El examen, segn Daz Barriga, es un espacio de multitud de inversiones sobre las

relaciones sociales y pedaggicas. Un espacio que invierte las relaciones de saber y de

poder. De tal manera que presentan las relaciones como si fueran de saber cuando
fundamentalmente son de poder. Esta construccin es producto de una larga historia de
relatos
y
de
comunidades
interpretativas
que
los
posibilitaron.

Daz Barriga sostiene que existe cierta insistencia (repeticin) en los relatos
construidos sobre la evaluacin que ocultan los problemas sociales de la
evaluacin en cuanto sistema de distribucin de poder y pretenden convertirlos
en problemas de orden pedaggico. Una operacin de los relatos para sostener esta
inversin sera, segn la mirada de este autor, trasladar los problemas metodolgicos a
cuestiones ligadas solo al momento del examen; entonces, docentes y alumnos centran su
foco en la acreditacin y no en el aprendizaje o en la enseanza. En este sentido, estas
ideas garantizan su durabilidad en el rasgo central de los relatos, que implica la repeticin.

Esta construccin tambin se mantiene y convierte la complejidad social de la

evaluacin en un problema tcnico vinculado al diseo de instrumentos
objetivos, confiables y vlidos otorgndole cierto rasgo de cientificidad a la temtica
de
la
evaluacin.

Celman (2004) dice que las mltiples versiones y perspectivas sobre la evaluacin
bsicamente plantean controversias sobre qu se debe evaluar que vincula la relacin
entre los objetivos en los planes y curriculum y lo evaluado, qu tarearealiza el
evaluador al confrontar posturas de tipo metodolgico-instrumental con otras que
plantean que la informacin se transforma en datos de acuerdo con los marcos
interpretativos del evaluador, y para qu se evala que permite abordar la dimensin
poltica e ideolgica de la evaluacin.
Decir que la evaluacin tiene por finalidad contribuir a la participacin crtica de los ciudadanos
en el debate de los asuntos pblicos es bien diferente a afirmar que su tarea consiste en
sistematizar informacin para que otros tomen decisiones (Celman, 2004: 138).

Audio de Nancy Vanini: manifiesta una estructura estricta y tradicional de la evaluacin, se trata
de una experiencia donde primaba la pedagoga del producto o resultado inmediato y en la cual
no se conceba a la evaluacin como un proceso formativo; sin tener en cuenta la participacin
del alumno en la construccin de un contrato pedaggico ya que estaban sometidos a
constantes presiones. En la bibliografa de esta clase, Perrenoud nos dice que tradicionalmente la
evaluacin estuvo al servicio de la seleccin y la fabricacin de jerarquas de excelencia ya que
comparaba y clasificaba a los alumnos tomando como criterio las calificaciones obtenidas,
considero que en este audio se plasma claramente esta idea de seleccin en funcin de
resultados.
Audio de Natalia Oviedo: esta experiencia nos permite reflexionar hacer de la importancia de la
comunicacin entre docentes y estudiantes en los procesos de evaluacin. Tradicionalmente la
evaluacin se centraba en el profesor, quien estableca los objetivos y criterios a tener en cuenta
sin comunicarlos claramente a los estudiantes y sin contar con el consenso de los mismos ya que
los alumnos no eran partcipes de la definicin conjunta de esos criterios. Por estas razones el
alumno no puede comprender porqu es reprobado ya que el docente adopta una posicin
arbitaria. Al respecto cabe mencionar esta cita de la bibliografa (Celman y Olmedo) referida la
importancia de la devolucin de los docentes en situaciones de evaluacin: La devolucin, como
instancia de comunicacin evaluativa en manos del docente permite poner en comn las
argumentaciones que validan los juicios educativos. Advertimos que no se le ha otorgado la
suficiente atencin a la participacin de los estudiantes en la devolucin comunicativa y que no

se la considera como una instancia de aprendizaje () en tanto posibilidad de reconsideracin

