CUADRO RESUMEN:

PAQUETE DE ESTRATEGIAS Y TECNICAS DE ENSEANZA

TCNICAS DE ENSEANZA FUNDAMENTADA EN LOS APRENDIZAJES
DIRIGIDOS O GUIADOS

TCNICA

Definicin
conceptual

Procedimiento para ser

implementada o pistas para la
implementacin

Prcticas
evaluativas

1)Preparacin y exposicin del tema:

EXPOSICI
N

Presentacin de un
tema
lgicamente
estructurado,
en
donde el recurso
principal
es
el
lenguaje
oral,
aunque
tambin
puede ser el texto
escrito. Provee de
estructura
y
organizacin
a
material
desordenado
y
adems se pueden
extraer los puntos

a)Preparacin:
Delimitar el tema o la parte del mismo que ser
manejado mediante esta tcnica.
Preparar un bosquejo que contenga 3 4 ideas
principales.
Organizar las ideas principales de tal manera que
reflejen una secuencia lgica. Es importante que las
ideas se organicen en torno a un criterio que ha de
guiar el avance en el desarrollo de las mismas en el
momento de la exposicin.
Elaborar algunos cuestionamientos que permitan
al profesor, clarificarse a s mismo la naturaleza del
tema. Es importante que los alumnos entiendan
claramente la perspectiva terica desde la cual es

Modalidad
Evaluativa:

Heteroevalu
acin

Lineamientos
para la prctica
de la evaluacin:
-La exposicin se
utiliza
para
la
adquisicin
de
conceptos.
-Observar

la

importantes de una
amplia
gama
de
informacin.

abordado un tema, esto les permite dar sentido a la

informacin que se est exponiendo.
Preparar un organizador previo. Un buen recurso
para organizar el material textual que ser
presentado a los alumnos, es ubicarlo en principios
ms generales o con los cuales pueda relacionarse
o incorporarse tal informacin.
Identificar ejemplos que sirvan como apoyos
verbales a la exposicin. Los ejemplos han de
ilustrar la informacin presentada y ayudar a los
alumnos al logro de una mayor comprensin de la
misma.
Determinar y preparar los apoyos visuales a
utilizar. En el apartado Consideraciones en torno a
la seleccin y manejo de apoyos visuales se
plantean algunas consideraciones sobre su uso.
b)Exposicin:
Introduccin: comnmente los profesores dedican
poco tiempo a preparar a los alumnos para una
actividad. Sin embargo, es importante considerar
que una buena introduccin propicia un ambiente
adecuado para la exposicin del tema: permite
captar la atencin de los alumnos despierta su
inters por el contenido del tema, los motiva a
estar realmente en clase (atendiendo y
participando)
y,
consecuentemente,
permite
asegurar mejores resultados de aprendizaje. Se
recomienda dedicar como mximo para la
introduccin un 10% del tiempo total de la

comunicacin
no
verbal, si toman
apuntes,
si
contestas a las
preguntas, la forma
como se acomodan
en los asientos, si
responder
al
humor, en general
si
hay
un
seguimiento
al
formador.
-Utilizar el recurso
de
un
examen
rpido (o alguna
otra tcnica de
evaluacin) a partir
de la cual pueda
obtener
informacin
para
saber
si
los
alumnos
han
comprendido
el
contenido.
-Analizar el tipo
de preguntas que
hacen
los
participantes con

exposicin.
Desarrollo del tema: el desarrollo del tema se
refiere a la exposicin gradual del contenido,
lgicamente ordenado, como forma de lograr un
aseguramiento de la continuidad. Para esta parte se
recomienda utilizar, no ms del 65% del tiempo
total de la exposicin.
Una exposicin ser ms eficaz cuando est
organizada jerrquicamente, es decir, cuando
desarrolla una red conceptual cuyos elementos se
ramifican progresivamente. El aprendizaje que
deriva de una exposicin no depende slo del
significado lgico del contenido, sino tambin de la
coherencia e ilacin con que est estructurada la
informacin expuesta. As pues, es importante que
las ideas estn conectadas entre s y no
simplemente yuxtapuestas, que se perciba un hilo
conductor o argumental. Una exposicin se
comprende mejor cuando parte de las ideas ms
generales para irse adentrando en los detalles.
Cierre: el cierre es algo ms que un rpido
resumen
de los contenidos manejados en la
exposicin. Aparte de unir los puntos ms
importantes y de actuar como eslabn entre el
conocimiento presente y el pasado, el cierre
proporciona al alumno el sentimiento de haber
logrado algo. Esta parte es relativamente corta, se
recomienda que su duracin no exceda al 25% del

relacin
contenido
expuesto.

al

-Aplicar
una
evaluacin que de
cuenta de la forma
en
que
fue
expuesto el tema,
o pedir sugerencias
o
comentarios:
Qu aspectos de
la
clase
le
resultaron
ms
importantes?;
Qu aspectos no
quedaron claros?,
Qu fue lo ms
importante?
-Ver rubrica para la
heteroevaluacin
. (Ejemplo no. 1)

tiempo total de la exposicin.

Un cierre es adecuado cuando los propsitos y
principios fundamentales de la clase, o parte de
ellos, se consideran aprendidos de manera tal que
al alumno le sea posible relacionar el nuevo
conocimiento con el que ya posea. Permite la
consolidacin de la estructura conceptual, mediante
la relacin explcita entre las ideas previas del
alumno que han sido activadas y la organizacin
conceptual de los materiales de aprendizaje
presentados en la fase del desarrollo de la
exposicin.

Es
un
gnero
discursivo que se
produce en el marco
de
la
institucin
universitaria, donde
se
otorga
una
autoridad
al
enunciador,
considerado
experto, que se sita
en
un
estatus

Tomado de:
La
exposicin
como
tcnica
didctica:
http://www.uctemuco.cl/cedid/archivos/apoyo/La
%20exposicion%20como%20tecnica
%20didactica.pdf.
Recuperado el da 13 de
Febrero de 2013
1)Un primer momento adecuado a este propsito es
el exordio. En el exordio el orador anuncia el tema,
lo justifica, explica, si es necesario, el objetivo que
se busca. El tema debe presentarse de manera que
resulte interesante o til porque se corresponde con
los intereses del auditorio o porque es un tema
importante o agradable. La disposicin favorable del
auditorio es denominada por la retrica captatio
benevolentiae: el orador ha de presentarse como
una persona buena, digna, conocedora de los
intereses del pblico.

Modalidad
Evaluativa:
Heteroevaluaci
n
Lineamientos
para la prctica
de la evaluacin:
-La exposicin se

CLASE
MAGISTRA
L

superior
al
del
destinatario, lo cual
permite
que
gestione el discurso
y que imponga unas
normas
aceptadas
por los estudiantes.
(Cross, 2003).

Es recomendable que se muestre prudente, y no

excesivamente seguro de s mismo o arrogante,
pero sin dar nunca la impresin de incompetencia.
Al contrario, es conveniente que se muestre seguro
y capaz de mostrar autoridad en sus opiniones. Es
importante, adems, que el orador adopte una
actitud positiva para sus destinatarios: puede
elogiarles valorando sus conocimientos, sus
capacidades de decisin, elogiando su honradez o el
hecho de compartir los mismos valores.
2) Los argumentos de autoridad se fundamentan
en el saber de los profesores, es decir, en sus
conocimientos y dominio reflejado en el discurso
docente.
Aunque
ciertamente
suponen
una
distancia social, no se consideran que se usen
primordialmente para mantener o aumentar esa
distancia. Este es un efecto indirecto. Lo
autnticamente primordial en este sentido es que
los argumentos, inclusive los de autoridad,
acercan.
Una modalidad importante de argumento de
autoridad son las citas. El profesor evoca una voz
diferente a la suya, expresa un enunciado producido
en un lugar y en un tiempo distinto al de la
enunciacin, de una manera literal o aproximada. El
profesor cita ya sea para reforzar su opinin (lo cual
equivale a reforzar la autoridad de la persona que
cita) o bien para refutarla a travs de un
contraargumento. En este ltimo caso es su propia
autoridad la que queda reforzada. Otra modalidad

utiliza
para
la
adquisicin
de
conceptos.
(Tipologa
de
contenidos:
Contenidos
declarativos.
Conceptuales.
Cartilla no. 4. Kit
de
herramientas.
Pg. 58).
-Observar
la
comunicacin
no
verbal, si toman
apuntes,
si
contestas a las
preguntas, la forma
como se acomodan
en los asientos, si
responder
al
humor, en general
si
hay
un
seguimiento
al
formador.
-Utilizar el recurso
de
un
examen
rpido (o alguna
otra tcnica de

es la referencia a la propia autoridad, utilizada por

los profesores para justificar sus opiniones y sus
propuestas, fundamentadas en el saber que poseen.
3) El discurso de la Clase Magistral es
monogestionado, es decir, el destinatario no
participa en el discurso como un coenunciador al
mismo nivel que el enunciador, sino que acta de
acuerdo con las convenciones del gnero y segn
las indicaciones de aqul. Esto convierte a los
profesores en especie de orculo.
En el mismo sentido, Rodrguez (1966), comenta
que tienen autoridad para dar consejos sobre el
saber o el saber hacer institucionalmente y
socialmente reconocido. Ahora bien, ello no es
obstculo para que, en algunos momentos (en los
turnos de preguntas y respuestas), se produzca una
situacin interactiva.

