Hablar era sinnimo de volverse humano. Sin embargo, cuando uno
observa el desarrollo del habla, difcilmente se puede ver su comienzo y su final. En sus
dimensiones materiales, espacio-temporales, el habla se hace presente mucho antes de que
el beb nazca, y al hacerlo, se inserta en el flujo comunicativo de su comunidad. Por su
parte, el neonato, mediante sus movimientos responde al habla o la provoca. Si el habla es
el uso del lenguaje y hablar conjuga no slo la voz y la audicin, sino tambin gestos y
actitudes corporales, se sabe (Ochs y Schieffelin, 1984; Trevarthen, 1992) que el feto, en el
ltimo trimestre de su vida intra-uterina, es capaz de reaccionar a la estimulacin mecnica,
a la luz y a la voz de la madre. Por lo dems, una vez que nace, es capaz de una reaccin
selectiva a la cara, la voz, los movimientos y actitudes de quien est frente a l. Evidencia
de que el lenguaje entra a formar parte de las inter-acciones tempranas entre un beb y su
principal cuidador (no necesariamente la madre biolgica).
Vygotski (1996) al reconocer, en la ley general de desarrollo, que todo proceso
psicolgico primero es social y luego personal, estaba formulando que un beb humano
para constituirse como tal requiere del concurso de los otros. Ya que desde el nacimiento,
las necesidades de un neonato son satisfechas por otra persona. De cierta manera, sta

29
tambin contribuye a la maduracin cerebral en tanto forma parte de las experiencias del
recin nacido.
Por otro lado, el rgano de relacin con el mundo, el cerebro, necesita de la cultura
para madurar: la migracin neuronal as como el crecimiento de las dendritas son procesos
posteriores al nacimiento y en relacin estrecha con las experiencias del beb. Las
conexiones sinpticas son condicin y resultado importante del proceso de relacin con el
mundo: las cosas, las personas y uno mismo.
Simultneamente a la colaboracin de los otros, Vygotski formul que esa situacin
social es el principio de desarrollo primordial de la psique humana. El aqu y el ahora de la
situacin social, que la vuelve observable a los dems, es lo que lleva a admitir que el
lenguaje tambin es parte de esa realidad material (Yakubisky, en Freiderick, 2006). Esta
propiedad del recin nacido de reaccionar (responder e invitar a responder) al otro, se
concibe como un proceso de alterocepcin, esto es, el nio cuenta con una sensibilidad
especial para percibir al otro (alter) y se sostiene que un beb posee mecanismos
motivacionales innatos para la relacin social. El otro tiene esa capacidad de atraer la
atencin del beb por sobre todas las dems cosas. Y no slo lo hace mediante la voz, sino
que son sus olores, sus movimientos, su contacto lo que permite sentirlo (Trevarthen,
1993).
Baste lo anterior para cuestionar la idea de que infancia es sinnimo de ausencia de
habla y esto es as porque, adems de lo mencionado arriba, los otros hacen su parte al
asumir el llanto o cualquier movimiento de un beb como un movimiento expresivo,
significativo. Esto es, la inter-accin es cosa de al menos dos personas, que constituyen una
unidad.

30
Trevarthen (1998) resea las principales contribuciones alrededor de los primeros
meses de nacido y refiere que desde hace ms de treinta aos se puso atencin a la interaccin humana y al lenguaje no como herramienta simblica sino como habla, es decir,
lenguaje en uso, la palabra como una herramienta de comunicacin (antes que mecanismo
de representacin o smbolo). Fue Rogoff (1990), quien siguiendo la contribucin de
Vygotski, tuvo que aclarar que para comunicarse, la palabra era uno ms de los
instrumentos, puesto que tambin se puede hacer mediante movimientos, gestos y actitudes
corporales. Todos esos movimientos, incluida por supuesto el habla, son manifestaciones
del cuerpo que segn Voloshinov (1992) son susceptibles de convertirse en signo; pero es
la cultura particular la que pone ms o menos nfasis en uno u otro movimiento. En
general, podra afirmar que hay culturas verbosas y culturas en las que el lenguaje es
sagrado; hay culturas en las que a los nios antes de ensearles a hablar, se les ensea a
observar y su comunicacin es proximal (puesto que los cargan todo el tiempo, es fcil
saber con el menor movimiento o sonido, lo que un beb requiere o demanda) (Yoseff,
2003). Hay culturas en los que otras expresiones corporales son ms importantes en su
momento que el habla, como la danza o la asonancia de los cantos de cuna o la poesa
infantil, esto es, las artes plsticas. Recurrir slo a la comunicacin y a la palabra para
caracterizar a la infancia o querer establecer el fin preciso de esta etapa lleva a equvocos,
puesto que cundo es cuando un beb empieza a hablar? y cundo determinar que el
habla est consolidada si no se termina de aprender a hablar? Si se sostuviera que la
infancia termina una vez que el nio empieza a usar la palabra, en qu momento es cuando
uno como adulto y como observador- puede decir que el nio ha usado parte de las
palabras que los dems usamos?

31
Es pues evidente que el beb tiene voz (an un sordomudo de nacimiento) y que
desde el principio se constituye en un signo expresivo dentro de ciertas sociedades. Esta
acotacin ltima de ciertas sociedades es importante, porque no todas las producciones
sonoras de un beb recin nacido dicen algo. Schieffelin (1979) advirti que esos sonidos
vocales de un neonato, as como los juegos verbales de nios pequeos, entre los Kaluli
(frica) son habla de ave que si se les deja realizarla, segn los adultos, podra impedir el
sano desarrollo del habla. A los nios se les hace caso hasta que se les oye decir palabras
como mam.
Qu tomaremos entonces como criterio para definir a las infancias? No hay que
olvidar que la voz de la madre biolgica es a lo que un beb reacciona antes de nacer y de
modo selectivo desde el nacimiento. Pero tambin a otros aspectos como el calor, el olor,
los latidos cardacos, el contacto. Esto es, la infancia actualmente mucho tiene que ver con
lo que algunos socilogos y antroplogos conciben como los procesos de socializacin
primaria, que generalmente ocurren en el seno del grupo domstico en el que se nace y
crece. Las prcticas de crianza, tales como las rutinas de alimentacin, higiene, vigiliasueo, vestido, forma de cargar, modos de comunicarse, etc.,

constituyen prcticas

socioculturales en las que los nios participan a las que mantienen, y eventualmente
contribuyen a modificar o cambiar.
Al centrar la atencin en las prcticas de crianza en las que participan los pequeos
en el seno de la comunidad domstica donde nacen y crecen, se ve uno obligado a sostener
con Shweder et al (1998), que dada la diversidad de grupos humanos existentes en el
planeta, se tiene que plantear que NO hay UNA infancia, sino que hay tantas infancias
como grupos humanos existen, puesto que cada grupo o cultura tiene sus propias prcticas
de crianza, su idea de lo que es el habla y el momento de su inicio (Ochs y Schieffelin,

32
1984)3. Este es el bastin de la Psicologa Cultural pues el desarrollo humano no es uno ni
el mismo; sino que es histrico, mltiple y diverso.
Lo dicho en el prrafo anterior tiene que matizarse con lo que estamos viviendo en
la actualidad, puesto que dentro de los procesos globales es innegable que ya no hay
sociedad o cultura humana que est aislada del resto y que el intercambio y la valoracin de
las culturas conlleva a la heterogeneidad y la polifona de voces as como a las semejanzas
y comunalidades en las prcticas de crianza. Se dira que estamos viviendo en un mundo
glocalizado4 cuyos cambios demogrficos, econmicos, ideolgicos estn contribuyendo a
re-definir lo que se entiende por grupo domstico o por arreglo familiar (Palacios y
Rodrigo, 1998;

Salguero, en este volumen), por crianza e infancia. Las unidades

domsticas en la actualidad ya no estn conformadas por padre-madre e hijos; sino que

pueden ser uniparentales, homogenricas5, etc. Los padres o quienes estn a cargo de los
pequeos (la adopcin es un fenmeno generalizado en muchos lugares de Europa) viven
en una gran incertidumbre por el futuro de los nios, dudan si lo que hacen es bueno o
malo, aunque tambin hay costumbres y tradiciones que sirven como ancla en la historia,
cuya puesta en prctica es imprescindible en la seguridad existencial.
Lo formulado se puede entender principalmente para los pases y culturas del primer
mundo: urbanos e industrializados, que bien pueden caracterizar a las familias de clase

No aprendemos el lenguaje, sino que aprendemos un lenguaje, puesto que es algo especfico y situado no
una abstraccin. Y lo que aprendemos es a involucrarnos e implicarnos en el flujo comunicativo de nuestra
comunidad, sus formas y significados, sus normas y valores.
4
Global, en tanto se asumen aspectos generales, universales como los que se enuncian en los Derechos
Humanos. Local, dado que hay aspectos particulares que permiten entender que la forma en que la niez se
desarrolla vara en funcin de de grupos o culturas. En este ltimo tenor, los cambios sociales crean una gran
incertidumbre en los procesos de socializacin de las nuevas generaciones, puesto que ya no se est seguro de
lo que se les ensea tendra que ver con el futuro de esos nios (Dencik, 1989). Las expectativas de los padres
tienen su gran margen de error.
5
Padres del mismo gnero. Aunque el trmino homosexual es comn, me parece que se centra en la
genitalidad y es ms equvoco.

33
media de USA y EUA. Es en estos pases y, como efecto de la globalizacin, en los pases
del Tercer Mundo, como Mxico, en las clases medias, que se ha producido un cambio
importante en la crianza de los pequeos, puesto que la madre biolgica, que es quien ha
estado a cargo principalmente como parte del mundo moderno, ahora se encuentra
laborando en el mercado remunerado6. Quin se hace cargo de la crianza? Si en Espaa
como un pas muy parecido a Mxico por su fuerte familismo (Palacios y Rodrigo, op.cit.)
son los abuelos, vecinos o personas llamadas canguro quienes se hacen cargo de los
pequeos mientras los padres trabajan, empieza a generalizarse el espacio institucional de
centros infantiles, que adems cuentan con un currculo educativo. Dichas instituciones son
escenarios en los que el nio se enfrenta solo a las circunstancias, a buscarse un lugar y una
identidad, a co-construir ese espacio y a formar parte de la cultura de pares (Corsaro, 1997).
Este mbito puede ofrecer alternativas planificadas al desarrollo infantil: expresin
corporal, artstica, comunicativa y resolucin de problemas sociales surgidos de las
relaciones con sus pares y con otras personas. El experto en educacin infantil se comporta
intentando hacer razonar al pequeo y mantener a distancia su implicacin socioemocional; de la misma manera, el pequeo tiene que aprender que no puede dar rienda
suelta a sus emociones, que tiene que cambiar su actitud ante el grupo y colaborar en las
actividades.
Recurrir al contexto cultural donde se socializa a los pequeos para definir a la
infancia, resulta un problema porque tanto el hogar como las instituciones infantiles
contribuyen a que el nio se incorpore al mundo cultural.

En algunos pases, la madre cuenta con un perodo remunerado para dar nacimiento y cuidar de su beb, y
con otro de seis meses en el que el padre puede implicarse con el beb.

34
Puesto que este trabajo se enfoca al desarrollo en el mbito domstico, es til
referirse a lo afirmado por la sociloga espaola Ins Alberdi (1999) sobre el espacio
privado del hogar. Dice que los cambios recientes en la familia espaola estn
contribuyendo a que las emociones y afectos sean el fondo primordial bajo el cual se
construyen las relaciones familiares y que llevan a pensar a la familia como una
comunidad. Esta caracterizacin sociolgica de la unidad domstica o el arreglo familiar
como comunidad que persigue fines comunes, se rige por una profunda implicacin
emocional y hay compromisos entre todos sus miembros (Wenger, 2001), lleva a pensar
que no es posible referirse a la infancia exclusivamente como un perodo sensomotor con
seis estadios y en relacin con las cosas (Piaget, 1936), mucho menos que la relacin con
las cosas es el aprendizaje cultural, puesto que el nio empieza a aprender a descubrir con
la ayuda de los dems que tienen un uso, un nombre y forman parte de un universo social
(Tomasello, 1999). Tan cultural es el conocimiento como la emocin. Es necesario resaltar
el planteamiento de Trevarthen (1992, 1993) de que la primera comunicacin que un beb
establece con las dems personas de su entorno, principalmente quienes se relacionan con
l, es una comunicacin emocional (dilogos emocionales o protoconversaciones, pues no
es la palabra, aunque se use, a la que el nio responde, sino a la cadencia, ritmo y
entonacin de la misma, adems de la cara de sorpresa, la sonrisa y los ojos muy abiertos).
l sostiene que lo primero y primordial es la relacin con las personas, pues adems es la
que media la relacin con los objetos, esto es, la intersubjetividad primaria y secundaria,
respectivamente (Trevarthen, 1992). Esto le ha permitido observar afectos que antes se
crea aparecan mucho despus, como la vergenza, el aprecio, la burla, la simulacin, el
aprecio y los juegos de simulacin (Trevarthen, 2002), hacer sus gracias o payasadas
(Reddy, 2001), que sabe que a los adultos conocidos les gusta, adems de un conjunto de

35
emociones que son de capital importancia para el desarrollo del yo, de la conciencia de s y
del otro.
Por su parte, Dunn (1993), seala que las relaciones emocionales entre un beb y
sus hermanos y madre, son el fondo del desarrollo de la moral y la poltica familiar, que en
mucho tambin es la moral y la poltica de la cultura o subcultura a la que pertenece la
familia.
En fin, la primera infancia, como un perodo de la vida del nio, circunscrita
particularmente al hogar y en relacin con las personas conocidas, cariosas y dispuestas a
compartir y disfrutar la relacin con un beb, se muestra como un perodo de desarrollo de
un yo relacional, de la conciencia de s a travs de la relacin con los otros; de un inicio de
la relacin con los objetos que necesariamente est mediada por las emociones que se
despliegan entre los participantes y como un perodo en que los medios de comunicacin
son tan amplios y diversos que pueden dar ocasin a los comienzos del desarrollo de las
artes plsticas; as como del desarrollo de la persona moralmente responsable y conocedora
de las reglas y poltica familiar.
Una vez que la palabra es parte de la intersubjetividad simblica (Braten, 2003),
alrededor de los 18 meses, la representacin ocurre y el poder de ensanchar el horizonte del
desarrollo se abre.
Aunque la edad por s misma es un referente impreciso, es til para hacerse una idea
del desarrollo (Prez, en este volumen); pero lo ms importante es no perder de vista los
cambios y transformaciones que slo se pueden comprender como parte del proceso y de la
escala temporal (micro-, onto- filo- y culturo- genticas) de la descripcin.
El segundo apartado tiene que ver con la mirada microscpica del desarrollo que ha
sido necesaria para formular una revolucin en la psicologa infantil y con una redefinicin

36
de la mente humana. Ambos aspectos han sido imprescindibles para comprender el
desarrollo infantil y, junto con ello, comprender muchos de los problemas que aquejan a
recin nacidos, por problemas congnitos, por complicaciones en el momento de nacer o
por nacer antes.
Para lo cual se parte de los comienzos del desarrollo humano, la sociognesis, como una
postura filosfica y epistemolgica que orienta tericamente lo que hay que observar y al
hacer esto, argumentar cmo la construccin de la mente humana no es un hecho que est
en el recin nacido (que cuente con la mente, como si poseyera una cosa), tampoco es un
atributo que est en el cuerpo del nio, sino que es un conglomerado complejo de
pensamientos, interacciones y manifestaciones en el que lo orgnico es inseparable de la
mente. Adems, se enfatizar que en esa manifestacin corporal que es la mente en sus
comienzos, la construccin social de un significado es una resultante de la co-participacin
de personas en su contexto y que, por lo tanto, lo que es un humano est en estrecha
relacin con lo que es su capacidad para comunicarse con los otros, miembros de su
comunidad.
2. LA SOCIOGENESIS DE LA MENTE HUMANA
La sociognesis de la mente humana es una premisa de la psicologa cultural, segn
la cual, la mente se origina a partir de la unin entre al menos dos humanos, uno de los
cuales ha formado parte de una cultura y que en su inter-accin con el nuevo miembro coconstruyen un signo. Todo signo es una expresin significativa que se inscribe y/o
reproduce en un gnero comunicativo, histricamente construido. El signo es producto de
quien lo expresa pero slo se vuelve signo si va dirigido a alguien y si este alguien

37
responde a l; de otro modo, lo que podra ser signo se queda como una mera reaccin
fisiolgica
Es probable que mediante el ejemplo siguiente se comprenda dicha definicin. En
un estudio llevado a cabo en un hospital con nios prematuros, se trabaj con los padres, el
personal especializado y mdicos. Primeramente, Alderson et al. (2005) advierten que,
segn las leyes inglesas, el feto no tiene derechos, excepto el de nacer despus de formado,
a las 24 semanas de gestacin. Durante esas primeras 24 semanas, el derecho de las mujeres
a abortar es parte de su decisin, tambin se puede interrumpir el embarazo si se detecta
una invalidez seria. Es aqu cuando entran en juego gineclogos, parteras, mdicos,
tcnicas e instrumentos as como la misma mujer embarazada y muy a menudo el padre
para asumir la decisin de interrumpir el embarazo. Un feto despus de formarse, tiene el
derecho de nacer, y nacido cuenta con los mismos derechos que un beb a trmino: a la
vida, un nombre, una familia, una identidad, una nacionalidad, una cultura.
No obstante, cuando los bebs nacen antes de las 26 semanas o aunque hayan
pasado ms tiempo en el vientre materno pero se sospecha, por diferentes razones, que
tendrn serias complicaciones orgnicas, se presenta un gran dilema para decidir entre dar
por terminado el embarazo o permitir que el beb nazca. Es esta situacin excepcional pero
frecuente e inevitable la que ilustra muy bien, primero, si el beb se considera como tal;
segundo, si una vez admitido y legitimado con capacidades, entra a formar parte de la
comunidad, en tanto se concibe y se muestra la comunicacin dialgica entre un beb
prematuro y quienes estn a cargo de l.
Si un beb nace entre las semanas 22-24 del embarazo, el cuerpo tendr toda la
apariencia de un ser humano, de la especie, aunque le faltaran cerca de 16 a 17 semanas
para nacer a trmino. Las posibilidades de sobrevivir existen aunque conllevan los riesgos

38
sealados. Hasta aqu el personal del hospital que ha intervenido en el nacimiento,
considera al beb como el producto del embarazo, lo valora neurofisolgicamente y lo
enva inmediatamente a cuidados intensivos. La madre, por las condiciones del parto, no ha
tenido oportunidad de entrar en contacto con su beb. ste se pone en observacin y se le
diagnostican los problemas cardacos, respiratorios y de la piel (entre otros). Una vez que
todo esto ocurre, los mdicos y el personal del hospital determinan qu hacer y qu es lo
que hay que sugerir a los padres; se consulta con el personal legal y la comisin tica del
hospital. As, se valora el sufrimiento real y potencial del beb por toda la mecnica de los
cuidados necesarios y los deseos de los padres, las observaciones del personal clnico y de
atencin as como de las reacciones de los bebs. Es en este momento que se le da el estatus
de beb, se le admite como un individuo de la especie y se valoran sus capacidades y
disposiciones. En cuanto sucede esto, sus reacciones pasan a formar parte de sus signos de
vitalidad, de expresin humana: de deseo y voluntad, esto es, intencionales; su capacidad de
afectar el curso de los acontecimientos que le rodean, su agencia. As, tambin el beb entra
en la negociacin de la decisin de dejarlo vivir o no. El beb deja de ser un objeto o un
sujeto pasivo para formar parte del entramado de la interaccin. Sus capacidades y
disposiciones para controlar su ambiente inmediato as como para entrar en relacin con
otras personas ha llevado a los investigadores a tomar en cuenta dos principios que son
primordiales para hablar de la participacin de un beb en la interaccin social; que en
palabras de Alderson et al (2005) son:
... Primero, los observadores deben tomar en cuenta siempre el estado o nivel de consciencia
de un beb, de un sueo profundo a uno ligero, de aletargado a uno de alerta, de pasar de estar
estresado a llorar intensamente (Brazelton, 1961). Segundo, los observadores deben ser autoconscientes y receptivos, movindose ms all de una mirada objetiva distanciada que trata al
beb como un objeto, hacia experimentar una interaccin emocional personal dinmica con el
beb, siguiendo sensiblemente cada una de sus seales para auxiliarles a tener su mejor
ejecucin. Los infantes recin nacidos son seres sociales que aprenden rpidamente a juzgar
la seguridad de una situacin a partir de la expresin facial y la voz del examinador, as como

39
de la forma en que se les manipula (Brazelton y Nugent, 1995:2, 11). ... (Alderson,

Hawthorne y Killen, 2005:35).

La cita es trascendental para lo que se intenta sostener: 1) la vitalidad del beb, sus
diferentes ritmos neurofisiolgicos y corporales que hacen valorar su estado: su reactividad,
su dolor o su capacidad para vivir. 2) Tales disposiciones corporales, que pueden
considerarse como la perspectiva del beb (LeVine, 1990; Yoseff, 2005), entran en relacin
con las disposiciones corporales y sociales del observador sensible, quienes al implicarse
emocionalmente, pueden compartir una realidad social y a co-constituir un signo.
El personal especializado del hospital tiene que llamar la atencin de los familiares
para hacerles ver esos signos vitales de un beb, por ejemplo, evitar la colocacin de una
cnula al retirar la cabeza, intentar quitarse el objeto y sus gestos. Adems de lo anterior, la
inmadurez del prematuro obliga al personal especializado a intentar reproducir la vida
intrauterina: luz, sonidos, temperatura, posicin, sabores, que re-creen un ambiente en
calma pero tambin estimulante, que promuevan la autonoma del infante. Una clave
importante de todos estos cuidados post-natales del beb prematuro es la vigilancia de la
ms mnima reaccin del pequeo para detectar su estado, su condicin y su valor.
No se trata exclusivamente de lo que hace el beb o de lo que hace el cuidador; sino
que es un ajuste mutuo, una sincronizacin e inter-accin co-dependiente que es mitad de
uno y mitad del otro; un dilogo (Bajtn, 1999). Cito las palabras del propio personal:
muchos bebs prematuros ponen tanta energa y concentracin en su supervivencia como
si, conscientemente o no, valoraran la vida. .... (Alderson, et al., 2005: 39).

As como las palabras de una madre cuyo beb sobrevivi y que fue entrevistada en casa,
meses despus:

40
La madre de William habla: pienso que son bebs maravillosos... generalmente... que ellos
(los bebs) se miran muy frgiles pero no lo son con pocas esperanzas- de que ellos vivirn, yo
lo entiendo obviamente no como un estado de consciencia del beb, sino que la gana de vivir es
tan fuerte, que luchan, luchan y luchan, que uno tiene que empezar por respetarlos, sabe, han
estado tan enfermos como nunca lo han estado nunca he estado en cuidados intensivos, pero
ellos lo estn y termina uno por sentir real y conscientemente de eso .... (Op. Cit., p. 39).

Personal hospitalario y madres coinciden en que la vitalidad as como los otros signos
son caractersticas que un beb ha de mostrar y un adulto responder a ellos y valorarlos,
para dejarlo sobrevivir. En pocas palabras, por un lado, los bebs son reactivos a las
acciones de los dems as como provocan reacciones en los dems: la responsividad y la
provocacin como una dualidad de la participacin de un beb en un dilogo con los otros,
que es de importancia para el surgimiento del sujeto moral, responsable (Rommetveit,
1998).
Algunos padres no saben qu hacer porque no saben lo que le pasa a su beb, se
quejan de que el personal de cuidados intensivos conocen mejor a los bebs; a veces sienten
que no se les da su lugar o que no se les permite establecer lazos afectivos y comunicarse
con sus bebs; otros padres, por su parte, confan ms en los expertos y se sienten seguros
de la salud y desarrollo de sus bebs, o intentan dejar en manos de ellos la decisin de
supervivencia del beb. Pero el personal del hospital se encarga de que los padres asuman
su responsabilidad y den el consentimiento para cualquier decisin; les explican, les
muestran pros y contras de una y otra determinacin. As, padres y personal son quienes,
por estar en contacto frecuente, saben interpretar las reacciones de los bebs; llegan a saber
cundo muestran su voluntad de vivir. Su respiracin, sus arrullos, movimientos y
facciones son signos de vitalidad as como la tensin muscular junto con los movimientos
de sus extremidades, entre otros, son claves para entender los signos de comodidad o
incomodidad; detectar con el dedo si el beb tiene hambre, o los movimientos del tronco si

41
estn tensos para alimentarse. En breve, las sutilezas en las respuestas de los bebs, los
llevan a establecer relaciones emocionales que los implican entre s. Personal del hospital,
padres y bebs reactivos contribuyen a legitimar su entrada al mundo humano y admitirlos
como miembros de una comunidad (Lave y Wenger, 2003). Una vez que los padres
reconocen a sus bebs como suyos y que stos dan muestra de sobrevivencia, la familia trae
al hospital un conjunto de cosas rituales de su religin (imgenes, oraciones, etc.) que
ayuda a legitimar la membresa familiar y sociocultural de su beb. De este modo, las
reacciones fisiolgicas se convierten en signos de comunicacin:
Padres y bebs afectan mutuamente su modos y fisiologa, tal como cuando su contacto piel
a piel provoca el aumento de sus oxitocinas, la tasa cardiaca y la respiracin (Goldson 1999;
Mattiesen et al. 2001) en una relacin cuerpo a cuerpo, social y emocional. Los bebs se
balancean entre seis estados del sueo profundo a estar despierto y alerta, a sobresaltarse y
llorar. Pueden variar y moverse rpidamente entre estados, y en qu tan sensibles son al ruido
y a la luz, en sobresaltarse o mantenerse en calma. Se vuelven a los sonidos que les atraen o se
apartan de otros estmulos en una auto-realizacin [que] es participacin con el mundo e
interaccin con otro (Als, 1999:31-5). Los bebs expresan sus reacciones, sea bostezando o
hipando si empiezan a estresarse, y su lenguaje se puede leer de su postura y movimientos
faciales y corporales, de su colorido y sus sonidos, de su respiracin y su tasa cardiaca.
Cuando el cuidado se programa segn los estados cambiantes del beb, y los bebs pueden
influir en l tanto como les es posible dentro de las rutinas neonatales, esto les alienta a
disfrutar del contacto humano y de descansar y dormir cuando lo necesitan. ... (Foretelling

Futures, 2004: 25-26).

La cita enfatiza que los movimientos fisiolgicos se convierten en signos
comunicativos corporales, emocionales-, y, por supuesto, resultantes de la inter-accin
entre bebs y padres, que stos pronto aprenden cmo detectar esas seales y responder a
ellas.
A veces, como en el caso de padres inmigrantes, no creen o no saben que sus bebs
conocen su voz desde antes de nacer, de manera que cuando a las madres se les permite
tocarlos o hablan con el personal en frente de sus bebs, stos reaccionan, se mueven y
hacen algunos sonidos; es ocasin para que el personal les explique. Adems de estas
lecciones, a los padres tambin se les apoya con libros, informacin de primera mano,

42
para que sepan responder adecuadamente; lo que adems sirve para lograr el
consentimiento de los cuidados intensivos. Es decir, tienen que generar un nuevo habitus, la
disposicin social en los padres, que lleva a un trato distinto y nuevas posibilidades de
relacin. De ese modo, no slo es a travs de recurrir a una hibridacin cultural (Ochs et al,
2005) como se puede disponer a padres y bebs a co-construir un habitus relacional.
Es ms que evidente que el habitus no est en manos ni del beb, ni de los padres,
tampoco del personal exclusivamente; es un dispositivo bastante complejo que incluye un
modo de pensar, una forma de actuar y el apuntalamiento de muchas instituciones, tales
como la medicina neonatal, las polticas estatales de salud, la comisin de tica que vigila
el consentimiento para tomar decisiones, la inversin econmica que supone atender las
necesidades vitales de estos pequeitos as como los derechos de los bebs; entre otras
cosas. Por supuesto que tambin se implican contradicciones entre las instituciones, el
personal y los padres, como es la burocratizacin de las relaciones o la reificacin del saber
que choca con la emergencia de acciones y decisiones en torno de la supervivencia de estos
nios o la obligada relacin entre la alta tecnificacin con las incertidumbres compartidas
entre tcnicos y personas comunes (Wenger, 2001).
Lo que en este reporte se refiere como estmulos y reacciones tiene que
reinterpretarse como formas de responder, as como invitaciones a responder al otro, es
decir, estamos hablando de un dilogo en el que tales estmulos o reacciones son actos
de un inter-acto, que se condicionan mutuamente.
Su contexto cultural se observa en todo lo que los padres y familiares hacen dentro
del mbito hospitalario como tambin en el hogar- que los predispone socialmente a
esperar y hacer de su beb un miembro de su cultura: sus juguetes, ropa, estampas
religiosas o cualquier otro icono que implora a sus deidades.

43
En la perspectiva sociocultural, la paternidad o maternidad intuitiva, formulada por
Marjorie Papousek (1996), no es sino una predisposicin social que las personas aprenden
en la prctica y que se vincula a prcticas sociohistricamente desarrolladas tanto en el
plano discursivo como en el de las acciones o el habitus en trminos de Ochs et al (2005).
Bajo esta perspectiva, el psiclogo, como parte del personal, contribuye a ensear a los
padres a detectar las seales de sus bebs, y a stos a construir sus experiencias bajo la
modulacin de los padres. Ayudan a restituir la confianza mutua y la estabilidad de la
relacin mediante la co-construccin de rutinas y la actuacin sincera y simptica. Por
ltimo, en el reporte se menciona cmo a veces los bebs hacen cosas que pueden cambiar
las decisiones de los doctores o los adultos que los atienden. As, no slo son reactivos
(responsivos) sino que tambin tiene iniciativa; esto es, son agentes sociales (Giddens,
1984).
El ejemplo nos ayuda a entender que llegar a convertirse en un ser humano no
implica simplemente pertenecer a la especie homo sapiens, sino que supone una
construccin social que involucra un habitus muy particular y propio de una cultura:
disposiciones corporales de los individuos implicados en tales prcticas y sociales en tanto
que ha de haber instituciones materiales e ideolgicas (tica, ciencia, derecho, etc.) que le
den cobertura o modulen dichas disposiciones.
Detalles como los que proporcionan Alderson, Hawthorne y Killen (2005) sobre los
comportamientos de bebs prematuros en respuesta a la estimulacin de las personas que
los rodean y que se consideran signos de comunicacin, hacen ver que se extiende la
posibilidad de convertirse en compaeros conversacionales por esas expresiones
corporales, no slo por la voz. Quiz esta situacin de excepcin ha permitido que la
cultura Occidental ponga atencin a lo que en su momento fue una prctica social en

44
sociedades como las que Ochs y Schieffelin (1984) mencionan y en los Mazahuas a los que
se han referido tanto Paradise (1987) como Yoseff (2003). Pero los detalles de estas otras
culturas requeriran de otros trabajos.
Un ejemplo totalmente contrastante que se describir muy pero muy someramente
es el de los nios de las chabolas brasileas que al nacer nadie se relacionaba afectivamente
con ellos hasta estar seguros de que sobreviviran, dada la alta mortalidad infantil de
entonces. Si las madres vean que su beb no reaccionaba o no tena ganas de vivir o no
quera comer, lo dejaban sin atencin porque nada podan hacer ellas, si stos no quieren.
Por supuesto que las condiciones econmicas de los nios prematuros suizos y holandeses
no son las mismas que las de los nios brasileos y entre otras muchas cosas, la no
implicacin emocional de las madres ante las altas probabilidades de muerte de sus
pequeos, les llevaba a ver y valorar como negatividad la desnutricin de sus bebs.
Aunque igualmente rogasen a sus santos y encomendaran e hiciesen abluciones a Nuestra
Seora de la Salud por la vida de su beb; stos no queran vivir.
Las madres vean a sus bebs que eran callados, tranquilos, apenas si lloraban, no se
escuchaba, no se movan; signos evidentes de desnutricin segn la mirada mdica, pero
que para las madres significaban signos negativos de comer, de vivir, de incapacidad de
respuesta y nada reactivos, y mucho menos provocativos. De modo que ellas pronto se
desimplicaban para no generar relaciones emocionales que las hicieran sufrir ms an si
el beb mora (Scheper-Hughes, 1992).

