Vargas Maria Fabiola PDF

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN ORIENTACIN
MENCIN: EDUCACION
El ROL ORIENTADOR DEL DOCENTE EN LA PREVENCIN DE

CONDUCTAS DE VIOLENCIA ESCOLAR
Trabajo de Grado presentado para optar al Ttulo de

Magster en Orientacin, Mencin Educacin
AUTORA:
PROFA. MARA FABIOLA VARGAS
TUTORA:
MGR. MARY TERESA ROJAS LARES
MARACAIBO MAYO 2011

Profa. Mara Fabiola Vargas
El ROL ORIENTADOR DEL DOCENTE EN LA PREVENCIN DE

CONDUCTAS DE VIOLENCIA ESCOLAR
________________________________________________DEDICATORIA
DEDICATORIA
A mis padres a quienes les debo lo que soy.

A mi hermana Liz Mara que siempre me dio su apoyo.
_____________________________________________AGRADECIMIENTO
AGRADECIMIENTO
A Dios por darme la oportunidad que muchos no tienen de hacer sus sueos realidad.
Mi ms sincero agradecimiento a todas las personas con cuyo valioso aporte permiti la
realizacin de esta investigacin.
Quisiera extender las gracias en particular a la profesora Mary Rojas y a mi compaera.
Elayne Melean por su paciencia y su colaboracin de verdad muchas gracias.
VARGAS, MARA FABIOLA VARGAS (2011). EL ROL ORIENTADOR DEL

DOCENTE EN LA PREVENCIN DE CONDUCTAS DE VIOLENCIA ESCOLAR.
Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para
Graduados. Trabajo Especial de Grado. Maestra en Orientacin. Maracaibo. Mayo,
2011. P. 247
RESUMEN
La investigacin persigue analizar el rol orientador del docente en la prevencin de la
violencia escolar, se realiz un estudio de tipo descriptivo y de campo con un diseo no
experimental, transeccional, asumiendo como poblacin de estudio seleccionada para
el presente estudio, los 41 docentes de la institucin educativa, la cual cuenta con 20
secciones y 677 alumnos, establecindose como unidades de informacin por una parte
la totalidad de los docentes; y por la otra a 120 estudiantes de las secciones de quinto
grado de Educacin Primaria. Como tcnica se dispuso la encuesta y como instrumento
dos cuestionarios; el primero con dos versiones (estudiantes y docentes), el segundo
para conocer las conductas del docente en su rol de orientador; ambos validados por
expertos y estimada su confiabilidad mediante el coeficiente de Cronbach, los cuales
fueron muy altos e indicadores de una muy alta confiabilidad. Para el procesamiento de
los datos se dispuso de la estadstica descriptiva. Los resultados evidencian que el
clima de convivencia escolar tanto para los estudiantes como sus docentes es percibido
con una fuerte carga de conductas disruptivas y agresivas; mientras los docentes
consideran poseer un repertorio conductual referido a su rol de orientador que les
permite en algunos casos abordar y manejar el comportamiento agresivo de los
alumnos. En funcin de estos resultados, se propusieron lineamientos para la
generacin de un programa promotor de una escuela como espacio para la paz y la
sana convivencia.
Palabras clave: cultura de paz, rol orientador del docente, agresividad escolar.
Correo electrnico: fabifabi1975@gmail.com
10
VARGAS, MARA FABIOLA (2011). THE TEACHER'S ROLE AS COUNSELOR IN

PREVENTING OF SCHOOL BEHAVIOR VIOLENCE. La Universidad del Zulia.
Faculty of Humanities and Education. Division of Graduate Studies. Masters in
Counseling. May, 2011. P. 247
ABSTRACT
The research seeks to analyze the role of teacher and counselor in the prevention of
school behavior violence, to be conducted a descriptive, and field with a nonexperimental, transactional, endorsing selected study population for this study, the 41
teachers educational institution, which has 20 sections and 677 students, established as
units of information on one hand, all the teachers, and the other 120 students in sections
of fifth grade of primary education. The technical tools provided for the survey
questionnaire and instrument two, the first two versions (students and teachers), the
second to know the behaviors of teachers in your coaching role, both validated by
experts and its reliability estimated by Cronbach's coefficient , which were very high and
indicative of a very high reliability. For processing the data was available descriptive
statistics. The results show that the climate of school life for both students and their
teachers is perceived with a strong disruptive and aggressive behavior, while teachers
have a behavioral repertoire consider referring to his coaching role that allows them to
address and in some cases managing aggressive behavior of students. Based on these
results, we proposed guidelines for the generation of a promoter of a school as a space
for peace and healthy living.
Keywords: culture of peace, guiding role of the teacher, school aggression.

Correo electrnico: fabifabi1975@gmail.com
11
NDICE DE CONTENIDO
RESUMEN
Pag.
9
ABSTRACT
10
INTRODUCCIN
16
CAPTULO I. EL PROBLEMA
22
1.1 Planteamiento del Problema
23
1.2 Objetivos de la Investigacin
39
1.2.1 Objetivo General
39
1.2.2 Objetivos Especficos
40
1.3 Justificacin de la Investigacin
40
1.4 Delimitacin de la Investigacin
42
CAPTULO II. MARCO TERICO
43
2.1 Antecedentes de la Investigacin
44
2.2 Bases Tericas
54
2.2.1 La Orientacin Educativa
54
2.2.2 Hacia una conceptualizacin de la violenta como conducta disruptiva

en el mbito escolar
63
2.2.3 La violencia en el escenario de las Instituciones Educativas
71
2.2.4 Algunas consideraciones referidas a la prevencin y el afrontamiento

de la violencia escolar
83
2.2.5 El Docente y la prevencin de la violencia escolar en la Educacin

Primaria y Media General
92
2.2.6 Funciones del docente en su rol de orientador
104
2.2.7 El docente como orientador desde la perspectiva de la Educacin

12
para la Paz
105
2.3 Bases Legales
115
2.4 Sistema de Variables
119
2.5 Operacionalizacin de la Variable
120
CAPTULO III. MARCO METODOLOGICO
121
3.1 Tipo de Investigacin
122
3.2 Diseo de Investigacin
123
3.3 Poblacin y Muestra
124
3.3.1 Poblacin
124
3.3.2 Muestra
125
3.4 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de la Informacin
126
3.5 Validez y Confiabilidad del Instrumento
130
3.6 Tcnicas y anlisis de Datos
132
3.7 Procedimiento de la Investigacin
133
CAPTULO IV. RESULTADOS
135
4.1 Presentacin y Anlisis de los Datos
136
4.2 Discusin de los resultados
219
4.3 Conclusiones y recomendaciones
224
4.3.1 Conclusiones
225
4.3.2 Recomendaciones
228
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
230
ANEXOS
237
13
NDICE DE CUADROS, FIGURAS, TABLAS Y GRAFICOS

INDICE DE CUADROS
Cuadro 1
Cuadro 2
Cuadro 3
Cuadro 4
Cuadro 5
Cuadro 6
120
125
128
129
130
132
INDICE DE FIGURAS
Figura 1.
Figura 2.
Figura 3.
Figura 4.
Figura 5.
Figura 6.
101
195
196
200
208
217
INDICE DE TABLAS
Tabla 1
Tabla 2
Tabla 3
Tabla 4
Tabla 5
Tabla 6
Tabla 7
Tabla 8
Tabla 9
Tabla 10
Tabla 11
Tabla 12
Tabla 13
Tabla 14
Tabla 15
Tabla 16
Tabla 17
Tabla 18
136
138
139
149
142
143
144
145
146
147
148
150
151
153
154
155
156
158
14
Tabla 19
Tabla 20
Tabla 21
Tabla 22
Tabla 23
Tabla 24
Tabla 25
Tabla 26
Tabla 27
Tabla 28
Tabla 29
Tabla 30
Tabla 31
Tabla 32
Tabla 33
Tabla 34
Tabla 35
Tabla 36
Tabla 37
Tabla 38
Tabla 39
Tabla 40
Tabla 41
159
160
161
162
164
165
166
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170
171
173
174
175
176
177
179
180
182
184
186
188
189
Grficos
Grafico 1
Grafico 2
Grafico 3
Grafico 4
Grafico 5
Grafico 6
Grafico 7
Grafico 8
Grafico 9
Grafico 10
Grafico 11
Grafico 12
Grafico 13
Grafico 14
Grafico 15
Grafico 16
Grafico 17
Grafico 18
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Grafico 19
Grafico 20
Grafico 21
Grafico 22
Grafico 23
Grafico 24
Grafico 25
Grafico 26
Grafico 27
Grafico 28
Grafico 29
Grafico 30
Grafico 31
Grafico 32
Grafico 33
Grafico 34
Grafico 35
Grafico 36
Grafico 37
Grafico 38
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178
179
181
183
185
186
16
________________________________________________________INTRODUCCIN
17
INTRODUCCIN
De un tiempo a esta parte, se ha ido viendo en los medios de comunicacin
informaciones sobre los comportamientos disruptivos en las aulas, como un hecho
resaltante o quizs ms presente, pero se sabe realmente lo que es? Qu pueden
hacer los docentes cuando los estudiantes la presentan?
La mayora de las sociedades se muestran cada vez ms inquietas con el
problema de la violencia presente en todos los niveles, tanto internacionales,
nacionales, comarcales como institucionales: familiar, y como no? escolar. Basta ver
cmo cada da se escribe y publica ms, sobre violencia, conflicto, indisciplina,
descontrol, incluyendo el mbito escolar.
La sociedad latinoamericana, dentro de la cual se inserta la venezolana, est
impregnada de lo que Galtung (1990) denomina "violencia cultural", que es definida por
el autor como los aspectos de la cultura, esfera simblica de la propia existencia ejemplificada en indicadores sociales como la religin, la ideologa, las ciencias
empricas, las ciencias formales y sociales - que dichos indicadores pueden ser
utilizados para justificar o legitimar la violencia, la guerra. Por tal razn, las culturas de
violencia estn sometidas por una infraestructura de creencias individuales, normas
sociales y valores que enfatizan el uso de la intimidacin como medio para alcanzar
poder, autoestima y estima grupal, patriotismo, regionalismos y dominacin social.
Aunque el fenmeno como tal pareciera ser algo relevante, es un hecho que viene
de lejos. Frases como si te pegan dale t ms fuerte, no seas un cobarde, tienes
que aprender a valerte por ti solo muestran como la conflictividad entre los nios o
adolescentes, est fuertemente enraizado en la cultura humana. Este tipo de
manifestaciones se encuentran en plena sociedad y tambin se ve en numerosos
contextos sociales a nivel de casi todas las naciones. Tmese como referencia las
relaciones que se llevan a cabo en el trabajo, en las relaciones sociales de vecindad
18
(juntas de vecinos, condominios), en cmo las personas se trasforman al volante, en

todo esto los nios observan cmo la disrupcin pueden convertirse en buenos
instrumentos para conseguir determinados objetivos.
Como primera idea fundamental, se debe tener la conviccin de que la conducta
disfuncional, sea en la forma que sea, es intolerable. El mensaje que se transmite a los
hijos y adolescentes respecto al ejercicio de la solidaridad con el otro, de la
preocupacin de unos a otros, es la base de la educacin para la vida, la convivencia y
sobre todo, para la paz.
La disrupcin como forma de conducta generalmente es entendida como
intimidacin y maltrato entre escolares, de forma repetida y mantenida, casi siempre,
lejos de la mirada de los adultos, en especial de los docentes, con la intencin de
humillar y de someter abusivamente a un compaero terica o en realidad indefenso,
por parte de uno o varios agresores a travs de manifestaciones fsicas, verbales y/o
sociales, con resultados de victimizacin psicolgica y rechazo grupal.
Esta se puede presentar como: intimidaciones verbales (insultos, motes, hablar
mal de alguien, sembrar rumores); intimidaciones psicolgicas (amenazas para
provocar miedo, para lograr algn objeto o dinero, o simplemente obligar a la vctima a
hacer cosas); agresiones fsicas: tanto directas (peleas, palizas o simplemente
manotazos) como indirectas (destrozo de materiales personales, pequeos hurtos);
aislamiento social, bien impidiendo al estudiante participar, ignorando su presencia y no
contando con l en las actuaciones normales entre amigos y compaeros de clase: y,
actualmente se da a veces en forma annima mediante el telfono celular o el mail con
amenazas o palabras ofensivas.
Otra idea que se debe tener muy clara los padres y docentes es que esta violencia
se da en manera reiterada: la vctima sufre repetidas veces violencia por parte del
mismo agresor, lo cual daa su autoestima y su identidad personal; pero lo ms grave
19
es que los agresores y las vctimas estn condenados a convivir. Este hecho de no
poder escapar del agresor, provoca en la vctima gran ansiedad y estrs, un miedo
continuo, que les lleva incluso a desarrollar tambin respuestas agresivas y, en casos
extremos, pensar en el suicidio.
Una
caracterstica
compartida
por
la
mayora
de
los
estudiantes
con
comportamiento disruptivos agresivos es la falta de empata; es decir, la incapacidad de

ponerse en el lugar del otro; de no que sus actos repercuten en otra persona que los
siente y padece como un tormento, incluso puede llegar a pensar que la vctima se lo
merece. A pesar de la impopularidad del agresor entre los compaeros, consigue el
reconocimiento de estos demostrando que es fuerte al producir miedo y prepotencia.
Los estudiantes alborotadores suelen ser tambin personas con una muy baja
autoestima, las cuales descargan su frustracin con los ms dbiles, o al menos a los
que ellos perciben como ms dbiles.
El alumno objeto de su agresin puede ser cualquiera: el gordo, el que lleva lentes,
el que se incorpora tarde Pero s suele coincidir que son nios con una falta de
asertividad (una parte de las habilidades sociales, aquella que rene las conductas y
pensamientos que
permiten defender los derechos de cada uno sin agredir ni ser
agredido) y de competencia social.

La vctima as considerada, sufrir una falta de autoestima social, altas dosis de
fracaso escolar, una ansiedad anticipatoria ya que cuando sale de la escuela no termina
el problema, sino ya comienza a anticipar lo que se ser la situacin de maana,
mostrando por tanto, un rechazo al entorno escolar el cual se traduce en estrs. El nio
tender a sentirse indefenso, tendr una creciente fobia a la escolarizacin, tendencia a
la depresin e impulsos suicidas. En algunos casos, se ha llegado a culpabilizar de la
situacin que est viviendo, pues cada acto de humillacin mina su estima un poco
ms.
20
Pero no solo son vctimas los nios agredidos, los espectadores de los casos de
maltrato en la escuela miran hacia otro lado, llegando a creerse como el fuerte tiene
poder, lo cual es justo que as sea o, que se meten con ese nio porque es una
mamita y se refuerzan posturas egostas (mientras no me toque a m), pudiendo
llevarlos
a no valorar la violencia
presente a su alrededor, llegando a una cierta
insensibilizacin.
Por otra parte, se hace necesario indicar que desde 1983, mediante la llamada
Resolucin N 12, el entonces Ministerio de Educacin, redefini las funciones del
docente asignndole nuevos roles, dentro de las cuales consider adems del de
facilitador de los aprendizajes, los de investigador, promotor social y el de orientador.
Con respecto a este ltimo estim que dada la cercana del profesor o maestro con los
estudiantes y su familia, le correspondan tareas relativas a la asesora individual y
grupal en todos aquellos aspectos que pudieran encausar el desarrollo integral de los
educandos.
Se parta de considerar que, en la relacin cultural, social o de orientacin y
animacin entre personas, no es tanto lo que se ensea, o lo que se logra, sino el tipo
de vnculo que se crea entre el docente y el resto de las personas, o la misma relacin
de los integrantes del grupo. Si el vnculo es de dependencia; es decir, si se modifican
cosas por la fuerza del animador, siempre se mantendr la dependencia, y no ser
posible el cambio ms que cuando desde arriba se produzca. En los alumnos, en su
primera edad, se da una gran dependencia de parte de los adultos, pero en los adultos,
la dependencia debe transformarse en cooperacin, en creatividad o en participacin;
en razn a lo cual,
el profesor en su rol de orientador debe potenciar, que los
estudiantes que estn trabajando con l salgan de su radio de influencia en lo posible,

procurando que se vinculen con otras personas, lo cual implica una relacin de
crecimiento hacia la autonoma.
En la perspectiva anterior se inserta el siguiente proyecto de investigacin, el cual
est orientado hacia la realizacin de un estudio que permita analizar en qu medida
21
cumplen los docentes el rol de orientador en la prevencin de conductas de violencia

escolar en los estudiantes de dicha institucin dentro del marco de una cultura de paz,
del Grupo Escolar Bolivariano Antonio Jos de Sucre, del Municipio Machiques de
Perij, estado Zulia.
Para efectos de este trabajo de investigacin, el mismo est conformado en cuatro
captulos que apoyan la consecucin de las diferentes fases del proceso, cuyos
contenidos sinpticos se describen a continuacin:
El primer captulo describe las situaciones que generaron la investigacin, las
interrogantes surgidas, frente a los problemas confrontados, los objetivos trazados, la
delimitacin y justificacin de lo investigado.
En el segundo captulo se hace una resea de los antecedentes de
investigaciones anteriores; tambin se describe y analiza el basamento terico que
sustenta la investigacin, y se presenta el sistema de variables.
El tercer captulo muestra la metodologa a seguir en el estudio, el tipo y diseo de
investigacin, las unidades de observacin, las tcnicas e instrumento para la
recoleccin de datos, se indica tratamiento estadstico a aplicar, as como los
procedimientos a seguir para el desarrollo del trabajo.
As mismo, el cuarto captulo incorpora la presentacin, anlisis y discusin de los
resultados a la luz de las formulaciones tericas consideradas en captulos anteriores,
para luego finalizar con las con colusiones, recomendaciones, referencias bibliogrficas
y los respectivos anexos.
22
_____________________________________CAPTULO I: EL PROBLEMA
23
CAPITULO I
FUNDAMENTACIN
1.1 Planteamiento y Formulacin del Problema
Durante mucho tiempo, los docentes e investigadores educativos han estado
preocupados por las bajas calificaciones de los escolares, fracaso escolar, pero ahora
estn comenzando a darse cuenta de la existencia de una carencia mucho ms
apremiante: el analfabetismo emocional y social. No obstante, aunque sigue hacindose
notables esfuerzos (polticos, pedaggicos, didcticos, psicolgicos,...) para mejorar el
rendimiento acadmico de los estudiantes, no parece hasta ahora haberse hecho gran
cosa para solventar esta nueva y alarmante deficiencia escolar. En palabras de
Whendall (1992; citado por Marn, 1996): ".parece como si nos interesa ms su
rendimiento escolar en lectura, escritura, matemticas,... que si seguirn con vida la
prxima semana". Los incidentes violentos escolares, por desgracia, cada vez son ms
frecuentes en la cultura occidental su modelo educativo est impregnado de esta
violencia cultural.
Desde esta visin inicial, puede indicarse que uno de los movimientos paralelos a
este modelo educativo propone las bases tericas y prcticas para cambiar la situacin
social propugnando la creacin de lo que se ha denominado, propuesta de la UNESCO
(1998), "Una Cultura de Paz", la cual est basada en los principios enunciados en la
Carta de las Naciones Unidas y en el respeto de los derechos humanos, la democracia
y la tolerancia, la promocin del desarrollo, la educacin para la paz, la libre circulacin
de informacin y la mayor participacin de la mujer como enfoque integral para prevenir
la violencia y los conflictos, y que se realicen actividades encaminadas a crear
condiciones propicias para el establecimiento de la paz y su consolidacin.
24
Como ha establecido Mayor Zaragoza (1997), la transicin de una cultura de

guerra a una cultura de paz quiere decir transicin de las sociedades en las cuales el
poder es garante de la seguridad a una sociedad que respalda pautas de
comportamiento que tratan los desacuerdos, discrepancias ideolgicas y conflictos sin
el recurso de la violencia. Esto significa una cultura de democracia que alienta y
promueve la participacin ciudadana, tanto en las cuestiones nacionales como
internacionales; que reemplaza una autoridad jerrquica dominadas por hombres por
una igualdad entre hombres y mujeres en todos los niveles y define al poder como
cooperacin. Construye la paz en las mentes de los hombres y mujeres realizando a las
personas en redes globales de intereses compartidos y comunidades locales con la
comunidad internacional.
Sin embargo, para crear una cultura de paz es una tarea esencial el reorientar el
aprendizaje y los procesos de socializacin que sostienen la infraestructura psicolgica
de la violencia tal como lo seala Alzate (1998). Mientras las culturas de violencia
transmiten odio, la opresin de generacin en generacin. La cultura de paz cultiva la
cooperacin y la interdependencia: valores de igualdad, diversidad, justicia social y
salud econmica. Tambin cultiva normas, creencias y actitudes que apoyen la
resolucin de conflictos no violenta y la reconciliacin. Aporta procesos de compromiso
activos y realizacin espiritual que conduzcan a un cambio social positivo.
Para llevar a cabo este modelo educativo no se debe olvidar que la escuela tiene,
adems del aprendizaje acadmico, la obligacin de ensear a los nios y jvenes a
vivir juntos y a resolver conflictos de sus vidas, lo que permitir que aprendan de
manera ms efectiva. Para la consecucin de todo esto se propone caminar hacia la
construccin de una escuela pacfica que William Kreider (citado por Mayor Zaragoza,
1997), acu con el trmino de "aula pacfica" all por los aos setenta. Esta escuela
pacfica de acuerdo con el citado autor, descansa en varios principios que el docente
en su rol de orientador ha de cuidar mucho: y, entre otros, ofrece:
25
1. Tener que desarmar la historia: se ha aprendido y se ha enseado la historia

del poder, no la del saber; la de la guerra, no la de la cultura. Historia llena de
acontecimientos blicos, con el fragor de las armas como nica banda sonora. Se tiene,
pues, que cambiar. Se hace necesario ensear y aprender a pagar el precio de la paz,
como se ha tenido que pagar el precio de la guerra. Sera til y necesario establecer
nuevas prioridades en la enseanza de las ciencias sociales.
2. Expresin positiva de las emociones: los estudiantes aprenden a expresar
sus sentimientos, especialmente el enfado, la ira y la frustracin, encausndolos de
forma no agresiva ni destructiva, pues aprenden a auto controlarse.
3.
Resolucin
de
conflictos:
aprenden
las
habilidades
de
responder
creativamente a los conflictos en el contexto de un aula humanitaria y de apoyo. No se

trata slo de evitar que surjan conflictos sino de modo especial de dar soluciones a
stos sin acudir a la violencia. Este es el punto en el cual el profesor ensee a que los
alumnos aprendan a solucionar los conflictos no por la violencia y guerra sino mediante
una serie de tcnicas y estrategias preventivas y de tratamiento que conduzcan a la
paz. No se duda que surjan en las aulas e instituciones escolares conflictos culturales,
ideolgicos, raciales, sentimentales,.... sino lo que interesa es que los estudiantes
aprendan a dar soluciones pacficas en lugar de acudir a la agresividad, agresin fsica,
armas, maltratos. De esta forma se estara enseando a los alumnos a vivir en paz y se
estara sentando algunas bases de la Cultura de Paz.
No obstante, los brotes de violencia en las instituciones educativas constituyen un
fenmeno cada vez ms frecuente, interpretado como un reflejo de lo que ocurre en la
sociedad. Se seala como las acciones agresivas exhibidas por nios y por
adolescentes muestran lo que est ocurriendo en su entorno, debindose buscar sus
causas en varios factores: sociales ambientales, relacionales, escolares, familiares y
personales.
26
Cabe indicar adems, que en numerosas escuelas y liceos, tanto pblicos como
privados se quebranta la sana convivencia diaria que impide la instauracin de una
cultura escolar centrada en la paz, hasta el punto de hacer imposible la formacin y
realizar
una revisin de los principales problemas existentes, con el propsito de
conocer mejor esta realidad, y, a la vez, estudiar las posibles vas conducentes a su
solucin. A nivel de la sociedad y del ambiente, se destaca entre otros factores como
fuentes de violencia a los siguientes:
a. Las desigualdades sociales, con grandes sectores afectados por la pobreza y
por el desempleo, en contraste con la opulencia de algunos grupos.
b. Los medios de comunicacin en general, y la televisin en particular, influyen
sobremanera en los escolares, con frecuencia de modo perjudicial.
c. La penetracin de la cultura de la violencia en las instituciones escolares, que
lleva al sector infanto-juvenil a resolver sus problemas conforme a los modelos que se
dan a su alrededor.
d. Las dificultades para conseguir empleo, lo cual supone un freno para el
saludable despliegue de la personalidad.
e. La facilidad para consumir alcohol y drogas.
f. La tecnificacin creciente, y la consiguiente sustitucin de un escenario natural
por otro artificial y hostil.
Por tales razones, hablar de violencia y adolescencia lleva inevitablemente a
plantear, el porqu de un fenmeno que parece estar convirtindose en una pandemia.
En los ltimos estudios, las cifras son alarmantes, acerca de violencia en la calle,
(delitos y violencia en el ocio), la violencia en la casa, (violencia intrafamiliar) y la
27
violencia en la escuela (acoso escolar). Este panorama sugiere que, las conductas
inadecuadas constituyen una de las principales quejas de padres y educadores,
dndose con frecuencia en el individuo. A menudo las personas se enfrentan a nios
nias, adolescentes y jvenes con conductas agresivas, manifestada a travs de
maltratos fsicos, gritos, insultos, palabras ofensivas, manipulaciones y rebeldas,
desconociendo los mecanismos incidentes en su comportamiento para llegar a
cambiarlo.
En este orden de ideas, dado lo grave de la situacin, surgen problemticas
dentro de la sociedad y sus impactos en los mbitos sociales, econmicos, polticos y
culturales, que han trado como
consecuencias dificultades dentro del proceso de
formacin del individuo, ellos han hecho que se originen cambios significativos dentro
del sistema educativo. La complejidad de esta problemtica como lo son las conductas
agresivas; ha venido a poner de manifiesto la necesidad de generar estrategias para
promover polticas para resolver cada caso en particular. Al respecto, la Organizacin
de las Naciones Unidad para la Educacin la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2005)
reconoce que:
a travs de sus agencias especializadas en educacin infancia y
adolescencia, se han ocupado reiteradamente en atender este tema en
el mbito escolar y proponer mecanismos a las situaciones que
promueven desajustes en cuanto a las conductas agresivas en los
adolescentes que las utilizan como medio de relacionarse con su
entorno, siendo ello una manifestacin de desajuste social y personal
que sufren los individuos que la utilizan(68).
De lo anterior considerado pudiera decirse que, la conducta violenta se ha
convertido en un problema que cada da tiene ms repercusin en la sociedad debido al
aumento en la frecuencia y las consecuencias adversas que genera, al respecto se han
postulado diversos mecanismos etiolgicos de la agresividad, biolgicos, psicolgicos,
sociales, y culturales entre otros. Los mecanismos biolgicos sostienen que la
agresividad tiene su origen en un dao orgnico. Entre las causas biolgicas se puede
28
encontrar diversas entidades clnicas en las cuales pueden estar presentes la violencia
y la agresin, como en los problemas del desarrollo, en las alteraciones metablicas, en
los trastornos neurolgicos, en la intoxicacin etlica o por sustancias, entre otros.
Los
consumidores
de
grandes
dosis
de
alcohol
pueden
presentar
descompensacin psicolgica episdica, seala Kaplan (1996), pues tras haber ingerido
alcohol o sustancias psicoactivas aumenta en gran manera la probabilidad de cometer
agresin, homicidios y asaltos; por lo cual la conducta agresiva aumenta a mayor
descompensacin psicolgica. Asimismo, resulta relevante citar la teora del
aprendizaje social, de Bandura (1997), donde expone que la violencia representa
posiblemente la teora mejor sistematizada y con mayor fundamentacin en la
investigacin cientfica. Este psiclogo plantea
el principio del aprendizaje social,
mediante el cual el ser humano es capaz de aprender nuevos comportamientos

observando a otras personas o modelos lo cual le mantienen su expresin
comportamental.
Para Bandura (1997, p. 23), son dos los mecanismos de adquisicin de
mecanismos de estas conductas: cuando es aadida a la conducta individual,
jerarquizando su importancia o por la recompensa que pudiere derivar de esta
situacin. Al respecto el mismo autor plantea que las conductas agresivas se
mantienen
por
factores
diversos;
recompensas
materiales,
por
formas
de
reconocimientos y aprobacin social, para culminar o aliviar un comportamiento

aversivo a algo a alguien o para insistir en el autorreforzamiento del sujeto que se
gratifica con sus actos violentos.
En tal sentido se puede expresar al respecto que, todos los individuos en algn
momento de la vida, pueden haber tenido manifestaciones de conductas violentas de
las cuales despus se pueden arrepentir; pero al repetirse otra vez las circunstancias
provocadoras de tal conducta, se vuelve
a reaccionar de la misma manera
observndose en el entorno provocaciones de conductas agresivas, o como resultado

29
de las actuaciones descontroladas de los nios, nias y
adolescentes. De igual
manera, si bien es cierto que para producirse una reaccin de violencia en los jvenes
adolescentes, es necesaria la existencia de una clave desencadenante, tambin ocurre
que esa clave puede ser tremendamente subjetiva, y lo que a unas personas les deja
indiferentes a otras les produce una agitacin interna desencadenante de conductas
inadecuadas.
En otro orden de ideas, pudiera afirmarse que, la adolescencia es una etapa del
desarrollo humano que media entre la niez dependiente y la edad adulta autnoma,
siendo una etapa crucial en la vida del ser humano; puesto que con ella comienza la
participacin del adolescente en todas las reas de interrelaciones humanas y por ende
consolida su integracin en la sociedad. En este sentido, segn Martnez Rincones
(2007), se debe entender al adolescente:
como sujeto bio-psico-social y la adolescencia como realidad
sustantiva que denomina a ese perodo de la vida del hombre ubicado
entre la niez y la adultez, deben concebirse como expresin de
especificidad, entendiendo al adolescente como la persona que
experimenta, en su vida, la adolescencia, y a sta, la adolescencia,
como el perodo del desarrollo humano en el que se produce un
fenmeno de crecimiento transformador en el que se dan,
simultneamente, el crecimiento fsico progresivo, el crecimiento
psicolgico de igual modo progresivo, y la bsqueda de un espacio
propio en el entorno social. La importancia de este perodo en el
desarrollo del ser humano, es tan significativa, dado que el adolescente
se encuentra sometido a leyes socio-naturales especiales tanto desde
el punto de vista biolgico (leyes biolgicas), psicolgico (leyes
psicolgicas) y social (leyes sociolgicas). (p. 150).
Con referencia al anterior planteamiento, se pude considerar que, el adolescente
es un ente potencial en perodo de desarrollo, razn por la cual siempre se tiene una
determinada situacin con respecto al a los contextos en el cual convive, por cuanto es
un receptor sensible de la conducta del padre, la madre o de ambos, que capta los
problemas familiares, y los impactos que en ellos se produce se convierten en
30
sentimientos de rabia, rencor y reacciones inmoderadas hacia las personas, estas

reacciones pueden producir, en algunas oportunidades, conductas transgresoras,
entendidas como aquellas acciones de los adolescentes que se orientan en una
direccin cuestionada por la sociedad; es decir, reflejan dificultades para adaptarse a
las normas existentes en el medio familiar, social y educativo donde se desenvuelven.
Estas conductas son el producto de motivaciones individuales, que podran
explicarse a travs de esquemas comunes de desadaptacin de normas y valores en
las relaciones en sus diversos contextos; jugando la familia, la escuela y con ello los
docentes un rol decisivo por ser el primer modelo, producto de la interaccin existente
en el grupo, donde sus fallas traen como consecuencia algunas veces conductas
transgresoras y en otros casos conductas delictivas.
Desde la perspectiva anterior, la escuela juega tambin un papel bsico y
fundamental en la prevencin de conductas que conlleven a la mejor convivencia, de
manera armnica, equilibrada y con una concepcin bajo una cultura para paz; pues
en ella pasan mucho tiempo los nios y nias creciendo hasta hacerse adolescentes,
razn por la cual los padres no deben desplazar sus responsabilidades educativas
traspasndolas a la escuela, porque la principal educacin en valores, debe hacerse en
familia. Pero, la escuela debe coordinarse con las familias en la enseanza de dichos
valores. Educar es prevenir, por eso, insistir en trabajar la resolucin de conflictos,
prevenir y actuar a favor de la paz; trabajar con los nios y nias que presentan
problemas de agresividad, exigir medios a las autoridades para poder tener formacin e
informacin acerca de cmo abordar los problemas que estn presentes hoy en la
escuela.
La necesidad de mejorar el clima escolar en las escuelas ha sido destacada por
los ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe en la reunin de
PROMEDLAC VII, realizada en Cochabamba en marzo de 2001, donde recomendaron:
31
".prestar especial atencin a los aspectos afectivos y

emocionales dada su gran influencia en el proceso de aprendizaje. Es
preciso brindar apoyo a todos los estudiantes, valorarlos, creer en ellos
y estimular sus capacidades. Estos aspectos redundarn en su
motivacin y autoestima, y reforzarn positivamente su proceso de
aprendizaje. Las interacciones entre los propios alumnos tambin
influyen favorablemente en ste, por lo que es importante la utilizacin
de estrategias de aprendizaje cooperativo y el establecimiento de
canales de comunicacin y de participacin de los estudiantes en las
actividades escolares". (p. 45).
En concordancia con el anterior acuerdo, es necesario que los docentes deban ser
reconocidos, alentados,
motivados, pues su entrega generalmente es absoluta y
totalmente vocacional; por tal razn, se les debe situar en el importante lugar que les
corresponde en la sociedad: en el de la inestimable ayuda a las familias para la
formacin de sus hijos, lo cual redundar en el futuro de la sociedad en general. Cabe
sealar por otra parte que, la transformacin de la profesin docente tiene que partir de
una cuidadosa reflexin respecto a qu se espera de ella en el siglo XXI; esto significa
definir los roles bsicos que requiere para desarrollar los procesos de enseanza y el
aprendizaje acordes con las necesidades de la sociedad en un mundo globalizado. En
este sentido, la formacin para la profesin docente exige tener cierta claridad respecto
hacia dnde se quiere ir. Recurdese que los profesores reproducen lo
aprendido
cuando fueron alumnos y cuando fueron formados.

Por consiguiente, es fundamental definir claramente el o los roles del docente que
se aspira lograr.
El docente en su actuacin como profesional,
de acuerdo a la
originaria Resolucin N 12 del Ministerio de Educacin (1983), debe desempear

diferentes roles que segn Serrano (1999), son el rol de facilitador, orientador, promotor
social e investigador. El rol del docente como facilitador del aprendizaje, exige una
amplia formacin personal y profesional, reconociendo que el aprendizaje es
exploracin, que exige respuestas ante nuevas situaciones. Especficamente en su rol
de orientador, el docente debe poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
y valores que le permitan atender al educando como persona; tomando en cuenta sus
32
caractersticas, necesidades e intereses y promoviendo en los alumnos relaciones

interpersonales adecuadas.
Cabe sealar que Venezuela, a travs del Ministerio del Poder Popular para la
Educacin est planteando una reforma curricular, basada en la poltica educativa de
estado venezolano, segn la Constitucin de 1999, la cual da inicio a un proceso de
transformacin en la prctica educativas mediante del anlisis y la reconsideracin de la
Educacin, sus objetivos, actores y sus implicaciones para el individuo, la familia, la
comunidad y la vida social en general; siguiendo la Propuesta Curricular de 1998.
Dadas las
razones, en la vigente reforma educativa se da la necesidad de
promover un sistema educativo enmarcado dentro de unos cambios importantes que

permiten superar la capacidad de dar respuestas institucionales de las aulas escolares,
los altos ndice de inclusin para contrarrestar la desercin, repitencia, baja calidad,
prctica pedaggica sustentada en la participacin de todos los entes involucrados
como son la familia, la comunidad y los distintos ministerios entre otros.
En este sentido, el diseo curricular se convierte en el fundamento de la practica
pedaggica, al integrar las dimensiones del SER, el SABER , el HACER y el CONVIVIR
que se relaciona con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de
las reas acadmicas, con el propsito de lograr la transformacin de un hombre ms
humano, capaz de aprender a ser, hacer y actuar de forma acertada y asertiva en los
diferentes entornos donde transcurre su da a da; con una visin holstica, que lo lleve
a aprender a enfrentarse y resolver diferentes situaciones de la vida.
En tal sentido, y siguiendo a Fernndez (1999), se puede afirmar que la violencia
en el joven es multicausal, pero no se puede seguir culpando a los
"otros" de ser los
nicos causantes de ella. Una mirada hacia el interior de las instituciones educativas, su
funcionamiento, su organizacin y sus prcticas puede ayudar a comprender y a
33
controlar este fenmeno, desarrollando en los docentes y jvenes habilidades para

aprender a convivir en una cultura enmarcada en la paz.
Desde la perspectiva sealada, para Santiago (2006), la construccin de la
Cultura de Paz consiste en favorecer los valores, las actitudes y las conductas que
manifiestan y suscitan interacciones e intercambios sociales basados en los principios
que fundamentan el derecho humano a la paz, sntesis de los derechos humanos y
base esencial de la democracia; rechazando as la violencia y procurando prevenir los
conflictos mediante el dilogo y la negociacin, de manera que se garantizan el pleno
ejercicio de todos los derechos y se proporcionan los medios para participar plenamente
en el proceso de desarrollo de la sociedad.
Asumir la misin anteriormente descrita, supone considerar que la educacin es
el principal instrumento para dicha construccin que encuentra en el aprendizaje de la
ciudadana democrtica, la educacin para la paz y los derechos humanos, la mejora de
la convivencia escolar y la resolucin de los conflictos, los mbitos necesarios para
alcanzar esa cultura que se define sobre la base de tres conceptos interactivos: la paz
positiva, el desarrollo humano sostenible y la democracia participativa.
Es por ello que, el docente en el cumplimiento de su rol de orientador, debe estar
comprometido en la formacin de un ciudadano acto para la vida, con conciencia de la
verdadera responsabilidad frente a sus estudiantes, que legitimasen los espacios
educativos como lugares de convivencias, sin exclusin, donde el estudiante aprenda
que tiene derechos y adems deberes, sin obviar los derechos de los dems.
En este sentido, es necesario un docente como el orientador que en esencia es,
maneje prcticas pedaggicas, al mismo tiempo herramientas provenientes de la
Orientacin como disciplina, que les faciliten el crecimiento personal a los nios, nias
y adolescentes ante la carencia manifiesta para actuar frente a diversas situaciones
conflictivas mezcladas con conductas agresivas, observadas diariamente fuera y dentro
34
de
los espacios educativos, como lo son las peleas, discusiones que le generen
angustia, conflictos, comportamientos estos inadecuados que se han convertido en los

jvenes en una necesidad del convivir.
Por las razones aludidas, es importante reconocer que, la convivencia dentro de
las aulas tiene que estar basada en objetivos y metas; pero parte de estos objetivos
debe ser la reflexin del alumno sobre sus actos cometidos para que de esta manera
puedan comprender que sus conductas van a generar el bienestar o malestar para el
aula.
As mismo, los estudiantes deben aprender hacerse cargo de sus propias
acciones con las dems personas este autocontrol va a generar en los alumnos la
reflexin hacia sus actos; razn por la cual, el docente debe brindar a los alumnos la
confianza en si mismo para hacer posible acciones solidarias y respeto entre ellos,
resolver conflictos en forma pacifica empleando el dialogo as como la reflexin, pues
esto va a contribuir al desarrollo de actitudes cooperativos solidarios sobretodo el
respeto entre ellos.
En consecuencia, el docente cumpliendo con su rol de orientador debe educar
para la vida potenciando da a da las relaciones interpersonales de cada alumno con la
intencin de mejorar su vida acadmica cotidiana y futura, formando personas de bien
social y con aspiraciones de superacin. Desde esta visn, en el aula se pueden hacer
normas de convivencia en donde los alumnos dictan las pautas; estas pueden ser entre
otras el rechazar la violencia, escuchar, compartir, ser tolerante, reflexionar antes de
actuar.
Es importante para crear una cultura de paz en las aulas se debe fomentar el
aprendizaje socializado inculcando valores, respeto y la tolerancia hacia las personas;
muy bien se sabe que en la actualidad se vive una cultura de violencia en donde se
transmite odio y rencor de generacin en generacin y que los docentes deben hacer
frente a esta situacin; requieren cultivar una cultura de paz fomentando valores de
igualdad, justicia social, respetando normas, creencias y actitudes que apoyen a la
35
resolucin de conflictos sin recurrir a la violencia si no ms bien al dialogo y la

