DESCRIO DA PRTICA NA SALA DE AULA

RESUMO
Atraves desse relatrio tentarei descrever como foi e esta minha pratica na sala de
aula.
Ao longo de 2,5 anos de prtica docente, aprendi que as dificuldades foram feitas
para serem digeridas. Econtrei vrios desafios com

a prpria pratica de ensino, as

facilidades que o goverfno passa aos alunos e a dificuldade que o docente encontra para
desempenhar o seu papel, frente uma sociedade cada vez menos interessada na pratica
docente.
Palavras-chave: `Prtica docente, Sala de aula, alunos

MEMORIAL DESCRITIVO
OBJETIVOS
Mostrar como foi a experiencia em sala de aula.
JUSTIFICATIVA
Mostrar atraves da descrio de minha prtica docente, como a experiencia de
dar aula, e atraves desse reltorio eliminar a disciplina de Estgio pertinente ao curso de
licenciatura em Fisica, ministrado pela Unifil
DESCRIO DA PRATICA DOCENTE
1-Fundamentao teorica sobre a pratica do ensinar
O conceito de profisso o resultado de um marco sociocultural e ideolgico que
influi na prtica laboral, j que as profisses so legitimadas pelo contexto social em que
se desenvolvem. No existe, portanto, uma nica definio de profisso por se tratar de
um conceito socialmente construdo, que varia no mbito das relaes com as condies
sociais e histricas de seu uso.
Consideramos como Prtica do Ensino todas as expresses de formao do
professor no vinculadas Escola Normal, ou seja, antes de sua criao, como
dispositivo para a formao do professor. A preparao do professor estava vinculada
observao, convivncia e imitao de atividades de ensino, sem, contudo, vincular-se a
uma formao escolarizada.
Podemos entender que a formao do professor, em alguns momentos histricos,
esteve baseada no saber provindo da experincia, ou seja, por meio do contato com o
trabalho de um professor j experiente e atuante, se aprenderia como ensinar. A
observao do trabalho de um professor em sala de aula possibilitaria a vivncia e os
conhecimentos necessrios para aprender a funo de professor.
A Prtica de Ensino teve sempre, ao longo de sua existncia, uma forte relao
com a Didtica e com os Estgios Curriculares, o que determinou a forma pelaqual ela foi
desenvolvida. No entanto, dentro do prprio campo da Educao, se discute hoje a
especificidade desta disciplina, frente ao acmulo de reflexes realizadas sobresua
prxis. Por outro lado, a rea de Educao em Cincias vem se constituindo como um
campo de produo de conhecimento, com uma farta bibliografia analtica sobre suas
perspectivas e tendncias. sar atravs da descrio de minha prtica docente como e
importante a questo do estagio de um curso de licenciatura.