integrativa de los propios trayectos realizados y de someter a crtica reflexiva y argumentada el
proyecto pedaggico que los ana".
Clase 2
El objetivo de esta clase es partir de las nociones previas sobre la evaluacin como sistema de
distribucin desigual de poder y mecanismo de control social y desde este lugarreflexionar
sobre la evaluacin como alternativa para pensar la inclusin digital.
bordar la evaluacin como sistema de distribucin de poder y control social significa
comprenderla en la trama del dispositivo curricular (Bernstein, 1993). Entender la evaluacin
desde la mirada curricular implica entender las formas de construccin de la
desigualdad y la exclusin social. Este enunciado pone en tensin la relacin entre el
"ensear Todo a Todos" (como una manera posible de pensar la inclusin) y el silenciar que en el
Todo, nunca ingresa realmente todo sino que necesariamente dejamos cosas fuera que no
podemos ensear, y que los Todos, no incluye realmente a todos (siempre hay muchos que
quedan o quedamos fuera). Esto quiere decir que la evaluacin como parte de la trama curricular
implica necesariamente la construccin de desigualdades o jerarquas de excelencia como
plantea Perrenaud (2008).
Adems de esta complejidad propia de la evaluacin, se suma la necesidad de entenderla hoy
tambin en el marco de la reconfiguracin sociocultural que provoca la expansin de las TIC en
las prcticas sociales y educativas, y su rol en la trama de nuevos derechos y formas de inclusin
social.
En principio podra pensarse que el paso por la escuela en su dispositivo curricular integra como
principio de justicia social (en trminos de Dubet) la inclusin digital, al fomentar programas y
polticas de integracin de las TIC. Sin embargo, si los usos que se despliegan no son profundos
ni provocan verdaderas transformaciones en las formas de ensear y de aprender, precarizan el
objeto (las TIC) y profundizan an ms las diferencias y desigualdades sociales, o lo que algunos
autores denominan brecha digital
Es decir, si la inclusin de las TIC no garantiza una reestructuracin en la manera de
entender el conocimiento que se ensea, los modos en los que los alumnos aprenden
y las formas de evaluar esos saberes, no podramos considerar principios de justicia
curricular
Esta autora presenta una idea interesante de validez de evaluacin al proponer que su fortaleza
radica en la capacidad del instrumento para medir lo que se pretende evaluar con l,
considerando que la validez solo es significativa en la medida en que se asocia a la
validez de la enseanza y sta, a la significatividad del conocimiento. A su vez, la
validez de los contenidos enseados debe alinearse a la definicin de los programas curriculares
e instalar nuevamente el debate en el principio pedaggico del todo a todos
En este sentido, el debate no solo se instala en el diseo de los instrumentos de evaluacin, sino
tambin en la concepcin del conocimiento que se construye en el marco del dispositivo
curricular y en las mediaciones que producen las tecnologas del conocimiento en esta
construccin.
Entonces, a la validez significativa de la evaluacin se asocia la validez de la enseanza en
trminos de contenidos socialmente vlidos de ser aprendidos y, a su vez, la necesidad de
atender las diversidades culturales de los sujetos y contextos sociales en los que se desarrollan