Tomado de: La argumentacin en la clase

Magistral.
Fanny Tabares y
Anibal Len.
Revista de teora y didctica de las ciencias
sociales. Enero-diciembrenumero 009.
Universidad de los Andes. Mrida-Venezuela.
Pp.
35-47
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/652/65200903.p
df. Recuperado el da 13 de febrero de 2013

evaluacin) a partir
de la cual pueda
obtener
informacin
para
saber
si
los
alumnos
han
comprendido
el
contenido.
-Analizar el tipo
de preguntas que
hacen
los
participantes con
relacin
al
contenido
expuesto.
-Aplicar
una
evaluacin que de
cuenta de la forma
en
que
fue
expuesto el tema,
o pedir sugerencias
o
comentarios:
Qu aspectos de
la
clase
le
resultaron
ms
importantes?;
Qu aspectos no
quedaron claros?,

Qu fue lo ms
importante?
Ver rubrica para la
heterovaluacin.
(Ejemplo no. 1)

TCNICAS DE ENSEANZA FUNDAMENTAS EN LOS APRENDIZAJES

COOPERATIVOS
TCNICA

Definicin
conceptual

(Driscoll y Vergara,

APRENDIZAJ

1997:
91),
explicitan:
para
que
exista
un
verdadero
aprendizaje
colaborativo,
no

Procedimiento para
ser implementada o
pistas para la
implementacin

Prcticas Evaluativas

Modalidad Evaluativa:

Coevaluacin

Lineamientos
evaluacin:

para

la

prctica

de

la

E
COOPERATIV
O

slo se requiere
trabajar
juntos,
sino que cooperar
en el logro de una
meta que no se
puede
lograr
individualmente. Y
sealan que son
cinco los elementos
que caracterizan el
aprendizaje
colaborativo:
1)
responsabilidad
individual: todos
los miembros son
responsables de su
desempeo
individual
dentro
del
grupo
2)
interdependencia
positiva:
los
miembros
del
grupo
deben
depender los unos
de los otros para
lograr
la
meta

Las actividades de AC comnmente tienen

varios
objetivos,
incluyendo
aprendizaje
individual, el xito en el funcionamiento del
equipo y un producto colaborativo (Instituto
tecnolgico y de estudios superiores del tec de
monterrey, s.f, p. 18).
Debido a que el apoyo a los compaeros para
aprender el material es responsabilidad
principal de cada estudiante, la colaboracin y
valoracin individual son dos requerimientos de
evaluacin en casi todos los proyectos. Esto
incluye participacin en clase, asistencia,
preparacin individual y cooperacin, lo que
incluye ayudar a los dems a aprender el
material del curso.
Un rol importante del profesor es observar y
monitorear a los grupos.
Observar a los grupos de estudiantes permite a
los profesores entender la calidad de cada
interaccin del equipo y de su progreso en la
tarea. Cuando observe a los equipos en clase,
busque ejemplos de escucha con atencin,
discusin seria y progreso hacia el logro de un
objetivo comn con la colaboracin de cada uno
de los miembros del equipo.
Utilice la tecnologa para llevar un registro de
las actividades individuales y de grupo.

comn
3) habilidades de
colaboracin: las
habilidades
necesarias
para
que
el
grupo
funcione en forma
efectiva, como el
trabajo en equipo,
liderazgo y solucin
de
conflictos
4)
interaccin
promotora:
los
miembros
del
grupo interactan
para
desarrollar
relaciones
interpersonales
y
establecer
estrategias
efectivas
de
aprendizaje
5)
proceso
de
grupo: el grupo
reflexiona en forma
peridica y evala
su funcionamiento,
efectuando
los
cambios necesarios

El uso de correo electrnico o programas

computacionales de aprendizaje pueden ser
utilizados para comunicar el progreso, planes y
decisiones al profesor. El monitoreo de equipos
que se renen fuera de clase puede ser
realizado con base en reportes grupales de
avance, minutas de las juntas, avances
entregados durante el proyecto. Algunos
profesores les piden a sus alumnos que
entreguen reportes peridicos para verificar
que el equipo cumple con el plan de trabajo y
est progresando a travs de la unidad y
cooperacin de los integrantes.
Se puede evaluar individualmente, por equipo o
con una combinacin de los dos.
Tcnicas disponibles para evaluar equipos:
Presentaciones en clase.
Presentaciones entre equipos.
Exmenes de equipo.
Aplicacin de los conceptos a una situacin.
Observaciones de los profesores durante el
trabajo en equipo.
Evaluacin de los dems miembros del
equipo, de la contribucin de cada uno de ellos
para el proyecto.
Crditos extra cuando el equipo supere su
evaluacin anterior o cuando los miembros de

para
incrementar
su efectividad
(Salinas,
2000:
200)
define
brevemente
el
trmino y seala
que aprendizaje
colaborativo es la
adquisicin
de
destrezas
y
actitudes
que
ocurren
como
resultado
de
la
interaccin
en
grupo.
Para (Panitz, 1997)
la premisa bsica
del
aprendizaje
colaborativo es la
construccin del
consenso,
a
travs
de
la
cooperacin
de
los miembros del
grupo. Seala que
en el aprendizaje
colaborativo
se

un equipo superen su desempeo.

Si utiliza evaluaciones en equipo, debe
asegurarse que tambin sea evaluado el
desempeo individual incluyendo:
Pruebas.
Exmenes.
Tareas.
Colaboracin y contribucin al equipo. P.20
Direccin
de
Investigacin
y
Desarrollo
Educativo Vicerrectora Acadmica, Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS
DIDCTICAS EN EL REDISEO. Recuperado de :
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacti
cas/ac/Colaborativo.pdf. El 13 de febrero de
2013.
Ver rubrica para la coevaluacin.
no. 2)

(Ejemplo.

comparte
la
autoridad y entre
todos se acepta la
responsabilidad de
las acciones del
grupo;
mientras
que
en
la
cooperacin
la
interaccin
est
diseada
para
facilitar el logro de
una
meta
o
producto
final
especfico por un

grupo de personas que

trabajan juntas.
(Gros,
2000)
agrega que en un
proceso
de
aprendizaje
colaborativo, las
partes
se
comprometen a
aprender
algo
juntos.
Lo
que
debe ser aprendido
slo
puede
conseguirse si el

trabajo del grupo

es
realizado
en
colaboracin. Es el
grupo
el
que
decide
cmo
realizar la tarea,
qu procedimientos
adoptar,
cmo
dividir el trabajo,
las
tareas
a
realizar.
La
comunicacin y la
negociacin
son
claves
en
este
proceso.

TALLER

1. El taller es un
evento
pedaggico
orientado a la
accin prctica.
Es una experiencia
educativa en la que
se produce o se
transforma
algo.
Una
condicin
esencial del taller
es que exista una
pregunta
por

1) Identificar un proyecto o

problema relacionado con

la teora estudiada o por
estudiar (el taller puede
desarrollar un tema que ya se
ha visto o preparar el camino
para tratar un nuevo tema). La
seleccin del problema debe
hacerse no slo con base en su
pertinencia desde el punto de
vista acadmico, sino de su
relacin con la vida real, los
intereses y experiencias de los

responder,
un
problema
por
resolver,
un
proyecto
por
realizar.
Estos
constituyen
la
materia prima del
trabajo del taller.
2. En el taller,
prctica y teora
son dos polos en
permanente
y
mutua relacin.
El nfasis que tiene
el taller en la
accin prctica no
significa
un
abandono de la
teora.
Lo
que
sucede en el taller
es que se invierte
la
ecuacin
tradicional
de
teora y prctica. El
centro de gravedad
del taller est en la
dimensin de lo
prctico. La teora
est
referida
siempre
a
una

estudiantesEl
problema
formulado
debe
ser
suficientemente amplio como
para integrar y relacionar
distintos conceptos de la
disciplina,
pero
tambin
suficientemente
concreto
como para que se lo pueda
resolver en el taller.
Los casos o simulaciones
son un medio muy adecuado
para plantear en un taller un
problema de la vida real, cuya
solucin puede comprender el
manejo de distintas variables.
2) Disear actividades que
inviten a los estudiantes a
pensar y proponer soluciones
al problema individualmente o
a sustentarlas y discutirlas en
grupos pequeos, con base en
sus conocimientos sobre el
tema.
3)
Utilizar
distintos
mtodos
para
que
los
estudiantes registren su
trabajo por escrito o de otra
forma, con el fin de obligarlos
a
pensar
ms
organizadamente, tener una

prctica
concreta
que se presenta
como problema o
proyecto
por
resolver.
Las
cuestiones tericas
se
tratan
a
propsito de los
problemas
prcticos y no al
revs.
El
conocimiento
se
pone
en
funcionamiento en
el taller. De otro
lado, no hay un
autntico taller que
se quede en el
plano de la prctica
nicamente.
Sin
teora, el taller se
convierte
en
activismo
sin
sentido. El taller es
entonces
un
mbito de reflexin
y de accin en el
que se pretende
superar la brecha
entre
teora
y

memoria del proceso y para

poderlas
compartir
ms
fcilmente
con
sus
compaeros.
4)
Prever
formas
de
sistematizar los resultados
del trabajo de grupos. La
sistematizacin es una de las
condiciones ms importantes
para garantizar los buenos
resultados de un taller y una
de las ms difciles de cumplir.
Es la falta de un proceso de
sistematizacin organizado la
responsable de que muchos
talleres se queden en el puro
activismo.
La sistematizacin tiene por
objeto
reconstruir
la
experiencia,
dejar
una
memoria del proceso cumplido
y propiciar un proceso de
reflexin que nos haga tomar
conciencia de lo realizado. No
es pues la pura recoleccin de
los datos de una experiencia,
sino su ordenamiento para
tratar de establecer relaciones
entre ellos. La sistematizacin
es importante tambin para

prctica.
3.
El
taller
conecta
el
conocimiento con
la experiencia. El
taller es una forma
de
trabajo
pedaggico
que
ayuda a salvar la
distancia
que
usualmente
ha
existido entre el
conocimiento
cientfico
y
los
problemas de la
vida real; entre el
saber acadmico y
el saber que se
construye con la
experiencia.
4. Los productos
o
transformaciones
que se dan en el
taller resultan de
un
trabajo
cooperativo, en el
que
participan
todos
sus
integrantes.
El

compartir los resultados del

taller con otras personas o
grupos extremos.
5) Reservar en el taller
espacios para que, a partir
del
trabajo
de
los
estudiantes, el profesor
pueda hacer un anlisis de
dichas soluciones, aportar
nuevos elementos para su
solucin,
aclarar
o
profundizar en algn concepto,
o referirse a los conceptos
tericos estudiados o por
estudiar. Recordar la mutua
interaccin que debe darse en
el taller entre teora y prctica.
6) Programar y conseguir o
desarrollar los materiales y
medios que van a requerirse
para el desarrollo del taller.
Adems de los materiales
didcticos
convencionales,
conviene utilizar en el taller
otro tipo de experiencias que
contribuyan a establecer un
puente entre los contenidos
acadmicos y la realidad,
como noticias de peridicos,
revistas, videos, casos de la

taller se constituye
as en un espacio
de conversacin y
de dilogo donde
se aprende y se
crea
junto
con
otros. Los alumnos
pasan de su rol
tradicional
de
simples receptores
al
de
sujetos
protagonistas.
El
profesor deja de
ser un transmisor
de
conocimiento
para
asumir
la
direccin
y
la
orientacin
del
trabajo que realiza
el grupo.