2- Descrio do Saber.
Conforme Lalande (1993), saber ope-se ignorncia, opinio, f ou crena,
significando propriamente uma relao entre o sujeito que sabe e a proposio conhecida
como verdadeira intermediada pelo sentimento de segurana que se produz quando se
tem conscincia dessa relao posta em movimento numa dada realidade.
As discusses postas nos possibilitam ir ao encontro a John Grote (1856) quando o
mesmo faz referncia s palavras conhecimento e saber conforme Lalande (1993). John
Grote (apud LALANDE, 1993)estabeleceu a distino entre conhecimento e saber,
afirmando que o primeiro se refere simplesmente a uma familiaridade com o objeto
conhecido; j o segundo mais intelectual, admite conceitos, juzos do objeto conhecido.
Essa distino de Grote, nos parece num primeiro momento, o contrrio do que
hoje se entende dentro de uma academia por conhecimento, onde este mais intelectual
do que o saber, sendo este ltimo o mundo apenas das sensaes
como se a palavra conhecimento coubesse dentro da palavra saber e no o
contrrio. Mas pretendemos aventurar-nos mais ainda nessa viagem no sentido de
clarificar melhor o sentido que essas palavras possuem e, posterio rmente, esclarecer
melhor nossa compreenso quando tomamos a palavra saber num sentido muito mais
forte do que conhecimento para falar do que os professores sabem e conhecem para ser,
pensar e fazer o trabalho docente. Vejamos, ento o que essa aventura do sabere do
conhecimento nos reserva, caminhando um pouco pelo mundo da filosofia.
Percebe-se que na questo da diferenciao de significado das palavras sabere
conhecimento at mesmo pelos filsofos, no h uma posio muito clara sobre seu
sentido e sua utilizao, ora utilizando-a como conhecimento, ora como saber, ou ento o
problema com a traduo. Os gregos (de quem herdamos o vocbulo) distinguiam
freqentemente o saber (episteme), entendido como conhecimentoterico, da sabedoria
(sophia) - conhecimento simultaneamente tericoe prtico
Ainda, segundo Chau (2002) a grandeza dos filsofos consistiuem reunir esses
dois sentidos e estabelecer uma articulao interna entreambos, concebendo o saber
como condio da sabedoria e a sabedoriacomo formao superior do saber
3-Importancia do Estagio e da prtica docente.
No sentido de compreender o estgio como fundamental na formao do professor,
preciso considerar que o mesmo possibilita a relao teoria-prtica, conhecimentos do
campo de trabalho, conhecimentos pedaggicos, administrativos, como tambm
conhecimentos da organizao do ambiente escolar.

Dessa forma, o objetivo central do estgio a aproximao da realidade escolar,

para que o aluno possa perceber os desafios que a carreira lhe oferecer, refletindo sobre
a profisso que exercer, integrando - o saber fazer obtendo (in)formaes e trocas de
experincias.
Nota-se que os acadmicos ficam angustiados, mais com os estgios
supervisionados, do que com as atividades prticas desenvolvidas durante curso. Ou
seja,

reportando-se

ao

comportamento

dos

alunos

na

realizao

do

estgio

supervisionado, nota-se uma preocupao, alm da reflexo sobre a importncia do

mesmo na formao docente.
De acordo com Barreiro e Gebran o estgio [...] pode se construir no lcus de
reflexo e formao da identidade ao propiciar embates no decorrer das aes
vivenciadas pelos alunos, desenvolvidas numa perspectiva reflexiva e crtica, desde que
efetivado com essa finalidade (2006, p. 20).
N,o decorrer do estgio importante refletir sobre as vivncias e esse esprito
reflexivo e crtico so proporcionados pelo professor/orientador.
4-ORGANIZAO E PLANEJAMENTO DE ESTGIOS
O presente trabalho tem como ponto de partida as indagaes que permeiam a
organizao, o planejamento e o desenvolvimento dos estgios curriculares. Tal opo
encontra sua razo de ser no fato de que os estgios vm assumindo maior importncia
diante das novas exigncias de formao de profissionais aptos a darem respostas s
rpidas transformaes sociais. Neste contexto verifica-se uma tendncia em ofertar os
estgios curriculares desde o primeiro ano do curso de graduao acompanhando todo
processo de formao em crescente complexidade.
Esta orientao no constitui fato novo, pois desde a dcada de 1980 vem se
discutindo, mediante realizao de seminrios regionais e nacionais, a importncia dos
estgios como uma modalidade de ensino que no deveria ser ofertada to somente no
final do processo de formao, como ainda ocorre em muitos cursos. Como afirma
Salgado: Em primeiro lugar, no tem qualquer fundamento a idia de que o terico antes
do prtico, o analtico antes do sinttico, o disciplinar antes do interdisciplinar so a ordem
natural das coisas e do ensino (Salgado, 1993, p.18).
Tais idias indicam a importncia de os estgios serem ofertados no decorrer dos
cursos, superando a idia de estgio como etapa complementar de aplicao da teoria.
Isto se justifica porque o estudo dos fenmenos no contexto em que estes ocorrem,

