Lenguaje y Educación. Temas de Investigación Educativa en México

Lenguaje y educacin
Temas de investigacin educativa

en Mxico
Alma Carrasco Altamirano y Guadalupe Lpez-Bonilla (coord.)
Lenguaje y edu
Temas de invest
educativa en
guaje y educac
mas de investigac
Lenguaje y educacin
educativa
en
Mx
Temas de investigacin
educativa en Mxico
Lenguaje y educacin. Temas de investigacin educativa en Mxico

Alma Carrasco Altamirano y Guadalupe Lpez Bonilla (coord.)
Consejo Puebla de Lectura AC
Presidente
Daniel Ramos Garca
Fundacin SM de ediciones Mxico/IDEA
Directora
Elisa Bonilla Rius
Gerente de proyectos
Rosala Ruiz Santoyo
Autores en orden alfabtico
Claudia Albarrn Ampudia
Mara Luz Anguiano Lpez Paliza
Gerardo Baales Faz
Alma Carrasco Altamirano
David Benjamn Castillo Murillo
Gabriela Gonzlez Ocampo
Gregorio Hernndez Zamora
Guadalupe Lpez-Bonilla
Guadalupe Lpez Hernndez

Vernica Macas Andere
Carmen Prez Fragoso
Antonio Reyna Valladares
Brianda Sara Rodrguez Zamarripa
Guadalupe Tinajero Villavicencio
Norma Alicia Vega Lpez
Mercedes Zanotto
Los contenidos de esta publicacin han sido realizados por los investigadores y autores participantes quienes han
financiado el diseo del trabajo. Estos contenidos son responsabilidad exclusiva de los autores y no reflejan necesariamente la opinin de ninguna organizacin.
Lenguaje y educacin. Temas de investigacin educativa en Mxico

Primera edicin, 2013 D.R. Asesora en Tecnologas y Gestin Educativa, S.A. DE C.V. Magdalena 211,
Colonia del Valle, 03100, Mxico D.F. Tel (55) 1087-8400 www.fundacion-sm.org.mx ISBN de la obra 978607-8097-05-0 Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Registro nmero 2830.
Obra de acceso abierto.
Direccin de Fundacin SM de ediciones Mxico:
Elisa Bonilla Rius Gerencia de proyectos: Rosala Ruiz Santoyo Edicin: Alma Carrasco Altamirano,
Guadalupe Lpez Bonilla Direccin de arte, Diseo de portada, Diseo y formacin editorial, Diagramacin y Diseo de grficos: 2think Design Studio. Fotografas: Consejo Puebla de Lectura AC; Cap V, p. 14o.
148 fotos de Guadalupe Tinajero Villavicencio; Cap VI, p. 215 foto de Mercedes Zanotto; Cap. VII, fotos de
Gregorio Hernndez Zamora; Foto de portada: Guadalupe Tinajero Villavicencio.
La marca IDEA Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo es propiedad de Asesora en Tecnologas y Gestin Educativa, S.A. de C.V.
Lenguaje y educacin
Temas de investigacin
educativa en Mxico
presentacin
Los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi mente.
Ludwig Wittgenstein
Somos seres de lenguaje. Lo aprehendemos, transformamos y hacemos de l pieza clave de nuestra existencia y contacto con la realidad. El lenguaje tambin nos permite desarrollar otras habilidades sociales e intelectuales. Nosotros sin lenguaje no somos mucho ms que pedazos de realidad
inconexos. Hablado, escrito, imaginado, el lenguaje nos delimita o expande.
Esta obra da cuenta de cmo la educacin ha incidido para qu nios, jvenes
y adultos logren dominarlo.

Fundacin SM est centrada en la educacin y acta, en cuatro gran-
des mbitos de actuacin: la investigacin educativa, la formacin del profesorado, el fomento tanto de la lectura y la escritura como de la literatura infantil
y juvenil, y el apoyo a proyectos y programas socioeducativos en entornos con
dificultades de acceso a la educacin y la cultura.
Este volumen es un producto del primer mbito: la investigacin educativa. Alma Carrasco Altamirano y Guadalupe Lpez Bonilla convocaron a
quince investigadores para revisar y compartir en ocho captulos sus reflexiones en torno a los trabajos de investigacin educativa acerca de lenguaje y
educacin en Mxico, durante el presente siglo. El libro refleja fielmente la
colaboracin entre ellos para el armado del volumen y tambin con el equipo
de la Fundacin SM para el proceso de edicin y diseo.

La obra resulta novedosa en varios sentidos: es una extensin desa-
rrollada del Estado de Conocimiento del Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa, que por primera vez da cuenta del campo de lenguaje en la coleccin de los Estados de Conocimiento. Se puede leer en forma lineal o puede ser revisada de acuerdo con el inters del lector sea ste la mejora del
serivico educativo en Mxico, la evolucin del currculo, la evaluacin, entre
otros temas y distingue a los estudiantes como destinatarios de los servicios
educativos segn los niveles escolares o subsistemas educativos.
En cada captulo hay valoraciones argumentadas de perspectivas y
autores mexicanos que en la ltima dcada han aportado en materia de construcciones tericas y propuestas educativas para ensear el lenguaje en la
escuela. El estudio del lenguaje en ambientes no escolares se trata en los dos
ltimos captulos. El ltimo, en particular, revisa un tema emergente de investigacin y trabajo en Mxico: la promocin de la lectura.
La edicin de este libro es una evidencia de la colaboracin entre investigadores, promotores de lectura y editores. Confiamos en que el contenido estimule
la curiosidad para seguir reflexionando y actuando en beneficio de los destinatarios centrales de la educacin: los estudiantes.
En Fundacin SM impulsamos y fortalecemos, por medio de diferentes pro-
yectos, el conocimiento y la reflexin en distintas reas de conocimiento; entre

las cuales, el estudio del lenguaje resulta central como objeto de investigacin
y recurso de enseanza. Por solicitud de los autores y conviccin de la Fundacin SM, esta obra es una produccin digital de acceso libre. Los lectores
tienen ahora la palabra.
Elisa Bonilla Rius
Directora de Fundacin SM Mxico
prembulo
Esta obra es la culminacin de un proyecto colectivo cuyo propsito fue revisar los estudios sobre lenguaje realizados por investigadores
mexicanos en la primera dcada del siglo XXI. Un primer resultado fue
un captulo que forma parte de los Estados de Conocimiento del Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE), que por primera vez incluy
el rea de lenguaje en la revisin de las investigaciones realizadas en Mxico, en este caso, durante el perodo 2002-2011. El tema, lenguaje y educacin, supuso retos desde la misma delimitacin del objeto de estudio,
as como en la bsqueda y organizacin de los materiales. Los autores de
cada captulo ofrecen una ruta posible de atencin a estos retos.

La revisin de las investigaciones publicadas, sin ser exhaustiva,
nos permiti dos logros importantes: contar con un primer panorama de

las inquietudes, enfoques, metodologas y hallazgos de los investigadores
de instituciones mexicanas que han abordado la relacin entre el lenguaje y
la educacin en Mxico, como caracterizacin inicial de los temas de investigacin. Nos permiti tambin conocer los debates y los temas emergentes
que han marcado su produccin acadmica durante la ltima dcada.

La caracterizacin de la investigacin publicada durante la d-
cada nos llev a identificar los ocho ejes temticos que conforman los
captulos del libro e invitar a distintos investigadores para el desarrollo
de los mismos. Cada equipo de autores tom decisiones sobre la forma de
presentar los subtemas identificados.

La riqueza de los materiales analizados ameritaba un anlisis
ms fino que permitiera exponer con mayor detalle los aportes de estas
investigaciones, as como enmarcar estos trabajos en las discusiones actuales que orientan la investigacin educativa en Mxico y en el resto del
mundo. El resultado es este libro.

La organizacin del libro responde entonces a la produccin aca-
dmica de una dcada de investigacin en Mxico en materia de lenguaje,

articulada de la siguiente manera: dos captulos que analizan estudios
tericos sobre literacidad (Lpez-Bonilla y Prez Fragoso) y sobre estudios socioculturales de la cultura escrita que se ejerce fuera del mbito
escolar (Hernndez Zamora); cuatro captulos que presentan trabajos de
desarrollo del lenguaje y su relacin con la formacin escolar: adquisicin (Albarrn y Carrasco), estudios curriculares (Anguiano y Castillo), estudios de evaluacin (Zanotto y Gonzlez); estudios sobre el subsistema de
educacin indgena y las demandas de una formacin bilinge (Tinajero);
y estudios sobre la lectura y la escitura acadmicas (Baales, Vega, Valladares y Rodrguez); y un captulo que analiza los estudios de promocin
de lectura en espacios no escolares (Macas, Lpez y Carrasco).

8
Agradecemos el espritu de compromiso, colaboracin y respon-
sabilidad de cada uno de los autores de los captulos de este libro, quienes
hicieron posible este trabajo. Agradecemos tambin el trabajo del equipo
de diseo editorial (2think design) por su profesionalismo y eficiencia. El
apoyo editorial de Fundacin SM Mxico hace posible que este libro entre
en contacto con los lectores, a quienes confiamos les resultar til. A su
directora, Elisa Bonilla, nuestro ms sincero agradecimiento.
Guadalupe Lpez Bonilla.
Ciudad de Mxico, 30 de abril de 2013.
CONTENIDO
Lenguaje y educacin. Temas de
investigacin educativa en Mxico
presentacin
Elisa Bonila Rius
Prembulo
Alma Carrasco Altamirano y Guadalupe Lpez-Bonilla
Introduccin
Gerardo Baales Faz
15
Captulo I
Debates actuales en torno a los
conceptos alfabetizacin, cultura
escrita y literacidad
Guadalupe Lpez-Bonilla y Carmen Prez Fragoso
Introduccin
Cmo nombrar lo que hacen quienes leen y escriben? El
uso de algunos trminos a travs del tiempo
Debates recientes: de la Pedagoga Crtica a los nuevos
Estudios de Literacidad

Freire y la pedagoga crtica
Teorizaciones sobre la literacidad en pases
anglosajones
Debates en Mxico
Del lenguaje al discurso; del discurso al texto
Combinaciones lxicas en torno a los trminos
alfabetizacin y literacidad
Del papel a la pantalla
La adjetivacin de la literacidad mediada por
tecnologas. Mxico y los Organismos Internacionales
Consideraciones finales
Referencias
Captulo II
Aprender a leer, a escribir y a participar
de los usos sociales de la lengua escrita
Claudia Albarrn Ampudia y Alma Carrasco Altamirano
Introduccin
Estudios de adquisicin desde una perspectiva psicogentica
Qu se ha dicho en materia del aprendizaje de
la escritura?

Conflictos en el empleo de nmero y variacin de

caracteres al escribir
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24
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30
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51
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56
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58
Conflictos en la sonorizacin de lo escrito

Conflictos en la comprensin de los rasgos no
alfabticos del sistema de representacin
Qu se ha dicho en materia del aprendizaje de la
lectura?
Estudios de adquisicin desde una perspectiva
neurolingstica
Estudios de adquisicin desde una perspectiva sociocultural
Otros temas presentes en el estudio de la adquisicin
Adquisicin, dilogo y trabajo colaborativo
Adquisicin y educacin especial
Adquisicin y concepciones docentes
Adquisicin y materiales para ensear a leer y escribir
Adquisicin y promocin de la lectura
Adquisicin y educacin de adultos
Adquisicin y TIC
Referencias
Captulo iii
El lenguaje: un acercamiento desde las
dimensiones curriculares.
Panorama general 2002 - 2011
Mara Luz Anguiano Lpez Paliza y David Benjamn
Castillo Murillo
Introduccin
Estudios relativos al currculo prescrito
Anlisis de planes y programas de estudio en relacin
con la enseanza de la lectura y la escritura
Estudios histricos sobre la enseanza de la lengua y
las reformas educativas
Estudios relativos al currculo prescrito en los libros
de texto gratuitos
Estudios relativos al curriculum presentado a los
profesores
Estudios relativos al Curriculum en la accin
Algunas reflexiones a manera de conclusin
Referencias
Captulo iv
Bilingismo, cultura escrita y escuela
intercultural: balance de una dcada
Guadalupe Tinajero Villavicencio
Introduccin
Polticas del lenguaje y nuevos ordenamientos jurdicos
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77
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94
95
105
111
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125
128
133
135
136
11
La escuela bilinge y castellanizadora

Bilingismo, cultura escrita y escuela indgena
Referencias
Captulo v
Investigacin de la lectura y la escritura
acadmica en la educacin media y
superior en Mxico: perspectivas,
avances y desafos
Gerardo Baales Faz, Norma Alicia Vega Lpez, Antonio
Reyna Valladares y Brianda Sara Rodrguez Zamarripa
Introduccin
Perspectivas de investigacin de la lectura y la escritura
acadmica
Estudios de la lectura acadmica
Conocimiento y creencias acerca de la lectura
Procesos de lectura
Prcticas de lectura
Enseanza y evaluacin de la lectura
Estudios centrados en la escritura
Conocimientos y creencias acerca de la escritura
Procesos de escritura
Estudios de la composicin basados en el anlisis de
los textos acadmicos
Prcticas de escritura
Enseanza de la escritura acadmica
Balance: avances y desafos
Referencias tericas
Referencias relacionadas con la escritura
Referencias relacionadas con la lectura
Corpus de trabajos revisados
Captulo vi
Evaluacin del lenguaje en el mbito
escolar
Mercedes Zanotto y Gabriela Gonzlez Ocampo
Introduccin
Evaluacin del rea de espaol
Investigaciones con mtodos estandarizados para la
evaluacin del espaol
Investigaciones con mtodos no estandarizados para
la evaluacin del espaol
Evaluacin de comprensin lectora con mtodos no
estandarizados
12
139
146
150
152
157
159
159
165
165
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172
172
175
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180
181
187
187
189
190
197
199
200
200
206
208
Estudios diagnsticos de comprensin lectora

Estudios de lectura con intervencin educativa
La evaluacin de la escritura: tareas pendientes y aportes
La elaboracin de textos
El anlisis de errores de escritura
Los modelos y mtodos de enseanza de escritura
Evaluacin de la lectoescritura: alcances en investigacin
y propuestas
El desempeo acadmico y la validacin de instrumentos.
La prctica docente.
Las estrategias de lectura y de escritura.
Conclusiones
Referencias tericas
Referencias del corpus
Referencias de documentos citados
Captulo vii
Cultura escrita en espacios no escolares
Gregorio Hernndez Zamora
Introduccin
Cultura escrita fuera de la escuela
Por qu estudiar las prcticas no escolares?
El corpus
Limitaciones del estudio
Descripcin del corpus
Contextos y sujetos
Temas centrales
Trabajos antecedentes
Discusiones conceptuales
Literacidad cotidiana

Literacidad individual

Literacidad en la comunidad
Disponibilidad-Acceso
Poder y literacidad
Literacidad y ciudadana
Perspectivas decoloniales
Implicaciones y perspectivas
Referencias tericas
Captulo viii
Promocin de la lectura y bibliotecas
Vernica Macas Andere, Guadalupe Lpez Hernndez y
Introduccin
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225
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282
287
289
13
Referentes tericos y metodolgicos

Lectura como prctica social y cultural
Lectura como expresin de ciudadana
Lectura y escritura: una falsa dicotoma
Fomento a la lectura y las concepciones
Desde el lector: entre el fomento a la lectura y el
acento puesto en los actores
El lector como actor y como sujeto
El promotor o mediador de lectura
Desde los entornos posibilitadores: entre el fomento a
la lectura y el acento puesto en los acervos

Manuales o materiales escolares

Colecciones de libros: bibliodiversidad como rasgo

Algunas pistas para la seleccin de acervos
Desde la construccin de comunidades lectoras:
entre el fomento a la lectura y la construccin de
comunidades letradas

Construir y multiplicar entornos lectores

La biblioteca pblica como entorno lector

La escuela como entorno de lectura
El Programa Nacional de Lectura en Mxico-PNL- (20012012)
Conclusiones
Bibliografa
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294
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313
315
introduccin
Como seres humanos tenemos la capacidad de adquirir y utilizar un
sistema de comunicacin que de manera general denominamos lenguaje.
Este lenguaje natural que puede ser oral, de signos y/o escrito, lo utilizamos
con diversas funciones que nos permiten vivir y desarrollarnos en los distintos mbitos y contextos de la sociedad.
Tres aportaciones importantes que han orientado las investigaciones del lenguaje en las ltimas dcadas son los estudios de Noam Chomsky,
Dell Hymes y Lev Vygotsky. El primero puso el nfasis en la competencia
lingstica como algo inherente al ser humano; el segundo dimension los
aspectos contextuales al resaltar los usos sociales del lenguaje apropiados
a las situaciones comunicativas; y el tercero resalt la funcin semitica del
lenguaje en los intercambios de las personas. Normalmente dicho lenguaje
con su sistema de smbolos, estructuras, significados y usos socioculturales, lo aprendemos y desarrollamos a travs de la socializacin que tenemos gradualmente en los contextos familiares, escolares, profesionales y
comunitarios en los que vivimos a lo largo de nuestra vida.
En las ltimas cinco dcadas los estudios internacionales sobre la
relacin entre el lenguaje y la educacin se han abordado desde la psicologa, la lingstica, la antropologa, la sociologa, la historia, la pedagoga,
entre otras disciplinas. En estas investigaciones, sus autores se han dedicado a estudiar de manera multidisciplinaria aunque la mayora de las veces
aislada- el papel que han tenido el lenguaje oral y escrito en distintas comunidades, particularmente en el desarrollo social y educativo de los pases.
Aunque la tradicin de la investigacin educativa es an joven en nuestro
pas, estas preocupaciones tambin han estado presentes en los estudios
de los investigadores nacionales.
Es por ello importante contar con un volumen que, de manera
integrada, ofrezca una revisin de los estudios realizados acerca del lenguaje, la lectura y la escritura, en los contextos educativos de nuestro
pas en la ltima dcada.
Este volumen denominado Lenguaje y Educacin: Temas de Inves-
tigacin Educativa en Mxico, pretende llenar ese vaco de manera comprensiva y continuar en forma ms visible, diversa, enriquecida y actualizada la tradicin de investigaciones en el rea iniciada en nuestro pas por
Emilia Ferreiro y Margarita Gmez Palacios en la dcada de los ochenta
del siglo pasado. Bsicamente, este volumen es un intento por comprender
los diversos objetos de estudio, teoras y metodologas empleadas en las
ltimas dcadas para conceptualizar e investigar el lenguaje, la lectura y la
escritura en la educacin de nuestro pas.

Para ello, en este volumen los autores revisan la investigacin
realizada en ocho grandes temas que agrupamos en tres partes: discu15
siones tericas, estudios acerca de la lectura y la escritura en contextos

escolares y no escolares.
Discusiones terico-conceptuales
En el primer captulo Lpez-Bonilla y Prez Fragoso ofrecen una mirada
histrica a los usos y significados de los trminos alfabetizacin, cultura escrita y literacidad en distintos contextos de investigacin, lo que
les permite ofrecer definiciones propias de estos conceptos. De manera
particular, abordan los trabajos de investigadores que, en Mxico, se han
preocupado por precisar estos trminos, y los ubican en los debates actuales sobre este tema. Una parte importante de su anlisis la dedican por
un lado, a discutir la alfabetizacin y la literacidad de manera plural, como
alfabetizaciones o literacidades; y por el otro, a revisar la forma en que dichos trminos han sido conceptualizados y adoptados en las publicaciones
sobre la literacidad mediada por las tecnologas, especialmente en Mxico.
Las discusiones tericas ofrecidas por Lpez-Bonilla y Prez Fragoso se
complementan con el anlisis conceptual que los autores de los distintos
captulos de este libro realizan sobre temas especficos, tales como adquisicin y alfabetizacin (Cap. 2), lectura y escritura acadmicas (Cap. 6) y
prcticas vernculas (Cap.7).

Por su parte, Albarrn y Carrasco en el captulo 2 analizan los pro-
cesos de adquisicin del lenguaje escrito desde las tres perspectivas de

investigacin que a su juicio destacan en el rea a nivel nacional: psicogentica, neurolingstica y sociocultural. Adems revisan estudios emergentes
que exploran la adquisicin en relacin a la educacin especial, la educacin de adultos, las concepciones de los profesores, el diseo de materiales
educativos y las tecnologas educativas, entre otros.
Estudios del lenguaje, la lectura y la escritura en contextos escolares
Los captulos incluidos en este apartado se dedican principalmente a explorar la manera en que el lenguaje en un sentido amplio y las literacidades de lectura y escritura acadmica son enseados, aprendidos y evaluados en los distintos niveles educativos de nuestro pas, desde primaria
hasta la educacin superior.
En el tercer captulo, Anguiano y Castillo analizan la forma de conceptualizar la enseanza del lenguaje que ha prevalecido en los distintos
proyectos curriculares de nuestro sistema educativo en la ltima dcada.
En su revisin y anlisis de la literatura, consideran til emplear tres formas de entender el tratamiento del lenguaje en las propuestas curriculares
nacionales: el currculo preescrito, el currculo presentado a los profesores
16
y el currculo en la accin. En los estudios referidos al currculo preescrito

analizan de manera crtica las concepciones de lenguaje y de los enfoques
de enseanza del mismo, presentes en las reformas curriculares, planes y
programas de estudio y libros de texto. Respecto al currculo presentado
a los profesores examinan investigaciones relacionadas con los materiales guas didcticas, libros, principios pedaggicos, etc.- que emplean los
docentes para concretar, estructurar y lograr los propsitos educativos ligados a la enseanza del lenguaje en un currculo determinado cultural y
polticamente. En la ltima parte de su trabajo, referida al currculo en la
accin, Anguiano y Castillo reflexionan respecto a las implicaciones ideolgicas, los aciertos y las contradicciones del currculo oficial que favorecen
u obstaculizan el aterrizaje del currculo preescrito, y dan lugar al denominado currculo oculto en las prcticas de enseanza y aprendizaje del
lenguaje en los contextos escolares.
De manera similar, Tinajero en el captulo 4 nos brinda una excelente mirada al tema de la educacin bilinge intercultural. Bsicamente
nos explica de manera clara los logros y obstculos de la poltica y legislacin educativa formulada en materia de educacin bilinge, especficamente reflexiona sobre su impacto en la escuela indgena y en la formacin y
actualizacin de los docentes de aulas interculturales. Para ello, la autora
examina con mirada crtica pero esperanzadora al mismo tiempo, el papel
que han tenido y que a su juicio debern tener las esferas gubernamentales, las dependencias de la Secretaria de Educacin Pblica y los padres de
familia, entre otros agentes, para garantizar el derecho a la educacin de
calidad a los estudiantes pertenecientes a las importantes minoras lingsticas existentes en nuestro pas.

Por su parte, Zanotto y Gonzlez en el captulo 5 analizan los es-
tudios acerca de la evaluacin del espaol en general y de la comprensin

lectora y la escritura en particular. En el caso de la evaluacin del espaol,
las autoras inician una interesante revisin de las aportaciones y limitaciones de las evaluaciones basadas en pruebas estandarizadas realizadas
frecuentemente en nuestro pas, tales como PISA (Programa Internacional
para la Evaluacin de Estudiantes), ENLACE (Evaluacin Nacional del Logro
Acadmico en Centros Escolares) y EXCALE (Examen para la Calidad y el
Logro Educativo). Adems, dan a conocer algunos estudios que contemplan
el uso de mtodos de evaluacin alternativa.
Respecto a la evaluacin de la comprensin lectora, Zanotto y Castillo ofrecen por un lado, un recorrido amplio de los estudios orientados a
diagnosticar los procesos de regulacin metacognitiva que emplean los estudiantes en tareas de comprensin, y por otro, de aquellos que evalan las
ganancias en la comprensin lectora obtenidas por las alumnas y alumnos
17
de distintos niveles educativos antes y despus de una intervencin educativa. Adicionalmente, Zanotto y Gonzlez nos ofrecen un breve panorama de
los escasos estudios realizados en nuestro pas acerca de la evaluacin de
la escritura y la lecto-escritura.

Finalmente, respecto a los estudios del lenguaje y la educacin
en contextos escolares, Baales, Vega, Reyna y Rodrguez en el captulo 6 aportan un mapa introductorio de las tres principales perspectivas
de investigacin de la lectura y la escritura acadmica en la educacin
media y superior, es decir, las perspectivas cognitivas, sociocognitivas
y socioculturales, sealando las diferentes posiciones que desde cada
una de stas, se conceptualizan e indagan ambas literacidades. Adems,
Baales y colegas nos proponen comprender los avances y desafos alcanzados por los estudios de la dcada pasada en las reas de la lectura
y la escritura acadmica, revisndolos en trminos de cuatro principales
objetos comunes de investigacin: los conocimientos y las creencias, los
procesos de comprensin y de composicin, las prcticas de literacidad

leer y escribir disciplinas- y las propuestas de enseanza y evaluacin
de la lectura y la escritura acadmica.
Estudios de la lectura y la escritura en contextos no escolares

Aunado a las revisiones anteriores centradas en indagar y explicar las relaciones del lenguaje y de la lectura y la escritura en la educacin escolarizada, otros autores de este volumen han puesto su atencin en comprender dichas relaciones estudiando lo que ocurre en los contextos no escolarizados.
En este sentido, Hernndez nos comparte una visin comprensiva, crtica y propositiva a la vez de los estudios realizados en nuestro
pas acerca de las prcticas vernculas, desde la perspectiva sociocultural de la literacidad y los Nuevos Estudios de Literacidad. En un primer
momento, el autor analiza minuciosamente las nociones adoptadas por
autores nacionales e internacionales- acerca de las prcticas vernculas, y las razones que han dado lugar a esta importante rea de investigacin del lenguaje. Posteriormente, Hernndez ahonda en los distintos
temas de investigacin de las prcticas vernculas en la ltima dcada,
introduciendo los estudios pioneros del rea, los debates conceptuales
vigentes, los estudios relacionados con la literacidad cotidiana tanto de
los individuos como de las comunidades, los trabajos acerca del acceso
y la disponibilidad de la lectura y la escritura que tienen las personas al
participar en eventos cotidianos de literacidad, las relaciones de poder en
el aprendizaje y uso de las prcticas discursivas letradas; vinculado a este
ltimo tema, Hernndez tambin expone algunos trabajos acerca de las
18
relaciones entre literacidad, poder y ciudadana en espacios pblicos y de

aquellos escasos trabajos que indagan desde una perspectiva histrica,
el origen y la naturaleza colonizadora o decolonizadora que las prcticas
de lectura y escritura pueden tener en la reproduccin o desafo de las
estructuras de poder y dominacin de las sociedades.

Por ltimo, Macas, Lpez y Carrasco muestran un panorama sobre
la promocin de la lectura en Mxico, abordndola histrica, social y polticamente. Conciben la lectura como una prctica social y cultural y tambin
como una expresin de ciudadana. Por ello ponen el acento en entornos
no escolares, como la biblioteca pblica y espacios de la sociedad civil. Asimismo, analizan programas de promocin de lectura que se han puesto en
marcha en Mxico, as como los resultados de encuestas en esta materia.
En este captulo se muestra a la lectura fuera de la escuela, con
mediadores que no son los docentes, con lectores que no son los alumnos
y con libros que no son los de texto.
Comentarios finales
Sin lugar a dudas, la elaboracin de esta obra ha supuesto un inmenso
desafo de liderazgo por parte de las coordinadoras y de trabajo en equipo
para los autores, que a nuestro parecer ha dado un excelente fruto, logrando reunir y hacer visible los esfuerzos de una gran cantidad de acadmicos que desarrollan lneas de investigacin acerca del lenguaje y la
educacin en contextos educativos. Sin lugar a duda este volumen deber
ser una obra de consulta constante que oriente el trabajo de docentes,
investigadores, polticos y planeadores educativos, bibliotecarios, promotores de lectura y escritura y de todos aquellos interesados en obtener un
entendimiento mayor y confiable de las relaciones entre los fenmenos
lingsticos y educativos que configuran nuestro pas. Por ltimo quiero
sealar que esta obra ha sido para los autores una excelente e indita
oportunidad para acercarnos; no obstante, durante la dcada por venir
ser fundamental mantenernos unidos para progresar ante los desafos
por resolver en el rea, y volver a trabajar en equipo para construir el
siguiente volumen de estudios de Lenguaje y Educacin en Mxico, permitindonos de esa forma mantener la tradicin.
Dr. Gerardo Baales Faz

Unidad Acadmica Multidisciplinaria de
Ciencias, Educacin y Humanidades
Universidad Autnoma de Tamaulipas
19
bates a
aptulo i
PERFILES
Guadalupe Lpez Bonilla

es Profesora-Investigadora de estudios de literacidad y anlisis del discurso en el Instituto de Investigacin y Desarrollo
Educativo de la Universidad Autnoma de Baja California. Sus
intereses de investigacin incluyen las prcticas de literacidad
de los estudiantes de bachillerato, la desigualdad en la educacin pblica, y las identidades de los jvenes. Ha publicado los
libros La lectura desde el currculo de educacin bsica y media superior en Mxico (coautora), Discursos e identidades en
contextos de cambio educativo (coeditora), y diversos artculos
sobre sus temas de investigacin. Es Doctora en Literatura por
la Universidad de California en San Diego. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores.
Carmen Prez Fragoso

es profesora-investigadora de tiempo completo del Instituto
de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma de Baja California, donde labora desde 1993. Se ha especializado en temas sobre educacin a distancia, en particular
sobre la educacin en lnea; sus ltimos trabajos versan sobre
el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin por estudiantes y maestros en el nivel superior y medio
superior en contextos escolares y extraescolares. Ha participado como coautora en un libro sobre educacin en lnea y como
coordinadora en la edicin de dos libros, uno sobre educacin a
distancia y otro sobre discursos e identidades en contextos de
cambio educativo. Es Doctora en Ciencias de la Comunicacin
por la Universidad Stendhal en Grenoble (Francia), y miembro
del Sistema Nacional de Investigadores.
22
captulo i
Debates actuales en torno a los conceptos
alfabetizacin, cultura escrita
y literacidad
Guadalupe Lpez-Bonilla y Carmen Prez Fragoso
Introduccin
En febrero de 1996, al convertirse en miembro del Colegio Nacional, el escritor mexicano Fernando del Paso ley un texto titulado Yo soy un hombre
Estas dos posturas, la de
de letras. El ttulo de su discurso hace referencia a un captulo de su novela
entender la lectura y la escri-
Noticias del Imperio, y a un personaje, el hombre de letras al que alude, a
tura como habilidades neu-
quien su padre le regal de nio las 28 letras del alfabeto forjadas en plata.
tras, o bien, como prcticas
A travs de las letras, explica del Paso, alguien que escribe puede ser
que engendran identidades,
visto como un simple juntador de letras, slabas y palabras, o como
coinciden con el debate de las
alguien que expresa ideas, pensamientos y sentimientos (del Paso,1996,
ltimas dcadas en torno a
p. 2) . Qu significa ser un hombre de letras en los albores del siglo
las sociedades letradas...
XXI? A reserva de comentar ms adelante los aspectos sociales de clase

y de gnero que tal imagen sugiere, en el ejemplo del autor arriba citado,
presentarse como tal ante el Colegio Nacional, cuyo propsito fundacional
fue reunir a los hombres ms destacados de Mxico, alude a su oficio de
escritor consagrado y periodista reconocido. En contraste, el hombre de
letras de su novela es un modesto escribano de plaza y pintor de letreros,
hijo de un linotipista y heredero de las 28 letras que menciona del Paso.
Estas imgenes, la del escribano de plaza, la del pintor de letreros, y la del
escritor consagrado, muestran al menos dos caras de los mltiples significados implcitos en los verbos leer y escribir: como habilidades neutras
(codificar y decodificar, juntar letras, formar palabras), y como formas de
ser (letrado: sabio e instruido, segn la definicin vigente de la Real
Academia Espaola).
Estas dos posturas, la de entender la lectura y la escritura como
habilidades neutras, o bien, como prcticas que engendran identidades,
coinciden con el debate de las ltimas dcadas en torno a las sociedades
letradas, y que Brian Street describe como un debate entre el modelo autnomo y el modelo ideolgico de la lectura y la escritura (Street, 1995). Estas
dos posturas estn presentes tambin en las polticas educativas que rigen
la educacin en Mxico: la lectura y la escritura como prcticas sociales es
uno de los cambios expresados en el discurso de las ltimas reformas curriculares (ver los programas de espaol de la RIEB, por ejemplo), aunque
en realidad sobrevivan actividades que traten estas actividades como habilidades descontextualizadas de decodificacin y codificacin, y que cobran
forma principalmente en ejercicios normativos de la lengua. En el fondo, lo
que est en juego es la relacin entre el lenguaje y la educacin; entre la
institucin escolar como agente alfabetizador y los estudiantes como sujetos alfabetizados, aunque an en este siglo no haya claridad sobre lo que
23
Lenguaje y educacin
Temas de investigacin educativa en Mxico
significa la accin de alfabetizar y el proceso de alfabetizacin.

En el fondo, lo que est
En este captulo discutimos precisamente la raigambre conceptual
en juego es la relacin entre
de trminos como alfabetizacin, cultura escrita y literacidad, sus usos y
el lenguaje y la educacin;
significados en distintos contextos, y la manera como han sido retomados
entre la institucin escolar
en las investigaciones publicadas durante la ltima dcada en nuestro pas.
como agente alfabetizador y
En este panorama, identificamos algunas corrientes de pensamiento que
los estudiantes como sujetos
han influido en los trabajos de investigadores de instituciones mexicanas,
alfabetizados, aunque an en
cuyas aportaciones ya forman parte de los lenguajes especializados para
este siglo no haya claridad
referirse al fenmeno en cuestin. Ya que estos tres trminos, alfabetiza-
sobre lo que significa la ac-
cin, cultura escrita, y literacidad, han sido utilizados tambin como tra-
cin de alfabetizar y el proce-
ducciones del ingls literacy, discutimos brevemente los orgenes y usos de
so de alfabetizacin.
este ltimo trmino.

El captulo est dividido en dos partes: en la primera abordamos
los significados del trmino alfabetizacin, rastreando sus usos y apoyndonos en el trabajo de investigadores que ilustran su evolucin. Identificamos tambin los elementos en comn entre alfabetizacin y literacy, que en
muchos trabajos se consideran equivalentes, y sealamos tambin aquellos
elementos que los distinguen. Cerramos esta primera seccin con un comentario sobre el concepto de cultura escrita, presente en publicaciones
de los ltimos aos en Mxico, y del neologismo literacidad, que empieza
a circular en varios pases de habla hispana y que ya es reconocido por
al menos una Academia Nacional de la Lengua (Condemarn, 2004). En la
discusin, identificamos algunas corrientes y sus autores representativos,
con el fin de trazar los ejes de discusin que han estado presentes en los
debates sobre los trminos.

Por otro lado, comentamos usos ms recientes del trmino alfabe-
tizacin, que, como sustantivo, ha sido descrito desde distintos ngulos con
descriptores de campos especficos. Para ilustrar la complejidad de este panorama, en la segunda parte identificamos algunas lneas que han orientado
los usos de los trminos alrededor de la literacidad mediada por tecnologas,
y centramos la discusin de los conceptos promovidos por los organismos
internacionales por su influencia en las polticas educativas nacionales.
Cmo nombrar lo que hacen las personas

cuando leen y/o escriben? El uso de algunos trminos a travs del tiempo
La discusin sobre los significados del trmino alfabetizacin no es un tema
nuevo. Tanto en Latinoamrica (Braslavsky, 2003; Zavala, 2004; Cargnolino,
2005; Mora, 2012, entre otros) como en Espaa (Viao, 1988,1989, 2009), diversos autores han abordado sus distintas acepciones en trabajos de corte
conceptual que buscan precisar los alcances del trmino. En Mxico, autores como Judith Kalman (1999, 2000, 2003, 2008), Emilia Ferreiro (2006b,
2009, 2011), Gregorio Hernndez (2008) e Ileana Seda (Seda et al., 2010), ofrecen estudios que han enriquecido los debates actuales sobre el trmino.
A su vez, el CREFAL1 ofrece una publicacin (Barriga y Viveros, 2010) que
rastrea la aparicin y usos del trmino en distintos documentos de los or24
Debates actuales en torno a los conceptos de alfabetizacin, cultura escrita y literacidad

Lpez-Bonilla, Prez Fragoso
ganismos internacionales y en publicaciones acadmicas. Cabe aclarar que

algunos de los documentos que refieren fueron escritos originalmente en
Este amplio espectro para
ingls y utilizan el trmino literacy, que en ese y otros documentos se tra-
definir el trmino dio pie a
duce como alfabetizacin.
distintos calificativos que ha-
Braslavsky (2003) sugiere que esta palabra apareci por primera
cen alusin a una supuesta
vez al finalizar el siglo XIX, sin precisar dnde ni en qu contexto. Viao
escala o gradacin de las for-
(2009) aclara que alfabetizar se incluy por primera vez en Espaa en 1936
mas de ser alfabetizado (por
en el diccionario de la Real Academia Espaola (RAE), que la defini como
ej., alfabetizacin elemental,
ordenar alfabticamente. Este significado se ampli en 1970, al incluir el
bsica, funcional).
sentido de Ensear a leer y escribir a los analfabetos de un pas. Es justamente hasta 1970 cuando se incluy el trmino alfabetizacin, que indica
Accin o efecto de alfabetizar (p. 6). En contraste, analfabetismo alude a
las personas que no saben leer, mientras que analfabeto, que apareci
por primera vez en 1925 en el diccionario de la RAE, refera en ese ao a una
persona ignorante que ni an conoce el alfabeto; y en 1983 se defina como
desconocedor de los saberes elementales (Viao, 2009, p. 6), definicin
que sorprendentemente sobrevive hasta la fecha2.
Segn Salgado (1984, citado en Barriga y Viveros, 2010), el trmino
se utiliz en Amrica Latina en 1948, en el marco del Seminario Regional
de Educacin, encuentro que dio continuidad a la Segunda Reunin de la
Conferencia General de la UNESCO. En ese contexto, alfabetizacin ya haca
referencia a la capacitacin de los adultos para participar de manera digna
como ciudadanos en el ejercicio de sus derechos. No obstante, en 1951, en
documentos de la misma UNESCO se consideraba que una persona alfabetizada era aquella capaz de leer con discernimiento y escribir una frase
breve y sencilla de su vida cotidiana (Infante, 2000, p. 14); mientras que
en 1962, un panel de expertos describi a una persona alfabetizada como
aquella que posee los conocimientos tericos y prcticos fundamentales
que le permiten emprender aquellas actividades en que la alfabetizacin
es necesaria para la actuacin eficaz en su grupo y comunidad, y que posee
un dominio suficiente de la lectura, escritura y aritmtica como para seguir
utilizando los conocimientos adquiridos al servicio de su propio desarrollo
y del de la comunidad (citado en Infante, 2000, p. 14). Este amplio espectro
para definir el trmino dio pie a distintos calificativos que hacen alusin a
una supuesta escala o gradacin de las formas de ser alfabetizado (por ej.,
alfabetizacin elemental, bsica, funcional). Ya que en muchos de estas
publicaciones alfabetizacin se utiliza como equivalente a literacy, vale la
pena observar los orgenes de uno y otro trmino.

Wilson (2008) ofrece una mirada histrica de literacy, que provie-
ne del latn littera. Apoyndonos principalmente en el trabajo de Wilson,

quien rastrea las huellas y los niveles semnticos (Bakhtin, en Wilson, p.
1) del trmino en ingls, ofrecemos una mirada comparativa de las palabras
que en espaol tienen como elemento en comn el mismo origen en latn.
De littera derivan las palabras letter en ingls y letra en espaol. La
primera surgi en el siglo XIII para indicar inicialmente una letra del alfabeto, y posteriormente hizo tambin referencia a un texto. Esta relacin de
25
Lenguaje y educacin
la parte por el todo tambin se dio en espaol (letra antiguamente denotaba

En este sentido, subra-
carta), aunque sobrevive en menor grado. Un siglo despus, las palabras
ya el papel que han jugado
lettered en ingls y letrado en espaol referan a un tipo de persona,
organismos como la ONU
a quien supiera leer y escribir, pero, sobre todo, a alguien de buena cuna
que, despus de la Segunda
(los nobles y los miembros de la iglesia). En el siglo XV apareci el trmino
Guerra Mundial, promovi
literate para designar, de igual manera, a una persona educada y culti-
esta condicin como algo
vada; mientras que en espaol sobrevivi el trmino letrado, al que se le
deseable para los pases en
fueron aadiendo otros sentidos (por ej., jurista). Otra palabra derivada de
desarrollo, por suponer que
estos usos fue literature en ingls y literatura en espaol, para designar
con ello se garantizaba el
al producto de la escritura.
progreso econmico.
El trmino literacy apareci hasta finales del siglo XIX. Wilson

(2008) afirma que, ms que la habilidad para leer y escribir, este sustantivo denotaba una condicin para ser un tipo de persona. En este sentido,
subraya el papel que han jugado organismos como la ONU que, despus de
la Segunda Guerra Mundial, promovi esta condicin como algo deseable
para los pases en desarrollo, por suponer que con ello se garantizaba el
progreso econmico. Por lo dems, aade Wilson, el trmino se ha utilizado
claramente con fines polticos para comparar grupos de personas y suponer
la superioridad de unas sobre las otras.

Kress (1997) destaca el hecho de que no exista, entre las lenguas
europeas distintas al ingls, un trmino equivalente a literacy. En efecto,

a pesar de observar una evolucin morfolgica similar entre el ingls y el
espaol en algunas palabras que derivaron de littera, esta parece romperse en el momento en que literate reemplaz a lettered, y que dio pie
ms tarde al trmino literacy que, como afirma el mismo Kress, se trata
de un sustantivo abstracto que denomina un conjunto de factores diversos
fusionados como una habilidad (p. 112, en ingls el original). En cambio, s
encontramos tardamente el trmino alfabetizacin que, como bien indica
Viao (1988), designa un proceso donde estn implicados agentes, instituciones, objetivos, instrumentos y consecuencias. La distincin es importante por varias razones; sobre todo, porque alfabetizacin supone una accin
(pedaggica) de un agente sobre otro; de ah que se considere a la escuela
la institucin alfabetizadora por excelencia, y que llegue incluso a confundirse alfabetizacin con formacin o educacin.
Sin afn de simplificar la historia de las lenguas y la evolucin de
las palabras, podemos representar los paralelismos y diferencias entre un
trmino y otro mediante el siguiente cuadro (ver Cuadro 1). En las columnas
del lado izquierdo aparecen los trminos que precedieron al ingls literacy
y sus equivalentes en espaol, con sus significados; en las columnas del
lado derecho aparecen los trminos asociados a alfabetizacin.
26

Cuadro 1: Nombrar y significar: comparacin entre

literacy y alfabetizacin
Literacy
Origen: alphabetus
(latn/griego)
Origen:Littera
(latn)
Ingls
Espaol
Significado
Letter
Letra
Sustantivo:
representacin
grfica de cualquier letra del
alfabeto
Letter
Letra
Sustantivo:
Un texto que
utiliza las letras
del alfabeto
Lettered Letrado
Adjetivo/
sustantivo:
alguien que lee y
escribe, denota
sobre todo una
posicin social,
unaforma de
ser
Literate/
Illiterate
Adjetivo/
sustantivo:
alguien que (no)
lee y escribe,
una forma de
ser
Literacy
Sustantivo
abstracto:
una condicin,
una actividad,
un conjunto de
factores diversos expresados
como una
habilidad
--------
--------
--------
--------
Alfabetizacin
Significado
Alfabeto
Alfabetizado/
Analfabeto
Sustantivo:
Conjunto de
smbolos
(letras) de un
sistema de
comunicacin
Adjetivo/sustantivo:
alguien que
(no) posee
cierto manejo
de la lengua
escrita
--------
Alfabetizar
Verbo:
ensear a leer
y a escribir
Alfabetizacin
Sustantivo:
Accin y efecto
de alfabetizar
27
Lenguaje y educacin
Las definiciones que ofrecemos en el cuadro anterior son tomadas
Referido a prcticas espe-
de los autores citados, o del diccionario de la RAE, aunque es evidente que
cficas, literacidad denomina
estas definiciones no agotan el sentido de cada palabra. Lo que s queremos
a las actividades que realizan
destacar es que en las columnas de la izquierda no aparece un solo verbo,
las personas cuando leen y/o
como s aparece en la de la derecha (alfabetizar). En cambio, en la columna
escriben textos. En cambio, la
de la derecha no aparece un sustantivo abstracto que d cuenta del cmulo
relacin entre alfabetizar y
de sentidos que implica saber leer y escribir, y que en ingls se designa con
alfabetizacin es anloga
literacy. Por ello, no es de extraar que en las ltimas dcadas, algunos
a evangelizar y evangeli-
investigadores de habla hispana hayan empezado a utilizar el trmino lite-
zacin; en ambos casos se
racidad (Zavala, 2004; Condemarn, 2004; Cassany, 2006) como una suerte
ejerce una accin sobre otro.
de prstamo del ingls (como letramento o literacia en portugus, y
El smil no es arbitrario: am-
literaritt en alemn; ver Kress, 1997) que, al castellanizarlo, sirve para
bas palabras van cargadas de
expresar aquello que hacen los que leen y escriben. Morfolgicamente la
ideologa y refieren a accio-
sustantivacin opera como la relacin entre castidad y casto, pues si
nes que, ya sea por separado
castidad es aquello que practica quien es casto, literacidad es aquello
o ya sea de la mano, se han
que practica quien es letrado. Referido a prcticas especficas, litera-
instrumentado con fines pol-
cidad denomina a las actividades que realizan las personas cuando leen
ticos e ideolgicos.
y/o escriben textos. En cambio, la relacin entre alfabetizar y alfabetizacin es anloga a evangelizar y evangelizacin; en ambos casos se
ejerce una accin sobre otro. El smil no es arbitrario: ambas palabras van
cargadas de ideologa y refieren a acciones que, ya sea por separado o ya
sea de la mano, se han instrumentado con fines polticos e ideolgicos. En
Mxico, un ejemplo del siglo pasado lo encontramos en la experiencia del
Instituto Lingstico de Verano, cuya tarea alfabetizadora iba de la mano de
su misin evangelizadora.
En todo caso, resulta claro
que el trmino literacy,
con toda su inestabilidad y
fluidez semntica, no puede
ser entendido como equivalente a alfabetizacin. Hecha la distincin, aclaramos
que, en lo que resta de este
captulo, nos referiremos a
los trabajos publicados por
investigadores de instituciones mexicanas respetando la denominacin que ah
aparezca; pero, en nuestra
propia reflexin, utilizaremos el trmino literacidad
para referirnos a lo que hacen las personas cuando
leen y/o escriben, entendida
como una prctica social y
y
28
situada (Street, 1984, 1995;

Barton y Hamilton, 2000), y alfabetizacin para nombrar la accin (pedaggica) que realizan los distintos agentes e instituciones sobre las personas.
...si literacidad alude a las
En este entramado de redes semnticas es importante tambin
actividades que realizan las
destacar los usos del trmino cultura escrita, que se ha utilizado para
personas cuando leen y/o es-
nombrar los fenmenos a los que nos hemos venido refiriendo. A continua-
criben, las culturas escritas
cin, mencionamos algunas publicaciones de autores hispanoamericanos
aluden a los contextos en los
que han utilizado este trmino en sus estudios: Cultura oral, cultura es-
que participan las personas
crita y proceso de alfabetizacin en San Tom y Prncipe (Fandez, 1984);
cuando leen y/o escriben me-
Distincin social y cultura escrita. Sociologa de la alfabetizacin en Lorca
diante prcticas de literaci-
(1760-1860) (Moreno, 1986); Alfabetizacin e Ilustracin: Difusin y usos de
dad particulares.
la cultura escrita (Viao, 1988). Estos ttulos, publicados todos en la dcada

de los ochenta, sugieren dos cosas: miradas particulares a las prcticas de
lectura y escritura (antropolgica, histrica, sociolgica, e incluso pedaggica), y los contextos en los que se sitan: las culturas escritas de determinados espacios, perodos, y grupos sociales.
Una dcada ms tarde se publicaron en Espaa traducciones de
obras de autores anglosajones en cuyos ttulos, el trmino original literacy
pas a ser cultura escrita. Ofrecemos dos ejemplos: Cultura escrita en
sociedades tradicionales (Goody,1996; ttulo original Literacy in traditional

societies, 1968), y Cultura escrita y oralidad (Olson y Torrance, 1995; ttulo
original Literacy and orality). Se expresa en el trmino cultura escrita
la gama de significados que literacy evoca? Intentaremos responder a esta
pregunta en lo que resta de este apartado.
En Mxico, este trmino ha cobrado auge a partir de la publicacin
en 1999 del libro Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia
Ferreiro. En esta obra, a la pregunta expresa de la traduccin del trmino

literacy, Ferreiro responde lo siguiente:
Traduzco literacy como cultura escrita, porque tiene sentido y
sabemos de lo que estamos hablando; en otros contextos, literacy
es alfabetizacin. Pero tampoco alfabetizacin es muy adecuado,
porque resulta incmodo utilizar este trmino cuando tienes que
hablar de alfabetizacin en un sistema no alfabtico. El trmino
alfabetizacin est muy ligado al alfabeto. En este momento nadie

se siente cmodo con los trminos disponibles (p. 103).
La respuesta de Ferreiro ilustra los desafos que los investigadores hispanohablantes han enfrentado para nombrar lo que hacen las personas cuando leen y/o escriben. Sin desdear las afirmaciones de esta autora, discrepamos hasta cierto punto de esta postura. Retomando nuestro argumento
anterior, y en vista de los usos que en la literatura en espaol ha tenido el
trmino, proponemos lo siguiente: si literacidad alude a las actividades que
realizan las personas cuando leen y/o escriben, las culturas escritas aluden
a los contextos en los que participan las personas cuando leen y/o escriben
mediante prcticas de literacidad particulares3 .
29
Lenguaje y educacin
Debates recientes: de la Pedagoga Crtica a los Nuevos

Estudios de Literacidad
Freire y la pedagoga crtica
Son muchos los autores que han resaltado la funcin ideolgica y poltiSus ejes -proporcionar a
ca de las prcticas educativas y de alfabetizacin, pero, sin duda, es Pau-
los adultos los elementos
lo Freire quien con mayor claridad ilustr este proceso. La imagen de la
para interpretar su realidad
educacin como un sistema bancario, en el que los maestros depositan
de manera crtica y poder ac-
(transmiten) los conocimientos en los estudiantes, ha sido retomada en
tuar sobre ella para transfor-
innumerables estudios sobre los modelos pedaggicos de transmisin, o
marla-, se fundamentan en la
la pedagoga del decir, en oposicin a las propuestas que favorecen la
lectura.
construccin del conocimiento.

El trabajo de Freire ha trascendido las fronteras latinoamericanas.
Como sealan Barton y Hamilton (1990), sus propuestas pedaggicas han
sido instrumentadas en campaas y en proyectos de alfabetizacin para
adultos tambin en las sociedades industrializadas. A travs de sus teoras
sobre la educacin y sus propuestas pedaggicas, Freire puso a Amrica
Latina en el escenario de la alfabetizacin de una manera slida y contundente. A partir de all se descubri que haba un pensamiento latinoamericano sobre alfabetizacin, como destaca Ferreiro (1999, p. 193).
En los pases latinoamericanos, los planteamientos de Paulo Freire
para forjar la educacin como praxis emancipatoria, reflexiva, dialgica y
liberadora, han tenido mayor resonancia en el campo de la educacin para
los adultos y la educacin popular, como corriente de pensamiento y como
prctica educativa. Sus ejes -proporcionar a los adultos los elementos para
interpretar su realidad de manera crtica y poder actuar sobre ella para
transformarla-, se fundamentan en la lectura.

Las ideas de Freire siguen vigentes y se extienden a todos los cam-
pos de la educacin: la multicitada frase leer la palabra y leer el mundo,

leer el texto y el contexto de manera tal que su lectura posibilite la participacin activa del educando en los asuntos de su inters, sigue siendo la
esencia/fin ltimo de la educacin, la literacidad en su sentido ms amplio.
No obstante, aunque el legado de Freire sigue vigente en Latinoamrica y el
resto del mundo, es cierto tambin que sus propuestas no incidieron en la
institucin escolar como institucin educativa por excelencia.
Teorizaciones sobre la literacidad en pases anglosajones
Un cambio importante en el siglo pasado fue lo que Gee (2000) ha llamado

el giro social en los estudios sobre literacidad. Esto supuso pasar de una
perspectiva que conceba la lectura y la escritura como habilidades cognitivas inherentes al ser humano, sin considerar los aspectos contextuales, a
plantear la lectura y la escritura como prcticas sociales, histricas y culturales. Gracias a las definiciones de Brian Street (1984, 1995), al primero se
le conoce como el modelo autnomo de la literacidad, y al segundo como el
modelo ideolgico.
El trabajo de Sylvia Scribner y Michael Cole sobre la cultura Vai, las
investigaciones de Street en Irn, y los estudios de Shirley Brice Heath en
30

Estados Unidos, constituyen obras representativas del giro social, como indica Gee en un artculo publicado en 19864. La propuesta de estos investiga-
Barton y Hamilton (1990)
dores impugnaba las versiones de trabajos como el de Goody citado arriba, y
afirman que fue en las d-
el de Walter Ong (1982), quienes hacan una distincin tajante entre oralidad
cadas de los setenta y los
y escritura, y sostenan que la categorizacin abstracta, los procesos de
ochenta cuando el trmino li-
razonamiento lgico-formales, las definiciones, las descripciones compre-
teracidad cobr fuerza en in-
hensivas y los autoanlisis articulados se sitan ms all de la capacidad
gls, desplazando a la lectura
de la mente oral (Zavala, 2004, p. 8). En estas propuestas, afirma Gee, la
y la escritura como centro de
dicotoma entre primitivos y civilizados fue reemplazada por la dicoto-
los anlisis.
ma entre iletrados y letrados (Gee, 2004).

Barton y Hamilton (1990) afirman que fue en las dcadas de los
setenta y los ochenta cuando el trmino literacidad cobr fuerza en ingls,

desplazando a la lectura y la escritura como centro de los anlisis. Estos
autores agruparon los trabajos que examinaban la literacidad en tres corrientes: la perspectiva del modelo autnomo, la de la literacidad funcional, y las perspectivas sociales, a las que contribuy la obra de Freire. La
primera describe la literacidad como una habilidad cognitiva, la segunda
la describe en trminos de lo que la gente puede (o no) hacer para actuar frente a las demandas de la sociedad, y la tercera en funcin de sus
usos en contextos particulares. La perspectiva social, al poner el acento
en lo que las personas hacen cuando leen y escriben en sus contextos
cotidianos, puso en evidencia que la disponibilidad y el acceso de y a la
literacidad [o literacidades] estn relacionados a la estructura social de
la sociedad (Barton y Hamilton, 1990, p. 12; en ingls el original), lo que
dio pie a anlisis crticos que han dimensionado las relaciones de poder
inherentes a estas prcticas.
Un ejemplo de la perspectiva social es la corriente conocida como
los Nuevos Estudios de Literacidad (New Literacy Studies), de la que Brian
Street, David Barton y Mary Hamilton forman parte, que ha cobrado fuerza
en los ltimos aos. Sus autores proponen que la literacidad (o literacidades) sea entendida como un conjunto de prcticas sociales, que incluyen
eventos mediados por textos escritos asociados a distintos contextos de
la vida de las personas. Entendidas as, las prcticas de literacidad son
histricas, organizadas por instituciones sociales y relaciones de poder
y por tanto, algunas prcticas son ms dominantes que otras (Barton y
Hamilton, 2000).
Otro aspecto importante que destacaron Barton y Hamilton (1990)
es la relacin entre la postura conceptual sobre la literacidad y el enfoque pedaggico para ensearla. Por ejemplo, bajo el enfoque del modelo
autnomo, la educacin se ha orientado hacia aspectos tcnicos de lo que
se considera una habilidad natural de todo ser humano, independiente de
sus condiciones sociales; bajo el modelo funcional, que relativiz la nocin
de literacidad, las propuestas pedaggicas derivaron en acciones que reforzaban tareas especficas ligadas a la bsqueda de empleo, como llenar
formas. Esta segunda visin de la literacidad ha estado presente en los programas curriculares del bachillerato en Mxico, con contenidos que refuer31
Lenguaje y educacin
zan el llenado de formularios, como solicitudes de empleo o del curriculum

Kalman y Ferreiro, repre-
vitae, expresada como funciones del lenguaje (ver Lpez Bonilla, 2008).
sentan en Mxico dos mira-
Por ltimo, bajo la perspectiva social, y en el caso particular de los Nuevos
das importantes desde las
Estudios de Literacidad, se consideran eventos de literacidad especficos,
que conceptualmente se ha
los contextos en los que naturalmente suceden, y los conocimientos, valo-
abordado el fenmeno: socio-
res, e identidades que cada participante trae a la prctica (ver Pahl y Row-
cultural la primera, y psico-
sell, 2005, para una descripcin ms detallada).
gentica la segunda.
Debates EN MXICO
La preocupacin por definir conceptualmente los trminos con los que nos
referimos a lo que hacen las personas cuando participan en actividades
mediadas por textos escritos, no ha estado ausente en Mxico. As, adems
de alfabetizacin, que constituye el trmino de mayor uso en el pas, encontramos tambin otras designaciones, tales como: alfabetismo (SedaSantana, 2000), letrismo (Prieto et al., 2007), escrituralidad (Hamel,
2003), cultura escrita (Ferreiro, 1999; Kalman, 2008b), y literacidad (Lpez
Bonilla 2006; Lpez Bonilla et al., 2006). Ttulos como Somos lectores
o no? Una revisin histrica del concepto de alfabetizacin y sus consecuencias, Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita,
Alfabetizacin: Acceso a la cultura escrita, a la educacin y a la informacin, de Judith Kalman; Diversidad y proceso de la alfabetizacin: de la
celebracin a la toma de conciencia, y Alfabetizacin. Teora y prctica,
de Emilia Ferreiro, ilustran estas inquietudes. Estas dos autoras, Kalman
y Ferreiro, representan en Mxico dos miradas importantes desde las que
conceptualmente se ha abordado el fenmeno: sociocultural la primera, y
psicogentica la segunda.

Los trabajos de Kalman revisados para este captulo se pueden
agrupar en tres tipos: los que teorizan y ofrecen definiciones conceptuales sobre la literacidad (Kalman, 1999, 2000, 2008a y 2008b); los que ofrecen revisiones de la literatura sobre la alfabetizacin de jvenes y adultos
(Kalman et al., 2003; Kalman, 2008), y los que ilustran su postura conceptual mediante minuciosos anlisis de estudios etnogrficos (Kalman
2003a, 2003b, 2004).
En dos trabajos publicados a finales de los noventa, Kalman ofrece
dos panoramas sobre los usos y significados del trmino alfabetizacin. En
el primero (1999), la autora aborda las iniciativas impulsadas en distintos
momentos en Amrica Latina para reducir el analfabetismo en la poblacin adulta; en el segundo, muestra la diversidad de sentidos que adquiere
el trmino desde una mirada histrica, puntualizando las corrientes que
lo definieron a lo largo de casi cuatro dcadas (Kalman, 2000). En ambos
identifica a autores determinantes en perspectivas que marcaron los giros
y las transformaciones en la forma de entender la literacidad -referida en
estos trabajos como alfabetizacin-, como los trabajos de Goody y Watt,
Scribner y Cole, y Brian Street, mencionados arriba. Recoge a su vez las
transformaciones de las posturas de los organismos internacionales, sealando la visin desarrollista de estas instituciones, que promovan la alfa32

betizacin como condicin necesaria y garanta del progreso econmico, y

que fueron decisivas a la hora de establecer las polticas educativas a nivel
...la autora utiliza indistin-
internacional. De ellas, destaca algunos acuerdos internacionales que defi-
tamente cultura escrita y
nieron la alfabetizacin como el acceso a la cultura escrita, a la educacin
alfabetizacin como trmi-
y a la informacin. Estas definiciones, seala, ponen en evidencia que tanto
nos equivalentes...
la lectura como la escritura forman parte de la vida cotidiana, por lo que

su uso no es nicamente un catalizador de participacin social sino que
constituyen formas de participar en el mundo (1999, p. 40).

Casi una dcada ms tarde Kalman publica dos trabajos, uno en
espaol y otro en ingls (Kalman, 2008a, 2008b), que retoman algunos de

los temas discutidos anteriormente pero con una mirada actualizada que
identifica las inquietudes y los debates del momento. En particular, estos
artculos se centran en una reflexin ms puntual sobre los alcances de los
trminos literacy en ingls, y cultura escrita y alfabetizacin en espaol, as
como de los objetos que designan. A diferencia de los textos anteriores, en
el artculo en espaol reconoce la dificultad para nombrar en esta lengua la
complejidad de la cultura escrita (p. 109), destacando los trminos que han
surgido en distintas latitudes para significarla, como el trmino literaciad.

Llama la atencin que en este texto, la autora utiliza indistintamen-
te cultura escrita y alfabetizacin como trminos equivalentes, de nuevo

referidos a literacy. Este y otros trabajos (por ejemplo, en Kalman, 2003a y
2003b) ofrecen adems definiciones conceptuales, como pensar lo que significa ser letrado en funcin de los contextos y los usos apropiados a cada
uno de ellos. Resalta, adems, la cuestin del acceso a la cultura escrita
mediante la interaccin con otros como condicin para participar en ella, un
tema central en los trabajos de esta autora.

Por otro lado, dos textos ms de la autora ofrecen revisiones de la
literatura sobre las investigaciones publicadas en Mxico que abordan la

alfabetizacin y educacin de personas jvenes y adultas, una preocupacin
medular en sus propias investigaciones; y sobre la evolucin de los programas escolares en la formacin de lectores en Amrica Latina (Kalman, Hernndez y Mndez, 2003; y Kalman, 2008c). En el primero, destaca el hecho
de que en las investigaciones revisadas, algunos autores cuestionen ciertas
tradiciones y formas de concebir la alfabetizacin y la educacin bsica de
jvenes y adultos, y comentan la bsqueda de enfoques tericos y prcticas
que permitan lograr transformaciones educativas apropiadas para el contexto. El segundo texto provee una revisin que complementa un trabajo
previo de Seda-Santana (2000), al mostrar a grandes rasgos la evolucin
de los programas escolares para la formacin de lectores y escritores en
Amrica Latina, haciendo hincapi de nuevo en las polticas educativas impulsadas por los organismos internacionales para incrementar los niveles
de participacin de las personas en la cultura escrita.
No menos importantes son las obras de Kalman de esta dcada
que presentan estudios etnogrficos de grupos o situaciones especficas,
mediante los cuales se ilustra su perspectiva sobre estos temas. Dos libros publicados en 2003 y en 2004 (ambos editados previamente en ingls),
33
Lenguaje y educacin
y un artculo publicado tambin en estos aos (2003a), son muestra de

...Kalman discute las dife-
ello. En Escribir en la plaza (2003b), Kalman discute las diferencias entre
rencias entre literacy, en-
literacy, entendido como los usos de la lengua escrita, sus significados
tendido como los usos de la
y sus prcticas de leer y escribir (p. 16), y el concepto de alfabetizacin,
lengua escrita, sus significa-
que designa usos ms rudimentarios de la lengua escrita. En Saber lo
dos y sus prcticas de leer y
que es la letra. Una experiencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic,
escribir...
describe y analiza la experiencia con un grupo de mujeres de esta zona y

los eventos de literacidad presentes en su vida cotidiana. Un eje comn en
estos tres textos es el planteamiento de la autora sobre la disponibilidad
de los materiales escritos como condicin para el acceso a la cultura escrita, situacin que no se logra si no existen oportunidades para participar
mediante la interaccin con otros lectores y escritores. En otras palabras,
la disponibilidad por s sola no garantiza el acceso a la lectura y la escritura; es a travs de las oportunidades de participacin como se logra el
acceso a la cultura (o culturas) escrita(s).

La obra de Kalman merece un comentario adicional. Por las po-
blaciones y las situaciones estudiadas, su trabajo revela prcticas de literacidad poco visibles y formas de ser letrado que contrarrestan la visin
tradicional (y elitista) que por siglos marc los usos y sentidos del trmino,
como discutimos al inicio de este captulo. Este hecho y su base conceptual
para analizar los casos estudiados, hacen su postura consistente con la
perspectiva social de los Nuevos Estudios de Literacidad.

Por otro lado, si los estudios de Kalman se enfocan en las prcticas
cotidianas de personas adultas donde los textos escritos estn presentes,

los trabajos de Emilia Ferreiro se han orientado ms a analizar los procesos
de adquisicin de la lengua escrita en nios de apenas 4 o 5 aos, como
sujetos cognoscentes (1997, p. 9). Su obra en este rubro es vasta, slida y
ampliamente reconocida. Sus trabajos sobre adquisicin son presentados
por Albarrn y Carrasco en el siguiente captulo de este libro.
Durante la ltima dcada, la produccin de Ferreiro dio un giro importante. Sin dejar de lado sus preocupaciones intelectuales, evidentes en
trabajos de estos aos que recogen su pensamiento sobre la relacin entre oralidad y escritura (Ferreiro, 2001, 2002, 2006a, 2007), Ferreiro discute
tambin un tema emergente en la investigacin educativa de Mxico, al interpelar los discursos de la dcada que le asignan nuevos significados a los
trminos literacy en ingls, y alfabetizacin en espaol, referidos al uso de
las nuevas tecnologas (por ejemplo, en Ferreiro, 2006b, 2006c, 2009, 2011).
En los primeros trabajos, Ferreiro critica la irreductibilidad de la
escritura a la nocin de cdigo, que ha sido tan nociva en los procesos de
alfabetizacin escolar que se concentran en aspectos mecnicos de la lengua escrita. Muestra, mediante la comparacin de diversos sistemas de escritura, que no existe una relacin biunvoca entre las unidades orales y las
unidades escritas. Propone, adems, superar la concepcin de la escritura
como un sistema de codificacin para concebirlo como un sistema de representacin, cuya relacin con lo representado no es siempre clara. Una
preocupacin de estos estudios es la relacin entre las concepciones sobre
34

la escritura, la institucin escolar como institucin alfabetizadora, y las formas de aprender la lengua escrita.
En trabajos ms recientes, Ferreiro retoma debates actuales sobre la
relacin entre las nuevas tecnologas y la institucin escolar, y entre los nuevos soportes y el texto escrito. Para los propsitos de este captulo, interesa
en particular un artculo publicado en ingls (Ferreiro, 2006b) que resume las
inquietudes del momento en torno a los usos, transformaciones, y mbitos en
los que se utilizan los trminos literacy y alfabetizacin. Se trata de una conferencia (publicada posteriormente como artculo) que ofreci Ferreiro ante
la Federacin Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios (IFLA, por sus
siglas en ingls). En ella, discute la resistencia de las instituciones escolares
para incorporar innovaciones tecnolgicas como en su momento lo fueron
el bolgrafo, la mquina de escribir, y recientemente las computadoras. En
particular, seala que con las computadoras cambiaron tambin los mtodos
de produccin y circulacin de los textos, as como sus soportes.

Quiz por la proliferacin de trminos provenientes del ingls, que
con las nuevas tecnologas se han vuelto habituales en muchas lenguas,

Ferreiro admite que, al menos en este campo, las cosas se dicen primero
en ingls y no siempre encuentran traducciones adecuadas a otras lenguas. Este es el caso, afirma, del trmino literacy, que en ingls describe
el aprendizaje de prcticas sociales relacionadas con la produccin, uso y
circulacin de los textos escritos; mientras que alfabetizacin, admite, alude al aprendizaje del alfabeto como tal. Advierte adems que las palabras,
siempre cambiantes, designan aquello que sus usuarios quieren nombrar,
como information literacy, media literacy, digital literacy, health literacy;
pero tambin usos inslitos como baseball literacy, que parece aludir a las
habilidades tcnicas del juego y
no al manejo de textos.

Las interrogantes que
plantea Ferreiro merecen una

reflexin seria sobre el alcance
de estas transformaciones, sobre
todo porque en nuestra lengua
esta misma adjetivacin se aplica al trmino alfabetizacin o,
ms bien, a las alfabetizaciones
(literacidades), sin distinguir entre la accin pedaggica (la alfabetizacin) y la prctica misma,
como se discutir ms adelante.
Dos autores que tambin contribuyen a la definicin
de los trminos aqu discutidos
son Seda-Santana (2000, 2010),
y Hernndez Zamora (2008; Hull
y Hernndez, 2008). Un texto de
35
Lenguaje y educacin
Seda-Santana (2000) presenta sucintamente los programas de alfabeti...Seda-Santana coincide
zacin dentro de la educacin escolarizada y programas alternativos en
en la inexactitud de traducir
Amrica Latina, vigentes en dcadas recientes. Como los textos comen-
literacy como alfabetizacin,
tados arriba, Seda-Santana coincide en la inexactitud de traducir literacy
por lo que opta por el trmino
como alfabetizacin, por lo que opta por el trmino alfabetismo, con la
alfabetismo, con la conno-
connotacin de letrado.
tacin de letrado.
En un trabajo posterior (Seda et al. 2010), Seda y un grupo de investigadores ofrecen un estudio conceptual de la alfabetizacin y la educacin
de personas jvenes y adultas en el que documentan cronolgicamente y
discuten las diferentes conceptualizaciones del trmino, presentes en: los
documentos oficiales de los gobiernos de los pases iberoamericanos, las
propuestas de los organismos internacionales (UNESCO, OEI), los escritos
de los especialistas en los temas de alfabetizacin y educacin para adultos, as como en los documentos de las organizaciones de la sociedad civil
que colaboran en este campo en Amrica Latina

La revisin de un amplio corpus de ms de 300 trabajos les posibi-
lit ubicar los documentos oficiales de los pases iberoamericanos dentro

de las tendencias vigentes en cada periodo con relacin a la educacin
de las personas jvenes y adultas. Los autores inician el recorrido histrico a partir de los aos cuarenta, sealando la fundacin de la UNESCO
(1945) y de la OEI (1949) como el inicio de la cooperacin entre los gobiernos
de los pases miembros para afrontar los problemas comunes. Sealan
y muestran cmo las propuestas y recomendaciones de los organismos
internacionales han incidido en las polticas nacionales a partir de la promulgacin del Derecho a la Educacin en la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos por la ONU (1948).
El anlisis minucioso de la documentacin les permiti mostrar la
evolucin de los dos conceptos: Alfabetizacin y Educacin para adultos (a
partir de los aos noventa, Educacin para jvenes y adultos). Los autores
rastrearon las distintas denominaciones para ambos conceptos para cada
dcada presentes en los documentos iberoamericanos y las ubicaron en el
contexto de las tendencias educativas mundiales. Muestran cmo las denominaciones predominantes cambiaron segn la poca y los contextos,
de acuerdo al desarrollo poltico, econmico y social de cada regin. En
este interesante recuento muestran los cambios en los enfoques educativos adoptados en los programas (inter)nacionales para realizar estas acciones. Las inquietudes alrededor de la alfabetizacin de las personas adultas
muestran una preocupacin por hacer explcitos los logros esperados de
las personas atendidas as como las intenciones y el nfasis de los programas de cada poca. En su recorrido histrico, resaltan la complejidad de
factores que conlleva la atencin de las personas adultas no escolarizadas
en un mundo cambiante que exige una participacin cada vez ms activa de
la poblacin y, por tanto, la dificultad de definir el concepto de alfabetizacin
para el caso de las personas adultas.

Por su parte, Hernndez (2008) aborda los significados de los tr-
minos alfabetizacin y alfabetizar y comenta sus implicaciones educati36

vas. Define alfabetizacin con base en 5 ejes: como cdigo escrito, como
lengua especfica, como lenguaje social especializado, como recurso de
comunidades discursivas, y en funcin de los canales y sus soportes. Destaca tambin la relacin entre la postura que se asuma frente al trmino,
ahora s como accin pedaggica (proyecto alfabetizador), y los elementos
que se priorizan a partir de esas definiciones: alfabetizacin funcional,
cultural, o crtica.

Por ltimo, Hull y Hernndez (2008) discuten las transformaciones
que ha sufrido el trmino literacy, sealando sus variantes, continuidades

y discontinuidades. Destacan como hitos importantes en las concepciones
contemporneas los trabajos de Scribner y Cole, de Dell Hymes, y de Paulo
Freire. Los primeros, sealan los autores, definieron la literacidad como
una prctica que entraa una secuencia de actividades orientadas por metas, y en las que se utilizan sistemas de conocimiento y tecnologas particulares; el segundo puso de relieve los aspectos contextuales y culturales
en el estudio del lenguaje, y el tercero redimension las funciones de la
literacidad como herramienta de empoderamiento. Por ltimo, identifican
ejes centrales que han orientado los estudios acerca de la literacidad: como
construccin histrica, tecnolgica, cultural y de desarrollo.
Del lenguaje al discurso; del discurso

al texto
Es importante notar que los cambios que sufrieron las formas de entender la literacidad, desde concebirla como habilidad tcnica, hasta pensarla
como prctica social y situada, es decir, los cambios del giro social que
menciona Gee (2000) en los estudios alrededor de y sobre la literacidad,
fueron paralelos y en parte consecuencia de cambios conceptuales importantes que autores de distintas disciplinas aportaron al estudio del lenguaje
a lo largo del siglo XX. Mencionamos slo algunos.

A principios del siglo pasado, los trabajos de Bajtn/Voloshinov di-
mensionaron la naturaleza social del lenguaje. Su trabajo puso en evidencia el papel determinante que desempean las relaciones sociales en la
produccin de los signos lingsticos, y la red discursiva que enmarca todo
enunciado. La reflexin sobre las condiciones que permiten la construccin
de sentido, por un lado, y el papel preponderante que los estudios sobre el
giro lingstico le otorgaron al lenguaje como agente estructurante en la
construccin de la realidad, por el otro, llevaron la discusin del lenguaje al
terreno del discurso y la prctica discursiva, es decir, al terreno de lo social.
Como una manifestacin de este cambio epistemolgico, la nocin de discurso cobr nuevos matices y fue punta de lanza para poner en evidencia la
naturaleza histrica del lenguaje y la carga ideolgica del signo lingstico.
No menos importantes resultaron los trabajos de Foucault sobre
el discurso o los discursos- que, desde su perspectiva, hacen referencia
a sistemas de representacin que regulan lo que se puede hacer con el
lenguaje en una situacin y un contexto determinados. Para Foucault, el
discurso constituye mucho ms que el soporte lingstico de la ejecucin
37
Lenguaje y educacin
verbal, ya que establece los lmites del comportamiento lingstico segn el

En otras palabras, la rea-
momento histrico en el que se sita; es decir, esta nocin de discurso hace
lidad es mediada por la ac-
referencia a lo que puede o no puede ser dicho en una formacin discur-
tividad de representacin del
siva especfica. Esta, segn Foucault, constituye un conjunto de reglas que
discurso que, en parte, la
en un determinado momento histrico regula y determina las modalidades
constituye.
enunciativas, la formacin de los conceptos, las estrategias posibles, y la

formacin de los objetos. El conjunto de enunciados en el que se reconocen
estas regularidades constituye una formacin discursiva particular. En este
sentido, es el discurso el que crea un lugar para el sujeto y determina las
posibilidades de construccin del conocimiento.

Al poner el acento en la funcin mediadora del discurso, Foucault
relativiz la nocin de verdad al otorgarle su dimensin histrica. Son las

fuerzas sociales las que establecen un rgimen de verdad y con l, los
tipos de discursos aceptables para un contexto especfico. Esto no implica
que las cosas no existan fueran del discurso, pero es precisamente a partir
de l que stas son inteligibles. En otras palabras, la realidad es mediada
por la actividad de representacin del discurso que, en parte, la constituye. As, el discurso crea objetos de conocimiento y regula los modos posibles de hablar sobre esos objetos, a la vez que deviene en autoridad para
enarbolar la verdad sobre ellos. Este ltimo aspecto es importante en la
teora de la representacin de Foucault, pues pone de manifiesto el poder
que ejercen los discursos sobre las prcticas sociales, ya que es a travs del conocimiento -siempre discursivo- como se establecen las pautas
de conducta vlidas en momentos y contextos especficos. Poder, sujeto e
identidad son conceptos que, bajo esta ptica, van ntimamente ligados a la
nocin de discurso.
El giro lingstico y los estudios sobre el discurso condujeron a una
sobrevaloracin de unos aspectos en detrimento de otros. Lo real, que
pasa siempre por el tamiz de lo discursivo, parece quedar siempre diferido.
Bajo esta luz, la famosa frase de Freire, leer la palabra y leer el mundo,
se resemantiza y cobra renovada vigencia: el mundo solo es inteligible a travs de la palabra; esto es, el mundo se transforma en texto(s). Por ello, no
extraan el mpetu y la proliferacin de sentidos asociados a la literacidad,
como advierte Ferreiro en el texto citado arriba, al grado de relativizarse
hasta casi perder sustento.
Combinaciones lxicas en torno a los trminos
alfabetizacin y literacidad
La visin de literacidad como un concepto plural (alfabetizaciones o literacidades), es apoyada por la UNESCO (2004). Este organismo plantea que
la pluralidad de la literacidad no debe ser entendida como entidades separadas. Su carcter dinmico se basa, de hecho, en mltiples prcticas comunicativas y sociales, pero no es en s mismo idntico o reducible a estos
mltiples patrones (p. 29).

La pluralidad, o mejor dicho, la naturaleza mltiple de la literacidad
necesaria para participar en las actividades cotidianas -escolares, labora-
38

les y recreativas- del presente siglo, (la multi-literacidad, NLG, 1996), ha

generado un sinnmero de trminos. Conforme se complejiza el mundo, las
En general, los calificativos
habilidades requeridas para participar en sus actividades se incrementan.
utilizados alrededor de la lite-
En general, los calificativos utilizados alrededor de la literacidad
racidad (en ingls, compound
(en ingls, compound literacy) resaltan aspectos especficos dependiendo
literacy) resaltan aspectos
de su campo de aplicacin. A continuacin agrupamos los descriptores ms
especficos dependiendo de
comunes con el fin de destacar algunas diferencias en cuanto a lo que en-
su campo de aplicacin.
fatizan y, por lo tanto, lo que requieren sea desarrollado.

Derivados del tipo de prctica, como Literacidad acadmica, Li-
teracidad disciplinar. Enfatizan la prctica y el conocimiento profundo que

requieren la formacin acadmica y los participantes de las academias de
las distintas disciplinas. A ellas se dedica el captulo 4 de este libro.

Determinados por el mbito de su ejercicio (esperado), como
alfabetizacin cientfica, o la alfabetizacin para la salud o la ecologa.

Enfatizan la obtencin de conocimientos suficientes para comprender los
alcances de los avances de la ciencia y los problemas relacionados con el
cuidado de la salud y el medio ambiente, y poder participar en los debates
sobre esos temas y actuar en consecuencia5. En general, el desarrollo
de estas alfabetizaciones contina con el sentido de mnimos necesarios
que en un tiempo caracteriz las definiciones de alfabetizacin tradicional
(Durant et al., 2000).

Mediadas por el uso de las tecnologas. Enfatizan el desarrollo de las
habilidades requeridas para utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Este punto lo abordamos de manera ms extensa a continuacin.
Del papel a la pantalla
La diversidad y la complejidad de las tecnologas de informacin y de comunicacin disponibles, as como su creciente penetracin en las actividades
sociales y productivas de todos los pases, ha sido una de las causas, entre
muchas otras, de la formacin de nuevos trminos en este campo. El uso de
prefijos y la proliferacin de adjetivos, al unirse a los trminos convencionales, pretenden indicar su relacin con las tecnologas. Antes de abordar
los trminos especficos alrededor de la literacidad, es conveniente ubicar
los ms generales, referidos a las cuestiones cotidianas que permean las
demandas de la sociedad hacia la escuela.

Woolgar (2002) afirma que el uso de prefijos y calificativos ante-
puestos a las actividades y/o instituciones indican que las primeras son ejecutadas y las segundas desempean sus funciones mediadas por las tecnologas, con una fuerte carga ideolgica que pretende significar una mejora.
En sus propias palabras:
Se acostumbra que las descripciones conjuren un futuro consecuente con los efectos de las tecnologas electrnicas. En este
sentido, virtual como interactivo, informacin, global, remoto,
distancia, digital, electrnico (o e), ciber, tele, etctera, aparecen
como un prefijo aplicado a las varias actividades e instituciones sociales existentes. Ejemplos de actividades incluyen el aprendizaje,
39
Lenguaje y educacin
el trabajo, las compras, el correo, el banco, la medicina, el sexo.

Ejemplos de instituciones incluyen la educacin, la sociedad, la
medicina, la universidad, el gobierno, los medios. Entonces observamos la emergencia de las compras electrnicas, la sociedad de
la informacin, el e-gobierno, el aprendizaje remoto, etctera. Con
frecuencia no es claro cmo la aplicacin del prefijo realmente modifica la actividad o institucin [] La implicacin es que algo nuevo,
diferente y (usualmente) mejor est sucediendo (Woolgar, 2002, p.
3, en ingls el original).
Los calificativos como virtual o digital6 se aplican, en su sentido ms amplio, para referirse a otro espacio o mundo paralelo al mundo real, donde
se participa sin estar presente fsicamente. Un espacio en donde la participacin adquiere cada vez ms relevancia cultural y poltica, y que presiona
a las instituciones educativas para formar individuos que puedan desenvolverse en l. A continuacin nos referiremos a los que refieren a las prcticas de literacidad mediadas por tecnologas.

La disponibilidad de ms soportes de expresin (y participacin),
presentes en la vida cotidiana, hacen necesario el desarrollo de habilidades

especficas para su uso eficiente. Adems, la fuerza que las tecnologas
inyectan a los medios de comunicacin masiva, como la televisin, requiere
preparacin para enfrentarlos de manera responsable. As, las habilidades
necesarias para desenvolverse en una sociedad que demanda el uso crtico
de los medios de comunicacin, en su sentido amplio, estn al centro de los
debates sobre la educacin actual y la futura. De all han surgido mltiples
propuestas: Literacidad informtica, informacional, digital, visual, meditica, entre otras. Sin embargo, el panorama no es claro.
El debate sobre la conceptualizacin de la literacidad en sus versiones combinadas muestra que algunos trminos implican competencias o
habilidades de ndole ms general y compleja que otros. Sin ahondar mucho
en las diferencias conceptuales/semnticas en este momento, cabe aclarar
que algunos trminos son ms amplios, abarcando las habilidades implcitas en los otros. Por ejemplo, los calificativos informtica, audiovisual,
digital, hacen referencia a soportes especficos; mientras que los trminos
informacional, comunicacional7, se refieren a las relaciones con la informacin y las formas de comprender/interpretar y producir la informacin (en
formato digital, audio, video, o multimedia, etc.) mostrada en esos soportes.
Se necesita contar con las primeras para poder acceder a las segundas.
En este contexto de especializacin, el concepto de literacidad mediada por la computadora ha evolucionado notoriamente, abarcando cada vez
ms elementos. Larose y Peraya (2001, p. 38) ubican sus acepciones en dos
polos de un continuo epistemolgico: en un extremo, el concepto se refiere a
un nivel mnimo de funcionalidad que significa la adecuacin de competencias
a criterios especificados previamente, y en el otro, a un campo particular de
aplicacin de la autonoma cognitiva que caracteriza al individuo competente,
apto para investigar, modificar y generar conocimientos de manera consciente.
40

La adjetivacin de la literacidad mediada por

tecnologas. Mxico y los Organismos Internacionales
A nivel internacional, el debate sobre la terminologa adecuada y la bsqueda de indicadores aplicables a todos los pases tiene poco ms de dos
...no se puede hablar de
dcadas8. La profusin de trminos para referirse a las prcticas de litera-
literacidad en el vaco [] me
cidad mediada por tecnologas con frecuencia deviene en su trivializacin.
refiero a literacidad a secas.
La posicin de Emilia Ferreiro (2004) nos previene sobre el uso acrtico de
A la que corresponde a nues-
las traducciones de los trminos en ingls. Se pronuncia en contra del uso
tro tiempo y espacio...
de los trminos alfabetizacin digital y equivalentes porque no los considera

apropiados. Su posicin es clara: no se puede hablar de literacidad en el
vaco [] me refiero a literacidad a secas. A la que corresponde a nuestro
tiempo y espacio (Ferreiro, 2004, p. 43, en ingls el original).

La UNESCO se ha preocupado por proporcionar un marco global
que sintetice las necesidades educativas de los ciudadanos para poder participar en el mundo actual. Este organismo continuamente realiza reuniones de expertos en diferentes disciplinas que han preparado una serie de
trabajos conceptuales y operativos. En estos trabajos destaca la participacin de Jess Lau Noriega, de la Universidad Veracruzana.

Lau (2013) plantea las diferencias y convergencias entre los concep-
tos de literacidad para los medios y para la informacin. Con base en una
revisin de la literatura anglosajona sobe el concepto de literacidad meditica o para el uso de los medios, plantea que generalmente se le concibe
como los conocimientos y habilidades individuales necesarias para analizar, evaluar o producir mensajes en los medios (p. 77, en ingls el original).
En su trabajo hace evidentes las convergencias de este constructo con el de
literacidad informacional, haciendo al segundo ms inclusivo: los mensajes
en los medios pueden ser considerados informacin.

Para comprender esta posicin, Lau (2013) clarifica los tres con-
ceptos interrelacionados (dato, informacin y conocimiento) que intervienen

en la concepcin de literacidad informacional. Dato se refiere a nmeros,
palabras o imgenes que requieren ser organizadas o analizadas para responder una pregunta especfica; la informacin es definida como los datos
procesados que aaden/generan conocimiento en quien los recibe; mientras que conocimiento se refiere a lo que la persona o personas aprenden o
construyen mentalmente con la informacin (p. 77, en ingls el original).

La literacidad informacional, denominada tambin literacidad en
informacin y literacidad informativa, es una castellanizacin (no una traduccin, Lau y Corts, 2009) del trmino anglosajn information literacy,
aunque algunos autores prefieren el trmino Desarrollo de habilidades informativas para enfatizar que es un proceso (Lau, 2006). En Mxico, esta
posicin es compartida por los estudiosos del campo de la informacin y la
bibliotecologa. Por ejemplo, Ramrez Leyva (2002) plantea que la alfabetizacin en informacin no puede lograrse sin involucrar fuertemente la
lectura, la escritura, los valores y la tica.
En los pases anglosajones, los sentidos de literacidad informacional, como metaliteracidad o concepto paraguas independiente de contextos
41
Lenguaje y educacin
y soportes, abarca todas las otras literacidades relacionadas con las tecnoEste concepto, la MIL (Me-
logas, como literacidad digital, visual, meditica e incluso lo que conoce-
dia and Information Literacy,
mos tradicionalmente como literacidad crtica (Kurbanoglu, 2012; UNESCO,
literacidad para el uso de los
2013), ya que enfatiza el desarrollo de destrezas y competencias cognitivas y
medios de comunicacin y de
sociales que incluyen el uso adecuado de todo tipo de herramientas tecno-
la informacin), se considera
lgicas partiendo de la base del desarrollo de un pensamiento crtico.
esencial para empoderar a
Esta posicin, sostenida por la UNESCO (2011) y basada en el Ar-
las personas con conocimien-
tculo 19 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos (referido a la
to crtico sobre las funciones
libertad de expresin), parte de un concepto holstico sobre las habilidades
de los medios de comunica-
requeridas por las prcticas de literacidad relacionadas con la informacin
cin, los sistemas de infor-
y la comunicacin mediadas por las tecnologas; incluye tanto los medios de
macin y los contenidos que
comunicacin masiva como las tecnologas de informacin y comunicacin
ofrecen (UNESCO, 2011, p. 16,
(TIC). Integra los conceptos en esos campos diferentes pero relacionados
en ingls el original).
entre s. Este concepto, la MIL (Media and Information Literacy, literacidad

para el uso de los medios de comunicacin y de la informacin), se considera esencial para empoderar a las personas con conocimiento crtico sobre
las funciones de los medios de comunicacin, los sistemas de informacin
y los contenidos que ofrecen (UNESCO, 2011, p. 16, en ingls el original).
Incluye la produccin e interpretacin de la informacin presentada en
cualquier medio o formato de comunicacin: impresa y/o digital, incluyendo
imgenes, sonido y realia (actividades y objetos utilizados para relacionar
la enseanza en el aula con la vida real, especialmente de [la cultura] de
los pueblos estudiados; tomado del Merriam Webster Online Dictionary; no
se encuentra en el diccionario de la RAE). Incluye materiales tales como
colecciones de fotografas, diapositivas, pelculas y tiras de pelcula, cintas
de vdeo y artefactos para trabajar en materias como historia y matemticas
(Encyclopedia Britannica, en lnea).
El modelo de literacidad informacional promovido por la UNESCO
sustenta su postura en el desarrollo de la capacidad crtica de los individuos
para desenvolverse en el mundo globalizado. Abordan las necesidades de
literacidad relevantes para las culturas basadas en la oralidad, pero sostienen la posicin de que cuando esas comunidades tengan acceso a las TIC
podrn adaptarlas a sus necesidades especficas. Su postura seala:
para la UNESCO, el enfoque de la Literacidad Informacional debe ser el que
se relaciona con la palabra escrita y las TIC (Catts y Lau, 2008).
Nombrar las acciones, los procesos, las prcticas y los fenmenos en torno
a la lectura y la escritura no es tarea fcil. A travs de este breve recuento
de los usos y significados de los trminos alfabetizacin, literacy, cultura escrita y literacidad, hemos querido mostrar sus continuidades y
discontinuidades, y los sesgos, matices y transformaciones que en las ltimas dcadas han hecho de la literacidad (o literacidades) el objeto principal
de la educacin.

Los calificativos relacionados con la literacidad incluyen lo que
la(s) sociedad(es) considera(n) indispensable de determinados campos de

42

conocimiento para la formacin integral de las personas; y estos adjetivos

utilizados alrededor de las tecnologas se refieren al desarrollo de compe-
La literacidad (o las litera-
tencias de diversa ndole para desenvolverse en el complejo mundo actual.
cidades), situada en un tiem-
Sin embargo, el adjetivo hace resaltar el componente tecnolgico, en detri-
po y espacio determinados,
mento del componente central que califica: la literacidad; y dada la cantidad
est siempre en evolucin,
de factores que la conforman e inciden en ella, facilita su minimizacin y
por lo que sus prcticas evi-
reduccin a una serie de habilidades tcnicas. Pensamos, citando a Mige
dencian el uso de las herra-
(2004, p. 59), que: el exceso de calificativos ha dado lugar no a una apre-
mientas relacionadas con la
ciacin mesurada sino a una ausencia de caracterizacin de las prcticas
informacin y la comunica-
estudiadas, y nos adherimos a la posicin de Ferreiro (2004) en cuanto a
cin presentes en las distin-
que al hablar de literacidad en este tiempo, esta incluye su ejercicio con
tas pocas.
cualquiera de las tecnologas disponibles (antiguas y nuevas). La literacidad (o las literacidades), situada en un tiempo y espacio determinados, est
siempre en evolucin, por lo que sus prcticas evidencian el uso de las herramientas relacionadas con la informacin y la comunicacin presentes en
las distintas pocas.

Por ltimo, regresamos a las imgenes con las que abrimos este
captulo para resaltar lo siguiente: Hemos querido hacer evidente que las
transformaciones que sufren las palabras y sus sentidos no borran de una
vez por todas las huellas de los significados que han adquirido a lo largo del
tiempo. A finales del siglo XX, ser un hombre de letras alude tanto a los
miembros de las lites del siglo XVII en las sociedades letradas occidentales, como al intelectual mexicano del siglo XX. Con sus variaciones y sus
matices, en ambos casos se indica una posicin social de privilegio: de clase
y de gnero en el primero; de oficio, de clase y de gnero en el segundo. Se
trata de prcticas de literacidad (usos de la lengua escrita) investidas de
significados por los contextos y las culturas donde esas prcticas cobraron forma y adquieren sentido. No escapa entonces el uso irnico de las
imgenes que evoca del Paso en el discurso citado al inicio de este texto:
la del pintor de letreros y la del escribano de plaza, imgenes de prcticas
de literacidad que, como el trabajo de Kalman resalta, son poco reconocidas como formas legtimas de ser letrado/a. De ah que distintos procesos
de alfabetizacin (y de capitales social y econmico) resulten en distintas
literacidades y en distintas identidades letradas (es decir, en formas de ser,
con sus distintos capitales simblicos), reconocidas o no, privilegiadas o no,
segn los contextos, los grupos y sus usos.
Esto se confirma cuando son los organismos internacionales, los
mismos que promueven la literacidad para todos, los que regulan escalas y establecen niveles, de elementales hasta deseables, que van de
los mnimos necesarios para participar como ciudadano en las sociedades industrializadas (por ejemplo, para poder votar), hasta acciones que
conducen al pensamiento crtico y al aprendizaje a lo largo de la vida;
con brechas importantes entre un polo y otro, insalvables para grandes
sectores de la poblacin que carecen de las oportunidades y los recursos
(materiales, discursivos, de conocimientos, de identidades) para participar
en ellas. En suma, como afirma Wilson (2008), estas definiciones estn
43
Lenguaje y educacin
ligadas a cuestiones de clase y poder econmico, que derivan a su vez en

...al menos en el contexto
un posicionamiento social con los sesgos culturales, polticos e ideolgicos
escolar, el tipo de literaci-
que cada trmino sugiere.
dad (o literacidades) que se
espera lograr debe orientar
cin esconde el hecho de que una es consecuencia de la otra; que los proce-
el diseo de las tareas de
sos y las circunstancias de la alfabetizacin (o alfabetizaciones), entendida
alfabetizacin, y proveer los
esta ltima en su sentido ms amplio, engendran distintos tipos de litera-
recursos y las oportunidades
cidades, y con ello, distintas formas de ser letrado. Sostenemos, adems,
para lograrlo; y que los agen-
que al menos en el contexto escolar, el tipo de literacidad (o literacidades)
tes de la alfabetizacin y las
que se espera lograr debe orientar el diseo de las tareas de alfabetizacin,
instituciones que los respal-
y proveer los recursos y las oportunidades para lograrlo; y que los agentes
dan deben asumir su respon-
de la alfabetizacin y las instituciones que los respaldan deben asumir su
sabilidad frente a la diversi-
responsabilidad frente a la diversidad de resultados.
dad de resultados.
44
Consideramos que, en Mxico, equiparar literacidad con alfabetiza-

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49
Lenguaje y educacin
Notas
1Centro
de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica

Latina y el Caribe.
2La
definicin actual de la RAE es ignorante, sin cultura, o profano en alguna disciplina.