Atender la diversidad implica un profundo compromiso con la idea de igualdad. No una igualdad
homogeneizadora, sino una igualdad inclusora. Connell plantea que la idea de igualdad se
vincula con el principio de participacin y escolarizacin comn, por el que
los sistemas educativos en sus declaraciones de objetivos proclaman en general que estn
preparando a los futuros ciudadanos para la participacin en una democracia. Pero ser
participantes activos en esa toma de decisiones requiere una diversidad de conocimientos y
destrezas (incluida la habilidad de adquirir conocimiento) (1993: 67).
Perrenoud afirma que la evaluacin existe entre dos lgicas: la que selecciona, excluye y
empobrece, y la que resiste, incluye y aboga contra el fracaso. Esta convivencia de lgicas
decepciona o escandaliza a los que luchan contra el fracaso escolar, pero con un poco de
retrospectiva histrica se puede sostener que la existencia de una nueva lgica (integradora e
inclusiva) es una conquista extraordinaria
"Para universalizar la educacin, no solo es necesario que haya ms nios y nias en las
escuelas. Es necesario tambin que estas sean cada vez mejores para todos, a fin de disminuir la
brecha que separa a los que acceden a una educacin de calidad y a los que tienen como nica
oportunidad una escolaridad sin recursos, pobre y muchas veces abandonada a su suerte. En
materia de democracia, la universalizacin de la escuela y la igualdad de oportunidades y
condiciones educativas para todos forman parte del mismo proceso. Universalizar un sistema
pobre para los pobres y preservar intacto un inventario de privilegios y oportunidades para los
sectores ms ricos es lo que se ha hecho durante buena parte de nuestra historia" (2011: 17).
Hola a todos! Comparto mi anlisis
Cmo me fue en el cuestionario? Cmo me sent realizando el cuestionario?
Me fue bien y aprob el cuestionario. En algunas preguntas me sent insegura, tuve que volver al
artculo, pero logr resolverlas correctamente, excepto una que, al igual que otros compaeros,
considero que estaba bien. En ese momento me puse en el lugar de nuestros alumnos cuando
nos cuestionan algn punto de la evaluacin.
Es el cuestionario un instrumento vlido para evaluar la lecto-comprensin del texto
de Connell?Qu apreciaciones les surgen sobre las obras de arte que se encuentran
en la apertura de esta clase?
Cuando le al comenzar el cuestionario que debamos tener el 70% correcto enseguida me remit
a esta afirmacin de Perrenoud: Lo que ante todo separa el xito del fracaso es un punto de
corte introducido en una clasificacin. Este corte se fija a veces en funcin de una tasa reputada
como normal de xito o admisin o incluso en funcin de una definicin convencional de la nota
o el grado de dominio juzgado suficiente. Cualquiera sea la justificacin terica o prctica, este
corte introduce una dicotoma en el conjunto de alumnos. Los que estn por encima del umbral
se reputan exitosos () importa poco que lo hayan logrado brillantemente o con lo justo. Por
debajo del umbral se encuentran los fracasados, lo hayan sido por nada o de modo
espectacular
Considero que el cuestionario no es un instrumento lo suficientemente vlido para dar cuenta de
una profunda comprensin del texto. Coincido con Leonardo en que obliga a un trabajo ms

memorstico que lgico en muchos aspectos y, con Fernando, cuando afirma que es una
comprobacin de lectura que nos hace rever y focalizar ciertas cuestiones del artculo.
Este instrumento no permite una retroalimentacin y no da lugar a la construccin y expresin
de una reflexin propia en base a lo ledo y a nuestro conocimiento previo, ya que el cuestionario
tiene una estructura cerrada y tradicional. Considero que la comprensin significativa de un
texto presupone mltiples vertientes de interpretacin que, a travs de un anlisis profundo,
deben plasmarse en la elaboracin propia de una conclusin crtica que vincule las diversas
aristas y cuestiones que nos plantea el autor.
Si bien aqu el instrumento de evaluacin aparece mediado por las TIC, se reproduce una lgica
tradicional y mecnica, es decir no se apunta a la transformacin profunda en la forma de
ensear y aprender, no se promueve el debate, ni la creacin y produccin de conocimiento
propio.
Sobre la obra artstica de Berni, destaco su contenido social e intencionalidad al reflejar la
exclusin social de los nios y adolescentes que debido a la vigencia de un currculum
hegemnico encuentran en la escuela otro espacio de marginacin, cuando en realidad debera
ser el lugar encargado de contenerlos e incluirlos democrticamente.
Qu aprend en esta clase? Cmo me doy cuenta de lo que aprend?
Esta clase ha sido muy enriquecedora, en primer lugar aprend que la evaluacin debe
concebirse desde la ptica curricular como dispositivo de poder y como plantea Perrenoud como
modalidad de fabricacin de jerarquas de excelencia escolar que se traducen tambin en la
produccin y reproduccin de desigualdades sociales. Por ello, Connell plantea la construccin de
un currculo contrahegemnico para transformar radicalmente el sistema educativo acorde a las
necesidades de los sectores desfavorecidos.
Me doy cuenta de lo que aprend porque me incit a repensar y cuestionar mis propias prcticas
con sentido crtico, a rever estos factores al momento de seleccionar instrumentos de evaluacin
vlidos y adecuados, en consonancia con la enseanza y los conocimientos, en fin a tratar de no
centrarnos en los resultados sino en los procedimientos y fundamentos evaluativos.
Por qu la idea de justicia curricular es pertinente para pensar la evaluacin
mediada por las TIC?
La actual sociedad de la Informacin manifiesta formas de exclusin como la llamada brecha
digital, la Tic son herramientas que promueven la inclusin pero no debemos caer en la lgica
compensatoria (adicionar recursos o equipos) sino hacer un uso significativo de estos recursos y
de las potencialidades de las TIC desde la perspectiva contrahegemnica para transformar las
formas de ensear, aprender, evaluar y concebir el conocimiento, fomentando la participacin, la
colaboracin, la creatividad y la igualdad, respetando la diversidad.
Por qu me pidieron hacer esta actividad en esta clase?
Para repensar nuestras prcticas evaluativas y la validez de los instrumentos que utilizamos,
cuestionar las concepciones que las sustentan, ponernos en el lugar de nuestros alumnos y