tolerancia. En sntesis, los docentes requieren aportar compromiso activo y realizacin
espiritual que conduzcan al cambio positivo social.
Al respecto Albarrn (2008), reconoce que numerosa escuelas del estado Zulia
en los ltimos aos se han convertido en espacios de violencia que han terminado
tristemente en situaciones marcadas por conductas agresivas provenientes de los
estudiantes, quienes no conocen sus propias reacciones, ni miden los resultados de
sus propias actuaciones, observndose en ellos como los procesos de socializacin no
se han ajustado debidamente.
Plantea sobre este respecto Medina (2009), psicloga del Sistema Nacional de
Prevencin y Seguridad Ciudadana (SNPSC), que en las escuelas pblicas y
privadas venezolanas, la violencia, est de moda; pero no slo se da violencia entre
iguales, entre pares; tambin existe una clara violencia contra el docente, como lo
indican las cifras que ofrece un estudio realizado por esa investigadora.
Los datos resaltan que la violencia escolar afecta tanto a escuelas y unidades
educativas tanto pblicas como privadas y que los casos principales corresponden,
en un 75 por ciento, a la imposibilidad de dar clase. Le sigue, como principal queja
de los profesores, con un 24 por ciento, las amenazas verbales de los estudiantes,
pero lo ms alarmante, es que esas amenazas no son slo producto de la rebelda
propia de la edad, puesto que un cinco por ciento de esos profesores afirman
sentirse amenazados por los propios padres de esos alumnos, tanto fsicamente
como legalmente de acuerdo a la Ley Orgnica de Proteccin al Nio, Nia y
Adolescente (LOPNNA, 2009).
Asimismo, el estudio de Medina (2009), destaca que un cuatro por ciento ha
sufrido tambin agresiones fsicas y que ms de un 80 por ciento se encuentra
desamparado por la direccin de la escuela o liceo y por la administracin educativa
36
del municipio escolar y de la Zona Educativa. Estos datos dan una idea aproximada
de la situacin de muchas de las escuelas venezolanas.
Es necesario indicar en este anlisis los resultados de las investigaciones
realizadas por el Centro Gumilla sobre la violencia escolar en Venezuela, bajo la
conduccin de Machado y Guerra (2009) en dos importantes barrios de la ciudad
capital: de los estudiantes encuestados, 73% han presenciado situaciones violentas
dentro del plantel. Slo una cuarta parte de los que participaron en el estudio
manifest no haber observado situaciones de violencia y 2% no contest.
personal directivo
Del
y docente que labora en los planteles, 68% ha presenciado
situaciones violentas dentro del plantel, 31%
no las ha evidenciado
y 1% no
contest.
Al indagar los aludidos investigadores los tipos de acciones violentas que se
han dado en los planteles, los estudiantes responden que: han sido agresiones
verbales (88%), agresiones fsicas (79%), abuso de poder (24%) y abuso sexual
(5%). Por su parte los docentes han evidenciado los siguientes hechos: agresiones
verbales (89%), agresiones fsicas (83%), abuso de poder (15%), abuso sexual
(5%) y no sabe o no contest (1%).
Los resultados de estos estudios indican que los mecanismos de resolucin de
conflictos dentro de los planteles son violentos. El tipo de violencia empleado con
mayor frecuencia por los alumnos es verbal y como mecanismo extremo ante los
conflictos est la violencia fsica. Estudiantes y profesores estn conscientes sobre
los grados de violencia que se dan en el plantel. Los niveles de respuesta de abuso
de poder y abuso sexual se presentan como bajos, pero es significativo que en los
centros educativos este tipo de situaciones se lleven a cabo y no existan suficientes
alternativas para incidir en la disminucin de estos hechos.
Los espacios en que
suceden los hechos violentos, a partir de las respuestas de los estudiantes, son: en
la salida del plantel (72%), en el patio (60%), en el aula de clase (59%), en los
pasillos (39%), en los baos (28%), y un 1% responde que en otros lugares.
37
Por su parte los docentes y personal administrativo de los planteles responde

que los hechos violentos ocurren: en la salida del plantel (71%), en el patio (52%),
en el aula de clase (43%), en los pasillos (49%), en los baos (12%), y un 7%
responde que en otros lugares.
Todos estos datos llevaron a Machado y Guerra (2009), a concluir que la
violencia fsica aparece como respuesta ante la agresin; por haber sido golpeado.
Al sentir vulnerada su integridad personal, los escolares asumen las peleas como
mecanismo de restauracin de su status quo. Esto muestra que los estudiantes no
poseen o no estn en capacidad de emplear estrategias no violentas para la
resolucin de conflictos. A partir de los resultados obtenidos se evidencia que la
violencia fsica no es planificada, es un mecanismo de defensa ante la agresin
directa y muestra un mal manejo de la frustracin. Es llamativo que exista un
porcentaje de la poblacin estudiantil que ve en el uso de las armas una forma de
ataque o defensa vlida al momento de la pelea.
Los datos de estas dos investigaciones ponen en relevancia que, si bien la
mayora de los hechos calificados como violentos ocurren en las inmediaciones de la
escuela o liceo, no deja de preocupar que un alto porcentaje de los mismos ocurran
en las aulas de clases. Esto muestra un desbordamiento de las conductas
disruptivas y rebosamiento de la figura del docente. Por otra parte, tambin llevan a
considerar que, la violencia en las instituciones educativas es abierta y desafiante.
En los espacios ms pblicos y donde se da por sentado que existen autoridades,
pertenecientes a las misma escuelas, es donde se realizan con mayor frecuencia
hechos violentos de distintos tipos. Adems, presupone que los docentes no estn
del todo conscientes de la dinmica violenta desarrollada dentro del plantel y los
lugares en los cuales ella ocurre.
Dentro de esta perspectiva, la escuela debera ser un espacio para la paz, para
la formacin humana, espiritual, cultural e intelectual de los alumnos, no slo un
espacio en donde se obtiene informacin que puede ser hasta irrelevante para la
38
vida. A partir de los resultados obtenidos en las investigaciones anteriormente

comentadas, resulta que algunas escuelas son un espacio para el ejercicio de la
violencia entre escolares, donde los nios, nias y adolescentes no poseen un lugar
libre de violencia, por lo cual este fenmeno se ha transformado en un problema
epidmico, puesto que en la institucin educativa, en la familia y en el espacio social
en general se ejercen tipos variados de violencia. Al parecer no hay lugar seguro
para ellos.
De la situacin antes descrita no escapa el Grupo Escolar Bolivariano Antonio
Jos de Sucre, del Municipio Machiques de Perij del estado Zulia, cuyos
estudiantes viven en un entorno educativo de maltratos fsicos y verbales entre ellos
mismos, as como hurto y destruccin de los materiales escolares de los
compaeros, oposicin franca a seguir las normas de convivencia escolar,
desconocimiento de la autoridad del docente dentro del aula y en los espacios de la
escuela, especficamente acciones observadas y registradas por los docentes en los
cursos de quinto grado; destruccin de los muebles, equipos de juego y recursos
didcticos de la institucin; conformacin de pandillas en franca lucha por el poder
dentro del escenario institucional, a las cuales los estudiantes ms dbiles deben
cancelar un tributo (peaje), para garantizar su seguridad.
A manera de sntesis, podra considerase que en medio del Municipio Machiques
de Perij del estado Zulia, existen algunos docentes que difunden una cultura de paz y
convivencia entre todos los ciudadanos, stos actan de forma democrtica para poder
resolver conflictos y mejorar la armona poniendo su confianza en la razn y la
tolerancia; pero debe reconocerse que en muchas ocasiones tambin impera la ley del
mas fuerte; por tal razn, lograr una convivencia de paz en las aulas es ahora una
gran tarea para los docentes dando cumplimiento a su rol de orientador.
Sin embargo, esto tambin depender mucho de los padres de familia, por lo cual
los docentes deben tener en cuenta que en la formacin de valores la convivencia
democrtica y la cultura de paz van a lograr a desarrollar nuevos aprendizajes en
39
donde el alumno pueda configurar diferentes actitudes tales como crear una reflexin
critica sobre si mismo y con los dems, logrando que ellos se hagan responsables de si
mismo propiciando el dialogo basado en la tolerancia.
Solo as se lograra aumentar el desarrollo socio afectivo entre compaeros y
aplicarlo en la vida cotidiana afianzando la tolerancia y la convivencia entre ellos. Visto
as, los aprendizajes socializadores en las aulas van a ayudar al desarrollo de
razonamiento tico moral en donde el alumno va a discernir sus emociones
desarrollando la prctica de valores en donde aprender a tolerar y convivir.
Dentro de este orden de formulaciones se plantea la siguiente interrogante en
torno a la situacin detectada:
Cul es papel que cumple el docente en su rol orientador para prevenir desde
una perspectiva de la cultura de la paz en la escuela, las conductas de violencia
escolar en los estudiantes del Grupo Nacional Bolivariano Antonio Jos de Sucre, del
Municipio Machiques de Perij, estado Zulia?
1.2 Objetivos de la Investigacin

1.2.1 Objetivo General
Analizar el papel del docente en su rol orientador desde la perspectiva de la
cultura de la paz en la escuela, para la prevencin de las conductas de violencia
escolar en los estudiantes del Grupo Escolar Nacional Bolivariano Antonio Jos de
Sucre, del Municipio Machiques de Perij, estado Zulia.
40
1.2.2 Objetivos Especficos

Caracterizar los elementos cognitivos y conductuales de la violencia escolar en los
estudiantes del Grupo Escolar Nacional Bolivariano Antonio Jos de Sucre, del
Municipio Machiques de Perij, estado Zulia.
Describir el comportamiento del docente en su rol de orientador desde una
perspectiva de la cultura de la paz, del Grupo Escolar Nacional Bolivariano Antonio
Jos de Sucre, del Municipio Machiques de Perij, estado Zulia.
Proponer lineamientos estratgicos para el fortalecimiento del rol del docente
como orientador desde una perspectiva de la cultura de la paz, para la prevencin de
conductas de violencia escolar en los estudiantes del
Grupo Escolar Nacional
Bolivariano Antonio Jos de Sucre

1.3 Justificacin de la Investigacin
La sociedad actual ante la aparente incapacidad de poder convivir en paz, est
marcada por hechos de violencia, de los cuales dan cuenta diversas investigaciones,
los medios de comunicacin e inclusive vivencias de tipo personal. Esta situacin
genera en la poblacin una conmocin y una sensacin de desesperanza. El sistema
educativo parece estar poco capacitado para formar ciudadanos que dialoguen y
trabajen en escenarios enmarcados en una cultura de paz, que piensen y acten
considerando la vida en comn y el bienestar colectivo.
Este es el momento de realizar cambios dirigidos a la formacin de un ciudadano
con valores cvicos, como el de autonoma, solidaridad y equidad, que asuma el
compromiso de participar activamente para transformar las diversas situaciones
belicosas presentadas, que tenga como principio resolver los conflictos a travs de
acuerdos, que asuma el compromiso de participar activamente en la construccin de
41
una sociedad basada en principios democrticos, donde cada uno comparta la

responsabilidad y el derecho que se tiene de vivir en un planeta sin odios, divisiones
sino de armona.
Desde la perspectiva anterior, esta investigacin es relevante y
se justifica su
realizacin porque proporcionar informacin necesaria para que el docente desde su

rol de orientador, y desde una perspectiva de la cultura de la paz en la escuela, pueda
aplicar estrategias para prevenir conductas agresivas de los adolescentes, mejorando
de esta manera su actuacin dentro y fuera del
aula de clases. Los docentes
cumpliendo con su rol de orientador, deben aprender principalmente a escuchar, as

como tambin manejar como herramienta la negociacin y la mediacin de los
conflictos, y que en el aula de clase, trabajen para ensear a pensar y actuar teniendo
presente los postulados de una cultura escolar centrada en la paz, que auspicie el
respeto de los derechos de los dems; pues esta puede ser una forma de intervenir,
participar y tener la capacidad para resolver las diferencias que puedan presentarse en
el contexto escolar.
Desde el punto de vista prctico, constituye un aporte relevante para la
intervencin educativa de ms alto nivel posible, as como para evidenciar a todos los
fundamentos de la escuela, la vigencia de resolver una situacin concreta, progresiva,
que amenaza la normalidad cotidiana; por tal razn, se hace necesario desarrollar
programas de intervencin centrados en la cultura de paz en la escuela, para abordar
de una forma ms humanizada las discrepancias y las diferencias existentes en una
sociedad plural. Solo as existirn mayores posibilidades de canalizar la agresividad y
resolver los conflictos de forma positiva y con una relacin ganar ganar.
Desde el punto de vista metodolgico, esta investigacin seguir con rigor los
procedimientos que garantizarn la confiabilidad de sus resultados, deviniendo en un
trabajo de absoluto valor cientfico atendiendo a los beneficios estratgicos, aspectos
42
positivos, necesidades de fortalecimiento de los docentes en su rol e orientador en la

prevencin y el manejo de las conductas agresivas.
En este mismo orden de ideas, la presente investigacin reviste importancia,
pues hablar del rol de orientador del docente de educacin primaria sobre el nivel de
violencia manifiesta de los estudiantes, es ofrecer conocimientos y estrategias que
promueva la discusin apropiada en el caso particular de conductas agresivas, e
impulsar polticas para desarrollar el proceso de la educacin venezolana, pero
fundamentalmente en la Educacin Primara.
1.4 Delimitacin de la Investigacin
Esta investigacin se llev a efecto en el Grupo Escolar Bolivariano Antonio Jos
de Sucre, del Municipio Machiques de Perij, estado Zulia, en el periodo escolar 2010
2011, asumiendo como poblacin de estudio seleccionada para el presente estudio, los
41 docentes de la institucin educativa, la cual cuenta con 20 secciones y 677 alumnos.
Desde el punto de vista epistemolgico, la misma est inserta en el campo de las
Ciencias Sociales, especficamente en las Ciencias de la Educacin, asumiendo como
lnea de investigacin la Orientacin Educativa y como tema el rol de orientador del
docente para prevenir las conductas violenta en el escenario pedaggico, desde la
perspectiva de la cultura de la paz escolar.
Conceptualmente se fundamenta, por un lado en las Resoluciones y dems
normativa legal vigente en el pas sobre este tpico, as como en los sealamientos de
la UNESCO (1993) sobre la construccin de la cultura de paz en las escuelas
43
___________________________CAPTULO II. MARCO TERICO
44
CAPITULO II
MARCO TERICO
2.1 Antecedentes de la Investigacin

Como primer antecedente se analiz el realizado por Martnez Laurens (2008),
denominado Violencia y habilidades sociales en los alumnos de educacin media y
diversificada. La investigacin tuvo como objetivo determinar la relacin entre violencia
y habilidades sociales en los estudiantes de educacin media diversificada del Liceo
Bolivariano Octavio Hernndez, para lo cual se tomaron en cuenta los aportes de
Bandura 1973, Berkowitz 1994, Kelly 1987, Lewicki 2003, y Goleman 1999, entre otros.
El tipo de estudio fue descriptivo correlacional, con un diseo de campo no
experimental.
La poblacin de estudio fueron 279 estudiantes de educacin media y
diversificada con una muestra de 74, la tcnica de recoleccin de datos fue la encuesta,
con un cuestionario de 20 preguntas para medir violencia y para habilidades sociales
de 26 tems. Se validaron por expertos y la confiabilidad con Alfa de Cronbach fue de
0,94 para el primero y 0,73 para la segunda. Se realiz el anlisis de los resultados con
medias y desviacin estndar as como con la correlacin de Pearson.
Los resultados reflejaron que existe un alto nivel de violencia fsica y verbal. Las
habilidades sociales fueron de nivel bajo. Existiendo una relacin negativa, fuerte y muy
significativa -0,90 entre la violencia y las habilidades sociales de los estudiantes, por
tanto, al ser ms violentos menos habilidosos sociales se manifiestan.
En cuanto a su aporte para este estudio se seala la referencia documental de su
experiencia como lneas matrices para abordar la construccin del marco terico.
45
El segundo antecedente considerado fue el de Bastidas (2009), bajo el ttulo de

Accin gerencial del directivo y violencia estudiantil en escuelas arquidiocesanas, la
cual tuvo como objetivo determinar la accin gerencial y la violencia estudiantil en las
instituciones Arquidiocesanas del Municipio San Francisco, basndose en los aportes
tericos de Munch y Garca (2008), Bateman y Snell (2004), lvarez y Harlog (2006) y
Baiz (2008), entre otros. El tipo de investigacin fue descriptiva, correlacional con
diseo no experimental, transversal de campo. La poblacin estuvo conformada por 6
directivos y 70 docentes de las escuelas antes mencionadas. Se elabor un
cuestionario vlido y confiable versionado para estas dos poblaciones.
El anlisis se realiz por distribucin frecuencia y la correlacin de Spearman para
establecer la relacin entre accin gerencial del directivo y la violencia estudiantil, el
clculo gerencial del directivo y la violencia estudiantil, el clculo de la correlacin de
Spearman, aport un ndice de 0,577, lo cual indica que hay una relacin positiva media
y estadsticamente significativa entre las variables. De acuerdo a estos resultados, se
indica que la problemtica en torno a la accin gerencial se relaciona de manera media
con los problemas que se desarrollan en el mbito de la violencia estudiantil en las
Escuelas Arquidiocesanas del Municipio.
Se consider como aporte el enfatizar en la accin del personal directivo y docente
como promotores de la sana convivencia escolar.
El tercer antecedente fue el realizado por Parra (2009), denominado Accin
gerencial del director y violencia escolar en Escuelas Bolivarianas del Municipio San
Francisco, teniendo como propsito determinar la relacin entre accin gerencial del
director y violencia escolar en las Escuelas Bolivarianas del Municipio San Francisco.
Se apoy en las concepciones tericas de Robbins y De Cenzo (20049, Chiavenato
(2004), Loginow (2005), Garca (2000), Boggino (2003), Hernndez y Rodrguez
(20069, dentro de las lneas de investigacin de la maestra Gerencia Educativa. La
metodologa fue descriptiva, no experimental, de campo correlacional, transversal.
46
La muestra se conform con 8 directivos, 52 docentes y 10 miembros de la

comunidad educativa. La recoleccin de datos fue por observacin directa no
participante con un instrumento encuesta de 51 tems con alternativas de respuesta
segn la escala Likert modificada. La validez de contenido mediante el juicio de 5
expertos. Para la confiabilidad se calcul mediante el coeficiente Alfa Cronbach
obteniendo 0,9312 y 0.9046, respectivamente. Para analizar los datos se utiliz el
paquete estadstico SPSS versin 10. Se calcul la relacin con coeficiente de
correlacin Rho Spearman.
Se concluy, que los directivos moderadamente identifican la toma de decisiones,
motivacin, comunicacin y liderazgo como habilidades para disminuir los ndices de
violencia escolar, asimismo, la relacin es alta y estadsticamente significativa entre las
variables objeto de estudio, esto muestra que a medida que mejora la accin gerencial
del director, la violencia en las instituciones ser menor. Su importancia radica en un
enfoque habitual del tema para llegar a respuestas legtimas, fundamentales y viables,
que mejoren la realidad social presente en las instituciones educativas.
Este trabaj aport evidencias del rol protagnico de directivos y docentes para
controlar las manifestaciones de la violencia escolar.
Como cuarto antecedente se consider el de Socorro Prez (2009), bajo el ttulo
de Efecto de un programa psicoeducativo sobre la actitud en docentes de educacin
bsica frente a la violencia escolar. Este estudio se dirigi a determinar el efecto de un
programa psicoeducativo sobre la actitud de docentes de educacin bsica frente de la
violencia escolar. El tipo de investigacin fue explicativo de campo, con diseo
experimental de dos grupos pretest y postest. La poblacin se constituyo por 40
docentes de la 1ra y 2da Etapa de Educacin Bsica del Colegio General Manuel
Cedeo y Santa Vernica de Miln, ubicados en ciudad de Maracaibo.
47
Se tom como referencia el apoyo terico de lvarez, Gonzlez-Pienda, Nez y

Soler 1999 sobre programas psicoeducativos y de Debarbieux 2005 sobre violencia
escolar. Los datos fueron recabados con un instrumento de actitud de escala Likert
diseada por la investigadora, validada por expertos, con una confiabilidad de Cronbach
de 0.97. Se analizaron con estadsticas descriptivas y las pruebas U de Mann Whitney
para diferencias entre grupos y T de Wilcoxon para diferencias intragrupos, con alpha
de 0.05.
Los datos indicaron antes de aplicar el programa que ambos grupos mostraron un
nivel medianamente favorable. Despus de la aplicacin del programa, se encontr que
el grupo experimental en su totalidad de puntajes ubicaron en el nivel favorable,
mientras que el grupo control obtuvo puntajes medianamente favorables en todas las
reas, Al comparar el nivel de la actitud frente a la violencia escolar en docentes de
Educacin Bsica antes y despus, obteniendo como conclusin que el programa
psicoeducativo fue efectivo para mejorar el nivel de actitud frente a la violencia escolar.
Este trabajo aport indicadores de la expresin de la violencia escolar en las
escuelas zulianas, los cuales no resultaron diferentes a lo observado en la escuela
objeto de estudio.
Se analiz como quinto antecedente el realizado por Marrero (2010), denominado
Inteligencia emocional del gerente educativo y manejo asertivo de la violencia
estudiantil, siendo su propsito establecer la relacin entre inteligencia emocional y
manejo asertivo de la violencia estudiantil en la III Etapa de Educacin Bsica del
Municipio San Francisco. Sustentada tericamente para la variable inteligencia
emocional en Goleman 2004 y Shapiro 2004 y para la variable manejo asertivo de la
violencia estudiantil por los autores Ortega 2004 y Fernndez 2005, entre otros.
El estudio se enmarc dentro del tipo de investigacin descriptiva correlacional,
con diseo no experimental, transeccional y de campo. La poblacin objeto de estudio
48
est constituida por 77 sujetos. Para recabar la informacin, se elabor un instrumento

constituido por 48 tems, con respuestas cerradas tipo Likert. Se midieron las
propiedades psicomtricas del instrumento, la validez a travs de cinco expertos, la
confiabilidad se realiz a travs de una prueba piloto aplicada a 20 sujetos.
A los resultados obtenidos se le aplic la frmula Alfa Cronbach, lo cual dio un
coeficiente de 0,97 para la variable inteligencia emocional y un coeficiente de 0,91 para
la variable manejo asertivo de la violencia estudiantil, lo cual indica que el instrumento
es confiable. Una vez aplicado a la poblacin objeto de estudio los datos fueron
analizados utilizando estadstica descriptiva SPSS 10.0. Para determinar la correlacin
de ambas variables se utiliz la frmula Rho Spearman, cuyo resultado indica un
coeficiente 4 de 0,789, evidenciando que ambas variables se relacionan de manera
moderada.
Los resultados obtenidos indican que el gerente educativo presenta un mediano
manejo de las competencias personales y sociales, correspondientes a su inteligencia
emocional, lo cual indica que presenta un manejo moderado de la violencia estudiantil
dentro de los planteles.
Sobre los aportes de este trabajo, se indica el reconocimiento de las pocas
competencias evidenciadas en los docentes para resolver las situaciones de violencia
escolar, razn por la cual se hace necesario desarrollar estrategias destinadas a su
fortalecimiento.
2.2 Bases Tericas
2.2.1 La Orientacin Educativa
49
Tradicionalmente se ha designado como orientacin educativa al conjunto de

actividades destinadas a los alumnos, padres y profesores y que tienen la misin de
fomentar el desarrollo de sus actividades dentro del mbito especfico de los centros
educacionales, en razn a lo cual le corresponde estudiar y promover a la vez las
capacidades pedaggicas, psicolgicas y socioeconmicas de los individuos, con la
intencin de asociar su desarrollo personal al de su pas.
De alguna manera, la orientacin educativa actuar como apoyo del proceso de
enseanza-aprendizaje porque se ocupa de brindar las herramientas para que los
profesores puedan organizarse con una mayor eficacia en su labor y tambin de este
modo facilitar el rendimiento de sus alumnos. Por otra parte, se ocupar tambin de
facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje en aquellos alumnos que presenten
necesidades educativas especficas, ofreciendo de esta manera una solucin a la
diversidad individual ms all de los orgenes de las diferencias. Asimismo, aportar lo
suyo en lo que a orientacin profesional y acadmica se refiere, ya que los alumnos
recibirn a travs de los profesores la ayuda para conocerse mejor y las diferentes
alternativas de estudio a seguir.
Pero no solo de beneficio para los estudiantes se trata la cosa y la orientacin
educativa tambin es una herramienta muy til para los profesores, ya que los ayudar
en cuestiones ms personales como ser la salud laboral y la carrera profesional, y que
claro, son aspectos que sin dudas inciden indirectamente en los alumnos.
En esta misma lnea Bisquerra (2005), considera que actualmente se tiene una
concepcin mucho ms amplia que el concepto clsico de Orientacin escolar y
profesional. Dado el contexto social, poltico y cientfico que caracteriza la llegada del
siglo XXI, hay argumentos para considerar que Orientacin Psicopedaggica puede ser
un trmino apropiado, para incluir lo que en otras pocas se ha denominado Orientacin
escolar y profesional, Orientacin educativa, Orientacin profesional, Orientacin
vocacional, guidance, counseling, asesoramiento, y otras similares.
50
Teniendo en cuenta estos considerandos, este autor adopt una definicin del
concepto de Orientacin Psicopedaggica, entendindola como un proceso de ayuda y
acompaamiento continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de
potenciar la prevencin y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se
realiza mediante una intervencin profesionalizada, basada en principios cientficos y
filosficos.
Indica Bisquerra (2005), que la mayora de las definiciones de Orientacin incluyen
la palabra ayuda como rasgo definitorio. Conviene insistir en que la Orientacin es un
proceso continuo, que debe ser considerada como parte integrante del proceso
educativo, que implica a todos los educadores y que debe llegar a todas las personas,
en todos sus aspectos de desarrollo personal y durante todo el ciclo vital.
Segn las circunstancias, la Orientacin puede atender preferentemente a algunos
aspectos en particular: educativos, vocacionales, personales, as como otras reas de
intervencin; pero lo que da identidad a la Orientacin es la integracin de todos los
aspectos en una unidad de accin coordinada. Bisquerra (2005), concibe la Orientacin
como
una
intervencin
para
lograr
unos
objetivos
determinados
enfocados
preferentemente hacia la prevencin, el desarrollo humano y la intervencin social.

Dentro del desarrollo se incluye el auto-desarrollo; es decir, la capacidad de
desarrollarse a s mismo como consecuencia de la auto-orientacin. Esto significa que
la Orientacin se dirige hacia el desarrollo de la autonoma personal como una forma de
educar para la vida.
Por ayuda profesionalizada, basada en principios cientficos y filosficos,
Bisquerra (2005), se refiere a un campo de investigacin y accin interdisciplinaria que
trata de utilizar los principios tericos y la tecnologa de la intervencin. Desde los
principios filosficos se tiene una concepcin integral del ser humano, al que hay que
51
atender en todos sus aspectos (profesional, educativo, social, emocional, moral, entre
otros).
Considera
Bisquerra
(2005),
que
existe
una
sola
Orientacin.
Su
conceptualizacin ha seguido una larga evolucin a lo largo del siglo XX. Entre los
trminos que se han ido utilizando estn Orientacin vocacional y profesional,
Orientacin educativa y escolar, educacin para la carrera, psicologa escolar,
educacin psicolgica, atencin a las necesidades educativas especiales, Orientacin
para la prevencin y el desarrollo, etctera. Se entiende que todos estos conceptos
constituyen una unidad que como tal no encaja en ninguno de los trminos anteriores.
Se hace necesario nuevos trminos para comunicarnos sobre los nuevos modelos de
intervencin. Por eso, propone este autor que si Orientacin ha de llevar un calificativo
que sea psicopedaggica, dado que la denominacin de Orientacin Psicopedaggica
como trmino que los incluye a todos, dndoles unidad.
El trmino Orientacin Psicopedaggica se ajusta a la realidad profesional y al
contexto social actual. Las materias curriculares ordinarias tienen como objetivo dar a
conocer al alumnado el mundo que los rodea. Son como una ventana abierta al mundo.
Considera Bisquerra (2005), que esta ventana debe complementarse con un espejo que
permita verse y conocerse a s mismo. Esto es lo que aporta la Orientacin
Psicopedaggica al currculum ordinario. Contenidos acadmicos (ventana) y
Orientacin (espejo) deben complementarse de cara al desarrollo de la personalidad del
individuo.
La Orientacin Psicopedaggica asume un amplio marco de intervencin. Con
objeto de intentar sistematizarlo,
Bisquerra (2005), distingue entre modelos, reas,
contextos y agentes. A continuacin se hace una breve presentacin de este marco:

a. Modelos de intervencin: Bisquerra (2005), se refiere a los modelos de
intervencin como estrategias para conseguir unos resultados propuestos. A lo largo de
52
la historia han ido surgiendo diversos modelos que el orientador debe conocer. La
investigacin ha contribuido en determinar la eficiencia de estos modelos. Una materia
troncal
de
Psicopedagoga
se
titula
Modelos
de
orientacin
intervencin
psicopedaggica. Hay muchos tipos de modelos.

En la prctica este autor se centra en tres modelos bsicos de intervencin: a) el
modelo clnico (counseling), centrado en la atencin individualizada, donde la entrevista
personal es la tcnica caracterstica; b) el modelo de programas, que se propone
anticiparse a los problemas y cuya finalidad es la prevencin de los mismos y el
desarrollo integral de la persona; c) el modelo de consulta (donde la consulta
colaborativa es el marco de referencia esencial), que se propone asesorar a
mediadores (profesorado, tutores, familia, institucin, etctera), para que sean ellos los
que lleven a trmino programas de Orientacin.
b. reas de intervencin: Bisquerra (2005), considera que existe una Orientacin
psicopedaggica con mltiples aplicaciones. Despus del recorrido histrico y
conceptual puede entrever que el campo temtico es amplio y diverso. Denomina reas
temticas de conocimiento e intervencin a cada uno de los aspectos esenciales a
considerar en la formacin de los orientadores. Pero, en lugar de reas utiliza otras
expresiones, como mbito temtico, dimensiones, aspectos, problemas, campos
temticos, centros de inters. Procura evitar la palabra mbitos por la confusin que
a menudo se produce entre mbitos temticos, que denomina reas y mbitos
geogrficos, que designa como contextos
Siguiendo un criterio histrico
se puede establecer Orientacin surgi como
Orientacin vocacional. Su conceptualizacin se fue ampliando principalmente a partir

de la revolucin de la carrera, adoptando un enfoque del ciclo vital. Aportaciones
posteriores, como la educacin para la carrera, han propuesto la integracin curricular y
el desarrollo de la carrera en las organizaciones, entre otras propuestas. Es lgico, por
53
consiguiente, que la Orientacin para el desarrollo de la carrera sea la primera rea de

inters temtico.
Los programas de mtodos de estudio y temas afines (habilidades de aprendizaje,
aprender a aprender, estrategias de aprendizaje, etctera) constituyen la segunda rea
de inters de la Orientacin desde el punto de vista histrico. Desde los aos treinta
como mnimo la Orientacin se ha preocupado de desarrollar las habilidades de estudio.
Esta rea entronca con uno de los campos de inters actual de la psicologa cognitiva:
las estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora. A todo ello se aade el inters
por lo curricular que caracteriza el periodo actual, lo cual reclama un asesoramiento
curricular. Parece claro, pues, que la Orientacin en los procesos de enseanza y
aprendizaje sea una de las reas fundamentales de la Orientacin Psicopedaggica.
La Orientacin en los procesos de aprendizaje de acuerdo a Bisquerra (2005),
enlaza con las dificultades de aprendizaje, que junto con las dificultades de adaptacin
han sido uno de los focos tradicionales de atencin de la Orientacin. En este sentido
tienden a confluir la Orientacin con la educacin especial. De hecho, en el contexto
actual de institucionalizacin y profesionalizacin de la Orientacin, la atencin a las
Necesidades Educativas Especiales constituye una de las preocupaciones prioritarias
de orientadores y educadores en general. Estas necesidades especiales se han ido
ampliando en las ltimas dcadas para incluir a una diversidad de casos entre los que
se encuentran grupos de riesgo, minoras tnicas, marginados, grupos desfavorecidos,
inmigrantes, etctera. De esta forma se habla de la atencin a la diversidad como una
de las reas temticas de la Orientacin.
A partir de los aos sesenta fue tomando fuerza el developmental counseling. En
los setenta surge el primari preventive counseling y la educacin psicolgica. Desde
estos enfoques se hacen una serie de propuestas que no haban sido contempladas
anteriormente. Entre ellas estn el desarrollo de habilidades de vida, habilidades
sociales, prevencin del consumo de drogas, educacin para la salud, Orientacin para
54
el desarrollo humano, etctera Es cierto que las reas anteriores se proponen la

prevencin y el desarrollo. Pero hay algunos aspectos que no quedan contemplados en
ellas. Por eso hay argumentos para considerar que la Orientacin para la prevencin y
el desarrollo humano sea contemplada como una de las reas que presenta
caractersticas distintas de las anteriores.
Como consecuencia de lo que antecede, el marco de intervencin de la
Orientacin Psicopedaggica incluye las siguientes reas de intervencin y formacin
de los orientadores: a. orientacin profesional; b. orientacin para la atencin de los
procesos enseanza aprendizaje; c. orientacin para la atencin de la diversidad y, d.
orientacin para la prevencin y el desarrollo.
Como puede observarse cuatro reas hay una que es transversal a toda la
educacin: la atencin a la diversidad. Por tanto es claramente transversal a las otras
reas de la Orientacin. De las otras tres, hay una que se propone aprender a aprender
(Orientacin en los procesos de enseanza aprendizaje) en un marco de formacin
permanente, donde la formacin continua y el desarrollo de competencias es un
aspecto importante del desarrollo de la carrera. Sobre esta ltima se trata, no solo de
conocerse, conocer las oportunidades del entorno y tomar decisiones, sino tambin de
aprender a trabajar y de aprender a emprender. La ltima de la reas, que se orienta a
la prevencin y el desarrollo, la finalidad ltima es aprender a ser.
Bisquerra (2005), insiste en que no se trata de reas separadas, sino que estn
interrelacionadas. Es precisamente su engarzamiento lo que da unidad a la Orientacin
Psicopedaggica. Muchas veces, cuando el orientador interviene, no tiene presente en
que rea especfica lo hace. Se dirige al individuo como un todo. Recurdese que la
palabra individuo proviene del latn indivisum (que no se puede dividir).
Por eso, puede plantear un programa de Orientacin profesional para personas
con necesidades especiales, en el cual el desarrollo de estrategias de aprendizaje
55
autnomo sea un componente importante para el desarrollo humano. Es decir, se

incluyen todas las reas en una misma intervencin. Por eso, deben entenderse como
reas temticas en la formacin de orientadores, en el sentido de que stos deben estar
formados en cada una de ellas.
c. Contextos de intervencin: La distincin de los contextos de intervencin est
en funcin del proceso evolutivo del individuo a orientar. Se trata de una categorizacin
centrada en el orientado, no en el orientador. El orientado se encuentra en primer lugar
en el sistema educativo formal. La Orientacin en el sistema escolar atiende al individuo
en tanto es alumno o estudiante. A continuacin sigue una fase de transicin donde
recibe la ayuda que necesita de los medios comunitarios. stos atienden al individuo en
tanto que es un ciudadano. Desde esta tesitura puede requerir servicios a lo largo de
toda la vida.
Por otra parte, al encontrarse en una organizacin empresarial como empleado
podr requerir algn tipo de ayuda para su desarrollo profesional y personal. La
organizacin le atender, en tanto que es un empleado, en el contexto de la
organizacin. Simultneamente podr requerir por otras razones ayuda de los medios
comunitarios o incluso del sistema educativo. Es decir, desde el punto de vista evolutivo
no son categoras excluyentes. Bisquerra (2005), simplifica los posibles contextos de
intervencin en tres grandes categoras: sistema escolar, medios comunitarios y
organizaciones.
La Orientacin Psicopedaggica para Bisquerra (2005), es un trabajo en equipo
que implica a un conjunto de personas: son los agentes de la Orientacin. Entre ellos
est el orientador. Su formacin, a efectos legales, puede ser en pedagoga, psicologa
o psicopedagoga. Pero adems del orientador intervienen los tutores, profesorado y
familia cuando nos referimos al contexto escolar. A ellos se pueden aadir, cuando
estn en la escuela, el especialista de pedagoga teraputica, logopeda, fisioterapeuta,
trabajador social, mdico, etctera.
56
Cuando Bisquerra (2005), se refiera a contextos extraescolares se debe

contemplar equipos multiprofesionales que incluyen a psicopedagogos, pedagogos,
psiclogos, educadores sociales, trabajadores sociales, mdicos, tcnicos en desarrollo
de recursos humanos, economistas, orientadores, siempre en funcin de los objetivos
que se propongan en los programas de intervencin. Mencin especial requiere la labor
de los paraprofesionales y la ayuda entre iguales (peer counseling).
En resumen, la Orientacin de acuerdo con los sealamientos de Bisquerra
(2005),
es
un
concepto
amplio
que
implica
mltiples
profesionales
paraprofesionales, cada uno de ellos con sus funciones especficas. Se trata de un

trabajo en equipo que debe producir una sinergia que va ms all de la labor individual
que cada uno de estos profesionales podra realizar por s mismo.
Desde la perspectiva de esta investigacin la orientacin constituye un factor
esencial para la calidad del sistema educativo, ms concretamente, el concepto de
orientacin, segn se entiende hoy en da, no se refiere a un acto puntual, sino a un
acto continuo a lo largo de la existencia, a travs del cual la persona se desarrolla
individual y socialmente en todos los mbitos de actuacin: familiar, social y personal y
previene un conjunto de circunstancias que puedan afectarle.
En atencin a estos planteamientos, el objetivo primordial de la orientacin es
potenciar la prevencin y el desarrollo integral del individuo, entendido en un sentido
amplio como el desarrollo personal y social en el que se incluye el desarrollo de
estrategias de aprendizajes, de las habilidades para la vida y de habilidades para el
desenvolvimiento social.
As mismo, Castejn y Zamora (2001: 28), exponen que en la orientacin se
definen los siguientes contextos: educativo, organizacional, asistencial, jurdico, y
comunitario, siendo estos los lugares en los cuales el orientador desarrolla sus
57
funciones y le da sentido a la experiencia de desarrollo del potencial del sistema

humano al cual le presta sus servicios.
El Contexto Educativo es aquel en el cual se cumplen roles y funciones y se

desarrollan tareas relacionadas con procesos de enseanza aprendizaje, cuya
finalidad es la de formar un individuo integral.
Es relevante mencionar, de acuerdo con Castejn y Zamora (2001: 31), las
diferentes reas de la orientacin, las cuales estn clasificadas, con la finalidad de
atender los procesos del individuo o grupo de forma plena. Entre estas reas se
encuentran el rea Personal Social, rea Vocacional, rea Laboral, rea Recreativa
Comunitaria, y el rea Acadmica. Esta ltima se define como el rea cuyo nfasis de
accin est vinculado con los procesos asociados al rol de la persona como aprendiz y
la finalidad es que la persona y/o el grupo pueda obtener el pleno rendimiento en las
actividades inherentes a sus procesos de aprendizaje.
Por otra parte, Bisquerra (2005: 87), define la Orientacin Acadmica como un
proceso de ayuda al estudiante para que sea capaz de resolver los problemas que la
vida acadmica le plantea al referirse siempre a situaciones de ayuda en situaciones
escolares.
Desde esta perspectiva, Castejn y Zamora (2000: 55), plantean que la orientacin
debe considerarse desde tres mbitos integrados tales como: El
educativo, el de
servicio y como conjunto de conocimientos. En el contexto educativo, la orientacin se

entiende como la suma total de experiencias planificadas ofrecidas a los alumnos y
dirigida al logro de su mximo desarrollo. Lo personal, escolar y profesional se funden
interactivamente en una concepcin holstica de la personalidad.
La orientacin educativa es un proceso interdisciplinario y transdisciplinario apoyado
en los principios de intervencin preventiva, desarrollo y atencin a la diversidad del
alumno, cuyos agentes interventores en este proceso son los docentes que junto a
58
otros entes significativos como son los padres, representantes, familia, comunidad y
otros profesionales, asuman la funcin de facilitar y promover el desarrollo integral de
los estudiantes.
2.2.2 Hacia una conceptualizacin de la violenta en el mbito escolar
La violencia para Rosenberg y Fenley (1991), es el uso intencional de la fuerza o
del poder y por la cual una o ms personas producen dao fsico o mental (psicolgico),
social o en su libertad de movimiento o la muerte a otra u otras personas o a s mismas,
con un fin predeterminado. De esta definicin ConchaEastman (2000), describe tres
componentes bsicos:
a. La intencionalidad del uso de la fuerza o del poder.
b. La generacin de un dao.
c. El fin perseguido, en el que subyace el ejercicio de alguna forma de poder bien
sea en el mbito del hogar, del pblico o del grupo.
Por otra parte, segn lo expresa De Roux (1997), la violencia es una adulteracin
de las relaciones humanas como producto de instituciones sociales tales como la
familia, la escuela, los grupos a que se pertenece, las crceles, la polica, las
instituciones oferentes de servicios, que la permiten, generan o recrean cuando se
distorsionan. Entre las causas fundamentales del incremento de la violencia segn la
Organizacin Mundial de la Salud (2000) se destaca los siguientes factores:
a. Acelerada urbanizacin.
b. Persistencia de la pobreza y desigualdad.
c. Violencia poltica.
d. Naturaleza ms organizada del crimen,
e. Recrudecimiento del uso y trfico ilegal de drogas.
59
De las dos definiciones mostradas se presentan planteamientos que abarcan el

fenmeno a estudiar desde el punto de vista personal del individuo hasta llegar a un
plano institucional. Un enfoque bastante utilizado, basado en un modelo de salud
pblica, consiste en identificar una serie de factores de riesgo que aumentan las
probabilidades de ocurrencia de comportamientos agresivos y violentos.
a. Los factores de riesgo biolgicos: estn relacionados con algn tipo de dao
neurolgico. Ello puede ocurrir debido a una serie de eventualidades, como lesiones o
complicaciones relacionadas con el parto, desnutricin, exposicin al plomo o trauma
severo. Por ejemplo, los estudios recientes sobre la primera etapa del desarrollo
cerebral identificaron un estado denominado hiperestimulacin, relacionado con la
exposicin, el inicio de la vida, el estrs crnico y traumtico tal como la violencia
domstica.
A nivel individual, los factores de riesgo pueden dividirse en: factores biolgicos,
problemas cognitivos/acadmicos y conductuales. En algunos casos, el riesgo en un
rea determinada, como el riesgo biolgico, puede aumentar la posibilidad de riesgo en
otra como el riesgo cognitivo/acadmico. De la misma manera, el riesgo en un
determinado nivel, como puede ser el abuso infantil en la familia, puede incrementar el
riesgo en otro nivel como el desarrollo cerebral.
b. Los factores de riesgo asociados a las relaciones interpersonales cercanas
(familias e iguales): para Arriagada y Seplveda (2007), las tcnicas de direccin de los
padres y sus destrezas para resolver problemas han sido estudiadas a fondo, y se
descubri que era ms probable que los padres de nios agresivos utilizaran tcnicas
como las siguientes:
1. Disciplina inconsistente, a veces intransigente, a veces permisiva.
2. Se basan en la coaccin y poseen destrezas inadecuadas de gestin del
comportamiento.
60
3. Disciplina indebidamente estricta y/o abusiva.