vida real, una persona que

realiza un trabajo profesional
relacionado con el problema,
etc. Cada da hay en la
televisin ms programas y
debates que tienen relacin
con la ciencia, la salud, la
tecnologa y los problemas
ecolgicos.
7)
Hacer
una
estricta
planeacin de los tiempos
para cada actividad y luego
controlar su cumplimiento en
el desarrollo del taller, de
manera
que
se
pueda
completar el taller en el
tiempo asignado.
8) Dejar un tiempo para las
conclusiones al final de
cada taller. Uno de los
problemas ms frecuentes en
el trabajo con talleres consiste
en terminarlo abruptamente,
cuando el tiempo se nos
agota. Los estudiantes quedan
entonces con una sensacin
de inseguridad y de confusin,
de que hubo mucha dinmica,
que se dijeron muchas cosas
interesantes,
a
veces

encontradas, pero que no se

lleg
a
tener
ideas
suficientemente claras acerca
del problema. El papel del
profesor es aqu definitivo.
9) De cada taller debera
dejarse
un
protocolo
escrito que d cuenta de los
hitos ms importantes del
proceso seguido y de las
conclusiones.
Se
puede
encargar
a
uno
o
dos
estudiantes de la elaboracin
de dicho documento.
10) En la organizacin del
taller se debe procurar que
ste no slo sea una
experiencia
muy
slida
desde el punto de vista
acadmico,
sino
que
resulte interesante, ameno
y propicie un clima de trabajo
que motive el compromiso y la
participacin
de
los
estudiantes.
Tomado de: Notas sobre el
taller
educativo.
Luis
Bernardo
Pena
Borrero.
Facultad
de
Educacin.

APRENDIZ
AJE
BASADO
EN
PROBLEMA
S

Es una estrategia
de
enseanzaaprendizaje en la
que
tanto
la
adquisicin
de
conocimientos
como el desarrollo
de habilidades y
actitudes resultan
importantes, en el
ABP
un
grupo
pequeo
de
alumnos se rene,
con la facilitacin
de un tutor, a
analizar y resolver
un
problema
seleccionado
o
diseado
especialmente para
el logro de ciertos
objetivos
de
aprendizaje.
Durante el proceso
de interaccin de
los alumnos para
entender y resolver
el
problema
se
logra, adems del

(Sf)
Paso 1
Leer
y
Analizar
el
escenario del problema
Se busca con esto que el
alumno
verifique
su
comprensin del escenario
mediante la discusin del
mismo dentro de su equipo de
trabajo
Paso 2
Realizar una lluvia de ideas
Los
alumnos
usualmente
tienen teoras o hiptesis
sobre las causas del problema;
o ideas de cmo resolverlo.
Estas deben de enlistarse y
sern aceptadas o rechazadas,
segn se avance en la
investigacin.
Paso 3
Hacer una lista de aquello
que se conoce
Se debe hacer una lista de
todo aquello que el equipo
conoce acerca del problema o
situacin.

Modalidad Evaluativa:

Coevaluacin

Lineamientos
evaluacin:

para

la

prctica

de

la

Utilizar un mtodo como el ABP implica tomar la

responsabilidad de mejorar las formas de evaluacin
que se utilizan. Los tutores buscan diferentes
alternativas de evaluacin que adems de evaluar
sean un instrumento ms del proceso de aprendizaje
de los alumnos.
El uso de exmenes convencionales cuando se ha
expuesto a los alumnos a una experiencia de
aprendizaje activo genera en ellos confusin y
frustracin.
Por lo anterior, se espera que la evaluacin se pueda
realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:
Segn los resultados del aprendizaje de
contenidos.
De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta
al proceso de razonamiento grupal.
De acuerdo a las interacciones personales del

aprendizaje
del
conocimiento
propio
de
la
materia,
que
puedan elaborar un
diagnstico de sus
propias
necesidades
de
aprendizaje,
que
comprendan
la
importancia
de
trabajar
colaborativamente,
que
desarrollen
habilidades
de
anlisis y sntesis
de
informacin,
adems
de
comprometerse
con su proceso de
aprendizaje.

Paso 4
Hacer una lista de aquello
que se desconoce
Se debe hacer una lista con
todo aquello que el equipo
cree se debe de saber para
resolver el problema. Existen
muy
diversos
tipos
de
preguntas que pueden ser
adecuadas; algunas pueden
relacionarse con conceptos o
principios que debe estudiarse
para resolver la situacin.
Paso 5
Hacer una lista de aquello
que necesita hacerse para
resolver el problema
Planear las estrategias de
investigacin. Es aconsejable
que en grupo los alumnos
elaboren una lista de las
acciones que deben realizarse.
Paso 6
Definir el problema
La definicin del problema
consiste
en
un
par
de
declaraciones que expliquen
claramente lo que el equipo

alumno con los dems miembros del grupo.

Los alumnos deben tener la posibilidad de:
Evaluarse a s mismos.
Evaluar a los compaeros.
Evaluar al tutor.
Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus
resultados.
El propsito de estas evaluaciones es proveer al
alumno de retroalimentacin especfica de sus
fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda
aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias
identificadas.
La retroalimentacin juega aqu un papel
fundamental, debe hacerse de manera regular y es
una responsabilidad del tutor.
La retroalimentacin no debe tener un sentido
positivo o negativo, ms bien debe tener un propsito
descriptivo, identificando y aprovechando todas las
reas de mejora posibles. (Evaluacin formativa)
A continuacin se presentan algunas sugerencias
sobre las reas que pueden ser evaluadas, en el
alumno, por el tutor y los integrantes del grupo:
Preparacin para la sesin: Utiliza material

desea
resolver,
producir,
responder, probar o demostrar.
Paso 7
Obtener informacin
El equipo localizar, acopiar,
organizar,
analizar
e
interpretar la informacin de
diversas fuentes.
Paso 8
Presentar resultados
El
equipo
presentar
un
reporte
o
har
una
presentacin en la cual se
muestren
las
recomendaciones,
predicciones,
inferencias
o
aquello que sea conveniente
en relacin a la solucin del
problema p. 10

Tomado de: El aprendizaje

basado
en
problemas.
Instituto Tecnolgico y de
Estudios
Superiores
de
Monterrey. Recuperado de:
http://sitios.itesm.mx/va/di
de2/tecnicas_didacticas/ab

relevante durante la sesin, aplica conocimientos

previos,
demuestra
iniciativa,
curiosidad
y
organizacin. Muestra evidencia de su preparacin
para las sesiones de trabajo en grupo.
Participacin y contribuciones al trabajo del
grupo: Participa de manera constructiva y apoya al
proceso del grupo. Tiene adems la capacidad de dar
y aceptar retroalimentacin constructiva y contribuye
a estimular el trabajo colaborativo.
Habilidades interpersonales y comportamiento
profesional: Muestra habilidad para comunicarse con
los compaeros, escucha y atiende las diferentes
aportaciones, es respetuoso y ordenado en su
participacin, es colaborativo y responsable.
Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el
trabajo del grupo colaborando con sus compaeros y
aportando ideas e informacin recabada por l
mismo. Estimula la participacin de los compaeros y
reconoce sus aportaciones.
Actitudes y habilidades humanas: Est consciente
de las fuerzas y limitaciones personales, escucha las
opiniones de los dems, tolera los defectos de los
dems y estimula el desarrollo de sus compaeros.
Evaluacin crtica: Clarifica, define y analiza el
problema, es capaz de generar y probar una
hiptesis, identifica los objetivos de aprendizaje.

Diferentes modelos de evaluacin en el ABP

p/abp.pdf.
2013

Febrero 13 de

Tomado de : APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS
PROBLEM

BASED
LEARNING
PATRICIA MORALES BUENO*
Y
VICTORIA
LANDA
FITZGERALD.
Theora.
Ao. Vol. 13. Universidad
del Bi-Bio. Chillan. Chille.
Pag. 145-147

Como se ha visto el proceso de enseanza aprendizaje es diferente en el ABP y en un proceso de

enseanza convencional, por lo anterior, la
evaluacin del alumno en el ABP se convierte en un
dilema para el profesor. Ms que centrarse sobre
hechos, en el ABP se fomenta un aprendizaje activo y
un auto aprendizaje, por lo que los estudiantes
definen sus propias tareas de aprendizaje. Los
mltiples propsitos del ABP traen como
Consecuencia la necesidad de una variedad de
tcnicas de evaluacin.
A continuacin se describen brevemente algunas
formas de evaluacin que se aplican en el proceso de
ABP.
Tcnica de evaluacin Descripcin
Examen escrito. Pueden ser aplicados a libro cerrado
oa
Libro abierto. Las preguntas deben ser diseadas
para garantizar la transferencia de habilidades a
problemas o temas similares.
Examen prctico. Son utilizados para garantizar que
los alumnos son capaces de aplicar habilidades
aprendidas durante el curso.
Mapas conceptuales. Los alumnos representan su
conocimiento y crecimiento cognitivo a travs de la
creacin de relaciones lgicas entre los conceptos y
su

Representacin grfica.
Evaluacin del compaero. Se le proporciona al
alumno una gua de categoras de evaluacin que le
ayuda al proceso de evaluacin del compaero. Este
proceso, tambin, enfatiza, el ambiente cooperativo
del ABP.
Autoevaluacin.
Permite
al
alumno
pensar
cuidadosamente acerca de lo que sabe, de lo que no
sabe y de lo que necesita saber para cumplir
determinadas tareas.
Evaluacin al tutor. Consiste en retroalimentar al
tutor acerca de la manera en que particip con el
grupo. Puede ser dada por el grupo o por un
observador externo.
Presentacin oral. El ABP proporciona a los alumnos
una
oportunidad para practicar sus
Habilidades de comunicacin. Las presentaciones
orales son el medio por el cual se pueden observar
estas habilidades.
Reporte escrito. Permiten a los alumnos practicar la
comunicacin por escrito pp. 24-27
Direccin
de
Investigacin
y
Desarrollo
Educativo Vicerrectora Acadmica, Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS
DIDCTICAS EN EL REDISEO. Recuperado de :
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacti
cas/abp/abp.pdf

SEMINARIO
INVESTIGA
TIVO
ALEMN

El
seminario
Investigativo es un
grupo de personas
(director
o
coordinador)
que
dirigidas
por
alguien
se
Intercomunican en
la comn tarea de
produccin,