estimularnos a reflexionar y asumir el desafo de incluir las TIC como herramientas de justicia
curricular a fin de promover la inclusin y la igualdad.
brimos esta tercera clase con una frase de Anijovich que posiciona claramente el lugar de la
evaluacin en tensin con la enseanza:
"En general el tema de la evaluacin se analiza como un elemento ms de la planificacin
relegando su mirada a cuestiones puramente instrumentales. Ahondar en la evaluacin es
considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados; interpelar los
contenidos y los modos de ensear y aprender, los valores que se ponen en juego, los criterios
de inclusin y exclusin, las creencias de los docentes acerca de las capacidades de aprendizaje
de sus alumnos." (2010: 18)
En este sentido, nuestras prcticas de evaluacin se alinean con el modo que
construimos para ensear. En esta relacin compleja, se tensan las nuevas
tecnologas como objetos simblicos que reclaman una profunda integracin y
transforman, en cierta medida, los modos de ensear y de aprender
La integracin de las nuevas tecnologas en las prcticas de enseanza no implicara solo una
alternativa para que los docentes puedan innovar en sus propuestas de enseanza, sino
fundamentalmente una responsabilidad tica y poltica que responda a las transformaciones de
orden epistemolgico que se estn sucediendo a nivel sociocultural.
Esta autora sostiene que la enseanza poderosa se caracteriza por:
dar cuenta de un abordaje terico actual,
mirar en perspectiva, estar formulada en tiempo presente, ofrecer una estructura que en
s es original,
y conmover y perdurar.
La propuesta de esta clase ser pensar qu tipo de evaluacin se corresponde con esta forma de
ensear. En palabras de Maggio (2012), la enseanza poderosa
da cuenta del estado del arte, del modo de entender un tema de actualidad con todo lo que
ello pueda implicar de debate, controversia, dificultad o matices. Tambin con lo que signifique
en trminos de reconocer los interrogantes y aciertos, que son precisamente los que justifican
que se siga construyendo en un campo determinado. (2012: 47)
Una evaluacin poderosa da cuenta de un abordaje terico actual...
No se trata solo de actualizacin disciplinar, sino de una complejidad disciplinar que habilite la
explicacin y profundizacin. Aqu las TIC son centrales. Los nuevos entornos tecnolgicos
aparecen entramando los modos en los que el conocimiento se construye, pero tambin aquellos
a travs de los cuales se difunde. La tecnologa crea oportunidades de actualizacin
inditas para el conocimiento.
Un ejemplo de propuestas de evaluacin que aboguen por esta idea de conocimiento, podran
estar vinculadas con ejercicios que impliquen pedir a los alumnos acciones de investigacin en la
web. Es decir, elaboracin de trabajos monogrficos que requieren navegar en la red para
utilizarla como fuente de informacin.
A continuacin, ofrecemos un listado de habilidades que se requeriran para realizar lecturas
crticas en la Web (Burbules y Callister, 2001)
El aporte de estos criterios podra contribuir a repensar instrumentos de evaluacin
que recuperen uno de los usos ms frecuentes tales como bsqueda, seleccin y
procesamiento crtico de la informacin.

