Maurcio Dottori, editor

Anais do

VI SIMCAM
Simpsio de Cognio e Artes Musicais
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Escola de Msica
Marcos Nogueira, coordenador geral

Rio de Janeiro, 25 a 28 de maio de 2010

VI SIMCAM
Simpsio de Cognio e Artes Musicais
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Escola de Msica
Programa de Ps-Graduao em Msica
Rio de Janeiro, 25 a 28 de maio de 2010
Comisso Executiva de V SIMCAM
Marcos Nogueira (Coordenao Geral)
Maurcio Dottori
Rael Bertarelli

Comisso Cientfica:
Maurcio Dottori e Marcos Nogueira
Pareceristas:
Beatriz Ilari (UFPR)
Beatriz Raposo de Medeiros (USP)
Daniel Quaranta (UFPR)
Diana Santiago (UFBA)
Graziela Bortz (UNESP)
Indioney Rodrigues (UFPR)
Leomara Craveiro de S (UFG)
Marcos Nogueira (UFRJ)
Maurcio Dottori (UFPR)

Associao
Brasileira de
Cognio e
Artes
Musicais

Ney Rodrigues Carrasco (UNICAMP)

Patrcia Lima Martins Pederiva (UnB)
Rael Bertarelli Toffolo (UEM)
Regina Antunes Teixeira dos Santos
(UFRGS)
Rita de Cssia Fucci Amato (USP)
Rosane Cardoso de Arajo (UFPR)
Sonia Ray (UFG)

C A P E S

Realizao:
ABCM ASSOCIAO BRASILEIRA DE COGNIO MUSICAL
Maurcio Dottori (UFPR), Presidente
Diana Santiago (UFBA), Vice-Presidente
Graziela Bortz (UNESP), Secretria
Ricardo Dourado Freire (UnB), Tesoureiro
Marcos Nogueira (UFRJ), Relaes Pblicas
Beatriz Ilari (UFPR), Representante do Comit Editorial

UFRJ UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Alosio Teixeira, Reitor
Sylvia da Silveira Mello Vargas, Vice-Reitora

Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pequisa

Angela Uller, Pr-Reitora
Decano do Centro de Letras e Artes
Leo Soares
Escola de Msica e Artes Cnicas
Andr Cardoso, Diretor
Marcos Nogueira, Vice-Diretor
Roberto Macedo, Diretor Adjunto de Ensino de Graduao
Eduardo Biato, Diretor Adjunto do Setor Artstico-Cultural
Miriam Grosman, Diretor Adjunto de Extenso
Marcos Nogueira, Coordenador do Programa de Ps-Graduao
Ermelinda Paz Zanini, Coordenadora do Curso de Licenciatura

Webmaster:
Rael Bertarelli Gimenes Toffolo

VI SIMCAM www.abcogmus.org/simcam

Anais do

VI SIMCAM
Simpsio de Cognio e Artes Musicais

ii

Apresentao
Prezados colegas,
Neste ano de 2010, o Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRJ completa 30
anos de existncia e o comemora com muita honra recebendo o VI Simpsio de Cognio e Artes Musicais, evento pioneiro na rea de Cognio Musical no pas.
O conceito de ps-graduao em Msica em nosso programa contempla a produo
artstica e a bibliogrfica em medidas iguais. Contudo, nesses 30 anos de trajetria
quase 350 trabalhos foram defendidos e flagrante a presena macia de pesquisa e
produo nas reas artsticas. Nos ltimos 10 anos, entretanto, a produo bibliogrfica se intensificou nessas reas, o que pode ser entendido tambm como consequncia
da interao com investigaes em duas outras reas emergentes no Programa: Musicologia e Educao Musical. A consolidao de estudos musicais no mbito das cincias cognitivas, nos ltimos 20 anos, nos parece um campo notavelmente frtil para o
aprofundamento dessas interaes entre procedimentos metodolgicos de todas as subreas que constituem a pesquisa em Msica, o que pode ser reconhecido no crescente
interesse que a comunidade acadmica musical vem demonstrando pelos recursos de
construo do conhecimento oferecidos pela pesquisa em Cognio. Assim sendo, manifestamos nossa satisfao com a realizao de mais este SIMCAM e a aproximao
cada vez maior de pesquisadores da nova rea.
A concretizao deste VI Simpsio s foi possvel graas colaborao de inmeros
colegas que acreditam, por razes variadas, neste projeto. Gostaria de fazer alguns
agradecimentos especiais a Sonia Ray e Mauricio Dottori, coordenadora do ltimo
SIMCAM e presidente da ABCM, pela presena constante, a Rael Toffolo, pelo esforo incansvel de conduzir o SIMCAM, numa primeira experincia, pelos cami-

iii

nhos ainda tortuosos dos sistemas on line, s coordenadoras dos Grupos de Estudo,
Beatriz Ilari, Clara Piazzetta, Sonia Ray e Beatriz Raposo, e aos membros desses
GEs, que deram um primeiro impulso essencial para a consolidao dessa iniciativa
inovadora da Associao Brasileira de Cognio e Artes Musicais para esta edio do
SIMCAM, e aos conferencistas e membros de mesas-redondas que gentilmente aceitaram os convites para dividirem conosco um pouco dos resultados de suas pesquisas.
Gostaria de enfatizar ainda o apoio incondicional da direo da Escola de Msica,
aqui representada pelo diretor geral, Andr Cardoso, e pelo diretor artstico-cultural,
Eduardo Biato, a gentileza dos artistas que aceitaram o convite para integrar a programao de concertos do SIMCAM6, e por toda a equipe tcnico-administrativa do
Programa de Ps-Graduao em Msica e do Setor Artstico-Cultural.
Tenho convico de que os esforos empreendidos nos ltimos meses sero plenamente
recompensados com a realizao de um encontro cientfico frtil e prazeroso. Sejam
muito bem-vindos ao Rio de Janeiro!

Marcos Nogueira
Coordenador-Geral do VI Simcam

iv

Nota do editor
um enorme prazer ver que nossa Associao comea o seu segundo lustro de existncia num simpsio em minha cidade, na mais antiga escola de msica de nosso pas.
E que este nosso encontro servir a um balano do que atingimos nos seis anos consecutivos de Simpsio de Cognio e Artes Musicais. Os seguidos SIMCAM tem se
demonstrado um foro privilegiado para as discusses sobre como nossas mentes e nossos
crebros (cuja fronteira de distino constitui-se tambm em um importante tpico
de debates) relacionam-se com a msica em que vivemos. Este ano, em especial, h
inmeros trabalhos muito interessantes, o que mostra a gradativa consolidao da
rea.
Nesta direo esperamos tambm que a novidade que representam nossos Grupos de
Estudos, que pela primeira vez acontecem, tenham um futuro muito profcuo.
Por outro lado, o prprio modelo de nosso SIMCAM, em que a organizao local e
a coordenao cientfica, so realizados, de modo em grande parte independe, pela
universidade sede e pela associao, vem se mostrando de tal modo eficaz que a
prpria Anppom, desde seu congresso em Curitiba no ano passado, decidiu-se por
segui-la. E a tendncia, espera-se, ser a de tornar o trabalho cientfico cada vez mais
eficiente. Para isto, nossa associao conta agora com um domnio e uma pgina
prpria na internet, o que a liberta dos vnculos sempre frgeis com computadores de
universidade e nos possibilitou a instalao e o uso de software de administrao de
conferncias e da nossa revista. O pioneirismo em usar o software cobrou um certo
preo este ano; mas, medida que nos habituemos, teremos uma facilitao imensa
do trabalho necessrio.

Lancemos tambm um olhar para o futuro cientfico de nossa Associao. Do ponto

de vista da coordenao cientfica, pude observar que os trabalhos apresentados sob o
tema de Artes Musicais e Cognio Social foram aqueles cujo nmero mais cresceu
desde o primeiro simpsio em Curitiba, quando s alguns poucos trabalhos foram
apresentados nesta rea. E que por isso, como disse, para contemplar as discusses
necessrias sobre a propriedade dos estudos sobre Conscincia e Msica que ora se
fazem em todo o mundo, talvez seja necessrio incluir um novo tema de Filosofia
Cognitiva e Msica, e subdividir o tema "A mente e a Produo das Artes Musicais"
em dois pois os estudos se avolumaram, seja quanto ao aspecto de Criao Musical
quanto ao de Performance.
Finalmente um agradecimento muito especial ao Marcos Nogueira, Coordenador
Geral deste simpsio, e ao Rael Toffolo que realizou a implantao online de nossa
associao.

Maurcio Dottori Editor, Presidente da ABCM

NDICE
a mente e a percepo das artes musicais

vi

Contextualizao Musical no Treinamento Auditivo:

Transferindo Memrias Prtica Musical

Graziela Bortz

Memria e Imitao na Percepo Musical

Ricardo Dourado Freire

Crtica s teorias representacionalistas da percepo musical

18

Andr Villa

A relao entre intrpretes e ouvintes na percepo das emoes em msica

32

Christian Alessandro Lisboa

Expresses de tempo e de espao na msica

43

Yahn Wagner F. M. Pinto

Percepo e Processamento Musical em Usurios de Implante Coclear

54

Scheila Farias de Paiva Lima, Ceclia Cavalieri Frana & Stela Maris
Aguiar Lemos

Critrios analticos perceptivos para a o estudo da textura

baseados em correntes auditivas e sua relao com a forma musical

73

Jorge Alberto Falcn

Estudo sobre possibilidades da concepo neurocientfica

da percepo rtmica na anlise de estruturas musicais

84

Pedro Paulo Kohler Bondesan dos Santos

O ouvido absoluto: prevalncia e caractersticas em duas universidades brasileiras

93

Patricia Vanzella, Mariana Benassi-Werke, Nayana G. Germano &

Maria Gabriela M. Oliveira

Dos coloridos sonoros na msica ocidental

proporcionados pelos diferentes semitons

100

Edmundo Hora

Msica e Cognio: a percepo musical do ritmo

em crianas entre 3 e 7 anos numa perspectiva piagetiana
Filipe de Matos Rocha

108

a mente e a produo das artes musicais

A valorizao de parmetros musicais na preparao
de uma obra romntica por estudantes de piano

112
vii

Cristina Capparelli Gerling, Regina A. Teixeira dos Santos & Catarina

Dominici

Atribuio de Causalidade na Performance Musical

120

Ana Francisca Schneider

A influncia do espaamento entre notas nas relaes de consonncia e dissonncia 128

Orlando Scarpa Neto

Coordenao motora e simplificao do movimento.

Uma estratgia tcnico-cognitiva para otimizar a ao pianstica

146

Maria Bernardete Castelan Pvoas & Alexandro Andrade

Padres de pensamento:
aplicao da Tcnica Alexander execuo musical

156

Yara Quercia Vieira

Diretrizes para a Elaborao de Dedilhados na Performance Violonstica

164

Bernardo Pellon de Lima Pichin

O Processo Criativo da Composio Musical: Uma Viso Sistmica e Evolutiva

177

Marco Antnio Corra Varella, Jos Henrique Benedetti Piccoli

Ferreira, Leonardo Antonio Marui Cosentino & Eduardo Ottoni

O instrumentista e sua obra metamrfica:

por um paradigma aberto para a performance musical

193

Cristiano Sousa dos Santos

Sem Fronteiras: Implicaes da Performance

no Ensino e Aprendizagem da Msica Popular

202

Juliana Rocha de Faria Silva & Maria Cristina Cascelli de Azevedo

Investigao e auto-regulao na preparao de uma obra pianstica

214

Regina Antunes Teixeira dos Santos & Cristina Capparelli Gerling

Cogito ergo jazz: improvisational transformations

in Joe Hendersons No Me Esquea

221

Mtafiti Imara

A linguagem de sinais para improvisao Soundpaiting:

sinalizando uma nova ferramenta para a formao musical
Thenille Braun Janzen & Ronald Dennis Ranvaud

237

O papel do dedilhado na expressividade cravstica:

aspectos cognitivos no ensino e preparao para a performance

246

Nivia Gasparini Zumpano & Edmundo Pacheco Hora

viii

artes musicais, lingstica, semitica e cognio

Musilinguagem: a msica na fala e a fala na msica

257

Patrcia Pederiva & Elizabeth Tunes

O conceito peirceano de Interpretante

como fundamento para a compreenso do campo da interpretao musical

264

Marcus Straubel Wolff

Representao e Sociedade

271

Indioney Rodrigues

Interaes entre Ritmo Lingstico e Ritmo Musical no Contexto da Cano

279

Cssio Andrade Santos & Beatriz Raposo de Medeiros

Aspectos prosdicos de quatro emoes na voz falada

292

Aline Mara de Oliveira &Beatriz Raposo de Medeiros

Memria de Curto Prazo para Melodias: Efeito das Diferentes Escalas Musicais

301

Benassi-Werke, M. E., Queiroz, M., Germano, N.G., Oliveira, M.G.M.

Mario de Andrade e o Prazer Musical

305

Luciana Barongeno

tecnologia, artes musicais e a mente

Desenvolvimento do processos composicionais eletroacsticos
a partir da relao entre live-electronics e redes neurais artificiais

308

Rael Bertarelli Gimenes Toffolo

Som, sinal, movimento: novas modalidades do fazer/pensar msica

317

Guilherme Bertissolo

A Ontomemtica e a Evoluo Musical

330

Marcelo Gimenes

Anlise Particional:
uma Mediao entre Composio Musical e a Teoria das Parties

343

Pauxy Gentil-Nunes

PARSEMAT: uma ferramenta para a Anlise Particional

Pauxy Gentil-Nunes

355

o desenvolvimento paralelo da mente e das artes musicais

Apofenia Musical e Emoo Extrnseca em Msica

358

Bernardo Pellon de Lima Pichin

Desenvolvimento de habilidades musicais e aquisio da leitura e escrita:

estudos de interveno e correlao com crianas pequenas

ix
369

Caroline Brendel Pacheco

A Experincia Incorporada: Corpo e Cognio Musical

383

Wnia Mara Agostini Storolli

Cognio musical, especializao cerebral e o desenvolvimento

da independncia e coordenao motoras

393

Antenor Ferreira Corra

Processos de criao musical e constituio do sujeito:

objetivando uma tica e esttica na/da existncia

400

Patrcia Wazlawick & Ktia Maheirie

Musicalidade na Educao a Distncia: Reflexes sobre os usos

das Tecnologias de Informao e Comunicao

408

Luciane Cuervo

A Construo da Escala Natural no Teclado: significando sons e teclas

419

Caroline Cao Ponso

Aprendizagem cooperativa:
a diversidade como recurso facilitador na aprendizagem do instrumento

426

Tais Dantas, Simone Braga & Marcus Rocha

A motivao no processo de ensino e aprendizagem musical

realizado a partir de aulas coletivas: relato de pesquisa concluda

437

Tais Dantas

Processos de ensinar & aprender: msica, cognio e formao profissional

448

Patrcia Wazlawick, Glauber Benetti Carvalho &Viviane Elias Portela

O Aprendizado de Msica por Crianas com Necessidades Educacionais Especiais 458

Joana Malta Gomes

Educao Musical e Ludopoiese: vivenciando a aprendizagem musical

472

Maristela de Oliveira Mosca

O Ensino de Msica para Pessoas com Doena Mental: a desconstruo

da figura do louco e a construo de possibilidades de incluso social
Thelma Sydenstricker Alvares

482

Musicalidade em Ao e Processos Cognitivos na Musicoterapia

492

Clara Mrcia Piazzetta

Aplicao do Conceito de Emoo Extrnseca em Msica

x

506

Bernardo Pellon de Lima Pichin

artes musicais e cognio social

Msica e interdisciplinaridade: bases epistemolgicas e explorao de uma interface 517
Rita de Cssia Fucci Amato

Coral e trabalho: o canto em conjunto como atividade de lazer e o coro

como organizao produtiva de bens e servios culturais

540

Rita de Cssia Fucci Amato

Problemas Sociais do Adolescente em Cumprimento de Medida Scio-Educativa

que Interferem na Cognio Musical

555

Jos Fortunato Fernandes

Msica erudita e cognio social: assim se cria um repertrio universal

567

Eliana M. de A. Monteiro da Silva

Identidades sociomusicais na Canja de Viola em Curitiba

580

Grace Filipak Torres

Msica e acordeom: discutindo experincias de educao musical na Maturidade

595

Jonas Tarcsio Reis & Esther Beyer

A construo do conceito de harmonia tonal atravs de aulas particulares de acordeom

na regio metropolitana de Porto Alegre - RS: trs estudos de caso
606
Jonas Tarcsio Reis

Ensino coletivo de instrumentos musicais: auto-estima e motivao

na aprendizagem musical realizada em grupo

619

Tais Dantas

O Espao Musicoteraputico como Campo do Representacional:

Representaes Sociais, Msica e Musicoterapia

631

Fernanda Valentin, Leomara Craveiro de S &

Magda de Miranda Clmaco

Idosos independentes versus Idosos institucionalizados: as diferenas

na capacidade cognitiva entre grupos da terceira idade
Mackely Ribeiro Borges

642

A motivao dos alunos para continuar seus estudos em msica

651

Janana Condessa

Estimulao da memria pelo canto como base de educao musical na maturidade:

um aspecto cognitivo social
663
Celina Amalia Vettore Maydana &
Maria de Ftima Machado Brasil

A referncia do outro: aquisio do conhecimento atravs da interao

672

Simone Braga & Tais Dantas

Saraus Musicais Escolares: Projeto de Cidadania

Caroline Cao Ponso & Maria Helenita Nascimento Bernl

681

xi

a mente e a percepo das artes musicais

Contextualizao Musical no Treinamento Auditivo:
Transferindo Memrias Prtica Musical
Graziela Bortz
gbortz@uol.com.br
Universidade Estadual Paulista.
Resumo
A pesquisa em andamento consiste em explorar as investigaes empricas em cognio
musical aplicadas ao treinamento auditivo para propor novas abordagens dos mtodos
de ensino na rea de percepo musical. Os problemas apontados por Covington & Lord
(1994) no ensino objetivista da disciplina e suas idias de ensino construtivista so usadas
aqui de maneira crtica para propor estratgias distintas, mas complementares, onde a
coexistncia das duas abordagens possvel. Os objetivos do trabalho incluem a reviso
da literatura na rea de cognio musical e treinamento auditivo e a elaborao de estratgias de abordagem dos mtodos tradicionais combinados com mtodos novos. Covington & Lord (1994) descrevem o treinamento auditivo tradicional como essencialmente
behaviorista e objetivista, ou seja, baseado na transmisso e repetio de conhecimentos
especficos e bem demarcados, e tendo seus procedimentos de avaliaes mensurados
aritmeticamente. Como vantagens do ensino objetivista nessa disciplina, o artigo assinala
a aquisio da habilidade de resgatar as informaes adquiridas no treinamento dentro do
contexto limitado dos exerccios feitos em classe. Os autores argumentam que, em longo
prazo e no contexto real de trabalho, os resultados no so to convincentes e que os
estudantes tornam-se inbeis em transferir os conhecimentos de um universo a outro ao
serem treinados em condies simplificadas como se fossem reais. Propem o uso de
um laboratrio de informtica em que aplicam o que denominam exploraes controladas, onde os estudantes podem acessar vrias sub-tarefas enquanto buscam o objetivo
maior proposto, desenvolvendo a capacidade de planejarem em seu prprio tempo e
sua maneira. Usando gravaes de extratos reais de msicas, os estudantes gravam diferentes linhas da partitura em faixas de um sequencer. A coexistncia das abordagens objetivista e construtivistas, ao contrrio do que pensam Covington & Lord, no so, na
opinio da autora desta proposta, necessariamente excludentes. O problema da abordagem exclusivamente objetivista est na falta do exerccio da transferncia de um domnio
a outro, no que, de fato, consiste a crtica daqueles autores ao objetivismo, ou seja, a falta
de contextualizao. Esta pesquisa prope, portanto, a coexistncia, o equilbrio e a interface entre as duas abordagens.

Introduo
De acordo com Covington & Lord (1994), enquanto as pesquisas em cognio musical tm se desenvolvido consideravelmente nos ltimos anos, o treinamento audi-

tivo em sala de aula tem sido frustrante para professores e alunos. Estes ltimos demonstram dificuldades em aplicar o contedo aprendido que se concentra principalmente no estudo de alturas e ritmo, com a quase que total excluso de outros
aspectos musicais a seu cotidiano musical, onde a complexidade do material envolve uma gama de possibilidades muito maior que a oferecida durante os estudos
de percepo.
Os autores descrevem o treinamento auditivo tradicional como essencialmente behaviorista e objetivista, ou seja, baseado na transmisso e repetio de conhecimentos
especficos e bem demarcados. Como os conhecimentos, os procedimentos de avaliaes tambm so mensurveis aritmeticamente. Assim, quando a capacidade dos
alunos em reconhecer determinados intervalos isolados, por exemplo, colocada a
prova, tem-se uma possibilidade de avaliao quantitativa. Covington & Lord observam que o mtodo objetivo de ensino e avaliao tem sido aplicado em todas as
disciplinas de conhecimento humano. No entanto, enquanto em outras reas a educao tem sido fortemente influenciada por pensadores construtivistas, o mesmo
no ocorre na disciplina de percepo musical.
Como vantagens do ensino objetivista nessa disciplina, o artigo assinala trs pontos
principais, a saber: (1) a aquisio de conhecimentos e habilidades especficas; (2) a
habilidade de resgatar as informaes adquiridas no treinamento; (3) sucesso dentro
do contexto limitado dos exerccios de treino auditivo isolados, de onde se pode inferir que aqueles alunos que se desempenham bem parecem desenvolver um tipo
de rede esquemtica ou um sistema de expertise desejado (Covington & Lord, 1994,
p. 162). No entanto, o texto acrescenta que, em longo prazo e no contexto real de
trabalho, os resultados no so to convincentes.
O fato de um estudante ser capaz, por exemplo, de decodificar um intervalo de trtono isolado no significa que ele automaticamente desenvolva a capacidade de diferenciar esse mesmo intervalo num contexto musical em que ele aparea formado
pelo quarto e stimo graus, exercendo a funo de dominante com stima, ou entre
o segundo e sexto graus em modo menor, exercendo a funo de harmonia intermediria (acorde de II grau como subdominante).
Elementos isolados de seu contexto natural enfatizam a separao dos elementos
mais que sua integrao. . . . De fato, pesquisas em outros domnios tm demonstrado que tal treinamento pode, na verdade, desenvolver barreiras entre tipos de
esquema ao invs de desenvolver a conscincia de sua interconexo (Covington
& Lord, 1994, p. 162).

Os autores do artigo consideram ainda que o aprendizado de intervalos condicionados a uma determinada pea pode ser prejudicial, pois o caminho para recuperar
a informao lento. Talvez se possa comparar este exemplo ao aprendizado da leitura da clave de f condicionada clave de sol. Decodificar diretamente uma clave
qualquer a partir da visualizao das distncias formadas entre linhas ou espaos

mais eficiente que recuperar a informao indireta na transferncia de uma leitura

outra.
A pesquisa de Burns & Ward (1982, p. 264-265), embora reconhea que a percepo
de intervalos uma ferramenta analtica importante para a transcrio de melodias,
confirma a teoria de que o treinamento da memorizao de intervalos isolados fragmenta a cognio meldica. Comentam que a percepo de intervalos meldicos
isolados pode ter pouca relao com a percepo da melodia. Mais tarde, acrescentam que h evidncia considervel de que melodias so percebidas como Gestalts
ou padres, e no uma sucesso de intervalos individualizados e que a magnitude
intervalar apenas um pequeno fator na percepo total.
Da mesma maneira, Deutsch (1982, p. 287-291) demonstra como padres de contorno meldico so reconhecidos no discurso musical como equivalentes, ainda que
se preserve apenas o contorno, e no os intervalos exatos. Afirma que, em longo
prazo, a memria tende a reter informaes classificadas hierarquicamente em nveis
mais profundos de abstrao, lembrando que este modelo se aproxima da teoria analtica de Heinrich Schenker (1868-1935), que utiliza um modelo de escuta, onde o
nvel da superfcie funciona como um prolongamento dos nveis estruturais mais
profundos.
Edlung (1974, p. 7) v como necessidade premente a contextualizao musical no
treinamento auditivo quando afirma que, para que as relaes tonais nas melodias
sejam entendidas de maneira apropriada, deve ser requisitado [no treinamento] mais
do que a mera facilidade em cantar intervalos meldicos isolados. Pode-se recuperar
mais prontamente, na msica tonal, a memria da funo de uma altura em relao
a outras hierarquicamente mais importantes numa tonalidade do que o intervalo
exato formado entre duas notas. A escuta dirigida s funes meldicas, tais como:
uma nota que funciona como ornamentao, dirigindo-se por salto a outra formando uma escapada, ou de uma nota que funciona como conexo de outras separadas por tera (nota de passagem), ou ainda uma bordadura, esclarece o discurso
musical, ao invs de fragment-lo. Em msica no-tonal, os intervalos tampouco se
apresentam como elementos isolados. Alguns compositores preferem sonoridades
formadas por grupos de notas que se tornam familiares ao ouvido medida que
faam parte do treinamento contextualizado. Edlung (1963) trabalha sempre com
grupos intervalares, nunca individualizados, na msica no-tonal, maneira semelhante com que Berkowtiz et al (1960) e Edlung (1974) apresentam intervalos a
partir de sua funo na msica tonal.
Neste sentido, pertinente a crtica ao ensino exclusivamente objetivista da percepo musical. Faz-se necessria a contextualizao constante para que os nveis de
abstrao sejam percebidos e relacionados e para que a ocorra a transferncia de conhecimentos do treinamento auditivo prtica real. Intervalos podem ser trabalhados em melodias tonais ou no-tonais globalmente.

Objetivos

Embora se busque uma viso ampla no enfoque da disciplina percepo neste trabalho, a nfase dada percepo de alturas. Logicamente, o contexto rtmico e textural no so excludos, mas a ttulo de limitar o objeto de pesquisa, o enfoque recai
nos parmetros de altura (melodia e harmonia).
So utilizados dados de experincias na rea de cognio musical, tais como: Deutsch,
(1982, 2006), Krumhansl (1990,2006), Sloboda (2008), Levitin (2006, 2007), Covington & Lord (1994), entre outros, para elaborar novas abordagens e estratgias
de ensino na disciplina de percepo musical.
Os objetivos desta proposta so:
Fazer uma ampla reviso da literatura na rea de cognio musical aplicada ao treinamento auditivo de alunos de nvel de graduao, incluindo trabalhos que tenham
foco em outras prticas musicais, mas que possam contribuir indiretamente para o
estudo da percepo (improvisao, estudos de memria para instrumentistas, piano
complementar, o estudo de harmonia no teclado, entre outros).
Propor uma nova abordagem dos exerccios de solfejo e ditado meldicos em contextos tonais e no-tonais, procurando um dilogo constante com os diversos tipos
de mtodos: trabalhos com melodias escritas especialmente para solfejo e ditado
(estruturas simplificadas) combinadas com melodias do repertrio organizadas em
mtodos de solfejo (estruturas intermedirias), alm de exerccios de solfejo e ditado
a partir de contextos musicais reais (estruturas complexas um extrato de uma sinfonia ou de uma sonata, por exemplo), buscando transferir constantemente as associaes obtidas em contextos simplificados e intermedirios queles mais complexos.
Propor, para o trabalho de solfejo, a anlise prvia das estruturas meldicas apresentadas de maneira a antecipar os desafios propostos nas estruturas simplificadas, intermedirias e complexas, buscando conectar a teoria prtica (de fato, a teoria
percepo que, embora comumente associadas nas grades curriculares, resultam separadas na tradio do ensino objetivista).
Finalmente, buscar uma viso holstica da disciplina de percepo, evitando distores conseqentes do trabalho com materiais exclusivamente abstratos (intervalos
fora de contexto musical, por exemplo). A proposta visa, atravs da constante contextualizao prtica e analtica, integrar as diferentes atividades musicais dos alunos
e do curso de graduao em msica, de modo a tornar a disciplina menos rida.

Mtodo
Covington & Lord emprestam os conceitos de well-structuredness e ill-structuredness
(Spiro et. al. apud Covington & Lord, 1994, p. 163-164) de estudos em educao
para descrever o primeiro como o contexto localizado da aula de percepo tradi-

cional e o segundo como a obra musical real. Compositores podem utilizar diferenas contextuais como meio de manipulao das expectativas dos ouvintes. . . . A
msica como percebida auditivamente no absolutamente previsvel.
Nesta pesquisa, as expresses: estruturas simplificadas e estruturas complexas sero
utilizadas para descrever o contexto de aula onde o conhecimento filtrado (wellstructured) e aquele em que o estudo da msica real (ill-structured) ocorre. Ser utilizada, ainda, a expresso estruturas intermedirias para se referir quelas em que
uma camada de uma estrutura complexa (uma melodia, harmonia ou um ritmo, por
exemplo) apresenta-se isolada da textura musical original. Embora seja, por essa
razo, mais simples, pode apresentar desafios particulares que merecem o tratamento
diferenciado. Enquanto os termos: estruturas simplificadas, intermedirias e complexas sero utilizados para determinar os materiais empregados, duas estratgias
sero aplicadas para a abordagem desses materiais: anlise e montagem/remontagem.
Enquanto as ferramentas de estruturas simplificadas utilizam a idia de seleo, a
abordagem de estruturas complexas explora a idia de montagem (assembly) ou
remontagem (reassembly) ao explorar conhecimentos adquiridos anteriormente
e remont-los num novo contexto (Covington & Lord, 1994, p. 165). Para os autores, a perspectiva construtivista, ao contrrio da objetivista, oferece a possibilidade
de tornar a prtica da percepo til ao estudante atravs da montagem. Eles acreditam que a experincia particular de cada aluno, quando transposta a um novo contexto de estrutura complexa, no simplesmente recuperada intacta; , antes,
reconstruda especificamente para o caso em questo. Assim, o produto final
menos importante que o processo de aplicar a experincia pr-existente em novas
situaes.
Os autores crem que os recursos para os estudos em cognio musical precisam ser
aprimorados e que as pesquisas nessa rea explicam melhor a aquisio de conhecimento em estruturas simplificadas que em complexas, embora o aprendizado seja
oposto nessas diferentes condies. Acrescentam que os estudantes tornam-se inbeis em transferir os conhecimentos de um universo a outro ao serem treinados em
condies simplificadas como se fossem reais. Sugerem que uma grande variedade
de dimenses abstratas deva ser aplicada para que se promova essa habilidade de
transferncia (Spiro et. al. apud Covington & Lord, 1994, p. 165).
Propem o que eles chamam de exploraes controladas, onde se pode acessar vrias sub-tarefas enquanto se busca um trabalho maior e mais abrangente, provendo
[o aprendiz] no somente de uma vivncia variada, como tambm da oportunidade
de planejar estratgias para completar o trabalho por inteiro, ou seja, controlando
o aprendizado (Covington & Lord, 1994, p. 166). Em seu laboratrio de tecnologia musical, eles descrevem sua experincia com os estudantes da Universidade de
Kentucky. Usando gravaes de extratos reais de msicas, pedem aos estudantes que

gravem diferentes linhas da partitura, por exemplo, o baixo, a melodia ou outra linha
de algum instrumento qualquer, em outras faixas do sequencer. Para isso, os estudantes tm a seu dispor, teclados midi, computadores e softwares individuais, alm
de fones de ouvido. Relatam os resultados como extremamente positivos tanto na
aquisio e transferncia de habilidades e conhecimentos, quanto no envolvimento
dos alunos na tarefa. Algumas dificuldades comuns, como ouvir e recuperar na memria a linha do baixo, so superadas atravs do esforo e aplicao de estratgias
pessoais de acordo com a experincia e velocidade particular de cada aluno. Alm
disso, possvel que o estudante sinta-se menos pressionado por no ter suas dificuldades expostas e comparadas com aqueles que tm maior facilidade.

Estratgia 1: Anlise
Ao iniciar uma leitura primeira vista, o estudante muitas vezes se depara com surpresas no decorrer do solfejo. O olhar analtico antes de se iniciar o exerccio de
suma importncia para que se possam prever os desafios inerentes ao extrato em
questo. Com a experincia, as dificuldades so superadas e a leitura se torna pouco
a pouco fluente. importante que o professor utilize diferentes materiais de leitura,
embora possa adotar um material-base. Berkowitz, Frontier & Kraft (1960) e Ottman (1995) so materiais com estruturas particulares previstas para cada seo.
Assim, os primeiros captulos abordam somente melodias diatnicas, inserindo tonicizaes e modulaes dominante e outras harmonias cromticas pouco a pouco.
So excelentes materiais-base, mas importante inserir alternativas a essas estruturas
previsveis para que o estudante desenvolva a versatilidade e capacidade de previso
anterior leitura. Edlung (1974) oferece um material misto de estruturas previsveis
e no-previsveis nas diferentes sees e pode ser uma boa opo para esse propsito.
No extrato abaixo, a primeira frase da melodia se encontra em L menor, modulando
dominante na segunda parte da frase seguinte. A terceira frase se inicia com a
mesma melodia que a primeira, no entanto, dirige-se subdominante da tonalidade
original atravs de sua dominante individual, usando, ainda, o rebaixamento do segundo grau para acess-la. Em seguida, na quarta frase, retorna-se a L menor atravs
da dominante para voltar a esta ltima harmonia na semicadncia. O extrato interrompido na harmonia de tnica maior.

Figura 1.1 Extrato do repertrio (Haydn) como apresentado no livro de solfejo

Modus Vetus de Lars Edlung, p. 112

O uso das ferramentas de anlise imprescindvel para que o estudante possa prever
os caminhos por onde a melodia poder encaminh-lo durante a leitura. Alm da
pura conscientizao terica, necessrio que ele oua esses caminhos antes de iniciar o solfejo. Pode-se inclusive cantarolar as alteraes, por exemplo, da sensvel da
dominante e do segundo grau rebaixado seguido da V/ IV para sentir essas alteraes e localizar as funes meldicas desses graus alterados.

Estratgia 2: Montagem e remontagem: Escuta de estruturas complexas

Uma abordagem construtivista
Esta a estratgia descrita por Covington & Lord (1994) como vivncia direta com
as estruturas complexas e que os autores chamam de montagem (assembly) e remontagem (reassembly). Uma vez que os estudantes tenham a oportunidade de escolher
a ordem e as estratgias particulares usadas para decodificar o material, so orientados a gravar numa faixa do sequencer o que ouviram.

Concluses
A coexistncia das abordagens objetivista e construtivistas, ao contrrio do que pensam Covington & Lord (1994), no so, na opinio da autora desta proposta, necessariamente excludentes. O problema da abordagem exclusivamente objetivista
est na falta do exerccio da transferncia de um domnio a outro, no que, de fato,
consiste a crtica daqueles autores ao objetivismo. Uma frmula aritmtica no , em
si, um problema ao estudante de matemtica. O problema no ser oferecido ao
aluno o conhecimento de sua origem, a informao: de onde vem? Se, ao contrrio,
como professores e pesquisadores, oferecermos aos alunos a possvel conexo s texturas complexas da msica, respeitando suas prprias experincias e dirigindo-as de
maneira que eles mesmos possam aplic-las em seu treinamento auditivo, o estudo
da percepo pode se tornar menos rido e mais interessante. Esta pesquisa se encontra em andamento, sendo aplicada aos alunos de primeiro e segundo anos de graduao em msica do Instituto de Artes da Unesp.

Agradecimentos
FUNDUNESP, por nanciar a apresentao desta pesquisa no Simpsio de Cognio e
Artes Musicais (SIMCAM VI).

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Ottman, Robert W. Music for Sight Singing. Upper Saddle River: Prentice Hall, 1995.

Memria e Imitao na Percepo Musical

Ricardo Dourado Freire
freireri@unb.br
Departamento de Msica, Universidade de Braslia
Resumo
O processo cognitivo da percepo musical acontece mediado pelas maneiras como a
memria atua no registro e processamento das informaes auditivas. A abordagem da
percepo musical como processo cognitivo aceita que a memria pode atuar de diversas
maneiras durante o processo de identificao e escrita musical. O presente artigo tem
por objetivo estabelecer uma relao entre os diferentes tipos de memria e propor modelos de imitao compatveis com as formas de funcionamento de cada tipo de memria
apresentado: (1) memria de longa durao, (2) memria de curta durao / memria operacional e (3) memria sensorial / neurnios espelho. De acordo com o modelo clssico
de Attkinson & Shiffrin (1971 apud Sternberg, 2000) a memria pode ser processada de diversas maneiras: (1) armazenamento sensorial, perodos de tempo muito breves, (2) armazenamento de curto prazo, e (3) armazenamento de longo prazo. Baddeley e Hitch (1974
apud Werke 2008) propuseram o modelo de memria operacional que compreenderia e
substituiria o conceito clssico de memria de curto prazo. O conceito memria sensorial
pode ser revisto e ampliado a partir das pesquisas de Rizzolatti (2004) sobre neurnios
espelho. No trabalho de percepo musical a imitao uma ferramenta fundamental
para o processo de aprendizagem. Cada tipo de memria pode ser desenvolvido por
meio de um tipo especfico de imitao que ir promover uma forma de processamento
da informao musical. So propostas as denominaes de imitao longa relacionada
memria de longa durao; imitao curta, relacionada memria de curta durao, imitao operacional relacionada memria operacional e imitao espelho relacionada ao
funcionamento de neurnios espelho. O trabalho demonstrou a potencialidade de se conceber a imitao como ferramenta para o desenvolvimento da memria no contexto da
percepo musical.

Memria e Imitao
A percepo musical pode considerar tanto os aspectos fiscos da vibrao dos sons
quanto os complexos processos de identificao e significao de eventos sonoros
que possam ser semanticamente considerados como msica. O processo cognitivo
da percepo musical acontece mediado pela durao temporal das informaes
apresentadas e em conseqncia pelas formas como a memria atua no registro e
processamento das informaes auditivas. A abordagem tradicional do ensino de
percepo centrado no contedo musical pressupe que o aluno deva memorizar
trechos musicais para ser capaz de escrever ditados musicais. No entanto, a abordagem da percepo musical como processo cognitivo complexo deve observar os diferentes tipos de memria que atuam de diversas maneiras durante o processo de
identificao e decodificao musical. A partir da anlise dos tipos de memrias en-

volvidos no processo e suas relaes com os processos de imitao propostos possvel direcionar as prticas de percepo musical realizadas em atividades pedaggicas.
10

Os estudos inicias sobre a Psicologia da Msica realizados por Seashore (1938) colocavam a memria como um dos aspectos fundamentais da aprendizagem.
O processo de aprendizagem em msica envolve dois aspectos principais: aquisio e reteno de informaes e experincias musicais, e o desenvolvimento de
habilidades musicais. Estes dois aspectos podem ser includos no uso comum do
termo memria; assim sendo, ns possumos uma memria consciente, que
a capacidade de tornar acessvel a informao e habilidades armazenadas, e tambm uma memria subconsciente ou automtica, que um tipo de hbito, demonstrado nos vrios tipos de habilidades musicais durante a performance.
(Seashore, 1938, pag. 149)

Ao refletir sobre as idias de Seashore podemos verificar que ele prope que na
aprendizagem esto presentes a aquisio de informaes musicais, que podem ser
realizadas por meio da imitao e a reteno da informao, caracterstica fundamental da memria musical.
De acordo com Costa (1997), a memria auditiva caracteriza-se pela capacidade
de ouvir os sons internamente, ou seja, pensar os sons na ausncia de fonte sonora.
Seashore (1938) refere-se a esta memria interna a partir do conceito de imaginao
musical (auditory imagery) como a capacidade de ouvir msica na lembrana, no
trabalho criativo, e para suplementar os sons fsicos atuais na audio musical. Utilizou analogias com os processos de pintura e escultura para exemplificar seu conceito. Descreveu tambm que as imagens auditivas operam durante a audio da
msica, na reconstruo (recall) da msica ou no processo de criao musical. Gordon (1997) definiu o processo cognitivo de audio interna a partir da criao de
um novo termo terico: audiao (audiation) que acontece quando possvel assimilar e compreender em nossas mentes, msicas que estejam sendo executadas, que
foram executadas no passado, ou para a qual o som no esteja fisicamente presente.
Tambm definiu tipos e estgios de audiao que incluem: (1) ouvir, (2) ler, (3) escrever, (4) lembrar e tocar, (5) lembrar e escrever, (6) criar e improvisar na performance, (7) criar e improvisar durante a leitura, e (8) criar e improvisar durante a
escrita. Lehman, Sloboda e Woody (2007) argumentaram que a performance musical pode ser considerada, principalmente, como uma habilidade mental e no apenas uma atividade fsica. Utilizaram o conceito de representao mental como a
reconstruo interna do mundo externo vinculado s vrias habilidades musicais.
Imitao pode ser considerada como um dos procedimentos pedaggicos bsicos
utilizados no processo de aprendizagem musical. Processos tradicionais de ensino
instrumental e vocal, seja em conservatrios europeus ou em culturas de tradio
oral, utilizam a imitao de trechos musicais como elemento de aprendizagem. Na
abordagem de Edwin Gordon (1997), o autor estabelece o processo de imitao de

padres meldicos e padres rtmicos como elemento fundamental da aprendizagem

a partir da qual sero estabelecidos os procedimentos de instruo musical.
O processo de imitao pode ser abordado de diversas maneiras, desde a imitao
de notas individuais, imitao de intervalos musicais (2 notas), imitao de acordes
(grupos de trs notas simultneas), imitao de linhas meldicas curtas, imitao
de frases musicais, at a imitao de peas musicais completas. No entanto, quais
sos as relaes que podem existir entre memria e imitao e de que maneira a estruturao da imitao contribui na organizao da memria.

Tipos de Memria
Na rea de msica existem vrias abordagens para o estudo da memria. Principalmente nos processos de memorizao musical de peas musicais nas quais esto relacionados elementos da memria mecnica/cinestsica, memria auditiva, memria
visual e memria analtica. (Costa, 1997)
Neste trabalho, ser observada, como referncia inicial, a abordagem da psicologia
cognitiva que de acordo com o modelo clssico de Attkinson & Shiffrin (1971 apud
Stenberg, 2000) a memria pode ser processada de trs maneiras: 1) armazenamento
sensorial, 2) armazenamento de curto prazo, e 3) armazenamento de longo prazo.
A partir de um estmulo externo a informao pode ser registrada pelo sistema sensorial tanto visual quanto auditivo. A partir do registro sensorial, criador de uma
memria sensorial, a informao pode ser registrada na Memria de Curta Durao,
controlado pelos processos de ensaio, codificao, deciso e estratgias de recuperao da informao. A fixao permanente da informao ir produzir a Memria de
Longa Durao.
Baddeley (2004) explica o modelo de memria operacional que pressupe a existncia de um sistema executivo central que gerencia e atua no controle da ateno
das aes armazenadas. Este sistema auxiliado pela ala fonolgica ou articulatria
(phonological loop) que ter a funo de manter na memria, por poucos segundos,
as informaes da linguagem funcional, como um ensaio silencioso das informaes
armazenadas a partir de referncias verbais. O exemplo da ala fonolgica pode ser
observada quando uma pessoa repete silenciosamente um nmero de telefone, ou
um endereo, por vrias vezes, at ter certeza da memorizao. O esboo vsuo-espacial (visuospatial sketchpad), um segundo sistema auxiliar, tm a funo de armazenamento temporrio e manipulao de informaes visuais e espaciais.
De acordo com Sternberg (2000) a memria sensorial caracterizada pelo armazenamento rpido que ocorre nos milisegundos seguintes a apresentao de uma informao. Funciona como um repositrio inicial, propiciado pelos sentidos, de um
conjunto de informaes que sero selecionadas e que ingressam nos armazenamentos de curta e longa durao. O conceito de memria sensorial pode ser revisto e
ampliado a partir das pesquisas de Rizzolatti (2004) sobre neurnios espelho que

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12

identificou em macacos a presena de neurnios com funcionamento especfico para

ativar aes musculares so executadas e quando as mesmas aes so apenas observadas ou escutadas, sendo que este funcionamento tambm est presente nos humanos. Desta maneira, tornou-se possvel verificar que a mente capaz de realizar
representaes mentais de aes fsicas de maneira muito rpida e quase que simultaneamente enviar estmulos para a reproduo das aes musculares observadas.
Gallese e Goldman (2000) realizaram pesquisas sobre neurnios espelho investigando as questes de leitura mental de macacos e observaram que a atuao de neurnios espelho facilitam a ao de grupos musculares dos sujeitos observadores em
relao aos sujeitos atores. Neste caso, os dados indicam que neurnios espelho
podem funcionar de acordo de uma perspectiva de uma teoria da estimulao na
qual os sujeitos observadores conseguem adotar a perspectiva dos sujeitos atores por
conseguirem estabelecer um funcionamento cerebral semelhante ao original.
O presente artigo tem por objetivo estabelecer uma relao entre os diferentes tipos
de memria e propor modelos de imitao compatveis com as formas de funcionamento de cada tipo de memria apresentado: 1) memria de longa durao, 2) memria de curta durao, 3) memria operacional e 4) memria sensorial / neurnios
espelho. Neste processo so caracterizadas as maneiras de utilizao dos tipos de memria e as formas como estas memrias podem ser usadas nas atividades de percepo musical. Nesta contextualizao do uso da memria faz-se necessrio articular
os tipos de funcionamento da memria e as possibilidades de exerccios de percepo
musical.

Discusso Terica
A memria musical atua como um processo de acmulo de informaes que devem
ser processadas durante o reconhecimento e transcrio de trechos musicais. A memria pode funcionar de uma maneira positiva ao criar hierarquias e grupamentos
de notas ou de maneira negativa ao interferir na identificao dos elementos musicais.
Deutsch (1999) indica que a memria na msica precisa ter o funcionamento de
um sistema heterogneo, no qual as vrias subdivises se diferenciam a partir da prexistncia de elementos que iro reter a informao. Assim, na atividade de percepo, o funcionamento da memria envolve vrios aspectos que compem esse
sistema complexo e diversificado de estmulos e processos de decodificao da informao.
Entre as discusses sobre as similaridades e diferenas entre a memria de curta durao e a memria operacional, destacamos alguns estudos. De acordo com Kenrick
(1994, p. 220 apud Engle et al.2000) a memria de curta durao usada para reter
informaes por perodos curtos. No entanto, a definio de memria operacional
refere-se a um construto mais complexo, definido como um conjunto de elementos
da memria ativados aos processos centrais de execuo (Cowan apud Engle et al.
2000).

Os conceitos tradicionais de memria esto sendo revistos atualmente com novas

propostas de construtos tericos. Ericsson e Kintsch (1995) apresentam estudos
propondo a necessidade de ampliar o conceito de memorial operacional para situaes de longo prazo. A partir da anlise dos processos cognitivos presentes na leitura
e compreenso de textos, performance de alto nvel e na atividade de jogadores avanados de xadrez, os autores refletem sobre os processos de armazenamento de informaes que precisam ser constantemente acessadas para realizao de tarefas
complexas. Em atividades que exigem percia, a aquisio de habilidades de memria permitem que informaes importantes sejam armazenadas na memria de longa
durao e acessadas pela memria de curto prazo (Ericsson e Kintsch, 1995).
Na rea de msica, Mariana Werke (2008) investigou se a memria operacional
capaz de lidar igualmente com sons verbais (nmeros e pseudopalavras) e no-verbais (tons).O estudo observou indcios de que material meldico tem caractersticas
diferentes do material verbal, pois a manipulao de seqncias meldicas na memria operacional parece ser mais difcil do que a manipulao de seqncias verbais
para os trs grupos experimentais. Os resultados indicam que pode existir uma ala
fonolgica exclusiva para o contedo musica e indica demonstra so necessrias
novas pesquisas para caracterizar melhor as condies em que sequncias meldicas
so armazenadas e manipuladas na memria operacional. A hiptese da existncia
de uma ala musical, ou o treinamento de uma operao musical, permite a elaborao de atividades que possam se beneficiar de um funcionamento rpido ao acesso
das informaes musicais.
Overy e Molnar- Szakacs (2009) propuseram que os neurnios espelho podem estar
ativos em situaes musicais como uma sequncia de aes motoras que precedem
os sinais musicais, e que o sistema humano de neurnios espelho permite a co-representao e troca de experincias entre msico e audincia. Neste contexto, foi
proposto que a imitao, a sincronizao, e o compartilhamento de experincias
podem ser elementos que promovam o sucesso na realizao de atividades musicoterpicas e com crianas com necessidades especiais. Neste caso, o funcionamento
de neurnios espelho permite uma comunicao direta entre os participantes do
processo, atividades de espelhamento permitem trocas significativas entre os participantes das experincias musicais, valorizando aspectos sociais e afetivos envolvidos
no processo.
Em trabalho anterior, Freire (2008) investigou a relao da imitao em tempo-real,
e as imitaes simultneas de atividades musicais que foi caracterizada, a princpio,
como ao simultnea que aps reviso ser considerada como uma atividade espelho:
O processo de Ao Simultnea (espelho) est presente em vrias atividades coletivas, de uma forma direta e produtiva para lderes e participantes de grupos
musicais ou de atividades esportivas. Uma aula de ginstica aerbica um bom

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14

exemplo de uma situao em que os participantes conseguem seguir em tempo

real, as indicaes dos movimentos corporais do professor de educao fsica.
Nestas aulas, o movimento observado e repetido simultaneamente com a msica, sendo que o estmulo visual do professor observado, copiado e reproduzido
como em um espelho ao mesmo tempo em que apresentado pelo instrutor.
Nesta situao, o estmulo visual o fator que permite a ao simultnea entre
os movimentos dos instrutores e os movimentos dos alunos. Um Coral de Leigos
um bom exemplo de situao musical na qual as pessoas conseguem acompanhar a performance musical, mesmo sem saber a leitura musical. Nesta situao
os participantes seguem as indicaes musicais do regente e os lderes de naipe,
ouvindo, olhando os movimentos labiais, seguindo a letra da msica, sendo que
muitas partes da msica no esto memorizadas e necessitam de exemplos musicais (colegas, piano, instrumentos, regente) para que as pessoas possam acompanhar e participar da performance musical. (Freire, 2008)

Resultados
O processo de imitao consiste na repetio de uma determinada informao. No
trabalho de percepo musical a imitao uma ferramenta fundamental para o processo de aprendizagem. Cada tipo de memria pode ser trabalhada por meio de um
tipo especfico de imitao que ir promover uma forma de processamento da informao musical. Desta maneira so propostas as categorias: imitao longa, relacionada memria de longa durao; imitao curta, relacionada memria de
curta durao; imitao operacional, relacionada memria operacional e imitao
espelho, relacionada ao funcionamento de neurnios espelho. (Fig. 1)
Memria de Longo Prazo

Imitao Longa

Memria de Curto Prazo

Imitao Curta

Memria Operacional
Memria Sensorial/Neurnios Espelho

Imitao Operacional
Imitao

Figura1 Correlao entre tipos de memria e tipos de imitao

A imitao longa, relacionada memria de longo prazo, pode ser trabalhada por
meio de atividades nas quais os sujeitos possam memorizar trechos musicais longos,
aps diversas audies, e tentar decodificar verbalmente por meio de solfejo, ou
transcrever os trechos musicais. (Fig. 2) A caracterstica deste tipo de imitao est
em permitir uma viso do contexto musical de maneira completa, de forma que o
sujeito possa descobrir os detalhes a partir do todo. Neste contexto, a aprendizagem
ocorre da macroestrutura para a microestrutura.

Figura 2 Atlntico (Ernesto Nazareth Domnio Pblico)

Trecho para imitao longa.

A imitao curta, vinculada memria de curto prazo, pode ser trabalhada por
meio de atividades nas quais os sujeitos podem memorizar trechos musicais curtos,
aps poucas audies, e tentar decodificar verbalmente por meio de solfejo, ou transcrever os trechos musicais. (Fig. 3) Neste caso, os trechos a serem imitados so de
curta durao (um ou dois compassos) e cada trecho pode ser imitado vrias vezes
antes de outro trecho ser apresentado. Neste caso a ao de ouvir e imitar trechos
curtos refora a memria de curta durao, que a partir do armazenamento de diversos trechos pode construir uma memria de longa durao.

Figura 3 Atlntico (Ernesto Nazareth DP)

Trecho para realizao de exerccios de imitao curta.

As memrias de longo e curto prazo so tradicionalmente trabalhadas em atividades

de percepo musical, sejam em ditados ou em procedimentos que msicos populares e eruditos usam para aprender novas msicas a partir de gravaes. A memria
operacional apresenta caractersticas distintas das anteriores, pois faz-se necessrio
acessar e relacionar pequenas quantidades de informao que sero trabalhadas em
tempo real. Por exemplo, quando um violonista acompanha de ouvido uma msica
nova, ele necessita ouvir e memorizar partes da melodia e ao mesmo tempo criar recursos para verificar qual o acorde dever ser utilizado. Esta complexa operao da
memria de trabalho processada pelo sistema executivo central ao lidar com o armazenamento de informaes novas (melodia) e sua relao com um conhecimento
adquirido (acordes) a partir da ateno do material sonoro, capacidade de resumir
melodias e planejamento das opes harmnicas. A imitao operacional pode ser
trabalhada a partir da repetio de pequenos grupos de trs ou quatro notas, que
precisam ser imitados imediatamente, para que as informaes sejam mantidas ou
ensaiadas mentalmente. A imitao operacional se diferencia da memria de curto
prazo por depender da repetio imediata e da relao entre as informaes que esto
sendo armazenadas em tempo real. Outro exemplo de atividade de imitao opera-

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cional a diviso de um trecho musical em pequenos motivos que podem ser apresentados em rpidas sequncias. (Fig. 4)
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Figura 4 Atlntico (Ernesto Nazareth DP)
Trecho para ser realizado como imitao operacional

A caracterstica dos neurnios espelho promover uma imitao imediata, ou espelhada, da atividade principal. A ao e imitao ocorrem quase que simultaneamente, pois a imitao ocorre fraes de segundo aps a ao principal. Por exemplo,
quando uma pessoa tenta cantar uma msica que no conhece com outra pessoa que
esteja cantando. A pessoa tenta acompanhar a outra cantando um pouco depois e
muitas vezes completando as frases j iniciadas. Esta atividade pode ser adaptada
para atividades de percepo musical, quando uma linha musical apresentada,
sendo imitada imediatamente. Neste caso uma nota precisa ser realizada e imitada
antes da nota seguinte. (Fig. 5) Na imitao espelho a aprendizagem ocorre a partir
da microestrutura, da identificao de cada nota apresentada. A princpio, necessrio uma curta frao de segundo antes da imitao, mas o tempo de resposta pode
ser reduzido consideravelmente a partir de um treinamento progressivo. Pode-se caracterizar que a funo da imitao espelho seja uma ao que permite a interao
musical em tempo real cujo estmulo e resposta musicais ocorrem to rpido de maneira que sejam percebidos como uma reverberao sonora, ou seja, algo semelhante
ao efeito de delay de aparelhos de amplificao.

Figura 5 Atlntico com valores aumentados (Ernesto Nazareth DP)

Trecho para ser realizado como imitao espelho

A relao entre memria e imitao pode direcionar o trabalho pedaggico de percepo musical com sujeitos de diversas idades. A escolha de um tipo de imitao,
que implica no uso de um determinado tipo de memria, possibilita compreender
melhor qual o modo de aprendizagem envolvido nas diferentes atividades.

Concluso
Esta pesquisa demonstrou a potencialidade de se conceber a imitao como ferramenta estratgica para o desenvolvimento da memria no contexto da percepo

musical. Cada tipo de memria pode ser trabalhada por meio de um tipo de imitao,
que ir promover uma forma especfica de processamento da informao musical. A
imitao de trechos longos, com 4 a 8 compassos, refora o uso da memria de longa
durao enquanto a repetio de frases musicais de dois a quatro compassos utiliza
a memria de curta durao. Em casos nos quais so apresentados padres musicais
de quatro a seis notas, imitados logo em seguida, estar usando a memria operacional. O uso da memria sensorial/neurnios espelho, por meio da imitao espelho, que tenta reproduzir simultaneamente a informao apresentada. O uso de
estratgias diversificadas de imitao permite a articulao entre os modos de assimilao da informao musical e seu processamento pelos diferentes tipos de
memria.

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Crtica s teorias representacionalistas da percepo musical

Andr Villa
avandrevilla@gmail.com
Departamento de msica Universidade de Paris 8
MSH Paris Nord

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Resumo
A grande maioria das atuais teorias de modelizao da percepo musical esto inseridas
num paradigma representacionalista da cognio e trabalham predominantemente com
exemplos baseados em msicas tonais. Estas teorias postulam que nossa percepo realiza
uma extrao de gestalten do continuum sonoro para formar um grupamento em unidades perceptivas e que, em seguida, ns organizamos estas unidades em uma hierarquizao seqencial. Nesta perspectiva, esta organizao perceptiva vista como uma
segmentao da superfcie musical. Evidentemente, o principal e por vezes o nico
elemento musical morfofrico ( i.e. portador de forma) levado em considerao em tais
modelos a altura musical ( i.e. pitch, hauteur, Tonhhe). Este texto desenvolve uma anlise
baseada na percepo de msicas no-tonais e em alguns exemplos extrados da etnomusicologia e prope uma inverso dos modelos tericos em questo. Em ressonncia
com a fenomenologia, a hermenutica, a fisiologia da ao, a enao e as epistemologias
construtivistas, eu entendo a percepo no como um tratamento passivo de informaes
dos estmulos de um mundo pr-estabelecido, mas como uma ao constitutiva do fenmeno percebido. Neste sentido, perceber as estruturas que compem uma obra musical
visto no como a realizao de uma anlise que extrai descontinuidades de uma unidade
funcional global, mais uma atividade que faz emergir um continuo articulado partir dos
elementos discretos que formam os postulados musicais.

Introduo
A grande maioria das atuais teorias de modelizao da percepo e da cognio musical esto inseridas num paradigma representacionalista da cognio. Expresses e
conceitos como representaes mentais, linguagem do pensamento, tratamento
das informaes, sistema interno, codificao simblica, emergncia, universais,
entre outros, so freqentemente utilizados nos textos cientficos que trabalham
sobre as questes da cognio musical. Entretanto, ao meu entender, estas utilizaes
no refletem nenhum questionamento sobre a origem e os fundamentos filosficos
e epistemolgicos que servem de alicerce ao paradigma representacionalista da cognio. Este texto sugere um olhar crtico sobre estas questes.

Paradigmas representacionalistas e cincias cognitivas:

as origens
Uma grande parte das teorias e dos modelos de percepo musical disponveis na

literatura especializada se dividem basicamente como pertencendo dois diferentes

paradigmas: o cognitivismo e o conexionismo. No entanto, ambos esto inseridos
numa abordagem computacional e representacionalista da cognio humana. Isso
quer dizer que ambos paradigmas consideram os indivduos como sistemas que
tratam as informaes pr-estabelecidas pelo mundo exterior e que, de uma certa
forma, em certas partes do nosso crtex existem ativaes neuronais ou estados
mentais que representam os dados do mundo percebido. Evidentemente, em uma
tal abordagem, existe uma relao de causa e efeito entre o mundo (pr-determinado)
e as representaes mentais que ns fazemos deste (a vectorizao sendo obrigatoriamente neste sentido mundo percepo). De uma maneira extremamente resumida, a distino entre os dois paradigmas pode ser apresentada da seguinte forma:
O cognitivismo clssico admite a existncia de estados mentais considerados
como idnticos e dependentes de um dado estado fsico (concepo fisicalista
do mundo) e supe a existncia de representaes mentais simblicas que so concebidas como enunciados de uma linguagem formal interna ao sistema. Esta linguagem formal tambm chamada de linguagem do pensamento possui
assim uma estrutura lgico-sintxica (nvel simblico) que pode ser avaliada semanticamente (nvel representacional). Os processos cognitivos so entendidos
como processos computacionais (clculos) efetuados sobre smbolos e representaes segundo um sistema de regras formais pr-estabelecidas. Os smbolos
podem fazer referncias s situaes do mundo (fenmenos externos) e formam
entidades estveis. Eles podem ser estocados em memria e transformados segundo as citadas regras (o paradigma cognitivista tambm chamado de simblico). Estes clculos so conduzidos sequencialmente em um processo
basicamente bottom-up sob a direo de centros de controle (top-down) a um
alto nvel do processo cognitivo. O processo ocorre portanto de maneira interna
ao sistema que assim apresentado como sendo linear. O cognitivismo declaradamente e abundantemente inspirado dos trabalhos sobre o computacionalismo e os sistemas formais que deram origem informtica, ao computador e
aos primeiros projetos de pesquisa em inteligncia artificial (IA). Este paradigma
considera assim as relaes entre o fsico e o mental como similar ao modelo das
relaes entre software e hardware em informtica: o nvel computo-representacional de descrio dos estados e processos mentais (i.e. a cognio humana)
amplamente autnomo em relao ao nvel fsico do sistema interno no qual
o nvel computo-representacional se desenvolve (i.e. o crtex humano). Pensar
calcular torna-se a mxima que exprime o pensamento cognitivista e a mquina de Turing transforma-se no principal modelo da mente humana.
O conexionismo se desenvolveu principalmente partir da chamada segunda ciberntica e considera a cognio como a emergncia de estados globais internos
ao sistema, sendo este sistema composto por uma rede de componentes simples
(e.g. os neurnios humanos, os neurnios formais da informtica). O sistema
considerado como sendo dinmico complexo (logo, no-linear) e os clculos
so efetuados em paralelo tratamento das informaes de forma massiva

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em mltiplas interaes locais efetuadas pelos elementos que compem a rede,

o que implica em uma ausncia de centros de controle. Os estados do mundo no
so mais representados por smbolos como no cognitivismo, mas por estados
emergentes da rede conexionista (paradigma sub-simblico). Esta emergncia
produz estados estveis e ocorre de forma auto-organizvel, baseada nos pesos
das conexes locais e na formao de conjuntos atratores no espao do sistema.
Vista como o surgimento auto-organizvel de singularidades em sistemas naturais e baseada nos substratos materiais, a emergncia conexionista tambm basicamente bottom-up. Neste sentido, o conexionismo assim como o
cognitivismo fisicalista (i.e. tese ontolgica segundo a qual os constituintes
da realidade so entidades fsicas ou so determinadas exclusivamente por estas)
e sustenta uma espcie de realismo semntico numa frmula que consiste em reificar por vezes hipostasiar o sentido concebido como entidade objetiva autnoma, independente do fato de ser apreendido ou no pela mente humana.

A percepo como ao constitutiva

do fenmeno percebido
Como crtica ao paradigma computo-representacional, eu utilizo uma abordagem
em ressonncia com a fenomenologia, a hermenutica, a fisiologia da ao, a enao
e as epistemologias construtivistas.

A fenomenologia como base metodolgica

A caracterstica essencial da metodologia prpria fenomenologia husserliana de
priorizar descrio das estruturas fenomenais que caracterizam a forma pela qual
os objetos se apresentam. A fenomenologia no se refere s diferenas entre duas
substncias fechadas em si mesmas (dualismo cartesiano), e prope uma superao
da oposio entre internalismo/externalismo. Ela prioriza a anlise das estruturas que
fazem a correlao entre as duas instncias fundamentais de um mesmo fenmeno:
um ato intencional (a noesis, ao doadora de sentido) e o objeto correlato deste ato
(o noema, subordinado noesis, mas independente pois a unidade ou pluralidade objetiva das determinaes). Como cita Jean-Luc Marion, a conquista fundamental da fenomenologia de Husserl que fenmeno [Erscheinung] no se diz
nem primeiro, nem somente do objeto que aparece, mas tambm da experincia vivida
na qual e pela qual ele aparece. (Marion, 1989, 85).
Husserl e, mais explicitamente, Heidegger e Merleau-Ponty chama nossa ateno sobre o fato que nossa atividade, nossa interao com o mundo que nos distingue dele e que o dota de sentido para ns. A percepo participa assim ativamente
da constituio do mundo ao nosso redor. A estrutura enquanto organizao prpria
de um objeto percebido (e.g. uma obra musical) emerge no carrefour da correlao
noesis-noema. A fenomenologia tambm desenvolve de forma aprofundada muitas
questes sobre os objetos temporais e pode assim funcionar como uma potente e

frutuosa mquina filosfica para analisarmos a percepo musical (Villa, 2005 e

2008).

Emergncia, hermenutica e enao

O termo emergncia polissmico. A significao que eu atribuo a este termo se
aproxima sensivelmente do conceito de enao sugerido e introduzido em cincias
cognitivas graas ao trabalho de Francisco Varela.
O termo enao uma tentativa de traduzir a nova designao do termo hermenutica adotada por Martin Heidegger. Para ele, a hermenutica no se refere apenas
disciplina da interpretao de textos antigos. Com Heidegger e seu discpulo Gadamer, a hermenutica passa a designar o fenmeno da interpretao como um todo,
entendido como a enao ou fazer-emergir [enactment or bringing forth] da significao sobre um fundo [from a background] do entendimento (Varela, Thompson e
Rosch, 1991, 149). Esta hermenutica heideggeriana pressupe o conhecimento
do mundo circundante como inseparvel do ser que o percebe e de suas experincias
vividas.
Esta noo de emergncia da significao como uma ao encontra-se j germinada
nos fragmentos de Herclito onde a palavra grega [phusis ou physis] designa o
processo perptuo de emergncia pelo qual as coisas a natureza vm ser
para o ser que percebe (Heidegger, 1958, 326). Este processo de emergncia, nos escreve Jean-Michel Salanskis, desenvolve um sentido cada vez que por ele ou nele
h a produo da apario-estabilizao de uma morfologia (Salanskis, 2003, 93).
Esta morfologia que, na finalizao desta emergncia, se impe este mesmo ser que
percebe. Esta definio de sentido nos prope a interpretao do comportamento
cognitivo como a constituio ou a sntese do significado. O termo sentido aqui
utilizado como a emergncia produzida e organizada de uma morfologia e assim
desviado e ampliado de seu uso exclusivamente lingstico.
Outro argumento originrio do pensamento heideggeriano e utilizado como crtica
ao representacionalismo nas cincias cognitivas e principalmente na sua aplicao
nas pesquisas de IA a leitura que Heidegger faz da situao
ou do homem situado no mundo (Heidegger, 1997; Dreyfus, 1979). A hermenutica
heideggeriana nos evidencia assim que as construes do sentido, da significao, da
funcionalidade e mesmo da decises que possibilitam as constituies percebidas
como ontolgicas dos objetos do mundo e do prprio ser-no-mundo e da sua
pre-sena (Dasein) so intrnsecas ao contexto, rede social, a cultura, em outras
palavras, situao onde estes objetos e os sujeitos que os percebem evoluem e interagem. Este pensamento, de uma certa forma, foi igualmente postulado por Merleau-Ponty no conceito de arco intencional (Merleau-Ponty, 1945, 158).

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Intersubjectividade, neurologia e fisiologia da ao

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A intersubjectividade o conceito da fenomenologia que tenta designar o que hoje

costuma-se chamar de cognio social. Em outras palavras, como ns percebemos e
compreendemos o que os outros sujeitos percebem e compreendem.
Os neurnios espelhos fazem parte dos dados recentes em neurologia (Rizzolatti e
al., 1995; Rizzolatti e Sinigaglia, 2008) que podem ajudar na compreenso da intersubjectividade por meio de fatores biolgicos, numa espcie de naturalizao
da fenomenologia. Estes neurnios se encontram principalmente no crtex prmotor dos grandes primatas macacos e homens e se ativam tanto quando um
animal realiza uma determinada ao que quando este observa outro animal (normalmente da mesma espcie) realizar a mesma determinada ao. Assim, os neurnios espelhos podem nos ajudar explicar como ns percebemos e compreendemos
as interaes dos sujeitos que nos circundam com o mundo que nos envolve todos.
Se a percepo interdependente da ao e est situada, a intersubjectividade sem
dvida um fator primordial na construo cognitiva do mundo que nos envolve.
As recentes pesquisas em fisiologia da ao (Berthoz e Petit, 2006; Berthoz, 2008)
so esclarecedoras neste assunto e revelam o quanto uma abordagem fenomenolgica da percepo pode se mostrar pertinente com os dados produzidos nas recentes
pesquisas em fisiologia. Alain Berthoz, em ressonncia com a fenomenologia, postula que o pensamento no vem antes da ao nem vice-versa: a ao contm todo
o pensamento.

Algumas implicaes da utilizao

do conceito de representao mental
Varela chama a nossa ateno para a seguinte evidncia: somente um mundo prdeterminado pode ser representado mentalmente (Varela, 1989, 92). A simples hiptese da existncia de representaes mentais pressupe uma concepo dualista
do mundo. Isto implica em aceitar a hiptese que o mundo ser representado no
depende nem do ser que o percebe, nem do contexto onde ocorre o ato perceptivo.
O mundo assim dotado de estabilidade ontolgica separada em duas substncias
estticas e independentes: o sujeito e o objeto. Temos como conseqncia um realismo que permite uma especulao sobre a universalidade dos objetos do mundo
(i.e. um objeto guarda sua ipseidade onde quer que ele se encontre no mundo) e autoriza uma procura pelos universais em msica.
Em seguida, a relao entre uma representao R e a entidade representada E depende de elementos exteriores R e E. Alm disso, uma representao exata, no sentido que todas as propriedades de uma entidade E estejam presentes em uma
representao R (i.e. R = E) contradiz o prprio conceito de representao. Assim,
o que faz com que, dentro de um paradigma representacionalista, minhas represen-

taes correspondam ou representem de maneira adequada as realidades externas?

Formulando de uma outra maneira, quais so os elementos ou regras exteriores s
realidades percebidas e suas respectivas representaes mentais que servem de ancora
adequao dos smbolos sobre os quais minhas representaes mentais se portam?
Se no paradigma representacionalista o mundo est separado em duas substncias
ontologicamente independentes, como ocorre esta ponte entre estas duas substncias
e, principalmente, o que me assegura a adequao entre R e E ? Ou ainda, como fugir
deste solipsismo e chegar um consenso sobre os objetos do mundo se no for de
maneira pblica?

As representaes como funes operatrias:

o exemplo da composio musical
Eu no excluo a hiptese que possam haver atividades de uma forma representacional e portanto simblica nas experincias cognitivas cotidianas. Por exemplo,
compor uma obra musical escrevendo sobre uma pauta, dedilhando sobre um violo
ou programando em um computador. Dentro de um paradigma representacionalista,
tais atividades representacionais reenviam rapidamente ao que Jacques Bouveresse
chama (baseado nas anlises de Wittgenstein sobre a linguagem privada) de o
mito da interioridade (Bouveresse, 1976). De uma maneira resumida, este mito
que faz com que ns acreditemos que as idias musicais nascem prontas e de maneira isolada na cabea do compositor como representaes mentais e que, em
seguida, ele s exterioriza, seja sobre uma pauta, um instrumento ou um computador.
Ora, as idias musicais nascem justamente da interao do compositor com tais utenslios. Mesmo Beethoven no tinha suas idias musicais prontas em sua cabea. Seus
sketchbooks nos mostram como a interao do compositor com seus cadernos que
estruturaram seu pensamento e, por conseguinte, suas composies. A utilizao de
um instrumento musical durante a composio deixa ainda mais evidente esta interao. Quanto ao computador, esta questo torna-se explicita nos argumentos de
Winograd e Flores que nos evidenciam que os conceitos emergem antes da interao
que na mquina ou na cabea do utilizador (Winograd e Flores, 1986).
Eu entendo assim estas possveis representaes que ns podemos efetuar em relao
ao mundo como sendo de uma ordem operatria. Elas participam uma troca interativa que o sujeito o ser vivo em geral opera com seu habitat. Estas atividades
se encontram imersas em uma rede de processos operatrios que Maturana e Varela
(1980) chamam de acoplamento estrutural (structural coupling). Sem esta interao,
sem este estatuto operatrio, os smbolos no adquirem sentido e no podem construir nenhuma informao. Tanto no ato composicional como na audio de uma
pea musical, somente elementos participando a um acoplamento estrutural
podem se tornar elementos musicais morfofricos (i.e. portadores de forma musical).

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A memria sem representaes

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Aps tais consideraes, algumas questes sobre a memria se impem: como podemos estocar dados e informaes em memria sem a utilizao de smbolos e de
representaes mentais? Ou ainda, como, em tal contexto, podemos hierarquizar
perceptivamente eventos como os graus tonais e suas funes quando escutamos
uma msica tonal?
Israel Rosenfield desenvolve uma viso crtica sobre a memria entendida como estocagem permanente de imagens em nosso crebro (Rosenfield, 1994). Em uma releitura dos dados fundadores da neurologia no sculo XIX obtidos com pacientes
com leses cerebrais (e.g. Charcot, Broca, Dejerine) e os confrontando com novas
abordagens da percepo e da memria propostas por Gerald Edelman, Rosenfield
nos mostra como a idia de comparar o funcionamento do nosso crebro com o
computador se revela inadequada. O crebro, escreve Rosenfield, parece capaz (. . .)
de criar suas prprias generalizaes do mundo sem programas especficos integrados,
nem informaes pr-gravadas. Ao contrario do que prope a abordagem computorepresentacionalista, nosso crtex no funciona como um disco rgido que estoca
smbolos e representaes.

As mudanas de paradigmas musicais

e o conceito de altura musical
Wittgenstein desenvolve em seus textos as noes de aspectos e de ver . . . como (Wittgenstein, 2008). O exemplo tpico o da figura ambgua do pato-coelho. Ns podemos olhar o mesmo estmulo (a figura pato-coelho) e v-lo como um pato ou v-lo
como um coelho. Existe assim aspectos de um objeto percebido que so determinados
pelo pensamento e por associaes.
Epistemologicamente, estas noes tambm podem ser aplicadas s transformaes
de coletivos de pensamento (Denkkollectiv), conceito introduzido por Ludwik
Fleck e depois retomado, transformado e, segundo Bruno Latour, reduzido1 por
Thomas Kuhn na forma de paradigmas cientficos (Fleck, 1992; Kuhn, 1983; Latour, 2005). Como no experimento em que Aristteles viu somente uma pedra
(sustentada por um fio), Galileu viu um pndulo. Ambos viram o mesmo objeto
pndulo, mas deram interpretaes e tiraram concluses completamente diferentes.
Em outras palavras, eles dotaram o mesmo objeto de dois aspectos diferentes, ou
seja, de sentidos e significaes completamente diferentes.
Estas noes wittgensteinianas podem ser aplicadas percepo musical na sua verso escutar . . . como. Assim, parte da minha anlise baseada nas principais transformaes ou mudanas de paradigmas musicais ocorridas durante o sculo XX
(Villa, 2008). Especialmente com o aparecimento de novas estruturas sonoras, novos
conceitos do sonoro-musical e, principalmente, novos elementos musicais mor-

fofricos. Os exemplos so mltiplos: o princpio de abandono da funcionalidade

em msica (que se manifesta desde o atonalismo de Schenberg) e que mais tarde
desenvolve o que Daniel Charles chama de mudana de funo da funo (Charles,
1979). O desenvolvimento da potencialidade do timbre como elemento portador
de forma musical. O exemplo da pluralidade de sons que nos princpios de la musique concrte eram percebidos simplesmente como barulho e que hoje so usados cotidianamente como sons musicais em composies contemporneas e eletroacsticas
(i.e. o objeto sonoro de Pierre Schaeffer assume assim o lugar da nota como elemento
morfofrico musical). Ou ainda, a sntese sonora proposta pela elektronische Musik:
o compositor passa compor no apenas com sons mas os sons em si mesmos. Sem
contar a dissoluo da noo de forma musical e as transformaes geradas pelo advento da informtica musical.

A altura musical como fenmeno emergente

Como nos sinala o compositor Horacio Vaggione, no a macro-forma de uma obra
musical que o lugar ou a sede da emergncia (Vaggione, 2008). Uma pea musical constitui uma situao multi-local onde a emergncia , em potncia, onipresente. Ou seja, ela se encontra em todos os nveis do sonoro musical. A emergncia
se constri assim como um conjunto de vetorizaes multi-direcionais, dentro de
um espao constitudo o que se tornou ainda mais evidente aps o desenvolvimento da informtica musical (e.g. estratgias de information-hiding) como uma
rede de mltiplas escalas de durao. Ela se produz seja numa melodia ou num motivo musical assim como na nota, no ritmo, no timbre, nas diferentes ornamentaes,
na espacializao sonora, na nuvem granular, no gro que da origem nuvem, no
envelope espectral do gro, enfim: o som percebido como musical um fenmeno
construdo como emergente partir de redes multi-estratificadas.

A altura musical como construo cognitiva

Ao contrrio do axioma predominante no pensamento computo-representacionalista da percepo musical, eu no entendo a altura musical como um objeto estvel,
presente no mundo de forma objetiva e universal. A noo ou conceito de altura do
som como ns ocidentais a entendemos uma construo cognitiva diretamente relacionada um processo histrico-cultural determinado.
A musicloga Marie-Elisabeth Duchez nos mostra como a determinao de um elemento portador de forma a altura do som vem a ter dois aspectos diferentes de
expresso entre duas civilizaes musicais diferentes como na msica grega antiga
instrumental e na msica litrgica do incio da Idade Mdia. Enquanto na msica
grega antiga a alterao da altura do som foi obtida pela mudana da tenso o
Tonus e o comprimento das cordas da lira (referncias quantificveis), no canto
gregoriano dos dez primeiros sculos, a percepo auditiva e a emisso vocal de variaes

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de grave-agudo se faziam sem referncia fsicas, segundo as sensaes sinestsicas e suas

conexes quinestsicas. (Duchez, 1988, 287). Assim, na Idade Mdia, a noo de altura do som foi desenvolvida como uma noo abstrata (sem referncias quantificveis) para ajudar a aprendizagem do canto e orientar a sua execuo de forma eficaz.
Na msica grega antiga, a idia de um elemento responsvel pela forma musical (dunamis) permitiu um acordo relativo porm fixo dos instrumentos e a possibilidade de se poder tocar juntos (e.g. flautas que eram acompanhadas por liras).
Ambas situaes histrico-culturais tornaram possveis as transformaes e o desenvolvimento destas duas diferentes realizaes do elemento musical morfofrico.
Porm, a musicloga nos adverte: a noo de altura do som, no um dado imediato
da percepo, mas uma construo racional tardia partir de uma percepo privilegiada, a do carter musical preferencial grave-agudo sobre a qual ela se superpe conceptualmente (Duchez, 1988, 288).
O conceito de altura musical o desenvolvimento de uma construo cognitiva de
uma abstrao que funciona como um procedimento ou um modo operatrio para
combinar as aes que o msico pode exercer sobre o som (e.g. a tenso das cordas
vocais ou da corda do instrumento) um dos mltiplos aspectos do fenmeno sonoro percebido (o som e suas graduaes grave-agudo baseadas numa freqncia
fundamental e sua srie de Fourier). Aspecto este que foi privilegiado de maneiras
diferentes como morfofrico nestes dois exemplos de coletivos de pensamento:
o grego antigo e o medieval. Esta representao intermediria, escreve Duchez,
heterognea percepo e imaginao auditivas (o conceito de altura no um conceito
sonoro, mas geomtrico). (Duchez, 1988, 301).

Questes sobre os fatores fsicos da altura musical

O som sobre o qual nos construmos nossa percepo da altura constitudo fisicamente por uma rede multi-estratificada e multi-escalar temporal de diferentes
parmetros (e.g. os transitrios de ataque, os aspectos dinmicos, o envelope espectral,
a durao do som, assim como uma possvel freqncia fundamental e sua srie de
Fourier). Porm, em uma abordagem baseada na nota musical, a altura se constitui
como um fenmeno emergente estvel, uma escala temporal macro e conserva sua
qualidade independente das transformaes uma escala micro. Em um contexto
de escuta ocidental, uma nota do tocada ao piano conserva esta qualidade de do
durante toda a sua ressonncia, mesmo com todas as transformaes que ocorrem
no interior deste fenmeno dinmico (e.g. redistribuio de energia nos parciais,
transformaes do envelope global, extino progressiva da ressonncia)2. Em certos
contextos de escuta no ocidentais (e.g. msica tibetana para trompas
dung chen, certas msicas indgenas para flautas bloco) so justamente estas transformaes mltiplas no interior do som (e.g. transformaes espectrais) que so
constitudas e percebidas como elemento musical morfofrico.

A altura musical como fenmeno situado

Um exemplo notvel sobre esta questo ilustrado pela gravao efetuada pelo ethnomusiclogo Simha Arom de um msico Ngbaka da frica central (Arom 1967,
Levy, 2005). Nicolas Masemokobo interpreta nesta gravao de 1967 uma ria de
caa em seu arco musical Mbla (berimbau de boca). Como em um berimbau, o
msico ataca a corda com um baqueta fina e, com o intuito de modificar o som emitido, ele diminui o comprimento da corda com uma faca que lhe serve de mancho.
Masemokobo transforma o espectro do som emitido abrindo e fechando a cavidade
de ressonncia que constituda pela sua boca adicionada ao seu crnio colocada contra a corda. Como nos sinala Fabien Levy:
Esta obra foi apresentada em diversas conferncias de msicos profissionais, compositores, musiclogos, estudantes em faculdades europias e americanas. Uma vez colocada a questo : quantas notas vocs escutam nesta melodia ?, todos os auditores
responderam ter percebido, primeira escuta, um motivo de duas notas [como as
duas variaes principais tpicas produzidas por um berimbau em um toque de
capoeira], s vezes ornamentadas de uma variao espectral do timbre. Uma escuta
da obra feita com mais ateno nos revela portanto um motivo no de duas mais de
cinco notas, eventualmente oitavadas, e dissimuladas no interior do complexo sonoro.
A melodia, composta por muitos sub-motivos com um certo parentesco, est efetivamente construda sobre uma escala pentatnica anemitnica, como de costume nos
diferentes repertrios musicais da frica central. (Levy, 2005, 7).

O sonograma (anlise espectral feita por FFT) da ria africana em questo (Levy,
2005, 8) nos mostra que a evoluo pentatnica dos parciais acentuados pela boca
do msico so mais visveis logo, objetivamente falando, so mais sonoros
que os dois sons fundamentais que ns ocidentais privilegiamos na escuta. J o
coletivo de pensamento do qual Masemokobo e sua tribo participam privilegia a
escuta desta escala pentatnica tpica desta regio da frica.
Eu entendo assim que a percepo do que ns ocidentais chamamos de altura musical reflete um fenmeno que pode ou no emergir da interao entre o ser, situado, que escuta de forma intencional um fenmeno sonoro e esta rede
multi-estratificada que compem fisicamente o fenmeno em questo.

O conceito de msica e a etnomusicologia

Vrios estudos antropolgicos, lingsticos e etnomusicolgicos (Feld, 1990; Gratton, 1996; Canzio, 1989; Nattiez, 1989, Lortat-Jacob, 1994) enfatizam o fato que
a palavra genrica correspondendo ao nosso termo msica no existe em diversas
culturas. Os exemplos so numerosos: o Awash uma forma de msica coletiva
do Alto Atlas marroquino, mas tambm determina a festa onde ela ocorre. Entre os
ndios Bororos do Brasil, o termo roia (traduzido geralmente por canto) significa
algo mais prximo de uma atividade ou maneira de agir e ilustra a funo do texto

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em suas cerimnias. Os jogos vocais dos povos Inuits se assemelham mais uma forma
de brincadeira infanto-juvenil. Existe ainda o ritual fnebre Gisaro entre o povo Kaluli. Este ritual, como nos explica o antroplogo Steven Feld, integra certas estruturas musicais e sons da natureza de uma forma isenta de ideologia esttica: o
conceito que Feld nomeou de lift-up-over sounding que rege toda a expresso
musical Kaluli solicita um continuum de superposies de qualidades sonoras constitudo por uma busca coletiva de se evitar o unssono. Isto porque, no entender
deste povo, escreve o antroplogo, na natureza todos os sons so densos, multi-estratificados, sobrepostos, alternados e interconectados (Feld, 1990, 265).
Ora, estes e muitos outros exemplo mostram que no apenas a palavra msica
que no existe nestas culturas. o prprio conceito de msica como ns o generalizamos e o concebemos no ocidente que inexistente entre tais povos. Isto,
mesmo se entre eles existem prticas culturais que ns, sob um prisma ocidental,
chamamos de msica. Este constato sugere que o conceito de msica pode ser compreendido como uma forma simblica no sentido que Ernest Cassirer atribui ao
termo (Cassirer, 1972). Ou seja, a msica participa de uma lei de produo que
gera as obras artsticas, e que estas obras s adquirem funes simblicas ou funes
culturais (e.g. valores estticos, valores sacros, valores ldicos) quando dentro de uma
determinada cultura. No apenas o conceito de msica ou a maneira de comp-la
ou toca-la que no universal. A percepo musical tambm construda como
sendo em grande parte determinada pela funo social que a msica adquire enquanto forma simblica. Em outros termos, a prtica de uma expresso sonora em
todos os seus aspectos e a importncia que esta exerce em uma determinada cultura
no pode, por definio, ser universal. Como, dentro desta ptica, ns podemos
pensar em msica como sendo um objeto real pr-estabelecido, universal e do
qual nos extramos informaes para podermos representa-lo mentalmente?

Concluso
A percepo musical, nos contextos acima descritos, no constri necessariamente
os mesmos mundos percebidos segundo os mesmos dados fsicos. As interaes
do sujeito com as formas ou funes simblicas propostas pela sua cultura, dentro
de um Denkkollectiv, o que determina, ou melhor, possibilita as maneiras deste sujeito construir seu mundo musical e assim perceber o sonoro que o envolve como
sendo ou no musical. Ns nem atribumos a mesma importncia e nem projetamos da mesma forma nossa inteno de escuta sobre o sonoro. Em outras palavras,
ns no compomos, no tocamos e no escutamos baseados nos mesmos aspectos
do sonoro pois estes aspectos em um sentido wittgensteiniano do termo no
so pr-determinados. Eles so justamente o que nos falta construir em nossa interao com o real. Este real que, em termos musicais, se apresenta como uma
rede multi-estratificada, um noema enquanto mltiplo das determinaes. Estes as-

pectos no so portanto passveis de nenhuma representao mental. Eles emergem

da interao entre o sujeito que percebe e da soma de suas experincias vividas
e os fenmenos sonoros do mundo que o envolve. Aceitarmos a hiptese que o
mundo pr-definido significa retiramos-nos todas as possibilidades de fazermos
emergir o mundo percebido.
Porm, nada impede que dentro de certos contextos e de certas redes scio-culturais
ns possamos produzir percepes concordantes, estruturadas e baseadas, por exemplo, em nossas intersubjectividades e em nossos coletivos de pensamento. Neste
sentido, perceber as estruturas que compem uma obra musical visto no como a
realizao de uma anlise que extrai descontinuidades de uma unidade funcional
global. Unidade esta que seria uma representao mental reificada em uma realidade
fsica pr-determinada numa espcie de realismo semntico. Perceber o sonoro como
musical refere-se mais a uma atividade que faz emergir um continuum articulado
partir dos elementos discretos de redes sonoras multi-estratificadas. Redes estas que
foram por exemplo propostas por um compositor ou um msico executante e que
formam o que ns por vezes concordamos em chamar de msica.

1 Latour nos interpela sobre o fato de que assimilar o Denkkollectiv de Fleck aos paradigmas
de Kuhn um erro. Segundo ele, Kuhn retira todo o interesse do conceito de Fleck e retm
para seu paradigma somente aquilo que no pode ser pensado de outra forma. Latour nos escreve:
Kuhn (. . .) re-racionalizou e profundamente dessocializou o que Fleck tinha inventado. Passar
do estilo coletivo ao paradigma esvaziar o surgimento do pensamento de todas as suas interaes, fazer dele um banal pistm la manire de Foucault. Com Kuhn, nos voltamos
Kant e a Durkheim. Com Fleck, ns amos totalmente em um outro rumo. (Latour, 2005).

2 Roger Shepard e Jean-Claude Risset nos mostraram que com diferentes manipulaes entre
as freqncias fundamentais de um som e seu envelope espectral, ns podemos criar iluses
sonoras (sons que sobem ou descem infinitamente) que demonstram que a altura como ns
ocidentais a percebemos esta baseada em ao menos dois aspectos do sonoro bem diferentes:
a altura tonal e a altura espectral (Shepard, 1964; cf. as obras Fall e Mutations de Risset).

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31

A relao entre intrpretes e ouvintes

na percepo das emoes em msica
Christian Alessandro Lisboa
32

Christian.lisboa@gmail.com
Ncleo de Msica, Universidade Federal de Sergipe
Resumo
Este artigo discute elementos presentes nos estudos sobre emoes em msica como,
por exemplo, a questo das emoes bsicas e resume alguns dos resultados obtidos
atravs de uma experincia realizada para a tese de doutorado intitulada A inteno do
intrprete e a percepo do ouvinte: um estudo das emoes em msica a partir da obra
Piano Piece de Jamary Oliveira, cujo objetivo era investigar a transmisso de emoes
em msica. O experimento contou com a participao de trs pianistas e 105 ouvintes,
que utilizaram um software especialmente desenvolvido para este experimento, a fim de
registrar em tempo real as emoes dos ouvintes ao ouvirem a pea Piano Piece (1984)
de Jamary Oliveira. Os resultados trazem informaes sobre a influncia do intrprete na
transmisso de emoes e dados sobre a percepo dos ouvintes.

Introduo
Desde o fim do sc. XIX estudos como os de Gilman (1892, 1892a) e Downey
(1897) procuram entender como e quais emoes os ouvintes percebem nas obras
musicais. Apesar da importncia destes trabalhos por seu pioneirismo, o modelo
descritivo de Gilman e Downey focava no individuo, fornecendo uma grande riqueza de informaes sobre quais emoes eram percebidas e como o ouvinte pensa
a msica, porm, no possibilitava registros quantitativos como, por exemplo, o grau
de coincidncia na percepo das emoes entre diversos ouvintes, ou a relao entre
as emoes que um intrprete pretende transmitir e a percepo destas pelos
ouvintes.
Os avanos tecnolgicos do sc. XX permitiram o aparecimento de estudos que
fazem uso de equipamentos eletrnicos para quantificar elementos presentes nas
pesquisas sobre emoes em msica. Um exemplo pode ser encontrado no trabalho
de Nielsen (1983) que registrou a tenso percebida pelos ouvintes ao longo de uma
msica atravs de uma espcie de pina com uma resistncia de mola no centro ligada
a um potencimetro. Durante o experimento os ouvintes deveriam pressionar mais
ou menos a pina, de acordo com a tenso que percebiam. Este tipo de experimento
possibilitou traar relaes entre diferentes ouvintes e entre a estrutura da pea e a
tenso percebida. Mais recentemente, com o desenvolvimento da informtica, autores como Namba et Al (1991), Salgado (2006) e Lisboa (2008) passaram a utilizar
softwares de computador para medir e compreender a relao entre as emoes pretendidas pelo intrprete e as emoes percebidas pelos ouvintes.

So muitos os conceitos e referenciais tericos envolvidos no estudo aqui relatado

(Cf. Lisboa, 2008), porm para que se tenha um entendimento bsico sobre os resultados obtidos e de como se desenvolveu o experimento, basta que se tenha o conhecimento do que so as emoes bsicas.
Segundo as pesquisas no campo da psicologia, o ser humano possui emoes inatas
e emoes aprendidas. As emoes inatas so chamadas de emoes bsicas, primrias ou fundamentais, e as emoes aprendidas, tambm chamadas de secundrias e
tercirias, so aquelas que derivam de uma ou mais emoes bsicas. Plutchik (1980)
em sua teoria sobre emoes bsicas cria uma metfora entre cores e emoes que
nos ajuda a entender a diferena entre emoes bsicas, secundrias e tercirias, na
qual podemos considerar as emoes secundrias e tercirias como um refinamento
das emoes bsicas, ou seja, se imaginarmos as emoes como cores, as emoes
bsicas seriam o vermelho, amarelo e azul, e as emoes secundrias e tercirias seriam o verde, vermelho claro, vermelho escuro, vinho, alaranjado, etc.
No existe um consenso entre os autores de quais emoes so bsicas. Isto ocorre
devido s diferenas metodolgicas e conceituais que envolvem questes semnticas
e relativas origem das emoes bsicas (biolgica ou psicolgica). As questes semnticas esto ligadas tanto ao problema de traduo entre diversas lnguas, como
tambm prpria definio de emoes atravs de palavras. Por exemplo, as palavras
alegria e felicidade podem estar se referindo mesma coisa, apenas com palavras diferentes, pois alguns dicionrios se referem a elas como sinnimos, porm, se analisarmos as mesmas palavras de um ponto de vista mais filosfico, a felicidade poderia
ser encarada como algo mais amplo (por exemplo, a felicidade no trabalho, no casamento, na vida, etc.) e a alegria seria algo mais imediato, como quando se rev um
amigo, ganha-se um presente, ou recebe-se uma boa notcia. Esta interpretao, por
exemplo, desqualificaria completamente a felicidade como uma emoo, pois as
emoes so por definio reaes breves e intensas, o que tornaria a felicidade um
afeto1, e a alegria uma emoo. A origem das emoes tambm divide os autores,
enquanto alguns acreditam que as emoes bsicas tm origem biolgica e estiveram
presentes ao longo da histria do homem por uma necessidade de sobrevivncia,
como, por exemplo, o medo necessrio para identificar e fugir dos perigos, outros
do a elas um carter mais psicolgico, sugerindo que as emoes bsicas so aquelas
que podem ser reconhecidas em qualquer cultura, independente de sua utilidade
para a sobrevivncia.
Parece-nos imprescindvel que qualquer estudo que pretenda analisar a transmisso
de emoes deva trabalhar com um conjunto de emoes predefinidas, pois caso
contrrio a experincia pessoal de cada ouvinte tanto emocional quanto gramatical
ir gerar um conjunto de adjetivos muito grande, o que dificulta, ou at mesmo impossibilita o estudo da inter-relao entre ouvintes, ou a relao entre ouvintes e intrpretes. Devido necessidade de escolher um conjunto de emoes, nos parece

33

lgico a opo por um conjunto de emoes bsicas, ao invs de um conjunto aleatrio. Diante disto, optamos para o nosso experimento, pelas emoes bsicas propostas por Paul Ekman: alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa e nojo .
34

Paul Ekman, em suas pesquisas, utilizou figuras de rostos com diversas expresses,
estas figuras foram mostradas em diferentes culturas e foi pedido s pessoas que
identificassem a emoo que aquele rosto estava sentindo. As emoes elencadas por
Ekman so as que foram reconhecidas igualmente em todas as culturas pesquisadas
(Cf. Ekman, 1973, 1992, 1992a, 1993, 1999, 1999a, 1999b).
Acreditamos ser impossvel generalizar qualquer experimento com emoes para
todos os seres humanos, diante das diferenas culturais, de percepo, de memria
emocional, etc. Mas, para podermos ampliar as possibilidades de uma pequena generalizao, acabamos optando por utilizar o conjunto de emoes bsicas proposto
por Paul Ekman. A escolha deste conjunto levou em conta trs elementos: o primeiro
o fato da metodologia empregada por Paul Ekman, que, como mencionado, procura definir as emoes baseado no reconhecimento destas por diversas culturas, o
que a nosso ver contribui para a generalizao. O segundo elemento foi a realizao
de uma pr-experimentao na qual as emoes mais citadas para a msica proposta
se encaixavam em sua maioria nas emoes propostas por Ekman. O terceiro motivo
foi a grande relao entre as emoes citadas pelos pianistas envolvidos neste trabalho e as emoes propostas por Ekman.
Alm da escolha de um conjunto de emoes, necessitvamos tambm escolher uma
obra musical para compor o nosso experimento, e para isto levamos em conta alguns
elementos:
As escolhas interpretativas em peas do repertrio erudito normalmente tm grande
influncia de clichs interpretativos2 relativos ao perodo histrico-musical em que
a pea foi composta, e da memria auditiva que o intrprete e o ouvinte possuem
daquela pea. Da mesma maneira, as emoes pretendidas pelo intrprete, e as emoes percebidas pelo ouvinte, esto muito ligadas memria, ou seja, um ouvinte
muitas vezes associa uma msica ou um estilo musical a um fato ou um momento
da sua vida, alm de que o cinema e a televiso contribuem para isso associando msica a imagens que se traduzem em emoes. Diante disto, procuramos uma pea
pouco conhecida tanto dos pianistas como dos ouvintes em geral, para que no existissem associaes prvias desta pea com emoes na memria dos sujeitos deste
estudo. Definimos tambm que deveria ser uma pea do sc. XX, perodo este que
no possui ainda um clich interpretativo3. Desta forma, a pea exige que o executante monte toda a sua interpretao apenas na partitura e nas impresses sonoras,
assim como o ouvinte, que ter menor referncia emotiva em relao pea.
Outro ponto importante na escolha da msica foi a durao. Procuramos uma pea
que no fosse muito curta, e que tivesse trechos musicais que apresentassem elementos (velocidade, altura, intensidade, etc.) diferentes, para que pudssemos ter mais

de uma emoo presente ao longo da msica. Como iramos trabalhar com uma
pea do sc. XX, optou-se tambm por escolher uma que usasse a escrita musical
convencional (sem bulas), a fim de facilitar o estudo dos intrpretes. Diante disto,
optamos pela Piano Piece (1984) de Jamary Oliveira (cf. Behgue, 2008), por ser
uma pea de um compositor baiano mundialmente conhecido, e de reconhecida
qualidade tcnica e musical, alm de conter todos os pr-requisitos que desejvamos.

O Experimento
No experimento aqui relatado, foi desenvolvido um software para computador que
chamamos de PAE (Programa de Avaliao das Emoes), para registrar em tempo
real a emoo percebida por 105 ouvintes na pea Piano Piece (1984) de Jamary Oliveira. As telas do software, que foram apresentadas aos ouvintes de maneira seqencial, podem ser observadas na figura 1.

Figura 1 Telas em seqncia do software PAE.

No experimento foi pedido a trs pianistas que estudassem e gravassem a pea. Os

pianistas ento ouviram sua prpria gravao e com o auxlio do software, marcaram
as emoes bsicas de Paul Ekman que julgavam estar transmitindo aos ouvintes durante sua performance. Ao utilizar o software, os pianistas eram direcionados diretamente para a ltima tela, na qual existem seis botes com os nomes das emoes
bsicas, conforme a figura 1. A marcao de um dos pianistas pode ser observada no
grfico da figura 2.

35

36

Figura 2 Grfico das emoes pretendidas Pianista 2.

No grfico da Figura 2, temos no eixo x o tempo da gravao em segundos, e no eixo

y a emoo que o pianista julgava estar transmitindo.
O mesmo software foi aplicado aos ouvintes, porm com algumas etapas a mais. No
procedimento dos ouvintes, o programa exibia primeiro um pequeno questionrio,
no qual os ouvintes deviam prestar as seguintes informaes: nome, idade, sexo, estilos musicais que costuma ouvir, se j estudou msica e caso afirmativo durante
quanto tempo, e a formao escolar. Estas informaes foram utilizadas para traar
um perfil dos sujeitos pesquisados. Aps o questionrio os ouvintes passaram por
uma tela de informaes e em seguida deviam ouvir a gravao da pea Piano Piece
de um dos pianistas e escrever, no espao apropriado do software, durante a audio,
todas as emoes que percebiam nesta msica. A nica limitao era a necessidade
de que cada emoo fosse descrita em apenas uma palavra, podendo os ouvintes listar
quantas emoes desejassem. Aps esta audio, e o surgimento de uma nova tela
de informaes, os ouvintes visualizavam uma tela com seis botes, cada um com o
nome de uma emoo bsica das propostas por Ekman. O programa ento executava
a gravao novamente, devendo desta vez o ouvinte com o auxilio do mouse do computador pressionar o boto4 da emoo bsica que julgavam corresponder ao trecho
que estavam ouvindo, mantendo o boto da emoo pressionado at que esta emoo
no existisse mais, ou que tivesse mudado para outra. Quando julgassem que no
existia nenhuma emoo, ou que a emoo que percebiam no se encaixava em nenhuma das bsicas, no deviam pressionar nenhum dos botes. Para cada ouvinte,
as seis emoes propostas mudavam de botes aleatoriamente para evitar a preferncia por uma determinada posio do boto. O procedimento com os ouvintes
foi repetido at que se obteve 35 ouvintes para cada interpretao, totalizando 105
ouvintes nas trs interpretaes. Vale ressaltar que cada ouvinte teve contato apenas
com uma das interpretaes.

Alm do registro do software, elaboramos tambm uma tabela de comparao das

execues dos trs pianistas, na qual registramos as diferenas de interpretao (articulao, fraseado, dinmica, pedal, etc.) entre os pianistas, para verificarmos como
estas diferenas influenciaram na percepo dos ouvintes. Os trs pianistas apresentaram interpretaes muito diferentes desta pea, e esta diferena fica clara na durao das gravaes. Enquanto o Pianista 1 levou 10 minutos e 29 segundos (629
segundos) para executar a pea, o Pianista 2 levou 9 minutos e 1 segundo (541 segundos) e o pianista 3 levou 7 minutos e 47 segundos (467 segundos). Apesar de
termos utilizado a durao das gravaes como exemplo, por ser este o elemento que
nos permite uma fcil visualizao das diferenas sem o auxlio da tabela de comparaes, cabe ressaltar que em todos os outros elementos (articulao, fraseado, dinmica, pedal, etc.) houveram muitas diferenas entre as trs interpretaes. Uma
amostra do incio da tabela de comparaes pode ser observada na Figura 3.

Figura 3 Tabela de comparao de execues

Um fato interessante que ocorreu durante a marcao das emoes bsicas, que alguns ouvintes relataram a necessidade de pressionar mais de um boto ao mesmo
tempo para descrever a emoo que estavam percebendo. Como no existia esta possibilidade em nosso software, orientvamos a pressionarem o boto da emoo que
julgassem ser mais forte. Apesar de alguns ouvintes no nos consultarem sobre isto,
foi possvel observar que estes ouvintes em determinados trechos alternavam o clique
entre dois ou trs botes enlouquecidamente. A nosso ver, este fato refora a idia
de que em certos trechos os ouvintes estavam tentando representar emoes secundrias a partir da unio de emoes bsicas, o que est de acordo com a teoria de
Plutchik, de que as emoes secundrias seriam uma unio de emoes bsicas.
Os dados do experimento foram compilados e submetidos a procedimentos estatsticos. Alm disto, elaboramos outro software para analisar o grau de coincidncia
na marcao dos ouvintes. Este software analisou a marcao das emoes dos ouvintes segundo a segundo, e fez uma comparao semelhante utilizada em testes
de DNA, para verificar o grau de semelhana na marcao dos ouvintes. A partir
dos resultados foram elaboradas redes como a da Figura 4, na qual cada ponto re-

37

presenta um ouvinte. Quando um ponto est unido a outro, significa que estes dois
ouvintes marcaram as mesmas emoes, exatamente nos mesmos segundos da obra,
em mais de 50% de todas as marcaes ao longo da pea.
38

Figura 4 Rede de ouvintes do Pianista 1.

A primeira concluso que obtivemos ao observar os grficos das emoes marcadas

pelos ouvintes, que sempre temos uma ou duas emoes em destaque. Quando
temos apenas uma emoo em destaque porque o trecho musical estava despertando nos ouvintes uma das emoes bsicas propostas, porm quando tnhamos
duas emoes em destaque, provavelmente o trecho despertava uma emoo secundria, que acabou sendo representada por duas emoes bsicas. A partir disto, ao
somarmos o percentual de ouvintes que marcaram as duas emoes mais destacadas,
verificamos que durante toda a pea, a concordncia na escolha das emoes entre
os ouvintes de aproximadamente 70%. Esta porcentagem de concordncia est em
linha com outros estudos, o que sugere que existe um padro de reconhecimento de
emoes por parte dos ouvintes no apenas nesta pea, mas na msica de forma geral.
Verificamos tambm que a estrutura da composio determinante na percepo
das emoes que uma pea pode transmitir. Esta influncia pode ser verificada, por
exemplo, nos grficos de Tristeza representados na Figura 5. Nestes grficos5, temos
no eixo x o tempo da gravao, e no eixo y a porcentagem de ouvintes que pressionou
o boto Tristeza em cada segundo.

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Figura 5 Grficos da marcao de Tristeza feita pelos ouvintes

para a interpretao de cada pianista.

40

No foi possvel quantificar a contribuio do compositor e do intrprete para a percepo das emoes de uma pea, porm, a partir da Figura 5, fica claro que a influncia do intrprete bem pequena em relao do compositor. Vale lembrar que
as interpretaes foram muito diferentes, e os ouvintes que marcaram as emoes
de cada gravao foram pessoas diferentes. Apesar disto, os grficos para a gravao
dos trs pianistas foram muito similares, o que indica que a composio a maior
responsvel pelas emoes que uma pea desperta no ouvinte. Porm, as diferenas
de percepo dos ouvintes em alguns trechos, aliadas s diferenas interpretativas
notadas, sugerem que mesmo que em menor intensidade, o intrprete influencia na
percepo do ouvinte. A influncia do intrprete se deu tanto enfatizando e disfarando as emoes da estrutura, quanto adicionando novas emoes. Os executantes
que planejaram as emoes que desejavam transmitir tiveram mais xito do que
aquele que no planejou, o que sugere que mesmo os intrpretes no tendo conscincia de quais elementos musicais devem ser manipulados para melhor transmitir
uma determinada emoo, o simples fato de planejarem as emoes favorece que
manipulem estes elementos de forma a transmitir as emoes com mais eficincia.
Ao descreverem livremente as emoes na primeira audio da pea (no prprio
programa de computador), os ouvintes utilizaram 178 adjetivos diferentes. Esta variedade comprova a necessidade de se utilizar um conjunto predefinido de emoes
neste tipo de estudo. interessante notar, que com exceo do Nojo, que no foi citado espontaneamente, e teve participao irrelevante na marcao dos ouvintes,
todas as outras cinco emoes bsicas de Ekman esto entre as 10 emoes mais citadas espontaneamente. Esta posio em destaque na lista de 178 emoes sugere
que estas emoes realmente podem ter algo de bsico.
Foi observado tambm, que a maioria dos ouvintes identifica a emoo de um trecho
musical num tempo de seis a oito segundos aps o evento musical desencadeante.
Sendo que alguns ouvintes identificam com apenas quatro segundos de msica.
Diante destes, e outros elementos presentes em nosso estudo, conclumos que o reconhecimento das emoes que uma pea pode despertar pode ser uma valiosa ferramenta para o msico tomar decises interpretativas. A nosso ver, o intrprete no
deve planejar as emoes de uma pea aleatoriamente, mas baseado nas emoes
que a prpria composio desperta. Isto importante, pois verificamos que a menos
que o intrprete desconfigure inteiramente a composio, ele nunca ir modificar
completamente a emoo inerente a composio. Desta forma o estudo e reconhecimento das emoes de uma pea musical seguem os mesmos caminhos dos diversos
tipos de anlise musical, no qual o executante procura entender as intenes do compositor a fim de ressaltar ou esconder determinados elementos da estrutura. Acreditamos que com o aprofundamento dos estudos de emoes em msica, poderemos
identificar os mecanismos e elementos responsveis pela definio da emoo que
ser percebida pelo ouvinte, para que compositores e intrpretes possam manipular
estes elementos conscientemente.

1 Segundo Oatley e Jenkins (apud Juslin & Zentner, special issue 2001/2, p. 6) a palavra afeto
considerada um termo mais geral, que inclui diferentes fenmenos como preferncia musical,
emoo e humor. J a palavra emoo refere-se a reaes mais breves e intensas, que levam a
mudanas relevantes no estado da pessoa.
2 Entendemos como clichs interpretativos alguns modelos que passam a ser reconhecidos
como caractersticos de um tipo de msica ou perodo musical. Por exemplo, existe o clich
de que a msica do perodo barroco no deve ser executada com rubatos, enquanto a do perodo romntico deve possuir muitos rubatos.

3 Mesmo na msica do sc. XX alguns clichs se formam em torno de um compositor ou uma

obra, porm, diferente de outros perodos da histria da msica, a grande variedade de estilos
presentes no sc. XX no permite a definio de clichs que definam a msica de todo este
perodo.
4 Os botes mudavam sua cor para verde enquanto permaneciam pressionados.
5 Os grficos foram desenhados no mesmo tamanho, apesar de cada gravao ter uma durao
diferente. Se fssemos desenhar os grficos na mesma proporo, baseados no tempo do eixo
X, o grfico do Pianista 3 ficaria mais curto que o do Pianista 2, que por sua vez ficaria mais
curto que o do Pianista 1. Isso foi feito propositadamente, pois desta forma ao compararmos
os grficos visualmente (sem atentar para o tempo no eixo X), os traados que se encontram
nas mesmas posies em cada grfico correspondem aproximadamente ao mesmo trecho musical.

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Expresses de tempo e de espao na msica

Yahn Wagner F. M. Pinto
yahn.wagner@terra.com.br
Departamento de Msica, Universidade Candido Mendes
Resumo
O campo das expressividades musicais tem sido alvo de inmeras discusses nos estudos
da msica e da esttica. Sob a luz das cincias cognitivas, principalmente a partir das reas
da filosofia, da psicologia e da semitica, propomos uma reviso de conceitos pertinentes
a essa discusso. Assim, sugerimos dois tipos bsicos de expresses musicais, a expresso
de tempo e a expresso de espao, as quais constituem um primeiro nvel representativo
dos objetos musicais, enquanto entidades passveis de representar algo diferente do som
que os produz. atravs da diferena entre estes dois tipos de expresso que entendemos
um objeto musical, sobretudo sua relao com o ouvinte. Desse modo poderemos classificar a experincia com o objeto musical de modo mais interiorizada ou mais exteriorizada e, assim, discutir as possibilidades representativas da msica.

Introduo
No histrico da evoluo humana, a habilidade de comunicao parece ter tido um
papel fundamental para a permanncia do homem como espcie macroscpica dominante. No geral, toda espcie animal que tem a habilidade de viver em comunidade depende de algum tipo de comunicao, seja ela baseada em qumica (como
os feromnios dos insetos sociais) ou em ondas sonoras (como fazem as baleias e os
homens). Comunicar tornar algo comum, ou seja, fazer com que se tenha a sensao
de que disponibilizamos para outros indivduos da comunidade nossas idias, emoes, conceitos, etc. Assim, estes indivduos passam a ter uma experincia comum e,
com isso, se tem a sensao de que algo transmitido.
freqente encontrarmos discusses acerca da msica como um tipo de comunicao. Muitos so os que defendem a idia de que algo comunicado com a msica,
ou seja, algo que o compositor idealizou, sentiu e conceituou seria transmitido at
o ouvinte, de algum modo. Como se tivssemos um cdigo musical comunicante
claramente estabelecido.
Este artigo trata de algumas possibilidades expressivas da msica. O centro de nossa
investigao a possibilidade de algo ser musicalmente expressivo de uma mesma
coisa para vrias pessoas. O conceito de expresso est intimamente ligado ao conceito de representao, pois tudo o que expresso no passa de representao, assim
como tambm representao este algo que desejamos expressar.

43

Representao como permanncia

44

Entendemos por representao, o resultado cognitivo da atuao de um organismo

no ambiente, ou do ambiente sobre o organismo. Nossa percepo do mundo s
possvel pelas representaes que fazemos dele. Nossos sentidos nunca atuaram de
modo passivo no mundo, pois sempre estiveram ligados a um corpo que os conduzia
s experimentaes desse mundo. Assim, qualquer percepo de um organismo sobre
o mundo sempre ser ativa.
No histrico das cincias cognitivas temos inmeros experimentos que comprovam
essa afirmao. Podemos citar como exemplo o clssico estudo realizado por Held e
Hein (1958) com filhotes de gatos expostos luz em condies controladas. Os
gatos eram divididos em dois grupos, o primeiro podia circular livremente pelo ambiente arrastando um carrinho que continha um filhote do segundo grupo. Estes ficavam imveis, mas compartilhavam das mesmas experincias visuais que os do
primeiro grupo. Depois de algumas semanas os gatos foram soltos e, enquanto os
filhotes do primeiro grupo se comportavam normalmente, os filhotes do segundo
grupo se comportavam como se fossem todos cegos. Tropeavam nos objetos, caiam
pelas escadas, etc. Este estudo nos mostra a necessidade da ao para a formao da
percepo e, por conseqncia, da representao.
bem provvel que o primeiro esquema de representao tenha surgido como algo
que confere ao corpo a possibilidade de dar percepo a sensao de continuidade,
pois embora nossa experincia com o mundo seja contnua, nossa conscincia registra os eventos de maneira pontual e distinta em um plano espao-temporal. Quando
realizamos uma ao, realizamo-la em um tempo determinado e, assim, nos expressamos sobre esta ao de forma pontual. Contudo, necessitamos da sensao de continuidade em nossa percepo, pois essa continuidade que nos possibilita a sensao
de permanncia em nossa conscincia. Ou seja, se no pudssemos perceber uma experincia de forma contnua ns no poderamos ter uma conscincia permanente,
quer dizer, teramos um corpo dotado de vrios momentos distintos de conscincia
e no conectados. Desse modo, essa representao do contnuo parece ser uma espcie de inferncia lgica que o corpo faz do mundo, atravs de duas ou mais experincias pontuais.
A propriedade de permanncia fundamental para concebermos a idia de tempo e
para a constituio da memria. Segundo Immanuel Kant o permanente (. . .) a
substncia do fenmeno, quer dizer, o seu real, real que permanece sempre o mesmo
como substrato de toda mudana (Kant 2005,196).
Dizemos tambm que quando h permanncia h durao. Para Henri Bergson, o
tempo dado pela conscincia e a memria a durao dessa conscincia, j que a
memria a progresso orgnica do passado para o presente e no um mero mecanismo de recordao que intui o presente segundo uma regresso ao passado.

Bergson faz distino entre dois tipos de durao: durao espacializada e durao
pura (Bergson 1927, 82). Os fenmenos que envolvem grandezas extensivas, ou seja,
grandezas que podem ser medidas, necessitam de uma espacializao do tempo para
que haja a percepo de durao. Parafraseando seu exemplo, para saber da hora
quando escuto as badaladas de um relgio, preciso contar quantas so as badaladas.
necessrio representar as badaladas em um espao para que possamos cont-las.
O ato de contar necessita ento de uma percepo espacializada, pois, embora os badalos sejam percebidos em momentos temporais diferentes, o simples fato de perceber intervalos vazios entre os batimentos nos diz que no espao que a operao
de contagem, no caso, se efetua, no contrrio, seriam apenas pura durao e, dessa
forma, contnuas e indistintas.
De forma diferente, os fenmenos que envolvem grandezas intensivas, ou seja, no
mensurveis, propiciam em ns a percepo de durao atravs de uma penetrabilidade das partes. A esse tipo de durao, Bergson denomina de durao pura. Um
de seus principais exemplos sobre o conceito de durao pura , curiosamente, o da
nossa percepo acerca da durao de uma msica ou melodia. Assim, para que notas
musicais tornem-se melodias, devo perceb-las
uma na outra, penetrando-se e organizando-se entre si (. . .), de maneira a formar
o que chamaremos de uma multiplicidade indiferenciada ou qualitativa, sem
qualquer semelhana com o nmero: obterei assim a imagem da durao pura,
mas tambm me terei afastado por completo da idia de um meio homogneo
ou de uma quantidade mensurvel (. . .). Logo, preciso admitir que os sons se
compunham entre si e agiam, no pela sua quantidade enquanto quantidade, mas
pela qualidade que a sua quantidade apresentava, isto , pela organizao rtmica
do seu conjunto. (ibid., 75-76)

A idia de durao pura est diretamente relacionada ao conceito de memria aqui

utilizado. a memria que garantir a penetrabilidade das partes que formam uma
msica. Ela que propiciar que a primeira nota da msica ainda esteja presente, de
algum modo, na ltima nota dessa mesma pea.
Desse modo, podemos entender a concepo de tempo bergsoniano como movimento intudo, em oposio ao paradigma tradicional que considera o tempo como
ordem mensurvel do movimento. Assim, Bergson determina que a intuio do movimento, ou seja, sua percepo clara e imediata, possvel apenas porque h persistncia do passado sobre o presente. O tempo , portanto, manifestao da memria,
pois o passado sempre carregar as potencialidades ou virtualidades que se atualizaro e sero intudas no presente.
Uma melodia s dura porque percebemos movimento nela. No percebemos o entrar e sair de notas como se fossem desconectadas, mas sim um fluxo contnuo que
se desloca no tempo e no espao virtualizado das alturas sonoras. como um filme,
no qual no percebemos os quadros e sim o movimento das imagens.

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Nossa experincia no mundo resulta em representaes. De acordo com Bergson,

nossa interao com a matria parece ter a propriedade de construir sistemas isolveis.
Assim, em suas palavras:
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Os contornos distintos que atribumos a um objeto, e que lhe conferem sua individualidade, no so mais que o desenho de um certo tipo de influncia que
poderamos exercer em determinado ponto do espao: o plano de nossas aes
eventuais que devolvido aos nossos olhos, como que por um espelho, quando
recebemos as superfcies e as arestas das coisas. (Bergson 2005, 12)

essa caracterstica que nos faz pontuar eventos em nosso contnuo de experincias
e, assim, o que possibilita que eventos sejam percebidos como duraes espacializadas.
Kant utiliza o conceito de representaes a priori como aquelas que fundamentam
toda e qualquer representao. Para ele, essas representaes a priori so de tempo e
de espao. Segundo Kant, a intuio emprica se relaciona com os objetos, determinando-os, por meio da sensao, e os fenmenos so as indeterminaes do objeto
nessa intuio (Kant 2005, 65). Desse modo, o tempo a representao do eu mesmo
como objeto. o nosso sentido interno. Por sua vez o espao a representao gerada
pela intuio sensvel de objetos que no pertenam ao eu mesmo. o que possibilita a configurao, a relao e a grandeza do objeto. Apresenta-se como nosso sentido
externo (ibid., 68-71).
Todos os nossos sentidos operam em conjunto com outros, para poderem nos dar
as percepes olfativas, palatinas, tteis, visuais e auditivas. Quando apreciamos o
sabor de uma comida estamos, tambm, categorizando como gosto algumas impresses que so olfativas. A percepo visual tambm lida com informaes provindas
de outras fontes sensoriais. Segundo Varela, Thompson e Rosch, cerca de 80% do
que as clulas do NGL (Ncleo Geniculado Lateral) recebem regio do tlamo
que atua na percepo visual juntamente com o crtex visual , provm de outras
regies do crebro e apenas cerca de 20% provm da retina (Varela et al. 2003, 107).
Assim, grande parte do contedo de nossa percepo uma construo baseada no
histrico de atuao de nosso corpo com o mundo.
As representaes parecem, portanto, ser as realizaes das imagens que nosso corpo
absorve do mundo. Essas imagens so interpretadas como objetos e para tal necessitam do intercruzamento de informaes de ordens diversas, gerando uma realidade
referente ao de um corpo com todos os corpos ou com o mundo.
Como menciona Peirce, representar estar no lugar de, isto , estar numa tal relao
com um outro que, para certos propsitos, considerado por alguma mente como
se fosse esse outro (Peirce 2003, 61). Desse modo, pode-se considerar que nosso
organismo possui representaes do mundo, ou at mesmo podemos consider-lo
essencialmente como um ncleo de representaes do ambiente. Enquanto nosso
organismo vive e interage com a estrutura total do mundo, nosso pensamento est

condenado a entender o mundo pelas representaes. O mundo s tem capacidade

de existir para ns na medida em que temos a possibilidade de represent-lo.

Expresso musical
Nossa ao no mundo, ou seja, nosso processo de produo de representaes uma
forma de expresso. A matria se exprime, ou melhor, exprimvel como um sistema
com tendncias a um fechamento, normalmente algum tipo de objeto (na acepo
mais ampla que esse termo possa ter). Entendemos por fechamento, o limite que
nossa conscincia constri nas representaes da matria, ou melhor, nas representaes da experincia. As interaes entre as aes da matria terminam desencadeando imagens (no sentido bergsoniano) que so essas primeiras formas de
expresso da matria. A matria se revela de alguma forma, ela assume os contornos
que delimitam a ao de outro objeto sobre ela (Bergson, 2005). Tais contornos so
determinados pelos fechamentos. Conseguimos delimitar o fechamento de um objeto e o incio de outro por percebermos, de alguma forma, sentidos prprios e independentes que emergem desses diferentes objetos.
O termo expresso possui variadas conceituaes em diferentes doutrinas e correntes
de estudo. No campo da semiologia, ele cunhado por Louis Hjelmslev, ocupando
o sentido anteriormente definido por Saussure como significante. Para Ferdinand
Saussure o signo entendido como uma entidade psquica bilateral, formado por
um conceito (significado) e uma imagem sonora (significante). Em Hjelmslev temos o
signo sendo formado pela associao do contedo (antes significado) com a expresso
(antes significante). Ele ainda prope uma noo de estratificao do contedo e da
expresso em trs nveis: forma, substncia e matria (Nth 1996, 57-58). Assim, o
estrato de substncia projeta a forma, na matria. Por exemplo, a matria de expresso
formada pelas possibilidades expressivas (fonticas, grficas, gestuais, etc.) do ser
humano, enquanto que a substncia de expresso constituda pelas possibilidades
fonticas ou grficas e ortogrficas de uma lngua especfica. J a forma de expresso
a transformao da substncia de expresso em forma pura. Assim, a lngua falada
e sua transcrio fontica um a um so duas substncias manifestando uma forma
(ibid., 65), ou seja, a manifestao de uma lngua especfica. Hjelmslev utiliza ento
o termo expresso como algo que se refere a um contedo dentro do prprio signo e
no a um contedo externo.
Peter Kivy apresenta, em seu livro The corded shell (1980), uma teoria sobre expressividade musical, mais precisamente sobre a expressividade emocional. Kivy realiza,
em sua teoria, uma distino fundamental entre dois modos de utilizao do termo
expresso, que ele denomina expressar (algo) e ser expressivo de (algo) (Kivy 1980,
13). Assim, um compositor pode querer expressar uma determinada emoo em sua
msica, como tristeza, e, no entanto, essa msica pode no ser expressiva dessa emoo. Assim, ser expressivo de , em nossa acepo, a possibilidade que um dado objeto

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ou sinal tem de significar algo. Esses dois modos de utilizao refletem uma postura
diversa da expresso em relao ao intrprete. Essa distino fica muito clara nos
exemplos por ele utilizados. Em suas palavras:
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Se, sob as circunstncias apropriadas, eu estiver incitado pela angstia a gritar e

cerrar meu punho, eu poderia corretamente dizer que expressei minha emoo;
e os atos de gritar e de cerrar o punho so corretamente ditos como o expressar
ou expresses de minha angstia (. . .). Quando, ao contrrio, ns descrevemos o
rosto do So-Bernardo como um rosto triste, ns no estamos dizendo que ele
expressa tristeza, mas, no entanto, que expressivo de tristeza. (ibid., 12)

Com isso, podemos dizer que um objeto ou sinal pode ser formado em decorrncia
da expresso de um ou vrios signos. Essa relao similar descrita por Roland
Barthes como fundamento do processo de conotao. Para ele, a conotao um
signo secundrio que tem como expresso (no sentido de Hjelmslev) um signo primrio, denotativo, formado por uma expresso primria e um contedo primrio
(Nth 1996, 134-135). Assim, quando temos a expresso de angstia, citada acima,
com o grito e o cerramento do punho, estamos lidando com dois signos primrios
com significaes inicialmente denotativas. O som do grito sua expresso primria
que se relaciona ao seu contedo inicial grito. A imagem visual do punho cerrado
sua expresso primeira e relaciona-se ao seu contedo inicial mo fechada ou
punho cerrado. No entanto, a totalidade desses dois signos gera a expresso do signo
secundrio que tem como contedo (secundrio) homem angustiado, pois foi atravs do punho cerrado e do grito que o homem angustiado expressou sua emoo.
Todavia, esses dois signos, ou melhor, esses dois atos podem no ser expressivos da
mesma emoo que fora expressa. Por exemplo, vamos imaginar que estamos assistindo a um filme que mostrasse o punho cerrado de algum homem juntamente com
o som de seu grito e, em seguida, a cena nos mostrasse que este homem acabou de
ganhar na loteria. Constatamos que esses atos no eram a expresso de angstia, embora talvez num primeiro momento eles pudessem ser expressivos dessa emoo, mas
sim atos de expresso de euforia, alegria e felicidade.
Quando as expresses em questo no so inteiramente codificadas, ou seja, no tm
um significado (contedo) previamente estipulado atravs da consolidao de esteretipos, como muitas vezes o caso da msica de concerto, no temos como garantir
que a emoo, idia ou conceito que queremos expressar produza um resultado que
seja expressivo desse mesmo contedo para qualquer outra pessoa. Tambm no se
tem como garantir que pessoas de hbitos culturais semelhantes considerem uma
msica, ou trecho dela, como expressivos de um mesmo tipo de contedo. Contudo,
existe uma tendncia a formao de esteretipos que ficam mais fortes conforme os
hbitos culturais e sociais sejam mais semelhantes. Tais esteretipos no so necessariamente cdigos, entretanto, estes so formados por esteretipos de alto grau. Nas
palavras de Edson Zampronha:
O esteretipo um grau avanado de cristalizao de hbitos interpretativos que

resultam de um processo inteligente (no mecnico) de adaptao e ajuste, ou,

se quisermos, de autocorreo, para a realizao de construes mentais hipotticas e falveis do ambiente nossa volta. (Zampronha 2000, 165)

Alm dos elementos culturais, que possuem grande importncia no processo de comunicao, existem tambm alguns elementos expressivos trans-culturais. Estes elementos retratam um estgio da comunicao ainda desprovido de cdigos
aprendidos e fundamentam a base de toda comunicao possvel. A delimitao que
fazemos, em objetos, das imagens que chegam a ns ocorre porque a matria se expressa, ou melhor, expressiva dessa mesma forma, inicialmente, para todos os seres
de uma mesma espcie. o que nos diz o princpio do Inatismo, bastante utilizado
na psicologia da Gestalt. A esses elementos expressivos trans-culturais chamaremos
de modos inatos de percepo.

O objeto musical e os modos inatos de percepo

Para Bob Snyder, a principal questo a ser solucionada para a compreenso do funcionamento do sistema auditivo o de saber como uma nica variao contnua de
presso do ar que chega a cada um de nossos ouvidos pode se transformar em representaes de distintas fontes sonoras presentes no ambiente (Snyder 2000, 31). O
que observamos que acontece com as imagens que chegam a ns, tanto as visuais
quanto as auditivas, que elas so agrupadas, de algum modo, para gerar em ns a
percepo de objetos distintos. Tal agrupao , ainda nas palavras de Snyder, a tendncia natural do sistema nervoso humano de segmentar as informaes acsticas
do mundo externo em unidades, cujos componentes estejam relacionados formando
algum tipo de todo (ibidem). Assim o fenmeno da agrupao entendido como
inerente estrutura de funcionamento da mente humana. Snyder diferencia esse
tipo de agrupao, ao qual denomina tambm de agrupao primitiva, de outros
tipos, chamados de agrupaes aprendidas. Esse outro tipo de agrupao seria formado por uma grande influncia de nossa memria aprendida (de curto e longo
prazo), ao passo que a agrupao primitiva teria certa independncia desses processos
de memria, ela estaria ligada memria da espcie, ou seja, a estrutura orgnica
perpetuada durante a existncia da espcie humana.
Uma das correntes de pesquisa que busca explicar os processos de agrupao, como
descritos por Snyder, o estudo com bases na Psicologia da Gestalt. Os psiclogos
da Gestalt propuseram leis que visavam explicar como a percepo est organizada
(Gardner 2003, 126). Estas leis foram formuladas com bases em inmeros estudos
que puderam explicar a aparncia fenomnica de certas qualidades da forma atravs de processos cerebrais anlogos (ibidem). Bregman (1999) descreve os principais
elementos da Gestalt alm de relacion-los percepo auditiva. Contudo, no cabe
ao mbito do presente artigo uma discusso detalhada sobre os princpios de agrupao da Gestalt. Este j um material bastante explorado por estudiosos do campo

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de cognio musical e foge ao escopo de nossa discusso principal. No entanto, cabe

enfatizar que procedemos nossas observaes tendo em considerao as propriedades de agrupao desenvolvidas por essa vertente de estudo.
50

A todo o momento somos bombardeados por imagens, sejam elas de procedncia

visual, auditiva, ou relativa a algum outro sentido perceptivo. Para todas essas imagens construmos contornos e limites, que transformam a imagem do mundo em
imagem dos objetos que compem o mundo. Certa imagem visual s se torna imagem de algo quando passa a reter caractersticas do objeto ao qual ela corresponde,
tornando-se assim uma representao. Essas so frutos de nossa ao sobre esses objetos.
No caso das experincias auditivas lidamos com algo que no material, o som. O
som existe no mundo material e produzido e difundido pela matria, mas no
matria e sim um efeito provocado por um tipo de movimento dela. O aparato auditivo constitudo de tal forma que capta esse tipo de movimento. O movimento
de outros objetos excita as molculas de ar que chegam a ns retransmitindo o tipo
de movimento sonoro do objeto. Nesse caso ento temos a sensao de que as imagens se dirigem ao nosso corpo trazendo-nos os objetos. Mas que objetos so estes?
Na percepo visual temos a sensao (reforada pelos outros sentidos) de que o objeto tem correspondncia com a matria, mas na percepo auditiva o objeto no
tem como representar, de imediato, o mundo material. Ele pode at ser uma caracterstica da ao de outros tipos de objeto, no mundo material, como exemplo o
tique-taque de um relgio decorrente da ao de seu pndulo, mas se o pndulo
estiver em repouso no haver o objeto sonoro do tique-taque. A matria possui a
potencialidade de gerar um som e para realiz-lo necessria a ao entre propriedades do mundo material, que so entendidas como aes entre objetos materiais.
Para a escuta de um fonograma, o som produzido pela ao da membrana dos altofalantes no ar. Contudo, ao ouvirmos o som de um violino, escutamos e compreendemos este como fruto da ao do arco sobre a corda, mesmo numa gravao, o que
gera para nossa percepo uma fonte material virtual. Mesmo quando no conhecemos a fonte virtual produtoras de um determinado som tm a tendncia de experiment-lo de acordo com nossas experincias passadas de ao sobre objetos
materiais.
A grande diferena entre a percepo visual e a percepo auditiva, em relao aos
seus respectivos objetos, que na primeira eles se confundem e se integram nas fontes
materiais e na segunda eles no coincidem com suas fontes. Ao perceber o movimento de um objeto visual constatamos que h locomoo de sua fonte material,
como um carro, por exemplo. Na percepo de movimento do objeto sonoro, a mudana espacial da fonte sonora no influi tanto na percepo do movimento do objeto, porm a mudana de alguns parmetros qualitativos, como altura de nota,
espectro harmnico e intensidade, geram a clara percepo de movimento do objeto.

Quando escutamos uma ambulncia passando por ns, percebemos o movimento

da fonte sonora (ambulncia) passando, por exemplo, da nossa esquerda para a nossa
direita, no entanto o principal movimento realizado pelo objeto sonoro o subir
e descer caracterstico de qualquer sirene. importante, portanto, entender e preservar a distino entre movimento do objeto sonoro e movimento da fonte sonora.
Este ltimo poder ser tambm entendido como movimento do objeto sonoro que,
por sua vez, no implica a locomoo de sua fonte.
Um estudo semntico da msica de certo deve levar em considerao as possibilidades expressivas dos objetos sonoros utilizados. Todavia, tais possibilidades expressivas so extremamente particulares e imprecisas. Um mesmo objeto pode ser
expressivo de algo para algum num dado momento e num momento seguinte passar
a ser entendido como expressivo de outro algo para este mesmo algum. Assim a
nica possibilidade de um estudo semntico trans-cultural o estudo dos objetos
que daro suporte s significaes. S com o entendimento de tais objetos que ser
realmente possvel compreender que tipos de padres de organizao entre os objetos tendero a possuir certa significao para certa cultura, ou certo estilo musical,
ou certa pessoa.
A msica, num escopo mais amplo, desprovida de cdigos comunicacionais, ou
pelo menos ela no possui cdigos com o mesmo grau de objetividade que a comunicao oral ou verbal. Todavia, a experincia musical nos parece ser carregada de
muitos sentidos. Estes so os sentidos que transformam os objetos sonoros em objetos musicais, ou seja, a possibilidade de se referenciar a outras experincias o que
confere a um objeto, inicialmente apenas sonoro, a capacidade de ser tambm um
objeto musical.

Expresses de tempo e de espao

Quando percebemos algum objeto musical, temos, a princpio, a percepo de propriedades de objetos materiais. Embora o som no possua matria, quando escutamos e percebemos algo nos nveis de expresses de tempo e de espao estamos
atribuindo a ele qualidades da matria. Esse entendimento ir possibilitar a relao
metafrica entre as idias de tempo e de espao geradas pela percepo do objeto sonoro e as idias de tempo e espao que julgamos associveis a tal percepo. A partir
desse ponto, os sentidos comeam a ser muito mais afetados pela faculdade de julgamento individual.
Como visto anteriormente, possumos como representaes a priori o tempo e o espao. O tempo o nosso sentido interno, a representao daquilo que julgamos ser o
eu mesmo ou o self. O espao nosso sentido externo, a representao daquilo que
julgamos que no pertena ao eu mesmo. Assim, que tipo de representaes ns
formulamos durante nossas experincias com a msica? De acordo com o mencio-

51

52

nado aqui, as expressividades, em analogia s duraes, se categorizam em dois tipos:

as expresses de tempo e as expresses de espao. Em cada uma dessas expresses ir
predominar, respectivamente, as representaes que geram nosso sentido interno e
as que geram nosso sentido externo.
A expresso uma espcie de registro que as aes executadas pelas coisas acabam
produzindo. Desse modo, quando falamos de expresses de tempo, estamos tratando
de uma tentativa de comunicao que tem por objetivo exteriorizar as representaes
de tempo do ser que realiza o ato expressivo. Em contrapartida, tais expresses somente tornar-se-o expressivas de tempo se forem intudas como durao pura e,
assim, aquele que as intui incorporar tal percepo para um sentido interno, somar
tal intuio ao que ele determina como o eu mesmo. Desse modo ir intuir tal experincia no como um objeto exterior, uma nova sensao, mas sim como uma nova
vivncia, algo que somente ele tem condies de experimentar e sentir.
J as expresses de espao, so tentativas de uma comunicao que visam exteriorizar
as representaes daquilo que no percebido como o eu mesmo do sujeito que
realiza o ato expressivo. Todavia, para que estas expresses de espao se tornem expressivas de tal dimenso elas tm que ser intudas como duraes espacializadas.
Assim o agente que ir receber estas expresses ter que interpret-las luz de suas
representaes a priori de espao, o que significa entender os objetos assim percebidos como exteriores e, dessa forma, sendo compreendidos como objetos comuns a
outros indivduos.
Desse modo, as representaes que formulamos durante a experincia musical oscilam entre as representaes dos sentidos internos e externos, tempo e espao. Portanto, oscilamos nossa percepo entre uma experincia de vivncia individual,
egocntrica, que contribuir para a nossa construo do eu mesmo, e uma experincia com objetos exteriores, com sensaes entendidas como compartilhveis, que
contribuem para a nossa sensao de que h algo que se torna comum durante a tentativa do ato comunicativo.
A percepo de mudana est claramente implcita na percepo de durao espacializada ou das expresses de espao. Para que haja a possibilidade de uma percepo de durao espacializada necessria a percepo clara de grupos, ou blocos,
isolados que ocupem lugar no tempo e/ou no espao. Com isso, a durao espacializada ganha uma percepo de movimento, ou ento, a percepo de um movimento entre coisas diferentes gera a percepo de uma durao espacializada.
interessante notar que, embora o movimento esteja associado aqui durao espacializada, o sentido interno que abriga o ideal de movimento. Quando algo se
move, ocorre sempre em relao ao eu mesmo. Aquilo que no se move em relao
ao eu mesmo est, devidamente, esttico. Entretanto, se a conscincia de um indivduo tiver a noo que esse eu mesmo est em movimento, as coisas que esto
juntas ao eu mesmo tendero a ser percebidas em movimento relativo a um mundo

externo, parado. Por exemplo, quando vejo um avio no ar tenho a percepo de seu
movimento, no entanto embora o traado de seu movimento possa ser descrito em
vias espaciais, a sua percepo se d em relao ao eu mesmo, em seu sentido interno.
Assim, a percepo do movimento uma espcie de ao individual sobre um espao
coletivo. Nosso corpo um centro de ao. Ele recebe e devolve os movimentos,
nessa mutua relao entre ser e ambiente.
A partir dessas dimenses espao-temporais, em suas formas expressivas, que teremos as possibilidades de associaes semnticas com outros domnios de experincia,
como emotivas, ideolgicas ou at mesmo referentes a outros tipos de sensao,
como a visual, por exemplo. So essas estruturas que possibilitam msica soar no
apenas como conjuntos de sons sintaticamente organizados, mas sim como uma experincia que possui formas anlogas s nossas vivncias com um mundo real. A pesquisa cognitiva nos oferece uma perspectiva real de investigao dos processos de
significao musical que fundamentar futuras pesquisas para alm das representaes a priori aqui discutidas.

Referncias bibliogrficas
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Gama. Lisboa: Edies 70.
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Paulo: Editora da Universidade de So Paulo.
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Marques. Rio de Janeiro: Forense Universitria.
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Zampronha, Edson S. 2000. Notao, representao e composio. So Paulo: Annablume/Fapesp.

53

Percepo e Processamento Musical

em Usurios de Implante Coclear
Scheila Farias de Paiva Lima
54

scheilafplima@yahoo.com.br

Ceclia Cavalieri Frana

poemasmusicais@terra.com.br
Programa de Ps- Graduao em Msica, ESMU-UFMG

Stela Maris Aguiar Lemos

smarislemos@yahoo.com.br
Departamento de Fonoaudiologia, ESME-UFMG
Resumo
A presente pesquisa investiga as relaes existentes entre a percepo da linguagem oral
e a percepo da msica em surdos adultos, ps-linguais, usurios de Implante Coclear
tendo como base os parmetros de freqncia e durao, utilizados na programao das
estratgias de codicao de fala e processamento do som nos aparelhos de Implante
Coclear (IC). Possui como objetivos: avaliar o processo perceptivo-musical de um adulto
com surdez ps-lingual, usurio de Implante Coclear; descrever seu desempenho nas atividades de percepo musical referentes discriminao de pitch, timbre e durao utilizando como meio a apreciao musical e compar-lo literatura pesquisada visando
uma melhor forma de proporcionar a prtica da apreciao musical ao mesmo. Embora
os implantes cocleares sejam projetados objetivando a percepo da fala, atualmente a
percepo da msica apesar de um desao, torna-se uma possibilidade vivel e imprescindvel no aprimoramento na tecnologia do implante coclear e das estratgias de processamento dos mesmos. A percepo e a apreciao da msica se constituem desaos
a serem superados pelos usurios desta tecnologia, que permite a recuperao da audio
para pessoas com surdez total. A partir da caracterizao dos antecedentes musicais e
fonoaudiolgicos do indivduo, por meio da coleta de documentos especcos como audiometria tonal e mapeamento do implante coclear, avaliao do processamento auditivo
e preenchimento de questionrio especco pelo participante do estudo, ser delineada
a avaliao da percepo musical do mesmo. A pesquisa adota uma abordagem experimental, na qual as mudanas perceptivo-musicais apresentadas pelos indivduos estudados
possam ser observadas, a partir de registros realizados nas aulas de apreciao. Um aspecto importante no estudo da percepo da msica em usurios de IC a possibilidade
de, diante dos resultados, viabilizar propostas de treinamento para o aperfeioamento das
habilidades auditivas e cognitivo-musicais.

Palavras-Chave
Apreciao Musical, Processamento Musical, Implante Coclear

Introduo
Por ser to difundida e importante para a sociedade, a msica desperta o interesse
de neurocientistas que buscam entender o modo pelo qual ela processada, desde
os rgos sensoriais at o crtex.
Descobertas recentes da neurocincia, educao, psicobiologia, psicologia do desenvolvimento e psicologia da msica vm fomentando um interesse crescente acerca
do desenvolvimento cognitivo-musical do ser humano (Gardner, 1997; Ilari, 2002;
Swanwick e Tillman, 1986). Apesar disso, ainda se sabe pouco sobre as possibilidades
e benefcios da msica em relao s pessoas com Deficincia Auditiva.
A Neurocincia Cognitiva da Msica estuda os processos cognitivos relacionados
percepo e apreenso de sons e melodias, observando-se os circuitos neurais envolvidos na criao e/ou processamento da msica (Altenmller, 2004).
Atualmente, a rea encontra-se em grande destaque e refere-se ao funcionamento
do crebro ao ouvir e produzir msica, bem como identificao dos procedimentos
mentais relacionados ao processamento musical por parte dos indivduos. Embora
existam textos seculares sobre o processamento musical, somente nas ltimas dcadas
esta se tornou uma rea de estudo sistematizada, em que se destaca a procura de entendimento sobre a organizao cerebral, mental, do msico para a msica. Como
parte das neurocincias cognitivas, encontram-se anlises sobre os dficits clnicos
da percepo e/ou performance musical e investigaes das correlaes antomofuncionais, por meio de imagens cerebrais de humanos. Para Oliveira e colaboradores (2005), pesquisas na rea da audio, envolvendo a complexidade das vias
auditivas na transmisso de estmulos sonoros, da percepo ao processamento em
regies complexas do crebro, tornam-se base para o estudo da percepo, bem como
do desempenho musical.
Segundo Ilari (2005), nas ltimas dcadas tem ocorrido um crescente interesse pelo
desenvolvimento cognitivo musical, devido a recentes descobertas no campo da neurocincia. Distines como alturas, timbres e intensidades, iniciam a partir do dcimo ms de vida e tornam-se refinados ao longo da mesma, bem como as
preferncias musicais. A relao entre Msica e Cognio contempla processos cognitivos relacionados atividade musical que subsidiam as recentes descobertas no
campo da neurocincia cognitiva. A compreenso destes processos pode beneficiar
professores de msica em bases educativas e performticas, bem como contribuir
para a compreenso do funcionamento do crebro por parte dos neurocientistas.
Zatorre (2003) chama a ateno para a necessidade de definir bem o aspecto especfico da funo musical a ser estudado e, quando possvel, identificar os componentes cognitivos associados a essa funo. O mesmo autor declara que a Neurocincia
Cognitiva da Msica uma rea muito recente em pesquisas, apesar de um extenso
volume de pesquisas na rea, que pode ser comprovado pelos dois volumes dos Anais

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56

da Academia de Cincia de Nova York dedicados exclusivamente ao tema (Peretz,

Zatorre, 2001; Avanzini, 2003). Em recente artigo, Peretz e Zatorre (2005) relatam
a situao atual das pesquisas em Neurocincia e alertam que este um campo rico
e fecundo de investigao sobre percepo, memria, emoo e performance musical.
A msica e a fala so formas de comunicao humana atravs de sons e compartilham semelhanas no que se refere ao seu processamento cerebral, localizao
espacial no crebro e s propriedades acsticas como altura, ritmo e timbre, que
podem ser traadas no decorrer de toda a vida. (Trainor, 1996; Trevarthen, 2001
e Marin e Perry, 1999).

Assim como na msica, o meio mais importante da linguagem oral o som. Se ouvidos isoladamente, sejam eles da fala ou de instrumentos, os sons, com suas caractersticas fsicas e acsticas, so simplesmente sons. Ao realizarmos algum tipo de
combinao com essas estruturas sonoras, iniciamos a existncia da linguagem. De
acordo com Sloboda (1997), o que os torna linguagem a capacidade que o crebro
humano tem de organiz-los.
Cutietta (1996) encontrou uma estreita relao entre o aprendizado destas duas formas de comunicao humana por sons. Em sua pesquisa, alunos musicalizados demonstraram um desempenho superior ao de seus colegas no musicalizados para
tarefas de percepo e articulao da fala. Um estudo realizado por Thompson
(2003) sugeriu que os msicos possuem uma habilidade superior aos no-msicos
na percepo da prosdia na fala, tanto em frases faladas como em frases musicais
anlogas (Thompson, Schellenberg e Husain, 2003). Os pesquisadores afirmam que
tal habilidade se estende interpretao do contedo emocional, que transmitido
atravs da prosdia contida tanto na fala quanto na msica.
Cervellini (2003) ressalta em sua obra que a msica, como uma forma de comunicao, fundamental ao ser humano porque carrega em seu bojo a possibilidade de
viver, sentir e expressar emoes. Sendo a msica uma das formas de lazer mais comumente descritas, se torna imprescindvel a tentativa de propiciar a percepo musical satisfatria aos usurios de Implante Coclear (IC), visando proporcionar
melhor qualidade de vida e socializao dos mesmos.
Assim como a fala, a msica comunica-se transmitindo mensagens afetivas e expressivas importantes. Entretanto, a msica finalmente abstrata e sua interpretao
altamente subjetiva, dependendo de fatores tais como o treinamento musical, prtica
auditiva da msica e contexto cultural.
Sobre a percepo musical, Krumhansl (2000) ressalta que esta possui uma longa e
distinta histria, como tpico de investigao psicolgica, e afirma que a percepo
musical tem se tornado objeto de estudo por meio de metodologias diversificadas,
bem como recebido ateno praticamente em todas as abordagens tericas da psicologia, desde a psicofsica neurocincia. A autora explica que a psicologia cogni-

tiva o principal impulso para as recentes pesquisas devido sua nfase na influncia
do comportamento sobre a percepo, pois envolve estmulo, interpretao e
esquemas cognitivos (como padres de ritmo e altura), por meio de experincias
anteriores.
Sabe-se atualmente que, assim como o processo de desenvolvimento da linguagem,
o desenvolvimento auditivo tem como pice para aquisio das habilidades auditivas
e as distines entre alturas, timbres e intensidades, o perodo entre o nascimento e
o dcimo aniversrio. (Werner e Vandebos, 1993). tambm nessa poca que o indivduo desenvolve suas preferncias e memrias musicais, e que se inicia o desenvolvimento cognitivo-musical atravs de processos, como impregnao e imitao,
que esto normalmente associados s funes psicossociais como a comunicao,
inclusive de emoo, o endosso de normas culturais e tnicas, e o entretenimento.
(Ilari e Majlis, 2002; Ilari e Polka; Trainor, 1996; Trehub e Schellenberg, 1995; Gregory, 1998; Huron, 1999 e Trevarthen 2001). Por este motivo, pessoas que se tornaram deficientes auditivas aps este perodo e realizaram o IC, obtendo benefcios
na percepo da fala, possuem grandes chances de retomar a apreciao musical
como prtica auditiva.
Conforme mencionado, a msica e a fala compartilham diversas similaridades. No
obstante, o presente estudo objetiva analisar apenas a percepo da variao de freqncia pitch e a percepo de modificao na durao e no timbre. Tais elementos, comuns utilizao de estratgias para o processamento do som nos
equipamentos de IC, tambm se fazem presentes e essenciais em situaes de apreciao musical.
Em relao prtica da apreciao musical, Wuytack (1995) salienta que ensinar os
alunos a ouvir, de forma analtica, uma obra musical, um dos objetivos da educao
musical. Assim, possvel lev-los a apreender e compreender os vrios elementos
musicais (timbre, dinmica, tempo, ritmo, forma, etc.) no decurso da unidade temporal, bem como de suas mltiplas divises.
A apreciao musical uma rea do conhecimento, uma forma de se relacionar com
a msica que envolve muitas maneiras de ouvir e comportar-se perante o estmulo
sonoro. Embora existam diversos estudos sobre os benefcios do IC para a percepo
de fala, a percepo da msica ainda se constitui um vasto campo de estudo para os
profissionais da rea e, ao mesmo tempo, um dos maiores desafios para os usurios
do implante.
Deste modo, faz-se necessrio investigar as relaes existentes entre a percepo da
fala e a percepo da msica, a fim de contribuir com usurios de IC em suas tentativas de prtica e apreciao musical, no s no contexto scio-cultural, mas tambm
como forma de desenvolvimento perceptivo-musical dos mesmos; bem como contribuir com Educadores Musicais, Musicoterapeutas e Fonoaudilogos, ao sugerir
propostas para sua prtica de apreciao musical.

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Processamento Auditivo e Implante Coclear

a) Neurofisiologia da Audio
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A audio uma modalidade sensorial dominante, um sentido especializado na percepo dos sons. por meio da audio que o ser humano desenvolve vrias habilidades, dentre elas a aquisio e manuteno da linguagem e da fala (Irio,1995). O
ouvido, rgo fundamental para a audio, encontrado em todos os animais vertebrados e, no caso da espcie humana, seus receptores se localizam no ouvido interno, que o responsvel no apenas pela audio, mas tambm pelo equilbrio do
corpo. Para compreender o processo de conduo e percepo do som, preciso conhecer o sistema auditivo.
O Sistema Nervoso Auditivo composto por duas partes: Sistema Nervoso Auditivo
Perifrico (SAP) e Sistema Nervoso Auditivo Central (SAC). O SAP responsvel
pela conduo e transformao do som, modificando o estmulo auditivo de mecnico para estmulo eltrico, e possui como principais componentes: Orelha externa
(que compreende o pavilho, o canal auditivo e a membrana timpnica), Orelha
mdia (que compreende os ossculos: martelo, bigorna e estribo) e Orelha interna
(cclea, sculo, utrculo e canais semicirculares). (Fig.1)

Figura 1.1 Anatomia e fisiologia do Sistema Auditivo Perifrico

A informao auditiva, captada pela orelha externa, conduzida orelha mdia,

onde se encontra a cadeia ossicular (Fig. 1), composta pelos ossculos martelo, bigorna e estribo. Estes ossculos tm como funes principais a transmisso das vibraes sonoras do meio areo, no ouvido mdio, para o meio lquido, no ouvido
interno. No ouvido interno, a energia transformada em impulsos neurais pela cclea, iniciando a anlise sonora de freqncia e intensidade. Estes impulsos eltricos
so transmitidos do nervo auditivo ao crebro, onde so interpretados como som.

As funes do SAP incluem recepo, deteco, conduo e transduo do sinal

acstico em impulsos neuroeltricos.
Os impulsos nervosos originados no ouvido interno so enviados para o crtex auditivo pelo ramo coclear do nervo auditivo, percorrem as fibras at o tronco enceflico e chegam aos hemisfrios direito e esquerdo, onde sero processados e
interpretados, completando o trajeto por todo o SAC (Aquino e Arajo, 2002 p.
25-27).
Pickles (1985) enfatizou que o crtex auditivo importante na discriminao de
ordens temporais de eventos acsticos e na discriminao da durao de estmulos
acsticos curtos. Existem indcios de que a msica tem base biolgica e que o Sistema
Nervoso Perifrico e Central apresenta uma organizao funcional para o seu processamento, seja apoiando a percepo (apreenso da melodia e discriminao de
timbre), seja provocando reaes emocionais (envolvendo a participao das reas
sub-corticais e do lobo frontal). A importncia e participao dos lobos temporais,
especialmente o lobo temporal direito, na discriminao de timbre e no processo de
harmonia, tambm j conhecida.
Tabela 1.1 Vias Auditivas e sua Funo no Processamento Auditivo

Sabe-se que a resposta para a msica no SAP e no SAC diferenciada. No final da

dcada de 1980, McKenna e Weinberger contestaram o conceito de que clulas da
via auditiva responsveis por uma dada freqncia sempre responderiam da mesma
forma quando essa freqncia era detectada. Estudando o contorno meldico e a
variao de amplitude nas diferentes freqncias dos neurnios individuais do crtex
auditivo de gatos, observaram que o nmero de descargas das clulas variava de
acordo com o contorno apresentado e dependia da localizao de um dado som dentro da melodia. Dessa forma, concluem que o padro de uma melodia faz diferena
no processamento da informao auditiva: as clulas do SAC podem responder com
mais intensidade para uma determinada freqncia (F0) quando o mesmo precedido por outros sons do que quando ele o primeiro. Alm disso, as clulas reagem
de maneira diferente ao mesmo som quando ele faz parte de um contorno ascendente do que quando descendente ou mais complexo (Weinberger, 2007).

59

b) Percepo Auditiva/ Processamento Auditivo

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De acordo com Borchgrevink (1982c, 1985) e Gerken (1985), a percepo no a

recepo passiva do estmulo, mas sim um processamento cerebral ativo envolvendo
habilidades de ateno e diversas estratgias de cognio que resultam em: sensao,
discriminao, identificao, deteco de mensagem e funo simblica.
Para Musiek e Pinheiro (1987), a discriminao de diferentes seqncias de freqncias se inicia com a localizao destas na membrana basilar da cclea, que mantm
esta representao tonotpica atravs de todas as vias auditivas centrais. O reconhecimento consciente destas seqncias ocorre no crtex auditivo primrio do lobo
temporal, em ambos os hemisfrios cerebrais, chegando primeiramente no lobo temporal contralateral orelha estimulada.
Frota e Pereira (2006) explicam que o processamento auditivo a percepo auditiva
que se d via sentido da audio. Katz e Wilde (1999; p.486) definem Processamento
Auditivo como a construo realizada pelo ouvinte, a partir do sinal auditivo, tornando esta informao acstica funcionalmente til. Este processo envolve a percepo dos sons e as habilidades que utilizamos com esta informao sonora (Katz
et. al., 1992; Katz e Wilde, 1994; Ferre,1997).
Para Jacob (2000), o processamento auditivo um conjunto de operaes que o sistema auditivo realiza como: receber, detectar, atender, reconhecer, associar e integrar
os estmulos acsticos para, posteriormente, programar uma resposta, analisar e interpretar os padres sonoros. Refere-se ao conjunto de habilidades auditivas necessrias para decodificao, interpretao, anlise e organizao das informaes
acsticas envolvendo, alm da percepo do som, estruturas do Sistema Auditivo
Perifrico e Central.
Pinheiro e Musiek (1985) afirmaram que todas as funes do sistema auditivo central so influenciadas pelo tempo, porque todos os eventos acsticos correm no
tempo. Gil et al. (2000) relatam que muitos processos perceptuais e auditivos, como
a percepo correta das variaes dos elementos acsticos e da ordenao temporal
dos mesmos, esto envolvidos no reconhecimento e na identificao dos padres
auditivos.
Sobre o Processamento Auditivo Temporal, verificamos no documento emitido pela
ASHA em 1996 informaes complementares, mencionando que o mesmo pode
ser dividido em quatro categorias: ordenao temporal, integrao temporal, mascaramento temporal e resoluo temporal (Asha, 1996).
Schinn (2003) define Processamento Auditivo Temporal como a capacidade da percepo ou alterao do som com um tempo de domnio definido e est intimamente
relacionada percepo da fala, bem como maioria das habilidades do processamento auditivo visto que, de alguma forma, as informaes auditivas se relacionam
com o tempo. Santos e Russo (2007) descrevem processamento temporal como o

processamento do sinal acstico em funo do tempo de recepo que se relaciona,

dentre outras etapas, com a percepo de fala e a durao das consoantes.
Hirsh (1959), em seus relatos, afirmou que o processamento temporal constitui a
habilidade de realizar uma variedade de tarefas auditivas, dentre elas a percepo de
fala e a percepo de msica. No caso da msica, de perceber a ordem de uma seqncia meldica, levando em conta a altura da nota. No caso da fala, as diferenas
entre as palavras levam em considerao a discriminao da durao da consoante e
a ordem temporal do final das duas consoantes em cada palavra. Ex: boots e boost.
Em sua pesquisa, o autor ainda afirma que a essncia da percepo auditiva temporal
encontra-se nas mudanas acsticas dentro de um tempo e, por este motivo, relata
que intervalos de tempo entre os estmulos sonoros so suficientes para o ouvinte
perceber a ordem dos mesmos, independente do tipo de estmulo e mesmo que seja
por poucos milissegundos.
Campos et. al. (2008) realizaram um estudo com dois grupos de indivduos para investigar as habilidades de ordenao temporal em indivduos usurios de IC multicanal, por meio dos testes de Padro de Freqncia e de Padro de Durao. Os
autores utilizaram a metodologia comparativa de um grupo controle e de um grupo
experimental e concluram, a partir dos resultados obtidos, que os indivduos usurios de IC avaliados neste estudo apresentaram semelhante desempenho no teste de
ordenao temporal (padro de freqncia e de durao), quando comparados ao
grupo de indivduos com audio normal.
c) Percepo e processamento da msica
As semelhanas entre a construo da linguagem musical e da linguagem verbal envolvem processos auditivos muito semelhantes na produo e na percepo do som.
Com o intuito de esclarecer como o sistema auditivo processa e decodifica estes sinais, muito se tem pesquisado sobre este assunto nas ltimas dcadas (Bang, 1991).
De acordo com Schochat (1996), as atividades perifricas so responsveis pela sensao, enquanto as centrais so responsveis pela percepo. Por este motivo, cabe
ressaltar que, no presente estudo, o termo Percepo Auditiva refere-se a uma atividade auditiva central, diferente do termo sensao auditiva, que seria a sensao da
audio em nvel perifrico.
Sobre o processo perceptivo musical, Duarte e Mazzoti (2006) afirmam que, por
meio da percepo e da criao, a informao sonora selecionada e re-contextualizada. A seleo e a re-contextualizao propiciam ao sujeito um novo valor e significado aos elementos selecionados, alm de explicarem porque pode haver, em
diferentes grupos, diferentes representaes para o mesmo objeto musical. Os autores afirmam ainda que esta seleo e re-contextualizao possuem como resultado
a organizao dos elementos selecionados, a criao de imagens sonoras e a formao
de cognies centrais. Esta informao perceptiva assimilada aos esquemas, facili-

61

tando a organizao dos eventos sonoros em padres e gerando expectativas de eventos futuros (Krumhansl, 2000).
62

Cuddy (1992) afirma que a percepo auditiva, apesar de diferente, parte integrante da atividade musical e questiona o objetivo de isolar-se a percepo auditiva
para realizar estudos especializados ou interpretaes de dados coletados em experimentos. Segundo a autora, ainda existe muito para ser descoberto sobre as relaes
entre a estrutura perceptiva e o processo de compreenso musical. Ela descreve que,
em relao utilizao de testes auditivos para o estudo da percepo musical, o propsito destes a descoberta de influncias da compreenso musical na percepo de
eventos auditivos. Por este motivo, tambm sugere a utilizao e adequao do termo
Percepo Musical, em detrimento de Percepo Auditiva, pois a nfase da descoberta no est focada no ouvido, mas na mente.
Tendo se comprovado que a percepo musical no se relaciona apenas com um dos
hemisfrios cerebrais, mas com uma rede neural, esta ativada durante a escuta (Altenmller, 2001; Peretz, 2002). A msica proporciona uma maneira complexa na
organizao cerebral devido sua relao direta entre msica-movimento e percepo-ao. De acordo com Janata e Grafton (2003), esta relao consiste em seqncias de movimento e som que proporcionam mltiplas experincias em toda a mente.
Conforme descrito, a partir do aprendizado musical ocorre uma intensa reorganizao plstica cerebral, resultando na alterao das reas sensrio-motoras corticais
(Pantev, 2003).
Pascual-Leone (2001) selecionou indivduos de diversas idades, tendo como critrios
que os mesmos no tocassem nenhum instrumento musical, no soubessem datilografar usando todos os dedos e nem tivessem empregos que exigissem habilidades
manuais. Eles foram orientados, ainda, a estudar uma seqncia de notas para mo
(conforme alguns mtodos tradicionais para o ensino do piano e teclado) por duas
horas dirias, obedecendo a critrios estabelecidos pelo pesquisador. Em uma segunda etapa, o grupo foi dividido em dois subgrupos, sendo que apenas um continuou a treinar. O autor demonstrou que estas modificaes neurais, decorrentes do
aprendizado musical, no ocorrem apenas em processos de formao cerebral (em
torno dos cinco a nove anos), mas que, conforme Sloboda (2003), os seres de todas
as idades tm a capacidade de processar o material sonoro tanto absoluta quanto relativamente, e que essas habilidades podem ser desenvolvidas com o treino em qualquer idade.
Quando um adulto ouve uma pea musical atentamente e compreende esta linguagem, as informaes so processadas em grande quantidade e velocidade. Grande
parte deste processamento automtica, abaixo do plano consciente de anlise, devido impossibilidade de refletir detalhadamente enquanto ouve a msica. Neste
caso, necessrio ouvir mais de uma vez, pois, mesmo atento, o apreciador no consegue compreender todos os significados envolvidos, visto que os elementos da sen-

tena musical so processados mais rapidamente. Porm, existe uma aprendizagem

perceptual que obtida no contexto de sua cultura particular e que, comprovadamente, influencia na aquisio de habilidades cognitivo-musicais (Dowling,1999).

d) Percepo da msica e Implante Coclear

De acordo com Campos et. al. (2008), indivduos com deficincia auditiva apresentam prejuzo na sensao sonora que permite a discriminao entre sons graves/agudos, fortes/fracos e longos/curtos. Os autores tambm alertam que a perda auditiva
neurossensorial distorce a percepo do som, resultando em reduo na sensibilidade,
crescimento anormal da sensao de intensidade, reduo na seletividade de freqncias e reduo na resoluo temporal. Com o comprometimento da capacidade
de resoluo de freqncias, h dificuldade na percepo de fala, principalmente
diante de rudo competitivo. O envelope temporal da fala, que codifica informaes,
encontra-se distorcido em um sistema auditivo alterado, resultando em distoro
na percepo de fala. Bevilacqua (2004) destaca que o processador de fala analisa
continuamente o sinal acstico da fala e dos sons ambientais e proporciona a codificao desses sons, preservando as caractersticas importantes do espectro e da informao temporal dos sons da fala. As informaes de espectro do sinal acstico
so codificadas pela estimulao de diferentes eletrodos e a informao temporal
codificada pelo controle temporal das descargas nas fibras do nervo auditivo.
Ao contrrio da prtese auditiva convencional, que apenas amplifica o som recebido
para a cclea, o implante coclear capta a onda sonora atravs do microfone (um componente externo) e a transforma em impulso eltrico atravs dos eletrodos (um dos
componentes internos) estimulando diretamente o nervo coclear, realizando a funo das clulas ciliadas da cclea que esto danificadas ou ausentes. Os avanos na
tecnologia dos implantes cocleares e as formas de processamento do som tm mostrado excelentes benefcios para a percepo de fala na maioria dos usurios de IC,
contudo a percepo e a apreciao da msica ainda se constituem os maiores desafios. (Fig.2)
O microfone responsvel pela captao do som; o processador do sinal de fala converte o som em sinais eltricos, que so enviados por meio de um sistema de transmisso, via radiofreqncia, para o receptor interno e, posteriormente, para o feixe
de eletrodos inseridos na cclea.
O funcionamento dos eletrodos depende do projeto do eletrodo, ou seja, do nmero
de eletrodos e de sua configurao. O tipo de estimulao pode ser analgico ou pulstil. A ligao da transmisso pode ser transcutnea ou percutnea. O processamento do sinal responsvel pela representao da forma da onda.
O hbito de ouvir e apreciar msica varia significativamente entre os usurios de IC.
Embora os implantes cocleares sejam projetados objetivando a percepo da fala,
atualmente a percepo da msica vista como uma possibilidade vivel e impres-

63

cindvel no aprimoramento na tecnologia do implante coclear e das estratgias de

processamento dos mesmos.
64

Figura 2 Componentes do implante coclear:

1) Microfone e processador da fala (captura sons do meio e os converte em sinais digitais enquanto o processador manda sinais digitais para os componentes internos,
atravs de uma bobina receptora externa); 2) bobina interna e o implante que fica
sob a pele num nicho fresado no osso temporal; 3) fio com eletrodos (anis) do implante localizado dentro da cclea. Converte os sinais digitais do processador em
energia eltrica; 4) Nervo auditivo que estimulado pela energia eltrica e envia sinais
ao crebro para o processamento da audio.

Com a utilizao do IC, o som percebido pode se diferenciar radicalmente dos padres acsticos normais. Para proporcionar uma audio completa ao usurio de
implante coclear, necessrio desenvolver habilidades auditivas alm da deteco
sonora proporcionada pelo aparelho (Lima e Santos, 2007).
Atualmente, muito se tem avanado na tecnologia dos implantes cocleares e suas
formas de processamento do som tm mostrado excelentes benefcios. Embora existam diversos estudos sobre os benefcios do Implante Coclear para a percepo de
fala, a percepo da msica ainda se constitui um vasto campo de estudo para os
profissionais da rea e ao mesmo tempo um dos maiores desafios para os usurios
de IC.
Os provveis benefcios oferecidos aos usurios de implante coclear por meio de atividades de apreciao musical dirigida, certamente nortearo futuras pesquisas na
rea, bem como contribuiro para seu desempenho na percepo e produo da fala

e na insero e\ou re-insero destes indivduos no mundo da msica e na fruio

da mesma como prtica social.
Cervellini (2003) ressalta em sua obra que a msica, como uma forma de comunicao, fundamental ao ser humano porque carrega em seu bojo a possibilidade de
viver, sentir e expressar emoes. Sendo msica uma das formas de lazer mais comumente descritas, se torna imprescindvel a tentativa de propiciar a percepo musical
satisfatria aos usurios de implante coclear, visando proporcionar melhor qualidade
de vida e socializao do mesmo.
Na tentativa de identificar relaes existentes entre habilidades musicais e habilidades psico-acsticas, foram realizados estudos sobre a plasticidade cerebral de adultos
(Gil et al., 2000; Brennan e Stevens 2002). Por meio do treinamento perceptivo de
intervalos, ritmo e outros, a prtica musical estimula o desenvolvimento da percepo auditiva meldica e harmnica.
Estudos constataram que possvel generalizar os benefcios do treinamento auditivo, realizado para um tipo de estmulos sonoros, para outras situaes de escuta
(Oxenham et al., 2003).
O IC foi projetado, principalmente, para permitir a boa percepo de fala em ambientes silenciosos. Embora bem sucedido nesta rea, seu desempenho no que se refere percepo da msica tem sido muito inferior ao ideal. Os usurios de IC
relatam ter a msica como o segundo estmulo acstico mais importante em sua vida,
perdendo somente para a compreenso da fala; entretanto, a maioria destes se queixa
de no conseguir sucesso nas tarefas perceptivo-musicais.
Para entender o motivo do implante no codificar bem a msica, necessrio compreender como o sistema auditivo de um normo-ouvinte codifica msica. Um dos
elementos fundamentais da msica a melodia. De acordo com Limb (2006), o
processamento de melodias e sons musicais exige estruturas altamente especializadas
e diferenciadas desde e captao dos sons pela orelha externa, sua conduo na orelha
mdia e transduo na orelha interna, at a discriminao no crtex auditivo primrio, envolvendo as habilidades de resoluo temporal, resoluo de freqncia
(ou espectral) e codificao da intensidade. Por este motivo, o autor considera que
o reconhecimento da msica seja uma das condies mais desafiadoras e difceis
para o usurio de IC.
Estudos recentes tm mostrado a dificuldade dos usurios de IC para reconhecer a
msica, apesar de a maioria apresentar excelentes resultados nos testes de reconhecimento de fala em conjunto aberto. Por conta da necessidade de se avaliar aspectos
da audio que vo alm do reconhecimento de fala, Nommons et al., (2008) desenvolveram um protocolo computadorizado, denominado Clinical of Music Perception test, para avaliao quantitativa do desempenho desses indivduos em
discriminar e reconhecer padres meldicos. A administrao realizada em campo
livre com medidas padronizadas. A avaliao engloba as habilidades de discrimina-

65

o de pitch, identificao de timbre e identificao de melodias, e dura, aproximadamente, 45 minutos.

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Gfeller et. al (2007) avaliaram a habilidade de discriminao de pitch em funo do

tamanho do intervalo de freqncia e as relaes dos resultados com os dados demogrficos, bem como a capacidade de reconhecimento de melodia em 114 indivduos implantados. Os pacientes com insero completa do feixe de eletrodos longo
foram significativamente pior que os indivduos usurios de implante de feixe curto
que usavam Aparelho de Amplificao Sonora Individual (AASI) convencional concomitante. Houve uma correlao significativa entre a habilidade de discriminao
de pitch e o reconhecimento de melodias familiares.
Looi et al. (2008) estudaram o reconhecimento de 38 pares de ritmo; a escala de
Pitch em intervalos de freqncias de uma oitava, meia oitava e um quarto de oitava;
o reconhecimento de 12 instrumentos e o reconhecimento de melodias familiares
em indivduos usurios de AASI convencionais e em usurios de IC. No houve diferena entre os grupos na tarefa de reconhecimento dos padres rtmicos e no reconhecimento de instrumentos musicais, porm houve diferena estatisticamente
significante entre os grupos no teste de reconhecimento de pitch e de melodia, com
as mdias dos indivduos usurios de IC piores em relao aos usurios de AASI.
Com relao ao mtodo para o estudo do reconhecimento musical em usurios de
AASI ou IC, a literatura internacional, com freqncia, apresenta os testes para a
percepo do timbre (reconhecimento de instrumentos musicais), do Pitch (escala
de intervalos de oitava), de msicas familiares (gravaes tradicionais) ou melodias
(sons musicais tocados em algum instrumento, ex: Flauta ou Piano) Looi et al.
(2008); Nimmons et al. (2007); Sucher e McDermont (2008); Gfeller et al. (2007).
Outros realizaram a avaliao por meio de questionrios como PMMA (Primary
Measures of Music Audition) (Filipo et al. 2008; Lassaletta et al. 2008; Brockmeier
et al. 2007).
Em seus estudos, Sucher e McDermont (2007) e Laneau et al. (2006) sugerem que
o baixo desempenho de usurios de IC para reconhecer a msica reside na dificuldade de discriminao de pitch, habilidade que est preservada em normo-ouvintes.
A percepo dos intervalos pelo ouvido humano logartmica. Isto significa que
uma progresso exponencial de freqncias percebida pelo ouvido como uma progresso linear de intervalos, o que poderia ser prejudicado pelo filtro utilizado na
estratgia de codificao de fala (ECF) utilizada no IC. J Haummann et al. (2007)
atribuem a dificuldade com msica no s limitao na percepo do pitch, mas
tambm do timbre.
Para Vongpaisal et al. (2006), as dificuldades em perceber as caractersticas fundamentais para o reconhecimento da msica derivam do fato do processador de fala
ainda ser insuficiente na codificao espectral, filtrando muitos detalhes importantes.
Gfeller et al. (2006) acreditam que a preservao de resduos auditivos nas freqn-

cias graves seria um fato importante e que poderia auxiliar no reconhecimento da

msica popular.
Em mdia, os indivduos implantados no apresentam dificuldades em identificar
o ritmo, porm, independente da estratgia de processamento de fala e do modelo
do implante utilizado, o reconhecimento de melodias, especialmente aquelas sem
pista verbal, muito reduzido. A percepo do timbre geralmente tambm insatisfatria e os usurios tendem a relatar uma qualidade de som pobre e pouca satisfao ou prazer em escutar msica (McDermoott, 2004).
O estudo de Silva et al. (apud Silveira et al. 2002) demonstrou que o treinamento
musical favorece a eficcia das habilidades auditivas como ateno e discriminao
de freqncias, intensidade e durao de estmulos sonoros, otimizando assim as habilidades de processamento auditivo.
Tendo a plasticidade do sistema nervoso auditivo central como comprovao comportamental, neurofisiolgica e fundamento para o desenvolvimento auditivo de
adultos, o treinamento auditivo melhora a percepo de sinais acsticos complexos,
proporcionando seu aprimoramento no que se refere a elementos como timbre, durao e freqncia, contidos na audio tanto da fala quanto da msica (Schochat
et al. 2002, Roth 2001, Lin 2002).
Recentemente, Vongpaisal et al. (2004a) avaliaram as habilidades para o reconhecimento de msica em um grupo com 10 usurios de IC entre 8-18 anos de idade.
Juntamente com estes, havia tambm um grupo controle com pessoas de audio
normal. Ao contrrio de outros estudos que utilizavam canes familiares ou canes folclricas tradicionais, os autores optaram pela utilizao de canes populares.
Cada cano possua quatro verses, sendo estas: Gravao original (voz e instrumental), somente instrumental (sem voz), Somente Melodia no piano e Melodia
no contra baixo acompanhada com bateria. Os autores perceberam que no houve
nenhum sucesso nas tarefas para o reconhecimento somente com as verses instrumentais. Outro estudo, utilizando crianas e adolescentes, objetivou o reconhecimento de temas musicais dos programas de televiso favoritos dos participantes
(Vongpaisal et al., 2004b). Foram oferecidas diferentes verses para realizao da
tarefa, que envolveu a msica original, verses instrumentais e verses meldicas.
Os autores obtiveram o mesmo resultado do estudo mencionado anteriormente: somente as verses originais e com voz foram reconhecidas pelos usurios de IC.
Objetivando replicar o estudo de Vongpaisal et al. (2004b) com crianas japonesas
e verificar seu desempenho diante da particularidade do ensino musical e da exposio musical desde a tenra idade no Japo, Nakata (2005) realizou o estudo utilizando verses originais, instrumentais e com a melodia realizada por uma flauta
sintetizada. O autor concluiu que as crianas japonesas puderam identificar os temas
musicais de seus programas prediletos com mais facilidade e sucesso que seus pares
canadenses.

67

68

Um aspecto importante no estudo da percepo da msica em usurios de IC a

possibilidade de viabilizar, diante dos resultados, propostas de treinamento para o
aperfeioamento desta habilidade (Galvin et al., 2007). Fu e Galvin (2007) desenvolveram um programa computadorizado de treinamento auditivo com o objetivo
de direcionar a reabilitao auditiva em casa. Tal recurso mostrou-se efetivo e melhorou a habilidade de reconhecimento de fala e de msica dos indivduos implantados que fizeram seu uso correto.

Consideraes Finais
A presente pesquisa intencionou realizar um levantamento bibliogrfico referente
ao processo de percepo dos sons da fala e da msica em pessoas usurias de IC,
bem como conceituar e relacionar a percepo sonora com o processamento auditivo,
para tarefas que envolvem habilidades para o processamento temporal utilizando
os parmetros de freqncia e durao.
Estudos sobre a percepo auditiva com adultos usurios de IC conquistam, a cada
dia, um espao significativo na literatura mdica. No entanto, a maioria destas possui
sua origem de interesse no funcionamento e na programao do equipamento de
IC. Tal fato aponta para a necessidade de pesquisas voltadas realizao e elaborao
de programas para ao treinamento auditivo do usurio de IC, a fim de possibilitar a
otimizao das habilidades auditivas por meio da realizao de atividades que estimulem a plasticidade cerebral para a percepo de estmulos auditivos, principalmente da msica.
Em relao s informaes obtidas sobre a percepo musical com o IC, importante ressaltar que no foram encontrados, na literatura, dados referentes percepo
musical de usurios de IC na populao brasileira. Os estudos encontrados referemse apenas a indivduos da Amrica do Norte, Europa, sia e Japo, o que sugere um
vasto campo a ser explorado em nosso pas, tanto por Fonoaudilogos quanto por
Musicoterapeutas e Educadores Musicais que desejam contribuir com o campo das
Artes Musicais nas Neurocincias. Um aspecto importante no estudo da percepo
da msica com usurios de IC a possibilidade de viabilizar propostas de atividades
musicais que contribuam para o treinamento e aperfeioamento, no s das habilidades auditivas, mas tambm cognitivo-musicais.
Acredita-se que, por meio desta pesquisa, seja possvel avaliar a percepo da msica,
a partir da utilizao de parmetros de durao e freqncia, comuns entre o processamento do som pelo equipamento de IC e a produo musical; verificar estratgias para o aprimoramento do reconhecimento de timbres utilizando
instrumentos musicais variados, bem como otimizar o desempenho auditivo dos indivduos participantes para atividades cotidianas, principalmente para as tarefas de
audio e apreciao musical.

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Critrios analticos perceptivos para a o estudo da textura

baseados em correntes auditivas
e sua relao com a forma musical
Jorge Alberto Falcn
jorgef@musician.org
PPGM Universidade Federal do Paran
Resumo
Sugerem-se aqui alguns critrios analticos para a anlise das texturas em msica. A abordagem para o trabalho se realiza com base em princpios cognitivos, primordialmente na
interpretao perceptiva das cadeias auditivas que geram planos sonoros e os tipos de
vnculos que se produzem entre eles para conformar texturas. Analisando a matria sonora
e os critrios de organizao dos materiais, podemos estabelecer alguns princpios (integrao, independncia e subordinao) que estruturam sistemicamente a arquitetura musical. Finalmente considera-se a varivel complexidade-simplicidade e sua resultante
perceptiva de tenso-relaxamento e a varivel permanncia-mudana em funo da evoluo temporal na relao da textura com a forma musical. H exemplos de aplicao
destes conceitos.

Palavras chave
Anlise musical, cadeias auditivas, textura, cognio, Gestalt.

Este estudo sobre textura musical visa propor critrios analticos que consigam, por
meio da anlise perceptiva, estabelecer conceitos slidos para a categorizao da matria sonora e sua organizao, e da interpretao pelo crebro em unidades de sentido.
Primeiramente devemos estabelecer uma definio do objeto a estudar. Para isto
usaremos uma definio ampla e genrica de Textura, baseada nos conceitos de Enrique Belloc:
Textura a resultante da qualidade da matria sonora e os modos de organizao
a que esta submetida.

Para o estudo da matria sonora se aproveitaro os trabalhos de P. Schaeffer (1988)

e M. Chion (2009) sobre a tipo-morfologia do objeto sonoro.
Os modos de organizao referem-se a:
1. Quantidade de planos sonoros;
2. Hierarquias existentes entre os planos sonoros;
3. Critrios de relacionamento entre eles;
4. Evoluo e comportamento no tempo das unidades texturais (doravante denominadas UT).1

73

 necessrio definir plano sonoro da maneira mais exata possvel, porque este conceito ser fundamental para todo o trabalho.
Chamaremos plano sonoro doravante PS ao som ou conjunto de sons que por
causa da sua constituio psicoacstica (natureza da sua conformao tipo-morfolgica) ou sua funo (sons de diferentes caractersticas tipo-morfolgicas que se relacionam por igualdade ou semelhana de comportamento ou principio de ao) so
percebidos como uma unidade funcional e de sentido dentro da textura da msica.

74

Em alguns instrumentos, como a bateria, possvel reconhecer perceptivamente a

coexistncia de mais de um PS devido a ser um instrumento formado, por sua vez,
por vrios instrumentos de caractersticas tmbricas diferentes como se pode ver na
figura 1:

Fig.1 dois primeiros compassos da bateria da msica Kashmir de Led Zeppelin.

Neste fragmento, possvel reconhecer quatro planos superpostos, correspondendo

a (1) prato de ataque (crash), (2) chimbal (hi-hat), (3) caixa (snare drum) e (4)
bumbo (kick drum). Todavia devem-se fazer algumas consideraes j que possvel
observar que ocupam diferentes espaos registrais, alm de ser possvel agrup-los
em dois pares de planos sonoros por questes de espessura, riqueza e cor tmbrica :
(1) PSs 1 e 2 e (2) PSs 3 e 4.
Assim reconhecem-se PSs de caractersticas diferentes. Isto possvel porque interpretamos e segregamos as diferentes correntes auditivas devido s caractersticas
tipo-morfologicas dos sons que a constituem. Bregman (apud Levitin, 2007) chama
isto de encadeamento perceptivo pelo timbre (streaming by timbre, no original em
ingls).2 Nosso crebro segrega ou integra em duas ordens: simultnea e sucessivamente. A integrao ou segregao na simultaneidade representa a maneira pela
qual discriminamos sons que se manifestam, por motivos de harmonicidade ou constituio espectral, como eventos diferenciados que conformam, ao se desenvolverem
no tempo, correntes auditivas espectrais coerentes.

1.

Modos de organizao da matria sonora: quantidade de planos sonoros.

Nosso crebro tem a capacidade de reconhecer e diferenciar a quantidade de PSs

existentes num trecho musical. possvel ter de um a centenas de PSs superpostos,
porm a informao sobre quantidade de planos se apresenta mais significativa se
associada ao tipo de vnculo relacional existente entre estes PSs.
A menor quantidade possvel de PSs um. Este tipo foi denominado tradicionalmente de monofonia ou monodia. Todavia possvel percebermos, em algumas situaes mondicas, a existncia virtual de mais de uma corrente auditiva ou PS. Este
fenmeno chamado de polifonia figurada ou virtual. Este recurso muito usado

por msicos barrocos em obras para instrumentos solos, como as sutes para cello
de J. S. Bach e por guitarristas como Angus Young em Thunderstruck e outros msicos de hard rock ou classic rock como Ingwie Malmsteen ou Ritchie Blackmore.

2. Modos de organizao da matria sonora:

hierarquias existentes entre os planos sonoros.
Nem todos os PSs se apresentam nossa percepo com a mesma importncia. Alguns planos parecem estar numa posio superior de hierarquia perceptiva que outros. Isto se pode ser explicado de vrias maneiras:
Um PS aparece ressaltado nossa percepo quando possui informao em
maior quantidade ou de melhor qualidade comparativamente com outro de
quantidade e qualidade de informao menor ou mais pobre. Belkin (1999)
afirma que complexidade, novidade, volume e riqueza tmbrica so dimenses
que usualmente hierarquizam um PS superiormente a outro.
Nosso crebro tem tendncia economia de esforos. Unidades gestlticas mais
compactas, claras, fechadas e simples tendem a ser percebidas com mais facilidade.
O que a Gestalt chama de experincia anterior faz com que um objeto conhecido,
que aparece junto a um material menos familiar, se perceba como mais importante, pela associao ao objeto j assimilado previamente. Desta maneira o crebro no tem que fazer um esforo de interpretao extra, recuperando as
significaes extradas do objeto numa oportunidade previa. Isto parece contraditrio, com a idia de Belkin exposta anteriormente, sobre a novidade do
material, assunto que ser esclarecido mais adiante.
No caso da msica, por ser um fenmeno que precisa do tempo para acontecer,
tambm podemos acrescentar a varivel evoluo temporal. Krumhansl (2000)
afirma que a organizao perceptiva de padres temporais s possvel sem necessidade de apelar memria numa faixa limitada de tempo (at 5 seg.).3 Assim,
gestalts que duram mais do que este perodo de tempo so processadas mais demoradamente e com maior dificuldade, perdendo seu lugar de figura hierarquizada, enquanto figuras dentro desses limites temporais so interpretadas mais
fcil e rapidamente.4
Quando estamos frente a um exemplo como um lied de Schubert, podemos
comprovar que os PSs que incluem texto possuem um nvel semntico diferente
ao carregar em si a significao da palavra. Isto , visto de outra maneira, um PS
com informao diferenciada quantitativa e qualitativamente.
Para organizar os critrios hierrquicos entre PSs utilizaremos a abreviatura Hier1
para o PS mais importante, Hier2 para o segundo em importncia perceptiva e assim
por diante, sendo o ltimo da numerao o menos hierarquizado.

Assim, muito freqente a superposio de vrios PSs com diferentes hierarquias.

As relaes hierrquicas entre PSs de um trecho musical no so fixas, definitivas,
nem estticas. muito freqente a troca de hierarquias de um PS passando de uma

75

76

Hier1 a outra menos importante. Na textura chamada tradicionalmente de polifonia,

e sobretudo na polifonia contrapontstica da alta Idade Mdia e do Renascimento,
so muito comums texturas com vrios PSs trocando de hierarquia permanentemente sem definir claramente um plano hierarquizado por sobre os outros. Os primeiro 20 segundos na interpretao de The Consort of Musicke do madrigal Gioite
voi col canto de Carlo Gesualdo, do V Libro dei Madrigali, um exemplo de cinco
PSs que alternam permanentemente hierarquias e predominncias perceptivas.

3. Modos de organizao da matria sonora:

vnculos e critrios de relacionamento entre PSs num trecho musical.
Quando num trecho musical coexistem dois ou mais PSs podemos ter duas situaes: as hierarquias perceptivas entre PSs sero diferentes ou iguais.
Na primeira situao, algum deles se apresentar ressaltado perceptivamente. Aquele
que tiver informao mais interessante quantitativa ou qualitativamente, gestalts
mais claras e fceis de apreender, novidade, ou referncia a algo conhecido5 ser priorizado por nossa percepo como mais importante do que outro. Esta configurao
textural ser chamada de figura-fundo, analogamente a fenmenos perceptivos visuais.
Denominaremos assim, ento, de subordinao ao critrio de relacionamento no
qual uma figura se apresenta hierarquizada (Hier1) por sobre o fundo, subordinado
perceptivamente figura principal (Hier2).
Quando as hierarquias entre os PSs so iguais se apresentam duas situaes: (1) os
PSs so muito parecidos tipo-morfologicamente e/ou compartilham algum modo
de ao ou comportamento que os unifica; ou (2) se manifestam como objetos independentes tipo-morfologicamente e/ou diferem no modo de ao ou comportamento.
No primeiro caso estamos frente a uma situao de integrao. Este critrio descreve
vrios PSs agindo uniformemente de uma maneira articulada e em plano de igualdade. A situao mais freqente se apresenta quando os PSs (isotmbricos ou no)
se articulam simultaneamente. Os primeiro 14 segundos da Boemian Rhapsody do
Queen, a seco A da msica Flagolet do grupo Oregon, o Ach wie flchtig, ach wienichtig, BWV 26 de J. S. Bach e os primeiros 12 compassos da Grande porta de
Kiev de Quadros de uma exposio de M. Mussorgsky so exemplos de textura de
blocos sonoros em diferentes contextos: tonal-livre6 (Queen), atonal (Oregon),
tonal-contrapontstico (Bach), tonal-modal (Mussorgsky).7 Outras situaes texturais de integrao, como no caso de tramas, movimento de linhas integradas ou massas sonoras, envolvem PSs caracterizando movimentos horizontais simultneos, sem
que nenhum deles seja a priori hierarquizado perceptivamente.8
Quando os PSs manifestam-se como hierarquicamente iguais, embora seja perceptivamente clara a diversidade material ou de comportamento, temos um tipo de textura onde os PSs esto vinculados pelo critrio de independncia. O comeo do

supracitado moteto de C. Gesualdo, a seco B da msica Flagolet do grupo Oregon,

os compassos 52 a 65 da Grosse Fugue op. 133 de L. van Beethoven so exemplos de
independncia de PSs em msica modal (Gesualdo), atonal (Oregon) e tonal (Beethoven).
Assim chegamos a identificar trs critrios de relacionamento entre PSs que serviro
como eixo do nosso trabalho sobre texturas: (1) o de integrao (Cint), (2) o de independncia (Cind) e (3) o de subordinao (Csub).
Baseados nesta idia de critrios de relacionamentos, pode-se desenvolver uma tipologia de texturas bsicas e uma de texturas derivadas que consideram: critrio de
relacionamentos entre PSs e hierarquias entre eles. Apresentam-se, nas tabelas seguintes, os tipos bsicos e derivados de texturas e sua correspondente exemplificao
em msicas existentes, alm de uma referncia terminologia tradicional.9
Tabela 1.1 Texturas bsicas
Critrio de
relacionamento

Definio:
Tipo textural

Yesterday The Beatles

Melodia acompanhada/
Lachen und Wienen, de F.
Textura homofnica
Schubert

Figura-fundo

Esh Dany Lik (Shaby MarroTextura homofnica

por variaes simult- qu), de Douglas Felis
neas ou por tratamento
heterofnico

Blocos sonoros

Homorritmia/textura
acordal

Trama

Massa sonora

Linhas
independentes
Camadas
superpostas

Seco A de Flagolet, Oregon.

Preldio no. 4 para violo, de
H. Villa Lobos
Quarteto no. 1 de K.
Penderecki
(3:14 a 3:39 min.)

Micropolifonia

Linhas integradas Textura polifnica

Independncia
(Cind)

Exemplos

Figura-fundo
Subordinao (Csub)

Integrao (Cint)

Terminologia
tradicional

Contraponto/Textura
polifnica

Atmospheres, de G. Ligeti
A Nightingale Sang in Berkeley
Square na verso de Manhattan
Transfer.(0:00 a 0:49 min.)
Because, de Lennon e MccCartney, na verso do remix LOVE,
de G. Martin
Gioite voi col canto de Carlo
Gesualdo (como citado anteriormente)
Coro, de L. Berio
Gruppen, de K. Stockhausen.
Canto esquim,
segundo J. J. Nattiez.10

Chamamos texturas derivadas a aquelas que so variaes de alguma textura bsica

ou que combinam mais de um critrio de relacionamento.

77

Tabela 1.2 Texturas derivadas

Definio:
Tipo textural

78

Definio tradicional

Bloco-linha

Arpejos

Linhas independentes
na organizao, mas dependente nos materiais.

Heterofonia

Critrio de
relacionamento

O arpejo tem gnese de bloco

Preldio no. 1 do Cravo bem
sonoro, mas ele se encontra des- Temperado de J. S. Bach
dobrado no tempo.
Podem ser ressonantes ou no.11
Superposio mais ou menos in- Msica de jivaros (Ecuador)
dependente dos mesmos mate- como no CD Voices of the world,
riais (independncia de modo de faixa 2.
ao ou comportamento e integrao por similitude dos materiais)

Linha multidimensional Klangfarben-melodie, Linha que perceptivamente se

ou heterognea
melodia de timbres, po- desloca entre planos de diferenlifonia obliqua
tes caractersticas materiais
Pontilhismo
homogneo

Pontilhismo heterogneo
Textura cumulativa

Exemplos

Five Pieces for Orchestra (Op.

16) de A. Schoenberg
Five Pieces for orchestra, op. 10
de A. Webern.

Nuvens de sons pon- Tipo de trama esparsa e irregutuais.

lar, com pouca ou nenhuma variedade tmbrica

Mode de valeurs et dintensits de

O. Messiaen
Variations for piano, op. 27 de A.
Webern

Combinao entre os
dois ltimos

Tone twilight zone, de Cornelius.

As linhas se estabelecem entre

dimenses sonoras ou PSs diferentes.

Superposio progressiva de PSs. Bolero, de M. Ravel

Birinites nigths, de Beat dada
(2:10 a 3:41 min.)