CONCLUSIONES
Desde la psicologa cultural, ser un beb es una construccin social en la que
intervienen tanto el individuo implicado como el entramado de relaciones sociales en las

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que se involucra. Relaciones sociales que estn signadas por el parentesco, la residencia o
los lazos afectivos pero tambin por los distintos escenarios y personajes que tienen su
importancia segn las instituciones a las que sirven, como el conjunto de profesionales que
tienen que ver en la procreacin, nacimiento y crianza de un pequeo.
El individuo, sea un beb nacido a trmino o un prematuro, al entrar al mundo
formando parte de una comunidad que lo admite en su seno, que lo considera uno de sus
miembros, muestra tambin su capacidad para ser admitido, actuar y convertirse en uno de
sus miembros mediante sus movimientos y su naturaleza de agente social para modificar e
intervenir en el curso de los acontecimientos.
Por supuesto que lo dicho en el prrafo previo es vlido para el mundo moderno,
urbanizado y en el que un conjunto complejo de profesionales forman parte de la
socializacin de las nuevas generaciones. Ser un infante en este mbito es muy diferente a
aquellas sociedades o grupos como los mencionados de las chabolas brasileas o los
indgenas en nuestro pas en los que adems del grupo domstico, intervienen parteras
empricas, chamanes, ritos y mitos ancestrales con una expectativa de lo que ser de adulto
y que por muchos aos tuvieron la mayor incidencia de mortalidad infantil.
Para poder comprender cmo es un beb en determinada cultura es preciso dar
cuenta de ese entramado complejo y su dinmica al que se ha hecho particular referencia en
este escrito.

46

EL DESARROLLO DEL NIO EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Cuevas Jimnez Adrin

INTRODUCCION
El objetivo de este captulo es contribuir a la discusin sobre el desarrollo del nio en el
contexto de la escuela elemental o primaria, retomando algunos planteamientos desde la
perspectiva sociocultural. Para esta tarea primero se incursiona en el concepto de niez y la
institucionalizacin del desarrollo como tendencia actual para orientarla y prescribirla y, en
consecuencia, como situacin excluyente de los desarrollos que suceden fuera de la misma.
Enseguida se aborda el desarrollo del nio en el contexto referido, planteando su carcter
histrico, luego al nio como sujeto de rendimiento escolar y en relacin con los otros
sujetos escolares, y algunas directrices hacia nuevas posibilidades en torno a dicho
desarrollo; se finaliza con la elaboracin de algunas conclusiones.

LA(S) NIEZ(CES)
El subttulo de este epgrafe pretende sugerir de inicio la controversia y nuestra
posicin en torno al planteamiento de si existe o no la niez como una sola. En nuestra
perspectiva la cultura de la comunidad a la que pertenece el individuo define y delimita la
niez y, en tanto que existen variedad de culturas, tambin la niez es mltiple.
Hay una referencia generalizada al nio en las distintas sociedades, por lo regular
para designarlo en contraste con el ser adulto en el que ha de convertirse, principalmente
aludiendo, de manera explcita o tcita, a las dimensiones formativas delimitadas por los
conceptos con que se asocia a uno y otro: inmadurez-madurez, dependencia-independencia,

47
heteronoma-autonoma; sin embargo, lo que significan esos conceptos y cmo se expresan
en las prcticas y vivencias en cada contexto sociocultural, es muy diverso; es decir, la
niez es histrica y, por lo tanto, no hay una sola.
Unido a lo anterior, existe tambin mucha ambigedad en lo que se entiende por ser
nio y en lo que designa este trmino. As, desde el punto de vista legal, el trmino se
asocia al de menor de edad, figura que tambin es diferente en distintas legislaciones
donde el criterio es precisamente la edad: hasta los 15 aos en algunas legislaciones, hasta
el rango de 16 a 18 en Cuba en dependencia de diversos asuntos (ingreso al campo laboral,
participacin electoral, responsabilidad penal), hasta los 18 en Mxico, etc.; el mismo
criterio de edad tambin se utiliza para concebir al sujeto destinatario de los derechos del
nio, como lo establece la Convencin sobre la materia se entiende por nio todo ser
humano menor de dieciocho aos de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea
aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad (Artculo 1 de la Convencin). O bien
el trmino se utiliza de manera muy amplia, por ejemplo, cuando se dice el nio al nacer,
los primeros aos de vida del nio, el nio de educacin preescolar, el nio escolar,
el derecho del nio a un nombre (que generalmente se hace legalmente despus de
nacido), el 30 de abril es dedicado en Mxico al da del nio y lo celebran en las escuelas
primarias, es decir, hasta los once o doce aos de edad, y as, podemos seguir enlistando
muchos ms ejemplos que dan cuenta de la amplitud y ambigedad del trmino nio.

LA INSTITUCIONALIZACIN DEL DESARROLLO

En el entramado de esta situacin de ambigedad y de uso traslapado o indistinto de
los trminos y conceptos, est tambin la tendencia actual a mirar y acotar el desarrollo
desde las fronteras institucionales, es decir, desde las instancias de desempeo humano

48
socialmente instituidas y legitimadas por el reconocimiento y acatamiento de su formalidad
organizativa

de

funcionamiento;

se

trata

de

lo

que

se

denomina

como

institucionalizacin del desarrollo. Dentro de las instituciones sociales estn,

principalmente, la familia, la escuela, la religin, las instancias de readaptacin social y
teraputica, las instituciones de salud, etc. En cada una de ellas se considera y asume, en
mayor o menor grado, una manera de ser, de estar y de actuar en torno al desarrollo del ser
humano, que ha ido cambiando a lo largo de su historia.
En relacin con la familia, hoy se resalta ms que antes su importancia en el
desarrollo del nio, al grado que se han formulado distintas acciones de preparacin y
formacin, desde manuales, prontuarios impresos y programas en los medios masivos de
comunicacin, hasta programas ms organizados como la educacin inicial en Mxico y
la fundacin de la escuela para padres en algunos pases, acciones todas cuya razn de ser
se vincula a la concepcin y/o prescripcin del desarrollo infantil y a la orientacin para
actuar en consecuencia (un desarrollo ms especfico en el mbito familiar puede
encontrarse en el trabajo de Yoseff, en este mismo texto).
Con respecto a la escuela, sta se ha constituido en la institucin ms sistematizada
de los conocimientos, experiencias y prcticas para la socializacin y el desarrollo del
individuo, y aunque en la actualidad se ha debilitado su importancia ante la emergencia de
distintas corrientes sobre ella, algunas de las cuales la ponen en tela de juicio, as como
cuestionamientos sobre su quehacer y contradicciones principalmente en su relacin con lo
laboral, an se le asigna un papel importante tanto en el discurso de los organismos
oficiales, desde donde se pregona permanentemente que de su cobijo no debe quedar
fuera ningn nio, como tambin en los reclamos de las propias comunidades. Y aunque
esa sistematizacin est centrada en los contenidos propiamente acadmicos, tambin se

49
contemplan otras esferas que estn inmersas en las formas de implementacin, en las
relaciones profesor-alumno y alumno-alumno, en las prcticas y orientaciones
metodolgicas, en las prescripciones reglamentarias y la disciplina; todas estas cuestiones
se orientan a la formacin del escolar, bajo la concepcin de desarrollo explcita o implcita
en todos esos elementos de estructuracin y funcionamiento.
Este mbito de desarrollo se interrelaciona con lo que sucede en los dems mbitos
de implicacin del nio, como se expresa en la repercusin que tiene la importancia que a
nivel social se otorga en la actualidad a los derechos del nio, por ejemplo cuando ocurren
reclamos hacia los adultos (maestros y/o autoridades escolares) por los propios nios sobre
sus derechos, a veces con fundamento objetivo por haber ocurrido su transgresin por
alguno de los primeros actores, pero otras veces tambin como pretexto para la defensa y/o
justificacin, ante las consecuencias o sanciones de su actuar que no es acorde a la norma, o
sencillamente por oposicin a la misma, llegando en ocasiones hasta el nivel de las
controversias legales que implican a la familia.
En definitiva, hoy somos testigos pero, en tanto profesionales de la psicologa y/o de
disciplinas afines, tambin somos actores de la invasin a las instituciones sociales del
discurso especializado, orientando la pretensin, explcita o tcita, de legitimar una visin
del desarrollo desde esas fronteras, de prescribir las acciones, las prcticas y la educacin
en torno al mismo de manera cada vez ms planificada conforme a esa especializacin; se
trata de la institucionalizacin del desarrollo. Por ende, las formas de desarrollo que no
suceden o se distancian de esos cnones, suelen recluirse en la exclusin en trminos de
desarrollo, es decir, a no ser consideradas como desarrollo o a planterselas como
desviaciones del mismo que, por lo tanto, requieren de la labor del especialista que las
induzca, que las oriente, que las regrese a las inmediaciones del desarrollo concebido desde

50
las delimitaciones institucionales y del discurso especialista. En esas circunstancias, por
ejemplo, se encuentran los nios de la calle o los nios de la fabela que, se asume,
debieran estar, para desarrollarse adecuadamente, en un hogar; los que estn fuera de la
escuela o la abandonan, se pregona que debieran ingresar o regresar a ella respectivamente;
los que nacen en condiciones de familias tachadas como desestructuradas (como familias
compuestas por slo la madre y los hijos), son situaciones generadoras de preocupacin, de
discursos y/o de expectativas que suelen orientarse en un sentido de prevencin para que no
sucedan, o a tales nios se les considera de antemano como candidatos de la intervencin
teraputica o de la educacin compensatoria.
Desde la perspectiva de este trabajo, esas diferentes circunstancias, institucionales o
no, en que se encuentran implicados los sujetos, representan distintos contextos de
participacin en los que ellos se desarrollan, tambin de manera diversa; es decir, la
situacin social del desarrollo en la que cada cual est inmerso es diferente, porque la
combinacin de condiciones de vida con las formaciones psicolgicas (concebidas como
logros continuos y no como algo fijo) de cada cual son especficas, peculiares y diferentes;
porque las vivencias de cada quien son muy propias y las contradicciones que cada uno
enfrenta as como la manera en que las supera tambin son nicas. Desde luego, este
planteamiento para nada pretende justificar las condiciones de marginacin, que genera el
sistema socioeconmico de inequidad, injusticia y explotacin inherentes al modelo de
economa capitalista; lo que se trata de enfatizar y sostener es que en los distintos mbitos
de participacin del individuo sucede un proceso de desarrollo.
Para concluir este epgrafe slo resta plantear nuestra delimitacin de lo que aqu
entenderemos por nio de educacin elemental, para poder considerar cmo es que ocurre
su desarrollo en ese mbito. Se trata del individuo que, bajo criterios de edad y

51
pedaggicos, se ubica en los 6 grados que siguen a la infancia preescolar, es decir, de entre
6 y 12 en que suele cursarse la educacin primaria. Mundialmente este nivel escolar es el
ms atendido de todo el sistema, aunque an no absorba al 100% de la poblacin
respectiva, principalmente en los pases menos desarrollados; por ejemplo en Mxico la
tasa de escolarizacin en este nivel es slo del 95%. Sin embargo, ese porcentaje
mayoritario hace resaltar la importancia y viabilidad de considerar el desarrollo del nio en
este contexto.

EL DESARROLLO DEL NIO EN EL MBITO DE LA ESCUELA

1.- Ms all de la universalizacin tradicional
Aunque sin referencia al desarrollo del nio en la escuela, pero s en
correspondencia con este perodo de edad, se han formulado puntos de vista tradicionales
con visos de generalidad universal, establecidos como clsicos, entre los que se encuentran,
principalmente: a) la teora de Piaget, desde la cual se asume que al desarrollo del nio de
este perodo le es caracterstico, invariablemente, el trnsito a travs de las operaciones
concretas como prembulo necesario para las operaciones formales que son propias de la
adolescencia; b) otra perspectiva distinta, pero que comparte la misma presuncin de
validez universal, es la concepcin fiel a Sigmund Freud, que caracteriza al ser humano de
este perodo en la etapa de latencia, o etapa de relativa estabilidad, originada sobre la
base del declive de la conflictividad edpica y que se caracteriza, en primer lugar por la
intensificacin de la represin, que conduce a sumergir en el inconsciente las
representaciones ligadas a las pulsiones, y en segundo lugar, por el desarrollo de la
sublimacin, que permite reorientar las pulsiones sexuales hacia fines socialmente
valorados; y c) la concepcin Eriksoniana que plantea el logro de la laboriosidad en

52
oposicin a la inferioridad, donde los nios se consagran a la mejora de s mismos y de sus
propias capacidades, a la construccin de la realidad exterior a travs del conocimiento y a
salir airosos de las cuestiones competitivas, con el menor dao posible a la autoestima y
evitando los sentimientos de inferioridad e incompetencia.
Desde nuestro punto de vista, el desarrollo del nio escolar no est caracterizado por
cuestiones universales y homogneas, vlidas para todos los nios de todos los contextos;
nuestra apuesta en este captulo es por una visin que va ms all de esa universalizacin
tradicional en torno al desarrollo del nio en el mbito escolar, sobre la base de concebir
ese desarrollo como proceso intersubjetivo del individuo que comparte con otros el espacio
concretamente situado y bastante diverso de la escuela.
Asumimos que el ingreso a este contexto constituye el inicio a nuevas formaciones
en el desarrollo del nio, debido a que su insercin ah le representa el paso a una nueva
forma de vida, a nuevas condiciones y formas de participacin, a una nueva posicin en la
sociedad y a nuevas relaciones con adultos y compaeros, cuestin que para muchos nios
implica un cambio radical en sus vidas; en ese complejo devenir, el nio se forma como
sujeto escolar y como persona. Ese desarrollo no es nico ni ocurre de manera uniforme,
sino que es mltiple y diverso, entre otras cuestiones, debido a que: a) cada uno vivencia
esa experiencia de manera muy personal; b) existen muchas diferencias entre las
instituciones escolares por el medio social en que se ubican, por su estructuracin, por su
dinmica y por el estado de sus vnculos con otros mbitos como la familia y, c) por la
formacin y nivel de preparacin que el nio tiene al ingresar a la escuela. Ese proceso
diverso que representa el desarrollo del nio en la escuela significa que no es posible
formular una caracterizacin abstracta y universal del mismo, en trminos de que pueda
valer en toda su especificidad para todas las diferentes situaciones y casos; slo es posible

53
construir planteamientos en torno a: la gama de recursos y limitaciones que en el desarrollo
del nio escolar representa su participacin interrelacionada con los otros en los sistemas de
prctica instituidos en la escuela; algunas contradicciones que esa situacin le genera y en
cuyo afrontamiento se forma y/o asume una postura; las condiciones de legitimacin como
miembro de su comunidad escolar, y algunos indicadores de su formacin como sujeto que
siente, vivencia y asume de manera nica e irrepetible su implicacin como persona en la
escuela.
En el rendimiento escolar, que aglutina un conjunto de prcticas y significaciones
que son centrales en la escuela, se expresa esa singularidad del desarrollo que da cuenta de
la diversidad y pluralidad

2.- El rendimiento escolar

2.1 Unidad cognitivo-afectiva
La participacin del nio en la escuela est centrada, principalmente, en torno a una
nueva red de prcticas que se engloban en el concepto de estudio, con respecto al cual se
estructura la dinmica escolar. El estudio se caracteriza, a diferencia de la situacin
preescolar, por ser obligatorio, socialmente importante e implica la asimilacin de
conocimientos de manera rigurosa y sistemtica. El contenido del estudio, como seala
Vigotsky (s/f), son los conceptos que se asumen como cientficos, las leyes de la ciencia y
los modos generales de solucin de problemas prcticos con base en esas leyes y conceptos.
Dichos contenidos suelen agruparse y estructurarse en asignaturas y muchos de
ellos, principalmente los matemticos, tienen su fundamento en la lgica formal; de manera
que la pretensin general es hacia el desarrollo de este tipo de pensamiento. Entre muchos
estudios que al respecto se han realizado, cabe aludir a una investigacin de Luria (1976),

54
llevada a cabo con personas adultas de diferentes contextos socioculturales sobre desarrollo
del pensamiento, en la que encontr una relacin directamente proporcional entre
escolaridad y pensamiento formal, de manera que este tipo de pensamiento estaba ausente
en quienes no tenan una experiencia de escolaridad; esto, adems de cuestionar el
planteamiento universalista de Piaget, daba cuenta de las posibilidades que la escuela
representa en torno a esa formacin.
El carcter obligatorio, rgido, estructurado del estudio, que tiende a la logicidad
formal de los contenidos y que introduce mecanismos explcitos para su evaluacin,
constituye el contexto a partir del cual se despliega la participacin concreta de los actores
implicados en el escenario escolar, y sita al desarrollo del nio ms all

del nivel

emotivo-situacional que se genera de las experiencias directas y que es predominante en la

etapa preescolar, caracterizada por la menor rigidez en la estructuracin de las prcticas,
flexibilidad en los horarios y libertad de eleccin en las actividades.
Las habilidades que expresamente se plantea formar la escuela, como la lectura, la
escritura, las operaciones matemticas, etc., disponen a la posibilidad de formar la
capacidad de referirse a experiencias que no estn presentes en el momento; principalmente
el lenguaje hace posible la operacin con objetos y situaciones que no son inmediatos,
posibilitando un pensamiento ms abstracto.
As, el escolar desarrolla un lenguaje estructurado o gramatical, el cual por primera
vez es explcitamente enseado de esa manera; los mismos textos y la comunicacin con
los maestros lo implican, y permiten que el nio se vuelva capaz de expresar con palabras
las relaciones objetivas de la realidad de manera lgica, coherente y comprensible para los
dems; esto es una exigencia an mayor del lenguaje escrito.

55
Asimismo, se hace posible que los procesos perceptuales, memorsticos y
atencionales se conviertan en voluntarios, que la percepcin trascienda los lmites de lo
atractivo en la experiencia directa para volverse ms precisa y detallada, ms objetiva y
coherente, hasta llegar a la observacin como su forma superior, que se orienta al
conocimiento de los objetos y sus relaciones; asimismo, que la atencin y la memoria se
dirijan a un fin, de estar orientadas por lo atractivo e inmediatamente interesante para el
preescolar, pasen a estar dirigidas por lo necesario e importante.
En general el pensamiento con predominio previo en el plano visual concreto, que
requiere del apoyo en los objetos reales o en sus sustitutos inmediatos, las ilustraciones, va
ganando en abstraccin donde las conclusiones y los juicios se separan de las percepciones
directas para generar la actividad analtico-sinttica, las generalizaciones de los fenmenos.
Todo este progreso ocurre como proceso intersubjetivo a travs de la comunicacin
entre los sujetos escolares, caracterstica que lo convierte en unidad afectivo-cognitiva,
pues el sentido psicolgico de las operaciones intelectuales, el valor emocional que el
sujeto le atribuye para s y que le imprime un sentido muy propio a su uso, depende de la
comunicacin; este proceso otorga sentido humano a las aproximaciones del nio con su
mundo y permite la formacin de valores, ideales, convicciones, motivaciones,
sentimientos y una ideologa; la actividad participativa del nio slo adquiere sentido a
travs de la comunicacin, que constituye la base de las principales emociones de la
persona y fuente de reflexin y elaboracin personal que permite al ser humano su
expresin como individualidad creadora en su medio social (Gonzlez, 1993).
Ese devenir del nio como sujeto escolar transcurre a travs de su implicacin en
una dimensin gradual y continua de prcticas que van desde lo evidente, explcito y
formalmente estructurado, denominado currculum formal, hasta los aspectos no

56
explcitos, referidos a las normas, costumbres, creencias, lenguajes y smbolos que se
manifiestan en la estructura y funcionamiento de la escuela, y donde no se formaliza ni la
intencin ni los procedimientos de su apropiacin, y que suele denominarse currculum
oculto; el anlisis de la participacin del nio a lo largo de esa dimensin proporciona
elementos a la especificidad de su desarrollo. En ese sentido se alude a los principales
aspectos de la tendencia general que se ha instituido en la dinmica escolar.

2.2 Tendencias y problemas de la escuela tradicional

Primeramente, la organizacin de los contenidos, mtodos y prcticas escolares se
plasma en el diseo de planes o programas de estudio nicos, cada vez ms cargados de
informacin, por lo general basados en mtodos de transmisin de contenidos formales los
cuales son dispuestos como productos acabados y comnmente separados de la vida diaria
del nio, para cuya enseanza se dispone de una inversin enorme de tiempo. Asimismo, de
manera generalizada la educacin escolar ha estado cimentada en una visin unitaria o
globalizante, caracterizada por reunir a numerosos alumnos en un solo grupo, someterlos
por igual a las mismas actividades y prcticas acadmicas, a los mismos horarios, ritmos de
avance y al programa acadmico nico.
Si bien en estas prcticas cada escolar vivencia esa experiencia de manera muy
personal, la tendencia como posibilidad y/o restriccin es hacia el desarrollo de un alumno
reproductor de contenidos (para algunos sin ningn sentido), principalmente a travs de la
memorizacin y slo para su retencin durante un espacio reducido de tiempo que
generalmente es hasta el examen, pasando al olvido inmediatamente despus la mayora de
ellos; y aunque cada alumno se perciba a s mismo diferente a los dems, en algn sentido

57
debe vivenciar su contradiccin con la induccin formal de no reconocimiento de sus
diferencias, capacidades y desarrollos personales.
Otro aspecto importante de la tendencia general de la escuela se refiere a la
valoracin del aprovechamiento del alumno o rendimiento escolar, concebida en trminos
del acercamiento o alejamiento en el cumplimiento de lo establecido en el programa, y que
se lleva a cabo valorando los comportamientos y conocimientos de los alumnos durante el
trabajo escolar diario, en la interrelacin acadmica y, principalmente, a travs de la
aplicacin de formas de evaluacin, regularmente pruebas escritas. Esa evaluacin se
objetiva concretamente en una calificacin o nota, que constituye un elemento central para
la comparacin, la jerarquizacin de los desempeos, la clasificacin de los alumnos e,
incluso, muchas veces para la discriminacin (Perrenoud, 1990), ya que representa la
sntesis de toda la carga valorativa hacia el alumno; asimismo, se encuentra atravesada por
vnculos afectivos de los evaluadores con los evaluados (Cuevas, 2002); incluso muchos
trabajos dan cuenta, en muchos casos, de la importancia en la evaluacin de las simpatas y
apariencias fsicas de los alumnos para el profesor (Ritts, Patterson y Trubs, 1992; Holland
y Einhart, 1990), as como del papel de las expectativas y prejuicios del profesor hacia los
alumnos (Lurcat, 1997).
Esa prctica perversa de centrar y orientar el quehacer de la escuela por la
calificacin constituye una cuestin clave en la construccin social del xito y el fracaso
escolar (Perrenoud, 1990); as, el alumno que logra eficientemente lo que establece el
programa, expresado en una alta calificacin, se considera de alto rendimiento escolar,
independientemente de los motivos que tenga para hacerlo y de sus vivencias personales
vinculadas a ese hecho; esta situacin se concibe como el ideal de la escuela, como el
xito escolar y, por lo tanto, no genera preocupacin alguna ni, mucho menos, se plantea

58
como un problema, y en torno a esta situacin se despliegan infinidad de rituales de
aprobacin social (son miembros de la escolta, representan al colectivo, se les denomina
inteligentes, etc.). Por el contrario, el alumno que logra deficientemente el programa
respectivo o no lo hace ms all de un lmite explcitamente establecido, se considera de
bajo rendimiento escolar, independientemente tambin de sus motivos, intereses y
vivencias personales implicadas; asimismo esta situacin, a diferencia de la primera, s
genera preocupacin y se concibe como el problema inminente de resolver, los trminos
de fracaso escolar con los que se le designa son muy sugerentes de esa percepcin, y en
torno al mismo se asocian variados juicios y prcticas de desaprobacin (son excluidos de
puestos de representacin, reciben calificativos de burro, tonto, etc.).
Tambin aqu, aunque esta situacin escolar sea generalizada, los alumnos no
presentan posiciones homogneas ni desarrollos nicos, pues cada cual asumir los retos y
posibilidades de remontar o no esta otra contradiccin; algunos se orientarn por las notas
altas slo para cumplir exigencias externas de la familia o los maestros y vivencindose en
algn grado de la dimensin satisfaccin-insatisfaccin personal; la mayora podr ubicarse
en una posicin de calificacin intermedia aunque con diferentes vivencias: de esfuerzo
suficiente, de logro esperado, de correspondencia con la capacidad asumida, de
conformismo, etc.; otros ms estarn en la categora de fracaso escolar expresado en
calificacin baja o insuficiente, aceptndose a s mismos de esa manera, o soportando
insatisfactoriamente esa situacin, o bien en actitud de abandonar la escuela con la
sensacin de que se trata de una tarea difcil para ellos o tal vez con la satisfaccin personal
por huir de algo sin sentido, etc.; y habr los menos que, tal vez a pesar de esa situacin
escolar, obtendrn notas altas, se sentirn motivados e interesados por los conocimientos y
vivenciando satisfacciones personales; varias investigaciones dan cuenta de esta diversidad

59
de desarrollos: Cuevas (2002), Galeana (1997), Tapia (2001) y Bar-Din (1991) en Mxico;
Gonzlez (1993), Rico (2006) en Cuba; Neymark (1977) y Bozhovich (1977) en la ex
Unin Sovitica, entre muchas otras.
La parte no estructurada del ambiente escolar, cercana al currculum oculto, que
incluye experiencias, actividades y relaciones no planeadas, tiene mucha importancia en el
desarrollo del nio escolar, en ocasiones incluso ms que lo formalmente estructurado, y
suceden casos en los que se convierte en el nico atractivo de la escuela para el nio y/o en
el nico motivo para permanecer en ella. Es indicativo de esta situacin la actitud y
manifestacin emotiva de los nios cuando, por ejemplo, se oye la seal (timbre, campana,
altavoz, etc.) que anuncia el inicio del recreo o descanso; pareciera como si el saln de
clases, a pesar de todo lo atractivo que en ese momento puedan ser sus actividades
formalizadas, se vivenciara como un espacio forzado de reclusin, que limita la libertad y el
despliegue emotivo y creativo, que restringe la abierta expresin intersubjetiva y personal y
todas sus potencialidades de encanto, colorido y vivacidad. En una investigacin en Mxico
se encontr que una alumna considerada de alto rendimiento por la institucin,
contradictoriamente a esa posicin, valoraba un gusto mayor en la escuela por las
actividades ms cercanas a la informalidad, como educacin fsica, en vez de las
asignaturas propiamente acadmicas; asimismo, un caso considerado por la institucin de
bajo rendimiento escolar que, por su capacidad de establecer relaciones sociales, por su
activa implicacin en actividades informales como el deporte y su compaerismo, ni l se
asuma a s mismo ni sus compaeros lo consideraban en la subvaloracin institucional
inmersa en la clasificacin de bajo rendimiento (Cuevas, 2001, 2002).
En suma, el nio como sujeto de rendimiento escolar se desarrolla en el entramado
de posibilidades y restricciones que le disponen su participacin en las condiciones

60
interrelacionadas desde el currculum formal hasta el oculto, concretamente situadas en
contextos socioculturales diferentes y donde cada alumno vivencia de manera personal y
nica esa experiencia, de modo que su desarrollo es diverso y no estandarizado.

3.- El nio escolar y sus iguales

El ingreso a la escuela implica el desarrollo de nuevas relaciones con los otros,
fundamentalmente los iguales que, en distinto ritmo y nivel, van adquiriendo importancia
para cada uno; se va

desarrollando el inters por la opinin, la simpata y el

reconocimiento de los compaeros; tan importante es esta situacin que las valoraciones y
opiniones del colectivo, en grados avanzados, pueden convertirse, aunque en diferente
grado para cada quien, en motivos importantes y en reguladores incluso ms poderosos que
las valoraciones adultas, sobre todo ante la vivencia muchas veces contradictoria que
genera esa prctica centrada en el rol unidireccional y protagnico del profesor.
La actividad escolar comn crea una finalidad docente comn, al principio a veces
slo como deseo de hacerlo todo en conjunto, pero con el avance de los grados cada
alumno se va identificando como parte de un todo social y van surgiendo entre ellos
relaciones personales ms diferenciadas; o sea, el proceso transcurre desde las relaciones
que en un inicio se establecen slo desde una base externa: el compaero de junto, el que
vive en la misma calle, etc., hasta llegar en grados avanzados a un nivel de actitud selectiva
hacia los compaeros y amigos y de exigencias hacia sus cualidades personales.
Se ha encontrado que en el colectivo cada escolar trata de construirse un lugar, de
buscar el reconocimiento y respeto entre sus compaeros y posicionarse como integrante
del grupo, lo que implica asumirse en la necesidad de tener en cuenta la opinin del

61
colectivo y someterse a sus reglas y tradiciones, cuya asimilacin es la base para la
formacin de los sentimientos morales y las aspiraciones (Bozhovich, 1976).
Una formacin importante que las relaciones con los otros posibilitan y que sirve de
base a la autorregulacin del comportamiento es la autovaloracin, concebida como la
reflexin consciente de los estados, vivencias, propiedades y cualidades personales. Se
atribuyen dos funciones a la autovaloracin, a) la subjetivo-valorativa, referida a la
posibilidad del sujeto de enjuiciarse a s mismo en algn sentido, y b) la funcin
reguladora, que se refiere a la posibilidad del contenido autovalorado de incidir en la
dinmica, direccin y control del propio comportamiento para plantearse metas,
aspiraciones y obtencin de autoestima. Roloff (1987) encontr un desarrollo ms temprano
de la funcin valorativa y slo en los ltimos grados la integracin de ambas funciones;
explica el desfase por la importancia que en los primeros grados tienen los juicios y
valoraciones adultas que el escolar asimila irreflexivamente, ocasionando un control
externo, mientras que la funcin reguladora exige que la autovaloracin se convierta en
motivo personal del comportamiento, que se desarrolla despus; sin embargo, se debe
tambin a que an no se poseen suficientes parmetros o indicadores objetivos para
autovalorarse, lo cual se modificara si la organizacin de la enseanza los contemplara
(Amador, 1987; Rico, 2006). Sobre esta misma cuestin (Gonzlez, 1993) resalta que la
valoracin social centrada en el resultado (como la calificacin), sin considerar las
cualidades personales ni la participacin que se realiza, puede conducir a una
autovaloracin inadecuada por sub o sobre valoracin, con repercusiones en el aprendizaje
y en las relaciones con los iguales y con los dems que rodean al nio.
Otra importante formacin del desarrollo en relacin, del nio escolar, que sucede
tambin de manera diversa, es el ideal, como el modelo de mucha significacin emocional

62
para el nio que sirve de patrn para la valoracin de s mismo y de los dems, y para
orientar su participacin concreta en su medio escolar; en la escuela primaria suele tener
carcter concreto, pues el modelo elegido se encuentra entre las personas cercanas al nio y
es inseparable de la situacin en la que se acta.
En suma, el desarrollo del nio en la escuela tiene que ver, en algn sentido, con el
desarrollo de una nueva actitud cognoscitiva hacia la realidad y formas nuevas de
pensamiento, con la formacin afectivo-motivacional que le permite actuar bajo la
direccin de objetivos planteados, sentimientos y exigencias morales y con la bsqueda de
ubicacin dentro del grupo y la consecuente asimilacin de las exigencias morales.