3Algunos
autores hablan de prcticas letradas, que entendemos como un

trmino equivalente.
4Existe
una traduccin al espaol de este artculo en el libro editado por

Zavala, Nio-Murcia y Ames Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas tericas y etnogrficas (2004), que ofrece una coleccin de artculos ilustrativos
de este giro. En este captulo citaremos la versin en espaol del artculo
de Gee que ah aparece (ver Gee, 2004).
5Por
ejemplo, la definicin de literacidad cientfica incluye dos dimensiones

bsicas: 1. un vocabulario bsico de trminos y conceptos cientficos; y 2.
una comprensin de los procesos o mtodos de la ciencia para probar los
modelos de realidad. El objetivo es la necesidad de entender los enfoques
bsicos de las ciencias y poder utilizar un grupo de constructos para interpretar los argumentos de las polticas pblicas que involucran ciencia y
tecnologa (Durant et al, 2000, p. 133).
6Para
algunos autores, virtualizacin significa digitalizacin; por ejemplo,

Sangr (2001) concibe la virtualizacin de las universidades como un continuo existente entre la utilizacin espordica de recursos electrnicos y
los ambientes de aprendizaje totalmente digitales; otros, como Crook y Barrowcliff (2004), extienden la aplicacin del trmino virtual a la enseanza,
al aprendizaje, y a la misma educacin, para significar el uso de herramientas y medios electrnicos en los procesos de enseanza-aprendizaje.
7En
Mxico, desde el campo de la comunicacin, con base en las teoras

francfonas de los usos sociales de las tecnologas, destacan los trabajos
de Carmen Gmez Mont que analizan las prcticas sociales mediadas por
tecnologas de distintos grupos, incluyendo estudiantes y maestros (Gmez
Mont, 2005, 2007, 2010, 2011).
8Ver
Bawden (2002), quien hace un rastreo a profundidad de la evolucin de

los conceptos de alfabetizacin informacional y alfabetizacin digital.
50
prende
aptulo i
PERFILES
CLAUDIA ALBARRN
es ensayista, crtica literaria y especialista en redaccin acadmica y profesional. Estudi la maestra en letras en El Colegio de Mxico y el doctorado en letras en la UNAM. Es autora
de Luna menguante. Vida y obra de Ins Arredondo (2000), y
coautora de varios libros, como Manual Prctico de Redaccin
(1997), Diccionario de Literatura Mexicana. Siglo XX (2000 y
2004), Gua Prctica de Redaccin (2002) y Narradores mexicanos en la transicin de medio siglo (1847-1968) (2007). Realiz la
investigacin bibliogrfica de la obra de Ins Arredondo (Cuentos completos y Ensayos, 2012) e hizo el prlogo y la recopilacin de textos para el libro Cmo escriben los que escriben. La
cocina del escritor (2011), del que tambin es coautora. Ha impartido diversos talleres, cursos y conferencias sobre literatura
y redaccin. Es profesora de tiempo completo en el Departamento Acadmico de Lenguas del ITAM y miembro del Sistema
Nacional de Investigadores (SNI).
Correo electrnico: albarran@itam.mx
ALMA CARRASCO ALTAMIRANO

es profesora e investigadora en temas educativos y se ha especializado en el rea de la cultura escrita. Actualmente, trabaja
en las trayectorias formativas para la escritura acadmica de
doctorandos. Participa de un grupo de investigacin que estudia las trayectorias de formacin de cientficos y ha publicado
varios artculos sobre la autora en las ciencias. Se ha ocupado
del estudio de la lectura en entornos escolares y recientemente incursiona en la que se realiza con bebs en entornos no
escolares. Es autora de Entre libros y estudiantes. Gua para
promover el uso de las bibliotecas en el aula (2006) y coautora
de Y la lectura se hizo. Gua para formar lectores en preescolar
(2011). Es coordinadora de la Serie Lectura y Escritura de la
Coleccin SomosMaestros. En el ao 2001, impuls la creacin
del Consejo Puebla de Lectura AC, organizacin de la sociedad civil que presidi hasta el ao 2012. Es profesora de tiempo
completo en la Facultad de Administracin de la Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla, en donde ha asesorado mltiples tesis, y miembro del Sistema Nacional de Investigadores
(SNI). Es socia del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
(COMIE).
Correo electrnico: calmacursos@gmail.com
52
captulo ii
Aprender a leer, a escribir y a participar de
los usos sociales de la lengua escrita
Claudia Albarrn Ampudia y Alma Carrasco Altamirano
Introduccin
Este captulo ofrece una revisin de los trabajos de investigacin que pueden apoyar la reflexin de docentes, directivos, bibliotecarios y tomadores
de decisiones. El objeto de estudio de las investigaciones revisadas es el
lenguaje, particularmente en lo concerniente a procesos y condiciones para
la adquisicin del sistema de representacin y de la apropiacin de los usos
sociales de la lengua escrita.
Estudiar la alfabetizacin desde diversas perspectivas y distintas
disciplinas ha sido una constante en las decisiones de investigadores de las
ltimas dos dcadas: la de 1990 del siglo pasado y la primera dcada de este
siglo. Los estudios revisados se diferencian claramente entre los que sostienen una mirada psicogentica de adquisicin cognitiva como proceso individual, que se alimenta por las condiciones alfabetizadoras del entorno, y los
que sostienen una mirada sociocultural, de apropiacin de prcticas como
referentes colectivos de aproximaciones, valoraciones y usos de lo escrito.
En treinta aos hemos transitado de los estudios centrados en los
procesos de adquisicin del sistema convencional de lengua escrita desde
una perspectiva psicolgica, a estudios de aspectos diversos de la adquisicin de convenciones lingsticas, que proponen integrar distintas perspectivas en las que la atencin a lo social, a los factores del entorno que impactan
los aprendizajes iniciales en materia de alfabetizacin es fundamental.
Si consideramos que el lenguaje es un mbito de estudio complejo,
el campo particular de la alfabetizacin, como reto educativo reconocido, ha
sido abordado desde distintas perspectivas disciplinarias. Han crecido tambin los temas especficos que se estudian y se han multiplicado los focos
de atencin desde diversas disciplinas. Adems de las ms frecuentadas
disciplinas educativas, como la psicologa, la antropologa, la pedagoga y la
sociologa, en este captulo otorgamos un lugar a los estudios neurolgicos
porque alimentan otras vetas analticas de este objeto de inters: factores y
procesos asociados al aprendizaje de la lengua escrita.
Este captulo tiene su origen en la revisin de la literatura empleada para presentar un estado de conocimiento sobre la investigacin que
han realizado investigadores mexicanos en torno al leguaje en una dcada
(2002-2012). En ese texto (Carrasco y Albarrn, 2012), advertimos que no se
trataba de una revisin completa de las investigaciones por la dificultad que
represent llegar a ellas, sin embargo, dimos cuenta de mS DE 70 trabajos
y empleamos una distincin disciplinaria para agrupar los que tenan una
mayor adscripcin lingstica y neurolingstica, distinguindolos de los que
tenan un marco psicolgico, desde una perspectiva psicogentica o psico53
Lenguaje y educacin
social, o bien, de aquellos que, enmarcados en los estudios socioculturales,

Este captulo, en cambio,
atribuyen importancia a los usos sociales de la lectura y la escritura y a los
tiene un propsito distinto:
contextos que los posibilitan.
presentar trabajos de inves-
tigacin que a nuestro juicio
vestigacin educativa, incluimos al menos una referencia descriptiva a cada
puedan resultar de utilidad
una de las investigaciones publicadas. Este captulo, en cambio, tiene un
para educadores, particular-
propsito distinto: presentar trabajos de investigacin que a nuestro juicio
mente para docentes, alfabe-
puedan resultar de utilidad para educadores, particularmente para docen-
tizadores y bibliotecarios que
tes, alfabetizadores y bibliotecarios que encaran la responsabilidad de en-
encaran la responsabilidad de
sear a otros a leer, a escribir y a multiplicar las oportunidades para hacer
ensear a otros a leer, a escri-
de la lectura y la escritura recursos de participacin de la cultura escrita en
bir y a multiplicar las oportuni-
entornos contemporneos y para aprender a reconocer y expresar prop-
dades para hacer de la lectura
sitos particulares para los que se lee y se escribe, especficamente, en un
y la escritura recursos de par-
entorno escolar.
ticipacin de la cultura escrita
Este captulo est dividido en cuatro secciones. En la primera, se
en entornos contemporneos
presentan los estudios de alfabetizacin desde una perspectiva psicogenti-
y para aprender a reconocer
ca; el punto de partida de esta primera seccin son los trabajos impulsados
y expresar propsitos particu-
por Ferreiro. En la segunda seccin, se presentan estudios que, desde la
lares para los que se lee y se
neurolingstica, explican los procesos de desarrollo del lenguaje. En esta
escribe, especficamente, en
lnea de trabajos ubicamos esencialmente al grupo del que participa Matu-
un entorno escolar.
te. Tiene como propsito presentar las investigaciones lingsticas y neuro-
Como el propsito de ese trabajo fue presentar un estado de la in-
lingsticas que dan cuenta del proceso de adquisicin normal y de algunas

explicaciones sobre los trastornos en el desarrollo de la lengua oral y de la
lengua escrita, as como sus posibles implicaciones para la enseanza.
El estudio de la adquisicin de la lengua escrita se ha realizado con
poblacin infantil y adulta. El creciente nmero de adultos analfabetas ha
obligado a los investigadores a focalizar esta poblacin en los estudios de
adquisicin. En funcin de lo anterior, una tercera seccin de este captulo
da cuenta de la alfabetizacin de jvenes y adultos. La perspectiva sociocultural ha sido el marco analtico de la mayor parte de los trabajos que aborda
esta problemtica. La cuarta y ltima seccin est dedicada a los estudios
de temas emergentes que no se sitan explcitamente en alguna de las tres
perspectivas anteriores: una lingstica psicogentica, una neurolingstica y una socioculutral. Destacan los estudios de lectura, alimentados por
los bajos resultados que obtuvo Mxico en las evaluaciones internacionales
(cfr. Reimers et al., 2006) y por la existencia de un programa de creacin
universal de bibliotecas escolares para escuelas pblicas de educacin bsica, que inici en 2002 como Programa Nacional de Lectura. Aunque en
otro captulo de esta obra se aborda directamente el estudio de la lectura
como objeto de promocin cultural, aqu lo atendemos como adquisicin de
una prctica cultural.

Qu entendemos por alfabetizacin o por qu no podemos separar
la adquisicin inicial de los usos sociales de la lengua escrita? Los sistemas

de representacin de la lengua escrita son sistemas culturalmente construidos; constituyen convenciones que sostienen los propsitos y las formas
de comunicacin en el espacio y en el tiempo. Aprender a leer y a escri54
Aprender a leer, a escribir y a participar de los usos sociales de la lengua escrita

Albarrn Ampudia, Carrasco Altamirano
bir cobra sentido para las personas en contextos sociales en los que estos
aprendizajes tienen un valor reconocido por los participantes de un grupo
Qu entendemos por alfa-
social. No podemos separar el estudio de los procesos de adquisicin de lo
betizacin o por qu no pode-
que la gente hace con la lectura y la escritura porque lo que sostiene estos
mos separar la adquisicin ini-
aprendizajes es, precisamente, su uso.
cial de los usos sociales de la
Para las autoras de este captulo, adquisicin y alfabetizacin son
lengua escrita? Los sistemas
conceptos equiparables. Como objeto de estudio, la alfabetizacin ha sido
de representacin de la lengua
abordada por distintas disciplinas y, a decir de Ferreiro (2001), est en pro-
escrita son sistemas cultural-
ceso de constituirse como un nuevo campo multidisciplinario. Este campo
mente construidos; constitu-
multidisciplinario ha abordado distintos objetos particulares de estudio. En
yen convenciones que sostie-
este captulo daremos cuenta de los trabajos que se centran en la adquisi-
nen los propsitos y las formas
cin del sistema de escritura en edad escolar convencional y los que abor-
de comunicacin en el espacio
dan los retos de la alfabetizacin de personas jvenes adultas. En ambos
y en el tiempo. Aprender a leer
casos, decidimos seleccionar solo aquellos textos que tratan la alfabetiza-
y a escribir cobra sentido para
cin considerando a las comunidades en las que la cultura escrita adquiere
las personas en contextos so-
valor comunicativo. Matute y Leal (2003) coinciden con esta mirada multi-
ciales en los que estos apren-
disciplinaria a los estudios de adquisicin. Adems de hacer un anlisis
dizajes tienen un valor recono-
de la lingstica como disciplina independiente y determinar su relacin
cido por los participantes de un
con aspectos biolgicos, culturales y filosficos, estos autores resaltan la
grupo social.
importancia de integrar distintas perspectivas sobre el lenguaje para su

mejor entendimiento.
Es claro que hablar de aprender los usos convencionales de la lectura y la escritura exige, hoy en da, reconocer que los medios de comunicacin digital no pueden obviarse. Sin tratarse de un estudio amplio sobre los
usos de las TIC en procesos de alfabetizacin inicial y de la alfabetizacin digital misma, debemos aceptar que se han convertido en un referente, en un
eje de reflexin, en un recurso para la investigacin, que atraviesa y recorre
los distintos estudios, independientemente de la perspectiva asumida.

Acceder a la cultura escrita es un reto de equidad educativa. En su
artculo Leer y escribir en un mundo cambiante1, Ferreiro afirma que la escolaridad universal todava no garantiza que se escriba ni que haya tampoco
un gusto por la lectura. Explica que, antes, el fracaso era visto como una
suerte de patologa que los nios traan consigo al llegar a la escuela, lo que
les impeda aprovechar los beneficios de la enseanza. Hoy, los especialistas coinciden en que el nio que ha tenido relacin con lectores antes de
asistir a preescolar, aprender a leer y a escribir de una manera ms fcil,
lo que significa que ciertos nios tienen un saber preescolar (Ferreiro, 2001,
p.25) que adquirieron en su entorno familiar y que facilitar su alfabetizacin al momento de ingresar por primera vez a la escuela.
En la misma lnea de equidad, Ardila et al. (2010) afirman que los
iletrados representan un alto ndice de la poblacin mundial, aunque la iliteracidad puede deberse a diversos factores tanto sociales (por ejemplo, el
ausentismo en las escuelas) como personales (problemas de aprendizaje,
trastornos, etc.). Sin embargo, los autores aseguran que definitivamente la
adquisicin y desarrollo de la lengua escrita afecta el conocimiento que se
tiene del mundo as como la apreciacin y el contacto que se obtiene con el
55
Lenguaje y educacin
entorno. La literacidad y las prcticas letradas desempean un importante

La autora afirma que los
papel en la vida del individuo, y su impacto tambin se ve reflejado en el de-
nios que observa escribir
sarrollo de sus habilidades cognitivas, neurosicolgicas y en sus actividades
no expresan simplemente las
cerebrales en general.
funciones instrumentales de
la lengua: ampliar memoria y
en materia de adquisicin del lenguaje que se realizaron en la ltima d-
comunicar a la distancia, sino
cada. Para situar algunas de estas investigaciones, fue necesario recoger
que, de forma ms compleja,
investigaciones antecedentes, que fueron realizadas en dcadas anteriores.
dan cuenta de la relacin de la
Cada uno de los tres primeros apartados presenta los trabajos desde una
escritura con la verdad.
perspectiva distinta: en el primero la psicogentica, en el segundo la neuro-
Los cuatro apartados de este captulo presentan investigaciones
lingstica y en el tercero la sociocultural. En el cuarto apartado, referimos

una serie de trabajos que, sin tener una adscripcin estricta a alguna de las
perspectivas anteriores, abordan temas diferentes que seguramente resultarn de inters para los destinatario de este trabajo. Por ltimo, incluimos
una breve seccin de consideraciones finales.
Estudios de adquisicin desde una

perspectiva psicogentica
Los estudios de investigacin psicogentica sobre los procesos de adquisicin en Mxico datan de finales de la dcada de 1970. La aparicin del libro
de Ferreiro y Teberosky (1979), Los sistemas de escritura en el desarrollo
del nio, publicado en Mxico por la editorial Siglo XXI, fue un antecedente obligado para las discusiones que se dieron en torno a los procesos de
apropiacin del sistema de la lengua escrita durante la dcada de 1980.
Es importante reconocer que estos trabajos han investigado los
procesos de apropiacin de la lengua escrita con nios de distintas culturas. Se postula la existencia de semejanzas en las rutas de adquisicin de
los nios y se reconocen diferencias en los ritmos de aprendizaje debidas,
sobre todo, a diferencias culturales (cfr. Vaca, 2004b y Ferreiro, 2001).
Se trata de reconocer que, al alfabetizar, el sujeto de aprendizaje
es pensante, que manifiesta hiptesis inteligentes sobre el funcionamiento
del sistema de representacin, incluso desde antes de acceder a la escuela:
Por un lado, han trabajado cognitivamente sobre la propiedades formales
del sistema (las reglas de composicin de los elementos del sistema as
como la relacin entre secuencias bien construidas y unidades de la lengua
oral). Por otro lado, han trabajado cognitivamente sobre el modo de existencia de la lengua en la sociedad (Ferreiro, 2007b, p. 64). La autora afirma
que los nios que observa escribir no expresan simplemente las funciones
instrumentales de la lengua: ampliar memoria y comunicar a la distancia,
sino que, de forma ms compleja, dan cuenta de la relacin de la escritura
con la verdad.

Los trabajos de Ferreiro postulan un proceso evolutivo en la cons-
truccin de la adquisicin por parte del nio e, inspirado en ellos, Vaca propone una mirada semejante para la lectura.
56


escritura?
Para explicar los procesos de adquisicin de la escritura en la escuela y

reconociendo que es ms que un mero aprendizaje escolar, nos remitimos
a uno de los trabajos fundantes de Ferreiro: () si la escritura se concibe
como un cdigo de trascripcin, su aprendizaje se concibe como la adquisicin de una tcnica; si la escritura se concibe como un sistema de representacin, su aprendizaje se convierte en la apropiacin de un nuevo objeto
de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual (Ferreiro, 1997, p. 17).

Los trabajos de Ferreiro y Teberosky (1979) revolucionaron la forma
de concebir el proceso de adquisicin al poner en discusin el asunto de los

mtodos de alfabetizacin, pues, como afirma Ferreiro, si el reto es introducir a la lengua escrita, deben revisarse los mtodos tradicionales que se
proponen ensear en funcin del cdigo y no en funcin de la lengua escrita
(Ferreiro, 1997, p. 188).

Ferreiro puso de manifiesto ciertas regularidades en las concep-
tualizaciones infantiles: los nios reconocen, emplean, distinguen y entienden los principios que integran el sistema de representacin de lo escrito. A
continuacin, hacemos una sntesis de estos principios basadas en sus
propuestas (cfr. Ferreiro, 1997, p. 163).
Reconocer linearidad y arbitrariedad: identificar que, a diferencia
del dibujo (que puede representar aspectos del objeto), el nombre
es una representacin escrita arbitraria.
Emplear nmero y variacin de caracteres: construir criterios

cuantitativos y cualitativos de comparacin para la representacin
escrita. Para interpretar lo escrito, el nio busca entender condiciones formales de la representacin. Descubre la importancia de
las diferencias cuantitativas al proponer lmites mnimos y mximos de caracteres para representar una escritura, pero el nio
tambin descubre la importancia de la diferenciacin de formas
escritas: dos palabras distintas deben ser escritas por letras distintas o deben combinarse de forma distinta.
Distinguir lo escrito y lo pronunciado: reconocer las diferencias

sonoras al decir, cobran sentido para la revisin reflexiva de lo escrito. Los nios pasan a un periodo de fonetizacin de la escritura
que, para el espaol, se manifiesta como a) el periodo silbico, b) el
periodo silbico-alfabtico y c) el periodo alfabtico, de tal manera
que se los ve trabajando con hiptesis de este tipo: a semejanza de
sonidos, semejanza de letras; a diferencias sonoras, diferencias de
letras (Ferreiro, 1997, p. 163).
Entender lo alfabtico e integrar lo no alfabtico: incorporar en

su reflexin lo no alfabtico: la separacin entre palabras, los signos de puntuacin, la distribucin de maysculas y minsculas y
las alternativas grficas para semejanzas sonoras o las semejanzas grficas para diferencias sonoras o sea lo que generalmente
llamamos ortografa de cada palabra (Ferreiro, 1997, p. 164).
57
Lenguaje y educacin
Estos principios permiten entender cmo los nios avanzan en la construcLa idea del valor positi-
cin convencional del sistema de escritura.
vo del error como ventana de
El valor central de estos aportes es doble: por un lado, nos ofrecen
observacin a las reflexiones
pautas de reconocimiento e interpretacin de los procesos infantiles de es-
inteligentes de los nios sos-
critura y, por otro, nos ayudan a entender que lo que era considerado error
tiene estos trabajos.
en la escritura infantil es, en realidad, un indicador de construccin individual de esta construccin cultural que es la escritura. Desafortunadamente,
para muchos educadores, la escritura infantil no convencional sigue siendo
considerada errnea (vase Smith, Jimnez y Ballesteros, 2005).
Emplearemos estos principios propuestos por Ferreiro para agrupar las investigaciones sobre escritura realizadas desde esta perspectiva
psicogentica en la dcada que nos ocupa.
En este apartado, haremos referencia a algunos de los trabajos
realizados por Ferreiro y las investigadoras que ella ha formado y que abordan aspectos puntuales de conflictos cognitivos enfrentados por el nio en
el proceso de construccin del sistema convencional de escritura. La idea
del valor positivo del error como ventana de observacin a las reflexiones
inteligentes de los nios sostiene estos trabajos.
Conflictos en el empleo de nmero y variacin de caracteres
al escribir
En un artculo de 2009, Ferreiro aborda las dificultades de nios hispanos

para abandonar el anlisis silbico de la palabra oral y sustituirlo por el
anlisis secuencial de fonemas (cfr. Ferreiro, 2009, p.6). Para dar cuenta de
la transicin, la autora presenta dos casos, uno de los cuales, Santiago, emplea de manera alternativa vocales o consonantes como letras pertinentes
de una escritura alfabtica.

Molinari y Ferreiro (2007) hicieron un estudio de escritura de pres-
colares, a quienes les dictaron una lista de palabras que deban ser escritas, primero en papel y, en segundo lugar, en computadora. Encontraron que las escrituras silbico-alfabticas no se convierten en alfabticas
simplemente porque se pongan todas las letras a disposicin de los nios
(Molinari y Ferreiro, 2007, p. 26). En la segunda lista, los nios escritores
mantuvieron las mismas letras empleadas en la primera lista. No es la
existencia de una tecnologa con teclado lo que genera los avances en la
escritura de los nios, sino que es la puesta en prctica de sus hiptesis la
que genera estos avances.
Conflictos en la sonorizacin de lo escrito
Ferreiro afirma que Los modelos hegemnicos dicen que los nios deben
ser capaces de analizar la oralidad en trminos de secuencias de fonemas
para comprender la escritura alfabtica (phonological awareeness). Yo he
propuesto que es la escritura analtica la que obliga a adoptar una actitud
analtica respecto al habla (Ferreiro, 2002, p. 12).
Explica que el dato escrito es, en realidad, un dato mltiple porque
comprende varios factores:
58

las condiciones en las que se produce; las intenciones de quien

las produce, del escritor;
Ferreiro (2009) muestra
el proceso de produccin; lo que exige que se observe clnica-
cmo, al incorporar consonan-
mente a cada escritor para tener varias producciones en distintas
tes a su escritura, los nios
condiciones, diferentes momentos y con diferentes intenciones;
que solo venan empleando
el producto mismo o la escritura infantil y, por ltimo,
vocales se plantean un con-
la interpretacin que el autor de esta escritura hace de la escri-
flicto que deben solucionar: si
tura producida. (Ferreiro, 1997, p. 159)
suenan distinto, deben ser es-
En funcin de lo anterior, Ferreiro (2009) muestra cmo, al incorporar consonantes a su escritura, los nios que solo venan empleando vocales se
plantean un conflicto que deben solucionar: si suenan distinto, deben ser
escritas de forma diferente.

Cano y Vernon (2008), en su estudio sobre denominacin y uso de
consonantes, mostraron que los nios pequeos, a pesar de no haber recibido instruccin directa sobre los nombres y los sonidos que representan
las letras, poseen una conciencia fonolgica bastante desarrollada. Al parecer, esta no solo antecede a la escritura, sino que los nios la desarrollan al
escribir (cfr. Cano y Vernon, 2008, p.43. Vase tambin el trabajo de Vernon,
Caldern y Castro 2004).
En otro estudio sobre la escritura de nombres de nmeros, se encontr que la escritura de nmeros es distinta de la escritura de otros nombres. Alvarado y Ferreiro (2000) proponen que la regularidad en la escritura
de algunos nmeros, como 36 o 25, hacen ms fcil su escritura:

En la escritura de palabras el orden de resolucin es riguroso y
est determinado por el orden de enunciacin. En el caso de los

nmeros, por el contrario, observamos una tendencia frecuente a
resolver la parte fcil de un nmero regular compuesto (25, por
ejemplo), porque es de cinco, para regresar luego a tratar de des-
cubrir cmo graficar veinti (Alvarado y Ferreiro, 2000, s/p).

Desde una perspectiva distinta, Leal, Matute y Zarabozo (2005) tambin
muestran que los problemas fonolgicos impactan en la lectura. Analizan
la frecuencia y el tipo de errores de escritura en textos en espaol escritos
por 120 nios mexicanos, la mitad de ellos con problemas de lecto-escritura y la otra de lectores competentes. Los dos grupos no se comportaron
igual, ya que el primero, en comparacin con el de nios lectores competentes, cometi ms errores, ms variados y con una distribucin diferente.
Concluyen que el sistema ortogrfico del espaol no es tan transparente
para la escritura y que la tipologa de errores sugiere la presencia de problemas de tipo fonolgico. Para conocer los trabajos desde la perspectiva
neurolingstica, vase el apartado correspondiente en este captulo.
Conflictos en la comprensin de los rasgos no alfabticos
del sistema de representacin
Uno de los temas presente en diversas investigaciones es el de la segmentacin de la unidad palabra y otras unidades inferiores (Ferreiro, 2007a).
Para Ferreiro (2007b), las segmentaciones que hoy nos parecen naturales
59
critas de forma diferente.
Lenguaje y educacin
son producto de un proceso histrico, por lo tanto, no se deben naturaliTambin muestra que las
zar. Su propuesta es tratar de pensar la escritura junto con la lectura, y
conceptualizaciones de los
no despus de ella, problematizar el trmino palabra y hacer un anlisis
nios van evolucionando jun-
profundo de los problemas que hoy tienen los nios con la fragmentacin,
to con otros aspectos de la
comparndolos con las maneras de fragmentar que la escritura ha tenido
escritura, es decir, que existe
histricamente. Su trabajo muestra que, en diferentes momentos histri-
un proceso de apropiacin de
cos, el tema de la segmentacin ha sido indicador para la construccin de
la puntuacin convencional,
aprendizajes iniciales, as como para diagnosticar procesos de apropiacin
ya que los chicos van descu-
de convenciones. Es necesario, explica Ferreiro, que el trabajo de la con-
briendo poco a poco usos
ceptualizacin de la escritura se d de la mano de la oralidad. Llama la
y funciones.
atencin, por ejemplo, sobre la fragmentacin silbica, que ahora es regla,

pero que no lo fue en los escritos medievales.

Vaca (2004a) public un trabajo que constituye una sntesis de la
literatura que se ha escrito sobre la evolucin de la segmentacin de oraciones y textos hechos por nios mexicanos para delinear dicha evolucin.
Zamudio Mesa (2008) muestra que la conciencia fonolgica en una fase
avanzada del desarrollo del nio contribuye a distinguir las vocales de las
consonantes al escribir palabras. Reconocer los fonemas es requisito de la
escritura alfabtica. En este estudio, la autora muestra que solo los nios
que escriben correctamente una determinada palabra o identifican y corrigen lo errores en su escritura son los que logran la separacin oral de todas
la vocales y consonantes que la integran.
Dvalos y Alvarado (2009) plantean la posible existencia de un proceso de definicin de las unidades grficas aislables del discurso, cuyos criterios de delimitacin parecen ser los siguientes: a) la utilizacin de marcas
lxicas diversas, b) la bsqueda de una unidad temtica o relacin semntica, y c) la constitucin de unidades textuales gramaticalmente plausibles.
Una de las marcas lxicas al escribir es la puntuacin. El trabajo de Rodrguez Hernndez (2009) confirma que las conceptualizaciones de los
nios van evolucionando junto con otros aspectos de la escritura. En el
proceso de apropiacin de convenciones sintcticas, los chicos descubren
sus usos y sus funciones a partir de un proceso activo de participacin.
Observa cmo los nios emplean los signos
de puntuacin en textos narrativos ajenos. Se
les pidi que puntuaran dos textos narrativos
transcritos sin signos de puntuacin. Asegura
que la puntuacin puede concebirse como un
recurso grfico complejo que auxilia al escritor en la organizacin y estructura del texto,
y al lector en la restitucin de significados. En
este sentido, la adquisicin de la puntuacin
le exige al alumno de primaria (en proceso de
apropiacin de la lengua escrita) un profundo
esfuerzo cognitivo. Tambin muestra que las
conceptualizaciones de los nios van evolucionando junto con otros aspectos de la escritura,
60

es decir, que existe un proceso de apropiacin de la puntuacin convencional, ya que los chicos van descubriendo poco a poco usos y funciones.

Vaca (1996 y 1997) postula
Pellicer (2004) analiza trabajos escolares de nios para estudiar
una hiptesis: hay tres perio-
cmo conciben y construyen hiptesis para expresar la temporalidad con
dos en la evolucin de la lec-
los verbos. Asegura que las hiptesis no son estticas, sino que pueden ser
tura en el nio.
reformuladas cuando se contrastan diferentes formas de expresar sucesos

en el tiempo. En otro estudio, Pellicer (2006) analiza los eventos narrativos como secuencia completa, como varios bloques de secuencia y como
dos bloques secuenciados. Seala que los alumnos pueden trabajar tanto
en el nivel de lo expresado o lo enunciado como en el nivel de la enunciacin, y que construyen la idea de que un suceso tiene una posicin relativa
en funcin de su articulacin con otros sucesos. En su opinin, se puede
vislumbrar un progreso hacia la reconstruccin temporal de los eventos
narrados en un texto a partir de la manera en que los alumnos analizan el
tiempo narrado, considerando simultneamente las categoras temporales
de orden y duracin.

Fundamentados en los trabajos de Ferreiro, hay otros estudios so-
bre habilidades de escritura, como los de Guevara Bentez et al. (2008a,

2008b, 2007); Guevara Bentez y Macotela (2005), en los que se analiza el
proceso de desarrollo y el nivel de eficiencia que consiguen alumnos de estrato cultural bajo de primer grado de primaria de escuelas pblicas mexicanas. En opinin de estos autores, el hogar y la escuela son entornos que
ofrecen oportunidades de experiencias de interaccin lingstica que preparan para la alfabetizacin formal. Concluyen que es fundamental subrayar
que la escritura y la lectura no pueden desarrollarse adecuadamente si los
docentes privilegian mtodos de enseanza tales como la repeticin, el copiado y el dictado.
lectura?
Vaca (1996 y 1997) postula una hiptesis: hay tres periodos en la evolucin
de la lectura en el nio:
La lectura pre-alfabtica, centrada sobre la informacin contextual
de los textos y sobre el propio conocimiento lingstico de los nios.
La lectura centrada en el principio alfabtico de escritura. Este
periodo coincide con el momento que el nio comprende este principio de representacin.
El periodo de coordinacin entre las informaciones contextuales
y las propiamente textuales (macro y micro estructurales). Esta posibilidad de coordinacin crece con la evolucin del conocimiento
de la forma escrita de la lengua, es decir, mientras que el nio
construye nuevos observables tiles para el procesamiento del texto (por ejemplo hacer observables los blancos entre las palabras,
la puntucin, los valores morfogrficos de los grafemas su plurifuncionalidad, etc.) y tambin mientras que el nio: (a) es cada
vez ms capaz de coordinar (o tomar en cuenta simultneamente)
61
Lenguaje y educacin
una mayor diversidad de informaciones y/o (b) mientras que el nio

Hacer observables las in-
perfecciona sus mecanismos de inferencia lxica (es decir, clarifi-
formaciones representadas en
car cules son las informaciones importantes, en qu momento).
el texto es una cosa y utilizar-
(Vaca, 2000, s/p)
las para leer es algo muy dife-
En este trabajo (Vaca, 2000), el autor llega a tres conclusiones. Al evolu-
rente. Es muy importante ser
cionar en el procesamiento del texto escrito, el nio tambin evoluciona
capaz de coordinar (o tomar
porque 1) al cambiar del procesamiento de la slaba a la palabra, considera
en cuenta al mismo tiempo)
la estructura sintctica; 2) incorpora procedimientos macro y micro estruc-
una diversidad creciente de
turales; al incorporar conocimientos micro estructurales (ortogrfico vs al-
informaciones. Pero es igual-
fabtico), observa, coordina y comprende las polivalencias de una misma
mente importante ser capaz
palabra, y, a nivel macroestructural, conoce y aprovecha las diferentes es-
de seleccionar informaciones
tructuras textuales; y 3) aprende a coordinar mltiple y diversa informacin:

Hacer observables las informaciones representadas en el texto
ms pertinentes para los ac-
es una cosa y utilizarlas para leer es algo muy diferente. Es muy
tos de lectura especficos.
importante ser capaz de coordinar (o tomar en cuenta al mismo tiem-po) una diversidad creciente de informaciones. Pero es
igualmente importante ser capaz de seleccionar informaciones
ms pertinentes para los actos de lectura especficos. Por lo tanto, la evolucin de la coordinacin y de la seleccin de informaciones en lnea es otra evolucin imbricada en las evoluciones del
procesamiento del texto escrito en el nio. (Vaca, 2000, s/p)
Hernndez Gonzlez, Alsati Soto y Arriaga Rodrguez (2003) realizan un trabajo acerca de la comprensin lectora y la conciencia fonolgica en alumnos de segundo grado de primaria. Reconocen a la fragmentacin del habla
o conciencia fonolgica como requisito central para la adquisicin de la
lectura. Afirman que las dificultades en el aprendizaje de la lectura se explican por problemas de tipo lingstico y, de manera relevante, por problemas de dominio del procesamiento fonolgico. Plantean que la conciencia
fonolgica supone una reflexin consciente sobre la estructura sonora del
habla y ponen su inters en estudiar las fases iniciales del aprendizaje de
la lectura.

Vaca (2007) analiza las ideas infantiles sobre la representacin del
acento en espaol, as como las ideas acerca de la representacin de pautas

entonacionales. Afirma que los nios construyen modos de conceptualizacin
originales acerca de la representabilidad del acento y la entonacin, as como
sobre los caracteres usables en la representacin. Cabe mencionar que se
trata de un artculo en el que Vaca tambin tiene como propsito divulgar en
el extranjero los trabajos realizados en Mxico sobre este tema.
En sus reflexiones finales, Vaca (2000) anota la importancia de cambiar nuestra perspectiva de la decodificacin para entenderla como un comportamiento adaptativo, constructivo e inteligente del pequeo lector:
Hemos heredado una serie de argumentos en contra de la decodi
ficacin que debemos actualmente reexaminar a fin de poder progresar en la comprensin de la evolucin del procesamiento del
texto escrito en el nio. Es posible que este cambio en nuestra
conceptualizacin de la decodificacin sea un factor determinante
62

para poder integrar los datos y as teoras concernientes a la lectura

inicial. (Vaca, 2000 s/p)
Si escribir es construir una
Por su parte, Ferreiro dice que, al aprender a leer y escribir,

representacin segn una se-
el nio debe objetivar la lengua, o sea, convertirla en objeto de
rie de reglas socialmente co-
re-flexin: descubrir que tiene partes ordenables, permutables,
dificadas, leer es reconstruir
clasi-ficalbes; descubrir que las semejanzas y diferencias en el
una realidad lingstica a partir
significante no son paralelas a las semejanzas y diferencias en el
de la interpretacin de los ele-
significado; descubrir que hay mltiples maneras de decir lo mis-
mentos provistos por la repre-
mo, tanto al hablar como al escribir; construir un meta-lenguaje
sentacin (Ferreiro, 2006, s/p)
para hablar sobre el lenguaje convertido ahora en objeto. (Ferreiro,

1994, p.8)
La autora rechaza la separacin entre actividades de lectura y de escritura
porque, al intentar escribir, explica, el nio trata de interpretar (leer) lo que
ha escrito.

Aprender a leer y escribir siendo hablante nativo de la lengua que se
lee y escribe es distinto para quienes hablan otra lengua, de la misma forma
que es distinto el proceso para quienes crecen en ambientes con una mayor
presencia de prcticas convencionalmente escolares de lectura y escritura
que para quienes crecen en entornos en los que la lectura y la escritura est
presente de maneras no escolares. Para ensear a leer y escribir, docentes
e investigadores enfrentan el desafo de transformar la diversidad conocida
y reconocida en una ventaja pedaggica (Ferreiro, 1994, p.11).
Si escribir es construir una representacin segn una serie de reglas socialmente codificadas, leer es reconstruir una realidad lingstica a
partir de la interpretacin de los elementos provistos por la representacin
(Ferreiro, 2006, s/p) 2.
Otras autoras que han estudiado procesos de adquisicin de lectura y escritura son Seda y Torres (2010), Seda (2006), Seda y Morales (2003).
Seda seala que la visin latinoamericana de la alfabetizacin se centra en
el descifrado del cdigo, por lo que hace falta un entendimiento ms profundo de los factores, del lector/autor en determinados contextos y tareas,
as como acercar la enseanza a las realidades lectoras y escritoras de
una sociedad cambiante, pero no solo en polticas educativas, sino tambin
directamente en las acciones de enseanza. En su opinin, la lectura y la
escritura (esto es, convertirse en letrados) se inician con aproximaciones
que van desde el tanteo y error, la experimentacin, la mediacin facilitadora hasta la creacin. Los letrados comienzan su evolucin desde edades muy tempranas y continan toda la vida, afirma. Por ello, propone que
los novatos aprendan de los expertos en un marco social y funcional, pero
siempre a partir de actividades significativas. Se trata de reconocer el valor
de la comunicacin y el propsito de la lectura y la escritura como forma de
lenguaje, concluye.
Diversas investigaciones revisadas proponen integrar distintas
perspectivas en las que es fundamental el estudio de lo social, de los factores del entorno que impactan los aprendizajes iniciales en materia de
alfabetizacin. En el siguiente apartado, se presentan estudios desde una
63
Lenguaje y educacin
perspectiva neurolingstica que tambin toma en cuenta estos factores.

...existen diferencias en el

perspectiva neurolingstica
desempeo de tareas de con-
ciencia fonolgica y fluidez
verbal entre la poblacin anal-
La investigacin de Esmeralda Matute durante la dcada revisada est de-
fabeta y la escolarizada.
dicada a analizar los problemas en la adquisicin del lenguaje y sus causas

neurolgicas, temas que son recurrentes en casi toda su obra y que constituyen el eje central de trabajos tanto de ella como del grupo de autores
que comparten este enfoque neurolgico (vase Leal y Matute, 2003). Sobre
la relacin entre lenguaje y el funcionamiento del cerebro, Matute (2003c)
hace una revisin de los distintos enfoques para detectar regiones cerebrales, as como las habilidades cognoscitivas que subyacen en la lectura.
En trminos generales, podramos afirmar que los trabajos de investigacin de Matute se han ido especializado cada vez ms en el anlisis de las causas neurolgicas de diversos trastornos en la lecto-escritura,
concretamente en la dislexia; en la bsqueda de parmetros que permitan
detectar y evaluar tales trastornos, as como en propuestas y soluciones
para remediarlos. La serie de trabajos de Matute, y Matute et al. que brevemente comentaremos enseguida son, sin duda, piezas esenciales para
cualquier investigador que desee abordar este tipo de temas de los que ella
es pionera en Mxico y en los que ha formado a muchos estudiantes.
En su tesis de doctorado dedicada a temas de analfabetismo, escolarizacin y cognicin en adultos analfabetas y alfabetizados (Montiel Ramos, 2006), realiza un anlisis cuantitativo en el que compara grupos de
analfabetas, alfabetizados tardos y alfabetizados en la infancia. Concluye
que el aprendizaje de la lectura y la escolarizacin favorecen la obtencin
de mayores puntuaciones en tareas de conciencias fonolgica, memoria y
funciones ejecutivas. Cabe resaltar que, durante esta investigacin, se desarroll la prueba de conciencia fonolgica conocida como ECOFON.

Montiel y Matute (2006) hacen una revisin de varios trabajos so-
bre conciencia fonolgica en los que se confirma que existen diferencias

en el desempeo de tareas de conciencia fonolgica y fluidez verbal entre
la poblacin analfabeta y la escolarizada. Ponen nfasis en la relevancia
del proceso de escolarizacin y en la necesidad de estudiar a fondo a la
poblacin analfabeta.

La dislexia es un concepto que da cuenta tanto de problemas de
escritura como de lectura. Matute, Ardila y Rosselli (2010a) sealan que

algunos investigadores descartan el trmino dislexia. Explican que el trmino surgi por la influencia de la neurologa y la neuropsicolga del adulto.
Recurren a las investigaciones de Orton (1928 y 1937), quien llamaba estrefosimbolia o rotacin de smbolos a este trastorno y supuso que se deba a la
falta de una adecuada dominancia cerebral para el lenguaje (Matute, Ardila
y Rosselli, 2010, p. 140). No fue sino hasta los aos 70 del siglo XX cuando el
diagnstico y el tratamiento de la dislexia cobran auge e importancia. Hoy,
la International Dyslexia Association lo define as:
64

Es un trastorno especfico del aprendizaje cuyo origen es neurobiolgico. Se caracteriza por dificultades en la precisin y/o fluidez en
Los mltiples factores de-
el reconocimiento de las palabras y pobres habilidades ortogrficas
terminantes de la dislexia com-
y de decodificacin. Estas dificultades tpicamente resultan de un
plejizan la toma de decisiones
dficit en el componente fonolgico del lenguaje que con frecuencia
para la intervencin.
es inesperado en relacin a otras habilidades cognitivas y a la instruccin escolar recibida. Dentro de las consecuencias secundarias
se incluyen problemas en la comprensin lectora y una experiencia
en la lectura reducida que limitan el crecimiento del vocabulario y
el manejo de la informacin. (Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003, en
Matute, Ardila y Rosselli, 2010, p. 140)
Ser justamente a la dislexia a la que Rosselli y Matute (2007) le dedicarn

un captulo en un libro titulado Dislexia: Definicin e intervencin en hispa-
nohablantes3 (Matute, Gonzlez Reyes y Guajardo, 2007), que sigue siendo

fundamental para la conceptualizacin y el estudio de este trastorno en Mxico. En l, revisan estudios sobre las variables lingsticas y ambientales
que inciden en la caracterizacin y frecuencia de aparicin de este problema. Los mltiples factores determinantes de la dislexia complejizan la toma
de decisiones para la intervencin.

Matute, Ardila y Rosselli (2010) sealan que los etilogos han en-
contrado que la dislexia tambin surge por factores genticos y le llaman

a este factor herencia polignica. Asimismo, afirman que puede deberse a
factores exgenos (problemas pre y perinatales, infecciones virales en la
vida intrauterina, alteraciones hormonales, daos tempranos en el sistema nervioso, problemas epilpticos, etc.), y explican que el anlisis de los
dominios cognitivos que se encuentran afectados en un nio con dislexia se
sitan en tres niveles diferentes:
1. la comorbilidad (o diagnstico dual), que es la coexistencia en un mismo
individuo de dos o ms trastornos independientes;
2. el diagnstico etiolgico, es decir, cuando la dislexia est asociada a diferentes enfermedades mdicas, y los componentes neuropsicolgicos.
3. Matute, Rosselli y Ardila (2010) sostienen que, como trastorno de la escritura, la dislexia puede presentarse en distintos momentos de la vida del individuo
y a veces puede asociarse a mala escolaridad, que suele ser, en ocasiones, la
causante o limitante del desarrollo de la escritura de manera defectuosa.
En otro trabajo, Matute, Gonzlez Reyes y Guajardo (2007) afirman que, en el desarrollo cognoscitivo del dislxico, pueden influir otros
factores, como los ambientales, el nivel socioeconmico y el nivel educativo de los padres, los mtodos de crianza y educacin de los hijos,
etc. En atencin a la complejidad del problema, consideran fundamental
analizar las caractersticas educativas de los familiares del dislxico y
otros aspectos socioculturales para diagnosticarlo y tratarlo (vase tambin Lpez et al., 2010).
En el dominio de la escritura, intervienen al menos siete subsistemas: el trazo grfico, la composicin grfica de la palabra, incluida la ortografa, la separacin entre palabras, el acento ortogrfico, la puntuacin,
65
Lenguaje y educacin
la gramtica y la coherencia de los textos (Matute, Rosselli y Ardila, 2010,

Matute, Rosselli y Ardila
p. 165). Sostienen que cada uno de ellos requiere, a su vez, del desarrollo
(2010) sealan que los nios
de funciones metacognitivas y cognitivas. Su principal inters es determi-
que tienen trastorno en la
nar hasta qu punto las dificultades en la expresin escrita se relacionan
expresin escrita suelen te-
con problemas cognitivos o ejecutivos para que los programas educativos
ner tambin trastornos en el
atiendan las necesidades de los nios con este trastorno de escritura (vase
aprendizaje de la lectura, dis-
tambin Medrano, 2006, Matute y Montiel, 2002).
lexia, discalculia, problemas
En un estudio particular sobre escritura, Matute y Leal (2003b) re-
de motrocidad, etc.
fieren el anlisis de la coherencia de narrativas escritas por nios con problemas en el aprendizaje de la lecto-escritura con el propsito de elaborar
una definicin de seis niveles de coherencia narrativa, de anlisis por edad
y por presencia o ausencia de dislexia, y proponen una forma de estudiar la
expresin escrita para ubicar las dificultades de chicos con problemas de
la lecto-escritura (vase tambin: Crdenas Ciprin, 2010, Rosselli y Matute
2007 Lpez ngel, 2002).
Respecto a los problemas de lectura, Matute et al. (2007) realizan
una investigacin neuropsicolgica de la dislexia en espaol en nios mexicanos a partir de una extensa revisin, que incluye un anlisis de los trabajos publicados por ellos y por otros investigadores sobre este tema. Su
objetivo fue elaborar una caracterizacin del desempeo lector de nios
dislxicos en relacin con la conciencia fonmica y la comorbilidad.
En otro estudio, Medrano, Matute y Zarabozo (2007) afirman que en
un mismo individuo suelen presentarse dos o ms enfermedades o trastornos independientes. Tal es el caso del trastorno de la lectura, que suele
asociarse al de la expresin escrita y al del clculo. Matute, Rosselli y Ardila
(2010) sealan que los nios que tienen trastorno en la expresin escrita
suelen tener tambin trastornos en el aprendizaje de la lectura, dislexia,
discalculia, problemas de motrocidad, etc.
Roselli, Matute y Ardila (2006a) reconocen cuatro caractersticas
del comportamiento lector: velocidad, precisin, comprensin y fluidez,
cada una relacionada con funciones cognitivas. Afriman que, adems de las
funciones fonolgicas, hay otras funciones relacionadas con el trastorno
de lectura, como alteraciones o trastornos del lenguaje, dificultades en la
denominacin rpida, en la memoria operativa o de trabajo y en el procesamiento visual, etc. Defior y Serrano (2007) coinciden en que se deben tomar
en cuenta estos factores en el diagnctico para su adecuado tratamiento.

Los rasgos de la lengua en uso desempean tambin un papel en
la explicacin de los problemas de lectura y escritura. Para los estudiosos

de las lenguas, el espaol es una lengua transparente. Al respecto, Matute,
Gonzlez Reyes y Guajardo afirman: Pareciera entonces correcto decir que
a pesar de que el sistema de escritura puede influir sobre la rapidez con
la que el nio aprende a leer, un adecuado aprendizaje de la lectura exige
unas buenas habilidades fonolgicas aun en lenguas transparentes [como
el espaol] (Matute, Gonzlez Reyes y Guajardo, 2007, p.7).

Matute (2006) realiz un trabajo con nios con trastorno de lectura
y encontr que, quienes presentan dificultades de lectura y escritura en

66

asociaciones grafo-fonmicas equvocas del espaol, deberan recibir entrenamiento de lectura, especialmente, en ese aspecto del espaol (vase
Entender la relacin entre
tambin Medrano, Zarabozo y Matute, 2004, Lpez ngel, 2002).
fonologa y escritura es central
En otro trabajo, Roselli, Matute y Ardila (2006a) se propusieron ana-
para interpretar los problemas
lizar la asociacin entre los resultados de los estudios neuropsicolgicos
de lenguaje.
y el desempeo en la lectura, as como investigar la influencia que tiene

la edad, el gnero y el tipo de escuela (pblica o privada) en los resultados
de los exmenes de lectura. Evaluaron las siguientes habilidades cognitivas: velocidad y comprensin de lectura, atencin, memoria (codificacin
y recuerdo), percepcin, habilidades visuales espaciales y conceptuales, y
funciones ejecutivas. Encontraron que, a la velocidad de lectura, se correlacionan habilidades de atencin y de comprensin de lectura con memoria
verbal, y que las habilidades de lectura de los nios est influida, en su
mayora, por la edad y el tipo de escuela, as como por el gnero, aunque en
menor medida (vase tambin Gonzlez Reyes et al., 2011).
Nadeau, Matute y Gonzlez Reyes (2005) realizan una revisin de la
literatura acerca del conocimiento gramatical y el aprendizaje de la escritura mediante un estudio comparativo entre escolares canadienses y mexicanos, usuarios de lenguas que emplean sistemas ortogrficos diferentes al
escribir. Concluyen que, aun cuando el espaol es un sistema de escritura
transparente, que facilita el aprendizaje de la lecto-escritura, es muy importante reflexionar sobre la lengua en s misma. En su opinin, la comparacin
espaol-francs se revela como un terreno frtil que permite aclarar ms el
papel de la conciencia sintctica implcita y explcita en la lecto-escritura.

Matute, Gonzlez Reyes y Guajardo (2007) revisan el efecto que el
sistema de escritura del espaol tiene en la semiologa de la dislexia, por

qu las caractersticas del sistema de escritura afectan la manifestacin
de este trastorno, y realizan un anlisis del sistema ortogrfico, de la estructura silbica y de la slaba tnica, incluido el acento grfico o tilde,
para ver de qu modo el espaol y el sistema de escritura permiten o no
diagnosticar el trastorno.
Entender la relacin entre fonologa y escritura es central para
interpretar los problemas de lenguaje. Matute et al. (2004) estudiaron los
efectos que tiene la ortografa del espaol sobre el comportamiento lector
y escritor del dislxico. Ponen nfasis en la relacin del sistema ortogrfico
del espaol y en la codificacin grafema-fonema-grafema para resaltar la
importancia de conocer las caractersticas de este sistema ortogrfico y
entender los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura y sus trastornos
(vase Matute y Leal, 2003a).

Los problemas de escritura como actividad compleja no tienen una
nica causa o explicacin. Matute, Rosselli y Ardila (2010) reconocen que la

escritura implica acciones organizadas precisas que permiten representar
de manera simultnea, las caractersticas fonolgicas, semnticas, sintcticas y pragmticas del lenguaje oral (Matute, Rosselli y Ardila, 2010, p.162).
Sealan que el trastorno de la expresin escrita se caracteriza por una
combinacin de deficiencias en la capacidad del individuo para componer
67
Lenguaje y educacin
textos escritos, lo que se manifiesta por errores gramaticales o de puntua...conocer el desempeo de
cin en la elaboracin de frases, una organizacin pobre de prrafos, erro-
nios de edad preescolar en
res mltiples de ortografa y una grafa excesivamente deficiente (Matute,
diversas habilidades ayudar
Rosselli y Ardila, 2010, p.162).
a la creacin de programas de
estimulacin, prevencin e in-
lexia, Inozemtseva et al. (2002) estudiaron tambin un sndrome especfico,
tervencin oportuna.
denominado Syntactic processing in Turner Syndrome (ST). Compararon la
Adems de reconocer los mltiples factores que explican a la dis-
escritura de nias con y sin este sndrome y encontraron que existe una
controversia significativa relacionada con el desarrollo del lenguaje, en especial, en las dificultades que las nias con ST tienen para usar diferentes
estructuras sintcticas. Al parecer, algunos de sus problemas estn relacionados con el empleo de las relaciones espaciales del lenguaje4 .
Matute et al. (2004) utilizan medidas de fluidez -que comnmente se emplean en la neuropsicologa clnica de desarrollo para asesorar las funciones ejecutivas- con el fin de conocer el papel que desempea la edad en
la fluidez, tanto verbal (semntica y fontica) como no verbal (semntica
y no semntica). Encontraron que haba un efecto significativo de la edad
en todas las pruebas, pero que no haba relacin entre la edad y el tipo de
escuela en la que participaban los estudiantes.

Matute, Rosselli y Ardila (2010) sientan las bases para comprender,
diagnosticar y tratar la dislexia. Afirman que es difcil dar un diagnstico

nico, pero ofrecen algunas pautas para diagnosticarlo, tomadas de El manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders o DSM-IV-TR, por sus siglas en ingls) de la asociacin de psiquiatra (2003):
A) que las habilidades de escritura, evaluadas mediante pruebas
normalizadas y aplicadas de forma individual, estn por debajo de
las esperadas respecto a la edad del individuo, su coeficiente intelectual y a la escolaridad correspondiente a la edad del sujeto
evaluado;
B) que la A, antes descrita, difiera realmente y de manera importante en el desempeo acadmico o en las actividades cotidianas
del sujeto cuando escribe;
C) si hay, adems, un dficit o trastorno sensorial, los problemas en
la capacidad para escribir son mayores. Por su parte, la disgrafa
se da cuando hay tanto problemas de caligrafa como de ortografa.
Para realizar un diagnstico de la dislexia, Matute, Rosselli y Ardila (2010)
proponen evaluar tres aspectos: 1) las caractersticas de la lectura (precisin, velocidad y comprensin); 2) el cociente de inteligencia, y 3) la interferencia de la alteracin de la lectura en la vida cotidiana o en el rendimiento del sujeto (cfr. Matute, Rosselli y Ardila, 2010, p.150). Consideran que el
tratamiento de la dislexia suele ser efectivo si se consideran terapias para
desarrollar habilidades metalingsticas (conciencia fonolgica, fonmica,
ortogrficas y de palabra), de las cuales son esenciales desarrollar ms las
habilidades fonolgicas porque los dislxicos suelen tener dificultades para
establecer relaciones entre fonema-grafema-fonema. Este artculo, en su
68

enfoque global, sienta las bases para comprender, diagnosticar y tratar este
trastorno. Aunque, como aseguran Lpez Garca, Campos Castro y Mancilla
Construir condiciones para
Gallardo (2009), si bien es conocido que las habilidades lectoras de los nios
favorecer los aprendizajes re-
dislxicos se hacen ms eficientes con la edad, an no es claro si estos lle-
quiere aprovechar los aportes
gan a igualar el desempeo lector de sus pares que no presentan este tipo
de la educacin educativa des-
de trastorno, incluso con una edad mayor.
de distintas perspectivas.
Una observacin relevante sobre el proceso de adquisicin que realiza Lpez Garca(2007) es reconocer las diferencias en el desarrollo lingstico entre nios de edad preescolar. Identifica diferencias por gnero
en la relacin entre desempeos en tareas de lenguaje y de distintos comportamientos. La autora explica que obtener un bajo desempeo en tareas
de lenguaje no se relaciona necesariamente con comportamientos negativos. En su opinin, conocer el desempeo de nios de edad preescolar en
diversas habilidades ayudar a la creacin de programas de estimulacin,
prevencin e intervencin oportuna.
Inozemtseva et al. (2010) aseguran que el desarrollo del lenguaje
oral en la edad escolar y en la adolescencia ha sido poco estudiado, y menos desde la perspectiva neuropsicolgica que postulan. El objetivo de este
trabajo es observar los cambios relacionados con la edad en la ejecucin
de tareas del lenguaje oral, tradicionalmente utilizadas en neuropsicologa. Emplearon sub-pruebas de lenguaje que forman parte de la prueba
Evaluacin Neuropsicolgica Infantil (ENI) y encontraron que la edad tuvo

un efecto significativo sobre todas las variables en resultados de repeticin
de oraciones, denominacin de imgenes, coherencia narrativa, longitud de
la expresin, seguimiento de instrucciones y comprensin del discurso. La
edad no tuvo efecto significativo en las sub-pruebas de repeticin de slabas, palabras, no-palabras y designacin de imgenes. Estas habilidades
continan su desarrollo hasta la adolescencia tarda, lo que sugiere que,
para alcanzar el dominio en estas ejecuciones, la maduracin de otros procesos cognoscitivos, tales como memoria y razonamiento abstracto, podra
desempear un papel importante.

Conocer los aportes de la perspectiva neurolingstica permite a
diversos actores educativos atender necesidades particulares de aquellos

nios que presentan algunos trastornos en el desarrollo del lenguaje. El
reto de la escuela en materia de alfabetizacin inicial es conseguir que
todos los nios aprendan. Construir condiciones para favorecer los aprendizajes requiere aprovechar los aportes de la educacin educativa desde
distintas perspectivas.

perspectiva sociocultural
En los trabajos de la dcada analizada, la perspectiva sociocultural ha sido

el referente de ms estudios de alfabetizacin de jvenes y de adultos que
de nios. El trabajo de Kalman, Hernndez y Mndez (2003) constituye una
muy buena revisin de los estudios realizados en Mxico desde un enfoque sociocultural sobre cultura escrita y alfabetizacin, que es fundamental
69
Lenguaje y educacin
para conocer aportaciones de esta perspectiva referente a la alfabetizacin

...la alfabetizacin debe en-
de jvenes y de adultos, y de nios que estn en edad de cursar la educacin
tenderse como un proceso de
bsica. Se trata de un estado del arte en el que presentan los resultados
aprendizaje que tiene inicio,
de una revisin de los estudios realizados en Mxico durante una dcada
pero que no tiene fin,
(1992-2002) sobre la alfabetizacin y la educacin bsica en personas jvenes y adultas, que fue elaborado para y publicado por el Consejo Mexicano
de Investigacin Educativa (COMIE).
Un enfoque sociocultural para los estudios del lenguaje da cuenta
de los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL)5 que ofrecen un marco terico
desde el cual se pueden develar y cuestionar los supuestos tradicionales
que enmascaran la aparente neutralidad de las prcticas letradas. Asimismo, permiten exponer las formas como la escritura y la lectura han sido
construidas socialmente y se encuentran imbricadas en relaciones de poder
(Zavala, Nio Murcio y Ams, 2004, p. 12).
En la perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL), Judith Kalman realiz investigaciones que privilegian los procesos sociales del
aprendizaje, particularmente en adultos analfabetas. Kalman (2002 y 2003a)
explora el acceso a la cultura escrita como un proceso social y afirma que
la interaccin entre los individuos es condicin necesaria para aprender a
leer y escribir. Examina la nocin de acceso y propone la nocin de disponi-
bilidad como parte del proceso de apropiacin de la cultura escrita a partir

del anlisis de algunas prcticas de lectura y escritura de dos mujeres. Con
acceso se refiere a las condiciones sociales para el uso y aprendizaje de la
lectura y la escritura, y con disponibilidad se refiere a las condiciones materiales de los entornos letrados, a la existencia de materiales para leer.

Para Kalman, la alfabetizacin debe entenderse como un proceso
de aprendizaje que tiene inicio, pero que no tiene fin, ya que letrar a una
sociedad implica la diseminacin y el arraigo de la cultura escrita (Kalman,
2003b). En una comunidad, los distintos mbitos de participacin, la Iglesia,
la familia, el puesto de peridicos, entre otros, son espacios sociales que
tienen una historia de desarrollo, y su ubicacin tiene un lugar en la vida comunicativa de los miembros de la comunidad. La autora aborda estos temas
en un estudio que realiz en una comunidad marginada a las orillas de la
Ciudad de Mxico (Kalman, 2004a). En otro trabajo (2004b), tambin reporta y sistematiza prcticas de lectura y escritura realizadas por mujeres, a
partir de entornos para la cultura escrita. Analiza el proceso de aprendizaje
y de uso de la lengua escrita, as como la construccin de prcticas comunicativas como estrategia de alfabetizacin (vase tambin Kalman, 2004c).
Kalman (2008) afirma que el acceso a la lecto-escritura se logra mediante
la interaccin con otros lectores y escritores y la apropiacin de discursos.
Revisa la relacin entre alfabetizacin y desarrollo, alfabetizacin y democracia, y refelexiona sobre las nuevas alfabetizaciones (Kalman, 2008a).
Presenta estos trabajos en un artculo de una enciclopedia especializada
(2008b). Por ltimo, la antologa coordinada por Kalman y Street (2009) difunde las nuevas direcciones que toman los estudios en el campo de la investigacin actual sobre la cultura escrita en Amrica Latina, recurriendo
70

a los avances recientes de las perspectivas de las prcticas sociales (NEL)

y la sociolingstica (vase tambin Whitescarver y Kalman, 2009).

...tanto los maestros como
Kalman (2011) aborda el significado de la alfabetizacin y la escola-
los alumnos se encuentran in-
ridad en la vida de las mujeres pobres en la ciudad de Mxico, trata el tema
mersos en un espacio educa-
de la violencia familiar y analiza los efectos que produce en la escolaridad
tivo marginado, con una larga
de mujeres humildes.
historia de exclusin dentro
En el prlogo al libro Polticas Educativas para la Poblacin en Es-
del sistema.
tado de Pobreza (Kalman, 2007a), la autora caracteriza a la educacin bsica de personas jvenes y adultas como un campo de tensiones, en las que
se encuentran simultneamente las promesas de su discurso y la historia
de sus resultados, la estrechez de los contenidos, la prcticas pedaggicas y la diversidad de su alumnado, as como el contraste entre los jvenes que tienen puesta la mirada hacia el futuro y quienes, por el contrario,
permanecen sujetos a una realidad inmediata, dolorosa y sin perspectivas.
En opinin de esta investigadora, tanto los maestros como los alumnos se
encuentran inmersos en un espacio educativo marginado, con una larga
historia de exclusin dentro del sistema.
Reconocer los entornos sociales y culturales en los que las personas aprenden a leer y a escribir ha permitido situar estos aprendizajes en el
marco de necesidades comunicativas, oportunidades letradas y valoraciones que, de lo escrito, hace un determinado grupo social. Smith, Jimnez y
Ballesteros (2005) estudian prcticas y patrones de uso que forman a lectores y escritores que participan de ellas en contextos concretos: la escuela
y el entorno geogrfico que rodea a la escuela. El objetivo de su estudio
fue entender los procesos e ideologas que contribuyen a la formacin de
lectores y escritores en Mxico. Tomando el hogar, la comunidad y la escuela, como espacios fundamentales para el desarrollo inicial de
la lecto-escritura (Smith, Jimnez
y Ballesteros, 2005, p. 15).

Los autores utilizan como
marco conceptual los aportes de

NEL, pero tambin los aportes de
Ferreiro y de investigadoras mexicanas, como un ejemplo de trabajo de investigacin que echa mano
de varias fuentes y recursos para
intentar explicar cmo funciona
la pedagoga nacional de la lectoescritura.

Las autoras de este cap-
tulo pensamos que, en el quehacer

de los docentes y los bibliotecarios,
se muestra una forma particular
de concebir el lenguaje y de emplear la lengua para expresar una
71
Lenguaje y educacin
individualidad y una adscripcin social. Las perspectivas empleadas por

Las perspectivas emplea-
los investigadores resultan tiles para sumar visiones que enriquecen la
das por los investigadores
comprensin de los problemas y retos que plantea la alfabetizacin inicial.
resultan tiles para sumar vi-
Sin embargo, se requiere trascender los lmites de las perspectivas para
siones que enriquecen la com-
buscar formas de integracin en la construccin de servicios educativos
prensin de los problemas y
que beneficien a los destinatarios escolares: La metfora usada por Bor-
retos que plantea la alfabeti-
dieu (1991) sugiere que estas creencias, son, de hecho, parte de lo que uno
zacin inicial.
es y que estas disciplinas (bodily and linguistic disciplines) son constituyentes de la relacin con el mundo econmico y social, que se incorporan
de manera permanente sin conciencia ni intencin explcita (Smith, Jimnez y Ballesteros, 2005, p. 16).
En el captulo 7 de este libro, Gregorio Hernndez hace una extensa y documentada reflexin sobre literacidad no escolar, tambin en el marco de
los estudios socioculturales y muestra como son an muy escasos los investigadores que trabajan desde esta perspectiva, presentndose como un
autor que asume una visin sociocultural de la literacidad que incorpora
de manera explcita una perspectiva crtica y postcolonial. Recomendamos
complementar la lectura de este apartado con aquel captulo.
Otros temas presentes en el estudio de la

adquisicin
Revisar los trabajos de investigacin de esta dcada puso de manifiesto la

multipliscidad de temticas abordadas, que se justifican en tanto dan cuenta de la complejidad del reto de atender a la alfabetizacin como aprendizaje individual, cultural y social. A continuacin, agrupamos algunos de
los trabajos en torno a temas y preocupaciones expresadas por distintos
investigadores, que no se cien estrictamente a alguna de las perspectivas
antes presentadas.
Adquisicin, dilogo y trabajo colaborativo
Wells y Meja-Arauz (2005) analizan temas como la comunicacin dialgica,

la colaboracin, las comunidades de indagacin y el aprendizaje por medio
de la discusin, basndose en la teora sociocultural y en la teora de la
actividad. Estudian los intercambios discursivos entre maestros-alumnos
y entre alumnos en el aula, y hacen evidente elementos relevantes para
generar discusin en el aula con mayor contribucin y construccin por parte de los estudiantes cuando los maestros propician el discurso dialgico.
Tanto el mtodo de anlisis como los resultados que arroja este estudio son
relevantes para orientar al cambio en los estilos interactivos en el aula. Al
respecto, vase tambin otro trabajo de Wells y Mejia-Arauz (2006), en el
que sealan que una orientacin del currculo hacia la indagacin concurre
ms fcilmente con interacciones dialgicas maestro-alumno.
Este mismo grupo de investigacin estudia el ambiente alfabetizador
y su relacin con el aprendizaje. Meja-Arauz et al. (2011) resaltan los aspectos y modos de aprendizaje fuera de la escuela -como la observacin aguda,
la comunicacin horizontal y contextualizada, la colaboracin, la motivacin
72

inherente a la actividad-, y los contrastan con los modos de enseanza que

se dan en los escenarios escolares. Los autores sugieren reconocerlos en
...mejorar el trato y la co-
las prcticas escolares para generar aprendizajes ms significativos para los
municacin entre los maestros
estudiantes (vase tambin Rogoff, Paradise y Meja Arauz, 2010).
y las familias, y aprovechar los
fondos de conocimiento de la
Al estudiar la literacidad como aprendizaje inicial de la lecto-es-
critura, los autores insisten en la importancia del ambiente alfabetizador y

emplean la nocin de capital cultural para explicar diferencias socioeconmicas y culturales. Proponen que los actores en los diversos escenarios de
la escuela, la familia y la comunidad tengan una mayor articulacin y acercamiento en las acciones y condiciones para facilitar el aprendizaje de la
lecto-escritura en los nios. Reese, Meja-Arauz y Ray Bazn (2011) tambin
recurren al concepto de capital cultural y exponen la existencia de claras
diferencias entre las familias de nivel socioeconmico (SE) medio y de nivel
SE bajo, tanto en el capital cultural (evidenciado en la variedad de las prcticas de literacidad que involucraban a los nios de primer grado), como en el
desempeo de estos nios en la escuela. Proponen la necesidad de mejorar
el trato y la comunicacin entre los maestros y las familias, y aprovechar los
fondos de conocimiento de la comunidad para establecer conexiones entre
escuelas y familias en beneficio del aprendizaje de los nios. Al respecto,
vase tambin el trabajo de Ceballos Hernndez (2009).
Seda (2003a) afirma que, para convertirse en letrados, los chicos deben
iniciar con aproximaciones que van desde tanteo, error y experimentacin,
hasta mediacin facilitadora y creacin de textos. Asegura que las personas
letradas inician su evolucin desde edades muy tempranas y que continan
desarrollando sus habilidades durante toda la vida, por lo que subraya que
es a partir de actividades significativas con expertos que los chicos aprendern en un marco social y funcional favorable. La autora propone reconocer el valor de la comunicacin y relacionar el propsito de la lectura y de la
escritura como formas del lenguaje.

Gonzlez Garca (2009) estudi la lectura y el comentario de texto
literario. Concluye que el conocimiento de la capacidad de respuesta que

tienen los nios en situacin de discusin ayuda al profesor a decidir el tipo
de apoyo que necesitarn para imaginarse dentro de la situacin del conflicto de cada narracin como recurso de participacin en la lectura (vase
tambin Gonzlez Garca, 2007).

Alvarado, Cano y Garbus (2006) describen una experiencia didctica
de trabajo colectivo con nios de preescolar y subrayan la importancia que

tiene en este nivel educativo el rea de escritura como proceso para fortalecer el trabajo colaborativo.
Adquisicin y educacin especial
Usualmente, los nios con Sndome de Down dependen del modelado del
adulto y, en ocasiones, de sus pares para aprender a leer y a escribir, pero lo
importante -explican Seda y Morales (2003)- es que requieren una mediacin
facilitadora y ambientes letrados. En este estudio, las autoras se proponen,
por un lado, informar a los maestros cmo aprende a leer y a escribir el
73
comunidad...
Lenguaje y educacin
alumno con Sndrome de Down para, as, adecuar su enseanza; por otro
...el modelo de integracin
lado, subrayan la urgencia de difundir esta informacin para la integracin
educativa tiene poco beneficio
del nio al aula regular. Las autoras encontraron que, al narrar, los alum-
cuando se mantienen prcti-
nos con Sndrome de Down tienen una ejecucin rudimentaria porque tienen
cas tradicionales.
problemas con la narracin de la historia, y, asimismo, afirman que estos

alumnos presentan dificultades en la transcripcin del lenguaje escrito.

Por su parte, Pedraza Medina y Acle Tomasini (2009) analizan las
formas de interaccin que se desarrollan en aulas que integran nios con

discapacidad intelectual. La investigacin muestra que el modelo de integracin educativa tiene poco beneficio cuando se mantienen prcticas tradicionales. Debido al tamao de los grupos atendidos, los maestros se vean
obligados a pedirles a los chicos con discapacidad intelectual actividades
paralelas a las del resto grupo, pero con contenidos de menor nivel al que
corresponda a su grado escolar.

Las investigadoras, quienes analizan el dilogo entre el docente y el
grupo, observan que, con los nios con discapacidad intelectual, el dilogo
observado en el aula no permite la negociacin de significados ni la construccin de un conocimiento comn al resto del grupo (Pedraza Medina y
Acle Tomasini, 2009, p. 447). Esto sucede a pesar de que el docente reconoce que los nios requieren de una atencin especial y que identifica los
conocimientos previos de estos nios, pues el profesor mantiene prcticas
educativas que, en vez de intregrar, segregan.
Adquisicin y concepciones docentes
Lpez Garca, Campos Castro y Mancilla Gallardo (2009) estudian el papel de

la enseanza en el desarrollo de las habilidades para el dominio de la lectoescritura en educacin bsica desde las teoras interaccionistas sujeto-ambiente. Encontraron diversos problemas relativos a la formacin docente y
a las creencias que mantienen los maestros acerca de lo que significa leer
y escribir, y sobre lo que significa ensear esta herramienta cultural. Reflexionan sobre la importancia que tienen estas creencias en los procesos
de enseanza y sobre su origen en la formacin docente para dar cuenta
de la fuerza que las mantiene arraigadas en la estructura cognitiva de las
personas. Sealan que esto puede obstaculizar la incorporacin de nuevos
conocimientos y analizan sus efectos en la enseanza de la lecto-escritura.
Una tendencia para comprender la lectura como proceso psicolgico de interpretacin y construccin de sentidos al leer es la que corresponde a los estudios de lectura desde la perspectiva del lector. El trabajo de
Carrasco (2003, 2000) sobre el conocimiento y uso de estrategias lectoras
aporta elementos para entenderlas y para apoyar la reflexin del docente,
quien se constituye en un actor activo para presentar, ensear y favorecer
estrategias de lectura desde la escuela. Este es un material de utilidad para
revisar las concepciones docentes en materia de lectura. En la misma lnea,
Gonzlez Garca (2009a) asegura que es posible inferir informacin a partir
de indicios que el propio texto ofrece a los lectores. En su opinin, las fuentes explcitas para emplear la estrategia de inferencia se relacionan, a la vez
74

que conducen a otra informacin explcita. En su trabajo, analiza la manera

en la que dos profesoras interpretan 3 relatos para ver cmo ensean en
...los materiales didcticos
el aula, cmo se aprenden las inferencias en los textos y de qu modo se
deben liberarse de cualquier
facilita la comprensin de textos a los nios.
compromiso que no sea edu-
cativo y difundir la pluralidad
Vaca (2008), en un libro terico, dirigido a la educacin superior y
a Escuelas Normales, aborda el tema de la adquisicin de la lectura y su

progreso en Mxico. Expone diversas teoras psicolgicas sobre la lectura y
analiza temas relevantes por investigar sobre este campo.
Adquisicin y materiales para ensear a leer y escribir
Seda (2006) y Seda y Torres (2010) estudian, con escenarios variados, la amplia gama de situaciones y espacios cotidianos fuera de la educacin formal
en los que las personas se alfabetizan. Insisten en la idea de que lo aprendido solo cobra sentido cuando las herramientas que se utilizan son para
beneficio propio y de la comunidad. Analizan posibles guas de accin para
mejorar los programas de educacin de personas jvenes y adultas, particularmente para aquellas que se pretende alfabetizar.

Kalman (2007), en esta misma lnea, argumenta que los materiales
didcticos deben liberarse de cualquier compromiso que no sea educativo y

difundir la pluralidad de voces que hoy por hoy se escuchan en las sociedades contemporneas. Utiliza conceptos centrales sobre censura y examina
la complejidad poltica y el entramado de intereses en el desarrollo de materiales didcticos, adems de reflexionar sobre el papel que se le debe dar
al debate en una sociedad democrtica.
En 2001, Vargas muestra los avances de una investigacin (en ese
entonces en proceso) sobre un estudio comparativo de dos libros de espaol
para primero de primaria: uno de la SEP (LTG) y otro elaborado por una editorial privada. Su intencin es comparar las actividades de produccin oral y
escrita que ambos libros proponen. Los resultados muestran que en ambos
materiales se desatiende la lengua hablada y que hay una nula o escasa
prctica en el aula sobre el trabajo colaborativo.
Ray Bazn (2011) estudia la comprensin lectora y describe las caractersticas del texto expositivo que contienen los Libros de Texto Gratuitos
(LTG) para la educacin primaria. Al revisar los textos, considera criterios
de frecuencia, complejidad estructural y legibilidad lingstica; analiza gradacin en la complejidad y consistencia de las demandas de comprensin.
Afirma que en los LTG no se establece una progresin didctica que medie y
proponga desempeos cada vez ms complejos para el desarrollo lector. Al
respecto, vase tambin Carrasco Altamirano, Lpez Bonilla y Peredo Merlo
(2008) y Vega y Macotela (2005).

Carrasco Altamirano, Lpez-Bonilla y Peredo Merlo (2008) hacen
una revisin de las concepciones de lectura presentes en las propuestas

curriculares de educacin bsica y media superior en Mxico hasta finales
de la ltima dcada del siglo XX. Concretamente, el trabajo de Peredo Merlo
(2008) aborda el estudio de la lectura en el currculum de preescolar y los
primeros grados de educacin primaria.
75
de voces...
Lenguaje y educacin

...existe una variedad de
Por su parte, Kalman (2011a) reflexiona acerca de las posibilidades
de imaginar un Libro de Texto Gratuito (LTG) electrnico.
prcticas de lectura y de
prcticas culturales que las
Adquisicin y promocin de la lectura
personas pueden y deben
Jorge Vaca (2010), desde una perspectiva interdisciplinaria, aborda el estu-
apropiarse...
dio de la adquisicin y el desarrollo de la cultura escrita. En este trabajo,

hace una crtica a la parcialidad de las polticas de fomento a la lectura en
Mxico, pues considera que la lectura nica es un mito y que existe una
variedad de prcticas de lectura y de prcticas culturales que las personas
pueden y deben apropiarse (Vaca, 20l0, pp. 147-175) para darles sentido e
incorporarlas a su vida. De acuerdo con su opinin, no se trata de fomentar
solo la lectura, sino de alentar en los individuos la adquisicin de un entorno
cultural amplio, que incluya a la televisin, al cine, al arte, y dar una visin
en conjunto del tema para encontrar soluciones multidisciplinarias.

Ferreiro (2002) problematiza la dicotoma lectura-escritura y se-
ala la importancia de trabajar y valorar tambin los textos escritos. Opina

que los promotores de lectura no deben dejar de lado a la escritura y que
es importante realizar mltiples actividades con los textos para formar
lectores competentes.

Gonzlez Garca (2007) seala que es fundamental contar cuentos a
los nios, ya que, mediante un juego simblico creativo, la lectura los introduce a un mundo conceptual distante y ms complejo que el que se produce
en una conversacin, mediante un lenguaje integrado a un cdigo elaborado (literario), que ampla y enriquece la capacidad del uso del lenguaje
de los chicos. El lector de narraciones en voz alta es, a la vez, intrprete e
intermediario entre el libro y su auditorio. Los oyentes de las narraciones
reciben en viva voz la historia encerrada en las pginas del libro al tiempo
que interiorizan la voz del lector-narrador del cuento. Para Gonzlez Garca,
la estructura literaria de una narracin puede conectarse con la inmediatez
de una conversacin. Opina que, a la riqueza de elaboracin de lo escrito
(que es una comunicacin de una sola va), se le suman las posibilidades
del debate y la comunicacin de doble va. Asegura que este ejercicio de
lectura de narraciones en voz alta se va refinando en cada etapa evolutiva
del sujeto, pero que nunca se abandonar a lo largo de la vida acadmica.
Concluye diciendo que las estrategias docentes para favorecer la conversacin a partir de la lectura de un cuento proporcionan a los nios, desde que
son pequeos, modelos de formas para discutir la literatura y fortalecer sus
habilidades de lectura, adems de favorecer la expresin de lo comprendido
(vase tambin Pellicer, 2009, Seda, 2006).
Jos Daz et al. (2008) realizaron una investigacin para estudiar
especficamente la promocin de la lectura en familia, particularmente, el
papel que desempea la colaboracin de los padres en el desarrollo de las
habilidades lectoras de sus hijos. Afirman que el contexto familiar es un
factor significativo en la formacin lectora y que existen formas bsicas que
apoyan y estimulan el hbito de la lectura. Encontraron que los estilos paternos son importantes en la adquisicin y desarrollo de la capacidad de
76

lectura de los nios y en la comprensin de lo ledo.

Vaca (2003a) estudia la relacin entre procesos de comprensin de
...los estilos paternos son
textos y de adquisicin de conocimientos. Se trata de un ensayo terico ba-
importantes en la adquisicin
sado en el constructivismo psicolgico, en el que el autor argumenta sobre
y desarrollo de la capacidad
la relatividad de la expresin comprensin de textos, vinculndola con los
de lectura de los nios y en la
procesos de adquisicin de conocimientos segn la epistemologa piage-
comprensin de lo ledo.
tiana. En esta misma lnea, el autor (Vaca, 2008, 2006, 2003 b) analiza los
mecanismos de progreso en la fluidez de lectura infantil y los procesos de
comprensin del texto.
Adquisicin y educacin de adultos
Seda et al. (2010a) realizan un estudio conceptual sobre la alfabetizacin

de jvenes y adultos que est dividido en tres ejes de trabajo: aspectos histrico-narrativos, anlisis sobre el debate actual y descripcin de aproximaciones a escala internacional. El trabajo sugiere que los pases miembros de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) se hallan en una
transicin en cuanto a la postura de alfabetizacin, y que la educacin para
jvenes y adultos requiere reconfigurarse y contar con materiales diversos.
Proponen que se haga una divisin entre jvenes y adultos para atender los
problemas y las necesidades de cada grupo, as como romper esquemas
anquilosados y reconocer los saberes no escolares. Concluyen que hace
falta realizar un trabajo inter y multidisciplinario en el campo de la educacin para jvenes y adultos.

Montiel y Matute (2006) realizaron un estudio que trata sobre la re-
lacin de la alfabetizacin y la escolarizacin respecto al desempeo en

tareas verbales en nios, jvenes y adultos. En l, se ofrece una revisin de
la literatura acerca del tema, incluyendo un anlisis de las investigaciones
que la propia Matute realiz con Rosselli y Ardila (vase Rosselli, Matute y
Ardila, 2006a, 2006b). Se confirman diferencias en el desempeo de tareas
de conciencia fonolgica y fluidez verbal entre la poblacin analfabeta y la
escolarizada, y se habla de la relevancia que tiene el proceso de escolarizacin y la urgencia de estudiar a la poblacin analfabeta.
Adquisicin y TIC
En los trabajos revisados durante este periodo, los estudios de adquisicin

contemplan el uso de las nuevas tecnologas (TIC). La importancia que las
TIC han tenido en esta dcada es evidente. Dar cuenta de todos los estudios
merece un tratamiento aparte, sin embargo, las autoras de este captulo
decidimos dejar planteadas al menos algunas de las reflexiones expresadas
por voces autorizadas en la investigacin sobre adquisicin.

Ferreiro (2007b) ofrece un anlisis crtico en torno a las prcticas
escolares de escritura y su relacin con los altos ndices de reprobacin

escolar en grados iniciales. Se trata de un trabajo de campo en comunidades, fbricas, lugares de trabajo, casas, un reclusorio, etc., en el que utiliza mtodos de exploracin propios de la investigacin psicogentica. La
autora considera a la lengua escrita como objeto de conocimiento con alto
77
Lenguaje y educacin
valor social, y no como una mera tcnica de transcripcin de la oralidad,

...la lengua escrita como ob-
y reflexiona sobre el papel que tienen las TIC en el mbito de la cultura
jeto de conocimiento con alto
escrita. Las conceptualizaciones acerca del sistema de escritura tienen un
valor social, y no como una
origen extra-escolar, afirma, y es necesario visualizar la adquisicin como
mera tcnica de transcripcin
un autntico proceso de conocimiento, y no como un logro instrumental.
de la oralidad...
Las TIC no solo ofrecen una oportunidad de descubrir qu es lo
que solo puede hacerse cara a cara y qu se puede hacer por otros medios,
sino que, al mismo tiempo, modifican los modos de produccin de los textos, los modos de circulacin de los textos y la materialidad de los objetos
portadores de las marcas escritas, as como las ideas de unidad de la obra
e identidad de autor. La idea central de este trabajo de Ferreiro es repensar
de una manera diferente la prctica alfabetizadora. Es, por lo tanto, urgente, detalla Ferreiro, poner las TIC al servicio de la educacin en una interfaz voz + imagen + comunicacin inmediata, pero, para ello, se requieren
recursos financieros necesarios para una educacin bsica para todos, as
como replantear qu son las necesidades bsicas (una de ellas es el arte).
En el artculo, Ferreiro le da la bienvenida a la tecnologa, siempre y cuando
funcione como disparadora para repensar lo que ocurre en la escuela.

Miranda Esquer (2009), en un estudio de adquisicin de la lecto-
escritura con apoyo de la computadora, encontr que 1) los alumnos confunden las letras en mayscula del teclado con las letras minsculas de
la pantalla; 2) los alumnos de hiptesis silbica-alfabtica y alfabtica son
capaces de revisar el aspecto ortogrfico de la escritura; y 3) los alumnos
alfabticos que interactan en co-construccin son capaces de brindar apoyos precisos a otros compaeros menos capaces, deletreando la palabra a
escribir y haciendo la revisin ortogrfica de la escritura. La escritura en
computadora se convierte en una herramienta de reflexin.

Ferreiro (2006b) realiz un trabajo dirigido a docentes de educacin
bsica y a bibliotecarios. En l, hace una revisin bibliogrfica y de las polticas educativas de Estado en materia de alfabetizacin digital. Analiza qu se
entiende por alfabetizacin informtica, digital o multimedia en el entorno
educativo, el rol de las bibliotecas en el contexto de la alfabetizacin digital, as como la tensin que existe entre las bibliotecas y los bibliotecarios
vinculados con los usuarios menos sofisticados, por un lado, y a la escuela
obligatoria y a los maestros, por el otro. Aclara que se debe dimensionar
la existencia de una revolucin en las prcticas vinculadas con la produccin, el uso y la difusin de lo escrito. Opina que la escritura a travs de
un teclado pas, de ser un oficio, a ser parte de los saberes del escritor.
Afirma que existen puntos de convergencia entre lo que se proclama como
novedades introducidas por las TIC (en trminos propiamente educativos) y
lo que las tendencias progresistas en alfabetizacin (por llamarlas de algn
modo) vienen reclamando desde hace dcadas. Subraya que hay que poner
atencin a las relaciones entre innovaciones tecnolgicas y la escuela como
institucin para ubicar mejor el debate sobre el efecto de las TIC en la educacin bsica. Concluye que hay que preguntarse cmo alfabetizar en este
mundo desigual y, especficamente, en un pas tan desigual como el nuestro
78

(vase tambin Ferreiro, 2006a).

Kalman (2004c) revisa algunas de las situaciones por la que atravie-
...la lectura en uno y otro
san los adultos que aprenden a leer y escribir en edades extra escolares a
medio (impreso y en compu-
la luz de la teora bajtiniana y aborda el tema del aprendizaje en la prctica
tadora) no es tan diferente...
desde una perspectiva social, cognitiva y computacional. Este trabajo ofrece

respuestas a los problemas que los lectores modernos puedan tener la teora bajtiniana y reflexiona sobre su aplicacin en las prcticas cotidianas de
los profesores, al tiempo que revisa la situacin de los adultos que aprenden a leer y a escribir en edades extra escolares.

Vaca y Hernndez (2006) realizaron un estudio en el que compa-
ran las posibles semejanzas y diferencias que existen entre la lectura de

textos en papel y en medios electrnicos. Concluyen que la lectura en uno
y otro medio (impreso y en computadora) no es tan diferente, salvo por la
velocidad de transmisin potencial, por lo que proponen reflexionar crticamente sobre la magnitud del impacto que tienen y tendrn las tecnologas en la educacin.
Realizar un estado de conocimiento implica siempre una bsqueda y un
corte, orientados por una preocupacin acadmica, prctica o de otra ndole. Las decisiones que tomamos como autoras de este captulo surgieron
a partir de dos condiciones que determinan la produccin acadmica en
materia de alfabetizacin o adquisicin inicial de la lengua escrita: la primera se refiere a la existencia y disponibilidad de trabajos realizados desde
distintas perspectivas; la segunda, en coincidencia con los autores de los
trabajos referidos, es la preocupacin por alimentar la reflexin de los actores educativos y culturales que intervienen en procesos formativos.
Somos conscientes de que no todos los trabajos realizados por investigadores mexicanos en la dcada estudiada estn contenidos en esta
revisin. Ni estn todos los autores ni estn todos los trabajos de los autores reportados. En los trabajos elegidos, encontramos elementos que nos
permitieron construir un esquema de exposicin que permiti diferenciarlos, por un lado, y agruparlos de acuerdo con sus coincidencias, por otro.
Una de nuestras inquietudes fue entender la multiplicidad de vetas
analticas, de temas especficos, de ejemplos particulares, que nos permitieron abordar la complejidad y riqueza de los estudios sobre adquisicin.
Si bien la mayora de los trabajos estn guiados por una preocupacin educativa, notamos que los distintos grupos de investigacin tienden a referir
solo a los trabajos del propio grupo, y desatienden los de otros investigadores que pueden incluso compartir la misma perspectiva. Creemos que reunir en un estado de conocimiento voces distintas puede contribuir a construir una lectura complementaria de esos aportes.

Los estudios de psicognesis de la lengua escrita en Mxico se han
desarrollado desde las tlimas cuatro dcadas. Agregar estudios que documentan una perspectiva centrada en el sujeto como actor ha contribuido a dar
cuenta de la vigencia de esta perspectiva, a su comprensin y a la posibilidad
79
Lenguaje y educacin
de construir procesos de acompaamiento educativo en consecuencia.

...multiplicidad de vetas ana-
La importancia de reconocer el desarrollo neurolgico (Matute) re-
lticas, de temas especficos,
sulta tan vital para apoyar a los nios, como entender que sus producciones
de ejemplos particulares, que
son una ventana a su saber (Ferreiro). Atender las necesidades particula-
nos permitieron abordar la
res de enseanza de los nios con trastornos neurolingsticos es central.
complejidad y riqueza de los
Al reconocer sus dificultades, la escuela puede construir condiciones para
estudios sobre adquisicin.
favorecer el aprendizaje de todos.

Entender los procesos e ideologas que contribuyen a la formacin
de lectores y escritores (vase Smith, Jimnez y Ballesteros, 2005) permite
entender expresiones particulares del carcter comunicativo del lenguaje,
as como rasgos de control y libertad expresivas.
Ninguna de las autoras de este captulo es especialista en los estudios de adquisicin. Como profesoras, investigadoras y personas comprometidas con la educacin, durante la construccin de este trabajo aprendimos que las experiencias en los distintos mbitos educativos deberan
alimentar la reflexin sobre el reto bsico de asegurar que todas las personas aprendan a leer y escribir. Esperamos que este esfuerzo resulte til
a los lectores.
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1 Leer y escribir en un mundo cambiante, ponencia presentada en el 26
Congreso de la Unin Internacional de Editores, Buenos Aires, del 1 al 3 de

mayo de 2000, y traducida al ingls como Reading and Writing in a Changing
World, Publishing Reasearch Quaterly, 16(3), 53-61.
2 Documento consultado en internet, sin paginacin. Ferreiro, E. (2006), La
escritura antes de la letra (trad. y presentacin de Jorge Vaca Uribe), Revista de Investigacin Educativa, Instituto de Investigaciones en Educacin/
Universidad Veracruzana, 3, s/p.
3 Se reedit en 2012. El volumen rene seis conferencias presentadas en
el VI Encuentro Internacional sobre Lectura y Desarrollo, que se realiz en
diciembre 2006 en la Feria Internacional del Libro de Guadalajara (FIL).
4 En ingls: disturbances in using spatial-language relationships.
5 NEL, por sus siglas en espaol, tambin conocido como NLS, por su
nombre en ingls, que significa New Literacy Studies.
89
prende
aptulo ii
PERFILES
Mara Luz Anguiano Lpez Paliza

actualmente coordina el Proyecto de Alfabetizacin Acadmica
de la Benemrita Escuela Normal Estatal Prof. Jess Prado
Luna, en Ensenada, Baja California. Su actividad profesional
ha girado en torno al desarrollo de habilidades de lectura y
escritura acadmica en la educacin superior. Otro campo de
inters es la enseanza de literatura a maestros de ingls. Es
egresada de la Licenciatura en Letras Inglesas de la Facultad
de Filosofa y Letras de la UNAM y de la Maestra en Ciencia
Educativas del Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo
(IIDE) de la Universidad Autnoma de Baja California (UABC).
David Benjamin Castillo Murillo

es profesor de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
de la Universidad Autnoma de Baja California y de la Benemrita Escuela Normal Estatal, Ensenada. Estudi la maestra
en historiografa de Mxico y el doctorado en historiografa en
la Universidad Autnoma Metropolitana, unidad Azcapotzalco.
Sus temas de investigacin se relacionan con la teora de la
historia, la historiografa contempornea, y la historia intelectual en el siglo XX.
92
captulo iii
El lenguaje: un acercamiento desde las dimensiones
curriculares. Panorama general 2002 - 2011
Mara Luz Anguiano Lpez Paliza y David Benjamn Castillo Murillo
Introduccin
El captulo que ahora se presenta est dedicado a los estudios que analizan
las concepciones curriculares del lenguaje, producidos en Mxico por los
especialistas en esta rama entre 2002 y 2011. En este caso, se trata de identificar cmo se ha estudiado la relacin entre curriculum y lenguaje en el
contexto escolar en esa dcada. El objetivo central de la revisin efectuada
es ofrecer un panorama general del tema que d cuenta de las tendencias
de la investigacin, de las dimensiones curriculares mayormente abordadas y de los hallazgos ms significativos en este campo.

Para iniciar, se plantea que la enseanza de la lengua en el espa-
cio escolar es impensable sin la articulacin de un currculo. Un primer

paso, por tanto, consiste en delimitar el terreno de lo curricular. A simple
vista, tocar el tema es remitirse al plan de estudios que ejecuta una institucin escolar; pero las mltiples definiciones conceptuales y posturas
tericas alrededor de este objeto exigen establecer con mayor precisin
el campo en cuestin1.

Al respecto, Daz Barriga Arceo (2011) seala la presencia de con-
cepciones divergentes entre los investigadores mexicanos acerca de esta

nocin, las cuales abarcan un campo vasto, al originarse en campos disciplinares diferentes2. No obstante, agrega que la visin oficial contempla
exclusivamente su faceta prctica, por lo que se refiere a planes de intervencin, a diseo y evaluacin curricular y a planes de estudio y programas de asignatura.

Para este estudio hemos elegido la perspectiva de Gimeno (1996, p.
40), quien establece que el curriculum es un objeto cultural e histricamente determinado y lo define como un proyecto selectivo de cultura, cultural,
social, poltica y administrativamente condicionado, que rellena la actividad
escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal
como se halla configurada3.

Con base en lo anterior, consideramos que la enseanza de la len-
gua dentro de la educacin pblica es un proyecto del Estado mexicano

determinado cultural y polticamente. Dicho proyecto responde a una concepcin terica prescrita por el Estado y expresada en el currculo, que ha
variado a travs del tiempo. En ese sentido, los trabajos analizados tienen
como tema la enseanza del lenguaje en la escuela y sus orientaciones
pedaggica y didctica, plasmadas en los planes y programas de estudio
formulados por el Sistema Educativo Mexicano (SEM).

Hemos clasificado los trabajos con base en Gimeno (1996). El au-
93
Lenguaje y educacin
tor distingue seis fases en el proceso curricular:1) el currculo prescrito

Este captulo, en cambio,
contiene indicaciones de lo que debe ser su contenido, orienta la elabora-
tiene un propsito distinto:
cin de los materiales y el control del sistema; 2) el currculo presentado
presentar trabajos de inves-
a los profesores consiste en los documentos entregados a los maestros
tigacin que a nuestro juicio
a travs de diferentes medios para explicar su aplicacin en el aula, con
puedan resultar de utilidad
frecuencia los libros de texto desempean esta funcin; 3) el currculo
para educadores, particular-
moldeado por los profesores, se refiere a la manera en que ellos le dan
mente para docentes, alfabe-
forma a partir de su cultura profesional; 4) el currculo en accin es la
tizadores y bibliotecarios que
prctica real, es en donde se puede apreciar el significado del currculo;
encaran la responsabilidad de
5) el currculo realizado concierne a los efectos de la prctica pedaggica,
ensear a otros a leer, a es-
puede mostrar las intenciones no explcitas, es decir, el currculo oculto;
cribir y a multiplicar las opor-
y 6) el currculo evaluado.
tunidades para hacer de la
De acuerdo con esta perspectiva y despus de haber analizado los
lectura y la escritura recursos
diversos trabajos generados alrededor de este campo temtico, hemos
de participacin de la cultura
orientado el corpus a partir de tres categoras: el curriculum preescrito,
escrita en entornos contem-
el curriculum presentado a los profesores y el curriculum en la accin. De
porneos y para aprender a
esta manera, intentamos mostrar cules son las reas curriculares de ma-
reconocer y expresar propsi-
yor inters para los investigadores, en el entendido de que no existe una
tos particulares para los que
frontera marcadamente delimitada entre ellas. Igualmente, pretendemos
se lee y se escribe, especfica-
exponer los temas, marcos conceptuales y metodolgicos encontrados, los
mente, en un entorno escolar.
problemas planteados, los hallazgos relevantes a juicio de los investigadores y la agenda pendiente.