Combinaes de texturas
Freqentemente nos encontramos com situaes texturais mais complexas do que
os tipos descritos at o momento. Esta complexidade dada por dois motivos:
Superposio de texturas bsicas

As texturas superpostas podem ser analisadas como

a superposio de mais de um tipo bsico, de mais
de um tipo de derivado, ou a superposio de bsicos e derivados.

Mistura de texturas /
texturas homogneas

freqente nos encontramos com misturas de texturas que no obedecem a algum tipo de textura determinado ou que apresentam caractersticas de
mudanas permanentes de textura que no permitem estabelecer algum tipo de padronizao e conseqentemente uma descrio sistemtica e
orgnica.12 Chamaremos estas situaes texturais
de texturas mistas ou heterogneas.

4. Modos de organizao da matria sonora:

O comportamento da matria sonora e sua organizao na varivel tempo.
Quando uma situao textural se apresenta nossa percepo como definida, clara,

estvel, reconhecvel como uma unidade de sentido durante um perodo considervel

de tempo ser chamada de Unidade Textural (doravante UT). A primeira seo do
segundo movimento da Sonata no. 2 de L. V. Beethoven se apresenta como uma
UT uniforme, j na primeira seco do primeiro mov. da sonata op. 53 (Waldstein)
possvel reconhecer quatro UTs sucessivas diferenciadas.
Quanto ao comportamento no tempo das texturas podemos considerar duas categorias:
Unidades texturais estveis (doravante UTe);
Unidades texturais dinmicas (doravante UTd).

As UTe so unidades de sentido que mantm sua conformao de materiais e sua

organizao.
As UTd so aquelas unidades de sentido que, por meio da transformao dos materiais ou dos processos organizacionais, conduzem a uma constituio textural diferente.
Wishart (1996) prope uma classificao semelhante a nossa: (1) sistemas estruturalmente estveis; e (2) sistemas estruturalmente instveis. Os primeiros definidos
como seces com pequenos desvios das condies iniciais que conduzem a pequenos desvios no final (outcome) da seco; e os segundos como possuindo pequenos desvios das condies iniciais que conduzem a finais de seco
completamente diferentes. No encontramos em Wishart referncia alguma a sistemas que possuam pequenos ou grandes desvios que retornam configurao original. Para nossa classificao utilizaremos a acepo de UTd de caractersticas cclicas.
Relao das UTs com processos formalizadores
A relao permanncia/mudana em relao a texturas um fator importantssimo
na estruturao formal de uma pea musical, e a decodificao destes comportamentos chave para nosso trabalho e funo primordial da ferramenta de anlise textural
aqui criada.
Freqentemente unidades formais como seces, temas ou partes de msicas possuem uma ou mais UTs. Algumas peas como o coral Ach wie flchtig, ach wienichtig,
BWV 26 de J. S. Bach, Yesterday, o preldio Op. 28 No. 1 de Frederic Chopin ou
Catacombae de Quadros de uma exposio de M. Mussorgky so constitudas por
um nico tipo de UT.
Msicas como Flagolet do grupo Oregon tem duas UT diferentes. A primeira parte
(seco A) corresponde ao tipo textural de blocos sonoros como classificada anteriormente, enquanto a segunda parte (B) responde ao critrio de linhas independentes. O retorno ao conceito de blocos sonoros em 3:58 minutos indica uma
recorrncia textural e a determinao de uma estrutura formal baseado no critrio
da anlise textural tripartita: A-B-A.13

79

80

possvel estabelecer um critrio formalizador baseado no uso das texturas em obras

de maiores dimenses. A grande porta de Kiev da citada obra de Mussorgky, Close
to the edge do grupo Yes ou Tubular Bells de Mike Oldfield servem como exemplos
de obras nas quais cada nova UF apresenta um tipo de textura diferente ou uma variao em algum parmetro das UTs originais que caracteriza a mudana de uma
seco a outra. A obra de M. Oldfield tem como particularidade formal ser uma
pea em duas partes (com durao aproximada de 45 minutos) que no apresenta,
em nenhum momento, qualquer tipo de recorrncia, nem de materiais nem de organizao, sendo assim uma obra com continuidade de UTs diferentes, estveis ou
dinmicas, que se configuram em unidades de sentido, se transformam ou mudam
abruptamente, porm nunca se repetem.

Discusso
O estudo das texturas oferece um vasto campo de pesquisa, tanto na relao texturaforma considerando a varivel de evoluo temporal para a compreenso e formalizao de uma obra musical e suas implicaes significantes para o ouvinte ,
quanto no estudo da relao complexidade-simplicidade e suas conseqncias perceptivas. UTs com maior quantidade de PSs, maior quantidade de critrios de relacionamento simultneos, ou com quantidades ou critrios que mudam
perceptivelmente em curtos perodos de tempo oferecem maior dificuldade de
apreenso que UTs com menor quantidade ou menor variao de PSs e critrios de
relacionamento. Esta relao complexidade-simplicidade configura-se como um elemento importante na relao perceptiva de tenso-distenso (relaxamento) no plano
formal de uma obra. O Bolero de M. Ravel um exemplo de complexidade crescente
a travs do aumento quantitativo da textura (conjuntamente com outros parmetros
dimenses). A Grosse Fugue op. 133 de Beethoven se apresenta como um claro
exemplo da variedade complexidade-simplicidade em relao a critrios formalizadores, toda vez que esta mudana quantitativa e qualitativa produz uma resultante
perceptiva de altos e baixos de tenso que conduz nossa ateno ao longo da pea.
Temperley (2001) afirma que padres irregulares produzem texturas irregulares em
vrios nveis. Pode-se inferir ento que a complexidade interna de um trecho musical
ter conseqncias em nveis formalizadores superiores, quer dizer, que os elementos
constitutivos de um trecho musical transferem suas caractersticas individuais a nveis de estruturao formal superiores. Trechos com PSs complexos resultam em
texturas perceptivamente complexas.
A relao permanncia-mudana um fator fundamental para interpretarmos a
forma musical. Quando se percebe alguma mudana na textura, esta mudana se
manifesta como um elemento significante que modifica a relao do trecho com o
seu contexto todo, de maneira sistmica. Uma unidade formal e de sentido ressalta
suas caractersticas quando confrontada a outra de diferentes caractersticas.

A forma se estabelece assim como resultado do confronto das caractersticas de cada

parte, gerando assim uma relao estrutural que se constri a traves da memria.

Consideraes finais
Este trabalho sugere alguns princpios analticos baseados na idia de correntes auditivas por timbre. Estas correntes constitutivas do fluxo sonoro comportam-se
como planos sonoros que, num contexto polifnico, se interrelacionam por integrao, subordinao e independncia. Estes critrios surgem da combinao das caractersticas tipo-morfolgicas da matria e dos modos de organizao a que esto
submetidas, mas so estruturadas pelo nosso sistema cognitivo de maneira de podermos interpret-las para lhes atribuir sentido e se constiturem em elementos significantes. Assim, a anlise texturas surge como resultado dos critrios de
relacionamento entre PSs permitindo estudar construes sonoras que no se ajustam aos modelos tradicionais, gerando uma tipologia dinmica e aberta, porm completa e consistente que funciona como uma ferramenta analtica bastante precisa
para o estudo da evoluo temporal da matria sonora, interpretada como a forma
musical.

1 Denominaremos Unidades Texturais (UT) a trechos mais ou menos estveis onde se aprecia
uma conformao textural definida estvel ou um processo em andamento, orgnico e funcional de transformao da uma textura dada.
2 Stream no original representa uma noo psicoacstica que se refere a padres e objetos sonoros que so sucessivamente agrupados numa nica unidade perceptiva.
3 Miller (1956, apud Bigand, 2001) considera sete o numero de segundos, com uma variabilidade de mais ou menos 2 segundos. Fraisse (1974, apud Bigand ibid) acrescenta que este limiar de tempo pode ser extendido se os elementos so organizados em chunks ou sub-grupos.
4 Melodias extensas que superam os 5 segundos como as do Bolero de M. Ravel ou The mad
hatter rhapsody de Chick Corea oferecem dificuldades para a memorizao e reproduo.
5 Isto parece primeira vista contraditrio, como observado anteriormente, porm dependendo das circunstancias pode ser que um ou outro critrio, indistintamente, justifiquem a
prioridade perceptiva. Por exemplo: num contexto de informao redundante um elemento
novo se destaca como objeto hierarquizado, como o tema das cordas na Rhapsody in blue de
G. Gershwin, e, contrariamente, numa situao de muita informao diversificada e/ou nova
um elemento conhecido pode chamar a ateno por ser uma unidade de sentido com informao extra (lei da experincia anterior), como na recapitulao dos temas numa sonata do
perodo neoclssico.

6 Chamaremos de tonal-livre ao uso no estrito de algumas regras do sistema Harmnico tradicional no tratamento vertical das alturas que existe na msica popular de origem europeu
(como construo de acordes por superposio de intervalos de teras, uso de frmulas cadenciais, entre outros).
7 necessrio fazer algumas consideraes sobre a idia de hierarquias nestes exemplos. Os

81

82

exemplos de Queen e Oregon apresentam claramente uma igualdade de hierarquias entre

todos os PSs. J nos exemplos de Bach e Mussorgsky clara a existncia de um plano mais
hierarquizado nossa percepo: o da voz superior. Existem duas maneiras de interpretar
isto: histrica e biologicamente. Historicamente possvel justificar devido a que toda a msica a partir aproximadamente de 1600 nasce sobre a idia tradicional de textura homfona,
onde uma figura estruturalmente mais importante que o resto, portanto a voz superior (no
caso particular e freqentemente em grande parte da msica tradicional ou da pratica comum)
destaca-se por uma necessidade cultural de insero no meio histrico: toda msica deste perodo tem uma estrutura meldica com Hier1 obrigatria. Sloboda (2008) explica que numa
situao textural como a que estamos estudando (o caso de existir uma suposta semelhana
de materiais e comportamento ou igualdade de qualidade e quantidade de informao entre
os PSs) a linha superior aparece como mais saliente, seguida pela linha mais grave e por ltimo
as intermediarias. A explicao do autor nos sugere que na voz superior h menos mascaramento que nas outras vozes (pag. 226).

8 Serve aqui a considerao feita na nota de rodap anterior de que a msica da prtica comum
requer, por questes scio-culturais e estilsticas, uma linha meldica hierarquizada. A msica
dos sculos XVII a XIX uma luta de foras horizontais e verticais com destaque para
uma(s) linha(s) diferenciada(s) como figura(s).
9 Sero usadas neste trabalho indistintamente a terminologia tradicional e a terminologia especfica proposta quando necessrio, j que no existe interesse em substituir uma pela outra.

10 No canto esquim acompanhado por tambor relatado por Nattiez (1984), a batida no
iscrona, e se se gravar o canto mais de uma vez no se obtm as mesmas batidas.

11 Um arpejo ressonante aquele no qual pode ser sustentada mais de uma nota simultnea,
como um piano ou um rgo, enquanto no ressonantes so aqueles que cada nota se articula
quando termina a anterior, criando a sensao de uma nica linha.

12 Muitas vezes os compositores/produtores/arranjadores no consideram a textura como

um elemento estruturador do discurso sonoro que possa ser planejado ou organizado. As texturas resultantes desses procedimentos possuem caractersticas aleatrias, instveis ou desarticuladas, sem julgamento de valor de nossa parte.

13 Observa-se que este tipo de estruturao formal tem estreita relao com a relao texturaforma nas aberturas francesas do perodo barroco e em particular as das sutes orquestrais de
J. S. Bach.

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Young A., Young, M. , ThunderstruckAC/DC, in The razors edge, USA, Atco Records, 1990,
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83

Estudo sobre possibilidades da concepo neurocientfica

da percepo rtmica na anlise de estruturas musicais
Pedro Paulo Kohler Bondesan dos Santos
84

ppsantos@usp.br
Departamento de Msica da ECA, USP Universidade de So Paulo
Resumo
Estudo comparativo em progresso que visa examinar possveis ambiguidades entre a percepo do ritmo musical do ponto de vista da neurocincia e estruturas utilizadas intencionalmente na construo musical por compositores e arranjadores, explicitadas em
partituras e gravaes. Com base no conceito neurocientco de beat induction, associado
a partituras e gravaes, apresenta um estudo da compreenso do pulso atravs da percepo. Na concluso, demonstra a viabilidade da aplicao do modelo de regras de
preferncia na deduo do beat musical.

Palavras-chave
Percepo musical; cognio ; beat induction; neurocincia; percepo rtmica

Introduo
O estudo da percepo do ritmo musical parte de um corpus de pesquisa que desde
o sculo XIX, com os trabalhos pioneiros de Helmholtz, vem cada vez mais se apresentando como uma rea interdisciplinar, recorrendo a outras reas do conhecimento para a construo de um perfil da percepo humana dos sons. A tentativa
de se explicar as sensaes subjetivas de consonncia e dissonncia, por exemplo,
moveu parte da pesquisa sobre a psicologia do som, que recorreu no somente a fatores genricos cognitivos, mas tambm aos mecanismos sensrios auditivos, tendo
reunido fatores culturais presentes na percepo. Nesse contexto, medida que so
estudadas relaes entre questes da recepo do fenmeno sonoro e as propriedades
fsicas dos sons, foi surgindo a denominao psicoacstica (Parncutt 1989: 19).
Outra importante referncia utilizada a psicologia. Nesse campo, destacamos a
orientao de um modelo de percepo das alturas dos sons na musica ocidental por
princpios da Gestalt, em que os mesmos princpios gestlticos anteriormente aplicados percepo visual (princpios de agrupamento: proximidade, similaridade,
good continuation e common fate) podem ser analogamente voltados percepo
auditiva (Shepard, 1999: 32-34).
A busca por modelos computacionais de reconhecimento sonoro levou ao estudo
da percepo auditiva humana tambm na questo da rtmica musical, objeto de
nosso estudo. Havia a convico de que a habilidade de reconhecer e sincronizar ritmos seria uma capacidade exclusiva dos seres humanos, sujeita a uma seleo natural
exercida pela cultura, inclusive atravs da atividade musical. At que neurocientistas

realizaram experincias demonstrando existir esta habilidade presente tambm em

animais (Patel 2008). Assim, constatou-se que haveria algo maior na percepo relacionado ao reconhecimento e sincronizao de ritmos.

A percepo do ritmo musical

Quando se fala em ritmo, a palavra refere-se ao tempo de espera entre a ocorrncia
de um fenmeno e sua respectiva repetio. Em termos musicais, falamos no somente da variao de eventos sonoros no tempo, mas tambm da mnima unidade
de tempo (implcita ou explcita) de onde esses eventos sonoros tambm podem ser
mltiplos de alguma maneira.
A essa capacidade de identificar e sincronizar movimentos rtmicos com o pulso de
um trecho musical vem sendo fortalecido o uso da expresso beat induction1 que
significa a induo da percepo mtrica do ritmo, com seus tempos acentuados caractersticos (Desain & Honing 1999). Apesar de ser uma ferramenta cognitiva fundamental para a msica, o conceito relacionado expresso vem sendo mais
estudado por sua aplicao em modelos computacionais de reconhecimento de
ritmo do que por sua utilizao no campo musical efetivamente.
Neurocientistas de diversas tendncias da rea, chegaram a um consenso sobre seis
fatores (Temperley & Bartlette 2002), que orientam o processo de beat induction.
Estes fatores atendem a um modelo de regras de preferncia:
Preferncia por beats que coincidem com ataques de notas;
Preferncia por alinhar beats com as notas mais longas (para evidencia psicolgica dessa afirmao, ver Povel & Essens, 1985);
Preferncia pela regularidade dos beats;
Agrupamento: tendncia a considerar o beat forte no incio de uma srie de
notas que formam um grupo ou uma frase (Povel & Essens, 1985);
Harmonia: tendncia a associar beats com os pontos de mudana na harmonia
(Temperley, 2001);
Paralelismo: termo usado para descrever o desenho de uma srie de notas que se
repetem. Em msica, pode se referir a um arpejo ou a um ostinato, por exemplo
(ou riff, seu equivalente na linguagem da msica pop).

Tomando esses fatores de preferncia como um modelo para a determinao da induo do beat, chegamos ao propsito de analisar a percepo do relacionamento
entre a rtmica de superfcie e o pulso de um trecho musical, comparando-a posteriormente expresso da inteno do compositor ou arranjador, traduzida materialmente na partitura ou na gravao.
Nesse contexto, a perspectiva da anlise musical a partir do acrscimo do conceito
beat induction se altera na medida em que o foco tende a se concentrar na instncia

85

da recepo, ou seja, na percepo do ouvinte.

86

Alm da anlise de estruturas rtmicas percebidas, comparadas s suas respectivas

partituras, pretendemos confrontar gravaes de verses da mesma msica para estilos diferentes. Entendemos que o processo de transposio de estilo musical, comumente utilizado na msica popular, alm de demonstrar preferncias de ordem
esttica, pode revelar tambm, em alguns casos, diferentes modos de percepo do
ritmo.
Os trechos musicais pertencem ao grupo da msica instrumental da tradio ocidental de natureza tonal e a cano popular brasileira. A escolha desses grupos se
deve ao fato de representarem um repertrio de grande conhecimento pblico, ou
seja, consideramos que se trata do material mais exposto ao fenmeno da recepo
que pretendemos estudar.

Anlises de gravaes comparadas a partituras

Pretendemos analisar alguns trechos musicais, reescrevendo-os ritmicamente e comparando-os com as respectivas partituras que os originaram.
Seguindo a estratgia de aplicar o modelo das regras de preferncia, esperamos encontrar indcios da razo da aparente ambiguidade surgida da comparao entre o
modo como percebemos o ritmo dos compassos iniciais do primeiro movimento da
Sinfonia n 5, op. 67, em d menor, de Beethoven (Figura 1.1) e a maneira utilizada
pelo compositor na estruturao de seu pensamento musical.

Figura 1.1 Beethoven, Sinfonia n 5, op. 67 em D menor:

Allegro con brio (comp. 1-5).

Sabemos, pela partitura, que o compositor explicitou sua construo musical de

modo binrio. Porm, no incomum percebermos a articulao rtmica do motivo
principal como quatro notas em uma estrutura ternria com repouso na quarta nota.
E essa percepo nos leva a conjeturar a respeito de um carter ambguo entre a emisso e a recepo da idia rtmica proposta. Na abordagem dessa suposio, baseamos
nossa investigao, a partir das questes de ordem interpretativa e aplicando as seis
regras de preferncia mencionadas anteriormente.

Questes interpretativas
Gunther Schuller (1997: 122) analisou cerca de noventa gravaes da Quinta Sinfonia e encontrou apenas nove maestros que regeram de modo a transmitir a percepo do ritmo como ele foi escrito. Tal pesquisa demonstra que em noventa por

cento das gravaes o carter ambguo dos primeiros compassos foi valorizado por
maestros como Toscanini, Furtwngler, Abbado, Ashkenazy, Bernstein, Karajan e
Bhm, entre outros. Suas respectivas performances ainda mantinham a duvida em
relao figura de trs notas do primeiro compasso representar auditivamente um
gesto no acentuado (anacruse) ou uma figura mais calcada no tempo forte. Estariam eles interpretando equivocadamente a partitura de Beethoven?
Veremos que alguns fatores decorrentes da prpria escrita do compositor reforam
a ambiguidade contida na interpretao e na recepo do trecho de cinco compassos
em questo.
Em primeiro lugar, o andamento extremamente rpido (mnima = 108), faz com
que cada beat se encontre contido dentro de um nico compasso, praticamente obrigando a regncia em um (Schuller, 1997 : 110). Em segundo lugar, a prpria escrita dificulta a perfeita articulao da anacruse do motivo que inicia o primeiro
movimento da obra e em seguida o apoio em uma nota longa com fermata (Figura
1.2).

Figura 1.2 Beethoven, Sinfonia n 5, op. 67 em D menor:

Allegro con brio (comp. 1-10): grade orquestral.

Do ponto de vista da interpretao, a soluo apontada por Schuller seria a ligeira

acentuao da segunda nota do motivo. uma soluo aparentemente simples, dentro dos preceitos da teoria musical tradicional, onde as cabeas de tempo so ligeiramente mais acentuadas e os tempos impares tambm, nas estruturas rtmicas
binrias ou quaternrias.
Entretanto, esta atitude encontra difcil realizao frente a outros fatores relativos
ao trecho, como o andamento extremamente rpido e o apoio quase que instantneo
em uma nota longa com fermata.
Existem alguns aspectos a serem considerados:

87

88

A cristalizao de uma interpretao considerada importante em um perodo, passa

a ser referncia. Ento se por um lado o grande nmero de interpretaes disponveis
modernamente em gravaes cristalizaram a realizao ternria do motivo inicial,
fazendo desta prtica uma referncia, por outro lado poderamos supor tambm que
Beethoven tinha conscincia da ambiguidade rtmica contida em sua proposio de
escrita.
O prprio desenvolvimento motvico desta Sinfonia demonstra uma transformao
da clula rtmica colocada explicitamente em compasso ternrio no terceiro movimento a partir do compasso 19 (Figura 1.3).

Figura 1.3 Tema do 3 movimento Allegro Quinta Sinfonia de Beethoven

Op.67

Tal fato, prope um leitura da ambiguidade do motivo original desta Sinfonia, uma
vez que o compositor retoma uma idia inicial e incorpora a nova possibilidade rtmica. Reforando outro carter possvel dentro de seu discurso grandemente influenciado pelas idias da retrica setecentista.
Retrica esta que ao organizar as maneiras de convencer o interlocutor, estava profundamente preocupada com os efeitos da recepo das idias sobre o pblico.
Como sabemos, estas preocupaes so fundamentais para o pensamento musical
setecentista, que pensa a linguagem musical segundo a gramtica (correo e clareza
do discurso) e a retrica (efeito persuasivo do discurso junto ao ouvinte).
Do ponto de vista das regras de preferncia, esta estrutura a figura de trs notas
tende a induzir um tempo forte na cabea da primeira nota (regra 1) e a nota longa
tende a induzir outro beat (regra 2). E pela regra 4 (agrupamento) temos mais um
reforo na percepo do beat sobre a primeira das nota de figura inicial de trs notas
(Figura 1.4).

ou

Figura 1.4 Duas hipteses para os primeiros cinco compassos.

A estes indcios somam-se a falta de um referencial representando o silncio na cabea do primeiro tempo e o apoio nas fermatas dos compassos 2 e 5.

Anlises comparadas de gravaes

Outra vertente de nosso trabalho, tambm aplicando o modelo de regra de preferncia, consiste em um estudo comparativo de verses da mesma cano, que representem a transposio de fronteiras culturais e / ou tnicas. Para tanto, tomamos
como exemplo a gravao original de Caetano Veloso da cano Beleza Pura, realizada em 1979, comparada verso da mesma cano em gravao da Banda Skank,
de 2008.
primeira vista, a comparao revela um fenmeno muito comum na cano popular: a chamada transposio de estilos.2
Temos ento uma gravao realizada com a chancela do prprio autor em 1979 e
outra transposta para um estilo pop, bastante diverso em relao ao primeiro.
Em princpio, o procedimento no novo e vem sendo realizado pelo menos desde
que a tradio da musica ocidental registra a passagem do renascimento do cinquecento italiano para o perodo Barroco como a era da conscincia do estilo na musica
(Bukofzer, 1947 : 4). O tempo em que os compositores comearam a escrever musica
maneira da prima ou seconda prattica, submetendo melodias por exemplo, maneira determinada pela msica eclesistica ou ao estilo considerado moderno (da
melodia acompanhada), utilizando seus respectivos procedimentos prprios de harmonia, ritmo e instrumentao.
Em nossa viso, a transposio de estilo no constitui um procedimento meramente
tcnico, mas revela a formao de um estilo de recepo auditiva, ou seja, conjeturamos que a recepo auditiva do repertrio seja modelada por um jogo entre duas
percepes distintas : a percepo do musiclogo e a percepo natural do ouvinte
(Nattiez 1990: 154). O compositor enquanto musiclogo detm o conhecimento
de procedimentos e tcnicas, ainda assim estaria sujeito sua prpria percepo natural de ouvinte. Assim o procedimento revela uma cpia alterada pelo senso esttico e cultural de quem copia.
Seguindo esse raciocnio e aplicando o modelo das regras de preferncia, nosso objetivo analisar a maneira como as concepes rtmicas esto colocadas, nos dois
arranjos:
1. na concepo original do compositor
2. na concepo dos intrpretes

A neurocincia prev, ainda, que nossa percepo moldada por estmulos extrnsecos e interpretao intrnseca, assim a experincia da percepo do ritmo, depende
da sua interpretao mtrica, onde cada um ouve o beat (Iversen 2009: 58). Nesse
sentido, a percepo envolve uma dimenso tnica. (Drake & Heni 2003). Sobre
esse ltimo aspecto, podemos afirmar que h considervel diferena de interpretao
mtrica na comparao entre as duas concepes da mesma cano.

89

90

Melodicamente existe importante diferena na sua articulao dentro do beat de

cada verso. Enquanto na verso original de Caetano Veloso a melodia principal inicia junto com o beat da seo rtmica com o agog e o tambor rumpi (atabaque) e
terminando a primeira frase em tempo fraco (off-beat) com a nota r (Figura 1.5
compasso 15), a verso da Banda SKANK posiciona a mesma frase iniciando em offbeat e terminando no beat do compasso seguinte (Figura 1.6 compasso 9-10).
A diferena entre a colocao rtmica de uma e de outra melodia representa uma
mudana significativa na acentuao da letra cantada em relao aos outros instrumentos do arranjo. Em relao ao ritmo harmnico (articulao das mudanas dos
acordes que acompanham a melodia), a verso de Caetano Veloso antecipa a mudana para o acorde de r menor que acompanha o ltimo r da frase inicial (ltima
colcheia do compasso 15). J na outra verso, a mudana para o acorde de r menor
acontece no inicio do compasso seguinte em tempo forte, ou no beat. Como ocorre
tradicionalmente no rock e em grande parte do repertrio da msica popular.

Figura 1.5 Caetano Veloso, Beleza Pura (comp. 15-18),

transcrio parcial do arranjo original.

Figura 1.6 Beleza Pura, verso SKANK (comp. 9-13),

transcrio de melodia e bateria.

Nesse ltimo quesito, Beleza Pura apresenta tambm uma base harmnica simples em estrutura circular (sequencializada em D / Lm / Rm / SOL7),
com destaque para os acentos rtmicos no contratempo. (Tatit 1996: 301)
A estes acentos rtmicos no contratempo, corresponde a funo ritmo-harmnica
desempenhada pelo violo em figura que representa a alterao rtmica da mesma
estrutura circular presente na introduo de Brejeiro de Ernesto Nazareth composto
em 1893.

Na figura 1.7 a articulao do violo a mesma nas duas msicas, porm em Beleza
Pura ela aparece adiantada em uma colcheia fazendo com que na nova linha de
acompanhamento do instrumento, os acordes e a nota fundamental do baixo caiam
em off-beat, ou seja fora da acentuao natural do compasso.

Figura 1.7 transcrio das linhas de violo de Brejeiro e Beleza Pura

A nova configurao faz com que o elemento acompanhador deste arranjo, mude
radicalmente seu carter em relao ao outro composto por Nazareth. Este elemento
tambm atende parcialmente regra de preferncia 6 (paralelismo), por se tratar de
uma espcie de ostinato. Apresenta ainda carter ambguo, posto que posiciona a
fundamental do acorde sempre em antecipao aos tempos 1 e 3 considerados fortes
no compasso.

Concluso
Pudemos demonstrar que algumas das possibilidades da aplcao do conceito neurocientfico de beat induction na anlise de algumas estruturas musicais
bastante vlida na medida que desnuda algumas ambiguidades presentes na percepo do ritmo musical.
Esperamos encontrar mais ambiguidades no material rtmico da obra de Beethoven.
A diferena intercultural ou tnica surgida da comparao entre verses diferentes
de uma mesma cano ainda carece de aprofundamento, falta ainda esclarecer os
elementos tnicos presentes na concepo da gravao de Caetano Veloso, mas
aponta para a eficcia do procedimento e no nosso entendimento, abre boas perspectivas para prximas anlises.

1 A no traduo da expresso beat induction se deve ao fato da noo de beat estar relacionada
ao metro, medida do nmero de pulsos que ocorre dentro de uma recorrncia de acentos mais
ou menos regulares (Cooper & Meyer 1960, 4). O pulso representa mais uma unidade de
medida temporal mnima enquanto o beat, a acentuao desses pulsos dentro do compasso.
2 Denominamos transposio de estilo o procedimento em que uma cano popular adaptada a outro contexto musical. Em nosso caso, a cano foi concebida originalmente sobre
padres harmnicos e rtmicos prprios da cultura afro-baiana e dos seus msicos, tendo sido
posteriormente adaptada a procedimentos prprios da cultura pop e do rock da juventude
brasileira do incio do sculo XXI.

91

Referncias

92

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O ouvido absoluto: prevalncia e caractersticas em duas

universidades brasileiras
Patricia Vanzella
pvanzella@yahoo.com
Departamento de Msica, Universidade de Braslia

Mariana Benassi-Werke
marianawerke@yahoo.com.br
Departamento de Psicobiologia Universidade Federal de So Paulo

Nayana G. Germano
nayanager@hotmail.com
Departamento de Msica, Universidade Estadual Paulista

Maria Gabriela M. Oliveira

mgabi@psicobio.epm.br
Departamento de Psicobiologia Universidade Federal de So Paulo
Resumo
Este estudo investigou, atravs do uso de questionrios, a prevalncia de ouvido absoluto
entre 263 estudantes de msica universitrios de duas diferentes regies brasileiras (130 da
Universidade de Braslia UnB e 133 da Universidade Estadual Paulista UNESP). Alm
disso, investigou: particularidades da percepo auditiva entre aqueles que declararam ser
portadores de ouvido absoluto (com relao percepo de diferentes timbres); a relao
entre ouvido absoluto e idade de incio do treinamento musical; o tipo de treinamento
musical recebido por portadores e no portadores de ouvido absoluto quando do aprendizado da notao musical e de solfejo; a presena desse trao cognitivo em membros
da famlia dos estudantes que declararam possuir ouvido absoluto. Os resultados obtidos
em cada uma das universidades foram comparados e no diferiram estatisticamente. A
prevalncia encontrada na amostra total foi de 7,22% (8,27% na UNESP e 6,15% na UnB).
Foram observadas variaes significativas na habilidade dos estudantes em identificar e
produzir alturas musicais, especialmente com relao acurcia em diferentes timbres. Em
ambas universidades a idade de incio do treinamento musical no grupo de portadores de
ouvido absoluto revelou-se significativamente inferior idade de incio de no portadores.
Enquanto os portadores iniciaram o treinamento musical por volta dos 7 anos, os no portadores iniciaram por volta dos 11 anos de idade. Nas duas instituies pesquisadas, no
foi possvel estabelecer nenhum tipo de relao entre a aquisio desse trao cognitivo
e o tipo de treinamento recebido durante o aprendizado da leitura musical e do solfejo.
No houve, igualmente, diferena no nmero relatado de familiares com ouvido absoluto
entre os grupos de estudantes com e sem ouvido absoluto. Nossos resultados de prevalncia de ouvido absoluto so semelhantes a resultados relatados na literatura norte-americana. O presente estudo tambm confirma investigaes anteriores que mostram que a
prevalncia de ouvido absoluto maior entre aqueles que iniciaram o treinamento musical
at os 7 anos de idade.

93

Introduo

94

O ouvido absoluto uma habilidade cognitiva rara e intrigante na percepo auditiva.

A literatura geralmente descreve o portador de ouvido absoluto como sendo um indivduo capaz de identificar, atravs de rtulos (d, r, mi, etc), qualquer altura musical sem a necessidade de uma referncia externa prvia para comparao. Entre
msicos, a prevalncia desse trao cognitivo varia entre 5 e 50% (Wellek, 1963;
Chouard e Sposetti, 1991), sendo que os maiores ndices encontram-se entre estudantes de msica asiticos (Gregersen et al., 1999; Deutsch et al., 2006).
H evidncias de que o ouvido absoluto se desenvolve em tenra infncia, durante
um perodo crtico para sua aquisio (Ward, 1999). Msicos que comeam o treinamento musical antes dos seis anos de idade tm maior propenso a manifestar
esse trao cognitivo (Sergeant, 1969; Takeuchi e Hulse, 1993). A idia de que a aquisio do ouvido absoluto acontea apenas durante um estgio especfico de amadurecimento corroborada pelos altos ndices de incidncia de casos de ouvido
absoluto adquiridos mais tardiamente por indivduos cujo desenvolvimento mental
ocorre mais lentamente, como autistas (Brown et al., 2003) ou indivduos acometidos pela Sndrome de Williams (Lenhoff et al., 2001).
Essa habilidade, contudo, pode variar entre seus portadores. Alguns estudos descrevem diferenas significativas entre indivduos com ouvido absoluto na maneira de
perceber alturas musicais tanto no que se refere sensibilidade diferentes timbres
e registros como no grau de preciso na identificao e produo de diferentes alturas
(Bachem, 1937; Takeuchi & Hulse, 1993). Enquanto alguns portadores so capazes
de identificar, sem referncia externa, qualquer altura em qualquer timbre e registro,
outros conseguem nomear tons somente em timbres e/ou registros especficos. Enquanto uns so absolutamente precisos, outros cometem eventuais erros de semitom
ou de oitava (Bachem, 1937). Alm disso, quando solicitados a cantar uma determinada altura musical, nem todos os sujeitos que conseguem identificar alturas musicais de forma absoluta so capazes de produzi-las vocalmente (Vanzella et al.,
2008).
Se, por um lado, sabe-se que a experincia musical precoce fundamental para a
aquisio do ouvido absoluto, por outro, no entanto, nem todos os msicos que iniciam cedo o treinamento musical chegam efetivamente a desenvolv-lo. Uma possvel explicao para esse fato seria a inexistncia, nesses indivduos, de algum fator
gentico facilitador para a aquisio do trao. H relatos na literatura sobre uma
concentrao de ouvido absoluto entre membros de uma mesma famlia. Esses estudos sugerem a existncia de um componente gentico necessrio para a transmisso dessa habilidade (Profita & Bidder, 1988). Um grupo de pesquisadores da
Universidade da Califrnia vem se dedicando intensivamente, h mais de dez anos,
ao estudo dessa hiptese com vistas a identificar o gene ou do grupo de genes en-

volvidos na transmisso dessa estranha habilidade cognitiva (Athos et al., 2007;

Theusch et al., 2009).

Objetivos
O presente estudo buscou (1) investigar a prevalncia de ouvido absoluto entre estudantes universitrios de msica de duas diferentes regies brasileiras (Sudeste e
Centro Oeste); (2) verificar a existncia de particularidades da percepo auditiva
entre os alunos que declararam ser portadores de ouvido absoluto (com relao
percepo de diferentes timbres e registros, bem como ao tempo de reao e preciso na identificao e produo de tons); (3) verificar a possibilidade de se estabelecer uma relao entre ouvido absoluto e idade de incio do treinamento musical;
(4) investigar se o tipo de treinamento musical recebido por portadores de ouvido
absoluto quando do aprendizado da notao musical e de solfejo teve algum impacto
na aquisio dessa caracterstica; (5) verificar a presena desse trao cognitivo em
membros da famlia dos estudantes que declararam possuir ouvido absoluto; (6)
comparar os resultados obtidos nas duas universidades pesquisadas para verificar a
existncia ou no de diferenas regionais.

Participantes e Mtodo
Participaram desta investigao 263 alunos regularmente matriculados nos cursos
de graduao em msica da Universidade de Braslia (n=130) e da Universidade Estatudal Paulista (n=133). Cada um dos 263 alunos-voluntrios, aps consentimento livre e esclarecido, respondeu a um questionrio, contendo perguntas tanto
objetivas (estilo mltipla-escolha) como abertas (permitindo respostas descritivonarrativas), sobre formao musical, histrico musical familiar e caractersticas pessoais da percepo auditiva.
Os questionrios foram aplicados durante os anos letivos de 2007 (na UnB) e 2008
(na UNESP), em horrios solicitados previamente aos professores das disciplinas
coletivas oferecidas naqueles anos.
O projeto desta pesquisa foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de So Paulo Escola Paulista de Medicina (UNIFESP EPM)
e pelas Chefias dos Departamentos de Msica da UnB e da UNESP.

Resultados
8,27% dos alunos da Unesp e 6,15% dos alunos da UnB matriculados nos cursos de
graduao em msica declararam ter ouvido absoluto. Estatisticamente, no houve
diferena entre as duas universidades (x2 = 0.65, p > 0.05). Somando-se os resultados,
a prevalncia na amostra total foi de 7,22%.

95

96

Em ambas instituies os portadores de ouvido absoluto reportaram variaes significativas em suas habilidades de emitir e identificar notas musicais. Cerca somente
de um tero dos estudantes com ouvido absoluto declarou no ter nenhum tipo de
limitao em sua habilidade. Os demais reportaram limitaes relativas a timbre, registro e produo vocal.
Tanto na UnB como na UNESP, a idade mediana de incio do treinamento musical
entre os alunos com ouvido absoluto revelou-se menor (7.18 2.61) do que a idade
de incio de no portadores (11.55 4.02) (F=21,18; p0,05).
No foi possvel estabelecer uma relao entre o tipo de treinamento musical com
relao aos aprendizados de leitura musical e de solfejo e a aquisio do ouvido absoluto. Tanto na UnB como na UNESP, a maior parte dos estudantes com e sem
ouvido absoluto utilizou os mesmos mtodos para o aprendizado de solfejo (d fixo)
e de leitura musical (escrevendo o nome das notas prximo s mesma nas pauta).
Em nenhuma das duas universidades houve diferena no nmero de familiares com
ouvido absoluto entre os grupo de estudantes com e sem ouvido absoluto.

Discusso e concluses
O resultado de prevalncia de ouvido absoluto entre estudantes de msica universitrios obtido nesta investigao semelhante ao resultado encontrado por investigao realizada por Gregersen et al., em 1999, nos Estados Unidos. Os resultados
do atual estudo podem ser comparados aos resultados da pesquisa norteamericana
uma vez que ambos adotaram parmetros equivalentes na investigao: os sujeitos
estudados foram estudantes de msica de universidades e a metodologia selecionada
para fazer o levantamento da prevalncia de ouvido absoluto foi a utilizao de questionrios. Os nmeros encontrados pela pesquisa norteamericana foram os seguintes: dentre 1.996 estudantes de msica de diferentes universidades americanas, 146
eram portadores de ouvido absoluto proporo que corresponde a 7,3% dos investigados. Nosso estudo, semelhantemente, encontrou um ndice de 7,22% de portadores de ouvido absoluto entre estudantes de msica universitrios recrutados em
duas universidades brasileiras de regies distintas do pas. Seria interessante ampliar
essa investigao para outras reas geogrficas para observar se esses resultados tendem ou no a se repetir e para verificar possveis particularidades no ensino e na prtica musical regionais que eventualmente poderiam contribuir para uma maior
prevalncia de indivduos com ouvido absoluto numa determinada regio.
Nosso trabalho tambm confirmou investigaes anteriores que mostraram que a
prevalncia de ouvido absoluto maior entre aqueles que iniciaram o treinamento
musical em tenra infncia. Uma investigao conduzida por Sergeant (1969) constatou que 87,5% dos msicos que iniciaram o treinamento musical por volta dos 5,6
anos de idade eram portadores de ouvido absoluto, enquanto entre aqueles que co-

mearam o treinamento aps os 9 anos nenhum apresentava esse trao cognitivo.

Outros estudos tambm confirmam essa tendncia (Miyazaki, 1988a, 1988b; Takeuchi, 1989; Bachem, 1940, 1955; Gregersen et al., 2000; Costa-Giomi et al., 2001;
Chin, 2003).
Os resultados obtidos na presente investigao tambm corroboram dados da literatura que descrevem diferenas significativas entre portadores do trao cognitivo
em questo. Alguns estudos mostram que mesmo entre sujeitos com ouvido absoluto
pode haver variaes substanciais tanto na extenso da sensibilidade a timbres e registros como no grau de preciso e consistncia na identificao e produo de tons
(Bachem, 1937; Takeuchi e Hulse, 1993). Em nosso estudo, apenas cerca de um
tero dos estudantes com ouvido absoluto declarou no ter nenhum tipo de limitao em sua habilidade. Os demais estudantes reportaram limitaes especialmente
relativas percepo e identificao de alturas em diferentes timbres (alguns timbres
especficos foram citados com mais frequncia como sendo mais difceis, tais como
aqueles emitidos pela voz humana ou por fontes eletrnicas). Investigaes mais
aprofundadas sobre essas variaes perceptivas so desejveis, uma vez que poderiam
contribuir para um melhor entendimento de como o crebro percebe e processa alturas geradas por diferentes fontes sonoras.
Apesar de Gregersen et al. (2000) terem relatado que estudantes norteamericanos
que usaram solfejo d-mvel tinham maior probabilidade de apresentar ouvido absoluto, no pudemos observar no presente estudo nenhuma relao entre o tipo de
treinamento de solfejo e a presena da habilidade em questo. Aparentemente, de
acordo com nossos resultados, um tipo especfico de treinamento musical no suficiente para garantir a aquisio dessa habilidade. possvel simplesmente que os
participantes com treinamento em d-mvel da investigao de Gregersen et al. tenham tido um treinamento mais intensivo ou mais precoce do que os participantes
com treinamento em d-fixo. Resumidamente, se o treinamento com um ou outro
sistema de solfejo tem algum impacto no desenvolvimento do ouvido absoluto permanece uma questo aberta.
Embora alguns estudos relatem a existncia de uma concentrao de portadores de
ouvido absoluto em determinadas familias (Baharloo et al., 1998, 2000; Gregersen
et al., 2000), no verificamos em nosso estudo diferenas significativas entre grupos
de portadores e no-portadores de ouvido absoluto no que se refere ao nmero de
familiares com ouvido absoluto.
UnB e UNESP apresentaram resultados semelhantes em todos os tpicos analisados.
No foi possvel, portanto, identificar nenhuma particularidade institucional ou regional no que se refere prevalncia e s caracteristicas especificas dos alunos com
ouvido absoluto.

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Referncias

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99

Dos coloridos sonoros na msica ocidental

proporcionados pelos diferentes semitons
Edmundo Hora
100

ephora@iar.unicamp.br
IA UNICAMP
Resumo
Um dos aspectos signicativos para a expresso na msica ocidental refere-se qualidade
das cores nas diferentes tonalidades. Desde a sua sedimentao por volta do sculo
XVI, o novo campo tonal passou a denir caractersticas particulares aos repertrios e
aos sons, impulsionando os compositores nas escolhas de suas obras. Assim, a escolha da
tonalidade foi um dos pontos relevantes para a composio musical. Ainda que o sistema
igual de temperamento musical tenha sido conhecido j h muitos sculos atrs, podemos
armar que, sua utilizao prtica somente se xou como padro em tempos modernos
(sc. XX). Dividir a oitava em semitons iguais (1/12 da coma Pitagrica ou 1200 cents) tornou
possvel a modulao pela utilizao da enarmonia, mas, como o prprio nome do temperamento sugere, igualou as caractersticas prprias de cada tonalidade, ao tempo em
que reduziu para duas, as possibilidades modais, padronizando em dois os modos (Maior
e menor).

Palavras-chave
Semitom; coloridos sonoros; afeto musical; Musicalische Temperatur; Das Wohltemperirte
Clavier.

Introduo
Em meados do sculo XVII, autores de diversas regies europias, propuseram diferentes solues de temperamentos1 hoje conhecidas como desiguais buscando se aproximar ao mximo das purezas intervalares2, ocasionando em seguida
o desenvolvimento do tpico: Caractersticas das Tonalidades3. Largamente utilizado, o tema incentivou diferentes tericos do sculo XVIII e de boa parte do sculo
XIX com destaque para Louis Hector Berlioz (1803-1869) com o seu Grand trait
dinstrumentation et dorchestration modernes publicado em Paris (1843/44?).
Por outro lado, as doze notas do teclado tradicional (brancas para os intervalos diatnicos e, pretas para os cromticos ou vice-versa em alguns teclados
dos sculos XVII e XVIII), simbolizaram importantes conceitos na teoria musical
dos perodos Renascentista e Barroco4. Importante notar que, como exemplo, as
notas Sol e Sol #, no eram vistas como notas diferentes, como alguns acreditam hoje
em dia, mas como cores diferentes de uma mesma nota, ao contrrio de suas equivalentes enarmnicas: Sol # e L b, que eram notas diferentes uma da outra.

101

Fig. 1 Pgina ttulo do Musicalische Temperatur de Andreas Werckmeister.

Fonte: Utrecht: The Diapason Press 1983 TTL 1

Em seu Musicalische Temperatur de 1691, Andreas Werckmeister (1645-1706) props diferentes possibilidades de sistemas de afinao desigual. Ele os nomeou com
algarismos romanos e, a proposta com nmero III, a atualmente mais conhecida
por suas qualidades prticas de utilizao, como tambm pela facilidade de sua realizao. Nele, quatro quintas ascendentes so estreitadas. s trs primeiras quintas
estreitadas: D-Sol, Sol-R, R-L, seguem-se duas quintas puras: L-Mi e Mi-Si, e
a prxima quinta: Si-F #, recebe o mesmo estreitamento que as trs iniciais, compondo assim, o nmero total das quatro estreitadas. Todas as demais outras sero
puras, fechando o crculo de quintas. Este sistema prtico deve ser considerado como
Bem temperado, uma vez que possibilita a utilizao de todas as vinte e quatro to-

nalidades. Embora seu centro tonal esteja em D, quanto mais longnquo estiverem
as tonalidades dele, mais caracterstico sero sua cores tonais, devido as qualidades
de suas teras maiores, que vo se abrindo at seu ponto mximo, a tera Pitagrica.
102

Bach, certamente, utilizou em algum momento este sistema, pois sabe-se que em
sua biblioteca particular havia um exemplar do Musicalische Temperatur de Werckmeister.
A figura a seguir traz a pgina ttulo da obra publicada em Quedlemburg, mencionando diferentes instrumentos de teclado.
Uma afinao com intervalos puros consonantes, no pode ser realizada, uma vez
que a pureza de alguns intervalos resultar sempre na impureza de outros. Nos instrumentos de teclado este problema deve ser resolvido de forma a se temperar, ao
menos alguns dos intervalos consonantes. Werckmeister afirmou: Portanto, um
temperamento na afinao musical um pequeno desvio da perfeio de sua razo
musical, no qual a conexo das progresses toma lugar corretamente e a escuta satisfeita . 5
Na definio para o Semitom no verbete do Dictionnaire de Musique de Jean-Jacques
Rousseau (Paris, 1768, p. 427) lemos:
SEMI-TOM. s.m. o menor de todos os intervalos admitidos na Msica moderna;
ele, mais ou menos, vale a metade de um tom. Existem diversas espcies de Semitons. Na prtica musical, ns distinguimos dois. O Semitom maior e o semitom
menor. (. . .) O Semitom maior a diferena entre a Tera maior e a Quarta, como
mi e f. A sua razo de 15 16, e ele forma o menor de todos os intervalos diatnicos. O Semitom menor a diferena entre a tera maior com a tera menor;
ele se encontra sobre o mesmo grau por um Sustenido ou por um Bemol. Ele
forme um intervalo Cromtico, e sua razo de 24 a 25.

Os diagramas a seguir, ilustram as composies dos diferentes semitons. No primeiro

sua direo pelo sentido anti-horrio compondo o semitom diatnico.

Fig. 2 Diagrama ilustrativo para a construo do semitom diatnico.

Este o semitom encontrado nas escalas diatnicas: as duas notas sempre tm nomes
diferentes, por exemplo: Si-D, Mi-F, etc.
Aqui, o semitom cromtico tem sua composio pela direo do sentido horrio.
103

Fig. 3 Diagrama ilustrativo para a construo do semitom cromtico.

Este semitom cromtico no encontrado nas escalas diatnicas: as duas notas tm

sempre o mesmo nome, por exemplo: F-F #.
Sobre as controvrsias pela aceitao do temperamento Igual no sculo XVII, Patrizio Barbieri em seu artigo Il Temperamento equabile nel periodo Frescobaldiano
apresenta uma carta de Giambattista Doni (c.1593-1647) a Marin Mersene (15881648)6, contrria atitude de Girolamo Frescobaldi (1583-1643) pela introduo
do temperamento Igual em Roma. Assim lemos:
[. . .] Esteve aqui um velho, o qual depois de ter vivido a maior parte de sua vida
na Calbria e Sicilia, estabeleceu-se em Roma procurou introduzir, como inveno bela e nova, a igualdade dos semitons no cravo, e encontrou alguns de
nossos msicos (tantos so os ignorantes) que lhe deu crena. Porm, ao final, reconhecendo a imperfeio desta afinao e no querendo que os bons cantores
cantassem acompanhados por tais instrumentos (como eu tinha previsto), a
abandonou e tudo terminou em anedota. A isto contribuiu ainda o vosso livro
francs, porque eu fiz ver ao Mons. Card. Barberini o que o senhor disse de um
chamado Sig. Gall que tinha tentado introduzir a mesma coisa, mas sem sucesso, uma vez que os vossos msicos no concordaram com a rudeza de suas teras e a pequenez do semitom diatnico na parte do soprano da cadncia f, mi,
f.7

Dessa forma, fica evidente que diferentes opinies se contrapuseram e que o sistema
Igual aceito hoje em dia como padro j tinha os seus admiradores antes mesmo
da fixao do conceito tonal para a produo musical no mundo ocidental.
No entanto, o que iremos perceber que h, em diferentes perodos da histria, uma
sistemtica busca pela emisso intervalar mais prxima possvel de suas purezas. Uma
tentativa ilusria, visto que, impossvel se afinar todos os intervalos puros no padro

escalar. Portanto, a utilizao de qualquer temperamento se far necessria, em

acordo a esttica da obra em questo.
104

Por outro lado, um fato comum e bem difundido entre os msicos nos dias de hoje,
de que a expresso Bem Temperada refere-se a um tipo igual de afinao divulgado
musicalmente por J. S. BACH atravs da sua coleo de Preldios e Fugas intitulada
Das Wohltemperirte Clavier (O Cravo Bem Temperado?) de 1722. Uma inverdade,
na medida em que, embora ele provavelmente a conhecesse, no fez qualquer meno a este sistema em seus poucos escritos sobreviventes.

Fig. 4 O frontispcio autgrafo de Bach com o arabesco

para o Cravo Bem Temperado.

Fonte: Ed. Facsimilar.

Recentemente, Bradley Lehmann (2004), decifrou o arabesco relacionado ao autor,

revelando ao mundo um novo esquema de afinao, totalmente contrrio quele at
ento aceito, qual seja, o da afinao Igual (a diviso da oitava em 12 partes iguais).
Lehmann decodifica os diferentes tipos de laos simples, duplos e triplos, correspondendo-os aos graus de estreitamento das quintas para a composio do sistema
de afinao. Por se tratar de diferentes tipos de laos, entende-se assim uma proposta
desigual para o temperamento Bachiano.
O nosso exemplo musical ilustrativo refere-se a Variatio 25 a 2 Clav. uma das variaes contidas na IV (Quarta parte) do Clavier bung de J.S.Bach (1685-1750),
BWV 988, que tem seu ttulo: Exerccio para o teclado compreendendo uma ria
e diferentes variaes para um cravo com dois manuais. Composto para o proveito
dos amadores, para a recreao de seu esprito, por Johann Sebastian Bach, etc..

Fig. 5 Adagio. Variatio 25 a 2 Clav. J. S. Bach. Compassos 1 a 3.

Fonte: Ed. Facsimilar

Com bases nas informaes histricas a proposta desta demonstrao :

a) tornar audvel, a criao dos semitons: maior e menor;
b) perceber sua aplicao na expressividade musical (por meio da utilizao do
cravo instrumento propcio a essas variaes de afinao), evidenciando suas
nuances dinmicas no repertrio cravstico o Adagio de J. S. Bach, com seus cromatismos caractersticos;
c) contrapor esses novos semitons ao semitom do temperamento igual, muito
conhecido na prtica atual, e o recm descoberto temperamento Bachiano identificado por Bradley Lehmann (2004), com base no Diagrama do Das Wohltemperirte Clavier (1722).

A ttulo de lembrana mencionamos: o tom diatnico tem 203.90 cents (no temperamento igual 200 para o tom) e o semitom diatnico apenas 90.22 cents. (ou e 100
cents para o semitom). Portanto, uma proporo totalmente diferente da que estamos acostumados a ouvir nos dias de hoje.

Consideraes finais
A experincia auditiva, nica, proporcionada pelos diferentes tamanhos dos semi-

105

106

tons enfatiza os coloridos sonoros e os afetos musicais. Os diferentes sistemas desiguais de afinao para os instrumentos de teclado tiveram seus apogeus durante todo
o sculo XVIII, projetando-se em grande parte no sculo XIX. Autores de diferentes
regies europias contriburam sobremaneira para a expressividade das obras musicais, ainda que o sistema igual de afinao tenha tido caminho paralelo aos desiguais,
dividindo a preferncia de alguns tericos visionrios. Embora controvertido, o tema
necessita ser mais revisitado e difundido uma vez que, devido as suas possibilidades
enarmnicas comumente se confunde sistema Bem temperado com o sistema
Igual, adotado como o padro no sculo XX.

1 Temperar foi uma iniciativa deliberada dos estudiosos da poca na esperana de encontrar
solues tolerveis no possibilidade de emisso perfeita dos intervalos no mundo tonal.
Maiores detalhes ver: O porqu do Temperamento In: As obras de Froberger no contexto do
Temperamento Mesotnico. Edmundo Pacheco Hora. TESE (Doutorado em Msica). Instituto de Artes. Universidade Estadual de Campinas. 2004.

2 Um intervalo a relao entre dois sons quanto sua freqncia.

3 Menciono aqui o trabalho significativo de Rita Steblin. A History of Key Characteristics in
the 18th and Early 19th Centuries. UMI Research Press (1983).
iv O arranjo formal para o padro do teclado musical com base na escala de D, por exemplo,
remete-se ao sculo XV (o rgo de Nicholas Farber, construdo em 1361 e remodelado em
1495). O desenho tpico para o teclado tem sua primeira ilustrao proposta por M. Praetorius
no Syntagma Musicum (1619). Note-se que a tecla alterada para a nota Si b aparece como
parte da transposio do Hexacorde transposto a partir do F.

5 Darum ist die Temperatur in der Musicalische Stimmung, ein kleiner Abschnitt von der
Vollkommenheit der musicalische proportionen, wodurch die Zusammenbindung der progressen fglich geschieht und das Gehr vergngt wird.

6 Mersenne, Marin. Harmonie universelle, contenant la thorie et la pratique de la musique.

Paris, 1636.
vii [. . .] Il y a eu icy um vieillard, lequel, aprs avoir demeur la pluspart de sa vie en Calabre
et en Sicile , sestant retir Rome, a tasch dy introduire, comme une belle et nouvelle invention, lesgalit des semitons en lespinette et a trouv quelquun de nos Musiciens (tant
sont ils ignorants) qui luy ont adjost foy. Mais en fin recognissant limperfection de ceste
accord et ne voulant les bons chantres chanter dessus ces instrumens (comme javois predict)
lont abandonn, et tout sest tourn en riss. A cela a contribu encores vostre livres franois,
car jay faict voir Monseig.r le Card.l Barberin ce que vous dite dun nomm le Sieur Gall
qui avoit cherch dintroduire la mesme chose, mais sans fruict , pource que na point agre
voz Musiciens la rudesse de ces tierces et la petitesse du semiton aux cadences du superius fa,
mi, fa.

Referncias Bibliogrficas
Barbieri, Patrizio (1986) Il Temperamento equabile nel periodo Frescobaldiano. Firenze: Leo
S. Olschki Editore.

Berlioz, Hector (1843). Grand trait dinstrumentation et dorchestration modernes. Paris: Ed.
Schonenberger.
Hora, Edmundo Pacheco (2004) As obras de Froberger no contexto do Temperamento Mesotnico. Tese (Doutorado em Msica). Instituto de Artes. Universidade Estadual de
Campinas. 2005.
Lehmann, Bradley (2004). Johann Sebastian Bachs tuning. Disponvel em: http://larips.com
Acesso em: 27 de abril de 2010.
Mersenne, Marin (1636) Harmonie universelle, contenant la thorie et la pratique de la musique, Paris: Sebastian Cramoisy, Reedio CNRS 1975 (1975-6).
Rousseau, Jean (1768). Dictionnaire de Musique. Paris: Ed. Facsimilar.
Steblin, Rita (1983). A History of Key Characteristics in the 18th and Early 19th Centuries.
UMI Research Press.
Werckmeister, Andreas. (1691). Musicalische Temperatur. Quedlemburg. [Theodori Philippi
Calvisii]. (Reedio The Diapason Press 1983 (R.Rasch).

107

Msica e Cognio: a percepo musical do ritmo

em crianas entre 3 e 7 anos numa perspectiva piagetiana
Filipe de Matos Rocha
108

filipiano@hotmail.com
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Resumo
O presente trabalho discute o tema Msica e Cognio, no que diz respeito aos aspectos
de percepo musical do ritmo e suas implicaes no processo de ensino e aprendizagem
numa perspectiva piagetiana, com crianas entre 3 e 7 anos. Com base em minha experincia pessoal no ensino de ritmo para crianas nessa faixa etria, abordo na primeira
parte do texto algumas caractersticas cognitivas do pensamento pr-operatrio apresentadas por Piaget, e na segunda parte estabeleo um paralelo entre as quatro condies
necessrias para a fundamentao de uma teoria cognitiva musical, defendidas por Beyer
(1988), e o ensino do ritmo da maneira como propomos. O mtodo de pesquisa utilizado
foi um levantamento terico sobre os estudos piagetianos e uma aplicao desses conhecimentos na analise do desenvolvimento musical no que se refere percepo do
ritmo. Tive como objetivo geral expor alguns aspectos cognitivos da teoria piagetiana envolvidos no processamento do ritmo em crianas entre 3 e 7 anos e, considerar algumas
condies para uma possvel fundamentao da teoria cognitiva em msica. Por meio
desta fundamentao terica coloco prova minha metodologia do ensino de ritmo
crianas nessa faixa de idade, o que me leva a concluir se esta maneira de ensinar cognitivamente vivel ou no.

A percepo musical do ritmo em crianas entre 3 e 7 anos

A mais primitiva de todas as percepes sensoriais humanas a auditiva. Experincias mostram que no vente materno o beb j capaz de ouvir os sons que o cercam,
e ao nascer ele j adquiriu a capacidade de reconhecer a voz da me. Neste sentido,
a percepo auditiva encontra-se em vantagem em relao s outras percepes sensoriais. (Beyer, 1988, p. 70)
Piaget prope quatro estgios no desenvolvimento cognitivo humano: Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos), Perodo Pr-operatrio (2 a 7 anos), Perodo Operacionalconcreto (7 a 11, 12 anos) e Perodo de Operaes-formais (12 anos em diante).
No perodo em questo, pr-operatrio, aprimora-se cada vez mais a percepo. E
nessa fase que o individuo se torna apto a captar mais profundamente as propriedades das qualidades do som, pois j foram desenvolvidas estruturas de pensamentos
que so capazes de exercer essa funo mais apuradamente (Beyer, 1988, p. 71).

Percepo do Ritmo Musical no Perodo Pr-Operatrio

Com base em minha experincia pessoal no ensino de ritmo para crianas entre 3 a
7 anos, abordarei algumas das caractersticas cognitivas do pensamento pr-operatrio apresentadas por Piaget.

Caracterstica Concreta do Pensamento

A manipulao dos smbolos a grande conquista deste perodo e, em se tratando
de ritmo, os smbolos trabalhados aqui so o curto e o longo, que como dois esquemas simblicos representam experincias sensrio-motoras j internalizadas.
Nessa fase a criana possui a capacidade intelectual de representar um significador
(o som) por um significado (conceito de curto e longo). E esses smbolos, que representam a durao do som, so representados da seguinte maneira: _ _ _ _ _
(curto) e _______________ (longo).

Irreversibilidade do Pensamento
Em relao irreversibilidade do pensamento, a noo de proporo ainda no foi
construda nessa faixa etria. A durao mais subjetiva e por comparao. Nessa
idade, a criana no consegue retroceder seu pensamento ao ponto de origem.
possvel que uma criana possa entender que se ligarmos dois sons curtos criaremos
um longo, mas fazer o caminho inverso (um longo menos um curto igual a um
curto) est fora de sua capacidade cognitiva.

Egocentrismo do Pensamento
A criana, aqui, ainda no capaz de ver (ou perceber) do ponto de vista de um
outro, ela freqentemente fala usando termos que tem referncias idiossincrticas e
usa associaes algumas vezes no relacionadas com nenhuma estrutura lgica discernvel. Por exemplo, uma criana ao se referir a um som longo diz: como o som
da campanhinha!, enquanto, a um som curto diz: como o som do relgio despertado. Essas frases refletem as experincias dela que podem ser diferentes das experincias de outra criana.
Em sendo a durao subjetiva, como j foi citado, bom, tambm, que o padro de
certo e errado no seja rgido.

Centralizao
importante trabalhar com as qualidades de som separadamente, pois nessa faixa
de idade a criana centra sua ateno num pormenor de um acontecimento e ainda
no tem a flexibilidade de desviar sua ateno para outro aspecto de uma situao.
E aos poucos, quando a criana for adquirindo a habilidade de descentralizao, ser
possvel unir durao, altura, intensidade e timbre, num mesmo exerccio.

109

Quatro condies para uma teoria cognitiva

110

Em paralelo com as quatro condies necessrias para a fundamentao de uma teoria cognitiva musical, defendidas por Beyer (1988), podemos verificar se o ensino
de ritmo da maneira como propomos aqui possui respaldo.

Primeira Condio
A ontognese musical [deve ser] paralela filognese musical (Beyer, 1988, p. 62),
ou seja, o desenvolvimento musical do sujeito deve reeditar a histria musical da civilizao (Beyer, 1988).
No aspecto filogentico podemos ver que, historicamente, as primeiras figuras que
simbolizavam o ritmo se chamavam Longa e Breve. Isso se coloca em paralelo com
a ontognese ao vermos que uma criana primeiro produz sons que podem ser longos
ou curtos antes de adquirir a fala.

Segunda Condio
O desenvolvimento deve ser gradativo como produto da interao entre a ao do
sujeito e a sua carga hereditria. (Beyer, 1988, p. 65).
Podemos ver que existem crianas que possuem grande facilidade para perceber e
reproduzir ritmos. Essa facilidade inata associada ao estudo potencializar essa habilidade. O que essas crianas executam ritmicamente ser relacionado posteriormente ao conhecimento da articulao que demora mais ou menos, abrindo
caminho, assim, para uma maneira de pensar mais formal e complexa.

Terceira Condio
Deve ser dada nfase para os processos intelectuais em oposio a uma nfase sobre
o afetivo (Beyer, 1988, p. 66). Nesse sentido, necessrio que os processos intelectuais utilizados na msica sejam descobertos e considerados, para que uma teoria
cognitiva se efetive (Beyer, 1988).
Ao trabalhar com sons longos e curtos, o foco principal a capacidade intelectual
da criana de processar essa informao. O fator afetivo considerado, mas deve-se
cuidar para que no haja uma hipervalorizao desse aspecto. Para mantermos algum
equilbrio entre o aspecto afetivo e o intelectual podemos utilizar, entre outros, recursos como sons onomatopaicos de eventos do dia-a-dia da criana. Por exemplo:
o som da moto, o som do avio, o som de animais, etc.

Quarta Condio
Esther Beyer considera a existncia de estgios sucessivos e gradativos em complexidade (Beyer, 1988, p. 67), que se enquadram na ltima condio necessria, segundo ela, para a fundamentao de uma teoria cognitiva em msica.

Tomando por base essa perspectiva e minha experincia de ensino, proponho os seguintes estgios da aprendizagem perceptiva do ritmo:
Tabela 1.1 Estgios sucessivos e gradativos de complexidade da aprendizagem

perceptiva do ritmo
Notao No-Convencional (traos)

Notao Convencional
(figuras de notas)

Durao subjetiva:

111

1. Sons curtos e longos

2. Sons curtos, longos e muito longos

Durao objetiva (pulsos):

3. Sons curtos um pulso; longos

dois pulsos e; muito longos quatro
pulsos

Durao objetiva (pulsos):

4. Sons curtos um pulso; longos

dois pulsos e; muito longos
quatro pulsos
5. Semnima, Mnima, Mnima
pontuada e Semibreve.

Durao objetiva (diviso e 6. Duas colcheias, trs colcheias e

quatro semicolcheias.
subdiviso dos pulsos):
7. Sncopes, Contratempos e
Quilteras

Por meio desta fundamentao terica coloquei prova minha metodologia do ensino de ritmo crianas entre 3 e 7 anos de idade, o que me leva a concluir que esta
maneira de ensinar cognitivamente vivel.
Esse foi o primeiro passo para um estudo crtico mais profundo sobre minha prpria
maneira de fazer educao musical. Esse um campo intensamente vasto e seria pretenso ter a inteno de esgotar o assunto nesta pesquisa. Trabalhos futuros podem
contemplar uma abordagem cognitiva da percepo da altura, intensidade e timbre.
Bem como alm do aspecto perceptivo da cognio, no podemos deixar de mencionar os aspectos de produo e execuo musical que representam outra vertente
cognitiva importante a ser explorada em futuras pesquisas.

Referncias
Beyer, Esther S. W. A abordagem cognitiva em msica: uma crtica ao ensino da msica a
partir da teoria de Piaget. (1988). Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
Phillips, John Lawrence. Subperodo pr-operacional (2-7 anos). In: . Perodo de Operaes concretas (2-11 anos) Origens do intelecto: a teoria de Piaget. So Paulo. Editora
Nacional, Editora da USP, 1971, p.57-73.
Rappaport, Clara Regina. Modelo Piagetiano. In: Rappaport, C. R.; Fiori, W. da R. e Davis,
Cludia. Teoria do Desenvolvimento, Conceitos Fundamentais. So Paulo, EPU, 1981, p.
51-75.

a mente e a produo das artes musicais

112

A valorizao de parmetros musicais na preparao

de uma obra romntica por estudantes de piano
Cristina Capparelli Gerling
cgerling@ufrgs.br

Regina A. Teixeira dos Santos

jhsreg@adufrgs.ufrgs.br

Catarina Dominici
catarina@catarinadomenici.com
Programa de Ps-Graduao em Msica UFRGS
Resumo
O objetivo do presente trabalho foi investigar a correlao entre parmetros de acuidade
e de expresso musical a partir da avaliao quantitativa por rbitros e a valorizao
desses parmetros por estudantes na preparao de uma obra pouco conhecida do perodo romntico (Anhang do Op. 12 de R. Schumann). Em delineamento semi-experimental (N=8), a preparao da pea foi monitorada em trs etapas: (i) Registro e entrevista
sobre a preparao em um intervalo de 9 semanas. (ii) Avaliao da execuo dos estudantes registrada em vdeo por trs rbitros (professores de piano), utilizando os seguintes parmetros: contorno, articulao, andamento, timing, dinmica, gestos, coerncia
global. e (iii) Prtica suplementar da obra por duas semanas com o registro de duas performances e atribuio da hierarquia dos parmetros na preparao desta pea. Os dados
foram tratados por mtodos estatsticos: anlise de correlao, anlise de agrupamentos
(clusters) e escalonamento multidimensional (MDS).

Introduo
Um dos aspectos mais relevantes na performance musical a habilidade de executar de forma expressiva (vide, por exemplo, Juslin e Laukka, 2004; Laukka, 2004;
Lindstrm et al. 2003), de maneira a comover os ouvintes. Uma performance expressiva talvez aquilo que comumente faz com que pessoas prefiram um intrprete ao invs de outro. A maioria dos intrpretes e ouvintes define a expresso
musical em termos de comunicao de emoes (vide, por exemplo, Lindstrm et
al., 2003; Laukka 2004). Assim, o domnio a habilidade da expresso emocional
em msica uma meta importante para o intrprete. Dada a importncia da expresso na performance musical, razovel esperar que professores devotem um
tempo considervel no desenvolvimento dessa habilidade. Contudo, ao contrrio,
a literatura de educao musical tem evidenciado que a expresso vem sendo ne-

gligenciada (veja, por exemplo, Tait, 1992), provavelmente por ser freqentemente
considerada como uma habilidade que reflita talento, e portanto, no pode ser
aprendida (Sloboda, 1996), ou porque o conhecimento da expresso na maioria
das vezes tcito, e portanto, difcil de ser verbalizado em palavras (Hoffren, 1964).
Em estudos anteriores, investigamos meios de sensibilizao e conscientizao de
estudantes de piano quanto importncia da intencionalidade expressiva na preparao de uma dada obra musical por alunos de bacharelado, mestrado e doutorado em msica (Gerling e Santos, 2007, Gerling et al. 2008a, 2008b, 2009a, 2009b;
2009c). No decorrer desta fase da pesquisa na qual os alunos receberam uma obra
pouco conhecida do perodo romntico (Anhang, obra descartada das Peas Fantsticas Op. 12 de R. Schumann) tornou-se evidente que a atribuio de emoo ou
carter, tanto na prtica quanto em execues, no parece ser valorizada. Em extenso e aprofundamento a esse estudo, investigamos a correlao entre parmetros
de acuidade e de expresso musical a partir da avaliao quantitativa por rbitros e
a valorizao desses parmetros por estudantes na preparao de uma obra. Os parmetros considerados foram acuidade de leitura, contorno (frase), articulao, andamento, timing, dinmica, gestos, textura e coerncia global.

Metodologia
As coletas foram realizadas no Laboratrio de Execuo Musical (UFRGS). Os alunos (N=8) no receberam instruo de seus professores nem informao sobre a
obra em si. Foi-lhes apenas fornecido o significado das expresses Feurigst (fogoso/ardente) e Rascher (mais veloz) contidas na partitura. A preparao da pea
foi monitorada em trs fases: (i) Registro e entrevista de trs execues em um intervalo de 9 semanas; (ii) avaliao da execuo dos estudantes registrada em vdeo
por trs rbitros (professores de piano) e (iii) prtica suplementar da obra por duas
semanas com o registro de duas performances e atribuio da hierarquia dos parmetros na preparao desta pea. Os dados foram tratados por mtodos estatsticos: anlise de correlao, anlise de agrupamentos (clusters) e escalonamento
multidimensional (MDS).
Os critrios de avaliao do produto de execuo musical, para nossas pesquisas,
so compreendidos como:
contorno (das frases): grau de coerncia sobre o direcionamento das linhas meldicas, tendo em vista caractersticas do padro sonoro global, resultante em
termos de sua inclinao, seu desvio e reciprocidade (contorno em arco, ondulante, em degraus, descendente, por exemplo);
articulao: grau de coerncia sobre expresso de indicaes de articulao explcitas na obra (legato, staccato, portato, por exemplo). A funo da articulao
conectar ou separar notas isoladas ou em grupos, deixando o contedo inte-

113

114

lectual da linha meldica inviolvel, mas determinando sua expresso;

andamento: grau de velocidade relativa dos eventos (usualmente medida em nmero de batidas por minuto), cujos pulsos so sucedidos repetidamente;
timing: manipulao da velocidade relativa entre os eventos nas de estruturas temporais, mantendo as propores da subdiviso mtrica e com finalidade expressiva;
dinmica: referindo-se a trs princpios: (i) mudanas graduais de intensidade
para indicar padres de tempo forte e tempo fraco assim com a direo do movimento dentro dos agrupamentos; (ii) contraste para articular fronteiras entre
agrupamentos; (iii) demarcao de eventos estruturais significativos, (acentos
mtricos, picos meldicos, mudanas harmnicas, entre outros) (Clarke,
1989);
coerncia global: expresso global da pea quanto ao relacionamento entre eventos musicais.

Resultados e Discusses
A Figura 1 representa o grau mdio atribudo pelos rbitros a cada estudante (AF) para a performance do Anhang de Schumann, segundo sete parmetros investigados.

Figura 1. Grau mdio atribudo aos diversos parmetros de execuo musical para
7 estudantes de msica. A, B e C: graduandos de 1 semestre. D: graduando de 6
semestre. E: graduando de 7 semestre. F: Mestranda.

Os dados da Figura 1 revelam ampla disperso de graus atribudos ao mesmo estudante, sugerindo a valorizao relativa de certos parmetros em detrimento de outros. Os valores de correo de Pearson obtidos para os escores dos parmetros
musicais avaliados variou entre 0,009 e 0,893. No presente caso, todos os valores obtidos so positivos (o que significa uma relao diretamente proporcional), com
exceo da relao entre gestos e dinmica (0,009) que foi muito prxima de zero,
sugerindo ausncia de correlao. A relao forte encontrada encontra-se entre as
notas atribudas a contorno e coerncia (r = 0,893). Correlaes fortes foram tambm observados pelas relaes entre contorno-andamento (0,712), contorno-timing (0,719), andamento-timing (0,725), andamento-coerncia global (0,765),
timing-coerncia global (0,779).
Uma outra maneira de analisar a relao entre os parmetros atravs da anlise de
agrupamentos (clusters), que apresenta um escalonamento entre os parmetros em
estrutura hierrquica. A Figura 2 ilustra o dendrograma resultante da avaliao dos
rbitros, referente a parmetros investigados na performance do Anhang de Schumann.

Figura 2. Dendrograma por anlise de clusters dos parmetros musicais avaliados

por trs rbitros na performance do Anhang do Op. 12 de Schumann por estudantes de piano (N = 6).

Esse dendrograma sugere haver muito pouca proximidade entre a maioria dos parmetros avaliados. Entretanto, esses dados confirmam a proximidade entre contorno e coerncia global.
De posse desses dados, questionamos aos participantes a hierarquia entre os parmetros durante a preparao. Este questionamento resultou em coerncia entre
valor atribudo e grau mdio atingindo. A Figura 3 exemplifica a relao da hierarquia entre os parmetros segundo a perspectiva de um estudante de graduao (1
semestre) e as respectivas notas dos rbitros.

115

116

Figura 3. Relao entre a hierarquia dos parmetros musicais do estudante A e o

grau mdio atingido segundo avaliao de rbitros.

De acordo com a Figura 3, existe tendncia decrescente entre a nota atribuda pelo
rbitro e a ordem relativa de relevncia atribuda pelo estudante em cada parmetro. Na justificativa, a estudante mencionou:
Parece-me que coerncia global envolve todos os outros critrios. Timing e contorno ajudam a justificar a escolha de andamento, dinmica e articulao. Ento,
eu acho que esses dois ltimos so tambm importantes. O andamento uma
ferramenta para a execuo, no a finalidade em si. Quantas vezes a mesma pea
executada em andamentos totalmente diferentes, mas bonita igual? (estudante de graduao C, 1 semestre).

Em continuidade ao tratamento desses dados, foi utilizado o escalonamento multidimensional (MDS), que um mtodo de estatstica inferencial exploratria, um
conjunto de procedimentos que utiliza, na elaborao de uma representao espacial da estrutura de relao, medidas de proximidade entre os parmetros (vide por
exemplo, Hair et al., 2009; Silva et al., 2009). O MDS tradicionalmente feito atravs de dados de similaridade (ou dissimilaridade) que indicam, atravs de medidas
numricas ou por ordenao, o quanto so prximos ou percebidos como semelhantes os objetos (estmulos) em estudo.
Este mtodo permite obter o mapa perceptual. Os dados dos escores dos trs rbitros, referentes performance do Anhang do Op. 12 de Schumann, foram submetidos a esse mtodo porque, nesse ponto da investigao, nossas inferncias
dependem mais da percepo dos rbitros do que de hipteses prvias. Assim, o carter Feurigst (ardente) foi analisado por MDS, conforme representao na Figura

4.

117

Realizao

Figura 4. Mapa percentual de proximidades dos parmetros musicais avaliados

na performance do Anhang do Op. 12 de Schumann.

Nesse tipo de tcnica estatstica multivariada exploratria, a interpretao das dimenses fica a cargo do pesquisador. A distribuio obtida por essa tcnica, no tocante dimenso da ordenada, revela trs grupos de parmetros com
distanciamento prximo: (i) Feurigst, dinmica e articulao; (ii) andamento, timing e gestos; (iii) coerncia e contorno. O conjunto desses trs grupos levou-nos
a sugerir que a ordenada (eixo Y) representa uma dimenso vinculada comunicao/percepo da expresso. Com relao dimenso da abscissa (eixo X), observa-se a proximidade entre carter Feurigst e andamento ou dinmica e contorno,
provavelmente revelando uma dimenso que busca descrever o grau de realizao
na performance.
Na Figura 4, os parmetros coerncia global e contorno foram os mais salientes
para os estudantes. Conforme estudos anteriores (Gerling et al., 2009), apesar do
potencial de expressividade, coerncia global parece ser um parmetro bem assimilado e menos dependente do nvel de expertise musical. Aparentemente, para
esse grupo investigado, a coerncia global est mais prxima do contorno do que os
demais parmetros, ou seja, o conjunto de alunos valorizou o delineamento de cada
uma das frases mais do que o contexto de sua execuo.

Consideraes Finais
Os estudantes aceitaram o desafio de preparar uma pea, sem auxlio do professor.
O contorno das frases parece estar bem assimilado por esse grupo de estudantes,

118

mostrando ser menos dependente do nvel de expertise. Contudo, a maioria de estudantes teve um modesto grau de sucesso, uma vez que a grande maioria dos graus
atribudos pelos rbitros ficou numa faixa de 4 a 7. Uma das razes desse resultado
parece ser o pouco cuidado com a leitura de uma pea, e a tendncia de relativa dependncia de sugestes externas (professor) para avanar o aprofundamento da
compreenso musical. Esse grupo de estudantes parece ainda muito restrito resoluo de aspectos tcnicos ao longo da preparao. Alm disso, poucos foram
aqueles que buscaram informaes complementares durante a preparao da pea.
Considerando que o contorno parece ser um indcio de coerncia global, esses estudantes acabam no percebendo a importncia da deliberada manipulao de aspectos musicais de natureza expressiva (andamento, timing, articulao e dinmica,
por exemplo) ao refinarem suas concepes visando a coerncia global de obra em
preparao.

Agradecimentos
C.C. Gerling e R.A.T. dos Santos agradecem ao CNPq pelas bolsas PQ e Ps-Doutorado,
respectivamente.

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119

Atribuio de Causalidade na Performance Musical

Ana Francisca Schneider
francisca.schneider@gmail.com
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

120
Resumo

Este trabalho relata uma pesquisa de mestrado em andamento desenvolvida no mbito

do Grupo de Pesquisa Formao e Atuao de Profissionais em Msica (FAPROM), sob
a orientao da Prof. Dra. Liane Hentschke. A pesquisa investiga as causas atribudas por
bacharelandos em msica para situaes consideradas de sucesso e fracasso em performance musical pblica. Objetiva assim identificar as causas para tais situaes e analis-las de acordo com as variveis demogrficas: idade, sexo, instrumento musical,
universidade e semestre do curso. De acordo com a teoria da atribuio de causalidade
buscar causas para explicar aes natural do ser humano e essa busca de respostas se
d principalmente quando a situao vivida era considerada importante, ou o resultado
foi inesperado. Buscando entender estas causas, h mais de cinco dcadas, tericos vem
desenvolvendo estudos com um enfoque na percepo do indivduo sobre suas aes.
Um exemplo a Teoria da Atribuio de Causalidade que explica o fim do processo motivacional e pretende entender as percepes do indivduo e as suas concepes sobre
as causas para o sucesso ou o fracasso. Seguindo esta linha de pensamento, dentro da
psicologia social cognitiva, Weiner se destaca como o principal autor que desenvolveu
e a expandiu a teoria. A teoria da atribuio de causalidade observa uma seqncia causal aonde a partir de um resultado (de sucesso ou de fracasso) o indivduo busca uma
causa, gera um sentimento positivo ou negativo em relao a ela, que interfere na maneira como a pessoa age frente a uma nova situao. A pesquisa utiliza o mtodo survey cuja amostra consiste em alunos de bacharelado em instrumento, que esto
matriculados a partir do terceiro semestre de cursos de msica do estado do Rio Grande
do Sul. Para a coleta de dados, foi desenvolvido um questionrio a partir da adaptao
de outros dois, j validados nos Estados Unidos e em Portugal. Aps o termino da coleta
de dados, estes sero analisados atravs de clculos estatsticos bem como a literatura
existente nas reas da motivao em msica, educao musical e prticas interpretativas.

Atribuio de Causalidade: aspectos introdutrios

Atribuir causas um tendncia humana, sejam para o sucesso ou fracasso. Em nosso
cotidiano buscamos causas para todas as situaes em que vivemos, pois estas atribuies dizem respeito s interpretaes individuais de um determinado evento.
Estas crenas individuais sobre as causas de determinadas situaes segundo Weiner (1991) influenciam a motivao.
Segundo Bzuneck (2001, p.9) a motivao pode ser entendida como fator ou como
um processo. Para este trabalho a motivao ser abordada como um processo, seguindo as pesquisas mais recentes da rea que adotam uma perspectiva social cog-

nitiva da motivao e do destaque para os pensamentos, crenas e percepes individuais deste processo (Boruchovitch e Martini, 2004). Assim, sabemos que o
processo motivacional d incio, dirige e integra o comportamento, sendo um dos
principais determinantes do modo como uma pessoa se comporta. (Boruchovitch
e Martini, 2004, p.13).
Este processo pode ser entendido como uma seqncia motivacional que pode ser
explicada por diversas teorias da motivao, como, por exemplo, a teoria de metas,
auto-eficcia e expectativa-valor. A teoria que explica o fim da seqncia motivacional a teoria da Atribuio de Causalidade, desenvolvida por Heider em 1944
e tendo como principal terico Bernard Weiner (1985, 2004). A inteno desta
teoria mostrar como as situaes de sucesso e fracasso so interpretadas pelo sujeito da ao. Cabendo ao prprio sujeito julgar se foi uma situao de sucesso ou
fracasso.
A teoria da Atribuio de Causalidade integra o pensamento, o sentimento e a
ao (Boruchovitch e Martini, 2004, p.32) e para explicar resultados j obtidos
segue uma seqncia causal de acordo com o esquema a seguir:

Observamos assim que o primeiro passo para o entendimento das atribuies de

causalidade identificar a orientao motivacional. Esta orientao entendida
como a localizao da motivao, que pode ser interna ao sujeito, chamada de motivao intrnseca ou externa ao sujeito, chamada de motivao extrnseca.
A motivao intrnseca, de acordo com Guimares (2001), refere-se escolha e
realizao de determinada atividade por sua prpria causa, por esta ser interessante,
atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfao (Guimares, 2001, p.37). Esta
orientao mostra que a motivao est no sujeito, sendo uma propenso inata e natural dos indivduos. Assim, se os alunos esto interessados no seu prprio processo,
a aprendizagem pode ser facilitada e a satisfao maior. J a motivao extrnseca
aquela que vem de fora do sujeito, est fora do seu controle e pode ser representada por prmios e elogios dos pais e professores. Esta orientao se apresenta
quando o sujeito realiza a tarefa para obter recompensas externas, visando o reconhecimento social (Guimares, 2001).
Weiner (2004), ao revisar a Teoria da Atribuio de Causalidade, percebe que a
diversidade cultural, assim como as influncias do meio so fundamentais para as

121

122

atribuies causais. O autor em suas pesquisas observa que resultados semelhantes

so interpretados de maneira diferente dependo do contexto social em que o sujeito
est inserido e de sua trajetria de vida. Assim, coloca a localizao da motivao
como principal fator para a compreenso das causas atribudas a situaes consideradas de sucesso ou de fracasso, separando a teoria em duas perspectivas: Intrapessoal e Interpessoal.
Na perspectiva atribucional Intrapessoal o sujeito visto como um cientista que
busca entender suas aes e seu meio para agir de acordo com seu conhecimento. O
sujeito da ao considera apenas o seu sentimento em relao a seqncia causal
que iniciada por um resultado e traz na atribuio as concepes do indivduo
sobre sucesso ou fracasso e sua experincias prvias. Dentro desta perspectiva cada
causa atribuda, observando as suas dimenses, apresenta conseqncias psicolgicas, sendo relacionadas tanto para a expectativa quanto para a afetividade (Weiner, 1985, p. 566).
J na perspectiva atribucional Interpessoal, o resultado que desencadeia a seqncia causal analisado e interpretado por outras pessoas como professores, familiares ou pares que observam a ao. Estas pessoas fazem um julgamento de valor e
consideram o sujeito responsvel ou no pelo sucesso ou fracasso em determinada
situao.
As causas atribudas pelos alunos so muitas e no so estticas, podem mudar de
acordo com o amadurecimento e a prpria situao. Mas, segundo as pesquisas de
Weiner (1985) e Martini (1999), algumas causas so mais freqentes. So elas: inteligncia, esforo/falta de esforo, dificuldade da tarefa, sorte, influncia do professor, influncia de outras pessoas e cansao.
Na rea da educao musical, algumas pesquisas vm sendo realizadas utilizando a
motivao e suas teorias como referencial terico (Pizzato, 2009; Vilela, 2009; Cavalcanti, 2009). Mas alguns espaos de ensino ainda so pouco abordados, como o
ensino superior de instrumento musical.
O ensino superior de instrumento no Brasil acontece em universidades pblicas e
privadas em todas as regies do pas e visa formar Bacharis em Msica, para atuarem em diversos espaos scio-culturais. A formao do bacharelando em msica
heterognea, mudando de instituio para instituio. As pesquisas nesta rea
mostram que se cultiva uma viso distorcida deste estudante, como relata Schroeder (2004) que
numa viso que poderamos qualificar de senso comum, os msicos (e os artistas de modo geral) tm sido freqentemente tratados como seres humanos
especiais, dotados naturalmente de um atributo definido genericamente como
dom ou talento que os diferencia da maioria das pessoas comuns. Essa viso
um tanto quanto estereotipada, contudo, no exclusiva, como se poderia pensar, de pessoas que esto fora do campo musical ( os chamados leigos em m-

sica). Ao contrrio, no prprio campo que as idias mitificadoras do msico

vm sendo reforadas a todo momento, seja atravs da crtica especializada, dos
prprios msicos ou mesmo de muitos educadores (nesse caso, sobretudo pela
adoo de procedimentos pedaggicos fundamentados em determinadas perspectivas de desenvolvimento musical) (Schroeder, 2004, p.109).

Assim, ao optar em seguir a carreira de msico profissional, o estudante tem que

constantemente lidar com a imagem de genialidade que colocada sobre ele e muitas vezes mant-la para no interferir na sua imagem de auto-eficaz. Este misticismo
sobre a carreira do msico profissional acarreta uma presso em sempre obter performances musicais consideradas de sucesso. O sucesso em performance musical
no somente aquela em que o msico no erra notas, mas principalmente aquela
aceita pelos seus pares, que observam estilo, andamento, dinmica, etc.
Com isso, a performance musical pblica se torna uma situao importantssima
para a formao do msico profissional, pois neste momento em que ele se avalia
e avaliado por outros. Cabe ao estudante, neste momento, se preparar para diversos resultados e observar as causas que o levaram ao sucesso ou ao fracasso na
apresentao musical.
As pesquisas que utilizam a Teoria da Atribuio de Causalidade nos do as causas
para as situaes de sucesso e fracasso. Entretanto, nos mostram com isso a viso das
crenas dos estudantes, que seriam as suas concepes de sucesso e fracasso sobre um
determinado evento, assim como o quanto ele est envolvido com o seu processo
de aprendizagem. Legette (2002) afirma que uma das maiores contribuies da
Teoria mostrar que a motivao influenciada pelas crenas individuais sobre o
sucesso e o fracasso em atividades. As pesquisas da rea mostram que as causas atribudas pelos sujeitos a estas situaes de sucesso ou fracasso influenciam as expectativas para as prximas atividades.
Desta maneira, se faz necessrio pesquisas que revelem as atribuies causais dos
bacharelandos em msica sobre situaes consideradas de sucesso e fracasso em
apresentaes musicais pblicas, revelando assim as suas concepes.
Na rea da msica, o interesse em entender o que leva os alunos a estudarem msica, suas metas, suas crenas e concepes, assim como o quanto se sentem aptos a
realizar atividades musicais, fez com que diversos pesquisadores realizassem pesquisas em diferentes contextos de ensino e aprendizagem de msica.
Nos ltimos anos algumas pesquisas na rea da educao musical foram realizadas
utilizando teorias da motivao (Hentschke et al., 2009; Cavalcanti, 2009; Pizzato,
2009; Vilela, 2009; Cereser, 2009; Arajo; Pickler, 2008; Papageorgi; Hallam;
Welch, 2007; Fredrickson, 2007; Schivitsa, 2007; Mcpherson; Mccormick, 2006;
Mcpherson; Mccormick, 2000).
A performance dentro da perspectiva motivacional pode ser vista de diferentes maneiras, seja analisando as metas individuais dos instrumentistas e metas de bandas

123

de alunos ou a ansiedade gerada por exames e performances pblicas. As pesquisas

tambm buscam entender o papel do professor de msica na motivao dos alunos.
124

Utilizando a teoria da Atribuio de Causalidade, Austin e Vispoel (1992) investigaram as respostas de crianas de 5-8 anos frente a situaes hipotticas de sucesso e fracasso em msica. Essas crianas demonstraram melhores resultados
quando recebiam um feedback dos professores com novas estratgias de estudo do
que quando recebiam um feedback de habilidade.
McPherson (2004, p.229) diz que:
a atribuio de esforo para o sucesso melhor relacionado com o auto-conceito musical; estudantes que apresentam um baixo conceito em relao a msica tendem a no atribuir o resultado ao esforo enquanto os que apresentam
um auto-conceito moderado ou alto o atribuem.

Outra pesquisa foi realizada (Austin & Vispoel, 1998) com o objetivo de investigar as atribuies de causalidade de adolescentes para situaes de sucesso e fracasso
na aula de msica. Nesta pesquisa participaram 153 alunos de 12-13 anos de uma
escola nos Estados Unidos, que responderam que as causas para seu sucesso, em
ordem de importncia, so: influncia do professor, influncia dos pares, influncia da famlia, sorte, habilidade, metacognio, persistncia, esforo, estratgia, interesse e dificuldade da tarefa. J as causas para seu fracasso, em ordem de
importncia, so: influncia da famlia, habilidade, sorte, persistncia, estratgia,
dificuldade da tarefa, influncia dos pares, metacognio, interesse, influncia do
professor e esforo.
Esta pesquisa traz dados no tradicionais para as pesquisas de atribuio de causalidade, colocando causas como, por exemplo, influncia da famlia em evidncia,
dados estes que sugerem um aprofundamento em outras pesquisas.
O ensino superior abordado em pesquisas que utilizam a perspectiva atribucional.
Legette (2002) investiga os licenciandos em msica e conclui que as principais causas atribudas para o sucesso e o fracasso em msica so a habilidade e o esforo. As
atribuies de instrumentistas e de vocalistas so diferentes, mas ainda no se tem
dados suficientes para anlises mais aprofundadas. Hewitt (2004) realizou uma pesquisa com bacharelandos em msica sobre suas atribuies e auto-percepes em
performances musicais solo. Observou que a avaliao destas performances por
professores de fundamental importncia, pois os alunos tem um feedback de seu
desempenho.

Mtodo
Esta pesquisa ser quantitativa, com carter descritivo e exploratrio. Por se tratar
se uma pesquisa que estude o comportamento de seres humanos, o projeto seguir
as orientaes ticas prprias de pesquisa com seres humanos. Para isso os alunos
devero assinar o termo de Consentimento Informado.

Para a realizao deste projeto, o mtodo escolhido foi o Survey por ter a caracterstica e o objetivo de: descrever, explicar e explorar certa amostra (Babbie, 1999).
Este mtodo vem ao encontro do meu objetivo de pesquisa que pretende investigar as atribuies de causalidade assim como descrev-las. O Survey um mtodo
de pesquisa quantitativa que traz trs pr-requisitos: especificao exata do objetivo da pesquisa, a populao alvo e os meios disponveis para a realizao (Cohen
& Manion, 2007).
A escolha deste mtodo se d por atender a este pr-requisitos e por me proporcionar maior abrangncia na coleta de dados, uma vez que ser realizado um censo
com estudantes de diferentes instituies de ensino superior da regio Sul do Brasil.
Para este estudo, ser selecionada uma amostra no probabilstica de 150 alunos de
ambos os sexos, dos cursos de bacharelado em instrumento ou canto de universidades do estado do Rio Grande do Sul, que estejam matriculados a partir do terceiro
semestre de curso.
A escolha por alunos do curso de bacharelado se fez por ser este um momento de
formao profissional e de muitas escolhas e pesquisas mostram que por estarem na
fase adulta tem maior discernimento de causa, podendo atribuir mais corretamente
do que uma criana ou um adolescente. (Martini, 1997)
Para esta pesquisa ser utilizado um questionrio auto-administrado. Esta tcnica
me permitir a coleta de informaes, pois possibilita conhecer as causas e orientaes motivacionais do aluno. A escolha de um questionrio surge da possibilidade
que esta tcnica permite de coletar as informaes com rapidez e com respostas diretas.
O questionrio a ser utilizado ser a adaptao de dois outros questionrios j validados em Portugal (Sousa; Rosado; Cabrita, 2008) e nos Estados Unidos (Austin;
Vispoel, 1998). O primeiro analisa dados demogrficos, dados da situao em que
o sujeito ser remetido ao responder o questionrio e doze perguntas que analisam as trs dimenses da causa. O segundo analisa as atribuies de causa: habilidade, esforo, persistncia, estratgia, interesse, sorte, dificuldade da tarefa,
influencia do professor, influencia da famlia e influencia dos pares.
O questionrio est dividido em trs partes, a primeira referente aos dados demogrficos e informaes sobre a trajetria musical do bacharelando. A segunda referente a uma situao de sucesso em performance musical pblica solo e a terceira
em relao a uma situao de fracasso em performance musical pblica solo.
Foi realizado um Estudo Piloto, com o objetivo de testar o questionrio a ser utilizado na pesquisa. Participaram deste estudo 19 bacharelandos de instrumento ou
canto, matriculados a partir do terceiro semestre do curso. Aps a coleta, os dados
foram submetidos a uma anlise estatstica descritiva, que comprovou a validade e
adequabilidade das questes.

125

No momento, a pesquisa est em fase de coleta, obedecendo a seguinte ordem: contato com as universidades; contato com os alunos; procedimentos ticos e aplicao dos questionrios.
126

Aps o termino da coleta de dados, estes sero analisados atravs de clculos estatsticos bem como a literatura existente nas reas da motivao em msica, educao musical e prticas interpretativas.

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127

A influncia do espaamento entre notas nas relaes

de consonncia e dissonncia
Orlando Scarpa Neto

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orlandoscarpa@gmail.com
Universidade Federal do Paran
1. Resumo
Em sua obra The Craft of Musical Composition, Paul Hindemith expe parte de seu sistema de composio. Hindemith dedica boa parte de seu livro harmonia e anlise dos
intervalos musicais, e cria um sistema sintetizado em uma tabela para analisar o grau de
dissonncia de um acorde qualquer. Nesta tabela, Hindemith cria 6 grupos, cada um com
dois ou trs sub-grupos, ordenados por grau de dissonncia. Com esta tabela seria possvel, teoricamente, analisar qualquer acorde baseado no nmero de intervalos dissonantes do mesmo. Hindemith no leva em considerao o espaamento entre as notas
do acorde, de acordo com sua tabela uma segunda d3-d# 3 teria o mesmo valor de uma
segunda d 3-d# 7. Porm, o espaamento entre as notas muda consideravelmente a
dissonncia ou consonncia de um intervalo, uma oitava d2-d7 soa ligeiramente mais
dissonante, do que uma segunda d2-d# 7 . Muitos compositores j se utilizaram desta
propriedade do espaamento suas obras, alguns exemplos so Prokofiev, nos primeiros
compassos de Aleksandr Nevskij, e Ligeti, no segundo e quinto movimento de Musica Ricercata. Em ambos os exemplos, intervalos de oitava soam quase dissonantes devido ao
grande espaamento entre as notas.
O objetivo deste trabalho analisar de que maneira o espaamento interfere na consonncia ou dissonncia de intervalos e investigar como a articulao do espaamento
pode complementar o sistema do Hindemith. Primeiramente foram detalhados alguns aspectos da teoria de Hindemith, que poderiam ser complementados com o uso do espaamento. Em seguida, foram abordados alguns conceitos da discusso da psicoacstica
a respeito das relaes de dissonncia e consonncia. Foi visto de que maneira idias
dos autores David Huron, Alexandre Torres, Richard Parncutt e Hans Strasburger ajudam a explicar a influncia do espaamento em relaes de consonncia/dissonncia. Em
seguida, foi discutido de que maneira as relaes de consonncia e dissonncia foram interpretadas ao longo da histria. A ltima parte deste trabalho advm da prpria composio musical. Foram utilizadas anlises de compositores que usaram o espaamento
em suas obras (Ligeti, Dallapiccola e Prokofiev) que tem a articulao do espaamento
como um elemento central. Por ltimo, foi discutido de que maneira a discusso da psicoacstica e da composio musical se aplicam ao sistema de Hindemith no que diz respeito articulao do espaamento.

Introduo
Em sua obra The Craft of Musical Composition,1 Hindemith expe parte de seu sistema de composio. Dedica boa parte de seu livro harmonia e anlise dos intervalos musicais. Para Hindemith, existe uma hierarquia natural dos intervalos, e

o valor de um intervalo musical determinado pelo agrupamento de seu som resultante2. Quando tocamos duas notas musicais em qualquer instrumento, sons
adicionais so gerados. Uma categoria deste sons adicionais so os sons da sria harmnica, a outra so os chamados sons resultantes3. Segundo Hindemith a freqncia do som resultante sempre igual a diferena entre as freqncias
diretamente produzidas pelos sons do intervalo4 Os sons resultantes so sons reais,
sujeitos as mesmas leis acsticas que sons convencionais, portanto produzem seus
prprios sons resultantes chamados de sons resultantes de segunda ordem. Teoricamente, existem sons resultantes de terceira ordem, quarta ordem, quinta ordem,
etc., porm estes sons vo ficando cada vez mais fracos e, na prtica, no se percebe
sons resultantes acima dos de segunda ordem. Hindemith conclui que, depois da oitava, a quinta justa o intervalo que tem uma relao mais estvel ou de maior valor
com seu som resultante. Os intervalos que se seguem so, em ordem de maior valor:
quarta justa, tera maior, sexta menor, tera menor, sexta maior, segunda maior, stima menor, segunda menor, stima menor. O trtono diferente de todos os outros intervalos, e s pode ser analisado conforme o contexto em que aparece.
Hindemith no muito claro em relao a o que maior ou menor valor significaria exatamente, dando a entender que o valor de um intervalo se relaciona com sua
estabilidade, consonncia e relao com a srie harmnica. Hindemith tambm
cria uma tabela5 de anlise de acordes, que teoricamente seria capaz de classificar
qualquer acorde em termos de dissonncia. O autor divide os acordes em acordes
com e sem trtono, e cria seis grupos (numerados com algarismos romanos) de acordes. Os acordes com nmeros pares (II, IV e VI) so os que contm trtono, e os mpares (I, II e V), os sem trtono. Quanto maior o nmero do acorde, mais dissonante
ele .
Estes grupos so: I acordes sem segundas ou stimas; II acordes com trtono,
sem segundas menores ou stimas maiores; III acordes com segundas e/ou stimas; IV acordes com trtono, com segundas menores e/ou stimas maiores; V
acordes indeterminados; VI acordes indeterminados com predominncia do trtono. Cada um destes grupos (com exceo dos grupos V e VI) possui 2 ou 3 subgrupos. Mais ser dito sobre os grupos e subgrupos adiante.
Hindemith no leva em considerao o espaamento entre as notas do acorde, de
acordo com sua tabela uma segunda d3- d# 3 teria o mesmo valor de uma segunda
d3-d# 7.6 Porm, o espaamento entre notas muda consideravelmente a dissonncia ou consonncia de um intervalo; uma oitava d2-d7 soa ligeiramente mais
dissonante do que uma segunda d2-d# 7. O prprio Hindemith, apesar de no
levar isto em considerao em boa parte de seu livro, reconhece o fenmeno:
Os intervalos no qual as notas esto separadas por distncias to grandes que
parecem ser transposies de oitava de quintas, quartas, etc., apresentam disposies de sons resultantes mais infelizes do que seus prottipos. [] At mesmo

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a oitava, que est acima e alm de qualquer discusso de valores intervalares,

perde boa parte de seu valor quando aparece na forma 1:4 que, como sua estrutura de sons resultantes confirma, mal se compara quinta justa em termos de
clareza. Na forma 1:8 [] ainda mais fraca, e na forma 1:16 o intervalo se torna
completamente dissonante7

Hindemith afirma ainda que quanto mais instvel for o intervalo mais rapidamente
ele perderia o seu valor medida que o espaamento aumentasse. Apesar de reconhecer que o espaamento influencia na relao consonncia/dissonncia de um intervalo ou acorde, Hindemith afirma que espaamentos to grandes acontecem
com pouca freqncia e podem-se tratar os intervalos espaados exatamente como
seus prottipos. Isto o suficiente para as necessidades prticas da composio musical8. No entanto, quem determina a freqncia em que estes intervalos espaados ocorre o prprio compositor, pois as necessidades prticas da composio no
so fixas.
Muitos compositores j se utilizaram desta propriedade para dar forma suas obras,
alguns exemplos so Prokofiev, nos primeiros compassos de Aleksandr Nevskij, e
Ligeti, no primeiro e segundo movimento de Musica Ricercata. Em ambos, intervalos de oitava soam quase dissonantes devido ao grande espaamento entre as notas.
Como j foi dito, o prprio Hindemith em The Craft of Musical Composition reconhece que intervalos consonantes ficam dissonantes caso o espaamento entre
as notas seja muito grande. Na mesma obra, Hindemith aborda vrios aspectos das
relaes de consonncia e dissonncia. Uma das idias fundamentais do sistema de
Hindemith a de que intervalos possuem uma nota fundamental9. Isto acontece
porque, segundo o autor, os sons resultantes de alguns intervalos reforam uma de
suas notas, seja em unssono ou uma oitava abaixo. Na oitava, os sons resultantes,
por serem mais graves, reforam a nota inferior do intervalo, Hindemith ento considera a nota inferior da oitava a fundamental. Na quinta justa, a fundamental
tambm a nota inferior, assim como na tera maior. Na sexta menor e na quarta
justa, a fundamental a nota superior do intervalo. Os intervalos de tera menor e
sexta maior no produzem nenhum som resultante que reforcem qualquer uma de
suas notas por oitava ou unssono: os sons resultantes de primeira ordem produzidos na tera menor tem uma relao de quinta justa duas oitavas abaixo com a nota
mais aguda do intervalo, e na sexta maior uma relao de quinta justa com a nota
mais grave do intervalo, sendo o som resultante a nota grave da quinta. Os intervalos formados pelos sons resultantes de segunda ordem so os mesmos em ambos
os casos, s que uma oitava acima. Hindemith argumenta que mais vantajoso tratar os intervalos de tera menor e sexta maior como tratamos os de tera maior e
sexta menor, e que isto se torna um problema apenas quando estamos escrevendo
msica a duas vozes. Algo parecido ocorre com as segundas e stimas: no faz diferena quais das notas consideramos a fundamental. Os sons resultantes no apontam para concluses definitivas10. Hindemith considera a nota superior como a

fundamental das segundas e a nota inferior como fundamental das stimas. O que
leva ele a estas concluses so motivos histricos, j que nossos ouvidos esto acostumados com a nota superior das stimas resolvendo de forma ascendente na tnica,
assim como a nota inferior das segundas. O curioso que Hindemith, mesmo
usando argumentos da acstica para justificar a existncia das fundamentais em intervalos, sempre usa como prova final a histria da msica e a nossa prpria escuta.
Para Hindemith, assim como intervalos possuem fundamentais, todo acorde possui uma fundamental. A fundamental do acorde no sistema de Hindemith no tem
nenhuma relao direta com a fundamental de acordes no sistema de Rameau. Segundo o autor:
Se h uma quinta justa no acorde, ento a sua nota inferior a fundamental do
acorde. Assim como a nota inferior de uma tera ou stima (na ausncia de qualquer intervalo melhor) a fundamental do acorde. De forma oposta, se uma
quarta, sexta ou segunda for o melhor intervalo do acorde, ento a sua nota superior a fundamental do acorde.11

Hindemith afirma que, de maneira geral, o espaamento entre as notas do intervalo

que possui a fundamental no interfere em nada.12 Em casos de espaamento extremo, em que os intervalos a princpio consonantes se tornam dissonantes, o autor
sugere levar em considerao as influncias meldicas . . . ao invs de se basear inteiramente nas analises harmnicas.13 O autor tambm afirma que o espaamento
geral de um acorde pode influenciar na sua tenso14, e que esta influncia mais
presente em acordes com muitas notas. Acordes mais simples, com tenso moderada, no perdem a sua essncia quando suas notas so espaadas. J acordes mais
complexos perdem suas particularidades.
Curiosamente, Hindemith no comenta nada sobre a influncia do espaamento
em sua tabela de anlise de acordes. Diether de la Motte, em sua obra Harmonia,15
afirma que apesar de Hindemith no abordar a questo em seu trabalho terico, o
seu trabalho enquanto compositor explora mudanas no espaamento. Para o autor,
as variaes de tenso do ponto culminante de Versuchung des heiligen Antonius
(de Mathis der Maler) so em grande parte geradas por variaes no espaamento.16
No campo da psicoacstica no foi encontrado nada que trate especificamente da
influncia do espaamento na consonncia/dissonncia de acordes, porm as discusses sobre fuso tonal, rugosidade e dissonncia sensorial tratam indiretamente do
assunto. Mais ser dito sobre estes conceitos adiante.

Os diferentes conceitos de consonncia e dissonncia

Para conseguir entender como o espaamento entre notas influncia as relaes de
consonncia e dissonncia, primeiramente preciso definir o que se entende por
estes conceitos. Panteleimon Vassilakis sintetiza bem ambos:

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Dissonncia e consonncia so conceitos multidimensionais que descrevem os

nveis de agradabilidade/irritabilidade de um som, ou o grau no qual um som se
relaciona com outros em um contexto musical maior. O fator determinante
para a presena de dissonncia/consonncia a presena/ausncia de rugosidade,
respectivamente . . . Dentro da tradio da msica ocidental, a presena de rugosidade equivale a dissonncia sensorial ou acstica.17

O termo rugosidade18 foi criado por Hermann Helmholtz, e se refere a uma certa
aspereza presente em sons dissonantes. O termo, de acordo com Alexandre Porres,
faz uma analogia com a sensao ttil, e diz respeito a percepo de pequenas irregularidades no som19. Um som livre de rugosidade , na msica ocidental, quase
sempre considerado um som consonante. Fisicamente, a rugosidade flutuao de
amplitude, e a taxa de flutuao de amplitude entre dois sons dada pela diferena
em Hertz entre eles. Taxas abaixo de 20Hz produzem variaes de amplitude lentas, percebidas como batimentos, e flutuaes mais rpidas so responsveis pela
sensao de rugosidade, e ocorrem para uma diferena em freqncia entre 20Hz
e um valor que varia de acordo com o registro da escuta.20 Estas flutuaes rpidas
esto presentes em sons dissonantes no s entre as freqncias das notas fundamentais, mas tambm entre os harmnicos. Quando o espao entre as freqncias
grande o suficiente para no ocorrem flutuaes de amplitude ou quando os harmnicos entre dois sons coincidem, temos a consonncia sensorial. A presena de
rugosidade implica em dissonncia sensorial, mas a dissonncia sensorial no a
nica forma de dissonncia. De acordo com James Tenney, dissonncia e consonncia significaram pelo menos cinco coisas diferentes ao longo da histria da msica ocidental.21 O autor chama essas diferentes percepes de consonncia e
dissonncia de Conceito de Dissonncia e Consonncia 1, 2, 3, 4 e 522 (ou CDC-1,
2, . . .).
O CDC-1 diz respeito dissonncia/consonncia monofnica ou meldica, sons
consonantes so aqueles que so afinveis melodicamente por possurem uma conexo ou relao forte23. O conceito vem da Grcia antiga, porm ecos dele esto
presentes nas harmonias do sculo XVIII, nos saltos de quarta e quinta justa do
baixo e at nas idias de Hindemith quando ele afirma que as oitavas, quartas e
quintas so intervalos que possuem mais valor que os outros.24 Richard Parncutt
e Hans Strasburger25 tambm remetem ao CDC-1 quando dizem que os acordes
criam relaes entre si devido a similaridades entre alturas26 de ambos. Para os autores, existem outras duas formas de acordes criarem relaes entre si: a proximidade das fundamentais dos acordes no ciclo das quintas e os dois acordes
pertencerem a uma mesma tonalidade historicamente definida. Segundo os autores, o problema da primeira hiptese que, muitas vezes, acordes que tm uma relao forte entre si tm fundamentais bastante ambguas, e o problema da segunda
que ela no explica relaes entre acordes em um contexto atonal e/ou extremamente cromtico. A terceira forma seria a da similaridade entre alturas: percebemos

os acordes de r menor e d maior como harmonicamente relacionados pelo fato

de possurem harmnicos em comum. Os acordes no possuem notas em comum
(d-mi-sol e r-f-l), mas possuem vrios harmnicos em comum: mi o terceiro
e sol o stimo harmnico de l. Adiante, o acorde de r menor no tem apenas as
notas r-l-f, mas tambm a nota sol que tem como terceiro harmnico r, stimo harmnico f e nono harmnico l27. A aplicabilidade da hiptese dos autores na composio musical discutvel, mas o objetivo aqui demonstrar que eles
pensam em progresses harmnicas em termos de similaridade entre notas, o que
seria uma extenso do CDC-1 do mbito da melodia para o mbito da harmonia.
CDC-2 diz respeito ao aspecto sonoro de dades, independente de qualquer contexto musical. A diferenciao entre dissonncia meldica e intervalar comea a
surgir por volta do sculo XI, poca em que Guido dArezzo faz uma separao
entre dades que so consonantes por soarem suaves e como apenas um som (CDC2) e intervalos meldicos com notas com uma certa afinidade entre si (CDC-1).28
No sculo XX, a discusso que mais remete ao CDC-2 a de fuso tonal. O conceito de fuso tonal foi desenvolvido pelo psiclogo alemo Carl Stumpf e, segundo
Torres, Stumpf liga a sensao de consonncia com a sensao de ouvintes perceberem dois tons como uma entidade nica.29 O trabalho de Stumpf se provou ineficiente para explicar o fenmeno de consonncia musical em sua totalidade como
pretendia o autor, mas seu trabalho foi explorado no sculo XX em estudos que
consideram a fuso tonal como um fenmeno psicoacstico/cognitivo.30 Um dos
autores que trata a fuso tonal como fenmeno cognitivo David Huron, que
afirma que Johann Sebastian Bach preferia intervalos na proporo inversa ao grau
que promovem dissonncia sensorial e na proporo inversa ao grau que promovem
fuso tonal . . . Bach queria produzir sons suaves sem o risco de soarem como um
s .31 Para o autor, Bach evitava intervalos que tendem a ter mais fuso tonal com
o objetivo de manter a independncia entre as vozes.
Com o surgimento da polifonia renascentista o CDC-2 se tornou ineficiente para
servir como base s novas prticas. Surge ento o CDC-3, que baseado na clareza
meldica e textural das vozes em um contexto contrapontstico. A quarta justa
passa a ser considerada ora consonante ora dissonante, dependendo do contexto
em que aparece, e surge o conceito de consonncia perfeita (quintas e oitavas) e
consonncia imperfeita (teras e sextas). importante acentuar que a idia de que
a consonncia/dissonncia de um intervalo varia de acordo com o contexto algo
que surge com o CDC-3.32
Posteriormente, com a ascenso da harmonia de Rameau, no fim do sculo XVIII,
surge o CDC-4. A idia de consonncia e dissonncia estendida, e aparece a noo
de acordes e notas dissonantes. Todo acorde passa ento a possuir uma fundamental,
que pode ser rastreada decodificando as notas em sobreposies de teras: o acorde
d-mi-l, que antes era considerado um acorde de d com tera e sexta, passa a ser

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considerado um acorde de l menor na primeira inverso (com a tera no baixo). Se

este acorde tivesse uma stima menor sol, a nota sol seria considerada a nota dissonante do acorde. E os acordes tambm passam a ser considerados como mais ou
menos consonantes/dissonantes, e a consonncia/dissonncia a ser associada com
estabilidade (sem a necessidade de resoluo) e instabilidade (tendncia a movimento, necessidade de resoluo).33
apenas no sculo XX, com o CDC-5, que surge o termo rugosidade. No CDC-5
um intervalo dissonante aquele que possui uma certa rugosidade, e medida que
um intervalo qualquer fica menos rugoso (ou mais suave), ele fica mais consonante.34 O surgimento do CDC-5 no descarta os outros CDCs e as vrias concepes sobre o assunto se acumulam ao invs de se anularem. Diversos autores se
utilizam de vrios CDCs em um mesmo trabalho, o que evidencia que as discusses
sobre consonncia/dissonncia so, antes de tudo, semnticas. Apesar do CDC-5
ser o mais recente, nem sempre na msica contempornea a dissonncia sensorial
tratada como a nica forma de dissonncia. Um exemplo de compositor que incorpora vrios conceitos de dissonncia em sua produo Maurcio Dottori, que
em sua sonata para piano trata o espaamento entre notas como o fator determinante da consonncia ou dissonncia de um intervalo qualquer.35
Quando analisamos as dissonncias que surgem com o aumento do espaamento
preciso entender qual a natureza delas. A hiptese inicial era que, devido ao espaamento muito grande entre as fundamentais, havia pouca ou nenhuma coincidncia de harmnicos, que isso acarretava em um aumento na rugosidade. Esta
explicao reforada pelas hipteses de Valentina Daldegan.36 Para ela, uma oitava
d2-d6 soa estanha ou spera porque temos um reforo muito grande nos harmnicos superiores de d2. A hiptese de Daldegan ajuda tambm a explicar a falta de
aspereza de segundas espaadas. Para a autora, quando reforamos os harmnicos
superiores de d por uma segunda espaada, temos o alinhamento dos primeiros
harmnicos da nota aguda com os harmnicos acima do 9 da nota grave, o que
ajuda a amenizar a aspereza.

O espaamento em Ligeti e Prokofiev

O segundo movimento de Musica Ricercata de Ligeti (figura 1)37 se baseia inteiramente no fenmeno descrito acima, e o compositor se utiliza do espaamento para
criar oitavas dissonantes durante quase todo o movimento. O movimento, que dura
aproximadamente trs minutos e meio, comea com o tema composto apenas pelas
notas mi #4 e f #4. No quinto compasso o tema apresentado, mas agora com as oitavas dobradas da seguinte maneira: mi #5 e mi #6 so tocados simultaneamente
com mi#1 e mi#2, o mesmo acontece com a nota f #. O compositor consegue criar
uma textura dissonante utilizando apenas oitavas, que soam estranhos devido ao espaamento.

O primeiro movimento de Musica Ricercata (figura 2) contm apenas duas notas:

l e r. O r aparece apenas nos 4 ltimos compassos, e o restante do movimento
tem apenas l em diferentes oitavas. Ligeti se utiliza de variaes no espaamento
e dinmica para criar a flutuao harmnica do movimento, e isto fica mais evidente nos ltimos nove compassos, em que Ligeti cria uma harmonia dissonante
juntando a oitava l -1-l1 com l6-l7. As quatro notas so tocadas cada vez mais
rpidas at que resolvem em um salto de quarta justa para a oitava r4-r5. O salto
de quarta justa faz com que percebemos as oitavas dissonantes como dominantes
da oitava r4-r5.

Figura 1 compassos 1 a 6 do segundo movimento de Musica Ricercata

Figura 2 compassos finais do primeiro movimento de Musica Ricercata

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Nos primeiros compassos de Aleksandr Nevskij (figura 3)38 temos mais uma vez oitavas dissonantes. O tema introduzido pela madeiras, metais e cordas, e o reforo
harmnico e falta de coincidncia entre harmnicos gerados pelo espaamento
entre as notas to grande que gera uma textura dissonante. O trecho foi composto
como trilha sonora do filme de mesmo nome e aparece logo na primeira cena, que
mostra a Rssia medieval sob o jugo mongol.
As consonncias imperfeitas (teras, quartas e sextas) sofrem mais ou menos as
mesma transformaes que as perfeitas quando so espaadas. A fuso tonal destes
intervalos menor que a das oitavas e quintas, e com espaamentos de duas ou trs
oitavas ele j comeam a ser percebidos como dissonantes. As segundas e stimas so
intervalos que apresentam grande dissonncia sensorial, e o que mais chama ateno neles alta rugosidade e a ausncia de fuso tonal. Quando espaamos segundas (menores ou maiores) de uma oitava, a flutuao de amplitude causado pela
diferena de freqncia das fundamentais desaparece, e temos a flutuao apenas
nos harmnicos. Quando as espaamos de duas oitavas, a rugosidade ainda menor,
e depois de aproximadamente quatro oitavas, as flutuaes de amplitude esto presentes apenas na relao entre a fundamental da nota superior do intervalo e os
harmnicos superiores da nota inferior. Nestas condies, percebemos as segundas
como quase consonantes. O estranhamento causado pelas oitavas espaadas, sem
alinhamento de harmnicos maior que o causado por segundas sem flutuao de
amplitude, e faz com que as segundas sejam percebidas como menos dissonantes
que oitavas, desde que ambos os intervalos estejam bastante espaados. As stimas,
por serem inverses das segundas, se transformam da mesma maneira com o aumento do espaamento. O trtono, por soar consonante em contextos dissonantes
e dissonante em contextos consonantes, tem uma relao diferente com o espaamento. O trtono perde parte do seu impacto quando espaado, mas a natureza
deste impacto e o quo espaado ele precisa estar dependem completamente do
contexto em que aparece.

A tabela de acordes de Hindemith

Uma vez definido o que se entende por consonncia e dissonncia, e as particularidades de cada intervalo espaado, podemos ver como a tabela de acordes de Hindemith pode ser estendida. Relembrando, os acordes so divididos em acordes sem
trtono (grupo A) e acordes com trtono (grupo B). No grupo A temos os sub-grupos I, III e V; no B os sub-grupos II, IV e VI. Quanto maior o nmero do grupo de
um acorde qualquer, maior a dissonncia deste acorde. O grupo I formado por
acordes sem stimas ou segundas, e dividido em dois subgrupos. I1 contm as trades maiores e menores, e I2 os acordes de tera e sexta e quarta e sexta39. Estes acordes tm um carter altamente conclusivo40. A nomenclatura dos grupos de acordo
com seu valor ou consonncia, e para Hindemith o sub-grupo I-1 mais conso-

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Figura 3 primeiros compassos de Aleksandr Nevskij.

Verso reduzida a partir do original.

nante e conclusivo que o I-2. Isto no necessariamente verdade. Se analisarmos os

acordes d4-mi4-sol4 e d4-mi4-l4, o primeiro percebido como ligeiramente mais
consonante pelo fato de uma fuso tonal um pouco mais presente. Porm, uma vez
espaada a quinta justa d-sol do primeiro acorde, esta fuso tonal em parte desaparece, igualando o ao acorde do grupo I2. De maneira geral, quanto menos espaadas as notas de uma acorde do grupo 1, mais consonante ele vai ser41. Entre dois
acordes igualmente espaados, as trades perfeitas tendem a ser um pouco mais conclusivas que os acordes de quarta e sexta e tera e sexta.
O grupo II da tabela formado por acordes sem segundas menores, stimas maiores e com trtono. dividido em 4 sub-grupos, II-a contm acordes com stimas menores e sem segundas maiores, II-b composto por acordes com segundas maiores
e/ou stima menores e subdivido em mais trs grupos. II-b1 contm acordes em
que a fundamental e o baixo so idnticos, II-b2 contm acordes em que a fundamental fica acima do baixo, e II-b3 contem acordes com mais de um trtono. Exemplos de cada um dos acordes se encontram na tabela original de Hindemith,
traduzida e anexada no fim deste trabalho. Os acordes deste grupo so menos estveis que os do grupo I. A diferena entre os acordes dos subgrupos II-b2 e II-b3 mnima, e mais uma vez depende mais do espaamento entre as notas do que na
posio da fundamental.

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O grupo III formado por acordes com segundas e/ou stimas, sem trtono. subdivido em III1 e III2, sendo que em III-1 o baixo e a fundamental so idnticos e em
III2 a fundamental fica acima do baixo. Para Hindemith estes acordes so speros,
dependentes da melodia e difceis de conectar com outros acordes42. Quando igualmente espaados, os acordes do subgrupo III2 tem estas caractersticas mais ressaltadas que os do subgrupo III2. Uma vez que aumentamos o espaamento entre as
notas, a dissonncia das stimas e segundas amenizada, e um acorde espaado do
subgrupo III2 soa menos spero que um acorde no espaado do subgrupo III1.
O grupo IV formado por acordes com qualquer nmero de stimas maiores, segundas menores e trtonos, e novamente subdividido em IV1 (fundamental e
baixo idnticos) e IV2 (fundamental acima do baixo). Segundo Hindemith, este
acordes so altamente coloridos e expressivos, e quando possuem um menor nmero de notas so mais estveis e se tornam mais fceis de encadear com outros
acordes43. Alm de diminuir o nmero de notas, outra maneira de domar estes acordes seria espaar as notas dissonantes presentes e aproximar as consonantes, aumentando a fuso tonal e diminuindo a rugosidade. As relaes entre IV1 e IV2 se
modificam com o espaamento da mesma maneira que os acordes dos grupos III1
e III2.
Por ltimo temos os acordes dos grupos V e VI. Estes grupos so formados por
acordes com sobreposies de intervalos iguais. O grupo V contm acordes sem trtono, e fazem parte deste grupo acordes com duas teras maiores sobrepostas (e
conseqentemente uma quinta aumentada) sem nenhum dobramento (p. ex dmi-sol#) e acordes com duas quartas sobrepostas sem nenhum dobramento (p. ex.
d-f-si b), com apenas a nota superior da quarta inferior dobrada (p. ex. d2-f3-f4si b4), ou com a nota mais aguda dobrada acima ou mais grave abaixo (p. ex. d2d3-f3-si b3 e d2-f2-si b2-si b3). Apesar do primeiro acorde conter uma sexta menor
(quinta aumentada) a fundamental no pode ser definida, segundo Hindemith,
pelo fato das notas da sexta menor estarem presentes em todos os intervalos do
acorde; o mesmo acontece com as quartas justas do segundo acorde.44 O grupo VI
contm acordes indeterminados com o trtono predominante, e os nicos acordes
deste grupo so os formadas por sobreposies de duas ou mais teras menores e,
usando a terminologia da harmonia tradicional, suas possveis inverses. Dada a
natureza incerta dos acordes dos grupos V e VI, difcil generalizar como o aumento do espaamento os altera. Dobrando as quartas no extremo agudo e ou extremo grave nos acordes do grupo V conseguimos deix-lo comparativamente mais
dissonante, e espaando as teras dos acordes do grupo VI conseguimos o mesmo
efeito.
Outro elemento fundamental do pensamento harmnico de Hindemith a relao entre as vozes extremas. Segundo o autor, para que a msica fique clara e inteligvel os contornos de sua moldura a duas vozes precisam ser limpos e planejados

de forma convincente.45 O autor ressalta que as vozes extremas so completamente

independentes das outras notas do acorde, e a influncia das vozes internas na vozes
extremas to sutil que pode ser comparada a influncia do bao ou fgado na aparncia externa de um homem. O autor sugere que o compositor planeje bem os intervalos formados pelas vozes extremas, e que como regra geral pode-se afirmar que
teras e sextas so intervalos doces e agradveis, mas usados em excesso soam entediantes. J as segundas e stimas do fora e tenso para a escrita a duas vozes, mas
o uso contnuo torna a escuta maante e insensvel aos charmes mais sutis dos intervalos mais satisfatrios.46 O espaamento entre as vozes extremas de um acorde
pode ofuscar as dissonncias das vozes extremas, desde que cautelosamente planejado. Nos primeiros compassos de Quartina (figura 4, ltimo movimento de Quaderno Musicale di Annalibera)47, temos um exemplo deste procedimento. No
compasso 5 temos um acorde que tem como fundamental f#, no ltimo tempo do
compasso temos o adiantamento de mi1, que a fundamental do acorde da harmonia seguinte. No compasso 6, temos um f# 6 no contratempo do primeiro
tempo, que age como um retardo, e soa um tanto dissonante. A dissonncia deste
retardo seria consideravelmente maior caso ele fosse duas oitavas abaixo, mas o espaamento dilui um pouco a tenso. O retardo resolvido em si5, e s quando da
resoluo percebemos a real dissonncia da harmonia anterior.

Figura 4 compassos 1 9 de Quartina.

Hindemith chama de Flutuao Harmnica48 as variaes de dissonncia, tenso e

cor causadas pelas progresses de acordes de diferentes grupos de sua tabela. Para
descrever a flutuao harmnica, o autor faz uma analogia com um tijolo sendo
empurrado. O tijolo pode ser empurrado de tal maneira que o lado em contato

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com a superfcie se mantm o mesmo durante todo o movimento, ou ele pode ser
empurrado de forma abrupta de forma que o lado que encosta na superfcie est
constantemente variando. O segundo tipo de movimento corresponde a mudanas na gravidade harmnica.49
Para o autor, impossvel ter-se algum tipo de flutuao harmnica com acordes do
mesmo grupo. Porm, mudanas no espaamento, desde que um tanto extremas,
conseguem causar forte flutuao harmnica, e servir como intermdio para
transies que seriam abruptas, como de acordes do grupo III a acordes do grupo
VI. Hindemith no cria muitas regras ou procedimentos padres para a flutuao
harmnica, e este um dos poucos assuntos que o autor evita fazer generalizaes.
Uma das poucas generalizaes que faz com mais convico que os acordes indeterminados dos grupos V e VI introduzem um elemento de incerteza . . . a introduo de acordes indeterminados como um passo em direo lama ou areia
movedia.50
Uma maneira um pouco mais segura de se realizar progresses com acordes destes
grupos aproximando os intervalos que possuem mais fuso tonal e espaando os
intervalos mais dissonantes. No primeiro movimento de Musica Ricercata temos
um exemplo de flutuao harmnica atravs de mudanas no espaamento, e nos
compassos 5 e 6 de Quartina temos um exemplo claro do espaamento amenizando
o que seria, de acordo com o sistema de Hindemith, uma flutuao harmnica desajeitada.
Alm da flutuao harmnica, existem mais trs aspectos do pensamento harmnico de Hindemith que podem ser alterados com o espaamento: as progresses
das fundamentais, acordes arpejados e centros tonais. Hindemith afirma que em
progresses harmnicas deve-se sempre estar atento aos intervalos formados pelas
fundamentais dos acordes,51 e que quando as fundamentais progridem em intervalos de quinta ou quarta justa, elas so mais valiosas52 (termo do autor) que progresses de stima53. O trtono, por ser um intervalo que tem uma presena
facilmente identificvel, tende a criar tenso quando usado em progresses de fundamentais. Espaando as fundamentais de acordes diferentes conseguimos amenizar as caractersticas especficas de cada intervalo.
Os centros tonais e acordes arpejados esto bastante relacionados. Quando escutamos as notas d-mi-sol sendo tocadas sucessivamente, passamos a escutar esta seqncia de notas como harmonia, e a nota d como sendo o cento tonal, devido ao
d ser a fundamental da quinta justa d-sol.54 Em alguns casos, como no baixo de
Alberti, o acorde formado e seu centro tonal so bvios, mas em outros as relaes
entres as notas no so to claras. Hindemith sugere vrias maneiras de se criar centro tonais. Uma delas criando acordes quebrados nas progresses das fundamentais, e quanto mais consonante for o acorde criado pelas fundamentais, menos
ambguo ser o centro tonal. Outra maneira resolver progresses de acordes com

trtono (grupo B) em acordes sem trtono (grupo A), fazendo com que a fundamental do acorde do grupo A seja o centro tonal55. Variaes no espaamento poderiam ser usadas para enfraquecer a fora tonal dos acordes dos grupos I. Tambm
podem ser usadas para deixar o trtono, intervalo que segundo Hindemith quase
sempre requer algum tipo de resoluo, menos presente. As discusses sobre centros tonais e acordes arpejados tm pouco utilidade no mbito terico, e as maneiras que o espaamento poderia complementar estes conceitos s podem ser
descobertas atravs da prtica da composio musical.
A Acordes sem Trtono

B Acordes com Trtono

II. Sem segundas menores ou stimas maiores o trtono subordinado

I. Sem segundas ou stimas

1. Fundamental coincide com o baixo

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a. Com uma stima menor apenas (sem segunda maior) Fundamental coincide com o baixo

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b. Contendo segundas maiores ou stimas menores ou ambas Fundamental coincide com o baixo

2. Fundamental acima do baixo

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1. Fundamental coincide com o baixo

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2. Fundamental acima do baixo

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3. Contendo mais de um trtono

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III. Contendo segundas ou stimas ou ambas

IV. Contendo segundas menores ou stimas maiores ou ambas um ou mais trtonos subordinados

1. Fundamental coincide com o baixo

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1. Fundamental coincide com o baixo

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2. Fundamental acima do baixo

V. Indeterminado

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2. Fundamental acima do baixo

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VI. Indeterminado. O trtono predominando

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b n www b b n wwww

Figura 5 a tabela de acordes; original em Paul Hindemith, The Craft of Musical

Composition (Londres: Schott, 1945), 224. Traduo de Maurcio Dottori.

Consideraes finais
Alguns autores, apesar de considerados importantes para as discusses sobre consonncia e dissonncia no sculo XX, foram deixados de lado. Este autores no
foram abordados por discutirem os conceitos de dissonncia e consonncia, na
maior parte das vezes, fora de qualquer contexto musical. O principal destes Hermann Helmholtz, um dos fundadores do CDC-5. E sua obra On the Sensation of
Tone, ele inaugurou as discusses sobre dissonncia sensorial e rugosidade ao afirmar que a dissonncia mxima de um intervalo surge quando temos uma diferena
de 40 Hz entre as fundamentais56. Reiner Plomp e Wilhelm Levelt ampliaram as
discusses sobre rugosidade ao afirmar que, como a banda crtica tem tamanhos diferentes conforme a tessitura, a diferena mnima e mxima (em hertz) entre fundamentais necessria para que haja dissonncia sensorial no fixa. Os autores
afirmam que a dissonncia sensorial mxima ocorre quando intervalos esto sepa-

141

rados por de banda crtica57, que corresponde 30-40Hz apenas na regio entre
500Hz e 1000Hz58.
142

Os motivos que levam as dissonncias a serem percebidas como consonantes (e

vice-versa) esto diretamente relacionados com as discusses sobre rugosidade,
fuso tonal e sons resultantes, e este trabalho demonstrou exatamente quais relaes
so estas. A tabela de Hindemith fica ainda mais completa quando a relacionamos
com as diversas discusses sobre dissonncia e espaamento, assim como outros fatores de seu pensamento harmnico.
Um trabalho que discute os aspectos tericos da composio musical s pode ser
comprovado uma vez que pelo menos parte do conhecimento produzido seja aplicado, por este motivo uma pea para flauta, clarinete, piano, viola e contrabaixo foi
escrita com base nas idias apresentadas. Este trabalho acaba sendo um pouco incompleto por no abordar em detalhes a composio, para isso seria necessrio
outro artigo. No entanto, a parte publicada tm a sua importncia como um trabalho terico de pr-composio e reviso bibliogrfica.

1 Paul Hindemith, The Craft of Musical Composition (Londres: Schott, 1945).

2 Hindemith, 74. . . . the value of a harmonic interval is determined by the grouping of its
combination tone.

3 No original, combination tones.

4 Hindemith, 61. The Frequency of the combination tone is always equal to the difference
between the frequencies of the directly produced tones of the interval.

5 A tabela, traduzida por Maurcio Dottori, est anexada no fim do trabalho.

6 Neste trabalho o d4 (261,626 Hz) considerado o d central.
7 Idem, 73. Those intervals whose tones are separated by such great distances that they seem
to be octave transpositions of fifths, fourths, etc., present much less happy dispositions of
combination tones than their prototypes [ . . .] Even the octave, which stands above and beyond all calculation of interval values, loses so much of its value when it appears in the form
1:4 that, as its combination-tone structure shows, it is hardly equal to the fifth in clarity. In
the form 1:8 . . . it is still less strong, and in the form 1:16 the composite becomes completely
dissonant.. .

8 Idem, 75. . . . handle the spread intervals exactly like their close prototypes. This is quite
sufficient for the practical purposes of composition.

9 Idem, 68-72.
10 Idem, 79. . . . it makes no difference which of the tones we take as the root. The combination tones do not point to definitive conclusions.

11 Idem, 97. If there is a fifth in the chord, then the lower tone of the fifth is the root of the
chord. Similarly, the lower tone of a third of a seventh (in the absence of any better interval) is the root of the chord. Conversely, if a fourth, or a sixth, or a second is the best interval of the chord, then its upper tone is the root of the chord.

12 Idem.

13 Idem, 98. take melodic influences . . . into account, rather than to rely exclusively upon
harmonic analyses.
14 Idem, 100.
15 Diether de la Motte, Armona. Trad. Luis Romano Haces (Barcelona: Idea Books, 1998),
276.

16 Idem.
17 Panteleimon Nestor Vassilakis, Perceptual and Physical Properties of Amplitude Fluctuation and their Musical Significance (tese de doutorado, Universidade da Califrnia,
2001), 271-272. Consonance and dissonance are multidimensional concepts describing
the degree of pleasantness/annoyance of a sound, or the degree to which a sound fits to other
sounds within a larger musical context. The primary acoustical cue determining consonance/dissonance is the absence/presence of roughness respectively . . . Within the Western musical tradition, the presence of roughness is equivalent to acoustic or sensory
dissonance.

18 Em ingls roughness, s vezes tambm traduzido como aspereza.

19 Alexandre Torres Porres, Processos de Composio Microtonal por meio do Modelo de
Dissonncia Sensorial (dissertao de mestrado, Campinas: Unicamp, 2005), 29.

20 Idem, 30.
21 Tenney, 4.
22 Do ingls Consonance and Dissonance Concept.
23 Em ingls relatedness.
24 Tenney, 16.
25 Richard Parncutt e Hans Strasburger, Applying Psychoacoustics in Composition: Harmonic Progressions of Non-harmonic Sonorities Perspectives of New Music, 32, No 2
(1994): 88-129.

26 Em ingls pitch relatedness.

27 Parncutt e Strasburger, 95.
28 Tenney, 18-20.
29 Porres, 49.
30 Idem.
31 David Huron, Tone and Voice: A Derivation of the Rules of Voice-Leading from Perceptual Principles, Music Perception, 19, No2 (2001):1-64, 21. . . . in inverse proportion to
the degree to which they promote sensory dissonance and in inverse proportion to the degree to which they promote tonal fusion . . . Bach was eager to produce a sound that is
smooth without the danger of it sounding as one.

32 Tenney, 39-44.
33 Idem, 65-56.
34 Idem, 87.
35 Maurcio Dottoti, Sonate fr Pianoforte, 2006.
36 Valentina Daldegan, comunicao oral, 30 de julho, 2009.
37 Gyrgy Ligeti, Musica Ricercata (Londres: Schott), 1995.
38 Sergei Prokofiev, Alexander Nevsky in Four Orchestral Works, ed. Lewis Roth (Nova
Iorque: Dover Publications, 1974), 281-444.

39 Hindemith afirma que no existem inverses de acordes, pois um acorde completamente

alterado quando seus intervalos, baixo e fundamental so modificados. Logo, o autor no
considera os acordes de tera e sexta (p. ex. mi-sol-d), e quarta e sexta (p. ex. sol-d-mi),

143

como inverses de uma trade perfeita qualquer (p. ex. d-mi-sol).

40 Hindemith, 104.
41 Uma exceo a regra quando temos um acorde com muitas notas, em que a nota mais
144

grave e a mais aguda do acorde esto bastante espaadas, entre as duas existem muitas outras
notas.

42 Hindemith, 103.
43 Idem.
44 Idem, 104.
45 Idem, 114. . . . to sound clear and intelligible, the contours of its two-voice framework
must be cleanly designed and cogently organized.

46 Idem. . . . add strength and tension to two-part writing; yet their continuous use would
dull the ear and make it insensible to the subtler charms of the more satisfactory intervals.

47 Luigi Dallapiccola, Quaderno Musicale di Annalibera (Milo: Suvini Zebroni, 1953).

48 No ingls Harmonic Fluctuation.
49 Idem, 115. . . . shift of harmonic gravity.
50 Idem, 119. . . . the indeterminate chords of groups V and VI introduce an element of uncertainty into harmonic developments . . . the introduction of the indeterminate chords is
like a step into mud or quicksand.

51 Idem, 121-123
52 Valioso neste contexto se refere mais clareza das progresses do que ao valor musical.
53 Idem.
54 Idem, 132.
55 Idem, 132-136.
56 Hermann L. F. Helmholtz, On the Sensation of Tone, trad. Alexandre J. Ellis (Londres:
Longmans, Green and Co., 1895), 171.

57 Reiner Plomp e Wilhelm Levelt, Tonal Consonance and Critical Bandwidth, Journal
of the Acoustical Society of America (1965): 560.
58 Uma tabela completa com os diferentes tamanhos da banda crtica est disponvel em
Porres, 33.

Referncias
Hindemith, Paul. The Craft of Musical Composition. Londres: Schott, 1945.
Huron, David. Tone and Voice: A Derivation of the Rules of Voice-Leading from Perceptual Principles, Music Perception, 19, No2 (2001):1-64,Hermann L. F. Helmholtz. On
the Sensation of Tone, trad. Alexandre J. Ellis. Londres: Longmans, Green and Co., 1895.
Motte, Diether De la. Armona. Trad. Luis Romano Haces. Barcelona: Idea Books, 1998.
Parncutt, Richard e Hans Strasburger. Applying Psychoacoustics in Composition: Harmonic Progressions of Nonharmonic Sonorities. Perspectives of New Music, 32, No 2
(1994): 88-129.
Plomp, Reiner e Wilhelm Levelt, Tonal Consonance and Critical Bandwidth. Journal of
the Acoustical Society of America (1965): 548-560.
Tenney, James. A History of Consonance and Dissonance. Nova Iorque: Excelsior Music,
1998.

Torres Porres, Alexandre. Processos de Composio Microtonal por meio do Modelo de

Dissonncia Sensorial. Dissertao de mestrado, Campinas: Unicamp, 2005.
Vassilakis, Panteleimon Nestor. Perceptual and Physical Properties of Amplitude Fluctuation and their Musical Signicance. Tese de doutorado, Universidade da Califrnia,
2001.
Partituras:
Dallapiccola, Luigi. Quaderno Musicale di Annalibera. Milo: Suvini Zebroni, 1953.
Ligeti, Gyrgy. Musica Ricercata. Londres: Schott., 1995.
Prokoev, Sergei. Alexander Nevsky. In Four Orchestral Works, Lewis Roth (ed.), 281444. Nova Iorque: Dover Publications, 1974.

145

Coordenao motora e simplificao do movimento.

Uma estratgia tcnico-cognitiva para otimizar a ao pianstica
Maria Bernardete Castelan Pvoas

146

bernardetecastelan@gmail.com

Alexandro Andrade
d2aa@udesc.br
Universidade do Estado de Santa Catarina
Resumo
Este ensaio trata de parte da pesquisa ao pianstica e coordenao motora relaes
interdisciplinares que considera o movimento corporal o ato motor como o elemento
meio que possibilita a realizao msico-instrumental. Situaes tcnico-musicais em que
so necessrios deslocamentos de mdia e longa distncia ocorrem com frequncia na
ao pianstica. Partindo-se da premissa de que determinados movimentos complexos
podem ser simplificados em sua concepo inicial, prope-se, como estratgia tcnicocognitiva de otimizao da ao pianstica a ser utilizada durante a prtica, a simplificao do movimento por reduo de distncias (SMRD) entre eventos musicais aplicada
em correspondncia com os ciclos de movimento (Pvoas, 1999; 2002) como recurso
tcnico-pianstico de flexibilizao corporal. So objetivos deste trabalho: 1. investigar a
coordenao motora relacionada a correo, durao e eficincia do movimento pianstico; 2. descrever e analisar as relaes tericas e aplicadas entre situaes de desempenho msico-instrumental e o recurso SMRD. O mtodo interdisciplinar, revisando
a literatura sobre tcnica pianstica, neuromotricidade, psicomotricidade, aprendizagem e
controle motor, psicologia do esporte e biomecnica, subreas da cincia do movimento
humano. Um estudo emprico, de abordagem qualitativa e quantitativa com pianistas jovens e experientes ocorrer, utilizando anlise qualitativa de imagem e quantificao dos
movimentos realizados atravs de tcnicas biomecnicas e videogrficas. Os estudos e
anlises iniciais permitem antecipar que h benefcios para o desempenho global do pianista durante a prtica instrumental quando: a) movimentos utilizados so previamente planejados em funo do texto musical; b) ocorre orientao tcnica voltada otimizao
da coordenao motora atravs do seu aprimoramento. As conexes resultantes do dilogo interreas constituem-se num campo de investigao aberto para a rea da teoria
e prtica interpretativa em msica.

Palavras-chave
Ao pianstica; tcnica; cognio; simplificao do movimento; desempenho motor;
controle motor e aprendizagem.

Apresentao
A pesquisa ao pianstica e coordenao motora relaes interdisciplinares e
seus desdobramentos tiveram sua origem no pressuposto de Garhammert (1991:
183) de que o desempenho humano a expresso de vrios componentes deno-

minados fatores do desempenho, que so interdependentes. A coordenao motora um desses fatores e intervm diretamente na ao pianstica, cuja operacionalizao ocorre por meio do movimento corporal, uma ao fsico-motora.
Neste trabalho, parte da referida pesquisa, trata-se sobre a simplificao do movimento por reduo de distncias (SMRD) entre eventos musicais (notas no sentido
vertical) e sua aplicao como estratgia tcnica musical na prtica pianstica de situaes musicais especficas. Prope-se utiliz-la como estratgia auxiliar dos ciclos
do movimento (Pvoas 1999, 2006). Os objetivos concentram-se na investigao
terica sobre o fator do desempenho coordenao motora, relacionada a correo,
durao e eficincia de movimentos, na realizao de conexes terico-prticas
entre aspectos relacionados SMRD nos ciclos de movimento e sua aplicao na
ao pianstica.

Contexto
O contexto terico refere-se a abordagens da rea pianstica e de reas que tratam
do movimento humano em pressupostos que nos permitem estabelecer conexes
entre a ao pianstica e a coordenao motora, com vistas proposta de que movimentos complexos podem, em sua concepo inicial, ser simplificados.
Dentro de uma concepo espacial de organizao de movimentos ao piano, postula-se que possam ser otimizados se levarmos em conta a ocorrncia de padres, o
nvel de regularidade entre eles (Bayle 1985; Fink 1995), a velocidade prevista, a
possibilidade de agregar o um maior nmero de eventos por intervalo de tempo
dentro de conjuntos de movimentos encadeados em ciclos e que a realizao sonora
de eventos ocorre na continuidade do texto musical durante a execuo instrumental. (Deppe, in Kochevitsky 1967; Matthay 1912, 1985; Fink 1995, 1997).
Nesse contexto, aplica-se investigao por estratgias de estudo para uma prtica
pianstica mais saudvel. Na rea do controle motor, a simplificao do movimento
tratada como um tipo de prtica parcial no treinamento de determinadas habilidades, para que a dificuldade em algum aspecto da tarefa-alvo seja reduzida.
(Schmidt & Wrisberg 2001).
A reduo do tempo de um movimento e a certeza de realiz-lo minimizando o
gasto de energia so qualidades de proficincia motora determinantes para o seu
sucesso (Schmidt & Wrisberg 2001). Atos voluntrios transformados em automatismos so reflexos de hbitos adquiridos, produto final da aprendizagem motora.
Do ponto de vista da execuo instrumental, a aquisio e posterior reorganizao
dos hbitos (Kaplan 1987: 45) esto na base da construo da tcnica. A individualizao de movimentos discretos e sua posterior reorganizao constituem-se
em hbitos motores essenciais execuo de movimentos complexos. Esse tipo de
treinamento eficaz porque simplifica conceitos intelectuais e a coordenao motora. (Knapp 1989; Magill 2000; Schmidt & Wrisberg 2001).

147

148

Na base da estrutura do recurso ciclo esto os pressupostos de que a ao pianstica

se caracteriza como uma ao essencialmente dinmica e que os movimentos so
propulsionados em deslocamentos constantes na extenso do teclado (Ortmann
1912; Fink 1995). Assim sendo, o impulso, que um fenmeno mecnico e uma
das fases componentes do movimento, se estabelece como o elemento de ao que
precede, integra e pode auxiliar na definio de gestos na ao pianstica. (Jall 1897;
Matthay 1912; Kochevitsky 1967). (Pvoas 2006: 665).
Um ciclo corresponde a um gesto desde seu impulso inicial (I) at o incio de outro
e pode agregar um ou mais eventos musicais. Como recurso tcnico de flexibilizao, a trajetria do movimento deve ser operacionalizada mais no sentido parablico do que retilneo. A eficincia motora pode ser otimizada por meio da regulao
(controle) da fora de impulso (. . .), do tipo de trajetria dos segmentos (relao impulso-movimento) e do impacto (tipo de ataque ou toque). (Pvoas: 666, 2006).
A objetividade do movimento diminui o somatrio de distncias percorridas, o que
significa carga de trabalho e desgaste fsico-muscular menores. (Wilson 1988; Tatz
1990; Perrot apud Rasch 1991; Fink 1995; Meinke 1998). Se a realizao do design
requer acentuao inicial e intensidade em decrescendo, a execuo deve iniciar de
uma posio mais baixa dos segmentos, a partir de um apoio no teclado (impulso
inicial). O movimento deve seguir no sentido ascendente, auxiliando a diminuir o
peso sobre o teclado e a realizar o efeito sonoro adequado, conforme as setas (linhas) mostradas na Figura 1a (cncava) e 1b (convexa).
Figuras 1a e 1b Setas para movimentos com per1a

curso ascendente,
a: cncava e b: convexa.

1b

Para a realizao de escrita musical inversa anterior, aconselhvel iniciar a execuo de uma posio mais alta dos segmentos, para abaix-los na medida em que
a sonoridade deve aumentar. Nesse caso, o sentido das linhas que orientam os segmentos segue a trajetria conforme mostrado na Figura 2a e 2b.
2a

2b

Figuras 2a e 2b Setas para movimentos com

percurso descendente,
a: cncava e b: convexa.

Questes tcnico-musicais que determinam o nmero de eventos inclusos em

cada ciclo e seu delineamento na continuidade do texto musical. Na prtica pianstica h situaes de execuo instrumental em que so necessrios deslocamentos
dos segmentos de curta, mdia e longa distncia. Os ciclos aplicam-se realizao de
eventos nas trs situaes e a prtica da SMRD serve, sobretudo, para otimizar a execuo de seqncias de eventos afastados entre si, auxiliando na definio da trajetria do movimento.

Mtodo
Experimento biomecnico dever ser realizado, com a aquisio de imagens de movimentos realizados por pianistas (sujeitos) durante a execuo de trecho musical
selecionado, anlise de dados obtidos e comparao dos resultados entre dois grupos: experimental (GE) e controle (GC). Como mtodo de anlise utilizar-se- a
cinemetria que conta com software para captao de imagens e posterior anlise de
dados biomecnicos, fornece resultados matemticos e permite acompanhar a trajetria de movimentos nas coordenadas x, y e z. O experimento ser realizado no Laboratrio de Biomecnica do Centro de Educao Fsica, CEFID-UDESC.
A Populao de sujeitos (Ss) ser de alunos dos cursos de Bacharelado em Instrumento-Piano e Ps-Graduao do CEART/UDESC. Todos devero assinar termo
de consentimento permitindo o uso das imagens e resultados em pesquisa cientfica. O protocolo experimental seguir o seguinte roteiro: entrega de cpia da partitura do tude XII de Debussy, Pour les Accords; orientao inicial em data comum
para os grupos: rotina de 15 a 20 minutos de treinamento dirio do preldio, com
destaque aos trechos analisados e andamento final entre 63 e 66 a semnima; o GE
ser orientado pelo grupo de pesquisa em oito sesses de 40 minutos em mdia,
para o estudo do trecho musical selecionado que ser executado durante o procedimento experimental; o GC ser instrudo a trabalhar utilizando-se de seus prprios critrios, com possibilidade de orientao.
Em cada sesso o GE dever seguir uma rotina de dez minutos para praticar exerccios respiratrios, de alongamento (membros superiores) e de conscincia corporal (tenso-relaxamento) com a finalidade de desenvolver uma conscincia do
relaxamento e tenso muscular relativos; cinco minutos para discusso sobre a prtica relacionada proposta; vinte minutos para treinamento de um trecho musical
conforme modelo seguinte (Figura 3). A Figura 3 ilustra um dos trechos do citado
estudo, compassos [1]-[5], onde se aplica o recurso SMRD entre eventos1 com o objetivo de dar mais comodidade que os deslocamentos para realiz-los, sempre observando os detalhes de articulaes e com menor dispndio de energia fsica.
Assim como em muitas outras obras, no caso do estudo em destaque as figuraes
musicais so repetidas, razo pela qual necessrio planejar e utilizar procedimen-

149

150

tos que objetivem a sua realizao, antecipando novos progressos e com direta influncia na segurana do executante. Como uma das etapas na construo da primeira parte do estudo, para a construo de um ciclo mais funcional as distncias
podem ser reduzidas com a execuo da(s) oitava(s) na mesma altura do(s)
acorde(s) ou suprimindo-se a nota superior da oitava (m.d.) e inferior (m.e.). A segunda colcheia, nota L da pauta inferior, pode ser executada com o terceiro dedo;
da pauta superior com o quinto e, em uma segunda etapa, ambas com o primeiro
dedo.

Figura 4 Modelo de reduo do movimento por supresso de oitavas.

Ciclos de movimento. tude XII, Pour Les Accords, compassos [1]-[3].
Fonte, Debussy, 1972, p.25.

Na figura seguinte o L da linha para a mo esquerda encontra-se em oitava, ainda

aproximada. Nesse caso, j h maior deslocamento para a execut-la.

Figura 5 Modelo de reduo do movimento por supresso de oitavas.

Ciclos de movimento. tude XII, Pour Les Accords, compassos [1]-[3].
Fonte, Debussy, 1972, p.25.

Tal procedimento viabiliza a realizao de movimentos com maior plasticidade e

de maneira mais natural. Tais gestos simplificados pela aproximao entre eventos
permitem alcanar maior velocidade no encadeamento dos deslocamentos nos ngulos X, Y e Z e estabelecer relaes espaciais que facilitam a posterior execuo
dos eventos na altura em que esto escritos originalmente. As redues permitem
estabelecer referenciais para a projeo de movimentos ao realizar eventos distantes entre si.

Resultados Preliminares
Um experimento foi realizado em condies equivalentes ao que ora propomos
neste trabalho. A Figura seguinte (2) ilustra o trecho musical utilizado no experimento que contou com a participao de dez sujeitos divididos em dois grupos de
cinco, GE e GC. Para planejar os ciclos, foi aplicado o SMRD por supresso da oitava superior, conforme Figura 4 (modelo 1a). Neste ensaio foram levantados dados
das imagens obtidas dos movimentos realizados pelos sujeitos durante a execuo
pianstica dos compassos [15]-[17] do Preldio 18 de Chopin. A realizao das
quatro colcheias inicia a partir de um movimento de baixo para cima, ou seja, segue
no sentido de um deslocamento dos segmentos no sentido cncavo para cima e
para a direita, executando-se os dois acordes, seguido por outro movimento ou
queda para baixo em direo oitava acentuada (acento >). Do apoio nas colcheias
d-se um novo impulso e do aproveitamento deste vai ser executado o prximo
acorde em stacatto (.), seguindo-se um novo ciclo.

Figura 6: Ciclos de movimento SMRD - supresso de oitavas (modelo 1a).

Fonte: Chopin (1996, p.37). Preldio 18 (compassos [15]-[17]).

Em uma primeira etapa do treinamento as colcheias, correspondentes s oitavas de

cada grupo de duas, puderam ser tocadas sem deslocamento das mos e, numa segunda etapa, com o primeiro dedo da mo direita e quarto ou quinto da esquerda.
Na figura seguinte mostra-se o trecho musical completo e grfico das trajetrias do
punho e metacarpo direitos de sujeito do GE, eixo x, em correspondncia com a
execuo do trecho musical. Os eventos devem ser realizados evitando-se um excessivo movimento do punho para baixo quando da execuo dos acordes. Procedimento contrrio deve causar um maior dispndio de energia, pois aumenta a
trajetria e diminui a velocidade do movimento.

151

152

Figura 7 Ciclos de movimento e grfico de trajetrias: punho e metacarpo direitos de sujeito do GE, eixo x, (modelo 1b). Fonte: Chopin (1996, p.37).
Preldio 18 (compassos [15]-[17]).

Se operacionalizados de forma contnua e evitando-se um movimento de punho

para baixo na execuo dos acordes em stacatto, os ciclos possibilitam realizar cada
dois eventos em uma nica inflexo (seta). Tal organizao permite desenvolver
maior velocidade de execuo devido otimizao da trajetria dos movimentos.
Os dados adquiridos na cinemetria foram trabalhados por sistemas de digitalizao
e processamento computacional. A velocidade de execuo varia entre os sujeitos
e, por essa razo, uma parte dos grficos foi normalizado no tempo. Os sinais do sistema Peak foram convertidos para os programas MatLab (verso 5.3) e Origin (verso 6.0), usados para desenvolver rotinas que permitem a anlise de dados e a
construo de grficos para visualiz-los.
Assim como na Figura 7, nos grficos cada sujeito representado por uma cor. Os
grficos seguintes mostram as trajetrias percorridas pelo III Metacarpo da mo
direita durante a execuo do trecho musical (Figura 7). O primeiro grfico (Figura 8) refere-se ao GC e o segundo (Figura 9) ao GE. Os grficos aqui apresentados no foram normalizados no tempo.

153

Figura 8 Grfico - Trajetria dos sujeitos do GC na curva X,

III Metacarpo da mo direita.

Figura 9 Grfico - Trajetria dos sujeitos do GE na curva X, III Metacarpo da

mo direita.

Uma comparao entre os grficos permite dizer que o GC realizou mais interrupes de movimentos, sobretudo ao final do trecho musical quando os gestos
para a direita e para a esquerda so bastante interrompidos. O GE manteve maior
continuidade dos movimentos. O aproveitamento do impulso pode melhorar o
desempenho da execuo devido possibilidade de aumentar a velocidade durante
os deslocamentos. possvel observar que a trajetria do GE foi mais homognea,
podendo significar um percurso no eixo X (extenso do teclado) mais objetivo e
econmico. O grfico do GC apresenta maiores oscilaes, que podem significar
ao menos econmica do movimento.
No Quadro 1, as mdias por segmento e por grupo: na primeira coluna os segmentos; nas trs seguintes, as mdias do GC nas coordenadas x, y e z; e nas demais
colunas esto descritas as mdias das trajetrias percorridas pelo GE. Os resultados quantitativos indicam um desempenho do GE mais eficiente, com menores valores nas mdias dos eixos e segmentos, com significativa diferena nas trajetrias
em seu favor.

Quadro 1 Mdias por segmento e por grupo (GC e CE) nas coordenadas x, y e z.
Ensaio 2

154

Concluses Parciais
Os argumentos tericos aqui levantados, bem como as correlaes empricas realizadas, permitem antecipar que movimentos utilizados durante a prtica pianstica
quando previamente planejados em funo do texto musical, podem beneficiar o
desempenho global do pianista. A considerao de aspectos inerentes coordenao, aliada aplicao da SMRD e em conexo com os ciclos na prtica instrumental, em suas fases de treinamento e de desempenho, pode melhorar a eficincia das
habilidades tcnico-musicais, beneficiando o desempenho global do pianista.
A pesquisa, formulao e aplicao de recursos tcnicos em situaes especficas de
execuo auxiliam no desenvolvimento de estratgias de treinamento e ampliam
as possibilidades de melhoria no desenvolvimento tcnico e musical do pianista. O
recurso SMRD uma estratgia que pode auxiliar o sistema nervoso central a criar
referncias atravs da aproximao entre eventos originalmente distantes entre si.
Os modelos apresentados podem servir para realizar situaes tcnico-musicais
equivalentes ou, a partir deles, organizar novas propostas.
Os resultados tm permitido tambm avaliar aspectos interdisciplinares relacionados ao controle, aproveitamento e aprimoramento de movimentos, no sentido de
torn-los mais objetivos. Podero ainda contribuir para maior ateno, conscincia e eficincia da execuo, melhor rendimento do estudo em termos de tempo,
com menor desgaste fsico-muscular e aumento do ndice de desempenho. Para as
prticas interpretativas em msica, o dilogo interreas e as conexes dele resultantes constituem-se em msica num amplo campo de investigao.

1 Cada evento corresponde a um ou mais sons no sentido vertical.

Referncias
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155

Padres de pensamento:
aplicao da Tcnica Alexander execuo musical
Yara Quercia Vieira
156

yvieira@smail.ufsm.br
Departamento de Msica, Centro de Artes e Letras
Universidade Federal de Santa Maria
Resumo
A Tcnica Alexander considerada auxiliar na busca de procedimentos eficientes do
uso do corpo em campos ligados execuo musical. Diversos artigos foram escritos
por professores da Tcnica que trabalharam com msicos ou por profissionais da msica
que buscaram auxlio na Tcnica. Grande parte dos artigos encontrados na literatura
trata de relatos de experincias individuais. Apesar de serem de algum interesse, o leitor
no consegue extrair destes relatos aplicaes teis ao seu desempenho. Estes artigos
concentram-se em relatar a sensao fsica libertadora que imediatamente vivida por
msicos em seu primeiro contato com a Tcnica Alexander. Alm disto, esta experincia estaria vinculada assistncia de um professor treinado na Tcnica. Ben-Or (1987)
afirma que focalizar a atuao da Tcnica Alexander na sensao de leveza e facilidade
na execuo uma maneira simplista de ver o uso da Tcnica aplicada execuo musical. Seu artigo traz luz princpios da Tcnica Alexander que possibilitam a aplicao
de disciplina mental que leva a uma melhor execuo. Jones (1967) destaca que a Tcnica Alexander trata principalmente da no diviso de mente e corpo assim como de
corpo e ambiente. Ressalta o hbito entre msicos de automatizar a execuo, alienando a mente da tarefa, o que tornaria a interpretao estereotipada e inconsciente,
portanto incapaz de mudar. Afirma, ainda, que o melhor estado para a execuo musical alerta e desperto. Neste estado a percepo e a propriocepo acontecem simultaneamente. Segundo Jones, a ferramenta para atingir este estado seria a Tcnica
Alexander. Com base nestes autores, conclumos que o uso da Tcnica como motivadora do estado de conscincia plena da atividade musical (e no apenas seus benefcios
fsicos) seria a melhor maneira de aplic-la execuo musical.

Introduo
A Tcnica Alexander tem sua popularidade associada idia de eficincia e conforto na execuo de qualquer tarefa fsica. Em reas em que o aprimoramento requer dedicao intensa e demanda psicomotora, como na rea da execuo musical,
a possibilidade de otimizar procedimentos imensamente atraente. Se considerarmos a enorme competio e a busca pelo aumento de qualidade do desempenho
dos artistas, a possibilidade de trabalhar intensamente sem danos fsicos se torna
fator determinante de sobrevivncia.
No campo da execuo musical, o interesse pela Tcnica Alexander e suas possibilidades pode ser verificado pelo nmero de artigos disponveis que tratam da apli-

cao da Tcnica Alexander performance musical. A revista Direction, especializada em tcnica Alexander, publicou em setembro de 1991 um nmero inteiro
dedicado aos msicos. Em 1992 foi publicado pela N.A.S.T.A.T. (Associao
Norte-Americana de Professores de Tcnica Alexander) um ndice comentado intitulado From Stage Fright to Seat Hight que cobre o perodo entre 1907 e 1992 e
apresenta textos sobre Tcnica Alexander associada prtica da msica. Atualmente diversos artigos encontram-se disponveis em pginas especializadas na internet (no site www.alexandertechnique.com/musicians.htm encontram-se 43
artigos).
Grande parte dos artigos encontrados na literatura trata de relatos de experincias
individuais. Quem escreve so msicos que do seu testemunho dos benefcios sentidos aps uma srie de sesses com professores de Tcnica Alexander, ou so professores relatando seu trabalho com msicos.
Poucos artigos se destacam por irem alm dos benefcios fsicos advindos da aplicao da Tcnica Alexander execuo musical. O contedo desses artigos pode ser
de grande valia para os msicos executantes, uma vez que encoraja a aplicao da
Tcnica Alexander em diversos aspectos da preparao da execuo musical. O objetivo desta reviso trazer luz o contedo desses artigos que, apesar de no serem
recentes, permanecem singulares em demonstrar como a Tcnica Alexander pode
ser til construo da performance musical de modo profundo e eficaz.

Princpios da Tcnica Alexander

A tcnica Alexander prope que o uso equilibrado e coordenado do corpo se d
por meio de busca consciente e ativa. A atividade mental envolvida nessa busca tem
duas etapas: 1. Inibio e 2. Direo. Pressupe-se a existncia de conjunto de reflexos inato aos vertebrados que se nomeou Controle Primrio.

Inibio
O conceito de Inibio na Tcnica Alexander trata da eliminao da resposta estereotipada a qualquer estmulo. Consideremos o estmulo de pegar uma garrafa de
gua na geladeira. Se ela est mais vazia ou mais cheia do que imaginamos, o movimento dimensionado a priori ser ineficiente para cumprir a tarefa. A Inibio
seria a conteno da resposta automatizada ao estmulo; seria parar a inteno de
utilizar aquela fora projetada para levantar a garrafa de gua antes que aquela inteno deflagre a ao muscular.

Direo
O conceito de Direo na Tcnica Alexander trata da opo de responder ao estmulo com uso do corpo alterada por uma idia: a de que no se deve interferir na

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158

relao da cabea com o tronco ao executar qualquer tarefa. Voltemos garrafa de

gua na geladeira. Depois de inibir a resposta automatizada, posso optar por levantar a garrafa de gua sem interferir na relao da cabea com o tronco enquanto
executo a tarefa. Essa experincia quase sempre causa espanto quando executada
pela primeira vez: o uso do corpo completamente diferente do habitual.

Controle primrio
Controle Primrio o conjunto de reflexos envolvidos na habilidade neuromuscular do ser humano de se manter ereto. Tericos da Tcnica Alexander acreditam
que esse conjunto de reflexos que regem a relao da cabea com o tronco inato
aos vertebrados, e existe em resposta fora de gravidade. Esse conjunto de reflexos
aparentemente tem influncia na coordenao perifrica dos membros (braos e
pernas). Tericos da Tcnica Alexander preconizam que interferir na relao da
cabea com o tronco prejudica a atuao do Controle Primrio, o que prejudicaria
em conseqncia o desempenho de qualquer atividade motora consciente.

Tcnica Alexander e conforto na execuo instrumental

O estudo da tcnica instrumental em msica nunca deve ser abordado por meio
de procedimentos mecnicos e impensados. Apesar de isso parecer bvio, pensar
assim pode no ser suficiente para garantir o melhor uso do corpo. Muitos msicos
instrumentistas se frustram quando percebem que esto sendo vitimas do mau uso,
algumas vezes tarde demais, quando j se instalou alguma leso.
A Tcnica Alexander oferece uma disciplina mental que prope o controle consciente de todos os aspectos envolvidos na atividade, o que leva a um melhor desempenho fsico. O conforto fisico uma consequncia positiva e bem-vinda dessa
disciplina mental.
Reconsiderar a tcnica instrumental sob a luz da Tcnica Alexander significa reeducar movimentos especficos aplicando a ateno consciente. Ao reeduc-los, movimentos de mo e braos acontecem, no contexto da execuo instrumental, com
esforo apropriado. O excesso de tenso em qualquer articulao, principalmente
entre cabea e tronco, pode interferir na desenvoltura de todo o corpo. Por meio de
processo gradual, eliminando os procedimentos mecnicos e estereotipados adotados por tantos instrumentistas, fica cada vez mais claro que a ateno consciente
empregada na Tcnica Alexander oferece recursos apropriados para a desenvoltura
da execuo instrumental (Vieira 1996).
O resultado imediato da aplicao da Tcnica Alexander execuo instrumental
uma ruptura no ciclo vicioso de tenso. uma experincia poderosa e inesperada:
a pessoa sente a ausncia da resposta muscular associada ao excessivo e inapropriado
uso de fora para tocar o instrumento. Um perodo de confuso e surpresa se segue,

 medida que a pessoa percebe que o tocar pode ser associado a uma sensao de
pouco esforo. A coordenao melhora, passagens que eram difceis se tornam mais
fceis, como se elas tocassem por si. A qualidade sonora melhora e a expressividade
sai natural e espontaneamente (Vieira 1996). Nesse ponto, o instrumentista passa
a acreditar que tocar o instrumento possvel sem ter de se exercitar de maneira
mecnica. Como possvel que uma pea musical, ou uma passagem nela, seja difcil para uns e fcil para outros. . . Na realidade, a pea no nem difcil nem fcil,
mas se torna um ou outro dependendo de como o instrumentista a percebe (BenOr 1987). Dessa forma, a importncia recai sobre a percepo do texto musical,
mais do que a atividade fsica envolvida em realizar esse texto.
No se quer dizer com isso que a coordenao especfica necessria para tocar uma
obra musical viria sem a prtica de repeties. A coordenao precisa ser desenvolvida. O estudo no sentido tradicional no pode ser dispensado. No entanto, os efeitos da repetio insensata podem ser minimizados com a aplicao da ateno
consciente que resulta do aprendizado da Tcnica Alexander, o que ser tratado a
seguir.

Essncia e subproduto
Nelly Ben-Or, pianista internacional, professora de piano do Guildhall School of
Music em Londres e professora de Tcnica Alexander, escreve, em artigo de 1987
intitulado The Alexander Technique in Preparation and Performance of Music, que
o alvio fsico freqentemente considerado o principal benefcio da Tcnica Alexander. A importncia do processo mental consciente que define a melhoria fsica
pode passar despercebida ou ser minimizada. Quando isso acontece, a Tcnica
Alexander permanece limitada pela idia de que causa melhoras posturais, o que ,
de fato, o motivo da sua popularidade (Ben-Or 1987). Segundo Ben-Or, isso seria
tomar o subproduto pela essncia, e causa mais um equvoco, o de que a Tcnica
Alexander seria uma espcie de tratamento, e no um modo de trabalho, aplicvel
a todo o processo de preparao para a performance (Ben-Or 1987). Para Ben-Or,
a essncia da Tcnica Alexander a inibio e a direo.
Ainda segundo Ben-Or, a grande contribuio da tcnica Alexander para o msico
executante seria a utilizao de ateno consciente e assim como uma clareza de
percepo. Estes seriam tambm os fatores mais importantes na preparao da execuo musical. Eles so os melhores meios para adquirir uma tcnica de execuo
criativa: a tcnica com a qual a inteno musical se manifesta instantaneamente em
som, e se apia na ateno e direo conscientes (Ben-Or 1987).
Para ilustrar, Ben-Or toma como exemplo aspectos da execuo pianstica, como a
obteno de velocidade em um trecho musical, e defende que os procedimentos
comumente utilizados para ganhar velocidade em passagens, tais como interminveis repeties e variaes rtmicas, reduzem a tarefa a um desafio unicamente para

159

160

o corpo. O aspecto mental da velocidade fica negligenciado. No entanto, enquanto

o material musical no est mentalmente na velocidade desejada, qualquer esforo
fsico ser um desperdcio de energia. Ben-Or ressalta que, enquanto o corpo tem
limitaes, tal como tamanho de mo, ou comprimento de dedos, a mente no tem
limite.
A clareza na percepo do texto musical e a realizao mental desse texto seriam a
traduo da essncia da Tcnica Alexander aplicada performance. A eficincia na
realizao fsica da execuo musical se torna o bem-vindo subproduto do processo
mental.

Padres de pensamento
A Tcnica Alexander pode ser de grande auxilio para o msico por aliviar tenses corporais desnecessrias e levar a uma coordenao melhorada. Mas acima
de tudo [a Tcnica Alexander] deve mostrar [ao msico] como os PADRES DE
PENSAMENTO em msica precisam ser mudados, dos habituais para novos [padres de pensamento] (Ben-Or 1987, grifo original da citao).

Automatismo e criatividade
Frank Pierce Jones, que por 25 anos conduziu pesquisas sobre a Tcnica Alexander,
escreveu, em seu artigo The Organization of Awareness, de 1967, que estar alerta aos
eventos do momento no um objetivo comum das pessoas. H quem se sinta mais
vontade quando capaz de fazer automaticamente as atividades do dia a dia, tais
como dirigir para o trabalho. Assim, a pessoa pode pensar em coisas mais teis, ou
mais interessantes. Quando uma atividade est treinada exausto, a mente pode
abstrair da tarefa, que ainda ser cumprida a contento.
Embora aparentemente isso seja uma vantagem, este tipo de treinamento engessa
a atividade, que se repete sem variaes, e s funciona se no for mudada. A automatizao na performance musical e sua conseqente alienao mental certamente
tolhe a interpretao. Jones considera que o automatismo responsvel por performances musicais inconscientes e estereotipadas.

Conscincia e ateno
Jones prope um mtodo para organizar a ateno consciente de forma que no
haja tal prejuzo. Para isso, Jones utiliza os termos conscincia (awareness) e ateno (attention). Segundo ele, conscincia uma condio em que a pessoa est
desperta e alerta ao que quer que esteja acontecendo, sem se concentrar em nada em
particular (Jones, 1967). Ateno um estado em que o foco se fecha em um aspecto particular, e pode ser comparada a um spot de luz no palco.
A concentrao um conceito bastante valorizado. Estar concentrado equivale a

161

dar toda a ateno ao que acontece sob o spot de luz. Qualquer outra coisa passa a
ser ignorada. Pela proposta de Jones, quando estamos envolvidos em uma atividade,
devemos ampliar o foco da ateno. Aquele spot de luz continua brilhante, mas o
resto do palco no est completamente s escuras, e sim levemente iluminado.

Percepo e Propriocepo
Jones escreve que o organismo freqentemente subdividido em partes e categorias: corpo e mente, os cinco sentidos, sistemas (vascular, digestivo, nervoso, etc.).
Essas divises so teis para fins de estudo, mas quando se trata de comportamento
humano, comum reforar-se que o corpo funciona como uma unidade.
H uma diviso, no entanto, que raramente questionada: a diviso entre ser e ambiente. comumente aceito que a ateno deve ser dirigida ou para fora, para o ambiente, ou para dentro, para si mesmo (Jones 1967). Jones se utiliza da
terminologia de Gibson (apud Jones 1967), que emprega percepo para a ateno
dirigida ao ambiente e propriocepo para a ateno dirigida para dentro de si
mesmo. Percepo e propriocepo parecem incompatveis ou excludentes.
Quando estamos absorvidos em uma atividade, perdemos a noo do uso de nosso
corpo isso to evidente quando utilizamos o computador. Inversamente, se
queremos dar ateno ao nosso estado fsico, procuramos excluir o mundo exterior,
at mesmo fechando os olhos, para sentirmos melhor o nosso corpo.
Jones defende uma abordagem unitria, contestando a separao entre ser e ambiente, e a conseqente atuao excludente nas capacidades de percepo e propriocepo. O crebro humano tem a habilidade de processar informaes sobre o
ambiente ao mesmo tempo em que obtm dados sensoriais sobre posio, tnus
muscular e movimentos da cabea, tronco e membros. Trata-se de incorporar os
dados do feedback proprioceptivo aos dados da atividade, como se claressemos o
palco com uma luz tnue, suficiente para se perceber os contornos importantes,
sem perder o brilho do spot de luz, que abarcaria o centro da ao.

No palco
Ulfried Tlle, msico, ex-primeira trompa da Orquestra Sinfnica de Zurique e
ex-professor de Tcnica Alexander da Musikhochschule em Stuttgart, escreveu um
artigo intitulado Stage Fright. Neste artigo, Tlle aborda a aplicao da Tcnica
Alexander no contexto de minimizar os sintomas do que se costuma chamar medo
de palco. Sendo professor de Tcnica Alexander, Tlle trata da relao da cabea
com o corpo, estados da mente e hbitos, aspectos geralmente associados prtica
da Tcnica. No entanto, ao ler o texto deparamos com idias singulares e surpreendentes, tais como escolha, controle e responsabilidade.
Ao abordar sua experincia com os sintomas do medo de palco, Tlle apresenta

161

162

um relato de descoberta de padres de pensamento contraproducentes que estariam diminuindo a sua capacidade de atuar, e das estratgias que elaborou para minimizar as conseqncias negativas que aqueles padres de pensamento
proporcionam. Tlle comenta que, no palco, no momento da performance, desperdiava grande energia desejando estar em outro lugar. Alm disso, ele desejava
estar no controle da situao. Esses desejos no podiam ser satisfeitos. Ento a atitude a tomar, segundo Tlle, seria escolher estar onde se est, e escolher estar fora
de controle. Com essa escolha, assume-se a responsabilidade sobre os hbitos causadores dos sintomas, e tomando essa simples atitude cessa a necessidade de reagir
a esses sintomas. H uma mudana de opo de comportamento, de reao para
ao. A partir dessa mudana, Tlle opta por entrar no palco, afinar a trompa, ouvir
a orquestra em preparao para sua prxima entrada e tocar ativamente.
Estar completamente ciente (aware) de onde se est (no palco), e do estado em que
se est (fora de controle) implica em manter percepo e propriocepo atuando
concomitantemente da maneira sugerida por Jones (1967) e descrita anteriormente
neste trabalho. Tlle afirma que a Tcnica Alexander um mtodo brilhante para
entrar no domnio do agora. Atravs da unio [da mente] com o corpo no presente
momento obtm-se a conscincia de fisicamente estar l, agora (Tlle 1991).

O professor da Tcnica Alexander

O professor de tcnica Alexander esclarece seu aluno sobre Inibio e da Direo,
e com isso pode guiar mudanas no padro de pensamento de seu aluno. No entanto, o aluno msico precisa, ele mesmo, fazer a conexo dos princpios da Tcnica
Alexander com as demandas do instrumento e da msica (Ben-Or 1987). Ao
propor esta idia, Ben-Or encoraja o aluno a tomar posse do seu aprendizado e aplicar os princpios da Tcnica alm do auxilio do professor.
A rigor, a Tcnica Alexander poderia ser aprendida sem professor. F. M. Alexander,
criador da Tcnica, no tinha um professor para auxili-lo. F. M. Alexander levou
muitos anos para dominar a tcnica. O papel do professor facilitar o processo, que,
sem professor, seria muito demorado. Em contrapartida, relatos de pessoas que
tm uma longa histria com a Tcnica, do conta de que, mesmo com auxlio de
professores, o aprendizado longo e a cada dia um recomeo. Ben-Or, com 27
anos de experincia, afirma que a iluso de aprender tudo sobre a Tcnica Alexander est definitivamente afastada. A Tcnica Alexander um experimento para
toda a vida.

Concluso
Com base no exposto acima, conclumos que a contribuio mais relevante da Tcnica Alexander para a execuo musical a ateno consciente que motiva a cons-

162

cincia plena em atividade. Nas etapas da construo da interpretao musical, a

ateno consciente estrutura o treinamento mental a partir da compreenso do
texto musical. No momento da performance, a ateno consciente situa o msico
no momento presente e livre para exercer sua criatividade. Utilizando a ateno
consciente, a mente se mantm em contato com estados do corpo, apesar de o foco
da ateno estar voltado para a atividade musical. A mente permanece constantemente avaliando a atuao fsica, no decorrer do estudo ou do desempenho artstico, e ao mesmo tempo em conexo com o mundo exterior.
A Tcnica Alexander pode trazer questionamentos profundos a respeito de padres de pensamento destrutivos. Sua atuao pode proporcionar mudanas em
campos do comportamento e do estado psicolgico. A atitude mental de optar pela
experincia representa assumir a responsabilidade sobre a experincia, sobre o prprio aprendizado e sobre si mesmo.
Apesar de os benefcios fsicos serem os responsveis pela popularidade da Tcnica
Alexander, a essncia da Tcnica est nos padres de pensamento envolvidos no
procedimento. A integrao do corpo e mente, assim como a simultaneidade da
percepo e propriocepo permitem um estado de ateno consciente e clareza de
percepo, que propiciam uma performance espontnea e criativa.

Bibliografia
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163

Diretrizes para a Elaborao de Dedilhados

na Performance Violonstica
Cristiano Sousa dos Santos
164

cristiano.sousa.santos@gmail.com
PPGMUS/Escola Msica, Universidade Federal da Bahia
Resumo
Este artigo prope diretrizes gerais e especficas para a elaborao de dedilhados em
violo e um recorte de uma pesquisa de mestrado j finalizada que estudou o processo
de elaborao de dedilhados na Aquarelle para violo solo, composta por Srgio Assad
(1988). Analisamos e comparamos as digitaes de mo esquerda elaboradas pelo prprio compositor da pea com nossas propostas de dedilhados; e utilizamos as gravaes
de Eduardo Isaac e Aliksey Vianna como parmetros para a comparao de mudana
de timbres nos dedilhados de mo direita. As ferramentas utilizadas para a anlise e elaborao de dedilhados em mo esquerda foram: a noo de posio e o conceito de
alcance natural; translado, com dedo guia e salto livre; apresentaes, longitudinal e transversal; distenso e contrao; e o conceito de ponto de apoio, que consideramos ser a
pea fundamental do processo digitatrio de mo esquerda utilizado neste estudo. J as
ferramentas utilizadas em mo direita foram: noo de posio e conceito de alcance
natural, apresentao, translado e salto livre, abertura e contrao, mudanas de timbre.
As diretrizes gerais para a elaborao de dedilhados foram: a) a viabilizao da execuo musical; b) a interpretao musical. As diretrizes especficas de dedilhados de mo
esquerda foram: a) a definio de posio; b) a definio dos pontos de apoio; c) alterao da posio e do mbito de alcance da mo esquerda. J as diretrizes especficas de mo direita foram: a) definio do posicionamento em sentido longitudinal ou
transversal; b) a alterao da posio e do mbito de alcance da mo direita; c) finalmente, escolha de recursos de mudana de timbre. Esta pesquisa contribui para o debate na rea ao apresentar uma maneira sistemtica de produzir dedilhados no violo.

Introduo
A digitao uma sub-rea da tcnica violonstica. Ela , ainda, uma ferramenta
fundamental tanto para tornar uma pea musical executvel quanto para sua interpretao musical. O Harvard Dictionary of Music (Apel, 1982, p. 315) define
digitao como sendo o uso metdico dos dedos na execuo instrumental. Por
tal conceito, a digitao seria o setor da tcnica responsvel pela utilizao criteriosa dos dedos para a performance. Sendo assim, ela no aborda apenas a simples
indicao digital em determinada passagem, mas tambm a qualidade de sua utilizao. Vislumbrada desta forma, a elaborao de dedilhados pode ser tratada de
maneira ainda mais complexa, exigindo que o violonista pondere sobre o resultado
sonoro de seu uso e sua capacidade de viabilizar a performance de determinada pea
musical. A execuo de determinado trecho musical pode ser realizada, tanto em

mo direita quanto em mo esquerda, de diversas formas. H a possibilidade de se

tocar uma nota de mesma freqncia em diversas posies do brao do instrumento,
com diversos tipos de ataques de mo direita. Isto faz dos dedilhados em violo,
uma pea chave para a interpretao musical. Carlevaro (1966, p. 3) observa que
no violo no se concebe uma execuo correta sem uma correta digitao. Concordamos em parte com esta sentena. Acreditamos que a digitao o meio de se
atingir determinado objetivo musical. Estes so muitos e diversos, por isso, so muitas e diversas as possibilidades de dedilhados. Assim, no haveria apenas uma correta digitao. Na execuo violonstica, uma mesma passagem pode ser realizada
de diferentes maneiras. Assim, a digitao pode variar de um instrumentista a outro,
dependendo dos diferentes pontos de vista sobre a questo. Ainda sobre a afirmao de Carlevaro, uma digitao desconexa, que no formule de maneira coerente
as conexes entre as passagens, obviamente tornaria a execuo ao violo uma tarefa rdua de realizao. No raro, observamos tanto alunos quanto intrpretes dedicarem o tempo de estudo para a prtica repetitiva de trechos isolados.
Acreditamos que o exame e elaborao de digitao apropriada para tais trechos de
dificuldade possam otimizar a resoluo do problema.
Infelizmente, poucas publicaes dedicam ateno focalizada digitao. Isso reflete uma falta de preocupao com o tema. Por causa da escassez de bibliografia
que apresente uma teoria tcnica especificamente voltada produo de dedilhados, os violonistas recorrem s performances gravadas, em vdeos ou udios, e anlise de partituras que contenham digitao. H tambm a possibilidade de se
adquirir conhecimentos de procedimentos de dedilhados atravs de aulas com violonistas mais experientes, tanto periodicamente quanto nos conhecidos masterclasses. Entretanto, talvez seja justamente a prtica da oralidade, tanto no ensino
quanto na prtica violonstica, que venha comprometendo a pesquisa e o registro
deste conhecimento em violo.

Metodologia
Para nos ajudar a entender o processo de criao de dedilhados, escolhemos estudar a Sute Aquarelle de Srgio Assad, composta em 1988. Analisamos e comparamos a digitao de mo esquerda elaborada pelo compositor (Assad, 1992) com
digitaes alternativas elaboradas por ns. A mo direita no foi informada pelo
compositor na edio, por isso, comparamos duas possibilidades de digitaes nossas. O objetivo era o de apresentar diretrizes para a formulao de dedilhados e entender um possvel processo de elaborao.

Procedimentos de dedilhados de mo esquerda

Mostramos, na tabela a seguir, os termos de mo esquerda e suas abreviaes (sempre em letras maisculas, para diferenciar das abreviaes de mo direita, em mi-

165

nsculas). Apresentamos a discusso sobre seu funcionamento em seguida.

Tabela 1.1 Abreviaes dos termos de mo esquerda
utilizados nos nossos exemplos.
166

POS

Posio

APL

Apresentao Longitudinal

APT

Apresentao Transversal

PA

Ponto de Apoio

PAM

Ponto de Apoio Mantido

PAA

Ponto de Apoio Antecipado

GA

Dedo Guia Ativo

GSI

Dedo Guia Semi-inativo

AB

Abertura

CON

Contrao

SL

Salto Livre

De acordo com Carlevaro (1979, p. 94), posio a colocao da mo esquerda

com relao s divises ou espaos que existem no brao do instrumento. A conscincia do posicionamento no violo fundamental para seleo apropriada do recurso a ser utilizado para o translado, alm de ser indispensvel para se estruturar
a performance na memria com maior segurana. Para que se possa achar a posio
onde a mo esquerda se encontra em determinado trecho, deve-se levar em conta
a noo de alcance natural. Os dedos possuem uma distncia natural de um semitom entre si. Por exemplo, na corda , a distncia do dedo 1 (posicionado na
nota L) para o dedo 2 (posicionado na nota L #) seria considerada natural, o
mesmo seria aplicado aos dedos 3 e 4 consecutivamente. Segundo Carlevaro (1987),
a mo esquerda, no seu alcance natural, no extrapola o mbito de quatro casas (um
tom e meio). Qualquer alterao deste conceito implicaria na realizao de distenso ou contrao. Em nossos exemplos a posio de mo esquerda encontrada
considerando sempre o posicionamento do dedo 1.
Os violonistas possuem duas maneiras de modificar o mbito de alcance natural de
mo esquerda: a abertura (ou distenso) e a contrao. A abertura implica em uma
ampliao da possibilidade de alcance da mo esquerda. J a contrao a reduo
desse alcance.
O translado significa a mudana de uma posio outra. Este termo muitas vezes
vinculado s grandes distncias. Entretanto, aqui, qualquer mudana de posio
ser tratada por translado. Tais mudanas devem ser pensadas com cuidado para

que no prejudiquem o argumento musical. Muitas vezes necessria a mudana

de posio no meio de uma frase e, para que ela no tenha uma ruptura em seu fraseado, preciso que o executante faa escolhas satisfatrias para realizar essa troca.
Os recursos comumente utilizados para facilitar a execuo do translado so: a utilizao de corda solta e o uso de dedo-guia. Ainda sobre os translados, comum o
uso do termo salto, onde o violonista retira a mo das cordas colocando-a na nova
posio. Esta ao resulta em desprendimento de energia que, por sua repetio,
pode causar fadiga muscular. Sua utilizao pode ser arriscada pela necessidade de
reposicionar a mo no brao do instrumento, por isso, alguns instrumentistas do
ateno especial ao seu estudo. O salto implica necessariamente em translado, entretanto, o translado no requer obrigatoriamente um salto. Dessa forma, preferimos o termo salto livre para designar o translado sem nenhum meio que facilite a
ligao entre as posies. Apresentao de mo esquerda pode ser definida como a
maneira na qual os dedos so colocados em relao ao brao do instrumento como
resultado de uma ao determinada do complexo motor mo-brao (Carlevaro,
1979, p. 77). No violo o conceito de apresentaes til para a deciso no processo
de digitao. Tal importncia se deve ao fato de que cada tipo de apresentao favorece determinado posicionamento dos dedos. As apresentaes podem ser de
dois tipos6: longitudinal ou transversal. Temos a apresentao longitudinal quando
os dedos esto em direo paralela s cordas. Se colocarmos cada dedo em uma casa
consecutivamente (posio natural), teremos um exemplo deste tipo de apresentao. J a apresentao transversal obtida quando pelo menos dois dedos esto situados em cordas diferentes e em uma mesma casa. O ponto de apoio na mo
esquerda o uso sistemtico da presso exercida pelos dedos. O violonista, ao executar determinado trecho, escolhe o dedo que servir de apoio para que os demais
se movimentem com maior flexibilidade. Dessa forma, o dedo apoiado recebe maior
presso que os demais. Para um melhor entendimento do conceito de ponto de
apoio
na mo esquerda, partiremos da relao de foras exercidas entre os dedos da mo
esquerda (polegar, 1, 2, 3 e 4). O procedimento realizado pelo polegar, exercendo
uma presso no brao do violo, e pelos demais dedos da mo esquerda, exercendo
por sua vez uma presso contrria, gera o equilbrio necessrio performance violonstica. No entanto, o uso inadequado da presso nos dedos pode gerar desconforto ao executante. Assim, o violonista deve escolher um ponto de apoio, caso
contrrio, h a tendncia de exercer presso indiscriminada no brao do instrumento, causando cansao e dores. Em todo momento da execuo existe a necessidade de estabelecer um ponto de apoio e so muitas as formas de utilizao deste
recurso, que sempre dependero do contexto e da individualidade do instrumentista.

167

Procedimentos de dedilhados de mo direita

168

A mo direita a mo responsvel pela produo, emisso, do som ao violo. Entretanto, ela , muitas vezes, ignorada tanto nas edies de partituras quanto nas publicaes que discutem o tema digitao. A falta de sistematizao dos
procedimentos de dedilhados de mo direita pode levar o instrumentista a dificuldades na execuo musical (Brouwer e Paolini, 1992). A mo direita tambm sofre
influncia de fatores fisiolgicos individuais, tal como ocorre com a mo esquerda.
Assim, o formato das unhas bem como a qualidade de cada dedo contribuem para
a escolha de dedilhados. Mostramos na tabela abaixo os termos de mo direita, e
suas abreviaes, que foram utilizados em nossos exemplos. A discusso sobre seu
funcionamento vir em seguida. Atentamos para o fato de que, para evitar possveis
confuses com os termos em comum com a mo esquerda, foram colocados em
letra minscula.
Tabela 1.1 Abreviaes dos termos de mo direita
utilizados nos nossos exemplos.
pos

Posio

apt

Apresentao transversal

apl

Apresentao longitudinal

ab

Abertura

con

Contrao

ap

Toque com apoio

Sl

Salto livre

Tal como a mo esquerda, para a mo direita tambm importante a noo de posicionamento para que os translados sejam realizados de maneira consciente. Iremos
considerar posio natural apenas a relao entre os dedos i (indicador), m
(mdio) e a (anelar), j que o p (polegar) possui uma especificidade anatmica. O
polegar capaz de movimentar-se com maior independncia que os demais dedos.
Assim, a mo direita estar em posio natural quando os dedos i, m e a estiverem
posicionados em cordas consecutivas. No sentido transversal, com exceo do polegar, que pode trabalhar de forma mais livre e independente, os demais dedos (i, m,
a) obedecem uma ordem conjunta. Dessa forma, cada dedo est pronto para tocar
uma corda consecutivamente. Se o dedo i est sobre a corda Sol (), a posio natural do dedo m ser na corda Si () e o dedo a ser sobre a corda Mi (). J no
sentido longitudinal, a posio aceita como natural a prxima a regio da boca,
antes do cavalete.
Assim, podemos mapear quatro posies bsicas no sentido transversal (iniciando
da corda at a corda ). A ampliao do mbito de alcance natural da mo direita ser realizada mediante a utilizao de translados transversais e aberturas.
A mo direita pode transladar em dois sentidos, o longitudinal e o transversal. No

primeiro caso, a mudana realizada com o intuito puramente interpretativo: o de

obter diferena timbrstica atravs de toques em diferentes regies do violo. J o
translado transversal realizado, de maneira geral, por uma necessidade tcnica de
se tocar as notas pressionadas em diferentes cordas pela mo esquerda.
Distinguimos dois tipos de apresentao na mo direita: longitudinal e transversal.
A primeira nos d um ngulo de 45 em relao s cordas e obedece a colocao
natural do brao diante das cordas. J para realizar a apresentao longitudinal, ou
perpendicular, devemos flexionar o punho fazendo com que a mo tenha um ngulo em torno de 90 em relao s cordas. A apresentao transversal ser tomada
como padro em nossa execuo, enquanto que a apresentao longitudinal ser
adotada apenas em casos excepcionais.
Similarmente mo esquerda, h uma abertura na mo direita quando o mbito de
alcance natural, que de uma corda, entre os dedos i, m e a, elevado. Quando esse
alcance reduzido, chamaremos de contrao.
So muitas as possibilidades de se obter variaes de timbre atravs da mo direita.
A escolha de determinados dedos por suas caractersticas especficas, pode proporcionar, alm de conforto na execuo, diferena na sonoridade. A utilizao da digitao i-m para a realizao de escalas pode promover grande velocidade em sua
execuo (apesar de que pode ser ruidosa nos bordes por causa do atrito das unhas),
possibilitar o emprego de apoio em ambos os dedos (i e m), alm de proporcionar
um carter incisivo ao trecho executado. David Russell (Contreras, 1998, p. 45)
nos d uma outra opo: para escalas rpidas nos bordes muito boa digitao (
sic) p-i . Tal indicao pode ser muito til para evitar os rudos ocasionados pelo
atrito das unhas nas cordas, alm de proporcionar um timbre diferente por causa
do uso do dedo p que tem uma sonoridade mais pesada que o dedo i. Ainda, o uso
de p-i (ou p-m, similarmente) em escalas, pode ser til tecnicamente: em um trecho
onde a escala finalizada com um acorde plaqu, ganha-se agilidade tocando a ltima nota da escala com o p e as notas do acorde com os dedos restantes (i-m-a).
H ainda a possibilidade de se digitar i-a. O violonista deve, obviamente, examinar
a aplicabilidade destes procedimentos em cada caso.
As diferenas timbrsticas entre corda presa e corda solta, bem como entre cordas
diferentes, podem ser compensadas atravs de mudana de posio da mo direita
em sentido longitudinal. Este recurso amplamente utilizado pelos violonistas profissionais que muitas vezes no condicionam a digitao de mo esquerda qualidade timbrstica das cordas. Com isso comum em interpretaes que o violonista
use cordas diferentes, inclusive cordas presas e soltas, na conduo de uma linha
meldica.
Alm da mudana de timbre por uso de cordas diferentes na digitao de mo esquerda e por mudana de posicionamento da mo direita, h tambm a possibili-

169

170

dade da utilizao de diferentes tipos de toques pela mo direita. Os maiores representantes desse artifcio so a utilizao de toques com ou sem apoio. Noad
(1999, p. 24) usa o termo toque apoiado quando o dedo de mo direita completa
seu movimento descansando sobre a corda adjacente inferior. O toque apoiado
produz um som de natureza mais cheia, com uma projeo maior que o toque
sem apoio e a nota apoiada fatalmente enfatizada. J o toque sem apoio redunda
em um som de curto alcance, entretanto, esse toque mais rpido e pode ser usado
para dar dinamismo a uma determinada passagem.