4.- Hacia otras posibilidades en el desarrollo del nio escolar

Si bien an en la escuela ms tradicional existen alumnos que desarrollan un sentido
personal y una implicacin motivada y comprometida hacia el estudio, como ya se seal,
estos casos son los menos y no suceden como una implicacin de la dinmica y estructura
de ese modelo escolar, sino como algo espontneo al mismo, y propiciado ms por
circunstancias extraescolares o en la relacin incidental de stas con lo escolar. Todos los
sealamientos crticos a esa perspectiva escolar, inducen al planteamiento de que esos casos
debieran ser no la excepcin sino la tendencia masiva de formacin, y que esta meta
implica incursionar en la transformacin de la escuela que contemple otras posibilidades
para esa tendencia en el desarrollo del nio escolar, y en ese sentido se plantean alternativas
y se formulan nuevas directrices.
Una orientacin crtica se centra en el cuestionamiento del sesgo a la forma de
aprendizaje individualista y repetitivo, para plantear la opcin por un aprendizaje en la
accin conjunta y en disposicin de colaboracin, tanto entre alumnos como entre profesor-

63
alumno, as como por la apertura a todos los tipos de aprendizaje pertinentes de cada
contexto sociocultural, considerando los diversos intereses de los sujetos escolares.
Por otro lado, a la repeticin y memorizacin efmera de informacin, se propone el
desarrollo de habilidades para crear y usar procedimientos tiles a la realizacin de una
tarea y para la bsqueda de informacin y creacin de conocimiento, as como la formacin
de la capacidad para tomar decisiones conscientes como orientaciones para la
autorregulacin, la autoformacin y el aprender a aprender (Farias, 2005).
Asimismo, una evaluacin que, en vez de tomar como criterio nico y fundamental
el logro de las metas preestablecidas en un programa unitario, y su expresin en una
calificacin que jerarquiza, compara y discrimina los desempeos, la evaluacin se centre
principalmente en el avance del alumno confrontado con su propio curso de desarrollo en
funcin de las reas de conocimiento de su inters, es decir, y parodiando a Vigotsky, algo
as como qu tanto lo que ayer fue una potencialidad ahora es una destreza, valoracin que
sera tanto del profesor como del mismo alumno. No cabra aqu la comparacin entre
alumnos ni sus clasificaciones, y no se podra hablar, en sentido estricto, de alto y bajo
rendimiento escolar.
Estas son algunas directrices generales, entre muchas otras, que podran constituir el inicio
hacia un nuevo horizonte de posibilidades en el desarrollo del nio escolar.

CONCLUSIONES
La niez no es nica sino diversa, en tanto diversos son los contextos
socioculturales que sitan las significaciones, prcticas y relaciones en las que se genera y
desarrolla.

64
En el mbito escolar existen determinadas significaciones y se llevan a cabo
determinados tipos de prcticas y valoraciones, algunas formalmente instituidas y otras de
manera informal, que orientan el desempeo de las distintas personas que ah se insertan.
Esas significaciones y prcticas escolares no se imponen de manera automtica y unilateral,
sino que los sujetos se implican activamente en interrelaciones dinmicas; en la
involucracin activa en las prcticas, rituales, valoraciones que se establecen y se llevan a
cabo en la escuela, cada uno las hace suyas de manera individual, para cada quien
adquieren un sentido personal, cada cual se forma expectativas, ideales, maneras de ser y
trayectorias personales; con su implicacin interactiva y dinmica en la escuela cada
alumno participa en la formacin de los otros sujetos escolares y de s mismo.
La formacin del nio en la escuela se vincula a las nuevas exigencias implicadas en
las prcticas de estudio, a las nuevas relaciones sociales con los iguales y con los adultos y
a la organizacin de la enseanza, de manera que la compleja interrelacin de estos
aspectos se expresa en diversos niveles de posibilidades y/o restricciones con respecto a la
formacin de una nueva actitud cognoscitiva hacia la realidad, a la voluntariedad de los
procesos cognitivos, as como al desarrollo de la esfera afectiva, que puede permitir,
tambin de manera diversa, la formacin de una direccin ms o menos consciente de la
conducta por objetivos planteados, por ideales y por exigencias morales, y todo esto en su
conjunto representa una manera especfica de ser persona.
El rendimiento escolar, referido a la forma y nivel de implicacin del alumno en el
quehacer que se establece en la escuela, forma parte del desarrollo del nio como persona
nica e irrepetible, lo que implica superar las clasificaciones generalizantes y las categoras
abstractas (alumnos de familias indiferentes o con altas expectativas hacia la escuela,
alumnos de bajas condiciones econmicas, alumnos de alto o bajo rendimiento, etc.), que

65
conciben iguales a los individuos que son ubicados en alguna de ellas, que no permiten la
explicacin de lo diverso y en las que el sujeto queda diluido.
La diferenciacin de niveles de rendimiento escolar obedece a la lgica de la
comparacin y la clasificacin (principalmente a travs de la calificacin), subyacente a la
visin de escuela "uniforme" que se materializa en la implementacin de programas nicos
bajo el mismo ritmo y temporalidad a poblaciones numerosas de alumnos, desconociendo
las diferencias individuales y los desarrollos personales.
Diversas sugerencias implcitas o alternativas expresas acompaan a la infinidad de
sealamientos crticos a estas prcticas instituidas en la escuela, hacia la necesidad de una
nueva organizacin y prctica escolares, que disponga de nuevos posibilidades para generar
otros desarrollos del nio en la escuela.

66

UNA NOVEL MIRADA A LA EVALUACIN DEL

DESARROLLO
Campos Huichn, Mara de los ngeles

INTRODUCCION
En este captulo se abordar la evaluacin del desarrollo infantil considerndola como una
prctica social, es decir, vislumbrando la forma en la que est organizada la evaluacin en
tanto que prctica en determinados contextos sociales y el papel que juega en los mismos.
Empiezo por sealar que la evaluacin del desarrollo ha cobrado mucho poder en cuanto a
direccionar la vida de los nios y adicionalmente, al parecer de manera no intencionada, ha
daado y quebrantado diversos aspectos del desarrollo de un gran nmero de infantes. A
pesar de todo, por las caractersticas de nuestra cultura y la poca histrica en la que
vivimos, parece inadecuado plantear la desaparicin de la evaluacin; ms bien hace falta
una reflexin respecto a la manera en la que se evala a los nios y las implicaciones de tal
evaluacin que posibilite plantear alternativas que propongan nuevas vas de desarrollo, en
lugar de etiquetas intiles.
En este captulo se plantea que la perspectiva de la Psicologa Cultural puede
contribuir a conceptualizar y aplicar la evaluacin del desarrollo, considerndola como una
actividad situada socialmente que incluye la observacin y/o videograbacin del nio en
diferentes contextos; entrevistas al nio, a los padres, a los maestros, a los compaeros;
interacciones con el nio en distintos contextos; negociacin con el nio acerca del proceso
de evaluacin y, de manera complementaria, el uso de pruebas estandarizadas. De forma tal
que efectivamente se beneficie el desarrollo de los nios y no se margine a aquellos que no
alcancen los estndares de las pruebas o instrumentos tradicionalmente utilizados para

67
evaluarlos. Para lo cual propongo varios conceptos tericos y diversas estrategias tiles
para la realizacin del proceso de evaluacin.
LA EVALUACIN COMO PRCTICA SOCIAL
Para entender el origen y el proceso de construccin de la evaluacin como prctica
social, es necesario considerar el momento histrico de su surgimiento y los
acontecimientos, fuera y dentro de la psicologa, que dieron lugar a sus actuales
caractersticas.
El surgimiento del conocimiento psicolgico de las diferencias individuales necesita
entenderse en relacin con las prcticas organizativas mundanas de aquellos aparatos
sociales construidos en varios estados europeos a finales del siglo XIX que buscaban
organizar a las personas en masa con objetivos particulares: reforma, educacin, cura,
virtud, etc. (Rose, 2005).
Una de dichas prcticas organizativas tiene que ver con la necesidad del Estado
francs de diferenciar entre los nios que podan cursar la escuela elemental sin problemas
y aquellos que no podan y obstaculizaban el avance de los primeros. Para resolver este
problema se encarg a los psiclogos que elaboraran un instrumento que pudiese
diferenciar entre estos dos tipos de nios, los comisionados para la tarea fueron Binet y
Simon en 1905; quienes desarrollaron una escala que meda la inteligencia a travs de la
edad mental. De este modo, como argumenta Rose (2005), las escuelas actuaron como
aparatos para el aislamiento, la intensificacin, la observacin, la experimentacin y la
inscripcin de la diferencia humana. De all surgi la tcnica paradigmtica de la persona
calculable que es la prueba psicolgica, la cual surge en el proceso de desarrollo de la
psicometra, en donde se pueden observar dos corrientes fundamentales: la primera, que es
una visin biolgica determinista y fatalista del desarrollo, supone que las cualidades que

68
miden los tests son innatas y estticas, por lo que permiten una prediccin precisa y sirven
para clasificar a las personas de acuerdo con el grado en que posean la cualidad que se
pretenda medir; en caso de que ese grado sea menor al grado en el que la presentan la
mayora de las personas, entonces se contar con razones cientficamente vlidas para
diferenciarlas y, como efecto colateral, estigmatizarlas. Esta concepcin comienza con
Galton, contina con Spearman y Burt en Inglaterra y es representada en Norteamrica por
Goddard, Terman y Yerkes.
Por otra parte, la segunda gran corriente de la psicometra se relaciona con el trabajo
de Binet quien present una tendencia a evaluar ms cualitativamente la inteligencia a la
que conceba como una cualidad en constante desarrollo y producto de una relacin
compleja de procesos intelectuales mensurables slo de forma indirecta. Binet propona que
los tests no se usaran para clasificar a las personas sino para conocer su desarrollo e
intervenir en l para mejorarlo; aunque esta propuesta no fue tomada en cuenta por los
psiclogos que elaboraron los tests en esa poca (Arias, indito).
La prueba, en todas sus formas, es un dispositivo para visualizar e inscribir la
diferencia individual en una forma calculable; juega entonces un papel organizativo crucial
dentro de la techn del clculo que se ha vuelto central para todas las instituciones
disciplinarias como las escuelas, donde los individuos han de ser gobernados en trminos
de su individualidad, a manera de maximizar su desempeo y garantizar el xito escolar.
Algunos psiclogos han buscado convencer a otros de que es posible predecir la
patologa infantil, el fracaso escolar y la discapacidad de aprendizaje, entre otras, a partir de
los signos tempranos recogidos por las pruebas y las evaluaciones, cuando las interpreta un
profesional entrenado usando frmulas cientficas. Los profesionales adquieren as la

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obligacin de traer el futuro al presente, de adquirir una capacidad predictiva tal que logren
volverlo calculable y dar forma a una vida (Rose, 2005). Estos psiclogos plantean que es
posible cuantificar el desarrollo del nio a travs de distintos mtodos (escalas de desarrollo
como: Gessell, Bayley y Denver, entre otras) que permitan el diagnstico precoz de las
dificultades del mismo. Tal pareciera que pueden sistematizar y dar coherencia a las
maneras en las que se evala y diagnostica la conducta humana, de forma tal que los
fundamentos para la toma de decisiones se vean como pertinentes y legtimos.
Esta prctica social comenz a institucionalizarse desde principios del siglo pasado
y sigue por este camino con una tendencia fuerte hacia su difusin a pesar de sus conflictos,
contradicciones, de las resistencias por parte de muchos psiclogos y de la bsqueda de
alternativas de las cuales la carrera de Psicologa de la FES Iztacala es un claro ejemplo.
Desde mi perspectiva, estas decisiones y acciones no siempre favorecen el
desarrollo de los nios, muy por el contrario, lo obstaculizan y la forma que le dan a esas
vidas no siempre es la ms apropiada. En la mayora de los procedimientos tradicionales
para evaluar aspectos del desarrollo infantil, se llevan a cabo diagnsticos que son el
producto de un proceso a travs del cual se hace un anlisis y una sntesis de la informacin
que se posee, con la finalidad de realizar una intervencin determinada, que colabore con
los nios en la solucin de sus problemas y en la toma decisiones que parecen ser en el
mejor inters de aquellos cuyas vidas afectarn. Sin embargo, en muchas ocasiones tanto el
diagnstico como la intervencin obedecen a intereses completamente ajenos a los de los
nios; lo que conlleva efectos no intencionales de la evaluacin como: los marbetes, la
marginacin, la degradacin, etc.

REFLEXIONES SOBRE LOS EFECTOS DE LA EVALUACIN

70
Las evaluaciones del desarrollo se han convertido en tcnicas indispensables en la
vida escolar y familiar, llegando a aparecer como los caminos para lograr la solucin a los
problemas de los nios; estn involucradas en formas definidas de lo que hay que hacer
con ellos, cmo y cundo hacerlo. Lo que quiere decir que los profesionales que se dedican
a evaluar tienen un poder inconmensurable sobre la forma que tomar la vida de los
infantes.
Por lo general la evaluacin de aspectos del desarrollo se origina en funcin de las
necesidades de ubicacin de los nios y adolescentes en los contextos escolares. Se requiere
evaluarlos cuando se tienen que tomar decisiones acerca de si pueden acceder a un ciclo
superior en la escuela, si es adecuado que vuelvan a cursar un ciclo particular, si necesitan
educacin especializada o bien si cuentan con necesidades educativas especiales. De igual
forma, es requerida la evaluacin cuando el nio reprueba en la escuela, presenta
dificultades para aprender, pelea con sus compaeros, no habla con nadie, pelea con la
maestra, no sigue las reglas del saln de clases o de la escuela en general, es hiperactivo o
presenta algn comportamiento extrao o fuera de lugar, ya sea en la escuela o en la
familia.
Comnmente quienes solicitan las evaluaciones son los directivos de las escuelas,
los maestros o lo padres, o bien todos al mismo tiempo; las razones y los motivos son muy
variados, como puede verse en los extractos de diversos reportes:
1) El nio Jos fue enviado a esta institucin por presentar bajo rendimiento escolar y
rebelda con las figuras de autoridad ; 2) El nio Paco presenta problemas de atencin y
rendimiento escolar y depende de los resultados de la valoracin para que lo canalicen al
psiquiatra y lo mediquen; 3) Actualmente se detecta al nio con problemas de conducta tales
como exceso de actividad en clase y alteraciones en la atencin; 4) Los padres de Pedro
acuden a esta institucin porque su hijo presenta problemas de conducta. 7
7

De aqu en adelante se citan, entrecomillados y con cursivas, reportes de evaluacin de diversas instituciones
cuyos nombres se omiten por motivos ticos. Se cambiaron los nombres de los nios por respeto a su
privacidad.

71

Por su parte, los adultos que solicitaron la evaluacin realizada por el profesional de
la psicologa, esperan tener claridad sobre quin es el nio o el adolescente en turno y pistas
para la resolucin casi mgica -o cuando menos inmediata o a corto plazo- de la
problemtica que estaba presentando. Se espera tambin que la evaluacin favorezca la
toma de decisiones en torno al avance en una trayectoria institucionalizada (el progreso en
la escuela) y dictmenes sobre si existe algn problema, debido a que no queda claramente
especificada la situacin en la que ocurre la accin considerada como problemtica.
Evidentemente, ni los padres de familia ni los maestros en las escuelas entienden que del
reporte de la evaluacin realizada no se deriva automtica y suavemente la decisin,
correcta ni el tratamiento especfico necesario y suficiente para cada nio en particular.
Si un nio es considerado, por los maestros y directivos, como el latoso del grupo o
el que no aprende, es probable que el nio asuma pasivamente esta manera en la que los
otros lo ven y que cargue con el marbete una parte de su vida. Y si a esto le sumamos que la
evaluacin psicolgica reporta un nio con serios conflictos emocionales y/o conductuales,
seguramente ser remitido al psiquiatra, quien le recetar frmacos que, lejos de ayudarle a
solucionar sus problemas, le provocarn otros adicionales. Ahora ya no slo tendr que
luchar contra el contexto que le indica que debe permanecer quieto y atento, as como
contra sus propios impulsos de brincar, rer y gritar; sino que tambin necesitar luchar
contra los efectos alertagantes o excitantes de los frmacos. Adicionalmente, su cuerpo
necesitar, fisiolgicamente, de los frmacos para sobrevivir en ese contexto rechazante y
excluyente de las diferencias individuales.
Un ejemplo es el caso de Pablo de 11 aos, para quien se solicit una evaluacin
neurolgica dado que presentaba trastornos de aprendizaje y se pretenda descartar un

72
Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH). Una vez realizada la
evaluacin se sugiri:
Iniciar apoyo psicopedaggico y tratamiento mdico con Metilfenidato (Ritalin) en dosis
nica al inicio de sus clases y mantener un seguimiento mdico y psicolgico para actuar
oportunamente de acuerdo a su evolucin.

El nio tuvo que estar medicado y acudir a apoyo psicopedaggico durante cuatro
aos, al trmino de los cuales continuaba presentando trastornos de aprendizaje.
Por otra parte, si tiene la suerte de no ser medicado, entonces corre el riesgo de ser
rotulado como nio con trastorno de dficit de atencin, hiperactivo, con deficiencia
mental, con discapacidad de aprendizaje, con problemas de conducta, inhibido, tmido,
asocial, agresivo, con sentimientos de inseguridad, pobre concepto de s mismo, etc. De
hecho, como dice McDermott (2001), un nio rotulado con discapacidad de aprendizaje
puede sufrir por ese rtulo y mostrarse constantemente ansioso por intentarlo todo; esa
etiqueta -como las otras- es un recurso para mantener a la gente en su lugar, un escaparate
de las contradicciones del sistema escolar. Sin embargo, cargar con ese rtulo durante un
tiempo, lo que matizar o determinar sus cursos de accin futuros. Estas etiquetas se le
asignan debido a que las evaluaciones convencionales no consideran las particularidades de
las trayectorias de los nios en diversos contextos, como la familia y la escuela. Se realizan
en contextos diferentes de aquellos en los que ocurre el problema-el saln de clases-, es
decir, se somete al nio a una situacin extraa y a actividades arbitrarias, de modo tal que
la descontextualizacin es una condicin para evaluar. Aqu viene a colacin la
argumentacin de McDermott (2001) acerca de que al enfrentarse a ciertas tareas, es
posible que un nio no slo se concentre en la tarea sino en procurar que nadie se d cuenta
de que no sabe hacer una parte de la tarea; entonces la tarea puede quedar oscurecida por el
trabajo social que debe hacer para no parecer incompetente. Las exigencias arbitrarias

73
pueden ser las que determinen que un nio no sea uno ms entre sus compaeros; por ello,
es necesario concentrarse menos en el desempeo del nio y ms en las actividades que se
le encomiendan. En las tareas que involucran tests psicolgicos, el nio no puede usar
ninguno de los recursos de los que normalmente dispone para resolver un problema, lo cual
exacerba sus problemas y hace que se muestre ms incompetente.
En una situacin de administracin de tests un nio se puede destacar entre sus
pares no slo por su psimo desempeo, sino tambin porque trata de adivinar lo que debe
hacer, usando diversas estrategias como: responder con mucha lentitud para tener tiempo de
escoger la respuesta guindose por la reaccin del examinador. Otro nio, como Luis, Al
percatarse de que no puede resolver los problemas de manera adecuada y rpida, intenta
aparentar indiferencia y aburrimiento como una forma de escapar y mantener su imagen
ante los dems. Precisamente por ello, no presta atencin a las tareas propuestas y slo
logra acertar en muy pocas ocasiones, lo que da por resultado que se le rotule de diversas
maneras.
Otra forma de conceptualizar los rtulos es considerarlos, a la manera de
McDermott (2001), como categoras a las que se les da vida en la organizacin de las
tareas, destrezas y evaluaciones en las escuelas. Es posible que estas etiquetas impliquen
algo ms que problemas de los nios, tal vez impliquen la participacin de muchas
personas que los rodean: maestros, compaeros, pedagogos, psiclogos, directivos, etc.;
estos supuestos problemas son visibles para todos porque los estn buscando o se espera
confirmar las suposiciones. De hecho estas categoras no existen como caractersticas de los
nios, lo que prevalece son prcticas sociales de mostrarlas, reconocerlas, documentarlas,
remediarlas y explicarlas. Se mantienen en tanto existen arreglos sociales que atribuyen

74
importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, en tanto subsite una carrera
competitiva acerca de quines aprenden primero.
En consecuencia, podemos considerar, al igual que Levine y Langers (1983 citado
en Lave, 2001) que el retardo mental es el producto de un proceso cultural de exclusin
ritualizada de algunos en nombre de una normalidad que, una vez convertida en objetivo, se
vuelve inalcanzable; es decir, existe una organizacin social del retardo. A su vez Mehan
(1986 citado en Lave, 2001) nos habla de la construccin de nios educacionalmente
minusvlidos por el sistema escolar, de hecho la desventaja de un nio puede ser
reformulada cuando resulta incompatible con las exigencias de la clase.
Adicionalmente, se produce la construccin sociocultural del retardo dentro de la familia,
en donde los padres restringen la experiencia de los nios retrasados en su desarrollo y no
les hablan de los significados generales y amplios de las actividades cotidianas.
Efectivamente, un nio slo puede ser discapacitado a travs de sus interacciones con otras
personas; la cultura es una condicin sine qua non para la discapacidad, ya que compara a
unos nios con otros. Una carencia cognitiva idntica puede ser interpretada de diferentes
maneras, segn el contexto en que se manifieste. Las dificultades cognitivas separan a los
que pueden de los que no pueden y ponen en evidencia los dficits. Es posible que, como
observ McDermott (2001), los nios se comporten constantemente, en la escuela, como si
trataran de evitar las tareas que son demasiado difciles para ellos y les preocupe la idea de
que se les atribuya algn dficit.
A la luz de las argumentaciones anteriores, es claro que la evaluacin del desarrollo puede
convertirse en un acontecimiento tan significativo que cambie por completo la trayectoria
de vida de un nio y corte de tajo con algunas de sus posibilidades de adquirir destrezas de
acceso que lo lleven a cursos de vida enriquecedores (Shanahan, 2000). Evidentemente, la

75
evaluacin puede contribuir de una manera significativa a definir la posicin existencial de
un individuo (Hundeide, 2005) como alguien para quien se cierran varios caminos de vida
posibles.

CMO

HACER

UNA

EVALUACIN

DEL

DESARROLLO

DESDE

LA

PSICOLOGA CULTURAL
La evaluacin del desarrollo infantil puede ser una labor de atencin creadora y
productiva; una actividad encaminada a la bsqueda de informacin necesaria y suficiente
acerca de cmo marcha el desarrollo y en qu sentido hay que trabajar para optimizarlo,
proyectando posibles soluciones para compensar o eliminar las dificultades. Consiste en
detectar y caracterizar las condiciones que permitan elaborar una conclusin acerca del
estado del desarrollo de cada nio particular y de las condiciones especficas que han dado
lugar a dicho estado. Lo que significa que es necesario conocer el proceso dinmico de la
historia individual de cada nio, del mismo modo que se deben conocer tanto sus
problemas e insuficiencias como sus posibilidades y capacidades; as como sus
caractersticas y condiciones de desarrollo; la manera en la que ocurre el proceso de
enseanza-aprendizaje, el modo en el que se relaciona la familia, las particularidades de su
entorno social, entre otros.
Adems se requiere tomar en cuenta la forma en la que los nios participan en sus
diversos contextos de prctica social y la gua que reciben de los adultos y los nios ms
aptos que los rodean. Aqu es relevante la construccin de puentes de lo conocido a lo
nuevo (Rogoff, 1996), es decir, cmo se ensea al nio a dirigirse de lo que ya conoce (p.e.
sumas) a lo que es completamente nuevo para l (p.e. multiplicaciones); quin los
construye y de qu modo lo hace. La gua que recibe el nio es implcita o explcita, con

76
tolerancia o con desesperacin, con aceptacin o con rechazo, gradual o con una gran
exigencia; la forma en la que sea guiado y el contexto en el que esto ocurra puede servir al
evaluador para identificar lo que obstaculiza o facilita el desarrollo de una gran diversidad
de habilidades y destrezas, de modos de pensar y de sentir acerca de s mismo y de los
otros.
Igualmente, es necesario considerar la manera en la que ocurre la transferencia de
responsabilidad del adulto hacia el nio (Rogoff; 1996); es decir, el proceso a travs del
cual el adulto va permitiendo gradualmente que el nio realice una actividad por s solo y se
responsabilice de los resultados de su accin. El adulto toma en cuenta las capacidades,
intereses, motivaciones y sentimientos del nio para transferirle la responsabilidad de
diferentes actividades? Es relevante tomar en cuenta si el nio est listo o no para hacerse
responsable de qu actividades, si las actividades estn acordes con su desarrollo biolgico,
si no se le est sobrexigiendo o subexigiendo, es decir, si se le pide que logre metas para las
que su cuerpo todava no est preparado o si se le sobreprotege y no se le permite
desarrollarse. Es importante que estos elementos sean explorados cuando se realice el
proceso evaluativo.
La evaluacin puede ser una va a travs de la cual es posible realizar una
intervencin, ya sea educativa o clnica, as como un cambio en la prctica social, de
manera que sea ms efectiva para generar el desarrollo. Es una condicin previa para la
toma de decisiones acerca de lo que se va a hacer y cmo hacerlo; quienes toman esas
decisiones son especialistas del campo profesional de la psicologa. Es una labor muy
importante que exige un alto nivel de profesionalidad, una enorme responsabilidad y un alto
grado de compromiso; esencialmente con el nio que necesita la ayuda y que es el que debe
beneficiarse con los resultados de cualquier evaluacin, dado que el proceso de

77
intervencin que se derive de la evaluacin debe contribuir a lograr una potenciacin del
desarrollo as como la solucin de los problemas que presente (Arias, indito).
La evaluacin debe lograr el conocimiento de lo que es capaz de hacer el nio, solo
y en actividades mediadas con la participacin de los adultos y sus compaeros; las
dificultades que presenta y sus posibilidades contextuales de desarrollo, incluyendo las vas
de compensacin y correccin que se pueden emplear as como las actitudes y
comportamientos de psiclogos, maestros, orientadores, familiares y condiscpulos que se
encuentran en constante interrelacin con el nio.
Para lograr los objetivos sealados es necesario que el psiclogo posea una
concepcin terica y metodolgica que le permita dar cuenta de los elementos que estn
alrededor del desarrollo de cada nio en particular, dado que toda evaluacin se efecta a
partir de un modelo terico especfico. Dicho modelo terico tambin debe contemplar una
forma de conceptualizar el proceso de evaluacin propiamente dicho, incluyendo las
diferentes herramientas existentes para medir el desarrollo.
A partir del modelo terico elegido -en este caso la Psicologa Cultural- uno tendr que
decidir qu evaluar, para qu evaluar, por qu evaluar, cmo evaluar y cules son sus
consecuencias.
El principio bsico debera ser que la evaluacin y el diagnstico se efectuaran con
la finalidad de intervenir, es decir, de optimizar el desarrollo o resolver la problemtica que
se est presentando; pero tambin se evala porque es una prctica ya muy
institucionalizada y las escuelas, sobre todo, demandan evaluaciones. La evaluacin y el
diagnstico son parte inseparable de la intervencin, la cual es tambin diagnstico en tanto
que, a la vez que enfatiza el proceso de potenciacin, estructuracin y cambio del proceso
de desarrollo del nio, constantemente proporciona datos que verifican o refutan el

78
diagnstico inicial y se va comprobando en qu medida la intervencin es efectiva; lo cual
slo se logra si se precisa cunto ha variado el diagnstico inicial en comparacin con el
momento en que se encuentra el proceso de intervencin.
El por qu evaluar se encuentra muy relacionado con el para qu y tiene que ver con
la necesidad de poseer una base orientadora sobre la cual iniciar la intervencin, ya que es
necesario conocer las necesidades o expectativas que posee el nio a quien se le aplicar la
intervencin y las de los contextos de prctica en los cuales el nio se desenvuelve como la
familia y la escuela. Esto permitir proyectar y planificar un modo de actuar al inicio de la
intervencin.
El cmo realizar la evaluacin, integra tanto lo instrumental como lo explicativo del
proceso de evaluacin y diagnstico y se relaciona directamente con el producto final; lo
que est directamente relacionado con el modo en el que se conceptualiza el desarrollo,
tema tratado ampliamente en el primer captulo de la presente obra.
Se puede conocer el desarrollo del nio a travs de observar sus relaciones interpersonales
y las acciones de los que lo rodean; para lo cual se pueden utilizar diversas estrategias; Mc
Dermott (2001) propone que, como una alternativa a la evaluacin por medio de tests,
podemos describir la biografa de aprendizaje de los nios, realizando una descripcin
ecolgicamente vlida. Para ello podemos grabar en video la actuacin de los nios a travs
de una serie de ambientes. En lugar de decidir de antemano lo que se va a buscar, se pueden
mirar las grabaciones para ver cmo los participantes se organizan mutuamente. Al hacerlo
nos podemos dar cuenta de lo intil que es atribuir su comportamiento a sus caractersticas
personales, sino que es ms redituable hablar de lo que ocurre cotidianamente a su
alrededor y que organiza sus momentos como persona a la que se le puede rotular como
nio con discapacidad de aprendizaje.