1. Lectura del
protocolo:
El protocolo constituye el
testimonio de lo ms relevante
y esencial de cada sesin del
seminario. Normalmente, es
un registro escrito que recoge
los
momentos
ms
significativos del seminario y
cuyo propsito final es ser
fuente documental principal de
las memorias del seminario.
El protocolo, como documento
testimonial, debe recoger el
tema,
da,
duracin,
asistentes, funciones y tareas
cumplidas (sntesis de la
relatora
y
correlatora),
desarrollo de la discusin,
aportes de los participantes,

Modalidad Evaluativa:

Coevaluacin

Lineamientos para la prctica de la evaluacin:

El trabajo escrito del seminario
(Schrfiliche
Arbeit) debe ser elaborado con todas las normas y
tcnicas de la metodologa cientfica que se aprendi
en el pre-seminario. No puede consistir en una serie
de puntos de vista, de opiniones, de ideas, etc., sino
que debe ser producto de la accin de investigar,
cuestionar, fundamentar, contribuir realmente al
avance de su propia disciplina. Como dice Heidegger:
"preguntar, averiguar, fundamentar". Ir de los datos
conocidos a lo desconocido. Segn las diversas metas
que se proponga el seminario, deben emplearse
procedimientos diferentes. Por eso hay diversos tipos
de trabajos en el seminario; por ejemplo (vanse

reconstruccin
o
evaluacin de un
saber o en la
accin
de
explicacin
creadora sobre una
temtica u objetoproceso.

interrogantes nuevos sobre el

tema, validaciones y acuerdos
entre
los
miembros
del
seminario.
2. Presentacin de la
relatora:
La relatora o relacin es el
procedimiento a travs del
cual el relator expone el tema
correspondiente en la sesin
del seminario. El relator tiene
como
misin
principal
enriquecer, como resultado de
su investigacin y estudio, el
saber de los dems, buscando
por
medio
de
una
argumentacin
rigurosa
aportar
algo
nuevo
que
permita
avanzar
en
el
conocimiento sobre el objeto
de estudio.
3. Presentacin de la
correlatoria:
La
funcin
central
del
correlator es complementar y,
en lo posible, enriquecer la
relatora; considerando que un
tema nunca se agota (ms
cuando se trata de un tema
investigativo), el correlator

cuadros 3.1, 3.2,3.3):

1. Esclarecer el pensamiento de un texto. O sea la
interpretacin de su contenido.
2. Esclarecer el pensamiento del autor. Su objetivo
es la investigacin formal o personal, la investigacin
sobre su metodologa y estilo de pensamiento.
3. Comparar dos autores en su contenido y
metodologa. Su objetivo es la interpretacin
comparativa de textos, contenidos, mtodos, etc.
4. Fundamentar una posicin. El objetivo es hacer
una presentacin exacta y una fundamentacin de la
posicin en cuestin.
5. Sustentar un punto de vista frente a otros. El
objetivo en este caso es polmico y supone conocer
muy bien su propia posicin y la de los dems.
6. Desarrollar y analizar por medio de la reflexin
y, especulacin un determinado problema. El
objetivo es formular y estudiar los problemas que
presentan las diversas ciencias, con la ayuda de la
consulta a las grandes publicaciones cientficas.
7. Estudiar un tema. El objetivo es tomar un tema y
estudiarlo en profundidad, basndose para ello en el
estudio que autores muy selectos han hecho ya del
mismo.
8.
Estimular
y
desarrollar
proyectos
de
investigacin. El objetivo es identificar un proyecto,
formularlo, estudiarlo a fondo y desarrollarlo segn
los medios y posibilidades de la universidad o
institucin.

debe concentrar toda su

atencin en la exposicin del
relator, con vistas a hacer sus
propios aportes de acuerdo,
as como los desacuerdos o
puntos crticos que motiven o
sirvan de base para la
discusin y evaluacin de la
relatara. De igual manera, el
correlator debe destacar los
aportes ms relevantes de la
relatora y complementarlos
para contribuir al debate
general del grupo.
4. Discusin:
La discusin es un momento
culminante del seminario. En
el debate es donde se pone a
prueba la preparacin y la
contribucin personal al grupo.
As mismo, la discusin es el
espacio del dilogo y la
confrontacin
de
ideas,
dominios de experiencias y
prcticas investigativas. Es el
autntico momento donde se
materializa el trabajo grupal,
que significa: "todos ponen y
siembran y todos recogen y
cosechan". De esta manera,

El trabajo escrito, una vez se escoge el tema, se

discute (su esbozo) con el director y despus de su
elaboracin se busca su visto bueno. Una vez
aprobado por' el director del seminario, se multiplica
y se coloca a disposicin de los participantes en el
recinto del seminario, por lo menos con diez das de
anticipacin a la sesin en que se discutir.
En sntesis, se trata de que al finalizar el seminario
investigativo
cada
estudiante
concluya
su
participacin con la entrega de un trabajo escrito,
producto del estudio personal que inicia desde
comienzo de semestre y que se va desarrollando,
afinando, aclarando y enriqueciendo con los aportes
individuales, la discusin de grupo y con la asesora
del director y la orientacin atenta del
autor.pp-.6-7 Bravo, N. Pedagoga problmica.
1997

todos estarn en la condicin

de analizar, enriquecer y
evaluar el trabajo.. pp- 2-5
5. Cierre de la sesin a
cargo del Director.
Tomado de: La pedagoga
Problmica. Acerca de los
Nuevos
paradigmas
en
educacin.
Convenio
Andres Bello. 1997. Bogot
Colombia.

ESTUDIO

La tcnica de
estudio de casos,
consiste
precisamente
en
proporcionar
una
serie de casos que
representen
situaciones
problemticas
diversas de la vida
real para que se
estudien
y
analicen.
Especficamente,
un caso es una
relacin escrita que
describe
una

1. Hechos:

Enumeracin

de los hechos con el objeto de

aclarar

algunos

semnticos

entorpezcan

aspectos

as
las

posteriores.
2. Anlisis:

En

anlisis

evitar

que

discusiones
la

etapa

tratamos

interrelacionar

los

de
de

eventos

anotados con anterioridad.

3. Problema o Problemas:
definir

los

problemas

el

problema, si es posible su sntesis

en

uno

solo.

Generalmente

empujamos al estudiante a que

Modalidad Evaluativa:

Coevaluacin

Lineamientos para la prctica de la evaluacin:

A los estudiantes se les dice que no hay respuestas
correctas o incorrectas al analizar y resolver casos.
Tambin se les menciona que no traten de convencer
al maestro de ejecutar los cursos de accin o
soluciones que ellos proponen. Aqu el trabajo del
profesor consiste en ayudar a los estudiantes a
identificar y desarrollar contextos basados en
prcticas especficas partiendo de teoras o modelos.
Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los
problemas,
clarifican
dudas,
ponderan
las

DE CASOS

situacin acaecida
en la vida de una
persona,
familia,
grupo o empresa.
Su aplicacin como
estrategia
o
tcnica
de
aprendizaje,
entrena
a
los
alumnos
en
la
elaboracin
de
soluciones vlidas
para los posibles
problemas
de
carcter complejo
que se presenten
en
la
realidad
futura.
En
este
sentido, el caso
ensea a vivir en
sociedad. Y esto lo
hace
particularmente
importante.
El
caso
no
proporciona
soluciones
sino
datos
concretos
para
reflexionar,

desarrolle as su capacidad de
sntesis.
4. Alternativa: A continuacin
ponemos a prueba su imaginacin
creadora

en

la

bsqueda

de

alternativas de solucin.
5. Valoracin: La valoracin

de

estas alternativas puede hacerse

de varias formas; una de ellas es
tratar

de

prever

los

nuevos

acontecimientos consecuentes a
la puesta en marcha de cada
alternativa y de acuerdo con esto
escoger la que nos parece ptima.
Habitualmente presionamos a los
alumnos para que especifiquen en
detalle cmo van a poner en
ejecucin la alternativa que han
escogido

que

labor

de

seguimiento van a hacer. Es de

esperar

que

en

las

cuatro

primeras etapas haya un grado

razonable de consenso; si hay
diferencias tratamos de aclarar las
suposiciones que las sustentan.
implementacin y

6. Decisin,

realimentacin:

En las etapas

alternativas y escogen un curso de accin. Estas

habilidades integran la reflexin crtica. Se requiere
que los estudiantes utilicen conocimiento prctico y
terico para analizar minuciosamente y reestructurar
un caso. El responder a las preguntas sobre un caso
hace que el proceso de pensamiento de los
estudiantes sea explcito.
Para evaluar el progreso de los estudiantes, es til
dividir las habilidades de un anlisis de casos en tres
partes: identificacin de los hechos, identificacin
del problema y solucin del mismo, por lo tanto, la
evaluacin del estudiante se establece en la medida
en que haga explcitas sus preguntas, su proceso de
informacin y sus soluciones.
Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos,
Alfonso Lpez (1997) seala que hay que tener en
cuenta lo siguiente:
1. Es necesario que el alumno previamente
conozca, discuta y asimile lo que es el mtodo
del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus
posibles logros.
2. El mtodo debe aplicarse a materias generales,
donde an los casos son discutibles. Ejemplos:
sociologa, tica, religin, psicologa, negocios,
poltica, educacin, Relaciones familiares, actitudes
sexuales, etc.
3. El mtodo requiere algunos conocimientos
previos sobre el tema, al menos opiniones formadas
y actitudes ya tomadas.

analizar y discutir
en
grupo
las
posibles
salidas
que
se
pueden
encontrar a cierto
problema.
No
ofrece
las
soluciones
al
estudiante,
sino
que le entrena para
generarlas. Le lleva
a
pensar
y
a
contrastar
sus
conclusiones
con
las conclusiones de
otros, a aceptarlas
y
expresar
las
propias
sugerencias,
de
esta
manera
le
entrena
en
el
trabajo
colaborativo y en la
toma de decisiones
en equipo. Al llevar
al alumno a la
generacin
de
alternativas
de
solucin, le permite
desarrollar
la

posteriores es lgico que

se
presenten
grandes
diferencias debido a que se
incluye la escala de valores
individual, de aqu que una
vez ms evitemos calificar
opiniones de los alumnos
como buenas o malas,
acertadas o equivocadas,
verdaderas
o
falsas.
Algunos
casos
estn
diseados para finalizar en
la etapa de anlisis, otros
llegan hasta la toma de
decisin
mientras,
que
algunos casos secuenciales dan
varias vueltas al ciclopp. 4-5

Tomado de: Monografas.