Das diretrizes gerais

Tomamos como ponto de partida o artigo de Daniel Wolff (2001) que dedicado
exclusivamente formulao da digitao violonstica. Este autor elencou quatro
fatores dos quais a elaborao da digitao dependeria: dificuldade tcnica, caractersticas individuais (anatomia das mos, nvel tcnico, sonoridade do instrumento), estilo da obra e interpretao (fraseado, articulao, timbre, etc.).
Os fatores dificuldade tcnica e caractersticas individuais propostos por ele
podem ser agrupados, devido sua proximidade. Entendemos que ambos os itens
mencionados fazem parte de uma categoria maior, j que servem para tornar a performance vivel no nvel tcnico-motor. Atravs dos exemplos comparados entre
as digitaes de mo esquerda estabelecidas pelo compositor e as nossas propostas,
vimos que em muitos casos, a dificuldade tcnica pde ser superada (pelo menos em
favor de nossas caractersticas individuais). J o fator estilo da obra ser facultado a cada intrprete, j que este tem autonomia para a realizao de sua interpretao. Por isso, os fatores estilo da obra e interpretao sugeridos por Wolff
sero agrupados em um s. Portanto, a digitao prescinde, em nossa concepo,
de dois fatores essenciais: a) O primeiro critrio a viabilizao da execuo musical, ou seja, a digitao deve proporcionar uma performance segura e sem esforo,
para que o discurso musical no tenha seu fluxo comprometido. Aqui, os fatores de
dificuldade tcnica encontrados em determinada pea devem ser submetidos s
caractersticas individuais (anatomia das mos e sonoridade do instrumento1).
Note que eliminamos o item nvel tcnico mencionado por Wolff, pois entendemos que a elaborao de dedilhados o meio de se alcanar o nvel tcnico necessrio para realizar a performance de determinada pea. Portanto, tal
caracterstica individual no pode servir de parmetro limitador para a elaborao
de dedilhados. Mesmo o instrumentista destitudo de maiores agilidades motoras
ou mesmo, de resistncia muscular, pode alcanar uma performance satisfatria
por meio de uma elaborao de dedilhados adequada sua realidade tcnica.
Por outro lado, a anatomia das mos pode interferir de maneira positiva ou negativa para a formulao da digitao. Obviamente, uma mo grande pode obter
maior facilidade na execuo de determinados tipos de dedilhados, como os que

possuem aberturas, mas talvez encontre dificuldade em realizar determinadas contraes. Da que o violonista deve estar ciente de sua especificidade anatmica para
escolher dedilhados que otimizem suas possibilidades de performance; b) O outro
critrio a interpretao musical, ou seja, a preocupao com o seu resultado sonoro. As escolhas de dedilhados devem ser tomadas para alcanar determinado fim
auditivo. A digitao , portanto, uma ferramenta (ou sub-ferramenta, j que a digitao parte do aparato tcnico disponvel ao violonista) que pode ser utilizada
de diferentes maneiras, em uma mesma pea e em uma mesma performance2. Agrupamos os fatores estilo da obra e interpretao em um s. De acordo com Abdo
(2000) h trs correntes de interpretao musical: a reevocadora, a conciliadora e
a desconstrucionista. A primeira, estabelece que o instrumentista deve reevocar
a idia original do compositor atravs da performance historicamente embasada e
execuo das indicaes apresentadas na partitura. A segunda corrente admite a
pessoa do intrprete enquanto agente criativo e considera-o co-autor ao lado do
compositor. J a corrente desconstrucionista abandona o conceito autoral e estabelece que o intrprete o principal sujeito de sua atividade. Acreditamos que ao
intrprete facultado o direito de escolha entre as correntes apresentadas. Desta
forma, sua digitao ir obedecer suas inclinaes interpretativas promovendo a
variedade entre diversas performances musicais.
Assim, observamos que os dois critrios apresentados acima devem ser considerados de maneira dialtica, pois a interpretao musical idealizada pelo instrumentista carece de um aparato tcnico adequado para sua viabilizao. E, por outro
lado, a viabilizao da execuo musical advm de determinados fundamentos
ou metas de interpretao musical. Entretanto, as possibilidades tcnicas parecem ser finitas e restritivas se comparadas s possibilidades de interpretao musical. No raro nos depararmos com poucas opes de dedilhados para a execuo
de determinado trecho e nenhuma delas corresponder aos nossos ideais de interpretao musical.

Diretrizes especficas de dedilhados: mo esquerda

As diretrizes utilizadas para a anlise e produo das digitaes de mo esquerda
na pea Aquarelle foram:
Primeira, a definio de posio atravs da escolha do dedo que dever tocar determinada nota. A relao deste dedo com o alcance natural do dedo 1 indicar a
posio. Dessa forma, o dedo 1 quem define o posicionamento da mo esquerda,
mesmo que no participe do trecho em questo.
Segunda, a definio dos pontos de apoio. Eles daro estabilidade tanto para a execuo de uma passagem que mantm o mesmo mbito natural e uma mesma posio, quanto possibilitar apoio para o aumento ou diminuio deste mbito ou

171

172

realizao de translados. Mesmo quando a mo esquerda permanece em uma

mesma posio, e com o mbito natural de alcance, h a necessidade de se estabelecer pontos de apoio, pelo fato de que ele permite estabilidade na execuo, detm
sobre si a maior carga de fora, o que possibilita maior agilidade aos demais dedos
e permite com que a fora seja empregada de maneira otimizada. Assim, os pontos
de apoio esto, de maneira geral, em notas de maior durao.
Terceira, a alterao da posio e do mbito de alcance da mo esquerda orientada
de acordo com os seguintes procedimentos: translados (com o uso de dedos-guia
que so pontos de apoio), aberturas e contraes (com o auxlio de pontos de apoio
e apresentao apropriada). Observamos que a mo esquerda em alcance natural
gasta menos energia na execuo musical, alm de possibilitar o fraseado mais fludo.
Por isso, a formulao de dedilhados apresentada em nosso estudo privilegiou a
mo esquerda em mbito natural.

Diretrizes especficas de dedilhados: mo direita

As diretrizes utilizadas para a anlise e produo das digitaes de mo direita na
pea Aquarelle foram baseadas nas mesmas diretrizes de dedilhados de mo esquerda, com as devidas especificidades:
A primeira a definio do posicionamento em sentido longitudinal ou transversal. O posicionamento longitudinal diz respeito a fatores estritamente interpretativos, enquanto que o posicionamento transversal obedece questes tcnicas a
definio das notas pressionadas pela mo esquerda ditaro o posicionamento em
sentido transversal de mo direita. O dedo a orienta o posicionamento da mo direita, sempre com relao ao mbito natural de alcance (como na mo esquerda), e
esta posio ocorre de maneira alheia ao dedo p, que se movimenta de maneira independente. Dessa forma, a mo direita se movimenta dentro de 4 posies possveis (pos 1, pos 2, pos 3 e pos 4). Observamos que a importncia em se estabelecer
as posies, bem como translados e mudanas de mbitos de alcance em mo direita
similar quela da mo esquerda. O fraseado desejado deve orientar esses procedimentos. Obviamente, um fraseado realizado com dedilhados em mbito natural
pode ser mais cmodo e fludo em sua execuo que um dedilhado repleto de
translados.
A segunda diretriz diz respeito ampliao do mbito de alcance e mudana de posio. Alm da possibilidade do uso de aberturas e contraes, e saltos livres, possvel realizar translados por meio de mudana de apresentao. O nico artifcio
encontrado para facilitar o translado entre as posies em mo direita foi a utilizao do polegar. Enquanto o polegar executa uma nota, os demais dedos mudam de
posio. Este procedimento similar a utilizao de corda solta para a realizao
do translado, e serve para evitar lacunas auditivas na execuo do translado. Infe-

lizmente, no encontramos um procedimento similar aos dedos-guia na mo esquerda para os translados de mo direita.
Finalmente, deve-se escolher, de acordo com o contexto musical e as orientaes interpretativas de cada intrprete, os momentos de realizar os translados longitudinais, toques com apoio ou sem apoio e mudanas de apresentao (que mudam o
ngulo de ataque nas cordas).

Aplicao
A alterao realizada na digitao de mo esquerda do compasso 10, que exclui o uso
da pestana, se deu por dois motivos: o primeiro foi o de manter o legatto na voz superior o uso da pestana interromperia o som na passagem da nota R, dedo 4,
para a nota Sol, dedo 3; o segundo motivo foi a possibilidade de se manter a homogeneidade de timbre na voz intermediria (compare as duas figuras).

Figura 1 Valseana, cc. 9 e 10, dedilhado da edio.

Figura 2 Valseana, cc. 9 e 10, dedilhado nosso.

Analisando duas possibilidades de dedilhados de mo direita elaboradas por ns,

possvel ver como diferentes escolhas podem refletir diretamente a conduo do
fraseado. Na figura 3, observamos que possvel executar todo o trecho entre os
compassos 26 e 30 utilizando o p na melodia no baixo, sem realizar nenhum translado de mo direita. Entretanto, notamos que este procedimento causa um atraso
na execuo desta melodia no bordo. Outra opo de digitao seria realizar a melodia no bordo com o p e o i. Apesar desta digitao ser teoricamente mais difcil,
por apresentar translados de mo direita, ela beneficia a execuo da melodia no

173

bordo, j que, ela ser tocada alternadamente pelos referidos dedos.

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Figura 3 Valseana, cc. 26 a 30. Digitao de mo direita sem mudana de posio.

Figura 4 Valseana, cc. 26 a 30. Digitao de mo direita

com mudana de posio.

Concluso
Reiteramos que o instrumentista, mesmo na elaborao de questes tcnicas de

execuo, parte de orientaes individuais para o exerccio de sua atividade. Ao trabalharmos com uma pea musical complexa e composta por um violonista conceituado, Srgio Assad, demonstramos que cada intrprete apresenta formas distintas
de trabalho. O instrumentista, ao posicionar-se de maneira aberta, pode utilizar
suas ferramentas timbre, dinmica, tempo, articulao e tcnica instrumental
de forma a proporcionar uma obra interpretativa sempre nova.
Acreditamos que os grficos utilizados neste estudo aproximam-se ao que de fato
acontece no momento da performance. A partitura, mesmo que dotada das tradicionais indicaes numricas de dedilhados, deixa, sob muitas maneiras, a desejar
na representao do que realmente acontece na atividade instrumental. Algum
poderia argumentar que tarefa do instrumentista a criao dos dedilhados e que,
por isso, a notao deva apresentar-se de maneira limitada, ou mesmo inexistente.
Entretanto, a ausncia de publicaes especializadas que discutam os problemas de
digitao, bem como a carncia de partituras que tragam comentrios sobre as escolhas de dedilhados presentes em edies de partituras, contribuem para obscurecer as pesquisas em execuo ao violo, alm de no difundir o conhecimento. O
investigador no tem outro meio de entender os procedimentos de dedilhados a
no ser atravs de anlises de vdeos e das indicaes numricas, nem sempre contidas nas edies. Dessa forma, o aspirante a instrumentista encontra dificuldades
na execuo ao instrumento. Por isso, a partitura isenta de indicaes de digitao
serve apenas quele indivduo j dotado dos conhecimentos digitatrios necessrios
execuo ao instrumento. Portanto, preciso que novas pesquisas sejam efetuadas no sentido de proporcionar o aperfeioamento da notao existente. Nesse sentido, acreditamos ter contribudo para o enriquecimento da literatura atravs no
s da criao de um conjunto de nomenclaturas, que podem ser enriquecidas e
adaptadas, mas tambm da sua representao grfica que pode servir de apoio execuo, tanto para a anlise de partituras, quanto como guias para performance.
Uma prtica comum no meio musical violonstico, mais precisamente entre peas
criadas por compositores no violonistas, a colocao na edio da partitura dos
crditos do violonista que criou a digitao. Um exemplo dessa prtica pode ser
visto nas vrias edies de msicas comissionadas por Andrs Segvia e Juliam
Bream. Uma conseqncia disso a cpia deliberada de tais digitaes sem a anlise crtica de seu funcionamento e convenincia. Por isso, esta pesquisa serve de
exemplo para o fato de que, mesmo quando o compositor um exmio violonista
como o o caso de Srgio Assad no est descartada a possibilidade de se examinar, questionar e reelaborar a digitao, dinmica, timbre, ou articulao. Dessa
forma, recomendamos a busca de dedilhados alternativos.
Finalmente, em resposta questo do nosso estudo como ocorre o processo de
criao de dedilhados ao violo? podemos afirmar que o violonista parte de diretrizes de elaborao de dedilhados que so regidas por dois fatores: a viabilizao

175

176

da execuo musical e a interpretao musical que atuam de forma dialtica;

essas diretrizes so confrontadas com uma demanda musical (em nosso caso, a sute
Aquarelle); cada mo possui um aparato de ferramentas que devem ser utilizadas de
maneira inter-relacionada; as diretrizes de elaborao de dedilhados para a mo esquerda so o estabelecimento de posicionamento, definio de ponto de apoio, e alterao de mbito de alcance e posio; j as diretrizes de elaborao de dedilhados
para a mo direita so a definio de posio, a alterao de mbito e posio, e utilizao dos recursos de mudanas de timbre.

1 Podemos substituir sonoridade do instrumento por caractersticas fsicas do instrumento. Assim, levaramos em conta no s a qualidade de seu som emitido, mas tambm, as
limitaes apresentadas por seu corpo fsico, tais como, tamanho dos trastes, distncia das
cordas em relao ao brao, tenso das cordas, etc.

2 O violonista espanhol Andrs Segvia um exemplo de violonista que utilizava digitaes

diferentes para um mesmo trecho.

Referncias
Abdo, Sandra Neves. 2000. Execuo/Interpretao musical: uma abordagem losca. Per
Musi 1, p. 16-24.
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Aires: Barry.
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Contreras, Antonio de. 1998. La tcnica de David Russell en 165 consejos. Sevilha: Cuadernos Abolays.
Noad, Frederick M. 1999. Solo guitar playing , book II. New York: Schirmer Books.
Wolff, Daniel. 2001. Como digitar uma obra para violo. Violo Intercmbio, So Paulo, n.
46, p. 15-17.

O Processo Criativo da Composio Musical:

Uma Viso Sistmica e Evolutiva
Felipe Kirst Adami
felipekadami@gmail.com
Departamento de Msica
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Resumo
Este artigo aborda a composio musical enquanto processo, em uma viso sistmica que
leva em considerao no s os processos de gerao da obra at a obteno do suporte fsico (como a partitura ou arquivo de msica eletrnica), mas tambm processos
de difuso: a execuo, a apreenso, pelo pblico e pelo prprio compositor, e a teorizao, assim como o retorno do conhecimento gerado em um novo ciclo composicional ou no prprio ciclo criativo da composio apresentada. Uma compreenso mais
ampla do processo criativo da composio deve levar em conta que existem diferentes
elementos envolvidos cognitivos, perceptivos, tcnicos e estticos formando sistemas em diferentes nveis, interligados em um macrossistema que forma um ciclo de desenvolvimento contnuo. Sero abordados, portanto, de forma complementar, estudos
rea da psicologia, da psicologia da msica, e da composio musical levando em conta
elementos como motivao, inspirao, concepes e a utilizao de modelos de processo criativo por psiclogos e compositores. Conclui-se que existem ciclos criativos
contnuos que lanam o processo composicional em diferentes nveis, desde o processo
de criao da obra em si at os processos que o integram ao ambiente que o cerca e
que o realimentam, levando o processo a um novo ciclo, em um desenvolvimento contnuo. Dentro destes ciclos, existem estruturas fixas, como a teoria dos estgios de Wallas, mas tambm existem estruturas em transformao, pelas novas concepes estticas
e novos conhecimentos tcnicos adquiridos pelo compositor em sua interao com o
ambiente.

Introduo
A literatura sobre composio musical constituda em grande parte por livros gerados a partir de um conhecimento retrospectivo, a partir da anlise e estudo histrico, centrando-se no contedo e na estrutura da composio. Existem, no
entanto, relatos de experincias de compositores sobre suas concepes estticas e
seus processos composicionais, eventualmente abrangendo o processo de criao
em si, tratado pela maioria dos compositores intuitivamente e atravs de conhecimento emprico e auto-analtico. Segundo Sloboda, existe um vasto corpo de escritos publicados sobre as composies musicais de maior realce em nossa cultura
artstica, mas a maior parte deles tratam do produto final da composio, e no da
composio enquanto processo. (Sloboda, 2008, p. 135). nesta composio musical enquanto processo que estar centrado este artigo1, levando em considerao

177

tanto teorias desenvolvidas na rea da psicologia e psicologia da msica, quanto

pontos de vista de compositores.
178

O processo criativo da composio musical inclui todos os procedimentos de ao

do ato da criao musical, desde a motivao at a obteno do produto final, mas
vai alm, pois se seguem processos externos ao ato de compor. Traldi e Manzolli
(2008) apresentam uma viso sistmica da criao musical que integra tambm o
intrprete e o ouvinte. De acordo com a funo de cada integrante, classificados
como agentes, os autores classificam os sistemas como abertos, mediados ou fechados. Os sistemas fechados so aqueles em que a partitura representa um processo
dinmico desenvolvido a priori. O compositor tem as funes de observador, idealizador e articulador, o intrprete de observador e mediador, e o espectador de observador. Os sistemas mediados so aqueles onde o compositor d margem ao
intrprete para atuar tambm como agente articulador (como na improvisao).
Nos sistemas interativos, o espectador tambm assume os papis de articulador e
mediador, como o intrprete, que est atrelado aos desdobramentos dinmicos
produzidos pela ao do espectador (p. 166). Os autores consideram que a msica funciona como um sistema sonoro auto-organizado, estando caracterizadas as
relaes sistmicas auto-organizadas nos momentos de articulao. Nele o agente
idealizador ao imaginar o sistema no consegue domnio completo sobre ele, mas
decide, orienta, impulsiona e controla a auto-transformao do organismo rumo
a um nvel de complexidade superior. (p. 167).
Pode-se dizer ento que o processo composicional no depende exclusivamente do
compositor. Esto presentes tambm outras etapas, que correspondem execuo,
e a apreenso, seja esta por parte do compositor, do intrprete ou do espectador.
Pode-se ainda acrescentar que, aps a apreenso da obra, por meio da fruio artstica ou analtica, seja possvel uma etapa de teorizao. A partir da apreenso e/ou
teorizao, o compositor obtm um retorno sobre sua obra, e a informao apreendida passa a fazer parte ento de um novo ciclo. Este retorno da obra ter interferido nas composies futuras do compositor, e talvez sobre a prpria composio
em questo.
A definio clssica de Bertalanffy (1973, p. 63-64), em que sistemas fechados so
considerados isolados de seu ambiente, enquanto um sistema aberto aquele em
que existe um contnuo fluxo de entrada e de sada e que conserva-se mediante
a construo e a decomposio de componentes, permite classificar a msica, sob
certos aspectos, como um sistema fechado, pois, conforme Meyer (1956, p. vii),
no utiliza sinais lingsticos e no emprega sinais ou smbolos referentes ao
mundo no-musical dos objetos, mas tambm como um sistema aberto, pois existe
comunicao com o meio atravs de significados emocionais, estticos e intelectuais (id.). Chaves (2008), ao comparar dois diferentes manuscritos do Trio 1953
de Armando Albuquerque, um datado de 1953 e outro datado de 1975, conclui
que a recomposio no texto musical do manuscrito de 1975 (. . .) denota a rea-

bertura do processo criativo numa obra aparentemente encerrada e leva o Trio

1953 para uma nova conformao interna, alterando radicalmente sua fisionomia
externa (p. 211-212). Vendo por este ponto de vista, pode-se considerar a msica
classificada como sistema fechado por Traldi e Manzolli (2008) tambm como um
sistema aberto, j que permite transformaes a posteriori, inclusive aps a morte do
compositor, como ocorre na orquestrao pontilhista de Webern (1935) para o
Ricercare a seis, da Oferenda Musical de J. S. Bach, que pode ser quase classificada
como uma nova obra. claro que neste caso, o agente da transformao seria outro
que no o compositor da obra, mas o ciclo criativo da obra continuaria.

1. As etapas do processo criativo em composio musical:

do todo s partes
O processo de criao da composio pode ser dividido em duas etapas principais:
a gerao, ou seja, os processos criativos intrnsecos ao compositor; e a difuso, os
processos extrnsecos ao compositor, que pode ser subdividida em execuo, teorizao e apreenso. O suporte fsico da composio aparece como um elo de ligao
entre as etapas, j que o resultado final do processo de gerao, bem como o ponto
de partida para a difuso. Sendo o processo composicional entendido sistemicamente, apesar de seguir certa cronologia temporal, estas etapas devem ser pensadas
no linearmente, mas em constante interao. O esquema a seguir (fig. 1) resume
o processo de criao em composio.

Figura 1 O processo criativo da composio musical: gerao e difuso.

A gerao da composio consiste nos processos restritos ao compositor, embora

tenha influncia de fatores externos vivenciados por ele, como audies de outras
msicas ou experincias vividas no seu cotidiano. Depende principalmente dos referenciais estticos adquiridos ao longo de sua formao, da experimentao feita
durante o perodo de composio e da relao do compositor com a prpria obra,
em uma espcie de dilogo entre criador e criao, que tem um fluxo contnuo em
que o compositor cria uma idia musical formando aos poucos a obra, enquanto a
obra em gerao retorna ao compositor se reestruturando em sua mente e freqentemente gerando novas idias em um ciclo de retroalimentao. O produto resultante o suporte fsico que permite a execuo da obra a partitura, arquivo de
msica eletrnica, gravao ou equivalente e serve como intermedirio entre os
processos de gerao e difuso.

179

180

Na fase de difuso, ocorre a execuo da obra, na qual se d a interao entre composio, intrprete e pblico. Neste momento o compositor recebe o retorno sobre
sua obra, julgando os resultados de seu trabalho a partir do resultado obtido pela
execuo e da recepo do pblico, que sempre trar algum impacto sobre o compositor, mesmo quando este no tem necessariamente a pretenso de obter aceitao. A prxima etapa, que no ocorre necessariamente em todos os processos de
difuso, consiste na teorizao sobre os processos, tcnicas e materiais utilizados na
obra, num conjunto de obras ou dentro de um determinado grupo de compositores. A etapa final do processo consiste na apreenso que, na verdade, est inserida
em todas as etapas. O compositor sempre est apreendendo o que est criando, mas
no final do processo, ele tem condies de apreender o processo como um todo, podendo, como afirma Villar (1974, p. 269), descobrir elementos estticos que haviam passados despercebidos no ato criador, e todo o conhecimento gerado neste
percurso retornar ao compositor para o incio de um novo ciclo criativo, bem
como influenciar o seu meio, pelo que foi apresentado, numa rede de relaes contnuas. O prprio material terico gerado servir como suporte para suas idias e
para as idias de outros compositores, os quais por sua vez, geraro novos elementos a serem acrescentados aos j existentes. Freqentemente, a prpria obra que j
estaria concluda, volta a sofrer alteraes a partir deste momento de apreenso, o
que pode explicar as diferentes verses existentes de uma mesma obra musical.
Existem processos psicolgicos relacionados s diferentes etapas mencionadas: a
emoo e os processos criativos, perceptivos e cognitivos (fig. 2). A emoo seria um
momento de inspirao, algum sentimento ou algum fato que estimule a criatividade do compositor. Villar comenta, quanto ao processo criativo artstico em geral,
sobre um estado de nimo especial, que pode ser ampliado quando existe alguma
motivao maior (1974, p. 279). A esta etapa, segue-se o processo criativo em si, a
transformao da idia abstrata em msica, o que implica obviamente na existncia de processos perceptivos, j que o compositor necessita perceber os elementos
musicais para transform-los no suporte para a execuo da obra. Os processos perceptivos tambm fazem parte da execuo da obra por um intrprete, bem como da
assimilao por parte do pblico. Os processos cognitivos so inerentes aos perceptivos, j que tudo o que percebido poder ser assimilado e transformado em conhecimento, e se tornam ainda mais importantes no momento em que se faz uma
teorizao sobre o que foi criado ou uma anlise do produto composicional, o que
pode ser feito pelo prprio compositor ou por outros tericos, mas que retorna
ento ao compositor, ou a outros compositores fechando o ciclo (e ao mesmo
tempo iniciando um novo ciclo). importante frisar que, novamente, os processos esto presentes em todas as etapas, ao mesmo tempo, embora em cada momento
um dos processos se destaque.

Figura 2 processos psicolgicos envolvidos no processo criativo da composio

O pensamento do processo criativo por etapas pode ser associado, no campo da

psicologia, teoria dos estgios de Wallas (1926). Esta teoria tem sido uma das mais
aceitas no campo da psicologia da criatividade. Nela, o processo criativo est dividido em preparao, incubao, iluminao e verificao. Na preparao, se investiga o problema de diferentes maneiras, como atravs de pesquisa, leituras e
conversas. A fase seguinte, incubao, ocorre quando o problema est lanado, mas
permanece sem soluo, o indivduo sabe que algo est operando dentro de si tentando resolv-lo. Esta fase caracteriza-se como um estado de tenso psquica (Villar, 1974, p. 276) e, durante este perodo, o inconsciente estaria trabalhando na
resoluo do problema. Quando se obtm a resoluo do problema, a etapa de iluminao foi atingida. Nesta etapa, a soluo do problema foi resolvida pelo inconsciente apresentando-se a ns de maneira sbita e inesperada, como um raio em
uma noite serena (Villar (1974, p. 278). Nem sempre esta soluo se apresenta de
forma ntida, sendo normalmente uma espcie de esboo de forma e contedo. A
verificao a fase em que o indivduo d forma ao produto de sua iluminao. O
produto ser verificado a partir de seus cnones estticos, mas no s estticos,
como ticos, polticos, religiosos, etc., podendo ser rechaado ou admitido e, no segundo caso, colocado em prtica. importante ressaltar que estas quatro fases formam um ciclo que desencadeia novos ciclos criativos, pois a soluo de um
problema origina um ou vrios novos problemas a serem resolvidos.
Alguns compositores tambm dividem o processo criativo em etapas. Koellreutter
(1985) o divide em quatro etapas: conscientizao da idia, concepo formal, escolha do repertrio dos signos musicais e estruturao, ainda como pr-composio. Estas quatro etapas, no entanto, no mostram o processo como um todo, que
aparece no fluxograma a seguir (fig. 3).
O grfico de Koellreutter pode ser pensado como complementar ao apresentado no
incio desta seo: vem do mundo extramusical, passa pelo processo criativo do
compositor e retorna ao mundo extramusical, enquanto o outro parte do compositor, passa ao mundo extramusical e retorna ao compositor.
Para Reynolds (2002), o processo de composio tambm ocorre em diferentes etapas. Segundo ele,
uma obra musical realizada gradualmente ao longo do tempo, de maneira que,
sem dvida, varia para cada compositor: parte descoberta, parte construo e,
at mesmo, parte artimanha.(. . .). Mas, na maioria dos casos existe um necessrio (embora de forma alguma uniforme) estagiamento envolvido no processo
de completar uma composio musical (2002, p. 4).

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Figura 3 O processo criativo conforme Koellreutter (1985).

O primeiro estgio seria o reconhecimento de uma inteno expressiva a ser utilizada na pea, que uma vez definida, leva a trs importantes questes: qual formato
global se apropria obra; quais os materiais apropriados; e quais os processo de elaborao sero melhores para trabalhar com os materiais em direo a forma em
larga escala. A forma global da composio seria, ao mesmo tempo, o ponto de partida e de chegada do processo composicional, pois o compositor entende que antes
de comear a manusear os materiais, deve ter uma boa idia do desenho formal para
o qual a obra deve evoluir. A partir do que Reynolds chama de impetus e da inteno expressiva que ele gera, o compositor cria verdadeiros desenhos formais na
elaborao da estrutura da obra, num processo gradual de transformao da imagem
inicial do impetus em direo estrutura e depois aos materiais sonoros. Este mtodo pode ser observado nos esboos da Sinfonia Mythos, inspirada nas pedras Futami Ga Ura, do Litoral Japons (fig. 4 a 7).

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Figura 4 Foto das Ilhas Gmeas japonesas e primeiro

esboo estrutural da sinfonia2.

Figura 5 Esboo estrutural inserindo propores de sees a partir de logaritmos.

Figura 6 Esboo estrutural do primeiro movimento, com maior detalhamento

das propores entre sees e materiais musicais.

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Figura 7 Detalhamento da primeira seo, incluindo propores e desenhos

grficos dos gestos musicais, j prevendo a orquestrao.

Os diferentes esboos grficos da estrutura da Sinfonia Mitos mostram como a composio gradualmente visualizada pelo compositor, e em como o processo se direciona da macro para a microestrutura. O passo seguinte o momento em que a
estrutura preenchida pela notao musical retornando da microestrutura macroestrutura para preencher o todo.
No caso de Reynolds, no existe um nmero de estgios fixo, como na teoria dos estgios de Wallas. Provavelmente os estgios de Wallas se repetem em cada um dos
estgios do processo criativo de Reynolds.

2. Motivao e inspirao
Koellreutter e Reynolds incluem elementos de motivao para a composio da
obra como parte importante do processo criativo, a qual pode ser relacionada inspirao. Koellreutter se refere a esta motivao como o mundo extramusical, ou
campo das idias e Reynolds como o impetus. Segundo Reynolds, o impetus a essncia concentrada, radiante, da qual o todo pode jorrar e para a qual, uma vez iniciada a composio, o todo em evoluo continuamente feito responsivo, ou
mesmo responsvel. O impetus guia a coerncia do todo e simultneamente dirige
a integridade dos detalhes que se acumulam (Reynolds, 2002, p. 8). Este seria ento
um dos pontos de partida para o processo criativo, o qual se expande atravs de diferentes etapas, como tambm se prope em algumas abordagens psicolgicas.
Segundo Deci e Ryan (2000, p. 69), motivao diz respeito energia, direo, persistncia e equifinalidade todos aspectos de ativao e inteno e tem sido um

problema central e perene no campo da psicologia, mas talvez o mais importante

sejam suas consequncias: motivao produz.
Em sua Teoria da Autodeterminao, estes autores classificam a motivao em duas
categorias principais: motivao intrnseca e motivao extrnseca. A motivao
intrnseca considerada a mais forte, e segundo eles, talvez nenhum fenmeno
simples reflita o potencial positivo da natureza humana como a motivao intrnseca, a tendncia inerente de procurar novidades e desafios, de ampliar e exercitar
as prprias capacidades, de explorar e aprender (Ryan e Deci, 2000, p. 70). Esta
motivao considerada inata, mas pode ser intensificada ou diminuda por diferentes fatores ambientais. Os principais fatores identificados pelos autores so competncia, autonomia e relacionamento. O indivduo deve ter a sensao de ter
competncia e autonomia para que tenha sua motivao intrnseca estimulada, mas
a sensao de estar ligado a um contexto de relaes na sociedade tambm colabora
(Ryan e Deci, 2000, p. 70-71). Em compensao alguns fatores externos, como a
presso social para fazer atividades que no so interessantes e para assumir uma
variedade de novas responsabilidades, podem diminuir este tipo de motivao,
principalmente por minar o sentimento de autonomia. Estes fatores so caracterizados como motivao extrnseca e se referem performance de uma atividade
para obter um resultado separvel, portanto, contrasta com a motivao intrnseca,
a qual se refere a fazer uma atividade pela satisfao inerente da atividade em si
(Ryan e Deci, 2000, p. 71). No entanto, nem sempre a motivao extrnseca considerada negativa. Deci e Ryan criaram um continuum de diferentes tipos de motivao, indo desde a amotivao, passando por diferentes tipos de motivao
extrnseca, de acordo com o estilo regulatrio, at chegar na motivao intrnseca
(fig. 8). O tipo de motivao mais prximo da intrnseca o das regulaes integradas, no qual as regulaes identificadas so completamente assimiladas ao ego,
o que significa que elas foram avaliadas e levadas congruncia com outros valores
pessoais (Ryan e Deci, 2000, p. 73).

Figura 8 Continuum de autodeterminao (fonte: RYAN e DECI, 2000, p. 72).

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Alguns tipos de motivao extrnseca na composio musical so: compor com o

objetivo de ganhar um concurso por uma premiao (regulao externa) ou em
busca de prestgio (regulao introjetada); utilizao de uma determinada tcnica
ou estrutura com objetivo de desenvolvimento tcnico pessoal (regulao identificada); a utilizao de uma concepo esttica norteadora para a composio (regulao integrada).
No livro Muse that sings (McCutchan, 1999), os relatos dos compositores nos do
uma excelente viso do quo pessoal o pensamento dos compositores sobre seu
processo criativo, e como a motivao pode diferir entre eles. Algumas passagens do
livro foram selecionadas para demonstrar tal variedade de pensamentos:
Corigliano: Eu odeio ter de me confrontar com minhas impropriedades. Quando
comeo uma pea e ainda no fiz minhas decises, tudo que eu estou tentando
fazer parece ruim (. . .) Eu realmente odeio compor. Eu amo ter composto.
Quando uma pea est perto do fim, eu me sinto bem, porque eu constru esta
coisa, e eu posso ver isto. Mas at ver isto, eu no sei se eu poderei construir
qualquer coisa novamente. (p. 35).
Bolcom: Eu no sei como eu componho eu somente fao isto. (p. 24).
John Adams: o ato de compor tornou-se associado em minha mente com meu desenvolvimento como ser humano (. . .). Eu sinto que, se eu fico por um perodo
significativo sem compor, de alguma forma eu perdi algo irrecupervel. Para
mim, o trabalho criativo um espelho de minha evoluo espiritual. . . (p. 64).
Corigliano parece centrar a sua motivao na obteno do produto final da composio, no obtendo satisfao at que este produto seja alcanado, o que parece
diminuir sua motivao intrnseca no processo de composio. Contrastando, para
Bolcom o processo parece ocorrer naturalmente, caracterizando uma total interiorizao da motivao. John Adams manifesta a existncia de regulaes integradas, neste caso, a idia da associao do processo composicional com o seu
desenvolvimento espiritual.

A motivao pode ser associada tambm inspirao. O livro Music and Inspiration (Harvey, 1999) est centrado especialmente no papel da inspirao envolvida
no processo composicional. Justamente a definio do que a inspirao algo que
deixado de lado pela maioria dos compositores, talvez por ser uma experincia
difcil de descrever, embora relativamente fcil de identificar (Harvey, 1999, p. x).
Uma resposta mais genrica dada j na introduo do livro: inspirao pode ser
definida como aquilo que causa, provoca, fora o artista a criar o catalisador do
processo criativo. Mas o autor adverte que esta resposta no tem a verdade completa, pois exclui um elemento essencial para qualquer definio de inspirao: o
elemento de mistrio (p. ix). Este tipo de inspirao repentina e chega misteriosamente a qualidade impredizvel que marca a genuna inspirao do compositor e que cria solues que parecem inicialmente no relacionadas ao seu

entorno, mas que traz uma soluo satisfatria aos problemas previamente experienciados (p. xiv) e pode ser associada ao inconsciente. Harvey afirma que a maioria dos compositores tem admitido que requerem a ajuda da inspirao inconsciente
para completar uma obra para sua satisfao pessoal (1999, p. 8) e que a inspirao freqentemente resultado de uma colaborao entre a mente inconsciente e
a mente consciente (1999, p. 4).

3. Do todo s partes e das partes para o todo:

inconsciente, intuio e intelecto
O inconsciente , portanto, uma importante ferramenta no processo composicional, responsvel por essa inspirao e motivao inconsciente, e tambm por manter uma unidade na continuidade das obras do compositor, j que a iluminao do
artista j est de certa forma canalizada a partir dos estratos mais superficiais do inconsciente e no lhe ocorre seno o que mais se encaixa em suas preferncias estticas (Villar, 1974, p. 282).
Arnheim apresenta idia semelhante ao afirmar que a cognio estabelece uma
distino entre as metas desejveis e as hostis, e enfoca aquilo que relevante em termos vitais. Ela escolhe o que importante, e assim reestrutura a imagem a servio
das necessidades do perceptor. (1989, p. 18). Segundo o autor, ligado psicologia
da Gestalt, a intuio seria a responsvel pela seleo de aspectos importantes do
todo, de acordo com objetivos individuais, ou foras determinantes, cognitivas
tanto como motivacionais (id.), e por sua reestruturao de acordo com a necessidade.
A psicologia da Gestalt se torna altamente relevante aqui, pois tem sido um campo
freqentemente utilizado na rea de criao artstica. Na viso gestaltista,
a criatividade vista como a procura de uma soluo para uma gestalt, ou forma
incompleta. O indivduo criativo perceberia o problema como um todo, as foras e tenses dentro da dinmica do problema, e tentaria achar a soluo mais
elegante para restaurar a harmonia do todo (Wechsler, 1998, p. 29).

O processo criativo viria de um impulso inato para obter uma gestalt completa e o
indivduo criativo estaria sempre buscando solues para as falhas de uma gestalt incompleta atravs da analise de suas relaes internas (como segregao, unificao
ou centralizao). A soluo do problema vem como um insight (Wechsler, 1998,
p. 29-30). Existe aqui uma relao clara entre a teoria dos estgios e a Gestalt, pois
este insight se aproxima muito do estgio da iluminao e, como na teoria dos estgios, resultado de um processo de resoluo de problemas que, como se deduz
da afirmao de Arnheim, est condicionada ao conhecimento e motivao do
artista. Assim, o que o autor chama de intuio, permite que o artista tenha uma
idia global da obra de arte que criou ou est criando, percebendo a inter-relao e

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o equilbrio entre as partes que a constituem e molde a obra dentro de seus paradigmas estticos, sem que seja necessrio tomar conscincia deles sempre que deseje
criar. No entanto, existe certa limitao no pensamento intuitivo: cada elemento
de uma situao pode parecer diferente cada vez que surge num contexto diferente, tornando a generalizao, que um suporte fundamental da cognio, difcil ou at mesmo impossvel (Arnheim, 1989, p. 18). neste ponto entra em
ao o intelecto.
O intelecto preenche a funo da classificao de elementos, agrupando as variaes
sob uma denominao comum. Assim podemos reconhecer o que foi percebido
no passado e aplicar ao presente o que aprendemos antes. Para que isto se torne
possvel, o pensamento racional isola os elementos importantes do todo, e lhes d
a estabilidade que permite a sua persistncia atravs das mudanas caleidoscpicas
do ambiente (Arnheim, 1989, p. 18-19). Porm o intelecto s pode lidar com os
elementos que constituem um todo linearmente, como num clculo de matemtica.
Na composio musical, muito importante este processo de subdiviso, pois ele
que torna possvel colocar em prtica uma idia musical obtida intuitivamente.
comum um compositor criar, intuitivamente, uma imagem mental do todo que
ser gradualmente transformada no produto artstico. Ferneyhough diz que a idia
inicial para uma pea, pode variar de pea para pea, mas que geralmente ele
tende a perceber uma massa, uma quase tangvel massa escultural ou esculpida,
em algum tipo de espao imaginado, (. . .) Pode ser uma massa de cores instrumentais indiferenciadas, pode ser um determinado registro, pode ser algum tipo
de transformao de um tipo ou estado em outro, de alguma forma congelado
em uma experincia momentnea. (Ferneyhough, 1995, p. 260).

Sloboda, a partir de relatos pessoais de Mozart, Beethoven, Richard Strauss e Roger

Sessions conclui que existem dois estgios dentro de seus processos composicionais: a inspirao3, na qual uma idia ou tema aflora conscincia em forma de
esqueleto, e a execuo, durante a qual a idia submetida a uma srie de processos mais conscientes e deliberados de extenso e transformao. Estes processos fazem parte de um repertrio de recursos composicionais adquiridos pelo
compositor. O estgio de inspirao pode ser comparado ento ao pensamento intuitivo de Arnheim, e o de execuo ao pensamento intelectual. O esqueleto ou
massa escultural obtido intuitivamente deve passar por processos intelectuais para
tornar possvel a gerao do suporte fsico da composio.
Voltando ao processo composicional de Reynolds, podemos dizer que o compositor, ao criar cada novo grfico, resolveu um problema composicional, que consistia
em preencher o grfico anterior. Cada espao preenchido no grfico foi obtido atravs de procedimentos intelectuais, mas a sua adaptao e enquadramento em relao ao todo foram condicionados sua percepo intuitiva da relao entre as partes.
Ou seja, a cada passo do processo, a intuio mantm a imagem do todo como re-

guladora dos procedimentos do intelecto, fazendo com que se v continuamente do

todo s partes e das partes ao todo.

4. O processo criativo em evoluo

Na composio de uma obra, o processo criativo ocorre em diferentes etapas e estas
etapas ocorrem tambm em diferentes nveis dentro do ciclo criativo de uma obra,
como se observa, por exemplo, no caso relatado de Reynolds. Podemos ampliar
ainda este processo ao ciclo criativo completo, incluindo as etapas de gerao e difuso e o desenvolvimento histrico do compositor.
Conforme Manzolli, na composio o desenvolvimento estrutural est vinculado
a uma estratgia de escolha, que contextualizada dentro do prprio escopo da
obra, e derivada da experincia sonora, musical e cultural do compositor. Ao comear a obra seus elementos estruturais comeam a tomar forma. A composio
sofre influncias ambientais, que fazem com que cada processo criativo seja nico.
Esta histria nica, no entanto, est interligada ao desenvolvimento histrico do
compositor, j que entre o domnio sonoro e a estratgia de escolha encontram-se
os mtodos de estruturao musical e este conhecimento faz parte da bagagem terica e/ou prtica do compositor (1997, p. 2).
A idia de desenvolvimento vital do processo criativo foi includa, no campo da
psicologia, pela teoria dos sistemas emergentes de Gruber, que nasceu de uma
pesquisa do autor sobre a personalidade criativa de Darwin (Gruber, 1980). Segundo esta teoria, o processo criativo deve ser analisado atravs de sua evoluo e
transformaes ao longo da histria, ou de um perodo significativo de tempo, do
indivduo, considerando tomadas de decises erradas e falsos comeos, bem como
o surgimento de novos objetivos (que resultam nos sistemas emergentes). Isto nos
leva de novo importncia do material descartado de uma obra acabada, e traz a
idia de evoluo contnua do processo criativo ao longo da vida do compositor,
adquirida pela transformao de sua personalidade e aquisio de conhecimentos
atravs da interao com o ambiente.

5. Teorias unificadas
Webster (1989) criou um modelo de pensamento criativo em msica envolvendo,
alm de elementos de teorias j discutidas aqui, a presena dos pensamentos convergente e divergente da teoria cognitiva desenvolvida a partir de estudos de Guilford4. Nesta teoria, a criatividade normalmente atribuda ao pensamento
divergente, no qual existe uma formulao de vrias alternativas para a soluo de
um problema. No pensamento convergente ocorre uma formulao de concluses
lgicas a partir das informaes e a procura da melhor resposta para o problema
(Wechsler, 1998). Segundo Wechsler, existe uma tendncia atual de criarem-se es-

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tratgias unindo os dois tipos de pensamento para se obter a melhor soluo para
um problema, propondo a utilizao do pensamento divergente, explorando novas
possibilidades e procurando mltiplas respostas e depois o pensamento convergente, que ajuda a avaliar qual dessas possibilidades a mais eficaz, ou mais adequada situao. A tenso entre os dois tipos de pensamento levam avaliao dos
pensamentos verbal e funcional baseados nos conceitos de fluncia, flexibilidade,
elaborao e originalidade (Webster, 1989, p. 42). O diagrama criado por Webster (fig. 9) mostra como diferentes teorias sobre o processo criativo so complementares e formam um processo dinmico de alternncia entre pensamentos
divergente e convergente, movendo-se em estgios ao longo do tempo, possibilitadas por certas habilidades (tanto inatas como aprendidas) e por certas condies, e
resultando em um produto final (Webster, 1989, p. 66).

Figura 9 Modelo de processo criativo segundo Webster (1989, p. 67)

Um estudo importante que tambm sintetiza diferentes teorias da psicologia foi

feito por Collins (2005). O autor pesquisou o processo criativo em um compositor ao longo de trs anos, considerando materiais utilizados e descartados, alm de

relatos regulares do compositor nas diferentes etapas da composio, constatando

a presena dos procedimentos da teoria da Gestalt em complementaridade com a
teoria dos estgios. Tambm constata que, no processo em larga escala existe uma
proliferao e ramificao de problemas e subseqentes solues (p. 211), dentro
da perspectiva dos sistemas emergentes de Gruber.

Consideraes finais
O processo criativo da composio musical consiste em uma complexa rede de elementos, envolvendo aspectos tcnicos musicais e aspectos psicolgicos e sociais. Enquanto algumas teorias aceitas da rea da psicologia analisam o processo criativo
identificando estruturas fixas de aes ou procedimentos padronizados, como a
teoria dos estgios ou a teoria da Gestalt, os compositores tendem a considerar aspectos mais pessoais do processo. Os aspectos fixos podem ser considerados mecanismos mentais padronizados que se nutrem de elementos adquiridos ao longo do
desenvolvimento vital do compositor, o que permite a evoluo do processo criativo pessoal. Na rea da composio esses elementos esto associados ao conhecimento terico e s concepes estticas individuais do compositor, que esto
mudando freqentemente ao longo de sua vida.
Existem muitos trabalhos que levam em considerao apenas o perodo de criao
de uma obra, porm o processo se estende alm disso, consistindo de ciclos em diferentes nveis, incluindo no s a gerao da obra, mas tambm o processo desencadeado aps sua difuso, o qual permite uma continuidade, atravs da troca entre
o compositor e o seu meio. O processo criativo da composio a nvel macroscpico
, portanto, um sistema aberto, que permite uma constante mudana ao longo do
desenvolvimento do compositor e, porque no, no desenvolvimento histrico da
msica.

1 O artigo consiste de parte de meu projeto de pesquisa no doutorado em composio da

UFRGS, sob orientao de Celso L. Chaves, no qual esta questo aprofundada.
2 Figuras extradas de Reynolds (2002), p. 17-25.
3 O termo inspirao utilizado aqui por Sloboda j inclui a presena de uma definio estrutural incipiente, e novamente existe uma classificao em estgios.

4 Guilford (1967) props o estudo da mente humana em trs dimenses, as operaes envolvidas no ato de pensar (incluindo os pensamentos convergente e divergente), o contedo
sobre o qual se pensa, e os produtos resultantes deste processo.

Referncias
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Bertalanffy, Ludwig von. Teoria geral dos sistemas. 2.ed. Petrpolis: Vozes, 1975.

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192

Chaves, C. G. L.. Crtica gentica e composio musical: o trio 1953 de Armando Albuquerque. In: Norton Dudeque (Org.), Anais do Simpsio de pesquisa em msica, SIMPEMUS, 5, 2008, Curitiba. Curitiba: DeArtes UFPR, 2008, p.210-213.
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O instrumentista e sua obra metamrfica:

por um paradigma aberto para a performance musical
Cristiano Sousa dos Santos
cristiano.sousa.santos@gmail.com
PPGMUS/Escola de Msica, Universidade Federal da Bahia
Resumo
Este artigo aborda a natureza da produo dos performers, bem como seus possveis
desdobramentos. Os instrumentistas que interpretam obras alheias, principalmente os
classificados como eruditos, confrontam-se com a seguinte questo ao deparar-se com
a partitura: at que ponto permitido criar sobre um texto musical? A questo que aparenta ser trivial revela-se muitas vezes polmica. Infelizmente, a idia de que o instrumentista um meio que liga a vontade do compositor at o pblico ainda perdura na
manifestao musical erudita. A legitimao de determinado intrprete, a premiao em
concursos de msica, as pesquisas musicolgicas, enfim, vrias situaes referentes a
essa atividade so fundadas em pressupostos aceitos, por vezes, acriticamente. preocupante que o pensamento de que o intrprete est a servio da partitura ou do compositor, ou de determinada prtica musical legitimada por pesquisas ou modismos seja
reproduzido no ensino de msica. Como resultado, temos, inevitavelmente, uma padronizao da interpretao musical. Assim, neste trabalho discutimos a natureza da atividade
do instrumentista e propomos um direcionamento possvel, embora muitas vezes ignorado na prtica. Partindo da idia de que a informao esttica primordialmente psquica,
defendemos que a sua realizao depende da percepo que seu leitor-executor, o instrumentista, faz dela. Ele toma tal informao esttica, registrada em partitura, composta
por si ou por outrem, como a matria-prima de sua atividade, fazendo uso de ferramentas para compor sua interpretao. Como produto desse processo, temos a obra do
instrumentista. Este produto pode ser do tipo acabado e definitivo, ou tomar um carter
metamrfico. Segundo Umberto Eco, h dois tipos de abertura em uma obra de arte. No
primeiro tipo, a obra foi concluda por seu autor e mostra-se formada disposio de diversas fruies. O segundo tipo de abertura descrito por Eco, a obra em movimento, difere-se por possuir sua forma aberta, inacabada, mutvel. Os instrumentistas raramente
utilizam este paradigma, que pode ser renovador e instigante, principalmente para o pblico, que poder desfrutar de uma performance nova (mesmo que da mesma pea) a
cada apresentao.

Introduo
acalorado o debate sobre o papel que o instrumentista deve ocupar na manifestao musical. Teorias no faltam entre os partidrios de cada ponto de vista, sejam
eles reacionrios e tradicionais, ou vanguardistas liberais. Os primeiros defendem
que as intenes do autor devem ser preservadas com fidelidade no ato da performance. J as teorias liberais apontam para a individualidade do instrumentista

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no ato da interpretao. Entretanto, esta discusso parece estar restrita a determinado gueto intelectual, o da Esttica. Mesmo a Performance Musical, rea diretamente interessada no assunto, parece estar apartada desta discusso. Se
visualizarmos a rea de Educao Musical, mais especificamente, veremos que os
seus agentes participam passivamente do processo de ensino e aprendizagem ao utilizar um mesmo e velho modelo. Este modelo foi importado de outro contexto, o
Europeu, e tem sido aceito sem maiores questionamentos na academia, ignorando
a individualidade daquele que aprende e a realidade mercadolgica para a qual este
modelo prepara.
O paradigma da obra acabada utilizado comumente pelos instrumentistas tanto
em apresentaes como no ensino. O seu processo consiste basicamente no ensaio
sistemtico de sua pea at dominar sua execuo a ponto de que possa reproduzir
sempre da mesma forma, tal qual foi planejado previamente. Temos, ento, uma
obra finalizada, concluda. Assim, a cada nova performance em pblico, as peas soaro iguais. Esse modelo tem como prejuzo a conseqente monotonia causada ao
pblico, j que, no haver novidades significativas nos prximos recitais realizados
por aquele instrumentista. Por isso, na era das novas mdias, estabelecidas tanto
pelos CDs, quanto pela acessibilidade da internet, o instrumentista que executa
suas peas sempre de maneira acabada, pode ser vtima de desinteresse.
Portanto, a necessidade dos professores de instrumento repensarem suas prticas de
ensino, bem como os prprios instrumentistas, se justifica ao confrontarmos a realidade de mercado de trabalho com o tipo de formao oferecida nas instituies de
ensino, alm da necessidade de se formar instrumentistas capazes de se auto-renovarem, instrumentistas metamrficos.

Sobre a atividade do instrumentista

Copland identifica trs fatores distintos e mutuamente complementares naquilo
que ele chama de fato musical (Copland 1974, 158): o compositor, o intrprete
e o ouvinte. Entretanto, sua viso coloca o acontecimento musical em uma relao
de interdependncia, onde o processo criativo determinado pelo compositor, mediado pelo instrumentista e tem seu fim no ouvinte. Encontramos em Mario de
Andrade (Andrade 1995, 55) uma proposio mais abrangente e flexvel do acontecimento musical, onde o autor encara a obra como entidade distinta e relativiza
a dependncia de cada um dos componentes:
Pode-se dizer que a manifestao musical uma fuso de quatro entidades distintas: o criador, a obra-de-arte, o intrprete e o ouvinte. As trs entidades subjetivas desta enumerao podem muitas vezes serem (sic) fundidas umas nas
outras, o criador ser ao mesmo tempo intrprete e o intrprete ser ao mesmo
tempo ouvinte. Isso no impede que sejam entidades perfeitamente distintas,
igualmente importantes.

Tendo situado a atividade do instrumentista no quadro geral da msica tradicional no Ocidente, passemos agora a refletir a atividade em si mesma. O ofcio do instrumentista constitudo de quatro partes: a matria-prima, uma composio
criada por si mesmo ou alheia, onde ser realizado o seu trabalho de interpretao;
suas ferramentas (timbre, dinmica, articulao, fraseado, tempo e tcnica instrumental) que sero operadas sobre a matria-prima; sua filosofia de atuao,
que so os pressupostos que guiaro a utilizao das ferramentas sobre a matriaprima, ou seja, seu modo de interpretao; e, finalmente, a obra interpretativa,
produto final deste ofcio, sua performance musical.
Podemos identificar no campo de atuao profissional duas categorias de instrumentista, considerando, como critrio de classificao, a natureza da matria-prima
trabalhada. Assim, essas categorias seriam: a dos instrumentistas intrpretes, ou seja,
aqueles que no produzem suas matrias-primas, mas coletam-nas atravs de leitura de determinado texto, seja ele em forma de partitura (o mtodo mais comum
no meio acadmico), tablatura, cifras ou de percepo auditiva; o outro tipo o
instrumentista compositor, que cria sua prpria matria-prima, alm de interpretla. Poder-se-ia argumentar ainda, que os instrumentistas de msica tnica constituem em outro tipo de intrprete. Entretanto, seguindo nosso critrio de
classificao, baseado na natureza da matria-prima utilizada, esses instrumentistas
se enquadrariam em uma das categorias listadas acima, j que ou compem sua matria-prima ou pegam-na de outrem, como do imaginrio popular, por exemplo.

Da natureza da obra de arte: materialidade e virtualidade

A obra de arte existe noutro mbito que no seja o material? A questo que pretendemos levantar se refere natureza daquilo que freqentemente atribumos o
status de obra de arte. O neo-idealista Benedetto Croce (apud Abdo 2000, 17) acredita que sim, a obra de arte existe noutra dimenso que no aquela captada objetivamente por nossos sentidos. O autor italiano defende que a obra de arte em si
mesma, de natureza psquica, sendo restrita, em um primeiro momento, apenas
ao seu autor. Dessa forma, o objeto que experimentamos enquanto obra como,
por exemplo, um quadro, uma escultura, uma performance musical, uma fotografia seria uma realizao material daquilo que foi concebido na conscincia de seu
criador:
Como se sabe, Croce define a arte como sntese de sentimento e imagem, criao cuja essncia se esgota na integridade do esprito e que, assim sendo, nada
tem de corpreo ou fsico. No que o conhecimento filosfico ignore a necessidade de exteriorizao em um corpo fsico, mas considera-a como uma etapa secundria em relao ao momento produtivo, importante apenas para fixar e
comunicar o que, de outro modo, ficaria restrito memria do autor.

Dessa forma, aquilo que apreciamos o resultado final de algo que existia previa-

195

mente na mente do artista. Max Bense (apud Campos 1977, 135) chega ao mesmo
ponto e denomina
196

[. . .] o signo ser imperfeito, e avana ento a tese da correalidade da informao esttica, da obra de arte. Esta correal pois sua realidade referida a outra
realidade que lhe serve de suporte. o que Bense chama de extenso ou materialidade da informao esttica.

Por esse prisma, a obra de arte, ou a informao esttica, vale-se de um corpo material, um ser representante. A obra de arte, como fato espiritual, deve ter uma manifestao material e extensional para ser percebida como tal. Igor Stravinsky
(Stravinsky 1996, 111) toma posicionamento a esse respeito e filia-se ao grupo que
considera a msica como um fenmeno existente, tambm, na mente das pessoas:
necessrio distinguir dois momentos, ou melhor, dois estados da msica: msica
potencial e msica real. Tendo sido fixada no papel ou retida na memria, a msica
j existe mesmo antes de sua performance efetiva [. . .].
A idia de que a obra de arte seja algo referente, a priori, mente, sendo o objeto material resultado de um processo a posteriori, suscitou uma tese discutvel quanto
interpretao da obra artstica. A tese de reevocao do significado original do
autor foi o que resultou da idia de psiquez esttica. O prprio Croce (Croce
apud Abdo, 2000, 17) foi defensor da fidelidade a essa idia autoral, que seria a prpria obra artstica. Assim, o instrumentista executor de uma determinada pea
musical alheia deveria prover uma performance impessoal e calcada na pesquisa
hitrico-estilstica, para que a idia autoral, que seria a prpria obra, pudesse ser
vislumbrada. Essa tese coloca o compositor como componente fundamental no
processo artstico, levando intrpretes e demais fruidores1 a uma busca da idia original, do sentido e viso verdadeiros da obra. Entretanto, tal pensamento causa
limitaes quanto maneira pela qual se d o processo artstico como um todo. Na
relao compositor-obra-fruidor, a reduo do campo interpretativo, causada pela
idia de reevocao do sentido original idealizado pelo compositor, conduz, na manifestao musical, o primeiro a uma posio privilegiada e o ltimo, o instrumentista, a condio alienante. Pretendemos, portanto, como primeira meta, contestar
a referida tese, tendo ainda como base, entretanto, a teoria de co-realidade da informao esttica. Seria, assim, vlido afirmar que a obra de arte existe mesmo que
no seja manifestada exteriormente?
Para tratarmos dessa questo parece ser til o modo como Marcos Nogueira (Nogueira 1999, 57) toma o conceito de texto: [. . .] existem diversas manifestaes
textuais: um poema, uma fotografia, uma escultura, uma pea musical um texto.
Tal acepo possui preceitos de cunho semitico, donde texto um signo mais ou
menos complexo, integrado por sua vez por outros signos. Admite-se, portanto,
que tanto partitura como a execuo sonora de uma pea musical sejam textos
mesmo que tenham caractersticas diferentes. Visto dessa forma, a obra de arte,

mesmo que no acontea comunicativamente por meio de execuo, isto , ainda

sob a forma mental, existe e acontece. Portanto, [. . .] texto tem origem no verbo
tecer, um tecido de signos resultante daquelas relaes estabelecidas por seu leitor-autor com as realidades, no ato da leitura original, ou seja, aquela que tem lugar
no ato mesmo da criao. (Nogueira 1999, 57). Por esse prisma mesmo o autor
no momento em que concebe a obra, ou mesmo aps esse momento, tambm um
leitor dela. Assim, a obra artstica um fenmeno de cunho psquico e que exerce
sua materialidade, como forma de comunicao, atravs de uma exteriorizao. Finalmente, em ambos os contextos, interior e exterior, a obra de arte texto, passvel de leitura tanto no ato genitor quanto nos demais momentos.

Da percepo da obra de arte: a composio interpretativa

Tendo em vista que a obra de arte possui seu lugar, antes de qualquer outro, na
mente, mesmo para seu autor e depois de ser exteriorizada, devemos passar agora a
uma importante questo: o que a interpretao de uma obra de arte? Muito se
tem discutido sobre esse assunto, portanto so vrias as tentativas de explic-lo. Algumas dessas so de teor conservador, buscando sempre a manuteno do status
privilegiado do autor e da obra sobre intrpretes (instrumentistas) e demais fruidores (ouvintes), outras tentam a conciliao, argumentando que tanto autor como
intrprete so autor e co-autor, respectivamente, da obra e que devem trabalhar em
comunho. H ainda, outra corrente, que nega a presena do autor e atribui valor
demasiado sobre o intrprete. Portanto, procuraremos mostrar os argumentos principais de cada uma dessas correntes.
A primeira corrente, aquela que atribui a primazia da obra de arte ao compositor
primeiro, deixando o papel do intrprete a um segundo plano, e colocando o fruidor pblico em geral a um terceiro plano, uma viso ainda em voga, tanto nos
conservatrios, quanto nos centros de pesquisa em msica.2 Tal ideologia, conhecida como reevocao pelo fato de que deriva da idia de espiritualismo esttico de Benedetto Croce prega que a funo do intrprete a de resgatar e
transmitir a idia primeira do compositor. Seu fim primeiro o de reevocar fielmente o significado original atravs de [. . .] uma execuo to impessoal e objetiva quanto possvel, respaldada no exame da partitura e na investigao
histrico-estilstica. (Croce apud Abdo 2000, 17). Tal ponto de vista, que ainda
impregna a atividade musical, responsvel por uma srie de problemas relacionados relao entre os participantes dessa atividade. Alm disso, a admisso dele significa um cerceamento da atividade do instrumentista cujo papel acaba por
tornar-se diminudo, secundrio, quando no desnecessrio. Isso se d porque o
instrumentista passa a ser mero meio de comunicao da idia do autor primeiro
para o pblico. O performer, enquanto veculo difusor, no tem outro procedimento seno o tcnico-motor, j que o fazer artstico de forma geral est sob o do-

197

198

mnio de outro indivduo, o compositor. Nesse sentido, aparecem premonies

quanto a sorte da classe instrumentista que, com a possibilidade de gravao da performance e, principalmente, com o uso de meios eletrnicos para a produo sonora
esses oriundos principalmente das pesquisas de msica eletrnica passaram a ter
sua importncia questionada: Em tese a preciso do intrprete para que a manifestao musical se realize torna a msica a mais precria e a mais prejudicada de
todas as artes e como conseqncia deste pensamento o intrprete deveria desaparecer. (Andrade 1995, 62). Walter Benjamin (1975) observa que com o advento
do aparato de reproduo, como a possibilidade de gravao e comercializao de
uma performance, tornou-se necessria uma nova viso das artes. Desta maneira, o
instrumentista tem de se reafirmar enquanto agente artstico para que no tenha
como nica funo a comunicao de uma idia alheia. Mesmo esta funo , muitas vezes, recusada por compositores que encontram nos recursos eletrnicos hodiernos uma possibilidade de satisfazer seus anseios criativos sem a preocupao de
v-los trados no momento da performance.
Dessa forma, resta ao instrumentista dedicar-se ao aparta tcnico. Assim, a mais
nova forma de fetichismo na msica o culto apresentao perfeita, aquela que
serve como modelo de excelncia. As apresentaes fora do paradigma exigido so
descartadas como produtos imprprios para o consumo (Adorno 2005, 86):
O ideal oficial da interpretao, que predomina em toda parte na esteira do trabalho extraordinrio de Toscanini, ajuda a sancionar um estado de coisas que
para usar uma expresso de Eduard Steuermann pode-se denominar barbrie da perfeio. [. . .] Reina aqui uma disciplina frrea. Precisamente frrea. O
novo fetiche, neste caso, o aparato como tal, imponente e brilhante, que funciona sem falha e sem lacunas, no qual todas as rodas engrenam umas nas outras
com tanta perfeio e exatido que j no resta a mnima fenda para a captao
do sentido do todo. A interpretao perfeita e sem defeito, caracterstica do
novo estilo, conserva a obra a expensas do preo da sua coisificao definitiva.
Apresenta-a como algo j pronto e acabado desde as primeiras notas; a execuo
soa exatamente como se fosse sua prpria gravao no disco. A dinmica de tal
forma predisposta e pr-fabricada, que no deixa espao algum para tenses.

J a segunda corrente, que denominamos conciliatria, procura fundir a importncia tanto do compositor quanto do intrprete, atravs do argumento de que o
papel do instrumentista seria o de traduzir a obra de arte proposta. Dessa forma,
admitir-se-ia, ento, a subjetividade do executante ante a obra de outra pessoa, fazendo com que uma nova obra seja criada numa espcie de co-autoria com o compositor primeiro Marlia Laboissire (2007, 16):
Defendemos aqui o conceito de interpretao musical como atividade recriadora, na medida em que a msica arte da produo, performance e recepo
individuais, arte subordinada a diferentes fatores sociais, ideolgicos, estticos,
histricos e outros caracteriza-se pela impossibilidade de reconstruir sua origem legtima, ou seja, qualquer outra imagem de estabilidade.

Finalmente, a terceira corrente, denominada desconstrucionista, radical do lado

oposto primeira corrente vista anteriormente, no admite qualquer conciliao
entre autor e instrumentista. Tal ponto de vista coloca nfase sobre o destinatrio
da comunicao, assim, o instrumentista quem cria o sentido e no o compositor
primeiro. Partindo da idia de que toda obra de arte um texto a ser lido, buscaremos suporte na fenomenologia para argumentar que a informao artstica tem fatalmente seu sentido realizado por seu fruidor. Husserl (Galeffi 2000) coloca o
indivduo, e sua conscincia, como agente principal do ato cognoscente. Assim,
o fruidor quem d sentido quilo que percebido por ele. Nogueira (1999, 76) recorre a Berlo para chamar ateno para o fato de que quem d o sentido s coisas
o receptor ou intrprete o sentido no se encontra nas palavras, na materialidade dos traos do papel ou nos sons da fala: no se encontra na mensagem e sim
no receptor. Se os sentidos estivessem nos objetos ou coisas (como as palavras), qualquer pessoa compreenderia qualquer cdigo. Dessa forma, mesmo o autor primeiro, ao criar seu texto, forma nessa primeira leitura a sua viso, a interpretao de
como tal objeto deve ser. Queremos dizer que tal percepo forjada por seu leitorcompositor, mas que no algo da obra em si. A obra, como pretendem alguns
compositores, no carrega em anexo sua interpretao, mas necessita que algum a
componha. Da temos que a notao dos elementos interpretativos, nada mais
do que a interpretao desse compositor grafada. Compositores do sculo XX como
Stravinsky, que indicou instrues de interpretao com detalhamento incomum,
e Stockhausen, que serializou cada aspecto da interpretao, no pretendiam conceder espao criao do instrumentista. Entretanto, ao se apresentar a outrem, a
obra adquirir fatalmente nova interpretao.

Da composio interpretativa: a obra em movimento

Umberto Eco (1971) explica o que seria a abertura na obra de arte. Segundo ele,
toda obra de arte possui, em maior ou menor grau, um teor de abertura a apreciao do fruidor. Dessa forma, so vrias as vises que uma pessoa pode ter do mesmo
objeto artstico. Por exemplo, diversas pessoas tm, ao ouvir uma sinfonia de Beethoven em um mesmo auditrio, reaes e entendimentos diferentes daquela mesma
obra, fruda naquele mesmo momento (Eco 1971, 63):
[. . .] num nvel mais amplo (como gnero da espcie em obra em movimento)
existem aquelas obras que, j completadas fisicamente, permanecem contudo
abertas a uma germinao contnua de relaes internas que o fruidor deve descobrir e escolher no ato de percepo da totalidade dos estmulos.

O tipo de abertura aqui avaliada o que podemos chamar de primeiro grau. Nesse
caso, a obra foi concluda por seu autor e mostra-se formada disposio de diversas fruies. No caso que pretendemos aqui tratar em especial, a composio de
uma execuo instrumental, tal definio de abertura no exaure todas as possibilidades de seu acontecimento.

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200

Baseado em exemplos de diversas manifestaes artsticas de cunho inacabado, tais

como obras de Berio, Stockhausen e Boulez, Eco chama ateno para outro tipo
de abertura, mais radical do que o anteriormente aqui mencionado. Trata-se da
obra em movimento. Esta se difere da outra por possuir sua forma aberta, inacabada,
ou, melhor dizendo, mutvel. Portanto, levando em considerao que o instrumentista um indivduo criador, e no um mero meio de comunicao das idias
de outro artista, e que o resultado de sua relao com a obra depende primordialmente de seu entendimento, no haveria razo para que o instrumentista realizasse
uma execuo musical sempre da mesma maneira. Ele poderia, a cada execuo,
apresentar uma configurao musical completamente diferente. Encontramos
como exemplo o violonista Eliot Fisk (Apro 2000, 44):
H dois tipos de artistas: um deles pinta a Mona Lisa em sua casa, vai palco e
mostra a tela acabada para o pblico. Eu at gostaria de ser este tipo de artista,
mas estou condenado ao temperamento daquele outro tipo: o que vai ao palco
com uma tela em branco e a pinta na frente do pblico. Para mim, este tipo de
corda-bamba o que caracteriza uma apresentao ao vivo.

Consideraes Finais
Podemos, portanto, visualizar o trabalho do instrumentista atravs de um ponto de
vista mais abrangente. Gostaramos de frisar que a essa atividade constitui imprescindvel uma orientao esttica. Por detrs do fazer do intrprete h sempre tais
orientaes, sejam elas conscientes ou no, sejam elas produtos de uma tradio
imposta ou complacentemente aceita. Ele, tal qual o compositor de peas, ou o escritor, ou escultor, possui seu processo produtivo prprio. Compositores como
Stravinsky e Schnberg, ao prescrever em suas partituras todas as nuances de dinmica, andamento, fraseado, ritmo e expresso, reduzem a funo do instrumentista
a de uma mquina, como foi apontado por Dart (2002, 67). Vale lembrar que foi
prtica comum, nos primeiros sculos da msica Ocidental, a improvisao do instrumentista sobre as obras executadas. Tal prtica foi paulatinamente abandonada,
at chegarmos ao momento de execuo exata da partitura. preciso repensar a
atividade do instrumentista para que este no fique restrito a modelos deterministas. Dessa forma, acreditamos que tanto ensino quanto prtica musical sero enriquecidos com a valorizao e ampliao do universo criativo do intrprete.

1 Todo indivduo, de um modo geral, que contempla uma obra de arte pode ser tido como
fruidor.
2 Graziela Bortz (2007, 85), em seu artigo Trs aspectos da cognio na performance musical faz referncia situao do instrumentista atual: [. . .] os instrumentos de formao erudita do sculo XXI, especialmente os orquestrais, cuja educao deixou no passado (exceto

em escolas que mantm a tradio da chamada msica antiga) quase toda a tradio da improvisao e se debruou veementemente sobre a correta interpretao da partitura, estudam escalas com exclusivo propsito tcnico, repertrio e trechos orquestrais de dois
compassos repetidamente.

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201

Sem Fronteiras: Implicaes da Performance

no Ensino e Aprendizagem da Msica Popular
Juliana Rocha de Faria Silva
202

julianasilv@gmail.com
Escola de Msica de Braslia
Departamento de Msica, Universidade de Braslia

Maria Cristina Cascelli de Azevedo Carvalho

criscarvalho@abordo.com.br
Departamento de Msica, Universidade de Braslia
Resumo
Este trabalho apresenta o relato parcial de uma pesquisa de mestrado cujo objetivo investigar como os professores sistematizam, organizam e justificam os conhecimentos e
habilidades do piano popular em suas prticas docentes. A metodologia adotada foi o estudo de caso cuja unidade de caso so os professores de piano popular do Ncleo de
Msica Popular do Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia
(CEP/EMB). As questes da pesquisa pretendem discutir quais as habilidades e conhecimentos musicais os professores de piano popular consideram relevantes para a formao de msicos populares; em que situaes estes conhecimentos e habilidades so
trabalhados na sala de aula; que procedimentos de ensino e aprendizagem os professores utilizam para ensin-los e por que; qual a fonte social destes procedimentos; que
conhecimentos e habilidades da performance e da experincias profissional como msico popular so mobilizados na sala de aula. Para responder tais questes foi realizado
um estudo piloto com um professor de contrabaixo do Ncleo de Msica Popular do
CEP/EMB, com o intuito de verificar a pertinncia dessas questes como a metodologia
da pesquisa,. Neste artigo apresentamos um recorte da anlise do estudo piloto em que
se destacam as habilidades e conhecimentos da performance em msica popular, o seu
processo de aprendizagem e a forma como so mobilizados na sala de aula, ou seja,
como o performer organiza e sistematiza a sua prxis para ensinar. O desenvolvimento
do ensino e aprendizagem em msica popular relevante para a discusso sobre os estudos a performance em msica, uma vez que, no mbito da cognio, as pesquisas tm
abordado, principalmente temtivas relacionadas com a questes conceituais da perfomance, a reviso da literatura, a anlise estilstica e tcnica, os procedimentos de interpretao do repertrio e os aspectos corporais, psicolgicos e neurolgicos do performer
voltados para a msica erudita (Ray, 2007). Para fundamentar este trabalho, os dados
foram discutidos sob a perspectiva terica de Green (2001) que trata das prticas informais de aprendizagem dos msicos populares; de Couto (2008) que aborda a prtica
pedaggica dos professores de piano popular e de Maranesi (2007) e Faour (2006) que
discutem a transcrio de ouvido e seus usos pedaggicos. A anlise dos dados apontou para o emprego de diferentes conhecimentos informais utilizados pelos msicos populares no mbito de suas aprendizagens no ensino do instrumento e da msica popular.

Introduo
No Brasil, as pesquisas sobre performance na rea da cognio, de modo geral, visam
compreender como o performer aprende e interpreta seu repertrio, as suas emoes
no momento da performance, o preparo do recital, o desenvolvimento de suas habilidades e os procedimentos utilizados para aprender. Alguns trabalhos que tratam
do piano, por exemplo, as temticas destacam o estudo da msica erudita europia
e nacional e a maneira como os performers aprendem, executam e interpretam seu
repertrio destacando: a comunicao da expressividade e da emoo na execuo
(Gerling; Santos, 2007); a anlise do rubato em diferentes gravaes de uma mesma
obra (Gerling, 2007); os efeitos de exerccios corporais na preparao para o recital (Oliveira, 2007); conhecimentos musicais envolvidos na preparao de repertrio em curso de graduao de piano (Santos; Hentschke, 2007); a ao pianstica,
coordenao motora e desempenho tcnico (Pvoas et. all, 2007).
Na anlise de alguns trabalhos sobre a performance e seu ensino e aprendizagem
apresentados nos Simpsios de Cognio e Artes Musicas (SIMCAM), percebemos que a performance da msica popular no tem sido contemplada como objeto
de estudo da cognio musical. Sob essa perspectiva este artigo pretende discutir
como as caractersticas da performance na msica popular, em seus aspectos interpretativos, perceptivos e analticos, so organizados e sistematizados como procedimentos de ensino e mobilizados na aula de instrumento popular. Essa discusso
faz parte de uma dissertao de mestrado cujo objetivo compreender como os
professores de piano popular do Ncleo de Msica Popular do Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia (CEP/EMB) sistematizam, organizam e justificam os conhecimentos e habilidades do piano popular em suas
prticas docentes. A pesquisa empregou o estudo de caso como opo metodolgica
na qual a unidade de estudo o Ncleo de Msica Popular do CEP/EMB. Os instrumentos de coleta de dados adotados foram a entrevista semi-estruturada e a observao no-participante. O roteiro de entrevista teve como pontos principais
conhecer a formao do entrevistado como msico e como professor, as concepes
sobre o perfil do aluno de msica popular e as caractersticas das suas aulas de contrabaixo. A anlise dos dados foi qualitativa e procurou revelar categorias de anlise que permitissem compreender a formao musical e docente, bem comoos
procedimentos de ensino da msica popular. Foi realizada uma primeira entrevista
para levantar informaes sobre a formao musical e docente do professor, a sua
atuao profissional e as suas aulas de instrumento; em seguida foi realizada a observao de aulas e, para finalizar foi feita uma segunda entrevista para aprofundar
informaes e esclarecer dvidas, observaes e concluses sobre a temtica investigada.
Neste artigo apresentamos uma anlise parcial do estudo piloto que revelou os conhecimentos e habilidades o professor mobiliza de sua prtica como msico para

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204

ensinar o contrabaixo popular. Entendemos que trabalhos dessa natureza so relevantes para se discutir processos de ensino e aprendizagem da msica bem como as
maneiras que performer organiza a sua prxis para ensinar. O artigo apresenta a seguinte estrutura: estudos sobre os conhecimentos e habilidades na performance em
msica popular e a anlise do estudo piloto.

Performance em msica popular conhecimentos

e habilidades
De modo geral, tradicionalmente, os estudos na rea de msica tm enfatizado a
pesquisa e a sistematizao do ensino e a aprendizagem do repertrio erudito. Segundo Green (2001), na tradio formal de ensino h o predomnio de alguns princpios fundamentais, valores e objetivos compartilhados pelos professores no ensino
e aprendizagem do instrumento na msica erudita. Essa prtica docente enfatiza o
desenvolvimento rigoroso da tcnica e sua aplicao minuciosa e sensvel na interpretao de um limitado repertrio de peas. A expectativa dos professores de msica est centrada no estudo regular do instrumento com o predomnio de um
regime de ensino e prtica em que h um balano entre os exerccios tcnicos escalas, arpejos ou estudos e as peas musicais. Neste tipo de ensino, os professores
podem abordar contedos musicais gerais como forma musical, histria da msica,
teoria, desenvolvimento do instrumento e do seu repertrio, porm, o foco central
o avano tcnico, a expressividade e o repertrio do instrumento em si (Green,
2001).
Os estudos e as pesquisas que tratam da msica popular e os seus processos de ensino e aprendizagem so recentes e ainda escassos apesar de existirem, no Brasil, h
mais de 20 anos cursos tcnicos, de graduao e de ps-graduao como, por exemplo, os cursos oferecidos pela Universidade de Campinas desde 1989 e o curso de
piano popular do CEP/EMB existente desde 1990. A ausncia de estudos na msica popular e o crescente desinteresse dos jovens pela aprendizagem da msica erudita mobilizaram Green (2001) a questionar os processos de ensino e aprendizagem
da msica erudita e a estudar como os msicos populares aprendem. A pesquisadora
buscou sistematizar e organizar procedimentos de aprendizagem, considerados
como parte das prticas informais dos msicos populares. Embora algumas prticas de aprendizagem do campo informal possam ser identificadas tambm no ensino formal da msica erudita,
Green (2001) afirma que h diferenas significativas entre o formal e o informal
para o ensino e aprendizagem da msica no que diz respeito ao contexto que os envolvem e as atitudes e os valores que os acompanham. Ao detalhar essas diferenas
entre o ensino formal e as prticas informais de aprendizagem dos msicos populares, Green (2005), destacou cinco categorias emergentes em sua pesquisa com

msicos de bandas de rock da Inglaterra. De acordo com o relato desses msicos,

suas aprendizagens ocorreram:
1. por meio da escolha da msica, em geral a msica escolhida para estudo ou
objeto de estudo a msica deles ou com a qual eles se identificam e esto familiarizados;
2. pela cpia de gravaes de ouvido sem a orientao de um professor ou a presena de uma partitura com notao tradicional ou de melodia e cifras;
3. de maneira muitas vezes autodidata;
4. pela aprendizagem em grupo, entre os amigos no ensaio de uma banda, por
exemplo,envolvendo a discusso, a ateno, a escuta e a imitao entre os
pares;
5. pela assimilao de habilidades e conhecimentos s vezes de forma inconsciente,
que iro caracterizar uma performance pessoal.
Os processos de aprendizagem musical informal tm tambm depertado o interesse de pesquisadores brasileiros. Nesse sentido, os estudos brasileiros tm encontrado resultados muito semelhantes aos de Green (2001). Corra (2009) ao
investigar os procedimentos de aprendizagem informais e extra-escolares de jovens
identificou que seus processos de autoaprendizagem no violo envolviam o tirar
msica de ouvido ou por imitao; a experimentao de cifras encontradas na Internet ou nas revistinhas; a prtica de partes da msica para memoriz-la e a troca
de idias com amigos ou pessoas prximas que tocam violo. Nos estudos de Marques (2006), as aprendizagens extra-escolares so incentivadas pelos pais, pelo mercado de trabalho, pela vontade de saber mais sobre o seu instrumento e pelo prazer
de tocar em grupo. As maneiras como os jovens investigados aprendiam msica incluiu a observao de outros msicos, a experimentao de copiar e/ou imitar os
seus dolos e as pesquisas de estilos e de formaes e/ou grupos que envolviam o
seu instrumento e os de msicos da atualidade.
Com relao prtica docente em msica popular, o trabalho de Couto (2008) investigou a prtica pedaggica dos professores de piano popular dentro das escolas
formais de msica e de que forma os seus procedimentos de ensino se relacionavam s prticas informais de aprendizagem dos msicos populares. Os resultados do
seu trabalho revelaram que, embora os professores demonstrassem ter conhecimento sobre a importncia das prticas de aprendizagem informal para o desenvolvimento do trabalho com o repertrio popular, nem todos as utilizavam nas suas
aulas e que alguns professores ainda mantinham um pensamento atrelado aos moldes de aula tradicional de piano.
Dentre as habilidades e procedimentos de aprendizagem do msico popular se destacam os estudos relacionados transcrio de partituras de ouvido. Para Maranesi (2007) e Faour (2006), a transcrio no deve ser um fim em si mesma, mas um

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206

treinamento para que o aluno desenvolva mais tarde o seu prprio estilo musical.
Para Maranesi (2007), esse procedimento utilizado na performance da msica popular desde que surgiram as primeiras instituies de ensino e no estudo da improvisao tonal que utiliza como fonte as transcries de solos de grandes
expoentes da msica popular. Os benefcios da transcrio para a aprendizagem do
repertrio popular vo desde o entendimento das tradies da msica oral at o
desenvolvimento das habilidades de criao e de improvisao, alm de ampliar a
produo de partituras de msica popular. Segundo Maranesi,
a transcrio figura em estudos etnomusicolgicos modernos como um dos principais meios analticos para a compreenso da msica de tradio oral e tambm constitui uma das bases importantes no ensino da msica popular na
contemporaneidade. As transcries, especialmente em forma de melodia cifrada, constituem um material tradicionalmente utilizado no aprendizado e na
prtica performtica usado no dia a dia de msicos populares para o treinamento
da criatividade e o exerccio do improviso (Maranesi, 2007, p. 2; 57).

Os estudos de Faour (2006) destacam tambm a transcrio como uma ferramenta

pedaggica para a anlise e execuo do repertrio da msica popular. Para ela, alm
de prover material didtico-pedaggico, a transcrio tem o objetivo de prover subsdios ao intrprete para capacit-lo a traduzir as idias do compositor. A importncia de se estudar e transcrever os acompanhamentos, por exemplo, deve-se ao
fato de que a prtica da execuo da msica popular est baseada na transmisso
oral ou na imitao e, os smbolos tradicionais da notao musical no so suficientes para a interpretao do repertrio desse instrumento. Gomes (2008) destaca
ainda a transcrio como uma das habilidades requeridas do instrumentista que
executa o repertrio popular porque ela possibilita a aquisio de vocabulrio musical prprio para interpretar estilos e subestilos da msica popular.
Os estudos apresentados destacam a necessidade de se desenvolver um equilbrio
entre os conhecimentos tericos e tcnicos da performance com a aquisio de habilidades e conhecimentos musicais informais msica popular. Dentre esses conhecimentos e habilidades se destacam o tirar de ouvido, a imporvisao, a leitura
de diferentes grafias musicais, a autoaprendizagem e a aprendizagem entre os pares.

O msico e o professor Paul

Paul msico popular que toca contrabaixo eltrico e acstico. Ele tem 40 anos e
a sua formao musical comeou com aulas particulares no baixo eltrico e depois
no baixo acstico. A sua formao acadmica compreende a Licenciatura em Msica e especializao e mestrado em jazz no exterior. professor de contrabaixo eltrico do CEP/EMB desde 2003. A sua formao musical e sua prtica docente
envolveram: 1) a sua aprendizagem musical; 2) a influncia dos parentes e amigos;
3) a complementariedade entre aprendizagens formais e informais da msica; 4) a

aquisio do vocabulrio e dos clichs e a incorporao dos estilos musicais; 5) a

sua formao docente; 6) as concepes sobre o papel do professor; 7) o ser msico popular; 8) a aprendizagem do repertrio popular e; 9) os procedimentos de
ensino e aprendizagem da msica popular.

1. A complementariedade das formaes

entre a aprendizagem formal e informal
As aprendizagens formais de Paul foram consideradas aquelas ligadas ao aprendizado da msica erudita como a leitura de partituras, o domnio tcnico do instrumento e o conhecimento sobre harmonia. Na vivncia musical de Paul, as prticas
formais de aprendizagem musical que ele adquiriu nas suas aulas formais de contrabaixo actisco leitura de partitura, domnio tcnico, harmonia - se fundiram
s aprendizagens informais fora da escola. O domnio tcnico se refere principalmente ao desenvolvimento de habilidades de manejo do arco que contribuiram
para a afinao e a sonoridade do instrumento. Com relao aos conhecimentos de
harmonia, Paul destaca a importncia do conhecimento de conduo de vozes e os
seus benefcios para a performance da msica popular: o pensamento harmnico
horizontal e o vertical. O pensamento ou encadeamento vertical, ou seja, o raciocnio dos acordes em blocos o que normalmente os msicos populares usam para
analisar, elaborar e perceber a harmonia. J o pensamento horizontal mais utilizado no repertrio erudito, pois envolve a percepo da linha meldica e do contraponto.
A msica erudita trabalha as duas coisas: a conduo de vozes tem a parte vertical que aquela onde o acorde formado naquele momento, mas tem a parte
horizontal que so aquelas vozes que vo se contraponto e como elas vo criando
as harmonias [. . .] Isso [a conduo de vozes] na msica popular, voc no tem
tantos instrumentos, voc tem ali um trio clssico: baixo, piano e bateria. Claro
que tem a conduo do baixo e do piano. Mas a gente no trabalha com essa
coisa da conduo de vozes que a msica erudita tem o tempo inteiro. A gente
pensa mais verticalmente, naquele bloco de acordes que vo se movimentando.
Claro que tem encadeamentos e uma srie de coisas, mas bem menos (EPP, p.
4).

Para Paul, o pensamento horizontal serve como base para o aprendizado da msica popular porque enriquece a elaborao dos acordes e a construo das melodias
nos diversos instrumentos do grupo popular. Outro aspecto que complementa a
formao musical do performer, na opinio de Paul, a influncia de msicos populares e eruditos. Segundo ele, ouvir e tocar repertrios variados enriquece e expande o vocabulrio musical para quem quer atuar na esfera popular porque o
msico adquire e absorve os clichs destes dois mundos.

207

2.

208

O ser msico popular e ensinar a ser msico popular

Na experincia de Paul, ser msico popular conhecer e executar diferentes estilos,

improvisar, adquirir a tcnica e o domnio no instrumento, leitura de partituras em
notao tradicional e de cifras, tirar msicas de ouvido, transcrever solos de outros
performers e de outros instrumentos. Estes conhecimentos e habilidades so imprescindveis para o msico popular se inserir no mercado de trabalho.
Paul relata que adquiriu o conhecimento de diferentes estilos musicais por meio
da prtica profissional, ouvindo gravaes e aprendendo com outros msicos. As
suas experincias profissionais como msico popular possibilitou a sua participao
em muitos shows, acompanhando cantores e atuando em diferentes formaes instrumentais com diferentes msicos. Alm de ampliar o seu repertrio, Paul incorporou muitos estilos em sua prtica. A maneira como os ritmos e estilos foram
incorporados e mobilizados na performance explicado por Paul:
(. . .) quando eu vou tocar jazz, eu no sou s aquele msico de jazz, sou aquele
que tambm toca blues, que tambm toca samba, pop eu adoro msica pop
que tambm toca Beatles. Ento eu incorporo um pouco isso. Eu acho que tambm um pouco. No que agora eu liguei o boto e sou o Paul jazzista, agora
eu liguei outro boto e sou o Paul pop, o Paul . . . No! Voc leva os mundos,
uma coisa puxa a outra, eu no vou conseguir tirar isso de mim. Isso est associado, est incorporado. A gente incorpora estes estilos e usa da melhor maneira
possvel. Eu sempre vou levar contribuies de coisas que eu herdei do rock para
o mundo do jazz e vice-versa para o mundo da msica brasileira (EPP, p. 11).

Segundo os dados coletados, o mercado de trabalho da msica popular amplo e

tende a crescer. Dentre as atividades musicais do msico popular se incluem: trabalhar em um estdio de gravao, acompanhar cantores, ser band leader. Paul considera que o aluno deve vivenciar diversos estilos na aula para aprimorar este
conhecimento na prtica, bem como se inserir no mercado de trabalho. Em suas palavras:
[. . .] voc tem de dar uma gama de estilos para o aluno, seja msica nordestina,
forr, frevo, maracatu, afox, seja msica ligada mais para o sul e o sudeste que
samba, bossa nova, pagode tradicional. (. . .) a gente acaba abrangendo tudo
isso: uma gama de estilos que para deixar o aluno pelo menos conhecedor,
ainda que seja pouco conhecimento, mas ele j vai saber, ele ter noo daquele
mundo, saber o que um maracatu, saber o que uma bossa, a diferena da bossa
e um samba, de um samba-cano e uma bossa. S para ter uma noo. Para o
aluno tambm ter acesso a isso, muitas vezes passa uma vida musical que ele at
nunca vai tocar determinado estilo, pode ser que ele passe e nunca venha a tocar
o maracatu na vida dele inteira. Pelo menos se aparecer essa necessidade ele j se
confrontou com isso aqui (EPP p. 6).

Alm de conhecer uma diversidade de estilos musicais e execut-los, a improvisao no estilo tambm considerada uma competncia significativa para o msico
popular. Para Green (2001), a improvisao juntamente com a criao est con-

tida na composio. Paul tambm considera que o conceito de improvisao aproxima-se da composio, ou seja, uma composio em tempo real. Quanto aos procedimentos de ensino realizados por Paul para trabalhar a improvisao na sala de
aula, se destaca a escrita musical tradicional das idias musicais. O professor justifica sua ao pedaggica pela necessidade de trabalhar a sistematizao das idias
musicais no improviso, pois os alunos nesta fase do estudo tm dificuldade de executar no instrumento as idias musicais ao mesmo tempo em que as formula em sua
mente, da a necessidade de sistematizar e escrever para desenvolver a construo
meldica. Paralelamente, Paul trabalha tcnicas de composio como o motivo, o
contraste de motivo, o desenvolvimento de motivo, a modulao, a pergunta e resposta e materiais sonoros usados para improvisar como escalas, as escalas bebops, os
arpejos, a sucesso de acordes. As atividades em sala de aula, por exemplo, podem
ser estruturadas da seguinte forma: criao de motivos meldicos, seu desenvolvimento, expanso e contraste seguidos de exerccios tcnicos de improvisao como
anlise harmnica, funo e substituio de acordes, uso de escalas para cada acorde
e centro tonal. Observa-se nos procedimentos didticos de Paul a preocupao em
trabalhar a tcnica instrumental aplicada ao contexto musical sendo o treinamento
das escalas no um fim em si mesmo, mas um estudo consciente meldico e harmnico realizado concomitante ao estudo das levadas que caracterizam os diferentes estilos musicais. Ele justifica sua ao da seguinte forma:
[. . .] fazer a escala com a diviso de samba j que eu estou com dificuldade em
fazer o samba, ele est com dificuldade, ento faz a escala com samba. [. . .] Ou
se for baio, a diviso que vai fazer. [. . .] E assim vai, e isso para qualquer estilo
e na minha aula eu sempre procuro juntar as duas coisas, a prtica com a parte
tcnica e teoria (EPP, p. 12).

O ensino e aprendizagem de um instrumento de modo geral e especificamente na

msica popular exigem o domnio tcnico e expressivo do instrumento para o desenvolvimento de habilidades musicais como compor em tempo real, executar uma
levada rtmica ou meldica e improvisar. Paul explica que se o pensamento estiver
somente nas notas, na diviso rtmica ou no dedilhado no ser possvel improvisar, nem fazer uma levada ou explorar a sonoridade do instrumento. A tcnica
precisa ser desenvolvida para que o msico no pense em todos esses aspectos enquanto est tocando, mas execute expressivamente e musicalmente a msica.
Com relao ao domnio da grafia musical, Green (2001) afirma que os msicos
populares em estgios inicias de aprendizagem desenvolvem o conhecimento sobre
vrios tipos de notao partituras convencionais, tablatura de violo, notao de
bateria e smbolos de acordes. Em suas prticas musicais, a grafia est relacionada
com as prticas aurais e utilizada mais como suplemento do que como fonte primria de aprendizagem Em sua atuao docente e musical Paul concebe a grafia
musical da mesma forma. Assim, ele, trabalha a leitura musical associada sua audio em gravao:

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210

Porque a gravao, s vezes a gente s coloca o papel entre aspas. Coloca o papel
e ele acha que a msica vem dali. No, s uma facilidade pra ele, j tem todas
as notas escritas e os acordes, mas ele tem que entender o contexto todo e o que
d o contexto todo a gravao. Da voc v todos os instrumentos interagindo
ali na gravao, como a melodia t sendo tocada em relao com os outros, como
o improviso est sendo, no caso, vestido pelos outros msicos (EPP, p. 24).

A nfase dada compreenso do contexto todo, como explica Paul, observada

em suas aulas. Durante a pesquisa, em uma das observaes realizadas Paul utilizou a audio de gravaes do repertrio a ser aprendido para que o aluno apreendesse o ritmo escrito na partitura. Em alguns momentos da aula observada, as
dvidas e dificuldades de compreenso da leitura musical eram sanadas tambm
com demonstraes musicais realizadas pelo prprio professor.
As atividades de leitura musical tambm so trabalhadas para desenvolver a memorizao musical. Paul relata que utiliza melodias cifradas para auxiliar o aluno a
memorizar a forma e/ou as sesses da msica e as progresses harmnicas. O domnio do texto musical contribui para a performance consciente, permitindo liberdade e confiana para acompanhar, transpor e improvisar. Os conhecimentos
harmnicos relacionados com a grafia musical so abordados juntamente com prtica para desenvolver conhecimentos e habilidades que so necessrios para a improvisao e para a transposio em outros tons. Para Paul o conhecimento
harmnico na msica popular fundamental para o desenvolvimento de outras
habilidades e conhecimentos musicais.
Duas coisas, primeiro voc visualizando o grau, voc muito mais do que saber
que nota voc t usando. Voc por saber o grau, voc j sabe a nota, t implcito
isso. Mas voc j t sabendo a funo daquela nota no acorde, quando voc pensa
em grau, voc no t pensando que t tocando um Do, no, to tocando . . . Se o
acorde no caso for um La menor, voc t tocando a tera do acorde, ento
muito mais, um conhecimento alm da nota em si. Voc no t. . . voc t entendendo o que t acontecendo na harmonia e melodia, por isso que eu gosto de
pensar em graus porque voc cria conscincia daquela nota. [. . .] Agora voc j
t nesse contexto. Pensando j que ela a tera do acorde. Isso pra qualquer
coisa e no caso da msica popular s vezes a gente vai se deparar com momentos que a msica vai ser tocada em outra tonalidade [. . .] como essa msica que
a gente tava tocando na aula anterior [Samba de Orly]. A a cantora fala no
esse tom pra mim Do Maior muito alto tem que ser La Maior. Ento voc tem
que transpor na hora. No esse tom aqui, L tambm no ficou bom, vamos pra
um outro, vamos pra Fa, n, a vai pra Fa. Ou seja, voc pensando em graus, eu
j sei o que t acontecendo. Do no primeiro grau, vou pra 4 aumentada fazendo
II, V pro III, vou pro VI, a caio II, V pro IV grau a IV grau menor n, III, VI,
II, II, V, I. Ento eu penso em grau, fica fcil pra eu transpor, eu no tenho mais
que pensar: vai pro Do eu agora fui pra La Maior, do La eu vou pro Re sustenido no, eu j tenho isso em graus que me d tudo isso (EPP, p. 25-26).

O conhecimento terico na msica popular no desvaloriza o tirar de ouvido,

habilidade considerada essencial para o msico popular. Tirar de ouvido significa

reproduzir uma msica enquanto a escuta, memorizar uma msica e reproduzi-la,
reproduzir estilos musicais suas levadas e idiomas estilsticos. A reproduo aural
envolve um nvel de compreenso musical que, muitas vezes a partitura no transmite. Alm disso, em muitas situaes de performance no h partituras, ficando a
aprendizagem restrita a reproduo e imitao aural e visual Nesse sentido, Paul incentiva seus alunos desde os nveis bsicos a ouvir variados repertrios e performances com o intuito de aprender por meio da audio, da imitao e da transcrio.
O trabalho de transcrio musical realizado inicialmente a partir da transcrio
do baixo de uma msica da preferncia dos alunos. O processo de ouvir e transcrever visa despertar o interesse pela transcrio, considerada habilidade relevante para
a formao do msico popular. Quando alguns alunos se sentem inseguros e com
dificuldades para encontrar a nota ou o ritmo e escrev-los corretamente na partitura, Paul acompanha os exerccios dos alunos na aula comentando e acrescentando
aprendizagem aural os conhecimentos tericos:
(. . .) a gente v olha essa nota aqui t errada, vamos ver aqui, vamos ver que
acorde que aqui, vamos tentar descobrir (. . .) desde o incio eu j tento colocar coisa da questo da harmonia na linha de baixo pra eles terem uma noo:
olha, um acorde maior, que tera que ele t usando a, maior tambm, h,
legal. E quinta, o que ele t usando mais a, que graus ele t usando e se est
nesse acorde (EPP - p. 16).

Para Paul, o procedimento de tirar de ouvido deve estar integrado teoria, o que
permite que o aluno no reproduza simplesmente, mas que ele descubra auditivamente, tenha conscincia e seja autnomo:
No s reproduzir, ele faz a coisa muito mecanicamente s vezes no dia-a-dia e
se voc comea a perguntar para o aluno: o que voc t usando, ou ento no caso,
o que ele t usando na gravao? E o aluno descobre por si mesmo, no fui eu
que falei. Ele tocou e descobriu s que ele no teve conscincia daquilo, ele tirou
de ouvido. A quando ele comea a fazer as trs coisas: consegue tirar de ouvido,
consegue executar e consegue entender o que t fazendo; a maravilhoso, a ele
sai daqui, ele sai realizado mais do que eu (EPP p. 16).

A transcrio nas aulas de Paul tambm envolve tirar os solos de outros instrumentos musicais. Segundo o professor, esta prtica fez parte da sua formao e ele
a desenvolve com os seus alunos. A transcrio de um solo de saxofone, por exemplo, inclui o estudo de fraseado, de respirao e de articulao, contedos importantes para desenvolver as habilidades expressivas e interpretativas. A experincia
da transcrio inclui ainda tirar melodias em outros instrumentos, o que mais
complexo, pois envolve a transferncia da melodia original para o contrabaixo eltrico. O objetivo principal das atividades de transcrio no o desenvolvimento
da escrita, mas desenvolver a expresso do aluno.
uma coisa que vital para o ensino da msica popular, a parte de percepo

211

212

e tirar de ouvido, e a ente no se atm muito pelo menos aqui, eu falo muito
para os alunos olha no me interessam as notas, interessa como vocs vo tocar
essas notas, eu quero exatamente. . . a respirao, eu quero o fraseado, eu quero
a ligadura da nota como ele tocou. Ento eu to muito mais interessado na expresso, na expressividade da frase do que as notas certas que voc vai tocar na
transcrio (EPP p. 17-18).

Concluso
Neste breve relato, nota-se que a perspectiva desse msico sobre a performance o
ensino e aprendizagem da msica popular est estreitamente interligado sua prpria experincia como performer. De certo modo, as concluses deste estudo contradizem os resultados de Green (2001) e de Couto (2008) que afirmam que os
msicos populares em uma situao de ensino no valorizam as suas prticas informais de aprendizagem. Por um lado, a concepo de msica popular que nasce
dos professores do CEP/EMB direcionada para mercado de trabalho e voltada
para a formao do aluno para atender demanda deste mercado. Por outro lado,
Paul considera as suas experincias de autoaprendizagem no ensino do instrumento
nas suas aulas de msica. Essas experincias envolvem a prtica, o tirar de ouvido
e a transcrio. Para ele formar o performance em msica popular passar para o
aluno as habilidades e os conhecimentos que foram importantes na sua prpria formao como msico. Percebemos o quanto a auto-perceo, a auto-estima e a autoconscincia das habilidades performticas que o professor v em si mesmo
modifica a maneira como ele concebe, estrutura e modifica a sua prtica docente.
Quando o msico se valoriza enquanto
performer provavelmente ser um professor que trabalhar motivado e procurar
desenvolver no seu aluno o prazer e a motivao do fazer musical. Sugerimos que
os estudos no campo da cognio contemplem a performance na msica popular e
o ensino e aprendizagem da msica popular.

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213

Investigao e auto-regulao
na preparao de uma obra pianstica
Regina Antunes Teixeira dos Santos
214

jhsreg@adufrgs.ufrgs.br

Cristina Capparelli Gerling

cgerling@ufrgs.br
Programa de Ps-Graduao em Msica UFRGS
Resumo
A preparao do Ponteio no. 22 (Triste) de Guarnieri foi preparada por estudantes de
graduao e ps-graduao em piano (N = 15), sem auxlio de seu professor de instrumento. A preparao foi monitorada atravs de registros de performances e de entrevistas sobre a preparao ao longo de 16 semanas. Os resultados foram analisados de
forma a extrair indcios de procedimentos de investigao e de auto-regulao, que
foram parametrizados e avaliados por dois rbitros. Os resultados sugerem que para esse
grupo, a maioria dos estudantes mais auto-regula que investiga com vistas a um aprofundamento da obra. Ao longo da preparao, observa-se tambm que a maioria dos
estudantes incrementa a taxa de auto-regulao em detrimento aos procedimentos de
investigao.

Introduo
A literatura em psicologia educacional e de educao musical tem empregado o
construto de auto-regulao para referir aos esforos sistemticos para direcionar
pensamentos, sentimentos e aes na realizao de certo objetivo direcionado por
metas (Schunk, 1995; Zimmerman, 2000; McPherson, Zimmerman, 2002, 2008;
Gollwitzer, Gawrilow e Oettingen, 2010).
Especificamente, a literatura de educao musical tem relatado estratgias de autoregulao usadas por estudantes de msica em diferentes contextos de aprendizagem, revelando vrios aspectos relacionados forma como eles aprendem ou
dominam a aprendizagem de uma nova pea (vide, por exemplo, Nielsen, 2001;
Hallam, 2001; McPherson e Renwick, 2001; Austin e Berg (2006); Leon-Guerrero 2008; Bartolome, 2009). Por exemplo, Hallam (2001) entrevistou msicos
profissionais e estudantes em relao a sua prtica instrumental e concluiu que estudantes so capazes de usar processos auto-regulatrios, incluindo planejamento,
monitoramento e estratgias de avaliao durante a prtica. Contudo, resultados de
McPherson e Renwick (2001) e Austin e Berg (2006) sugerem que processos autoregulatrios so empregados em maior e menor grau na prtica de estudantes, indicando que alguns estudantes tendem a seguir uma prtica com rotina no efetiva.
Em trabalhos anteriores, aps estudos de casos envolvendo estudantes de piano, foi

possvel demonstrar que a mobilizao de conhecimentos musicais na preparao

de repertrio instrumental (piano) ocorre por meio de uma dinmica cclica de
movimentos intencionais denominados de disposies experienciais de investigao e de auto-regulao (Santos 2007). Assim, o construto de investigao foi adicionado quele de auto-regulao para complementar a compreenso sobre o
processo da preparao (Santos, 2007; Santos e Hentschke, 2009). Conduta ou
disposio investigao sob essa perspectiva envolve formas de pensamento indutivo e dedutivo, e abarca postura deliberada de busca de meios e recursos externos para aprofundar a compreenso e o conhecimento de uma pea em preparao.
A dinmica cclica da mobilizao de conhecimentos musicais compreende etapas
de organizao, gerenciamento e superviso que, nos casos investigados, mostraram-se ser qualitativamente diferenciados quanto ao equilbrio atingido entre aes
aprendidas e atividades criativas.

Figura 1 Ciclo de disposies experienciais de investigao e auto-regulao

(organizao, gerenciamento e superviso) para produo musical final na

preparao (Santos, 2007).

Em decorrncia dessa proposta, um estudante mais avanado e, com uma leitura e

compreenso musical mais apurada, deveria percorrer esses (sub-)ciclos de investigao e auto-regulao de forma mais eficiente e veloz que um iniciante. Nessa hiptese, o deslocamento cclico se realizaria mais rapidamente ainda que, em um
nmero maior de vezes. Assim, em extenso ao modelo de mobilizao de conhecimentos musicais (Santos, 2007), surgiu-nos alguns questionamentos. Como
ocorre a dinmica cclica da preparao de um repertrio pianstico em termos de
produo musical qualitativamente diferenciada? Qual o grau de dependncia
entre o nvel de expertise dos estudantes de piano?
O objetivo geral dessa pesquisa foi investigar a dinmica cclica da prtica em termos de aplicao de procedimentos de auto-regulao e investigao na preparao do repertrio inserido na tradio da msica clssica ocidental.

215

Metodologia

216

Em um delineamento semi-experimental, estudantes de graduao e ps-graduao

em piano (N = 15) participantes do Laboratrio de Execuo Musical (UFRGS)
receberam uma pea curta (Ponteio no. 22 de Guarnieri) para preparem ao longo
de 16 semanas, sem auxlio de seu professor de piano. A coleta se desenvolveu em
3 etapas, conforme representao no Esquema 1.

Esquema 1 Representao da metodologia de coleta dos dados.

De acordo com o Esquema 1, os dados foram coletados ao longo de 16 semanas, e em trs etapas. A primeira foi destinada coleta sobre a preparao. Nesta
etapa foram realizados trs encontros individuais, onde ocorreram as entrevistas
sobre a preparao (entrevistas semi-estruturada e registro de performance). O roteiro para as entrevistas contemplou: tempo de prtica, problemtica enfrentada,
caractersticas do estudo (organizao (?), planejamento(?), auto-monitoramento
(?)), estratgias de prtica e de performance, (possveis) hipteses/idias para avanar a preparao. Em uma segunda etapa, ocorreu a entrevista de estimulao de
recordao, onde os estudantes escutaram seus respectivos registros e escolheram o
melhor deles. Na terceira etapa ocorreu a apreciao pelos prprios estudantes de
seus produtos em registro em udio e udio-video.
As entrevistas foram transcritas e os dados categorizados. Em algumas situaes,
dependendo da natureza dos dados, tratamentos estatsticos (correlao, escalonamento multidimensional e anlise de clusters) foram utilizados. Para a presente comunicao sero discutidos apenas os dados das duas primeiras etapas.

Resultados e Discusso

Indcios de Investigao

Indcios de Auto-regulao

A sistematizao dos dados das entrevistas permitiu categoriz-los em termos de:

(i) decises bsicas (escolha de dedilhado, delimitaes de frases, por exemplo), (ii)
decises de expresso (andamento, dinmica, timing, por exemplo), (iii) monitoramento sobre prtica (iii) metas para a prtica/ problemtica de performance, (iv)
especulao intencional sobre estrutura musical. A Tabela 1 apresenta exemplos
sobre a categorizao dos dados.
Tabela 1 Indcios de investigao e auto-regulao, interpretadas a partir dos
depoimentos dos estudantes.
Manipulao de estratgias bsicas

Decises sobre:
Dedilhado/divises de mos
Estruturas rtmicas
Delimitao de frases
Preciso do controle motor

Manipulao de estratgias expressivas

Decises sobre:
Andamento e timing
Dinmica: intensidade e sonoridade
Direcionamento das frases (contorno)

Monitoramento sobre a problemtica

Sem foco
Dificuldades em colocao de problemas
Ficar ntimo da partitura
Metas claras para continuar a prtica
Realizao de dirio

Especulao intencional sobre estrutura musical Anlise da estrutura musical em nvel bsico (estrutura rtmica)
Anlise da estrutura musical em nvel bsico (melodia)
Anlise da estrutura musical em nvel bsico (harmonia)
Explorao/ hiptese sobre as implicaes
das indicaes de dinmica
Implicaes do direcionamento das frases
(contorno) e a explorao do fluxo dos
eventos (timing)
Manipulao de recursos em udio
Reflexes sobre o sentido e carter da palavra triste
Reflexes sobre textos publicados discutindo os Ponteios de Guarnieri

No presente grupo investigado, cerca de 50% dos estudantes demonstrou possuir

mais procedimentos de auto-regulao do que de investigao, contra 25% que
apresentou comportamento inverso. Apenas 25% da amostra demonstraram um
balano entre investigao e auto-regulao. A relao entre esses dois aspectos pode
ser acompanhada ao longo das trs etapas de coleta. A Figura 2 apresenta esses resultados expressos em termos dos valores atribudos razo auto-regulao/inves-

217

218

tigao. Na legenda abaixo, as letras U e G, referem-se, respectivamente a graduando

e ps-graduando. O nmero corresponde ao ano em que se encontra. No caso de
mais de um estudante na mesma condio, esses foram diferenciados pelas letras
minsculas a, b e c. Assim, por exemplo, U2c representa um estudante de graduao, que se encontra no segundo ano e corresponde ao terceiro estudante, nesse
mesmo nvel acadmico.

(a)

(b)

(c)
Figura 2 Taxa entre os valores atribudos s condutas de auto-regulao e

investigao: (a) alunos cuja capacidade auto-reguladora cresce durante a

preparao; (b) estudantes cuja capacidade de investigao aumenta durante a
preparao e (c) estudantes cujos procedimentos de auto-regulao e de
investigao so mantidas de forma equilibrada durante a preparao.

Com base nas entrevistas e nas performances (avaliadas por dois rbitros), os estudantes foram avaliados em uma escala de 0 a 5, para ambos as modalidades:
(i) investigao: de (0) ausente a (5) aquisio conceptual de recursos interpretativos.
(ii) auto-regulao: de (0) ausente a (5) ajuste deliberado de recursos expressivos de acordo com os resultados da performance.

De acordo com a Figura 2, diferentes parmetros podem ser extrados da populao investigada. A maioria dos estudantes tende a empregar mais procedimentos de
auto-regulao ao longo de sua preparao (a). Em um nmero menor de estudantes, a investigao cresce com o passar do tempo (observe que o denominador, investigao cresce com o tempo, e portanto, a razo ordenada decresce). Apenas
dois estudantes dispuserem de um equilbrio praticamente constante entre esses
dois tipos de procedimentos ao longo de toda a preparao. Cabe salientar que a categorizao da populao investigada nesses trs grupos mostrou ser independente
do nvel de expertise (graduao ou ps-graduao).

Consideraes Finais
A coleta de uma populao relativamente maior de estudantes permitiu apontar
aspectos complementares a serem ponderados na reviso do ciclo da preparao
proposto inicialmente por Santos (2007). As disposies experienciais de investigao que alavancam a preparao so, na maioria dos casos, de natureza tcita: estratgias e formas de pensamento musicais parecem surgir mais de incurses no
instrumento do que a partir de um recuo sobre o fenmeno da preparao e dos
eventos musicais contidos na obra. Por outro lado, a anlise das entrevistas e a observao dos produtos da preparao apontam como fator relevante o sentimento
de competncia para a realizao, que por sua vez afeta tanto o nvel da conduta de
investigao (ousar a hipotetizar), como o nvel de engajamento para uma conduta
auto-regulada frente a um produto parcial.
A eficincia na aproximao inicial (decodificao em nvel bsico) foi satisfatria
para quase todos (13 dentre os 15 participantes), mas qualitativamente distinta em
funo do nvel de expertise dos estudantes. O percurso perseguido, aps a etapa
preliminar de aproximao, mltiplo, e parece depender das peculiaridades de
cada participante, em funo de fatores tais como: disponibilidade de tempo para
estudo, familiaridade e afinidade com a obra, entre outros. Finalmente, de uma
forma geral, evidencia-se o sentimento de necessidade de auxlio externo (conselhos do professor) para avanar a perspectiva sobre a preparao.
Os dados revelaram que a maioria dos estudantes mais auto-regulam do que investigam em suas prticas. A complexidade da realizao parece exigir mais ajuste sobre
produtos atingidos do que investigao em sentido heurstico. Na amostra obser-

219

vada, a investigao restringiu-se ao nvel da experincia sensvel, ou seja, o nvel de

expertise do aluno.

Agradecimentos
220

R.A.T. dos Santos e C.C. Gerling agradecem ao CNPq pelas bolsas Ps-Doutorado e PQ,
respectivamente.

Referncias
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Bartolome S.J. 2009. Naturally emerging self-regulated practice behaviors among highly successful beginning recorder students. Research Studies in Music Education 31, 37-51.
Gollwitzer, P.M., Gawrilow C, Oettingen G. 2010. The power of planning: self-control by
effective goal-striving. In R.R. Hassin, K.N. Ochsener, Y. Trope (Eds.) Self Control in
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practice. Music Education Research 10, 91-106.
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musical practice. Music Education Research 3, 169-186.
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music teaching and learning, p. 327-347. New York: Oxford University Press.
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Education Research 3, 156-157.
Santos, R.A.T. 2007. Mobilizao de conhecimentos musicais na preparao do repertrio
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2007 (Tese, Doutorado em Msica).
Santos, R.A.T.; L. Hentschke. (2009) The piano repertoire preparation: A research method as a potential tool for reective instrumental practice. In A. Williamon, S. Pretty,
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Schunk, D.H. (1995). Self-efcacy and education and instruction. In J.E. Maddux (Ed.)
Self-efcacy, adaptation and adjustment: Theory, research, and application (pp. 281-291).
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Academic Press.
Zimmerman, B.J. 2008. Investigating self-regulaton and motivation: Historical background,
methodological developments, and future prospects. American Educational Research
Journal 45, pp. 166-183.

Cogito ergo jazz: improvisational transformations

in Joe Hendersons No Me Esquea
Mtafiti Imara
mimara@csusm.edu
California State University San Marcos
Abstract
If improvisation is at the heart of jazz performance, and the ability to improvise is an indication of cognitive processes, then jazz performance is a measure of the embodiment
of thinking. Arguably, the major distinguishing factor between composition and improvisation is the pre-existence of a large set of formal constraints which comprise a blueprint or skeleton for the improvisation.1 Given the relatively fixed parameters of the
great jazz saxophonist Joe Hendersons composition No Me Esquea2; in what ways
would young musicians (ages 18-24) align themselves with, and subsequently deviate from,
the melody while responding to relatively fixed rhythmic and harmonic accompaniment
upon which the original melody is based? What does this subsequent development entail cognitively? Several cognitive components are at play in this experiment such as memory, attention and the perception of patterns/sequences. If we assume that there are
basically three categories of response, i.e. imitation/repetition, silence, and variation (within a musical form predicated upon a call and response paradigm) - as well as three basic
types of melodic contour, i.e. arc, inverted arc, and stationary, then what degree of coherence to the melodic contour can be measured over time in these solos3?

Introduction
This shameless appropriation of Descartes already flawed statement serves two
functions. The first thing is its catchiness; not unlike heralding devices used by
many jazz performers who quote a well-known melody or execute a lick from
an equally well-known predecessor. The intent is to get you, the reader or listener,
to pay attention; take notice of what is to follow. The second, and most important
function of this title is to suggest a deconstruction of its common associations4 and
have the reader (re) consider possible new meanings and associations, especially as
juxtaposed with the notion of improvisation. Joe Hendersons composition, which
has become a jazz standard, actually has two titles both in Portuguese. No Me
Esquea translates dont forget me, while the more common reference to the
same composition Recorda Me translates as remember me. Deciphering the subtle differences in meaning of these titles is not within the scope of this paper, but
it is indeed these very subtleties that point to one of the most challenging issues in
cognitive science, i.e. understanding the nature of memory. The basic argument
here is that musical memory (as well as attention and expectation) is cultivated by
juxtaposing the original (prototype) with the new, and that improvisational trans-

221

222

formations are the result an embodied process that necessitates a social milieu. Improvisation, although a formidable study within music/cognitive science, presents
a methodological in-road or a means to challenge this narrative of Cartesian dualism. This process will entail: 1) mapping (or comparing) the individual students
improvisation against the melody to reveal the level of coherence; 2) mapping the
students transcription with herself to reveal transformations; and 3) comparing all
the students transcriptions against each other to reveal tendencies (if any).

Improvisation
The ability to improvise is not only determined by how well a performer remembers, but the storehouse of learning experiences she has actively engaged in and (re)
constructed. Improvisation is a progressive, yet coherent, set of musical behaviors
or actions taken in order to achieve the particular end of making new music in real
time. The quality and degree of improvisation in a given musical performance may
vary from artist to artist, and from culture to culture as the paradigms and parameters upon which the musical style are based also vary, [but] there is always a model
that determines the scope within which a musician acts (Randel 1986: 393). This
model may consist of elements internal to the music, e.g. harmonic structure,
melody, and rhythmic patterns. It may also be made up of elements and organizing principals determined by group and collective behaviors, e.g. the social-cultural
dynamics of an Indonesian gamelan or Dixieland jazz ensemble. In either case, the
model serves both as a basis of reference and a point of departure for improvisation.
The act of musical improvisation occurs in many, if not all, of the worlds musics.
For example: Indian classical music Hindustani and Carnatic - dating back to
the 5th century utilizes the raga-tala as the chief organizing principles for extempore transformations. Within Arabic-Persian music cultures many of the traditional forms are structured around the maqam phenomenon (Touma 1996). The
use of diminutions in Western art music beginning with the Ars nova of the 14th
century, mark an important performance practice that reached its apex during the
baroque period (1600-1750), then a precipitous decline at the dawn of the 20th
century. Most, if not all, Afro-Cuban son-based musics utilize the clave as the central organizing principle [Example 1].

Example 1 Rhythm Patterns, No me esquea, M. Imara

All of these models, systems, and/or procedures are derived from generations of
practice and observation, which suggests that there is a dialectic and tension that
characterizes the process of modeling. The philosopher and statesman Kwame
Nkrumah summed up this dialectic process in the statement, Theory without
practice is empty. Practice without theory is blind (Nkrumah 1970:78). In addition to other cultural imperatives and historical exigencies that necessitate this coupling of thought (theory) and practice - such as survival and human progress on a
collective level - there also seems to be an inherent drive in each individual for novelty or newness. In his discussion of neophilia5, Geoffrey Miller states: [it] is so intense that it drives a substantial proportion of the global economy, particularly the
television, film, publishing, news, fashion, travel, pornography, scientific research,
psychoactive drug, and music industries (Wallin 2001: 345). He suggests that
music functions as a creativity indicator, or a means by which humans strive to
form and maintain relationships with sustained interest and attraction. He also
states that this indicator could be tested by seeing whether the capacity for musical improvisation and innovation correlates significantly with intelligence and creativity according to standard psychological measures (Wallin 2001: 346).
Codifying and documenting the model in the form of the musical score has its varied theoretical and practical purposes, but according to Derek Bailey there is [also]
something central to the spirit of voluntary improvisation which is opposed to the
aims and contradicts the idea of documentation (Bailey 1992:ix). In other words,
there is a human need to improvise.

The essence of jazz performance

Jazz is an established genre with a range of modeled performance practices making
up its 100-year (recording) history. One need only examine performers on one instrument - the tenor saxophone - to discern the diversity of approach from Lester
Young and Pixinguinha (1930s and 40s); to John Coltrane and Sonny Rollins
(1950 and 60s); to Joe Henderson and Hermeto Pascoal (1970s and 80s); and finally to Leo Gandelman and Branford Marsalis (1990s to the present) to note
both improvisational divergence and aesthetic coherence. The tenor saxophone
can thusly be considered: 1) an artifact that commonly indexes a musical form; 2)
a broad set of performance practices or languages derivative of its practitioners; 3)
a medium for artistic standards derived from a decidedly closed community; and
4) an icon that captures the imagination of listeners while cultivating specific meaning and a particular attitude toward life itself. The thread that connects the aforementioned artists with otherwise disparate voices is more than the horn however.
It is improvisation.

223

Analogous to speech/language

224

There have been many analogies drawn between music and speech, including between improvisation and spontaneous speech (e.g. Deutsch 1982; Sloboda 1985;
Pressing 1988). Speech can be viewed as a model for music as grammatical paradigm, and the laying out or situating of various forms of a word (e.g. conjugating a
verb, deconstructing sentences and parts of speech). If we consider, for example,
reading a given text as analogous to an imitative rendering of a specific melody,
then the analogy holds. [Figure 1] But most readers, as with musical artists, are
more concerned with maintaining coherence6 than with reproducing faithfully what
has been read (De Beaugrande 1981:291). This is especially true in one-to-one
conversation where gestures also contribute to meaning. Improvisation, like extemporaneous speech may involve tangential deviations, some of which may enrich the conversation, while some of what is played (or spoken) may actually diverge
from what is intended or desired. In this sense, an extensive musical vocabulary
may be either a source of clarity or at the other extreme, obfuscation. As with
speech, syntax and meaning are as much a reflection of skill as it is a will or intention to communicate (Hallam 2008:25). If the focus upon the anatomy and technique of the music is not in the service of communication, then what do we have
left? Cecil Taylor commenting on John Coltranes playing once said: His tone is
beautiful because it is functional. In other words, it is always involved in saying
something. You cant separate the means that a man uses to say something from
what he ultimately says. Technique is not separated from its content in a great artist
(Taylor 1959).
Figure 1 Analogy between Language and Music
Language

Music

Reading

Reading

Writing

Composing

Extemporaneous speech

Improvising

Improvisation compared/contrasted with composition

Improvisation as compared and contrasted with composition is an equally revealing, important, yet incomplete analogy. Here we have a modeling of archetype
(composition) and prototype (improvisation). These notions are often used synonymously, but there are subtle and important differences. An archetype is a perfect and immutable form that we can approach but never duplicate. A prototype
is a model of precedent that can be refined and used as a point of departure. When
we base our aesthetic upon the archetype, we invariably fall short, but the beauty
(for some) may be in the faithful rendering. An aesthetic sensibility aligned with

prototypes, on the other hand, tends to celebrate the striving and revelation of singular human voices. In other words, the aesthetics of imperfection is humanistic
(Hamilton 2007).
But there is a dialectic, and potentially symbiotic relationship between composing
and improvising as well, as Bailey suggests: There is scarcely a single field in music
that has remained unaffected by improvisation, scarcely a single musical technique
or form of composition that did not originate in improvisatory practice or was not
essentially influenced by it. The whole history of music is accompanied by manifestations of the drive to improvise (Bailey 1992:x). I would add that composition (the archetype) also informs improvisatory performance practice. For example,
reading the score for its graphic content, and realizing the sonic possibilities of permutations of melodic shapes is a common practice amongst advanced players. [Example 2]

Example 2 Permutations, No me esquea.

Different cultures value improvisation differently. Within Western art music history improvisation was arguably valued more in earlier periods (e.g. the Baroque
1600-1750) and less so in subsequent periods as the written composition (and individual composer) rose in importance and cultural value. This transition in value
was also influenced by political-economic factors as well (Attali 1992). Ironically,
it is within a decidedly western society (the United States) that an art form (jazz)
developed that would celebrate the aesthetics of imperfection. Too often this development has been oversimplified and characterized as a melding of European
harmonies with African rhythms.
From the New York Sun, in 1917:
Jazz music is the delirium tremens of syncopation. It is strict rhythm with out
melody . . . the music of contemporary savages taunts us with a lost art of
rhythm. . .for jazz is based on the savage musicians wonderful gift for progressive retarding and acceleration guided by a sense of swing.

225

Or from the Times-Picayune, in 1918:

There is first the great assembly hall of melody where most of us [whites] take
our seats. . . in the house there is however, another apartment, properly speaking, down in the basement, a kind of servants hall of rhythm.

226

These writers were obviously shortsighted, if not outright racist, inferring and
modeling a complex of cultural relationships and correspondences of identity [Figure 2].
Figure 2
European

African

Melody/harmony

Rhythm

Composition

Improvisation

Literacy

Orality

The Mind

The Body

Unfortunately, many of these essentialist notions continue to exist in the current

century. But they are being challenged and made impotent by redefining not only
what constitutes elemental aspects of music (such as melody and rhythm), but the
integral role of the body in cognitive processes (e.g. Iyer 2002; Joy & Sherry 2003;
Hallam 2008; Kraus 2008). The body or ones physicality is not something to be
construed as either subordinate or greater than the mind. Where, after all, does the
brain reside? Moreover, the further assertion that certain of the worlds peoples
have a natural affinity for, or propensity to express specific musical elements independent of any enculturation process, is problematic.
In assessing the general state of improvisational research Richard Ashley observes
that: The complex relationship of the human bodys ability to real-time musicmaking has rarely been explored (Hallam, Cross & Thaut 2009: 414). Part of the
difficulty in approaching this research is in developing methodologies that will help
document and assess this process, including (but not limited to) interviews, musician testimonies, and the study of transcriptions. These challenges are similar to
those faced by the performer herself. She must, make use of the implicit knowledge
of musical structure possessed by listeners in order to make their in-the-moment
compositions coherent and stylistically appropriate (Hallam, Cross & Thaut 2009:
414). An understanding of structure is not sufficient however, unless by understanding one means having the ability to rearticulate or translate musical knowledge in real time, as Ashley suggests: The knowledge one uses should be encoded
in procedural (know-how-to) rather than declarative (know about) form (Hallam, Cross & Thaut 2009: 415). In regard to integrating pattern in jazz performance V.J. Iyer has examined the cognitive processes of real time considerations of
coordinating performance with other musicians, often in the range of 40 milliseconds or less. (Iyer 2002) His work, amongst other things, strongly suggests the need
to establish research methodologies that involve an assessment of collective music

making. Coherence in musical improvisation is therefore, not only when a performer aligns their playing with, and/or deviates from a given melody, harmonic
structure and rhythmic feel of a given composition; but when she does so creating
logic that is consistent with the group.
Coherence in linguistics is what makes a text semantically meaningful. Robert de
Beaugrande defines coherence in his discussion of textuality, or music as text: It is
the principal that connectivity should obtain among the underlying concepts and
relations (De Beaugrande 1981:296). Moreover, it reflects a continuity of senses
(Luo 2003). Although a player may not play all of the right notes, pointing to or
being referential can, according to Ian Cross, create meaning. (Hallam, Cross &
Thaut 2009:25) Roland Wiggins also underscores the difficult, yet importance of
coherence by noting it is a historic moment when a musician successfully merges
or connects the kinesthetic, semantic and syntactical aspects of music. (Lateef
1981: preface) [Figure 3]
Figure 3
Kinesthetic

Physical/body relationship to instrument

Semantic

Emotional content, meaning, personal conviction, cultural context

Syntax

Ordering, analysis, synthesis - signification

Formal Music Constraints

One of the tendencies of the culture of academia is to seek universals or archetypes.
In our quest for universals, specifically a theory of improvisation, we should simultaneously consider juxtaposing the local and the global. This is not problematic
if we consider the possibility of the co-existence of models that determine, if not
strongly influence, the real time performance outcomes with idiomatic or culturally determined preferences. We must not confuse the pedagogical need and socioeconomic propensity for classification with the biological and psychological
imperatives that are revealed and become illustrated by way of experimentation.
For example, the constraints within the (local) idiom of jazz may at once comply
with a range of acceptable aesthetic preferences (like the differences between
Coltrane and Kenny G), yet fit into what Gjerdingen calls a topology of five
higher-level musical constraints (Jones 1992:227).
Figure 4 Gjerdingens Topology7
A preference for filling in melodic gaps
A preference for continuing melodic lines
A preference for an arch-like melodic contour
A preference for pitch variety
A (weak) preference for the important pitches in each modal scale

227

Informal Cultural Constraints - aesthetics

228

Why do we like and choose to listen to the music we do? From the perspective of
the improviser: why do we choose to play a certain way? Or do we play what we prefer to hear? Preferences are the choosing, or giving advantage to one thing over another, yet they are broadly speaking, short-term commitments, i.e. the music,
whether a style or piece, that people like and choose to listen to at any given moment and over time (Price 1986). Taste, on the other hand, is a relatively stable
valuing. Here we move into the domain of aesthetics, especially considering the
guiding principles derived from a given historically definable jazz community or
the local. In his discussion of a dialectic and continuum between composition and
improvisation, Andy Hamilton notes, the aesthetics of imperfection finds virtues
in improvisation which transcend the errors in form and execution (Hamilton
2007:196). Both the challenge and cultural constraints for jazz musicians are to
find solace and motivation in the process of music making, while being viable within
broader global communities that value the end product.

Coherence:
considering the formal and informal constraints
Coherence, and I would argue effectiveness, is proportional to the repertoire of procedures or options a musician has under her control. Some of these procedures are
- as stated above - formalized constraints of the music, while other restrictions are
external, i.e. aesthetics. Within the formal domain: It is clearly not enough for an
improviser to know his or her performance must be structured. The improviser
must have rapid access to a large and well-organized body of knowledge (Deutsch
1982: 484). If we assume that all musical structures are determined by a tonal-spatial factor and a rhythmic-temporal factor, then we must not privilege one over another. Within the informal domain, control may be marked by an awareness and
access to culturally specific languages or musical vernaculars. In certain musics (e.g.
maqam performance) pitch organization may dominate. In others (e.g. hip hop)
rhythmic preferences and its subsequent attention, may reign supreme. But what
happens when rap - a western musical derivative - invades or influences musics of
the Middle East?8
Not only is there a need to re-attend, but also assume that other aspects of cognition (e.g. expectation and discrimination) are also potentially confounded. The
ability of the improviser to produce a desired or intended result (i.e. efficacy) within
this new cultural context is largely determined by her control of both the formal
and informal domains of constraints. In their discussion of musical preferences Lamont and Greasley state that: motivations for music listening are context-dependent (Hallam, Cross & Thaut 2009:164). This must also be true of improvisers,

if we assume that culture should not be treated as a variable but rather as the
medium through which all real-life experiences are mediated (Hallam, Cross &
Thaut 2009:165-6).
Musical cognition of an improviser involves a consistency of attention, cohesion in
establishing expectation, and a clarity of discrimination within a framework of formal and informal constraints. The freedom of improvising actually means playing
FREEly within, and because of, a DOMain. It is precisely this domain (i.e. the constraints) that provides the point of departure and frame of reference for meaning
and intentionality, especially in a group context (Hallam, Cross & Thaut 2009:
24-25). As the bassists Chuck Israel reflects:
People never understood how arranged Bill Evans music really was. Sure, it was
free and improvised. But the reason we could be so free is that we already knew
the beginning, the middle, and the ending. (Berliner 1994: 289)

Cognitive processes as call and response

Several cognitive components are at play in the experiment that is improvisation.
How does one simultaneously pay attention to a bass line, a chord played by the
pianist, or ones own sound and intonation? How does one concentrate on the
patterns being played on the ride cymbal? What is involved in processing and executing ii-V-I patterns? Can I remember the form simply by audiation9? It is a
daunting task for the young musician who is just learning the basic properties of
their instruments. Moreover, this coincides with learning to feel comfortable in a
group setting while being charged to invent anew. They are being asked to take a
risk, to do something that seems antithetical to just reading the lines and dots.
According to the researcher Csikszentmihalyi: such risk-taking ventures transform individuals through. . .a flow experience, defined as a pleasurable somatic state
induced by focused attention on an intense activity (Joy and Sherry 2003:260).
Cognitive ability is thus acquired, in part, by not only juxtaposing the old/known
with the new/unknown, but also by a performative response to the call of a specific musical milieu. Embodied (cognition) thinking, the acquisition of knowledge
through the senses, or through physical activity, is not a linear process however.
When a jazz musician utters, I hear you or when one member of a group uses another performers lick as a point of departure and thematic development, there
is cyclical intentionality. There is the potential for shared thinking or social cognition, i.e. a conversation based on a call and response trope. Embodiment can thus
be viewed at the cognitive level, as well as the phenomenological level. It is the
kinesthetic experience of musiking. According to Joy and Sherry (2003) [it is] sensorimotor and other bodily oriented inference mechanisms [that] inform their
processes of abstract thought and reasoning. Jazz performance is evidence, if not
a measure, of the embodiment of thinking because thought processes are linked to

229

movement and a sensual acuity of the present moment. Although this experiment
only points to the linkages, it is supportive of other research that underscores the
importance of a laboratory that studies group dynamics of improvisation.
230

Example 3 Joe Henderson, No me esquea.

No Me Esquea
There exist a large set of formal constraints which comprise a blueprint or skeleton for improvisation; some determined by common practice [and hence global]
and some determined by individual [or local] artists (Sloboda 1985:13). No Me
Esquea is exemplary of formal constraints. It is a jazz standard that has been
recorded no fewer than 70 times by various artists. The experiment is to determine in what ways would young musicians (ages 18-24) align themselves with, and
subsequently deviate from, the melody while responding to relatively fixed rhythmic and harmonic accompaniment upon which this melody is based. Harmonically, No Me Esquea [Example 3] presents a series of ii-V-I patterns in a descending
sequence, after eight measures of modal harmony on A Dorian and C Dorian:
Cm7-F7-Bbma7 / Bbm7-Eb7-Abma7 / Abm7-Db7-Gbma7 / Gm7-C7-Fma7. It
then culminates in an E7#9 chord (split third). The melodic contour largely consists of arc and inverted arc structures, with a tessitura of a tenth [C0 to Eb1].

Contexto histrico
Jazz and other musics of the African Diaspora exhibit what Olly Wilson refers to
as six tendencies (Floyd 1985:262). Amongst them:
There is a tendency to create musical forms in which antiphonal or call-andresponse musical structures abound. These antiphonal structures frequently
exist simultaneously on a number of architectonic levels.

This notion is also articulated in the work of Anthony Braxton (1985) who suggests
that there is a cognitive feedback loop predicated upon reflexive performance
practice, i.e. constructing models based upon self-referential terms. Jazz, like other
musics of the African Diaspora10, are musics born of a particular historical specificity, i.e. Within historically definable communities and cultures (Becker 2004).
Jazz, like other world musics, began as a local expression. It has flourished and become a vehicle to/for many musicians across space-time (as mentioned above).
Questions of essentialism not withstanding, call and response, although profoundly articulated as paradigmatic of African Diaspora music cultures, has remained a central organizing principle wherever jazz is performed. Any
methodology used in examining the nature of jazz/improvisation should therefore
consider the importance of studying cognition as the interaction of a person [the
performer] with a milieu (Becker 2004:6).
For Joe Henderson (1937-2001) the harmonic rhythm was not the only constraint
or parameter employed in his playing. For example, the melodic contour played as
a real sequence was a common device he employed to generate both variety and cohesiveness in a piece. This was done not only in response to the internal logic of
the harmony, but always as a response to the sonic exigencies presented by the
rhythm section. According to the bassist Rufus Reid, he would take all kinds of liberties in his solo. Hed take things outside, playing notes from chords superimposed on the original chords of the piece [but] no matter the direction in which
he stretches it, nor how far, Henderson never allows it to break, but returns it always to form (Berliner 1994:226).

Methodology
The composition was taught by: demonstration, sheet music, directed listening of
recordings, and an analysis of the harmonic rhythm. This information was presented in the following manner:
Teach the scale-chord theory specific to the composition [Example 4]
Teach the basic rhythm patterns: 2:3 clave, cascara, timbao, pulse [Example 1]
Have students [at minimum] demonstrate the memorization of the melody,
harmonic rhythm, and basic rhythm [percussion] patterns

231

232

Have students perform [in rehearsal] improvisations of two choruses once each
week
Record student improvisations over 6 week period
Transcribe student performances.

Example 4 J. Henderson, No me esquea, scale-chord.

Analysis
Figure 5 Comparisons.
Original melody

Individual student improvised melody

Individual student improvised melody (initial

performance)

Individual student improvised melody (performances over time)

Individual student melody (performances over

time)

Aggregate of group performances

The transcriptions reflected a movement from fragmented melodies to typical

melodic constructions, i.e. arch, inverted-arch, and static lines all of which adhered to, or are found in No Me Esquea. Initially the improvised melodies tended
toward a static type with relatively low tessitura; range of a 3rd to a 4th
below/above the original melody pitch. But there was also a propensity toward ascending lines rather than descending after initiating a phrase. The phrases11 of the
composition were four measures. Student phrases were generally short (less than
two measures) compared to the original melody, especially when traversing the iiV sequences (Ex.1. m.9-16). These preliminary results suggest a propensity toward
arc-like melodic structures, i.e. a preference for an arch-like melodic contour
(Jeppeson 1935). The conscientious and controlled use of embellishing tones12 and
ornaments is an indication of coherence. However, the student-performers rarely
employed dramatic devices such as: trills, shakes, mordents, or even purposeful
use of silences (Baker 1988:12-19). Students became more comfortable with the
process as the semester progressed. Their willingness to go first, or be recorded

more than once in a session grew with the process. They began to talk about and develop strategies for soloing on/over certain harmonies using more of the rhythms
played by the percussion section. The reflective aspect of critiquing themselves performing has proven useful as they begin to note: 1) what they were pointing to or
trying to reach, hence know specifically what they need to practice; and 2) how
their sound may differ from their peers, but contains its own logic and can thus
be appreciated accordingly.

Conclusions
At minimum, my students have come to realize that being a jazz musician is not
as easy as common perception and popular narratives may project. They sense now,
as Derek Bailey has suggested, that there is no musical activity which requires
greater skill and devotion, preparation, training and commitment (Bailey 1992:x).
They made many comparisons with being an athlete, as well as statements regarding specific physical challenges to executing rapid passages (dexterity); slow passages/phrases across the bar (breath control), and the need to simultaneously hear
ones self and others, i.e. concentration. The ability to improvise and the concordant cognition are not unlike a good basketball or soccer player, who practices both
individual technique and set group plays ad infinitum. She is then exposed to real
game situations where she cannot afford to think outside of time constraints, but
must see and feel a play unfold. The exigencies of the moment allow for an expression of relevant technique that has been thoughtfully, if not unconsciously,
embodied (as in the Latin, incorporare). The question remains as to whether there
are musical tendencies generated in these early stages of improvising that can inform the learning process. Are their tendencies that are only expressed within a
group context? A much larger sample must be taken, and over a longer period of observation.
Perhaps it is an obvious point that the more one practices, e.g. scales, arpeggios, and
other melodic patterns the better one will play. Embodiment infers that the performer has internalized the scale, the chord, or the pattern, i.e. remembered them
in her body. But this is no guarantee of proficiency or efficacy as an improviser. This,
of course, would be analogous to someone memorizing subject-specific vocabulary
with the expectation of giving extempore speeches on that given subject. This may
be the case of a necessary, but insufficient condition of preparation. A sufficient
condition would include intentionality, or a purpose for constructing a model or
an image. According to Fela Sowande: Imagination really means the ability to give
birth to images (Cole 1976: 186). Although there are noticeable tensions, anxiety,
and resistance to improvising, even in the safe environment of the classroom, it
is in fact, this type of musical milieu that helps cultivate a sense of order, syntax,
and a raison dtre for our imagination. Part of the challenge for educators and mu-

233

234

sicians is to deconstruct and replace common associations that are practiced or

learned in one space-time (the practice room) in favor of the new sonic environment. Jazz performance is evidence of the tendency, effort, and striving for coherency and efficacy within a group (or social) context. Much to my delight, my
students are forming a music community as a result of, and part of this reflexive
process. Their aesthetic sensibilities are tending toward a realization of their singular human voices by way of hearing them expressed in a group. This marks an
important cognitive transformation.
For these young learners, there was indeed a tendency toward alignment with the
original melody, [while] for mature performers, like the great Joe Henderson13,
there was a propensity to not deviate from the constraints of the composition, but
to elaborate upon the musical conversation based upon lived experience, i.e. form
a greater coherence. This ontological notion may be analogous to the history and
evolution of jazz-improvisational performance practice itself; from an early New
Orleans emphasis on melodic variations and polyphonic interplay, as exemplified
in the saxophonist Sidney Bechet to the denser structures and imaginings of John
Coltrane, that arguably embodied the language of all of his predecessors. One of
my composition professors once said, Music is mankinds greatest accomplishment. Its an untranslatable language, a world in itself. 14 I respectfully disagree
with my mentor and offer up the aforementioned reasons. This also prompts me to
re-imagine Descartes famous statement to read: I am, and this is confirmed by a
milieu, and thats how and why I am able to think.

1 Sloboda, John A. (1985) The Musical Mind: The Cognitive Psychology of Music. Oxford:
Clarendon Press, p. 13

2 Portuguese trans. Dont forget me. Also known as Recorda me = Remember me

3 Improvisation within jazz traditions is often referred to inaccurately by this term. The phenomenon of creating melodic variations in real time is more related to group/collective dynamics.

4 Cogito ergo sum (I think, therefore I am) forms the basis of a dominant narrative within Western philosophical thought that assumes a separation between mind-body, as well
as situates the mind as primary.

5 An acute interest in novelty and variety.

6 In the sense of clarity, unity, forming a whole image (vs. a focus on disparate parts).
7 Gjerdingens work is an assessment of a range of other researchers in this area, including:
Jeppesen 1935, Meyer 1989, and Dahlhaus 1990.

8 Consider for example, the very popular Ceza (Bilgin zalkan) the Turkish rapper.
http://www.myspace.com/ceza
9 The process of mentally hearing and comprehending music, even when no physical sound
is present.

10 The African Diaspora, especially in the Americas has produced many forms that may include some degree of improvisation: e.g. samba (Brazil), son (Cuba), blues (U.S.), rara
(Haiti), reggae (Jamaica), and calypso (Trinidad).
11 A melodic unit typically, four to eight measures long, which expresses a complete musi235

cal thought

12 Pitch(s) that serve as a connection between or a decoration of the more important pitches
of a melodic line, e.g. types include: passing, escape, anticipation, retardation, suspensions.

13 I was fortunate to have studied privately with Mr. Henderson from 1979-1981.
14 David Sheinfeld. http://www.creativefilms.com/Sheinfeld/David_Sheinfeld/
Biography.html

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A linguagem de sinais para improvisao Soundpaiting:

sinalizando uma nova ferramenta para a formao musical
Bruno Coimbra Faria
brunocfaria@gmail.com
Departamento de Artes e Design
Universidade Federal de Juiz de Fora
Resumo
Este trabalho apresenta em carter introdutrio o que a linguagem de sinais para improvisao, Soundpainting, seus mecanismos bsicos de funcionamento, e aponta possibilidades para o uso da mesma como ferramenta para formao musical,
acompanhando, portanto, as discusses que abordam o papel da criatividade no processo de desenvolvimento do msico. O surgimento e desenvolvimento desta linguagem
se deu majoritariamente na rea da performance, especialmente atravs do trabalho de
profissionais ligados ao jazz, e apenas recentemente a mesma passou a integrar a agenda
de prticas e reflexes do meio acadmico. Dentre as vrias formas possveis de se explorar a linguagem Soundpainting, focamos nossa ateno no uso da mesma como uma
ferramenta para promover o desenvolvimento musical atravs da criao e acreditamos
que assim podemos propiciar aos estudantes experincias que no seriam possveis atravs de meios tradicionais. Relataremos brevemente nossa experincia com o uso da
mesma com alunos do curso de bacharelado em msica da Univerisdade Federal de Juiz
de Fora.

Palavras Chave
Soundpainting, improvisao, formao musical.

O surgimento da linguagem Soundpainting

Em meio efervescncia cultural (e experimental) da segunda metade do sculo
XX, surge nos Estados Unidos da Amrica a linguagem de sinais para improvisao,
Soundpainting, criada pelo compositor e saxofonista Walter Thompson (b.1952).
Os primeiros sinais foram por ele elaborados na dcada de 1970, em Woodstock,
para estruturar sees de improvisos em composies de sua autoria (Thompson
2009: 77). O trabalho de Thompson resulta da confluncia de vrias correntes criativas com as quais teve contato: inicialmente, no mbito familiar, Thompson foi
influenciado pela arte e pelos processos criativos de seu pai, Ron Thompson, pintor participante do movimento expressionista abstrato liderado por Jackson Pollock (1912-1956); posteriormente, Thompson sofre influncia direta do
compositor Anthony Braxton (b.1945), com quem estudou composio e saxofone por sete anos; outras influncias foram compositores com os quais Thompson teve contato atravs de workshops promovidos pela

237

238

Creative Music School, fundada em Woodstock por Ornette Coleman (b.1930),

como por exemplo, John Cage (1912-1992), Ed Blackwell (1929-1992), Carlos
Santana (b.1947), Carla Bley (b.1936), Don Cherry (1936-1995) e outros. Os anos
de formao com o Sr. Braxton, cujo trabalho marcado por uma pluralidade criativa e pela resistncia rotulaes, foram significativos para a ampliao dos horizontes de Thompson que considera a linguagem Soundpainting como diretamente
descendente de percursos musicais que vinham sendo traados por Charlie Parker
(1920-1955), Miles Davis (1926-1991), Ornette Coleman e Anthony Braxton.
Alm das influncias que Thompson sofreu, ele aponta sua frustrao com o free
jazz e com os rumos que tomavam as sees de improvisao em suas composies
como motivos que o levaram desenvolver esta linguagem de sinais, explorando os
sinais como uma tentativa de estruturar os momentos de improvisao de suas peas
de acordo com o que havia planejado previamente e registrado em partituras
(Thompson 2009: 77; Duby 2006: 6-3). Para Duby, deveria ser evidente que a natureza [da linguagem] Soundpainting de interrogar algumas das pretenses e fronteiras de gnero do jazz, assim com da msica experimental. (Duby 2006: 6-4, grifo
meu)
A natureza questionadora que Duby identifica na linguagem Soundpainting resulta no s do contexto no qual esta surgiu e das motivaes de Thompson para
cria-la, mas tambm da maneira como suas engrenagens a colocam em funcionamento, relativizando as fronteiras que demarcam os papis do intrprete, do compositor e do regente. Duby considera que a linguagem Soundpainting pode ser
vista como um tipo de desconstruo das relaes de poder da msica sinfnica do
sculo XIX (Duby 2006: 1-11). Em Soundpainting no cabe ao performer apenas
interpretar uma linha musical previamente elaborada por um compositor e conduzida por um regente, mas sim criar sua prpria linha a partir da interpretao
que faz dos gestos indicados pelo soundpainter/compositor; quanto este ltimo,
no cabe a ele dirigir a performance de uma pea pr-composta, mas sim criar uma
nova pea de acordo com sua interpretao das respostas sonoras improvisadas pelo
grupo para cada gesto ou grupos de gestos indicados no decorrer da composio.
Na experincia com a linguagem Soundpainting, performer (s) e soundpainter (s)
interagem, percebendo, criando e interpretando simultaneamente. Operformer
intrprete de sua prpria voz e, atravs da improvisao, identifica possibilidades de
expresso ao mesmo tempo que percebe necessidades de aprimoramento e desenvolvimento musical. J o soundpainter, indivduo que frente ao grupo d forma
composio atravs dos sinais, um compositor que manuseia o material improvisado pelo grupo de performers, definindo os rumos da obra a partir da colaborao
criativa com o conjunto, improvisando e, por oras, assumindo tambm um papel
similar ao de um regente ao estabelecer alteraes de tempo, dinmica e intenes.
Em Soundpainting, portanto, a criao est no espao entre o gesto e aquilo que o

gesto no impe, sugere. As fronteiras que delimitam os papis do intrprete, compositor e regente na msica de concerto so questionadas e, em Soundpainting, se
tornam assim elsticas, vazadas, transpassadas em um campo que no se fecha no gnero, mas que se abre na experincia de atravessar o momento pelas vias da performance criativa.

Soundpainting e suas engrenagens

Apesar de ter sido direcionada inicialmente apenas para a msica, a linguagem
Soundpainting, hoje, multidisciplinar e seu vocabulrio supera 1000 gestos
(Thompson 2009: 77). Estes gestos esto codificados e organizados em categorias
e funcionam atravs de uma sintaxe prpria. As categorias identificam os gestos
como Sculpting-Escultores e de Function-Funo, e a sintaxe organiza os sinais que
indicam quem deve tocar - Who (indicadores), que tipo de material explorar - What
(de contedo), de que forma faz-lo - How (modificadores), quando iniciar ou parar
- When (de incio ou fim), alm dos gestos <Modes-Modos> (parmetros que afetam gestos) e <Palettes-Paletas> (trechos de material previamente ensaiado)
(Thompson 2006). Dentro desta estrutura, estudantes e profissionais da msica,
dana, teatro e artes visuais improvisam a partir da interpretao dos sinais que lhes
so apresentados pela figura do soundpainter.
O ambiente gestual da linguagem Soundpainting gera uma variedade de sonoridades que resultam dos parmetros sonoros atribudos a cada sinal, sendo que o grau
de especificidade do resultado sonoro variado. H, por exemplo, os gestos <Long
Tone - Nota Longa> (ex. fig. 1) que geram notas longas em alturas que variam de
acordo com a posio em que o soundpainter preparou o gesto; outros que produzem sonoridades de carter mais aleatrio, como o gesto <Pointillism - Pontilhismo> (ex. fig. 2), cuja improvisao ser baseada em grupos de notas de carter
predominantemente curto em alturas variadas da tessitura do instrumento; outros
como o <Minimalism - Minimalismo> (ex. fig. 3) que estabelece a improvisao
de padres rtmico-meldicos; alm de gestos como <Scanning Escaneando>
que, quando utilizados sem nenhum gesto adicional, geram resultados inesperados,
pois fica a critrio do performer qual contedo explorar quando o gesto o torna
ativo no momento da performance. Cabe ao performer saber explorar de forma variada cada parmetro sonoro embutido em cada gesto e, ao soundpainter cabe saber
lidar com as sonoridades apresentadas pelo grupo, avaliar o material que soa a cada
momento da composio e definir os rumos da mesma explorando os diferentes
graus de especificidade inerentes a cada gesto.

239

240

Figura 1 <Whole Group - Todo Grupo> <Long Tone - Nota Longa>

Figura 2 <Whole Group - Todo grupo> <Pointillism - Pontilhismo>

Figura 3 <Whole Group - Todo Grupo> <Minimalism - Minimalismo>

Seguindo a sintaxe da linguagem, preciso sinalizar respectivamente quem participar da performance, que contedo deve ser explorado naquele momento da
composio, como abordar aquele contedo (em que dinmica/tempo) este gesto
pode ser utilizado ou no pelo soundpainter, e quando/de que forma comear.

Como exemplo, temos abaixo figuras (1 6) dos gestos utilizados na frase <Whole
Group Todo Grupo>, <Long Tone Nota longa> (altura mdia), <Volume
Fader (piano) Volume piano>, <Play Toque>.
241

1. Whole group.

2. Long tone.

3. Long Tone (2).

1. Volume fader.
2. Play.
3. Play (2).
(Todas as imagens tiveram sua reproduo autorizada por Walter Thompson)

A linguagem Soundpainting no utiliza, portanto, a notao musical tradicional e

explora majoritariamente a improvisao baseada em parmetros sonoros isolados,
embora seja possvel tambm utilizar outros tipos de improvisaes. Estes dois aspectos so pontos importantes para que habilidades musicais possam ser trabalhadas na prtica de conjunto, muitas vezes de forma ldica, sem a interferncia de
medos e tenses, independentemente da rea de atuao do msico e do estgio
tcnico-musical em que se encontra. Para Marc Duby, a prtica de Soundpainting
cria um ambiente musical, de alguma forma, menos ameaador do que o de uma
orquestra (Duby 2006: 1-20) no qual crianas ou msicos no habituados leitura
de partituras podem participar. Da mesma forma, como no se trata de uma improvisao idiomtica como no jazz, por exemplo, msicos eruditos tambm
podem improvisar sem desconforto. Swanwick aponta situaes comuns nas quais
um improvisador talentoso a quem se pede para tocar msica grafada e composta por outra pessoa pode sentir-se constrangido ou sob presso, incapaz de
desenvolver as idias musicais livremente. Nessa situao, as oportunidades para
funcionar de uma maneira musical com entendimento podem ser diminudas
em vez de expandidas, pelo menos inicialmente. De igual modo, um executante
fluente e sensvel pode se sentir perdido se for solicitado a compor ou improvi-

sar, e pode demonstrar um nvel no qual a compreenso musical no seja revelada nem ampliada. (Swanwick 2003: 95)

242

A partir da linguagem Soundpainting cria-se, ento, um ambiente que ameniza estes

desconfortos gerados pelo contato com um meio desconhecido, desconfortos muitas vezes potencializados pelo fator erro, que se torna um elemento bloqueador.
Para Thompson, um dos aspectos mais importantes do aprendizado de Soundpainting se acostumar com a filosofia Soundpainting que diz No existe tal coisa
como um erro (Thompson 2009: 82). O erro em Soundpainting considerado
como um elemento que acarretar uma oportunidade para nova explorao
(idem). Para Nachmanovitch, os erros e acidentes podem ser gros de areia que se
transformaro em prolas; eles nos oferecem oportunidades imprevistas, so em si
mesmos fontes frescas de inspirao. Aprendemos a considerar nossos obstculos
como ornamentos, oportunidades a serem aproveitadas e exploradas (Nachmanovitch 1993:87).

Soundpainting como ferramenta para formao

As trs caractersticas bsicas da linguagem Soundpainting (no utilizar notao
musical tradicional, a possibilidade de trabalhar a improvisao a partir de parmetros musicais outros que no relaes harmnico-escalares e considerar o erro
como um elemento importante para o processo de desenvolvimento musical), nos
levam a consider-la uma ferramenta apropriada pedagogicamente para ser utilizada com msicos que no tiveram um contato prvio consistente e contnuo com
a improvisao e, sendo assim, acreditamos ser possvel criar um quadro diferente
daquele identificado por Swanwick, permitindo que a compreenso musical seja
revelada e ampliada. Atravs da improvisao estruturada e coletiva promovida
por esta linguagem, propomos que cada aluno busque complementar, transformar
e confirmar os saberes que esto em construo nas aulas de instrumento e demais
disciplinas oferecidas no decorrer de um curso de msica. Segundo Costa, esta importante parcela do processo formativo que acontece atravs da improvisao, se
caracteriza pela transformao de estruturas, ou formao de novas relaes estruturais, de fragmentos j assimilados anteriormente, criando um mundo de novas relaes a partir de elementos j conhecidos que rodeiam o sujeito, surgindo da uma
nova reconstituio de possibilidades (Costa 2005: 367).
Nas atividades j realizadas com alunos do bacharelado em msica da Universidade
Federal de Juiz de Fora, propomos que os mesmos vivenciem esta experincia
Soundpainting sob duas perspectivas: enquanto performer, improvisando como
membro de um grupo, e enquanto soundpainter, estruturando e compondo em
tempo real a partir de sua percepo das improvisaes do grupo. Dessa forma, percursos diferentes se abrem para que o aluno des(cubra) (Amador e Fonseca 2009:
32) maneiras de se expressar e se aprimorar. Seja na atuao como performer ou

soundpainter, a aproximao com a metfora cartogrfica na idia de traar um percurso e neste encontrar respostas nos posiciona como acompanhadores de processos em curso, neste caso a improvisao, que nos convoca para um exerccio
cognitivo peculiar [. . .] que requer uma cognio muito mais capaz de inventar [improvisar] o mundo, [. . .] inveno que somente se torna vivel pelo encontro fecundo entre pesquisador [msico] e campo [de] pesquisa [performanceimprovisao-soundpainting], pelo qual o material a pesquisar passa a ser produzido e no coletado. (Amador e Fonseca 2009: 31, grifo meu) Na percepo e interao com o ambiente sonoro gerado em atividades de Soundpainting o
msico-pesquisador se posiciona como aquele que v [ouve] seu campo de pesquisa de um determinado modo e lugar em que ele se v compelido a pensar e a ver
[e, neste caso tambm, agir] diferentemente, no momento mesmo em que o que
visto [ouvido] e pensado se oferece ao seu olhar [ouvir] (idem).
Para a situao em que o aluno atua como performer, buscamos organizar frases de
Soundpainting que explorem diferentes aspectos musicais e dificuldades particulares de cada instrumento e acompanhamos o desenvolvimento das respostas improvisadas, a adaptabilidade e comunicabilidade entre os membros do grupo e a
sonoridade geral. Para a situao na qual o aluno atua como soundpainter, buscamos
perceber como o mesmo se relaciona com as sonoridades improvisadas pelo grupo,
delimitamos, como exerccio, quais e quantos gestos devem ser utilizados nas composies e avaliamos as decises que este faz para estabelecer o andar da composio. Outro exerccio utilizado uma espcie de ditado de Soundpainting,
desenvolvido pelo soundpainter Vincent Le Quang, professor do Conservatrio de
Paris, no qual uma frase apresentada ao aluno que, aps ouvi-la, tenta reproduzila enquanto soundpainter, utilizando os gestos correspondentes s sonoridades cantadas, trabalhando assim sua percepo.
Dada a histria da linguagem Soundpainting que surgiu, foi desenvolvida e explorada predominantemente na rea da performance e, uma vez que a natureza desta
linguagem flexibiliza os papis e a atuao de instrumentistas, compositores, regentes, obscurecendo a linha divisria entre composio, performance e improvisao, torna-se necessrio adaptar ou criar mtodos para observar e investigar os
processos gerados por esta prtica musical enquanto ferramenta de formao. Uma
base que utilizamos para avaliar e compreender o trabalho em desenvolvimento na
UFJF com a linguagem Soundpainting, provem dos mtodos de investigao propostos por Sloboda (2008) e apontados por Fogaa (2009: 382):
1.Exame da histria de uma determinada composio, conforme os manuscritos
do compositor.
2. Anlise daquilo que os compositores dizem a respeito de seus prprios mtodos de composio.
3. A observao ao vivo dos compositores durante sesses de composio.

243

244

4. Observao e descrio de execues improvisadas: o compositor o executor,

que produz um enunciado musical sem nenhuma premeditao em contexto
pblico.
No adaptao para o contexto Soundpainting tratamos estes pontos da seguinte
forma:
1. Exame do planejamento das composies dos alunos/soundpainters, conforme
os rascunhos que fazem de combinaes de sinais da linguagem Soundpainting.
2. Anlise daquilo que os alunos/soundpainters dizem a respeito de seus prprios
mtodos de composio e de performance das escolhas quanto organizao
dos sinais no momento de elaborao dos rascunhos e as adaptaes necessrias
e/ou possveis no momento da realizao da composio.
3. Observao ao vivo da atuao dos alunos/soundpainters e performers.
4. Observao e descrio das performances, das realizaes da composio: o
soundpainter e o performer so executores, que em contexto pblico produzem um enunciado musical com ou sem alguma premeditao e que, no caso
de ter havido uma premeditao, adapta suas escolhas no decorrer da composio.

A partir destas atividades buscamos explorar a linguagem de sinais Soundpainting

como uma ferramenta para a formao musical, unindo variada prtica musical
que dela resulta reflexes sobre o ensino e aprendizagem de msica.

Concluso
A linguagem de sinais para improvisao Soundpainting surgiu e foi explorada majoritariamente na rea da performance, mais precisamente na performance ligada
ao jazz, e, por isso, a pesquisa com esta linguagem no meio acadmico se encontra
ainda em fase inicial. Observando o conjunto de prticas possveis de serem realizadas com a mesma, notamos que o exerccio da improvisao estruturada proposto
com Soundpainting possibilita mudanas de perspectivas que podem trazer benefcios para a formao musical do indivduo. O aluno deixa de ser apenas um instrumentista que cumpre com sua agenda de exerccios e com um repertrio de peas
compostas por compositores de diversas pocas e passa a ser tambm um criador,
capaz de ouvir, pensar e lidar com a msica de outras formas. Com essa experincia, esperamos contribuir para que os processos de desenvolvimento musical sejam
mais amplos e diversificados, que ofeream ao aluno outros meios para expressar sua
musicalidade.

Referncias Bibliogrficas
Amador, Fernanda & Fonseca, Tnia Mara Galli. 2009. Da intuio como mtodo losco cartograa como mtodo de pesquisa consideraes sobre o exerccio cognitivo

do cartgrafo. Arquivos Brasileiros de Psicologia 61, n.1.

Costa, Kristiane Costa e. O processo cognitivo e a criatividade. In: Anais do 1 Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais. Curitiba, 2005.
Duby, Marc. 2006. Soundpainting as a system for the collaborative creation of music in performance. Tese (Doctor of Philosophy in the Department of Music) Pretoria: University of Pretoria.
Fogaa, Vilma de O. S. 2009. Criatividade e Educao Musical: do problema pesquisa e
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Nachmanovitch, Stephen. 1993. Ser Criativo o Poder da Improvisao na Vida e na Arte.
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Swanwick, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

245

O papel do dedilhado na expressividade cravstica: aspectos

cognitivos no ensino e preparao para a performance
Nivia Gasparini Zumpano
246

niviazum@hotmail.com

Edmundo Pacheco Hora

ephora@iar.unicamp.br
UNICAMP/Campinas
Resumo
O presente trabalho trata de um estudo de caso com cravistas e investiga as vantagens
de uma abordagem simultnea dos aspectos tcnicos e expressivos, especialmente no
tratamento dos dedilhados, e sua relao com aspectos cognitivos. O estudo foi realizado
a partir da observao das aulas e sesses de estudo de trs alunos de graduao do Departamento de Msica do IA/UNICAMP, nas disciplinas de Cravo e Instrumento Complementar, durante o segundo semestre de 2009. Observou-se que os alunos costumam
priorizar os aspectos tcnicos e a decodificao dos elementos da partitura escrita, muitas vezes negligenciando as questes expressivas em sua abordagem inicial do repertrio. Tais resultados, embora obtidos em carter preliminar e com nmero reduzido de
alunos, esto em consonncia com pesquisas realizadas no contexto do ensino de teclados (especialmente o piano), e ressaltam a necessidade de uma maior reflexo sobre
o assunto por parte dos professores desta rea. Assim, este trabalho estrutura-se da seguinte maneira: inicialmente, apresentada uma abordagem do conceito de expressividade musical ressaltando seu carter transitivo; na seo seguinte, passa-se s indicaes
de dedilhado no tratado de Carl Phillip Emanuel Bach e a forma como este autor aborda
a relao entre este fator e a expressividade, para ento serem analisadas duas de suas
indicaes; em seguida, apresenta-se uma discusso sobre as vantagens da abordagem
simultnea dos aspectos tcnicos e expressivos desde o primeiro contato dos estudantes com o repertrio, e sua relao com aspectos cognitivos. Por fim, so comentados
os resultados obtidos no estudo de caso com os alunos cravistas e apresentadas as consideraes finais. Este trabalho constitui parte de uma pesquisa de doutorado, em andamento, em que se pretende realizar um estudo sobre as diferentes abordagens da
expressividade musical, aplicando-as aos contextos do ensino e preparao para a performance cravstica. A pesquisa financiada pela Capes.

Palavras-chave
Expressividade Musical e Cognio; Cravo; Dedilhados em Teclas; Ensino de teclados.

Introduo
Em msica, o termo expressividade geralmente utilizado para designar os elementos de uma execuo relacionados s respostas pessoais ou subjetivas dos ouvintes, as quais podem variar entre diferentes interpretaes de uma mesma pea

(Baker, N. K. & Scruton, R., 1980, p.326). Estes elementos da execuo normalmente relacionam-se dinmica e ao fraseado. Se, por exemplo, um professor de instrumento aconselha seu aluno a tocar de forma mais expressiva, normalmente o
aluno focalizar sua ateno em aspectos como a articulao, o andamento, o fraseado e a dinmica, de modo a obter o resultado sonoro adequado para transmitir
a emoo ou idia pretendida. Neste contexto, a expressividade est relacionada
execuo musical ou performance.
Na rea da crtica musical, entretanto, o termo expressividade apresenta sentido
diverso; neste caso, costuma-se afirmar que a prpria pea expressa uma emoo ou
idia. Mas o que significa dizer que uma composio expressiva de certos estados
mentais? Este um problema que tem provocado constantes debates na filosofia e
esttica contemporneas.
Considerando que a pea musical pode ser expressiva por si prpria, parece natural perguntar: o que ela expressa? Revela-se, ento, o carter transitivo direto da expressividade musical: ser expressiva equivale a expressar algo. Contudo, no exemplo
anterior do professor de instrumento, a questo abordada por uma perspectiva diferente, do ponto de vista do intrprete, o qual poderia se perguntar: o que desejo
expressar para os ouvintes? Aqui, revela-se o carter transitivo direto e indireto da
expressividade: expressar algo para algum.
Portanto, destacam-se dois aspectos da expressividade musical: o transitivo direto
(TD), considerando a pea composta, e o transitivo direto e indireto (TDI), que se
refere execuo ou performance (Baker, N. K. & Scruton, R., 1980, p.327). Neste
trabalho ser abordado apenas o aspecto relacionado execuo, tendo em vista o
objetivo de apresentar um estudo sobre alguns dos elementos ligados ao ensino e
performance cravstica.
Numa execuo musical, normalmente as metas a serem alcanadas so a superao
das dificuldades tcnicas e a conquista de nveis de excelncia em termos de sonoridade e expresso. Observa-se, porm, que durante a preparao do repertrio geralmente estes parmetros so abordados de forma apartada, principalmente pelos
alunos de instrumento. No raro encontrarmos estudantes que, na fase inicial de
leitura e estudo do repertrio, dedicam-se primeiramente resoluo dos problemas tcnicos, ocupando-se das questes expressivas somente em momento posterior. Estudos recentes (Gerling, C. C., 2009, p.51) tm demonstrado que a
preocupao com a emoo a ser comunicada no costuma ser priorizada pelos estudantes de msica em geral.
A princpio, esta abordagem centrada na superao das dificuldades tcnicas pode
parecer eficiente, pois sugere um certo grau de controle das etapas de estudo; porm,
em alguns casos, tal metodologia poder resultar em problemas de difcil resoluo
(Jorgensen, H., 2004, p.89). Cuidar dos aspectos expressivos somente nos estgios
mais avanados da preparao do repertrio pode levar descoberta de que algumas

247

248

escolhas feitas inicialmente no favorecem o carter expressivo que se deseja imprimir ao trecho. Neste caso, podero ser necessrias alteraes substanciais em elementos como, por exemplo, o dedilhado. Entretanto, nos estgios mais avanados
do estudo o intrprete provavelmente encontrar dificuldade para incorporar tais
modificaes, uma vez que dever primeiramente desaprender o que havia automatizado para, depois, reaprender o trecho de forma a transmitir a idia ou emoo musical pretendida.
Assim, o presente trabalho procura trazer algumas consideraes sobre as vantagens de uma abordagem simultnea dos elementos tcnicos e das intenes expressivas desde a primeira leitura do repertrio, no caso particular do estudo de
dedilhados no cravo, e os aspectos cognitivos relacionados a este tipo de abordagem. Como texto central para a reflexo foi utilizado o tratado de Carl Phillip Emanuel Bach (1753, traduo de W. J. Mitchell, 1949) em seu captulo dedicado aos
dedilhados. Pretende-se investigar a maneira como este autor trata a relao dedilhado-expressividade e, com isso, obter elementos que possam auxiliar uma anlise
das vantagens de uma abordagem simultnea destes fatores na prtica e no ensino
cravsticos. So comentados, ainda, os resultados da observao dos trs alunos de
cravo, cujas aulas e sesses de estudo foram analisadas durante o segundo semestre
de 2009, no Departamento de Msica do IA/UNICAMP.

As indicaes de dedilhado no tratado de C. P. E. Bach

O tratado Versuch ber die wahre Art das Clavier zu spielen Ensaio sobre a maneira correta de tocar teclados constitui-se de duas partes: a primeira, editada originalmente em 1753, possui uma introduo e trs captulos (1. Dedilhados; 2.
Ornamentos e 3. Performance); na segunda parte, editada pela primeira vez em
1762, o autor apresenta uma introduo e quatro captulos (1. Intervalos e cifras;
2. Baixo cifrado; 3. Acompanhamento e 4. Improvisao). Na presente pesquisa
foi utilizada uma reimpresso da edio em lngua inglesa de William J. Mitchell, de
1949.
Inicialmente, observa-se que o ttulo original do tratado no traz nenhuma meno
especfica a um determinado instrumento ao qual seria aplicado. Isso permite considerar que as indicaes de dedilhado podem ser utilizadas de forma ampla para os
diversos tipos de teclado, como o cravo, o clavicrdio e, tambm, o fortepiano, todos
de uso corrente no perodo em que foi publicado o tratado.
No incio do captulo referente aos dedilhados, o autor afirma que geralmente existe
apenas um bom sistema de dedilhado para cada trecho musical, embora algumas
passagens permitam a utilizao de dedilhados alternativos; encontra-se, tambm,
a indicao de que nada pode ser expresso por meio de um dedilhado incorreto
(Bach, C. P. E., 1753/1949, p.41). Na mesma seo, h referncias sobre a impor-

tncia do dedilhado para uma boa performance. Verificam-se, assim, as primeiras

observaes do autor no que diz respeito relao entre expresso e dedilhado.
C. P. E. Bach faz, tambm, uma comparao entre o dedilhado utilizado na poca
anterior a seu pai (meados do sculo XVII) e em sua poca (meados do sculo
XVIII). No sistema antigo, os polegares eram empregados somente quando os trechos continham intervalos que assim o exigissem; porm, j no incio do sculo
XVIII, em razo das gradativas mudanas no gosto musical, cresceu a necessidade
de conceber-se um dedilhado mais compreensivo, ampliando-se o uso do polegar.
Em diversos momentos do texto, fica evidente a preocupao do autor com a questo do relaxamento muscular das mos. Numa destas passagens, afirma que os dedos
devem estar curvados e os msculos relaxados ao tocar, pois a tenso ou dureza dificulta o movimento (Bach, C. P. E., 1753/1949, p.43).
O autor aconselha, tambm, que sejam evitados movimentos e gestos desnecessrios; atento a isso, o instrumentista ser capaz de tocar as passagens mais difceis de
forma que o movimento de suas mos seja quase imperceptvel. Conseqentemente,
o trecho soar como se no houvesse nenhum obstculo. Observa-se, nesta passagem, o destaque dado relao entre o gesto e a sonoridade obtida, podendo-se
supor que as questes expressivas constituem um pano de fundo para o discurso
apresentado no tratado.
Referindo-se prtica diria no instrumento, o autor relembra que atravs do estudo diligente a execuo se tornar mecnica e que, a partir deste estgio, a ateno poder se voltar totalmente para a expresso (Bach, C. P. E., 1753/1949, p.44).
Nota-se, portanto, que se na etapa final do estudo a ateno pode se voltar totalmente para a expresso, ento antes dessa etapa pelo menos uma parte da ateno
j estaria ocupada com isso, enquanto a outra estaria cuidando de outros aspectos,
como as dificuldades tcnicas, por exemplo. Portanto, conclui-se que mesmo nas
etapas iniciais do estudo, uma parte da ateno j deve estar voltada para as questes expressivas.
Aps estas observaes iniciais, o autor passa a apresentar sua escola de dedilhados.
Cabe ressaltar que o tema desenvolvido de forma gradativa e didtica, ficando
claro o objetivo de avanar nos tpicos de maneira que as dificuldades aumentem
progressivamente.
Primeiramente, o autor esclarece o sistema de numerao a ser utilizado no tratado
(polegar como 1 e dedo mnimo como 5). A partir de ento, apresenta uma regra
geral: as teclas alteradas raramente sero tocadas com o 5 dedo, e somente quando
necessrio com o polegar (Bach, C. P. E., 1753/1949, p.45). Neste ponto, observase que o autor apresenta uma regra geral, mas no existe qualquer proibio com relao ao uso dos dedos mencionados nas teclas alteradas, devendo-se apenas evitar
esse tipo de dedilhado, se possvel.

249

250

Na seqncia, so apresentadas as duas principais formas de possibilitar que grandes extenses do teclado sejam percorridas: 1. a passagem do polegar; 2. o cruzamento dos dedos. O autor adverte, ainda, que alguns movimentos devem ser
evitados, pois resultam em tenso excessiva.
Continuando suas indicaes, o autor sugere que um bom treinamento de dedilhado seria a prtica de escalas e, a partir da, passa a descrever todas as tonalidades
com os dedilhados apropriados, alguns de uso corrente e outros alternativos. curioso notar que nas tonalidades sem acidentes (e tambm com poucos acidentes)
como, por exemplo, Do Maior e la menor, os dedilhados antigos sejam apresentados como preferenciais. Todavia, C. P. E. Bach tambm apresenta outras opes e
em momento algum probe o uso dos dedilhados modernos. Nota-se, ainda, que
medida que os acidentes aumentam, as opes de dedilhado diminuem, ou seja, nas
tonalidades mais acidentadas somente h um dedilhado considerado bom (Bach,
C. P. E., 1753/1949, p.58).
Ao concluir a apresentao das escalas, o autor explica que as passagens do polegar
e os cruzamentos devem ser aplicados de forma que as notas envolvidas possam
fluir suavemente. Destaca-se, aqui, sua preocupao com a regularidade do toque e
a sonoridade, mesmo num estudo que pode parecer puramente tcnico, como o
das escalas.
Percebe-se no discurso, ainda, um carter de aconselhamento, no havendo imposies de regras consideradas absolutas. Isto pode ser verificado em diversas passagens como, por exemplo, quando o autor menciona que se o instrumentista achar
mais confortvel utilizar um dedilhado diferente daquele que recomenda, poder
faz-lo sem problema, contanto que o conforto no seja apenas imaginrio (Bach,
C. P. E., 1753/1949, p.59). Esta observao sobre a questo do conforto imaginrio pode levar-nos a uma reflexo sobre nossa atitude como intrpretes, se costumamos nos analisar durante os estudos, se estamos abertos a novas abordagens, etc.
Aqui, pode-se considerar que j neste tratado do sculo XVIII est presente a noo
acerca da importncia do aspecto metacognitivo no estudo e preparao do repertrio. Isto permite traar, neste ponto, um paralelo entre as indicaes do autor e
as pesquisas atuais sobre expressividade na performance (Jorgensen, H., 2004, pp.9798).
Depois de apresentar os dedilhados para todas as escalas, o autor passa a recomendlos para diversas situaes musicais. Analisando pequenas seqncias meldicas, o
autor afirma que as notas repetidas devem ser tocadas alternando-se os dedos, o que
proporciona um melhor resultado sonoro. Para ele, a utilizao do mesmo dedo
em notas repetidas causa um desligamento excessivo. Esta observao exemplifica
e destaca a importncia da escolha do dedilhado para a obteno da sonoridade desejada num determinado trecho.
A abordagem do dedilhado para os intervalos harmnicos e meldicos tambm

feita de forma gradativa no tratado, comeando pelos intervalos com notas mais
prximas (teras), e passando pelos demais at chegar oitava.
O autor discute, tambm, os possveis dedilhados para acordes com trs notas, organizando sua exposio de acordo com os tipos de intervalos que constituem os
acordes. Assim, primeiramente apresenta os acordes que contm intervalos de 3 e
4, depois acordes com intervalos de 5 e, em seguida, aqueles com intervalos de 6,
7 e oitava. Destaca-se, novamente, a organizao didtica do texto, buscando facilitar a compreenso por parte do leitor.
Aps tratar dos acordes com trs notas, so expostos os dedilhados para os acordes
com quatro notas e, da mesma forma que antes, organiza-se a seqncia segundo os
intervalos contidos nestes acordes. Neste trecho, a preocupao central do autor
se volta para o conforto das mos; assim, se necessrio, poder ser utilizado o polegar ou o 5 dedo nas teclas alteradas, de forma a evitar uma tenso excessiva. Notase, portanto, que as regras anteriormente sugeridas so flexveis, prevalecendo a
questo do conforto e do relaxamento.
Na parte final do captulo, o autor relaciona o grau de clareza da execuo com a
uniformidade do toque, e afirma que no se pode esperar o mesmo resultado de
um dedo fraco e de um mais forte (Bach, C. P. E., 1753/1949, p.69). Deste trecho,
pode-se deduzir que uma execuo clara, nos instrumentos de teclado, depende da
coordenao dos movimentos e do controle da fora nos dedos; utilizar dedos mais
frgeis em notas de destaque seria, segundo esse apontamento, inadequado. Assim,
ressalta-se que a escolha do dedilhado deve levar em considerao, entre outros fatores, as intenes expressivas pretendidas para o trecho.
Com relao ao ensino de teclados, o autor afirma que existem duas maneiras inadequadas de abordar os dedilhados: a primeira seria aquela totalmente baseada nos
costumes antigos, proibindo a utilizao do polegar, pois nesse caso haveria um
rigor excessivo; a segunda seria o ensino completamente livre, sem diretrizes nem
princpios, pois nesse caso haveria excesso de liberdade (Bach, C. P. E., 1753/1949,
p.70). Revela-se, portanto, um posicionamento intermedirio por parte do autor
com relao ao ensino dos dedilhados, procurando evitar extremismos.
Por fim, pode-se destacar uma ltima observao a respeito da tcnica e sua influncia na expresso. Segundo o autor, o cruzamento necessrio das mos em algumas passagens no seria apenas motivado pela facilidade que proporciona
execuo das mesmas, mas principalmente porque sem esse recurso a expressividade das linhas poderia ficar prejudicada (Bach, C. P. E., 1753/1949, p.78). Aqui,
observa-se que o autor menciona explicitamente a relao entre um elemento que,
primeira vista, pode parecer puramente tcnico, com o resultado expressivo que
se pretende obter.

251

A abordagem da relao dedilhado-expressividade

no tratado
252

Na seo anterior foram apresentadas algumas indicaes do tratado relacionando

o dedilhado aos propsitos expressivos. Nesta seo, sero destacadas duas destas
indicaes para fins de uma anlise mais prolongada.
Primeiramente, destaca-se o trecho em que o autor afirma que numa etapa avanada
dos estudos a ateno do intrprete poder ser dirigida totalmente para as questes
expressivas. Como j observado anteriormente, no h no captulo estudado nenhuma referncia ao aprendizado dos dedilhados com finalidade apenas tcnica;
ao contrrio, o autor deixa claro que a escolha deve sempre ser pensada em termos
do resultado sonoro e expressivo que se pretende obter. Segundo seus ensinamentos, no estgio inicial de preparao da pea apenas uma parte da ateno poder
estar voltada para as questes expressivas, pois ainda no foram superadas as dificuldades tcnicas e nem automatizados os movimentos necessrios execuo. O
trabalho cognitivo do instrumentista estaria, portanto, dividido entre estas tarefas.
Assim, somente depois de alcanar a automatizao dos movimentos, a ateno do
intrprete poder se voltar completamente para os aspectos expressivos. Concluise, portanto, que mesmo nos estgios iniciais de leitura e preparao do repertrio,
aconselhvel pensar no somente na resoluo dos problemas tcnicos, mas tambm em que medida as escolhas para resolv-los podero influenciar no resultado
expressivo final pretendido.
Segundo Schott, H. (2002), alm de preparar a mo para mover-se de uma posio
outra no teclado, o dedilhado tem outro papel fundamental, que seria o de ajudar
o cravista a encontrar a inflexo apropriada da linha meldica, influenciando a articulao e o fraseado. Para este autor, o dedilhado correto nunca deve ser resultado de puro acaso, mas produto de uma reflexo aprofundada. O autor adverte,
ainda, que nenhum dedilhado deve ser escolhido por motivo de convenincia, mas
sim por se ajustar melhor para a realizao de um determinado objetivo musical.
Ou seja, o dedilhado deve estar a servio da expressividade.
De acordo com pesquisas dedicadas performance musical (Jorgensen, H., 2004 e
1998), as intenes expressivas para uma pea devem fazer parte da estratgia de
estudo e, apesar de existirem diferentes abordagens sobre a questo, uma escolha
prvia do que se pretende expressar na execuo pode tornar o estudo mais eficiente.
Isto permite traar, portanto, um paralelo entre as indicaes contidas no tratado
e nas pesquisas atuais voltadas para os aspectos cognitivos da execuo instrumental, no que se refere abordagem inicial das questes expressivas no estudo dos teclados.
Como segunda indicao do tratado a ser analisada, destaca-se a regra geral que desaconselha a utilizao do 1 e 5 dedos em teclas alteradas. Embora seja apresentada

como uma regra, na verdade ela prpria contm uma ressalva, pois o autor menciona que tais notas raramente sero tocadas com estes dedos, somente quando for
necessrio. Assim, quando uma pea exigir a utilizao destes dedos em teclas alteradas com certa freqncia, a regra ser desrespeitada diversas vezes. Fica clara, portanto, a flexibilidade com que o autor aborda a questo. Embora indique qual seria
o dedilhado prefervel em diversas situaes musicais, no h nenhuma proibio
explcita. Certamente, haver ocasies em que um nico dedilhado se mostrar adequado; mas, em geral, no havendo prejuzo para o resultado sonoro e expressivo, a
escolha do dedilhado pode ser realizada de maneira flexvel.
Segundo Kroll, M. (2004), a escolha do dedilhado um dos elementos estruturais
da tcnica tecladstica, tendo impacto direto na interpretao da pea. Este autor
recomenda, ainda, que os intrpretes no devem ser obsessivos com relao adoo de um dedilhado considerado autntico, nos moldes dos dedilhados antigos,
pois o principal fator que deve direcionar a escolha a sonoridade produzida. Para
Kroll, se o efeito expressivo for conseguido por outro caminho, no h obrigatoriedade alguma em utilizar-se este ou aquele sistema de dedilhados. Observa-se, portanto, que o princpio da flexibilidade das regras permanece presente nas
publicaes atuais sobre o tema.

O dedilhado como recurso expressivo no estudo de caso:

ensino dos teclados e aspectos cognitivos
Com base nas consideraes apresentadas, pode-se afirmar que a adoo de uma
abordagem simultnea de questes tcnicas como o dedilhado e das intenes expressivas de fundamental importncia para uma boa execuo musical, alm de facilitar a comunicao das emoes numa performance. Certamente, a maioria dos
intrpretes utiliza este tipo de abordagem em seu cotidiano como musicistas, de
forma consciente ou no. No presente estudo, entretanto, procurou-se salientar
sua importncia no somente na preparao do repertrio pelos instrumentistas
profissionais, mas tambm no contexto do ensino e aprendizado dos instrumentos
de teclado, especialmente o cravo.
Com o objetivo de levantar informaes preliminares sobre a forma como tal abordagem tem sido aplicada no aprendizado do instrumento, foram observados trs
alunos do curso de graduao em msica da Unicamp, durante as aulas e sesses de
estudo de cravo1. Durante a observao, os alunos foram alertados sobre a inteno de realizar-se uma pesquisa sobre o ensino do instrumento e o mtodo de estudo
adotado por eles, no sendo feita qualquer referncia sobre a questo interpretativa/expressiva. No final do perodo os alunos foram questionados, informalmente,
sobre seus propsitos com relao ao instrumento, seus objetivos relacionados
performance das peas estudadas, a maneira como decidem a respeito do dedilhado

253

e o que pensam sobre o aspecto interpretativo e de comunicao de emoes.

254

A partir destas observaes, foi possvel constatar que h uma preocupao inicial
dos estudantes em tocar corretamente as notas, no andamento considerado correto, e que a escolha do dedilhado volta-se principalmente para a questo da convenincia e do conforto das mos, raramente sendo associada ao aspecto expressivo.
No estgio inicial de leitura do repertrio, os elementos expressivos so, de certa
forma, negligenciados. Isso acontece, muitas vezes, mesmo depois dos professores
demonstrarem a importncia do dedilhado e sua influncia no resultado sonoro
final.
Durante as observaes foi constatado ainda que, em diversas ocasies, o dedilhado
utilizado nas primeiras leituras ocorre ao acaso. Houve situaes, tambm, em que
mesmo aps o aluno refletir sobre a melhor escolha para o dedilhado e anot-lo na
partitura, durante execues posteriores a escolha no foi mantida e o dedilhado foi
conduzido aleatoriamente.
Os resultados das observaes, embora obtidos em carter preliminar e com nmero reduzido de participantes, esto em concordncia com dados encontrados
em pesquisas recentes sobre a abordagem das questes interpretativas no ensino
instrumental (Gerling, 2009 e Karlsson, 2008), as quais concluram que o ensino
tem sido focalizado geralmente na tcnica e na decodificao da partitura escrita,
havendo uma falta de metas claras com relao ao desenvolvimento da comunicao e expresso das emoes. Ainda de acordo com essas pesquisas, a preocupao
com a expresso das emoes em msica no parece fazer parte da prtica diria da
maior parte dos estudantes de instrumento.
Numa tentativa de compreender as razes que poderiam contribuir para este cenrio, os estudantes foram questionados informalmente sobre suas perspectivas
com relao ao instrumento, seus objetivos frente preparao do repertrio e a
forma como pensam a respeito do aspecto interpretativo. Foi constatado, entre os
motivos mencionados pelos estudantes, que h um destaque principalmente para
a falta de objetividade no tratamento da expressividade por parte dos professores,
para a valorizao do contedo escrito na partitura, e que sua meta principal frente
ao repertrio a de toc-lo corretamente (notas/alturas, articulao e andamento).
Com isso, a expressividade/interpretao considerada como algo no obrigatrio
num primeiro momento. Curioso notar que, apesar de todos os alunos referiremse articulao, este fator percebido mais como um aspecto obrigatrio da tcnica
cravstica, e sua associao com a questo interpretativa no se d logo de incio.

Consideraes finais
Tendo em vista as questes discutidas anteriormente, percebe-se que uma abordagem simultnea do dedilhado e das intenes expressivas fundamental tanto na

preparao do repertrio para uma performance, como tambm no estudo e aprendizado dos teclados. Tal abordagem pode evitar que correes e alteraes sejam
necessrias num estgio avanado de preparao das peas, poupando tempo e esforo por parte de instrumentistas e estudantes.
Sendo assim, as decises acerca do dedilhado podem ser consideradas como mais
um recurso expressivo para os instrumentos de teclado, sobretudo para o cravo,
uma vez que auxiliam o instrumentista a obter a articulao, a inflexo e o fraseado
adequados.
Pelas observaes realizadas no decorrer desta pesquisa e nos demais trabalhos realizados sobre o tema, foi possvel constatar que os estudantes costumam trabalhar
os aspectos expressivos somente num momento em que o estudo do repertrio esteja bem avanado, ou ento simplesmente se esquecem desse aspecto, focalizando
a ateno apenas na decodificao da partitura e menosprezando a questo expressiva e de comunicao de emoes.
Um ponto a ser considerado que, especificamente no caso do cravo, as respostas
obtidas dos participantes podem ter alguma relao com as caractersticas do repertrio/partituras que os mesmos costumam estudar, uma vez que as peas normalmente no trazem indicaes explcitas sobre articulao, dinmica, fraseado,
andamento, etc, diferentemente do que ocorre nas edies para piano. Este fator
pode, de certa forma, contribuir para que a associao entre os aspectos da leitura
inicial e a expressividade sejam pouco relacionados pelos estudantes, principalmente
devido importncia dada quilo que est escrito. Curioso notar, entretanto, que
nas demais pesquisas citadas (Gerling, 2009 e Karlsson, 2008) os resultados foram
obtidos a partir da observao de alunos de piano, viola e violo, cujo repertrio
costuma apresentar indicaes exaustivas com relao dinmica, fraseado, andamento, etc, e ainda assim a expressividade permanece, quando muito, em segundo
plano na abordagem dos estudantes.
Embora os dados preliminares obtidos neste trabalho sejam insuficientes para fornecer resultados conclusivos sobre a questo, em parte devido ao nmero reduzido
de alunos observados at o momento, mostraram-se em consonncia com pesquisas mais amplas j realizadas sobre o assunto. Desta forma, torna-se evidente a necessidade de uma maior reflexo sobre as questes aqui levantadas, principalmente
por parte dos educadores musicais ligados ao ensino dos teclados, a fim de que possam ser esclarecidas as dvidas que porventura existam com relao ao tema e discutidas possveis formas de conquistar a ateno dos estudantes que ainda no
estejam familiarizados com a abordagem simultnea da tcnica e da expresso, nem
convencidos de suas vantagens.

1 Os trs alunos foram acompanhados semanalmente.Tendo em vista o carter preliminar

255

desta observao, as aulas e sesses de estudo no foram gravadas ou filmadas, a fim de evitar qualquer alterao comportamental por parte dos estudantes.