Conviene aclarar que la agrupacin hecha tiene mayor relacin con
el grado de importancia de los textos y no necesariamente con sus formatos

o los niveles educativos estudiados. De cualquier manera, no est de ms
mencionar que, en el universo textual analizado, los captulos de libros fueron los formatos de mayor incidencia; con menor frecuencia se encontraron
ponencias, tesis doctorales y artculos sobre planes y programas de estudio
y su concepcin sobre la enseanza de la lengua. En cuanto a los niveles
educativos investigados, los estudios se refieren sobre todo a la educacin
bsica, seguidos por los que se centran en la educacin media superior.
Estudios relativos al curriculum prescrito
Es pertinente recordar que, como se seal previamente en la seccin introductoria del texto, el currculo prescrito es una presentacin formal y
declarativa por parte de las autoridades oficiales de su concepto de lengua y
del enfoque con que debe ensearse. Con base en ello, se ha elaborado una
revisin de los textos que a nuestro juicio se conciben dentro de esta categora. Es posible encontrar entre ellos estudios que abordan la lectura en la
educacin bsica y media superior, algunos sobre la lectura y la escritura
para la educacin de los adultos y otros acerca de la enseanza de la lengua
dentro de la educacin indgena.

Para efectos prcticos, hemos ordenado la vertiente del currculo
prescrito en tres grandes lneas temticas, de acuerdo con las caractersticas identificadas en los materiales reseados: 1) los anlisis de planes y
programas de estudio en relacin con la enseanza de la lectura y la escri94
El lenguaje: un acercamiento desde las dimensiones curriculares. Panorama general 2002 - 2011
Anguiano Lpez Paliza, Castillo Murillo
tura; 2) las investigaciones histricas sobre la enseanza del espaol y las

reformas curriculares en Mxico; y 3) los estudios sobre los libros de texto
El volumen es un compen-
gratuitos (LTG) relativos al currculo prescrito. Abordamos la exposicin de
dio muy bien documentado
los trabajos en este mismo orden.
y articulado sobre cmo se

piensa la lectura y la escri-
Anlisis de planes y programas de estudio en relacin
tura en los planes de estudio
con la enseanza de la lectura y la escritura
mexicanos para la educacin
Bajo este primer rubro destaca el libro colectivo de Carrasco Altamirano,

Lpez Bonilla y Peredo Merlo (2008), La lectura desde el currculo de la
educacin bsica y media superior en Mxico. Comparacin curricular con

Colombia, California y Finlandia. El volumen es un compendio muy bien documentado y articulado sobre cmo se piensa la lectura y la escritura en los
planes de estudio mexicanos para la educacin bsica y la media superior.
La obra tiene dos partes principales, la primera est dedicada al anlisis de
la congruencia interna de los curricula emanados de las reformas educativas de la dcada, y la articulacin entre grados y niveles educativos; la segunda, contiene la comparacin entre los documentos curriculares mexicanos y los planes de estudio de Colombia, Finlandia y el estado de California
en la Unin Americana. Debido a la importancia de los aportes de esta obra
colectiva, conviene particularizar en sus captulos.
En la introduccin general al libro, Lpez Bonilla (2008a) ofrece una
conceptualizacin de las prcticas de la escritura y la lectura como eje de
contraste y referencia. La autora elabora una visin de la prctica social de
la lectura a partir de varias perspectivas. Entre ellas se hallan las posturas
de autores como Alvermann (2001, en Lpez Bonilla, 2008a), quien designa
la lectura junto a la escritura y otras formas de comunicacin y representacin simblica con el trmino de literacidad. De manera general, ste es el
enfoque utilizado por las autoras para analizar cmo las reformas curriculares de la educacin bsica conciben la enseanza de la lectura. Una vez
situada la lectura en ese marco, Lpez Bonilla considera el posicionamiento
del lector segn los niveles planteados por Langer (1990, en Lpez Bonilla 2008a). Otros fundamentos provienen de perspectivas socioculturales,
como la de Gee (2001, en Lpez Bonilla 2008a) y Ferreiro (2002, en Lpez
Bonilla 2008a), quienes aportan la nocin de la inseparabilidad de los textos
orales y escritos, en contextos reales. Dentro del mismo enfoque, Lpez Bonilla recurre a la idea expuesta por Kalman (2001, en Lpez Bonilla, 2008a)
acerca de la oferta desigual en materia de formacin lectora, segn el contexto social en donde los eventos de literacidad suceden. Asimismo, retoma
los argumentos de Berstein (1973, en Lpez Bonilla, 2008a) para considerar
las reglas de distribucin, recontextualizacin y reproduccin que organizan el currculo. Toma tambin de Chartier (2004, en Lpez Bonilla, 2008a)
la posibilidad de graduar la formacin de los lectores, con el apoyo de la
transversalidad curricular a esta actividad. Finalmente, la autora refiere a
Lonsdale y McCurry (2004, en Lpez Bonilla, 2008a) para sostener cmo la
postura terica sobre la lectura y la escritura determina la poltica y las
prcticas de lectura en la escuela.
95
bsica y la media superior.
Lenguaje y educacin
Adicionalmente, Peredo (2008a) establece algunas consideraciones
Con esta base conceptual,
previas a la revisin de los documentos. Entre ellas enfatiza varios aspectos
las autoras examinan los do-
relevantes: el currculo como reflejo de la relacin entre escuela y socie-
cumentos oficiales para iden-
dad, su carcter prescriptivo y, en el caso mexicano, obligatorio. Importante
tificar la congruencia interna
tambin, de acuerdo con el tema que ocupa la seccin, es el sealamiento
de los programas, la progre-
que hace la autora sobre la pertinencia de definir en el currculo el concepto
sin de la enseanza y la ar-
de lectura y los principios tericos, epistemolgicos y pedaggicos que de-
ticulacin entre grados y nive-
ben estar presentes en los programas de formacin lectora.
les educativos en el campo de
la lectura.
ciales para identificar la congruencia interna de los programas, la progre-
Con esta base conceptual, las autoras examinan los documentos ofi-
sin de la enseanza y la articulacin entre grados y niveles educativos en el

campo de la lectura. Los ejes de anlisis para determinar la relacin entre
la base conceptual y la propuesta curricular de los programas oficiales de
las reformas a la educacin bsica, efectuadas entre el 2000 y el 2006, fueron: las concepciones sobre el lenguaje y la lectura, el enfoque pedaggico
en general y para la lengua en particular, la organizacin y distribucin del
currculo, con especial atencin al acceso a la lengua escrita; los propsitos
explcitos e implcitos en las actividades propuestas para esta rea, los criterios de evaluacin entre otros. (Lpez Bonilla, 2008a, p. 13).
Iniciamos la resea de los captulos contenidos en el volumen con
el trabajo de Peredo (2008b), quien estudia la formacin de un lector en
el nivel de preescolar y la primaria baja4. La autora reporta haber hallado inconsistencias entre estos niveles, en parte como resultado de la falta
de secuencia en las reformas instrumentadas5. Segn Peredo, la afinidad
entre los enfoques pedaggicos es nula y no hay fundamentos tericos respecto a la formacin de lectores en las modificaciones curriculares de las
reformas. Esta apreciacin se confirma en el informe ejecutivo emitido en
2009 por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
de la UNAM, donde se afirma que: Entre los niveles de preescolar y primaria se identifican discontinuidades y desajustes respecto a los contenidos,
mtodos y habilidades que desarrollar, por lo que es necesario articularlos
desde el plan de estudios (p. 12).
En el mismo anlisis, Peredo (2008b, p.27) menciona que la reforma
a la educacin preescolar del 2004 posee un carcter propedutico, pues
intenta atender la necesidad de homogeneizar el nivel de desarrollo intelectual y social con el que llegan los nios al primer grado de primaria.
Asimismo, advierte el lugar preponderante dado a la comunicacin como
parte del proceso evolutivo del lenguaje de los nios. Sin embargo, seala
la ausencia de fundamentos tericos explcitos en el programa de 2004 - el
cual no contaba con bibliografa - tanto para el modelo por competencias,
planteado de manera inconsistente y poco sustentado, como para el desarrollo del lenguaje oral y escrito, enfoque descrito de manera vaga.
En cuanto a la primaria baja, la autora advierte el traslape de documentos emanados de las reformas curriculares. El programa de espaol
del 2000 se sobrepone al de 1993; ambos fueron elaborados bajo el enfoque
comunicativo funcional y, una vez ms, el programa 2000 carece de los re96
ferentes tericos que respalden la adopcin del enfoque, los cuales no se

encuentran hasta la publicacin de los libros para el maestro6.

Peredo ve con urgencia la
Adems del desfase de los documentos, la ausencia de referentes
necesidad de revisar tales in-
tericos y la vaguedad conceptual, otros rasgos ms de los programas y li-
consistencias y proporcionar
bros para el maestro en dichas reformas curriculares para la educacin b-
a los maestros un marco con-
sica, son la repeticin de contenidos, la explicacin limitada de las estrate-
ceptual y metodolgico bsico
gias propuestas y la eliminacin del eje de literatura. Estas caractersticas
del que deriven su prctica y
llevan a la autora a afirmar la existencia de un retroceso en la formacin de
permita la progresin en la
lectores bajo ese programa.
formacin de lectores.
En el caso de las reformas curriculares de preescolar y primaria,

puede haber existido una buena intencin con respecto a la formacin de
los lectores, pero debido al desfase entre las reformas y los planes de estudio, hay una absoluta incongruencia entre enfoques, materiales didcticos y
perspectivas tericas. Por esta razn, Peredo ve con urgencia la necesidad
de revisar tales inconsistencias y proporcionar a los maestros un marco
conceptual y metodolgico bsico del que deriven su prctica y permita la
progresin en la formacin de lectores.
En el segundo captulo del libro, La lectura en el currculo de espaol para la primaria alta y la secundaria en Mxico, Carrasco (2008a) se
concentra en los grados 5to y 6to de primaria y en los tres grados de secundaria. El corte temporal de la investigacin es el ciclo 2008 2009, correspondiente al periodo presidencial de Felipe Caldern Hinojosa y el Nuevo
Programa Sectorial de Educacin 2007 2012. La lnea de accin principal
del programa estuvo encaminada a lograr la integracin de la educacin
bsica y a revisar el perfil de egreso deseable para el nivel.
En
esta
investigacin,
la autora analiza la organizacin

y justificacin curricular de los
programas de lengua en la educacin bsica, con el propsito de
identificar si existe en ellos alguna causa del bajo rendimiento en
materia de lectura. Con esa finalidad, Carrasco Altamirano contrasta los documentos curriculares con la definicin de la etapa
de la educacin bsica contenida
en el Plan Nacional de Educacin
(PNE) 2001- 2006. En l se propone la competencia comunicativa
como un propsito bsico y, en
ese marco, la autora indaga cul
es la propuesta contenida en los
documentos curriculares para
desarrollar lectores en este nivel.

97
Lenguaje y educacin
El anlisis revela un nmero de dificultades. Partiendo de la postura de

Lpez Bonilla (2008b) ana-
Coll (1997, en Carrasco, 2008a), sobre la funcin de la escuela como pro-
liza los programas de estudio
motora de aspectos pertinentes para la vida social, que difcilmente se
de las asignaturas en el rea
desarrollan fuera de ella, Carrasco toma dos elementos identificados por
de Lenguaje y Comunicacin
el autor en la funcin escolar: la presencia de intenciones y de un plan
del Bachillerato General. La
didctico de accin. En su estudio encuentra un predominio de las prime-
autora busca identificar la
ras, sin embargo, stas carecen de una organizacin lgica que integre los
correspondencia en dos pla-
niveles del ciclo bsico.
nos: por un lado analiza los
Otro problema mayor lo encuentra en la operacin de cinco pro-
diferentes niveles de los docu-
gramas para la educacin bsica en la etapa estudiada. Se superponen el
mentos y al interior de los pro-
programa para preescolar del 2004, el de la primaria baja del ao 2000,
gramas; y por otro, compara el
el de primaria alta de 1993 y los de secundaria 1993 y 2006. Los documen-
perfil de egreso del nivel con
tos emplean distinta terminologa y organizacin, por lo que resulta difcil
los propsitos del campo de
identificar los propsitos de cada nivel, las diferencias formativas entre
Lenguaje y Comunicacin, con
ellos que indiquen progresin y, finalmente, su integracin. Por tanto, si
los objetivos de las distintas
uno de los propsitos del Programa Sectorial de Educacin fue el de in-
asignaturas que componen el
tegrar los niveles de la educacin bsica, el traslape de los programas
campo y con los de cada uni-
imposibilita tal integracin.
dad de las asignaturas.
Un hallazgo importante, tratndose de la formacin lectora, es la

incongruencia al interior de los programas y la desvinculacin entre niveles. Carrasco hace notar, adems, la ausencia de un sustento conceptual
y una definicin explcita de lectura en todos los programas, la cual slo
es posible inferir. Lo anterior conduce a la confusin de trminos y a prcticas ajenas a los enfoques propuestos, en muchos casos orientadas slo
por el sentido comn. En consecuencia, la autora advierte poca solidez de
las propuestas curriculares.

Por su parte, en el tercer captulo, El bachillerato en Mxico: una
etapa crucial (y endeble) en la formacin lectora de los estudiantes, Lpez Bonilla (2008b) analiza los programas de estudio de las asignaturas en
el rea de Lenguaje y Comunicacin del Bachillerato General. La autora
busca identificar la correspondencia en dos planos: por un lado analiza los
diferentes niveles de los documentos y al interior de los programas; y por
otro, compara el perfil de egreso del nivel con los propsitos del campo
de Lenguaje y Comunicacin, con los objetivos de las distintas asignaturas
que componen el campo y con los de cada unidad de las asignaturas. Lpez
Bonilla aborda el anlisis desde las posturas de Schrag (1992, en Lpez Bonilla, 2008b) y Venesky (1992, en Lpez Bonilla, 2008b). El primero establece
las condiciones en que debe llevarse a cabo el aprendizaje: dentro de un
ambiente organizado y siguiendo una secuencia planeada; el segundo identifica cinco fases curriculares: el currculo necesario, el deseado, el prescrito, el instrumentado por los profesores y el adquirido por los estudiantes.

La comparacin, en el primer caso, pone de manifiesto la impo-
sibilidad de cumplir con el perfil de egreso. Segn la autora, los objetivos

enunciados en l son ambiciosos y, al mismo tiempo, muy generales y
vagos. Encuentra tambin dificultades en la subordinacin de la formacin lectora al logro de otros objetivos, como la adquisicin de valores y
98
la escritura de textos. Otro problema, que se pone de manifiesto en este

trabajo, es la poca claridad con respecto al enfoque pedaggico y, como
El sealamiento ms im-
resultado, a la forma de abordar la lectura como objeto de enseanza.
portante de las autoras es
De igual manera, se encuentra la notable falta de articulacin entre los
que, a pesar de haberse bus-
niveles, tanto en objetivos como en contenidos. La autora concluye que el
cado una renovacin curricu-
currculo prescrito queda a nivel de lo deseado.
lar para impulsar la lectura
En los tres captulos reseados, las autoras coinciden en la au-
en los planes de estudio de
sencia de referentes tericos y metodolgicos, criterios de progresin y
la educacin bsica y media
de articulacin programtica entre niveles, estndares de desempeo o
superior, sigue sin disearse
niveles de logro (Peredo, 2008a). Lo anterior indica la falta de atencin
una verdadera poltica de len-
al establecimiento de una lnea de progresin, que segn Gimeno (1996,
gua que recorra de manera
p.134), debe estar presente dentro de un mismo tipo de contenidos o
vertical y transversal, unifor-
sealando aspectos diversos en los mismos que es necesario abordar
me, sistemtica y congruente
consecutivamente en un plan de estudios.
todos los niveles educativos.
En el anlisis de las investigadoras, es evidente que si bien reconocen la importancia de las reformas curriculares, emprendidas durante la
dcada en el rea de lengua, stas adolecen de congruencia. En primer trmino, las concepciones de literacidad en preescolar, primaria, secundaria
y bachillerato no tienen unidad entre s. En segundo lugar, son reformas
desfasadas, por lo que cada una de ellas forma una isla en el nivel curricular para el que fue diseada, con una posibilidad pobre de enlazarse con
las otras. El sealamiento ms importante de las autoras es que, a pesar
de haberse buscado una renovacin curricular para impulsar la lectura en
los planes de estudio de la educacin bsica y media superior, sigue sin disearse una verdadera poltica de lengua que recorra de manera vertical y
transversal, uniforme, sistemtica y congruente todos los niveles educativos.

Los trabajos de Peredo, Carrasco y Lpez Bonilla son aportacio-
nes valiosas por varias razones: parten de bases conceptuales y metodolgicas slidas, lo que abona a la sistematicidad de los estudios. El trabajo
de Peredo evidencia su conocimiento del nivel, a travs de la evaluacin
puntual que hace de las posturas filosficas y enfoques pedaggicos adoptados en los distintos programas. Por su parte, Carrasco analiza, desde
perspectivas tericas y metodolgicas precisas, los documentos programticos; somete a escrutinio los propsitos formativos, las concepciones
de aprendizaje y los enfoques de enseanza propuestos en los diferentes
programas. Con respecto al enfoque comunicativo funcional, en particular,
hace una discusin bien fundamentada en los planteamientos de Halliday,
Jacobson, Hymes, Austin y Searle, autores de primer orden en la formulacin del enfoque; y para las prcticas sociales del lenguaje, lo hace a
partir de Lerner. De la misma manera, en el captulo de Lpez Bonilla
destaca el manejo terico con el que la autora realiza el anlisis; a esto
se agrega la claridad y el orden en la exposicin del objeto de estudio, as
como la profundidad y amplitud de la investigacin, que permite al lector
tener una visin del contexto, problema y hallazgos.

Con relacin a la segunda parte del volumen, la comparacin curri-
cular en materia de lectura entre Mxico y Colombia (Peredo, 2008c), Fin99
Lenguaje y educacin
landia (Carrasco, 2008b), y California, en los Estados Unidos (Lpez BoniLa formacin lectora en
lla, 2008c), constituye una bsqueda de referentes que orienten una mejor
Mxico contrasta con los tres
formacin lectora en el pas. Las autoras intentaron establecer los ejes de
puntos. En los captulos co-
anlisis con base en los programas mexicanos de lengua; sin embargo, Co-
rrespondientes a la primera
lombia y Finlandia, as como el estado de California en la Unin Americana,
seccin del libro qued ma-
dan atencin a rasgos diferentes, lo cual orient el estudio hacia otras reas.
nifiesta la fragmentacin y
Uno de los primeros contrastes lo establece Peredo (2008c) en el
ausencia de progresin entre
captulo La formacin de lectores en Mxico y Colombia: un anlisis de
grados y niveles educativos;
documentos curriculares. Esta diferencia entre los pases se encuentra en
la revisin del segundo punto
que la formacin de lectores en Colombia se organiza de manera progresi-
muestra el nfasis dado a la
va, con la integracin de sus niveles de modo vertical entre grados y tam-
funcin informativa de los tex-
bin en el sentido transversal. Adems, el currculo se basa en estndares
tos en los programas mexi-
que definen una serie de rasgos deseables a lo largo de toda la educacin
canos, en comparacin con
obligatoria. Otros hallazgos en el currculo colombiano, considerados im-
el acercamiento a la lectura
portantes por Peredo (2008c) son: la enseanza de la lectura basada en
en las disciplinas y la lectura
las estructuras textuales empleadas en las distintas disciplinas y el nfasis
crtica, como se abordan los
en la lectura crtica. La formacin lectora en Mxico contrasta con los tres
textos en Colombia.
puntos. En los captulos correspondientes a la primera seccin del libro

qued manifiesta la fragmentacin y ausencia de progresin entre grados y
niveles educativos; la revisin del segundo punto muestra el nfasis dado a
la funcin informativa de los textos en los programas mexicanos, en comparacin con el acercamiento a la lectura en las disciplinas y la lectura crtica,
como se abordan los textos en Colombia.

Lpez Bonilla (2008c) tambin identifica diferencias en la forma-
cin lectora entre California y Mxico. En su estudio, expone el hecho de

que en la Unin Americana no existe un currculo nacional, como sucede en
Mxico, por lo que los estados gozan de autonoma para formular el propio,
con la exigencia de rendir cuentas; sin embargo stos se construyen con
base en estndares de contenido y desempeo7. El currculo as elaborado rige todos los grados de la educacin obligatoria, por tanto, es un solo
documento el que concentra todo el trayecto equivalente de preescolar a
bachillerato (el trayecto K-12) y lo hace desde una misma perspectiva y un
mismo marco estructural y conceptual. Esto no sucede as en los curricula
mexicanos; de acuerdo con la autora, cada ciclo es independiente y parece
funcionar bajo una lgica diferente.
Segn Lpez Bonilla (2008c), en los curricula de California se advierte con claridad la progresin y secuencia para alcanzar los estndares, los
cuales especifican, entre otras competencias, el dominio del discurso acadmico y el aprendizaje en todas las materias. Ante esto, como se ha sealado arriba, resalta la fragmentacin presente en los documentos mexicanos,
que revelan la discontinuidad en la formacin lectora en los cortes de cada
nivel educativo, tanto en educacin bsica como en la media superior.

Por su parte, Carrasco (2008b) encuentra en el contexto finlands
rasgos que hacen difcil la comparacin de la formacin lectora de los

dos pases. Entre ellos menciona lo homogneo de la poblacin de aquel
pas y la facilidad de acceso a los libros, adems de la pertenencia a los
100
estndares fijados por la Unin Europea. Sin embargo, identifica algunos

aspectos que permiten la comparacin. Por ejemplo, la autora observa la
El volumen completo es
integracin de las reas y niveles educativos en Finlandia alrededor del
importante en el marco de
lenguaje, mediante el cual se pretende favorecer la interaccin responsa-
los estudios curriculares. Se
ble de los estudiantes con la comunidad y su cultura. Se promueven, por
trata de una obra que arroja
tanto, habilidades de interaccin, de reconocimiento de estructuras tex-
luz sobre las concepciones
tuales y comprensin de significados en la lectura, la exposicin a textos
tericas de la lengua y la ma-
hablados y escritos, y la eleccin de textos a partir de los gneros discur-
nera como se concibe la en-
sivos. Otro rasgo es la claridad de los criterios de evaluacin, expresa-
seanza de la lectura en los
dos en una escala de cinco grados. Adems, resalta la articulacin de los
planes y programas oficiales
niveles educativos y la progresin lgica. El contraste con los programas
de la Secretara de Educa-
mexicanos es evidente a partir de lo expuesto en lneas anteriores, pero
cin Pblica (SEP) y los de
se puede agregar que la falta de estndares de contenido y el contar cada
los pases estudiados.
nivel con sus propios criterios de evaluacin, dejan grandes lagunas tanto
en el aprendizaje como en la evaluacin.
El volumen completo es importante en el marco de los estudios
curriculares. Se trata de una obra que arroja luz sobre las concepciones
tericas de la lengua y la manera como se concibe la enseanza de la lectura en los planes y programas oficiales de la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) y los de los pases estudiados. De mayor relevancia an es
que permite reflexionar sobre las consecuencias de instrumentar reformas
curriculares con las caractersticas expuestas por las autoras, rasgos que
de entrada sugieren una situacin adversa, que Santos Guerra (1994, p. 26)
llamara de perversidad por: la descoordinacin entre niveles y etapas
que convierte en vctimas a quienes han de pasar por ellas acomodndose
a criterios y exigencias peculiares, frecuentemente contradictorios. Esta
situacin, a decir del autor, desnaturaliza la tarea de la escuela al propiciar
conocimientos inertes, en vez de acercar a los estudiantes al saber. Los
estudios compilados en el volumen invitan, pues, a reflexionar sobre las posibilidades de pasar del currculo que tenemos al que necesitamos (Lpez
Bonilla, 2008c. p. 196).

La revisin de otros estudios muestra que, en la ltima dcada, los
anlisis sobre el currculo prescrito han recibido cierta atencin entre los
estudiantes de posgrado. A pesar de ello, son pocos los estudios o las tesis
de maestra o doctorado que abordan a fondo la cuestin del anlisis de los
planes y programas educativos y su concepcin de la lectura, escritura y
expresin oral. Un caso concreto que explora esta problemtica de manera
general es la tesis doctoral de Hernndez Flores (2007), Polticas educati-
vas para la poblacin en estado de pobreza. Educacin bsica de personas

jvenes y adultas (estudio de caso). En el captulo 5 del documento, Educacin de personas jvenes y adultas a travs de propuestas curriculares
en Mxico, la investigadora aborda, entre otros temas, las posibilidades de
desarrollo del lenguaje o de alfabetizacin presentes en los programas de
educacin para adultos diseados por el Estado.
Desde la perspectiva de currculo como praxis, la autora hace un
anlisis de cinco currculos para la educacin de jvenes y adultos. stos
101
Lenguaje y educacin
son: 1) el Modelo Pedaggico de Educacin Primaria (MPEPA), desarrollado

La investigadora contras-
en los aos 80 (que sienta las bases para las acciones del INEA para abatir
ta los discursos pedaggicos
el rezago educativo); 2) el Modelo de Educacin para la Vida y el Trabajo (ME-
del momento, impresos en los
VyT); 3) el de Secundaria a Distancia de la Secretara de Educacin Pblica
curricula examinados, con su
(SEA) (elaborados singularmente para poblacin joven y adulta en condicin
factibilidad en cuanto a planes
de escasa o nula escolaridad); 4) el Proyecto Postprimaria de CONAFE, que
de estudio, gestin, financia-
data de los aos 70 (basado en la educacin comunitaria,) y 5) el Programa
miento, polticas, formacin
de Secundaria Intensiva para Adultos, que es una propuesta del Estado de
de maestros y los fines y no-
Mxico. El objetivo de todos los programas descritos es el de ofrecer nuevos
ciones de los mismos discur-
caminos para responder a los mltiples y diversos requerimientos de las
sos pedaggicos.
personas jvenes y adultas que deseen seguir aprendiendo o concluir su

educacin bsica (INEA, 2000a: 7, en Hernndez Flores, 2007).

La investigadora contrasta los discursos pedaggicos del momen-
to, impresos en los curricula examinados, con su factibilidad en cuanto a

planes de estudio, gestin, financiamiento, polticas, formacin de maestros y los fines y nociones de los mismos discursos pedaggicos. Centrada
en la estructura formal de los curricula, la autora toma en cuenta: a) Las
concepciones y objetivos educativos referidos a los objetivos curriculares;
b) el enfoque pedaggico y su relacin con necesidades e intereses de los
adultos; y c) la institucionalidad, que organiza los procesos de educacin
para los adultos.
Su anlisis de las propuestas curriculares revela diferencias en
cuanto a los fines sociales que persigue cada programa; sin embargo, todos
coinciden en cuanto a la idea de lograr una sociedad democrtica, justa y
equitativa. En esto es fundamental el campo de la lengua, evidente en su
presencia en los diferentes programas. Todas las propuestas mencionadas
incluyen la enseanza del espaol.
Entre sus hallazgos ms significativos en los rubros de los objetivos
curriculares y el enfoque pedaggico, la autora seala los rasgos distintivos
de cada programa en cuanto a la enseanza de la lengua. El MPEPA asigna
a la lectoescritura un carcter instrumental, en oposicin a la orientacin
sociocultural actual. El modelo pedaggico del Proyecto Postprimaria de
CONAFE, parte del supuesto de que toda persona puede aprender, como
una accin complementaria a lo que ya sabe, pero contempla como necesarios el dominio de la expresin oral disciplinada, la lectoescritura con
sentido y el manejo de algoritmos para cuantificar con exactitud (Hernndez Flores, 2007, p. 164). El MEVyT introdujo un cambio al considerar la alfabetizacin, no como una actividad ajena a la educacin primaria, sino como
un aspecto integral del rea de espaol; de hecho, est comprendido en una
de las cuatro competencias que el programa intenta desarrollar, expresada
en: Comunicacin, entendida como el reconocimiento, uso y aplicacin de
diferentes lenguajes y medios en contextos diversos, para comprender, expresarse y participar mejor en el mundo (Hernndez Flores, 2007, p. 168).
Por su parte, el SEA organiza los contenidos en cuatro reas obligatorias,
una de las cuales es Lengua y Comunicacin. La Secundaria Intensiva para
Adultos, propuesta del Estado de Mxico, incluye la asignatura de espaol
102
bajo el enfoque comunicativo y funcional, con el propsito de que los alumnos empleen la lengua oral y escrita para aprender y para comunicarse en
la clase y en su trabajo.
En relacin con las necesidades e intereses de los adultos, Hernndez Flores encuentra en los diversos discursos una visin funcionalista de
la educacin y la orientacin hacia el desarrollo de individuos autnomos.
No obstante, ve poca relacin de esta autonoma con la pertenencia a la
colectividad y a la sociedad, a pesar de que la educacin para el trabajo
aparece en una de las propuestas y es una actividad comn en algunos sectores desde edades tempranas. Al parecer, los programas pretenden tener
un impacto social a travs del desarrollo de competencias individuales, no
comunitarias, lo cual ha desvinculado la educacin bsica y el trabajo. Por
tanto, reflexiona la autora, quedan por revisar las formas diversas de interconexin entre estos mbitos a partir de las prcticas curriculares.
En cuanto a la institucionalizacin, Hernndez Flores afirma que
prevalece el carcter burocratizado de la operacin de los programas para
la alfabetizacin de los adultos. La autora halla una marcada desvinculacin
entre las instancias federales y locales y, por ende, se produce una diferencia notoria en la toma de decisiones en materia de la educacin de adultos;
as tambin, se puede constatar la falta de apoyo y continuidad para algunas
iniciativas. Esto redunda en el distanciamiento entre el currculo prescrito
y su puesta en accin, as como en las prcticas compensatorias, que poco
pueden ayudar a la mejora de la calidad de vida. Encuentra, adems, que
las propuestas derivadas del proyecto neoliberal nunca rebasaron el nivel
de secundaria para la poblacin en estado de pobreza. La autora concluye
que difcilmente se podr incidir en la mejora de la calidad de vida, como lo
sealan los programas, sin polticas integrales y sin diseos curriculares
dirigidos a la poblacin en condicin de pobreza y sin mirar el problema
educativo en vinculacin con otros sectores como los de salud y trabajo.

Adems de las tesis de posgrado, hemos incluido algunas ponen-
cias relativas al curriculum prescrito para completar un panorama, que si

bien no es exhaustivo, da cuenta de algunas tendencias generales del tema
en la dcada pasada. Una de ellas fue presentada en el X Congreso Nacional
de Investigacin Educativa. Aranda (2009) expuso La escritura de textos en
primero de primaria. Anlisis de actividades didcticas en materiales de la
SEP. El autor centra su indagacin en las caractersticas comunicativas de
las actividades didcticas para la enseanza de la escritura, como se prescriben en el libro de texto gratuito.
El estudio parte del concepto de trasposicin didctica de Verret
(1975, en Aranda, 2009); Chevallard (1991, en Aranda, 2009); Bronckart y Shnewly (1996, en Aranda, 2009); Bronckart y Plazola Giger (1998, en Aranda,
2009), Petitjean (1998, en Aranda, 2009) y Lerner (2001, en Aranda, 2009). Con
esta base terica, el autor sostiene que en la enseanza de la escritura no
se trata de trasponer saberes sabios, sino de preparar a los estudiantes
para desempearse dentro de una prctica social. En cuanto a la metodologa, hace una adaptacin del modelo Speaking de Hymes para analizar dos
103
Lenguaje y educacin
micro eventos de escritura: a) el de enseanza, es decir, lo que ocurre con

Los hallazgos y conclusio-
lo que se ensea como actividad escolar; y b) la posible trascendencia de lo
nes del autor arrojan luz so-
que se escribe en una prctica social real o simulada.
bre los aspectos que es nece-
El autor revis 72 actividades de escritura, centradas en la elabo-
sario atender para lograr la
racin de recados, lo cual le permiti establecer una tipologa de las ac-
congruencia entre las activi-
tividades didcticas y llegar a algunas conclusiones. En primer lugar, la
dades didcticas y el enfoque
planeacin de actividades didcticas de produccin textual en los materia-
propuesto por la SEP para la
les de la SEP para primero de primaria no corresponde a la realizacin en
enseanza de la lengua, en
eventos comunicativos; en general, las actividades de escritura se ajustan
este caso, las funciones de la
a la situacin de enseanza en el aula e ignora su funcin fundamental: la
escritura dentro de las prcti-
comunicacin en la distancia y en el tiempo. Adems, el programa no tiene
cas socialmente reconocidas.
la organizacin esperada del enfoque comunicativo, slo tiene lineamientos

generales; tampoco se aprecia la relacin con los intereses y las necesidades de los alumnos y sus comunidades ni hay criterios para evaluar su
aprendizaje. Las actividades pertenecen ms al mbito escolar, en el que
no hay un lector real, por tanto, con frecuencia se producen textos artificiales, sin verdaderos propsitos y destinatarios reales. En general, se utilizan
poco los portadores independientes de los libros de texto, lo cual contribuye
a la limitacin de escribir con propsitos reales ms all del mero aprendizaje de la escritura. Como resultado, el ejercicio de las actividades en clase,
no hace de los estudiantes escritores competentes capaces de comunicarse
en contextos especficos.
En trminos metodolgicos, cabe destacar que Aranda analiza
las actividades didcticas en relacin con los fundamentos tericos que
deben sustentarlas, de acuerdo con lo expresado en los documentos oficiales, no como son interpretadas por los maestros segn su experiencia
formativa. Los hallazgos y conclusiones del autor arrojan luz sobre los
aspectos que es necesario atender para lograr la congruencia entre las
actividades didcticas y el enfoque propuesto por la SEP para la enseanza de la lengua, en este caso, las funciones de la escritura dentro de las
prcticas socialmente reconocidas.

Habiendo sido dedicada esta obra al lenguaje y la educacin, hemos
incluido una ponencia sobre la educacin indgena bilinge relativa al campo curricular. El trabajo de Hamel (2010) se titula: Hacia la construccin
de un proyecto escolar de EIB. La experiencia Purhepecha: Investigacin
y accin colaborativa entre escuelas e investigadores. Se trata de uno de
los pocos estudios dedicados a la planeacin curricular para la enseanza
de la lengua en las comunidades indgenas. El texto relata la experiencia de
ms de siete aos de un proyecto de investigacin accin realizado entre
maestros de las comunidades de San Isidro y Uringuitiro en la regin purhpecha y un grupo de pedagogos, lingistas y antroplogos. El proyecto se
llam Programa Comunidad Indgena y Educacin Intercultural Bilinge
(CIEIB) e inici formalmente ante el reconocimiento del xito obtenido por
los maestros de esas comunidades, quienes previamente haban analizado
la situacin y haban introducido modificaciones a su quehacer educativo.
El programa implic varias etapas. La primera abarc de 1999 a
104
2001 y comprendi un estudio comparativo de los curricula de dos escuelas

del estado de Hidalgo y tres de Michoacn y sus resultados en trminos de
Su aportacin principal, a
aprendizaje, adems de otros aspectos. La segunda etapa consisti en el
juicio del investigador, se en-
ensayo y puesta en prctica de los fundamentos de un currculo para EIB,
cuentra en haber hecho posi-
del 2003 al 2005. La tercera etapa, del 2005 al 2008, se dedic al ajuste
ble la integracin de un equi-
curricular y a la elaboracin del programa de lenguas EIB. El diseo cu-
po de trabajo entre maestros
rricular parti de los documentos oficiales elaborados por la SEP, como el
indgenas e investigadores en
Plan y Programas de estudio Para la Educacin Bsica, Primaria de 1993
un proyecto escolar indgena
y los libros de texto nacionales y otros materiales en lengua indgena. Se-
autogestionado.
gn el autor, en Mxico no existe un currculo especfico para la educacin

indgena primaria ni programas para desarrollar el bilingismo; tampoco
aclaran esos documentos los usos y funciones de la lengua materna y la segunda lengua en distintas situaciones sociolingsticas y psicolingsticas.
Por esas razones, en contextos indgenas se ensea espaol empleando el
currculo general para nios no indgenas.
El currculo de Enseanza Intercultural Bilinge purh desarrollado
en este proyecto consta de tres programas anuales: el Programa de Asignaturas, el Programa de Purhepecha como lengua materna (L1) y el Programa
de Espaol como segunda lengua (L2), enlazados de acuerdo al enfoque
del aprendizaje integrado de contenidos y lenguas (AICL). El programa de
asignaturas se basa en el de la SEP de 1993 para la educacin primaria, pero
integra elementos de la cultura purhpecha; los programas de lengua estn
comprendidos en el rea de Comunicacin y Lenguas. Ambas se consideran
tanto materias de aprendizaje como instrumentos de comunicacin en las
dems asignaturas, a travs de las que se pueden aprender sus contenidos.
Sin embargo, la lengua indgena tiene mayor carga horaria (tres horas) por
ser la lengua materna y emplearse en mayor medida para impartir contenidos propios de la cultura. El espaol, aunque se emplea transversalmente
para el aprendizaje de las asignaturas, solamente cuenta con una hora.

La ponencia de Hamel es interesante porque explica con detalle
todo el proceso de investigacin accin, incluye el modelo curricular desarrollado y expone la importancia de la generacin de este tipo de proyectos. Su aportacin principal, a juicio del investigador, se encuentra en
haber hecho posible la integracin de un equipo de trabajo entre maestros indgenas e investigadores en un proyecto escolar indgena autogestionado. Igualmente, considera importante haber obtenido un modelo de
educacin indgena con la posibilidad de proporcionar una verdadera educacin bilinge que, junto con otros proyectos innovadores, fortalece las
culturas originarias y prepara a los estudiantes para su desempeo en
contextos de ambas lenguas.
Estudios histricos sobre la enseanza de la lengua y las
reformas educativas
Los curricula prescritos tambin han sido analizados desde la perspectiva

histrica. Cabe resaltar que se trata de estudios centrados en la evolucin
de la enseanza de la lengua travs de pocas distintas. Si bien no se ad-
105
Lenguaje y educacin
vierte el trmino de currculo de manera formal antes del siglo XX, la enseEn esta lnea temtica des-
anza del espaol en Mxico siempre ha obedecido a propsitos y mtodos
taca el texto de Barriga Vi-
definidos por alguna institucin oficial y, sobre todo despus de la Revolu-
llanueva (2010): Una hidra de
cin, los planes y programas de estudio de la lengua forman parte de una
siete cabezas y ms: La ense-
poltica nacional. Por tanto, se han considerado dentro de la categora del
anza del espaol en el siglo
currculo prescrito los trabajos diacrnicos y los centrados en las reformas
XX mexicano. En l, la autora
curriculares del ltimo siglo.
hace un recuento pormenori-
En esta lnea temtica destaca el texto de Barriga Villanueva (2010)
zado de los avances y retro-
Una hidra de siete cabezas y ms: La enseanza del espaol en el siglo XX
cesos de la enseanza del es-
mexicano. En l, la autora hace un recuento pormenorizado de los avances y
paol desde una perspectiva
retrocesos de la enseanza del espaol desde una perspectiva sociohistrica.
sociohistrica.
El panorama de la enseanza del espaol presentado por Barriga

Villanueva va desde la Colonia hasta el inicio de siglo XXI. En esta obra, la
autora expone la poltica de la lengua en los diferentes periodos y adelanta
una pregunta orientada a un diagnstico inicial: cules son los factores
que han determinado el fracaso histrico en la enseanza del espaol?
En ese sentido, Barriga Villanueva hace una aportacin significativa. A travs del anlisis del extenso corpus que comprenden las cuatro
generaciones de libros de texto gratuito (LTG) para la materia de espaol,
la autora ofrece una perspectiva diacrnica de la enseanza de la lengua,
desde 1959 hasta la generacin del 2000. La investigadora compara, con
detalle y profundidad, los enfoques para la enseanza del espaol en sus
diferentes rubros y las perspectivas tericas presentes en cada una de las
cuatro generaciones de libros de texto.
Entre sus hallazgos ms significativos, se encuentra la anarqua
de las reformas curriculares implementadas en ese lapso, pues carecen
de sistematicidad en lo que se refiere a los contenidos de espaol. Para la
autora, hace falta congruencia en las reformas y en el modo en que stas
se aplican o son aplicadas por los profesores de educacin bsica, quienes siguen atrapados por las prcticas y concepciones tradicionales de la
lengua que se agotan en la repeticin de ejercicios y en la memorizacin
estril de reglas gramaticales.
El mrito de esta reconstruccin reside en que Barriga Villanueva
no se centra exclusivamente en una perspectiva lingstica, pues insiste
en que el problema de la enseanza del espaol es multifactorial. Advierte
el peso de la historia y la perspectiva nacionalista en su enseanza. Su
trabajo, por tanto, aporta un panorama de los complejos avatares de la
enseanza del espaol. Se trata, en suma, de un diagnstico bien documentado sobre las diversas problemticas que impiden la mejora en el
aprendizaje del espaol.
El inters por los estudios curriculares de corte histrico es evidente en una publicacin ms de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). En el ao 2009, apareci Historia y presente de la enseanza
del espaol en Mxico, bajo la coordinacin de Jos G. Moreno de Alba. El

volumen fue una iniciativa del Rector de la UNAM, quien convoc a investigadores, profesores y estudiantes de posgrado a analizar el estado de la en106
seanza del espaol en Mxico, ante la evidente deficiencia de la educacin

en el pas. En este volumen se publicaron trabajos relativos a la perspectiva
La revisin de la autora gira
curricular de la lengua.
en torno a dos ejes: el primero
En la obra referida se encuentra el captulo de Bez Pinal (2009)
comprende los planes y pro-
Del catecismo a los libros de texto gratuitos. Un panorama histrico de la
gramas de estudio y los ma-
enseanza del espaol en la escuela primaria. El trabajo explora la evolu-
teriales para la enseanza de
cin de la enseanza del espaol desde la poca colonial hasta la reforma
la lectura y la escritura; el se-
de 1993, a travs de una descripcin puntual de los factores ideolgicos
gundo, los principios terico-
y pedaggicos que propiciaron la transformacin de propsitos, mtodos
metodolgicos que los susten-
y prcticas, en cada etapa histrica; esto, con el propsito de indagar la
tan. El anlisis de estos ejes
problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la lengua espaola. La
pone de manifiesto la poltica
revisin de la autora gira en torno a dos ejes: el primero comprende los
educativa seguida en cada eta-
planes y programas de estudio y los materiales para la enseanza de la lec-
pa en materia de lenguaje.
tura y la escritura; el segundo, los principios terico-metodolgicos que los

sustentan. El anlisis de estos ejes pone de manifiesto la poltica educativa
seguida en cada etapa en materia de lenguaje.
El recorrido diacrnico muestra cmo en los primeros tiempos de
la Colonia los frailes emplearon jeroglficos, pictografas y textos acompaados de dibujos para la predicacin; expone tambin la forma en que las
escuelas franciscanas enseaban la lectura y escritura a los hijos de caciques indgenas, mediante la Cartilla de Catn, para instruirlos en la doctrina
cristiana. Luego, cuenta el surgimiento posterior de otros mtodos, como
el silabario, el mtodo simultneo, que agrupaba a los alumnos por nivel de
progreso, el mtodo fontico, el de la enseanza mutua, el mtodo eclctico
de Rebsamen, el de palabras compuestas hasta llegar al enfoque comunicativo funcional. De igual manera, la autora muestra la influencia de la Ilustracin, el Liberalismo, el Positivismo, el Nacionalismo, el Neoliberalismo,
entre otras ideologas, en la poltica educativa en Mxico.
De inters particular para el lector es el hecho de encontrar en este
trabajo una sntesis bien documentada de la historia de la educacin mexicana y de la enseanza del espaol, que reflejan la poltica educativa en el
campo del lenguaje, a decir de la autora, con frecuencia ausente o incierta
(Bez Pinal, 2009, p. 14). Derivada de tal situacin, resalta la prevalencia en
la actualidad de muchas de las condiciones observadas desde tiempos de la
Colonia en el sentido de la inequidad y desigualdad en la imparticin de educacin. Esta situacin, asegura la autora, es comprobable al ver la ausencia
de locales apropiados, la escasez de profesores, la mnima higiene y el desinters e insuficiencia de fondos. Es, en resumen, un examen minucioso de
la enseanza del espaol en un marco social, econmico, cultural y educativo. Es un anlisis que permite ver las causas de la deficiencia en el campo,
advertido de manera consistente desde hace ms de veinticinco aos, segn
la investigadora, en la desigualdad, la ausencia de movilidad social y la falta
de posibilidades para formar una sociedad realmente democrtica.
Otra colaboracin de Bez Pinal a la obra colectiva, coordinada
por Moreno de Alba, aborda el nivel de educacin secundaria. El captulo
El espaol en la escuela secundaria: un panorama histrico (1926- 1993)
107
Lenguaje y educacin
(Bez Pinal y Canizal Arvalo, 2009) es una investigacin sobre los camUna de las ideas centrales
bios sufridos en la enseanza de la lengua en ese nivel. El estudio abarca
en el texto es que los proble-
sus antecedentes en la segunda mitad del siglo XIX y se concentra en el
mas en la enseanza del len-
periodo de 1926 a 1993.
guaje, durante mucho tiempo,
Una de las ideas centrales en el texto es que los problemas en la
han sido causados por la in-
enseanza del lenguaje, durante mucho tiempo, han sido causados por la
definicin de este nivel edu-
indefinicin de este nivel educativo. Es a partir de su creacin oficial, con el
cativo.
presidente Plutarco Elas Calles, cuando se determina su funcin y se intenta ajustar los programas de acuerdo con la finalidad del nivel. Sin embargo,
en el 2009, las autoras an perciben la necesidad de definirlo y de repensar
la poltica de lenguaje que debera seguirse.

Con relacin a las reformas de 1976 y 1993, enfatizan la marcada
ineficiencia en la ejecucin de los curricula en la educacin secundaria, en

particular en la enseanza del lenguaje. Al respecto, las autoras sealan
problemas de falta de capacitacin de los maestros y la yuxtaposicin de
programas en algunos grados, que se agregan a la indefinicin histrica del
nivel, presente hasta el momento en que se publica el texto.

Como posibilidad de mejora, recomiendan la atencin a la lengua
en todas las materias y la participacin de los maestros titulares en un proyecto comn, as como la seleccin de profesores bien formados en el rea
de lengua y comunicacin. Sugieren tambin la incorporacin de antologas
elaboradas cuidadosamente y de manuales de gramtica y ortografa que
complementen los libros de texto. Una recomendacin ms consiste en reformular los programas de las escuelas Normales para que proporcionen
una formacin slida a los estudiantes, la cual deber tener programas de
actualizacin. Finalmente, consideran la intervencin de las universidades y
de los especialistas en distintos campos en la formacin de maestros.
Se puede decir que dicho captulo es un texto bien documentado,
que a travs de la investigacin histrica intenta encontrar las causas del
deterioro del manejo de la lengua en los estudiantes de educacin secundaria. Si bien no aporta informacin concluyente, es un referente para nuevos estudios que profundicen en las condiciones sociales y polticas que
determinaron la insuficiencia de los cambios curriculares. Una sola limitacin de la investigacin se encuentra en la falta de referentes tericos que
sustenten las recomendaciones hechas para la mejora de la enseanza del
espaol en la escuela secundaria.
En el mismo volumen, se encuentra el captulo de Rodrguez Guerra (2009), La escuela secundaria en Mxico y la enseanza de la lengua en
el ltimo cuarto de siglo, donde el autor compara los enfoques empleados
en el campo de la enseanza del espaol en las reforma de 1975 y de 2006.
Rodrguez Guerra expresa haber tratado de vincular tales cambios con los
contextos en que sucedieron. Para ello expone un panorama general de la
escuela secundaria: su historia, su estructura, su poblacin y proyeccin en
trminos de cobertura y eficiencia terminal. Afirma que la crisis en la que
se encuentra la educacin bsica es producto de la necesidad de redefinir la
orientacin de sus niveles educativos y la funcin de la escuela en las socie108
dades del conocimiento. Dentro de ese marco general, revisa la asignatura

de lengua en la escuela secundaria.

Moreno de Alba destaca la
Al respecto encuentra slo dos cambios primordiales en un lapso
importancia dada al estudio
de treinta aos, a pesar de haberse hecho doce modificaciones de planes y
del espaol en los diferentes
programas en ese lapso. El primero de ellos fue en el ao 1975 con la incor-
planes de estudio de la ENP y
poracin del enfoque estructural funcional a la enseanza de la lengua,
el Colegio de Ciencias y Huma-
que signific un cambio paradigmtico, de un enfoque prescriptivo a otro
nidades (CCH). Confirma que,
descriptivo. El cambio tambin concierne la elaboracin de programas; es
desde la creacin del nivel,
hasta entonces cuando se hicieron de manera sistemtica bajo la pedagoga
siempre ha estado presente el
de los objetivos conductuales inspirada en Tyler. El autor considera el se-
estudio de la lengua y la lite-
gundo cambio sustantivo el de la Reforma de la Educacin Secundaria (RES)
ratura espaolas, incluida la
en 2006, que pretenda articular los niveles educativos precedentes y tuvo
gramtica. En algunos perio-
como enfoque de enseanza el desarrollo de competencias.
dos se han enseado de ma-
A pesar de lo completo de su anlisis, llama la atencin que el au-
nera separada, en otros junto
tor pasa por alto la introduccin del enfoque comunicativo funcional en la
a los contenidos literarios; y
reforma de 1993. En ese caso, adems de los cambios referidos por el au-
en todas las etapas se ha dado
tor, puede hablarse tambin de otro cambio paradigmtico: el enfoque de
importancia tambin a la lec-
1993 se apeg a las funciones del lenguaje y los actos del habla efectuados
tura y a la redaccin, as como
en determinadas situaciones de comunicacin. La presencia del contexto
a las races griegas y latinas
trajo consigo la vertiente pragmtica, en contraste con el conocimiento del
en los grupos profesionales
sistema de la lengua enfatizado por la perspectiva estructuralista. Es ste,

sin duda, un paso importante hacia el lenguaje como prctica social, por lo
que debi haberse considerado para tener una perspectiva ms acabada
de la temtica.

Continuando con el mismo volumen, podemos agregar el captulo
de Moreno de Alba (2009), La enseanza del espaol en la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencia y Humanidades (UNAM). El texto
de este autor tambin hace una recorrido desde el periodo colonial hasta
llegar a la fundacin de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) por Gabino
Barreda, en 1867. El autor resalta los cambios estructurales efectuados en
el nivel, desde entonces hasta el plan de estudios vigente en el ao 2007.
Del mismo modo marca las modificaciones al contenido de los cursos de
lengua, cuya evolucin comprendi tambin los siguientes cambios de denominacin: Gramtica Espaola, Lengua Nacional, Lengua Castellana,
Gramtica Castellana, Lengua y Literatura Espaolas y Lengua Espaola.

Moreno de Alba destaca la importancia dada al estudio del espaol
en los diferentes planes de estudio de la ENP y el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). Confirma que, desde la creacin del nivel, siempre ha estado
presente el estudio de la lengua y la literatura espaolas, incluida la gramtica. En algunos periodos se han enseado de manera separada, en otros
junto a los contenidos literarios; y en todas las etapas se ha dado importancia
tambin a la lectura y a la redaccin, as como a las races griegas y latinas en
los grupos profesionales (abogados, mdicos y farmacuticos, agricultores y
veterinarios y arquitectos, ensayadores y beneficiadores de metales).
Despus de este panorama general, el autor enfoca los programas
de lengua de los aos 70 y el programa vigente en 2007. En el primer caso,
109
Lenguaje y educacin
el autor comenta la complejidad estructural de los programas en los que

La modificacin de planes
se mezclaban contenidos gramaticales y literarios en una sola unidad, y se
y programas de estudio im-
promova el conocimiento terico de los mismos a la par de la prctica de la
pulsada por el Plan Nacional
lectura y la redaccin. En el segundo caso, identifica la existencia de conteni-
de Modernizacin en 1988 dio
dos similares a los incluidos en programas anteriores, pero observa algunas
origen a un mapa curricular
diferencias en cuanto a la reduccin de temas gramaticales, a la exposicin
nico para los bachilleratos
detallada en este programa de las estrategias didcticas adecuadas para me-
universitarios de todo el pas,
jorar la redaccin y la comprensin en la lectura y el nfasis en la compren-
el cual fue puesto en funcio-
sin de los textos literarios y sus contextos, en contraste con la memorizacin
namiento como programa pi-
de autores y fechas en un sentido cronolgico. En ese sentido, el autor hace
loto en el ciclo 1993 1994. El
una crtica al programa con relacin a la enseanza de la gramtica, ortogra-
resultado fue el Curriculum
fa, redaccin y comprensin en la lectura. Pero, si bien el esfuerzo analtico
Bsico Nacional.
es notable, el texto adolece de un mayor sustento terico.

El captulo de Rojas Lpez (2009), El nivel medio superior y la enseanza de la lengua materna: revisin de su evolucin durante el siglo XX,
del mismo libro, es un estudio sobre la transformacin de este nivel educativo. Abarca desde la creacin de la escuela preparatoria en 1867 hasta el
Programa de Desarrollo Educativo comprendido entre los aos 1995 y 2000
y, en relacin con ello, la evolucin en la enseanza de la lengua.
El estudio se centra en los programas de estudio del espaol en
los bachilleratos general y tecnolgico; sin embargo, el panorama histrico
provisto por la autora es pertinente para comprender la diversidad de documentos curriculares desarrollados en el lapso arriba anotado. Se trata de
veinte tipos de instituciones encargadas de impartir la enseanza en este
nivel que, segn la autora, recibi atencin verdadera en la segunda mitad
del siglo XX, en particular en los aos recientes. En consecuencia, a pesar
de encontrar al menos una materia de lengua materna en planes anteriores, solamente es posible analizar planes y programas de estudio despus
de los Acuerdos 71 y 77, los cuales establecieron respectivamente las caractersticas del bachillerato y la estructura del tronco comn de asignaturas, y
los programas maestros por asignatura y procedimientos de evaluacin, en
1982. Con respecto al campo de lengua, es a partir del Congreso Nacional de
Bachillerato de esa fecha cuando se asegur un espacio para su enseanza.
Despus de un recorrido sinttico de la evolucin y estructura del
nivel, la autora describe las transformaciones efectuadas a los programas
de lengua en los dos tipos de bachillerato, a partir del congreso mencionado. En el bachillerato general se incorpor un taller de lectura y redaccin
al rea de Lenguaje y Comunicacin. Los contenidos se organizaron en tres
macrorretculas correspondientes a lectura, redaccin y expresin oral, estructura presente en reformas posteriores, a pesar de los cambios en cuanto a objetivos y distribucin de contenidos.

La modificacin de planes y programas de estudio impulsada por
el Plan Nacional de Modernizacin en 1988 dio origen a un mapa curricular

nico para los bachilleratos universitarios de todo el pas, el cual fue puesto
en funcionamiento como programa piloto en el ciclo 1993 1994. El resultado fue el Curriculum Bsico Nacional que conserv los acuerdos 71 y 77,
110
pero tuvo estructura y enfoques diferentes. Despus de estas reformas, las

funciones bsicas del bachillerato fueron la propedetica y la preparacin
La virtud del captulo se
para el trabajo. En este contexto, se consider necesaria la materia de Ta-
encuentra en haber expuesto
ller de lectura y redaccin, cuyo propsito fue el desarrollo de las cuatro
los momentos trascenden-
competencias lingsticas.
tales en la conformacin de
A la par del recorrido histrico, la autora describe y compara tres
la educacin media superior
programas de lengua de bachillerato: el general, el tecnolgico del Cole-
en el siglo XX y la relacin de
gio de Ciencias y Humanidades (CCH) y el del Instituto Politcnico Nacional
este hecho con los programas
(IPN). No encuentra variacin significativa de contenido entre ellos; la di-
de lengua.
ferencia esencial es la organizacin y la adicin de algunos temas en cada

reforma. Sin embargo, comenta haber hallado gran diferencia entre el IPN
y los bachilleratos tecnolgicos creados por la SEP, a pesar de ambos estar
orientados a la educacin tcnica.

La virtud del captulo se encuentra en haber expuesto los momen-
tos trascendentales en la conformacin de la educacin media superior en

el siglo XX y la relacin de este hecho con los programas de lengua. Otro
valor agregado en la revisin se encuentra en la descripcin detallada de los
programas y los cambios sufridos por ellos, y en hacerlos accesibles al lector al haberlos anexado al texto. Su limitacin se encuentra en la ausencia
de un anlisis crtico de los programas en s mismos y en relacin con los
factores sociopolticos que los generaron.
Estudios relativos al currculo prescrito en los libros
de texto gratuitos
Los libros de texto suelen considerarse portadores del currculo prescrito.

As lo considera Gimeno (1996, p. 124) cuando expresa que hay una serie
de medios, elaborados por diferentes instancias, que suelen [sic] traducir a
los profesores el significado y contenidos del curriculum prescrito El papel ms decisivo en este sentido lo desempean, por ejemplo, los libros de
texto. Siguiendo al autor, en este rubro se han revisado las investigaciones
relativas a los libros de texto gratuito (LTG), fundamentalmente los editados
para el rea de espaol y su enseanza.

Como ejemplo representativo de esta tendencia de estudios curri-
culares, tenemos la publicacin coordinada por Barriga Villanueva (2011b),
Entre paradojas: a 50 aos de los libros de texto gratuitos. Como su ttulo

lo indica fue elaborado en conmemoracin del cincuentenario de la existencia de estos materiales. El trabajo es especialmente valioso porque
son pocos los estudios al respecto y el texto viene a llenar un hueco en el
campo, pues a decir de Anzures (2011, p. 368) el impresionante volumen
de LTG producidos y distribuidos al da de hoy contrasta con lo poco que
les hemos estudiado.
El volumen citado incluye, entre otros, un trabajo de Villa Lever
(2011) en relacin con las reformas educativas de los aos sesenta, setenta
y noventa; contiene tambin la investigacin de Greaves Laine (2011) acerca
de la poltica de la lengua del Estado en relacin con los pueblos indgenas.
Hay un estudio de Carrasco Altamirano (2011) sobre la formacin lectora en
111
Lenguaje y educacin
los LTG. Se encuentran en l, adems, los estudios de Schmelkes (2011) y

Quiz la principal virtud de
de Kalman (2011), que proporcionan una mirada al contexto poltico para la
esta aportacin reside en que
elaboracin de los libros de texto, el primero en la modalidad general de la
permite situar los cambios
educacin bsica y el segundo, en la de educacin indgena.
curriculares en el contexto so-
ciopoltico que les dio origen.
libros de texto gratuitos, podemos decir que, a pesar de no tratar especfica-
Con respecto al captulo de Villa Lever (2011), Reformas educativas y
mente los libros de espaol, es valioso como marco general para comprender
el concepto de reforma educativa en general y curricular en lo particular.
Quiz la principal virtud de esta aportacin reside en que permite situar los
cambios curriculares en el contexto sociopoltico que les dio origen.
En ese marco, Villa Lever analiza tres reformas curriculares para
el rea de lengua: las de los aos sesenta, de los setenta y los noventa.
Las primeras ocurren a finales de la bonanza de la poltica del desarrollo
estabilizador, durante el gobierno de Adolfo Lpez Mateos, dentro del Plan
Nacional para la Expansin y el Mejoramiento de la Enseanza Primaria.
Esta gran reforma curricular se concibe con base en un ideal nacionalista
homogneo, se piensa en un nuevo mexicano que sea capaz de apoyar el
desarrollo social y econmico del pas. Lo que se discute en ese contexto
es si el Estado debe asumir el control total de los programas de estudio,
frente a la histrica oposicin de la Iglesia catlica y de algunos sectores
de las clases medias. En medio de una compleja coyuntura poltica surge
la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg), cuyo objetivo
era hacer efectiva la gratuidad de la educacin y separar los libros de texto
de cualquier fin lucrativo.

La autora examina con detalle las motivaciones del gobierno de
Echeverra, para la siguiente gran reforma educativa durante ese sexenio,

donde se presenta al nio como ciudadano del mundo. En ese momento se
puso en tela de juicio el aprendizaje memorstico, para dar paso a un aprendizaje ms reflexivo. Fue, sin duda, un avance importante en la manera de
concebir la educacin.

La tercera reforma educativa sucedi en los aos noventa, durante
el gobierno de Carlos Salinas de Gortari. La principal polmica en esta nueva

etapa la encabeza el Partido de la Revolucin Democrtica (PRD), que acusa
al gobierno de justificar sus acciones a travs de los libros de texto. En esta
reforma se regresa a los planes de estudio por asignatura y se promueve
un enfoque de habilidades intelectuales (lectura, escritura, expresin oral,
bsqueda y seleccin de informacin, aplicacin de las matemticas a la
realidad); se prioriza el dominio de la lengua, escritura, lectura y expresin
oral; y la dedicacin a las matemticas, a los temas de ciencias naturales,
salud y a la proteccin al medio ambiente, adems de la recuperacin del
estudio sistemtico de la historia, la geografa y la educacin cvica.

Con relacin a la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB)
en curso, la autora seala que se pretende articular las asignaturas que

conforman los currculos de los tres niveles -preescolar, primaria y secundaria- en uno que muestre una mayor integracin entre los enfoques y
contenidos de las asignaturas y asegure su vinculacin y el cumplimiento
112
de las competencias que los estudiantes debern desarrollar y poner en

prctica. (Villa Lever, 2011, p. 173). Si bien el texto analiza esencialmente las
Si bien el texto analiza
motivaciones polticas e ideolgicas que han animado las reformas, sirve
esencialmente las motivacio-
como teln de fondo para profundizar en la cuestin de la presentacin de
nes polticas e ideolgicas que
los libros a los maestros.
han animado las reformas,
Otro estudio histrico, incluido en el volumen lo constituye el ca-
sirve como teln de fondo
ptulo de Greaves Laine (2011), Los libros de texto gratuitos en lenguas
para profundizar en la cues-
indgenas. Su trayectoria, prctica y desafos. El texto bsicamente revisa
tin de la presentacin de los
las polticas indigenistas del Estado mexicano y su problemtica. Enfatiza
libros a los maestros.
la cuestin de la poltica de la lengua en Mxico y las dificultades para impulsar una educacin indgena despojada de una concepcin etnocntrica.
Para ello la autora hace un recuento histrico de los seminarios, foros y
encuentros en donde se discute el rumbo que habrn de tomar los estudios
y la enseanza de la lengua para los indgenas mexicanos. Seala que en los
aos setenta, el primer Seminario Nacional de Educacin Bilinge Bicultural realizado en 1979 sirvi como foro para presentar una crtica a la poltica
indigenista. Se hablaba de una escuela del silencio, represiva, enajenante
que desde la colonia haba servido para mantener en una situacin de explotacin econmica y de dominacin cultural a los grupos tnicos.

Hasta entonces, haba sido ms un proceso de asimilacin cultural
que un verdadero proyecto de educacin bilinge. Con la creacin de la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) se dio un paso ms para la
elaboracin de un proyecto de educacin indgena. Se comienza a vislumbrar la sustitucin de la cartilla nacional contra el analfabetismo, que de
alguna manera haba servido para educar a los nios indgenas, por libros
de textos escritos en lenguas indgenas.

A decir de la autora, con la reforma del Artculo 4to Constitucional
en 1992, se reconoce legalmente la diversidad cultural y lingstica del pas.

De ah, la DGEI retoma la produccin de los libros de texto en lenguas indgenas. Dichos libros salieron a la luz en 1994, y con ello se regionaliza la
enseanza, pues se tienen versiones en 33 lenguas distintas. Si bien la autora, seala que los textos en lenguas indgenas toman en cuenta la diversidad regional y el contexto al que van dirigidos en su constitucin, plantea
que an existen serios obstculos para establecer una verdadera educacin
bilinge o bicultural. En primer lugar, los propios profesores agentes del
proyecto no tenan clara la dimensin de su labor magisterial y algunos, que
seguan a favor de la castellanizacin, vean en la enseanza de las lenguas
indgenas un sntoma del regreso al pasado. La otra cuestin era de carcter tcnico, pues muchos docentes, no conocan las variantes dialectales o
la misma lengua que pretendan ensear.
Una vez ms, lo que salta a la vista es la falta de planeacin en la
instrumentacin de los planes y programas de estudio en tiempo y forma.
Sumndole a estas dificultades est el manejo discrecional del personal
docente por parte del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
(SNTE). Este proyecto importante es hasta cierto punto un experimento o al
menos as lo concibe la autora.
113
Lenguaje y educacin
El texto est centrado de manera concreta en una revisin de las

El texto est centrado de
polticas indigenistas del Estado mexicano y su impacto en la educacin bi-
manera concreta en una re-
linge, al mismo tiempo hace un anlisis somero del contenido de los textos
visin de las polticas indige-
en lenguas indgenas. Se trata de una investigacin documental y no se per-
nistas del Estado mexicano y
cibe a simple vista un enfoque terico particular, ms all de la formacin
su impacto en la educacin
como historiadora que tiene la autora.
bilinge, al mismo tiempo
En el mismo libro se encuentra el texto de Daz Argero (2011), El
hace un anlisis somero del
aporte de distintas disciplinas para el diseo curricular en el rea del len-
contenido de los textos en
guaje. sta es otra investigacin histrica documental centrada en los li-
lenguas indgenas.
bros de texto gratuitos y en los documentos dirigidos a los maestros, programas educativos y guiones tcnicos pedaggicos, a lo largo de las cuatro
generaciones de LTG, desde 1959 hasta 2009. Junto con los textos de Barriga Villanueva, el captulo constituye una exploracin sistemtica del diseo
curricular que anima la produccin de libros de texto gratuitos desde 1959.
El anlisis est centrado en las concepciones terico-metodolgicas para la enseanza del espaol. La autora estudia el marco terico
y los enfoques pedaggicos utilizados en los libros de texto gratuitos de
espaol y en los materiales para el maestro dirigidos a la educacin primaria en las generaciones mencionadas. El hallazgo ms importante del
anlisis de Daz Argero es la poca coherencia que existe en el diseo
de los libros espaol, salvo los de la segunda generacin, presentados
en 1973, conocidos como los del estructuralismo y diseados por especialistas en lenguaje del Colegio de Mxico. Asimismo, destaca la caracterizacin que hace la autora de los enfoques presentes en las cuatro
generaciones de libros de texto; seala que si bien se avanz en superar
los enfoques tradicionales de la enseanza de la lengua, despus de los
enfoques estructuralista y comunicativo, la didctica del espaol ha variado poco y sigue siendo esencialmente memorstica.
La autora concluye que el diseo curricular en el rea del
lenguaje ha sido un proceso
discontinuo y accidentado,
pero resalta lo vanguardistas
que han sido los planes de
estudio para ensear espaol en Mxico. Su aportacin
constituye un avance significativo en la comprensin de
las concepciones curriculares detrs de las reformas
oficiales y su impacto en la
enseanza de la lengua.
La contribucin de Carrasco
Altamirano (2011) al estudio
de los LTG en este volumen
tiene como tema central las
114
propuestas curriculares para el fomento a la lectura en la educacin bsica, a lo largo de las cuatro generaciones de libros de texto gratuitos. En
Entre las aportaciones ms
su estudio, La enseanza de la lectura en los libros de texto gratuitos de
importantes del estudio se en-
espaol, la autora utiliza la perspectiva de la manualstica desarrollada por
cuentra la caracterizacin de
Choppin para caracterizar los libros de texto y, como marco de referencia,
los enfoques curriculares para
las teoras de la literacidad como prctica social. Se trata mayormente de
promover la lectura en los do-
una investigacin histrica y documental. El anlisis est centrado tanto en
cumentos arriba citados.
los libros de texto gratuitos como en los documentos dirigidos a los maestros: programas educativos y guiones tcnicos pedaggicos, en las cuatro
generaciones de libros de texto gratuitos, desde 1960 hasta 2009.8
Entre las aportaciones ms importantes del estudio se encuentra la
caracterizacin de los enfoques curriculares para promover la lectura en los
documentos arriba citados. Carrasco Altamirano encuentra que en los LTG
se promueve un concepto de la lectura demasiado rgido y se favorece una
lectura ms literal que creativa; seala, adems, la ausencia de espacio para
la literatura infantil y juvenil, sobre todo en las ltimas generaciones de LTG.
Un captulo ms del volumen editado por Barriga Villanueva pertenece a Schemelkes (2011). Su estudio Los libros de texto gratuitos en lengua
indgena para la educacin primaria en Mxico es mayormente una investigacin histrica y documental. La autora aborda de manera general, dentro
de un marco contextual y poltico, la problemtica de los libros de texto gratuitos en lenguas indgenas y ofrece un balance preliminar de las dificultades
y avances con respecto a su elaboracin, distribucin e implementacin.
Su aportacin va en varios sentidos. En principio plantea que la
educacin bilinge slo est presente en la educacin preescolar y primaria; contina con el problema de las variantes dialectales de las lenguas
indgenas que hacen intiles los libros de texto en ciertas reas. En tercer
lugar, afirma que los libros escritos entre 1992 y 1995 fueron elaborados por
docentes que conocan sus respectivas lenguas, y lo hicieron desde su propia cultura; los primeros estudios sobre el tema revelan que los docentes
se quejan de no poder trabajar con estos textos por su alto nivel de complejidad. Para los libros de 1995, no existe referencia metodolgica al respecto.
En estos libros se unifica el contenido de todos los textos. En cuarto lugar
expone que la falta de consenso sobre los alfabetos dificulta la unidad lingstica y el manejo de los libros de texto. Finalmente, seala que no se ha
evaluado la calidad lingstica ni pedaggica de los LTGI. Es un texto bien
documentado, si bien declara ser exploratorio y limitado a ciertos aspectos
debido a la barrera lingstica, ofrece un buen panorama sobre los esfuerzos que buscan desarrollar un proyecto de educacin intercultural.
Otra aportacin de Barriga Villanueva (2011c) es su texto Los libros
del enfoque comunicativo y sus promesas. Un postergado prlogo, contenido en el volumen editado por la autora, Mitos y realidades del desarrollo
lingstico en la escuela. Una fotografa de los libros de espaol del enfoque

comunicativo. El objetivo del libro es ofrecer los resultados de investigaciones en torno al desarrollo lingstico de los nios, bajo el enfoque de
enseanza comunicativo funcional, entre los aos 1993 2000.
115
Lenguaje y educacin
En el prlogo, Barriga Villanueva expone cmo el libro tuvo su oriA manera de conclusin
gen en las mesas de discusin sobre temas de investigacin lingstica
de este apartado dedicado
en el Colegio de Mxico. Uno de los temas trabajados entonces, desde la
a los estudios del currculo
psicolingstica, sociolingstica y la psicologa educativa tuvo dos ejes: la
prescrito, se puede sealar
escuela y los LTG de 1993, y su papel en el desarrollo lingstico. Las pre-
que las perspectivas sincr-
guntas surgidas en la discusin fueron en estos sentidos: qu tan real es
nica y diacrnica sobre la
el aprendizaje del espaol por los estudiantes en el contexto escolar? el
enseanza de la lengua son
enfoque comunicativo, a travs de los LTG, estimula el desarrollo de las
complementarias.
destrezas lingsticas? y la escuela y los maestros realmente comprenden el enfoque comunicativo y lo ponen en prctica de manera efectiva con
el apoyo de los LTG?
Entre los resultados aparece que el problema no emanaba slo de
los LTG. Se observaba un desequilibrio entre la enseanza del maestro y
el aprendizaje del nio. Los papeles protagnicos seguan mal distribuidos, no como los marcaba el enfoque. A esto se agregaba el espacio reducido en los salones, el desorden producido por algunos ejercicios, la falta
de tiempo y la nostalgia de maestros y padres de familia por la ortografa y
las reglas gramaticales. Fue notorio que el enfoque comunicativo no logr
desterrar el culto a la correccin emanado de la faceta prescriptiva de la
gramtica tradicional.

La autora considera injustificado el cambio de enfoque, puesto
que no hubo una evaluacin del mismo y afirma que ese comportamiento es una prctica frecuente en la historia de la educacin mexicana. En
este caso, no es posible hacer afirmaciones acerca de la efectividad del
enfoque comunicativo y los LTG. Expone como necesarios los siguientes
aspectos: tener mayor conocimiento de las propuestas de los LTG, proporcionar mejor capacitacin a los maestros, establecer una buena interaccin con los padres de familia y hacer ms investigacin, en especial
etnografa en el saln de clases.

A manera de conclusin de este apartado dedicado a los estudios
del currculo prescrito, se puede sealar que las perspectivas sincrnica y diacrnica sobre la enseanza de la lengua son complementarias.
Las primeras analizan detalladamente las bases tericas y metodolgicas que han animado los cambios curriculares en prcticamente todos
los niveles. Las segundas muestran, en general, las variables constantes
que animan las modificaciones en los planes de estudio, al menos en la
segunda mitad del siglo XX.
En el primer rubro son reveladores los textos de Carrasco Altamirano, Lpez Bonilla y Peredo Merlo (2008) sobre la formacin lectora en
diversos niveles. Sus anlisis centrados en el nivel bsico y medio superior
demuestran la poca congruencia interna de las reformas curriculares efectuadas en el periodo estudiado.
En el marco de los estudios histricos se puede observar que los
problemas detectados en los estudios sincrnicos son endmicos del sistema educativo nacional. El texto de Barriga Villanueva (2010) constata que
las perspectivas curriculares son congruentes con los avances ms signi116
ficativos del campo de la lengua a nivel internacional. Pero, como es evidente a partir de las investigaciones reportadas, estos enfoques resultan
Pero, como es evidente a
improductivos porque los programas y libros de texto y para el maestro
partir de las investigaciones
siempre estn desfasados y carecen de congruencia, con la nica excep-
reportadas, estos enfoques
cin de las reformas de 1979. En ese sentido, la falta de planeacin y sin-
resultan improductivos por-
cronizacin en la instrumentacin curricular sera una de las cabezas de la
que los programas y libros
hidra que impide una correcta aplicacin del currculo por parte del SEM,
de texto y para el maestro
en relacin con el lenguaje.
siempre estn desfasados y
Respecto a los estudios sobre libros de texto gratuitos, el volumen
carecen de congruencia, con
coordinado por Barriga Villanueva (2011b), Entre paradojas: a 50 aos de los
la nica excepcin de las re-
libros de texto gratuitos, ofrece una mirada a las condiciones culturales,
formas de 1979. En ese sen-
polticas y sociales que han determinado la actuacin del Estado en materia
tido, la falta de planeacin y
de lengua. Los textos compilados muestran la complejidad de la enseanza
sincronizacin en la instru-
del espaol en el contexto pluricultural mexicano y los esfuerzos no siem-
mentacin curricular sera
pre productivos de la poltica educativa.
una de las cabezas de la hi-
El problema latente ms significativo, que es posible apreciar en
dra que impide una correcta
estas investigaciones, es la falta de planeacin adecuada de las instancias
aplicacin del currculo por
oficiales, la improvisacin y la desconexin entre un nivel educativo y otro.
parte del SEM, en relacin
Los estudios permiten suponer, por un lado, la ausencia de una reflexin
con el lenguaje.
profunda, por parte del SEM, sobre los problemas reales en el campo del
lenguaje y la forma de atenderlos a travs del currculo; por el otro, la
complejidad implicada en la atencin a una poblacin diversa. En cualquier
caso, habra que profundizar en cules son las condiciones que determinan
el diseo curricular; si, como afirma Daz Barriga Arceo (2011), ante la exigencia de cambio proveniente, sobre todo, de los organismos internacionales, no son ya los especialistas en el campo, sino los polticos y burcratas
los encargados de especificar los contenidos y modelos curriculares para
la educacin en Mxico.
Estudios relativos al curriculum

presentado a los profesores
Para poder ejercer la funcin de ensear, los profesores generalmente

dependen de orientaciones especficas, contenidas principalmente en las
guas didcticas y en los libros de texto. Segn Gimeno (1996, p.179), stos
son estructuradores del curriculum, que conjuntan contenidos curriculares y principios pedaggicos y sirven de medios para hacer realidad los
propsitos educativos que persigue un currculo determinado. Con base en
esto, a la siguiente seccin corresponden los estudios centrados en los materiales que traducen a los profesores y estudiantes las intenciones y objetivos educativos para su concresin en la prctica.
El captulo de Barriga Villanueva (2011a), Avatares de la enseanza
del espaol. Una trada inseparable: nios-maestros-libros, es un estudio
pionero que busca acercase a la recepcin que han tenido los libros de texto
de espaol de la ltima reforma. En ese marco, se trata de un trabajo exploratorio etnogrfico realizado en dos escuelas urbanas de la ciudad de Mxico.

Mediante el levantamiento de dos encuestas, para alumnos y para

117
Lenguaje y educacin
profesores respectivamente, la autora recoge su percepcin sobre los liLos resultados muestran
bros de texto de espaol para la primaria, bajo el enfoque de las prcticas
que tanto los libros de texto
sociales del lenguaje. Es posible sealar dos hallazgos importantes en este
como los libros para el maes-
trabajo. El primero es que los nios s son receptivos a la lectura y que
tro tienen carencias importan-
perciben los libros de texto, como una herramienta indispensable para sus
tes para promover el desarro-
actividades cotidianas. El segundo concierne a las reservas con que los do-
llo de la comprensin lectora
centes han recibido la reforma. Una queja persistente es la falta de capaci-
de textos expositivos. Entre
tacin para comprender los cambios sustantivos en el programa.
ellas se encuentran: a) la falta
Otra investigacin en la categora del currculo entregado a los pro-
de gradacin de los textos de
fesores es el trabajo de Ray Bazn (2011) Anlisis de las demandas y media-
un ciclo escolar al siguiente y
ciones para la comprensin de textos expositivos en los libros de espaol y
la vaguedad de las indicacio-
en los libros para el maestro de 2, 3 y 4 grados. Mediante el anlisis de
nes en los libros del maestro,
estos materiales, el autor busca identificar si existe articulacin entre los
que inhiben la progresin de
programas de los grados estudiados que conduzca a desempeos cada vez
la competencia lectora de los
ms complejos y a la formacin de lectores competentes y autnomos.
estudiantes...
El estudio parte de una perspectiva sociocultural y emplea la manualstica de Choppin respecto a la funcin de los libros de texto y de las estructuras textuales de forma y significado elaboradas por van Dijk y Kintch.
Sobre esta base y mediante el mtodo de legibilidad lingstica y el programa INFLESZ, Ray Bazn analiz nueve textos de los libros de espaol de
los grados indicados con relacin a: su disponibilidad, variedad estructural,
complejidad estructural y legibilidad lingstica. De igual manera, explor
la consistencia de las indicaciones y su congruencia con las estrategias de
comprensin contenidas en los libros para el maestro.
Su objetivo fue, por una parte, identificar la progresin en las actividades propuestas que llevaran a los estudiantes de un primer nivel de
comprensin literal a los de mayor complejidad, que implican la elaboracin de inferencias, la relacin de distintas partes del texto y la movilizacin
de sus conocimientos y experiencias para mejorar la comprensin. El autor
se propuso, adems, constatar si los materiales para el maestro le proporcionaban los recursos necesarios para ejercer una mediacin adecuada.

Los resultados muestran que tanto los libros de texto como los li-
bros para el maestro tienen carencias importantes para promover el desarrollo de la comprensin lectora de textos expositivos. Entre ellas se
encuentran: a) la falta de gradacin de los textos de un ciclo escolar al
siguiente y la vaguedad de las indicaciones en los libros del maestro, que
inhiben la progresin de la competencia lectora de los estudiantes; b) la
escasa claridad de las indicaciones, en los materiales del maestro, sobre
las estrategias que favorecen la formacin de lectores autnomos (plantear
propsitos y preguntas, elaborar predicciones con sus correspondientes
revisiones y evaluaciones, elaborar recuentos de la lectura). En todos los
grados analizados slo se insiste en las estrategias bsicas de comprensin, activacin de los conocimientos previos, preguntas sobre vocabulario
e identificacin del tema y de las ideas principales; c) la mayora de las indicaciones contenidas en los libros para el maestro para trabajar los textos
expositivos refieren a los textos de listado simple.
118
Es ste un estudio riguroso, con una base terica slida y la metodologa pertinente para validar los hallazgos obtenidos. Su trabajo com-
Su trabajo complementa
plementa los anlisis sobre el currculo prescrito, dado que los materiales
los anlisis sobre el currculo
para los estudiantes y el maestro son una expresin de la forma en que se
prescrito, dado que los mate-
concibe la enseanza de la lengua en esos documentos.
riales para los estudiantes y
Una investigacin ms dentro de este rubro pertenece al artcu-
el maestro son una expresin
lo de Lizrraga Navarro (2011), Las clases de palabras en los libros de
de la forma en que se concibe
texto. En este trabajo la autora describe la forma de abordar el tema de
la enseanza de la lengua en
las clases de palabras en los LTG de espaol, elaborados despus de la
esos documentos.
reforma de 2009. El corpus analizado comprende los textos de primero,

segundo, quinto y sexto grados, debido a que los de tercero y cuarto an
no haban sido editados.

Lizrraga Navarro encuentra inconsistencias en los criterios para
estudiar las clases de palabras; de hecho no se emplean los pertenecientes

a la gramtica descriptiva. Tal inconsistencia deriva en propuestas poco sistemticas que inhiben la aprehensin de los nios de los conceptos que se
intenta ensear. Entre las inconsistencias halladas se encuentran la mezcla
de criterios morfolgicos, sintcticos y semnticos para definir las clases
de palabras, la ausencia de explicaciones sobre los conceptos mismos, el
manejo implcito del significado de los trminos gramaticales y la reduccin
de los tipos de una clase de palabras, por ejemplo, el adjetivo solo se ensea en su funcin de calificativo.

La autora llega a la conclusin de que no es posible determinar si
los objetivos del libro incluyen el aprendizaje de la gramtica. Y si as fuera,

la cantidad de informacin incompleta y la confusin propiciada por la mezcla de diversos niveles de anlisis, hacen difcil la comprensin del tema.
En el campo de la educacin rural, se encuentra el trabajo de Candela y Kalman (2006) Anlisis de las propuestas curriculares y materiales
didcticos: Dialogar y Descubrir y el Currculo de primaria de la Secretara
de Educacin Pblica. ste forma parte de una publicacin del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) sobre la evaluacin de programas
educativos compensatorios.
El captulo de Candela y Kalman consiste en un estudio comparativo
entre los materiales Dialogar y Descubrir (D y D) para cursos comunitarios
y los elaborados por la SEP para la educacin primaria. Su finalidad es la de
identificar una propuesta adecuada para aplicar en las escuelas multigrado
dado que, aseguran las autoras, a pesar de los intentos de innovacin curricular, el rea de lenguaje contina sin resolverse.
El estudio revela varios problemas. Entre ellos estn: la desarticulacin entre los materiales didcticos en relacin con el currculo de 1993; la
falta de orientacin para el maestro para trabajar los contenidos de la asignatura en una situacin comunicativa, contenidos de por s separados artificialmente en los ejes curriculares; y la aplicacin de un currculo diseado
para una escuela de organizacin completa a un contexto escolar multigrado.
Estas dificultades se traducen en la enseanza fragmentada de los temas a
travs de ejercicios tradicionales incongruentes con el enfoque propuesto.
119
Lenguaje y educacin
Las autoras encuentran en el anlisis de los materiales D y D algu-
Las autoras ven la posibili-
nas ventajas con respecto al currculo de la SEP de 1993 para escuelas de
dad de desarrollar programas
organizacin completa, pero tambin algunas limitaciones. Los contenidos
que propicien el aprendizaje
en los dos casos son similares, pero los materiales D y D tienen una or-
de la lectura y la escritura en
ganizacin diferente y proporcionan al maestros orientaciones didcticas
todas las reas curriculares,
especficas; sin embargo, no exponen el propsito de las actividades y, en
junto con el aprendizaje de los
cuanto a las secuencias de trabajo, con frecuencia se emplea una misma
contenidos de otras asigna-
introduccin para todos los niveles, aunque se traten temas distintos en
turas. Para ello es necesario
ellos, lo que puede entorpecer la secuencia de trabajo. Candela y Kalman
ofrecer una visin clara de lo
consideran que ni en los materiales de la SEP ni en los de D y D se ha de-
que es el lenguaje y repensar
sarrollado una propuesta didctica articulada para ensear a leer y escribir.
las prcticas de enseanza de
la lectura y la escritura vincu-
picien el aprendizaje de la lectura y la escritura en todas las reas curri-
ladas a los otros contenidos
culares, junto con el aprendizaje de los contenidos de otras asignaturas.
curriculares.
Para ello es necesario ofrecer una visin clara de lo que es el lenguaje y
Las autoras ven la posibilidad de desarrollar programas que pro-
repensar las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura vinculadas

a los otros contenidos curriculares.
El texto presenta un anlisis detallado de los enfoques y contenidos de los documentos curriculares y las prcticas de enseanza. Las
autoras exploran cmo la alfabetizacin acadmica est mediada por los
usos sociales de la lengua escrita y por el repertorio de conocimientos
acadmicos. Asimismo, buscan ilustrar cmo ambos tipos de prcticas
contribuyen a la formacin docente (para la enseanza de la lengua escrita) de los miembros de la red de maestras y maestros animadores de la
lectura y la escritura (RED). El resultado de su anlisis es la identificacin
puntual de algunas dificultades y, con base en ello, la orientacin hacia
posibles caminos de mejora.
Otro artculo bajo esta clasificacin fue elaborado por Kalman y
Daz (2007). En su artculo, El riesgo deseable: la controversia a partir de
los textos que se leen en la escuela, examinan la complejidad poltica y
el entramado de intereses en el desarrollo de materiales didcticos. En l
sostienen que los materiales didcticos deben liberarse de cualquier compromiso que no sea educativo y buscar difundir la pluralidad de voces que
en la actualidad se escuchan en las sociedades contemporneas.
El artculo expone las contradicciones entre los propsitos explcitos de los programas de lectura en la escuela secundaria y la interpretacin
de los acuerdos oficiales para la seleccin de los materiales de lectura.
Dentro de un marco pedaggico slidamente estructurado, a partir de planteamientos socioculturales, las autoras presentan los criterios que deben
regir la seleccin de los textos: stos deben obedecer a los mltiples usos
de la lectura y la escritura, tipos de textos, discursos sociales y posicionamientos, de modo de promover en el saln de clases la lectura crtica, la
intertextualidad, la manipulacin deliberada de los textos y la apropiacin
de prcticas orientadas al uso intencional del lenguaje para participar en
eventos socialmente apreciados (Kalman y Daz, p. 396).

120
Conscientes de la inexistencia de la neutralidad en todo programa
educativo, las autoras presentan una serie de preguntas, a modo de gua,

para facilitar la eleccin de textos congruentes con la intencin pedaggica
La relevancia del texto con
planteada en los programas y evitar as la hegemona derivada de ciertas
relacin al curriculum pre-
creencias u orientacin ideolgica. De especial importancia es el nfasis de
sentando a los profesores ra-
las autoras en los derechos fundamentales de los estudiantes a tener acce-
dica en que presenta un cap-
so a los materiales de lectura que les ofrezcan el acceso a la cultura escrita
tulo dedicado a los materiales
desde una visin plural propia de una sociedad democrtica, en especial a
del Plan Nacional de Lectura
los grupos cuya condicin socioeconmica los coloca en una situacin de
(PNL 2001-2006).
difcil acceso a todo tipo de textos.

Otra aportacin significativa a las cuestiones del currculo presentado a los profesores es el libro de Carrasco (2006), Entre libros y estudiantes. Gua para promover el uso de las bibliotecas en el aula. El volumen
tiene como objetivo impulsar la prctica social de la lectura. Est basado
en una investigacin de campo, en donde la autora analiza las prcticas
lectoras de nios de primaria en el estado de Puebla, para examinar las
posibilidades para la formacin de lectores autnomos en el aula. La relevancia del texto con relacin al curriculum presentando a los profesores
radica en que presenta un captulo dedicado a los materiales del Plan Nacional de Lectura (PNL 2001-2006).
El texto de Carrasco estudia el tipo de acervo que conforma las bibliotecas de aula del PNL. ste se divide en textos informativos y literarios,
pues se busca un equilibrio de los acervos seleccionados. Se incluyen diversos gneros de literatura y enciclopedias, atlas y libros de ciencias, adems
de juegos, actividades y experimentos. La autora hace explcitos algunos de
los criterios para seleccionar los acervos del PNL que incluyen la calidad
del texto, su adecuacin a los contextos y la actualidad de la informacin
que maneja, por mencionar algunos de los ms relevantes.

Por ltimo, pero no por ello menos importante, la autora evala el
impacto del PNL entre 2000 y 2005. Menciona que, ms all de proporcionar un buen acervo a las aulas de la educacin bsica, se trata de obtener
informacin preliminar para conocer el impacto verdadero del programa.
Seala que el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE),
realiz un estudio comparativo primero en 2000 y luego en 2005, donde se
aprecia que aument el porcentaje de estudiantes que obtuvo el ms alto
nivel de logro (Nivel IV) y disminuy el nivel ms bajo (Nivel I). Para la autora
no es posible decir si estos cambios son el resultado de la presencia de ms
libros en las escuelas pblicas, aunque puede haber indicios de que su impacto sea positivo en la conformacin de nuevos lectores. Carrasco valora
como positiva y necesaria la continuidad del PNL, pues acerca a los nios
una buena variedad de textos, que van ms all de los que ofrecen los libros
de texto gratuitos relativos a la enseanza de la lengua.
Una obra que estudia la percepcin de los maestros de la reforma de
1993 la constituye el trabajo de Sule y Amozurrutia (2009) Formacin y capacitacin de maestros, la mejor inversin. Enseanza de la lengua espaola
en la escuela primaria (1993- 2007). Ante los bajos resultados obtenidos en
la educacin primaria, las autoras comentan algunos de los cambios trados
121
Lenguaje y educacin
por la reforma a la educacin bsica de 1993 y presentan la percepcin de

Las autoras concluyen
los profesores respecto a la preparacin recibida para enfrentar la reforma,
que a quince aos de ha-
percepcin obtenida a travs de una encuesta aplicada a los maestros.
berse adoptado el enfoque
En relacin con la transformacin en la enseanza del espaol
comunicativo funcional para
impulsada por la reforma, las autoras sealan el cambio de enfoque, del
la enseanza del espaol en
mtodo estructural-funcional al comunicativo funcional. Hubo nuevos pro-
la educacin bsica, an hay
gramas y libros de texto gratuitos elaborados tanto por la SEP como por
necesidad de mayor capaci-
editoriales privadas. Los contenidos se organizaron en torno a los cuatro
tacin a los maestros.
componentes: expresin oral, lectura, escritura y reflexin sobre la lengua.

De acuerdo con Sule y Amozurrutia, los temas eran pertinentes, pero requeran del anlisis de docentes y autoridades para ordenarlos, por lo que
en el trabajo diario, los maestros ejercan su labor con base en los ficheros
y libros de texto, los cuales no haban sido evaluados, debido a que la SEP
careca de un equipo para hacerlo.

Las autoras consideran acertados los cambios propuestos, sin
embargo, observan algunas dificultades. Uno de los problemas identificados por ellas es la presencia de repeticiones en propsitos y estrategias
en los distintos ejes; sealan la necesidad de volver a ellos con cierta gradacin, pero no aprecian qu aspecto especfico se fortalece o se incorpora de un nivel a otro; tampoco encuentran indicaciones en el sentido de si
debe introducirse un nuevo tema. Todo esto queda en manos del docente,
quien debe integrar actividades y contenidos de los cuatro componentes
en sesiones de 35 a 40 minutos.
Sule y Amozurrutia ven otro problema en el grado de capacitacin
recibida por los docentes. Levantaron una encuesta a 109 profesores en varias entidades del pas sobre su formacin disciplinaria, su situacin laboral
y sus conocimientos tericos sobre el enfoque. Solamente 38% contest
haber tenido la preparacin suficiente para impartir su clase con base en
el enfoque comunicativo funcional, con excepcin de lo concerniente a la
lengua escrita. Esta situacin llev a la mayora de los maestros a depender
de los ficheros y de explicaciones a travs de anotaciones en el pizarrn.

Las autoras concluyen que a quince aos de haberse adoptado el
enfoque comunicativo funcional para la enseanza del espaol en la educacin bsica, an hay necesidad de mayor capacitacin a los maestros.
Consideran fundamental elevar la calidad de la enseanza de la lengua,
porque sta atraviesa todo el currculo y porque es imprescindible para toda
actividad a lo largo de la vida; para lograrlo es indispensable la preparacin
eficiente de los maestros. A pesar de los hallazgos de las autoras, hace falta
explicitar con mayor detalle sus referencias tericas, que no aparecen en el
cuerpo del texto.

Los estudios relativos al curriculum presentado a los profesores
son pocos en comparacin con las investigaciones acerca del currculo

prescrito. Sin embargo, parecen abonar a los hallazgos de este ltimo. Entre los sealamientos de los autores se encuentran tres de gran relevancia:
a) la incongruencia de los materiales con el enfoque pedaggico propuesto;
b) la escasa capacitacin dada a los profesores; y c) la ideologa implci122
ta en la seleccin de los materiales educativos. En conjunto, los estudios

proporcionan una mirada al estado de las cosas en el rubro del currculo
presentado a los profesores.
Con relacin al currculo,

la autora seala la ausencia
de orden y proyeccin en las

Estudios relativos al curriculum en la
accin
propuestas
Hablar de currculo en la accin significa observar la concrecin de las
comentario de lo ledo y a la
intenciones educativas plasmadas en los planes y programas de estudio,
elaboracin de textos acad-
elaborados por las instancias oficiales. Otra connotacin se refiere a las
micos, desde una perspectiva
implicaciones, con frecuencia no ponderadas, de la poltica educativa adop-
historicista o de estructura
tada por el Estado. Es, segn Gimeno (1996), la verdadera expresin del
textual y sin una concepcin
valor curricular, en donde se proyectan todas las determinaciones del sis-
clara de lectura.
nes pedaggicas y didcticas que lo sustentan. Es tambin el espacio en

donde se hacen presentes los aciertos y las contradicciones del sistema,
para atender las necesidades de educacin en contextos socioeconmicos
y culturales diversos. En esta seccin, hemos incluido solamente dos estudios representativos del currculo en accin. stos muestran dos realidades
distintas: el primero se centra en la enseanza en una escuela secundaria
de clase media; y el segundo, en las contradicciones de un programa de
educacin para adultos.
Presentamos, primero, la ponencia de Trujillo Culebro (2009) en el
X Congreso Nacional de Investigacin Educativa: Prcticas de lectura literaria en secundaria. Comparacin Puebla y Barcelona. La investigadora
seala que es un estudio cualitativo de corte etnogrfico, mediante el cual
se propone indagar sobre las
prcticas de lectura literaria
en dos contextos diferentes.
De ah que no se analicen primordialmente los documentos
curriculares, sino las prcticas
mismas. Esto lo hace a partir de cuatro perspectivas: a)
la concepcin de la lectura y,
en particular, de la lectura de
textos literarios; b) la teora literaria desde la que se aborda
la enseanza de la literatura,
en este caso La esttica de la
recepcin y la Teora de los
polisistemas; c) el currculo
prescrito; los libros de texto; y
d) la prctica educativa.

Las
actividades se reducen al
tema educativo y se hace tangible la postura ideolgica y las concepcio-
literarias.
Con relacin al curr-
culo, la autora seala la ausencia de orden y proyeccin

123
Lenguaje y educacin
en las propuestas literarias. Las actividades se reducen al comentario de

Su anlisis pone de ma-
lo ledo y a la elaboracin de textos acadmicos, desde una perspectiva his-
nifiesto las escasas opor-
toricista o de estructura textual y sin una concepcin clara de lectura. La
tunidades ofrecidas por el
escritura demandada en los curricula se vuelve imposible por la cantidad de
sistema para lograr efecti-
alumnos en los grupos. As mismo observa una inclinacin al enciclopedis-
vamente una educacin que
mo en los planes de estudio de la educacin secundaria e identifica un perfil
permita la emancipacin y el
dbil en los maestros para participar en su concrecin, por la falta de pre-
acceso a mejores condicio-
paracin en la materia y en su didctica. Una observacin mayor fue que, en
nes de trabajo y de vida en
los grupos observados, los docentes poco tomaron en cuenta el currculo e
general a la poblacin adulta
impartieron sus clases con base en sus propias concepciones de la literatura
que no ha terminado la edu-
y su enseanza. Finalmente, la revisin de los libros de texto, como portado-
cacin secundaria.
res del currculo, muestra su poca contribucin a la formacin de lectores,

sobre todo por la mutilacin de los textos literarios.