4. Bajos niveles de monitoreo y supervisin por parte de los padres, sobre todo en
lo que concierne a los adolescentes.
5. Falta de informacin sobre el desarrollo infantil y uso ineficiente de los recursos
familiares.
6. Valores distorsionados compartidos que refuerzan el comportamiento violento y
delictivo.
Tambin hay evidencias segn lo refieren Arriagada y Seplveda (2007), quienes
indican que los estilos de vinculacin entre padres e hijos, caracterizados por una
relacin cercana con la persona dispensadora de cuidados durante la infancia, son
diferentes entre los nios agresivos y los no agresivos: los agresivos demuestran
vnculos ms inseguros. De forma similar, las relaciones familiares se caracterizan por
ser abusivas aumentando significativamente el riesgo de que los nios demuestren
conductas agresivas y violentas.
De igual manera para los autores citados, los grupos de coetneos o iguales en la
infancia ejercen una influencia significativa en el desarrollo y comportamiento de los
nios, particularmente a medida que crecen y durante la adolescencia. Los nios
agresivos tienden a socializar con otros de igual condicin que comparten normas
similares un cuanto a la idoneidad de la agresin. Podra ser simplemente que se
identifican y se unen, o que stos y delincuentes deben elegir entre un nmero ms
limitado de iguales no agresivos, puesto que tambin es ms probable que sean
rechazados por los dems.
Es un hecho que en la adolescencia, los jvenes participantes en actos violentos y
delictivos tambin tienden a tener amigos delincuentes. Sin embargo, tal asociacin
suele formalizarse en la adolescencia, y los actos graves de violencia y delincuencia, a
menudo, estn relacionados con las pandillas. Esto se hace particularmente evidente en
comunidades urbanas de escasos recursos econmicos, en donde las bandas de
61
antisociales o malandros ejercen una profunda influencia en la vida de los nios,

nias, adolescentes y adultos.
c. Los factores de riesgos comunitarios y sociales: las escuelas que los nios
frecuentan, los barrios en los cuales viven y el contexto social ms amplio en el que
crecen y evolucionan tienen una influencia significativa en su desarrollo. En general,
jvenes que crecen en barrios urbanos pobres, con pocos recursos, escuelas
inadecuadas y altas tasas de criminalidad corren ms riesgo de involucrarse en la
violencia que jvenes que viven zonas ms pudientes.
Por otra parte, Moreno Olmedilla (1992), destaca que pueden distinguir seis tipos o
categoras de violencia entre nios, nias y jvenes: disrupcin en las aulas; problemas
de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado); maltrato entre compaeros;
vandalismo y daos materiales; violencia fsica (agresiones, extorsiones); y,
acoso
sexual.
La disrupcin en las aulas constituye la preocupacin ms directa y la fuente de
malestar ms importante de los docentes. Cuando se habla de violencia se refiere a las
situaciones de aula en que tres o cuatro estudiantes impiden con su comportamiento el
desarrollo normal de la clase, obligando al profesorado a emplear cada vez ms tiempo
en controlar la disciplina y el orden. Aunque de ningn modo puede hablarse de
violencia en este caso, lo cierto es que la disrupcin en las aulas es probablemente el
fenmeno, entre todos los estudiados, que ms preocupa al profesorado en el da a da
de su labor, y el que ms gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran mayora
de los alumnos de nuestros centros.
Las faltas o problemas de disciplina, normalmente en forma de conflictos de
relacin entre profesores y alumnos, suponen un paso ms en lo que se ha
denominado disrupcin en el aula. En este caso, se trata de conductas que implican
una mayor o menor dosis de violencia, desde la resistencia o el boicot pasivo hasta el
62
desafo y el insulto activo al profesorado, que pueden desestabilizar por completo la

vida cotidiana en el aula.
Las manifestaciones de la violencia como una forma de disrupcin escolar ocurren
frecuentemente lugar en zonas de la escuela bajo supervisin nula o mnima de los
docentes: el transporte escolar, la cantina, entre las clases, en los servicios o durante el
recreo. Todo ello conlleva a que los estudiantes lleven a cabo varios tipos de
agresiones que pueden resumirse en: desarrollar una violencia fsica, y las nias
hacerlo de una forma verbal y de exclusin; pueden ser tambin, abusos fsicos (golpes,
empujones, patadas...), psicolgicos (burlas, poner motes, amenazas, gestos
obscenos...), relacionales (dar de lado, aislar, extender rumores maliciosos...) o
econmicos (exigir dinero o cosas, robar...).
Cabe sealarse, derivado de varios estudios que por lo general los hostigadores
suelen ser estudiantes conflictivos, los cuales no se identifican con la escuela, a veces
con problemas familiares, sobre todo de falta de supervisin y control. A veces hay
consumo de drogas y alcohol. Buscan chivos expiatorios para purgar sus problemas
y frustraciones. Obtienen satisfaccin a travs de la violencia para reafirmar su
personalidad y su posicin de liderazgo. No controlan sus impulsos y emociones. Los
alumnos tienden a los abusos fsicos, seguidos por los psicolgicos, y las alumnas por
su parte, a los psicolgicos y relacionales.
Por lo general se acosa a los de menor edad, jvenes tmidos, introvertidos,
hiperactivos, encerrado en s mismo o aquellos que tienen alguna caracterstica fsica
que los diferencia (gorduras, llevar lentes, menor tamao) o bien una caracterstica
acadmica, como ser muy estudiosos, inteligentes o llevarse bien con los profesores.
Los efectos de este tipo de agresin en la vctima pueden ser devastadores: se siente
violentado, desprotegido, humillado, insegura, aislado, indefenso.
63
El vandalismo y la agresin fsica son ya estrictamente fenmenos de violencia; en

el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas. A pesar de ser los
que ms impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinin pblica en
general, los datos de la investigacin llevada a cabo en distintos pases sugieren que no
suelen ir ms all de 10% del total de los casos de conducta antisocial registrados en
los centros educativos.
Moreno Olmedilla (1999), tambin incluye en esta lista como, entre parntesis, dos
fenmenos
tpicamente
escolares
que
tambin
podran
categorizarse
como
comportamientos agresivos o antisociales. El primero es el absentismo, el cual da lugar

a importantes problemas de convivencia en muchas escuelas; el segundo cabra bajo la
denominacin de fraude en educacin o, si se prefiere, de prcticas ilegales. Esto es,
copiar en los exmenes, plagio de trabajos y de otras tareas, recomendaciones y trfico
de influencias para modificar las calificaciones de los estudiantes, y una larga lista de
irregularidades que, para una buena parte del estudiantado, hacen de la institucin
escolar una autntica escuela de pcaros.
En este sentido, Len de Viloria (2009), psicloga y profesora de Psicologa del
Desarrollo y Escolar en la Universidad Catlica Andrs Bello, expone que las
manifestaciones de conductas violentas en el aula son: violacin de las reglas,
conductas disruptivas, decir groseras, atormentar a otros, negacin a cumplir
instrucciones o normas, amenazas, acoso sexual, vandalismo, conducta fuera de
control, peleas entre estudiantes, ataques a maestros, uso de armas y violencia
colectiva. Refiere la psicloga que estas escenas son muy comunes y obedecen a fallas
de organizacin y gestin educativa, como consecuencia de la violencia estructural que
est presente en la sociedad en estos momentos.
Pero los tiempos cambian y los individuos no son meros observadores a este
proceso de extrema modernizacin, son participes de un cambio constante que apenas
pueden comprender debido a la gran velocidad con la cual se desarrolla, deducindose
64
en consecuencia que las conductas sociales tambin son modificadas, ms aun desde
que apareci la Web 2.0. Para colmo las conductas negativas de la gente tambin
evolucionan, tal es as que la violencia fsica se ha transformado en violencia virtual
segn refieren los expertos. An as, hay ciertos factores en cada contexto que ejercen
impacto sobre la violencia.
Es necesario indicar en este anlisis que, desde una perspectiva sistmica la
violencia surge como consecuencia de una interaccin problemtica entre el individuo y
el entorno que le rodea. El modelo ecolgico de Bronfenbrenner (1980) y Belsky (1987),
que plantea un individuo que est inmerso en una serie de sistemas en el que
interacta es muy til para el anlisis del aprendizaje de la violencia:
a. Micro sistema, (entornos inmediatos del sujeto, como el contexto familiar, y el
escolar): gran parte de la violencia surge en el sistema familiar, donde se adquieren los
primeros modelos, se estructuran las primeras relaciones sociales y las primeras
expectativas bsicas de aquello que se espera de uno mismo y de los otros. En alguno
casos, los chicos / as que estn expuestos a la violencia en su familia, reproducen
patrones cuando interactan con el entorno exterior. Desconocen formas de relacin
que no siguen mediante la violencia y as, sus relaciones acaban por deteriorar-se. Por
otra parte la escuela es a menudo un contexto que puede permitir el aprendizaje de la
violencia. Es fundamental desarrollar habilidades que permiten afrontar las situaciones
estresantes y los conflictos tanto en la familia como en la escuela de forma positiva.
b. Meso sistema, (relaciones que se establecen entre los diferentes entornos
inmediatos del sujeto, por ejemplo la relacin entre la familia y la escuela): la carencia o
nulidad de una comunicacin de calidad entre familia y escuela, as como la falta de
redes sociales de suporte delante de situaciones que sobrepasan los recursos
personales pueden favorecer la aparicin de la violencia y su aprendizaje. El sujeto y su
familia tienen que establecer relaciones positivas con otros sistemas sociales, para
65
desarrollar la calidad y la cantidad de sus respuestas sociales para resolver problemas,

mejorar su autoestima, y dems.
c. Exo sistema, (organizacin del medio en el que vive el sujeto: sistema
econmico, poltico, medios de comunicacin): el medio influye en los sujetos de una
manera implcita, por lo cual, una exposicin incontrolada y constante a la violencia (por
ejemplo en los medios de comunicacin: telenoticias, pelculas) deriva a su
normalizacin, en la asuncin de la misma como respuesta de interaccin valida y
efectiva. Por todo eso se tiene que promover la utilizacin controlada de las nuevas
tecnologas, la seleccin de los medios audiovisuales para favorecer el procesamiento
de la informacin y conseguir un mayor impacto emocional.
d. Macro sistema, (estructura social, cultural, creencias y actitudes de la sociedad):
a travs de costumbres, creencias y actitudes sociales que promueven la violencia. Es
importante desarrollar cambios de actitudes y alternativas que permiten resolver los
conflictos de forma positiva, aboliendo estereotipos descalificadores, todo eso
involucrando en esta lucha a toda la sociedad y haciendo consciente la presencia de la
violencia en el mismo sistema y en las instituciones.
En definitiva para prevenir conductas inadecuadas es necesario analizar la
interaccin entre los individuos y los contextos donde se produce la misma y actuar
sobre todos ellos.
2.2.3 La violencia en el escenario de las Instituciones Educativas:
Este fenmeno ha adquirido, desde los aos setenta, una magnitud apreciable en
pases como Estados Unidos, Suecia, Noruega y Reino Unido. En Venezuela, parece
ser que su incidencia es menor pero empiezan a detectarse, cada vez ms,
66
manifestaciones preocupantes como consecuencia de la crisis social, cultural y familiar

que se est sufriendo.
La realidad es muy compleja porque en ella se cruzan factores muy diversos, la
investigacin y el anlisis sobre el fenmeno son an muy precarios y las respuestas
educativas son igualmente distintas. No se puede afirmar que exista un buen paradigma
conceptual desde el cual interpretar, en toda su dimensin, la naturaleza psicolgica y
social del problema. Los actos violentos estn sujetos a un gran sistema de relaciones
interpersonales donde las emociones, los sentimientos y los aspectos cognitivos estn
presentes y configuran parte del mbito educativo. Asimismo estn ligados a las
situaciones familiares de cada alumno/alumna y al mbito social de la escuela.
Las escuelas, indican Arriagada y Seplveda (2007), adems de su rol de
promover el buen desempeo acadmico (un activo para un desarrollo saludable),
pueden influir sobre la agresin de diversas maneras. Se ha demostrado que algunas
caractersticas de la organizacin escolar y de las prcticas especficas de los
profesores pueden aumentar el riesgo de agresin infantil o promover comportamientos
positivos. Tambin hay evidencias de que el comportamiento de los profesores y la
organizacin social del aula pueden ocasionar tanto un desarrollo positivo como la
agresin.
En determinados entornos, la violencia es considerada como un mecanismo
normativo y apropiado, tanto en beneficio personal como en la resolucin de conflictos,
estos segn indica Vanderschueren (2000), suele complicarse con el hecho de que las
condiciones sociales y econmicas desventajosas son influidas por, y ejercen influencia
sobre esas normas emergentes. En algunas comunidades la violencia se convierte en
una divisa normativa de interaccin y relacin social. El problema comienza cuando se
aborda la resolucin del conflicto a travs del ejercicio de la autoridad, del castigo o la
exclusin, provocando un clima de tensin en el aula que el profesorado no sabe
67
resolver, y queda la cuestin sumergida en el currculo oculto de las relaciones

interpersonales y en el clima del centro que lo sustenta.
Un aspecto sobre el que parece que hay consenso es la forma de abordar el
problema, desde una posicin de anlisis e investigacin sobre el tema de la violencia y
la agresividad y sobre el propio marco escolar y sus caractersticas para poder llegar al
desarrollo de programas de intervencin y prevencin aplicables a la realidad educativa;
es decir, reflexin terica e investigacin emprica.
La violencia se manifiesta en todos los mbitos sociales, culturales, econmicos y

polticos; pero en el aspecto social la violencia se observa como una expresin
generalizada que da cuenta de un vaco a ser atendido para poder vivir en paz, y los
docentes son una pieza principal para introducir cambios. Considerando lo sealado,
Fernndez (1999), plantea que la escuela como lugar y agente socializador debe tomar
conciencia de que es lo que el alumno que asiste a sus aulas est aprendiendo, contra
lo que se pretende que aprenda, debe asumir la responsabilidad por la cuota de
violencia que el joven est manifestando hoy, tanto al interior del centro como en la
sociedad general, y comprometerse en cambiar aquellas estructuras, organizaciones o
prcticas educativas, que puedan estimular la violencia en el joven.
Centrndose un poco ms en la violencia escolar, es necesario saber que la
situacin de acoso, intimidacin o victimizacin es de acuerdo a Olweus (1998), aquella
en la que un estudiante es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de
forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno
o grupo de ellos/as. Por acciones negativas se entiende tanto las cometidas
verbalmente o mediante contacto fsico y las psicolgicas de exclusin. Por lo tanto, un
aspecto esencial del fenmeno es que debe existir un desequilibrio de fuerzas.
68
Las escuelas pblicas o privadas son los lugares favoritos para demostrar estas
conductas antisociales tanto en estudiantes, como en adultos. No obstante, son
precisamente los estudiantes los ms afectados e impactados en el escenario escolar
por actos de violencia diariamente. Muchos docentes han visto esta mala prctica,
como algo que est en la norma del estudiante. Sus acciones negativas reciben la
honrosa justificacin de falta de madurez, disciplina, problemas psicolgicos o
simplemente presiones sociales. Nada ms lejos de la realidad.
Ahora bien, Quines participan en las situaciones de violencia escolar?, para
Olweus (1998), el esquema es el siguiente: a. una vctima, que sufre las agresiones; b.
uno o varios agresores, que ejercen su dominio a travs del abuso y el hostigamiento; y,
c. los compaeros, observadores de los hechos y callan por mltiples razones, o no
apoyan con suficiente fuerza a la vctima en el cese de la agresin; y los adultos, que no
estn suficientemente alertas como para detectar a tiempo la situacin de indefensin
que vive la vctima.
El alumno constante e indiscriminadamente agresivo como plantea Olweus
(1998), es una bomba de tiempo en la escuela y si no recibe ayuda, tratamiento y
disciplina a tiempo se convertir en una amenaza social para su familia, sus amigos, su
trabajo y su pas en un futuro, presentando algunas seales a tener en cuenta: a.
sentirse con poder y control de los dems; b. buscar dominar y manipular compaeros;
c. es muy popular y envidiado por sus compaeros; d. podra ser fsicamente ms
grande y fuerte que los dems del grupo; e. es impulsivo; f. le encanta ganar en todo,
odia perder a toda costa; g. en ambas cosas, mal ganador y mal perdedor; h. parece
que deriva placer del dolor y provocar miedo; i. siente incomodidad de otros; j. parece
sobre limitar la lnea de respeto; y, k. logra ser respetado con miedo.
En cuanto a las conductas de las vctimas en la escuela Olweus (1998),
refiere
las siguientes: a. repentinos cambios en asistencia y logros acadmicos; b. prdida total

de inters por la escuela; c. descenso en calidad del trabajo escolar; d. dificultad de
69
concentracin en el saln de clases, fcilmente distrados; e. van al recreo tarde y

regresan rpido; f. tienen problemas de aprendizaje o diferencias con el grupo; y, g.
carecen de inters de actividades escolares.
Con respecto a la conducta social de las vctimas de la violencia escolar, Olweus

(1998),
indica las siguientes: a. solitarios, retirados, aislados; b. pobre o ninguna
interaccin social; c. no tienen amigos o solo unos pocos; y, d. no son populares en el

grupo, pasan desapercibidos.
Con relacin a las conductas emocionales de las vctimas Olweus (1998),

considera entre otras: a. repentinos cambios de conducta y de humor; b. pasividad,
timidez, callados, retirados, temerosos, asustados; c. baja autoestima y auto confianza;
d. sobre reactivos ante peligro, hipersensibles; e. nerviosos, preocupados, miedosos,
inseguros; f. lloran fcilmente delante de otros, demuestran su debilidad a los otros; h.
bajas o ningunas destrezas asertivas; y, i. irritables, destructivos, agresivos, pierden
rpido el temperamento, pelean, pero siempre pierden.
Sin embargo, es necesario valorar y distinguir el problema de la victimizacin entre

iguales de las malas relaciones entre escolares, aunque ambos cursen con algunas
caractersticas semejantes. Las malas relaciones son un problema ms generalizado
pero menos intenso. Cuestiones como la indisciplina o el mal comportamiento, son
fenmenos perturbadores que alteran la buena marcha de la vida escolar, pero que no
se deberan considerar verdaderos problemas de violencia.
Como lo seala Daz-Aguado (2005), ms all de las interacciones que se
establecen entre las diferentes partes que conforman el universo escolar (estudiantes,
docentes), mltiples actores y factores externos estn implicados en la dinmica
violenta, y se constituyen como factores de riesgo o de proteccin de la misma.
70
La violencia expresa Abramovay (2005, p. 53), perturba de manera muy particular

el ambiente escolar, pues adems de ser un factor que afecta el desempeo acadmico
y la calidad de la enseanza, ella contribuye a configurar .un ambiente escolar hostil
que perjudica las relaciones entre las personas que componen la escuela (profesores y
estudiantes, profesores y administracin, alumnos y alumnos, y alumnos y
administracin), dificultando la socializacin en valores de convivencia pacfica, que
privilegien el dilogo y la conciliacin.
As, escuelas caracterizadas por ambientes violentos (ya estn relacionados con
factores externos, ya con factores internos de la misma escuela), han de asumir el
compromiso de responder ante el problema para poder hacer frente a la demanda
social que constituye su razn de ser. Segn Daz-Aguado (2005), la escuela tradicional
se manifiesta muchas veces de formas incoherentes frente a la violencia: la tendencia a
minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales, el tratamiento tradicional de la
diversidad (actuando como si no existiera) y el apoyo implcito a la violencia producto de
una insuficiente respuesta frente a ella, contribuyen con su reproduccin y dificultan su
superacin.
De hecho en este sentido dir Daz-Aguado (2005), que la escuela tradicional
estuvo estructurada en torno a tres principios que parecen ser insostenibles hoy:
.. la negacin de la diversidad, cuya mxima expresin era la
orientacin de la educacin a un alumno medio que nunca existi, y que
exclua a quien no poda adaptarse a dicha referencia antes de llegar a
la adolescencia; la obediencia incondicional al profesorado; y el
currculo oculto, en funcin del cual se definan los papeles de profesor,
alumno, compaero, y algunas normas no explcitas de respuesta a los
conflictos, basadas en el dominio en la sumisin, que entraban en
contradiccin con los valores que la escuela pretenda construir. (p.30).
Es por ello que la formacin del docente debe ser permanente y continua,
respondiendo as a las necesidades de los sujetos que participan en el hecho educativo;
71
siendo necesario desarrollar habilidades y nuevos roles no solo en el conocer, si no en

el ser y el convivir, para que puedan en el consenso y en el respeto al disenso aceptar
al otro como diferente y portador de derechos.
La formacin de los docentes en el rea de educacin para la paz, mtodos anti
violencia y/o mtodos de resolucin pacfica de conflictos, es urgentemente necesaria
en las instituciones donde continuamente se estn registran hechos de violencia. Hacen
referencia Arellano (2004), Arellano, Nava y otros (2006), como se observa de manera
preocupante que los adolescentes venezolanos de ambos sexos, han sido seducidos,
extasiados y embaucados en el fenmeno de la violencia el cual impera en la actualidad
en instituciones educativas de media y diversificada, y de la cual da fe tanto la prensa
local como la colectividad.
Plantea Arellano (2004):

...en la formacin del educando, no se est desarrollando capacidades,
habilidades y competencias a travs del manejo de estrategias, que
permitan abordar los conflictos, cuando son slo contradicciones e
inicios de antagonismos, incidiendo esto en la formacin de ciudadanos
con carencias en la capacidad de anlisis, tanto de su actuacin como
ser social como de su contexto. Podra sostenerse que al no desarrollar
esta competencia, al estudiante se le est limitando su capacidad de
discernimiento, para distinguir a partir del conocimiento, la verdad o
falsedad de hechos, procesos y opiniones, no pudiendo as trascender
la apariencia de los fenmenos; por ende esto limita la emisin de
juicios reflexivos y el anlisis de los fenmenos sociales en que se
encuentran inmersos los jvenes estudiantes. (p. 204)
Ante la situacin descrita, es necesario considerar la existencia de una enorme
cantidad de nios, nias y jvenes en situacin de riesgo, los cuales no manejan
herramientas, ni estn sensibilizados para romper con ese crculo vicioso que les hace
reproducir la violencia que los victimiza. Violencia que no solo se ejerce fsicamente,
cara a cara, sino tambin a travs de estructuras econmicas y sociales que marginan
al ser humano, que lo degradan cuando se les niega la posibilidad de obtener una
72
calidad de vida, que inducen al individuo a dar respuestas que confrontan, producto de
una socializacin donde no se les ha enseado a ejercer la ciudadana, a vivir
considerando los intereses de todos como parte del vivir juntos.
En este respecto, para Arellano, Nava y otros (2006), es prioritario cambiar la
existencia de una escuela en la cual los estudiantes no tienen palabra propia, en donde
todo se organiza sin la participacin del estudiantado, donde la prctica educativa es
autoritaria, propia de una organizacin jerrquica y vertical, donde no se promueve la
participacin y la toma de decisiones consensuada; donde las autoridades escolares
poseen la verdad y siempre tienen la razn; donde la posesin de esta verdad es
prerrogativa de quienes ostentan el poder; donde se abusa de este poder conferido
institucionalmente, y donde se practica una educacin conductista, impidiendo, de
forma violenta, la construccin del conocimiento, la oportunidad de crear y de convivir.
Es esta prctica educativa, caldo de cultivo para la violencia escolar, tan
lamentablemente comn en los pases latinoamericanos y entre ellos Venezuela.
Tal como lo seala Arellano (2007), la mayor parte de la bibliografa disponible al
respecto, hace nfasis en el predominio de las medidas coercitivas y de sancin para
resolver los conflictos. Ya es tiempo de aceptar que la violencia est en las aulas, lo
cual queda demostrado por diversas investigaciones en el rea, entre las cuales se
desataca la investigacin Comunicacin en la Prevencin del Conflicto en Instituciones
Educativas de Media, Diversificada y Profesional donde esa investigadora (2004)
plantea:
.En correspondencia con el objetivo: indagar las manifestaciones
del conflicto escolar en las instituciones educativas objeto de estudio, se
concluye, que existen manifestaciones de violencia escolar como:
agresin fsica a docentes por parte de alumnos, disputas entre
alumnos que culminan en enfrentamientos fsicos, agresin verbal a
docentes, agresin a docentes a travs de escritos (grafitis, peridicos,
annimos), hechos de violencia con deterioro de bienes materiales de
los docentes, deterioro de la infraestructura y mobiliario; siendo estos
73
hechos de violencia resueltos de manera punitiva a travs de

levantamiento de actas y suspensiones de clases. Lo cual permite
afirmar que en las instituciones objeto de estudio se atacan los
conflictos de una manera adversaria. (p.203)
Ante la situacin descrita es necesario buscar formas de resolver los conflictos, lo
cual ya est contemplado en la Constitucin Bolivariana de Venezuela (1999), quien le
otorg rango constitucional a los Mtodos Alternos de Resolucin de Conflictos
(MARC), cuando en su artculo 258, dictamina: La ley promover el arbitraje, la
conciliacin, la mediacin y cualesquiera otros medios alternativos para la solucin de
conflictos.
Este marco legal faculta a las instituciones educativas a disear, implementar y

desarrollar proyectos para el manejo del conflicto escolar, en la bsqueda de un
individuo defensor de una pluralidad de valores y de opciones morales, con un
pensamiento abierto plural y democrtico, capaz de construir una sociedad donde sea
posible vivir en paz, en libertad y en la que el respeto a todos sea la nota dominante.
Hoy da los docentes deben estar conscientes de la realidad que vive la escuela,
donde se manifiestan, como en el resto de la sociedad, hechos de violencia, hacindose
necesario asumir el reto de enarbolar como proyecto escolar: la prevencin del
conflicto. En funcin de lo cual es preciso manejar tericamente lo relativo al
comportamiento violento.
En cuanto a la realidad nacional puede asumirse que, la escuela reedita lo que
sucede en el contexto donde se encuentra inmersa. Segn la Psicloga Comunitaria
Geraldine Morillo (citada por Machado y Guerra, 2009), la violencia escolar est
presente en las instituciones educativas de todos los estratos sociales. Aunque la
manifestacin de la violencia cambia dependiendo de la subcultura, tanto los colegios
74
ms carenciados, como los colegios de las clases ms favorecidas, la padecen cada

da.
En esta perspectiva, este anlisis se llev a cabo a partir de los datos aportados
por Machado y Guerra (2009), sobre la violencia escolar en el pas, tomado como
zonas de estudio los dos municipios ms violentos del distrito metropolitano, segn el
Ministerio de Interior y Justicia en su informe del 2008, los cuales son Petare en el
municipio Sucre y Catia del municipio Libertador.
El estudio se llev a cabo en colegios de Fe y Alegra, colegios de la Asociacin
Venezolana de Educacin Catlica (AVEC) y en planteles pblicos. Estos tres
conglomerados de centros educativos forman parte del Sistema Educativo Pblico
Nacional, ya que los dos primeros reciben fondos pblicos para su funcionamiento, en
los cuales, a partir de los resultados obtenidos, son mejores mantenidos en
comparacin con los que administra directamente el Estado. Situacin paradjica
puesto que los planteles de Fe y Alegra y la mayora de la AVEC prestan servicio con
menos recursos que los planteles pblicos.
Para Machado y Guerra (2009), los testimonios de los adolescentes son variados
y, algunos de ellos, revelan que la tecnologa se ha incorporado como un elemento
adicional de la violencia. No existe una motivacin nica ni necesariamente un
argumento slido que explique los actos, pero suelen ser protagonizados por jvenes
provenientes de familias disfuncionales. Para lograr entender los significados y los
sentidos de la violencia en las escuelas, se realizaron entrevistas en profundidad a
cuarenta y ocho estudiantes, pertenecientes a colegios pblicos, colegios de AVEC y de
Fe y Alegra, ubicados en Catia y Petare. A continuacin se presentan algunos
elementos resaltantes de los hallazgos del estudio:
a. La violencia en los estudiantes forma parte del estado de la sociedad, no es un
hecho fortuito. Los adolescentes estn inmersos en una sociedad violenta, la cual
75
pertenece a su cotidianidad, en su viaje de ida y vuelta, de la casa al plantel. Existe una

clara identificacin en la comunidad educativa de quines son las vctimas y los
victimarios (tal como ocurre en los barrios caraqueos), pero existe un silencio
cmplice, por accin u omisin, por miedo, porque se evitan las consecuencias, que
pueden llegar a tener saldos fatales.
b. El hecho de estar en la escuela es asumido de diferentes maneras: estn
aquellos que tienen objetivos, metas claras, un grupo familiar que los respalda, que los
quiere y les brinda valores. Tambin estn quienes no gozan de tales ventajas. Los
primeros parecen dispuestos a trabajar por frutos a largo plazo, conciben un proyecto
de vida, el estudio lo definen como la oportunidad de desarrollarse como personas. Los
ltimos piensan a corto plazo, no estudiar, trabajar y en la mayora de los casos,
dedicarse a la delincuencia que les da bienes materiales y poder aunque sea un camino
equivocado y donde, probablemente, no vean resultados porque estn ms expuestos a
la violencia, a la muerte.
c. Los entrevistados parecen estar conscientes de que la violencia no conduce a
nada positivo, ya que las consecuencias podran ser mayores que los actos en los que
se incurren. Sin embargo no logran escapar de ella y la justifican bajo el lema defensa
propia.
d. Para ningn entrevistado hablar de violencia estudiantil es un tema
desconocido. Admiten que lo cotidiano entre los estudiantes, ms all de lo socialmente
establecido como es estudiar o compartir con los dems, son los hechos de violencia. A
pesar de lo frecuente y cotidiano de las acciones que se inician a diario, como un juego
inocente, existen estudiantes quienes no comparten esta situacin; por el contrario,
huyen de la posibilidad de terminar involucrados. Pero tambin existen los grupos que
lo practican con frecuencia.
76
e. Los estudiantes que acuden al plantel tienen vida personal la cual influye en su
conducta. En los centros educativos visitados, algunos plantean relaciones difciles con
los padres, hermanos y otros familiares cercanos. Pocos aseguran vivir en un hogar
constituido y con relaciones bien establecidas. As, en pocos casos los padres se
muestran preocupados por sus hijos, por lo que hacen y cmo les va diariamente.
Algunos aseguran que sus padres, cuando ambos existen, trabajan y llegan cansados,
tambin han sido testigos de violencia domstica, incluso de actos vandlicos.
f. Durante su traslado del plantel al hogar, al usar el trasporte pblico (por puesto,
autobs) sufren o protagonizan manifestaciones de violencia y anarqua como
empujones, amenazas, insultos, y dems. Por otro lado, el centro educativo al que
asisten est dentro del mismo ambiente con el que se topan a diario, dndose casos de
estudiantes que aseguran estar temerosos porque en cualquier momento pueden entrar
pandillas al instituto.
g. El estudiante es objeto de la influencia de la violencia en general y, en particular
de la que existe entre su grupo de pares. Acudir a un centro educativo no garantizar a
estos estudiantes escapar de la violencia con la cual habitan. Al contrario, el plantel es
una extensin de su cotidianidad, con el adicional, de que con la institucin establecen
sentimientos los cuales pueden revertirse.
Todo esto llevar a considerar que, la violencia estudiantil dada en los planteles
representa, para los estudiantes que se han trazado metas a largo plazo, una conducta
desagradable. Las asumen como situaciones que deben soportar como un paso dentro
de su desarrollo y procuran la convivencia, la solidaridad, as como el lema hablando se
entiende la gente. Los estudiantes a favor de la violencia dentro de los liceos
consideran que bajo esa modalidad van a recibir reconocimiento, liderazgo y respeto del
resto de sus compaeros.
77
Aunque la terminologa violencia estudiantil parece hacer referencia slo a hechos

entre los estudiantes, existen casos aislados de agresin a profesores como ya ha sido
reseado y referencias a docentes que pierden la paciencia y caen en el juego o en la
provocacin de quienes quieren pelear con ellos slo para llamar la atencin y a veces
son los padres que vienen y quieren tragarse al profesor.
Ante la interrogante de qu motiva los hechos de violencia, para Machado y
Guerra (2009), algunos entrevistados no parecen capaces de dar un argumento que
explique las causas de la violencia. Por un lado, debido a que estos hechos ocurren de
manera cotidiana, para algunos resulta una conducta normal. Por el otro, sin escapar a
esa cotidianidad, sealan que no existe una motivacin nica ni necesariamente un
argumento slido que explique los hechos. Generalmente, la violencia es motivada por
hechos intrascendentes, sin importancia. En pocas ocasiones, segn relatan los
entrevistados, surgen por rencillas entre familias y que algn estudiante pretende hacer
justicia, en especial, cuando ha habido hechos relevantes como una muerte o una
violacin.
Resulta importante sealar que, en la medida en que la violencia es ms subida de
tono, como por ejemplo, las rias fuera del plantel, que se convocan al final del da, que
cuentan con espectadores no slo alumnos de diferentes grados de escolaridad sino
peatones, alumnos de otros institutos e incluso, bandas que se ubicarn de un lado de
los contrincantes, no slo relucen armas (botellas, hojillas, cuchillos, pistolas) sino
tambin la grabacin de videos a travs de los celulares. Todo esto forma parte de la
diversin.
2.2.4 Algunas consideraciones referidas a la prevencin y el afrontamiento

de la violencia escolar
78
Aunque pareciera que las causas de la violencia yacen fuera de la influencia de

las escuelas, un incidente violento puede crear preguntas instructivas sobre lo que la
escuela pudo haber hecho para prevenirlo, razn por la cual sera necesario formularse
algunas preguntas al respecto como las siguientes:Cul es la poltica de la escuela
sobre armas y comportamiento violento?; estaban los alumnos conscientes de la
poltica y se hace cumplir de manera consistente?; de qu manera tal comportamiento
es apoyado o desalentado por el clima escolar y las expectativas del personal y otros
alumnos? Qu intento se ha hecho para ensenar a los estudiantes no violentos sobre
la resolucin de conflictos?; se supervisan adecuadamente los alumnos?; se les ha
ensenado a los miembros del personal a identificar el potencial para tales incidentes y
as anularlos?; hubo influencia de pandillas en el incidente?
En este respecto, el primer paso en la prevencin de la violencia en las escuelas
es realizar una evaluacin sistemtica para responder a estas y otras preguntas
pertinentes. Una manera de enfocar tal evaluacin es midiendo de modo sistemtico
como la interaccin pacifica de individuos y grupos es facilitada por los programas,
polticas y procesos en tres niveles distintos: en la sala de clases, en el establecimiento
escolar y la Zona Educativa o Municipio Escolar.
Plantea Daz-Aguado (2005), que para prevenir la violencia escolar conviene tener
en cuenta que las condiciones de riesgo y de proteccin que sobre ella influyen son
mltiples y complejas. Adems, es preciso analizarlas desde una perspectiva evolutiva
y a distintos niveles, incluyendo, junto a la interaccin que el alumnado establece en la
escuela, la existente en la familia, la calidad de la colaboracin entre ambos contextos,
la influencia de los medios de comunicacin, o el conjunto de creencias, de valores y de
estructuras de la sociedad de la que forman parte. Cuando se analiza cada caso de
violencia escolar desde esta perspectiva, suelen encontrarse incontables clases de
riesgo y escasas o nulas condiciones protectoras en cada nivel y desde edades
tempranas.
79
Entre las categoras de riesgo detectadas en los estudios cientficos, y que suelen
verse reflejadas en la mayora de los casos de violencia escolar, de acuerdo con DazAguado (2005), cabe destacar: la exclusin social o el sentimiento de exclusin, la
ausencia de lmites, la exposicin a la violencia a travs de los medios de
comunicacin, la integracin en bandas identificadas con este tipo de conducta, la
facilidad para disponer de armas, y la justificacin de la violencia en la sociedad en la
que dichas circunstancias se producen. Y faltan condiciones que hubieran podido
proteger de tales riesgos, como modelos sociales positivos y solidarios, colaboracin
entre la familia y la escuela, contextos de ocio y de grupos de pertenencia constructivos,
o adultos disponibles y dispuestos a ayudar. Para mejorar la convivencia escolar y para
prevenir la violencia, se debera intervenir lo antes posible sin esperar a las graves
manifestaciones que suelen alertar sobre dicha necesidad y en todos estos niveles,
desde una doble perspectiva:
a. La perspectiva evolutiva, analizando las condiciones de riesgo y de proteccin
que pueden existir en cada momento evolutivo, en funcin de las tareas y de las
habilidades vitales bsicas. La comprensin de dichas tareas es de gran utilidad para
adecuar la intervencin a cada edad, ayudando a desarrollar las habilidades crticas de
ese perodo, reforzando los logros conseguidos y compensando las deficiencias que se
hayan podido producir en edades anteriores. Debido a esto, la prevencin debe
fortalecer cuatro capacidades fundamentales que permitan al alumno/a: establecer
vnculos de calidad en diversos contextos; ser eficaz en situaciones de estudio-trabajo,
movilizando la energa y el esfuerzo precisos para ello, y obteniendo el reconocimiento
social necesario; integrarse en grupos de iguales constructivos, resistiendo presiones
inadecuadas; y desarrollar una identidad propia y diferenciada que le ayude a encontrar
su lugar en el mundo y le permita apropiarse de su futuro.
b. La perspectiva ecolgica, que trata de las condiciones de riesgo y de proteccin
en los complejos niveles de la interaccin individuo-ambiente, a partir de la cual se
pueda disear la prevencin con actividades destinadas a optimizar tanto el ambiente
80
como la representacin que de l y de sus posibilidades tiene el alumnado, incluyendo