Referncias
256

Bach, C.P.E. ([1753]/1949). Versuch ber die wahre Art das Clavier zu spielen . Trad. William J. Mitchell, Essay on the true art of playing keyboard instruments. New York: Norton.
Baker, Nancy K. & Scruton, Roger. (1980). Expression. In: Stanley Sadie (Ed.), The New
Grove Dictionary of Music and Musicians. London: Macmillan, v.6, p.325-332.
Gerling, Cristina C. et al.(2009). A comunicao das intenes interpretativas no repertrio musical de estudantes de piano. In: Maurcio Dottori (Ed.), Anais do V Simpsio de
Cognio e Artes Musicais. Goinia: UFG.
Jorgensen, H. (2004). Strategies for Individual Practice. In: Williamon, A. (Ed.) Musical
Excellence: Strategies and Techniques to Enhance Performance. London: Oxford University Press, pp.85-103.
Jorgensen, H. (1998). Is Practice Planned? Oslo: Norwegian Academy of Music.
Karlsson, J. & Juslin, P. (2008). Music expression: an observational study of instrumental
teaching. Psychology of Music 36, p.309-334.
Kroll, Mark.(2004). Playing the Harpsichord Expressively. Maryland: Scarecrow Press Inc.
Schott, Howard. (2002). Playing the Harpsichord. New York: Dover.

artes musicais, lingstica, semitica e cognio

Musilinguagem: a msica na fala e a fala na msica

Patrcia Pederiva
patped@fe.unb.br

Elizabeth Tunes
bethtunes@gmail.com
Universidade de Braslia
Resumo
Este artigo trata da relao entre linguagem falada e msica. Essa relao aqui denominada como sistema musilingustico. Analisa-se, primeiramente como ambas, em sua
forma natural, na filognese, so uma e a mesma expresso. Na comunicao animal e
primitiva, expresso musical e fala (podendo ser aqui entendida como vocalizaes ou,
ainda, como sonorizaes) so um s e o mesmo processo, o que no significa que os
animais possuam a propriedade da fala, mas to somente a possibilidade de sonorizaes
de acordo com as sua anatomia. O seu papel, nesse contexto, de expresso de estados afetivos. A expresso musical, em seu estgio elementar, igualmente o veculo comunicativo de expresso das emoes. Isso est presente e se afirma no percurso
filogentico. A fala seria (Bannam, 2006) um modo de comunicao serial em que os indivduos se revezam na troca de representaes com propriedades recursivas. O ato de
cantar permitiria, igualmente, o compartilhamento de uma atividade simultnea entre seres
humanos e que, como canto grupal, pode ter desempenhado importante papel na natureza pr-lingstica da comunicao humana. Na evoluo da comunicao vocal humana, estariam presentes os seguintes elementos: desenvolvimento de um sistema
auditivo; postura ereta, que implica a natureza da laringe humana e as capacidades de
ressonncia do aparelho vocal; desenvolvimento da respirao voluntria, neotenia do
crnio adulto, mandbula inferior e queixo ortogntos; dimenses da nasofaringe, processamento cerebral para percepo e produo musical; desenvolvimento de centros
especficos para a fala e funes relacionadas ao canto; lateralidade e integrao dos sentidos; dentio onvora; desenvolvimento dos tubos de Eustquio e sinus. O processamento musical possui um papel fundante em relao fala. Na altura, durao e a
capacidade de variar timbres seriam parmetros de uma comunicao potencialmente
significativa presentes na fala e no canto, o que no seria uma simples coincidncia. Na
histria cultural do homem, msica (expresso musical) e linguagem falada so organizadas em plos opostos de um mesmo espectro mas, que, todavia, conservam aspectos comuns. Brown (2001), Geissman (2001) e Mithen (2006) tambm auxiliam nessa
discusso. Na fala e na msica, os nveis significacionais so governados por diferentes
tipos de sintaxes de sistemas, ou seja, diferentes combinaes frasais, podendo ser diferenciadas mais por sua nfase do que por sua espcie, que so representadas por meio
de sua localizao em um espectro. As diferentes interpretaes dos padres sonoros
de comunicao so representadas pelos plos desse espectro. Cada sistema permite a

257

258

criao de novas formas significacionais. Enquanto a linguagem falada enfatiza o referencial significacional do som, a msica enfatiza o seu significado emotivo, a marca registrada da msica. A metodologia utilizada a anlise gentica de Vigotski. Conclui-se
que a linguagem falada um sistema referencial do mundo, importante para a sobrevivncia na cultura, enquanto a msica organiza-se para ser o plo referencial da particularidade das emoes humanas (aspecto que se constitui nos diversos modos de enformar
as diferentes msicas) funo tambm vital para a sobrevivncia d homem em sociedade.

Palavras-chave
Musilinguagem, histria-cultural, desenvolvimento psicolgico

Introduo
A expresso musical e a fala possuem um papel fundante no desenvolvimento humano e na compreenso da musicalidade humana. Antes da histria cultural, na filognese, ou histria natural do homem, a expresso sonora, podendo ser entendida
aqui como expresso musical, e a fala eram o mesmo fenmeno de expresso comunicativa. Mas, a histria cultural est sujeita a novas leis, para alm das leis biolgicas. Na cultura, ambos os planos, biolgico e cultural, influenciam-se e
modificam-se constante e mutuamente, o que significa que, nela, o homem continua tambm se desenvolvendo (Vygotsky, 1996). Entretanto, um novo tipo de desenvolvimento que acontece no homem cultural, o que requer uma compreenso
das leis histrico-culturais.
Luria (1991) destaca em seu estudo sobre a atividade consciente do homem e suas razes histrico-culturais, em concordncia com Vygotsky (1996), que uma das condies, alm do surgimento do trabalho e da ferramenta, condio que leva
formao da atividade consciente de estrutura complexa do homem o surgimento
da linguagem. Luria (1991) define-a como um sistema de cdigos por meio dos
quais so designados objetos do mundo exterior, suas aes, qualidade, relaes entre
eles, etc. (Luria, 1991, p. 78, itlicos do autor). A palavra cadeira designa, por exemplo, um tipo de mvel que serve para assento. Dormir e correr designam aes.
Sobre e juntamente designam relaes diferentes entre objetos. Unidas em frases, as
palavras conservam informaes, permitindo a transmisso da experincia acumulada por geraes a outras pessoas. Os animais possuem apenas meios de expresso
de seus estados, que so percebidos por outros animais, podendo ou no exercerem
influncia neles. somente no homem que surge essa linguagem que designa coisas do mundo exterior, que permite generalizaes e que distingue aes e qualidades. Assim, as condies de surgimento da linguagem devem ser buscadas e
compreendidas nas condies sociais do trabalho, cujo surgimento remonta ao perodo de passagem da histria natural histria da cultura humana.
na forma grupal de atividade prtica do homem, de acordo com Luria (1991),

que surge nele a necessidade de transmisso de informaes a outras pessoas e que

no pode restringir-se expresso de estados subjetivos. Deve, de outra forma, referir-se a objetos da atividade conjunta. [. . .] os primeiros sons que designam objetos surgiram no processo do trabalho conjunto (Luria, 1991, p. 79). Os sons
comeavam a indicar alguns objetos, mas no existiam autonomamente. Estavam
embrenhados na atividade prtica. Gestos e entonaes expressivas os acompanhavam. Seu significado s podia ser interpretado conhecendo-se a situao em
que eles surgiam. Poder-se-ia cham-los de protovocbulos. Os atos e gestos eram
mais determinantes na atividade, constituindo os elementos de uma linguagem
ativa. S mais tarde os sons iriam possuir papel igualmente determinante que propiciariam a base da linguagem de sons. A separao entre ao prtica e sons s
aconteceu depois de muitos milnios, quando apareceram as primeiras palavras autnomas que designavam objetos e, posteriormente, aes e qualidades de objetos.
Surge, ento, a lngua, como sistema de cdigos independentes.
Trs mudanas essenciais na atividade consciente do homem acontecem com a linguagem. Ela permite a discriminao de objetos, a direo da ateno para eles e a
sua conservao na memria. Isso possibilita lidar com as coisas do mundo exterior, mesmo que elas estejam ausentes. A linguagem permite a conservao da informao recebida do mundo externo, duplicando o universo perceptvel e criando
um campo de imagens interiores. O surgimento desse mundo interior de imagens
pode ser utilizado pelo homem em sua atividade. A abstrao e generalizao das
coisas tambm outra significante contribuio da linguagem formao da conscincia. As palavras de uma lngua indicam e abstraem as propriedades delas, relacionando as coisas perceptveis em dadas categorias. Com as relaes e abstraes
possibilitadas pela linguagem, ela se torna, para alm de um meio de comunicao,
o veculo mais importante do pensamento, assegurando a transio do sensorial
para o racional no que diz respeito representao do mundo. Ela tambm o meio
de transmisso de informaes que cria uma fonte de evoluo dos processos psquicos e permite ao homem a assimilao da experincia. Com o surgimento da linguagem surge no homem um tipo inteiramente novo de desenvolvimento psquico
desconhecido dos animais, e que a linguagem realmente o meio mais importante de
desenvolvimento da conscincia (Luria, 1991, p. 81, itlico do autor).
Novas leis de percepo so criadas e reorganizadas pela linguagem. A percepo
aprofunda-se, relacionando-se com a discriminao dos indcios essenciais do objeto. A linguagem modifica os processos de ateno do homem e cria condies
para ele dirigir arbitrariamente a sua ateno. Ela modifica tambm os processos
de memria, possibilitando uma atividade mnemnica consciente. O desligar-se
que possibilita tambm cria condies para o surgimento da imaginao, que, por
sua vez base para o ato criativo como forma complexa de abstrao e de generalizao. O surgimento da linguagem eleva os processos psquicos a um novo nvel e

259

260

reorganiza tambm a vivncia emocional. Forma vivncias e longos estados de esprito que, no se limitando s reaes afetivas imediatas, no se separam do pensamento. Formas de atividade consciente podem tambm surgir por meio de regras
estabelecidas com o auxlio da linguagem. Em sntese, os processos de atividade
consciente do homem so imensamente plsticos e dirigveis. Como bem afirmou
Leontiev (2004), cada indivduo aprende a ser um homem pela apropriao da
cultura.

A Musilinguagem
Aps uma longa etapa evolutiva, em que no havia uma separao entre som musical e som falado, tendo ambos sido uma s coisa, uma musilinguagem, como denomina Brown (2001), inicia-se na cultura uma nova etapa do desenvolvimento
do comportamento humano, ou seja, a separao entre expresso da musicalidade
e fala. Essa separao demanda caractersticas estruturais prprias bem como o aparecimento de novas funes para esses processos. Brown (2001) afirma que existem dois nveis de funcionamento, tanto na msica, quanto na fala, que seriam o
nvel fonolgico (unidades sonoras, por exemplo, P, T. etc.) e o nvel significacional (sentido). Ambos derivam do processo de formao de frases, que envolve uma
discreta unidade que combina sintaxe (processo combinatrio das frases) e frase
expressiva (que utilizaria graves e agudos e enfatizaria determinadas partes da palavra com a inteno de chamar a ateno para ela). O nvel fonolgico seria o nvel
acstico (modos de propagao do som), que governado por um tipo de sintaxe
fonolgica na unidade entre alturas sonoras (grave e agudo) e fonemas (unidades
sonoras). Em uma unidade funcional, combinam-se os morfemas (unidades gramaticais, por exemplo, in), que nutrem o nvel significacional de cada um dos sistemas.
Na fala e na msica, os nveis significacionais so governados por diferentes tipos
de sintaxes de sistemas, ou seja, diferentes combinaes frasais, podendo ser diferenciadas mais por sua nfase do que por sua espcie, que so representadas por
meio de sua localizao em um espectro. As diferentes interpretaes dos padres
sonoros de comunicao so representadas pelos plos desse espectro. Cada sistema permite a criao de novas formas significacionais. Enquanto a linguagem falada enfatiza o referencial significacional do som, a msica enfatiza o seu significado
emotivo. Um grande nmero de funes ocupa uma posio intermediria nesse espectro, incorporando o referencial da linguagem falada e a funo do som emocional presente na msica. Uma cano verbal possuiria uma funo intermediria,
motivo pelo qual, segundo o autor, ela tem ocupado uma posio central na expresso humana ao longo do tempo (Brown, 2001). A seguir, apresentar-se- o modelo de espectro proposto por Brown (2001) em que se pode observar em um plo
o modelo acstico musical, enfatizando o significado emotivo do som e, no outro,

a linguagem, destacando o seu significado referencial. O centro do espectro ocupado pela cano verbal, que o ponto de encontro entre msica e linguagem.

261

Fonte: Brown (2001, p. 275)

Figura 1 Nveis de funcionamento da msica e da linguagem

No processo de separao entre msica e linguagem, de acordo com Brown (2001),

ambas enfatizariam tipos singulares de interpretao e comunicao de padres sonoros. A linguagem falada contm um sistema semntico de significados (sentido
e aplicao das palavras). Inserida em uma gramtica, ela desenvolve uma espcie de
sintaxe (processo combinatrio das frases) capaz de especificar as relaes entre sujeito e objeto em uma frase. Isso envolve organizao hierrquica e recursiva. A msica, por sua vez, leva formao de modos acsticos. A dimenso acstica e o
repertrio de alturas (grave e agudo) se expandiram e, em sua gramtica prpria,
complexidade e hierarquia semntica, transformaram-se em um sistema que tem
por base a combinao de padres de alturas. Isso possibilitou a criao de diversos
tipos e formas polifnicas (vrias vozes e melodias), bem como a combinao de
timbres complexos (qualidades das fontes sonoras, por exemplo, som/timbre do
metal ou som/timbre da madeira). A propriedade de combinao de alturas possibilitou a emergncia de diversas frmulas categricas para a expresso de estados
emocionais. Tambm levou s vrias formas de emoo sonora, que foram e so
utilizadas na criao musical coerente e em um significado emotivo nas frases musicais. No aspecto rtmico, a msica assumiu a caracterstica de organizar o tempo
em pulsos regulares (durao do som), o que identificaria a cultura ocidental na

busca por sua sincronicidade. A capacidade humana de manuteno de uma pulsao rtmica e de externar batidas est na base da funo mtrica do pulso (batida
regular), o que permitiu, na estrutura musical, a hierarquizao rtmica em dimenses horizontais e verticais, incluindo tambm a polirritmia.
262

A diferenciao evolucionria levou msica e linguagem a interagirem em outro

plano, criando novas funes que envolvem ambos os sistemas. Exemplo disso o
metro na poesia e a cano verbal que refletem a evoluo dos dois sistemas de modo
interativo (Brown, 2001). A msica envolve uma delicada capacidade lingstica
assim como a linguagem, a capacidade musical. Esse sistema musilingustico tornou-se o referencial emotivo da vocalizao humana. Seus nveis diferenciados levaram maturao do sistema lingstico e do modelo acstico musical. Apesar
disso, transformadas na cultura, ambas continuaram mantendo um vnculo musilingustico. O aspecto emocional delas constitudo pelo uso de nveis tonais e contornos de altura na comunicao referencial. Tambm se constituem
musilinguisticamente pelo desenvolvimento de frases significacionais que foram
geradas por regras combinatrias e elementos frasais que possuem nveis de modulao e que contm regras contextualizadas para modulaes expressivas, bem como
intensidade de expresso. No nvel semntico, o sistema musilingustico um instrumento referencial sofisticado de comunicao emotiva que gera dois nveis de
significado. O primeiro, na relao de elementos justapostos, um nvel local, e o segundo, em um nvel global, um contorno total de significados associados. A diferenciao entre ambas, msica e fala, ocorre devido elaborao dos sons, ou como
um significado referencial ou como significado emocional. Diferem em sua nfase
mais que em sua espcie. A linguagem tem por base e prope o estabelecimento da
relao entre o ator e sua ao, enquanto a sintaxe musical tem por base a combinao de alturas e a relao de sons emocionais (Brown, 2001).

Palavras finais
A atividade musical caracterstica da convivncia humana em grupos e cria condies de possibilidade de promover identidade, coordenao, ao, cognio e expresso emocional, alm da cooperao, coordenao e coeso. Envolveu, nas
primeiras tribos humanas, de acordo com Brown (2001), a participao do grupo
social, bem como de indivduos de ambos os sexos e de todas as idades. O fazer grupal caracterstica principal da atividade musical e reflete as regras desse grupo e
seus modos de organizao. Por isso, musicalidade e atividade musical tambm tiveram um importante papel na evoluo e na sobrevivncia humana. Como estrutura musical, a combinao de alturas e a organizao rtmica fazem parte dessa
histria. Enquanto a fala demanda a alternncia entre falantes, a msica promove
a manifestao simultnea de diferentes pessoas por meio de seu aspecto estrutural
de combinao simultnea de sons e ritmos, capacidade desenvolvida na histria na-

tural do homem. Em sua dimenso vertical, ela possibilita a cooperao de grupos

em performances comuns, bem como a harmonizao interpessoal. O ritmo musical, por sua vez, pode promover a coordenao grupal e cooperao no trabalho.
Exemplo disso so os cantos de trabalho encontrados em todas as partes do mundo
e que so utilizados com o fim de organizao da atividade de produo conjunta.
Ao ser transformado na cultura em uma diversidade de formas e em novas estruturas e funes, a atividade musical transforma tambm as estruturas e possibilidades na expresso sonora, por meio de contgio de estados afetivos, assumindo na
cultura um novo significado psicolgico. A emoo continua presente no estgio da
musicalidade na cultura. Porm, trata-se de uma musicalidade que, apesar de sua
universalidade, que possui por base o fator biolgico, nesse momento da histria
cultural do homem, assume formas diferenciadas e se concretiza na msica como
ferramenta das emoes. Esse o principal papel da expresso musical em termos
psicolgicos e que demanda cada vez mais a necessidade de novas pesquisas neste
mbito.

Referncias
Brown, Steven; Merker, Bjrn; Wallin, Nil (2001). An introduction to evolutionary biomusicology. In: The origins of music. London: MIT press, pp. 3-24.
Leontiev, Alex (2004). O desenvolvimento do psiquismo. So Paulo: Centauro.
Luria, Alexander. Romanovich (1991) Curso de psicologia geral. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, vol. 1, 2. ed.
Vygotski, Lev. Semionovich; Luria, Alexander. Romanovich (1996). Estudos sobre a histria
do comportamento: o macaco, o primitivo e a criana. Porto Alegre: Artes mdicas.

263

O conceito peirceano de Interpretante como fundamento

para a compreenso do campo da interpretao musical
Marcus Straubel Wolff
264

m_swolff@hotmail.com
Escola Superior de Msica, Universidade Candido Mendes-NF, RJ
Resumo
A contribuio da semitica de base peirceana para o campo chamado pelo semioticista
J. L. Martinez de interpretao musical possibilita uma superao do positivismo e de sua
defesa da neutralidade do intrprete, sem cair no subjetivismo total, uma vez que o estudo da semiose musical, de acordo com a teoria geral dos signos, revela que sua realidade depende necessariamente do modo como se d o processo de semiose (ao dos
signos) na mente do intrprete, mas tambm que este depende das aes dos signos e
seus objetos.
Nesta concepo, a interpretao de um signo musical vista como o campo de estudo
da ao dos signos musicais em relao a seus interpretantes, envolvendo primeiramente
a percepo e a cognio, mas tambm outros subcampos dentro desse, tais como a
performance, a chamada inteligncia musical (anlise, crtica, ensino, teorizao) e a
composio, j que todos esses subcampos dizem respeito ao terceiro elemento da semiose, o Interpretante.
Neste artigo procura-se esclarecer primeiramente o conceito peirceano de interpretante,
para a partir dele demonstrar-se como ocorre esse processo de interpretao, que num
sentido peirceano implica a ao do signo musical numa mente existente ou potencial,
individual ou coletiva. Por outro lado, estabelecendo-se uma ponte com as cincias
sociais, a histria e a sociologia, procura-se demonstrar tambm como essa interpretao musical no poderia ser vista como uma instncia nica do intrprete, sendo de fato
um elo numa teia onde signos esto entrelaados e geram novos signos num processo
contnuo que gera significados, sejam eles puramente musicais ou no.

O Conceito Peirceano de Interpretante

Ao longo da imensa obra de Charles Peirce (1839-1914) podem-se encontrar diversas definies do termo interpretante. Tal conceito, como sabido, refere-se ao
terceiro elemento da trade estabelecida pelo filsofo americano, referindo-se relao que o signo estabelece com o objeto que representa. Assim, se numa de suas
definies do signo, o autor afirmou que aquilo que, sob certo aspecto, representa
um objeto para algum, por outro lado este signo criar na mente desse intrprete
um signo equivalente a ele mesmo ou vai gerar, como o autor estabeleceu posteriormente, um efeito determinado nessa mente, que foi viso tambm como um
signo mais desenvolvido do que o primeiro. Ento, na terminologia da semitica
peirceana, este segundo signo, criado na mente do intrprete recebe o nome de interpretante, enquanto a coisa representada chamada de objeto.

Mas, como se d o processo de interpretao? Ou, colocando-se em termos peirceanos, como ocorre este processo de semiose no qual os signos atuam numa mente?
Em primeiro lugar, preciso observar que o interpretante algo que resulta tanto
da ao do signo quanto da do objeto, o qual geralmente compreendido como
um fenmeno ou evento concreto e identificado. Segundo J. Teixeira Coelho Netto,
o objeto do signo que determina uma base ou Primeiro (o signo) atravs do qual
se chega a um terceiro (o interpretante) (1999:67). O objeto, que na semitica
peirceana ocupa um lugar mais importante do que em outras correntes semiticas,
aqui visto como aquele que dirige a interpretao para sua materialidade especfica. Por isso, o interpretante ser fruto dessa dialtica entre o signo e seu objeto.
O modo como signo e objeto interagem de modo a gerar um interpretante pode ser
melhor compreendido atravs de alguns exemplos tomados de nossa vivencia no
campo da msica. Assim, quando um estudante de msica escuta uma obra pela
primeira vez, sem possuir referencias anteriores da mesma, e tenta descobrir, atravs da escuta atenta das qualidades acsticas da obra executada, o estilo musical no
qual se insere a mesma, d incio a um processo de semiose no qual dever considerar tanto as caractersticas do objeto representado (o estilo) quanto as do signo
(a obra) para que possa chegar a uma concluso acerca dela (o interpretante).
A teoria peirceana admite uma diviso bipartida do objeto, podendo-se falar num
objeto contido no signo (isto , o objeto tal como o signo o representa, que no exemplo acima seria o estilo tal como representado e condensado numa obra especfica)
e num objeto tal como , independente de qualquer aspecto seu mais particular (no
caso anterior, o estilo em si, como toda a sua abrangncia) que s poderia ser revelado por meio de um estudo mais aprofundado e ampliado. Observando tal distino entre os tipos de objetos, o primeiro (aquilo que se supunha ser o objeto)
recebe a denominao de objeto imediato, ao passo que o objeto dinmico seria
uma representao real do objeto, tal como um estudo musicolgico e histrico
mais aprofundado poderia revelar.
Essa distino entre os dois tipos de objetos tornou-se necessria na medida em que
se observou que o objeto imediato poderia levar a um interpretante equivocado
que se afastaria daquilo que realmente . J. T. Coelho Netto, ao analisar tal distino entre os objetos chega a levantar a questo acerca da possibilidade do processo
de semiose poder ou no dar origem a um conhecimento capaz de revelar a realidade sobre esse objeto (1999:69). Seria possvel, ento, algum afastar-se de seu
prprio processo de formao de significaes para comparar a noo subjetiva que
possui do objeto com o objeto real ou dinmico, ou seja, como aquilo que o objeto
real e objetivamente ?
Para responder a essa questo, que traz consigo o problema da existncia de uma realidade exterior ao homem, isto , de uma realidade objetiva, preciso compreender
que Peirce segue a filosofia do pragmatismo que no uma corrente de pensamento

265

positivista nem tampouco determinista, como alguns autores a compreenderam

equivocadamente. Para o pragmatismo, o universo verdadeiro ou real apenas na
medida em que pode ser conhecido e modificado pela atuao humana.
266

De acordo com Milton Singer (1984), Peirce no exclui o sujeito emprico de sua
doutrina, mas, ao mesmo tempo, evita uma concepo idealista do self. Localizando a existncia e o desenvolvimento do ego emprico no prprio processo de
comunicao, externo e interno (ou seja, consigo prprio), lanou as bases para
uma teoria social da linguagem, da mente e do self (o interacionismo simblico),
que foi desenvolvida de diferentes formas por William James, J. Dewey, G. H. Mead,
C. H. Cooley, Jean Piaget e Charles Morris.
Embora esse desenvolvimento posterior da semitica conduza a uma viso mais
restrita do prprio conceito de interpretante, ele tem por base algumas colocaes
e questes levantadas pelo prprio Peirce acerca da inter-relao entre os conceitos
e os hbitos, atravs dos quais se manifestam:
O mais perfeito relato de um conceito que as palavras podem realizar consistir numa descrio do hbito que se espera que tal conceito produza. Mas como
pode, de outro modo, um hbito ser descrito seno atravs de uma descrio do
tipo de ao que surge com a especificao das condies e do motivo?

Esta formulao particular da mxima pragmtica, como observa Morris, coincide

com a definio de Peirce do interpretante final de conceitos intelectuais e acerca
da possibilidade de se chegar a um conhecimento definitivo da realidade. Para que
se compreenda como o autor chega a tal concluso preciso considerar que o processo de semiose (de gerao dos signos numa mente) um processo transformador
dos fenmenos existentes no universo real da experincia, na medida em que as interpretaes sucessivas podem levar a uma fuso entre o objeto imediato e o objeto
dinmico do signo. No ex.anterior, isso ocorreria quando o estudante de msica,
incorporando outras informaes (outros signos) acerca do estilo musical poderia
chegar a uma viso mais apurada (novos interpretantes) acerca das caractersticas
estilsticas contidas naquela obra particular que analisou.
Em outras palavras, h aqui uma afirmao da possibilidade de se chegar a um conhecimento ilimitado e definitivo, ou seja, a uma interpretao final, o que afasta
a semitica peirceana do subjetivismo de outras correntes que tenderam a se afastar da questo do objeto e da realidade dos fenmenos, compreendendo o processo
de significao como um processo apenas interno ao signo e completamente subjetivo.
Nesta concepo, a semiose um processo dinmico em que um signo esfora-se por
representar, ao menos em parte, um objeto que pode ser visto, num certo sentido,
como causa ou determinante do signo. Mas a trade teria ficado incompleta se
Peirce no tivesse desenvolvido o conceito de interpretante, nem tivesse observado
que este correlato por ter sido criado pelo signo, foi tambm criado de modo me-

diato e relativo pelo objeto do signo, como salientou Coelho Netto (1999: 70).
Geralmente o interpretante compreendido como um conceito ou imagem mental gerada pela ao dos signos, mas Peirce observou a necessidade de separar tambm trs tipos de interpretantes os imediatos, os dinmicos e os finais. De modo
semelhante quele em que distinguiu os diferentes tipos de objetos, observou a necessidade de distinguir o interpretante imediato, ou seja, o interpretante representado ou significado no signo, do interpretante dinmico, ou efeito produzido na
mente pelo signo. (CP 8.343). Segundo J. L. Martinez (1997), o interpretante imediato constitui-se das variadas possibilidades de interpretao enquanto o interpretante dinmico consiste na interpretao a qual se chega aps um processo que
considerou todas as possibilidades e escolheu uma delas. Mas, retomando-se o ex.
anterior pode-se melhor compreender o que seria o interpretante final. Quando o
estudante escuta uma obra pela primeira vez, por um tempo limitado, pode abrir
um leque de possibilidades de interpretao, ao considerar a realidade da obra, suas
caractersticas acsticas e o processo de semiose. Mas ao chegar a um certo estgio
de considerao do signo e de seu objeto, tender a decidir qual a melhor interpretao aps uma considerao mais aprofundada do assunto.
No campo da msica, mais do que no dos signos verbais, a ao dos signos pode caminhar por diversas vias.1 A semitica peirceana, talvez por no ter como base o
modelo lingstico, reconhece a existncia e a importncia dos interpretantes emocionais e energticos, ao lado dos lgicos (geralmente privilegiados na semiologia
que partiu de Saussure e estabeleceu uma relao didica mais restrita entre significante e significado). Cumpre esclarecer que os interpretantes imediatos emocionais seriam as possibilidades de qualidades de sentimentos geradas pelos signos,
enquanto os interpretantes energticos seriam as possibilidades de aes ou movimentos que poderiam ser realizados pelo intrprete e suscitados pelas qualidades
do signo ou do objeto. J os interpretantes lgicos seriam os possveis pensamentos
(ou outros signos mentais) gerados a partir da atuao dialtica do signo e do objeto. Ao serem realizadas, essas possibilidades conduzem formao de interpretantes dinmicos (emocionais, energticos ou lgicos).
Neste sentido, possvel afirmar que um ouvinte pode interpretar dinamicamente
um signo musical de diferentes modos. Ao interpret-lo como pura qualidade de
sentimento estar gerando um interpretante emocional, mas se o signo gerar uma
ao psicossomtica ou um movimento corporal teremos um interpretante energtico; mas se o efeito causado pelo signo-objeto for uma construo intelectual
(seja ela uma anlise harmnica, meldica, rtmica ou esttica de uma obra) teremos
um interpretante lgico.
O estudo da ao dos signos no campo da msica algo to amplo que o compositor e semioticista J. L. Martinez definiu trs campos de investigao, ao estruturar
sua semitica da msica segundo a semitica peirceana (1997). Partindo da con-

267

268

cepo da ao do signo como processo tridico, Martinez dividiu os estudos de

significao musical em trs reas: a da semiose musical intrnseca, a da referencia
musical e aquela que chamou de interpretao musical, termo que compreendeu
num sentido muito amplo, abrangendo as subreas da percepo, da execuo (ou
performance) e a da inteligncia musical (incluindo a a anlise, a crtica, o ensino,
a teoria, a semitica da msica e a composio). Cumpre esclarecer que tal diviso
baseia-se na prpria lgica da semiose, que por sua vez reflete as categorias universais de Peirce (primeiridade, secundidade e terceiridade). Portanto, o campo da semiose musical intrnseca trata do signo como uma primeiridade, isto , em sua
relao mais prxima com a realidade, na qual se torna uma qualidade (que no caso
dos signos musicais seriam os parmetros do som). Assim sendo, neste campo se
lida com a significao musical interna, as qualidades musicais e, portanto, neste
nvel relativo primeira tricotomia (o signo visto em relao a ele mesmo), os objetos dinmicos seriam sempre de natureza acstica.
J o segundo campo de investigao, o da referencia musical, lida com a segunda
tricotomia (a relao dos signos com seus objetos), ou seja, com as diferentes formas de representao, estudando-se como um signo se refere a seu objeto e tambm as relaes possveis entre os objetos imediatos e dinmicos e os possveis
objetos dinmicos (acsticos e no-acsticos) representados pelos signos musicais
em seus diferentes modos de ser (classificados como cones, ndices ou smbolos).
Mas ser no terceiro campo de investigao, o da chamada interpretao musical.
Que se ir analisar o signo musical em relao a seus interpretantes (terceira tricotomia), tratando-se da ao dos signos numa mente. Aqui as questes bsicas dizem
respeito natureza do interpretante musical (se emocional, energtica ou lgica),
atuao do signo e do objeto sobre a mente de modo a gerar diferentes tipos de interpretantes (imediatos, dinmicos ou finais).
Na terminologia de Lady Welby, explicitada por Coelho Netto (1999), o interpretante imediato corresponde ao que ela chamou de sentido, ou seja, ao efeito
total que o signo produziu sem qualquer reflexo prvia, podendo ser considerado
tambm como sendo a interpretabilidade peculiar do signo. O significado ou interpretante dinmico, j seria o efeito diretamente produzido no intrprete pelo
signo (1999: 72), isto , aquilo que realmente experimentado em cada ato de interpretao; enquanto a significao seria o efeito produzido pelo signo sobre o
intrprete (idem, ibidem) em condies que permitiriam ao signo exercitar seu
efeito total. Dito de outro modo, a significao seria, tal como compreendeu Coelho Netto, o resultado interpretativo (ou o interpretante final) a que se est destinado a chegar se o signo e o objeto receberem uma considerao aprofundada.
Transpondo-se a classificao dos interpretantes para o campo da msica, preciso
considerar que, devido especificidade dos signos musicais, a compreenso do processo dialgico que ocorre numa mente individual ou numa coletividade (por exem-

plo, na mente coletiva que rene os fans de um cantor famoso) deve estar atenta ao
fato de que os trs campos de anlise esto, na realidade, contidos uns nos outros
de forma que o terceiro (a interpretao) contm o segundo (a referencia musical)
que, por sua vez, contm o primeiro (da semiose musical intrnseca), na medida em
que o interpretante resulta da relao entre sujeito e objeto e que tal relao apiase sobre as qualidades intrnsecas do signo musical. Assim, o interpretante (especialmente o interpretante final, isto , a significao) resultante da natureza dos
signos e daquilo que representam (seus objetos) num sistema musical e cultural
mais amplo, que pode ser visto semioticamente como uma rede de significaes.
Evitando por um lado o paradigma cartesiano e por outro o subjetivismo contemporneo, a semitica aplicada de matriz peirceana possibilita que se estabelea uma
ponte com as cincias sociais e os estudos culturais, como perceberam Thomas Turino e Milton Singer, j que compreende que o signo musical (seja ele uma partitura
ou mesmo um instrumento musical) no est isolado, mas inserido na rede semitica mais ampla dos signos que compem uma cultura ou certa tradio cultural.
Sendo assim, uma determinada interpretao de uma partitura, considerada por
certa comunidade de intrpretes como sendo a melhor, pode ter sido causada por
uma transmisso dos signos interpretativos desde o prprio compositor da obra ou
de algum muito prximo dele. Mas a essas relaes histricas poderiam se somar
preferncias individuais ou algum acontecimento especfico ocorrido ao acaso que
interferiu, a partir de certo momento, no modo como a obra passou a ser interpretada.
Haveria, ento, uma interpretao mais correta de uma obra? As opinies neste
campo, mesmo entre os semioticistas, parecem divergir. Martinez, ao contrrio de
Coelho Netto, no compreende o interpretante final como sendo o mais correto ou
mais verdadeiro, preferindo v-lo como sendo uma tendncia do signo de crescer
ou expandir-se, como sendo sua teleologia, tomando como exemplo fenmenos de
grande magnitude, como a possibilidade de que a multiplicidade dos fenmenos
musicais existentes, todas as msicas de todas as culturas, estivesse simultaneamente
revelando-se e convergindo num futuro que nunca vir (1997: 78). Assim, afastase da viso positivista e cartesiana, j que para o pragmatismo s se pode conhecer
o que se passa dentro do self a partir de suas manifestaes externas (seus atos e
realizaes) que podem ser verificadas empiricamente. Segundo Peirce (apud Singer 1984),
Primeiro vemos as coisas azuis e vermelhas. uma descoberta quando vemos
que o olho tem algo a ver com as cores e uma descoberta ainda mais recndita
quando percebemos que existe um ego atrs do olho, a quem tais qualidades
pertencem.
1 bom lembrar que as qualidades de sentimento so as bases da escuta musical, sobretudo

269

para ouvintes leigos, sem formao intelectual nesse campo. T. Turino (1999) acrescenta
tambm que o poder da msica de criar respostas emocionais e materializar identidades pessoais e sociais baseia-se no fato de que os signos musicais so menos mediatizados, atuando
num nvel mais fsico e emocional do que os signos verbais.
270

Referncias:
Martinez, Jos Luiz (1997). Semiosis in Hindustani Music. Imatra: International Semiotics Institute.
Coelho Netto, J. Teixeira (1999). Semitica, Informao e Comunicao. So Paulo: Perspectiva.
Peirce, Charles S. (2000). Semitica. So Paulo: Perspectiva.
Singer, Milton (1984). Mans Glassy Essence: explorations in semiotic anthropology. Bloomington: Indiana University Press.
Turino, Thomas (1988). Signs of Imagination, Identity and Experience a Peircean semiotic
theory for music. Urbana-Champaign: University of Illinois.

Representao e Sociedade
Indioney Rodrigues
indioney@gmail.com
Departamento de Artes, Universidade Federal do Paran
Goldsmiths College, University of London
Resumo
Nomear um processo composto, realizado atravs da criao e adaptao de sinais e
smbolos inteligveis (perceptveis). Esse processo, fundamentalmente motivado pela necessidade de comunicar experincias, permite que indivduos socialmente relacionados
compartilhem um determinado entendimento da realidade. A criao e adaptao de sinais e smbolos so especialmente influenciadas por demandas sociais que motivam a evidenciao de aspectos da realidade que podem ser coletivamente compartilhados,
compondo sistemas sociais de referncias reflexivos. Nomes so mensagens. Comportam idias que, se por um lado podem ser conhecidas individualmente, por outro lado no
existem isoladamente, trazendo consigo valores e costumes, filosofias e cosmogonias,
identidades. Esse processo pode, no entanto, eventualmente implicar o esforo de revelar aspectos inefveis da experincia individual, ou mesmo o esforo de proteger a revelao dessa inefabilidade. Nomear o indizvel, seja no sentido do insight revelador ou
do mistrio protetor, aparenta ser uma ocupao comum ao artista e ao shaman. Contrastando com o questionamento iluminador da metafsica, artes e ritos aparentam dividir um gosto similar pelo obscurantismo do mito, da iluso, da metfora, o gosto pelo
encantamento e pela poesia.

Inefabilidade
O mundo significa atravs da idealizao e nominao de suas partes.1 Nominar,
nesse caso, implica um processo de criao e adaptao de sinais e smbolos2 suficientemente precisos, permeveis e comunicadores. Precisos no sentido da potencialidade de definio da idia ou aspectos da idia. Permeveis no sentido da
potencialidade de revelao dessa definio, da sua perceptibilidade.3 E comunicadores no sentido da potencialidade de expresso da definio da idia segundo sua
revelao. Quando um nome suficientemente define e viabiliza a comunicao de
uma idia, ele a transforma num bem social, disponibilizando sua influncia, intercmbio e transformao. Dessa maneira, mais do que objetivamente significar
atravs da nominao de suas partes, o mundo indiretamente significa segundo um
processo de socializao das idias de mundo disponibilizadas por sua nominao.
Assim, por necessidade, h tantas realidades distintas quanto sociedades. Esse processo, fundamentalmente guiado pela necessidade de compartilhar experincias,
possibilita a indivduos socialmente relacionados dividirem um mesmo entendimento do mundo: aquilo que sentido ou imaginado, recordado ou desejado, suas

271

qualidades, cores e sabores, peso e profundidade, sua atividade ou passividade, suas

formas, lugares, tempos e motivos.

272

Cada nome pode ser interpretado como uma mensagem social e, conseqentemente, cultural. A criao e adaptao de sinais e smbolos aparentam ser sempre
cercada por demandas sociais e culturais que salientam aspectos da realidade que
podem ou devem ser compartilhados coletivamente, compondo sistemas reflexivos de referencias. Nomes certamente encerram idias individuais, vises individuais moldadas por experincias individuais, mas idias, vises e experincias que
quando nomeadas extrapolam a esfera do domnio individual, pois cada nome
herda e projeta a sociedade que o engendra, carregando seus valores e costumes, filosofias e cosmogonias, sua identidade. Esse processo pode, no entanto, eventualmente implicar o esforo de revelar aspectos inefveis da experincia individual, ou
mesmo o esforo de proteger a revelao dessa inefabilidade. Nomear o indizvel,
seja no sentido do insight revelador ou do mistrio protetor, aparenta ser uma ocupao comum ao artista e ao shaman. Contrastando com o questionamento iluminador da metafsica, artes e ritos aparentam dividir um gosto similar pelo
obscurantismo do mito, da iluso, da metfora, o gosto pelo encantamento e pela
poesia.
O rito da inefabilidade, dos aspectos indizveis do viver, da experincia individual,
tem um importante papel na caracterizao e diferenciao de contextos sociais.
Grupos de indivduos caracterizam-se por seus meios rituais preferidos: alguns iro
evocar a respirao das florestas, outros o trabalho divinatrio de espritos, outros
ainda iro cantar lendas sobre deuses estelares ou iro preferir meditar e ouvir. A importncia do rito na caracterizao social talvez se deva ao fato de que ele compreende uma representao dramtica que, se no propriamente e precisamente
comunica uma idia, antes anuncia a possibilidade de uma idia, opondo-se ao processo de nominao no sentido de sua temporalidade.
Se o anunciado no pode efetivamente significar uma parte objetiva da realidade
do contexto social, algo dele poder ao menos ser indistintamente provado atravs
de sua ritualizao, a qual dever ser suficientemente aberta a ponto de potencialmente contemplar a totalidade dos indivduos socialmente relacionados. De fato, a
prpria escolha individual do rito definida socialmente, pois ele uma forma de
encontro na qual o indivduo compartilha com seu grupo uma mesma espcie deanunciao, uma mesma via de acesso ao indizvel e inefvel.
Entre as artes, a msica se oferece, ela mesma, como um rito. Ela oferece vias singulares de acesso ao indizvel e inefvel. A significao e simbolizao pretendidas
num enunciado musical, so, em si, qualitativamente diferentes de qualquer outro
processo de nominao, e somente podem ser projetadas e recebidas por meios musicais. Numa outra perspectiva, a musica tambm o resultado de uma escolha coletiva. Indivduos aglomeram-se em torno de estilos e compositores especficos, de

novas e antigas composies e intrpretes preferidos. Diferentes indivduos so de

alguma maneira igualmente tocados por um mesmo enunciado musical. Qual seria
a razo da escolha individual e coletiva pela mesma mensagem musical? O que seria
efetivamente comunicado em tal mensagem se inefvel, e como?
Pode-se argumentar se a comunicao pretendida pelas artes em geral, mesmo no
caso da inteno de se comunicar algo indizvel, poderia mesmo ser mediada pela
criao e manipulao de sinais e smbolos, estando ela descomprometida com as
noes de preciso e permeabilidade. Como seria possvel comunicar algo seno
por intermdio de sentidos precisos? No entanto, a comunicao realizada no domnio artstico, ao contrrio de ser determinada por sinais e smbolos objetivamente referenciveis por indivduos socialmente relacionados, pode ser vista como
primordialmente caracterizada pela busca por processos criativos e adaptativos,
entre um grande nmero de opes socialmente significativas, que possam ajudar
a atenuar tal determinao, multiplicando suas possveis interpretaes. A grande
poesia talvez aquela que, usando sinais e smbolos simples e compreensveis, atinge
a universalidade, no tanto pela preciso de suas idias, ou equilbrio e beleza de
seu ritmo, mas especialmente devido a seu potencial de alcance, por sua ideal indeterminao. A potncia de qualquer metfora pode ser medida por seu poder de
descontinuidade e inconseqncia, sua elusividade e reticncia.

Meaning
Entre as artes, a msica naturalmente oferece uma grande elusividade. Incontveis
pensadores, desde os helenos e antes, tm buscado compreender esse princpio elusivo, a despeito do poder comunicativo da msica e sua importncia na esfera individual e social, questionando principalmente a respeito do real significado da
msica em tais esferas. Poderamos propor um caminho sugerindo que encontramos potencialmente na msica a pura poesia, a pura reticentidade, sendo a msica
uma abertura ao indizvel, ou, ao menos, um caminho singular para a expresso e
compartilhamento de paradigmas e complexidades indizveis que moldam e so
uma parte importante de nossa humanidade. Mas a despeito de seu engajamento
simplista, tal proposio estaria longe de ser suficiente. Nossa responsabilidade deve
ainda repousar na mesma curiosidade a respeito dos motivos e significados, mas
significados que talvez possam e devam ser investigados e abordados de maneira sutilmente diferente.
Tenho proposto que o processo de nominao do mundo composto por duas etapas complementares, no necessariamente mutuamente implicadas. Por um lado,
uma etapa criativa, na qual o indivduo buscaria projetar ou introjetar novos sinais e smbolos em vocabulrios sgneos ou simblicos reais ou potenciais, compartilhados ou idealmente compartilhados por determinado grupo social. Por outro
lado, por uma etapa adaptativa, na qual o indivduo buscaria assimilar sinais e sm-

273

274

bolos socialmente e culturalmente herdados, que poderiam ou no ser reinterpretados, renovados e novamente socialmente compartilhados. Nesta concepo, o
processo individual de nominao essencialmente dependente de, ou ao menos
fortemente influenciado por, uma espcie de economia de sinais e smbolos praticada entre indivduos socialmente relacionados. O social, e o cultural, seriam o meio
para a troca franca de significados.
Semelhantemente, grupos de indivduos socialmente identificados criariam (concordam) e adaptariam (conformam) vocabulrios de sinais e smbolos especficos,
projetando-os sobre seus atores, compondo simultaneamente um amplo cenrio
cultural. Tais vocabulrios conteriam, primariamente, os cdigos morais e ticos
que, por um lado, ajudam a delimitar as estruturas e hierarquias sociais e, por outro,
a caracterizar e discriminar globalmente a identidade cultural. No nvel puramente
social, a criao e adaptao de sinais e smbolos seria amplamente influenciadas
por aspectos polticos e tecnolgicos significativos, entre eles o prprio tipo de estratificao social, a organizao dos meios produtivos, a distribuio da riqueza ou
o acesso ao conhecimento.
Esta viso encontra suporte nas idias de Noam Chomsky4, que prope que o pensamento seria estruturado a posteriori, atravs de etapas lingsticas diferenciadas.
Chomsky sugere que o pensamento seria gradualmente formalizado, primeiramente segundo constantes gramaticais de ordem mais geral e mais abrangente, e,
conseqentemente, segundo constantes sintticas e fonmicas de ordem mais especfica, hierarquicamente at sua forma lingista final resultante. A linguagem que
usamos para comunicar nosso entendimento da realidade seria construda sobre e
a partir do pensamento puro.
Assimilando e interpretando as idias de Chomsky segundo uma abordagem sociolgica, pode-se dizer que o pensamento, em sua projeo social, alm de ser gradualmente estruturado lingisticamente, tambm continuamente modelado,
individualmente e coletivamente, por tais etapas criativas e adaptativas constitutivas do processo de nominao, sendo individualmente modelado no sentido de
ser (ou no ser) socialmente incorporado e significativo, e, de maneira reflexiva e
complementar, tambm sendo socialmente modelado no sentido de compor (ou
no compor) uma linguagem compartilhada. De acordo com esta interpretao,
tais etapas criativas e adaptativas, individuais e coletivas, teriam, respectivamente,
uma forte influncia na gerao das constantes gramaticais e sintticas formadoras
da estrutura da linguagem expressiva do pensamento puro.
Assim, em potncia, a gramtica como conceito e processo estruturador resultaria
principalmente de tais etapas criativas orientadas, ou at mesmo regradas, socialmente e culturalmente. Em potncia, no sentido de que qualquer gramtica seria
fundamentalmente uma interface social, mesmo no caso de uma gramtica musical. importante salientar, especialmente considerando o domnio artstico, que o

emprego, aqui contextualizado, do termo gramtica no sugere uma categoria lingstica especfica, mas somente um nvel criativo genrico no qual, de acordo com
Chomsky, o pensamento puro ou original seria primeiramente modelado. No caso
das linguagens naturais, o pensamento aparenta ser realmente estruturado por categorias lingsticas especificas, compartilhadas por um determinado grupo social,
especialmente porque, nesse contexto, significar o pensamento coletivamente algo
naturalmente desejado. Mas, nas artes, e especialmente na msica, tais categorias
lingsticas especficas no se mostram igualmente teis e desejveis, considerandose que as artes seriam primariamente dedicadas comunicao de inefabilidades.
Em resumo, prope-se que a gramtica, como conceito e processo estruturador,
seria de ordem mais abrangente, compreendendo artes e linguagens naturais sob
uma mesma hierarquia. Prope-se que linguagens naturais e linguagens artsticas
compartilham o mesmo espao estruturador no interior da gramtica, como uma
alternativa tendncia de buscar-se adaptar e constranger a amplitude da linguagem
artstica, naturalmente propensa indeterminao da poesia, aos padres e categorias lingsticas derivados do estudo das lnguas naturais. O pensamento certamente pode ser estruturado, modelado e projetado por, e atravs de, um nmero
preciso de categorias, tais como substncia, qualidade, ao, posio, durao, etc.,
tal como normalmente ocorre quando buscamos comunicar o significado do pensamento. Mas o pensamento tambm aparenta ser estruturado, modelado e projetado por, e atravs de, outras maneiras, tais como a razo lgica matemtica, da qual
podemos deduzir o senso de proporo to caro s artes em geral; ou as aes e reaes instintivas comunicadas durante a experincia direta das relaes humanas,
das coisas e das idias, algumas vezes to relevantes psicologicamente e base para
importantes respostas emocionais; ou a emoo ela mesma, e alm a intuio de
algo indefinvel e indizvel encontrado nos enunciados artsticos.
Muito embora apresentem similaridades, uma absoluta correlao entre as linguagens naturais e as linguagens artsticas aparenta ser fundamentalmente contraditria. Tais similaridades, no entanto, podem ser entendidas como uma
conseqncia do fato de que tanto as linguagens naturais quanto as artsticas ocupem e compartilhem do mesmo nvel criativo estruturador do pensamento, realizando trocas de processos modeladores. O gesto musical pensado ou ouvido pode
aparentar ocupar a mesma posio que um nome
ou uma preposio ocupam em uma sentena, mas no exatamente porque tal gesto
pode em si comunicar a mesma idia que tais categorias lingsticas comunicariam.
Tal impresso aparenta ser derivada simplesmente do fato de que as linguagens potenciais, atravs das quais o pensamento se disponibiliza, incluindo-se aqui tanto a
linguagem artstica quanto a natural, so igualitariamente disponveis na esfera gramatical, igualitariamente no sentido de que tais linguagens representariam, to somente, diferentes qualidades da mesma funo intelectual primal.

275

276

Por outro lado, em potncia, a sintaxe, como conceito e processo estruturador, pode
tambm ser entendida segundo aspectos sociais e culturais determinantes, muito
embora aparente por sua vez ser relacionada a processos adaptativos. A comunicao do pensamento seria dificultada na ausncia de um ato criativo primordial, cuja
resultante seria sua gramatizao. No entanto, o ato criativo seria igualmente dificultado na ausncia da percepo das foras contrastantes instaladas entre vocabulrios de sinais e smbolos e a realidade por eles referenciada. Tais foras aparentam
ser primordialmente manipuladas pela maneira atravs da qual elas so ou no so
relacionadas em termos de significado. Um sinal natural ou convencional, uma palavra falada ou escrita, sua inflexo e posio numa frase, um simples desenho ou
uma sofisticada escultura, uma pea musical, a maneira, tempo e lugar em que ela
apresentada ou interpretada, etc., significam e comunicam mensagens diretas: um
trovo um trovo, um sorriso um sorriso, esta [palavra] uma palavra, e assim
uma pintura uma pintura, e uma pea de msica uma pea de msica. H em tais
exemplos uma objetividade essencial, um poder de significado fundamental, eles
so exatamente aquilo que nos permite perceb-los, individualmente e coletivamente. Quando, por contraste, sinais ou smbolos so percebidos na sua inteno
de significar outra coisa, quando no domnio da metfora, eles, bem como seus respectivos significados objetivos, trocam naturezas. A palavra [Guernica] pode significar uma pintura, e esta pintura um sentimento de tragdia, e tal sentimento a
recordao de todas as tragdias, da sua amargura, e a amargura em si mesma a recordao da cano triste, da solido ou compaixo, do desejo de celebrao, e tal
desejo a lembrana do amigo, do sorriso, do contentamento [. . .]
A sintaxe, composta por todos os sinais e smbolos potenciais que constituem um
determinado vocabulrio, bem como seus elementos internos fundamentais, suas
variaes fonticas e formais, assim interpretada como a conseqente etapa da
modelao do pensamento j gramaticizado, do pensamento gramatical, o qual, ao
contrrio de ser socialmente e criativamente projetado, receberia agora as determinantes sociais delimitadoras, sendo socialmente adaptado e preparado para ser
amplamente aceito e entendido. No caso do domnio artstico, no entanto, a sintaxe, como conceito e processo estruturante, pode ser vista como uma busca por
foras contrastantes, sendo qualitativamente determinada por uma espcie de abertura e reticenticidade, por uma essencial indeterminao, necessria desejada pluralidade de interpretaes da obra de arte. A sintaxe artstica seria uma matria
menos densa do que aquela contemplada nas linguagens naturais. No domnio artstico, a sintaxe deveria ser medida no seu poder de exponencialmente apresentar
e representar outros significados, no seu poder de desvio, de multiplicao, e assim,
em seu poder de anunciao, em sua elusividade.
Assim como nas linguagens naturais, a sintaxe artstica seria uma matria socialmente regulada. De fato, no raramente possvel observa-se a sugesto e, em mui-

tos casos, a prpria imposio de vocabulrios artsticos sobre seus atores. Vocabulrios estes que, no raramente, so originados ou mesmo fundamentados em
mitos e lendas socialmente significativas, no que se faz notar mais uma vez a interseo das artes e dos ritos.
Um simples crculo, por exemplo, pode encerrar um grande nmero de significados
singulares dependendo do contexto social a que ele se aplica. Ele pode representar
incluso, totalidade, perfeio, centricidade, foco, unidade, iniciao, concluso,
etc., e, como se faz facilmente notar, tambm pode encerrar uma quantidade de outros derivativos conceituais implcitos e relativos uma classe de pensamento especfica, como por exemplo o pensamento temporal que pode referir o crculo como
um smbolo das idias de infinitude, ciclo, revoluo ou mobilidade.
No seria por demais controverso sugerir que sociedades inteiras tendem a orientar seus atores em termos dos potenciais significados de determinados vocabulrios de sinais e smbolos, e tal coordenao aparenta ser igualmente vlida tanto no
caso das linguagens naturais quanto nas artsticas. Parte desta interpretao baseiase na idia da existncia de classes de pensamento, significando que o pensamento
em si nunca seria qualitativamente neutro, mas sim orientado natureza do seu
objeto, diferindo conforme difere a realidade e em coordenao com a sintaxe socialmente disponvel para representar tal objeto. No caso do pensamento temporal, a idia de tempo ela mesma seria socialmente modelada de acordo com
determinantes simblicas presentes nos vocabulrios socialmente disponveis, de
acordo com uma sintaxe do tempo.
Neste caso, sendo socialmente modelado, o pensamento temporal seria segura e
objetivamente comunicado segundo um conjunto preciso de sinais e smbolos temporais compartilhados pelo grupo social. Considerando-se ento a expresso artstica desse mesmo pensamento, a sintaxe artstica do tempo deve diferir no sentido
que ela desejada em sua potncia de reticenticidade. O discurso sobre o tempo
pode usar diferentes terminologias. Ele pode ser estritamente lgico e basear-se na
observao da natureza material, na fsica. Ele pode fundamentar-se na psicologia,
na fenomenologia ou metafsica. Mas ele tambm pode ser potico. Como diferentes sociedades possuem seus prprios modelos poticos do tempo, assim podemos encontrar uma quantidade de diferentes representaes do tempo, e, por
necessidade, diferentes representaes musicais do tempo.
Em todo caso, o sentido, o significado dessa e de qualquer outra representao artstica, musical ou no, aparenta confundir-se com sua funo anunciadora, com sua
natureza processual indeterminada. Ao longo deste artigo levantaram-se questes
naturalmente controversas relativas a classes de pensamento, gramticas e sintaxes
artsticas, vocabulrios sgneos e simblicos, criatividade e adaptabilidade, sociedade e cultura, num intuito positivamente argumentativo e alternativo. Percebe-se
agora que a nominao do mundo uma entre muitas outras razes do nomear.

277

278

Que atribuir um nome tambm uma construo, uma interferncia. Que o representar traz em si uma irrealidade, que representar tambm dar nome ao inexistente. Percebe-se agora um equilbrio entre a representao do mundo e a
representao de algo que se realiza atravs das diferentes concepes culturais e sociais da realidade. Percebe-se nesse algo indizvel, que se busca ser representado, um
desejo de nominao, no do mundo, mas dos fundamentos de nossa humanidade.
1 Mitchell, W. 1995, Representation, in F Lentricchia & T McLaughlin (eds), Critical
Terms for Literary Study, 2nd edn, University of Chicago Press, Chicago.

2 Um sinal uma entidade que significa uma outra entidade. Sinais podem ser naturais, estabelecendo uma relao causal com a entidade significada (como no caso do raio e o trovo),
ou convencionais, estabelecendo um acordo de sentido entre significante e significado (como
no caso do ponto final e o fim da sentena). Smbolos por sua vez contrastam com sinais
pois denotam diretamente a coisa significada (como no caso da bandeira e da ptria). H
coisas que so somente coisas e no so sinais. H coisas que so tambm sinais de outras
coisas. H coisas que so sempre sinais (como as linguagens e outros smbolos no verbais, tais
como as cerimnias e ritos).

3 Sinais so perceptveis principalmente atravs da audio e viso, mas podem ser tambm
percebidos atravs da gustao, olfato, tato, e sensos de equilbrio, direo, acelerao, calor,
movimento e dor.

4 Noam Chomsky (1957). Syntactic Structures. The Hague: Mouton.

Interaes entre Ritmo Lingstico e Ritmo Musical no

Contexto da Cano
Cssio Andrade Santos
cassio.santos@usp.br

Beatriz Raposo de Medeiros

biarm@usp.br
Departamento de Letras Clssicas e Vernculas
Universidade de So Paulo
Resumo
Teorias de percepo e produo da fala, atreladas a pesquisas cognitivas influenciaram
na questo do ritmo nas lnguas, questionando a dicotomia proposta por Lloyd James
(1941) e Abercrombie (1967) (Stress-timed e Syllable-timed). A Teoria Motora da Percepo da Fala (Lieberman & Mattingly, 1985) e a Fonologia Articulatria (Browman & Goldstein, 1986) observam o sinal acstico da fala para responder a perguntas fonolgicas,
tomando o gesto, o movimento, como sua unidade lingstica. Cummins (2009), tomando
a fala como movimento, afirma que o ritmo nela presente um ordenador temporal tal
os presentes na dana ou no caminhar. Buscando observar a realizao do ritmo lingstico na fala, resolvemos nos ater a fala-cantada e observar como a estrutura musical influencia sua realizao.

Introduo
Os sons da fala so um interessante objeto de estudo lingstico tambm quando
inseridos no contexto da cano. O trato vocal precisa se adaptar a realizao dessa
fala ento cantada, o que resulta, devido principalmente a estrutura meldica, num
som no mais como aquele da fala stricto senso (no cantada) (Medeiros, 2002).
A estrutura rtmica da cano tambm se mescla com a da fala de forma a tambm
interferir nessa. Mais do que isso, passa a formar, junto com ela, uma nica coisa, um
terceiro objeto de estudo, que j no mais simplesmente lngua ou simplesmente
msica. Desenvolvemos um estudo tendo a fala cantada como objeto, buscando
observar aspectos ligados a sua realizao rtmica. Baseamos-nos no conceito de
ritmo apresentado por Cummins (2009), para quem ritmo aquilo que possibilita
o entrosamento entre dois osciladores.
O presente trabalho apresenta um estudo piloto, no qual analisamos a durao de
unidades denominadas de grupo inter-perceptual-center (GIPC) (Barbosa 1994,
2000), unidades que se iniciam nos momentos da fala em que o ouvinte se ancora
para perceber o ritmo. Buscamos observar, na variao da durao dessas unidades,
a diferena da realizao do acoplamento da fala-cantada de um sujeito cantando

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ora em conjunto com um metrnomo e ora com a gravao original de duas canes do repertrio popular brasileiro, uma construda com ritmo sincopado e outra
com ritmo no sincopado.
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O ritmo lingstico como osciladores acoplados

Buscando uma definio de ritmo que no fosse apenas aplicada s lnguas, mas aos
fenmenos naturais como um todo, Cummins (2009) apresenta idias baseadas no
comportamento humano e seus movimentos. Para o autor, ritmo um fenmeno
onipresente em toda a natureza e de central importncia para diversas atividades
humanas.
Em suas idias principais, Cummins (2009) afirma que, como h ritmo em tudo o
que fazemos, h ritmo tambm na fala. Para o autor, ritmo um mecanismo coordenativo responsvel por gerar estabilidade numa organizao temporal do comportamento de indivduos. Ele no propriedade de um sinal acstico ou de um
estmulo visual, mas an affordance for movement , interligando aes e estmulos.
Em uma pista de dana onde indivduos carregavam consigo fones de ouvido ligados a um de dois DJs presentes, Cummins percebeu que os movimentos de dana
dos que ouviam o DJ X eram semelhantes entre si e que os movimentos dos que
ouviam o DJ Y eram tambm parecidos entre si, como se o ritmo agisse como
cola que organiza cada um dos dois grupos dentro de uma unidade coordenada
(Cummins, 2009, p. 1).
O artigo escrito pelo autor apresenta um ttulo curioso: Rhythm as an affordace for
the entrainment of movement. Traduzir para o portugus tal ttulo no tarefa to
fcil quanto parece. O prprio autor afirma que affordance e entrainment no so
termos muito comuns, inclusive a foneticistas. Assim, explicando o conceito de tais
palavras, Cummins apresenta seu ponto de vista sobre a noo de ritmo.

Affordance e Entrainment
Usando a definio de Chemero (2003), affordances so as relaes entre as habilidades de um organismo e as caractersticas de seu meio. Seguindo o exemplo dado
por Cummins, a possibilidade de um copo ser considerado agarrvel reside na relao entre o copo e a ao que possibilita ao agarrador, agarr-lo; ou seja, no se
trata de uma caracterstica nem do copo e nem de quem, ou o que, agarra tal copo,
mas sim da relao existente entre eles. Assim, affordance representa essa idia de
tornar possvel, baseada na relao existente entre dois sistemas distintos.
Entrainment, por sua vez, pode ser definido como a relao entre dois sistemas oscilatrios, at que seus perodos de oscilao entrem em fase, tornando-se relativos
um ao outro. Usando dois pndulos de exemplo, o resultado de um entrainment

seria o alinhamento de suas fases. Esse alinhamento pode se dar no momento relativo metade do ciclo de um dos pndulos (one half cycle difference), ou seja, quando
um pndulo est no meio de seu ciclo, o outro est (re)iniciando o seu; ou os dois
pndulos podem estar relacionados de forma que seus ciclos se iniciem no mesmo
momento (zero phase difference).
Cummins ressalta ainda que entre sistemas que estejam com grandes diferenas de
freqncia (muito defasados) pode haver tambm uma coordenao relativa, como
descreveu von Holst (Kelso, 1995), pois h tenso entre a estrutura dinmica intrnseca de cada um dos sistemas e aquilo que os torna ligados um ao outro.
Pensando em ritmo como an affordance for the entrainment of movement, Cummins (2009) nos lembra, por exemplo, da sincronia dos msicos de uma orquestra,
de um bando de bfalos ou de um cardume de peixes, em que entrainments so evidentes, mesmo no havendo periodicidade. Cita-se ainda um estudo de Patel et al.
(2008), no qual se demonstrou que cacatuas so capazes de se movimentarem ritmicamente a partir das batidas subjacentes de uma pea musical. Com essas afirmaes, o autor busca provar que o ritmo uma forma ou um meio com a qual se
pode obter sincronia dos movimentos entre dois sistemas distintos.
Assim, se imaginarmos a fala como um movimento, podemos tambm afirmar que
o ritmo nela presente um meio de se obter sincronia. Cummins (2002, 2003) observou que os sujeitos /falantes conseguiam obter sincronia (assincronias mdias
de 40 ms eram consideradas normais) com outros sujeitos /falantes no ato de dizer
um texto. A partir desse experimento, o autor afirma que uma das interpretaes
possveis para tal fenmeno enxergar a fala de cada um dos sujeitos como um sistema autnomo, que serve como estmulo externo capaz de modular a produo endgena da fala dos outros falantes.

Fala como movimento

Cummins (2009) parte do pressuposto de que a fala um movimento. Tal afirmao tambm um dos pilares da Fonologia Articulatria (FAR), baseada numa teoria chamada de Dinmica de Tarefa, proposta por Kelso, Saltzman e Tuller (1986)
e Kugler e Turvey (1987). A Fonologia Articulatria toma como unidade fontico-fonolgica o chamado gesto articulatrio que segundo Albano (2001) uma
oscilao abstrata que especifica constries no trato vocal e induz os movimentos
dos articuladores (p. 52).
Somando as afirmaes de Cummins (2009) ao proposto pela Fonologia Articulatria, pode-se pensar em ritmo como uma maneira de sincronizar os articuladores
do trato vocal na produo da fala.
Barbosa (2001) afirma ainda que:
o contnuo da chamada implementao fontica, a articulao, se d quando da

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enunciao, pela interao que ocorre entre as pautas gestuais e um sistema duplamente oscilatrio, o rtmico, que define uma grade em torno da qual se associam gestos segmentais e gestos prosdicos em geral. Tal sistema aqui
considerado paralingustico e comum a outros movimentos corpreos oscilatrios (braos e pernas no andar, no correr, no remar). (p. 31).

O ritmo na msica
Na msica, o ritmo se d atravs da relao temporal entre uma nota e outra, levando-se em conta a diferena de acento, intensidade e durao dessas notas. Para
se entender bem o conceito de ritmo, faz-se necessrio tambm entender os conceitos de pulso, metro e acento. Cooper & Meyer (1960) apresentam de forma clara
essas definies.
Para eles, um pulso um estmulo sonoro dentro de uma srie regular de tempo.
Assim, cada uma das batidas de um relgio ou de um metrnomo um pulso. Por
estarem organizados em intervalos regulares de tempo, esses pulsos, mesmo depois
de cessados, tendem a causar expectativa na mente e na musculatura daqueles que
os ouvem. Metro a medida da regularidade dos acentos em determinados pulsos,
ou seja, o metro diz com que regularidade aparecem pulsos acentuados.
Trs fatores influenciam para determinar se um pulso ou no acentuado: a intensidade com que esse pulso tocado, a durao desse pulso e a sua localizao
(mais grave ou mais agudo). Pulsos acentuados tendem a ter maior durao e maior
intensidade em relao aos pulsos no acentuados. Quando um pulso est inserido
num contexto mtrico ele chamado de batida (beat) e caso seja acentuado recebe
o adjetivo forte em oposio s batidas fracas, as no acentuadas. Embora o
metro tenda a ser regular, irregularidades podem ocorrer sem destruir a sensao de
organizao mtrica, pois essas irregularidades tendem a ser temporrias.
Finalmente, ritmo definido pelos autores como sendo o modo como uma ou mais
batidas fracas so agrupadas em relao a uma batida forte. Tais autores afirmam
serem cinco os ritmos bsicos: o iambo, o anapesto, o troqueu, o datlico e o anfbraco. Curioso notar que eles usam termos usados pela mtrica potica clssica. Tal
fato se explica com o argumento de que na Grcia Antiga, local e poca onde surgiram os primrdios das teorias musicais empregadas hoje no ocidente, a msica
era usada exclusivamente como acompanhamento para poesias. Assim, os metros
e ritmos musicais receberam o mesmo nome de metros poticos.
O imbico formado por uma batida fraca seguida de uma forte. O anapesto, de
duas fracas seguidas de uma forte. O ritmo troqueu consiste de uma batida forte seguida de uma fraca. O datlico, de uma forte seguida de duas fracas e o anfbraco de
uma fraca, uma forte e outra fraca. Comparando essas estruturas com as mtricas
musicais usadas hoje em dia podemos assemelhar o troqueu a um compasso 2/4,
que formado por uma batida acentuada seguida de outra no acentuada; e o da-

tlico com o 3/4, que formado por uma batida acentuada seguida de duas no
acentuadas.
Discutindo sobre acento, Cooper & Meyer (1960) afirmam que impossvel definir-lo em parmetros quantitativos, pois se trata de um conceito relacional, ou seja,
para os autores s existem notas acentuadas se existirem notas no-acentuadas. A
diferena entre elas reside no fato de que a batida acentuada, entorno das quais se
agrupam batidas tonas, ser o foco principal no desenvolvimento rtmico de uma
pea.
Na msica ocidental, principalmente depois da era romntica, tornou-se comum
entre os compositores o uso de compassos cujo acento sempre casse em sua primeira nota. Para Copland, um compasso pode ter a segunda ou a terceira batida
acentuada, ao invs da primeira, como comumente usado hoje em. Muitos dos
ritmos que se originaram de ritmos africanos no so possveis de serem notados seguindo-se tal critrio, pois as notas acentuadas nem sempre esto na primeira nota
do compasso. Esse deslocamento do acento chamado de sncope na teoria musical ocidental. Muitos ritmos tidos como populares, como o jazz, o samba, a bossanova, o reggae, entre outros, so sincopados, ou seja, possuem deslocamento de
acento na sua estrutura rtmica bsica.

Metodologia
No universo da cano, ou seja, da fala cantada em geral, seja ela acompanhada de
instrumentos ou no, encontramos canes compostas segundo critrios de clulas rtmicas sincopadas e canes compostas segundo critrios rtmicos de clulas
no-sincopadas. So exemplos destas clulas, as encontradas no rock, na valsa, na
marcha, no blues; sendo as do samba1, a da bossa-nova, as do jazz2, do reggae, do
forr, exemplos de clulas de ritmos sincopados, ou seja, com seus acentos deslocados.
Desenvolvemos um experimento, sob a forma de um estudo piloto, buscando observar a realizao da fala cantada em dois universos: o das canes cujo ritmo sincopado e o das canes cujo ritmo no sincopado. Esse experimento parte de
dissertao de mestrado que observa justamente as caractersticas rtmicas da fala
cantada. Nesse estudo desenvolvemos um experimento que observa a fala cantada
realizada por dois sujeitos e tomamos a fala de cada um deles como um oscilador.

Corpus
Para compor o corpus escolhemos duas canes, uma delas construda com a clula
rtmica do rock, ou seja, no-sincopada; e a outra com a clula rtmica da bossanova, clula esta construda com deslocamento de acento. So elas Gita (rock), de
Raul Seixas, e Corcovado (bossa-nova), de Tom Jobim. Como principais critrios

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para a composio desse corpus, tomamos aqueles que se relacionam estrutura rtmica da msica, o que justifica nossa diviso acima proposta: sincopadas e no-sincopadas. Atentamos-nos tambm a certas caractersticas dos compositores e dos
intrpretes das canes. Assim, as canes deviam ser compostas e interpretadas
por brasileiros, falantes do portugus brasileiro como primeira lngua. Julgamos
ainda ser necessrio escolher composies de pocas histricas prximas, o que nos
fez decidir por canes compostas na segunda metade do sculo XX, sculo de consolidao da cano popular no Brasil (Tatit, 2004). Ressaltamos, ainda, que as canes so do repertrio popular, gnero em que o portugus realizado pelo cantor se
aproxima mais do portugus falado quando comparado ao erudito, pois neste ltimo movimentos como abaixamento do maxilar, menor avultamento da lngua,
exigncias da tcnica erudita, acabam por tornar o som produzido um tanto quanto
distantes daquele da fala stricto senso (Medeiros, 2002); o que argumenta a favor da
escolha de canes do repertrio popular.
Segmentamos a fala cantada realizada pelo sujeito em Grupos-inter-perceptual-center (GIPC) e comparamos os sessenta primeiros, nomeando-os de GIPC 1 (as v),
GIPC 2 (ez), GIPC 3 (es v), GIPC 4 (oc)3 e assim por diante. Fizemos o mesmo
com a cano Corcovado. Utilizamos somente os sessenta primeiros apenas por
motivo de recorte. Julgamos no ser necessrio, j que se trata de um estudo piloto,
medir a cano em toda sua extenso. Recortamos, ainda, para obter a mesma quantidade de GIPCs em todas as condies. Usando as duas canes obteramos diferentes quantidades de unidades, j que a cano Gita mais longa que Corcovado.

Sujeito
Um falante do Portugus Brasileiro cantou as canes acima citadas ora tentando
cantar junto ao metrnomo ora junto gravao original da respectiva cano.
Tanto o metrnomo quanto as gravaes originais foram dispostas ao sujeito via
fone de ouvido estreo. O sujeito, brasileiro, aluno do curso de ps-graduao do
curso de Letras da USP. Na rea musical atua como msico prtico, com oito anos
de experincia como vocalista, violonista e baixista em bandas de rock, samba e
MPB. No canto erudito, o sujeito classificado como tenor, a mais aguda das vozes
masculinas, assim como Raul Seixas e tambm Joo Gilberto, intrpretes das canes que usamos. Frisamos isso para lembrar que assim o sujeito no teve dificuldade em acompanhar as alturas das notas cantadas pelo cancionista nos
osciladores-guias.

Protocolo experimental
Dispusemos ento o sujeito em uma cabine isolada do Estdio Multimeios do Centro de Computao Eletrnica da USP, com um microfone Shure SM58, de capi-

tao dinmica, e um fone de ouvido Philips, modelo SBCHP460. Utilizou-se o

software Soundforge Sony para captao e digitalizao do som.
O sujeito deveria cantar ento as canes seguindo as seguintes condies:
Condio Com cancionista4. Nela o sujeito foi instrudo a cantar a cano ao
mesmo tempo em que ouvia a gravao original da cano, buscando acompanh-la, ou seja, buscando estar em fase com ela. Como usamos duas canes
nesse estudo, subdividimos essa condio em duas: Com cancionista-Gita,
quando o sujeito deveria cantar junto com Raul Seixas, ou seja, com a gravao
original da cano Gita; e Com cancionista-Corcovado, quando o sujeito deveria cantar junto com Joo Gilberto interpretando Corcovado. As cpias das
canes originais foram obtidas diretamente de lbum original em formato
Compact Disc (CD) e transmitidas via fone de ouvido ao sujeito. Dispusemos
ainda ao sujeito cpia da letra das canes. Como ambas as gravaes no se
iniciam diretamente com canto, mas com introduo instrumental, no caso de
Corcovado, e introduo com instrumentos musicais e texto falado em Gita, o
sujeito tinha um perodo determinado, justamente o dessa introduo, para se
ajustar ao andamento da gravao, o oscilador-guia, j que terminada a introduo, o sujeito deveria obrigatoriamente comear a cantar, assim como na gravao do CD.
Condio Com metrnomo: nessa tarefa, o sujeito devia cantar a cano ao mesmo
tempo em que tinha disposto, tambm via fone de ouvidos, um metrnomo,
este com andamento ajustado o mais prximo daquele da gravao contida no
lbum original. Para Gita ajustamos o metrnomo em moderato (especificamente em 110 batidas por minuto (bpm)), e para Corcovado em andante (100
bpm). Sub-denominamos tambm essa condio em com metrnomo-Gita, em
que o sujeito deveria cantar Gita e em com metrnomo-Corcovado, quando deveria cantar Corcovado, dispondo ao sujeito as respectivas partituras das canes.
Cada condio (com metrnomo-Gita, com metrnomo-Corcovado, com cancionista-Gita e com cancionista-Corcovado) foi repetida trs vezes e chamamos de
tomada cada uma das vezes.

Em ambas as condies denominamos o sujeito de oscilador-sujeito e de oscilador-guia o que a ele foi disposto via fone de ouvidos: o metrnomo ou a interpretao original dos lbuns.
Na condio com metrnomo observamos a realizao da fala cantada como um oscilador que se guia por outro oscilador, de andamento fixo. J na condio com cancionista, o sujeito devia buscar cantar com um oscilador composto por uma gravao
da interpretao da cano, cujo andamento no fixo. Movimentos de interpretao, como rallentando e accelerando, tornam o andamento da cano variado, o
que pode vir a dificultar a tarefa de entrosamento a ser realizada pelo sujeito. O metrnomo, modelo Daccord, foi desenvolvido pela Daccord Music Software.
Alm desse fato, os osciladores-guias da condio com cancionista so constitudos

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por vrios osciladores, e no apenas um, pois cada instrumento presente na gravao (baixo, bateria, trompete, por exemplo) pode ser visto com um oscilador.

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As gravaes originais usadas foram Gita, de Raul Seixas e Paulo Coelho, interpretada por Raul Seixas e banda no lbum Gita (1974) para a condio com cancionista-Gita; e Corcovado, de Tom Jobim, interpretada por Joo Gilberto e banda
no lbum O Amor, o Sorriso e a Flor (1960), para a condio com cancionistaCorcovado. Na condio com metrnomo-Gita usou-se partitura de Chediak (2004)
e na condio com metrnomo-Corcovado, de Chediak (1990).
Lembramos que o processo popular de composio em certos pontos diferente do
processo erudito. Tradicionalmente, o processo de composio e de divulgao de
obras eruditas sempre atrelado partitura. J a cano popular brasileira, em geral,
no recebe notao musical no momento de usa composio, e acaba sendo transmitida oralmente, por exemplo, atravs de violo, pandeiro e voz. As canes por
ns utilizadas foram compostas, transmitidas e publicadas sem partitura, atravs
de gravaes, e divulgadas atravs de transmisses de rdio e televiso principalmente e da venda de lbuns em LP, K-7 ou CD. O evento das partituras de Chediak deve ser entendido como um processo posterior ao da criao e divulgao das
obras populares. O cancionista Raul Seixas, por exemplo, nunca chegou a ver a partitura que aqui utilizamos, pois a elaborao desta deu-se j depois do falecimento
do artista.

Segmentao do corpus: P-Center e GIPC

O conceito de perceptual-certer ( p-center) foi apresentado por Morton, Marcus &
Frankish (1976). Trata-se de um conceito psico-acstico referente ao ponto no
sinal acstico da fala em que o ouvinte se ancora para perceber a regularidade sonora
desta. Esse ponto est localizado no onset das vogais pronunciadas. A definio da
localizao do p-center argumenta ainda a favor da idia de que a produo da fala
se d atravs da superposio de dois mecanismos de certa forma independentes: a
produo contnua de vogais e a produo intermitente de consoantes. (Fowler,
1983).
A distncia entre o onset de duas vogais consecutivas foi chamada de GIPC (grupo
inter-perceptual-centeres) por Barbosa & Bailly (1994). Observou-se que tais unidades so as que melhor caracterizam o ritmo em portugus brasileiro (Barbosa,
1996). Assim, segmentamos o corpus em GIPCs. No sintagma um cantinho,
por exemplo, tem-se um GIPC entre os on-sets de /u/ e o de /a/, ou seja, tem-se um
GIPC formado pelos fones /um k/. O /a/ pertence j ao GIPC seguinte: /ant/.

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Figura 1 GIPC /um k/ (entre cursores), de um cantinho um violo

Tivemos, no entanto, que adaptar essa unidade ao contexto da cano. Processos de

ditongao, freqentes tambm na fala comum, como em por que que eu sou to
calado colocam duas vogais, e portanto dois on-sets de vogal, realizados na mesma
nota na melodia da voz. Nesses casos tomamos o ditongo como um nico GIPC, j
que uma das vogais passa assim a ser uma semivogal.

por

k i ew s

o w

Fig. 2 GIPC /i E k/ (entre cursores) de por que que eu sou

Hiptese
Hipotetizamos que haveria menor acoplamento entre os osciladores em questo
nas condies cuja cano utilizada fosse sincopada, ou seja, nessas condies espervamos maior variao da durao (em milissegundos) dos GIPCs.
Levantamos ainda a hiptese de que o uso de metrnomo nas condies com metrnomo-Gita e com metrnomo-Corcovado tornaria a fala cantada mais quadradinha quando comparada respectiva realizao guiada pelo cancionista.

Medidas

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Medimos a durao dos GIPCs usando o software Praat 5.1.17. Exclumos da

comparao consoantes de incio de palavra antecedidas de pausa/ silncio, j que
elas no formam um GIPC. As vogais seguintes a essas consoantes foram includas,
j que fazem parte do GIPC seguinte. Exclumos tambm da comparao ondas
com intensidade menor que 30 dB. O valor dos GIPCs pode ser visto no anexo I.
Extramos a mdia das duraes das trs realizaes de cada GIPC e em seguida obtivemos o desvio padro dessas mdias. No valor do desvio padro observamos o
quanto variou a durao dessas unidades em cada uma das condies, ou seja, o
quanto o sujeito variou na durao de cada segmento de sua fala cantada. De cada
condio, extramos o desvio padro mdio, ou seja, obtivemos quatro valores, um
de cada condio.

Resultados
Nas gravaes cuja cano era sincopada, os valores de desvio padro so significativamente superiores quando comparados aos valores encontrados nas condies
com a cano no sincopada, indicando assim maior variao da durao das unidades daquela condio. Enquanto nas condies com a cano Gita (no sincopada) o maior valor de desvio padro encontrado foi inferior a 60 mili-segundos,
tm-se desvios superiores a 100 ms, chegando-se a 238 ms nas condies com a cano Corcovado.
Nos grficos abaixo pode ver o valor do desvio padro de cada GIPC. No eixo x
tem-se distribudos os GIPCs, ou seja, o 1 representa o GIPC 1, o 2 o GIPC
2 e assim por diante. No eixo ytem-se a durao desses GIPCs em milissegundos.

No GIPC 51 das condies com a cano Corcovado, constitudo pelos fonemas

/or k/ do trecho o redentor que lindo,
pode-se ver um alto valor de desvio padro. Na condio Com cancionista-Corcovado pode-se ver o valor de 234 ms como desvio padro da referida unidade. Tal
GIPC corresponde na partitura a uma colcheia de incio de compasso. Por definio musical so as primeiras notas de cada compasso sempre acentuadas, como j
explicamos anteriormente. Por ser uma bossa-nova porm, em alguns momentos a
cano apresenta deslocamento de acentos, ou seja, tais primeiras notas so realizadas sem acento. O GIPC em questo ocupa justamente essa posio: a primeira
nota de um compasso e tende a ser, portanto, uma nota acentuada. Por tratar-se de
uma cano sincopada, no entanto, tal nota pode ser realizada sem acentuao. A
possibilidade de essa nota ser ou no acentuada justifica, assim, a grande variao na
durao do GIPC correspondente a ela, j que a durao um dos principais traos que definem acento, tanto de uma nota (musicalmente falando) quanto de uma
slaba5 (linguisticamente falando).
Ainda na condio com metrnomo-Corcovado pode-se ver grande variao tambm na durao do GIPC 1 (um cantinho), que no corresponde a uma nota acentuada, mas o primeiro GIPC da cano. O desvio padro encontrado de 232 ms.
Na fala stricto senso as slabas de incio de frase tendem a ser acentuadas pelo falante.
Assim, pode-se justificar a grande variao da durao desse primeiro GIPC tambm pela possibilidade ou no de acentuao, pois ele tende a ser musicalmente
no acentuado, mas fonologicamente tende a receber acento, por ser inicio de frase.
Observa-se ainda que nas condies com a cano sincopada, a variao dos valores dos desvios padres maior que nas condies com a cano no sincopada.
Alm de se poder ver o quanto variou cada repetio dos GIPCs, pode-se tambm
atravs dos grficos observar que nas condies com a cano sincopada, os valores
dos desvios padres variam, por exemplo, de 238 ms (GIPC 21) a 1 (GIPC 8) (na
condio com metrnomo Corcovado), ou seja, os pontos no grfico se distribuem de
forma menos retilnea quando comparados aos dos grficos da condies nas quais
utilizou-se cano no sincopada. Isso resulta nos maiores valores do desvio padro
mdio nas condies com cano sincopada, como se v em seguida:
Tabela 1 Desvio-padro mdio.

Condio

Desvio padro mdio

Com metrnomo-Gita

15,58 ms

Com cancionista-Gita

19,60 ms

Com metrnomo-Corcovado

50,96 ms

Com cancionista-Corcovado

34,76 ms

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Concluso

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Os valores acima mencionados afirmam que se obteve maior variao de durao de

GIPCs na condio com metrnomo-Corcovado e menor variao na condio com
metrnomo-Gita. Nas condies com a cano Gita o menor desvio padro mdio
a da condio com metrnomo-Gita.
De incio tnhamos de fato isso como hiptese, pois criamos que o uso de partitura
e metrnomo tenderia a tornar as interpretaes do sujeito mais quadradas, com
menor variao, o que argumenta a favor de maior entrosamento com o oscilador
guia. Diante do encontrado nas condies com a cano Corcovado nos questionamos, no entanto, a respeito da influncia do metrnomo, pois no entrosamento
com essa cano, o oscilador-guia mais eficiente foi aquele em que usamos a gravao do cancionista e no o metrnomo. Acreditamos que a diferena se deve justo
ao fato de a cano ser sincopada, ou seja, permitir variao na realizao do acento.
Espervamos maior variao na condio com cancionista-Corcovado, crendo que o
uso do metrnomo e da partitura na condio
com metrnomo-Corcovado tornasse as interpretaes do sujeito mais quadradas.
Pelo observado, no entanto, conclumos que o uso de partitura e metrnomo dificultou o exerccio de entrosamento. Acreditamos que isso se deva a dois fatores: 1)
as batidas do metrnomo so sempre iguais em intensidade e freqncia (pitch), o
que torna o metrnomo um oscilador-guia sem referncia a no ser por marcar o
andamento. A gravao da cano um oscilador-guia mais eficiente, pois a fala
cantada facilita o exerccio de entrosamento, j que o sujeito se utiliza antes de tudo
da voz do intrprete para se guiar. A presena ainda do violo, que se ouve claramente na gravao, marca a batida to caracterstica da bossa-nova, o que tambm
facilita a tarefa de entrosamento, j que a batida tem contida em si o ritmo bsico
que puxa a cano.
1 O samba-enredo tem sua clula rtmica diferente da clula do samba-cano, que diferente da do samba de partido-alto.
2 Cada especificidade do jazz e construda em cima de uma clula rtmica. Assim o Ragtime
tem uma clula diferente da que d base ao Dixiland, que diferente da usada no Cool Jazz,
etc. . .

3 s vezes voc me pergunta (. . .): incio da cano Gita.

4 cancionista: termo que se atribui a Tatit (1996) e que designa o compositor-intrprete da
cano popular brasileira.

5 No nosso caso, GIPC.

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291

Aspectos prosdicos de quatro emoes na voz falada

Aline Mara de Oliveira
alinem@usp.br
Departamento de Lingstica, Universidade de So Paulo

292

Beatriz Raposo de Medeiros

beatrizrap@gmail.com
Departamento de Letras Clssicas e Vernculas Letras
Universidade de So Paulo
Resumo
Existem componentes na fala que no se limitam aos segmentos voclicos ou consonantais, e por no serem segmentais, so estudados no campo da prosdia. Tais componentes so chamados de suprassegmentos e representam diversos fenmenos
acsticos da fala, como altura, intensidade, durao, pausa, velocidade de fala, acento e
ritmo. Scherer (1984, 2001) props uma teoria que relaciona as variaes fisiolgicas do
trato vocal e o comportamento acstico no tocante s emoes humanas. A fim de entender melhor os parmetros acsticos envolvidos na prosdia da emoo, realizou-se
um estudo baseado no comportamento da curva da frequncia fundamental (F0) ao
longo de um texto lido e interpretado por trs atrizes brasileiras (com experincia profissional entre 20 a 30 anos). O texto de Vaz (1983), composto por 126 palavras j foi utilizado em outros trabalhos como no de Figueiredo (1993). As emoes interpretadas pelas
atrizes foram as emoes consideradas bsicas pela literatura emotiva: a alegria, a tristeza, a raiva e o medo (Ekman, 1999). As mdias da F0 da alegria so significativamente
maiores que da tristeza, para todos os sujeitos. A fala alegre tem a tendncia de variao de F0 numa faixa de frequncia mais agudas que a tristeza. O estudo demonstrou
que o comportamento da F0 contribuiu para a diferenciao acstica das emoes estudadas. A anlise dos dados foi feita luz da prosdia da fala pretende contribuir como
ponto de referncia para estudos da prosdia emocional da fala cantada.

Introduo
A definio e a classificao das emoes humanas so bastante controversas na literatura. A teoria discreta das emoes, proposta por Ekman (1999), defende a existncia de algumas emoes bsicas, ligadas aos problemas da vida, como a raiva,
que corresponderia a situaes de competio, o medo, que estaria ligado ao perigo,
a alegria, que envolveria a cooperao, e a perda, que despertaria a tristeza (Power
e Dalgleish, 1997 apud Laukka 2001).
Como no objetivo deste trabalho aprofundar possveis definies de emoo, j
propostas, ou no, na literatura, julgamos suficiente a classificao das emoes
ditas bsicas para justificarmos a escolha, para esse estudo, das emoes acima
mencionadas.

 importante saber que existem componentes na fala que no se limitam aos segmentos voclicos ou consonantais, e por no serem segmentais, so estudados no
campo da prosdia. Tais componentes so chamados de suprassegmentos e representam diversos fenmenos acsticos da fala, como altura, intensidade, durao,
pausa, velocidade de fala, acento e ritmo; esto associados aos estudos das emoes
humanas.
Os estudos acerca da fala emotiva mostram que existem relaes entre as emoes
e a frequncia fundamental (doravante, F0). Por exemplo, nas situaes de medo,
F0 tende a ser mais baixa com relao fala neutra1, em oposio s situaes de
alegria, que geralmente apresenta F0 alta (Banse e Scherer, 1996).
Alm dos aspectos acsticos, as emoes tambm possuem outros componentes
como a experincia subjetiva ou a sensao, a resposta neurofisiolgica (no sistema
nervoso central e autnomo) e a expresso motora (na face, na voz e nos gestos)
(Banse & Scherer, 1996).
Dessa forma, Scherer (1984, 2001) prope uma teoria que relaciona as variaes
fisiolgicas do trato vocal e o comportamento acstico no tocante s emoes humanas. No caso da raiva, por exemplo, ocorre o aumento da tenso na musculatura
larngea acompanhada do crescimento da presso do ar subglotal (Laukka, 2004,
apud Spencer, 1857), o que altera a produo do som.
O que determina as variaes vocais que acompanham as emoes so as modificaes fisiolgicas que, por sua vez, induzem a alteraes nos sistemas de produo
vocal. A alterao de um dos desses componentes produz alteraes no outro componente. Por exemplo, numa situao em que se exige um padro respiratrio maior,
aumenta a necessidade do suporte de oxignio, que vai afetar a expresso facial
(forma da boca) e a expresso vocal (alteraes na presso subglotal), bem como
um nmero de parmetros fisiolgicos perifricos (Correia, 2007).
Alm disso, as emoes so acompanhadas por vrias respostas adaptativas do sistema nervoso autnomo e somtico (Johnstone e Scherer, 2000). Essas respostas
proporcionam modificaes no funcionamento parcial ou total do sistema de produo de fala, como na respirao, na vibrao das pregas vocais e na articulao.
Os principais sinais acsticos analisados para a expresso vocal das emoes so: o
contorno da frequncia fundamental (que reflete a frequncia da vibrao das pregas vocais), a energia acstica presente na voz (amplitude e intensidade vocal); a
distribuio da energia no espectro de frequncia (especialmente a energia envolvendo as regies de alta e de baixa frequncia, afetando a percepo da qualidade de
voz ou do timbre); a localizao dos formantes (F1, F2, relacionados com a percepo da articulao) e uma variedade temporal dos fenmenos, incluindo durao e
pausas (Banse e Scherer, 1996; Gustafson-Capkov, 2001).Assim como na fala, na
voz cantada tambm a relao entre as emoes expressas e os sinais acsticos tambm estudada. A fala cantada gera um sinal acstico, que reflete seu estado emo-

293

cional e produz efeitos perceptivos nos ouvintes e, muitas vezes, simboliza noes
abstratas da emoo (Sherer, 1995).

294

Morozov (1996) estudou os principais componentes acsticos do canto e identificou alguns parmetros importantes, como o tempo, o ritmo, a dinmica, a durao
das slabas e das micropausas, as caractersticas do vibrato, a afinao, a dico, a
pronncia e o timbre. O autor observou que ao manipular o timbre da macro-estrutura, modifica-se a amplitude e a frequncia dos formantes, j na micro-estrutura
ocorrem alteraes nos harmnicos. Com isso, as frequncias do formante do cantor sobem quando nas emoes como a alegria ou a raiva, e descem, quando as emoes so a tristeza ou o medo. Ele ainda identificou modificaes na extenso do
vibrato e do timbre da voz para algumas emoes.
Embora o presente estudo no trate especificamente da fala cantada e a emoo
que esta pode veicular no canto, servir, certamente, de apoio a estudos voltados
para aspectos emocionais ligados acstica do canto. Em Medeiros (a sair) escolhas
de alocao de alturas na melodia da cano foram comparadas a contornos entoacionais prprios da fala, revelando que a composio cancional o lugar de entendimento perfeito entre aspectos musicais e lingsticos, no qual alternam-se
predominncias das restries de um sobre outro.

Objetivos do estudo sobre a fala emotiva

A fim de entender melhor os parmetros acsticos envolvidos na prosdia da emoo, realizou-se um estudo baseado no comportamento da F0, portanto trata-se de
um estudo fontico acstico, tendo como objeto um texto lido e interpretado por
trs atrizes brasileiras.
As emoes-alvo deste trabalho so a alegria, a raiva, o medo e a tristeza, pois so,
como j vimos, as emoes consideradas bsicas na literatura. O estudo da F0
nas emoes da voz falada pode fornecer subsdios para os estudos que tem como
objeto a fala cantada.
Para Damsio (2003), as emoes bsicas como o medo, a raiva, a surpresa, a tristeza, a felicidade ou a averso/repugnncia so caracterizadas por uma programao
inata, ao passo, que existem emoes mais complexas, reconhecidas como emoes
sociais, por exemplo, a simpatia, o embarao, a vergonha, a culpa, o orgulho, a inveja, a gratido, a admirao e o desprezo.

Mtodo
1. Corpus
O estudo do comportamento da F0 ao longo de um texto possibilita um dos aspectos prosdicos das emoes. O corpus proposto foi um texto de Vaz (1983) (ver

Anexo 1), composto por 126 palavras, e j utilizado em outros trabalhos como no
de Figueiredo (1993). O texto possui estilo cientfico e o mais rido possvel, a fim
de evitar emoes implcitas.
A fim de compreender melhor o contorno entoacional das emoes nesse texto, foi
necessrio selecionar frases que constitussem uma unidade lingustica. Para isso,
utilizou-se a proposta de Nespor e Vogel (1986), que organiza os constituintes prosdicos de uma maneira hierrquica.
A hierarquia dos constituintes prosdicos abrange desde a slaba (o constituinte
prosdico basilar) at o enunciado fonolgico (o constituinte prosdico mais
amplo), categorizado numa hierarquia crescente: a slaba; o p mtrico; a palavra fonolgica; o grupo cltico; a frase (ou sintagma) fonolgica; a frase (ou sintagma) entoacional e o enunciado fonolgico. Os constituintes mais baixos (a slaba e o p)
estruturam as informaes fonolgicas, os constituintes mais altos da palavra fonolgica at o enunciado fonolgico estruturam-se com as informaes fonolgicas e com outros planos lingusticos.
Para analisar as curvas entoacionais, o constituinte que trata especificamente desse
domnio a frase entoacional. Frase entoacional (I) uma constituinte importante
no estudo da prosdia dos enunciados. Nespor e Vogel (1986) definem essa constituinte prosdica como:
A regra bsica de formao de frase entoacional fundamenta-se na noo de que
a frase entoacional o domnio de um contorno de entoao e que os fins de
frases entonacionais coincidem com posies em que pausas podem ser introduzidas (1986)

O respaldo terico permitiu que as frases fossem segmentadas, respeitando os limites fonolgicos e sintticos, visto que a teoria possibilita a interao entre os aspectos fonolgicos e os aspectos de outros subsistemas gramaticais como o
morfolgico, o sinttico e o semntico.
Dentre as frases entoacionais do texto, as escolhidas para esse trabalho foram:
Sentena 1: As clulas do sangue que fabricam anticorpos, so individualizadas.
Sentena 2: As clulas do fgado so provavelmente iguais entre si.
Sentena 3: Este conjunto constitui um clone linfocitrio.

A primeira frase est localizada no incio, a segunda est no meio e a terceira est no
final do texto. A escolha das frases considerou tanto a localizao das mesmas,
quanto a classificao sugerida por Nespor e Vogel (1986) das frases entoacionais.
sabido que a localizao de um dado constituinte numa frase tem a tendncia de
receber F0 maior ou menor. Um exemplo disso a frase afirmativa, que tende a iniciar-se com F0 alto e terminar com F0 baixo (melodia descendente). No caso do
texto lido pelas atrizes, apesar de ele representar uma unidade lingstica maior que
a sentena, hipotetizou-se que, por ser lido sem interrupo, poderia trazer caractersticas entoacionais da frase afirmativa, produzindo um contorno de tendncia

295

sempre descendente, ainda que houvesse variaes em algumas localidades. Assim,

escolheram-se trs frases distribudas ao longo do texto e no apenas as iniciais ou
finais, j que fazer as medidas de todas as slabas do texto completo seria um trabalho por demais demorado.
296

2.

Sujeitos

Os sujeitos da pesquisa foram trs atrizes brasileiras (com experincia profissional

entre 20 a 30 anos), que leram o texto, interpretando as emoes solicitadas anteriormente. As emoes estudadas foram as consideradas bsicas pela literatura: a
alegria, a tristeza, a raiva e o medo. As atrizes interpretaram cinco repeties para
cada emoo, totalizando 60 repeties. Alm disso, todas as atrizes leram o corpus
de maneira neutra.
As anlises iniciais das gravaes dos sujeitos j mostraram que existem diferenas
intra-sujeitos importantes para serem consideradas. Por essas razes, as atrizes sero
analisadas individualmente a fim de identificar diferenas e semelhanas entre si.

3. Anlises dos dados

Para extrair os valores da F0, foi utilizado o programa livre Praat 5.1.23 e scripts
correlacionados. Nessa etapa, as sentenas foram segmentadas para unidades ainda
menores (slabas) e identificado o valor de F0 para cada unidade.
Inicialmente, os dados foram submetidos estatstica descritiva e ao Teste-t proporcionados pelo programa Excel 2007. No futuro, esses dados sero analisados
pelo programa estatstico R.

Figura 1 Refere-se mdia da F0 das cinco repeties da primeira frase falada pelo

sujeito 2.

Resultados
As atrizes foram estudadas caso a caso e em seguida, foram levantadas as diferenas e semelhanas encontradas. Nesse estudo, foram analisadas as emoes alegria,
raiva, medo e tristeza. As gravaes da fala neutra foram desconsideradas.
Na Figura 1.1, podemos observar o comportamento da F0 a longo termo, ao longo
da segunda sentena, comparando as emoes alegria, raiva, medo e tristeza entre
si.
Ao visualizar a figura 1.1, nota-se que o medo apresenta valores de F0 consideravelmente mais altos (235 e 153 Hertz (Hz)) que as demais emoes. J a tristeza tem
valores mais baixos de F0, variando entre 204 e 118 Hz.
Os parmetros de F0 para a alegria e para a raiva, visualmente, parecem estar prximos, no entanto, houve diferena significativa no que se refere variao de F0. Na
fala alegre, a variao de F0 (entre o mnimo e o mximo) foi em torno de 82 Hz, enquanto que na fala irritada variou entre 222 Hz.
Tabela 1 Estatstica descritiva de todos os sujeitos da pesquisa, referentes

segunda sentena do corpus, na emoo alegria.

ALEGRIA
Sujeito 1

Sujeito 2

Sujeito 3

Mdia

214

237

246

Desvio padro

46

58

63

Mximo

307

422

451

Mnimo

125

139

159

Coeficiente de variao

22

24

25

Tabela 2 Estatstica descritiva de todos os sujeitos da pesquisa, referentes

segunda sentena do corpus, na emoo tristeza.

TRISTEZA
Sujeito 1

Sujeito 2

Sujeito 3

Mdia

137

172

182

Desvio padro

49

24

32

Mximo

239

211

248

Mnimo

90

78

91

Coeficiente de variao

36

14

18

297

Alm disso, os valores mximos de F0 so consideravelmente maiores na alegria, em

contrapartida com os valores mnimos de F0 que so mais baixos. Assim, a fala alegre tem a tendncia de variao de F0 numa faixa de frequncia mais agudas que a
tristeza.
Tabela 3 Mdias, de todas as repeties, dos valores da F0 para as emoes alegria

e tristeza e o resultado do Teste-t.

Alegria

Tristeza

Sujeito 1

222

123

Sujeito 2

188

159

Sujeito 3

227

172

As mdias da alegria so consideravelmente maiores que aquelas da tristeza. O sujeito 1 e o sujeito 2 apresentam valores prximos na mdia da alegria, porm os valores da tristeza entre os dois sujeitos esto bastante diferentes: uma diferena de 49
Hz. Observa-se tambm que o sujeito 2 varia apenas 29 Hz entre a emoo alegria
e tristeza. Considerando o valor de igual a 0.05, nota-se que temos diferenas estatsticas entre as emoes alegria e tristeza. Os resultados da tabela 3 corroboram
os resultados das tabelas anteriores.
Na figura 2, podemos visualizar melhor o comportamento da F0 nas duas emoes,
alegria e tristeza, produzida pelas trs atrizes.
  

  

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298

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Figura 2 Mdia das cinco repeties da F0 da primeira frase falada pelos trs sujei-

tos, interpretando as emoes alegria e tristeza.

No caso da raiva e do medo, o sujeito 1 apresenta as mdias da F0 semelhantes para

ambas as emoes e nas trs sentenas analisadas (por volta de 200 Hz). No entanto, a variao de amplitude mostrou-se diferente nessas emoes: a variao
entre o mnimo e o mximo da F0 foi de 285 Hz, 238 Hz, 246 Hz (para a primeira,

segunda e terceira sentena), respectivamente. J no medo, a variao foi de 475 Hz,

512 Hz e 385 Hz.
As mdias da F0 dos sujeitos 2 e 3 tambm foram semelhantes para as duas emoes.
No entanto, no sujeito 3, a variao entre o mnimo e o mximo da F0, est em
torno de 348 Hz, 237 Hz, 299 Hz na raiva. J no medo, as amplitudes esto por
volta de 159 Hz, 86 Hz e 133 Hz (na primeira, na segunda e na terceira frase, respectivamente).

Concluses
As anlises dos dados mostraram que a F0 contribui para a diferenciao acstica
das emoes estudadas. As anlises do contorno de F0 mostram-se eficientes para a
diferenciao das emoes e para identificarmos alguns fenmenos peculiares de
certas emoes, como foi o caso da raiva.
Para a diferenciao das emoes medo e raiva, necessrio verificar se outros parmetros acsticos, como a durao, so eficientes para diferenci-las das demais
emoes.

1 Nessa pesquisa, adotamos o termo neutro para designar a leitura convencional, sem a solicitao prvia da interpretao emotiva. No entanto, no defendemos que a leitura neutra
necessariamente no apresente resqucios emotivos.

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Anexo
Texto I (extrado de VAZ, 1983, pg. 33, item 2):
A reatividade dos linfcitos, as clulas do sangue que fabricam anticorpos, so
individualizadas. Em cada organismo, as clulas do fgado so provavelmente
iguais entre si, as da pele tambm, mas os linfcitos so diferentes uns do outros. Cada um difere do seguinte por possuir na membrana diferentes receptores, molculas que garantem a aderncia a certas estruturas (ou a capacidade de
fixar certas substncias). Assim, o linfcito seguinte adere s estruturas diferentes. Para ser mais exato, as diferenas existem entre clones de linfcitos. Quando
um determinado linfcito se multiplica e gera duas, quatro, oito milhares de cpias idnticas, este conjunto constitui um clone linfocitrio. Dentro de um
mesmo clone, os linfcitos so iguais: tm os mesmos receptores de membrana,
aderem s mesmas coisas, participam das mesmas interaes.

Memria de Curto Prazo para Melodias:

Efeito das Diferentes Escalas Musicais
Benassi-Werke, M. E.
Departamento de Psicobiologia Unifesp

Queiroz, M.
Instituto de Matemtica e Estatstica - USP

Germano, N. G.
Instituto de Artes - UNESP

Oliveira, M. G. M.
Departamento de Psicobiologia Unifesp
Palavras Chaves
Ala fonolgica; teste de amplitude; melodias.

Introduo
O modelo de memria operacional assume a existncia de quatro componentes relacionados: executivo central, ala fonolgica, esboo vsuo-espacial e buffer episdico (Baddeley, 2000). Tais componentes seriam responsveis pelo armazenamento
e manipulao da informao necessria para atividades cognitivas. A ala fonolgica est relacionada ao armazenamento de itens verbais e acsticos na memria de
curto prazo (MCP) (Baddeley, 2007). Alguns estudos indicam que a recordao
de curto prazo de itens verbais influenciada por contedos semnticos pr-armazenados na memria de longo prazo (MLP). Com base nos estudos sobre familiaridade com o idioma (Thorn & Gathercole, 1999), pode-se sugerir que a ala
fonolgica mais eficaz na manuteno de representaes de palavras de idiomas
familiares do que de idiomas no-familiares. Assim, possvel que a MCP para tons
tambm seja influenciada pela familiaridade, isto , por contextos musicais pr-estabelecidos na MLP.

Objetivo
Verificar o perfil de armazenamento/manipulao de seqncias de tons atravs de
testes de memria construdos semelhana do Digit Span Test na ordem direta
(OD) e na ordem inversa (OI), comparando tal perfil ao perfil de armazenamento/manipulao de material verbal. Utilizando-se o teste de amplitude meldica (Tone span test) construdo com base na escala diatnica (mais familiar) e

301

302

cromtica (menos familiar), poderamos verificar se o mesmo padro que ocorre

na recordao de dgitos (mais familiar) e pseudopalavras (menos familiar) ocorre
tambm nos testes com estas duas escalas. Se a amplitude na OD do teste na escala
diatnica for maior que na cromtica, mas se mantiver baixa na OI, pode-se sugerir que a manipulao de seqncias meldicas na memria operacional acontece
de forma diferente da manipulao verbal.

Materiais e Mtodos
Dez sujeitos foram submetidos a testes de MCP para dgitos, pseudopalavas e tons.
Foi utilizado o Digit Span Test padronizado para o Portugus (WAIS-III). A partir deste teste, foi criado um teste de amplitude de pseudopalavras. As pseudopalavras foram criadas a partir de mudanas de algumas letras que compem os nmeros
e, ento, cada dgito do Digit Span Test foi substitudo pela sua pseudopalavra correspondente.
Foram construdos 2 testes de amplitude de tons semelhana do Digit Span Test,
sendo um deles com base na escala cromtica (utilizando-se 12 notas e a primeira
nota da oitava seguinte) e o outro com base na escala diatnica (utilizando-se 7
notas e a primeira nota da oitava seguinte). O teste na escala cromtica foi desdobrado em 2 testes. Em um deles, as sequencias de tons tinham intervalos de, no mximo, uma tera; no outro, as sequencias tinham intervalos livres. O mesmo foi
feito para o teste na escala diatnica.
Assim, foram construdos 4 testes de amplitude de tons:
1) Escala diatnica, intervalos at de uma tera (Teste 7_3);
2) Escala diatnica, intervalos livres (Teste 7_X);
3) Escala cromtica, intervalos at de uma tera (Teste 7_3);
4) Escala cromtica, intervalos livres (Teste 7_X).
A idia da construo destes 4 testes criar uma gradao de dificuldade, baseandose na hiptese de a escala diatnica ser mais familiar do que a cromtica e, portanto,os tons construdos com base nela seriam mais fceis de serem recordados.
Alm disso, intervalos mais prximos so mais comuns e, portanto, devem ser mais
fceis de serem recordados do que intervalos mais distantes.

Posteriormente, foi atribudo um dgito para cada tom utilizado nos testes e, assim,
4 testes de amplitude de dgitos, pareados aos testes de tons, foram construdos.
Os sujeitos foram submetidos a um teste de afinao e, em seguida, foram aplicados
os testes de amplitude de dgitos WAIS-III, de pseudopalavras e de tons e dgitos
anlogos na OD e na OI. Em todos os testes, seqncias crescentes de itens foram
apresentadas auditivamente. Ao final de cada seqncia, o sujeito deveria repeti-la
na OD ou OI, conforme avisado antes do teste. A amplitude (span) de cada teste
foi o total de itens contidos na seqncia mxima repetida corretamente.

Resultados e Discusso
Na OD, a recordao foi maior para dgitos do que para tons nos quatro tipos de
testes (p<0,05). Alm disso, a amplitude de tons foi maior no teste 7_3 do que nos
outros trs testes (p<0,05). O mesmo padro foi encontrado para dgitos. Podemos supor a partir destes dados que, como a amplitude dos testes 7_X no foi maior
do que a dos testes 12_3 e 12_X, a quantidade de elementos no influenciou a recordao, j que nos testes 12_3 e 12_X havia mais dgitos e mais notas (13 notas
e, portanto, 13 dgitos).
Por outro lado, as amplitudes dos testes feitos na escala diatnica diferiram entre
si e esta diferena pode ser atribuda diferena de salto meldico, pois no teste
7_3 os saltos meldicos eram menores (mais comuns), do que no teste 7_X onde
os saltos eram livres.
Nos testes de dgitos anlogos encontramos a mesma diferena. Como no teste de
dgitos 7_3 os dgitos eram mais prximos uns dos outros, poderamos supor que
seja mais fcil armazenar e recordar dgitos que esto mais prximos do que dgitos
mais distantes uns dos outros. Talvez isso ocorra por um possvel aumento da ocorrncia de chunks, isto , de agrupamentos de nmeros formando apenas um item
para recordar e no vrios.
Na OI observamos o mesmo perfil da OD, sendo que a amplitude de recordao de
dgitos foi maior que a de tons (p<0,05) e a amplitude de tons e de dgitos foi maior
no teste 7_3 do que nos outros testes (p<0,05). Porm, as amplitudes de tons na OI
foram muito menores que as amplitudes de tons na OD.
Para evidenciar esta diferena entre OD e OI dos testes de dgitos e de tons, criamos um ndice, definido deste modo: (amplitude na OD amplitude na OI) /
amplitude na OD.
O ndice apontou que a diferena entre OD e OI foi significativamente maior para
tons do que para dgitos (p<0,05), isto , a recordao na OI de tons significativamente menor que a recordao inversa de dgitos. No houve diferena entre os
testes de tons, nem entre os testes de dgitos.
Em uma reviso de literatura, aplicamos a frmula de ndice em resultados de testes de amplitude de dgitos em outros idiomas como ingls e espanhol, hebraico e
alemo. Os resultados variaram entre 0.09 to 0.26. Neste estudo, os ndices de dgitos variaram entre 0,05 (pseudopalavras) e 0,24 (dgitos 12_X). No entanto, um
valor diferente foi obtido com Mandarin, um idioma tonal, cujo ndice foi 0.48
0.05, resultado semelhante aos encontrados nos ndices meldicos em nossa pesquisa (0,48 a 0,60). Essa similaridade indica que a manipulao de tons na memria operacional mais difcil do que a manipulao de itens puramente verbais, com
ou sem significado.

303

Concluses

304

1) Em geral, o perfil de recordao tonal similar ao perfil de recordao verbal,

mas o nmero de itens lembrados menor.
2) O nmero de itens recordados no teste de amplitude meldica 7_3 maior do
que nos outros testes de amplitude.
3) A recordao da OI mais difcil em testes de amplitude meldica (mostrado
pelo ndice).
Supomos que o crebro humano capaz de manipular vrios tipos de materiais meldicos, mas, aparentemente, no capaz de inverter materiais meldicos como
capaz de inverter materiais verbais. Pode-se sugerir, conforme hiptese inicial, que
a manipulao de seqncias meldicas na memria operacional se d de forma diferente da manipulao de material verbal.

Referncias Bibliogrficas
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Mario de Andrade e o Prazer Musical

Luciana Barongeno
lubarongeno@usp.br
Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo
Resumo
Em 1933, Oneyda Alvarenga (1911-1984) escreve A linguagem musical 1 como trabalho de
concluso do Curso de Histria da Msica no Conservatrio Dramtico e Musical de
So Paulo. Orientada por Mario de Andrade (1893-1945), que escolhe o tema, seleciona
a bibliografia e orienta o plano de trabalho, esta primeira verso ampliada at 1935 e
concluda em 1944. Os manuscritos que documentam o processo de criao incluem os
resumos, as notas e as trs verses de Oneyda Alvarenga, bem como as notas marginais de Mario de Andrade, presentes nas diferentes verses de A linguagem musical e nos
livros de sua biblioteca. Este conjunto de documentos, indito, guarda matrizes de conceitos musicolgicos formulados na obra do mestre e na de sua discpula.
Este trabalho, que nasce da reflexo parcial sobre A linguagem musical - nosso atual objeto de estudo de doutorado - tem como objetivo mostrar que, para Mario de Andrade
e Oneyda Alvarenga, o intercmbio de conceitos especficos s Artes e s Cincias serve
de eixo na investigao do problema da esttica musical. A questo da dinamogenia, reiteradamente abordada pelos autores, tomada como um exemplo clssico dessa interao.

A arte precisa agradar primeiro aos sentidos e ao corpo. A afirmao de Oneyda Alvarenga, apresentada na primeira parte do captulo Prazer Musical, deriva, entre
outros, da leitura de Psychologie de lart 2 e de Esquisse dune philosophie de lart 3,
mas sobretudo em La musique et la vie intrieure4 que a musicloga encontra a explicao fisiolgica do fenmeno musical. A sensao sonora, dizem Bourgus e
Denraz, cria dinamogenias, isto , um desenvolvimento e um gasto de foras fsicas, responsveis pelo prazer musical. Na medida em que este processo coincide
com um evento motor e com um evento afetivo, os autores concluem que o grito
pode ser tomado como gesto germinal de toda msica.
Conceito impregnado pelas teorias evolucionistas do sculo XIX, o gesto vocal
uma das idias fundamentais do pensamento musical de Mario de Andrade. No
ensaio A escrava que no Isaura, por exemplo, o terico apresenta sua concepo
modernista do processo de criao artstica a partir da reconstruo crtica e expressiva do grito primitivo.5 Entende que o carter da expressividade da msica se
deve justamente ao fato de se manifestar como mimese da sensao expressa pelo
gesto6, idia que repercute diretamente no conceito de Msica Pura: a msica que
no se baseando diretamente em elementos descritivos, quer objetivos, quer psicolgicos, tira dos elementos exclusivamente dinamognicos (Ritmo, Melodia, Har-

305

monia) a sua nica razo de ser arte o ser bela.7

306

No possvel, por ora, rastrear a trajetria das concepes estticas de Mario de

Andrade. No entanto, possvel ressaltar a importncia que a concepo gentica
da criao artstica imprime no pensamento do pesquisador. A idia da reconstruo do gesto, desde a manifestao simples at a complexa, converge Cincia e
Arte na pesquisa esttica de seus contemporneos. Em LEsprit Nouveau8, peridico da vanguarda francesa, entende que o mtodo gentico nada mais do que a
apropriao das teorias evolucionistas aplicadas s artes, podendo depreender ainda
a importncia das disciplinas auxiliares, como a fisiologia e a psicologia, no estudo
da esttica experimental.
Introduo esttica musical, livro cuja escrita revela a sintonia de Mario de Andrade com o esprito novo, tem na questo da dinamogenia a fundamentao do
fenmeno fisiolgico da msica. Indiscutivelmente adepto das teorias evolucionistas com ou sem conhecimento de causa - o musiclogo discute o processo de
criao artstica a partir da evoluo expressiva do gesto vocal, sensao sonora
que associa ao prazer musical. Textos basilares do autor so estruturados sobre o
mesmo eixo de argumentao, dentre eles, Os compositores e a lngua nacional 9, onde
o discurso evolucionista pavimenta as propostas do terico travestidas pelas concepes do recitativo brasileiro.
Ciente da complexidade do tema, Mario de Andrade indica a Oneyda Alvarenga
pontos essenciais a serem estudados em cada captulo de A linguagem musical. A
correspondncia entre ambos sinaliza o papel da biblioteca do professor, seara onde
se encontram cravadas as matrizes dos conceitos que a aluna apresenta em sua tese.
O exame apurado das leituras que compem a bibliografia do livro indito de
Oneyda Alvarenga, bem como dos manuscritos inscritos pelo musiclogo margem
dos textos sugere que as bases intelectuais que subjazem suas reflexes estticas remontam ao debate sobre a natureza humana da linguagem. Alm de rota para a
elucidao do fenmeno musical, a esttica fisiolgica deve ser entendida como eco
da tradio iniciada pela Musicologia no sculo XIX, quando disciplinas de diferentes reas do conhecimento se uniam em nome da Cincia da Msica.10 Este o
cenrio que serve de condio crtica ao terico e experimentador do Modernismo
brasileiro.
1 Alvarenga, Oneyda. A linguagem musical. Srie Manuscritos de Outros Autores, Arquivo
Mario de Andrade, IEB/USP.

2 Delacroix, Henri. Psychologie de lart. Paris: Flix Alcan, 1927.

3 De Bruyne, Edgar. Esquisse dune philosophie de lart. Trad. Lon Breckx. Bruxelas: Albert
Dewit, 1930.

4 Bourgus, Lucien; Denraz, Alexander. La musique et la vie intrieure. Essai dune histoire
psychologique de lart musical. Paris: Flix Alcan; Lausanne: Georges Bridel, 1921.

5 Andrade, Mario de. A escrava que no Isaura (1925). In: . Obra imatura. Rio de
Janeiro: Agir, 2009, p. 235-236.
6 Idem. Introduo esttica musical. Prefcio de Gilda de Mello e Souza. Estabelecimento
do texto, introduo e notas de Flvia Camargo Toni. So Paulo: Hucitec, 1995, p. 37.
7 Idem. Pequena histria da msica (1942). 9. ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 1987, p. 105.
8 Basch, Victor. Lesthetique nouvelle et la science de lart: lettre au directeur de LEsprit
Nouveau. Lesprit Nouveau, Paris: ditions de LEsprit Nouveau, n. 1, 1921, p. 5-12 e n. 2,
1921, p. 119-130.

9 Andrade, Mario de. Os compositores e a lngua nacional (1937). In: . Aspectos da msica brasileira. Belo Horizonte; Rio de Janeiro: Villa Rica, 1991, p. 32-94 (Obras Completas, 11)

10 Sobre o assunto ver: Brain, Robert Michel. The pulse of modernism: experimental physiology and aesthetic avant-gardes circa 1900. Studies in History and Philosophy of Science
39, 2008, p. 393-417 e Rehding, Alexander. The quest for the origins of music in Germany
circa 1900. Journal of the American Musicological Society 53, n. 2, p. 345-385, Summer 2000.

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tecnologia, artes musicais e a mente

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Desenvolvimento do processos composicionais

eletroacsticos a partir da relao entre live-electronics
e redes neurais artificiais
Rael Bertarelli Gimenes Toffolo
rbgtoffolo@uem.br
Universidade Estadual de Maring UEM
Resumo
Este artigo descreve a pesquisa de doutorado em andamento do autor, que tem como
proposta investigar formas de relacionar as redes neurais artificiais com a msica eletroacstica do tipo live-electronics. Inicialmente, apresentaremos conceitos bsicos que
se relacionam com a questo, como o conceito de msica interativa, criatividade e autoregulao, propostos por (Rowe, 1993, 2001), (Paine, 2002) e (Di Scipio, 2003). Para tais autores, o live-electronics pode ser considerado como um tipo de arte interativa, mais
especificamente como msica interativa, porm para Rowe, Paine e Di Scipio, o conceito
de interatividade mais amplo do que o que vem fundamentando grande parte da prtica do live-electronics. Tais autores propem modelos diferenciados para o live-electronics de forma que tal tipo de obra possa realmente ser considerada como arte
interativa. Para os autores, a interatividade caracterizada pela habilidade de dois agentes criativos estabelecerem um processo comunicativo, entendendo aqui criatividade
como capacidade de auto-regulao que ocorre durante o processo comunicativo. A
maioria dos processos composicionais tpicos do live-electronics so somente reativos,
ou seja, processos computacionais (top-down) pr-programados pelo compositor que
reagem de forma no-criativa aos inputs-sonoros criados por um msico. Sendo assim,
apresentaremos dois modelos de obras do tipo live-electronics propostos por (Paine,
2002) e (Di Scipio, 2003) que pretendem superar essa viso (top-down) e que so inspirados na modelagem Orientada a Objetos e nos estudos sobre Algortmos Genticos
respectivamente. Expandiremos a discusso propondo um modelo de live-electronics
que utilize Redes Neurais Artificiais com arquitetura apoiada nos estudos desenvolvidos
por (Hawkins and George, 2006). A escolha desse modelo justificada pela facilidade que
tal rede tem em lidar com classificao de padres temporais, caracterstica essencial para
o processamento de udio. Finalizaremos com a discusso sobre formas de obter comportamentos tipo-morfologicamente orientados da rede neural, de acordo com a teoria
de (Schaeffer, 1966).

Introduo
As tcnicas de live-electronics tm se consolidado ao longo dos ltimos anos no
campo da composio eletroacstica. A parte da discusso entre vertentes que

apoiam a msica eletroacstica pura em detrimento das propostas de interao e

processamento de sinal de udio em tempo-real, ou vice-versa1 o live-electronics tem
sido considerado como uma interessante ferramenta para o desenvolvimento de
novas formas de relacionar a escritura instrumental com a eletroacstica. De forma
muito resumida, podemos considerar que o live-electronics propicia algumas tcnicas diferenciadas como: o processamento em tempo real do som proveniente do
instrumento com inmeros tipos de bancos de filtros; deteco de pontos da partitura virtual relizados por processos de trigger2 utilizados para o disparo de trechos eletroacsticos pr-elaborados pelos compositores e processos de interao
que utilizam trechos eletroacsticos gerados ora estocsticamente, ora randomicamente ou por procedimentos de inteligncia artificial. Este ltimo que nos interessa discutir neste trabalho.
Autores como (Rowe, 1993, 2001), (Paine, 2002), (Di Scipio, 2003), tm discutido e apresentado diferentes formas de utilizao de sistemas inteligentes em
composies do tipo live-electronics. A premissa inicial desses autores para justificar o uso de tais sistemas a que concebe o live-electronics como um processo de
interao entre homem e mquina. A interao definida por tais autores de diversas formas, mas Paine e Di Scipio compartilham a idia de que ambos os participantes do processo, homem e mquina, tm que ter atitudes criativas. Afirmam
que a maioria dos processos de live-electronics falham nesse sentido, j que o plano
computacional no concebido de forma que este manifeste atitudes cognitivamente inteligentes3. O que nos interessa aqui no a crtica, mas sim a possibilidade que se abre para a busca de novas poticas para a msica eletroacstica.

Live-electronics
O desenvolvimento da tecnologia computacional, bem como seu barateamento,
tm propiciado uma ampla gama de novas experincias em diversas reas do conhecimento musical inclusive para a composio musical. Com o desenvolvimento
dos processadores, hoje possvel lidar com o udio digital, que envolve uma grande
quantidade de informao, com equipamentos relativamente baratos e acessveis.
Dentro desse panorama, o processamento de sinal de udio em tempo-real, ampliou as possibilidades composicionais para um tipo de composio comumente
chamado de live-electronics. Prova desse desenvolvimento centra-se na superao
de parte da crtica realizada por Risset (1999). Neste artigo, Risset ao discutir detalhes composicionais de sua obra Duet for one pianist age, segundo suas prprias palavras, como advogado do diabo (Risset, 1999) ao considerar as limitaes da
tecnologia para a produo de live-electronics e apresentar uma defesa sobrevivncia das obras de tape fixo. O autor ressalta cinco pontos principais que podemos sintetizar em:

309

310

a) qualquer sistema digital consegue se ater apenas um nvel limitado de complexidade do som real;
b) sistemas em tempo real so mais limitados do que os softwares de sntese;
c) os procedimentos em tempo real no so a soluo para as dificuldades em dominar as complexas tcnicas de sntese;
d) os sistemas em tempo real so efmeros devido ao rpido desenvolvimento da
tecnologia;
e) msica para tape tambm precisa ser interpretada, portanto no est morta.

Concordando com muitas das crticas assertivas de Risset, principalmente as que se

centram no campo esttico, podemos ressaltar que a primeira e a segunda encontram-se superadas pelo desenvolvimento da tecnologia que ele prprio aponta. Dez
anos depois de sua crtica, podemos afirmar que as linguagens de programao para
processamento de udio digital encontram-se to desenvolvidas e eficientes que
permitem que se atue em quantos nveis de complexidade de processamento de
udio for necessrio, bem como tm tanta flexibilidade para sntese quanto qualquer software para sntese sonora em tempo diferido. Processos de anlise de Fourier e re-sntese sonora, que h alguns anos levavam horas para serem processados,
so hoje realizadas em tempo-real por linguagens como o PureData e SuperCollider. Linguagens como o Csound, que tem uma ampla histria de desenvolvimento
a partir das primeiras experincias de Max Matthews com o programa Music I de
1957, passou para a sua verso real-time incluindo todas as flexibilidades de sintese
e processamento que a verso em tempo diferido possui.
Dentro desse panorama, o live-electronics tem ganhado fora dentre os compositores que vislumbram novas formas de relacionar a escritura instrumental com a eletroacstica. Autores como (Menezes, 1999, 2002), (Paine, 2002), (Di Scipio, 2003)
e (Rowe, 1993, 2001), para citar apenas alguns, tm discutido as diversas formas
de interao entre a escritura instrumental e a eletroacstica. Rowe (1993), por
exemplo, define os sistemas musicais interativos como aqueles nos quais o comportamento se modifica em resposta a eventos musicais, porm Paine (2002) apresenta uma contribuio interessante no que se refere aos conceitos de interao e
interatividade dentro do universo do live-electronics, ampliando a definio de
Rowe.
Paine afirma que os termos interao ou interatividade tm sido utilizados de forma
abusiva por inmeros autores, j que a maioria dos sistemas so na verdade reativos
e no interativos, por falharem em aspectos cognitivos (Paine, 2002). Entende cognitivo como a capacidade que os participantes de um processo comunicativo tm
para modificar suas estratgias de ao. Sua crtica parte da metfora do modelo de
conversao humana onde dois indivduos que conversam desenvolvem uma relao contnua de mo-dupla em que ocorre a troca de informaes e auto-regu-

lao de seus comportamentos. Se sistemas de processamento de sinal de udio so

construidos de forma a no se modificarem estruturalmente mas somente reagirem
aos inputs sonoros, Paine afirma que no podem ser considerados como sistemas
musicais interativos:
This process of interaction is extremely dynamic, with each of the parties constantly monitoring the responses of the other and using their interpretation of
the other parties input to make alterations to their own respons strategy, picking up points of personal interest, expanding points of common interest, and
negating poins of contention. (Paine, 2002, p. 297)

parte de tais crticas terem ou no validade esttica, ou muitas vezes parecerem

demasiadamente rgidas por no considerarem que sistemas musicais que realizam
processamento de sinal sem ser interativos podem ser utilizados para produzir grandes obras musicais, vale ressaltar que a proposio de tal discusso pode contribuir
para o desenvolvimento de interessantes investigaes no campo da composio e
da cognio musical. Ao decorrer de seu texto, Paine sugere o modelo de Programao Orientada a Objetos como paradigma para a elaborao de sistemas musicais interativos.

1. Dois modelos de interao apoiados em processos inteligentes

Paine considera que para a obteno de novas maneiras de interao entre instrumento e mquina, os modelos tradicionais apoiados na dupla cartesiana frequncia versus tempo no so eficientes para desenvolver processos de interao
dinmicos. Sendo assim, parte do conceito de Dynamic Morphology desenvolvidos
por Wishart e a facilidade que tal modelo tem em ser implementado utilizando a
arquitetura computacional Orientada a Objetos, tanto para as camadas de analise
dos inputs sonoros, como da gerao de som nas camadas de saida do sistema computacional.
A programao Orientada Objetos ou a Modelagem Orientada Objetos caracteriza-se pela tentativa de modelar computacionalmente objetos com caractersticas e formas de funcionamento especficos que atuam de acordo com as interaes
realizadas pelos objetos e pelo usurio. A programao no mais um fluxo linear
e contnuo de passos a ser executado pelo computador, mas sim conjuntos (classes) de objetos com caractersticas especficas que interagem entre si a partir das
operaes realizadas pelo usurio (entendendo aqui usurio como uma entidade
abstrata que pode ser inclusive um outro programa). Os objetos so criados pelo
programador, que define suas caractersticas de funcionamento e formas de relacionamento com outros objetos, e durante o tempo de execuo do programa
podem entrar em operao (serem instanciados), serem eliminados ou serem modificados por outros objetos ou por aes do usurio de forma totalmente dinmica. Paine sugere ento tal modelo para implementar um sistema interativo que

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312

considere os inputs sonoros, o gestual humano e as modificaes acsticas ocorridas no espao em um looping-causal de interaes mutuas onde as classes de objetos se modificam de acordo com os inputs do ambiente de forma no reativa, mas
ativa (com classes de objetos modificando-se mutuamente), como proposta de aplicao dos conceitos de orientao objetos obras do tipo live-electronics.
Por outro lado Di Scipio (2003) sugere um outro modelo de sistema interativo
apoiando-se em conceitos advindos da Cincia Cognitiva Dinmica. Tal rea caracteriza-se por estudos que abarcam o entendimento de como os processos cognitivos e a inteligncia se relacionam com a biologia; estudos de algortimos genticos
e suas aplicaes; psicologia ecolgica; sistemas auto-organizados, sistemas emergentes, entre outras.4
Di Scipio descreve em seu artigo o desenvolvimento de um sistema interativo que
denominou por Audible Eco-Systemic Interface Project, resultado de suas experincias durante a residncia composicional no CCMIX (Centre de Cration Musicale Iannis Xenakis) em 2002. Tal projeto caracteriza-se pela confeco de um
sistema interativo que atua apoiado em um algortimo gentico conectado um
gerador de som e um conjunto de receptores de som (microfones) em um ambiente especfico. Quando o ambiente perturbado acusticamente, ou seja, quando
algum som produzido nesse ambiente ele captado e interfere no comportamento
das unidades genticas que se modificam por regras simples de funcionamento.
Tais regras geram comportamentos caticos que se auto-organizam em novos padres de comportamento gerando novos sons, produzidos a partir do comportamento das unidades genticas e sintetizados pelo gerador de som, visando equilibrar
o meio acstico em que o sistema est imerso.

Redes neurais artificiais aplicadas ao live-electronics

Os dois procedimentos descritos acima podem ser considerados como tentativas de
produzir obras do tipo live-electronics que incluam processos ditos inteligentes,
ora por ambientes construidos com o paradigma da Modelagem Orientada a Objetos ou por sistemas emergentes auto-organizados que simulam comportamentos
de auto-regulao de eco-sistemas. Paralelamente a esses procedimentos, a utilizao de redes neurais aplicadas ao campo musical tem crescido nos ltimos anos.
Geralmente podemos classificar as redes neurais como classes de algortmos que
podem aprender, classificar ou reconhecer relaes que acontecem entre sua camada de entrada e de sada. So estruturas esquemticas modeladas a partir do comportamento dos neurnios biolgicos (Rowe, 2001). As redes podem ter
aprendizado supervisionado, quando o programador interfere durante o processo
de aprendizagem, corrigindo possveis desvios de classificao que podem ocorrer
na rede; e no supervisionado, onde o prprio processo de funcionamento da rede

busca encontrar melhores solues para os processos de classificao que ela deve
realizar. O segundo modelo considerado pelos computlogos e cientstas cognitivos como o que melhor se aproxima das capacidades cognitivas humanas (Krse
and Van der Smagt, 1996).
J notoria a capacidade que as redes neurais tm em detectar padres em meio a
fluxos de dados. No campo da msica, redes neurais tm sido utilizadas de forma
satisfatria para a anlise musical, deteco de frequncias, reconhecimento de timbres instrumentais, entre outras aplicaes5. Alguns compositores tm utilizado
redes neurais para a deteo de padres gestuais de bailarinos que so utilizados
para a sintese e processamento em tempo real de udio em obras eletroacsticas interativas. Porm, so raros os exemplos de aplicao de redes neurais em obras do
tipo live-electronics onde as redes atuem interagindo diretamente sobre o udio. Um
motivo para tal ausncia centra-se no fato de que at poucos anos no era possvel
que redes neurais trabalhassem com udio em tempo real devido grande quantidade de informao que caracteriza um arquivo ou stream de udio digital. A maioria dos modelos de rede neural necessitava trabalhar com informao reduzida a
nveis muito bsicos para que pudesse realizar o processo de deteco e classificao
de padres de udio. Os processos de reduo de informao no eram eficientes
para lidar com o udio digital de forma que a camada de sada da rede pudesse gerar
um udio com qualidade musicalmente vivel. Em 2006 dois pesquisadores desenvolveram um novo modelo de rede neural, no supervisionada, que trabalha com
informaes em fluxos temporais denominada Hierarchical Temporal Memory
Maps (HTM) (Hawkins and George, 2006). Tal modelo de rede pode ser efetivo
para a aplicao em obras do tipo live-electronics que se configurem como sistemas
musicais interativos.
A proposta bsica aqui se centra na idia de utilizar uma Rede Neural Artificial no
supervisionada para criar um sistema realmente interativo de acordo com as proposies de Paine e Di Scipio.
A HTM caracteriza-se por uma modelagem neuronal que se estrutura em camadas
hierarquicamente organizadas. A primeira camada formada por certo nmero de
neurnios artificiais que recebem a informao e so ativadas ou no de acordo com
configuraes de ativao determinadas pelo modelo. Tal camada ligada em uma
camada superior com nmero reduzido de neurnios que so ativados se os neurnios da camada inferior formarem algum tipo de padro ou no. Essa segunda
camada ligada em uma terceira camada superior tambm com quantidade menor
de neurnios que atuam da mesma forma e assim por diante at que se chega a uma
camada final que representa o padro geral formado em todas as camadas anteriores. Tal arquitetura interessante para realizar classificaes de informaes que
so dependentes do tempo. Isso porque a camada inicial exposta ao padro de entrada sequencialmente, onde cada poro da informao codificada passa por toda

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314

a camada de entrada e assim sucessivamente. Tal procedimento propicial a deteco de padres temporais pelas camadas superiores que so hierarquisadas em cada
uma das camadas at que a ltima camada seja ativada ou no para aquele padro
global que se construiu no-supervisionadamente em cada uma das camadas.
A partir desse modelo de rede neural pretendemos investigar suas formas de atuao dentro de situaes musicais, especificamente na interao em tempo real entre
msicos e sistema computacional. Tal modelo de rede neural pode ser treinado anteriormente ou no. Acreditamos que resultados diferenciados podem ser obtidos
a partir dessas duas situaes. A hiptese central a de que se uma rede neural for
treinada anteriormente com conjuntos de objetos sonoros especficos, poderemos
verificar como a rede reagir ativamente a partir da situao de interao com o
msico. Sendo assim, acreditamos que se treinarmos a rede neural com eventos sonoros de acordo com a tipo-morfologia descrita por Schaeffer (1966) poderemos verificar se a rede neural conseguir identificar semelhanas tipo-morfolgicas a partir
de objetos sonoros diferentes dos quais a rede foi exposta durante a fase de treinamento ou se a rede atuar de forma diferente disso. Tal investigao pode ser interessante no que tange a produzir comportamentos dinmicos de interao no
campo do live-electronics mas que superem a usual sensao que se tem de processos interativos que soam de forma aleatria. Tais resultados geralmente obtidos
por processos de processamento de udio em tempo real no costumam ser muito
efetivos quando se busca investigar formas de estruturar o discurso musical principalmente no universo da Msica Eletroacstica. Smalley aponta para o cuidado
que devemos ter ao considerar critrios de organizao nesse universo:
Se os fundamentos naturais da percepo auditiva so ignorados na composio de morfologias, nos processos estruturais e na articulao de estruturas espaciais o ouvinte pode instintivamente detectar uma deficincia musical. A
evoluo do espectro e mudanas dinmicas entretanto trabalham com tolerncias naturalmente determinadas pela experincia auditiva. O trabalho imaginativo com tais tolerncias encontra-se no corao das habilidades e
julgamentos composicionais e a falha em apreciar sua importncia crucial, freqentemente justifica a pobre aceitao de obras eletroacsticas. (Smalley, 1986,
p.68)

Ainda, critrios de recorrncia, redundncia, como apontado por inmeros autores, (veja Meyer, 1956), so ferramentas cruciais para o estabelecimento de conexes
perceptuais por parte do ouvinte e que por sua vez so caractersticas centrais para
a obteno de conexo significativa entre ouvinte e obra.
Sendo assim, os passos futuros dessa pesquisa centram-se na implementao de um
sistema de interao em tempo real a partir de redes neurais artificiais; investigao
dos tipos de comportamento que a rede neural desenvolver na interao com instrumentistas sem treinamento prvio. Posteriormente, pretendemos criar um
banco de amostras de objetos sonoros organizados de acordo com a tipo-morfolo-

gia de Schaeffer para ento realizar o treinamento da rede neural com tal banco de
amostras. Por fim, pretendemos verificar qual o tipo de comportamento que a rede
neural demonstrar na interao com instrumentistas aps o treinamento e comparar os resultados com os obtidos anteriormente.
evidente que no temos a inteno ingnua de criar um compositor virtual ou
mesmo dar solues para questes ontolgicas ou epistemolgicas no ambito do
conhecimento musical ou criao musical, mas o que nos interessa propor uma soluo s criticas apontadas por Paine e Di Scipio no que se refere a processos interativos no campo do live-electronics. Tambm pretendemos oferecer um modelo
de interao homem x mquina, para usar os termos de Rowe, que fuja da simples
aleatoriedade ao ser tipo-morfologicamente (auto-)orientada.

1 Para uma viso interessante sobre o assunto, confira (Dias, 2006).

2 Processos presentes na maioria das aplicaes ou linguagens de processamento de udio
em tempo real como Max/MSP, PureData ou SuperCollider.

3 Tal afirmao deve ser considerada com cautela j que muitas vezes soam preconceituosa
demais por indiretamente colocar em xeque inmeras obras de grandes compositores.

4 Para uma viso panormica sobre a Cincia Cognitiva Dinmica ver (Varela etal., 2003).
Sobre Psicologia Ecolgica ver (Gibson, 1966, 1979) e (Michaels and Carello, 1981). Sobre
auto-organizao ver (Ashby, 1962) e sobre emergentismo ver (Emmeche, 1994).

5 Para algumas aplicaes j implementadas ver (Rowe, 2001).

Agradecimentos
Gostariamos de agradeer ao Instituto de Artes da Unesp onde a pesquisa esta sendo realizada, bem como ao Laboratrio de Pesquisa e Produo Sonora da Universidade Estadual de Maring (LAPPSO/UEM) onde as implementaes, testes e desenvolvimento
de equipamento so realizados.

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Som, sinal, movimento:

novas modalidades do fazer/pensar msica
Guilherme Bertissolo
guilhermebertissolo@gmail.com
Programa de Ps-Graduao em Msica
Universidade Federal da Bahia
Resumo
Esse artigo trata de duas abordagens para a interao entre computador e intrprete humano no ato de se fazer msica. Ao se valer de dois exemplos de aplicao dessas
abordagens em obras recentes e das determinantes possibilitadas por estas experincias,
esse artigo prope discutir como o ciclo da inter-subjetividade (que tradicionalmente
contempla compositor-intrprete-ouvinte) pode ser quebrado ou pelo menos modificado
ao se interferir diretamente no objeto sonoro (a partir de sensores colocados em intrpretes, bailarinos ou qualquer outro sujeito pertencente ao contexto da obra) ou tornando o computador um executante em conjunto com um instrumentista (no caso do
processamento por software atravs de microfones). A relao inter-subjetiva de criao de uma performance musical, estabelecida entre compositor e intrprete (onde muitas indicaes so claramente subjetivas) passa a incluir um objeto estranho, incapaz de
reconhecer/possuir subjetividade.

guisa de introduo e uma delimitao do escopo

O sculo XX viu eclodir uma srie de tecnologias que deslocaram continuamente
os paradigmas da teoria, da educao, da composio e, por conseguinte, da interpretao musicais. Desde os anseios dos futuristas pelos idos de 1913 e suas parafernlias modernas, at o advento dos primeiros instrumentos eletrnicos e a grande
virada paradigmtica propiciada pela disseminao e utilizao em massa dos computadores pessoais, vemos uma constante modificao nos modos de se pensar e
fazer msica no seio da criao contempornea. A msica eletroacstica1 consolidou-se como uma prtica profcua e fundamental do mtier do compositor, sendo
uma importante ferramenta para a composio musical hodierna. Outros exemplos da influncia uso do computador nas prticas musicais so os avanos provenientes de alguns recortes, tal como recursos da musicologia computacional
(computational musicology), que utiliza bases de dados musicais para anlises de
grande repertrios em dimenses sobre-humanas para aplicao em teoria e composio musicais; e a anlise espectral, que permite a gerao de material musical
para a composio, seja para instrumentos acsticos, seja para meios eletroacsticos.
Ao se pensar/fazer msica com o computador, deparamo-nos com um conceito

317

amplamente aplicado em reas distintas do saber, tais como engenharias, cincia

da computao, entre outras, a saber, o tempo real. Uma definio suficientemente
satisfatria para o nosso escopo a de Dodge e Jersey:
318

When the calculation rate equals the sampling rate, a computer synthesizer is
said to operate in real time. Without real-time operation, a computer music
system cannot be used for live performance. For the musician, real-time operation is preferable because it drastically reduces the amount of time between instructing the computer and hearing the results (feedback time) (Dodge; Jerse
1997, p. 70)2

Nesse sentido, a relao entre computador e intrprete humano realizada no ato

do fazer msica, culminando em uma srie de determinantes que trataremos a seguir, oportunamente. Destaquemos que, dentre as inmeras possibilidades de se
abordar essa relao entre computador e o ser humano no ato de se fazer msica (ou
seja, em tempo real), pelo menos duas delas emergem com considerveis genealogias e inferem, ao nosso ver, em questes cruciais nos modos de fazer e pensar musicais. Uma delas trata do movimento aplicado msica atravs de sensores e a
outra trata do som como sinal, captado atravs de microfones no ato da execuo.
Buscamos com esse artigo traar uma quadro a partir dessas (pelo menos) duas
abordagens possveis, intentando ao fim relatar as problemticas e determinantes
oriundas da quebra do ciclo de intersubjetividade operado na insero da mquina
no seio da criao musical contempornea em dois casos de obras compostas pelo
autor.
O ciclo de intersubjetividade presente em uma obra musical de extrao de concerto pode ser considerado em pelo menos trs instncias: a do compositor, a do intrprete e a do ouvinte. No ato de se fazer msica, essas trs instncias esto
diretamente envolvidas e diversos processos de solidariedade conceitual ocorrem
para levar a cabo o contexto potico da obra musical. Vejamos um pouco sobre a solidariedade de conceitos, como descrita por Sousa Santos:
A solidariedade [de conceitos] o conhecimento obtido no processo, sempre
inacabado, de nos tornarmos capazes de reciprocidade atravs da construo e
do reconhecimento da intersubjectividade. [] um campo simblico em que
se desenvolvem territorialidades e temporalidades especficas que nos permitem
conceber o nosso prximo numa teia intersubjectiva de reciprocidades. [] A
nova subjectividade depende menos da identidade do que da reciprocidade
(Santos 2000, p. 81).

Em uma obra musical, diversas indicaes so estritamente subjetivas e dependem

dessa relao de solidariedade e intersubjetividade. O domnio das intensidades talvez seja o aspecto musical que sofra o maior impacto nesse contexto. Quantos F
podem existir em diferentes interpretaes? E quantos p? Outras indicaes de carter e expresso tambm dependem da subjetividade do intrprete, tais como, para
citar apenas um exemplo, um fff tutta la forza.

Destarte, ao inserirmos o computador no ato de fazer msica (tempo real), estamos

lidando com um elemento que no portador de subjetividade. No posso instruir
o computador com dados que no sejam estritamente quantificveis sob a gide
matemtica. Nessa questo reside a maior problemtica da interao: as mesmas
indicaes que so dadas ao intrprete e to eficazes nos contextos composicionais,
no podem ser dadas nos mesmos termos para a mquina. Nesse domnio, o reconhecimento de padres mtricos, por exemplo, um aspecto de grande dificuldade,
j que o fenmeno temporal na msica extremamente complexo e dependente
de muitas variveis3.
Pretendemos com esse artigo, a partir de duas abordagens para interao, discutir
o impacto da quebra desse ciclo de intersubjetividade oriunda da insero do computador no ato de se fazer msica. Ressaltemos que no faz parte do escopo as especificidades de implementao, problemticas de cdigo, questes relacionadas
ao software ou plataforma, mas sim a preocupao com as relaes consequentes
desse processo no ciclo da composio.

Duas Abordagens para a Interao Humano/Computador

Esse o Som, por Sinal
Uma das possveis abordagens para a interao opera tratando o som como sinal,
atravs de microfones. Destarte, o som tratado enquanto fenmeno fsico, conforme as condies da acstica musical, onda sonora manifesta como sinal discreto,
passvel de ser tratado a partir de suas frequncias, seus parciais, sua intensidade,
sua numerao midi (Henrique 2002). Permite-se dessa maneira o processamento do
som em tempo real sob diversos aspectos.
Essa abordagem representa talvez a prtica mais comum dessa que conhecemos hoje
genericamente como Msica Interativa (Interactive Music). Esse fazer possibilitado pelo reconhecimento de padres em software4 (alturas, amplitudes, score-follower), culminando em uma considervel expanso dos potenciais instrumentais e
dos materiais musicais. Algumas estratgias so especficas dessa prtica, e carregam
consigo suas determinantes. Como podemos ler em Winkler:
Compositional strategies for interactive works differ from strategies for other
compositions in that they are always governed by the relationship between humans and computers. Will the computer part imitate the performer or will it
have its own distinct character? [] the human/computer relationship is a central theme of the work; musical concepts and paradigms of interaction go hand
in hand. Freedom and control, predetermined or improvisational, communication and response, participation and adaptation these are the issues that
drive interactive compositions and create the inevitable drama that unfolds by
the very nature of the technology itself (Winkler 2001, p. 260).5

319

320

Essas estratgias devem ocorrer de maneira que o computador seja instrudo a reagir conforme os modos citados por Winkler e muitos outros, criando um campo infinito de possibilidades de relao em contextos poticos. A grande questo
justamente a instruo. As principais instrues possveis dizem respeito s frequncias (ou nmeros MIDI) dos sons captados (em um processo de reconhecimento e seleo), limiares de intensidade em uma determinada passagem (que dizer
respeito ao mbito da dinmica musical no ato da interpretao) e a ferramenta do
score-follower (que insere uma partitura, geralmente em formato MIDI, sobre a qual
o programa ir realizar comparaes e disparar eventos em determinados pontos
pr-estabelecidos). Cada uma das ferramentas permite um menor ou maior grau
de rigor e determinao.

As metforas de movimento e o movimento na msica

No h msica sem movimento. Msica e movimento estiveram intrinsecamente
relacionadas desde tempos remotos. O movimento um elemento sem o qual a
msica no pode existir.6 Em alguns contextos msica e movimento no sero categorias conceituais distintas; citemos como um exemplo a capoeira e outras manifestaes culturais no-ocidentais, que no tratam msica e movimento como
categorias conceitais independentes. Mesmo a noo relacionada com a comumente
nomeada msica pura (ou msica absoluta), na esperana iluminista de uma
msica destituda de contexto, sofre hoje uma crtica irrefutvel (Chua 1999).7
A abordagem da msica como movimento nos remete a um campo de estudo na
teoria musical de mais de um sculo, conhecido hoje como energtica. A energtica
trata das qualidades dinmicas da msica, propondo a interpretao simblica
como alternativa ao formalismo, reivindicando a necessidade da teoria da intersubjetividade. O terico mais representativo e talvez mais conhecido seja ernst
kurth, que reivindicava um tipo de energia psicolgica (psquica) para a msica. A
energtica, em linhas gerais, trata noo de movimento em msica a partir das foras que caracterizam o fenmeno musical (Rothfarb 2002).
Uma busca sistemtica pode ser realizada conceitualmente no sentido de se moldar
o discurso e/ou apreender como a mente humana processa o sinal musical, ambas
de modo tradicional (no necessariamente com o uso do computador). O contexto
no qual a energtica se insere (incio do sculo XX) no dispunha do computador,
mas nem por isso deixava de aplicar as noes de movimento em msica em obras
instrumentais do sculo XIX.
Durante minha pesquisa de mestrado, que culminou na dissertao po(i)tica do
movimento: a anlise laban de movimento como propulsora de realidades composicionais (Bertissolo 2009a), busquei a criao de uma obra que estivesse no limite
entre as prticas de msica e de dana (questionando as fronteiras entre som e mo-

vimento)8. Para isso lanamos mo do sistema laban/bartenieff 9 para realizarmos

uma srie de processos de criao e notao do movimento em relao direta com
a realidade potica da obra musical. Atualmente temos buscado, na pesquisa em
nvel de doutorado na universidade federal da bahia, a investigao entre categorias
conceitais genricas entre som e movimento no contexto da capoeira (onde msica e movimento no so conceitualmente distintas).
Entretanto, com o advento e a atual disseminao e pluralidade de aplicabilidades
dos sensores de movimento, a noo de movimento em msica foi implodida, extrapolando as modalidades de se perceber e, acima de tudo, de se produzir a msica.
Esse cenrio nos coloca diante de um campo prolfico e sem precedentes na histria do fazer e pensar a msica. O movimento mapeado com um acelermetro (como
o controle Nintendo Wii, por exemplo, facilmente encontrado no mercado), possibilita a interao e a produo musical partindo diretamente do movimento, sem
a necessidade de criao de filtros metafricos conceituais. Uma abordagem sobre
os sensores, suas aplicabilidades e potencialidades foi realizada por Wanderley
(2006), onde encontramos relatadas uma srie de desenvolvimentos recentes nesse
sentido.
Podemos, a partir da, lanar mo de um leque amplamente diversificado de ferramentas que podem deslocar a prtica musical e possibilitar novas modalidades de
criao e interpretao musicais. Como podemos observar no trecho captulo intitulado Making Music through movement, de Winkler:
Does human movement have constraints similar to those of musical instruments, which might suggest something akin to idiomatic expression? Is there a
distinct character to the movement of the hands? What is finger music? What
is running music? What is the sound of one hand clapping? These questions
may be answered by allowing the physicality of movement to impact material
and processes. These relationships may be established by viewing the body and
space as musical instruments, free from the associations of acustic instruments
(Winkler 2001, p. 319).10

So inimaginveis os efeitos que o mapeamento do movimento pode causar na prtica musical e na composio de obras interativas. Os dados de qualquer movimento
podem ser mapeados nas trs dimenses (vertical, horizontal e sagital) a partir da
sua acelerao, retornando parmetros numricos proporcionais acelerao da
gravidade. Assim, qualquer movimento pode ser mapeado e pode, por conseguinte,
ser propulsor de contextos poticos ou permitir a anlise de uma interpretao sob
a gide dos movimentos.

As determinantes desses contextos aplicados em dois casos

O sinal e o Msico: Devir
A obra Devir, para violo e eletrnica em tempo raro op. 18,11 foi composta em

321

322

2007 e estreada no mesmo ano por cristiano sousa (violo) e o compositor (computador). Nessa obra, usamos computador operando em tempo real atravs da captao do som do instrumento por um microfone (na primeira das abordagens
tratadas anteriormente).
A interao entre msico e computador nessa obra ocorre tanto pelo reconhecimento de notas (atravs da seleo de nmeros midi), quanto pelo reconhecimento
de ataques e intensidades. Logo nos primeiros compassos da partitura (figura 1)
vemos a indicao das caixas de disparos (bangs), realizados pelo reconhecimento
do ataque dos acordes pelo intrprete. Esses ataques do intrprete disparam sons
pr-processados, captados do violo e processados em estdio previamente, sorteados em tempo real (de maneira que cada interpretao nica).12 Logo no compasso 5, vemos um disparo do computador em uma nota: o f sustenido 4. Como
essa nota ainda no havia aparecido antes, basta um simples reconhecimento da
frequncia para o eventual disparo dos sons conforme o sorteio j descrito.
Aqui nos deparamos com um problema, que diz respeito justamente ao reconhecimento da frequncia pelo computador no caso de notas que no esto aparecendo
pela primeira vez na partitura13. Todo ataque de um som dispende uma grande
quantidade de energia e , a um s tempo, um momento mais instvel de um som
e o maior responsvel pelo reconhecimento do seu timbre (Henrique 2002). Com
isso, na medida em que fosse necessrio o reconhecimento de uma nota quando da
sua terceira apario, por exemplo, necessrio instruir o computador em relao
a desconsiderar a poro de energia dispendida no ataque de uma determinada nota
no contexto instrumental (seno, a cada ataque o computador reconhecer uma
dezena de notas diferentes). Mudanas de variao de ataque, nuances expressivas
e outras decises de ordem interpretativas tambm precisam ser levadas em conta,
de maneira que necessria uma tomada de conscincia da necessidade de previso do contexto interpretativo e sua eventual correo a instruo computacional
(mais uma vez: o computador no possui subjetividade).
Mesmo lanando mo de uma msica escrita, essas problemticas no podem ser
negligenciadas no ato de se fazer msica. Imagine-se qual o impacto disso na interao no caso de obras mais abertas, em carter improvisatrio. Como aliar as indicaes dos intrpretes com as intrues do computador?
Processos perceptivos como esse so apenas a superfcie de uma problemtica que
est no cerne da questo na relao computador/humano. A percepo um fenmeno complexo e necessrio para o entendimento musical, sem o qual o ato de
se fazer msica no pode acontecer. preciso estar atento para no reduzir a condio interpretativa em uma obra interativa para os termos computacionais, sob
pena de se estar negligenciando um aspecto fundamental da experincia musical.

323

Figura 1 Devir partitura: trecho inicial

Figura 2 Devir puredata patch 1

Na seo central da obra, usamos um tipo de processo em que o reconhecimento

das notas ao mesmo tempo controle (instruo) e material para o processamento
em tempo real (objeto sonoro a ser processado). Aquilo que tocado reconhecido, gravado e, logo aps, disparado, partindo unicamente do reconhecimento do
sinal.
Nesse sentido, partimos da contraposio entre as noes de tempo. Escrevemos
uma partitura com indicaes de tempo musical (figura 3) e realizamos instrues
para o computador em tempo cronomtrico (figura 4). O choque entre as realida-

324

des temporais ontologicamente distintas e os desdobramentos decorrentes desse

processo geram uma dialtica de grande interesse musical. A impossibilidade de alinhamento entre o tempo do computador e do tempo do msico gera um contexto musical de grande interesse, justamente pelo contraste gerado ao se sobrepr
concepes/noes to diversas do fenmeno temporal em msica.

Figura 3 Devir partitura: seo central

Nesse caso, o que tocado pelo msico influencia o que ser gravado e disparado
pelo computador, ao mesmo tempo em que influenciado pela sua resposta,
criando um adensamento gradual da textura. Aqui, h uma potencializao da capacidade interpretativa, a partir da extrapolao das estratgias de interao operada
pelo alinhamento entre o controle e o material, oriundos de uma nica fonte sonora.

O movimento como propulsor de uma textura sonora:

e-PORMUNDOS AFETO
O espetculo de dana telemtica e-PORMUNDOS AFETO14 foi estreado em Fortaleza, Natal e Barcelona ao mesmo tempo, transformado em palco nico e transmitido via web no dia 06 de outubro de 2009. A direo cnica ficou por conta de
Ivani Santana (Brasil) e Konic Thr (Barcelona). A msica para esse espetculo foi
gerada por mim em tempo real, a partir de microfones (conforme abordagem suprecitada), atravs de um acelermetro (o Nintendo Wii) dentro do software PureData.

325

Figura 4 Devir puredata patch 2

Foi acoplado um desses sensores em uma bailarina, de maneira que sua movimentao desse vazo a uma srie de processos musicais em tempo real. Essa abordagem permite mapear os movimentos em nas trs dimenses, retornando dados
discretos.
Na segunda cena do espetculo, utilizamos a acelerao em cada uma das dimenses
para o sorteio de classes de samples e sons pr-gravados. Cada dimenso agrupou
uma famlia de sons a serem sorteados em tempo real conforme o deslocamento da
bailarina em cada uma das dimenses e com que intensidade ele ocorria.
Aqui, usamos o computador em consonncia direta com o movimento corporal da
bailarina, de maneira mais literal. Em outras partes da obra usamos processos menos
literais para gerao de material musical (como por exemplo, para determinar a
banda de filtragem em um sintetizador subtrativo). A interpretao musical dos
movimentos da bailarina foi transformada dados e posteriormente usada para o
sorteio realizao de uma textura a partir de trs vias de sorteio. A bailarina no
possua qualquer instruo musical prvia, tampouco um treinamento musical na
acepo tradicional do termo. At que ponto as noes musicais (prvias) da bai-

326

Figura 5 e-PORMUNDOS AFETO

larina podem filtrar os dados de maneira nortear o fenmeno sonoro? Existe a necessidade de se pensar em termos conceitualmente musicais em uma prtica como
essa? Quais so as conseqncias disso na prtica musical ou na explorao dessa ferramenta em uma obra instrumental? importante o reconhecimento por parte do
intrprete dos mecanismos estritamente musicais mobilizados no ato da perfomance? Quais so esses mecanismos?
Muitas dessas perguntas ainda no foram respondidas, dado o pouco tempo transcorrido desde o advento dessa abordagem. O que podemos certamente afirmar
que o mapeamento do movimento de um msico/intrprete e a utilizao desses
dados em tempo real para controle, e gerao de material se configura como um
elemento que prope novas modalidades para o fazer musical e, consequentemente,
o pensar a msica. Msica que no se manifesta necessariamente em termos
musicais.

Consideraes finais
A partir das experincias musicas realizadas tanto no mbito da msica instrumental, quanto no mbito da msica interativa, percebemos a necessidade do ciclo
de intersubjetividade presente no ato de se fazer msica. Esse ciclo est no centro
de uma prtica que remonta a tempos muito longnquos e permite contextos poticos musicais enormemente sofisticados.
No nos parece um bom caminho que haja uma inclinao das noes mobilizadas
no ato de se fazer msica em direo ao contexto do computador. Este, por conta
da sua natureza, no possui subjetividade e no capaz de dar vazo a uma parte
fundamental no fenmeno sonoro.
Mostraram-se necessrias as estratgias para a efetivao da relao intersubjetiva
na prtica composicional, de maneira especfica. Nesse sentido, precisamos avanar
em direo potencializao das modalidades de interao, mas sem perder de vista
a complexa teia de processos cognitivos mobilizados no ato de se fazer e pensar a
msica.

1 Por msica eletroacstica estamos aqui nos referindo a vrias prticas que so genericamente nominadas por esse guarda-chuva conceitual. Prticas como a da Msica Concreta
(Musique Concrte), Msica Eletrnica (Elektronische Musik), Msica Acusmtica, Msica
Interativa, Eletrnica ao vivo (Live Electronics), vdeo-arte, bem como diversas outras manifestaes so referidas nessa pliade.
2 Quando a taxa de clculo igual taxa de amostragem, diz-se que um sintetizador computacional opera em tempo-real. Sem uma operao em tempo real, um sistema de computao musical no pode ser usado para uma performance ao vivo. Para o msico, a operao
em tempo-real prefervel porque ela reduz drasticamente a quantidade de tempo entre a
instruo do computador e a audio dos resultados (tempo de feedback) (Dodge; Jerse
1997, p. 7 traduo nossa).
3 Mesmo sendo um aspecto bastante difcil de abstrair, inferir e em at certo ponto negligenciado na teoria da msica, a teoria do ritmo tem recebido uma srie de desenvolvimentos bastante consistentes nos ltimos anos (principalmente a partir da dcada de 1980). Uma
genealogia bastante perspicaz pode ser observada nos artigos de Caplin (2002) e London
(2002), que tratam respectivamente das teorias nos sculos XVIII/XIX e do sc. XX. Destaquemos os importantes avanos como os de Kramer (1988) no tratamento do que ele
chama msica anti-arquitetnica e as suas noes de linearidade e no-linearidade, bastante aplicveis no domnio do tempo musical em diversos contextos; e a noo de projeo do tempo em Hasty (1997), para quem mtrica ritmo e essas noes no podem ser
tratadas seno imbricadas.
4 De um modo geral estamos nos referindo ao software Pure Data (PD), um ambiente de
programao snica orientada ao objeto. Esse software livre, em cdigo aberto e multiplataforma. Foi desenvolvido por Miller Puckette e sua documentao, bem como informaes, instrues de instalao e comunidade esto disponveis em http://puredata.info/

327

328

5 Estratgias composicionais para obras interativas diferem das estratgias de outras composies j que elas so governadas pela relao entre humanos e computadores. A parte do
computador imitar o intrprete ou ter seu prprio carter distinto? A relao
humano/computador um tema central da obra; conceitos musicais e paradigmas de interao andam de mos dadas. Liberdade e controle, predeterminado e improvisatrio, comunicao e resposta, participao e adaptao estas so as questes que norteiam
composies interativas e criam o inevitvel drama que se desdobra pela natureza da tecnologia em si mesma (Winkler, 2001, p. 260 traduo nossa).
6 Em um nvel bastante elementar, basta que pensemos no movimento das ondas sonoras.
Obviamente, esse fenmeno acstico processado pelo ouvinte de maneira diversa da estudada na acstica. Essa preocupao com a natureza fsica do som e sua relao com o aparato
do ouvido humano estudada pela acstica musical (cf. Henrique 2002), e, mais recentemente, pela psicoacstica (cf. Perry 2001).
7 Em seu livro, Daniel Chua opera uma crtica bastante sagaz da noo de msica pura ou
msica absoluta, a partir de uma genealogia do conceito e uma desconstruo bastante lcida. Para maiores informaes cf. Chua (1999).
8Trata-se da obra Noite (2008), para uma bailarina, sexteto misto, eletrnica e projeo de
vdeo. Para maiores informaes cf. Bertissolo (2009a) ou http://guilhermebertissolo.
wordpress.com/

9 Para uma abordagem sucinta sobre o assunto roga-se ao leitor que procure o artigo Sistema
Laban/Bartenieff e msica: possveis interfaces (Bertissolo 2009b), publicado nos anais do
XIX Congresso da ANPPOM de 2009, disponvel em http://www.anppom.com.br/
anais.php.

10 O movimento humano tem limitaes semelhantes s de instrumentos musicais, isso

poderia sugerir algo semelhante a expresso idiomtica? Existe um carter distinto para o
movimento das mos? O que um dedilhado em msica? O que a msica em execuo? O
que o som de uma mo batendo palmas? Estas perguntas podem ser respondidas permitindo a fisicalidade do movimento impactar sobre materiais e processos [musicais]. Essas relaes podem ser estabelecidas atravs da viso do corpo e do espao como instrumentos
musicais, livre das associaes com os instrumentos acsticos (Winkler 2001. p. 319 traduo nossa).

11 Tanto a partitura completa quanto uma gravao de Devir podem ser acessadas em
http://guilhermebertissolo.wordpress.com/

12 No cabe no escopo desse artigo esmiuar os mtodos de sntese sonora, tampouco as especificidades do processamento em tempo real. Para maiores detalhes cf. Winkler (2001) e
Dodge; Jerse (1997).

13 Ao lanar mo do reconhecimento de notas e no de um score-follower pretende-se um

contexto potico e interpretativo mais aberto no ato da execuo. Seria perfeitamente possvel a instruo do computador atravs de uma partitura, entretanto, isso afetaria a relao
intersubjetiva empreendida nas indicaes dessa partitura. Note na figura 1 a passagem escrita Senza tempo. Nesse caso, impossvel instruir o computador no contexto da variabilidade das interpretaes possveis e bem-vindas no contexto potico da obra.
14 Tanto uma resenha quanto um trecho do espetculo podem ser assistidos em
http://tvverdesmares.com.br/bomdiaceara/tecnologia-em-espetaculo-de-danca/

Referncias
Bertissolo, G. a. Po(i)tica em Movimento: a Anlise Laban de Movimento como propulsora de realidades composicionais. Dissertao de Mestrado em Msica. Salvador:
Federal da Bahia.
Bertissolo, G. 2009b. Sistema Laban/Bartenieff e msica: possveis interfaces. In: Anais
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329

A Ontomemtica e a Evoluo Musical

Marcelo Gimenes
mgimenes@gmail.com
Ncleo Interdisciplinar de Comunicao Sonora
Universidade Estadual de Campinas

330

Resumo
Os mecanismos de interao e de influncia sociais desempenham um papel importante
na aquisio e no desenvolvimento do conhecimento musical dos seres humanos. De um
lado, as pessoas nascem com determinadas caractersticas biolgicas os sistemas perceptivos e cognitivos que permitem a aquisio do conhecimento. De outro, as interaes sociais fazem com que certos traos culturais sejam transmitidos de um indivduo
para outro, de um lugar a outro.
Este artigo apresenta o Modelo Ontomemtico de Evoluo Musical (Ontomemetical
Model of Music Evolution OMME), proposto durante minhas atividades de Doutorado
na Universidade de Plymouth (Reino Unido) que se baseia nas noes de ontognese e
de memtica. O OMME estabelece normas para o desenvolvimento de sistemas computacionais interativos musicais com o intuito de explorar a evoluo da msica tendo
como referncia a transmisso de memes musicais e, conseqentemente, as faculdades
perceptivas e cognitivas dos seres humanos.
A fim de demonstrar as potencialidades do OMME, dois sistemas computacionais so
apresentados, o Gerador de Memes Rtmicos (RGeme Rhythmic Meme Generator) e
os Ambientes Musicais Interativos (iMe Interactive Musical Environments).

Introduo
O Modelo Ontomemtico de Evoluo Musical (Ontomemetical Model of Music
Evolution OMME) um novo modelo para o desenvolvimento de sistemas interativos musicais que se inspira em princpios derivados da ontogenia e da memtica (Gimenes, 2009). O interesse por esta investigao origina-se da noo de que
os mecanismos de interao e influncia sociais possuem um papel relevante para
a aquisio e o desenvolvimento do conhecimento musical dos seres humanos.
De um lado, as pessoas nascem com determinadas caractersticas biolgicas os
sistemas perceptivos e cognitivos que permitem a aquisio do conhecimento.
De outro, as interaes sociais fazem com que certos traos culturais sejam transmitidos de um indivduo para outro, de um lugar a outro. Esses fatores favorecem
o aparecimento e a disseminao dos mais variados estilos musicais. De tempos em
tempos novos estilos surgem, alguns so bem sucedidos e sobrevivem mais do que
outros. Todos esses fenmenos podem ser facilmente observados na msica que,
alm de organizao sonora, vem a ser uma expresso da inteligncia, um comportamento tipicamente humano e culturalmente condicionado. No por outra

razo que, segundo Snyder (2000), a estrutura da memria humana condicionaria

a estrutura da msica.
A palavra ontomemtico, que d nome ao OMME, compe-se do afixo onto, de
ontognese e do prefixo memtico, que se refere teoria memtica (Dawkins,
1989). Onto vem do grego e significa ser; genesis, tambm do grego, significa origem. Ontognese (ou ontogenia), o primeiro elemento central do OMME, referese, portanto, ao estudo do desenvolvimento das caractersticas fsicas ou
comportamentais de um indivduo, das suas origens at a fase adulta. Por extenso,
ontogenia musical poderia ser definida como o estudo do desenvolvimento musical de um indivduo. Segundo Welch (2000), a msica resultaria da ao combinada de fatores como o potencial neuropsicobiolgico de um indivduo e o meio
scio cultural em que ele vive. Em outras palavras, tanto a carga gentica quanto as
experincias pessoais de cada um de ns contribuiria para a formao da nossa
viso de mundo musical.
O segundo elemento central do OMME, a memtica, uma abordagem para o estudo da evoluo cultural que se baseia na noo de meme. Memes seriam unidades de transmisso cultural do mesmo modo que genes so unidades de informao
biolgica; e poderiam ser considerados como estruturas biolgicas vivas uma vez
que existiriam sob a forma de configuraes neuronais no crebro. Alm disso, os
memes teriam o potencial de se deslocar de um crebro para outro atravs de substratos externos como partituras, ondas sonoras e gravaes (Jan, 2000; Jan, 2007)
atravs de processos de imitao. A moda e as canes so exemplos de memes
(Dawkins, 1989).
No campo musical, a compreenso do conceito do meme requer a segmentao do
fluxo sonoro em unidades de informao musical, ou memes musicais, os quais
esto na base da transmisso memtica. A evoluo musical ocorreria por causa das
diferenas existentes entre os memes que so copiados e aqueles que so replicados.
Lenta e gradualmente essas diferenas (mutaes memticas) seriam responsveis
pelas alteraes de um determinado dialeto musical (Dawkins, 1989). Em certos
momentos histricos, essas mutaes seriam to importantes que levariam ao surgimento de novas regras de organizao musical.

O Modelo Ontomemtico
O OMME introduz um conjunto de normas para o desenvolvimento de sistemas
que tenham por objetivo o estudo da evoluo do conhecimento (ou da ontognese) musical levando em conta os conceitos fornecidos pela teoria memtica. Os
objetivos gerais que o OMME prope atingir so os seguintes:
1) Contribuir para a compreenso de fenmenos naturais, tais como a percepo
e a cognio humanas, atravs da modelagem computacional,

331

332

2) Contribuir para a construo da musicalidade das mquinas (machine musicianship) e a interao entre mquinas e seres humanos, e
3) Fornecer ferramentas computacionais para a musicologia principalmente centrada em modelos tericos que estudam a evoluo cultural.
A fim de alcanar esses objetivos, o OMME define que sistemas computacionais
musicais devem cumprir as trs condies gerais a seguir enumeradas:
Condio 1: Sistemas baseados no OMME so sistemas interativos. O termo
interatividade usado em diferentes contextos com diferentes significados. No
escopo do OMME, contudo, interatividade tem um significado especfico: Sistemas interativos musicais so sistemas computacionais que, atravs da troca de
informaes musicais, tm a capacidade de perceber o ambiente, analisar e praticar aes de modo a alterar os estados desse ambiente assim como o seus prprios estados (Gimenes, 2009). Decorre dessa definio o fato de que sistemas
baseados no OMME devem incluir mecanismos para (i) o intercmbio de informaes musicais entre o sistema e o ambiente, (ii) a simulao de mecanismos de percepo, de anlise e de ao e (iii) a alterao dos estados do sistema
bem como dos estados do ambiente.
Condio 2: Sistemas baseados no OMME consideram a msica como uma expresso das faculdades humanas. Sistemas baseados no OMME devem explorar modelos tericos e/ou empricos das faculdades perceptivas e cognitivas
humanas porque (i) a msica uma expresso dessas faculdades e (ii) a base da
transmisso memtica reside na existncia dessas faculdades.
Condio 3: Sistemas baseados no OMME devem implementar mecanismos para
avaliar a evoluo musical. Um dos objetivos do OMME refere-se contribuio que os sistemas nele baseados devem dar para a pesquisa musicolgica
e a construo de uma ontogenia musical. Esses sistemas devem, portanto, implementar mecanismos que permitam a avaliao de diferentes aspectos da evoluo musical.
Em vista das condies anteriormente mencionadas, o OMME brevemente definido na seguinte expresso: O Modelo Ontomemtico de Evoluo Musical
um modelo computacional para a criao de sistemas interativos que consideram
a msica como uma expresso das faculdades humanas e implementam modelos
criativos para a explorao e compreenso da evoluo musical.

A fim de validar e demonstrar as potencialidades do OMME foram implementados dois sistemas computacionais, o Gerador de Memes Rtmicos (RGeme
Rhythmic Meme Generator) e os Ambientes Musicais Interativos (iMe Interactive Musical Environments), a seguir descritos.

O Gerador de Memes Rtmicos (RGeme)

O RGeme foi a primeira implementao de um sistema computacional baseado
nas especificaes do OMME. Nele, agentes de software interagem entre si e com

o ambiente, percebendo a existncia de msica, analisando os objetivos a eles propostos e agindo de acordo com esses objetivos. Os agentes simulam aspectos das faculdades perceptivas e cognitivas humanas uma vez que segmentam o fluxo musical
e possuem sua prpria representao do mundo (memria), na qual guardam
memes rtmicos, e que transformada atravs da execuo de diferentes atividades
musicais. As transformaes pelas quais passam os agentes so registradas de forma
a possibilitar a observao do aparecimento e evoluo dos seus estilos musicais.
Todos os agentes tm a mesma estrutura interna (percepo e memria) e a capacidade de realizar trs tipos de atividades (tarefas) musicais: escutar, praticar e compor msica (seqncias rtmicas). Na memria, tambm chamada de matriz de
estilo, so armazenados os memes rtmicos que, em ltima instncia, constituem
o conhecimento musical dos agentes. A Figura 1 mostra um exemplo de meme
rtmico.
11101000

Figura 1 Um meme rtmico (representao musical e binria).

O RGeme funciona atravs do projeto e execuo de simulaes tendo em vista

uma determinada preocupao musicolgica e da anlise da evoluo da memria
dos agentes. Esta evoluo resulta das interaes que eles praticam com as msicas
disponveis no sistema. O projeto de uma simulao envolve a definio dos seguintes elementos:
a) Nmero de agentes que vo interagir.
b) Uma matriz de objetivos para cada um dos agentes, i.e., as tarefas que cada
agente ir executar durante a simulao.
c) Uma matriz de avaliao para cada um dos agentes, i.e., um conjunto de regras (nome do compositor e/ou ano da composio) que os agentes usam para
escolher dentre as msica disponveis para interao. A matriz de objetivos e a
matriz de avaliao predizem a ontogenia musical dos agentes.
Iniciada a simulao, o sistema envia seqencialmente um contador (ciclo) para
cada um dos agentes. Este contador representa o ciclo temporal em que os agentes
se encontram. Uma vez recebido o contador, o agente executa as tarefas designadas
para aquele ciclo, escolhendo a msica com a qual ir interagir segundo os critrios
definidos em sua matriz de avaliao. O material inicial com o qual os agentes iro
interagir fornecido ao sistema na forma de arquivos MIDI.

O resultado das interaes que a memria de cada um dos agentes constantemente transformada. A Tabela 1 mostra um instantneo de uma dessas memrias
em que cada linha contm os memes que foram percebidos pelo agente alm de outras informaes como as datas ou ciclos (inicial dFL, final dLL) em que
os memes foram percebidos, o nmero de vezes (nL) que o meme foi percebido
e o peso (w) de cada um deles.

333

334

Ao final de cada tarefa, o peso (w) de cada um dos memes reforado de acordo
a similaridade entre os memes presentes na memria e aqueles com que os agentes
esto interagindo em um dado momento. Na medida em que os agentes interagem
com as msicas e, conseqentemente, com os memes rtmicos, alguns desses memes
so reforados enquanto que outros so enfraquecidos. A evoluo do conhecimento musical dos agentes monitorada atravs da anlise dessas transformaes.
Sucessivamente, ao final da interao com cada uma das msicas, o RGeme registra um instantneo da memria dos agentes de modo que se possa analisar passo a
passo a importncia dessas interaes para a evoluo do aprendizado e, conseqentemente, do estilo musical de cada um deles.
#
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
...

Meme
01010110
01011000
11010000
00100010
01110111
11011101
10010111
10010101
11110111
10001000
...

dFL
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
...

dLL
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
...

nL
2
2
2
2
4
6
6
4
15
1
...

w
1.026
1.017
1.021
1.013
1.025
1.022
1.023
1.019
1.014
1.000
...

Tabela 1 Extrato de uma Matriz de Estilo.

(Meme = representao rtimica, dFL = data da primeira audio,
dLL = data da ltima audio, nL = nmero de audies, W = peso)

Figura 2 Exemplo de uma composio rtmica gerada pelo RGeme.

Os agentes tambm so capazes de gerar novas composies com base nos memes
armazenados em sua memria, para o que utilizam as informaes mostradas na
Tabela 1 acima, em especial o peso (coluna W) de cada um dos memes. As composies dos agentes so particularmente importantes porque permitem que o conhecimento adquirido por um deles possa ser transmitido aos demais em uma
mesma simulao. A Figura 2 acima mostra um exemplo de uma dessas composies.
Durante o desenvolvimento do RGeme foram realizadas inmeras simulaes e,

em (Gimenes, 2009) algumas delas so descritas em detalhe. A ttulo de exemplificao, as prximas figuras mostram alguns grficos que foram gerados a partir de
uma dessas simulaes em que um agente interagiu com grupos diferentes de composies de Ernesto Nazareth, Chiquinha Gonzaga e Jacob do Bandolim. A Figura
3 mostra o nmero de vezes (eixo y) que um determinado agente interagiu durante toda a simulao com os 20 memes inicialmente aprendidos. O eixo x mostra a representao binria dos memes rtmicos.

Figura 3 Nmero de interaes para os 20 primeiros memes.

A Figura 4 a seguir mostra o nmero de memes aprendidos durante toda a simulao. O eixo x mostra a seqncia de ciclos da simulao, que durou um total de 100
ciclos, e o eixo y mostra o nmero de memes aprendidos at um determinado ciclo.
O agente foi instrudo na matriz de avaliao a escolher msicas de compositores
distintos em trs diferentes fases da simulao. O grfico da Figura 4 mostra este
fato, onde o agente aprende um determinado nmero de memes que crescente
no incio de cada uma dessas fases e posteriormente estabilizado.

Figura 4 Nmero de memes aprendidos durante a simulao.

Finalmente, a Figura 5 mostra a evoluo da curva de importncia de uma seleo

de memes que o agente aprendeu durante a simulao. O eixo x mostra a seqncia de ciclos da simulao e o eixo y o peso relativo (w) dos memes. A Tabela 2

335

 mostra os detalhes de cada um dos memes exibidos na Figura 5 ao final da simulao.

336

Figura 5 Curva de importncia dos memes (seleo).

#
3
6
9
23
29
39

Meme
11111111
11111010
01111111
00100010
10111111
11011000

dFL
1
1
2
3
13
35

dLL
100
91
100
57
95
98

nL
862
100
318
14
51
69

w
3.753
2.543
2.982
1.013
2.297
1.970

Tabela 2 Descrio dos memes da Figura 5.

(Meme = representao rtimica, dFL = data da primeira audio,

dLL = data da ltima audio, nL = nmero de audies, W = peso)

A fim de demonstrar a evoluo da importncia dos memes, a Figura 5 e a Tabela

2 devem ser lidas conjuntamente. Por exemplo, o agente interagiu com os memes
3 e 6 na primeira interao (DFL = 1), que se originaram da msica Lua Branca, de
Chiquinha Gonzaga. O meme 9 aparece na segunda interao (msica Gacha,
mesma compositora), o meme 23 na terceira (msica Annita, idem), o meme 29 na
13a. (msica Atraente, idem) e o meme 39 na 35a (msica Tenebroso, de Nazar).
Embora o meme 23 tenha sido ouvido pela primeira vez no 3o. ciclo, a sua importncia relativa em comparao aos demais nunca foi muito elevada. Por outro lado,
embora o agente tenha interagido com o meme 39 no 35o. ciclo, no final da
simulao este meme foi mais importante do que o 23o., com o qual o agente
interagiu pela primeira vez no 3o. ciclo. O meme 6 relativamente importante na
msica de Chiquinha Gonzaga, mas a sua importncia foi menos significativa aps
o agente ter comeado a interagir com a msica de Ernesto Nazar. Por este motivo,
no final da simulao, o meme 9 foi mais importante do que o meme 6. Finalmente,
os memes 3 e 9 tiveram um desempenho comparvel e estvel durante toda a
simulao.

Ao final de uma simulao, possvel, com base nos pesos relativos de cada um dos
memes presentes na memria do agente, determinar quais deles so mais importantes (vencedores) que os outros. A Tabela 3 abaixo mostra os dez memes
mais importantes ao final da mesma simulao utilizada nos exemplos acima.
#

Meme

dFL

dLL

nL

100

862

3.753

11

98

431

3.111

100

318

2.982

17

92

18

2.577

91

100

2.543

100

240

2.482

10

98

191

2.422

19

94

225

2.402

38

35

98

161

2.381

99

149

2.329

Tabela 3 Memes vencedores

(Meme = representao rtimica, dFL = data da primeira audio,
dLL = data da ltima audio, nL = nmero de audies, W = peso)

Considerando-se que o RGeme foi a primeira implementao de um sistema segundo as normas do OMME, algumas das suas caractersticas foram intencionalmente simplificadas. Este o caso, por exemplo, do material musical (apenas ritmos
monofnicos) e da segmentao (critrio de comprimento fixo, i.e., um segmento
por compasso). Alm disso, o RGeme implementa um modelo de criao musical
que no leva em considerao a continuidade de um meme para outro. Por causa
dessas limitaes e considerando as lies aprendidas com esse sistema, posteriormente implementei um segundo sistema chamado de Ambientes Musicais Interativos (iMe Interactive Musical Environments), brevemente apresentado na
prxima seo.

Os Ambientes Musicais Interativos (iMe)

O sistema iMe bem mais complexo que o RGeme embora guarde com este diversas semelhanas. Ambos so sistemas interativos musicais baseados nas condies
do OMME e possuem a mesma espinha dorsal: agentes executam atividades inspiradas no mundo real e se comunicam entre si e com o mundo exterior. O resultado
desta comunicao que a memria dos agentes constantemente alterada e, con-

337

338

seqentemente, seus estilos musicais evoluem. Contudo, um nmero considervel

de caractersticas distingue esses dois sistemas, entre as quais esto a representao
musical, o modelo de segmentao e o fato de que o sistema iMe foi especialmente
concebido para abordar a interatividade sob um ponto de vista improvisacional em
que os agentes executam tarefas em tempo real (ouvir, executar, praticar, improvisar-solo e improvisar-grupo) alm de tarefas em tempo no real (ler e compor).
O sistema iMe utiliza o protocolo de comunicao MIDI para a troca de mensagens
entre os agentes e entre estes e o mundo exterior, a partir do qual os agentes extraem a representao musical simblica necessria para as interaes. Esta representao possui paralelos com os modelos perceptivos e cognitivos humanos, ou
seja, com a forma como os sons so captados pelos ouvidos, processados e armazenados pela memria (Snyder, 2000). Uma srie de filtros equipam os ouvidos dos
agentes e so responsveis pela extrao de caractersticas particulares do fluxo sonoro, tais como o aumento e/ou a diminuio da freqncia sonora (direo da
melodia) ou a densidade musical (nmero simultneo de notas). Os agentes percebem as mudanas do fluxo de som entre dois momentos consecutivos no tempo
e extraem informaes sensoriais a partir deles. A Figura 6 mostra um exemplo em
notao musical tradicional e a correspondente representao com base em filtros
sensoriais. Para fins de demonstrao, neste caso so usados somente 3 filtros (direo meldica, saltos meldicos e intervalos de tempo da melodia).

direo meldica

-1 -1 -1

saltos meldicos

8
2

intervalos de tempo da melodia 120 120 120 120 120 120 120 120

Figura 6 Representao musical com base em filtros sensoriais.

Na verso atual do sistema iMe, a autonomia dos agentes foi limitada de modo que
eles executam as tarefas (matriz de objetivos) previamente determinadas pelo usurio bem como escolhem as msicas segundo critrios tambm fixados por este.
Sendo assim, do mesmo modo que no RGeme, ao projetar uma nova simulao, o
usurio deve determinar um nmero de agentes (pelo menos um) e atribuir um
nmero de tarefas (pelo menos uma) para cada um deles. Havendo tarefas que envolvam a escolha de msicas para interao, os agentes tambm devem ser instrudos com os critrios (nome do compositor, gnero, ano de composio) para essa
escolha (matriz de avaliao). Os objetivos e a matriz de avaliao constituem uma
espcie de esboo do que vir a ser o mapa de desenvolvimento estilstico dos
agentes.

339

Figura 7 Extrao de caractersticas musicais e segmentao.

Ao interagir com uma determinada msica, os agentes percebem o fluxo de dados

musical e o decompem em informaes sensoriais bsicas (e.g. direo da melodia)
em tempo real, o que resulta em uma srie de fluxos de dados paralelos, posteriormente utilizados para segmentao, armazenamento na memria e definio de estilo. Esse mecanismo ilustrado na Figura 7.
A segmentao implementada no iMe inspira-se em princpios da psicologia Gestalt e em modelos mais recentes do sistema cognitivo humano (Snyder, 2000). Em
linhas gerais, a fim de implementar esses princpios, o algoritmo de segmentao
simula o fenmeno da habituao, ou seja, dado que um sinal permanece estvel
durante algum tempo, o seu interesse (ateno) decai. Desse modo, acompanhandose o comportamento dos fluxos de dados paralelos anteriormente mencionados,
possvel se obter indicadores para a segmentao. Enquanto os agentes percebem o
fluxo sonoro, a repetio do mesmo sinal resulta em uma falta de interesse enquanto
que uma mudana de comportamento no sinal, depois de um certo nmero de repeties, chama a ateno deles. Cada segmento constitui um meme musical que,
por sua vez, se compe de um conjunto de substrings originrio do fluxo sonoro
original.
A memria dos agentes composta de uma Memria de Curto Prazo e de uma Memria de Longo Prazo. A primeira armazena os ltimos n memes percebidos pelo
agente, onde n definido a priori pelo usurio. A segunda armazena cada um dos
substrings mencionados acima em reas especficas de acordo com os filtros sensoriais. Todas as substrings possuem ponteiros que apontam para as demais substrings
de modo que so estabelecidas conexes entre elas e que so reforadas de acordo
com as msicas com as quais os agentes interagem. Quanto mais freqentes so
essas conexes, maior o peso atribudo a elas na memria dos agentes. Inversamente, se determinadas conexes no ocorrem nas msicas com as quais os agentes interagiram mais recentemente, elas so enfraquecidas, o que equivale a dizer
que elas comeam a ser esquecidas.

340

Finalmente, os agentes so tambm capazes de criar novas msicas atravs das tarefas compor, improvisar-solo e improvisar-grupo. O modelo criativo usado nessas
trs tarefas , na realidade, muito semelhante e deve ser considerado mais improvisacional do que composicional dado que, uma vez gerado um novo meme musical,
o agente no pode mudar de idia e gerar um outro em seu lugar. O usurio do
sistema deve programar previamente uma seqncia de condies (e.g. escalas, acordes, etc.) em um espao chamado de Mapa Composicional e de Performance
(MCP) que o agente ir seguir enquanto estiver criando uma nova msica. No momento da criao, o agente gera novos memes recombinando as substrings que esto
armazenadas na sua memria, de acordo com os pesos das diversas conexes mencionadas anteriormente. Uma vez gerado, o novo meme em seguida adaptado ao
MCP. Novos memes musicais so gerados at que todas as condies do MCP
sejam satisfeitas. Esse processo ilustrado na Figura 8 abaixo:

Figura 8 O processo de gerao e adaptao dos memes.

Em (Gimenes, 2009) so descritas com detalhe algumas das possibilidades do

OMME implementadas pelo sistema iMe tanto na rea de musicologia quanto na
de criao musical. Com relao primeira, a configurao inicial do sistema (nmero de agentes, base de dados musical, tarefas, etc.) que permitir o estudo de determinadas questes. possvel, por exemplo que, em um determinado cenrio, um
agente oua uma pea e um outro agente oua uma outra pea. Ao final da simulao, a diferena do conhecimento musical dos agentes ir corresponder diferena
dos estilos musicais entre as peas. Para isso necessria uma medida de similaridade
entre as memrias dos agentes, a qual tambm descrita em detalhe na Tese.
Uma outra possibilidade de anlise poderia ser a comparao da memria de dois
agentes aps um ter ouvido msicas compostas por um determinado compositor e
o outro agente ter ouvido msicas de um outro compositor. O grfico exibido na
Figura 9 abaixo ilustra este caso. Nesta experincia foram usados dois conjuntos
distintos de msicas, de um lado as Invenes a duas vozes de J. S. Bach e, de outro,
um conjunto de 10 peas pertencentes ao gnero ragtime. O grfico mostra que a
diferena entre as memrias dos agentes decresce medida em que a simulao evolui mas essa diferena estabilizada em torno do valor 16.5, o que representaria a

diferena numrica em termos de estilo entre os dois conjuntos de peas.

341

Figura 9 Diferenas de estilo entre dois agentes

(grupos diferentes de peas musicais).

Uma outra rea na qual o sistema iMe tem grande potencial o da criatividade musical visando a explorar, mais especificamente, o segundo objetivo do OMME, i.e.,
contribuir para a construo da musicalidade das mquinas e a interao entre
mquinas e seres humanos. Uma performance pblica foi preparada durante o Peninsula Arts Contemporary Music Festival em fevereiro de 2008 na Universidade
de Plymouth, Reino Unido.
Uma simulao foi especialmente projetada para esta performance em que um
agente deveria executar duas tarefas: a leitura de uma msica e uma improvisaogrupo de outra. No incio da simulao, a memria do agente estava vazia e, durante a primeira tarefa (leitura), o agente leu um arquivo MIDI contendo apenas a
melodia da msica Stella by Starlight, de Victor Young. Neste momento, a memria do agente passou a conter o material inicial que ele iria utilizar na segunda tarefa. Um MPC (mapa composicional e de performance) havia sido previamente
preparado com a seqncia harmnica da mesma pea musical e, durante a segunda
tarefa (improvisao-grupo), o agente e eu improvisamos com base nele. Iniciada a
improvisao, o agente comeou a ouvir as idias musicais que eu tocava, transformando, conseqentemente, a sua memria. As novas idias musicais aprendidas
pelo agente passaram ento a compor a sua prpria improvisao. Uma descrio
passo a passo dessa performance pode ser lida em (Gimenes, 2009) e sua ntegra assistida em http://www.computermusiclab.com/.