79
Ser necesario elaborar una descripcin que se concentre menos en los rasgos de los
nios con discapacidad y ms en los contextos en que se producen la manifestacin y el
manejo interaccional de esos rasgos en los momentos adecuados para que todos los
adviertan.
Tambin podemos efectuar entrevistas en las que se expresen el lenguaje verbal y
no verbal, los significados y contenidos que reflejan las concepciones, ideales, actitudes,
sentimientos, desarrollo intelectual y de toda la personalidad del nio. Asimismo, podemos
acercarnos al proceso de desarrollo, interactuando con el nio en distintos contextos, con la
intencin de hacer que se expresen sus diversas habilidades e inhabilidades para poder
materializar lo instrumental y explicativo del proceso diagnstico.
Del mismo modo y, slo como una herramienta suplementaria, se pueden utilizar
pruebas psicolgicas de diferentes tipos: resolucin de tareas, cognitivas, de
completamiento de frases, expresiones pictricas, expresiones de psicomotricidad,
perceptomotoras, de lenguaje, de habilidades acadmicas, entre otras.
As, tendremos un nivel de aproximacin al conocimiento del desarrollo, que se har ms
amplio y profundo en la medida en que el proceso interactivo, la comunicacin verbal y no
verbal, as como la actividad del nio en colaboracin con el especialista y con otras
personas sea intensa, productiva, afectiva y eficiente.
Para realizar la evaluacin del nio, el psiclogo debe tomar en cuenta un sin
nmero de elementos que se entrecruzan de maneras diversas, dinmicas y mltiples; desde
la perspectiva de la Psicologa Cultural es necesario considerar los diferentes contextos
locales de prctica social a travs de los cuales ha transitado el nio a lo largo de su
trayectoria de vida (familia, amigos, vecinos, escuela), cmo ha sido ubicado y posicionado
en cada uno de ellos y cmo se ha posicionado l mismo en cada contexto; qu postura

80
personal ha ido construyendo a lo largo de su trayectoria de vida8; se siente parte del
contexto?, considera que pertenece a l o se vive como un extrao, experimentando
sentimientos de inadecuacin. As como la manera en la que dichos contextos se organizan
como arreglos sociales particulares que generan o bien obstaculizan el desarrollo del nio.
Tradicionalmente la evaluacin ha excluido estos aspectos, as como las
caractersticas de la propia evaluacin como evento interactivo; lo que quiere decir que no
ha tomado en cuenta la personalidad del evaluador y su forma de relacionarse con el nio,
ni la negociacin explcita con el nio acerca de qu significa para l la evaluacin, el tipo
de actividades se realizarn, ni la ansiedad que genera en el nio la propia situacin de
prueba, como se seal en el apartado anterior.
Otro elemento que es indispensable tomar en cuenta es el papel activo del nio en su
proceso de desarrollo, es decir su calidad de agente, su forma de tomar decisiones y acerca
de qu eventos decide, quines repercuten en sus decisiones y cmo lo hacen. Podemos
identificar el tipo de agencia que el nio despliega en cada contexto de prctica social,
siguiendo el planteamiento de Tiln y Elder Jr. (2007) los tipos pueden ser: existencial, es
decir, logra contar con la capacidad para controlar sus acciones, la cual est canalizada
socialmente; el nio desarrolla un sentido de empoderamiento personal que motiva y gua
sus capacidades potenciales de accin. Sin embargo, las competencias que cree tener en
varios contextos de accin estn analticamente separadas de su capacidad actual para
conducirse dentro de esos contextos que pueden ser la escuela y la familia. Ciertamente, el
nio se conduce dependiendo de las posibilidades que dichos contextos le otorguen; en la
8

La ubicacin es el lugar particular en el mundo donde est en el presente un sujeto, dentro de un

contexto particular.
La posicin se refiere a la posicin social particular que ocupa un sujeto en su contexto social presente.
La postura personal es el punto de vista que un sujeto llega a adoptar sobre su compleja prctica social
personal, sobre eso de lo que es parte y sobre su participacin en ello (Dreier, 1996 pp. 98-99)

81
evaluacin tradicional por medio de tests psicolgicos tales posibilidades estn
drsticamente restringidas a tareas especficas a las cuales se debe ceir; de modo tal que
las propias caractersticas de la situacin de evaluacin obstaculizan el despliegue de este
tipo de agencia, lo que dificulta que el nio muestre hasta dnde ha desarrollado la
capacidad de controlar sus acciones. Cuando el nio se muestra disperso y prefiere platicar
en vez de resolver las tareas asignadas, es decir cuando despliega su agencia existencial, se
le obliga a retomar las tareas aunque a l le parezcan aburridas y no le interesen. Y entonces
el evaluador sostiene que:
El nio muestra desinters y molestia durante la evaluacin, se le dificulta comprender
instrucciones y hace comentarios acerca de distintas situaciones a las de la prueba, al
momento que se le est explicando alguna actividad.

Y a pesar de toda esta posibilidad de controlar sus propias acciones a partir de sus
intereses y sus capacidades, se ve atrapado en la situacin de prueba y ser considerado, en
el reporte de su evaluacin, como un nio con dficit de atencin y que muestra regresin,
ya que se niega a crecer.
El segundo tipo de agencia que menciona este autor la denomina pragmtica y se
refiere al aspecto emergente, creativo, de la persona; se expresa en los tipos de actividades
que se eligen cuando se rompen las respuestas habituales a los patrones de accin social.
Los nios hacen elecciones en el flujo de la actividad social situada, en situaciones
emergentes, involucrando sus pasiones, emociones, rasgos de personalidad, historia
personal idiosincrsica, cdigos morales y predisposiciones. Los aspectos de su
personalidad, biografa y valores contribuyen en gran medida a los patrones de decisiones
agentivas que se manifiestan dentro de situaciones que pragmticamente orientan lo
novedoso y lo creativo. Las emociones sirven para calibrar las diferencias entre
expectativas y resultados internos. La retroalimentacin emocional orienta al actor social,

82
en este caso al nio. Aqu tambin est involucrada la temporalidad; a travs del tiempo se
desarrolla su sentido del yo, en parte observando cmo est predispuesto a actuar en
situaciones emergentes, no rutinarias. Dadas las restricciones -dictadas por la
estandarizacin de las pruebas- a las que la evaluacin somete a los nios, es claro que este
tipo de agencia queda completamente fuera del marco de posibilidades de accin y, cuando
el nio la exhibe, como en el caso de Juan quien no responde cuando se le pregunta algo
o se re sin ninguna razn aparente; intenta incomodar con sus actitudes a la
examinadora el evaluador considera que se le dificulta adaptarse a las normas sociales
que se le presentan de manera cotidiana, lo cual lo coloca por debajo de los nios de su
edad, por lo que lo rotula como discapacitado, con problemas de atencin o de
socializacin.
Un tipo distinto de agencia es el de identidad, el cual representa el patrn habitual
de conducta social. Las normas sociales guan a los nios para internalizarlas y vivir de
acuerdo con ellas, en la medida en la que intencionalmente los nios se esfuerzan para
dejarse guiar por ellas. El xito para lograr una identidad, requiere esfuerzo y define el ser
de cada nio como agente. Este tipo de agencia captura el sentido de la naturaleza
motivante de los compromisos de identidad (con nosotros mismos y con los dems). A
travs del tiempo, las diferentes identidades que internalizamos motivan nuestras acciones y
ejercemos agencia al ejecutar de diversas maneras estas identidades. Cuando hay elementos
impredictibles que rompen nuestras rutinas, ejercemos agencia sobre nuestra conducta con
un diferente foco temporal. Hay procesos de identidad individual que motivan nuestras
acciones y sirven como estndares para mantenerlas. La interaccin social es un constante
interjuego entre estndares internos y retroalimentacin externa. Es importante para nuestro
sentido del yo jugar bien este juego. La habilidad existencial (agencia existencial) para

83
auto-iniciar acciones se enfoca en las conductas que intervienen en la internalizacin de las
identidades. Los seguidores de la evaluacin por medio de pruebas han intentado captar
esta clase de agencia a travs de las llamadas pruebas de personalidad como: el test
proyectivo Pata Negra, los tests de apercepcin infantil con figuras animales y humanas
(CAT-A y el CAT-H, por sus siglas en ingls), el Cuestionario de ansiedad infantil (CAS,
por sus siglas en ingls), los inventarios de personalidad como el Childrens Personality
Questionnaire, el Early School Personality Questionnaire, Jr.-Sr. High School Personality
Questionnaire, el test de frases incompletas para nios de Sacks, el test de la figura humana
de Goodenough, el test de Kopitz, etc. A travs de estas herramientas pretenden conjeturar
acerca de las motivaciones de los nios, la estructura de su personalidad, sus
preocupaciones y necesidades afectivas, as como respecto a sus problemas emocionales.
Por ejemplo, despus de aplicar varias de estas pruebas, los psiclogos pueden reportar que
un nio presenta
baja tolerancia a la frustracin, explosividad, agresividad manifiesta e impulsividad; adems
de frustrase fcilmente, dejar inconclusas las tareas que inicia y presentar indicadores de
trastornos de conducta, dficits de atencin y problemas de aprendizaje escolar.

Sin embargo, es comn que estas pruebas tengan la limitacin de que slo
posibilitan una mirada tangencial y empaada de la riqueza de esta agentividad y llevan a
considerar al nio como problemtico; por lo que sera necesario desplegar una mirada
distinta, ms cercana a la vivencia del propio nio para entender su riqueza contextual.
Por ltimo, ejercemos influencia sobre nuestra trayectoria de vida a travs de la agencia del
curso de vida. Este tipo de agencia contiene dos aspectos: una forma situada de agencia (la
que ejerce la accin con implicaciones a largo plazo) y la creencia reflexiva del yo acerca
de nuestra capacidad para lograr metas en nuestro curso de vida. Aqu est implicado el
aspecto reflexivo del yo. Nuestras creencias influyen sobre nuestra perseverancia en las

84
situaciones difciles del curso de vida. Aqu est implicado tanto el aspecto reflexivo del
curso de nuestra vida, como nuestra auto-eficacia, lo que influye sobre nuestras autopercepciones de la capacidad para resolver problemas de agencia pragmtica; nuestra
percepcin de nuestra capacidad agentiva tiene consecuencias sociales. Este tipo de agencia
se refiere a la seleccin de varias identidades en el proceso, delineado socialmente, de
llevar a cabo transiciones en el proceso del curso de vida; a capacidades individuales para
orientarse a s mismo hacia resultados a largo plazo a travs de dominios sociales.
Involucra orientaciones individuales hacia auto-capacidades potenciales para construir e
involucrase en planes a largo plazo. Nuestras acciones agentivas nos llevan hacia metas que
cambian en relacin con nuestra localizacin en el curso de vida. Hay una continuidad del
yo a travs del tiempo y un interjuego entre las estructuras sociales y las elecciones de vida
individuales.
No existen instrumentos que logren capturar este tipo de agencia en la evaluacin
tradicional, no obstante los reportes de las evaluaciones pueden afectar de una manera
definitiva las opciones del curso de vida de los nios al influir sobre sus creencias acerca de
sus yoes futuros; ante el reporte psicolgico acerca de que el nio presenta dficit de
atencin y posible lesin cerebral que repercute en sus habilidades cognitivas, qu
opciones de curso de vida le quedan?
Aunado a todos estos planteamientos, existe una serie de principios que contribuyen
a la adecuada realizacin y aplicacin del la evaluacin y el diagnstico:
La evaluacin debe abarcar la mayor cantidad de aspectos relacionados con su formacin y
desarrollo, lo que exige la participacin de diferentes tipos de especialistas, donde cada uno
aporte los datos pertinentes y las reflexiones de acuerdo a sus conocimientos.

85
Los resultados que cada especialista obtenga deben interpretarse de forma
interrelacionada, precisando las condiciones ms generales que dan lugar a los problemas y
las posibilidades del nio. Cada parte se integra en un todo nico y coherente que permita
la mejor explicacin de los problemas que se presentan. Teniendo mucho cuidado para que
no se enfrenten a la dificultad de que el sitio de la sntesis diagnstica cambia del
individuo bajo evaluacin a una relacin constituida entre diferentes evaluaciones de
expertos que constituyen el expediente del paciente (Castel, 1991, p.282 Citado en Rose
2005); lo que lleva a que el nio, el actor ms importante de la evaluacin, desaparezca y se
convierta en una sntesis de doctas opiniones.
Por otra parte, la evaluacin y el diagnstico no pueden darse por concluidos una
vez realizado el reporte de los datos, ya que debido a la complejidad del desarrollo, las
condiciones de su alteracin, las posibilidades de estimularlo y el carcter de proceso de la
intervencin; las conclusiones a las que se lleg en un inicio pueden sufrir modificaciones
que implicaran su correccin, precisin o modificacin dada la evolucin, positiva o
negativa, del proceso de intervencin.

CONCLUSIONES
La evaluacin es un asunto muy delicado que debe realizarse con responsabilidad,
amplios conocimientos y una manera clara de conceptualizar al nio y su proceso de
desarrollo. Una evaluacin tendenciosa o incompleta, as como un reporte poco claro o
inconcluso puede llevar a los nios a cursos de vida tergiversados y poco enriquecedores.
Es posible que se obstaculice la adquisicin de destrezas de acceso a otros contextos, tanto
educativos como sociales.

86
La estrategia particular que se emplee para realizar la evaluacin de cada nio, tiene
que estar referida y acorde con las particularidades concretas y especficas que se vayan
detectando durante el proceso. Para lograr validez ecolgica, histrica e institucional en las
interpretaciones del desempeo de los nios, habr que observar las tareas que forman parte
de las actividades en curso y hacer una descripcin contextualmente ms sensible, lo que
nos brindar un conjunto de protagonistas mucho ms complejos y naturales. Por lo que se
hace necesario un conocimiento, lo ms profundo y extenso posible, de la historia de la
formacin de las cualidades que se estudian y los contextos socioculturales que les han
dado lugar; un examen ms cuidadoso del nio y sus circunstancias as como una mayor
sensibilidad a lo que puede estar sucediendo en su entorno. El reto es captar la unidad
dinmica y compleja de los arreglos sociales y la manera en la que el nio los significa y se
involucra en ellos.
Para ello habr que renunciar a nuestra preocupacin por el desempeo individual y
examinar, por el contrario, la estructura de recursos y decepciones a la que tienen acceso
los nios en las diversas instituciones; para que dejemos de participar en arreglos
institucionales en los que las discapacidades de aprendizaje se hagan notorias y tengan
consecuencias innecesarias.

87

LA ADOLESCENCIA
COMO
CONSTRUCCIN SOCIOCULTURAL
Saucedo Ramos Claudia, Surez Castillo Patricia, Palacios Abreu Rafael

INTRODUCCIN
A lo largo del ltimo siglo los debates en torno a la comprensin de quines son los
adolescentes han sido fructferos. Desde diversas disciplinas como la historia, la sociologa
o la antropologa, los investigadores se han preocupado por discernir las condiciones
sociales, econmicas e histricas en las cuales se fue consolidando que ciertos grupos
sociales ubicaran a determinados individuos dentro de la categora de adolescencia y se
favoreciera su participacin social de maneras particulares. Para la psicologa, sin embargo,
el inters no ha radicado tanto en entender las dinmicas socioculturales en las que se
construyen los y las adolescentes, sino en teorizar y caracterizar el desarrollo psicolgico de
esta etapa de vida en sus propios trminos. As, autores importantes como Stanley Hall,
Sigmund Freud, Jean Piaget, Erick Erickson, James Marcia, por mencionar unos pocos,
teorizaron sobre este concepto desde diferentes posturas tericas y con unidades de anlisis
distintas, a pesar de lo cual compartieron supuestos bsicos que han funcionado como
derroteros analticos a lo largo del tiempo. Algunos de estos supuestos que cuestionaremos
en el presente artculo son:
a) La adolescencia es una etapa de vida que transcurre entre los 12 y los 22 aos que
emerge dadas las transformaciones biolgicas que los individuos experimentan (cambio
corporal, transformacin hormonal, desarrollo sexual).

88
b) Se da por supuesto que es un proceso de desarrollo inherente al individuo aunque se
menciona que hay diferencias de matiz dependiendo del gnero, de la clase social o de la
raza a la que se pertenezca, pero el ser adolescente se asume como una cuestin universal.
c) En esta etapa, adems, habr perodos de desarrollo por los que los adolescentes pasan
para llegar a convertirse en adultos. As por ejemplo, se espera que se inicien como
individuos dependientes de los adultos, sin claridad en sus metas y objetivos y que poco a
poco logren, gracias al desarrollo psicolgico inherente a sus estructuras de personalidad,
una posicin independiente, con responsabilidades, compromiso social y consigo mismos.
d) Esta etapa ha sido caracterizada por ser de crisis y turbulencia dada la supuesta
impulsividad de los adolescentes. De ah que cuestiones como la rebelda, la desobediencia,
la ruptura de reglas sociales se hayan explicado en funcin de la necesidad que los
adolescentes tienen de lograr independencia de los adultos.
e) Tambin se espera que en el plano cognitivo los adolescentes evolucionen de un
pensamiento concreto fantasioso hasta uno abstracto, realista y lgico.
Estos supuestos en torno a la adolescencia se afianzaron a lo largo del siglo XX y
han tenido un peso importante no slo para los tericos en la psicologa, sino que han
trascendido a la vida cotidiana, de ah que no sea raro escuchar que se diga de los
adolescentes que son difciles, es por los cambios que estn teniendo, se le pasar en
cuanto crezca, su conducta es voluble, etc. Desde nuestra perspectiva, consideramos que
estas ideas bsicas sobre la adolescencia se afianzaron en condiciones sociales y
econmicas especficas: en el proceso de industrializacin de muchos pases a inicios del
siglo pasado, en el incremento de las oportunidades para acceder a mayores niveles de
escolaridad a mitad del siglo XX, en el aplazamiento del ingreso al mercado de trabajo por
parte de los adolescentes, con la mejora de los hbitos alimenticios y el aumento en la

89
calidad de vida en cuestiones de salud para determinados grupos sociales, con la
disminucin del nmero de hijos por hogares y la predominancia de hogares nucleares, etc.
Y todo ello ocurri en contextos urbanos en pases que alcanzaron determinados niveles de
desarrollo social y econmico.
En el presente captulo nuestra intencin es ofrecer una visin distinta sobre el
desarrollo psicolgico de los adolescentes que cuestione los supuestos anteriormente
sealados. Consideramos que estos implcitos nos hablan de la adolescencia como un
perodo de vida marcada por etapas lineales (que suponen la transicin desde la niez, la
adolescencia, la juventud y el arribo a la adultez), que depende en cierta medida de las
transformaciones biolgicas que el individuo tiene, que enfocan el desarrollo psicolgico
como algo inherente al individuo y no consideran las condiciones sociales, histricas y
culturales en las que dicho desarrollo tiene lugar. Desde un enfoque sociocultural,
definimos el desarrollo psicolgico como la construccin de procesos sociales, cognitivos,
emocionales, que tienen lugar en contextos sociales de prctica situados. Ms que pensar en
procesos psicolgicos inherentes al individuo, pensamos en qu significa convertirse en
cierto tipo de persona? (pensar, sentir, actuar) en determinados contextos sociales, de ah
que no veamos separado el ser adolescente de la poca y lugar en que un conjunto de
individuos han vivido.
De acuerdo con Hundeide (2005), el desarrollo de un adolescente no depende de sus
mecanismos psicolgicos internos que dictan un camino a seguir, segn etapas de vida y
procesos. El desarrollo toma ms la forma de senderos de desarrollo que tienen lugar en
estructuras histricas y socioculturales dentro de las cuales los individuos encuentran su
lugar, direccin y oportunidades. En la actualidad la diversidad de estructuras de
participacin en las que se encuentran los individuos hace que los caminos a elegir no

90
siempre sean compartidos entre miembros de una misma comunidad, ni que haya claridad
respecto de las opciones a elegir. Por tanto, el desarrollo del individuo tampoco es claro
respecto de la ruta que debe seguir. As por ejemplo, puede ser que un individuo se apegue
a la estructura de participacin propia de la escuela, y ah tendr la oportunidad de
desarrollo cognitivo que la escuela ofrece, desarrollo que es ms parecido a lo que Piaget
plante acerca de las etapas cognitivas. Pero si el individuo encuentra, de acuerdo a sus
estructuras de participacin, que el sendero viable de desarrollo es el trabajo en la calle, el
matrimonio temprano, las bandas juveniles, por mencionar slo algunos contextos, otras
formas de desarrollo cognitivo y de identidad se forjarn.
Hay que sealar que en la actualidad contamos con un cmulo de investigacin
realizada desde diversas disciplinas (antropologa, sociologa, historia, investigacin
educativa) que nos permiten dar cuenta de las adolescencias y de los jvenes dada la
heterogeneidad de vivencias y prcticas socioculturales en las que los individuos se
construyen. La discusin sobre qu trmino utilizar, si adolescentes o jvenes, no es banal
ni puede ser resuelta de manera sencilla. Mucho se dice, por ejemplo, en afirmaciones
simplificadas y hasta popularizadas del trmino adolescencia, que proviene del verbo latino
adolescere que significa crecer, pero que se ha malinterpretado y confundido con el
trmino adolecer, que significa padecer alguna enfermedad o falta/ausencia de ciertos
atributos (madurez, juicio, responsabilidad, etc.). Si consideramos, adems, los supuestos
en torno a la adolescencia que criticamos ms arriba, la palabra adolescencia se referira a
lo que falta por desarrollarse, a una etapa de moratoria o de espera hasta arribar a la adultez
o la existencia de una persona incompleta. Por el contrario, la categora jvenes ha sido
construida por diversos especialistas en ciencias sociales que analizan, en su mayora,
diversos procesos culturales y de negociacin de significados de vida que caracterizan a

91
individuos que pueden ubicarse despus de la niez y hasta antes de los 30 aos. De
acuerdo a lo anterior, y como seala Bucholtz (2002), las categoras que se emplean son
estratgicas y tambin debatibles. Por ejemplo conceptos como nio soldado, madre
adolescente, violencia juvenil, son significativas socialmente hablando e implican una
interpretacin de criterios cronolgicos en trminos sociales que pueden cambiar de
acuerdo a las circunstancias.
En el presente captulo utilizaremos los trminos adolescentes y jvenes como
sinnimos porque nos ubicamos dentro del terreno de discusin sobre el desarrollo
psicolgico, pero no lo consideramos un proceso inherente al propio individuo ni bajo los
supuestos que ms arriba cuestionamos, sino en

funcin de los procesos y prcticas

culturales en las cuales determinados individuos son considerados como cierto tipo de
personas. En lo que sigue, para caracterizar qu significa ser adolescente en distintos
contextos de prctica social haremos referencia a cinco campos de discusin: la familia, la
escuela, la sexualidad, los grupos de iguales y la transicin a la adultez. Hemos elegido
estos tpicos porque hay investigacin rica al respecto que nos permite analizar
experiencias y sentidos de vida que los adolescentes/jvenes tienen, pero que slo
esbozaremos a manera de ejemplos ya que en s misma cada temtica requerira amplias
discusiones.

ARREGLOS FAMILIARES Y LAS PARTICIPACIONES DIVERSAS DE LOS

ADOLESCENTES
Se considera que en las sociedades urbanas y desarrolladas el modelo de familia
nuclear (padre, madre y pocos hijos) es el ms comn, pero la investigacin actual seala
que la diversidad de familias poco a poco ha ido ganando peso. Las familias extensas (que

92
incluyen otros familiares en el hogar), las uniparentales (ya sea de madre o padre solos con
sus hijos), las extensas uniparentales (con familiares pero la madre como jefa de hogar), las
extensas sin padres (abuelos y tos que cran hijos sin sus padres), son ejemplos de la
variedad de condiciones familiares en las que los adolescentes pueden vivir. Esta diversidad
de familias es resultado de diversos factores y condiciones de subsistencia que delimitan
sus vidas. As por ejemplo, en las familias se presentan arreglos diferentes en torno a
mecanismos de sobrevivencia econmica, al acceso a servicios pblicos y de salud, a las
redes de relacin social que se construyen entre los miembros de la familia y los allegados a
la misma. Vivir en una familia nuclear o en una extensa no es una mera decisin individual
o de pareja, sino que resulta de las condiciones de posibilidades de arreglos de vida que las
personas logran.
La investigacin en Mxico durante la dcada de los 80s mostr que vivir en una
familia extensa era parte de una estrategia de sobrevivencia en sectores de poblacin
desfavorecidos econmicamente. Mientras ambos padres salen del hogar a trabajar, y con
frecuencia tambin el hijo varn mayor (desde los 10 u 11 aos), el cuidado de los hijos
menores y el trabajo domstico queda a cargo de la hija mayor y de la abuela o la ta
presentes tambin en el hogar. Por el contrario, en hogares de comerciantes la unidad
familiar en su conjunto se incorpora a las labores econmicas de modo que tanto nios
como adolescentes tienen que apoyar a la economa familiar. Tambin hay familias que
viven en zonas rurales y que ante las carencias de produccin en el campo existe la
necesidad de migrar a otros lugares. En ocasiones migra solamente el padre, en otras ambos
padres (y los hijos quedan al cuidado de parientes) o la familia completa.
En las familias que se organizan para la sobrevivencia apoyndose en la
participacin de cada uno de sus miembros, ser nio o ser adolescente es una condicin

93
distinta de las familias nucleares en donde slo el padre trabaja. En las familias extensas
las adolescentes desarrollan habilidades para el cuidado de los hermanos y del hogar que las
acerca ms a un papel de adulto, en contraste con la esperada moratoria que las
adolescentes tienen en las familias nucleares. As por ejemplo, Leal (2007) analiz familias
mexicanas rurales migrantes en las que las madres se esforzaban porque los hijos
continuaran estudiando al menos hasta la secundaria, pero haba hijas adolescentes que
queran empezar a trabajar tempranamente porque vean el beneficio que ello traera para la
familia. El cambio que las madres queran imponer en la familia (incremento en el nmero
de aos de escuela de sus hijos) no era todava percibido por las chicas que seguan
apegadas a la idea de familia como grupo para la sobrevivencia Esta nocin de familia
implicaba la asuncin de una mayor responsabilidad por parte de las hijas lo que, por lo
general, es sinnimo de madurez.
De igual manera, los adolescentes que ingresan tempranamente a trabajar y dejan la
escuela por la necesidad de apoyar a su familia, desarrollan la nocin de s mismos como
proveedores econmicos de la unidad familiar. Esta es una situacin distinta de aqullas
familias que poseen condiciones econmicas favorables que les permite mantener a sus
hijos en la escuela participando como estudiantes, y en las que los padres pueden llegar a
tener dudas acerca de las obligaciones y responsabilidades que sus hijos deben tener ya que,
por ejemplo, consideran que no tienen todava edad para el trabajo asalariado sino que
deben dedicarse a estudiar pero, al mismo tiempo, llegan a considerar que se vuelven
desobligados porque se les exime de un conjunto de responsabilidades que podran tener
para con la familia y consigo mismos.
De acuerdo a lo anterior, ser adolescente o joven en determinado tipo de arreglo
familiar supone formas de participacin diversas a travs de las cuales se va construyendo

94
qu se espera de ella en terrenos como la responsabilidad, la identidad, las formas de pensar
y de representarse a s mismo, por mencionar slo algunos procesos psicolgicos que estn
en juego. Incluso aunque dos adolescentes, en distintas familias, se identifiquen a s mismos
dentro de esta etapa, pueden ser muy diferentes entre s dependiendo de si tienen que
trabajar, dejar la escuela, trabajar y estudiar o cualquier otro arreglo de vida que tengan.

LOS ADOLESCENTES Y LA DIVERSIDAD DE EXPERIENCIAS ESCOLARES

La expansin educativa que se experiment mundialmente desde la dcada de los
70s contribuy a que un nmero mayor de nios y adolescentes tuvieran la oportunidad de
acceder y permanecer en la escuela durante perodos de tiempo prolongados. En Mxico
tenemos una cobertura cercana al 95% de nios en primaria, 85% en secundaria y de 50%
en nivel medio superior. La escolarizacin es una de las condiciones que delimita con
mucha fuerza que un individuo sea considerado como nio o como adolescente en
determinados grupos sociales, sobre todo en contextos urbanos, porque el hecho de que se
les ubique como alumnos los exime, en buena parte de su tiempo cotidiano, de la
responsabilidad de ingresar al mercado de trabajo o de apoyar en grandes cargas de trabajo
domstico en los hogares. Sin embargo, a pesar de que estar en la escuela supone pasar por
ciclos escolares o transiciones institucionales, ello no significa que la vivencia que los
adolescentes tienen, tanto de sus formas de participar en la escuela como de su construccin
como cierto tipo de persona, sea la misma.
Tanto en la escuela secundaria como en el nivel medio superior las vivencias de qu
significa ser estudiantes/adolescentes/jvenes dependen del tipo de escuela a la que se
acude. Los procesos de identidad que se gestan no son los mismos si un alumno acude a
una telesecundaria, a una secundaria tcnica o a una escuela privada; de igual manera, tanto

95
en el nivel medio superior como en el superior hay un abanico importante de escuelas y
planteles (Colegio de Ciencias y Humanidades, Preparatorias, Colegio de Bachilleres,
distintas universidades, etc.) a los que los alumnos acceden luego de un examen que los
ubica en determinada escuela dependiendo de sus calificaciones. La investigacin ha
documentado que entre las escuelas hay diferencias significativas en cuanto a prestigio,
recursos materiales, docentes, presupuesto, distribucin de alumnos por turnos, que hacen
que la calidad de la enseanza y, en consecuencia, las condiciones en las que se practica ser
cierto tipo de alumno sean diversas. Sentirse alumno de una escuela de baja categora, un
alumno que fue rechazado y no tiene una mejor opcin para estudiar, o sentirse privilegiado
por haber entrado a una escuela que le ofrece diversas oportunidades tanto de aprendizaje
como de diversin, tiene un impacto diferencial sobre los procesos identitarios de los
alumnos (Guerra y Guerrero, 2004; Palacios, 2001).
Por otro lado, en las culturas estudiantiles hay una produccin importante de
diferenciaciones entre los alumnos que responde a su manera de apropiarse de lo escolar y
de los contenidos de enseanza. Los propios alumnos marcan sus diferencias al ubicarse y
ubicar a los dems: los alumnos nerds o aplicados que buscan destacarse por sus
calificaciones y buen comportamiento; los fresas o chavas payasas que aspiran al
reconocimiento por su actitud y vestimenta; los populares que se empean en las relaciones
sociales y la diversin; los mal portados que hacen de su mala conducta una expresin de
resistencia a la escuela; los X que pasan inadvertidos tanto por maestros como por
compaeros; los porros que buscan el control y dominio de sus compaeros en la escuela
as como ser un grupo de presin poltica, etc.
Estas formas de diferenciacin entre alumnos responden tanto a una produccin
cultural que organizan en funcin de sus apropiaciones de lo escolar como del impacto

96
que tiene en ellos la clase social de pertenencia, el gnero, etc. (Willis, 1988; Bishop et al.,
2004). El tipo de relaciones sociales que logran concretar, la visin que tienen de la escuela
y su participacin en ella, la manera en que se perciben como adolescentes/alumnos en sus
aulas y en sus relaciones con los maestros, ser muy distinta para cada uno de ellos. Por
consiguiente, en la actualidad hablamos ms de las experiencias de los estudiantes en
plural, para dar cuenta de la heterogeneidad de procesos de pertenencia y participacin en
los espacios escolares.
La heterogeneidad en las formas de participacin en lo escolar que los jvenes
tienen puede ser tal que incluso dentro de una misma familia dos hermanos al paso del
tiempo van concretando trayectorias escolares diversas. Aunque comparten una misma
familia y condiciones sociales y econmicas semejantes, hay casos de una hermana que
decidi dejar de estudiar al terminar la escuela secundaria para empezar a trabajar o tener
hijos, mientras otra hermana

avanz hasta terminar estudios universitarios (Saucedo,

2001). Las maneras en cmo estas hermanas construyen una identidad de s mismas, como
jvenes estudiantes, jvenes madres, jvenes trabajadoras, hijas de familia, y los roles que
van desplegando dentro y fuera de sus familias, nos permiten afirmar que si bien hay
condiciones de vida (sociales, culturales, econmicas) que delimitan el actuar de los
individuos (como las que se comparten en una misma familia) stos no se encuentran
completamente determinados y aprovechan de manera estratgica los mrgenes de
movimiento que tienen en sus vidas para tomar decisiones y elegir rumbos de vida.