los escenarios en los que transcurre su vida (escolar, familiar, de ocio...), las
conexiones entre dichos escenarios, los medios de comunicacin, y el conjunto de las
creencias y de las estructuras de la sociedad.
Las tcticas para tratar con esta creciente violencia de la juventud han sido en su
mayora unidimensionales, basndose en la remocin del ofensor mediante su
suspensin o relegacin fuera del saln de clases. Esto puede proteger a otros
alumnos; sin embargo, ha sido probada inadecuada para prevenir que los alumnos
desarrollen carreras criminales. Tanto educadores como los orientadores y psiclogos
escolares, estn viendo la prevencin del comportamiento violento como una respuesta
ms efectiva y humana para este problema multidimensional.
Se debe sealar de igualo manera que, existe una amplia literatura al respecto y
modelos de intervencin que se han desarrollado tanto en Norte Amrica y Europa
como en muchos otros pases; no obstante, es necesario reconocer que en Venezuela
recin se est asomando a comprender qu es la violencia escolar y no existe como en
otros pases latinoamericanos una poltica educacional clara al respecto.
A la hora de actuar e intervenir en una situacin de violencia escolar es
fundamental establecer redes de cooperacin y un trabajo coordinado entre la familia, el
profesorado, los profesionales de los recursos pblicos del territorio y otras instituciones
educativas. Segn Funes y Anoia (2000), el trabajo en red hace referencia a aceptar la
globalidad de la persona y la dificultad de distribuirlas en reas, aunque la mayora de
las veces se tiende a ocuparse nada ms de algunas de ellas. Supone actuar donde
acaba el otro, comparten objetivos, conocimientos, instrumentos de planificacin y
accin, las posibilidades y los lmites de cada uno, disponer de sistemas giles de
comunicacin y contacto, entre otros, conductas estas que indudablemente tocan al
docente en su rol de orientador.
81
Actualmente se considera que la intervencin se tiene que realizar cuatro niveles:

nivel individual y/o grupal, a nivel del contexto escolar, a nivel del contexto familiar y
nivel del contexto comunitario, tal como lo refieren Funes y Anoia (2000), cuyas
explicaciones sintetizadas se presentan a continuacin:
1. Contexto individuo-grupo: es fundamental fomentar una educacin en valores y
en desarrollo personal basado en la transmisin de valores pro sociales como la
tolerancia y la convivencia pacfica respetando las diferencias as como desarrollar
estrategias que permitan optimizar los recursos personales y sociales de nios, nias y
adolescentes, demostrando su utilidad en el trabajo de habilidades sociales y en
expresin y creatividad. Los ejes principales de trabajo son:
a. El desarrollo de la tolerancia como valor pro social basado en tres pilares:
1. La educacin intercultural, promoviendo la integracin y la convivencia con otras
culturas, favoreciendo y reforzando relaciones mutuas entre diferentes grupos socioculturales.
2. La educacin en el conflicto, promoviendo el ensear a pensar como
herramienta
principal
para
la
resolucin
de
conflictos
socio-emocionales,
la
dramatizacin, la discusin entre compaeros y el aprendizaje de otras estrategias

constructivas como la mediacin y la negociacin.
3. La educacin en la paz y derechos humanos, la cual promueve la democracia
participativa a travs de una contribucin activa, responsable, crtica y dirigida hacia la
construccin de una sociedad plural y comprometida.
b. El desarrollo de las habilidades sociales. Trabajar el autocontrol, la autoestima,
la asertividad, la empata, la comunicacin, la conducta pro social y de cooperacin y la
solucin de problemas, lo cual nuevamente toca el rol de orientador del docente.
82
c. El desarrollo de la expresin y de la creatividad como fuente de construccin

personal a travs del teatro, el juego y la creacin de recursos claves para el
aprendizaje significativo y vivencial. Es una importante va para transmitir valores y
actitudes positivas.
A la hora de disear una intervencin delante de un caso de violencia escolar, se
tiene que elaborar un trabajo con el agresor, un trabajo con la vctima, un trabajo
conjunto agresor-vctima y un trabajo con los observadores, situaciones estas que
adems de al orientador y al psiclogo escolar, tambin concierne al docente en su rol
de orientador.
a. Trabajo con el agresor: uno de los primeros objetivos a conseguir es que el
individuo llegue a comprender y aceptar que las manifestaciones de agresividad no son
validas ni aceptables, favoreciendo su implicacin en el cambio de actitud mediante la
oferta de modelos de relacin positivos.
Se tiene que incidir en el conocimiento y la comprensin de los sentimientos
(propios y de los otros) y tratar de analizar sus conductas reflexionado crticamente
sobre las ventajas e inconvenientes que pueden derivar de ellas y si son o no,
socialmente deseadas. As este trabajo tendr que incluir una formacin en habilidades
sociales mediante tcnicas que tratan de hacer conscientes los procesos de desarrollo
de rabia y estrategias de control de las situaciones y relaciones: entrenamiento asertivo;
auto observacin, auto registro y autorregulacin; solucin de problemas y tcnicas de
relajacin.
b. Trabajo con la vctima: primero, se tiene que analizar, reflexionar y plantear
estrategias de solucin para su situacin: asumir la dinmica de agresin-victimizacin,
en posicin inferior respecto al grupo, la posicin que desarrollar despus de
solucionar la situacin, y dems.
83
Para conseguir la superacin de la situacin conflictiva, es importante desarrollar

sus competencias sociales mediante diversas tcnicas como las expresivas, el role
playing, el aprendizaje cooperativo, entre otras. El trabajo tendr que proporcionarle
estrategias de autoproteccin que favorecen el trabajo en grupo, la creacin de un clima
de confianza con libertad de expresin, el incremento de la autoconfianza y la
autoestima, la potenciacin de sus destrezas as como la potenciacin de la
comunicacin y la asertividad. En el diseo de estos tipos de trabajos no se ha de
olvidar la posibilidad de usar grupos de apoyo y no descartar la posibilidad de cambio
de grupo.
c. Trabajo conjunto agresor-vctima: se tiene que centrar en los cambios de
conductas, en el desarrollo de actitudes positivas y en posibilitar la integracin activa y
positiva de los dos en el grupo. Es importante la participacin de los involucrados en
sugerencias de objetivos concretos y factibles de cambio; tal y como la confeccin de
un listado de conductas para cambiar numeradas por orden de prioridad; redactar un
contrato escrito que implique a las dos partes; recompensar cada mejora y seguir un
programa de moldeamiento gradual de conducta des de aproximaciones prximas a la
conducta inicial hasta conseguir la conducta deseada.
Para el cambio de actitudes hace falta asegurar que el agresor conozca los
efectos de su conducta en la vctima, para poder identificar y discutir los
comportamientos agresivos, hacer consciente el verdadero objetivo de sus conductas
actuales. Adems, conjuntamente hace falta concretar los valores y destrezas de cada
uno, proponer la realizacin de tareas escolares o ldicas juntos, trabajo cooperativo, y
otros.
Para llevar a cabo estos objetivos se puede hacer uso de algunas estrategias
como la comprensin y la expresin verbal, la inversin de roles, la resolucin de
conflictos, las estrategias para resaltar las caractersticas positivas del otro, el trabajo
84
colaborativo, entre otros; donde la labor del docente en su rol de orientador es

igualmente importante.
d. Trabajo con los observadores: las actuaciones de los observadores silenciosos
influyen sobre el agresor ya que la pasividad supone la aprobacin de la conducta y el
refuerzo del agresor. Si, contrariamente, la actitud es activa y se desaprueba la
conducta, se consigue una reduccin de la misma. Para trabajar con los espectadores
se pueden hacer sesiones de planteamiento, discusin y bsqueda de actitudes
alternativas que intensifican la identidad del grupo y fomentan su cohesin.
Algunas estrategias de trabajo en grupo son: planteamiento de un crculo de
discusin para debatir los problemas tratando de encontrar soluciones positivas para
involucrarlos a todos, mediante la identificacin del problema, su anlisis, el
planteamiento de soluciones y la presentacin a la direccin para su revisin. Tambin
se puede plantear el drama y el role playing, actividades de discusin a travs de
textos, resolucin de conflictos, aprendizaje cooperativo y apoyo entre iguales (entrenar
a algunos alumnos para prevenir y corregir el desarrollo de conductas antisociales).
2. Contexto escolar: es recomendable que en las escuelas e institutos exista un
programa de cultura escolar centrada en la paz, tal como lo recomienda la UNESCO
(2007). Este programa puede tener tres puntos claves:
1. Analizar la situacin de la escuela a travs de encuestas y/o cuestionarios a
profesores y alumnos.
2. Hacer una normativa eficaz para toda la escuela con una tolerancia cero a la
violencia escolar.
3. Proporcionar ayudas eficaces para la vctima, los agresores y los observadores,
as como para las familias y el profesorado.
a. Con el alumnado:
85
1. Comentar en clase el tema de la violencia escolar.

2. La violencia no est permitida y no es un asunto para tomrselo a broma.
3. Proponer entre todos, una serie de reglas de comportamiento.
4. Hablar abiertamente sobre la violencia en la escuela (qu es, qu se puede
hacer) dando soluciones conjuntas.
5. Hablar con cada uno, de forma individual (si son vctimas, agresores o
cmplices).
6. Buscar, entre todos, formas para que los agresores formen parte del grupo.
7. Fortalecer en los estudiantes sus habilidades sociales (ser mas asertivos,
empticos) y proporcionarles estrategias.
8. Proponer sugerencias para actuar en el caso de ser vctima de violencia:
8.1. Evitar las palabras y las confrontaciones fsicas.
8.2. Recordar que la salud y la seguridad propia valen ms que les coses
materiales, as que es mejor tratar de no desafiar a las persones que intimidan.
8.3. Intentar no mostrar rabia.
8.4. Tratar de no estar a solas en los lugares en los que fcilmente se puede
intimidar.
8.5. Llevar un diario donde registrar todo lo que est ocurriendo.
8.6. Buscar ayuda de un compaero mediador o de un adulto.
b. Con las familias:
1. Mantener una relacin continua con la escuela.
2. Realizar sesiones de estudio y debate sobre el modelo de convivencia en el
centro.
c. Con el profesorado:
86
1. Formarlos y asesorarlos sobre el tema de la violencia escolar.

2. Proporcionarles estrategias y tcnicas de intervencin, guas para desarrollar e
implementar un programa anti-violencia (cultura escolar centrada en la paz).
3. Contexto familiar: los padres tienen que observar a su hijo/a para detectar sus
comportamientos violentos en la escuela y actuar si este es el caso. Los docentes as
como los especialistas en relaciones de ayuda como el orientador, psiclogo y
trabajador social, tienen que hacer llegar a los padres la preocupacin respecto al tema
y la necesidad de su implicacin, informar sobre signos de alarma para detectar,
ensear estrategias asertivas para practicar con sus hijos y sugerir como acercarse a la
escuela.
Tambin tienen que proporcionarles estrategias para afrontar la situacin. Es
importante procurar que las familias tanto de la vctima como del agresor no se
enemisten sino que entren en contacte para encontrar soluciones juntos; as como no
reaccionar exageradamente ya que se podra influir en una reaccin exagerada del
nio/a.
Igualmente es interesante estar atento al comportamiento del hijo/a en la escuela,
reestructurar el comportamiento en la familia y hacer cambios que permitan al nio/a
sentirse querido, respetado y escuchado, propiciar juegos, estudio, descanso y
interacciones con la familia y dar seguridad y confianza en s mismo.
4. Contexto comunitario: la mayor parte de los estudiosos del tema, consideran
que cualquier intervencin efectiva contra la violencia escolar tiene que involucrar a
toda la comunidad mediante el trabajo en red. En este trabajo en red tendran que estar
presentes un amplio abanico de profesionales de dentro y fuera de la escuela, de la
administracin, de entidades y de organizaciones de iniciativa social que intervienen en
acciones educativas. Cuando se
habla de diversos profesionales se habla de los

87
servicios sociales, juventud, deportes, sanidad, y dems,
incluyendo a todos los
agentes cvicos del territorio.
Entre las lneas de accin comunitaria destacan la sensibilizacin sobre el

fenmeno y sus consecuencias en los agentes del territorio, crear documentos anti
agresin en el que queda establecido un sistema gil de comunicacin y contacto as
como la tolerancia cero a os comportamientos violentos en todo el territorio, crear un
observatorio anti-violencia y establecer con claridad los mecanismos de intervencin.
2.2.5 El rol orientador del docente y la prevencin de la violencia escolar en

la Educacin Primaria y Media General
El docente no es el nico que debe preocuparse de esta situacin, tambin los
directivos, los estudiantes, los padres y los apoderados, en fin toda la comunidad
educativa. Sin embargo, al docente le corresponde un rol preferencial en prevenir y
atender los comportamientos violentos en el saln de clases. Se debe considerar que la
mayora de los estudiantes que son maltratados por uno de sus compaeros de aula
reportan que, la totalidad de las amenazas (excepto con armas) se realiza al interior del
saln de clases. Entonces, el saln es el escenario privilegiado para la agresin verbal,
acoso sexual, acciones contra los objetos de propiedad de los estudiantes, exclusin
social, golpes y amenazas.
En opinin de Roland y Galloway (2002), son a lo menos tres los espacios en que
los docentes en su rol de orientador
pueden contribuir significativamente
para
prevenir, atender, y en lo posible erradicar el comportamiento violento del saln de

clases:
1. Favorecer la creacin de un clima escolar favorable y respetuoso al interior de
la sala de clases: el clima escolar, como es sabido, es la percepcin que tienen los
88
sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar y

el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan; es decir, refiere a las
sensaciones de quienes participan de las actividades escolares, as como a las normas
y creencias que operan en el sistema escolar. Segn Howard, Howell y Brainard (1997),
un clima adecuado debe satisfacer las necesidades humanas bsicas: fisiolgicas, de
seguridad, de aceptacin y compaerismo, de logro y reconocimiento y de maximizar el
propio potencial.
Los citados autores han establecido que en aquellas escuelas donde se alcanzan
los objetivos educacionales propuestos, que presentan un clima positivo y seguro, una
comunidad cohesionada y con espritu de equipo existe satisfaccin profesional,
participacin de los estudiantes y padres, el tipo de relacin que se establece entre
profesor y estudiante favorece la buena comunicacin y ante conductas desviadas no
se responde con coercin sino que se tratan teraputicamente. Pareciera cierto que, al
aumentar el nmero de conflictos y de agresiones en la salas de clases y en los
establecimientos escolares, se produce un deterioro del clima escolar, lo que a su vez
impacta negativamente tanto sobre los estudiantes -en su desarrollo moral y social y en
su aprendizaje- como en el profesorado.
En este respecto,
Kassen y colaboradores (2004), encontraron luego de realizar
un estudio longitudinal, que el clima escolar est significativamente relacionado con el

fenmeno de conductas violentas que se produce en la sala de clases.
Especficamente, entre menos caos y desorden y ms atencin en los aprendizajes
acadmicos, hay significativamente menos actos de intimidacin. De igual manera
Yoneyama y Rigby (2006), sealan que como los intimidadores tienden a ser menos
colaborativos, a tener mal comportamiento y a desarrollar conductas desadaptativas,
que son sancionadas por las autoridades, se generan estados emocionales que
impactan en la sala de clases.
89
Para Aron y Milicic (1999: 21), un clima escolar positivo " permite al estudiante
sentirse acompaado, seguro, querido, tranquilo... y posibilita su desarrollo personal.
Los climas sociales negativos producen estrs, irritacin, desgano, depresin, falta de
inters y una sensacin de estar agotado fsica y mentalmente"; por consiguiente, con
el fin de prevenir y en los casos que se requiera atender el comportamiento violento en
el aula le corresponde al docente crear condiciones y fomentar un adecuado clima
escolar. Se torna evidente que las acciones de intimidacin impactan negativamente
sobre el clima escolar y que, a su vez, el clima escolar que se genera favorece la
emergencia de acciones de intimidacin, constituyndose en un crculo pernicioso de
violencia.
Cabe hacer notar que la actitud del docente y su modo de ser y actuar en la sala
de clases es uno de los factores importantes en la creacin de una convivencia
escolar armoniosa y respetuosa, constituyendo una condicionante gravitante para
prevenir el comportamiento violento. Por el contrario, la presencia de un profesor
autoritario puede constituirse en un modelo para el estudiante, el que reproduce su
accin intimidando a sus pares. Un docente extremadamente normativo o que tiene
dificultades para mantener el orden en la sala, genera desagrado en los estudiantes, lo
que induce a conductas agresivas; de igual forma, los docentes pueden deliberada o
inconscientemente inducir a la violencia cuando manifiestan una actitud negativa hacia
un estudiante, lo que se transforma en una excusa para que sus pares lo maltraten tal
como lo plantea Olweus (1999). Lo mismo ocurre con el uso del sarcasmo y formas
sutiles de ridiculizacin que puede utilizar un profesor.
2. Desarrollar en los estudiantes competencias y aprendizajes sociales que se
vinculan con valores de convivencia escolar armoniosa y de responsabilidad consigo
mismo y los otros: la violencia escolar es un fenmeno que ha sido y est siendo
estudiado de manera muy intensa y desde miradas mltiples en casi la mayora de los
pases. En los inicios se tendi a considerarla como un fenmeno individual y aislado
que involucraba solamente a dos personas: intimidador e intimidado.
90
Sin embargo, posteriormente el comportamiento violento ha sido concebido como

un comportamiento colectivo en su naturaleza, basado en relaciones sociales de grupo,
deja de ser entonces un fenmeno de carcter didico para convertirse en un fenmeno
grupal; por lo tanto, es aconsejable que los docentes se aboquen a desarrollar en los y
las estudiantes, desde edades tempranas, una serie de competencias sociales y
ciudadanas que les permitan establecer interacciones grupales sanas y responsables
que los dispongan a prevenir la violencia en la escuela y al interior de las salas de
clases.
Las habilidades que se vinculan con comportamientos capaces de prevenir y
atender el comportamiento disruptivo son, a parecer de Aron y Milicic (1999), las que
siguen a continuacin:
1. Habilidades referidas a la construccin de sentido y proyectos de vida
personales y colectivos: en la medida que los estudiantes aprenden a darle sentido a su
existencia, elaborando proyectos de vida personales y colectivos, que respondan a sus
intereses cambiantes segn sus diferentes edades de desarrollo, estarn ms
capacitados para enfrentar situaciones violentas y agresivas.
En efecto, en el proceso de aprender a formular planes futuros, precisar objetivos,
construir escenarios posibles y elaborar mtodos que les permitan verificar si sus
aspiraciones
y proyectos fueron alcanzados, los estudiantes necesariamente se
preguntarn en qu medida la violencia es un factor que perturba la elaboracin y

realizacin de sus proyectos personales y colectivos. Por sobre todo, tomarn
conciencia de que un plan de vida personal y colectiva requiere tener una actitud
optimista y esperanzadora frente a la vida, pero asimismo una base de realidad y
factibilidad. As tambin, el plan se construye en el respeto, confianza y valoracin
frente a los dems, en la disposicin a trabajar con otros y otras, en estar dispuestos a
fijar limites y regular sus comportamientos, tener una actitud abierta, flexible y
91
acogedora frente a la diversidad de proyectos de otros y otras, que en mucho de los

casos tienen caracteres distintos a los propios.
2. Habilidades relacionadas con la autorregulacin social y emocional: la
autorregulacin social y el autocontrol emocional son competencias a las que los
docentes le dedican mucho tiempo y esfuerzo, ya que se vinculan con una serie de
conductas como es el consumo de alcohol y drogas, con la sexualidad y la afectividad,
con la violencia, la delincuencia. La violencia, por excelencia, es un comportamiento
afectado por la carencia de autorregulacin social y autocontrol emocional. El rol que
juega la emocionalidad en la agresin ha sido bien identificado en la literatura desde
hace varios aos. Efectivamente predice comportamientos vinculados con la agresin.
As, las victimas por lo general reaccionan agresivamente despus de perder el control
emocional.
La autorregulacin social y el autocontrol emocional influyen en aspectos como la
empata, el control de impulsos, la resolucin de problemas, el control de la ira, el
reconocimiento de similitudes y de diferencias entre las personas, los procesos de
comunicacin
relaciones
interpersonales,
los
pensamientos
funcionales/disfuncionales, o procesos de confrontacin de situaciones estresantes,

todos los cuales se relacionan estrechamente con el fenmeno de la violencia.
La autorregulacin social y el autocontrol emocional se desarrollan a medida que
las personas crecen y participan en situaciones educativas y de interaccin social.
Cabe hacer notar, que la autorregulacin es un proceso sumamente complejo y largo
con matices diversos, que no se adquiere de una vez para siempre sino que pasa por
distintas etapas y que se alcanza mediante una prctica repetida, a travs de mltiples
experiencias que se suceden en diferentes contextos, de ah que los docentes debieran
comenzar a desarrollar estas competencias desde edades muy tempranas.
92
En este sentido, los docentes desde sus prcticas educativas a nivel de la sala de
clases, debieran dedicar tiempo a que los y las estudiantes conozcan sus sentimientos
y sepan las causas que los motivan, es decir, tener conciencia de s mismos, de las
capacidades, los valores y las metas que cada uno posee, conciencia de los propios
estados internos, recursos e intuiciones, comprender que la autorregulacin de la
conducta en ocasiones puede ocasionarle a la persona conflictos, como por ejemplo,
cuando est socialmente presionada a incurrir en conductas que violan sus estndares
morales; desarrollar una actitud abierta frente a los problemas que exigen tomar
posicin, de suerte de poder aceptar, por ejemplo, que algo anda mal y tomar
conciencia del impacto que una decisin no adecuada puede tener sobre uno y los
dems.
3. Habilidades referidas a la alteridad y a la tica de la responsabilidad: sealan
Aron y Milicic (1999), que la tica de la responsabilidad hace referencia, por un lado, a
la autonoma moral que las personas tienen para tomar libremente sus decisiones
asumiendo las consecuencias de stas y, por el otro lado, a la responsabilidad con el
Otro/ Otra (alteridad) conducente a un comportamiento heteronmico y de solidaridad.
La responsabilidad con el Otro/Otra se vincula a un espectro que va desde percibir al
Otro/Otra como un legtimo Otro/Otra, de identificar el estado interno de otra persona,
comprender sus sentimientos y pensamientos, sentir con los Otros/Otras, leer
sus
seales no verbales, escuchar con receptividad y acogida, armonizarse con una

persona, tener un comportamiento de hospitalidad y desarrollar un sentimiento de
profunda empata.
Se podra afirmar que el fenmeno la violencia en las escuelas y por sobre todo en
el aula de clases es un indicador claro e irrefutable de una carencia del desarrollo
moral autonmico y heternimo por parte de los alumnos y de una falta de
responsabilidad tica con el otro/otra. Es importante, en consecuencia, que el docente
desarrolle actividades tendientes a que los estudiantes aprendan a empalizar, a hacerse
responsables y a estar atentos de los otros/otras.
93
4. Habilidades vinculadas con el respeto, la aceptacin y la promocin de la

diversidad social y cultural: es de suponer con mucha conviccin que existe una
relacin estrecha entre la violencia y la intolerancia, la discriminacin y la incapacidad
de reconocer la diversidad social y cultural. Por consiguiente, se hace necesario que el
docente se dedique con mucha insistencia y perseverancia a desarrollar entre los y las
estudiantes, la tolerancia, la no discriminacin, la solidaridad, la responsabilidad, la
acogida y reconocimiento del Otro/Otra como un legitimo Otra/Otro, el reforzamiento de
la identidad propia en el reconocimiento y el respeto de otras identidades, la igualdad de
todos los seres humanos, el respeto a la multiplicidad de manifestaciones religiosas y
espirituales, de orientaciones sexuales, de gnero, de capacidades.
Cabe hacer notar, que la diversidad cultural y social es una responsabilidad tica
con el Otro//Otra igual a m pero distinto. Las competencias relacionadas con la
diversidad apuntan directamente a formar ciudadanos capaces de contribuir a la
creacin de una escuela incluyente y participativa en donde todos y todas, sin distingo
de ninguna naturaleza, tienen mucho que aportar. En contraposicin a esto, la agresin
es por excelencia un comportamiento claramente excluyente.
5. Habilidades relacionadas con el capital social y emocional: estas competencias
intentan que los estudiantes, desde edades tempranas, aprendan a desarrollar redes
sociales como son los lazos de parentesco, las redes comunitarias informales, las
organizaciones sociales, los grupos infantiles y juveniles. El mantenimiento de estos
vnculos de confianza permite obtener beneficios en forma de flujos de solidaridad y
capacidad de defensa de intereses y derechos. Los estudiantes aprenden a crear
grupos afectivos de amigos cercanos que comparten los mismos gustos, estilos de vida
y valores.
Se trata, en definitiva, de desarrollar en los estudiantes conocimientos, actitudes y
valores como la confianza interpersonal, la asociatividad, fundadas en enlaces de
94
afinidad y compaerismo y en sentimientos de respeto mutuo

reciprocidad
solidaridad, de
y cooperacin. El factor central de las competencias de cooperacin
radica en la capacidad de ponerse en el lugar del otro y ver el mundo a travs de los
ojos del otro. La habilidad de cooperar con otros mediante la confianza es algo que se
aprende o se enriquece. Llegar a ser una persona confiable requiere habituarse a las
normas morales de la propia comunidad.
3. Implementar programas e iniciativas anti-violencia en la sala de clases: la
asignacin de nuevos roles en torno a la funcin docente se patentiz en 1983 a travs
de la Resolucin N 12, emanada por el Ministerio de Educacin el 13 de enero del
referido ao. Mediante la misma se reconoce al
docente como la figura central e
imprescindible en el proceso enseanza - aprendizaje,
determinndolo como un
ejemplo de imagen para los educandos, especialmente en los primeros grados de

educacin; por lo que sus formas de comportamientos, sus estilos y caractersticas
personales se reflejan directamente en la conducta de sus estudiantes.
El docente es quien puede identificar las necesidades dentro y fuera del aula y
plantear estrategias para promover y posibilitar cambios para el crecimiento integral en
los estudiantes. Desde esta perspectiva, cabe mencionar que de acuerdo a lo
establecido en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley
Orgnica de Educacin (2009), el Normativo de Educacin Bsica (1983) y el
Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (1991); el docente debe cumplir la
misin de formar, educar y preparar a los hombres y profesionales del futuro. Adems,
se le asigna el deber de mantener y enriquecer la formacin que el alumno trae de su
ncleo familiar, sirviendo de apoyo a los padres y/o representantes en el proceso de
formacin necesarios en todo ser humano.
En atencin a estas pautas, en El Normativo de Educacin Bsica (1983), se seala
en forma explcita que:
95
..El docente no ser slo un transmisor de conocimientos, un dador

de clase o expositor de hechos y teoras, sino que deber
desempearse como un facilitador, un promotor y un investigador;
adems, gozar de buena salud fsica y mental, reunir ciertas cualidades
personales como ser creativo, honesto, optimista, perseverante,
reflexivo, crtico, autntico, demostrar sensibilidad humana y reflejar
sentido de humor y equilibrio personal. (p. 23).
Se infiere de esta norma que, los docentes en servicio, as como aquellos que se
encuentran en proceso de formacin continua deben estar conscientes acerca del papel
que deben desempear y de la necesidad de obtener una formacin adecuada que los
capacite cada da para cumplir con la considerada tarea de educar. De all que el rol de
orientador, es una condicin que no representa una funcin; pues el docente siempre
ha estado ligado a esta actividad, pero la normativa lo separa de una forma ms
tcnica, reconocindole la necesidad de capacitarse en algunas reas especficas que
le ayuden a reforzar y potenciar sus cualidades personales que le valen para cumplir
con este referido rol.
Se deduce de las consideraciones de Ibez (2009) que el docente en el
cumplimiento de su rol de orientador, representa para los estudiantes a la persona ms
cercana, debido a su cotidiana participacin e interaccin dentro del aula, pues es l
quien los atiende y asesora en todas las actividades, a la vez de guiar a los padres y / o
representantes en cmo darles apoyo y ayudarles en su formacin integral.
Estos factores, segn seala de Moreno (2001), son estupendos colaboradores

que facilitan el buen hacer del profesor, no obstante el elevado nmero de variables que
intervienen en el proceso de comunicacin intelectual y espiritual entre docente y
alumno hace que ciertas deficiencias puedan ser compensadas sobradamente con
recursos de otra naturaleza, que la voluntad firme y el amor por el trabajo bien realizado
pueden potenciar.
96
Figura 1
Caractersticas del docente en su rol de orientador
Fuente Allidire (2008)
Con referencia al dominio de la materia que ha de ensear, para la citada autora

es innegable la importancia de que el docente domine perfectamente el conjunto de
saberes que ha de usar como medio de formacin. Durante mucho tiempo se ha
prestado gran importancia a este aspecto con olvido, incluso, de los dems. Gran
nmero de profesores ha sido seleccionado atendiendo, exclusivamente a su
preparacin cientfica, a su cualificacin de experto. La situacin actual es bien
distinta, se tiende a restar importancia a este factor y existe el riesgo de caer en el
extremo opuesto: formar profesionales que sepan cmo han de ensear pero que
ignoren o conozcan defectuosamente lo que han de ensear.
97
El error de ayer ha de corregirse aadiendo a aquella rigurosa preparacin

cientfica los dems requisitos para la buena docencia; no es lgico pretender
desarrollar un miembro cercenando otro. La instruccin, que el profesor debe
proporcionar al estudiante, se basa fundamentalmente en la transmisin de conceptos,
instrumentos, contenidos y principios.
Sobre la preparacin tcnica docente, Lorentales y Judines Barroso (2003), es

este un aspecto de enorme actualidad porque es en los ltimos aos cuando se ha
empezado a prestar atencin a la preparacin pedaggica del profesor de enseanzas
primaria, media y hasta superior. El profesorado de primaria gozaba ya de este tipo de
preparacin. Los procesos de aprendizaje, la metodologa de trabajo que el profesor
debe proporcionar a los alumnos, se basa fundamentalmente en la transmisin de
estrategias que el estudiante debe aprender porque son fundamentales para su
supervivencia, su futuro acadmico, profesional y laboral. De ah el cuasi axioma:
Importan ms los procesos que los resultados, dado que los procesos permanecen de
por vida y los resultados son productos de buenos procesos, pero pueden ser poco
permanentes.
Se admite hoy sin discusin que el docente para manejar su rol de orientador, ha
de conocer y saber aplicar tcnicas educativas que, potenciando sus propios recursos
naturales, permitan obtener la mxima rentabilidad de su trabajo y el de sus
estudiantes. En la actualidad se considera imprescindible que el profesor, cualquiera
que sea su especialidad, conozca y aplique conceptos de psicologa del aprendizaje y
evolutiva que le permita conocer mejor a sus estudiantes y los principios que rigen los
procesos de aprendizaje y de orientacin escolar.
En suma, que se convierta, en mayor o menor grado, en un tcnico de educacin

capaz de definir con precisin los objetivos de la enseanza y prever las estrategias
98
ms oportunas para alcanzarlas, teniendo en cuenta los intereses y capacidades de sus

alumnos y el tipo de conocimientos que han de ser utilizados o aprendidos. Con estos
criterios, los contenidos, cuya enorme importancia se ha destacado antes, son slo
medios para lograr los fines educativos.
En la relacin cultural, social o de orientacin y animacin entre personas, para de

Moreno (2001), el docente como orientador debe potenciar, por lo tanto, que las
personas que estn trabajando con l salgan de su radio de influencia en lo posible,
procurando que se vinculen con otras personas. En analoga con su persona, el
profesor al asumir su rol de orientador es: innovador; se manifiesta tal y como es;
expresa de manera apropiada sus sentimientos; es persona y no materializa porque s
los proyectos de otros; es participativo; es crtico; es coherente; es tcnico; cree lo que
dice y hace; es asertivo, facilitador; quiere resolver los problemas; aprende de los
dems; y, le interesa todo lo que ocurre en el grupo.
Con relacin al vnculo interpersonal el docente como orientador debe: romper el

estereotipo del vnculo dependiente; es no-directivo como comportamiento global; es
directivo para ayudar a que los dems modifiquen su propio rol; orienta al grupo y a los
individuos en la bsqueda de su propia identidad; da coherencia al grupo; facilita los
cambios en las actitudes y comportamientos del grupo; e, intenta que el grupo se
independice del lder.
En referencia los aspectos formativos el docente como orientador: es un pedagogo

de la accin; ensea a planificar y controlar la planificacin; orienta la accin propuesta;
facilita la revisin de los procesos y de los resultados; y, escucha y comprende las
experiencias de los otros.
99
En alusin a los aspectos tcnicos el docente como orientador: se preocupa por su

propia formacin, en funcin a lo cual estudia los problemas; plantea soluciones y
planifica formas de accin; es creativo; juzga sus propios actos; y, revisa y mejora sus
actuaciones
2.2.6 Funciones del docente en su rol de orientador:
Allidire (2008), indica las siguientes:
a.
Detecta las necesidades de los alumnos conectndolas con los programas
de aprendizaje;
b.
Anima, dinamiza y facilita el desarrollo de los alumnos;
c.
Disea, dirige y realiza cursos y talleres de su especialidad;
d.
Localiza recursos para el desarrollo de las actividades;
e.
Participa en el proyecto general formativo, responsabilizndose de las
tareas especficas que le son encomendadas; y,

f.
Participa en un equipo multidisciplinar que desarrolle una accin formativa
2.2.7 El docente como orientador desde la perspectiva de la Educacin para

la Paz
El docente es la figura central e imprescindible en el proceso enseanza aprendizaje, es un ejemplo de imagen para los educandos, especialmente en los
primeros grados de educacin; por lo que sus formas de comportamientos, sus estilos y
caractersticas personales se reflejan directamente en la conducta de los alumnos.
100
El docente es quien puede identificar las necesidades dentro y fuera del aula y
plantear estrategias para promover y posibilitar cambios para el crecimiento integral en
los estudiantes. En este sentido, cabe mencionar que de acuerdo a lo establecido en la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (200) y la Ley Orgnica de
Educacin (2009), el docente debe cumplir la misin de formar, educar y preparar a los
hombres y profesionales del futuro. Adems, debe mantener y enriquecer la formacin
que el alumno trae de su ncleo familiar, sirviendo de apoyo a los padres y/o
representantes en el proceso de formacin necesarios en todo ser humano.
Los docentes en servicio, as como aquellos que se encuentran en proceso de
formacin continua deben estar conscientes acerca del papel que deben desempear y
de la necesidad de obtener una formacin adecuada que los capacite cada da para
cumplir con la considerada tarea de educar. De all que el rol de orientador, es una
condicin que no representa una funcin; ya que el docente siempre ha estado ligado a
esta actividad, pero la normativa lo desglosa de una forma ms tcnica, donde el ste
tendr necesidad de capacitarse en algunas reas especficas que le ayuden a reforzar
y potenciar las cualidades personales que posee y le valen para cumplir el rol de
docente orientador.
El docente orientador representa para los estudiantes la persona ms cercana,
debido a su diario participacin e interaccin dentro del aula, l los atiende y asesora en
todas las actividades, a la vez que gua a los padres y / o representantes de los
alumnos en la forma como darles apoyo y as ayudarlos en su formacin integral.
La evolucin de la humanidad est llena de guerras y conflictos y realmente no se

puede explicar sin ellos. Muchsimas veces la alternativa personal para resolver un
conflicto es la violencia y la imposicin.
101
Indica al respecto Palos Rodrguez (2008), que durante el proceso de la historia y

en la vida cotidiana se observa continuamente que cuando un poder o alguien se
impone a otro mediante la fuerza, este poder est predispuesto a volverse a perder por
el mismo sistema, por la fuerza. Se acepta entonces as, que la fuerza es el recurso,
ltimo o habitual cuando est interiorizado como parte de la cultura propia y de la propia
forma de hacer para obtener la razn. De esta forma se contina dando ejemplo para
perpetuar el mismo mecanismo de resolucin de conflictos, la fuerza, y se est
construyendo una sociedad violenta y en permanente amenaza, siempre en nombre de
la razn y la verdad. Po lo tanto, cada vez que hay una imposicin por la fuerza se
retroceden muchos pasos en el progreso social, si no es que se destruye totalmente lo
conseguido hasta ese momento.
Pero a pesar de esta realidad, la mayora de las personas continan pensando

que la violencia y la imposicin no es el mejor camino para resolver los problemas y que
una sociedad en paz sera muy deseable para el bienestar propio y para el progreso de
la humanidad. Para ello, para conseguir una sociedad en paz, como rasgo distintivo de
la especie humana, se cuenta con la inteligencia que permitira comprender y
reflexionar sobre la realidad que circundante desde una perspectiva global, adems de
comunicar, asociar y utilizar la libertad para crear y construir una sociedad mejor.
Tambin es cierto que la inteligencia se puede utilizar para todo lo contrario pero sera
una inteligencia mal entendida en cuanto estas actuaciones van en contra del progreso
de la misma humanidad.
Parece que la definicin de paz no tendr que ver tan solo con que no haya
guerra, hecho que por descontado es imprescindible para el desarrollo. Esto sera una
concepcin muy frgil y un tanto negativa en cuanto que concebirla solamente como la
ausencia de guerra sera indicativa de una cultura de violencia. Por lo expuesto
anteriormente se deduce que, la paz es una forma de interpretar las relaciones sociales
102
y una forma de resolver los conflictos que la misma diversidad presente en la sociedad
hacen inevitables.
Palos (2008), considera que cuando se habla de conflictos, no se hace referencia

tan slo al conflicto blico, sino tambin a la contraposicin de intereses entre personas
o grupos o las diferentes formas de entender el mundo. Se alude al conflicto como un
hecho natural de las relaciones sociales por lo cual la solucin de los mismos no puede
ser mediante la violencia pues se estara asegurando de forma permanente una
sociedad violenta.
Tampoco para el citado autor, los mecanismos de solucin establecidos por la

sociedad pueden dilatarlos tanto como para que estos conflictos deriven en violencia o
conflicto armado. Por tanto; la paz sera evidentemente una ausencia de guerra, pero
ante todo y como estructura preventiva, la paz sera un estado activo de toda sociedad
en la bsqueda de una sociedad ms justa. En esta sociedad los mecanismos para
resolver los conflictos para Palos (2008), deberan ser los propios de las capacidades
que la inteligencia humana permite como: la comunicacin, el dilogo y la cooperacin.
Estas capacidades consideradas las bsicas de una cultura de la paz, deberan ser
aplicadas en todos los mbitos y escalas de la sociedad: en la familia, en las escuelas,
en la empresa, en la poltica y tambin a nivel local y a nivel internacional.
Generalmente seala Palos (2008), la resolucin de los conflictos de esta forma

es una utopa. Contra esto hay pocos argumentos .En alguna manera es una utopa en
tanto que no se ha alcanzado y que es difcil hacerlo de forma generalizada. Pero esto
no supone que se tenga que seguir aceptando inevitablemente una sociedad violenta,
con la que en principio, la inteligencia humana considera que no podemos estar de
acuerdo. Quien asegura que es una utopa, y que no se puede hacer nada, est
aceptando la sinrazn de la violencia y bloqueando cualquier intento de solucin
103
pacfico. Y por qu no, tambin se podra asegurar que es una utopa pensar que, con
una cultura de la violencia como la dominante, la humanidad puede progresar y que las
futuras generaciones recibirn como legado los elementos y las condiciones para un
futuro mejor que el nuestro, como sera nuestra responsabilidad.
De todas formas, segn Palos (2008), equivocarse en el intento de un proyecto de

desarrollo correspondiente a una cultura de la paz no sera tan dramtico como lo es y
est siendo, desarrollarse en la cultura de violencia. Tambin considera que hablar en
trminos planetarios de salud, paz, libertad, justicia, democracia es utpico, pero de
forma contextualizada la utopa de estas palabras tiene grados y significados diferentes
y concretos .A pesar de considerase utpica, la inmensa mayora de las personas la
considera deseable y, quieren caminar en esta direccin considerando negativo
cualquier paso en sentido contrario.
Por lo hasta ahora referido en este punto,
la paz tambin es un punto de
referencia hacia el cual se ha de caminar, y sobre todo responde a un modelo de

convivencia y desarrollo sostenible en el futuro. La utopa es un instrumento al servicio
de la transformacin de la sociedad, en razn a lo cual, la educacin tambin tiene esta
funcin transformadora y necesita de utopas para ir hacia ellas. Una de esta es la paz,
y desde una visin sistmica la construccin de la cultura de la paz podra ser la utopa
referente, para lo que se debera hablar tambin de justicia, libertad, democracia,
tolerancia y desarrollo.
En con secuencia, no se puede olvidar que, en la raz de la violencia estn las

desigualdades econmicas y la pobreza, el bloqueo de las posibilidades de desarrollo,
los gobiernos autoritarios, las discriminaciones por razn de sexo, cultura o color de
piel, entre otros tantos y que, la solucin de estos problemas sociales y econmicos a
todas las escalas es prioritario para que se pueda eliminar la violencia y construir la paz.
104
La paz empieza por el rechazo de la violencia como forma de solucionar los

conflictos, y para que esto pueda ser posible se debe dar un amplio consenso al
respecto; es decir, la paz se debe interiorizar culturalmente y esto supone erradicar la
cultura de la guerra y la violencia como forma de resolver los problemas que genera el
modelo de desarrollo actual. Se piensa que la guerra es injusta y dramtica para los
seres humanos, pero tambin se considera inevitable en muchos casos. Es un ejemplo
claro de que con el dominio de la cultura de la violencia las soluciones violentas siempre
estn justificadas y que si no se realizan cambios conceptuales y se toman medidas
preventivas se recurrir siempre a la violencia como ltimo recurso.
Por consiguiente, la cultura de la paz se centra sobre todo en los procesos y en los
mtodos para solucionar los problemas y esto supone generar las estructuras y
mecanismos para que se pueda llevar a cabo. Su generalizacin persigue la
erradicacin de la violencia estructural (pobreza, marginacin, y dems), as como la
violencia directa, mediante el uso de procedimientos no violentos en la resolucin de
conflictos y mediante medidas preventivas.
De igual forma, la construccin de una cultura de la paz es un proceso lento que