Concluso
Este artigo apresentou sucintamente o Modelo Ontomemtico de Evoluo Musical (OMME), um novo paradigma para o desenvolvimento de sistemas computacionais interativos musicais que se funda nas noes de ontognese e de memtica,
proposto durante o meu Doutorado na Universidade de Plymouth (Reino Unido).
Os sistemas baseados neste modelo devem (i) ser sistemas interativos, (ii) conside-

342

rar a msica como uma expresso das faculdades humanas, e (iii) implementar mecanismos para a anlise da evoluo musical. Essas condies visam a (i) contribuir
para a compreenso de fenmenos naturais, tais como a percepo e cognio humanas, atravs da modelagem computacional, (ii) contribuir para a construo da
musicalidade das mquinas e a interao entre mquinas e seres humanos, e (iii)
fornecer ferramentas computacionais para a musicologia principalmente centrada
em modelos tericos que estudem a evoluo cultural.
A fim de demonstrar as potencialidades do OMME, foram desenvolvidos os sistemas Gerador de Memes Rtmicos (RGeme Rhythmic Meme Generator) e Ambientes Musicais Interativos (iMe Interactive Musical Environments). Ambos so
sistemas interativos musicais em que agentes musicais interagem com o ambiente
e entre si, possuem mdulos perceptivos e cognitivos e so capazes de evoluir a partir da execuo de tarefas musicais. No RGeme os agentes executam tarefas em
tempo no real (ouvir, praticar e compor msica), enquanto que no iMe, alm destas os agentes tambm executam tarefas em tempo real (ouvir, executar, improvisar-solo e improvisar-grupo).
Os estudos apresentados neste artigo esto sendo atualmente aprofundados no Ncleo Interdisciplinar de Comunicao Sonora (NICS/Unicamp), no escopo da
minha pesquisa de Ps Doutorado com o apoio financeiro da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP). Um novo sistema interativo
musical est sendo desenvolvido com o intuito de estudar a emergncia e evoluo
de estilos musicais em um ambiente essencialmente autnomo. Esta pesquisa se insere no contexto dos modelos que exploram a Vida Artificial (Artificial Life), os
quais procuram replicar fenmenos biolgicos atravs de simulaes em computador (Miranda, 2003) e abordam conceitos como, por exemplo, a origem dos organismos vivos, comportamento emergente e auto-organizao e podem ajudar na
compreenso da gnese e evoluo musicais (Atlan, 1979).

Referncias
Atlan, H. (1979) Entre le cristal et la fumee: Essai sur lorganisation du vivant, Paris.
Dawkins, R. (1989) The Selsh Gene. Oxford, Oxford University Press.
Gimenes, M. (2009) An Approach of Machine Development of Musical Ontogeny. School
of Computing, Communications and Electronics. Plymouth, UK, University of Plymouth.
Jan, S. (2000) Replicating sonorities: towards a memetics of music. Journal of Memetics 4.
Jan, S. (2007) The Memetics of Music. A New-Darwinian View of Musical Structure and Culture. Aldershot, UK: Ashgate Publishing Limited.
Miranda, E. (2003) On the evolution of music in a society of self-taught digital creatures. Digital Creativity 14, 29-42.
Snyder, B. (2000) Music and Memory: An Introduction. Cambridge, MA, MIT Press.
Welch, G. F. (2000) The Ontogenesis of Musical Behaviour: A Sociological Perspective. Research Studies in Music Education 14, 1-13.

Anlise Particional: uma Mediao

entre Composio Musical e a Teoria das Parties
Pauxy Gentil-Nunes
pauxygnunes@gmail.com
Departamento de Composio - EM-UFRJ
Resumo
A Anlise Particional proposta como abordagem original da composio e anlise musicais, constituda a partir da aproximao entre a teoria das parties de inteiros, de Leonhard Euler (1748) e a anlise textural de Wallace Berry (1976). A teoria das parties
uma rea da teoria aditiva dos nmeros, que trata da representao de nmeros inteiros
como somas de outros nmeros inteiros. Uma partio de um nmero inteiro no-negativo n uma representao de n como uma soma de nmeros inteiros positivos, chamados somandos ou partes da partio, sendo irrelevante a ordem dos somandos. O
nmero cinco, por exemplo, tem sete parties - ou seja, sete maneiras com que pode
ser representado pela soma de outros nmeros inteiros. A anlise textural de Berry prope a representao das relaes de congruncia rtmica entre as partes de uma textura musical, atravs de nmeros empilhados, que representam tanto sua diversidade
quanto sua espessura. Desta forma, Berry preconiza o controle numrico das diferenciaes texturais do discurso musical. A mediao entre as duas teorias, que constitui a
anlise particional, feita atravs da anlise da estrutura interna das representaes numricas de Berry, que so consideradas homlogas s parties. Toma o ponto de vista
pragmtico (Wittgenstein), onde so considerados os atores individuais (instrumentistas,
dedos, fontes sonoras) e suas relaes funcionais com os seus pares. Atravs da diferenciao destas relaes em congruentes e no-congruentes (de acordo com critrios
pr-definidos), extrai de cada partio dois ndices (ndices de aglomerao e de disperso a,d), que formam um par de coordenadas correspondente e nico. A partir dos
ndices, so obtidas representaes grficas dos estados dinmicos do sistema de uma
pea ou trecho musical, tanto na forma de um espao de fase (particiograma), quanto
na forma de grfico linear (indexograma). Os contornos formados pelas trajetrias no particiograma fornecem mapeamentos exaustivos dos estados de determinado trecho musical; e o movimento dos ndices (a,d) no indexograma permitem a segmentao e anlise
do trecho a partir de recorrncias dos contornos, chamadas de bolhas. Cinco categorias so estabelecidas para classificao das progresses entre parties: redimensionamento, revarincia, transferncia, concorrncia e reglomerao. A partir delas, a tipologia
dos discursos particionais viabilizada.
Neste trabalho, foram apreciadas trs aplicaes da anlise particional, correspondentes
a trs critrios de filtragem das relaes binrias: particionamento rtmico, linear e de
eventos. Cada aplicao parte de teorias analticas importantes, desenvolvidas durante
o sculo passado (Berry 1976, Schenker 1935 e Cage 1955). A partir delas, foram analisadas pequenas peas de alguns autores de msica de concerto (Beethoven, Schenberg,
Webern, Bach, o Autor, Ferneyhough), com a finalidade de verificar a pertinncia analtica da teoria, atravs da comparao com outros tipos de anlise. As anlises contaram

343

344

com a ajuda de ferramentas computacionais, programadas pelo autor (PARSEMAT), que

auxiliaram na leitura das partituras, atravs de arquivos MIDI, e na confeco dos grficos, a partir dos quais se faz a leitura do discurso particional. O programa funciona tambm como modelagem dos algoritmos envolvidos na traduo da linguagem musical
para a linguagem matemtica.

Introduo
A Anlise Particional (Gentil-Nunes 2009) proposta como abordagem original
da composio e anlise musicais, constituda a partir da aproximao entre a teoria das parties de inteiros, de Leonhard Euler (1748) e corpos tericos desenvolvidos durante o sculo XX (inicialmente, Berry 1976; e posteriormente, Schenker
1935 e Cage 1942, 1955 e 1961).
A formulao da teoria das parties foi uma conquista do matemtico suo Leonhard Euler (Andrews 1984, p. xv). A teoria das parties trata das seqncias finitas de inteiros positivos cuja soma n. Segundo Andrews, toda vez que uma
diviso de algum objeto em sub-objetos realizada, a palavra partio provavelmente
aparecer (id. ibid.).
Considerada desta forma, a teoria das parties trata de uma das atividades mais importantes para o ser humano: a contagem, que representa as relaes sociais, fundada na diviso de bens (vasos, cabras, dlares ver Gentil-Nunes 2006a).
O uso das parties cotidiano e constitui, juntamente com a habilidade de contar, um fato social inerente s sociedades complexas (ibid.) Os nmeros, muitas
vezes considerados como abstraes desvinculadas das formas de vida concreta, so
de fato, so de fato representaes literais (e, ao mesmo tempo, mediadores) das relaes humanas.
Da mesma forma, no trabalho do compositor inserido nesta mesma sociedade, seu
uso, consciente ou no, ostensivo. A msica, como outras atividades humanas,
precisa ter suas etapas de produo coordenadas para viabilizar sua realizao.
uma atividade, em grande parte, coletiva, e traz marcas, em seu processamento, das
vrias relaes que se estabelecem entre seus agentes (pessoas, instrumentos, palavras, dedos), muitas delas codificadas atravs de nmeros.
Um olhar pragmtico necessrio para entender de forma mais objetiva como essas
relaes so imbricadas no trabalho de criao. Afinal, faz parte do trabalho do
compositor a escolha sobre a distribuio e funcionamento das configuraes de
produo. Conseqentemente, das partes e das aes que se deflagraro a partir
delas. Tarefa precedente a outras, que, grande parte das vezes, so cobertas pelas
tcnicas tradicionais de composio (ou de arranjo), tais como as relaes motvicas, meldicas, tmbricas e formais.
Estas dinmicas de produo, realizadas a partir da focalizao do trabalho criativo

em determinados parmetros ou habilidades, so chamadas neste trabalho de jogos

criativos. Tcnicas usadas na pedagogia da composio (como o contraponto ou a
harmonia) so includas nesta categoria. A aplicao da teoria das parties prtica da composio pode ser uma fonte de infindveis e novos jogos criativos, focados em parmetros de produo que at agora foram deixados a cargo da intuio
do compositor.
Olhar pragmaticamente significa restringir a observao ao compositor e sua relao com a partitura. Sem, portanto, considerar a questo do resultado sonoro e a escuta (estesis), que muitas vezes pode ter uma relao indireta, ou at nenhuma, com
as prticas de produo (poiesis), como bem assinala Nattiez (2005, p. 241-248).
Significa, alm disso, olhar o compositor como um encenador, um diretor de atores (sejam eles instrumentos, instrumentistas, entidades sonoras, motivos, timbres)
que interagem, estabelecendo alianas e confrontos, e compondo assim um enredo,
uma trama.
Ao seguir os passos de Euler msico e matemtico o que colocado no uma
perspectiva idealista de busca de padres musicais abstratos, ocultos ou imanentes,
ou mesmo estticos e sonoros, mas uma viso pragmtica do trabalho do compositor. Compositor que escolhe e que, em suas escolhas, grande parte delas numricas,
acaba por desenvolver uma prtica que se relaciona diretamente com o resultado sonoro, sem, no entanto, com ele se confundir.
Ao se colocar nesta posio, a Anlise Particional pretende cumprir alguns objetivos:
Construir uma taxonomia exaustiva do campo das parties, bem como um
espao topologicamente organizado das relaes entre elas, que permite atribuir
a cada partio uma localizao, e conferir significado, de acordo com os critrios utilizados para a definio dos particionamentos;
Dar margem a novos jogos criativos, que estimulem a manipulao consciente
de parmetros que esto, no momento, a cargo da intuio do compositor, sem,
no entanto, abrir mo da mesma;
Oferecer ferramentas para a anlise de peas em que abordagens anteriores possam no ter sido bem sucedidas; alguns exemplos so fornecidos em GentilNunes 2009;
Possibilitar a criao de tipologias, que podem ser aplicadas ao campo da arquivologia, no sentido de delimitar campos de atuao e de gneros de particionamento, de acordo com o tipo de tratamento dado s progresses
particionais (foi visto, por exemplo, que o discurso tradicional de msica de
concerto prioriza um tipo de particionamento, enquanto escolas mais modernas, como a de Darmstadt, priorizam outros tipos).

345

A teoria das parties

346

Uma partio de um nmero inteiro no-negativo n uma representao de n

como uma soma de nmeros inteiros positivos, chamados somandos ou partes da
partio, sendo irrelevante a ordem dos somandos. O nmero cinco, por exemplo,
tem sete parties - ou seja, sete maneiras com que pode ser representado pela soma
de outros nmeros inteiros, o que caracteriza a funo p(n). No exemplo citado,
p(5) = 7, uma vez que o conjunto das parties de cinco {5, 4+1, 3+2, 3+1+1,
2+2+1, 2+1+1+1, 1+1+1+1+1}, conjunto com sete elementos. Esse conjunto representado abreviadamente por {5, 41, 32, 312, 221, 213, 15}, onde na base esto representadas as partes, e nos ndices sua multiplicidade.
O clculo da funo p(n), ainda que se constitua apenas a partir da aparentemente
simplria adio de termos inteiros e positivos, apresenta grande complexidade. A
frmula de clculo direto foi construda e aperfeioada por matemticos diversos
(Hardy e Ramanujan, 1918; Rademacher 1937, 1943 e 1973) e envolve uma srie
de elementos complexos, tais como a funo Delta de Kronecker, a soma de Dedekind, a funo piso de Hardy, e razes complexas da unidade, em combinao
no-trivial (ver Andrews 1976, p. 69, 70 e 72; Weisstein 2010a, b e c; Gentil-Nunes
2009, p. 10).
A representao das parties atravs de grficos uma importante ferramenta na
demonstrao de seus corolrios. Dentre elas, destacam-se os diagramas de Ferrers
ou diagramas de Young, que apresentam as partes por pontos ou quadrados distribudos no plano de acordo com o seu tamanho (dimenso horizontal) e sua multiplicidade (dimenso vertical).
O reticulado de Young a representao de todos os diagramas de Young, ordenados por relaes de incluso. Neste tipo de relao, cada bloco precede e se liga
quele em que pode ser graficamente contido, com a aresta superior esquerda coincidente. Constitui uma taxonomia exaustiva de todas as parties de 1 at n, e neste
sentido corresponde a um importante conceito da anlise particional, chamado de
conjunto-lxico lex(n). Por exemplo, lex(4)= {1, 12, 2, 13, 21, 3, 14, 212, 22, 13, 4}.
O nmero de elementos do conjunto-lxico de n constitui a soma-lxico de n. No
exemplo a soma-lxico de 4 igual a 11, ou seja, Slex(4) = 11.

A anlise textural de Berry

Em seu trabalho sobre textura (1976, p. 184-199), Wallace Berry prope a diferenciao entre o componente sonoro bruto, tomado apenas como quantidade, e
o que ele chama de componente real, resultado das interaes entre os componentes sonoros e, portanto, j dotado de algumas qualidades, como, por exemplo,
densidade e graus internos de independncia/interdependncia.

347

Figura 1 Reticulado de Young restrito s parties para n 4

(Andrews e Eriksson 2004, p. 108).

Aos componentes reais Berry atribui nmeros, que recebem uma representao
empilhada, caracterizando o nmero de elementos e sua espessura.

Figura 2 Milhaud A peine si Le coeur vous a consideres, images et figures,

excerto: componentes reais (Berry 1976, p. 187-188).

O movimento dos componentes sonoros, sua sbita apario ou desaparecimento,

assim como suas coincidncias e contraposies, vo formar o que Berry chama de
progresses e recesses texturais, que iro se dividir, por sua vez, e de maneira esperada, em curvas quantitativas e qualitativas, respectivamente.
Uma das principais virtudes da anlise de Berry a demonstrao da viabilidade
de sistematizao do pensamento textural em nvel mais objetivo do que o corrente
na pedagogia da composio.
Ainda assim, Berry deixa em aberto algumas questes, relativas maneira como organiza seu trabalho. Sua opo pelo compasso como unidade de referncia de observao relativamente arbitrria e no justificada no texto. Alm disso, Berry
admite: estamos deixando de lado algumas diferenciaes menores no intervalo de
movimento, em nvel mais superficial. Berry refere-se a pequenas inflexes que pre-

cisam ser ignoradas para manter-se a lgica de comparao por compasso. Outras
questes deixadas em suspenso so a observao qualitativa das relaes entre as diversas configuraes texturais e a possibilidade de sua enumerao exaustiva.
348

Uma crtica mais detalhada, visando esgotar aspectos rtmicos, meldicos e intervalares do exemplo, bem como a abordagem da questo da unidade de referncia
para comparao das vozes feita por Gentil-Nunes (2006b). Alm disso, a Anlise Particional pretende apresentar um ponto de partida para entender algumas
questes deixadas em aberto por Berry.

Anlise Particional
A mediao entre as duas teorias (teoria das parties e anlise textural de Berry),
que constitui a anlise particional, feita atravs da anlise da estrutura interna das
representaes numricas de Berry, que so consideradas homlogas s parties.
Toma o ponto de vista derivado da virada lingstico-pragmtica (Wittgenstein
1952 e 1956), a partir do qual so considerados os atores individuais (instrumentistas, dedos, fontes sonoras) e suas relaes funcionais com os seus pares, dentro dos
chamados jogos criativos.
Estas relaes so chamadas de relaes binrias. Em uma escrita a quatro partes,
h, a cada momento, seis relaes binrias em andamento. Para cada densidade-nmero n, o nmero de relaes binrias correspondente a combinao de n dois a
dois, operao tomada da anlise combinatria (Tucker 1995, p. 181). o que
acontece no ensino do contraponto, por exemplo, onde a contextualizao do discurso est ligada considerao de determinados intervalos, como quintas e oitavas paralelas. Para encontrar estes intervalos, observam-se as diversas interaes
entre partes no caso de um coro misto a quatro partes (SATB), onde so consideradas ento as relaes TB, AB, SB, ST e AS (seis relaes).
As relaes binrias, por si mesmas, so apenas um ndice da complexidade relacional crescente, obtida no incremento da densidade-nmero. Por outro lado,
quando Berry define suas configuraes texturais, ele est, similarmente s prticas
de contraponto e da harmonia, comparando as vrias partes vocais. O filtro utilizado, que a combinao entre congruncia rtmica e direes de movimento, o
que permite com que o autor agrupe ou diferencie os componentes reais.
Em configuraes texturais sucessivas, os componentes estaro, a cada momento,
atualizando suas relaes. Assim como as configuraes texturais formam curvas
quantitativas e qualitativas, de acordo com Berry, as relaes binrias tambm vo
se ajustando, criando assim um movimento autnomo.
Para cada partio h uma disposio de relaes binrias especfica. Seguindo-se
um critrio determinado (que no caso de Berry, repita-se, a congruncia rtmica
dos pontos de tempo), as relaes so divididas necessariamente em congruentes ou
no congruentes. Atravs desta diferenciao extraem-se de cada partio dois n-

dices (ndices de aglomerao e de disperso a,d ), que formam um par de coordenadas correspondente e nico.

Particiograma
Uma vez que as parties so finitas e conhecidas como entidades matemticas, e
sendo possvel atribuir a cada uma delas um par de ndices que se referem ao seu
grau de aglomerao e disperso internas, torna-se conveniente a plotagem das parties em um grfico bidimensional. Constitui-se assim um particiograma, que funciona como uma topologia do campo das parties, uma taxonomia exaustiva das
possibilidades de n e constitui tambm um espao de fase, no sentido de representar um conjunto de elementos condicionados por variveis independentes e que evoluem no tempo (Berg et Al., 1994, p. 91).

Figura 3 Particiograma para n 9 (Gentil-Nunes e Carvalho 2003, p. 48 ver

Anexo 11). Grfico gerado pelo programa PARSEMAT (Gentil-Nunes 2004).

O particiograma tambm uma representao do conjunto-lxico de um determinado nmero ou seja, apresenta o repertrio de possveis configuraes texturais
para uma densidade-nmero (totais e parciais).
O particiograma tambm um tipo de reticulado de Young, posicionado inclina-

349

350

damente, com seu lado diagonal direito paralelo ao eixo das abscissas. No entanto,
algumas diferenas importantes so notadas. No particiograma, as parties tm
uma organizao geogrfica precisa. As distncias entre elas so significantes e quantificadas, o que no acontece no reticulado de Young. Pode-se mensurar a diferena,
no sentido do contedo relacional, entre duas parties, pelo intervalo mtrico
entre as duas. Por exemplo, existe uma proximidade maior entre as parties [27]
e [127] do que existe entre as parties [36] e [127], apesar de haver uma vizinhana
simples e simtrica entre as trs no reticulado de Young.
O grfico herda da funo p(n) a estruturao fractal, e assim no se coaduna graficamente com progresses exponenciais, ainda que apresente um certo nvel de
previsibilidade. Alm disso, a distribuio das parties bastante desequilibrada,
com um predomnio notvel de parties mais dispersas, prximas ao eixo das coordenadas.
A plotagem de valores extrados de excerto musicais, referentes aos ndices de aglomerao e disperso, definem trajetrias no particiograma, que corresponde apresentao sucessiva das parties. A forma destas trajetrias constitui gestos que
podem ser reconhecidos por seu contorno. Alguns deles podem ser reconhecidos,
como o estilo fugato ou a estruturao responsorial (ver Gentil-Nunes 2009, p. 4143).
Para o entendimento destes movimentos, necessrio estabelecer a diferenciao
entre grau conjunto e salto, dentro do particiograma. Como o particiograma est
organizado homologamente ao reticulado de Young, que um conjunto parcialmente ordenado, possvel fazer leituras a partir de ordens parciais embutidas na
estrutura do particiograma e definir conjunes e disjunes de acordo com estas
ordens. Outra maneira de extrair ordens parciais atravs dos prprios ndices, ou
seja, usando a organizao interna das parties, representada pelos pares (a, d),
para encontrar conjunes e disjunes.

Progresses particionais
Cinco ordens parciais so observadas para classificao das progresses entre parties:
Redimensionamento (m) refere-se s operaes onde existe mudana da dimenso horizontal (no diagrama de Young), ou simultaneamente horizontal e
vertical. Em termos de ao, este movimento corresponde a um comportamento unilateral. Enquanto um elemento se afila ou se adensa, os outros permanecem inertes.
Revarincia (v) refere-se a operaes onde existe a modificao da dimenso
vertical. um comportamento unilateral, como o redimensionamento. Desta
vez, enquanto um elemento novo surge ou um elemento unitrio j existente

desaparece, os outros permanecem inertes.

Transferncia (t) define-se quando existe uma modificao complementar e
combinada das dimenses horizontal e vertical. Isso significa a formao de
uma rede de colaborao entre atores, no sentido de manter a constncia da
densidade-nmero. Quando uma parte se afila outras surgem para compensar
a perda de densidade; e vice-versa, quando surge uma nova parte, outras se afilam. Esta a relao que predomina nos discursos particionais tradicionais.
Concorrncia (c) constitui-se por um movimento paralelo ou similar (na
mesma direo) de ambas as dimenses; ou seja, um movimento combinado
das dimenses horizontal e vertical. A relao entre atores tambm coordenada, mas no sentido da competio entre atores. Quando um se afila, outros
se afilam tambm e outros desaparecem; quando um se adensa, outros surgem,
tambm adensados. A relao de concorrncia provoca maiores contrastes e
a que predomina no estilo Darmstadt.
Reglomerao (r) define-se no pelo movimento dos atores, mas dos ndices: o
ndice de disperso fica fixo, enquanto o ndice de aglomerao articulado.
Ou seja, as relaes contrapostas passam de um estado mais distribudo entre
atores, para um estado mais concentrado em poucos atores, atravs do espessamento de uma das partes.
A simetria do arranjo entre as funes de redimensionamento, revarincia e transferncia evidenciada quando elas aparecem concomitantemente em um reticulado de Young enriquecido com a indicao dos pares de ndices (a, d).

Figura 4 Reticulado de Young para as parties com densidade-nmero 6 e explicitamento das ordens parciais circunscritas. Em cada caixa so indicadas as parties e o par correspondente de ndices de aglomerao e disperso. Concepo
original do presente autor.

A caracterizao destes movimentos proporciona uma medida da distncia entre

parties, definida pela trajetria mnima, ou seja, aquela com menor nmero de

351

352

movimentos, necessria para chegar de um ponto a outro. Por exemplo, de [1] para
[13], h dois movimentos de redimensionamento e um de revarincia representados por [m2v1], a mesma distncia que existe entre [3] e [24], e que constitui tambm uma relao de concorrncia, na medida em que ambos os ndices crescem na
mesma direo; de [14] para [4], h uma relao mltipla de transferncia, ou seja,
[t4]; j de [14] para [4], h duas revarincias negativas e uma transferncia negativa
ou seja, [v -2t -1]. Estes dois ltimos exemplos no constituem relaes de concorrncia, uma vez que os comportamentos dos ndices so diferenciados (um sobe e
outro desce).
A representao de distncias entre parties permite o tratamento intervalar. Ou
seja, a aplicao de qualquer tipo de operao de transposio, inverso, retrogradao, serializao ou outras tcnicas de manipulao composicional. A caracterstica parcialmente ordenada do espao de parties torna estas operaes mais
flexveis e com resultados menos previsveis que suas contrapartidas tradicionais.
O que se pode constituir em grande vantagem no processo criativo, uma vez que
uma mesma estrutura de progresses pode gerar progresses reais diversas, e, no entanto, com caractersticas semelhantes. Note-se, alm disso, que as operaes so comutativas, ou seja, ainda que a distncia seja medida por trajetrias distintas (por
exemplo, < 1 2 3 13> ou <1 2 12 13>), o resultado da medida ser o mesmo (no caso,
[a2d]).

Indexograma
As trajetrias do particiograma acabam por explicitar o inventrio de todas as parties utilizadas em uma determinada obra ou excerto, contra o conjunto-lxico
referente maior densidade-nmero encontrada. No entanto, a visualizao da
progresso dinmica dos ndices no tempo fica obscurecida pelos cruzamentos, que
eventualmente so engendrados pelas trajetrias no particiograma.
O indexograma uma forma de representar essa evoluo dos ndices de aglomerao e disperso, plotando-os contra o eixo temporal. Uma vez que ambos os ndices so sempre positivos, foram arranjados em uma representao espelhada, onde
a aglomerao plotada negativamente. Assim, a distncia entre os pontos definidos pelos ndices passa a ser tambm uma medida visual da densidade-nmero.
O objetivo o indexograma bem diferente do particiograma. O indexograma destaca os movimentos dos ndices no tempo e tem, portanto, homologia com a partitura. Permite, assim, a comparao com o texto musical de forma mais direta, ao
mesmo tempo em que traz informaes novas em relao s parties, que o particiograma no mostra claramente, como, por exemplo, suas duraes.
O desenho formado pelos ndices enseja a formao de reas poligonais fechadas,
que tm incio e trmino em parties pequenas (preferencialmente a partio [1],
onde ambos os ndices so zerados), e que so chamadas, na Anlise Particional, de
bolhas.

353

Figura 5 Elementos do indexograma: 1) legenda abreviada para os ndices de

aglomerao e disperso; 2) representao abreviada das parties; 3) bolhas;

4) indicao dos pontos de ataque; 5) pontos de tempo (beats). Grfico gerado
pelo programa PARSEMAT (Gentil-Nunes 2004).

O contorno das bolhas constri padres que podem ser usados como critrios de
segmentao, constituindo assim uma ferramenta de anlise musical.

Uma mediao
O trabalho Anlise particional: uma mediao entre composio musical e a teoria das
parties foi defendido em 2009, como tese de Doutorado em Linguagem e Estruturao Musical, pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO.
Neste trabalho, foram apreciadas trs aplicaes da anlise particional, correspondentes a trs critrios de filtragem das relaes binrias: particionamento rtmico, linear e de eventos. Cada aplicao parte de teorias analticas importantes,
desenvolvidas durante o sculo XX (Berry 1976, Schenker 1935 e Cage 1955). A
partir delas, foram analisadas pequenas peas de autores de msica de concerto
(Beethoven, Schenberg, Webern, Bach, Gentil-Nunes, Ferneyhough), com a finalidade de verificar a pertinncia analtica da teoria, atravs da comparao com
outros tipos de anlise.
As anlises contaram com a ajuda de ferramentas computacionais, programadas
pelo autor (PARSEMAT), que auxiliaram na leitura das partituras, atravs de arquivos MIDI, e na confeco dos grficos, a partir dos quais se faz a leitura do discurso
particional. O programa funciona tambm como modelagem dos algoritmos envolvidos na traduo da linguagem musical para a linguagem matemtica.

Referncias Bibliogrficas
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354

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Wittgenstein, Ludwig. Remarks on the foundations of mathematics. Oxford: Basil Blackwell,
1956/2001

Referncias a Software
Gentil-Nunes, Pauxy. PARSEMAT - Parseme Toolbox Software Package. Rio de Janeiro:
Pauxy Gentil-Nunes. 2004. Disponvel em http://sites.google.com/site/
pauxygentilnunes/parsemat

PARSEMAT: uma ferramenta para a Anlise Particional

Pauxy Gentil-Nunes
Departamento de Composio - EM-UFRJ
O PARSEMAT PARSEME TOOLBOX Software Package (Gentil-Nunes 2004)
um conjunto de scripts e funes para MATLAB, programado pelo presente autor
com a funo especfica de realizar operaes e confeccionar grficos para a Anlise
Particional (Gentil-Nunes 2009). Partindo de um arquivo MIDI, fornecido pelo
usurio, o programa faz a converso para uma matriz e, a partir da, oferece anlises e grficos especficos teoria.
Na demonstrao, pretende-se apresentar animaes em Powerpoint e Flash, com
explanao breve do que trata a Anlise Particional, dos tipos de grficos gerados
pela ferramenta PARSEMAT, com trechos de udio de peas analisadas, acompanhadas dos grficos correspondentes gerados pelo programa, ilustrando assim a
aplicao musical da anlise em questo.
A Anlise Particional (Gentil-Nunes 2009) proposta como abordagem original
da composio e anlise musicais, constituda a partir da aproximao entre a teoria das parties de inteiros, de Leonhard Euler (1748) e corpos tericos desenvolvidos durante o sculo XX (tomando como referncia principal o trabalho de Berry
1976; e com aplicaes posteriores a Schenker 1935 e Cage 1942, 1955 e 1961).
Como uma interface conceitual, possibilita a interao com outros corpos tericos, ainda no ensejados.
O objetivo principal da Anlise Particional o fomento de novos jogos criativos, e
de novas ferramentas de controle e avaliao (anlise) para o compositor de msica
de concerto ou qualquer outro gnero que se utilize de registros escritos como meio
de transmisso.
A teoria das parties uma rea da teoria aditiva dos nmeros, que trata da representao de nmeros inteiros como somas de outros nmeros inteiros. Uma
partio de um nmero inteiro no-negativo n uma representao de n como uma
soma de nmeros inteiros positivos, chamados somandos ou partes da partio,
sendo irrelevante a ordem dos somandos. O nmero cinco, por exemplo, tem sete
parties - ou seja, sete maneiras com que pode ser representado pela soma de outros nmeros inteiros.
A interface entre a teoria matemtica e as teorias composicionais ou analticas, que
constitui a Anlise Particional, alcanada atravs da anlise da estrutura interna
das representaes numricas de Berry, que so consideradas homlogas s parties.
Toma como referncia o ponto de vista derivado da virada ligstico-pragmtica
do Segundo Wittgenstein, a partir do qual so considerados os atores individuais
(instrumentistas, dedos, fontes sonoras) e suas relaes funcionais com os seus pares,

355

356

dentro dos chamados jogos criativos. Atravs da diferenciao destas relaes em

congruentes e no-congruentes (de acordo com critrios pr-definidos pelas teorias composicionais ou analticas, que funcionam, assim, como referncias conceituais), extrai de cada partio dois ndices (ndices de aglomerao e de disperso
a,d), que formam um par de coordenadas correspondente e nico.
A partir dos ndices, so obtidas representaes grficas dos estados dinmicos do
sistema de uma pea ou trecho musical, tanto na forma de um espao de fase (particiograma), quanto na forma de grfico linear (indexograma). Os contornos formados pelas trajetrias no particiograma fornecem mapeamentos exaustivos dos
estados de determinado trecho musical; e o movimento dos ndices (a,d) no indexograma permitem a segmentao e anlise do trecho a partir de recorrncias dos
contornos, chamadas de bolhas.
Cinco categorias so estabelecidas para classificao das progresses entre parties: redimensionamento, revarincia, transferncia, concorrncia e reglomerao.
A partir delas, a tipologia dos discursos particionais viabilizada.
Em Gentil-Nunes (2009), foram apreciadas trs aplicaes da anlise particional,
correspondentes a trs critrios de filtragem das relaes binrias: particionamento
rtmico, linear e de eventos. Cada aplicao parte de teorias analticas importantes,
desenvolvidas durante o sculo passado (Berry 1976, Schenker 1935 e Cage 1955).
A partir delas, foram analisadas pequenas peas de alguns autores de msica de concerto (Beethoven, Schenberg, Webern, Bach, Gentil-Nunes, Ferneyhough), com
a finalidade de verificar a pertinncia analtica da teoria, atravs da comparao com
outros tipos de anlise. O trabalho foi defendido em 2009, como tese de Doutorado
em Linguagem e Estruturao Musical, pela UNIRIO.
MATLAB (www.mathworks.com) um ambiente de programao voltado para aplicaes matemticas e cientficas. Sua principal caracterstica a linguagem desenvolvida especificamente para o trabalho com matrizes. As unidades de construo
dos programas so as funes e scripts. A principal diferena entre eles que as funes, na maior parte das vezes, recebem e retornam variveis, enquanto que os
scripts apenas cumprem seqncias de comandos. As funes e scripts agrupam-se
em pacotes chamados de toolboxes (caixas de ferramentas). O prprio MATLAB
funciona como toolbox, propondo funes primitivas bsicas, a partir das quais o
ambiente constitudo.
Uma vez que o acrscimo de uma toolbox agrega novas possibilidades ao ambiente,
a modularidade do sistema garantida. O PARSEMAT, por exemplo, utiliza algumas
funes da MIDI TOOLBOX (Eerola e Toiviainen 2004c), construda para ler e manipular arquivos MIDI. Vrias das funes da MIDI TOOLBOX so baseadas em trabalhos recentes de importante pesquisadores na rea de teoria e cognio musicais
(Lerdahl 1983, Thompson 1994, Krumhansl 1995, Repp 1994, entre outros ver
Eerola e Toiviainen 2004a e 2004b).

Os grficos gerados por PARSEMAT apresentam informaes diversas sobre o arquivo MIDI e dividem-se em dois tipos.
Indexogramas onde os vetores referentes aos ndices de aglomerao e disperso apresentam-se representados por linhas independentes, em reas distintas
do grfico, plotados contra o eixo horizontal, que representa o tempo. Indexograma traa linhas retas entre as junes, o que explicita visualmente, atravs
dos contornos das linhas, as recorrncias ou semelhanas entre progresses.
Particiograma atemporal, representa o inventrio das parties encontradas na
tabela de parties topologicamente arranjadas de forma a explicitar suas relaes de parentesco ou proximidade. No particiograma, as parties so apresentadas em destaque, contra um fundo composto pelo conjunto-lxico
referente maior densidade-nmero encontrada no arquivo.
O particiograma, por outro lado, alm das parties encontradas na tabela de parties, apresenta o conjunto-lxico como fundo, com finalidade de contextualizao. A listagem do conjunto-lxico fornecida pela funo lexset.

As parties encontradas na tabela so apresentadas, tanto no particiograma como

no indexograma, em sua forma abreviada, ou seja, com as partes representadas por
algarismos e suas multiplicidades por ndices. A formatao desejada produzida
pela funo traduz, que transforma os vetores numricos referentes s parties em
cdigos LaTeX.

357

o desenvolvimento paralelo da mente

e das artes musicais
358

Apofenia Musical e Emoo Extrnseca em Msica

Bernardo Pellon de Lima Pichin
bernardopellon@yahoo.com.br
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Resumo
O presente trabalho mostra resumidamente alguns resultados parciais de uma pesquisa
extensa sobre a relao entre msica e emoo. apresentado o termo Apofenia Musical, que foi a soluo conceitual para explicar essa relao que norteou a pesquisa. O
termo ideal Apofenia Musical, pois o ouvinte faz conexes com outras instncias devido a alguma semelhana, sabendo da irrealidade dessas associaes. Ou seja, sabendo
que a msica no uma emoo ou qualquer coisa a qual seja associada. Depois disso
apresentado o conceito de Emoo Extrnseca em msica, que quando o ouvinte associa a msica s emoes especficas. Neste tipo de pesquisa costuma-se associar elementos da msica presentes na composio e na performance com emoes especficas.
Para direcionar o estudo foram selecionadas cinco emoes bsicas: alegria, tristeza, ira,
amor / ternura e medo. Em um primeiro estgio atravs de uma anlise multidimensional
essas emoes bsicas so dispostas em um grfico cartesiano cujas duas dimenses so
valncia (positiva e negativa) e intensidade (alta ou baixa). Em um segundo momento as
emoes bsicas so relacionadas em forma de tabela com os elementos da estrutura
musical que costumam estarem relacionados estas. Ao comparar o resultados dessas
duas etapas foi possvel mostrar que os elementos da estrutura musical associados
cada emoo tambm corroboram com a idia de atividade e valncia. Em seguida,
discutido como necessria a combinao de alguns fatores musicais para que tornem
possvel uma associao de uma msica com emoo. notado que essa associao no
uma regra, e que ouvintes podem discordar nas associaes ou no fazer nenhuma. O
que a pesquisa prope so algumas possibilidades de associaes entre elementos da estrutura musical e as emoes.

Apofenia Musical
No processo mental da abstrao, as idias so separadas dos objetos. Atravs desta,
possvel imaginar um resultado de questes ou aes sem a necessidade de um
processo material. Ser abstrata uma caracterstica marcante da msica, pois, salvo
excees, no existem correlaes diretas entre a arte musical e os objetos do mundo
afora; sendo esta talvez a mais abstrata das artes. No possvel no universo sonoro
do mundo afora ter uma experincia de escuta musical a no ser no contato com a
msica. A doutrina que a msica ou deveria ser um sistema abstrato de relacio-

namento estabelecido em um conjunto de equaes assombrou a esttica musical

desde sempre. (Sparshott, 1980, p.122). Um acorde, uma melodia, um ritmo, no
significam nada alm deles mesmos. Se escutarmos um trecho musical (sem relao com letra, imagem ou qualquer outro elemento extramusical), no poderemos
dizer com preciso o que este significa, simboliza, representa ou comunica. No
com o tipo de preciso de uma palavra ou frase.
Se, confessadamente, a msica, na qualidade de linguagem indeterminada, no
consegue traduzir conceitos, ento a concluso de que ela tampouco pode expressar sentimentos determinados no psicologicamente irrefutvel? O que
torna os sentimentos determinados justamente seu ncleo conceitual. (Hanslick, 1989, p. 34).

Sendo a msica incapaz de comunicar conceitos, por conseqncia tambm incapaz de comunicar uma emoo. Contudo, notrio que existe uma relao forte
da msica com as emoes. Ento, como possvel explicar como se d essa relao?
da natureza do ser humano buscar sempre o entendimento do que vivencia, no
aceitando presenciar freqentemente algo que no compreende. Com isso, na escuta musical comum que ocorram processos cognitivos associando os eventos musicais com o que vivenciado no mundo. durante esses processos cognitivos que
ocorre a relao entre msica e emoo. Nestes processos entram em jogo as experincias anteriores do ouvinte com outras msicas, seus gostos, a situao na qual
est escutando a msica, se esta uma msica conhecida ou novidade, se possui
uma sonoridade conhecida ou nova, s para citar alguns dos muitos fatores.
Para denominar esse processo feito pelo ouvinte para dar sentido abstrao na
msica, a pesquisa chegou ao termo apofenia, que satisfez a demanda de uma nomenclatura que ilustrasse o processo em que o ouvinte atribui qualidades emocionais msica.
Para Leon Petchkovsky, apofenia (apophenia) usualmente considerada uma percepo espontnea de conexo e significado de um fenmeno sem relao. (Petchkovsky, acessado em 2009, p.5). Originalmente o termo foi usado por Klaus Conrad
(1958), em um estudo psicopatolgico sobre esquizofrenia.
Inicialmente a vivncia/experincia especfica da interpretao anormal da
conscincia, ou para a vivncia/experincia do estabelecimento de relao sem
motivo, chamada atualmente de percepo fantasiosa, representao delirante,
entre outras, e introduzimos a designao apofenia, com o objetivo de ter a
mo uma expresso prtica e claramente definida de uma forma de vivncia/experincia.1 (Conrad, 1958, p.46).

O termo amplamente usado em estudos psicopatolgicos, principalmente em

casos de esquizofrenia, como tambm em estudos sobre aparies para-normais, assombraes e coisas do gnero, alm de atualmente ser aplicado em estudos de mdias digitais, principalmente grficas e ligadas internet. Contudo, a apofenia

359

360

comum em estados normais, presente no dia-a-dia, e muitas vezes est relacionada

com criatividade e com a vontade de encontrar sentido. Uma ampla extenso de
experincias normativas de vida (mgoa, trauma, amor e paixo, quase-morte, transferncia psictica, mas tambm inspiraes criativas e artsticas, momentos de numinosidade etc.) vm com um intrnseco elemento apofnico. (Petchkovsky,
acessado em 2009, p.6).
Um tipo muito comum de apofenia a pareidolia. O termo vem do grego para (ao
lado) + eidos (figura). Um fenmeno que a maioria das pessoas j vivenciou e provavelmente vivencia com freqncia. So as famosas figuras que achamos ver nas nuvens, ou em objetos como rosto em um carro ou relgio, figuras formadas por
manchas na madeira, ou at as interpretaes feitas a partir das pranchas de
Rorschach.
Esse fenmeno consiste numa imagem (fantstica e extrojetada) criada intencionalmente a partir de percepes reais de elementos sensoriais incompletos ou
imprecisos. Por exemplo: ver figuras humanas, cenas, animais, objetos, etc., em
nuvens, em manchas ou relevos de paredes, no fogo, na Lua, etc.; ou ouvir sons
musicais com base em rudos montonos. Nesses casos, o objeto real passa para
um segundo plano. (Cheniaux, 2002, p.31).

Assim como a apofenia, a pareidolia no patolgica; ocorre em pessoas consideradas normais. Trata-se de um fenmeno bastante relacionado atividade imaginativa. (ibidem). Alguns classificam esse fenmeno como um tipo de iluso, mas
pode ser diferenciado das demais iluses pelo fato de o indivduo estar todo o
tempo consciente da irrealidade da imagem e de sua influncia sobre esta. (ibidem). Sendo que o indivduo pode voluntariamente influenciar a imagem interpretativa criada. Como colocado por Kivy (1989), um fato psicolgico difcil
que ns tendemos a animar o que ns percebemos. Amarre um pedao de pano ao
redor do cabo de uma colher de madeira e uma criana ir aceitar esta como um
boneco; mais direto ao ponto, voc ir v-la como uma figura humana. (Kivy, 1989,
p.57). Apesar de Kivy no utilizar o termo, justamente esse o fenmeno da pareidolia.
Percebo que caracterstica do ser humano, de uma forma geral, fazer conexes,
encontrar novos sentidos, animar o que percebido. Parece que ns somos fortemente direcionados a buscar sentido; fazer conexes. (Petchkovsky, acessado em
2009, p.7). uma maneira de entender o mundo e vivenci-lo fazendo intercmbios dos seus conhecimentos e das experincias vividas, produzindo novos conhecimentos a partir dessas associaes. Por isso, proponho que o termo apofenia
musical se encaixa perfeitamente como uma proposta que ilustre como acontece a
relao entre msica e emoo. Essa relao acontece a partir da vontade do ouvinte de dar sentido a um fenmeno to abstrato como a escuta musical costuma
ser, e, a partir disto, busca encontrar em outras instncias conhecidas ao longo da

vida caractersticas que ajudem a dar sentido para a msica.

Msica pode ser semelhante a outras coisas alm das expresses humanas. Mas
assim como ns vemos a face no crculo, e a forma humana na colher de madeira, ns ouvimos o gesto e a fala na msica, e no outra coisa. Eu no sugiro,
obviamente, que isto um fenmeno inteiramente consciente, ou autoconsciente. Ao contrrio, este suficientemente natural para acontecer na maior
parte sem ser notado. (Kivy, 1989, p.58).

Este argumento de Kivy mostra como a apofenia exatamente uma possibilidade

de descrever o processo cognitivo que permite a relao entre msica e emoo. Este
termo no s se mostra o mais apropriado porque ilustra exatamente o funcionamento dessa relao, como tambm o faz sem ter a necessidade de criar um paralelo
com outras instncias que no tm relao nem com msica, nem com emoo,
como linguagem, simbolismo, fenmenos visuais, entre outros. Com isso, o termo
apofenia musical foi adotado para ilustrar a relao feita pelos ouvintes entre msica e emoo.
Na pareidolia, assim como na apofenia, a interpretao no depende somente da
vontade do indivduo, mas os elementos contidos no que apreciado que vo dar
subsdios para a interpretao, e que vo delimitar o quo clara esta. Vejamos as
figuras abaixo:

Figura 1. Foto da superfcie de marte

Esta primeira uma foto tirada de marte, cuja forma formada pelos relevos e buracos lembram muito uma face. muito difcil que uma pessoa no veja uma face, tamanha a semelhana que essas formas possuem com uma.

361

362

Figura 2. Foto de uma nuvem

J a segunda figura uma nuvem e seu formato no to claro, pode parecer vrias
coisas. Se considerarmos que parece um animal e que a cabea deste est na esquerda,
este pode ser uma rena, um veado ou at um cavalo ou cachorro. J se considerssemos que a cabea est no canto inferior direito, este pode ser um crocodilo, por
exemplo. Tambm uma pessoa pode no associar essa figura a nada, no notar nenhuma semelhana com algo que conhea. Contudo, jamais algum poderia dizer
que esta segunda figura uma bola, pois o seu formato no possibilita essa associao, que bem distinta da forma circular de uma bola.
De mesma ordem a relao entre msica e emoo. Existem msicas em que
muito claro a que emoo pode ser associada, e essa opinio compartilhada pela
maioria dos ouvintes; outras msicas vo proporcionar associaes diferentes. Outras ainda no vo possibilitar aos ouvintes, ou parte deles, associaes a uma emoo, porque a combinao de fatores musicais no permite uma associao clara.
Contudo, algumas associaes so incoerentes, pois os fatores pertencentes msica no so capazes de proporcionar uma interpretao com determinada emoo,
tendo em vista no apresentarem nenhuma semelhana com esta. Com isso, a associao da msica com emoo no meramente fruto da vontade do ouvinte. A
msica deve conter uma combinao de fatores musicais que possibilite a associao com uma ou mais emoes, e quanto mais clara for essa combinao, mais pessoas vo fazer a mesma associao.

A Emoo Extrnseca
A emoo extrnseca ocorre quando o ouvinte associa a msica com emoes especficas, podendo traar uma relao clara entre esta e as emoes sentidas e viven-

ciadas na vida. A principal questo no estudo da emoo extrnseca est em descobrir quais elementos podem estar associados a quais emoes.
Grande parte das pesquisas empricas esteve focada na expresso emocional com
a inteno de descobrir, por um lado, qual emoo pode ser seguramente expressa na msica e, por outro lado, quais fatores na msica contribuem para perceber a expresso emocional. O ltimo se refere a fatores na estrutura da
composio musical representada na notao musical, como tempo, volume, altura, modo, melodia, ritmo, harmonia e vrias propriedades formais. (Gabrielsson; Lindstrm, 2001, p.223).

Ademais, alm dos fatores da estrutura musical que esto presentes na composio,
outros fatores tambm significativos esto contidos na performance musical e possibilitam o reconhecimento de propriedades emocionais na msica. O que importante somente a associao feita, pelo ouvinte, entre essa msica e uma ou mais
emoes, ou seja, o que ela significa para ele, considerando tambm compositores
e intrpretes ouvintes da msica composta e tocada. Mesmo que no exista concordncia entre compositores, intrpretes e ouvintes, o importante a relao de
cada um com a msica em questo.
Ao entrar em contato com o produto sonoro produzido pela juno dos elementos da composio e da performance, o ouvinte traa um paralelo entre todos os
elementos escutados e uma ou mais emoes que j vivenciou em sua vida. a relao do ouvinte com a msica que vai determinar como este vai interpretar a msica escutada e que paralelo ele vai traar a partir de sua escuta. No existe um
mtodo infalvel que garanta que qualquer ouvinte vai associar uma msica a uma
emoo. E importante ter a conscincia de que a relao da msica com a emoo
que nos interessa especialmente, no presente trabalho, acontece no ouvinte, e no
na msica ou na inteno de compositores ou intrpretes. Porm, possvel que
cada uma das emoes encontradas na msica esteja habitualmente associada a determinados fatores da estrutura musical.

1. Emoes bsicas em msica

Para delimitar o objeto de estudo foram selecionadas cinco emoes (alegria, tristeza, ira, amor / ternura e medo) que fora estudadas extensivamente. Essas emoes representam um ponto natural de partida j que so vista como emoes tpicas
por pessoas leigas e foram postuladas como as to faladas emoes bsicas por cientistas. (Juslin, 2001, p.314-5). A seleo dessas emoes providencial, pois so as
mais comumente associadas msica tanto por leigos quanto por compositores.
As mesmas emoes tambm ocorrem (algumas mais do que as outras) nas marcaes de expresso de partituras musicais (e.g. festoso, dolente, furioso, timoroso, teneramente). (Juslin, 2001, p.315). Alguns alegam que da interseo entre elas pode
surgir outras emoes em msica, ou seja, que emoes mais complexas podem sur-

363

gir da combinao de emoes bsicas. interessante especular que emoes secundrias ou complexas possivelmente foram desenvolvidas dessas expresses.
Muitos pesquisadores da emoo acreditam que essas emoes so misturas de
emoes bsicas. (ibid, p.316).
364

Essas emoes bsicas muitas vezes so apresentadas em uma abordagem multidimensional, ilustrada em um grfico cartesiano que possui usualmente duas dimenses, em que cada eixo representa o nvel de uma caracterstica sendo a mais comum
valncia (positivo e negativo) e atividade (alta atividade e baixa atividade). Cada
uma destas emoes distribuda de acordo com a gradao que possui de cada
uma dessas caractersticas. Segue abaixo um grfico baseado em um apresentado
em (Juslin, 2001, p.315).
Alta Atividade
Ira
Alegria

Medo
Valncia Positiva

Valncia Negativa

Amor
Tristeza

Baixa Atividade

Figura 3. Abordagem multidimensional das emoes

A posio de cada emoo no est proporcionalmente distribuda nos eixos, e nem

possui valores absolutos. uma organizao meramente ilustrativa, e a funo do
grfico mostrar como essas emoes so distintas entre si de acordo com os nveis
de valncia e atividade. De caso em caso, uma emoo pode apresentar pequenas diferenas nos nveis de atividade e valncia. O mais importante estar no quadrante
correto. Por exemplo, alegria ter alta atividade e valncia positiva, tristeza ter baixa
atividade e valncia negativa e assim por diante.
Para ampliar a discusso abaixo apresento a tabela em anexo relacionando os mais
diversos fatores da composio e performance musical com as eleitas emoes bsicas. Para tal, foram usados trs textos: Juslin (2001), Gabrielsson e Lindstrm

(2001) e Bunt e Pavlicevic (2001), e ao lado de cada fator sero colocadas as duas
primeiras letras do sobrenome do primeiro (ou nico) autor do texto de referncia,
no caso (Ju), (Ga) e (Bu) respectivamente. Esses autores tiveram contato com uma
vasta bibliografia para propor essa relao entre fatores e emoes, mas como esta
pesquisa no teve contato com essa bibliografia, ser mencionada apenas a referncia direta. Em alguns casos, foram levados em conta alguns nomes que podem ser
considerados sinnimos dessas emoes bsicas como, por exemplo, melancolia
para tristeza, ternura para amor, entre outros. A emoo extrnseca provavelmente
acontece em diferentes culturas, mas os resultados abaixo apresentam por vezes caractersticas prprias da msica ocidental, pois est a nica vivel de estudo, neste
trabalho, devido maior familiaridade com a mesma.
A escolha dos parmetros atividade e valncia adotada pela abordagem multifuncional em algumas pesquisas no por acaso. Podemos perceber que a maioria dos
fatores apresentados pode ser enquadrada em algum desses parmetros. Atividade
esta relacionada a volume, dinmica, tempo e altura. Alta atividade est relacionada com volume alto, ou, em outras palavras, dinmica forte, tempo rpido e notas
agudas. Em contrapartida, baixa atividade est relacionada com volume baixo, ou,
em outras palavras, dinmica piano, tempo lento e notas graves. Quanto valncia,
aparentemente, pelo menos na cultura ocidental, parece ter forte ligao com consonncias e dissonncias, e simplicidade ou complexidade. Valncias positivas esto
relacionadas sons consonantes, harmonia simples, melodia com escalas diatnicas,
tonalidade, simplicidade rtmica e meldica. Valncia negativa est relacionada com
sons dissonantes, harmonia complexa, melodias com cromatismo, atonalidade,
complexidade rtmica e meldica. Outros fatores, como timbre e articulaes, esto
mais ligados diretamente a aspectos de cada uma dessas emoes bsicas, e so
menos genricas.
Esta tabela apresenta associaes comuns feitas por ouvintes entre os fatores e emoes, e a juno de alguns desses fatores j possibilita que ouvintes reconheam semelhana da msica com uma dessas emoes. Contudo, apesar de possivelmente
poder esperar que uma quantidade considervel de ouvintes faa uma mesma associao no h garantias que todos faam o mesmo juzo de uma msica. O que se
deve ter em mente que essa tabela no uma regra. No necessrio ter todos
esses elementos para configurar uma dessas emoes, e muito menos apenas um
elemento possibilitaria o reconhecimento de uma destas.
possvel que ouvintes diferentes faam associaes a emoes diferentes, que
podem ter a valncia oposta, contudo geralmente so emoes com a mesma atividade. Isso porque a atividade mais bvia, e todos conseguem perceber com preciso o tempo, dinmica, volume ou regio da melodia, por exemplo. Ademais, uma
msica pode mudar os fatores musicais ao longo desta e com isso gerar uma associao com uma emoo diferente. Por fim, numa forma mais complexa de asso-

365

ciao da msica com emoo, o ouvinte pode reconhecer semelhana na msica

com uma ou mais emoes simultaneamente, como por exemplo, alegria e amor,
ou at emoes antagnicas como alegria e tristeza.
366

O que se deve ter em mente que esses fatores no esto associados a essas emoes
porque esse foi o resultado de pesquisas em laboratrio. Essas associaes so feitas
porque esses fatores apresentam caractersticas semelhantes ao comportamento,
principalmente fala, expresses faciais e corporais, sensaes provocadas por hormnios como, por exemplo, adrenalina e endorfina, batimentos cardaco, dilatao da pupila, entre muitos outros, que todos vivenciam ao sentir emoes. E para
o entendimento disso no preciso fazer pesquisa laboratorial ou bibliogrfica, pesquisa de campo, ou estudos tericos de msica. Para associar uma combinao de
fatores da estrutura musical a uma emoo ou produzir uma sonoridade expressiva
de emoo, basta vivenciarmos emoes e termos contato peridico com a msica.
Juslin conta que notoriamente, mesmo crianas (4-12 anos de idade) parecem ser
capazes de usar alguns desses fatores para expressar emoo cantando. Por exemplo,
elas usam tempo rpido e volume alto em expresses alegres, enquanto elas usam
tempo lento e volume baixo em expresses tristes. (Juslin, 2001, p. 316). Isso
ocorre porque certos aspectos da nossa expressividade, principalmente os ligados a
emoes, se assemelham a caractersticas musicais. Ou seja, o modo com que indicamos para o resto do mundo e para ns mesmos o que sentimos pode ser expresso
de maneira semelhante pela msica.
Quando mes falam com suas crianas, por exemplo, se elas querem acalm-las,
elas reduzem a velocidade e intensidade da conversa e falam com contornos meldicos decrescendo lentamente. Se, por outro lado, mes querem expressar desaprovao a respeito de alguma atividade desfavorvel elas utilizam contornos
curtos, abruptos e parecidos com staccato. (Juslin, 2001, p.323).

Autores como Juslin e Kivy apontam semelhanas entre expresso vocal de emoes
e expresso musical de emoes como as principais encarregadas por associaes
entre msica e emoo. De fato, a expresso vocal das emoes uma forte fornecedora de fatores que possibilitam a existncia da emoo extrnseca em msica. Principalmente, a melodia e todos os fatores que ela envolve, como articulao, escalas,
direo, volume, alguns tipos de timbre que lembrem os vocais, ritmo e padres rtmicos contido nessa melodia, entre outros, podem ter relao de como nos expressamos verbalmente. Contudo, outros fatores como harmonia, texturas, ritmos
sobrepostos, alguns tipos de timbre, s para citar exemplos, no esto presentes na
expresso emocional vocal, pois, normalmente, um indivduo s emite um som
vocal por vez. Todo e qualquer elemento envolvido na experincia emocional que
possa traar um paralelo com os fatores da estrutura musical pode proporcionar a
associao da msica com a emoo, e apesar de importante, a expresso vocal s
um aspecto dos vrios possveis, e no suficiente para dar conta de todas as possibilidades da emoo extrnseca em msica.

A pesquisa sugeriu como uma alternativa eficiente para o mtodo laboratorial estudar as mais diversas formas de expresses e sensaes envolvidas no processo emocional, em diferentes emoes, e propor possibilidades do uso de fatores da
estrutura musical que possam se assemelhar s emoes. De certa maneira, isso o
que fazem, mesmo que inconscientemente, compositores (no ato da elaborao dos
textos), intrpretes (ao executarem os textos) e ouvintes (ao interpretarem as sonoridades resultantes). Esse tipo de abordagem ainda pouco utilizado, e possivelmente pode obter resultados mais eficientes do que o mtodo laboratorial, por
possuir semelhanas com o processo natural desenvolvido pelo ser humano ao associar msica e emoo. Ao longo da pesquisa foi feita uma anlise comparativa
entre aspectos caractersticos dessas cinco emoes bsicas e os fatores musicais
apresentados na tabela para as respectivas emoes. Contudo, a apresentao desses resultados extrapolaria o limite de espao desse trabalho, e por isso no ser
includo.

Concluso
O ser humano tende a tentar dar sentido ao que experincia no mundo, e muitas
das vezes fazendo conexes entre experincias que possuem semelhanas. Devido
ao carter abstrato da msica, esta constantemente associada a outras experincias
no musicais para dar maior sentido a escuta musical. E uma das associaes mais
famosas com emoes. O termo Apofenia Musical se aplica perfeitamente para
descrever essa conexo que habitualmente feita entre msica e emoo, ou qualquer outra experincia no-musical, por apresentar de forma sucinta um termo que
engloba esse processo cognitivo sem o faz-lo por intermdio de outra instncia
que no seja nem musical nem emocional. necessria uma combinao entre fatores da estrutura musical para que acontea uma associao entre msica e uma
emoo especfica. Somente um fator normalmente insuficiente para possibilitar
uma associao. Existem msicas cuja associao com determinada emoo
comum maioria das pessoas, pois a combinao dos elementos da estrutura musical possibilita isso. Em outros casos, ouvintes podem discordar quanta a associao. Contudo, existem associaes com emoes inviveis, por os elementos da
estrutura musical no apresentarem semelhana com aspectos dessa emoo. Atravs do estudo da emoo extrnseca em msica possvel descobrir como a combinao de elementos contidos na composio e performance musical pode gerar uma
associao entre msica e emoes especficas, e prever possveis relaes entre elementos da estrutura musical e emoes. A seleo de emoes bsicas foi importante
para focar o estudo intensivamente. Atravs desse estudo foi percebido que possvel separar os elementos quanto a categorias de valncia e atividade, e que isso
possibilita uma maior previso de qual tipo de emoo a combinao dos elementos pode gerar uma associao. Esse estudo, e provavelmente nenhum outro, no

367

368

possibilita a criao de regras que garantam que determinada combinao entre fatores da estrutura musical vai gerar necessariamente uma associao com determinada emoo. Pessoas diferentes podem associar a msica a emoes diferentes, mas
contudo, geralmente so emoes com a mesma atividade. O que possvel delimitar algumas possibilidades e impossibilidades de associao. Uma boa estratgia
de pesquisa alternativa, e talvez at mais eficiente, aos processos laboratoriais tentar encontrar nos processos desencadeados por determinada emoo aspectos que
possam possuir semelhana com elementos da estrutura musical. Pois exatamente
isso que os ouvintes fazem ao associar uma msica a uma emoo.

1 Traduo livre de: Wir fhrten eigangs fr das spezifische Erlebnis des abnormen Bedeutungs-bewutseins bzw. das Erlebnis der ,,Beziehungsetzung ohne Ala, also fr jene
Erlebnisweisen, die gemeinhin auch als Wahnwahrnehmung, Wahnvorstellung usw. Bezeichnet werden, die Bezeichnung der Apophnie ein, um einen handlichen und klar definierten Ausdruck zur Verfgung zu haben fr eine Erlebnisform.

Referncias
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Desenvolvimento de habilidades musicais

e aquisio da leitura e escrita:
estudos de interveno e correlao com crianas pequenas
Caroline Brendel Pacheco
carolbrendel@gmail.com
Departamento de Educao Musical,
Universidade Federal da Paraba
Resumo
No de hoje que pesquisadores e professores vem debatendo sobre os efeitos da msica no desenvolvimento geral da criana. Por um lado, pesquisadores buscam verificar
a influncia de determinada exposio ou treinamento musical em outra rea de conhecimento, ampliando assim o corpo de estudos sobre as transferncias de habilidades
cognitivas. De outro lado, estudiosos procuram correlacionar a msica, assim como as
habilidades envolvidas no fazer musical, a outras reas de conhecimento. Tendo em vista
tal interesse, o presente trabalho pretende revisar os estudos de interveno e correlao sobre o desenvolvimento de habilidades musicais e a aquisio da leitura e da escrita
desenvolvidos com crianas pequenas de diferentes regies do mundo. A reviso desses trabalhos objetiva ampliar a discusso sobre o desenvolvimento musical infantil e a
aquisio da leitura e escrita, a partir da anlise dos estudos recentes das cincias cognitivas sobre o tema. Tambm sero apontadas implicaes para futuros estudos.

Habilidades Musicais e Aquisio da Leitura e Escrita:

possibilidades de dilogo
A psicologia da msica e os estudos da cognio musical tm tomado o desenvolvimento como uma de suas principais linhas de pesquisa. Segundo Levitin (no prelo
citado em Ilari 2009) estudos sobre o desenvolvimento de habilidades musicais, da
percepo e da memria musical, assim como de mudanas de comportamento e de
preferncias musicais de bebs, crianas e adolescentes esto entre as principais produes destas reas nos ltimos anos. Todavia, evidente que o desenvolvimento
musical somente uma parte do amplo desenvolvimento infantil. Tambm por
isso, h algum tempo estudiosos vem tentando localizar conexes entre o desenvolvimento musical e o desenvolvimento geral das crianas e algumas destas pesquisas versam sobre as transferncias de habilidades cognitivas.
Analisando a resoluo de problemas, Sternberg (2000) afirma que a transferncia
um fenmeno amplo no qual o ser humano capaz de transportar conhecimentos ou habilidades de uma situao problemtica para outra. Portanto, uma
transferncia poderia ser positiva - quando a resoluo de um problema atual auxiliada pela resoluo de um problema anterior - ou negativa - quando a resoluo

369

de um problema anterior dificulta a resoluo de um problema posterior.

370

Alguns pesquisadores elaboraram revises sobre transferncias envolvendo a msica. Ilari (2005) revisou estudos sobre os efeitos das transferncias cognitivas entre
contextos levando em considerao o aprendizado musical e quatro reas distintas: a inteligncia, a matemtica, a linguagem e a leitura. Costa-Giomi (2006) tambm resenhou diversos trabalhos, desenvolvidos a partir da dcada de 1970, que
versaram sobre os efeitos do ensino musical no rendimento escolar, no desenvolvimento de habilidades espaciais e verbais, na memria verbal, na relao entre msica e leitura e em benefcios neurolgicos. Segundo Costa-Giomi (2006), o
benefcio mais importante a msica na vida das crianas, porm a autora tambm ressaltou que a pesquisa que relaciona a msica e o desenvolvimento de habilidades importante para compreendermos melhor o desenvolvimento infantil e
suas possveis implicaes na educao musical, uma vez que tais conhecimentos
podem auxiliar na compreenso de como as crianas aprendem e se desenvolvem,
em geral e musicalmente.
A relao entre a msica e o aprendizado da leitura tem sido bastante abordada,
uma vez que a anlise de alguns estudos sugere que o aprendizado musical pode ser
til para o desenvolvimento da leitura (Ilari 2005, p.59). Dentre os diversos componentes envolvidos no processo de aquisio da leitura e da escrita, a conscincia
fonolgica tem sido uma rea freqentemente pesquisada quando se buscam relaes com a msica. Alm disso, a conscincia fonolgica foi considerada por muitos pesquisadores como uma das grandes conquistas da psicologia moderna (Bryant
e Goswani 1987 citados em Cardoso-Martins, 1996). Todavia, importante ressaltar que a conscincia fonolgica compe um mecanismo mais amplo conhecido
como habilidades metalingsticas. As habilidades metalingsticas envolvem: (1)
a j referida conscincia fonolgica, que pode ser entendida como uma habilidade
de anlise da linguagem oral a partir de suas diferentes unidades sonoras; (2) a conscincia lexical, que compreendida como a habilidade de segmentao da linguagem oral em palavras tomando-se a funo semntica e a funo sinttico-relacional
das palavras, e; (3) a conscincia sinttica, que por sua vez abrange a habilidade de
reflexo e manipulao da estrutura gramatical das sentenas (Maluf e Barrera 1997;
Barrera e Maluf 2003). Entendendo o desenvolvimento da metalinguagem como
um componente fundamental para o xito da aquisio da leitura e da escrita (Cardoso-Martins 1995, Barreira 2003, Barreira e Maluf 2003, Guimares 2003a, Guimares 2003b, Guimares 2001) resta refletir sobre as motivaes que unem, com
certa freqncia, as habilidades musicais e a conscincia fonolgica.
A motivao de diversos estudiosos ao delinear estudos sobre a msica e a conscincia fonolgica parece ter uma explicao bastante simples, porm no menos
complexa: a percepo auditiva ponto chave para as duas reas. Assim como a percepo musical construto de nosso envolvimento com a msica (Krumhansl

2006), a conscincia fonolgica, sendo habilidade de anlise da linguagem oral, to

somente ocorre a partir da possibilidade perceptiva. Neste momento importante
salientar que tal anlise abarca desde a percepo global de similaridades fonolgicas ou do tamanho das palavras, at a segmentao e manipulao de slabas e fonemas (Maluf e Barreira 1997). A percepo de similaridades, a segmentao e a
manipulao sonora so algumas das habilidades que podem ser acessadas atravs
da msica e da anlise da linguagem oral.
Considerando as possveis intersees entre as reas e a quantidade de estudos que
vem sendo desenvolvidos tomando as msica e a leitura, principalmente no que se
refere ao desenvolvimento de habilidades musicais e da conscincia fonolgica, parece pertinente realizar uma reviso de seus principais e atuais trabalhos. Objetivando apresentar tambm as principais caractersticas metodolgicas das pesquisas,
na primeira parte sero revisados alguns estudos que realizaram intervenes pedaggicas para discorrer sobre o tema; a segunda parte, por sua vez, apresenta estudos que construram um design correlacional para abordar possveis relaes
entre as reas, e; a ltima seo pretende traar algumas implicaes da anlise destes trabalhos para a rea, bem como para futuros estudos.

Estudos de interveno pedaggica:

a criana, a msica e a leitura
Os estudos de interveno pedaggica buscam responder suas questes a partir da
anlise de pr e ps-testes separados entre si por um perodo de interveno pedaggica, assim seria possvel verificar a influncia de determinada varivel atravs do
desempenho de seus participantes antes e aps o perodo de exposio s atividades
propostas. As pesquisas aqui analisadas ofereceram aulas de msica para crianas
mexicanas, americanas e canadenses a fim de encontrar possveis relaes entre a
msica e a aquisio da leitura e da escrita.
Moyeda, Gmes e Flores (2006) verificaram se o desenvolvimento do vocabulrio
influenciado pela prtica de atividades musicais em geral ou por atividades musicais especficas que estimulam a memria auditiva e a percepo rtmica, meldica
e harmnica. Para tanto, propuseram uma interveno pedaggica, que se deu atravs de aulas de educao musical, para um grupo de 30 crianas mexicanas em idade
pr-escolar. As crianas foram divididas em dois grupos experimentais e um grupo
controle. Cada grupo experimental participou de uma proposta metodolgica diferenciada e realizou 20 sesses de atividades musicais. No Programa de interveno educativo-musical para promover o vocabulrio (experimental 1) cada
encontro tinha um tpico central sobre o qual eram desenvolvidas diversas atividades musicais, com nfase na (1) repetio de padres rtmicos, (2) memorizao
de sequncias de sons, (3) discriminao e elaborao de representaes grficas de

371

timbres, ritmos e linhas meldicas; tambm foram desenvolvidas atividades musicais associadas a estmulos visuais e movimentos.

372

Uma adaptao para a lngua espanhola do Peabody Vocabulary Image Test foi aplicada com todas as crianas, antes e aps a interveno. No pr-teste os resultados
foram homogneos, entretanto, o grupo controle - que no foi envolvido em atividades musicais - obteve escores ligeiramente mais altos que os outros dois grupos,
porm essa diferena no foi apontada pelas autoras como significativa. Aps a realizao das atividades de educao musical todos os grupos obtiveram escores mais
altos, mas, somente o grupo experimental 1 apresentou diferenas estatsticas significativas em comparao aos demais grupos no ps-teste. Segundo Moyeda et al.
(2006) a anlise dos resultados demonstrou que as atividades musicais Ritmos, canes e jogos no influenciaram o desenvolvimento do vocabulrio das crianas do
grupo experimental 2.
Entretanto, algumas questes do estudo de Moyeda et al. (2006) no ficaram esclarecidas. Entre elas esto, qual o motivo que levou as pesquisadoras a atuarem, em
sala de aula, somente no grupo experimental 1? No que consistiu a interveno
Ritmos, canes e jogos? Por que foram detalhadas somente as atividades do Programa de interveno educativo-musical para promover o vocabulrio? Responder a essas questes parece fundamental para analisar uma srie de itens que, talvez,
tenham contribudo para os resultados obtidos pelas pesquisadoras.
Em outro estudo, Gromko (2005) apontou a conscincia fonmica como o mecanismo capaz de explicar a relao entre o aprendizado musical e as habilidades de
leitura. Uma hiptese de transferncia prxima foi estabelecida supondo que o
fazer musical ativo e a associao do som sua representao escrita podem ajudar
a desenvolver processos cognitivos similares queles necessrios na segmentao da
palavra em fonemas. O estudo realizado com 103 alunos de educao infantil de
duas escolas norte-americanas buscou verificar se a instruo musical poderia aumentar o desenvolvimento da conscincia fonmica em crianas pequenas, principalmente, na fluncia da segmentao fonmica (Gromko 2005).
As crianas foram divididas em grupo experimental (n=43), exposto a quatro meses
se aulas semanais de msica, e grupo controle (n=60) que no foi engajado em nenhuma atividade. Trs aplicaes do Dynamic Indicators of Basic Early Literacy
Skills Test (sub-testes de fluncia em: som inicial, nomeao de letras, segmentao fonmica e nas palavras sem sentido) avaliaram os participantes em pr e pstestes (Gromko 2005).
O grupo experimental obteve resultados mais baixos no pr-teste em relao ao
grupo controle. Segundo a autora, questes scio-econmicas podem ter influenciado esse resultado, uma vez que crianas mais pobres no so necessariamente
menos capazes, mas, podem apresentar maior dificuldade assim que entram na escola (Gromko 2005). Esta concluso levanta a questo sobre a necessidade do con-

trole das diferenas scio-econmicas, tendo em vista que elas provavelmente influenciaram diretamente os resultados do estudo em questo. Nos ps-testes as
crianas do grupo experimental obtiveram ganhos significativos somente no subteste de fluncia na segmentao fonmica, o que segundo a autora confirma a hiptese de transferncia prxima, que por sua vez, supunha que o desenvolvimento
da percepo auditiva, atravs do aprendizado musical, traria ganhos ao desenvolvimento da conscincia fonmica das crianas pequenas. Segundo Gromko (2005),
poderiam ser levantadas trs possveis explicaes para esta transferncia: (a) os resultados foram obtidos por diferenas metodolgicas de ensino nas duas escolas;
(b) o grupo experimental obteve escores baixos no pr-teste e este resultado teria aumentado a possibilidade de melhoria nas testagens subsequentes; (c) o efeito Hawthorne, que atribui a melhora dos resultados ao aumento da ateno dada por um
adulto s crianas, independentemente do tipo de instruo. Entretanto, segundo
a prpria autora, se essas explicaes fossem vlidas, as crianas do grupo experimental teriam obtido ganhos significativos em todos os sub-testes e no somente no
sub-teste de fluncia na segmentao fonmica (Gromko 2005).
Uma dificuldade encontrada na anlise destes resultados diz respeito possibilidade de explicar os dados por diferenas metodolgicas empregadas pelas duas escolas participantes do estudo. Entretanto, este dado contradiz informaes da
prpria autora, que sugere que os participantes do estudo tiveram aproximadamente o mesmo tempo de instruo em leitura; o mesmo acesso a livros de gravuras, sendo igualmente estimuladas a iniciar a leitura de livros nas salas de aula, alm
de ouvir histrias em voz alta narradas pelas professoras; e de receberem instruo
em leitura que enfatizava a fluncia na nomeao de letras e sons iniciais. Tal questo, somada as colocaes referentes diferenas scio-econmicas das crianas, explicita a necessidade de ateno no uso destas informaes, assim como alerta para
a necessidade da resoluo destas situaes em estudos futuros.
Crianas canadenses francfonas tambm participaram de um interessante estudo
sobre o efeito de um programa de ensino de msica nas habilidades de conscincia fonolgica de crianas de cinco anos (Bolduc 2009). Cento e quatro alunos de
um centro de educao infantil, vindos de seis diferentes classes de professoras generalistas, participaram de 15 semanas de aulas de msica dirias com professores
especialistas. As aulas do grupo experimental (n=51) foram conduzidas seguindo
uma adaptao, para crianas falantes de francs de desenvolvimento tpico, do programa para crianas com necessidades especiais de Standley e Hughes (1997 citado
em Bolduc 2009). O grupo de controle (n=53), por sua vez, participou de aulas de
msica que seguiam as orientaes do currculo do Ministrio da Educao de Quebec (2001 citado em Bolduc 2009).
Os grupos foram avaliados com pr e ps testes do Primary Measures of Music Audiation (Gordon 1979 citado em Bolduc 2009) e do Phonological Awareness Test

373

374

(Armand e Montesinos-Gelet 2001 citado em Bolduc 2009). Os resultados indicaram que os dois currculos desenvolvidos auxiliaram no desenvolvimento da percepo meldica e rtmica dos pequenos, no havendo diferena significativa entre
os resultados dos grupos experimental e controle. No que tange a conscincia fonolgica, os alunos engajados na adaptao da proposta de Standley e Hughes obtiveram melhores resultados em relao ao grupo de controle. Tal resultado era
esperado uma vez que, segundo o autor, um dos objetivos desta proposta aumentar o interesse das crianas na leitura e escrita atravs de atividades musicais.
Os resultados obtidos por Bolduc (2009) auxiliam na compreenso da importncia da percepo auditiva e da conscincia fonolgica no desenvolvimento das habilidades musicais e lingsticas de crianas pequenas. Alm disso, estudos futuros
poderiam seguir sugestes metodolgicas traadas pelo autor, podendo assim contribuir inclusive com os estudos de transferncias cognitivas entre contextos. Todavia, importante salientar, que as avaliaes realizadas por Bolduc (2009)
seguiram procedimentos diferenciados. A avaliao das habilidades musicais foi
realizada em grupos (de trs a oito alunos) durante as prprias aulas de msica, enquanto a avaliao da conscincia fonolgica foi aferida individualmente, atravs de
uma atividade realizada no computador. A presente observao um ponto de importante reflexo, uma vez que combina elementos bastante diferenciados e, possvel que tenha influenciado os resultados obtidos.

Msica e leitura: estudos correlacionais

Os estudos correlacionais permitem que as hipteses sejam testadas a fim de verificar a existncia de relaes entre as variveis propostas (Henriques et al.,
2004/2005). Assim seria possvel avaliar, por exemplo, as habilidades musicais e de
conscincia fonolgica buscando investigar a correlao existente entre as duas
reas analisadas. No caso de estabelecimento de correlaes, possvel ainda entender qual o sentido e a extenso em que estas se estabelecem, no entanto, importante frisar que este tipo de investigao no permite que sejam estabelecidas
relaes causais entre as variveis estudadas (Henriques et al., 2004/2005; Berryman et al., 2002). Os estudos correlacionais aqui revisados foram realizados com
crianas pequenas turcas, americanas, brasileiras e canadenses, falantes de ingls e
francs.
Anvari et al. (2002) realizou uma pesquisa com crianas de quatro e cinco anos
com o objetivo de verificar se h correlaes entre o processamento musical e a
conscincia fonolgica, e de que modo a conscincia fonolgica e as habilidades
musicais so encontradas no desenvolvimento da leitura das crianas. Cinqenta
crianas de quatro anos e 50 crianas de cinco anos matriculadas em creches ou escolas canadenses foram submetidas a cinco sesses de testes individuais, que envolviam tarefas de conscincia fonolgica, leitura, vocabulrio, msica, durao da

memria auditiva, e matemtica. Os pesquisadores apontaram o desenvolvimento

da conscincia fonolgica como um facilitador na aquisio da leitura, sugerindo
tambm uma ligao entre a leitura e as habilidades de anlise auditiva. Esta ligao
seria possvel, segundo Anvari et al. (2002), tendo em vista que as crianas que so
hbeis na audio das categorias sonoras individuais de uma palavra tambm poderiam ter facilidade na associao desses fonemas com sua representao escrita.
Ainda segundo os autores, algumas habilidades de anlise auditiva utilizadas na linguagem como a combinao ou a segmentao de sons, por exemplo so similares s habilidades necessrias percepo musical. Sendo assim, seria possvel
propor a hiptese de que as habilidades de anlise auditiva utilizadas na percepo
musical podem tambm estar associadas ao desenvolvimento da leitura (Anvari et
al. 2002).
Os pesquisadores realizaram uma ampla anlise dos dados coletados e verificaram
a existncia de correlaes significativa entre a msica, a conscincia fonolgica e a
leitura. Por meio da anlise de regresso hierrquica foi possvel apontar uma relao direta entre habilidades musicais e leitura a partir dos resultados obtidos pelo
grupo de crianas de quatro anos, mesmo quando a varivel da conscincia fonolgica foi removida. Todavia, no grupo de crianas de cinco anos, as questes rtmicas no apresentaram relevncia significativa e por este motivo, foram apontadas
relaes entre a percepo meldica ou de alturas e a leitura. Tambm foram encontrados indcios de que os processos auditivos necessrios percepo musical so
encontrados tambm nos processos auditivos necessrios conscincia fonolgica
e leitura. Os resultados obtidos nos testes de vocabulrio e habilidades matemticas no apresentaram correlao significativa com a msica nem com a leitura.
A concluso mais relevante apontada por Anvari et al. (2002) foi a sugesto do uso
dos mesmos mecanismos auditivos e/ou cognitivos na percepo musical e na conscincia fonolgica, mecanismos estes que parecem ser acessados independentemente no aprendizado da leitura. Uma possvel explicao para isto diz respeito
habilidade de segmentao, pois, a conscincia fonolgica requer do ouvinte a habilidade de segmentar a fala em pequenos componentes sonoros e o reconhecimento dessas categorias sonoras entre as variaes de altura, tempo e contexto.
Assim como a percepo musical tambm requer do ouvinte a habilidade para segmentar o fluxo de alturas em unidades menores relevantes e para reconhecer variaes de altura, tempo e contexto (para outras informaes ver Schn, Magne e
Besson 2004; Magne, Schn e Besson 2006).
Os estudos sobre possveis conexes entre as habilidades de percepo musical e a
conscincia fonolgica tm se tornado cada vez mais freqentes, mas ao que tudo
indica Lamb e Gregory (1993 citados em Bolduc 2008) foram pioneiros nesta reflexo. Os pesquisadores realizaram um estudo fazendo uso de dois testes de leitura,
um teste de conscincia fonolgica, um teste original de habilidades musicais (per-

375

376

cepo meldica e reconhecimento de timbres) e uma tarefa de controle de habilidades no-verbais. Esses testes foram aplicados a 18 pr-escolares falantes de ingls.
As crianas participantes que apresentaram os resultados mais altos na percepo
meldica tambm demonstraram resultados elevados nos testes de leitura e conscincia fonolgica. Os autores concluram que as crianas que alcanaram os mais
altos escores na percepo meldica tambm foram bem sucedidos na decodificao e manipulao de diferentes unidades lingsticas (como rimas, slabas e fonemas), apresentando maior facilidade do que as crianas que tiveram um
desempenho menor nas tarefas de percepo meldica (Lamb e Gregory 1993 citados por Bolduc 2008).
Seguindo caminhos semelhantes Peynircioglu et al. (2002) realizaram um teste de
aptido musical para escolher os participantes de dois estudos que investigaram
possveis correlaes entre aptido musical, conscincia fonolgica e habilidades
de identificao de pseudopalavras.
No primeiro experimento 61 crianas turcas participaram de um teste de aptido
musical. Partindo do resultado do teste de aptido, os autores selecionaram 32
crianas que apresentaram nveis alto ou baixo de aptido musical para participarem da segunda etapa do estudo, sendo excludas assim as crianas que obtiveram
um nvel mdio de aptido musical. As 32 crianas participantes do primeiro experimento realizado por Peynircioglu et al. (2002) tinham idade entre quatro e seis
anos, falavam turco, estavam matriculadas em pr-escolas ou creches pblicas e privadas de Istambul e no sabiam ler. Todas as crianas foram submetidas a testes de
conscincia fonolgica e identificao de pseudopalavras que envolviam tarefas de
subtrao de fonemas (iniciais e finais) de palavras e pseudopalavras, alm do teste
de aptido musical que envolveu tarefas de percepo meldica e habilidades rtmicas, que, por sua vez, incluram tambm a subtrao de notas iniciais e finais de
trechos meldicos extrados de canes familiares s crianas.
Os resultados encontrados levaram os autores a afirmar que os participantes que
apresentaram altos escores de aptido musical tambm alcanaram os escores mais
elevados nos testes de conscincia fonolgica. Alm disso, o estudo de Peynircioglu
et al. (2002) tambm contribuiu com informaes sobre as caractersticas da lngua
das crianas, uma vez que os resultados apontaram para questes como a maior facilidade na subtrao de fonemas finais do que fonemas iniciais no turco, assim
como a vantagem na manipulao de vogais frente s consoantes nos fonemas iniciais das palavras do lxico turco (Peynircioglu et al. 2002).
O segundo experimento foi idntico ao primeiro, entretanto foi realizado com 40
crianas com idade entre trs e seis anos, falantes de ingls, que estavam matriculadas em pr-escolas ou creches pblicas e privadas da regio de Washington DC nos
EUA e que tambm no sabiam ler. Os mesmos testes foram aplicados, entretanto
Peynircioglu et al. (2002) inseriram novos excertos meldicos desconhecidos que

foram misturados aos excertos de canes familiares, bem como construram pseudopalavras tendo em vista os sons das palavras em ingls.
Ao analisar os dados coletados para o segundo experimento, Peynircioglu et al.
(2002) encontraram resultados idnticos queles encontrados no primeiro experimento, ou seja, as crianas com melhores resultados no teste de aptido musical
tambm obtiveram resultados superiores em conscincia fonolgica e identificao de pseudopalavras. Entretanto, os autores indicaram que as crianas falantes
de ingls apresentaram maior facilidade para identificar consoantes no incio das palavras do que as crianas turcas (Peynircioglu et al. 2002). A diferena dos resultados encontrados nos testes de crianas turcas e americanas possivelmente
explicada pelas diferenas entre os idiomas ingls e turco.
Outro estudo sobre correlaes entre a conscincia fonolgica e as habilidades de
percepo musical (meldicas e rtmicas) foi desenvolvido por Bolduc e Montsinos-Gelet (2005 citados em Bolduc 2008) com 13 pr-escolares canadenses de cinco
anos, falantes do francs. Os pesquisadores realizaram testes para avaliar as habilidades de percepo musical e conscincia fonolgica dos participantes e encontraram correlaes significativas entre as habilidades de percepo meldica e as tarefas
de identificao de rimas e slabas. Todavia, no foram encontradas correlaes significativas entre as habilidades de percepo rtmica e percepo meldica, nem
entre as habilidades de percepo rtmica e conscincia fonolgica.
A crtica feita por David et al. (2007) ao estudo de Anvari et al. (2002) poderia ser
estendida tambm ao estudo de Bolduc e Montsinos-Gelet (2005 citado em Bolduc 2008), tendo em vista que os autores criticaram a indicao de que o ritmo no
tem correlao com as habilidades de leitura e conscincia fonolgica em crianas
de cinco anos. Para David et al. (2007) o teste utilizado por Anvari et al.(2002)
priorizava a identificao de letras e no a habilidade de leitura de palavras.
Questionando os resultados de Anvari et al. (2002), um estudo longitudinal investigou como o ritmo pode predizer a leitura de crianas pequenas, alm da conscincia fonolgica e a velocidade/rapidez de nomeao (David et al. 2007). A
pesquisa foi desenvolvida com 53 crianas de trs escolas diferentes da provncia
de Ontrio, Canad, que possuam condies scio-econmicas similares. Por se
tratar de um estudo longitudinal, as crianas responderam a testes de conscincia
fonolgica, habilidade de leitura e ritmo durante cinco anos consecutivos, sempre
no outono, perodo que coincide com incio do ano letivo no Canad. A primeira
sesso de testes foi realizada quando as crianas cursavam a primeira srie.
Para David et al. (2007) o ritmo parte importante da linguagem e pode estar envolvido no desenvolvimento da leitura, tendo em vista que, desde o nascimento o
ritmo auxilia na discriminao de lnguas, no entendimento da segmentao da fala
em palavras e na comunicao verbal com crianas pequenas, j que elas respondem a uma espcie de comunicao musical que tanto meldica quanto rtmica.

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Os testes realizados pelos participantes incluram tarefas de velocidade/rapidez de

nomeao, conscincia fonolgica, leitura e ritmo. Por meio dos resultados obtidos os autores sugeriram que o ritmo um elemento importante no desenvolvimento da habilidade da leitura, conscincia fonolgica e velocidade/rapidez de
nomeao no somente na primeira srie, mas, em todas as sries subseqentes. No
entanto, quando a varivel da conscincia fonolgica foi removida, o ritmo permaneceu como influncia positiva apenas no caso das crianas da quinta srie e no
teste de leitura, sub-teste de ataque da palavra. Quando a varivel de velocidade/rapidez de nomeao foi controlada foi verificado o poder preditivo do ritmo em relao ao teste de leitura, ao sub-teste de identificao da palavra na segunda e
terceira sries e ao sub-teste de ataque da palavra na segunda, terceira e quinta sries.
David et al. (2007) concluram o estudo sugerindo uma relao indita entre ritmo
e leitura em uma amostra de leitores de desenvolvimento tpico, pois, parte da literatura traa esta relao, mas, geralmente em amostras de leitores com alguma dificuldade de aprendizagem. Os autores sugeriram que h evidncias de que a
correlao ritmo-leitura mais significativa em crianas maiores, posto que os resultados mais importantes que demonstraram esta correlao na amostra pesquisada foram encontrados quando as crianas j estavam cursando a quinta srie. Os
resultados mais significativos na relao ritmo-leitura apresentados pelas crianas
maiores poderiam ser explicados pelo aumento das dificuldades na leitura, tendo em
vista que, segundo David et al. (2007), as crianas mais novas s conseguem ler palavras mais simples, entretanto, as crianas mais velhas devem ler palavras mais complexas, com maior variao de mtrica e de entoao.
Cabe aqui uma crtica a David et al. (2007) em relao idia que o ritmo poderia
predizer a leitura de maneira mais efetiva nas crianas maiores. Ora, se os autores
criticaram os resultados encontrados por Anvari et al. (2002) que no encontraram correlaes entre o ritmo e as habilidades de leitura e conscincia fonolgica
em crianas de cinco anos, resultado tambm encontrado por Bolduc e MontsinosGelet (2005 citado em Bolduc 2008), os autores deveriam ter encontrado tal correlao em sua pesquisa. Tendo em vista a concluso de que o ritmo um preditor
mais efetivo da leitura quando as crianas so maiores (quinta srie, aproximadamente 11 anos de idade) e, tambm avaliando a faixa etria das crianas participantes do estudo de David et al. (2007), que no eram pr-escolares de cinco anos,
mas alunos da primeira srie do ensino fundamental, parece que o argumento de crtica Anvari et al. (2002) que sustenta a pesquisa de David et al. (2007) no assim
to slido.
Um estudo realizado com crianas brasileiras pode corroborar a sugesto de Anvari
et al. (2002) e Bolduc e Montsinos-Gelet (2005 citado em Bolduc 2008) quanto
ausncia de correlao significativa entre o ritmo e a conscincia fonolgica. Pa-

checo (2009) desenvolveu um estudo com o objetivo de verificar se h correlao

significativa entre as habilidades musicais e a conscincia fonolgica em crianas
pequenas, replicando parcialmente o estudo de Anvari et al. (2002). Participaram
da pesquisa 40 crianas de quatro e cinco anos da cidade de Curitiba (PR), alunos
de um centro municipal de educao infantil que no participavam de aulas regulares de msica e tinham desenvolvimento tpico. Duas sesses de testes individuais
foram realizadas para avaliar o desenvolvimento das habilidades musicais (tarefas
de percepo e produo de materiais rtmicos e meldicos) e da conscincia fonolgica (tarefas de identificao de rimas; identificao de slaba inicial, medial e
final diferente; identificao de slaba, ataque e fonema inicial diferente; e sntese
silbica e de ataque/rima).
Os resultados do estudo de Pacheco (2009) sugerem a existncia de correlao significativa entre as habilidades musicais e a conscincia fonolgica das crianas brasileiras de quatro e cinco anos estudadas. As habilidades musicais foram
segmentadas nas sub-habilidades percepo musical, produo rtmica e produo
meldica e foram analisadas em relao conscincia fonolgica e entre elas mesmas. Correlaes significativas foram estabelecidas entre todas as variveis musicais e a conscincia fonolgica, exceto entre a produo rtmica e a conscincia
fonolgica, resultado este que corrobora parte dos resultados de Anvari (2002) e
Bolduc e Montsinos-Gelet (2005 citado em Bolduc 2008).
A correlao encontrada entre a conscincia fonolgica e as habilidades musicais
levou a autora a especular sobre a possibilidade de haver transferncia cognitiva
entre os domnios da msica e da linguagem. Apontando assim que a correlao
encontrada entre as habilidades musicais e a conscincia fonolgica pode estar diretamente ligada a transferncias cognitivas entre os dois domnios. Isso faz sentido se pensarmos que a msica e a linguagem possuem algumas caractersticas em
comum como organizao temporal (McMullen e Saffran 2004), altura, ritmo, melodia e, em alguns casos, prosdia (Medeiros 2006).
De maneira geral, o trabalho de Pacheco (2009) confirmou resultados de estudos
anteriores (Anvari et al. 2002; Lamb & Gregory 1993; Bolduc 2008; David et al
2007; Peynircioglu et al. 2002), isto , a existncia de correlao significativa entre
a conscincia fonolgica e as habilidades musicais. Todavia a tomada dos dados totais relativos percepo musical, sem seu desmembramento em percepo meldica e rtmica, alm do tamanho da amostra so limitaes da pesquisa que merecem
ser levadas em considerao em estudos futuros.

Implicaes e possibilidades futuras

A reviso proposta no presente trabalho objetivou, fundamentalmente, expor a comunidade brasileira interessada nos estudos da mente musical em contexto (Ilari

379

380

2009) alguns importantes estudos realizados em diferentes regies sobre o desenvolvimento musical e a aquisio da leitura e escrita em crianas pequenas. importante lembrar, que as crianas brasileiras ainda no receberam a ateno devida
no que diz respeito ao desenvolvimento de habilidades musicais. O mesmo no
pode ser tido sobre a aquisio da leitura e da escrita, uma vez que diversos estudiosos vem trabalhando sob esta temtica h alguns anos (Cardoso-Martins 1995,
Barreira 2003, Barreira e Maluf 2003, Guimares 2003a, Guimares 2003b, Guimares 2001). Entretanto, a preocupao com as possveis intersees entre as reas
ainda pequena, seja para encontrar correlaes e suas explicaes, ou para investigar sobre as transferncias de habilidades cognitivas entre contextos.
Tendo em vista tais questes parece bvio dizer que h muito ainda por fazer. As
reas da educao musical e da cognio em msica ainda necessitam de alto investimento em pesquisa para que seja possvel compreender o desenvolvimento de
crianas brasileiras. Pensando precisamente na msica e na aquisio da leitura e da
escrita, novos estudos correlacionais, de interveno pedaggica e, por qu no, tomando o desenvolvimento longitudinalmente, podero verificar se os resultados
obtidos com amostras de outras regies tambm se aplicam as nossas crianas. Alm
disso, tais estudos podero fornecer exemplos culturalmente vlidos para alicerar
tanto nossas prticas musicais com as crianas, quanto nossa nova rea que cresce
e trabalha para divulgar os estudos brasileiros sobre a mente musical e suas relaes.

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A Experincia Incorporada: Corpo e Cognio Musical

Wnia Mara Agostini Storolli
waniastorolli@usp.br
Universidade de So Paulo
Resumo
Este estudo prope repensar o corpo a partir de teorias e investigaes contemporneas, especificamente provenientes das Cincias Cognitivas, e refletir sobre as possveis
consequncias que estes conhecimentos podem gerar para a prtica musical, tendo
como subsdio pesquisa concluda sobre o papel do corpo na criao musical. Propese rever noes que se tornaram usuais na nossa sociedade, e muitas vezes na prtica
musical, que so a de corpo instrumento, passvel de ser treinado para se obter certos
resultados, e a de recipiente, onde entram conhecimentos e informaes a serem armazenadas e reproduzidas. Embora a prtica musical dispense alguma ateno ao corpo,
nem sempre se ultrapassa o sentido de treinamento realizado com o objetivo de desenvolver habilidades para o domnio de um instrumento ou de determinado cdigo musical. Acredita-se porm que o corpo seja mais que mero instrumento para a prtica
musical. Considerando inicialmente a concepo de separao corpo-mente, ainda presente em muitas instncias da nossa cultura, examina-se o conceito de embodied mind
(mente incorporada) apresentado por Varela, Thompson e Rosch, assim como por Lakoff e Johnson, que surge como alternativa para os dualismos corpo-mente e interno
versus externo. Com base neste conceito, no conhecimento de que os processos cognitivos organizam-se principalmente a partir do nosso sistema sensrio-motor, examinase a relao entre movimento e cognio musical e identifica-se a necessidade de
aprimoramento da conscincia corporal para a prtica musical, apontando-se para a importncia de processos de experimentao gerados pela atuao do corpo. Conclui-se
que o corpo no instrumento a ser treinado para determinados fins, nem recipiente,
onde so armazenadas informaes, mas sim o local e o agente do processo de conhecimento, provocando transformaes nele e ao redor a partir de sua atuao. Atravs de sua ao a experincia musical gerada, passando a fazer parte dele a
experincia incorporada.

Palavras chave
Movimento, experincia incorporada, prtica musical

Introduo: Da relao entre corpo e msica

A relao do corpo com a msica remete-se provavelmente prpria gnese desta,
sendo anterior a cdigos, sistemas e treinamentos. No difcil imaginar a manifestao musical sendo gerada pelo corpo atravs de sons e movimentos como parte
integrante das primeiras performances e rituais humanos. Poder gerar um processo
criativo a partir de sua ao e transformar a si prprio em sons no decorrer deste
processo, parece ser uma possibilidade do corpo, indicando que ele, alm de ser o

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384

agente responsvel pela realizao musical, pode ser tambm o local do processo de
criao. Esta forma de atuao, entre inmeras possibilidades do corpo, revela no
somente sua importncia para a prtica musical, mas tambm sua potencialidade de
se desenvolver de uma forma criativa. A crena de que nele reside uma potencialidade maior, uma das idias que movem o presente estudo, despertando a necessidade de se examinar melhor como o corpo funciona. Alm disso, percepo e
conhecimento musical tambm so processados no corpo e atravs dele, portanto
conhecer como ele atua parece ser uma questo fundamental para o entendimento
e prtica da msica.
Falar do corpo implica em discutir primeiramente de que corpo se fala. O conceito
de corpo, como so seus processos e sua forma de atuao so noes que dependem
do momento histrico. Ao rever estes conceitos e repensar como so os processos
do corpo a partir de teorias e investigaes contemporneas, este estudo pretende
avaliar as possveis consequncias dos novos conhecimentos para a prtica musical.
Considerando as concepes mais atuais, prope tambm rever noes que ainda
sobrevivem na prtica musical, como por exemplo, a de corpo instrumento, que
deve ser treinado para atingir determinados resultados, e a de corpo recipiente,
questionando-se a noo de que a mente opera como um aparato input-output,
onde entram e so armazenadas informaes para serem posteriormente reproduzidas.
Alm de fundamentar-se no conceito de embodied mind, este estudo examina questes que surgiram no decorrer de uma pesquisa sobre a performance do corpo na
criao musical. A experimentao prtica, realizada como parte desta pesquisa, investigou algumas possibilidades de criao com o corpo, envolvendo especificamente movimento, respirao e canto, o que gerou diversas questes sobre a
natureza do corpo e seu funcionamento no contexto da prtica musical, que servem
como subsdio para a reflexo aqui proposta.

A investigao do corpo: revendo conceitos

Investigado exaustivamente em processos onde por vezes pesquisa esttica e prtica pedaggica se fundem, o corpo ganha maior relevncia como foco de estudo sobretudo a partir de meados do sculo XIX. Sem nunca ter deixado de despertar o
interesse de artistas, filsofos e cientistas mesmo em perodos anteriores a este,
durante o sculo XX que o entendimento sobre o corpo e seus processos passa por
mudanas significativas. Numa tendncia mais atual, o intercmbio entre as diversas reas de conhecimento tem gerado novas teorias e novos conceitos.
No mbito das investigaes tericas, a preocupao com o corpo conduz a uma reviso de teorias e concepes, que at ento eram dominantes. Greiner observa que,
principalmente a partir do sculo XX, passa a existir uma mudana sobre o enten-

dimento e os modos de descrio do corpo (Greiner 2005, 15). Uma quantia significativa de publicaes passam a se dedicar ao assunto. Longe de solues definitivas, os trabalhos retomam e recolocam questes inevitveis (Fleig 2000, 9).
Sobretudo a partir das dcadas de 80 e 90, a pesquisa que relaciona diversos campos de conhecimento estabelece-se como uma tendncia, envolvendo disciplinas
distintas. As Cincias Cognitivas, a Neurocincia, a Filosofia, a Teoria da Arte e a
Semitica, so exemplos de disciplinas, que passam a se ocupar do estudo do corpo,
propondo concepes em consonncia com as experimentaes cientficas contemporneas. As novas teorias abrem caminhos e possibilidades diferenciadas para
o estudo das manifestaes em que o corpo um elemento fundamental. Entre elas,
as atividades artsticas performticas, como a msica, podem ser examinadas por
um vis diferenciado de acordo com as noes de corpo da atualidade.
Embora longe da unanimidade, o processo de mudana terica pode representar
uma oportunidade para os que se dedicam arte musical de rever idias e prticas,
j que as propostas, ao trazerem novas concepes do corpo, tambm auxiliam na
compreenso do nosso processo cognitivo. A reflexo sobre os novos conceitos pode
ter como consequncia alteraes na metodologia do ensino musical ou ento constatar e validar sua adequao.
Muitos dos estudos contemporneos concentram-se em perceber o corpo atravs
de seu agir, de sua atuao no mundo, propondo alternativas para as dicotomias
at ento predominantes, tais como as clssicas divises corpo-mente, razo-emoo, etc. Para compreendermos a importncia da transformao que vem ocorrendo
nos conceitos sobre o corpo e no entendimento de como ocorrem os processos cognitivos interessante observar como estes conceitos eram at ento. A idia de que
existe um mundo objetivo e uma Razo Universal independente das mentes e corpos dos seres humanos predominou durante sculos, constituindo um dos fundamentos do pensamento ocidental tradicional, herana que ainda pode ser percebida
na atualidade. Dessa forma, nessa tradio a Razo Humana foi por muito tempo
considerada como um processo independente do corpo. Embora tendo lugar no
crebro, sua estrutura seria definida pela Razo Universal e a habilidade de fazer
uso desta Razo Universal seria o que diferencia os seres humanos dos animais. Se
a razo humana havia sido considerada independente do corpo, significava ento
que era separada e independente de todas as capacidades corporais, tais como a percepo, o movimento do corpo, os sentimentos e as emoes.
Segundo Ferracini, apesar de esse pensamento de diviso retroceder at os gregos,
foi com Descartes, no sculo XVI, com seu cogito ergo sum que a diviso corpo e
alma, e o desprezo pelo corpo emprico, alcana uma base quase cientfica, numa separao radical (Ferracini 2006, 113). Descartes buscava na verdade um caminho fora da lgica aristotlica e da teologia catlica que dominavam seu tempo
(Greiner e Katz 2001, 78), pretendendo estabelecer uma aproximao entre a cog-

385

386

nio e as cincias matemticas, consideradas domnios de preciso. Para Descartes,

a cognio era apenas dependente dela mesma, existindo uma essncia humana, que
se localiza na mente (ou alma, ou esprito) separada do corpo (Greiner e Katz 2001,
79). Sendo assim, existiam duas substncias autnomas: a alma, sede do pensamento
(res cogitans) e o corpo, o invlucro, que podia ser descrito atravs de modelos mecnicos (res extensa).
Descartes cria um corpo mecanicista como substncia outra em relao alma,
gerando, assim, toda uma concepo do corpo enquanto conjunto organizado
de peas. Como consequncia desse pensamento, o corpo passa a ser uma natureza mecanizada que pode ser controlada, dissecada. De certa forma, percebemos
ecos dessa imagem-pensamento do corpo mquina at hoje em vrios ramos do
conhecimento. (Ferracini 2006, 114)

O conceito de separao entre corpo e mente, como observou Ferracini, faz-se ainda
sentir nos dias atuais e marca no s os estudos cientficos, mas impregna outras
instncias da cultura. Quase no nos damos conta da enorme influncia que este
conceito exerce sobre nosso dia-a-dia, na educao ou nas artes. O corpo foi transformado em objeto e suas verdades passaram a depender de cincias capazes de
desvend-lo, enquanto a mente (res cogitans), apoiada no critrio das idias claras
e distintas, apresentava-se como auto-evidente (Greiner e Katz 2001, 80). Esta
concepo, mesmo que refutada por alguns pensadores, entre os quais, Baruch Espinosa (1632-1677) e Friedrich Nietzsche (1844-1900), representou um forte fundamento de toda a cultura ocidental. Apenas a partir do sculo XX este conceito
comea a ser sistematicamente contestado por outras propostas, tais como, por
exemplo, pela fenomenologia de Edmund Husserl (1859-1938) e pelo filsofo
Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) e sua concepo de corpo como estrutura fsica e vivida ao mesmo tempo, o que significou um reconhecimento importante do
fluxo de infomao entre o interior e o exterior, entre informaes biolgicas e fenomenolgicas, compreendendo que no se tratavam de aspectos opostos (Greiner 2005, 23).
Falar sobre estudos contemporneos que apresentam novos conceitos sobre o corpo,
necessariamente realizar um recorte de um panorama mais amplo. As escolhas
aqui realizadas refletem o desejo de se encontrar conceitos que evitem os dualismos e ao mesmo tempo revelem a importncia do aspecto da atuao do ser humano, fundamental para a manifestao musical. Alm de apresentar novos
conceitos, as propostas originam-se a partir do trnsito entre diversas reas de conhecimento, caracterizando-se por ultrapassar as fronteiras entre as disciplinas envolvidas. As Cincias Cognitivas so um exemplo de rea que apresenta um enfoque
multidisciplinar. Com a inteno de estudar a mente e seu funcionamento surge na
dcada de 50, abrangendo conhecimentos da Lingustica, da Psicologia Cognitiva,
da Neurocincia, da Fsica, da Biologia e da Filosofia. Nas ltimas dcadas do sculo
XX, pesquisas empricas desenvolvidas nesta rea cientfica passaram a contestar o

conceito de separao entre mente e corpo com base nas suas experimentaes.
Com o cruzamento de informaes provenientes de diversas reas do conhecimento, surge a noo de que no h limites absolutos entre o interno e o externo.
Existindo uma relao permanente entre meio e corpo, ambos se ajustam constantemente, num fluxo de transformaes e mudanas, sendo que os processos de conhecimento resultam dessa interao e a cognio comea a ser vista como
incorporada.

A Mente Incorporada
Uma proposta que revoluciona a concepo de corpo e cognio traz como fundamento o conceito de embodied mind,1 mente incorporada, apresentado por Francisco Varela, Evan Thompson e Eleanor Rosch num estudo de 1991,
The embodied mind: cognitive science and human experience.2 A partir da interao
entre Cincias Cognitivas e experincia humana, a obra promove um dilogo com
as tradies budistas e a Filosofia. Tendo como inspirao inicial a filosofia de Merleau-Ponty, um dos poucos cujo trabalho se comprometeu com uma explorao de
entre-deux fundamental entre a cincia e a experincia, a experincia e o mundo
(Varela et al. 2003, 33), os autores procuram na tradio budista uma forma de examinar a experincia humana no apenas de forma reflexiva, mas que tambm inclua
os aspectos vividos e imediatos. Neste trabalho questionam a noo de que a mente
opera como um aparato input-output, afirmando que a mente no opera como um
recipiente, mas como uma rede emergente e autnoma. Apresentam tambm a proposta de ao incorporada, que objetiva superar a questo do interno versus externo. O termo incorporada refere-se ao fato de que a cognio depende das
experincias do corpo a partir de suas capacidades sensrio-motoras, ocorrendo no
mbito de um contexto biolgico, psicolgico e cultural mais abrangente (Varela
et al. 2003, 177). O termo ao enfatiza os processos sensoriais e motores, j que,
segundo os autores, a percepo e a ao so inseparveis na cognio vivida.
O conceito de mente incorporada tambm fundamenta o trabalho de George
Lakoff e Mark Johnson, Philosophy in the flesh: The embodied Mind and its Challenge to Western Thought. Neste estudo de 1999, os autores propem um dilogo
entre a Filosofia e as Cincias Cognitivas e contestam a concepo tradicional predominante no ocidente de que existe uma razo desincorporada, separada das
habilidades do corpo, tais como, percepo, movimento, sentimentos, emoes, etc.
Para estes autores, o sistema conceitual dos seres humanos fundamenta-se em seu
sistema sensrio-motor. S podemos formar conceitos atravs do corpo (Lakoff
e Johnson 1999, 555). Dessa forma a razo tambm incorporada. Como, tanto
os conceitos quanto a razo derivam e fazem uso do sistema sensrio-motor, a
mente no pode ser separada nem independente do corpo. Conclui-se ento que os
processos cognitivos resultam da ao deste corpo no mundo. Assim, a cognio,
longe de ser uma representao de um mundo pr-existente, seria o conjunto de

387

um mundo e de uma mente a partir da histria de diversas aes que caracterizariam

um ser no mundo (Greiner 2005, 35), da a estreita interdependncia entre conhecimento e experincia. Tudo se constri a partir de nossa ao no mundo e
cada experincia uma experincia incorporada (Lakoff e Johnson 1999, 562).
388

Com esta nova orientao cientfica compreende-se que a cognio est totalmente
interligada aos processos corporais, sendo o movimento do corpo concebido como
um dos fatores fundamentais para os processos mentais. Lakoff e Johnson salientam que os mesmos mecanismos neurais e cognitivos que nos permitem perceber
e mover so os que criam nossos sistemas conceituais e modos da razo (Greiner
2005, 45). Para Lakoff e Johnson o nascimento do pensamento est sempre no
movimento e no acionamento do nosso sistema sensrio-motor. E o neurocientista Rodolfo Llins vai mais alm afirmando que at o pensamento um movimento interiorizado e que a mente produto de diversos processos evolutivos
que ocorrem no crebro, mas apenas das criaturas que se movem 3 (Greiner 2005,
65). Ou seja, o movimento parece ser fundamental para a construo dos processos mentais e a mente um privilgio dos seres que se movem.

O corpo em ao: nem instrumento, nem recipiente

Os conceitos acima apresentados conduzem necessariamente a uma mudana de
postura em relao ao corpo e ao papel que este desempenha no processo de aprendizagem. No caso da prtica musical, o corpo no pode ser visto como mero instrumento, algo que pode ser treinado de forma mecnica atravs de exerccios
repetitivos. Tampouco pode ser visto como um recipiente. Segundo Greiner, o
corpo no um lugar onde as informaes que vm do mundo so processadas
para serem depois devolvidas ao mundo, ou seja, no um recipiente, mas sim
aquilo que se apronta nesse processo co-evolutivo de trocas com o ambiente (Greiner 2005, 130). Nem instrumento, nem recipiente, o corpo estabelece-se enquanto
um sistema complexo e mltiplo, em constante transformao. Esta informao
gera como principal consequncia para o ensino e a prtica musical, a postura de no
se fazer do corpo apenas um mecanismo para se atingir determinados resultados.
Ora, o corpo no pode ser nosso instrumento ou ferramenta de trabalho, pois
quando falamos em instrumento ou ferramenta subentendemos sua manipulao por algo supostamente superior, ou mais adestrado, ou mais treinado,
que saiba manipular e usar esse instrumento. Acabamos incorporando a dicotomia e a hierarquizao no qual a mente controla o corpo, o usa como ferramenta de trabalho. Usando o corpo como mera ferramenta, aprovamos e damos
aval a essa dicotomia. (Ferracini 2006, 113)

O conceito de mente incorporada compreende o corpo como um sistema em permanente construo, sem separao nem hierarquia entre mente, esprito e corpo.
A incorporao das informaes do meio ambiente ocorre atravs de um processo

em que o corpo tambm se transforma. O corpo passa a ser compreendido como o

local e agente do processo de conhecimento, provocando transformaes nele prprio e ao redor a partir de sua atuao. A ao do corpo no mundo , portanto, fundamental, pois a forma como o transforma e como por ele transformado. Pode-se
dizer portanto, que atravs de sua ao que o corpo realiza processos de aprendizagem e desta forma incorpora o conhecimento, ou seja, este passa a fazer parte do
corpo. Considerando esta questo no mbito do processo de cognio musical, entende-se que o ambiente para que este processo ocorra deve ser instaurado pela prpria ao do corpo. E a ao do corpo no mundo ocorre primordialmente atravs
do movimento. Portanto, estimular prticas que privilegiem a ao do corpo e que
trabalhem a partir do movimento parece ser uma atitude adequada para viabilizar
o processo de cognio musical de uma forma criativa e que esteja em consonncia
com o conceito de mente incorporada.

Movimento e Cognio: precursores na rea artstica

O movimento tem ocupado cientistas de diversas reas nos dias atuais, chegandose concluso, como colocam Greiner e Katz em A natureza cultural do corpo, de
que certas habilidades motoras so inseparveis de competncias como as de raciocinar, de emocionar-se ou mesmo de desenvolver uma linguagem (Greiner e Katz
2001, 85). Ele tambm tema de investigao na rea artstica, merecendo ateno
especial desde meados do sculo XIX. Como o movimento passa a ser considerado
fundamental para os processos cognitivos, compreender como ele se aloja no corpo
e descobrir como se especializa a ponto de se transformar em representao teatral,
gesto musical, dana, acrobacia, performance, msica, ou seja, nas suas aes no
mundo na forma de arte (Greiner e Katz 2001, 94) parece ser de fundamental importncia, especialmente para as prticas artsticas performticas.
O movimento, como tema de pesquisa, foi abordado e investigado em alguns trabalhos pioneiros na rea artstica. Um exemplo o sistema desenvolvido por Franois Delsarte (1811-1871), que investigou as relaes entre movimento do corpo e
estados internos, conectando movimento e expressividade. Especificamente na rea
musical, um dos pioneiros foi o compositor e pedagogo suio mile-Jaques Dalcroze (1865-1950), que havia tido aulas com Delsarte. Dalcroze investigou a importncia do corpo no processo de musicalizao e as relaes entre movimento e
percepo musical. A clareza da percepo intelectual seria, segundo Dalcroze, produto da perfeio dos meios fsicos (Spector 1990, 117). Outro grande pesquisador
do movimento foi o bailarino e coregrafo Rudolf Laban (1879-1958). No seu trabalho sofreu influncia tanto de Franois Delsarte como de mile Jaques-Dalcroze.
Suas idias so de grande relevncia, especialmente porque decorrem de uma investigao prtica sistemtica que procura identificar como surgem os movimentos.
Entre outras propostas, Laban desenvolve a integrao entre dana, som e palavra

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390

(Tanz-Ton-Wort). Na concepo de Laban, h o espao em geral e aquele que circunda o corpo, que o envolve. Laban construiu um sistema expressivo que provoca uma inverso: no mais somente o espao que contm o corpo e o define,
mas tambm o corpo passa a construir e definir o espao (Bonfitto 2002, 54).
Sendo assim, no aspecto da relao entre corpo e meio o sistema de Laban parece
estar em consonncia com o conceito de um sistema integrado. A gerao da ao
resulta da relao entre corpo e espao e o corpo tambm um dos responsveis
por gerar esta ao. As idias de Laban permanecem como fundamentos importantes para os processos criativos que envolvem o corpo e para as artes performticas em geral. Outro trabalho precursor foi o desenvolvido pela pedagoga musical
Gertrud Grunow entre 1919 e 1924. Grunow estudou a relaes especficas entre
som e movimento, desenvolvendo sua experimentao em conexo sua atividade
pedaggica na Escola Bauhaus, na Alemanha (Schoon 2006, 45).
Estas pesquisas constituem-se em eventos precursores de futuras experimentaes
nas artes e especificamente na msica. Elas demonstram a importncia do corpo,
de seu movimento, para os processos de criao artstica, privilegiando a ao do
corpo como base para a construo de conhecimento, antecedendo de certa forma
alguns conceitos tericos da atualidade.

Concluses
De um modo geral, ao se trabalhar a partir do movimento, estimulando a investigao da natureza deste atravs de um processo de experimentao e improvisao,
por exemplo, estimula-se tambm o conhecimento do corpo. A tendncia que
haja um aprimoramento da percepo corporal, maior conscincia dos processos
corporais, o que desejvel para toda prtica artstica performtica e especificamente para a msica. Tendo como centro da investigao o movimento, o indivduo pode construir seu espao de aprendizagem a partir de sua prpria ao,
incorporando a experincia realizada, ou seja, o conhecimento. Lembre-se aqui que
este resulta exatamente da interao entre corpo e meio. Trabalhar a partir do movimento e desenvolver a percepo corporal parecem ser princpios metodolgicos
adequados, quando se sabe que o nosso sistema sensrio-motor o responsvel
pelos processos cognitivos, uma das primeiras concluses prticas que se pode tirar
quando se considera a teoria apresentada.
Os sons que podemos produzir com o corpo, incluindo aqui a voz, tambm so
movimentos. Investigar estes movimentos significa tambm explorar as diversas
possibilidades da voz. Os processos de experimentao, criao e improvisao so
fundamentais, pois alm de permitirem o conhecimento do som, inclusive antes
de qualquer sistema ou cdigo especfico, ocorrem a partir da atuao do corpo.
Estas estratgias tm ainda como vantagem o fato de poderem eventualmente se
realizar como um processo coletivo, o que enriquecedor por permitir uma cons-

tante interao entre os participantes.

Os atos de criar e de improvisar esto na raiz do fazer musical e so fundamentais
para o processo de cognio. Explorar a potencialidade da voz e do movimento so
estratgias que permitem o conhecimento do corpo e o exerccio da possibilidade
de criar. Os processos de experimentao fazem parte da prpria histria da msica,
um aspecto que foi retomado principalmente a partir da segunda metade do sculo
XX, estimulado pela atuao de compositores como John Cage, entre outros. Posteriormente, compositores-performers, tais como Meredith Monk, passam a explorar o movimento do corpo e sua relao com a improvisao vocal, em aes
capazes de gerar suas criaes e performances musicais. Ou seja, estas estratgias
so pertinentes ao fazer musical e podem tambm operar como formas que viabilizam o conhecimento musical, que podem e devem estar presentes no processo de
aprendizagem.
A importncia das experincias do corpo para os processos cognitivos gera como
consequncia a necessidade de prticas que estejam em consonncia com os conhecimentos atuais sobre o corpo. Conclui-se que o trabalho com o corpo um requisito bsico e deve estar presente na situao do ensino e da prtica musical.
Tambm importante pensar o corpo na sua potencialidade total, estimulando sua
ao, seus processos de interao com o entorno e sua capacidade de gerar processos de criao. Se a percepo e a ao so inseparveis na cognio vivida, como
visto neste estudo, parece ser fundamental desenvolver mtodos para aprimorar a
conscincia corporal, formas de estimular o conhecimento do prprio corpo, a descoberta da voz e do movimento, assim como suas potencialidades criativas. Acima
de tudo, criar condies para uma vivncia musical que se organize a partir de uma
atuao criativa, possibilitando assim a construo do conhecimento como uma
experincia incorporada.

1 De difcil traduo para o portugus, o termo tem aparecido como mente encarnada,corporificada ou incorporada. Adoto aqui este ltimo termo, utilizado na traduo para o
portugus, em 2003, da obra de Varela, Thompson e Rosch, The Embodied Mind: cognitive
science and human experience.

2 Greiner observa que em 1965 o neuropsiquiatra Warren McCulloch j havia publicado

Embodiments of Mind, embora com um enfoque diferente do de Varela, Thompson e Rosch
(Greiner 2005, 35).

3 Na verdade a preocupao com o movimento bem antiga, j estando presente em escritos de Plato e Aristteles.Vale observar aqui a ttulo de curiosidade que Plato, por exemplo, afirmava que todo corpo que tem uma fonte externa de movimento no tem alma, mas
o corpo que deriva o seu movimento de uma fonte interna animado, ou seja, vivo (Greiner 2005, 57).

391

Referncias Bibliogrficas

392

Bonfitto, Matteo. 2002. O Ator Compositor: as aes fsicas como eixo: de Stanislvski a Barba.
So Paulo: Perspectiva.
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Greiner, Christine e Helena Katz. 2001. A natureza cultural do corpo. In Lies de Dana
3. Org. Roberto Pereira e Silvia Soter, 77-102. Rio de Janeiro: UniverCidade.
Greiner, Christine. 2005. O Corpo: pistas para estudos indisciplinares.So Paulo:Annablume.
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Pendragon Press.
Varela, Francisco, Evan Thompson, Eleanor Rosch. 2003. A Mente Incorporada:Cincias
Cognitivas e Experincia Humana. Porto Alegre: Artmed.

Cognio musical, especializao cerebral e o

desenvolvimento da independncia e coordenao motoras
Antenor Ferreira Corra
antenorfc@unb.br
Departamento de Msica da Universidade de Braslia (UnB)
Resumo
Neste ensaio desenvolve-se a hiptese da possibilidade de se realizar tarefas coordenadas entre os dois hemisfrios cerebrais. Vale-se da juno entre domnios das cincias
cognitivas (especialmente a cognio musical e a matemtica) como processo para a
execuo de tarefas com objetivo de lograr o desenvolvimento da coordenao e independncia motoras em msicos e no msicos. Nesse meandro, o fazer musical atuar
enquanto fornecedor da recompensa emocional, agindo como elemento motivador da
aprendizagem. Este estudo encampa, tambm, aspectos da etnomusicologia, de onde so
extradas estruturas rtmicas dos gneros musicais tradicionais com intuito metodolgico
de viabilizar a transio de elementos conhecidos para aqueles ignorados.

Palavras-chave
Cincias cognitivas, coordenao motora, independncia motora.

Introduo
No presente ensaio objetiva-se demonstrar, guisa de hiptese, maneiras de desenvolvimento cerebral por meio de realizao de exerccios coordenados entre os
membros do corpo, intermediados por estruturas rtmicas musicais, e operaes
matemticas simples. Entende-se que as atividades ora propostas demandem a integrao de ambos os hemisfrios cerebrais durante a realizao das referidas tarefas.
Este estudo , antes de tudo, uma proposta interdisciplinar, envolvendo cincias
cognitivas (especialmente aquelas dedicadas ao campo da cognio musical), aritmtica e, em certo sentido, a etnomusicologia. Acredita-se que a associao entre etnomusicologia e cognio musical (ramo de estudos cujos objetos de estudo
geralmente no tem como prioritrias as preocupaes de ordem etnomusicolgicas) possa promover resultados frutferos no que concerne ao desenvolvimento de
habilidades ligadas psicomotricidade e de independncia e coordenao motoras.
Para tanto, a etnomusicologia atua como fornecedora de padres rtmicos caractersticos de gneros musicais populares, mais prximos da realidade dos no-msicos ou de msicos no possuidores de instruo acadmica formal. Espera-se, com
isso, ancorar-se na metodologia que visa atingir os objetivos propostos operando por
meio da transio gradual daquilo que conhecido para o ainda desconhecido. Os
aspectos ligados s cincias cognitivas fundamentam-se, principalmente, no en-

393

tendimento da especializao cerebral, ou seja, na existncia de dois hemisfrios cerebrais possuidores de atributos diferenciais em acordo com as tarefas que executam,
embora estejam sempre passveis a reconfiguraes neurais.
394

Perseguindo esse objetivo parte-se, ento, dos seguintes pressupostos:

1. As atividades cognitivas podem ser estimuladas por meio de recompensas emocionais. Envolve, portanto, o campo somtico do processo epistemolgico e
cognitivo, no qual a lgica da aquisio e armazenagem de informaes mediada por componentes motivacionais (Cf: Roederer, 2002, p.262).
2. H a diferenciao no processamento de informaes entre os dois hemisfrios cerebrais, ficando cada um desses hemisfrios responsvel por trabalhar
distintos contedos; no entanto, esses processos esto permanentemente sujeitos a reconfiguraes neurais. Assim, admite-se que processamentos de informaes seqenciais e ligadas a anlises e clculos em geral sejam realizados
pelo hemisfrio dominante (hemisfrio esquerdo na maior parte da populao
mundial, cerca de 97% das pessoas). O hemisfrio menor, por sua vez, se definiu como mais adaptado percepo das relaes holsticas, globais e sintticas (Roederer, 2002, p.269).
3. Os processos da tradio oral de aprendizagem musical (mais prprios da chamada msica popular ou folclrica) podem ser transportados para outros domnios do conhecimento.
Em posse desses pressupostos, julgo possvel executar tarefas (exerccios) que integrem msica e cognio. O fazer musical, nesse meandro, fornecer a recompensa
emocional, agindo, ento, como elemento motivador no processo de aprendizagem. Esses exerccios, embora se configurem como atividades musicais, visam a desenvolver a psicomotricidade, pois so direcionados ao aperfeioamento da
independncia e coordenao motoras. A parte advinda da etnomusicologia referese ao uso de estruturas rtmicas caractersticas dos distintos gneros musicais empregados. H inmeras possibilidades, a seguir sero demonstradas algumas
atividades valendo-se de estruturas rtmicas extradas dos gneros musicais Ijex e
Rumba.

Integrao de domnios
Operaes matemticas so processadas pelo hemisfrio dominante do crebro.
Assim, clculos ou mesmo contagens de qualquer natureza so analisados nesse hemisfrio. A percepo musical, por sua vez, processada pelo hemisfrio menor,
por tratar-se de uma tarefa compreendida na sua gestalt, isso , de modo no segmentado.
Partindo dessa fundamentao, poder-se-ia indagar: o que aconteceria ao realizarse uma atividade cujos estmulos sejam simultaneamente direcionados aos dois hemisfrios cerebrais? Logicamente, o crebro estaria, ao mesmo tempo, trabalhando

com funes analticas fracionadas e integrando-as, de modo a reuni-las em um

todo ordenado. Um simples exerccio desse tipo seria contar uma seqncia numrica enquanto toca-se alguma coisa. Essas informaes estariam, ento, sendo
processadas simultaneamente nos dois hemisfrios do crebro. Partindo desse postulado, so apresentados, a seguir, alguns exerccios com intuito de trabalhar de
modo integrado as operaes processadas em cada hemisfrio cerebral e ainda buscar um desenvolvimento sensrio motor.

Exerccios
O Exerccio 1 mostra um padro rtmico usado no Ijex, gnero afro-brasileiro
muito comum na Bahia. Associado a esse padro h duas propostas de contagens
(a e b). H idia realizar concomitantemente alguma das contagens enquanto se
executa a estrutura rtmica (tocada com baqueta ou mesmo com palmas). O importante manter o andamento e notar que a contagem proposta na letra b possui
um nmero maior de elementos dentro do mesmo espao de tempo, que regido
pelo padro rtmico. Para os afeitos leitura musical, no quadro de n 2 so mostradas as duas maneiras de contagem valendo-se da grafia usual na pauta musical.
Assim, a contagem a corresponder execuo em semnimas e a contagem b ser
realizada em colcheias. Valendo-se dessa mesma estrutura possvel aprofundar o
esse trabalho de independncia e coordenao motora com o acrscimo de mais
uma linha rtmica, que dever ser executada por uma das mos, ficando assim a
outra mo responsvel pela realizao do outro padro rtmico, como mostrado no
Exerccio 2.

Exerccio 1 1) proposta da execuo conjunta de um padro rtmico extrado do

Ijex e duas maneiras de contagem (a e b).

2) estrutura resultante das contagens a e b transcritas para notao musical.

A medida da organizao temporal desses padres rtmicos chamada em msica

de compasso. As estruturas rtmicas dos exerccios 1 e 2 enquadram-se em um nico
compasso de quatro tempos. possvel, todavia, trabalhar com organizaes maiores contendo dois ou mais compassos. O Exerccio 3 apresenta um padro de ritmo
extrado da linha de clave da Rumba, cuja estrutura mtrica completada em dois
compassos. Assim, h uma ligeira mudana na interpretao desse padro, mu-

395

dando tambm as formas de contagens distribudas ao longo desse metro, que trar
implicaes no resultado musical, mas no ter uma alterao drstica no tipo de
contagem proposta para os exerccios anteriores.
396

Exerccio 2 proposta da execuo conjunta de dois padres rtmicos

(mos direita e esquerda) associados s duas maneiras de contagem (a e b).

Exerccio 3 padro rtmico extrado do Rumba associado s duas maneiras de

contagem (a e b).

Exerccio 4 padres rtmicos de Ijex e Rumba associados aos clculos de

multiplicao por 2 e por 3.

Valendo-se dessas estruturas rtmicas apresentadas nos Exerccios 1 e 2, pode-se expandir o orbe dessas tarefas agregando-se operaes aritmticas simples, como clculos de adio e multiplicao, por exemplo. Das inmeras possibilidades,
prope-se, no Exerccio 4, duas maneiras de execuo dessa tarefa. Os padres rtmicos so semelhantes aos j utilizados (Ijex e Rumba), porm a contagem mo-

dificada de modo a realizar multiplicao por 2 e por 3. Assim, ao mesmo tempo em

que a estrutura rtmica executada, deve-se dizer o resultado das operaes sugeridas, sempre mantendo o andamento.
Logicamente, h tambm a possibilidade da realizao de exerccios coordenados,
visando a aspectos cognitivos de modo a desenvolver a independncia e a coordenao motora. Valendo-se da mesma estrutura de rumba, apresenta-se no Exerccio 5 o padro rtmico da clave (a ser tocado com uma das mos) associado ao
padro da cscara (a ser tocado com a outra mo), estrutura rtmica tambm presente em diversos gneros musicais latino americanos, em especial na Salsa. Enfatize-se que as duas maneiras de contagem sempre devem ser executadas,
preferivelmente, alternadamente. Deve-se, tambm, realizar este exerccio substituindo-se a contagem por algum clculo, como multiplicao por 4, 5, 6 ou outro
no qual o executante se ache confiante.

Exerccio 5 padres rtmicos de clave e cscara associados s duas maneiras de

contagem (a e b).

O nvel de complexidade desses exerccios pode, logicamente, aumentar gradativamente, por exemplo, com o acrscimo de outras linhas rtmicas para serem executadas pelos ps. Porm, essas etapas devem sempre ser coordenadas com os dois
tipos de contagem, sendo desejada a realizao ininterrupta dos exerccios alternando-se as diferentes maneiras de contagem. O Exerccio 6 mostra uma das possveis organizaes entre os quatro membros e os dois tipos de contagens,
novamente fazendo uso da estrutura rtmica do Ijex.
Ressalte-se que, embora esses exerccios tenham sido elaborados a partir das estruturas musicais presentes nos respectivos gneros tradicionais, a inteno no fazer
msica. O objetivo trabalhar e desenvolver aspectos cognitivos associados independncia e coordenao motoras. A funo dos elementos musicais fornecer
um contexto conhecido quele no iniciado que pretende executar os exerccios,
de modo a envolv-lo de certa familiaridade ao praticar atividades. at ideal que
esses exerccios sejam realizados junto com gravaes dos respectivos gneros musicais, de modo a propiciar um entendimento mais completo dos mesmos. Todavia, os no msicos devem ter orientao de um professor que compreenda os
aspectos musicais implcitos, posto que a proposta motriz a integrao dos hemisfrios cerebrais na realizao dessas tarefas, de modo a coordenar os processa-

397

mentos holstico e analtico (de segmentao).

398

Exerccio 6 acrscimo de outras linhas rtmicas para serem executadas

pelos quatro membros associados s duas maneiras de contagem (a e b).

Consideraes Finais
Embora o entendimento da existncia da diviso cerebral em dois hemisfrios ainda no seja consenso entre neurologistas, a especializao cerebral tomada como fundamento e ponto de partida para as atividades aqui propostas no
possui qualquer efeito prejudicial. Tentou-se postular um dos muitos modos de
atuao interdisciplinar e de integrao entre as cincias da cognio e outros domnios do fazer musical, como a etnomusicologia.
Durante seu surgimento a etnomusicologia valeu-se de nova abordagem metodolgica para o estudo da msica na e como cultura. Aproximou, via antropologia,
a musicologia das cincias sociais, oferecendo para os pesquisadores da msica novos
mtodos de investigao cientfica distintos das abordagens positivistas usadas at
ento. Nessa esteira, favoreceu tambm a expanso da criatividade dos artistas, em
especial dos compositores, que conheceram novos procedimentos e passaram a usufruir de um maior material sonoro a ser tratado composicionalmente.
No seu estgio inicial, a etnomusicologia centrou-se em classificaes e catalogaes do repertrio no ocidental. Atualmente, porm, j mais que possvel o uso
conjunto desses saberes entre as diferentes disciplinas. A educao musical beneficiar-se-ia dessa unio de aspectos tnicos como estratgias didticas e pedaggicas,
ao incorporar e levar para sala de aula os processos de aprendizado musical oriundos das tradies orais de transmisso de conhecimento. Imbudo dessa idia, nesse
ensaio procurou-se especular sobre o intercmbio entre etnomusicologia e cincias
cognitivas. Os dados coletados pela etnomusicologia referem-se ao uso de estruturas sonoras presentes nos distintos gneros musicais, que indicam, inclusive, o grau
de complexidade de determinados gneros musicais quando comparados a outros.11
No se entende a complexidade sob o ponto de vista evolutivo-positivista, em que

adquire um estatuto valorativo, mas sim como um processo entrpico, obtido pelo
aumento de elementos e/ou incremento dos aspectos envolvidos no convvio sciocultural. Pode-se entender o pulso como sendo um dos elementos mais bsicos da
estruturao musical e quaisquer elaboraes empreendidas sobre ele, implicam,
conseqentemente, no aumento da carga informativa e da complexidade. A esse
respeito ver: Corra, 2004, p.231.. A hiptese de contribuio com a cincia da cognio advm do uso dessas estruturas musicais como meio de elaborao de tarefas
visando a desenvolvimentos no campo da psicomotricidade e da coordenao e independncia motoras. Infinitas combinaes de exerccios so possveis, dado a
grande diversidade de gneros musicais existentes.
Esta uma pesquisa em estgio inicial, cujo prximo passo seria incorporar grupos
referenciais e de amostragem de modo a verificar o desenvolvimento das habilidades desses sujeitos aps a realizao das tarefas propostas. Seria tambm de eficcia
conclusiva para os objetivos aqui perseguidos a possibilidade de se contar com equipamento que permitisse o mapeamento por tomografia computadorizada durante
a realizao das tarefas, indicando assim as reas do crebro envolvidas nessas operaes. Com isso, acredita-se poder oferecer, alm da comprovao da hiptese aqui
formulada, uma aplicao prtica desse estudo interdisciplinar em cognio musical.

Referncias bibliogrficas
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Roederer, Juan. Introduo Fsica e Psicofsica da Msica. Traduo Alberto Luis da Cunha.
So Paulo: Edusp, 1998.

399

Processos de criao musical e constituio do sujeito:

objetivando uma tica e esttica na/da existncia
Patrcia Wazlawick
400

patriciawazla@gmail.com

Ktia Maheirie
maheirie@gmail.com
Universidade Federal de Santa Catarina
Resumo
Apresenta-se neste trabalho uma breve discusso acerca de aspectos obtidos em pesquisa de doutorado na rea da Psicologia, abordagem histrico-cultural, junto ao campo
de investigao da msica, acerca do tema da constituio do sujeito e atividade criadora. Teve-se como sujeitos dois msicos violonistas compositores de msica instrumental, integrantes de um duo. O objetivo principal foi investigar os processos de criao
musical como atividade mediadora na constituio do sujeito. A fundamentao terica
pauta-se nos aportes tericos do psiclogo russo Lev Vygotski, de acordo com o materialismo histrico e dialtico, e seus interlocutores, sobre processo de criao, atividade
criadora e relao esttica, e nos estudos do filsofo russo Mikhail Bakhtin a respeito da
criao/produo esttica, e da temtica da tica/esttica. A msica entendida como
sendo uma linguagem afetivo-reflexiva (Maheirie, 2001), como trabalho acstico (Arajo,
1994) e como atividade/ao humana situada em contextos (Stige, 2002). O mtodo, de
orientao qualitativa, esteve pautado na configurao de histrias de vida /histrias de
relao com a msica, sendo utilizadas entrevistas semi-estruturadas com roteiro norteador para a apreenso de informaes, e trabalhou-se com anlise do discurso segundo Bakhtin (2006) e Amorin (2002). Foram realizadas observaes de ensaios,
momentos de criao, e concertos, registradas em dirio de campo e audiovisual. Um dos
aspectos centrais produzidos como conhecimento e resultado da investigao foi o de
que a msica assim como seu(s) processo(s) de criao podem ser concebidos como
uma construo dialgica entre as vrias vozes musicais presentes na histria de um sujeito entremeadas ao processo de criao da prpria vida, culminando em uma est(tica)
de si. Existe um amlgama entre o processo de criao de si como sujeito e de suas atividades criadoras, objetivando contemporaneamente msicas e sujeitos, onde os msicos so capazes de se (re)criarem na existncia, inovando, aprimorando e qualificando
continuamente em seus percursos de vida.

Palavras-chave
Processos de criao no fazer musical; constituio do sujeito; relao esttica.

Introduo e consideraes metodolgicas

Como sujeitos histrico-sociais que se constituem na constante ao e relao em
contexto, um contexto cultural mutifacetado, temos contato com as msicas e os

sons desde muito cedo em nossas vidas, das mais diversas maneiras. Podemos dizer
que somos tambm sujeitos musicais, sujeitos que compem, em conjunto com a
alteridade, histrias de relao com a msica1.
Alguns destes sujeitos, no entanto, escolhem e decidem, de algum modo, trabalhar
com a msica como uma profisso, nas suas mais diversas roupagens. Neste fazer a
msica se torna tambm um trabalho acstico, como explica Samuel Arajo (1994)
e Ktia Maheirie (2001, 2003): a msica como uma atividade criadora humana est
relacionada/entremeada aos contextos especficos onde o fazer musical encarado
e assume um carter de trabalho humano, assim como qualquer outro trabalho.
Como trabalho acstico a msica est inserida em contextos de ao e de atividade,
do fazer humano, possui condies objetivas, datadas e situadas, com determinadas
possibilidades para que os sujeitos possam produzi-la. Como trabalho acstico podemos encontrar as atividades de msico instrumentista, intrprete, cantor, compositor, educador musical.
Em nossa pesquisa de doutorado2, no Programa de Ps-Graduao em Psicologia,
linha de pesquisa Constituio do sujeito, relaes estticas e processos de criao, figuram dois msicos como sujeitos. Estes realizam as atividades musicais citadas
acima, todas, porm, em uma delas, a composio ou como chamaremos aqui
tambm criao musical possui uma certa especificidade, forjada por eles. Na
fundamentao terica acerca da criao humana e do processo de criao no fazer
musical, fundamentamo-nos tambm em Ostrower (2008) e Sloboda (2008), e
para discutir os aspectos da relao tica/esttica na constituio do sujeito e da
atividade criadora/processos de criao, fundamentamo-nos nos trabalhos de Bakhtin (2003), Sobral (2005, 2009) e Zanella (2006). Apresentaremos alguns pontos
fundamentais (porm, parciais) desta relao musical, discutindo-a3.
Tendo como fundamentao terica os aportes cientficos de Vygotski (1992, 1999,
2001, 2003) e Bakhtin (1926, 2003, 2006), e seus interlocutores, e ao refletirmos
sobre a atividade/fazer musical enquanto atividade criadora (Vygotski, 2003), arquitetada por sujeitos que se constroem em um processo de constituio sempre em
relao com outros, o objetivo da pesquisa foi investigar os processos de criao no
fazer musical como atividade mediadora na constituio do sujeito.
Na relao dialgica (Faraco, 2006) com os sujeitos de pesquisa fomos encontrando
as vozes das experincias, das histrias musicais, das composies anteriores, da formao musical desses msicos, do que hoje eles escutam, do que apreciam, de quais
so as suas referncias musicais, de seus estudos, do pensar e edificar a produo
musical, enfim, uma dialogia de vozes de ontem e de hoje compondo o porvir. E,
neste aspecto, como produo da pesquisa surge a tese de conceber a msica e seu
processo de criao como uma construo dialgica entre as vrias vozes musicais
presentes na histria de um sujeito entremeadas ao processo de criao da prpria
vida. Esse processo de criao um acontecimento onde as vozes se entrecruzam,
um espao de dialogia e constituio do sujeito, existe um movimento de objeti-

401

vao-subjetivao engendrado no processo de criao musical, onde figura uma

polifonia entre muitas vozes, para criar outras vozes: as msicas de um duo de
violes.
402

Sendo assim, da anlise das informaes das entrevistas individuais realizadas com
cada um dos msicos foram construdas as seguintes categorias: a) vozes dos prprios msicos sobre seu processo de criao no fazer musical: possvel falar sobre
o(s) processo(s) de criao?; b) vozes dos dois msicos que dialogam entre si para
compor msica: musicalidades em dilogo / a dialogia entre musicalidades; c) uma
voz que se produz de uma sntese dialgica de duas e de muitas outras vozes: a(s) msica(s) e os percursos musicais do duo; d) vozes que falam hoje em funo de um
devir e de um porvir: projetos de futuro com a msica. As informaes tambm
foram coletadas por meio de videogravao, observaes e dirio de campo de ensaios, momentos de criao e concertos do duo. Para a anlise das informaes foi
utilizado o procedimento de anlise do discurso em base a Bakhtin (2006) e Amorim (2002), tendo em vista a polifonia e a polissemia4 dos discursos.

Sujeitos da pesquisa
So sujeitos da pesquisa dois msicos instrumentistas, compositores, integrantes
do duo de violes Comtrasteduo5. Ambos so tambm educadores musicais, com
aulas individuais e formao de bandas, em violo, guitarra e baixo. O trabalho com
msica seja na parte de composio, quanto educao musical so suas atividades
principais.
A proposta musical do duo trabalhar com as particularidades da formao musical de cada um, conforme sua formao musical6. Buscam atingir uma fuso de gneros que passeiam, principalmente, pela msica brasileira, da cultura popular, em
entrecruzamentos possveis com as msicas latina, espanhola, celta, jazz, e erudita.
Outra caracterstica , como o prprio nome remete, o contraste sonoro proporcionado pelas afinaes distintas de cada instrumento. Um violo afinado maneira tradicional enquanto o outro lana mo de uma afinao aberta, com
unssonos e oitavas em forma de espelho D-A-E-E-A-D7. Esta afinao, formalizada por um dos integrantes do duo, produto tambm de uma relao musical
instrumental com a viola caipira e outras afinaes abertas utilizadas na msica galega do norte da Espanha, a Galcia.

Breves aspectos de discusso

A afinao em espelho8 no violo, objetivada por um dos integrantes do duo, acaba
sendo uma especificidade do trabalho do Comtrasteduo, uma vez que como o msico utiliza esta afinao em seu violo, o trabalho de parceria musical a inclui no
modo de compor e no modo de tocar, apresentar suas msicas. Portanto, um vio-

lo afinado maneira tradicional e o outro na afinao anteriormente citada, o que

proporciona um choque de sonoridades, um contraste sonoro.
O contraste sonoro existe, h bem marcada uma diferena de sonoridade que faz
este prprio contraste. Entre eles no existe um primeiro violo e um segundo violo. Eles deixam a responsabilidade para o ouvinte, a escolha de selecionar ora um
ora outro, ouvir mais um ou outro, em quem prestar ateno, entrar no meio da
mistura sonora contrastante e vivenciar a msica, enfim, tendo um como figura e
outro como fundo e vice-versa imediatamente. Da nasceu o nome do primeiro CD
do duo, a proposta do contraste que encaminhou Figura & Fundo.
Ao ser perguntado a respeito de que condies o violo do Marcio, possuindo outra
afinao, sugere ao duo, na entrevista de pesquisa, Glauber responde:
O Mrcio fica muito mais vontade com esse violo, com essa afinao dele.
Porque como, so matrizes de pensamento, eu estou usando aqui uma matriz,
a lngua portuguesa, mas no estou pensando nela, ela j sai naturalmente. Toda
a minha formao foi com a afinao tradicional, ento qualquer coisa que eu
quiser pensar musicalmente, eu penso atravs dessa matriz, assim como eu no
consigo pensar sem usar a lngua portuguesa. Ento ele, de tanto estudar esta
afinao, a matriz dele muito mais essa. Ele se sente muito mais a vontade nisso.
E como eu, h muito tempo j escuto ele tocar, como se eu tivesse essa matrizinha tambm j instalada ali, entendeu? Ento, eu consigo tambm pensar um
pouco j na sonoridade do violo dele. Eu sei que vai ter aquele grave, eu sei que
vai ter aquele mdio danado que tem no violo dele, ento a gente usa isso, ou
seja, , eu acho assim, a afinao ela existe, ela foi muito funcional pro duo. Mas
poderia ter sido outra tambm, assim como eu poderia ter nascido no Japo e
estar falando agora com voc em japons, as mesmas coisas.

A afinao tradicional do violo engendra-se como uma voz prtica-tcnica-de conhecimento e de materialidade do instrumento para se pensar e se fazer msica, ao
mesmo tempo aos dois msicos que a utilizam. No entanto, ao forjar uma afinao
outra Marcio estabelece tambm a si mesmo, e ao duo, contemporaneamente, a
forma de pensar e fazer msica mediada pela materialidade desta outra afinao,
para ele mesmo, de modo mais intenso, pois desde que comeou a trabalhar com ela,
no precisou mais ficar afinando o violo ora nesta afinao ora na tradicional, pois
seu violo principal est oficialmente com esta afinao, e outro violo que possui
est com a afinao tradicional. A nova afinao passou a ser encarnada no instrumento desse msico, e o caracteriza.
Glauber diz que toda a sua formao musical foi baseada na afinao tradicional
do violo, assim tambm como para tocar guitarra e contrabaixo. Sua lgica, seu
raciocnio musical pensa e se faz, se objetiva por meio desta linguagem, por meio
desta materialidade sonora, que forja o pensamento e a compreenso, bem como a
escuta e a percepo musical violonstica, para ele. Ele diz que esta sua matriz de
pensamento musical, que tem seu fundamento, por sua vez, no tonalismo.

403

404

Porm, como trabalha em parceria com Marcio no Comtrasteduo, como h algum

tempo escuta ele tocar nesta afinao, como se tivesse tambm parte deste raciocnio musical, de pensamento musical apropriada nele mesmo. Em suas palavras: . . .
como se eu tivesse essa matrizinha tambm j instalada . . . (Glauber). Porque na
relao com o outro se constitui o sujeito musical que , na relao de composio
com o outro se constitui as formas de comporem que engendram e utilizam, e se
constitui msica do Comtrasteduo, como uma sntese tambm dialgica de dois
raciocnios musicais: do violo afinado tradicionalmente e do violo afinado em
espelho que implica disposio das cordas, posies de notas musicais, formas
diferenciadas de fazer acordes, tocar escalas, fazer baixos/bordes, sequncias harmnicas, etc. Por isso Glauber pensa tambm, de certo modo, por meio da sonoridade do violo de Marcio, sabendo, esperando e escutando j os graves que tem, e
. . . aquele mdio danado que tem no violo dele . . ., e . . . a gente usa isso, nas msicas do duo, o que tem se demonstrado funcional para suas msicas.
No entanto, ele deixa claro e sinalizado: Mas poderia ter sido outra [afinao]9 tambm, assim como eu poderia ter nascido no Japo e estar falando agora com voc em japons, as mesmas coisas (Glauber). Esta fala fundamental, pois conota o modo de
que esta objetividade uma construo, ou seja, foi construda por um deles e validada no duo, no acordo entre os dois, nas msicas dos dois, e de um pblico, que
a aceita, que a legitima, um possvel que est dando resultados estticos e musicais.
Como poderia no ser: assim como se ele tivesse nascido no Japo e estar falando
agora em japons, ao invs de portugus, exatamente as mesmas coisas, com algum
que o entendesse. Ou seja, muda-se a referncia, muda-se a forma da mediao semitica porm, sempre semitica mudam-se os contextos, talvez outras culturas, outras histrias, outras materialidades, contudo sempre sgnicas e sempre
construdas scio-historicamente. E tambm existiria, seria possvel, apenas seria
outra.
A arte, portanto, tambm nos desafia a colocarmo-nos no movimento de sentirpensar-agir, no movimento de colocarmo-nos em pensamento, pensamentos estranhantes, para sermos produtores de sentidos que nos levem a outras posturas
tico-estticas (Sanchez Vzquez, 1999). Est(ticas). Martinez (2005), acerca da
construo da significao musical, fundamentado em temticas da semitica da
msica de acordo com Peirce (apud Santaella, 1983; Sekeff, 1998) nos brinda
com a idia de que . . . da mesma forma como a eletricidade no reside nos circuitos metlicos, o pensamento no est em ns, mas somos ns que estamos em pensamento (p. 81). Estamos em pensamento e percepo justamente por estarmos em
semiose, estarmos tomados pela ao dos signos, que nos constitui e a qual constitumos, articulamos por toda esta infinita cadeia inter-semitica, que colocamos
em movimento e que, simultaneamente, nos coloca em movimento. Para Bakhtin
(2006):

. . . compreender um signo consiste em aproximar o signo apreendido de outros

signos j conhecidos; em outros termos, a compreenso uma resposta a um
signo por meio de outros signos. E essa cadeia de criatividade e de compreenso
ideolgicas, deslocando-se de signo em signo para um novo signo, nica e contnua . . . (Bakhtin, 2006, p. 34).

Ao construir e trabalhar com outra afinao musical no violo, em interface com a

afinao tradicional, os msicos constroem outros sentidos para a prpria afinao
sonora do instrumento que pode, ento, ser recriada, outras formas so possveis
e podem ser construdas e utilizadas, no existe uma nica, absoluta e outros sentidos para o compor, pois precisam romper muitas vezes com o institudo musical
e encontrar, forjar outros caminhos de resoluo dos ns e problemas musicais de
composio que se apresentam a eles, criativamente e signicamente.
um romper com o institudo, no para super-lo, mas para (re)construir, para ver
que outras formas so possveis, que se pode inovar em suas atividades h tanto
tempo institudas . . . , assim como esta afinao tradicional do violo e mostrar
que todos so sujeitos capazes de criar, em seus campos, em suas reas de atuao,
(re)criando o sujeito, a si mesmo e o prprio fazer.
Ao nos remetermos criao cotidiana, diria, criao como atividade prpria do
ser humano, percebemos que, de acordo com Vygotski (2003), e iluminados pelos
discursos dos sujeitos de pesquisa que:
. . . na vida cotidiana que nos rodeia a cada dia existem todas as premissas necessrias para criar e tudo o que excede do marco da rotina incluindo sequer uma
mnima partcula de novidade, tem sua origem no processo criador do ser humano (Vygotski, 2003, p. 11).

Porm, como sujeitos criadores, precisamos estar abertos possibilidade da criao,

assumir e tecer, criar tambm uma postura criadora, j que em ns existe esta possibilidade, esta capacidade, humana que , e precisamos lev-la adiante em nosso
dia a dia, em nossa histria, para criar outras possibilidades de vida que o que o
duo est tambm mostrando se sairmos um pouco do campo da msica e ampliarmos este movimento, esta cena para o todo da vida.

Consideraes Finais
Nossa pesquisa de doutorado, a qual alguns aspectos foram brevemente aqui apresentados, aborda a temtica de estudar os processos de criao como atividade mediadora na constituio do sujeito, e desta forma, pensar a msica e seu processo
de criao como uma construo dialgica entre as vrias vozes musicais presentes
na histria de um sujeito entremeadas ao processo de criao da prpria vida.
As relaes dialgicas so mais que relaes de dilogo face a face. So relaes de
sentido que se estabelecem em um eterno e contnuo dilogo entre sujeitos e enunciados (Bakhtin, 2003; Faraco, 2006), no movimento de respostas, rplicas e tr-

405

plicas, onde se d a prpria construo do conhecimento, da cultura, das significaes, dos significados e sentidos (Vygotski, 1992), na trama das mediaes semiticas e edificando esta prpria mediao semitica.
406

Em base a este movimento podemos compreender a criao musical, num contnuo

dilogo (re)criado entre sonoridades musicais, notas musicais, ritmos, melodias e
harmonias junto a lgicas de pensamento tambm musical percepo, imaginao, esttica, emoo, de msicos, sujeitos musicais em suas trajetrias de vida,
num fazer artstico e criador. Para que, enfim? Para criar e recriar a si como sujeito,
relao de trabalho acstico, a composio musical em parceria, e finalmente,
(re)criar a prpria vida. Pois, no fazer artstico criador, na produo esttica podese engendrar um processo que constri msica, mas que, mais que isto, (re)inventa
a prpria vida na qualificao de uma esttica da existncia, ou seja, a msica e o
fazer musical transformando-se tambm a ser atividade criadora e (re)criadora da
existncia, no apenas para adornar a vida, mas para fazer dela palco de existncias
histrias realizadas que constroem efetivamente a vida em seus aspectos tico, esttico e cognitivo, com xito humano, sendo capazes de projetar novos cenrios
para a existncia.

1 Conforme pesquisa realizada no curso de mestrado: Wazlawick, Patrcia. Quando a msica entra em ressonncias com as emoes: significados e sentidos na narrativa de jovens estudantes de musicoterapia. 2004. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Universidade
Federal do Paran, Curitiba, 2004. Orientao da Prof Dr Denise de Camargo.
2 Sob a orientao da Prof Dr Ktia Maheirie.
3 A tese completa possui 250 pginas de construo terica. Estas palavras, neste trabalho, so
apenas uma pequena e breve apresentao do trabalho.

4 Vide Amorim (2002).

5 Formado por Marcio e Glauber.
6 As informaes sobre a formao musical e histria de relao com a msica, de ambos os
msicos so aprofundadas na tese de doutorado.

7 Os mi centrais so unssonos. As notas l so separadas por uma oitava (uma grave e

outra mais aguda). E os r so separados por duas oitavas (uma grave e outra mais aguda).

8 Na tese de doutorado retomamos o percurso de construo desta afinao. Por questo de

espao no texto e escopo do trabalho, este tpico no ser aprofundado aqui.
9 Inserido pela autora.

Referncias
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Pesquisa 116, p. 7-19, jul., 2002.
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4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
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(Publicado originalmente em 1930).
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Imagem: interveno e pesquisa. Florianpolis: Editora da UFSC, 2006. p. 139-150.

407

Musicalidade na Educao a Distncia:

Reflexes sobre os usos
das Tecnologias de Informao e Comunicao
408

Luciane Cuervo
luciane.cuervo@ufrgs.br
Departamento de Msica, UFRGS
Resumo
De carter ensasta, este artigo aborda elementos da interao docente-discente e o
uso das TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao) na formao de professores
na modalidade de ensino a distncia do Programa de Licenciatura em Msica (ProlicenMus) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Apresenta reflexes sobre
o desenvolvimento da musicalidade, articulando essas idias ao ambiente EaD. Compreendendo a musicalidade como uma caracterstica humana, sero discutidos temas interdisciplinares que envolvem autores da educao e educao musical, psicologia,
neurocincias e tecnologias em educao. A ttulo de ilustrao, sero apresentados relatos empricos da atuao docente da autora, os quais refletem a inteno de conhecer, interagir e contribuir no processo de ensino-aprendizagem dos professores-alunos
do curso de licenciatura em msica a distncia da UFRGS - sendo este um programa
que visa a qualificao de docentes que j atuam em sala de aula, mas no possuem legitimao legal (licenciatura).

Palavras-chave
Musicalidade; educao a distncia; TICs.

Introduo
Este texto reflete sobre o desenvolvimento da musicalidade com apoio do ambiente
virtual de aprendizagem (AVA) e das Tecnologias de Informao e Comunicao
na formao de professores do Programa de Licenciatura em Msica (ProlicenMus) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e universidades
parceiras.
O desenvolvimento musical ser abordado fundamentando-se na concepo de
musicalidade como uma caracterstica humana. Para fomentar a reflexo sobre esse
tema, apresento uma discusso interdisciplinar entre autores da educao, educao musical, psicologia, neurocincias e tecnologias em educao, destacando-se
Gembris (1997), Krger (2006; 2007), Sloboda (2008) e Cuervo (2009).
Existe uma necessidade latente de sistematizao da abordagem pedaggico-musical na educao a distncia, bem como estudos que acompanhem o desenvolvimento do aluno, buscando compreender como se d o processo de
ensino-aprendizagem, considerando sua subjetividade e complexidade intrnsecas,

bem como as matizes que o compe. Por Educao a Distncia, entende-se que esse
o processo de ensino-aprendizagem, mediado por algum recurso de comunicao,
onde professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente (UFRGS,
2007, p. 27).
As Tecnologias de Informao e Comunicao TICs vm ao encontro da qualificao do processo de desenvolvimento musical em ambientes virtuais de aprendizagem, pois enriquecem e favorecem a aprendizagem num modelo interativo de
trabalho. Este modelo tambm est em conformidade com a realidade de sala de
aula encontrada por estes professores em formao e atuao, pois bastante
comum a escola pblica brasileira possuir computador, mas ainda raras as instituies que possuam um acervo de instrumentos musicais. Para Krger (2007, p. 98),
o uso das TICs no ambiente escolar
tambm ressalta a importncia das interaes entre professor e seus alunos e
entre os prprios alunos. Mais do que nunca, est claro que o professor no ser
substitudo pelas tecnologias, e que ele fundamental para, junto com o aluno,
construir conhecimento.

A partir da minha pesquisa de mestrado1, a qual envolveu o estudo da musicalidade humana, venho buscando compreender o desenvolvimento musical dos alunos nas modalidades presencial e a distncia, me colocando os seguintes
questionamentos:
Que diferenas podemos notar no processo de desenvolvimento musical no ensino
a distncia e no presencial?
Como se d o desenvolvimento da musicalidade na educao a distncia?
Como as Tecnologias de Informao e Comunicao nos ambientes virtuais de
aprendizagem influenciam esse desenvolvimento?

Conforme Sancho (apud Krger, 2006), na educao, h muitas formas de utilizao das TIC, como computadores e ferramentas para EaD via Internet, ambientes
para vdeo ou teleconferncia, ambientes de realidade virtual, etc., alm de aparelhos eletrnicos como televiso, rdio, som, entre outros materiais.
Para Tourinho e Braga (2006), por bastante tempo a interao presencial professor-aluno foi considerada essencial para o aprendizado musical. Para esses autores,
a Educao Musical a Distncia utiliza meios impressos, mecnicos, eletrnicos e
digitais, sendo os recursos telemticos cada vez mais importantes nessa trajetria
(Tourinho; Braga, 2006).
Pensar o desenvolvimento da musicalidade na EaD significa transportar os estudos e as pesquisas j realizadas para o ambiente virtual de ensino, mas no s isso.
A partir desse contexto, vislumbrar formas de oportunizar o acesso do aluno a esse
conhecimento e, mais desafiador ainda, a essa prtica, procurando otimizar a utilizao das ferramentas disponveis.
Morin (2009) acredita que as tecnologias interativas na educao a distncia des-

409

tacam o que deveria ser o ncleo de qualquer processo educativo: a interao e a

interlocuo entre os que esto envolvidos nesse processo.

410

Ao entender a musicalidade como natural ao ser humano, afirma-se a capacidade

de todo indivduo de se desenvolver musicalmente, processo que deve ser contextualizado ao seu ambiente sociocultural, no que a EaD vem a ser mais um mecanismo potencializador das aes de registro, comunicao expresso.

Reflexes sobre o conceito de musicalidade

O termo musicalidade vem sendo utilizado cotidianamente no ensino, aprendizagem, execuo e apreciao musical no Brasil. No entanto, consta-se a escassez de
publicaes que abordem esse tema, especialmente no contexto da Educao Musical brasileira, conforme verifiquei em minha pesquisa (Cuervo, 2009).
Gembris (1997) analisou o conceito de musicalidade na interface histrica, identificando trs fases: a Fenomenolgica, entre 1880 e 1910/1920, a qual consistia na
nfase na discriminao musical, na distino entre a msica boa da medocre. A segunda fase, Psicomtrica, com ocorrncia a partir de 1920 e chegando aos nossos
dias, onde o principal objetivo o de testar habilidades musicais, independentemente dos aspectos socioculturais do indivduo. A terceira fase destacada como a
de gerao de sentido musical, relacionada habilidade musical de compreender e
transmitir o sentido da msica que est sendo executada, ouvida ou criada. O autor
fundamenta-se nos trabalhos de Sloboda (1997), Blacking (1997) e Stefani (2007),
entre outros autores. Em afinidade com a terceira abordagem, este texto ensastico
buscar construir um referencial terico que privilegie esse conceito dentro do contexto sociocultural de atuao docente, analisando o direcionamento das pesquisas
que mapeiam os indicadores desse conhecimento e considerando a musicalidade
no como um dom ou um talento inato, mas um conhecimento que pode ser desenvolvido e potencializado na educao musical.
A concepo contempornea de musicalidade, tambm chamada habilidade ou
competncia musical, descrita como a capacidade de gerao de sentido, de acordo
com Gembris (1997), Maffioletti (2001), Swanwick (2003) e Stefani (2007), compreendendo o saber, o saber fazer e o saber comunicar (Stefani, 2007, p.1). O uso
do termo adequado para se referir musicalidade uma dificuldade tambm mencionada por Alda Oliveira, tradutora da obra de Swanwick (2003). Em nota de rodap (p. 84), explica que no h palavras em nosso vocabulrio que possuam o
mesmo significado atribudo a musicality e musicianship, sendo a primeira ser relacionada a talento natural e a segunda a habilidade adquirida e sensibilidade.
Pesquisadores brasileiros tambm utilizaram distintos termos, como expressividade
do discurso musical, de acordo com Frana (2000) ou talento musical, para Figueiredo e Schmidt (2005; 2008).

Dessa forma, podemos entender que, tanto nas prticas vocais e instrumentais, criao ou apreciao musical, podemos buscar a produo de significado, sendo esta
uma fundamental caracterstica da experincia musical ampla. Todas as pessoas
possuem os mecanismos naturais de desenvolvimento da musicalidade, dependendo de um contexto favorvel em diversos aspectos, o qual englobaria um ambiente familiar e escolar propcio, como tambm a oportunidade de interagir em
diversas modalidades da experincia musical ao longo da vida (Cuervo, 2009).
Alguns autores relacionam a capacidade para a msica com a capacidade universal
para a linguagem, como Ilari (2006), Sacks (2007) e Sloboda (2008). Para Sloboda
(2008, p. 25), dizer que a linguagem e a msica so universais dizer que os humanos tm uma capacidade geral de adquirir competncias lingsticas e musicais.
Se entendemos a musicalidade como uma caracterstica natural ao ser humano, a
voz, acima de tudo, o primeiro veculo de expresso e comunicao humana, constituindo o princpio da linguagem. Para Wisnik (2007), a msica pode ser o modo
de presena do ser, que tem sua sede privilegiada na voz, articulao mxima entre
a palavra e a msica.
Nessa direo, compreende-se que todos tm mecanismos necessrios para o desenvolvimento musical, e, assim, derrubam-se teorias que valorizam o talento de
poucos privilegiados, aqueles que merecem aprender. Lamentavelmente, ainda
hoje se verifica em escolas, conservatrios e aulas particulares de msica a concepo de que necessrio potencializar aqueles que j possuem o dom da msica.
Isso contradiz os princpios universais da educao humana, nos quais todos podem
aprender e tm o direito de acesso ao saber e ao saber-fazer. Exatamente como defende Elliot (1998, p. 26), o qual afirma que a musicalidade a chave para experimentar os valores do fazer musical. [. . .] pode ser ensinada e aprendida.
Ilari (2006) afirma que h inmeras evidncias sugerindo que os bebs recm-nascidos j esto predispostos a prestar ateno aos elementos musicais da fala e dos padres sonoros, em conformidade com Barcel (2003), o qual sugere que a msica
natural ao cotidiano da criana. Em concordncia com esses trabalhos, Gembris
(2006) afirma que a atitude musical existe desde os estgios iniciais da vida humana
e, talvez, semanas antes do nascimento.
No perodo contemporneo, no qual h intenso bombardeio de sons e rudos de
todas as formas, assim como os mais variados modelos de aparelhos de difuso sonora individuais e coletivos, a conscientizao, a preservao e a emisso natural da
voz deveriam constar como prioridades no planejamento pedaggico-musical. Por
outro lado, no possvel ignorar a imerso de crianas, adolescentes, adultos e idosos em uma grande rede de diversidade musical, os quais, influenciados pela famlia, escola, rua e mdia, encontram suas vivncias, valores e preferncias musicais.
Torres (2008, p. 7) argumenta que a ampla presena da msica difundida em aparelhos portteis torna-se a Msica que nos acompanha, que pode ser levada e
compartilhada em diferentes espaos; a msica em movimento.

411

Musicalidade na Educao a Distncia:

exemplos de interao
412

Ao iniciar minha preparao para atuao docente na educao a distncia, passei

a estudar e refletir sobre as formas de desenvolvimento da musicalidade sem a presena fsica da relao professor-aluno, alm de repensar as relaes considerando
a presena do tutor como mediador desse processo. Em confluncia com essa reflexo, Krger (2007) acredita que seja possvel considerar os trs campos docncia, msica e EAD como fomentadores das relaes interativas e colaborativas
entre os docentes e seus alunos, e entre os prprios alunos.
Ramal (2000) defende que esses novos papis exigiro mudanas nos cursos de
formao docente, abertura permanente ao novo, viso crtica na seleo de informaes, sintonia com os desafios de cada momento e ateno constante aos processos educativos, tanto quanto aos resultados. Pesquisadores e educadores como
Ramal (2000), Behar (2009) e Franco (2009) enfatizam uma caracterstica fundamental no aluno de EAD: a autonomia.
O pensamento de Krger (2007, p. 99) em relao autonomia do aluno relaciona
esse perfil ao seu conhecimento e experincia em EaD: quanto maiores, mais autnomos podero ser no apenas nas questes tcnicas, mas tambm nas pedaggicas, entendendo qual papel esperado deles, de seus colegas e do formador
responsvel.
Como exemplo dessas prticas em EaD, me reporto agora s duas interdisciplinas2
que ministro, Educao Brasileira e Didtica da Msica, as quais fazem parte
dos chamados Tpicos em Educao, que compe o eixo pedaggico do curso.
Tambm fazem parte da grade curricular do curso os eixos de Estruturao Musical, Execuo Musical, Formao Geral e Conduo e Finalizao. Por exigirem
maior nmero de atividades prticas, as interdisciplinas de execuo e estruturao utilizam mecanismos distintos das pedaggicas, com maior necessidade de softwares e tecnologias de interao com o material musical. Mas apesar de maior
espao para atividade tericas e reflexivas nas pedaggicas, senti necessidade em
propiciar prticas que exemplifiquem os contedos abordados, como o incentivo
apreciao musical e criao musical.
A plataforma de ensino utilizada no referido curso o Moodle Institucional da
UFRGS, possuindo como principais recursos de ensino-aprendizagem o questionrio, que apresenta inmeras formataes, das mais tradicionais e fechadas,
como verdadeiro/falso e mltipla escolha, at opes mais abertas, como dissertativas, os espaos de dilogo assncrono, como fruns e sncronos, como chats (batepapo em tempo real), dentre outros.
Em uma atividade semanal proposta foi solicitado que o aluno ouvisse o primeiro
movimento (Allegro) da obra La Primavera de Vivaldi por meio de um link do

Youtube que inclua a imagem da partitura integral do movimento. Aps a apreciao, ele deveria anotar suas impresses a respeito da apreenso de elementos musicais do repertrio, como instrumentao, forma, gnero, carter, andamento, etc.
Essa atividade foi proposta na unidade Avaliao em Msica, na qual foi amplamente discutido os critrios de avaliao em apreciao musical, sendo apresentado
os nveis de avaliao encontrados por Swanwick (2003).
As tarefas entregues foram extremamente significativas para o entendimento de
concepes de msica e competncias necessrias ao educador musical, pois apesar
da proposta da atividade ser flexvel (no era exigido aprofundamento das informaes relatadas como resultado da apreciao), muitos alunos sentiam-se aqum
das capacidades para a realizao da tarefa, com relatos como deste aluno:
A principio foi uma experincia desafiadora e preocupante, pois ainda tenho pouco
discernimento para definir instrumentos; ouvi a cano vrias e vrias vezes para
tentar identificar os instrumentos, mas confesso que j conhecia a obra (Sujeito 1,
EAD, atividade de apreciao musical, set.2009).

Apesar do Sujeito 1 dizer-se preocupado com a tarefa, achando que no possivelmente no possusse capacidade de definir os instrumentos, realizou procedimentos corretos para qualificao de seu processo de apreciao, ao buscar ouvir
repetidas vezes, procurando elementos musicais que pudesse identificar. Ao longo
de seu relato da apreciao, ele consegue definir corretamente os instrumentos e
algumas das principais caractersticas estilsticas e estruturais da pea. Ou seja, ele
tinha a bagagem de conhecimentos musicais necessrios para realizar a tarefa e, apesar de uma hesitao inicial, teve xito na atividade.
O Sujeito 2 expressa de forma criativa suas impresses e elabora um relato sobre a
apreciao que inclui informaes sobre instrumentao, ornamentao, tessitura,
carter, andamento e valor da msica, como pode ser observado nesse trecho de seu
trabalho:
A msica tem constantes mudanas, em que so empregados alguns artifcios tcnicos, como o compositor imprimir um som caracterstico da natureza, fazendonos (ns ouvintes) percebermos a questo do tempo, do clima e imaginar a msica,
o que transcende o ato de ouvir. (Sujeito 2, EAD, atividade de apreciao musical, set.2009).

De acordo com Gohn (2009), um programa de EaD que se prope a trabalhar a

apreciao musical deve basear-se na tradio do estilo que o objeto de estudo,
mas mantendo aberta a criatividade do ouvinte e construindo sua capacidade de
julgamentos de valores.
No debate de um dos fruns dessa Unidade de Ensino, foi recorrente o comentrio de alunos que passaram a ver a avaliao em apreciao musical a partir de outros pontos de vistas, como mecanismos de acompanhamento do aluno, de
desenvolvimento de habilidades, entre outros elementos, como consta no relato 3:

413

A Avaliao em Apreciao Musical desenvolve a percepo, a sensibilidade, o senso

crtico e analtico, ampliando os conhecimentos de forma significativa.
Swanwick nos orientou oito critrios que esto descritos no contedo desta unidade,
vale a pena reler esta parte. Sujeito 3. set. 2009.
414

Por meio da atividade de apreciao musical na EaD, vislumbrei a possibilidade de

conhecer mais a fundo o perfil musical dos alunos, registrando suas impresses, preferncias implcitas ou explcitas em seus relatos, bem como promovendo o debate
acerca dos valores intrnsecos da msica. Ficou clara, tambm, a heterogeneidade
das turmas, pois apesar de possurem um pr-requisito comum a todos a necessidade de qualificao de legitimao acadmica para professores j atuantes cada
Plo, cada trajetria individual, possui peculiaridades distintas.
A aprendizagem musical, porm, em essncia semelhante em qualquer ambiente,
necessitando de mudanas e adaptaes metodolgicas e tecnolgicas de acordo
com o contexto, com distintas possibilidades e necessidades de interao. Para
Swanwick (2008),
A aprendizagem musical acontece atravs de um engajamento multifacetado:
solfejando, praticando, escutando os outros, apresentando-se, integrando ensaios e apresentaes em pblico com um programa que tambm integre a improvisao. Precisamos tambm encontrar espao para o engajamento intuitivo
pessoal do aluno, um lugar onde todo o conhecimento comece e termine (Swanwick, 2008, p. 2).

Frana (2003) afirma que os eventos musicais so construes cognitivas e que o ensino de msica deveria ter menos contedos e valorizar mais a expressividade. Essa
atitude pressupe que o professor d espao para as reflexes e manifestaes do
seu aluno, procurando orient-lo sem cobrana quantitativa de tpicos a seguir, almejando a sua liberdade de criao e expresso, com respeito e sensibilidade ao seu
ritmo de desenvolvimento.
Apesar de sustentar que a aprendizagem musical ocorra da mesma forma, no sentido de entender o desenvolvimento musical intimamente ligado ao desenvolvimento humano, entendo que a Educao Musical, mediada pela EaD, possui
peculiaridades que talvez permitam maior conhecimento e necessidade de interao com recursos tecnolgicos muitas vezes desprezados no ensino presencial.
No entanto, devemos estar atentos para que essas tecnologias no sejam meras
transposies de exerccios convencionais, de um tipo de ensino j saturado at
mesmo no ambiente presencial. De acordo com Krger (2006), esse um dos aspectos mais criticados em relao s novas TIC na educao. Para ela,
Dessa forma no ser utilizado todo o potencial de interao entre os usurios
(alunos e professores) e entre estes e o conhecimento. Em resumo, apesar do potencial de enriquecimento, diversificao e estmulo em atividades convencionais, os diferenciais tcnicos e educacionais intrnsecos das TIC podem
promover outras e novas abordagens pedaggicas, no precisando ser abordadas

apenas como uma nova roupagem para um determinado tema.

Se no ensino presencial a entrega de atividades semanais por parte dos alunos motivo de preocupao do professor quanto participao destes, na EaD esse envolvimento ainda mais representativo da interao dos alunos com as unidades de
ensino. A participao dos alunos das duas interdisciplinas em questo Educao Brasileira e Didtica da Msica, aumentou em mdia 60% a partir do momento em que as assumi e passei a dar retorno das atividades realizadas, tambm
conhecido no ambiente virtual como feedback.
A avaliao em msica, debate to fundamental quanto ao que se refere a contedos e metodologias, torna-se ferramenta essencial de motivao e engajamento na
Educao a Distncia.

Consideraes finais
Educao Musical em EaD um assunto que demanda maior discusso nos debates acadmicos, necessitando de pesquisas que busquem compreender como se d
o processo de desenvolvimento musical, num processo de avaliao permanente
em busca de aperfeioamento metodolgico. Importante registrar que o perfil de estudantes e profissionais envolvidos com os cursos EaD em msica vm se modificando, pois essa modalidade est conquistando espaos em universidades brasileiras
consolidadas, as quais encontram-se em franco processo de qualificao e expanso.
Apesar dos problemas enfrentados, na verdade presentes em qualquer modalidade
de ensino, necessrio valorizar o que j foi alcanado atravs de intenso investimento de polticas pblicas de qualificao e formao de profissionais j em atividade no Pas. O preconceito, o desconhecimento perante os recursos tecnolgicos
e metodolgicos, entre outros fatores, vm sendo substitudos pela credibilidade
de realizao de cursos qualificados, ampla pesquisa e produo de materiais didticos especficos para EaD, bem como a democratizao de acesso formao acadmica, corroborando, assim, para a consolidao de cursos de graduao
promovidos pelas Ifes Instituies Federais de Ensino Superior.
Especialmente no atual contexto da Educao Musical brasileira, influenciada de
forma relevante pela aprovao da Lei. 11.769 (2008) que traz a msica para a Educao Bsica no Pas, os cursos de qualificao oportunizados pela EaD contribuiro significativamente na formao de grande demanda existente. De acordo com
Figueiredo (2010), importante considerar que a mdio e longo prazo, novos licenciados em msica sero formados atravs de cursos de licenciatura oferecidos
na modalidade a distncia. Alm desse ponto positivo, o autor levanta tambm a
possibilidade de cursos EaD auxiliarem na formao e qualificao continuada de
professores em exerccio, podendo ser uma excelente alternativa para a formao

415

continuada de professores, considerando que existem licenciados atuando nas escolas que necessitam atualizar permanentemente seus conhecimentos.

416

Portanto, o processo de aprendizagem mediado pelo ambiente virtual de aprendizagem e os recursos tecnolgicos que lhe so prprios trazem possibilidades de qualificao em qualquer modalidade de ensino, seja presencial, semi-presencial e a
distncia. Isso ocorre medida que esses recursos estimulam o docente a repensar
suas prticas mediadas pelo ambiente virtual e pelas ferramentas tecnologias contemporneas, assim como provoca o aluno a assumir seu papel curioso e investigativo, acima de tudo, como ser autnomo na construo do conhecimento musical.
Ento caberia provocar: Essas concepes de perfis docentes e discentes deveriam se restringir formao e atuao na modalidade EaD?A partir das temticas levantadas
e discutidas neste artigo, podemos inferir que a resposta a esta pergunta clara.

1 Mestrado defendido no Programa de Ps-Graduao em Educao/FACED/UFRGS,

com o ttulo Musicalidade na Performance com a Flauta Doce (2009), pesquisa financiada
pelo CNPq.

2 O conceito de Interdisciplina aborda o dilogo e as conexes entre determinado eixo.

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A Construo da Escala Natural no Teclado:

significando sons e teclas
Caroline Cao Ponso
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Resumo
Proponho neste artigo analisar uma experincia musical ocorrida com alunos de 1 ano
do Ensino Fundamental. Neste relato trago reflexes como professora-pesquisadora, buscando responder a questo: Que tipos de inferncias e relaes fazem os alunos ao sistematizar o esquema sonoro/visual da escala natural no teclado? Alguns termos, como
inferncia e reversibilidade sero aprofundados uma vez oriundos da teoria de Piaget,
referencial terico para o estudo. O objetivo da experincia compreender junto aos
alunos a organizao sonora do teclado naquele desenho necessrio de teclas. A orientao metodolgica na anlise do experimento segue os princpios do mtodo clnico, no
qual busco o modo de compreenso dos alunos, observando suas aes e questionandoos sobre como compreendem a atividade em curso. Significar um objeto agir sobre ele
de maneira que este apresente uma estrutura de significaes comum a todos os sujeitos em diferentes situaes. Ao compreender a escala, enquanto forma, o sujeito ir
compreend-la no piano, no acordeon, na escaleta, ou outro instrumento com organizao semelhante. A cada nova aprendizagem, a criana utiliza os esquemas j constitudos anteriormente a fim de explorar caractersticas e novidades cada vez mais
complexas dos materiais propostos.

Palavras-chave
Construo musical, msica na escola, inferncia musical

A compreenso do discurso musical pelas crianas na escola regular e sua operacionalizao sempre foram motivos de pesquisas na rea de Educao Musical. Ao
ingressar na escola, a criana comea a formalizar alguns conhecimentos que j possua de forma intuitiva: a escrita dos signos do alfabeto, os nmeros, as formas geomtricas, entre outros. Na aula de msica o aluno traz consigo o conhecimento
musical que proveniente da paisagem sonora que constitui sua vida e rotina, conhecimento este, fundamental no trabalho com msica em sala de aula.
Acredito que seja necessrio dar voz s crianas na investigao do que realmente
pensam sobre o que msica. Qual a idia de msica para uma criana de seis anos?
O que ela pensa sobre a aula de msica semanal? Isto est relacionado com o seu
prprio saber intuitivo sobre msica? Verificar de que modo as operaes de pensamento promovem a compreenso do discurso musical e em decorrncia desta
operao de que forma o aluno transforma a msica em ao inteligente, pode ser
fundamental para justificar e argumentar a importncia da construo do conhecimento musical na escola.

419

420

Proponho neste artigo analisar uma experincia ocorrida em uma turma de alunos
na qual atuo como professora de msica. Neste relato trago reflexes como professora-pesquisadora, buscando atravs da filmagem da experincia, elementos para
responder a questo: Que tipos de inferncias fazem os alunos ao sistematizar o esquema sonoro/visual da escala musical natural no teclado?
Esta anlise de uma prtica realizada em sala de aula tem a finalidade de verificar a
consistncia dos conhecimentos construdos pelos alunos a respeito da escala musical. Pretende verificar se os estudantes estabelecem alguma relao entre a seqncia dos nomes das notas com a configurao espacial da escala na forma do
teclado.
Os termos utilizados neste artigo, tais como inferncias e reversibilidade sero
aprofundados uma vez oriundos da teoria de Piaget, a Epistemologia Gentica, que
no oferece uma didtica especfica sobre como desenvolver a inteligncia do aluno,
mas nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta caractersticas e possibilidades de crescimento e maturao de aquisies, sendo este o principal referencial terico e base para o estudo. Sobre o termo inferncia Piaget apud Battro,
nos diz:
.
.
. h sempre inferncia nas aes de um sujeito, quando, em presena de elementos dados fisicamente, o sujeito apela a elementos no fisicamente presentes para tirar desta juno, entre os elementos fisicamente dados e os elementos
no presentes fisicamente, um conhecimento que no poderia ser obtido s por
meio dos primeiros. (Battro, 1978, p. 136)

Ou seja, a inferncia um tipo de deduo ou induo que o sujeito retira do observvel, algo que no est ali presente. No caso da escala musical, o objetivo inferir que exista uma organizao sonora naquele desenho necessrio de teclas.
Neste experimento a reversibilidade o conceito mais importante na comprovao
da ao do sujeito frente ao objeto escala musical. Todo o experimento nos encaminha para o ponto em que os alunos percebem a escala como um todo malevel,
que possui ida e possui volta, mas que essa volta no modifica o objeto, ele permanece o mesmo. Esta reversibilidade que comporta um aspecto causal (desse ponto
de vista, caracteriza a prpria existncia de um estado de equilbrio), comporta tambm um aspecto implicativo ou lgico: uma operao reversvel uma operao
que admite a possibilidade de uma inversa (Battro 1978, p. 215) Ou seja, a escala
musical natural, de uma oitava de extenso, seja ela d-r-mi-f-sol-l-si-d, continua sendo a escala musical natural se o inverso for estabelecido como em d-si-lsol-f-mi-r-d.
A criana pr-operatria ainda no realiza o processo de reversibilidade em suas
aes, e esta faixa-etria dos 6-7 anos, caracteriza-se pela passagem do pr-operat-

rio ao operatrio concreto, geralmente. No estdio pr-operatrio o pensamento

intuitivo, a atividade simblica, pr-conceitual. No entanto, a criana ainda no
realiza operaes reversveis por no compreender a conservao dos conjuntos,
uma vez que se deixa levar pelas aparncias sem relacionar fatos. No perodo operatrio, j raciocina de forma coerente contanto que possa manipular objetos ou
imaginar-se manipulando. Aparecem noes de espao, tempo, velocidade, peso,
medida e perspectiva.
A orientao metodolgica na anlise dos dilogos desenvolvidos em classe segue os
princpios do mtodo clnico, no qual o professor-pesquisador busca uma hiptese
sobre o modo de compreenso dos alunos e procura test-la questionando-os sobre
como eles compreendem a atividade em curso. Delval, sobre a estratgia do mtodo clnico, nos diz da necessidade de
[. . .] criar uma situao, mas agora determinada pelo material que se oferece ao
sujeito, e ver como se sai para explicar o que est ocorrendo diante dele. O pressuposto que a forma como o sujeito trata a realidade revela quais so as operaes que ele capaz de realizar. Se essas aes vo mudando com a idade, fica
evidente que nisso h um progresso. (Delval, 2002, p.64)

Sendo assim, a interveno do experimentador deve ser sistemtica, elaborada e

ativa, pois a resposta ou questionamento do sujeito no instante do experimento
vem carregado de informaes relevantes e denotam sua elaborao de pensamento.
Ao experimentador cabe se questionar qual o significado da conduta do sujeito e
estar sensvel ao que o sujeito est fazendo.
A experincia foi filmada e fotografada, assim como os trabalhos de registro foram
preservados para posterior anlise.
A experincia ocorreu no ano letivo de 2009, em uma turma de dezenove alunos
com idades entre seis e sete anos, em uma escola municipal de Porto Alegre. Os alunos possuem dois perodos de cinqenta minutos de aula de msica por semana,
em uma sala especfica para esta prtica. A escola possui uma sala de msica com
dois teclados, trs violes e uma diversidade de instrumentos de percusso. Neste
ambiente ocorreu a atividade aqui descrita, com a durao de dois perodos. O material utilizado foi um teclado eletrnico, folhas de papel ofcio, tesoura e hidrocor.
O experimento consistiu em construir um teclado de papel, como o teclado explorado empiricamente por eles desde o incio do ano. Na aula em que realizamos a atividade, sentamos em roda a fim de que todos pudessem observar o material,
manuseado por mim, primeiramente. O objetivo foi o de verificar se os alunos percebiam a ordem necessria de teclas brancas e teclas pretas a fim de que reproduzssemos o teclado.
Comecei questionando de que forma poderamos construir um teclado utilizando
folhas de papel ofcio e canetinha preta. Os alunos sugeriram que cortssemos as folhas e pintssemos com a canetinha hidrocor as teclas pretas. Cortei uma folha de

421

422

ofcio para formar oito teclas brancas e assim comear a montagem do nosso teclado de papel. Ao dobrar a folha ao meio o aluno JOE falou que dali surgiria
dois pianos, referindo-se ao nmero de teclas depois de cortada a folha. No momento em que a folha foi novamente dobrada, MAU disse a vai sair trs. No
entanto, trs alunos falaram que seriam quatro teclas. Segurando a folha dobrada
questionei quem achava que seriam trs e quem achava que seriam quatro teclas,
ao passo que somente trs alunos de dezenove acharam que seriam quatro teclas.
Este episdio demonstrou que algumas crianas estavam inferindo elementos da
experincia de forma diferenciada. O fato de estarem vendo o processo de dobra no
significa ainda a conservao da quantidade que ali se esconde. Est implcito no
dobrar um esquema de multiplicao dos elementos, o que nem todos conseguiram deduzir.
Este fato me antecipou a idia de que a turma como um todo precisaria visualizar
o teclado para construir o de papel, mas na construo em grupo, aqueles que recordavam as experincias prticas no instrumento, auxiliaram os outros na construo de teclas brancas e pretas.
Aps o recorte, disponho no centro da roda oito teclas brancas e pergunto quantas teclas pretas precisamos para formar o teclado. Um aluno diz oito pretas, mas
o aluno JOE comenta: no, porque tem uma parte que tem duas teclas brancas.
Outro aluno comenta que so duas e trs pretas, como ele recorda do teclado verdadeiro. Neste momento pergunto quem se lembra do nome das notas musicais.
Depois de entoarem a escala ascendente pergunto turma o que tem a ver esses
nomes das notas com as teclas e ningum responde, o que denota uma no relao
entre o que eles cantam e o teclado como organizao desses sons. Aps construirmos o primeiro conjunto de duas e trs pretas, ou seja, uma oitava, questiono o que
vir a seguir e VIC responde quatro pretas, como se as teclas pretas seguissem a
ordem natural da numerao. No entanto, alguns alunos intervm dizendo que
aps trs teclas pretas retornam duas teclas pretas, o que implica conhecimento
sobre a organizao espacial do teclado.
Significar um objeto agir sobre ele de maneira que este apresente uma estrutura
de significaes comum a todos os sujeitos em diferentes situaes. Ao compreender a escala, enquanto forma, o sujeito ir compreend-la no piano, no teclado, no
acordeom, na escaleta, ou outro instrumento semelhante.
Maffioletti analisa profundamente em sua tese as construes e reconstrues das
idias musicais das crianas na sala de aula. Sobre a escala, comenta:
Embora comporte uma estrutura lgica na composio dos intervalos, a sua reproduo facilitada pela familiaridade que caracteriza a cultura musical local.
A construo da escala a partir de elementos isolados ou soltos, no entanto,
supe a abstrao e a reteno na memria da seqncia da escala padro. (Maffioletti, 2005, p. 269)

As relaes lgicas so conduzidas por uma necessidade de coerncia que funciona

como norma. Se essa coerncia no estiver presente, a criana guia-se pela percepo, sem nada inferir para alm do que perceptvel. A necessidade lgica reorganiza as reflexes da criana, fazendo-a avanar para alm das constataes empricas.
Na seqncia da atividade coloco o teclado no meio da roda para explorarmos e
compararmos nosso teclado de papel com o verdadeiro. Muitas crianas tocam no
teclado como se estivessem vendo-o pela primeira vez e dizem Olha! As duas e trs
pretas! mesmo! A organizao do teclado, neste momento, parece compreendida, resta sistematizar os sons da escala naquele espao. Quando MAU demonstra com os dedos a organizao das teclas na direo agudo-grave, LUC lhe
diz que ele est ao contrrio, ao que pergunto: como assim ao contrrio? Est errado, tem que comear de duas, ou seja, do grave pro agudo, mas no sabem dizer
o porqu. Acredito que neste momento, o fato de termos montado o teclado da direita para a esquerda, tenha influenciado o aluno a acreditar nesta ordem necessria, e muitas vezes viciamos nossos alunos com sentidos e ordens necessrias, por
repetirmos sempre da mesma forma aquela ao, seja em msica, ou em operaes
matemticas ou jogos de regras.
Aps a explorao do teclado pelos alunos, retornamos sala de aula da turma e
realizamos o trabalho de registrar a atividade com desenhos. No desenho de JUL
e MAR o teclado obedece a organizao espacial correspondente, com duas e trs
teclas pretas intercaladas. No entanto, JOE, que muito falou durante a atividade,
no organizou seu teclado da forma convencional, mas com o mesmo nmero de
teclas brancas e pretas. Ou seja, existem diversas formas de analisar a compreenso
do aluno. Por vezes, aquele aluno que verbaliza menos, pode estar internamente
elaborando novas hipteses, e outros que parecem se valer de certezas em relao ao
que est sendo trabalhado, na hora de registrar no representam esta compreenso.
Beyer, em um estudo com crianas na escola analisou diferentes maneiras de desenvolvimento musical.
O que pouco mencionado na literatura so as mltiplas possibilidades de que
um indivduo possa se desenvolver musicalmente. Ficou bastante evidente por
nosso estudo que os alunos, embora tivessem realizado as mesmas atividades
com a mesma professora, demonstraram diferentes maneiras de perceber os sons,
sendo que alguns tendiam a absorver mais rapidamente a conveno adotada
para sons agudos e graves, enquanto outros preferiam construir um eixo. [. . .]
Estas possibilidades mltiplas de desenvolvimento podem ser influenciadas pelas
mltiplas escutas que uma pessoa pode desenvolver com relao a um objeto sonoro. (Beyer, 1995, p.66)

Os caminhos percorridos pelos sujeitos na interao com a msica se diferem qualitativamente. As crianas quando interagem com os sons carregam toda a sua histria musical, desde os primeiros sons ouvidos na vida intra-uterina at aquele
instante de msica que est sendo gravada no experimento. A msica se constitui

423

um objeto interessante ou no de interao diferentemente para cada sujeito. necessrio que se respeite o interesse de cada criana e se amplie o espectro de atividades a fim de conquistar o interesse de todos.
424

Sobre a cognio musical, Beyer diz que esta se relaciona principalmente ao momento central no processo de interao do sujeito com o meio, assim como o ato
de pensar compreende vrias etapas no processo. Estas etapas vo desde a percepo, passando pela organizao mental do indivduo, que chega a idias que possibilitam uma expresso do material captado e elaborado. No caso desse experimento,
as etapas de compreenso do teclado e a elaborao e significao do mesmo compreendem este processo.
Segundo uma perspectiva piagetiana, a organizao mental dos fenmenos externos ou internos relaciona-se constante busca de equilbrio entre os processos de assimilao e acomodao. Cada indivduo, porm, imprime
caractersticas peculiares em sua cognio, conforme interesses ou vicissidades
de sua vida cotidiana. (Beyer, 1996, p. 10)

O processo contnuo de assimilao e acomodao conduz o sujeito em direo ao

centro de sua conscincia. Este centro do sujeito a conscincia da subjetividade de
seu ser, enquanto que o centro do objeto a conscincia do mundo externo. Cada
nova ao que carrega uma tomada de conscincia provoca uma acomodao que
modifica o sujeito. Por sua vez, a acomodao o processo de criao de um novo
esquema ou a modificao de um esquema j existente em funo das particularidades do objeto a ser assimilado. Todo o processo de busca, de crescimento e de
aprendizagem envolve esse movimento espiral de transformao.
[. . .] a criana no puramente passiva ou receptiva em sua assimilao das estruturas lingsticas ou dos conhecimentos escolares, e se v obrigada a reelaborar o que assimila: as etapas e os mecanismos desta reconstruo, portanto,
continuariam sendo um documento de capital importncia para o estudo da
formao das noes e das condies do conhecimento. (Piaget, 1974, p.33)

Sendo assim, ao trabalhar com Msica, precisamos estar atentos ao que mostram as
aes dos sujeitos em contato com os materiais musicais.
Perceber o aluno estar atento a todas as manifestaes de suas aes, quer sejam
elas prticas, verbais, ou de registro. Ponso sugere que a avaliao em msica se d
ao longo de todo o processo de aprendizagem. Deve-se acreditar nas possibilidades de os alunos construrem suas prprias verdades e valorizar suas manifestaes
e interesses. Cada dvida, certeza, erro ou questionamento que ocorra no cotidiano
do trabalho deve ser considerado pelos professores como impulsionador de novas
questes (Ponso, 2008, p.19).
Concluindo, podemos dizer que os alunos verbalizaram o que visualizaram sem
muita compreenso da funo formal que cada elemento trazia consigo, quer seja
o teclado, a escala cantada, ou a organizao das teclas. Para podermos falar em

compreenso da escala musical, preciso sentir as funes tonais no seu interior.