Casos
sobre
casos.
Experiencias con mtodo
de discusin en clase.
Enrique
Ogliastri.
Complilador. 1997

4. Requiere profesores con experiencia en

direccin activa de grupos, conocimientos de
psicologa y una personalidad honesta y cientfica.
5. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de
acuerdo con la edad y formacin de los que van a
desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente
pensando en unas personas concretas, a las que va
dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es
raro que exija alguna correccin para adaptarlo a la
situacin.
Con relacin a la evaluacin de los aprendizajes de
los alumnos al trabajar con el mtodo de casos se
puede sealar lo siguiente:
Los alumnos deben tener claros objetivos de
aprendizaje que se desean lograr al discutir
el caso correspondiente.
El profesor debe indicar qu aspectos se tomarn
en cuenta para la evaluacin: Elaboracin de alguna
actividad previa a la discusin del caso. Entrega de
alguna tarea previa al inicio del anlisis del caso
(resumen,
reporte,
cuadro
sinptico,
mapa
conceptual, etc.).
Participacin de los alumnos en la discusin
(intervenciones, planteamiento de dudas, aporte de
informacin, motivacin a los compaeros para
participar). Actividades posteriores a la discusin del
caso (tarea, resumen, consulta, conclusin individual
o de equipo, etc.).
Es recomendable para el profesor elaborar un

formato que le permita registrar la

Evaluacin a lo largo del proceso.

habilidad creativa,
la capacidad de
innovacin
y
representa
un
recurso
para
conectar la teora a
la prctica real. Ese
es
su
gran
valor.pp. 1-2

METODO
DE
PROYECTO
S

Un conjunto de
atractivas
experiencias
de
aprendizaje
que
involucran a los
estudiantes
en
proyectos
complejos y del
mundo
real
a
travs
de
los
cuales desarrollan
y
aplican
habilidades
y
conocimientos.
Una estrategia que
reconoce que el
aprendizaje
significativo lleva a
los estudiantes a

Direccin
de
Investigacin
y
Desarrollo
Educativo Vicerrectora Acadmica, Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS
DIDCTICAS EN EL REDISEO.

A. Antes de la
planeacin de un
proyecto: Planear un
proyecto toma tiempo y
organizacin.
Implementar el proyecto
puede ser difcil las
primeras veces. Por esta
razn se sugiere
empezar con proyectos
ms cortos y conforme
se vaya ganando
experiencia se podrn
hacer proyectos ms
amplios.
B. Metas: El primer paso
en la planeacin de un
proyecto es definir las
metas u objetivos que

Modalidad Evaluativa:

Coevaluacin

Lineamientos
evaluacin:

para

la

prctica

de

la

Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios

respecto al logro de las metas y objetivos de un
proyecto. El Buck Institute for Education seala que
en el mtodo de proyectos son importantes dos tipos
de evaluacin: la evaluacin de resultados de los
estudiantes y la evaluacin de la efectividad del
proyecto en general.
Evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
Un plan de evaluacin que est bien diseado usa
diversos elementos para determinar si los estudiantes
han cumplido con los objetivos del proyecto . Estos
elementos pueden ser:

un
proceso
inherente
de
aprendizaje, a una
capacidad de hacer
trabajo relevante y
a
una necesidad
de ser tomados
seriamente.
Un proceso en el
cual los resultados
del programa de
estudios
pueden
ser
identificados
fcilmente, pero en
el
cual
los
resultados
del
proceso
de
aprendizaje de los
estudiantes no son
predeterminados o
completamente
predecibles.
Este
aprendizaje
requiere el manejo,
por parte de los
estudiantes,
de
muchas fuentes de
informacin
y
disciplinas que son

se
espera
que
los
alumnos
logren
al
finalizarlo, as como los
aprendizajes que desea
que
aprendan.
Las
metas pueden ser tan
amplias como para ser
cubiertas
en
un
proyecto semestral o
tan
especficas
que
cubran un solo tema o
unidad.
C. Resultados esperados
en
los
alumnos:
Despus
de
haber
establecido las metas
generales es necesario
identificar los objetivos
especficos
de
aprendizaje
de
los
alumnos. En ellos se
debe
especificar
los
cambios posibles en
cuanto a conocimientos
y
desarrollo
de
habilidades
que
se
espera
que
posean
como consecuencia de
su participacin en el

Evaluacin basada en desempeo: los estudiantes

realizan una actividad para demostrar lo que han
aprendido.
Evaluacin basada en resultados: el trabajo de
los estudiantes se evala para determinar lo que han
aprendido.
Evaluacin basada en pruebas o exmenes: los
estudiantes dan respuesta a preguntas orales o
escritas. Las respuestas correctas representan lo
aprendido.
Reporte de autoevaluacin: los estudiantes dan
su propia evaluacin acerca de lo que aprendieron,
ya sea de manera oral y/o escrita.
La presentacin de avances del proyecto como un
recurso para la evaluacin:
La utilizacin de presentaciones de avances de
proyecto por parte de los alumnos permite al
profesor tener diversos elementos para evaluar el
desarrollo del mismo y los aprendizajes que los
alumnos van adquiriendo.
Se recomienda que todos los proyectos tengan una o
ms presentaciones pblicas de avance para evaluar
resultados relacionados con el trabajo del proyecto.
Esto no slo da a los estudiantes la oportunidad de
demostrar lo que han aprendido, sino que adems
puede incrementar la validez y autenticidad de la
evaluacin del proyecto.
El contenido de conocimientos, por ejemplo, puede
ser revisado con base en el desempeo del estudiante

necesarias
para
resolver problemas
o
contestar
preguntas
que
sean
realmente
relevantes.
Estas
experiencias en las
que
se
ven
involucrados hacen
que aprendan a
manejar y usar los
recursos de los que
disponen como el
tiempo
y
los
materiales, adems
de que desarrollan
y pulen habilidades
acadmicas,
sociales y de tipo
personal a travs
del trabajo escolar
y
que
estn
situadas
en
un
contexto que es
significativo
para
ellos.
Muchas
veces
sus
proyectos se llevan
a cabo fuera del
saln
de
clase

proyecto. Los resultados

de los alumnos pueden
ser divididos en dos
partes: Conocimiento y
desarrollo
de
habilidades: se refiere a
aqullos
que
los
alumnos sabrn y lo que
sern capaces de hacer
al finalizar el proyecto.
Resultados del proceso
de trabajo: se refiere a
las
competencias,
estrategias, actitudes y
disposicin
que
los
alumnos
aprendern
durante su participacin
en el proyecto.
D. Preguntas
Gua:
A
diferencia
de
los
exmenes estructurados
en donde se espera una
sola respuesta por parte
de los alumnos, las
preguntas gua son ms
complejas y requieren
de
mltiples
actividades y de la
sntesis de diferentes

y del portafolio de trabajo en que se base el

desempeo. Las autoevaluaciones para despus de las
exposiciones le permiten a los estudiantes explicar
cmo y cunto cambi su manera de pensar como
resultado de su participacin.
Las presentaciones tienen varias ventajas:
1. Los estudiantes pueden ayudar en la planeacin de
las presentaciones adems de establecer los criterios
a evaluar. De esta manera, la preparacin para las
presentaciones se vuelve tan importante como el
evento mismo.
2. Varias presentaciones permiten a los estudiantes
demostrar su progreso para alcanzar diferentes metas
y criterios.
3.
Los
estudiantes
pueden
preparar
sus
presentaciones con otros compaeros y recibir apoyo
emocional y retroalimentacin.
4. Las presentaciones son buenos ejercicios de
entrenamiento meta cognitivo (por ejemplo;
planeacin, establecimiento de metas, monitoreo
personal, saber cundo buscar asesora, programar y
seguir una calendarizacin).
5. Las presentaciones son eventos en los que los
estudiantes son tratados como personas que tienen
la informacin para compartir con los dems.
La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes por
parte de los maestros puede ser complementada con
la evaluacin de un colega, del cliente del proyecto y
de autoevaluaciones de los estudiantes. Todos ellos
pueden desarrollar criterios de evaluacin o

donde
pueden
interactuar con sus
comunidades,
enriquecindose
todos por dicha
relacin.
El mtodo de
proyectos es una
estrategia
de
aprendizaje que se
enfoca
a
los
conceptos
centrales
y
principios de una
disciplina, involucra
a los estudiantes
en la solucin de
problemas y otras
tareas
significativas,
les
permite trabajar de
manera autnoma
para construir su
propio aprendizaje
y
culmina
en
resultados
reales
generados por ellos
mismos pp. 3-4

tipos de informacin
antes
de
ser
contestadas.
Una
pregunta gua permite
dar coherencia a la poca
o ninguna estructura de
los
problemas
o
actividades a las que se
enfrentan los alumnos
que
realizan
un
proyecto. Las preguntas
gua conducen a los
alumnos hacia el logro
de los objetivos del
proyecto. La cantidad de
preguntas
gua
es
proporcional
a
la
complejidad
del
proyecto.
E. Subpreguntas
y
actividades
potenciales: Una vez
definidas las preguntas
gua es necesario hacer
una lista con todas las
subpreguntas
y
actividades potenciales
derivadas de ella. Estas
pueden
ser
usadas

lineamientos, ofrecer retroalimentacin durante el

desempeo de los estudiantes y calificar los
resultados.
Para conocer acerca del progreso del proyecto el
profesor puede:
Pedir a los lderes de grupo reportes informales del
progreso de grupo.
Asignar escritos rpidos al grupo.
Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.
Monitorear el trabajo individual y en grupos.
Calendarizar sesiones semanales de reflexin para
los grupos.
Revisar las listas de los estudiantes que incluyan
los pasos terminados del proyecto.
Escribir su propia bitcora en relacin con cada
proyecto.
Sentarse a discutir los avances del proyecto con el
grupo.
Dirigir sesiones de informacin al trmino de
actividades.
El monitoreo de los avances del proyecto puede servir
para detectar problemas, cambiar
De estrategias y revisar los logros obtenidos por el
grupo. Estos pueden ser:
Problemas para entender cmo realizar las
actividades del proyecto.
Logros en el progreso de los estudiantes.
Motivacin/participacin de estudiantes y grupos.
Problemas/logros en actividades o resultados en

durante la planeacin
del proyecto. Conforme
se va avanzando es
necesario considerar la
necesidad de reescribir
la pregunta hacindola
ms retadora.
F. Productos:
Los
productos
son
construcciones,
presentaciones
y
exhibiciones realizadas
durante el proyecto. Si
bien no es posible
identificar
por
adelantado todos los
productos
que
resultarn del proyecto,
es necesario tomar un
tiempo para pensar qu
podran los alumnos
presentar,
construir,
disear,
etc.
Estos
productos deben ser
seleccionados
con
mucho
cuidado.
Los
buenos productos deben
seguir los siguientes
criterios: Para completar

particular.
Logros inesperados.
Nuevas estrategias establecidas por estudiantes y
grupos.
Necesidades de los estudiantes de recursos
especficos o apoyo instruccional.
Conviene tambin delegar mayor responsabilidad de
seguimiento del proyecto a los estudiantes. Durante
el tiempo de la clase se puede preguntar a los
alumnos acerca del estatus de su proyecto y pedirles
que identifiquen las dificultades que estn
enfrentando y ofrecerles soluciones.
Es importante que casi inmediatamente despus de
terminar el proyecto, cuando an se encuentre fresco
en la mente, se reflexione acerca de los xitos y
fracasos del mismo.
Tomar nota de lo que funcion y de lo que no,
permite pensar en nuevas estrategias y acciones a
seguir en un prximo proyecto. Pp. 21-23
Direccin
de
Investigacin
y
Desarrollo
Educativo Vicerrectora Acadmica, Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS
DIDCTICAS EN EL REDISEO.