La ponencia en s misma solamente sugiere rutas de indagacin.
Probablemente los lmites de extensin impuestos para su exposicin en el

congreso impidieron un tratamiento con mayor profundidad de los aspectos incluidos en ella.
El segundo estudio que atiende el currculo en la accin, es un captulo de la tesis de doctorado de Hernndez (2004), titulada Identity and
Literacy Development: Life Histories of Marginal Adults in Mexico City. En el
captulo 4,Education for work. Official AE Agenda in Mexico, Hernndez
hace un estudio etnogrfico de la situacin prevaleciente en la Educacin de
Adultos (EA) en Mxico al inicio de la dcada del 2000.
El autor toma la perspectiva de la teora crtica, en particular de
los planteamientos de Freire y Myles, para analizar el discurso oficial, el de
los organismos internacionales y el currculo prescrito y en la accin, para
ofrecer una mirada a la poltica seguida en la educacin de adultos. Su anlisis pone de manifiesto las escasas oportunidades ofrecidas por el sistema
para lograr efectivamente una educacin que permita la emancipacin y el
acceso a mejores condiciones de trabajo y de vida en general a la poblacin
adulta que no ha terminado la educacin secundaria.

Las principales razones, segn el autor, son: a) la poltica y pro-
gramas educativos estn alineados a los acuerdos con organismos internacionales, cuyo centro de inters es la educacin bsica de nios y
adultos en detrimento de la educacin superior; b) la intencin principal
es producir mano de obra calificada; c) al estar la asesora en manos de
voluntarios, en general sin la preparacin necesaria, con frecuencia stos
no son conscientes de las necesidades educativas de los estudiantes y
basan su asesora exclusivamente en los materiales instruccionales; d) la
poltica seguida en la educacin de adultos tiene fallas desde su concepcin: es un proyecto sin una base ideolgica y cultural; ignora la diferencia
entre currculo formal y vivido y se concentra en la redefinicin del primero, sin considerar la funcin del ltimo en la educacin de los estudiantes;
e) el currculo Modelo de educacin para la vida y el trabajo (MEVyT) est
basado en competencias, por tanto, requiere la prctica en presencia y
bajo la gua de expertos; pero en la realidad, la educacin de los adultos
124
depende de los materiales provistos por el Instituto Nacional de Educacin

de Adultos (INEA), por tanto, ste es un aspecto desprotegido; f) hay una
El trabajo etnogrfico em-
descalificacin constante a la capacidad intelectual de los adultos estu-
prendido por el autor pone al
diantes por parte de las autoridades oficiales y de los mismos asesores;
descubierto el contraste entre
g) bajo la idea de situar a los estudiantes en contextos familiares, las im-
lo prescrito y la realidad.
genes y situaciones presentadas en los materiales revelan el estado de

marginacin en que ocurre la enseanza.
El trabajo etnogrfico emprendido por el autor pone al descubierto
el contraste entre lo prescrito y la realidad. Las observaciones y las entrevistas efectuadas con asesores voluntarios y estudiantes permiten ver el
efecto de los problemas arriba sealados en los espacios destinados a la
alfabetizacin. A ellos se agrega la nula discusin en clase, la elaboracin
mecnica de ejercicios del libro de texto, no siempre comprendidos por los
estudiantes y jams evaluados, y la falta de retroalimentacin. Todo esto
conduce a Hernndez a afirmar que son otros los espacios en donde los
adultos pueden aprender ms.

Las implicaciones derivadas de los problemas sealados son, esen-
cialmente, el fracaso de la poltica de la educacin de adultos. Las contradicciones que alberga no han proporcionado oportunidades reales de aprendizaje y mejora a la poblacin adulta; en cambio, han propiciado una mayor
dependencia econmica de Mxico de los pases industrializados.
Es ste un trabajo riguroso, cuyos hallazgos tienen un sustento slido. La investigacin de fuentes documentales, el anlisis de los discursos
oficiales y de los informantes y las notas de campo, conforman una visin
multifactica del objeto de estudio. Tiene la virtud, adems, de ofrecer una
perspectiva crtica clara y de considerar los factores sociales, polticos, econmicos y culturales en su anlisis. Otra de sus virtudes, con relacin al
tema curricular, se encuentra en la exposicin de varios componentes de
la estructura curricular que responden a la praxis: el currculo prescrito,
el currculo en accin y el currculo oculto. Este ltimo ha recibido escasa
atencin en los estudios analizados, por lo que su presencia en el captulo
de Hernndez es una aportacin valiosa.

Algunas reflexiones a manera de
conclusin
La revisin de los estudios contenidos en este captulo nos ha permitido
ofrecer una apreciacin general de los productos elaborados en esta rea
durante la decada comprendida entre 2002 y 2011. Antes de exponer una sntesis de nuestras reflexiones, es necesario recordar que la compilacin de
los estudios no es de ninguna manera exhaustiva, a pesar de la exploracin
extensa emprendida en los medios acadmicos de divulgacin del conocimiento. En ese sentido, conviene hacer una aclaracin: el corpus considerado originalmente era mayor que el analizado aqu; sin embargo, la lectura
detallada de los textos nos permiti perfilar los campos de inters para los
estudiosos de esta rama. Consideramos, entonces, excluir aquellos estu125
Lenguaje y educacin
dios tangenciales, que si bien son valiosos, inhibiran la posibilidad de ofreLos estudios reportados
cer una muestra de los trabajos que representan las tendencias principales
en este captulo revelan con
de la investigacin relativa al currculo y la lengua.
claridad la existencia de una
lnea de investigacin sobre
existencia de una lnea de investigacin sobre la visin oficial de la ense-
la visin oficial de la ense-
anza de la lengua, expresada en la conformacin de los curricula para los
anza de la lengua, expresa-
distintos niveles educativos. Con base en la clasificacin de Gimeno (1996),
da en la conformacin de los
expuesta al inicio de este documento, hemos identificado la tendencia prin-
curricula para los distintos
cipal de la investigacin en la dimensin del currculo prescrito, en la cual
niveles educativos.
se ubican: a) los anlisis de planes y programas, b) los estudios histricos
Los estudios reportados en este captulo revelan con claridad la
sobre la evolucin de la enseanza de la lengua y las reformas curriculares,

y c) los estudios referidos a los libros de texto gratuitos, como portadores
del currculo prescrito. En segundo lugar se hallan los trabajos sobre el
currculo presentado a los profesores; y por ltimo, los correspondientes al
currculo en la accin. Dado el nmero de estudios correspondientes a las
dos primeras dimensiones, el currculo prescrito y el entregado a los profesores, la mayora de ellos son investigaciones documentales.
Se puede decir que la finalidad de la mayor parte de las investigaciones fue encontrar el origen del bajo rendimiento en el aprendizaje y el
manejo de la lengua por los estudiantes mexicanos. Con esa intencin se
analizaron los planes y programas de estudio y se compararon los documentos curriculares mexicanos con los de otros pases, desde una perspectiva sincrnica. Con el mismo propsito, los autores incursionaron en la
enseanza del espaol a lo largo de la historia de Mxico y analizaron las
diferentes reformas curriculares y los libros de texto gratuitos.

Los anlisis en las dos direcciones, la sincrnica y la diacrnica,
abordaron temas diversos. stos fueron principalmente la formacin lectora y la escritura, la poltica educativa detrs de las reformas curriculares, de 1959 a 2009, tanto para la educacin bsica como para la media
superior; analizaron tambin los enfoques dominantes para la enseanza
de la lengua y su aplicacin. Es notable, adems, el inters por la educacin
indgena y la educacin de adultos. Estos ltimos temas, en particular, con
mayores tensiones y contradicciones an no resueltas.
En general, los hallazgos reportados por los investigadores se centran en la falta de congruencia interna de los curricula, en la desarticulacin
entre los programas de los diferentes niveles educativos, en la incompatibilidad de las actividades didcticas que proponen con los enfoques de enseanza, en la escasa capacitacin dada a los profesores y la yuxtaposicin
de documentos curriculares. Un hallazgo ms se refiere a las lagunas en el
aprendizaje y la evaluacin propiciados por la alineacin de la evaluacin a
los contenidos programticos, en lugar de basarla en estndares establecidos para cada nivel educativo.
En cuanto a la agenda pendiente, conviene recordar que si la dcada de los
noventa fue una etapa de importantes cambios curriculares (Daz Barriga
Arceo y Lugo, 2003), la decena siguiente vio la continuacin de esa tendencia
en las reformas de la educacin preescolar (2004), secundaria (2006), pri126
maria (2000 y 2009) y bachillerato (2003-2004, 2008). Las reformas a la educacin han obedecido ms a las demandas de los organismos internacio-
En general, los hallazgos
nales sobre la forma de preparar a los estudiantes para desenvolverse en
reportados por los investiga-
un mundo globalizado que a la visin interna de cules son los problemas
dores se centran en la falta
bsicos de la educacin en Mxico. Hay evidencia en los estudios analiza-
de congruencia interna de los
dos del inters de los especialistas justamente por poner al descubierto las
curricula, en la desarticula-
carencias y lagunas del sistema, as como la bsqueda de referentes que
cin entre los programas de
orienten la enseanza de la lengua hacia mejores resultados. Sin embargo,
los diferentes niveles educati-
son pocos los trabajos, como el de Hernndez (2004), que analizan las pre-
vos, en la incompatibilidad de
siones internacionales y las implicaciones reales en el contexto educativo
las actividades didcticas que
mexicano. Esto sera un tema a investigar como parte del currculo oculto.
proponen con los enfoques
Esta dimensin requerira la atencin especial de los investigadores debido
de enseanza, en la escasa
a que la educacin es una prctica moral (Santos Guerra, 1994), razn por la
capacitacin dada a los pro-
que, segn el autor, hay que analizar la bondad del marco institucional en
fesores y la yuxtaposicin de
el que se desarrolla.
documentos curriculares.
127
Lenguaje y educacin
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Notas
1
Numerosos especialistas han reconocido limitaciones para articular una
teora coherente e integral sobre lo que significa el trmino (Jackson, 1992;

Kliebard, 1975, en Lincoln, 1992; Gimeno, 1996; Daz Barriga, 2003). Por
ejemplo, Jackson (1992, p. 10) afirma: No existe una definicin de currculo
perdurable y es ocioso buscar una, cada definicin sirve a los intereses de
la persona o del grupo que la propone, y siempre es pertinente preguntarse
cules pueden ser las consecuencias de adoptar una u otra.
131
Lenguaje y educacin
Segn Daz Barriga Arce (2011), desde la perspectiva de los especialistas
los temas estudiados son diversos, provenientes de disciplinas diferentes,

tales como la psicologa, la sociologa, la pedagoga, la didctica y la historia; como resultado, lo curricular ocupa un campo vasto, que va de los
modelos curriculares hasta los estudios multiculturales y de gnero.
3
Tambin destaca la perspectiva terica de Grundy (1998, p.21), quien afir-
ma que para comprender el significado de las prcticas curriculares hay

que considerarlas tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un
conjunto de circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social. De igual modo, Gimeno (1996, p.18) ve el currculo
como una invencin social: El curriculum, en su contenido y en sus formas
a travs de las que se nos presenta y se les presenta a los profesores y a los
alumnos, es una opcin histricamente configurada, que se ha sedimentado
dentro de un determinado entramado cultural.
4 Peredo especifica que el trmino de primaria baja se refiere a los primeros
cuatro grados del nivel de primaria.

5 El centro de su anlisis es la reforma curricular de educacin primaria del
2000, que abarc hasta cuarto grado de primaria, y la reforma en educacin

preescolar que se puso en marcha en 2004.
6
Segn Peredo (2008b, p. 33), una gran limitacin de estos libros consiste
en que fueron editados antes de la publicacin del nuevo programa, por lo

menos el de primer grado fue editado en 1998, dos aos antes de la presentacin del programa correspondiente al ao 2000. La edicin de libros
para el maestro, en una fecha anterior a la del programa del ao 2000 y
la falta de bibliografa en los programas de preescolar del 2004, son dos
ejemplos de la confusin enfrentada por los profesores que, en palabras
de la autora, repercuten en una base por dems dbil para la formacin
de lectores. Un avance, no obstante, consiste en que a pesar de que las
referencias tericas al enfoque comunicativo funcional son vagas, estos
libros ya contaron con bibliografa.
7
Un tipo ms de estndares, definido por la autora en el estudio de los
documentos de California, se refiere a los estndares de oportunidad, relacionados con el acceso de los estudiantes a los recursos y condiciones
necesarios para el logro de los otros estndares.
8
Como antecedente de este estudio, se puede consultar la tesis doctoral
de Carrasco Altamirano (2000), La comprensin de lectura en alumnos de

5o y 6o grados de primaria en Mxico: prcticas culturales y entornos determinantes en la formacin de lectores estratgicos. Carrasco analiza los
diversos contenidos de los programas de lengua de 1959 a 1993, tomando
como eje la lectura. Uno de sus primeros hallazgos la ausencia de un planteamiento curricular claro sobre el propsito de la lectura y su traduccin
en estrategias de enseanza alternativas.
132
ilingi
aptulo i
PERFILES
GUADALUPE TINAJERO VILLAVICENCIO

es investigadora de tiempo completo en el Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma de
Baja California (IIDE-UABC), docente en diferentes programas
de licenciatura y maestra de la UABC. Es integrante del Cuerpo Acadmico Discurso, identidad y prcticas educativas. Ha
trabajado en temas relacionados con las polticas pblicas en
educacin, reforma y cambio en el bachillerato e interculturalidad en la educacin indgena. Es autora o coautora de artculos y captulos, y del libro Perspectivas pedaggicas de los
docentes indgenas. Actualmente desarrolla el proyecto Anlisis y seguimiento de las prcticas de asesora en el sistema
de educacin indgena de Baja California. Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores (SNI)
134
captulo iv
Bilingismo, cultura escrita y escuela
intercultural: balance de una dcada
Guadalupe Tinajero Villavicencio1
Introduccin
Este captulo sintetiza la produccin de algunos investigadores que consistentemente han analizado las polticas sobre las lenguas originarias impul-
...presentar el debate en
sadas en nuestro pas. Los cambios jurdicos que reconocen la diversidad,
torno a las actuales polti-
as como las acciones institucionales para impulsar el bilingismo, la escri-
cas del lenguaje, cules son
tura y la lectura en lenguas originarias han inducido a muchos acadmicos
los principales escollos para
a indagar sobre el funcionamiento del aparato escolar indgena y el trabajo
hacer realidad la educacin
de los docentes en las aulas interculturales. El propsito de examinar los
bilinge intercultural,
textos publicados en los ltimos diez aos reside en presentar el debate en

torno a las actuales polticas del lenguaje, cules son los principales escollos para hacer realidad la educacin bilinge intercultural, y qu balance
realizan los autores sobre el desempeo de la escuela indgena en la enseanza de las lenguas originarias.
En sus orgenes, la escuela indgena, funcion como vehculo para
la castellanizacin: imponiendo el espaol y propiciando el desprecio hacia
la propia lengua (Hamel y otros, 2004; Barriga Villanueva, 2010c). Las acciones gubernamentales posteriores (por ejemplo, el proyecto Tarasco o el
modelo de educacin bilinge bicultural) indujeron a pensar que era posible
propiciar el bilingismo en las escuelas; no obstante, los resultados de esas
experiencias, en trminos generales, fueron poco satisfactorios desde el
punto de vista lingstico y educativo.

Los estudios reseados muestran la compleja realidad por la que
transita la escuela indgena, y tanto los reportes de experiencias educativas

que impulsan un bilingismo coordinado (vanse Hamel, 2010, 2009, 2006;
Hamel y Francis, 2006; Hamel y otros, 2004) como aquellos que muestran
la inoperancia del enfoque intercultural vigente (vanse Barriga Villanueva,
2004a, 2005, 2007, 2008, 2009a; 2009b, 2010c; Aguilar Nery, 2004, Hamel,
2003) aportan elementos para discutir las acciones llevadas a cabo, y revisar s son congruentes con los postulados sobre los derechos de las minoras lingsticas del pas. Dos vertientes son abordadas en este trabajo: 1)
las polticas del lenguaje (sus postulados y aquellas acciones que inciden
directamente en el uso o desuso de las lenguas vernculas), y 2) los resultados reportados por investigadores del rea educativa sobre la operacin
de programas y acciones derivados de estas polticas en el mbito de la
enseanza de la lengua materna y del espaol. En total, se incluyen 39 trabajos publicados entre 2002 y 2011; de ese total, 12 son captulos de libro, 21
artculos de investigacin y 6 ponencias.
135
Lenguaje y educacin
Polticas del lenguaje y nuevos

ordenamientos jurdicos
Las modificaciones a las polticas del lenguaje han sido objeto de inters
Es posible suponer que
para autores que han indagado la realidad escolar indgena. Por un lado,
los cambios jurdicos y las
hubo un reconocimiento a nivel continental de las minoras lingsticas, lo
nuevas acciones en materia
cual favoreci cambios en los ordenamientos jurdicos de pases con com-
educativa afectan de diversas
posicin pluritnica y la reorganizacin o creacin de instituciones para
formas la realidad escolar
atenderlas.2 Por otro, en nuestro pas, el levantamiento del Ejercito Zapa-
que viven muchos nios ind-
tista de Liberacin Nacional (EZLN) oblig a las autoridades a modificar el
genas; pero, tambin es via-
tratamiento de lo que por mucho tiempo fue concebido como la cuestin
ble suponer que, despus de
indgena (Hamel, 2008b, p.306) y a proponer nuevos enfoques educativos
dcadas de castellanizacin
y esquemas de operacin del aparato escolar. Es posible suponer que los
forzada, la vida en las aulas
cambios jurdicos y las nuevas acciones en materia educativa afectan de
no sea distinta a las descrip-
diversas formas la realidad escolar que viven muchos nios indgenas; pero,
ciones de muchos maestros
tambin es viable suponer que, despus de dcadas de castellanizacin for-
indgenas sobre su propia ex-
zada, la vida en las aulas no sea distinta a las descripciones de muchos
periencia escolar.
maestros indgenas sobre su propia experiencia escolar (vanse Barriga Villanueva, 2009b; Martnez Casas, 2011; Muoz Cruz, 2006).
No obstante, las acciones promovidas son tema de estudio porque
interesa reconocer qu se ha modificado en las escuelas, cmo han permeado los lineamientos oficiales en ellas, y si brindan no slo una educacin intercultural sino tambin bilinge. Las perspectivas disciplinarias
y tericas de los autores reseados difieren, pero no se contraponen; al
contrario, sus anlisis se complementan, lo que ofrece un panorama ms
completo sobre la situacin del bilingismo y cultura escrita en las comunidades indgenas de Mxico.

La posicin de Barriga Villanueva (2009c) respecto a las polticas
del lenguaje es categrica; para la autora han sido ms retricas que aplicadas (2009c, p. 415). En el conjunto de su trabajo (2004a, 2005, 2007, 2009a,
2009b, 2009c, 2010a, 2010b) destaca que dichas polticas, adems de unilaterales, han sido pendulares. Para ella, en determinadas etapas histricas
se han apoyado la vitalizacin y el mantenimiento de las lenguas y, en otras,
su desplazamiento con la consabida extincin de las mismas. El resultado
visible de esa oscilacin ha sido que las generaciones de nios indgenas
vivan un proceso de bilingismo asimtrico permanente hacia el espaol. A
partir de la dcada de los noventa, afirma, el signo de la poltica del lenguaje
ha sido el concepto de interculturalidad; parte de la definicin presente en
la documentacin oficial y contrasta con datos empricos la incorporacin
de este concepto en los procesos impulsados en las escuelas indgenas.
Sus resultados evidencian la poca comprensin por parte de los actores
educativos del concepto.

Barriga Villanueva (2009b) analiza hechos trascendentales en nues-
tro pas: la inclusin del artculo 2. en la Constitucin (1992), que reconoci

la composicin pluricultural de nuestro pas, y la irrupcin en la escena
nacional del EZLN que, a su juicio, no solo otorg visibilidad a los grupos
tnicos sino permiti incorporar demandas y, posteriormente, la promulga136
Bilingismo, cultura escrita y escuela intercultural: balance de una dcada

Tinajero Villavicencio
cin en 2003 de la Ley General de los Derechos Lingsticos de los Pueblos

Indgenas. Adems, examina la refundacin y creacin de instituciones que,
...los postulados vigentes
en teora, atienden los problemas sociales y educativos de la poblacin ind-
de la escuela indgena y del
gena. No obstante, en su opinin, la propuesta intercultural emanada de los
enfoque intercultural no han
cambios jurdicos es unidireccional, y atiende slo a un segmento de la po-
eliminado las viejas prcticas,
blacin; no responde a la compleja realidad de nuestro pas. Barriga Villa-
mediante las cuales se privile-
nueva (2009c) muestra que en los siglos posteriores a la colonizacin no se
gia la supremaca del espaol.
logr ningn progreso real en cuanto al uso de las lenguas indgenas, pero
tampoco ningn avance significativo del espaol. Para Barriga Villanueva,
los postulados vigentes de la escuela indgena y del enfoque intercultural
no han eliminado las viejas prcticas, mediante las cuales se privilegia la
supremaca del espaol.

Por su parte, Muoz Cruz (2007, 2009) ofrece un recuento de las
modificaciones jurdicas en nuestro pas enmarcndolas en un contexto de

discusin ms amplio. En su anlisis, destaca diversos acuerdos internacionales que, a la larga, hicieron viable que los pases de la regin latinoamericana reconocieran su diversidad. En 2007, Muoz Cruz centra su trabajo
en identificar algunas de las tendencias sociales que, a su juicio, ofrecieron
sustento a las polticas del lenguaje y educativas a favor de poblaciones
indomexicanas. En este texto resalta dos fenmenos que, desde su ptica, apuntalan las nuevas tendencias. En primer lugar, una evolucin de las
concepciones sobre la lengua materna desde una actitud de prohibicin,
desprecio y erradicacin, hacia polticas de reconocimiento, valoracin y
pluralismo; y en segundo lugar, un reconocimiento internacional y de apoyo
para todas las lenguas minoritarias. Para el autor, la mayora de las lenguas
originarias experimentaron diversos efectos de un proceso de asimilacin
lingstica, cuyos resultados no han sido suficientemente documentados.
En este mismo sentido,
Muoz Cruz (2009), al analizar la evolucin de las
concepciones,
valoracio-
nes y regulacin sobre las

lenguas vernculas, sostiene que es posible advertir una democratizacin de
los ordenamientos legales
en la medida que contienen elementos no solo de
defensa de los derechos
de los grupos indgenas,
sino el reconocimiento explcito de la diversidad lingstica y tnica existente
en nuestro pas.
En ese mismo texto, Muoz Cruz (2009) des137
Lenguaje y educacin
cribe tres enfoques que diferentes Estados nacionales han seguido en la

El autor sostiene que el go-
confeccin de las polticas del lenguaje: tradicional, alternativo y cultural.
bierno mexicano ha impulsado
El primero ha tenido como marco los pronunciamientos derivados de los
un proceso de reorganizacin
organismos multilaterales que han impulsado tratados, acuerdos o conve-
institucional
denomina
nios para establecer un estatus internacional de las minoras lingsticas.
interculturalidad institucional.
De acuerdo a este enfoque, los Estados que han legislado en materia de
Desde su ptica, el enfoque
derechos indgenas incluyen generalmente el derecho a la educacin y
intercultural se ha convertido
particularmente el de recibir la educacin en su propia lengua en el marco
en el elemento central de las
del reconocimiento y respeto a sus culturas (Muoz Cruz, 2009, p. 230).
polticas para el mbito edu-
El enfoque alternativo est vinculado al reconocimiento de los derechos
cativo, tanto en la enseanza
humanos y combina, por una parte, la aplicacin de normas legales y ga-
del currculo como en la for-
rantas que apoyen a grupos pertenecientes a poblaciones lingsticas y
macin del profesorado.
culturales minoritarias, y por otra, postula que deben tener las mismas
que
oportunidades para su desarrollo. Muoz Cruz (2009) sostiene que, a ltimas fechas, este enfoque ha incluido entre sus postulados el concepto
de equidad. Finalmente, el ms reciente, denominado cultural, tiene como
idea principal promover la diversidad cultural y el desarrollo del concepto
de derechos culturales (p. 231).

Por otra parte, Muoz Cruz (2004) tambin ha centrado sus anlisis
en los objetivos y acciones promovidas por el Estado mexicano en el mbito

educativo a partir de los nuevos ordenamientos jurdicos en materia de diversidad lingstica. El autor sostiene que el gobierno mexicano ha impulsado un proceso de reorganizacin institucional que denomina interculturalidad institucional. Desde su ptica, el enfoque intercultural se ha convertido
en el elemento central de las polticas para el mbito educativo, tanto en
la enseanza del currculo como en la formacin del profesorado. En esa
misma lnea, su trabajo La diversidad en las reformas educativas interculturales (2002) muestra los significados atribuidos a la diversidad lingstica
y cultural desde tres perspectivas de anlisis: las propuestas de educacin
intercultural bilinge, el enfoque demogrfico sobre funcionalidad-distribucin de las lenguas y el anlisis de la diversidad en el marco del conflicto
lingstico e intercultural. En el caso de la primera, el autor examina la
discusin alrededor del concepto mismo de diversidad y sus implicaciones
en el anlisis de los avances de los sistemas educativos; resalta que, en
ocasiones, la diversidad existente desde la posicin gubernamental en el
mbito educativo se simplifica y se interpreta a travs de unas oposiciones
con un inequvoco sentido reduccionistas (2002, p. 4), como educacin indgena versus educacin nacional. En este sentido, al colocar el nfasis en su
poca funcionalidad, se niegan experiencias diferenciadas. Para Muoz Cruz,
la segunda perspectiva analtica se ha centrado en realizar una lectura demogrfica de la diversidad a travs del estudio de los censos poblacionales;
estos estudios establecen tendencias en torno al aumento o descenso de
los hablantes de lenguas vernculas. La tercera perspectiva ha estado interesada en el contacto o conflicto lingstico entre los grupos representados
por las minoras tnicas y la sociedad nacional. De acuerdo a Muoz Cruz
(2002), la educacin para la diversidad sigue estando en el centro del debate
138

en la medida en que sus derechos lingsticos todava no han sido, del todo,
tomadas en cuenta.
Hamel (2008b) resea las
Desde una perspectiva antropolgica, Hamel (2008a) plantea dos
orientaciones de las polticas
preguntas en el contexto de la educacin bilinge en Mxico. La primera
del lenguaje, sobre todo para
pregunta, de dimensiones macro polticas y antropolgicas, cuestiona la
entender la paradjica situa-
posibilidad de crear una nacin plurilinge y pluricultural que tenga la
cin entre el reconocimiento
voluntad de reconciliar la creacin de una identidad nacional con la pre-
a la diversidad lingstica (y su
servacin de nuestra diversidad cultural y lingstica; la segunda, acotada
propuesta de un bilingismo
al rea de la pedagoga y la psicolingstica, cuestiona la viabilidad de la
coordinado) de nuestro pas, y
modalidad de educacin bilinge, teniendo en cuenta la relacin asim-
las estrategias de asimilacin y
trica entre el castellano y las lenguas indgenas. La respuesta a estas
castellanizacin an presentes.
dos preguntas lo lleva a revisar las polticas impulsadas a lo largo de los

aos (que tuvieron como rasgo la asimilacin y la castellanizacin) hasta
llegar a la propuesta intercultural bilinge. Con relacin a la cuestin pedaggica y psicolingstica, el autor considera que es poco el progreso al
respecto, y en los debates de poltica educativa actuales ocupa un papel
menos central que en tiempos anteriores.
En otro texto, Hamel (2008b) resea las orientaciones de las polticas del lenguaje, sobre todo para entender la paradjica situacin entre el
reconocimiento a la diversidad lingstica (y su propuesta de un bilingismo
coordinado) de nuestro pas, y las estrategias de asimilacin y castellanizacin an presentes. Este recorrido por la historia de Mxico, permite entender las contradicciones que encierra la propuesta intercultural bilinge.
La escuela bilinge y castellanizadora
El tema de inters de Barriga Villanueva ha sido la enseanza del espaol,

que la ha llevado a proponerse objetivos de indagacin que se relacionan
con diversos tpicos conectados: interculturalidad, bilingismo, alfabetizacin, y enseanza del espaol como segunda lengua. En un amplio trabajo
(2010c) sintetiza tanto los mtodos de enseanza del espaol como los de
espaol como segunda lengua desde la colonia hasta el siglo XX. Su revisin
le permite afirmar que la enseanza del espaol a los hablantes de lengua indgena qued atrapada dentro de las polticas inconsistentes desde
las incorporativistas hasta las interculturales (2010c, p. 1160), y destaca,
entre otros aspectos, el poco desarrollo de materiales didcticos. Para la
autora, el anlisis de estos materiales le revela que en su elaboracin predomin la idea de ensear el espaol como lengua materna, dejando de
lado muchas veces, las diferencias estructurales de las diversas lenguas
indgenas. Igualmente, Barriga Villanueva (2010c) sostiene que se ense
el espaol para desplazar la lengua indgena y, que si bien ha habido propuestas sobresalientes, stas han sido locales. Barriga Villanueva describe
dos mtodos. Uno, el mtodo audiovisual para la enseanza del espaol
para hablantes de lengua indgena, conocido como IISEO. Este mtodo combin las propuestas del mtodo audio lingual con una base parcialmente
contrastiva, esto es, a partir de la estructura interna del espaol, se tom
en cuenta aquellos puntos gramaticales en que todas o muchas lenguas
139
Lenguaje y educacin
indgenas difieren del castellano (Ruiz de Bravo Ahuja, 1977 como se cita
Para Barriga Villanueva las
en Barriga Villanueva, 2010c, p. 1164). A partir de esa base, fueron desarro-
polticas han sido ambiguas y
llados los materiales. Otro mtodo fue el llamado alfabetizacin a partir del
oscilantes; esto es, han fluc-
nombre propio desarrollado por Irena Majchrzack en escuelas bilinges y
tuado entre la enseanza del
biculturales de Tabasco. El mtodo se divide en cinco partes que contem-
espaol y/o de las lenguas
plan la visualizacin de los nombres, presentacin del alfabeto, el anlisis
indgenas, entre su desplaza-
del nombre propio, la relacin lingstica (comparacin y unin) y primeras
miento y mantenimiento, pero
lecturas a partir de materiales sencillos que le permitieran al docente ju-
afirma que los diversos mo-
gar con varias posibilidades de combinacin: tarjetas con los nombres de
delos impulsados en el mbito
los nios y con las letras del alfabeto (Barriga Villanueva, 2010c, p. 1167).
escolar no han logrado rom-
Se seal que Barriga Villanueva ha indagado consistentemente los
per el conflictivo contacto con
efectos de las polticas del lenguaje en el mbito educativo. En diversos
el espaol (2004a, p. 18).
trabajos (2004a, 2005, 2007, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b), la autora destaca,
desde una perspectiva histrica, los rasgos distintivos de esas polticas en
diferentes pocas. Para Barriga Villanueva las polticas han sido ambiguas y
oscilantes; esto es, han fluctuado entre la enseanza del espaol y/o de las
lenguas indgenas, entre su desplazamiento y mantenimiento, pero afirma
que los diversos modelos impulsados en el mbito escolar no han logrado romper el conflictivo contacto con el espaol (2004a, p. 18). La autora
considera que la interculturalidad impulsada en el mbito educativo ha sido
concebida como la panacea, pero, desde su perspectiva, an no acaba de
permear el contexto mexicano; para muchos es una idea vaga, atrapada en
la polisemia (p. 20).
En algunos de sus trabajos explora el concepto de interculturalidad a partir de las experiencias de maestros bilinges con ese enfoque
educativo. En 2004 public los resultados de un cuestionario aplicado a 12
estudiantes de maestra de lingstica indoamericana, todos ellos maestros
indgenas con experiencia docente. Entre los resultados destaca que el profesorado retoma algunos elementos de la definicin del concepto difundido
por las dependencias gubernamentales y, en su interpretacin, lo relaciona
con la convivencia entre lenguas o el intercambio, pero no como un elemento que le otorga sentido a su prctica escolar. Adems, cada uno de los
profesores seal una objecin u obstculo en torno a la educacin intercultural que da muestra de falta de credibilidad o desconfianza hacia esta
poltica por parte de los profesores. Finalmente, un elemento destacable es
el sealamiento de los profesores respecto a su propia formacin, la cual
reconocen, ha atendido diversos aspectos de ndole pedaggica o poltica,
pero no lingstica.
En otro trabajo, Barriga Villanueva (2005) explora nuevamente las
actitudes y las experiencias de los maestros, pero se centra alrededor de
la triada bilingismo-lectura-escritura. Para ello, la autora aplic un cuestionario de seis preguntas (tres de ellas retomadas del trabajo de 2004) a
16 maestros que se encontraban finalizando sus estudios de licenciatura
en la Universidad Pedaggica Nacional. Barriga Villanueva parte de la idea
de que en las comunidades de hablantes indomexicanos, los nios pueden
utilizar su lengua en el mbito familiar, pero que el espaol siempre ha es140

tado reservado a la escuela y a un amplio espectro del mundo social. En ese

sentido, si bien sostiene el vital papel de la escuela en los primeros aos de
Barriga Villanueva centra
desarrollo lingstico, los hallazgos no son diferentes a los ya reportados,
su anlisis en tres cuestiones
pero otros llaman la atencin. De acuerdo con las respuestas de los maes-
que impiden la lectoescritura
tros, Barriga Villanueva centra su anlisis en tres cuestiones que impiden
de la lengua materna en la es-
la lectoescritura de la lengua materna en la escuela indgena: las actitudes
cuela indgena: las actitudes
negativas de los padres hacia la enseanza de la lengua, el desconocimien-
negativas de los padres hacia
to de la lengua por parte de los maestros, y la fuerza y prestigio del espaol.
la enseanza de la lengua, el
La oposicin de los padres hacia el aprendizaje de la lengua indgena en la
desconocimiento de la lengua
escuela est relacionada con la idea arraigada de que este espacio debe
por parte de los maestros, y la
estar reservado a la enseanza del espaol. Por otra parte, los maestros,
fuerza y prestigio del espaol.
adems de reconocer su escaso conocimiento acerca de la escritura de su

lengua, sealan la prctica que hubo por dcadas de enviar a profesores
monolinges en espaol o hablantes de una lengua diferente a la del grupo
escolar para desalentar la comunicacin en la lengua indgena. La autora
menciona la ausencia de formacin lingstica de los maestros y la falta de
planificacin como escollos para el impulso de la educacin intercultural
bilinge (IBE). No solo existe desacuerdo entre maestros hablantes de una
misma lengua sobre el nmero de grafas utilizadas para representarla de
forma escrita, sino las posturas de los docentes son opuestas: quienes consideran que es preferible impulsar procesos de lectoescritura en la lengua
materna, y quienes apoyan la idea que la escuela debe privilegiar el espaol.
En suma, para Barriga Villanueva, a pesar del impulso de la EIB, la escuela no propicia procesos de lectoescritura en las lenguas originarias dado
que los maestros no tienen las herramientas lingsticas que les permitan
ofrecer a los nios oportunidades de reflexionar sobre el mecanismo de su
propia lengua. El resultado es que los alumnos de las escuelas indgenas
no dominan su lengua en todas sus manifestaciones ni tampoco alcanzan
la competencia deseada en espaol (2005, p.51).

A partir de la revisin del planteamiento oficial para ofrecer una EIB,
Barriga Villanueva (2007) contrasta dichos postulados con la experiencia de

maestros indgenas. Los resultados no dejan lugar a dudas: la poltica del
lenguaje impulsada a travs de la propuesta de EIB no logra su cometido:
hay casi total ausencia de la lengua indgena en la escuela bilinge (2007,
p. 637). Los maestros argumentan en sus respuestas que los alumnos y
los padres prefieren la enseanza en espaol; adems, el profesorado est
consciente de sus limitaciones lingsticas para la enseanza de su propia
lengua. Barriga Villanueva (2007) sostiene que la falta de planeacin lingstica ha dado como resultado que los nios no aprendan el espaol estndar,
que haya un pobre rendimiento escolar por las diferencias lingsticas y, por
tanto, que haya un desplazamiento de la lengua materna de los nios.

La enseanza de la lengua materna est atravesada por otras cir-
cunstancias que superan la competencia lingstica de los maestros, relacionada con una cuestin bsica: el trabajo, muchas veces fuera de la
comunidad de origen. Por ello, Barriga Villanueva (2005) cuestiona para
qu aprender una lengua indgena si no va a cumplir con una funcin comu141
Lenguaje y educacin
nicativa especfica en el mbito de la supervivencia econmica? (p. 63).

...adems de las contradic-
La apropiacin del concepto de interculturalidad entre los maes-
ciones a nivel de discurso fe-
tros en servicio ha sido abordada tambin por Aguilar Nery (2004). En su
deral y estatal, la formacin
texto Hacia una memoria argumental sobre la educacin intercultural en
intercultural de los maestros
Mxico contrasta lo establecido en el discurso oficial en dos niveles (fe-
an no se consolida.
deral y estatal) con las definiciones que ofrecieron maestros-estudiantes

de la licenciatura en educacin primaria para maestros indgenas de la
UPN. Veintids profesores en servicio adscritos a escuelas indgenas de
Tijuana, Baja California, fueron cuestionados sobre el concepto de interculturalidad. Al igual que consta en los resultados reportados por Barriga
Villanueva (2004), los maestros vinculan dicho concepto con la interaccin
o el intercambio, y de alguna manera incorporan parte de los lineamientos promovidos por la DGEI, pero no lo relacionan directamente con su
prctica en el aula. Sus resultados tambin muestran que adems de las
contradicciones a nivel de discurso federal y estatal, la formacin intercultural de los maestros an no se consolida.

Barriga Villanueva (2009b) reflexiona en torno a las consecuen-
cias que emergen de circunstancias histricas, polticas, lingsticas y

educativas, todas ellas sumamente negativas, que han vivido los indgenas (p. 395) en relacin al uso de su lengua en los mbitos sociales. A
partir del sealamiento de la ambigedad de las polticas del lenguaje,
sostiene que pueden identificarse diferentes rutas del miedo por donde
han transitado los indomexicanos (p. 397), lo cual ha provocado el desplazamiento de las lenguas indgenas. Las respuestas de maestros, nios
que asisten a escuelas interculturales y miembros de cuatro generaciones
de una familia mazahua le permiten sostener que la decisin de muchos
indgenas de dejar de hablar su lengua ha sido una consecuencia del con-
142

texto en el que se desenvuelven y, como afirma Muoz Cruz (2009b), de actitudes de prohibicin y desprecio. Puede sostenerse que, histricamente,
...en el mbito familiar, la
el uso de la lengua materna de los nios indgenas fue confinado, en el
lengua indgena tiene vitali-
mejor de los casos, al mbito familiar. En cambio, el espaol es el que se
dad y prestigio social entre los
demanda sea enseado en la escuela. Para Barriga Villanueva, las actitu-
nios que asisten a la escuela
des de los maestros respecto a la enseanza de la lengua materna estn
1; por el contrario, entre los
relacionadas con lo que implcitamente fue propagado en las polticas del
alumnos de la escuela 2 hay
lenguaje: que las lenguas indgenas no tienen escritura y por lo tanto son
indicios de interrupcin inter-
incompletas. Los testimonios recabados muestran no slo las dificultades
generacional.
enfrentadas por los nios indgenas en la adquisicin de su lengua proceso complejo que, para la autora, involucra procesos multifactoriales-,
sino tambin otro tipo de problemas, como el estigma social de ser hablante de otra lengua diferente del espaol.
En Miradas a la interculturalidad, Barriga Villanueva (2008) reporta
el trabajo etnogrfico que realiz en una escuela intercultural de la ciudad
de Mxico. Ms all de que consigna la nula alusin a la diversidad en la escuela, la poca claridad de referentes de los nios sobre la pluriculturalidad
y la inexistencia de procesos que propicien un bilingismo, los hallazgos se
relacionan con la negacin del director y docentes de la asistencia de nios
indgenas o monolinges a la escuela. Para la autora, dicha negacin es
una expresin de las carencias de los docentes, materiales y acadmicas,
y de ocultar la impotencia de no saber tratar un problema cuya situacin
escapa de sus manos (2008, p. 1248).

La realidad de las escuelas interculturales situadas en comunida-
des indgenas no es diferente de la observada por Barriga Villanueva (2008).

Mayagoitia Padilla y Marn Uribe (2011) reportan los hallazgos de un estudio realizado en dos escuelas indgenas (con dos grupos de primer ciclo de
primaria), ubicadas en el municipio de Bocoyna, Chihuahua. Los autores
analizaron los contextos y condiciones de uso de las lenguas tarahumara o
rarmuri y espaol, para responder la pregunta Qu condiciones sociolingsticas presentan los grupos analizados? Los resultados evidencian que,
en el mbito familiar, la lengua indgena tiene vitalidad y prestigio social entre los nios que asisten a la escuela 1; por el contrario, entre los alumnos
de la escuela 2 hay indicios de interrupcin intergeneracional. En el caso
de las prcticas de bilingismo en la escuela, los autores encontraron que
se privilegia el espaol. En una de ellas, la maestra utiliza mnimamente el
rarmuri, y en la otra, la maestra era monolinge en espaol. Ante estos
hallazgos los autores manifiestan que es necesaria la focalizacin de polticas que incorporen a comunidades y maestros en el diseo y desarrollo de
propuestas educativas especficas para cada escuela, buscando fortalecer
el uso de ambas lenguas como un derecho inalienable de los nios y nias.

Hamel (2003) analiza el conflicto entre el espaol y el hah, y
los procesos de desplazamiento y resistencia al interior de las aulas. Para

l, la mirada que ofrece la antropologa es significativa en la medida en
que permite relacionar el conflicto lingstico y la lengua verncula para la
reproduccin de la identidad tnica y la supervivencia del grupo indgena. A
143
Lenguaje y educacin
partir de sus observaciones, anlisis de materiales, programas y mtodos,

...Por ello, Mndez, Flores y
Hamel (2003) seala que no existe una posicin dicotmica entre lenguas
de la Vega (2009) destacan la
y modelos educativos [asimilacionista y de preservacin] (Hamel, 2003, p.
importancia de un ambiente
83). En su experiencia, los maestros utilizan mltiples combinaciones que
alfabetizador en casa, la prc-
van desde un modelo de enseanza occidental hasta uno de base indgena,
tica y uso de la lengua escrita,
con patrones discursivos tradicos (pregunta -respuesta evaluacin y otros
el desarrollo de procesos lec-
sin evaluacin inmediata), o el uso predominante del espaol versus el uso
tores, as como la produccin
de la lengua indgena. No obstante, para el autor, un currculo verdadera-
de textos.
mente bilinge y alternativo tendra que partir de un uso predominante de

la lengua materna en los primeros aos de primaria.
El estudio de Mndez, Flores y de la Vega (2009) ilustra este punto.
Las autoras documentan la utilizacin de la lengua indgena con nios que
vivan en comunidades de la meseta purhpecha, hijos de familias de jornaleros migrantes. Los objetivos fueron contar con una propuesta de trabajo
para la lengua escrita ms pertinente a esos contextos y mejorar los procesos de aprendizaje de nios y nias. El equipo propuso una metodologa
cualitativa, desde la investigacin-accin, y trabajaron con familias de 16 diferentes estados del pas, con el apoyo de 26 docentes becarios de la normal
indgena. La propuesta intentaba una verdadera apropiacin de la lengua
escrita y de sus formas discursivas. Se encontr que el contexto s determina los aprendizajes. Por ello, Mndez, Flores y de la Vega (2009) destacan
la importancia de un ambiente alfabetizador en casa, la prctica y uso de
la lengua escrita, el desarrollo de procesos lectores, as como la produccin de textos. Por otra parte, los resultados muestran que los nios tienen
claras dificultades para leer y escribir en su lengua e incluso en espaol,
en cierta medida por la falta de reconocimiento de las formas textuales. El
estudio tambin evidencia que la familia funge como modelo para que los
nios y nias se relacionen con la lengua escrita, y son, en mayor grado, los
hermanos mayores quienes cumplen este rol (90%).

A partir de la recoleccin de textos autobiogrficos de maestros
indgenas estudiantes de una maestra en sociolingstica, Muoz Cruz

(2006) aborda la reflexibilidad lingstica. De acuerdo al autor, sta puede ser analizada por dos dimensiones, una cognitiva y otra pragmtica.
La primera vinculada al razonar sociolingstico y la segunda referida a
los pensamientos y razonamientos sobre el lenguaje. Las manifestaciones
esenciales de la reflexibilidad seran las conductas discursivas reflexivas
en los diversos procesos comunicativos. Muoz Cruz (2006) considera que
los docentes, al narrar su trayectoria lingstica, expresaron dimensiones
de su experiencia vivida. Sus hallazgos le permiten sostener que son visibles los cambios de las trayectorias lingsticas a partir de la escolarizacin, y que los sujetos cuestionan a la escuela indgena por sus deficientes
logros tanto lingsticos como acadmicos. No obstante, el acceso a estudios superiores les ha permitido modificar positivamente sus representaciones sobre su lengua y cultura.

Martnez Casas (2011) aborda las escasas oportunidades de forma-
cin profesional que ha tenido el profesorado indgena en Mxico. Para la

144

autora, ha habido avances en la oferta, pero an se siguen reproduciendo

condiciones asimtricas. Plantea que no se trata de profesionalizar para
...la escuela indgena, mal
formar agentes de aculturacin, sino de crear una masa crtica de jvenes
llamada bilinge (p. 44) que,
que permita el cumplimiento de los derechos lingsticos de los pueblos
en trminos generales, no
indgenas en el campo de la educacin, la salud y la imparticin de justicia.
cumpli su promesa de cas-
La informacin disponible constata que solo 2.3% de hablantes de alguna
tellanizacin y propici lo que
lengua verncula cuenta con estudios superiores, a diferencia del 18.9% de
ella denomina semilinguis-
la poblacin nacional (CDI, 2009 como se cita en Martnez Casas, 2011). Ade-
mo, es decir, los nios no
ms, la incorporacin de profesionistas bilinges en diversos campos labo-
adquieren ni el espaol, ni su
rales ha sido lenta y muchas veces difcil. La autora documenta las trayec-
lengua materna.
torias escolares de 32 posgraduados indgenas entre 2007-2008. A partir de

las entrevistas realizadas es posible advertir que dichas trayectorias estn
cruzadas por las diferentes polticas educativas y lingsticas impulsadas
en el siglo pasado. Muchos de los posgraduados se formaron como promotores culturales, para despus ser maestros bilinges y posteriormente
lingistas; estas propuestas de formacin respondieron a diferentes proyectos promovidos para la profesionalizacin de los docentes indgenas.

Por su parte, Brumm (2006), en su anlisis sobre las polticas so-
bre las lenguas originarias impulsadas en Mxico, parte de una crtica a la

escuela indgena, mal llamada bilinge (p. 44) que, en trminos generales, no cumpli su promesa de castellanizacin y propici lo que ella denomina semilinguismo, es decir, los nios no adquieren ni el espaol, ni su
lengua materna. Considera como parte esencial de los actuales postulados oficiales la enseanza de las lenguas indgenas, nica medida para el
rescate y revitalizacin de las lenguas nativas, pero sostiene que para ello
deben tomarse en cuenta las necesidades de formacin de los docentes.
Para Brumm (2006), la promocin de la interculturalidad debe ir junto con
el fortalecimiento de la identidad, de la conciencia crtica y la autoestima,
del conocimiento y respeto de otras culturas. En el caso de los maestros,
debe crear conciencia lingstica (p. 46), adems de proporcionarles las
herramientas que les permitan apropiarse de sus propias lenguas, y de
los conocimientos para elaborar sus materiales didcticos. La formacin
debe fortalecer las habilidades lingsticas y acadmicas, y desarrollar las
competencias necesarias para la docencia lo que redundar en un crecimiento profesional y una mejora de la calidad de la enseanza que se
ofrece en las escuelas.

Por su parte, Lpez Bonilla y Tinajero (2011) abordan las trayecto-
rias de escolarizacin de tres docentes indgenas que laboran en zonas de

alta diversidad lingstica y cultural en el norte del pas. Los participantes fueron maestros en servicio que manejan varios grados de bilingismo
(mixteco-espaol). Las autoras ofrecen un marco analtico que incorpora
las categoras analticas territorializacin y desterritorializacin que permiten un acercamiento a la compleja realidad de la escuela indgena en
contextos de migracin e incorporan en su anlisis la discusin en torno
a literacidad acadmica a partir de la distincin entre discursos primarios
y secundarios. Las autoras reconocen que las polticas para impulsar la
145
Lenguaje y educacin
educacin intercultural bilinge en Mxico forman parte de las acciones de

Hamel ha trabajado de ma-
reconocimiento a la diversidad, pero que esto no ha sido suficiente, ya que
nera consistente en proyectos
an faltan programas con adecuaciones curriculares para atender estos
que indagan los procesos de
contextos diversos, materiales de lectura conforme a las variantes lings-
adquisicin de la lengua en
ticas y sobre todo, procesos de capacitacin pertinentes.
las escuelas indgenas.
Barriga Villanueva (2009a y 2010a) reporta hallazgos de un estu-
dio que tuvo como objetivo analizar y comparar algunos rasgos sociolingsticos del espaol hablado por seis integrantes de una familia mazahua
pertenecientes a cuatro generaciones. Los participantes tenan formacin
escolar heterognea, diversos grados de bilingismo, y mostraron diversas
actitudes frente a la lengua indgena que iban desde la defensa a ultranza
hasta la negacin total (2009a, p. 273). La autora seala que tanto las entrevistas a los participantes como las narraciones que les solicit permiten
conocer la apropiacin del espaol, como estructura lingstica en contacto
con el mazahua, y las actitudes de los hablantes hacia las dos lenguas.

Para cerrar este apartado, es necesario mencionar dos estudios
de Rockwell. Uno de ellos (2007) reconstruye las prcticas de lectura en

Tlaxcala a principios del siglo pasado; su investigacin, de corte documental y testimonial, permite tener evidencias de cmo, en pos de una educacin nacional, se desplazaron las lenguas indgenas. Es una muestra de
la efectividad de las polticas del lenguaje del siglo pasado, y del estigma
social adjudicado a los hablantes de una lengua verncula. En otro trabajo
(2006), la autora estudia la apropiacin de la cultura escrita en dos comunidades indgenas (una nhuatl y otra tzeltal) a travs de tres dominios
institucionales: el eclesistico, el administrativo y el educativo, en cinco
siglos posteriores a la colonizacin. Este estudio ofrece, al igual que el
anterior, pistas sobre cmo se redujeron los espacios de comunicacin
para las lenguas indgenas.
Bilingismo, cultura escrita y escuela indgena
Los siguientes trabajos reseados revelan que es posible revertir las prcticas de homogeneizacin lingstica. En conjunto, los reportes muestran,
por una parte, la experiencia de un amplio equipo de investigacin que se
ha mantenido trabajando con maestros de la zona purhepecha, y, por otra,
experiencias en las que los materiales o el trabajo de los docentes pueden
llegar a marcar una diferencia en las aulas de las escuelas indgenas.

Hamel ha trabajado de manera consistente en proyectos que in-
dagan los procesos de adquisicin de la lengua en las escuelas indgenas.

Cinco trabajos reportan resultados sobre un programa realizado en la zona
purhepecha en el que participaron maestros de dos escuelas y un grupo
numeroso de investigadores (Hamel y otros; Hamel y Francis, 2006; Hamel
2006, 2009 y 2010). El texto titulado Hacia la construccin de un proyecto
escolar de EIB (2010) recapitula pormenorizadamente las diferentes etapas

por las que ha transitado el programa de investigacin llamado Comunidad
Indgena y Educacin Intercultural Bilinge (CI-EIB), cuyos objetivos fueron
intervenir en tres campos: mtodos de enseanza en general, desarrollo de
146

la lectoescritura en lengua indgena y la organizacin de la enseanza del

espaol como segunda lengua. Este programa, iniciado en 1999, parte de la
...la transicin exitosa de
bsqueda de escuelas exitosas en algn aspecto de la educacin indge-
una lengua a otra, se debe a
na (Hamel, 2010, p.114). Dos escuelas de la zona purhpecha sobresalieron
que el alumno, al tener una
debido a que los docentes haban iniciado un proyecto escolar para la ense-
alfabetizacin en su lengua
anza de la lengua verncula aos antes.
materna (L1) le permite hacer
En una primera etapa, el programa de investigacin consisti en
un salto efectivo a su lengua
contrastar cinco escuelas seleccionadas (dos en Hidalgo y tres en Mi-
ms dbil (L2).
choacn) para reconocer sus aciertos, problemas y dinmicas (2010, p.

115). Durante dos aos, el equipo de investigacin, adems de elaborar una
etnografa escolar, se concentr en la elaboracin, aplicacin y evaluacin
de una batera de 20 pruebas. En la segunda etapa (2003-2005) se desarrollaron los fundamentos de una EIB que, entre otras cuestiones, incluy
desarrollar conjuntamente con los maestros un currculo especfico para
espaol y una planeacin adecuada por parte de los maestros. La tercera etapa se centr en el diseo curricular y la elaboracin de un programa de lengua. Esta etapa, que comprendi ajustar los planes y programas
oficiales de primaria, seleccionar contenidos y formular competencias de
enseanza para cada materia, capacitar a los docente, y elaborar unidades
temticas basadas en la lengua, cultura y cosmovisin del grupo indgena
dio como resultado las bases de un programa integral de EIB, inexistente
en el contexto educativo mexicano. Para Hamel el currculo es el principal
instrumento para implementar el proyecto de educacin y enseanza de
educacin intercultural bilinge purhpecha, ya que organiza la accin de
los actores educativos y el uso de los materiales didcticos que permitan
alcanzar el desarrollo ptimo de los procesos de aprendizaje.

Por otra parte, Hamel (2010) parte de consideraciones sociolings-
ticas sobre el bilingismo. Para l, la transicin exitosa de una lengua a

otra, se debe a que el alumno, al tener una alfabetizacin en su lengua
materna (L1) le permite hacer un salto efectivo a su lengua ms dbil (L2).
El programa que se realiz en la comunidad purhpecha obtuvo resultados
exitosos de bilingismo.

Hamel (2009), adems de describir las etapas del proyecto CI-EIB,
recapitula sobre los resultados obtenidos a partir de la aplicacin en las escuelas seleccionadas de una prueba sobre redaccin. La actividad consisti
en que los nios redactaran un cuento infantil a partir de una lectura en voz
alta por parte del profesor. Se contrastaron los resultados entre las cincos
escuelas y mostraron de manera contundente que en las escuelas [purpechas] del proyecto escolar los alumnos llegan a un dominio significativamente ms alto en la lectura y escritura en ambas lenguas que los alumnos
de las escuelas castellanizadoras [del estado de Hidalgo] (Hamel, 2009,
p. 210). Para Hamel, la transformacin de la educacin intercultural ser
una realidad cuando sean los propios maestros y padres de familia quienes
decidan llevar una educacin bilinge efectiva a sus alumnos o hijos: La
calidad educativa solamente podra aumentar si adquiere legitimidad sobre
la base de una mayor democratizacin y un empoderamiento de los actores
147
Lenguaje y educacin
educativos (Hamel, 2009, p. 198).

...aunque los docentes eran
Otro estudio sobre esa regin es el de Garca Segura (2004). La au-
hablantes de la lengua y po-
tora, adems del recuento histrico, poltico y socioeducativo de las diver-
dan leerla, no necesariamen-
sas acciones emprendidas en la zona purhpecha (por ejemplo, el Proyecto
te saben cmo ensearla, qu
Tarasco), describe un proyecto intercultural bilinge planteado por un equi-
actividades proponer o qu
po tcnico regional perteneciente a la jefatura del sector 03 (Ptzcuaro),
estrategias utilizar...
y diseado conjuntamente con docentes y asesores de la zona. Entre sus

principales logros se encuentran la atencin a las necesidades de los docentes, la elaboracin de material didctico en lengua purhe y el fortalecimiento de la cultura mediante el uso de la radio. La autora destaca que
el material con el que cuentan los docentes an es limitado, pero que han
podido obtener recursos a travs de programas compensatorios.

Por su parte, vila Melndez y Muoz Cruz (2009) se abocaron en
conocer la funcin del discurso oral en el logro de actividades de lectura y

el desarrollo de las actividades de lectoescritura en una escuela bilinge
con asistencia de nios mazatecos. Su propsito fue analizar la interaccin
verbal. Partieron de entender el lenguaje como un fenmeno interactivo y
situado en el tiempo, que se relaciona con el fenmeno del entendimiento y
permite una interpretacin en torno a la funcin del discurso verbal y a las
tareas acadmicas que se estructuran durante la clase.

Ayala y Cabrera (2011), a travs de un piloteo, indagaron sobre el
uso de materiales elaborados por la Coordinacin General de Educacin

Intercultural Bilinge (CGEIB). El propsito fue impulsar la enseanza del
nhuatl. El diseo de los materiales a partir de un modelo multigradomultilinge supona que su uso en el aula daba lugar a procesos de enseanza donde, independientemente de los perfiles de los docentes, se
promovera el uso y conocimiento de la lengua nhuatl. El estudio revel
que, aunque los docentes eran hablantes de la lengua y podan leerla,
no necesariamente saben
cmo ensearla, qu actividades proponer o qu estrategias utilizar, pero el uso de
las guas fue un apoyo ms
en las actividades escolares.
Adems, las autoras comprobaron la poca utilizacin de
la lengua materna en el saln de clases. La explicacin
de este hecho reside en el
desinters de los docentes y
en los procesos de discriminacin social que se viven al
interior de las escuelas. En
cambio, para los docentes no
hablantes, las guas fueron
de gran ayuda para orientar
148

las actividades de los alumnos, motivando con ello una participacin ms

cooperativa entre ellos; sin embargo, los alumnos tuvieron dificultad para
...en el proceso de adqui-
realizar las actividades gramaticales.
sicin de la lengua escrita, un
El estudio de Guerrero (2009) aborda la relacin psicolingstica
nio bilinge puede construir
que se vive en el aula multigrado, y la relacin entre las lenguas indgenas y
estrategias especficas y di-
el espaol. La investigacin se llev a cabo en una escuela multilinge aut-
ferenciadas para representar
noma zapatista de Chiapas. Los resultados muestran el alcance que puede
grfica y explcitamente am-
tener la actitud y compromiso que asume el promotor al valorar las distin-
bas lenguas.
tas lenguas que los nios hablan para favorecer el proceso de enseanzaaprendizaje. A pesar de ello, el multilingismo presente entre los nios,
vara en calidad y cantidad, dependiendo de las habilidades lingsticas y su
actitud hacia la lengua. En cuanto al espaol, aunque s es aprendido, queda
subordinado en el contexto multicultural y multilinge.

Miguez Fernndez (2009) investig la relacin entre bilingismo
oral y comprensin lectora en espaol de estudiantes de cuarto a sexto grados de una primaria del subsistema de educacin indgena en una comunidad rural en el estado de Quertaro. Los resultados obtenidos apoyan la
existencia de relaciones intralingsticas y el importante papel del hh
para la comprensin del espaol. Adems, considera la relevancia de la
lengua materna para el aprendizaje escolar y, en particular, para la lectura. La autora enfatiza la necesidad de analizar el contexto especifico de
instruccin y reconocer las condiciones sociolingsticas de los alumnos; el
compromiso de la comunidad para determinar propsitos relacionados con
una enseanza bilinge; la formacin bilinge del personal docente para
facilitar procesos de enseanza ms pertinentes, y la recopilacin de materiales escritos en lengua indgena, adems de la elaboracin de otros que
incorporen contenidos culturales.
Se reconoce que los altos ndices de analfabetismo en las zonas
rurales son preocupantes, y todo apunta a la inexistencia de una cultura de
la enseanza de las lenguas indgenas; tambin son evidentes las precarias
condiciones en las que los nios indgenas acceden a la cultura escrita. A
partir de estas consideraciones, Pellicer (2004 y 2007) presenta resultados
sobre investigaciones realizadas con nios mayas. Pellicer (2004) postula
que es imprescindible reconocer que en el proceso de adquisicin de la
lengua escrita, un nio bilinge puede construir estrategias especficas y
diferenciadas para representar grfica y explcitamente ambas lenguas. Los
resultados muestran una valiosa documentacin que permite interpretar
los procesos de los nios al aprender a leer e interpretar. Los resultados apuntan a que debemos dejar de concebir la escritura como errnea y/o
convencional y tomarla como una escritura inteligente. Slo as se podrn
ver los elementos lingsticos implicados en el aprendizaje de la lengua
escrita. En otro texto (2007) ofrece evidencias de reflexin en trminos lingsticos de la escritura en lengua maya, y formula diferentes soluciones
basadas en criterios grficos y fonticos para representar fonemas en una
segunda lengua, el espaol.
El estudio de Lpez Gopar (2007) puede considerarse una propuesta
149
Lenguaje y educacin
posible para avanzar en la normalizacin de las lenguas indgenas. Para

Por su parte, los maestros
este autor, en nuestro pas, la visin autnoma de la lectoescritura ha sido
continan utilizando los mo-
marginante (p. 51), lo cual ha contribuido a la discriminacin y estigmatiza-
delos pedaggicos con lo que
cin de los indgenas. La base de su estudio, Marco de Multilectoescrituras,
fueron escolarizados (Brumm,
se basa en los trabajos de The New London Group. Para el autor, es rele-
2006; Hamel, 2003; Martnez
vante que, desde la escuela se reconozca la diversidad de modalidades en
Casas, 2011), y recae en ellos,
la creacin de significados que cada cultura tiene, ya sea de forma visual o
la responsabilidad de elaborar
fontica. Lpez Gopar destaca cuatro aspectos importantes que deben ser
las propuestas para la ense-
tomados en cuenta para el desarrollo de la lectoescritura para las lenguas
anza de la lengua indgena,
indgenas: que sea desarrollada por indgenas, que reconozca las diferentes
a pesar de que se reconoce
variantes o dialectos, y los considere como otra modalidad, y que no debe
la poca formacin lingstica
ser vista como la solucin a los problemas que enfrentan los indgenas. El
que poseen.
autor concluye enfatizando que el aula es el primer espacio donde deben

ser escuchadas y valoradas las voces indgenas.

Finalmente, un estudio de Barriga Villanueva (2004ab) ofrece un
amplio panorama de la produccin adquisicin y desarrollo del lenguaje infantil en tres lustros; no es un estado de conocimiento, pero permite conocer lo que hasta ahora se ha producido sobre el tema. Su aportacin reside
en sealar quin ha estudiado el campo, cules han sido las temticas eje,
los enfoques y los mtodos que se han seguido, las etapas de adquisicin
analizadas, y los niveles de estructuracin lingstica privilegiada o marginados, y los vacos en la investigacin en el campo.
El reconocimiento constitucional de la diversidad existente en nuestro pas

ha sido un paso significativo para concretar propuestas educativas que
atiendan a la poblacin indgena en edad escolar, que tomen en cuenta sus
particularidades culturales y lingsticas. Los lineamientos de la EIB, vigentes desde finales de los noventa, se complementan desde 2008 con una
propuesta para los maestros que los apoya en la elaboracin de proyectos didcticos para la asignatura de enseanza de la lengua materna. Esta
gua contenida en el documento titulado Parmetros curriculares. Lengua
Indgena fue coordinada por la Direccin General de Educacin Indgena

(DGEI). La propuesta tiene como propsito principal que los docentes propicien procesos de lectoescritura en lengua indgena, y postula que los nios
puedan reflexionar sobre las normas que rigen la expresin oral y escrita
de sus lenguas y adquieran un conocimiento del sistema de escritura de su
lengua. En trminos generales, la DGEI plantea que los docentes enseen
al alumno a expresar sus ideas y a desarrollar un discurso crtico en la lengua materna. Estos propsitos, sin duda pertinentes, son muy ambiciosos,
si se toman en cuentan los referentes histricos y lingsticos del sistema
educativo indgena expuestos en los apartados anteriores.

Adems, los padres de familia tienen posturas definidas en re-
lacin al papel que debe cumplir la escuela. Por su parte, los maestros
continan utilizando los modelos pedaggicos con lo que fueron escolarizados (Brumm, 2006; Hamel, 2003; Martnez Casas, 2011), y recae en ellos,
150

la responsabilidad de elaborar las propuestas para la enseanza de la

lengua indgena, a pesar de que se reconoce la poca formacin lingstica
...el bilingismo, an no es
que poseen. El xito de cualquier propuesta, depender en gran parte de
una realidad en todas las es-
los procesos de formacin continua, de la apropiacin del profesorado de
cuelas indgenas.
esa propuesta, y del contexto lingstico y sociocomunitario en el que realice su labor.

Sin duda se puede asegurar que las actuales polticas del lenguaje
promueven, desde diferentes esferas gubernamentales3, el bilingismo
en la escuela indgena. Adems, se cuenta con un marco normativo para
asegurar la educacin intercultural bilinge. No obstante, los estudios revisados que analizan los procesos de enseanza de la lengua indgena y/o
espaol permiten afirmar que a pesar del giro en las polticas lingsticas,
del cambio de enfoque de la EIB, de la produccin de materiales y programas de formacin continua para el profesorado (SEP/DGEI, 2011), el bilingismo, an no es una realidad en todas las escuelas indgenas. Los reportes de investigacin que se incluyen son una muestra de los procesos
de enseanza-aprendizaje que se impulsan en las aulas, y las dificultades
que enfrentan los nios en la adquisicin no solo de su lengua sino tambin del espaol. Finalmente, debe anotarse que la investigacin sobre los
procesos escolares de las minoras lingsticas documenta un reducido
nmero de zonas geogrficas y grupos tnicos; aun as permite ilustrar
los procesos escolares en las aulas del subsistema de educacin bilinge
que funciona en 24 estados de la repblica. Este subsistema report una
matrcula, en el ciclo 2010-2011, de 851,785 nios en educacin primaria, y
la DGEI reconoci que slo atendi a nios hablantes de 51 lenguas de las
68 registradas por el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (Direccin
General de Educacin Indgena, 2011).

Ha habido avances, sobre todo, en el reconocimiento de los dere-
chos lingsticos de los grupos tnicos de nuestro pas, pero las experiencias analizadas permiten sealar que la educacin intercultural bilinge adquiere muchos significados, contenidos y formas especficas dependiendo
de las posturas que asumen los diferentes actores educativos.
151
Lenguaje y educacin
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Notas
1Gabriela
Hernndez Muoz recopil muchos de los materiales, se cont
tambin con el apoyo de Zulema Canett y Stefano Aragone en la organizacin y elaboracin de notas. La autora agradece su valiosa participacin.
2Ejemplo
en nuestro pas es la inclusin, en 1992, del artculo constitucional
que reconoci que la nacin mexicana es pluricultural. En 2001 se reformul dicho artculo, pero la esencia permaneci, y es el fundamento de la
educacin intercultural bilinge. Adems, en 2001 se crea la Coordinacin
Nacional de la Educacin Intercultural Bilinge, y se reorganiza el Instituto
Nacional Indigenista, que funcion desde 1948, para denominarse Comisin
Nacional de los Pueblos Indgenas. En 2003, se promulga la Ley General de
los Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas que otorga el estatus
de nacionales a las lenguas indgenas y estipula el derecho a recibir una
educacin en la lengua materna. En 2005 se funda el Instituto Nacional de
Lenguas Indgenas.
3La
Direccin General de Educacin Indgena es la dependencia encargada
de la gestin y operacin del subsistema de educacin intercultural; por su

parte, la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge trabaja en coordinacin con las reas operativas del sistema educativo, pero
no opera programas directamente. Por su parte, el Instituto Nacional de
Lenguas Indgenas tiene como propsito el reconocimiento, fortalecimiento, preservacin y uso de las lenguas indgenas nacionales (vase Programa
Nacional del INALI, 2009).
155
aptulo v
PERFILES
Norma Alicia Vega Lpez

Doctora en Psicologa de la Educacin por la Universidad Ramon Llull de Barcelona, Espaa. Profesora de Tiempo Completo de la UAM de Ciencias, Educacin y Humanidades de la
Universidad Autnoma de Tamaulipas, en la cual es miembro
del Cuerpo Acadmico Alfabetizacin Acadmica. Miembro
del Sistema Nacional de Investigadores. Entre sus principales
lneas de investigacin se encuentran los procesos de comprensin de mltiples documentos acadmicos y la enseanza
de la comprensin lectora en la educacin superior.
Gerardo Baales Faz

Doctor en Psicologa de la Educacin por la Universidad Ramon
Llull de Barcelona, Espaa. Profesor de Tiempo Completo de
la UAM de Ciencias, Educacin y Humanidades de la Universidad Autnoma de Tamaulipas, en la cual es Lder del Cuerpo
Acadmico Alfabetizacin Acadmica. Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores. Entre sus principales lneas de
investigacin se encuentran los procesos de regulacin de la
escritura acadmica-cientfica y la enseanza de la argumentacin escrita en la educacin superior.
Antonio Reyna Valladares

Profesor de Tiempo Completo y Maestro en Educacin por
la UAM de Ciencias, Educacin y Humanidades de la Universidad Autnoma de Tamaulipas, en la cual es miembro del
Cuerpo Acadmico Alfabetizacin Acadmica. Entre sus
principales lneas de investigacin se encuentran las habilidades de aprendizaje y la lectura y la escritura acadmica en
la educacin superior.

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la UAM de Ciencias, Educacin y Humanidades de la Universidad Autnoma
de Tamaulipas. Estudiante de Maestra en Psicologa de la
Educacin en la Universidad de Barcelona, Espaa. Interesada en temas de enseanza de la lectura y la escritura acadmica entre iguales en la educacin superior.
158
captulo V
Investigacin de la lectura y la escritura acadmica

en la educacin media y superior en Mxico:
perspectivas, avances y desafos
Gerardo Baales Faz, Norma Alicia Vega Lpez, Antonio Reyna Valladares y
Introduccin
En este captulo revisamos los estudios tericos y empricos relacionados
con la lectura y la escritura acadmica en los contextos de educacin media
...reportamos los avances
y superior, realizados en nuestro pas en la ltima dcada (2002-2011).
que a nuestro juicio han sido
En concreto el corpus revisado se compone de 62 trabajos. En el
generados por los estudios
rea de lectura identificamos 26 fuentes: 19 artculos de revistas indexadas
acerca de la lectura y la es-
o arbitradas (3 revisiones de literatura o ensayos tericos y 16 artculos em-
critura acadmica en ambos
pricos), 1 captulo de libro, 4 ponencias y 1 tesis de postgrado. En el rea de
niveles educativos en la lti-
escritura encontramos 36 documentos: 15 artculos de revistas indexadas o
ma dcada, mismos que cla-
arbitradas (10 revisiones de literatura o ensayos tericos y 5 artculos em-
sificamos mediante cuatro
pricos), 7 captulos libros, 1 libro, 11 ponencias y 2 tesis de postgrado. Cabe
objetos de estudio comunes:
sealar que la revisin que presentamos no es exhaustiva principalmente
conocimientos y creencias,
por cuestin de limitaciones en el acceso y localizacin de materiales im-
procesos, prcticas y ense-
presos como libros o tesis.
anza y evaluacin.
Para llevarla a cabo asumimos tres objetivos. En primer lugar, nos
pareci necesario comenzar explicando las principales perspectivas teri-
co-metodolgicas en el estudio de la lectura y la escritura acadmica, sealando sus principales objetos de estudio, a fin de que nuestro amable lector
cuente con un marco referencial que le facilite la ubicacin y el aporte de los
estudios revisados en relacin a cada una de ellas. Posteriormente, reportamos los avances que a nuestro juicio han sido generados por los estudios
acerca de la lectura y la escritura acadmica en ambos niveles educativos
en la ltima dcada, mismos que clasificamos mediante cuatro objetos de
estudio comunes: conocimientos y creencias, procesos, prcticas y ense-
anza y evaluacin. Finalmente, presentamos un balance de stos avances

en el rea, sealando a su vez aspectos poco atendidos o inexplorados que
podramos considerar como parte de los desafos y temas para la agenda de
investigacin de la segunda dcada del siglo veintiuno.

Perspectivas en el estudio de la lectura y la

escritura acadmica
Como sabemos todo trabajo de investigacin cientfica en cada uno de los

campos disciplinares adopta explcita o implcitamente una determinada
perspectiva terica y metodolgica para el estudio de un objeto de estudio particular. A menudo cada perspectiva asume determinadas preguntas acerca del objeto o tema de estudio y propone un conjunto de teoras y
mtodos e instrumentos para indagar, explicar y construir conocimientos
acerca de un fenmeno natural o social. Dichas perspectivas surgen en de-
159
Lenguaje y educacin
terminados momentos histricos y contextos sociales y con muy diversos

...la lectura en los contextos
propsitos, algunas permanecen vigentes, mientras que otras se vuelven
de educacin media y superior
obsoletas o son superadas por nuevas perspectivas.
ha sido estudiada desde al
En el caso de los estudios acerca de la lectura y la escritura acad-
menos 3 perspectivas de in-
mica realizados en las ltimas cuatro dcadas en el contexto internacional
vestigacin principales: cog-
y en la ltima dcada en nuestro pas, no escapan a esta caracterstica en
nitiva (Goldman, 1997, Rouet,
los modos contemporneos de produccin del conocimiento cientfico.
2006), sociognitiva (Langer,
De acuerdo con la literatura la lectura en los contextos de educa-
1986; Guthrie y Wigfield, 2000;
cin media y superior ha sido estudiada desde al menos 3 perspectivas de
Rudell and Unrau, 2013) y so-
investigacin principales: cognitiva (Goldman, 1997, Rouet, 2006), sociogni-
ciocultural (Gee, 2010, 2013).
tiva (Langer, 1986; Rudell and Unrau, 2013) y sociocultural (Gee, 2010, 2013);
Guthrie y Wigfield, 2000.

Como sabemos hoy da existe un comn acuerdo ms all de las
posiciones tericas- que leer o comprender es construir el significado de lo

que se lee. Por tanto, la lectura connota un carcter interactivo donde confluyen los objetivos y motivaciones del lector y los objetivos propios del texto. Es justamente esta pregunta de cmo interacta o se relaciona el lector
con el texto(s) o los procesos que subyacen a dicha relacin en un contexto
determinado, lo que las diferentes teoras tratan de explicar situndose en
un continuum entre dos polos; por una parte, estn aquellas teoras que explican factores internos propios de lector y por otro, se encuentran aquellas
que dan cuenta de los factores externos de carcter textual y contextual.
Desde la perspectiva cognitiva de la lectura, el foco de anlisis son
los procesos psicolgicos generales que subyacen al procesamiento y representacin de la informacin del texto. En este sentido, se han desarrollado diferentes modelos cognitivos que explican el procesamiento de la
informacin en trminos de los diferentes niveles de representacin que
el lector puede elaborar. Uno de los modelos ms aceptados por su poder
explicativo es el modelo de Construccin-Integracin propuesto por Kintsch
(1998), el cual argumenta que la comprensin profunda de un texto deviene
a partir de la integracin del conocimiento previo del lector y la informacin
provista por el texto (Vase Graesser 2007, para una explicacin ms amplia
de los modelos).

Asimismo, bajo el paradigma experto/novato, los estudios cognitivos
se han ocupado de caracterizar los procesos que llevan a cabo los buenos
lectores a fin de obtener una comprensin profunda del texto. En este sentido ponen de manifiesto que a menudo los lectores expertos a diferencia de
los novatos se caracterizan por poner en marcha durante la lectura procesos estrategias- de carcter cognitivo (eg. inferencias) y metacognitivo (eg.
establecimiento de objetivos y monitoreo de la comprensin) que les permiten lograr un aprendizaje profundo de los textos impresos y electrnicos
(ver revisiones detalladas en Afflerbach y Cho, 2008; Pressley y Afflerbach ,
1995). Tambin han indagado el papel del dominio de conocimiento del tema
y de las caractersticas del texto en la comprensin profunda (Best, Rowe,
Ozuru y McNamara, 2005) y el funcionamiento de la memoria a corto y largo
plazo en los complejos procesos de almacenamiento y recuperacin de la
160
Investigacin de la lectura y la escritura acadmica en la educacin media y

superior en Mxico: perspectivas, avances y desafos
Baales Faz, Vega Lpez, Reyna Valladares, Rodrguez Zamarripa
informacin durante la lectura (Gerrig y OBrien 2005).

Es importante sealar que hasta la dcada de los noventas la in-
Es importante sealar que
vestigacin cognitiva de la lectura estuvo centrada en indagar los procesos
hasta la dcada de los noven-
de representacin intratextual o de un solo texto. Actualmente se pretende
tas la investigacin cognitiva
consolidar modelos explicativos que den cuenta del procesamiento inter-
de la lectura estuvo centrada
textual o de comprensin de mltiples textos (vase Goldman, 2004; Rouet,
en indagar los procesos de re-
2006; ver una revisin en Vega, Baales y Reyna, 2013).
presentacin intratextual o de
Comnmente desde la perspectiva cognitiva los procesos intra e
un solo texto. Actualmente se
intertextuales de lectura se estudian mediante diseos experimentales de
pretende consolidar modelos
laboratorio, utilizando pruebas pre y post para medir la comprensin lo-
explicativos que den cuen-
grada por los lectores (Magliano, Millis, Ozuru y McNamara, 2007) y tam-
ta del procesamiento inter-
bin protocolos de pensamiento en voz alta para analizar en tiempo real los
textual o de comprensin de
procesos de lectura realizados durante la tarea (Pressley y Hilden 2004).
mltiples textos.
Mientras que otra parte de estudios se han centrado en disear propuestas

de enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensin
lectora y evaluar su efectividad en el aprendizaje de habilidades de lectura y
en el aprendizaje de los textos escolares (Afflerbach, Pearson y Paris, 2007;
McNamara, 2007). En sntesis, la perspectiva cognitiva nos ayuda a entender
la lectura como un complejo proceso interactivo entre los conocimientos
generales que posee el lector y la informacin provista por el texto que
permite la elaboracin de representaciones mentales superficiales o profundas de los significados del texto.
En segundo lugar, la perspectiva sociocognitiva de la lectura se ha
centrado en entender las interaccin entre los factores cognitivos, motivacionales, tecnolgicos y sociales en la comprensin de los textos que llevan a
cabo los estudiantes en contextos educativos, integrando tanto teoras de la
lectura como teoras psicoeducativas del aprendizaje escolar (Guthrie y Wigfield, 2000; Langer, 1986; McNamara, et al., 2007; Rudell and Unrau, 2013).

Aun cuando esta perspectiva reconoce la importancia de los fac-
tores cognitivos (eg. estrategias) y motivacionales (eg. implicacin) de los

estudiantes como lectores, considera que las actividades mentales de construccin de significados y la motivacin hacia la lectura estn influidas por
la interaccin que tienen con otras personas y medios de sus contextos escolares (eg. profesor, pares, tecnologas) familiares (eg. padres) o cotidianos (eg. textos) y por los motivos o fines sociales que subyacen a dichas
prcticas de lectura (McNamara, etal., 2007; Rudell and Unrau, 2013).
En resumen, la perspectiva sociocognitiva nos ofrece una interesante posicin intermedia entre la posicin cognitiva y sociocultural- para explicar y
estudiar la lectura, especialmente en trminos de la interaccin entre factores contextuales e instruccionales y su impacto en la comprensin y motivacin de los lectores en tareas autnticas y en la resolucin de problemas
en los contextos escolares.

A diferencia de las anteriores, la perspectiva sociocultural la lec-
tura se entiende como un proceso de construccin de significados que

realizan los lectores, mediado por los motivos personales y sociales, las
caractersticas de los textos y del lenguaje considerados como artefactos
161
Lenguaje y educacin
culturales y herramientas simblicas (Gee, 2010). Normalmente se asume

...la lectura entendida como
que los significados se co-construyen pasando del plano interpsicolgico al
proceso de co-construccin
plano intra-psicolgico (Smagorinsky, 2001).
mediada de significados, a
su vez es concebida como
mediada de significados, a su vez es concebida como una prctica de li-
una prctica de literacidad
teracidad situada mediante la cual las personas se apropian de la cultura,
situada mediante la cual las
normas, valores, conocimientos e identidades, gracias a su participacin y
personas se apropian de la
socializacin gradual en diversas comunidades discursivas presenciales y/o
cultura,
virtuales en los mbitos cotidianos, acadmicos y/o profesionales.
normas,
valores,
Adems, la lectura entendida como proceso de co-construccin
conocimientos e identidades
Esto supone entender la lectura no como un fenmeno cognitivo
gracias a su participacin y
sino sociocultural, y no como un nico modo de leer sino como mltiples
socializacin gradual en di-
modos de leer de acuerdo a cada practica de lectura que realizan los lec-
versas comunidades discursi-
tores en determinados grupos sociales y culturales (Vase una explicacin
vas presenciales y/o virtuales
detallada en Gee, 2010; Gee, 2013). Desde esta perspectiva, una parte im-
en los mbitos cotidianos,
portante de estudios socioculturales han estudiado la lectura como una
acadmicos y/o profesionales.
prctica disciplinar (disciplinary literacy) en los contextos de educacin

media1 (Lee y Spratley, 2010; Moje, 2008) y como lectura en las disciplinas
(Reading in disciplines) en la educacin superior (Bazerman, 2000; Geisler,
1994; Schwegler y Shamoon, 2004). Finalmente, cabe sealar que desde la
perspectiva sociocutural dichas prcticas de lectura situadas se estudian
normalmente mediante diseos cualitativos y utilizando instrumentos como
entrevistas a profundidad y anlisis del discurso.
En lo referente al estudio de la escritura acadmica en los contextos de la educacin media y especialmente de la educacin superior- han
predominado de igual forma al menos 3 perspectivas de investigacin: cognitiva (Alamargot y Chanquoy, 2001; Torrance, van Waes y Galbraith, 2007),
sociocognitiva (Zimmerman y Risemberg, 1997; Zimmerman y Kitsantas,
2007) y sociocultural (Prior, 2006; Prior y Bilbro, 2012).
La perspectiva cognitiva surgi
en la dcada de los ochenta a
partir de los modelos cognitivos
de los procesos de composicin
formulados por Flower y Hayes
(1981) y Bereiter y Scardamalia
(1987), entre otros (Vase una revisin exhaustiva de los modelos
en Alamargot y Chanquoy, 2001).
Los estudios realizados desde
esta perspectiva -basada en la
psicologa cognitiva- se centran
en entender la manera que los
escritores expertos y estudiantes- llevan a cabo los procesos
de planificacin, textualizacin
y revisin en diversas tareas de
escritura
162
acadmica;
algunos

se centran en identificar las estrategias que siguen y los problemas a los

que se enfrentan durante la produccin textual y la manera en que ambos
Bsicamente el aporte de
impactan la calidad del texto (eg. Olive y Piolat, 2003; Rijlaarsdam y van
esta perspectiva es que nos
den Bergh, 2006); otros en entender el papel del dominio de conocimientos
ayuda a entender la comple-
(McCutchen, 2000), de los complejos procesos de memoria (Torrance y Gal-
jidad cognitiva implicada en
braith, 2006) y recientemente hay trabajos orientados hacia la explicacin
los procesos de composi-
del desarrollo de la expertitud en la escritura (Kellog, 2008).
cin de textos acadmicos.
La mayora de los trabajos se realizan en tareas de laboratorio o
diseadas por el investigador y para indagarlos utilizan protocolos de pensamiento en voz alta, registros del proceso de tecleado (keystroke), diarios
de escritura, videograbaciones del proceso de composicin y capturas de
pantalla (videocast and on-screen record) y registros de movimientos oculares (eye tracking), entre otros (Olive y Levy, 2002; Torrance, etal., 2012, ver
artculos de la seccin 4).
Desde esta perspectiva la escritura se entiende como un conjunto de
habilidades bsicas (eg. ortografa) y superiores (eg. planificacin) generales
(Olive y Piolat, 2003), pero tambin especficas de gneros (eg., argumentativos, ver Coirier, Andriessen y Chanqouy, 1999). Bsicamente el aporte de esta
perspectiva es que nos ayuda a entender la complejidad cognitiva implicada en los procesos de composicin de textos acadmicos2. El enfoque de
esta perspectiva como veremos a continuacin, contrasta con la mirada que
ofrecen el resto de perspectivas en las cuales se contemplan los factores
motivacionales-afectivos, identitarios, sociales e institucionales, entre otros,
que como sabemos, tambin afectan la escritura acadmica.

Por su parte la perspectiva sociocognitiva de la escritura acad-
mica es representada por los trabajos de Zimmerman y Risemberg (1997)

y Zimmerman y Kitsantas (2007) (Vese una revisin detallada en Castell,
Baales y Vega, 2010). Dicha perspectiva retoma la teora sociocognitiva del
aprendizaje de Albert Bandura, las teoras de autoregulacin y motivacin

del aprendizaje de Paul R. Pintrich, entre otras teoras psicoeducativas,
para estudiar los procesos de composicin de escritores profesionales y
de estudiantes en contextos escolares. De manera particular, se enfoca
en entender la manera en que stos regulan factores motivacionales (eg.
inters, metas, recompensas), volitivos (eg. percepcin de auto-eficacia),
ambientales (eg. espacios de trabajo) y conductuales (eg. horarios de escritura), y cmo dicha regulacin impacta en mayor o menor medida su efectividad para componer textos de calidad (ver ms detalles en Zimmerman
y Kitsantas, 2007; ver adems una revisin acerca del papel de los factores
motivacionales en la escritura escolar en Hidi y Boscolo, 2007). En cuanto a
sus mtodos de investigacin comnmente emplean diseos cuantitativos
de tipo descriptivos basados en cuestionarios de auto-reporte o bien realizan estudios de intervencin basados en diseos cuasi-experimentales.
Bsicamente el aporte de esta perspectiva es que nos invita a considerar
y reflexionar acerca del papel de los procesos de regulacin conductual,
motivacional, afectiva y contextual implicados en la produccin textual.

Por su parte, la perspectiva sociocultural ha predominado en los es163
Lenguaje y educacin
tudios de la escritura en general (Englert, Mariage y Dunsmore, 2006; Prior,

...los estudios sociocultu-
2006) o de la escritura acadmica prcticas de literacidad- en la educacin
rales -ms all de la gran va-
superior en los ltimos veinticinco aos (Bazerman, etal., 2005; Bazerman y
riedad de enfoques tericos y
Prior, 2005; Prior y Bilbro, 2012; Rusell y Cortes, 2012; Rusell etal., 2009). A
metodolgicos-, se centran
partir de Prior y Bilbro (2012) podemos asumir que los estudios sociocultura-
principalmente en entender
les -ms all de la gran variedad de enfoques tericos y metodolgicos-, se
las variedades lingsticas,
centran principalmente en entender las variedades lingsticas, las prcti-
las prcticas de literacidad
cas de literacidad acadmica y las trayectorias y relaciones de poder en la
acadmica y las trayectorias y
conformacin de las identidades disciplinares de los estudiantes y acadmi-
relaciones de poder en la con-
cos en contextos lingsticos, culturales e histricos especficos.

La primera lnea de estudios acerca de las variedades lingsticas
formacin de las identidades
disciplinares de los estudian-
normalmente se enfoca en analizar las caractersticas lingsticas y/o re-
tes y acadmicos en contextos
tricas, las formas semiticas, los gneros textuales y los registros, entre
lingsticos, culturales e his-
otras caractersticas de los textos acadmicos que producen los estudian-
tricos especficos.
tes en los contextos educativos y los textos disciplinares que producen los
cientficos como parte de su trabajo.

Podemos considerar que dichos trabajos de orientacin sociocultu-
ral, se ubican en la denominada tradicin de lingstica aplicada que estudian los textos a partir de las teoras de movimientos retricos (Lim, 2012),
de los discursos (Hyland, 2005) y de los gneros textuales disciplinares (Parodi, 2009), de las teoras sistmicas funcionales (Coffin y Donohue, 2012),
entre otras teoras (ver detalles en Rusell y Cortes, 2012).

Cabe sealar que dichos estudios generalmente combinan m-
todos cuantitativos de anlisis lingstico (eg. corpus) y cualitativos basados en anlisis del discurso de los textos (y de entrevistas), prestando
en la mayora de ellos una gran atencin al contexto socio histrico en el
cual stos fueron producidos, a fin de interpretar y explicar las variedades lingsticas identificadas.

La segunda lnea de trabajos socioculturales se han centrado en
estudiar las prcticas de enculturacin acadmica; es decir, las prcticas

de literacidad (escribir, leer, hablar, observar y hacer) que hacen los
estudiantes y los acadmicos cuando se comunican en las comunidades
disciplinares. Para ello adoptan perspectivas provenientes de la lingstica antropolgica, la sociolingstica y la etnografa del aula, desde las
cuales estudian las prcticas de escritura disciplinar, la negociacin de
significados, autora y conocimientos, desde la perspectiva de los estudiantes y acadmicos como miembros que participan en mayor o menor
medida en ciertas comunidades discursivas (Dias, Freedman, Medway y
Par, 1999; Prior, 1998).

Para el estudio de las prcticas de enculturacin acadmica, utili-
zan normalmente entrevistas a profundidad, diarios de observacin de campo, anlisis de textos producidos en ese contexto o en un periodo histrico
(Bazerman, etal., 2009; Bazerman y Prior, 2004). Cabe sealar que tambin
en esta segunda lnea podemos ubicar los trabajos enfocados en la pedagoga o enseanza de las practicas discursivas o retricas en disciplinas
especficas, bajo la etiqueta de Escritura en las Disciplinas o de manera
164

general Escritura a travs del Currculo (Vase Bazerman etal, 2005).

Finalmente, la tercera lnea de estudios socioculturales analiza la
...la perspectiva sociocultu-
formacin de las identidades disciplinares desde el enfoque denominado
ral -desde sus mltiples enfo-
Literacidades Acadmicas (vase Lea y Street, 2006) Este enfoque se basa
ques de indagacin- nos ayu-
en los Nuevos Estudios de Literacidad, el Anlisis Crtico del Discurso, la
da a entender la manera en
lingstica sistmica y la antropologa cultural y utiliza estudios cualitativos
que las personas, los textos,
basados en entrevistas y observaciones etnogrficas -adems de anlisis de
las prcticas y las identidades
textos en algunos casos- para entender las formas en que los estudiantes
implicadas en los procesos de
construyen y negocian identidades y significados a cerca de las prcticas de
enculturacin acadmica, son
escritura; es decir, analizan la forma en que estudiantes y docentes nego-
configuradas y co-construidas
cian expectativas (a menudo tcitas), conocimientos (cuestiones epistemo-
en determinados contextos
lgicas y de autora), ideologas, relaciones de poder e identidades sociales
socio histricos y forman par-
en los distintos espacios en los que se mueven en las aulas universitarias y
te de mltiples sistemas de
cuando transitan hacia el mundo laboral (Lea, 2012).
actividad humana.
En resumen, la perspectiva sociocultural -desde sus mltiples

enfoques de indagacin- nos ayuda a entender la manera en que las personas, los textos, las prcticas y las identidades implicadas en los procesos de enculturacin acadmica, son configuradas y co-construidas en
determinados contextos socio histricos y forman parte de mltiples sistemas de actividad humana.

Queremos concluir este apartado sealando que las clasificaciones
de las perspectivas de investigacin en el rea de la lectura y la escritura

acadmica que presentamos de manera panormica, no son exhaustivas ni
agotan todas la posibilidades de ordenarlas conceptualmente; no obstante
esperamos sean utilizadas a modo de mapas para ubicar las coordenadas
tericas y metodolgicas de los estudios realizados en la ltima dcada
acerca de la lectura y la escritura acadmica en la educacin media y superior de nuestro pas, que analizamos en el siguiente apartado.
Estudios centrados en la lectura

En este apartado presentamos una revisin de los estudios realizados sobre
la lectura en el nivel medio superior y superior, cuya clasificacin gira en
torno a los cuatro ejes sealados en la introduccin: conocimientos y creencias, procesos, prcticas y enseanza y, por ltimo, evaluacin.
Conocimientos y creencias acerca de la lectura
En las ltimas dos dcadas, los estudios psicolgicos de la comprensin

del texto han sealado en repetidas ocasiones la importancia que tiene el
dominio de conocimientos del tema para la comprensin de los significados
del texto y tambin han identificado el papel que juegan en la regulacin
metacognitiva del proceso de comprensin en tareas basadas en un texto,
pero en menor medida han explicado dicho papel en la comprensin que
realizan los lectores a partir de mltiples documentos.
En nuestro pas, Vega (2010) en su tesis doctoral analiz las relaciones entre el nivel de conocimientos previos del tema (alto y bajo), los
procesos de autorregulacin (planeacin, monitoreo y uso de estrategias)
165
Lenguaje y educacin
y los niveles de comprensin de mltiples textos expositivos (rendimiento

En este sentido conciben
en una tarea inferencial, comprensin superficial y transferencia de cono-
que la comprensin como
cimientos). En su estudio realizado con 40 estudiantes de la Licenciatura
un proceso subjetivo, puesto
en Ciencias de la Educacin con especialidad en Qumico-Biolgicas, la
que implica apelar a marcos
obtencin de datos incluy el registro de protocolos de pensamiento en
referenciales, conocimientos
voz alta, as como diferentes medidas de comprensin. En su trabajo, la
previos o sesgos del lector,
autora no encontr relaciones significativas entre el nivel de conocimien-
de forma que ste sea capaz
tos previos del tema y las medidas de comprensin, no obstante identifi-
de elaborar su propio signi-
c tendencias por parte de los estudiantes de bajo conocimiento previo
ficado, asumir un punto de
a obtener un mejor rendimiento en la tarea inferencial y por parte de los
vista o elaborar sus propias
estudiantes con alto conocimiento previo solamente a rendir bien en la
conclusiones.
medida de comprensin superficial, y adems, ambos grupos obtuvieron

un bajo rendimiento en la tarea de transferencia de conocimientos. A su
vez, tambin identific tendencias por parte de los estudiantes con alto
conocimiento del tema a utilizar mayores procesos de regulacin, a diferencia de los estudiantes de bajo conocimiento.
Una segunda lnea de investigacin desarrollada en Mxico, ha
indagado las epistemologas personales que poseen los estudiantes acerca de la lectura. Como sabemos ests influyen la forma en cmo el lector
construye el significado del texto, en trminos de la estrategias que utiliza
para su construccin. As por ejemplo, en el estudio realizado por Hernndez (2008), mediante entrevistas semi-estructuradas indag la epistemologa que poseen 18 estudiantes de bachillerato y universidad. Sus resultados
muestran que poco ms de la mitad de los estudiantes de bachillerato manifest una epistemologa receptivo-reproductiva que concibe la comprensin como un proceso unidireccional entre el autor y el lector, caracterizado por la recepcin de ideas o significados para su reproduccin. Por otra
parte, una epistemologa interpretativa se manifest de forma incipiente en
algunos estudiantes de bachillerato, y en la mitad de universitarios del rea
de Qumica de forma ms explcita, y solamente en dos estudiantes de Letras se manifest con claridad y explicitud. En este sentido conciben que la
comprensin como un proceso subjetivo, puesto que implica apelar a marcos referenciales, conocimientos previos o sesgos del lector, de forma que
ste sea capaz de elaborar su propio significado, asumir un punto de vista
o elaborar sus propias conclusiones. Bajo esta epistemologa a diferencia
de la anterior, los estudiantes consideran que el significado ya no est en
el texto para ser reproducido, sino que ste ahora radica en el lector. Por
tanto, el lector se concibe como un intrprete del mensaje del autor.