supone un cambio de mentalidad individual y colectiva. En este cambio la educacin
tiene un papel importante en tanto que incide desde las aulas en la construccin de los
valores de los que sern futuros ciudadanos y esto permite una evolucin del
pensamiento social. Los cambios evolutivos, aunque lentos, son los que tienen un
carcter ms irreversible y en este sentido, la escuela ayuda con la construccin de
nuevas formas de pensar. Pero, la educacin formal no es suficiente para que estos
cambios se den en profundidad. La sociedad, desde los diferentes mbitos implicados y
desde su capacidad educadora, tambin deben incidir y apoyar los proyectos y
programas educativos formales.
105
As, es importante que se genere un proceso de reflexin sobre cmo se puede

incidir en la construccin de la cultura de la paz, desde los medios de comunicacin,
desde la familia, las empresas, las unidades de produccin agrcolas, desde los
ayuntamientos, desde las organizaciones no gubernamentales, desde las asociaciones
ciudadanas, o cualquier institucin. Se trata de generar una conciencia colectiva sobre
la necesidad de una cultura de la paz enraizada en la sociedad con tanta fuerza que no
deje lugar a la violencia. Se trata de que los gobiernos tomen conciencia de esta
cultura de la paz y de los factores y condicionantes que la facilitaran, tal como
eliminacin de las situaciones de injusticia, distribucin ms equitativa de la riqueza,
eliminacin de la pobreza, derecho a la educacin en igualdad de condiciones,
dems. Por otro lado, que conviertan esta conciencia en una nueva cultura de
administrar el poder.
Dentro de este orden de planteamientos, se considera que la violencia y su ltimo

exponente, la guerra se suele justificar en nombre de la posesin de la verdad y para
ello se tiende a simplificar o ponderar las variables que explican la realidad. La realidad
es compleja y la construccin de esta cultura de la paz se tiene que hacer cada vez ms
en un mundo complejo que se ha ido construyendo de forma paralela al progreso. Un
mundo en que cada vez intervienen ms elementos y factores de forma interrelacionada
que se han de analizar para su comprensin. Por eso la conciencia de la necesidad de
esta cultura de la paz tan slo es posible si se acepta y comprende esta complejidad.
Indica al respecto Palos (2008), que el carcter complejo de nuestra sociedad es

irreversible y no se puede renunciar a esa complejidad que es creciente. Se puede no
entender o no querer entenderla y obviarla pero no por ello desaparece. Muchas veces
la negacin de esta complejidad (en la diversidad, interrelacin, multicausalidad,
interdependencia), se utiliza como argumento para actitudes xenfobas, intolerantes.
106
Son actitudes violentas de defensa y de miedo cuyo origen es la ignorancia y la

simplificacin de la dinmica social y cuyos efectos incidirn en gran manera en el
progreso del pas o del planeta. Por todo esto, la educacin para la paz ha de potenciar
la aceptacin y comprensin de esta complejidad y ha de redundar en ella mediante sus
mtodos: el dilogo, el respeto y la cooperacin.
En cuanto a los principios de la educacin para la paz, para Palos (2008), la

educacin para la paz debe asentarse en una base slida y realista. Se requiere tener
como referente el marco de la utopa, pero apoyndose en la realidad. Cualquier intento
de educacin si no tiene un buen fundamento en la realidad ser poco efectivo, y en el
caso de la educacin para la paz es fundamental partir de ella para comprenderla y
poder transformarla.
Desde esta realidad se deberan evitar dos tendencias que suelen aparecer
cuando intentan establecer los principios bsicos: una es la de desanimarse o
abandonar antes de empezar al postular que slo habr paz cuando se haya producido
una conciencia universal y se haya renunciado a la violencia. En todo caso ste sera
un objetivo final en el marco de la utopa, difcil de conseguir, puesto que siempre habr
personas, grupos o pases gobernados por la violencia. No se trata de conseguir a
ultranza la homogeneidad o la unanimidad, sino de crear una conciencia mayoritaria en
favor de la paz.
La otra tendencia gira sobre la idea de que cambiando las estructuras polticas,
econmicas y sociales es suficiente para que haya paz. Esto es cierto, y sera
necesario, pero como se ha comentado anteriormente, las estructuras responden a un
modelo de sociedad y de desarrollo y este a una concepcin y una escala de valores
que lo preside. Por tanto, es fundamental generar una conciencia social y un cambio en
los valores para que se pueda incidir en la erradicacin de los factores estructurales y
107
coyunturales que genera la violencia y as construir una cultura de la paz. De todas

formas, es evidente que si se consigue cambiar las estructuras a formas democrticas y
equitativas socialmente ya se habr dado pasos importantes hacia la cultura de la paz.
Para Palos 82008), el camino es un proceso mixto de creacin de conciencia individual
y social, junto con los cambios de estructuras sociales, econmicas, polticas y
culturales para avanzar en la construccin de la cultura de la paz.
Desde la anterior visin, un mbito de intervencin fundamental, para generar

conciencia social, es la educacin, aunque no es el nico. Algunos de los principios de
la educacin para la paz son:
a. Educar para la paz supone ensear y aprender a resolver los conflictos: el

conflicto est presente de forma permanente en la sociedad como manifestacin de la
diversidad de intereses y cosmovisiones. Los conflictos que suelen tener diversidad de
causas y argumentaciones: territoriales, culturales, econmicas, socio laborales y
dems, tradicionalmente se resuelven mediante el uso de la fuerza y mediante la
imposicin de la voluntad del ms fuerte. No hay soluciones mgicas, pero hay
mecanismos para resolver los conflictos de forma diferente y que forma parte de la
cultura de la paz:
b. Eliminacin de los factores socioeconmicos que pueden generarlo.
c. Desarrollo de una justicia nacional e internacional.
d. Previsin del conflicto mediante la observacin y poltica e intervenir para
redimensionarlo.
e. Control y autocontrol de la agresividad.
f. Dilogo, negociacin o mediacin sin que obligatoriamente haya de haber
vencedores y vencidos.
108
En cuanto a las estrategias y tcnicas didcticas para educar en el aula, estas

para Bastidas y Cascn (2005), estn insertas en el rol de orientador del docente. Para
ellos, educar para la paz es una forma particular de educar en valores. Cuando se
educa, consciente o inconscientemente se est transmitiendo una escala de valores.
Educar conscientemente para la paz supone entonces para estos autores ayudar a
construir unos valores y actitudes determinados tales como la justicia, libertad,
cooperacin, respeto, solidaridad, la actitud crtica, el compromiso, la autonoma, el
dialogo, la participacin. Al mismo tiempo, se cuestionan los valores que son contrarios
a la paz como la discriminacin, la intolerancia, la violencia, el etnocentrismo, la
indiferencia, el conformismo.
As la construccin de una cultura de la paz fundamentada en los valores

anteriores quiere decir que debe haber un compromiso social desde todas las esferas
generando polticas e intervenciones que los refuercen. Por tal razn, educar para la
paz es una educacin desde y para la accin. No se trata de educar para inhibir la
iniciativa y el inters sino para encauzar la actividad y el espritu combativo hacia la
consecucin de resultados tiles a la sociedad. Se trata de participar en la construccin
de la paz. Educar para la paz es un proceso permanente y por tanto, se ha de recoger
en los proyectos educativos. Esto tambin ha de quedar recogido en los programas o
intenciones de los agentes educativos no formales tal como medios de comunicacin,
organismos no gubernamentales, administraciones locales, y otras
instituciones
similares.
Visto de esta manera, educar para la paz supone recuperar la idea de paz
positiva. Esto implica construir y potenciar en el proceso de aprendizaje unas relaciones
fundamentadas en la paz entre los alumnos-padres-profesores; entre ciudadano y
poder. De ello se deriva la necesidad de afrontar los conflictos que se den en la vida del
centro y en la sociedad de forma no violenta.
109
Educar para la paz desde el currculo escolar implica darle una dimensin
transversal de forma que afecte a todos los contenidos de todas las reas o disciplinas
que se estudian pero tambin a la metodologa y organizacin de la escuela. Esta habr
de establecer los mecanismos que la favorezcan.
Finalmente se hace necesario reconocer que metodolgicamente se debera

intervenir desde los diferentes mbitos de influencia (escuela, medios de comunicacin,
ONG, movimientos asociativos, familias,) para:
a. Proporcionar situaciones que favorezcan la autoestima como base importante

de las relaciones personales y sociales;
b. Proporcionar situaciones que favorezcan la comunicacin y convivencia con el
interior y el exterior de los contextos;
c. Participar en celebraciones y actos relacionados con la paz y solidaridad;
d. Crear climas democrticos en las aulas, centros y otros contextos de relacin;
e. Fomentar la reflexin, el intercambio de opiniones y la argumentacin como
defensa;
f. Fomentar la comprensin de los puntos de vista de los compaeros;
g. Consensuar y difundir las normas de convivencia;
h. Fomentar el trabajo en grupo y los proyectos colectivos; y,
i. Utilizar tcnicas de reflexin y desarrollo moral: debates sobre experiencias,
clarificacin de valores, discusin de dilemas, resolucin de conflictos, dramatizaciones,
juegos de simulacin, entre otros.
110
En sntesis, se necesita que los educadores promuevan en el aula un clima

adecuado para la enseanza-aprendizaje y no se limiten al uso coercitivo, impositivo o
represivo de su autoridad, ni recurran a la amenaza del castigo o de las sanciones. Un
docente democrtico buscar el pasaje de la necesidad de "mantener la disciplina en el
aula" a la de lograr un adecuado clima de trabajo. Y esto se consigue capacitndose
para eso. A pesar de los problemas que los aquejan y el estrs que les produce, los
docentes, lejos de negarse o de cerrarse, solicitan recursos que les sirvan como
herramientas didctico-pedaggicas para actuar con mayor eficacia en la resolucin de
conflictos en la escuela
2.3 Bases Legales que sustentan la investigacin
La presente investigacin se asume partiendo de
los contenidos de la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2000) y la Ley Orgnica de

Educacin (2009). Con respecto al primer documento seala en su Artculo 12:
.La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental,
es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como una
funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y
modalidades como instrumentos del conocimiento cientfico,
humanstico y tecnolgico de la sociedad.
De igual manera, en el Artculo 102 se determina:
La educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El estado la asumir
como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico,
humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es
un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en
una sociedad en una sociedad democrtica basada en la valoracin
tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en
111
los procesos de transformacin social, consustanciados con los valores

de la identidad nacional y con una visin latinoamericana y universal. El
Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el
proceso de educacin ciudadana, de acuerdo con los principios
contenidos en esta constitucin y en la ley.
Mientras el Artculo 103 se establece:

..Toda persona tiene derecho a una educacin integral de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aspiraciones. La educacin es
obligatoria en todos sus niveles... A tal fin, el Estado realizar una
inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr
instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el
acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley
garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o
con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su
libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y
permanencia en el sistema educativo.
.
De igual manera se considera en el Artculo 104:
...La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y
de comprobada
idoneidad acadmica. El estado estimulara su
actuacin permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de
la carrera docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta
Constitucin y a la ley, en un rgimen de trabajo y a nivel de vida
acorde con la elevada misin. El ingreso, promocin y permanencia en
el sistema educativo, sern establecidos por la ley y responder a
criterios de evaluacin de mritos, sin injerencia partidista o de otra
naturaleza no acadmica.
Tambin en el Artculo 105 se precisa que: La Ley determinar las profesiones que
requieren ttulo y las condiciones que deben cumplirse para ejercerlas, incluyendo la
colegiacin.
112
La Ley Orgnica de Educacin (2009) en su Artculo 3 determina:

como principios de la educacin, la democracia participativa y
protagnica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los
ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna ndole, la
formacin para la independencia, la libertad y la emancipacin, la
valoracin y defensa de la soberana, la formacin en una cultura para
la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la prctica
de la equidad y la inclusin; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho
a la igualdad de gnero, el fortalecimiento de la identidad nacional, la
lealtad a la patria e integracin latinoamericana y caribea.
Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el
amor y la fraternidad, la convivencia armnica en el marco de la
solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperacin, la tolerancia y la
valoracin del bien comn, la valoracin social y tica del trabajo, el
respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos.
Igualmente se establece que la educacin es pblica y social,
obligatoria, gratuita, de calidad, de carcter laico, integral, permanente,
con pertinencia social, creativa, artstica, innovadora, crtica,
pluricultural, multitnica, intercultural y plurilinge.
Tal como se expresa en los Artculos citados, es un mandato legal la generacin de
estrategias para el fortalecimiento de la paz a travs de la educacin como parte del
proceso de formacin integral para el logro de un ciudadano sano, con habilidades para
vivir en forma democrtica. En este caso se alude a la inclusin como anttesis de la
discriminacin, lo cual es un principio de la cultura de la paz, as como al fomento de las
actividades de orientacin para su fortalecimiento y promocin.
Con respecto al Artculo 10, en este se consagra:
Se prohbe en todas las instituciones y centros educativos del

pas la publicacin y divulgacin de programas, mensajes, publicidad,
propaganda y promociones de cualquier ndole, a travs de medios
impresos, audiovisuales u otros que inciten al odio, la violencia, la
inseguridad, la intolerancia, la deformacin del lenguaje; que atenten
contra los valores, la paz, la moral, la tica, las buenas costumbres, la
113
salud, la convivencia humana, los derechos humanos y el respeto a

los derechos de los pueblos y comunidades indgenas y afro
descendientes, que promuevan el terror, las discriminaciones de
cualquier tipo, el deterioro del medio ambiente y el menoscabo de los
principios democrticos y de soberana nacional.
Se deduce de estos sealamientos la necesidad de concretar acciones a nivel
escolar que posibiliten la incorporacin de la cultura de la paz en el mbito escolar.
En el Artculo 15, en su ordinal 4 se seala entre los fines de la educacin:
Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formacin

transversalizada por valores ticos de tolerancia, justicia, solidaridad,
paz, respeto a los derechos humanos y la no discriminacin.
De igual manera se enfatiza en la importancia de fomentar valores trascendentales

que promueva la paz.
2. 4. Variable en estudio
Definicin nominal: Rol orientador del docente en la prevencin de conductas de
violencia escolar desde la perspectiva de la cultura de la paz.
Definicin terica: conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que le
confieran al docente un saber estar en el aula, un saber asesorar en aspectos
personales o colectivos y un saber dirigir el trabajo escolar en un gran grupo, grupos
coloquiales o de trabajo y tareas individuales con el fin de prevenir la violencia escolar,
desde una perspectiva de la cultura de la paz. Vargas (2011).
114
Definicin operacional: repertorio de comportamientos evidenciados en el

docente para orientar a los estudiantes sobre conductas de violencia escolar, las cuales
son inferidas de las respuestas dadas por los sujetos de esta investigacin, en los
cuestionarios aplicados para tal fin, cuyas dimensiones e indicadores se presentan en el
respectivo cuadro de operacionalizacin de la variable, mostrado a continuacin.
2.5 Operacionalizacin de la variable
Cuadro 1
Operacionalizacin de la Variable
Objetivo General: Analizar el papel del docente en su rol orientador desde una
perspectiva de la cultura de la paz en la escuela, para prevenir las conductas de
violencia escolar en los estudiantes del Grupo Nacional Bolivariano Antonio Jos de
Sucre, del Municipio Machiques de Perij, estado Zulia
Objetivos
Variable
Caracterizar los elementos

cognitivos y conductuales de
violencia
escolar
en
los
estudiantes del Grupo Escolar
Bolivariano Antonio Jos de
Sucre,
del
Municipio
Machiques de Perij, estado
Zulia.
Describir el comportamiento del

docente en su rol de orientador
desde una perspectiva de la
cultura de la paz en la escuela,
del Grupo Escolar Bolivariano
Antonio Jos de Sucre, del
Municipio Machiques de Perij,
estado Zulia.
Dimensiones
Elementos
cognitivos
Elementos
conductuales
Rol orientador del

docente desde la
perspectiva de la
cultura de la paz,
en la prevencin
de conductas de
violencia escolar
Autovaloracin del
Comportamiento
de los docentes
Indicador
tems
Clima escolar
1y2
Afrontamiento
10 y 13
Relaciones
3y4
Conflictos
5, 6, y 7
Manifestaciones
8 ,9, 11 y 12
Confianza en la
educacin
1 al 5
Respeto a sus
estudiantes
Sociabilidad y
comunicabilidad
6 al 10
Respeto a los
valores
humanos
11 al 15
16 al 20
115
Proponer
lineamientos
estratgicos
para
el
fortalecimiento del rol del
docente como orientador desde
una perspectiva de la cultura de
la paz, para la prevencin de
conductas de violencia escolar
en los estudiantes del Grupo
Escolar Bolivariano Antonio
Jos de Sucre
Se lograr a partir de los resultados obtenidos en los

objetivos anteriores
Fuente: Vargas (2010).
116
__CAPTULO III. MARCO METODOLGICO
117
CAPITULO III
MARCO METODOLGICO
3.1 Tipo de investigacin
Una vez definido el objeto de estudio se hace necesario establecer el tipo de

investigacin a realizar, considerando el ms apropiado, la modalidad descriptiva, dado
que el propsito es analizar el papel cumplido por el docente en su rol orientador desde
una perspectiva de la cultura de la paz en la escuela, para prevenir las conductas de
violencia escolar en los estudiantes del Grupo Nacional Bolivariano Antonio Jos de
Desde esta ptica, Van Dalen y Mayer (2008), sealan que el objetivo de la
investigacin descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y
actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades, objetos,
procesos y personas. Su meta no se limita a la recoleccin de datos, sino a la
prediccin e identificacin de las relaciones que existen entre dos o ms variables. Los
investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de
una hiptesis o teora, exponen y resumen la informacin de manera cuidadosa y luego
analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas
que contribuyan al conocimiento.
De igual manera, para Tamayo y Tamayo (2008), representan una investigacin

inicial y preparatoria que se realiza para recoger datos y precisar la naturaleza; y sirve
para describir diversas pautas de comportamientos sociales de una comunidad tales
como: origen racial, opiniones, polticas, rango de edad, preferencias, entre otras; en
este caso se pretende caracterizar el proceso de afrontamiento de la violencia escolar.
118
Adems, este estudio se considera de campo, puesto que como indican

Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), los datos sern recogidos en el mismo
escenario donde se producen los hechos y de las fuentes primarias sobre quienes
recae la manifestacin de las variables; es decir, en la unidad de anlisis del objeto de
estudio. Este tipo de investigacin para Van Dalen y Mayer (2008), es tambin conocida
como investigacin in situ ya que se realiza en el propio sitio donde se encuentra el
objeto de estudio. Ello permite el conocimiento ms a fondo del investigador, puede
manejar los datos con ms seguridad y podr soportarse en diseos exploratorios,
descriptivos y experimentales, creando una situacin de control en la cual manipula
sobre una o ms variables dependientes (efectos).
3.2 Diseo de la Investigacin
El diseo de investigacin constituye el plan general del investigador para obtener
respuestas a sus interrogantes o comprobar la hiptesis de investigacin y en este
sentido, desglosa las estrategias bsicas que el investigador adopta para generar
informacin exacta e interpretable. Para lograr el propsito perseguido en esta
investigacin, la misma se abordar partiendo de un diseo no experimental
transversal, puesto que se observar, medir la variable en su propio ambiente natural,
sin manipularla y en un solo momento; es decir, sin considerar sus condiciones
antecedentes o desarrollo posterior.
Al respecto, Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), indican que los estudios
con diseo no experimental son los realizados sin alterar o manipular intencionalmente
algunas de las variables implicadas en el fenmeno; por lo tanto, en estos casos el
investigador no construye ninguna situacin, sino que analiza las situaciones
preexistentes, no provocadas por l.
Con respecto a la condicin de transeccional, los referidos autores refieren la
realizacin de la medicin de las variables en un momento nico, sin interesar sus
119
condiciones antecedentes o modificaciones posteriores, describindose en este caso

las manifestaciones actuales de la violencia escolar en los estudiantes del
Grupo
Escolar Nacional Bolivariano Antonio Jos de Sucre, del Municipio Machiques de

3.3 Poblacin y Muestra
3.3.1 Poblacin
Se entiende por poblacin al nmero total de unidades de observacin, que
conforman el conjunto sobre los cuales se observa un determinado fenmeno y al cual
van a estar referidas las conclusiones del estudio, de acuerdo con los planteamientos
formulados por Hernndez, Fernndez y Baptista (2006); mientras para Bernal (2006),
alude a un conjunto de elementos, seres o eventos concordantes entre s en cuanto a
una serie de caractersticas, de las cuales se desea obtener alguna informacin.
De acuerdo con Hurtado de Barrera (2006), expresa las caractersticas
compartidas por los integrantes de la poblacin se le denomina "criterio de inclusin",
por lo tanto est constituida por el conjunto de seres en los cuales se va a estudiar la
variable o evento, y que adems comparten, como caractersticas comunes, los criterios
de inclusin.
Para efectos de este estudio se asumirn dos poblaciones, una conformada por
los docentes y la otra por los alumnos del Grupo Escolar Bolivariano Antonio Jos de
Sucre, del Municipio Machiques de Perij, estado Zulia, cuyas especificaciones se
presentan en el cuadro 2 mostrado a continuacin:
120
Cuadro 2
Determinacin de la Poblacin
Poblacin
Casos
Porcentaje
Docentes
41
100.00%
Alumnos
677
100.00%
Fuente: Subdireccin acadmica de la Escuela

3.3.2 Muestra
Seala Sierra Bravo (2003), que la muestra es una parte de la poblacin
debidamente
seleccionada,
la
cual
se
somete
observacin
cientfica
en
representacin del conjunto total, con el propsito de obtener resultados vlidos para el
fenmeno estudiado. Igualmente, Chvez (2004), indica como muestra a una porcin
representativa de la poblacin sobre la cual se estudian las variables o fenmenos.
En el caso de la poblacin de docentes, por estar conformada por un relativo
nmero pequeo de casos, los cuales son accesibles de abordar por la investigadora,
Sierra Bravo (1999), establece para realizar un manejo ms racional de los informantes
trabajar con censo poblacional, el cual define como abordar a todos los miembros de la
poblacin como unidades de informacin, para obtener de esta manera datos validos y
confiables. Como en este caso la poblacin est conformada por solo 41 informantes
claves por ser accesibles al investigador, se acoger la recomendacin de Sierra Bravo
(1999), en razn de lo cual no se realizar muestreo sino censo poblacional.
En el caso de los estudiantes, se realiz un muestreo intencional o de
conveniencia. Este tipo de muestreo Sierra Bravo (1999), para se caracteriza por un
esfuerzo deliberado de obtener muestras "representativas" mediante la inclusin en la
muestra de grupos supuestamente tpicos. Tambin puede ser que el investigador
seleccione directa e intencionadamente los individuos de la poblacin. El caso ms
121
frecuente de este procedimiento el utilizar como muestra los individuos a los que se
tiene fcil acceso (los profesores
emplean con mucha frecuencia a sus propios
alumnos, como se da en este trabajo).

E n consecuencia, de la poblacin de alumnos se asumirn los 120 que conforman
los cuatro cursos de quinto grado de educacin primaria, por considerarse que estn
maduros para responder con veracidad el instrumento de medicin de la variable.
3.4 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de la Informacin

Todo investigador, debe confrontar con la realidad, las teoras formuladas y de
alguna manera obtener el registro de los datos provenientes de la realidad, surgiendo
entonces la recoleccin de los mismos, los cuales involucran dos situaciones: la tcnica
para la recoleccin de los datos y el instrumento a travs del cual se har dicha
actividad. Segn Tamayo, Tamayo (2008), los instrumentos y
tcnicas a utilizar,
depende de cada caso concreto en una serie de factores tales como la naturaleza del
fenmeno a estudiar y el objeto de la investigacin.
Para la recoleccin de datos sobre las variables en estudio, stos se obtuvieron
directamente de la realidad, utilizando para ello la tcnica de la encuesta, la cual es una
herramienta til para indagar la realidad. En este sentido, Bisquerra (1997), la seala
como una tcnica para recoger los datos dentro de un medio a fin de registrar las
observaciones. Por su parte, Sierra (2003), plantea que la encuesta consiste en la
obtencin de los datos de inters en la investigacin mediante la interrogacin a los
miembros del universo en estudio.
Con relacin a los instrumentos, de acuerdo con Hernndez et al (2006), son los
medios materiales empleados para recoger y almacenar la informacin. Refieren que el
instrumento le da viabilidad al desarrollo del estudio, por lo cual debe ser vlido y
confiable, para poder establecer las conclusiones de los resultados obtenidos.
122
Para efectos del presente estudio, se utiliz el cuestionario, el cual es definido por
Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), como un conjunto de preguntas con respecto
a una o varias variables a medir. Ante la necesidad de medicin de aspectos cada vez
ms complejos y de obtencin de medidas cada vez ms precisas, ha llevado a la
generacin de instrumentos de medida tipo escala, las cuales constituyen segn Blanco
(2004),
un grupo de herramientas que se construyen para medir o cuantificar las
respuestas a determinadas preguntas, principalmente aquellas relacionadas con

sentimientos, actitudes, opiniones, creencias.
En esta investigacin dado que se midieron valoraciones personales de
estudiantes y docentes, se recurri al uso de una escala multi opcional de respuesta
con dos versiones, una para los estudiantes y la otra para los docentes, las cuales de
acuerdo con los sealamientos de Blanco (2004), asigna diferentes valores a distintas
respuestas con la intencin de conformar un rango u orden sin embargo, la diferencia
entre los intervalos no tiene ningn significado.
La versin para estudiantes est conformada por 13 reactivos o tems, con
variadas opciones de respuesta, las cuales pueden generar 73 diferentes datos. La de
docentes la integran 20 preguntas, generando 113 datos. Para su elaboracin se parti
de la operacionalizacin de la variable en dimensiones e indicadores, as como la
revisin del soporte terico de las mismas, con especial nfasis en los instrumentos
desarrollados por Gmez-Bahillo (2004), para evaluar esta variable en las escuelas de
la Comunidad de Aragn, en Espaa.
Paso seguido fue la elaboracin del banco de tems mediante la tcnica de lluvia
de ideas. A continuacin se construy la primera versin del instrumento descartando
aquellos reactivos con redaccin confusa, repetidos en su esencia y los no pertinentes
con el indicador a medir.
123
Estas primeras versiones fueron entregadas a un grupo de expertos para su

validacin y luego aplicada a una muestra piloto para establecer estadsticamente su
confiabilidad. A partir de estos resultados, se elaboraron las versiones definitivas de las
mismas. En los cuadros presentados a continuacin se especifican su estructura como
el baremo que permite categorizar el clima escolar de la escuela objeto de estudio.
Cuadro 3
Estructura Cuestionario Clima Escolar
Versin Estudiantes
Indicador
tems
Saturacin
Clima Escolar
1y2
15.39%
Relaciones
3y4
15.39%
Conflictos
5, 6 y 7
23.08%
Manifestaciones
8, 9,11 y 12
30.75
Afrontamiento
10 y 13
15.39%
Total
13
100.00%
124
Cuadro 4
Estructura Cuestionario Clima Escolar
Versin Docentes
Indicador
tems
Saturacin
Clima Escolar
1y8
10.00%
Relaciones
2, 13 y 20
15.00%
Conflictos
3, 7, 14 y 18
20.00%
Manifestaciones
4,5,6,9, 10,11,12 *,15 y 16
45.00%
Afrontamiento
17 y 19
10.00%
Total
20
100.00%
* El tem 12 encierra 4 preguntas

Fuente: Vargas (2011)
Para medir el comportamiento del docente en su rol de orientador para la

prevencin del comportamiento de la violencia escolar, la investigadora siguiendo el
mismo procedimiento descrito en el prrafo anterior, quedando la versin final
estructurada por 20 reactivos, 5 por cada indicador , tal como se muestra en los cuadros
mostrados a continuacin:
125
Cuadro 5
Estructura Cuestionario Comportamiento del Docente
Indicador
tems
Saturacin
Confianza en la
educacin
1 al 5
25.00%
Respeto a sus
estudiantes
6 al 10
25.00%
Sociabilidad y
comunicabilidad
11 al 15
25.00%
Respeto a los
valores humanos
16 al 20
25.00%
Total
20
100.00%
3.5 Validacin y Confiabilidad de los Instrumentos

Los instrumentos por ser los medios materiales
empleados para recoger y
almacenar la informacin, deben ser sometidos a los procesos de validez y

confiabilidad. La validez es una de las pruebas de gran importancia y relevancia debido
a que de esta forma se comprueba si la variable, dimensiones e indicadores son
medidos por el cuestionario, en busca de la adecuacin o exactitud suficiente y
satisfacer los indicadores de las preguntas.
En este caso se recurri a la tcnica de Juicio de Expertos, la cual consiste segn
Chvez (2004), en consultar a un grupo de especialistas sobre los contenidos y dems
caractersticas del instrumento para valorar si este mide lo que pretende medir. A partir
126
de sus recomendaciones se realizaron los ajustes convenientes y se redact la versin

definitiva de la misma.
Por otra parte, la confiabilidad es conceptualizada por Hernndez y otros (2006),
como el nivel de coherencia entre los resultados de diferentes aplicaciones de un
instrumento bajo caractersticas similares. Generalmente este nivel se expresa en un
coeficiente numrico obtenido al aplicar la prueba generalmente a una muestra piloto.
Para calcularlo se dispuso de 20 estudiantes y 10 docentes participantes de otras
escuelas ubicadas en el mismo municipio escolar objeto de estudio, a los cuales se les
aplic el mismo, para posteriormente levantar los clculos estadsticos que permitieran
definir su confiabilidad.
Dado que el instrumento a emplear en esta investigacin es de tipo escala se
aplic a la versin definitiva el coeficiente de confiabilidad de Cronbach, el cual es el
indicado para prueba multiopcionales de respuesta y requiere de solo una aplicacin
para su aplicacin. La expresin matemtica de este coeficiente es:
rtt = K / k-1 * 1- s2 i/s2t
Donde:
rtt= coeficiente de confiabilidad
k = n de tems:
s2 i = sumatoria de las varianzas de los tems
s2 t = varianza total de las puntuaciones globales
En el cuadro 5 presentado a continuacin se especifican los datos que permitieron
el clculo de los ndices de confiabilidad requeridos:
127
Cuadro 6
Estudio de Confiabilidad
Estadstico
Clima Escolar A
Clima Escolar B
K
K-1
s2 i
s2 t
rtt
Categora
13
12
10.67
85.38
0.94
Muy Alta
23
22
16.43
154.76
0.9476
Muy Alta
Comportamiento
docente
20
19
17.33
155.23
0.9347
Muy Alta
3.6 Tcnicas de Anlisis de los Datos

Tamayo y Tamayo (2006), define la estadstica como la recopilacin, presentacin,
anlisis e interpretacin de datos numricos. Por su parte, Bavaresco (2008), establece
que la estadstica constituye un medio para cuantificar aspectos de la realidad en un
momento dado, sobre un fenmeno o problema determinado, con el fin de poder inferir
conclusiones para la toma de decisiones.
Partiendo de lo referido anteriormente, para el tratamiento y posterior anlisis de
los datos a obtener con la aplicacin del instrumento a las unidades de formacin,
estos sern organizados a travs de una matriz de doble entrada, procediendo
posteriormente a calculrseles la sumatoria y partiendo de la naturaleza descriptiva de
la investigacin aplicarle la estadstica descriptiva comenzando por la distribucin de
frecuencias absolutas y relativas en las respuestas obtenidas, as como las medidas de
tendencia central, bsicamente los promedios aritmticos y ponderados, los cuales
sern comparados con el baremo establecido para la escala empleada.
128
3.7 Procedimiento de la investigacin

El
procedimiento es el modo de ejecutar determinadas acciones que suelen
realizarse de la misma forma, con una serie comn de pasos claramente definidos, que
permiten realizar una ocupacin o trabajo correctamente, correspondindose en este
caso al desarrollo de la investigacin propuesta, la cual se llev a cabo a travs de los
siguientes pasos:
Seleccin del tema o problema y objeto de estudio.
Definicin del problema de investigacin.
Revisin de la bibliografa.
Construccin del Marco Terico.
Estructuracin del Marco Metodolgico.
Seleccin de los instrumentos de medicin de las variables.
Validacin de los instrumentos por los expertos.
Generacin de
los cambios recomendados por los expertos para obtener la
versin definitiva de los instrumentos.

Realizacin de la prueba piloto.
Aplicacin de los instrumentos en forma colectiva a los informantes por parte de la
investigadora.
Establecimiento de los anlisis de los resultados.
Conformacin de la discusin de los resultados.
Estructuracin de los lineamientos estratgicos institucionales destinados al
fortalecimiento del rol del docente como orientador, en la prevencin de conductas de
129
violencia escolar en los estudiantes del Grupo Escolar Bolivariano Antonio Jos de
Sucre, del Municipio Machiques de Perij, estado Zulia., derivados de los resultados
obtenidos.
Elaboracin conclusiones y recomendaciones.
Redaccin, correccin, trascripcin y reproduccin del informe final de la
investigacin.
130
CAPTULO IV. RESULTADOS
131
CAPITULO IV
RESULTADOS
Presentacin y anlisis de los datos
Objetivo especfico: Caracterizar los elementos cognitivos y conductuales de

violencia escolar en los estudiantes del Grupo Escolar Nacional Bolivariano Antonio
Jos de Sucre, del Municipio Machiques de Perij, estado Zulia.
Actor que explica: Estudiantes de quinto grado de Educacin Primaria.

Clima escolar
Tabla 1
Percepcin del Ambiente y Clima Escolar
Opcin
Casos
Porcentaje
Muy Bueno
Bueno
15
12.50
Normal
21
17.50
A veces malo
48
40.00
36
30.00
120
100.00
Muy Malo
Total
132
0,00%
MUYBUENO
12,50%
BUENO
30,00%
17,50%
NORMAL
AVECESMALO
MUYMALO
40,00%
Grfico1. Percepcin del Ambiente y Clima Escolar

De acuerdo con los datos aportados en la tabla anterior, 48 de los 120 estudiantes
encuestados, los cuales conforman el 40 % del grupo consultado percibe el clima
escolar como A veces malo; un 30%, lo reportaron como Muy Malo, por lo cual en
estas dos categoras se concentr el 70 % de los consultados. Adems, 21 sujetos, que
representa un 17.50 % lo consider Normal y los 15 restantes, un 12.50 % lo estim
Bueno.
133
Tabla 2
Disposicin anmica para ir a la Escuela
Estado de nimo
Casos
Porcentaje
Contento por estar con sus amigos
18
15.00
Contento por aprender cosas interesantes
2.50
Contento por pasarla bien
14
11.67
No le apetece ir por no ver algn compaero
20
16.67
Miedo de ir porque los compaeros se meten

con el
Miedo a algn compaero concreto
40
33.33
25
20.83
Total
120
100.00

Contentoporestarconsus
amigos
20,83%
Contentoporaprendercosas
interesantes
15,00%
2,50%
11,67%
33,33%
16,67%
Contentoporpasarlabien
Noleapeteceirpornover
algncompaero
Miedodeirporquelos
compaerossemetenconel
Miedoaalgncompaero
concreto
Grfico 2: Disposicin anmica para ir a la Escuela

Determinan los datos de la Tabla 2, que 40 de los 120 estudiantes consultados, el
33.33 % de los consultados, refiri tener miedo de ir a la escuela porque sus
compaeros se meten con ellos. De igual manera, 25 casos, un 20.83% del grupo
manifestaron tener miedo a algn compaero en especfico; otros 20, un 16.67%, no le
134
apetece ir por no ver a algn compaero. Adems, 18 estudiantes respondieron estar

contentos en acudir por compartir con sus compaeros, 14 casos, un 11.67% del total
encuestado acude contento por pasarla bien; mientras los 3 restantes, un 2.50%,
manifest contento por aprender cosas nuevas e interesantes en la institucin.
Relaciones interpersonales
Tabla 3
Relacin con los compaeros
Opciones
Casos
Porcentaje
Bien con todos y tiene muchos amigos en

clase
Superficial, sus amigos no estn en su clase
20
16.67
26
21.67
Bien, pero con solo dos o tres compaeros
17
14.17
No tiene amigos en el aula
19
15.83
Enfrentado con algn grupo o compaero
38
31.66
120
100.00
Total
Biencontodosytienemuchosamigosen
clase
Superficial,susamigosnoestnensu
clase
16,67%
Bien,peroconsolodosotres
compaeros
31,66%
Notieneamigosenelaula
21,67%
15,83%
Enfrentadoconalgngrupoocompaero
14,17%
Grfico 3: Relacin con los compaeros

135
Los datos aportados en la tabla 3 refieren que 38 de los 120 estudiantes

consultados, los cuales representan un 31.66% del grupo de referencia, manifestaron
estar enfrentados con algn grupo o compaero en la escuela. Otros 26, el 21.67% del
total, respondi que sus amigos no estn en la escuela, por lo cual sus relaciones con
los compaeros es superficial. De igual manera, 20 estudiantes, el 16.67%, estim
llevarse bien con todos y tener muchos amigos; mientras 19, el 15.83%
del total,
expres no tener amigos en el aula. Los 17 restantes, un 14.17 %, expresaron llevarse

bien con muy pocos compaeros.
Tabla 4
Relaciones con los compaeros de aula
Opciones
Casos
Porcentaje
Muy cordiales y amigables
20
16.67
Normales
26
21.67
Divisin entre los que van bien en clase y los que no
25
20.83
Hay grupos pero sin relacin entre ellos
31
25.83
Hay grupos con enfrentamiento entre ellos
18
15.00
120
100.00
Total
136
20CASOS
Normales
15,00%
16,67%
Divisinentrelosquevan
bienenclaseylosqueno
21,67%
25,83%
Haygruposperosinrelacin
entreellos
Haygruposcon
enfrentamientoentreellos
20,83%
Grfico 4: Relaciones con los compaeros de aula

Segn los datos aportados en la tabla 4, se determina que 31 estudiantes de los
120 consultados consideraron que en su saln de clases existen grupos en oposicin
pero sin relacionarse entre s. 26 estudiantes, un 21.67%, respondieron que las
relaciones interpersonales en su aula eran normales; otros 25 casos, el 20.83% del total
manifestaron una divisin en el saln entre los que van bien y los que van mal.
Sin embargo, 20 encuestados indicaron que en su saln las relaciones se dan de
manera cordial y amistosa; los 18 restantes, el 15% faltante, determin la existencia de
grupos enfrentados en el propio espacio donde se imparten las clases.
137
Presencia de conflictos
Tabla 5
Frecuencia de los Conflictos
Opcin
Casos Porcentaje
Nunca
3.33
A veces
28
23.33
Con frecuencia
51
42.50
Casi todos los das
37
30.84
120
100.00
Total
MUYBUENO
3,33%
23,33%
30,84%
NUNCA
AVECES
CONFRECUENCIA
CASITODOLOSDIAS
42,50%
Grfico 5: Frecuencia de los Conflictos

En cuanto a la periodicidad con la cual se presentan los conflictos, 51 estudiantes,

que representan el 42,50% del total, respondi Con Frecuencia; 37 casos, el 30.84%,
indic su presencia Casi Todos los Das; de igual manera 28 casos , el 23.33% indic
su ocurrencia A veces; mientras los 4 restantes neg su existencia.
138
Tabla 6
Manifestacin de los conflictos
Manifestacin
Casos Porcentaje
Insultos, motes ofensivo, rerse o hablar mal
39
32.50
Dao fsico (golpes, empujones, patadas)
53
44.17
Amenazas, chantajes, obligar a hacer cosas
28
23.33
120
100.00
Total
Insultos,motesofensivo,
rerseohablarmal
23,33%
32,50%
Daofsico(golpes,
empujones,patadas)
Amenazas,chantajes,
obligarahacercosas
44,17%
Grfico 6: Manifestacin de los conflictos

Los datos presentados en la tabla 6 sealan que 53 estudiantes, el 44.17% del

grupo encuestado refiri que los conflictos se expresan a travs de dao fsico como
golpes, empujones, patadas y otras formas similares; otros 39 sujetos, el 32.50%
refirieron dao verbal a travs de insultos, motes ofensivos; rerse, hablar mal o difamar
a los otros. Los 28 casos restantes, el 23.33% del total, respondi manifestarse en
forma de daos psicolgicos como amenaza, chantajes u obligar a los dems a hacer
cosas que no quieren realizar.
139
Tabla 7
Lugar donde se produce las relaciones conflictivas
Lugar
Casos
Porcentaje
En el recreo, en el patio
35
29.17
Durante la salida o la entrada a la escuela
26
21.67
En el saln de clases
16
13.33
En los pasillos, entre clase y clase
18
15.00
En los servicios en momentos aislados
12
10.00
En cualquier lugar
13
10.83
120
100.00
Total
Enelrecreo,enelpatio
Durantelasalidaolaentradaala
escuela
10,83%
29,17%
10,00%
Enelsalndeclases
Enlospasillos,entreclaseyclase
15,55%
13,33%
21,67%
Enlosserviciosenmomentos
aislados
Encualquierlugar
Grfico 7
Se deduce de los datos aportados en la tabla 7 que, 35 estudiantes, el 29.17% de
los consultados respondi que donde mayormente se presentan las conductas violentas
es en el patio de recreo; otros 26 casos, el 21.67% los refiere a las horas de entrada y
140
salida de la escuela. 18 de ellos, el 15% del grupo, las ubic en los pasillos entre clase
y clase, mientras 13 sujetos, el 10.83% del total refiere su presencia en cualquier lugar;
finalmente, los 12 restantes, el 10% faltante los determina en los servicios sanitarios,
cantina, auditorio, pero en momentos aislados.
Manifestaciones del conflicto
Tabla 8
Agresiones como problema principal de la Escuela
Opciones
Casos
Porcentaje
Totalmente de acuerdo
48
40.00
De acuerdo
25
20.83
Es relativamente importante
31
25.83
No es un problema importante
16
13.34
120
100.00
Total
Totalmentedeacuerdo
13,34%
40,00%
Deacuerdo
Esrelativamenteimportante
Noesunproblemaimportante
25,83%
20,83%
Grfico 8: Agresiones como problema principal de la Escuela

141
De acuerdo con la informacin suministrada en la tabla 8, 48 estudiantes, el 40%

del total de los consultados, refiri estar totalmente de acuerdo en que la agresin es el
principal problema presentado en la escuela; para otros 31, el 25.83%, es un problema
relativamente importante; mientras 25 casos, el 20.83% consider estar de acuerdo con
la proposicin. Los 16 restantes, el 13.34% faltante, no lo consider como el principal.
Tabla 9
Vivencia personal de la agresin
Opcin
Nunca se han metido conmigo
Algunas veces se han metido conmigo
Muchas veces he sido atacado
Solo en este ao escolar
Total
Casos
22
38
23
Porcentaje
18.33
31.67
19.17
37
120
30.83
100.00
Nuncasehanmetidoconmigo
Algunasvecessehanmetido
conmigo
18,33%
30,83%
Muchasveceshesidoatacado
Soloenesteaoescolar
31,67%
19,17%
Grfico 9: Vivencia personal de la agresin

142
Determinan los datos presentados en la tabla 9 que, 38 estudiantes del total de los
encuestados, conformantes del 31.67% del total, informaron que algunas veces han
sido vctimas de agresiones por parte de otros compaeros. De igual manera, otros 37,
un 30.83%, las han recibido en el presenta ao escolar;
adems, 23 sujetos,
conformantes del 19.17 del grupo, lo han sido en muchas ocasiones. Los 22 restantes,
el 18.33% faltante estim no haber recibido ataques agresivos.
Tabla 10
Comportamientos violentos propios contra sus compaeros
Frecuencia
Casos
Porcentaje
Nunca
33
27.50
Alguna vez
42
35.00
Con cierta frecuencia
29
24.17
Casi todos los das
16
13.33
120
100.00
Total
13,33%
27,50%
Nunca
Algunasvez
Conciertafrecuencia
Casitodoslosdas
24,17%
35,00%
Grfico 10: Comportamientos violentos propios contra sus compaeros

Fuente: Vargas (2011
143
Segn los datos aportados en la tabla 10, 42 de los estudiantes consultados, el

35% del grupo, reflej que alguna vez ha tenido comportamientos violentos contra otros
compaeros. Otros 33 casos, el 27.50%, por el contrario indic no haber expresado
este tipo de conductas, mientras 29, el 24.17%, ha sido agresivo con otros alumnos con
cierta frecuencia. Finalmente, los 16 casos faltantes, el 13.33% restante, respondi ser
agresivo casi todos los das.
Tabla 11
Causas del comportamiento violento propio
Causa
Casos Porcentaje
Nunca lo he hecho
33
27.50
Porque se metan conmigo
21
17.50
Porque a m me lo hicieron tambin
27
22.50
Porque el nio era distinto a nosotros
Porque eran dbiles y mamitas
12
10.00
Por gastarle una broma
7.50
Por rerme de l y pasar un rato divertido
6.67
Por sentirme parte del grupo de amigos
10
8.33
120
100.00
Total
144
Casoscon33
estudiantes
Casoscon21
estudiantes
8,33%
6,67%
27,50%
7,50%
Casoscon21
estudiantes
Casoscon0
estudiantes
Casoscon12
estudiantes
,00%
0,00%
17,50%
22,50%
Casoscon9
estudiantes
Casoscon8
estudiantes
Grfico 11: Causas del comportamiento violento propio

Se deriva de los datos
ofrecidos en la tabla 11 que, 33 de los estudiantes
encuestados, el 27.50% del grupo, consideran que no han manifestado
conductas
agresivas; de igual manera, 27 sujetos, el 22.50% del grupo, las ha manifestado porque
a ellos tambin se lo hicieron;
por el contrario, 21 casos, el 17.50% del total lo ha
hecho como respuesta a que los otros se metan con ellos.