el producto, los alumnos

deben
entender,
sintetizar y aplicar los
resultados del proyecto.
Los buenos productos
obligan a los alumnos a
demostrar
a
profundidad que han
entendido los conceptos
y principios centrales de
la materia y/o disciplina.
Los
resultados
del
proyecto
deben
ejemplificar situaciones
reales. Esto se puede
lograr
escogiendo
actividades que reflejen
las situaciones reales
relacionadas
al
proyecto. Los productos
deben ser relevantes e
interesantes para los
alumnos.
G. Actividades
de
Aprendizaje:
Las
actividades
de
aprendizaje deben ser
construidas en bloques,
de manera que lleven a

los alumnos a alcanzar

contenidos
de
conocimiento,
de
desarrollo
de
habilidades
y
de
resultados de procesos.
Estas actividades llevan
a
los
alumnos
a
profundizar
en
los
contenidos
de
conocimiento
y
a
desarrollar habilidades
de
frente
a
las
necesidades
del
proyecto,
ya
que
requieren del alumno la
transformacin, anlisis
y evaluacin de la
informacin y las ideas
para buscar la solucin
a una situacin.
H. Apoyo instruccional:
El apoyo instruccional
consiste en instruccin y
apoyo con el fin de guiar
el aprendizaje de los
alumnos,
as
como
facilitar
un
exitoso
desarrollo del producto

del proyecto. Aunque

algunos tipos de apoyo
se dan de manera
imprevista, en general
pueden ser planeados
con anticipacin.
I. El
ambiente
de
aprendizaje:
Los
profesores
pueden
promover el xito del
proyecto
creando
ptimas condiciones de
trabajo. Crear y mejorar
los
ambientes
de
aprendizaje
es
una
estrategia
que
los
profesores
pueden
utilizar para elevar el
inters de los alumnos
por el proyecto.
J. Recursos:
Los
recursos de informacin
(libros, gente, Internet),
as
como
las
herramientas
tecnolgicas
(computadoras,
cmaras,
impresoras)

suministran lo necesario
para que los alumnos
logren desarrollar los
productos del proyecto.
Los recursos pueden ser
elementos disponibles y
son
incorporados
al
proyecto
como
elementos que deben
ser
localizados,
colectados, construidos
o comprados... pp. 813
Tomado de: El mtodo de
proyectos
como
tcnica
didctica.
Direccin de
Investigacin
y
Desarrollo
Educativo
Vicerrectora
Acadmica,
Instituto
Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Monterrey. LAS
ESTRATEGIAS
Y
TCNICAS
DIDCTICAS EN EL REDISEO
Recuperado
de:
http://www.uctemuco.cl/ce
did/archivos/apoyo/El
%20metodo%20de
%20proyectos%20como
%20tecnica

%20didactica.pdf.
Febrero de 2013

TUTORIA

La tutora es una
oferta
docente
diferente, dirigida a
individualizar, en la
medida de lo posible,
la
enseanza
del
profesor y facilitar el
aprendizaje de los
estudiantes.
Se trata de una
oferta
didctica
interactiva en la cual
el profesor propone
tareas a desarrollar,
responde
a
las
eventuales
necesidades
que
dicha
propuesta
genera
en
los
estudiantes
y

13 de

Presntese
a
los
estudiantes.
Averige datos sobre sus
necesidades, expectativas
o intereses.
Formule
cuestiones
iniciales que no puedan
responderse por SI/NO.
Procure ajustar su lenguaje
al nivel del estudiante. En
este sistema es ms
importante escuchar que
dar lecciones.
Introduzca
revisiones
cuando sea necesario.
Brinde
ejemplos
e
ilustraciones.
Trate
de
identificar
aspectos problemticos en
la
secuencia
aprendizaje/ejecucin.
Monitoree la comprensin
del estudiante en forma
sistemtica y constante.

Modalidad Evaluativa:

Coevaluacin

Lineamientos para la prctica de la evaluacin:

La tutora est dirigida especialmente a docentes y
profesionales interesados en una temtica, con el
inters de mejorar su formacin y la calidad de su
actividad profesional.
Una tarea o misin central del tutor con relacin al
alumno es la de inducirlo a asumir el compromiso y
responsabilidad personal de adquirir la disciplina
necesaria para el autoaprendizaje y el desarrollo de
su capacidad de "aprender a aprender" y "aprender a
comprender", pues no estar ni fsica, ni socialmente
de manera permanente frente al maestro.
Mantendr, eso s, una comunicacin con un "tutor",
quien le ofrecer asesora, orientacin y apoyo para
facilitarle el aprendizaje de los mdulos y textos y
materiales especializados que conforman el soporte
textual del postgrado.
El tutor aportar elementos formativos y evitar que
el estudio de los materiales se convierta en una

supervisa (asesorando
y controlando) en
mayor
o
menor
medida
las
realizaciones de los
estudiantes

Tome
en
cuenta
las
respuestas de estudiante
para
formular
nuevas
cuestiones o introducir
otros temas.
Esfurcese
por
ser
imaginativo tratando de
motivar al estudiante e
involucrarlo en el proceso.
Regule el tiempo de las
sesiones de modo de
dosificar su esfuerzo y el
del estudiante.
Trate de usar recursos
variados. p.p . 5

Tomado de: La tutora en el Nivel

Universitario.
Mara
del

Carmen Malbrn
malbranserdarevich@infovia.com.ar
Universidad Nacional de La Plata.
Universidad de Buenos Aires
Rivadavia 3049 4 H. C1203 AAC.
Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Segn Gonzalez et al
(2010),
El

De acuerdo con Gonzlez et al

(2010), para implementar un

"enseanza por correspondencia". El tutor buscar

puntos de contacto entre los mdulos de naturaleza
homognea y la heterogeneidad de los participantes
ubicados en distintas localidades del pas y formados
en diversos dominios de saber y otras experiencias.
Por tanto, la tutora debe ser planificada,
organizada, creativa, flexible, comprensible y
abierta, sin los protagonismos que muchas veces han
caracterizado la tradicional actividad del profesor.
El tutor ser un lder con dominio de los contenidos
del curso, tanto en sus elementos tericos como
prcticos; ser hbil en la comunicacin y dispondr
de buena dosis de imaginacin para:
a) Motivar al participante y fomentar el
autoaprendizaje y la autoevaluacin.
b) Dar informacin de retomo al proceso y
resultados del aprendizaje.
c) Verificar la validez de las autoevaluaciones y
actividades.
d) Promover y apoyar grupos de discusiones y
anlisis.
e) Promover la incorporacin de los saberes y
destrezas aprendidos en la prctica pedaggica y
profesional de cada participante.
f) Verificar el logro de los objetivos especficos
propuestos en cada mdulo... p.p 7
Como principales herramientas y estrategias para
valorar

un

proyecto

de

Aprendizaje-servicio,

aprendizaje-servicio
es una propuesta
pedaggica en la que
la solidaridad y la
participacin
ciudadana
activa,
adems
de
ser
contenidos
de
aprendizaje, pueden
ser en s mismas una
manera novedosa de
aprender contenidos,
adquirir
competencias
y
habilidades
y
modificar actitudes,
si
es
planificada
adecuadamenteEs
decir, la propuesta
del
aprendizajeservicio
no
solo
promueve
la
formacin ciudadana y
el aprendizaje de
valores en la prctica
sino que, adems
instala una forma de
aprender ms, de
aprender mejor, un
modo de dar sentido
y relevancia social al
conocimiento.
Constituye una forma
de aprendizaje activo

proyecto de aprendizaje-servicio,
se deben tener en cuenta 3
condiciones esenciales: a.
La
participacin de todos los actores
sociales,
especialmente
los
aprendices, b. La Inclusin de
aprendizajes
curriculares
especficos, donde se de cuenta
de los temas o asignaturas que se
puedan
despus
valorar;
c.
Actividades
solidarias
que
posibiliten una respuesta efectiva
de acuerdo con las necesidades
reales y sentidas de la comunidad
pero que, a la vez, puedan ser
desarrolladas por los aprendices
en relacin con las caractersticas
y la preparacin.

Gonzalez et al (2010), sugieren lo siguiente:

La Autoevaluacin, cuyos objetivos se enmarcan

hacia la reflexin en forma personal sobre todas
las acciones y actitudes asumidas con respecto al
proyecto, reconocer las fortalezas y debilidades
en relacin con el proyecto y Promover el espritu
crtico y la accin responsable de todos y cada
uno de los participantes.

Evaluacin del proyecto de aprendizajeservicio: Donde se deben reconocer todas y cada

una de las fortalezas y debilidades del proyecto
en cada una de sus etapas, tambin es importante
evaluar el grado de compromiso de los actores
sociales involucrados en el proyecto, finalmente
es importantes conocer la magnitud en la que se
alcanzaron los objetivos de aprendizaje y de
servicio.

Un proyecto de aprendizajeservicio implica como primera

medida, el anlisis de la realidad
sobre la que se desea trabajar, y
una decisin desde el punto de
vista tico-moral; conocer las
fortalezas y capacidades del grupo
que va a desarrollar la tarea y una
planificacin de las acciones para
modificar alguno de los aspectos
de dicha realidad.