Adicionalmente, Hernndez identific una epistemologa constructiva adoptada por ms de la mitad de los estudiantes del rea de Letras,
desde la cual se considera que el significado no proviene en su totalidad del
texto, sino que es una construccin del lector, el cual va ms all del texto valorando y criticando- sin limitarse a lo que el autor propone. En este
sentido el significado son representaciones elaboradas o construidas por el
lector producto de la interaccin con el texto.
En esta misma lnea, Moore y Narciso (2011) a partir de la antropolo166

ga cognitiva, utilizaron entrevistas semi-estructuradas y reportes verbales

para acceder y describir los modelos epistemolgicos que poseen estudian-
A diferencia de los estudios
tes universitarios, los cuales oscilan entre modelos de traslacin y transac-
sealados anteriormente que
cionales. El primero se caracteriza por creer que el significado radica en el
analizan las epistemologas
texto, de esta forma el lector solamente decodifica el mensaje del texto, sin
personales de los estudiantes,
apelar a su conocimiento previo, las intenciones del autor o al contexto de
desde una visin cognitiva,
produccin de dicho texto, considerando por tanto un significado nico, sin
una segunda lnea de inves-
posibles interpretaciones. Mientras que a partir del segundo, los estudian-
tigacin se centra en indagar
tes conciben que el significado del texto se construye activamente a partir
desde una perspectiva socio-
del texto y su conocimiento previo, guiado por sus propios objetivos y el
cultural, las creencias que po-
contexto donde se ubica la actividad de lectura.
seen los docentes acerca de la
literacidad disciplinar.
Por su parte, Sarmiento, Carrasco y Tello (2009) proponen indagar
cmo las creencias epistemolgicas -creencias sobre qu es el conocimiento y cmo se adquiere-, influyen la comprensin intertextual, cuando
estudiantes universitarios se enfrentan a la lectura de textos con puntos de
vista divergentes.

A diferencia de los estudios sealados anteriormente que analizan
las epistemologas personales de los estudiantes, desde una visin cognitiva, una segunda lnea de investigacin se centra en indagar desde una
perspectiva sociocultural, las creencias que poseen los docentes acerca de
la literacidad disciplinar.
Destaca en primer lugar el estudio realizado por Lpez (2006), a
partir de una aproximacin de los Nuevos Estudios sobre Literacidad (NEL),
utilizando entrevistas y la observacin ulica como instrumentos de recogida de datos, seala las creencias que poseen los profesores de bachillerato, y cmo stas determinan sus prcticas de enseanza literacidad
disciplinar. Por ejemplo, en el rea de la historia los profesores manifiestan
una creencia acrtica y memorstica de la historia, la cual se ve reflejada en
restringir las prcticas de lectura a textos que manifiestan las hazaas de
los hroes, fechas, hechos etc. Por su parte profesores de literatura manifiestan creencias orientadas a la formacin de lectores crticos.
Una segunda investigacin realizada por Perales, Hernndez y De
Ita (2011), utilizan el anlisis sistmico-funcional para identificar los microgneros utilizados para la enseanza de lectura en ingls en un centro de
auto-acceso y contrastan sus resultados con las tareas de lectura diseadas por los profesores para arrojar luz sobre el conocimiento que los
mismos tienen de la pedagoga de la lectura. Encuentran que, a pesar de la
diversidad y complejidad de los micro-gneros en los textos, los profesores los explotan de formas superficiales debido a su escaso o nulo conocimiento sobre la pedagoga de la lectura. Los profesores conciben los textos
como instrumentos para ensear vocabulario pero no habilidades lectoras.
Procesos de lectura
A continuacin describimos un conjunto de reportes de investigaciones

empricas, que a partir de perspectivas cognitivas y sociocognitivas se han
centrado en indagar los procesos de lectura, particularmente las estrate167
Lenguaje y educacin
gias que utilizan estudiantes y lectores expertos para comprender los textos
Una de las caractersticas
acadmicos. Asimismo presentamos investigaciones tericas que promue-
de la lectura experta es que
ven entender los procesos de lectura desde una visin sociocultural.
los lectores llevan a cabo pro-
cesos de regulacin metacog-
durante la comprensin del texto determinan el grado de profundidad de la
nitiva, es decir planifican su
construccin del significado. Una de las caractersticas de la lectura experta
actividad lectura, establecen
es que los lectores llevan a cabo procesos de regulacin metacognitiva, es
objetivos, monitorean no slo
decir, planifican su actividad lectura, establecen objetivos, monitorean no
el logro de stos, sino la efi-
slo el logro de stos, sino la eficacia de las estrategias para alcanzarlos.
cacia de las estrategias para
Un ejemplo de este tipo de estudios es el realizado por Vega, Ba-
alcanzarlos.
ales y Correa (2011), quienes indagaron con un grupo de 28 estudiantes
Partiendo de una visin cognitiva, las estrategias que utiliza el lector
universitarios, los procesos de autorregulacin mediante protocolos de

pensamiento en voz alta- que stos ponen en marcha, ante la demanda de
leer mltiples textos para explicar cientficamente un fenmeno biolgico.

Los resultados en trminos generales sealan que los estudian-
tes tienen problemas para llevar a cabo procesos de regulacin metacognitiva que les permita comprender la informacin de manera intertextual.
Puesto que la mayora de los estudiantes (79%) no mostraron evidencia
de planificar su actividad de lectura, establecer objetivos acordes a la
demanda, evaluar si stos se lograban conforme avanzaban en la lectura
de los diferentes textos. Asimismo, no eran sensibles a la relaciones de
complementariedad conceptual que expresaban los textos. Puesto que
los estudiantes realizaron una comprensin superficial de la informacin
caracterizada por utilizar estrategias de memorizacin y parfrasis, nicamente a nivel intratextual, es decir no mostraron evidencia de establecer relaciones intertextuales. Estas problemticas que presentan los
estudiantes pueden entenderse debido a la escaza formacin que reciben
para llevar a cabo prcticas intertextuales.
En este sentido, estudios como el realizado por Carrasco (2004), a
partir de una investigacin docente, manifiestan que existen una serie de
condiciones contextuales y de formacin que limitan los procesos de lectura
de los estudiantes universitarios: la lectura de textos acadmicos ilegibles
y descontextualizados, poco acervo y orientacin en las bibliotecas; adems
como resultado de la escaza formacin o acompaamiento de cmo leer en
las disciplinas, muestran dificultades para identificar la tesis en un texto
expositivo, desconocen sus estructuras y recursos tipogrficos, entre otras.
En esta misma lnea, Castell, Baales y Vega (2011) a partir de una
visin sociocognitiva describen los procesos o estrategias implicadas en tareas que suponen leer mltiples fuentes para escribir textos acadmicos
en la universidad. Los autores argumentan que para la resolucin de este
tipo de tareas los estudiantes deben desplegar estrategias que les permitan
representarse la situacin comunicativa de la escritura, en trminos de establecer objetivos, una estructura retrica, considerar la comunidad desde y
para la cual se escribe, adems del gnero y del discurso disciplinar propios
de dicha comunidad. Tambin sealan que la tarea de leer para escribir el
propio texto acadmico requiere aprender y utilizar estratgicamente acti168

vidades complejas de bsqueda, comprensin, sntesis e integracin de la

informacin. Al respecto sealan que uno de los principales desafos que
...la enseanza y aprendi-
tienen los estudiantes para integrar conceptualmente la informacin de
zaje de la lectura y escritura
mltiples fuentes radica en las relaciones a menudo- implcitas que guar-
en las disciplinas, puesto que
dan los textos y por tanto, la necesidad de utilizar estrategias de lectura
promovera que los estudian-
retrica que les permitan evaluar las fuentes, ubicar perspectivas tericas
tes adquieran representacio-
y establecer relaciones intertextuales reconociendo los dilogos a travs de
nes ms complejas acerca
los procesos de citacin.
de su disciplina, ayudndoles
En definitiva, Castell, Baales y Vega (2011) proponen reconocer el
a comprender que el cono-
potencial que dichas estrategias confieren para la enseanza y aprendizaje
cimiento no se construye de
de la lectura y escritura en las disciplinas, puesto que promovera que los
forma lineal ni es inmutable,
estudiantes adquieran representaciones ms complejas acerca de su dis-
por el contrario ste se trans-
ciplina, ayudndoles a comprender que el conocimiento no se construye de
forma y enriquece gracias a
forma lineal ni es inmutable, por el contrario ste se transforma y enriquece
las continuas actividades de
gracias a las continuas actividades de integracin, interpretacin y reelabo-
integracin,
racin del conocimiento en el marco de comunidades discursivas que tienen
y reelaboracin del conoci-
sus propias reglas y canales de comunicacin.
miento en el marco de co-
Acorde a lo anterior, la investigacin ha sealado que dichos pro-
munidades discursivas que
cesos son prototpicos de los lectores expertos. Por ejemplo, Zanotto, Mo-
tienen sus propias reglas y
nereo y Castell (2011) a partir de una postura sociocognitiva describen las
canales de comunicacin.
estrategias utilizadas por lectores expertos cuando leen evalan- textos

acadmicos tesis-, partir de un estudio de casos basado en el anlisis de
protocolos de pensamiento en voz alta.

Los resultados de Zanotto y colegas sealan que stos llevan a
cabo procesos de regulacin metacognitiva, manifestados a travs de lo

que los autores denominan secuencia estratgica, la cual consiste en un
proceso integrado que inicia con el planteamiento de un problema, objetivo o pregunta, seguido de la toma de decisiones para su resolucin y finaliza cuando los lectores perciben el problema como total o parcialmente
resuelto o irresoluble.
De manera detallada, en la secuencia estratgica, los lectores iniciaron la evaluacin el texto, planteando objetivos para comprenderlo tales
como: analizar el abordaje y organizacin de los contenidos, el objetivo del
trabajo de investigacin, releer el texto, situarse y construir una representacin del trabajo de investigacin, vincular autores y enfoques. Acorde a
stos, identificaron problemas a resolver en el texto relacionados con aspectos argumentativos, organizacin del contenido del texto, imprecisin en
el uso de conceptos, elaboracin de contenido en trminos de las relaciones
entre diferentes ideas, problemas estructurales y formales de redaccin.

Asimismo para resolver dichos aspectos, los autores identificaron
diferentes procesos de solucin tales como: consulta bibliogrfica, realizacin de inferencias -elaborativas, predictivas, entre otras-, lectura retrica y
relectura del texto-base. Finalizaron su actividad estratgica aportando soluciones a su proceso de comprensin- y sugerencias con respecto al texto.

A diferencia de los estudios anteriores, otros investigadores se han
decantado por entender los procesos de lectura a partir de una perspectiva

169
interpretacin
Lenguaje y educacin
sociocultural. Por ejemplo, Hernndez (2005) desde una posicin histrico

...las prcticas de lectura
cultural del discurso escrito, propone estudiar los procesos de lectura (y
que llevan a cabo los estu-
escritura) reconocindolos como actividades de construccin social de sig-
diantes, es decir, las finalida-
nificados de naturaleza situada, dialgica e intertextual, inseridas en deter-
des con respecto a qu leen
minadas prcticas sociales y comunidades discursivas.
tipos de textos, gneros- ,

el cmo leen cmo abordan
los textos- y el para qu leen
objetivos u orientaciones-,
se determinan por el contexto
sociocultural en el cual se encuentran inmersos.
Prcticas de lectura
En la ltima dcada diversas investigaciones en Mxico sealan que las
prcticas de lectura que llevan a cabo los estudiantes, es decir, las finalidades con respecto a qu leen tipos de textos, gneros- , el cmo leen cmo
abordan los textos- y el para qu leen objetivos u orientaciones-, se determinan por el contexto sociocultural en el cual se encuentran inmersos.

Por ejemplo, Peredo (2001) a partir de una perspectiva sociocogniti-
va y de trayectorias escolares, en su estudio compara las prcticas de lectura que realizan estudiantes en el bachillerato y la licenciatura, as como
tambin las habilidades asociadas a dichas prcticas. Los resultados sealan que las prcticas de lectura en el bachillerato se caracterizan por el inicio de una lectura reflexiva, la diversificacin de los temas y el conocimiento
de las estructuras textuales, mientras que en la licenciatura se orientan
hacia la especializacin de los tpicos propios de los campos disciplinares
a travs de la lectura de textos cientficos. En el posgrado se enfocan en la
sobre-especializacin a travs de la lectura acadmica con fines de investigacin y produccin de conocimiento. Asimismo, asocia las habilidades
de lectura a los diferentes niveles de escolaridad: 1) Bachillerato: anlisis,
crtica, deduccin lgica. 2) Licenciatura: memorizacin, sntesis, interpretacin, crtica. 3) Posgrado: establecimiento de vnculos intertextuales, anlisis, sntesis crtica, razonamiento lgico y argumentacin.
En sntesis, los resultados aducen en palabras de Peredo, que las
habilidades de lectura estn ligadas al nivel de escolaridad y mientras ms
escolarizado est el lector, posee habilidades ms sofisticadas.
Otra serie de investigaciones se centran en indagar las prcticas
de lectura a travs de las disciplinas en el nivel medio superior y superior, adoptando una perspectiva terica a partir de los Nuevos Estudios de
literacidad y una metodologa etnogrfica de observacin en el aula. Por
ejemplo, entre los estudios realizados en el nivel medio superior podemos
sealar los realizados por Lpez y colaboradores (Lpez y Rodrguez, 2002;
Lpez, 2008 y Lpez, Tinajero y Prez 2006), especficamente en este ltimo
indagaron las prcticas de lectura de los estudiantes el mbito de la literatura. Los resultados muestran considerables diferencias con respecto a
las prcticas lectoras que se promueven en tres contextos diferentes Colegio de Bachilleres, Bachillerato General e Internacional-. En el primero,
la lectura es orientada de forma superficial y el estudiante se convierte en
un lector pasivo y dependiente de la autoridad del profesor, mediante un
control de lectura para la evaluacin. En el segundo, se promueve que los
estudiantes identifiquen aspectos formales del texto, el significado de figuras retricas y la lectura entre lneas de algunos aspectos ideolgicos de
170

fuentes elegidas por ellos mismos, pero dependiendo en gran medida de la

autoridad y experiencia del profesor. En el tercer contexto, los estudiantes
En trminos generales los
construyen de manera ms autnoma el discurso en el aula y se enfatiza la
roles se caracterizan por otor-
polifona y dialogismo del texto literario, asumiendo a los estudiantes como
gar a la lectura una funcin
lectores activos, negociadores de significados, que acceden a los textos por
de legitimacin del saber, se-
diferentes vas, incluyendo el profesor. En trminos generales dichas prc-
gn el rol de estudiante, como
ticas se diferencian por las posturas que las sustentan. En este sentido en
apropiacin de un conocimien-
primer lugar se observ una postura orientada a qu se debe saber sobre
to y un lenguaje disciplinar
los textos literarios -significados literales del texto-. En segundo lugar qu
para la formacin profesional.
se debe aprender de los textos literarios el significado es mediado por la
autoridad del profesor- y finalmente una orientada a qu se puede hacer

frente a los textos literarios procesos de negociacin del significado-.
Entre los estudios realizados en el nivel superior podemos ubicar
los realizados por Gonzlez (2011) quien describe los elementos que configuran las prcticas de lectura de estudiantes de licenciatura en Derecho
y Geografa. Los resultados sealan que elementos tales como roles, ob-
jetivos, textos y acciones configuran las prcticas de lectura. En trminos

generales los roles se caracterizan por otorgar a la lectura una funcin
de legitimacin del saber, segn el rol de estudiante, como apropiacin de
un conocimiento y un lenguaje disciplinar para la formacin profesional.
Los objetivos se orientan a obtener conocimiento a partir de un entrenamiento, disponer de informacin para participar en clase, para dar soporte
a un discurso en la exposicin de un tema, prepararse para un examen y
elaborar un producto escrito. Respecto al uso de los textos en el rea de
Derecho observaron el uso del libro de texto, cdigos, textos electrnicos,
apuntes de los alumnos, reportes de investigacin y en el rea de Geografa
identificaron el uso de fotocopias de textos, mapas, apuntes de alumnos y
materiales elaborados por los profesores. Finalmente, las acciones realizadas se relacionan con la naturaleza de la tarea, se tornan estratgicas ante
la demanda del profesor, seleccionan de fuentes de informacin, subrayan
ideas principales e identifican palabras ancla.

Para concluir esta seccin queremos destacar el ensayo realizado
por Vaca y Hernndez (2006), a travs del cual sealan la necesidad de indagar ms acerca de la alfabetizacin digital o propiamente la lectura de textos
electrnicos, considerndola un tema poco estudiado en nuestro pas. Los
autores sealan que ante la gran expansin y variedad de stos, es importante indagar sus usos y aplicaciones educativas a nivel individual e institucional.
Enseanza y evaluacin de la lectura
Con respecto a la enseanza de la lectura, encontramos pocos estudios de

intervencin diseados por el propio investigador (Perales, 2011; Rizo, 2004;
Zarzoza, Luna, De Parrs y Guarneros, 2007)3. Por ejemplo, en su reciente
estudio de intervencin Perales (2011), explora desde una perspectiva sociocognitiva el surgimiento de inferencias retricas generativas y conciencia
metacrtica en alumnos de una licenciatura en enseanza del ingls. El trabajo adopta a nivel terico los principios de la lingstica sistmica funcional
171
Lenguaje y educacin
(LSF) y la teora de sistemas dinmicos y a nivel metodolgico utiliza una

...la evaluacin de la com-
investigacin basada en el diseo (Design-Based Research).
prensin ha sido una cons-
En cuanto a sus resultados, Perales (2011) encontr que la aplica-
tante de investigacin en la
cin de conocimientos retricos relacionados con gneros orales, as como
ltima dcada en la educacin
la presuncin de que todo texto es meramente informativo/narrativo, carac-
media y superior.
terizan los procesos inferenciales de los alumnos y llevan a la produccin

de inferencias implausibles. A partir de estos resultados el autor considera
que la actividad metalingstica propia de la Teora de la Valoracin de la
LSF, combinada con un enfoque sociocultural para la enseanza, inciden
positivamente en el desarrollo de una amplia gama de habilidades de comprensin y no slo en aquellas de la lectura crtica.

Por otra parte, la evaluacin de la comprensin ha sido una cons-
tante de investigacin en la ltima dcada en la educacin media y superior. Por ejemplo, en su estudio Lpez y Rodrguez (2003) argumentan la
necesidad de utilizar instrumentos de evaluacin alternativa para valorar
la comprensin de textos expositivos de los estudiantes de bachillerato,
a fin de obtener informacin contextualizada. Los resultados del estudio
muestran que stos tienen escasas habilidades para localizar informacin especfica, relacionar las ideas al interior y exterior de los textos,
e identificar diferentes puntos de vista sobre un mismo tema. De igual
manera, Peredo (2008) seala que los estudiantes de bachillerato tienen
dificultad para comprender informacin implcita de textos argumentativos, utilizan principalmente estrategias de memorizacin -basadas en
el procesamiento superficial de la informacin- y carecen de estrategias
para autorregular el proceso de comprensin. A su vez, los recientes
estudios de Snchez (2009) y Snchez et al. (2011) muestran que los estudiantes de licenciatura tienen dificultades para llevar a cabo procesos de
comprensin inferencial y crtica. Cabe sealar, que estudios adicionales
han evaluado el impacto de los programas curriculares de lectura (y redaccin) en el bachillerato (Oliver y Fonseca, 2009).
Estudios centrados en la escritura

En este apartado presentamos una revisin de los estudios realizados acerca de la escritura en el nivel medio superior y superior, clasificados como
hemos sealado, alrededor de cuatro ejes: conocimientos y creencias, procesos, prcticas y enseanza.
Conocimientos y creencias acerca de la escritura
Normalmente la composicin de textos acadmicos requiere que los estudiantes y escritores disciplinares posean en mayor en menor medida un
conjunto de conocimientos del tema, lingsticos, retricos de los gneros
textuales, de los procesos de composicin, de las comunidades disciplinares y metacognitivos que les permitan regular la tarea de composicin. Adems tambin sabemos de acuerdo a la literatura que los escritores acadmicos a partir de sus experiencias escolares y/o profesionales incluyendo
personales- a menudo construyen determinadas concepciones y creencias
172

respecto a s mismos como escritores, y otras referidas a los procesos y

tareas de escritura. En los ltimos aos, la investigacin en el campo de la
...en lo concerniente al do-
composicin escrita ha sealado que los conocimientos y creencias adqui-
minio expresivo y de concre-
ridas por los estudiantes impactan los procesos de composicin y la calidad
cin, los estudiantes mostra-
de los textos acadmicos que producen.
ron las mayores dificultades
Por ejemplo, Baales (2010) desde una posicin cognitiva indag las
para explicitar los sujetos y
relaciones entre el nivel de conocimiento previo del tema, los procesos de
verbos en las oraciones, em-
regulacin de la escritura y la calidad del texto en una muestra de estudian-
plear un estilo activo y direc-
tes universitarios. En el estudio participaron 24 estudiantes de segundo ao
to en la redaccin, mantener
de Magisterio en Educacin Infantil, quienes elaboraron un texto expositivo
el tema de manera coherente
de comparacin y contraste. La recogida de datos incluy registros de pan-
a lo largo de los prrafos y
talla de ordenador, auto-informes y documentos (notas y texto producido).
sintetizar la informacin de
Para llevar a cabo el anlisis, los conocimientos del tema fueron medidos
las fuentes.
mediante una prueba de relacin de conceptos, los procesos de regulacin

fueron analizados a travs de la identificacin de episodios de regulacin
de manera cualitativa y posteriormente fueron cuantificados y la calidad del
texto fue evaluada mediante una rbrica de textos expositivos de comparacin y contraste que valoraba en cinco niveles la calidad del contenido y la
organizacin del texto.

Baales (2010) a partir de un anlisis descriptivo seala que los
estudiantes con alto nivel de conocimientos del tema a diferencia de los

de bajo nivel utilizaron una mayor cantidad de procesos de regulacin de
problemas a nivel superficial y especialmente de significado tanto al inicio
como al final de la produccin textual, mientras que ambos grupos utilizaron una cantidad prcticamente similar durante el periodo medio. No
obstante, en su estudio, Baales (2010) tambin indica que no se encontraron relaciones significativas entre el nivel de conocimiento del tema y el
uso de procesos de regulacin de la escritura, as como tampoco entre el
nivel de conocimiento del tema y
la calidad del texto.

Por su parte, Snchez,
Reyes y Villalobos (2009) indagaron mediante un cuestionario

cerrado los conocimientos gramaticales, lexicales y sintcticos
de 35 estudiantes de maestra
en
ciencias
computacionales,
implicados en la elaboracin de
avances de proyectos de investigacin.. Respecto al dominio gra-
matical, el estudio seala que los

estudiantes conocen las normas
gramaticales y responden adecuadamente la mayora de ejercicios relacionados con la ortografa, concordancias y puntuacin,
173
Lenguaje y educacin
pero stos no logran transferirlas y aplicarlas de manera correcta, dando

No obstante que estas con-
lugar a la produccin de textos de baja calidad gramatical. En lo referente
cepciones de los estudiantes
al dominio lexical, se encontr que la mayora de los estudiantes fueron
se aproximan a las ideas de-
capaces de emplear sinnimos para sustituir palabras; no obstante, en sus
seables de la escritura acad-
avances mostraron recurrentemente dificultades tales como el uso de pa-
mica (eg. funcin epistmica),
labras o frases repetidas, empleo de palabras con significados incorrectos
los autores apuntan que no
u opuestos, expresiones coloquiales e imprecisas, entre otras. Finalmente,
hay una correspondencia en-
en lo concerniente al dominio expresivo y de concrecin, los estudiantes
tre lo que piensan y escriben
mostraron las mayores dificultades para explicitar los sujetos y verbos en
en el cuestionario y la prctica
las oraciones, emplear un estilo activo y directo en la redaccin, mantener
de su escritura en el ensayo
el tema de manera coherente a lo largo de los prrafos y sintetizar la infor-
solicitado (Lepe Lira et al.,
macin de las fuentes.
2011, p. 4-5).
Desde una aproximacin cognitiva Lepe, Gordillo y Piedra (2011) exploraron las concepciones e importancia que los estudiantes de licenciatura
atribuyen a la escritura acadmica. Los resultados del estudio descriptivo
obtenidos mediante un cuestionario abierto y cuyos datos cualitativos fueron posteriormente cuantificados, muestran que un 46% de los estudiantes conciben la escritura como una tcnica para poder comunicarnos de
distintas maneras con otras personas, mientras que un 31% la entiende
como una forma de expresin de sentimientos, ideas y conocimientos adquiridos, y un 23% considera que significa plasmar mis ideas, poner por
escrito lo que pienso. Asimismo, seala que la mayora de los estudiantes
consideran que la escritura acadmica es importante porque favorece el
aprendizaje personal, la construccin de nuevos conocimientos y el desarrollo profesional. No obstante que estas concepciones de los estudiantes
se aproximan a las ideas deseables de la escritura acadmica (eg. funcin
epistmica), los autores apuntan que no hay una correspondencia entre lo
que piensan y escriben en el cuestionario y la prctica de su escritura en el
ensayo solicitado (Lepe Lira et al., 2011, p. 4-5).

Por su parte, Mercado y Espinoza (2009) desde una mirada socio-
cultural -prxima al enfoque de literacidades acadmicas- analizaron los

sentidos y significados que los estudiantes normalistas otorgan al proceso
de escritura como a su formacin docente a travs de las prcticas de escritura. En el estudio de corte cualitativo emplearon una entrevista fenomenolgica y el anlisis de los textos acadmicos producidos por los estudiantes normalistas. Los resultados obtenidos mediante anlisis del discurso
sealan que los estudiantes consideran que las prcticas de escritura son
poco significativas para su desarrollo personal y profesional, asocindolas
con tareas a demanda para acreditar sus cursos escolares y decir el conocimiento acadmico que los docentes esperan; en otras palabras, consideran que dichas prcticas ignoran o prestan poca atencin sus propios pensamientos, sentimientos, motivaciones y experiencias, lo que los autores
llaman implicacin subjetiva en el proceso de escritura (Mercado y Espinoza, 2009, p. 4). No obstante el sometimiento de la libertad de pensamiento segn el cual los autores consideran que viven los estudiantes con las
prcticas de escritura sealadas, estos tambin identificaron que algunas
174

tareas informales de escritura centradas en la reflexin de sus prcticas

docentes sirvieron de espacios para facilitarles una experiencia de mayor
...los autores sealan que
implicacin subjetiva con la escritura como herramienta de construccin de
la investigacin cognitiva se ha
conocimientos acadmicos y expresin de sus creencias personales.
centrado en estudiar los pro-
Desde una perspectiva sociocognitiva, Vidal y Perales (2010) anali-
cesos de control metacogniti-
zan las creencias explcitas e implcitas de profesores de un programa de
vos relacionados con la plani-
licenciatura en enseanza del ingls sobre lo que significa escribir aca-
ficacin y revisin del escrito
dmicamente. Utilizan el anlisis sistmico-funcional de textos altamente
en escritores expertos y no-
valorados y textos menos valorados as como entrevistas con los profe-
vatos, mientras que desde el
sores. Encuentran que los profesores valoran sobre todo los textos que
enfoque sociocognitivo se han
reproducen y reflexionan sobre la informacin presentada en las clases
ocupado de indagar el impac-
y presentan estructuras genricas prototpicas. No asignan gneros ar-
to de propuesta de enseanza
gumentativos y reaccionan con valoraciones negativas ante un texto que
dedicadas a favorecer la regu-
presenta caractersticas argumentativas.
lacin cognitiva y afectiva-mo-
Finalmente, Cuatlapantzi y Perales (2010) analizan convergencias y
tivacional de los estudiantes al
divergencias entre las expectativas de estudiantes y docentes de una licen-
momento de escribir textos en
ciatura en enseanza del ingls con respecto a la escritura acadmica. En-
contextos escolares...
cuentran una gran diversidad entre los dos grupos y al interior de los mismos. Identifican la polisemia de algunos trminos como estilo o formato
y la falta de referentes comunes para los mismos entre los participantes
como problemas potenciales para el establecimiento de entendimientos intersubjetivos respecto a la calidad de la escritura acadmica.
Procesos de escritura
En los estudios nacionales acerca de los procesos de composicin podemos identificar dos tipos de trabajos: las revisiones de literatura y los
estudios empricos.
Respecto a las revisiones de la literatura destacan los trabajos de
Castell, Baales y Vega (2010) y Zanotto y Gonzlez (2011). Por ejemplo, en
su revisin Castell et al, (2010) ofrecen una sntesis comparativa de las
premisas tericas y metodolgicas de los cuatro principales enfoques de
investigacin de la regulacin de la escritura acadmica: cognitivo, sociocogntiivo, sociocultural y socialmente compartido.

Para realizar la sntesis, Castell y colegas utilizan 5 elementos de
comparacin: a nivel terico, la nocin de escritura y la nocin de regulacin; a nivel metodolgico, las unidades de anlisis, las tcnicas de recogida
de datos y los mtodos de anlisis. En sntesis, los autores sealan que la
investigacin cognitiva se ha centrado en estudiar los procesos de control
metacognitivos relacionados con la planificacin y revisin del escrito en
escritores expertos y novatos, mientras que desde el enfoque sociocognitivo
se han ocupado de indagar el impacto de propuesta de enseanza dedicadas a favorecer la regulacin cognitiva y afectiva-motivacional de los estudiantes al momento de escribir textos en contextos escolares; por su parte
desde el enfoque sociocultural consideran que los estudios se han centrado
en estudiar los proceso de co-regulacin mediante los cuales los docentes
o compaeros ms avanzados facilitan mediante el uso de andamiajes la
175
Lenguaje y educacin
apropiacin de conocimientos, procedimientos y herramientas para la esEn cuanto a las recomen-
critura de textos acadmicos y la construccin de significados por parte de
daciones terico-conceptuales
los aprendizaje de una manera gradual, hasta que el estudiante logre regu-
las autoras sugieren entender
lar su escritura de manera independiente; finalmente en su trabajo Castell
la escritura acadmica como
y colegas, mencionan que el enfoque socialmente compartido estudia la re-
una actividad de regulacin
gulacin analizndola como una regulacin colectiva en tareas de escritura
estratgica de factores cogni-
colaborativa de textos acadmicos.
tivos y afectivo-motivacionales.
Adems, concluyen sealando que los principales desafos para el
avance en el estudio de la regulacin de la escritura acadmica, consisten por un lado en el dilogo e integracin entre las diferentes teoras de
la regulacin sealadas y por otro, en el uso combinado de instrumentos
concurrentes (eg. protocolos de pensamiento en voz alta) y retrospectivos
(eg. diarios de escritura) que permitan estudiar dicho fenmeno de manera
multidimensional, situada y en tareas autnticas de escritura en contextos
escolares y/o profesionales.
Desde una perspectiva similar, Zanotto y Gonzlez (2011) revisan los
estudios sobre los procesos de escritura acadmica realizados en nuestro
pas en los ltimos veinte aos, y a partir de su anlisis crtico en trminos
de los objetos de estudio, enfoques tericos y diseos metodolgicos adoptados, proponen un conjunto de recomendaciones tericas y metodolgicas
para avanzar en el campo. En cuanto a las recomendaciones terico-conceptuales las autoras sugieren entender la escritura acadmica como una
actividad de regulacin estratgica de factores cognitivos y afectivo-motivacionales. Para las autoras, dicha concepcin requiere a nivel metodolgico
estudiar la escritura acadmica como un proceso en tiempo real y situado
en tareas autnticas; adems sealan que es necesario estudiar la interrelacin entre las actividades de lectura y escritura durante la composicin
de textos acadmicos e indagar el impacto de los estudios al respecto en el
diseo de propuestas de enseanza de escritura acadmica integradas al
currculo de la educacin de educacin media y superior.

Por otra parte, los estudios empricos acerca de los procesos de
escritura se han centrado en indagar las estrategias y dificultades que

presentan los estudiantes para escribir textos acadmicos en contextos
de licenciatura (Baales, 2010) y de maestra (Martn y Carvajal, 2011), sin
embargo destaca la ausencia de trabajos que indaguen los procesos de estudiantes de educacin media superior y de doctorado.
En su trabajo de orientacin cognitiva, Baales (2010) encontr que
las principales dificultades de los estudiantes de la Licenciatura en Educacin preescolar para redactar un texto expositivo de comparacin y contraste fueron: sintetizar la informacin de los textos ledos para crear su
propio texto, organizar la informacin de manera comparativa, y revisar la
coherencia en la progresin de sus ideas en el texto.

Por otro lado, desde una posicin sociocognitiva, Martn y Carvajal
(2011) indagaron los procesos de escritura de tesis de una estudiante de

postgrado en educacin e identificaron que las principales dificultades a las
que se enfrent fueron: carencia de conocimientos acerca de la tesis como
176

gnero textual, dificultad para ordenar y expresar las ideas de manera lgica y clara, dudas respecto a cmo sintetizar y evaluar las ideas de otros
...la voz del texto acadmi-
para expresar sus propias ideas, problemas ortogrficos relacionados con
co como un constructo de ca-
la puntuacin y la acentuacin y dificultades para empezar a escribir. A su
rcter individual as como so-
vez sealan que el asesor de tesis adems de otros revisores ocasionales-
cial, cultural e histricamente
tiene un papel fundamental en los procesos de escritura del estudiante,
situado (Castello et al., 2011,
facilitndole ayudas a nivel conceptual, metodolgicos y de escritura que
p. 109).
le permiten superar en mayor o menor medida las dificultades sealadas y

promueven su insercin en la comunidad disciplinar.
Estudios de la composicin basados en el anlisis de los
textos acadmicos
En un primer trabajo Aguilar y Fregoso (2011) describen las caractersticas de los textos acadmicos producidos por 20 estudiantes de maestra
en educacin, todos ellos profesores en servicio. Utilizando las teoras
lingsticas del texto y del discurso aportadas por autores como Van Dijk
y Cassany, entre otros, analizan especficamente la estructura (macro y
micro estructuras), la textura (tesis, argumentacin y tematizacin) y los
aspectos pragmticos de los avances de proyectos de tesis realizados por
dichos estudiantes. Los autores sealan que a nivel de la estructura los
textos presentan problema tales como imprecisiones lxicas, omisin de
palabras en las oraciones (elipsis) uso inadecuado de marcadores textuales
y conectores, inadecuada jerarquizacin de ideas, ausencia de tema principal, entre otras problemticas que afectan la cohesin y coherencia de los
textos. Adems, encontraron dificultades a nivel de la textura en trminos
de ausencia de tesis e ideas principales, argumentacin basada en falacias, citacin inadecuada, tematizacin deficiente y repetitiva, entre otras.
Finalmente, en lo referente a los aspectos pragmticos los autores infieren
problemas tales como uso de lenguaje coloquial, del sentido comn, presuposiciones basadas en creencias sociales y una escaza teorizacin presente
en sus escritos.
En un trabajo de tipo terico, Castell, Corcelles, Iesta, Baales y
Vega (2011) realizan una propuesta metodolgica para analizar lingsticamente la voz del autor en los textos acadmicos. Utilizando aportaciones
proveniente de la lingstica aplicada al discurso acadmico, la psicologa
del texto y los estudios de las identidades acadmicas, entre otras fuentes
tericas, proponen asumir la voz del texto acadmico como un constructo
de carcter individual as como social, cultural e histricamente situado
(Castello et al., 2011, p. 109). Respecto a su dimensin individual los autores
sealan que se manifiesta mediante el uso estratgico de recursos discursivos de posicionamiento e implicacin para construir su propia voz integrando
las voces de otros autores; mientras que en su dimensin social, la voz debe
entenderse como la consciencia del autor respecto al poder de sus palabras como miembro de determinada comunidad discursiva y a la necesidad
de ajustar su discurso a unos objetivos, audiencia y contexto particular.

A partir de las premisas anteriores, los autores proponen analizar

177
Lenguaje y educacin
metodolgicamente la voz del autor en los textos acadmicos mediante tres

Concluyen que los profeso-
dimensiones interrelacionadas: posicionamiento, intertextualidad y organi-
res no esperan dilogos inter-
zacin retrica de la informacin. En la primera los autores proponen ana-
textuales ni posicionamientos
lizar los recursos discursivos de posicionamiento tales como expresiones
crticos en estos textos y cues-
de elusin de compromiso (eg. posible), potenciadores-enfatizadores (eg.
tionan la poca exposicin de los
claramente), marcadores de actitud (eg. de acuerdo con), autorreferencias
estudiantes a gneros argu-
(eg. en nuestro trabajo) y otros recursos de implicacin del lector, tales
mentativos y de investigacin.
como el uso del plural (eg. nosotros), los comentarios en el texto (eg. notas
al pie), las alusiones al conocimiento compartido (eg. como sabemos), los
imperativos (eg. vase), entre otros. En la segunda dimensin se analizan el
uso ms o menos explicit de citas y de recursos discursivos como mecanismos que utiliza el escritor para relacionarse con otros autores. En la tercera dimensin los autores proponen analizar la organizacin y progresin
temtica del contenido de los textos relaciones entre ideas-, identificado
los movimientos retrico-temticos empleados por los escritores.

Cerramos este apartado, con el trabajo de Busseniers, Giles, Nez
y Rodrguez (2010) quienes utilizan la Teora de la Valoracin y la taxonoma

de micro-gneros de la lingstica sistmico-funcional para identificar caractersticas discursivas valoradas en anteproyectos de tesis que recibieron
calificaciones altas en una licenciatura en enseanza del ingls. Encuentran que los tesistas controlan bien los micro-gneros descriptivos y explicativos e intentan con menos xito controlar un micro-gnero argumentativo: la exposicin. Sus textos carecen de posicionamientos valorativos con
respecto a las fuentes revisadas, no incluyen contra-argumentos y parecen
no distinguir distintos grados de autoridad o credibilidad de las fuentes consultadas. Concluyen que los profesores no esperan dilogos intertextuales
ni posicionamientos crticos en estos textos y cuestionan la poca exposicin
de los estudiantes a gneros argumentativos y de investigacin.
Prcticas de escritura
Como sealamos anteriormente, una parte importante de los estudios socioculturales se han centrado en comprender y explicar las prcticas de
literacidad acadmica y las trayectorias y relaciones de poder en la conformacin de las identidades disciplinares de los estudiantes y acadmicos en
contextos lingsticos, culturales e histricos especficos.

Por ejemplo, Hernndez (2009) argumenta desde una posicin so-
ciocultural y dialgica de la escritura acadmica, que las dificultades de

los estudiantes universitarios particularmente de postgrado para escribir textos acadmicos, estn relacionadas, no slo con carencias en el
dominio de habilidades y estrategias tales como planear y revisar el texto,
integrar teoras y evidencias en un argumento propio o la citacin adecuada de fuentes, ni debido a una deficiente alfabetizacin previa; de acuerdo
con l, las dificultades se derivan principalmente de aspectos relacionados con el acceso, identidad, poder y legitimidad asociados al dominio del
discurso acadmico. Desde esta visin, el problema central se relaciona
ms con el hecho de que los estudiantes a menudo se sienten incapaces,
178

fuera de lugar y/o desmotivados para iniciar o continuar una conversacin

dentro de una determinada comunidad acadmica con cierto nivel de au-
...cuatro momentos impli-
toridad, competencia y legitimidad.
cados en la construccin de la
Desde una perspectiva similar al estudio anterior, Perales (2005)
autora cientfica: convertirse
analiza los procesos sociales de apropiacin del reporte de investigacin
en hablante autorizado, parti-
emprica en ingls por parte de un alumno de posgrado hispanohablante.
cipar de situaciones de inves-
Encuentra que ese proceso es mediado por los mltiples sistemas de acti-
tigacin, publicar argumentos
vidad en las que participa el estudiante, las relaciones distintas que stos
y ganar reconocimiento de la
postulan con la comunidad de discurso meta, la reconstruccin que el es-
comunidad cientfica.
tudiante hace de estos elementos contextuales, y los conflictos entre sus

metas e identidad y aquellos de los jugadores con poder (los profesores).
Como consecuencia de la falta de gua explcita, esa reconstruccin resulta
parcial y provoca una apropiacin fallida del gnero meta y de aspectos de
la cultura acadmica al no poder transferir conocimientos explcitos sobre
los mismos de un sistema de actividad a otro.

Por su parte mediante una interesante revisin de la literatura, Ca-
rrasco y Kent (2011b) identificaron ms de veinte retos de lectura y escritura que enfrentan los estudiantes de doctorado en ciencias de laboratorio,
a travs de cuatro momentos implicados en la construccin de la autora
cientfica: convertirse en hablante autorizado, participar de situaciones de
investigacin, publicar argumentos y ganar reconocimiento de la comunidad cientfica. Respecto al momento o etapa de convertirse en hablante au-
torizado destacan los retos relacionados con reconocer objetos de estudio,

autores y fuentes representativas, adems de la gramtica de la escritura
cientfica. En el segundo momento, los retos tienen que ver con aprender
a participar en investigaciones haciendo uso de las teoras, argumentos e
instrumentos del campo, buscando innovar y realizar nuevos estudios en
temas poco indagados. En el tercer momento los estudiantes se enfrentan a
menudo a retos como producir sus propias ideas y argumentos originales o
novedosos y buscar su publicacin en revistas propias de su disciplina. Por
ltimo, a travs de los momentos anteriores los estudiantes de doctorado
se enfrentan al reto de obtener reconocimiento de la comunidad acadmica
a la que se adscriben, mediante su participacin en eventos cientficos, el
intercambio oral y por escritos de ideas con otros colegas, la citacin de sus
trabajos por otros miembros de la comunidad y su participacin en obras
colectivas del campo de estudio, obtencin de financiamiento para proyectos propios, entre otros retos.

Finalmente, otros autores desde perspectivas socioculturales de
orientacin sociolingstica como Enrique Hamel y Karen Englander, han

indagado por un lado el papel del idioma espaol e ingls en las polticas
de igualdad o desigualdad en el acceso y produccin de publicaciones cientficas (Hamel, 2005; 2006; 2007) y por otro, las dificultades a las que se
enfrent un cientfico mexicano para ajustar su discurso en lengua materna
y obtener reconocimiento en las comunidades cientficas de habla inglesa;
en este ltimo caso, a partir del anlisis de los procesos de resistencia y
negociacin de los contenidos de sus artculos con los revisores y editores
179
Lenguaje y educacin
de revistas internacionales dominadas por el idioma ingls (Englander 2006,

...la investigacin y ense-
2010; Englander y Lpez, 2011).
anza de la argumentacin es
un objeto poco estudiado en
nuestro pas...
Enseanza de la escritura acadmica
Entre los investigadores nacionales existe un creciente consenso respecto

a la necesidad de elaborar propuestas de enseanza de la escritura acadmica. Destacan los trabajos de Castro et al (2010a), quienes analizan las
caractersticas del ensayo escolar como gnero textual y sugieren diversas actividades de enseanza de competencias argumentativas, como por
ejemplo, el anlisis y comentario de argumentos de textos disciplinares. En
la misma lnea, Castro y Snchez (2010b), y Castro (2007) proponen una reflexin para la enseanza del lenguaje en humanidades, desde un enfoque
funcional y social de la alfabetizacin acadmica. Adicionalmente, Castro y
colegas, desde las teoras del gnero (Lingstica Sistmica Funcional) de
la Escuela de Sidney, ofrecen alternativas para el anlisis de los procesos
evaluativos de textos acadmicos y sealan algunas implicaciones para el
diseo de intervenciones pedaggicas en las aulas universitarias (Castro,
2009; Castro y Hernndez, 2008; Castro y Snchez, 2009).
Desde otro abordaje, Monzn (2011a) propone el uso del blog como
estrategia didctica para el desarrollo de habilidades de escritura argumentativa y colaborativa. Ambos trabajos son importantes aportaciones,
considerando al menos que la investigacin y enseanza de la argumentacin es un objeto poco estudiado en nuestro pas (Monzn, 2011b). Por su
parte, algunos investigadores sugieren el uso de distintas actividades didcticas tales como pautas de pensamiento, diarios de escritura, anlisis de
estructuras textuales y escritura recproca, entre otras, como andamiajes
para facilitar el aprendizaje estratgico y efectivo de los procesos de la planificacin, redaccin y revisin de textos acadmicos (Baales y Vega, 2010;
Ortega-Salas y Snchez-Hernndez, 2009; Salinas, Irizar y Lpez, 2009).
De manera similar, Castell, Baales, Corcelles, Iesta y Vega (2011)
ofrecen estrategias didcticas para ensean a escribir textos acadmicos
con voz propia a estudiantes de universidad y secundaria. Entre las principales estrategias destacan el uso de aulas multivocales y la revisin de
textos acadmicos entre iguales. De acuerdo con los autores, en las aulas
multivocales se pretende que las diferentes voces de los estudiantes sean
visibles e interacten antes, durante y despus de los procesos de discusin
intertextual, escritura individual y colaborativa que llevan a cabo en el aula
en relacin a temas y proyectos disciplinares.
En la segunda estrategia, se promueve en un primer momento aumentar el conocimiento de los estudiantes sobre las caractersticas y recursos discursivos de los textos acadmicos y posteriormente se les coloca
en procesos de revisin colaborativa de sus textos acadmicos mediante
la ayuda de pautas que les permiten valorar y mejorar el uso de recursos
discursivos de posicionamiento e implicacin y de movimientos retricos en
las distintas partes de sus proyectos de tesina; en dichos procesos tambin
participan distintos profesores como tutores de escritura y revisores adicio180

nales de los mismos textos.

Para concluir, otros estudios han sealado la importancia que tiene
...la importancia que tiene
la mediacin de los docentes para ayudar a los estudiantes a superar las
la mediacin de los docentes
dificultades que tienen para construir conocimientos significativos, confi-
para ayudar a los estudiantes
gurar una identidad disciplinar y asumir un compromiso con su desarrollo
a superar las dificultades que
personal y profesional, a travs del uso de la escritura acadmica (Calvo,
tienen para construir conoci-
2009; Carrasco y Kent, 2011a) y de mapas narrativos (Espinoza, 2011).
mientos significativos, configurar una identidad discipli-
Balance: avances y desafos
nar y asumir un compromiso
A partir de lo expuesto consideramos necesario presentar un balance de los
con su desarrollo personal y
avances y desafos en el campo de los estudios de la lectura y la escritura
profesional, a travs del uso
acadmica en nuestro pas, en al menos cuatro aspectos:
de la escritura acadmica...
1. Temas por rea y objetos de estudio. La Tabla 1 y la Tabla 2 que
aparecen en las pginas siguientes muestran un resumen de los principales

temas estudiados en el rea de la lectura y la escritura en la dcada anterior.
Desde el punto de vista de las perspectivas tericas sealadas al
inicio de este trabajo, podemos considerar que para indagar dichos temas
en ambas reas, los acadmicos nacionales han adoptado preferentemente perspectivas socioculturales, en menor medida cognitivas y en contados casos sociocognitivas.
181
Lenguaje y educacin
Tabla 1 Temas estudiados en el rea de lectura durante el 2002-2011
Objetos de
estudio
Temas
1. Los conocimientos previos del
tema y su influencia en la comprensin de mltiples documentos
2. las creencias epistemolgicas

Conocimiento de los alumnos hacia la lectura
y
creencias
3. las creencias de los docentes
acerca de la enseanza de la lectura en bachillerato
Estudios
Representativos
Vega (2011)
Hernndez (2008),
Moore y Narciso 2011),
Sarmiento, Carrasco y
Tello (2009)
Lpez (2006)
4. creencias de los docentes respecto al uso de los textos en la Perales, Hernndez

enseanza-aprendizaje del ingls y De Ita (2011)
5. los procesos de regulacin metacognitiva en la comprensin de Vega, Baales y
Correa (2011
mltiples textos
6. las condiciones contextuales de
promocin de la lectura en el mbito universitario
Procesos
Carrasco (2004)
7. los procesos cognitivos de leer

mltiples textos para escribir tex- Castell, Baales
y Vega (2011)
tos acadmicos
8. los procesos de evaluacin de
Zanotto, Monereo
textos acadmicos por parte de
y Castell (2011)
lectores experto
9. los procesos de lectura como
Hernndez (2005)
actividades dialgicas y situadas
Prcticas
de
lectura
Lpez y Rodrguez,
10. las prcticas de lectura de los
2002; Lpez, 2008
estudiantes de bachillerato y la liy Lpez, Tinajero y
cenciatura en distintas disciplinas
Prez 2006, Peredo
(Literatura, Derecho, Geografa)
(2001) Gonzlez (2011)
11. la lectura de textos electrnicos
12. propuestas de enseanza de

lectura retrica, estratgica y crtica en diferentes disciplinas
Enseanza
y
evaluacin
182
13. uso de instrumentos de evaluacin alternativa para valorar la

comprensin de textos expositivos
en bachillerato
14. evaluacin del impacto de programas curriculares en bachillerato y educacin superior
Vaca y Hernndez
(2006)
Cervantes, Hernndez y Gonzlez, 2008,
Perales, 2011; Rizo,
2004; Zarzoza, Luna,
De Parrs y Guarneros, 2007
Lpez y Rodrguez
(2003), Peredo (2008)
Oliver y Fonseca,
(2009), Snchez (2009)
y Snchez et al. (2011)

Tabla 2 Temas estudiados en el rea de escritura durante el 2002-2011
Objetos de
estudio
Conocimiento
y
creencias
Temas
Estudios
Representativos
1. el impacto del dominio de conocimiento del tema y lingstico en los

procesos de composicin y la calidad
de los textos acadmicos
Baales (2010),
Snchez, Reyes y
Villalobos (2009)
2. las concepciones y creencias de los

estudiantes y docentes de licenciatura acerca de la escritura acadmica
Cuatlapantzi y Perales
(2010), Lepe, Gordillo y
Piedra (2011), Mercado y
Espinoza (2009), Vidal y
Perales (2010)
3. teoras y mtodos para investigar Castell, Baales y Vega

los procesos de regulacin de la es- (2010) y Zanotto y Gonzlez (2011).
critura acadmica
Procesos
4. procedimientos, estrategias y difi- Aguilar y Fregoso (2011),

cultades de los estudiantes de licen- Baales, (2010), Martn
ciatura y maestra en la composicin y Carvajal (2011),
de textos acadmicos
Estudios de la
composicin ba- 5. la voz y la valoracin del autor en
sados en anli- los textos acadmicos
sis de textos
Busseniers, Giles,
Nez y Rodrguez
(2010), Castell,
Corcelles, Iesta,
Baales y Vega (2011)
6. prcticas de enculturacin acad- Carrasco y Kent (2011b),

mica de los estudiantes de licenciatu- Hernndez (2009) , Pera y postgrado en diversas disciplinas rales (2005)
y gneros textuales
Prcticas
de
escritura
Enseanza
y
evaluacin
7. el papel del idioma espaol e ingls

en las polticas de igualdad o des- Hamel (2005; 2006; 2007)
igualdad en el acceso y produccin de
publicaciones cientficas
8. las identidades, desafos y estrategias de los cientficos de habla no inglesa para publicar en revistas internacionales de alto impacto en ingls
Englander 2006; 2010

Englander y Lpez, 2011)
9. enseanza del ensayo argumentativo y expositivos en licenciaturas de

educacin, psicologa y humanidades
Baales y Vega, (2010),

Castro (2007), Castro et
al (2010a) Castro y Snchez (2010b), Monzn,
(2011b), Ortega-Salas y
Snchez-Hernndez,
2009; Salinas, Irizar y
Lpez, 2009
10. enseanza de la voz en los proyectos de tesis en psicologa
Castell, Baales,
Corcelles, Iesta y
Vega (2011)
11. uso de tecnologas educativas para

la enseanza de la escritura acadmica
Monzn (2011a)
12. mediacin docente en la construccin de conocimientos e identidades

disciplinares basadas en tareas de
escritura acadmica
Calvo, (2009), Carrasco

y Kent, 2011a), Espinoza,
(2011)
13. uso de instrumentos de evaluacin

para valorar textos acadmicos
(Castro, 2009; Castro y

Hernndez, 2008; Castro y Snchez, 2009)
183
Lenguaje y educacin
Adems de mantener estos avances en trminos de objetos, temas
...desde la perspectiva so-
y perspectivas tericas, consideramos importante ampliar y enriquecer la
ciocultural tambin es nece-
investigacin nacional en este campo en la dcada actual, realizando ma-
sario seguir profundizando en
yores estudios cognitivos acerca de la comprensin y composicin de textos
las trayectorias, identidades
expositivos y argumentativos en ambos niveles educativos y en diferentes
disciplinares y relaciones de
gneros y disciplinas; a su vez hacen falta mayores estudios acerca de la
poder que suceden en los es-
comprensin de hipertextos y multimedia e indagar el uso de la escritu-
pacios universitarios alrede-
ra toma- de notas como herramienta de aprendizaje. A su vez, desde la
dor de las prcticas de litera-
perspectiva sociocognitiva pensamos que se requiere un mayor entendi-
cidad disciplinar tanto a nivel
miento del papel de los factores afectivo-motivacionales que hacen que los
de licenciatura y de postgra-
estudiantes se impliquen o no en la lectura y la escritura acadmica. Por
do, por ejemplo en las relacio-
su parte, desde la perspectiva sociocultural tambin es necesario seguir
nes tutor y tesista.
profundizando en las trayectorias, identidades disciplinares y relaciones de

poder que suceden en los espacios universitarios alrededor de las prcticas
de literacidad disciplinar tanto a nivel de licenciatura y de postgrado, por
ejemplo en las relaciones tutor y tesista. De igual forma, sera importante
disear intervenciones e indagar en el aula o en plataformas electrnicas
las prcticas de escritura recproca y colaborativa de textos acadmicos. Finalmente, desde esta ptica, sera interesante hacer exploraciones respecto a las prcticas de escritura cientfica que de manera individual o colectiva
llevan a cabo los investigadores nacionales acadmicamente productivos, a
fin de obtener conocimientos que nos orienten en el diseo de programas
de formacin en la escritura cientfica. Mantener y ampliar las temticas y
perspectivas tericas, sin duda tambin requerir esfuerzos para innovar en
el uso de diseos metodolgicos y de tcnicas de recogida y anlisis de datos, a fin de entender y explicar desde distintos ngulos los sujetos y objetos
de estudio que interesan a nuestras comunidades de investigacin.

2. Poblaciones estudiadas. De acuerdo a nuestra revisin, las po-
blaciones ms estudiadas tanto en el rea de lectura como de escritura,

han sido los estudiantes de licenciatura, seguidos por los estudiantes de
bachillerato y de maestra, y de manera menos frecuente los docentes de
ambos niveles, los estudiantes de doctorado y los lectores expertos. Ante
esta situacin, en el futuro ser necesario no slo mantener el estudio de
las poblaciones actuales, sino sobre todo aumentar la produccin de investigacin en las poblaciones menos atendidas.

3. Capital humano, medios e idiomas de publicacin de la investi-
gacin en el campo. En base a nuestra revisin, podemos identificar al menos 5 cuerpos acadmicos (CAs) que agrupan a los acadmicos ms activos
que mantienen lneas o temas de investigacin constantes: Alma Carrasco
Altamirano del CA La investigacin cientfica en las universidad pblicas
mexicanas, de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla; Guadalupe
Lpez Bonilla del CA Discurso, Identidad y Prcticas Educativas, de la Universidad Autnoma de Baja California; Mara Cristina Castro Azuara del CA
Lenguas Modernas de la Universidad Autnoma de Tlaxcala; Norma Alicia
Vega Lpez y Gerardo Baales Faz del CA Alfabetizacin Acadmica de la
Universidad Autnoma de Tamaulipas; y Moiss Damin Perales Escudero
184

del CA Estudios Lingsticos y de Educacin Superior de la Universidad

de Quintana Roo. Es importante sealar que la mayora de los trabajos pro-
Respecto a la investigacin
ducidos por estos autores y en general por los autores del corpus- se pu-
estara pendiente impulsar:
blican de manera colectiva (al menos dos autores) y muy pocos de manera
la formacin de redes de in-
individual, quiz esto corresponda a las demandas de publicacin colecti-
vestigacin
va establecidos por los mecanismos de promocin acadmica e incentivos
regionales que realicen pro-
econmicos de nuestras instituciones de educacin superior.
yectos interinstitucionales, la
Ahora bien, con respecto a los medios e idiomas de publicacin,
colaboracin de los acadmi-
de los estudios del corpus, la mayora de los trabajos estn publicados en
cos nacionales en proyectos
revistas indexadas-arbitradas (principalmente la Revista Mexicana de In-
internacionales, la movilidad
vestigacin Educativa y la Revista Electrnica de Investigacin Educativa) y
de profesores y estudiantes,
en memorias digitales de congresos nacionales (principalmente el Congre-
la creacin de postgrados de
so Nacional de Investigacin Educativa), con muy pocas publicaciones en
calidad para la formacin de
revistas anglosajonas, europeas y latinoamericanas; en este sentido, cabe
nuevos investigadores...
destacar que slo 11 de los trabajos del corpus se publicaron en idioma ingls, el resto en espaol. Ante situacin, consideramos importante debatir la necesidad en trminos de ventajas y desventajas- y los mecanismos
para que los autores nacionales publiquemos en medios internacionales.

4. Desafos para el avance de la investigacin y la enseanza en el
campo. Adems de los desafos sealados en los puntos anteriores, consideramos importante y necesario que la comunidad de investigadores,
docentes, polticos educativos y otros agentes educativos involucrados reflexionemos y tomemos iniciativas durante la dcada en curso respecto a
los siguientes temas, a fin de avanzar en la investigacin y la enseanza de
la lectura y la escritura en ambos niveles educativos.
Respecto a la investigacin estara pendiente impulsar: la formacin
de redes de investigacin nacionales y/o regionales que realicen proyectos
interinstitucionales, la colaboracin de los acadmicos nacionales en proyectos internacionales, la movilidad de profesores y estudiantes, la creacin de postgrados de calidad para la formacin de nuevos investigadores, la
creacin de un repositorio electrnico de la investigacin nacional de acceso
libre y de un directorio de cuerpos acadmicos y lneas de investigacin, la
produccin de software para la investigacin y realizacin de eventos continuos de investigacin nacionales e internacionales en nuestro pas.
Respecto a la enseanza de la lectura y la escritura en la educacin
media y superior nos parece importante impulsar: la creacin de asociaciones dedicadas a la formacin y desarrollo profesional del profesorado como
escritores acadmicos y como docentes de lectura y escritura disciplinar,
la creacin de polticas educativas que impulsen la institucionalizacin de
programas universitarios de lectura y escritura por parte de organismos
nacionales como la Asociacin Nacional de Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT),
la incorporacin de asignaturas de lectura y escritura a lo largo de los
currculos de licenciatura y postgrado, la creacin de un marco de competencias (y estndares) de lectura, escritura y comunicacin disciplinar en
educacin media y especialmente en educacin superior y la produccin de
185
nacionales
y/o
Lenguaje y educacin
software educativos, libros de textos y la realizacin de eventos que apoyen

...en la dcada por venir, te-
y promuevan la enseanza de la lectura y la escritura como herramientas
nemos la posibilidad de agre-
de aprendizaje disciplinar.
gar nuevos temas de estudio,
En definitiva, despus del balance realizado y al hacer una analoga
enfoques terico y diseos
del avance en el campo con la construccin de un parque cientfico, pode-
metodolgicos que nos ayu-
mos decir, que en la ltima dcada entre todos hemos puesto los cimientos
den a entender
-e innovar-
y avanzamos en la construccin de los edificios (cuerpos acadmicos, lneas
las actividades de lectura y
de investigacin, objetos, teoras) de una primera fase, no obstante todava
escritura realizadas y previ-
quedan varias fases por construir en el campo. Esto significa en nuestra
sibles de los docentes y es-
opinin, que en la dcada por venir, tenemos la posibilidad de agregar nue-
tudiantes en el marco de las
vos temas de estudio, enfoques terico y diseos metodolgicos que nos
reformas de educacin media
ayuden a entender -e innovar- las actividades de lectura y escritura reali-
superior y superior de nuestro
zadas y previsibles de los docentes y estudiantes en el marco de las refor-
sistema educativo...
mas de educacin media superior y superior de nuestro sistema educativo,

sin olvidar las ventajas y limitaciones que se encuentran presentes en la
variedad de contextos lingsticos, socioeconmicos y culturales del pas.
Esperamos que mediante la suma de nuestros esfuerzos colectivos afrontemos con xito tales desafos del campo de investigacin y que a su vez, logremos contribuir a la formacin de ciudadanos letrados y competentes que
utilicen la lectura y la escritura como herramientas de participacin social,
pensamiento crtico, solucin de problemas y construccin de identidades y
conocimientos que hagan de Mxico un mejor pas para todos en el presente
y en el futuro.
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Zarzosa, L., Luna, D., De Parrs, T., y Guarneros, E. (2007). Efectividad del
uso de una interfaz para la lectura estratgica en estudiantes universitarios.
Un estudio exploratorio. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 9(2).
195
aptulo v
PERFILES
Mercedes Zanotto
es docente e investigadora en temas de educacin y se ha
especializado en lectura y escritura estratgica, acadmica y
cientfica, as como tambin en la formacin de investigadores
en educacin. Actualmente desarrolla investigacin sobre estrategias de lectura y escritura en estudiantes de bachillerato.
Es coautora del libro Escribir y comunicarse en contextos cientficos y acadmicos (2007), coautora del libro Estrategias de
lectura y escritura para el bachillerato (2012) y autora del libro
Estrategias de lectura en lectores acadmicos expertos (2012).
Es doctora en Psicologa de la Educacin por la Universidad
Autnoma de Barcelona, acadmica de tiempo completo de la
Direccin General de Orientacin y Servicios Educativos en la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), en la cual
una de sus funciones principales es brindar apoyo psicopedaggico a estudiantes de la UNAM y de otras instituciones educativas del pas. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), as como investigadora y asesora psicopedaggica
del Seminario Interuniversitario de Investigacin en Estrategias
de Enseanza y Aprendizaje (SINTE) de Barcelona-Espaa. Colabora como dictaminadora en distintas revistas indexadas de
Mxico y del extranjero, sobre temticas de educacin.
GABRIELA GONZLEZ OCAMPO

es docente e investigadora en educacin y se ha especializado
en temas de lecto-escritura acadmica y tutora. Es coautora
del libro Estrategias de Lectura y Escritura para el Bachillerato
(2012). Forma parte del equipo de investigacin en estrategias
de lectura y escritura acadmica (SINTE-Lest,) de Barcelona,
Espaa. Es acadmica de la Universidad Popular Autnoma
del Estado de Puebla. Se desempea como asesora de tesis en
las reas de pedagoga y psicopedagoga. Ha colaborado como
formadora e instructora en el Programa de Formacin Docente de Educacin Media Superior coordinado por la ANUIES, as
como evaluadora de planteles de bachillerato del organismo
ECAEMS A.C. adscrito al Consejo para la evaluacin del tipo
medio superior, COPEEMS. Tambin, ha participado como
coordinadora del diseo de programas instucionales de tutoras para Bachillerato. Actualmente, realiza estudios doctorales en el programa de Ciencias de la Educacin en la Universidad Ramon Llull en Barcelona (Beca CONACYT) y desarrolla
proyectos de investigacin en estrategias de escritura acadmica y procesos de acompaamiento al estudiante.
Correo electrnico: gabrielagocampo@gmail.com
198
captulo Vi
Evaluacin del lenguaje en el mbito escolar
Mercedes Zanotto y Gabriela Gonzlez Ocampo
Introduccin
En el presente captulo presentamos un anlisis de un corpus de publicaciones de investigacin sobre evaluacin en las reas de espaol, lectura,
La evaluacin, como dis-
escritura y lectoescritura llevadas a cabo en Mxico, durante el periodo
ciplina de las ciencias de la
2001-2011. Dado ello, hemos realizado un abordaje de sus objetos de estudio,
educacin, sabemos que se
as como de sus enfoques terico-conceptuales, de su metodologa y de los
sita en distintos mbitos: el
resultados obtenidos, as como de sus aportes al campo de la educacin.
de la institucin, el de los pro-
Especficamente, se ha realizado una revisin de publicaciones dedicadas
gramas acadmicos o planes
al diseo de instrumentos para la evaluacin de las reas mencionadas, as
de estudio, el de los acadmi-
como tambin de aquellas que utilizan a la evaluacin para el anlisis de la
cos y el del aprendizaje.
lectura, la escritura y la lectoescritura en situaciones educativas especficas.

La evaluacin, como disciplina de las ciencias de la educacin,
sabemos que se sita en distintos mbitos: el de la institucin, el de los

programas acadmicos o planes de estudio, el de los acadmicos y el del
aprendizaje. Cada uno de stos con sus distintas perspectivas y objetos de
estudio. Asimismo, cabe sealar que, de acuerdo con la revisin de investigaciones publicadas en las reas que corresponden al presente captulo,
stas se sitan fundamentalmente en el mbito de la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.
En el campo de la evaluacin de los aprendizajes, resulta imprescindible analizar y reflexionar en torno al significado y concepciones sobre
la evaluacin, tanto implcitas como explcitas, dado que stas ejercen una
influencia notable en el lugar que sta ocupa actualmente frente a las prcticas educativas, as como tambin en los mtodos de evaluacin utilizados
en investigacin, que en el presente captulo trataremos. Por otra parte, en
concordancia con Daz (2001), resulta sustancial comprender y vincular a la
evaluacin directamente con los procesos de enseanza, para lo cual sera
relevante preguntarse Qu formacin queremos ofrecer en cada ramo del
sistema educativo: primaria, secundaria, bachillerato y profesional? (p.3).
Esto resultara bsico a definir claramente en las reas que en este artculo
nos competen: espaol, lectura, escritura y lectoescritura, lo cual an presenta aspectos imprecisos, tal y como lo sealan Carrasco et al. (2008).
En relacin con la diversidad de tendencias y perspectivas anteriormente sealada, encontramos enfoques que consideran a la evaluacin
como una prctica de medicin de determinadas caractersticas de un objeto, hecho o situacin, tal y como sealan Daz y Hernndez (2010) y otros que
la conciben como un proceso para obtener informacin que permita en un
momento determinado saber qu pas con el aprendizaje de los alumnos y
con las respectivas estrategias de enseanza asociadas a ste, para que en
199
Lenguaje y educacin
ambos casos puedan hacerse las mejoras y los ajustes necesarios (p. 8). A
La estructura del presente
su vez, de acuerdo con la postura de Daz (2010), actualmente prevalece una
captulo se encuentra cons-
concepcin de la evaluacin como medicin, en la que no se lleva a cabo
tituida por el abordaje, en
una reflexin terica sobre su objeto de estudio, el conocimiento del proce-
primer lugar, de las investi-
so de aprendizaje de los hombres (p. 149). Asimismo, seala el autor que se
gaciones sobre evaluacin en
trata de versiones tecnicistas de la evaluacin, en la que sta se encuentra
espaol, en un segundo lugar
descontextualizada de su estructura social y humana. Ciertamente, estas
se tratarn los estudios acer-
distintas concepciones subyacen a los estudios publicados en los que se
ca de la evaluacin en lectura,
realiza una evaluacin de la lectura, escritura y espaol y que determinan
posteriormente, en un tercer
sus diseos, interpretacin de resultados y sus alcances a nivel educativo,
lugar a los estudios referen-
lo que en este captulo analizaremos.
tes a evaluacin en escritura
y, de manera subsiguiente, en
el abordaje, en primer lugar, de las investigaciones sobre evaluacin
un cuarto lugar a las investi-
en espaol, en un segundo lugar se tratarn los estudios acerca de la
gaciones sobre evaluacin de
evaluacin en lectura, posteriormente, en un tercer lugar a los estudios
la lectoescritura.
referentes a evaluacin en escritura y, de manera subsiguiente, en un
La estructura del presente captulo se encuentra constituida por
cuarto lugar a las investigaciones sobre evaluacin de la lectoescritura.

Finalmente, presentaremos las conclusiones del captulo y las referencias bibliogrficas correspondientes.

Evaluacin del rea de Espaol
El conjunto de investigaciones publicadas con respecto a la evaluacin del

rea de espaol y que incluye a la lectura, podemos observar que se encuentra dividido entre aquellas que se refieren a una evaluacin mediante
pruebas estandarizadas masivas, acerca de la cual se han generado, por
una parte, un amplio conjunto de estudios publicados con una perspectiva a favor de las mismas que se encuentran respaldados por discursos de
organismos gubernamentales. A su vez, por otra parte, encontramos una
serie de publicaciones con perspectivas que contrastan con la anterior y que
manifiestan posturas crticas al respecto, cuyos discursos se encuentran
sustentados fundamentalmente desde el mbito de la investigacin acadmica universitaria. As tambin, contamos con publicaciones sobre investigacin que lleva a cabo evaluaciones no estandarizadas y que se realizan
fundamentalmente en el contexto del aula. Estas investigaciones se han
desarrollado en un nmero menor que las primeras.
Investigaciones con mtodos estandarizados para la
En el presente rubro encontramos un conjunto considerable de investigaciones que se enfocan en las caractersticas de los instrumentos utilizados,
tanto en cuanto a su validez, como a los procesos de traduccin y adaptacin de las mismas, en caso de utilizar pruebas extranjeras (PISA y TIMSS),
y a los resultados obtenidos a partir de su aplicacin.
De acuerdo con Vaca y Montiel (2008), las pruebas estandarizadas
ms importantes en Mxico son PISA (Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes), ENLACE (Evaluacin Nacional del Logro Acadmico
200

Zanotto, Gonzles
en Centros Escolares) y EXCALE (Examen para la Calidad y el Logro Educativo). Estas pruebas presentan diferencias tcnicas importantes: las dos
Todas coinciden en que
ltimas se alinean al currculo escolar y la primera no. PISA y EXCALE son
manejan el discurso de las
matriciales, para que no todos los estudiantes contesten las mismas pre-
habilidades y comparten una
guntas, tambin son muestrales, mientras que ENLACE no es matricial y se
base metodolgica comn al
aplica a toda la poblacin. Todas coinciden en que manejan el discurso de
utilizar gneros discursivos
las habilidades y comparten una base metodolgica comn al utilizar gne-
diversos...
ros discursivos diversos y tambin al elaborar preguntas con la finalidad de

detectar la presencia o ausencia de una habilidad lectora especfica.
El Instituto Nacional de la Evaluacin Educativa (INEE) se ha encargado en Mxico, a partir del ao 2002 a la fecha, de aplicar pruebas estandarizadas en el rea de espaol, expresin escrita y matemticas, y posteriormente en 2004 de disearlas, adems de aplicarlas. El presente organismo ha
generado un conjunto de publicaciones destinadas a demostrar la validez de
las pruebas que ha diseado (Jornet y Backhoff, 2008; Backhoff et al., 2006a;
Backhoff et al., 2006b y Backhoff et al., 2005; Ruiz-Primo et al., 2006). En estos estudios se aporta una explicacin detallada de las caractersticas de las
pruebas EXCALE, en la que se destaca lo siguiente: a) son criteriales (se disean para conocer con precisin el grado de dominio que tiene el estudiante
sobre un conjunto de contenidos especficos); b) se encuentran alineadas al
curriculum (se elaboran con una metodologa ad hoc para evaluar contenidos
curriculares que se definen en los planes de estudio) y c) son matriciales (se
evalan grandes contenidos sin someter a los estudiantes a grandes jornadas
de pruebas, para ello se construyen un conjunto de reactivos que cubren el
dominio curricular completo que se quiere evaluar). Asimismo, en general
sus reactivos son de respuesta seleccionada, con un diseo de opcin mltiple. A excepcin de la evaluacin de expresin escrita de la prueba de espaol, cuyos reactivos son de respuesta abierta o construida.

La prueba EXCALE permite identificar distintos Niveles de Logro
(NL). El logro educativo que evalan los EXCALE representa un constructo

de aprendizaje que se sustenta en el contenido curricular mexicano y se
asume que es de carcter continuo. De este modo, el supuesto bsico es
que los EXCALE actan como instrumentos que evalan las competencias
escolares de los estudiantes en distintas reas curriculares (Jornet y Backoff, 2008, p. 10). El NL resulta a su vez ser un elemento esencial para la
validacin de la prueba, conjuntamente con las Puntuaciones de Corte (PC),
que corresponden a los puntajes de la prueba que permiten diferenciar los
distintos Niveles de Logro (Ruiz-Primo et al., 2006). Estos niveles de logro
son cuatro: por debajo del bsico, bsico, medio y avanzado, los cuales se
presentan en trminos de conocimientos y habilidades que debe poseer un
estudiante en la asignatura correspondiente segn el currculum. A su vez,
el establecimiento de dichos NL puede realizarse mediante la utilizacin de
distintos mtodos para la determinacin de estndares que se plantean y
aplican en el marco de las pruebas criteriales, entendido estndar como el
sistema de criterios que permite la interpretacin de las pruebas.
En este caso sera importante observar que los NL de EXCALE se
201
Lenguaje y educacin
abordan indistintamente en trminos de conocimientos y habilidades que

En este caso sera impor-
posee el alumno y de competencias acadmicas, siendo que stas ltimas
tante observar que los NL de
implican un constructo cualitativamente diferente a los anteriormente men-
EXCALE se abordan indistin-
cionados y que requiere mtodos de evaluacin especficos relacionados
tamente en trminos de co-
con determinados campos disciplinares o asignaturas del curriculum. En
nocimientos y habilidades que
este sentido, se hace necesario el establecimiento de una distincin clara
posee el alumno y de compe-
entre los constructos en cuestin.
tencias acadmicas, siendo
que stas ltimas implican un
sexto de primaria y de tercero de secundaria. Con respecto a primaria se
constructo
cualitativamente
definieron los siguientes estratos escolares: Urbano Publico (UP), Rural
diferente a los anteriormente
Publico (RP), Educacin Indgena (EI), Cursos Comunitarios (CC) y Priva-
mencionados y que requiere
da (UPV). Para secundaria se seleccionaron las siguientes modalidades
mtodos de evaluacin espe-
educativas: General (GRAL), Tcnica (TEC), Telesecundaria (TV) y Privada
cficos relacionados con deter-
(PRIV). Esta muestra qued conformada por 47 mil 858 estudiantes de sex-
minados campos disciplinares
to grado de 2 mil 770 escuelas de primaria, as como por 52 mil 251 alumnos
o asignaturas del curriculum.
de tercer grado de 2 mil 397 escuelas secundarias. (Backhoff et al. 2006a,
Las pruebas EXCALE se aplicaron en 2005 y 2007 a estudiantes de
p. 17). Posteriormente, en el ao de 2007 se llev a cabo la rplica de la

aplicacin efectuada en 2005.
Otro tipo de evaluaciones efectuadas por parte del INEE en 2005,
fueron aquellas a partir de las Pruebas de Estndares Nacionales de Matemticas y de Comprensin Lectora, aplicadas inicialmente por la Direccin
General de Evaluacin de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en el ao
2000 (Backhoff et al., 2010).

Por otra parte, tambin se han desarrollado un conjunto de inves-
tigaciones referentes a la prueba ENLACE, la cual se aplica desde el ao

2006 hasta la fecha. En Educacin Bsica, los conocimientos evaluados en
las pruebas de 2006, 2007 y 2008 correspondan a las asignaturas de matemticas y espaol de los niveles educativos de tercero, cuarto, quinto y
sexto de primaria y tercero de secundaria. A partir de la aplicacin de 2009
y posteriormente en la de 2010, 2011 y 2012, ENLACE tambin se destin
a estudiantes de primero, segundo y tercero de secundaria. En cuanto a
Educacin Media Superior, su aplicacin comienza a partir de 2008, posteriormente se continu en 2009, 2010, 2011 y 2012. En este nivel los reactivos
estn destinados a evaluar los campos disciplinares de la Comunicacin,
especficamente comprensin lectora, y al de Matemticas.

Acerca de la prueba ENLACE 2006, Vaca y Montiel (2008) refieren
que, aun cuando se supone evala habilidades y conocimientos, la perspectiva que se adopta proviene del discurso de las habilidades (skills discourse, Barton, 1994) que reduce la adquisicin de la lengua escrita y la
apropiacin de sus prcticas al desarrollo de un conjunto de habilidades,
que se supone son claramente aislables unas de otras y susceptibles de ser
medidas con precisin (Vaca y Montiel, 2008, p. 2). Esta concepcin se basa
en la vieja psicologa diferencial de principios del S. XX, en la que se crea
que era posible aislar las funciones del pensamiento. Asimismo, mencionan los autores que existe un considerable nmero de reactivos en los que
se carece de criterios adecuadamente definidos que permitan diferenciar
202

Zanotto, Gonzles
cules pertenecen al rea de lectura y cules al rea de lengua. Por otra

parte, stos presentan ms de una respuesta correcta y sus objetivos son
...el autor seala que el
muy especficos, por ello en un nmero considerable de casos es muy difcil
origen sociocultural de los
agruparlos en categoras generales.
textos resulta alejado del de
En cuanto a ENLACE 2007 y 2008, Hernndez (2010) refiere que me-
los nios mexicanos, puesto
diante stas se evalan conocimientos formales sobre la lengua, enfocados
que estos escritos denotan
a conceptos gramaticales literarios y textuales, pero no al uso de la lengua
una preferencia por el espa-
y a lo que se aprende mediante sta, por lo que, pese al encabezado Espa-
ol antiguo, literario y formal,
ol al inicio de cada bloque de reactivos, ENLACE no es una prueba de ap-
lo cual implica la utilizacin
titud o competencia lingstica o comunicativa (oral o escrita); ni una prueba
de formas lexicales y sintc-
de aptitud acadmica, pues no requiere a los alumnos elaborar o expresar
ticas muy distintas al espaol
verbalmente su pensamiento (p. 4).
de Mxico.
Con respecto a los textos utilizados en ENLACE, Vaca y Montiel
(2008) sealan una serie de caractersticas que obstruyen aquello que se

espera evaluar, dado que en algunos textos la estructura semntica no es
coherente y resultan ser escritos que en su conjunto logran una extensin
de tal amplitud que no permite leerlos con detenimiento, dado el tiempo
asignado para la prueba. A su vez, Hernndez (2010) refiere que ENLACE
2007 y 2008, que se propone evaluar el espaol de estudiantes mexicanos,
contiene un conjunto de textos que en un nmero considerable (seis de once
escritos en total) se aprecia que fueron creados expresamente para dicha
prueba, lo que va en detrimento de la utilizacin de textos reales que se
supone el estudiante requiere aprender a leer, escribir y utilizar. Por otra
parte, el autor seala que el origen sociocultural de los textos resulta alejado del de los nios mexicanos, puesto que estos escritos denotan una preferencia por el espaol antiguo, literario y formal, lo cual implica la utilizacin
de formas lexicales y sintcticas muy distintas al espaol de Mxico. Dado
esto, no se estara realizando una evaluacin propiamente de los conocimientos de las asignaturas de espaol, de acuerdo con los objetivos de los
planes y programas de estudios de Educacin Bsica.
En lo correspondiente a los resultados obtenidos de las evaluaciones de las pruebas EXCALE, a partir de 2005, de los aprendizajes de
Espaol y Matemticas que fueron publicados por parte del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) en el Informe Tcnico
sobre el Aprendizaje del Espaol y las Matemticas en la Educacin Bsica en Mxico: sexto de primaria y tercero de secundaria (Backhoff et al.,
2006a), muestran dos tipos de datos generales. Primero, que una cantidad
considerable de estudiantes de sexto de primaria y de tercero de secundaria no logran adquirir las habilidades y los conocimientos de espaol y
de matemticas que se consideran mnimos indispensables para poder
aprender los contenidos curriculares subsecuentes y desenvolverse como
ciudadanos activos. Segundo, los resultados tambin revelan la gran inequidad que existe en la distribucin de los aprendizajes, especialmente
cuando se comparan los estratos y modalidades escolares con puntuaciones extremas; resultados estrechamente asociados con las condiciones
socioculturales de los estudiantes.
203
Lenguaje y educacin
De manera ms detallada, los presentes autores sealan que en

...llama la atencin el lugar
EXCALE 2005, en lo que respecta a nivel primaria, los resultados de apren-
preponderante que se le otor-
dizaje de los distintos centros educativos (presentados en orden decrecien-
ga a las condiciones cultura-
te) en todos los casos fueron los siguientes: Escuelas Privadas, Urbanas
les de las familias como con-
Pblicas, Rurales Pblicas, Cursos Comunitarios y Educacin Indgena. En
dicionante de los resultados
el caso de los resultados obtenidos en el nivel de secundaria, stos fueron
presentados -especialmente
similares a los de primaria: Privadas; Generales y Tcnicas (con resulta-
en lo que se refiere a conteni-
dos equivalentes) y Telesecundarias. Asimismo, refieren los autores que los
dos de espaol.
presentes resultados deben interpretarse a luz de las condiciones socioculturales de los estudiantes que asisten a las distintas modalidades escolares, pues como se sabe, dichas modalidades se encuentran asociadas a los
niveles de logro educativo. Dentro dichas condiciones socioculturales, los
autores destacan que Por razones de autoseleccin, y de ndole geogrfica
y econmica, los estratos y las modalidades educativas se ven ms o menos
favorecidos por las condiciones culturales de las familias de sus alumnos,
siendo las Escuelas Privadas y Urbanas las que tienden a tener mejores
condiciones, y las Rurales e Indgenas las que suelen presentar condiciones ms desfavorables. (p.19). En el presente informe llama la atencin
el lugar preponderante que se le otorga a las condiciones culturales de
las familias como condicionante de los resultados presentados -especialmente en lo que se refiere a contenidos de espaol en contraste con los de
matemticas- no as a las realidades socio-econmicas de las familias.

La interpretacin de los resultados fue relacionada por los autores
con la identificacin de los factores de contexto que se asocian a los niveles

de logro educativo. En contraste, al final del apartado de resultados los autores hacen la acotacin con respecto a que a partir de los datos obtenidos
no es posible inferir relaciones de causalidad entre los factores de contexto
y los niveles de logro educativo. Refieren que se presentan posibles relaciones entre variables, pero que stas no deben considerarse como determinantes. Dado lo anterior, resultara
importante precisar con detalle el
tipo de vnculo que tienen los resultados obtenidos sobre el contexto en relacin con los niveles de
logro educativo, con la finalidad de
obtener una mayor claridad interpretativa. A su vez, sera necesario
que se especificaran cada una de
las variables independientes relacionadas con el contexto y con
las oportunidades de aprendizaje,
que influyen en la variable dependiente que se corresponde con las
puntuaciones de los estudiantes
en espaol y matemticas. Esto
debido a que en el presente caso
204

Zanotto, Gonzles
se dan a conocer slo algunas de las variables independientes clasificadas

en dos categoras: las correspondientes al estudiante, que fueron divididas
...aportan modelos concep-
en grupales e individuales, y aquellas concernientes a la escuela, las cuales
tuales, metodologas y reco-
se agruparon en las pertenecientes a la escuela como tal y en las referentes
mendaciones para la revisin
al grupo de alumnos que asiste a la escuela. Al respecto, es pertinente con-
de traducciones de pruebas
siderar que, dada la relevancia del contexto escolar del estudiante para su
en el contexto de comparacio-
aprendizaje -entre otros tipos de desarrollos- y que en todos los casos son
nes internacionales.
las escuelas privadas las que han obtenido los puntajes ms elevados en
relacin con las dems instituciones, en el presente informe resulta esencial la realizacin de un anlisis detallado sobre las caractersticas y las
relacin entre cada una de las variables consideradas, dado que EXCALE ha
sido aplicada en contextos escolares muy diversos e incluso contrastantes.
En cuanto a las evaluaciones de ENLACE de los aos 2006, 2007,
2008 y 2009, de acuerdo con Vaca et al. (2011), en primaria, el porcentaje
de alumnos con nivel Insuficiente se ha mantenido alrededor de 20 y, en
cambio, ha disminuido el porcentaje de nios en el nivel Elemental para
aumentar, modestamente (8-9 puntos porcentuales), en el nivel Bueno, en
cuatro aos. En secundaria se aprecia ese mismo movimiento, pero se da
entre los niveles Insuficiente y Elemental (p. 95). En cuanto al bachillerato,
los autores sealan que existe un menor sesgo a la izquierda, ya que los
resultados ms altos no se sitan en los niveles extremos, sino ms bien
en los niveles medios. Asimismo, que la prueba para bachillerato parece
estar mejor estandarizada y no se observan cambios relevantes en los dos
aos en los que fueron aplicadas. De acuerdo con los presentes autores,
los recursos invertidos en la aplicacin de ENLACE y aquellos destinados a
elevar los puntajes obtenidos no estn aportando los resultados esperados,
ya que el sistema educativo trabaja bajo la falsa premisa de que mejorar los
puntajes significa mejorar la educacin.