LOS ADOLESCENTES EN SUS GRUPOS DE IGUALES

Mucho de los aspectos que se construyen como parte de los procesos de
socializacin durante la adolescencia/juventud transcurren en gran medida entre iguales. Ya

97
sea que se trate de grupos de amigos, compaeros de escuela o conocidos con los que se
comparten actividades y con los que hay diversos procesos de identidad, los y las
adolescentes van aprendiendo a ubicarse en la red de relaciones sociales a las que tienen
acceso y en las cuales pasan gran cantidad de tiempo, ya sea por los tiempos y horarios
escolares, o en funcin de los tiempos de ocio y diversin.
La importancia de los amigos en el desarrollo psicolgico ha sido reconocida desde
tiempo atrs. Los amigos favorecen el aprendizaje de habilidades sociales, pueden
proporcionar modelos a seguir as como proteccin, seguridad y confianza. No es fcil que
los adolescentes consideren a alguien como amigo ya que est de por medio una intimidad
emocional y la seguridad de que no ser traicionado. Si bien el papel de los amigos en la
adolescencia parece compartir caractersticas generales en diversas sociedades, Stanton y
Urso (2005) sealan que las perspectivas culturales del grupo de procedencia de los
adolescentes juegan un papel importante. Estos autores analizaron, por ejemplo, las
prcticas culturales en torno a la amistad de adolescentes, hijos de migrantes mexicanos,
pero que haban vivido toda su vida en Estados Unidos de Norteamrica, y que se apoyaban
en sus amigos para recibir consejos, compartir problemas o sentir pertenencia a un grupo
escolar, por lo que sus relaciones de amistad funcionaban como marco de proteccin contra
sus compaeros de escuela con los que no compartan antecedentes culturales, que posean
una ideologa del individualismo y tendan a excluirlos.
Adems de los grupos de amistad tambin es posible hablar de grupos de
identificacin y pertenencia en los cuales los jvenes despliegan una participacin que le da
forma a muchas de sus expresiones y al proceso de convertirse en cierto tipo de persona. En
la actualidad existe una heterogeneidad de agrupaciones juveniles que se expresan en
diversos contextos: la escuela, el barrio, las prcticas deportivas, los tianguis culturales, las
plazas pblicas, los conciertos musicales, a travs de internet, etc. Urteaga (2007) realiz

98
un recorrido antropolgico e histrico para el caso de nuestro pas en torno a la riqueza de
agrupaciones juveniles que se han generado a lo largo del tiempo, por mencionar slo unos
cuantos: los chavos banda que emergieron hace ya ms de dos dcadas en zonas
marginadas de las ciudades y que se unificaban por cuestiones territoriales y tenan un
carcter trasgresor y gregario; los punks que no tenan una identificacin con territorios
geogrficos (la calle, el barrio), pero su integracin se daba por la msica, el vestuario y
concepciones particulares en torno a la vida; los chavos fresa o nios bien que se
identificaban por los gustos estticos y el consumo de bienes materiales. En la actualidad el
mosaico es tan amplio, dice Urteaga (2007), que se puede hablar de neohipitecas,
neozapatos, skatos, taggs, escritores de graffiti, anarcopunks, autogestivos, cvicos, emos,
etc. Esta heterogeneidad de expresiones del ser adolescente/joven nos remite a procesos de
identificacin y de prctica social articulados en torno a la msica, el barrio, la vestimenta,
nociones en torno a la vida, ubicacin social, representaciones de s mismo como individuo
ante diferentes instancias, expresiones materiales y simblicas de muy distinto corte (en las
paredes, participacin en blogs en internet, etc.).
Los procesos de globalizacin que se han venido gestando en las ltimas dcadas
han permitido que se desdibujen las fronteras geogrficas y culturales entre los individuos,
y los adolescentes de todo el mundo han sabido apropiarse de un conjunto de recursos
culturales para expresarse y vincularse con otros a travs de medios electrnicos. Muchos
adolescentes rompen las fronteras de sus barrios para entrar en contacto, a travs de internet
o de los telfonos celulares, con otros adolescentes de comunidades alejadas. Gibbons
(2004) seala que dada la extraordinaria diversidad de las experiencias de adolescentes y
jvenes es difcil hablar de clasificaciones rgidas entre rural/urbano o clase social. As por
ejemplo, dice esta autora, diversas investigaciones han mostrado el uso de la msica entre

99
adolescentes como el hip hop, el rap y el rock, que proviene de un mundo occidental, en
comunidades que son consideradas con fuerte arraigo a sus prcticas culturales
tradicionales: la China rural, Papua New Guinea, Katmand. En estos lugares los jvenes
usan la msica occidental de modos diversos, adaptndola a sus propsitos culturales
nicos y a sus procesos de desarrollo.

EL EJERCICIO DE LA SEXUALIDAD EN LOS ADOLESCENTES

Sin duda la sexualidad ha sido una de las grandes preocupaciones para los adultos al
hablar de los adolescentes. La investigacin sobre prcticas de riesgo es abundante y busca
conocer los comportamientos sexuales de los adolescentes as como brindar orientaciones a
educadores, padres de familia y a los propios adolescentes sobre qu es lo mejor en este
terreno. En ese sentido, ha habido ms una necesidad de orientar y normar que de conocer
el sentido que tienen las prcticas culturales sobre la sexualidad en adolescentes. El
embarazo temprano y el contagio de enfermedades de transmisin sexual son dos de los
grandes problemas en las polticas de promocin de la salud.
Tener relaciones sexuales y quedar embarazada a una edad temprana no tiene el
mismo significado para los y las adolescentes dependiendo del grupo social de pertenencia
y de las prcticas culturales en las cuales toma sentido para ellos el ser persona a travs del
ejercicio de la sexualidad. Hay chicas que pertenecen a bandas en las que consumen drogas
y participan en actividades ilcitas, pero al momento de quedar embarazadas en su mayora
dejan de drogarse y toman el hecho de tener un hijo como la oportunidad de madurar y
desempearse como madres que no quieren que sus hijos tengan la misma vida que ellas
(Hunt, Joe-Laidler & MacKenzie, 2005). Segn Stern (2007), para las chicas de sectores
muy desfavorecidos social y econmicamente hablando, tener un hijo a una edad temprana

100
les permite salir de hogares paternos en los que hay grandes dificultades, ensayar roles de
adulto con los que esperan tener independencia y reconocimiento como individuos que
pueden ejercer su sexualidad. En el caso de los hombres, el ejercicio de la sexualidad los
convierte, culturalmente hablando, en una persona experimentada que busca reafirmar su
masculinidad con un nmero importante de mujeres con las cuales tener intercambios
sexuales. En las chicas de sectores de clase media, el embarazo temprano se ve, por lo
general, como resultado de una prueba de amor para la cual no se esperaba la concepcin.
Estas chicas permanecen en su hogar o en el del padre de sus hijos mientras continan
estudiando o ingresan a trabajar. En este sector, tanto los hombres como las mujeres,
regulan su sexualidad por la norma social acerca de qu significa ser una chica
respetable, de ah que los hombres descalifiquen moralmente a cierto tipo de chicas an y
cuando tengan relaciones sexuales con ellas. Por ltimo, en las chicas de clase alta el
embarazo temprano suele ser resultado de una noche de embriaguez y, seala el autor,
estos embarazos son menos visibles porque terminan en abortos que la familia puede pagar.
La masculinidad, dice el autor, se expresa no tanto a partir del ejercicio de la sexualidad,
sino de la posesin de objetos de lujo.
Un dato interesante reportado por la investigacin cualitativa es la resistencia
todava muy presente entre los y las adolescentes por usar condn en sus encuentros
sexuales. An y cuando reciban informacin sobre las prcticas de riesgo y sus
consecuencias en cuanto a enfermedades de transmisin sexual, muchos adolescentes
prefieren no usar condn ya sea porque la urgencia y espontaneidad del encuentro sexual no
lo favorece, ya sea por un estado de ebriedad que no les permite poner este tipo de lmites o
porque se piensa que las chicas son fciles dado que estn acostumbradas a llevarlo
consigo o a exigirlo a su compaero (Hernndez, 2007).

101
Estos breves datos nos permiten pensar que la sexualidad se ejerce por parte de los
y las adolescentes en prcticas culturales que despliegan en funcin de sus marcos sociales,
econmicos y educativos. No es posible seguir pensando el ejercicio de la sexualidad
adolescente solamente en su asociacin a prcticas de riesgo, como dainas o como lo que
tenemos que orientar y normar. Desde un enfoque sociocultural, sostenemos que los
adolescentes/jvenes construyen significados y prcticas en funcin de los cuales ejercitan
su sexualidad y que habr que entenderlas para analizar los senderos de desarrollo
psicolgico que logran a travs de las mismas.

EL CAMINO HACIA LA ADULTEZ

Desde una visin tradicional del desarrollo psicolgico existen marcadores sociales
a partir de los cuales se ubica a las personas en el cambio de etapa de la juventud a la
adultez. La terminacin de los estudios, el ingreso al mercado de trabajo, el casamiento, el
hecho de tener un hijo, la salida del hogar paterno para independizarse econmicamente,
son algunas de las circunstancias que socialmente se han dado por sentadas para hablar de
que los jvenes cambian a un estatus de adulto. De igual manera, en el plano del desarrollo
psicolgico se da por supuesto que se generan cambios en reas como la responsabilidad, la
madurez, la claridad en los proyectos de vida o metas propuestas y la resolucin de la
identidad gestada a lo largo del tiempo.
Esta manera de pensar el paso a la adultez a partir de marcadores sociales y de
cambios en el desarrollo psicolgico ha sido cuestionada desde diferentes disciplinas.
Como vimos en los apartados previos, si en una familia el hijo o la hija adolescente se
incorpora tempranamente al mercado laboral para apoyar a los dems, o bien si se presenta
un embarazo temprano, ser posible encontrar una integracin diferente de formas de

102
participacin en estas familias por parte de los adolescentes: como hijo de familia, como
trabajador asalariado, como madre, como estudiante (si es que permanece en la escuela),
como esposa, que rompen con la idea de una trayectoria de vida pensada en etapas. De
igual manera, qu significa verse como un individuo maduro, alguien responsable, con
metas y objetivos cumplidos o con maneras de ejercer elementos identitarios, slo tendr
sentido a la luz de estas participaciones diversas que despliegan los adolescentes.
Por otro lado, segn Shanahan (2000), hay cambios en las sociedades modernas,
como el aumento en los niveles de escolarizacin de los individuos, la presencia cada vez
mayor de las mujeres en el mercado de trabajo, el decremento en las tasas de mortalidad, la
variabilidad de experiencias laborales, que han tenido un impacto importante en las
trayectorias de vida de los individuos, mismas que ahora son diversas ms que lineales. Por
ejemplo, mundialmente se ha reconocido una tendencia en el caso de las mujeres que
alcanzan niveles elevados de escolarizacin y logro de metas en el mercado laboral y que
deciden aplazar la maternidad para momentos posteriores de su vida. De igual manera, hay
contrastes entre pases respecto de la movilidad residencial de los hijos, como Estados
Unidos de Norteamrica en donde los hijos que continan estudiando salen del hogar
paterno a los 18 aos para vivir en campus universitarios, mientras que en Mxico es
comn que los hijos permanezcan viviendo en la casa familiar varios aos despus de haber
terminado la universidad, o mientras realizan otro tipo de estudios de posgrado. El vnculo
familiar, ms que la independencia residencial, contina teniendo un impacto fuerte en
muchas familias mexicanas. Podemos incluso hablar de cmo los y las jvenes en familias
mexicanas pugnan por mayor independencia en determinadas reas (ejercicio de su
sexualidad, uso del tiempo libre, responsabilidades para con el trabajo domstico), al
mismo tiempo que se asumen como hijos de familia dependientes de los recursos que sus

103
padres les proveen an y cuando ya tengan un empleo o hayan terminado la escolaridad
que buscaban (uso del auto de la familia, residencia, alimentos, etc.).
Respecto de las trayectorias escolares y laborales tampoco es posible hablar de
secuencias lineales. En lo escolar es muy comn que los alumnos de distintos grados
escolares tengan trayectorias no lineales ya que pueden reprobar algn ao o materias,
esperar un lapso de tiempo mientras aprueban las materias para volver a ingresar a la
escuela, desertar de la escuela y despus regresar, inscribirse en un plantel y despus
decidir que no es lo que esperaban y buscar de nuevo otra opcin, estudiar y trabajar por
pocas o de manera permanente, tener un hijo mientras se trabaja y se estudia, trabajar y
vivir fuera del hogar paterno y despus regresar, terminar estudios universitarios y estar
desempleados, etc. Las combinaciones pueden ser de muy distinto tipo y nos hablan ms
bien de secuencias escolares heterogneas, puntos de retorno y tiempos de espera, que no
coinciden con las estipulaciones de los ciclos escolares institucionales (Saucedo, 2001).
En el terreno de lo laboral las transformaciones que se han dado en el mercado de
trabajo a partir de la mitad del siglo pasado a la fecha tambin nos permiten pensar en
trayectorias discontinuas. Mundialmente se ha presenciado el incremento de empleos de
tiempo parcial, subempleo y desempleo, prdida de la seguridad en el empleo, la
depreciacin de las calificaciones escolares y el aumento general de la precariedad del
trabajo. Ello ha impactado fuertemente en poblaciones de jvenes que esperan integrarse al
mundo laboral ya que se topan con ausencia de empleos, bajos salarios, escasas
prestaciones y poca seguridad laboral. Estas transformaciones inciden en que los jvenes no
logran desarrollar una nocin de s mismos como individuos que en poco tiempo se
insertarn en un supuesto mundo de adultos y empezarn a ejercer ese rol. As por ejemplo,
cuando los y las jvenes se enfrentan a un mercado de trabajo en el que slo pueden

104
conseguir empleos parciales o que pueden perder con facilidad dada la inseguridad laboral
actual, los adultos pueden juzgar que son irresponsables, que quiz no tienen metas o no
han aprendido a ser perseverantes. Este choque de significados genera tensiones e impacta
la definicin que de s mismos tienen los y las jvenes as como las que construyen los
adultos.
De acuerdo a lo anterior, marcadores sociales como el tener cierta edad y poseer
credencial para votar, o tener cierta edad para obtener una licencia de manejo, o estar
inscrito en un ciclo escolar determinado, siguen siendo importantes en determinados
contextos y permiten ubicar quin es un adolescente o quien es un adulto, pero en otra
amplia gama de contextos y respecto del desarrollo psicolgico los marcadores sociales en
general pierden su poder de ubicacin de los individuos.

CONCLUSIONES
Los y las adolescentes que crecen a lo largo del mundo suponen un reto para los
tericos de la adolescencia/juventud. A lo largo del presente captulo hemos aportado
breves ejemplos desde los cuales pensar las condiciones econmicas, sociales, culturales,
en las que los individuos participan dentro de sus grupos sociales para convertirse en
determinado tipo de adolescente o joven. Estos datos nos permiten pensar que las nociones
implcitas sobre qu es la adolescencia o cmo son los adolescentes no pueden sostenerse
para la pluralidad de individuos que se ubican en este momento de vida. Los ejemplos que
expusimos tambin nos permitieron pensar que nociones como independencia, autonoma,
rebelda, y otros ms que tradicionalmente se han asociado a la etapa de la adolescencia,
varan tanto en su presencia como en su significado entre adolescentes de distintas partes
del mundo y grupos sociales. Como seala Hundeide (2005), las estructuras de

105
participacin en y a travs de las cuales transitan los y las adolescentes, les ofrecen
determinadas rutas de desarrollo, algunas de las cuales las alcanzan a ver pero no
concuerdan con ellas, otras las aceptan y las usan para orientar su vida, otras ms las
anhelan pero les estn vedadas, etc.
Los modelos psicolgicos sobre la adolescencia han tenido un fuerte impacto en la
investigacin y se han realizado una infinidad de estudios sin tomar en cuenta las
particularidades culturales de los adolescentes en distintos contextos. El problema tambin
ha sido que se busca entender la adolescencia a partir de las pautas de socializacin que los
adultos despliegan y se dejan de lado las prcticas en grupos de iguales que tienen un peso
tambin importante o bien las diversas influencias que en el mundo actual globalizado
reciben los individuos a travs de medios de comunicacin masiva. Ya no es posible
contrastar la juventud o la adolescencia slo con la adultez, siempre hay otros grupos
respecto de los cuales toman sus contrastes, y pueden ser de la misma edad o no. La
investigacin tiene que posicionarse en un lugar distinto, no dentro de una perspectiva
adultocntrica que plantea hacia dnde deberan ir los adolescentes y los jvenes, sino
desde una postura que capte sus experiencias de vida.

106

VOLVERSE ADULTO EN LA CONTEMPORANEIDAD:

DIVERSIFICACIN DE SENDEROS
Alarcn Delgado, Irma de Lourdes

INTRODUCCION
En este captulo abordaremos la contradiccin existente entre la concepcin que se expresa
en el lenguaje cotidiano cuando hablamos de la adultez y la nocin de desarrollo desde la
perspectiva de la Psicologa Cultural (ver captulo de Prez).
La palabra adulto se utiliza como un adjetivo que seala que, a quien se le aplica,
ha llegado a su mayor crecimiento o desarrollo, o a cierto grado de perfeccin, que est
cultivado, experimentado.(Diccionario de la Real Academia Espaola, online). As, nos
preguntamos cmo podemos pensar acerca del desarrollo psicolgico durante la adultez, y
cules son las metas y tareas del desarrollo durante ese periodo de vida en la
contemporaneidad y la diversidad de senderos posibles. Especficamente abordaremos los
dilemas, los retos, las formas de participacin dentro de las prcticas sociales desde la
transicin a la adultez hasta la de adultos de mayor edad pero an laboralmente activos. No
nos ocuparemos por razones de espacio de los adultos mayores (o tercera edad) donde sus
formas de participacin dentro del mundo cambian radicalmente, sobre todo a partir de su
retiro laboral o jubilacin.
Los aspectos que iremos desglosando son: a) la constitucin social de la adultez en
el mundo actual, b) la constitucin de pareja, el matrimonio y la parentalidad como reas
consideradas tareas de la adultez y su diversidad, b) el rea del trabajo y sus vicisitudes.

107

LA CONSTITUCIN SOCIAL DE LA ADULTEZ EN EL MUNDO ACTUAL

Cuando se habla de desarrollo psicolgico, se considera que ste se refiere a los
periodos de vida iniciales de los seres humanos: los que se han denominado como la
infancia y la juventud. Implcitamente se acepta que la adultez es slo una simple
continuidad de lo logrado en esos periodos iniciales, tal como establece el uso comn de la
palabra.
Puesto de este modo, ser adulto parece ser el culmen del desarrollo de las personas,
el lugar a donde se llega, a un estado ms que a un proceso. La mayora de las teoras en
psicologa, de hecho, slo hablan de desarrollo cuando se refieren a otras etapas (infancia,
adolescencia), pero el adulto ya no se desarrolla, el adulto solamente es. La adultez as, se
convierte en una metfora de la membresa total en la sociedad al equipararla con la
realizacin completa de la persona (Blatterer, 2007).
Sin embargo, el primer problema con el que nos topamos es que no existe un
consenso acerca de cundo se es adulto. Baste considerar que en diferentes pases la edad
en que legalmente se es adulto y por lo tanto merecedor de los privilegios as como de la
asuncin de las responsabilidades concomitantes, no es la misma. Ms que una mera
cuestin cronolgica, la adultez se refiere a una condicin definida por una serie de
demandas, prescripciones y expectativas construidas socioculturalmente.
Estos marcadores y senderos hacia la adultez no son estticos, fijos, o universales.
Algunos de estos marcadores han sido: a) la finalizacin de la escuela, b) la obtencin de
un trabajo de tiempo completo, c) dejar el hogar paterno, d) consolidar una relacin de
pareja y matrimonio, d) tener hijos (Shanahan, 2000). La transicin hacia la edad adulta no
supone ni la misma secuencia ni calendarizacin para todos, y asimismo hemos de sealar,

108
no todos los eventos enumerados son vividos por todas las personas en dicho proceso, por
lo que estos marcados sociales han perdido su valor definitorio de la adultez en el mundo
contemporneo (Ver captulo de Saucedo, Surez y Palacios).
Adems, las rutas socialmente trazadas son diversificadas por otros elementos de la
realidad que nos hacen diversos: gnero, clase social, el acceso a la escolaridad, la raza o
etnia, y otros, que dan origen a mltiples configuraciones de lo posible. No hay pues, UN
sendero hacia la adultez, ni UNA sola forma de convertirse en persona adulta, lo que
prevalece es precisamente su diversificacin.
Sin embargo, hasta aqu slo hemos hablado sobre la adultez, pero qu tiene que
ver con el desarrollo?
Desde la concepcin de la Psicologa Cultural, el desarrollo es un proceso
remolcado por el aprendizaje. Es decir, el aprendizaje es intrnseco a la participacin de las
personas dentro de las prcticas sociales que conforman la estructura de su prctica social
personal (Dreier, 2005). No es posible la no participacin. Por ende, si siempre estamos
participando, siempre es posible aprender9, y cada uno aprende lo relacionado con sus
circunstancias particulares.
En la actualidad, el panorama se ampla con la emergencia de mltiples caminos
posibles en las trayectorias de vida individuales dentro del mundo contemporneo
(Shanahan, 2000). La transicin hacia el mundo adulto no es, ni para las mujeres ni para
los hombres, una transicin nica, casi siempre se trata de una serie de transiciones, cuya
incidencia, ubicacin temporal en el ciclo de vida y organizacin secuencial, varan
histrica y culturalmente (Jelin y Feijoo, 1983, p. 179).

Lo sealo como posible pues muchas de nuestras formas de participacin ya son automticas, en el sentido
que Bourdieu le da al concepto de habitus.

109
Aquellos puntos de referencia que antao10 hacan posible ubicar, clasificar,
calificar y condenar o aplaudir el desarrollo de un individuo particular, se han cuestionado,
difuminado, desdibujado y diversificado.
Al sealarlo no se implica que se haga una apologa del pasado, ni tampoco la
exaltacin del presente, sino sealar que la vida de los seres humanos en nuestra era
incorpora la diversidad de prcticas existentes, tanto las ms tradicionales y las emergentes.
Esto significa para el propsito que nos hemos trazado, que comprender qu es ser adulto se
vuelve una tarea compleja. Enseguida abordaremos escuetamente las variaciones en los
senderos hacia la adultez en dos rubros que considero centrales: a) la constitucin de pareja,
matrimonio y parentalidad; b) el trabajo. Como podr verse, ambas esferas de participacin
han sufrido mltiples transformaciones en el mundo actual, por lo que su tratamiento en la
comprensin de lo que es volverse adulto resulta imprescindible.

LA DIVERSIDAD CONTEMPORNEA RELATIVA A LA CONSTITUCIN DE

PAREJA, EL MATRIMONIO Y LA PARENTALIDAD
Comenzaremos presentando uno de los aspectos que resultan centrales cuando
pensamos en un adulto: la constitucin de una familia, es decir, consolidar una relacin de
pareja y la parentalidad. ste ha sido uno de los destinos sociales tan claramente
naturalizado que parece ser ineludible arribar a l11. Sin embargo, hemos de considerar que
aquello que parece natural en este aspecto, el matrimonio, es una institucin creada por
los mismos humanos. Un sistema matrimonial es al mismo tiempo un sistema de
10

La imagen de la adultez estndar era la de una pareja casada, ella ama de casa, madre y esposa, l el
proveedor nico, con un empleo fijo y estable; con hijos, perro y un auto en la entrada de la casa.
11
El inicio de la vida sexual, especialmente antes de la disponibilidad masiva de medios de anticoncepcin
seguros, significaba el inicio de la vida reproductiva, y an sigue sindolo para algunos sectores de la
poblacin.

110
relaciones sociales, arreglos econmicos, procesos polticos, categoras culturales, normas,
valores, ideales, patrones emocionales, etctera, etctera (Ortner, 1993, p. 44-45).
Los tiempos modernos se han sentido convulsionados porque se han transformado
las prcticas relativas a la conformacin de las parejas, el matrimonio y los hijos, pues es
en aquellas reas de la vida -especialmente en el llamado dormitorio domstico- donde la
accin procede con poca reflexin, que mucho del conservadurismo de un sistema tiende a
ser situado. (Ortner, 1993, p. 48). Por todos lados omos que la familia est en crisis, que
ya no hay moral, que los divorcios incrementan constantemente,

y otras, que nos

permiten pensar que todo eso que ocurre entre las paredes de la vivienda se ha vuelto objeto
de reflexin. Se reflexiona sobre si tener o no pareja, si tener o no hijos y a qu edad es
mejor hacerlo, sobre cmo es mejor educarlos, si deben o no expresarse abiertamente las
preferencias sexuales no convencionales, si la vida sexual es solamente pasin o tambin
debe ser deliberada y responsable, si tolerar o denunciar los actos de violencia sexual e
intrafamiliar, entre otros. Detallaremos algunas de estas transformaciones.
Salles y Tuirn (1998) aportan una sntesis de los cambios que las familias
contemporneas en Mxico estn atravesando, tanto en los aspectos demogrfico como
cultural. Ellos sealan que los cambios observados en las relaciones familiares son parte de
procesos de transformacin ms amplios en la regin latinoamericana, con ritmos
desiguales aunque predominantemente lentos, y sin un sentido uniforme. Entre los ms
importantes estn la reduccin del tamao de las familias, el incremento de separaciones y
divorcios, el aumento de las relaciones sexuales premaritales, y la mayor incorporacin de
mujeres al trabajo extradomstico, que ha contribuido a transformar las relaciones entre
gneros al posibilitar un mayor espacio de negociacin para la distribucin de tareas.
Tambin sealan el incremento de la pobreza y de los hogares monoparentales con mujeres

111
al frente de ellos. En el aspecto cultural sealan el peso tan significativo que para el 85 %
de los mexicanos sigue teniendo la familia, en contraste con el trabajo, los amigos, la
religin, la poltica y la recreacin.
Ser madre / padre y conformar una relacin de pareja suponen retos muy
importantes para las personas si nos enfocamos en la perspectiva relacional que ambos
suponen, y por ende, de los procesos de negociacin intersubjetiva que les subyacen (ver
trabajo de A. Salguero, en este volumen). No es por supuesto, la primera vez que una
persona se ve interpelada en una relacin dialgica, pero s supone la asuncin de
compromisos ms continuos y a largo plazo. Implica por ejemplo, aprender a cuidar de una
persona totalmente dependiente de uno y a posponer las necesidades personales hasta haber
cubierto las del hijo o hija; a conciliar necesidades, preocupaciones, intereses, creencias,
hbitos y dems con una persona inicialmente extraa (pareja) proveniente de prcticas
culturales diversas a las nuestras, etctera.
Convertirse en madre / padre ha sido una de las rutas privilegiadas hacia la adultez,
sin embargo, es diferente en trminos del significado que tiene en relacin a la construccin
de las identidades femeninas y masculinas. En el marco de las significaciones construidas
colectivamente,

ser madre est casi indisolublemente unido a la configuracin de la

identidad de las mujeres, por lo que no es sorprendente que en Mxico las jvenes procreen
un hijo mucho antes que los varones. Echarri y Prez (2006) sealan que la edad de las
mujeres al iniciar la maternidad es de aproximadamente tres a tres aos y medio menos que
la de los varones en contextos rurales y urbanos, respectivamente(p.64). Adems, acorde a
los datos que retomaron de la Encuesta Nacional de la Juventud (ENJ 2000), del total de su
muestra de jvenes entre 15 y 29 aos, el 38.2% de las mujeres eran madres en contraste
con el 22.5% de los varones en el mbito urbano. En el mbito rural se acenta la

112
maternidad como un destino temprano en la vida de las mujeres, ya que el 41.5% tenan
hijos, comparativamente con el porcentaje de varones que ya eran padres (24.2%). Un dato
an ms sorprendente es que para el 1.7% de las jvenes urbanas menores de 15 aos y
para el 2.7% de las jvenes rurales tener un hijo fue de las primeras transiciones hacia su
estatuto como adultas. Tener hijos parece ser una de las mejores opciones cuando las otras
vas no se encuentran disponibles, como la posibilidad de incorporarse al trabajo
remunerado y la carrera escolar. No sucede lo mismo con los varones para quienes las rutas
ms relevantes hacia la adultez han sido los relacionados a sus logros en el mbito pblico:
trabajo, grados escolares, xito profesional, econmico, etc.
Las trayectorias de vida diferenciadas por gnero, en trminos de las prcticas
culturales tradicionales han sido con mayor medida para las mujeres que para los varones,
aquellas reas de la

vida que son fundamentalmente relacionales, tales como la

constitucin de una relacin amorosa o la vida en pareja y la maternidad, de modo que se

instituyen tempranamente como campos de significacin relevantes en la constitucin de su
identidad. (Alarcn, Covarrubias y Herrera, 1991).
Otros datos nos hablan acerca de que las vas del matrimonio y la procreacin de
hijos empiezan a ser rechazados como itinerarios en el camino hacia la adultez. Las mujeres
que eligen no convertirse en madres van en aumento y en algunos pases incluso, ha
planteado retos demogrficos, de modo que sus gobernantes han implementado polticas
para promover y apoyar la parentalidad. En otros pases, los denominados en vas de
desarrollo las polticas poblacionales han delimitado el nmero de hijos que cada mujer
puede tener y esto ha dado lugar a prcticas tales como utilizar los estudios prenatales
(ultrasonido, amniocentesis) para poder decidir si continuar o no un embarazo, eligiendo

113
por ejemplo continuarlo si el es producto es un varn, para empatar con la valoracin
sociocultural que existe en su contexto (Jeffery, Jeffery y Lyon, 1984).
Una de las transformaciones actuales en el panorama de cmo vivir la adultez,
entonces, se refiere a la decisin sobre la vida reproductiva, la cual ha sido posibilitada por
los avances mdicos y tecnolgicos que han permitido escindir la sexualidad de la
procreacin, o lo que Giddens (2000) denomina sexualidad plstica, y que adems ha
permitido configurar nuevas formas de relacin entre los gneros. Ancestralmente, se
esperaba que el inicio de la vida sexual de las personas coincidiera con la celebracin del
matrimonio, primordialmente basado en la necesidad de saber si los hijos engendrados eran
los merecedores herederos y como modo de asegurar la proteccin social y econmica
femenina e infantil concomitante.
Actualmente, la posibilidad de ejercer la sexualidad femenina sin la otrora
inescapable conexin con un embarazo, posibilita la emergencia de nuevas realidades.
Aunque es preciso sealar que stas no se presentan del mismo modo para todos los
sectores de la poblacin. As, vemos desde madres adolescentes que a pesar de conocer los
recursos disponibles para la anticoncepcin, no lo hacen debido a factores culturales y
psicolgicos, hasta mujeres, usualmente con una formacin escolar alta, que posponen su
maternidad (mayores de 35 aos), e incluso de quienes deciden no tener hijos, como
realidades sociales coexistentes.
Tambin observamos la emergencia de formas de relacin amorosa y sexual
diversas, por ejemplo, de parejas de un mismo gnero, parejas no signadas por el hasta que
la muerte nos separe sino que continan su relacin slo hasta que ambos lo decidan y que
Giddens (2000) ha denominado relaciones confluentes, relaciones abiertas (es decir sin
exclusividad sexual, p.e. swingers), etctera; as como de diversas decisiones acerca de la

114
propia procreacin entre las cuales se encuentra el no tener hijos (childless) o ser
fundadores de su propio nido (mujeres y hombres que deciden tener hijos sin una pareja),
los procesos de reproduccin asistida tecnolgicamente (inseminacin artificial, madres
subrogadas), entre otros.
Al interior, incluso, de las parejas heterosexuales existen transformaciones
importantes. Tradicionalmente, la configuracin de un nuevo ncleo familiar ha supuesto
diversificar los senderos por los que transitan hombres y mujeres. El arreglo de la esposamadre-ama de casa y el proveedor central, o la divisin sexual del trabajo, como se le
conoce, representan diversos retos y oportunidades para el desarrollo de quienes estn
implicados en los mbitos de participacin que les son propios, a saber: el mundo pblico
para los varones y el mundo privado para las mujeres. Psicolgicamente hablando, a
quienes participan en uno u otro mundo, les ha sido necesario desarrollar aquellas
habilidades, capacidades, conocimientos, destrezas, afectos y emociones, particulares y
pertinentes a los retos que se les presentan12. Como comnmente las mujeres han
participado prioritariamente del mbito privado sentimentalizado, los psiclogos (y otros
cientficos) han cosificado en rasgos aquellas particularidades que stas han desarrollado
como caractersticas tpicamente femeninas, en contraparte a los varones, en tanto se han
visto expuestos, en su mayora, primordialmente al mbito pblico y sus requerimientos,
tendiendo a polarizar y dicotomizar el desarrollo de los seres humanos en dos gneros
opuestos y frecuentemente pensados como irreconciliables.