Compreender a escala diferente de entoar, porque a criana pode reproduzir a escala como se fosse uma msica qualquer. Os alunos no indiferenciam forma e
contedo, quando no relacionam a escala cantada com o produto da nossa experincia, o teclado de papel.
Ao comparar o teclado de papel com o teclado eletrnico, os alunos o fizeram de
forma emprica, no entanto iniciaram um processo de significao daquele objeto,
pois agregaram a ele conhecimentos novos. A cada atividade com os nomes das
notas, sons ouvidos, cantados e tocados por eles, estas se constituem em experincias musicais que possibilitaro a formao de conceitos musicais mais tarde. No
caso do conhecimento musical, se as experincias de aprendizagem forem significativas serviro de base a construes futuras.

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425

Aprendizagem cooperativa: a diversidade como recurso

facilitador na aprendizagem do instrumento
Tais Dantas
426

tais.dantas@hotmail.com

Simone Braga
ssmmbraga@hotmail.com

Marcus Rocha
violinmus@bol.com.br
Universidade Federal da Bahia
Resumo
O presente trabalho descreve o produto de duas experincias no campo da educao musical que verificaram a possibilidade do uso da metodologia da aprendizagem cooperativa como
recurso facilitador da aprendizagem do instrumento musical realizada em grupo. Na primeira experincia apresentada, realizada no Centro Estadual de Educao Profissional em
Produo e Design localizado em Salvador, foram aplicadas, em paralelo s aulas tutorias,
aulas complementares de carter coletivo em que foram observados o desenvolvimento da
percepo auditiva, o ouvido polifnico, o reforo de princpios tcnicos musculares, a ampliao de repertrio proporcionadas atravs da interao entre pares. Como resultado foi
possvel verificar: aceitao e reconhecimento da importncia do colega no processo de
aprendizagem do instrumento, maior entrosamento e o desenvolvimento do sentido de grupo
entre os alunos. A segunda experincia relatada, foi observada no Colgio Adventista de Salvador em duas turmas do Ensino Fundamental II, cujos alunos participam das aulas de instrumentos de cordas friccionadas como uma das opes de linguagem artstica oferecida na
disciplina Artes. Nesta experincia, dentre outras atividades, a resoluo de atividades como
a leitura de novos trechos musicais, estudo compartilhado de peas trabalhadas em sala de
aula e a criao musical foram realizadas sob a perspectiva da utilizao da colaborao como
estratgia de ensino e aprendizagem. Observando-se que alm de promover maior interao
entre os alunos, proporcionou maior eficcia no aprendizado do instrumento musical.

Palavras-chave
Aprendizagem cooperativa, cognio musical, ensino instrumental.

Aprendizado Cooperativo:
um recurso facilitador da aprendizagem
Diante da diversidade natural existente em qualquer sala de aula a aprendizagem
cooperativa tem se mostrado um mecanismo extremamente til para a gesto da
sala de aula (Monereo e Gisbert 2005, 09). A aprendizagem cooperativa uma
metodologia que transforma a heterogeneidade, isto , as diferenas entre alunos
que, logicamente, encontramos em qualquer grupo em um elemento positivo que

facilita o aprendizado. Na verdade, os mtodos de aprendizagem cooperativa no

tiram partido apenas das diferenas entre os alunos, mas muitas vezes precisam
delas. A diversidade, inclusive a de nveis de conhecimento que tanto incomoda
o ensino tradicional e homogeneizador vista como algo positivo que favorece o
trabalho docente (Monereo e Gisbert 2005, 09-10). De acordo com os autores a
aprendizagem cooperativa utiliza a heterogeneidade, ou seja, as diferenas entre
alunos como um elemento facilitador do aprendizado. Alm da diversidade, os nveis de conhecimento tambm favorecem o trabalho docente. Segundo Nakagawa
(2007), o Dr. Spencer Kagan foi um dos primeiros a estudar e utilizar a aprendizagem cooperativa, desenvolvendo uma abordagem estrutural constituda de criao,
anlise e aplicao sistemtica de aproximadamente duzentas estruturas. Estas estruturas so atividades aplicadas por meio da interao e podem ser utilizadas em
diversos momentos da aula, em diferentes sries e disciplinas, fazendo com que tambm se tornem adequadas s aulas de msica. Ao professor cabe a tarefa de escolher
a mais adequada para a situao de aula e integr-la ao seu contedo. A aprendizagem cooperativa visa a construo da responsabilidade individual, liderana compartilhada, interao entre alunos e professor, responsabilidade de grupo,
interdependncia entre alunos e a auto-reflexo grupal, contribuindo para o desenvolvimento dos alunos.
natural que numa sala de aula a cooperao entre alunos ocorra, mesmo que no
seja uma estratgia direcionada para a aquisio de conhecimento. Numa classe de
ensino coletivo de instrumentos, p exemplo, isso pode ser observado quando um
aluno tenta ajudar o outro corrigindo notas, postura e afinao. Contudo, a aprendizagem cooperativa deve ser pensada, direcionada e supervisionada pelo professor em momentos especficos, como uma entre outras metodologias, o corpo
docente deve conhec-la profundamente para utiliz-la de forma estratgica, isto ,
em funo dos objetivos que se prope a trabalhar e das condies e necessidades
dos alunos (Monereo e Gisbert 2005, 10). No ensino coletivo a aplicao da aprendizagem cooperativa condicionada muitas vezes pelo tipo de dinmica aplicada em
sala de aula. Umas das formas de sua utilizao, por exemplo, a formao de pequenos grupos de alunos, onde a resoluo de uma tarefa por um grupo de alunos
proposta pelo professor, como ser exposto mais a diante na descrio das experincias. Contudo, a prtica educacional demonstra que a depender da forma como
a aula desenvolvida pelo professor este recurso fica bastante limitado. Muitas vezes
o professor no assume o papel de mediador, colocando-se frente do grupo de
forma autoritria ao fornecer instrues e passar informaes aos alunos, e a depender do grau em que os alunos esto envolvidos e concentrados, torna-se invivel a
aplicao da aprendizagem colaborativa. A implementao de um modelo cooperativo pressupe a criao, anlise e aplicao sistemtica de estruturas ou formas
de organizao da sala de aula que favoream a interao social, no se restringindo

427

assim, a uma simples disposio dos estudantes em grupo. Essas estruturas garantem um conjunto de procedimentos que promovem a interatividade entre os estudantes, permitindo que alcancem mais facilmente os objetivos propostos (Kagan
1990, apud, Meneses, Barbosa e Jfili, 2007, 52).
428

Monereo e Gisbert chamam a ateno para o fato de que a utilizao deste recurso
didtico ganhou corpo com a reforma educacional, uma vez que at ento a transmisso de conhecimento era predominantemente realizada atravs das interaes
professor-aluno. A adoo da concepo construtivista do ensino e da aprendizagem, em que se fundamenta o atual sistema educacional, provocou a considerao
educativa das interaes que ocorrem nas salas de aula entre alunos. Ao afirmar que
o/a aluno/a constri seu prprio conhecimento a partir de um processo interativo,
no qual o papel do/a professor/a mediar entre o/a aluno/a e os contedos, o construtivismo sugere a possibilidade em que, em determinadas circunstncias, os alunos possam ser protagonistas desse papel mediador. Os alunos tambm aprendem
uns com os outros (Monereo e Gisbert 2005, 11).
A transmisso de conhecimentos atravs da interao proporcionada, muitas vezes,
pela semelhana linguagem utilizada entre os estudantes, os alunos falam a mesma
lngua. E o que determina o resultado cognitivo pode ser simplesmente a forma
como os alunos se comunicam, como transmitem a informao, como se interpretam e como explicam um ao outro. Aliado a estes fatores, destaca-se o fato de os
alunos podem estar operando na mesma Zona de Desenvolvimento Proximal
ZDP. Este conceito proposto por Vygotsky refere-se a uma zona entre o desempenho real, ou seja, aquela em que o indivduo capaz de solucionar determinado
problema sem auxilio de terceiros, e o desempenho potencial alcanado atravs da
interveno de uma pessoa mais capacitada, determinando a mudana do nvel de
conhecimento. Corroborando essa idia Woolfolk (2005, 57) afirma que s vezes
o melhor professor outro aluno que acaba de resolver o problema, porque ele est
operando na mesma zona de desenvolvimento proximal do aprendiz.
Pode-se observar, constantemente, que o nvel de interao aluno-aluno maior
que entre aluno e professor, e se d pelo fato de que os alunos se desinibem mais
entre si. Mas, usufruir da aprendizagem cooperativa no significa apenas deixar que
os alunos explorem essa interao. Ao professor cabe o papel de determinar responsabilidades e os papeis a serem desempenhados. Como exemplo, a cooperao
entre pares, aplicada numa aula coletiva de instrumento de cordas, pode ser proporcionada na utilizao de um repertrio que permita a participao de alunos de
diversos nveis na mesma aula, e dependendo da dinmica utilizada, o professor poder propor uma atividade que contemple a cooperao, solicitando que um aluno
mais avanado auxilie outro aluno na execuo de um trecho musical que esse j
conhea e saiba como fazer, devendo auxiliar no entendimento de ritmos, dedilhados, mudana de posio, e outros.

Outra proposta de atividade musical que se apropria de maneira eficiente da cooperao a criao (composio de trechos musicais). Esta atividade pressupe, em
primeiro lugar, que os alunos tenham conhecimento suficiente para desenvolver a
tarefa proposta e, a partir da diviso de responsabilidades entre os alunos e atravs
de um auxlio mtuo, possvel que a cooperao entre ambos proporcione resultados positivos na aquisio de conhecimentos. Algumas pesquisas tm demonstrado a eficcia da aprendizagem cooperativa nesse tipo de situao, a respeito de
John (2006) que destaca o papel fundamental da colaborao em experincias de
aprendizagem com atividades musicais de composio.
Outras pesquisas sobre a aprendizagem cooperativa foram realizadas no campo da
msica, a respeito de Macdonald, Miell e Mitchell (2002) investigaram os efeitos
das relaes de amizade e de idade em atividades musicais realizadas de forma colaborativa. A relevncia da cooperao foi verificada em muitos dos momentos
desta pesquisa quando se pde observar, na prtica, nas aulas realizadas no Colgio
Adventista de Salvador a aplicao deste recurso durante as aulas de instrumentos
cordas e no Centro Estadual de Educao Profissional em Produo e Design na
disciplina Instrumento, que so expostas a seguir.

Experincia 1
A experincia foi desenvolvida no Centro Estadual de Educao Profissional em
Produo e Design, localizado em Salvador. O centro oferece trs cursos profissionais destinados a adolescentes e jovens: artes visuais, documentao musical e tcnico em instrumento. A experincia, realizada no curso tcnico na disciplina
instrumento (teclado), foi dirigida aos iniciantes na prtica instrumental, sem ou
com pouca experincia prvia do instrumento teclado.
As aulas, inicialmente, eram realizadas em carter tutorial. Entretanto, verificou-se
que alguns fatores dificultavam o seu desenvolvimento como a falta do instrumento
para o treino domiciliar, por parte de alguns alunos, e a dificuldade inicial da aprendizagem do instrumento, por parte de outros. Todavia, o que mais comprometia o
processo de ensino-aprendizagem foi identificado, pelos prprios alunos, como
sendo a solido. A ausncia de espaos que promovessem a partilha de dificuldades
e troca de experincias, nesta fase inicial do ensino instrumental, foi intensificada
pela matriz curricular em vigor. Em virtude das mudanas administrativas e organizacionais do curso, foram necessrias algumas adaptaes como a troca do nome
da escola, a relaborao da proposta pedaggica, mudana do currculo e o acrscimo dos cursos artes visuais e documentao musical. Desta forma, as disciplinas
canto coral e prtica em conjunto, que oportunizavam o fazer musical coletivo,
foram eliminadas. Consequentemente, a possibilidade do desenvolvimento de habilidades musicais atravs da prtica coletiva, como percepo auditiva, ouvido polifnico, contextualizao de contedos tericos musicais, foram dificultadas.
Segundo a concepo filosfica-pedaggica de Swanwick (2003), tais habilidades

429

devem estar presentes na formao.

430

De acordo com Swanwick (2003), o ensino musical dever promover o desenvolvimento de experincias musicais variadas para oportunizar o contato musical em
sua totalidade. O autor apresenta um modelo denominado C. (L). A. (S). P, traduzido pelas educadoras Alda Oliveira e Liane Hentschke para T.E.C.L.A. No modelo as atividades de apreciao, composio e execuo, so consideradas centrais
por promoverem o fazer musical, a ser consolidado pelas atividades de tcnica e literatura. Assim, ouvir, tocar e criar, devem ser desenvolvidos equilibradamente. Enquanto que o conhecimento do repertrio, a identificao de estilo, forma,
tonalidade, entre outros, devero fundamentar as atividades anteriores, assim como
a abordagem tcnica na execuo do instrumento.
Esta concepo de formao musical refora a necessidade do desenvolvimento das
habilidades citadas anteriormente: percepo auditiva, ouvido polifnico, contextualizao de contedos tericos musicais. Ao comparar com o modelo, a percepo auditiva e o ouvido polifnico promoveria a apreciao e a contextualizao de
contedos, representaria a literatura, complementos para a execuo. Mas como
desenvolv-las na estrutura do curso?
Alm desta lacuna quanto a formao musical, os espaos para promoo da interaes entre os alunos no eram oportunizados. Apesar das disciplinas tericas
serem ministradas coletivamente, no havia condies temporais para a promoo
da partilha das expectativas, anseios e dificuldades referentes prtica instrumental entre os alunos. Com o objetivo de oportunizar experincias da prtica em grupo,
o desenvolvimento da percepo auditiva, o ouvido polifnico, o reforo de princpios tcnicos musculares, a ampliao de repertrio e a interao entre pares,
foram aplicadas, em paralelo s aulas tutorias, aulas complementares em carter coletivo. Estes objetivos tambm podem ser atingidos em aulas coletivas individuais,
todavia, a interao entre pares foi a ferramenta pedaggica utilizada nesta situao,
para despertar a motivao na iniciao musical.
Para tanto, foi elaborado o Projeto Conjunto de Teclados, extensivo as aulas dos
alunos do 1 ano A. Os recursos disponveis para a realizao foram teclados e fones
de ouvidos para a execuo instrumental simultnea. Para alcanar os objetivos, citados acima, as aulas foram planejadas segundo princpios da aprendizagem cooperativa, com a freqncia quinzenal, s sextas-feiras das 12h s 13:30h. O horrio
foi estabelecido pela disponibilidade de tempo dos alunos participantes. Estes, por
sua vez, aps apresentao do projeto, foram convidados a adeso a atividade. Inicialmente, o projeto contou com a participao de 70% dos alunos, posteriormente
a adeso foi de 80% dos alunos e no final, contava com a adeso de 90% dos alunos.
Na culminncia do projeto foi realizada uma aula pblica para a comunidade escolar.
O projeto centrou-se em arranjos para o instrumento teclado e peas das aulas tutoriais, para proporcionar a participao de alunos em diferentes nveis. As peas ex-

tradas da aula tutorial apresentaram pouco grau de dificuldade para que todos, independentes da habilidade tcnica, pudessem executar. Por meio desta execuo,
os pares serviram de referncia para estabelecer troca de informaes e experincias. Observar, comparar e verbalizar esta anlise motivou o desenvolvimento da
auto-avaliao dos alunos. Enquanto isso, nos arranjos para o conjunto as diferenas de habilidades tcnicas foram valorizadas. Todavia, a juno da parte de cada
participante que proporcionava a beleza do arranjo e a importncia do fazer musical em grupo. Alm deste repertrio foram abordados padres de acompanhamento, escalas e exerccios tcnicos para sanar dificuldades detectadas nas peas
executadas, conforme descrio das atividades abaixo:

Desenvolvimento da percepo auditiva

Foram propostas atividades de escuta entre os alunos atravs da apreciao da execuo individualizada e em grupo. Nesta atividade os recursos do teclado foram explorados para seleo de timbres, ritmo e padres para acompanhamento. Neste
processo de seleo promoveu-se a discusso acerca das possibilidades de utilizao
destes recursos, sempre pautados no ouvir.

Desenvolvimento do ouvido polifnico

Com o objetivo de complementar a atividade anterior, os exerccios realizados em
conjunto destacaram o ouvir na produo coletiva. Foram abordadas a equalizao
da intensidade entre solo e o acompanhamento, a criao de frases meldicas para
insero no repertrio e a execuo de progresses harmnicas para acompanhar as
melodias executadas.

O reforo de princpios tcnicos musculares

Durante a realizao do projeto, toda a execuo dialogava com os aspectos tcnicos musculares. interessante reforar que a observao e a contextualizao de
tais informaes foi realizada pela docente e tambm pelos alunos.

A ampliao de repertrio
A adoo de uma nica pea a ser executada individualmente, somada ao repertrio para o grupo, contribuiu para a motivao em relao ao repertrio. Atravs da
motivao, os alunos trocavam peas extracurriculares entre si e esta troca permitiu a ampliao do repertrio de cada participante.

Resultados observados
Em todas as atividades buscou-se desenvolver a troca e construo de conhecimentos musicais atravs da interao entre pares, e com esta estratgia a realizao
do projeto atingiu o objetivo proposto. Verificou-se maior desenvolvimento dos
alunos acerca de dificuldades de cunho tcnico, articulao da execuo com as-

431

432

pectos tcnicos, ampliao do repertrio de peas instrumentais, criao de espao

para a construo do conhecimento coletivamente, reforo do senso crtico quanto
a execuo musical e audio. A interao promoveu e oportunizou a construo
coletiva de conhecimentos musicais estreitando relacionamento entre pares, aniquilando com o fator solido.

Experincia 2
Em uma aula de msica dialgica, participativa, num ambiente coletivo impossvel um professor manter uma postura centralizadora em que detm, em todos os
momentos, a ateno dos alunos voltada para si como se ele fosse o nico possuidor do direito de ensinar, independendo da colaborao dos participantes da aula.
Uma aula mais prazerosa, para os alunos e tambm para o professor, quando existe
a chance de todos participarem dando contribuies que ajudem na compreenso
do contedo e torne mais fcil a aquisio do conhecimento, influenciando no desenvolvimento positivo da aula, ou seja, que traga benefcios tanto para os alunos
quanto para o professor.
Foi com este pensamento de participao, contribuio e prazer que aconteceram
as aulas de msica com os alunos da 5 srie do ensino fundamental na Escola Adventista de Salvador. Aulas coletivas de instrumentos de cordas so ofertadas aos
alunos interessados em participar das aulas de msica, e que selecionados por meio
de uma avaliao, caso a procura seja maior que o nmero de vagas. Ao ingressarem,
os alunos no participam da matria Artes utilizando o horrio para as aulas de
Msica. As aulas no eram voltadas inteiramente ao aprendizado do instrumento,
sobretudo objetivava o desenvolvimento musical integral dos alunos. O objetivo
geral era propiciar o aprendizado musical que favorecesse a apreciao, a criatividade
e a execuo instrumental e especificamente alguns objetivos como vivncia de elementos sonoros, percepo do corpo como produtor de som, interpretao de grficos sonoros, execuo de diferentes instrumentos musicais e materiais sonoros,
entre outros.
A carga horria semanal correspondia a quatro horas/aula distribudas em dois encontros. No primeiro encontro semanal, com duas horas aula de 45 minutos cada,
todo o grupo era envolvido, onde era trabalhado o conhecimento geral do instrumento, vivncias, atividades de composio, apreciao, percepo e a integrao social. No segundo encontro, tambm com duas horas/aula, a turma era dividida em
pequenos grupos de dois a quatro alunos, separados em ambientes diferentes, onde,
alm do aprendizado peculiar de cada instrumento, era proposta a resoluo das
seguintes atividades: leitura de novos trechos musicais, estudo compartilhado de
peas trabalhadas em sala de aula e a criao musical.
No incio das aulas, o acolhimento dos alunos era sempre marcado por uma atividade de integrao. Um dos objetivos era trazer a concentrao dos alunos para o

ambiente da aula de msica, dissipando de suas mentes pensamentos de outros fazeres que viessem tirar sua ateno ou deix-los dispersos. Quando os alunos entravam na sala j tinha uma msica sendo tocada no aparelho de som, que na
maioria das vezes seria usada na atividade ou possua elementos que seriam enfatizados no decorrer da aula. As atividades de integrao eram realizadas nos encontros que envolviam todo o grupo e eram pensadas de acordo os objetivos propostos
para a aula.
Como exemplo de uma das atividades de integrao, os alunos eram dispostos em
formato de crculo, de mos dadas e ouvindo uma msica, cirandavam para um
lado e para o outro de acordo a indicao do professor. Em determinado momento
dividiam-se em pares e continuavam a ciranda. Por vrias vezes os pares eram desfeitos e novos pares formados at que, finalmente, voltaram formao inicial, com
todos de mos dadas. Era muito interessante observar que nessa atividade, na formao de pares, com a velocidade dos acontecimentos nenhum aluno queria ficar
sozinho aceitando de bom grado o colega com quem formou par, sendo evitadas,
assim, escolhas individuais. A realizao deste tipo de atividades tinha como objetivo maior desenvolver a percepo dos alunos quanto importncia do outro no
desenvolvimento de tarefas compartilhadas, e consequentemente preparando-os
para atividades subseqentes que envolvessem a cooperao.

Vivncia de Elementos Sonoros

Essas atividades possuam como propsito tornar o aluno competente para observar o som e distinguir seus atributos, comparando, relacionando e julgando entre
um e outro som e, por fim, elaborar conceitos individuais e coletivos sobre os aspectos sonoros. Nestas atividades era introduzida a leitura de grficos e, posteriormente, feita a conexo com a escrita musical. Para sua realizao os alunos ficavam
em crculo, em p ou sentados, e eram usados instrumentos de percusso, objetos
sonoros e o corpo.
Numa dessas vivncias os alunos deveriam acompanhar grficos de altura desenhados na lousa, executando com um agog. Antes passaram pelo processo de conhecimento do instrumento e identificao dos sons retirados dos dois cones, som
grave e agudo. Cantaram esses sons para que pudessem perceber melhor a diferena
entre eles e assim se prepararam para a interpretao do grfico com o instrumento.
Foram apresentados vrios grficos e cada aluno interpretaria um. A atividade comeou e no seu decorrer alguns alunos no conseguiam executar o grfico. Vendo
esta dificuldade, alguns colegas manifestaram interesse em ajud-los espontaneamente. Propondo a eles que observassem melhor como alguns estavam fazendo, e
enquanto os colegas faziam davam-lhe explicaes. Com a observao da execuo
e explicao dos colegas aqueles alunos que apresentaram dificuldades na execuo
da tarefa conseguiram, por fim, compreender como era realizada a tarefa. Neste

433

caso, o professor, percebendo que os alunos com dificuldade no se colocaram contrrios colaborao dos colegas, deixou que eles se entendessem, pois dali poderia
sair o precioso resultado da cooperao.
434

Criao Musical
As atividades de criao musical eram voltadas para a composio de ritmos e melodias, pelos prprios alunos, visando colocar em prtica conhecimentos musicais
adquiridos at aquele momento, levando-os a se deparar com as dificuldades da escrita e a super-las atravs da busca de solues e aplicao do contedo estudado.
Para fazer com que o processo produtivo fosse acelerado, e os objetivos no se perdessem no tempo, tolhendo a capacidade criadora por excesso de atividades ou delongamento de prazos, as atividades de criao musical eram aplicadas em semanas
em que as duas aulas fossem realizadas sem a interferncia de feriados ou outras
programaes da prpria escola, podendo-se aproveitar os dois encontros semanais
para realizar a atividades.
Foi pedido aos alunos que, cada um, compusesse uma melodia de oito compassos,
dividida em duas frases de quatro compassos. Algumas regras deveriam ser seguidas
para dar sentido melodia e facilitar a composio: a primeira e a ltima nota das
frases eram definidas pelo professor; a tessitura deveria estar dentro oitava conhecida por eles; somente deveria escrever, rtmico e melodicamente, o que conseguiria tocar. Nestas atividades era proporcionada aos alunos total liberdade dentro do
procedimento de criao, para que os mesmos se ajudassem. Assim, apesar do professor estar acompanhando e tirando as dvidas, os alunos no ficavam sozinhos
nos seus lugares, se agrupavam, dialogavam, viam o que o outro estava fazendo, tiravam dvidas, consertavam o que estava diferente e se dispunham positivamente
no intuito de ajudar. Na apresentao da atividade, quando cada um tocaria a sua
composio, que durante o processo de criao foi sendo desenvolvida com a colaborao entre alunos. Alguns se candidataram para serem os apresentadores do programa e os demais se colocaram como platia motivando os executantes,
percebendo sua importante participao no processo de realizao conjunta da atividade. Como resultados foram observados uma acelerao na efetivao de resultados durante realizao da tarefa, o envolvimento na resoluo de problemas, a
participao efetiva entre alunos no processo de criao, e o reconhecimento do
papel do outro no processo de aprendizagem.

Estudo do Instrumento
O aprendizado do instrumento era realizado nos dois encontros semanais. No primeiro encontro o estudo abrangia um carter geral, onde eram trabalhados conjuntamente os quatro instrumentos formadores da orquestra de cordas. No
segundo encontro se buscava trabalhar as especificidades tcnicas dos instrumen-

tos, onde o grupo era separado por naipe.

Tanto em um como no outro encontro havia dois momentos. Um em que o professor atuava explicando, corrigindo, ensinando, regendo e orientando no que deveria ser feito e outro em que, presente ou no, deixava os alunos interagirem e
resolverem os problemas do aprendizado trocando idias, tocando juntos, estudando as lies, as novas melodias, o trecho musical difcil, a arcada, o dedilhado e
a afinao. Era neste segundo momento que a colaborao entre eles acontecia plenamente trazendo resultados favorveis ao desenvolvimento musical.

Refletindo sobre as atividades

Em todos os finais de aula fazia-se uma reflexo sobre os acontecimentos a ela relacionados. O dilogo era o meio usado para que o aluno refletisse sobre esses acontecimentos e sobre suas aes, tanto para lembrar o que foi estudado transmitindo
e o que tinha aprendido, quanto para fazer avaliao do seu comportamento, da
sua atuao nas atividades realizadas, da disciplina e do contedo trabalhado. Na reflexo cada um ficava sabendo o que o outro pensava e podia verificar que as facilidades e dificuldades eram inerentes a todos, com isso sentiam-se mais recprocos e
se auto-ajudavam visando melhorar a aquisio de conhecimentos. A reflexo levava
o aluno a perceber que ele era importante e que suas opinies tinham valor, pois algum queria escut-lo e saber o que tinha a dizer, proporcionado mais segurana e
proximidade com os colegas e com o professor.

Consideraes
A educao musical, alm proporcionar a criao de ambientes interdisciplinares
contribuindo para a formao integral do indivduo, representa um fator significativo no desenvolvimento do comportamento social A aprendizagem cooperativa
um recurso didtico aplicado a um determinado grupo de alunos que se une em
torno da resoluo de uma tarefa comum. A possibilidade de reunir diversos alunos
que aprendem um instrumento musical deve ser aproveitada pelo professor para
favorecer sua prtica pedaggica, em vez de evitar que os alunos se comuniquem e
interajam, deve tirar proveito da situao de forma consciente e planejada, acarretando em importantes ganhos para a cognio musical.
Dantas (2010) verificou atravs de uma pesquisa realizada com um grupo de professores e alunos do ensino coletivo que este recurso muito pouco usado pelos
professores, e muitas vezes no bem interpretado, existe certa confuso em torno
da definio da aprendizagem cooperativa, muitas vezes o ato de cooperar acaba
sendo confundido como uma simples colaborao em sala de aula, como organizar
a classe e no incomodar o colega, por exemplo. De acordo com a investigao realizada em sua pesquisa, existe uma grande aceitao por parte dos alunos na aplicao do aprendizado cooperativo durante as aulas de instrumento com a realizao

435

de atividades musicais envolvendo a cooperao e a colaborao. Destacando em especial o seguinte fato: os alunos demonstram reconhecer a importncia do outro no
seu processo de aprendizagem.
436

preciso salientar que devido a sua importncia, as pesquisas sobre aprendizagem

cooperativa no mbito do ensino de msica ainda requerem maior aprofundamento. Atravs da abordagem da presena da aprendizagem cooperativa no ensino
coletivo pretendeu-se destacar que este recurso pode ser utilizado de maneira eficiente trazendo inmeros benefcios para a aprendizagem musical, uma vez que o
ensino coletivo proporciona a elaborao de estratgias para a colaborao e cooperao entre alunos que aprendem um instrumento musical. Estas estratgias podero beneficiar e influenciar outras modalidades educacionais como aulas tutorias.
A experincia apresentada neste artigo destaca que a utilizao de ferramentas utilizadas nesta aprendizagem possibilita o desenvolvimento musical no instrumento.
As atuais mudanas na sociedade ps-moderna indicam a necessidade da promoo
da interao entre alunos. Desta forma, a adoo do modelo tutorial tambm dever permitir espaos para interao e troca entre os alunos.

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Woolfolk, Anita E. 2000. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artemed.

A motivao no processo de ensino e aprendizagem

musical realizado a partir de aulas coletivas:
relato de pesquisa concluda
Tais Dantas
Tais.dantas@hotmail.com
Ps-graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia
Resumo
O presente artigo apresenta os resultados obtidos na pesquisa de mestrado em Educao Musical, realizada na UFBA sob orientao do professor Dr. Luiz Csar Marques Magalhes.
Esta pesquisa investigou, dentre outros aspectos, os seguintes pontos relacionados motivao nas aulas coletivas de instrumentos musicais: (1) a contribuio das aulas coletivas no
desenvolvimento da motivao; (2) os fatores que influenciam a motivao; (3) as inter-relaes aluno-aluno e aluno-professor e como estas interferem e estruturam a motivao nas
aulas coletivas. A concepo metodolgica desta pesquisa, que pode ser classificada como
exploratria, possibilitou o entendimento de diversos aspectos relativos motivao nas aulas
coletivas. O procedimento metodolgico adotado foi o estudo de caso, e envolveu professores do ensino coletivo e alunos do ensino fundamental do Colgio Adventista de Salvador,
onde aulas coletivas de instrumentos de cordas so oferecidas como opo na disciplina Artes.
Utilizou-se como instrumentos de coleta a entrevista espontnea para professores e a entrevista focada para os alunos. A pesquisa bibliogrfica teve carter interdisciplinar e apoiou-se
em reas que ofereceram suporte aos parmetros investigados, particularmente: educao
musical, psicologia da educao, psicologia social e a psicologia da msica. A concluso desta
pesquisa proporcionou o entendimento de determinados aspectos presentes no ensino coletivo que contribuem para a motivao dos alunos no processo de aprendizagem, em especial: a referncia do outro no estmulo para um maior empenho na resoluo de tarefas; o
planejamento e o olhar do professor sobre os diversos nveis de desempenho existentes na
turma; a importncia do convvio social como facilitador do processo motivacional no estudo
do instrumento; e as articulaes das motivaes intrnseca e extrnseca no processo de aprendizagem.

Palavras-chave
Motivao, aprendizagem musical, aulas coletivas.

Introduo
Dar os primeiros passos na msica a partir do ensino coletivo de instrumentos
extremamente motivante. Oliveira (2008, 01) acredita que o aprendizado musical
mais agradvel quando feito em grupo, e as razes para isto encontram-se no fato
de que o aluno compartilha suas dificuldades com os colegas, o aluno se sente parte
de uma orquestra, e a qualidade musical maior quando comparado ao estudo individual. Moraes (1997, 71) afirma que a motivao e a interao social so os ele-

437

mentos apontados como os grandes responsveis pelo incremento do aprendizado

musical.

438

A motivao definida por Tapia e Fita (2006, 77) como um conjunto de variveis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcanar um objetivo. Segundo ONeill e Mcpherson et al (2002, 31) as teorias atuais
vem a motivao como uma parte integrante da aprendizagem que auxilia os alunos na aquisio da gama de comportamentos adaptativos que ir proporcionarlhes a melhor chance de alcanar seus prprios objetivos pessoais.
Diante da importncia da motivao como fator determinante da aprendizagem,
este trabalho buscou verificar como se do os processos motivacionais nas aulas coletivas de instrumentos musicais a parir de um olhar sobre a interao aluno-aluno
e aluno-professor durante a aprendizagem.
Um dos pontos abordados no trabalho foi a relao existente entre a interao no
grupo e o desenvolvimento das motivaes intrnseca e extrnseca. A motivao intrnseca aquela que est ligada ao prprio desenvolvimento da tarefa, ou seja, refere-se escolha e realizao de determinada atividade por sua prpria causa, por
esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma geradora de satisfao (Guimares 2001, 37). O indivduo sente-se motivado para realizar uma determinada
tarefa e provoca a execuo da mesma, pois a satisfao encontra-se no prprio processo de efetivao da tarefa.
No campo educacional a motivao intrnseca representa importante papel no desempenho escolar. Guimares (2001, 37) afirma que envolver-se em uma atividade por razes intrnsecas gera maior satisfao e h indicadores de que esta facilita
a aprendizagem e o desempenho. Ainda segundo a mesma autora (2001, 10) no
contexto especfico da sala de aula, as atividades do aluno, para as quais o mesmo
deve estar motivado, tm caractersticas diferenciadas de outras atividades humanas igualmente condicionadas motivao.
Uma das formas de se relacionar a motivao intrnseca ao estudo do instrumento
musical, encontra-se nos resultados esperados a partir do esforo investido tecnicamente no estudo do instrumento. O que faz com que o aluno evolua gradualmente nas suas habilidades de tocar e progrida no repertrio estudado. Toda vez
que o aluno empenha-se durante os estudos de msica seu nvel tcnico tende a
evoluir, assim sendo ainda pode-se relacionar a motivao intrnseca aos resultados esperados a partir do esforo investido tecnicamente no estudo do instrumento,
que teria como conseqncia a evoluo nas habilidades de tocar e a progresso gradual no repertrio estudado.
Contudo, a motivao no se constitui num fato ou instante isolado em si, mas sim
em todo um processo que se desdobra em vrias fases ou etapas. No incio da tarefa,
durante sua execuo, e at a concluso da mesma, a motivao para alcanar um

objetivo distante articula-se com as motivaes sucessivas para cada uma das etapas
que podem levar a ele, o que equivale a distinguir uma motivao orientando a atividade do sujeito para tarefas imediatas de uma motivao orientada para objetivos
mais distantes (Foulin e Mouchon 2000, 94).
Isso nos faz refletir sobre uma outra forma de motivao que est associada aos resultados que o empenho numa determinada tarefa pode trazer: a motivao extrnseca. Quando um indivduo sente-se motivado para a realizao de determinada
tarefa, e a satisfao encontra-se nos resultados que a mesma pode trazer, dizemos
que o indivduo est motivado extrinsecamente. A motivao extrnseca, em oposio motivao intrnseca, no est ligada a execuo de determinada tarefa, mas
sim aos resultados que esta pode proporcionar. Guimares (2001, 46) destaca que
a motivao extrnseca tem sido definida como a motivao para trabalhar em resposta a algo externo tarefa ou atividade, como para a obteno de recompensas,
materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou
presses de outras pessoas ou para demonstrar competncias ou habilidade.
No ensino coletivo de instrumento o aluno est motivado intrinsecamente ou extrinsecamente? Se partirmos da proposio de que o aluno de msica opta por um
desejo pessoal, podemos afirmar que satisfao apresentada no processo de estudo
e execuo do instrumento estaria diretamente ligada motivao intrnseca, onde
o ato de executar o instrumento geraria prazer e satisfao no aluno. Por estar ligada
a fatores externos, a motivao extrnseca tambm pode ser percebida no ensino
coletivo atravs de alguns aspectos. Numa sala de aula de ensino em grupo alm do
professor, que tem um importante papel na motivao do aluno, o estudante conta
ainda com a presena dos demais colegas. Desta forma pode-se afirmar que existe
uma motivao extrnseca gerada pela convivncia em grupo, o que estaria evidenciada na busca pelo reconhecimento do grupo e na necessidade que o aluno tem
em demonstrar que tambm capaz de executar o instrumento de maneira satisfatria, e assim os alunos se sentiriam recompensados ao atingirem tais objetivos, ou
seja, tais aes estariam ligadas motivao extrnseca.

A pesquisa de campo
A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas com professores do ensino
coletivo e alunos de duas turmas da 5 srie do ensino fundamental II do Colgio
Adventista de Salvador que participam das aulas de instrumentos de cordas na disciplina Artes.
A coleta de dados com os professores do ensino coletivo foi realizada por meio de
entrevistas espontneas, cuja escolha se deu pelo fato de que as mesmas possibilitaram a obteno de dados mais amplos a partir do ponto de vista dos professores.
As questes foram elaboradas de maneira parcialmente estruturadas, ou seja, guia-

439

440

das por relao de pontos de interesse que o entrevistador vai explorando ao longo
de seu curso (Gil 2008, 117). Como coloca Yin (2006, 117), a realizao da entrevista espontnea nos permite tanto obter informaes sobre o fato relacionado
ao assunto, quanto obter a opinio dos entrevistados sobre determinados eventos,
e inclusive utilizar as interpretaes apresentadas pelos respondentes como base
para uma nova pesquisa. Fato este verificado nesta pesquisa, onde a entrevista com
os professores serviu como base para a investigao com os alunos. Este tipo de entrevista permitiu tambm maior flexibilidade, uma vez que se entrevistou professores de diferentes modalidades do ensino coletivo.
Para a obteno dos dados junto aos alunos optou-se pela realizao de entrevistas
focadas, a partir de questes estruturadas, que segundo Yin (2006, 118) um dos
propsitos desta entrevista pode ser simplesmente corroborar com certos fatos
que voc j acredita terem sido estabelecidos (e no indagar sobre outros tpicos de
natureza mais ampla e espontnea), neste caso a entrevista com os alunos procurou verificar a pertinncia dos dados coletados tanto na literatura quanto na entrevista com os professores. Esta modalidade de entrevista tambm facilitou a coleta
de dados, proporcionando simplicidade no entendimento das questes por parte
dos pesquisados, bem como maior objetividade, uma vez que as entrevistas foram
realizadas nos poucos horrios que os alunos tinham disponveis, antes do incio
das aulas e nos intervalos entre as mesmas.
A respeito da pesquisa realizada com os alunos do Colgio Adventista de Salvador,
as aulas coletivas de instrumentos de cordas e sopros so oferecidas na disciplina
Artes para aqueles alunos que optam por estudar msica, como uma das linguagens artsticas proporcionadas pelo colgio. As turmas do ensino fundamental II so
compostas em mdia por 35 alunos. Nas duas turmas escolhidas para participar do
estudo de caso, 21 alunos foram entrevistados, correspondendo ao nmero total
de alunos que estudam instrumentos de cordas. Outras turmas da 6 a 8 srie possuem alunos que freqentam as aulas de instrumento de cordas, contudo, um dos
motivos que levou a escolha das turmas da 5 srie foi a quantidade de alunos, pois,
com o decorrer dos anos, o nmero de alunos que fazem aula de msica tende a diminuir, uma vez que alguns alunos deixam os cursos de msica ou at mesmo a escola. Alm disso, foi possvel trabalhar os dados sem a interferncia de algumas
variveis, como: a diferena de idade, o tempo de estudo no instrumento e o desempenho musical.
Como primeiro passo da abordagem emprica a pesquisa buscou conhecer a opinio
de professores do ensino coletivo de instrumentos musicais a respeito dos aspectos
investigados. A participao de professores de diferentes reas da prtica de ensino
coletivo, como cordas, sopro e piano, possibilitou maior abrangncia dos aspectos
investigados fornecendo um vasto material que, confrontado com a literatura, foi
utilizado para a construo da entrevista aplicada turma de ensino coletivo.

A motivao no processo de ensino e aprendizagem musical

Motivao: o que dizem os professores do ensino coletivo?
Dentre outros aspectos investigados, a motivao obteve destaque sendo um fator
enfatizado pelos professores como o grande diferencial existente nas aulas coletivas.
Um ponto destacado por alguns professores diz respeito ao fato de que a aula realizada em grupo gera uma maior motivao nos alunos, principalmente porque o coletivo proporciona a observao, anlise e comparaes entre os mesmo. Como
coloca Santos (2009) o ensino coletivo traz como contribuio relevante a possibilidade da observao entre os alunos. Para a professora, o colega torna-se muitas
vezes uma referncia mais significativa para o outro, uma vez que o mesmo pode se
espelhar e se sentir mais prximo de sua realidade de aprendizagem. Pois, para o
aluno o professor toca bem, e ele assim o faz porque o professor, que traz consigo
uma imensa bagagem musical. Quando um aluno observa que um colega toca bem,
ele acredita que pode atingir aquele nvel tambm. Santos (2009) afirma ainda que
esse processo funciona como uma competio saudvel, onde o aluno se esfora
para alcanar o mesmo nvel de desempenho do colega e segue acrescentando que
o processo de ensino e aprendizagem muito enriquecedor, pois, geralmente as turmas so heterogneas, e a diferena de nveis de desempenho acabam favorecendo
a aquisio de conhecimentos musicais.
Em se tratando da motivao na aula em grupo, Braga (2009) destaca que o fato de
os alunos estarem reunidos em mesmo horrio no suficiente pra que se desenvolva a motivao, e destaca a figura do professor. Assim como o professor deve
estar atento s necessidades de cada aluno, a importncia de uma atuao reflexiva
revela-se no planejamento, momento em que o professor deve dedicar esforos para
elaborar a estrutura da aula. Abordando a importncia do planejamento por parte
do professor, Braga (2009) enfatiza que preciso observar o desenvolvimento musical e social de cada aluno, e construir juntamente com os alunos toda uma estrutura para que a motivao surja com mais eficcia. Para a professora imprescindvel
que o planejamento contemple as diferenas de desempenho existente entre os alunos, o repertrio deve privilegiar a participao integral dos alunos, para que todos
se sintam parte essencial do fazer musical.
Mattos (2009) e Rocha (2009) compartilham a mesma opinio de que o convvio
social parte fundamental do processo motivacional durante a aprendizagem musical. Os professores fazem uma comparao entre a aula coletiva e a individual, e
destacam a vantagem da aula coletiva no que diz respeito motivao, ao longo de
suas prticas os professores puderam observar que, alm da prpria motivao do
aluno e da motivao que o professor exerce sobre o mesmo, os alunos tambm motivam uns aos outros funcionando como reforadores positivos no processo de
aprendizagem.

441

A motivao nas aulas coletivas de Instrumento:

o ponto de vista dos alunos
442

Na literatura consultada a respeito do ensino coletivo onde so ressaltados os aspectos relacionados motivao, um dos fatores motivacionais mais destacados, e
que diz respeito iniciao de instrumentos de corda com o ensino coletivo, a sonoridade. Alguns autores afirmam que a sonoridade inicial dos alunos de instrumentos de cordas pouco agradvel, e que no grupo essa sonoridade tende a ser
mais aprazvel. Como afirma Galindo (2000, 58) uma das razes que torna o ensino
coletivo mais estimulante que o resultado sonoro do grupo bem melhor que o
resultado sonoro individual. Essa falta de qualidade na sonoridade se deve, na
maioria das vezes, presso inadequada que o aluno provoca com o arco sobre as
cordas, e acrescenta-se a este fator o incio do uso da mo esquerda onde o aluno
sente dificuldades para afinar o instrumento.
Mas afinal, o que torna as aulas em grupo mais motivadoras? Para tentar responder
este questionamento foi perguntado aos alunos o que tornava a aula mais motivadora. As respostas foram organizadas em cinco categorias (ver quadro 01), e neste
caso alguns alunos indicaram mais de uma alternativa, onde todas as respostas foram
consideradas, conforme se verifica no quadro abaixo:
Quadro 01 Fatores que tornam as aulas em grupo mais motivadoras.
Fatores que influenciam a motivao para a
aprendizagem em grupo

Nmero de indicaes por parte dos alunos

A convivncia com os colegas

18

A oportunidade de aprender em grupo

10

Sentir-se parte de um conjunto musical

09

A atuao e o estmulo do professor

09

A sonoridade do grupo

07

Fonte: Dantas, Tais. Pesquisa de campo.

A convivncia com os colegas foi a resposta mais citada pelos alunos, como sendo
o fator que torna a aula mais motivante. A segunda resposta mais indicada pelos
alunos foi a oportunidade de aprender em grupo. Sentir-se parte de um conjunto
musical e o estmulo do professor foram citadas de forma eqitativa pelos alunos
como o sendo o terceiro fator que mais gera satisfao nas aulas coletivas.
Embora no se possa negar que o fato de que iniciar os estudos em grupo contribui
positivamente para o desenvolvimento da sonoridade, o ponto de vista dos alunos
diverge em parte das proposies da literatura especfica no campo do ensino coletivo. A boa sonoridade foi um fator pouco indicado pelos entrevistados. Contudo,

ressalta-se que para muitos professores a falta de qualidade na sonoridade do aluno

iniciante se sobressaia mais em casos de alunos que tm aulas individuais, este fato
muitas vezes responsvel pelo desestmulo do aluno levando-o, em alguns casos, a
desistir do instrumento, inclusive sabe-se que o ndice de desistncia bem menor
quando os alunos iniciam as aulas de instrumento de forma coletiva.
Outro aspecto que gera maior motivao e que destacado pelos autores no campo
do ensino coletivo o fato de que o aluno j se sente fazendo parte de um grupo, de
uma orquestra desde as primeiras aulas. Tocar em uma orquestra ou um conjunto
musical , para muitos, a concretizao do desejo de praticar msica, e o ensino coletivo proporciona esta experincia desde os primeiros momentos da aprendizagem musical. Para esta turma de alunos sentir-se parte de um conjunto musical e a
oportunidade de aprender em grupo so fatores relevantes, como foi indicado nas
respostas.
Porm o que mais chama a ateno neste estudo que o fator evidenciado como de
maior relevncia para os processos motivacionais dentro das aulas coletivas, descrito pelos alunos, no diz respeito prtica musical. No desenvolvimento das relaes interpessoais, o estudo da msica realizado de forma coletiva representa um
fator significativo no desenvolvimento da socializao do indivduo, a educao
musical oportuniza a criao de ambientes interdisciplinares contribuindo para a
formao social do indivduo. Em um estudo a respeito das relaes existentes entre
a msica, o comportamento social e as relaes interpessoais, Hilari (2006) concluiu que a msica tem um papel de destaque no desenvolvimento das relaes entre
os indivduos. Embora o estudo tenha tido como objetivo principal investigar o
papel da msica (em meio a outros fatores) em relacionamentos afetivos, o estudo
revelou que entre os usos distintos da msica no contexto das relaes interpessoais, a msica exerce uma funo de facilitadora de atividades que promovem a
aproximao de indivduos, como fazer parte de um coral, um conjunto instrumental ou assistir a um concerto (Hilari 2006, 197).
Em conjunto com estas verificaes, procurou-se saber dos entrevistados de que
forma era mais motivante aprender o instrumento musical. Dos 21 entrevistados,
18 afirmaram que aprender o instrumento de forma coletiva gera uma maior motivao. Neste colgio funciona tambm o Conservatrio Adventista de Msica,
onde os alunos tm a opo de estudar o instrumento a partir de aulas individuais.
Por conta destas atividades os alunos convivem constantemente com as duas modalidades de ensino musical: aulas coletivas e tutoriais.
Procurando-se verificar de que forma da motivao intrnseca ou extrnseca se estruturavam no estudo do instrumento realizado em grupo, foi perguntado aos alunos o que os motivava a dedicar-se ao estudo do instrumento. No quadro a seguir
as respostas foram classificadas de acordo com o significado expresso pelos alunos,
possibilitando verificar de que forma a motivao intrnseca ou extrnseca estava

443

presente nos estudos musicais, neste caso foram registradas todas as indicaes dos
alunos.
Quadro 2 Fatores que mais motivam os alunos a dedicar-se
ao estudo do instrumento.
444

Fator motivacional indicado pelos alunos

Nmero de indicaes

Tocar um instrumento por si s motivador

02

Os resultados alcanados pelo estudo e evoluo na tcnica

13

O reconhecimento do grupo das minhas capacidades de executar um

instrumento

09

A busca pelo xito e auto-valorizao

13

Fonte: Dantas, Tais. Pesquisa de campo.

O estudo do instrumento motivador e prazeroso, onde o prprio ato de executar

uma msica gera satisfao, ou seja, a participao na tarefa a principal recompensa, no sendo necessrias presses externas, internas ou prmios pelo seu cumprimento (Guimares 2001, 37). Apenas dois dos entrevistados afirmaram que o
fato de tocar um instrumento por si s era o que mais os motivava a dedicar-se aos
estudos, neste caso a resposta inclinou-se para a motivao intrnseca onde a motivao encontra-se no prprio ato de executar uma tarefa.
Treze indicaes apontaram a vontade de evoluir na tcnica e os resultados alcanados pelos esforos no estudo como o fator que mais motiva o aluno a se dedicar
nos estudos musicais. Em relao motivao intrnseca presente no processo de
aprendizagem, Tapia e Fita (2006, 78) afirmam que a prpria matria de estudo
desperta no indivduo uma atrao que o impulsiona a se aprofundar nela e a vencer os obstculos que posam ir se apresentando ao longo do processo de aprendizagem. O aluno intrinsecamente motivado busca novos desafios aps atingir
determinados nveis de habilidade e as falhas ocorridas na execuo das atividades
instigam a continuar tentando (Guimares 2001, 38).
A motivao extrnseca foi expressa nos seguintes fatores: o reconhecimento do
grupo das suas capacidades de executar um instrumento e a busca pelo xito e autovalorizao, indicados nove vezes e treze vezes, respectivamente. Para Nunes e Silveira (2009, 162) o processo de motivao extrnseca por parte do sujeito, pode
estar relacionado com recompensas externas e sociais, necessidade de reconhecimento, resposta s demandas e presses externas, desejo de obter sucesso, xito,
competncias e habilidades. O reconhecimento do grupo e a busca pela auto-valorizao pode ser considerado ainda como uma motivao centrada na valorizao social (motivao de afiliao). Satisfao efetiva que produz a aceitao dos
outros, o aplauso ou aprovao de pessoas ou grupos sociais que o indivduo considera superiores a ele (Tapia e Fita 2006, 79).

Algumas Consideraes
Atravs da anlise dos discursos dos professores pde-se verificar que o ensino coletivo proporciona um ambiente onde os alunos podem se observar e fazer comparaes em relao ao seu desempenho no instrumento. O aluno v no colega a
imagem de uma pessoa que compartilha os mesmos objetivos, que sente as mesmas
dificuldades e que tem os mesmos anseios. Mesmo que a figura do professor seja
uma referncia para o desenvolvimento musical do aluno, o professor se encontra
em um nvel diferenciado de competncia e, diferentemente, na representao do
aluno o colega reproduz uma possibilidade real de desenvolvimento e crescimento
musical que, atravs das comparaes e observaes, constitui-se num fator a mais
na motivao do aluno. Os alunos se observam a todo momento, e desta forma vo
construindo parte dos parmetros necessrio para verificar seu nvel de desempenho.
Na interpretao do aluno esse nvel pode ser mais elevado ou inferior ao dos colegas, contudo o fato de perceber que seu nvel encontra-se abaixo dos demais, isso
no significa necessariamente que o aluno ir perder a motivao para os estudos.
Foi possvel verificar por meio desta pesquisa que estas situaes, muitas vezes,
levam o aluno a se esforar mais para atingir o mesmo nvel, e superar as dificuldades, isso funcionaria como uma espcie de competio saudvel. Mas, a ocorrncia
destas observaes precisa ser vista e observada pelo professor com bastante cautela, uma vez que, dependendo da interpretao do aluno estas observaes podem
ser convertidas numa falta de estmulo para os estudos. Tambm baseado nesta heterogeneidade, outro fato destacado a possibilidade de troca de saberes. A opinio dos professores bastante clara quanto possibilidade de aproveitar a
heterogeneidade existente no ambiente proporcionado pelo ensino coletivo para favorecer a aquisio de conhecimentos musicais. Os alunos interagem e aprendem
com o outro a todo instante, seja na observao, na troca de experincias ou na
orientao aluno-aluno.
No ensino coletivo diversos so os fatores que contribuem para a motivao do
aluno, como a oportunidade de aprender em conjunto, o fato de sentir-se parte de
um grupo musical, a atuao e o estmulo do professor e a sonoridade do grupo.
Contudo, o fator que mais se destaca por contribuir para a motivao entre os alunos, segundo o ponto de vista dos mesmos, a convivncia com os colegas, confirmando a opinio de alguns professores entrevistados. Mas, o fato de reunir um
grupo de pessoas para ministrar aulas de instrumento no significa que vai haver interao social. Este fato foi destacado por alguns professores, que chamaram ateno para a atuao do professor como facilitador do desenvolvimento das relaes
sociais entre os alunos, atuando como um mediador. Pois, como pode acontecer
em qualquer sala de aula, alguns aspectos negativos podem surgir durante as aulas
coletivas e o professor deve orientar os alunos no sentido de se desenvolver um ambiente amistoso em sala de aula, cabendo ao mesmo verificar se algum aluno est dis-

445

tante do grupo incentivando seu entrosamento com os demais colegas.

446

A utilizao do repertrio de interesse dos alunos destacado em pesquisas sobre

o ensino de instrumentos como um fator que interfere diretamente na motivao
dos alunos (Tourinho 1995, Silva e Braga 2009, Moura 2008). A construo do
contedo e do repertrio devem estar contemplados no planejamento das aulas,
objetivando atender s diferenas de desempenho, podendo o repertrio adequado
ser utilizado tambm como um dos recursos facilitadores do processo de aprendizagem proporcionando ganhos no que diz respeito motivao dos alunos.
Foi possvel verificar como a motivao intrnseca e a extrnseca se articulam nas
aulas coletivas. A motivao intrnseca refletida no fato de que os alunos buscam
estudar o instrumento por encontrarem motivao no prprio desempenho da tarefa, e, como conseqncia, vo alcanando bons resultados e evoluo na tcnica.
O reconhecimento pelo grupo da capacidade individual do aluno de executar um
instrumento, e a busca pelo xito e auto-valorizao evidenciaram que no ensino coletivo h maior tendncia para que os alunos se sintam motivados extrinsecamente.
A presena de outros alunos influencia na busca de recompensas externas, como
valorizao social e reconhecimento por parte do grupo, incentivando os alunos a
buscarem o sucesso nos estudos musicais.
Os fatores aqui apresentados nos fazem conjeturar que as aulas coletivas expem o
aluno a inmeros fatores, os quais no esto presentes nas aulas individuais, e que
funcionam como reforadores positivos dos estudos, contribuindo mais eficazmente para a motivao na aprendizagem.

Referncias
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Foulin, Jean-Noel e Mouchon, Serge. Psicologia da educao. Traduo Vanish Dresh. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
Galindo, Joo Maurcio. Instrumentos de arco e ensino coletivo: A construo de um mtodo.
2000. 180 p. Dissertao (Mestrado). Escola de Comunicao e Artes, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2000.
Gil, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. Ed. So Paulo: Atlas, 2008.
Guimares, Sueli di Runi. Motivao intrnseca, extrnseca e o uso de recompensas em sala
de aula. In: Burochovitch, Evely; Bzuneck, Jos Aloyseo. (Orgs.) A motivao do aluno:
contribuies da psicologia contempornea. Petrpolis: Editora vozes, 2001. p. 37-57.
Mattos, Emerson. Entrevista cedida a Tais Dantas da Silva, em 22 de agosto de 2009.
Moraes, Abel. Ensino Instrumental em grupo: uma introduo. Msica Hoje 4, p. 70-78.
Belo Horizonte, 1997.
Moura, Risaelma de Jesus Arcanjo. Fatores que inuenciam o desenvolvimento musical de
alunos da disciplina instrumento suplementar (violo). 2008. 152 p. Dissertao (Mestrado). Programa de Ps-graduao da Escola de Msica da Universidade Federal da
Bahia, Salvador, 2008.

Nunes, Ana Ignez Belm Lima Nunes e Silveira, Rosemary do Nascimento. Psicologia da
aprendizagem: processos, teorias e contextos. Braslia: Lber Livro, 2009.
Oliveira, Enaldo. O Ensino coletivo dos instrumentos de corda: Reexo e prtica. 1998.
202 p. Dissertao (Mestrado). Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 1998.
. Msica nas escolas. PlanetaBandas. Disponvel em: http://
www.planetabandas.com.br/novo/index.php?option=com_content&view=
article&id=52:saiba-um-pouco-mais&catid=1:latest-news&Itemid=60
Acesso em: 22 de mar. de 2009.
ONeill, Susan A e MCPherson E. Gary. Motivation. In: Parncutt, Richard e MCPherson.
Gary E. The science and psychology of music Performance: creative strategies for teaching
and learning. New York: Oxford University Press, 2002.
Rocha, Marcus Antonio Oliveira. Entrevista cedida a tais Dantas da Silva, em 05 de junho
de 2009.
Silva, Tais Dantas; Braga, Simone Marques. Identidade social e motivao no desenvolvimento musical: relato de experincia. In: Anais do Encontro Nacional da Associao Brasileira de Educao Musical, 18., 2009. Londrina, e 06 a 09 de outubro de 2009, Curitiba:
ABEM, 2009, p. 697-703.
Tapia, Jesus Alonso e Fita, Enrique Cartula. A motivao em sala de aula: o que e como se
faz. So Paulo: Edies Loyola, 2006.
Tourinho, Cristina. A motivao e o desempenho escolar na aula de violo em grupo: Inuncia do repertrio de interesse do aluno. 1995. Dissertao (Mestrado) ICTUS: Peridico do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia,
Salvador. Ano 4, n.04, p.157-241, 2002.
Yin, Robert K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Traduo: Daniel Grassi. 3. ed.
Porto Alegre: Bookman, 2005.

447

Processos de ensinar & aprender:

msica, cognio e formao profissional
Patrcia Wazlawick
448

patriciawazla@gmail.com
AMF-Arte e Cultura; UFSC-Psicologia

Glauber Benetti Carvalho

glauberbcarvalho@gmail.com
AMF-Arte e Cultura; UFSC-Psicologia

Viviane Elias Portela

vieportela@gmail.com
AMF-Arte e Cultura
Resumo
Com a Lei N 11.769, cada instituio de ensino dever ter em seu quadro docente um
profissional responsvel que ministre aulas de msica. Assim, necessrio aos professores generalistas uma capacitao na rea musical. A msica como campo de prtica e
de conhecimento possui importncia na formao humana, pois de modo dialtico age
e permite o ser humano agir com as atividades musicais nas dimenses tica, esttica e
cognitiva da vida, uma vez que requer ao integrada entre pensamento, cognio, percepo, e esttica. Tendo trs aspectos como temticas principais: lei, msica e formao, este trabalho investiga a apropriao musical em processos de ensinar-aprender de
professores da rede pblica e particular que participam de um curso de formao profissional continuada em msica. A fundamentao terica baseia-se na psicologia histrico-cultural, principalmente com Vygotski e interlocutores. O objetivo do curso
capacitar os participantes para ministrarem aulas de msica, visando desenvolver e aprimorar seu conhecimento musical, para estarem aptos a trabalhar com formao musical. Os participantes tm no fazer musical uma possibilidade de formao e atuao
profissional, devido capacitao e qualificao, aprimoramento e desenvolvimento
como educador. Ao trabalhar com uma proposta de formao profissional continuada
de educadores musicais, que integra de forma slida os aspectos da percepo, teoria e
prtica no prprio educador, ele poder trabalhar com propriedade de conhecimento
primeiramente em si mesmo e auxiliar seus alunos na formao musical. O processo de
ensinar-aprender msica, direcionado por este vis, poder contribuir, para a construo
de uma compreenso da msica como campo de conhecimento. Dessa forma, alm de
refletir sobre o desenvolvimento do curso enquanto est em andamento, esta pesquisa
investiga o processo de construo da concepo da msica como campo de conhecimento. Entrevistas individuais com roteiro norteador esto sendo realizadas com os
alunos participantes e sero apresentados os resultados obtidos.

Palavras-chave
Formao continuada em msica; cognio musical; processos de ensinar & aprender.

Introduo
Este trabalho relata a experincia desenvolvida at o presente momento com a realizao do Curso de Formao Profissional Continuada em Msica, que um
Curso de Extenso da Antonio Meneghetti Faculdade AMF, instituio superior
de ensino situada no Distrito Recanto Maestro, no municpio de So Joo do Polsine-RS. Este curso teve incio no dia 09 de julho de 2009, sendo ministrado e
coordenado pelos professores Glauber Benetti Carvalho, Patrcia Wazlawick e Viviane Elias Portela.
A realizao deste curso de formao continuada, pelos elementos e aspectos que
aborda, de fundamental importncia no que tange abertura de espaos que vislumbrem novos olhares dentro da escolarizao formal, pois alm de suas atividades terico-prticas na rea da msica, que contribuem para a formao do
educador musical, permite que o mesmo desenvolva novos modos de visualizar e
compreender a realidade, sempre polissmica e multifacetada que se apresenta (Zanella et al., 2007).
De acordo com a Lei N 11.769, de 18 de agosto de 2008, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica no Brasil, cada instituio de
ensino dever ter em seu quadro docente um profissional responsvel e que ministre essas aulas. Para tanto, necessrio aos professores generalistas (alunos do curso
supracitado) tendo em vista trabalharem os contedos de msica (prticos e tericos) com seus alunos uma capacitao na rea do ensino de msica, de modo a
expandir e ampliar sua formao continuada no conhecimento didtico-pedaggico
e musical. Portanto, em relao implementao e objetivao das atividades musicais de acordo com a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica do
Brasil, este curso inscreve-se em uma modalidade de ser uma forma de estratgia
de capacitao/formao de docentes, pondo em foco a formao continuada de
professores generalistas e tambm professores que j so educadores musicais.
A msica como campo de prtica e campo de conhecimento possui extrema importncia na formao humana em geral, pois de modo dialtico age e permite o ser
humano agir com as atividades musicais nas dimenses tica, esttica e cognitiva
da vida, uma vez que ela requer a ao humana integrada entre pensamento, cognio, percepo, e esttica (Maheirie, 2001, 2003).
Tendo trs aspectos como temticas principais: lei, msica e formao, este trabalho investiga a apropriao musical em processos de ensinar-aprender de professores da rede pblica municipal, estadual e particular que participam de um curso de
formao profissional continuada em msica, curso de extenso na rea de Arte e

449

Cultura, oferecido pela Antonio Meneghetti Faculdade. Este curso tem por objetivo geral capacitar os participantes para ministrarem aulas de msica (ensino de
msica), visando desenvolver e aprimorar o conhecimento musical dos mesmos,
para estarem aptos a trabalhar com a formao musical de seus alunos.
450

O curso apresenta-se na modalidade terico-prtica-vivencial, as aulas so realizadas uma vez por semana, com carga horria total de 160h/a, tendo dois semestres
letivos de durao. O curso teve incio em julho de 2009 e finalizar seu primeiro
mdulo em junho de 2010. Vrias disciplinas so trabalhadas com os alunos, dentre elas:
a) instrumentao musical formao de repertrio e performance (prtica musical individual e de conjunto), com os instrumentos violo e flauta doce;
b) iniciao musical e musicalizao infantil;
c) teoria musical;
d) leitura e escrita musical;
e) percepo musical;
f) aspectos da histria da msica;
g) oficinas de tecnologia musical;
h) aspectos da interface entre msica, psicologia e educao musical.

Os participantes do curso so professores de educao infantil, professores generalistas de ensino fundamental, professores do ensino mdio, e educadores musicais,
seja de escolas pblicas que escolas particulares da Regio da Quarta Colnia de
Imigrao Italiana no Rio Grande do Sul. Estes participantes esto tendo no fazer
musical uma possibilidade de formao e atuao profissional, uma vez que o curso
permite capacitao e qualificao nesta rea, aprimoramento e desenvolvimento de
seu potencial como educador, e torna-os aptos a mais uma competncia no processo de ensinar-aprender, ou seja, o trabalho com o ensino na rea musical.
Consideramos que, ao trabalhar com uma proposta de formao profissional continuada de educadores musicais, que integra de forma slida os aspectos (as dimenses) da percepo, teoria e prtica no prprio educador, ele poder trabalhar
com propriedade de conhecimento primeiramente em si mesmo em sua compreenso da msica e auxiliar seus alunos em um aprendizado global de formao
musical. O processo de ensinar-aprender msica, direcionado por este vis, poder
contribuir, para a construo de uma concepo/compreenso da msica como um
campo de conhecimento. Dessa forma, alm de refletir sobre o desenvolvimento
do curso enquanto o mesmo est em andamento, esta pesquisa investiga o processo
de construo da concepo da msica como campo de conhecimento. Entrevistas
individuais com roteiro norteador esto sendo realizadas com os alunos participantes e sero apresentados os resultados obtidos.

Fundamentao terica
A msica pode ser entendida como uma forma de linguagem. Linguagem, por sua
vez, compreendida como um sistema sgnico utilizado para que duas ou mais mentes estabeleam uma ao comum, ou seja, estabeleam comunicao. Nessa trama
de processos psicolgicos a percepo se faz premissa ao fazer musical, ao mesmo
tempo que se engendra nele e a partir dele (Maheirie, 2001, 2003).
A percepo, de modo geral, direciona e orienta o estar e o sentir humano no
mundo. A percepo da linguagem musical atinge desde uma simples qualidade de
sentimento at aos altos nveis de cognio simblica. A sua mensagem no diz respeito a nada que se encontra fora da msica, ou seja, seus signos portam significados atrelados prpria estrutura musical, articulando pensamento, compreenso e
cognio de forma intensa nesse processo, ao lado de sentimentos e emoes.
Sendo assim, por meio dos processos de ensino e aprendizagem da msica emerge
e produz-se percepo, isto , o aluno pode abrir-se a uma certa percepo do
mundo, da vida e de si mesmo, uma percepo ordem das estruturas, que , em ltima instncia, percepo esttica.
Com essa nova forma de percepo possvel ao aluno ampliar sua conscincia e
criar novas vias de conhecimento no somente aquele analtico e racional, mas um
conhecimento gestltico.
Alm disso, crianas, adolescentes, jovens e adultos, no decorrer de seu percurso de
vida, vivem situaes concretas enquanto constituindo-se sujeitos, onde se d a utilizao viva da msica, que se faz presente em seu cotidiano, seja a msica de sua cultura, quanto outras musicalidades que venham a conhecer. Essa utilizao pessoal
e social ao mesmo tempo, de acordo com as implicaes com a msica em seus contextos locais de vida, onde se constroem significados e sentidos para a msica, e
onde as msicas se fazem constitutivas dos jovens enquanto sujeitos. Dessa forma,
a msica parte integrante da construo da identidade de sujeitos.
A possibilidade, neste momento histrico no Brasil, da msica existir em cada escola como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem dos alunos da
educao bsica, um oferecimento a cada um dos alunos assim como aos professores que ministraro as aulas de terem um efetivo acesso educao musical,
e de modo concreto a todas as questes que foram discutidas anteriormente nesse
texto, e que dizem respeito relao com a msica. Neste sentido, esse processo se
torna uma ferramenta de incluso cultural e de cidadania, que democratiza o acesso
arte, e ajuda a fortalecer a cultura nacional, garantindo tambm a preservao das
razes culturais e da musicalidade brasileira.
Cabe dizer ainda que e isto j sabido - as atividades musicais permitem desenvolver habilidades cognitivas, psicomotoras, emocionais, a memria, a linguagem, a
autoestima, a autoexpresso, bem como a interao entre os sujeitos envolvidos no

451

fazer musical (Bruscia, 2000). visvel, portanto, que a msica permite expandir o
universo cultural e de conhecimentos, de modo geral, dos alunos, proporcionando
desenvolver a compreenso da multiplicidade de manifestaes artsticas e estticas,
e sua inter-relao com o desenvolvimento social e histrico de uma coletividade.
452

Nesse sentido, esse curso de formao profissional continuada em msica possibilita aos professores um enriquecimento de seu prprio background de conhecimento, assim como amplia seu campo de trabalho e atuao profissional no
momento presente nas escolas onde ministram aulas, e como projeto e possibilidades futuras de atuao. Pois, permite capacitao e qualificao profissional, aprimoramento e desenvolvimento de seu potencial como educador, e torna-os aptos
a mais uma competncia no processo de ensinar-aprender, ou seja, o trabalho com
o ensino na rea musical.
A docncia, seja ela em qual rea do conhecimento for, implica formao em vrios
aspectos, na medida em que ensinar exige bom senso, apreenso da realidade, respeito autonomia do educando, conscincia do inacabamento, curiosidade, alegria, esperana (Freire, 1997), e vrias outras condies que so forjadas na histria
de vida dos que esta atividade resolvem se dedicar. Segundo Zanella (2007):
Estas ultrapassam em muito a formao meramente tcnica, embora desta no
seja possvel prescindir. Afinal, quem ensina na verdade ensina algo para algum,
sendo reconhecido por este outro enquanto autoridade do saber na medida em
que estabelece com o objeto de conhecimento uma relao de intimidade (Zanella 2007, 144).

Portanto, na qualidade de educador/professor fundamental exercer atividades de

formao continuada ao longo da vida. Neste sentido, tomando como eixo o enfoque deste curso a formao musical outro aspecto relevante que desponta a
educao esttica, veiculada por meio das atividades realizadas com os saberes e fazeres musicais, por exemplo.
Percebemos desde j que estes aspectos so fundamentais na educao e na formao humana, no para formar msicos em srie (ou outros artistas), mas para mostrar que a educao esttica (Vygotski, 2001), parte indispensvel da educao e
da constituio dos sujeitos, uma vez que, segundo Vygotski (2004):
Aqui reside a chave para a tarefa mais importante da educao esttica: introduzir
a educao esttica na prpria vida. A arte transfigura a realidade no s nas construes da fantasia, mas tambm na elaborao real dos objetos e situaes. A casa
e o vesturio, a conversa e a leitura, e a maneira de andar, tudo isso pode servir igualmente como o mais nobre material para a elaborao esttica. De coisa rara e ftil
a beleza deve transformar-se em uma exigncia do cotidiano. . . (Vygotski 2004, 352).
Importante dizer que adotar uma perspectiva esttica na educao no significa trabalharmos necessariamente para a formao de artistas; significa, antes de tudo,
construirmos uma educao que tenha a arte, ou mesmo as atividades expressivas

de arte (as objetivaes artsticas e criadoras, de modo geral), como aliadas na relao e no processo de ensinar & aprender (Camargo e Bulgacov, 2007).
Entendemos que, atravs da aproximao com as artes, a esttica pode vir a ser
um instrumento para a educao do sensvel, levando-nos a descobrir formas
at ento inusitadas de perceber o mundo. Por meio da experincia esttica o
homem desenvolve a capacidade sensvel, a percepo, construindo um olhar
que o incentiva a perceber a realidade de diversos ngulos, de diversos aspectos
(Camargo e Bulgacov, 2007, p. 187).

A educao esttica , portanto, direcionada emancipao e realizao humana.

Neste sentido a preocupao com a esttica, porque propriamente mobiliza a criao. E, junto disso, esttica porque pode sensibilizar apropriaes da realidade polifacetada, interpretando-a em suas diferentes formas de apresentao sgnica.
Esttica porque supera o estsico alando pensares e fazeres a patamares onde se
bricolam inovaes (Zanella, Maheirie, Costa et al., 2007, p. 13). Vygotski (2001)
compreende a atividade criadora e as objetivaes estticas como constitutivas do
sujeito, um sujeito que criativo, sensvel e ativo, que por suas atividades se (re)cria
nas condies materiais de existncia, assim como pode (re)criar a prpria existncia por meio de seu agir.
Portanto, para efetivar estas possibilidades junto a alunos, possibilidade de educao esttica e aprendizagem musical, importante que criemos espaos de formao continuada para professores e educadores, nos quais eles, primeiramente,
possam, ao trabalhar sobre si mesmos, (re)criarem suas atividades e prticas pedaggicas como docentes. Esta demanda e necessidade na atualidade se faz primordial,
em qualquer instituio de ensino, seja ela que atenda bebs, crianas, adolescentes,
jovens e/ou adultos.
Nos contextos de ensinar e aprender, a figura e o trabalho desempenhado pelo educador fundamental para o processo de aprendizagem do educando e para sua constituio como sujeito. Molon (2005)1 destaca que o professor tem de ser um artista,
que est lidando com a matria-prima especfica, viva e inteligente que o ser humano.
Pino (2005)2 diz que a academia forma educadores, mas no forma a criatividade
neles. Existem educadores muito inventivos e pouco criativos, inventam tantas atividades que, muitas vezes, no levam a lugar nenhum, pois no despertam significaes nas crianas. Faz-se necessrio educadores que imaginem, que pensem, que
articulem conexes entre todos aqueles conhecimentos tericos que tiveram durante suas formaes acadmicas e que tambm desenvolvam atividades criadoras,
que inovem e estendam isto a seus alunos. Aquilo que sabemos (conhecimento)
deve estar associado ao nosso fazer e se integrar, de fato, a nossa possibilidade de ser
afetado. Na medida em que este processo no se concretiza na prxis pedaggica,
fundamental uma formao continuada e um rever dos contextos da instituio
escolar.

453

454

Zanella, Maheirie, Da Ros, et al. (2007) relatam e discutem a partir da realizao de

oficinas com professores(as) da rede pblica, na cidade de Florianpolis-SC, uma
possibilidade de se trabalhar com atividades criadoras, educao esttica e constituio do sujeito em contextos de formao continuada. Suas pesquisas e intervenes basearam-se em oficinas conduzidas atravs de atividades que envolviam
sensibilizao e reflexo a partir de linguagens artsticas variadas (p. 138). Fica evidente com a realizao destas oficinas que a abertura de espaos que vislumbram
novos olhares de fundamental importncia, e aqui falamos de novos olhares no
trabalho com a dimenso sensvel e atividade criadora a partir da arte, que permite
aos educadores(as) tornarem-se sensveis a novos devires em sua prpria prtica.
Camargo e Bulgacov (2007) trazem os questionamentos:
. . . Como formar leitores com professores no leitores? Como escutar as fantasias de crianas, adolescentes e jovens se embotamos nosso prprio imaginrio?
Como estimular a criatividade, o raciocnio, a ousadia, se estamos tomados pela
apatia? Como desenvolver a sensibilidade do estudante se a nossa prpria sensibilidade descuidada? (Camargo e Bulgacov, 2007, p. 196).

Segundo estas autoras, necessrio romper com este crculo vicioso que perpetua
e justifica a reproduo e os imobilismo. O rompimento com estas formas de ser e
agir possvel a partir do momento em que o professor comea a mudar sua atitude e sua postura diante de seus fazeres, quando . . .destitui-se de sua posio de
autoridade que detm o saber e transforma o aluno em mero receptor do seu saber.
Quando o professor se coloca na relao do ensinar-aprender aberto para o aprender-ensinando ele pode romper com esta reproduo (Camargo e Bulgacov, 2007,
p. 196).
Nos processos de ensinar & aprender, sejam eles quais forem, professores e alunos
devem atuar conjuntamente na possibilidade de experimentar outras formas de relaes em que o exerccio da criatividade, da atividade criadora, da criticidade, da
cognio, da imaginao, percepo e dimenso afetiva tornem-se possveis na vida
de cada um. Pois todas estas capacidades se constroem nas constantes trocas, relaes e interaes de sujeitos concretos, totais e humanos, em busca da realizao
humana como um todo.

Metodologia
Objetivos
Este curso tem por objetivo geral capacitar os participantes (professores) para ministrarem aulas de msica (ensino de msica), visando desenvolver e aprimorar o
conhecimento musical dos mesmos, para estarem aptos a trabalhar com a formao
musical de seus alunos.
Como objetivos especficos do curso, pode-se destacar que a proposta est destinada a:

Ensinar a prtica de instrumentos musicais: violo e flauta doce;

Proporcionar prticas musicais de conjunto;
Instrumentalizar para o trabalho de Iniciao Musical e Musicalizao Infantil;
Realizar Oficina de Tecnologia da Msica (recursos da informtica utilizados para criao, manipulao, execuo e reproduo musical);
Ministrar contedos concernentes msica (conforme descritos abaixo contedo programtico) e suas relaes com a prtica musical.

Desta forma, salientamos que os professores que participam deste curso sero capacitados na formao destas competncias e habilidades, de modo a objetiv-las em
si mesmos, primeiramente, para poderem gradualmente trabalh-las junto a seus
prprios alunos na prtica cotidiana dos processos de ensinar & aprender.

Metodologia Coleta e anlise das informaes

O trabalho aqui apresentado vincula-se pesquisa de avaliao do curso (em andamento) e investigao que tem como foco verificar a apropriao musical em
processos de ensinar-aprender de professores da rede pblica e particular que participam de um curso de formao profissional continuada em msica. Para tanto,
esto sendo realizadas observaes e registro das atividades realizadas a cada aula
ministrada no referido curso, e descritas tambm as formas de interao dos participantes nestas atividades, para acompanhamento de suas diversas formas de apropriao musical.
Alm da observao e dirio de campo, esto sendo realizadas entrevistas individuais com roteiro norteador com cada um dos professores participantes do curso,
sendo que, posteriormente sero transcritas e analisadas por meio de anlise do discurso, tomando por base os trabalhos de Bakhtin (2006) e Amorim (2002), para a
construo das categorias que sero resultado do percurso terico-emprico da investigao.

Resultados e discusses at o momento

Os professores participantes do curso so jovens e adultos, com faixa etria de 17 a
45 anos de idade, que se apresentam estimulados para o aprendizado musical. Alguns j tinham conhecimento musical prvio, no que diz respeito a saber tocar um
instrumento musical, mas a grande maioria no tinham porm, uma vontade j
h muito tempo na vida para aprender msica, que neste momento est se tornando
realidade.
A maioria dos alunos so professores da educao bsica (ensino fundamental) de
escolas municipais, estaduais e particulares de municpios da Regio da Quarta Colnia, e professores de msica de escolas particulares da mesma regio. Os demais
so profissionais de outras reas de atuao ou estudantes, que tambm esto tendo

455

na msica mais uma possibilidade de formao e atuao profissional.

456

interessante acompanharmos a construo deste espao de trabalho e espao de

formao a quem deste curso participa, seja como professor, seja como aluno. um
espao, certamente onde h um processo contnuo de ensinar & aprender, que estimula formao contnua, ao aprimoramento, qualificao, inovao e capacidade de criar/criatividade no fazer. Ao chegar ao terceiro ms de aula (outubro de
2009) o curso j comeou a fazer multiplicadores, pois trs dos educadores que so
alunos neste curso, e atuam como professores em uma escola estadual de Faxinal do
Soturno-RS, Brasil, criaram em sua escola o projeto Msica na Escola, onde esto
ministrando aulas de violo para aproximadamente 150 alunos da educao bsica,
que possuem de 10 a 16 anos de idade. Estes professores esto atendendo a seis turmas de 27 alunos cada, para a aprendizagem do violo, e com o projeto que elaboraram receberam recursos do governo do Estado do Rio Grande do Sul para a
compra de doze instrumentos/violes. Compuseram tambm um coral, e iniciaro aulas de flauta doce tambm na escola. Estes professores j esto se tornando
multiplicadores dos saberes e fazeres musicais para seus alunos, no contexto escolar em que atuam.
Como resultados obtidos pela realizao deste Curso de Formao Continuada,
at o momento, podemos destacar a capacitao profissional dos professores participantes, no que tange aos conhecimentos terico-prticos da msica em instrumentao musical: violo e flauta doce; teoria musical; leitura e escrita da msica;
percepo musical; histria da msica; interface entre psicologia, educao e msica e tecnologia e msica.
Estes resultados so fruto da realizao de uma ampla atividade de formao continuada a formao ao longo da vida que objetiva e j est formando multiplicadores do conhecimento musical. Estes multiplicadores realizam tambm, por sua
vez, um intercmbio de informaes e experincias entre escolas da regio, atravs
de suas interaes de conhecimento e prtica musical.

Consideraes finais
A realizao e os resultados obtidos com o Curso de Formao Profissional Continuada em Msica, conforme apresentado neste trabalho, mesmo considerando
que a pesquisa no est encerrada, ou seja, est em fases de andamento, at o momento demonstra que aes como esta so exemplos de possibilidade de estratgia
de capacitao/formao de docentes, pondo em foco a formao continuada de
professores generalistas e tambm professores que j so educadores musicais, para
a implementao e objetivao da lei que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino
de msica no Brasil.
Esta ao no deve ser uma ao isolada, mas uma ao que possa tambm servir de
exemplo a demais grupos de professores, instituies de ensino, parceria entre es-

colas e faculdade e universidades, tendo como objetivo diversas formas e solues

de implementao da referida lei.
Alm disso, ao ser uma possibilidade prtica de formao continuada para professores generalistas e educadores musicais, para a capacitao e aprimoramento das
competncias e habilidades na rea de educao musical, a pesquisa ir trazer contribuies no que se refere apropriao do conhecimento musical por professores
e educadores, de forma a constiturem-se multiplicadores destes saberes e fazeres e
atuarem em processos de ensinar & aprender com seus alunos, em seus contextos
escolares.

1 Informao verbal de curso, a respeito das oficinas estticas desenvolvidas junto de professores. Data: 11/03/2005, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

2 Informao verbal de curso, As trs instncias do ser humano: o simblico, o imaginrio

e o real. Data: 11/03/2005, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Referncias
Amorim, Marilia. Vozes e silncio no texto de pesquisa em cincias humanas. Cadernos de
Pesquisa 116, p. 7-19, jul., 2002.
Bakhtin, Mikhail; (Volochnov). Marxismo e losoa da linguagem. 12. ed. So Paulo: Hucitec, 2006.
Bruscia, Kenneth E. Denindo musicoterapia. 2. ed. Rio de Janeiro: Enelivros, 2000.
Camargo, Denise de; Bulgacov, Yara L. M. Por uma perspectiva esttica e expressiva no cotidiano da escola. In: Zanella, Andra V.; Maheirie, Ktia; Costa, Fabola C. B.; Sander,
Lucilene; Da Ros, Slvia Z. (Orgs.). Educao esttica e constituio do sujeito: reexes em
curso. Florianpolis: NUP/CED/UFC, 2007. p. 183-198.
Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
Maheirie, Ktia. Processo de criao no fazer musical: uma objetivao da subjetividade, a
partir dos trabalhos de Sartre e Vygotsky. In: Psicologia em Estudo 8, n. 02, p. 147-153,
Maring, 2003.
Maheirie, Ktia. Sete mares numa ilha: a mediao do trabalho acstico na construo da
identidade coletiva. Tese (Doutorado em Psicologia Social) Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, So Paulo, 2001.
Vygotski, Lev S. A educao esttica. p. 323-363. In: Vygotski, Lev S. Psicologia pedaggica.
So Paulo: Martins Fontes, 2001.
Vygotski, Lev S. A psicologia e o mestre. p. 445-464. In: Vygotski, Lev S. Psicologia pedaggica. 2. ed. So: Martins Fontes, 2004.
Zanella, Andra V.; Maheirie, Ktia; Costa, Fabola C. B.; Sander, Lucilene; Da Ros, Slvia
Z. (Orgs.). Educao esttica e constituio do sujeito: reexes em curso. Florianpolis:
NUP/CED/UFC, 2007.
Zanella, Andra Vieira. Sobre olhares, os e rendas: reexes sobre o processo de constituio de educadores(as). In: Zanella, Andra V.; Costa, Fabola C. B.; Maheirie, Ktia;
Sander, Lucilene; Da Ros, Slvia Z. Educao esttica e constituio do sujeito: reexes
em curso. Florianpolis: NUP/CED/UFSC, 2007. p. 143-154.

457

O Aprendizado de Msica
por Crianas com Necessidades Educacionais Especiais
Joana Malta Gomes
458

joanamago@yahoo.com.br
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Msica UNIRIO
Resumo
Considerando o conceito de necessidades educacionais especiais como uma forma de
apontar a demanda de alunos em funo de um aprendizado especfico em determinado
contexto, o que seria uma necessidade educacional em msica? Se a criana chega escola portando alguma deficincia, seja ela de ordem fsica, sensorial ou cognitiva, na
atual proposta de educao inclusiva, a escola deve se preparar para atender esta criana
em todas as necessidades que ela possa apresentar. Uma vez estabelecida obrigatoriedade do ensino de msica na escola regular, o professor de msica tambm deve
estar preparado para o processo de incluso de crianas com necessidades educacionais na aula de msica. Quais sero as dificuldades em msica que uma criana com deficincia intelectual pode apresentar. Qual a potencialidade musical de uma criana
deficiente? Que papel a msica pode representar no processo de incluso dessa criana
como um todo? Estas so algumas questes apresentadas neste ensaio que procura no
s refletir sobre a educao inclusiva em msica, mas tambm sobre o prprio desenvolvimento musical humano, colocando em evidncia duas sndromes: o autismo e a
sndrome de Williams como um paradoxo para as possibilidades de aprendizado e desenvolvimento de habilidades musicais.

Introduo
Diante da atual proposta de Educao Inclusiva e da obrigatoriedade do ensino de
msica na escola regular, venho por meio deste artigo, levantar algumas questes
sobre o aprendizado de msica por crianas pequenas com necessidades educacionais especiais includas em aulas regulares de msica na escola de educao infantil.
Glat e Blanco (2009) definem as necessidades educacionais especiais como aquelas
apresentadas pelos alunos com diferenas qualitativas no desenvolvimento com
origem nas deficincias fsicas, motoras, sensoriais, e/ ou cognitivas, distrbios psicolgicos e/ ou de comportamento (condutas tpicas), e com altas habilidades
(p.26). No contexto da Educao Inclusiva, em que todas as crianas devem ser includas no ensino regular, independente de suas condies socioeconmicas, raciais,
culturais ou de desenvolvimento (p. 16), o estudo do processo de ensino e aprendizado deste grupo heterogneo de crianas com necessidades educacionais especiais
necessrio tambm no que diz respeito ao aprendizado de msica. Como aponta
Fernandes (1998) diversos pesquisadores da rea de psicologia da msica j vm
desenvolvendo pesquisas sobre o desenvolvimento musical de crianas pequenas.

Entretanto no evidenciado nestas pesquisas o desenvolvimento musical de crianas com necessidades especiais.
O estudo da relao entre a msica e crianas deficientes ainda est mais voltada
para o campo da musicoterapia, cuja abordagem no ser contemplada neste ensaio, uma vez que a educao musical inclusiva e a musicoterapia divergem em um
ponto principal: seus objetivos. Enquanto a musicoterapia usa a msica como recurso teraputico, seja na busca de satisfao, da sade fsica, da adaptao social ou
at mesmo da cura (Bruscia, 2000, citado por Chagas, 2008, p. 46); a educao musical para crianas com necessidades educacionais especiais visa o aprendizado de
msica por meio de uma transformao qualitativa a cerca do conhecimento em
msica como acredito ser o objetivo da educao musical de uma forma geral.
Sacks (2007) em um estudo sobre a msica e o crebro faz referncias s habilidades musicais adquiridas por crianas com comprometimento do lado esquerdo do
crebro e que chegam a se tornar savants musicais. O autor tambm relata casos de
pessoas com sndrome de Willians consideradas como hipermusicais, dentre outras caractersticas, mas com deficincias cognitivas. Estes exemplos mostram certa
desproporcionalidade do desenvolvimento musical em relao ao desenvolvimento
cognitivo. Isto abre um caminho para o aprendizado de msica na escola como atividade de grande importncia no processo de incluso de criana com necessidades
educacionais especiais.
importante em um primeiro momento entender o que significa necessidade educacional especial. Como Glat e Blanco explicam,
necessidade educacional especial no uma caracterstica homognea fixa de
um grupo etiolgico tambm supostamente homogneo, e sim uma condio individual e especfica; em outras palavras, a demanda de um determinado aluno
em relao a uma aprendizagem no contexto em que vivida. Dois alunos com o
mesmo tipo e grau de deficincia podem requisitar diferentes adaptaes de recursos didticos e metodolgicos. Da mesma forma um aluno que no tenha
qualquer deficincia, pode, sob determinadas circunstncias, apresentar dificuldades para aprendizagem escolar formal que demandem apoio especializado
(Glat e Blanco 2009, p. 26-27, grifos dos autores).

Diante dessas circunstncias o processo de ensino e aprendizagem de msica para

as crianas que chegam escola com necessidades educacionais especiais dever contar com uma avaliao particular dessas necessidades em relao ao aprendizado de
msica, pois como mostram os exemplos de Sacks (2007), no necessariamente a
criana com deficincia cognitiva apresentar dificuldades neste aprendizado. Esta
situao tambm nos faz pensar que as crianas que mostram grandes dificuldades
em se expressar musicalmente so aquelas que apresentam necessidades educacionais especiais em msica que, talvez passassem desapercebidas, se no fossem submetidas ao ensino regular de msica.

459

Entretanto, acredito que o desenvolvimento musical de cada criana passvel de

diagnstico tanto das suas limitaes quanto das potencialidades, podendo o aprendizado de msica contribuir para a incluso do aluno com necessidades especiais no
contexto escolar e consequentemente para o seu desenvolvimento global.
460

Desenvolvimento infantil
e necessidades educacionais especiais
Henri Wallon, em sua tese de doutorado baseada em 214 observaes de crianas
internadas em instituies psiquitricas defendida no ano de 1925, contribui no
apenas para uma maior compreenso do comportamento de crianas com diferentes distrbios mentais, como tambm para o prprio entendimento do desenvolvimento infantil, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento
emocional e motor. Naquela poca, crianas especiais eram internadas e no tinham oportunidade educao, principalmente as que apresentavam distrbios
do comportamento. Mas a busca de Wallon no se limitou em compreender a
criana turbulenta, mas em refletir sobre o prprio desenvolvimento infantil. Wallon explica no prefcio de seu livro A evoluo psicolgica da criana as mudanas
ocorridas no campo da psicologia da criana, do ponto de vista da pesquisa e sua relao com a educao.
Foram as necessidades e a prtica que primeiro fizeram perceber um desacordo
fundamental entre realidade e os esquemas utilizados para explicar as operaes
psquicas. Foram problemas pedaggicos que incitaram a buscar outros procedimentos para avaliar e utilizar as foras do desenvolvimento psquico da criana
[. . .]. Por ter preconizado o acordo entre a mais livre expresso de todas as energias em potncia na criana e no meio, um educador filsofo como Dewey, embora no fosse propriamente psiclogo, abriu caminho, no s para inmeros
ensaios prticos de educao, mas tambm para estudos sobre as necessidades de
atividade na criana e sobre a influncia que ela sofre dos meios em que se encontra (Wallon 2006, p.4).

O que Wallon est querendo enfatizar que a compreenso do comportamento

infantil e, consequentemente, do seu desenvolvimento, partiu da prtica, de necessidades reais de dar respostas coerentes que pudessem compreender a criana,
no apenas na sua forma de agir, mas tambm de perceber e entender o meio em que
vive. Problemas prticos principalmente em situaes de aprendizado propiciam a
reflexo sobre a maneira de pensar e agir da criana. claro que mais de sessenta
anos depois, tais idias j esto bastante difundidas, no s na rea da psicologia,
como tambm na educao. Depois de Vigotski, Piaget, Gesell e o prprio Wallon,
muito j se tem conhecido sobre o comportamento da criana pequena e seu desenvolvimento.
Entretanto, apesar dos avanos na psicologia do desenvolvimento infantil ou

mesmo nas neurocincias, pouco ainda se sabe sobre o limite de aprendizado e desenvolvimento de crianas com diversas anomalias ou transtornos do desenvolvimento. Glat, baseada na contribuio de Murray Sidman (1970), afirma que em
termos empricos no existe at hoje mtodo de avaliao que possa dizer com preciso se uma criana ou adulto deficiente est funcionando ao seu mximo potencial (Glat 2006, p. 43).
Quando o desenvolvimento de uma criana ocorre de forma padro, acredita-se
ser possvel estabelecer um prognstico quanto escolaridade de tal criana; afinal
de contas, todo sistema educacional construdo acreditando que as crianas correspondero a cada etapa estabelecida. Entretanto, quando qualquer alterao aparece no curso de seu desenvolvimento e a criana passa a apresentar um dficit, ou
seja, uma deficincia orgnica que se manifesta pela falta de alguma habilidade ou
caracterstica comum a maioria dos seres humanos, o prognstico escolar fica pelo
menos em suspenso. Por outro lado, so as diferenas no desenvolvimento da
criana que podem anunciar a presena de alguma patologia, e quanto mais cedo um
diagnstico feito, mesmo sem prognstico ainda, mais cedo possvel intervir e
em alguns casos evitar conseqncias futuras, principalmente no que diz respeito
aos distrbios de ordem motora (Willrich et al 2008).
Os estudos de Wallon serviram justamente para compreender a relao entre o funcionamento da atividade nervosa e da atividade psquica, como Tran Thong explica
a partir da tese de Wallon:
A atividade nervosa de natureza eltrica e qumica, mas a ela est ligada por natureza a atividade psquica, o que os progressos da neurologia e da psicologia
no cessam de confirmar. As funes nervosas so funes do organismo, da
mesma maneira como funes psquicas e vegetativas. Mas no so imediatamente eficientes como estas duas ltimas, que asseguram umas a vida interna
do organismo e as outras suas relaes com o mundo circundante (Tran Thong
2007, p. 11).

Acredito que o entendimento, ou mesmo a constatao de que at mesmo o psiquismo humano de natureza orgnica de suma importncia, principalmente
para entender a criana com necessidades especiais, pois seu comportamento atpico
no se justifica apenas em conseqncia do seu desenvolvimento psicolgico como
j se pensou anteriormente, mas sim pela existncia de disfunes orgnicas no
sistema fisiolgico desses indivduos (Fernandes et al, 2009, p. 157). Entretanto,
Wallon no s destaca a natureza orgnica de certas deficincias que atingem o desenvolvimento da personalidade da criana, mas tambm como tal desenvolvimento funcional acontece a partir da relao da criana com seu meio. Pereira
explica:
Na concepo gentica, histrica ou biogrfica da vida psquica defendida por
Wallon, todos os domnios funcionais, isto , percepo, motricidade, ao, afetividade, inteligncia, caminham para se integrarem. O plo biolgico fornece

461

as condies de base neurolgica para a vida mental, por sua vez, no consegue
se desenvolver sem o meio sociocultural, ou seja, interpessoal e de valores, hbitos, tradies, tcnica, conhecimentos, enfim, tudo que compe a vida cultural
das sociedades, dos grupos humanos (Pereira 1995, p. 26).
462

Portanto ao mesmo tempo em que podemos entender as alteraes de comportamento da criana com deficincia a partir de uma anlise das disfunes orgnicas
provocadas por determinadas patologias, podemos tambm considerar que tal deficincia em si no a condio para as necessidades educacionais especiais, pois
estas esto circunscritas relao entre a criana e seu meio.
Necessidades educacionais especiais, portanto, so construdas socialmente, no
ambiente de aprendizagem, no sendo, portanto, conseqncias inevitveis da
deficincia ou do quadro orgnico apresentado pelo indivduo. [. . .] Isto no
significa, certamente, negar que existam condies orgnicas que tornem o sujeito mais propenso a encontrar dificuldades para aprender. O aspecto que queremos reforar que uma necessidade educacional especial no se encontra na
pessoa, no uma caracterstica intrnseca sua, mas sim um produto de sua interao com o contexto escolar onde a aprendizagem dever se dar (Glat e
Blanco 2009, p.28).

Pode-se dizer que o confronto entre o comportamento padro e o comportamento

atpico justamente o que coloca em evidncia as necessidades especiais dos alunos.
Na rea da medicina, o que padro serve como referncia para o diagnstico e
para a busca de tratamento para a patologia que se apresenta, mas no mbito social,
um comportamento fora do padro, isto , fora das normas sociais, conduz depreciao dos indivduos portadores de deficincia. Como Glat explica,
toda sociedade tem mecanismos de controle social para garantir que a maioria
de seus membros se conforme com as normas estabelecidas. Aqueles que por caractersticas fsicas ou comportamentais, no podem se conformar, ou que violam as leis e normas sociais no so reconhecidos como membros efetivos do
corpo social, se tornando indivduos estigmatizados e marginalizados (Glat 2004,
p. 22).

Aqueles indivduos que apresentam um comportamento fora da normalidade, por

no se conformarem com os parmetros sociais estabelecidos para o comportamento de um indivduo, so considerados como anormais. esse tipo de classificao que promove o estigma de pessoas portadoras de deficincias.
Tem sido apontado em diversas ocasies que o estranho, o inesperado, o diferente, o excepcional, sempre chama a ateno e causa nas pessoas reaes como
curiosidade, espanto, surpresa, repulso e at mesmo medo. Essas reaes ocorrem porque tudo que diferente, que no se encaixa nas nossas tipificaes, que
foge norma e , portanto, anormal ameaa a nossa frgil estabilidade social
(Glat 1995, p. 25).

No entanto, perceber as diferenas inevitvel. A todo o momento nos deparamos

com pessoas e situaes diferentes que colocam em cheque nossas condutas, e para

isso no preciso ser especial. A criana por si s j um ser diferente. O seu comportamento se diferencia do adulto justamente por ser criana e ainda no possuir
o aparato biolgico e psquico desenvolvido suficientemente para poder compreender todas as regras sociais necessrias para convivncia em grupo. Wallon faz
crticas maneira como o adulto percebe a criana sempre do seu ponto de vista.
O egocentrismo do adulto pode enfim se manifestar por sua convico de que
toda evoluo mental tem por fim inelutvel seus prprios modos de sentir e de
pensar, os de seu meio e de sua poca. Por outro lado, caso acontea de ele reconhecer que os modos da criana so especificamente diferentes dos seus, no
lhe resta outra alternativa seno consider-los uma aberrao (Wallon, 2006,
11)

A preocupao de Wallon se volta justamente para a maneira de olhar a criana.

Como ns pais, professores, pesquisadores, psiclogos, enfim, adultos olhamos a
criana e o quanto no a julgamos por seus desvios que, do nosso ponto de vista,
so inadequados? Que pais no tiveram de lidar com a questo do limite da criana
para no serem rotulados no meio social por no terem o controle sobre o comportamento de seus filhos? Como seria uma sala de aula se toda criana s fizesse o
que lhe convm, sem nenhuma regra ou limite para sustentabilidade da prtica pedaggica? Qual o limite entre a liberdade de ser criana e a sua adequao ao meio
em que vive?
Todas essas questes, sem dvida, ficam explcitas em um ambiente escolar e pem
em cheque a prtica pedaggica, principalmente se o grupo no se apresenta homogneo, isto , com crianas de uma mesma faixa etria, o mesmo nvel de desenvolvimento e aparncias semelhantes (se que isso possvel). Em um contexto
escolar, onde as turmas so formadas por crianas de idades, etnias, nvel socioeconmico e condies fsicas ou mentais diferentes, ou seja, um grupo heterogneo,
como possvel estabelecer os limites de conduta, expresso pessoal e desempenho?

O comportamento da criana com necessidades especiais

Entre as diversas patologias do desenvolvimento e conseqentes deficincias, as que
mais desafiam a prtica pedaggica so as que influenciam diretamente o comportamento das crianas. Para crianas com distrbios do comportamento dada a
designao de condutas tpicas que se trata de um conceito educacional e no um
diagnstico clnico (Fernandes et. al 2007,156). Crianas com condutas tpicas
desafiam a prpria organizao da dinmica em sala de aula e a rotina escolar por
apresentarem comportamentos inadequados e fora das regras de convvio da comunidade escolar.
Essas crianas e adolescentes manifestam um padro de comportamento ou conduta muito peculiar, bastante diferenciado dos demais alunos, que mostram
conseqncias diretas em sua aprendizagem e relacionamento social. [. . .] As

463

464

crianas e jovens com condutas tpicas geralmente tem dificuldades de manter

contato visual e podem apresentar fobias [. . .] Sua caracterstica mais marcante,
porm, so comportamentos auto-estimulatrios (p. ex.: ficar balanando o
corpo, agitando as mos, etc) e autolesivos ou auto-agressivos (p. ex.: morder ou
beliscar a si prprios, bater com a cabea contra o cho ou parede, etc. . .). (Fernandes et. al 2007, 153-154).

Uma vez includas em turmas regulares, todas as pessoas em contato com essas
crianas tero que se adaptar sua maneira diferente de ser. O professor ter que
aprender a lidar com a criana especial e com as reaes das outras crianas diante
das alteraes de comportamento que a criana com condutas tpicas possa apresentar. Trata-se de uma srie de circunstncias imprevisveis tanto do ponto de vista
da criana deficiente como do resto do grupo.
Como explicar para as outras crianas esta liberdade que a criana especial tem de
ficar alterada? Se a criana especial pode, por que as outras no? Sabemos que
criana especial no pode, mas precisa, devido a sua condio orgnica, reagir de tal
forma. Sua alterao de comportamento faz parte da sua necessidade educacional especial, a forma como os outros iro lidar com ela o que vai possibilitar sua incluso ou no no contexto escolar. Afinal, justamente no espao social da escola que
a criana poder aprender a controlar seus impulsos e se adaptar ao meio social.
Para as outras crianas da turma dever haver uma orientao que justifique por
que a criana especial pode se levantar, batucar ou se mexer incessantemente. Se
nos voltarmos para o ambiente da aula de msica, qual ser o limite de movimentao de uma criana especial com esses automatismos ou impulsos motores? Como
permitir a liberdade de expresso motora das crianas de uma forma geral sem comprometer o limite pessoal de cada um?
O que procuro chamar a ateno para o fato de que, do ponto de vista da aula de
msica, principalmente para crianas pequenas, a liberdade de expresso motora
da criana imprescindvel para o aprendizado de msica. O nico recurso que o
professor tem para acompanhar o desenvolvimento musical de seus alunos por
meio de seu comportamento musical, que implica no somente no ato de cantar ou
tocar um instrumento, mas em toda sua expresso motora, (ou seja, suas reaes
motoras ou movimentos suscitados a partir do estimulo produzido pelas atividades
musicais em aula). Inibir a liberdade de movimentao da criana em uma aula de
msica inibir sua expresso motora e consequentemente sua expresso musical.
A experincia musical vivenciada no corpo e por meio do corpo, seja atravs das
mos que dedilham um instrumento de cordas ou percutem um tambor, do sopro,
ou mesmo do canto; o que est em jogo so funes motoras associadas s perceptivas (Godinho 2006, 355-360). Dar limites ao comportamento de qualquer criana
seja ela especial ou no, pode, de certa forma, limitar suas possibilidades de expresso musical.

De uma forma geral, na educao infantil sempre impreciso o limite entre a liberdade de expresso motora da criana e a conduta adequada. Isso fica mais delicado no caso das crianas que apresentam condutas tpicas, pois o estmulo
promovido pela aula de msica pode justamente desencadear automatismos, estereotipias ou mesmo fobias. O que no quer dizer que o aprendizado de msica seja
inadequado para crianas nessas condies. Na verdade o que vou mostrar aqui
justamente o contrrio.
O sucesso da incluso est tanto na oportunidade do aluno especial de aprender e
se desenvolver como as demais crianas, como no seu processo de socializao e
aceitao no grupo. claro que, uma vez que a criana especial est includa, toda
a comunidade escolar tem que aceitar seu comportamento e sua maneira de ser
dentro dos limites de cada indivduo. O problema a necessidade de encontrar justificativas para as possveis liberdades de conduta que criana especial precisa ter
devido justamente sua necessidade especial. Dar oportunidade criana especial
de ser como e se expressar da maneira que pode abrir espao para que todas as
crianas tenham a mesma liberdade e a requisitem perante a escola. De outra forma,
seria preciso justificar ou desculpar o comportamento no padro da criana especial como sendo especial voltando assim condio de estigma. Em uma escola de educao infantil, onde crianas pequenas esto justamente aprendendo a
perceber o outro e a reconhec-lo e respeit-lo pelas suas diferenas, como admitir
a estigmatizao da criana especial para justificar suas necessidades?!
Fica claro que no processo de incluso de uma criana com necessidades educacionais especiais no apenas esta criana precisar de adaptao ao meio escolar, mas
tambm toda a escola e principalmente as crianas e professoras que lidam diretamente com ela tero que se adaptar a sua forma de ser (Glat e Blanco, 2009). Na verdade, acredito que seja preciso toda uma reformulao da dinmica de aula para
que as deficincias da criana especial no sejam as nicas caractersticas a se destacarem no convvio social.
nesse aspecto que coloco a aula de msica como um ambiente propcio para a socializao e valorizao da criana especial. Alm das potencialidades musicais que
tais crianas possam apresentar (como ser visto mais adiante), a aula de msica
pode ser estruturada de forma a propiciar que no s a criana especial tenha a liberdade de expresso motora (mesmo que por meio de seus impulsos ou automatismos), mas tambm todas as crianas: como uma forma de se comunicar, cujo
limite de expresso se encontra apenas no seu prprio corpo e no corpo do outro.
De certa forma a aula de msica na educao infantil pode ter tambm um efeito
de catarse, assim como a prpria prtica musical enquanto arte o (Vigotski 2004,
340). Entretanto esta tarefa no fcil.

465

Autismo e Sndrome de Willians:

desafiando o entendimento do desenvolvimento musical
466

Acredito que o sucesso no processo de incluso de crianas com alguma deficincia, seja ela, fsica, mental ou sensorial, etc., depende da compreenso do professor
acerca das caractersticas peculiares deste aluno com necessidades educacionais especiais. Na minha experincia enquanto professora de msica de crianas e jovens
com diversas deficincias (que nem sempre se enquadravam em um diagnstico fechado) percebi que algo me escapava na compreenso que eu tinha dessas pessoas.
Por que certos alunos entravam na sala e ficavam de olhos fechados? Outros repetiam as mesmas palavras ou frases sem parar? Alguns no paravam quietos nem um
segundo? E mais aqueles que apenas riam de qualquer coisa sem importncia?
Era uma infinidade de comportamentos variados que me desafiavam como professora. Mas eu aceitei o desafio e aos poucos fui conhecendo a personalidade de cada
aluno, suas caractersticas, ambies, suas habilidades musicais, mas tambm suas limitaes. Conhecer e aprender sobre as necessidades desses alunos tem sido uma
busca incansvel na tentativa de poder compreender seus comportamentos e aperfeioar minha prtica pedaggica.
Na busca de um referencial terico sobre as potencialidades musicais de crianas especiais me deparei com duas sndromes bastante intrigantes: o autismo e a sndrome
de Williams. Minha inteno ao apresentar neste ensaio estas duas sndromes especficas se deve em parte, pela contradio que elas apresentam entre si, mas principalmente, pela contradio entre desenvolvimento musical e intelectual,
desafiando a nossa compreenso de como o crebro processa a msica. Outro motivo que essas duas sndromes se enquadram no quadro de condutas tpicas (Fernandes et al 2009, 156).
Sacks (1995) em seu livro Um antroplogo em Marte: sete histrias paradoxais descreve fantsticas histrias de pessoas com autismo, entre outras. Em um dos captulos dedicado aos prodgios ele relata casos de savantismo em msica
apresentados por pessoas autistas. O primeiro caso que ele apresenta o de Tom
descrito em 1862, um cego que desde pequeno, dada a oportunidade, demonstrou
grandes habilidades musicais ao piano. J o outro caso o de um menino chamado
Stephen, que desde pequeno apresentou notvel talento para o desenho, pelo qual
foi reconhecido inmeras vezes por meio de exposies e publicaes artsticas, mas
sem nunca ter evidenciado nenhum talento especial para msica. Entretanto, em
meio a sua adolescncia, ele apresentou subitamente imenso talento para interpretao e improvisao musical ao piano.
No caso de Tom, apesar de considerado em sua poca como idiota ou imbecil, as
descries de seu comportamento pelo mdico francs Edouard Sguin, apontam
para caractersticas do autismo que, como afirma Sacks, s foi identificado nos

anos 40 deste sculo, e no era uma palavra, nem mesmo um conceito, na dcada de
1860 (Sacks 1995, 200).
O autismo foi descrito quase que simultaneamente por Leo Kanner e Hans Asperger nos anos 40, mas o primeiro parecia v-lo como um desastre consumado,
enquanto o segundo achava que podia ter certos aspectos positivos e compensatrios uma originalidade particular de pensamento e experincia que pode
muito bem levar a conquistas excepcionais na vida adulta (Sacks 1995, 253254).

Sacks comenta adiante que tais diferenas de pontos de vista entre os dois cientistas diziam respeito particularidade dos casos por eles estudados. O autismo pode
vir ou no associado a um quadro de retardamento, o que influenciar mais ou
menos negativamente no seu prognstico. Entretanto, o retardamento (associado
ao lado esquerdo do crebro) de certa forma propicia uma compensao do lado direito do crebro e at mesmo uma anmala dominncia do hemisfrio direito em
vez da usual dominncia do hemisfrio esquerdo (Sacks 2007, 157) o que justificaria por que algumas pessoas com retardo mental podem apresentar habilidades savants. Sacks explica:
Uma caracterstica na verdade, a caracterstica definidora das sndromes savant a intensificao de certas capacidades juntamente com uma deficincia ou
subdesenvolvimento de outras. As capacidades que so intensificadas nos savants so sempre de tipo concreto, ao passo que as deficientes so abstratas e
com freqncia lingsticas. Muito j se especulou como pode ocorrer tal conjuno de foras e fraquezas (Sacks 2007, 156).

Com a descoberta do autismo, percebeu-se que a maioria dos idiot savants eram na
verdade autistas. A incidncia de savantismo entre os autistas quase dez por
cento era praticamente duzentas vezes maior que na populao de retardados e
milhares de vezes maior que no resto dos homens. Entre os talentos percebidos
nos savants autistas, estava os musicais, mnemnicos, visuais e grficos, de clculo
e assim por diante (Sacks 1995, 204-205). Diante desses dados no resta dvida
que habilidades musicais podem existir independentes do retardo mental que a
criana possa apresentar. Entretanto no se sabe como exatamente a criana autista
desenvolve tais habilidades.
O outro lado da prodigiosidade e da precocidade, a no-infantilidade, dos talentos savant que eles no parecem se desenvolver como talentos normais. J
esto totalmente formados de sada. [. . .] Os talentos savant lembram de certa
forma mecanismos preparados de antemo, predispostos e prontos para disparar (Sacks, 1995, p.234).

Apesar de Sacks enfatizar que o os talentos savants parecem j vir prontos e que
normalmente despontam na tenra idade, o caso do menino Stephen descrito por ele
mostra uma contradio, pois Stephen s foi desenvolver a habilidade musical aos
dezenove anos, quando teve o interesse e a oportunidade, como possivelmente im-

467

pulsionado pela sua adolescncia.

468

Stephen tinha ouvido absoluto e podia reproduzir instantaneamente acordes

complexos, tocar melodias depois de ouvi-las pela primeira vez, mesmo que durassem vrios minutos, e transp-las com facilidade para outros tons. Tinha
tambm capacidades de improvisao. No se sabe por que os dons de Stephen
parecem ter surgido relativamente tarde. provvel que ele tenha possudo um
grande potencial musical desde bem pequeno, mas, talvez por causa de sua passividade e da ateno que as pessoas prestavam aos seus talentos visuais, isso passou desapercebido. Talvez, tambm, a adolescncia tenha influenciado, pois
nesta fase Stephen de sbito adquiriu fixao por Stevie Wonder e Tom Jones,
e adorava imitar os movimentos e maneirismos dos dois artistas juntamente
com sua msica (Sacks 2007, 156).

Quanto ao desenvolvimento musical de crianas autistas, s se pode saber por aqueles que tenham a possibilidade de acompanhar e analisar o envolvimento da criana
com a msica ao longo de sua infncia. Ao ler toda a histria de Stephen descrita
por Sacks, fica claro que muito pouco percebido dos seus interesses musicais (uma
vez que sua habilidade de desenhar j chamava toda a ateno). Para Stephen sempre foi dado papel e lpis, pois era somente isso que ele conseguia pronunciar
quando criana. Em vrias passagens da narrativa de Sacks aparece o uso do walkman por Stephen e sua capacidade de cantar as msicas de Rain Man, seu filme
preferido. Talvez tenha levado dezenove anos para que Stephen pudesse demonstrar seus desejos e interesses. Outra curiosidade que, apesar do autismo, o desenvolvimento geral de Stephen parece ter sido de certa forma normal, pelo menos no
que diz respeito adolescncia que pode ser percebida pelos outros por meio de
comportamentos tpicos dessa fase do desenvolvimento humano assumidos por
Stephen, mesmo que talvez um pouco tardiamente (Sacks 1995, 239).
Para a criana autista que tem profundas dificuldades de comunicao, o estimulo
ao aprendizado e desenvolvimento de habilidades, quaisquer que sejam elas, depende das pessoas que a cercam. Esta condio nos leva de volta ao papel da educao escolar como de suma importncia para o desenvolvimento dessas crianas,
pois no contato com outras crianas e no estimulo comunicao e ao aprendizado que a criana autista poder superar as limitaes impostas pela sua deficincia. Stephen, apesar de sua deficincia, pode por meio de sua arte ter uma vida mais
digna, mesmo que ainda no autnoma (Sacks 1995, 251).
Se a criana autista tem como caractersticas principais a deteriorao da interao
social com os outros, da comunicao verbal e no verbal e das atividades ldicas
(Sacks, 1995, 254), o portador da sndrome de Williams se caracteriza justamente
pelo contrrio.
A sndrome de Williams foi descoberta em 1961 por J.C. P. Williams, e quase que
simultaneamente e independente por J. Beuren et. al. rarssima (uma para cada
dez mil) e se caracteriza por defeitos no corao e nos grandes vasos, conformaes

faciais singulares e retardamento (Sacks, 2007, 307). Em 1964 Arnim e Engel, citados por Sacks, observaram um perfil curiosamente desigual de habilidades e incapacidades. Eles perceberam que apesar do retardamento que sugere uma
deficincia intelectual geral e global, que prejudica a habilidade da linguagem juntamente com todas as outras capacidades cognitivas (Sacks 2007, 307), tais crianas apresentavam um comportamento cordial e extremamente social, uma enorme
capacidade de comunicao e um surpreendente desenvolvimento da linguagem,
alm de grande sensibilidade para ler as emoes e o estado de esprito dos outros
(Sacks 2007, 308).
No que diz respeito msica, as pessoas com sndrome de Willians parecem realmente impressionar; so to envolvidas com msica que os pais de uma criana
com sndrome de Williams criou um acampamento de msica onde pessoas portadores dessa sndrome pudessem se encontrar e fazer msica, alm da oportunidade de tambm aprenderem msica em aulas regulares no prprio acampamento
(Sacks, 2007, 312). Sacks cita a descrio de Bellugui e Levitin em uma visita a um
desses acampamentos.
Os indivduos com sndrome de Williams mostravam um grau incomumente
elevado de envolvimento com a msica. Esta parecia ser no s uma parte muito
profunda e rica de sua vida, mas um elemento onipresente [. . .] Esse envolvimento com a msica incomum em populaes normais. [. . .] Raramente encontramos esse tipo de imerso total, mesmo entre msicos profissionais (Sacks
2007, 313-314).

Bellugui e Levitin se dedicaram a entender o porqu de caractersticas to contrastantes nos portadores da sndrome de Williams. Eles examinaram o crebro desses
indivduos e chegaram concluso de que o funcionamento cerebral ocorre de
forma diferente das pessoas normais. Tambm descobriram que as pessoas com
sndrome de William processavam a msica de modo muito diferente, comparado
a um grupo de pessoas normais e outro de msicos profissionais (Sacks 2007, 315).

Consideraes finais
Diante de tais fatos, constata-se que ainda difcil definir com se d o desenvolvimento musical no ser humano. O que se sabe que a msica est presente na vida
de todos os indivduos de qualquer cultura e acessvel at mesmo para os portadores de deficincias mentais, como alguns casos ilustrados aqui puderam mostrar.
Eu nunca tive a oportunidade de conhecer de perto uma criana com sndrome de
Williams, em contraposio s crianas autistas. As contribuies de Oliver Sacks
so sem dvida importante para compreenso da mente e personalidade humana
uma vez que ele faz questo de apresentar em seus estudos sobre o crebro a dimenso humana do ser. Sem falar nas contribuies que o autor oferece a ns pesquisadores por compartilhar seus estudos de caso e reflexes. Entretanto para poder

469

470

realmente compreender o processo de ensino aprendizado de msica para crianas

com necessidades educacionais especiais, principalmente na aula de msica na escola regular, preciso primeiro que estas crianas estejam includas na escola e que
possa ser avaliado o processo de incluso e desenvolvimento musical de forma longitudinal.
claro que o savantismo em msica no o objetivo pedaggico da aula de msica ou da incluso da criana deficiente. Entretanto, conhecer as potencialidades
musicais do crebro humano frente diversidade nos coloca diante de possibilidades educacionais que no podem ser ignoradas. A obrigatoriedade do ensino de
msica na escola associada proposta de educao inclusiva poder abrir caminho
para a compreenso do desenvolvimento humano no apenas pelas habilidades intelectuais supervalorizadas (mas nem sempre acessveis a todos por diversos motivos), mas tambm por habilidades diversificadas, ou melhor, pelas habilidades que
cada pessoa possui e pode desenvolver.

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471

Educao Musical e Ludopoiese:

vivenciando a aprendizagem musical
Maristela de Oliveira Mosca
472

maristelamosca@gmail.com
Doutoranda em Educao
Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN
Resumo
Viver conhecer! Conhecer viver! Abandonando a concepo dualista e linear reconhecemos a dinmica circular do aprender vivendo e viver aprendendo. Este trabalho reflete sobre os processos de ensinar e aprender msica reconhecendo a natureza do ser
aprendente, que biolgica, psicolgica, social, afetiva, cultural e espiritual que no se
fragmenta ao vivenciar os processos de ensinar e aprender msica. Para esta investigao reconhecemos a organizao autopoitica como caracterstica do ser vivo, pois
existimos como animais em nossa corporalidade molecular, vivendo como tal em nossos processos fisiolgicos, em nossa auto-organizao. Sendo sociais, vivemos e interagimos com o meio, e nesse fluir energtico nossas mudanas estruturais se processam.
Em nosso modo de viver vamos interagindo como o meio, com os outros seres, e aprendendo a partir de nossas vivncias revelando em nossa corporeidade nossos saberes.
Procuramos neste momento desenhar uma partitura do fazer musical a partir das Teorias da Autopoiese, de Maturana e Varela; da Teoria do Fluxo, de Csikszentmihalyi; em
consonncia com os Pressupostos da Corporeidade. Em nossa investigao sobre os
processos de ensinar e aprender msica nos envolvemos em vivncias musicais, na autopoiese e estado de fluxo, apreendendo msica sentindo, brincando, criando, pensando
e humanescendo. Compreendendo a Ludopoiese como a capacidade de criar condies de autoproduo da alegria de viver, investigamos a aprendizagem musical pela vivncia, pelo prazer em fazer, pela atitude ldica. Envolvidos em uma Educao Musical
que quebra os paradigmas de instruo, seleo e performance reconhecemos o educando como protagonista dos processos de ensinar e aprender msica, percebendo-o
como o ser que se (re)cria a cada momento, que aprende no compartilhar, que vivencia
a msica no prazer. Assim, os Processos Ludopoiticos se revelam no vivenciar a msica,
j que possibilitam a auto-organizao do ser, pois ao vivenciar a msica aprende, e
aprende vivenciando a msica.

Palavras-Chave
Educao Musical; Corporeidade; Autopoiese; Ludopoiese.

Msica para viver!

Linguagem do homem nas figuras danantes, nos rituais e nas festas a msica acompanha o percurso da histria tomando forma nas grandes civilizaes e imprimindo
a marca dos povos fazendo-se presente em todas as culturas.
Linguagem expressiva no cotidiano escolar encontra-se no palco das discusses com

a aprovao da Lei no 11.769, de 18 de agosto de 2008, alterando a Lei no 9.394, de

20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre
a obrigatoriedade do Ensino de Msica na Educao Bsica (Brasil 2008). A Lei
no 11.769 inclui a msica como contedo obrigatrio do Ensino da Arte.
Reconhecemos o valor da msica na escola entendendo que ela se justifica como
componente curricular e no como estratgia de aprendizagem e que vai pouco a
pouco (re)fazendo parte do cotidiano escolar. Granja (2006, 104) nos convida a
refletir sobre o valor de nossas aprendncias, j que a msica e as artes em geral so
to importantes na educao como a leitura, a escrita, a matemtica. Sem isso, no
h projeto de insero da msica na escola que se sustente a longo prazo. Desta
forma, compreendemos os processos de fazer e aprender a linguagem musical, que
reconhece sua importncia na formao do ser, em sua vida, na descoberta de novos
fazeres.
Entendemos assim que Educao Musical o processo socializador de desenvolvimento da musicalidade do ser, que valoriza os percursos de deleite em vivenciar a
msica, a construo musical e a performance na ludicidade, criatividade e sensibilidade. Tal processo educativo deve ser pautado em relaes intrapessoais e interpessoais, quando, a partir da interao entre indivduos singulares se constri as
teias do conhecimento musical, criando condies para que o ser se auto-organize
e viva seu jeito de viver a msica.
Estando a msica em todo lugar, como podemos desfrut-la sem entregar-se, sem
partilhar, ou mesmo sem emocionar-se? Valorizando a msica enquanto arte, produo de conhecimento e linguagem expressiva entendemos que seus conhecimentos se conectam com uma educao corporalizada, que tem como foco a
formao do ser. Inspirados por Assmann (1998), afirmamos que a educao visceralmente corporal, e que nossos saberes se revelam em nossa corporeidade. Desta
forma, necessrio que compreendamos o ser em sua inteireza, em suas dimenses
individual, social, espiritual, planetria e csmica.
E por meio de nossa corporeidade nos expressamos musicalmente, desde o primeiro
encontro com a vibrao sonora, com o afago da melodia, com o desfrute da dana,
do canto, da execuo instrumental. Em nossa corporeidade vivenciamos o ldico
na criao musical e no compartilhar do trabalho em grupo, em uma autoproduo
vivida ao fazer msica, fazer-se autor da msica, vivenciando e aprendendo a cada
acorde dessa grande sinfonia que a vida.
Escolhemos a metfora da Teia de Aranha como operador cognitivo, procurando
assim configurar os princpios norteadores para nossas aes educativas e para a
abordagem investigativa que toma a corporeidade como fonte geradora da humanescncia, como nos fala Cavalcanti em comentrio postado no blog da Corporeidade em 1o de maio de 2009.

473

Nesta teia temos trs princpios centrais: o brincar, o criar e o sentir, e vivenciamos
a Educao Musical na Escola com atitude ldica, promovendo em sala de aula o
jogo de fazer msica. Neste jogo nos despimos da utilidade da msica ou de seus benefcios para o educando. Nossa prtica musical jogo, deleite, encantamento.
474

Trabalhamos em grupo nos aproximando das necessidades coletivas e individuais,

respeitando os limites, construindo uma rede de aprendizagens que deve antes de
tudo ser significativa e nesta construo vemos a implicabilidade das relaes, o
movimento do grupo, os acoplamentos que ocorrem com a interveno das aes,
da energia que flui no ambiente, na cumplicidade que nasce a cada momento. Neste
jogo de fazer msica a distino entre o jogo e a seriedade no existe, e brincar de
msica se torna seriamente fazer msica (Huizinga 2005).
A sustentabilidade terica em nossa Teia de Aranha representada pelas bordas,
nas dimenses histrica e vivencial da reflexividade neste fio condutor temos o
princpio do pensar. Na natureza espiralada da teia vivenciamos a transdisciplinaridade, onde perpassam os raios que so constitudos pelos diferentes campos do conhecimento para fazer emergir a humanescncia. Neste processo de construo
entendemos o humanescer como a expanso da essncia do ser no universo sua conectividade com o outro, com o entorno, com sua autoformao.
Assim, viver a msica em sua plenitude na escola a partir dos pressupostos da corporeidade promover condies para que os aprendentes se auto organizem e vivam
a msica de maneira singular na coletividade. vivenciar o fazer musical na energia da msica, na preparao do campo energtico a ser compartilhado a cada dia,
compondo os processos pedaggicos que trilham esses saberes. deixar-se brincar,
criar e sentir.
Nestes processos de ensinar e aprender valorizamos os procedimentos, pois acreditamos que mais importante que os contedos da linguagem musical, a tcnica
instrumental ou vocal o processo do aprender, do vivenciar. Esse movimento que
perturba a organizao do ser, tornando possvel sua aprendizagem. O educador
tambm responsvel por esse movimento de escuta, de fala, de pensamento. Ele
quem instiga a curiosidade, que desafia, que mostra novos e surpreendentes caminhos.
Neste movimento de explorao, de procura, de descanso que a aprendizagem
acontece, que os conflitos so resolvidos, que o conhecimento se constri. Enquanto seres bio-psico-scio-afetivo-cultural-espiritual nos movemos pela curiosidade em saber, em realizar novos feitos, em encontrar novos caminhos. Para tanto
nos valemos de nossas experincias e de nossos saberes, estabelecendo relaes e especialmente compartilhando descobertas em nossa corporeidade em um ato que
cognitivo, espiritual, corporal e social.
Neste caminho a trilhar nos encontramos com a Teoria da Autopoiese, de Matu-

rana e Varela (1997), que cunharam o termo Autopoiese na descrio da teia da vida,
designando a capacidade do seres vivos de se autoproduzirem. A teoria mostra que
o ser vivo um sistema autopoitico, caracterizado pela circularidade de suas produes moleculares, j que as molculas produzidas geram a partir de suas interaes a mesma rede de molculas que as produziu. Enquanto sistema autnomo, os
seres vivos esto constantemente se autoproduzindo e autorregulando em suas interaes como o meio, que desencadeia mudanas determinadas em sua prpria estrutura. Assim, o viver a realizao, sem interrupo, dessa dinmica em uma
configurao de relaes que se conserva em um contnuo fluxo molecular (Maturana 1997, 16).
Encontramos o conhecimento nestas relaes, neste ciclo autopoitico. Crendo em
um corpo vivo, que como nos diz Demo (2006), no pode ser manipulado como
uma mquina inerte, uma engrenagem em que depositamos sistemas, o conhecer se
processa na coletividade, nas interaes, j que:
A aprendizagem como um fenmeno de transformao do sistema nervoso associado a uma mudana condutual, que tem lugar sob manuteno da autopoiese,
ocorre devido ao contnuo acoplamento entre a fenomenologia estado-determinada do sistema nervoso e a fenomenologia estado-determinada do ambiente
(Maturana e Varela 1997, 132).

Ainda de acordo com a teoria Autopoitica de Maturana e Varela podemos observar o ser biolgico, que se entrega inteiro em suas experienciaes, com sua corporeidade. Todas as nossas aes so fundadas no sentir e flumos de acordo com
nossas emoes, com o vivido, e de maneira mpar aprendemos a partir dessas interaes, e vemos assim que o conhecimento no pode ser imposto de fora para
dentro, mas deve ser vivenciado, em sua plenitude, em sua corporeidade.
Jogando com a msica, sem a pretenso de transformar estes momentos em produes ou virtuosismos, nos entregamos aos processos de aprender msica jogando
com a msica (Huizinga 2005). Nesses processos que envolvem a vivncia musical
nos encontramos constantemente em estado de fluxo. A Teoria do Fluxo, desenvolvida por Csikszentmihalyi (1992, 17) nos elucida sobre a experincia mxima,
que o autor define como aquele estado no qual as pessoas esto de tal maneira mergulhadas em uma atividade que nada mais parece ter importncia. Neste estado do
fluir nos encontramos plenamente envolvidos, e fazemos acontecer o momento,
que mesmo com esforo e dificuldades nos levam ao estado de fluxo.
Ao fluirmos, ainda de acordo com o autor, nossa conscincia est organizada de
forma harmoniosa, e desejamos continuar neste estado, nos satisfazendo com o
fazer. Esta entrega ao momento vivido construda pela ao da ateno ao realizar,
quando o ser investe esforo para atingir suas metas.
O autor relaciona diretamente o estado de fluxo com a melhora de qualidade de
vida, e nos diz que desfrutar msica nos leva a experincias timas. Quando ele nos

475

476

fala: no ouvir que melhora a vida e sim o escutar (Csikszentmihalyi 1992, 161),
podemos ainda acrescentar que no s o escutar que melhora a vida, mas sim vivenciar a msica. Na vivncia musical despertamos nossos sentidos, no apenas escutando, mas sim compartilhando o fazer musical, no desfrute em realizar, no
deleite em apreciar.
Assim, envolvidos nas vivncias musicais apreendemos msica brincando, criando
e sentindo. Estes processos, que se fazem vivncia e aprendncia musicais acontecem a partir de processos pedaggicos e tem uma caracterstica especial. Tal caracterstica o Processo da Ludopoiese.
A Ludopoiese se encontra na vivncia, fenmeno. A Ludopoiese a capacidade
de criar condies de autoproduo da alegria de viver. Tal conceito pautado na
teoria da Autopoiese, pois o homem vive no conhecimento e conhece no viver e
a Ludopoiese entende a ludicidade humana auto-organizada pelo sujeito.
Etimologicamente, a palavra ludicidade tem sua raiz no latim ludo que pode ser
traduzida como brincar. Na incluso dos jogos, brinquedos e estratgias que vivenciamos atividades ldicas. Para Luckesi (2005) o fenmeno da ludicidade foca
a experincia ldica como uma experincia interna do sujeito que a vivencia (Luckesi 2005, 1), e nestes processos vivenciamos o fazer musical com esprito ldico.
Compreendemos a Ludopoiese como fenmeno da autoproduo da alegria de
viver. Sendo um sistema vital e contnuo do ser humano acontece na interao do
sujeito com o meio, com o outro, com a qualidade ldica de seus fazeres.
Assim, comungamos com uma escola que valoriza a ludicidade do ser, a entrega incondicional aventura de aprender, entendendo a ludicidade na escola no como
ferramenta ou instrumento de incentivo na busca de novos elementos para o fazer
escolar, mas sim de um estado de plenitude do ser ao fazer, j que no estamos falando, em si, das atividades objetivas que podem ser descritas sociolgica e culturalmente como atividade ldica, como jogos ou coisa semelhante. Estamos, sim,
falando do estado interno do sujeito que vivencia a experincia ldica (Luckesi
2005, 6). E nesta aventura ldica as propriedades da Ludopoiese se revelam em nossos fazeres, em nossas reflexes, em nossa entrega.

Autotelia o envolvimento do ser

Autotelia a propriedade da ludopoiese que a define como uma vivncia que tem
um fim em si mesmo, voltada para a prpria subjetividade de cada um, traduzindo
escolhas, desejos que refletem autonomia e autodeterminao de uma expressividade humana no tempo presente.
Podemos dizer que a descoberta da finalidade da ao, o fim em si mesmo, a implicabilidade, o envolvimento do ser. a qualidade de estabelecer para e por si prprio o objetivo das suas aes. Encontrar no grupo e em cada um a finalidade da
msica, o objetivo de um resultado.

Em nossas vivncias musicalizadoras nossos educandos se vem rodeados de desafios,

e so encorajados a expandir seu campo de ao, no esforo individual e coletivo,
atingindo assim o que denominamos de experincia mxima ou estado de fluxo.
Assim, para satisfazer-se em suas realizaes, atingindo o estado de fluxo, devemos
perceber os elementos apontados por Csikszentmihalyi (1992), que nos elucidam
o caminho para que uma vivncia tenha um fim em si mesma, que seja gratificante
e leve o educando a experincia mxima.
O autor nos fala a princpio que uma atividade desafiadora exige aptido. Sabemos
que quando os passos propostos so muito grandes, muitas vezes a frustrao em
no alcan-los desestimulante, provocando a desistncia ou mesmo o desnimo
em persistir. Cabe ao educador ento perceber quais desafios pode propor ao grupo
ou ao indivduo, sabendo que, por exemplo: uma msica simples demais para nossa
capacidade auditiva se tornar tediosa, e uma msica muito complexa, frustrante. A
satisfao surge no limite entre o tdio e a ansiedade, quando os desafios esto em
equilbrio com a capacidade de atuao da pessoa (Csikszentmihalyi 1992, 84).
Assim, vemos que para nos satisfazermos na vivncia o esforo vlido para que
ultrapassemos barreiras, mas no to difceis que nos faa desistir, quebrando o estado de fluxo. Neste esforo contnuo de superao, aprendizagem ou mesmo treinamento, a ateno se volta para o fazer, no havendo neste momento outra
informao relevante que desfaa o processo. O que Csikszentmihalyi (1992, 85)
chama: a fuso entre a ao e a conscincia o envolvimento pleno no fazer, permitindo que a participao do ser seja espontnea, quase automtica. A este estado
de concentrao e envolvimento o autor chama de fluir.
Este estado s acontece porque nos encontramos concentrados na atividade presente. Este outro elemento da satisfao elencados pelo autor. Ele nos fala que as
atividades satisfatrias exigem uma total concentrao da ateno na atividade presente, no deixando na mente nenhum espao para informaes irrelevantes
(Csikszentmihalyi 1992, 91).
Exercer o controle nos leva a novas sensaes, onde o corpo flui na vivncia, sem que
o entorno possa atrapalhar. Neste estado de perda de conscincia o ser no encontra disponibilidade de ateno para outros pensamentos irrelevantes. O que interessa o realizado, o momento.
Assim, neste envolvimento pleno a experincia mxima perdemos a relao
com o tempo, no contamos os minutos ou segundos para que tudo termine. Encontramo-nos neste estado de ateno, absorto na vivncia. Csikszentmihalyi (1992,
102) diz: uma das descries mais comuns da experincia mxima que o tempo
no parece mais transcorrer do modo costumeiro, e nos fazemos envolvidos neste
momento, que se faz nele mesmo, uma experincia autotlica.

477

Autoterritorialidade a segurana do ser

478

Autoterritorialidade refere-se propriedade da ludicidade humana de ocorrer em

espao-tempo autodelimitado, constituindo assim o campo de jogo que propicia
concretizar desejos vivenciais de criao e expresso de si mesmo por si mesmo.
Neste jogo o ser estabelece seus limites de tempo e de espao (Huizinga 2005), assim
esta propriedade se relaciona ao espao-tempo determinado pelo ser, a segurana em
ser acolhido em determinado territrio, a apropriao desse espao-tempo para sua
autoformao.
Em nossas vivncias musicalizadoras, que o jogo de fazer msica, nos desvencilhamos da produo, pois o foco no o produto, mas sim a vivncia. Acreditamos
inspirados por Caillois (1990, 9) que a gratuidade do jogo de fazer msica que
nos inspira e nos permite a entrega, uma fantasia agradvel.
Este um espao seguro, onde todos podem se expressar livremente pela msica,
no jogo de combinar sons, na criatividade, na liberdade criadora. Neste espao fazemos nossas regras para o jogo a ser jogado, e construmos a estrutura da msica.
Nesta estrutura construda coletivamente vemos que o jogo de fazer msica o ncleo da criao, reafirmando Duvignaud (1997) que na experincia do jogo que
criamos, fazemos nossa festa, divagamos e podemos sonhar com o adiante. Para que
o jogo se estruture, devemos assim delimitar nosso tempo-espao, as regras a serem
acolhidas pelo grupo, na cumplicidade do fazer coletivo.

Autoconectividade a entrega do ser

Autoconectividade representa a propriedade do envolvimento e da implicabilidade
do ser consigo mesmo para poder se conectar como personalidade criadora com os
outros e com o mundo. Podemos afirmar que o sentir a msica em sua plenitude.
Tal propriedade se relaciona a conscincia do desfrute musical, da participao ativa,
da entrega ao fazer. Para sentir a msica e participar ativamente das vivncias musicalizadoras nossos educandos so convidados brincadeira musical.
De acordo com Maturana e Vender-Zller (2004), brincamos espontaneamente
para atender ao nosso emocionar, e no pelas conseqncias do nosso brincar. No
brincamos de fazer msica pelo resultado, mas pelo envolvimento no vivido, onde
oportunizamos que todos se faam presentes em cada momento.
Este brincar de msica, com a msica, na msica que nos move em aes musicalizadoras j que nesses momentos nossos educandos no so levados a se comportarem de maneira a se prepararem para futuras aes no futuro. De acordo ainda
com Maturana e Vender-Zller (2004, 231) o brincar musicalizador no prepara
para nada, fazer o que se faz em total aceitao.
Neste universo da brincadeira, podemos observar a conectividade com o entorno,

com o outro e consigo mesmo. Neste ambiente estamos imbricados material, cognitiva e energeticamente na brincadeira do fazer msica, de compor, de trabalhar
na coletividade.
Podemos chamar o brincar de processo autopoitico, j que em nossas aes musicalizadoras nos envolvemos com o outro e com o entorno, provocando perturbaes em nossas estruturas, modificando nossos fazeres, nos envolvendo plenamente
em nossas realizaes. Aprendemos msica pelo processo do viver e brincar na msica, pela conectividade com o ambiente, com o fazer musical.

Autofruio a satisfao do ser

Autofruio significa o estado vivencial de satisfao e alegria como meta a ser alcanada pelo sujeito na realizao de seus desejos ludopoiticos de expresso de si
mesmo por si mesmo como vivncia plena da alegria de viver.
Na vivncia musical, se relaciona ao desejo pessoal, ao prazer. A entrega plena, no
sentimento de prazer em estar envolvido no processo, em fazer parte do grupo, em
relacionar-se com o outro na msica, pela msica e para a msica.
Para Csikszentmihalyi (1992), a felicidade enquanto estado de esprito precisa ser
preparada, cultivada e defendida. Quando controlamos nossa vivncia interior nos
permitindo fluir nos pequenos atos, nas aprendncias e especialmente na convivncia somos capazes de determinar a qualidade de nossas vidas. A felicidade no
um estado eterno, mas conseguindo fluir em nossos fazeres ficamos mais prximos
dela.
Se nos envolvemos com o brincar, o criar e o sentir, no podemos deixar de compartilhar, de valorizar o momento vivido em grupo. E somente com amor que
conseguimos compartilhar o momento vivido.

Autovalia a msica no ser

Autovalia diz respeito gratuidade, ao valor atribudo pelo sujeito as suas escolhas
ldicas. a prpria subjetividade humana responsvel por determinar o valor das
vivncias ldicas para a criao e a recriao de si mesmo, para a sua alegria de viver.
A ludicidade humana no se manifesta como valor de troca mercantilizado pela
cultura de consumo. O valor do usufruto do ldico um autovalor, devendo ser definido pelo prprio sujeito.
Assim, na Educao Musical essa propriedade se refere ao autovalor, a qualidade do
que vale para o ser, e no tem preo ou interesses. Podemos tambm entender como
a valorizao do quanto vale educar para que o outro sinta que o processo vale para
ele.
Vivemos muitas vezes uma educao que no percebe os valores e se envolve apenas na cognio e na valorizao dos contedos, deixando de lado a formao do

479

educando, sua relao com o entorno, em uma proposta de viver dias melhores. A
Educao Musical tambm desvalorizada neste processo, no sendo acolhida
como importante cincia a ser aprendida, e temos assim um componente curricular na escola que busca seu lugar enquanto linguagem a ser apreendida por todos.
480

Consideraes
Os Processos Ludopoiticos so revelados na corporeidade do ser, em suas aes,
em seus fazeres na msica. O esprito ldico que move os homens e as culturas
penetra no ser em suas aes quando nos permitimos entender a brincadeira como
vida, como a arte da vida.
Desta forma, defendemos a ludicidade como fundamental no processo de produo de conhecimento, e comungamos com Cavalcanti e Sampaio (2008, 7) ao afirmarmos que jogar viver e viver jogar. Joga-se com o corpo, com a alma e com o
esprito. E neste jogar vivendo ludicamente a msica aprendemos compartilhando
nossas emoes e fazeres com o outro, em uma sintonia harmoniosa que irradia luminosidade, e de forma recursiva alimenta a prpria fonte, e como nos dizem as
autoras ao mesmo tempo expande essa luminosidade da alegria de viver para o seu
entorno, para todos os seres sua volta.
E neste humanescer vivemos imbricados nestas relaes energticas com nossos
educandos, captando com lentes sensveis os momentos vividos, as descobertas, o
olhar, o desejo, a angstia e o contentamento. Fazemos uma (re)leitura de nossa
realidade, e se muitas vezes vemos o no palpvel, pela convivncia, pelo conhecer que vemos cada sujeito enquanto um ser em formao, em contnuo processo
de viver e conhecer.
E por meio dessas lentes podemos afirmar que nossos objetivos so alcanados na
aprendncia musical. Podemos ratificar que nossos educandos apreendem msica,
reconhecem signos musicais, so capazes de executar msica em grupo, e demonstram conhecimento sobre a histria da msica, estilos e estrutura musicais vivem
a msica na Ludicidade.
Vemos que o processo muito mais importante que o desempenho dos educandos
na apresentao ou performance. Nos encantamos com o fazer musical em seus
movimentos e rodopios e percebemos o discurso de nossos educandos que se manifestam nas descobertas que atendem seus desejos, interesses e necessidades. Assim
colaboramos para a formao do ser na educao, pois aprender msica sentir a
msica, ter a oportunidade de brincar com a msica, e (re)cri-la, onde o ser protagonista do fazer musical. Padilha (2007, 48) nos diz que:
Crianas que, desde cedo, acumulam vivncias musicais no seu ambiente familiar e escolar, tm maiores perspectivas de se tornarem pessoas mais sensveis em
relao msica e de atriburem maior valor presena da musicalidade em suas
vidas, sejam quais forem as suas atividades profissionais futuras, com o que se tor-

nam tambm pessoas mais conectadas a outros sons de suas existncias.

E espalhando os sons de uma existncia mais musical e harmoniosa desejamos que

a Educao Musical revele o viver a msica do ser, e que ele possa irradiar luminosidade para o entorno, envolvendo outros seres, a natureza, a sociedade e o planeta
na ciranda da vida.

Referncias
Assmann, Hugo. 1998. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis:
Vozes.
Brasil. Lei no 11.769, 18 de agosto de 2008. Braslia, 2008. Disponvel em http://www.acaoeducativa.org.br/portal Acesso em: 08 dezembro 2008.
. Lei de Diretrizes e Bases da Educao no 9394/96. Braslia, 1996. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm Acesso em: 18 dezembro 2008.
Caillois, Roger. 1990. Os jogos e os homens: a mscara e a vertigem. Trad. Jos Garcez Palha.
Lisboa: Cotovia.
Cavalcanti, Katia Brando; Sampaio, Ana Tnia Lopes. 2008. Sandplay e transdisciplinaridade: a ludopoiese na autoformao humana. In: Anais do III Congresso Internacional
Transdisciplinaridade, Complexidade e Eco-formao. Braslia, Universidade Catlica
de Braslia, p.1-11.
Corporeidade Blog. http://bacor-ludopoiese.blogspot.com
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So Paulo: Saraiva.
Demo, Pedro. 2006. Ser professor cuidar para que o aluno aprenda. 5.ed. Porto Alegre: Mediao.
Duvignaud, Jean. 1997. El juego del juego. Traduccin de Jorge Ferreiro Santana. Bogot,
Colmbia: Fondo de Cultura Econmica LTDA, 1997.
Granja, Carlos Eduardo de Souza Campos. 2006. Musicalizando a escola: msica, conhecimento e educao. So Paulo: Escrituras.
Huizinga, Johan. 2005. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Trad. Joo Paulo
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Luckesi, Cipriano Carlos. 2009. Ludicidade e atividades ldicas: uma abordagem a partir
da experincia interna. Disponvel em http://www.luckesi.com.br Acesso em: 14 janeiro 2009.
Maturana, Humberto e Varela, Francisco. 1997. De mquinas e seres vivos. Autopoiese: a organizao do vivo. 3.ed. Trad. Juan Acua Llorens. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Maturana, Humberto e Verden-Zller, Gerda. 2004. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano do patriarcado democracia. Trad. Humberto Mariotti e Lia Diskin. So
Paulo: Palas Athena.
Maturana, Humberto. 1997. A ontologia da realidade. Cristina Magro, Miriam Graciano e
Nelson Vaz (Org.). Belo Horizonte: UFMG.
Padilha, Paulo Roberto. 2007. Educar em todos os cantos: reexes e canes por uma Educao Transcultural. So Paulo: Instituto Paulo Freire.

481

O Ensino de Msica para Pessoas com Doena Mental:

a desconstruo da figura do louco
e a construo de possibilidades de incluso social
482

Thelma Sydenstricker Alvares

tsydalvares@hotmail.com
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Resumo
Pesquisa qualitativa realizada na Escola de Msica da UFRJ visando o desenvolvimento
de uma metodologia de ensino de msica para pessoas com transtorno mental que participam do programa de hospital-dia do Instituto de Psiquiatria da UFRJ. Discusso da
Reforma Psiquitrica e de outros movimentos que impulsionam o desenvolvimento de polticas sociais que buscam a incluso social e o acolhimento da diversidade humana. As
principais questes que norteiam esta pesquisa so: 1. Como a Educao Musical pode
contribuir com o movimento da Reforma Psiquitrica? 2. Quais mudanas o aprendizado musical traz para pessoas com doena mental? 3. Como assegurar um ensino de
msica para pessoas com doena mental em que se enfatize a capacidade musical do
aluno e o indivduo como um todo e no a doena mental? 4. Seria o modelo desenvolvido por Swanwick, TECLA, adequado para o ensino de msica para pessoas com
doena mental? Quais mudanas, ou adequaes, se fazem (ou no) necessrias? As
principais abordagens e procedimentos metodolgicos adotados so: observao participante, registro das aulas (DVD), entrevistas semi-abertas. As principais concepes tericas que norteiam essa interpretao so: a. estudo da motivao na aprendizagem
musical como um campo importante de investigao que poder facilitar o desenvolvimento de uma metodologia do ensino de msica para pessoas com transtorno mental.
b. As atividades criativas como meio facilitador do processo ensino-aprendizagem e
como meio integrador das 3 funes (experincia sensria, saber intuitivo e saber lgico)
referentes aquisio de conhecimentos. c. A utilizao do modelo TECLA, desenvolvido
por Swanwick, como ponto inicial para planejamento e desenvolvimento das aulas de
msica. d. Teoria de Paulo Freire em que a educao vista como meio de transformao e de afirmao do homem no mundo e no de adaptao; o homem deve ser o sujeito de sua educao e no objeto dela.

Esta pesquisa qualitativa, realizada na Escola de Msica da Universidade Federal do

Rio de Janeiro (UFRJ), tem por objetivo investigar uma metodologia de ensino de
msica para pessoas com transtornos mentais que esto no programa de tratamento
do hospital-dia do Instituto de Psiquiatria da UFRJ. A Escola de Msica possui
uma parceria com o Instituto de Psiquiatria na qual os alunos do curso de licenciatura e do mestrado em educao musical encontram um campo para prtica pedaggica e pesquisa; as aulas vinculadas pesquisa acontecem na Escola de Msica
O sculo XX e o incio deste sculo tm contribudo favoravelmente para a criao

de possibilidades de incluso social de pessoas com necessidades especiais. A Conferncia de Salamanca (UNESCO, 1994), a Declarao de Caracas (BRASIL,
2002), as Conferncias Nacional de Educao e as Conferncias Regional de Reforma dos Servios de Sade Mental1 so exemplos deste movimento que busca o
desenvolvimento de polticas sociais mais democrticas. Percebe-se uma tendncia
em desenvolver estratgias e aes sociais que busquem uma articulao entre a
educao, sade, moradia, assistncia social, desenvolvimento sustentvel, economia solidria, trabalho e renda. No podemos pensar em uma educao inclusiva,
sem garantir a insero social deste indivduo com necessidades especiais fora dos
muros escolares. No bastam leis que obriguem a aceitao de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares. preciso repensar, entre outras questes, a formao dos professores, a acessibilidade de pessoas com
necessidades especiais nos espaos urbanos e rurais, a insero destas pessoas no
mercado de trabalho e a articulao entre os servios de sade e a educao de modo
que estes servios possam garantir o desenvolvimento pleno do aluno com necessidades especiais. Por exemplo, uma criana surda que seja atendida na fonoaudiologia em uma escola especializada, no obter benefcios condizentes com o
tratamento se no tiver aparelho auditivo que fornecido pelos servios de sade.
O movimento da Reforma Psiquitrica inicia-se na dcada de 70 sendo muito influenciado pelo psiquiatra italiano Franco Basaglia (1985). No Brasil a Dra. Nise
da Silveira (Silveira, 1981; 1986; 1992) j iniciara na dcada de 50 um trabalho que
denunciava a violncia do tratamento psiquitrico como a lobotomia, o eletrochoque e o uso abusivo de neurolpticos. Ela props um modelo inovador de tratamento dando origem Casa das Palmeiras e ao Museu do Inconsciente
tornando-se um cone que impulsionou mudanas no tratamento psiquitrico no
Brasil.
A partir do final da dcada de 80 e incio da de 90, mudanas significativas comeam a ocorrer no tratamento da pessoa com transtorno mental. Em 1990, o Brasil
torna-se signatrio da Declarao de Caracas (BRASIL, 2002) que prope a reestruturao da assistncia psiquitrica intensificando o movimento em Sade Mental na Amrica Latina e Caribe. Passam a entrar em vigor no pas as primeiras
normas federais que regulamentam a implantao de servios de ateno diria
como os Centros de Ateno Psicossocial (CAP), hospitais-dia e desenvolvimento
das primeiras normas para fiscalizao e classificao dos hospitais psiquitricos. A
Lei 10.216, aprovada em 2001, por exemplo, redireciona a assistncia em Sade
Mental privilegiando o oferecimento de tratamento em servios de base comunitria, dispondo sobre a proteo e os direitos das pessoas com transtornos mentais.
Atualmente existem programas, servios e auxlio do governo que buscam garantir
o direito de cidadania da pessoa com transtorno mental. Entre estes podemos
citar2: Programa Nacional de Avaliao do Sistema Hospitalar/Psiquiatria

483

484

(PNASH/Psiquiatria), Programa Anual de Reestruturao da Assistncia Hospitalar Psiquitrica no SUS (PRH), Programa de Incluso Social pelo Trabalho, Programa de Volta para Casa (visa reabilitao psicossocial de pacientes que tenham
permanecido em internao psiquitrica de longa durao), auxlio reabilitao psicossocial e os Servios de Residncia Teraputica. No entanto, apesar destas mudanas, o indivduo com doena mental continua enfrentando obstculos em seu
processo de insero social.
Jean-Marc Raynaud na apresentao do livro de Jacques Lesage de La Haye (2007),
A morte do manicmio, afirma:
O louco j no faz mais parte da paisagem. Ele (cada vez menos) confinado
em asilos. Semi-oculto em hospitais de dia, em apartamentos teraputicos, em
locais de vida institucionalizados. . . Vagueia-se incgnitos na vida de todos os
dias trajando suas vastas camisas qumicas de todos os tipos. Ele no tem mais
seu lugar entre ns. E ainda menos em ns. O louco, doravante, o OUTRO.
O estrangeiro. Aquele a quem se deve temer. Excluir. Ocultar. Encarcerar.
Negar. No diapaso do deliquente, do jovem, do velho, do deficiente, do desempregado (p. 10)

A estrutura do manicmio alm do destrato humano tornou-se tambm um nus

financeiro ao Estado. Por exemplo, a no mais existente Colnia Juliano Moreira3
chegou a abrigar cinco mil pacientes considerados irrecuperveis. A indstria farmacutica responsvel pelos neurolpticos tambm geradora de grande capital.
fundamental refletir sobre os passos da Reforma Psiquitrica, considerando as questes econmicas, mas priorizando e viabilizando um tratamento humanitrio. Segundo La Haye (2007),
verdade, o hospital psiquitrico desaparece por razes econmicas, quando
de fato, essa evoluo era necessria por motivos humanitrios e conceitos tericos. O hospital psiquitrico devia ser abolido, pois era um enclave totalitrio
evocando os campos de concentrao. Mais ainda, a atomizao do hospital psiquitrico em estruturas leves corre o risco de nada mudar em relao ao tratamento dos doentes mentais se seus princpios de funcionamento permanecerem
os mesmos. (p. 199)

Segundo Amarante (1995), os EUA so um exemplo do fracasso da Reforma Psiquitrica porque o conceito de desinstitucionalizao se reduziu mera medida de
desospitalizao. A Reforma Psiquitrica precisa atingir um escopo mais abrangente:
Estamos falando em desinstitucionalizao, que no significa apenas desospitalizao, mas desconstruo. Isto , superao de um modelo arcaico centrado
no conceito de doena como falta e erro, centrado no tratamento da doena
como entidade abstrata. Desinstitucionalizao significa tratar o sujeito em sua
existncia e em relao com suas condies concretas de vida. Isto significa no
administrar-lhe apenas frmacos ou psicoterapias, mas construir possibilidades.
O tratamento deixa de ser a excluso em espaos de violncia e mortificao

para tornar-se criao de possibilidades concretas de sociabilidade a subjetividade. O doente, antes excludo do mundo dos direitos e da cidadania, deve tornar-se um sujeito, e no um objeto do saber psiquitrico. (p.494)

Acreditamos que a educao musical possa ser um caminho de construo de possibilidades para o indivduo com transtorno mental. Segundo a Dra. Nise da Silveira (Horta, 2008), o foco do tratamento o indivduo como um todo e no a
doena.
fundamental valorizar o lado saudvel do cliente, e no ficar procurando sintomas para adoent-lo cada vez mais. Ora, se voc observa com desprezo o
doente mental, s enxergar tristeza, misria, decadncia. No entanto, se voc for
mais alm e conseguir olhar o outro lado do ser, descobrir tesouros maravilhosos, incalculveis. . . Como eu no sou boba nem nada, decidi olhar o lado
mais rico. Foi exatamente desta riqueza que nasceu o meu trabalho. (Horta,
2008, p.96)

Em 2005, o Ministrio da Sade publicou o documento, Reforma psiquitrica e

poltica de sade mental no Brasil, apresentado Conferncia Regional de Reforma
dos Servios de Sade Mental: 15 anos depois de Caracas (BRASIL, 2005). Neste
documento, o Ministrio menciona os Centros de Convivncia e Cultura, iniciativa j existente em Campinas (SP) e Belo Horizonte (MG):
tpico da dinmica da Reforma Psiquitrica o surgimento, em variados momentos e em diversas regies, de experincias inovadoras e de novas tecnologias
para responder ao desafio do cuidado e da incluso social. Os Centros de Convivncia e Cultura vem se destacando como uma destas experincias, e o Ministrio da Sade vem conduzindo um debate em torno da viabilidade de
aprofundamento e expanso deste dispositivo para todo o pas. (Brasil, p. 36,
2005)

A contribuio de atividades culturais e artsticas que possam trazer mudanas significativas para incluso de pessoas com transtorno mental tem sido discutida. No Rio de Janeiro, realizou-se o encontro Loucos por Diversidade
(Amarante, 2008) na Fundao Oswaldo Cruz no qual diversos projeto envolvendo
as Artes com pacientes psiquitricos foram apresentados. Acreditamos ser essencial
a participao da Universidade neste processo de criao de experincias inovadoras e produo de conhecimento que venham a contribuir com os propsitos da
Reforma Psiquitrica junto aos rgos governamentais.
A criao de um espao para o ensino de msica, propiciando a possibilidade de
participao destes alunos na vida musical, cultural da cidade do Rio de Janeiro
vem ao encontro dos objetivos encontrados no movimento da Reforma Psiquitrica. No Instituto de Psiquiatria, Vidal (Vidal, Azevedo & Lugo, 1998) relata o
surgimento dos Cancioneiros do IPUB que surgiu da necessidade dos pacientes de
expressarem suas composies. Desta iniciativa, surgiu o grupo, Cancioneiros do
IPUB, que hoje interage com a sociedade, em diversas cidades brasileiras, atravs do

485

projeto Loucos por Msica que permite que bandas de pessoas com transtorno
mental participem de shows de msicos renomados. importante mencionar que
desde a criao do grupo h 12 anos, nenhum de seus componentes voltou a ser internados. Segundo a Dra. Nise:
486

A experincia demonstra que a volta do paciente realidade depende, em primeiro lugar, de um relacionamento confiante com algum - relacionamento que
se estender, aos poucos, a contatos com outras pessoas e com o ambiente. O
ambiente em que os clientes esto , por si s, um importante agente teraputico.
(Horta, 2008, p.329)

Acreditamos que o ambiente da sala de aula seja fundamental para o bom desempenho do aluno e isto tambm est correlacionado com uma metodologia satisfatria. objetivo de esta pesquisa investigar uma metodologia do ensino da msica
que contribua para o processo ensino-aprendizagem de alunos com transtornos
mentais. No Instituto de Psiquiatria temos relatos de alunos que iniciaram estudos em escolas de msica, mas no conseguiram se adaptar ao ensino e abandonaram o programa. importante buscar uma metodologia que no tenha como foco
a doena, mas que, ao mesmo tempo, trabalhe com possveis dificuldades (ou diferenas) de aprendizagem das pessoas com transtorno mental. Para isso, necessrio levar em conta os aspectos emocionais, fruto da excluso social sofrida pela
pessoa com transtorno mental, o uso de medicao psiquitrica e as caractersticas
apresentadas, por exemplo, em quadros de depresso e esquizofrenia. A esquizofrenia uma doena biolgica e, como tal, envolve alteraes cerebrais, tanto no
nvel celular como qumico, acometendo diferentes funes cerebrais (Palmeira,
Geraldes & Bezerra, p.5, 2009).
Concordamos com a idia de Freire (2001) de que o homem deve ser o sujeito de
sua educao e no o objeto dela. Segundo o autor,
Uma educao que pretendesse adaptar o homem estaria matando suas possibilidades de ao, transformando-o em abelha. A educao deve estimular a
opo e afirmar o homem como homem. Adaptar acomodar, no transformar.
(p. 32)

Neste momento histrico em que grandes mudanas ocorrem no tratamento da

pessoa com transtorno mental, fundamental criar espaos sociais, culturais e artsticos onde as diversidades humanas possam ser compartilhadas e respeitadas. Segundo Bruner (1996), educao uma busca complexa de fazer a cultura servir s
necessidades de seus membros, e fazer seus membros com seus meios de saber servirem s necessidades da cultura. (p.43)
As principais questes que norteiam esta pesquisa so:
1. Como a Educao Musical pode contribuir com o movimento da Reforma Psiquitrica?
2. Quais mudanas o aprendizado musical traz para pessoas com doena mental?

3. Como assegurar um ensino de msica para pessoas com doena mental em que
se enfatize a capacidade musical do aluno e o indivduo como um todo e no a
doena mental?
4. Seria o modelo desenvolvido por Swanwick (1999), TECLA, adequado para o
ensino de msica para pessoas com doena mental? Quais mudanas, ou adequaes, se fazem (ou no) necessrias?
A pesquisa parte de alguns pressupostos relativos educao musical que norteiam
o desenvolvimento do projeto. Swanwick (1994) acredita que exista uma relao dinmica entre a intuio e a anlise. Para o autor, o saber intuitivo um modo ativo
de construo de mundo e permite todas outras maneiras do saber. Segundo Swanwick, a experincia sensria est diretamente correlacionada ao saber intuitivo que
uma preparao para o pensamento lgico. A relao no entre funes contrastantes, mas entre fases prvias e subseqentes para se chegar ao conhecimento.
(p.29). Nas aulas buscamos a experincia prtica, envolvendo a criao, improvisao como uma preparao para abordar a teoria musical. De acordo com Brscia
(2003), a aprendizagem s ocorre plenamente quando o aprendiz usa, transfere,
aplica, cria, aprofunda, modifica, inova a partir do que aprendeu. (p.65)

Muitos alunos que participam das atividades musicais do Instituto de Psiquiatria

compem canes sem ter conhecimento terico de msica. Acreditamos que os
alunos tragam um conhecimento musical adquirido em sua convivncia social que
deve ser estimulado atravs de atividades de criao/ improvisao que envolvem
tambm a experincia sensria. Segundo Santos (2009), a idia de construo de
conhecimento permite conceber a criatividade musical em termos epistmicos,
tendo em vista a perspectiva de construo e desenvolvimento de conhecimento
pessoal. (p.99)
O planejamento das aulas envolvem atividades em que as 3 funes (experincia
sensria, saber intuitivo e saber lgico) descritas por Swanwick (1994) sejam utilizadas. As atividades criativas, alm de fazerem parte do processo de aprendizagem,
podem ser um veculo de comunicao sobre as questes referentes ao transtorno
mental. No trabalho desenvolvido por Vidal (Vidal, Azevedo & Lugo, 1998), os
pacientes do hospital criaram canes que falam sobre a experincia da doena mental como tambm de temas que falam de amor, natureza, violncia urbana, etc. Para
Freire (2001), Em todo homem existe um mpeto criador. O mpeto de criar nasce
da inconcluso do homem. A educao mais autntica quanto mais desenvolve
este mpeto ontolgico de criar. (p.32)
Em sala de aula, damos nfase s atividades em grupo. Alm dos benefcios na aprendizagem, acreditamos que seja fundamental para a criao de uma identidade deste
grupo que est em um processo de insero social. Apesar da reforma psiquitrica
ter trazido novas perspectivas para pessoas com transtorno mental, estas pessoas
ainda sofrem muitos preconceitos. importante estimular o desenvolvimento de

487

488

uma identidade de um grupo de alunos de msica e no de pacientes do Instituto

de Psiquiatria. Segundo Brscia (2003), enquanto experincia social, uma atividade musical em grupo d aos participantes a segurana de pertencer, que geneticamente derivada da antiga segurana de ser membro de uma famlia. (p.62)
Alm das atividades em sala de aula, tambm assistimos, pelo menos uma vez ao
ms, uma apresentao musical em teatros e salas de concerto da cidade como meio
de estimular o grupo a conhecer e participar da vida musical do Rio de Janeiro. A
apreciao musical e o estudo de diferentes estilos musicais so fundamentais para
o desenvolvimento musical do aluno e em nossas aulas procuramos fazer uma ponte
entre os contedos estudados em aula com a escolha da apresentao musical do
ms.
A pesquisa inclui o estudo das teorias sobre motivao que vem recentemente sendo
utilizadas em pesquisa em msica. Segundo Arajo (2009),
O estudo da motivao na aprendizagem musical representa um significativo
campo de investigao, uma vez que, por meio de diferentes enfoques, pode-se
obter resultados que auxiliem os educadores a compreender o percurso da aprendizagem discente, revelados por meio de dados sobre os aspectos do investimento pessoal dos sujeitos, o grau de envolvimento ativo destes nas tarefas
realizadas, a qualidade de tal envolvimento e as conseqncias e resultados das
atividades musicais na relao entre motivao intrnseca e extrnseca. (p. 117)

Sloboda e Davidson (1996) afirmam que a percepo do prprio sucesso em msica aumenta a motivao do aluno enquanto que a percepo do prprio fracasso
um fator de desmotivao. Os autores descrevem estudo sobre motivao no
aprendizado do instrumento em que as crianas que alcanavam um alto ndice de
performance descreviam seu primeiro professor como uma pessoa amigvel, simptica e um bom msico. Por outro lado, as crianas que abandonavam o estudo
do instrumento relatavam que o primeiro professor era uma pessoa desagradvel e
pssimo msico. Na pesquisa a motivao extrnseca, por exemplo, o professor deixava a criana subir na rvore antes da aula, estimulava o interesse da criana em estudar msica o que levava ao surgimento, ou ao aumento, de uma motivao
intrnseca em relao ao estudo do instrumento. Segundo a teoria da autodeterminao, o ser humano nasce com propenses inatas para o aprendizado e o ambiente pode fortalecer ou enfraquecer esta propenso. Na teoria da
expectativa-valor, os elementos determinantes do processo motivacional so as
crenas nas habilidades, as expectativas de sucesso e os componentes subjetivos de
valorao da atividade realizada. (Arajo, p. 121, 2009). De acordo com a teoria
do fluxo (Csikszentmihalyi, 1999) o indivduo alcana o estado de fluxo quando h
equilbrio entre os desafios propostos e as habilidades do indivduo. Quando ele
atinge este equilbrio ele consegue obter uma energia psquica totalmente focalizada e concentrada na atividade em execuo, alm de obter prazer em enfrentar o
desafio. Segundo a teoria da autoeficcia,

As crenas e a realidade nunca se encaixam perfeitamente, e os indivduos so

orientados por suas crenas quando se envolvem com o mundo. Como conseqncia, as realizaes das pessoas geralmente so mais bem previstas por suas
crenas de autoeficcia do que por realizaes anteriores, conhecimentos ou habilidades (Pajares e Orlaz, 2008, p.102)

Acreditamos que as teorias da motivao possam contribuir para o desenvolvimento desta pesquisa e para elucidar caminhos facilitadores da incluso social de
pessoas com transtorno mental.

Abordagens e procedimentos metodolgicos

As principais abordagens e procedimentos metodolgicos adotados na pesquisa so:

1. a observao participante, atravs da qual a coordenadora do projeto e os membros da pesquisa observaro as aulas semanais e interagem com o processo. Os
membros da pesquisa so alunos do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro e do mestrado em educao musical envolvidos com a rea de educao musical especial e que estaro sob a superviso
da coordenadora do projeto.
Os critrios para incluso so os seguintes: indicao de pacientes pela equipe
do hospital-dia do Instituto de Psiquiatria da UFRJ e o interesse e a disponibilidade dos pacientes em participar das aulas. Os critrios de excluso so baseados na avaliao da equipe do hospital-dia que indique que o paciente no
esteja em condio de atender as aulas de msica. Em caso de internao, o
aluno ficar afastado das aulas, retornando ao programa quando voltar ao hospital-dia e quando indicado pela equipe do hospital.
2. As aulas so filmadas e o registro das aulas utilizado unicamente com objetivos educacionais e de pesquisa.
3. Reunies peridicas com a equipe do Instituto de Psiquiatria a fim de discutir
o andamento, avaliar os resultados e aprimorar o desenvolvimento das aulas de
msica.
4. Entrevistas semi-abertas com os alunos vindos do hospital-dia. Os critrios
para incluso nas entrevistas sero: interesse e/ou disponibilidade para ser entrevistado(a). Os critrios de excluso sero os seguintes: a falta de interesse
e/ou disponibilidade para ser entrevistado(a).
5. Interpretao dos dados, a partir do referencial terico adotado. As principais
concepes que norteiam essa interpretao so:
O estudo da motivao na aprendizagem musical como um campo importante de
investigao que poder facilitar o desenvolvimento de uma metodologia do ensino de msica para pessoas com transtorno mental.

As atividades criativas como meio facilitador do processo ensino-aprendizagem e

como meio integrador das 3 funes (experincia sensria, saber intuitivo e saber

489

lgico) referentes aquisio de conhecimentos.

A utilizao do modelo TECLA, desenvolvido por Swanwick, como ponto inicial
para planejamento e desenvolvimento das aulas de msica.
490

d. Teoria de Paulo Freire em que a educao vista como meio de transformao

e de afirmao do homem no mundo e no de adaptao; o homem deve ser o sujeito de sua educao e no objeto dela.

Concluso
O movimento da reforma psiquitrica assim como outros movimentos que visam
incluso social de indivduos historicamente excludos em muros institucionais
exigem mudanas sociais. fundamental que a Universidade participe ativamente
deste processo atravs de projetos de extenso e de pesquisa que possam contribuir
com a formao de profissionais e produo de conhecimento que estimulem o
desenvolvimento de uma sociedade democrtica que acolha a diversidade humana.
inteno desta pesquisa em processo inicial de desenvolvimento participar deste
desafiador processo de transformao social.

1 Outras informaes sobre estas conferncias e documentos podem ser obtidas no portal de
sade do Governo Federal: www.saude.gov.br

2 Informaes sobre estes programas podem ser obtidas no portal do Governo

www.saude.gov.br

3 Informaes referentes Colnia Juliano Moreira podem ser obtida em

www..ccs.saude.gov.br/memria

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UFRJ.

491

Musicalidade em Ao
e Processos Cognitivos na Musicoterapia
Clara Mrcia Piazzetta
492

musicoterapia.atendimento@gmail.com
Ncleo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares em Musicoterapia
Faculdade de Artes do Paran
Resumo
Este texto tem resultados parciais do projeto de pesquisa bibliogrfica Musicoterapia e
Cincias Cognitivas: possveis relaes entre os processos de pensamento e os processos musicais aprovado pelo Comit de Pesquisa da FAP/PR. Apresenta uma reflexo
sobre os aspectos clnicos da msica. Ambienta-se nos pensamentos sobre cognio
que consideram a mente corporificada e fundamenta-se na Musicoterapia Msico-centrada. Tambm trs experincias musicais de trabalho clnico como exemplos. Musicalidade em ao relaciona-se com a cognio de maneiras ainda pouco conhecidas na
Musicoterapia, contudo, mostra-se como estratgia para uma melhor visibilidade dos valores clnicos da msica. A partir das reflexes, musicalidade em ao um exerccio
cognitivo inserido no trabalho clnico como uma estratgia de significar-fazendo ao se
considerar as qualidades dinmicas da nota.

Introduo
Este artigo tem como base os estudos de um processo musicoteraputico de 83 sesses, j finalizado. Conta assim com um termo de consentimento livre e esclarecido para sua publicao. O foco do texto, contudo, no est na eficcia da
musicoterapia, mas sim, na reflexo com as bases tericas da Musicoterapia Musico-Centrada. Esta teoria integra expresso musical e processos cognitivos da
mente corporificada pela fundamentao da anlise musical na Teoria da Metfora.
A mente corporificada apresenta-se como uma viso da cognio que considera no
apenas a mente (raciocnio e processos intelectuais) para a construo do aprendizado, mas insere o corpo (os sentimentos, percepes e emoes) como formador
desse conhecimento.
O recorte do trabalho clnico organiza-se em trs etapas: criao do vnculo, abertura s escutas internas e lanar-se s possibilidades. Em cada etapa, a musicalidade,
colocada em ao emerge como elemento chave para o desenvolvimento dos objetivos clnicos. Musicalidade entendida como capacidade cognitiva, no mbito da
percepo auditiva e no mbito do manuseio de instrumentos musicais. Assim,
inata e constitutiva de cada pessoa, no se resume a capacidades e qualidades para
tocar um instrumento musical.

Os conceitos apresentados na abordagem Nordoff & Robbins e uma reviso conceitual da msica colocando-a como uma ao humana, e no como um objeto disposio, integra-se a esse sistema de conceitos e acabam por fundamentar uma rede
complexa de relaes: homem, msica, percepo sensorial, execuo musical e relaes humanas.

Musicoterapia Msico-Centrada (MTMC)

A teoria que embasa este artigo foi descrita por Kenneth Aigen a partir dos escritos da Nordoff Robbins Music Therapy (NRMT) e do Guided Imagery and Music
(GIM), ambas abordagens que tm a msica como fator clnico primordial.
Os conceitos apresentados por Aigen (2005) vm de estudos da msica, uma vez
que ela ocupa o lugar central nessa prtica. A nfase est assim nos processos musicais, estruturas, interaes e experincias. Esta teoria assim conseqncia de duas
condies advindas da realidade do trabalho de musicoterapia: 1) da aplicao simples da msica por profisses ligadas sade adaptando-a aos seus propsitos ao
invs de uma aplicao da msica por suas relaes com o desenvolvimento humano, caractersticos do trabalho musico-centrado; 2) quando o trabalho musicocentrado baseia-se em trabalhos clnicos apresenta-se diante de dois desafios: o de
criar novas teorias e a implicao do cuidado sade humana engajado com a msica.
Como o entendimento sobre msica e musicoterapia fundamental nessa teoria o
autor relembra o pensamento de Bruscia (1987) sobre as duas formas de pensar a
msica na musicoterapia: msica como terapia e msica na terapia. O que as define
a forma como a msica tratada. Msica como terapia, a msica o agente primordial, um meio de resposta para as mudanas teraputicas do cliente. Aqui a nfase est na relao do cliente diretamente com a msica e o musicoterapeuta auxilia
essa relao e intervm no mbito interpessoal se necessrio. Msica na terapia, a
msica no o agente primordial, mas ao contrrio usada para facilitar mudanas atravs da relao interpessoal, ou com outras modalidades de tratamento.
Os conceitos de Music Child e Condition Child presentes na NRMT so: o primeiro, uma organizao das capacidades receptivas, expressivas e cognitivas; e com
o segundo, entendem-se as potencialidades reais de cada pessoa. O aspecto dinmico destes conceitos tem um papel importante para o alcance dos objetivos no
musicais. Tambm outros conceitos descritos no livro de Aigen (2005) do suporte
a esse fazer da msica como terapia. Eles vm da Filosofia da Msica, da Educao
Musical e da Teoria da Msica.

Aspectos da Filosofia da Msica

O aporte filosfico de base para esse entender a msica como terapia est descrito
no Pensamento do filsofo da Msica Victor Zuckerkandl. Uma obra complexa

493

494

e extensa. Esse texto apresenta muito brevemente sua concepo de msica por no
ser o objeto desse artigo. Assim, Msica para ele um fenmeno do mundo externo. Os sons musicais chegam aos ouvidos por que esto no mundo de fora e
fazem sentido na escuta por possurem algo para isso. Esse algo pertence ao mundo
da Msica. Preocupa-se com o entendimento da msica a partir dela mesma e, para
tanto, considera o fenmeno sonoro percebido pela mente humana como msica.
O ouvinte entende uma organizao de sons como melodia porque esse fenmeno
faz sentido para ele. O que existe na msica capaz de gerar sentidos? Os contextos
musicais (melodia) tornam-se foras ativas por que existe uma qualidade dinmica
em cada nota. A msica, para Zuckerkandl, uma arte viva por essas qualidades das
quais a musicalidade humana se ocupa para a composio musical.

Aspectos da Educao Musical

O campo da Educao Musical, atravs dos estudos de David Elliot, repensa alguns
aspectos do que seja msica para as pessoas e rev os mtodos mais adequados ao
aprendizado da msica. Uma reviso do conceito de Msica tratando-a como Musicing mostrou-se muito pertinente para a MTMC.
Musicing: o corao do pensamento musico-centrado. Este conceito envolve o
fazer humano.
Agir no meramente mover ou exibir um comportamento. Agir mover-se
deliberadamente, com controle, com inteno e finalidade . . . Musicing no sentido da performance musical uma forma humana particular e intencional de
ao . . . tocar msica agir pensativamente e conscientemente (Elliot apud
Aigen, 2005, p.65).

No trabalho musicoteraputico um conceito sobre msica que envolva, ao mesmo

tempo, os processos mentais (pensamento e cognio) e os processos musicais (o
fazer da experincia musical) vem ao encontro dos objetivos propostos no cuidado
sade engajado com a msica.
Musicing na musicoterapia pode ser compreendido como o nico meio de conhecimento baseado em sua prpria epistemologia no reduzida linguagem verbal (Aigen, 2005, p.67). Ansdell & Pavlicevic (2004) tratam-no como
musicalidade em ao. Isso significativo para esse artigo por que a msica existe
primeiramente como um meio para o desenvolvimento do self.

Aspectos da Teoria da Msica anlise musical

e processos cognitivos
O entendimento da Musicoterapia envolve tanto o comportamento quanto os aspectos neurolgicos envolvidos nas aes humanas. Aigen (2005) encontra no trabalho sobre o funcionamento metafrico do pensamento, descrito por Lakoff e

Johnson (1980), um apoio para integrar essas aes. A Teoria dos Schemas (Teoria da Metfora), como chamada, est em uso no campo da anlise musical por
tericos da msica, musiclogos e filsofos da msica. Assim, mostra-se interessante tambm Musicoterapia, pois uma forma de anlise do fenmeno sonoro
musical levando em considerao os processos de pensamento envolvidos nas aes
e entendimentos do fenmeno musical. Segundo Aigen (2005) envolver-se nesse
conhecimento encontrar argumentos para os valores inerentemente clnicos da experincia musical.
A escuta musical compreendida por seus processos de pensamento metafricos tm
como exemplo a expresso msica movimento. De fato, ela leva ao movimento
corporal, ela trabalha com diferentes velocidades de execuo e diferentes possibilidades de acentuaes que induzem dana; uma sequncia de notas em intervalos conjuntos do grave para o agudo e vice versa descrita como o deslocamento do
som de baixo para cima e de cima para baixo (na cultura ocidental europia), como
se as notas pudessem subir ou descer. Contudo, nem na produo de ritmos e compassos nem nas escalas, algo na msica se move. O entendimento desses sons como
movimento obra do pensamento humano inerentemente metafrico e conceitual.
A teoria dos Schemas tem por base a idia que a maior parte do conhecimento humano apia-se sobre uma srie de schemas cognitivos. Esses tm origem, mais, nas
experincias vividas pelas pessoas durante as interaes com o mundo sua volta, do
que, nas reflexes verbais sobre tais experincias. As formas de agir de cada pessoa
esto diretamente ligadas aos schemas construdos e desenvolvidos durante o viver.
As experincias musicais, deste modo, envolvem componentes cognitivos.
Assim, as percepes usando os esquemas de acima e em baixo, parte e todo, comeo
meio e fim, continente, centro e periferia, direo, em frente e atrs, fora e ligao,
esto em ao nas experincias de: dinmicas musicais, solos sobre harmonias, harmonias circulares, baixos caminhantes, cadncias perfeitas, encadeamentos de acordes, exerccios de composio e outras. A compreenso do musicoterapeuta das
possibilidades de Schemas envolvidos nos processos cognitivos da escuta e do fazer
musical favorecem a construo dos objetivos clnicos musicais. Contudo um aspecto que merece estudos para melhor compreenso de suas dinmicas.
Os recortes clnicos a seguir, so interessantes para ampliar essa reflexo.

O Trabalho Clnico
a) Criao de vnculo
O trabalho de musicoterapia prope que se faa uma entrevista inicial seguida de
um reconhecimento do cliente. Sua musicalidade, suas potencialidades, suas queixas, suas expectativas com o trabalho.

495

496

A criao do vnculo teraputico fundamental. Esse construdo a cada sesso e

a cada momento das interaes sonoro, musicais, verbais e corporais compartilhadas. A relao teraputica e suas particularidades quanto confiabilidade, preservao de acontecimentos da sesso e aceitabilidade do outro precisam ser
entendidas e estruturadas desde os primeiros encontros. A integrao do musicoterapeuta com o cliente no setting acontece de modo inter musical, inter e intra
pessoal.
O musicoterapeuta est atento a toda a forma de relao possvel entre o cliente, a
msica e o setting. O exemplo a seguir (fig. 1), alto explicativo, traz os primeiros
sons produzidos em um processo clnico.

Figura 1 1 Interao Musical xilofone e tambor de bambu

Ainda nesse momento de reconhecimentos das interaes musicais e pessoais significativo observar as relaes estabelecidas com os elementos da msica: ritmo, melodia, timbre e harmonia. Em especial, no incio deste processo se props um
trabalho de improvisao livre usando um instrumento meldico pelo cliente, sobre
uma base harmnica realizada pela musicoterapeuta. Essa experincia teve durao
de alguns minutos e desenvolveu-se dentro de um campo de tonalidade maior. Contudo, as notas da flauta bem como o ambiente musical de msica brasileira (cantigas de roda, cirandas, bossa nova, samba, e canes do candombl) familiares ao

cliente nortearam a produo musical. Esses acontecimentos sonoros da flauta levaram aos acontecimentos da harmonia ao teclado e vice versa. O resultado foi uma
produo mais introspectiva, emotiva e movida com a flauta iniciando em intervalo
conjuntos descendente, mantendo notas mais longas e com poucas ousadias em saltos de intervalos. Ao final os participantes estavam bastante envolvidos e surpresos
com o encontro musical. O cliente em especial relatou eu imaginei algo feliz e veio
isso. Nesse encontro, no transcrito, a emoo esteve muito presente, seja pela surpresa de pessoas, aparentemente desconhecidas tocarem de improviso, e construrem algo musical. Seja pelas sonoridades vividas. Apenas a continuidade dos
trabalhos poderia indicar o sentido desse encontro. De incio indicou que experincias rtmicas e meldicas seriam mais fluentes. A harmonia precisava esperar
um pouco mais.
Esta foi uma produo bem diferente da realizada com o xilofone que soava com
uma energia impulsionadora e buscava notas desde as mais graves ate as mais agudas explorando o instrumento.
Aps algumas sesses de pausas, pela falta do cliente, os trabalhos seguiram de
modo mais espaado, pois assim como a msica precisa de silncios esse processo
precisou de um tempo diferenciado. Um tempo e uma velocidade possveis de se
trabalhar. Na continuidade uma ciranda (fig. 2) abria os encontros e ganhava letra
nova sempre que cantada.
Mi
Re

D #

Si
La
Sol

F #

Che

Che
guei

Che
gue

guei
ei

com a mi

turma

cheguei

nh

Figura 2 Ciranda de chegada

Com as letras espontneas acrescentadas a essa pequena cano, a escolha por investir no processo musicoteraputico se consolidou atravs das produes rtmicas
com tambores de bambu e de plstico e movimentos corporais sugestivos nessa linguagem musical de cirandas. O passo seguinte mostrou-se como um amplo campo
para escutas.

b) Abertura as escutas internas

Canes populares nortearam essa segunda etapa. Essa ampliao no repertrio
trouxe tambm o encontro com os sons de acordes realizados ao violo pelo cliente.
A primeira cano tambm uma ciranda: Perdi meu anel no mar (fig. 3).

497

498

Figura 3 Perdi meu anel

Nesta segunda etapa, o exerccio de escuta levou a percepo da recorrncia de intervalos descendentes para iniciar as melodias. Levou tambm a constatao que a
cano de chegada na realidade comea com intervalos ascendentes (fig. 4), mas foi
recriada e aceita com intervalos descendentes
F #
Mi
Re
D #
Si
La

che
guei
gue
Che

ei

Figura 4 escuta das notas reais da cano

Estas percepes foram seguidas de outras canes e agora com acompanhamentos harmnicos. Essa escuta da harmonia foi muito significativa, pois confirmou as
especificidades do momento como uma nova etapa. A cano Para ver as meninas
de Paulinho da Viola chegou ao setting.
Silncio por favor Enquanto esqueo um pouco a dor no peito No
diga nada
sobre meus defeitos Eu no me lembro mais quem me deixou assim
Hoje eu quero apenas Uma pausa de mil compassos Para ver as meninas
E nada mais nos braos S este amor assim descontrado Quem sabe de
tudo no fale Quem no sabe nada se cale Se for preciso eu repito Porque hoje eu vou fazer Ao meu jeito eu vou fazer Um samba sobre o infinito Porque hoje eu vou fazer Ao meu jeito eu vou fazer Um samba
sobre o infinito

A hamonia caminha no ambiente de Sol menor; tem incio com a preparao da dominante para a tnica acompanhando a melodia em tera maior descendente a partir da nota da dominante; passa pelo acorde homnimo apenas no terceiro verso:
no diga nada sobre os meus defeitos; o verso: hoje eu quero apenas uma pausa de
mil compassos executado com uma fermata na palavra apenas, onde na harmonia aparece o acorde da relativa maior que resolve na subdominante de Gm. O
tempo dessa fermata amplia a suspenso e as expectativas.
A recriao desta cano contribuiu para novas experincias de composio ins-

trumental (flauta e piano). Estas, contudo, foram de passagem para improvisaes

com instrumentos no conhecidos, como o prprio teclado.
Estas novas improvisaes, ou, permisses para brincar com algo tecnicamente
desconhecido proporcionaram experincias de ousadia com os sons. Pode-se tambm dizer da ampliao de suas possibilidades ao ponto de chegar ltima tecla no
agudo e retornar em um glissando com a ajuda da musicoterapeuta. Tambm explorou-se muito as dinmicas de forte e fraco. Brincou-se com pianssimos, sussurros, e tambm fortssimos. Muito prazerosas essas experincias. O relato ao final:
aqui eu brinco, no me preocupo se est certo ou errado, apenas fao o som que
gosto. Na flauta me preocupo com muitas coisas, no posso errar.
O uso das dinmicas repetiu-se em outras experincias de improvisao com diversos instrumentos. Essa ampliao alcanou a inteno de tocar livremente, buscando explorar o mais possvel os instrumentos; sair de pulsos rtmicos pr
determinados; viver a construo de msicas mais contemporneas, desconstrues e reconstrues.
Com isso chegou-se a etapa seguinte. Aqui, trs canes ressoaram: Minha misso,
O Poder da Criao e Sombra.

c) Lanar-se s possibilidades
Com a autoconfiana em ampliao a recriao das canes minha misso e o
poder da criao tornaram esse momento mais intenso. Elas foram cantadas cada
uma algumas vezes e soavam como mantras repetidos em estado meditativo. Soavam como encontros profundos. Encontros consigo mesmo. Minha Misso de
Joo Nogueira e Paulo Pinheiro:
Quando eu canto para aliviar meu pranto E o pranto de quem j
Tanto sofreu Quando eu canto Estou sentindo a luz de um santo
Estou ajoelhando Aos ps de Deus
Canto para anunciar o dia Canto para amenizar a noite
Canto pra denunciar o aoite Canto tambm contra a tirania
Canto porque numa melodia Acendo no corao do povo
A esperana de um mundo novo E a luta para se viver em paz!
Do poder da criao Sou continuao E quero agradecer
Foi ouvida minha splica Mensageiro sou da msica O meu canto uma
misso Tem fora de orao E eu cumpro o meu dever
Aos que vivem a chorar Eu vivo pra cantar E canto pra viver
Quando eu canto, a morte me percorre
E eu solto um canto da garganta
Que a cigarra quando canta morre
E a madeira quando morre, canta!

Esta cano est em Gm, na introduo escuta-se: Cm C# 0 Gm Eb7+ Am5-(7) D7

499

Gm7. Logo na primeira frase o encadeamento harmnico leva o ouvinte do ambiente de Gm para F7.

500

Gm7
F7+
D#7
D7
Gm7
Cm D7
Quando eu canto, para aliviar, Meu pranto E o pranto de quem j tanto sofreu

Na melodia (trecho em negrito) o primeiro intervalo parte da nota da tnica na

oitava de cima e segue por uma tera menor ascendente e depois segunda menor
descendente. Uma melodia que, por comear com a nota da tnica no agudo, tenciona a primeira frase. Joo Nogueira interpreta esse incio com notas rpidas. Clara
Nunes j a faz com fermata em cada palavra. Na recriao no setting a cano apareceu com notas mais longas.
Nestes primeiros versos e os seguintes at aos ps de Deus a harmonia mantm a
suspenso com a dominante com stima. A resoluo vem com a segunda parte da
cano:
G6
C F7+
B b7+
Canto para anunciar o dia Canto para amenizar a noite

G # 7+ D7
Dm5-(7) G7
D#7
Canto pra denunciar o aoite Canto tambm contra a tirania

Os acorde maiores com stima acompanham a melodia que brinca com notas mais
rpidas e com saltos do grave para o agudo em cada verso (palavras em negrito so
no agudo). Contudo levam a um movimento descendente da pea, pois cada verso
comea mais grave que o anterior.
Essa mudana de ambiente entre acordes menores e maiores, ritmo meldico com
notas mais longas seguidas de notas mais rpidas e em saltos maiores de intervalos
ascendentes ao final das frases lembra um movimento de pndulo. Um deslocar do
peso por lados opostos sobre uma mesma base sem perder o equilbrio.
Esse movimento por opostos esteve muito presente nas experincias musicais desse
processo. Desde as primeiras notas ao xilofone (fig. 1) com movimentos alternados das mos, passando por evitar a sonoridade das harmonias por receio aos acordes menores, at se alcanar a escuta e execuo dessa harmonia. Com essa escuta
foi possvel estar efetivamente na rede de relaes sonoras existentes na complexidade da msica. Esse exerccio de cuidar das escolhas dos sons permitiu a escuta dos
movimentos sempre indo de um plo a outro. A conscientizao que existe algo
no meio; a construo vivida passo a passo da caminhada at outra extremidade,
no apenas por saltos, foi experimentada nas experincias de composio musical.
A cano O poder da criao tambm de Joo Nogueira contempla esse momento
por mais equilbrio.
No, ningum faz samba s porque prefere Fora nenhuma no mundo interfere
Sobre o poder da criao No, no precisa se estar nem feliz nem aflito Nem se

refugiar em lugar mais bonito Em busca da inspirao

No, ela uma luz que chega de repente Com a rapidez de uma estrela cadente E acende a mente e o corao , faz pensar
Que existe uma fora maior que nos guia Que est no ar
Vem no meio da noite ou no claro do dia Chega a nos angustiar
E o poeta se deixa levar por essa magia E um verso vem vindo e vem vindo
uma melodia E o povo comea a cantar! Lalaia, lalaia!

Na introduo a cadncia harmnica caminha da tnica dominante utilizando

como recurso um baixo caminhante em graus conjuntos Am, Am/G, F # 0,F 6/E,
Am, E7. A melodia inicia-se com a tnica, porm no grave. Segue pela 5 descendente e retorna a tnica. A palavra no quase falada na primeira nota. Est no
tempo forte e ocupa todo o compasso. Soa afirmativa e impositiva.
Am
G
Am F
No, ningum faz samba s porque prefere Fora nenhuma no mundo interfere
E7
F #0
Sobre o poder da criao

O movimento dessa cano ascendente em seu todo. Os versos finais so o ponto

mais forte e mais alto da cano. A palavra melodia recebe um destaque de interpretao e o ponto culminante da pea.
Dm E7
Am C
E
o poeta se deixa levar por essa magia E um verso vem vindo e vem vindo
F
E7
Am
F7 E7 Am
uma melodia E o povo comea a cantar l laia L llai lai, llai.