Por otro lado, los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de
las Pruebas de Estndares Nacionales de Matemticas y de Comprensin

Lectora, aplicadas por la Direccin General de Evaluacin de la Secretara
de Educacin Pblica (SEP), efectuada por parte del INEE en 2005, sealan
Backhoff et al. (2010) no refieren resultados muy distintos a los resultados
obtenidos en la aplicacin de EXCALE. Esto debido a que en primaria las escuelas privadas son aquellas que obtuvieron los resultados ms altos y las
escuelas indgenas aquellos ms bajos. En cuanto al nivel de secundaria, se
encontraron resultados ms altos en escuelas privadas que en telesecundarias. A su vez, sealan los autores que los resultados obtenidos en comprensin lectora siempre fueron ligeramente ms altos para las mujeres
como grupo, y los de Matemticas en los hombres.
En lo que concierne a la traduccin y adaptacin de los tems en
el caso de aplicar pruebas diseadas en otros pases, tales como PISA
(Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes) y TIMSS (por
sus siglas en ingls, Estudio Sobre las Tendencias en Ciencias y Matemticas), las investigaciones realizadas (Solano-Flores et al., 2006; SolanoFlores, 2008) aportan modelos conceptuales, metodologas y recomen205
Lenguaje y educacin
daciones para la revisin de traducciones de pruebas en el contexto de

...la reflexin y las prcticas
comparaciones internacionales.
especificadas en los progra-
En un sentido distinto a lo sealado previamente, Vaca (2005) seala
mas quedan subordinadas a
la existencia de diferencias importantes entre el mtodo de traduccin de la
los mbitos de prcticas del
prueba PISA especificado por la OCDE (2002) y el sealado por Martnez Rizo
lenguaje, los cuales se han
(2003). Asimismo, discute la concepcin de lectura que subyace a las pruebas,
formulado con base en conte-
as como tambin habla de la necesidad de generar estudios que siten en
nidos y no en competencias...
su justa dimensin los resultados obtenidos en Mxico a partir de la aplicacin de pruebas internacionales. A su vez, Hernndez (2011), en su resea de
Los lectores y sus contextos, de Vaca et al. (2011), destaca la relevancia que
otorgan dichos autores a los esquemas y patrones culturales para la comprensin lectora y de cmo en pruebas internacionales se presentan textos y
preguntas que resultan ajenos al contexto de los estudiantes mexicanos.
Investigaciones con mtodos no estandarizados para la
En lo correspondiente a publicaciones de investigacin sobre mtodos de

evaluacin no estandarizados orientados al aprendizaje del espaol, stas
resultan escasas comparado con aquellas que abordan las pruebas estandarizas. Al respecto, se encuentran publicaciones tales como la realizada
por Bazan y Vega (2010), en la que se desarrolla un anlisis del aporte de
la psicologa interconductual al estudio de la lengua escrita. El presente
artculo aborda de manera detallada las caractersticas de la enseanza y
evaluacin del espaol en el nivel educativo de primaria, durante los ltimos
diez aos (2000-2010). Al respecto, se destacan los cuatro ejes en los que
deban ser organizados los contenidos y actividades de los seis grados de
primaria en Mxico, a partir de la Reforma de la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) iniciada en el ao 1993: Expresin oral, Lectura, Escritura y
Reflexin sobre la lengua, con respecto a los cuales no fueron presentadas evidencias formales de los resultados obtenidos (Latap, 2001, citado
en Bazn y Vega, 2010). A su vez, se subraya que la reforma a la educacin
bsica 2009-2012, seala como su propsito principal en la enseanza del
espaol en el nivel primaria que los alumnos construyan los conocimientos
y las competencias necesarias para participar activamente en las prcticas
sociales ms comunes en la escuela, la familia y la comunidad (SEP, 2008
a; 2008 b, en Bazn y Vega, 2010, p. 206). Sin embargo, sealan la limitante de que los programas de estudio, al igual que aquellos derivados de
la reforma de 1993, tienen una estructuracin similar en todos los grados
escolares y se encuentran bajo una misma perspectiva metodolgica, sin
contar con un apoyo emprico que d cuenta de cmo estos proyectos acadmicos garantizan el aprendizaje y dominio del espaol. Asimismo, hacen
mencin de la dificultad que ha existido para conocer en el contexto acadmico y mediante la investigacin educativa el impacto que han tenido en
su etapa piloto (2008-2009) los programas probados en todo el ao escolar
sobre el aprendizaje diferencial de los estudiantes, en comparativa con los
aprendizajes detectados en los grupos a los que se ensearon mediante
206

Zanotto, Gonzles
programas previos. Finalmente, se seala la limitante de que la reflexin

y las prcticas especificadas en los programas quedan subordinadas a los
...sera importante conocer
mbitos de prcticas del lenguaje, los cuales se han formulado con base en
los resultados concretos de
contenidos y no en competencias, ya que stas se encuentran subordinadas
las evaluaciones llevadas a
a los contenidos y, a su vez, en un mismo bloque no es posible desarrollar
cabo en cada uno de los gru-
competencias integradas.
pos, as como los resultados
obtenidos en las comparativas
Por otra parte, Bazn y Vega (2010) refieren los aportes que genera
la psicologa interconductual a la evaluacin del aprendizaje y dominio de

la lengua, para ello se basaron en una estrategia de enseanza aplicada
al primer grado de primaria en ocho escuelas localizadas en el sur de Sonora. El estudio se llev a cabo con ocho grupos experimentales (tambin
se generaron ocho grupos control con caractersticas similares a los experimentales) y se desarroll en tres momentos didcticos. En el primero
y segundo momentos se establecieron relaciones entre el estudiante y el
objeto o referente de aprendizaje, mediados por el docente. En un tercer
momento, cuando los alumnos ya pueden leer textos y escribir prrafos cortos, se estructuran actividades de comunicacin situacional, comunicacin
referencial y de comunicacin no referencial. Durante todo el proceso de
implementacin de la estrategia se llev a cabo una vez al mes reuniones
con todos los docentes participantes para evaluar y planificar actividades,
as mismo, los investigadores visitaban cada grupo una vez a la semana
para supervisar y apoyar las actividades de los profesores. A partir de la
descripcin de la implementacin de la presente estrategia se seala que
los resultados demuestran una notoria superioridad de los estudiantes enseados bajo el enfoque interconductual, a quienes se evaluaron todas las
competencias con base en los contenidos de la SEP, en comparacin con
aquellos alumnos del grupo control, enseados con el programa de la SEP.
Sin embargo, no se presenta una descripcin de los constructos y sus indicadores utilizados para el desarrollo de las presentes evaluaciones.
En otra investigacin, Bazn y Vega (2010) presentan el desarrollo
y resultados de un estudio con una muestra de 15 estudiantes de sexto de
primaria de una escuela pblica semiurbana del estado de Morelos, Mxico.
A partir de dicha muestra se generaron 3 grupos experimentales con cinco
nios por cada grupo, los cuales se asignaron de manera aleatoria a cada
condicin experimental, las cuales corresponden a tres niveles de desligamiento funcional de competencias lingsticas de estudiantes de sexto grado de primaria: Intrasituacional, Extrasituacional y Transituacional. El estudio tuvo como propsito probar experimentalmente el efecto diferencial de
los tres niveles de desligamiento funcional y evaluar su impacto en el nivel
de desempeo en la produccin de textos con contenidos de quinto grado
de primaria, de acuerdo con los programas y textos de la SEP. Al respecto,
los autores refieren que el instrumento utilizado fue vlido y confiable, sin
embargo sera importante presentar cules fueron los niveles de logro o
indicadores considerados para clasificar y otorgar determinadas puntuaciones a los distintos tipos de desempeo de los estudiantes en cada uno de los
niveles de desligamiento funcional de competencias lingsticas. Asimismo,
207
pre y post intervencin.
Lenguaje y educacin
sera importante conocer los resultados concretos de las evaluaciones lleFinalmente, subrayan la
vadas a cabo en cada uno de los grupos, as como los resultados obtenidos
necesidad de analizar y defi-
en las comparativas pre y post intervencin. Finalmente, el artculo subraya
nir referentes para identificar
la pertinencia de la perspectiva de la psicologa interconductual para el de-
mejoras en los niveles de des-
sarrollo de la lectura, la escritura y la reflexin sobre la lengua.
empeo de los estudiantes, en
En otro estudio Bazn y Lpez (2002) analizan la validez de cons-
funcin de los aprendizajes
tructos considerados para la enseanza-aprendizaje y evaluacin del Pro-
adquiridos en torno al uso de
grama de Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura
la lengua.
en la Educacin Bsica (PRONALEES), encontrando mediante un anlisis

factorial confirmatorio que no todas las tareas asociadas a los cuatro componentes que organizan los contenidos y las actividades de enseanzaaprendizaje del espaol: expresin oral, lectura, escritura y reflexin sobre
la lengua, realmente se estructuraban en torno a stos. Posteriormente se
desarroll un nuevo estudio de anlisis factorial en el que se detectaron
aquellas actividades que se estructuran e torno a los cuatro componentes o factores sealados. La presente investigacin, asimismo resalta la
necesidad de examinar con un mayor detenimiento las tareas asociadas a
determinados factores, dado que se podran estar evaluando dichos componentes de la enseanza-aprendizaje del espaol mediante tareas que
no resultan ser las ms adecuadas dadas las caractersticas de cada uno
de stos. Asimismo, los presentes autores refieren que una tarea puede
estar asociada a ms de un factor, lo que sugiere el desarrollo de nuevos
sistemas de clasificacin de las distintas actividades lingsticas que desarrollan los estudiantes del nivel de educacin bsica. Finalmente, subrayan
la necesidad de analizar y definir referentes para identificar mejoras en los
niveles de desempeo de los estudiantes, en funcin de los aprendizajes
adquiridos en torno al uso de la lengua.
Evaluacin de comprensin lectora con

mtodos no estandarizados
En cuanto a los estudios sobre comprensin lectora, en los que no se aplican mtodos de evaluacin estandarizados, los hemos clasificado en dos
subgrupos: a) Estudios diagnsticos y b) Estudios de intervencin educativa. El primer subgrupo se corresponde con aquellos que analizan, generalmente desde enfoques cognitivos, la actividad lectora, mediante el diseo
y aplicacin de mtodos de evaluacin. En este sentido, se han efectuado
estudios que realizan ciertas aproximaciones hacia la deteccin del proceso
de lectura seguido, en el que la metacognicin es considerada como uno de
los elementos principales para la comprensin de textos. El segundo tipo
de estudios se enfoca a la implementacin de propuestas educativas para el
desarrollo de la comprensin lectora y, posterior a sta, se aplican mtodos
para la evaluacin de los resultados obtenidos, as como tambin, para obtener la confiabilidad y validez del mtodo de evaluacin utilizado. Asimismo, en los estudios de este subgrupo prevalece el enfoque constructivista
sociocultural y se ha orientado de manera preponderante a poblaciones del
nivel primaria, bachillerato y universitario.
208

Zanotto, Gonzles
Estudios diagnsticos de comprensin lectora
Los autores Valds et al. (2004) han analizado la utilizacin de tcnicas que
son parte de las estrategias de aprendizaje aplicadas a la lectura: subra-
Por otra parte, el estudio
yar, elaborar resmenes y la utilizacin de organizadores grficos. As tam-
desarrollado por Peredo (2001)
bin han aplicado inventarios de autorreportes, que constan de una serie
otorg un lugar relevante al
de afirmaciones en las que el estudiante debe indicar la frecuencia con que
contexto de enseanza, confi-
realiza ciertas actividades de lectura, referentes a las mismas estrategias
gurado por los distintos nive-
que se evalan. Por otra parte, se han examinado la macroestructura y su-
les de escolaridad que -como
perestructura de resmenes de textos expositivos y narrativos para eva-
demuestran sus resultados-
luar la aplicacin de estrategias de reduccin y organizacin de informacin
son un factor que condiciona
(Mrquez y Rojas-Drummond, 2002), posterior a la lectura efectuada por
el tipo de textos utilizados,
estudiantes de primaria. Asimismo, se han utilizado cuestionarios con pre-
las tareas de lectura, las ha-
guntas abiertas sobre la informacin que aportan textos expositivos (Lpez
bilidades desarrolladas y los
et al., 2002a), los cuales fueron elegidos a partir de los siguientes criterios:
procesos cognitivos para la
tipo de discurso, tareas por realizar, autenticidad, nivel, tema y extensin.
comprensin y uso de la infor-
La finalidad del estudio fue identificar un conjunto de habilidades asociadas
macin en el campo laboral.
a procesos de comprensin lectora intertextual en 95 estudiantes de bachillerato: distinguir versiones diferentes sobre un mismo hecho, reflexionar
sobre los elementos que proporciona cada versin, pensar en la posible
aplicacin de la informacin adquirida, identificar informacin expresada de
manera explcita, integrar informacin de distintos textos, identificar ideas
que el autor pretende resaltar, formular hiptesis sobre los temas, conceptos y evidencias que subyacen en el texto.
Otra investigacin dentro de este grupo, tuvo el objetivo de analizar
la capacidad de los lectores de bachillerato para identificar informacin en
un texto que les permita responder preguntas de respuesta construida y
elaborar un resumen, as como tambin para la deteccin de niveles de
reflexin metacognitiva (Peredo, 2008), se aplican entrevistas en las que se
solicita al participante reportar la estrategia utilizada para resolver estas
tareas, as tambin especificar cmo y dnde la aprendi. Por otra parte, el
estudio desarrollado por Peredo (2001) otorg un lugar relevante al contexto de enseanza, configurado por los distintos niveles de escolaridad que
-como demuestran sus resultados- son un factor que condiciona el tipo de
textos utilizados, las tareas de lectura, las habilidades desarrolladas y los
procesos cognitivos para la comprensin y uso de la informacin en el campo laboral. La autora, mediante un anlisis de las prcticas de lectura en los
diferentes niveles educativos, que fueron recuperadas a partir de entrevistas sobre las trayectorias escolares, realiza un anlisis de las habilidades
lectoras desarrolladas en cada nivel y las contrasta con un reporte metacognoscitivo que se enfoca en la utilizacin de la lectura en las prcticas laborales vigentes. Al respecto, Peredo (2001) explica que existen tres niveles
distintos de procesos cognitivos que efectan los estudiantes, dependiendo
de su grado de escolaridad. En el primer nivel, educacin bsica y tcnica,
se aprende a retener informacin y a seguir instrucciones por medio de los
textos, lo que habilita la localizacin de informacin factual en las prcticas
laborales posteriores. En el segundo nivel, egresados de educacin supe209
Lenguaje y educacin
rior, adems de comprender escritos en los que prevalecen los datos, desaEn cuanto a la realizacin
rrollan habilidades para la comprensin de textos argumentativos que, una
de resmenes a partir de las
vez en el ejercicio de una determinada disciplina, permiten realizar sntesis
lecturas, los estudiantes tuvie-
de contenidos de diversos textos, as como tomar decisiones laborales. Fi-
ron dificultades en parafrasear
nalmente, en el tercer nivel, constituido por egresados de posgrados enfo-
la informacin, recuperar las
cados hacia la investigacin, se consolidan las habilidades para la reflexin,
ideas principales y vincularlas
el anlisis, la sntesis y la argumentacin, que son esenciales para la pro-
conservando la lnea argu-
duccin de ideas y comunicacin de conocimientos mediante textos nuevos.
mental del autor.
As tambin en estos estudiantes se detectan ms recursos para reportar

procesos metacognitivos.
En general, los resultados de los presentes estudios no han sido
alentadores, puesto que sealan un bajo desarrollo en los procesos metacognitivos; un elevado nmero de estudiantes que entran en la categora
de analfabetos funcionales; problemas para detectar las ideas principales y
las ideas secundarias; mayor dificultad para comprender textos expositivos
comparado con la comprensin de textos narrativos y utilizacin de la memoria a corto plazo como nica herramienta para responder cuestionarios
que identifican niveles de comprensin lectora. En cuanto a la realizacin
de resmenes a partir de las lecturas, los estudiantes tuvieron dificultades
en parafrasear la informacin, recuperar las ideas principales y vincularlas
conservando la lnea argumental del autor.
Dentro de las investigaciones sobre comprensin lectora que hemos clasificado como diagnsticas, tambin contamos con estudios que a
su vez analizan los mtodos de evaluacin de la comprensin lectora en
Mxico y llevan a cabo nuevas propuestas al respecto. Uno de estos estudios
es el realizado por Lpez et al. (2002b), en el que se hace referencia a las
tcnicas de evaluacin utilizadas con una mayor frecuencia en nuestro pas:
reactivos de opcin mltiple, completar espacio en blanco, formulacin de
preguntas para obtener respuestas breves de comprensin, realizacin de
resmenes y diagramas, deteccin de ideas principales y la identificacin
de falso-verdadero. A su vez, se establece un contraste entre stos y los
mtodos de evaluacin denominados de ejecucin o desarrollo, en los que
se requiere que el estudiante construya la respuesta en vez de seleccionarla, asimismo, permiten que el maestro pueda observar el desempeo
del estudiante a partir de la realizacin de tareas de lectura especficas.
Por otra parte, los criterios de evaluacin posibilitan el conocimiento de los
patrones de procesamiento y aprendizaje de los estudiantes (Fuchs, 1995,
en Lpez et al., 2002b). A partir del estudio realizado por Lpez et al. (2002b)
a nivel universitario, con una muestra piloto de 11 docentes de distintas disciplinas, 30 alumnos de cuarto semestre de la carrera de administracin y
un grupo de estudiantes de cuarto semestre de la licenciatura de educacin
secundaria, fueron seleccionados los textos de la prueba y los reactivos.
Posteriormente, se logr validar una prueba que permite la configuracin
de un sistema de andamiaje en el que cada seccin de preguntas posibilita
la orientacin de la reflexin hacia los aspectos relevantes de las preguntas
siguientes. Refieren los autores que mediante este instrumento se evalan
210

Zanotto, Gonzles
diversas habilidades de lectura esperadas en cada una de las secciones de

la prueba, a partir de los procesos de comprensin de acuerdo con Irwin
Cada nivel refleja el grado
(1996) y de los niveles de comprensin utilizados por el Educational Testing
en que la respuesta cumple
Service (Langer, et al., 1995 en Lpez et al., 2002b).
los propsitos de la pregunta,
En otro estudio, las autoras Lpez y Rodrguez (2003) discuten la
y en dicho nivel se describen
pertinencia y aplicabilidad de la evaluacin alternativa para valorar la com-
las
prensin lectora, a su vez reflexionan con respecto a la necesidad de do-
dientes a esa puntuacin.
cumentar esta competencia mediante el desarrollo de investigacin desde

el aula, atendiendo a los contextos en los que se encuentran insertos los
estudiantes y los procedimientos de evaluacin habituales, los cuales indicen en su aprendizaje. Para evaluar la competencia lectora de estudiantes
de bachillerato se gener un instrumento con dos textos expositivos sobre
un mismo tema, pero cada uno con posturas distintas. Se formularon tres
preguntas bajo el criterio de autenticidad, lo que implica que no cuentan con respuestas preelaboradas, sino que permiten que las respuestas
sean desarrolladas, admitiendo una gran variedad de stas e involucran a
conceptos, procesos y habilidades que van ms all de los contenidos declarativos en cuestin (Badger y Thomas, 1992 en Lpez y Rodrguez, 2003).
Mediante dichas preguntas se busc evaluar a las habilidades para ubicar
informacin especfica, para relacionar las ideas al interior y al exterior
de los textos, y para identificar puntos de vista diferentes sobre un mismo
tema. Asimismo, en el presente estudio se adopt un criterio holstico para
elaborar una escala con cinco niveles de puntuacin cuya finalidad fue evaluar las preguntas de respuesta breve y con seis niveles para las extensas.
Cada nivel refleja el grado en que la respuesta cumple los propsitos de la
pregunta, y en dicho nivel se describen las habilidades correspondientes a
esa puntuacin. El presente instrumento se aplic a dos grupos intactos de
segundo semestre de bachillerato, ambos de alumnos regulares del turno
matutino (95 en total). Los resultados, aun cuando mencionan las autoras
que son parciales y limitados a una poblacin y un contexto particulares,
evidencian que la mayora de los estudiantes carecen de habilidades para
efectuar conexiones de fuentes diversas que favorezcan la adopcin de una
postura crtica frente a lo que leen. Las razones pueden ser varias; sin embargo, se considera que la orientacin de los programas curriculares en
el bachillerato, as como los mtodos de evaluacin institucionalizados requieren ser seriamente cuestionados.
Un estudio que tambin propone nuevas formas de evaluacin de
las habilidades de lectura -desde una perspectiva que contrasta con los
aportes de los estudios anteriores- es el llevado a cabo por Snchez et al.
(2011) con una muestra aleatoria de 63 alumnos de primer semestre de la
Licenciatura de enfermera. Sealan los presentes autores que El diseo
del instrumento se fundament en el Modelo Discursivo-Interactivo de la
Dra. Mara Cristina Martnez Sols, directora general de la Ctedra UNESCO
para la lectura y escritura en Amrica Latina (p. 110). El instrumento desarrollado const de un conjunto de preguntas para la ficha de identificacin,
en la que se indag sobre las habilidades lingsticas de los estudiantes
211
habilidades
correspon-
Lenguaje y educacin
en las lenguas indgenas de la regin. Asimismo, se utilizaron siete textos

En los aspectos cualita-
de divulgacin cientfica, predominantemente explicativos, y se aplic un
tivos, refieren los autores que
cuestionario denominado Prueba de Lectura Universitaria (PLU), elabora-
se hace necesario convalidar
do con base en los siete textos utilizados, el cual consiste en 87 preguntas
la clasificacin de los tems
de opcin mltiple clasificadas en 18 categoras de acuerdo con el Modelo
por
discursivas.
Discursivo-Interactivo (MDI). En cuanto a los resultados, stos muestran
Dado esto, invitan a los espe-
que los lectores del primer semestre de la Licenciatura en Enfermera en
cialistas en el anlisis del dis-
la UNSIS pueden interactuar con los mbitos discursivos, tales como la si-
curso a cuestionar y dialogar
tuacin de la enunciacin literal, es decir, reconocen quin es el sujeto que
acerca de esta propuesta, con
emite el mensaje, porque est expresado explcitamente en el texto; tam-
la intencin de mejorarla.
bin pueden interactuar con la textualidad microestructural inferencial, por
categoras
lo que pueden inferir un dato particular implcito, tomando como base la

informacin del contexto microestructural. Sin embargo, la prueba arroja que los estudiantes tuvieron las mismas dificultades en la comprensin
literal, inferencial y crtica. Aunque Snchez et al. (2011) sealan que este
dato requiere ser corroborado, pues slo hubo cinco preguntas en el nivel
crtico, 44 en inferencial y 32 en literal. En los aspectos cualitativos, refieren
los autores que se hace necesario convalidar la clasificacin de los tems
por categoras discursivas. Dado esto, invitan a los especialistas en el anlisis del discurso a cuestionar y dialogar acerca de esta propuesta, con la
intencin de mejorarla.
En el presente subgrupo de estudios diagnsticos, se encuentra
el de Maytorena et al. (2007), quienes realizaron un anlisis comparativo
de comprensin de lectura de un texto narrativo entre estudiantes de bachillerato pblico y privado, considerando su ejecucin en dos contextos
de recuperacin de memoria: a) el de reconocimiento o fcil y b) el de recuerdo o difcil. Los instrumentos utilizados fueron el texto Los dos reyes
y los dos laberintos de Borges (303 palabras), de estructura narrativa y de
un nivel de dificultad lexicotcnica bajo, aunque su dificultad sintctica y
semntica es alta. Se aplic una prueba de comprensin del texto narrativo
que contiene 20 reactivos elaborados en dos contextos de evaluacin: Reconocimiento (alfa = .61) y Recuerdo (alfa = .57) y diez tareas de comprensin: Identificacin de la idea principal, Detalle, Secuencia, Vocabulario,
Contraste, Deduccin, Induccin, Resumen, Relaciones causa-efecto, Enumeracin. En los resultados no se encontraron diferencias significativas
entre el tipo de bachillerato y la puntuacin en la prueba de lectura, en lo
que se refiere al contexto de recuperacin de memoria fcil. Sin embargo,
en el contexto de recuperacin difcil, s se encontraron diferencias significativas a favor del bachillerato pblico.

A su vez, en contraste con las investigaciones que evalan la lectura
de un solo texto, han sido estudiados los procesos de comprensin lectora

de mltiples textos y la manera en que la epistemologa personal influye en
dicha comprensin. Al respecto, Sarmiento, Carrasco y Tello (2009) muestran los avances de la rplica mexicana de estudios noruegos (Brten et al.,
2008; Stromso et al., 2008) sobre comprensin de mltiples textos entre
estudiantes universitarios, los cuales explican cmo la epistemologa per212

Zanotto, Gonzles
sonal afecta la comprensin de mltiples textos sobre temas complejos. El

estudio se realiz tambin en Norteamrica y Espaa (Gil, et al., 2008), lo
...para analizar operativa-
que permiti contar con instrumentos en espaol que se aplicaron a una
mente el constructo episte-
muestra de 275 estudiantes de bachillerato y licenciatura en Puebla. El ins-
mologa
trumento empleado para evaluar la epistemologa personal, TSEBQ, por sus
dos
siglas en ingls (Topic-Specific Epistemic Belief Questionnaire), fue desa-
de la naturaleza del conoci-
rrollado por Brten et al. (2008). Los autores, para analizar operativamente
miento (lo que uno cree que
el constructo epistemologa personal, ofrecen dos dimensiones respecto de
el conocimiento es): Certeza
la naturaleza del conocimiento (lo que uno cree que el conocimiento es):
y Simplicidad y dos dimen-
Certeza y Simplicidad y dos dimensiones respecto de la naturaleza o proce-
siones respecto de la natu-
so de conocer (cmo uno llega a conocer): fuente de conocimiento (externa-
raleza o proceso de conocer
construccin personal) y justificacin de conocer (fundamentada a partir de
(cmo uno llega a conocer):
la observacin concreta-sustentada llevada a cabo mediante el uso de nor-
fuente de conocimiento (ex-
mas de investigacin, evaluacin e integracin de diferentes fuentes). Tam-
terna-construccin personal)
bin fueron aplicados instrumentos que indagaron los siguientes aspectos:
datos sociodemogrficos, datos sociolectores, conocimiento previo, inters,
(fundamentada a partir de la
creencias epistemolgicas (escala Likert). A su vez, se solicit la lectura de
observacin concreta-susten-
7 textos con la indicacin explcita del propsito: leerlos para resumir o
tada llevada a cabo mediante
leerlos para argumentar o elaborar un ensayo. El presente trabajo seala
el uso de normas de investiga-
que los datos obtenidos, al momento se encontraban siendo analizados.
cin, evaluacin e integracin
Otro estudio en la misma lnea es el que efectuaron Ponce y Carras-
de diferentes fuentes).
co (2010) con estudiantes de licenciatura. En ste tambin se analiz la epistemologa personal y su influencia en los procesos de comprensin lectora
de mltiples textos. Dicho estudio llev a cabo una rplica del efectuado por
Stromso et al. (2006-2008) en Noruega. Los instrumentos aplicados corresponden a los que fueron utilizados en Sarmiento, Carrasco y Tello (2009),
los cuales permitieron obtener resultados que hacen evidente que la epistemologa personal refleja las trayectorias sociodemogrficas y lectoras y, a
su vez, condiciona las habilidades de lectura de mltiples textos. Asimismo,
se identific que los estudiantes participantes tienen un perfil ingenuo de
creencias epistemolgicas con respecto a la justificacin y con tendencia
hacia la sofisticacin con respecto a la fuente, lo que implica un bajo nivel
de desarrollo en lectura de mltiples textos. Esto, refieren Ponce y Carrasco
(2010), hace necesario para los gestores acadmicos e investigadores llevar a cabo estudios para identificar y atender estas epistemologas, con la
finalidad de generar estrategias que permitan el desarrollo de habilidades
lectoras de mltiples textos.
En relacin con los procesos de lectura de mltiples textos, Vega
(2011) llev a cabo una investigacin con estudiantes universitarios en la
que analiz: 1) las relaciones entre el nivel de conocimientos previos del
tema y la comprensin de mltiples textos expositivos, 2) las relaciones
entre el nivel de conocimientos previos del tema y los procesos de autorregulacin que despliegan los estudiantes durante la compresin de mltiples textos, 3) las relaciones entre los procesos de autorregulacin y la
comprensin de mltiples textos expositivos y 4) en qu medida el nivel de
conocimientos previos del tema y los procesos de autorregulacin predicen
213
personal,
dimensiones
justificacin
de
ofrecen
respecto
conocer
Lenguaje y educacin
la comprensin de mltiples textos. Los instrumentos aplicados fueron,

Los resultados muestran
por una parte, un test de conocimientos previos sobre el tema de Resisten-
que no existe una relacin
cia bacteriana relativos al tema a tratar en los mltiples textos- aplicados
significativa entre los niveles
a 130 estudiantes inscritos en la Licenciatura Ciencias de la Educacin con
de conocimiento (alto y bajo)
opcin en Qumico-biolgicas, de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria
y los niveles de comprensin
de Ciencias, Educacin y Humanidades de la Universidad Autnoma de Ta-
(superficial y de integracin de
maulipas. Posteriormente, a partir de la anterior prueba, fueron seleccio-
la informacin). Asimismo, se
nados para la segunda fase del estudio 40 estudiantes: 20 con un puntaje
manifiesta que el nivel de co-
alto de conocimientos previos y 20 con un puntaje bajo de conocimientos
nocimiento previo de los par-
previos, y se les aplic de manera individual un test de acceso al lxico.
ticipantes no se relacion sig-
Fueron utilizados protocolos de pensamiento en voz alta para la lectura
nificativamente con el uso de
de tres textos expositivos impresos, la grabacin de la lectura se efectu a
procesos de autorregulacin
travs del programa informtico Camtasia Studio 4. Al terminar esta acti-
de la comprensin a partir de
vidad, los estudiantes contestaron a dos medidas de comprensin: a) com-
mltiples textos.
prensin superficial, mediante la aplicacin de un cuestionario de conocimiento superficial, y b) de transferencia de conocimientos mediante una
prueba especfica para la deteccin de este nivel, finalizando as su participacin en el estudio. Los resultados muestran que no existe una relacin
significativa entre los niveles de conocimiento (alto y bajo) y los niveles de
comprensin (superficial y de integracin de la informacin). Asimismo, se
manifiesta que el nivel de conocimiento previo de los participantes no se
relacion significativamente con el uso de procesos de autorregulacin de
la comprensin a partir de mltiples textos.
En una lnea distinta, el estudio de Perales (2010) analiza un texto de
la prueba PISA 2000, edicin espaola, perteneciente a la seccin de comprensin lectora. Esto con la finalidad de explorar los procesos retricos requeridos para poder efectuar las inferencias adecuadas que permitan responder a las preguntas que la prueba formula. Se llev a cabo un anlisis
del discurso de uno de los textos de la presente prueba, en sus vertientes
cognitiva, retrica y lingstica. Se estudi a una muestra de 28 estudiantes
de la Licenciatura en Idiomas de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (UAJT), quienes leyeron el texto El regalo, el cual fue elegido para la
investigacin por ser el que mostr requerir en mayor medida una lectura
retrica. Posteriormente, les fue formulada a los estudiantes una de las
preguntas de la prueba y se les asign la puntuacin correspondiente, que
presentaba un rango del 0 al 2. Al respecto, se observ que un 35.7% de
los estudiantes alcanz la nota mxima (dos puntos) y el mismo porcentaje
obtuvo la nota mnima (0 puntos) y el 28.6 % logr una nota intermedia (un
punto). El autor seala que la prueba PISA privilegia a la lectura retrica
que hace uso del concepto de exigencia. Asimismo, seala que casi dos
tercios de los alumnos no utilizaron los procesos que valora PISA, pero que
mediante una sola evaluacin no es posible concluir que los presentes estudiantes no han desarrollado dichos procesos. Dado ello, refiere que sera
importante analizar en prximos estudios las capacidades retricas de los
alumnos universitarios, ya que stas se encuentran directamente relacionadas con la lectura crtica.
214

Zanotto, Gonzles
Estudios de lectura con intervencin educativa
Dentro de este tipo de investigaciones se encuentra la efectuada por Hernndez y Balderas (2002), con estudiantes que cursaban el ltimo grado de
Esta investigacin destaca
bachillerato pblico. En sta llevaron a cabo una evaluacin alternativa de
la relevancia de un contexto
las habilidades de supervisin relativas a detectar fallas en la compren-
de
sin lectora y efectuar las correcciones pertinentes atendiendo a su vez al
para el desarrollo de habilida-
logro de la comprensin global del texto. Para ello, se realiz un estudio
des de comprensin lectora.
cuasi-experimental, con un grupo control y de intervencin (experimental)

en el que se compar el desarrollo de dichas habilidades, posterior a la
aplicacin de un programa de aprendizaje guiado y cooperativo adaptado
de la propuesta de enseanza recproca de Palincsar y Brown (1984). En
este sentido, se llev a cabo una comparativa mediante la aplicacin de un
instrumento pre y post intervencin, el cual consisti en la lectura de dos
textos naturales de contenido cientfico con alteraciones de nivel inferior
(OI) y de nivel superior (OS), diseadas de acuerdo con la clasificacin de
Baker (1985) citado Hernndez y Balderas (2002); responder a dos cuestionario diseados ex profeso para cada texto, cuyas preguntas requeran
el manejo de informacin explcita, as como el desarrollo de inferencias;
finalmente se solicit la realizacin de un resumen de uno de los textos con
el objetivo de contabilizar nicamente las ideas ms importantes reportadas por los estudiantes, a partir de la metodologa propuesta por Brown y
Smiley (1977) citado en Hernndez y Balderas (2002). Este estudio demuestra
que la enseanza recproca, propuesta por Palincsar y Brown (1984) propicia
en los estudiantes de bachillerato una construccin conjunta de habilidades
para detectar fallas en el proceso de lectura, corregirlas y atender a la representacin del texto conseguida progresivamente. Esta investigacin destaca
la relevancia de un contexto de aprendizaje cooperativo para el desarrollo de
habilidades de comprensin lectora.

Por otra parte, se han realiza-
do diversos estudios dentro del rea

de la salud referentes al desarrollo
de una lectura crtica por parte de estudiantes universitarios. Dichos estudios han demostrado que el trabajo en
grupos de discusin y en grupos cooperativos, mediante la enseanza recproca, son estrategias valiosas para
el aprendizaje de la lectura crtica,
entendindose sta como () la capacidad del lector de hacer consciente
su punto de vista personal sobre lo expresado en el texto, descubriendo los
supuestos implcitos, la idea directriz,
los puntos fuertes y dbiles de los argumentos y proponer otros planteamientos que superen a los del autor y
215
aprendizaje
cooperativo
Lenguaje y educacin
as reafirmar o modificar la propia postura (Cobos et al., 2005, pag.118).

En Mxico, aun cuando las
Los estudios realizados en el campo de la medicina sobre el desarrollo
prcticas educativas de lectu-
de la lectura crtica (Benavides et al., 2007; Vzquez, et al., 2003; Cobos
ra de textos de investigacin
et al., 2005), han generado experiencias de enseanza-aprendizaje cen-
que
estrategias
tradas en los grupos de discusin constituidos por los estudiantes. Para
promotoras de una participa-
evaluar los resultados obtenidos, en general se han aplicado instrumen-
cin activa de los estudiantes
tos que integran los siguientes subcomponentes: interpretar, enjuiciar y
en contextos colaborativos no
proponer; se encuentran integrados por textos cientficos del rea de la
se ven reflejadas en la currcu-
salud y se presenta un conjunto de enunciados para que los estudiantes
la, los resultados de diversos
identifiquen como verdaderos o falsos, a partir de los textos revisados. De
estudios sealan la necesidad
acuerdo con los diversos anlisis estadsticos de los resultados obteni-
de su urgente incorporacin
dos, se seala la relevancia de este tipo de lectura para la comprensin
como recurso metodolgico
de textos de investigacin, as como de la propia prctica, en este caso
para la enseanza.
como mdico y como docente dentro de las ciencias de la salud.
involucran
Las investigaciones sobre el desarrollo de una lectura crtica en el
campo de las ciencias de la salud sealan de manera reiterada la necesidad de aplicar estrategias educativas de participacin, en contraste con las
prcticas de enseanza tradicional que enfatizan la memorizacin irreflexiva y descontextualizada de datos, as como la desvinculacin entre la teora
y la prctica. En este sentido, subrayan la necesidad de que los estudiantes de medicina a nivel licenciatura y posgrado reflexionen sobre su propia
prctica mediante una lectura crtica de informes de investigacin en un
contexto de aprendizaje participativo, lo que les permitira tomar mejores
decisiones clnicas para el beneficio de los pacientes (Cobos et al., 2005).
En Mxico, aun cuando las prcticas educativas de lectura de textos de investigacin que involucran estrategias promotoras de una participacin activa de los estudiantes en contextos colaborativos no se ven reflejadas en
la currcula, los resultados de diversos estudios sealan la necesidad de su
urgente incorporacin como recurso metodolgico para la enseanza. Dado
esto, resulta prioritario el desarrollo de lneas de investigacin que identifiquen y analicen los factores que favorecen su inclusin en las prcticas de
enseanza y tambin aquellos que la dificultan. Al respecto, Zarzosa et al.
(2007) sealan los distintos ngulos y mbitos de competencia que forman
parte de esta problemtica: sociolgicos, culturales, econmicos, polticoeducativos y psicolgicos. En lo concerniente al terreno propio de la competencia del psiclogo, ste se vinculara directamente con el anlisis de
las concepciones que se tienen con respecto a la comprensin lectora, as
como de las prcticas mediante las cuales es enseada y aprendida.
En otro estudio, Zarzosa (2004 a) propone un sistema de evaluacin y desarrollo de estrategias de lectura. As tambin examina la interdependencia que existe entre la evaluacin, el entrenamiento y una visin
terica de la comprensin de texto. A partir de esta visin interactiva de las
relaciones de lectura, se analizan las peculiaridades del texto expositivoargumentativo y del tipo de logros en lectura asociados a este gnero. En
consonancia con lo anterior, se detalla un sistema de entrenamiento y evaluacin que tienen una base terica, que incluye a los procesos de lectura
216

Zanotto, Gonzles
de un texto argumentativo y a los repertorios de accin apropiados en estas

circunstancias. El sistema de entrenamiento se lleva a cabo a partir de un
...se discute la necesidad de
software -tambin posible de implementar en un proceso de tutora- que
cuestionar las nociones psico-
considera un conjunto de objetivos estratgicos asociados a la lectura de
lgicas del lenguaje ordinario,
textos expositivos-argumentativos: 1) Reconocer y expresar proposiciones
con la intencin de evitar con-
sin deformarlas, 2) Relacin argumento/ejemplo, 3) Nexos entre proposi-
fusiones y nuevos extravos.
ciones, 4) Jerarqua de las proposiciones, 5) Juzgar claridad y suficiencia.

El software tiene la finalidad de propiciar el desarrollo de dichos objetivos,
as como de evaluar el desempeo del lector. Para ello formula una serie
de preguntas asociadas a cada uno de los objetivos, cuya respuesta es de
opcin mltiple y, a su vez, el sistema aporta retroalimentacin pertinente
de acuerdo con la respuesta seleccionada. Al finalizar la sesin de lectura,
el programa proporciona un reporte en hoja de clculo sobre el desempeo
general del estudiante. Esto permite saber qu objetivos se cumplen con
mayor facilidad y en cules existen problemas. Finalmente, se discute la
necesidad de cuestionar las nociones psicolgicas del lenguaje ordinario,
con la intencin de evitar confusiones y nuevos extravos.

Posteriormente, Zarzosa (2004b) aplica el programa de cmputo
Cuestionando al Autor CQA a estudiantes universitarios. Para evaluar la

efectividad del programa se llev a cabo otro estudio (Guarneros y DeParres; 2004, en Zarzosa 2004b) mediante el cual se dise un conjunto de
lecciones equivalentes a las del programa, cada una const de 17 secciones
con 24 preguntas por leccin. Este instrumento se aplic a cincuenta estudiantes del segundo ao de la licenciatura de psicologa y se utilizaron nicamente dos lecciones (a y b). A partir de un anlisis exploratorio se encontr una mejora de la primera a la segunda leccin, sin embargo los autores
consideraron que la utilizacin de pocas lecciones limita las conclusiones a
las que se puede llegar. Dado esto, se desarroll una nueva investigacin en
la que se compararon dos grupos de estudiantes con el mismo perfil al del
estudio previo. Uno de estos grupos (experimental) estudi cuatro lecciones
consecutivamente y al final se comparaban los resultados de esta ltima
leccin con los resultados de un grupo control que slo estudi la ltima
leccin. En este caso, las diferencias fueron claramente a favor del grupo
experimental que haba realizado las cuatro lecciones previas. De acuerdo
con el presente estudio, refiere el autor que este programa se perfila como
un instrumento prctico y confiable para mejorar las estrategias de lectura
de estudiantes universitarios que requieren comprender y utilizar la informacin de textos expositivos-argumentativos.

A su vez, la efectividad del presente software para el desarrollo de
estrategias de lectura ha sido evaluada por Zarzosa et al. (2007) en dos estudios. En el primero se compar el rendimiento de 50 estudiantes en dos
lecciones sucesivas pero equivalentes y en el segundo se hace una comparativa entre el desempeo de 18 estudiantes que realizaron el estudio
de cuatro lecciones y el de 15 estudiantes despus de una sola leccin. Los
resultados obtenidos en ambos estudios demuestran la utilidad de este programa para favorecer en los estudiantes universitarios la comprensin de
217
Lenguaje y educacin
las proposiciones, para juzgar la adecuacin entre proposicin y ejemplo,

En nuestro pas, la expre-
para identificar la relacin entre proposiciones, para ubicar jerrquicamen-
sin escrita forma parte fun-
te las proposiciones, as como para juzgar la suficiencia y la claridad expo-
damental de los planes y
sitiva del autor. Sin embargo, los investigadores manifiestan la necesidad
programas de estudio de los
de llevar a cabo ajustes metodolgicos referentes a la heterogeneidad de
diversos niveles educativos.
la muestra en cuanto al nivel de competencia lectora, a la cantidad y calidad de lecciones diseadas y a facilitar una identificacin ms precisa de
las condiciones necesarias y suficientes para estimar con propiedad los alcances de la herramienta descrita y aumentar la probabilidad de obtener
efectos positivos. Dado esto, Zarzosa et al. (2007) expresan que se esperara
aportar un mtodo, as como lneas de intervencin, para atender los problemas de comprensin lectora que aquejan a la poblacin mexicana.
La evaluacin de la escritura: tareas

pendientes y aportes
En nuestro pas, la expresin escrita forma parte fundamental de los planes y programas de estudio de los diversos niveles educativos. As, la escritura acompaa a los alumnos desde la educacin bsica hasta el nivel
superior, configurndose como una prctica social (Cassany, 2008; Iesta,
2009; Camps y Castell, 1996) y como una herramienta epistmica (Bereiter
& Scardamalia, 1987). En este sentido, su reflexin ha generado gran inters
entre diversos estudiosos, principalmente de las reas de ciencias de la
educacin, psicologa y lingstica. A continuacin, presentaremos una reflexin con respecto a las investigaciones que a nivel nacional han evaluado
distintas dimensiones de la composicin escrita en los ltimos 10 aos.

La evaluacin de la escritura ha sido abordada principalmente en
educacin primaria (Chaparro y Morales, 2009; Contreras, et al., 2007 y

2009; Leal et al., 2005; Delgado, et al., 2007 y Guevara, et al., 2008 y Aranda, 2008) y universitaria (Lepe et al., 2011; Pacheco et al., 2010 y Mndez et
al., 2010; Baales, 2010; Galn, 2008 y Galn y Ormsby, 2010). En los niveles
de secundaria y bachillerato, nicamente se tiene registro de estudios que
indagan la expresin escrita de manera conjunta con la lectura. En este
sentido, la exploracin de la escritura y sus implicaciones en la formacin
de los estudiantes de secundaria y bachillerato, constituye un mbito importante para generar lneas de investigacin que fortalezcan la concrecin y congruencia del perfil de egreso, as como de los propsitos de los
planes y programas de estudio. En el campo de formacin: Lengua y comunicacin del plan de estudios de secundaria, se destaca el aprendizaje y
desarrollo de habilidades de comprensin, interpretacin y produccin de
textos (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, Secretara de Educacin
Pblica). Y en el perfil de egreso de Educacin Media Superior se enfatiza
el desarrollo de competencias de expresin, comunicacin y de argumentacin (El Perfil del Egresado en la educacin Media Superior. Sistema
Nacional de Bachillerato, 2008).

A partir de lo referido, nos centraremos en el abordaje de los tra-
bajos de evaluacin encontrados en educacin primaria y universitaria, los

218

Zanotto, Gonzles
cuales giran en torno al anlisis de tres temticas: 1) La elaboracin de

textos; 2) El anlisis de errores de escritura y 3) Los modelos y mtodos de
enseanza de escritura.
fue una de las principales

actividades realizadas en la
La elaboracin de textos.
Los enfoques lingstico y sociocultural predominan el abordaje de esta

dimensin de estudio. Desde el enfoque lingstico, Contreras et al. (2007
y 2009) utilizan la elaboracin de ensayos para evaluar la escritura mediante una rbrica analtica, la cual se centra en la valoracin del texto a
partir de las categoras: ideas y contenido, organizacin, voz, eleccin de
palabras, fluidez de las oraciones y convenciones. Aunque en este estudio
se propone el abordaje de la voz, no se refiere al anlisis de los procesos
de metacognicin y autorregulacin que acompaan el posicionamiento de
la voz del escritor en un texto. Cabe mencionar que esta investigacin es
parte de un proyecto ms amplio dirigido a validar un examen de espaol
para egresados de primaria.

Por su parte, Pacheco et al. (2010) evalan la coherencia y cohesin
en reportes de investigacin de estudiantes de psicologa, con la finalidad

de caracterizar los textos elaborados. Esta evaluacin se enfoc en el anlisis de 3 categoras: relacin entre datos antecedentes, planteamiento de
la pregunta de investigacin y relacin entre datos obtenidos y pregunta de
investigacin. La revisin de prrafos fue una de las principales actividades realizadas en la investigacin. En este trabajo, destaca el diseo y uso
de categoras para clasificar textos en trminos de coherencia y cohesin.
Finalmente, los investigadores sealan que la exposicin a tareas de escritura y los criterios de enseanza de los profesores, son determinantes en
el desarrollo de habilidades de escritura de los alumnos. De igual manera,
plantean que la escritura colectiva de textos puede ser una limitante para
explorar las habilidades escritoras de cada estudiante y garantizar su desarrollo. Por otra parte, Perales, Garza y Cortz (2007) realizan la validacin
de un instrumento que explora desde la lingstica y la estadstica, la aplicabilidad de patrones y categoras de anlisis gramaticales y discursivos
en textos ensaysticos elaborados en ingls y espaol, teniendo resultados
positivos para evaluar los textos en ingls.

La revisin de prrafos
Contrario al abordaje de la escritura desde la lingstica, encon-
tramos estudios que brindan aportaciones sobre el diseo y desarrollo de

evaluaciones para explorar el proceso de composicin desde el enfoque
sociocultural. Al respecto, Mndez et al. (2010) comparten la experiencia
desarrollada con estudiantes de psicologa, dirigida a la elaboracin de
su tesis. En este estudio plantean el trabajo de pares y pequeos grupos
como una estrategia para fortalecer el aprendizaje de la revisin de textos, as como de la reescritura de los mismos, enfatizando la influencia
de la motivacin en la escritura a partir de la integracin de comunidades
discursivas. Este anlisis se fundamenta en las aportaciones de Bereiter y
Scardamalia (1987) y Miras (2000) sobre el carcter reflexivo y epistmico
de la escritura. Esta investigacin permite reflexionar sobre la necesidad
219
investigacin. En este trabajo, destaca el diseo y uso

de categoras para clasificar
textos en trminos de coherencia y cohesin.
Lenguaje y educacin
de profundizar en el anlisis de la incidencia de la escritura en la forma...analiza las relaciones
cin disciplinar de los estudiantes universitarios. Por su parte, Lepe, et al.
existentes entre el conoci-
(2011) estudian con una muestra de 26 alumnos las dificultades que pre-
miento previo del tema, la
sentan los universitarios para elaborar ensayos, con el objetivo de explo-
regulacin de la escritura y la
rar la relacin entre la nocin de escritura acadmica de los estudiantes
calidad del texto expositivo...
y la prctica que hacen de la misma. Para ello, aplican dos instrumentos

de evaluacin: un cuestionario y un ensayo como pre-test y post-test. Sin
embargo, no explicitan el anlisis del desarrollo de los componentes del
ensayo elaborado por la muestra de estudiantes.

Por otro lado, Galn (2008) indaga el dominio de la escritura de
estudiantes universitarios mediante la exploracin de la calidad de textos

elaborados por alumnos de nuevo ingreso y la identificacin de variables
de incidencia en la calidad de los escritos producidos. Para ello, establece
variables independientes concernientes al dominio del espaol y del ingls,
y como variable dependiente la correspondiente al nivel de dominio de redaccin. La muestra de estudiantes fue evaluada con la aplicacin de exmenes de redaccin y de ingls. Los primeros consistan en la composicin
de ensayo y una prueba de reconocimiento con reactivos de opcin mltiple.
En el ensayo, la evaluacin se enfocaba principalmente en tres aspectos:
uso de las convencionalidades de la lengua, estructura del texto y argumentacin. Los exmenes de ingls comprendan pruebas estandarizadas para
medir la gramtica o uso de la lengua, la comprensin auditiva y la lectura.
Tambin, se han llevado a cabo investigaciones que analizan de manera
conjunta el proceso de elaboracin textual y la regulacin de la escritura.
Aspecto fundamental para tener una visin integral del proceso mismo de
composicin y de sus alcances respecto a otros procesos esenciales como
la metacognicin y la autorregulacin. Al respecto, encontramos publicaciones que reflexionan sobre el uso de estrategias para autorregular la
composicin de textos de calidad (Baales y Vega, 2010). Las estrategias
planteadas corresponden al uso de pautas de pensamiento (Englert, 2009)
como guas para planear, textualizar y revisar un texto; de diarios de escritura (Castell, 2007 y 2009) como instrumentos de evaluacin formativa que
posibilitan que el estudiante reconozca y reflexione sobre su propio proceso
a la vez que el profesor puede observar y conocer el proceso de escritura de los alumnos para brindar una ayuda ajustada a sus necesidades; y
de la escritura recproca para la evaluacin con el apoyo de rbricas para
valorar la calidad de un texto (Allal, 2008). En otro trabajo, Baales (2010)
analiza las relaciones existentes entre el conocimiento previo del tema, la
regulacin de la escritura y la calidad del texto expositivo, con una muestra
de estudiantes universitarios. En dicho estudio, el autor utiliza una prueba
de relacin de conceptos para evaluar los conocimientos previos del tema,
una rbrica de comparacin y contraste para valorar la calidad del texto
y el software Camtasia Studio 5 para registrar mediante grabaciones de
pantalla de computadora el proceso de regulacin de los estudiantes. Respecto a este punto, establece como dimensin de anlisis los episodios de
regulacin fundamentados en las aportaciones de Zanotto (2007) e Iesta
220

Zanotto, Gonzles
(2009) sobre el uso de metodologas de episodios de regulacin, los cuales

se definen como secuencias de acciones que los autores implementan es-
Estas pruebas a su vez eran
tratgicamente con el objetivo de resolver una dificultad identificada en el
calificadas
proceso de composicin (Iesta, 2009, p.47).
errores y aciertos de acuerdo
Las investigaciones sealadas brindan orientaciones sobre la eva-
con el protocolo de evaluacin
luacin de la escritura considerando su construccin y aplicacin estrat-
del Inventario de Ejecucin
para
identificar
gica en la elaboracin textual (Castell, 2007; Bakhtn, 1986), as como su
Acadmica (IDEA, Macotela et
carcter epistmico (Castell, 2008 y Miras, 2000) y dialgico (Bakhtn 1993;
al, 1991 y 1996) (p.27)
Castell et al. 2007; Wenger, 2001 en Hernndez, 2005).

El anlisis de errores de escritura.
Chaparro y Morales (2009) abordan la escritura colaborativa mediante el

anlisis de errores de dictado corregidos a travs de la tutora grupal, con la
aplicacin del programa Classwide Peer Tutoring (CWPT, Delquadri, et al,
1986). Este mtodo instruccional proporciona lineamientos para el abordaje
de tareas especficas de escritura como el dictado y la ortografa, ubicando
el abordaje de las mismas en el marco del enfoque lingstico. El estudio
se realiz mediante una comparativa de dos grupos de segundo grado de
primaria, a travs de la aplicacin semanal de una prueba de dictado de
20 palabras de 2 a 4 slabas. Estas pruebas a su vez eran calificadas para
identificar errores y aciertos de acuerdo con el protocolo de evaluacin del
Inventario de Ejecucin Acadmica (IDEA, Macotela et al, 1991 y 1996) (p. 27).
Posteriormente a estas aplicaciones, las profesoras responsables de los
grupos eran entrenadas para utilizar el CWPT y replicarlo con sus alumnos
mediante modelamiento y ensayo conductual. La fase de tutora fue realizada siguiendo el modelo CWPT a travs de la formacin de equipos integrados por parejas de alumnos con un desempeo acadmico heterogneo,
a las que se les asignaba tareas de dictado, de repeticin y de correccin
de palabras. De esta manera la tutora, era replicada como un proceso instruccional para estimular el desarrollo de una conducta de escritura determinada. Los resultados obtenidos fueron evaluados cuantitativamente mediante estadstica no paramtrica. Finalmente, los investigadores concluyen
que la disminucin de errores de ortografa de los alumnos no nicamente
responde a la aplicacin del programa, sino que tambin puede asociarse
con las habilidades y conocimientos previos de los estudiantes, por lo que
sealan la necesidad de considerar en investigaciones futuras la evaluacin
de la influencia de estos aspectos.

Vera (2007) tambin utiliza el Inventario de Ejecucin Acadmica
IDEA (Macotela et al., 1991) para identificar y analizar los errores de escritura
ms frecuentes en alumnos de segundo ao de primaria mediante un anlisis comparativo entre el desempeo de un grupo de alumnos de una escuela
pblica y de un grupo de alumnos de una escuela privada. En dicho anlisis
los alumnos de la escuela privada obtuvieron mejores resultados en la ejecucin de escritura que los alumnos de la escuela pblica. Al respecto, Vera
refiere que esta situacin confirma los resultados publicados por el Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin (2005) sobre la existencia de di221
Lenguaje y educacin
ferencias de rendimiento entre los servicios educativos pblicos y privados.

Esta visin lingstica, po-
Igualmente Leal, Matute y Zarabozo (2005) indagan el tema de la or-
sibilita estudiar las conven-
tografa y la escritura, enfocndose al sistema de transparencia ortogrfico
cionalidades de la lengua y su
del espaol en Mxico y su efecto en el aprendizaje de la escritura. Al igual
efecto en la escritura, sin em-
que Chaparro y Morales (2009), plantean el anlisis de la frecuencia y tipo
bargo, el anlisis del apren-
de errores de escritura, pero lo hacen con textos cortos (cuentos). Teniendo
dizaje de la expresin escrita
como objetivo principal detectar el nivel de dominio ortogrfico del espa-
requiere la integracin de
ol y por tanto, comprobar su nivel de transparencia, los autores ubican
otros elementos que permi-
el estudio desde un enfoque lingstico con una poblacin de estudiantes
tan observar la construccin
diferenciada en dos grupos, uno con dificultades de lecto-escritura y otro
y transformacin del conoci-
con un alto nivel de competencia en lecto-escritura y realizan la evaluacin
miento (Hayes y Flower, 1987).
de la informacin recabada a travs del anlisis lingstico de las relaciones

grafema-fonema, fonema-grafema, comprobando con ello el bajo nivel de
transparencia en el sistema ortogrfico, cuya implicacin determina la dificultad de lograr el dominio de la ortografa. Esta visin lingstica, posibilita
estudiar las convencionalidades de la lengua y su efecto en la escritura,
sin embargo, el anlisis del aprendizaje de la expresin escrita requiere
la integracin de otros elementos que permitan observar la construccin y
transformacin del conocimiento (Hayes y Flower, 1987).
Otro estudio que explora la escritura vinculada al desarrollo lingstico, es la realizada por Guevara et al. (2008) con una poblacin estudiantes de primer grado de primaria con un doble objetivo, primeramente
para valorar el proceso de desarrollo y el nivel de eficiencia que logran en
sus habilidades de escritura los alumnos de primer grado de primaria, per-
tenecientes a escuelas pblicas mexicanas de nivel sociocultural bajo, describiendo el tipo de escritura que desarrollan en ese nivel educativo (Guevara, et al., 2008, p.48). Y de manera complementaria, para establecer un
anlisis de los resultados obtenidos con estudios previos (Guevara, et al.,
2007) en los que se evaluaron las habilidades lingsticas y preacadmicas
de los alumnos participantes en el presente estudio. La evaluacin de los
alumnos se realiz utilizando el Inventario de Ejecucin Acadmica (IDEA,
Macotela, Bermudez y Castaeda, 2003 en Guevara, 2008) cuyo diseo considera los planes y programas del primer grado de primaria de la Secretara
de Educacin Pblica. Dicho instrumento se aplic a cada alumno en tres
momentos del ciclo escolar, requiriendo adems del acondicionamiento de
un escenario especfico lo que le brinda cualidades propias de un modelo de
carcter instruccional. La informacin resultante de la aplicacin se analiz de manera estadstica con una base de datos computarizada (SPSS),
a partir de la cual, los investigadores discuten la relacin de los niveles
preacadmicos y lingsticos de los alumnos con su nivel de dominio de
habilidades de escritura, proponiendo una correlacin directa entre un bajo
nivel de adquisicin previo del lenguaje oral y preacadmico y un bajo nivel
de desarrollo de la escritura. De igual manera, se plantea la relacin entre
las habilidades de escritura desarrolladas y las actividades de enseanzaaprendizaje realizadas en el ciclo escolar, detectndose mayor problema en
la resolucin de actividades de redaccin narrativa y descriptiva. Estos re222

Zanotto, Gonzles
sultados, enfatizan la necesidad de realizar investigaciones que evalen el

dominio y la aplicacin de habilidades de composicin en tareas autnticas
En este sentido, aun cuan-
de comunicacin y expresin escrita cuyo marco de referencia no se limite
do en el documento se reite-
al anlisis lingstico y funcional.
ra la importancia de la evaluacin de la escritura como
Los modelos y mtodos de enseanza de escritura.
En 2008, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (RojasDrummond et al., 2008) presenta un documento dirigido principalmente a
docentes de primaria en el que proponen un modelo social de escritura
elaborado a partir de los ejes del programa de espaol del proyecto de expresin escrita. El modelo social de escritura, incorpora aportaciones de
Hayes, Flower, Bereiter, Scardamalia, Cassany, Camps y Castell, entre
otros. Dicho modelo incluye una serie de estrategias que tienen el objetivo
de fortalecer el desarrollo de habilidades de escritura de los alumnos de
este nivel educativo. Las estrategias que exponen, comprenden un conjunto
de secuencias didcticas en torno la elaboracin de actividades especficas como el diseo de un peridico escolar, mediante las cuales se busca que los profesores fomenten el inters de los alumnos y los acerquen
al conocimiento y manejo de algunos recursos y gneros de la expresin
escrita. Este modelo destaca el uso de la evaluacin formativa y sumativa
de la composicin por medio de rbricas para valorar el producto final y
hojas de autoevaluacin, la estructura de esta ltima slo posibilita valorar
el texto en forma de lista de cotejo. El modelo tambin integra preguntas
de seguimiento al inicio y al final de la elaboracin de las composiciones
de los alumnos. En este sentido, aun cuando en el documento se reitera la
importancia de la evaluacin de la escritura como proceso, la evaluacin
que se plantea tiene como objetivo central el producto. De igual manera,
se brindan orientaciones para el manejo de la compresin de los temas de
escritura y de la audiencia en un nivel descriptivo, situacin que limita la
reflexin y toma de conciencia en el proceso de composicin y del uso de
recursos retricos (Flower, 1988) para la transformacin del conocimiento,
aspecto central de las aportaciones de Bereiter y Scardamalia (1987).

Por su parte, Aranda (2008) presenta un anlisis de las actividades
didcticas de escritura en los libros de texto de primer grado de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) con el objetivo de explorar la metodologa
de enseanza planteada por la Secretara de Educacin Pblica. Uno de
los aspectos que aborda en la investigacin es la revisin del enfoque comunicativo funcional de la enseanza de la escritura, planteando aspectos
importantes en relacin a sus implicaciones prcticas y conceptuales. A
manera de conclusin destaca que en los materiales de la SEP la comu-
nicacin escrita tiende a ser traspuesta para la enseanza ignorando su

funcin fundamental y su situacin de enunciacin prototpica. De esta manera, dichas actividades tienden a culminar con la produccin de textos, olvidndose de la utilidad de los mismos (p.265). En este sentido, enfatiza, la
ausencia de lineamientos de evaluacin de la escritura, as como del abordaje de la reflexin de la escritura, aspecto fundamental para el aprendi223
proceso, la evaluacin que se

plantea tiene como objetivo
central el producto.
Lenguaje y educacin
zaje de la misma. De igual manera, cuestiona el empleo del enfoque para

Otro de los aspectos que
la enseanza de la lengua materna, en este caso del espaol, puesto que
resulta interesante, es la im-
refiere que dicho enfoque surgi para la enseanza de segundas lenguas,
portancia que asignan a la
as como del uso del trmino funcional, en tanto que ste no queda explci-
conformacin de comunidades
to en la propuesta de la SEP. Los centros de escritura en Mxico tambin
discursivas en las disciplinas
han participado en el diseo y desarrollo de procesos de evaluacin sobre
para facilitar el posicionamien-
la escritura, con el objetivo de analizar los resultados e implicaciones de
to del uso de la escritura den-
sus prcticas en la composicin de los estudiantes de educacin superior.
tro de los propios contextos de
Galn y Ormsby (2010) comparten la experiencia del Centro de Aprendizaje,
formacin de los estudiantes.
Redaccin y Lenguas del Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM)

integrado a su vez por tres reas: el centro de estrategias de aprendizaje,
el centro de escritura y el centro de Lenguas que tienen por objetivo el
fortalecimiento de la autonoma del aprendizaje a travs de la escritura,
reconociendo as su carcter epistmico (Castell, 2008 y Miras, 2000). Otro
de los aspectos que resulta interesante, es la importancia que asignan a la
conformacin de comunidades discursivas en las disciplinas para facilitar
el posicionamiento del uso de la escritura dentro de los propios contextos
de formacin de los estudiantes.
Relativo al abordaje de la enseanza en la evaluacin de la escritura, tambin se retoma el estudio de la formacin docente. Al respecto,
Bazn et al. (2006) indagan la relacin entre indicadores de formacin de
un grupo de profesores, conocimiento de planes y programas de enseanza
y el desempeo de escolares en evaluaciones de lengua escrita. En este
estudio se aplicaron dos cuestionarios dirigidos a profesores de cuarto grado de primaria, as como una evaluacin para identificar el desempeo en
escritura de los alumnos de estos profesores. De los instrumentos dirigidos a profesores, el primer cuestionario tena como objetivo conocer la
formacin y experiencia docente de los profesores y el segundo evaluar el
conocimiento y grado apego respecto al Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en Educacin Bsica, PRONALEES.
Los indicadores de desempeo de escritura de los alumnos se retomaron a
partir del promedio obtenido en la resolucin de 12 series actividades de los
componentes lingsticos: reflexin sobre la lengua y lectura- escritura).
Dentro de los resultados, los investigadores logran establecer una buena
correlacin entre la autovaloracin y el desempeo de los profesores sobre
conocimiento y apego a los planes y programas. Sin embargo, no logran
establecer una relacin entre el grado de conocimiento de los profesores de
los planes y programas y el desempeo de los alumnos en lengua escrita,
por lo que plantean el desarrollo de ms investigaciones sobre el tema.

Finalmente, respecto al estudio y trabajos publicados sobre la eva-
luacin de la escritura, Zanotto y Gonzlez (2011) presentan un conjunto

de consideraciones terico-conceptuales y metodolgicas sobre la investigacin de los procesos de composicin escrita en los ltimos 20 aos.
En este trabajo, exponen la relevancia de analizar a la escritura desde una
perspectiva estratgica, asimismo brindan un conjunto de consideraciones
metodolgicas en torno al estudio de la escritura, entre las que destacan su
224

Zanotto, Gonzles
estudio como proceso hbrido (Miras y Sol, 2007 y Zanotto, Monereo y Castell, 2011), sincrnico e infusionado en prcticas educativas (Pozo, Monereo
...los estudios encontrados
y Castell, 2001); el uso de tareas autnticas (Monereo, 2003), as como la
en torno a tres rubros: 1) El
importancia de considerar el conocimiento, anlisis y discusin de las con-
desempeo acadmico y la va-
cepciones de escritura por parte de docentes e investigadores, aspecto que
lidacin de instrumentos; 2) La
favorecera la mejora y consolidacin de la enseanza, el aprendizaje, la
prctica docente y 3) Estrate-
evaluacin y la investigacin de la composicin escrita.
gias de lectura y de escritura.
Evaluacin de la lectoescritura: alcances en

investigacin y propuestas
El estudio conjunto de la lectura y la escritura, constituye un mbito de

inters an poco explorado a nivel nacional, en tanto que su abordaje implica una metodologa mediante la cual se reconozca y analice el carcter
hbrido de dicho proceso y su incidencia en la elaboracin del pensamiento
y en la enseanza aprendizaje. Es as que, con la intencin de conocer
el trabajo que se ha realizado en Mxico sobre el tema, agrupamos los
estudios encontrados en torno a tres rubros: 1) El desempeo acadmico
y la validacin de instrumentos; 2) La prctica docente y 3) Estrategias de
lectura y de escritura.
El desempeo acadmico y la validacin de instrumentos
En este rubro Bazn et al.(2004) evalan desde el marco de la lingstica

el desempeo de los componentes lingsticos: reflexin sobre la lengua,
la lectura y la escritura para cuarto grado de primaria establecidos en el
Programa Nacional para el fortalecimiento de la Lectura y Escritura en la
Educacin Bsica, PRONALEES. A partir de estos componentes, tambin
abordan el anlisis de los subcomponentes: reflexin sobre los cdigos de
comunicacin oral y escrita, comprensin lectora, produccin de textos y
funciones de la escritura. Esta evaluacin se realiz mediante un instrumento integrado por 12 ejercicios que agrupan los componentes sealados,
teniendo como fundamento la evaluacin adaptativa y la modelizacin generativa de respuestas, el cual tambin era objeto de validacin. En otra
publicacin, Bazn et al. (2006) reflexionan sobre la utilidad de los modelos
estructurales en el estudio de la adquisicin y el desempeo de la lectura y
de la escritura. De la Paz, Lpez y Tapia (2007) plantean la validacin de un
instrumento con una muestra de alumnos de cuarto grado primaria. El instrumento est orientado a la medicin de la lectoescritura y se soporta en
el enfoque comunicativo y funcional de la enseanza de la lengua, su diseo
se basa en los planes y programas de la SEP correspondientes a este grado
escolar. El procedimiento que refieren sobre la aplicacin del instrumento
resulta poco suficiente en tanto que no explicita la aplicacin del mismo
y slo indica generalidades. En las conclusiones, las autoras sealan la
importancia de combinar instrumentos como el que presentan junto con
informacin obtenida en situaciones reales de desarrollo de las competencias de lecto-escritura para realizar evaluaciones del aprendizaje. Sobre
el tema, Snchez (2001) realiza una investigacin con un doble objetivo, en
225
Lenguaje y educacin
primer lugar plantea la validacin de la medicin de los constructos nivel

...los resultados obtenidos
funcional y morfologa desde el enfoque terico conductual retomando
posibilitan definir a la lectura y
los aportes de Ribes y Lpez (1985) sobre la explicacin de la competencias
a la escritura como clases in-
de lectura y escritura de alumnos de primer grado de primaria y en segundo
teractivas morfolgica-funcio-
lugar de manera vinculada a este primer objetivo propone una descripcin
nales, de igual manera seala
de las caractersticas de las ejecuciones de los alumnos. Para cubrir dichos
las dificultades de instrumen-
objetivos, Snchez aplica un instrumento formado por 18 series de tareas
tacin relacionadas con la di-
de lectura y escritura organizadas en torno a dos criterios o componentes:
ferenciacin establecida en los
funcional y morfolgico. Las tareas se clasificaron considerando la tipologa
cinco niveles de tareas...
de cinco niveles propuesta por Ribes y Lpez (1985): TC Tareas contextuales

(lectura, dictado y escritura con la ayuda de figuras); TS Tareas suplementarias (ejercicios para completar palabras, dibujos y oraciones); TSC Tareas
selectoras (ejercicios de seleccin de palabras para completar oraciones,
etiquetas de dibujos para completar oraciones, entre otros); TSR Tareas
sustitutivas referenciales (ejercicios de lectura de oraciones y cuentos para
responder a preguntas no literales y composiciones escritas a partir de dibujos y frases); y TRSN Tareas sustitutivas no referenciales (ejercicios de
lectura para opinar, lectura de dichos para opinar y definicin de conceptos
abstractos). Cada alumno realiz las 18 series de tareas de manera individual con el apoyo del investigador. Al termino del estudio, Snchez refiere
que los resultados obtenidos posibilitan definir a la lectura y a la escritura
como clases interactivas morfolgica-funcionales, de igual manera seala las dificultades de instrumentacin relacionadas con la diferenciacin
establecida en los cinco niveles de tareas, puesto que en la aplicacin de
las mismas, la organizacin funcional establecida no resulto adecuada para
medir la ejecucin de los alumnos de manera diferencia en cada uno de los
niveles o tipos de tarea.
Respecto a la exploracin del desempeo de los estudiantes en las
prcticas argumentativas, Gaytn (2011) expone los resultados de un estu-
dio de corte interpretativo que tiene por objetivo explorar las dificultades y
logros que sortean los estudiantes de manera colaborativa al leer y escribir
textos del gnero argumentativo fundamentado en la teora de la enunciacin. El estudio situado en el nivel de secundaria se realiza a partir del
anlisis de 11 textos argumentativos elaborados de manera colaborativa. Sin
embargo, no se explicita las categoras de anlisis y tampoco se profundiza
en la situacin de elaboracin colaborativa a partir de la cual se generaron
los textos analizados. La disolucin del sujeto locutor en la construccin
de textos colaborativos y la falta de articulacin en el uso tiempo-espacio
respecto al discurso locutivo, son las dificultades que el investigador detecta en la produccin de este tipo de escritos, mismas que indican un nivel
bajo de dominio en el uso de estrategias de lectura y escritura. Finalmente
Gaytn seala que stas se vinculan con el enfoque funcional de la lengua
que persiste en la enseanza de la lecto-escritura en secundaria. En el nivel
universitario, desde una perspectiva constructivista social Ortega y Snchez
(2002) analizan la influencia de los procesos de lectura y escritura en el
desempeo acadmico de los estudiantes y en su titulacin, explorando los
226

Zanotto, Gonzles
procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante la escritura de un texto argumentativo. La investigacin la realizan a partir del estudio de 7 casos
Los resultados obtenidos
de estudiantes durante un seminario, en el que utilizan cuestionarios para
aportan informacin sobre
valorar los conocimientos previos, dificultades y estrategias de escritura
las concepciones implcitas
de los estudiantes, as como para evaluar la percepcin de los estudiantes
de la comprensin y la com-
sobre su propio aprendizaje. Resulta importante mencionar, que durante el
posicin escrita, as como de
seminario los estudiantes recibieron formacin sobre estrategias de lec-
las estrategias y recursos
tura y escritura, asimismo contaron con el acompaamiento del profesor
que los profesores aplican
para resolver dudas y discutir el proceso de elaboracin textual. En este
para guiar dichas procesos
sentido, resulta de inters la propuesta de evaluacin que presentan sobre
con los estudiantes.
el proceso de elaboracin del texto y la autoevaluacin de los estudiantes,

prcticas que de manera conjunta favorecen el reconocimiento y la toma de
conciencia del proceso de escritura y aprendizaje.
La prctica docente
En el plano de la docencia, Ayn et al. (2002) realizan una indagacin sobre el

uso de estrategias de comprensin y composicin de textos de un grupo de
profesores de nivel primaria que atienden a una poblacin de nios migrantes en el noroeste de Mxico. Los resultados obtenidos aportan informacin
sobre las concepciones implcitas de la comprensin y la composicin escrita, as como de las estrategias y recursos que los profesores aplican para
guiar dichas procesos con los estudiantes. Por otro lado, Lpez y Rodrguez
(2002) realizan una evaluacin con el objetivo de explorar las prcticas docentes y la relevancia que los profesores asignan a las tareas de lectura y
escritura en sus asignaturas en el nivel de educacin media superior. Las
prcticas docentes de los profesores participantes conforman la unidad de
anlisis. A partir de la cual, establecen 7 subcategoras de anlisis: conocimiento prctico de los profesores, contenido curricular predominante, actividades en el saln de clase, material de lectura, criterios para la seleccin
de materiales, tareas fuera de clase y formas de evaluacin. Debido a la
amplitud de las mismas, proponen un diseo metodolgico que integra la
aplicacin de cuatro instrumentos: entrevistas, observaciones, encuestas
y sesiones de discusin. Con la informacin recabada precisan las aportaciones del estudio entre las que destacan el nfasis del conocimiento factual en las actividades de lectura y escritura en las prcticas docentes; la
concepcin de los profesores sobre los estudiantes; la motivacin e inters
de los alumnos como factores que afectan la elaboracin de las actividades de lecto-escritura y el fortalecimiento del pensamiento crtico a travs
de actividades de lectura y escritura. Para este nivel educativo, tambin se
han diseado propuestas que buscan brindar guas para evaluar la lectoescritura y favorecer su enseanza-aprendizaje. Salinas (2006) presenta una
secuencia didctica integrada por una serie de actividades de lectura y escritura para la produccin de un cuento, un guin dramtico y un informe
del trabajo. En esta secuencia, la evaluacin se aborda como un proceso
principalmente de correccin de textos por el profesor, entre pares o bien
de manera individual (autocorreccin). As, para llevar a cabo dicha correc227
Lenguaje y educacin
cin, se utilizan rbricas que permiten valorar la forma y el contenido de

En este sentido, aportan
los mismos. Por su parte, la propuesta de Galindo (2006) se centra en una
informacin valiosa sobre la
secuencia didctica para la realizacin de trabajos por proyectos mediante
actuacin estratgica que de-
la elaboracin de cuentos. La evaluacin se caracteriza como un proceso de
sarrollan escritores y lecto-
revisin y correccin de borradores hasta obtener el producto final, Galindo
res expertos para evaluar una
sugiere el uso de una hoja de evaluacin integrada por una serie de pregun-
produccin textual acadmica.
tas cerradas para valorar la elaboracin de los cuentos. Al igual que estos
investigadores, Martnez (2011) elabora una secuencia didctica en modalidad de taller para la enseanza de la escritura y la lectura de ensayos con el
propsito de desarrollar las capacidades de anlisis crtica de los estudiantes. Dicha secuencia didctica se desarrolla mediante un programa operativo que integra una serie de actividades de lectura y escritura en torno a
ensayos modelo. En este sentido, Martnez busca modelar el conocimiento
y las habilidades de produccin de ensayos de los estudiantes. Como parte
de la secuencia didctica, sugiere utilizar tablas de cotejo para evaluar el
desempeo de los alumnos y la comprensin de la lectura de ensayos, sin
embargo los criterios de las tablas no permiten realizar un anlisis o revisin del texto elaborado o del proceso de escritura realizado, por tanto la
evaluacin al respecto es limitada, situacin que tambin se observa sobre
la evaluacin propuesta para la comprensin de la lectura.
Las estrategias de lectura y de escritura
Zanotto, Monereo y Castell (2011) presentan una investigacin en la que

desde una perspectiva estratgica exploran la evaluacin de textos acadmicos con el objetivo de identificar, describir y analizar las estrategias de
lectura y escritura que aplican lectores y escritores expertos para evaluar
la idoneidad de un trabajo de investigacin. Tema que resulta interesante, en tanto que los investigadores brindan un acercamiento al proceso de
evaluacin que realiza un escritor sobre una composicin textual. En este
sentido, aportan informacin valiosa sobre la actuacin estratgica que desarrollan escritores y lectores expertos para evaluar una produccin textual
acadmica. Los investigadores llevan a cabo la indagacin a partir de un
diseo comparativo de casos mltiples con una muestra de cinco lectores y
escritores expertos del rea de las ciencias sociales y humanidades, quienes tenan que verbalizar y registrar durante el proceso de evaluacin, sus
pensamientos y acciones a travs de la tcnica de protocolo verbal (Pressley
y Afflerbach, 1995). Adems de esta tcnica, se utilizaron video grabaciones
para registrar las actuaciones de la muestra de estudio a lo largo de la evaluacin del texto acadmico y la informacin obtenida fue transcrita y evaluada de manera cualitativa con el programa Atlas.ti. Las anotaciones y el
informe final de evaluacin de los textos, tambin formaron parte del anlisis del estudio. Asimismo, se aplicaron entrevistas sobre la observacin del
protocolo verbal, las anotaciones, el registro videogrfico y el informe final.
Como parte de este trabajo, destaca el diseo de secuencias estratgicas
definidas como una unidad de anlisis integradora que respeta las secuen-
cias de toma de decisiones que implica la regulacin estratgica (p.15) a

228

Zanotto, Gonzles
partir de las cuales categorizan modalidades de secuencias completascontinuas (SCC), completas-discontinuas (SCD) e incompletas (SI). De igual
Por otra parte, los estudios
manera, este estudio resulta relevante, en tanto que aporta orientaciones
publicados sobre lectura se
que pueden apoyar el diseo y desarrollo de la formacin de escritores,
han
asesores y evaluadores de textos de investigacin.
mente desde la perspectiva
realizado
mayoritaria-
cognitiva y, en segundo lugar,
Conclusiones
constructivista...
Los estudios revisados sobre evaluacin del espaol, de la lectura y de la

escritura (periodo 2001-2011) se ubican en su mayora en uno de los mbitos
de esta disciplina de las ciencias de la educacin, que es el del aprendizaje. En cuanto a la evaluacin del aprendizaje de espaol y que incluye a la
comprensin lectora, predominan las investigaciones a partir de pruebas
estandarizadas masivas basadas en la medicin, las cuales se enfocan en
su validez, estructura y resultados. Estos ltimos, para lograr un impacto en
el Sistema Educativo Nacional, consideramos conveniente analizarlos incluyendo categoras sistematizadas referentes al contexto socio-econmico
y cultural de los estudiantes y a las diversas condiciones escolares. Asimismo, las presentes investigaciones se sitan generalmente en los niveles de
primaria y secundaria y, en un segundo lugar, de bachillerato. Por otra parte, los estudios publicados sobre lectura se han realizado mayoritariamente
desde la perspectiva cognitiva y, en segundo lugar, constructivista; como
parte de sta ltima no siempre se abordan los aspectos sociales inherentes a la misma (aprendizaje situado, zona de desarrollo prximo, andamiaje,
entre otros importantes). Estos estudios se ubican mayoritariamente en primaria, bachillerato y universidad y han aplicado una amplia gama de mtodos de evaluacin para abordar los procesos lectores y sus resultados. Dichos mtodos no slo incluyen pruebas con respuestas cerradas, sino que
abarcan aquellas de respuesta construida, as como autoreportes, resmenes y entrevistas. A su vez, dentro de los procesos estudiados destacan la
metacognicin, la deteccin de informacin pertinente, las concepciones
sobre la lectura y su relacin con la comprensin de mltiples textos y la
adquisicin de conocimiento mediante la lectura. Los procesos de lectura
en ocasiones frecuentes son considerados como sinnimos de estrategias,
sin embargo esta connotacin contrasta con los aportes clsicos sobre el
tema (Palincsar y Brown 1984), en los que las estrategias de lectura implican un enfoque que permite al lector tomar una serie de decisiones sobre la
utilizacin de determinadas tcnicas, procedimientos y mtodos de manera
consciente con la finalidad de alcanzar de manera autorregulada un determinado objetivo de lectura. Esta nocin de estrategia, resultara importante
integrarla en los estudios de lectura, dado su potencial para favorecer los
procesos de comprensin de textos.

Por otra parte, cabe sealar que de manera preponderante los pro-
cesos de comprensin lectora son analizados una vez que la lectura ha sido
concluida, siendo escasas aquellas investigaciones en las que se estudia el
proceso lector al momento en el que ste se lleva a cabo, mediante tcnicas
tales como los protocolos verbales o Thinking Aloud (Pressley y Aflerback,
229
Lenguaje y educacin
1995), las cuales permiten registrar las decisiones que toma el lector y las
Ante el auge actual de las
acciones que lleva a cabo durante el proceso de leer.
prcticas de evaluacin, con-
sideramos que stas tambin
lecto-escritura, desarrolladas en su mayora en la primaria y universidad,
Las investigaciones que abordan la evaluacin de la escritura y la
tendran que retroalimentar
se han realizado principalmente desde tres enfoques: cognitivo, sociocultu-
claramente a los procesos
ral y lingstico, de los cuales este ltimo ha influido de manera importante
educativos para favorecer una
en el diseo y desarrollo de los procedimientos de indagacin. Tambin,
comprensin amplia de stos
identificamos el predominio de estudios orientados a realizar mediciones
y propiciar su desarrollo...
de niveles de desempeo y resultados de ejecucin y adquisicin. Por otro

lado, encontramos que son escasas las evaluaciones de prcticas de lectoescritura autnticas con aportaciones referentes a los procesos de enseanza-aprendizaje, a las representaciones conceptuales y de la tarea de
escritura, al proceso de elaboracin textual y a la regulacin del desempeo
en escritura, as como a sus funciones epistmicas y a los aspectos retricos involucrados. Otro elemento a destacar, es el inters de los autores por
generar propuestas para favorecer el desarrollo de las habilidades de los
estudiantes como lectores y escritores eficaces, as como de los profesores
como mediadores de la enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.
En este sentido, es necesario continuar indagando sobre las funciones y
concepciones del docente como acompaante estratgico en el desarrollo
de la lecto-escritura acadmica.
En general los resultados presentados en los estudios que hemos revisado dan cuenta de las complejas problemticas existentes en el
aprendizaje y utilizacin del espaol, as como de la lectura y la escritura.
Sin embargo, tambin aportan informacin
sobre cmo una evaluacin que interviene
en la enseanza-aprendizaje puede obtener
resultados muy favorables en el desempeo de los procesos que ahora nos competen.
Ante el auge actual de las prcticas de evaluacin, consideramos que stas tambin
tendran que retroalimentar claramente a
los procesos educativos para favorecer una
comprensin amplia de stos y propiciar su
desarrollo, as mismo aportar informacin
de validez y contextualizada que permita a
los docentes e instituciones educativos reflexionar sobre sus propias prcticas y modificarlas de manera pertinente.
230

Zanotto, Gonzles
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RIEMS
238
LTURA
aptulo vI
PERFILES
GREGORIO HERNNDEZ ZAMORA

es investigador, diseador educativo y ensayista en temas de
cultura escrita, tecnologas digitales y educacin. Es Doctor
en Lengua y Cultura Escrita por la Universidad de California
en Berkeley, EUA; Maestro en Ciencias por el CINVESTAV (Mxico); y Socilogo por la UNAM-FCPyS. Fue becario Fulbright
y UC-MEXUS en Estados Unidos, as como investigador de
postdoctorado en la Universidad de Vanderbilt, EUA. Es autor de Decolonizing Literacy: Mexican Lives in the Era of Global Capitalism (2010), El mito del hablante nativo: Dilemas en
la apropiacin del lenguaje del otro (2012), Neocolonialismo y
polticas de representacin: la creacin del analfabetismo en
Mxico y EU (2009), Encuesta Nacional de Lectura: Hacia un
pas de lectores? (2006), Pobres pero ledos (2005), Se puede
leer sin escribir? (2004), Las mentiras sobre la lectura (2003),
Quin define lo que es leer? (2002), Implicaciones educativas
del consumo cultural en adolescentes de Neza (1995/2009), entre otros. Es profesor de tiempo completo, visitante, en la UAM
Cuajimalpa, y de tiempo parcial en la UNAM. Socio del Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE). Coordinador del
Seminario Permanente de Cultura Escrita y Postocolonialidad.
Correo: grehz@yahoo.com
240
captulo Vii

Gregorio Hernndez Zamora (UAM Cuajimalpa) 1
Introduccin
Cultura escrita fuera de la escuela
En la literatura actual se usan diversos trminos para referirse a los usos
...la tensin entre prcticas
de la cultura escrita fuera del contexto escolar. Prcticas o literacidades
dominantes institucionalizadas
vernculas, out-of-school literacy practices (literacidad fuera de la escue-
(prcticas oficiales) y prcticas
la), community literacy (literacidad en la comunidad) son trminos muy uti-
vernculas
lizados en la actualidad, y se refieren al objeto de estudio del campo cono-
(prcticas cotidianas). Es en
cido en ingls como New Literacy Studies (NLS), y en espaol como Nuevos
sta cuarta perspectiva donde
Estudios de Literacidad (NEL). Los trabajos de este captulo son contribu-
se ubican los nuevos estudios
ciones mexicanas a los NEL.
de literacidad.
Dado que el trmino vernacular literacies es de uso comn en la

literatura internacional, haremos enseguida una revisin de los sentidos
que se le dan. El adjetivo vernculo/a, en particular, aparece usualmente
en relacin con alguna de estas tensiones conceptuales: 1) la tensin entre
lenguas vernculas-indgenas y lenguas no indgenas; 2) la tensin entre
prcticas vernculas-orales y prcticas escritas; 3) la tensin entre literacidad verncula-vulgar y literacidad correcta-apropiada; y 4) la tensin
entre prcticas dominantes institucionalizadas (prcticas oficiales) y prcticas vernculas auto-generadas (prcticas cotidianas). Es en sta cuarta
perspectiva donde se ubican los nuevos estudios de literacidad.
Enseguida se exponen los sentidos del trmino vernculo/a en relacin con
estas tensiones.
1) Lenguas vernculas-indgenas vs. Lenguas no indgenas. Un sentido que se le da al trmino vernculo/a, comn entre lingistas y sociolingistas, es el de lengua materna, y en especial lengua indgena (a diferencia
de las lenguas no indgenas). As, por ejemplo, King y Benson (2009), en el
captulo Vernacular and Indigenous Literacies del Handbook of Educatio-
nal Linguistics (Spolsky y Hult 2009), sealan que verncula describe generalmente una lengua materna de un grupo que es social o polticamente
dominado por otro grupo que habla una lengua distinta (King y Benson
2009: 342). Esta acepcin enfatiza el hecho de que verncula se refiere a una
comunidad lingstica que carece de poder, estatus y educacin formal. Los
lingistas utilizan tambin el trmino vernculo para referirse al lenguaje
oral, en oposicin al lenguaje escrito.
2) Prcticas orales vs. Prcticas escritas. En el contexto de la distincin que muchos lingistas y antroplogos lingistas hacen entre oralidad y escritura (p. ej., Goody y Watt 1968; Ong 1982) el trmino vernculo se
identifica con lenguaje o prcticas orales, para diferenciarlas de la escritura
241
auto-generadas
Lenguaje y educacin
o prcticas escritas. Esta concepcin plantea una divisin fundamental entre lo oral y lo escrito, por lo que se usa el trmino especficamente para
referirse a la oralidad.
3) Literacidad verncula-vulgar vs. Literacidad correcta-apropiada.
Algunos autores plantean la distincin entre literacidad verncula-vulgar
y literacidad correcta-apropiada (Vulgar literacy vs. Proper literacy), esta
ltima ligada al contexto escolar. Originalmente el anglicismo literacy se
traduca al espaol como alfabetizacin, entendida como la simple habilidad de poner por escrito lo hablado, es decir, la habilidad de codificar los
fonemas del habla en grafas de la escritura. Desde el contexto escolar, sin
embargo, se desarroll desde hace dcadas (quizs desde hace ms de un
siglo) la distincin entre escritura correcta e incorrecta, segn la cual no
bastaba con transcribir los sonidos del habla en formas grficas, sino que
haba que usar ciertas convenciones y normas ortogrficas y gramaticales al hacerlo. En este punto surge la distincin entre literacidad vulgar y
literacidad apropiada. La primera se entiende como alfabetizacin elemental o incluso alfabetizacin analfabeta (Elbow 2006), mientras la segunda
se entiende no slo como la capacidad de producir lengua escrita, sino de
producir lengua escrita correcta. En este sentido, literacidades vernculas
se entienden como formas no convencionales o no ajustadas a la norma
ortogrfica-gramatical de la lengua escrita normativa, que por definicin es
la que se aprende y ensea en la escuela.
4) Prcticas dominantes institucionalizadas vs. Prcticas verncu-
las autnomas. Finalmente, el surgimiento del campo de estudios conocido

como New Literacy Studies (Nuevos Estudios de Literacidad, NEL), plantea
una perspectiva que rompe con todas las dicotomas anteriores. Las tesis
centrales de estos autores (Heath 1983; Street 1984; Gee 1991, 1996) son dos:
1) Leer y escribir son actividades que siempre tienen lugar dentro de eventos
comunicativos donde lo oral y lo escrito no son entidades separables, sino

momentos de un mismo continuo de comunicacin e interaccin social; 2)
Leer y escribir no se conciben como habilidades psicolgicas neutrales y
descontextualizadas, sino como prcticas sociales mediadas por relaciones
sociales, institucionales y culturales. As, las prcticas discursivas letradas
(literacidades) se ubican en contextos sociales, culturales e histricos, y
no slo en la escuela, por lo que aprender a leer y escribir no es algo que
ocurre slo en la escuela sino que es inseparable del acceso a las prcticas
sociales donde la gente lee, escribe y habla acerca de los textos en ciertas
formas, sostiene ciertas actitudes y valores, e interacta alrededor de los
textos en ciertas formas. La competencia comunicativa, en este sentido,
es local, situacional, temporal y discursivamente definida.
En resumen, se identifican cuatro sentidos principales que se le
dan al trmino prcticas vernculas: como lenguas originarias o indgenas
(opuestas a las lenguas no indgenas), como prcticas orales (opuestas a
las escritas), como prcticas o lenguas dominadas (opuestas a las dominantes), y como prcticas cotidianas vulgares (opuestas a las prcticas
escolares apropiadas).
242

Hernndez Zamora
Por qu estudiar las prcticas no escolares?
Entre otras razones, los estudiosos sealan que este campo permite desa-
...estos estudios aportan
rrollar una nocin plural y mltiple (literacidades), en vez de seguir hablan-
ejemplos y evidencias de fra-
do de una actividad singular (lectoescritura). As mismo estos estudios
caso escolar, por un lado, y de
aportan ejemplos y evidencias de fracaso escolar, por un lado, y de xito
xito extraescolar, por el otro.
extraescolar, por el otro. As mismo, como lo plantean Gee, Hull y Lankshear (1996), esta perspectiva permite cultivar una visin del aprendizaje y la
literacidad enfocada en las vidas humanas vistas como trayectorias a travs
de mltiples prcticas sociales en diversas instituciones sociales.
Es desde esta perspectiva que Hamilton (2000) hace la distincin
entre literacidades dominates, que son institucionalizadas y oficiales, por
un lado, y literacidades vernculas, que son auto generadas y cotidianas,
por el otro. As mismo, junto con Barton (2007), Hamilton argumenta que las
prcticas dominantes son aprendidas en instituciones formales, se asocian
con discursos especializados, controlados por expertos y maestros, y son
socialmente valoradas y poderosas. En cambio, las prcticas vernculas
surgen por necesidades de la vida cotidiana, sus fines no son regulados
por instituciones formales y, a diferencia de las literacidades dominantes, son poco valoradas e incluso pueden ser socialmente desaprobadas
y trivializadas. Por lo anterior, en los discursos dominantes las prcticas
vernculas no son consideradas siquiera como prcticas verdaderas o legtimas de lectura y escritura.
Dado que los NEL teorizan las literacidades como actividades
mltiples, situadas social y culturalmente en prcticas y discursos (Hull y
Schultz 2002), se sigue que toda prctica de literacidad puede verse como
verncula, pues toda prctica es prctica nativa y cotidiana para la comunidad discursiva que la realiza. Es decir, toda prctica posee reglas propias,
tanto en lo oral como en lo escrito, y su dominio slo se alcanza mediante
inmersin y socializacin nativa (Gee 1991). En este sentido, incluso las literacidades acadmicas o disciplinares (vase Cap. 5 en este libro) pueden
ser vistas y conceptualizadas tambin como prcticas vernculas.

Lo anterior supondra, naturalmente, que en este captulo se debe-
ran incluir investigaciones sobre las prcticas orales y escritas de la vida

cotidiana, de los grupos dominados, de los pueblos originarios, e incluso
prcticas autnomas o no oficiales que tienen lugar dentro de las instituciones educativas. Sin embargo, varios de estos aspectos se revisan en otros
captulos de este libro. Por tanto, lo que caracteriza a los trabajos incluidos
en este captulo, no es tanto si se enfocan en las prcticas orales o escritas,
sino que estudian las prcticas cotidianas (no reguladas institucionalmente)
y las prcticas de grupos no dominantes (prcticas a menudo descalificadas como verdadera lectura/escritura) en los contextos naturales donde
ocurren, o bien en relacin con los contextos en donde se adquieren y usan.
Paradjicamente, aunque estos estudios no se enfocan en el contexto escolar, un objetivo y un hallazgo central de este tipo de investigacin, es que da
cuenta de procesos exitosos de aprendizaje y uso de la lengua y los textos,
aun por parte de individuos y grupos tradicionalmente etiquetados como
243
Lenguaje y educacin
analfabetas, poco lectores, etc. Es decir, si bien se trata de prcticas

...la distincin entre prcticas
que no se aprenden ni se realizan en contextos formalmente educativos, la
orales y escritas tiende a diluir-
investigacin documenta procesos de aprendizaje a menudo ms efectivos
se en estas investigaciones, en
que los que tienen lugar en el contexto escolar, en donde los individuos se
la medida en que la literacidad
apropian de los usos sociales de la lengua para participar y actuar en la
se concibe como inherente-
comunidad y/o para entender y transformar sus propias vidas.
mente ligada a la oralidad.
Los investigadores en esta lnea tienden a analizar y mostrar ejem-
plos elocuentes de los procesos de apropiacin y uso de la lengua y los

textos en situaciones donde aprender la lengua (hablada y/o escrita) no es el
fin sino el medio para lograr otros propsitos, tales como resolver trmites
y problemas cotidianos, comunicarse con personas distantes, participar en
actividades sociales y polticas, auto-conocerse y (re)construirse ideolgica y emocionalmente, entre otros. En otras palabras, los investigadores en
esta lnea buscan entender qu significa y cmo se produce el aprendizaje
y apropiacin de la lengua escrita y los textos, cuando se produce en contextos no escolares y, en algunos casos, cmo se relacionan las literacidades no escolares con las escolares. Para ello, recaban evidencia emprica
que muestra cmo se producen dichos aprendizajes, cmo se forman y
transforman los sujetos letrados, y cmo divergen las prcticas letradas
que efectivamente tienen lugar en los mundos de vida (especialmente en las
comunidades marginadas) de las que tienen lugar en el contexto escolar.
En este sentido, la distincin entre prcticas orales y escritas tiende a diluirse en estas investigaciones, en la medida en que la literacidad se
concibe como inherentemente ligada a la oralidad. Siguiendo los principios
tericos de los NEL, los actos de lectura y escritura se conceptualizan como
momentos de un continuo oral-escrito que tiene lugar en eventos comuni-
cativos (Hymes 1964) o eventos letrados (Heath 1983) socialmente situados,

en donde lo que se lee o escribe es inseparable de lo que se dice, se hace y
se piensa alrededor de los textos (Gee, Hull y Lankshear 1996). As mismo,
en trminos de Reder (1987), en todo acto de lectura o escritura, los actores
asumen modos de participacin variados y cambiantes, donde se mezclan e
intercambian roles tecnolgicos (p. ej., trazar las letras o manipular el teclado), funcionales (p. ej., aportar ideas o informacin para la redaccin de
un texto) y sociales (p. ej., realizar las gestiones e interacciones indispensables en un trmite mediado por documentos). As, sostiene Reder, el mtico
y unitario lector o escritor se descompone en roles y funciones diversas
al entrar en eventos y prcticas comunicativos esencialmente colaborativas,
donde oralidad y escritura son inseparables (Heath 1983; Barton y Hamilton
2000; Gee, Hull y Lankshear 1996).

El corpus
Limitaciones del estudio
Antes de exponer los resultados, es necesario sealar algunas limitaciones

de este estado del conocimiento. En primer lugar, los trminos clave de
este captulo, tales como prcticas vernculas, literacidad verncula, lite-
racidad fuera de la escuela, o simplemente literacidad(es), no figuran como

244

Hernndez Zamora
palabras clave en las bases de datos ms importantes de ciencias de la educacin en Mxico, tales como REDALYC, LATINDEX e IRESIE de la UNAM, lo
...slo se incluyen trabajos
cual limit la bsqueda del material. Por ejemplo, el IRESIE-UNAM cuenta
realizados desde el mbito de
con un vocabulario controlado de las ciencias de la educacin para poder
la investigacin acadmica for-
identificar las palabras clave en todos y cada uno de los documentos que
mal, desde marcos y referentes
integran sus bases de
datos2
, sin embargo a la fecha en este vocabulario
controlado no aparecen los conceptos mencionados3
disciplinarios y terico-meto-
Cabe mencionar que a
dolgicos ligados a los estudios
diferencia de las bases de datos latinoamericanas y nacionales este vocabu-
de literacidad, cultura escrita,
lario s forma parte del Tesauro de la educacin de la UNESCO y del tesauro
alfabetizacin, prcticas vern-
del ERIC (Educational Resources Information Center).
culas y/o enseanza-aprendi-
En este sentido, ste puede considerarse un reporte parcial de un
zaje de lenguas...
estado del conocimiento que est en proceso de construccin. Falta localizar e incluir materiales y fuentes que no estn disponibles en los ndices
sealados (REDALYC, LATINDEX e IRESIE). Esto debido a que la mayora
de las instituciones de educacin superior (IES) y centros de investigacin,
que imparten programas de pedagoga y ciencias de la educacin no tienen
disponible en lnea catlogos de las tesis realizadas por sus egresados, ni
las tesis digitalizadas. En algunas instituciones slo se pueden consultar
los ttulos de las tesis; en otras, ni los ttulos. De entrada asumimos que
en diversas universidades y centros de investigacin estatales, privados y
pblicos pudieran estarse realizando investigaciones sobre el tema de este
captulo, pero hasta ahora no nos fue posible recuperar dichos trabajos.

Por otro lado, existen investigaciones cuyos sujetos o contextos
pueden relacionarse con lo que aqu denominamos prcticas vernculas,

pero que no se abordan desde un inters, una perspectiva, o una conceptualizacin ligada a los estudios de literacidad o cultura escrita, sino desde
enfoques sociolgicos, psicolgicos, antropolgicos, histricos, etc. Este
sera el caso de las diversas tesis de licenciatura y posgrado sobre grafiteros, sobre grupos y movimientos sociales que hacen uso de la escritura,
sobre grupos y tribus juveniles, sobre formas de comunicacin alternativa
(publicaciones y estaciones de radio comunitarias, nuevos medios digitales,
etc.), as como la amplia literatura sobre movimientos y organizaciones polticas (como los trabajos sobre los indgenas zapatistas) que abordan sin
duda prcticas de literacidad verncula o no escolar, pero que no son realizados en el marco de las ciencias de la educacin sino de otras disciplinas.
En resumen, por ahora slo se incluyen trabajos realizados desde
el mbito de la investigacin acadmica formal, desde marcos y referentes
disciplinarios y terico-metodolgicos ligados a los estudios de literacidad,
cultura escrita, alfabetizacin, prcticas vernculas y/o enseanza-aprendizaje de lenguas; y que son accesibles a travs de las bases de datos en
lnea, o bien a travs de la red de investigadores identificados y contactados
de manera directa por parte de los responsables de este estado del conocimiento sobre Lenguaje y Educacin. En este sentido, est por construirse
an un estado del conocimiento de carcter realmente nacional, toda vez
que las fuentes de informacin fueron limitadas. Hace falta una bsqueda ms amplia para rescatar a autores y publicaciones que por diversas
245
Lenguaje y educacin
circunstancias no tienen difusin, como, por ejemplo, las ediciones de las

...los Nuevos Estudios de Li-
universidades o institutos de educacin superior estatales, cuya difusin de
teracidad dieron origen desde
publicaciones es limitada y de corta duracin. Hace falta tambin recabar con
la dcada de 1980 a una mul-
ms detalle materiales tales como tesis de licenciatura y posgrado, memorias
titud de investigaciones sobre
de congresos nacionales e internacionales, y documentos e informes internos.
las prcticas de literacidad

verncula (out-of-school lite-
Descripcin del corpus
racy practices) en Norteam-
Si bien los Nuevos Estudios de Literacidad dieron origen desde la
rica y Europa...
dcada de 1980 a una multitud de investigaciones sobre las prcticas de

literacidad verncula (out-of-school literacy practices) en Norteamrica y
Europa, en Mxico la produccin en esta lnea emerge hasta mediados de
los 90s, y alcanza mayor mpetu en la dcada 2000-2010. En este reporte incluimos trabajos que abarcan el periodo 1995 a 2012, el cual cubre tanto los
trabajos iniciales en esta lnea como la investigacin ms reciente a la que
tuvimos acceso y que ya est publicada.
Por ello, son pocos los investigadores que han abordado de manera directa
y sistemtica esta perspectiva. Para este reporte pudimos recuperar e incluir en la base de datos un total de 53 documentos: 19 artculos, 20 captulos, 6 libros, 7 tesis y 1 conferencia (ver Cuadro 1).
La cantidad de acadmicos involucrados en la produccin de estos
trabajos es, sin embargo, muy reducida. Los 53 trabajos recabados fueron
realizados por 11 autores individuales, que slo en 3 trabajos colaboran con
un coautor. Es decir, 43 de los 53 trabajos son de 3 autores: Hernndez (19
trabajos), Kalman (17 trabajos), Rockwell (8 trabajos). Estos investigadores
han trabajado por muchos aos en la temtica y cuentan con publicaciones
nacionales e internacionales; el resto de los autores han tocado el tema
de manera puntual y en algunos casos se trata de trabajos de tesis. Sin
embargo, cabe notar que algunas prcticas vernculas especficas, como
las de lectura en la comunidad, de ciudadana, o en lenguas indgenas, se
reportan en extenso en otros captulos de este libro, por lo que los autores
y trabajos reportados en este captulo no reflejan el total de la investigacin
relacionada con las prcticas vernculas de literacidad.
246

Hernndez Zamora
Es paradjico que haya tan pocos estudiosos dedicados cuyo trabajo

est informado por, o dedicado a los Nuevos Estudios de Literacidad, dado
Es significativo, sin embar-
que desde hace al menos una dcada las teoras socioculturales adquirie-
go, que la gran mayora de las
ron predominio en la investigacin del lenguaje hablado y escrito en Mxico,
investigaciones se han realiza-
lo que supondra un cambio de mirada desde los procesos escolares a los
do en la zona centro del pas...
procesos no escolares. Sin embargo, prevalece en la investigacin educativa mexicana un enfoque en los procesos escolares. Cabe notar, sin embargo, que algunas prcticas vernculas especficas (como las de lectura en la
comunidad, de ciudadana, o en lenguas indgenas) se reportan en captulos
especficos de este estado del conocimiento.