12

Que estn por supuesto, histrica y culturalmente situados.

115
Sin embargo, uno de los recientes cambios en la sociedad a gran escala ha sido la
incorporacin de las mujeres al mbito pblico, al trabajo remunerado 13 y a la necesidad
por lo tanto, de conciliar su participacin en ste con su participacin en el mbito
domstico. Para algunos sectores de la poblacin, ahora se ha constituido en una realidad
creciente la conformacin de familias con ingreso dual, donde se expresan algunos de los
mayores desafos para las personas de la contemporaneidad. Interesa especficamente
cmo, las parejas que estn asumiendo esta conformacin de ingreso dual, resuelven todos
aquellos aspectos de la vida cotidiana que anteriormente eran estancos separados y
exclusivos para cada uno de los gneros: la crianza de los hijos, la economa domstica, la
toma de decisiones, la vida social, la resolucin de conflictos, entre otros. En el terreno
psicolgico podemos aseverar que esto supone la conformacin de identidades mucho ms
flexibles y complejas al partir de la necesidad de conciliar la participacin en los diversos
mbitos de prctica social en que participan los involucrados (Dreier, 2005).

Como

resultado de esto, podemos observar que aquello que haba sido considerado como
patrimonio psicolgico exclusivo de los hombres o de las mujeres, ya no lo es. Es decir,
se desdibujan los atributos fijos de los gneros pensados desde una visin esencialista. La
capacidad de nutrir, amar y cuidar a un vstago ya no es slo femenina, sino da origen a la
presencia de nuevas formas de ser hombre tambin. Las capacidades prcticas vinculadas al
manejo del dinero, de la toma de decisiones o de la participacin amplia en mbitos
laborales diversos, tampoco es exclusiva del dominio masculino (Alarcn, 2007).
Otra de las tendencias actuales y que preocupan a grandes sectores de la poblacin
as como a diversas disciplinas, es el aumento en la disolucin de las uniones o divorcios.

13

Aunque no debemos olvidar que las mujeres siempre han estado presentes en ste, slo que es en los
ltimos aos que se ha convertido en una tendencia sociocultural prevaleciente.

116
En un esquema tradicional, el matrimonio ha sido pensado para durar toda la vida. En
Mxico se ha incrementado el porcentaje de divorcios en los ltimos 35 aos, en 1970
haba 3.2 divorcios y en 2005 se registraron 11.8 por cada 100 matrimonios segn las
estadsticas proporcionadas por el INEGI (Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e
Informtica). Esto representa diversos dilemas y retos que las personas adultas deben
enfrentar, tales como los aspectos econmicos derivados del divorcio, es decir, la
responsabilidad econmica de los padres an cuando no vivan bajo el mismo techo, la
incorporacin en muchos casos por primera vez, de las mujeres divorciadas al mercado
laboral, el cuidado compartido de los hijos, el impacto psicolgico sobre los otrora
cnyuges y sus hijos, la conformacin de posibles nuevas parejas y la relacin de stas con
los hijos del anterior matrimonio, la formacin de familias reconstituidas, etctera.
El divorcio14acorde a un estudio de Wallerstein y Blakeslee (citado en Giddens,
1995) representa una crisis en la vida de los individuos pues elimina las certezas y
seguridades que la unin matrimonial les proporcionaba (econmica, afectiva, social) y al
mismo tiempo brinda nuevas perspectivas a sus vidas. El proceso que sigue a la separacin
atraviesa por diferentes etapas, que no mencionaremos aqu, donde uno de los procesos
principales es la construccin de un nuevo sentido de identidad y el manejo de una
implicacin sentimental15 que pudo pensarse como eterna. Adicionalmente plantea la
posibilidad de establecer nuevas relaciones y reconstruir la lastimada confianza en los
vnculos afectivos.

14

As como mantener un matrimonio intacto supone desplegar una serie de prcticas para construir y reconstruir en el cada da el compromiso mutuo que son el nico sostn de las relaciones confluentes (Giddens,
2000).
15
Adems de los aspectos prcticos sealados supra.

117
El panorama de las relaciones de pareja y familiares en la contemporaneidad se
encuentra problematizada por la pretensin de fundar nuevas relaciones entre los gneros,
ms democrticas y equitativas. Primordialmente los movimientos feministas han
transformado la percepcin de las mujeres sobre su situacin social y ha tambin
problematizado a los varones. Esto afecta las formas de vida que habamos conocido, desde
lo que llamamos relaciones amorosas, los vnculos de amistad, la relacin con los otros en
el mbito laboral, el lugar de hombres y mujeres en el mundo sociocultural, etctera. No
todos los efectos han sido positivos, es preciso sealar, pues tambin ha generado
numerosas resistencias culturales dando origen, por ejemplo, al exacerbamiento del
fundamentalismo musulmn y a diversas formas de violencia contra las mujeres (Galende,
2001). Sin embargo, tambin ha promovido formas de lograr intencionalmente relaciones
de mayor equidad.
A manera de ejemplo, uno de los principales hallazgos al estudiar a 10 parejas
heterosexuales con intenciones de equidad de la Ciudad de Mxico (Alarcn, 2007) se
refiere a los procesos de construccin de identidades diversas a lo largo de sus trayectorias
de vida y la necesidad de conciliarlas (Dreier, 2005; Wenger, 2001). Los miembros de estas
parejas estaban entre los 29 y 60 aos de edad, con estudios mnimos de licenciatura y
ejerciendo su profesin. Ambos participaban tanto en la vida domstica (crianza de los
hijos, trabajo domstico) como en el mbito laboral profesional remunerado. Su
participacin en estos diversos mbitos encarna diversas preocupaciones, intereses, deseos,
necesidades, emociones, etc. Por ejemplo, atender simultneamente los requerimientos de un
trabajo profesional y los de ser padres, entre otros.
En los testimonios de mis participantes aparece la negativa a eclipsar su identidad
personal en pos de una identidad relacional como miembros de una pareja, en un primer

118
momento, y en segundo lugar, la necesidad de conservar la identidad relacional como
pareja en su transicin hacia la paternidad. Estos datos nos hablan de la simultaneidad de
discursos provenientes de la tradicin y de la modernidad. La primera enfatiza la primaca
de los lazos familiares y la segunda la preeminencia del individuo. Las parejas
heterosexuales estudiadas han desarrollado diversos modos de coexistencia de ambas
tendencias dentro de sus prcticas cotidianas para poder dar satisfaccin a ambas
necesidades, originariamente contradictorias. Algunas estrategias son, por ejemplo, el
resultado de conservar espacios para la diversin en pareja y el cuidado de hijos pequeos.
Otras se refirieron a las demandas del trabajo domstico, el cuidado de los hijos y su
insercin laboral. Asimismo, otras se derivan de la necesidad de respetar las preferencias de
cada miembro de la pareja, por ejemplo, respecto de las prcticas sobre el uso de su tiempo
libre (individuales y conjuntas).
La conciliacin de identidades se vuelve as, en un resultado e imperativo a la vez,
de las prcticas sociales personales complejas dentro de un mundo complejo. Las mujeres y
hombres participantes en el estudio, no estn confinados ya ms a las esferas de
participacin separadas y excluyentes que eran la regla antao (las mujeres en el hogar y
los hombres en el mundo pblico). Se espera, y ellos esperan de s mismos, ser excelentes
padres y madres, tener una relacin de pareja satisfactoria, y tambin poder seguir siendo
individuos, con intereses profesionales, sociales, culturales propios. Innegablemente, este
proceso genera tensiones importantes, pero tambin diversos modos, algunos bastante
creativos, de enfrentarlas y resolverlas. Aunque es necesario enfatizar que no hay una sola
forma de hacerlo, cada pareja sopesa, balancea y decide su propio proceder. Cada quien en
su balanza personal expresa en su tendencia la recuperacin de los elementos de la tradicin
y de la modernidad que incorpora y cules no.

119
Como puede derivarse de lo presentado en este apretado panorama, la vida de los
adultos contemporneos transcurre rodeada de mltiples opciones y retos, acotados claro,
por la situacin concreta en que viven, pero mucho ms abierta e indefinida que antao, por
lo que participar en la complejidad de la prctica social supone la complejidad de esa
implicacin, pues siempre lo hacemos como seres totales, como una unidad de accin,
pensamiento y afectos. Si partimos de la idea de que los mundos y las personas son
interdependientes y que por lo tanto se afectan y transforman mutuamente, entonces las
creencias,

las emociones, los deseos, temores, valores, fantasas, sueos, formas de

implicacin, formas de representacin, y todo lo que llamamos estados intencionales, estn en

constante desafo por la complejidad de la prctica social contempornea.

EL TRABAJO Y SUS VICISITUDES

Otro de los senderos hacia la adultez ha sido la incorporacin de la persona al
mercado laboral. Trabajar remuneradamente significa la posibilidad de independencia
econmica y social e incluso afectiva-emocional, pues el dinero, como objeto de
intercambio privilegiado en las sociedades capitalistas, otorga poder a quien lo posee.
Sin embargo, como Echarri y Prez (op. cit.) sealan, en nuestro pas sta transicin
no necesariamente se da en el curso de vida normativamente preestablecido, sino que las
condiciones econmicas de gran parte de la poblacin hacen necesario que los jvenes
consigan un trabajo mucho antes de concluir sus estudios y de separarse del hogar paterno,
pues son precisamente las carencias y necesidades vividas al interno de ste las que
impulsan dicha incorporacin. Por ende, obtener un empleo no redunda necesariamente en
la separacin del hogar paterno ni en el supuesto estatus de autonoma que se obtiene
mediante ste.

120
Por otro lado, el trabajo remunerado y por ende el significado del dinero dentro de
las relaciones familiares o de pareja, requiere asumir una perspectiva relacional, es decir,
investigar sobre el significado del dinero y sus implicaciones sobre las relaciones humanas
y viceversa.
En Suecia, pas considerado la vanguardia de la democratizacin de las relaciones
entre los gneros, Nyman (2003) realiz una investigacin con 10 parejas casadas, de
ingreso dual, acerca del significado del dinero y cules implicaciones tiene ste en la
construccin de significados y actos en las relaciones de pareja. Realiz entrevistas semiestructuradas con ambos miembros de la pareja, por separado. Ella encontr que en todas
las parejas, las necesidades familiares son centrales al definir las prcticas relativas al
manejo del dinero. Sin embargo, existe una tensin presente entre el sentido de propiedad
del dinero y la prescripcin de compartir ste con la familia. Usar el dinero propio para las
necesidades familiares puede ser signo de amor y confianza, pero tambin puede contribuir
a conservar el balance de poder existente. Las decisiones sobre el dinero se basan en la
interaccin compleja de las percepciones de propiedad, el balance de poder entre los
miembros de la pareja, y las ideologas de gnero, familia y trabajo.
El paisaje contemporneo nos muestra un horizonte poco halageo referente al
trabajo remunerado. Ariza y Oliveira (2002) sealan que los cambios en las familias estn
a su vez, vinculados con las tendencias estructurales en lo que se denomina sociedad del
riesgo, es decir, la terciarizacin de la economa (servicios), aumento del desempleo y
subempleo, trabajo de tiempo parcial, depreciacin de las calificaciones y en general,
precariedad en el empleo.
Esto nos lleva a considerar que otro de los eventos considerados caractersticos en la
transicin hacia la adultez, que es la terminacin del periodo de escolarizacin, se diluya

121
dadas las exigencias del mundo laboral por la continua capacitacin y la obtencin de
nuevos logros acadmicos para permanecer o promocionarse en el empleo. As, el estatuto
de adulto no es ahora aqul que ha finiquitado su preparacin escolar, sino como en muchos
otros mbitos los caminos que parecan concluir con el arribo a la adultez, como sinnimo
de un ser humano que ha concluido su formacin, ya no sea as.
El mundo del trabajo representa circunstancias particulares para el desarrollo de los
seres que participamos en l. Walkerdine (2006) plantea por ejemplo, que el mundo
globalizado y con transformaciones neoliberales en el mercado de trabajo genera la
necesidad y la ansiedad concomitante, de producir las cualidades adscritas al sujeto liberal,
que representa a un sujeto psicolgico que elige libremente entre las opciones que el
mercado le ofrece, que debe ser suficientemente flexible para transitar de un trabajo a
otro. Moverse de un trabajo a otro implica transformar su identidad como trabajador (p.e.
ex-mineros) y no un mero asunto de re-entrenamiento o aprendizaje de nuevas habilidades.
Implica nuevos discursos, prcticas encarnadas y semiticas complejas vividas a travs de
complejas relaciones emocionales.
Las ansiedades que genera este mundo del trabajo actual, caracterizado por la escasa
estabilidad en el empleo, contratos a corto plazo, no posibilidad de desarrollar lealtad y
compromiso con la empresa contratante, etctera, tambin se traducen en diversas
condiciones de salud, como el estrs y otras relacionadas a o derivadas del mismo.

CONCLUSIONES
En realidad, no es posible concluir, si con esto queremos decir el cierre del debate
acerca de cmo podemos pensar el desarrollo psicolgico en el periodo de la vida
denominado adultez.

122
El sino de la modernidad, acorde a lo que los tericos ms relevantes sealan16, es la
emergencia del individuo, y el menoscabo, por lo tanto, de las formas de la colectividad. Su
exacerbacin es la llamada personalidad libre y que se ha caracterizado como aqulla que
se muestra indiferente ante los acontecimientos exteriores a s mismo, que desprecia los
ideales universales, la asuncin de responsabilidades, o la recuperacin de las antiguas
certezas.
No podemos hablar de un individuo que tenga total y libre disposicin de s,17
pero tampoco de uno anclado sin remedio en la tradicin. En su lugar, vemos un agente que
va configurando su prctica social personal de un modo reflexivo, sopesando, balanceando,
decidiendo cules aspectos de las posibilidades que se avizoran en su panorama recupera
(Dreier, 2005). Sin embargo, como se seala a pie de pgina, no todos los actos que una
persona realiza pasan por el tamiz de la reflexin. Para la reproduccin de la vida cotidiana
resulta imposible que todos y cada uno de los actos de una persona sean reflexivos.
Entonces, por qu es importante hablar de la reflexividad? Porque muchos de los
aspectos de las prcticas tradicionales se han convertido en el centro de tales procesos
reflexivos.
Las formas de participacin en las prcticas sociales contemporneas posibilitan la
construccin de senderos diversos, a diferencia de tiempos histricamente previos donde las
opciones, sin estar absolutamente cerradas, s estaban mucho ms prefiguradas. Aunque
esto no quiere decir que hubiera definiciones claramente establecidas, sino eran implcitas
como parte de transitar a travs de los diversos momentos del ciclo vital, establecido
normativamente, al menos como un ideal a perseguir. La imagen que viene a nuestra mente

16
17

Giddens
Lipovetsky, 1999

123
cuando alguien piensa en el trmino adulto: con una carrera escolar finiquitada, con
trabajo estable, con una relacin de pareja consolidada, hijos, casa independiente de la
familia de origen y hasta la mascota familiar, slo refleja un ideal que como tal nunca es
equidistante respecto de la realidad. La realidad, o realidades para ser ms precisos, es
mucho ms rica y compleja de lo que dicha imagen cosifica. Por supuesto que para grandes
sectores de la poblacin, sa es la imagen de la adultez, nosotros diramos que es una de las
posibles. Como psiclogos culturales tenemos el reto de comprender cmo los diversos
senderos que recorre una persona particular la van constituyendo como adulto, cmo
significa sus actos, qu circunstancias concretas le rodean, cules son sus deseos,
aspiraciones, motivos, y dems estados intencionales que le acompaan. El reto tambin
consiste en conocer las formas que la adultez adopta en la actualidad, y no solamente
asumir la imagen inicial como el parmetro contra el cual comparar y evaluar otras
prcticas existentes.
As, ser adulto no implica desde nuestra perspectiva, asumir que a quien se le
otorgue dicho adjetivo, sea un ser humano que ha llegado a su mximo punto de desarrollo,
ni tampoco el estndar contra el cual valorar las otras etapas de la vida, tales como la
infancia, la juventud y la vejez (como criterios sociales), pues a menos que se indique
especficamente, la mayora de las teorizaciones en psicologa (y en otras ciencias sociales)
dan por supuesto que aqul sujeto del que hablan es precisamente del que nos ocupamos en
la presente reflexin.
De hecho, en tanto adoptamos el planteamiento de que la prctica social es compleja
y por ende las prcticas sociales personales lo son, la adultez no supone llegar a ser nunca
el experto total en toda la constelacin de prcticas en las que participamos (y an ms

124
radicalmente diramos que en ninguna), sino que somos aprendices permanentes (ver Prez,
en este volumen).
Arribar al estatuto de adulto en la actualidad es muy difcil, si no es que imposible,
si nos apegamos a la definicin dada al principio. Los retos constantes que la realidad social
nos presenta requieren que reformulemos este concepto18 y no a la inversa. Sin embargo, no
podemos eliminar de nuestras consideraciones que los senderos tradicionales hacia la
adultez siguen existiendo para algunos sectores de la poblacin, y el inters en abrir su
discusin radica en sealar que en la contemporaneidad es tan slo una de las rutas
posibles. Asumamos el desafo.

18

Nociones aledaas tambin merecen una nueva mirada, por ejemplo, la de autonoma (versus heteronoma)
como exclusiva o definitoria de la adultez.

125

DESARROLLO FAMILIAR:
HACER FAMILIA, SER MADRE/SER PADRE
Salguero Velsquez, Alejandra

INTRODUCCIN
El inters del presente trabajo es reflexionar de manera conjunta con las y los lectores sobre
el desarrollo familiar no como una secuencia de etapas sino como un proceso continuo y
expuesto a mltiples contingencias. Integrar dos aspectos, el primero aborda de manera
general el proceso histrico, cambiante y diverso, lo cual nos lleva a considerar que la
familia como institucin no est dada, se est formando continuamente, ha venido
cambiando a lo largo del tiempo. Sigue siendo un espacio social por excelencia donde se
construyen personas, se generan y transmiten prcticas culturales, se construyen relaciones
de poder y autoridad entre gneros y generaciones, de ah que instituciones como el estado,
religiosas, educativas o de salud, estn con la mirada fija y constante sobre lo que ocurre en
dicho espacio social.
El segundo aspecto, considerar la diversidad de prcticas que estn entretejidas en
el proceso de hacer familia. Desde una perspectiva sociocultural, el desarrollo familiar
slo puede ser conceptualizado a partir de las formas de participacin de las y los
involucrados en hacer la familia, las metas y expectativas l@s involucra en un proceso
permanente de desarrollo para llegar a ser un determinado tipo de personas, construyendo
identidad a travs de su participacin en la prctica. Una posibilidad es el ser madre y ser
padre, no como algo dado sino negociado y construido con la pareja y los hijos,
involucrndose en un proceso continuo de desarrollo y cambio, aprendiendo a ser -esposa,

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esposo, pareja, mam, pap-, mediante su participacin en las diversas prcticas del hacer
familia (formalizar la relacin de pareja, vivir juntos, organizar la distribucin de
actividades familiares, laborales, crianza de los hijos(as), tiempo libre, etc.) donde la
negociacin de significados, dilemas y conflictos a los que se enfrentan y la manera como
los resuelven, va dando direccin a sus vidas. Para poder entender el proceso de hacer
familia se recurre a una investigacin en curso que no slo ilustre sino que tambin
promueva la idea de que la familia no es algo acabado sino que requiere de la accin de los
agentes implicados.

HISTORICIDAD Y DIVERSIDAD FAMILIAR

El que los historiadores, socilogos, antroplogos y de manera reciente los
psiclogos se hayan interesado por investigar la familia, se debe en gran medida a que est
ntimamente relacionada con la vida privada, con los derechos y deberes de las mujeres y
los hombres, as como la autoridad sobre los hijos, las posibilidades de divorcio, la
anticoncepcin o el aborto, que se asumen como asuntos privados pero al mismo tiempo
pblicos.
En la actualidad el trmino familia significa realidades diversas, puede
considerarse como el conjunto de personas mutuamente unidas por el matrimonio o la
filiacin, pero tambin se encuentra en los diccionarios personas emparentadas que viven
bajo el mismo techo, especficamente el padre, la madre y los hijos.
Sin embargo, debemos tener presente que lo que hoy se conoce como familia, no
ha sido la trada padre-madre-hij@s, dos textos que pueden ilustrarlo son el de Elias (1994)
y el de Flandrin (1979) quienes sealan que el tamao y vida familiar han asumido formas

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diversas en diferentes contextos y momentos histricos, no slo en la estructura y funciones
de lo familiar, sino lo que integra al interior de ella, es decir, los mltiples y diversos
significados en las relaciones familiares, los sentimientos como el amor, afecto, envidia,
celos, odio, dolor, tristeza, caracterizados a partir de la moral imperante en el momento
histrico, de manera tal que, lo que hoy conocemos como familia forma parte de un proceso
histrico, social y cultural cambiante.
Actualmente el modelo de familia nuclear heterosexual convive hoy con otros tipos,
como las familias monoparentales, homoparentales, reconstituidas. Sin embargo,
instituciones como el estado, religiosas, educativas e incluso de salud, se empean por
reconocer y defender el modelo de familia tradicional negndose a reconocer la
diferencia. Esto nos lleva a un cuestionamiento interesante, y permite contactar justamente
con lo que las personas hacen y deciden para darle sentido a su vida, donde no slo se
someten y ajustan a los mandatos de la estructura social, sino que de manera compleja
negocian y establecen arreglos muchas veces acompaados de conflicto, todo por defender
la diversidad como un rasgo enriquecedor en el proceso de conformar una familia y dar
sentido a su existencia. De ah que, ms all de la pretendida naturaleza y universalidad de
la concepcin de familia como el ncleo bsico de la sociedad, creo que la nica
caracterstica universal es precisamente su diversidad, esto a partir de la intrincada red de
relaciones interpersonales y prcticas sociales que se desarrollan en su interior.
Las familias no son estticas sino dinmicas, las relaciones que se gestan en su
interior son diversas, de ah que no exista un tipo de familia sino una diversidad de
familias, as, en plural, porque existen muchas formas, y los valores de cooperacin,
respeto y democracia son diversos. Lorite (1987) y Basaglia (1986) muestran la
complejidad de las relaciones ms all de los patrones sociales que pretenden la

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uniformidad. Prez (1994) seala que el Grupo Tcnico sobre Familia del Comit Nacional
Coordinador para la IV Conferencia Mundial de la Mujer, plante que las caractersticas
sociodemogrficas como la organizacin familiar de la vida cotidiana varan con el
transcurso del tiempo. Las modificaciones responden a las transformaciones econmicas,
demogrficas y culturales, pero tambin a las diversas relaciones interpersonales entre sus
integrantes, en este sentido, sealan que las familias
() no son unidades homogneas, presentan diferencias entre regiones, por reas rurales y
urbanas, entre sectores sociales y grupos tnicos. Internamente se caracterizan por relaciones
asimtricas, de acuerdo con la edad, sexo y parentesco de sus integrantes. Las decisiones que
se toman en su seno son producto de una responsabilidad compartida o impuesta entre sus
miembros. Asimismo, los derechos y obligaciones no necesariamente se asumen de igual forma
por sus integrantes. La organizacin familiar de los procesos de reproduccin generacional y
cotidiana, se basa en lazos de afecto y solidaridad entre los miembros, pero tambin genera
tensin, conflictos y hasta violencia.

Es en el mbito familiar donde se concentran los primeros encuentros con el otro,

tanto afectivos como conflictivos, Schmukler (1989) plantea que las familias son los grupos
sociales que tienen mayor influencia afectiva e ideolgica a lo largo de nuestra vida dado su
carcter heterosexual y organizacin jerrquica basada en lneas de sexo y edad, llegando a
considerarse como los principales productores de estereotipos de gnero, esto en virtud de
que, como mencionan Oliveira y Salles (1989) gran parte de las relaciones familiares estn
normadas por pautas y prcticas sociales establecidas.
Cuando una pareja decide formar una familia, el deseo de tener hij@s y dar
continuidad a su relacin transforma el acto de procreacin biolgica en un acto de
produccin social. Vale la pena reflexionar sobre la familia en su carcter de espacio de
produccin social, ya que es donde se construyen y negocian o se imponen significados y
formas de relacin como ser mujer/ser hombre, ser pareja/esposos, ser madre/ser
padre, seala Wenger (2001) que los significados no parten de cero, forman parte del

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mundo social en el que vivimos, de ah que, los discursos sobre la(s) familia(s), la
maternidad y la paternidad lleguen a influir en las prcticas sociales, el significado no es
preexistente, pero tampoco es simplemente inventado, es al mismo tiempo histrico,
dinmico y contextual. En ese sentido, debemos tomar en consideracin los escenarios y
formas de relacin ms amplios como son el grupo social y la cultura de pertenencia, pero
poniendo especial nfasis en lo que las personas hacen, dicen y piensan, de ah que las
familias sean reflejo de la cultura slo en la medida que sus integrantes participan
activamente en su creacin, transformacin y reestructuracin.
La complejidad del mundo que vivimos tiene varias dimensiones y mltiples planos
de relacin donde los individuos vistos como actores sociales, se ven influenciados por los
diversos procesos de institucionalizacin, pero tambin ellos influyen, aceptando o
resistiendo a travs de mltiples formas, ya que por ms reguladas que estn algunas
formas de relacin/actuacin de las personas a travs de las instituciones, hay momentos en
que las personas actan y deciden experimentar formas de comportamiento, emociones y
sensaciones no reguladas por las instituciones sociales (Ortner, 2005; Luhrman, 2006;
Hitlin & Elder 2007). Nuestro trabajo como psiclog@s desde una aproximacin
sociocultural del desarrollo, tendr que dar cuenta del proceso, comprender sus
posibilidades de accin y participacin dentro de determinadas prcticas sociales, sus
formas de adaptacin o resistencia como agentes sociales en el proceso de construirse en un
determinado tipo de persona.
Es necesario recuperar a las personas y sus familias en su dimensin de actores
sociales, donde la interrelacin entre las acciones de los sujetos y los marcos
institucionales no puede ser vista de manera unidireccional, sino de influencia mutua, ya
que si bien las instituciones imponen lmites tambin se da cabida a la libertad de decisin y

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accin de los sujetos, con toda la complejidad, desigualdades e inequidades sociales que
eso representa, pues aun as los actores sociales eligen y transforman los marcos donde se
mueven. Considero que esto nos obliga a re-pensar al sujeto, re-posicionndolo como un
sujeto poltico, situado en el mundo social a travs de las prcticas en las que participa,
comprendiendo sus formas de participacin, compromiso y responsabilidad. De acuerdo
con Wenger (2001) el concepto de prctica connota hacer algo en un contexto histrico y
social que otorga estructura y significado a lo que hacemos. Incluye las relaciones
explcitas e implcitas, las convenciones tcitas, las seales sutiles, las normas no escritas,
las intuiciones reconocibles, las nociones compartidas de realidad que, si bien en su mayor
parte nunca se llegan a expresar, ante sus acciones los individuos pueden rescatar su
capacidad de eleccin y transformacin de las situaciones.
Abordar el estudio de las familias desde una perspectiva sociocultural implicar dar
cuenta de su proceso de desarrollo, de las relaciones entre sus integrantes por convertirse en
determinado tipo de personas (pareja, esposa, esposo, madre, padre, hijo, hija) y las
decisiones, metas, expectativas y conflictos que enfrentan al tratar de hacer una familia.

DESARROLLO FAMILIAR: HACER FAMILIA

Dar cuenta del desarrollo familiar, nos lleva a pensar en la diversidad de prcticas
que estn entretejidas (trabajo, organizacin del hogar, maternidad, paternidad, crianza de
los hijos(as), uso del tiempo libre, etc.), las cuales slo pueden ser analizadas a travs de
una nocin de proceso, de lo que se va construyendo momento a momento entre los
participantes, de la negociacin de significados y decisiones compartidas explicita o
implcitamente, de la complejidad y contradicciones en la intrincada red de relaciones que
darn cuenta de cmo se va haciendo la familia.

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Se incorporan experiencias compartidas por 3 familias heterosexuales de nivel
socioeconmico medio del Estado de Mxico a travs de entrevistas realizadas del 2005 al
2007 tratando de dar cuenta del proceso de desarrollo19. La manera como establecimos
contacto fue a travs de una escuela privada de educacin preescolar y primaria donde
asisten sus hijos e hijas, y tanto la mam como el pap participaban en el programa de
Escuela para Padres. El proceso de negociacin y consentimiento informado para la
conduccin de entrevistas se hizo de manera personal con cada uno de los participantes.
La razn por la que del total de la poblacin se eligen familias nucleares, es porque
aun y cuando nos enfrentamos a una serie de cambios socioculturales a partir del
movimiento feminista y la declaracin de los derechos humanos, donde los individuos se
han replanteado formas de vida, los datos proporcionados por el INEGI (2006) sobre
matrimonios y divorcios, muestran a nivel nacional que sigue destacando el predominio de
la familia nuclear heterosexual, representando el 93.7% en el pas, lo cual sigue siendo
significativo, llegando a formar parte del sistema de valores, expectativas e ideales para
muchas mujeres y hombres en la adultez. Llegar a ser adulto o alcanzar la adultez, est
socialmente asociado a las instituciones del matrimonio, la maternidad/paternidad y el
trabajo, como marcadores sociales de valoracin y reconocimiento social, constituyndose
como puntos de referencia en las sociedades occidentales como sealan Shanahan (2000) y
Blatter (2007).
Psicolgicamente se esperara que los individuos adultos tomen decisiones que den
direccin a sus vidas, con principios que los guen en los mbitos de participacin y
competencia social. Formalizar las relaciones ntimas a travs del matrimonio y lograr la

19

Los datos forman parte de una investigacin ms amplia sobre Dilemas y conflictos en el ejercicio de la
maternidad y la paternidad (PAPIIT 301905-2) el cual recibe financiamiento de la DGAPA.