Una evaluacin poderosa, mira en perspectiva y es formulada en tiempo presente...

Continuando con el planteo de Maggio, la enseanza poderosa mira en perspectiva, es decir,

promueve la innovacin y el cambio. Este rasgo plantea la necesidad de concebir el
conocimiento como constructo en permanente movimiento y desarrollo. En este sentido, las
aplicaciones digitales contribuyen a la nocin de conocimiento flexible y en transformacin. Esta
idea de enseanza se vincula con otro atributo que menciona la autora; la define
comoformulada en tiempo presente: se piensa, se crea, se inventa, se concibe, se formula,
se disea para grupos de alumnos particulares (Maggio, 2012: 54).
La enseanza poderosa ofrece en s una estructura original en tanto se abre a la
incertidumbre. Integrar TIC implica delegar parte del control y ritmo en la tecnologa y en los
alumnos abriendo la puerta a infinidad de posibilidades segn los contextos y sujetos que
participen
Cuando la enseanza es actual y originalmente concebida, ayuda a pensar y a ver en
perspectiva, deja marcas que perduran (Maggio, 2012: 60). La enseanza poderosa conmueve y
perdura ya que comprende que el conocimiento atraviesa a los sujetos epistemolgicamente y
emocionalmente. Pensar la enseanza desde la emocin significa potenciar su rasgo
comunicativo y ciudadano
estudiantes vincularse controversialmente con el conocimiento al punto que los involucre
emocionalmente y despierte profundos sentimientos de compromiso epistemolgico, ideolgico,
poltico y que los motive a expresarse, participar y construir su ciudadana.
Lauren Resnick pensamiento de orden superior no es algortmico, conglictos, incertidumbre,
juicios
Clase 4
En particular se proponen las siguientes:
la retroalimentacin como parte de un proceso divergente, no lineal, fragmentado y
eclctico;
la evaluacin colegiada como forma de construccin de ciudadana y formas
colaborativas de trabajo;
un obstculo epistemolgico controvertido: el error escolar como prctica
sancionable y el error digital como expresin de participacin.
Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluacin como herramienta
potente para la enseanza y el aprendizaje es fortalecer la retroalimentacin, es decir, la
devolucin que realiza un otro (ya sea el docente u otros compaeros, en la medida que estn
preparados para hacerlo), sobre las propias producciones. La retroalimentacin es
bsicamente un proceso de regulacin de los aprendizajes y la enseanza.
Como dijimos, que sea parte de una actividad continua y recurrente, no que se realice una
sola vez o de manera espordica.
Que se compartan con los alumnos, de manera abierta y transparente, los criterios y
tiempos dedicados a la retroalimentacin y los niveles de responsabilidad de docentes y
alumnos.
Que se provoquen acciones para que la retroalimentacin pueda ser complementada con
acciones de coevaluacin de pares y autoevaluacin de las propias producciones. En
ambos casos, estas propuestas deben ser preparadas con tiempo y compartidas con los
estudiantes.
Que se realicen acciones previas que permitan ejercitar acciones de retroalimentacin, por
ejemplo, corrigiendo

Anijovich plantea:

"Para llevar adelante un proceso de evaluacin entre pares y que este efectivamente
cumpla con su funcin de retroalimentacin es necesario destinar un tiempo para que los
estudiantes comprendan el para qu, el sentido, conozcan las diferentes estrategias que
se pueden utilizar, as como los obstculos posibles que inevitablemente encontrarn en el

camino. Los estudiantes tienen que conocer los objetivos de la tarea, el tipo de demanda
cognitiva que esta implica y los criterios de valoracin para ofrecer una retroalimentacin
que contribuya al aprendizaje de su par." (2010: 142)
Un obstculo epistemolgico controvertido: el error escolar como prctica sancionable
y el error digital como expresin de participacin