Sin embargo, 12 sujetos respondieron que su ataque se deba a que los otros eran
ms dbiles o mamitas; otros 9, un 7.50% lo hace supuestamente por gastarle una
broma a los otros nios. Tambin 8 casos, el 6.67% refiri como causa el rerse de los
otros y pasar un rato divertido. Y finalmente los 10 casos restantes equivalentes a
8.33% lo hacen por sentirse parte del grupo de amigos.
145
Formas de afrontamiento
Tabla 12
Persona con la cual ha hablado la situacin de ataque
Opcin
Casos
Porcentaje
Con nadie, no me preocupa
7.50
No s con quien hablarlo
21
17.50
Con mis profesores u Orientador
14
11.67
Con el Director
1.67
Con mi familia
13
10.83
Con mis amigos
27
22.50
Con compaeros de clase
12
10.00
Con nadie, por miedo
22
18.33
120
100.00
Total
Connadie,nomepreocupa
Nosconquienhablarlo
18,33%
ConmisprofesoresuOrientador
7,50%
17,50%
ConelDirector
Conmifamilia
10,00%
Conmisamigos
22,50%
10,83%
11,67%
1,67%
Concompaerosdeclase
Connadie,pormiedo
Grfico 12: Persona con la cual ha hablado la situacin de ataque

En cuanto a las personas con las cuales conversa sobre las manifestaciones de
las conductas agresivas en la escuela, segn los datos aportados en la tabla 12, 27
146
estudiantes, el 22.50% del grupo comenta estas situaciones con sus amigos; mientras
otros 22, el 18.33% revel no hacer comentarios con nadie por miedo; de igual manera,
21 sujetos, un 17.50% no sabe con quin conversarlo.
Se destaca as mismo que, 14 estudiantes, un 11.67% de este grupo, se lo
comunica a sus profesores u orientador; 13 alumnos, el 10.83%, lo conversa con sus
familiares, 12 casos hace comentarios con sus compaeros de clase. 9 sujetos, el
7.50%, respondi no conversarlo porque no es un asunto que le preocupa. Finalmente
los dos casos restantes, el 1.67% faltante, se lo expresa al Director de la escuela.
Tabla 13
Intervenciones sugeridas
Orden
Intervencin sugerida
Puntos
Fomentar actividades recreativas y de tiempo libre
948
864
Crear sesiones de evaluacin de las relaciones

interpersonales en la escuela
Mayor participacin de las familias en los problemas de la
escuela
Trabajar las asignaturas en equipo
540
Poner normas de convivencia consensuadas por todos
924
Aprender en clase los comportamientos que se les exige
648
Cambiar la actitud del profesorado
288
Reconocer la validez de formas de ser distintas de otras

personas
Ms personas en el aula para ayudarles a aprender
480
588
300
147
De acuerdo con los datos aportados en la tabla 13 que recogen las opiniones y
sugerencias de los estudiantes encuestados sobre las posibles intervenciones en el
escenario escolar destinadas a controlar y minimizar tanto las conductas agresivas
como el acoso escolar, reflejaron lo siguiente:
En primer lugar determinaron el fomento de actividades recreativas y de manejo
creativo del tiempo libre, opcin que alcanz un total de 948 puntos. En segundo lugar,
con 924 puntos, se ubic el proponer normas de convivencia consensuadas por todos
los actores involucrados: estudiantes y docentes. El tercer lugar le correspondi a la
opcin que alude a la creacin de sesiones de evaluacin de las relaciones
interpersonales en la escuela, con una sumatoria de 864 puntos.
El cuarto lugar lo ocup aprender en clase los comportamientos que se les exige
en la escuela destinados a promover la sana convivencia, obteniendo 648 puntos. El
quinto lugar fue para la iniciativa que alude a una mayor participacin de las familias en
los problemas de la escuela, con 588 puntos. En sexto lugar se posicion la opcin
trabajar las asignaturas en equipo, con 540 puntos.
El sptimo lugar le correspondi a poner en prctica estrategias y actividades
destinadas a reconocer la validez de formas de ser distintas de otras personas,
obteniendo un total de 480 puntos. En octavo lugar se encontr a la categora que haca
referencia a la presencia de ms personas en el aula para ayudarles a aprender las
normas de convivencia. Finalmente, el ltimo lugar le correspondi a la opcin cambiar
la actitud del profesorado, la cual obtuvo 288 puntos.
Actor que explica: Personal docente de la Escuela
Clima escolar
148
Tabla 14
Percepcin del Ambiente y Clima Escolar
Opcin
Muy Bueno
Bueno
Normal
A veces malo por los conflictos entre
los estudiantes
Muy malo por problemas de
disciplina
Total
Casos
0
2
7
18
Porcentaje
4.88
17.07
43.90
14
34.15
41
100.00
MuyBueno
Bueno
0,00%4,88%
17,07%
34,15%
Normal
Avecesmaloporlosconflictos
entrelosestudiantes
43,90%
MuyMaloporproblemasde
disciplina
Grfico 13: Percepcin del Ambiente y Clima Escolar

Tal como denotan los datos presentados en la tabla 14, 18 de los 41 docentes
consultados, el 43.90% del total, refiri percibir el clima escolar insatisfactorio en
ocasiones debido a los numerosos conflictos que se presentan entre los estudiantes; no
obstante, otros 14, un 34.15% lo determina como muy malos en razn a los constantes
problemas de disciplina que se dan en los espacios de la escuela. 7 casos equivalentes
a un17,07% lo consideran normal, como en cualquier otra institucin escolar, mientras
149
los 2 restantes, el 4.88% lo reconoce como bueno o satisfactorio.
Tabla 15
La agresin como problema principal de la Escuela
Opcin
Casos
Porcentaje
Totalmente de acuerdo
12.20
De acuerdo
9.76
Es relativamente importante
10.51
No es un problema importante
Se ha acrecentado en los ltimos aos
24
67.53
41
100.00
Total
Totalmentedeacuerdo
Deacuerdo
12,20%
9,76%
Esrelativamenteimportante
Noesunproblemaimportante
67,53%
10,51%
0,00%
Sehaacrecentadoenlosltimos
aos
Grfico 14: La agresin como problema principal de la Escuela

Se deriva de los datos aportados en la tabla 15, que 24 de los 41 docentes
encuestados, el 67.53%, considera que las conductas agresivas entre los
estudiantes constituye uno de los principales problemas enfrentados en la escuela
en la actualidad, situacin que se ha acrecentado en los ltimos aos. Otros 8
150
sujetos, un 10.51%, lo estima como una problemtica relativamente importante; 5

encuestados equivalentes a 12,20% refieren estar totalmente de acuerdo con esta
aseveracin y los 4 restantes, el 9.76% faltante est de acuerdo con ella. Todos
estos datos refieren a las conductas agresivas entre pares como un problema de
significativa importancia en la escuela objeto de estudio.
Relaciones interpersonales
Tabla 16
Relaciones entre los estudiantes
Opciones
Casos
Porcentaje
Muy cordiales y agradables
12.20
Normales
21.95
Existen grupos sin relacin entre ellos
14
34.15
Grupos con enfrentamiento entre ellos
13
31.70
41
100.00
Total
Muycordialesyagradables
12,20%
Normales
31,70%
21,95%
Existengrupossinrelacin
entreellos
Gruposconenfrentamiento
entreellos
34,15%
Grfico 15: Relaciones entre los estudiantes

151
Segn se determina en la tabla 16, 14 docentes, del total en referencia, un 34.15%

del total consideraron la presencia de grupos (pandillas), que no se relacionan entre s;
sin embargo, otros 13 sujetos, un 31.70%, por el contrario si indic enfrentamientos
entre estos grupos. Por su parte, 9 encuestados, un 21.95%, percibieron las relaciones
entre los estudiantes como normales, y los 5 restantes, el 12.20% restantes las estim
cordiales.
Tabla 17
Relaciones entre docentes y estudiantes

Opcin
Casos
Porcentaje
Muy cordiales
Cordiales, con algn altercado aislado
4.88
Normales, con los problemas habituales de

convivencia y disciplina
17.07
De tensin por problemas de orden y

disciplina
13
31.71
De tensin por conflicto entre los propios

estudiantes
16
39.02
Distantes
7.32
41
100.00
Total
152
0,00%
7,32%
Muycordiales
4,88%
17,07%
Cordiales,conalgnaltercado
aislado
39,02%
31,71%
Normales,conlosproblemas
habitualesdeconvivenciay
disciplina
Detensinporproblemasde
ordenydisciplina
Detensinporconflictoentre
lospropiosestudiantes
Distantes
Grfico 16: Relaciones entre docentes y estudiantes

Se deriva de los datos contenidos en la tabla 17, que de los 41 docentes

encuestados, 16 de ellos, el 39.02% del grupo, consideraron que las relaciones entre
docentes y estudiantes se dan con tensin por los innumerables conflictos dados entre
ellos. Otros 13, el 31.71% de los sujetos, igualmente las determina con tensin a causa
de los problemas de orden y disciplina.
Tambin, 7 casos, el 17.07% de este grupo, las reconocieron como normales, ya
que los problemas de disciplina se dan en todas las escuelas. Por su parte 3 de los
consultados las estimaron distantes y los 2 restantes, el 4.88%, las report cordiales.
153
Tabla 18
Relaciones entre docentes
Opcin
Casos
Porcentaje
Muy buenas
Buenas
14.63
Normales
16
39.03
Regulares
21.95
Malas
19.51
Distantes
4.88
Total
41
100.00
0,00%
4,88%
19,51%
14,63%
Muybueno
Bueno
Normales
Regulares
21,95%
39,03%
Malas
Distantes
Grfico 17: Relaciones entre docentes

Sobre las formas de relacionarse los docentes, la informacin documentada en la

tabla 18, destaca que 16 sujetos, el 39.03% las determinaron normales; otros 9 casos
equivalentes a un 21.95% las refiri regulares y otros 8 casos, el 19.51% las estim
malas. 6 de los casos equivalentes a un 14,63% las determinaron Buenas. Los 2 casos
154
restantes, el 4.88%, las describieron como distantes.

Presencia de conflictos
Tabla 19
Presencia de conflictos entre estudiantes
Opcin
Casos
Porcentaje
Nunca
A veces
19.51
Con frecuencia
21
51.22
Casi todos los das
12
29.27
41
100.00
Total
0,00%
19,51%
29,27%
Nunca
Aveces
Confrecuencia
Casitodoslosdas
51,22%
Grfico 18: Presencia de conflictos entre estudiantes

155
En cuanto a la presencia de conflictos en la escuela, se denota en la tabla 19 que,

21 docentes, el 51.22%, informaron que estos se dan con frecuencia; otros 12, un
29.27%, respondieron casi todos los das; mientras los 8 restantes, el 19.51% faltante
consider la opcin a veces.
Tabla 20
Causas que originan estas situaciones
Posibles causas
Casos
Porcentaje
No existen apenas
Racismo e intolerancia hacia las minoras
Personalidad y carcter del agresor
29
70.73
Conflicto entre gnero
Posicionarse dentro del grupo y conseguir el

liderazgo
Total
12
29.27
41
100.00
Noexistenapenas
0,00%
Racismoeintoleranciahacialas
minoras
29,27%
Personalidadycarcterdel
agresor
Conflictoentregnero
0,00%
70,73%
Posicionarsedentrodelgrupoy
conseguirelliderazgo
Grfico 19: Causas que originan estas situaciones

156
Indican los datos considerados en la tabla 20, que 29 docentes, el 70.73% del
grupo, destacan como causas de estas conductas agresivas a la personalidad y
carcter del estudiante agresor, mientras los 12 restantes, el 29.27% faltante, las asocia
con el afn de posicionarse los estudiantes dentro del grupo o pandilla para conseguir el
liderazgo.
Tabla 21
Causas de los conflictos
Causas
Casos Porcentaje
Alumnos que no permiten que se imparta

la clase
Agresiones, gritos, malos modales de los
estudiantes
Malas maneras, agresiones de estudiantes
hacia docentes
Vandalismo, destrozo de objetos y
materiales
Conflictos entre docentes
14
34.15
18
43.90
14.63
9.76
2.44
Otras
4.88
41
100.00
Total
Alumnosquenopermitenque
seimpartalaclase
9,76%
2,44% 4,88%
34,15%
Agresiones,gritos,malos
modalesdelosestudiantes
Malasmaneras,agresionesde
estudianteshaciadocentes
14,63%
Vandalismo,destrozodeobjetos
ymateriales
Conflictosentredocentes
43,90%
Otras
Grfico 20: Causas de los conflictos

157
En lo referente a las causas de los conflictos, los datos aportados en la tabla 21

sealan que, 18 docentes, el 43.90% del total consultado indican que estos se deben a
malos modales de los estudiantes expresado a travs de agresiones y gritos entre otras
manifestaciones.
Otros 14 casos, un 34.15% las relacionan con que los estudiantes no permiten el
impartir las clases; de igual manera, 6 maestros, un 14.63% las refiere debido a
supuestas agresiones de los alumnos hacia el personal docente.
Tambin 4 encuestados, el 9.76%, alude conductas vandlicas, con destrozos de
materiales y equipos de la escuela. Solo 1 caso, el 2.44% las deriv como
consecuencia de la presencia de conflictos entre el personal docente. Finalmente 2
casos equivalentes a un 4,88% deriv a otras causas de los conflictos.
Tabla 22
Hiptesis sobre las causas de la conflictividad
Causa posible
Casos
Porcentaje
Falta de valores y principios de disciplina
21.95
Prdida de reconocimiento social en la labor

educativa del docente
La permisividad social
12
29.27
19.51
La estructura participativa de la escuela
4.88
Falta de autoridad
10
24.39
41
100.00
Total
158
Faltadevaloresy
principiosdedisciplina
24,39%
21,95%
Prdidadereconocimiento
socialenlalaboreducativa
deldocente
Lapermisividadsocial
4,88%
19,51%
29,27%
Laestructuraparticipativa
delaescuela
Faltadeautoridad
Grfico 21: Hiptesis sobre las causas de la conflictividad

Al hipotetizar sobre causas de la violencia escolar, segn los datos considerados

en la tabla 22, permiten suponer que 12 docentes, el 29.27% de los consultados las
asocia con la prdida de reconocimiento social en la labor educativa que este personal
presta. De igual manera 10 sujetos, el 24.39% del total las vincula con la falta de
autoridad; otros 9 encuestados equivalentes a 21,95% las refiere a la carencia de
valores y principios de disciplina. Tambin, 8 sujetos, un 19.51% la asocia con la
permisividad social y, los 2 restantes, el 4.88%, la determina con la dbil estructura
participativa de la escuela.
159

Tabla 23
Manifestacin
Casos Porcentaje
Insultos, motes ofensivos, rerse o hablar mal

de l
Dao fsico (golpes, empujones, patadas)
13
31.71
21.95
Rechazarlo y asilarlo de sus compaeros
14.63
Amenazas, chantajes, obligar a hacer cosas

que los otros no quieren hacer
De otras formas
10
24.39
7.32
Total
41
100.00
Alumnosquenopermitenque
seimpartalaclase
9,76%
2,44% 4,88%
34,15%
Agresiones,gritos,malos
modalesdelosestudiantes
Malasmaneras,agresionesde
estudianteshaciadocentes
14,63%
Vandalismo,destrozodeobjetos
ymateriales
Conflictosentredocentes
43,90%
Otras
Grfico 22: Manifestaciones del conflicto

160
Demuestran los datos considerados en la tabla 23, que para 13 de los 41

encuestados, el 31.71% del total, los conflictos se manifiestan principalmente a travs
de insultos, motes
ofensivos, rerse o hablar mal de los compaeros afectados;
mientras para otros 10 sujetos, un 24.39%, es por medio de amenazas, chantajes, u

obligar a hacer cosas que los otros no quieren hacer.
Refieren 9 docentes, un 21.95 % de los consultados, manifestarse por medio de
daos fsicos como golpes, empujones y patadas; mientras para 6 docentes, un 14.63%
es a travs de conductas de aislamiento, rechazo o exclusin social. Los 3 casos
restantes, un 7.32%, contestaron que por otras formas, las cuales no especificaron.
Tabla 24
Edad en la que se presentan mayores problemas de convivencia entre los
Estudiantes
Rangos de edad
Casos
Porcentaje
Menos de 10 aos
2.44
Entre 10 y 12 aos
17.07
Entre 12 y 14 aos
21
51.22
Mayores de 14 aos
12
29.27
Total
41
100.00
161
2,44%
Menosde10aos
17,07%
29,27%
Entre10y12aos
Entre12y14aos
Mayoresde14aos
51,22%
Grfico 23: Edad en la que se presentan mayores problemas de convivencia entre

los estudiantes
En cuanto a la edad predominante en los estudiantes que presentan los mayores
problemas de convivencia armnica en el mbito escolar, segn informacin ofrecida en
la tabla 24, para 21 docentes, el 51.22% del grupo, la ubican en el rango entre 12 y 14
aos. Para otros 12 sujetos, el 29.27% se da en estudiantes mayores de 14 aos.
Refirieron 7 consultados, el 17.07% que se observaba con mayor frecuencia en
estudiantes entre 10 y 12 aos. El caso restante, un 2.44%, la estim en nios menores
de 10 aos.
Tabla 25
Lugar donde se produce las relaciones conflictivas
Lugar
Casos
Porcentaje
En el recreo, en el patio
35
29.17
Durante la salida o la entrada a la escuela
26
21.67
En el saln de clases
16
13.33
En los pasillos, entre clase y clase
18
15.00
En los servicios en momentos aislados
12
10.00
En cualquier lugar
13
10.83
120
100.00
Total
162
Enelrecreo,enelpatio
10,83%
29,17%
10,00%
Durantelasalidaola
entradaalaescuela
Enelsalndeclases
Enlospasillos,entreclasey
clase
15,00%
13,33%
21,67%
Enlosserviciosen
momentosaislados
Encualquierlugar
Grfico 24: Lugar donde se produce las relaciones conflictivas

Tal como se muestra en la tabla 25, 35 de los 41 docentes, el 29.17% del grupo
consultado consider, que en buena medida los comportamientos agresivos de los
estudiantes se presentan durante el recreo en el patio; de igual manera, otros 26
sujetos, un 21.67% los refiere a la hora de entrada y salida a la escuela.
Tambin se encontraron 18 casos, el 15% de los encuestados, determinaron la
presencia de estos conflictos en los pasillos, entre clase y clase; para 16 docentes, un
13.33% del total, reportaron una mayor frecuencia de ocurrencia en el saln de clases.
As mismo, 13 sujetos, un 10.83% contestaron que se daban en cualquier lugar y los 12
restantes, el 10%, las asumieron en otros ambientes pero en momentos aislados.
163
Tabla 26
Presencia de casos de violencia escolar
Opcin
Si
No
Se comenta, pero no se ha visto
Situaciones de acoso como tal, no
Nunca se ha llegado a ese extremo
Total
Casos Porcentaje
24
58.54
0
12
29.27
5
12.19
0
41
100.00
Si
12,19%
0,00%
No
Secomenta,peronosehavisto
Situacionesdeacosocomotal,
29,27%
58,54% no
Nuncasehallegadoaese
extremo
Grfico 25: Presencia de casos de violencia escolar

Con referencia a su experiencia personal sobre acoso escolar (bulling), la

informacin de la tabla 26 refiere que 24 docentes equivalentes a 58.54% manifestaron
tenerla; mientras otros 5, el 12.19% contestaron no haber conocido situaciones de
acoso como tales. Finalmente, los 12 casos restantes, el 29.27% asume que se han
dado en la escuela pero que ellos no las han visto.
164
Tabla 27
Comportamiento habitual de los estudiantes ante los actos violentos
Comportamiento
Casos Porcentaje
No suelen hablarlo por temor
4.88
No s con quin lo hablan
18
43.89
Lo hablan con los profesores
9.76
Lo ponen en conocimiento del Director
2.44
Lo comentan con sus familiares
17.07
Lo comentan con sus amigos
12.20
Lo comentan con los compaeros de clase
9.76
Total
41
100.00
Nosuelenhablarloportemor
9,76%
Nosconquinlohablan
4,88%
12,20%
Lohablanconlosprofesores
LoponenenconocimientodelDirector
43,89%
17,07%
Locomentanconsusfamiliares
2,44%
9,76%
Locomentanconsusamigos
Grfico 26: Comportamiento habitual de los estudiantes ante los actos violentos
En cuanto al comportamiento habitual de los estudiantes ante el acoso escolar, la

informacin aportada en la tabla 27 seala que, 18 docentes, el 43.89% del grupo,
respondieron desconocer con quienes tratan los estudiantes este asunto. Para otros 7
165
docentes, un 17.07% asumen que lo comentan con sus padres; 5 sujetos, un 12.20%
suponen que lo conversan con los amigos. Tambin 4 de los encuestados, el 9.76% lo
refieren a los compaeros de clase; mientras 2 maestros, el 4.88% alude a que los
estudiantes no lo expresan por temor a represalias por parte de sus atacantes. El caso
faltante, 2.44%, indic que lo comentan con el Director de la escuela.
Tabla 28
Experiencia como docente de violencia entre compaeros
Opcin
Casos
Porcentaje
Nunca
Alguna vez
12
29.27
Con cierta frecuencia
23
56.10
Casi todos los das
14.63
41
100.00
Total
14,63%
0,00%
29,27%
Nunca
Algunavez
Conciertafrecuencia
Casitodoslosdas
56,10%
Grfico 27: Experiencia como docente de violencia entre compaeros

166
Indica la informacin determinada en la tabla 28, que 23 docentes de los 41

consultados, el 56.10% de estos, reportaron tener experiencias de acoso escolar con
cierta frecuencia; mientras otros 12, el 29.27% acus tenerlas alguna vez; y, los 6
restantes, el 14.63 %, respondieron presenciarlos casi todos los das.
Tabla 29
Causas familiares
Causa
Casos Porcentaje
Permisividad de los padres y falta de compromiso con

la educacin de los hijos
Falta de modelos ticos y de educacin moral
17
41.46
9.76
Situaciones de violencia familiar
14.63
Excesivo tiempo en que los hijos estn solos ante TV,

Internet, videojuegos
Falta de modelos ticos y de educacin moral
4.88
12
29.27
No participacin en las actividades de la escuela
41
100.00
Total
167
Permisividaddelos
padresyfaltade
compromisoconla
educacindeloshijos
Faltademodelosticosy
deeducacinmoral
0
29,27%
41,46%
Situacionesdeviolencia
familiar
Excesivotiempoenque
loshijosestnsolosante
TV,Internet,videojuegos
4,88%
14,63%
9,76%
Faltademodelosticosy
deeducacinmoral
Noparticipacinenlas
actividadesdelaescuela
Grfico 28: Causas familiares

Como se observa en la tabla 29, 17 de los 41 docentes encuestados, el 41.46%

del grupo, considera como causa del acoso escolar y de las conductas violentas de los
estudiantes a la permisividad de los padres y falta de compromiso con la educacin de
los hijos; para 12 sujetos, el 29.27%, la vinculan con la falta de modelos ticos y de
educacin moral; otros 6 casos, el 14.63% la asocia con situaciones de violencia
familiar.
De igual manera, 4 casos, un 9.76%, escogi la opcin falta de modelos ticos y
de educacin moral, y los 2 restantes, el 4.88%, indic como causa principal el excesivo
tiempo en que los estudiantes estn solos ante TV, Internet, videojuegos y dems
similares.
168
Tabla 30
Causas de la sociedad
Causa
Casos Porcentaje
Aumento de la violencia social
18
43.90
Aumento de la violencia poltica
17.07
Aumento de la violencia mercantil y laboral
4.88
14
34.15
41
100.00
Expectativas personales de xito

sentimiento de fracaso por no conseguirlo
Total
Aumentodela
violenciasocial
34,15%
43,90%
4,88%
17,07%
Aumentodela
violenciapoltica
Aumentodela
violenciamercantily
laboral
Grfico 29: Causas de la sociedad

Con respecto a las causas de orden social, de acuerdo con los datos determinados
en la tabla 30 indican que, 18 docentes, el 43.90% del grupo, vincularon el acoso
escolar al aumento de la violencia social; otros 14 sujetos, el 34.15% la asociaron con
169
las expectativas personales de los estudiantes para alcanzar xito que no est alineado
con los sentimientos de fracaso por no conseguirlo, De igual manera, 7 sujetos, el
17.07% de los consultados la vincula con el incremento de la violencia poltica; y, los 2
restantes, el 4.88%, la refiere al aumento de la violencia mercantil y laboral.
Tabla 31
Incidencia de los medios de comunicacin
Opcin
Casos
Porcentaje
Televisin y juegos recreativos
19.51
Noticias e informacin resaltando la

violencia
Internet
19
46.34
14
34.15
Total
41.00
100.00
19,51%
34,15%
Televisinyjuegos
recreativos
Noticiaseinformacin
resaltandolaviolencia
Internet
46,34%
Grfico 30: Incidencia de los medios de comunicacin

170
Se observa en los datos aportados en la tabla 31, demuestran que 19 docentes, el

46.34% del total encuestado, refiere como causa principal de la incidencia de los
medios de comunicacin a las noticias e informaciones que resaltan la violencia. Para
otros 14 casos, un 34.15% del grupo, es debido al uso incorrecto de la informacin
ofrecida por la Internet y para los 8 restantes, el 19.51, puede deberse a programas
televisivos y a los juegos electrnicos.
Tabla 32
Influencia de compaeros y amigos
Opcin
Casos
Porcentaje
Necesidad de reafirmacin en el grupo
24
58.54
Bsqueda de seguridad en s mismo
17
41.46
Total
41
100.00
Necesidadde
reafirmacinenel
grupo
41,46%
58,54%
Bsquedadeseguridad
ensmismo
Grfico 31: Influencia de compaeros y amigos

171
En cuanto a las influencias ejercidas por los estudiantes sobre sus compaeros y
amigos, la informacin aportada en la tabla 32 determina que, 24 docentes, es decir, el
58.54% de los encuestados, determinaron que la misma se da por necesidad de
reafirmarse en el grupo de referencia; mientras los otros 17 caso, el 41.46% restante,
cree que lo hacen como bsqueda de la seguridad en s mismo.
Tabla 33
Problemas para el mantenimiento de la disciplina en el aula
Tipo de problemas
Casos
Porcentaje
Casi nunca
7.32
En ocasiones
11
26.83
Con frecuencia
23
56.10
Todos los das
9.75
Total
41
100.00
172
7,50%
7,32%
Casinunca
Enocasiones
26,83%
Confrecuencia
Todoslosdas
56,10%
Grfico 32: Problemas para el mantenimiento de la disciplina en el aula

Los datos de la tabla 33 permiten establecer que para 23 de los 41 docentes
consultados, se presentan con frecuencia problemas para mantener la disciplina en el
saln de clases, los cuales representan el 56.10% del grupo encuestado; otros 11
sujetos, el 26.83%, contestaron que en ocasiones se les presentaba tal situacin;
mientras que 4 de ellos, el 9.75% confirmaron vivirla todos los das; y, los 3 restantes, el
7.32% faltante confirm enfrentar casi nunca tal conducta.
Tabla 34
Tipo de agresiones recibidas
Tipo de agresin
Casos
Porcentaje
Nunca ha sufrido
Agresiones fsicas
19.51
Agresin verbal
10
24.39
Dao a bienes propios
9.76
Amenazas
12.20
Agresin psicolgica (difamar, acusar,

proclamar defectos)
Total
14
34.14
41
100.00

173
Nuncahasufrido
0,00%
Agresionesfsicas
19,51%
34,14%
Agresinverbal
Daoabienespropios
24,39%
12,20%
9,76%
Amenazas
A resin psicol ica
Grfico 33: Tipo de agresiones recibidas

Se seala en los datos contenidos en la tabla 34, que 14 docentes, el 34.14% de

los encuestados, confirm haber recibido algn tipo de agresin psicolgica como ser
difamados, acusados o divulgar sus defectos; en el caso de otros 10 docentes, el
24.39%, reflejaron el haber sido blanco de agresiones verbales o insultos.
Tambin 8 consultados, el 19.51%, reportaron haber sido agredidos fsicamente;
otros 5 casos, el 12.20% fueron objetos de amenazas; y, los 4 restantes, el 9.76%
faltante, denunci haber recibido dao a sus bienes.
174
Formas de afrontamiento
Tabla 35
Forma de abordar el problema
Opcin
Casos
Se lo comunico a los directivos
7
Lo comento con los compaeros y
13
escucho sus consejos
Lo resuelvo por mi mismo sin
16
comentarlo con alguien
No lo comento, no me siento apoyado
6
por mis compaeros
41
Total
Porcentaje
17.07
31.71
39.02
12.20
100.00
Selocomunicoalos
directivos
12,20%
17,07%
Locomentoconlos
compaerosyescuchosus
consejos
Loresuelvopormimismosin
comentarloconalguien
39,02%
31,71%
Nolocomento,nomesiento
apoyadopormis
compaeros
Grfico 34: Forma de abordar el problema

Se determina a partir de los datos contenidos en la tabla 35, que 16 docentes de

los consultados, el 39.02 del grupo, resuelven por si mismo los problemas de agresin y
175
acoso escolar que se le puedan presentar, sin comentarlo con alguien ms; mientras
otros 13 de los encuestados, un 31.71% del total, lo comenta con sus compaeros de
trabajo a objeto de recibir sus consejos al respecto.
Otros 7 casos, el 17.07%, lo comunican al Director de la escuela; y, los 6 restantes,
el 12.20% faltante, no lo comentan con alguien, pues no se sienten apoyados por sus
compaeros.
Tabla 36
Conducta seguida ante el problema
Conducta seguida
No tengo conflictos en mi clase
Casos
2
Porcentaje
4.88
Expulso al estudiante del saln
12.20
Hablo con l a la salida de clase y lo hago

reflexionar sobre su actitud
Lo pongo en conocimiento de los
directivos
Propongo se le abra un expediente
disciplinario
Lo planteo en clase para tomar medidas
entre todos
Total
17
41.46
19.51
9.76
12.20
41
100.00
176
Notengoconflictosenmi
clase
12,20%
4,88%
12,20%
9,76%
Expulsoalestudiantedel
saln
Habloconlalasalidade
claseylohagoreflexionar
sobresuactitud
Lopongoenconocimiento
delosdirectivos
19,51%
41,46%
Propongoseleabraun
expedientedisciplinario
Lo planteo en clase para
Grfico 35: Conducta seguida ante el problema

Los datos referidos en la tabla 36, permiten comprender que 17 de los docentes
abordados en este estudio, un 41.46% de los encuestados, habla con los estudiantes
infractores a la salida de la hora de clases, invitndolos a reflexionar sobre su actitud y
la conveniencia de modificarla. Por su parte 8 casos, el 19.51% de los consultados,
comunica la situacin presentada al director de la escuela.
En igual proporcin, 5 casos y otros 5 casos, representantes cada uno de un
12.20% del total, o plantean en clase la situacin vivida para tomar decisiones entre
todos los miembros de su saln, o bien expulsan al trasgresor del aula por un tiempo
determinado.
Por su parte, 4 de los abordados, un 9.76%, contest acudir a la direccin para
proponer que se le abra un expediente al estudiante involucrado. Finalmente, los 2
restantes, el 4.88% de los asumidos en este trabajo, consideraron no tener este tipo de
problemas en su clase.
177
Objetivo especfico: Describir el comportamiento del docente del
Grupo Escolar
Nacional Bolivariano Antonio Jos de Sucre, del Municipio Machiques de Perij,

estado Zulia en su rol de orientador para la prevencin de la violencia escolar, desde la
perspectiva de la cultura de la paz .
Resultados para la dimensin Comportamiento del Docente
Comportamiento general de la dimensin
Tabla 37
Comportamiento del Docente
Comportamiento general
Estadstico
Notacin
Valor
Sumatoria
2969
Media aritmtica
72.40
Promedio global
Xp
3.62
Mediana
Xd
70.50
Moda
Xo
70
Mnimo
Mn
58
Mximo
Mx
85
Desviacin estndar
14.33
Varianza
Coeficiente de
variacin de
Coeficiente
205.35
Cvar
19.79 %
Ast
- 0.44
IRto
72.40 %
Asimetra
ndice Rendimiento
ndice
de
Fortalecimiento
Rango promedio
IFto
27.60 %
Rpro
III
Categora promedio
Cpro
Casos
Moderadamente
satisfactorio
43

178
IndicedeRendimiento;74,40%
100%
Terico;100%
50%
0%
Grfico 36 Comportamiento del docente. ndice de rendimiento.

La informacin presentada en la tabla 37 y grfico respectivo, permite establecer

lo siguiente:
La sumatoria de las puntuaciones obtenidas en el cuestionario aplicado a los 41
docentes encuestados arroj un valor de 2969, siendo la menor 58 y la mayor 85; la
desviacin estndar se estim en 14.33; la varianza en 205.35 y el coeficiente de
variacin en 19.79 %, el cual refiere una alta dispersin de la data en torno al valor
promedio (72.40), debido a la baja concordancia entre los sujetos al emitir sus
valoraciones.
El punto intermedio o mediana de la distribucin se ubic en 70.50; mientras el
valor ms repetido o moda se seal en 70 El coeficiente de asimetra se seal en
0. 44, indicando as una moderada inclinacin de la curva de datos hacia el lado
izquierdo debido a una mayor concentracin de stos por encima de la media (72.40).
Dado que los valores de la media, mediana y la moda son muy cercanos se puede
inferir que los datos se agruparon confirmando una curva muy parecida a la distribucin
normal.
179
El ndice de rendimiento de los sujetos en la prueba se calcul en 72.40 %,

indicador as de la necesidad de potenciar las competencias para cumplir con su rol de
orientador de estos docentes en un 27.60 %, segn lo referido por los informantes
consultados. El promedio global obtenido 3.62, al ser comparado con los referentes del
baremo respectivo, permiten ubicar el comportamiento del docente para prevenir la
violencia en el escenario escolar en un rango III muy prxima a su lmite superior;
categora moderadamente alta tendiendo a altas.
Comportamiento por categora
Tabla 38
Comportamiento del docente como Orientador
Comportamiento por categoras
Puntos
Rango
Categora
comportamiento
Casos
Porcentaje
(%)
1.00 a 1.66
VI
Muy Insatisfactorio
1.67 a 2.33
Insatisfactorio
2.34 a 2.99
IV
Moderada Insatisfaccin
17.07
3.00 a 3.66
III
Moderada Satisfaccin
24
58.54
3.67 a 4.33
II
Satisfactorio
12
24.39
4.34 a 5.00
Muy satisfactorio
1.00 a 5.00
I al VI
Totales:
41
100.00
180
MuyBa ja
24,39%
0,00%
17,07%
Baja
Mode radamente Baja
Mode radamente Alta
Sector5
58,54%
Alta
Grfico37: Comportamiento del Docente en su rol de Orientador. Comportamiento

por categoras.
En concordancia con los datos aportados por la tabla 38, se indica que 24 casos
(58.54%), de los docentes encuestados, consider sus competencias para cumplir con
su rol de orientador con un rango III; categora moderadamente alta.
12 casos
(24.39%), lo estimaron con rango II; categora alta; mientras los 7 casos restantes
(17.07%), los estimaron con rango IV, categora moderadamente baja.
181
Comportamiento por indicadores