A construo harmnica no oferece dois ambientes (tonalidade e acordes homnimos). Ao contrrio todos os sons convergem para os versos finais e para o que se
cria: uma melodia. Estes versos contam que algo est vindo e o campo harmnico
abre-se com a relativa maior, chega subdominante da relativa e retorna pela dominante para chegar tnica.
A letra da cano apresenta o processo de composio como uma entrega do poeta,
um deixar-se levar por essa magia. Contudo comea numa ambientao bem delimitada, uma negao: no ningum faz samba s por que prefere e conclui com
o objetivo dos msicos sambistas alcanado. Os limites nas relaes favorecem um
campo de ao. No adianta impor ao artista, no adianta lugares bonitos, precisase deixar-se levar, mas sem perder o objetivo: escutar uma melodia.
No processo de alta uma cano escolhida pela musicoterapeuta comps uma experincia de escuta musical. A obra Sombra de Chico Saraiva e Paulo Tatit integrou esse processo musicoteraputico pelos versos e por algumas caractersticas
estticas da obra. Os versos so:

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Sim, perdi o senso E vi assombrao Vi apenas sombra Sem ningum

Sombra num silncio absoluto Sombra de algum vulto Do alm Sim
sobrou a sombra Em plena solido Plida lembrana De algum
Claro que o mistrio Em si no d pra ver Claro que o mistrio s
pra crer Claro que o etreo Tende a desfazer Onde est voc?
Sim, foi quando muito Uma consolao Ver somente a sombra Sem
voc Tudo parecia inseguro No via futuro nem prazer
Sombra no se alumbra com o dia Vive na penumbra, vive s
Sombra no se lembra quando escureceu
Sombra sempre noite sol a sol Sombra que deslumbra a sua
dona Rouba a sua luz e deixa o breu Nesse trao negro no tem
mais voc
Que que aconteceu?

Os aspectos estticos: uma cano cujo arranjo compe-se por voz, violo, percusso e obo; um campo harmnico menor formado tambm por emprstimos modais o que a torna bastante orgnica e inerente ao ambiente de musicas brasileiras
recriadas no decorrer do processo; a pea inicia sem introduo com voz e violo
com suavidade; o acompanhamento arpejado dos acordes soa em unssono com a
voz, nas pausas da voz ouve-se os arpejos (fig. 5). Os acordes da primeira frase soam
Cm7(11), G7/B, B bm6, F(add9)/A.

Figura 5 incio da cano

As frases musicais so organizadas em quatro compassos, na continuidade dessa

frase a rtmica do primeiro se mantm, contudo encerram com mnima. O obo
entra ao final da primeira vez inteira, no interldio com uma contra melodia, e na
retomada da voz mantm algumas notas longas contrastando ao ritmo meldico e
colaborando com o contexto de questionamentos sem respostas apresentado com
os versos e os finais de frases com notas suspensivas. A percusso entra no interldio e mantm-se de base com poucas sonoridades. Usa de notas pontudas e toques
rpidos de ataque e notas longas que tambm colaboram para o ambiente misterioso e enigmtico da cano.
Os versos partem de uma afirmao sim com a nota da tera do acorde interpretada na oitava grave caminhando para a sexta descendente. A harmonia segue por
mais duas formas de encadeamentos. A letra da cano claro que o mistrio em si
no d pra ver . . . mantm a rtmica e muda a forma, utilizam notas repetidas, intervalos cromticos e acompanhada pela parte 2 da harmonia (Fig. 6).

503

Figura 6 Sombra segunda parte

A terceira e ltima parte da cano mantm a rtmica e a forma da segunda parte e

a harmonia insiste nos baixos descendentes por graus conjuntos (fig. 7).

Figura 7 Sombra terceira e ltima parte

A interpretao da cano intercala sons no grave com repeties em falcetes e com

mais vozes. O final (em negrito) tambm repetido no agudo. Esse movimento enfatiza o relato de mudanas trazidos nos versos bem como os questionamentos. O
verso interrogativo final repetido trs vezes mantendo a suspenso complementada com os sons da percusso sumindo aos poucos (fig. 8). A pergunta final ao repetir-se amplia o intervalo entre as notas aumentando o nfase na questo (fig. 9).

Figura 8 Sombra final

Figura 9 Sombra ltimo compasso

Essa cano, estrutura e performance, reviveram algumas movimentaes musicais

vividas no processo. Trouxe os opostos, tanto nos versos como na orquestrao e interpretao; trouxe os baixos caminhantes; trouxe a rtmica em semicolcheias; como
as construes ao xilofone; trouxe o violo como um acompanhador seguro para a
voz ao repetir a melodia; est organizada em trs partes com diferenas harmnicas dentro do campo menor e suas amplas possibilidades. Ao final a voz e o violo
terminam juntos e a percusso segue como um eco, ou rastro. A suspenso est presente em toda a pea e as perguntas contribuem para as incertezas diante do novo.

Musicalidade em ao e a cognio
Algumas reflexes quanto musicalidade: as interaes musicais vividas nesse processo ocorreram sempre dentro das possibilidades e aspectos da musicalidade do
cliente como as escolhas por intervalos descendentes nos incios das msicas e notas

mais longas em oposio s rtmicas movidas; o desenvolver dessa musicalidade ao

se trabalhar com voz e percusso em cirandas. As qualidades dinmicas das notas,
um desejo de complementar-se na(s) notas(s) seguintes, guiaram e foram guiadas
por aspectos cognitivos.
504

Algumas reflexes quanto aos aspectos cognitivos: os schemas cognitivos de centro

e periferia e parte e todo esto em ao no movimento circular das cirandas e nos
sons alternados das baquetas no xilofone (fig.1) ao manterem notas de base. Desse
movimento circular e meldico prximo de acalantos escutados e vividos pelo
cliente foi possvel ampliar a escuta para si mesmo. Os schemas de em cima e embaixo foram colocados em ao nas dinmicas interpretativas (piano e forte), nos
baixos caminhantes e nos arranjos das msicas escutadas nos CDs.
Dois objetivos clnicos foram alcanados com esses movimentos: ajudar o cliente a
tornar-se mais centrado (grounded) e tambm alcanar maior orientao da realidade. Segundo Aigen (2005) ao trabalhar com grounded e orientao o cliente est
ampliando a partir de sua experincia de percepo espacial e projetando essas qualidades para sua prpria vida para e suas relaes sociais.
Os schemas de fora, direo, comeo, meio e fim moveram e foram movidos com a
harmonia. Isso ampliou a percepo da realidade e das relaes pessoais existentes.
Na prtica clnica estes schemas so componentes importantes do desenvolvimento
cognitivo e emocional particularmente os envolvidos no auto-conhecimento, porque eles relatam a forma do corpo ver a si mesmo e o modo que o corpo se percebe
em relao ao movimento no espao fsico (Aigen, 2005).

Consideraes finais
O trabalho musicoteraputico considerando essa viso cognitiva, inerente a percepo e execuo musical, oferece visibilidade s funes clnicas da msica. Considerar as qualidades dinmicas das notas, a Music child e a Condiction child do
cliente e definir msica como ao Musicing formam uma rede de conceitos e
do suporte para discutir cognio e musicoterapia. Musicalidades em ao e cognio esto completamente integradas no trabalho clnico. Estar atendo a esses aspectos estruturais da msica interligados aos aspectos cognitivos do cliente
fundamental. Nessa dimenso terapeuta e cliente esto vivendo experincias
apreendidas pelo significar fazendo distinto do ambiente de estmulos e respostas.
Significar fazendo so espaos de cognio com experincias musicais. Musicalidade em ao um exerccio de cognio. Contudo, as relaes entre as qualidades
dinmicas e os Schemas carecem mais estudos e reflexes.

Referncias
Aigen, Kenneth. 2005. Music Centerede Music Therapy .Gislum, NH: Barcelona Publishers.
Ansdell, Gary; Pavlicecic, Mercds. 2004. Community Music Therapy: International initiatives. London and Philadelphia: Jessica Kingsley publishers.
Bruscia, Kennteh. 1987. Improvisational Models of Music Therapy. Springeld, IL: Charles
C. Thomas Publishers.
Lakoff, George; Johnson Mark. 1980. Metaphors we live by. Chicago & London: University of Chicago Press.
Lee, Colin. 2003. The Architecture of Clinical Improvisation in Aesthetic Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers.
Stige, Brynjulf. 2002. Culture-Centered Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers.
Zuckerkandl, Victor. 1956. Sound and Symbol: Music and the external Word. Princeton,
NJ:Princeton University Press.

505

Aplicao do Conceito de Emoo Extrnseca em Msica

Bernardo Pellon de Lima Pichin
bernardopellon@yahoo.com.br
Universidade Federal do Rio de Janeiro

506

Resumo
O estudo da emoo extrnseca em msica visa produzir um maior conhecimento sobre
com feita a associao entre msica e emoes especficas. Normalmente esse tipo
de pesquisa apresenta como resultado um paralelo entre determinados elementos da
estrutura musical e emoes especficas. A escuta musical uma experincia abstrata e
para produzir entendimento ao que se est escutando muitas vezes feito conexes
com outras experincias conhecidas, sendo uma das mais comuns as emoes. O termo
Apofenia Musical se adequou perfeitamente como soluo conceitual para explicar e denominar esse procedimento. Para delimitar o objeto de estudo foram selecionadas cinco
emoes bsicas, sendo elas: alegria, tristeza, amor, raiva e medo. O presente trabalho
analisou trs msicas compostas a partir dos resultados obtidos em uma pesquisa anterior. O objetivo disso testar a possibilidade de analisar e compor msicas delimitando
uma possvel ou possveis associaes com emoes feitas na escuta destas. Sonhando
Acordado uma msica que teve como inteno a associao com a emoo amor.
Noite Urbana uma msica onde se teve a inteno e produzir uma sonoridade que produzisse uma associao a dois estados emocionais dicotmicos vivenciados na noite de
uma metrpole. De um lado se tem o entretenimento, o encanto, o romantismo, o glamour. Por outro lado, existe o perigo, o medo, a angstia, a derrota, a solido. Por fim, Vai
chegar uma msica onde se teve a inteno de produzir uma sonoridade cuja associao transitasse por vrios estados emocionais. Alegria, tenso, angstia, tristeza, medo,
jocosidade, esperana, entre outras.

Palavras-chaves
Emoo Extrnseca, Apofenia, Emoes Bsicas, Anlise Musical.

Argumento Terico
Esta sesso de demonstrao tem a inteno de discutir a aplicao do resultado do
estudo da Emoo Extrnseca em msica. Neste estudo procura-se traar uma relao entre elementos da estrutura musical como harmonia, melodia, ritmo,
entre muitos outros- e emoes especficas. Esta demonstrao ser um complemento ao textoApofenia Musical e a Emoo Extrnseca em msica apresentado
neste mesmo Simpsio, e resultado de uma pesquisa realizada para uma dissertao que trata da relao entre msica e emoo.
Primeiramente, o estudo sobre a Emoo Extrnseca em msica, proposto pela pesquisa, visa fornecer ferramentas para composio e anlise de msicas que possam
estar associadas s emoes. Contudo, a inteno no criar uma relao direta

entre elemento da estrutura musical e determinada emoo. Tambm no inteno propor uma interpretao correta, ou defender que todos os ouvintes tero a
mesma interpretao. A pesquisa concluiu e que a combinao entre alguns elementos da estrutura musical devido a uma semelhana com aspectos caractersticos
de cada emoo possibilita a associao por parte dos ouvintes de uma msica com
uma ou mais emoes. E esses dados propostos podem ser utilizados na criao de
composies e arranjos, na interpretao, e na anlise onde se pretenda compreender os motivos que levam uma msica ser associada determinada emoo. Porm,
no h regras, e podem existir interpretaes diferentes, ou nenhuma. A proposta
que se segue s uma possibilidade de interpretao para demonstrar como os
dados colhidos podem ser utilizados.
Pode-se afirmar que a msica uma arte essencialmente abstrata. Isso porque, salvo
algumas excees, possui uma sonoridade que s possvel na experincia da escuta
musical e no presenciada de outra forma a no ser esta. Como afirma Sparshott,
a doutrina que a msica ou deveria ser um sistema abstrato de relacionamento
estabelecido em um conjunto de equaes assombrou a esttica musical desde sempre. (Sparshott, 1980, p.122). Contudo, o ser humano sempre procura entendimento nas suas experincias, e por isso comum existir algum processo cognitivo
para dar sentido a uma experincia to abstrata como a escuta musical. Normalmente feito um paralelo com outras experincias no-musicais que possuam de alguma forma semelhana com o que se est escutando na msica. Talvez a mais
comum seja a associao com emoes. Desta forma o ouvinte encontra semelhanas entre as caractersticas desencadeadas por uma emoo nos mais diferentes
mbitos, como da fala, gestual, fisiolgico, s pra citar alguns, e elementos da estrutura musical. Para denominar esse processo foi utilizado o termo Apofenia Musical. O termo apofenia foi primeiramente utilizado por Klaus Conrad em um
estudo psicopatolgico sobre esquizofrenia.
Inicialmente a vivncia/experincia especfica da interpretao anormal da
conscincia, ou para a vivncia/experincia do estabelecimento de relao sem
motivo, chamada atualmente de percepo fantasiosa, representao delirante,
entre outras, e introduzimos a designao apofenia, com o objetivo de ter a
mo uma expresso prtica e claramente definida de uma forma de vivncia/experincia.1

O termo apofenia foi providencial pois engloba de forma sucinta em um nico

termo todo contedo necessrio para descrever o processo que leva o ouvinte a associar uma msica a uma ou mais emoes.
O estudo da Emoo Extrnseca em msica visa traar um paralelo entre elementos
da estrutura musical e emoes especficas. Para delimitar o objeto de estudo foram
selecionadas cinco emoes (alegria, tristeza, ira, amor / ternura e medo) que fora
estudadas extensivamente. Essas emoes representam um ponto natural de partida

507

508

j que so vista como emoes tpicas por pessoas leigas e foram postuladas como
as to faladas emoes bsicas por cientistas. (Juslin, 2001, p.314-5). Um dos resultados da pesquisa foi perceber que tanto emoes quanto elementos da estrutura musical podem ser qualificados de acordo com dimenses de valncia (positiva
e negativa) e atividade (alta ou baixa) e esses um dado importante para delimitar
as possibilidades de associao entre elementos e emoes. Na msica atividade esta
relacionada a volume, dinmica, tempo e altura. Alta atividade est relacionada
com volume alto, ou, em outras palavras, dinmica forte, tempo rpido e notas agudas. Em contrapartida, baixa atividade est relacionada com volume baixo, ou, em
outras palavras, dinmica piano, tempo lento e notas graves. Quanto valncia,
aparentemente, pelo menos na cultura musical ocidental, parece ter forte ligao
com consonncias e dissonncias, e simplicidade ou complexidade. Valncias positivas esto relacionadas sons consonantes, harmonia simples, melodia com escalas
diatnicas, tonalidade, simplicidade rtmica e meldica. Valncia negativa est relacionada com sons dissonantes, harmonia complexa, melodias com cromatismo,
atonalidade, complexidade rtmica e meldica. Outros fatores, como timbre e articulaes, esto mais ligados diretamente a aspectos de cada uma dessas emoes
bsicas, e so menos genricas.
Um dos resultados da pesquisa foi a tabela em anexo que relaciona os mais diversos fatores da composio e performance musical com as eleitas emoes bsicas. Para
tal, foram usados trs textos: Juslin (2001), Gabrielsson e Lindstrm (2001) e Bunt
e Pavlicevic (2001), e ao lado de cada fator sero colocadas as duas primeiras letras
do sobrenome do primeiro (ou nico) autor do texto de referncia, no caso (Ju),
(Ga) e (Bu) respectivamente. Esses autores tiveram contato com uma vasta bibliografia para propor essa relao entre fatores e emoes, mas como esta pesquisa no
teve contato com essa bibliografia, ser mencionada apenas a referncia direta. Em
alguns casos, foram levados em conta alguns nomes que podem ser considerados
sinnimos dessas emoes bsicas como, por exemplo, melancolia para tristeza, ternura para amor, entre outros. A emoo extrnseca provavelmente acontece em diferentes culturas, mas os resultados abaixo apresentam por vezes caractersticas
prprias da msica ocidental, pois est a nica vivel de estudo, neste trabalho,
devido maior familiaridade com a mesma. Essas informaes sero cruciais para
o presente trabalho e sero base para a as anlises a seguir.
Uma proposta alternativa pesquisa laboratorial estudar aspectos caractersticos
de emoes especficas e tentar encontrar elementos da estrutura musical semelhante a estes. Este um mtodo que pode ser eficiente e at menos trabalhoso que
o laboratorial, pois segue o mesmo caminho feito pelo ouvinte, assim como interpretes e compositores, que muitas vezes traam esse paralelo a partir de semelhanas encontradas entre a sonoridade musical e emoes.

Aplicaes Conceituais
Para o estudo sero discutidos trechos musicais de minha autoria, tentando ilustrar
minha inteno e como utilizei esses dados como base para chegar a uma sonoridade
que possa se associar determinada emoo. Para isso feita uma relao de semelhana entre os elementos da estrutura musical e caractersticas da emoo manifestada. importante ter em mente que no sero estudadas as emoes despertadas
no ouvinte atravs da audio musical. Os motivos que levam esse despertar podem
ser muito idiossincrticos e difceis de prever. Por isso, as analises se limitaro somente s emoes que podem ser associadas a msica em questo.

1. Sonhando Acordado
Sonhando acordado uma msica com a temtica sobre amor. No s amor entre
casais, mas amor entre indivduos principalmente. uma cano, mas com alguns
trechos instrumentais como o que ser apresentado que acontece do c.77 ao c.91.
Esta msica foi escrita para orquestra baixo, bateria, violo e voz. Para facilitar a
anlise foi feita uma reduo de todos os instrumentos para uma pauta para melodia, outra para contracanto e uma pauta de piano para a base harmnica, de forma
a ter todos os elementos necessrios para a anlise de forma simplificada.
Ao sentirmos amor ou ternura, nossos gestos so mais lentos, calmos. Por isso a
toda essa msica, tem andamento lento em 65 bpm. O ritmo da melodia principal
e o contracanto geralmente so baseados no pulso, com algumas divises em dois,
raras em 4 como no c.78 e somente uma em quiltera de 6 no c.90. O ritmo e andamento so aspectos fundamentais na associao da msica com emoo, pois
um fator facilmente percebido pelos ouvintes. A discrepncia entre o ritmo de
como agimos quando manifestamos determinada emoo e o ritmo da msica inviabiliza a associao desta msica com esta emoo. Desta forma, em uma msica
em que se pretende uma associao com amor/ternura esperado um ritmo lento.
O amor ou ternura uma emoo positiva e muito agradvel. A harmonia feita
por acordes consoantes, principalmente trades. Da mesma forma a melodia segue
a harmonia no oferece tenso ou dissonncia a esta. Muitos estudos apontam que
msicas associadas emoo com valncia positiva, pelo menos no ocidente, tendem a ser consonantes, com pouca tenso ou complexidade.
Na paixo comum uma sensao de inconstncia. Algumas pesquisas apontam
para uma harmonia com oscilaes entre maior e menor ou uso de modos para msicas de amor, muito provavelmente por uma semelhana desse tipo de harmonia
com essa caracterstica da emoo. Neste trecho foi usada uma harmonia com algumas inclinaes, onde a tonalidade no fica to clara, mas sempre em regies prximas e pouco conflitantes. Foi a soluo escolhida, pois fica no meio da msica e
um trecho proporcionalmente pequeno que no permite grandes desenvolvi-

509

510

mentos harmnicos. A msica essencialmente em l (maior, menor, ou s vezes

usando modos). Esse trecho comea na tonalidade de r (subdominante de l). Vai
para f sustenido menor (terceiro grau) e depois para l com stima menor (dominante). Resolve a dominante em si menor (sexto grau) fazendo uma cadncia deceptiva. At ento um encadeamento harmnico comum em r maior. Segue com
r maior, sol maior (subdominante), mi menor (segundo grau) e l maior com stima menor (dominante) resolvendo novamente em si menor agora com stima
menor. A segunda resoluo seguida em si menor pode, ao meu ver, levar o ouvinte
a interpretar esse si menor (relativo de r maior) como tnica. Desta forma, esta ltima cadncia pode ser percebida, numa sonoridade mais si elio do que menor,
como r maior (terceiro grau), sol maior (sexto grau), mi menor (quarto grau) e l
maior com stima menor (stimo grau) gerando uma dubiedade. Aps o acorde de
si menor segue os acordes: d sustenido meio diminuto, sol maior e la maior com
stima menor que podem ser respectivamente segundo grau, sexto grau e stimo
grau de si menor (ou si elio) ou stimo grau, quarto grau e quinto grau de r maior.
Contudo, o acorde de l maior com stima menor resolve em si bemol menor, que
pode ser o relativo do homnimo de r maior, mais que como sucede para d maior
com stima menor e conclui em f maior, os acordes de si e de d funcionam como
subdominante e dominante de f maior. Esse contexto harmnico dbio, oscilante
e de certa forma livre, ajuda a gerar um contexto de inconstncia que pode ser associado emoo de amor/ternura. Porm com pouca dissonncia e conflitos harmnicos, j q essa uma emoo positiva.
Quanto parte meldica a melodia e contracanto possuem um contorno oscilando
entre ascendncia e descendncia de forma semelhante a um suspiro, reforando a
idia de inconstncia. A melodia tambm possui pausas entre as frases musicais,
tocada com muito legato, tem aspecto suave, e trompa e cordas so tocadas com
timbre suave, e isso lembra a fala com doura e pausada quando expressando amor.
Do c.85 ao c.91 feita uma sucesso de frases ascendentes criando um clmax q s
ser resolvido no c.91. Para criar uma tenso at esse clmax intensificada a velocidade no ritmo da base. Primeiro com pausa de semicolcheia e trs semicolcheias
e depois com quatro semicolcheias seguidas.

2. Noite Urbana
Noite Urbana uma cano com um trecho instrumental que ser analisado. Esse
trecho tem a inteno de criar uma sonoridade expressiva do contraste dicotmico
de situaes ocorridas numa cidade urbana. De um lado se tem o entretenimento,
o encanto, o romantismo, o glamour. Por outro lado, existe o perigo, o medo, a angstia, a derrota, a solido. A proposta foi criar uma sonoridade que fosse expressiva dessas caractersticas simultaneamente. Para tal, foi selecionado o trecho inicial
da msica que vai do c.1 ao c.38. Esse trecho foi composto para teclado, guitarra,

baixo e bateria e todos os instrumentos foram transcritos no anexo. Esses instrumentos exercem sempre a mesma funo na textura da msica. Na guitarra est a
melodia, no teclado a harmonia, no baixo uma base meldica na regio grave, sempre em colcheia, s vezes servindo como contracanto e na bateria a seo rtmica.
Sentimos medo de algo no acontecer da forma esperada, e de termos uma perda
no desejada. Esse risco e a incerteza criam uma ansiedade, uma instabilidade no indivduo. Essa instabilidade criada ritmicamente neste trecho de modo a possibilitar uma atmosfera de insegurana que caracterstica do medo. A base, formada
por baixo bateria e teclado tocam uma alternncia de compassos compostos, como
7 (c.3, c.5, c.11, por exemplo), 8 (c.1, c.19, c.25, por exemplo), 9 (c.4, c.6, c.12, por
exemplo), 10 (c.23, c.30, c.32, por exemplo), 12 (c.26, c.28, por exemplo). Salvo alguns momentos, no existe sequncia previsvel nem uma ordenao na apario
desses compassos, de forma que difcil prever o primeiro tempo, dando um carter de instabilidade. Alm disso, a caixa da bateria acentua tempos no compasso
que desestabiliza ainda mais a sensao de primeiro tempo. O pulso est em 130
bpm e o baixo usa a figura de metade do pulso, o que d uma sensao de agonia e
de pressa.
Para desestabilizar ainda mais, o encadeamento harmnico feito pelo teclado tem
uma seqncia de acordes com uma lgica no diatnica. Muitas vezes s possui
uma seqncia de no mximo trs acordes que poderiam estar no mesmo campo
harmnico. E o baixo sempre muda as escalas de acordo com esses acordes. Para
que isso fosse feito sem problemas foram utilizadas trades, e s vezes acordes quartas, pois define menos qual escala pertence e torna sonoramente mais agradvel a sucesso de acordes vindos de tonalidades diferentes. Isso tira tambm tira a
estabilidade e expectativa de uma tnica, que no existe neste trecho. E esta foi a
forma de trazer a instabilidade, a incerteza para a msica. Isso remete a sensao de
medo, insegurana, tenso, pressa e instabilidade.
Por outro lado, a melodia feita pela guitarra possui um lirismo, uma doura para
lembrar o romantismo da noite. Com notas longas e pausas no final de frase, lembra a fala apaixonada e deslumbrada, e parece fazer parte de uma msica muito mais
lenta do que a base prope. Por usar notas mais longas, no se percebe na melodia
a agonia e o contraste provocado pela alternncia dos compassos compostos, isoladamente pode trazer a iluso de estar em compasso simples. Da mesma forma, apesar de no levar a nenhuma tnica, possui uma lgica diatnica e os acordes se
harmonizam com suas notas apesar de no possuir lgica diatnica. Assim melodia
e harmonia coexistem sem grandes choques. Do c.26 ao c.38 o contorno meldico
possui uma alternncia de entre ascendncia e descendncia, mas sempre se encaminhando para o agudo. Assim como uma pessoa a contar com paixo uma histria intrigante que se encaminha para um grande acontecimento, um ponto
culminante que se d no c.37.

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3. Vai Chegar

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Vai Chegar uma cano que fala sobre a problemtica vida urbana, as questes e
dificuldades que surgiram nessa nova era, nesse novo estilo de vida, mas demonstrando ao fim uma esperana de felicidade apesar das adversidades. A msica foi
escrita para voz, guitarra, baixo, bateria e orquestra. Ser apresentada de forma integral tanto na extenso, quanto na instrumentao, pois uma reduo poderia perder alguns dados para a compreenso da discusso.
A msica transita por vrias intenes quanto a emoes a serem associadas. Primeiramente, sugere um estado alegre e jocoso, depois tenso, pressa, agonia, em seguida medo e angstia e por fim a redeno, a volta alegria. Um dado importante
que a msica foi escrita integramente em 48 . Apesar de ter dois momentos que poderiam ser escritos em binrio, pois se trata de uma levada de samba, o resto da msica est em quaternrio. Desta forma, ao adotar o compasso 48 , as partes de samba
foram escritas com a mesma grafia de um 42 . Essa uniformidade do compasso facilitou a programao e gravao da msica. A msica foi toda escrita para ser tocada
em 180 bpm, que um andamento que pode ser rpido, ou moderado se for tocado como se tivesse o dobro do tempo.
A primeira estrofe da msica se d ao longo do c.1 ao c.17. uma tpica estrutura
de samba trazendo um carter alegre e jocoso. Quando estamos alegres, agimos mais
rapidamente do que o normal, seja na fala ou no gestual. A percusso, formada por
um agog, um tringulo, bateria e uma gran cassa, toca clulas tpicas de samba, com
destaque a valorizao do segundo tempo (terceiro no caso do quaternrio) feita
pela gran cassa como feita pelo surdo normalmente. Esta base rtmica produz nessa
estrofe um carter danante, animado e jocoso.
A guitarra limpa (ou seja, sem distoro) valoriza o ritmo feito pela caixa da bateria tocando acordes, sendo o principal instrumento ritmo-harmnico dessa estrofe. A harmonia, em d maior, tpica do samba e de muitas msicas populares
brasileiras. Apesar de acordes com stimas e sextas, no apresenta muita tenso. As
dominantes so sempre resolvidas de forma esperada, e as constantes inclinaes
corroboram com o carter ritmado dessa seo. O baixo toca notas da harmonia
valorizando sempre no primeiro tempo a nota mais grave do acorde, e acompanha
o ritmo feito pelo bumbo da bateria. muito comum a associao da sonoridade
maior com alegria.
Quando falamos com alegria e animao geralmente existe um contorno na voz ascendente longo terminando com um contorno curto descendente. Da mesma
forma so as duas primeiras frases dessa primeira estrofe da msica. Em seguida, so
feitas algumas frases de mbito curto, porm ritmadas, valorizando o carter rtmico da estrofe, criado contraste com as duas frases anteriores. Por fim, a estrofe termina com outra frase ascendente com termino curto descendente. E esses aspectos

meldicos possibilitam a associao com um carter alegre, jocoso e cantante ao

apresentar um contorno semelhante de uma possvel fala de algum nesse estado.
Na segunda estrofe (c.18 ao c.34) a voz realiza a mesma melodia, contudo com uma
base diferente que muda o carter da msica. Quando estamos tensos, irados, ou
com pressa temos comportamentos acelerados. Falamos e agimos mais rapidamente
assim como o corao bate mais acelerado. Contudo, diferente da alegria, estes so
estgios emocionais negativos, provocado muitas vezes por frustraes, e acompanham tenses e aes conflitantes. Para promover uma sonoridade que possa ser
associada a esses estados emocionais algumas mudanas foram feitas. A guitarra
agora tocada com distoro proporcionando maior tenso. Alm disso, seu ritmo
muito acelerado, contendo muitas fusas, o que trs um carter de pressa e tenso.
A gran cassa agora de dois em dois compassos toca um ritmo que lembra uma das
batidas do maracatu, onde no se toca a cabea do tempo, colocando uma pausa de
semicolcheia antes, o que causa um desconforto pela ausncia da cabea do tempo.
Por fim a bateria toca um ritmo mais irregular e com acentuaes menos previsveis.
Isso tudo causa uma sensao de tenso e de desconforto. Essa mudana na sonoridade e execuo dos instrumentos faz um contraste entre primeira e segunda estrofe, e promove com isso uma mudana de carter, apesar da melodia e parte da
base rtmica ser mantida.
A terceira estrofe (c.35 ao c.50) possui toda instrumentao feita na segunda, mas
agora com o acrscimo da orquestra, com a predominncia das cordas. A orquestra
alm de preencher mais a harmonia, tambm acrescenta mais uma informao rtmica (c.43 ao c.50), e melodias feitas pelos violinos funcionam como contracantos.
A presena da orquestra trs uma sonoridade cheia, imponente, pica, mas contudo no exclui o carter apresentado na segunda estrofe. Funciona como um somatrio de informaes, com a sensao de um acrscimo de timbre, harmonia,
melodia e ritmo, corroborando com a idia de muitos elementos simultneos, como
acontece nas metrpoles.
Em seguida vem uma seo de transio (c.51 ao c.54) com material totalmente
novo com destaque na melodia feita pelos violinos I com contorno sempre descendente e funcionando quase que como um ostinato. A bateria faz um padro diferente e contrastante com as estrofes anteriores. Baixo, guitarra e a orquestra
sustentam notas longas formando o material harmnico, com acordes que encaminham para uma modulao para Am. As notas longas do resto dos instrumentos permitem um destaque para o ritmo dos violinos I e bateria.
A quarta estrofe (c.55 ao c.68) imprime uma sonoridade que pode ser associada
tristeza. Quando estamos tristes falamos sem animao, s vezes com contornos
descendentes, mas vezes com contorno esttico e sem grandes variaes, de forma
montona. Esta estrofe utiliza a idia meldica com mbito curto e ritmada apresentada nas trs estrofes anteriores e desenvolve, sendo esse o material meldico. A

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514

maior parte da melodia s utiliza duas notas que so intercaladas de forma bastante
ritmada, somente ao fim da estrofe que h um movimento de ascendncia e descendncia curto num mbito de quinta. A utilizao de somente uma melodia de
mbito curto e com poucas notas j modifica o carter musical. A harmonia est em
Am, e uma tendncia, pelo menos da nossa cultura ocidental, associar harmonia
menor tristeza. O encadeamento harmnico Am, C, F, Dm, Bm( b5)7, G7, Em7,
e o fato de no usar a dominante e sim o quinto grau menor caracteriza uma sonoridade mais elia do que menor, mas nem por isso deixa de ser possvel a associao
com a tristeza pois as sonoridades so muito parecidas. Quando estamos tristes ou
em estados depressivos em geral, agimos e falamos mais lentamente. Apesar do pulso
ser o mesmo, a bateria realiza uma seqncia rtmica que demora dois compassos
para terminar, um perodo bem maior do que nos padres anteriores, e isso d a
impresso de estar mais lenta essa estrofe. Por fim, as cordas preenchem a harmonia, de forma que os instrumentos constantemente realizam notas meldicas e mudanas de posio, mas com ritmo diferente. Isso d uma sensao de desencontro
e de irregularidade que pode corroborar com uma associao com a tristeza, que
uma emoo negativa e que despertada geralmente por decepes, frustraes e desencontros.
A quinta estrofe (c.69 ao c.82) apesar de possuir a mesma melodia no vocal possui
elementos muito diferentes que possibilitam a associao com outra emoo: o
medo. Sentimos medo de que algo no decorra como esperado, ou que se perca algo,
que alguma situao tenha um fim indesejado. Produz sensaes muito fortes e desagradveis no indivduo. um estado de muita tenso, ansiedade, angstia e frustrao eminente. Pode produzir comportamentos completamente dicotmicos,
como uma completa estaticidade ou comportamentos explosivos, desenfreados e
descontrolados. Alguns recursos foram usados para produzir uma sonoridade que
pudesse ser expressiva desse estado emocional. O primeiro dado o contraste entre
a harmonia dessa estrofe com a da estrofe anterior. O encadeamento harmnico :
Am, C # m, Fm, Dm, B bm, Gm, Em7. Por usar somente acordes menores, cria uma
sonoridade tensa ou at mesmo sombria. Ao contrrio da estrofe anterior no
possui um campo harmnico proveniente de uma escala diatnica. Cada acorde
sempre provoca uma tenso cromtica com pelo menos alguma nota do acorde anterior. Por exemplo, d sustenido de C #m com d de Am, ou l bemol de Fm com
l natural de Dm. Alm dessa tenso, cada um desses acordes dura dois compassos,
e so sustentados pelas cordas e baixo eltrico. Sempre no segundo compasso as madeiras e trompas fazem um acorde que funciona como um cluster do acorde que esta
sendo tocado pelas cordas. Somente o ltimo acorde feito junto s cordas durando dois compassos. Ou seja, todas as notas fazem uma dissonncia de segunda
maior ou menor com as notas tocadas pelas cordas. A seqncia harmnica G7, B7,
E b7, Em7, A b7, F7. Pelo cluster seguir tambm uma lgica tridica e ser tocado com

a distncia de um compasso, o resultado mais brando do que normalmente acontece nos clusters, mas nem por isso deixa de ser dissonante. A tambm uma tenso
rtmica provocada por uma polirritmia. Ao mesmo tempo em que cordas, baixo
eltrico, trompas e madeiras sustentam notas longas, outros instrumentos produzem notas rpidas e contrastantes entre si. Isso lembra a caracterstica dicotmica
do medo. O violino I segue um padro meldico e rtmico, sempre em semicolcheias que vai variando de acordo com a harmonia. A
gran cassa faz um ritmo constante de duas colcheias e quatro semicolcheias. A guitarra eltrica faz o ritmo inverso, com quatro semicolcheias e duas colcheias e depois do c.77 seguem sempre em semicolcheias. A bateria faz padres irregulares e
varia sempre estes, aumentando a intensidade ao se aproximar do fim da estrofe.
Por fim, o agog faz um ritmo em quilteras de 3 contrastando com os demais instrumentos. Todo esse excesso de informao contrastante e complexidade rtmica
e harmnica criam uma tenso forte que pode levar a uma associao com o medo.
Uma pequena transio (c.83 ao c.86) realiza um encadeamento harmnico como
se fosse modular para d maior, contudo resolve o acorde de sol maior com stima
menor em mi bemol maior, que o terceiro grau de emprstimo do homnimo. O
importante que nessa estrofe diminui o excesso de informaes e dissonncias
causando uma sensao de alvio.
A sexta estrofe (c.84 ao c.108) volta idia de alegria, animao e esperana. Retorna
a tonalidade maior em mi bemol maior, que comumente est associada alegria. A
harmonia segue uma lgica tonal e previsvel. O ritmo bem menos complexo, com
muitas notas longas e padres simples e regulares produzidos pela bateria. E devido
a essa simplicidade, junto a harmonia maior e ao ritmo rpido, mas sem complexidade, essa estrofe pode ser associada a emoo alegria.
Por fim, uma ltima estrofe (c.109 ao c.126), que funciona como coda volta a sonoridade do samba, repetindo sempre uma melodia que tem um carter livre e despretensioso, com uma harmonia que oscila entre mi bemol maior e l bemol maior
(sua subdominante). E essa estrofe final mantm o carter alegre, agora porm mais
jocoso e encaminha para o fim da msica.

Concluso
A Emoo Extrnseca em msica apesar de ainda ser um estudo novo e insipiente, j
capaz de trazer novas possibilidades para anlise e composio musical, trazendo
recursos suficientes para delimitar possveis associaes feitas para uma msica de
acordo com os elementos que esta contm na sua estrutura. Apofenia Musical um
caminho que possivelmente satisfaz as questes conceituais de como e porque
feita uma associao com uma ou mais emoes ao escutar uma msica. A seleo
de emoes bsicas que so normalmente associadas msica pode ser uma estrat-

515

516

gia eficiente para delimitar os objetos de estudo. Os dados coletados nesse tipo de
pesquisa podem posteriormente servir como base para o estudo de outras emoes
diferentes e at mais complexas. Um caminho possvel para pesquisas futuras coletar mais informaes sobre aspectos provenientes de um estado emocional e tentar listar os elementos da estrutura musical que possuem semelhana com esses
aspectos. Outra possibilidade de pesquisa promover outras anlises a partir do
que j existe de material produzido na pesquisa da Emoo Extrnseca em msica.

1 Traduo livre de: Wir fhrten eigangs fr das spezifische Erlebnis des abnormen Bedeutungs-bewutseins bzw. das Erlebnis der ,,Beziehungsetzung ohne Ala, also fr jene Erlebnisweisen, die gemeinhin auch als Wahnwahrnehmung, Wahnvorstellung usw.
Bezeichnet werden, die Bezeichnung der Apophnie ein, um einen handlichen und klar definierten Ausdruck zur Verfgung zu haben fr eine Erlebnisform (Conrad, 1958, p.46).

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Sparshott, F.E. Aesthetics of Music. In: Sadie, Stanley (Ed.). The New Grove Dictionary of
Music and Musicians. London: Macmillan Publishers Limited, 1980, vol.1, p.120-134.

artes musicais e cognio social

Msica e interdisciplinaridade:
bases epistemolgicas e explorao de uma interface
Rita de Cssia Fucci Amato
fucciamato@terra.com.br
Universidade de So Paulo
Resumo
Este artigo parte de uma pesquisa de ps-doutorado sobre O trabalho do regente
como administrador e a perspectiva organizacional do canto coral: contribuies interdisciplinares para administradores e regentes, desenvolvida no Grupo de Estudos Organizacionais da Pequena Empresa (GEOPE), do Departamento de Engenharia de Produo
da Escola de Engenharia de So Carlos da Universidade de So Paulo (EESC-USP), com o
apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP). Especificamente no presente trabalho, pretende-se inicialmente apresentar algumas reflexes epistemolgicas sobre interdisciplinaridade, explorando-se: 1) as diferenciaes entre os temos
interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdicisplinaridade, multirreferencialidade etc.,
conforme diferentes pensadores; 2) as bases lanadas pela filosofia da cincia sobre alguns fundamentos do conhecimento cientfico e sobre as relaes entre reas do conhecimento; 3) a exemplificao de relaes interdisciplinares envolvendo a cincia
musical.

Palavras-chave
Interdisciplinaridade; pesquisa em msica; msica e gesto; administrao

Introduo
Este trabalho visa embasar a questo da interdisciplinaridade e explorar a interface
entre msica, administrao de empresas e engenharia de produo. Tal abordagem realizada com base em um levantamento bibliogrfico de publicaes nas
reas de engenharia de produo e administrao de empresas que envolvam o tema
msica, alm de algumas publicaes na rea musical envolvendo aspectos da administrao e da engenharia de produo. As publicaes selecionadas foram artigos em peridicos, dissertaes de mestrado, teses de doutorado, trabalhos de
formatura e artigos publicados em anais de dois importantes eventos nacionais na
rea de gesto de operaes: o Encontro Nacional de Engenharia de Produo
(ENEGEP), promovido pela Associao Brasileira de Engenharia de Produo (ABEPRO), e o Encontro da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Administrao (EnANPAD).

517

Interdisciplinaridade

518

O conhecimento cientfico se baseia, desde a Antigidade, no preceito de que

possvel compreender a realidade por meio de sua diviso em diversos campos independentes. Assim, acreditava-se que havia uma cincia para cada objeto especfico de estudo, isto , defendia-se a existncia de uma perfeita correspondncia entre
uma diviso preexistente na natureza e as divises do campo cientfico; haveria,
ento, assuntos concernentes a apenas uma parte do conhecimento humano: os fenmenos fsicos seriam o objeto de estudo da fsica, os conceitos biolgicos se refeririam estritamente biologia, e assim por diante. A filosofia, como
fundamentao do discurso e da teoria cientfica, expressou tal concepo em diversos momentos histricos. Plato (428/7-347 a.C.), por exemplo, expressou este
preceito ao defender a diviso do mundo em vrias partes para compreender cada
uma destas cientificamente, em sua obra A Repblica. Comenta o filsofo:
[. . .] A cincia tomada em si mesma cincia do cognoscvel em si mesmo, ou
do objeto, qualquer que seja, que se lhe deve consignar; mas uma cincia determinada cincia de um objeto de qualidade determinada Explico-me: quando
a cincia de construir casas nasceu, no a distinguiram das outras cincias a
ponto de denomin-la arquitetura?
Sim.
Porque era tal que no se assemelhava a nenhuma outra cincia?
Sim.
Ora, no se tornou ela assim quando foi aplicada a um objeto determinado?
E no acontece o mesmo com todas as outras artes e todas as outras cincias?
Acontece o mesmo. (Plato, 1973: 226)

Tal concepo do campo cientfico predominou ao longo do tempo no pensamento

ocidental, sendo aprofundada por pensadores como Ren Descartes (1596-1650
d.C.), que, no sculo XVII, adotou como um dos preceitos de seu mtodo o de repartir cada uma das dificuldades que eu analisasse em tantas parcelas quantas fossem possveis e necessrias a fim de melhor solucion-las (Descartes, 1999: 49).
A despeito da influncia do pensamento filosfico, atualmente a excessiva fragmentao da realidade para fins de compreenso e poder de atuao sobre esta
acelerada pelo grau de desenvolvimento tecnolgico. Na contemporaneidade, a
desmedida especializao das diversas reas do conhecimento regida pela concepo de ser possvel, pela cincia, gerar o saber necessrio para dominar a natureza,
induzindo ao desenvolvimento produtivo e tecnolgico tem conduzido o indivduo a uma viso de vrias realidades fragmentadas, com conhecimentos estanques, no produtores de aes eficazes no cotidiano social. No se depreende, sob
esse ngulo, as vinculaes semnticas que existem entre os conceitos tericos, e se
passa prtica com conhecimentos dspares, que podem solucionar um determinado problema e, concomitantemente, criar outros.
Em A estrutura das revolues cientficas, Kuhn (1981) observa que a cincia normal

 bastante eficiente na soluo dos problemas especficos em que se detm para estudar, porm suas reas de investigao representam um espectro bastante reduzido da concepo global da realidade. Nesse sentido, o recorte analtico acaba por
restringir o cientista a uma viso que torna dificultoso o entendimento mais amplo
do mundo (Kuhn, 1981). Rubem Alves corrobora este pensamento:
Voc pode ser um especialista em resolver quebra-cabeas. Isto no o torna mais
capacitado na arte de pensar. Tocar piano (como tocar qualquer instrumento)
extremamente complicado. O pianista tem de dominar uma srie de tcnicas
distintas oitavas, sextas, teras, trinados, legatos, staccatos e coorden-las,
para que a execuo ocorra de forma integrada e equilibrada. Imagine um pianista que resolva especializar-se [. . .] na tcnica dos trinados apenas. O que vai
acontecer que ele ser capaz de fazer trinados como ningum s que ele no
ser capaz de executar nenhuma msica. Cientistas so como pianistas que resolveram especializar-se numa tcnica s. Imagine as vrias divises da cincia fsica, qumica, biologia, psicologia, sociologia como tcnicas especializadas.
No incio pensava-se que tais especializaes produziriam, miraculosamente,
uma sinfonia. Isto no ocorreu. O que ocorre, freqentemente, que cada msico surdo para o que os outros esto tocando. Fsicos no entendem os socilogos, que no sabem traduzir as afirmaes dos bilogos, que por sua vez no
compreendem a linguagem da economia, e assim por diante. A especializao
pode transformar-se numa perigosa fraqueza. (Alves, 1982: 11-12)

A idia de que o mundo seria um grande relgio, com muitas engrenagens, que estudadas individualmente (cada uma por sua respectiva cincia), permitiriam a
partir da unio de todos esses conhecimentos especficos a constituio de um conhecimento global acerca da realidade foi contestada pela teoria sistmica (Bertalanffy, 1977; Crema, 1989; Capra, 1993; 1995). Esta vertente epistemolgica prev
que a soma de vrias partes no forma o todo, e que este somente pode ser compreendido de maneira global a partir do entendimento geral dos fenmenos dinmicos que se inter-relacionam e, por meio dessas relaes, constituem um sistema
integrado, indissocivel. Segundo Crema (1989: 68), a abordagem sistmica
[. . .] consiste na considerao de que todos os fenmenos ou eventos se interligam e se inter-relacionam de uma forma global; tudo interdependente.
Sistema (do grego systema: reunio, grupo) significa um conjunto de elementos
interligados de um todo, coordenados entre si e que funcionam como uma estrutura interligada.

O fsico Fritjof Capra (1993) demonstrou, em sua obra O tao da fsica, que diferentes concepes e maneiras de explicar determinados fenmenos trazem sua contribuio para o estudo destes, porm nenhuma vertente do conhecimento capaz
de oferecer uma soluo nica e incontestvel para a explicao da realidade:
Na tentativa de compreender o mistrio da Vida, homens e mulheres tm seguido muitas abordagens diferentes. Entre estas, encontram-se os caminhos do
cientista e do mstico. Existem, contudo, muitos outros: os caminhos dos poetas, das crianas, dos palhaos, dos xams isso para indicar apenas uns poucos.

519

520

Esses caminhos deram origem a diferentes descries do mundo, tanto verbais

como no-verbais, e que enfatizam diferentes aspectos. Todas so vlidas e teis
no contexto em que surgiram. Todas, entretanto, no passam de descries ou
de representaes da realidade e, em decorrncia disso, limitadas. Nenhuma
pode oferecer uma representao completa do mundo. (Capra, 1993: 226)

O que Capra (1993) demonstra em sua obra justamente a inexistncia de um caminho unvoco para a compreenso de determinado fenmeno. Em seu escrito O
ponto de mutao (Capra, 1995), o terico segue a mesma direo de pensamento,
adicionando citada constatao a impossibilidade de se compreender determinado processo isoladamente, ou seja, sem compreender suas interao com outros
processos que constituem um organismo, um sistema.
A concepo sistmica v o mundo em termos de relaes e de integrao. Os sistemas so totalidades integradas, cujas propriedades no podem ser reduzidas s
de unidades menores. Em vez de se concentrar nos elementos ou substancias
bsicas, a abordagem sistmica enfatiza os princpios bsicos de organizao. Os
exemplos de sistemas so abundantes na natureza. Todo e qualquer organismo
desde a menor bactria at os seres humanos, passando pela imensa variedade
de plantas e animais uma totalidade integrada e, portanto, um sistema vivo.
(Capra, 1995: 260)

A teoria sistmica tem sido traduzida, em diversas esferas cientficas, pela concepo de rede. Como ferramenta analtica, as redes so adotadas nos mais diversos
campos do conhecimento, como a sociologia, a educao, a informtica, a matemtica, a economia, a engenharia e a administrao. Epistemologicamente, podese entender que os ns das redes so os conceitos, os quais so compartilhados pelas
diversas reas do conhecimento, que constituem as ligaes (ou linkages) da rede.
Ademais, as redes apresentam caractersticas como a flexibilidade, que induzem
noo de que uma mudana terica em determinada rea (ligao) ou conceito (n)
repercutir por toda a rede, levando ocorrncia de reflexos em outros campos, em
maior ou menor grau. Esse fato se vincula noo de interdependncia e inter-relacionamento entre as diversas reas do saber.
Tal relacionamento entre campos de estudo, que emergiu desde finais do sculo
XX, considerado produto de novas divises do trabalho intelectual, pesquisas colaborativas, campos de conhecimento hbridos, estudos comparativos e perspectivas de pretenso holstica ou unificada (Klein, 1990: 11). Ademais, relaciona-se ao
chamado pensamento complexo, que busca reconhecer a multidimensionalidade
dos fenmenos e ser capaz de associar o que est separado e conceber a multidimensionalidade de toda realidade antropossocial (Morin, 1986, pp. 113-22)
importante divisar, porm, em que sentido tais vises globais de determinados fenmenos, ou da realidade como um todo, criadas a partir da conjugao de conhecimentos (parciais) de reas que estudam partes da realidade, seriam diferentes da
perspectiva filosfica clssica.

A filosofia, identificada inicialmente com o dilogo socrtico ou platnico, buscava,

pelo debate em que se chocavam opinies contraditrias, alcanar os conceitos verdadeiros. A partir de tal movimento de sntese de idias, concebeu-se a possibilidade
de se chegar em ltima instncia ao conhecimento da totalidade.
Uma das definies de filosofia a concebe como um esforo racional para compreender o Universo como uma totalidade ordenada de sentido. Outra definio a
considera como uma fundamentao terica, crtica, racional e sistemtica dos conhecimentos e das prticas, isto , como atividade de anlise, reflexo e crtica dos
conhecimentos, da cincia, da religio, da arte, da moral, da histria e da poltica. A
filosofia contempla os saberes e as prticas, analisando-os racionalmente (Chau,
2006).
Por definio, a filosofia busca o conhecimento do todo, com um olhar tambm
constitudo a partir de conceitos gerais, que esto na base de todo tipo de conhecimento. Idealmente, a interdisciplinaridade tambm visa completude, totalidade
e universalidade do saber, ainda que este saber seja parcial busca, ao menos, conjugar vises que se aproximem mais do que o saberes de uma s cincia ao conhecimento global sobre determinados objetos, que so parcela da realidade. Cada
cincia, por si s, entretanto, busca conhecimentos parciais baseados em seus
conceitos e mtodos prprios sobre parcelas da realidade seus objetos prprios.
Nota-se que a relao entre campos do saber normalmente pensada a partir da
constituio de equipes compostas por indivduos de diversas reas, cada um com
saberes especficos. Costuma-se ignorar a hiptese de uma mesma pessoa ter formao acadmica em diversas reas, podendo por si s desenvolver pesquisas interdisciplinares, multidisciplinares, etc. Cabe considerar ainda que grandes estudos,
como os desenvolvidos por pensadores da filosofia e das cincias humanas, foram
elaborados a partir de conhecimentos que poderiam ser classificados como pertinentes a diversas reas do conhecimento e hoje so relevantemente estudados em
diversas reas do saber. Portanto, no adequado dizer que a interdisciplinaridade
seja um fenmeno novo, mas apenas que a conscincia desta que se tem deflagrado e se explicitado mais recentemente para os pesquisadores em geral, com
diferentes intensidades conforme os campos cientficos.
O fenmeno da relao entre diferentes campos do conhecimento (envolvendo
no s cincias, mas tambm a filosofia e outros tipos de saber) tem recebido diversas nomenclaturas, tais como multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, pluridisciplinaridade, multirreferencialidade e interdisciplinaridade. Todas essas
designaes expressam basicamente a mesma idia: de que h conceitos e objetos de
estudo comuns aos diversos campos do conhecimento humano; de que conceitos
e arcabouos tericos de uma rea podem ajudar na soluo questes inerentes a
outra rea, e vice-versa. No somente as relaes entre cincias so consideradas,

521

522

mas tambm entre cincia(s), filosofia, filosofias orientais, religio e outros saberes extracientficos. Essas formas de conhecimento exteriores cincia, cabe notar,
tm procurado obter filosoficamente a legitimidade cientfica e suas verdades tm
pretenso de verdade cientfica. (Gadamer, 1977)
Para Carvalho (1988, p. 93), multidisciplinaridade diz respeito ao momento de
uma pesquisa em que se faz uso de contribuies de diferentes disciplinas, porm
tal colaborao fortemente localizada e limitada, sendo que cada disciplina mantm seu prprio campo de estudo, com autonomia de seus mtodos e de seu escopo.
J a interdisciplinaridade diria respeito a uma coordenao mais acentuada entre
disciplinas, com uma intercomunicao mais efetiva entre pesquisadores de diferentes reas; as vrias disciplinas adaptam seus mtodos ao esforo comum com
planejamento e pretenso de continuidade, sendo que o objeto de estudo comum
passa a ser objeto tambm de cada disciplina por si s. Carvalho (1988) destaca
ainda o conceito de intradisciplinaridade, que se origina da particularizao de um
objeto de pesquisa, que passa a ser o foco de uma subdisciplina, que entretanto no
obtm autonomia quanto aos mtodos em relao disciplina qual pertence. Por
fim, para Carvalho (1988) a transdisciplinaridade a elaborao de um novo objeto,
estudado por um mtodo comum a vrias disciplinas, processo que culmina com a
criao de uma nova cincia, constituda por contributos de diversos campos do
conhecimento; h uma unidade complexa do objeto com uma multiplicidade de
vertentes deste novo campo do saber heterogeneamente constitudo. Ou, para Pereira (2004, p.5), transdisciplinaridade o saber que se obtm a partir de todos os
saberes da cultura, isto , da Cincia, Filosofia, Arte, Religio e Senso Comum.
um saber que pertence esfera maior dos conhecimentos humanos.
Klein (1990) nota que a interdisciplinaridade, por um lado, descrita como nostalgia de uma inteireza de mundo perdida; por outro, como um novo estgio da
evoluo das cincias. A associao do termo se d a uma ampla gama de experincias. Se um fsico pode associar interdisciplinaridade a variados nveis de convergncia dos conhecimentos da fsica moderna, da qumica e da biologia, o mesmo
pode no conceber como tal relacionamento se d nas cincias sociais. Economistas podem condenar a interdisciplinaridade como diletantismo, enquanto usam
em suas pesquisas estudos interdisciplinares sobre o terceiro mundo. O termo interdisciplinaridade, nota a autora, j foi usado para descrever tanto uma grande
unidade do conhecimento humano quanto uma colaborao limitada entre duas ou
mais cincias.
Fazenda (2006) nota que a interdisciplinaridade, como movimento, surgiu na Europa, principalmente na Frana e na Itlia, durante a dcada de 1960, em meio s
movimentaes estudantis que ocorriam quela poca. Contrapunha-se organizao acadmica que desprezava o conhecimento da cotidianidade e da contemporaneidade e que prezava a alta especializao, cultivando apenas olhares em uma

nica, restrita e limitada direo (Fazenda, 2006, p. 19). Fazenda (2002, p. 8)

aponta que
A interdisciplinaridade vem sendo utilizada como panacia para os males da
dissociao do saber, a fim de preservar a integridade do pensamento e o restabelecimento de uma ordem perdida. [. . .] Antes que um slogan, uma relao de
reciprocidade, de mutualidade, que pressupe uma atitude diferente a ser assumida frente ao problema do conhecimento, ou seja, a substituio de uma concepo fragmentria para unitria do ser humano. [. . .] uma atitude de
abertura, no preconceituosa, onde todo conhecimento igualmente importante.

Japiass (1976) entende que a troca de informaes entre disciplinas do saber

condio essencial mas no suficiente para a interdisciplinaridade, que s se efetiva
quando a intercomunicao entre reas do conhecimento provoca mudanas sensveis nessas prprias reas e em sua interao. O autor ainda identifica pluridisciplinaridade como o estudo de um mesmo objeto por diferentes disciplinas, mas
sem a unidade de conceitos e mtodos. J a interdisciplinaridade seria uma efetiva
integrao das disciplinas no nvel de conceitos e mtodos.
Do ponto de vista da pesquisa cientfica, a interdisciplinaridade se constri da interao, comparao, anlise e sntese de conceitos oriundos de diversos campos do
saber, isto , da conjugao de ngulos pelos quais cada cincia e cada modalidade
outra de saber dirige seu olhar realidade. Como atitude metodolgica, tem-se a interdisciplinaridade como um direcionamento do saber no intuito de superar vises
fragmentadas e dicotmicas da realidade e de romper barreiras, principalmente
entre especialidade e generalidade do conhecimento e entre teoria e prtica (Bochniak, 1992: 19). Nesse sentido, a interdisciplinaridade tambm notada como um
ideal da cincia em sua fase ps-moderna, na qual cultiva-se a noo de de superao de qualquer dicotomia (Pereira, 2005: 37).
Ora, a concepo de interdisciplinaridade [. . .] vem enunciada enquanto mais do
que superao das barreiras existentes entre as disciplinas cientficas (como via
de regra ela vem entendida); enquanto mais do que superao das fronteiras e
oposies, at ento estabelecidas entre Cincia, Filosofia, Arte e Religio [. . .];
enquanto superao de toda e qualquer viso fragmentada que tenhamos de
nosso mundo, de ns mesmos e de nossa realidade. O que, contudo, no significa que, sob tal enunciado, sejam desconsideradas ou desprezadas as respectivas
distines, separaes e/ ou classificaes de que vimos nos valendo, e que supem interessantes e necessrias circunscries para a anlise de fenmenos considerados. Assim e, por exemplo, nesta perspectiva da interdisciplinaridade no
se despreza nem se desconsidera a separao ou a distino entre cincias; a separao ou a distino entre as amplas reas da produo e expresso do conhecimento [. . .]; a separao e a distino entre corpo e mente pensamento,
sentimento, movimento de pessoa humana; a separao e a distino entre teoria e prtica etc. O que se despreza e se desconsidera o distanciamento entre tais
circunscries e/ ou at mesmo a oposio entre tais esferas [. . .]. (Bochniak,
1993, p. 288-9)

523

524

Diante da pluralidade de conceitos, interessante que se busque uma nomenclatura

que seja mais adequada e prxima ao uso lingstico corrente nos meios cientficos.
Cabe, portanto, identificar a interdisciplinaridade como um conceito aberto, que
diga respeito a vrios graus de integrao entre disciplinas. Uma densa integrao
entre reas do saber, que seja to profunda a ponto de poder criar uma nova cincia, fenmeno quantitativamente limitado no campo cientfico. Esse seria um
nvel avanado de interdisciplinaridade. O que costuma ocorrer, entretanto, a
juno ocasional de vrias disciplinas para estudar determinado objeto, em determinada pesquisa; ou, no plano pedaggico, a explorao do estudo de vrias matrias com foco um determinado tema que se est estudando. Esse seria um nvel
bsico de interdisciplinaridade, mais comumente notado. Tal como conceituada a
interdisciplinaridade lato sensu, esta poderia ser compreendida como gnero dentro do qual especificar-se-iam diferentes nveis de integrao entre campos do saber,
abrangendo as espcies multidisciplinaridade, interdisciplinaridade stricto sensu,
transdisciplinaridade, etc.1 Por outro lado, haveria a coexistncia mas no integrao entre campos do saber, conceituada por Weil (2007) como multidisciplinaridade. Mas cabe notar que essa no integrao relativa, pois autonomamente, de
forma consciente ou no, as reas do conhecimento so formadas e incorporam
contnua ou descontinuamente conhecimentos que no cabiam em seu escopo
original, alm de partilharem mtodos afins, sob bases semelhantes.

Msica e gesto: um panorama de estudos brasileiros

Buhman, Kekre e Singhal (2005, p. 495) colocam: Enquanto muito dos problemas
de gesto de operaes entram em interface com a economia, a psicologia e outras
reas dos negcios, alguns temas emergentes extendem a fronteira da gesto de operaes para alm destas reas. Ademais, muitos dos temas tratados em administrao tm por base fundamentos de outros campos do saber, como a pedagogia
(vide, por exemplo, os estudos do psicopedagogo Carl Rogers), a psicanlise e a psicologia que enfatizam a dimenso emocional, muito valorizada nas abordagens
mais recentes de administrao, e trazem temas como a liderana e a motivao, includos no mbito dos estudos de gesto desde os estudos de Elton Mayo e outros
pesquisadores da Escola das Relaes Humanas.
Artigos com mltiplas abordagens da inter-relao entre msica, administrao,
gesto e engenharia industrial (engenharia de produo) foram levantados. Nesta
seo, alguns destes trabalhos publicados nos anais de dois importantes congressos
brasileiros de gesto so destacados. Os congressos so o Encontro Nacional de Engenharia de Produo (ENEGEP), promovido pela Associao Brasileira de Engenharia de Produo (ABEPRO), e o Encontro da Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Administrao (EnANPAD). No Simpsio de Administrao da Produo, Logstica e Operaes Internacionais, SIMPOI, promo-

Tabela 1 Levantamento de trabalhos brasileiros correlacionando

msica e gesto de operaes

Abordagem

Trabalhos no ENEGEP
(1996-2008)

Indstria fonogrfica; aspectos

tecnolgicos e mercadolgicos
da produo e distribuio da
msica; cadeia produtiva da
msica; cadeia de valor da
msica
Emergncia de estilos musicais

Monserrat Neto (1997); Yamatogi, Nantes e Lucente

(2001); Uehara (2001);
Cota Jnior e Cheng
(2006); Menezes et al.
(2006); Crtes et al. (2008)

Trabalhos no
Teses, Dissertaes e
EnANPAD (1997-2008)
TCCs

525

Filgueiras e Silva (2002);

Carvalho, Hemais e
Motta (2001); Kaminski
e Prado (2005); Barros et
al. (2008)
Kirschbaum (2006)

Gesto de carreiras e msica

Kirschbaum e Vasconcelos (2005)

Msica no ambiente de
trabalho / msica e qualidade
de vida no trabalho

Lima (1998); Moraes et al. El-Aouar e Souza (2003)

(2004); Pereira et al. (2005);
Timossi, Francisco e Michaloski (2006); Santos et al.
(2007)

Ergonomia no trabalho do
intrprete musical
Educao musical a distncia/
msica e tecnologias da informao e comunicao (TICs)
Gesto de organizaes do
terceiro setor de carter sociocultural
Gesto de instituies educativo-musicais: conservatrios,
escolas de msica, faculdades

Paixo (1998)

Atividades socioculturais em
projetos comunitrios
Percepo e cognio musical

Pena Jnior, Graciano e

Vlery (2005)

Fleury (2003)
Santos (2009) [TTC
Engenharia de Produo EESC-USP]
Lemos, Alencar e Costa
(2006)

Pelaez (2000) [mestrado em Engenharia de

Produo UFSC]

Gesto da qualidade e grupos

musicais

Santiago (2002) [mestrado em Engenharia de

Produo UFSCar];
Morelembaum (1999)
[mestrado em
Musicologia CBM]
Teixeira (2005) [mestrado em msica
UFRGS]; Santiago
(2002) [doutorado em
Engenharia de Produo UFSCar)

Gesto de competncias e msica/ educao musical

Msica e qualidade de vida no

trabalho

A msica e sua relao com a Rocha (2001)

administrao de empresas (aspectos da intuio, improvisao, etc.)

Teixeira (2005) [mestrado em msica

UFRGS]; Morelembaum (1999) [mestrado
em Musicologia
CBM]
Flach e Antonello (2008)

vido pela Escola de Administrao de Empresas de So Paulo (EAESP) da Fundao Getlio Vargas (FGV) no foram encontrados trabalhos sobre o tema.
526

Na tabela 1, a seguir, h uma lista exaustiva dos estudos encontrados nos anais dos
ENEGEPs e EnANPADs que contivessem qualquer referncia significativa a "msica" ou "musical", ou que exemplificam uma abordagem possvel de ser aprofundada. Na tabela, so tambm mencionados, com um carter exemplificativo,
algumas dissertaes de mestrado, teses de doutorado e trabalhos de formatura de
cursos de graduao do Brasil que ilustram a sntese possvel do conhecimento entre
as operaes de gesto e de msica. Note-se que outras fontes, como peridicos e outros anais de eventos acadmicos no foram levantados.
A seguir, sero analisados brevemente cada um dos temas de pesquisa destacados.

1.1. A produo industrial da msica comercial

Uma primeira abordagem da relao msica-gesto que se pode verificar na literatura brasileira da engenharia de produo e da administrao de empresas aquela
referente indstria fonogrfica, aos aspectos tecnolgicos e mercadolgicos da
produo e distribuio da msica, cadeia produtiva da msica e cadeia de valor
da msica. Essa abordagem a mais tradicional, pois remonta concepo adorniana de indstria cultural, embora a depure de toda criticidade. Isso torna possvel que, mesmo que um estudo trate da indstria cultural (ou da indstria
fonogrfica, segmento desta), possa iniciar-se com a afirmao Os diversos tipos de
expresso cultural de uma sociedade constituem a sua prpria identidade (Crtes
et al., 2008, p. 2). Ora, a produo da indstria cultural reflete a identidade sociocultural de cada localidade em que consumida?
Nessa linha de pesquisa, um dos aspectos estudados so os impactos das inovaes
e mudanas tecnolgicas na produo e comercializao da msica, gerando novos
modelos de negcio nessa indstria: destaca-se, por exemplo, o barateamento das
mdias portteis, como CDs e DVDs, e a crescente difuso da Internet, que popularizou o comrcio on-line de contedos sonoros (fonogramas) e audiovisuais, bem
como abriu espao divulgao gratuita de vdeos e sons. Tais mudanas gerariam
um fenmeno denominado de cauda longa (Anderson, 2006), possibilitando a
transio de um mercado massificado para um mercado segmentado, organizado
em nichos, no qual novos contedos podem ganhar viabilidade de divulgao, pois
haveria, dentre outros fatores, uma democratizao das ferramentas de produo e
distribuio da msica (Crtes et al., 2008).
Outros trabalhos procuram compreender o comportamento dos consumidores de
msica: o caso do estudo de Kaminski e Prado (2005), destacaram haver uma relao entre os valores dos consumidores e os benefcios e atributos percebidos no
produto musical: no caso, um som agressivo, com mensagens de reflexo e alusivo
rebeldia era valorizado pelo pblico jovem por induzir a animao, descontrao,

euforia e agitao. Semelhante foi o estudo desenvolvido por Barros et al. (2008),
que procuraram compreender o comportamento de consumidores de msica na
Internet por meio do consumo digital (download) ilegal de materiais fonogrficos,
fenmeno este inserido no quadro do que foi denominado como pirataria virtual.
J Carvalho, Hemais e Motta (2001), entendendo o momento da entrega de um
servio como um espetculo teatral promovido pela organizao, procuraram estudar o comportamento dos consumidores nesse momento em relao msica
que compunha a ambincia do cenrio em que se realizam as entregas de servios.
H tambm trabalhos explorando o uso de ferramentas de gesto da produo no
desenvolvimento de produtos musicais: Cota Jnior e Cheng (2006), por exemplo, estudaram a aplicao do planejamento e controle da produo (PCP) no desenvolvimento de toques musicais para telefone celular. J outros estudos focam-se
nos meios de comercializao da msica: Yamatogi, Nantes e Lucente (2001) realizaram um estudo de casos mltiplos, em trs empresas, sobre o comrcio eletrnico (e-commerce) de discos de msica (CDs), mostrando que, poca, as vendas
de tais produtos pela Internet representavam de 4 a 10% das vendas totais nas empresas pesquisadas. Outro trabalho investigou aspectos logsticos no varejo virtual
(e-Commerce B2C, business-to-consumer) de CDs, explorando aspectos como
tempos de ciclo, ou seja, o tempo total de entrega dos produtos encomendados via
Internet (Uehara, 2001). H ainda trabalhos que discorrem sobre as mudanas tecnolgicas, genericamente, discutindo exemplos como a transio das fitas cassetes
e CDs para os DVDs como mdias portteis de contedos musicais (Monserrat
Neto, 1997). O estudo de Filgueiras e Silva (2002), que analisaram panoramicamente as gravadoras de msica no Brasil, destacou que a indstria fonogrfica brasileira sofre ameaas devido a fatores como a pirataria e o download virtual gratuito
de msicas, a ambiguidade estratgica de vrias gravadoras, a ausncia de marketing de marca, a falta de relacionamento com consumidores finais e artistas e o
grande desconhecimento a respeito de como os CDs so atualmente consumidos.
Estudo interessante a se destacar na rea que pode ser chamada de engenharia de
produo do entretenimento aquele relacionado cadeia produtiva ou cadeia de
valor em grupos musicais independentes. Menezes et al. (2006) estudaram a cadeia
de valor de uma banda de rock, entendendo a msica como um produto processado
ao longo de uma ampla cadeia de atividades estratgicas, em que a cada etapa agregase valor por meio da vantagem competitiva em relao aos concorrentes. Essa cadeia
produtiva envolveria desde a criao musical, na qual a o grupo musical o cerne,
at materializao do produto (msica) por meio de gravaes, sua divulgao e
distribuio e o encantamento do pblico.2

1.2.

Emergncia de estilos musicais

Neste campo, pode-se destacar o interessante tema do estudo de Kirschbaum

(2006), que explorou como se deu a introduo da Bossa Nova, um estilo musical

527

528

brasileiro portanto, perifrico, outsider para a crtica musical internacional

como espcie de Jazz, um estilo j na condio de establishment para a crtica. Dentre outros aspectos, notou-se que a legitimao internacional da Bossa Nova foi
proporcional quantidade de gravaes que procuraram aproxim-la do Jazz.

1.3. Gesto de carreiras e msica

As diversas carreiras musicais so um rico campo de investigao, seja pelas peculiaridades do mercado de trabalho artstico, seja pelas peculiaridades da formao
e atuao desse profissional. Exemplo de estudo desse tema o trabalho de Kirschbaum e Vasconcelos (2005), que focaram o estudo do Jazz norte-americano entre
1930 e 1969, relacionando os padres tpicos de carreira nesse campo s suas transformaes estilsticas e s necessidades de adaptao competitividade do mercado.

1.4. Msica no ambiente de trabalho/ msica e qualidade de vida no trabalho

H estudos que citam aspectos sobre a utilizao da msica em diversos ambientes
laborais. Quanto ao espao de um consultrio odontolgico, por exemplo, Moraes
et al. (2004), ao refletirem sobre o trabalho do odontopediatra, colocaram que o
atendimento a seus clientes (crianas) pode envolver uma srie de estmulos visuais
e sonoros que desviem a ateno da criana-paciente da regio bucal, na qual o dentista est trabalhando; segundo os autores, a msica adequada um elemento importante para que o tratamento se torne mais agradvel e o paciente, menos tenso.
Ao estudarem as condies ergonmicas do trabalho de dentistas da rede pblica
e do setor privado, Santos et al. (2007) destacaram que apenas no servio pblico
verificou-se a presena de msica na sala de atendimento clnico, o que foi considerado pelos profissionais entrevistados e por pesquisadores como fator que contribui para diminuio do stress e ansiedade durante o atendimento a pacientes com
alguma averso cadeira do dentista. Uma das dentistas entrevistadas comentou
que o trabalho com msica bom porque deixa o paciente mais relaxado (Santos
et al., 2007, p. 6). Passando a outro setor, Timossi, Francisco e Michaloski (2006),
ao estudarem a implementao de um programa ergonmico de ginstica laboral
em um rgo pblico do governo federal brasileiro, destacaram o desenvolvimento
de um trabalho de relaxamento, preveno e combate ao estresse com a utilizao
de msica, exerccios respiratrios e dinmicas de grupo. J Lima (1998), estudando
os temas da mobilizao subjetiva, do controle disciplinar e da eficincia produtiva
em indstrias de processos contnuos (IPCs), relatou um caso em que o uso da msica (rdio) nas salas de controle, que era visto como uma concesso por parte da
empresa, passou a ser proibido, sendo que os operadores Apenas dizem que no
atrapalha o seu trabalho, mas no podem argumentar contra a deciso da chefia (e
seu poder disciplinar) dizendo como e porque a msica tambm operacional e
parte integrante da atividade de controle do processo (Lima, 1998, p.6).
Tambm poderia ser inserida nesta linha de estudos a pesquisa de Pereira et al.
(2005), que estudaram a qualidade da prestao de servio de transporte pblico co-

letivo por uma empresa de nibus, destacando o quesito conforto versus rudo e
concluindo que: Provavelmente, se fossem feitas avaliaes de limite de decibis,
seriam ultrapassados os 85 db permitidos por lei, algo que com certeza influencia
diretamente no quesito conforto (Pereira et al., 2005, p. 1675).
Outro campo que se destaca o estudo da interrelao msica-qualidade de vida no
trabalho. Normalmente, as abordagens referem-se a atividades musicais de carter
sociocultural desenvolvidas para a motivao de funcionrios em empresas. H,
porm, uma outra perspectiva possvel: a de se estudar a qualidade de vida no trabalho do prprio msico, tema da pesquisa de El-Aouar e Souza (2003).

1.5. Ergonomia no trabalho do intrprete musical

Nos dois congressos brasileiros pesquisados foi encontrado apenas um trabalho referente a este tema: Paixo (1998) avaliou do nvel de presso sonora nas apresentaes de grupos musicais gachos, visando sade dos msicos e da comunidade.
Destacou que, devido aos avanos da eletrnica e ao desenvolvimento dos sistemas
de amplificao sonora, a msica, tantas vezes associada ao divertimento, sensibilidade, ao congraamento entre as pessoas, passou a ser executada e/ou ouvida a
nveis cada vez mais elevados, causando srios prejuzos aos msicos (enquanto trabalhadores) e comunidade (enquanto platia e/ou moradora da vizinhana) (Paixo, 1998, p. 4), como a perda auditiva induzida por rudo (PAIR). Na pesquisa
emprica, a autora relatou que os grupos musicais pesquisados no estado Rio Grande
do Sul costumam passar dos nveis de rudo indicados pelas normas de sossego pblico, seus msicos tm prolongada exposio (cerca de cinco horas sem interrupo) a altos nveis sonoros, no possuem tempo e espao adequado para descansos
auditivos durante as apresentaes e no usam qualquer equipamento de proteo
auditiva.

1.6. Educao musical a distncia/ msica e tecnologias da informao

e comunicao (TICs)
A educao musical a distncia, como a educao a distncia em geral, tema dos
que mais tm atrado ateno e provocado debates na atualidade. No mbito da
msica, o ensino a distncia possvel em diversos nveis, o leva ao surgimento at
de cursos superiores de msica a distncia (nesses casos, a qualidade bastante questionvel).
Quanto ao uso da msica em interao com as tecnologias da informao e comunicao (TICs), Fleury (2003), que estudou iniciativas de redes de conhecimento
(definidas vagamente como espaos onde ocorrem trocas de informaes e experincias entre profissionais, p. 1), citou um projeto social que envolve a iniciativa
de montagem de um pequeno estdio musical, o qual procura mostrar-se como ferramenta digital para a criao de msica do usurio pelo computador.

529

1.7. Gesto de organizaes do terceiro setor de carter sociocultural

530

A gesto de organizaes no governamentais (ONGs) tema de emergente interesse desde a dcada de 1990. Grande parte dessas organizaes mantm projetos
socioculturais, quase sempre envolvendo a educao musical. Santos (2009), por
exemplo, em trabalho de formatura em Engenharia de Produo estudou a gesto
no terceiro setor, tendo como referencial o Instituto Baccarelli, na cidade de So
Paulo, associao civil sem fins lucrativos que mantm orquestras e coros voltados
ao atendimento da comunidade carente de Helipolis, em So Paulo.

1.8. Gesto de instituies educativo-musicais: conservatrios,

escolas de msica, faculdades
Estudos interessantes poderiam ser realizados sobre a gesto de instituies educativo-musicais, pois seus dirigentes so, geralmente, msicos com pouca ou nenhuma
informao sobre administrao de empresas ou engenharia de produo, o que os
faz deixar de aplicar fundamentos essenciais na administrao de organizaes,
como aqueles referentes gesto de recursos humanos.
Entretanto, o nico estudo que se aproxima deste campo de pesquisa encontrado
nos anais dos congressos pesquisados um trabalho sobre governo eletrnico (egov), que analisou o sites de instituies ligadas ao governo do estado de Pernambuco, dentre os quais o site do Conservatrio Pernambucano de Msica (Lemos,
Alencar e Costa, 2006).

1.9. Atividades socioculturais em projetos comunitrios

Diversas so as possibilidades de desenvolvimento de projetos socioculturais envolvendo msica. Esses projetos podem ser viabilizados pelo Estado ou por organizaes como as universidades (na rea de extenso universitria) e as empresas
(dentro de programas de qualidade de vida no trabalho ou como iniciativa de responsabilidade social corporativa ou sustentabilidade sociocultural). Entretanto,
apesar da possibilidade principalmente da ltima abordagem (empresarial) para se
desenvolver estudos na rea de administrao ou engenharia de produo, apenas
um trabalho que se aproxima do tema foi encontrado nos anais dos eventos pesquisados: Pena Jnior, Graciano e Vlery (2005), refletindo sobre universidade e desenvolvimento local, citaram um projeto que promove aulas de esportes, msica e
outras atividades artsticas para crianas de sete a quinze anos. Esse projeto viabilizado pela Federao das Indstrias do Estado do Cear (FIEC), especificamente
pelo Grupo de Ao em Responsabilidade Social (GARS), e tambm pelo Sindicato
da Indstria de Panificao e Confeitaria do Estado do Cear (SINDPAN).

1.10. Percepo e cognio musical

Este um tema que dificilmente poderia relacionar-se administrao de empresas ou engenharia de produo. Entretanto, foi o foco da pesquisa de Pelaez (2000),

defendida como dissertao de mestrado em Engenharia de Produo na rea de

mdia e conhecimento. A autora estudou os processos biolgicos envolvidos na
percepo e cognio sonora, discutiu questes da fsica envolvendo as ondas sonoras e por fim discutiu habilidades de aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos
e a ser atravs da msica (Pelaez, 2000, p. 150). Sem questionar o mrito do estudo,
nota-se uma evidente inadequao temtica: a pesquisa poderia ter sido desenvolvida nas reas de msica, biologia, neurocincia, medicina, fonoaudiologia, fsica
(acstica) e at mesmo pedagogia ou na filosofia; na engenharia de produo, dificilmente. Na bibliografia no h sequer um autor da rea de engenharia de produo, em que a tese foi defendida.

1.11. Gesto da qualidade e grupos musicais

Dois enfoques so possveis quando se relaciona gesto da qualidade e grupos musicais: a gesto da qualidade dentro do prprio conjunto artstico e os impactos
dessa atividade artstica na gesto da organizao que ela integra. Santiago (2002),
em dissertao de mestrado em Engenharia de Produo, na rea de gesto da qualidade, relatou aes de melhoria contnua da qualidade em uma orquestra experimental, concluindo ser bastante eficaz tal gesto em grupos musicais. J
Morelembaum (1999), em dissertao de mestrado em musicologia, estudou a influncia da atividade coral para programas de qualidade total em empresas, destacando que: Essa viso holstica, da qual o coral se utiliza amplamente, um dos
pilares da filosofia da qualidade de vida, inserida na filosofia da Qualidade Total.
(Morelembaum, 1999, p. 76)

1.12. Gesto de competncias e msica/ educao musical

Apesar da variedade de conceituaes, as habilidades e/ou as competncias so conceitos altamente difundidos, principalmente na pedagogia e na administrao. Santiago (2006) procurou utilizar o conceito de gesto de competncias para
desenvolver um modelo de diagnstico dos atributos do educador musical em cursos de graduao em msica. A pesquisa foi defendida como tese de doutorado em
Engenharia de Produo, na rea de gesto da qualidade. A ttulo de simplificao para a anlise da adequao temtica deste trabalho, nota-se que a tese tem no
total (com apndices) 315 pginas, sendo que sem os apndices a tese tem 250 pginas. De uma reviso bibliogrfica de mais de 160 pginas, apenas 13 pginas so
dedicadas a um tema que pode ser classificado como pertinente engenharia de
produo, justamente aos conceitos de competncias e gesto de competncias.
O restante da reviso de literatura traz aspectos elementares da histria da msica
e da educao musical (desde a Grcia Antiga), alm de concepo de diversos autores da educao musical sobre o que deve saber um msico ou um educador musical. De uma extensa bibliografia, menos de 10 trabalhos so da rea de engenharia
de produo ou administrao. Em dissertao de mestrado em msica, Teixeira

531

532

(2005) utilizou-se do conceito de competncias e realizou estudos junto a trs coros

de empresas para concluir quais seriam as competncias necessrias aos regentes
desse tipo de grupo musical: concluiu que essas competncias seriam: ter formao
musical, tocar um instrumento harmnico (eg. piano) e ser flexvel. A bibliografia
sobre competncias, desenvolvida nas reas de pedagogia, educao musical, administrao de empresas e engenharia de produo, foi composta por cerca de 10 trabalhos.

1.13. Msica e qualidade de vida no trabalho

Os j citados trabalhos de Morelembaum (1999) e Teixeira (2005), por investigarem o coro de empresa, acabam investigando a relao destes grupos com a qualidade de vida no trabalho, que se insere principalmente na prescrio de Deming
(1990) de que a empresa expulse o medo, encoraje a criatividade e os mtodos de
soluo de problemas. Morelembaum (1999, p. 57) destaca que o coro, como espao
de iniciao musical, representa uma forma de lazer e pode contribuir para uma
mudana de comportamento, ou seja, para o surgimento espontneo da disciplina,
da receptividade, da alegria e do companheirismo entre as pessoas. J Teixeira
(2005), baseada na sociologia do lazer e do tempo livre, procura compreender o
coro de empresa como estratgia de gesto de recursos humanos.

1.14. A msica e sua relao com a administrao de empresas

(aspectos da intuio, improvisao, etc.)
A utilizao de metforas do campo musical na literatura e no cotidiano da administrao de empresas j notria. Dependendo do tema administrativo, escolhese um aspecto de determinado trabalho musical, normalmente visto sob a tica do
senso comum social: a liderana associada ao regente; o trabalho em grupo, a uma
orquestra ou coro; a criatividade, a improvisao e a flexibilidade, prpria atividade do compositor ou intrprete musical (principalmente aos msicos de jazz).
Considerando que as tradicionais prescries da literatura administrativa de planejar, controlar e padronizar no so possveis em diversas situaes do cotidiano
empresarial, que exigem, portanto, improvisao por parte do administrador, Flach
e Antonello (2008) destacaram vrias metforas a partir das artes: a) o tempo influencia o processo de improvisao; b) a improvisao trabalha com a bricolagem;
c) a improvisao parte de estruturas mnimas; d) as pausas e o silncio tambm
fazem parte do processo de improvisao; e) a improvisao pode ser individual ou
coletiva; f) a improvisao pode estar baseada em clichs e em repetio ou variao de temas; g) o erro considerado parte da improvisao; h) a improvisao em
conjunto exige negociao e dilogos contnuos; i) a performance essencial no ato
de improvisao.
Rocha (2001), que estudou o uso do pensamento lgico-racional, da intuio e da
criatividade por administradores de duas grandes empresas brasileiras, concluiu
que os dois ltimos tipos de atitude intelectual prevaleceram nos trs primeiros

anos de operao das empresas, a partir da prevalecendo a lgica e a razo. A autora

cita Fisher, que descreve o perfil arrojado de executivos ideais que aproveitam sua
intuio e
solucionam problemas de maneira confiante e no-convencional; [. . .] apreciam
msica e leitura e se envolvem profundamente com temas abstratos, tais como
verdade, beleza, valores maiores; possuem uma confiana cega em si mesmos;
defendem com muita convico as idias que apiam, arriscam e acreditam que
necessrio arriscar sempre, para se obter o mximo da vida; [. . .] no sentem insegurana nem medo de fazer grandes mudanas em sua vida; so perspicazes,
exigentes, confiantes, previdentes, informais, espontneos, independentes e criativos. (Fisher apud Rocha, 2001, p. 4)

Concluses
Estudos sobre msica e gesto de operaes podem trazer contribuies tpicas da
interdisciplinaridade. Por um lado, a atividade musical pode ganhar em qualidade
no momento em que seus atores obtm conhecimento de tcnicas e conceitos de
gesto de operaes (GO); e pesquisadores de gesto podem enriquecer seus estudos e teorias ao entrarem em contato com o campo de atividades da arte. Alm
disso, a pesquisa interdisciplinar pode sofrer deficincias de contedo, j que dificilmente h profissionais qualificados para avaliar um estudo envolvendo engenharia de produo, de gesto e de msica; tanto trabalhos de pesquisadores de
gesto de operaes podem revelar falta de conhecimentos suficientes na rea de
msica, como estudos realizados por msicos podem revelar um nvel muito baixo
de compreenso de conceitos da gesto. Isto faz alguns trabalhos mostrarem-se superficiais.
Relativamente reviso da literatura brasileira, muitos dos estudos mencionados
no mostram o que pode ser conceituado como a interdisciplinaridade, uma vez
que no exigem conhecimento de msica e conhecimento de gesto: em geral, eles
so apenas estudos de gesto cujo tema a msica, e esses estudos no exigem conhecimentos tcnicos na rea artstica.
Ainda sobre a pesquisa brasileira, importante notar que alguns estudos no foram
selecionados j que no foram publicados nos veculos pesquisados. Estes estudos
concentram-se principalmente em aspectos de liderana, motivao, gesto de recursos humanos, organizao do trabalho e gesto de competncias nos grupos musicais (coros), e sobre as habilidades e competncias e outros aspectos de gesto do
trabalho do maestro (Fucci Amato, 2007, 2008, 2009; 2010; Fucci Amato, Amato
Neto 2007a, 2007b, 2007c, 2008, 2009).
Todas as abordagens possveis sobre a msica interface de gesto descritas no presente documento so campos abertos esperando um amplo desenvolvimento de
pesquisas.

533

1 Nissani (1997) rejeita esse caminho conceitual de se definir vrios tipos de interdisciplinaridade.

534

2 Note-se a semelhana no ttulo entre este artigo e o de Boyle (2004).

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539

Coral e trabalho:
o canto em conjunto como atividade de lazer e o coro
como organizao produtiva de bens e servios culturais
540

Rita de Cssia Fucci Amato

fucciamato@terra.com.br
Universidade de So Paulo
Resumo
O presente trabalho integra a pesquisa de ps-doutorado O trabalho do regente como
administrador e a perspectiva organizacional do canto coral: contribuies interdisciplinares para administradores e regentes, desenvolvida no Grupo de Estudos Organizacionais da Pequena Empresa (GEOPE), do Departamento de Engenharia de Produo da
Escola de Engenharia de So Carlos da Universidade de So Paulo (EESC-USP), com o
apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP). A inteno
do artigo explorar dois pontos de vista sobre a atividade coral: por um lado, encara-se
o canto coral como atividade ldica e de lazer, cio criativo praticado por grupos vocais amadores em organizaes como empresas, escolas e universidades, dentro de programas de qualidade de vida no trabalho; por outro lado, dimensiona-se o prprio trabalho
dentro do coro, os processos e a gesto de recursos humanos dentro desse grupo ou
organizao produtora de bens e servios culturais. Para tanto, a pesquisa realiza-se em
duas etapas: reviso de literatura e estudo de casos mltiplos.

Palavras-chave
Canto coral; regncia coral; motivao; trabalho.

1. Introduo
A viso tradicional do coro amador como um espao de lazer, motivao, integrao interpessoal, incluso social e como um grupo de ensino-aprendizagem musical e vocal no exclui sua anlise sob uma perspectiva interdisciplinar, envolvendo
a interface msica-administrao. Nesse sentido, o presente trabalho visa a desenvolver a anlise de aspectos organizacionais e administrativos relacionados estruturao e ao trabalho de coros, bem como s atribuies e atividades desempenhadas
pelos regentes desses grupos.
Primeiramente enfoca-se uma reviso bibliogrfica interdisciplinar, nas reas de
msica (regncia e canto coral), administrao de empresas, engenharia de produo, educao e sociologia, visitando-se autores como Nelson Mathias, Heitor VillaLobos, Abraham Maslow, Chester Barnard, Alain Wisner, Christophe Dejours,
Norbert Elias e Domenico De Masi. A seguir, so estudados os casos de trs coros
com diferentes caractersticas: (a) um coral municipal uma cidade de porte mdio
do interior paulista; (b) um coral de empresa, formado por trabalhadores da ope-

rao, secretrias e pessoal da administrao de uma indstria de autopeas de

grande porte; (c) um madrigal independente, composto principalmente por professores universitrios e profissionais atuantes em instituies educacionais. A metodologia adotada pois de cunho qualitativo e exploratrio, constituindo-se como
uma pesquisa-ao com observao participante ou pesquisa participativa (Thiollent, 2005), mas com um carter histrico, j que a autora foi regente dos dois primeiros grupos e regente do ltimo coro.

2. O coro: organizao ou grupo?

Segundo Maximiano (2006), as organizaes so grupos sociais deliberadamente
orientados para a realizao de objetivos, que, de forma geral, traduzem-se no fornecimento de produtos e servios. Nesse sentido, as pessoas so o principal recurso
das organizaes, agregadas a outros recursos, quer materiais (instalaes, espao,
mveis, equipamentos etc.), quer imateriais (tempo e conhecimentos). O que pode
ser definido como comum a todos as vertentes do canto coral que o coro constitui uma organizao formal ou informal que se funda em recursos materiais
(como instrumentos musicais, partituras, etc.) e, principalmente, em recursos humanos (regente e coralistas, basicamente). Vale ressaltar que todas as organizaes
podem ser desmembradas em processos. No caso particular da constituio de um
coro, seguindo as idias correntes da teoria da administrao (Maximiano, 2006), os
processos podem ser apontados como os de planejamento, organizao, liderana,
execuo e controle. Nessa perspectiva, pode-se adotar o entendimento de que o
coro uma organizao, uma vez que orientado para a realizao de objetivos
como a performance artstica, a educao musical, a incluso social e a integrao
interpessoal, podendo ser encarado como um fornecedor de servios e produtos socioculturais (p.ex., concertos).
Ademais, apesar de um nvel varivel de flexibilidade (nos coros amadores, pelo
menos, maior que nas organizaes empresariais, de atuao no mercado econmico), h em todo coro uma srie de regras estabelecidas pelo grupo quanto ao
comportamento dos membros, horrios e datas de ensaios e concertos, tolerncia,
pontualidade, etc. H tambm certa autoridade da figura do maestro, em parte por
uma posio formal, em parte por seu carisma e liderana pessoais (varivel conforme o maestro se coloque mais como um igual diante dos cantores, ou mais
como um controlador distante daqueles). A comunicao mais ou menos organizada e h procedimentos, principalmente levados a cabo pelos regentes, para a
coordenao e cooperao entre os membros. Tem-se assim os requisitos da formulao de Hall (2004, p. 30):
uma organizao uma coletividade com uma fronteira relativamente identificvel, uma ordem normativa (regras), nveis de autoridade (hierarquia), sistemas
de comunicao e sistemas de coordenao entre os membros (procedimentos);

541

essa coletividade existe em uma base relativamente contnua, est inserida em

um ambiente e toma parte de atividades que normalmente se encontram relacionadas a um conjunto de metas; as atividades acarretam conseqncias para
os membros da organizao, para a prpria organizao e para a sociedade.

542

Por outro lado, pode-se visualizar o coro apenas como um grupo; em caso de coros
amadores, como um grupo criativo e sem fins lucrativos, conforme a abordagem
efetuada pelo socilogo italiano Domenico De Masi (2003, p. 674). Seja como organizao, seja como grupo, o coro um sistema de produo que, como tal, tem
uma determinada configurao de seus recursos: alm das pessoas, materiais, informaes, equipamentos e energia ou custos (Fleury, 2008, p. 2). Organizao ou
grupo, todo coro conta com uma estrutura organizacional, sendo, no caso do canto
coral, a dimenso pessoal uma das mais proeminentes.

3. O coro amador: lazer ou trabalho?

As relaes entre coral e trabalho podem ser vislumbradas de duas perspectivas. Por
um lado, o canto coral (amador) pode ser encarado como uma atividade de lazer,
como uma ferramenta motivacional, inserida, no caso de coros de empresa, em programas de qualidade de vida no trabalho, definida como o conjunto de aes, incluindo diagnstico, implantao de melhorias e inovaes gerenciais, tecnolgicas
e estruturais no ambiente de trabalho, alinhada e construda na cultura organizacional, com prioridade absoluta para o bem-estar das pessoas da organizao (Limongi Frana, 2007, p. 167). Nesse sentido, o canto coral, como atividade ldica,
insere-se no perodo ps-1968, em que se iniciam as preocupaes com a sade
mental do trabalhador, aps os perodos de sua luta pela sobrevivncia (sculo XIX)
e da luta pela proteo sua sade (1 Guerra Mundial at 1968)1, conforme definidos por Dejours (1987, pp. 14-25). Por outro lado, a prpria atividade coral pode
ser analisada como trabalho, embora a definio do termo no seja simples e, geralmente, seja considerada trabalho apenas a atividade obrigatria (trabalho assalariado, trabalho produtivo individual, trabalho familiar e escolar), ou, ainda, apenas
o que acrescenta um valor e entre no circuito monetrio (Wisner, 1987, p. 11), o
que no mximo caracterizaria o canto coral profissional, mas nunca o coro amador.
Para Dejours (2008, p. 38), trabalhar seria um ato orientado para um objetivo de
produo incluindo os pensamentos que so indissociveis dele, noo esta que
permitiria classificar quaisquer manifestaes de canto coral como trabalho, j que
coros fornecem servios ou produtos culturais, tais como apresentaes, concertos
e gravaes. Acrescenta-se ainda a questo da coletividade que envolve a noo de
trabalho:
[. . .] trabalhar no unicamente uma relao individual [. . .] entre um sujeito e
sua tarefa. Trabalha-se sempre para algum: para seus superiores, para seus colegas ou para seus subordinados. O trabalho , pois, tambm, uma relao com

o outro. Levanta-se aqui a questo fundamental da cooperao. Primeiro a cooperao horizontal com os colegas, com o coletivo de trabalho, com a equipe; e
a cooperao vertical com os subordinados e com os chefes. (Dejours, 2007, p.
19)

O aspecto cooperativo intrinsecamente vinculado natureza do canto coral e

constitui sua essncia enquanto organizao e a dimenso organizacional do canto
coral ganha especial destaque ao se coadunar com a perspectiva de Barnard (1966),
autor pioneiro da abordagem dos papis no trabalho do administrador. O autor
identifica os papis do executivo como sendo os de criar e comunicar um propsito comum (Escrivo Filho; Mendes, 2008, p. 5); nesse sentido, o regente se
aproximaria relevantemente do administrador, j que o lder capaz de criar e manter uma harmonia polifnica grupal no qual se fundamente o trabalho artstico e
educativo-musical desenvolvido no canto coral.

4. Cooperao: uma viso barnardiana

Nascido em 1886, Chester Irving Barnard era filho de mecnico, mas teve a oportunidade de conviver em seu ambiente familiar com intelectuais e maons. Como
todo jovem filho de trabalhadores enfrentou problemas financeiros para manter
seus estudos e desde os quinze anos teve que trabalhar (inclusive como afinador de
pianos); portanto, no chegou a concluir seus estudos. Com seu livro As funes do
executivo, publicado em 1938, chamou a ateno para um dos principais desafios da
gerncia: estabelecer um grau de equilbrio entre as necessidades individuais e o escopo da organizao (Barnard, 1966). Neste sentido, colocou que o papel de gerenciar est centrado na capacidade de convencimento, muito mais que no simples
comando. Contribuiu de maneira exemplar para a inovao da teoria administrativa com seu pensamento a respeito das organizaes (Levitt; March, 1995: 11) e
antecipou questes relevantes nesse mbito.
A viso barnardiana de gesto inova e amplia o entendimento dos pensadores clssicos Taylor e Fayol. Para Barnard, a organizao um sistema social complexo, em
cujo centro encontra-se o ser humano com suas limitaes e aspiraes. Da a relevncia das abordagens comportamentais e psicolgicas serem estudadas, a fim de
fundamentar e ampliar a viso gerencial sobre as organizaes. No entendimento
de Barnard, conseguir a cooperao de indivduos e grupos dentro dessa complexidade a dificuldade maior da administrao. O pensamento de que as pessoas e a
organizao se interrelacionam e so interdependentes vital neste processo de
mtua realizao (Pefeffer, 1995: 72).
Dentro deste processo de cooperao surge nova compreenso da liderana, que
envolve a capacidade de compreender e estimular a realizao das aspiraes individuais dos funcionrios, conjugando-as aos objetivos das empresas. A figura do
bom administrador, preconizada por Barnard, distingue-se da anteriormente di-

543

544

vulgada, aquela do chefe autoritrio, manipulador, cumpridor de metas. Outra inovao no pensamento deste autor refere-se ao estabelecimento da autoridade do
lder que referendada pelos liderados. Usualmente, essa questo era entendida
como fruto do poder e persuaso do lder, no entanto, em Barnard surge a concepo de que os liderados autorizam e necessitam que a liderana seja exercida, especialmente quando da elaborao de valores e metas da organizao.
Barnard escreveu tambm sobre a natureza e a importncia da organizao informal, reconhecendo que essa organizao delimita valores e condicionantes comportamentais dentro da empresa. Segundo Gabor apud Migliato e Perussi Filho
(2008, p. 73): As organizaes formais so vitalizadas por organizaes informais.
As funes do executivo formuladas por Barnard dizem respeito, em primeiro lugar,
ao gerenciamento de um sistema de comunicao eficaz (meios formais e informais) para informar os deveres organizacionais e suas hierarquias; em segundo lugar,
incrementar a participao de pessoas para um relacionamento cooperativo com a
organizao; em terceiro lugar, implementar um conjunto de aes para efetivar os
objetivos e fins da organizao.
Barnard foi, pois, o primeiro autor a se preocupar em expor consistentemente as
funes do executivo, concentrando-se nas questes humanas, psicolgicas e comportamentais. No centro de sua argumentao est a tenso entre a obteno dos
objetivos organizacionais (denominado de eficcia) e a necessidade dos indivduos
de alcanar seus objetivos pessoais (eficincia), colocando o autor que os objetivos
organizacionais no podem ser alcanados a menos que a liderana reconhea um
conjunto de aspiraes individuais e descubra um meio de ajudar os funcionrios
a alcan-los. Assim, o sistema cooperativo funciona melhor se h equilbrio entre
ambos. Da ser considerado que Barnard teve um pensamento pioneiro sobre a natureza da liderana (conceito do bom administrador como um formador de valores), contrastando com a figura do administrador autoritrio e manipulador
(sistema de recompensas). Precursor da abordagem holstica nas organizaes, Barnard previa que todos os atos das pessoas e das organizaes esto direta ou indiretamente interligados e so interdependentes, inserindo nessa concepo os
fundamentos do que veio a ser conhecido como gesto por objetivos (Migliato e Perussi Filho, 2008).
Aplicando as descries de Barnard sobre o trabalho do executivo atividade gerencial do regente de um coro amador, Fucci Amato, Amato Neto e Escrivo Filho
(2010) notaram que a liderana exercida pela regente do grupo estudado era primeiramente baseada em sua habilidade musical; em segundo lugar, em sua facilidade
de tomar decises levando em conta negociaes com os cantores; em terceiro, advinha da compreenso e aceitao de seu padro de liderana pelos coralistas, proporcionada essa internalizao pelo forte poder intuitivo da maestrina em fomentar
um imaginrio apto a motiv-los a concretizar objetivos reais; finalmente, era faci-

litada pelo cumprimento do objetivo comum a todos: a produo musical de alta

qualidade.
Ainda sob inspirao barnardiana, os autores colocaram que outro importante
ponto era a fraternidade estabelecida pela maestrina e pelos cantores, aos quais
abria-se espao para expressarem sua ansiedade e preocupaes pessoais e profissionais: os momentos de descontrao e a integrao na hora do lanche coletivo
foram considerados essenciais nos ensaios do grupo. Concluiu-se que as atividades
desenvolvidas por aquele madrigal materializavam as funes gerenciais tpicas descritas por Barnard (1966) manuteno da comunicao organizacional, promoo da garantia de esforos essenciais e formulao e definio dos propsitos
organizacionais e que o processo de liderana via cooperao e consentimento era
mais prazeroso ao tornar efetiva a consecuo dos objetivos coletivos a partir de escolhas tambm coletivas.

5. Redes sociais e intersubjetivas no canto coral

Como ferramenta analtica, as redes so empregadas nos mais diversos campos do
conhecimento, como a sociologia, a educao, a cincia da informao, a informtica, a matemtica, a economia, a psicologia, a engenharia e a administrao. De
acordo com Pizarro (2003), as redes so definidas, dentro da teoria sociolgica,
como um conjunto de indivduos (que estruturalmente constituiriam os ns da
rede) inter-relacionados e interdeterminados a partir de suas relaes (que seriam
as ligaes, ou linkages, da rede). Nessa rede, as identidades individuais so integradas por relaes de pertencimento a grupos sociais. A anlise da rede de configuraes socioculturais que ser realizada baseia-se, ainda, nas idias de Norbert
Elias, o qual coloca que as pessoas constituem teias de interdependncia ou configuraes de muitos tipos, tais como famlias, escolas, cidades, estratos sociais ou estados (Elias, 1999a: 15).
Essas cadeias no so visveis e tangveis, como grilhes de ferro. So mais elsticas, mais variveis, mais mutveis, porm no menos reais, e decerto no menos
fortes. E essa rede de funes que as pessoas desempenham umas em relao a
outras, a ela e nada mais, que chamamos sociedade. Ela representa um tipo especial de esfera. Suas estruturas so o que denominamos estruturas sociais. E,
ao falarmos em leis sociais ou regularidades sociais, no nos referimos a outra
coisa seno isto: s leis autnomas de relaes entre as pessoas individualmente
consideradas. (ELIAS, 1997: 23).

Quanto ao canto coral, este configurado como uma prtica musical exercida e difundida nas mais diferentes etnias e culturas. Por apresentar-se como um grupo de
aprendizagem musical, desenvolvimento vocal, integrao interpessoal e incluso
social, o coro um espao constitudo por diferentes relaes interpessoais e de ensino-aprendizagem, exigindo do regente uma srie de habilidades e competncias re-

545

546

ferentes no somente ao preparo tcnico musical, mas tambm gesto e conduo

de um conjunto de pessoas que buscam motivao, aprendizagem e convivncia
em um grupo social (Fucci Amato, 2007). Conforme expressou Mathias (1986),
um coro tem diversos nveis de ao, desde um nvel micro at o macro, proporcionando que o indivduo se integre s dimenses pessoal (motivao), grupal (relaes interpessoais), comunitria (melhora da qualidade de vida), social (incluso)
e poltica (participao democrtica nas aes pblicas, livre expresso de manifestaes estticas, artsticas, poticas, de idias e ideais).
Desde a Antiguidade clssica, as funes sociais do canto em conjunto so louvadas e, quela poca, a msica era concebida como um fator integrado poltica e
justia. Na Grcia Antiga, tinham papel de destaque na educao dos cidados a
msica (mousik) e a ginstica (gymnastik), exerccios para a alma e o corpo (Manacorda, 2000; Plato, 1973, Aristteles, 1988).
Ainda que sob um vis nacionalista, varguista, unitarista e at por alguns considerados fascista, o maestro brasileiro Heitor Villa-Lobos, grande idealizador e coordenador de um enorme projeto de canto coletivo no Brasil durante a Era Vargas
(Fucci Amato, 2008), tambm notou exemplarmente a funo social do canto coral,
destacando:
O canto coletivo, com seu poder de socializao, predispe e indivduo a perder
no momento necessrio a noo egosta da individualidade excessiva, integrando-o na comunidade, valorizando no seu esprito a idia da necessidade de
renncia e da disciplina ante os imperativos da coletividade social, favorecendo,
em suma, essa noo de solidariedade humana, que requer da criatura uma participao annima na construo das grandes nacionalidades. (Villa-Lobos,
1987, p. 87)

Destarte, o canto coletivo constitui uma notvel ferramenta de integrao interpessoal e socializao cultural. O canto coral atua, na perspectiva da integrao,
como um meio de eliminao de quaisquer barreiras entre os indivduos, colocando
todos em uma posio de aprendizes.
Os trabalhos com grupos vocais nas mais diversas comunidades, escolas, empresas,
instituies e centros comunitrios pode, por meio de uma prtica vocal bem conduzida e orientada, realizar a integrao, dissipando fronteiras sociais. O regenteeducador, na igualdade da transmisso de conhecimentos novos para todos os
coralistas, independentemente de origem social, faixa etria ou grau de instruo,
tem o poder de envolv-los no fazer do novo, ou seja, de coloc-los como agentes
do instigante processo da criao artstica.
Ao cumprir com as normas do coro, dedicar-se ao aprendizado da msica nos ensaios e em horas extras, o indivduo se integra ao grupo na busca de metas comuns,
configurando um carisma grupal, por meio do qual todos os sentimentos e obstculos so transpostos (Elias e Scotson, 2000), para que todos os indivduos contribuam para o cumprimento dos objetivos comuns a todos os coralistas. Essa prtica

musical desenvolve um senso de unio grupal em torno de metas e objetivos comuns, canalizando as aes e sentimentos individuais para uma produo artstica
coletiva, na qual se conjugam a disciplina rigorosa, o estudo com afinco e dedicao
de cada um dos agentes, culminando na constituio do carisma grupal.
Para abordar mais densamente tal conceito, relevante retomar brevemente o contexto terico em que se insere no trabalho de Norbert Elias e John Scotson, que estudaram a fonte de diferenciais de poder entre grupos inter-relacionados, os
estabelecidos e os outsiders.
Os termos establishment e established so utilizados pelos autores para se referirem,
respectivamente, a um grupo e a indivduos que, dentro de uma escala hierrquica,
ocupam posies superiores de prestgio e poder. Tal grupo identifica-se e reconhecido como uma boa sociedade, influente e melhor, construda sobre os pilares da tradio, da autoridade e da influncia, presentes decisivamente nessa
identidade social, sendo que seus membros tambm so considerados modelos morais para o restante da sociedade. Em oposio aos estabelecidos, encontra-se o
grupo dos outsiders, concebidos como os no membros da boa sociedade, aglutinados em agrupamentos heterogneos e difusos, com relaes interpessoais de
menor intensidade que os establishment e com um menor grau de reconhecimento
e identidade cultural entre seus membros (Neiburg, 2000).
A categorizao dos grupos estabelecidos passa por um carisma grupal, e todos os
que esto inseridos no establishment participam desse carisma e submetem-se s regras mais ou menos rgidas desse grupo, com o sacrifcio da satisfao pessoal em
prol do fortalecimento e coeso da coletividade:
A participao na superioridade de um grupo e em seu carisma grupal singular ,
por assim dizer, a recompensa pela submisso s normas especficas do grupo. Esse
preo tem que ser pago por cada um de seus membros, atravs da sujeio de sua
conduta a padres especficos de controle de afetos. [. . .] A satisfao que cada um
extrai da participao no carisma do grupo compensa o sacrifcio da satisfao pessoal decorrente da submisso s normas grupais. (Elias; Scotson, 2000: 26)
O coro atua, assim, como um neutralizador das diferenas sociais (em sentido
amplo: econmicas, culturais, polticas, etc.), permitindo a todos a integrao em
uma coletividade, da qual participam como establishment. Da o carisma grupal,
que principalmente em coros amadores a base da motivao de cantores e regentes.
[. . .] a arte est ligada a receptores que, independentemente da ocasio em que
as obras de arte so apresentadas, formam um grupo fortemente integrado. O
lugar e a funo que a obra de arte tem para o grupo derivam de ocasies determinadas em que este se rene. [. . .] Portanto, uma das funes importantes da
obra de arte ser uma maneira de a sociedade se exibir, como grupo e como uma
srie de indivduos dentro de um grupo. O instrumento decisivo com o qual a

547

obra ressoa no so tanto os indivduos em si mesmos cada qual sozinho com

seus sentimentos , mas muitos indivduos integrados num grupo, pessoas cujos
sentimentos so, em grande parte, mobilizados e orientados para o fato de estarem juntas. (Elias, 1999b, p. 49)

548

Concorrentemente ao carisma grupal, como seu ingrediente e produto, a estrutura

organizacional menos hierarquizada e rgida do coro facilita a construo de relacionamentos intersubjetivos, ora harmoniosos, ora dissonantes, expressos na complexa polifonia construda a partir das vozes de cada cantor, unidas por naipe (grupo
de vozes por tessitura: geralmente, sopranos, contraltos, tenores e baixos). extremamente fidedigna, notadamente com relao aos coros amadores, a descrio:
As relaes interpessoais so predominantemente horizontais, calorosas, informais, solidrias e centradas na emotividade. Para o indivduo ou para o grupo no
conjunto contam, principalmente o reconhecimento e a gratificao moral. Prevalece uma liderana carismtica. Cada um est atento quilo que deve dar aos
outros; atribui muita importncia ao empenho; tende a aprender o mais possvel, para melhorar a qualidade de suas prprias contribuies; sente-se responsvel; sabe para que ele serve; sabe para que serve a sua contribuio pessoal; no
tende a descarregar sobre os outros as suas prprias responsabilidades. A disciplina provm do empenho pessoal, da atrao exercida pelo lder, da adeso
misso, da dedicao ao trabalho, da f, da generosidade, da participao na
brincadeira [. . .]. (De Masi, 2003, p. 675-6)

Nota-se ainda que o coro tambm oportuniza a aquisio de saberes artsticos e estticos que podem provocar uma transformao na mentalidade dos coralistas e os
auxiliar em seu desenvolvimento intelectual e crtico. Conforme expressou Mathias (2001), um coro tem diversos nveis de ao, desde um nvel micro at o macro,
proporcionando que o indivduo se integre s dimenses pessoal (motivao), grupal (relaes interpessoais), comunitria (melhora da qualidade de vida), social (incluso) e poltica (participao democrtica nas aes pblicas). Provm dessa
conjuno de planos o poder comunicacional e expressivo do canto coral, sua fora
nica, prpria; uma fora vinda de uma ao comum, capaz de comunicar o concreto mundo dos sons, o abstrato da beleza da harmonia, e a plenitude do transcendental eis o poder da Comunica Som (Mathias, 1986, p. 15).
A partir da participao em um coro pode-se desenvolver o que Abraham Maslow
(1908-1970) chamou de auto-atualizao, isto , o uso e a explorao plenos de talentos, capacidades, potencialidades etc., sendo que o homem se auto-atualiza
no como um homem comum a quem alguma coisa foi acrescentada, mas sim como
o homem comum de quem nada foi tirado. O homem comum um ser humano
completo, com poderes e capacidades amortecidos e inibidos (Maslow apud Fadiman; Frager, 1986, p. 262). Alm da motivao, da convivncia e da aprendizagem proporcionadas pelo canto coral, essa prtica tambm nos leva a um
significativo prazer esttico, ou seja, a um conjunto de manifestaes significativas
em termos de emoes e sentimentos.

Dessarte, no plano das relaes intragrupais ou intraorganizacionais, o canto em

conjunto desvela-se como extraordinria ferramenta para estabelecer uma densa
rede de configuraes socioculturais, com os elos da valorizao da prpria individualidade, da individualidade do outro e do respeito das relaes interpessoais, em
um comprometimento de solidariedade e cooperao.

6. Comentrios sobre casos mltiplos (coros amadores)

6.1. Coral municipal
O Coral Municipal de So Carlos (1983-1989) foi criado pela Prefeitura Municipal de So Carlos e mantido em parceria com a entidade sem fins lucrativos Sociedade Civil Amigos da Arte (FILARTE). O grupo congregou uma grande
heterogeneidade de cantores, provenientes dos mais diversos espectros socioeconmicos, profissionais e culturais daquela cidade de porte mdio, no interior do
Estado de So Paulo. Ao longo da histria do grupo, verificou-se a presena de professores universitrios, estudantes de graduao e ps-graduao, padeiros, donas de
casa, manicures, funcionrios pblicos, eletricistas, engenheiros, entre diversos outros grupos.
Observou-se que com o passar dos anos o grupo foi-se diminuindo de porte (em termos de nmeros de cantores), bem como aperfeioando seu escopo ltimo em termos musicais, que foi definido desde o princpio como manter um grau crescente
de qualidade nas performances, sem deixar de lado as outras dimenses inerentes
ao trabalho em um coro comunitrio. Dentre outros motivos, a seleo dos coralistas ao longo do tempo deu-se por questes pessoais (como limitaes de horrios dos cantores, j que o grupo costumava ensaiar cerca de dez horas semanais) e
por afinidades (questes de relacionamento entre os coristas, entre coristas e regente, convivncia, observncia e adaptao aos mtodos de trabalho adotados).
Verificou-se, principalmente nos anos iniciais do grupo, problemas relativos formaes de grupos parciais de amizade, caracterizados pelo que Mintzberg (1998)
denominou de pequenas informaes (fofocas, boatos e especulaes).
Verificou-se sempre no grupo uma sobrecarga das funes da regente e tambm
das monitoras e do pianista assistente desde a divulgao dos concertos do grupo
(impresso e distribuio de cartazes e programas) at as conflituosas negociaes
para obteno de espaos para ensaio e concerto do grupo, a m vontade da instituio mantenedora do grupo em fornecer transporte para viagens em apresentaes em encontros de corais, a arrumao dos locais de concertos, entre tantas
outras atividades caractersticas de um trabalho profissional no canto coral amador, marcado pela deficincia de infra-estrutura e apoios de pessoal, principalmente
em rgos pblicos.

549

550

Em termos intragrupais, ao lado da liderana forte e por vezes centralizada da regente na consecuo de altas metas definidas e na conduo de um grupo bastante
heterogneo e muitas vezes de dimenses relativamente grandes (em termos de nmero de coralistas), o Coral caracterizou-se pela unio de coralistas e regente diante
da felicidade resultante da aprendizagem musical, da convivncia, da cooperao e
do prazer de uma realizao individual e coletiva com qualidade artstica.

6.2. Coro de empresa

No Coral Metal Leve (1988-1991) formou-se um grupo, tambm amador, composto por funcionrio dos mais diversos setores daquela indstria de autopeas fundada pelo empresrio Jos Mindlin e poca tambm por este presidida. Dada a
composio extremamente diversificada do coro, envolvendo desde trabalhadores
do cho de fbrica at pessoal com cargo gerencial e secretrias bilngues, primeiramente, foi possvel verificar uma quebra nos nveis hierrquicos estabelecidos pelo
trabalho dentro da empresa: para participar do coral s era necessrio querer cantar. O gosto pelo canto estabeleceu as condies para uma quebra das barreiras sociais e criou a possibilidade de diferentes pessoas, de diferentes categorias
profissionais, se integrarem para realizar um mesmo trabalho. Em certa ocasio, o
Theatro Municipal de So Paulo promoveu uma montagem da pera Cosi fan tutte,
de Mozart, a preos populares. Os coralistas foram estimulados para que fossem assistir ao espetculo e at aludidos quanto no-necessidade trajar vestimentas formais para a entrada no teatro. Dessa forma, alguns cantores decidiram ir ao evento
e, aps a ocasio indita que tiveram a possibilidade de vivenciar, passaram a narrar por meses a belssima experincia que tinham tido, ao no se sentirem excludos
da vida cultural e, em particular, da possibilidade de entrar em uma sala de concertos geralmente destinada a um pblico seleto. Tal acontecimento ilustra a possibilidade que um coro tem para a formao de platias, produzindo efeitos colaterais
para o indivduo criar interesse para ouvir outros corais, assistir a concertos e participar outros eventos de natureza artstica, redefinindo o seu papel e a sua posio
na sociedade.
O Coral foi criado e mantido pela Associao Desportiva e Classista Metal Leve,
um rgo dos prprios funcionrios. regente foram sempre proporcionadas timas condies de trabalho e a fcil comunicao entre esta e os mantenedores do
coro foi condio essencial para o bom andamento daquele trabalho.
Verifica-se nesse coro que o trabalho de natureza artstica propiciado pelo canto
coral desfazia certos paradigmas tpicos do trabalho na empresa, tais como hierarquia, diviso de trabalho e tipos de metas e de realizao pessoal no desenvolvimento das atividades. Corrobora-se, ento, a descrio de Morelembaum (1999),
que estudou a influncia da atividade coral para programas de qualidade total em
empresas, destacando que:

O homem o todo e, nesse processo, corpo, voz e emoo interagem simultaneamente. As emoes esto intrinsecamente ligadas ao equilbrio corporal e a
postura correta determinante na qualidade da voz. Essa viso holstica, da qual
o coral se utiliza amplamente, um dos pilares da filosofia da qualidade de vida,
inserida na filosofia da Qualidade Total. (Morelembaum, 1999, p. 76)

6.3. Madrigal independente

O Madrigal InCanto um grupo formado a partir do encontro de ex-integrantes
do Coral Municipal de So Carlos, duas dcadas depois do encerramento das atividades daquele grupo. O InCanto iniciou suas atividades em agosto de 2008 e passou a ser formado tambm por novos cantores, hoje sendo composto por nove
cantores, dentre os quais funcionrios pblicos, professores universitrios e da educao bsica, pesquisadores, estudantes, entre outros. Como o trabalho da regente
totalmente voluntrio (nem regente nem cantores recebem qualquer remunerao) e esta reside em So Paulo, sendo as atividades do grupo e a residncia dos demais cantores em So Carlos-SP, a questo espacial de locomoo (cerca de 230Km
de distncia) faz com que os ensaios do grupo tenham menor frequncia (cerca de
uma vez ao ms), o que tambm determinado pela disponibilidade dos cantores
em virtude de compromissos pessoais e profissionais. Embora tenha enfrentado perodos de estagnao, por exemplo pelas questes de sade da Assistente, que tambm quem cede sua residncia como local de ensaio dos grupos aos fins de semana,
buscaram-se sempre meios de suprir a falta de uma maior carga horria e frequncia de ensaios, como as gravaes digitais de udio das vozes, para ensaio individual
pelos coralistas em seus aparelhos de som coletivos ou individuais. Recentemente,
tambm tem-se procurado realizar ensaios gerais a distncia (com a regente em uma
cidade e os demais cantores em outra), por via da ferramenta de comunicao digital Skype.
Outro bice s atividades do grupo a dificuldade de obteno de apoio material
para a realizao e a divulgao de concertos. No seu primeiro concerto, o grupo (regentes e cantores) tiveram de realizar uma repartio das despesas relativas taxa de
apresentao no Teatro Municipal de So Carlos, embora o concerto tivesse entrada franca.
Verifica-se no grupo ainda uma centralidade na regente das funes/ papis/ atividades de comando, comunicao, motivao, contatos, busca de oportunidades
para o grupo, organizao e programao das apresentaes, embora esta busque o
apoio da Assistente nessas atividades e, tambm, de outros cantores, que por morarem na cidade-sede do madrigal teriam maior facilidade em alguns aspectos.
Apesar de momentos de desmotivao e de dificuldades pessoais de diferentes gravidades e durao, cada integrante tem procurado manter a harmonia, o comprometimento e a amizade que ensejam a existncia do grupo.

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Concluses

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A partir das anlises efetuadas, algumas concluses do estudo podem ser destacadas:
1) o coral como atividade de lazer em organizaes, colocado, sob essa perspectiva,
em oposio ao trabalho, faz parte de uma preocupao das organizaes com a
sade mental de seus funcionrios e colaboradores, bem como oferecido comunidade como atividade sociocultural de extenso por instituies educativas como
as universidades; 2) h diversas conceituaes de trabalho, sendo que sob uma perspectiva meramente econmico-financeira apenas o canto coral profissional seria
caracterizado como trabalho; porm, adotando-se outras conceituaes, pode-se
entender que h trabalho em qualquer atividade coral; 3) o aspecto que mais marca
o trabalho no canto coral seu carter coletivo, colaborativo e cooperativo, instituindo o coro como um paradigma de trabalho em equipe; 4) em coros, as relaes
interpessoais costumam ser calorosas, horizontais, fundadas na solidariedade e na
emotividade; 5) as atividades de gesto de recursos humanos e materiais, de organizao e planejamento tm foco no regente, principalmente em coros amadores,
em que o maestro visto como o profissional responsvel por tais tarefas e pelos
resultados obtidos pelo grupo.

1 Pode-se inferir, ainda, que aps as etapas descritas por Dejours (1987), chegar-se-ia a uma
sociedade fundada no mais no trabalho, mas no tempo vago, segundo Domenico de Masi
(2000, p. 13).

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Problemas Sociais do Adolescente

em Cumprimento de Medida Scio-Educativa
que Interferem na Cognio Musical
Jos Fortunato Fernandes
jfortunatof@itelefonica.com.br
Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas
Resumo
Este artigo, adaptado de um dos captulos da tese que estou desenvolvendo sobre educao musical de adolescentes em cumprimento de medida scio-educativa, discute os
fatores sociais e psicolgicos que podem interferir na cognio da educao musical
atravs do canto coral em uma classe de adolescentes em cumprimento de medida
scio-educativa, como tambm as diversas causas do comportamento problemtico que
pode surgir na sala de aula e sugere atitudes do educador musical ante tais comportamentos. Aborda fatores relacionados famlia, escola, trabalho e religio que levam o indivduo ao conflito com a lei. Os fatores psicossociais so estudados com o objetivo de
delinear a relao entre o mundo interno do adolescente em cumprimento de medida
scio-educativa e o externo, ou seja, sua psique e o mundo social. Os fatores relacionados famlia abordam o processo educativo, os maus tratos e a negligncia na infncia, a ruptura familiar e a indisponibilidade de recursos mnimos para a sobrevivncia
(Gomide, 1990). Os fatores relacionados baixa escolaridade do adolescente em cumprimento de medida scio-educativa esto submetidos aos fatos de pertencer a uma
classe social desprivilegiada, da incompatibilidade entre as aspiraes e as chances reais
de mobilidade social promovidas pela escola, e de apresentarem diversos problemas de
aprendizagem (Bourdieu, 1983). Os fatores relacionados ao trabalho abordam a luta de
classes resultante do sistema poltico-econmico capitalista (Bauman, 2005). Os fatores
relacionados religio abordam sua rejeio devido ao fato dos adolescentes em cumprimento de medida scio-educativa serem imediatistas e quando aceita, tem uma funo poltico-social de prover um sentimento de dignidade de vida em um presente
material ou em um futuro espiritual (Bauman, 2005). Todos esses fatores so abordados
como facilitadores para a formao e produo do adolescente em conflito com a lei.
Diante desse quadro, o trabalho de educao musical atravs do canto coral como meio
de incluso torna-se de extrema importncia, tanto para o adolescente em cumprimento
de medida scio-educativa quanto para a sociedade. Acreditamos que o preparo adequado do educador musical para lidar com esses adolescentes facilitar a cognio musical e permitir alcanar o objetivo maior, que a sua incluso na sociedade atravs da
msica.

Introduo
Este artigo, adaptado de um dos captulos da tese que estou desenvolvendo sobre
educao musical de adolescentes em cumprimento de medida scio-educativa, dis-

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cute os fatores sociais e psicolgicos que podem interferir na cognio da educao

musical atravs do canto coral em uma classe de adolescentes em cumprimento de
medida scio-educativa, como tambm as diversas causas do comportamento problemtico que pode surgir na sala de aula e sugere atitudes do educador musical
ante tais comportamentos. Pode-se considerar que um adolescente em cumprimento de medida scio-educativa tenha esse comportamento devido a um conjunto de fatores de natureza psicolgica, sua condio familiar e social. Partindo
do princpio de que a delinquncia a violao da lei, ela no escolhe classe social.
Pressupe-se que todos tm as mesmas oportunidades de conhecimento e interiorizao de valores e normas sociais, e que todos esto sujeitos advertncia ou punio pela sua infrao. A delinquncia comum na adolescncia: de se supor,
portanto, que exista uma ntima relao entre desenvolvimento do adolescente e
comportamentos delinquentes (Gomide, 1990, p. 33).
Os fatores psicossociais so estudados com o objetivo de delinear a relao entre o
mundo interno do adolescente em cumprimento de medida scio-educativa e o externo, ou seja, sua psique e o mundo social. Os fatores relacionados famlia abordam o processo educativo, os maus tratos e a negligncia na infncia, a ruptura
familiar e a indisponibilidade de recursos mnimos para a sobrevivncia (Gomide,
1990). Os fatores relacionados baixa escolaridade do adolescente em cumprimento de medida scio-educativa esto submetidos aos fatos de pertencer a uma
classe social desprivilegiada, da incompatibilidade entre as aspiraes e as chances
reais de mobilidade social promovidas pela escola, e de apresentarem diversos problemas de aprendizagem (Bourdieu, 1983). Os fatores relacionados ao trabalho
abordam a luta de classes resultante do sistema poltico-econmico capitalista (Bauman, 2005). Os fatores relacionados religio abordam sua rejeio devido ao fato
dos adolescentes em cumprimento de medida scio-educativa serem imediatistas e
quando aceita, tem uma funo poltico-social de prover um sentimento de dignidade de vida em um presente material ou em um futuro espiritual (Bauman,
2005). Todos esses fatores so abordados como facilitadores para a formao e produo do adolescente em conflito com a lei.
Da mesma forma, todos esses fatores interferiro na cognio musical de adolescentes em cumprimento de medida scio-educativa. Diante desse quadro, o trabalho de educao musical atravs do canto coral como meio de incluso torna-se de
extrema importncia, tanto para o adolescente em cumprimento de medida scioeducativa quanto para a sociedade. Acreditamos que o preparo adequado do educador musical para lidar com esses adolescentes facilitar a cognio musical e
permitir alcanar o objetivo maior, que a sua incluso na sociedade atravs da
msica. Para o desenvolvimento dessa pesquisa, formulei a seguinte hiptese: a aplicao da educao musical aos adolescentes em cumprimento de medida scio-educativa atravs do canto coral ser mais eficiente como meio de incluso se for

diferenciada ao se levar em conta os seguintes fatores: 1) Os fatores scio-culturais

dos adolescentes em cumprimento de medida scio-educativa devem ser do conhecimento do educador musical para que o possvel surgimento de problemas seja
contornado, pois podem surgir como obstculos para o bom desenvolvimento da
aula; 2) As diversas reaes comportamentais, sempre relacionadas histria do
adolescente, devem ser consideradas, compreendidas e contornadas durante as aulas
para que estas sejam prazerosas; 3) As referncias musicais e as condies do aparelho fonador devem ser consideradas ao se escolher o repertrio e ao se aplicar a
tcnica vocal, pois os danos vocais e a falta de tcnica podem levar frustrao de
uma m execuo e consequentemente baixa auto-estima, ao desinteresse e/ou
desistncia do curso; 4) O contedo terico musical deve ser bsico, relacionado aos
elementos musicais que surgem nas partituras utilizadas na aula, aplicado de forma
ldica e sua exposio deve adequar-se ao tempo mnimo e mximo de permanncia do adolescente em cumprimento de medida scio-educativa.

A Famlia
A instituio familiar se enfraqueceu por diversos motivos: pauperizao, arbitrariedades, drogas, lcool, violncia, prostituio, abandono e rejeio dos filhos. As
boas condies das relaes familiares so de grande importncia, pois [. . .] os comportamentos anti-sociais somente se desenvolvem se houver condies propcias
na famlia (Gomide, 1990, p. 38). Aliada pauperizao e esse motivo no justifica os atos infracionais de menores de classes abastadas, mas somente vlido
para elas quando so atingidas por algum tipo de instabilidade financeira , o processo educativo a que as crianas so submetidas no leito familiar desencadeiam
comportamentos anti-sociais. A disciplina relaxada pode levar delinquncia, assim
como tambm a punio inconsistente, pois ela no possibilita vir conscincia o
efeito das aes: a punio inconsistente ou no-contingente interfere sobretudo
na percepo do indivduo, prejudicando a sua avaliao no que se refere aos efeitos que suas aes tem sobre os outros e sobre o meio (Gomide, 1990, p. 39). Nesse
sentido, a punio aplicada sem fins educativos como extravasamento de um sentimento colrico, desacompanhada em seu contexto de qualquer tipo de afetividade provocar um estado de carncia que se refletir na predisposio para atos
infracionais: a ligao entre a carncia e o crime proporcionada pela assertiva de
que a carncia prejudica fortemente a capacidade para constituir relaes afetivas
com os outros, que podem, ento, ser prejudicados sem remorso (Gomide, 1990,
p. 39). As tcnicas educativas sero eficientes se forem orientadas pelo amor de tal
forma que haja interiorizao de valores morais: [. . .] a aquisio e internalizao
de valores morais e a socializao necessitam da mediao do afeto para serem instaladas nos indivduos [. . .] (Gomide, 1990, p. 86). Para que essa interiorizao
ocorra, importante que haja uma proximidade entre o castigo e a transgresso e

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que seja feita uma autocrtica aps o ato. Os modelos mais comuns de agressividade na famlia so as brigas entre pais e a delinquncia em um de seus membros,
mas para que o modelo seja imitado preciso que tenha algum tipo de status relacionado ao poder.
Os maus tratos e a negligncia na infncia tambm so determinantes do comportamento em conflito com a lei. Quando a criana submetida ao poder dos pais
atravs do sofrimento de maus tratos ou negligenciada no que tange aos cuidados
que deve ter, a ao dos pais servir de modelo e exercer forte influncia no comportamento dos filhos e os poder levar delinquncia.
A famlia o primeiro agente socializador, mas ao nos depararmos com as aes
que desmancham no ar as no to slidas instituies sociais, percebemos que
so aes niilistas na construo de uma nova ordem. Nessa nova ordem est embutida a problemtica da ruptura familiar. Apesar da paixo pela mutabilidade, os
menores em situao de risco tm necessidade de terem vnculos duradouros, principalmente no que tange aos laos familiares:
Precisamos de relacionamentos, e de relacionamentos em que possamos servir
para alguma coisa, relacionamentos aos quais possamos referir-nos no intuito de
definirmos a ns mesmos. [. . .] precisamos deles, precisamos muito, e no apenas pela preocupao moral com o bem-estar dos outros, mas para o nosso prprio bem, pelo benefcio da coeso e da lgica de nosso prprio ser (Bauman,
2005, p.75).

Assim, percebemos que h um paradoxo no que diz respeito aos desejos de relacionamentos, mas o que sempre acaba imperando no o cultivo longo e cuidadoso das
relaes, mas o imediatismo na satisfao dos desejos e na soluo de problemas
que est intimamente relacionado a um sentimento hedonista: o mais importante
o prazer prprio sem se importar com os meios para consegui-lo, um sentimento
que no leva em considerao as consequncias futuras dos atos: as coisas devem
estar prontas para consumo imediato (Bauman, 2005, p. 81).
Este tipo de reao do menor em situao de risco aos relacionamentos se d devido
viso que tem de famlia, pois os problemas relacionados a ela so vrios: alguns
no tm nenhum contato com a famlia, outros no tm um dos genitores, outros
tm o pai alcolatra ou invlido, e outros tm os pais muito severos. A separao da
famlia, independente de ter sido antes ou no momento da institucionalizao, se
d em meio a uma crise que desencadeia depresso, culpa, necessidade de reparao
ou castigo. O carter histrico da relao do menor com sua famlia determinar as
causas da infrao que o levou ao confinamento: o processo educacional violento e
a ausncia de orientao e afeto permitem ao menor em situao de risco vislumbrar a rua como alternativa para ter dinheiro e emoo. O perfil das famlias da
maioria dos menores em situao de risco o seguinte: socialmente desorganizadas,
lares desfeitos, extrema pobreza. A indisponibilidade de recursos mnimos para a so-

brevivncia um dos fatores que levam marginalizao social e consequentemente

delinquncia. Outros motivos que podem levar delinquncia so: o abandono,
a orfandade, a dissoluo familiar, a ausncia do pai ou da me, o alcoolismo, o desemprego dos pais. A viso da famlia entre os menores em situao de risco antagnica, principalmente entre os que foram abandonados: alguns sentem
necessidade de descobrir ou reencontrar algum familiar para que ela seja preservada (por apresentar uma necessidade de segurana e sentimento de pertencimento); outros mostram uma viso negativa e completo desinteresse por ela no
momento de um possvel reencontro. Preferem dizer-se rfos a assumirem o abandono. Apesar da viso negativa da famlia, os abandonados tm a necessidade de
saber que possuem uma para seu autoconhecimento. O desequilbrio da presena
do pai e/ou da me na vida do menor em situao de risco pode [. . .] tornar-se o
mais grave fator na desorganizao da personalidade (Erikson apud Campos, 1981,
p. 84). H muitos motivos de revolta relacionados famlia no interior do menor
em situao de risco, geralmente relacionados sua dissoluo e suas consequncias.
A famlia torna-se um ncleo de problemas: padrasto, madrasta, alcoolismo, ociosidade, misria. O sentimento de culpa por no conseguir se adaptar aos familiares
produz uma necessidade de reparo material. Para alguns a famlia tem um valor
neutro: tanto faz estar junto ou separado dela. A viso da figura paterna a de um
ausente. A figura idealizada do pai de supridor de necessidades materiais, mas sem
nenhuma afetividade. A figura materna contm um paradoxo: ela considerada vtima da desestrutura familiar e ao mesmo tempo rejeitadora, mas a rejeio materna sempre justificada e racionalizada, apesar de alguns se sentirem preteridos
pela me em funo de um padrasto. Assim, o conceito de famlia se resume em
me, irmos e, s vezes, padrasto. O menor em situao de risco que sofreu abandono encontra-se em um estado de alienao no qual [. . .] compara-se a no estar
nem aqui (instituio), nem l (famlia), e em no ter substituto possvel para
ocupar um lugar que, sendo simultaneamente desejado e repelido, sempre uma ausncia (do pai) ou um conflito (por causa da me) (Campos, 1981, p. 88). As marcas da alienao so irreversveis, pois o menor em situao de risco se sente
marginalizado mesmo depois de recuperado:
Compreende-se que a sada da instituio no pode ser o estabelecimento de
um novo contrato social, e que se perpetue o estado de alienao. A socializao
alimenta o sentido alienador e adquire, para o Menor, uma significao corretiva (normalizao), impedindo a produo de uma identidade pessoal diferenciada. Ele permanece sendo a imagem que tem dos outros e a imagem que
os outros tm dele, uma imagem da sua prpria alienao (Campos, 1981, p.
97).

So muitos os sentimentos que surgem no perodo de desligamento da instituio:

a fantasia do encontro com a famlia, idealizao desse relacionamento e a frustrao ao se conscientizar da realidade. Por esses motivos, h necessidade de preparar

559

560

a famlia para receber o menor em situao de risco. E ainda h a agravante de que

algumas famlias visitam poucas vezes os internos, outras nunca visitam. Essa atitude
pode ser justificada pelo fato de as instituies abarcarem menores de diversas regies, mas se concentrarem nos grandes centros, o que dificulta o acesso dos familiares, em sua maioria com pequeno poder aquisitivo. De qualquer forma, o
aparente desinteresse dos familiares pelo menor institucionalizado provoca um sentimento de abandono e revolta e faz com que alguns se mostrem resistentes em voltar convivncia com a famlia.

A Escola
Normalmente a famlia do menor em situao de risco est inserida nos estratos
mais baixos da hierarquia social e apresenta baixo nvel de escolaridade e qualificao profissional. H alguns fatores que precisamos considerar ao analisarmos as razes do baixo nvel de escolaridade entre os menores em situao de risco. Primeiro
preciso considerar que existe um esteretipo de juventude associado irresponsabilidade, virilidade, virtude, violncia, amor, alm de estar classificada em uma
faixa etria. Mas, [. . .] a idade um dado biolgico socialmente manipulado e manipulvel; [. . .] o fato de falar dos jovens como se fossem uma unidade social, um
grupo constitudo, dotado de interesses comuns, e relacionar estes interesses a uma
idade definida biologicamente j constitui uma manipulao evidente (Bourdieu,
1983, p. 113). Nesse sentido, a juventude vai perdendo suas caractersticas conforme vai possuindo atributos dos adultos que esto relacionados ao ter poder: a
submisso s leis especficas do envelhecimento. Encontramos, pois, duas juventudes: uma de classe social privilegiada e outra desprivilegiada, fato que proporcionar diferentes experincias para as duas. Seria preciso analisar as diferenas entre
as duas juventudes no que diz respeito s condies de vida, pois de um lado temos
jovens que j trabalham e do outro, os que so apenas estudantes.
De um lado, as coeres do universo econmico real, apenas atenuadas pela solidariedade familiar; do outro, as facilidades de uma economia de assistidos
quasi-ldica, fundada na subveno, com alimentao e moradia e preos baixos,
entradas para teatro e cinema a preo reduzido, etc. Encontraramos diferenas
anlogas em todos os domnios da existncia [. . .] (Bourdieu, 1983, p. 113).

Mas a classe social desprivilegiada, que no permitia ao jovem desfrutar dessa fase
pela necessidade de assumir responsabilidades de uma pessoa adulta para poder sobreviver, descobriu o status de ser adolescente no qual o indivduo meio criana
e meio adulto, ou nem criana e nem adulto, o que faz com que o jovem tenha uma
existncia separada, como se estivesse socialmente fora do jogo. Durante a infncia e a adolescncia todas as atitudes e idias de uma nova situao so transmitidas
e recebidas inconsciente e involuntariamente. O que conscientemente aprendido
pertence a uma classe de problemas que necessita de reflexo. Mannheim diz que
[. . .] no incio da infncia at mesmo muitos elementos reflexivos so assimilados

de maneira no-problemtica [. . .]. A possibilidade de que ele realmente questione

e reflita sobre as coisas surge apenas no ponto onde comea a experimentao pessoal com a vida por volta dos 17 anos de idade [. . .] (Mannheim, 1982, p. 82).
Por menor que seja o perodo da adolescncia na vida do indivduo, ele importante
para que haja a experincia da ruptura com o mundo jovem para entrar no mundo
adulto. E o que acontece no mundo do menor em situao de risco que essa ruptura normalmente acontece muito cedo pela necessidade de sobrevivncia, pois ele
entra para o mundo adulto a partir do momento que encara os atos infracionais
como meio de ganhar dinheiro, ou seja, poder.
Por outro lado, a escola produz uma incompatibilidade das aspiraes com as chances reais: a escola [. . .] tambm uma instituio que concede ttulos, isto , direitos, e, ao mesmo tempo, confere aspiraes. [. . .] seus complexos desdobramentos
[. . .] fazem as pessoas terem aspiraes incompatveis com suas chances reais
(Bourdieu, 1983, p. 115). Houve uma poca em que a escola era para poucos e realmente proporcionava a mobilidade social daqueles que a frequentavam e adquiriam seus ttulos. Dessa forma ela alimentou o sonho da mobilidade social para
muitos da classe social desprivilegiada. Atualmente ela para todos, mas no consegue realizar o sonho de todos que a frequentam.
Ora, quando os filhos das classes populares no estavam no sistema, o sistema
no era o mesmo. H a desvalorizao pelo simples efeito da inflao e, ao
mesmo tempo, tambm pelo fato de se modificar a qualidade social dos detentores dos ttulos. Os efeitos da inflao escolar so mais complicados do que
se costuma dizer: devido ao fato de que os ttulos sempre valem o que valem
seus detentores, um ttulo que se torna mais freqente torna-se por isso mesmo
desvalorizado, mas perde ainda mais seu valor por se torna [sic: tornar] acessvel a pessoas sem valor social (Bourdieu, 1983, p. 116).

Assim, encontramos uma defasagem entre as aspiraes e as oportunidades do

menor em situao de risco, causando decepo e recusa de seguir adiante com os
estudos formais, o que provoca um baixo nvel de escolaridade entre eles.
A discriminao e rejeio de uma criana devido s suas dificuldades de aprendizagem podem lev-la a rejeitar os valores do sistema educacional e social e a aderir
delinquncia. Por isso, o educador deve identificar no menor em situao de risco
distrbios de aprendizagem: dislexia (dificuldade de leitura, inverso de sinais grficos), disfasia (dificuldade na comunicao verbal, na compreenso e expresso) e
hiperatividade (atividade motora no direcionada, excessiva impulsividade e desateno). Muitas dessas dificuldades tm sua origem na pobreza e poderiam ser solucionadas se a escola tivesse um outro tipo de atitude face ela. Por ter sido
idealizada para atender aos filhos da elite, o pobre no consegue se adaptar a ela e
vai gradativamente sendo eliminado numa espcie de seleo natural. A escola
no est preparada para o atendimento da criana pobre, pois esta rejeitada porque tem dificuldades de aprendizagem. O programa de reabilitao do menor em

561

562

situao de risco deve levar em conta os problemas de aprendizagem e ser elaborado de forma que se atinja o sucesso, pois a experincia do sucesso resgata a autoestima: Expor o adolescente problema a uma situao na qual ele possa
experienciar o sucesso um modo de se atingir o objetivo, por outro lado, experienciar outro fracasso somente servir para agravar a percepo de incompetncia
j instalada anteriormente (Gomide, 1990, p. 46). O desligamento da escola favorece o engajamento ao grupo da rua. Assim, o rebaixamento da auto-estima na famlia e na escola faz com que busque sua elevao atravs do desenvolvimento do
comportamento anti-social nas ruas. Esse tipo de comportamento interferir diretamente em sua relao com o trabalho.

O Trabalho
O individualismo ganhou uma importncia exacerbada em detrimento da coletividade. O menor em situao de risco no se preocupa com os danos causados ao
outro, pois o que importa a satisfao do seu desejo. Na impossibilidade de conseguir uma mobilidade social atravs das vias aprovadas pela sociedade, vale tudo
para adquirir as vantagens que ela proporcionaria. Dessa forma, a idia de um
mundo melhor se encolhe diante de causas de grupos violentos e categorias desfavorecidas. As classes privilegiadas da sociedade agem da mesma forma que os menores em situao de risco ao se preocuparem unicamente com seu conforto e
sustentarem um descaso com a injustia econmica e a consequente misria humana. Em seu meio no faltam crticos sociais que renunciaram sua tarefa, pois
no falam de dinheiro e limitam-se defesa da batalha por reconhecimento. Segundo Bauman (2005), a identidade s surge com a exposio a uma comunidade
de destino, que so aquelas com as quais se tm afinidades. Dentro desse contexto,
o menor em situao de risco constri forosamente uma identidade que estereotipada e estigmatizada:
Num dos polos da hierarquia global emergente esto aqueles que constituem e
desarticulam as suas identidades mais ou menos prpria vontade, escolhendoas no leque de ofertas extraordinariamente amplo, de abrangncia planetria.
No outro polo se abarrotam aqueles que tiveram negado o acesso escolha da
identidade, que no tm direito de manifestar as suas preferncias e que no final
se veem oprimidos por identidades aplicadas e impostas por outros identidades de que eles prprios se ressentem, mas no tm permisso de abandonar
nem das quais conseguem se livrar. Identidades que estereotipam, humilham,
desumanizam, estigmatizam. . . (Bauman, 2005, p. 44).

Tais identidades parecem ser maquinadas e impostas de modo que a identidade da

subclasse seja a ausncia de identidade e dessa forma a subclasse tenha a vida humana anulada:
Mas mesmo as pessoas a quem se negou o direito de adotar a identidade de sua
escolha (situao universalmente abominada e temida) ainda no pousaram nas

regies inferiores da hierarquia de poder. H ainda um espao mais abjeto

um espao abaixo do fundo. Nele caem (ou melhor, so empurradas) as pessoas
que tm negado o direito de reivindicar uma identidade distinta da classificao
atribuda e imposta. [. . .] Se voc foi destinado subclasse (porque abandonou
a escola, me solteira vivendo da previdncia social, viciado ou ex-viciado em
drogas, sem-teto, mendigo ou membro de outras categorias arbitrariamente excludas da lista oficial dos que so considerados adequados e admissveis), qualquer outra identidade que voc possa ambicionar ou lutar para obter lhe
negada a priori. O significado da identidade da subclasse a ausncia de identidade, a abolio ou negao da individualidade, do rosto esse objeto do
dever tico e da preocupao moral. Voc excludo do espao social em que as
identidades so buscadas, escolhidas, construdas, avaliadas, confirmadas ou refutadas (Bauman, 2005, p. 45-46, grifos do autor).

Assim, a estrutura de classes atua como fator determinante da identidade. H uma

produo globalizada de lixo humano, ou seja, pessoas rejeitadas e excludas, mas
necessrias ao bom andamento do sistema capitalista, apesar de no fazerem parte
de nenhuma linha de produo. O fato de no fazerem parte da produo de capital faz com que o sistema capitalista somado dominao poltica e militar provoquem a mudana da explorao para a excluso:
O lixo humano tem sido despejado desde o incio em todos os lugares nos quais
essa economia foi praticada. [. . .] a expanso da economia capitalista finalmente
se emparelhou com a amplitude global da dominao poltica e militar do Ocidente, e assim a produo de pessoas rejeitadas se tornou um fenmeno mundial. No presente estgio planetrio, o problema do capitalismo, a disfuno
mais gritante e potencialmente explosiva da economia capitalista, est mudando
da explorao para a excluso. essa excluso, mais do que a explorao apontada por Marx um sculo e meio atrs, que hoje est na base dos casos mais evidentes de polarizao social, de aprofundamento da desigualdade e de aumento
do volume de pobreza, misria e humilhao (Bauman, 2005, p. 47).

Visto que, se por um lado o sistema econmico exclui essas pessoas, por outro o sistema poltico precisa delas, pois se tornam objetos de promoo dele prprio. O
processo de incluso se d atravs da poltica social e ela que pode sustentar uma
ideologia, talvez utpica, de que a sociedade se uniria para minimizar o problema
da misria humana. Nesse sentido, a histria dos menores em situao de risco pode
ser mudada, pois quando se trata da histria de seres humanos dotados de racionalidade e poder de deciso, ela no segue as leis inflexveis da fatalidade. Mas alguns
motivos fazem com que a histria do menor em situao de risco continue se desenvolvendo na criminalidade, a comear pela omisso do Estado: indivduos enfrentando os desafios da vida e orientados a buscar solues privadas para problemas
socialmente produzidos no podem esperar muita ajuda do Estado, cujos poderes
restritos no prometem muito e garantem menos ainda (Bauman, 2005, p. 51).
Alm da omisso do Estado, encontramos uma elite que exclui para manter seu status, pois uma classe dominante s subsiste onde existe uma classe dominada. A fa-

563

564

lncia do sistema carcerrio dentro das instituies que se comprometem com a recuperao do menor em situao de risco outro motivo que o mantm na criminalidade: [. . .] o significado de cidadania tem sido esvaziado de grande parte de
seus antigos contedos, fossem genunos ou postulados, enquanto as instituies dirigidas ou endossadas pelo Estado que sustentavam a credibilidade desse significado tm sido progressivamente desmanteladas (Bauman, 2005, p. 51). A poltica
social tem sido ineficiente, muitas vezes boicotada pelos setores internos das instituies correcionais, favorecendo a continuidade do sistema repressor apoiado por
um sistema judicirio descomprometido com a soluo do abandono e carncia.
Enfim, a falta de apoio estatal faz com que o menor em situao de risco se empenhe na busca pelo caminho individual rumo felicidade: eles tm sido repetidamente orientados a confiarem em suas prprias sagacidade [sic; sagacidades],
habilidades e em seu esforo sem esperar que a salvao venha do cu [. . .] (Bauman, 2005, p. 52). A iluso da mobilidade social faz com que usem meios escusos
para consegui-la, sendo enganados, tratados como objetos descartveis, teis por
pouco tempo: feridos pela experincia do abandono, homens e mulheres desta
nossa poca suspeitam ser pees no jogo de algum, desprotegidos dos movimentos feitos pelos grandes jogadores e facilmente renegados e destinados pilha de
lixo quando estes acharem que eles no do mais lucro (Bauman, 2005, p. 53). Essa
uma situao muito comum na mquina do trfico de drogas.
fato que as diferenas reproduzidas pela estrutura de classes so decorrentes do
sistema capitalista que privilegia uns em detrimento de outros. A maioria das crianas brasileiras pobre e essas crianas das classes populares necessitam garantir sua
sobrevivncia desde cedo e so elas que so interpeladas pela polcia e pela justia em
nome da sociedade. Tal desequilbrio social chegou a um ponto em que a violncia,
em seus mais diversos aspectos, tornou-se meio de sobrevivncia. consenso geral
que o bem-estar comum depender do esforo de todos: todos ns dependemos
uns dos outros, e a nica escolha que temos entre garantir mutuamente a vulnerabilidade de todos e garantir mutuamente a nossa segurana comum (Bauman,
2005, p. 95). O esforo de todos leva-nos a vislumbrar uma utopia: uma irmandade
mundial/global que luta pela homogeneizao das identidades, logo, pela homogeneizao das classes sociais.

A Religio
Esse mesmo imediatismo que no permite ao menor em situao de risco o cultivo
lento e duradouro de um projeto de vida que traga perspectivas futuras e que se relacione vida material tambm o impede de vislumbrar uma vida futura espiritual,
e, embora admire e respeite os praticantes de uma vida religiosa, o imediatismo os
leva a rejeit-la: as pontes que ligam a vida mortal eternidade, laboriosamente
construdas durante milnios, caram em desuso (Bauman, 2005, p. 82). Por outro

lado, a religio assume o papel do Estado ao desempenhar a funo poltico-social

de prover um sentimento de dignidade de vida em um presente material ou em um
futuro espiritual. A religio torna-se uma opo de resgate da cidadania: certas variedades de igrejas fundamentalistas so particularmente atraentes para a parcela
destituda e empobrecida da populao, aqueles que so privados da dignidade humana e humilhados [. . .]. Essas congregaes assumem obrigaes e deveres abandonados por um Estado social em processo de encolhimento (Bauman, 2005, p.
93).

Concluso
O estudo do importante papel do processo de socializao para o ajustamento do
ser humano pode nos levar a entender a origem do comportamento delinquente. A
socializao pode ser entendida como o processo de formao da identidade e
permeada por diversos fatores: social, cultural, poltico e econmico. Dentre esses
fatores, o poltico-econmico tem devastado inmeras famlias. O sistema capitalista brasileiro favorece o desenvolvimento da marginalidade na populao excedente que necessria manuteno do sistema capitalista atravs do desemprego
e do subemprego. Mas no temos nas instituies correcionais apenas adolescentes
da classe desprivilegiada, pois mais do que o fator poltico-econmico, o scio-cultural tem atingido inmeras pessoas sem levar em considerao sua condio de riqueza ou pobreza. Segundo Gomide (1990), vrias pesquisas foram realizadas
apontando como uma das principais causas dos comportamentos anti-sociais os
problemas na relao com a vida familiar. A teoria que pretende explicar a relao
entre origem familiar e delinquncia atravs de fatores psicossociais defende que as
condies inadequadas na famlia e fora dela originam a delinquncia. O esfacelamento de instituies tais como a famlia e a igreja tm deixado marcas negativas na formao da identidade dos adolescentes em conflito com a lei. A
identidade se forma na histria de vida do indivduo sendo uma interseco entre
o indivduo e a estrutura social a que pertence. Os principais fatores culturais responsveis pela origem da delinquncia tm se manifestado atravs das tcnicas educativas, da estrutura familiar e social, dos maus tratos ou da negligncia, da cultura,
do sistema educacional e da baixa auto-estima. Todos esses fatores influenciam diretamente na cognio musical, de forma que no basta apenas o educador ter conscincia desses fatores, mas necessrio demonstrar atitudes que reflitam seu
comprometimento com a educao musical do adolescente em cumprimento de
medida scio-educativa de forma holstica atravs da afetividade. A cognio musical na prtica do canto coral ou de qualquer outra atividade musical, para adolescentes em cumprimento de medida scio-educativa ou no, ter um
desenvolvimento mais eficaz a partir do momento em que o educador musical demonstrar um olhar mais humano ante seus alunos e buscar um desenvolvimento
mais humano dos mesmos.

565

Referncias Bibliogrficas

566

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Msica erudita e cognio social:

assim se cria um repertrio universal
Eliana M. de A. Monteiro da Silva
ms.eliana@usp.br / ms_eliana@hotmail.com
ECA Universidade de So Paulo
Resumo
Em seu livro Conversaciones sobre msica, cultura e identidad, o compositor e musiclogo Corin Aharonin chama ateno para a importncia da cognio social na formao de conceitos (e preconceitos) que se transformaram em verdades histricas.
Considerando que a cognio social est associada percepo do indivduo do meio
em que vive e como esta influencia seu modo de aprender e desenvolver sua personalidade, o autor responsabiliza o descuido dos que nos dizemos interessados pela existncia de um sentimento de superioridade dos pases ditos mais desenvolvidos por
serem economicamente preponderantes em relao s demais culturas.
Aharonin enfatiza a necessidade de uma crtica apurada por parte dos estudiosos e intelectuais, para que no passem despercebidos feitos culturais que contribuam com qualquer tipo de poltica excludente. E o presente trabalho apropria-se desta idia para
denunciar outro tipo de preconceito que incidiu e persiste at os dias de hoje, apesar
da menor intensidade sobre o mercado de msica erudita ocidental: a excluso da
composio feminina em geral.
Tomando como exemplo a obra da compositora e pianista Clara Schumann, esquecida
por mais de um sculo aps sua morte em 1896 apesar de sua contribuio para a consolidao do movimento romntico musical, pretende-se demonstrar como compositoras que participaram ativamente da construo da histria da msica ocidental foram
ignoradas pela mesma, deliberadamente. Um olhar analtico sobre as composies de
Clara Schumann demonstra como a compositora utilizou os mesmos elementos trabalhados por seus colegas no sculo XIX, tanto no que tange ampliao dos limites da
forma, harmonia e rtmica, como nos gneros abordados.
Aps a doena mental que acometeu Robert Schumann levando-o morte, Clara deixou de compor para dedicar-se exclusivamente carreira de concertista que lhe possibilitava, alm de divulgar a obra do marido, ganhar mais dinheiro para o sustento da
famlia. Devido ao pouco interesse que a histria reservou produo musical erudita de
mulheres, suas composies foram sendo esquecidas e Clara tornou-se conhecida do pblico atual somente atravs das biografias de Robert Schumann, ou seja, como mulher
de compositor.
Demonstrando como as composies de Clara Schumann contriburam para o processo
de transformao sofrido pela msica ocidental no sculo XIX conhecido por Romantismo
(com dados obtidos atravs de anlise musical realizada por mim durante a pesquisa de
Mestrado), e como este fato pouco divulgado pelo mercado histrico e musical, este
trabalho prope uma reflexo sobre a importncia de se realizarem pesquisas sobre composies de mulheres, sob o risco de se perder no s uma parte importante da histria
das sociedades atuais, como tambm de se empobrecer culturalmente pela falta de troca
de experincias.

567

Introduo: Cultura e cognio social

Em seu livro Conversaciones sobre msica, cultura e identidad, o compositor e musiclogo Corin Aharonin observou que:
568

Nem todo feito cultural tem conseqncias sociais palpveis. Mas pode ser que
aquele feito cultural que deixamos passar com descuido, justo aquele, incida efetivamente na comunidade. Ou que a soma de pequenas incidncias de feitos
culturais aparentemente irrelevantes adquira uma dimenso histrica muito
grande. por isso (e talvez s por isso) que os que nos dizemos interessados no
que acontece em nossa sociedade temos a obrigao de cultivar a capacidade de
auto crtica [. . .]1

Quando se fala em feito cultural (ato, evento ou acontecimento) est-se debruando sobre um territrio vasto, que pode incluir desde uma obra artstica at o
movimento social que a ela deu origem; desde o aprendizado de um conjunto de signos que representam a cultura de um povo at o sistema que propicia este aprendizado; ou seja, tudo que envolve o conhecimento humano. E se por conhecimento
entende-se tanto a informao ou noo adquiridas pelo estudo ou pela experincia , como conscincia de si mesmo, pode-se ter uma idia da dimenso histrica
que certos feitos culturais adquiriram em determinados grupos ou melhor, ocasionaram devido distrao de muitos membros destas sociedades . . .
O atraso de muitos sculos no estudo e valorizao da produo musical de compositores do sexo feminino se deve a um destes descuidos que incidiram efetivamente nas comunidades do mundo ocidental.2 Pois durante muitos sculos foi
considerado senso comum a inpcia feminina para qualquer atividade intelectual,
o que inclua a composio musical.
Jean-Jacques Rousseau (1712-78) dizia que a natureza da mulher a obrigava a uma
atitude de complementao ao homem, nico a encarnar a essncia da intelectualidade.3 E o msico Hans Von Bllow (1830-96), um sculo depois, afirmava
que no haveria jamais uma mulher compositora. Acima de tudo dizia eu detesto isso que representa a emancipao feminina.4
Sob este estigma de incompetncia, no admira que as compositoras s comeassem
a circular mais livremente pelos ambientes intelectuais a partir do sculo XX, apesar de existirem registros de composies que datam da Idade Mdia.5
Ainda hoje, em pleno sculo XXI, a produo musical feminina no chega a figurar em metade dos programas das salas de concerto do mundo ocidental . . .

O exlio das mulheres no mbito da composio musical.

Pode-se atribuir a muitos fatores o atraso da entrada massiva do sexo feminino no
rol dos compositores eruditos. Mas inquestionvel o fato de que o modelo patriarcal adotado pelas sociedades ocidentais definiu onde, como, quando e porque

as mulheres deveriam atuar. A esta realidade somou-se a de que a histria da msica ocidental foi pesquisada e registrada por estudiosos do sexo masculino, cujos interesses ignoraram totalmente a participao das mulheres em qualquer processo
musical relevante. Este quadro s comeou a mudar quando o acesso s escolas e,
principalmente, s universidades, foi permitido e incentivado ao sexo feminino
no sculo XX.
Mas a que se deve tal exlio? Qual a razo de tanta resistncia? As respostas so vrias. Comecemos por lembrar que a imagem mais difundida da mulher no ocidente
foi criada pela Igreja Catlica: a Virgem Maria. Qualquer outro exemplo era visto
pela igreja como uma ameaa vida espiritual, o que ocasionou a proibio feminina
nos coros e servios religiosos abertos comunidade. Ao apstolo Paulo atribuda
a frase deixe suas mulheres em silncio nas igrejas.6 Tambm baseado na teoria
crist, Rousseau afirmou que:
A mulher o modelo primordial da humanidade. Mas, perdido seu estado natural, torna-se um ser artificial, falso, mundano. Para se regenerar, ela deve aprender a viver segundo sua verdadeira origem. A regenerao passa pelo retorno
uma linguagem anterior palavra e idia, capaz de traduzir o amor conjugal e
maternal.7

As posies diferencialistas proclamadas por Rousseau foram sendo absorvidas e

modificadas por outros filsofos, culminando na criao do verbete relativo mulher na LEnciclopdie francesa editada entre 1751 e 1772. O verbete atribua mulher as seguintes qualidades: Femme ser humano do sexo feminino sujeito a
doenas, detentor de rgos marcados por uma fraqueza congnita, ossos menos
rgidos que os masculinos, caixa torcica estreita e andar cambaleante. Seu verdadeiro destino resume-se procriao e ausncia de toda atividade profissional ou
intelectual.8
Em vista deste panorama, fica claro como a cognio social foi se sedimentando e
formando cabeas ao longo dos sculos que antecederam as duas grandes guerras
mundiais que a humanidade conheceu. Esclarece tambm os critrios adotados pela
sociedade ocidental para escolher o repertrio musical que viria a compor a msica clssica universal. Aharonin aponta que: No casual, ento, que o imperialismo europeu burgus tenha feito o impossvel para impor a sangue e fogo seus
modelos culturais, chamem estes cristianismo, Beethoven, rocknroll, coca-cola,
blue-jeans ou Shakespeare. Ou escala temperada, ou msica culta [. . .]9
No que tange s mulheres, tal imposio significou o no reconhecimento quase
total de sua participao nas artes em geral, mas principalmente na criao musical.
Michelle Perrot atribui a este fato o princpio de que a msica foi sempre considerada a linguagem dos deuses, uma forma de criao do mundo. Por esta razo s
mulheres era permitido apenas copiar, reproduzir, interpretar jamais compor.10

569

Clara Schumann
e a formao de uma mulher compositora
570

Embora tenha nascido no incio do sculo XIX (1819), Clara Schumann (nascida
Clara Josephine Wieck) teve uma criao totalmente diferente da maioria das mulheres de sua poca. No s por ter sido uma virtuosa do piano desde a mais tenra
idade, mas tambm pela educao musical primorosa que seu pai, o famoso professor de piano Friedrich Wieck, lhe conferiu.
A infncia de Clara foi um dos fatores decisivos em sua carreira musical: antes que
a menina completasse cinco anos sua me, Marianne Tromlitz, abandonou o lar
para se casar com outro msico, Adolph Bargiel. E Friedrich Wieck, abalado com
a situao, voltou-se para a educao dos filhos fazendo disso seu objetivo de vida.11
A menina Clara, mais talentosa e disciplinada que seus irmos Alwin e Gustav, tornou-se logo objeto de fascnio e dedicao do pai. Num tempo em que proliferou
a moda das crianas-prodgio na Europa, Wieck soube aproveitar o momento para
lanar a carreira de sua pequena pianista, propaganda viva de seu mtodo revolucionrio de piano.
A formao religiosa protestante de Wieck tambm contribuiu para a histria musical de Clara Schumann, j que a Reforma protestante espalhou pela Europa do
Norte e do Leste escolas para os dois sexos. Ao fazer da leitura da Bblia um ato e
uma obrigao de cada indivduo, homem ou mulher, ela contribuiu para desenvolver a instruo das meninas.12
Aos onze anos Clara deu seu primeiro recital solo na Gewandhauss de Leipzig, iniciando uma renomada carreira internacional que a acompanharia at a morte, aos
76 anos. Como era habitual, seu pai programava para seus recitais peas de cunho
virtuosstico em que a menina mostrava sua tcnica estarrecedora ao lado de
obras de autoria da pianista. E o professor, que sabia distinguir uma obra sria das
demonstraes de malabarismo que dominavam a cena musical, trabalhou para que
as composies da filha fossem inovadoras e de contedo musical relevante proporcionando menina aulas de composio, harmonia e orquestrao, com os melhores professores da Europa.
Aps a temporada de recitais, Wieck fazia publicar as peas de Clara, o que tambm
representava uma postura avanada para a poca.13 Desta forma as composies de
Clara Schumann tiveram uma certa projeo, recebendo inclusive elogios de seus
colegas.

O casamento com Robert Schumann

Clara e Robert conviveram, sob a tutela de Friedrich Wieck, desde que o jovem
veio morar em Leipzig, em 1830, para estudar piano. Mas o relacionamento amo-

roso s se deu a partir de 1836. Apesar de ser aluno-residente de Wieck, este nunca
viu com bons olhos esta ligao. Pudera, aos 16 anos a jovem virtuosa enchia as platias dos teatros pela Europa afora, sendo honrada, inclusive com uma torta la
Wieck nas confeitarias chiques de Viena. E seus ganhos financeiros, que se equiparavam aos de Franz Liszt (com quem dividia o palco, ocasionalmente), pertenciam
legalmente ao seu pai at que ela se casasse.
A teimosia de Wieck fez com que a luta pelo amor conjugal terminasse nos tribunais alemes, num processo que duraria quase 2 anos at que o casamento se desse,
s vsperas de Clara completar 21 anos. Como resultado, o pai enciumado no permitiu que a filha levasse nem seu piano nem o dinheiro que este lhe rendera.
Em vista disso, a vida conjugal de Clara e Robert Schumann iniciou-se com dificuldades que, ao longo dos anos, s fizeram aumentar de gravidade e tamanho. Os
atributos de uma mulher casada, dona de casa e me de oito filhos fizeram com que
Clara se dedicasse cada vez menos composio. A necessidade financeira, por
outro lado, impulsionava a artista a voltar aos palcos em turns assim que cada nova
gravidez lhe permitia, restando-lhe pouco tempo para a criao de novas obras. Para
completar, uma terrvel doena mental se abateu sobre Robert Schumann levandoo internao e morte num asilo em Endenich, em 1856.14 Depois destes acontecimentos, Clara encerrou definitivamente a carreira de compositora, salvo por
algumas obras esparsas para dar de presente aos amigos.

As composies de Clara Schumann

e sua ligao com o movimento romntico.
Ao contrrio do que se poderia supor, dados os exemplos histricos de Flix Mendelssohn e Gustav Mahler (proibindo a irm e a esposa de compor), Robert Schumann era um grande entusiasta das composies de sua mulher. Nos anos de
casados, ele e Clara estudaram juntos todo o Cravo bem Temperado de Bach, diversas sonatas de Beethoven, Mozart, etc, atentando para os processos composicionais destes mestres. Clara comps sua primeira e nica sonata para piano
para dar de presente ao marido no primeiro Natal de sua vida em comum. Presentear-se um ao outro com composies era um procedimento comum ao casal nas
datas festivas.
Alm do aspecto musical, o convvio com Schumann trouxe para a vida de Clara um
universo literrio que a jovem no conhecia at ento. Filho de um escritor, editor
e comerciante de livros, Robert Schumann fora criado tendo os clssicos da literatura alem ao alcance dos olhos. E nos passeios rotineiros recomendados pelo por
Wieck a ambos para fortalecer os msculos e os nervos Schumann contava a
Clara histrias de livros que, com o tempo, ela veio a apreciar. Assim formou-se
um intercmbio de idias culturais e musicais que sobrevivem em diversas composies de ambos.15

571

572

Mas foi principalmente a ousadia e o desejo de romper com as barreiras impostas

pelas formas e harmonias clssicas, que Clara absorveu da convivncia com Schumann e com seus colegas romnticos. Ousadia que j era incentivada, diga-se de
passagem, por seu pai e professor visionrio, Friedrich Wieck. Um breve panorama
de sua trajetria musical descreve como seu estilo foi se desenvolvendo ao longo de
seus 23 opus (e algumas peas soltas).
As composies de Clara Schumann trazem, desde as primeiras peas, aspectos inovadores em relao msica ligeira e virtuosstica que fazia sucesso na primeira metade do sculo XIX. Suas Quatre polonoises pour le pianoforte Op. 1, por exemplo,
receberam crticas elogiando a qualidade das mesmas, porm, com ressalvas pelas
harmonias um tanto foradas, freqentemente dissonantes demais.16
De fato, suas composies so repletas de cromatismos e outros procedimentos harmnicos usados por seus colegas na luta por uma msica inovadora, legtima e liberta da harmonia tradicional. Sobre elas Franz Liszt escreveu, em carta condessa
dAgoult: Suas composies so realmente notveis, especialmente para uma mulher. H nelas cem vezes mais espontaneidade e sinceridade de sentimento que em
todas as fantasias, antigas e atuais, de Thalberg.17-18

O Romantismo de Clara Schumann

No foi s em relao harmonia que Clara Schumann se aproximou dos ideais
perseguidos pelos compositores romnticos. A seguir esto relacionados os principais elementos composicionais trabalhados pela compositora em sua obra:

1) Extenso das composies:

Clara comps, em sua maioria, peas curtas (Romances, Mazurcas, Noturnos, etc).
Mesmo quando comps sob grandes formas, como sua Sonata em sol menor, Clara
fez movimentos relativamente curtos, com sees fragmentadas e idias completas
nas subsees. A pea curta tpica do perodo romntico [. . .] cuja urgncia e intensidade de expresso negam [ao artista] a possibilidade de expandir-se em ampla
e elaborada construo formal [. . .]19

2) Ausncia de funo social das composies:

A emancipao da obra de arte musical, fruto da ascenso de uma burguesia consumidora da produo do compositor autnomo, possibilitou ao artista romntico
expor seus conflitos e colocar as tcnicas de composio a servio da potica do seu
discurso. Criou-se a imagem do artista-gnio, compondo com o corpo e com a alma
para expressar suas idias pessoais.
3) Forma:
Em relao forma tambm Clara Schumann mostra-se vontade para ousadias.
Neste setor, cito o primeiro movimento de sua Sonate fr Klavier, em sol menor20,
em que a compositora insere uma cadncia de concerto antes de encerrar a seo A
(exposio) e A (re-exposio).

4) uso de todos os elementos musicais (e no somente melodia e ritmo),

como fator de coerncia ou de contraste entre as partes. Exemplos:

a) Melodia: O uso da melodia longa pelos compositores da primeira metade do sculo XIX foi absorvido por Clara Schumann em suas composies. Tal recurso foi
amplamente utilizado por Chopin, cuja influncia se faz sentir na obra de Clara
Schumann tanto neste quesito como nos gneros por ela abordados: Mazurcas, Baladas, Noturnos, entre outros.
b) Harmonia: Clara Schumann fez uso de acordes conhecidos do sistema tonal
colocando-os em situaes atpicas, de carter ornamental, para dar cores diferentes a certas passagens musicais. Em seu livro sobre procedimentos harmnicos que
influenciaram a msica do sculo XX, por exemplo, Stephan Kostka traz trechos de
suas composies para ilustrar este procedimento tpico do perodo romntico.21
c) Ritmo: Clara Schumann trabalha o ritmo e a mtrica com a mesma liberdade
que seus colegas romnticos. Na sua Tocattina Op. 6, por exemplo, a compositora
divide a primeira grande seo em trs pequenas, de oito, dezenove e vinte compassos respectivamente, separados entre si por barras duplas. Procedimento semelhante encontra-se na seo central do Drei Romanzen Op. 21 n. 3, mas sem as
barras duplas.22 O uso de figuras de maior valor para dar a sensao de rallentando
em determinados trechos de suas peas tambm freqente. Assim como os grupos alterados e a polirritmia.
d) Som:23 A textura, a dinmica e o timbre foram trabalhados pela compositora
em suas peas, de modo a dar uma configurao precisa de cada idia, na frase ou na
seo a que corresponde. No Premier Concert pour le Piano-Forte Op. 7,24 por exemplo, Clara Schumann dedica um solo ao violoncelo no segundo movimento, mudando o papel do piano de instrumento solista a acompanhador e valorizando o
timbre do violoncelo. A explorao destes elementos ser cada vez mais constante
na msica ocidental a partir do final do sculo XIX e incio do sculo XX.

O adeus composio e o esquecimento da obra de Clara Schumann

Clara poderia ter voltado a compor e a publicar suas obras depois da internao e
morte de Robert Schumann? Sim, se tivesse confiana em seu talento para tal e no
tivesse diante de si uma obra que realmente considerasse digna de divulgao, como
a do marido. A verdade que, mesmo com o incentivo e a boa receptividade alcanada por suas composies, Clara Schumann nunca confiou em seu mrito composicional. Em carta a Robert, Clara falava de suas inseguranas a este respeito:
Houve um tempo em que acreditei ter um talento criador, mas desisti da idia; uma
mulher no deve pretender compor nenhuma at hoje o fez, por que eu seria
uma exceo? Eu seria arrogante de acreditar nisso, foi uma iluso que s meu pai
certa vez me incutiu.25

573

574

Em vez disso, a compositora dedicou todos os esforos a editar, publicar e divulgar

a obra de Robert Schumann. Auxiliada por Johannes Brahms26, compositor e
grande amigo do casal, Clara revisou pea por pea do marido e tirou de circulao
qualquer composio que, segundo os dois, poderia denegrir a imagem de Robert
associando-se doena do mesmo.
A postura adotada por Clara Schumann como intrprete e como editora da obra
do marido foi uma importante contribuio para estabelecer o nome de Robert
Schumann como um dos grandes mestres da msica erudita ocidental. Certas peas
do compositor teriam permanecido inditas por muito mais tempo se no tivessem sido interpretadas por uma artista da estirpe de Clara, cuja carreira esteve sempre no mais alto patamar da crtica especializada.
O Konzert-Fantasie em l menor, dedicado por Robert a Clara ento sua noiva
em 1839 um exemplo deste fato. Nenhum editor havia aceitado o trabalho em
sua forma original, em um movimento. Em 1845 Robert retomou a obra, acrescentou os dois outros movimentos e Clara estreou-o, no auge de sua carreira. Logo
aps sua segunda apresentao a Breitkopf & Hrtel decidiu public-lo. Se a obra
no tivesse sido interpretada por to brilhante pianista, talvez seu destino fosse
outro.
E talvez se a compositora tivesse agido com a mesma determinao em relao
sua prpria obra, como em relao sua Sonata em sol menor que permaneceu
indita at cem anos aps sua morte o destino da mesma tambm teria sido diferente.

As composies de Clara Schumann cem anos aps sua morte.

Na dcada de 1990, cem anos aps o total desaparecimento de Clara Schumann
vida e obra algumas de suas peas foram editadas, como a Sonate fr Klavier,
g-moll (1841-42, editada em 1991) e surgiram biografias sobre a artista. Com um
mercado erudito ocidental to competitivo como o dos sculos XX e XXI, as comemoraes de centenrios de nascimento e morte em festivais e as homenagens
aos compositores tornaram-se uma estratgia de atrair pblico para as salas de concerto e para as lojas de livros, CDs e DVDs. E a descoberta de composies inditas ou pouco conhecidas significaram um mercado parte, menos rentvel que o das
obras tornadas populares pela exausto, mas ainda assim significativo.
O centenrio de morte da compositora Clara Schumann em 1996, por exemplo,
lanou uma luz obra desta mulher to marcante no cenrio musical ocidental.
Marcante por sua imagem de mulher independente, profissional bem sucedida, intrprete de importantes obras romnticas at ento desconhecidas do grande pblico e criadora de outras tantas, e determinante na formao do gosto musical
burgus, na medida em que conquistava o pblico por onde passava e sabia intro-

duzir em seus programas de recital obras densas e inovadoras em meio a outras mais
acessveis ao pblico leigo.
Clara Schumann foi a responsvel pela introduo da msica de Chopin na Alemanha, tendo estreado e editado a maioria de suas peas. Alm disso, foi a primeira
pianista a tocar a sonata Apassionata de Beethoven completa e de cor em Berlim.
Quanto sua atuao como compositora, criou peas totalmente de acordo com o
movimento romntico que se desenvolvia ento. No entanto, seu nome raramente
citado entre os compositores que participaram da formao deste importante estilo musical, o que denota que pouca coisa mudou em relao idia de que a mulher pode reproduzir, mas jamais criar obras de arte.
A compositora Clara Schumann somente foi registrada, incentivada por seu centenrio de morte, em biografias sobre a artista que no so muitas. Em portugus, o nico livro publicado sobre Clara at o momento uma biografia de autoria
de Catherine Lpront27, e no aborda suas composies musicais.
O livro Msica Clssica um dos poucos que incluem Clara Schumann e Fanny
Mendelssohn entre os compositores romnticos, dedicando-lhes a pgina inteira,
no caso de Clara, e meia, no de Fanny. Mas ao referir-se s obras, o editor diz que
as melhores obras de Clara mostram imaginao e apuro, mas falta-lhe individualidade meldica. Quanto a Fanny Mendelssohn, diz que reviver sua msica difcil, pois seus manuscritos acham-se em colees particulares.28 s duas opinies
faltam embasamentos que incluem atualizao das informaes, pois j existem
muitas peas de Fanny editadas e comercializadas e a individualidade meldica de
Clara to restrita quanto a de seus colegas, influenciados pelas idias que pairavam
no ar em seu tempo.
Pese-se a isso o fato de que certas iniciativas da compositora foram ignoradas pelos
musiclogos ou atribudas a outros compositores. Este o caso do solo de violoncelo do 2 movimento do concerto Op. 7 de Clara Schumann, escrito em 1835 e incorporado por Robert Schumann no Intermezzo de seu Concerto para piano Op.
54 (1845) e por Brahms no Concerto para piano Op. 83 (1882). Peter Ostwald29
sugere que o solo seja resultado da orquestrao de Robert Schumann para o concerto de Clara, j que o mesmo havia orquestrado o primeiro movimento escrito
pela compositora em 1832 e que se tornaria o 3 da obra completa. Porm, uma
carta escrita por Clara Schumann a Emilie List em 1835 atesta sua autoria: Meu
concerto est terminado. O Adgio tocado sem orquestra e somente com um solo
de cello obbligato. Acho que funcionou muito bem.30

Consideraes Pontuais (esperando que no sejam finais, pois o

assunto est longe de ser esgotado. . .)
Concluindo, as composies de Clara Schumann atestam o profundo conheci-

575

576

mento que ela possua acerca do material de que dispunha, desde os instrumentos
(o piano, especialmente) at os elementos do som. O que no chega a causar estranhamento, j que a compositora foi criada tendo alguns dos maiores msicos da
histria da msica ocidental como amigos que freqentavam sua residncia.31
O fato da msica de Clara Schumann discutir as mesmas questes e problemas propostos por seus colegas compositores aponta para a participao de mulheres nas
transformaes sofridas pela msica ocidental com o passar dos sculos. Participao que vem sendo desprezada pela maioria dos historiadores do assunto.
Em seu livro O livro feminista de 1715: o primeiro grito revolucionrio, Fina DArmada diz que os primeiros ventos do passado espalharam que os homens tinham
construdo o mundo sozinhos, enquanto as mulheres estiveram sentadas a ver.
Poder-se-ia acrescentar que os mesmos ventos espalharam que os compositores criaram a msica erudita ocidental sozinhos, enquanto as compositoras estiveram sentadas a ouvir.
certo que a participao das mulheres foi em proporo infinitamente menor do
que a dos homens, pela prpria dificuldade das mesmas em ter acesso instruo e
ao saber (lembrando que as primeiras escolas primrias para meninas surgiram, na
Frana, em 1880 e a secundria, somente em 1900). Mas esta participao existiu
e a prova disto reside em composies esparsas, esquecidas pelo mercado musical e
at pelos prprios pesquisadores pela convico sedimentada atravs dos sculos
de que no eram dignas de esforos para resgat-las.
Clara Schumann uma entre tantas compositoras importantes que permanecem no
ostracismo devido a um preconceito social com razes histricas. E, logicamente,
no s as mulheres foram ignoradas pelo mercado fonogrfico e de concertos do
mundo ocidental.
Em sua pesquisa sobre mulheres compositoras na Amrica Latina, Graciela Paraskevadis aponta que os compositores latino-americanos passam pelas mesmas dificuldades que as mulheres para divulgar e alcanar reconhecimento a nvel
internacional. 35 Os processos de cognio social neste caso tm outras fontes, igualmente poderosas.
A mdia impressa e eletrnica, os eventos culturais pblicos e os mecanismos de divulgao sonora existentes esto a servio da sociedade e so por ela conduzidos.
Por isso to importante que se saiba que o descuido destas fontes pode trazer conseqncias que demandam muito tempo para reverter. Grande parcela da responsabilidade cabe a ns, pesquisadores, msicos e seres sociais ativos, fixando na
memria as palavras que iniciaram este trabalho, ditas por Corin Aharonin:
por isso (e talvez s por isso) que os que nos dizemos interessados no que acontece em nossa sociedade temos a obrigao de cultivar a capacidade de auto crtica [. . .]

1 Corin Aharonin, Conversaciones sobre msica, cultura e identidad (Montevideo: Ediciones Tacuab, 2005). Esta e as outras tradues foram realizadas pela autora deste trabalho.
2 Roswitha Sperber (1996, 7) afirma que as mulheres comearam a buscar indcios de sua prpria histria aps o primeiro movimento feminista de 1920, e de maneira mais eficaz a partir da dcada de 1970. Antes disso, a histria da msica escrita por homens sobre homens
ignorou qualquer participao feminina.
3 Elisabeth Roudinesco e Michel Manassein, prefcio a De lgalit des sexes, dir. Michel Manassein (Paris : Centre National de Documentation Pedagogique, 1995), 12.
4 Franoise Escal e Jacqueline Rousseau-Dujardin, Musique et diffrence des sexes. In : Brigitte Franois-Sappey, Clara Schumann : luvre et lamour dune femme (Genve : Editions
Papillon, 2001-2004), 75.

5 Ordo virtutum, de Hildegard of Bingen, o registro mais antigo que se tem de composio
feminina e data de 1150. Roswitha Sperber, Women composers in Germany, trad. Timothy
Nevill (Bonn: Inter Nationes, 1996), 12-14.
6 Nanny Drechsler, Condemned to Silence?. In: Roswitha Sperber, Op. Cit.,10.
7 Elisabeth Roudinesco e Michel Manassein, Op. Cit., 11-12.
8 Ibid., 12.
9 Corin Aharonin, Op. Cit., 21. Grifos do autor.
10 Michelle Perrot, Minha histria das mulheres, trad. Angela Crrea (So Paulo: Contexto,
2007), 101.

11 Como Marianne abandonou o lar ela s teve direito de levar consigo o filho mais novo,
Victor, que tinha trs meses.

12 Michelle Perrot, Op. Cit., 91.

13 A apresentao de crianas prodgio de ambos os sexos era comum no tempo de
Clara Schumann, mas no a publicao de obras de mulheres.

14 Para maiores informaes sobre a vida de Robert Schumann, consultar: A. Zani Netto,
Florestan e Eusebius: por que? (Tese de Doutorado, Universidade de So Paulo, 1988).

15 Para maiores informaes sobre o assunto, consultar E. Monteiro da Silva, Clara Schumann: compositora x mulher de compositor (Dissertao de Mestrado, Universidade de
So Paulo, 2008).

16 Nancy Reich, Clara Schumann: the artist and the woman (Ithaca: Cornell University
Press, 2001), 213.
17 Ibid, 195.
18 Liszt transcreveu trs canes de Clara para piano solo: Op. 12 n 3, Op. 13 n 5 e Op. 23
n 3. Sigismund Thalberg (1812-71), a quem ele se refere na citao, foi pianista virtuoso
aclamado pelo pblico. Em seus concertos constavam peas de sua autoria.

19 Renato Di Benedetto, Romanticismo e scuole nazionali nellOttocento (Torino: Edizioni

di Torino, 1982), 38.
20 Clara Schumann, Sonate g-moll fr klavier (Wiesbaden : Breitkopf & Hrtel, 1991).

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21 Stephan Kostka, Tonal harmony: with an introduction to twentieth-century music (Nova

Iorque: The McGraw-Hill Companies Inc., 2000).

22 Tanto a Tocattina como o romance citado encontram-se no lbum Clara Wieck-Schumann, Augewhlte Klavierwerke (Mnchen: G. Henle Verlag, 1987).

578

23 Neste contexto, o termo Som inclui as consideraes acerca do Timbre, Dinmica e Textura (cf: White, 1994, p. 232).

24 Clara Schumann, Konzert fr Klavier und orchester, a-moll Op. 7 (Wiesbaden: Breitkopf
& Hartel, 1993).

25 Blandine Charvin, Clara Schumann (1819-1896) : voyages en France (Paris: LHarmattan,

2005), 47.

26 Brahms surgiu na vida dos Schumann em 1853 e tornou-se amigo inseparvel de ambos.
Aps a internao de Robert Schumann, Brahms deu suporte Clara e aos filhos, alm de
nunca deixar de visitar e suprir as necessidades do compositor internado. Ele e Clara tiveram
uma relao amorosa (platnica, segundo Nancy Reich) que vem sendo esmiuada e comentada por muitos historiadores da msica.
27 Catherine Lepront, Clara Schumann, trad. Eduardo Brando (So Paulo: Martins Fontes Editora, 1990).
28 John Burrows, Msica clssica, trad. Andr Telles (Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007),
173 e 204.

29 Peter Ostwald, Schumann: the inner voices of a musical genius (Boston: Northeastern University Press, 1985), 240.

30 Nancy Reich, Op. Cit., 297.

31 Tanto na casa do Grande Lrio (como era chamada a residncia dos Wieck quando Clara
era criana) como na residncia do casal Schumann, eram comuns as reunies de msicos
para tocar, ensaiar e conversar sobre msica. Flix Mendelssohn, Frederick Chopin, Franz
Liszt, Joseph Joachim e Johannes Brahms so alguns dos nomes que por l passaram.
G. PAraskevadis, La mujer como creadora de bienes musicales en Amrica Latina: una documentacin. (Trabalho de pesquisa, Escuela Universitria de Msica de Montevideo,
1989).

Referncias
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Baroncelli, Nilcia. Mulheres compositoras: elenco e repertrio. So Paulo: Ed. Roswitha
Kempf, 1987. Braslia: Fundao Nacional Pr-Memria, 1987.
Benedetto, Renato Di. Romanticismo e scuole nazionali nellOttocento. Torino: Edizioni di
Torino, 1982.
Burrows, John. Msica clssica, trad. Andr Telles. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007.
Charvin, Blandine. Clara Schumann (1819-1896): voyages en France. Paris: LHarmattan,
2005.
Franois-Sappey, Brigitte. Clara Schumann: luvre et lamour dune femme. Genve: Edi-

tions Papillon, 2001-2004.

Kostka, Stephan. Tonal harmony: with an introduction to twentieth-century music. E. U. A.:
The McGraw-Hill Companies Inc., 2000.
Lepront, Catherine. Clara Schumann, trad. Eduardo Brando. So Paulo: Martins Fontes
Editora, 1990.
Monteiro da Silva, E. Clara Schumann: compositora x mulher de compositor. Dissertao
de Mestrado, Universidade de So Paulo, 2008.
Ostwald, Peter. Schumann: the inner voices of a musical genius. Boston: Northeastern University Press, 1985.
Paraskevadis, Graciela. La mujer como creadora de bienes musicales en Amrica Latina:
una documentacin. Trabalho de pesquisa, Escuela Universitria de Msica de Montevideo, 1989.
Perrot, Michelle. Minha histria das mulheres, trad. Angela Crrea. So Paulo: Contexto,
2007.
Reich, Nancy. Clara Schumann: the artist and the woman. Ithaca: Cornell University Press,
2001.
Roudinesco, Elisabeth e Manassein, Michel. Prefcio in Manassein, Michel. De lgalit
des sexes. Paris: Centre National de Documentation Pedagogique, 1995.
Schumann, Clara. Konzert fr Klavier und orchester, a-moll Op. 7. Wiesbaden: Breitkopf
& Hartel, 1993.
. Sonate g-moll fr Klavier. Wiesbaden: Breitkopf & Hrtel, 1991.
Sperber, Roswitha. Women composers in Germany. Trad. Timothy Nevill. Bonn: Inter Nationes, 1996.
White, John. Comprehensive musical analysis. Metuchen, N.J. & London: The Scarecrow
Press Inc., 1994.
Wieck-Schumann, Clara. Augewhlte Klavierwerke. Mnchen: G. Henle Verlag, 1987.
Zani Netto, A. Florestan e Eusebius: por que? Tese de Doutorado, Universidade de So
Paulo, 1988.

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Identidades sociomusicais na Canja de Viola em Curitiba

Grace Filipak Torres
gracetorres@uol.com.br
Departamento de Artes UEPG

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Resumo

Este artigo discute parte da reviso de literatura e dos dados coletados para um estudo
de caso sobre a Canja de Viola, encontro de prtica musical que ocorre em Curitiba. A
partir da teoria das Comunidades de Prtica de Etienne Wenger e alguns trabalhos de Joan
Russell que relacionam esta teoria s prticas musicais, foi possvel descrever o objeto
de estudo como uma comunidade de prtica musical. A pesquisa tratou do fazer musical de um grupo que no convive cotidianamente por morarem em lugares distantes uns
dos outros. Semanalmente, encontram-se e compartilham um fazer musical, numa comunidade cujos membros tm relaes de identificao scio-cultural, cultivadas pela
prtica musical. O `local` dessa comunidade, portanto, tambm simblico, nos encontros musicais propriamente ditos. As comunidades de prtica so formadas por pessoas
interessadas em um processo de aprendizagem coletiva compartilhada em um domnio
do esforo humano. O domnio identifica a comunidade pelos interesses e competncias, distinguindo seus membros de outras pessoas e comunidades. Em busca dos interesses no seu domnio, os membros engajam-se em atividades conjuntas e discusses,
ajudam-se mutuamente e compartilham informaes. A questo central da pesquisa realizada foi identificar quais as experincias comuns aos freqentadores da Canja de Viola,
a partir de trs categorias de anlise relacionadas a identidades, prticas e construo
dos saberes musicais. Neste artigo a discusso se faz principalmente em torno da categoria das identidades sociomusicais relacionadas a processos de cognio social, capazes de moldar comportamentos e escolhas dos participantes da comunidade. Wenger
parte da noo da formao de identidades como processos de identificao com certas prticas sociais e habilidades de negociar e moldar significados produzidos no contexto dessas comunidades. Atravs de um trabalho em campo com observao
participante e entrevistas, foi possvel descrever comportamentos comuns, crenas e
tradies que foram fundamentais para o desenvolvimento musical desses indivduos.

Palavras-chave
Prticas musicais; Prticas sociais; Identidades; Comunidade de prtica musical

Introduo
Ai, a viola me conhece
Que eu no posso cantar s.
Ai, se sozinho canto bem,
Junto, eu canto mi.

Padecimento moda de Carreirinho, in SantAnna 2000, 220.

A Canja de Viola um evento dedicado msica popular sertaneja em que deze-

nas de pessoas cultivam suas prticas musicais em encontros semanais, na cidade

de Curitiba (PR). Apesar desse evento ser de acesso livre a qualquer cidado que
queira desfrutar de uma tarde musical, h um ncleo importante de freqentadores, tanto de praticantes de msica quanto de pblico, que se relacionam motivados por interesses musicais em vrios nveis, o que despertou meu interesse e me fez
defini-la como objeto para um estudo de caso envolvendo observao participante,
procedimento que me daria condies apropriadas para buscar tanto elementos
que caracterizam a unidade e identidade deste grupo. Para tanto, busquei dialogar
com autores que tratassem dos temas das identidades, de comunidades e de aprendizagem, a fim de construir uma base terica satisfatria para desenvolver uma dissertao de mestrado. Com este processo em andamento, tive o privilgio de me
relacionar diretamente com a pesquisadora Joan Russell em 2007, o que iluminou
o caminho da pesquisa. Atravs desse contato, tomei conhecimento do conceito
de comunidades de prtica musical, o qual, na sua formulao terica, abarca justamente os temas que eu havia identificado como importantes em relao ao objeto
de estudo: aprendizagem, identidades e comunidade.
O conceito de comunidades de prtica, foi formulado a partir de um estudo sobre
aprendizagem situada, publicado pelo pesquisador e terico organizacional Etienne
Wenger e a antroploga Jean Lave (1991) e desenvolvido posteriormente por Wenger (1998a), integrando um esquema conceitual mais amplo, uma teoria social da
aprendizagem. Em poucas palavras, possvel dizer que comunidades de prtica
so grupos que compartilham um interesse ou uma paixo por algo que fazem e
aprendem como faz-lo ainda melhor medida que interagem regularmente1
(Wenger 2007, 1, traduo nossa). Em sua teoria, Wenger (1998a) mostra que a
aprendizagem um fenmeno essencialmente social, que faz parte de nosso dia-adia na interao com outros que compartilham interesses em e identificaes com
um domnio do conhecimento. Em Russell (2002; 2006) encontramos este conceito expandido para comunidades de prtica musical, o que se mostrou muito
apropriado para o embasamento terico e desenvolvimento da investigao do contexto desses encontros. A abordagem desse fazer musical dos freqentadores da
Canja de Viola incluiu, portanto, uma reflexo sobre identidades sociomusicais
nessa comunidade de prtica, recorte do trabalho destacado neste artigo.
A questo que orientou a pesquisa buscava saber que experincias comuns esto
envolvidas no fazer musical dos participantes da Canja de Viola. Isso inclua, entre
outras problematizaes, buscar em que medida a Canja de Viola est relacionada
s identidades sociomusicais de seus freqentadores e aos seus saberes musicais.
Assim, procurei observar e analisar prticas musicais de um grupo adulto, que vive
em uma metrpole e no convive cotidianamente por habitarem em lugares diversos da cidade ou na regio metropolitana. Aos domingos, no TUC2, assiduamente
se encontram e compartilham um fazer musical, numa comunidade cujos mem-

581

582

bros tm relaes de identificao social, cognitiva (no domnio da msica) e cultural, reveladas e cultivadas na prtica musical que ali ocorre. O `local` dessa comunidade, portanto, no apenas geogrfico: tambm simblico, nos encontros
musicais propriamente ditos.