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estabilidad en el trabajo forman parte de ello, y se encuentran dentro de las expectativas de
vida en las familias entrevistadas, pero no como algo dado sino construido y negociado.
En el caso de Vernica y Mauricio, los dos tenan contemplado entre sus
expectativas casarse y formar una familia. Vernica seala yo siempre desde chica pens
que me quera casar y formar una familia, mi familia ha sido muy unida siempre, entonces
pues es el ejemplo tambin (E1), en el caso de su esposo Mauricio, comenta que aun y
cuando tuvo una infancia muy difcil y llena de carencias, yo pensaba que cuando algn
da me casara, tendra que ser diferente, primero tendra una posicin econmica que me
permitiera salir adelante (E1). Las personas incorporan diversos motivos y razones en el
proceso de conformacin familiar, no es una decisin unidireccional, integra el proceso
relacional con la pareja, como comenta Mauricio fue algo que los dos decidimos.
Para Teresa y Esteban, el proceso es distinto, ella no tena contemplado casarse ni
tener hijos, aludiendo a la difcil situacin que haba vivido con su mam, comenta: yo
dije nunca me voy a casar ni a tener hijos, no quiero repetir la misma historia, pero
cuando conoc a Esteban, platicbamos mucho, me deca que si yo quera, no tendra
porqu repetir la misma historia, que la poda cambiar, y tambin por los consejos que me
daba mi hermana, entonces, despus de algn tiempo decid, decidimos casarnos (E1).
La posibilidad de cambiar los significados, forma parte de un proceso relacional con la
pareja, incluso con la hermana, no es algo que ocurra de manera individual, forma parte de
un proceso complejo donde la persona va elaborando y re-elaborando lo que significa
formalizar una relacin, casarse y tener hijos, pues eso lo construye no de la relacin vivida
con su madre, sino de la relacin que establece con Esteban, su pareja. Es interesante ver
como el proceso de hacer familia involucra a los participantes en una negociacin continua
de significados, Esteban comenta Mis paps eran de ese tipo de que mi pap era

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proveedor y mi mam a la casa Cuando yo me caso, creo que me caso con esa idea de
forma inicial,al final mi idea de familia cambi. (E1) La idea de formar una familia y los
significados de pap proveedor y mam dedicada a las labores de la casa forma parte del
marco de referencia de la familia de origen, sin embargo, es hasta que se vive en pareja,
donde se replantean dichos significados y posturas, donde van negociando las formas en
que desean vivir. Cecilia otra de las participantes menciona ... mmm te voy a ser sincera,
yo no me quera casar, ni quera tener hijos, y esa era mi idea de no casarme y ahora s
que dedicarme a trabajar y todo, pero cuando me cas pues ya uno ve las cosa de
diferente manera (E1), el cambio en su decisin incorpora el carcter relacional y
negociando con la pareja, de acuerdo a sus recursos y posibilidades, Dreier (1999) propone,
en atencin a la misma preocupacin, el concepto de postura, el cual se refiere a la manera
como una persona sopesa, reconsidera, balancea, etc., sus participaciones en diversos
contextos de prctica para construir una manera de conducirse en ellos. Sugarman (2005)
considera que las posibilidades de ser persona se encuentran en los contextos diarios en
los cuales nuestras acciones y experiencias estn situadas y en las cuales se construyen
significados, incorporan creencias sociales y culturales, donde las prcticas constitutivas de
nuestras formas de vida siempre integran el aspecto relacional con l@s otr@s.
Conceptualizar el desarrollo de una persona en el proceso de hacer familia,
incorpora la interpretacin y reinterpretacin de las experiencias que conforman los
significados, los cuales estn continuamente cambiando por las experiencias y relaciones
que se viven en el encuentro con la pareja, pues no est dado, como comenta Esteban
formar una familia no es una receta, o sea, no existe una receta, si me preguntaras oye,
t que les sugeriras a una familia? Est muy difcil, porque son personas diferentes,
formas de vida diferentes, todo es diferente a nosotros, entonces bajo esos trminos es

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difcil estructurar una idea para decirles as debes vivir; no es cierto, cada familia se
puede construir en forma tan diferente (E4).
Hacer familia, implica un proceso de negociacin de significados, donde incorporan
la experiencia vivida en sus familias de origen, pero tambin la posibilidad de estructurar
una identidad distinta. La identidad de acuerdo a Wenger (op.cit.) supone la negociacin de
maneras de llegar a ser una persona, la negociacin puede ser silenciosa y no hablar
directamente de eso, pero independientemente de que la aborden directamente o no, la
tratan a travs del compromiso mutuo en la accin. En este sentido, es que se concibe como
una experiencia negociada, como una manera de ser y estar en el mundo, incorpora un flujo
continuo que conecta el pasado y el futuro en el proceso mismo de negociar el presente, las
experiencias vividas en el pasado en las familias de origen son resignificadas en la
cotidianidad del presente con una mirada puesta en la perspectiva futura de no repetir la
misma historia, de tratar de ser una familia diferente, esforzndose en los diversos mbitos
de participacin y prctica, donde una caracterstica de las familias de nivel medio es
recurrir a diversos recursos culturales como los libros y revistas, programas de radio y
televisin, incluso las conferencias impartidas en la escuela para padres, Valsiner, (2005)
seala que las personas en sus relaciones con el mundo involucran la reflexin sobre las
construcciones psicolgicas presentes, pasadas y futuras, que hacen posible la capacidad de
construir nuevos significados, relaciones y sentimientos.
Las personas no estn determinadas por su historia, las personas se desarrollan a
travs de sus formas de participacin en las prcticas socioculturales como hacer la familia
o llegar a ser madre/padre, incorporando un proceso reflexivo sobre sus acciones, lo cual
les lleva a asumir una clase de compromisos, responsabilidades y preocupaciones que van
formando su identidad personal. De acuerdo a los datos de entrevista, es en el proceso de

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hacer familia donde se establecen los objetivos y metas como familia, como seala
Guest (2002), se incorporan las expectativas de los que integran el hogar, los compromisos
y obligaciones. Esto puede incluir la asignacin de deberes familiares, la posibilidad de ser
padres, los compromisos contrados fuera, como el mbito laboral. Implica el
establecimiento de relaciones de responsabilidad como la planeacin de los hijos(as) una
vez que logran una estabilidad econmica como matrimonio ya nos habamos preparado
para eso, tanto en la parte econmica como en la parte de pareja como matrimonio
Esteban (E3). Las personas cambian, son dinmicas, no estticas, incorporan recursos
culturales en el proceso de llegar a ser un tipo de persona, de familia, construyendo una
identidad como madre/padre, incorporando formas en las que puedan hacer sus vidas
diferentes.

IDENTIDAD EN LA PRCTICA: SER MADRES/PADRES

Ser madre o ser padre va ms all de la reproduccin biolgica, tener un hijo o una
hija implica un proceso de transicin y cambia por completo la vida, Stamp (1994)
considera que el nacimiento de los hijos es un periodo de cambios pronunciados en el que
es ms evidente el esfuerzo por ordenar la vida familiar. Involucrarse en actividades
novedosas como mam/pap genera un cambio en la identidad existente - la identidad de
una mujer en el proceso de convertirse en madre y la identidad de un hombre en convertirse
en padre-, es a travs del aprendizaje continuo en la interaccin con la pareja y los hijos/as
donde se co-construyen, desarrollan y cambian.
Construir identidad como madre/padre, implica asumir nuevas responsabilidades y
compromisos, participar en un proceso de aprendizaje constante, donde van creando
historias de compromiso mutuo, de responsabilidad compartida, lo cual va conformando

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una forma de ser y estar en esa nueva situacin, construyendo una identidad como
madre/padre en la participacin, involucrndose en nuevas actividades, algunas con miedo
e incertidumbre, pues no est dado, an y cuando se desee tener hij@s la interrogante y el
cuestionamiento siempre se hacen presentes, como menciona Vernica yo deseaba tener a
mis hijos, pero, ahora si que nadie me dijo lo que acarreaba ser madre, con el tiempo vas
aprendiendo (E1), Mauricio me daba mucho miedo ser padre, pensaba mucho en que a
lo mejor les iba a fallar, en que mi matrimonio no funcionar (E2); Rafael de la
paternidad aprendemos de lo que vemos, de lo que hemos vivido, de lo que alcanzamos a
ver en la televisin, de lo que escuchamos, porque no hay algo que nos diga, un
procedimiento que te de una idea del panorama de lo que vas a llegar a ser .... (E1)
El miedo y la incertidumbre en la transicin a la maternidad y la paternidad los lleva
a una bsqueda constante, donde irn ensayando y construyendo una manera de ser madre y
ser padre, incorpora un conjunto de improvisaciones, acciones que ocurren cuando se
encuentra una combinacin de condiciones y circunstancias para las que no tenemos
respuesta establecida, que se apoyan tanto en nuestra experiencia incorporada como en los
recursos culturales disponibles y surgen en respuesta a las posiciones de sujeto que se
ofrecen en el presente. Implica un esfuerzo por encontrar puntos de referencia que les
permita comprender su actuacin en un mbito la mayora de las veces desconocido,
llegando a visualizarse como inmigrantes en un escenario desconocido, se propone la
metfora de inmigrante para resaltar que hay una gran variedad de cuestiones que tienen
que negociar para saber como habitar ese terreno desconocido, donde nada est resuelto o
definido de antemano, en ese sentido, eso es lo que se est negociando y produciendo como
identidad. Es una identidad que se va improvisando con lo que se tiene incorporado y los
recursos disponibles, (Salguero y Prez, 2008).

137
La identidad como madre o padre forma parte de un proceso continuo de
aprendizaje, Lave & Wenger (2003) colocan el nfasis en las oportunidades que las
personas encuentran y construyen en la prctica para lograr el acceso a los recursos que les
permiten aprender, ms que a los momentos en que se despliegan acciones de enseanza.
Es a travs del intercambio de experiencias entre el padre, la madre y los hijos e hijas donde
se construye la identidad, donde aprenden resolviendo problemas prioritarios y
organizndose en el proceso. En muchas ocasiones, consultar libros, asistir a las
conferencias y plticas de la Escuela para Padres, se pueden considerar como recursos que
les permitan encontrar respuestas a las mltiples interrogantes que se presentan en su
prctica como padres. Esteban y Teresa comentan Hay libros que nos ensearon ms a
ser pareja a nosotros y de ah nos ha ayudado mucho a ser paps (E4). Sin embargo, es
en la prctica y la experiencia real con los hijos donde se estructuran las formas como van a
abordar las situaciones, comenta Mauricio no dudo que un da mi hija se me haya
acercado pap este problema cmo se hace? y que yo le haya contestado mal, y ya
despus recapacito y digo, no pues ya la regu, no? entonces, yo siento que esa
retroalimentacin, ese reconocer los errores, vamos, ese trato diario es lo que nos va
haciendo buenos padres (E2). De acuerdo a Valsiner (2005) la persona en desarrollo
incorpora el proceso de reflexin y anlisis de las situaciones y los significados construidos
con base en sus experiencias de vida, que se convierten en un recurso para enfrentar la
incertidumbre de la vida por un lado, y de las expectativas sociales, por el otro. Hoy da
existe una cantidad de sugerencias sociales respecto a la maternidad y la paternidad,
donde ya no es suficiente con ser madre o padre, sino que hay que ser una buena madre o
un buen padre, aunque no se tenga claridad de lo que eso signifique, de ah que se
involucren en diversas prcticas por tratar de llegar a ser, Mauricio un buen padre es el

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que est al pendiente de sus hijos y es responsable, y les ensea con el ejemplo, y sobre
todo les ensea cosas buenas, yo les pongo metas a mis hijasles inculco el deporte, se
les va formando una mentalidad de competencia y siempre van a tener una actitud positiva
ante la vida. (E1, 2). Para Esteban un buen padre es el que se involucra cien por ciento,
no es el que da un tiempo de calidad, sino el que est todo el tiempo al tanto de los hijos.
(E2). En el caso de Teresa ser buena madre es darles todo mi amor, todo mi cario y
darme al 100% hacia ellos (E2). Para Cecilia una buena madre, primero el cario hacia
tus hijos y despus la atencin que le das, el cuidado, estar al pendiente de ellos, de sus
necesidades, de los problemas que les agobian, darles mucho amor. Y Vernica considera
que ser una buena madre implica mucha responsabilidad, estar al pendiente de tus
hijos, de si comen, si van a la escuela, si hacen la tarea, la responsabilidad de ver que les
falta, de este, si estn bien contigo, el amor, el cario. (E1). Las diferentes concepciones
de lo que significa ser una buena madre o un buen padre incorporan estereotipos sociales
que de acuerdo con Camussi & Leccardi (2005) influencian y pueden orientar la actuacin
de las personas, donde si bien pareciera que las personas actan de acuerdo a la
normatividad donde se prescriben normas de conducta, lo que sealan las mams y paps
entrevistados es que resulta sumamente complicado llegar a ser una buena madre o un buen
padre, pues implica un compromiso y responsabilidad constante con los hijos/as, no slo en
la parte econmica al cubrir las necesidades del hogar y la escuela, sino tambin en la parte
afectiva, pues implica estar al tanto de las necesidades de los hijos, cuidarlos, darles cario,
tiempo y atencin. En este sentido, se podra decir que la actuacin como madre y padre se
concreta en la prctica, en la relacin que establecen con los hijos y las hijas, armando esa
compleja red de relaciones en el proceso de hacer familia, donde la nocin de cocontruccin juega un papel importante en el proceso de desarrollo de todos los integrantes.

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La literatura ha dado cuenta que los padres influyen en el desarrollo de los hijos,
pero pocas veces se analiza como es que los hijos(as) influyen a su vez en el desarrollo de
los padres y madres. En la investigacin, l@s participantes dan cuenta de ello, al sealar
que de sus hijos e hijas han aprendido a ser padres, ha sido a travs de la relacin con sus
hijos/as que han aprendido a ser ms tolerantes, menos exigentes, a escuchar, a resolver
problemas, como seala Teresa al preguntarle Qu ha aprendido de sus hijos?: Hjole,
mucho, mucho, yo creo que en otros lugares no lo aprendes, ni en toda tu vida si no tienes
hijos no? por ejemplo yo era muy extremista, cuando me enojaba, me enojaba mucho y
haca un lo, y ellos me han enseado a ser cul es el problema no? o sea, pas esto, si,
pero tiene solucin mam, o sea, no te puedes poner as, y yo por ejemplo en la casa no
quera que tuviera tiradero y con ellos he aprendido a ser ms tolerante, ms tranquila, o
sea, a ver las cosas desde otro punto de vista, desde su punto de vista, y as me han
enseado a no ser tan, tan exagerada en las cosas, a ser ms tolerante. Ellos me han
cambiado mucho. (E2)
Mauricio Pues me han enseado a tomar las cosas con mas serenidad, este... he
aprendido a ser ms tolerante, he aprendido a ser ms analtico, ya no soy tan impulsivo
en el aspecto sentimental, tambin en el aspecto econmico considero que he sido ms
ahorrador, este... pienso ms en el futuro, a vivir con responsabilidad. (E2)
Los hijos/as juegan un papel importante en el desarrollo de los padres/madres,
construyendo de manera conjunta sus identidades como hijos(as) y como padres y madres
embarcndose en procesos de aprendizaje continuo, conjunto y sostenido a travs de la
participacin conjunta en las diversas actividades que da con da llevan como son:
levantarse por las maanas, preparar el desayuno, llevarlos al colegio, pasar por ell@s a la
salida, compartir la comida, hacer la tarea o trabajos pendientes en casa, practicar algn

140
deporte, esto entre muchas actividades ms que conforman el entramado de hacer una
familia. Plantean que sus hijos e hijas les han cambiado la vida, como mams han dejado
de ser introvertidas, caprichosas, exageradas, meticulosas en la limpieza. Ellos como paps
son ms responsables, ahorradores, planifican su vida, han cambiado sus formas de mostrar
afecto, aludiendo que antes eran muy secos, y que ahora con sus hij@s han aprendido a
mostrar sus sentimientos y emociones, a decir te quiero, te necesito.
Lo anterior permite cuestionar la idea de socializacin unidireccional de los
adultos a los ni@s. Lo que podemos ver en realidad es el funcionamiento paralelo,
intervinculado, de procesos de paternidad y maternidad, donde tanto el padre y la madre
como el hijo(a) se desarrollan; de ah que los integrantes de la familia y las formas de
participacin se encuentren en un proceso constante de desarrollo a partir de las metas,
objetivos y expectativas de lo que se pretende ser como padre-madre-hij@s, hacia dnde se
quiere llegar, de los recursos culturales con que se cuente y de los grados de implicacin,
compromiso y responsabilidad de cada uno para lograrlos.
Esto nos da una visin dinmica del desarrollo, no lineal o unidireccional de padres
a hijos, o de instituciones a individuos, sino de procesos relacionales complejos que
involucran e integran diversas formas de participacin en diferentes contextos.

CONCLUSIONES
Desde una aproximacin sociocultural del desarrollo, la familia no est dada, se va
construyendo y negociando a travs de las diversas formas de participacin de sus
integrantes, donde se van creando identidades como hombre/mujer, esposo/esposa,
madre/padre, es ms que la simple adquisicin del conocimiento. es un cambio de identidad
en la persona, donde mediante la participacin, compromiso y responsabilidad conjunta,

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comparten entendimientos sobre lo que estn haciendo y lo que significa para sus vidas y
sus familias.
Pero tambin es pertinente sealar que el desarrollo familiar y las identidades de
los participantes, no siempre se dan en un clima de aceptacin total y armona, ms all de
esa visin romntica donde todo es dulzura, la interaccin muchas veces genera conflictos
y contradicciones, tensin no slo entre los participantes, sino entre las generaciones, por
ejemplo con las familias de origen y las personas con las que se relacionan en el mundo
social.
En el caso de las madres y los padres que intentan ser diferentes, reciben una serie
de crticas por transgredir el deber ser socialmente instituido, donde los hombres son
poco comprometidos con la familia, no pasan tanto tiempo con los hijos/as, la esposa es la
que debe hacerse cargo de las labores de la casa. Atreverse a ser una madre o un padre
diferente atenta contra los estereotipos establecidos, genera incertidumbre, pone en
cuestionamiento las maneras en que se supone que las mujeres y los hombres deben ser.
En el caso de l@s participantes, han tratado de construir una identidad como madres
o como padres diferente a la de sus familias de origen, recibiendo cuestionamientos, por
ejemplo cuando participan en las actividades del hogar o cuando comparten y pasan tiempo
con los hijos(as). Las familias entrevistadas muestran indicios de una bsqueda de opciones
en cuanto al funcionamiento y organizacin familiar, negociando una identidad, una
manera de ser, no menos conflictiva pero s distinta . Es importante ver que la trayectoria
de vida o su destino se modifican en la prctica y la relacin cotidiana con la pareja y con
los hijos e hijas, en esa familia que van construyendo da con da. Blatter, (2007) seala que
aparecer la tensin entre las nuevas prcticas y las viejas normas, en la produccin de los
cambios sociales y las nuevas modalidades de ser persona. Hundeide, (2005) considera que

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una formar de ver el desarrollo de la persona, es embarcndose metafricamente en un viaje
por diferentes senderos, y es ah donde la persona de acuerdo a sus posibilidades y recursos
puede optar entre seguir la direccin marcada socialmente o buscar otras alternativas, otros
senderos, que de acuerdo a la metfora, l o ella tendrn que decidir para dar sentido a sus
trayectorias de desarrollo, lo cual no siempre resulta sencillo sino sumamente complicado y
confuso.
Habr que tener presente que la eleccin no es slo una cuestin de decisin
reflexiva, sino que implica procesos complejos de negociacin, de acuerdo a Giddens
(1991) los individuos son forzados a negociar sus elecciones de estilo de vida entre una
diversidad de opciones, donde actualmente la apertura de la vida social, la diversidad de
contextos de accin y posibilidades, enfrenta a las personas a un proceso de
cuestionamiento continuo por tratar de ser determinado tipo de persona.
El problema es decidir qu tipo de persona queremos ser, si adoptar el estilo de vida
caracterizado por los estereotipos de gnero tradicionales abanderados en muchas
ocasiones por las familias de origen o romper con dichos modelos y optar por un estilo de
vida diferente, entre los valores tradicionales en el hogar y las formas alternativas que
como familia van construyendo. Atrevindose a ensayar identidades como mujer u hombre,
como madre/padre que no siempre se apegan al deber ser de las normas culturales
prevalecientes, haciendo arreglos e intercambios que los posicionen de manera diferente y
contribuyan al cambio en los estereotipos de gnero y a los procesos de reconocimiento
social. Si bien, las personas se ven expuestas a discursos de diversas instituciones (Estado,
familia, escuela, iglesias), tambin es cierto que las personas deciden cmo y a cules
atender o confrontar, aunque no siempre salgan libradas fcilmente de la confrontacin,
quiz elaborarn una o mltiples formas de enfrentar la presin, harn esfuerzos y

143
negociaciones por formar parte de una sociedad. Habr que indagar qu tanto la persona
hace esfuerzos y se empea por elegir una manera de ser diferente a las marcadas por las
instituciones sociales. Cules son sus luchas duraderas para lograr su propio lugar en el
mundo, trascendiendo los lmites impuestos y buscando una manera de ser.

144

EL DESARROLLO HUMANO Y EL GNERO

A TRAVS DE LAS HISTORIAS DE VIDA
Gonzlez Uribe, Mara Teresa

INTRODUCCION
En el presente captulo mi inters es analizar cmo a travs de las historias de vida las
personas organizan sus recuerdos para dar cuenta del desarrollo que han tenido. Expondr
que uno de los criterios centrales para dicha organizacin es el de los perodos de vida
como un marcador social al cual se cie la gente de la vida cotidiana cuando relata
acontecimientos del pasado y nos permite identificar los eventos significativos que eligen
para representar la trayectoria que sus vidas ha seguido para llegar a ser el tipo de persona
que son. Adems, centrar mi atencin en cmo en una historia de vida se expresan algunos
dilemas en torno a la construccin social del gnero que la mayora de las ocasiones no es
explcita, pero que se inserta en los acontecimientos cotidianos de la vida de las personas.
Eleg trabajar con la historia de vida de una mujer de 62 aos de edad para analizar
los distintos periodos de edad durante el ciclo vital y con ello ver la manera en que esta
persona explic elementos del proceso de construccin de la identidad a travs de su relato.
La estructura que segu para la reorganizacin de la historia de vida narrada por la mujer
investigada toma en cuenta los puntos sealados por McAdams (1993, 2001), quien
sostiene que durante el proceso de vida de los individuos hay diferentes cambios en la
identidad, seguidos por cambios significativos en la vida, como cuando una persona se casa
o se divorcia, cuando tiene su primer hijo, cambia de empleo, pierde a su esposo o se jubila.
A estos periodos los designa puntos de cambio o inflexin, y suponen que en la vida hay

145
periodos de estabilidad y perodos de cambio abruptos, en las que las personas encarnan o
personifican sus nuevos argumentos en diferentes escenas del pasado, con diferentes
expectativas sobre el futuro, en un proceso de cambios repentinos y crecimiento.
Frecuentemente la metodologa para trabajar con historias de vida se sostiene en
entrevistas semi-estructuradas o a profundidad con la gua de ejes temticos. En el caso de
la presente investigacin la historia de la mujer se obtuvo en un taller enfocado al
desarrollo personal (con una duracin de 20 horas en 10 sesiones de 2 horas cada una), en
el cual se les peda a las participantes (seis mujeres de edad adulta) que narraran sus
periodos de vida. En el taller se realizaron dinmicas vivenciales para fomentar que las
participantes hablaran de sus orgenes, las actividades y experiencias que recordaban de sus
padres, as como aspectos de los distintos periodos de vida que tuvieron desde la niez a la
edad adulta. Se les pidi que elaboraran su genograma, que redactaran recuerdos
significativos de cada perodo de vida y que elaboraran un documento final en el que
incluyeran cartas, fotografas, y otros documentos que les parecan ms significativos.
Este taller se llev a cabo en Sevilla, Espaa en la casa de quien escribe este
documento, con la finalidad de prescindir de los elementos ambientales institucionales que
son artificiales y para favorecer las narrativas de estas mujeres en un ambiente natural. La
historia de vida que presento es de una mujer mexicana que tena dos aos viviendo en
Espaa.
Las sesiones fueron grabadas tanto en video como en audio y despus se llevaron a
cabo las transcripciones correspondientes.
Los extractos que aqu presento corresponden a la historia de vida que esta mujer
narr siguiendo los periodos de vida que les suger para que la historia tuviera una
secuencia lgica. Al finalizar el taller me entregaron su historia de vida escrita y he elegido

146
esta historia con la finalidad de que aqu se vean todos los periodos del ciclo vital y la
forma en que se construye la identidad, as podemos identificar el significado que las
personas otorgan a sus acontecimientos cotidianos donde quedan implcitos marcadores
sociales como el gnero, la clase social o la etnia, entre otros.
Bourdieu (1997) seala que el investigador que quiere dar cuenta de los
acontecimientos en las historias de vida debe dar coherencia a dichas narraciones para
extraer los tpicos ms significativos, por ello en los cuadros que presento notaremos que
hay una discontinuidad en la numeracin del texto, porque la intencin fue editar los
prrafos seleccionados para realizar la presentacin de tales periodos de vida. El nombre de
la mujer que expone su historia fue cambiado para respetar su anonimato.
La seora Graciela Pardo relata que naci en Mxico, D.F. en 1942 y que es viuda,
veamos qu nos comenta sobre su familia paterna:
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Familia paterna
Hv Graciela (Pgina 1 , 2 seg. 2)
//De mi pap pues poco, porque lo conoc cuando yo tena 16 aos, y l ya
tena su familia y nos vimos pocas veces, tuve ms relacin con mis tos.//

Graciela empieza el relato de su vida marcando la ausencia del padre y su ubicacin

en otra familia. Reconoce su vnculo con la familia del padre, pero no establece un origen
paterno claro, sino diluido hasta que ella tena 16 aos. Por el contrario, de la familia
materna los recuerdos son mucho ms precisos:
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Familia materna
Hv Graciela (Pgina 1 seg. 3)
//Y respecto a mi mam, es una persona que sufri mucho desde su infancia,
pues mis abuelitos se separaron y segn me cuenta mi mam, ella se qued con
mi abuelito y como l form otra familia, pues le toc vivir con una madrastra
que la golpeaba, la tena de sirvienta y nana de sus medios hermanos y, por
consecuencia, yo pienso que desde nia quera llamar la atencin enfermndose,
o sea que para m que es hipocondraca luego se cas con un hombre que
tambin la hizo sufrir, porque era alcohlico, bueno me salt!.//

147
En el relato de la seora podemos observar que enfatiza el sufrimiento de la mujer
que fue su madre, para lo cual destaca tanto los malos tratos que recibi de la madrastra
como del hombre con el que despus se cas. Su relato no identifica aspectos positivos de
la vida de su madre, sino que el sufrimiento y las enfermedades funcionan como hilo
conductor del recuerdo. No negamos la posibilidad de que su madre haya vivido en
condiciones adversas, pero lo cierto es que el relato de la seora Graciela empieza
articulado en torno al significado del sufrimiento en la vida de las mujeres.
En cuanto a la relacin con los varones en la familia materna, su narracin nos deja
ver que se repite la prctica masculina de formar otra familia, y aunque en este caso la
madre de Graciela se va a vivir con el padre, tambin reporta el maltrato que sufra por
parte de la esposa de su padre. Por ello Graciela lo justifica diciendo; yo pienso que desde
nia quera llamar la atencin enfermndose, o sea que para m que es hipocondraca
(renglones 12-15). La interpretacin de Graciela intenta dar coherencia a la historia de su
madre justificando la enfermedad como resultado de las experiencias ms tempranas
utilizando la psicologizacin del lenguaje, donde aparentemente las personas siguen un
destino que no permite la transformacin de las relaciones sociales y por ello afirma;
luego se cas con un hombre que tambin la hizo sufrir, porque era alcohlico (renglones
14 y 15).
Graciela contina su relato intentando describir un panorama ms preciso del
sufrimiento que tanto ella como su madre tenan y cmo esta vida inicial que tuvo empez a
marcar el tipo de persona que sera:

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Contexto de nacimiento
Hv Graciela (Pg. 2 seg.8)
//Cuando mi mam vivi con mi pap, no se haban casado y ella se fue a vivir
con l mucho despus de que yo haba nacido pues la haban corrido de su casa
porque se haba embarazado de m. Mi mam me cuenta que mi pap era

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tremendo, mujeriego y no le tena una casa, pues vivieron en la casa de mi

abuela. Y me cuenta que los domingos lo buscaban las muchachas y se iba a
nadar con ellas, y mi mam y yo nos quedbamos encerradas y nunca nos llev
a ningn lado y adems no le daba dinero hasta que mi mam no soport la
situacin y lo dej.//
//En las etapas de mi vida y respecto a los hechos que me marcaron, fue que mi
mam no fue nada cariosa conmigo y ya mayor, pienso que realmente cuando
yo nac fue muy duro para ella, porque cuando yo tena 40 das de nacida la
corrieron de su casa y la pobre andaba de arrimada en una casa y en otra, se
tuvo que poner a trabajar, pero no saba hacer nada y a m me dejaba con una
amiga y con otra o con mis tos y hay que vida tan triste!, por eso creo que en
cierto modo llegu a arruinar su vida, por eso esa falta de cario haca m, pero
en fin as es la vida y luego pues yo no soy cariosa con nadie y debera ser al
contrario.//

Una vez instaurado el sufrimiento de la madre, la lgica narrativa se traslada para

pensar el inicio de su propia vida tambin marcado por las dificultades. El relato de la
seora Graciela destaca la inseguridad econmica y la ausencia de una familia que acogiera
a la madre con su hija, pero tambin saca la conclusin de que estas condiciones de vida
influyeron en que tanto madre como hija no fueran cariosas. De alguna forma, la seora
Graciela habla de aspectos de su desarrollo emocional como algo determinado por las
condiciones de vida en las que estaban viviendo.
Si bien podemos tener una opinin positiva o negativa de nosotros mismos, esta
opinin no se forma en el vaco ya que los pensamientos y sentimientos de las personas son
sensibles al contexto en el que se relacionan (Craig, 2003), por tanto, la mente humana no
es independiente de la cultura. Esto lo podemos ver si hipotetizamos en torno al momento
histrico o la poca en que Graciela naci, en donde desde la religin, los valores y las
costumbres de los mexicanos se estigmatizaba a las madres solteras a tal grado que en casos
como el que aqu mostramos, los mismos padres les podan retirar su apoyo, econmico y
moral.
Oscar Lewis (1959) seala que en el Mxico de 1950, a pesar de que haban pasado
40 aos de la Revolucin Mexicana, la cultura del progreso an no haba llegado a los

149
hogares, a la idiosincrasia o a las actividades de las clases sociales de escasos recursos (las
grandes masas) debido a la ignorancia, las enfermedades y la pobreza. En los pases
desarrollados se haban ya dado cambios culturales drsticos, especialmente notables en la
vida familiar y en la religin, que haban pasado por una gradual transicin despus de 150
aos de la Revolucin Industrial para conformar lo que denomina culturas bien
integradas. En este tipo de culturas las familias se caracterizaban, segn Lewis, por una
relativa armona familiar, un sentido de progreso y bienes de consumo que les permita
acceder a ciertos niveles de satisfaccin. En cambio, para el caso de Mxico este autor
habla de culturas fragmentadas y muestra que, ya sea en el campo o en la ciudad, las
familias a las que investig se caracterizaban por continuar con las prcticas tradicionales
en las actividades tpicas para cada gnero, donde el hombre provea econmicamente a
la familia y en ocasiones se apoyaba en los hijos varones para incrementar en algn grado
la raqutica economa familiar. Mientras, la esposa se apoyaba en las hijas para desarrollar
las actividades domsticas, adems de administrar ese nfimo aporte econmico para la
alimentacin de todo el grupo familiar.
En este tipo de familias la desintegracin familiar era patente cuando la esposa era
abandonada por el marido para iniciar una nueva relacin amorosa y, adems del abandono
fsico, se acentuaba la pobreza al disminuir el gasto para la familia. Cuando alguno de los
hijos cuestionaba la autoridad y la responsabilidad del padre o cometa una falta, como el
embarazo sin haberse casado, ese miembro de la familia era excluido del grupo familiar por
lo general por rdenes de padre. La lucha continua de los miembros de la familia por lograr
el sustento econmico, las dificultades para lograr relaciones sociales positivas para obtener
algn grado de satisfaccin y calidad de vida, son los hilos conductores que Lewis muestra
en sus historias para sintetizar apuntando que en estas familias haba una actitud de