Tabla 39
Comportamiento del Docente
Comportamiento por indicadores
Estadstico
Notacin
Sumatoria
Confianza en
la educacin
Respeto a sus
estudiantes
Sociabilidad y
comunicabilidad
Respeto valores
humanos
Rango Promedio
Xp
Cvar
IRto
IFor
Rp
830
4.05
6.25%
81.60%
18.40%
II
670
3.27
10.66%
65.40%
34.60%
III
756
3.69
8.27%
73.80%
26.20%
II
713
3.45
7.23%
69.00%
31.00%
III
Categora Promedio
Cp
Satisfactorio
Moderada
satisfaccin
Satisfactorio
Moderada
satisfaccin
Casos
41
41
41
41
Promedio global
Coeficiente variacin
ndice Rendimiento
ndice Fortalecimiento
100%
81,60%
80%
72,30%
69,00%
65,40%
69,00%
60%
34,60%
40%
20%
6,25%
18,40%
10,66%
26,20%
31,00%
8,27%
0%
Confianzaenla
educacin
Respetoasus
estudiantes
Sociabilidady
comunicabilidad
Respetovalores
humanos
Grfico 38: Comportamiento del docente en su rol de orientador. Comportamiento

por dimensiones.
182
Se deduce, de los datos aportados en la tabla 39 y grfico respectivo, que el orden

jerrquico de la estructura de los indicadores referidos al comportamiento de los
docentes para cumplir con su rol de orientador se conform de la siguiente manera:
El primer lugar fue para Confianza en la Educacin con sumatoria de 830;
promedio ponderado de 4.05; coeficiente de variacin de 6.25%, el cual indica una
moderada concordancia en las respuestas dadas en este indicador; ndice de
rendimiento de 81.60%; necesitando un fortalecimiento de 18.40%. Se categoriz en
rango II; categora Satisfactoria.
El segundo lugar le correspondi a Sociabilidad y Comunicabilidad con sumatoria
de 756; una media ponderada de 3.69; coeficiente de variacin de 10.66%, el cual es
moderado e indica una concordancia moderada en las respuestas dadas por los
docentes en este indicador; ndice de rendimiento de 65.40%; necesitando un
fortalecimiento de 34.60%. Se categoriz en rango II; categora Satisfactoria, en su
lmite inferior.
El tercer lugar lo ocup Respeto a los Valores Humanos, con una sumatoria de
713; una media ponderada de 3.45; coeficiente de variacin de 7.23%; reflejando una
moderada concordancia en las opiniones emitidas al respecto; el ndice de rendimiento
de 69.00%, necesitando ser fortalecido en un 31.00%; ubicndose en rango III;
categora Moderada Satisfaccin.
El cuarto y ltimo lugar fue para Respeto a los Estudiantes, con sumatoria de 670,
promedio ponderado de 3.27; coeficiente de variacin de 10.66%, reflejando una
moderada concordancia en las opiniones emitidas por los docentes en este indicador;
ndice de rendimiento de 65.40%; necesitando un fortalecimiento de 34.60%.
Se
determin en rango III, categora Moderada Satisfaccin.
183
Comportamiento por tem

Tabla 40
Comportamiento de los Docentes en su rol de orientador
Comportamiento por tems
tem Suma Media Desviacin
tem
Suma
Media Desviacin
160
3.90
1.23
11
154
3.76
1.16
155
3.78
1.09
12
160
3.90
0.93
172
4.20
1.12
13
152
3.71
0.88
166
4.05
0.98
14
147
3.59
1.15
177
4.32
1.04
15
143
3.49
1.41
130
3.17
1.16
16
142
3.46
1.15
138
3.37
0.97
17
146
3.56
1.02
134
3.27
0.99
18
139
3.39
0.94
142
3.46
1.06
19
142
3.46
0.91
10
126
3.07
1.15
20
140
3.42
1.06

Se deduce de los datos aportados en la tablas 40 y 41, as como en el grfico
respectivo, que las sumatorias de los 20 tems que conforman la escala se movieron
entre los lmites de 126 para el tem 10 y 177 para el tem 5, en razn a lo cual las
medias aritmticas respectivamente se correspondieron con 3.07 y 4.32.
Por su parte las desviaciones estndares se estimaron entre los lmites de 0.88 en
el tem 13 y 1.41 para el tem 15, valores estos que reflejan muy poca dispersin de la
184
data, pues los encuestados tendieron a otorgar valoraciones muy similares en sus
respuestas.
Tabla 41
Comportamiento de los Docentes en su rol de orientador
Comportamiento por tems
Puntuaciones menores y mayores
Orden
1
Puntos
126
Puntuaciones menores: Debilidades

tem
Descripcin
10
No mirar con dignidad a sus estudiantes
130
No respetar las diferencias individuales
134
No considerar a todos los estudiantes por igual
138
Poca tolerancia
139
Orden
Puntos
tem
Descripcin
177
Confiar en la educacin para el desarrollo sustentable
172
Creer que la educacin el hombre se realiza plenamente
166
Creer que la educacin es mejor va para la realizacin
160
Fe en la educacin para lograr un mundo mejor.
160
12
Hacer amigos sin importar sus ideas polticas.
155
Confiar en los recursos pedaggicos
18
No ser un ejemplo de tolerancia
Puntuaciones mayores: Fortalezas potenciales
Por otra parte, las puntuaciones ms bajas y por lo tanto indicadoras de las
debilidades ms significativas relacionadas con las competencias de los docentes para
abordar el manejo de la violencia escolar, fueron otorgadas a los tems: 10, 6, 8, 7 y 18,
los cuales en ese mismo orden hacen referencia a los siguientes aspectos:
185
a). No mirar con dignidad a sus estudiantes sin importar los errores que puedan
cometer;
b). No respetar las diferencias individuales de cada uno de sus estudiantes;
c). No considerar por igual a mis estudiantes no importndome su condicin social
o tnica;
d). Ser poco tolerante con las ideas religiosas o polticas expresadas por los
padres de sus estudiantes.
e). No ser un ejemplo vivo de lo que es la tolerancia
Dentro de esta misma lnea de anlisis, se observa en los tems: 5, 3, 4, 1, 12 y 2,
las puntuaciones ms altas y por lo tanto indicadoras de las principales fortalezas
potenciales asociadas con las competencias de los docentes para abordar el manejo
de la violencia escolar, siendo stas:
a) Tener confianza en que a travs de la educacin se alcanzar un verdadero
desarrollo sustentable;
b) Creer que a travs de la educacin el hombre puede realizarse plenamente;
c). Asumir a la educacin como la mejor va de realizacin personal;
d). Demostrar una fe ciega en el poder de la educacin para construir un mundo
mejor; y,
e). Hacer amigos sin importar sus tendencias polticas o religiosas.
f). Confiar en los recursos pedaggicos para acrecentar la educacin de los
estudiantes
Objetivo: Proponer lineamientos estratgicos para el fortalecimiento del rol del
docente como orientador desde una perspectiva de la cultura de la paz, para la
prevencin de conductas de violencia escolar en los estudiantes del Grupo Escolar
Nacional Bolivariano Antonio Jos de Sucre.
186
Nombre del Proyecto

Grupo Escolar Bolivariano Antonio Jos de Sucre: Un espacio de sana y armnica
convivencia
Propsito general del Proyecto
Ofrecer un conjunto articulado de lineamientos estratgicos gerenciales que
faciliten el desarrollo de un programa para la prevencin de conductas de violencia en
los estudiantes del Grupo Escolar Bolivariano Antonio Jos de Sucre, del Municipio
Machiques de Perij, estado Zulia.
Propsitos especficos del Proyecto
1. Establecer los fundamentos tericos para la creacin de un programa de
intervencin integral para la mejora de la convivencia escolar, en el Grupo Escolar
Bolivariano Antonio Jos de Sucre, del Municipio Machiques de Perij, estado Zulia.
2. Describir los elementos indispensables para el desarrollo del Programa para
la mejora de la convivencia escolar, en el Grupo Escolar Bolivariano Antonio Jos de
3. Caracterizar los contenidos bsicos referenciales del Programa para la mejora
de la convivencia escolar, en el Grupo Escolar Bolivariano Antonio Jos de Sucre, del
4. Definir los aspectos bsicos del Programa a desarrollar para la mejora de la
convivencia escolar, en el
Grupo Escolar Bolivariano Antonio Jos de Sucre, del

187
5. Establecer los componentes del proyecto de intervencin educativa integral para

la mejora de la convivencia escolar, en el Grupo Escolar Bolivariano Antonio Jos de
6. Configurar las fases para la elaboracin y desarrollo del proyecto integral para
la conformacin de una cultura escolar centrada en la sana y armnica convivencia en
el Grupo Escolar Bolivariano Antonio Jos de Sucre, del Municipio Machiques de
7. Considerar la dinmica para el establecimiento de la factibilidad para la
ejecucin del proyecto integral para la conformacin de una cultura escolar centrada en
la sana y armnica convivencia en el Grupo Escolar Bolivariano Antonio Jos de
Marco referencial sobre las condiciones para la mejora de la convivencia escolar
Se considera que la convivencia escolar debe fundamentarse en unos
compromisos y prcticas responsables de toda la comunidad educativa, a travs de los
rganos de direccin correspondientes, de manera que toda poltica de prevencin se
caracterice por su coherencia (todas las actuaciones de la escuela deben estar ligadas
unas a otras), totalidad (implicacin de todos los miembros de la comunidad educativa),
orientacin comunitaria (las unidades educativas despliegan esfuerzos concertados,
duraderos y completos para mejorar las relaciones sociales), complementariedad
(interviniendo directamente con el estudiantado ms conflictivo) y causalidad (deben
buscarse las causas verdaderas y profundas que originan ciertos comportamientos).
Efectivamente, las instituciones educativas no son nicamente lugares donde se
instruye o se aprenden conocimientos, sino que, como organizacin, son espacios con
una convivencia caracterizada por las interrelaciones entre sus miembros, reguladas
por normas bsicas de organizacin y funcionamiento, interrelaciones que forman parte
188
esencial de los procesos de enseanza y aprendizaje, teniendo como base de su

existencia la participacin entre sus miembros; un sistema abierto de aprendizaje
constituido por personas que interactan y se relacionan en distintos momentos tanto
dentro como fuera de una estructura que constantemente buscar formas de
autorregularse as como alternativas ante la complejidad de su funcin educativa y
educadora; reconociendo adems estar en un medio caracterizado por la existencia de
diversos conflictos.
Desde la perspectiva planteada, la mejora de la convivencia escolar es uno de los
elementos esenciales de todo proyecto educativo orientado a la construccin de una
cultura organizacional centrada en la convivencia armnica. Sin embargo para realizar
un proyecto de tal significado se requiere un diagnstico y un conjunto coordinado de
actuaciones para optimizar el ambiente socioeducativo de las escuelas, conformado,
principalmente, por el clima escolar, las prcticas educativas y la forma de resolver los
conflictos.
En consecuencia y desde una perspectiva integradora se define el clima escolar
atendiendo a las formulaciones de Fernndez (1998), como el ambiente total de una
institucin educativa determinada por todos aquellos factores fsicos, elementos
estructurales, personales, funcionales y culturales de la institucin que, integrados
interactivamente en un proceso dinmico especfico, le confieren un peculiar estilo o
seas de identidad.
De acuerdo con esta definicin el clima organizacional escolar tiene un carcter
global (ambiente de la escuela en su totalidad), viene determinado por elementos de
naturaleza
diversa
(espacios
arquitectnicos,
estructura
fsica,
equipamiento,
caractersticas personales de los integrantes de la comunidad educativa, sistema de

relaciones establecido, sistema de valores de distintos grupos...), tiene un carcter
dinmico e interactivo y es susceptible de modificacin.
189
No obstante, es evidente que cualquier programa de mejora de la convivencia no

puede obviar junto con otras variables contextuales el clima escolar en cada uno de sus
elementos:
a.
El clima relacional (ambiente que reina en las relaciones entre los distintos
miembros de la comunidad educativa en su dimensin socio-afectiva dependiendo de la

bondad de los contactos interpersonales, el respecto entre todos los miembros de la
comunidad educativa y el apoyo mutuo prestado).
b.
El clima educativo (procesos de enseanza y aprendizaje, actividad del
profesorado, interaccin entre el alumnado y programa de estudios).

c.
El clima de seguridad (normalizacin necesaria para que se produzca en
las mejores condiciones el proceso de enseanza-aprendizaje).

d.
El clima de justicia ( equidad en la aplicacin de las reglas y normas
bsicas de convivencia) y,
e.
El clima de pertenencia (construido por slidas relaciones en base a los
climas anteriores, permite la cohesin de los grupos y favorece los lazos estables de los
miembros de la comunidad educativa, especialmente del estudiantado, con el centro
educativo).
190
Figura 2. Estructura y dinmica del Clima Organizacional Escolar

En consecuencia, las prcticas educativas y la gestin escolar tienen un impacto
extraordinario sobre el clima relacional (sobre todo entre el profesorado y el equipo
directivo de las escuelas y el profesorado entre s) as como en el clima educativo y el
clima de pertenencia. De alguna u otra forma, estas prcticas vienen precisadas por un
conjunto determinante de elementos:
191
Figura 3. Aspectos inherentes sobre la calidad de los comportamientos y

aprendizaje colectivo escolar
1. El comportamiento esperado en el cumplimiento vivencia de las normas de
convivencia: las normas ayudan tanto al profesorado como al alumnado a enfrentar
situaciones estresantes o complejas. Es de suma importancia establecer reglas claras,
bien conocidas por todos, revisadas regularmente con los alumnos y aplicadas de
manera uniforme e imparcial.
2. La organizacin fsica del aula: es sumamente importante la planificacin a priori
del espacio, los agrupamientos, los tiempos dedicados a cada tarea. Debe ponerse
192
especial inters en el trabajo cooperativo, en facilitar las habilidades comunicativas y en

realizar trabajos cortos y variados que posibiliten el xito del alumnado.
3. Las habilidades comunicativas del profesorado: la ineficacia del profesorado
generalmente est relacionada con su capacidad de establecer interacciones de calidad
con el estudiante, pues gracias a estas interacciones el docente contribuye a crear un
clima emocional propicio para el aprendizaje. La comunicacin verbal y no verbal del
profesor puede incitar a la calma o facilitar los comportamientos no deseados.
4. El tipo de intervencin del profesorado ante el comportamiento del estudiantado
es importante ya que puede atenuar o agravar las situaciones no deseadas: las
actuaciones del docente puede ser agrupada en aquellas que refuerzan el control del
estudiantado, las que le prestan ayuda para la realizacin de las tareas acadmicas y
aquellas otras referidas al mundo de los valores. En ocasiones no prestar demasiada
atencin a una conducta indeseada, mantener el sentido del humor y no perder los
nervios, proporcionar la atencin reclamada o mantener de manera uniforme y
constante una misma actitud ante el trabajo que se espera del alumno, son estrategias
que pueden mejorar el clima de clase.
5. La comprensin del modo de adaptacin emocional y social del alumnado: es
importante que el docente antes de planificar cualquier intervencin conozca
adecuadamente los elementos del contexto escolar que provocan reacciones
emocionales en sus estudiantes, as como aquellas conductas repetitivas no
apropiadas. De esta forma puede determinar qu habilidades sociales es necesario
incluir en un programa de intervencin dirigido a mejorar los comportamientos del
alumnado.
6. La autonoma del estudiantado: en ocasiones ciertos estudiantes necesitan en
mayor grado que otros un determinado control por parte del profesorado, reduciendo as
las posibilidades de que se den ciertas situaciones conflictivas.
193
En resumen, todo proyecto educativo destinado a mejorar las prcticas educativas

debe considerar al menos algunos de estos aspectos o categoras que la investigacin
reconoce como influyentes sobre la calidad de los comportamientos y del aprendizaje
del colectivo estudiantil: el reglamento escolar, el sistema de reconocimiento, los
resultados acadmicos, la calidad y los tiempos dedicados a la enseanza, las
actividades escolares y extraescolares, la participacin de la familia, y el liderazgo y
estilo de la gestin directiva.
Podra afirmarse entonces que, todo proyecto educativo orientado a la prevencin
de la conflictividad escolar necesita de unos requisitos antes de poner en marcha
programas de centrados en una convivencia sana y armnica. Dichas condiciones
previas son:
a. La creacin de un clima escolar apropiado que tenga debidamente en cuenta los
factores que propician los distintos climas que lo componen (relacional, educativo, de
seguridad, de justicia y de pertenencia) construyendo una comunidad que proteja,
reconozca y apoye a sus miembros.
b. El diseo de estrategias adecuadas de resolucin de conflictos: orientar
positivamente el problema planteado, definirlo correctamente, generar alternativas
posibles a la situacin conflictiva, evaluar las alternativas y tomar una decisin, aplicar
la solucin adoptada y evaluar los resultados.
Aspectos a considerar para el desarrollo del Programa
Como parte singular y excepcional del Plan Anual de la Escuela, todo proyecto
integral deber incluir en cada uno de sus apartados referencias a cada uno de los
elementos que componen dicho plan anual en relacin con los fines, objetivos y
contenidos que inspira la Educacin centrada en una cultura de sana y armnica
convivencia. En este sentido, se entiende todo proyecto integral como aquella
194
concrecin del proyecto educativo que una institucin decide realizar para un perodo
corto con el objetivo de alcanzar unas determinadas y especficas finalidades
educativas que la comunidad educativa entiende como prioritarias, buscando con ello la
mejora de la unidad educativa en aquellos aspectos previamente diagnosticados. Por
tanto, su diseo y redaccin contiene aquellos elementos que lo definen y articulan.
Contenidos bsicos de referencia del Programa a desarrollar
a. Concrecin curricular: todo proyecto integral, como concrecin especfica del
Proyecto de Plantel y como elemento singular de su Plan Anual, debe explicitar los
contenidos curriculares que estn en estrecha relacin con las problemticas
mundiales, enfatizando o favoreciendo la presencia de estos (temas transversales) en
los distintos programas de rea, de manera que se integren interdisciplinarmente,
gracias al concurso y acuerdo de los distintos equipos docentes.
Se trata, en definitiva, de favorecer un currculo mnimo integrado a travs de un
eje vertebrador comn a partir tanto de los contenidos educativos que inspira la Cultura
Escolar centrada en la convivencia armnica, como de aquellos deducibles de cada
uno de los mbitos que propone el Nuevo Curriculum Bolivariano. Se aspira, en
definitiva, no tanto de elaborar una nueva propuesta curricular ni llevar a cabo grandes
modificaciones, sino de adecuar o ajustar la existente de manera que se facilite el
desarrollo de aquellos mbitos que se corresponda con la prioridad de fines
establecidos en el Plan Anual de la Escuela.
195
Figura 4. Contenidos referenciales bsicos del Programa

b. Accin orientadora: la funcin orientadora forma parte de la funcin docente y se
contemplan como elementos inherentes al currculo dentro de un concepto integral de la
educacin que tiene por objetivo el pleno desarrollo de las personas (aprender a ser
persona, aprender a vivir juntos, aprender a aprender y aprender a decidirse). Esta
funcin es responsabilidad de todo el profesorado de la escuela, especialmente del
orientador, cuyo ejercicio, desarrollo y coordinacin se refleja en el Plan de Orientacin,
196
precisando as las intenciones y las actuaciones de la institucin en distintos mbitos:

conocimiento y seguimiento del alumnado, adecuacin de la enseanza a la diversidad
del estudiantado y atencin a sus necesidades educativas, promocin del alumnado,
coordinacin del profesorado, asesoras con las familias y mejora de la convivencia,
entre otros.
Este documento explicita las prcticas educativas y desarrolla el contexto
educativo (clima escolar) ms adecuado para que los conflictos se resuelvan de manera
pacfica. Es por lo que todo proyecto integral debe contener y desarrollar dos objetivos
bsicos de la accin tutorial: 1. Propiciar un clima de clase adecuado para la
convivencia y el trabajo escolar; y, 2. Mediar en situaciones de conflicto.
c. Formacin de los docentes: desarrollar un proyecto integral de educacin
centrado en una
cultura organizacional de sana convivencia, exige una adecuada
formacin del profesorado. Dicha necesidad debe incluirse en el Plan de Formacin de

la escuela como una actuacin especfica del propio desarrollo del proyecto.
d. Actuacin que debe estar caracterizada por una dinmica de reflexin-accin reflexin: proceso que se inicia con la formacin del profesorado, teniendo en cuenta su
experiencia, sus necesidades y su prctica, a travs de una metodologa activa y grupal
(mtodo socio afectivo) para favorecer la comunicacin, la interrogacin y la
construccin colectiva de conocimientos significativos que, sin ser cientficos, les
ayuden a comprender (informacin) en su calidad de ciudadanos y agentes docentes
los retos y desafos que sugiere la construccin de una cultura escolar centrada en la
convivencia sana y armnica y a responder colectiva, crtica y creativamente a travs de
propuestas concretas, consensuadas y contextualizadas (accin) a aquellas situaciones
del centro que necesitan de mejora.
Por otra parte, dado que en el desarrollo del proyecto participan todos los
miembros de la comunidad educativa y del entorno social, el plan de formacin debiera
197
contener actuaciones especficas destinadas a los mismos en los mbitos de referencia

del nuevo curriculum bolivariano.
e. Organizacin y gestin escolar: no es posible desarrollar un proyecto integral sin
la colaboracin y participacin de la comunidad educativa comprometida con unos
valores y con un modelo de educacin que requiere un trabajo cooperativo, reflejado en
un estilo de gestin y en un modo de organizarse determinados. Por ello es necesario
que, todo proyecto integral contenga al menos la descripcin, composicin,
coordinacin, funciones y tareas asignadas tanto a cada uno de los miembros del
equipo de trabajo encargado de coordinarlo, como al resto de sectores implicados,
reflejando y consiguiendo la coherencia interna necesaria entre los fines que se
persiguen y las actuaciones programadas de manera que la escuela en su conjunto sea
verdadero actor de las decisiones tomadas.
f. Actividades extraescolares: estas actividades potencian la apertura de la escuela
a su entorno, permiten una mayor participacin de la comunidad educativa,
especialmente del estudiantado y de las familias, refuerzan la implicacin de otros
sectores en la vida de la institucin favoreciendo el desarrollo de valores relacionados
con la socializacin, la participacin, la cooperacin, el respeto a las opiniones de los
dems y la asuncin de responsabilidades, entre otros. En definitiva, contribuyen a la
construccin de los valores propios de la cultura organizacional centrada en la sana
convivencia. Es por lo cual, todo proyecto integral debe contener un programa de
actuaciones concretas de este tipo de actividades en coherencia con los objetivos del
mismo, completando y reforzando las actividades curriculares previstas.
g. Participacin socio-comunitaria: en ocasiones, la propia dinmica de la escuela
genera oportunidades encaminadas a la realizacin de propuestas de accin ms
completas en las cuales participan todos los sectores de la comunidad educativa, junto
con otros instituciones del entorno, conjugndose de este modo la dimensin educativa
de las escuelas con la dimensin social. La construccin de la cultura organizacional
198
centrada en la sana convivencia, requiere actuaciones diversas en distintos mbitos,

por lo cual todo proyecto integral debe favorecerlas con vistas a alcanzar una mayor
sensibilidad y responsabilidad de todos los agentes sociales en la solucin de las
problemticas que afectan a todos.
Componentes del proyecto de intervencin educativa integral
Un proyecto integral encuentra en las finalidades educativas de la escuela las
referencias bsicas y orientadoras de las intenciones del mismo que, concretadas en
objetivos, guan el diseo y la realizacin de aquellas actividades necesarias que
promueven el desarrollo integral de la persona y facilitan la construccin de una
sociedad ms justa y solidaria. Es por lo cual, el Equipo de Trabajo, una vez
diagnosticadas las necesidades de la escuela, debe realizar una relectura y seleccin
de las finalidades educativas de manera que el proyecto integral no sea un aadido
extrao en la accin educativa, sino un reajuste razonado de la misma, favoreciendo as
la actualizacin constante del proyecto educativo de la institucin en funcin de la
experiencia anteriormente realizada, de las innovaciones introducidas y de las buenas
prcticas educativas.
De esta forma y no de otra, el proyecto integral en este caso Grupo Escolar
Bolivariano Antonio Jos de Sucre: Espacio de Sana y Armnica Convivencia permitir
un amplio consenso, ser realista y til y propiciar, pues tiene su base en lo que
realmente hace con eficacia y calidad la escuela, la asuncin de sus propuestas por
parte de todos los miembros de la comunidad educativa.
a. Objetivos: una vez acordadas las intenciones del proyecto de acuerdo con las
necesidades detectadas han de establecerse los objetivos de manera que stos:
1. Se formulen en correspondencia con las finalidades educativas.
2. Hagan referencia a los contenidos bsicos del proyecto integral.
199
3. Estn relacionados con los valores que inspira la cultura escolar centrada en la
sana convivencia.
4. Guarden relacin con los grandes mbitos de aprendizaje y tipos de contenido
(conceptos, procedimiento y actitudes) que conforman el currculo.
5. Sean operacionales y medibles; es decir, subordinados a la consecucin de una
finalidad educativa concreta y expresada de tal modo que de su formulacin se derive
una actuacin especfica que sea posible realizar y que a la vez pueda ser evaluada.
b. Actividades: el proyecto integral debe contener una programacin temporalizada
de las actividades a desarrollar a lo largo del ao escolar, acompaada de los
mecanismos de seguimiento y valoracin pertinentes para cada una de las mismas, el
calendario de ejecucin y los sectores de la comunidad educativa y del entorno
encargados de su ejecucin.
Las actividades propuestas debern hacer referencia a los contenidos propios del
proyecto integral: propuesta curricular, accin orientadora, formacin del profesorado,
organizacin y gestin escolar, actividades extraescolares y complementarias y
participacin socio-comunitaria. Esta programacin no debe entenderse como la suma
de un conjunto diverso y disperso de actividades sin relacin entre ellas, sino como un
conjunto articulado de acciones interrelacionadas, coherentes y coordinadas,
susceptibles de seguimiento, valoracin y mejora.
c. Participacin del entorno: los problemas de convivencia tienen una naturaleza
multicausal que requiere una intervencin complementaria coordinada con diferentes
entidades para favorecer los factores de proteccin. Por otra parte, la construccin de la
cultura de sana y armnica convivencia, precisa de un conjunto de acciones sinrgicas
desarrolladas por diversos sectores sociales, asociativos e institucionales.
Se deduce del anterior sealamiento que, todo proyecto integral deber especificar
adecuadamente los sectores del entorno que participan en su ejecucin, las acciones
200
que cada cual desarrollar, as como el modo de hacerlo con indicacin tambin del tipo
de coordinacin, seguimiento y valoracin establecida.
d. Evaluacin: las instituciones educativas generalmente debern asumir dos tipos
de evaluacin: la externa y la interna (autoevaluacin) de la que se dota el propio
Equipo de Trabajo para valorar en qu medida se alcanzan los objetivos previstos en el
proyecto. Esta ltima modalidad debe considerarse como un proceso surgido de la
necesidad de reflexionar desde el propio contexto del centro sobre el valor y alcance de
las actividades desarrolladas. Su propsito se orienta pues hacia la obtencin de la
informacin ms relevante sobre el proceso que todo proyecto integral genera.
La autoevaluacin es el instrumento valorativo ms interesante, pues parte de la
idea de que las instituciones educativas son organizaciones cuya mejora depende en
gran medida del tipo de actuaciones de los que ellos mismos se dotan para satisfacer
sus propias necesidades. Es una herramienta de autorregulacin cuya fuerza reside, no
tanto en la aplicacin de instrumentos valorativos, sino de la calidad del proceso a
travs de una metodologa caracterizada por:
1. Ser reflexiva como apoyo a los procesos de toma de decisin y de consenso;
2. Facilitar el diagnstico de la actuacin global y coordinada de los miembros de
la comunidad educativa implicada directa e indirectamente en el desarrollo del proyecto
integral;
3. Ser til y beneficiosa para las personas involucradas en el proyecto;
4. Facilitar el anlisis de los problemas de la escuela desde diversos planos de
actuacin y en diferentes niveles de ejecucin;
5. Favorecer la reflexin individual y colectiva, mediante la comprobacin,
comunicacin, coordinacin y orientacin de las decisiones y actuaciones acordadas;
6. Proporcionar herramientas para mejorar cualitativamente las prcticas
educativas;
201
7. Situar los problemas y las necesidades de los docentes, del estudiantado y de

las familias en el primer plano de la reflexin y del anlisis de la realidad del centro;
8. Potenciar la autonoma del centro para decidir sobre la manera ms idnea de
llevar a cabo la mejora de ste;
9. Fortalecer profesional y personalmente al equipo.
Resumiendo, las sesiones de trabajo planificadas durante el proceso de
autoevaluacin, deberan guiarse por los siguientes criterios bsicos:
1. Afrontar las necesidades detectadas de la escuela no depende, en primera
instancia, de los instrumentos valorativos empleados sino de la voluntad del Equipo de
Trabajo de coordinarse y de beneficiarse de un proceso de deliberacin, participacin y
asuncin compartida de responsabilidades;
2. Las reuniones auto evaluativas tratarn aspectos polmicos que se pueden
resolver de distintas formas, segn los procedimientos y habilidades utilizadas,
atendiendo a las diferentes concepciones y marcos de valor de los miembros del
equipo, por lo que es necesaria su aclaracin y explicitacin;
3. Los procesos de autoevaluacin tienen como finalidad la difusin de puntos de
vista particulares para sometindolos a un anlisis colectivo mediante su contraste con
otros puntos de vista llegar a acuerdos formales y asumibles por todos;
4. El propsito central de las reuniones debe conducir a la revisin o ajuste de las
actuaciones del proyecto, mejorando su desarrollo y coordinacin.
Fases en la elaboracin y desarrollo del proyecto integral para la conformacin
de una cultura escolar centrada en la sana y armnica convivencia
Las instituciones educativas son organizaciones vivas, nicas y complejas, que
desarrollan su accin en mbitos formales, normativos y estructurados, pero que
tambin se mueven en espacios informales e imprevisibles. Los problemas surgidos en
la vida de las escuelas no deben interpretarse como un contratiempo para su normal
202
funcionamiento, sino como una oportunidad para reunir a todos los sectores de la
comunidad educativa y deliberar sobre la causa de los mismos, favoreciendo as un
proceso dinmico y creativo para buscar alternativas de solucin, facilitar la innovacin
y favorecer las buenas prcticas.
Es por lo que las soluciones imaginadas, ensayadas y desarrolladas deben estar
estrechamente vinculadas con las causas generadoras de los problemas, evitando, por
consiguiente, la aplicacin de rutinas, el uso de una nica solucin para todo tipo de
problemas o la suposicin de que slo existe una nica solucin a una situacin
conflictiva particular.
En este sentido todo proyecto integral debe elaborarse entendiendo ste como una
propuesta abierta y reflexiva de solucin a los problemas reales de un grupo escolar; es
decir, planificando la accin ante unos determinados inconvenientes o situaciones
polticamente incorrectas objetivamente identificadas.
Todo proyecto integral requiere un conjunto de tareas antes, durante y despus
de su desarrollo, aglutinadas de manera no lineal en las etapas o fases siguientes: a.
Fase previa: la convocatoria de ayudas para la realizacin del proyecto integral Grupo
Escolar Bolivariano Antonio Jos de Sucre: Espacio de sana y armnica convivencia,
debe ser entendida por la escuela como una oportunidad para planificar acciones
encaminadas a buscar soluciones a sus problemas y no como una imposicin
administrativa o como un medio para obtener simplemente recursos. La realizacin de
este proyecto integral debe inspirar una metodologa que basada en la solucin de
problemas encare tres desafos: la comprensin de un problema, la estrategia de
intervencin y la solucin del problema, eliminando sus causas.
203
Figura 5. Fases para el Desarrollo del Proyecto

Es por lo que el equipo directivo debe informar sobre dicha convocatoria y

favorecer un conjunto de reuniones dirigidas a identificar y conocer las actitudes de los
miembros de la comunidad frente a dichos problemas, as como valorar el conocimiento
que el centro tiene de los fundamentos tericos y prcticos en los que se basa la
educacin para la Cultura Organizacional Escolar centrada en la sana y armnica
convivencia, objeto de la convocatoria, y que, por otro lado, definen un modelo
determinado de organizacin escolar.
204
Estos fundamentos y este modelo determinan los criterios para comprender el

clima escolar, las prcticas educativas y el estilo de afrontar los conflictos que
caracterizan a la escuela, determinando la idoneidad o no de poner en marcha un
proyecto integral. Para conocer esta idoneidad es preciso una valoracin colegiada de
las posibilidades reales que el centro tiene para disear e implementar el proyecto
atendiendo a dos variables: los antecedentes y la experiencia desarrollada por la
institucin con anterioridad a la puesta en marcha del proyecto y los resultados de un
diagnstico de deteccin de necesidades. Esta fase se desarrollar a travs, entre
otras, de las siguientes tareas:
1. Difusin de la convocatoria a todos los miembros de la comunidad educativa
(equipos docentes, delegados de curso, representante de la asociacin de estudiantes,
miembros del consejo escolar, asociacin de padres y madres, municipio escolar, Zona
Educativa, asociaciones e instituciones que colaboran con la escuela, entre otros).
2. Reunin del Equipo Tcnico encargado de coordinar el proyecto para analizar la
convocatoria y valorar la posibilidad de participar en la misma, trasladando en caso
afirmativo esta decisin a los equipos docentes.
3. Estudio por parte de los equipos docentes de la propuesta.
4. Solicitud de informacin a otras escuelas cercanas sobre el manejo de
situaciones parecidas y sobre las dificultades encontradas para activar algn
mecanismo o programa de intervencin.
5. Sondeo para conocer la eventual participacin en el proyecto de instituciones
asentadas en el entorno de la escuela.
205
6. Reunin de los representantes de las fuerzas vivas del entorno para conocer
los sectores de la comunidad educativa interesados en formar parte del Equipo de
Trabajo y acordar su participacin en dicha convocatoria.
b. Fase de diagnostico: una vez acordada la necesidad, idoneidad y conveniencia
de participar en la convocatoria es Grupo Escolar Bolivariano Antonio Jos de Sucre:
Espacio
de sana y armnica convivencia, es imprescindible determinar qu es
necesario hacer en la escuela para mejorarlo; es decir, diagnosticar los problemas que
la institucin tiene, comprender su alcance, explicarlos, definirlos, conocer sus causas y
distinguir claramente los factores que desencadenan el problema con la finalidad de
idear diferentes estrategias de solucin.
Para ello el equipo directivo debe impulsar los mecanismos de participacin de la
escuela con vista a iniciar ese proceso de diagnstico (identificacin y explicacin de
problemas y/ o deteccin de necesidades) de modo que sea el instituto en su totalidad
quien se interrogue sobre lo que es necesario mejorar y sobre cmo hacerlo.
En el mbito de la convivencia escolar, esta interrogacin debe hacerse sobre la
forma de manifestarse los problemas, cmo se detectan, cmo se registran y cmo se
resuelven. Identificar los problemas que afectan directamente al clima de convivencia
escolar conlleva anexos un conjunto de tareas para conocer su naturaleza, localizacin,
magnitud, focalizacin y permanencia; as como descubrir tanto los factores que los
causan como los que los inhiben.
Esta es una fase que recoge informacin, la organiza y la interpreta, pero que a su
vez activa un proceso de autoevaluacin institucional, cuyos resultados, contenidos en
un informe, orientan las intervenciones que la escuela debe realizar de modo que el
problema queda definido objetivamente y es interpretado bsicamente por todos de la
misma forma.
206
Una vez que se han detectado claramente las necesidades o identificado y

comprendido el problema, se precisa su valoracin, indagando sus causas y
construyendo un conocimiento objetivo sobre el mismo. Identificar, explicar y analizar un
determinado problema debe favorecerse a travs de tcnicas sencillas, completadas
con la aplicacin de instrumentos de diagnstico ms elaborados.
Esta fase comprende varias tareas, entre ellas:
1. Detectar las necesidades del instituto a travs de la recogida de informacin
aprovechando las reuniones de los equipos docentes.
2. Elaborar instrumentos de diagnstico que orienten sobre los contenidos
centrales del proyecto y las actuaciones que deben realizarse.
3. Informar las conclusiones del diagnstico a la comunidad educativa.
c. Fase de preparacin: una vez realizado el diagnstico situacional es necesario
idear estrategias de mejora, as como decidir cules son las ms idneas y ventajosas.
La seleccin que se haga determinar el mbito especfico de las distintas actuaciones
que se desarrollar en el proyecto. Esta fase es eminentemente creativa, aunque tiene
su punto de partida en un modelo explicativo elaborado sobre las verdaderas
necesidades del centro y sobre los beneficios de trabajar los cuatro mbitos de
actuacin que propone el Nuevo Curriculum Bolivariano.
Lo importante de esta fase consiste en comprender que la escuela no puede
realizar un proyecto integral obviando tanto sus variables organizativas como las
competencias personales de los actores implicados; es decir, es necesario que se creen
las condiciones que favorezca la implicacin del mayor nmero de personas en el
Equipo de Trabajo y que se asuma el compromiso y responsabilidad del resto en el
desarrollo del proyecto integral.
207
Esta fase comprende varias tareas relacionadas con:

1. La mejora de las condiciones de la escuela: generar motivacin para iniciar el
proyecto, abordar creativamente las resistencias, concretar los mbitos de actuacin,
favorecer la formacin interna previa antes de ejecutar el proyecto, descubrir las
fortalezas del instituto y las oportunidades que el proyecto ofrece para su mejora, y
dems;
2. La seleccin de los miembros del Equipo de Trabajo y el acuerdo de ste sobre
los aspectos significativos de su funcionamiento, asignacin de tareas, calendario de
reuniones entre otras;
3. El asesoramiento externo que se precise;
4. La celebracin de reuniones previas para generar estrategias de actuacin.
Para disear el proyecto integral es necesario la adopcin de decisiones relativas
a:
1. Las actividades y los tiempos: concretar las propuestas de mejora en
actividades, determinar los tiempos requeridos para cada actividad, formular
indicadores de logro para cada actividad, establecer la secuencia de las actividades
tanto consecutivas como paralelas, revisar el orden de las actividades para hacer
visibles los xitos a corto plazo, realizar el planning de ejecucin de actividades.
2. Las funciones de los sectores implicados: identificar las funciones de cada cual
para el desarrollo del proyecto, proponer los grupos responsables de realizar las
actividades, determinar las competencias personales que cada actividad requiere.
208
3. Los recursos: determinar los recursos necesarios para realizar cada actividad,
establecer los criterios de uso, adquirir los recursos de los que no se disponga.
4. La metodologa: determinar la metodologa ms adecuada para cada tipo de
actividad.
d. Fase de diseo: esta fase consiste en disear el proyecto integral de acuerdo
con la convocatoria correspondiente formulando los fundamentos tericos de base,
reconociendo los aspectos de la realidad del instituto a mejorar, formulando los fines y
objetivos generales, definiendo los rasgos del perfil de los destinatarios, concretando las
lneas de accin prioritarias (contenidos del proyecto) y estableciendo los mecanismos e
instrumentos de evaluacin y revisin.
El diseo del proyecto consiste en una programacin cuidadosa de todas las
acciones, recursos, plazos, instrumentos, mtodos y asesoramientos necesarios para
llevar adelante el proceso de mejora del centro en las necesidades detectadas. Adems
supone una exhaustiva serie de decisiones que hagan posible las actuaciones
acordadas y las acciones respectivas de todos los sectores implicados.
Esta fase comprende tareas como:
1. La elaboracin y redaccin del proyecto integral;
2. La presentacin del proyecto a todos los miembros de la comunidad educativa y
agentes externos que intervienen, recogiendo sus aportaciones, recomendaciones y
mejoras;
3. La redaccin definitiva del proyecto y su aprobacin por la direccin del plantel y
del municipio escolar, previa informacin y valoracin del consejo de profesores;
209
4. La solicitud y entrega del proyecto al Municipio Escolar en el plazo indicado.