Jornada de evaluacin del educador: Es

importante evaluar el rol desempeado por los
educadores en las distintas etapas del proyecto
de aprendizaje-servicio.

Evaluacin de los logros del proyecto: Se sugiere

evaluar el impacto del proyecto de aprendizajeservicio en la comunidad, para poder verificar la

APRENDIZAJE
-SERVICIO

y
significativo,
situado
en
el
contexto
de
una
comunidad que se
convierte en un lugar
de
participacin,
pero
tambin
de
aprendizaje... p.9
De
forma
coincidente,
el
instituto tecnolgico
de Monterrey (2012)
expresa
queEl
aprendizaje-servicio
enlaza dos conceptos
complejos:
accin
comunitaria,
el
"servicio"
y
los
esfuerzos
por
aprender
de
la
accin, conectando lo
que
de
ella
se
aprende
con
el
conocimiento
ya
establecido,
el
aprendizaje
Los
primeros
desarrollos
del
Aprendizaje-Servicio,

Si se tienen claros los objetivos, la

elaboracin de un proyecto de
aprendizaje-servicio
permite
determinar qu actividades se
deben realizar para concretarlos,
administrar
eficazmente
los
recursos y distribuir mejor las
tareas.
Cuando se concreta este tipio de
proyectos, se puede contar con
una de las
estrategias ms
adecuadas para responder al
mismo tiempo al desafo de las
necesidades y problemas sociales
ms urgentes y a la formacin
efectiva de nios, nias y
jvenes.
La palabra itinerario puede
corresponder a una metfora del
camino que siguen los proyectos
de aprendizaje-servicio. La idea es
que los educadores sociales,
puedan
aproximarse
a
la
elaboracin de los mismos y a la
dinmica particular que transita
cada institucin para ponerlos en
marcha.
Los proyectos de aprendizajeservicio, hablan de itinerario e
indican una serie de pasos, de
etapas y procesos transversales

calidad del servicio del proyecto, igualmente es

importante analizar posibilidades correctivas y sus
posteriores Desarrollos.

Evaluacin del servicio: Es importante evaluar

cuales han sido las evidencias de transformacin
generadas por el proyecto en la comunidad as
como tambin comprobar y poder medir la
calidad del servicio e implementar si fuere el
caso, posibilidades correctivas.
Evaluacin de los aprendizajes

Se enuncia una lista con diferentes formatos que

puede ayudar con la evaluacin de los aprendizajes
de los participantes a partir del desarrollo de un
proyecto de aprendizaje-servicio.
-Evaluaciones
escritas,
estructuradas
semiestructuradas
-Exposiciones orales, individuales o grupales
-Simulaciones
-Resolucin de problemas
-Debate
-Experiencias de laboratorio
-Confeccin de monografas e informe
-Anlisis de casos
-Tcnicas de observacin
-Listas de cotejo
-Registro anecdtico

en el campo de la
educacin
experiencial buscaron
conectar
la
experiencia de los
estudiantes y/o los
aprendices con la
reflexin y el anlisis
provisto
en
el
currculum. Se seal
la importancia de
tener con problemas
sociales complejos y
contemporneos,
y
aunar esfuerzos para
resolverlos
como
elemento
indispensable de la
educacin integral.
Cuando
se
implementa
un
programa
de
aprendizaje-servicio
se pretende que los
participantes acten
no desde la caridad,
sino
desde
una
perspectiva
mucho

que, a la luz de una realidad

prctica y de una propuesta
terica,
resultan
los
ms
adecuados para su desarrollo. Este
itinerario se constituye en un
instrumento
til
para
los
responsables del proyecto, pero no
debe ser considerado como un
instrumento rgido.
Para empezar a implementar un
proyecto de aprendizaje-servicio,
no
se necesita un
diseo
perfecto,
ni
tampoco
exhaustivo,
sino
realizar
la
experiencia y tratar de ir
adecundolo a la realidad de la
institucin, de los aprendices y de
la comunidad destinataria.
Para implementa un proyecto de
aprendizaje-servicio, se sugieren
cinco etapas que a su vez se
constituyen en instancias de
aprendizaje para todos los actores
sociales:
1.
2.
3.
4.

ETAPA A: Motivacin
ETAPA B: Diagnstico
ETAPA C: Planificacin
ETAPA D: Ejecucin

-Escala actitudinal

5. ETAPA E: Cierre
ms amplia como:
la justicia y poltica
social.
Por ejemplo, los
programas
de
aprendizaje-servicio
no deberan limitarse
a reclutar estudiantes
como voluntarios en
centros alimentarios
sino que deberan
pedirles reflexionar
porqu existe gente
que no tiene comida.
Los voluntarios de un
programa
de
alfabetizacin
deberan reflexionar
cmo es que puede
existir
gente
analfabeta en una
"sociedad avanzada".
El
propsito
es
desarrollar en los
aprendices
una
conciencia cvica que
les lleve a emprender

A lo largo del desarrollo de estas

etapas, es necesario reconocer
algunos
procesos que las
atraviesan, para otorgarle ms
solidez al proyecto y alcanzar sus
objetivos plenamente:
-El proceso de reflexin
-El
proceso
de
registro,
sistematizacin y comunicacin
y
-El proceso de evaluacin.

acciones
que
posibiliten
eliminar
las causas de la
injusticia social, ms
que a comprenderla.
Los proyectos de
aprendizaje-servicio
se recomiendan para
reforzar
los
contenidos temticos
del curso y para
desarrollar
una
variedad
de
competencias
tales
como: pensamiento
crtico,
habilidades
de
comunicacin,
liderazgo,
y
un
sentido
de
responsabilidad
cvica.
Robert Sigmon (1979),
como se cit en
Gonzalez et al (2010),
enuncia
tres
principios para el

aprendizaje-servicio:
1. Quienes reciben
el servicio controlan
el servicio que se
proporciona.
2. Quienes reciben el
servicio llegan a ser
ms capaces de servir
y ser servidos por sus
propias acciones.
3. Quienes sirven son
tambin sujetos que
aprenden
y
que
tienen un control
significativo sobre lo
que se espera que
aprendan.
Los objetivos que
define el Aprendizaje
Servicio
son
bsicamente tres:
1. Mejorar
la
calidad
del
aprendizaje
establecido en
los
objetivos

curriculares del
curso,
manteniendo
niveles
de
exigencia
acadmica.
2. Los objetivos de
servicio, que se
traducen en un
servicio
o
producto
de
calidad,
que
aporte solucin
a
alguna
problemtica
social real.
3. La formacin de
valores de los
estudiantes
presentes en las
actividades del
curso,
tales
como
la
participacin, la
responsabilidad
social,
el
emprendimiento

, el respeto,
solidaridad,
etc. Parr. 1
Tomado
de:
Instituto tecnolgico
de
Monterrey.
Vicerrectora
Acadmica.
Tcnicas didcticas.
Recuperado
de:
http://sitios.itesm.m
x/va/diie/tecnicasdid
acticas/6_1.htm. el
da 13 de Marzo de
2013

TECNICAS DE ENSEANZA FUNDAMENTAS EN EL APRENDIZAJE AUTNONO O

AUTODIGIRIDOS
TCNICA

APRENDIZAJ
E

Definicin
conceptual
-Desde
otra
perspectiva,
pero
complementaria a la
sealada por Piaget,
nos referimos a la
autonoma en el
aprendizaje
como
aquella facultad que
le
permite
al
estudiante
tomar
decisiones que le
conduzcan a regular
su propio aprendizaje
en funcin a una
determinada meta y
a un contexto o
condiciones
especficas
de
aprendizaje
(Monereo,
C
y
Castell, M;1997). Por
tanto una persona
autnoma
es

Procedimiento para ser

implementada o pistas
para la implementacin

Prcticas
Evaluativas

AUTONOMO

aquella
cuyo
sistema
de
autorregulacin
funciona de modo
que
le
permite
satisfacer
exitosamente
tanto
las
demandas
internas
como
externas que se le
plantean
(Bornas;1994:13 ).
En la base de la
definicin
de
autonoma se halla la
posibilidad
del
estudiante
de
aprender
a
aprender,
que
resulta de ser cada
vez ms consciente
de su proceso de
cognicin, es decir,
de
la
metacognicin. La
metacognicin
es
un proceso que se
refiere
al
conocimiento
o

conciencia que tiene

la persona de sus
propios
procesos
mentales
(sobre
cmo aprende) y al
control del dominio
cognitivo (sobre su
forma de aprender).
Ambos se orientan al
servicio de una
mejora del estudio
personal
que
le
conduzca
a
resultados
satisfactorios
de
aprendizaje
( Monereo y Barber,
2000).
En
cuanto
al
conocimiento
metacognitivo
o
estratgico, Pozo y
Monereo
(1999)
sealan que puede
referirse a la persona
(conocimiento
que
tiene sobre lo que
sabe as como de sus
propias capacidades

y de las personas con

los que se relacionar
mientras aprende), a
la
tarea
( conocimiento de las
caractersticas
y
dificultades
especificas de una
tarea o actividad, as
como
de
las
estrategias
para
llevarla a cabo) y al
contexto
(variables
del
entorno,
su
naturaleza,
posibilidades
y
limitaciones).
Aunado
a
este
conocimiento
decamos
que
la
persona tiene una
capacidad
de
control sobre sus
procesos
cognitivos, que se
observa
en
la
capacidad
de
autorregulacin
utilizada por ella en

las situaciones de
aprendizaje que debe
enfrentar,
siendo
capaz de planificar,
supervisar y evaluar
su propia actuacin,
modificndola
cuando el progreso
no es adecuado, en
un
constante
ejercicio de toma de
decisiones orientada
a la mejora de su
estudio personal y al
xito
en
el
aprendizaje.
Entonces a manera
de
sntesis,
podemos afirmar que
la autonoma en el
aprendizaje o el
aprendizaje
autnomo
es
la
facultad que tiene
una persona para
dirigir,
controlar,
regular y evaluar
su
forma
de
aprender, de forma

GUIAS
DIDCTICAS

consciente
e
intencionada
haciendo uso de
estrategias
de
aprendizaje
para
lograr el objetivo o
meta
deseado.
Esta
autonoma
debe ser el fin
ltimo
de
la
educacin, que se
expresa en saber
aprender
a
aprender.
La gua didctica
es un instrumento
impreso
con
orientacin
tcnica
para el estudiante,
que incluye toda la
informacin
necesaria
para
el
correcto
uso
y
manejo
provechoso
del libro
de
texto,
para
integrarlo al complejo
de actividades de
aprendizaje para el
estudio

Los componentes bsicos de una gua

didctica
que
posibilitan
sus
caractersticas
y
funciones
son
mnimamente los siguientes:

ndice
Presentacin: Como utilizar
la gua
Objetivos generales
Esquemaresumen
de
contenidos
Desarrollo de contenidos
Objetivos especficos

independiente de los
contenidos
de
un
curso.

