TEMA 6: LA MOTIVACIN ACADMICA.

Introduccin
Conjunto de procesos implicados en
activacin, direccin y persistencia de
conducta.

la
la

El nivel de activacin, la eleccin entre un

conjunto de posibilidades de accin y el
concentrar la atencin y perseverar ante una
tarea o actividad seran los principales
indicadores motivacionales.

Introduccin
Tres componentes o dimensiones fundamentales
de la motivacin:
MOTIVOS, PROPSITOS O RAZONES
PARA IMPLICARSE EN LA REALIZACIN
DE UNA ACTIVIDAD.

COMPONENTE DE EXPECTATIVA: engloba

las percepciones y creencias individuales sobre la
capacidad para realizar una tarea.
VARIABLES EMOCIONALES.

Componente motivacional de valor:

Valor asignado a la tarea
Teora de la motivacin de logro (Atkinson,
1957):
Planteaba que las expectativas de xito y el
valor del incentivo (definido como el atractivo
relativo de alcanzar el xito de una tarea dada)
eran
dos
importantes
determinantes
situacionales de la motivacin de logro.

Componente motivacional de valor :

Valor asignado a la tarea
Eccles y cols, (1983):
Propusieron un modelo de eleccin que situaba
las expectativas individuales y los valores como los
determinantes primarios del rendimiento y
la eleccin.
Diferenciaron cuatro aspectos que configuraban el
valor de las tareas:
Valor de logro: importancia que se le da a realizar
bien una determinada tarea.

Componente motivacional de valor :

Valor asignado a la tarea
Valor intrnseco: satisfaccin que obtienen los
individuos de su actuacin o del desarrollo de una
actividad.

Valor de utilidad: forma en que la tarea se

relaciona con las metas futuras, tales como las metas
de los estudios o las metas sociales.
Valor de coste: todos los aspectos negativos que
implicaba el compromiso con la tarea.

Componente motivacional de valor :

Las razones y las metas acadmicas
Enfoque de las metas acadmicas (Dweck
,1986):
Metas: propsito o el ncleo dinmico cognitivo
del compromiso con la tarea.

El tipo de meta adoptado establece el marco

general mediante el que los individuos interpretan
y experimentan los contextos de logro.

Componente motivacional de valor :

Las razones y las metas acadmicas
La mayora de las investigaciones se han centrado
en dos tipos de metas:
Metas de rendimiento: demostracin de la
competencia respecto a otros.

Metas de aprendizaje: desarrollo de

competencia y dominio de las tareas.

la

Componente motivacional de valor :

Las razones y las metas acadmicas
Marco tridimensional para las metas acadmicas
(Elliot y cols 1997,1999)

El constructo metas de rendimiento se diferencia en

dos formas de regulacin:
Aproximacin.
Evitacin.

Se delimitara tres tipos de metas acadmicas

independientes:
Meta de aproximacin al rendimiento.
Meta de evitacin al rendimiento.
Meta de aprendizaje.

Competencia/
Incompetencia
respecto a otros

Componente motivacional de valor :

Las razones y las metas acadmicas
Desde la perspectiva del contenido de las
metas se ha demostrado empricamente que los
individuos optan por mas de una meta, tanto
sociales como ms propiamente acadmicas, en
situaciones escolares concretas.

Esta posibilidad implica cierta habilidad para

coordinar la persecucin de las metas de una
forma efectiva vinculando la motivacin con el
comportamiento competente.

El componente motivacional
expectativa: el autoconcepto

de

Weiner (1990) considera que la integracin

del autoconcepto dentro de las corrientes
tericas ms importantes en el estudio actual de
la motivacin es una de las cuestiones clave
dentro de la historia reciente de la investigacin
en este campo.
AUTOCONCEPTO: conjunto de percepciones y
creencias que una persona tiene sobre s mismo en
diferentes reas.

El componente motivacional
expectativa : el autoconcepto

de

Los autores ms relevantes en el estudio del

autoconcepto coinciden en afirmar que la
autoestima quedara incluida dentro del
autoconcepto (aunque diferencindose de el).
El autoconcepto estara formado tanto por
autopercepciones representativas de las diferentes
dimensiones como por la autovaloracin de dichas
percepciones.

El componente motivacional
expectativa : el autoconcepto

de

Otro de los elementos importantes del

autoconcepto hace referencia a los otros
significativos:
Fuente de carcter social que incluye tanto a los
padres como a los profesores e iguales.

Feedback

El componente motivacional
expectativa : el autoconcepto
Autoconcepto
esquemas:

en

trminos

de

de
auto-

Consideracin del autoconcepto no slo como una

estructura que contiene la representacin del
conocimiento que la persona tiene de si misma,
sino tambin un proceso implicado en la
interpretacin,
almacenamiento
y
utilizacin de la informacin personal.

El componente motivacional
expectativa : el autoconcepto

de

Tres conceptos clave:

Autoesquemas: estructuras de autoconocimiento
desarrolladas por los individuos para comprender,
integrar y explicar su propia conducta en reas
especficas (Fernndez, 1988).
Autoconcepto operativo: parte activa y operativa del
autoconcepto en un momento dado.
Possible selves: representan la conexin entre el
pasado y el futuro. Sirven para especificar cmo y en qu
medida deberamos cambiar en el futuro respecto a cmo
nos vemos en la actualidad.