e. Fase de desarrollo o implementacin: se trata de desarrollar el proyecto, una
vez aprobado, de manera coherente, coordinada y responsable. Durante el desarrollo
del mismo deben introducirse las modificaciones que se consideren oportunas,
retornando a las fases anteriores y estableciendo los mecanismos de seguimiento y
valoracin de manera procesal y continua.
Entre las tareas a realizar se destacan:
1. La elaboracin de materiales;
2. La celebracin de reuniones peridicas para efectuar el anlisis y valoracin de
las actuaciones desarrolladas;
3. La informacin peridica de la marcha del proyecto a los miembros de la
comunidad educativa no implicados directamente;
4. El asesoramiento y la formacin;
5. La seleccin de la metodologa y de los recursos necesarios para realizar cada
una de las actuaciones programadas;
6. La celebracin de reuniones de trabajo y coordinacin;
7. La introduccin de mejoras en el proyecto en funcin de las deficiencias
observadas en su ejecucin;
8. La redaccin de la memoria de progreso;
9. La celebracin de las reuniones previstas de seguimiento y asesoramiento
externo;
10. La participacin en las actividades que se organicen por los servicios de la
administracin educativa para impulsar, promover y promocionar el proyecto
11. El intercambio de informacin y experiencias con otras escuelas con
problemticas similares que estn desarrollando sus respectivos planes de intervencin.
210
f. Fase de evaluacin: esta fase consiste en valorar los resultados y modificar el

proyecto introduciendo las revisiones oportunas. Es una fase que atraviesa todas las
etapas anteriores ya que se trata de una revisin continua y procesal reflejada en la
Memoria Final; pero que no termina aqu, pues tiene por objetivos: valorar la incidencia
del proyecto en la mejora de la institucin, tanto en trminos de resultados visibles
como de los procesos seguidos para conseguirlos, de forma que la innovacin y el
cambio introducidos se mantengan; y formular un revisin del proyecto.
Esta fase tiene entre otras tareas:
1. La celebracin de reuniones del Equipo de Trabajo para decidir el modelo de
evaluacin (cuantitativo, cualitativo...) a realizar;
2. La bsqueda de informacin y asesoramiento;
3. La elaboracin de un informe o Memoria Final y su remisin a la instancia
administrativa escolar correspondiente;
4. La comunicacin, el dilogo y la discusin de los resultados en el seno tanto del
Equipo de Trabajo como en el resto de rganos del centro;
5. La adopcin de continuar aplicando el proyecto introduciendo las mejoras o
presentando uno nuevo.
g. Fase de generalizacin: se trata de continuar la ejecucin del proyecto en
cursos escolares posteriores de manera que la Cultura Organizacional Escolar centrada
en sana y armnica convivencia escolar constituyan las seas de identidad de la
escuela tratando de hacer partcipes a un nmero mayor de miembros de la comunidad
educativa y a otros centros, ampliando la participacin directa de otros agentes sociales
prximos.
Se incluye en esta fase la publicacin de los resultados obtenidos, la descripcin
de la experiencia y los materiales elaborados que permita, junto con otras actividades
211
programadas de difusin, la posibilidad de experimentacin e implementacin del

proyecto en otros planteles con caractersticas similares.
Consideraciones para el establecimiento de la factibilidad de la Propuesta
La investigacin de factibilidad en un proyecto consiste en descubrir cules son los
objetivos de la institucin, luego determinar si el proyecto es til para que la
organizacin logre sus objetivos. La bsqueda de estos objetivos debe contemplar los
recursos disponibles o aquellos que la escuela en este caso especfico puede
proporcionar, nunca deben definirse con recursos que no es capaz de dar.
En las organizaciones se cuenta con una serie de objetivos que determinan la
posibilidad de factibilidad de un proyecto sin ser limitativos. Estos objetivos son los
siguientes:
a. Reduccin de errores y mayor precisin en los procesos.
b. Reduccin de costos mediante la optimizacin o eliminacin de recursos no
necesarios.
c. Integracin de todas las reas y subsistemas de la empresa.
d. Actualizacin y mejoramiento de los servicios a clientes o usuarios.
e. Aceleracin en la recopilacin de datos.
f. Reduccin en el tiempo de procesamiento y ejecucin de tareas.
g. Automatizacin optima de procedimientos manuales.
En este contexto, la factibilidad se refiere a la disponibilidad de los recursos
necesarios para llevar a cabo los objetivos o metas sealados, la factibilidad se apoya
en tres aspectos bsicos: Operativo; Tcnico; y Econmico. El xito de un proyecto esta
determinado por el grado de factibilidad que se presente en cada una de los tres
aspectos anteriores. Este estudio sirve para recopilar datos relevantes sobre el
desarrollo de un proyecto y en base a ello tomar la mejor decisin, si procede su
212
estudio, desarrollo o implementacin y tienen como objetivos por un lado, auxiliar a una
organizacin a lograr sus objetivos y por el otro, cubrir las metas con los recursos
actuales en las siguientes reas.
Figura 6. Estudio de Factibilidad del Programa.

a) Factibilidad Tcnica: implica el contar con todos los recursos de orden
tecnolgicos para la ejecucin del programa para intervenir la condicin actual. En este
sentido la escuela en cuestin dispone tanto de un capital humano tanto calificado como
competente para abordar cada una de las fases del proyecto (planificacin,
organizacin, direccin y evaluacin), as como la plataforma de hardware y software
necesarios para levantar, apoyar y documentar el programa.
b) Factibilidad Econmica: presupone estimar los costos operativos fijos y
variables derivados de la ejecucin del programa, dentro de los cuales se incluyen las
adquisiciones y traslados, bonificaciones del personal tcnico y de apoyo, publicidad y
relaciones pblicas y otros tantos. En este caso las fuentes de financiamiento estaran
213
dadas por los aportes de la institucin, cuotas ordinarias y extraordinarias de los padres,
donaciones de empresas en dinero y en materiales.
c) Factibilidad Operativa: requiere que el programa sea aplicable con los recursos
disponibles y en este caso la institucin patrocinante el Grupo Escolar Bolivariano
Antonio Jos de Sucre, dispone de suficientes y adecuados recursos tecnolgicos;
humanos; de infraestructura (salones, canchas, espacios abiertos amplios, cafetines,
salas sanitarias y dems), materiales ( implementos deportivos, instrumentos musicales,
recursos audiovisuales entre otros tantos), los cuales abarataran los costos de
operacin.
Con la etapa de factibilidad finaliza el proceso de aproximaciones sucesivas en la
formulacin y preparacin de proyectos, proceso en el cual tiene importancia
significativa la secuencia de afinamiento y anlisis de la informacin. El estudio de
factibilidad es la culminacin de la formulacin de un proyecto, y constituye la base de
la decisin respecto de su ejecucin. Sirve a quienes lo promueven, a las instituciones
financieras, a los responsables de la implementacin econmica global y sectorial.
Discusin de los resultados

De acuerdo con las investigaciones de Len de Viloria (2009), la violencia escolar
ha tomado sitio en las instituciones educativas venezolanas en todos sus niveles, no
siendo las escuelas del Zulia una excepcin. En la cotidianidad de muchas escuelas
pblicas y privadas zulianas golpes, chantajes, ofensas, robo de enseres escolares y
personales, as como actos tpicamente vandlicos, mantiene en zozobra el
cumplimiento de las actividades programadas y han generado un clima institucional
poco favorecedor del desarrollo integral de los estudiantes, as como la conformacin
de un escenario laboral para docentes, directivos, administrativos y obreros poco
promotor de salud y realizacin personal.
214
Especficamente en el caso del Grupo Escolar Bolivariano Antonio Jos de

Sucre, del Municipio Machiques de Perij del estado Zulia, objeto de este estudio, los
resultados no pueden ser ms significativos en este respecto. Visto de esta manera los
estudiantes
de
quinto
grado
encuestados
corroboraron
la
presencia
de
comportamientos violentos entre sus pares, situacin confirmada por todos los docentes
de esa institucin, la cual segn su parecer se ha acentuado en los ltimos aos,
reafirmando as lo sealado por Fernndez (1999), para quien la escuela como lugar y
agente socializador debe tomar conciencia de que debe asumir la responsabilidad por la
cuota de violencia que el estudiante est manifestando hoy, tanto en el interior de la
escuela
como en la sociedad general, y comprometerse en cambiar aquellas
estructuras, organizaciones o prcticas educativas, que puedan estimular la violencia en

el.
De igual manera confirman los sealamientos de Olweus (1998), cuando indica
que las escuelas pblicas o privadas son los lugares favoritos para demostrar estas
conductas antisociales tanto en estudiantes, como en adultos. No obstante, son
precisamente los estudiantes los ms afectados e impactados en el escenario escolar
por actos de violencia diariamente. Muchos docentes han visto esta mala prctica,
como algo que est en la norma del estudiante.
Estos datos igualmente verifican los planteamientos de Arriagada y Seplveda
(2007), para quien los docentes adems de su rol de promover el buen desempeo
acadmico,
pueden influir sobre la agresin de diversas maneras; pues se ha
demostrado que algunas caractersticas de la organizacin escolar y de las prcticas

especficas de los profesores pueden aumentar el riesgo de agresin infantil o promover
comportamientos positivos.
En cuanto a las formas de intervencin sugeridas los estudiantes destacaron el
incremento de actividades deportivas, recreativas, as como el establecer normas
215
consensuadas de comportamiento en el escenario escolar; mientras los docentes

consideraron el hablar con los estudiantes involucrados para hacerles reflexionar sobre
la inconveniencia de su conducta, o en caso contrario abrirles un expediente.
Estas posiciones no concuerdan con el tratamiento integral propuesto por Funes
y Anoia (2000), para quienes la mayor parte de los estudiosos del tema, consideran que
cualquier intervencin efectiva contra la violencia escolar tiene que involucrar a toda la
comunidad mediante el trabajo en red. En este trabajo en red tendran que estar
presentes un amplio abanico de profesionales de dentro y fuera de la escuela, de la
administracin, de entidades y de organizaciones de iniciativa social que intervienen en
acciones educativas. Cuando se
habla de diversos profesionales se habla de
especialistas en trabajo social, juventud, familia, legislacin y derecho, deportes,

educacin, sanidad, recreacin, psicologa as como de la orientacin; incluyendo
adems a todos los agentes cvicos de la comunidad estimados como necesarios.
Dentro de este mismo orden de anlisis, tampoco se concord con los
sealamientos de Roland y Galloway (2002), quienes indican que se ha establecido que
en aquellas escuelas donde se alcanzan los objetivos educacionales propuestos, que
presentan un clima positivo y seguro, una comunidad cohesionada y con espritu de
equipo existe satisfaccin profesional, participacin de los estudiantes y padres, el tipo
de relacin que se establece entre profesor y estudiante favorece la buena
comunicacin y ante conductas desviadas no se responde con coercin sino que se
tratan teraputicamente. Se hace necesario motivar a los docentes a que se sumen a
una campaa para prevenir, atender y erradicar la violencia de las escuelas, y en
especial en el mbito de la sala de clases, ya que constituye un problema grave que no
ha recibido una adecuada atencin.
Debe recordarse adems en este punto, las consideraciones de Funes y Anoia
(200), las cuales refieren que el docente no debe ser el nico preocupado de esta
situacin, sino tambin los directivos, los estudiantes, los padres y los representantes;
216
en fin, toda la comunidad educativa. Sin embargo, al docente le corresponde un rol

preferencial en prevenir y atender el comportamiento disruptivo en la sala de clases y
en los otros escenarios de la escuela como el patio de recreo, en funcin a lo cual
Olweus (1998), expresa la necesidad de que los docentes se aboquen a desarrollar en
los y las estudiantes, desde edades tempranas, una serie de competencias sociales y
ciudadanas para permitirles establecer interacciones grupales sanas y responsables
preventoras de actos violentos en las salas de clases como en toda la escuela.
En cuanto a las causas de este fenmeno, los docentes aducen prdida del
control parental, excesiva violencia tanto social como poltica; exposicin excesiva a
contenidos violentos presentados a travs de los medios masivos de informacin,
Internet o videojuegos; perdida del verdadero significado de la funcin docente; as
como la insuficiente disposicin de los padres o representantes para verdaderamente
involucrarse don la formacin integral de sus hijos.
Los datos anteriores estn alineados con las observaciones de Machado y Guerra
(2009), cuando expresan que la violencia en los estudiantes forma parte del estado de
la sociedad, no es un hecho fortuito, pues los adolescentes estn inmersos en una
sociedad violenta, la cual pertenece a su cotidianidad, en su viaje de ida y vuelta, de la
casa al plantel. En este sentido, sealan la existencia de una clara identificacin en la
comunidad educativa de quines son las vctimas y los victimarios tal como ocurre en
los barrios caraqueos o de cualquier otra ciudad del pas, pero existe un silencio
cmplice, por accin u omisin, por miedo, porque se evitan las consecuencias, que
pueden llegar a tener saldos fatales.
Con referencia a las conductas de los docentes para enfrentar la disrupcin y la
agresin en la escuela, los resultados indicaron un desarrollo moderadamente
satisfactorio, lo cual se ajusta a lo referido por Allidire (2008), cuando los define como
un profesional de la educacin, con una especial inclinacin, amor y confianza en la
217
tarea trascendente de educar, de transmitir parte importante de s mismo a los dems

con fines de servicio.
Estn tambin en concordancia con las consideraciones de Moreno (2001), quien
reconoce que el profesor ha de conocer y saber aplicar tcnicas educativas que,
potenciando sus propios recursos naturales, permitan obtener la mxima rentabilidad de
su trabajo y el de sus estudiantes; pues en la actualidad se considera imprescindible
que el profesor, cualquiera que sea su especialidad, conozca y aplique conceptos de
psicologa del aprendizaje y evolutiva que le permita conocer mejor a sus estudiantes y
los principios que rigen los procesos de aprendizaje y de orientacin escolar.
Al analizar especficamente las cuatro dimensiones del comportamiento del

docente en su rol de orientador consideradas en este estudio, resaltaron con alto
desarrollo las referidas a confianza en la educacin as como la sociabilidad y la
comunicacin, las cuales encajan perfectamente con las caractersticas destacadas por
Olweus (1998), para quien los docentes desde sus prcticas educativas a nivel de la
sala de clases, debieran dedicar tiempo a que los y las estudiantes conozcan sus
sentimientos y sepan las causas que los motivan; es decir, tener conciencia de s
mismos, de las capacidades, los valores y las metas que cada uno posee, conciencia
de los propios estados internos, recursos e intuiciones, comprender que la
autorregulacin de la conducta en ocasiones puede ocasionarle a la persona conflictos.
Desde esta perspectiva reflejan los resultados concordancia con los aportes de
Arellano (2004), cuando sealaba que la formacin del docente debe ser permanente y
continua, respondiendo as a las necesidades de los sujetos que participan en el hecho
educativo; siendo necesario desarrollar competencias no solo en el conocer, si no en el
ser y el convivir, para que puedan en el consenso y en el respeto al disenso aceptar al
otro como diferente y portador de derechos.
218
Al contrastar los resultados obtenidos por la investigadora con los reportados en la

revisin de estudios antecedentes se encontr coincidencia con Mayo 2006), Ros ez
(2006), Gonzlez Prez (2007), Durn Delgado (2008), Carvajal (2008), Martnez
Laurens (2008), Bastidas (2009), Parra (2009), Socorro Prez (2009) y Marrero (2010),
quienes caracterizaron de manera muy similar la problemtica de la violencia y acoso
escolar en diferentes escuelas pblicas y arquidiocesanas de los municipios Maracaibo,
Cabimas y San Francisco, referenciando la urgente necesidad de desarrollar en las
mismas programas de intervencin.
219
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
220
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Derivadas del primer objetivo especfico orientado a caracterizar los elementos
cognitivos y conductuales de violencia escolar en los estudiantes del Grupo Escolar
Bolivariano Antonio Jos de Sucre, del Municipio Machiques de Perij, estado Zulia,
se concluye lo siguiente:
Tanto los docentes como los estudiantes encuestados poseen una percepcin
negativa del clima escolar presente en el grupo escolar objeto de estudio, manifestando
los segundos miedo a asistir a las clases a causa de recelar ser atacados por algn
compaero.
Los estudiantes refirieron la presencia de grupos o pandillas en la escuela que
ocasionalmente se enfrentan entre s, por lo cual se presentan conflictos con frecuencia,
situacin que se ha acrecentado en los ltimos aos, de acuerdo con la vivencia del
personal docente.
Los comportamientos agresivos de mayor frecuencia para los estudiantes implican
dao fsico tales como peleas, patadas, golpes, al igual que chantajes e insultos,
ocurriendo los mismos generalmente en el patio y a las horas de recreo; razn por la
cual consideran que este es el principal problema que se presenta en dicha institucin.
Un alto porcentaje de los casos abordados ha tenido experiencia personal de
haber sido atacado por algn compaero y en algunas ocasiones reportaron haber sido
ellos los atacantes, aduciendo como causa de esta conducta el responder a una
agresin o ataque previo.
221
Los estudiantes en un porcentaje significativo refirieron no conversar sobre el tema

por temor a ser nuevamente agredidos, mientras otro grupo igualmente significativo
reconoci hablarlo solo con sus amigos ms cercanos.
Los estudiantes recomiendan como posibles acciones de intervencin el
incrementar las actividades recreativas para manejar de mejor manera el ocio, as como
debatir en el aula este tipo de comportamientos y establecer en forma consensuada las
normas de convivencia.
Los docentes reportaron mantener relaciones tirantes con los estudiantes a causa
de los numerosos conflictos de relacin planteados entre los ellos que dificultan la
convivencia armnica en la escuela; mientras con sus colegas las consideran normales.
Los docentes desconocen con quien los estudiantes conversan las situaciones de
agresin y acoso vividas en la escuela, refiriendo a la personalidad de estos las causas
de este comportamiento inconveniente, as como a la falta de autoridad y a la prdida
de valor social de la funcin educativa.
Para los docentes los estudiantes que presentan los mayores conflictos en el
manejo de las normas de convivencia son los comprendidos entre los 12 y 14 aos,
siendo el patio de recreos el escenario donde mayormente se presentan tales
conductas.
La mayora de los docentes reconoce la presencia de acoso escolar, situacin que
no saben con quin comentarla, reconociendo a la permisividad de los padres y falta de
compromiso con la educacin de los hijos, el aumento de la violencia social, noticias e
informacin resaltando la violencia y la necesidad de reafirmacin en el grupo como
unas de las causas fundamentales de tal situacin.
222
Casi la totalidad de los docentes encuestados refirieron haber tenido problemas

para mantener la disciplina en el aula y haber recibido difamaciones y acusaciones
infundadas por parte de stos, resolviendo estas situaciones por si mismo sin
comentarlo con otras personas.
Con respecto al manejo de la situacin con los estudiantes disruptivos, la afrontan
hablando con ellos a la salida de clase para hacerlos reflexionar sobre su actitud.
Derivadas del segundo objetivo especfico orientado a describir el comportamiento
del docente en su rol de orientador ante las conductas de violencia escolar en los
estudiantes del
Grupo Escolar Bolivariano Antonio Jos de Sucre, del Municipio
Machiques de Perij, estado Zulia, se concluye lo siguiente:

El comportamiento de los docentes
para el manejo de las conductas
disfuncionales de los estudiantes fueron valoradas con presencia moderadamente alto,

especialmente las referidas a la confianza en la educacin, la sociabilidad y la
comunicabilidad.
Como debilidades ms significativas en el comportamiento de los docentes se
establecieron el no mirar con dignidad a sus estudiantes sin importar los errores que
puedan cometer; no respetar las diferencias individuales de cada uno de sus
estudiantes; no considerarlo por igual no importando su condicin social o tnica; y, ser
poco tolerantes con las ideas religiosas o polticas expresadas por los padres.
Derivadas del tercer objetivo especfico orientado a proponer una serie de
lineamientos estratgicos para el fortalecimiento del rol del docente como orientador, en
la prevencin de conductas de violencia escolar en los estudiantes del Grupo Escolar
Bolivariano Antonio Jos de Sucre, del Municipio Machiques de Perij, estado Zulia,
se concluye lo siguiente:
223
A partir de los resultados obtenidos se formularon una serie de lineamientos

destinados a implantar dentro del mbito escolar una cultura institucional basada en la
sana y armnica convivencia entre todos los partcipes de la comunidad educativa.
Derivadas del objetivo general orientado a analizar el papel del docente en su rol
orientador desde la perspectiva de la cultura de la paz en la escuela,
para la
prevencin de las conductas de violencia escolar en los estudiantes del Grupo Escolar
Nacional Bolivariano Antonio Jos de Sucre, del Municipio Machiques de Perij,
estado Zulia se concluye lo siguiente:
Los docentes del grupo escolar objeto de estudio manifiestan poseer recursos
personales y profesionales
en grado moderadamente alto para el manejo de las
conductas de violencia diagnosticadas en la institucin.

Recomendaciones
- Informar mediante una mesa de trabajo a las autoridades y docentes del grupo
escolar sobre los resultados obtenidos en el estudio a manera de generar un dialogo
abierto entre todos los actores interesados y en consecuencia, asumir decisiones para
enfrentar el problema de manera efectiva.
- Desarrollar sesiones de trabajo destinadas a revisar, actualizar y difundir dentro
de toda la comunidad educativa
el Manual de Normas de Convivencia del grupo
escolar, enfatizando tanto en las obligaciones como las responsabilidades de cada uno
de los actores y autores presentes en el escenario institucional.
- Llevar a cabo en cada grado sesiones de trabajo para generar normas
consensuadas de comportamiento en el aula, para que esta manera los estudiantes se
sienta de alguna manera cumplir las conductas que ellos mismos proponen y aprueban.
224
- Desarrollar jornadas, talleres, convivencias y cualquier otro tipo de actividad que

permita un acercamiento con los padres y representantes a objeto de reflexionar sobre
aspectos diversos como las normas de convivencia, su responsabilidad con la
educacin integral de sus hijos, su compromiso con la escuela para coadyuvar en su
misin de formar los nuevos ciudadanos.
- Ejecutar actividades destinadas tanto a estudiantes, docentes, padres,
representantes y comunidad en general para difundir los principales aspectos
contenidos en la LOPNNA, enfatizando
en sus responsabilidades ante las
transgresiones y otros actos de violencia cometidos por los menores.

- Propiciar la ejecucin de diversas programaciones de actividades, deportivas,
recreativas, artsticas, cientficas y culturales a modo de incrementar las opciones de
manejo adecuado del ocio y el tiempo libre.
- Suscribir convenios con otras organizaciones pblicas y privadas de la
comunidad acuerdos interinstitucionales destinados a captar voluntades y recursos para
desarrollar programaciones diversas destinadas a la instauracin de una cultura de paz
tanto en la escuela como en su entorno inmediato.
- Revisar los lineamientos propuestos en este trabajo y asumir aquellos que
permitan viabilizar a la mayor brevedad posible la estructuracin de una cultura de sana
convivencia en el escenario del grupo escolar.
- Realizar un nuevo diagnstico situacional sobre el comportamiento violento y el
acoso escolar despus de transcurrir un lapso prudencial de la aplicacin de los
programas de intervencin, a fin de evaluar sus efectos sobre las conductas
observadas.
225
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232
ANEXOS
233
PROTOCOLO PARA LA MEDICIN DE LA RELACIONES DE CONVIVENCIA

ESCOLAR DE LOS ALUMNOS
Cuestionario para los alumnos
Grado: _________ Seccin ______
Edad: _________ Varn ( ) Hembra ( )
Por favor, seale con una x las opciones elegidas
1. Cmo es el ambiente y clima en tu escuela?
a) Muy bueno ( )
b) Bueno ( )
c) Normal ( )
d) A veces malo, ya que hay algn conflicto o enfrentamiento entre compaeros ( )
e) Muy malo, ya que hay muchos conflictos entre compaeros ( )
2. Cada maana cuando acudes al instituto o colegio
a) Ests contento por estar con tus amigos ( )
b) Ests contento porque cada da aprendes cosas nuevas que crees interesantes ( )
c) Ests contento porque te lo pasas bien a lo largo del da ( )
d) No te apetece venir por no ver a algn compaero ( )
e) Tienes miedo porque hay compaeros que se meten contigo ( )
f) Tienes miedo a algn compaero concreto ( )
3. Cmo es tu relacin con tus compaeros
a) Me llevo muy bien con todos y tengo muchos amigos en el aula ( )
b) Me relaciono a nivel superficial con todos mis compaeros, pero mis verdaderos
amigos no estn en mi clase ( )
c) Me llevo muy bien solo con dos o tres compaeros ( )
d) No tengo amigos en el aula ( )
e) Estoy enfrentado con algn grupo o con algn compaero ( )
4. Cmo son las relaciones entre los compaeros dentro de tu clase?
a) Muy cordiales y agradables ( )
b) Normales ( )
c) Divisin entre los que van bien en clase y los que no ( )
d) Hay grupos pero sin relacin entre ellos ( )
e) Hay grupos con enfrentamientos entre ellos ( )
234
5. Existen conflictos de relacin entre tus compaeros de clase o con de otros cursos?
e) Nunca ( )
f) A veces ( )
g) Con frecuencia ( )
h) Casi todos los das ( )
6. Este conflicto hacia algn compaero Cmo se manifiesta?
e) Insultos, motes ofensivos, rerse de l, hablar mal de l ( )
f) Dao fsico (empujones, patadas) ( )
h) Amenazas, chantajes, obligarle a hacer cosas contra su voluntad ( )
7. Dnde se producen estas relaciones conflictivas de acoso y violencia escolar?
a) En el recreo-en el patio ( )
b) Durante la salida y entrada al centro ( )
c) En clase-en el aula ( )
d) En los pasillos-entre clase y clase ( )
e) En los servicios-momentos aislados ( )
f) En cualquier lugar ( )
8. Consideras que las agresiones entre compaeros es el principal problema con el que
se encuentran las escuelas
a) Totalmente de acuerdo ( )
b) De acuerdo ( )
c) Es relativamente importante ( )
d) No es un problema importante ( )
9. Has sufrido t en alguna ocasin en este colegio/instituto una situacin de este tipo
por parte de otro compaero de tu clase o de otro curso?
a) Nunca se meten conmigo, ni me rechazan ni me tratan mal ( )
b) Algunas veces ( )
c) Muchas veces ( )
i) En este curso ( )
10. Si has respondido afirmativamente la pregunta anterior has hablado con alguien de
lo que te estaba pasando? Seala con la persona con la que ms has hablado
a) No he hablado con nadie porque es algo que no me preocupa, paso de ellos ( ) (44)
b) No se con quien hablarlo ( )
c) He hablado con mi tutor / profesores ( )
d) Con el director, jefe de estudios o con el orientador del centro ( )
e) Con mi familia ( )
f) Con mis amigos ( )
g) Con compaeros de clase ( )
h) No, por miedo ( )
235
11. Has tenido algn comportamiento violento hacia otro compaero de tu clase o
escuela?
a) Nunca ( )
b) Alguna vez ( )
c) Con cierta frecuencia ( )
d) Casi todos los das ( )
12. Si has tenido un comportamiento violento, agresivo y ofensivo con otro compaero
de tu clase o colegio/instituto Por qu lo has hecho o lo haces actualmente?
a) Nunca lo he hecho ( )
b) Porque se metan conmigo ( )
c) Porque a mi me lo hicieron tambin ( )
d) Porque son distintos a nosotros: inmigrantes, gitanos, son raros ( )
e) Porque son dbiles y quejitas ( )
f) Por gastarle una broma ( )
g) Por rerme de l y pasar un rato divertido ( )
h) Por sentirme incluido en el grupo de amigos ( )
13. Qu se podra hacer en tu clase para que hubiera una relacin de amistad y
compaerismo entre todos los estudiantes? Valora las actividades siguientes por orden
de preferencia (1, la preferida en primer lugar y 9 la ltima)
a) fomentar actividades recreativas y de tiempo libre ___
b) trabajar las asignaturas en equipo ___
c) crear sesiones de evaluacin de las relaciones existentes en la clase ___
d) valorar y reconocer la validez de formas de ser distintas ___
e) que en las clases nos ayudaran para que todos aprendiramos lo que nos exigen
f) que hubiera ms personas en al aula que nos ayudaran a aprender ___
g) que cambiara la actitud del profesorado ___
h) poner unas normas de convivencia consensuadas por todos ____
i) que las familias participaran ms en el centro ___
Gracias por tu colaboracin
236
PROTOCOLO PARA LA EVALUACIN DEL COMPORTAMIENTO SOCIAL DE LOS

ALUMNOS EN LA ESCUELA
Cuestionario para Docentes
Por favor, seale con una x las opciones elegidas
1. Cmo es el ambiente y clima en esta escuela?

a) Muy bueno ( )
b) Bueno ( )
c) Normal ( )
d) A veces malo, ya que hay algn conflicto o enfrentamiento entre los alumnos ( )
e) Muy malo, ya que hay muchos conflictos entre los alumnos ( )
f) Muy malo, por problemas de disciplina ( )
2. Cmo son las relaciones entre los estudiantes?
a) Muy cordiales y agradables ( )
b) Normales ( )
c) Existen grupos sin relacin entre ellos ( )
e) Grupos con enfrentamientos entre ellos ( )
3. Existe conflicto entre compaeros de la misma clase o con los de otros cursos?
a) Nunca ( )
a) A veces ( )
b) Con frecuencia ( )
c) Casi todos los das ( )
4. Existe casos de acoso escolar en tu centro. En caso afirmativo y en las ocasiones en
que se produce cmo se manifiesta?
a) Insultos, motes ofensivos, rerse del compaero de clase, hablar mal de l ( )
b) Dao fsico (empujones, patadas) ( )
c) Rechazarlo y aislarlo de compaeros, no dejarle participar en trabajos, juegos ( )
d) Amenazas, chantajes, obligarle a hacer cosas contra su voluntad ( )
e) De otras formas ( )
5. Segn tu experiencia docente, a que edad se producen mayores problemas de
convivencia entre los alumnos?
a) de 10 a 12 aos ( )
237
b) de 12 a 14 aos ( )
c) de 14 a 16 aos ( )
d) de 16 a 18 aos ( )
6. Cul es el lugar en donde se producen estas relaciones conflictivas de acaso y
violencia escolar?
a) En el recreo-en el patio ( )
b) Durante la salida y entrada a la escuela ( )
c) En clase-en el aula ( )
d) En los pasillos entre clase y clase ( )
e) En los servicios y momentos aislados ( )
d) En cualquier lugar ( )
7. Cul es la razn o la causa que da origen a este tipo de provocaciones y
situaciones conflictivas entre estudiantes?
a) No existen apenas ( )
b) Racismo e intolerancia hacia las minoras ( )
c) Personalidad y carcter del agresor ( )
d) Conflicto entre gnero ( )
e) Posicionarse dentro del grupo y conseguir el liderazgo ( )
8. Consideras que las agresiones entre compaeros es el principal problema con el que
se encuentra tu centro
a) Totalmente de acuerdo ( )
b) De acuerdo ( )
c) Es relativamente importante ( )
d) No es un problema importante ( )
e) Es un problema que se ha acrecentado en los ltimos aos, pero las informaciones
que aparecen no responden a la realidad de los centros educativos, sino a casos
aislados. ( )
9. Ha habido algn caso de acoso en tu escuela?
a) Si ( )
b) No ( )
c) Se comenta pero no lo hemos visto ( )
d) Situaciones de acoso como tal no ( )
e) Nunca se ha llegado a ese extremo ( )
10. Cul es el comportamiento habitual de los alumnos en estas ocasiones?
a) No suelen hablarlo con nadie porque les produce temor, inseguridad o miedo. ( )
b) No se con quien lo han podido hablar ( )
c) Hablan con el tutor/profesores ( )
d) Lo ponen en conocimiento del director/jefe de estudios o del orientador ( )
238
e) Lo comentan con su familia ( )

f) Lo comentan con mis amigos ( )
g) Lo comentan con compaeros de clase ( )
11. Has tenido a lo largo de tu experiencia docente alguna situacin conflictiva directa
que se pueda considerar acoso entre compaeros?
a) Nunca ( )
b) Alguna vez ( )
c) Con cierta frecuencia ( )
d) Casi todos los das ( )
12. Cul es la causa principal de los comportamientos antisociales y de los problemas
de convivencia entre los estudiantes?
12.1. La familia
a) Permisividad de los padres y falta de compromiso con la educacin de sus hijos ( )
(56)
b) Desajustes de pareja: crisis de convivencia ( )
c) Situaciones de violencia familiar ( )
d) Excesivo tiempo en que los hijos estn solos ante TV, Internet, videojuegos ( )
e) Falta de modelos ticos y educacin moral ( )
f) No participacin en las actividades centro ( )
12.2. La sociedad
a) Aumento de la violencia social (calle, entorno laboral) ( )
b) Aumento de la violencia poltica (enfrentamientos, guerras) ( )
c) Aumento de la violencia mercantil y laboral (agresividad, competitividad, xito del
triunfador, crisis valores sociales. ( )
d) Expectativas personales de xito y sentimiento de fracaso por no conseguirlas ( )
12.3. Incidencia de los medios de comunicacin
a) Televisin y juegos recreativos ( )
b) Noticias e informacin resaltando la violencia ( )
c) Internet ( )
12.4. Influencia de compaeros y amigos
a) Necesidad de reafirmacin en el grupo ( )
b) Bsqueda de seguridad en s mismo ( )
13. Cmo son las relaciones de convivencia que existen en tu centro entre profesores
y estudiantes?
a) Muy cordiales ( )
b) Cordiales con algn altercado aislado ( ))
c) Normales, con los problemas habituales de convivencia y disciplina ( )
239
d) De tensin por problemas de orden y disciplina ( )

e) De tensin por el conflicto existente entre los propios alumnos ( )
f) Distantes ( )
14. Cuando se generan conflictos en tu escuela/aula se deben a:
a) Alumnos que no permiten que se imparta la clase ( )
b) Agresiones, gritos, malos modos entre estudiantes ( )
c) Malas maneras, agresiones de alumnos hacia profesores ( )
d) Vandalismo, destrozo de objetos, material ( )
e) Conflictos entre profesores ( )
f) Otras ( )
15. Tienes problemas para el mantenimiento de la disciplina en el aula?
a) Casi nunca ( )
b) En ocasiones ( )
c) Con frecuencia ( )
d) Todos los das ( )
16. Has sufrido algn tipo de agresin por parte de los estudiantes? De qu tipo?
a) No nunca he sufrido una agresin pro parte del alumnado ( )
b) Agresin fsicas ( )
c) Agresin verbal ( )
d) Dao a bienes propios (cartera, ropa, coche) ( )
e) Amenazas ( )
f) Agresin psicolgica: difamar, acusar, proclamar defectos ( )
17. Cundo se te presenta algn problema de disciplina con tus alumnos qu haces?
a) Se lo comunico al tutor y/o al equipo directivo ( )
b) Lo comento con mis compaeros y escucho sus consejos ( )
c) No lo comunico a nadie lo resuelvo por mi mismo ( )
d) No lo comunico a nadie, no me siento apoyado por mis compaeros ( )
18. Cul podra ser la causa de esta situacin de conflictividad y falta de disciplina?
a) La falta de valores y principios de disciplina ( )
b) La prdida de reconocimiento social a la labor educativa del profesor ( )
c) La permisividad social ( )
d) La estructura participativa de los centros ( )
e) Falta de autoridad ( )
19. Qu haces cuando se produce un problema de disciplina respecto a tu persona o
actuacin?
a) No tengo conflicto en clase ( )
b) Expulso al alumno de clase ( )
240
c) Hablo con l a la salida de clase y le hago reflexionar sobre su actitud ( )

d) Lo pongo en conocimiento del jefe de estudios/director ( )
e) Propongo el inicio de un expediente disciplinario ( )
f) Lo planteo en clase para tomar medidas entre todos ( )
20. Las relaciones entre el profesorado del centro, las consideras como:
a) Muy buenas ( )
b) Buenas ( )
c) Normales ( )
d) Regulares ( )
e) Malas ( )
f) Distantes ( )
Gracias por tu colaboracin
241
ESCALA COMDOR - MFV - 2010

PROPSITO
Esta escala est diseada para conocer el grado de desarrollo de las
competencias del docente referidas a su rol de orientador; por lo tanto, no hay
respuestas ni buenas ni malas, sino percepciones sobre las propias habilidades las
cuales varan de persona a persona.
INSTRUCCIONES
1. Esta escala est conformado por un conjunto de planteamientos. Cada uno de

ellos tiene un total de cinco opciones de respuesta, seleccione solo una por pregunta y
marque, segn su opinin con una equis (X) en la casilla que se ajuste mejor a su
consideracin.
2. Lea detenidamente cada tem antes de responderlo
3. Las alternativas estn dispuestas para ser respondidas bajo las siguientes
condiciones:
Opciones de respuesta:
Con muy poca frecuencia (MPF); con poca frecuencia (PF); con moderada
frecuencia (mF); con frecuencia (CF); y con mucha frecuencia (MF).
242
Si tienes alguna duda, consltala con el entrevistador
Opciones de respuesta:
Con muy poca frecuencia (MPF); con poca frecuencia (PF); con moderada
frecuencia (mF); con frecuencia (CF); y con mucha frecuencia (MF).
Durante mi desempeo como docente,
N
Opciones de respuesta
me caracterizo por:
MPF PF mF CF MF
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Demostrar una fe ciega en el poder de la educacin

para construir un mundo mejor
Confiar en los recursos pedaggicos para acrecentar
la educacin de los estudiantes
Creer que a travs de la educacin el hombre puede
realizarse plenamente
Asumir a la educacin como la mejor va de
realizacin personal
Tener confianza en que a travs de la educacin se
alcanzar un verdadero desarrollo sustentable
Respetar las diferencias individuales de cada uno de
mis alumnos
Ser tolerante con las ideas religiosas o polticas
expresadas por los padres de mis alumnos
Considerar por igual a mis estudiantes no
importndome su condicin social o tnica
Demostrar respeto ante algn tipo de limitacin fsica
o psicolgica que puedan presentar mis estudiantes
Mirar con dignidad a mis estudiantes sin importar los
errores que puedan cometer
Tener facilidad para interactuar con todo tipo de
persona
Hacer amigos sin importar sus tendencias polticas o
religiosas
Ganarme rpidamente la confianza de mis
estudiantes
Tener facilidad de palabra
Poseer habilidades para comunicar mis ideas con
facilidad
Durante mi desempeo como docente, me

caracterizo por:
16
Expresar con hechos el respeto a la vida
17
Manifestar inters en toda accin que promueva el

respeto por los valores humanos
Ser un ejemplo vivo de lo que es la tolerancia
18
Opciones de respuesta
MPF
PF
mF
CF
MF
243
19
20
Reforzar en mis estudiantes aquellas conductas que

respondan a valores humanos deseables
Rechazar toda muestra de injusticia o irrespeto por los
otros

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1

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

El ROL ORIENTADOR DEL DOCENTE EN LA PREVENCIN DE

Trabajo de Grado presentado para optar al Ttulo de

MARACAIBO MAYO 2011

El ROL ORIENTADOR DEL DOCENTE EN LA PREVENCIN DE

Profa. Mara Fabiola Vargas

Profa. Mara Fabiola Vargas

Profa. Mara Fabiola Vargas

Profa. Mara Fabiola Vargas

A mis padres a quienes les debo lo que soy.

Profa. Mara Fabiola Vargas

Profa. Mara Fabiola Vargas

Profa. Mara Fabiola Vargas

VARGAS, MARA FABIOLA VARGAS (2011). EL ROL ORIENTADOR DEL

Profa. Mara Fabiola Vargas

VARGAS, MARA FABIOLA (2011). THE TEACHER'S ROLE AS COUNSELOR IN

Keywords: culture of peace, guiding role of the teacher, school aggression.

Profa. Mara Fabiola Vargas

1.1 Planteamiento del Problema

1.2 Objetivos de la Investigacin

1.2.1 Objetivo General

1.2.2 Objetivos Especficos

1.3 Justificacin de la Investigacin

1.4 Delimitacin de la Investigacin

CAPTULO II. MARCO TERICO

2.1 Antecedentes de la Investigacin

2.2 Bases Tericas

2.2.1 La Orientacin Educativa

2.2.2 Hacia una conceptualizacin de la violenta como conducta disruptiva

2.2.3 La violencia en el escenario de las Instituciones Educativas

2.2.4 Algunas consideraciones referidas a la prevencin y el afrontamiento

2.2.5 El Docente y la prevencin de la violencia escolar en la Educacin

2.2.6 Funciones del docente en su rol de orientador

2.2.7 El docente como orientador desde la perspectiva de la Educacin

2.3 Bases Legales

2.4 Sistema de Variables

2.5 Operacionalizacin de la Variable

CAPTULO III. MARCO METODOLOGICO

3.1 Tipo de Investigacin

3.2 Diseo de Investigacin

3.3 Poblacin y Muestra

3.4 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de la Informacin

3.5 Validez y Confiabilidad del Instrumento

3.6 Tcnicas y anlisis de Datos

3.7 Procedimiento de la Investigacin

CAPTULO IV. RESULTADOS

4.1 Presentacin y Anlisis de los Datos

4.2 Discusin de los resultados

4.3 Conclusiones y recomendaciones

Profa. Mara Fabiola Vargas

NDICE DE CUADROS, FIGURAS, TABLAS Y GRAFICOS

Profa. Mara Fabiola Vargas

Profa. Mara Fabiola Vargas

(juntas de vecinos, condominios), en cmo las personas se trasforman al volante, en

comportamiento disruptivos agresivos es la falta de empata; es decir, la incapacidad de

permiten defender los derechos de cada uno sin agredir ni ser

agredido) y de competencia social.

presente a su alrededor, llegando a una cierta

el profesor en su rol de orientador debe potenciar, que los

estudiantes que estn trabajando con l salgan de su radio de influencia en lo posible,

cumplen los docentes el rol de orientador en la prevencin de conductas de violencia

Profa. Mara Fabiola Vargas