Por otro lado, la cantidad de trabajos en esta lnea que aparecieron
en publicaciones internacionales es mayor (57%) a las publicadas en fuentes nacionales (43%) (ver Cuadro 2).
Relacionado con lo anterior, los trabajos en este campo se han publicado

en distintos idiomas, predominando el espaol (39 trabajos) y el ingls (11
trabajos); en francs hay 1 trabajo, y en portugus 2 trabajos (Cuadro 3).
247
Lenguaje y educacin
Contextos y sujetos
A excepcin de los trabajos de carcter terico-conceptual (10 trabajos), el

resto de los estudios sobre prcticas vernculas (43 trabajos) reportan datos obtenidos en investigacin de campo en contextos locales especficos.
Es significativo, sin embargo, que la gran mayora de las investigaciones se
han realizado en la zona centro del pas: Distrito Federal/Valle de Mxico (25
estudios), Tlaxcala (4 trabajos) Puebla (2 trabajos). Fuera de esta zona, se
han realizado 5 estudios de carcter binacional (Mxico-Estados Unidos) con
poblacin migrante; de stos, la investigacin en el lado mexicano se realiz
en el Valle de Mxico (4 trabajos) y en Zacatecas (1 trabajo). Se encuentran
tambin 4 trabajos sobre el estado de Chiapas, que involucran parcialmente
investigacin de campo, pues se trata en gran medida de investigacin documental sobre historia de la apropiacin y usos de la escritura entre indgenas
tzeltales, as como entrevistas con escritores chiapanecos. Hay una tesis realizada en Veracruz, otra en Michoacn y un artculo que reporta investigacin
realizada en las costas de Quintana Roo (ver Cuadro 4).
Sitio de investigacin
# de trabajos
En cuanto a los sujetos de estudio, destacan los trabajos dedicados a

los adultos de baja escolaridad y/o bajo nivel socioeconmico, generalmente
del medio urbano-marginal o semi-rural en las orillas del DF (19 trabajos).
Desagregando esta poblacin, se encuentran trabajos enfocados en mujeres
de baja escolaridad (los trabajos de Kalman en Mixquic, DF), y residentes de
zonas marginadas en la periferia del DF (los trabajos de Hernndez en Iztapalapa, DF, y los municipios de Ecatepec, Ciudad Neza y Cuautitln en el Estado
de Mxico). Aparte de adultos de baja escolaridad, hay 9 trabajos sobre indgenas (nahuas, tzeltales, totonacas, purpechas), 9 trabajos de autores varios
sobre poblacin abierta (estudios sobre prcticas y disponibilidad de textos
en localidades especficas), y 4 trabajos sobre jvenes, dedicados especficamente a estudiantes de secundaria, bachillerato y universidad (ver Cuadro 5).
248

Hernndez Zamora
Sujetos de Estudio
# de trabajos
...la investigacin sobre

prcticas vernculas tiene an
un amplio campo por explorar
en los distintos estados de la
repblica, as como una diversidad de sujetos y actores
sociales cuyas prcticas no se
han documentado ni analizado.
En resumen, la investigacin sobre prcticas vernculas tiene an

un amplio campo por explorar en los distintos estados de la repblica, as
como una diversidad de sujetos y actores sociales cuyas prcticas no se han
documentado ni analizado.
Temas centrales
Trabajos antecedentes
El presente captulo complementa los Estados de Conocimiento del COMIE

sobre Lenguaje y Educacin en el periodo 2002-2011. Sin embargo, tanto
antes como despus de ese periodo se producen en Mxico trabajos que
es conveniente referir aqu. En particular, en la dcada de los 90 aparecen
algunos trabajos iniciales sobre literacidad no escolar que es importante
considerar, pues son el antecedente de la investigacin realizada en Mxico
en este campo.
Uno de estos trabajos fue Implicaciones educativas del consumo
cultural en adolescentes de Neza: Ms turbados que nunca?, en el que

Hernndez Zamora (1995, reeditado en versin digital en 2009) combina la
sociologa de la cultura (Bourdieu, Garca Canclini), la teora de la ideologa
y el discurso (Lacan, Zizek, Laclau), y los estudios crticos de la recepcin
y el consumo cultural (Garca Canclini, Guillermo Orozco, Martin Barbero),
para analizar las relaciones entre consumo y prcticas culturales, ideologa e identificacin entre adolescentes del medio urbano-marginal (Ciudad
Neza, Estado de Mxico). A travs de entrevistas a profundidad y una encuesta a 90 jvenes, se describen las prcticas culturales espontneas de
los jvenes, incluyendo prcticas de lectura de revistas, cmics, libros de
autoayuda, literatura, textos religiosos, as como programas de televisin,
videojuegos y pelculas comerciales. Entre las publicaciones que aparecen
reiteradamente, estn las revistas De 15 a 20, TVyNovelas, Eres, TV Notas,
Notitas musicales, as como historietas de traileros, de luchadores, de vaqueros y de chistes. Los alumnos tambin mencionan reiteradamente libros
como El principito, El viejo y el mar, Nacida inocente, La biblia, Un mexicano
ms, entre otros. En el plano emprico, se encuentra que las prcticas de
249
Lenguaje y educacin
lectura no escolarizada son mucho ms amplias y variadas de lo que supoEl anlisis terico sostiene
nen escuelas y maestros, pero a la vez su significacin ideolgico-afectiva
que el consumo cultural de los
es menor que la de productos culturales de los mass media. Es decir, en
jvenes tiene consecuencias
sus patrones de consumo cultural tiene mucho ms peso la televisin y
directas en la constitucin de
los videojuegos, que la lectura, incluyendo la lectura de textos comerciales.
su autopercepcin (identidad)
El anlisis terico sostiene que el consumo cultural de los jvenes tiene
respecto a diversos polos (g-
consecuencias directas en la constitucin de su autopercepcin (identidad)
nero, edad, clase) y de su capi-
respecto a diversos polos (gnero, edad, clase) y de su capital y competen-
tal y competencias culturales.
cias culturales. Esto genera un proceso iterativo en el que las prcticas

culturales habituales de los jvenes construyen procesos de identificacin
ideolgica que dirigen, a su vez, sus elecciones y prcticas culturales; las
cuales reafirman, a su vez, sus identificaciones ideolgicas y as siguiendo.

Por otro lado, en el marco de un estudio sobre las concepciones y
prcticas pedaggicas sobre la lengua escrita en secundarias del Valle de

Mxico, Hernndez (1997) entrevist a 25 maestros de espaol de distintas
escuelas, quienes describen con elocuencia las mltiples prcticas no escolares de lectura de los alumnos. Lo notable fue que los maestros no slo
no vinculaban estas prcticas con el trabajo en el aula, sino que incluso las
consideraban indebidas (Hernndez Zamora, 1997). A juicio de los maestros, la lectura de revistas comerciales, libros best sellers y otro tipo de
publicaciones no contribuan mucho a la educacin de los alumnos; sin
embargo, sus reportes sealaban a la vez que los alumnos lean con mucha
asiduidad y por iniciativa propia tales publicaciones. Consistente con el estudio previo con alumnos de secundaria (Hernndez 1995/2009), los maestros tenan conocimiento de esas prcticas, pero no las vinculaban con el
trabajo en el aula. En palabras de una maestra: los alumnos s leen libros,
revistas y otros textos por su cuenta, pero se trata de ese tipo de lecturas:
Se los recomiendan y ellos mismos se los prestan, y los leen yo digo que
con mucho inters! porque incluso se pelean a veces pero es ese tipo de
lecturas (Hernndez 1996: 18).
Otro estudio pionero en Mxico fue el trabajo etnogrfico realizado por Kalman (1999a, 1999b, 2002a, 2003d) con escribanos pblicos de la
Plaza de Santo Domingo, Ciudad de Mxico. Se public primero como libro
en ingls en Estados Unidos (Kalman 1999a), aunque ese mismo ao la autora public el artculo La alfabetizacin desde una perspectiva social: Los
evangelistas en la Plaza de Santo Domingo (Kalman 1999b), que sintetiza el

estudio principal. Posteriormente, en 2003, el libro se public en espaol
(Kalman 2003c). Apoyndose en la etnografa de la comunicacin, la autora observ y registr las interacciones entre los escribanos pblicos y
sus clientes en el proceso de componer y mecanografiar distintos tipos de
textos. El trabajo se realiz en un periodo de dieciocho meses, e incluy
la recoleccin de documentos escritos, la elaboracin de notas de campo y el registro fotogrfico del sitio de estudio. El estudio analiza el papel
de los escribanos en tanto mediadores de escritura (literacy mediators), la
variedad de sujetos que componen la clientela (estudiantes, abogados, contadores, amas de casa, comerciantes, lderes sindicales). Es decir, desde
250

Hernndez Zamora
personas analfabetas hasta profesionistas con licenciatura hacen uso de

los servicios de los escribanos pblicos. As mismo, se describe la variedad
A partir del anlisis de las
de documentos por los que los clientes contratan a los escribanos: tareas
interacciones escribano-clien-
escolares, cartas personales, cartas formales, contratos, peticiones al pre-
te, la autora categoriza distin-
sidente de la repblica, etc.
tas combinaciones en los roles
A partir del anlisis de las interacciones escribano-cliente, la auto-
y jerarquas que adoptan los
ra categoriza distintas combinaciones en los roles y jerarquas que adoptan
participantes en el proceso de
los participantes en el proceso de composicin del texto. Estos son tres
composicin del texto.
ejemplos: 1) Un ingeniero dicta un documento a partir de un borrador hecho

a mano, que l mismo escribi. Ante el Ingeniero, el escribano asume un
papel de inferioridad, definido tanto socialmente como en trminos de quien
controla el proceso de produccin. En este caso, la mquina de escribir
pertenece al escribano pero el texto, su formato y su contenido al cliente;
es decir, frente a su cliente, el escribano se limita a tomar el dictado y escribir a mquina; 2) En otro caso, el escribano controla la redaccin de una
constancia mientras el cliente lo observa. Solamente cuando el escribano
intenta modificar el contenido del texto interviene activamente el cliente;
3) En el tercer caso, el cliente, acompaado por un amigo, redacta una carta
de amor en voz alta con la ayuda del escribano y su amigo.
En cada uno de los ejemplos los clientes hacen uso de la lengua
escrita para actuar en el mundo: el primer caso del ingeniero lo usa para
sus negocios, el segundo, para resolver su problema de vivienda, el ultimo,
el joven, lo usa para lograr sus propsitos sentimentales y finalmente los
escribanos para ganarse la vida. Sin embargo lo hacen de maneras muy
diferentes y con acciones distintas. Estas formas diferentes de participar,
las diferencias de conocimiento y experiencia con la lengua escrita sugieren
que ser alfabetizado significa usar la lectura y la escritura para actuar en
el mundo, y que hay muchas formas de hacerlo. As mismo, el anlisis de
la interaccin verbal entre los escribanos y sus clientes permite replantear muchas de las ideas dominantes sobre la lectura y la escritura. Desde
una conceptualizacin de la alfabetizacin como prctica social, acorde con
los planteamientos tericos Scribner y Cole, Shirley Heath y Dell Hymes, la
autora cuestiona la idea de la escritura entendida como transcripcin del
lenguaje oral que se realiza de manera autnoma, alejada del mundo social,
y mediante habilidades aisladas. En contraste, plantea una visin de la lengua escrita donde se les ve como prcticas sociales que ocurren siempre
en un contexto social que incluye participantes fsicamente presentes y
otros no presentes.
Un concepto analtico central que surge del anlisis de dichos encuentros, es el de composicin conjunta (joint composition) o prcticas
colaborativas. A su vez, la autora identifica cuatro modos de participacin

(modes of engagement) interactivamente negociados entre escribanos y
clientes durante los eventos de composicin conjunta. De manera detallada se muestra cmo la toma de decisiones sobre aspectos mecnicos, de
formato, de redaccin, y de creacin de contextos interpretativos no es individual sino que se negocia entre clientes y escribanos en funcin de los pro251
Lenguaje y educacin
psitos, los destinatarios, y las consecuencias posibles del texto. El concepKalman (2003 c) concluye
to de composicin conjunta se usa para referir este proceso de negociacin
que la forma de usar la lengua
del contenido, el tono y la forma lingstica y grfica de los escritos. Este
escrita depende de prcticas
hallazgo es consistente con estudios previos realizados en Norteamrica y
que evolucionan socialmente
Europa por autores como Heath, Farr y Guerra, Reder, y Baynham, en los
y se vinculan con otros usos
que los eventos letrados (literacy events) se describen como actos colecti-
del lenguaje.
vos ms que individuales. En resumen, este estudio da evidencia concluyente que cuestiona las visiones dominantes y escolarizadas de la escritura
y la lectura como dominio individual de convenciones y habilidades. Por el
contrario, este estudio muestra que en la vida cotidiana la escritura es una
prctica esencialmente colaborativa y socialmente mediada. Kalman concluye que la forma de usar la lengua escrita depende de prcticas que evolucionan socialmente y se vinculan con otros usos del lenguaje. Por ello, ser
alfabetizado significa, entre otras cosas, participar en eventos comunicativos donde la lengua escrita tiene un papel fundamental y no simplemente el
dominio de elementos aislados de la lectura y/o escritura.
Discusiones conceptuales
En tanto campo emergente en el contexto mexicano, muchos de los trabajos sobre literacidad fuera de la escuela, prcticas vernculas, o cultura
escrita en general, incluyen discusiones conceptuales sobre los trminos
usados, las definiciones y los cambios o debates alrededor de dichos trminos y definiciones. Casi todos los trabajos incluyen algn comentario
o apartado sobre esto, pero algunos se enfocan directamente en la revisin y/o elaboracin conceptual. Ejemplos de
stos trabajos son Kalman 2008a, 2008b; Rockwell 2000, 2001, 2005, 2010a; Hernndez 2002,
2003b, 2004, 2005, 2008a, 2010b; Hull y Hernndez 2009. Se presentan enseguida ejemplos de
este tipo de trabajos.
Con base en los tericos socioculturales (Scribner y Cole, Street, Gee, Dyson, Heath) Kalman revisa en sus distintos trabajos las formulaciones y
debates en torno a la definicin de la alfabetizacin y la cultura escrita, las consecuencias que
se le atribuyen, y las implicaciones poltico-educativas de los distintos conceptos que circulan.
En su recorrido, la autora recuerda que las primeras discusiones acadmicas sobre la cultura
escrita la vinculaban con la escritura alfabtica,
bajo el argumento de que el principio alfabtico de una letra-un sonido era ms econmico
que otras formas de escribir, y por lo tanto superior en la escala social evolutiva (Goody, 1968;
Havelock, 1988). No obstante, esta nocin de escritura alfabtica ha sido cuestionada al consi-
252

Hernndez Zamora
derrsela etnocentrista y excluyente por las limitaciones y restricciones que

implica para idiomas que son tonales o cuyos sistemas fonticos resisten a
...as como se reconoce hoy
la representacin alfabtica (Kalman 2008b: 108-109). Seala tambin que
la diversidad lingstica, es
la definicin del concepto de alfabetizacin ha sido siempre difcil, y que la
necesario reconocer la otra
nocin difiere en distintos idiomas. En espaol y portugus las palabras
diversidad, la de los usos so-
alfabetizacin / alfabetizao se utilizan para referir el aprendizaje de le-
ciales de la lengua escrita
tras y sonidos, mientras que la post alfabetizacin / postalfabetizao,
(Rockwell, 2000).
se identific con el desarrollo de capacidades complejas y habilidades para

el mercado laboral. En ingls, por su parte, el trmino literacy se emplea
en formas muy variadas. Por ejemplo para referir la de/codificacin textohabla, la habilidad de manipular deliberadamente el lenguaje, y como sinnimo de conocimiento, como en alfabetizacin informtica, meditica, ma-
temtica, etc. Finalmente, la autora adopta una definicin de cultura escrita

como prctica social. Acorde con la perspectiva sociocultural de autores
como Street, Dyson, Heath y Kress, la autora defiende una concepcin de la
cultura escrita como conjunto de prcticas sociales complejas que incluyen
diferentes modos de representacin, incluyendo representaciones multimodales basadas en las TIC (Tecnologas de Informacin y Comunicacin).

Por su parte, en sus estudios sobre la apropiacin de la escritura
entre los indgenas nahuas y tzeltales, Rockwell (por ejemplo 2000, 2001a,
2005, 2010a) combina una visin histrica (Lucien Fevbre, Chartier, Fabre)
con la teora sociocultural del aprendizaje y de la literacidad (Vigotsky, Scribner y Cole, Bruner, Street, Gee) para discutir las visiones evolucionistas
que asumen un desarrollo lineal de la oralidad hacia la escritura alfabtica,
y las visiones dicotmicas que oponen culturas orales y culturas escritas. La autora sostiene que as como se reconoce hoy la diversidad lingstica, es necesario reconocer la otra diversidad, la de los usos sociales de
la lengua escrita (Rockwell, 2000).

A su vez, Hernndez Zamora plantea que la definicin del trmino
alfabetizacin ha sido un campo de batalla en la historia de la investigacin

y de la prctica educativa (2008). Se trata, afirma el autor, de una palabra difcil de definir porque se refiere simultneamente a: 1) una tecnologa simblica creada para representar palabras e ideas mediante signos grficos,
2) la habilidad individual de leer y escribir dichos signos, 3) las prcticas
sociales y culturales que surgen alrededor de los usos de tal tecnologa; y 4)
el proceso de convertirse en alfabetizado o letrado a travs de la educacin
formal o informal. As mismo, explica el autor, si bien en el campo educativo se habla de alfabetizacin como algo que es muy importante ensear y
aprender, existen fuertes debates sobre qu significa ser alfabetizado; qu
significa saber o no saber leer y escribir; qu nivel de dominio es aceptable; sobre si la alfabetizacin debe servir para funcionar dentro o fuera
de la escuela; sobre qu enfoque de alfabetizacin es mejor (funcional,
acadmico, crtico, cultural, informtico, o multimodal); sobre
quines deciden qu cuenta como alfabetizacin, sobre quines necesitan
alfabetizarse, y sobre qu tipo de alfabetizacin necesitan. Sin embargo, en
general, el autor asume una visin sociocultural de la literacidad que incor253
Lenguaje y educacin
pora de manera explcita una perspectiva crtica y postcolonial. De acuerdo

En Mxico, los estudios so-
con sta, se pone al centro no tanto los usos funcionales y culturales de la
bre la literacidad cotidiana se
literacidad, sino su papel como instrumento de agencia y voz: la literacidad
pueden dividir en dos catego-
es fundamentalmente una prctica de ejercicio de la propia voz, y una he-
ras: los que toman como uni-
rramienta de auto-construccin (self-authoring) del lugar de uno mismo en
dad de anlisis al individuo (o
el mundo (Hernndez Zamora, 2010b: 9).
sujeto social) y sus prcticas,
Por ltimo, en el captulo Literacy, del Handbook of Educational Linguistics,
y los que toman como unidad
Glynda Hull y Gregorio Hernndez (2009), hacen un recorrido conceptual e
de anlisis a la comunidad lo-
histrico por los mltiples sentidos del trmino literacy (literacidad). Los
cal y sus recursos.
autores plantean que la literacidad es un campo de estudios hbrido, en

el que predominan dos grandes enfoques: los restringidos y los amplios. La
visin restringida privilegia una comprensin de la literacidad como una ca-
pacidad individual y estudia la lectura y la escritura como dos dominios separados. En esta lnea caen los trabajos realizados desde disciplinas como
la psicolingstica, la psicologa cognitiva, la comprensin de lectura, los
procesos de lectura y escritura, y el desarrollo de la escritura y la ortografa, entre otros. Por su parte, la visin amplia conceptualiza la literacidad
como una prctica social y toma como objeto de estudio no el acto psicolingstico individual, sino los contextos histricos, culturales y sociales
que aportan su significacin a las prcticas letradas dentro de actividades
humanas que tienen lugar en una gama de contextos, tanto dentro como
fuera de la escuela. Esta perspectiva conecta la produccin y la recepcin
de textos escritos con el lenguaje oral y crecientemente con otros modos
de significacin (multimodalidad), y alerta contra la tendencia a pensar en
la literacidad (lectoescritura) como una herramienta neutral. Por el contrario, se conceptualiza la literacidad como inextricablemente imbricada en
relaciones de poder que buscan mantener las desigualdades sociopolticas,
pero tambin en los movimientos y luchas que la emplean para lograr la
emancipacin e igualdad social. Es en esta segunda perspectiva donde se
ubican los llamados Nuevos Estudios de Literacidad (Street, 1993; Gee, 1996).
Literacidad cotidiana
Las prcticas de literacidad en la vida diaria de las personas han sido un

objeto central de estudio desde los inicios de los NEL. De hecho, la investigacin etnogrfica que Shirley Brice Heath realiz durante 10 aos en
varias comunidades de Estados Unidos, contribuyeron a la formacin de
los Nuevos Estudios de Literacidad, pues establecieron tanto la base terico-metodolgica, como la evidencia emprica necesarios para desafiar la
divisin oralidad-escritura y las supuestas consecuencias cognitivas de la
alfabetizacin. La pregunta central que Heath plante fue: cundo, dnde,
cmo, para quin y con qu resultados estn usando la lectura y la escritura diferentes grupos sociales en la sociedad actual? (Heath 1982: 350).
Para contestarla, entre 1969 y 1979, Heath realiz el registro etnogrfico de
prcticas orales y escritas en el hogar, en la iglesia, en centros de trabajo
y en otros espacios cotidianos en dos comunidades de clase trabajadora en
el sur-este de Estados Unidos (Heath 1983). Con base en la etnografa de la
254

Hernndez Zamora
comunicacin de Dell Hymes, Heath desarroll el concepto clave de evento de literacidad (literacy event) como una forma de investigar el continuo
...aparecen con frecuencia
oralidad-escritura que caracteriza los usos reales de la lengua escrita en
alusiones a textos y eventos
las actividades sociales.
de lectura o escritura ligados
En Mxico, los estudios sobre la literacidad cotidiana se pueden dividir en
a la vida de dichos grupos in-
dos categoras: los que toman como unidad de anlisis al individuo (o sujeto
dgenas.
social) y sus prcticas, y los que toman como unidad de anlisis a la comunidad local y sus recursos. Los primeros se pueden subdividir, a su vez, en
aquellos que se enfocan en prcticas de literacidad funcional (por ejemplo,
lectura o escritura relacionada con trmites burocrticos, transacciones
comerciales, o relaciones personales), y los que se enfocan en prcticas
ligadas a construccin o resistencia de identidades, ideologas o hbitos
culturales. Entre los trabajos del primer tipo destacan los estudios de Kalman sobre las prcticas cotidianas de literacidad de mujeres adultas de
baja o ninguna escolaridad, consideradas semi-analfabetas segn ciertos
estndares (2001, 2002b, 2003a, 2003c, 2004b, 2004c, 2009a). De igual forma,
los estudios de Hernndez Zamora en Mxico y Estados Unidos indagan a
qu tipo de espacios de aprendizaje y prctica social tienen acceso individuos de bajo nivel econmico y de escolaridad a lo largo de sus trayectorias
de vida, con especial atencin en las actividades, significados, comunidades
e identidades letradas disponibles en sus mundos sociales. Sus hallazgos
revelan a la vez la naturaleza restringida de dichos espacios y las formas
de resolver, en forma competente, sus demandas cotidianas de lengua escrita (Hernndez Zamora, 2002, 2003b, 2004, 2009b, 2010b). A su vez, otros
trabajos se enfocan en aspectos o poblaciones ms especficas. Vargas, por
ejemplo, realiz un estudio enfocado en el intercambio epistolar entre migrantes en Estados Unidos y sus familiares en Zacatecas (Vargas, 2002).
Por su parte, Rojas Chincoya (2008) y Hernndez Zamora (1995/2009) realizaron estudios especficos de los usos de auto-expresin, comunicacin e
identificacin de adolescentes del medio urbano-marginal en el Estado de
Mxico. Igualmente, Jurez Ramrez (2012) analiza las prcticas de literacidad juveniles, pero con alumnos de licenciatura en Puebla. Por su parte,
Rockwell ha identificado y estudiado la presencia de la lengua escrita entre
los indgenas nahuas de Tlaxcala y los tzeltales de Chiapas, a travs de narrativas orales o bien en textos de escritores indgenas contemporneos.
En ambos casos, aparecen con frecuencia alusiones a textos y eventos de
lectura o escritura ligados a la vida de dichos grupos indgenas (Rockwell,
2000, 2001a, 2005, 2006b, 2007a, 2010b).

Prcticamente todos los estudios y autores cuestionan, a partir de
sus hallazgos, la etiqueta de analfabetas con que usualmente se clasifica

a los sectores subordinados: adultos de baja escolaridad, indgenas, jvenes, migrantes, mujeres, etc., a la vez revelan las limitaciones que imponen
los contextos sociopoltico, econmico, cultural e histrico en la apropiacin
y ejercicio de la palabra hablada y escrita. Los hallazgos de todos estos
trabajos subrayan tambin la amplia variedad de eventos de literacidad cotidiana en que participan las personas en los medios sociales marginados,
255
Lenguaje y educacin
tanto urbanos como semi-rurales.

todas las mujeres, sin
excepcin tienen conocimien-
Enseguida se exponen con mayor amplitud algunos ejemplos de estudios realizados en esta lnea de literacidad cotidiana individual.
to de algunos usos de la lectura y la escritura y hacen uso
Literacidad individual
del lenguaje escrito, ya sea
Entre los autores que han documentado prcticas de literacidad funcional
por cuenta propia o con ayuda
(trmites, transacciones comerciales, documentos personales, etc.) desta-
de mediadores de literacidad
can los trabajos de Kalman (2001, 2002, 2003a, 2003c, 2004b, 2004c, 2009).
Por ejemplo, uno de sus trabajos iniciales (2001) explora las prcticas cotidianas de literacidad de mujeres adultas de baja o ninguna escolaridad,
consideradas semi-analfabetas segn ciertos estndares. En particular, se
investiga la manera en que estas mujeres resuelven las demandas de lectura y escritura que aparecen en su vida diaria. La autora describe con detalle
la variedad de materiales impresos disponibles en las viviendas de las mujeres, as como la familiaridad de ellas con dichos materiales, por ejemplo:
notas, recibos, actas de nacimiento, catlogos, avisos, estampas religiosas,
biblias, calendarios, libros de texto, revistas de moda y entretenimiento, volantes, peridicos, etc., Para analizar los eventos letrados (literacy events)
en que participan las mujeres, la autora emplea cuatro categoras analticas
relacionadas con distintos aspectos de su conocimiento de la lengua escrita:
1) reconocimiento, clasificacin y uso de distintos tipos de texto; 2) interpretacin de materiales escritos; 3) composicin de textos, y 4) uso del sistema
de escritura. Las participantes del estudio eran mujeres de 30 a 55 aos
de edad, de las cuales la autora seala, todas las mujeres, sin excepcin
tienen conocimiento de algunos usos de la lectura y la escritura y hacen uso
del lenguaje escrito, ya sea por cuenta propia o con ayuda de mediadores de
literacidad (Kalman 2001: 371). Un ejemplo de esto es el caso de una seora
que tiene y administra una tiendita de barrio. Ella recibe entregas o compra
personalmente mercancas con frecuencia. Al inicio ella dictaba a su hija la
lista de productos a comprar, pero despus empez a copiar ella misma los
nombres, para no depender de su hija. De manera similar, las mujeres del
estudio ponen en juego distintos conocimientos relacionados con la lengua
escrita y resuelven los trmites y necesidades cotidianas de lectura/escritura. La autora concluye que pese a su baja escolaridad, estas mujeres han
aprendido sobre la lectura y la escritura al participar directamente en eventos letrados, y que logran resolver sus necesidades de lectura/escritura ya
sea de manera individual o mediada.

Por su parte, en 2012 Alma Jurez estudia el papel de las prcticas
letradas en lengua materna (L1 literacy practices) de estudiantes universitarios, como recursos para entender el desarrollo de las prcticas letradas
en lengua extranjera (L2 literacy practices) en la educacin superior. El estudio se realiz en una universidad tecnolgica del estado de Puebla, con
estudiantes de Ingeniera en Computacin. Al replicar el estudio Literacy
Practices for Learning in Further Education, realizado por Ivani y colegas

en Inglaterra (2009) Jurez emplea mtodos para describir detalladamente
las prcticas cotidianas en L1 de los sujetos del estudio. El marco terico
256

Hernndez Zamora
combina los enfoques sociocognitivo (Kern 2000) y ecolgico de la literacidad (Barton 2007) que integran las dimensiones lingstica, cognitiva y
...identificaron para clasi-
sociocultural. La metodologa empleada involucr a los estudiantes en la
ficar las prcticas vernculas
exploracin y registro de sus propias prcticas, lo que permiti no slo invo-
en dos dimensiones: seis usos
lucrarlos como co-investigadores, sino tambin elevar su conciencia sobre
de la lectura/escritura (co-
la cantidad y naturaleza de las prcticas de lectura y escritura que reali-
municacin personal, organi-
zan fuera de la educacin formal. Los datos fueron codificados mediante el
zacin y realizacin de tareas
instrumento desarrollado por Ivanic y colegas (2009), basado, a su vez, en
cotidianas,
las categoras que Barton y Hamilton (2000) identificaron para clasificar las
saber y participar, aprender y
prcticas vernculas en dos dimensiones: seis usos de la lectura/escritu-
significar, placer) y en seis do-
ra (comunicacin personal, organizacin y realizacin de tareas cotidianas,
minios de la vida diaria (fami-
documentacin, saber y participar, aprender y significar, placer) y en seis
lia, diversin, trabajo, religin,
dominios de la vida diaria (familia, diversin, trabajo, religin, trabajo comu-
trabajo comunitario, escuela).
nitario, escuela). Los hallazgos, consistentes con los del estudio de Ivanic,
subrayan la amplia variedad de eventos de literacidad en que participan los
estudiantes en la vida cotidiana, y que desafan la nocin predominante en el
medio educativo, que los concibe como deficientes y/o analfabetas funcionales. Las prcticas letradas descritas tienden a ser compartidas, con
propsito, colaborativas, interactivas, multimodales, auto-determinadas,
variables y flexibles (no lineares). Son aprendidas mediante participacin
y se relacionan con los valores e identidades de los sujetos. En estas prcticas, los estudiantes despliegan un claro sentido de audiencia, espacio y
lugar, e involucran la elaboracin de significados, trabajo de diseo, creatividad, y solucin de tareas.

Finalmente, en varios de sus trabajos, Hernndez Zamora (1995/2009,
2003, 2004, 2006, 2009, 2010a, 2010b) ha realizado estudios de caso individuales que describen tanto la estructura como la evolucin de las prcticas letradas de personas de origen social marginado. Sus hallazgos en relacin con
las prcticas lectoras de jvenes y adultos marginados que supuestamente
no leen, dan evidencia de las mltiples prcticas de leer que escapan a las
definiciones oficiales. Se trata de prcticas que involucran materiales diversos (libros, revistas, peridicos, folletos, fotocopias, hojas, volantes, etc.),
que forman parte de actividades polticas, religiosas, laborales, de cuidado
de la salud, de educacin formal e informal, y hasta de evasin. As mismo,
se trata de prcticas con funciones y significados mucho ms diversos que
leer por gusto y cuyo valor intelectual y personal no se mide por el nmero
de pginas, ni por el nmero de libros comprados y ledos al ao. Refiere el
autor que se trata de prcticas de lectura que difieren de las de las clases
medias escolarizadas en tanto que son prcticas de gente que se gana la
vida en tareas tales como manejar microbuses, trapear pisos, vender jugos,
o, en el mejor de los casos, sujeta a condiciones de trabajo esclavizantes y
alienantes. Estas prcticas de lectura, sin embargo, conllevan con frecuencia la circulacin y uso prctico, creativo y crtico de textos diversos, incluyendo la llamada literatura comercial, esotrica, de autoayuda, etc.,
tradicionalmente descalificada como verdadera lectura en los discursos
dominantes. A partir de estos estudios, el autor problematiza la nocin de
257
documentacin,
Lenguaje y educacin
xito en materia de aprendizaje y desarrollo individual de la literacidad, y

...los estudios de caso dan
sostiene que el desarrollo letrado es parte inseparable del desarrollo co-
evidencia del notable desa-
municativo (oral, escrito) de los individuos y que ste, a su vez, es insepa-
rrollo que algunos individuos
rable de su desarrollo ideolgico y social. En este sentido, los estudios de
muestran, a pesar de los ml-
caso dan evidencia del notable desarrollo que algunos individuos muestran,
tiples obstculos y carencias
a pesar de los mltiples obstculos y carencias en tanto personas pobres y
en tanto personas pobres y de
de baja escolaridad. Muchos de los estudios de caso muestran con detalle
baja escolaridad.
las decisiones basadas en el sentido de agencia de individuos que los hacen avanzar en su desarrollo letrado. Sin embargo, otros estudios de caso
muestran el lado opuesto de la moneda: individuos que permanecen atados
a textos y discursos que encasillan en roles e identidades estereotipadas y
en gran medida manufacturadas por agentes sociales poderosos, como los
medios masivos, la iglesias de distinto tipo, etc. En este sentido, Hernndez
analiza y cuestiona en un trabajo publicado en 2006 los resultados de la
Encuesta Nacional de Lectura (ENL), realizada por el gobierno mexicano en
2005. A partir de los datos duros arrojados por la encuesta (que muestran
una correlacin estrecha entre prcticas de lectura, por un lado, y escolaridad y nivel socioeconmico por el otro) y del anlisis detallado de la
metodologa usada en el diseo de la encuesta, el autor cuestiona la categorizacin final de diez perfiles lectores que, a su juicio, prescribe un valor
diferencial a prcticas de lectura que no dependen de hbitos individuales,
sino de estructuras sociales (como el acceso a la escolaridad o al empleo
bien remunerado), o bien que dependen de gustos culturales y de clase. El
autor califica de etnocntrica y elitista la definicin de lectura adoptada por
los autores de la ENL, segn la cual la lectura de literatura tiene ms valor
(jerarqua) que la de libros de autoayuda, y la lectura de placer tiene ms
valor (jerarqua) que la lectura utilitaria. Esta jerarquizacin, argumenta
el autor, pretende elevar a lo universal las prcticas de leer particulares
de las clases medias letradas, cuyo gusto por la buena literatura excluye
todo aquello que suene a comercial o vulgar o no por gusto, sino por
necesidad. Paradjicamente, esta definicin prescriptiva de la lectura (por
placer) proviene de sectores que practican la lectura como actividad profesional, como funcionarios pblicos, escritores, editores, e investigadores,
que son personas dedicadas profesionalmente (es decir, por un sueldo) a
leer y escribir (Hernndez 2006: 217-218).
Literacidad en la comunidad
Por otro lado, los estudios que toman como objeto de anlisis la comunidad,
utilizan mtodos como la observacin etnogrfica en espacios pblicos, la
encuesta, la entrevista, y el registro de campo de los textos disponibles y los
eventos cotidianos de lectura/escritura en los distintos espacios de la vida
comunitaria. Enseguida se resean algunos trabajos representativos en esta
lnea de investigacin, tales como los trabajos pioneros de Kalman y colaboradores (2004b, 2004c); la etnografa de Huerta (2007) en una comunidad
totonaca de la Sierra Norte de Puebla; y el estudio de Seda y Torres (2010)
en una zona urbano-popular (annima) del D.F. En estos trabajos se busca
258

Hernndez Zamora
documentar y registrar el tipo de materiales disponibles y el tipo de prcticas

que se suscitan en espacios pblicos comunitarios (iglesia, mercado, puestos
...se busca documentar y
de peridicos, hogares, escuelas, bibliotecas, etc.). En algunos casos se apli-
registrar el tipo de materiales
can encuestas y entrevistas con actores sociales clave de la comunidad, o se
disponibles y el tipo de prc-
revisan archivos histricos que dan cuenta de cambios sociodemogrficos y
ticas que se suscitan en es-
de urbanizacin que impactan en la presencia de la literacidad.
pacios pblicos comunitarios
El trabajo de Kalman y colaboradores, Saber lo que es la letra. Una
(iglesia, mercado, puestos de
experiencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic (2004), es particu-
peridicos, hogares, escuelas,
larmente ilustrativo de este tipo de estudios. Es resultado de una extensa
bibliotecas, etc.).
investigacin realizada en la comunidad semirural de Mixquic, Ciudad de

Mxico, con mujeres adultas de escasa o nula escolaridad. El trabajo hace
nfasis en la distincin conceptual entre disponibilidad y acceso, y sostiene
que es preciso distinguir sus diferencias para comprender mejor los obstculos en la apropiacin de la lengua. El estudio incluye un anlisis detallado
de la comunidad de Mixquic como contexto para leer y escribir. A travs
el primer kiosco se instal a principios de la dcada de I960,
como respuesta a la demanda de un nmero creciente de lectores; el segundo kiosco se estableci apenas hace cinco aos. Estos
kioscos son lugares en los cuales se generan diversas prcticas de
lectura, tantas como las que corresponden a los diferentes materiales impresos que distribuyen; prcticas que van desde la lectura
de las instrucciones en una revista de manualidades o de cocina, a
la lectura de una nota periodstica, pasando por la consulta de la
programacin televisiva en revistas especializadas Pero el kiosco
tambin es lugar para ejercer la lectura in situ, no es despreciable
la cantidad de personas que se acercan a leer las portadas de los
materiales, adquieran o no un impreso. Es sorprendente la cantidad
de minutos que estos lectores de paso destinan para esta prctica
lectora. (Kalman, 2004: 75)
de encuestas y entrevistas a cuatro generaciones de mujeres, se muestra
cmo paulatinamente ha aumentado la cultura escrita en esta localidad, lo
cual se explica, en parte, por el surgimiento y desarrollo de espacios para
la lectura y la escritura, tales como la familia, la escuela, la biblioteca, el
kiosco, entre otros. El siguiente fragmento ilustra cmo la disponibilidad de
material escrito cambia en la historia de la localidad, y cmo un espacio de
distribucin (un puesto de peridicos, en este caso) da lugar a prcticas de
lectura in situ:
Los datos cualitativos se complementan con datos cuantitativos sobre la
disponibilidad de materiales y recursos a los que tienen acceso estas mujeres. Por ejemplo, se muestra que 98% de las casas tienen estampitas con
leyendas religiosas, mientras que el 84% tienen libros de inters particular.
As mismo, la diferencia entre disponibilidad y acceso se ilustra con datos
como ste: 68% de las personas encuestadas afirma conocer las estampitas
religiosas, pero slo el 33% menciona que las lee con frecuencia. Es decir,
disponibilidad de materiales escritos no es sinnimo de acceso a la cultura
259
Lenguaje y educacin
escrita. Una conclusin e implicacin educativa de esta investigacin, es

...en la investigacin edu-
que la apropiacin de las prcticas de lectura y escritura entre las mujeres
cativa raramente se analizan
de baja escolaridad depende de su participacin en prcticas y espacios
los espacios cotidianos como
generadores de oportunidades para leer, escribir y participar.
fuentes de aprendizaje para
las personas jvenes y adultas.
Seda y Torres (2010), reportan el trabajo de campo realizado durante dos
Por su parte, en su artculo Las prcticas letradas en la comunidad,
semanas continuas (de lunes a domingo, maana y tarde) en una comunidad

marginal de la Ciudad de Mxico. En particular se registraron todas las actividades que tuvieran qu ver con lectura, escritura y matemticas, en los
siguientes escenarios de la comunidad: iglesia (misa y catecismo catlicos),
centro comercial, mercado y tianguis, centro de salud, biblioteca, escuelas
de preescolar y primaria (pblicas y privadas), calles diversas, y parada de
camin. El artculo se publica en una revista especializada en educacin de
jvenes y adultos, por lo que el anlisis se enfoca en el concepto de partici-
pacin, entendido como el proceso de intervenir en actividades sociales, as

como las relaciones que se establecen entre los diferentes actores (Seda
y Torres, 2010: 44). Las autoras encuentran y describen lo que denominan
prcticas sociales y prcticas alfabetizadoras de participacin, que se diferencian de las prcticas de lectores consumados en tanto las primeras
son de corta duracin, pero se repiten en forma recurrente en la vida cotidiana de la comunidad, e implican materiales variados, como las revistas y
peridicos, anuncios y letreros, carteles, estampas, biblias, hojas con letras
de canciones. Un hallazgo que resaltan las autoras es la amplia gama de
situaciones en las cuales los individuos se enfrentan al lenguaje escrito (letrado y matemtico) (Seda y Torres, 2010: 52). Reconocen las autoras que
si bien esto no es nuevo, en la investigacin educativa raramente se analizan los espacios cotidianos como fuentes de aprendizaje para las personas
jvenes y adultas. Si bien el reporte es en conjunto relativamente escueto
en la presentacin de los datos recabados, mucho de lo que presenta es
consistente con el estudio de la disponibilidad de materiales y las prcticas
en la comunidad de Mixquic, realizado por Kalman y colaboradores (2004).
En ambos casos, se documenta la gran variedad de materiales y demandas
de lectura/escritura que tienen lugar en una comunidad econmicamente
marginada, y donde se evidencia la brecha entre lo escolar y lo extraescolar
en tanto ambientes alfabetizadores. Las autoras concluyen que esta investigacin ponen de manifiesto el papel central de la casa y la comunidad como
espacios para alfabetizar y aprender: En estos ambientes los individuos
interactan entre s, con materiales, ponen a prueba sus respuestas, las
cambian si lo consideran necesario y para responder a una funcin real y
precisa en situaciones cotidianas (Seda y Torres, 2010: 52).

Finalmente, pese a tratarse de una tesis de licenciatura, el estudio
de Guadalupe Huerta (2007), titulado El sentido de las letras: Poder y cultu-
ra escrita en una comunidad totonaca contempornea, es un trabajo serio

de etnografa comunitaria que describe con detalle el tipo de materiales
escritos disponibles en los hogares, las iglesias, y otros espacios comunitarios de los habitantes de una comunidad indgena totonaca en el estado de
260

Hernndez Zamora
Puebla. Huerta encuentra que si bien las tecnologas de escritura presentes

en la casas de la comunidad son limitadas (calculadoras, mquinas de es-
...la relacin de los indivi-
cribir, lpices y plumas), y en la comunidad se limitan a artefactos como las
duos y la comunidad con la
casetas telefnicas y las rockolas (en las tiendas del pueblo), los materiales
cultura escrita es dependiente,
escritos en las mismas casas son diversos: cvico administrativos (actas de
en gran medida, de relaciones
nacimientos, escrituras, certificados, etc); escolares (libros de texto gratui-
de poder, tanto a nivel inter-
to, de la biblioteca de aula, diccionarios); religiosos (oraciones, la Biblia); de
personal como institucional,
salud (trpticos, carnet de vacunacin); laborales (manuales, instructivos,
comunitario, nacional y global.
solicitudes de empleo) y otros (revistas, manuales de programas de desarrollo social, calendarios, invitaciones). As mismo, Huerta describe con detenimiento el tipo de materiales y prcticas de lengua escrita que tienen
lugar en cada uno de los escenarios de la comunidad: escuela, presidencia
municipal, iglesias y templos, tiendas, clnica de salud, etc. Al final, Huerta
llega a conclusiones convergentes con las de otros investigadores, en el
sentido de que la relacin de los individuos y la comunidad con la cultura
escrita es dependiente, en gran medida, de relaciones de poder, tanto a nivel interpersonal como institucional, comunitario, nacional y global. Huerta
se pregunta cmo se dan entonces las vinculaciones entre el poder (ya sea
dentro de las instituciones nacionales o bien en las relaciones sociopolticas
internas) y las prcticas de lengua escrita en un lugar donde la mayora es
analfabeta? (pag. 17), a lo cual contesta que no es posible contestar dicha
pregunta circunscribiendo la mirada exclusivamente a la escuela, ya que,
aun siendo un espacio privilegiado para sta, los usos cotidianos son los que
verdaderamente dotan de sentido a la lectura y la escritura como procesos
sociocomunicativos en un contexto especfico Esta dinmica social cobra
sentido en relaciones de fuerza, en otras palabras, de poder (pag. 17).
En general, todos estos trabajos sobre literacidad cotidiana cuestionan o directamente desmantelan la etiqueta de analfabetas con que el
discurso dominante clasifica a las personas de bajo nivel socioeconmico y/o
de baja escolaridad, a la vez que pone de relieve la naturaleza mediada y fundamentalmente social de la cultura y las prcticas de escritura y lectura, lo
mismo que el proceso de aprendizaje y el desarrollo letrado de los individuos.
Disponibilidad-Acceso
La diferencia conceptual entre disponibilidad y acceso ha sido planteada

en diversos trabajos por Kalman (2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2004c, 2005a,
2005b) y utilizada por otros autores como categoras analticas en el estudio
de las prcticas de literacidad individuales y comunitarias (p. ej., Huerta
2007; Rojas 2008; Hernndez 2004c, 2004; Seda y Torres, 2010; Jurez, 2012).
Sobre estos conceptos, Kalman argumenta que se trata de una distincin
fundamental para entender la adquisicin de la lengua escrita como un proceso que exige no slo la presencia de materiales escritos, tecnologas de la
escritura y recursos institucionales, sino interacciones sociales mediadas
entre expertos y aprendices. Particularmente en su estudio de la comunidad semirural de Mixquic (2003b, 2004c) los conceptos de disponibilidad y
acceso fueron importantes para cuestionar las polticas centradas en dotar
261
Lenguaje y educacin
a las comunidades y escuelas de material impreso, ms que formar agentes

En otras palabras, disponi-
diseminadores de prcticas de literacidad. En su planteamiento, la autora
bilidad se refiere a la presen-
sostiene que ambas son condiciones indispensables para la alfabetizacin
cia de materiales para leer;
de individuos y grupos sociales, pero es preciso distinguirlos. En seguida se
Acceso se refiere a la posibi-
cita en extenso la explicacin de la autora de esta distincin connceptual,
lidad de participar en eventos
Se utilizan los trminos disponibilidad y acceso para distinguir la
de lengua escrita en donde
diseminacin de los materiales de la lengua escrita de los procesos
se interacta con otros lec-
sociales subyacentes a su distribucin y uso. Disponibilidad denota
tores/escritores con quienes
la presencia fsica de los materiales impresos y la infraestructura
se comparten conocimientos,
para su distribucin (biblioteca, puntos de venta de libros, revistas,
prcticas, ideas y usos de la
diarios, servicios de correo, etctera), mientras que acceso se refie-
lengua escrita.
re a las oportunidades para participar en eventos de lengua escrita,

situaciones en las cuales el sujeto se posiciona vis--vis con otros
lectores y escritores, as como a las oportunidades y las modalidades para aprender a leer y escribir (Kalman, 1996). Acceso es una
categora analtica que permite identificar cmo en la interaccin
entre participantes, en los eventos comunicativos, se despliegan
conocimientos, prcticas lectoras y escritoras, conceptualizaciones
y usos; abarca dos aspectos fundamentales, las vas de acceso (las
relaciones con otros lectores y escritores, con los textos, con el conocimiento de la cultura escrita y los propsitos y consecuencias
de su uso) y las modalidades de apropiacin (los aspectos especficos de las prcticas de lengua escrita, sus contenidos, formas,
convenciones; sus procesos de significacin y procedimientos de
uso) (Kalman 2004c: 25-26)
que ha tenido una influencia importante en trabajos diversos:
En otras palabras, disponibilidad se refiere a la presencia de materiales
para leer; Acceso se refiere a la posibilidad de participar en eventos de lengua escrita en donde se interacta con otros lectores/escritores con quienes se comparten conocimientos, prcticas, ideas y usos de la lengua escrita. Eventualmente, la distincin entre disponibilidad y acceso result til
para diferenciar metodolgicamente el registro de presencia de materiales
para leer del registro de eventos y prcticas mediadas por lo escrito, que
distintos autores incorporan en su trabajo. Un trabajo donde se desarrollan
las nociones de acceso y disponibilidad es El acceso a la cultura escrita: la
participacin social y la apropiacin de conocimientos en eventos cotidianos

de lectura y escritura (Kalman 2003). Como parte de un extenso proyecto
investigacin, la autora centra su atencin en mujeres con baja o nula escolaridad de la comunidad de Santa Mara, en Mxico. El trabajo se fundamenta en la teora sociocultural del aprendizaje y la cultura escrita y utiliza
la observacin, la entrevista y la recopilacin de material escrito (revistas,
estampas, libros, libros de texto etc.) para analizar el acceso a la cultura
escrita. Con base en la distincin conceptual aludida, la autora llega a una
conclusin que cuestiona la idea de que promover la lectura implica, sobre
262

Hernndez Zamora
la presencia de los libros en la biblioteca, por si sola, no promueve la lectura; es necesario comprender qu hace que los usuarios
acudan a ella. Por ejemplo el que un programa de alfabetizacin
...la apropiacin y desplie-
est disponible para la comunidad, al alcance de quien quiera ins-
gue de prcticas discursivas
cribirse, slo seala su presencia fsica; el acceso a la lectura y la
letradas que involucran la
escritura se refiere a lo que ocurre en las sesiones de estudio
construccin y uso de una voz
(Kalman 2003: 40).
propia (hablada-escrita) es un
proceso a menudo limitado
todo, hacer disponibles materiales de lectura:
por relaciones de poder.
Poder y literacidad
Las prcticas discursivas letradas en contextos no escolares o escolares

pero independientes de la enseanza formal, son el objeto central de la investigacin de las prcticas vernculas. Sin embargo, la apropiacin y despliegue de prcticas discursivas letradas que involucran la construccin y
uso de una voz propia (hablada-escrita) es un proceso a menudo limitado
por relaciones de poder. Como lo explica Guadalupe Huerta en su estudio
de una comunidad Totonaca, el aprendizaje y uso de la lengua escrita se
restringe debido a que ciertas relaciones de poder [limitan] los espacios,
las prcticas y los usos de la cultura escrita a un determinado grupo social
(Huerta, 2007: 48).
El tema de las relaciones entre poder y literacidad se vuelve, entonces, objeto de atencin en diversos estudios. Sin embargo, las relaciones
entre poder y literacidad pueden entenderse en dos sentidos: como la forma
en que las prcticas discursivas reproducen o desafan estructuras de poder
y dominacin; o bien como el poder diferencial que tienen los participantes
en eventos particulares de interpretacin y/o produccin de textos. Estos
sentidos de las relaciones entre cultura escrita y poder estn presentes en
trabajos que buscan indagar cmo se apropian de la lectura/escritura individuos que viven en contextos y situaciones particulares de marginacin y/o
subordinacin socioeconmica, educativa, poltica o cultural. Es el caso de
los grupos indgenas que estudian Rockwell (Rockwell 2001a, 2005, 2006a,
2006b, 2007a, 2010a, 2010b) y Huerta (2007), los jvenes y adultos de baja escolaridad y estatus socioeconmico marginado que estudian Rojas Chincoya
(2008) y Hernndez Zamora (2003b, 2005, 2006b, 2008a, 2008b, 2009a, 2010a,
2010b), las mujeres analfabetas o de baja escolaridad que estudia Kalman
(2001, 2003a, 2004b, 2004c, 2005a, 2005b, 2009c, 2010), los estudiantes de
bachillerato que usan la escritura para tener voz en el espacio pblico, estudiados por Falconi (2003), o los migrantes indocumentados en EUA o sus
parientes en Mxico, que estudian Hernndez Zamora (2009a, 2010a, 2010b).

Asimismo, inherente a estos trabajos sobre la apropiacin del len-
guaje escrito es el estudio de las prcticas en contextos locales e interacciones particulares, donde los eventos y las prcticas de la escritura/lectura estn condicionados por las demandas y restricciones socioculturales e
institucionales, pero tambin se moldean y adaptan al insertarse en las tramas de relaciones de poder, saber y creer en que se desenvuelven los sujetos participantes. Es el caso que analiza con detalle Kalman (1999a, 1999b,
263
Lenguaje y educacin
2002a, 2003c) en sus estudios sobre los eventos de composicin conjunta

...caracteriza las prcticas
de documentos por parte de escribanos pblicos y sus clientes en la Plaza
escritoras de los estudiantes
de Santo Domingo, Mxico D.F. El micro anlisis de cada evento de com-
como una forma de construir
posicin muestra cmo los roles de autor, compositor, editor y amanuense
un espacio de opinin pblica
(mecangrafo) varan dependiendo de las diferencias de poder, estatus so-
en el contexto del dilogo po-
cioeconmico y escolaridad entre clientes y escribanos.
ltico de la huelga estudiantil.
Por otro lado, las relaciones entre poder y literacidad se estudian
con frecuencia en su dimensin histrica. La historia aparece a la vez como

tema presente en el objeto de estudio (la literacidad en la historia individual o social) y como dimensin de anlisis (la dimensin histrica de las
prcticas letradas). En el plano individual, la historia aparece al estudiarse
el desarrollo letrado de sujetos particulares, sus trayectorias de acceso a
prcticas y recursos, los cambios identitarios e ideolgicos entrelazados
con dichas trayectorias, y la emergencia de sus voces y sentido de agencia
mediante la apropiacin de prcticas y discursos antihegemnicos o descolonizantes (Hernndez Zamora, 2004, 2006b, 2009a, 2010a, 2010b). A nivel local, la historia est presente en el desarrollo y cambio de las comunidades
e instituciones, as como en los textos y prcticas que llegan o se van con
dichos cambios (Huerta, 2007; Kalman, 1999a, 1999b, 2003c, 2004b, 2004c).
Pero tambin se examina la historia social de pueblos, grupos o naciones y
las formas en que la literacidad ha sido impuesta o promovida, censurada
o prohibida, apropiada o resistida, o bien utilizada para contestar discursos
y prcticas coloniales y/o dominantes (Rockwell, 2000, 2005, 2006a, 2006b;
Falconi, 2003; Hernndez Zamora, 2004, 2005, 2006b, 2008a, 2009a, 2010a,
2010b). Incluso se observan y se elaboran historias de las visiones y definiciones de la literacidad (Hull y Hernndez Zamora, 2008; Kalman, 1999b,
2008a, 2008b; Rockwell, 2000).
Literacidad y ciudadana
Otro aspecto de la relacin entre literacidad y poder, que aparece en varios de los trabajos revisados (p. ej., Rockwell 2005, 2006; Hernndez 2010a,
2010b; Falconi 2003), es el uso de la literacidad con fines de ejercicio ciudadano en el espacio pblico. El trabajo de Falconi, en particular, permite
ilustrar la relacin entre literacidad verncula y ciudadana. Su objeto de
estudio fueron las prcticas de escritura no acadmicas que utilizaron los
estudiantes como medio para entrar al espacio pblico durante la huelga
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en el periodo 1999-2000.
El trabajo se realiz con estudiantes de bachillerato del Colegio de Ciencias
y Humanidades, plantel Sur, ubicado en la Ciudad de Mxico. Se enfoc en
la apropiacin de la escritura en una situacin no escolar, y el uso de la
escritura de forma activa y eficaz en actividades cotidianas. Aunque el autor
no utiliza el concepto de prcticas vernculas, sino el de prcticas de escri-
tura no acadmicas, su estudio expresa de manera explcita una intencin

acorde con ste concepto, pues decide no abordar la escritura desde una
perspectiva evaluativa, ni tampoco desde los procesos formales de enseanza-aprendizaje; en cambio, busca reconstruir la forma en que los estu264

Hernndez Zamora
diantes se apropiaban y usaban la escritura, es decir, lo que hacan efectiva

y autnomamente con sta, fuera del saln de clases (Falconi 2003: 57).
...los estudiantes produje-
De aqu que el autor caracteriza las prcticas escritoras de los estudiantes
ron textos en distintos mate-
como una forma de construir un espacio de opinin pblica en el contexto
riales: sobre paredes, mantas,
del dilogo poltico de la huelga estudiantil.
carteles de papel, notas para
Para definir el concepto de prcticas de escritura no acadmicas,
la lectura cercana y detenida;
Falconi utiliza como referentes algunos estudios producidos en el marco de
y fueron publicados en espa-
lo que en ingls se conoce como out-of-school literacies (p. ej., Mahiri 2004;
cios pblicos y transitables.
Hull y Schultz 2001, 2002; Moss 1994). Entre stos estn el concepto de lite-
rate underlife (literacidad subterrnea, o prcticas de escritura de la vida

subterrnea) de Margaret Finders (1998), o el de vernacular writing (escritura verncula) de Miriam Cammita (1993). As mismo, conceptualiza la escritura como objeto cultural y social con base en autores como Ferreiro (1996),
Rockwell (1992), y Teberosky (1996). Desde esta postura, la escritura existe
en mltiples objetos fsicos en el ambiente que rodea a los sujetos e inserta en una compleja red de relaciones sociales. Finalmente, Falconi utiliza
el concepto de esfera pblica (Frazer, 1994; Habermas 1997) para mostrar
los lmites de las democracias sociales, y cmo las personas privadas se
renen para discutir asuntos pblicos o de inters comn. Falconi encuentra que los estudiantes produjeron textos en distintos materiales: sobre paredes, mantas, carteles de papel, notas para la lectura cercana y detenida;
y fueron publicados en espacios pblicos y transitables. Estos textos, que
estaban escritos en el lenguaje propio de los estudiantes, involucraban una
mezclaba de las esferas pblica y privada, en tanto su contenido se refera
no slo a la problemtica poltico-universitaria, sino tambin a cuestiones
de la vida privada de los huelguistas. Los estudiantes utilizaron el taller
de imprenta que haba en la institucin y fue a partir de ah que tuvieron la
mayor posibilidad de que los alumnos compartieran sus escritos y dieran
paso al dialogo entre los estudiantes
(p.66). El autor describe la forma en que
los paristas produjeron formatos, estilos y
lenguajes caractersticos de los movimientos
poltico-sociales
(volantes, peridicos,
comunicados, pintas,
mantas, carteles) y los
combinaron con otros
de tiras cmicas, crtica sarcstica poltica,
humor, irona, chistes
sexuales, fotomontaje,
caricaturas y grafittis,
265
Lenguaje y educacin
lo que gener un tipo de prcticas directamente enfocadas en el uso de la

Ms que un problema de
literacidad como medio de accin pblica.
analfabetismo o de bajo nivel
El tema de la ciudadana aparece tambin en las prcticas verncu-
de habilidades, se observa que
las de migrantes mexicanos en Estados Unidos, como lo muestra el trabajo
estos grupos viven un rgimen
de Hernndez. Si bien el inters por las prcticas de literacidad entre mi-
sociopoltico y econmico que
grantes transnacionales es un tema de creciente inters a nivel internacio-
sistemticamente
amenaza,
nal (p. ej., Meyers 2012; Jimnez R. 2003; Jimnez y Smith 2008; Farr 1994,
coarta, prohbe o incluso cas-
2006), ha sido poco atendido por investigadores mexicanos. Parte del tra-
tiga la expresin pblica de su
bajo de Hernndez (2009a, 2010a, 2010b) apunta en esta lnea. Con base en
pensamiento.
entrevistas de historia de vida, y observaciones etnogrficas, durante un periodo de casi diez aos (2000-2009), Hernndez encuentra que a lo largo de
sus vidas muchos migrantes transnacionales, de origen marginado, han experimentado una situacin de exclusin y/o autoexclusin como ciudadanos
en ambos lados de la frontera, y por lo tanto de exclusin y auto-exclusin
como hablantes y escritores legtimos y autorizados en ambos pases. En
Estados Unidos, los migrantes indocumentados son automticamente excluidos como ciudadanos, mientras que en su pas de origen tienden a exhibir un dbil sentido de ciudadana, lo que los conduce a la auto-exclusin de
las instituciones y los espacios pblicos donde la lengua escrita se demanda y tambin se aprende. Esta investigacin tambin revela los conflictos
y dilemas culturales que los migrantes transnacionales enfrentan cuando
deciden aprender la lengua dominante (ingls) en el pas husped. Se trata
de conflictos de valores culturales y de identidad; de poco o nulo acceso
a hablantes y escritores nativos de las lenguas dominantes; de escuelas
cultural y lingsticamente substractivas; de temor a la prdida cultural y
lingstica; de desprecio hacia sus propias tradiciones culturales y lingsticas; y de polticas educativas alienantes, asimilacionistas o colonizantes.
Ms que un problema de analfabetismo o de bajo nivel de habilidades, se
observa que estos grupos viven un rgimen sociopoltico y econmico que
sistemticamente amenaza, coarta, prohbe o incluso castiga la expresin
pblica de su pensamiento. En la prctica, se trata de individuos sin voz,
que no tiene ni el derecho ni los espacios para expresar pblicamente su
voz, tanto en forma hablada como escrita. Sin embargo, esta situacin sociopoltica se expresa en la internalizacin individual de la exclusin: en
algn punto de sus vidas, estas personas eligen auto-excluirse como ciudadanos con plenos derechos dentro de un estado-nacin y asumen un rol
y una identidad ms parecida a la de sbditos que a la de ciudadanos libres
e iguales de un rgimen democrtico.
Perspectivas decoloniales
Una lnea de estudios que enfoca de manera especial las relaciones entre
poder, historia y literacidad, es lo que se conoce como estudios postcoloniales o decoloniales. En Mxico estos estudios son muy recientes, por lo que
podran considerarse estudios emergentes pero han aportado elementos
analticos y ngulos poco explorados en relacin con la literacidad. Entre
otras cosas, se trata de trabajos que abordan explcitamente las relaciones
266

Hernndez Zamora
entre cultura escrita y poder, planteando cuestionamientos o reconceptualizaciones que estn ausentes en los trabajos enfocados puramente en lo so-
Pese a la convergencia te-
ciocultural. stas ltimos se enfocan en documentar eventos cotidianos de
rica y analtica, es significativo
lectura y escritura, o bien la diversidad de textos y prcticas en comunidades
que ninguno de estos autores
locales, mientras los estudios de orientacin postcolonial buscan develar
hace referencia al trabajo de
la naturaleza colonizante y/o colonizada de las prcticas y las relaciones
los otros, lo que refleja el ais-
mismas, el origen histrico de dichas prcticas y concepciones, y las for-
lamiento en que se desarrolla
mas modernas en que los discursos y las prcticas sobre la cultura escrita
la investigacin educativa en
(lectura, alfabetizacin, enseanza del espaol, etc.) reproducen el legado
Mxico y de sta perspectiva
histrico del colonialismo del poder y del saber. Es decir, estos trabajos
en particular.
analizan el papel de las prcticas letradas en la reproduccin o el desafo de

las estructuras histricas de poder y dominacin: la historia social de pueblos, grupos o naciones y las formas en que la literacidad ha sido impuesta
o promovida, censurada o prohibida, apropiada o resistida, o bien utilizada
para contestar o resistir discursos y prcticas coloniales y/o dominantes.

Aunque a nivel internacional la crtica postcolonial o decolonial de
la historia y el presente de las prcticas letradas occidentales comienza

desde los aos 80s del siglo XX (p. ej., Freire y Macedo 1987; Mignolo 1995,
2000; Collins y Blot 2003; White-Kaulaity 2007), son pocos los investigadores
que en Mxico han adoptado estas perspectivas. Especficamente para este
Estado del Conocimiento, se encontraron trabajos de slo cuatro autores:
Rockwell (2000, 2001, 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2010a, 2010b), Hernndez Zamora (2004a, 2004b, 2005, 2006b, 2008a, 2009a, 2010a, 2010b), Jimnez Orozco (2009), y Ayora Vzquez (2012). De stos, los dos primeros concentran el
grueso de la produccin, y los dos ltimos son tesis de maestra, ambas
de la Universidad Veracruzana. Pese a la convergencia terica y analtica,
es significativo que ninguno de estos autores hace referencia al trabajo de
los otros, lo que refleja el aislamiento en que se desarrolla la investigacin
educativa en Mxico y de sta perspectiva en particular.

Los trabajos de estos autores son de varios tipos. Por un lado, estn
los de corte histrico, que estudian las formas en que los pueblos nativos
recibieron, adoptaron o resistieron la escritura alfabtica durante la colonia
espaola en Mxico (Rockwell 2001, 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2010a, 2010b);
los trabajos que estudian los conflictos y dificultades en la apropiacin de
literacidad alfabtica entre los descendientes actuales de los grupos histricamente subordinados, la apropiacin que hacen de sta para resistir
discursos y relaciones opresivas, y la naturaleza colonizante de los discursos y las polticas educativas que urgen a alfabetizarlos y a convertirlos en
verdaderos lectores (Hernndez 2003a, 2003c, 2005, 2006, 2008a, 2008b,
2009a, 2010a, 2010b); y los trabajos que cuestionan el carcter ingenuo y
colonizador de las prcticas de promocin de la lectura, tradicionalmente
vistas como literacidad autnoma, positiva y neutra (Jimnez Orozco 2009;
Ayora Vzquez 2012). Un rasgo comn en estos trabajos es su adopcin de
perspectivas histricas, crticas y/o postcoloniales que ponen de relieve las
voces de los grupos subordinados, tradicionalmente considerados analfabetas o no lectores. Otro rasgo comn en estos trabajos es el des267
Lenguaje y educacin
velamiento de la construccin histrica del concepto de analfabetismo,

...el analfabetismo lejos de
aplicado a las poblaciones nativas y/o marginadas, o de hecho la produccin
ser un estado de subdesarro-
histrica del analfabetismo como producto de la dominacin colonial. Ense-
llo educativo, es de hecho un
guida se resean estos trabajos.
logro histrico, producto de
En diversos trabajos, Rockwell (2000, 2001a, 2005, 2006a, 2006b,
la dominacin colonial que
2007a, 2010b) realiza estudios de corte histrico que sitan la apropiacin
destruy primero la escritura
que hacen de la escritura alfabtica los indgenas mayas bajo las condicio-
precolombina y prohibi o li-
nes del dominio colonial espaol, cuando los curas, misioneros, abogados,
mit despus la escritura al-
notarios, administradores, escribas y maestros, jugaban roles especficos
fabtica y las lenguas nativas
en la produccin social de la literacidad, y donde cada uno de estos acto-
entre los pueblos nativos.
res y canales favoreca un conjunto particular de prcticas, textos y contenidos. Tras estudiar la historia de los pueblos mayas de Chiapas y de los
nahuas en el centro de Mxico, Rockwell concluye que el analfabetismo
lejos de ser un estado de subdesarrollo educativo, es de hecho un logro
histrico, producto de la dominacin colonial que destruy primero la escritura precolombina y prohibi o limit despus la escritura alfabtica
y las lenguas nativas entre los pueblos nativos. En esta perspectiva, las
prcticas letradas no son vistas slo como copias o imposiciones de los
modelos de lite, sino como armas usadas en contra del poder colonial y
postcolonial (Rockwell 2001).
Uno de los trabajos iniciales donde Elsie Rockwell plantea estas
ideas es un paper presentado en la American Anthropological Association
Conference de 1999. A partir de ste, Rockwell publica en 2005 un captulo
sobre la relacin de los indgenas mayas de Chiapas con la escritura alfabtica. En ste, analiza las estrategias que los indgenas mayas de Chiapas
han usado para apropiarse de la escritura alfabtica a la vez que resisten
los usos dominantes de la literacidad, en el curso de la historia colonial y
postcolonial de la regin. La investigacin se basa, por un lado, en fuentes
historiogrficas y, por otro, en textos producidos por escritores indgenas
contemporneos (de los aos 1990s). La pregunta central del estudio es:
Cmo fue que en un periodo de 400 aos los indgenas mayas de Chiapas,
que fueron poseedores de un sofisticado sistema de escritura, llegaron a
ser considerados miembros de culturas orales? Para responderla, Rockwell revisa la literatura sobre la historia de los periodos colonial y nacional de Chiapas, de donde surge una primera afirmacin: los usos de la
literacidad entre los indgenas mayas estn ms ligados a los movimientos
religiosos y polticos que a la expansin de la escuela. As mismo, la autora
sostiene que el analfabetismo de los indgenas de Chiapas debe ser visto
ms bien como un logro tras una larga historia de 400 aos de polticas de
escolarizacin y alfabetizacin. En este contexto, la autora discute el mito
del carcter inherentemente oral de las culturas indgenas y propone, en
cambio, una perspectiva basada en la historia de largo plazo y en el concepto de literacidades mltiples (Street; Cook-Gumperz y Keller-Cohen), que
permite comprender la relacin colectiva de estos grupos con la literacidad,
en vez de enfocar slo la cantidad de individuos analfabetas en estas comunidades, como lo hacen los discursos y programas educativos dominantes.
268

Hernndez Zamora
La revisin de literatura de corte etnogrfico e histrico, permite
a Rockwell reconstruir el proceso histrico de destruccin de las tradiciones escritas de los indgenas mayas, que inicia en los primeros aos del
rgimen colonial (siglo XVI), cuando los misioneros espaoles destruyen
los libros prehispnicos. As, por ejemplo, para no incurrir en hereja, en
los territorios mayas los primeros misioneros no traducen el evangelio a
las lenguas indgenas. Es decir, no introducen la enseanza del latn ni la
escritura alfabtica para diseminar la doctrina oficial. Recurren, en cambio, a medios visuales y orales, dejando sbitamente sin registro escrito
las prcticas religiosas y culturales de los mayas. As, lejos de imponer un
sistema de escritura ajeno, como en las regiones nahuas, los misioneros
espaoles evitaron activamente la diseminacin de la cultura escrita, en
cualquier idioma y con cualquier sistema de escritura. Pese a esta prdida,
los mayas desarrollaron prcticas religiosas clandestinas que involucraban
el uso de la escritura alfabtica (prestada o robada de los espaoles) para
dejar registros escritos. Dichos escritos fueron ocultados por los indgenas
pero, relata Rockwell citando a Ruz (1986), 200 aos despus de la conquista
(en 1693) una gran cantidad de esos escritos fueron descubiertos y confiscados por autoridades eclesiales. A la historia de destruccin y prohibicin
de los textos indgenas le sigue la historia de negacin de sus prcticas
autnomas de escritura, las cuales estuvieron ntimamente ligadas a los
levantamientos y rebeliones contra la dominacin colonial y postcolonial
(como la llamada guerra de castas de 1869). De hecho, etiquetar dichos
alzamientos como manipulaciones externas de masas ignorantes ha sido
una forma de negarles su capacidad y su actividad letrada. Esta historia de
textos prohibidos lleva a Rockwell a plantearse la inquietante pregunta: No
ser que la fuerza de la tradicin oral de los indgenas deba ser vista como
una estrategia de transmisin cultural de cara a la constante destruccin de
sus escritos durante el periodo colonial?
En otro trabajo relevante, Apropiaciones indgenas de la escritura
en tres dominios: Religin, Gobierno y Escuela (Rockwell 2006), la propia

En este artculo abordo la relacin con el mundo de lo escrito
en la historia de los pueblos nahuas de Tlaxcala y los tzeltales de
Chiapas, ambos con trayectorias de dominio y formacin colonial
y nacional, pero con significativos contrastes. La relacin con lo
escrito se explora en tres contextos institucionales que jugaron un
papel central en el dominio y el control colonial durante siglos: el
eclesistico, el administrativo y el educativo. Los dominios en que
se desenvolvi la escritura fueron distintos en cada caso. En Tlaxcala, tanto antes como despus de la prohibicin de la escritura
oficial del nhuatl, los habitantes privilegiaron el uso de la escritura para la documentacin notarial, los litigios civiles y las peticiones a los gobiernos centrales. En la zona tzeltal, los movimientos
de resistencia religiosa y poltica permitieron la apropiacin de
la escritura. Las estrategias frente al mundo dominante tambin
269
Lenguaje y educacin
fueron distintas, desde aprender a usar las armas jurdicas de los

...los miembros de los
gobernantes hasta defenderse de los abusos legitimados por la
grupos subordinados actua-
documentacin oficial y desarrollar medios no escritos de repre-
les son sujetos silenciados y
sentacin. Las prcticas de escritura fueron canalizadas por igle-
auto-silenciados, como resul-
sias y rdenes, gobiernos coloniales y nacionales y escuelas, pero
tado de una historia colonial
tambin llevaban el sello de movimientos sociales y resistencias
y neocolonial que los con-
propios de los pueblos. Estas historias desmienten cualquier es-
vierte en objetos de prcticas
quema de evolucin lineal de la alfabetizacin y exigen explicacio-
de
nes sociales y polticas (Rockwell 2006: 161-162).
censura,
silenciamiento
institucionalizado, educacin
autora resume as su indagacin:
castrante, y en muchos casos
En concordancia con los postulados de los NEL, y de los trabajos de autores
vctimas de represin violenta
mexicanos que siguen estos postulados, Rockwell adopta tambin una pers-
cuando rompen el silencio...
pectiva pluralista de la literacidad, segn la cual existen mltiples experiencias con la lengua escrita y mltiples maneras de leer y de escribir. Desde
esta perspectiva, Rockwell cuestiona la oposicin tradicional entre oralidad
y escritura [que] tiende a negar la presencia de la escritura en las culturas
llamadas orales y, a la vez, a minimizar el peso de lo oral en las sociedades
caracterizadas por un mayor uso de la lengua escrita (2006: 166). Entre los
En trminos demogrficos, la poblacin tlaxcalteca tuvo una
continuidad a lo largo de la colonia; mientras que los tzeltales
fueron diezmados casi hasta su extincin en los primeros 100 aos
de la conquista.
A partir de su alianza con Hernn Corts, los tlaxcaltecas obtuvieron privilegios tales como cierta autonoma local y la concesin
formal de la inviolabilidad de su territorio (167), si bien sus villas y
ciudades quedaron en manos de espaoles y mestizos, al igual que
en el caso de los mayas. Sin embargo, a diferencia de los mayas, los
nahuas tlaxcaltecas experimentaron un mayor sincretismo lingstico y cultural con los espaoles
Los pueblos mayas nunca tuvieron la autonoma relativa que la
Corona concedi a los tlaxcaletecas. Su organizacin poltica fue
desintegrada, lo que permiti a los colonizadores espaoles tomar
posesin de los territorios y recursos y establecer con toda libertad
sus instituciones religiosas, administrativas y econmicas.
En el mbito religioso, si bien se ha asumido que la evangelizacin fue una va de alfabetizacin del mundo indgena, en el Mxico virreinal la produccin de textos doctrinarios en las lenguas
nativas pronto fue desplazada por otros medios, como el sermn
y las artes (174).
hallazgos que la autora presenta en este artculo, estn los siguientes:
En su lado fuerte, los trabajos de Rockwell son pioneros en el estudio del
proceso histrico de introduccin, apropiacin y negociacin de la cultura
escrita europea entre los pueblos nativos de Mxico, conquistados a travs
de interacciones e instituciones diversas, tales como la iglesia, el gobierno
y la escuela. Sin embargo, la debilidad de estos trabajos es que no se basan
270

Hernndez Zamora
en fuentes primarias; es decir, Rockwell no hace investigacin historiogrfica directa, en archivos documentales de la poca colonial, sino a travs de
...los grupos con poder (in-
fuentes secundarias, tales como los escritos de historiadores contempor-
cluyendo instituciones educa-
neos como Len Portilla, Gibson, Gosner, Zebada, y otros.
tivas y acadmicas) tienden a
Por su parte, buena parte de las investigaciones de Hernndez Za-
subestimar, ignorar o negar la
mora (1995, 2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010a,
literacidad y con ella la inte-
2010b) se basan en la observacin, la convivencia directa y el estudio de las
ligencia y la voz propia- de los
historias de vida de personas de origen y/o situacin social marginada, tanto
grupos subalternos...
en Mxico como en Estados Unidos. Preguntas subyacentes a dichos estudios son cules son las posibilidades de desarrollo intelectual e ideolgico
de sujetos cuyas vidas transcurren entre la precariedad econmica, el consumo cultural comercial, las actividades laborales de sobrevivencia, y las
malas experiencias escolares? Qu experiencias y condiciones permiten
que incluso bajo esas condiciones de vida haya sujetos que desarrollan su
sentido de agencia, se apropian de discursos crticos, y desarrollan capacidades intelectuales? Tras estudiar los casos de decenas de jvenes y adultos que habitan zonas marginados en ambos pases, una de las conclusiones a las que llega es que ms que verlos como sujetos analfabetas, poco
lectores, malos escritores, etc., los miembros de los grupos subordinados actuales son sujetos silenciados y auto-silenciados, como resultado
de una historia colonial y neocolonial que los convierte en objetos de prcticas de censura, silenciamiento institucionalizado, educacin castrante, y
en muchos casos vctimas de represin violenta cuando rompen el silencio
y se apropian del lenguaje y la escritura para resistir formas de opresin y
contraponer discursos y acciones crticas y contrahegemnicas. El fenmeno es complejo porque se observa y se reproduce a escala transnacional
(entre pueblos y naciones), nacional (entre clases y grupos sociales), local
(en comunidades e instituciones especficas), e interpersonal (en las relaciones interindividuales). En todos los casos las relaciones de dominacin y
coloniaje van acompaadas de un silenciamiento sutil o violento, as como
de un auto-silenciamiento impuesto o internalizado.

Por vas diferentes, entonces, Hernndez Zamora llega a la misma
conclusin de Rockwell, de que los grupos con poder (incluyendo instituciones educativas y acadmicas) tienden a subestimar, ignorar o negar la
literacidad y con ella la inteligencia y la voz propia- de los grupos subalternos, as como las experiencias y conocimientos que antes de la conquista (en el caso de la historia mexicana) los pueblos nativos tuvieron con
la escritura, los textos y el conocimiento. Y al igual que Rockwell, plantea
que entre los individuos y grupos dominados la verdadera apropiacin de la
escritura alfabtica y la literacidad europea ha tenido lugar en el marco de
procesos y acciones de lucha y resistencia, ms que a travs de polticas
y programas de evangelizacin, alfabetizacin o escolarizacin. En otras
palabras, los movimientos individuales o colectivos de defensa, resistencia o emancipacin han implicado siempre una apropiacin significativa
de la lengua, la escritura y los textos escritos dominantes, por parte de
sujetos y grupos que son construidos por los discursos educativos como
271
Lenguaje y educacin
ignorantes, incultos, brbaros, analfabetas, es decir los indgenas

...Hernndez ve el desarro-
en la poca colonial y en el presente, y los sectores y clases populares hoy.
llo letrado (literacidad) como
Hernndez, en particular, traza una lnea de continuidad entre las empre-
un proceso complejo que de-
sas de colonizacin-castellizacin-evangelizacin de la colonia, y las pol-
pende de la entrada en dilo-
ticas oficiales de alfabetizacin y promocin de la lectura contemporneas,
gos, comunidades y prcticas
incluyendo las impulsadas por Vasconcelos tras la Revolucin Mexicana,
educativas no escolares...
hasta las recientes campaas oficiales cuyo objetivo declarado es convertir

a Mxico en un pas de lectores, lo que posiciona a los grupos subordinados en el rol de consumidores en vez de productores de textos, ideas y
discursos (Hernndez 2004, 2005, 2006, 2009).
En el libro Decolonizing Literacy: Mexican Lives in the Era of Global
Capitalism, publicado en 2010 en Inglaterra, Hernndez presenta un estudio
detenido de las historias de literacidad y aprendizaje de individuos marginados en Mxico y en Estados Unidos. La investigacin emprica recogi
alrededor de 40 estudios de caso de individuos entrevistados a lo largo de
ocho aos en barrios marginados del Valle de Mxico y de ciudades de Estados Unidos como Nashville (Tennessee), Charlotte (Carolina del Norte),
San Francisco y Oakland (California). Se presentan los casos en extenso
de siete individuos que representan tres grandes categoras de sujetos en
funcin de su relacin con el aprendizaje y la literacidad a lo largo de sus
vidas: agentes, transnacionales y sobrevivientes. El autor denomina
agentes a individuos que se han apropiado exitosamente de discursos y
prcticas letradas como medio de auto-conocimiento, auto-determinacin,
expresin pblica de su voz, y/o desafo de discursos dominantes, an bajo
condiciones de exclusin institucional y pobreza econmica. De este sector
de sujetos deriva un argumento central del libro sobre las relaciones entre literacidad y ciudadana: la auto-determinacin y la auto-construccin
(self-authoring) son a la vez condiciones y resultados del desarrollo de la
literacidad en el individuo (Hernndez 2010b: 42). Por su parte, transnacionales son migrantes mexicanos en EU, que se describen a s mismos
como ciudadanos de ninguna parte, pues se sienten excluidos del estado y
de las instituciones mexicanas, y en EU son oficialmente clasificados como
no-ciudadanos (illegal aliens), lo que los excluye de las instituciones y de la
participacin social legal y legtima. Sus prcticas discursivas, no obstante,
atraviesan fronteras nacionales e hibridan tradiciones culturales de ambos
pases. Finalmente, sobrevivientes es un trmino aplicado a individuos
cuyo bajo estatus socioeconmico y educativo los mantiene en situacin de
precariedad y sobrevivencia extrema, por lo que sus prcticas culturales y
de literacidad cumplen funciones ms de evasin y/o de sobrevivencia material que de ciudadana, auto-reflexin y/o agencia individual.

Asimismo, a diferencia de los estudios que se enfocan en docu-
mentar las prcticas ligadas a las necesidades y transacciones cotidianas, la perspectiva dialgica y postcolonial adoptada por Hernndez busca
identificar y documentar las prcticas discursivas y letradas que dan voz
propia a sujetos socioeconmicamente subordinados. En este sentido, su

trabajo se enfoca en las prcticas realizadas por la propia iniciativa y agen272

Hernndez Zamora
cia de los sujetos marginados. Echando mano, tambin, de los conceptos

Bakhtinianos de apropiacin y autoconstruccin (self-authoring), el traba-
...los discursos y las pol-
jo de Hernndez analiza el papel que ciertas prcticas autnomas juegan
ticas oficiales de alfabetiza-
en la construccin, reconstruccin o transformacin de identidades, sub-
cin operan justo como herra-
jetividades (de gnero, clase, nacionalidad, etc.) y de la propia agentividad
mienta de analfabetizacin...
(sentido de agencia) de jvenes y adultos provenientes de los sectores ms

marginados en Mxico y en Estados Unidos. Por ello, ms all de estudiar
la naturaleza ideolgica de dichas prcticas (Street 1984), Hernndez ve el
desarrollo letrado (literacidad) como un proceso complejo que depende de
la entrada en dilogos, comunidades y prcticas educativas no escolares
donde el objetivo de enseanza (literacy education) no es slo adquirir
una habilidad o competencia, sino habilitar a los sujetos para hablar por s
mismos (Schmidt 2011) en situaciones sociales donde su voz es usualmente

negada, censurada o abiertamente reprimida.

Bajo la idea de dejar a los sujetos hablar por s mismos sobre su
apropiacin y a veces su auto-exclusin de las prcticas discursivas dominantes, se ofrecen las voces en extenso de los sujetos entrevistados, junto
con anlisis de las trayectorias de acceso y apropiacin de las prcticas. Las
trayectorias de acceso a prcticas de literacidad se conceptualizan como
inseparables e insertas en los contextos histricos de postcolonialismo y
neocolonialismo en que habitan los sujetos en ambos pases (EU y Mxico).
As mismo se hace una crtica a las posturas que reducen el concepto de
literacidad o bien a una habilidad cognitiva o a una prctica cultural neutra,
y se argumenta que la literacidad es una prctica fundamental de voz y
agencia, incomprensible si se le separa de su dimensin poltica en tanto
herramienta de agencia individual y de accin social, de aqu que el autor argumenta que hay una relacin estrecha entre desarrollo identitario y
apropiacin o rechazo de prcticas discursivas. El autor analiza tambin las
teoras y agendas educativas que esencializan y silencian a los individuos
y grupos subordinados, y aquellas que, en contraste, los animan a pensar,
expresarse y actuar por s mismos. As, se plantea una crtica a las lgicas
colonizadas y colonizantes detrs de los programas oficiales de alfabetizacin y literacidad, lo mismo que al relativismo cultural de la academia que
slo ve diferencias culturales y estilos de aprendizaje donde realmente
imperan relaciones de exclusin, genocidio cultural y desigualdad en la distribucin del saber, el poder y los recursos esenciales de aprendizaje. Por
ello, cuestiona las polticas y agendas educativas que urgen a alfabetizar
y convertir en sujetos letrados (o lectores) a los millones que permanecen
depauperados, silenciados y marginalizados de la llamada sociedad del conocimiento y del actual capitalismo global.
En otro trabajo, Neocolonialismo y polticas de representacin: La
construccin histrica de la analfabetizacin en Mxico y EU, el autor

toma una perspectiva histrica y decolonial para analizar el origen de la
construccin discursiva del analfabetismo de los pueblos nativos de Amrica y sus descendientes. Argumenta que el concepto de analfabetismo
es a la vez creacin e instrumento del dominio colonial. De aqu que el
273
Lenguaje y educacin
autor usa el trmino analfabetizacin para referirse a una forma de in...los nios cercanos a la li-
vasin cultural basada en representar a los sujetos colonizados como
teracidad dominante son nios
seres incivilizados y analfabetos; es decir, como seres intelectual y
a los que les gusta hablar mu-
culturalmente inferiores debido a su deficiente relacin con la escritura
cho y tambin les gusta hablar
alfabtica. Paradjicamente, afirma el autor, los discursos y las polticas
primero que los dems; tienen
oficiales de alfabetizacin operan justo como herramienta de analfabe-
la iniciativa de expresar sus
tizacin, en tanto su punto de partida es afirmar el analfabetismo y, por
opiniones, se muestran segu-
tanto, la inferioridad intelectual de nuestros pueblos. En contraste, los
ros al hacerlo, les gusta ser
movimientos de liberacin y las experiencias educativas crticas en Am-
escuchados. Por el contrario,
rica Latina han buscado resistir dicha inferiorizacin mediante la irrupcin
los nios lejanos a la literaci-
pblica de las voces e historias de los grupos dominados. Para apoyar este
dad dominante viven situacio-
argumento, el autor presenta dos estudios de caso de individuos mar-
nes de agresin en su casa o
ginados en Mxico y en Estados Unidos, cuyas historias de vida ilustran
en la escuela pblica, situa-
las dificultades que en el presente experimentan los descendientes de
cin que los torna invisibles.
los pueblos nativos para entrar en territorios sociales y culturales donde la lengua hablada y escrita de los grupos dominantes es la moneda
de uso (Hernndez 2009a: 34). El anlisis se enfoca en mostrar cmo la
relacin de estos individuos con las formas dominantes y legtimas de la
lengua es de alienacin y distancia, es decir de ambigedad y temor frente
a ese mundo simblico: desean entrar, pero el temor o la inseguridad
los paraliza o enmudece (Idem). Al autor concluye con una discusin de
las representaciones negativas (polticas de representacin) de los grupos
histricamente colonizados y marginados como gente analfabeta o no
lectora, y cuestiona las agendas educativas que urgen a alfabetizarlos.

Por su parte, las tesis de maestra de Ada Araceli Jimnez Orozco
(2009) y de Gialuanna Ayora Vzquez (2012), ambas de la Universidad Veracruzana, plantean interesantes reflexiones y cuestionamientos sobre las
implicaciones colonizadoras de las prcticas dominantes o ingenuas de
fomento a la lectura. Con base en su experiencia como integrantes de una
organizacin civil promotora de la lectura en la ciudad de Xalapa, Veracruz
(llamada Bunko Papalote A.C.), ambas autoras desarrollan investigaciones
(por separado, en distintos lugares, con distintas poblaciones) que convergen en reflexiones y cuestionamientos similares.
El trabajo de Ada Jimnez, titulado Sociedad civil y literacidad:
Una mirada intercultural explora cul es la particularidad de la literacidad

impulsada desde el organismo civil llamado Bunko Papalote, para lo cual
emplea elementos de la Investigacin Accin Participativa, de los Nuevos
Estudios de Literacidad, y de los Estudios Interculturales, as como de la
etnografa doblemente reflexiva. El estudio problematiza el campo de promocin de la lectura en Mxico, que la autora caracteriza como dominado
por un modelo autnomo de conceptualizacin de la cultura escrita, esto
es, un modelo dominante de literacidad (Jimnez 2009: 239). Segn este
modelo, explica la autora, se despoja a la cultura escrita de su dimensin
poltica e ideolgica, por lo que las acciones de promocin de la lectura se
presentan como desinteresadas, neutrales, inocuas (239). Desde los planteamientos decoloniales de autores como Sousa Santos, Lander, y Linhard,
274

Hernndez Zamora
la autora interpreta esta postura como parte del complejo entramado de

la globalizacin hegemnica que promueve formas dominantes de desarro-
...pasar de una mirada de
llo y conocimiento, la cual implica la colonialidad de los saberes, de los
promocin de la lectura a un
lenguajes, de la memoria y del imaginario y con ello se naturalizaron las
enfoque de literacidad para la
relaciones sociales basadas en la desigualdad (Idem). La autora observa,
niez indgena.
por ejemplo, que en los talleres de lectura de Bunko Papalote, en general

los nios cercanos a la literacidad dominante son nios a los que les gusta
hablar mucho y tambin les gusta hablar primero que los dems; tienen la
iniciativa de expresar sus opiniones, se muestran seguros al hacerlo, les
gusta ser escuchados. Por el contrario, los nios lejanos a la literacidad
dominante viven situaciones de agresin en su casa o en la escuela pblica,
situacin que los torna invisibles. En Bunko Papalote estos nios hicieron
objeto de su atencin a compaeros cercanos a la literacidad dominante
que parecen tener algo que los convierte valiosos a sus ojos y que ellos no
tienen: posibilidad de viajar, un carcter distinto al propio, su ascendencia
europea, o el dominio de habilidades cognitivas superiores a las propias.
A partir de este proceso de investigacin y reflexin crtica, la autora concluye en Bunko Papalote hemos dejado de considerar que leer libros es
sinnimo de desarrollar habilidades cognitivas y psicolgicas superiores.
Sin embargo, nos enfrentamos ante la extendida y poderosa idea social de
que la lectura otorga tales beneficios autnomos (Jimnez 2009: 244). As
mismo, el estudio de Jimnez plantea una interesante e inusual reflexin
(en el contexto mexicano) sobre la forma en el grupo promotor de la lectura
se fue moviendo de un modelo autnomo de concebir la cultura escrita, a un
modelo ideolgico, segn los trminos del terico de los NEL Brian Street.

Por su parte, el estudio de Gialuanna Ayora (2012), titulado Edu-
cacin intercultural y decolonialidad: De la promocin de la lectura a un

enfoque de literacidad para la niez indgena purhpecha, explora tambin
el trnsito de una prctica de promocin de la lectura a un enfoque de literacidad. En palabras de la autora, se trataba de pasar de un sentido menos
crtico de las prcticas de formacin de lectores o ingenuo, a uno ms poltico y cultural (Ayora 2012: 223). Al igual que Jimnez, su trabajo se enmarca
en planteamientos terico-epistemolgicos de la educacin intercultural y
de los estudios decoloniales, e igualmente cuestiona las certezas sobre la
pertinencia de la promocin de la lectura en cualquier contexto, con las
mismas metodologas, y prcticas que siguen siendo colonizadoras del ser
y del saber, y que siguen desplazando la lengua original, las cosmovisiones
implcitas en ella, y el valor del saber cognitivo propio de la cultura oral, en
el afn de promover bondades que se le adjudican nicamente al lenguaje escrito (Idem). Partiendo de un concepto que concibe la literacidad no
slo como conjunto de prcticas de lectura y escritura en contexto, sino
tambin como un enfoque cultural y poltico para el anlisis de esas prcticas y desde las relaciones de poder que se establecen a partir de ellas, la
autora cuestiona las prcticas de promocin de la lectura que establecen
relaciones con grupos culturales no letrados o de tradicin oral, a partir
del dominio de las prcticas hegemnicas de lectura y escritura. La autora
275
Lenguaje y educacin
propone la deconstruccin de las intenciones y acciones de estas prctiSi bien la investigacin de
cas para detectar posibles actitudes colonizadoras. Con este fin, Ayora elige
las prcticas vernculas o li-
trabajar en una organizacin indgena purhpecha, que mantena su lengua
teracidades no escolares es
originaria, su tradicin oral, y que geogrfica y culturalmente estaba en una
relativamente escasa en Mxi-
regin muy distinta (Santa Fe de la Laguna, Michoacn) de aquella donde se
co, comparada con la investi-
origin la propuesta de Bunko Papalote (Xalapa, Veracruz). La investigacin
gacin de prcticas escolares,
emprica da cuenta de las prcticas culturales relacionadas con la crianza
su contribucin a la reconcep-
de la niez temprana en la comunidad purhpecha, lo que permiti a la
tualizacin del campo ha sido
autora pasar de una mirada de promocin de la lectura a un enfoque de li-
importante.
teracidad para la niez indgena. La autora encuentra que en estas comunidades la relacin con las prcticas de lectura y escritura se caracteriza por
la mixtura entre oralidad y escritura. As mismo, hay una fuerte tendencia a
la diglosia lingstica y cultural que coloca lo propio como elementos subalternizados, invisibilizados y negados por los externos, pero tambin por los
internos a la comunidad. La autora encuentra tambin que las expectativas
de la comunidad tienen un fin utilitario: acceder gracias al dominio de la escritura en castellano a niveles educativos que les permitan un trabajo mejor
remunerado y un prestigio social. Desde el punto de vista de la autora, esto
impide ver las relaciones de poder y la desventaja que crea la falta de dominio de su primera lengua, el purhpecha, lo que provoca un desplazamiento
de sta y un limitado uso tanto del purhpecha como del espaol. La autora
concluye proponiendo una interesante reconceptualizacin de las relaciones entre oralidad y escritura: Esta particular relacin con las prcticas
de lectura y escritura en Santa Fe de la Laguna me permiti darme cuenta
de que la discusin acadmica sobre las literacidades se ha mantenido con
respecto a las diferentes prcticas, usos y portadores de lo escrito, pero no
desde las literacidades que tienen su base en la cultura oral [lo cual] me
llev a intentar entender y plantear elementos que llam equivalentes entre
literacidad hegemnica (texto escrito al centro de la prctica) y literacidad
oral (relacin con el texto escrito a partir de la oralidad) (Ayora 2012: 224).

Implicaciones y perspectivas
Si bien la investigacin de las prcticas vernculas o literacidades no escolares es relativamente escasa en Mxico, comparada con la investigacin de
prcticas escolares, su contribucin a la reconceptualizacin del campo ha
sido importante. Entre otras cosas, los desarrollos conceptuales y empricos en esta lnea permitieron pasar de una visin cognitiva y psicolingstica
a una visin sociocultural tanto en la investigacin como en la prctica y en
la poltica educativa mexicana. En congruencia con este cambio, cayeron en
desuso trminos como alfabetizacin, lectoescritura, o incluso lengua
escrita, y se generaliz el uso de la terminologa actualmente en uso (cul-
tura escrita, literacidad(es), prcticas vernculas).

Esto es significativo, porque durante muchos aos ha prevalecido
en nuestra sociedad una identificacin entre educacin y escuela. Desde
esta idea, tener escolaridad significa educarse; no tenerla o tener poca
escolaridad se describe como quedarse sin educacin o incluso ser anal276

Hernndez Zamora
fabeta. La investigacin reportada en este captulo cuestiona esta equivalencia entre escolarizarse y educarse/alfabetizarse y si bien es relativa-
...a dos siglos de indepen-
mente escasa comparada con la investigacin en contexto escolar, tiene
dencia como pas, el sistema
el mrito de iniciar en Mxico lo que a nivel internacional se conoce como
educativo mexicano muestra
Nuevos Estudios de Literacidad. De esta forma, los trabajo mexicanos han
diversas seales de su limi-
contribuido a problematizar las conceptualizaciones dominantes de alfabe-
tada eficacia como espacio de
tizacin, alfabetizarse, convertirse en sujeto letrado, eventos y prcticas de
apropiacin de las prcticas
lengua escrita, y otros trminos clave del campo de estudios hoy conocido
letradas indispensables para
como cultura escrita o literacidad.
la vida social, tanto aquellas
A la vez, estos estudios han dado visibilidad a procesos efectivos de
de carcter acadmico (litera-
aprendizaje ligados a la participacin social, poltica, econmica y educativa
cidad acadmica) como las de
de los sectores populares. Como lo muestran las investigaciones referi-
carcter funcional (literacidad
das aqu, mucho de lo que se necesita saber para desempearse en la vida
documental), recreativo (lite-
personal, en el trabajo, o en la participacin ciudadana, es cambiante y se
racidad recreativa) o ciudada-
aprende en buena medida en la participacin misma en prcticas, grupos,
no (literacidad cvica).
organizaciones y procesos comunitarios distintos a la escuela. El desarrollo

letrado o alfabetizado no se define tanto por la adquisicin de habilidades
discretas sino por la apropiacin de prcticas, la participacin en comunidades discursivas, el desarrollo de identidades letradas y de un sentido de
agencia personal y colectiva.

Por otro lado, cada vez se hace ms evidente el fracaso o al menos
los grandes lmites de la institucin escolar para lograr una apropiacin

significativa, duradera y efectiva de los contenidos definidos en los planes
y programas de estudio oficiales, y en particular el aprendizaje de aquello
que se declara como central: leer, escribir, hablar y pensar de manera
informada, fluida, lgica y crtica. Eso es, al menos, lo que reportan las
evaluaciones nacionales e internacionales que arrojan una y otra vez el
mismo resultado: un sector amplsimo de nuestros nios y jvenes resultan reprobados en las competencias bsicas de lectura, escritura,
clculo matemtico, razonamiento lgico, etc. Esto es paradjico, pues la
diseminacin de la escuela pblica en Mxico ha sido a la vez una accin
del estado y una demanda social, cuando menos desde el siglo XIX. Pero
hoy da, a dos siglos de independencia como pas, el sistema educativo
mexicano muestra diversas seales de su limitada eficacia como espacio
de apropiacin de las prcticas letradas indispensables para la vida social, tanto aquellas de carcter acadmico (literacidad acadmica) como
las de carcter funcional (literacidad documental), recreativo (literacidad
recreativa) o ciudadano (literacidad cvica).
Es decir, en tanto lugar para aprender, la escuela pareciera ser
menos efectiva que los espacios y actividades de los que dan cuenta las
investigaciones referidas en este captulo. Por ejemplo, los trabajos de
Rockwell dan evidencia de la apropiacin de la escritura entre grupos indgenas, an bajo las condiciones de censura y represin de los periodos
colonial y postcolonial de la historia mexicana. Por su parte, los trabajos de
otros autores, como Kalman, Hernndez, y Ruiz, dan cuenta de la apropiacin efectiva y significativa que hacen de la lectura y la escritura personas
277
Lenguaje y educacin
de baja escolaridad al participar socialmente e interactuar con agentes y

organizaciones sociales que dan acceso a eventos y prcticas que demandan nuevos roles, actividades, tareas y herramientas de pensamiento y de
lenguaje oral y escrito.
En conjunto, la investigacin sobre prcticas vernculas da evidencia de procesos de aprendizaje ligados a la supervivencia bajo condiciones
de extrema adversidad (marginacin y pobreza; opresin tnica, de clase
o de gnero; migracin indocumentada; escasa o nula escolaridad), pero
tambin ligados al ejercicio de una agencia individual o colectiva (participacin comunitaria; relacin con instituciones burocrticas; organizacin
y la lucha popular). Es en estos contextos donde se observan relaciones
dialgicas y participativas, y en no pocos casos la intencin explcita de desarrollar la conciencia crtica y el sentido de autonoma de los individuos y
sus comunidades. Se documentan as, casos de individuos que desarrollan
una conciencia de s mismos como gente capaz de cuestionar narrativas dominantes (master narratives) expresar sus ideas y de emprender acciones
para transformarse a s mismos y a su entorno.