El componente motivacional de
expectativa : creencias de eficacia
Consideracin que hace el estudiante respecto a
su capacidad para llevar a cabo una
determinada tarea o dominar un determinado
campo de estudio, as como aquellas creencias
sobre la responsabilidad de la propia
actuacin.
La percepcin de competencia es un factor
determinante de la disposicin afectiva hacia
el aprendizaje y de la orientacin motivacional que
los estudiantes muestran en el aula (Harter, 1992).

El componente motivacional de
expectativa : creencias de eficacia
Los individuos obtienen informacin sobre su
nivel de eficacia para realizar las distintas tareas,
de
sus
propias
actuaciones,
de
experiencias vicarias, de diferentes
formas de persuasin y de diferentes
indicios psicolgicos.
La informacin adquirida no influye de forma
automtica en la autoeficacia, sino que lo hace a
travs de sus elaboraciones cognitivas.

El componente motivacional de
expectativa : creencias de eficacia
Expectativas de resultado: apreciacin acerca de la
probabilidad de que se den las consecuencias de las
propias actuaciones (Bandura, 1997).
Distintas investigaciones han mostrado que estas
creencias afectan al desempeo acadmico al
facilitar o disminuir el compromiso activo con el
aprendizaje.
Los docentes podemos fomentar las percepciones de
control de los estudiantes ofrecindoles la
posibilidad de participacin y proporcionndoles un
feedback claro y congruente (Skinner, 1990).

El componente afectivo y emocional

de la motivacin: Qu siento en esta
tarea?
Teora atribucional de Weiner:

El comportamiento depende no slo de los

pensamientos, sino tambin de los sentimientos.

Principio bsico de la teora: las personas buscan

de forma espontnea descubrir y comprender por
qu ocurren la cosas (Pardo y Alonso Tapia, 1990).
El proceso atribucional comienza con un resultado
y una reaccin afectiva inmediata por parte de la
persona.

El componente afectivo y emocional

de la motivacin
En la seleccin de las causas que provocaron los
resultados influyen una serie de variables que
Weiner denomina antecedentes causales.

El siguiente paso que plantea Weiner lo constituyen

las atribuciones que el individuo realiza para
explicar el resultado obtenido.
La capacidad de esfuerzo, la suerte y la
dificultad de la tarea suelen ser las causas ms
frecuentes a las que se atribuyen los xitos y fracasos
acadmicos.

El componente afectivo y emocional

de la motivacin
Tres dimensiones en funcin de las que se
clasifican los factores causales:
Interno- Externo.
Estabilidad- Inestabilidad.
Controlable- Incontrolable.

El componente afectivo y emocional

de la motivacin
Lo importante no es tanto que en un determinado
momento se atribuya un resultado a una causa
determinada, cuanto que exista una tendencia ms o
menos generalizada a realizar determinados tipos de
atribuciones que resultan sumamente perjudiciales
(Alonso Tapia, 1991).
La motivacin se incrementa cuando el estudiante
atribuye sus xitos a la capacidad o al esfuerzo y
disminuye cuando los atribuye a la suerte.

Aprendizaje motivado y estrategias

para conseguirlo
Las principales estrategias (Woolfolk, 1999)
para aumentar o mantener la motivacin
para aprender deberan centrarse en:
Fomentar la confianza y las expectativas positivas.
Evidenciar el valor de los aprendizajes.
Ayudar a los estudiantes
comprometidos con la tarea.

permanecer

Aprendizaje motivado y estrategias

para conseguirlo
Para favorecer la confianza y las expectativas:
Empezar a trabajar partiendo de los niveles y
conocimientos de partida de los aprendices.
Establecer metas claras.
Hacer hincapi en al comparacin de uno mismo y no
con los dems.
Promover explcitamente una concepcin incremental
de la inteligencia y un patrn atribucional adaptativo.
Modelar una buena resolucin de actividades y
problemas.

Aprendizaje motivado y estrategias

para conseguirlo
Para
transmitir
el
valor
aprendizajes es fundamental:

de

los

Vincular stos con las necesidades e intereses de

los estudiantes.
Despertar la curiosidad.
Explicar las conexiones entre el aprendizaje actual
y aprendizajes futuros.
Ofrecer incentivos.

Aprendizaje motivado y estrategias

para conseguirlo
Para ayudar al estudiante a permanecer
concentrado en la tarea:
Proporcionar oportunidades de interactuar.
Ofrecer oportunidades para que los estudiantes
entreguen productos terminados.
No insistir reiteradamente en la calificacin.
Reducir el riesgo de la tarea.
Modelar la motivacin para aprender.
Ensear estrategias que faciliten la comprensin de
conocimientos y fomenten la autoconfianza y la
motivacin para aprender.

Claves sociales y educativas que

afectan a la motivacin acadmica
Desfase considerable entre la evolucin social y un
cierto inmovilismo del sistema educativo.
Sistema de valores basado en el placer y el bienestar
inmediato.
Cambios sustanciales en la valoracin de la
formacin acadmica.
Influencia de los mass media.
Confusin sobre los principios fundamentales que
deben guiar la educacin.
Sobrevaloracin de las calificaciones acadmicas y
muy poco del aprendizaje.
Escaso reconocimiento social del profesorado.