favorece a sua compreenso e coloca o estudante em confronto com situaes reais

possibilitando o desenvolvimento de competncias necessrias para sua formao
profissional.
5 -INTERVENES PEDAGOGICAS
A teoria de Vygotsky possui a peculiaridade de elevar a importncia da interveno
das outras pessoas no processo de desenvolvimento de cada sujeito, na medida em que
este se relaciona com o mundo humano, com a cultura deste outro social. Tal interveno
cultural porque o sujeito aprende nesse momento a estrutura formada pela cultura do
mundo que se desenvolve, de forma plena, enquanto interage com as informaes
advindas da interveno.
Outro aspecto da teoria que a interveno ativa das pessoas define os rumos do
desenvolvimento do sujeito. Quando a interveno pedaggica ocorre na promoo do
desenvolvimento de cada individuo este tem experincias de aprendizagem. O sujeito
depende dessa interveno para se desenvolver adequadamente nos rumos da cultura a
qual est inserido entende como adequados para o desenvolvimento.
Nesse sentido, a escola o lcus cultural por excelncia para realizar tal
interveno pedaggica com o objetivo de definir os rumos de desenvolvimento da
sociedade que preza pela educao. A interveno pedaggica promovida pela escola
essencial na definio do desenvolvimento do sujeito.
Para Vygotsky se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem
um papel essencial na construo do ser psicolgico.
O processo de aprendizagem na escola deve ser construdo ento, tomando como
ponto de partida o nvel de desenvolvimento real da criana.
Na escola o aprendizado um resultado desejvel o prprio objetivo do processo
escolar, a interveno um processo pedaggico privilegiado.
Para ele a imitao no uma mera copia e sim a reconstruo individual daquilo
que observado nos outros, ele no toma a atividade imitativa como um processo
mecnico, mas como uma oportunidade da criana realizar atividades que estejam alem
de suas prprias capacidades.
As crianas costumam utilizar as interaes sociais como forma de acesso a
informao, por meio dos outros e no como resultado de um empenho individual.

Ao em vez de agirem apenas como observadores psicolgicos agiam como

elementos ativos numa situao de interao social, utilizando a interveno como forma
de criar material de pesquisa relevante.
5.1 - Metodologia pessoal de intervenao
4. Etapa de INTERVENO: reflexo e anlise sobre as intervenes pedaggicas
aplicadas durante o Estgio Supervisionado. Durante a anlise podem usar a
_____________

fundamentao terica para justificar a relevncia do tema escolhido. Narrar,

resumidamente, o incio, o meio e o fim (o processo), apontando a metodologia adotada,
com fundamentao terica. (fundamentar teoricamente a importncia da interveno
para o futuro pedagogo)
CONSIDERAES FINAIS
observar resultados obtidos com as intervenes e as suas contribuies para a formao
docente e para a realidade alvo das intervenes.
REFERNCIAS
Sugesto Referncias Estgio
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes; PICONEZ, Stela C. Bertolo. A Prtica de Ensino e o
Estgio Supervisionado. Campinas-SP: Papiro, 1991.
LIBNEO, J.C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
MACIEL, Lizete Shizue Bomura; NETO SHIGUNOV, Alexandre. Reflexes sobre a
formao de professores. Campinas
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. 8.ed. so
Paulo: EPU, 1986.
PICONEZ, Stela C. Bertholo (Coord.). A prtica de ensino e o estgio supervisionado.
8. ed. Campinas: Papirus, 2002
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e Docncia. So Paulo:
Cortez, 2004.
SFORNI,

Marta

Sueli

de

Faria

UEM.

APRENDIZAGEM

CONCEITUAL

ORGANIZAO DO ENSINO: contribuies da teoria da atividade. 26 Reunio Anual

da ANPEd. Novo Governo. Novas Polticas?. GT: Educao Fundamental, n.13, Poos de
Caldas,

out.

2003.

Disponvel

em:

http://www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/martasuelidefariasforni.rtf. Acesso em: 22

jun. 2009.
ZBOLI, G.B. Prticas de Ensino: subsdios para a atividade docente. 11. ed. So
Paulo: tica, 2000. (Srie educao).