150
conformismo, de hacer la vida llevadera. Esta actitud de conformismo se vuelve patente
tambin en el relato de Graciela a partir de sus expresiones como: hay que vida tan
triste!, y pero en fin as es la vida. Con estas expresiones tambin podemos ver que el
concepto que Graciela tiene de s misma al momento de realizar su historia de vida
responde a las voces de los otros, (Gergen 1991, citado en Andacht y Michel 2005), a lo
que ella perciba durante su proceso de socializacin, lo que le relata su madre sobre su
propia infancia y cmo Graciela interpreta esos acontecimientos entrelazndolos con su
trayectoria de vida.
Por otro lado, con la expresin se tuvo que poner a trabajar, pero no saba hacer
nada (renglones 82-83) vemos que en este contexto histrico no era frecuente que las
mujeres trabajaran asalariadamente, los oficios desempeados se relacionaban ms
directamente con actividades domsticas o en el cuidado de los otros y esa actividad era
interpretada como no hacer nada veamos otro prrafo:
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Infancia
Hv Graciela (Pgina 1 seg. 6)
//cuando era chiquita -bueno siete aos- mi mam se cas, pues nos fuimos a
vivir a la casa de los paps de mi padrastro, y bueno pues luego luego
construyeron su casa porque tenan un terreno algo grande y tambin tena su
casa ah la hermana de mi padrastro, que tena dos hijos: Ricardo y Jos Luis y
yo jugaba mucho con ellos pero Jos Luis era algo serio y mi mam me deca;
si te pegan t no pegues, mejor acsalos con su mam y yo as lo haca y mi
ta me deca; no quiero chismes gera y mi primo se paraba en la puerta y me
deca; squese y se burlaba de m.
Yo pienso que eso te da inseguridad, o por ejemplo yo le tena que hacer los
tubos a mi mam, porque me deca que era tan intil que ni siquiera eso poda
hacer!//.
//Ahora cuando mi mam se cas primero me inscribieron en una escuela
de monjas, hasta que ya no pudieron pagar, -que fue al poco tiempo- y mi mam
me inscribi en una escuela de gobierno, y luego me inscribi en otra y otra y
pienso que eso fue un descontrol para mi//
//Para m es un mal recuerdo porque haba una enorme diferencia en la escuela
de paga que la de gobierno y entonces pues yo era la ms burra y no me
hicieron los exmenes finales y me sacaron del colegio y pues no termin mi
primaria//

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Si vemos la numeracin de la lgica que sigue esta narracin, podemos identificar
que los relatos no son lineales pues tratan diferentes experiencias y contextos de relacin
social; uno es la vida familiar y la relacin que se tiene con los adultos, otro es el estilo de
relacin que se establece con sus pares y un tercer contexto es la relacin con las
instituciones en este caso la escuela.
Graciela describe diferentes momentos de su desarrollo infantil: la nia confrontada
con la posible violencia proveniente de los parientes, la enseanza de la madre que le
sugiere no volverse violenta sino defenderse acusndolos con la ta. Esas relaciones
sociales en las que la burla y los comentarios negativos hacia su persona provocaban
inseguridad. Tambin se empea en armar una explicacin de su vida como algo
desorganizado dados los constantes cambios de escuela y el efecto que tena en su identidad
como alumna. Para terminar esta parte de su relato, se presenta como una alumna a la que
los dems identificaron como burra, pero ella tiene la explicacin de que era por los
constantes cambios. En su relato las condiciones de vida cambiantes son lo que condiciona
que tambin pudiera haber tenido sufrimientos y rechazo escolar.
Graciela no refiere que por su condicin de mujer-nia la madre le aconsejaba no
pegar, a diferencia de lo que tradicionalmente se enseaba a los nios de defenderse
golpeando a quien los agrediera. Sin embargo, la nocin de gnero se construye y esta
implcita en las relaciones de socializacin. Bem (1989) refiere cmo los y las nias
pequeas van adquiriendo una constancia en la percepcin que tienen sobre el gnero a
partir de las distintas relaciones que establecen con los otros y cmo se identifican con sus
pares. De estas experiencias cotidianas las nias aprenden que los hombres tienen mayor
estatus y ms ventajas en la sociedad haciendo un gran nfasis en los atributos de los
hombres; ellos pegan, se burlan, la descalifican y ella no debe hacer nada. En el relato de

152
Graciela vemos que un aprendizaje de este tipo era reforzado por los comentarios que su
madre haca sobre su propia incapacidad de hacer y lograr cosas (renglones 112-114).
En cuanto al contexto escolar podemos identificar que Graciela no recuerda haber
tenido algn apoyo por parte de los padres en la realizacin de tareas. Lo que si retiene en
su memoria es la percepcin diferenciada entre la calidad de las escuelas pblicas y las
privadas, siendo las segundas las que tenan, segn ella, mayor ventaja para el aprendizaje.
Sin embargo, explica sus dificultades para permanecer en la escuela privada como la razn
de ser de su fracaso escolar. Hasta aqu, su relato contina hilvanndose en torno a las
condiciones desventajosas para su desarrollo como persona, ya que habla de una familia
uniparental con carencias econmicas, con una madre que no le enseaba a ser cariosa y,
ms bien, resaltaba su incapacidad para las cosas y con experiencias en torno a la escuela
infructuosas. Enseguida Graciela pasa a otro plano, el de aspectos de su sexualidad y
tambin ah hay vivencias que resalta a la luz de un relato enfocado en la tragedia.
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Episodio clave de la infancia Hv Graciela (Pgina 1 seg. 7)

//Luego ya ms grande, la relacin con mi padrastro no era nada buena, pues
nuestro bao no tena puerta, sino una cortina y luego me espiaba cuando me
baaba, y luego me tocaba cuando se emborrachaba y yo estaba dormida y mi
mam deca que cuando estaba con sus cosas conmigo, lo odiaba, as le deca
cosas, y es algo que en mi cabeza no entiendo cmo no me defenda? Como
es algo que se oculta!, porque para mis hermanos su pap era lo mximo! y
para m en cunto se muri fue como que yo ya lo poda comentar, no s por
qu o de qu manera se oculta [los abusos sexuales] y uno mismo lo calla, pero
bueno yo entiendo que mi mam pensara Qu iba a hacer con tanto hijo?,
seis en total, si no saba hacer nada//
// le pregunt a mi mam por qu se haba casado? y contest; porque
necesitaba un hombre//

En este relato Graciela se ubica a s misma como un ser indefenso ante el

alcoholismo del padrastro. Cuestiona desde el presente la actitud de su madre por no
defenderla y guardar silencio ante el acoso sexual. Se posiciona de manera distinta a los
hermanastros que idolatraban al padre, pero ella niega ese valor asignado al hombre

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alcohlico. Termina esta parte de su relato explicando y justificando el actuar de su madre:
no poda acusar al marido porque hacerlo supondra perder el apoyo econmico para
sostener a la familia. Ella misma queda como persona atada de manos ante las condiciones
de vida que le tocaron vivir en ese momento de su vida.
Retomando a Hundeide (2005) encuentro algunos elementos clave para el anlisis
de este extracto en la narracin. Este autor se refiere al curso de vida como los senderos
de desarrollo culturales y transpersonales o paquetes de estilos de vida definidos como
aquellas herramientas y competencias personales que los individuos desarrollan para
encontrar una direccin en su proceso de desarrollo. En la historia de esta mujer podemos
ver que su trayectoria sigue un sendero de desarrollo, dentro de una clase social con escasos
recursos econmicos y con insuficientes recursos de agentividad, donde ella y su madre
aceptan que as es la vida y no pueden promover un cambio en ese estilo de vida. Para la
madre de Graciela su mayor logro fue casarse con un hombre que la acept con su hija y
con ese hombre tuvo 5 hijos ms, ello tiene correspondencia con la cultura mexicana de
aquella poca en que la mujer era dependiente econmica y emocionalmente de los varones
ya sea su padre o el marido. Graciela a esa edad- no contaba con los suficientes recursos
emocionales y agentivos para generar un cambio y lo nico que pudo hacer era callar hasta
que se muri el padrastro muchos aos despus.
El acontecimiento del acoso sexual es un punto crtico de decisin en el desarrollo
de una persona. A esos puntos crticos los denominaremos hechos psicolgicos definidos
como aquellos acontecimientos especialmente crticos que afectan o promueven un cambio
en la trayectoria de vida. No obstante, para que este cambio en la trayectoria se genere es
importante identificar el significado que esa persona le da a esos acontecimientos y el
proceso de tomar una decisin. En el caso de Graciela ella no alcanzaba a comprender por

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qu su madre no la defenda y ms adelante se significa expresando que a lo mejor no deca
nada porque no sabra como sacar adelante sola- a sus hijos. Por lo tanto, en la percepcin
de Graciela su situacin de oportunidad para hablar del tema de los tocamientos sexuales
se present hasta que el padrastro falleci. Sin embargo, en los relatos del taller ella
expres que debido a esa situacin, cuando ella fue madre, a sus hijos desde muy pequeos
les inform que no deban permitir que ninguna persona tocara sus genitales y si esto
sucediera ella poda escucharles teniendo plena confianza en sus hijos.
Al continuar su relato Graciela habla de experiencias que tuvo en la pubertad:
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La pubertad
Hv Graciela (Pgina 1 seg. 11)
//a los 11 aos me baj la regla y en el colegio la directora me dijo al odo,
que estaba manchada y yo no saba qu era eso. Entonces me mandaron a mi
casa con el conserje y con mi delantal al revs para que no se notara la mancha.
Y bueno, mi mam nunca me dijo nada y adems se me hizo un complejo
tremendo! porque tena mucho busto y mi primer brassiere me lo regal una
amiga ms grande de edad, y por supuesto era un brassiere usado y viejo, pero
me dijo; ponte esto porque cuando corres se te mueven mucho. Y con tal de
que no se me notara el busto me hice jorobada para esconderlo. Y pues a esa
edad tuve mi primer novio que se llamaba o se llama Alejandro Gonzlez. Creo
que nadams nos tomamos de la mano, como dos semanas y ya, pero me
gustaba mucho,//

En su relato Graciela busca retratar algunas prcticas que en el pasado se seguan

ante los cambios biolgicos que tenan las chicas: el silencio y la casi negacin del hecho
de la menstruacin. Tambin reconstruye cmo el crecimiento del busto lo vivi de manera
negativa. En la actualidad conocemos que las chicas estn ansiosas por tener un busto
grande y llamativo, mientras que en sus recuerdos la seora Graciela nos habla de otras
pocas en las que el crecimiento del busto poda ser considerado como motivo de
vergenza o, como ella seala, de acomplejarse. Hasta aqu, la seora Graciela contina
relatando su desarrollo como persona marcado por el sufrimiento, las dificultades para

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entender qu estaba pasando con su cuerpo o el poco apoyo que reciba de los adultos que
la rodeaban. Ms adelante algunos recuerdos positivos emergen en su memoria:
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La adolescencia Hv Graciela (Pgina 4 seg. 12)

//y pas el tiempo y yo iba a cumplir 15 aos y mi abuelita me hizo un mole
con una gallina que mat, y pues mi madrina me dio cincuenta pesos y con eso
me compraron un brassiere extraplex, una chamarrita y unos zapatos de tacn
chiquito porque me invitaron para [ser] dama de la hija de una costurera que me
quera mucho. Y por supuesto no haba dinero para el vestido y ella me regal la
hechura y la tela y fui dama de la Gabi que as se llamaba la quinceaera.
Luego me volvieron a invitar de dama de otra quinceaera y tuvieron que
cambiar los vestidos con tal de que yo saliera. Y bueno, volv a salir con el
mismo vestido y me gust mucho porque conoc a unos muchachos muy guapos
y simpticos y yo me hice novia de uno de ellos: Mario. Y yo tena ganas de
tener un hermano para poder ir a las fiestas. Bueno, me volvieron a escoger de
dama de otra quinceaera y mi mam no me dej, aunque cambiaron el
vestuario para que yo llevara el mismo vestido, verde limn estilo griego que
me regal la costurera, y por ms que le fueron a rogar no le dio la gana! Y se
me qued muy grabado en m cabeza, lo mismo que cada vez que haba una
fiesta yo tena que ir con los ojos hinchados de llorar rogndole que me dejara
ir//

En esta parte de su relato la lgica explicativa de quin era ella como persona o de
las posibilidades de vida que tena, dan un giro interesante ya que pasa de hablar de los
sufrimientos que tuvo a hablar de las cosas positivas que logr cuando cumpli 15 aos: el
pequeo festejo que tuvo, las prendas de vestir que le regalaron, las fiestas a las que
empez a ir, los novios que empez a tener, etc. De acuerdo a lo anterior, se presenta como
una adolescente contenta, con ganas de divertirse, con ciertos apoyos familiares aunque
tambin restricciones, como cuando la mam ya no la dej participar de dama de honor en
otra fiesta. El gozo que logra articular al inicio de su relato, vuelve a declinar ante el
sufrimiento que recuerda, por las dificultades para continuar yendo a fiestas. Sin embargo,
llama la atencin que al relatar esta etapa de su vida, destaca intereses muy particulares (las
prendas de vestir, los novios, las fiestas) como dinamizadores de su momento de vida, sin
tomar en cuenta otros aspectos que en este momento de la historia no relata como por
ejemplo si realizaba algunas actividades domsticas o si colaboraba en la economa familiar

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con algn empleo. Lo que si aparece es su mundo social ya no restringido a la familia, sino
que empezaba a abrirse a las amistades y los noviazgos:
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Punto crtico en la adolescencia Hv Graciela (Pgina 4 seg. 13)

//Y bueno, pues tena dos buenas amigas, Clara que era o es una muchacha,
bueno muchacha no pero puede seguir viva. Bueno, era morena muy guapa
alta, pero le dio la poliomielitis y tena una pierna ms corta y delgada. La otra
amiga era la gera Anglica, que era mi vecina, y bueno Clara era muy
solidaria. Y en esos tiempos mi mam me corri de su casa y mi amiga se fue
conmigo. Conoc a un Chino ya mayor de edad y deca que era mi padrino y
pues nos recibi en su casa. Y luego regresamos a nuestra casa. Y en otra
ocasin que me volvieron a correr, me fui a la casa del Chino, pero no me abri
nunca sus puertas y me qued a dormir en las escaleras del edificio y nunca se
me olvid. Y al da siguiente a las 6 de la maana se mud y nunca me vio que
estaba yo ah en las escaleras y como yo tena la direccin me fui a su nueva
casa y luego mi ta Lupita hermana de mi mam- fue por m y regres a la
casa//
//pero yo tena muchos amigos, pretendientes y pues iban a la puerta de mi
casa y entonces [se pensaba o se deca que] era yo una loca, pero a m me
importaba un cacahuate la opinin de los dems. //

En este extracto Graciela resalta el valor o importancia de las amigas en esa etapa de
su vida, pasa de centrar la descripcin de su vida de lo que suceda en su mbito familiar a
la vida en sus relaciones de iguales. Aunque no explica todava a cuntas fiestas iba y a qu
horas acostumbraba llegar a casa y el por qu la madre la corra de la casa, lo cual implica
que no desea hablar de qu haca ella que generara que la madre la corriera. Para ella el
punto central es destacar primero la solidaridad de sus amigos y cmo en ese momento de
su vida sus referentes eran los amigos, sin considerar lo que en esa poca pudiera decirse de
una chica desde enfoques morales.
En esta parte de su relato Graciela nos habla de cambios importantes en su
desarrollo como persona. Se presenta a s misma como una adolescente con intereses
particulares, ms all de los referidos al mbito familiar, rompiendo incluso las reglas de la
familia lo que originaba que la madre la corriera pero, al mismo tiempo con la claridad de
que las amistades y su propia familia veran por ella en situaciones crticas. La adolescencia

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queda en su relato como un perodo de experiencias tambin dolorosas pero igualmente
novedosas dado que las fiestas y las relaciones con amigos y novios le daban un nuevo
sentido a su vida. Enseguida Graciela habla de otra transicin, al mundo del trabajo:
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La juventud
Hv Graciela (Pgina 4 seg. 14)
//Porque despus me puse a trabajar en un despacho de un licenciado donde
ganaba 90 pesos a la quincena y por supuesto que le daba yo mi sueldo y ella
me daba para mis pasajes. El licenciado me meti a una academia de
mecanografa que estaba enfrente del despacho pero un da un cliente mat al
licenciado y yo ya no tena trabajo. Pero tena un amigo que era un seor como
de 70 aos, Arturito y me invitaba a comer y con unas amigas nos reunamos
en su despacho, l era perito calgrafo y fotgrafo y entonces me sala de mi
casa todos los das desde temprano y yo regresaba hasta la noche en que tena
que lavar los trastes con agua helada porque era muy fra-. Y luego los sbados
tena que lavar la estufa que era de petrleo-, y luego tena que ponerme a
planchar y tena problemas con mi mam porque yo no le planchaba las camisas
al viejo (ese).//

Aunque se suele identificar a la adolescencia como el periodo de edad entre los 12 y

los 22 aos aqu seleccionamos este prrafo identificndolo con el ttulo de juventud como
un periodo por el que se transita hacia a la adultez, caracterizado por un cambio en las
actitudes de los jvenes que emprenden nuevas actividades como el ingreso al mercado de
trabajo, la terminacin de estudios o la salida del hogar paterno que generan actitudes de
responsabilidad, con metas y objetivos claros sobre lo que el joven espera de su futuro.
Para el caso de esta chica, si bien empieza a cumplir con uno de los marcadores
sociales, como el ingreso al empleo asalariado que le puede dar elementos econmicos para
llegar a la independencia, en su narracin an no logra tener elementos cognitivos de
responsabilidad en la que se visualice de una manera concreta su forma de integracin y
participacin para lograr esa independencia. En la narracin recurre, ms bien, a los
elementos sociales que hay en su contexto socioafectivo: la madre disponiendo del salario,
el licenciado que la meti a estudiar mecanografa, Arturito que la invitaba a comer, es
decir, relaciones en las que otros asuman un papel de cuidadores. Ella, por su parte,

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comienza a mostrar actitudes de rebelda como negarse a realizar actividades domsticas
que se relacionaran con alguna atencin al padrastro, o realizarlas muy entrada la noche
cuando llegaba a casa. Por lo anterior, podemos deducir que su forma de integracin a sus
contextos de interaccin estaban marcados por una actitud de victimizacin por la cual
lograba que los otros se hicieran cargo de ella.
Con esta actitud va construyendo su identidad de gnero como la mujer vctima, que
trabaja en un empleo tradicionalmente asociado a las mujeres secretaria- y que realiza
actividades domsticas en condiciones adversas debido a su condicin de clase.
En su relato aparece, de nuevo, un giro de vida que marca cambios en su sendero de
desarrollo:
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Episodio clave de la juventud Hv Graciela (Pginas 4, 5, 6 seg. 15)

//ste seor un da me llev a una fiesta de un pueblo que se llama: Milpa
Alta, eran unas casas preciosas y una comida deliciosa//
//Bueno, pues ah conoc a Miguel Petit y me sac a bailar toda la noche, y no
me dej ni respirar (l trabajaba en la I.B.M. y traa lentes oscuros, eso me hizo
pensar que trabajaba en el F. B. I.). Y desde ese da [Miguel y yo] nos veamos
a diario y nunca me dijo que si quera ser su novia, sino que como a los tres das
de vernos fuimos a visitar a Gabi y Miguel me dijo: qu, no me vas a
presentar?, y yo de broma le dije te presento a mi futuro esposo y bueno eso
signific que ya ramos novios,//
//Bueno, mi noviazgo dur un ao y medio, entre disgustos con mi mam y mi
padrastro, hasta que mi mam me corri y pues Mike me llev a depositar a la
casa de mi ta Anita que era hermana de mi pap y al principio pues lo
admiraba, pero pasando el tiempo, pues ya no mucho -por sus celos- y bueno
sigo contando que ya me tenan hasta la coronilla y pens que casndome si
no estaba a gusto pues me divorciaba y yo tendra mi departamento y bueno yo
no tena ni idea de lo que eso significaba, pero en fin, mi esposo dijo que
casndonos l cambiara y efectivamente as fue//

En este segmento podemos ver que la trayectoria de vida de esta chica segua un
curso cultural en el contexto tradicional mexicano que estaba estereotipado por el gnero al
que pertenece y al contexto histrico de su trayectoria vital. De acuerdo a ello. Recuerda
que una manera formal para salir de su casa era el matrimonio. En este segmento

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podemos ver que quien hace la eleccin es ella; te presento a mi futuro esposo (rengln
233) y pens que casndome (Rengln 246); adems, hay varios elementos contextuales
y cognitivos que la llevan a tomar esa decisin: uno, el lugar donde conoci al que sera su
esposo era diferente a su medio social y, otro elemento fue la impresin que el muchacho
caus en ella. La condicin social de carencia econmica y los medios de comunicacin a
los que estaba acostumbrada ver televisin- la llevan a imaginar que era un hombre
importante que la sacara del contexto que ella rechazaba, aunque no necesariamente haba
desarrollado la madurez sociocognitiva- para cumplir otro marcador social a travs del
matrimonio con toda la responsabilidad y las obligaciones que ello conlleva, como lo seala
Marcela Lagarde (1997: 375):
el matrimonio es la institucin que asegura la conyugalidad bajo reglas, por ejemplo las de
monogamia y la poligamia para cada gnero, las de duracin: eterna. Como pacto social, se
espera que el matrimonio se mantenga por la compulsin de las obligaciones econmicas,
afectivas, erticas, reproductivas, jurdicas, sociales, de un cnyuge con el otro.
En la sociedad dividida por gneros, ambos cnyuges cumplen roles, realizan funciones,
ocupan espacios excluyentes y exclusivos, y cada cual tiene deberes para con el otro,
obligaciones, derechos, evaluacin y sanciones.

Al avanzar en su relato Graciela de nuevo ubica una experiencia de vida desde la cual
se cuestiona su ser persona, su ser mujer:
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La adultez Hv Graciela (Pginas 6,7 seg. 17)

//y bueno pues todos me presionaron, bueno ms bien me molestaron porque
no me embarac luego luego. A los 15 das de casada me preguntaban que si
estaba esperando familia, y pues la abuelita de Mike me daba mi beso y me
deca; no hay novedad?. Y al principio no entenda hasta que mi mam me
dijo que si yo era mula -as con esas palabras-. Y un da invitamos a cenar a
una prima de Mike y me pregunt, bueno nos pregunt que si no queramos
tener hijos: porque no queramos o porque no podamos. Y Mike que tena
agilidad mental le contest; porque no queremos, claro cuando se fue yo me
puse a llorar y me dijo Mike; tienes que ir al doctor y yo le contest; tenemos
que ir.
Yo nunca haba ido a un doctor y cuando fui, me sent tan mal! que me
preguntara, cundo fue mi ltima regla? y no supe contestar, lo nico que me
acordaba es que tena unos Kotex que ya tenan tiempo guardados, pues resulta
que me mandaron hacer unos anlisis especiales y result que ya estaba
embarazada y el 7 de diciembre naci mi primer hijo//
//Y otra fregadera con los ojos!, en lugar de preguntar cmo estaba el nio?,
[lo que preguntaban era], Qu si tena los ojos azules?, y mi suegro me dijo

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que estaba chiquito y prieto.//

//yo siempre dije que s mi beb era hombre, le pondra el nombre de mi
suegro, porque sera el primero de la generacin, y era costumbre ponerle el
nombre del abuelo que era Tadeo Ingram- y pues mi cuado me coment; que
el que debera llamarse as, era su hijo, porque era blanco y de ojos azules
como su pap- y yo le contest: que le pusiera cmo quisiera y finalmente le
puso Enrique y de ah en adelante, empezaron de envidiosos conmigo, con puras
tonteras que ni caso tiene mencionar//

En la construccin social de la formacin de pareja y la parentalidad, el entramado

social de la cultura mexicana durante el periodo histrico en el que esta familia se
desarrolla, era tradicional que en un corto lapso de tiempo la pareja se embarazara y, como
vemos, son los adultos quienes expresan esas expectativas. Al no ver realizado ese
marcador social se estigmatiza a la mujer con palabras y descripciones despectivas; pero
an ms, aunque aparentemente en la cultura mexicana no debiera ser relevante el color de
la piel y los ojos porque procedemos del mestizaje de al menos dos razas, estas demandas y
prescripciones colocan a la pareja en el centro de un complejo juego que define el sentido y
el modo en que se vive la diferencia luchando para lograr un estatus social entre su propia
familia de origen.
Sin embargo, para este extracto de la narracin es necesario contextualizar algunos
acontecimientos y la aparicin de nuevos personajes. Por cuestiones de espacio no es
posible analizar todos los esfuerzos que, segn redact Graciela, ambos miembros de la
pareja realizaron para lograr una estabilidad econmica e ingresar a un estrato social mas
elevado llegando. Ellos compraron una casa la casa nmero trece en la trayectoria de
compras de la familia- en una zona exclusiva del sur del Distrito Federal (que tena por
nmero oficial el 13) y tuvieron 3 hijos: Tadeo, Lilia y Wendy en ese orden de nacimiento.
El esposo de Graciela tuvo varios accidentes, les robaron en su casa, la hija menor fue

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violada y, tras una larga enfermedad, el esposo muere cuando los hijos eran muy jvenes.
Es interesante notar que, en su relato Graciela destaca que, segn una de sus hijas, estos
acontecimientos fueron provocados por la mala suerte, por la correspondencia entre los
nmeros 13 que haba en sus vidas. De la siguiente manera Graciela habla de estos
acontecimientos trgicos en sus vidas como familia:
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La madurez tarda Hv Graciela (Pginas 10,11 seg. 20)

//Luego pues nos fuimos nuevamente de vacaciones a Disneylandia, ya mi
esposo tena mejor puesto, pero viajaba por todo el pas y yo estaba siempre
sola. Pareca madre soltera! Y pues yo quera que Mike estuviera conmigo
para ayudarme con el cuidado de los hijos//
//fue el principio de una serie de tragedias que van como sigue: Mike tuvo
un accidente muy fuerte, tena un carro Caribe y choc con un tronco de
rbol y se fractur la pelvis en tres partes. El motor le qued en una pierna, y
bueno le dieron 8 meses en cama y cmo l no estaba asegurado, entonces
de Quertaro lo trajeron al hospital del D.F. un hospital horrible!... //
//Y es que despus de que cada quien tena coche; Tedy, Lili, yo y una
camioneta Mike, pues nos quedamos sin nada que tuviera llantas. Y no s si
fue castigo, -como la casa estaba en alto- y dije que nunca iba a bajar a
pie, qu no?, y entonces me bajaba rapidito y de buen modo//
//me inscrib a un CECATI para estudiar corte y confeccin y luego al
CEDEPECA donde te pagan por estudiar repostera y pues me inscrib//
//Un da que Wendy y yo bamos a entregar Roscas de Reyes, llegamos un
poco tarde y pues no le di de cenar a Mike, y al da siguiente me levant para
seguir haciendo roscas y l ya haba fallecido!//

En este prrafo, vemos reflejado cmo la familia se involucra en un proceso

permanente de construccin y desarrollo en diversos contextos: la esposa encargada de la
socializacin de los hijos, la escuela y la administracin del tiempo libre; el esposo en el
trabajo como proveedor econmico y la administracin de sus bienes. Pero tambin
podemos ver cmo todos los participantes se integran en una red de apoyo cuando el jefe de
familia no puede continuar con el sustento familiar, y la esposa se inscribe a diversos cursos
capacitndose as para el empleo. La trayectoria que hasta aqu haba seguido esta familia
era de bonanza econmica, pero podemos observar que aunque lograban tener dinero y

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vivir en una poblacin tpica de la gente de clase social elevada, la forma de administrar el
dinero no era la ms adecuada ya que no se menciona una previsin de futuro como el
ahorro por ejemplo o la compra de un seguro mdico para la familia. Y se repiten en esta
historia los constantes cambios -en la infancia de Graciela de escuelas y en la juventud de
empleos- en la madurez de la pareja los constantes cambios de casa y empleos del marido.
Durante el taller se les pidi a las participantes que al finalizar su historia de vida
escribieran sobre el punto de inflexin donde identificaran los acontecimientos o
reflexiones que las llevaron a cambiar su trayectoria de vida. En el caso de Graciela esta
reflexin estuvo orientada a pensar sobre su decisin de querer radicar definitivamente en
Espaa o plantearan su proyecto de futuro, a partir de la reflexin que haban hecho
escribiendo y narrando su historia de vida.
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Proyecto de vida Hv Graciela (Pginas 13 y 3 seg. 22 )

//Lili nos trajo a Espaa para distraernos [de la muerte de Mike] a Wendy y a
m, y pues Tedy se qued en Mxico con su esposa y sus hijos. Y regresando,
Lili quera que vendiramos la casa y no se pudo hasta 5 aos ms tarde, y heme
aqu luchando en el negocio que pusimos y pues ms o menos [a] grosso
modo un poco de mi historia y con mis hijos me llevo bien, pues los tres me
ayudan, bueno las muchachas un poco ms que Tadeo pero ah vamos. //
//Bueno, el cambio de pas en cierta forma para m no fue tan duro porque
estn mis hijos aqu, yo tuve que vender mi casa y dejar todo lo mo, pero no me
import mucho porque los tengo aqu, y adems soy productiva y me siento
feliz a pesar de que pues mi mam est en Mxico, no me import dejarla
porque all estn mis hermanos//

En su familia Graciela encuentra el apoyo de sus hijas pues una de ella afirmndose
en la idea de la mala suerte decidi que su familia se mudara de pas. Podemos decir que
una historia puede tener distintas facetas en las que no todo es negro ni todo es blanco pues
hay tragedias cotidianas, con alegras y triunfos temporales, lo importante de la historia es
destacar que aquello que Graciela vio en su madre, como la inutilidad completa, falta de
preparacin acadmica y la completa sumisin, Graciela las super a pesar de que en su
familia de origen no la prepararon para ello. Sin embargo, y a pesar de que no tena ttulos

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oficiales ni una profesin de prestigio, sus habilidades y su entereza han servido de ejemplo
para sus hijos, que ahora estn construyendo sus propias vidas como adultos.

CONCLUSIONES
Como hemos visto a lo largo de este captulo, la historia de vida es un mtodo a
travs del cual podemos analizar distintos aspectos en el desarrollo humano. En esta
ocasin seguimos la trayectoria del ciclo vital en sus diferentes periodos de desarrollo,
reflexionando sobre cmo es que a travs de la socializacin que los padres -o las figuras
ms importantes para el nio-, y otros mecanismos de relacin social como la escuela, la
relacin con sus pares y los medios de difusin, se pueden identificar las actitudes y
comportamientos que tipifican genricamente a los infantes.
Se analiz la historia de vida de Graciela con el objeto de que pudieran mirarse
aspectos de los distintos periodos de edad. Si esta misma historia la hubisemos analizado
desde una perspectiva literaria veramos que conlleva un argumento trgico que tiene un
final ms o menos feliz. Sin embargo, no todas las historias tienen las mismas trayectorias
ya que las personas no siguen los mismos senderos de desarrollo, pues a pesar de que en los
estudios sobre el desarrollo humano se habla de las etapas de desarrollo, como si siguieran
una misma trayectoria, ya se ha expresado que no hay una sola infancia sino distintas
maneras de vivir e interpretar las experiencias cotidianas.
Por otro lado, cuando realizamos una investigacin desde una perspectiva cultural es
importante analizar los diferentes contextos de interaccin como la familia, la comunidad
en la que convive, las relaciones sociales entre las personas de su misma edad, el contexto
econmico, poltico, histrico y cultural en el que las personas participan y su manera de
relacionarse activamente con los otros.

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DIRECCIONES ELECTRNICAS DE LOS AUTORES
Gilberto Prez Campos
Juan Jos Yoseff Bernal
Adrin Cuevas Jimnez
Ma. de los ngeles Campos Huichn
Claudia L. Saucedo Ramos
Rafael Palacios Abreu
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