La
gua
didctica
debe
apoyar
al
estudiante a decidir
qu, cmo, cundo y
con ayuda de qu,
estudiar
los
contenidos
de
un
curso,
a
fin
de
mejorar
el
aprovechamiento del
tiempo disponible y
maximizar
el
aprendizaje
y
su
aplicacin.
Es
la
propuesta
metodolgica
que
ayuda al alumno a
estudiar el material,
incluye
el
planteamiento de los
objetivos especficos
o particulares, as
como el desarrollo de
todos
los
componentes
de
aprendizaje

Temtica de estudio
Lecturas
Actividades
para
el
aprendizaje
Ejercicios de autoevaluacin
Bibliografa de apoyo

incorporados
por
cada
por
tema,
apartado, captulo o
unidad.
La
gua
didctica
acompaa un libro de
texto o bien una
compilacin
de
lecturas, que en el
mejor de los casos es
una antologa, los
cuales constituyen la
bibliografa bsica de
un
curso
o
una
asignatura... p. 2
Tomado de:
La
gua
didctica:
Componentes
estructurales.
Virginia
Pabchi.
Universidad
autnoma
del
estado de Mxico.
S.F
En todo proceso
de
enseanzaaprendizaje siempre

Fase 1: Informar al alumno. A

principio del curso el profesor/a
presenta los objetivos generales de la

EL CONTRATO
DE
APRENDIZAJE
O CONTRATO
DIDCTICO

existe un discurso o
contrato
entre
profesor y alumno
resultado
del
conjunto de cdigos y
pactos implcitos y
explcitos
que
regulan
los
comportamientos,
interacciones
y
relaciones
de
los
docentes
y
el
alumnado
(normas,
programas
de
asignatura, etc.).
Con el contrato se
pretende cambiar los
parmetros
relacionales,
del
discurso, entre el que
ensea y el que
aprende, de forma
que
las
normas
implcitas
sean
sustituidas
por
normas explcitas y el
control del docente
por la autonoma del
alumno, permitiendo

asignatura y la planificacin docente,

con descripcin detallada de esta
metodologa.
Fase 2: Diagnstico inicial de la
situacin de partida del alumno.
Facilitar que el alumno analice e
identifique su situacin de partida en
cuanto a aprendizaje, necesidades,
intereses, motivaciones, competencias,
etc.
Fase 3: Negociacin del contrato y
orientacin del aprendizaje. Entrevista
cara a cara profesor/a y alumno/a para
acordar los diferentes elementos del
contrato.
El
contrato
debe
ser
individualizado pero a la vez garantizar
que cumple con los requisitos/objetivos
generales bsicos de la asignatura y
que sea realista (realizable, claro, etc.).
La negociacin est presente durante
todas las fases .Se pueden elaborar
diferentes revisiones del mismo.
Fase 4: Formulacin o protocolizacin
del contrato. Se pueden utilizar
diferentes protocolos, en los que se
puede explicitar en mayor o menor
medida
la
siguiente
informacin:

de esta forma que

emerja con fuerza
una
aula
diversificada
(tiempos,
espacios,
contenidos, metas,...
pueden
ser
diferentes). En esta
aula, regulada por
sistemas de ayuda al
aprendizaje, se pasa
de
un
sistema
educativo basado en
la transmisin de la
informacin
[ Profesor-Contenido vs Alumno ] a otro
sistema que pretende
provocar
la
emancipacin
[ Profesor + Alumno
vs Contrato ]
Existe un contrato
didctico
o
de
aprendizaje
cuando
alumno/a,
y
profesor/a de forma
explcita
intercambian
sus

objetivos especficos que se quiere

alcanzar
(qu
es
lo
que
se
quiere/necesita aprender); actividades
de aprendizaje que se van a ejecutar
para
alcanzar los objetivos (evidencias o
productos que mostraran lo que el
alumno ha aprendido); recursos y
estrategias (qu tengo a mi disposicin,
qu ayudas necesitar el alumno, cmo
acceder a dichos recursos); criterios
para valorar las evidencias/productos
(renen los trabajos el nivel de calidad
negociado);
calendario
de
las
actividades/tareas y momentos de
revisin con el profesor; nivel de
aspiracin/motivacin del alumno (p.e.
nota que desea obtener en la
asignatura).
Fase 5: Ejecucin del contrato. El
alumno lleva a la prctica el proyecto
de aprendizaje acordado. La ejecucin
puede ser paralela al proceso de
negociacin y convivir con formas de
pre-contratos.
Fase
6: Evaluacin del trabajo
realizado.
Obviamente
pueden
evaluarse los logros parciales y a la

opiniones, comentan
sus necesidades, sus
sentimientos,
comparten proyectos
y
deciden
en
colaboracin la forma
de llevar a cabo el
proceso
de
enseanzaaprendizaje
y
lo
reflejan oralmente o
por escrito.
Principios:
1)
Consentimiento
mutuo.
Ante
una
oferta se produce
una respuesta con
una
aceptacin
o
demanda y
si consienten se inicia
el
proceso;
2)
Aceptacin
positiva
del alumno, en tanto
que es quien mejor
se conoce y
quien en definitiva
realiza la actividad
mental de aprender;
3) Negociacin de los
diferentes elementos;

evaluacin puede contribuir el propio

alumno (autoevaluacin).
El
contrato
puede
renovarse
y
cambiarse a lo largo de la vigencia
del mismo con el acuerdo mutuo de las
partes. P. 2
Tomado de: Contrato didctico o
contrato
de
aprendizaje.
Universidad
de
Valencia.
Recuperado
de:
http://www.recursoseees.uji.es/fich
as/fm2.pdf.
Febrero 13 de 2013

y 4)
Compromiso
recproco entre el
profesor y el alumno
de
cumplir
el
contrato.
En general se trata
de una metodologa
de
enseanzaaprendizaje
personalizada que
permite
dirigir
el
trabajo
independiente o no
presencial
del
alumno promoviendo
su autonoma y su
capacidad
de
aprender
a
aprender p. 1

El Portafolio es un
mtodo
de
enseanza,
aprendizaje
y
evaluacin
que
consiste
en
la
aportacin
de
producciones
de

1. Proceso de elaboracin:
Una gua o un ndice de
contenidos que determinar el
tipo de trabajo y estrategia
didctica, que puede estar
totalmente determinado por el
profesor o ms abierto a una
direccin
por
parte
del
estudiante.

PORTAFOLI
O

diferente ndole por

parte del estudiante
a travs de las cules
se pueden juzgar sus
capacidades en el
marco
de
una
disciplina o materia
de
estudio.
Estas
producciones
informan del proceso
personal seguido por
el
estudiante,
permitindole a l y
los dems ver sus
esfuerzos y logros, en
relacin
a
los
objetivos
de
aprendizaje
y
criterios
de
evaluacin
establecidos
previamente.
El portafolio como
modelo de enseanza
aprendizaje,
se
fundamenta en la
teora de que la
evaluacin marca la
forma
cmo
un

Un apartado introductorio al
portafolio
que
detalle
las
intenciones, creencias y punto
de partida inicial de un tema o
rea determinada.

Unos temas centrales que

conforman
el
cuerpo
del
portafolio y que contienen la
documentacin seleccionada por
el alumno que muestra el
aprendizaje conseguido en cada
uno de los temas seleccionados.

Un apartado de clausura
como sntesis del aprendizaje
con relacin a los contenidos
impartidos.
Adems
en
la
eleccin de un portafolio se han
de
concretar
todos
estos
aspectos:
Autora y audiencia del portafolio
Contenidos a desarrollar
Objetivos y competencias
Estructura y organizacin concreta
Criterios de evaluacin

2. Proceso de uso

estudiante se plantea
su aprendizaje.
El
portafolio
del
estudiante responde
a
dos
aspectos
esenciales
del
proceso
de
enseanzaaprendizaje, implica
toda
una
metodologa
de
trabajo
y
de
estrategias didcticas
en
la
interaccin
entre
docente
y
discente; y, por otro
lado, es un mtodo
de evaluacin que
permite
unir
y
coordinar un conjunto
de evidencias para
emitir una valoracin
lo ms ajustada a la
realidad que es difcil
de adquirir con otros
instrumentos
de
evaluacin
ms
tradicionales
que
aportan una visin

Fase 1. Recogida de evidencias

Algunas de estas evidencias pueden
ser: a) informaciones de diferentes
tipos de contenido
(conceptual,
procedimental
y
actitudinal o normativo); b) tareas
realizadas en clase o fuera de ella
(mapas conceptuales, recortes de
diario,
exmenes,
informes,
entrevistas, etc.) y c) documentos en
diferente soporte fsico (digital, papel,
audio, etc.). Estas evidencias vendrn
determinadas por los objetivos y
competencias
plasmadas
en
el
portafolio.
Fase 2. Seleccin de evidencias
En esta fase se han de elegir los
mejores trabajos realizados o las partes
de aquellas actividades que muestren
un buen desarrollo en el proceso de
aprendizaje para ser presentado ante el
profesor
o resto de compaeros.
Fase
3.
Reflexin
sobre
las
evidencias
Esta fase es necesaria porque si no se
incluyen
procesos
reflexivos
el

ms fragmentada.
P. 1

instrumento no puntos flojos y fuertes

del proceso de aprender y propuestas
de mejora.
Fase 4. Publicacin del portafolio
En esta fase se trata de organizar las
evidencias
con
una
estructura
ordenada y comprensible favoreciendo
el pensamiento creativo y divergente
dejando constancia de que es un
proceso en constante evolucin.. p. 2
Tomado de:
El portafolio del
estudiante.
Universidad
de
Valencia. Recuperado de:
http://www.recursoseees.uji.es/fich
as/fm4.pdf. Febrero 13 de 2013

Documento elaborado por:

Juliana Jaramillo P
Abril de 2013