Por otro lado, el fenmeno creciente de la desercin o la expulsin
escolar indica que amplios sectores de la sociedad mexicana estn formndose y educndose fuera de la escuela. Especialmente entre los sectores
marginados, el estudio de las prcticas no escolares o vernculas es esencial para entender cmo se produce realmente, bajo condiciones sociales
adversas, la apropiacin de conocimientos y de herramientas relacionados
con la lengua hablada y escrita. En otras palabras, somos un pas donde
para un sector enorme de la poblacin joven y adulta los espacios que realmente les ofrecen recursos y apoyos para aprender y crecer, intelectual y
comunicativamente, son las organizaciones, grupos comunitarios y otros
espacios cotidianos como los que se presentan en los trabajos aqu reseados. Se trata de espacios e interacciones cuyos fines no son formalmente
educativos pero que en la prctica resultan efectivos en su desarrollo intelectual, personal y social. Qu se aprende y cmo se aprende en este tipo
de espacios y prcticas? Cmo resuelven las personas las transacciones
mediadas por lo escrito? La importancia de este tipo de estudios para la
investigacin educativa en Mxico radica justo en su inters en responder
preguntas como stas. Pero su importancia radica tambin en que estos
estudios suelen adoptar miradas que van ms all de lo pedaggico, y que
combinan enfoques, disciplinas y teoras que incluyen la sociolingstica, la
antropologa, la sociologa de la cultura, la historia, la semitica, el anlisis
de discurso, la investigacin autobiogrfica y narrativa, y otras que permiten
observar las prcticas no slo como prcticas educativas sino tambin
como procesos de constitucin de subjetividades e identidades, de resistencia poltica y cultural, y de lucha por construir de espacios de autonoma,
poder individual y comunitario, y de ejercicio de agencia. En muchos casos,
estos procesos implican enfrentar discursos y polticas dominantes, incluyendo polticas y agendas gubernamentales que se presentan a s mismas
como educativas. As, los estudios en este campo tambin dan cuenta de
278

Hernndez Zamora
las prcticas y espacios donde se gesta y realizan polticas contrahegemnicas y decoloniales (Rockwell 2001, 2006; Hernndez Zamora 2009, 2010;
...en el actual contexto de
Jimnez Orozco 2009; Ayora Vzquez 2012) que es difcil apreciar en los es-
creciente
tudios estrictamente enfocados a lo pedaggico, a las prcticas cotidianas
tecnocrtica de la educacin
(funcionales), o incluso a las dimensiones socioculturales de la literacidad.
formal, los estudios aqu
En cuanto a las perspectivas futuras de investigacin, en Mxico,
referidos aportan mltiples
los estudios sobre prcticas vernculas o literacidad fuera de la escuela
evidencias de la presencia y
tiene an un vasto territorio a explorar. Como bien lo expresan Seda y
la importancia crucial de la
Torres, El referente por excelencia de lo que se denomina aprendizaje
diversidad y de la agencia
es la escuela. Sin embargo, aprendizaje es algo que tiene que ver con los
de los actores sociales en la
individuos, independientemente del lugar donde ocurre (2010: 40). Los
realizacin de procesos au-
trabajos aqu revisados dan cuenta de la riqueza emprica y conceptual de
tnticos y efectivos de apren-
este tipo de estudios, sin embargo muestran tambin que este ha sido un
dizaje, apropiacin y uso de
trabajo realizado en forma sistemtica slo por unos cuantos investiga-
la lengua hablada y escrita.
dores, complementado por trabajos aislados de algn otro investigador o

tesista. Si consideramos que en Mxico un sector enorme de la poblacin
no tiene acceso a la escolaridad formal, o slo accede a una escolaridad
incompleta y de muy baja calidad, es paradjico que el grueso de la investigacin educativa en Mxico se siga enfocando en temas y contextos
escolares. Si para la mayora de los jvenes y adultos en Mxico sus experiencias fundamentales de aprendizaje y desarrollo tienen lugar fuera de
la escuela, es ah donde debera investigarse el acceso, la apropiacin, y
los usos sociales de la lengua hablada y escrita. Nuevamente en palabras
de Seda y Torres, se pone de manifiesto que la escuela o los programas
para alfabetizar no son los nicos medios para aprender, dado el papel
que juegan los ambientes letrados y las prcticas alfabetizadoras, ya sea
en la casa o en la comunidad (2010: 52).

As, hace falta en Mxico investigacin sobre prcticas situadas
de literacidad que ocurren tanto en el mundo real como en el mundo

virtual. Una agenda de investigacin en este campo podra incluir, por
ejemplo, estudios sobre prcticas de supervivencia econmica (trabajo
formal e informal), de participacin poltica y movimientos sociales, de
trabajo comunitario, de migracin dentro y fuera del pas, de consumo y
produccin cultural, de actividades religiosas y tradiciones culturales, de
socializacin familiar, as como la amplia gama de nuevas relaciones y
literacidades digitales. A nivel internacional este tipo de estudios se inicia
desde la dcada de los ochenta y a la fecha sigue en plena expansin (p.
ej., Heath 1983; Moss 1994; Hull y Schultz 2001 y 2002; Lam 2000; Street
1984; Barton, Hamilton y Roz 2000; Mahiri 2004; Ball y Freedman 2004;
Hull y Hernndez 2009; Cassany 2008).
En resumen, en el actual contexto de creciente estandarizacin
tecnocrtica de la educacin formal, los estudios aqu referidos aportan
mltiples evidencias de la presencia y la importancia crucial de la diversidad y de la agencia de los actores sociales en la realizacin de procesos
autnticos y efectivos de aprendizaje, apropiacin y uso de la lengua hablada y escrita. Por ello, en Mxico la investigacin sobre prcticas ver279
estandarizacin
Lenguaje y educacin
nculas o literacidad no escolar tiene an amplias perspectivas y un vasto

territorio por explorar. No es posible seguir identificando educacin con
escuela ni acceso a la cultura escrita con alfabetizacin escolar. Abrir esta
visin errada y cerrada es el reto de los Nuevos Estudios de Literacidad
(Heath, 1983; Moss, 1994; Hull y Schultz, 2001; Mahiri, 2004; Cassany, 2008),
que en Mxico siguen siendo nuevos.
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Hernndez Zamora
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Lenguaje y educacin
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alfabeto: Escritura y clases populares (pp. 247-266). Gijn: Trea.
Notas
1 Agradezco la colaboracin de Cindy Loren Ruiz Salinas y Hctor Magaa
Vargas en la bsqueda y preparacin de informacin para este captulo. La

redaccin y contenido del mismo son responsabilidad del autor.
2 Vase al respecto: Torres, V. Ma. A.; Oriol, M. R. y Hernndez, D. H. (2012).
Vocabulario controlado. UNAM-Coordinacin de Humanidades. IISUE-Coordinacin de Bancos de Informacin-IRESIE. 4 ed. http://www.iisue.unam.
mx/iresie/. Fecha de consulta: 12 noviembre 2012.
3 Charla con la Coordinadora del IRESIE-UNAM, Mtra. ngela Torres. 1 de
agosto 2012. Mxico-Ciudad Universitaria.
286
LTURA
aptulo vIi
PERFILES
Vernica Macas Andere

Antroploga social, con maestra en Investigacin educativa con orientacin socio-antropolgica por la Universidad
Nacional de Crdoba, Argentina (en trmite de titulacin).
Fue directora del Consejo Puebla de Lectura de 2007 a
2009, donde actualmente trabaja a distancia. Tiene un diplomado en Lectura, Escritura y Educacin por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina. Ha participado en seminarios, cursos y talleres
sobre el tema. Es coautora del libro Crear las condiciones
para vivir experiencias de lectura. Gua para promover la
lectura a travs de las Caravanas Culturales del CONAFE
y de la Gua prctica para realizar Crculos de Lectura en
la escuela primaria, para la primera y segunda Olimpiada de Lectura Leer es iniciativa (2011-2012 y 2012-2013). Ha
participado y coordinado distintas actividades relacionadas con la lectura y la escritura, tanto en Mxico como
en Argentina, en organizaciones de la sociedad civil y en
escuelas de educacin bsica. En 2012 fue tutora de la Diplomatura de Postrgado en Bibliotecas Escolares, Cultura
Escrita y Sociedad en Red, que dicta la Universidad Autnoma de Barcelona
Guadalupe Lpez Hernndez

estudi la licenciatura en Lingstica y Literatura Hispnica en la Universidad Autnoma de Puebla y un diplomado
en Lectura, Escritura y Educacin por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina.
Coordin el proyecto Bebeteca en Consejo Puebla de Lectura A.C. (2009-2011). Coordin y fue lectora del proceso de
preseleccin de libros para el concurso Barco de Vapor
y Gran Angular en 2010. Coautora de Y la lectura se hizo.
Gua para formar lectores en preescolar (2011) y de la Gua

prctica para realizar Crculos de Lectura en la escuela
primaria, para la primera y segunda Olimpiada de Lectura
Leer es iniciativa (2011-2012 y 2012-2013). Gan el premio
otorgado por el Fondo Estatal para la Cultura y las Artes
de Puebla en el Programa de estmulo a la Creacin y al
Desarrollo Artstico 2009 con el proyecto Lecturas en movimiento: Proyecto de una bebeteca itinerante. Ha participado en distintas actividades relacionadas con la lectura,
la escritura y la educacin. Y actualmente es directora del
Consejo Puebla de Lectura, A.C.
ALMA CARRASCO ALTAMIRANO

es profesora e investigadora en temas educativos y se ha
especializado en el rea de la cultura escrita. Actualmente, trabaja en las trayectorias formativas para la escritura
acadmica de doctorandos. Participa de un grupo de investigacin que estudia las trayectorias de formacin de
cientficos y ha publicado varios artculos sobre la autora
en las ciencias. Se ha ocupado del estudio de la lectura en
entornos escolares y recientemente incursiona en la que
se realiza con bebs en entornos no escolares. Es autora
de Entre libros y estudiantes. Gua para promover el uso
de las bibliotecas en el aula (2006) y coautora de Y la lectura se hizo. Gua para formar lectores en preescolar (2011).
Es coordinadora de la Serie Lectura y Escritura de la Coleccin SomosMaestros. En el ao 2001, impuls la creacin del Consejo Puebla de Lectura AC, organizacin de la
sociedad civil que presidi hasta el ao 2012. Es profesora
de tiempo completo en la Facultad de Administracin de
la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, en donde
ha asesorado mltiples tesis, y miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Es socia del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE).
Correo electrnico: calmacursos@gmail.com
Agradecemos la cuidadosa mirada que Beatriz Soto Martnez dio a este captulo.
288
captulo Viii
Promocin de lectura y bibliotecas

Vernica Macas Andere, Guadalupe Lpez Hernndez y
Introduccin
El objetivo principal de este captulo es ofrecer un panorama general
acerca de la lectura y su promocin en Mxico, abordando aspectos hist-
El estudio de la lectura
ricos, sociales y polticos, a partir de la revisin, la seleccin y el anlisis
como prctica cultural exige
de investigaciones publicadas en una dcada, as como de encuestas y
un abordaje multidisciplinario
valoraciones que se han realizado en este periodo sobre las iniciativas de
para dar cuenta de esta multi-
promocin de lectura.
determinacin.
Los materiales, maneras de leer, usos, contenidos, soportes, prc-
ticas, creencias y apropiaciones tienen su propia historia, por lo que es necesario dar una mirada diacrnica a los estudios sobre lectura, concebirla
como un hecho social, resultado de un proceso histrico, que ocurre en
un contexto y que, como fenmeno cultural, expresa tambin una compleja
imbricacin de factores del entorno local, nacional y global. El estudio de la
lectura como prctica cultural exige un abordaje multidisciplinario para dar
cuenta de esta multideterminacin.

Como promotoras de lectura e interesadas en el tema, nos apo-
yamos principalmente en conceptos manejados por Rockwell (2004, 2005,

2006, 2007), Vaca (2010) y Hernndez (2005, 2006 y 2010) quienes estudian
prcticas letradas fuera de los mbitos escolares (ver el captulo siete de
este libro). La lectura para cada persona es una prctica cultural que est
situada en un lugar y en un momento especfico, es decir, est directamente
relacionada con lo que los grupos sociales hagan con los libros. Concebir a
la lectura como prctica social y cultural exige reconocerla como una actividad social que trasciende los lmites escolares, para ello recurriremos a los
trabajos de Ada Jimnez (2009a y 2009b) y Florencia Ortega (2006), quienes,
desde un espacio de la sociedad civil y una biblioteca pblica, respectivamente, hablan del fenmeno de la lectura en mbitos no escolares.
Daremos cuenta tambin de la importancia que las acciones y
programas de promocin de lectura tuvieron en una dcada (2001-2012), a
travs del trabajo de Reimers et al (2006) y Carrasco (2006a). El Programa
Nacional de Lectura (PNL 2002-2013) fue una iniciativa no ligada al currculo y que intent favorecer en entornos escolares condiciones para leer.
Resulta comn observar que al hablar de lectura se privilegia el
libro de texto gratuito como el material de lectura; la escuela como el entorno para leer; el alumno como el lector y el docente como el promotor.
Puesto que la escuela es el espacio privilegiado, muchas de las prcticas
reportadas son las que sta habilita. Nuestro trabajo y experiencia, desde
la promocin de lectura en espacios no escolares, nos lleva a reconocer
289
Lenguaje y educacin
otros materiales, otros entornos, otros lectores, otros promotores y otras

La concepcin de lectura
prcticas. Reconocemos, por lo tanto, otras relaciones entre las perso-
que tengamos ser la brjula
nas y los libros.
que guiar nuestra manera de
Intentamos poner sobre la mesa discusiones acerca de conceptos
encarar la cultura escrita.
de uso comn y cotidiano, tanto en polticas estatales como en el discurso

de miembros de este campo, conceptos como promocin de lectura, hbito
de lectura, leer, escribir, etctera. Conceptos que, reconocemos no son inmutables ni son neutros, expresan una postura, manifiestan expectativas,
concepciones sobre lo que consideramos necesario, justo y conveniente en
materia de acceso cultural.
Trataremos entonces no slo de historizar la prctica de la lectura y de su promocin, sino tambin de desnaturalizar esos conceptos
para problematizarlos como productos de momentos histricos en la
vida cultural de Mxico.
Dividimos este captulo en tres grandes apartados: en el primero
explicitamos nuestro punto de partida: concebimos a la lectura como una
prctica cultural situada. En un segundo apartado presentamos tres concepciones de la promocin: desde los actores, lectores y mediadores, desde
los entornos o condiciones que se crean para construirlos y sostenerlos en
los que el acervo de calidad es un rasgo esencial y, por ltimo, sobre expresiones particulares de comunidades lectoras. En un tercer apartado presentamos al Programa Nacional de Lectura (PNL) como expresin de poltica pblica, que intent modificar entornos de lectura escolares a travs
de un ambicioso programa de dotacin de acervos de calidad a las escuelas
de educacin bsica en el pas durante 12 aos (2001-2012). Dedicamos un
apartado especial al PNL por dos razones, porque se trat de un programa sin parangn en la historia educativa nacional y porque al momento
de escribir este captulo las autoridades educativas federales anuncian la
desaparicin del programa1. Nos parece fundamental dejar constancia de
los principios de actuacin del PNL y preguntarnos sobre el impacto del
mismo. Un referente obligado de esta reflexin debe ser la Ley de fomento
para la lectura y el libro (http://www.leydellibro.org.mx) que se aprob el

23 de julio de 2008 y ofrece una serie de pautas en las que participaron una
variedad de actores para disear una propuesta de regulacin en beneficio
de la circulacin del libro y la lectura. A cinco aos de su aprobacin los
ms desatendidos siguen siendo los lectores.
Esperamos que este captulo brinde recursos para mirar nuestra
labor cotidiana a la luz de la lectura y la escritura como prcticas situadas
en la sociedad mexicana, tan diversa, tan contrastante, tan desigual y, a
veces, tan contradictoria.
Referentes tericos y metodolgicos
La concepcin de lectura que tengamos ser la brjula que guiar nuestra

manera de encarar la cultura escrita. Para presentar los elementos que nos
ayudan a explicitar las concepciones encontradas en el material revisado,
hicimos una clasificacin a partir de la idea de lectura como, ello nos
290

Macias, Lpez, Carrasco
permiti ubicar a los autores y sus aportaciones. Encontramos, entonces,

en varios de los trabajos revisados a la lectura como prctica social y cul-
Elsie Rockwell (2005a) de-
tural (Rockwell, 2005a; Hernndez, 2006, 2010a, 2010b; Vaca, 2010; Pellicer,
fine el concepto de prctica
2009; Obregn, 2007). Encontramos tambin una serie de reflexiones en tor-
cultural como la actividad
no a la lectura como expresin de ciudadana (Ferreiro, 2001; Hernndez,
productiva del ser humano, en
2005, 2006, 2010a y 2010b; Jimnez, 2009a).
el sentido material y tambin

en la esfera simblica (p.14)
Lectura como prctica social y cultural
Elsie Rockwell (2005a) define el concepto de prctica cultural como la actividad productiva del ser humano, en el sentido material y tambin en la
esfera simblica (p.14). Vaca (2010) considera que la lectura, al ser una
prctica cultural, se relaciona con otras, como el teatro, el cine, la radio, la
televisin, el turismo, la asistencia a museos y conciertos el apropiarse
de ellas significa que habrn logrado darles significado, entramarlas en
sus vidas (Vaca, 2010, p. 154). Una idea que parece regir las propuestas de
atencin para la lectura es que si las condiciones materiales estn dadas
las personas participarn de estas prcticas culturales.

Como actividad simblica, la lectura es constitutiva de nuestra
identidad. Hernndez (2006) afirma que la adquisicin de lengua escrita y

la manera de apropiarse de ella atienden a determinantes econmicas y
sociales y que por ello, pensar la lectura como un hbito o comportamiento individual es un reduccionismo (p. 3). Para el autor, en Mxico se le ha
abordado desde una visin individualista (el lector), lingsticamente incompleta (leer al margen de escribir y hablar), prescriptiva en cuanto a su
significado y funcin (leer por gusto y placer) y asocial (lectura y lectores al
margen de identidades y estructuras sociales) (Hernndez, 2006, p. 4).

Para hablar de lectura como prctica sociocultural requerimos de
echar mano de otros conceptos, tales como el de apropiacin, que utiliza

Rockwell y que Chartier define en el sentido de la pluralidad de usos, de la
multiplicidad de interpretaciones, de la diversidad de comprensin de los
textos (Chartier, 1999, p. 9). Seala Rockwell (2005a, p. 28) que a Chartier
no le interesa slo la diversidad de usos y sentidos, sino la manera en que
la apropiacin social entra en juego en procesos que jerarquizan, consagran o desacreditan los bienes culturales (Chartier, 1999, p. 19). El concepto de apropiacin en lugar de diseminacin, imposicin o penetracin es
empleado para poner el acento en el papel activo de los pueblos al utilizar
la escritura como herramienta cultural. Esta nocin: Permite apreciar el
valor diferencial que un objeto cultural comn puede tener para diferentes
grupos humanos dentro de una sociedad (Rockwell, 2006, p. 167).
Jimnez (2009a) reflexiona a partir de los aportes de Bourdieu,
quien afirma que la sociedad global est jerarquizada en clases sociales
definidas por posiciones asociadas a la desigualdad y por trayectorias sociales diferenciadas, y que esta desigualdad tiende a reproducirse (vase, Bonnewitz 2003, p. 62). Si las prcticas de los actores dependen de
su contexto y su circunstancia histrica, la existencia de material letrado
en estos contextos marcar una reorientacin de estas prcticas. En su
291
Lenguaje y educacin
trabajo revisa la manera en que las familias construyen significados y se

Hernndez (2006, p. 12)
relacionan con la cultura escrita y con otras familias, tanto de habitus
plantea que El acceso a la
similares como distintos. Habitus entendido como un producto de la po-
lectura, como el acceso al
sicin y la trayectoria social. La calidad de las interacciones que los
lenguaje, es impensable sin
sujetos mantienen con otros, resulta fundamental para que su lectura del
el acceso a otros hablantes y
mundo se torne crtica y tienda hacia la transformacin de s mismos y de
practicantes de la lengua ha-
su entorno (Jimnez, 2009a, p. 134).
blada y escrita.
En materia de promocin, con una mirada que pone el acento en

el funcionamiento de las bibliotecas, Obregn (2007) plantea que Si queremos formar verdaderos lectores, debemos convertir la lectura en un
evento social, en un evento en compaa (p. 49). Por su parte, Hernndez
(2006, p. 12) plantea que El acceso a la lectura, como el acceso al lenguaje, es impensable sin el acceso a otros hablantes y practicantes de la
lengua hablada y escrita.

Quienes nos encargamos tanto de estudiar la lectura, como de
promoverla, debemos tomar en cuenta lo que ocurre alrededor de ella y

tambin lo que ocurri antes, y lo que podr provocar despus. No es slo
un juego de tiempos, sino tambin de espacios, de contextos. Debemos
mirarla de manera situada, en un lugar y un momento determinado, como
parte de procesos sociales ms amplios, como una actividad social y una
prctica cultural.
Lectura como expresin de ciudadana
Lectura se asocia a alfabetizacin como condicin para lograr un comportamiento autnomo en materia de participacin en situaciones y demandas
sociales de lectura y escritura. Emilia Ferreiro (2001) postula que la alfabetizacin es un derecho. Hernndez (2010a) seala la estrecha relacin entre
ciudadana y alfabetizacin, dos aprendizajes culturales necesarios, pues no
se nace sabiendo leer y escribir ni se nace ciudadano. Vaca (2010) agrega
que tampoco se nace analfabeta.

Para Hernndez (2010a), persona letrada y ciudadano es un par in-
divisible. Vase tambin Hernndez (2005, 2006 y 2010b) y Jimnez (2009a).

Mouffe (2001) afirma que la ciudadana no puede reducirse nica-
mente a un estatus legal, y para Hernndez (2010a) el lector no ser slo

consumidor, sino un lector pensante y crtico, que acepte, pero que tambin debata y difiera.

La biblioteca es un espacio de derechos para el lector, y para vigi-
lar el cumplimiento en el ejercicio de estos derechos, participan diversos

actores, como docentes, padres de familia, bibliotecarios, escuela y sociedad civil. Ortega (2006, p. 36) afirma que es la experiencia de lectura
vivida la que deja una huella en los lectores, al mismo tiempo que afecta
su trayectoria. Al pensar la lectura desde este lugar, es importante recalcar el contraste que hace Jorge Larrosa (2003) y que Ortega (2006) retoma-, entre actividad de lectura y experiencia de lectura; donde actividad
es algo cotidiano y no siempre es experiencia; mientras que la experiencia
es un acontecimiento que ocurre raras veces. La experiencia de lectura es
292

nica para cada lector, lejos de los estereotipos se trata de acontecimientos singulares que constituyen una experiencia, no es el camino hacia un
Lectura y escritura van de
objetivo pre-visto, hacia una meta que se conoce de antemano, sino que es
la mano, aunque muchas veces
una apertura hacia lo desconocido (p. 41).
nos empeemos en separarlas.
Efectivamente, nuestras historias de vida estn marcadas por experiencias. Aprendemos de nuestra participacin en actividades sociales de
lectura. Hernndez (2010a) afirma que el aprendizaje exige, a su vez, acceso a determinados saberes y prcticas orientadas a la constitucin de individuos que se vean y se nombren a s mismos como miembros con derechos,
intereses y responsabilidades dentro de una comunidad de iguales (p. 52).
Lectura y escritura: una falsa dicotoma
La dicotoma lectura y escritura, como plantea Ferreiro (2005), la heredamos y la aceptamos como verdad indiscutible, sin embargo, es importante reconocer que la separacin o integracin de estas dos actividades as
como su relacin con la oralidad no ha sido entendida de una sola manera
a lo largo del tiempo.

Histricamente, hubo escribas profesionalizados, que grababan en
arcilla o en piedra, pintaban en seda, tablillas de bamb, papiro o en muros.

Los signos que plasmaban estaban ligados al poder y muchas veces ni ellos
mismos conocan su significado. No estaban autorizados para ser lectores.
Adems, la lectura por siglos se exhibi delante de poblaciones incapaces
de leer lo exhibido. Fueron los procesos tecnolgicos los que permitieron
juntar esas dos funciones que haban estado separadas: el autor intelectual
y el autor material de las marcas (Ferreiro, 2001). Lectura y escritura van de
la mano, aunque muchas veces nos empeemos en separarlas. Para llegar
a ser lectores y escritores autnomos se requiere de leer y escribir en cada
etapa del desarrollo, con la ayuda de otros (Ferreiro, 2005).

Pellicer (2009) considera importante que el promotor logre que la
lectura provoque actos de oralidad y se acompae por actos de escritura y

viceversa para reconciliar la palabra oral y la escrita.

La oposicin entre lo oral y lo escrito, como plantea Rockwell
(2006), tiende a negar la presencia de la palabra escrita en las culturas

llamadas orales y a minimizar el peso de lo oral en sociedades con mayor
uso de la escritura. Asociando, adems, el espaol con lo escrito y el nhuatl u otras lenguas originarias mexicanas- con la comunicacin oral.
Sin embargo, en las investigaciones de esta autora, se muestra que se
entrecruzan formas orales y escritas dentro de los diversos dominios de
una misma sociedad (p. 166).
En las aulas mexicanas hay mucha oralidad en torno al texto escrito, no slo por parte de los alumnos, sino tambin de los docentes, como
plantea Rockwell (2006). La autora afirma que si bien la lengua escrita es
un objeto de enseanza importante, la realidad cotidiana muestra cmo la
palabra oral puede retomar y reproducir, pero tambin suele ampliar, reformular, desplazar y contradecir tanto la estructura como el sentido del
referente escrito (Rockwell, 2007, p. 207).
293
Lenguaje y educacin
En el mbito de la promocin de lectura, las definiciones de la lecJimnez (2009a) afirma que
tura como parte de la cultura escrita que necesariamente contiene a la es-
el concepto de promocin de
critura, no pueden separarse tampoco de la oralidad. Debemos pues seguir
lectura alude a diversidad de
avanzando en el anlisis de estas falsas dicotomas.
acciones.
El fomento a la lectura y las concepciones
Desde el lector: entre el fomento a la lectura y el acento puesto en los actores
Es el desarrollo de la sociedad el que impulsa a la lectura o sta a aqul?

La sociedad evoluciona y en consecuencia la gente lee o la gente lee y en
consecuencia la sociedad evoluciona? (Vaca, 2010, p. 147). El autor relaciona estas preguntas con el clsico problema del huevo y la gallina. Qu va
primero? En qu orden debemos hacer las cosas? La lectura como actividad social impacta el comportamiento lector individual pero ste tambin
moldea nuevas formas sociales de proceder.

Por su parte, Hernndez (2010a, p. 55) plantea: es posible adquirir
hbitos y habilidades individuales de lectoescritura cuando no se tiene acceso a espacios de voz pblica y a prcticas poderosas de aprendizaje?

Muchas preguntas y todas juntas, dira Adela Basch, autora de li-
teratura infantil y juvenil. Mejor vayamos por partes. El discurso de formar

lectores fcilmente cae en la trampa de poner el acento exclusivamente en
la creacin de un hbito.
Jimnez (2009a) afirma que el concepto de promocin de lectura alude a diversidad de acciones. La autora toma
los tres supuestos identificados
por Gustavo Bombini (2008): el
primero se relaciona con la formacin del sujeto, dimensin tica o valoral; el segundo se refiere
a la lectura como proveedora de
informacin, dimensin funcional; el tercero es que este acceso a la cultura escrita garantiza
el libre ejercicio de la ciudadana,
dimensin social y poltica. Pellicer (2009) diferencia entre promocin a la lectura y promocin
de la lectura, en donde la primera
se centra en el lector, es decir, en
el sujeto que lee; en ste se enfocaran las acciones del promotor,
encauzadas a fomentar que el
lector se acerque a los textos.
En cambio, en la promocin de
la lectura la atencin se centra
294

en la lectura, es decir, en el texto que se lee, por tanto, la principal tarea

del promotor consistira en seleccionar los mejores textos, estrategias y
...generar experiencias de
acciones encaminados a vincular texto y lector.
lectura, a diferencia de ac-
Consideramos que el problema va mucho ms all de las prepo-
tividades de lectura, plantea
siciones utilizadas. Si atendemos a nuestra experiencia como promotoras,
el involucramiento del lector
sabemos que hay muchos factores en contra del xito de la intervencin
como totalidad en lugar de la
en materia de promocin lectora: el escaso valor poltico que se le da a la
persona slo como un cuerpo
lectura, que se traduce en bajos financiamientos para ella, por ejemplo; el
receptor.
limitado acceso a los bienes culturales ligado en muchos casos a la miseria

en la que viven muchas de las personas con las que leemos, resultado de
marginacin, migracin, ruptura de vnculos, pobreza estructural; escasas iniciativas de servicios que aseguren continuidad y pocos programas
gubernamentales con un compromiso real y sostenido de formacin de lectores. Las bibliotecas pblicas con acervos diversos y vigentes que ofrezcan
un servicio regular en Mxico no es una realidad para muchas personas.
En el trabajo de promocin lectora en entornos empobrecidos encaramos el sentimiento de imposibilidad e inferioridad que resulta de una
vida de encierro fsico, intelectual y social (Hernndez, 2006, p. 42), pero
experimentamos tambin la alegra compartida de descubrirnos juntos
como lectores, de construir complicidades en torno a la lectura, de maravillarnos juntos sobre cmo los buenos libros se convierten en puentes que
nos enlazan, de constatar que las oportunidades de tener experiencias significativas de lectura de libros de calidad son elementales, de confirmar que
los lectores agradecen que las bibliotecas abran y cierren en los horarios
establecidos, entre otros aspectos que tienen un impacto grandioso y que
son relativamente simples de lograr en beneficio de los lectores.

A su vez, Ortega (2006), en su investigacin sobre bibliotecas p-
blicas, retoma la caracterizacin de Larrosa (2003) y menciona que generar experiencias de lectura, a diferencia de actividades de lectura, plantea el involucramiento del lector como totalidad en lugar de la persona
slo como un cuerpo receptor. La comprensin de estos diferentes
acercamientos evidencia la dificultad de encontrar una definicin nica
de promocin de lectura.
Jimnez (2009a), Obregn (2007) y Ortega (2006) exponen los beneficios de actividades de lectura cuando estn bien estructuradas y guiadas:
se recuperan los intereses y contextos sociales de los lectores (lo cual favorece la formacin de comunidades lectoras e inciden en las trayectorias
de los usuarios); se desarrollan actividades que resultan significativas a los
nios, por ende stos se involucran de tal manera que el aprendizaje resulta
una consecuencia lgica; y se desarrollan prcticas de lectura que se enriquecen y retroalimentan en la interaccin e intercambio entre personas con
habitus distintos, especialmente en las competencias comunicativas como
la lectura, la escritura y la expresin oral.

Ante el afn de escolarizar y desnaturalizar la lectura, Vaca (2010)
opina que cualquier accin explcita e intencional de formar estas comunidades ser, desde esta perspectiva, en mayor o menor medida, artificial y
295
Lenguaje y educacin
corre el riesgo de escolarizarse (p. 156). Debemos buscar entonces que

Vaca (2010) considera que
las prcticas de lectura impulsadas tanto en espacios no escolares como en
el problema del fomento a la
espacios escolares sean autnticas.
lectura en Mxico es un pro-
Una tentacin frecuente cuando se promueve la lectura es caer en
blema de orillas, tanto geo-
los efectos del enamoramiento, en trminos de Vaca el enamoramiento
grficas y econmicas, como
de los grandes lectores con los libros suele provocar una visin irreal,
metafricas y culturales.
falsa, del objeto amado, como corresponde al amor (p. 148). Lo anterior
nos lleva a sobrevaluar a la lectura como antdoto de la infelicidad y la
inequidad en un pas altamente desigual en el que el 80% de la poblacin
vive en zonas de pobreza que renen todos los indicadores de dificultad
para la alfabetizacin: pobreza endgena y hereditaria, baja esperanza
de vida y altas tasas de mortalidad infantil, malnutricin, multilingismo
(Ferreiro, 2001, pp. 15 y 16).

Vaca (2010) considera que el problema del fomento a la lectura en
Mxico es un problema de orillas, tanto geogrficas y econmicas, como

metafricas y culturales. Dichas orillas, segn este autor, ponen de manifiesto los biomas culturales.
En la labor de fomento a la lectura es muy comn encontrarnos
como meta lograr que otros lean por placer. Vaca (2010) se pregunta qu
nos provoca placer? Y esto se liga a nuestro capital cultural, pero tambin al
capital econmico, a la vida que llevamos, a las comunidades a las que pertenecemos, etc. Este autor nos alerta que es muy comn ligar el placer a la
satisfaccin de una necesidad, y de ser as, desplaza la pregunta: cules
son nuestras necesidades? Hay gente que siente una buena dosis de placer
ya por el simple hecho de comer, de baarse con agua caliente, de tener
un techo y un trabajo seguros adems de ms o menos buenos doctores y
hospitales a la mano. Y sigue En las orillas, satisfacer esas necesidades
se convierte en una lucha heroica (Vaca, 2010, p. 158).

Vaca (2010) clasifica las necesidades en tres grandes grupos: bsi-
cas, mundanas y sublimes, siendo las primeras indispensables para lograr

satisfacer las ltimas. Plantea que para lograr un apego a los libros, se
requiere de cierto ocio, de un tiempo en el que podamos ocuparnos de cuestiones no ligadas a nuestra supervivencia. Y este mismo autor afirma que
las lecturas pueden no enraizar en las vidas de los individuos si las perciben como intiles o innecesarias. Para que no sean percibidas as, deben
responder a necesidades cuya satisfaccin se busca (p. 160).

Pellicer (2009) considera que La lectura por placer es una conse-
cuencia y no una causa o una motivacin inicial cuando el sujeto ha participado en diversas prcticas sociales de lectura que le han permitido valorar,
analizar, seleccionar y descartar una buena cantidad de materiales (p. 108).

Por otro lado, afirma Hernndez (2005) que lo importante es contri-
buir para que:

Individuos cuyas vidas comienzan en espacios sociales, comunicativos e ideolgicos muy estrechos, salgan del confinamiento domstico y laboral y amplen sus horizontes de accin y pensamien-
296

to, se apropien de nuevos lenguajes y discursos, y transformen su

sentido de identidad. Experimentar libertad es lo que hace posible
Es muy importante recono-
tomar conciencia de la diversidad de ideas y lenguajes vinculados
cer la diversidad de lectores y
con distintos mundos sociales, y lo que permite encontrar una voz
la multiplicidad de condicio-
propia para respaldar o contestar los discursos e ideologas domi-
nes de los entornos que pro-
nantes en la sociedad. (p. 43)
pician la lectura...
La lectura es un medio para aprender; para mirar a otros y reflejarnos o distinguirnos; para imaginar otras realidades, otros momentos histricos y otros
espacios. Contribuye a ensanchar el horizonte, a salir del confinamiento. Es
una puerta de entrada, como lo son tambin otros bienes culturales.

Para que las lecturas echen races en la vida de las personas, es-
tas vidas deben de ser lo suficientemente buenas (es decir, estables, seguras, predecibles) como para dar pie a que aparezcan otras necesidades cuya
placentera satisfaccin se busque (Vaca, 2010, p. 159). Al tener satisfechas
sus necesidades bsicas, los sujetos tienen mayor oportunidad de explorar
otras actividades que pueden llegar a perdurar si stas son regulares, y slo
a travs de la cotidianidad stas pueden llegar a ser valoradas, a tener un
significado en la vida de cada uno, a ser indispensables.

A veces podemos encontrar la desigualdad disfrazada de diferencia.
Los estudios sobre interculturalidad, como sugiere Jimnez (2009a), surgen

como existencia de ese disfraz. En trminos de Garca y Granados (1999, en
Jimnez), La diferencia es una construccin para justificar la desigualdad
en un mundo cuya condicin es la diversidad (p. 19).
El lector como actor y como sujeto
En la antigedad griega y latina el lector se enfrentaba a un texto sin segmentacin y sin puntuacin, lo cual lo obligaba a estudiar el texto para saber cmo leerlo en voz alta. Como plantea Ferreiro (2007), el lector era un
intrprete (p. 7). En esos textos las palabras estaban escondidas. Descubrirlas era tarea del lector (p. 9). Slo unos cuantos saban leer y la actividad de lector estaba separada del escriba.
Es muy importante reconocer la diversidad de lectores y la multiplicidad de condiciones de los entornos que propician la lectura; los mltiples
puntos de partida de cada lector; los mltiples capitales culturales, simblicos, sociales y econmicos que los caracterizan.
En los proyectos escolares de promocin de lectura, son los nios
y jvenes en edad escolar los principales destinatarios (Pellicer, 2009). Sin
embargo, es necesario abrir el abanico de a quines son considerados lectores, es indispensable comenzar ms temprano, con los bebs e incluir,
por supuesto a los adultos no escolarizados, a los ancianos. Pellicer (2009)
considera que quien lee es un lector desde el principio, y no uno en potencia.
Desde que escucha leer a otro en voz alta construye significados y participa
en actos de lectura. Sugiere no pensar en futuros lectores, sino en mltiples maneras de leer.

Ferreiro (2001) afirma que el nio que ha estado en contacto con
lectores antes de ir a la escuela va a aprender ms fcilmente a leer y a es297
Lenguaje y educacin
cribir que aqullos que no han tenido contacto con lectores. El saber preesY si hablamos de sujetos
colar del que habla Ferreiro es, en sus trminos, una primera inmersin
imprescindible
en la cultura letrada: haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir
tomar en cuenta el concepto
(); haber participado en actos sociales donde leer y escribir tienen sen-
trayectorias.
tido, haber podido plantear preguntas y obtener algn tipo de respuesta
lectores
es
(Ferreiro, 2001, pp. 25 y 26). Hay nios que ingresan a la lengua escrita a
travs de la magia y otros a travs de un entrenamiento consistente en
habilidades bsicas. En general, los primeros se convierten en lectores;
los otros tienen un destino incierto (2001, p. 27). La lectura sostenida antes
de la escolarizacin formal, la lectura de textos de calidad que le ofrecen
al pequeo la posibilidad de experimentar esta magia, le permitir que el
acercamiento formal a la lectura escolar sea ms eficiente.
Y si hablamos de sujetos lectores es imprescindible tomar en cuenta el concepto trayectorias. Ortega (2006) las define como un proceso social que se configura desde la articulacin de una serie de elementos como
el acceso y circulacin de los libros en las bibliotecas, las demandas y necesidades de informacin y los mediadores de la lectura (p. 31). En sntesis,
hablar de trayectorias es hablar de recorridos, de movimientos diferentes
en el espacio, que utilizan los elementos del lugar y el contexto (). Las
trayectorias se construyen en contextos sociales (p. 31). Y los contextos sociales van a incidir en gustos, prcticas y trayectorias. Ortega (2006) realiz
una investigacin sobre prcticas de lectura en las bibliotecas pblicas de
Chalco, en el estado de Mxico. Una pregunta que se propuso contestar fue:
Cmo se hace uno lector? Para darle respuesta recurre al concepto de
trayectorias. Asimismo, se pregunt Cmo contribuye la biblioteca pblica
a la trayectoria del lector? Propone que entre los lectores analizados dichas
trayectorias estuvieron configuradas por tres mbitos sociales: la familia, la
escuela y la biblioteca.

Por su parte, Carrasco (2006a) considera que es importante recono-
cer no slo una trayectoria: la de no ser lector a serlo, sino que las personas
pueden ubicarse en al menos una de las siguientes:

De la dependencia a la independencia lectora. Con base en
los planteamientos de Shuy (1976, en Carrasco 2001).
De la lectura intermitente a la prctica sostenida de leer
(Lerner, 2001).
De la lectura sostenida y situada a la lectura interrumpida
(Peroni, 2003).
Hay espacios que configuran nuevas prcticas, que marcan la trayectoria de

los lectores, en estos espacios la actuacin de los mediadores conscientemente dirigida o no posibilita que otros participen de estas prcticas de lectura. En la investigacin de Jimnez (2009a) estos actores son los propios
lectores y los colaboradores del estudio. En cuanto a los colaboradores son
familias o coordinadores de la asociacin. Y las familias pueden ser de dos
tipos: alejadas o cercanas a la literacidad convencional. Cada uno orienta
sus actuaciones de forma distinta.
Entre los usuarios de la biblioteca en la investigacin de Ortega
298

(2006) encontramos, principalmente, estudiantes del nivel bsico y medio

superior. Los pocos adultos que asisten a las bibliotecas son, en su mayora,
En el campo de la pro-
padres y madres de los nios que acudan a hacer alguna tarea o un taller,
mocin de lectura a menudo
y casi todos eran mujeres, la mayor parte de ellas analfabetas o con estu-
caemos en indicadores num-
dios de primaria algunas inconclusa- y, en menor proporcin, con estudios
ricos de lectura porque resul-
secundarios (Ortega, 2006). Asisten a la biblioteca porque no cuentan con
ta difcil describir los no ob-
libros y no tienen posibilidades de comprarlos.
servables pero este autor nos
muestra que hay otras mlti-
Hernndez (2005) considera que comnmente se relaciona al lector
con alguien que lee libros: muchos, buenos, y por placer (p. 40). Ante lo
cual reflexionamos que la definicin de lector tiene que ver con qu, cunto,
cmo y por qu, es decir con dar respuesta a esas preguntas de acuerdo a lo
cannico y al discurso hegemnico. En el campo de la promocin de lectura
a menudo caemos en indicadores numricos de lectura porque resulta difcil describir los no observables pero este autor nos muestra que hay otras
mltiples maneras de ser lector. l pone el acento en el proceso de apropiarse del lenguaje de otros para expresar sus propias intenciones, para
convertirse en actor que construye su lugar en el mundo. En este camino
de apropiacin surgir entonces la voz propia que podr ser escuchada ms
all de lo privado del espacio familiar (Hernndez, 2005).

Para entender ms sobre el lector, nos hemos preguntado tambin
sobre sus gustos, las investigaciones revisadas reportan lo siguiente: el tipo

de textos que les interesa leer, y las circunstancias en las que leen.
En la Encuesta Nacional de Lectura (ENL) se reporta que el principal motivo para leer un libro es porque le atrae el tema (68.8%), muy por
encima de por recomendacin de un amigo o familiar (27.3%). Y los tipos
de texto mencionados fueron la novela y la historia, seguidos de los libros
cientficos o tcnicos. En esta encuesta los libros de superacin personal
aparecen en cuarto lugar, por encima del cuento (Reimers et al, 2006).
En las prcticas observadas por Ortega (2006), los nios y adolescentes gustan de los textos expresivos, de sntomas, de los sentimientos, emociones. Las preferencias de lectura se encuentran muy vinculadas
con las identidades de los lectores.
En Pellicer (2009) y Vaca (2006) se seala la preferencia por los libros literarios, entre los que destacan cuentos y textos clsicos.
Sobre lo anterior, Herrejn (2007) aplic un cuestionario a jvenes
sobre sus preferencias lectoras, conformado por preguntas sobre el tipo
de textos, la temtica, tipo de relatos, gneros literarios, poca, naciones
o regiones. A partir del anlisis de los resultados, concluy que lo que les
interesa leer puede agruparse en cinco secciones: gusto por los enfrentamientos, por lo que les produzca emociones intensas, por lo que satisfaga
su curiosidad, por lo desconocido, que estimule su imaginacin y que hable de sus pensamientos y emociones.

Carrasco (2006b), enlista tres de las razones que los docentes men-
cionan por las cuales a los estudiantes les puede interesar un libro: generales o de sentido comn (porque es bueno, porque es bonito), asociadas
a las materias que ensean en este nivel educativo (porque entiendo mejor
299
ples maneras de ser lector.
Lenguaje y educacin
lo que estoy estudiando) y especficas referidas a un libro particular (porque

En este apartado intenta-
dan cuenta de una obra particular que han ledo) (vase Carrasco, 2006b,
mos resaltar el elemento co-
p. 12). Desafortunadamente, en la escuela la primera razn es ms gene-
mn de los anlisis: el lector
ralizada, afortunadamente en la biblioteca desde la que hemos construido
decide qu leer y para hacerlo
nuestra experiencia de promocin, la tercera es la ms comn.
necesita probar y experimen-
Resulta imposible, e innecesario, ofrecer una sola definicin de
tar la lectura.
lector, una va para abordar una definicin se asocia a las preferencias

lectoras. En este apartado intentamos resaltar el elemento comn de los
anlisis: el lector decide qu leer y para hacerlo necesita probar y experimentar la lectura.
El promotor o mediador de lectura
Algunos autores utilizan el trmino mediador y otros, promotor para referirse a la persona que tiende puentes entre los textos y los lectores, para la
persona que desempea el papel de iniciador. En este captulo utilizamos
ambos de manera indistinta.
Segn Pellicer (2009, p. 110), la principal tarea del promotor consiste en leer, dejar leer y compartir lo ledo ms que en hacer que otros
lean. Nosotras consideramos que el promotor debe sacar de la chistera

distintas posibilidades, ofrecer textos y ponerlos al alcance de los lectores;
la seleccin de buenos libros es una de sus tareas centrales. Es necesario
tambin leer para otros, hablar de libros, generar momentos de encuentro
en torno a la lectura.
El acercamiento a la lectura se posibilita si el inters del mediador
es genuino, existe un contagio intersubjetivo del amor por los libros, (Ortega, 2006, p. 37). Lo que inicialmente atrae al nio, adolescente o, incluso,
adulto, es el inters que muestra la otra persona por los libros, el deseo, el
placer real por stos y por la lectura (p. 37).
Durante las observaciones de Carrasco (2006a) en las escuelas
qued de manifiesto que los nios recordaban y nombraban libros que sus
docentes haban ledo en voz alta para ellos, lo cual coincide con una de las
actividades del mediador de lectura: leer en voz alta para otros como medio
para experimentar la lectura. Tambin afirma que para los estudiantes de
secundaria los profesores y los padres son los dos mediadores centrales
que reconocen para presentarles lecturas y acercarles a leer.
Entre las caractersticas del mediador, en la investigacin de Ortega (2006), est ser flexible y creativo tomar en cuenta necesidades, intereses y propuestas de los participantes y tener-mostrar inters por los
lectores. Estos rasgos se ponen de manifiesto en la planificacin de talleres
de lectura en la biblioteca.
En espacios escolares se ha privilegiado al docente como mediador nico entre el libro y el lector, consideramos que este rol puede ser
llevado a cabo por los padres de familia, los hermanos, los mismos pares Incluso, como hemos constatado en nuestra labor cotidiana, los papeles, en muchos casos, se invierten y termina siendo el nio el mediador
de lectura de sus padres.
300

Rockwell (2004) menciona que el maestro es representado como al

traductor oral de obras escritas; si lo pensamos de esta manera, no existe
...la promocin de lectura
una relacin t a t entre el nio y el libro, pues siempre se requiere de un
est entre la interseccin de
tercero que funja como intrprete, como un portador del saber que tiene en
la obligacin de respetar los
cierta forma incorporado el libro (Rockwell, 2004, p. 350). Es importante
gustos y necesidades del otro,
que en su papel de mediador, el maestro tambin pueda tender puentes
y el deseo de transformarlos.
entre los nios y los textos (2006, p. 12). Lograr que los nios se acerquen
directamente a los textos es un reto del promotor.

Como dijimos anteriormente, el mediador debe ser capaz de gene-
rar experiencias de lectura y no slo actividades, quisiramos terminar, con

Ortega (2006) con una cita elegida de Petit que sintetiza la tarea del mediador como un lanzador de pasarelas:
() Nunca encerrar a un lector en un casillero sino ms bien de
lanzarle pasarelas, o mejor an de darle ocasin de fabricar sus
propias pasarelas, sus propias metforas, proponer a los lectores mltiples ocasiones de encuentros y de hallazgos, encuentros inditos, imprevisibles, con una parte de azar, ese azar que
a veces hace tan bien las cosas (Petit, 2001, p. 26).
Desde los entornos posibilitadores: entre el fomento a

la lectura y el acento puesto en los acervos
Vaca se pregunta si sera deseable transformar el inters de leer, por ejemplo, revistas de informacin televisiva por el inters de leer otras cosas, y
tambin se pregunta cules podran ser esas otras cosas. Reconoce que la
promocin de lectura est en la interseccin de la obligacin de respetar los
gustos y necesidades del otro, y el deseo de transformarlos. Este autor pone
como ejemplo concreto la creacin de crculos de lectura en la Universidad
Veracruzana, que buscan ofrecer diversidad de libros temticos o de autor;
un espacio adecuado y un tiempo suficiente para leer; relacionar la lectura
con otras prcticas culturales, etc.

Las prcticas definen la relacin con los materiales, aunque tam-
bin la disponibilidad de stos definir las prcticas en una relacin circular. Adems, las maneras de leer tienen una trayectoria, una historia que
las singulariza en su presente.
Tanto para abordar las prcticas de lectura, como los materiales,
nos apoyamos en las categoras de disponibilidad y acceso:
Disponibilidad denota la presencia fsica de los materiales impresos y la infraestructura para su distribucin (biblioteca, punto de
venta de libros, revistas, diarios, servicios de correo, etctera),
mientras que acceso se refiere a las oportunidades para participar
en eventos de lengua escrita, situaciones en las cuales el sujeto
en posicin vis-a-vis con otros lectores y escritores, as como las
oportunidades y las modalidades para aprender a leer y escribir.
(Kalman, 2004, p. 26)
301
Lenguaje y educacin
A partir de nuestra labor como promotoras consideramos indispen-
La construccin de pre-
sable esta distincin, puesto que hemos constatado que no es suficiente
ferencias o gustos lectores
con la existencia de los libros, se requiere de una coexistencia entre los
depende de haber aprendido
materiales la seleccin de stos-, las acciones y situaciones de lectura que
a seleccionar qu leer a par-
funjan como un puente para vincular a las personas con la cultura escrita.
tir de participar en actos de
lectura que permitan la cons-
las diferencias entre las personas y los grupos, para tratar de generar ex-
truccin de parmetros de ca-
periencias, en el sentido utilizado por Larrosa (2003) y que mencionamos
lidad, donde la palabra escrita
anteriormente. Adems, como plantea Jimnez (2009b), sera deseable
ocupe un lugar central (Pelli-
considerar distintos elementos, como las identidades de los lectores,
cer, 2009).
el contexto social de lectura, los textos, las actividades y experiencias de
Los programas de fomento a la lectura podran tomar en cuenta
lectura (p. 40).

La construccin de preferencias o gustos lectores depende de ha-
ber aprendido a seleccionar qu leer a partir de participar en actos de lectura que permitan la construccin de parmetros de calidad, donde la palabra
escrita ocupe un lugar central (Pellicer, 2009).
En la investigacin de Vaca (2006), podemos observar cmo la disponibilidad y acceso a los materiales motiva la exploracin de los acervos, y
con ello el desarrollo de su capacidad crtica para seleccionar el material.

Carrasco (2006a) opina que la lectura es una eleccin personal y
nombra las condiciones necesarias para que la lectura ocurra, como la

existencia de materiales para leer, las caractersticas de los lectores y las
situaciones que posibilitan los encuentros entre lectores y textos. La diversidad, tanto de materiales, como de propsitos y maneras de leer ofrecer
a los lectores oportunidades para experimentar la lectura y decidir, a partir
de esta experiencia, si quieren seguir leyendo o no.
Manuales o materiales escolares
Los libros de texto son los que predominan en la vida cotidiana de las personas, incluso las encuestas sealan que es el material bibliogrfico que
prevalece en los hogares, y en muchas casas mexicanas ha sido el nico
material de lectura.
Entre los objetos de estudio abordados por la historia de la lectura,
se encuentran, precisamente, libros de texto gratuitos, cartillas (Rockwell,
2004), textos orales que precedan el texto escrito (rezos, catecismo), prensa infantil, en especial el peridico El obrero del porvenir. Semanario para
la niez desvalida, publicado en 1870 (Galvn, 2008), entre otros. Padilla

Partida (2003), con la finalidad de analizar las prcticas lectoras de los nios, se basa en peridicos infantiles, que intentaron reformar las prcticas
lectoras de la educacin bsica durante el siglo XIX. Al parecer este soporte
result fundamental para visibilizar al lector infantil como un lector singular distinto del adulto. Una discusin vigente que se inici entonces es la
distincin entre proponer textos centrados en el lector, en sus intereses y
ofrecer textos que dejen al lector una leccin o que le enseen algo.
Elvia Montes de Oca (2007) utiliza los libros oficiales de lectura que
fueron editados durante el cardenismo, haciendo, a travs de una investiga302

cin cualitativa, un anlisis de contenido y de los objetivos ideolgicos de la

escuela socialista; afirma que los libros de lectura inciden en la forma de
La diversidad existente de
pensar y actuar en la vida cotidiana de los lectores, pues el diseo de estos
libros para nios y jvenes es
materiales buscaba tomar en cuenta los intereses de los nios y contener
producto de la produccin edi-
situaciones cercanas a su vida.
torial que progresivamente ha
Por otro lado, Luca Martnez Moctezuma (2008) pone el acento en
ido reconociendo a diferentes
la literatura infantil y en su uso escolar para favorecer aprendizajes de uti-
lectores, al lector infantil y ju-
lidad para el estudiante. En su estudio sobre los textos relacionados con el
venil como distinto del adulto.
agua y la higiene en el siglo XIX, seala que los libros tenan como propsito
interesar a los nios en la lectura y ensearles saberes tiles, tales como
cultivar alguna planta, criar algn animal (p. 233).
Rockwell (2005a) habla tambin de las reformas de estos materiales y el reflejo de ellas en las prcticas de lectura, y propone considerar
maneras de leer no nicamente en espacios escolares, sino fuera de ellos.
Colecciones de libros: bibliodiversidad como rasgo
La promocin de la lectura en Mxico debe reconocer el contexto de inequidad cultural que vivimos y ofrecer oportunidades, espacios, acervos de calidad para experimentar regularmente la lectura. Reflexionemos con Carrasco (2006c) sobre bibliodiversidad: por su origen etimolgico, encontramos
Biblio, del griego libro y Diverso, del latn diversus, de distinta naturaleza,
especie, nmero y figura, etc.

La diversidad existente de libros para nios y jvenes es producto
de la produccin editorial que progresivamente ha ido reconociendo a diferentes lectores, al lector infantil y juvenil como distinto del adulto. Por su
contenido semntico la palabra remite a tres posibles expresiones:
1. Desde los propsitos comunicativos del texto existen libros informativos
y libros literarios. Encontramos as textos argumentativos diversos y textos
cuyo formato invita a la evocacin libre; textos poticos y textos prcticos;
textos para contar en voz alta y textos para releer en silencio; textos que se
leen siguiendo una secuencia tradicional y textos cuya lectura exige alterar
esta secuencia, entre otros.
2. Desde el contenido de los libros, informativos o literarios, organizados en
categoras temticas disciplinarias o en gneros literarios. Aunque algunos
libros pueden ser colocados en ms de una categora, proponer un orden
para agruparlos e intentar que estn representadas todas ellas, ha contribuido tambin a construir la bibliodiversidad.
3. Desde la construccin de preferencias lectoras, una biblioteca diversa
debe ofrecer a cada lector la posibilidad de seguir leyendo sobre el tema
que le interesa, el gnero que le es familiar o el autor que le atrap. En
este sentido las colecciones son diversas porque aunque ofrecen variedad,
tambin intentan ofrecer continuidades para el lector.
En nuestra experiencia hemos constatado que los libros informativos son muy solicitados por los nios, quienes son buscadores vidos de
informacin que satisfaga su curiosidad, por ello es muy comn que soliciten libros sobre animales poco conocidos, sobre el espacio, sobre usos
303
Lenguaje y educacin
tecnolgicos, entre otros. La oferta editorial acerca libros informativos de

Las formas y soportes de
temas diversos, de divulgacin cientfica, de arte, biografas, etc. Textos que
lectura avanzan hoy en da a
promueven nuevos formatos, alejndose del tipo manual o del formato en-
pasos agigantados. Es apre-
ciclopdico; que apuestan a nuevas maneras de presentar la informacin,
miante atender esta desigual-
de una forma innovadora y ms cercana a los lectores infantiles y juveniles.
dad, haciendo de estas prcti-
Textos que, adems, podran complementar y enriquecer los libros de texto.
cas exclusivas de unos cuantos
algo usual para la mayora de
tos literarios, pero no nicamente cuentos, sino poemas, juegos de palabras,
la poblacin.
novelas y textos teatrales. De autores clsicos y tambin contemporneos,
Por otro lado, consideramos importante favorecer la lectura de tex-
tanto nacionales como extranjeros. Textos que muestren diversas maneras

de escribir, de pensar, de sentir, de representar la realidad y que inviten no
slo a leerlos y compartirlos con otros, sino tambin a crear los propios.

Para atender a la bibliodiversidad una condicin es darles la
oportunidad de leer una variedad de textos que circulen en diferentes medios e involucran a diferentes actores (Pellicer, 2009, p. 90). Vase tambin Ortega, 2006.
Un reto particular del acceso al libro, a esta variedad de gneros,
temas y formatos editoriales, es reconocer que las nuevas condiciones
tecnolgicas permiten acceder tambin a un universo de textos digitales.
Para lo anterior, se debe asegurar en la promocin de la lectura el acceso
a esas nuevas tecnologas.

Pellicer (2009) menciona que otra de las tareas del promotor es,
precisamente, favorecer la presencia y uso de materiales audiovisuales y

digitales. Las formas y soportes de lectura avanzan hoy en da a pasos agigantados. Es apremiante atender esta desigualdad, haciendo de estas prcticas exclusivas de unos cuantos algo usual para la mayora de la poblacin.
Otra forma de pensar en la bibliodiversidad nos remite a las clasificaciones de obras por edades lectoras. Las editoriales y las propuestas del
PNL proponen series de libros de acuerdo a los grupos etarios, sin embargo, consideramos que los procesos lectores no responden exclusivamente
a la edad cronolgica del lector, sino que se vinculan con otros muchos
factores, por lo tanto es indispensable contar con libros que atraigan a lectores con recorridos distintos, que apelen a diferentes gustos e intereses,
as como tambin que exijan del lector distintos niveles de compromiso.
Algunas pistas para la seleccin de acervos
Pellicer (2009) considera que al hacer la seleccin previa de los materiales

para leer es posible caer en algunas de las siguientes tres tentaciones:
creer que el libro es un soporte textual consagrado, que la literatura es
el mejor gnero para iniciarse en la lectura y que los mejores textos son
los que escriben los autores reconocidos (p. 103). Se trata de tentaciones
porque la seleccin debe tambin contener soportes distintos de lectura
(revistas, peridicos, etc.), ofrecer textos no literarios y variedad de autores,
no nicamente recurrimos a los consagrados, sino damos lugar a nuevas
voces y nuevas historias, temas y maneras de contar. Buscamos que sean,
en todos los casos libros de calidad.
304

Nuestra experiencia como mediadoras de lectura confirma la importancia de realizar una seleccin previa de material de lectura de calidad
Nuestra experiencia como
por un lado y por otro de tener en mente a los destinatarios cuando se eligen
mediadoras de lectura con-
los libros; si nuestro destinatario tiene un rostro concreto, es decir, si sabe-
firma la importancia de rea-
mos quin es, la tarea resulta ms sencilla, pues tomaremos en cuenta sus
lizar una seleccin previa de
gustos, intereses y proceso lector.
material de lectura de calidad
Pellicer (2009) considera que la nica manera de valorar un texto
por un lado y por otro de tener
es construyendo referencias y parmetros de calidad a partir de participar
en mente a los destinatarios
en actos de lectura donde la palabra escrita est ocupando un lugar central
cuando se eligen los libros.
en la vida de los individuos (p. 107).

Por su parte, Jimnez (2009a y 2009b) pone un especial inters en
la literatura infantil, reporta como materiales usados en la asociacin civil

de su investigacin, todas aquellas producciones impresas que emplean
el lenguaje artstico y que renen condiciones como huella de arte, atractivo ldico e inters por parte del nio interlocutor. Asimismo, agrega la
autora, los gneros de la narrativa, la poesa y el teatro, () las adivinanzas, rimas, retahlas y cuentos breves, entre otros (Jimnez, 1998, p.135).
Y nos ofrece algunas de las caractersticas que un libro de literatura de
calidad debe tener, como una estructura completa, con personajes originales; con contenido que invite a la reflexin y por tanto que atribuya al
lector cualidades reflexivas y crticas; que sean crticos y que presenten
diversas perspectivas, como la postura del autor; que aborden temas universales; que no traten los valores ticos y morales de manera inalterable; que provean de experiencias de vida que provoquen emociones en los
lectores y, por ende, que cautiven al lector; y con ilustraciones creativas
e interesantes, que forme parte del contenido literario. (Jimnez 2009a,
basndose en Hoyos, 2004).

Por lo anterior, la biblioteca que reporta Jimnez (2009a) evita li-
bros con personajes comerciales y que por ende estn en la vida cotidiana de los nios. No obstante, en la biblioteca en donde Vaca (2006) realiza
su investigacin, el acento no est puesto en la seleccin de los libros el
Pato Donald est presente-, sino en las trayectorias lectoras, es decir en
la transformacin de las preferencias y seleccin de materiales. Dado que,
como ya mencionamos anteriormente, la tarea del promotor no es slo la
de realizar selecciones previas de acervo, sino guiar al lector para que sea
capaz de elegir textos de acuerdo a lo que necesita, puede y desea leer
(Pellicer, 2009, p. 103).
Desde la construccin de comunidades lectoras: entre
el fomento a la lectura y la construccin de comunidades letradas
Construir y multiplicar entornos lectores
En un pas donde la lectura y los lectores son poco valorados se hace indispensable pensar en sitios que los acojan, lugares donde prevalezca la diversidad, el respeto, la confianza, el dilogo, la escucha, espacios para la lectura.

Consideramos muy importante multiplicar los entornos de lectura,
305
Lenguaje y educacin
que no se circunscriban a la escuela y a la biblioteca, sino contar con libros

En un pas donde la lectura
y oportunidades de lectura en espacios no convencionales, como los hos-
y los lectores son poco valo-
pitales, los lugares de encierro la crcel, el hospital psiquitrico-, lugares
rados se hace indispensable
abiertos los parques, las plazas y la calle misma- casas de vecinos, etc.
pensar en sitios que los aco-
jan, lugares donde prevalezca
cedores de lectura (integrar talleres, crculos y clubes; visualizar biblio-
la diversidad, el respeto, la
tecas pblicas, libreras y editoriales; exponer carteles; presentar libros;
confianza, el dilogo, la escu-
montar obras de teatro de libros ledos, etc.), para favorecer actos de lectu-
cha, espacios para la lectura.
ra (desarrollar actividades ldicas, lectura en voz alta o en silencio, integrar
Pellicer (2009) propone estrategias para generar espacios favore-
lenguajes artsticos, etc.), para favorecer comprensin lectora (comentar

y discutir contenido de los textos, invitar a releer, fomentar la escucha en
voz alta, estimular la bsqueda de informacin en distintos textos, realizar prelecturas) y para favorecer actos de lectura y comprensin lectora a
travs de la produccin escrita (talleres de redaccin literaria, concursos,
reseas, sntesis y resmenes, ensayos y notas, etc.).

Pellicer (2009) afirma, en materia de actividades de promocin, que
las lecturas colectivas se combinan con prcticas de lectura individuales,

que van de la conversacin y el anlisis colectivo a la reflexin individual,
o viceversa. Y lo importante, segn esta autora, es fomentar la autonoma
del lector, para que pueda transitar en esta variedad de formas. Uno de los
rasgos que nos parece importante resaltar como promotoras de lectura es,
precisamente, el de la autonoma del lector en sus elecciones, en sus decisiones de lectura, en sus definiciones de propsitos para leer.

Por su parte, Jimnez (2009a y 2009b) narra la experiencia de un
espacio impulsado por un grupo de la sociedad civil, cuyo objetivo es promover el gusto por la lectura y los libros. Ofrece actividades de lectura
a familias de diferentes condiciones econmicas y sociales. Sus talleres
de lectura se conforman por cuatro actividades fundamentales: lectura
en voz alta, lectura de cuentos y libros ilustrados, realizacin de juegos
derivados de las lecturas y actividades plsticas libres. En stos prevalece
el dilogo, con la intencin de provocar la reflexin colectiva y establecer
relaciones con otros que generen un aprecio mutuo entre los asistentes.
Con las actividades complementarias se busca que los nios tengan un
acercamiento especial con un libro determinado que desemboque en una
valoracin hacia los textos.
Jimnez (2009a) encuentra que todas las familias que asisten al
espacio de Bunko Papalote, asignan a la lectura una cualidad de desarrollo
profesional y humano en el futuro a pesar de evidentes diferencias entre
ellas. Entre las familias de escasos recursos son las madres las principales responsables del cuidado y sustento de sus hijos, generalmente se
trata de mujeres , con escolaridad baja. Los padres estn ausentes. En las
interacciones entre los miembros de estas familias se observa dificultad
para comunicarse y expresar afecto. Entre los integrantes de las familias
econmicamente estables, impera la comunicacin y la preocupacin por el
bienestar fsico y emocional de los nios, los padres son profesionales y la
responsabilidad de atencin y participacin en acciones de promocin de la
306

lectura son asumidas por ambos.

En mbitos familiares o sociales, los entornos de promocin, deben
...la biblioteca esencial-
ofrecer la oportunidad de experimentar la lectura. Es una condicin y carac-
mente convoca a quienes ya
terstica real de su definicin como actividad, es necesario vivir la lectura de
son lectores
manera personal y colectiva.

La biblioteca pblica como entorno lector
Mxico cuenta con una Red Nacional de 6,810 bibliotecas distribuidas en los
31 estados y el Distrito Federal. 90% de los municipios del pas cuenta con
una biblioteca pblica. La ENL (2006) dice que en Mxico se lee en promedio 2.9 libros al ao por cada habitante y alrededor de 34% de la poblacin
no lee ningn libro anual. Pero el acervo actual de las bibliotecas pblicas
rebasa los 33 millones de volmenes y representa 0.33 libros por habitante,
cifra por debajo de la recomendada por la UNESCO, que es de entre 1.5 y 2.5
libros por habitante. A pesar de la disponibilidad de las bibliotecas su uso
es limitado (Reimers et al, 2006). Los motivos? Trataremos de mencionar
algunos, aunque no es el propsito del presente trabajo hacer un anlisis
sobre por qu el asistir a la biblioteca no es una prctica recurrente en los
mexicanos, principalmente si estn fuera del circuito escolar.

La ENL reporta que el 66% de los mexicanos visita una biblioteca
al menos una vez al ao, pero el porcentaje ms alto de asistencia a una biblioteca se da en alumnos de primaria y secundaria. Y la principal razn para
acudir a la biblioteca es buscar informacin (82.8%), seguido de estudiar en
los libros de la biblioteca (36.4%) y sacarlos prestados (20%). El ltimo lugar
lo ocupa ir por libros para entretenerse (11.4%) (Reimers et al, 2006).
En la Ley General de Bibliotecas Pblicas, dada a conocer en 1988,
se define a una biblioteca como:
Los componentes que la conforman son: acervos, personal, instalaciones
y equipo. Y su finalidad ofrecer en forma democrtica el acceso a diversos
servicios de lectura.

Lamentablemente, a lo largo de sus 16 captulos son escasas las

Todo establecimiento que contenga un acervo impreso o digital de
carcter general superior a quinientos ttulos, catalogados y clasificados, y que se encuentre destinado a atender en forma gratuita a
toda persona que solicite la consulta o prstamo del acervo en los
trminos de las normas administrativas aplicables. (Ley General de
Bibliotecas Pblicas, 1988, p. 1)
alusiones al lector, el destinatario del servicio. Desafortunadamente tampoco est contemplado el mediador como una persona que disponga de
tiempo y recursos para atender profesionalmente las necesidades de lectura de cada usuario.

Las bibliotecas como espacios culturales son generalmente igno-
rados en los presupuestos municipales anuales.

En estudios que se han hecho sobre la historia de la lectura como
fenmeno cultural, se ha observado que la biblioteca esencialmente convoca a quienes ya son lectores, (Carrasco, 2006a), porque la lectura sigue
307
Lenguaje y educacin
siendo considerada, para la mayora, una actividad intelectual, de lites.

A travs de estas solicitu-
Sin embargo, en los testimonios observados en las investigaciones repor-
des escolares nios y jvenes
tadas de espacios no escolares, podemos percibir que convocan tanto a
visitan la biblioteca, al menos
lectores como no lectores, a travs de talleres, crculos de lectura u otras
durante su formacin escolar
actividades recreativas.
-como lo sealan las encues-
Ortega (2006), en su investigacin, destaca a los padres como los
tas- y tienen la posibilidad de
principales motivadores para que los nios asistan a las actividades de la
encontrarse en un espacio en
biblioteca, y no slo los motivan, sino que muchas veces los acompaan y
el que se hace uso de los libros.
se involucran en las actividades o bien comparten con los chicos lecturas

clsicas que ellos leyeron en su infancia. Pero las encuestas dicen que slo
10% de madres y padres de nios de preescolar, 7% de primaria y 15% de
secundaria indicaron que llevaban a sus hijos a una biblioteca pblica (Reimers et al, 2006, p. 169). El acceso a ellas est determinado regularmente
por demandas escolares, como la realizacin de tareas, y termina siendo
una extensin de las prcticas que se realizan en la escuela, podemos tomar como ejemplo las actividades que reporta Ortega (2006): elaboracin de
resmenes, esquemas y resolucin de cuestionarios, adems de estudiar o
investigar sobre un tema especfico. Asimismo, la escuela tambin solicita
que los chicos hagan el trmite para adquirir una credencial de la biblioteca, y en muchos casos se circunscribe a eso: contar con la credencial,
aunque no se haga uso de ella.

A travs de estas solicitudes escolares nios y jvenes visitan la bi-
blioteca, al menos durante su formacin escolar -como lo sealan las encuestas- y tienen la posibilidad de encontrarse en un espacio en el que se
hace uso de los libros. Y, generalmente, quienes vienen a la biblioteca a hacer
tareas no vienen solos, sino acompaados ya sea de amigos o familiares, que
pueden ser hermanos o padres madres, principalmente-, stos al no estar
obligados a consultar un tipo de material especfico, tienen la oportunidad de
explorarlos libremente y algunos empiezan a frecuentar la biblioteca.
El vnculo entre el mediador bibliotecario, en este caso- y los lectores es un factor muy importante en la relacin de las personas y la biblioteca, en particular, y con la lectura, en general.

Los testimonios de los usuarios de las bibliotecas de la investiga-
cin de Ortega (2006) denotan diferencias que stos hacen de la biblioteca

escolar y de la pblica y asignan cualidades positivas a la ltima, pues resaltan sobre todo, la libertad para acceder a los acervos. Rescatan tambin
la oferta de lectura, en cantidad y variedad de temas y formatos.
Ortega (2006) reporta que son dos los modos principales de acceso a la lectura en la biblioteca: la consulta y los talleres de lectura. Por lo
tanto, es un espacio que contribuye a formar usuarios de la informacin,
que acceden y aprenden a utilizar catlogos, que aprenden herramientas
bsicas como la bsqueda de libros en la estantera abierta, a reconocer
en ellos la informacin de los catlogos: fichas bibliogrficas y nmero de
clasificacin, informacin bsica para ubicar un libro. Y tambin hemos observado, en nuestra experiencia bibliotecaria, que los lectores aprovechan
para su eleccin aspectos estructurales como el ttulo o el ndice o aspectos
308

grficos como la ilustracin de la portada, entre otros.

La biblioteca pblica puede ser un lugar democrtico, al permitir
...los bebs siguen sin ser
el acceso a todo tipo de personas, aunque es hasta 2001 que se elimina del
mencionados, los espacios y
Reglamento General de Bibliotecas la restriccin para menores de cinco
materiales para los menores
aos, a pesar de ello, los bebs siguen sin ser mencionados, los espacios
son muy escasos y de poca
y materiales para los menores son muy escasos y de poca calidad, pues es
calidad...
un sector de la poblacin que slo recientemente es visible para iniciativas

e instituciones de lectura.
En distintos entornos sociales y tambin en una biblioteca lo que
atrae inicialmente la atencin del nio, el adolescente, el joven e, incluso, el
adulto es el inters que muestra la otra persona por los libros, el deseo, el
placer real por stos y por la lectura (Ortega, 2006, p.37).
La escuela como entorno de lectura
Tradicionalmente el material privilegiado de lectura escolar son manuales

escolares o libros de texto y las razones de lectura estn marcadas por el
programa curricular de forma que la lectura no escolar est generalmente
ausente de estos entornos.

Las bibliotecas de aula y escolares (BA y BE) impulsadas en esta d-
cada por el PNL intentaron poner al alcance de la comunidad escolar acervos

de calidad, una diversidad de materiales bibliogrficos que podran alentar la
ocurrencia de mltiples oportunidades lectoras en el entorno escolar. Organizar los servicios bibliotecarios escolares es una condicin para que estas
oportunidades ocurran.
El impacto del programa fue reportado por el estudio de las bibliotecas escolares de la OEI (2012) que muestra que slo el 20% de los
bibliotecarios escolares entrevistados reportan algunos servicios, por un lado; por el otro,
que son muy pocos los servicios
ofrecidos y que ellos no estn
bien organizados.
Estas bibliotecas podran ser el espacio para socializar la lectura, pero se rigen
por el principio del silencio ms
que el de conversacin; podran
ser detonadoras de la formacin de preferencias lectoras,
pero no se destina un tiempo
para la exploracin de sus materiales y generalmente los libros ledos son los que los profesores eligen; podran formar
hbitos de lectura, pero no hay
seguimiento y regularidad en
309
Lenguaje y educacin
las actividades que se emprenden; podran preparar para la investigacin,

Es innegable que las ex-
pero no son valorados como fuentes de informacin o no hay una eficaz gua
periencias de lectura en la
que facilite su uso y permita el mximo aprovechamiento de estos materia-
escuela son fundamentales y
les; podran impulsar trayectorias lectoras distintas, pero el inters en el
abonan en el camino de la for-
lector no parece ser una regla de prestacin del servicio. La existencia de
macin de lectores.
acervos para bibliotecas de aula y escolares no se ha traducido en la existencia de bibliotecas en la escuela como espacios cotidianos de lectura.

Pese al limitado impacto de las bibliotecas en la escuela, podemos
identificar reportes de algunas buenas prcticas. Vaca (2006) comparte un

trabajo en conjunto entre una escuela y su biblioteca. La iniciativa consiste
en designar una hora fija semanal para que los alumnos pudieran visitarla y
solicitar el prstamo a domicilio de un libro. La comunidad escolar habla de
libros y la promocin ha consistido principalmente en formular recomendaciones de lectura entre los mismos nios y sus maestros. Una biblioteca
de 1500 libros circula entre 40 nios 2, los alumnos quieren llevarse en prstamo ms de un libro y los ex alumnos siguen solicitndolos. Cabe mencionar que en este espacio los nios han convocado a leer a sus maestros,
quienes se animaron a pedir libros en prstamo. Tambin ellos requieren
de un ambiente alfabetizador, donde impere la recomendacin personal,
fuera de todo taller obligatorio de capacitacin, fuera de todo trmite burocrtico (Vaca, 2006, p. 36).
Obregn (2007) tambin relata una prctica exitosa en el contexto escolar, con la realizacin de un taller de lectura. Para llevarlo a cabo
se estableci un lugar y tiempo regulares dentro del horario escolar. Fue
concebido desde un inicio como un espacio para compartir opiniones. Las
actividades que acompaaron la lectura se fueron diseando conforme sta
avanzaba y a partir de necesidades surgidas (como la elaboracin de un
mapa del relato), lo que les llev a buscar y explorar otros textos (mapas,
diarios), no slo escritos, sino visuales (pelculas, caricaturas crticas, fotografas); no slo se ley, sino que se escribi sobre lo ledo (diario de
lectura) y se comparti con otros. Los lectores tambin tuvieron voz y se
comprometieron como mediadores.
Es innegable que las experiencias de lectura en la escuela son fundamentales y abonan en el camino de la formacin de lectores. Los estudios
sobre las experiencias de las bibliotecas escolares en esta dcada muestran que la calidad del servicio de la biblioteca es desigual y, desafortunadamente, en muchas escuelas inexistente.
El Programa Nacional de Lectura en

Mxico PNL- (2001-2012)
Las bibliotecas de aula y escolares fueron generalizadas a toda la educacin bsica mexicana en esta dcada, ya que se impuls la distribucin
de cientos de libros para tener contacto cotidiano con ellos en la escuela
y favorecer as experiencias sostenidas de lectura en el entorno escolar.
El principio de actuacin del PNL fue mejorar las competencias comunicativas y el desarrollo de hbitos lectores entre estudiantes y profesores
310

a travs de estos materiales de lectura.

Carrasco (2006a) presenta un resumen de los trabajos realizados
Destinadas a los actores
hasta ahora por el gobierno federal en un recorrido histrico que inicia en el
escolares para cada aula y
periodo posrevolucionario en Mxico y que nos lleva hasta las acciones que
para una biblioteca escolar
a finales de la primera dcada del 2000 se favorecen desde la escuela, estas
se entregara una coleccin
acciones han sido: dotacin de colecciones de libros a las bibliotecas de los
de acervos con dos caracte-
planteles de educacin primaria; produccin de libros escolares y cercanos
rsticas definitorias: calidad y
a los nios; y conformacin de bibliotecas escolares.
diversidad.
La diversidad de materiales bibliogrficos o bibliodiversidad fue una
apuesta grande de este programa que se inici en 2001 (vase PNL 20012006 en http://lectura.dgme.sep.gob.mx).

A partir de 2002 se cont en las escuelas con Bibliotecas de Aula3,
acervos variados, materiales de contenido y formatos diversos para impulsar desde la escuela nuevas prcticas sociales de lectura.
Destinadas a los actores escolares para cada aula y para una biblioteca escolar se entregara una coleccin de acervos con dos caractersticas definitorias: calidad y diversidad. Libros que abordan temas distintos, ofrecen formatos diferentes, ilustraciones y tipografas variadas.
Acervos que tienen una doble caracterizacin: de colecciones por perfil
lector, como se nombran a continuacin y de variedad por la organizacin
de los acervos en textos literarios e informativos con un promedio de 12
categoras temticas cada una.4 Por perfil lector, se crearon cuatro colecciones: Al sol solito (acervo dirigido a quienes se inician en la lectura);
Pasos de Luna (a quienes formalmente se han iniciado en la lectura); Espejo de Urania (cuentan con mayor grado de dominio de la lengua escrita)
y Astrolabio (leen regularmente de manera independiente o autnoma).
Ver definiciones en http://lectura.dgme.sep.gob.mx
Un rasgo distintivo del acervo de este PNL es precisamente que caracterizan las colecciones de libros desde los lectores, por lo que traducen
esta caracterizacin general en rasgos distintivos de los libros que conforman estas colecciones y que fueron expresados en los perfiles lectores.
En 2002 se universaliza la dotacin de acervos de lectura en todas las escuelas pblicas de educacin bsica de todo el pas a travs
del PNL, que contempl desde su inicio un componente de formacin de
mediadores de lectura que incluy, entre otras cosas, cursos nacionales
de actualizacin y materiales de apoyo al trabajo de docentes, como el
Manual del bibliotecario (vase, http://lectura.dgme.sep.gob.mx/ArchivosIndex/MANUAL_BIBLIOTECARIO.pdf)

Entre los objetivos del PNL destaca: desarrollar mecanismos que
permitan la produccin y circulacin de los acervos; consolidar espacios
para apoyar la formacin de mediadores del libro y la lectura; sistematizar
informacin sobre la lectura, y sobre las acciones para la formacin de lectores, (vase, Reimers et al, 2006). Estos objetivos ponen de manifiesto la
complejidad del reto de formacin de lectores que rebasa los lmites de la
escuela y que toca a la participacin de otros actores.
Se conformaron a lo largo de diez aos colecciones de libros de
311
Lenguaje y educacin
calidad para nios y jvenes que toman en cuenta niveles y categoras lecEste diagnstico retrata
toras, sin embargo el diagnstico de su impacto no es muy alentador.
Las bibliotecas escolares en Mxico. Un diagnstico desde la co-
una biblioteca aislada que no
se ha incorporado de lleno- al
munidad escolar ofrece informacin que permite comparar lo que sucede
proyecto escolar; y que pudiera
en las BE de cuatro pases. El estudio reporta en un captulo especial la
aprovechar mejor para integrar
situacin de las Bibliotecas de Aula. Desde las distintas voces de la co-
a la comunidad educativa.
munidad escolar, nos permite conocer el estado actual de los servicios y

reflexionar a partir de ello sobre la trayectoria que an debemos recorrer
para que la comunidad escolar de cada escuela las reconozca como centros
de recursos para su beneficio. Este diagnstico retrata una biblioteca ais-
lada que no se ha incorporado de lleno- al proyecto escolar; y que pudiera

aprovechar mejor para integrar a la comunidad educativa. (2010, p. 83). Se
afirma, desde la mirada comparativa del estudio, que el acervo es el componente ms desarrollado en las bibliotecas escolares mexicanas (p. 84).
Dicho programa ha intentado garantizar la disponibilidad y acceso
de textos diversos, conformando bibliotecas escolares y de aula. Las primeras parten con 300 ttulos comunes para todos los estados; las segundas se
conforman al comienzo por 80 ttulos para cada nivel, y son diferentes acervos, pues cada estado selecciona una coleccin para cada grado a partir
de la oferta preseleccionada y presentada en un catlogo nacional. Ambas
bibliotecas se incrementan anualmente.
Para 2010, las aulas en prome-
dio deberan tener 115 libros, si arbitrariamente restamos un deterioro o

prdida del 20% del acervo quedaran 92 libros. En el estudio de la OEI slo
se reportan 50. Por lo que toca a la BE, se reportan 450 libros y segn los
datos de dotacin de acervos y colecciones del PNL, para el ciclo escolar
2009-2010, debera haber 417 en promedio por nivel. Este dato nos permite
albergar una esperanza y aventurar una preocupante suposicin. La esperanza es que las colecciones de BE estn casi completas. La suposicin:
que se estn usando poco o que, de plano, se desconocen porque no han
sido puestas al alcance de los lectores.

Gonzlez Prez (2009) reporta que en el municipio de Tepoztln,
Morelos cuentan con cinco bibliotecas pblicas, pero la comunidad de San

Andrs de la Cal (lugar de su investigacin) carece de biblioteca; el PNL slo
abarca a los grupos de 1 a 4 ao; la biblioteca escolar no hace prstamos a
domicilio y se ubica en la direccin de la escuela; por ello algunos maestros
implementan estrategias diferentes y slo trabajan con los libros del rincn
de lectura, los cuales s prestan a domicilio.
Si bien el PNL ha constituido un acierto en materia de seleccin y
distribucin de libros de calidad, no ha logrado asegurar la presencia, disponibilidad y acceso a stos en todas las aulas. Una razn posible de esta
realidad es la inexistencia en las escuelas de un profesional encargado de
tiempo completo de la organizacin y atencin del servicio de lectura en
la escuela. Segn el estudio de la OEI (2010) slo una de cada 10 escuelas
tienen un bibliotecario profesional, este bibliotecario no tiene dedicacin
exclusiva al programa de lectura ya que realiza adems otras tareas que le
demanda la direccin de la escuela. Las escuelas que reportan la existencia
312

de un bibliotecario reportan tambin que su antigedad en el servicio es

menor de un ao, que es altsima la rotacin del personal de la BE y que no
En un pas altamente de-
existen en la escuela instalaciones ni mobiliario especfico para el desarro-
sigual, las oportunidades de
llo de su trabajo.
leer estn desigualmente dis-
En sntesis: la seleccin y adquisicin de acervo de calidad es el
tribuidas y es grande el reto de
acierto ms importante del programa; las bibliotecas de aula (BA) parecen
equidad en materia de oferta
ser ms usadas que las bibliotecas escolares (BE); a diez aos de existen-
cultural de calidad.
cia del programa no se han logrado las mejores condiciones para asegurar
el funcionamiento regular del servicio en las escuelas; no se ha logrado
hacer de la biblioteca escolar un espacio reconocido en la escuela, atendido
por un profesional de tiempo completo que la administre y atienda.
Conclusiones
Es la sociedad en su conjunto responsable de promover la lectura. Coincidimos con Vaca (2010) en que debemos seguir promoviendo prcticas de
lectura tanto en la escuela como fuera de ella. Y qu mejor, que empezar
por las orillas.
El lector debe seguir siendo el eje central de reflexiones y acciones
en materia de promocin lectora. Jimnez (2009a), basndose en trabajos
de Freire (1994), Rockwell (2005b) y la teora de la resistencia, caracteriza
al sujeto como un ente activo, determinado linealmente por su historia, su
contexto. Es un sujeto que compara, elige, opta, rompe, transforma (p.15).
Es importante reconocer que este sujeto forma parte de un grupo social
que emplea y valora diferencialmente el texto escrito (vase, Kalman 2008;
Hernndez 2005).
En un pas altamente desigual, las oportunidades de leer estn
desigualmente distribuidas y es grande el reto de equidad en materia de
oferta cultural de calidad. Segn la ENL, los niveles de lectura de libros
son menores entre la poblacin de estratos socioeconmicos bajo (48.9%)
y medio bajo (57.1%), en tanto que el nivel ms alto de lectura se da entre
la poblacin de nivel socioeconmico medio (79.2%). Esto refleja la desigual
oportunidad de experiencias lectoras entre la poblacin y la necesidad de
proporcionar espacios que provoquen acercamientos lectores reales, en lugares culturalmente menos favorecidos, buscando hacer del acceso a la
cultura escrita una posibilidad ms universal, una oportunidad para todos.
En materia de promocin de lectura, las acciones emprendidas responden al valor asignado a esta actividad cultural. Funcionarios, docentes,
familias y activistas sociales reconocen el valor de la lectura. En la investigacin realizada por Jimnez (2009a), las madres de los nios que asisten
a los talleres de la asociacin civil que fungi como unidad de anlisis, confan en que si sus hijos leen, tendrn una mejor vida que ellas. La lectura
se convierte para estas madres en una especie de antdoto para remontar
carencias propias de condiciones histricas de carcter social y econmico (2009b, p. 6) que ellas han padecido y que quisieran ver cambiadas para
sus hijos. Sin embargo, como la propia Jimnez aclara, estas destrezas se
construyen en medio de relaciones de desigualdad social y econmica que
313
Lenguaje y educacin
se asumen como naturales.

La escuela es un espacio social privilegiado para impulsar la lec-
tura a lo largo del ciclo bsico de formacin. Las bibliotecas en la escuela

podran proporcionar elementos que faciliten e incentiven la exploracin de
otras bibliotecas fuera del contexto escolar, pero desafortunadamente en
Mxico, a ms de diez aos de la existencia del PNL, no funcionan de forma
generalizada ni las bibliotecas escolares y de aula, ni las bibliotecas pblicas, es decir, no se ofrece desde ellas un servicio regular y sostenido por
actores comprometidos con la lectura, en los trminos planteados en los
espacios anteriores.

Muchas de nuestras decisiones para impulsar acciones de lectu-
ra estn marcadas por las demandas escolares. Como plantea Rockwell

(2007), se requiere an mucha ms investigacin historiogrfica y comparativa para comprender las mltiples maneras en las que el trabajo
escolar ha moldeado la relacin con el lenguaje y el saber (p. 207). Requerimos tambin investigar sobre las posibilidades y demandas lectoras
ms all de la escuela.
Una preocupacin de este trabajo fue reflexionar sobre la importancia del contexto escolar en la formacin de lectores pero tambin sobre
la importancia de no circunscribir la prctica de la lectura al entorno escolar, carecemos de investigaciones en el rea de lectura en familia y en
primera infancia, de promocin de lectura y responsabilidad parental, de
formacin lectora en los nuevos entornos digitales, entre otras.
El conocimiento cientfico acerca de las prcticas y trayectorias de
lectura es muy reciente, se requiere hacer investigaciones sobre los diferentes procesos de lectura y las distintas apropiaciones de los lectores (Ortega, 2006, p. 31). Y estas investigaciones sern ms ricas si provienen de
diversos campos disciplinarios.
Y para contribuir con la investigacin en este campo es imprescindible, como plantea Vaca, visitar de vez en cuando la realidad, el mundo
de carne y hueso (2010, p. 163). Esperamos que este captulo brinde algunas puertas de entrada a esa realidad, algunas herramientas para nombrar
lo que ah encontremos y tambin algunas posibilidades para transformar
aquello que se requiera modificar.
Y para terminar, quisiramos hacerlo con palabras de Emilia Ferreiro, Entre el pasado imperfecto y el futuro simple est el germen de
un presente continuo que puede gestar un futuro complejo; o sea, nuevas
maneras de dar sentido (democrtico y pleno) a los verbos leer y escribir
(Ferreiro, 2001, p. 39).
314

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Ao XXVII- Nmero 3, Buenos Aires, pp. 28-39.
317
Lenguaje y educacin
Notas
1
Al cierre de este libro, SEP anunci una nueva etapa del Programa Nacio-
nal de Lectura. Consultar convocatoria 2013 que se present en la Biblioteca Vasconcelos e 6 de junio. http://lectura.dgme.sep.gob.mx/seleccion/
clr_01.php. Vese http://educacionadebate.org/41299/hacen-reduccionesen-presupuesto-para-educacion/
2
Paulina Gallardo, una promotora de lectura en Puebla impulsa en una
pequea escuela Montessori, la posibilidad de leer 2000 libros antes de los

seis aos. Esto se lograr si visita tres veces al mes una biblioteca pblica,
si asiste 10 das de un mes a una bebeteca, si se lleva cada da a casa un libro distinto para leer de la escuela maternal, si dos veces a la semana escucha la lectura en voz alta que la maestra hace para el grupo. Una condicin
para lograrlo es que el adulto que acompaa al pequeo en estos espacios
asegure la lectura de al menos un libro cada vez.
3
Slo durante 2003 se distribuyeron en Mxico 16335,840 libros de Biblio-
tecas de Aula (BA) y
16997,895 de BE. Estos libros se sumaron a los
correspondientes 22077,104 y
6206,762 distribuidos en 2002.Se distri-
buyeron para el ciclo escolar 2002, de Bibliotecas de Aula: 289 ttulos, en

773,110 aulas. Elaboracin propia a partir de convocatorias histricas para
seleccin de libros en: http://lectura.dgme.sep.gob.mx/
4
Para los ms grandes para los libros literarios encontramos, como ejem-
plo, categoras como Narrativas de aventuras y de viajes o Narrativa con-
tempornea latinoamericana. Para los libros informativos, Ciencias de la

salud y el deporte o Ciencias de la tierra y el espacio. El listado completo
de categoras y libros asignados a cada una puede consultarse en: http://
lectura.dgme.sep.gob.mx/
318
Lenguaje y educacin. Temas de investigacin educativa en

Mxico se termin de formar en mayo de 2013 en 2think Design
Studio. Privada 2 B Sur 3110, Despacho 201
Colonia El Carmen Huexotitla, Puebla, Pue. C.P. 72534, Mxico.
www.2thinkdesignstudio.com
En su composicin se emplearon los tipos Din y Rockwell con
sus variantes.

Lenguaje y Educación. Temas de Investigación Educativa en México

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Lenguaje y educacin

Temas de investigacin educativa

Alma Carrasco Altamirano y Guadalupe Lpez-Bonilla (coord.)

Lenguaje y educacin. Temas de investigacin educativa en Mxico

Guadalupe Lpez Hernndez

Lenguaje y educacin. Temas de investigacin educativa en Mxico

Fundacin SM est centrada en la educacin y acta, en cuatro gran-

La obra resulta novedosa en varios sentidos: es una extensin desa-

rrollada del Estado de Conocimiento del Consejo Mexicano de Investigacin

yectos, el conocimiento y la reflexin en distintas reas de conocimiento; entre

La revisin de las investigaciones publicadas, sin ser exhaustiva,

nos permiti dos logros importantes: contar con un primer panorama de

La caracterizacin de la investigacin publicada durante la d-

La riqueza de los materiales analizados ameritaba un anlisis

La organizacin del libro responde entonces a la produccin aca-

dmica de una dcada de investigacin en Mxico en materia de lenguaje,

Agradecemos el espritu de compromiso, colaboracin y respon-

Conflictos en la sonorizacin de lo escrito

La escuela bilinge y castellanizadora

Estudios diagnsticos de comprensin lectora

Referentes tericos y metodolgicos

Para ello, en este volumen los autores revisan la investigacin

realizada en ocho grandes temas que agrupamos en tres partes: discu15

siones tericas, estudios acerca de la lectura y la escritura en contextos

Por su parte, Albarrn y Carrasco en el captulo 2 analizan los pro-

cesos de adquisicin del lenguaje escrito desde las tres perspectivas de

y el currculo en la accin. En los estudios referidos al currculo preescrito

Por su parte, Zanotto y Gonzlez en el captulo 5 analizan los es-

tudios acerca de la evaluacin del espaol en general y de la comprensin

Finalmente, respecto a los estudios del lenguaje y la educacin

procesos de comprensin y de composicin, las prcticas de literacidad

Estudios de la lectura y la escritura en contextos no escolares

relaciones entre literacidad, poder y ciudadana en espacios pblicos y de

Por ltimo, Macas, Lpez y Carrasco muestran un panorama sobre

Dr. Gerardo Baales Faz

Guadalupe Lpez Bonilla

Carmen Prez Fragoso

Estas dos posturas, la de

de letras. El ttulo de su discurso hace referencia a un captulo de su novela

entender la lectura y la escri-

Noticias del Imperio, y a un personaje, el hombre de letras al que alude, a

tura como habilidades neu-

tras, o bien, como prcticas

que engendran identidades,

visto como un simple juntador de letras, slabas y palabras, o como

coinciden con el debate de las

alguien que expresa ideas, pensamientos y sentimientos (del Paso,1996,

ltimas dcadas en torno a

p. 2) . Qu significa ser un hombre de letras en los albores del siglo

las sociedades letradas...

XXI? A reserva de comentar ms adelante los aspectos sociales de clase

significa la accin de alfabetizar y el proceso de alfabetizacin.

En este captulo discutimos precisamente la raigambre conceptual

en juego es la relacin entre

de trminos como alfabetizacin, cultura escrita y literacidad, sus usos y

significados en distintos contextos, y la manera como han sido retomados

entre la institucin escolar

en las investigaciones publicadas durante la ltima dcada en nuestro pas.

como agente alfabetizador y

En este panorama, identificamos algunas corrientes de pensamiento que

los estudiantes como sujetos

han influido en los trabajos de investigadores de instituciones mexicanas,

cuyas aportaciones ya forman parte de los lenguajes especializados para

este siglo no haya claridad