O contexto da Canja de Viola

A Canja de Viola um tradicional encontro semanal de violeiros3 e apreciadores de
msica sertaneja que acontece em Curitiba h mais de vinte anos. Realizado rotineiramente no minsculo TUC, no centro da capital paranaense, a Canja de Viola
tem formato de mini programa de auditrio, com um animador de palco que coordena as apresentaes musicais de violeiros, cantores em duplas4 ou solistas, sanfoneiros, trovadores5 e outros fazedores de msica todos os domingos tarde. Ali eles
mostram um pouco das canes, toques de viola e ponteados que cultivam.
O espao onde ocorre a Canja de Viola quase sempre conta com casa cheia e, intencionalmente, aberto e democrtico, aceitando desde aprendizes ou amadores
at profissionais da msica em seu pequeno palco.
Tudo isso comeou em 1986, por iniciativa de Paquito Modesto6, que a partir de
encontros que aconteciam em um Centro Comunitrio, fundou a Canja de Viola
com a inteno de dar espao aos trabalhadores que quisessem desenvolver uma
prtica musical ligada ao universo sertanejo:
Iniciado modestamente no antigo pavilho comunitrio da Avenida Visconde
de Guarapuava (. . .) e, finalmente (. . .), implantado no Teatro Universitrio, a
Canja de Viola tem sido o mais democrtico e aberto espao para violeiros da cidade solos, duplas, trios e mesmo grupos maiores. Todos os domingos, a partir das 15 horas, gente do povo que faz sua msica [espontnea] encontra-se no
asfixiante espao do TUC, na galeria Jlio Moreira, para ali mostrar canes
simples, [espontneas] que independente de apreciaes estticas so significativas como comunicao popular. (Millarch 1992).

Paquito Modesto deu continuidade ao seu projeto at o ano de 2004, quando faleceu. Porm, a Canja to significativa que o evento se mantm at hoje pela vontade dos freqentadores.
A partir desses encontros semanais no TUC, muitos dos freqentadores da Canja
tiveram oportunidade de se aperfeioar musicalmente e alguns at chegaram a se
profissionalizar, de acordo com os participantes e dados da Fundao Cultural de
Curitiba:7 centenas de duplas e cantores populares passaram pelo palco do TUC,
muitos iniciando ali uma carreira de sucesso.8 Tal afirmao sugere que a Canja de
Viola pode mesmo ser um espao de aperfeioamento musical e profissionalizao,
gerador de oportunidades, confirmado por Millarch:
Identificado aos artistas annimos, amadores que fazem msica com todo entusiasmo, encontrou no Canja de Viola uma forma de valorizar cantores, com-

positores e instrumentistas que, uma vez por semana, nas tardes de domingo,
tem seus momentos de glria. Entre as duplas que saram do Canja de Viola
para trilhar caminhos profissionais est Teleu e Sanvita, hoje radicados em So
Paulo e preparando um primeiro LP lembrados por Paquito para serem
convidados especiais de amanh a tarde. (Millarch 1992)

A Canja de Viola um espao em que digno de destaque o respeito, generosidade

e pacincia com que os mais experientes, os veteranos na msica assistem s apresentaes dos iniciantes e amadores. O apresentador tambm participa das performances musicais, ora suprindo a falta do parceiro de algum para cantar, ora fazendo
trovas improvisadas com rimas fixas, em desafio com outro. Dito isto, possvel
deduzir que a qualidade das performances varia muito. Porm o que notvel a prtica musical sempre colaborativa imersa nesse ambiente comunitrio.
Quem freqenta a Canja de Viola pode estar interessado tanto no encontro de amigos e no entretenimento proporcionado por essas tardes de apresentaes musicais
quanto no desejo de aprender ou aperfeioar seu desempenho musical seja no
canto ou no instrumento ao vivo e em pblico, tendo como prtica constante a
performance.
A reviso de literatura que segue aprofunda elementos relacionados ao fazer musical na Canja de Viola, onde desenvolvem-se prticas no universo da msica popular brasileira, notadamente a chamada de sertaneja no contexto do grupo em estudo.

Identidades, Comunidades
De acordo com a abordagem contextual, no existe definio de identidade em
si mesma. Os processos identitrios no existem fora de contexto, so sempre relativos a algo especfico que est em jogo (Agier 2001, p. 9).

A citao acima descreve sucintamente como complexo tentar conceituar identidade. Wenger (1998a), em sua teoria, parte da noo da formao de identidades
como processos de identificao com certas prticas sociais e as habilidades de negociar e moldar significados produzidos no contexto das comunidades. Em consonncia com este pensamento, que mostra que a relao de pertencimento ou
no-pertencimento a um grupo ou comunidade acaba por influenciar a construo de identidades, temos Hall (2006) e tambm Agier (2001, p. 10), que diz que
a identidade remete, portanto, a um alhures, a um antes e aos outros. Explicando
de outro modo, pode-se retornar a Lave & Wenger (1991, p. 3), que afirmam: A
nossa prpria identidade da individualidade uma questo de pertencimento.
(Traduo nossa).9
Com relao a esta discusso sobre identidades, fundamental para diversos pensadores, Warnier (2003, p. 16) explica: A noo de identidade encontra um sucesso
crescente no campo das cincias sociais desde a dcada de 1970, com diversas definies. O autor entende que a identidade definida como o conjunto de reper-

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trios de ao, de lngua e de cultura que permitem a uma pessoa reconhecer sua
vinculao a certo grupo social e identificar-se com ele. (Ibid., p. 16-17).
584

A globalizao, a partir dos fenmenos de hibridao cultural decorrentes da veloz

urbanizao do planeta, de diversas maneiras fragmentou identidades de pequenos
grupos (como, por exemplo, grupos de imigrantes e refugiados) (Canclini 2003a),
porm, a necessidade de uma identidade sociocultural consistente em seus contornos permanece no ser humano. Essas idias esto presentes em trabalhos de autores relevantes nos estudos culturais como Hall (2006), que descreve o reforo a
identidades locais ou particularistas como uma das possveis conseqncias da globalizao sobre as identidades culturais. Com isso, as identidades movimentam-se
e transformam-se, por mais que o homem deseje significaes estticas e seguras.
Assim, como dizem Canclini (2003b) e Hall (2006) preservam-se, criam-se, imaginam-se identidades para que os grupos sociais no fiquem sem essa referncia coletiva: a noo de pertencimento a uma comunidade identitria, que se diferencia
em algum nvel da temida homogeneizao que supostamente seria provocada pela
globalizao. Talvez tambm por conta dessas moldagens comportamentais que se
impem a tantos grupos que a cognio social tenha ganhado terreno e dialogado
cada vez mais com outras reas do conhecimento.
Sawaia (1999) desenvolve a idia de comunidade como bons encontros, que envolvem associao e identidades comuns, ou seja, a comunidade vista como tica
e esttica da existncia, em tempos de profunda estetizao do estilo de vida. A reflexo de Sawaia mediada pelo conceito de identificaes em curso, conceito presente tambm em Hall (2006), j que nas sociedades complexas como as das
metrpoles as comunidades so desterritorializadas, constituindo-se pela identidade, ao mesmo tempo permanente e em transformao, num par dialtico. Neste
aspecto a autora tem seu pensamento em consonncia ainda com Warnier:
No campo poltico das relaes de poder, os grupos podem fornecer uma identidade aos indivduos. (. . .) seria talvez mais pertinente falar-se de identificao
ao invs de identidade, e que a identificao contextual e flutuante. No quadro da globalizao da cultura, um mesmo indivduo pode assumir identificaes
mltiplas que mobilizam diferentes elementos de lngua, de cultura, de religio,
em funo do contexto. (2003, p. 17).

A concepo de comunidade identitria vista deste modo dinmico relevante para

esta pesquisa, uma vez que os freqentadores da Canja de Viola cultivam msica sertaneja numa metrpole, morando todos em lugares distantes uns dos outros, mas
que encontram local e oportunidade para exercer plenamente suas identidades
(e/ou identificaes) musicais e de pertencer, pelo menos no contexto do evento,
famlia sertaneja, sempre evocada pelo apresentador do evento. Importante ressaltar aqui que as identidades desta comunidade no se integram apenas pela msica, que o mais importante, mas um dos diversos ingredientes culturais que
compem o universo sertanejo:

A cidade multiplica os encontros de indivduos que trazem consigo seus pertencimentos tnicos, suas origens regionais ou suas redes de relaes familiares
ou extra-familiares. Na cidade, mais que em outra parte, desenvolvem-se, na prtica, os relacionamentos entre identidades, e na teoria, a dimenso relacional da
identidade. Por sua vez, esses relacionamentos trabalham, alterando ou modificando, os referentes dos pertencimentos originais (tnicos, regionais, faccionais etc.). Essa transformao atinge os cdigos de conduta, as regras da vida
social, os valores morais, at mesmo as lnguas, a educao e outras formas culturais que orientam a existncia de cada um no mundo. (Agier 2001, p. 9).

A chamada cognio social interacionalmente situada uma perspectiva que

procura ver a cognio como uma parte da ao conjunta o tipo de atividade
em que nos engajamos diariamente, quando falamos com nossos vizinhos, conversamos ao telefone, assistimos ou ministramos aula, etc. O que acontece internamente em nossa mente inseparvel de sua manifestao exterior e as aes
dos indivduos somente fazem sentido com referncia s aes de outros indivduos. Assim, a cognio se junta lngua, e atravs desta unio que o novo
sentido de cognio social pode dar conta de aspectos como o discurso (Leite
2003, p. 222).

Identidades ou identificaes sociomusicais

na Canja de Viola
Podemos dizer que na Canja de Viola predominam em um universo identificado com a ruralidade diversos repertrios que foram, a partir dos anos 30, amplamente difundidos pelo rdio, veculo fundamental na formao da identidade
musical nacional. Foi por meio do rdio que a msica rural (caipira, sertaneja, gauchesca) teve presena marcante e constante (Murphy 2006). Na Canja so praticados quase todos os estilos de msica sertaneja. Mas a influncia mais forte
percebida nos participantes que se apresentam no palco do evento a variante da
msica sertaneja mais romntica, que influenciada claramente em letras e sonoridades pela Jovem Guarda (SantAnna 2000) e outros estilos de sucesso na msica
pop, como as baladas romnticas atuais.
Vale dizer ainda que essa comunidade identitria da Canja de Viola exerce, na prtica, as vivncias comunitrias harmnicas descritas por Sawaia (1999): todos tm
suas individualidades; respeitam-se nas diferenas de jeito, modos de falar, costumes
pois so originrios de vrias regies do Brasil e at de gosto estilstico dentro
do mesmo gnero musical. Ao mesmo tempo, encontram-se e compartilham identidades musicais, repertrios, trocam experincias, comentam de modo recproco
suas performances, qualidade dos instrumentos, maneiras de cantar, etc., sem qualquer tipo de preconceito ou segregacionismo. Esta noo de comunidade construda nos encontros e nas identidades musicais est em consonncia com as
reflexes de Russell em suas pesquisas, relatadas em artigo sobre a sua experincia
com comunidades de prtica musical nas Ilhas Fiji:

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586

Durante o canto dos hinos, fico rodeada de sons. Toda a congregao ao meu
redor est cantando em harmonia. A riqueza de suas vozes e a ressonncia do
som me d arrepios. Mos generosas encontram cada hino no hinrio que est
em minhas mos, para que eu possa acompanhar o culto que prossegue. (. . .) Estamos cantando um hino na linguagem harmnica de Bach. Estou de volta ao
corao de minha famlia, e me uno s contraltos, registro mais confortvel para
a minha voz. Ainda que temporariamente, sinto que fao parte de uma comunidade uma comunidade de pessoas que assim como minha famlia cantam. (2006, p. 9).

Neste sentido e em consonncia com o pensamento de Sawaia (1999), vemos que

nem mesmo a efemeridade dos encontros com data marcada para terminarem dissolve a sensao de pertencer a uma comunidade. Wenger (1998a) e Snyder e Wenger (2004) ressaltam que as comunidades podem ser efmeras ou durar sculos, no
sendo o tempo de vida uma varivel que possa interferir na definio de uma comunidade.
Outro dado relevante da Canja que merece ser destacado a idia de que as canes,
na cultura popular brasileira, ocupam um primeiro plano nas prticas e no consumo cultural. Essa informao tambm gerou um recurso de anlise importante
para o universo musical de que estamos tratando aqui, que toca na identidade social e cultural. Sobre esta importncia da cano, no domnio da msica sertaneja
ainda h um refinamento: cantar bem, que parece ser a verdadeira expertise para
esse universo, como demonstra Ulha:
O que torna a msica sertaneja de boa qualidade para seus aficionados no so
melodia, harmonia, ritmo, instrumentao ou forma, categorias musicolgicas
usuais para a anlise da msica popular, mas, principalmente, o estilo vocal dos
cantores no que chamam de voz, alm da relao letra-msica. A unidade estilstica da msica sertaneja conseguida pelo uso consistente do estilo vocal
tenso e nasal e pela referncia temtica ao cotidiano, seja rural e pico na msica
sertaneja raiz, seja urbano e individualista na msica sertaneja romntica. Deste
modo podem ter qualidade tanto Tonico e Tinoco ou Pena Branca e Xavantinho quanto Chitozinho e Xoror ou Leandro e Leonardo, pela habilidade que
demonstram em lidar com suas vozes dentro de um estilo especfico, e pela coerncia interna das letras que remetem a um cotidiano histrico. (1999, p. 53-54).

Ainda em relao msica como atividade que constri identidades, pode-se observar que muitos dos autores citados mencionam essa propriedade, inclusive referindo-se a outros autores que, em seus artigos, argumentam na mesma direo. De
acordo com Queiroz (2005), sabemos tambm que as identidades se do dentro de
um contexto cultural e que muitas das habilidades e/ou facilidades de aprendizagem musical referentes a um determinado estilo esto para alm de competncias
exclusivamente musicais, pois j esto no sujeito que est imerso em sua cultura,
mesmo que este contexto esteja apenas em seu passado, na infncia, uma vez que internalizamos nossas histrias de vida.

Russell (2006) conta que cresceu num ambiente musical familiar em que todos cantavam harmonicamente no dia-a-dia, tendo habilidades e competncias musicais,
adquiridas empiricamente, de encontrar a sua voz e harmonizar naturalmente
uma melodia dada no sistema tonal, a ponto da pesquisadora imaginar, quando
tornou-se educadora musical, que todas as pessoas teriam essas competncias naturalmente desenvolvidas, o que, logicamente, no ocorreu e a surpreendeu naquele
momento em que iniciava a sua vida profissional. Ela tinha, ento, um olhar apenas de dentro de seu contexto familiar. Para ela, poca, cantar era to habitual
quanto ler ou conversar.
Estas experincias da infncia criaram minha identidade musical. A harmonia
tonal minha lngua musical, e minha imerso nas prticas musicais de minha
famlia a base de meu desenvolvimento como musicista e educadora musical. O
prazer de fazer msica em conjunto continua nutrindo a minha participao
fazendo msica com outras pessoas da comunidade, algo que parece ser infinito.
(Russell 2006, p. 8).

Comunidades de Prtica
Significado, prtica, comunidade e identidade so conceitos-chave na teoria de
Wenger (1998). O significado se refere nossa experincia de vida e do mundo
e a prtica, aos nossos recursos histricos e sociais compartilhados. Comunidade refere-se s formaes sociais nas quais as nossas iniciativas so definidas
como dignas de prossecuo e nossa participao reconhecvel como competncia. Identidade tem a ver com vrias modalidades de aprendizagem que criam
histrias pessoais para ns em nossas comunidades.10 (Russell 2002, p. 2-3, traduo nossa).

Para Wenger (1998a) a comunidade de prtica a corporificao (embodiment) de

sua teoria social da aprendizagem e, vista como local de aprendizagem (site of learning), central para a teoria proposta por Wenger, que tem quatro premissas fundamentais:
(1) Somos seres sociais. Longe de ser uma verdade trivial, este fato um aspecto
central da aprendizagem. (2) O conhecimento uma questo de competncia
no que diz respeito a iniciativas s quais se d valor tal como cantar afinado,
descobrir fatos cientficos, consertar mquinas, escrever poesia, ser agradvel ao
convvio, crescer como menino ou menina, e assim por diante. (3) O saber
uma questo de participao na busca de certas iniciativas, ou seja, de um engajamento ativo no mundo. (4) Significado a nossa habilidade de experienciar
o mundo e nosso engajamento com isto como significativo o que, afinal de
contas, a aprendizagem deve produzir.11 (1998a, p. 4, traduo nossa).

As comunidades de prtica so formadas por pessoas interessadas na prtica compartilhada em um domnio do esforo humano. Trs elementos so fundamentais
para caracteriz-las:
a) o domnio o interesse em uma competncia compartilhada, valorizada pela

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comunidade, que distingue os membros de outras pessoas e as mantm juntas.

Nesta caracterstica importante ainda destacar que:

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O domnio no necessariamente algo reconhecido como expertise fora da comunidade. Uma gangue juvenil pode ter desenvolvido todos os tipos de formas
de lidar com o seu domnio: sobreviver nas ruas e manter algum tipo de identidade com que se pode viver. Eles valorizam a sua competncia coletiva e aprendem uns com os outros, mesmo que poucas pessoas fora do grupo posam
valorizar, ou mesmo reconhecer a sua especializao.12 (Wenger 2007, p. 2, traduo nossa).

b) a comunidade em busca dos interesses no seu domnio, os membros engajam-se em atividades conjuntas e compartilham informaes. Assim, formam
uma comunidade que interage e aprende em torno do seu domnio, construindo relacionamentos.
c) a prtica uma comunidade de prtica no simplesmente uma comunidade
de interesses; seus membros so praticantes e desenvolvem um repertrio compartilhado de recursos: experincias, histrias, ferramentas, maneiras de resolver problemas decorrentes da prtica.

Como vimos, comunidades de prtica so grupos que aprendem juntos e compartilham repertrios. Transpor esse tipo de caractersticas para o universo musical
natural, como demonstrou a pesquisadora Joan Russsell:
A experincia tambm reforou minha crena advinda da infncia de que
a maioria das pessoas possui habilidades musicais que, com apoio social (estruturas e expectativas) e cultural (crenas e valores) apropriados, podem cultivlas de alguma maneira. Vejo as prticas musicais dos fijianos como evidncias
de que a habilidade de cantar pode ser desenvolvida em um grau elevado, e que
a habilidade de cantar em polifonia no exclusividade de alguns indivduos talentosos, mas um tipo de expertise que se desenvolve em algumas condies particulares. A experincia em Fiji me ensinou muito a respeito da importncia de
pertencer a uma comunidade de prtica musical; um ambiente de aprendizagem para crianas e adultos que aprendem juntos. Em tal comunidade, o grupo
tem um repertrio comum de canes, e o canto uma prtica altamente valorizada por todos, que se ligam atravs de uma experincia musical. (2006, p. 14).

Sawaia (1999), dialogando com as cincias sociais em artigo direcionado a estudiosos da psicologia social comunitria, apela para que se considere, ao mesmo
tempo, identidade como permanncia e transformao, tratando-os como par dialtico, para no incorrermos em falhas de anlise ou realizarmos prticas equivocadas e estanques. A autora conclui o estudo dizendo:
A esttica da existncia deve ser regulada pelo princpio de comunidade, que
define uma tica atravs de bons encontros, que se alimenta da diversidade, sem
temer o estranho, pois ligar-se ao outro sem o despotismo do mesmo, caracterizada pela mutualidade em vez de poder desigual, como arte de dar e receber
prazer. (Sawaia 1999, p. 24).

As entrevistas, de um modo geral, reforaram a idia da comunidade como sendo

um espao desses bons encontros e que fornece abrigo s identidades musicais, ligadas a essa ruralidade (pertencimento), atravs do repertrio compartilhado de
experincias, conforme indicam Wenger (1998a) e Russell (2002; 2006).
Considerei importante trazer para a anlise tambm este conceito, que envolve a
idia de esttica da existncia, por serem muito ligadas a estticas as identidades
dos entrevistados e dos participantes da Canja de Viola. Uma existncia ligada
ruralidade, como j vimos, mas plena de esttica pela msica em si e pela prpria
poesia de exercer essa identidade sertaneja em Curitiba, uma cidade que parece
no se identificar com essa ruralidade possvel para uma metrpole.

Msica, talento, dom: herana familiar?

A formao de identidades musicais
Nas declaraes dos entrevistados, a crena no dom da msica ligado a uma herana familiar unnime. Podemos chamar este de o primeiro e mais relevante
ponto em comum a todos os entrevistados, o que foi surpreendente para mim. Este
um forte dado cultural da nossa sociedade, que eu, particularmente, julgava ser
apenas do senso comum, mas dos indivduos que no so msicos. Como todos
manifestaram a mesma crena e, por sua vez, aprenderam msica informalmente e
principalmente atravs do ouvido, imitao e memria (Recva 2006), acredito
que esta crena tenha sido justamente um fator motivacional muito significativo.
SantAnna (2000) descreve em seu trabalho a histria da crena no dom, advinda
da cultura caipira. Os violeiros, naquele contexto, seriam verdadeiros ungidos pelo
dom de fazer versos (p. 189-190) e que teriam um certo privilgio de levar a vida
com mais prazer do que os outros por poderem tocar viola:
Ai, a viola me acompanha
Desde quinze anos de idade,
Ela minha companhera
Nas minhas contrariedade.
Fao moda alegre e triste,
Conforme a oportunidade,
Esse dom de faz moda
No querer e ter vontade,
Tem muita gente que quer
Mas no tem facilidade.
um dom que Deus me deu
Pra desabafar saudade, ai, ai, ai.13 (Ibid., p. 222).
Curiosa a diferenciao que essa comunidade faz entre aprender msica por partitura e por ouvido. Para eles, quem no tem dom pode at aprender, mas somente
por partitura.

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590

Russell (2002) conta que sua identidade como pessoa musical foi construda na infncia, em um ambiente familiar em que todos tinham competncias musicais, cantavam e/ou tocavam instrumentos muito bem sem nunca terem tido aulas de
msica. Como ela cresceu nesse ambiente e foi estimulada a cantar em conjunto
com eles desde cedo no costume familiar de harmonizar as diferentes vozes em coral,
ela absorveu o sistema tonal pela prtica desde menina e reconheceu a sua famlia
como uma comunidade de prtica musical.
Os entrevistados deste estudo narraram experincias semelhantes da pesquisadora canadense, que revelam tambm outros elementos formadores de identidades em que a ruralidade est presente em alguma medida. interessante, por
exemplo, observar na histria da vida musical de um dos entrevistados a partir de
sua infncia em Minas Gerais, de onde o pai trouxe influncias musicais e a aprendizagem familiar que ocorreu quando mudaram-se para o sul do Brasil e tiveram
contato a msica gacha que, em uma negociao de significados com fronteiras
musicais (Wenger 1998a), acabou incorporando a presena e som da gaita (acordeom) casa, numa integrao sonora e estilstica com o violo vindo das Minas Gerais.
Dentro do universo da msica sertaneja, o domnio compartilhado desta comunidade (Wenger 1998a; 1998b) existem diversos estilos que fazem parte das preferncias musicais dos participantes da Canja. digno de nota, mais uma vez, o
respeito para com as diferenas estticas. Em geral todos prestam ateno e aplaudem as apresentaes, que so bem heterogneas em qualidade e estilos. Os modos
de cantar foram percebidos na observao em campo como tendo o mais alto valor
para todos os participantes da Canja, independente do estilo apreciado dentro do
gnero.

Resultados
A partir de diversas fontes de evidncias, mas principalmente atravs do trabalho
de campo que envolveu a observao e entrevistas com alguns participantes, entendo que os resultados foram mais significativos do que propriamente conclusivos,
no sentido de serem possibilidades abertas a outros e maiores aprofundamentos de
interpretao e anlise. O que respalda essa afirmao , em primeiro lugar, que o
objeto de estudo em si como prtica social foi ainda pouco estudada e revelou-se
como um campo denso e frtil que pode propiciar mais pesquisas em cognio social e musical, educao musical, musicologia, psicologia social, antropologia, sociologia, histria, etc.; em segundo lugar, a pertinncia da teoria das comunidades
de prtica no campo da msica (Russel 2002), praticamente inexplorada no Brasil,
como ferramenta para entender a cognio e as identidades sociomusicais de certas comunidades, alm de possibilitar caminhos e recursos em educao musical.

Retomando a questo da pesquisa, que buscou identificar experincias comuns vivenciadas pelos participantes da Canja de Viola a partir da prtica e das identidades relacionadas comunidade, foi possvel sintetizar alguns pontos importantes,
relacionados a seguir.
A opo por manter um p na roa mesmo morando na cidade grande, como diriam muitos dos freqentadores da Canja sobre as suas identificaes com uma
certa ruralidade. H a uma opo tambm de ordem esttica que reside na beleza
do continuar a ser sertanejo, alm de uma tica (Sawaia 1999) pelos valores tambm
sertanejos da cordialidade, de ajuda mtua em relaes estruturadas como vicinais.
A busca pela memria de um contexto social e familiar em que a msica fazia parte
do cotidiano, sempre havendo um membro da famlia como referncia musical
principal, geralmente adotado como modelo na formao musical dos entrevistados. Da emerge o conceito de enculturao, explorado por Green (2001) o qual se
relaciona com as identidades e tambm com o aprendizado, ocorrido de maneira situada como descrito por Lave & Wenger (1991), muitos tendo na prpria casa, durante a infncia e/ou adolescncia, uma comunidade de prtica. (Russel 2002).
A forte crena no dom divino da msica, herdado tambm de famlia, que todos
os entrevistados manifestaram com convico. Essa crena, segundo SantAnna
(2000) tem origens histricas no mundo caipira e um fator motivador para o desenvolvimento da musicalidade desses indivduos.
O sentimento de pertencimento a essa comunidade, tanto dos msicos quanto do
pblico, destacado por Wenger (1998a) como fundamental para a consolidao da
comunidade de prtica.
As preferncias musicais semelhantes, como tambm descreveu Oliveira (2008),
com pequenas variaes dentro de um mesmo gnero, centradas na msica sertaneja produzida a partir da segunda metade dos anos 50 at os anos 80.
O respeito com prticas que exploram outros estilos musicais. No h um fechamento da comunidade no sentido de julgar as suas preferncias de prtica melhores que as de outras pessoas ou grupos, o que revela uma maneira de certo modo
incomum de elaborar questes de valor.
O engajamento com a continuidade da vida da comunidade, para que a prtica musical possa permanecer como oportunidade contnua de experincias significativas.
(Wenger 1998a; 1998b).
Os processos de aprendizagem, sempre situados (Lave & Wenger, 1991); tendo
como base a enculturao (Grenn 2001) que em si mesma um processo de cognio social de um modo geral foram desenvolvidos de forma essencialmente autodidata e envolveram uma forte motivao intrnseca (relacionada crena no
dom), utilizando a observao atenta associada imitao, ao ouvido e memria.
(Recva 2006).

591

O estudo musical sempre ligado a uma prtica deliberada, com aplicao direta dos
objetivos traados pelo prprio praticante, relacionados a um repertrio que o indivduo deseja desenvolver ou a ser apresentado numa situao concreta.
592

A comunidade de prtica como espao de aquisio e mesmo de criao de conhecimento situa a aprendizagem e por isso a faz significativa. Este fenmeno foi tambm demonstrado por Russell em suas pesquisas nas Ilhas Fiji, onde cantar um
atributo da cognio social de todo e qualquer indivduo daquela populao: no
h algum desafinado, a musicalidade est em todos.

1 Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly. Disponvel em:
http://www.ewenger.com/theory/index.htm (contedo gerenciado pelo autor). Acesso em
11/11/2007.
2 O Teatro Universitrio de Curitiba (TUC), equipamento urbano da administrao municipal, fica no centro histrico da cidade e tem menos de 100 lugares na platia.
3 Violeiro figura tpica do folclore brasileiro, tocador e cantador de viola, muitas vezes
tambm compositor, repentista, cordelista, qualidades tpicas do violeiro nordestino, geralmente improvisador, que vai criando suas rimas enquanto canta e acompanha com a viola
(Cascudo 2002, 730-731).
4 Dupla caipira ou dupla sertaneja, um par de cantores que fazem dueto em vozes paralelas, em intervalos de teras ou sextas, sendo que pelo menos um dos dois toca um instrumento (violo ou viola) que faz a base harmnica para o canto. (Oliveira 2005, 5).
5 Trovador aquele que faz trovas em forma de desafio, que revelam o talento natural e
a agilidade de pensamento dos cantadores, no s em quadrinhas, mas tambm nas sextilhas
e em outras modalidades de versos (Cascudo 2002, 701).
6 Paquito Modesto, funcionrio da administrao municipal de Curitiba, fundou com sua
esposa Vera La Pastina o Centro Comunitrio So Braz, onde ocorreram os primeiros encontros do que viria a ser o projeto Canja de Viola.
7 A Fundao Cultural de Curitiba (FCC), rgo da administrao municipal, mantenedora do evento atravs da cesso do espao e equipe de funcionrios: tcnico de som, apresentador, ajudante de palco.
8 Disponvel em http://www.parana-online.com.br/editoria/almanaque/news/175282
Acesso em 30/11/2006.

9 Our very identity of individuality is a matter of belonging (Lave & Wenger, 1991, p. 16).
10 Meaning, practice, community and identity are key concepts in Wengers theory (ibid).
Meaning refers to our experience of life and the world, and practice refers to our shared historical and social resources. Community refers to the social configurations in which our enterprises are defined as worth pursuing, and our participation is recognizable as competence.
Identity has to do with the ways in which learning creates personal histories for us in our
communities (Russel, 2002, p. 2-3).

11 (1) We are social beings. Far from being trivially true, this fact is a central aspect of learning. (2) Knowledge is a matter of competence with respect to valued enterprises such as

singing in tune, discovering scientific facts, fixing machines, writing poetry, being convivial,
growing up as a boy or a girl, and so forth. (3) Knowing is a matter participating in the pursuit of such enterprises, that is, of active engagement in the world. (4) Meaning our ability to experience the world and our engagement with it as meaningful is ultimately what
learning is to produce (Wenger, 1998a, p. 4).

12 The domain is not necessarily something recognized as expertise outside the community. A youth gang may have developed all sorts of ways of dealing with their domain: surviving on the street and maintaining some kind of identity they can live with. They value
their collective competence and learn from each other, even though few people outside the
group may value or even recognize their expertise. <www.ewenger.com/theory>. Acesso em
30/10/2007.

13 Trecho de Padecimento, de autoria de Carreirinho.

Referncias
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Msica e acordeom: discutindo experincias

de educao musical na Maturidade
Jonas Tarcsio Reis
jotaonas@yahoo.com.br
FEEVALE, PPGEDU/UFRGS

Esther Beyer
PPGEDU/UFRGS
Resumo
Junto ao crescente movimento de expanso da rea de educao musical no mundo e,
principalmente, no Brasil, perceptvel o advento de instituies e projetos de ensino
musical nos mais variados contextos da sociedade brasileira, e com diferentes faixas etrias. E nesse movimento, circunscrito no ensino musical no escolar se encontra a educao musical na maturidade. Uma modalidade de ensino musical que vem despontando
no pas. Porm, pouco se sabe sobre experincias educativo-musicais com o pblico da
terceira idade. Nesse sentido, com base nos escritos de Souza (2006), Luz e Silveira (2006),
Luz (2008), Leo e Flusser (2008), Torres (2006), procuramos discutir pontos importantes
acerca do ensino musical na terceira idade, e, tambm, da construo de conhecimento
musical fomentados por processos de ensino e aprendizagem de acordeom em aulas
particulares, segundo uma perspectiva educacional construtivista interacionista, calcada
em pressupostos tericos da Epistemologia Gentica de Jean Piaget. Como a discusso
cientfica referente ao ensino e a aprendizagem de msica com idosos ainda pouco enfatizada e, do mesmo modo, precariamente se publica sobre ensino de acordeom no Brasil - diferentemente do que ocorre na Europa e em outras partes do mundo, onde tais
temas possuem um status maior que no Brasil-, este trabalho ajudar a suprir uma lacuna
existente na rea de educao musical deste pas, tendo como base dados empricos recolhidos na regio de Porto Alegre - RS, sobre o ensino e a aprendizagem desse instrumento musical com um indivduo pertencente faixa etria supracitada.

Introduo
perceptvel a expanso em termos qualitativos e quantitativos da rea de educao musical na nao brasileira, principalmente ao longo das duas ltimas dcadas.
Notamos a esplendorosa atuao da ABEM (Associao Brasileira de Educao
Musical) e a crescente fomentao positiva e necessria de publicaes de pesquisas e estudos acerca do ensino e da aprendizagem musical. Conquistamos com
muita satisfao, a cada dia, como resultado de trabalhos consistentes e srios de
representantes da rea nos diferentes segmentos sociais e institucionais do pas, o
reconhecimento social da importncia da msica na formao do ser humano, do
cidado brasileiro. Um reconhecimento que evidenciado pelo posicionamento
positivo de instituies educacionais privadas e pblicas, do nvel bsico ao superior

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596

e do mesmo modo das de livre iniciativa (espaos no escolares), e tambm pelo

posicionamento da sociedade que coloca a msica como uma forma de arte que
subsidia e faz emergir possibilidades reais de os indivduos virem a intervir ativamente no mundo hodierno.
Assim, dentre os temas abordados pela rea da educao musical na contemporaneidade, est o ensino e a aprendizagem da arte musical em espaos no escolares,
que compreendem todos aqueles lugares que no as instituies formais de ensino
que, por sua vez, so representadas principalmente pelas escolas de educao bsica
e pelos estabelecimentos de ensino superior. Ento, ONGs, asilos, escolas particulares de msica, coros e grupos vocais, orquestras, orfanatos, entre outras formaes sociais onde o ensino da msica objetivado esto inseridas nesse universo
compreendido como espaos no escolares, onde a educao musical se perpetua de
diversas formas, nos seus mais variados modelos pedaggicos, com fins e objetivos
educativo-musicais especficos, singulares, mas que convergem intenes para uma
mesma meta: a construo de um mundo mais musical e com seres humanos mais
sensveis. Assim, este trabalho buscar refletir sobre o ensino de acordeom na terceira idade, tendo como base algumas experincias com o ensino desse instrumento
musical para indivduos pertencentes a esta faixa etria.
O ensino de acordeom uma prtica que est fortemente ligada aos processos de
construo de conhecimento musical no escolar. Nessa perspectiva, meritrio
saber que dentre os diversos instrumentos musicais que conhecemos, o acordeom
ocupou uma relevante posio no passado musical do Brasil. Ainda hoje est presente como instrumento caracterstico nos estilos musicais regionais, como no baio,
no forr, no sertanejo e na msica tradicionalista e nativista do sul do pas, sem
mencionar outros gneros em que a sua presena notada. Assim, a principal forma
de aprendizagem de acordeom atravs de aulas particulares, de vdeoaulas e de
metodologias de auto-aprendizagem a partir de materiais grficos e de udios, o que
caracteriza a sua insero no universo no escolar de construo de conhecimento
musical. Da mesma forma, a percepo musical um fator importante no ensino e
aprendizagem de acordeom que, por vezes, no contempla questes de teoria, como
a notao musical convencional.
Pensando em educao musical no escolar, o entrecruzamento de saberes formais
e informais musicais nas aulas de msica na terceira idade uma premissa indispensvel ao desenvolvimento de processos de musicalizao significativos e de qualidade, uma vez que os indivduos maduros possuem muitos conhecimentos de
msica, que talvez ainda no tenham sido sistematizados, mas fazem parte da sua
bagagem cultural e cognitiva.

A terceira idade de nossos tempos:

um pequeno panorama relacionado msica
Segundo dados destacados por Souza (2006), Luz e Silveira (2006) e Luz (2008), o

crescimento populacional da terceira idade inegvel, sendo que em pesquisas realizadas recentemente constatou-se que no ano de 2020, uma em cada treze pessoas
ser idosa. Conclui-se com isso que a populao mundial est se tornando idosa, e
isso bom, pois demonstra que as pessoas esto vivendo mais tempo, e para tanto
a sociedade deve se moldar para atender as novas demandas que viro com esta
transformao social.
Em vista dos avanos da cincia, medicina, tecnologia, neurocincias, psicologia,
sociologia, filosofia e educao, as pessoas esto atingindo maior longevidade. Os
seres humanos esto vivendo mais tempo graas melhoria na qualidade de vida da
populao. Essa feliz realidade constatada por inmeros pesquisadores ao redor do
planeta apresenta, entretanto, outra face: Como a sociedade age frente a esse novo
momento histrico pelo qual os homens esto passando? O que acontece com essa
populao idosa?
Em sntese, o que comumente ocorre que os integrantes desse grupo social esto
de certa forma margem da sociedade, por se encontrarem na camada social de trabalhadores inativos e por isso no produtiva do ponto de vista capitalista. So excludos da vida em sociedade e sentem falta do convvio de outrora e a necessidade
de assumirem um papel mais ativo na sociedade, colaborando para o desenvolvimento desta, o que incide, logicamente, no aumento da auto-estima nos indivduos
idosos.
O trabalho com msica nessa idade est sendo cada vez mais desenvolvido. Muitos
idosos procuram realizar seus sonhos que, por algum motivo no passado no puderam realizar, como o desejo de aprender msica, aprender a tocar, cantar e/ou
compor. Dessa forma, atravs da prtica pedaggico-musical relataremos o caso de
um aluno que vem fazendo aulas de acordeom, uma vez que, agora, ele dispe de
mais tempo para ser dedicar msica e realizar o seu sonho de tocar acordeom. De
acordo com Torres (2006), os idosos buscam cada vez mais resgatar e realizar sonhos e desejos que no puderam efetivar-se no decorrer de sua vida profissional. A
esse respeito autora buscou conhecer o processo de musicalizao de adultos em
diferentes momentos da vida, abrangendo os sentimentos e as motivaes.
importante destacar que muitas iniciativas a favor dos idosos surgem no mundo
moderno, como projetos sociais e leis especficas que contemplam os indivduos
pertencentes a essa faixa etria, assim como as Universidades Abertas Terceira
Idade, que so uma demonstrao de que o indivduo no encerra na velhice seus
anseios de esperana de vida e de uma participao na sociedade (Souza, 2006, p.
56), mas, sim, est mais capacitado do ponto de vista cognitivo, para participar ativamente na sociedade por se constituir em um ser com grande bagagem cultural,
ampla experincia histria e prtica em determinadas reas do conhecimento humano, ou seja, trata-se de um sujeito experiente e que por isso tem como colaborar
positivamente na sociedade onde est inserido.

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598

Nessa perspectiva, Souza (2006) nos fala que na terceira idade muitos fatores
podem contribuir para a maior disponibilidade para o estudo e para novas experincias. A possibilidade de insero do ensino de msica promissora e necessria,
levando em considerao um posicionamento que remete idia de uma educao
musical atenta para as transformaes da sensibilidade musical (idem, p. 56).
Nesse mesmo sentido possvel afirmar que as artes tm a qualidade de atingir a sensibilidade do ser humano, e a msica uma linguagem capaz de dizer coisas que nenhum outro idioma consegue transmitir. Cantando e/ou tocando obras musicais
possvel melhorar a qualidade de vida no s dos idosos, mas tambm de pessoas
pertencentes a outras faixas etrias.

Singularidades no acordeom
Como sabemos o ensino e a aprendizagem de acordeom se constitui em um fenmeno scio-histrico no recente no Brasil, entretanto, at agora no altercado
profundamente em nosso pas. Apesar de estarmos falando de um instrumento musical consagrado em muitas culturas, a sua discusso no mbito da educao musical no Brasil ainda muito vaga, assim como a formao do professor de acordeom
e de professores de outros instrumentos populares um fato pouco contemplado,
ainda, nas graduaes em msica desse pas, mesmo apesar de sabermos que o acordeom se apresenta como um instrumento muito difundido nas culturas populares
e nos gneros musicais prprios dessas culturas, que so apreciadas, criadas e difundidas por boa parte da populao da nao brasileira.
Hoje, mais do que nunca, os profissionais esto sendo cada vez mais exigidos nas
suas profisses e cada vez mais surgem e coexistem diversas profisses semelhantes,
mas com especificidades prprias, o que ocasionam as suas diferenciaes. Antigamente um professor de msica, por exemplo, podia ensinar vrios instrumentos de
que tivesse um considervel domnio. Hoje vemos cada professor se aperfeioando
na arte de ensinar um nico instrumento, e no incomum vermos tambm o ensino de um instrumento musical focando a produo e perpetuao de uma tcnica especfica para a manuteno, cultuao e propagao de um gnero musical
especfico, muitas vezes com o foco em determinadas faixas etrias.
Vivemos na poca da especializao profissional. Um tempo que no satisfatrio
estar inserido em uma rea do saber. No basta ser da educao musical, esse um
campo do saber muito amplo. No possvel saber tudo de educao musical. Tampouco dominar a pedagogia de vrios instrumentos. necessrio procurar o aperfeioamento no ensino de um instrumento, quando muito, preciso restringir o
foco em determinados tipos de execuo, tcnicas, maneiras de se tocar em culturas e em grupos sociais especficos.
Por isso, acredita-se que o ensino de acordeom em determinadas regies do Brasil
assume formas distintas, em vista das diferenas culturais e sociais que os estados e

cidades guardam entre si. Considerando essa hiptese, pensamos que o professor de
acordeom do sul do Brasil possui motivaes, gostos, bagagem pedaggico-musical e terico-metodolgica diferentes dos professores de outras regies brasileiras,
como o nordeste, onde a utilizao do acordeom apresenta peculiaridades ligadas
cultura musical prpria dessa regio.
Nesse sentido, a formao do professor de acordeom no Rio Grande do Sul revestida de uma singularidade, bem como a formao de professores desse instrumento em outras regies tambm possui caractersticas diferentes.
Acredita-se que a escolha em ser professor de acordeom esteja fortemente ligada a
insero desses indivduos - que so professores - em uma cultura regional que enfatiza a produo musical com esse instrumento musical como base para estilos musicais que norteiam um mercado musical e cultural lucrativo. Isso reflete em uma
demanda expressiva pelo estudo desse instrumento especfico acompanhado por
um professor de acordeom. Nessa cultura regional se nota a coexistncia de duas
profisses: a de msico acordeonista e de professor de acordeom.

Justificativa
Desenvolver trabalhar com idosos no traz benefcios apenas para os prprios, pois,
de acordo com Leo e Flusser (2008), a experincia dos msicos que trabalham
junto aos idosos se traduz pela busca livre do exerccio dessa atividade, aliada a busca
consciente do relacionamento. Ainda dizem que quando a relao Eu-Tu acontece,
desencadeia nos msicos emoo e sentimentos de felicidade, afetividade e at
mesmo de gratido, pois reconhecem que o encontro, mediado pela msica, possibilitou seu crescimento pessoal naquele momento agregando valor sua vida. Essas
interaes entre aluno e professor impactam diretamente no fazer pedaggico do
educador musical.
A msica tambm pode favorecer a memria, evocando lembranas do passado.
Souza (2006, p. 57) nos diz que quando se ativa a memria atravs da msica transmite-se o pensamento de que a senescncia um perodo propcio recordao.
Assim, o idoso reconstri experincias do presente e passado. A autora ainda ressalta que esta memria advm de um trabalho em que o prazer da msica suscita
o inconsciente a trazer material ao consciente (idem, p. 57). Na aula de msica o
foco o desenvolvimento da cognio musical, e ao mesmo tempo o sujeito esta fazendo uso de outros conhecimentos, que no estritamente os musicais, visto que o
indivduo no pe em ao apenas uma estrutura mental para interagir com o objeto musical. Ele faz uso de muitos outros esquemas no musicais para abstrair dos
objetos musicais informaes que lhe sero teis e desencadeadoras da formao
de esquemas musicais no sujeito.
Alm disso, Tourinho (2006 apud Souza 2006), atesta que estudos comprovam
que a atividade muscular, a respirao, a presso sangunea, a pulsao cardaca, o

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humor e o metabolismo so afetados pela msica e pelos sons. Isso reala a pertinncia de se aprender msica na terceira idade, e relembra a contribuio que a msica pode dar para a melhoria da qualidade de vida no s dos idosos, mas
igualmente dos sujeitos oriundos de geraes mais jovens.
Destarte, de acordo com Souza (2006, p. 59), importante dizer que o educador
deve se inserir no contexto do grupo [do indivduo]. O cotidiano da terceira idade
instrumento para a elaborao das aulas. Dissociar a vida do ensino distanciar a
educao de um propsito coerente com as necessidades do mundo no qual esto
inseridos. Ento, deve-se estar atento aos desejos dos idosos, no somente quanto
msica, mas tambm quanto a suas esperanas de vida e motivaes em (con)viver.
Pois a aula de msica compreendida por eles como um momento rico de interao e dilogo com o professor.
A solido e a inatividade social dificultam os processos de memorizao na terceira
idade, preciso empreender esforos para que a msica surja como um elo que liga
novamente o indivduo vida ativa de tempos passados. Por meio da msica ele estar se envolvendo em processos de ensino e aprendizagem, e tambm estar mobilizando esquemas mentais na busca e na estruturao do conhecimento. As redes
neurais sero postas em atividade e a busca pelo alcance de uma meta motivadora
do viver, do sentir-se til, do sentir-se capaz de realizar determinadas tarefas ser definida. Nesse caso, o incentivo do educador musical na busca pelo conhecimento
musical pode se definir como uma possibilidade e como um apoio na construo do
saber musical do educando.
Assim, pode-se afirmar que a educao musical pode transformar a realidade dos
idosos, de forma que eles se sintam agentes da sociedade e transformadores da
mesma. Que atravs da msica eles possam acender, novamente, a chama que instiga o homem na busca pelo ser mais, pelo saber mais, pelo fazer mais, pelo desenvolvimento social, pela construo de saber prprio e coletivo, enfim, pelo
construir-se homem, que um processo que nunca se encerra.

Discutindo a prtica de acordeom na Maturidade

Em geral os alunos pertencentes terceira idade, ou os que tenham passado da idade
escolar chegam s aulas particulares de acordeom imbudos de uma idia preconceituosa, que difundida na grande sociedade, de que somente indivduos jovens
podem se desenvolver musicalmente, que somente estes podem aprender a tocar
algum instrumento ou a cantar. Nesse sentido, o educador precisa estar convicto de
que qualquer pessoa pode aprender msica, aprender a tocar, cantar, apreciar ativamente, a at criar novas obras musicais. Tambm necessrio desconstruir a concepo inatista de aprendizagem musical que faz parte do discurso propagado no
senso comum, e que habita a mente daqueles que procuram aprender msica a partir da idade adulta.

Necessitamos acreditar que a educao musical pode ser acessada por todos aqueles que tenham o desejo de se envolver formalmente em processos de aprendizagem musical. E, pensar a democratizao do acesso a cultura e ao conhecimento
musical sistematizado (ver Penna, 2008) militar em um movimento educacional,
portanto poltico, que almeja a construo de uma sociedade mais justa, igualitria,
humana, livre de preconceitos e de taxaes elitizantes dos processos educativomusicais disponveis atualmente. Assim, apostar nos potenciais de aprendizagem e
de domnio da linguagem musical de nossos educandos crucial. Temos que possibilitar o acesso a informaes musicais e construo de conhecimentos musicais atravs de uma pedagogia musical construtivista e libertadora. Isso significa
acreditar na igualdade entre os seres humanos e potencializar o desenvolvimento de
um sistema social onde os saberes e os produtos culturais produzidos pela humanidade ao longo da sua existncia no sero negados aos seres humanos de hoje e de
amanh, j que, infelizmente, no podemos desfazer os erros e as injustias cometidas no passado contra muitos seres humanos que tiveram o seu acesso a cultura e
aos bens sociais humanos negados.
Nesse caso, trata-se de preconizar, em nossas aulas, o dilogo docente-discente, a
construo conjunta de um planejamento pedaggico-musical que possibilite ao
educando a estruturao do saber musical em nveis cada vez mais complexos no
que tange ao desenvolvimento musical e, tambm, objetivar o aumento do interesse do educando pela imerso na linguagem musical, motivando-o e fazendo-o
crer que aprender msica possvel, contrariando, feliz e incansavelmente, o senso
comum que se proclama na seguinte mxima desumanizante: aprender msica
tem idade certa e para quem tem talento; tem que ter dom para isso. Assim, queremos demonstrar por meio das linhas que seguem possibilidades de construo de
uma educao musical para todos, focando nosso olhar sobre intervenes pedaggico-musicais realizadas com um adulto maduro, especificamente, atravs do ensino de acordeom.
Sendo assim, nas aulas iniciais de acordeom com esse aluno foram explicitadas questes referentes ao funcionamento mecnico do instrumento, bem como as funes
da baixaria, do teclado e dos registros (diferentes vozes, como nos rgos). Alguns
apontamentos sobre as notas musicais, a utilizao dos cinco dedos na mo direita,
a de quatro dedos na mo esquerda, e a tcnica de baixos alternados para acompanhamento das obras musicais foram destacados. Tambm foi solicitado ao aluno
que falasse sobre as suas motivaes pelo aprendizado do instrumento, qual o tipo
de msica que mais apreciava e sobre suas possveis experincias formais com msica, anteriores s aulas de acordeom.
Em seguida, foi possvel constatar que esse aluno apreciava muito as msicas regionais do Rio Grande do Sul, como as dos gneros: xote, chamam, milonga, valsa,
marcha, rancheira, bugio e vaneira (sobre gneros musicais do sul, ver Bertussi e

601

Teixeira, 2005) muito executadas com o acordeom, e que fazem parte da cultura regional tradicionalista e nativista desse estado (sobre Tradicionalismo e Nativismo,
ver Lessa, 1985; Duarte e Alves, 2001).
602

Com base nos dados supracitados possvel afirmar que o ensino de acordeom para
esse aluno exigia o aprendizado, principalmente, de canes e obras instrumentais
tpicas do cancioneiro popular gacho. Nesse sentido, cogente partir do que o
aluno gosta; do seu universo musical e cultural; dos seus desejos pelo fazer musical,
para estruturar um planejamento de aulas que considere, tambm, os processos de
formao musical informal aos quais o indivduo foi e submetido diariamente
(Reis, 2009a; Wille, 2003; Arroyo et. al., 2000). importante trabalhar com a msica conectando os conhecimentos e as informaes que o educando j detm, e
aproveitar na aula de msica o que o aluno j toca ou sente especial apreo.
Nesse ponto, importante informar que o aluno destacou que no queria aprender
teoria musical, mas sim aprender a tocar, ele queria, principalmente, praticar, fazer
msica. Considerando o desejo do aluno e de acordo com os estudos e legados das
neurocincias, fundamental gerar conexes no crebro, usar as redes neurais existentes no sentido de aprender msica, de modo que isso no seja desconectado do
que se quer aprender. Ningum aprende aquilo que no tem interesse.
A ttulo de esclarecimento, cabe as aulas so particulares e tm a durao de uma
hora, geralmente. O trabalho desenvolvido com dois acordeons apianados, onde
o professor se vale do mtodo de observao-imitao, muito utilizado pelos educadores musicais com alunos que no possuem conhecimentos de teoria musical
(Reis, 2009b). O mtodo consiste basicamente em o professor demonstrar os exerccios, o que tocar e os modos como tocar para o aluno, que deve imitar aquele no
seu instrumento.
Na primeira aula comeamos o aprendizado de uma valsa em D maior, envolvendo apenas as primeiras cinco notas da escala de D maior em uma evoluo harmnica composta por tnica e dominante apenas, como usualmente temos feito
com os alunos que esto tendo seus primeiros contatos com o acordeom. Opto por
trabalhar inicialmente com este gnero musical (valsa), de compasso ternrio, pelo
fato de quase todas as pessoas gostarem de valsa e saberem danar esse tipo de msica, pois a vivncia prvia com algo facilita nos processos cognitivos de assimilao,
acomodao e adaptao no que tange ao desenvolvimento musical do ser humano
(quanto a esses processos, ver Kebach, 2008; Rizzon, 2009; Beyer, 1988).
O trabalho com a valsa permitiu o ensino da baixaria paralelo ao do teclado. A valsa
era composta por nove compassos, quatro compassos no campo harmnico da dominante e cinco no da tnica. Como na baixaria o acorde de tnica fica, sempre,
abaixo do acorde de dominante, trabalhou-se basicamente o movimento de subir
e descer nos baixos, marcando os trs tempos de cada compasso. A melodia tocada
no teclado do acordeom era constituda de mnimas pontuadas (em uma evoluo

meldica construda, apenas, com as primeiras cinco notas da escala utilizada) o

que facilitou a conjugao das mos e a execuo simultnea entre baixos e teclado,
que mudavam ao mesmo tempo. Tambm foi dada importncia utilizao e ao
aprendizado da tcnica instrumental prpria do acordeom (Mascarenhas, 2003;
Bertussi e Teixeira, 2005) com a aprendizagem da execuo da escala de D maior
no teclado; de um exerccio com os cinco dedos da mo direita; e da mudana de
acorde na mo esquerda, para a obteno de independncia nos dedos, agilidade e
preciso na execuo, bem como a construo de noes de harmonia. Nessa abordagem de ensino objetivou-se a construo de esquemas motores por parte do educando, que facilitaram a execuo da msica em questo e de outras que viro a
compor o repertrio dele.
Durante as primeiras aulas notamos o grande interesse do aluno por aquilo que era
trabalhado em aula. A ateno nas explanaes do professor era algo bastante notvel e visto pelo aluno como fator importante na aprendizagem, e na construo
do conhecimento musical, formalmente pelo professor. O estudante se mostra
muito entusiasmado e cada vez mais motivado para aprender a tocar gaita (ou
cordeona, denominaes comuns no Rio Grande do Sul para o instrumento acordeom, que em outras partes do Brasil chamado, tambm, de sanfona). A cada aula
demonstra conquistas na linguagem musical. As suas interpretaes so mais precisas, carregadas de sentimento e expresso, o que indica a musicalidade aflorada e
a bagagem musical do aluno. E tambm, pelo grau de aproveitamento, demonstra
que trabalha bastante os exerccios e as msicas na sua casa. Alm da prtica de interpretao o aluno incentivado a ouvir msicas diferentes para expandir seus horizontes musicais.
Nas atividades so trabalhadas msicas da preferncia do educando, a fim de viabilizar um momento de sensibilizao e o despertar do gosto pelo fazer musical, que
j no pequeno nesse indivduo. Nas aulas, faz-se uso de exerccios para estimular
a coordenao motora e possibilitar a improvisao futura. O acordeom visto
como uma extenso do corpo do msico, facilitando o aprendizado e o domnio
da linguagem musical consciente e articulada ao corpo e seus movimentos, entendendo e conhecendo os sons e/ou a msica como algo que depende da pessoa e da
sua inteno para expressar e destacar fatores estticos.
O repertrio utilizado nas aulas, sempre, est sujeito a alteraes em funo de possveis sugestes dos alunos. Abordo a educao musical numa viso horizontal do
ensino e atravs do estabelecimento de uma ao dialgica com os educandos, ouvindo seus anseios; atento a suas expectativas e contemplando, na medida do possvel, seus desejos, pois o foco principal o educando e o seu processo de
aprendizagem e no o educador, sendo este, tambm, sujeito indispensvel estruturao de processos educativo-musicais significativos.

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Consideraes finais

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Ao procurarmos material bibliogrfico que tratasse do ensino de acordeom ficou

constatada a inexistncia de publicaes direcionadas a discusso cientfica do tema.
Diante disso, surgiu a necessidade de compartilhar com a rea de educao musical, refletindo sobre a prtica de um professor de acordeom, atuante h quatro anos,
mas dando destaque, aqui, para um caso especfico com um aluno de sessenta e trs
anos de idade, pertencente terceira idade, que decidiu aprender a tocar gaita e
realizar um sonho no concludo em tempos passados, mas que, como agora possua tempo e recursos, optou pela aprendizagem musical de um instrumento de que
gosta muito. Segundo estudos neurolgicos o aprendizado de um instrumento musical melhora a vida do indivduo, pois age modificando a sua estrutura cerebral,
aumentando a auto-estima e gerando sentimentos de satisfao e alegria.
Em sntese geral acerca do ensino de acordeom pode-se aferir que este exige do professor um domnio tcnico e prtico do instrumento, e uma bagagem terico-metodolgica especfica para fazer intervenes pedaggico-musicais na aprendizagem
desse instrumento musical, de modo a permitir que o aluno possa descobrir e desenvolver ao mximo seu potencial artstico, alm de sentir-se realizado e feliz na
aprendizagem objetivada. Ademais, imprescindvel que possibilitemos aos nossos alunos de msica, o tempo para que estes cheguem tomada de conscincia por
conta prpria dos conceitos musicais via fazer musical, visando construo de um
conhecimento assimilado e consolidado. Pensando a educao musical na terceira
idade, vemos que a imerso no universo da msica como acordeonista, fez com que
o educando supracitado pudesse se enxergar como um ser social ativo na figura de
um artista, mesmo que fosse em um estado transitrio de amadorismo. Isso contribuiu para a restituio de uma auto-imagem positiva, e do resgate da auto-estima
do idoso que ocupa, sim, um lugar significativo e importante no meio social do qual
faz parte e com o qual colabora para desenvolver uma sociedade melhor.
Finalizando, mister frisar que outras iniciativas no que tange ao ensino de instrumentos populares como o acordeom, bem como aos processos de ensino e aprendizagem musical com idosos venham a acontecer com mais freqncia, para
levarmos para a academia a discusso sobre essas duas questes, visto que, atualmente, na Europa e em outras partes do mundo estes temas possuem um status
maior que no Brasil, levando em considerao que o ensino desse instrumento
bastante difundido nos regionalismos brasileiros e na msica portenha, que guardam relao estreita com a msica do sul do Brasil. Enfim, este trabalho apenas um
ponto inicial de uma discusso que precisa ser ampliada sobre um tema ainda pouco
explorado.

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605

A construo do conceito de harmonia tonal

atravs de aulas particulares de acordeom na regio
metropolitana de Porto Alegre - RS: trs estudos de caso
606

Jonas Tarcsio Reis

jotaonas@yahoo.com.br
FEEVALE, PPGEDU/UFRGS
Resumo
Esta comunicao discute dados preliminares de uma pesquisa em andamento, que busca
investigar especificamente como se d a construo do conceito harmonia tonal, focando nos processos de ensino e a aprendizagem atravs do acordeom. Esta investigao est sendo realizada por meio de trs estudos de caso, com trs professores de
acordeom - atuantes na regio metropolitana de Porto Alegre RS-, passando a conhecer mais sobre suas concepes de educao musical e estratgias para o ensino e
a aprendizagem de harmonia tradicional. Desta forma, buscamos compreender como os
professores de acordeom abordam o contedo harmonia em suas aulas; quais so os
pressupostos pedaggico-musicais e terico-metodolgicos na abordagem de harmonia
em suas aulas; como fomentam os processos de ensino e aprendizagem desse contedo; quais so as estratgias para isso; como o aluno visto na aprendizagem de harmonia pelos professores e quais so as concepes de educao musical destes para o
ensino de harmonia. Assim, queremos compreender, que pressupostos tericos e metodolgicos permeiam as prticas dos professores de acordeom para o ensino e aprendizagem de harmonia, bem como saber que recursos (conhecimentos, habilidades e
competncias) so utilizados para fomentar isso no ensino de acordeom. A importncia
deste estudo se revela, principalmente, pelo fato de que o ensino e a aprendizagem de
acordeom se constituem em um fenmeno scio-histrico antigo no Brasil, mas ainda no
investigado profundamente em nosso pas. Portanto, a pertinncia desse estudo vai ao
encontro da premissa em contribuir com a rea de educao musical, especificamente
no tocante a psicologia da educao musical e a construo de saber musical fora de
instituies formais, possibilitando um maior e mais concreto dilogo com as prticas musicais do cotidiano e no escolares.

Introduo
A msica e os instrumentos populares somente agora vm ganhando mais espao
no ensino superior. A msica e o ensino de instrumentos populares no Brasil, tais
como acordeom, gaita de boca, viola caipira, cavaquinho, bandolim, entre outros,
uma construo social e cultural que acontece ao natural, sem a interveno ou
ajuda previamente planejada com intervenes educativo-musicais institucionalizadas. um acontecimento scio-cultural singular, que reflete o estado de desenvolvimento de nosso pas e o status que algumas culturas possuem em detrimento
de outras. So questes que fazem parte da histria especfica da constituio social

e cultural de um povo. Assim, se aprende e se ensina acordeom no cotidiano, em

conservatrios e escolas especficas de msica tambm. Mas a criao e perpetuao
de estilos musicais e modelos pedaggico-musicais acontece no dia-a-dia e de modo
no estruturado em modelos institucionalizados como conhecemos, e que acontece com o ensino de outros instrumentos como piano, violino, trombone, etc., por
exemplo.
Nessa perspectiva, ao longo dos anos foram surgindo inmeros questionamentos
sobre tpicos especficos da minha prtica docente. Essas perguntas e ocorrncias
do cotidiano profissional acabaram me levando a eleger um ponto principal, mas
no nico, para o qual busquei dedicar o foco desta pesquisa, discutindo com mais
propriedade e aprofundamento, a maneira como tratado o ensino de harmonia
atravs da aprendizagem de acordeom dirigida por professores particulares de instrumento.
Ao longo dos anos fui construindo uma pedagogia para o acordeom de acordo com
teorias da educao e educao musical em que acredito, transpondo conceitos e
mtodos de outros instrumentos para o ensino de acordeom. Tambm fui percebendo que a discusso sobre o ensino desse instrumento muito escassa, principalmente em termos de materiais bibliogrficos publicados no Brasil. A reflexo
sobre a prtica documentada quase inexistente sobre esse instrumento em nosso
pas. Por isso decidi contribuir com a rea de educao musical. Portanto, procuro
ao longo da pesquisa lanar luz sobre inmeros pontos, mas me centrando especialmente no tocante ao modo como aparece o contedo harmonia nas aulas de
acordeom de trs professores atuantes na regio metropolitana de Porto Alegre
RS.

Justificativa
O ensino e a aprendizagem de acordeom se constituem em um fenmeno sciohistrico antigo no Brasil, mas ainda no investigado profundamente em nosso
pas. Desse modo, uma investigao que desvenda questes relativas a estratgias
de ensino e aprendizagem desse instrumento nos possibilita a construo de um
conhecimento cientfico acerca de como esse parmetro da msica, harmonia, pode
ser ensinado, e como os professores trabalham esse contedo em suas aulas de acordeom, tendo em vista as especificidades do foco de pesquisa.
Apesar de estarmos falando de um instrumento musical consagrado em muitas culturas, a sua discusso no mbito da Educao Musical no Brasil ainda muito vaga,
assim como a construo do conceito de harmonia atravs do ensino e aprendizagem de acordeom e de outros instrumentos um fato pouco contemplado nas pesquisas da rea. Tambm existem poucas graduaes em msica nesse pas que
enfocam instrumentos populares, mesmo apesar de sabermos que o acordeom se

607

apresenta como um instrumento muito difundido nas culturas populares e nos gneros musicais prprios dessas culturas, que so apreciadas, criadas e difundidas
por boa parte da populao da nao brasileira.
608

A necessidade de desenvolvimento deste estudo vai ao encontro da premissa em

contribuir com a rea de educao musical, focando a psicologia da educao musical e a construo de saber musical fora de instituies formais. Para isso o estudo
est sendo realizado com professores particulares de instrumento, possibilitando
um maior e mais concreto dilogo com as prticas musicais do cotidiano1 e no escolares.
Atravs deste estudo poderemos comear a analisar cientificamente a construo do
conhecimento musical de harmonia atravs do acordeom, e consequentemente a
complexidade do ensino e da aprendizagem desse instrumento. Poderemos iniciar
uma breve compreenso das diferentes formas que os professores de acordeom utilizam para a transmisso e apreenso de informaes musicais, desvendando se existem metodologias compartilhadas entre essa classe profissional, revelando qual a
influncia das tecnologias, das mdias, dos grupos musicais, dos festivais de msica,
das escolas particulares de msica, da famlia e dos amigos na concepo de educao musical desses professores, e as suas estratgias para o ensino e a aprendizagem
de harmonia. Ser possvel, tambm, revelar a presumvel presena das culturas tradicionalista, nativista e regionalista no ensino desse contedo musical. Destarte, veremos a que nveis acontecem as trocas de experincias com colegas msicos e
professores, e quais as consequncias dessas interaes na educao musical desenvolvida pelos professores de acordeom escolhidos. Tambm podero ser descobertas fatos a respeito da ligao entre o aprimoramento como professor e o
aprimoramento como msico e quais as tticas prprias de ensino de harmonia,
onde a curiosidade e criatividade tm papel fundamental, seja na forma de lecionar
ou nos recursos materiais utilizados. Resultando, ao final, na compreenso da pedagogia musical perpetuada nessa subclasse especfica de educadores-msicos, e no
ensino e na aprendizagem de harmonia.

Metodologia
A presente pesquisa de natureza aplicada, pois busca produzir conhecimentos
sobre a construo do conceito de harmonia atravs de aulas de acordeom, com vistas a responder a seguinte questo: Como se d a construo do conceito de harmonia tonal nas aulas de acordeom?, sendo a busca pela resposta dessa pergunta
um problema especfico circunscrito em uma subrea da educao, a educao musical. Para isso o mtodo cientfico adotado ser o dialtico. De acordo com Prodanov e Freitas (2009, p. 140),
a dialtica fornece as bases para uma interpretao dinmica e totalizante da
realidade, j que estabelece que os fatos sociais no podem ser entendidos

quando considerados isoladamente, abstrados de suas influencias polticas, econmicas, culturais, etc. Como a dialtica privilegia as mudanas qualitativas,
ope-se naturalmente a qualquer modo de pensar em que a ordem quantitativa
se torna norma.

O mtodo dialtico , geralmente, empregado em pesquisas qualitativas, para tornar possvel a interpretao dinmica e totalizante da realidade que se quer investigar sem deixar de fora informaes que possam clarificar e dar mais confiabilidade
ao modo de se produzir conhecimentos, sem correr o risco de fazer dedues vazias
ou superficiais dos fatos que compe o fenmeno a ser estudado.
Como procedimento tcnico ser utilizado o estudo de caso (Prodanov e Freitas,
2009, p. 140), que por alguns autores tambm entendido como mtodo cientfico
(Becker, 1997). Para outros autores compreendido como estratgia de pesquisa
(Martins, 2008). Assim a pesquisa ser conduzida de modo a compreender no isoladamente o fenmeno em questo, mas olhando atentamente as influncias econmicas, culturais, educacionais, polticas e regionais do ponto de vista social, que
permeiam e agem modificando o fenmeno abordado.
Dessa forma, possvel afirmar que o mtodo dialtico e o estudo de caso formam
a estrutura de base na qual se edifica a pesquisa, consistindo nos instrumentos principais para a especificao do desenho metodolgico dessa investigao cientfica.
Os dados foram recolhidos, principalmente, por meio de entrevistas semiestruturadas, e da observao de duas aulas de cada professor.

Apontamentos sobre o acordeom

O acordeom, em formato semelhante ao que conhecemos hoje, certamente um
produto da era industrial2. Uma poca em que surgiram, no cenrio ocidental, muitos instrumentos que conhecemos hoje. Ele comeou a ser difundido em modelos
parecidos com os que temos hoje, no sculo XIX, na Europa e, a partir da se espalhou pelo mundo. uma inveno de muitos autores. Portanto, suas origens e autoria na histria ainda no so muito claras. Como afirma Zanatta (2005, p. 42-43),
fica difcil atribuir a autoria da inventividade deste instrumento, porque os aperfeioamentos que foram acrescentados at atingir a forma que tomou, s foram
possveis graas aos trabalhos de inmeros artfices annimos ao longo do tempo.
O conhecido acordeom um instrumento musical aerfono3. Composto por um
fole, um diapaso e duas caixas harmnicas de madeira. A seguir veja a gravura dos
principais modelos de acordeons cromticos utilizados na atualidade no mundo.
Posteriormente, venho o acrscimo de registros tanto na mo esquerda quanto na
direita, trazendo maior variedade expressiva ao instrumento. Tal acrscimo permitiu a combinao e utilizao de diferentes timbres em um mesmo instrumento.
Isso tudo tornou possvel a utilizao de escalas complexas, modos diversos, harmonia mais rebuscada e melodias com evolues harmnicas mais ricas do que as

609

610

que eram possveis de serem compostas nos acordeons diatnicos (modelo mais
primitivo). E conferiu ao instrumento possibilidades outras de aprendizado, difuso e incorporao em culturas populares de repertrios simples a complexos. Nessas circunstncias, o mundo erudito musical, tambm, comeou a se valer das
possibilidades do acordeom e passou a inseri-lo em suas composies. Tanto que
Ludwig Van Beethoven tem um movimento para acordeom na sua sinfonia de nmero sete. o segundo movimento dessa obra sinfnica. Wolfgang Amadeus Mozart tambm escreveu, em 1791, um Adgio e um Rond para Glasharmonika4,
Flauta, Obo, Viola e Violoncelo (KV 617) (Maurer, 1983, p. 27). Outros compositores menos famosos tambm privilegiaram o acordeom em suas obras (Ver
Maurer, 1983).

Figura 1. 1 Acordeons cromticos de 120 baixos, com teclado de piano,

e com botes, respectivamente.

O acordeom no Rio Grande do Sul

Acredita-se que com a chegada dos primeiros imigrantes alemes, a partir 1824, j
teriam sido trazidos os primeiros acordeons para o estado. Depois disso, como sabemos durante a revoluo farroupilha a imigrao cessou por alguns anos, sendo
retomada mais tarde e, de forma mais intensa. Fora a que a difuso do acordeom
se dera mais extensivamente, com a pacificao no estado.
Contudo, foram os italianos, chegados por volta de 1875, que adentraram em territrio gacho em ondas migratrias incentivadas pelo governo brasileiro, que difundiram mais extensiva e intensivamente o acordeom. Tanto que na regio da
serra gacha surgiram muitas fbricas de acordeom. Nessa regio a cultura musical
do acordeom possui contornos prprios. Tanto que existe um estilo serrano de se
tocar acordeom. Na regio da fronteira a maneira de tocar acordeom sofreu fortes
influncias da msica portenha. No entanto, so muitos os povos que tem o acordeom incorporado s suas tradies e costumes culturais. Dentre eles se destacam
os alemes, que tambm ajudaram na colonizao do estado localizado na regio
mais austral do Brasil.

O acordeom foi sendo difundido atravs de obras musicais populares de origem

europeia inicialmente, e depois com obras compostas no Brasil, estas criadas com
base em formas e modelos de discursos musicais tambm europeus. O acordeom
ajudou na difuso de diversos gneros musicais, mas estes gneros tambm ajudaram na difuso do acordeom pelas diversas regies do estado, devido a popularidade que assumiram nos diferentes cenrios sociais e culturais de nosso estado.
Surgiu uma relao de cumplicidade entre o instrumento acordeom e vrios gneros musicais trazidos de fora do estado e do pas. Em cada microrregio do estado
os gneros musicais foram sendo trabalhos, disseminados e modificados com base
nas culturas locais e nas concepes musicais pertencentes s culturas de diferentes
etnias que vieram a compor o espectro social cultural do povo gacho.

O lugar da Msica Popular Gacha no ensino de acordeom

Por ser o acordeom um instrumento fortemente ligado s culturas regionais no
Brasil, o repertrio musical que se tm para esse instrumento, a ttulo de exemplo,
no sul do Brasil, est em grande medida inserido no que denominamos por Msica
Popular Gacha (MPG)5. Ento as msicas que so trabalhadas no instrumento
acordeom, que fazem parte do repertrio da grande maioria dos alunos so advindas da msica nativista e regionalista. Alguns alunos tambm procuram aprender
msicas sertanejas (caipiras como em outras partes chamam). H tambm aqueles
que apreciam e desenvolvem-se musical e tecnicamente atravs de msicas de correntes culturais variadas e de vrias partes do mundo.
A influncia de gneros musicais de pases do MERCOSUL notada nas aulas de
acordeom. Tangos, milongas, chacareras, raguidos dobles, entre outros gneros musicais tambm esto no gosto de muitos jovens que procuram aprender a tocar acordeom. Esses gneros musicais so executados em nosso estado por muitos msicos,
principalmente por artistas da corrente musical compreendida como nativista em
nosso estado. Todos esses gneros tm seus caminhos harmnicos escritos dentro
do tonalismo ocidental. Modulaes e tonicizaes ocorrem, porm a tendncia
dessas msicas manter um centro tonal principal, especialmente as mais tradicionais, mais antigas. Muitos msicos tm buscado inovar o estilo gacho de se
fazer msica popular. Alguns desses msicos tentam mesclar gneros musicais do
sul com de outras regies do Brasil e do mundo. Algumas dessas tentativas so tmidas. Outras mais exacerbadas. O caso do Tch Music uma dessas tendncias
mais, digamos, radicais. No entanto, o que prevalece so os complexos sonoros que
esto mais ligados s tradies. Isso decorre tambm pelo fato de o Movimento
Tradicionalista Gacho ser bastante slido, presente e impositivo no estado, inclusive no que tange a conservao de modelos musicais tais como eram apreciados e desenvolvidos em pocas mais distantes de nosso tempo atual.
As msicas gachas fazem parte do imaginrio cultural de boa parte do povo sul-

611

612

rio-grandense. Com os alunos de acordeom isso comumente mais freqente. Os

alunos que geralmente procuram professores de acordeom esto de alguma forma,
envolvidos com a cultura musical regional gacha. Eles muitas vezes participam de
CTGs, de grupos de danas folclricas do sul. Essa participao nesses contextos
scio-culturais onde o acordeom e a MPG esto presentes traz a possibilidade do
estabelecimento de influncias musicais no tocante ao gosto e apreciao, tambm
resultando no desejo de tocar acordeom ou outro instrumento tpico ou no, empregados pelos grupos musicais que fazem MPG.
Assim, as interaes sociais e fsicas do sujeito com os objetos musicais no meio cultural do qual o estudante faz parte um fator determinante na sua escolha por tocar
acordeom e, consequentemente, no repertrio escolhido ou idealizado pelo educando como meta intrnseca ao estudo de acordeom.

Reviso de bibliografia
Como sabemos a rea de educao musical tem crescido muito ao longo dos ltimos vinte anos no Brasil. Nesse panorama histrico de avano cientfico, a rea tem
voltado seu olhar para discusses e reflexes que contemplam os espaos de ensino
e aprendizagem musical no escolares, onde culturas de ensino e aprendizagem de
instrumentos musicais diversos assumem a forma de fenmenos scio-culturais e
scio-musicais. Onde, tambm, metodologias, teorias e conceitos acerca de educao musical so produzidos, compartilhados, modificados, disseminados - s vezes,
mesmo que de forma no intencional ou inconsciente - e onde se criam concepes de ensino e aprendizagem, de profisso, de formao pedaggico-musical e de
perfil ideal de profissional.
Mais especificamente quanto ao ensino de acordeom temos o trabalho de Reis
(2009), que trata do ensino de acordem na terceira idade. O autor reflete sobre peculiaridades de processos de ensino e aprendizagem desse instrumento, entrecruzando saberes da rea de educao musical, educao, sociologia, neurocincias e
psicologia da aprendizagem musical. Por fim, traz apontamentos sobre referenciais
terico-metodolgicos prprios para o ensino de acordeom.
No campo especfico de ensino de acordeom, tambm, temos o trabalho de Persch
(2006), que realizou um estudo de caso investigando as contribuies do uso de
software Encore na educao musical, tendo em vista o ensino particular de acordeom para alunos iniciantes. O Autor evidenciou que as tecnologias podem ser
grandes aliadas nos processos de ensino musical, no seu caso especfico, no aprendizado de teoria musical. Persch (2006) fala que o programa auxilia o aluno na escrita e no entendimento de questes tericas, o autor afirma que os alunos que
ainda no dominam a leitura da partitura musical convencional, ou mesmo os que
sentem dificuldades em realiz-la, podem acompanhar a partitura sendo executada
no programa, inclusive selecionando trechos que ainda no esto memorizados

(idem, p. 11). O autor faz-nos refletir acerca da competncia profissional extra-acadmica, expressa no saber usar as tecnologias para o melhoramento de nossas aulas.
Machado (2009) realizou um trabalho investigativo em torno das prticas pedaggicas de dois professores de acordeom, buscando desvelar e registrar aspectos relevantes da docncia em acordeom. O autor procurou compreender quais eram as
metodologias de ensino; que processos avaliativos os professores adotavam; como
acontecia o planejamento das aulas; que materiais didticos utilizavam; como era
a relao professor-aluno; e quais eram as expectativas dos professores sobre os alunos, sobre a profisso e o que almejavam enquanto educadores musicais. Essa pesquisa venho a contribuir no movimento necessrio de discusso da pedagogia do
acordeom e da formao do professor de acordeom no contexto brasileiro, tendo
em vista a enorme carncia de estudos na temtica envolvendo acordeom em nosso
pas.
Sobre a construo do conhecimento de harmonia, temos o trabalho realizado por
Pecker (2009), que buscou compreender os processos cognitivos que asseguram as
conquistas das crianas de dois a cinco anos de idade sobre os modos do sistema
tonal. Alguns trabalhos de Costa-Giomi (2003; 2001) sobre o desenvolvimento da
percepo harmnica na infncia tambm podem ser mencionados como relevantes para as reflexes que queremos projetar nesse estudo.
J no campo da construo de conhecimento musical, pensado amplamente, com
reflexes tericas baseadas no legado epistemolgico de Jean Piaget, temos os trabalhos de Beyer (1999; 1996; 1995; 1994; 1988), Kebach (2008; 2003), Fink
(2001), Maffioletti (2004), Bndchen (2005), Specht (2007), entre outros que enfocam processos de ensino e aprendizagem musical, que uma problemtica especfica da educao musical, e que deve ser alvo de reflexes cientficas rumo
estruturao de saberes mais consistentes na rea em questo, bem como a construo mais concreta de uma epistemologia da educao musical para o nosso
tempo, e que d explicaes condizentes ao movimento de complexificao do ser
e estar da sociedade humana. Isso presume andar a par dos avanos cientficos na
rea da educao e em outros campos do saber.

Algumas consideraes preliminares

Os professores entrevistados trouxeram dados que elucidam a existncia de um ensino musical e, uma respectiva aprendizagem no acordeom, permeados pelo incentivo e valorizao da prtica musical em si, salientando tambm o desenvolvimento
da percepo auditiva. E, nesse ponto, no tocante ao desenvolvimento da percepo auditiva, reside e tem fundamental importncia as noes de encadeamentos
harmnicos, seja no mbito horizontal ou vertical temporal de desenvolvimento
das msicas. Assim, ocorre que os professores incentivam bastante o ato de tirar

613

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msica de ouvido. Eles vem essa prtica como intrnseca a aprendizagem de acordeom, levando, nesse caso, em considerao o trabalho musical com repertrio popular. Tambm essa prtica decorre de uma necessidade de contornar as
dificuldades encontradas na busca por material didtico-instrumental, ou seja, por
partituras de obras para compor repertrio. Ento, o til (tirar msicas de ouvido),
e o agradvel (desenvolver a percepo musical), que tambm considerado como
necessrio pelos professores se coadunam na prtica educativo-musical de ensinar
e aprender acordeom.
Em tal sentido, o desenvolvimento da percepo harmnica est atrelado - poderamos dizer dependente - diretamente ao desenvolvimento da percepo musical
como um todo, seja no mbito dos ritmos, dos timbres6, das alturas e tambm das
intensidades, principalmente no tocante a construo de acordes e arpejos, onde a
interpretao de cada msico confere caractersticas singulares no produto musical
final, seja este uma msica registrada na forma de gravao fonogrfica, ou uma
apresentao no registrada, mas sim apreciada ao vivo.

Exemplo do Professor Y na abordagem da harmonia

No que concerne a abordagem da harmonia nas aulas do professor Y, podemos
notar que a viso do professor quanto aprendizagem do instrumento delineia a sua
conduta para o tratamento pedaggico de determinados elementos da linguagem
musical no acordeom. O professor afirma que a harmonia vai surgindo nas aulas.
Ele faz afirmaes que, devido construo do mecanismo mecnico que empregado na baixaria, o ensino de harmonia tonal no acontece como em outros instrumentos. Isto porque as relaes harmnicas entre os acordes mais usados, em
complexos harmnicos simples, como as estabelecidas entre Tnica, Dominante e
Subdominante, tem seus botes de acionamento de notas e acordes localizados lado
a lado. A Tnica no centro, Subdominante abaixo, e acima da Tnica o boto da
Dominante. Nisso a obteno de um acompanhamento se d pelo uso e execuo
constante de uma clula rtmica que, minimamente faz uso de dois dedos e duas
notas por funo - isso depende da tcnica de execuo na baixaria de que se pode
estar tratando, pode ser a de baixos alternados ou no (Ver Mascarenhas, 2003).
Para compreender a disposio fsica dos botes de acionamento de acordes na baixaria do acordeom, veja o exemplo abaixo, extrado de Mascarenhas (2003, p. 32):

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O professor diz que a harmonia no ensinada explicitamente. Ela surge como

parte integrante e indissocivel das obras musicais e gneros musicais tidos como
contedo. Devido construo do instrumento, dos acordes dados nos baixos
para acompanhamento, pela facilidade dos acordes dados (Professor Y). Ele fala
que os acompanhamentos para os gneros musicais como xote, vaneiro e valsa, por
exemplo, so facilitados na baixaria, pois as msicas so na grande maioria tonais.
Reforando o professor relata que:
Principalmente quando se faz o acompanhamento de certos gneros musicais, os
acordes diatmicos j esto prontos e voc acaba usando disso, que uma facilidade. incomum a gente ter isso pronto assim [em outros instrumentos]. Mas
ao mesmo tempo a gente acaba no mais abordando questes harmnicas, porque isso j fica muito fcil. Por exemplo, a primeiro e quinto graus ficam um do
lado do outro: fica muito tranqilo de fazer acompanhamento. J no piano voc
vai ter que construir esses acordes diatmicos (Professor Y).

Consideraes finais
Todos os professores entrevistados mencionaram em algum momento das entrevistas, que buscam contemplar as necessidades dos educandos. De tal forma, procuram estruturar suas aulas com base nos desejos dos educandos, e primando pela
construo do saber musical que seja significativo para o educando. Nesse sentido,
o querer do educando tem mais fora de voz do que a utilizao de mtodos engessados ou a utilizao de fragmentos de mtodos distintos, que muitas vezes
foram escritos e idealizados para o ensino musical em outras realidades culturais e
sociais. Quanto a isso, Beyer (1988, p. 08) ressalta que,
O ecletismo generalizado a base de ao para um nmero significativo de educadores musicais. Logicamente por necessidades de se ancorarem sobre um fundamento slido (que inexistente), aproveita-se um pouco de cada mtodo,
exatamente aquilo considerado aleatoriamente como o melhor, deixando de
lado o restante. Pensa-se desta forma, estar completo o novo mtodo criado, pois
tem por base um nmero grande de autoridades na educao musical (grifos da
autora).

616

No entanto, a necessidade do educador criar uma metodologia para cada educando, com base na realidade cultural musical deste. Considerando prioritariamente os conhecimentos musicais que este j possui. Assim, contemplar no plano
de estudos os vrios elementos da msica com vistas ao desenvolvimento completo
do aluno na linguagem musical, e almejando que este passe a ser dominador dessa
linguagem, sendo capaz de manipul-la e ressignific-la ao fazer uso da sua capacidade inventiva, que deve ser desenvolvida na aula de msica, militar por uma educao musical libertadora: que no desenvolva meros reprodutores de constructos
musicais; executores de obras j prontas.
preciso desenvolver seres capazes de criar novidades na msica, ou pelo menos recriar msicas de modos singulares. Porm, para que isso acontea preciso pensar
em um ensino que no se restrinja ao simples desenvolvimento de repertrio, e que
contemple a msica como discurso fazendo o estudo dos diversos elementos musicais que a constituem, estando inseridos a os paradigmas harmnicos que nos esto
disponveis, e que a partir desses o educando possa criar novos padres se quiser.
Enfim, que a inventividade, criatividade, e liberdade sejam palavras intrinsecamente
ligadas e norteadoras dos processos educativo-musicais fomentados com o acordeom, independentemente do nvel de aprofundamento e domnio da linguagem
musical que o educando tenha. E que seja considerada a construo progressiva de
conhecimento musical, sem privar o educando da tomada de conscincia de elementos chave da arte musical.
1 Sobre as teorias do cotidiano aplicadas educao musical, ver Souza, 2000; 2008.
2 Segundo Zanatta (2005, p. 49), o acordeom o primeiro instrumento da nova era da industrializao. Os primeiros acordeons construdos em srie aparecem a partir de 1830 pelas
firmas: Buffet (Blgica), Napolen Fourneaux, e Bousson (Frana). Inicialmente, enquanto
produto industrial, dele derivara duas verses: acordeom tnico de botes, com um som para
cada boto, e o acordeom diatnico, composto por uma a trs carreiras de botes e com a
emisso de dois sons por boto, obtidos conforme o movimento do fole (grifos da autora).
So os movimentos de abrir e fechar o fole, no acordeom diatnico, que permite a obteno
de notas diferentes atravs do acionamento de um mesmo boto. Ainda de acordo com os
dados levantados por Zanatta (2005, p. 47), podemos dizer que havia certos graus de interesse dos arteses com vistas ao aperfeioamento do acordeom. Esse interesse manteve-se
com base na utilizao do mesmo princpio de palhetas de soprar. Isso possibilitou o surgimento de novas variaes pelo mundo. Em Londres, Charles Wheatstone registra, em 19
de junho de 1829, um instrumento chamado Concertina, que foi muito difundida pelos marinheiros da Gr-Bretanha. Em 1834, Carl Friedrich Uhlig, musicista e construtor de instrumentos na Saxnia, durante uma viagem em Viena, vem conhecer o princpio do
acordeom de Demian. Em seguida, ele desenvolve um instrumento de forma quadrada, a
Concertina Alem (idem, grifos da autora).
2 Segundo a classificao organolgica proposta por Curt Sacks (1881-1959), trata-se de
uma denominao para qualquer instrumento de madeira, de metal, de fole, etc., que soa
por meio do ar posto em vibrao.

3 Esse instrumento um modelo mais primitivo do acordeom como conhecemos hoje.

4 Compreende-se como sendo Msica Popular Gacha, todas aquelas obras musicais que
por algum motivo tem razes no estado do Rio Grande do Sul, seja pelo fato de que aqui chegaram por intermdio dos imigrantes e caram no gosto da populao gacha no passado, ou
que aqui nesse estado emergiram com base em gneros e concepes musicais originrias dos
povos indgenas ou trazidas para o estado de outras partes do Brasil e do mundo e na cultura
sul-rio-grandese sofreram modificaes que lhe conferiram caracteres diferenciados de suas
origens. Portanto, a vaneira, valsa gacha, marcha, xote, polca, milonga, chamam, bugio,
etc., so gneros musicais representantes diretos do estilo musical gacho, e compem o que
chamamos de MPG. MPG todo o tipo de msica que guarda relaes diretas com estilos
musicais mais antigos perpetuados no Rio Grande do Sul, construes musicais que secularmente se consolidaram e esto incrustadas na cultural gacha e que ainda hoje so produzidas, difundidas e apreciadas no estado ou fora dele, mas a origem geogrfica do estilo se
encontra no supracitado estado.

5 No acordeom, trata-se das mudanas de registros, ou ento das diferenas de sonoridades

existentes entre os diferentes tipos de acordeom, porque em alguns casos h o ato de transpor uma msica executada no acordeom diatnico ou cromtico para o apianado por meio
da audio de um e interpretao em outro. E, ento, passamos a ter a diferena dos timbres
como fator responsvel por mudanas no modo de abstrair as informaes musicais da obra,
uma vez que os harmnicos passam a se apresentar com intensidades variadas em vista do material fsico utilizado na confeco do instrumento.

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Ensino coletivo de instrumentos musicais: auto-estima e

motivao na aprendizagem musical realizada em grupo
Tais Dantas
Tais.dantas@hotmail.com
Universidade Federal da Bahia
Resumo
Como fruto da concluso do Mestrado em Educao Musical, sob orientao do Professor Dr. Luiz Csar Magalhes, este artigo apresenta os resultados da incurso realizada
sobre as relaes existentes entre a auto-estima, autoconceito acadmico e motivao
em aulas coletivas de instrumentos musicais. A investigao focou a influncia das relaes interpessoais entre os alunos e professores sobre esses aspectos e sua interface com
a aprendizagem musical. A auto-estima tem sido alvo de diversos enfoques na rea da
psicologia e, sobretudo, no campo da educao. So inmeras as abordagens e contribuies que estudos e pesquisas srias vm acrescentando aos processos de ensino e
aprendizagem, e conseqentemente aprendizagem coletiva de instrumentos musicais,
por ser um ambiente onde o indivduo refora suas relaes interpessoais. Como a autoestima um tema complexo e extremamente amplo, a pesquisa buscou orientar-se apenas por parmetros referentes aos processos de ensino e aprendizagem bem como s
relaes desenvolvidas nestes processos, utilizando como referncia autores que se destacam no campo da pedagogia e psicologia da educao abordando auto-estima e
aprendizagem. O desenvolvimento da pesquisa se deu por meio de uma investigao
realizada numa escola do ensino fundamental, em duas turmas da 5 srie que participam
das coletivas de instrumentos de cordas como componente curricular da disciplina Artes.
Alm da observao das aulas, a coleta de dados foi realizada a partir da realizao entrevistas focadas com os 21 alunos que freqentam as aulas de msica. Ao longo do trabalho evidenciaram-se alguns fatores que interferem na formao, manuteno e
alterao da auto-estima, do autoconceito e da motivao no processo de aprendizagem observadas no ensino coletivo, como: o papel dos professores e dos colegas da
classe como outros significantes; a reao diante das crticas e elogios; e a relao
existente entre apoio dos pais e percepo de desempenho.

Palavras-chave
Ensino coletivo, auto-estima, autoconceito, motivao, aprendizagem musical.

A Auto-estima e aprendizagem musical em grupo

Por que abordar auto-estima em ensino coletivo? O tema tem sido alvo de diversos
enfoques na rea da psicologia e, sobretudo, no campo da educao. Contudo, apesar da complexidade que envolve tal aspecto, verifica-se que a produo bibliogrfica a respeito do tema tornou-se bastante abrangente, como constata Moyss (2007,
p. 17-18) existe um certo modismo em relao auto-estima: a auto-estima virou
palavra mgica. Cabe no anncio profissional que trata depresso, que faz hipnose,

619

regresso de memria [. . .]. A respeito desse modismo, percebi que os estudos e as

pesquisas no campo do autoconceito e da auto-estima vo alcanando refinamentos cada vez maiores, ainda que com enfoques e concepes diferentes.
620

Apesar das inmeras abordagens que a auto-estima inspira em diversos campos,

destacam-se em especial as contribuies que estudos e pesquisas srias vm acrescentando aos processos de ensino e aprendizagem. Esta relevncia tambm pode
ser observada no campo do ensino coletivo de instrumentos musicais por se tratar
de um ambiente onde o indivduo refora suas relaes interpessoais, contribuindo
para o seu desenvolvimento psicossocial e para a sua formao como ser humano,
acarretando em ganhos para a aprendizagem musical. Diante da complexidade do
tema, esta pesquisa buscou orientar-se por parmetros que dizem respeito aos processos de ensino e aprendizagem bem como s relaes desenvolvidas nestes processos.
O propsito geral da pesquisa foi investigar certos aspectos psicossociais presentes
no ensino coletivo de instrumentos musicais e que interferem positivamente no
processo de aprendizagem musical. A pesquisa procurou investigar de que forma as
interaes no grupo influenciam a auto-estima e a motivao nas aulas coletivas, e
como estes aspectos esto presentes e interagem na relao aluno-aluno e alunoprofessor. A pesquisa foi desenvolvida por meio de um estudo de caso exploratrio
realizado com professores do ensino coletivo e com alunos de duas turmas da 5
srie do ensino fundamental II do Colgio Adventista de Salvador (Bahia) que participam das aulas de instrumentos de cordas, oferecidas na grade curricular como
opo na disciplina Artes. Onde se utilizou como instrumento de coleta de dados
a entrevista espontnea e focada1. Para anlise dos dados utilizou-se como aporte
terico para os elementos investigados as contribuies das seguintes reas: educao musical, psicologia da educao, psicologia social e a psicologia da msica. Neste
texto apresentamos determinados aspectos que foram investigados com a realizao da pesquisa de mestrado, focando o aprofundamento realizado sobre o autoconceito e a auto-estima.

A construo do autoconceito e formao da auto-estima

Quando nascemos no sabemos muito a nosso respeito. No decorrer do nosso crescimento e nossa aprendizagem nos deparamos com alguns conceitos que nossos
pais nos mostram sobre ns mesmos, a estes se acrescentam outras definies que
ns construmos baseadas na observao de outras pessoas com quem convivemos.
Esses rtulos vo se agregando a nossa imagem ao longo do tempo, e desta forma
vamos criando um autoconceito.
Nas interaes ocorridas em sala de aula o aluno est constantemente realizando observaes sobre si mesmo e sobre os outros. Atravs destes processos de avaliao,
prprios e de terceiros, ele tambm vai construindo seu autoconceito. Como a

prpria palavra denota, o autoconceito procede de processos cognitivos. Ele fruto

da percepo que a pessoa tem de si mesma. Como todo processo de percepo, est
sujeito a uma srie de fatores externos e internos prpria pessoa (Moyss 2007, p.
18).
O aluno que ali est traz consigo o selo da sua origem e da suas histria como um
ser social. Ser que vive em determinado ambiente sociocultural ao qual influencia e pelo qual influenciado. O autoconceito acadmico, nessa viso, passa
a ser mais um ngulo, dentre vrios, passveis de ser focados. H um imenso
leque de possibilidades que podem ser trabalhados para alm das habilidades
vinculadas escola. Campos como os das artes, dos esportes, da cidadania e da
conscincia grupal oferecem um manancial inesgotvel de opes de trabalho
nesse setor. Experincias bem vividas em qualquer uma dessas reas acabam oferecendo pontos de apoio reais para a auto-estima. (Moyss 2007, 28)

De acordo com Antunes (2007, 23), apoiado nos trabalhos de Carl Rogers e de
George Kelly (1955), a criana no nasce com a auto-estima formada atravs de
uma condio gentica nem to pouco resultado da inteligncia ou da personalidade, a auto-estima construda atravs da interiorizao da imagem que pais e
professores fazem da criana. As crianas e adolescentes esto continuamente perguntando a si mesmos como estou indo? Elas medem as reaes verbais e no-verbais das pessoas significativas pais e outros membros da famlia nos primeiros
anos, e amigos, colegas e professores mais tarde para fazer julgamentos. Os alunos
comparam seu desempenho a seus prprios padres e ao desempenho dos pares.
(Woofolk 2000, 78). As pessoas inseridas neste contexto atuam como outros significativos, uma vez que o indivduo estabelece as relaes mais significativas para
a formao de sua identidade e de sua auto-estima.
Esta relao na aprendizagem musical em grupo se constri de maneira semelhante,
pois a aula coletiva de instrumentos musicais possui os mesmos atores, ou seja, alunos e professores, e o rendimento escolar que dado pela evoluo do aluno no desempenho tcnico no instrumento.
O autoconceito no formado apenas a partir de uma perspectiva pessoal de julgamento, as idias e opinies externalizadas por outras pessoas a nosso respeito tambm fazem parte da construo. Moyss (2005, 26) destaca a relevncia das pessoas
que a criana considera importantes, como pais e outros significantes, para a formao do autoconceito e da auto-estima. A autora afirma ainda que a partir das relaes desenvolvidas com estas pessoas que a criana estabelece as relaes mais
significativas para a formao de sua identidade. Nas suas mos esto o poder e o
controle e, em conseqncia, a aprovao e a recompensa ou a reprovao e o castigo. A influncia destas pessoas se d por meio da importncia que elas representam para o indivduo e das reaes geradas a partir da aprovao ou reprovao
elaborando um conceito positivo ou negativo de si mesmo, desta forma, transpondo
estas relaes para a aula de instrumento em grupo, pode-se afirmar que as atitudes

621

e opinies dos professores e colegas numa turma de ensino coletivo influenciam diretamente na formao do autoconceito do aluno.
622

Sobre a formao do autoconceito, Antunes (2007, 20-21) chama a ateno para os

rtulos que so impostos s crianas, que muitas vezes lhes tira a oportunidade da
auto-explorao, uma vez que depositam extrema confiana nos adultos e acabam
por aceitar estes rtulos sem fazer algum questionamento sobre seu prprio conceito. Contudo estes rtulos podem estar corretos ou no, e por essa razo que
a escola precisa ajudar toda criana a se autoconhecer, pois assim sentir-se- apoiada
em bases firmes sobre as quais construir sua vida e saber identificar o que necessita ser mudado e como realizar essa mudana (Antunes 2007, 21). No basta apenas, para a escola, construir um ambiente onde alunos e professores se respeitem,
preciso tambm desenvolver uma postura crtica nos alunos de forma que ele possa,
por si mesmo, desenvolver sua auto-imagem.
De maneira considervel, o ensino coletivo de instrumentos musicais proporciona
aos alunos a oportunidade de se depararem com a heterogeneidade, fazendo com
que se confrontam com a realidade do outro a todo o momento, pois cada aluno
traz consigo sua histria e sua cultura que compartilhada com os demais. Numa
classe de ensino coletivo, assim como em qualquer ambiente escolar, o aluno est
exposto a diversas referncias que influenciam a formao do seu autoconceito,
muitas vezes ele v o professor como um referencial de ideal e o colega como um espelho, em que ele pode se projetar. Contudo Antunes (2007, 21) ressalta que se
existe coerncia e congruncia entre a maneira como se v e os anseios do que desejaria ser, apresentar um desenvolvimento equilibrado e integrado. O autor segue
enfatizando a importncia do papel dos professores devendo ensinar a criana a se
conhecer e buscar seus ideais. Se aceitarmos e valorizarmos nossos alunos, se o considerarmos capazes de desenvolver competncias e habilidades necessrias para lidar
com seus estudos e se os julgarmos suficientemente importantes para reservarmos
tempo em ouvi-los, contribuiremos para que desenvolvam padres consistentes e
realistas, sintam-se encorajados a no se intimidar com o fracasso e aprendam a agir
de forma independente e responsvel. (Antunes 2007, 23-24).
Abordando a relao entre autoconceito e auto-estima Moyss (2007, 27) afirma
que a auto-estima representa o nvel de satisfao que a pessoa sente quando se
confronta com o seu autoconceito. A auto-estima diz respeito ao julgamento pessoal, positivo ou negativo, que a pessoa faz de si mesma, em termos prticos, a autoestima se revela como a disposio que temos para nos ver como pessoas
merecedoras de respeito e capazes de enfrentar os desafios bsicos da vida (Moyss 2007, 19). Guilhard (2002, 12) enfatiza diversos aspectos que contribuem para
a formao da auto-estima, em especial destacam-se aqueles que dizem respeito s
interaes sociais: Auto-estima produzida por uma histria de reforamento positivo social, em que a pessoa tem seus comportamentos reforados pelo outro; [. .

.] Auto-estima s se desenvolve a partir da insero da pessoa num contexto social

e esse desenvolvimento proporcional capacidade do meio social (dos pais, famlia etc.) de prover reforadores positivos para seus membros (filhos, por ex.).
Para Humpreys (2001, 16) a auto-estima possui duas dimenses principais, so
elas: o sentimento de ser amado e o sentimento de ser capaz. Para o autor estas dimenses da auto-estima podem ser percebidas no comportamento da criana, e cita
os seguintes exemplos: a criana que demonstra um comportamento agressivo e
que costuma chamar a ateno pode ter dvidas sobre a sua capacidade de ser
amada; a criana perfeccionista que evita o fracasso, que se irrita com os erros e com
as provas escolares pode estar em dvida sobre a sua capacidade. Humpreys acrescenta ainda que a auto-estima dos pais e professores tambm ser refletida na formao da auto-estima da criana, os pais e professores com auto-estima elevada
vo induzir uma auto-estima elevada nas crianas, mas o inverso tambm
verdadeiro.

Auto-estima e motivao para a aprendizagem musical

Abordando aspectos psicolgicos existentes na aprendizagem musical em grupo
Cruvinel (2005, 81) afirma que na medida em que a interao grupal ocorre, o sujeito se sente realizado por fazer parte daquele grupo, com isso, sua auto-estima aumenta, da mesma forma que sua produo e rendimento.
No campo educacional a auto-estima tem sido abordada com um fator que influencia diretamente no rendimento escolar. Schunk (1990), citado por Senos
(1997, 01), afirma que alunos que se sentem seguros das suas capacidades de aprendizagem e com sentimento geral de competncia tendem a estar mais motivados
para as tarefas e logo obtm melhores resultados, fato este que contribui para a elevao de sua auto-estima, ou seja, alunos com uma atitude positiva face s suas tarefas escolares, tm na realidade melhores resultados e conseqentemente, um
autoconceito acadmico reforado (Senos e Diniz 1998, 02). O oposto tambm se
confirma no fato de que o aluno que no se sente confiante diante de suas capacidades costuma desenvolver uma auto-estima baixa e conseqente desmotivao
para os estudos, fato que pode ser refletido em qualquer ambiente escolar inclusive
nos estudos musicais. Corroborando esta idia, Oliveira (1994, 11) afirma que alunos indisciplinados e com rendimento escolar baixo, em geral costumam fazer um
julgamento negativo a seu respeito, considerando-se incapazes de realizar determinadas tarefas propostas pelo professor.
Verifica-se a existncia de quatro classes da motivao, para a conduta humana e
para a conduta de aprendizagem, abordadas por Tapia e Fita (2006, 78-79), so
elas: (1) a motivao relacionada com a tarefa ou motivao intrnseca; (2) a motivao relacionada com o eu e com a auto-estima; (3) a motivao centrada na valorizao
social
(motivao
de
afiliao);
(4)

623

a motivao que aponta para a conquista de recompensas externas. Em especial destaca-se a classe que diz respeito ao autoconceito e a auto-estima, que interferem no
processo de aprendizagem.
624

Partindo do princpio de que os alunos optam por estudar msica por uma iniciativa prpria, podemos dizer que o mesmo est motivado para a aprendizagem musical, onde cada descoberta um desafio que torna o estudo da msica motivante.
Porm, a falta de motivao para as atividades nas aulas de msica pode ser uma indicao de baixa auto-estima. A criana com uma auto-estima elevada tem uma
curiosidade natural para o aprendizado e se entusiasma com cada novo desafio. Ela
se sente confiante em situaes sociais e desafios no estudo. Por outro lado a criana
com auto-estima mdia ou baixa perde o estmulo para aprender; qualquer aprendizado representa um risco de erro ou fracasso, fatores que trouxeram a humilhao e a rejeio no passado (Humpreys 2001, 21).
Para Humpreys (2001, 20) o sucesso e o fracasso por si no tm efeito sobre a motivao para o aprendizado, mas as reaes, por parte de pais, professores e outros
adultos significativos, ao fracasso e ao sucesso das crianas, tm sobre elas um efeito
devastador. De acordo com este autor os pais no devem incentivar seus filhos
pelos resultados alcanados, mas pelo esforo empenhado, o que conta o esforo,
no o desempenho. A nfase no desempenho pode eventualmente faz-lo desistir
dos esforos ou lev-los a tentativas exageradas.

Observando a aula coletiva

Antes expor algumas anlises realizadas a partir das observaes de aulas e entrevistas com os alunos preciso destacar que abordar auto-estima requer certos cuidados. Para Moyss (2007, 21) no possvel tratar a auto-estima e o autoconceito
de uma forma linear, j que a rede de influncias dos contedos interpsicolgicos
muito mais ampla do que se pode supor primeira vista.
Ao chegar escola a criana j traz consigo o registro de uma auto-imagem, fruto
das relaes desenvolvidas com pais e familiares. Nessa perspectiva histrico-social
e, ao se procurar entender a problemtica da auto-estima no mbito educacional,
no h como negar a presena das mais variadas influncias, a comear pelos contextos socioeconmico e cultural. algo que passa pelo prprio grupo, pela famlia e pelas interaes existentes interpares, at chegar organizao da classe como
grupo. (Moyss 2007, 21-22).
Diante destas verificaes, a orientao basilar deste trabalho se deu a partir da observao da influncia das relaes interpessoais entre os alunos e professores de
uma classe de ensino coletivo sobre a auto-estima e sua interface com a aprendizagem musical.

Entre os alunos h mais crticas ou elogios?

possvel verificar numa aula de instrumento em grupo alunos fazendo observaes

sobre o desempenho dos outros. Essas observaes podem ser externadas atravs
de brincadeiras, da correo de erros, chamando a ateno do professor apontando
quem errou, entre outras observaes. Atravs de certas brincadeiras a auto-estima
do aluno pode ser afetada, nascidas das relaes interpessoais, as referncias negativas a presentes ainda que em tom jocoso vo sendo internalizadas pelo aluno,
passando a servir de ponto de referncia para o seu autoconceito (Moyss 2007,
22-23). Foi perguntado aos alunos se entre os colegas havia mais crticas ou elogios,
e como eles se sentiam diante desta situao. As respostas a este questionamento
foram organizadas e expostas a seguir. 2
Quadro 1 de que maneira os alunos reagem diante das crticas ou elogios
Aluno

Mais elogios ou crticas? Como o aluno reage diante das crticas

AEC 1, AEC 2, AEC 3, AEC 9,

AEC 14 e AEC 15

Crticas

Indiferente, pois no se importa com

opinio dos outros.

AEC 6, AEC 11, AEC 12 e AEC 13 Crticas

Mais motivado para estudar

AEC 4

Crticas e elogios

Indiferente, pois no se importa com

opinio dos outros.

AEC 5

Crticas e elogios

Mais motivado para estudar

AEC 7, AEC 8, AEC 10 e AEC 17

Elogios

Mais motivado para estudar

Fonte: Dantas, Tais. Pesquisa de campo.

Em um julgamento precipitado poderamos dizer que diante das crticas dos colegas o aluno se sentiria desmotivado. Contudo, o fato de receber uma crtica para alguns pode vir a ser um motivo para motivar-se ainda mais, impulsionando o aluno
para superar as dificuldades.
A presena de outros colegas que possuem os mesmos objetivos e que esto a todo
momento, de alguma maneira, interagindo com os outros, realmente o diferencial nas aulas de instrumentos musicais. Os alunos de alguma forma interferem na
aprendizagem do outro seja de forma explcita ou implcita, e uma forma de interferncia realizar crticas ou elogios, podendo estes fatores representarem um acrscimo ou no na motivao do outro. Embora haja mais crticas do que elogios, de
forma geral, as crticas entre os estudantes entrevistados pareceram no interferir
negativamente na motivao, e em alguns casos serviu como um impulso para que
os estudantes se motivassem mais para alcanar melhores resultados nos estudos. A
percepo de crticas e elogios foi bastante diferenciada entre os alunos, ao passo que
a maioria afirma haver mais crticas do que elogios no grupo, quatro alunos afirmaram que no existe nem crticas nem elogios. Mas, o que mais chama a ateno
realmente o fato os alunos no se intimidarem facilmente diante das crticas. E
neste ponto que se destaca a relevncia das relaes desenvolvidas em sala de aula,
pois, as experincias, os xitos e os fracassos, a opinio que os outros tm de ns colaboram de forma considervel para definir nosso autoconceito e auto-estima
(Tapia e Fita 2006, 79).

625

Percepo de desempenho

626

O questionamento em relao forma como os alunos viam seu desempenho tambm teve o objetivo de se verificar a construo do autoconceito musical. O autoconceito foi abordado sob a tica da educao como autoconceito acadmico, para
tanto, entenda-se por autoconceito acadmico, aquilo que o aluno pensa de si prprio, sobre o seu desempenho e rendimento escolar e que lhe fornecido pelas notas
que tem e pela atitude que os professores, pais e colegas adotam em relao a ele.
(Senos e Diniz 1998, 268).
O autoconceito acadmico e sua relao com a motivao tm sido alvo de discusso entre diversos autores, a exemplo de Senos (1997), Moyss (2007), Silva e Braga
(2009). muito delicado afirmar se o rendimento escolar interfere na auto-estima
ou se a auto-estima influencia no nvel de rendimento escolar, ressalta Moyss (2007,
38), de acordo com a autora as pessoas que possuem uma percepo positiva de si
mesma, se sentem mais confiantes e tm uma boa expectativa para o sucesso, acabam se saindo bem. Contudo, h sempre que se destacar que inmeros outros aspectos podem influenciar tais fatores.
Para verificar a construo do autoconceito, que tambm construdo a partir das
observaes e comparaes entre os alunos, foi perguntado se eles comparavam o
seu desempenho com o desempenho dos demais colegas, e como os mesmos observavam esse desempenho musical em relao aos demais. As respostas foram transcritas no quadro a seguir:
Quadro 2 Observao de desempenho musical pessoal em relao ao
desempenho dos colegas.
Aluno

Como voc v seu desempenho em relao ao desempenho dos seus colegas?

AEC 1

Um bom desempenho (porm afirma no fazer esse tipo de observao).

AEC 2

Mais ou menos, bem legal pelo menos.

AEC 3

Afirma no fazer esse tipo de observao.

AEC 4

Afirma no fazer esse tipo de observao.

AEC 5

Bem.

AEC 6

Mesmo desempenho.

AEC 7

Toco bem.

AEC 8

Afirma no fazer esse tipo de observao.

AEC 9

Afirma no fazer esse tipo de observao.

AEC 10 Com os elogios e crticas dos professores.

AEC 11 Que eles aprendem melhor que eu.
AEC 12 s vezes me sinto burra comparando com os colegas.

AEC 13 Um pouco atrasado.

AEC 14 Muito bem.
AEC 15 Bem, porque ns aprendemos juntos e somos bem desenvolvidos.
AEC 16

s vezes igualmente na aprendizagem e tambm quando vejo algum melhor que eu,
estudo mais.

AEC 17 No respondeu.
AEC 18 Todos iguais.
AEC 19 Bem. Acho que em algumas msicas eu acompanho bem, e sempre tento me igualar.
AEC 20 No respondeu.
AEC 21 Igual

Fonte: Silva, Tais Dantas. Pesquisa de campo.

A maioria dos alunos entrevistados realiza comparaes entre o seu desempenho e

o dos colegas e atravs das comparaes vai estabelecendo elementos para verificar
o seu nvel de desempenho e, dentre outras variveis, formular um autoconceito. A
partir das respostas pde-se verificar que estas observaes influenciam na formao do autoconceito, uma vez que a observao acaba por gerar parmetros sobre
os quais construda a sua imagem como instrumentista. Assim como os alunos
comparam seu desempenho com os dos colegas, os alunos comparam seu desempenho entre as disciplinas. Se ele tem um bom desempenho em uma disciplina seu
autoconceito para a mesma vai ser o mais positivo. Mas, as comparaes que o aluno
faz entre seu desempenho e o dos demais alunos da turma tambm influenciam na
construo do autoconceito (Woofolk 2000, 78).

O apoio dos pais e familiares

A aprovao por parte dos pais ou outros significantes pode dar origem a um autoconceito positivo, assim como a desaprovao permanente pode levar a um processo de construo de um autoconceito e auto-estima negativos, sem deixar de
levar em considerao outros fatores de ordem social e contextual (Moyss 2007,
26). Mesmo focando as interaes ocorridas na sala de aula, no se pode focar a
auto-estima deixando de lado o apoio da famlia, pois, os familiares participam de
forma direta e indireta do processo de aprendizagem musical. Com o intuito de verificar de que forma o apoio dos pais interfere no desenvolvimento musical dos alunos, foi perguntado aos alunos se recebiam apoio e incentivo da famlia para o
estudo do instrumento. Acreditando-se que o apoio dos pais para as aulas de instrumento tinha grande importncia para a motivao nos estudos e no desenvolvimento do autoconceito, estrategicamente aps verificar o apoio dos pais,
perguntou-se aos alunos como os mesmos se viam em relao ao desempenho no
instrumento.

627

628

A maior parte dos estudantes afirmam receber incentivo e apoio dos pais e familiares. Nota-se que expresso de apoio dos pais feita de vrias maneiras, atravs de
elogios, de incentivo, da ateno dada aula de msica e atravs da ajuda e acompanhamento nos estudos. Da mesma forma a falta de incentivo e apoio tambm
pode estar presente atravs da falta de estmulo e de ateno. Comparando-se as
duas respostas, apoio e percepo de desempenho, verificou-se que aqueles alunos
que recebem apoio e incentivo da famlia, de forma geral afirmam ter um bom desempenho. A percepo de desempenho para aqueles alunos que responderam no
ou mais ou menos tambm reflete em parte o apoio dos pais, pois os alunos parecem no se sentirem plenamente confiante de suas capacidades, atribuindo conceitos negativos ao seu desempenho.

Consideraes
Ao longo do trabalho evidenciaram-se alguns fatores que influenciam a formao,
manuteno e alterao da auto-estima e do autoconceito, e consequentemente a
motivao no processo de aprendizagem observadas no ensino coletivo. reconhecida a importncia dos professores e dos colegas da classe de ensino coletivo
como outros significantes. Desta maneira sabe-se que a opinio destas pessoas
que participam do processo de ensino e aprendizagem tem incalculvel valor. Em
especial destaca-se a atuao do professor de msica e suas atitudes frente a seus
alunos, bem como a maneira como intermedeia as relaes entre os estudantes.
Foi possvel verificar que entre os colegas tendem a ocorrer certas formas de expresso apoiadas em crticas e rtulos, que, muitas vezes, se projetam na capacidade
de execuo e no processo de aprendizagem do instrumento musical, contudo as crticas parecem no influenciar de maneira to negativa na motivao e na auto-estima do aluno. Observou-se que quando os alunos se deparam com as crticas dos
outros colegas, em geram no sofrem uma desmotivao, a reao aponta no sentido de superar as dificuldades e continuar o estudo do instrumento. Mesmo que
grande parte dos alunos tenha uma reao positiva ou indiferente em relao s crticas, esta observao no se estende indiscriminadamente a todos os alunos, portanto, ressalta-se a importncia do papel do professor na mediao das relaes
interpessoais para que as mesmas se tornem inclusivas e acolhedoras. A escola, principalmente atravs da atuao do professor, deve ajudar o aluno a se conhecer e desenvolver os alicerces para que, diante das situaes de crticas, possa desenvolver e
manter de forma positiva sua auto-estima e autoconceito.
Por se tratar de um trabalho voltado para a educao musical esta pesquisa debruou-se especialmente sobre o autoconceito acadmico, que diz respeito percepo
do aluno em relao ao seu desempenho escolar, e que tem ligao com a formao
da auto-estima. Nas interaes ocorridas na sala de aula esto presentes importantes fatores que contribuem para a formao do autoconceito do aluno. Alm dos re-

sultados, das avaliaes e da opinio do professor, entre outros aspectos, um dos fatores que contribuem para esta construo, a comparao com os outros colegas
que servem como parmetro, uma vez que os alunos sempre esto realizando observaes entre si. Embora, muitas vezes, essa comparao possa gerar uma percepo negativa de si mesmo para aqueles que consideram seu desempenho inferior
em relao aos demais, este parmetro pode servir como um impulso, empenhandose para obter um melhor desempenho no instrumento, surgindo como uma forma
de manuteno e proteo da auto-estima, e conseqente influncia sobre a motivao.
Retomando a afirmao de Schunk (apud Senos 1997, 01), medida que os alunos
percebem que so capazes de realizar uma tarefa com xito, tendem a se sentir mais
motivados, e como conseqncia surgem melhores resultados, o que contribui para
a elevao da auto-estima. Desta forma, o desempenho e os resultados obtidos nas
aulas de msica possuem relao com o desenvolvimento da auto-estima, e viceversa. De acordo com Moyss (2007, 38) o fato de se considerar bom ou ruim pode
acabar influenciando o seu desempenho escolar na medida em que poder afetar seu
grau de esforo, de persistncia e o seu nvel de ansiedade.
Diante de todos os atores investigados e de suas interaes na aprendizagem coletiva, surgiu um fator de grande importncia no processo de aprendizagem musical:
o apoio e incentivo dos pais e familiares. Observou-se que existe uma forte relao
entre o apoio dos pais e a percepo positiva de desempenho entre os alunos, aqueles alunos que recebem incentivos dos pais tendem a afirmar possuir um bom desempenho nas aulas de msica. Observa-se que as outras pessoas com quem o aluno
convive fora da sala de aula, em outros grupos sociais, no devem ser desprezadas
uma vez que tambm participam do processo de formao do autoconceito e da
auto-estima do indivduo. Ressalta-se que estes parmetros no so suficientes para
concluir investigaes sobre auto-estima no mbito do ensino coletivo, o tema merece enfoque em pesquisas futuras e seu aprofundamento no que diz respeito ao
ensino da msica.

1 De acordo com Yin (2006, p. 117), a entrevista espontnea nos permite tanto obter informaes sobre o fato relacionado ao assunto, quanto obter a opinio dos entrevistados
sobre determinados eventos, e inclusive utilizar as interpretaes apresentadas pelos respondentes como base para uma nova pesquisa. Estrategicamente, a entrevista espontnea
realizada com os professores serviu como base para a investigao com os alunos. Para a obteno dos dados junto aos alunos a entrevista focada, a partir de questes estruturadas, mostrou-se mais adequada, uma vez que um dos propsitos desta entrevista pode ser
simplesmente corroborar com certos fatos que voc j acredita terem sido estabelecidos (e
no indagar sobre outros tpicos de natureza mais ampla e espontnea) (Yin, 2006, p.118).
Esta modalidade de entrevista facilitou o entendimento das questes por parte dos estudantes, proporcionando maior agilidade e praticidade diante da pouca disponibilidade que
os mesmos possuam para responder aos questionamentos.

629

2Todos os alunos foram identificados atravs da sigla AEC (aluno do ensino coletivo) seguindo do nmero da ordem de entrevista.

630

Referncias
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Yin, Robert K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Traduzido por Daniel Grassi. 3. ed.
Porto Alegre: Bookman, 2005.

O Espao Musicoteraputico
como Campo do Representacional:
Representaes Sociais, Msica e Musicoterapia
Fernanda Valentin
mtfernandavalentin@gmail.com

Leomara Craveiro de S
leomara.craveiro@gmail.com

Magda de Miranda Clmaco

magluiz@hotmail.com
Programa de Ps-Graduao em Msica - UFG
Resumo
Considerando que as representaes sociais regem as relaes das pessoas com o
mundo, interferindo em processos variados como a difuso e assimilao de conhecimentos e a definio das identidades pessoais e sociais, estas podem ser compreendidas
ao mesmo tempo como produto e processo de uma atividade de apropriao da realidade exterior ao pensamento e de elaborao psicolgica e social dessa realidade. Nesse
sentido, ao introduzir a idia de produto e processo, esta teoria aproxima-se de outras
reas e passa a servir de ferramenta para outros campos, como a Sade, a Educao, a
Arte e o Meio Ambiente. No campo das Artes, em especial na Msica, a abordagem das
Representaes Sociais capaz de explicar processos de criao e apreciao artsticas
integrando aspectos histricos, sociais e culturais com processos psicolgicos individuais,
permitindo analisar o fenmeno musical em seu duplo papel, tanto como produto da
realidade social quanto como parte do processo de construo dessa realidade. A msica, a partir desse ponto de vista, no compreendida apenas como uma manifestao
individual, fruto da mente brilhante de determinados artistas, desconectada com o universo ideolgico, scio-histrico; no como um sintoma, um pressgio, ou mesmo como
um produto acabado, mas como um elemento integrante da prpria Histria. Ela influencia
e influenciada, ela reflete e refrata uma dada realidade, num processo de interao e
recriao constante. Nessa perspectiva, pretende-se neste artigo, fruto de uma pesquisa
desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal de
Gois, refletir como a Teoria das Representaes Sociais pode vir a contribuir com a
compreenso dos processos vivenciados nos diferentes settings musicoteraputicos, isto
, de que forma a Musicoterapia se constitui campo do representacional. Ressalta-se, no
entanto, a atualidade das discusses em uma perspectiva histrica, cultural e social por
parte dos tericos da Msica e da Musicoterapia. Assim, ao propor aproximaes da
Musicoterapia com tais teorias no se tem a pretenso de esgotar a complexidade envolvida na discusso dos temas propostos, mas sim apresentar determinados parmetros
para reflexo e associao de idias.

631

Representaes Sociais e Msica

632

Uma vez que as representaes sociais regem as relaes das pessoas com o mundo,
interferindo em processos variados como a difuso e assimilao de conhecimentos
e a definio das identidades pessoais e sociais, estas podem ser abordadas ao mesmo
tempo como produto e processo de uma atividade de apropriao da realidade exterior ao pensamento e de elaborao psicolgica e social dessa realidade. Sendo
assim, ao refletir sobre representaes sociais, devidamente apropriado considerar os aspectos constituintes (os processos) e os constitudos (os produtos ou contedos) (Dotta, 2006).
Nesse sentido, ao introduzir a idia de processo e produto, esta teorizao aproxima-se de outras reas e passa a servir de ferramenta para outros campos, como a
Sade, a Educao, a Arte e o Meio Ambiente. No campo das Artes, em especial na
Msica, Duarte (2002) afirma que
a abordagem das Representaes Sociais um modelo conceitual capaz de explicar processos de criao e apreciao artsticas integrando aspectos histricos, sociais e culturais com processos psicolgicos individuais. Ela nos permite
analisar o fenmeno musical em seu duplo papel, tanto como produto da realidade social quanto como parte do processo de construo dessa realidade
(p.126).

A msica, a partir desse ponto de vista, no compreendida apenas como uma manifestao individual, fruto da mente brilhante de determinados artistas, desconectada com o universo ideolgico, scio-histrico. A msica no considerada
exclusivamente como um sintoma, um pressgio, ou mesmo como um produto acabado, mas como um elemento integrante da prpria Histria. Ela influencia e influenciada, ela reflete e refrata uma dada realidade, num processo de constante
iterao dialtica e recriao permanente (Freire, 1992, p.7). Portanto, Clmaco
(1998) assinala que,
como elemento constitutivo da sociedade, sujeito sua temporalidade, a msica no apenas reflete o que existe neste social, mas capaz de constituir o novo,
lanando possibilidades de novas estruturas, no que diz respeito sociedade e
prpria arte. A msica significa e ressignifica, estabelece uma relao intricada
com o tempo e com a sociedade com a qual interage, ajudando a constitu-los.

Essa capacidade da msica em incorporar a dinmica do social devido a sua estrutura simblica. Assim, em suas notas, acordes, cadncias, intricadas em suas repeties, imitaes, tenses-resolues, consonncias, a msica articula sentidos e
significados; no um universo fixo de significados, mas um universo de possibilidades de novas ordenaes e significaes (Freire, 1994, p.128).
Dessa forma, os smbolos musicais so modos de representao construdos a partir do sonoro, mas a natureza dinmica da msica recusa qualquer fixao definitiva
de um cdigo, oferecendo uma pluralidade de interpretaes. Para Barbosa (2007)

a lgica do sonoro se pauta na sensao, e por isso a msica, em uma alternncia

permanente entre sensao e cdigos, possibilita a criao e dissoluo das relaes
simblicas.
Como bem nota Wisnick (1989, apud Duarte e Mazzotti, 2006) sobre a natureza
polissmica da msica:
um grito pode ser um som habitual no ptio de uma escola e um escndalo na
sala de aula ou num concerto de msica clssica. Uma balada brega pode ser
embaladora num baile popular e chocante ou extica numa festa burguesa.
Tocar um piano desafinado pode ser uma experincia interessante no caso de um
ragtime e invivel em se tratando de uma sonata de Mozart. Um cluster pode
causar espanto num recital tradicional, sem deixar de ser tedioso e rotinizado
num concerto de vanguarda acadmica. Um show de rock pode ser um pesadelo para os ouvidos do pai e da me e, no entanto, funcionar para o filho como
cano de ninar no mundo do rudo generalizado (p.1288).

Em ressonncia com esse pensamento, Nattiez (1990, p. 34) afirma que o simbolismo musical polissmico, porque quando ouvimos msica, os significados que ela
toma, as emoes que ela evoca, so mltiplas, variadas, confusas.
Assim, a msica no se restringe aos processos intelectuais, mas promove uma articulao constante entre pensamento (domnio dos sistemas simblicos) e sentimentos (experincias). Ao mobilizar as emoes, as obras musicais favorecem o
contato com aquilo que j foi vivenciado, evoca lembranas e conduz aos jogos do
imaginrio. Conforme aborda Sekeff (2002, p.20) a msica, linguagem icnica,
carregando em seus flancos o inconsciente, sempre traz uma lacuna que preenchida pelo imaginrio do receptor da escuta. O discurso musical essencialmente
multvoco, com os sons expressando mais do que dizem.
Swanwick (2003), tratando sobre os diferentes processos que esto articulados com
a msica, ressalta o carter simblico das obras musicais, tornado-as capazes de compartilhar sistemas de significados e conectar-se a outras formas simblicas. Para ele
a msica no uma anomalia curiosa, separada do resto da vida; no s um estremecimento emocional que funciona como atalho para qualquer processo de
pensamento, mas uma parte integral de nosso processo cognitivo. um caminho de conhecimento, de pensamento, de sentimento (p.22-23).

Suzanne Langer (apud Lehmann, 1993) caracteriza o sistema de smbolos musicais

como um dos mais poderosos e profundos e compara-o aos sistemas da linguagem,
da literatura e da matemtica. A autora afirma que do mesmo modo que imprescindvel conhecer a dimenso simblica desses sistemas, todas as pessoas deveriam
conhecer tambm a dimenso simblica da msica.
Como dito anteriormente a msica no se restringe a um universo fixo de significados e, conforme Freire (1994) explica os smbolos musicais articulam tambm
com latncias e resduos de significados:

633

634

os signos utilizados na linguagem musical reportam-se rede simblica presente

no momento histrico de sua elaborao, mas tambm os signos utilizados
podem ser investidos de outras significaes que no correspondem a esse
mesmo momento histrico, assim como podem portar, residualmente, significados elaborados em momentos histricos outros, e que portanto, esto sendo
utilizados atravs de um processo de re-significao (p.128).

Esta autora considera, portanto, que trs nveis de significados so articulados em

uma obra musical: significados residuais, atuais e latentes. Os significados residuais,
como o prprio termo indica, esto relacionados aos signos remanescentes de outras pocas, outros lugares. Os significados atuais so as ordenaes que esto acontecendo na atualidade, enquanto os significados latentes provem de estados no
vividos, mas que a arte j sinaliza.
A coexistncia desses significados, ou a concepo de que passado, presente e futuro esto instaurados e se entrecruzam em uma obra musical, o que Freire
(ibdem) denomina de tempo mltiplo. Esse conceito mostra como as tramas sociais so inerentes msica e inviabiliza a reduo ou simplificao do significado
musical, opondo-se aos tericos que desconsideram o social, o histrico.
A obra musical construda pelas experincias, desejos, aspiraes e reflexes da
vida do compositor. Nota-se, no entanto, que ainda que se queira restringir as vivncias desse indivduo, este interage com outras pessoas e compartilha configuraes simblicas com diferentes grupos sociais, pautando sua identidade, o que faz
com que a obra musical produzida transcenda o indivduo e seja tanto uma expresso social, como um produto histrico.
Por isso, retomando as consideraes de Freire (1994) e Clmaco (1998), cada obra
musical tem entranhada em si mesma o imaginrio de um povo, se constituindo
como suporte representativo. Cada msica conserva elementos residuais, atuais e
latentes, bem como, carrega dimenses reais, ideolgicas e utpicas que oportunizam constantes processos de ressignificao. Nessa perspectiva, nenhuma obra musical torna-se obsoleta, ultrapassada, por lhe ser inerente a capacidade de
apropriar-se h outros tempos, espaos e significados.
Toda essa potencialidade da msica, utilizada em ambiente teraputico por um
profissional musicoterapeuta, mobiliza e revela investimentos afetivos, que pode
conduzir o cliente a uma maior compreenso de si mesmo e da realidade que o cerca.
Assim, nos prximos itens pretende-se explorar esses aspectos da msica em Musicoterapia, apresentar alguns dos princpios norteadores dessa teraputica, bem
como delinear algumas consideraes acerca desse espao como um campo do representacional.

Musicoterapia e Representaes Sociais: uma aproximao

A trajetria construda at aqui oferece apontamentos de como a Teoria das Representaes Sociais pode vir a contribuir com a compreenso dos processos vivenciados nos diferentes settings musicoteraputicos, isto , de que forma a
Musicoterapia se constitui campo do representacional. Ressalta-se, no entanto, a
atualidade das discusses em uma perspectiva histrica, cultural e social por parte
dos tericos da Msica e da Musicoterapia, que vm gradualmente participando
de eventos cientficos com apresentaes de trabalhos envolvendo teorias das representaes sociais nas reas da Histria Cultural e da Psicologia Social. Assim,
nesta pesquisa ao propor aproximaes da Musicoterapia com tais teorias no se
tem a pretenso de esgotar a complexidade envolvida na discusso dos temas propostos, mas sim apresentar determinados parmetros para reflexo e associao de
idias.
Nesse sentido, quatro pontos foram identificados e tero seus desdobramentos
apresentados a seguir. So eles: 1) as representaes sociais auxiliam o musicoterapeuta a compreender o cliente de forma mais abrangente, como sujeito social, histrico e cultural; 2) a musicoterapia pode facilitar mudanas nas representaes
sociais de um indivduo ou de um grupo; 3) o musicoterapeuta deve compreender
as suas prprias representaes sociais; 4) as representaes sociais permitem valorizar a dimenso social sem anular a dimenso individual, viabilizando uma teraputica imbricada com a cidadania, com a tica e a poltica.
Gonzlez Rey (2007) nota que as representaes sociais e os diversos discursos hegemnicos no interior da sociedade aparecem como sentidos subjetivos nas configuraes dos clientes atendidos e possuem um forte peso na organizao dos
problemas que surgem na terapia. Como exemplo, o autor mostra que valores regidos por dinheiro, falta de vnculos e despersonalizao do cotidiano so alguns dos
elementos providos pelo sistema no qual a sociedade atual est estruturada, o capitalismo. Estes, ento, facilitam sentidos subjetivos associados vivncia da solido,
do vazio. Ao pensar nos educadores sociais, sujeitos desta pesquisa, pode-se ponderar que o contexto de violncia e mudanas constantes, possibilita sentidos subjetivos associados ansiedade, incerteza, desconfiana e ao medo.
Assim, primeiramente observa-se que o indivduo, ao iniciar um tratamento musicoteraputico, vem investido de suas representaes sociais. Portanto, a identificao dessas representaes permite ao musicoterapeuta compreender o cliente de
forma mais abrangente, perceber sua condio de sujeito social, histrico e cultural, seus processos complexos e constitutivos.
Valendo-se desse pensamento, Schapira (2005) comenta que o estudo das representaes sociais de grande importncia para compreender a construo, estruturao e a dinmica dos subgrupos sociais aos quais pertencem os clientes da
Musicoterapia.

635

Barcellos e Santos (1996) mostram ainda como a cultura se estabelece como uma
articulao, uma trama de representaes sociais:
636

a influncia da cultura, do social se faz sentir, no s no compositor, mas tambm na forma de cada ouvinte, ou mesmo executante, decodificar ou atribuir
sentidos a msica. (. . .) No se pode deixar de considerar o contexto social que
se desenvolvem as vivncias humanas e nem pretender caracteriz-las como nicas e puramente individuais. (. . .) A cultura condiciona as relaes de cada indivduo com a natureza e com os outros homens, no se podendo, a rigor, falar,
por exemplo, de uma apreenso da msica puramente pessoal, mas sempre de
uma imbricao entre o biogrfico e o social. O indivduo escuta com o ouvido
de sua cultura, de sua poca. (p.14-16)

Ento, diferentemente de um modelo reducionista que, orientado em uma nica

direo, enfoca o aspecto biolgico, categorizando o cliente em uma patologia e
desconsiderando o contexto em que este est inserido, pauta-se na concepo de
que os transtornos individuais esto intimamente vinculados s configuraes
subjetivas sociais. Assim, entender essas configuraes, e a musicalidade que emana
destas, oportuniza novos caminhos para o tratamento musicoteraputico desses
transtornos.
Sendo a msica ferramenta chave do processo musicoteraputico, um elemento
constitutivo da sociedade, capaz de evidenciar representaes sociais, observa-se
que a Musicoterapia pode facilitar mudanas nas representaes do cliente ou do
grupo atendido. Assim, as experincias musicais musicoteraputicas favorecem a
percepo das representaes sociais vigentes e como bem salienta Clmaco (1998)
pela dinamicidade da msica, h a possibilidade de constituir o novo, lanar possibilidades de novas estruturas, ressignificar. Dessa forma, a Musicoterapia torna-se
um campo do representacional, isto , h um desvelamento das representaes sociais sobre fazeres musicais, onde a msica se constitui como um meio de criar e representar novas categorias de experincias no referenciais (Ruud, 1990, p. 91).
Duarte e Mazzotti (2006, p. 1292) afirmam que
diante de algum fenmeno desconhecido, de toda ocorrncia musical nova ou
inesperada, de algo perceptvel, mas fora do modelo partilhado por ns em
nossos grupos reflexivos, reagimos por aproximao, procurando elementos j
presentes no mesmo modelo que construmos anteriormente. E o estranhamento de algum elemento no-assimilvel pode ser o ponto de partida para uma
reestruturao de nossas concepes ou representaes.

Ora, quando se elege uma tonalidade para construir certa msica, ao formar uma
seqncia sucessiva ou simultnea de sons, ao propor um ritmo mais acelerado, cadenciado, o cliente mostra a sua viso de mundo. Mesmo que essa seleo seja parcial, no ao acaso, uma vez que os elementos selecionados so os que coincidem
com o sentido que o indivduo pode ou quer atribuir ao som (Duarte e Mazzotti,
2006). Como afirma Schapira (2007), os elementos musicais so equivalentes sim-

blicos de um acontecer no musical, e o desenvolvimento dos processos musicais

se assemelham aos processos psquicos, o que demonstra que no microcosmo dos
encontros musicoteraputicos ocorrem a reproduo do macrocosmo da vida dos
clientes.
Contendo em si significados residuais, atuais e latentes, as obras musicais trazidas
ou produzidas pelo cliente permitem ao musicoterapeuta trabalhar presente, passado e futuro, em um processo de retomar os contedos que foram vividos, trazlos para o aqui agora e sinalizar o que est por vir, atravs de uma leitura e anlise
das estruturas musicais.
O fato, no entanto, de a Musicoterapia adotar um conceito mais abrangente de
msica, considerando a utilizao de qualquer objeto sonoro1, no justifica a utilizao da msica de forma aleatria e descuidada por parte do musicoterapeuta, mas
sim exige um aguamento do senso crtico sobre as obras musicais emergentes no
setting, incluindo tambm os fenmenos da massificao cultural e da globalizao.
Milleco (1997) afirma que a Indstria Cultural, termo postulado por Adorno e
Hokheimer (1948), favorece a construo de uma pseudo-identidade sonora cultural, pautada pelo modismo e pela msica feita para o consumo em grande escala.
Ele ainda pontua que, como o produto musical caracterizado pela repetio e utilizao de uma mesma estrutura musical, travestida com novas roupagens, muitas
vezes limita a escolha dos ouvintes com a imposio de um modelo esttico. Para
Santos (2002),
a ideologia desta indstria promove o conformismo que substitui a conscincia,
criando dependncia e servido, manipulando gosto e produzindo ao mesmo
tempo uma aparncia de liberdade, com o que arrasa o desenvolvimento de um
senso e de uma prtica crticos (p.57).

Dessa forma, acredita-se que o musicoterapeuta deve estar atento aos processos de
hibridao e tambm dimenso ideolgica das produes musicais contemporneas. A hibridao, para Canclini (2002, p.2), so os processos socioculturais em
que estruturas e prticas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar
novas estruturas, objetos ou prticas. Pode-se pensar, ainda, na hibridao como
o cruzamento das representaes sociais. Nesse sentido, as msicas presentes no
setting e a prpria musicalidade do cliente podem partir das misturas e fuses dos
diferentes grupos sociais nos quais ele est inserido ou serem provenientes de imposies ideolgicas, de produtos veiculados pela mdia desarticulados de sua identidade.
Considerando a perspectiva apresentada por Milleco (1997), surge o questionamento: o setting musicoteraputico poderia tornar-se um espao para promover
novas referncias estticas aos clientes? O autor comenta que a musicoterapia caracteriza-se pela possibilidade de transitar em diferentes campos da cultura, construindo
um senso esttico e crtico, aberto a diversas formas de expresso musical. Muitas vezes es-

637

taremos remando contra a correnteza da massificao, transgredindo o institudo, preservando a diversidade cultural, construindo um devir diferencial, favorecendo uma percepo/expresso mais atenta a arte musical (Milleco, 1997, p.34)

638

Essa diversidade cultural marcante no setting muscicoteraputico, cabendo, algumas vezes, ao musicoterapeuta seguir a correnteza da massificao, utilizando
msicas de massa para acessar o cliente, e ainda articulando elementos musicais
antagnicos e contraditrios.
Acredita-se, tambm, que essa viso crtica do musicoterapeuta deve se estender a
si mesmo. Conhecer as suas prprias representaes sociais, isto , as representaes que foram construdas em conjunto com os grupos sociais que o cercam pode
auxili-lo na compreenso de processos como a transferncia e contratransferncia2,
bem como a repensar os entraves na relao teraputica como, por exemplo, o preconceito.
Conhecer suas representaes de msica, de musicoterapia, de homem, que foram
moldadas em sua formao acadmica e profissional, articuladas com os valores e
crenas familiares e que sofrem influncias dos grupos religiosos ao qual pode estar
inserido, favorece novas percepes da forma com que o musicoterapeuta constitui a realidade.
Trata-se, portanto, de reconhecer a existncia de um imaginrio social, ou seja, uma
instncia por onde circulam os mitos, as crenas, os smbolos, as ideologias e todas
as idias e concepes que se relacionam ao modo de viver de uma coletividade e
proporcionar ainda reflexo sobre os arqutipos, elementos constitutivos do imaginrio que atravessam os tempos, assinalando formas de pensar e construir representaes sobre o mundo (Pesavento, 2003, p. 45).
Dessa forma, o musicoterapeuta deve atentar-se para o fato de suas compreenses
sobre os fenmenos musicoteraputicos, apesar de se pautarem em estudos cientficos, serem tambm construes imaginrias da realidade. Os fatos vivenciados no
setting so objetos de mltiplas verses e por isso, jamais sero constitudos por uma
verdade nica ou absoluta, mas por vrias verdades. no encontro entre cliente e
musicoterapeuta, mediado pela msica de um e de outro, que coexiste a possibilidade de vivenciar reconstrues imaginrias. Cabe, no entanto, ao musicoterapeuta
ter o cuidado para no sobrepor as suas representaes sociais s do cliente/grupo.
Quanto a isso, Queiroz (2003) ressalta que,
a msica que vem do terapeuta, contendo seu gosto musical, suas afinidades estticas, ingrediente indispensvel, na medida em que esta presena do terapeuta no fazer musical, sua busca de contato. (. . .) Os valores e contedos
musicais do terapeuta so peas do processo musicoterpico (p.69).

Assim, a musicoterapia configura-se como uma teraputica do contato, do encontro. Musicoterapeuta, cliente e msica colocam-se entre espao e tempo, buscando
integrar-se um ao outro e ao mundo, em uma totalidade consciente. Por isso, con-

forme ressalta Gonzlez Rey (2007, p.164), a terapia est sempre envolvida em um
espao de subjetividade social.
A nfase na dimenso social em musicoterapia se faz cada vez mais necessria, pois
como analisa Jovchelovitch (1995),
em tempos que nos confrontam continuamente com crticas ps-modernas que
elogiam a multiplicao de significados, a diferena e a supremacia da intimidade apenas e unicamente em relao a si mesmos, onde a noo de limite se
apresentam freqentemente como autoritrias ou como iluses perdidas da modernidade, eu acredito ser necessrio reafirmar que a produo de significao e
da diferena s possvel em relao s fronteiras de um mundo de outros (p.82).

Santos (2002), no entanto, traa uma importante considerao acerca do estudo do

contexto social em musicoterapia. Para ele,
embora no se possa dizer que a preocupao com os problemas sociais deixa de
estar presente entre os musicoterapeutas do Brasil, cabe destacar que o estudo
destas questes no ocupa propriamente um lugar de destaque no nosso debate
terico. Even Ruud j identificava, em 1990, o descaso quanto ao contexto social maior como uma caracterstica das definies de musicoterapia, de um modo
geral. Caberia questionar se o descaso com o contexto social se estende ao prprio modo como consideramos a msica, isto , se a nossa anlise do fenmeno
musical no estaria sendo prejudicada por uma certa falta de perspectiva social
na nossas abordagens (p.59).

O autor conclui que ainda so poucas as abordagens da msica no campo da musicoterapia que possui uma perspectiva social mais ampla, que oportunize uma compreenso mais aprofundada dos sentidos da msica que emergem no setting
musicoteraputico. Frente ao exposto, observa-se que a Teoria das Representaes
Sociais permite valorizar a dimenso social sem anular a dimenso individual e que
conexes entre representaes sociais e musicoterapia oportunizam uma teraputica imbricada com a cidadania, a tica e a poltica.
Nota-se ainda que o social em musicoterapia, muitas vezes, entendido de forma
restrita, como um campo de atuao, atendimentos a pessoas menos favorecidas,
ou intervenes diretas na comunidade. Faz-se necessrio uma ampliao deste conceito, pois em concordncia ao pensamento de Vigostky (1999),
a arte o social em ns, e, se o seu efeito se processa em um indivduo isolado,
isto no significa, de maneira nenhuma, que as suas razes e essncia sejam individuais. muito ingnuo interpretar o social apenas como coletivo, como existncia de uma multiplicidade de pessoas. O social existe at onde h apenas um
homem e as suas emoes pessoais (p.315).

Dessa forma, seguindo um raciocnio lgico, se a msica constitui e constituda

pela sociedade, e esta o elemento primordial da Musicoterapia, o social inseparvel a esta teraputica. Independente do tipo de atendimento (individual ou grupal), interveno ou modelo/abordagem seguida, o social se faz presente em
Musicoterapia.

639

640

Para Gonzlez Rey (2007), no entanto, considerar o social no campo da terapia,

no significa acreditar que todas as questes complexas desta ordem podem ser solucionadas. Mas, que a ao teraputica pode gerar alternativas de subjetivao que
permitam opes de produo subjetiva nos diferentes espaos sociais, capazes de
melhorar as suas prprias dinmicas, assim como os estados subjetivos das pessoas
envolvidas, isto , melhorar o desenvolvimento das relaes intra e interpessoais.
Assim acredita-se que a musicoterapia, comprometida com as relaes entre msica
e sociedade, possa vir a contribuir com a construo de vidas individuais que sustentem em si mesmas as conseqncias plenas do fato de que as pessoas vivem umas
com as outras e no existe vida humana sem a presena de outros seres humanos
(Jovchelovitch, 1995, p.83), de forma que representaes sociais, subjetividade e
msica sejam um continnum em um setting musicoteraputico.

1 De acordo com Schaeffer (1993), objeto sonoro todo fenmeno sonoro que percebido
com um conjunto, como um todo coerente, que ouvido por meio de uma escuta reduzida
que o enfoque por si mesmo, independente de sua procedncia ou de seu significado.

2 Transferncia, para Benenzon, (1998) a atitude do cliente de repetir, com a figura do

musicoterapeuta, os mesmos episdios ocorridos primitivamente na sua histria, na sua relao materno, parterno-infantil, ou seja, colocar no presente o passado. A contratransferncia o sentir do musicoterapeuta do impacto que a transferncia produziu no seu
inconsciente.

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641

Idosos independentes versus Idosos institucionalizados:

as diferenas na capacidade cognitiva
entre grupos da terceira idade
642

Mackely Ribeiro Borges

mackelyrb@gmail.com
Ncleo de Msica, Universidade Federal de Sergipe
Resumo
Este artigo trata das diferenas na capacidade de aprendizagem e na qualidade da memria na educao musical com a terceira idade atravs de um trabalho desenvolvido
com o Grupo da Terceira Idade Revivendo e no Abrigo D. Pedro II localizados em Salvador- BA. Durante a pesquisa nos deparamos com duas realidades vividas pelos idosos:
a primeira formada por pessoas independentes financeiramente, geralmente aposentados que utilizam o seu tempo livre para a realizao de novos projetos de vida como a
socializao e lazer nos grupos de terceira idade e o aprimoramento dos conhecimentos nas faculdades da terceira idade; e a segunda realidade o que chamamos de terceira idade institucionalizada formada por idosos que vivem em abrigos e asilos. O
trabalho desenvolvido no Grupo da Terceira Idade Revivendo e no Abrigo D. Pedro II tratou-se de uma Oficina de Msica com Canto Coral fundamentado na abordagem terica de Swanwick com a adaptao de Nagy (1997), no qual a vivncia musical baseada
no modelo CLATEC (Construo de Instrumentos, Literatura Musical, Apreciao Musical, Tcnica, Execuo Musical e Composio Musical). Entre os idosos do Abrigo D.
Pedro II, foram observadas algumas dificuldades associadas a outros fatores que no os
da velhice como a falta de motivao em conseqncia da depresso e da baixa estima,
a falta de uma vivncia musical sistematizada, orientada e dirigida nas fases anteriores da
vida e, em muitos casos, o baixo nvel de escolaridade. No entanto, apesar destas dificuldades e das diferentes realidades vividas pelos dois grupos, os idosos adquirem conhecimento musical, principalmente, quando os contedos esto voltados ao resgate das
experincias musicais dos alunos e ministrados sempre de forma prazerosa, proporcionando uma prtica musical nova e significativa.

O envelhecimento um processo natural na vida de todo o ser humano. Sem dvida, a velhice o presente de alguns e o futuro de todos. Afinal, a partir de quando
o ser humano passa a pertencer terceira idade1? Em 1985, a Organizao das Naes Unidas (ONU) definiu a populao idosa como sendo aquela com idade a partir dos 60 anos nos pases em desenvolvimento e 65 anos em pases desenvolvidos.
A Organizao Mundial da Sade (OMS) ainda divide a terceira idade em trs grupos: jovens idosos (60 a 69 anos); meio idosos (70 a 79 anos) e idosos velhos (a partir dos 80 anos) (Mascaro, 1997: 60).
Em paralelo a era da informao e da internet, o mundo vive a era do envelhecimento. Dados da Organizao das Naes Unidas revelam que em 1975 existiam
350 milhes de idosos, passando para 600 milhes em 2000 e a previso para o ano

de 2025 de 1,2 bilhes de pessoas de 60 anos ou mais. O crescimento da populao idosa tambm uma realidade no Brasil. Dados do IBGE confirmam que em
1996, a proporo de idosos era de 16 idosos para cada 100 crianas passando em
2000 para 30 idosos para cada 100 crianas e, em 2025, o Brasil ser o sexto pas do
mundo com o maior nmero de pessoas idosas2. Muitos so os fatores que provocaram o aumento desta populao. No Brasil, destacam-se a expanso do saneamento bsico, especialmente nas grandes cidades, os programas de controle da
natalidade (planejamento familiar) e as campanhas de conscientizao da sade
preventiva (alimentao saudvel, prticas de exerccios fsicos, realizao de exames
peridicos, entre outros). Luz (2006: 1) nos lembra da contribuio dos avanos da
cincia em diversas reas como a gentica molecular, a farmacologia, a quimioterapia e das atuais pesquisas e descobertas da indstria biotecnolgica (clulastronco).
No Brasil, o aumento da populao idosa e, especialmente, os avanos da cincia, especialmente da medicina, tm provocado mudanas no conceito de velhice, bem
como na posio e comportamento social, cultural e econmico do idoso. Sem dvida, o envelhecimento um processo natural que provoca alteraes fisiolgicas,
anatmicas e diminuio da funcionalidade nos diversos sistemas e rgo do corpo.
Estes fatores geram uma srie de preconceitos, especialmente no nosso pas onde o
referencial parte das capacidades dos jovens como, por exemplo, a crena de que o
idoso um ser inativo, em decadncia, e incapaz de adquirir conhecimentos (Bueno,
2008; Rodrigues e Carvalho, 2008; Luz e Silveira, 2006).
No entanto, nas ltimas dcadas, diversos estudos, especialmente na rea da Gerontologia3, tem se dedicado a desmitificar conceitos em relao s capacidades dos
idosos. Aqui, as limitaes decorrentes desta faixa etria so interpretadas sob um
novo olhar de construo e transformao (Luz e Silveira, 2006: 10). O entendimento de Rodrigues a respeito do envelhecimento um exemplo desta tendncia.
Nas palavras do autor, a velhice um perodo de perdas propcio a novas conquistas (Rodrigues, 2003: 24 apud Bueno, 2008: 3).
Quanto parte cognitiva, os autores em geral acreditam que a velhice um somatrio de todas as fases vividas e, por esta razo, os idosos so capazes de gerar e transformar os conhecimentos adquiridos ao longo de suas vidas. Alm disso, h o
entendimento de que a aprendizagem uma atividade necessria na manuteno da
sade fsica e mental e deve estar presente, especialmente, na terceira idade. A este
respeito, Figuerdo (2009:13) faz o seguinte comentrio:
envolver-se na aprendizagem de coisas novas e no aperfeioamento dos assuntos j conhecidos ainda mais urgente na velhice porque muitas das dificuldades impostas pelo envelhecimento natural podem ser dribladas ou atenuadas
atravs desta mobilizao, proporcionando uma vida de melhor qualidade.

Ainda a respeito da parte cognitiva, o Estatuto do Idoso, o mais recente instrumento de defesa dos interesses das pessoas desta faixa etria, aprovado pelo Con-

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644

gresso Nacional em 2003 (Lei n 10.741), reconhece a importncia do idoso na

transmisso de conhecimentos e vivncias s demais geraes, no sentido da preservao e da identidade culturais (Brasil, 2003: 17). Desta forma, artigo V deste
estatuto garante ao idoso o direito Educao, Cultura, Esporte e Lazer.
Em se tratando das atividades de ensino e aprendizagem musical na terceira idade,
observamos que, no Brasil, a Educao Musical neste segmento ainda se encontra
nos primeiros passos, cujas possibilidades ainda precisam ser exploradas. Os estudos a respeito das prticas musicais que visam manuteno e desenvolvimento
das faculdades cognitivas dos idosos se concentram em descries e resultados de
prticas de ensino voltados ao canto coral (Borges, 2002; Figuerdo, 2008 e 2009;
Maydana e Brasil, 2007), ensino coletivo de instrumento (Bueno, 2008 e Bueno e
Borges, 2008), musicalizao (Luz, 2006, Luz e Silveira, 2006) e oficinas de msica
(Bonilla, 2002 e Coronago, 2007). O ponto em comum encontrado entre os autores citados acima a contribuio da aprendizagem musical entre os idosos, principalmente no que diz respeito comunicao, socializao, criatividade, memria,
coordenao motora, entre outros. Alm disso, a constatao de que o simples fato
do idoso se expressar musicalmente gera outros benefcios como a resgate cultural,
o (re)descobrimento de suas potencialidades (habilidades) e, conseqentemente, a
recuperao da auto-estima e a melhora da qualidade de vida4.
Nosso estudo pretende discutir as diferenas na capacidade cognitiva e na qualidade da memria na educao musical na terceira idade atravs de uma Oficina de
Msica e Canto Coral, realizada no perodo de maio a dezembro de 2002, com um
Grupo da Terceira Idade, chamado Revivendo e no Abrigo D. Pedro II5, ambos
localizados em Salvador-BA. Este trabalho nos proporcionou o contato com duas
realidades vividas pelos idosos. A primeira composta por idosos ativos e independentes e a segunda o que se costuma chamar de terceira idade institucionalizada, formada por idosos que vivem em abrigos, asilos, lares ou qualquer outra
denominao dada s instituies de longa permanncia para os idosos.
O perfil dos participantes do Grupo Revivendo segue as caractersticas de um
grande nmero de idosos que, felizmente, tem se beneficiado dos avanos da cincia adquirindo uma melhor qualidade de vida e uma nova colocao (status) social.
So idosos ativos (geralmente aposentados), independentes economicamente e
preocupados em se adaptar s exigncias do mundo moderno. Por esta razo, h
uma procura dessas pessoas por um aprimoramento de suas capacidades fsicas e
mentais, atravs de atividades que promovam novos conhecimentos, proporcionando a realizao de novos projetos de vida e, em muitos casos, a realizao de sonhos pessoais como, por exemplo, o de aprender msica. Diante desta clientela,
temos visto, cada vez mais, a criao de programas e projetos em instituies governamentais e no-governamentais como, por exemplo, os chamados Grupos da
Melhor Idade e as Faculdades da Terceira Idade6. A respeito das atividades pro-

postas por estas instituies, Luz e Silveira (2006: 2) destacam o lazer (excurses,
bingos, chs da tarde, aniversrios, croch, etc), atividades fsicas (dana, biodana,
alongamento, ioga, etc.) e as de cunho intelectual, cultural e religioso (aulas de culinria, de psicologia, festas folclricas, teros e missas especiais para idosos e seus
grupos, etc.).
A terceira idade institucionalizada apresenta uma situao inversa. Aqui os idosos
vivem em condies mais difceis, comeando pela pobreza que, em muitos casos,
determinante para a institucionalizao. Em se tratando dos motivos que levam
institucionalizao dos idosos, Perlini, Leite e Furini (2007) constataram que, na
maioria dos casos, a famlia decide asilar o seu idoso pela impossibilidade de um ou
mais membros que se disponibilizem e se responsabilizem pelo cuidado do idoso ou
por falta de uma acomodao adequada no lar ou por dificuldades de relacionamento que geram constantes desentendimentos familiares. Todos estes motivos
criam uma expectativa de que a instituio dar toda a assistncia necessria e que
o idoso ter mais chances de se socializar pelo fato de encontrar outras pessoas com
as mesmas caractersticas. No entanto, no o que acontece, porque a instituio
no est preparada para o atendimento individualizado, as instalaes da instituio obrigam o idoso a dividir espao dos armrios e dormitrios, gerando uma
perda da individualidade com total perda da privacidade. Alm disso, a socializao
esperada no acontece por causa da rejeio daqueles que moram na instituio h
mais tempo e dos conflitos que podem existir pelas diferenas culturais, sociais e
de educao.
Por outro lado, a institucionalizao muitas vezes ocorre por vontade prpria.
Neste caso, os principais motivos que levam o idoso a optar pela moradia na instituio so: a necessidade de independncia em relao famlia, solido por viuvez
ou por ausncia dos familiares que saem para trabalho ou estudo e dificuldades financeiras que ocasionam uma moradia inadequada. No caso dos residentes do
Abrigo D. Pedro II, os idosos que chegaram por iniciativa prpria so mais integrados e participativos nas atividades oferecidas pela instituio. deste perfil a
maioria dos alunos que participaram da Oficina de Msica e Canto Coral.
A realidade vivida pelos idosos institucionalizados, por melhor que seja a estrutura
dos abrigos, sempre revela um quadro de abandono. A vida na instituio obriga os
idosos a se adaptar a uma rotina de horrios, a dividir seu espao com desconhecidos e, alm disso, a individualidade e o poder de escolha so substitudos pelo sentimento de ser apenas mais um dentro daquela coletividade (Porcu et al. 2002:
714). Todos estes fatores levam a um quadro de depresso e baixa estima. Em estudos realizados sobre a prevalncia de sintomas depressivos em idosos, constatouse um alto ndice de depresso (inclusive nas formas mais graves) nos idosos
institucionalizados em comparao aos idosos residentes em domiclios. (Porcu et
al. 2002)7. Diversos estudos apontam os danos fsicos e psicolgicos causados pela

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646

depresso, como a perda da capacidade cognitiva e a inaptido para realizar as atividades dirias entre os idosos (Porcu et al. 2002: 716). Alm dos impactos causados pela depresso, outro fator gerador de danos fsicos e psicolgicos aos idosos
institucionalizados o isolamento social. Sobre as conseqncias do isolamento social, Leo e Flusser (2008: 74) fazem o seguinte comentrio:
Fato , que o isolamento social retira os idosos dos crculos de linguagem significativa, o que pode levar o sistema de conscincia a danos significativos, pois os
processos de comunicao conferem o tnus afetivo e a qualidade da atividade
simptica e parassimptica e por conseqncia, repercutem inclusive, na vitalidade das vsceras. A relao interpessoal, por vezes negligenciada,tem implicaes diretas para com a sade e a preveno ou agravamento de doenas. (...) A
retirada dos mais velhos do meio social inibe ou limita as estruturas da conscincia, dos estados afetivos e da atuao das vias nervosas conscientes e inconscientes.

O trabalho realizado na Oficina de Msica e Canto Coral contou com a participao de 12 idosos do Grupo Revivendo e 20 idosos do Abrigo D. Pedro II. As
aulas de msica aconteciam duas vezes por semana nos seguintes locais: na sede do
Grupo Revivendo, localizada na regio central de Salvador e no salo de convivncia do Abrigo D. Pedro II.
As aulas de msica tiveram como fundamentao a abordagem terica de Swanwick com a adaptao de Nagy (1997), no qual a vivncia musical baseada no modeloCLATEC(Construode Instrumentos, Literatura Musical, Apreciao Musical,
Tcnica, Execuo Musical e Composio Musical). Nas aulas, todas as atividades
giravam em torno de um repertrio musical voltado para o resgate da memria sonora e musical dos idosos, tratado aqui como msicas foco. Foi observado que a
atividade de construo de instrumentos contribuiu na ampliao e na integrao
das demais atividades do modelo CLATEC. De modo geral, observamos que o processo de ensino-aprendizagem impactado, mas no inviabilizado pelo envelhecimento do organismo. Na prtica do canto, existem dificuldades ocasionadas pelas
perdas musculares da laringe, desequilbrio respiratrio, perda auditiva e outros
efeitos causados pelo uso de medicamentos de forma contnua. No caso dos idosos
do Abrigo D. Pedro II, apareceram algumas dificuldades associados a outros fatores que no os da velhice como a falta de motivao em conseqncia da depresso
e da baixa estima, a falta de uma vivncia musical sistematizada, orientada e dirigida
nas fases anteriores da vida e, em muitos casos, o baixo nvel de escolaridade.
Em relao parte cognitiva, foram observadas diferenas de aprendizagem e na
qualidade da memria entre os dois grupos. Os idosos do abrigo apresentaram uma
resposta mais lenta s atividades musicais propostas em comparao ao desempenho
dos idosos do Grupo Revivendo. Outra diferena importante encontrada entre os
dois grupos foi a falta de motivao dos idosos em participar das atividades nas primeiras aulas. Enquanto os idosos do grupo revivendo participavam ativamente das

atividades propostas com alegria e descontrao, os idosos do abrigo se sentiam envergonhados e a comunicao entre eles praticamente no existia. Nas primeiras
aulas tivemos a necessidade de ir ao encontro de cada idoso dentro dos alojamentos para convid-los a irem ao salo para participarem das aulas. Na medida em que
os encontros foram acontecendo, os idosos passaram a ir ao salo espontaneamente.
Da mesma forma a comunicao entre os idosos evoluram gradativamente, gerando um ambiente agradvel e de grande descontrao. Todas as aulas realizadas
no abrigo foram acompanhadas pela assistente social, que relatava os efeitos positivos das aulas nos idosos, especialmente os que apresentavam acentuados quadros
de depresso. Alm dos problemas emocionais, a maioria dos participantes do
abrigo tinha dificuldades de locomoo, geralmente por conseqncia do acidente
vascular cerebral (AVC, conhecido popularmente como derrame), problemas cardacos e, em alguns casos, deficincia mental leve, conseqncia da idade avanada,
controlada por medicamentos.
No entanto, apesar destas dificuldades e das diferentes realidades vividas pelos dois
grupos, bem como as diferenas cognitivas observadas, os idosos adquirem conhecimento musical, principalmente, quando os contedos esto voltados ao resgate
das experincias musicais dos alunos e ministrados sempre de forma prazerosa, proporcionando uma prtica musical nova e significativa. Entre os idosos do Abrigo D.
Pedro II foram observados muitos episdios de alegria e at emoo quando os alunos conseguiam decodificar os elementos da gramtica musical. Um exemplo deste
fato aconteceu durante uma atividade de jogo da memria, onde foram utilizadas cartes com as figuras musicais (semibreve, mnima, semnima, colcheia e semicolcheia). Os idosos que acertavam a posio das figuras tinham que executar o
ritmo usando um instrumento de percusso. Quando se executava a clula musical
de forma correta todos aplaudiam. Outro momento importante foram as apresentaes musicais, onde os idosos do abrigo tiveram a oportunidade de se expressar
musicalmente diante do pblico formado por moradores, funcionrios e familiares.
Nestas ocasies, os idosos sentiam-se emocionados e especialmente valorizados por
demonstrar em pblico a sua capacidade de aprender e de se expressar musicalmente.
Alm do conhecimento das duas realidades relatadas aqui, a realizao deste trabalho nos proporcionou o conhecimento das possibilidades de trabalho voltado ao
ensino de msica aos idosos institucionalizados. Neste caso, o ensino e a prtica
musical geram resultados efetivos, que promovem a dignidade dos idosos. O papel
da msica como um recurso para a promoo de uma melhor qualidade de vida
tambm um objeto de estudo de outras reas de conhecimento, preocupadas com
a realidade do idoso asilado. Isto pode ser observado nas palavras de Eliseth Ribeiro
Leo, pesquisadora da rea de enfermagem, que diz:
nesse ponto que a Arte, em particular a Msica, na forma como a concebemos,

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648

possibilita a revitalizao, to necessria, do nosso potencial de dignidade, no

como um caminho nico, mas como um caminho possvel e promissor na abordagem aos idosos institucionalizados. A msica tem sido apontada como um
recurso valioso para se trabalhar com idosos por ser um estmulo que promove:
a) respostas fisiolgicas; b) respostas emocionais que esto associadas s respostas fisiolgicas, como alteraes nos estados de nimos, nos afetos; c) integrao social ao promover oportunidades para experincias comuns, que so a base
para os relacionamentos; d) comunicao, principalmente para idosos que tm
problemas de comunicao verbal e pela msica conseguem interagir significativamente com os outros; e)expresso emocional; f) afastamento da inatividade,
do desconforto e da rotina cotidiana e g)associaes extra-musicais, lembranas de pessoas, lugares mediante a evocao de emoes guardadas na memria
(Leo, 2008: 4)

Por fim, acreditamos que o maior desafio enfrentado na educao musical na terceira idade est no preparo do profissional de msica, que deve conhecer as estratgias de ensino e aprendizagem musical que sejam adequadas s condies fsicas,
psicolgicas e sociais dos idosos para uma educao musical de possibilidades8. Alm
disso, este profissional necessita de um conhecimento interdisciplinar para auxiliar
suas atividades, principalmente na rea de Gerontologia. No caso da prtica de ensino com idosos institucionalizados, de fundamental importncia o acompanhamento de assistentes sociais da instituio, no sentido de serem fontes importantes
de informao que podem auxiliar no trabalho do educador musical.

1 De acordo com Nunes (2000), a categoria terceira idade surgiu na Frana na dcada de
1960 e refere-se a uma emergente realidade da velhice, ligada a um novo tempo de lazer e
no mais associada misria, doena e decadncia, o que, em geral, ocorria aps a aposentadoria (Frutuoso, 1996:33 apud Nunes, 2000: no paginado).

2 Para mais informaes consultar o endereo eletrnico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/datas/idoso/perfil_idosos.html
3 A Gerontologia definida como a cincia que estuda o envelhecimento.
4 Alm dos estudos voltados educao musical, a prtica musical na terceira idade est
muito presente nas pesquisas na rea de musicoterapia, conforme observamos nos congressos da rea de msica, especialmente os da ANPPOM e do SIMCAM, realizados na ltima
dcada. Cabe aqui destacar o trabalho realizado por Cotta (2006) voltado para a prtica do
canto na musicoterapia e Cunha (2007) sobre a aplicao da musicoterapia junto a idosos
com provvel diagnstico da doena de Alzheimer.

5 O Abrigo D. Pedro II foi fundada em 1882 com o nome de Asilo de Mendicidade da Bahia
e foi considerada uma das primeiras entidades fundadas no Brasil com o objetivo de prestar
assistncia a mendigos e idosos carentes. Em 1943 o abrigo passa a acolher apenas pessoas
com idade superior a 60 anos. Atualmente esta instituio ligada prefeitura de Salvador
e administrada pela Secretaria Municipal de Ao Social.

6 De acordo com Nunes (2000: no paginado) a primeira Faculdade da Terceira Idade foi
criada em 1973 em Toulouse, na Frana. No Brasil, a primeira instituio desta natureza foi

criada em So Paulo, em 1977, por iniciativa dos tcnicos do SESC, no qual serviu de modelo para o surgimento das demais instituies a partir da dcada de 1980.

7 Com o objetivo de estudar a prevalncia da depresso em diferentes grupos de idosos, os

autores avaliariam 90 idosos, sendo 30 idosos que estavam hospitalizados, 30 idosos institucionalizados e 30 idosos residentes em domiclios. Nos resultados, foram obtidos altos ndices de depresso entre os idosos hospitalizados (56,67%) e institucionalizados (60%), em
relao aos idosos residentes no domiclios (23,34%) (Porcu et al., 2002).

8 A respeito da formao do professor de msica voltado terceira idade, Rodrigues e Carvalho (2008) esto desenvolvendo um projeto de pesquisa sobre formao e atuao dos profissionais pautado nos seguintes objetivos: 1) conhecer a formao dos profissionais que
atendem indivduos na terceira idade; 2) verificar que concepes sobre ensino e aprendizagem musical norteiam as prticas desses profissionais; 3) investigar que saberes tm sido desenvolvidos por esses profissionais; 4) investigar que saberes so considerados necessrios
para atuar nessa faixa etria e 5) investigar os dilemas encontrados pelos profissionais em seu
trabalho docente. (Rodrigues e Carvalho, 2008: 5).

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A motivao dos alunos

para continuar seus estudos em msica
Janana Condessa
jcondessa@hotmail.com
Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS
Resumo
Este artigo faz parte de uma pesquisa em andamento que busca estabelecer a interao
existente entre os fatores individuais e ambientais que motivam os alunos para continuar
seus estudos em msica fora da escola. Segundo a literatura, os fatores individuais referem-se s crenas, s percepes e s caractersticas pessoais dos alunos, enquanto os
fatores ambientais relacionam-se com as experincias em um determinado local e momento de vida, bem como as interaes estabelecidas com as pessoas desse ambiente.
Alm da interao entre esses fatores, a pesquisa pretende investigar o papel do ambiente
(pais, famlia, professores, pares e contexto escolar) e das caractersticas individuais dos
alunos (metas e autoconceito), quando estes escolhem continuar seus estudos em msica fora da escola. O texto aborda conceitos importantes sobre a motivao para aprender e continuar aprendendo msica, trazendo pesquisas atuais e de diferentes partes do
mundo. Apoiada na literatura da educao e da educao musical e sob a perspectiva
da psicologia do desenvolvimento cognitivo, este trabalho justifica-se pela possibilidade
de compreender tanto os diferentes fatores envolvidos na interao entre o indivduo e
o ambiente durante a aprendizagem musical, quanto a maneira pela qual eles incentivam o aluno a continuar os estudos em msica. Os resultados obtidos podero colaborar para o aprimoramento pedaggico dos professores de msica, alm de permitir
reflexes e subsdios que possam melhorar a motivao dos alunos para aprender msica.

Motivao para aprender

Desde o incio do sculo XX, a motivao humana um assunto estudado por diversos campos do conhecimento, principalmente nas reas de administrao, sade,
psicologia e educao. Na perspectiva da psicologia educacional, pesquisas a respeito da motivao como componente essencial na conduo das atividades humanas tm sido desenvolvidas com o objetivo de entender como e por que
professores e alunos sentem-se motivados em relao a seu trabalho e a seus estudos.
Os estudos sobre a motivao do professor, tambm conhecida como motivao
para ensinar, dedicam-se compreenso da atividade docente relacionada com a
satisfao profissional e a qualidade do ensino oferecido (JESUS, 2000), enquanto
aqueles que se referem ao aluno, sobre a motivao para aprender, versam sobre as
autopercepes e os interesses discentes, bem como os resultados desses aspectos no
comportamento do indivduo. Ambos os tipos de estudo so bastante relevantes na
rea educacional, pois o professor tem um papel fundamental no processo cognitivo

651

do aluno, podendo inferir em seu comportamento motivado (Tapia; Fita, 2006),

assim como o aluno tambm responsvel pelas caractersticas e mudanas que
ocorrem no ambiente de aprendizagem (Hallam, 2002).
652

Os estudos sobre a motivao para aprender compreendem e explicam esse estado

psicolgico sob diferentes enfoques. De acordo com Eccles e Wigfield (2002), estudar a motivao significa entender o processo que envolve a ao dos indivduos,
dando uma idia de movimento e de dinamicidade a esse fenmeno. Bzuneck (2001,
p. 9) tambm defende a motivao como algo que move uma pessoa ou a que pe
em ao ou faz mudar de curso. Alguns pesquisadores consideram a motivao
como um processo e no como um produto da aprendizagem. Ou seja, considerando-se que o processo motivacional do aluno no passvel de se observar diretamente, Pintrich e Schunk (1996, p. 4) afirmam que podemos inferi-lo atravs de
comportamentos como a escolha das tarefas, do esforo, da persistncia, e das verbalizaes [...]. Para Hallam (2002), a motivao do aluno entendida como um
fenmeno complexo e multifacetado e, para um maior esclarecimento, devem ser
admitidos os fatores que esto envolvidos e inter-relacionados nesse processo.
Na maioria das pesquisas sobre a motivao do aluno, o contexto escolar considerado objeto principal de estudo, apresentando questes referentes s escolhas,
persistncia e ao esforo despendido pelo aluno (Wigfield; Eccles; Rodriguez, 1998).
Contudo, em qualquer ambiente, a compreenso do processo motivacional considerada de muita relevncia, pois conhecer os fatores que levam os alunos a se motivarem, pode contribuir para o alcance de altos nveis de aprendizagem. Isso
significa que um aluno motivado mostra-se ativamente envolvido no processo de
aprendizagem (Guimares; Boruchovitch, 2004) e que um aluno desmotivado investe cada vez menos nas tarefas propostas, o que acarreta a queda de qualidade no
aprendizado (Zenorini; Santos, 2010).
Nos ltimos vinte anos, as pesquisas tm se expandido, trazendo no s as variveis
motivacionais pertencentes ao self 1 autopercepo, autoconceito, autoestima,
autodeterminao, autovalorizao, etc. mas, tambm, os elementos sociais que
influenciam a motivao para aprender (Wigfield; Eccles; Rodriguez, 1998). Nesse
sentido, Weiner (1990) revela em sua reviso histrica da pesquisa sobre motivao que, cada vez mais, novos conceitos acerca das emoes e cognies humanas
so introduzidos e novas reas esto sendo incorporadas.

Fatores envolvidos na motivao para aprender

Segundo a literatura, a motivao para aprender no se limita a causas familiares,
pessoais ou pertencentes realidade escolar, mas uma combinao desses fatores,
num processo de interaes multideterminadas, as quais aparecem, em sua maioria,
dentro da escola e da prpria classe (Guimares, 2001). Isso significa que os fatores

envolvidos no processo motivacional do aluno perpassam tanto por suas emoes

e percepes quanto pela interao com as situaes e com as pessoas que convive.
O termo fatores refere-se aos traos das caractersticas individuais do aluno, tais
como suas crenas, seus valores e suas autopercepes, e s relaes pessoais estabelecidas no ambiente de aprendizagem, seja com pessoas de sua convivncia mais
ntima (pais, irmos, amigos), seja com aquelas no to prximas (professores, colegas de classe). Isto , todos eles so considerados elementos flexveis e passveis de
modificao, alm de serem fundamentais para a motivao dos alunos.
Diante dos estudos que investigam esses fatores, h diferentes denominaes para
os dois grupos, um relativo s caractersticas pessoais dos alunos e outro referente
s caractersticas do ambiente. De um lado, esto os fatores ligados s questes pessoais, que so as crenas dos alunos em relao a suas capacidades e desempenho e,
tambm, as crenas sobre a msica e seu ensino. Esses aspectos aparecem nas pesquisas como: fatores internos (Sichivitsa, 2007), fatores individuais (Hallam, 2002),
fatores intrnsecos (ONeill, 1999) e fatores pessoais (Ghazali, 2006). De outro
lado, esto os fatores correspondentes s relaes estabelecidas com as pessoas e
com o ambiente de aprendizagem, os quais surgem na literatura como: fatores externos (Vilela, 2009), fatores ambientais (Gembris; Davidson, 2002) e fatores extrnsecos (Ilari, 2002).
O foco deste trabalho em andamento est na compreenso desses fatores e de que
forma eles interagem, quando o aluno decide continuar seus estudos em msica
fora da escola. Como em qualquer rea do conhecimento, a motivao para aprender msica envolve as crenas pessoais do aluno e as interaes dele com o ambiente
(Ghazali, 2006). Especificamente na rea da msica, as crenas pessoais, ou os fatores individuais, referem-se s percepes e opinies dos alunos acerca de dois aspectos: sobre suas habilidades na aprendizagem musical e sobre estudar msica. As
interaes com o ambiente fatores ambientais podem ser experienciadas tanto
dentro de um local ou de uma instituio especfica, como podem ser estabelecidos
atravs do dilogo e da troca de vivncias musicais entre amigos, colegas, famlia,
etc.
Como j foi mencionado anteriormente, na literatura so muitas as maneiras de
representar e denominar esses dois fatores. No entanto, essa diviso no feita no
sentido de separar essas diferentes caractersticas, mas so apresentadas dessa forma,
no sentido de pesquisar, de forma cuidadosa, um recorte daquilo que envolve o processo motivacional. A seguir, sero apresentadas as pesquisas que compreendem os
fatores individuais, os fatores ambientais e a interao estabelecida entre esses dois
tipos de fatores.

1. Fatores Individuais
Os fatores individuais foram bastante destacados nos primeiros estudos da moti-

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654

vao humana. Entre os anos de 1940 e 1960, as teorias dominantes estavam no

eixo behaviorista, o qual argumentava que o comportamento humano motivado
por recompensas ou por impulsos fisiolgicos (Ryan; Deci, 2000). A partir da dcada de 1970, pode-se afirmar que, de uma nfase na biologia (instintos e necessidades) e no comportamento (recompensas e punies), o foco passou para o
reconhecimento da cognio pessoal e do contexto social (Austin; Renwick;
McPherson, 2006).
De acordo com Hallam (2002), as caractersticas do indivduo envolvidas na motivao incluem a sua personalidade, o seu autoconceito e suas metas. Para Sichivitsa
(2007), o autoconceito tambm aparece como um importante fator que influencia
o desempenho dos alunos, a satisfao com o ambiente de aprendizagem e o interesse por um assunto. A caracterstica pessoal de se autoperceber, de se autoavaliar,
abordada como autoconceito por Sichivitsa (2007), assemelha-se ao construto da
autoeficcia, defendido teoricamente por Bandura (2008). Segundo esse autor, as
crenas de autoeficcia representam o julgamento de uma pessoa sobre suas prprias capacidades, num determinado contexto.
A motivao intrnseca tambm um construto pertencente s caractersticas individuais do aluno. Para Deci e Ryan (1985), o indivduo intrinsecamente motivado sente-se mais competente e autodeterminado, pois ele escolhe realizar uma
tarefa por sua prpria causa, sem necessitar de qualquer tipo de controle do ambiente. Enquanto esses autores baseiam-se na caracterstica inata da motivao intrnseca, Massimini, Fave e Csikszentmihalyi (1992) particularizam-na como uma
experincia mais subjetiva, em que o indivduo realiza uma tarefa sem a preocupao de que os desafios esto alm de suas capacidades (Csikszentmihalyi, 1997).
As metas estabelecidas pelos alunos tambm fazem parte dos fatores individuais.
Dentro da literatura da motivao, as metas, tambm denominadas de objetivos de
realizao, podem ser divididas em duas categorias: meta aprender e meta performance. Quando um aluno completa uma tarefa em busca de crescimento intelectual, enfrentando os desafios e valorizando o esforo despendido, a meta aprender
a predominante nesse processo. Entretanto, ao terminar uma atividade em que o
foco demonstrar aos outros as suas capacidades, preocupando-se somente com os
elogios e a aprovao externa, surge, ento, a meta performance (Zenorini; Santos,
2010). De acordo com a literatura, os alunos que adotam a meta aprender costumam expandir as suas estratgias de aprendizagem frente aos obstculos, ampliando,
tambm, as suas habilidades. Ao contrrio, aqueles que tm como objetivo a performance, procuram evitar tarefas muito desafiadoras, ou seja, aquelas que percebem que esto alm das suas capacidades de realiz-las com sucesso (Elliott; Dweck,
1988).
Alm da necessidade de desempenho nas metas propostas, de ser competente nas
tarefas, e de sentir-se emocionalmente satisfeito durante a realizao de uma ativi-

dade, atribuir importncia e valor aprendizagem de extrema relevncia, quando

se pretende compreender os fatores individuais no processo motivacional. Segundo
a literatura, os alunos valorizam mais as tarefas em que se sentem mais seguros, por
terem melhor desempenho e sucesso, a ponto de investir maior esforo para a sua
realizao, atingindo, consequentemente, altos nveis de aprendizagem (Vilela,
2009; Wigfield; Eccles; Rodriguez, 1998; Wigfield et al., 1997).

2. Fatores Ambientais
Dentro dos fatores ambientais, destacam-se duas grandes categorias que possuem
relao com a motivao discente: as pessoas e os contextos. Inseridos na primeira
categoria, os dois grupos de adultos que tm maior participao na motivao para
aprender entre crianas e adolescentes so os professores e os pais (Marsh; Craven,
1991). No s na rea da msica, muitas pesquisas tm sido realizadas com o objetivo de compreender o papel do professor na motivao dos alunos (Bzuneck; Guimares, 2007, Guimares, 2003, Jesus, 2008, Lens; Matos; Vansteenkiste, 2008).
Martini e Del Prette (2002, p. 149) destacam que o papel do professor e de suas
caractersticas tem sido amplamente reconhecido como um dos principais fatores
que influem sobre a qualidade das relaes professor-aluno e da aprendizagem dos
alunos na escola.
Ainda na primeira categoria, salienta-se o papel dos pais, pois eles so a primeira
referncia de valores e de formao do indivduo (McPherson, 2009), os quais iro
instruir e fortalecer as concepes sobre msica. O papel da famlia tambm citado
como um importante contribuinte para o progresso musical dos jovens instrumentistas (Howe; Sloboda, 1991).
No que diz respeito ao terceiro grupo das pessoas que contribuem para motivar os
alunos, destacam-se os pares (amigos e colegas). Para aprender, o indivduo perpassa, obrigatoriamente, por suas relaes interpessoais, as quais iro influenciar a
modificao e o reforo do seu comportamento (Lisboa; Koller, 2004). A opinio
dos colegas, o sentimento de pertencer a um grupo, a formao da identidade entre
os amigos, a escolha de valores e os tipos de comportamentos influenciam diretamente a motivao para aprender em diferentes contextos de aprendizagem.
Dentro dos ambientes de aprendizagem, a escola considerada um fator determinante na motivao dos alunos, na medida em que representa o contexto social que
integra alunos, professores e colegas. Representando o principal fator ambiental
enquadrado na segunda categoria, a escola um dos contextos de interao mais importantes na vida de crianas e adolescentes, podendo fortalec-los ou enfraqueclos perante as dificuldades inerentes a essa etapa de desenvolvimento (Guimares,
2004, p. 179).
Alm da escola, Gembris e Davidson (2002) apontam os sistemas socioculturais,

655

656

compostos pela mdia e pela cultura musical disponvel, como elementos importantes na motivao dos alunos. Do mesmo modo, Hallam (2002) tambm inclui
a cultura nos fatores ambientais, ampliando-os, ainda, para os espaos (instituies)
de estudo e as exigncias sociais vigentes.

3. Fatores Individuais e Ambientais

Na rea da msica, alguns trabalhos dedicaram-se a conjugar os aspectos individuais e os ambientais como objetos cientficos. O estudo realizado por Austin, Renwick e McPherson (2006), por exemplo, defende que a motivao para aprender
msica pode ser considerada um processo dinmico que envolve o autossistema
(percepes, pensamentos, crenas e emoes do aluno), o sistema social (professores, pais, pares e o ambiente de sala de aula), as aes (comportamentos motivados e regulao da aprendizagem), e os resultados (desempenho, aprendizagem).
Nesse caso, os fatores individuais podem ser considerados como os componentes do
autossistema, e os ambientais significam os aspectos do sistema social.
Outra pesquisa que considera esses dois tipos de fatores foi feita por Sichivitsa
(2007). Seu objetivo foi investigar os fatores internos como o autoconceito e o
valor dado msica e externos como o apoio dos pais e a interao social nas
aulas de msica para justificar a sua influncia no interesse e na persistncia de alunos de graduao no-msicos em participar de um coro. De outra forma, Ghazali
(2006) preferiu adotar os termos pessoais e ambientais a internos e externos, ao
investigar como esses fatores auxiliam a maneira que as crianas malasianas valorizam o ensino formal de msica dentro e fora da escola. De acordo com seu estudo,
os fatores pessoais referem-se s crenas dos alunos sobre msica e sobre seu desenvolvimento musical; os fatores ambientais so a famlia, o ambiente de casa, os
pais, a escola e os professores; e, ainda, h um terceiro tipo que agrupa outros fatores sociais, tais como a influncia da cultura, da religio e da importncia dada
educao musical.
Diferentemente desses enfoques, MacKenzie (1991) explicou os fatores que motivam as crianas em aprender um instrumento musical, dividindo-os nos seguintes
determinantes: sociais, escola, lar e pessoais. Os determinantes sociais, que podem
ser considerados como fatores ambientais, so representados pelos pares, pela escola,
que incluem as condies oferecidas e os professores, e pelo lar, que abrangem os
pais e os irmos. Os determinantes pessoais, que, nesse caso, s inclui o estudo do
interesse dos alunos, significam os fatores individuais.
Em busca da compreenso dos fatores ambientais, mas com o foco especfico na interao entre pais e filhos, McPherson (2009) criou um modelo que explica como
os objetivos, estilos e prticas dos pais so mediados pelas caractersticas da criana
e outros fatores socioculturais. Esse modelo o primeiro a traar as influncias que
os pais podem ter na motivao para aprender dos seus filhos, juntamente com as

caractersticas da criana (motivacionais, autoconceituais e autorregulacionais) e

com as caractersticas do contexto sociocultural que se restringe quele em que
ocorre a interao entre pais e filhos.
Para concluir, importante ressaltar que os estudos que se referem aos
fatores individuais no negligenciam os fatores ambientais, e vice-versa. Isso significa que, ao estudar a importncia da aula de msica na escola, por exemplo, no corresponde identificar, somente, as percepes pessoais, mas, tambm, pode
considerar os fatores ambientais envolvidos. Isso acontece, principalmente, na adolescncia, perodo em que as expectativas, os valores e as metas dos alunos, que adquirem maior conscincia e, portanto, capazes de entenderem e colocarem em
prtica as sugestes de professores, pais, pares e outros membros do sistema social
(Austin; Renwick; McPherson, 2006).

Motivao para aprender e continuar os estudos em msica

Os estudos sobre a motivao para aprender msica podem ser divididos em duas
grandes categorias: o estudo da motivao do aluno no ensino do instrumento e o
estudo da motivao do aluno no contexto escolar. No cenrio internacional, as
pesquisas sobre a motivao na aprendizagem musical esto voltadas, por um lado,
a explicar o grau de envolvimento e de persistncia no estudo da msica, principalmente no instrumento musical (McPherson; McCormick, 2000, McPherson;
Thompson, 1998; ONeill, 1999) e, por outro lado, a analisar os fatores do contexto social do aluno e que influenciam sua aprendizagem em msica (Davidson
et al., 1998; Gembris; Davidson, 2002; McPherson, 2009; Schimdt, 2005). No Brasil, h poucos trabalhos desenvolvidos sobre motivao na rea de educao musical. A maioria deles tem por objetivo a motivao do aluno nos processos de ensino
e aprendizagem do instrumento individual e em grupo (Arajo; Torres; Ilescas, 2007; Arajo; Pickler, 2008; Cavalcanti, 2009; Figueiredo, 2008; Fucci Amato,
2008; Tourinho, 1995). A motivao para aprender msica no currculo escolar e
em outros contextos foi temtica da pesquisa de Vilela (2009), enquanto Pizzato
(2009) abordou esse assunto somente em relao escola.
As pesquisas sobre a escolha do aluno tm investigado que a importncia dele sentir-se livre para escolher o repertrio musical, pode faz-lo atingir altos nveis de
engajamento nas atividades musicais (Renwick; McPherson, 2002). Outros autores defendem que a escolha por aprender um instrumento musical pode estar associada preferncia por um estilo musical (Ho, 2003), ou, ainda, pelo timbre do
instrumento e pela influncia de pessoas, como professores, pais e amigos (Fortney; Boyle; Decarbo, 1993). Segundo Maehr, Pintrich e Linnebrink (2002), escolher ou ter preferncia por uma tarefa representam alguns indicadores da motivao
do aluno, porque, ao optar por algo, o indivduo demonstra direcionamento e investimento de energia para realizar a ao.

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Em relao motivao para continuar os estudos em msica, a pesquisa de Chen

e Howard (2004) demonstra que a satisfao em tocar o instrumento foi o principal fator apontado pelos msicos entrevistados. No mesmo sentido, Leung, So e
Lee (2008) identificaram o interesse prprio como determinante na motivao dos
alunos em prosseguir seus estudos em msica, seguido das influncias do professor
de msica da escola e dos membros da famlia. No entanto, Ilari (2002) encontrou
resultados um pouco diferentes na anlise das opinies de instrumentistas profissionais, brasileiros e canadenses, sobre a influncia de professores, da famlia e dos
conjuntos musicais na sua formao e motivao para continuar estudando ou trabalhando na rea de msica. Nesse trabalho, a autora concluiu que o papel dos professores e da famlia apareceram como os principais fatores na continuidade do
estudo da msica e que o fato de o aluno escolher pela carreira de instrumentista indica que ele est motivado (Ilari, 2002).

Consideraes Finais
As reflexes trazidas sobre os dois tipos de fatores individuais e ambientais que
motivam os alunos em aprender msica e que, tambm, contribuem para a continuidade dos seus estudos constituem a moldura desta pesquisa em andamento. Partindo da reflexo de Ilari (2002) de que, ao continuar seus estudos em msica, o
aluno demonstra o comportamento motivado, os objetivos propostos neste trabalho tm como foco o entendimento da interao estabelecida entre os fatores individuais de alunos que estudam nas sries finais do ensino fundamental e os
aspectos ambientais oferecidos em suas experincias com msica dentro do currculo escolar, os quais esto envolvidos na sua deciso em continuar seus estudos em
msica fora da escola. O mtodo escolhido para a coleta e anlise dos dados foi o estudo de entrevistas, de carter semi-estruturado, que possibilitar muitas compreenses sobre os motivos que levaram esses adolescentes a continuar seus estudos
em msica fora da escola.
importante ressaltar que os dados aqui apresentados, sobre a importncia de se conhecer os fatores que contribuem para a motivao do aluno, so resultados de muitas pesquisas j realizadas neste campo, uma vez que esta pesquisa ainda est em
andamento. Mesmo assim, cabe salientar que conhecer esses fatores fundamental
para enriquecer a prtica dos professores de msica, em qualquer nvel de atuao
profissional, pois j se sabe que um aluno interessado e motivado na aula de msica,
sente-se mais confiante e satisfeito em aprender msica na escola ou fora dela.
Assim como as pesquisas sobre a motivao para aprender msica tm se expandido no cenrio internacional, o desenvolvimento de estudos brasileiros nesta rea
est se fortalecendo, o que beneficia o campo da psicologia do desenvolvimento
cognitivo-musical e a rea da educao musical como um todo. Portanto, a contribuio de novos trabalhos no se limita construo de novas abordagens tericas,

mas, tambm, ao enriquecimento da ao pedaggica do professor de msica, na

qual ele poder ampliar as suas estratgias e contribuir para a aprendizagem efetiva
e prazerosa em sala de aula.

1 Para a rea da psicologia cognitiva, o self significa o sujeito subjetivo, considerando seus
processos cognitivos, motivacionais e afetivos (Almeida; Guisande, 2010). Com o objetivo
de ser fiel ao seu significado, os estudos impressos na lngua portuguesa mantm sua escrita
em ingls: self.

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Estimulao da memria pelo canto como base de educao musical na maturidade: um aspecto cognitivo social
Celina Amalia Vettore Maydana
Maria de Ftima Machado Brasil
Resumo
Envelhecer com qualidade o objetivo primordial do ser humano. Neste sentido, a questo cognitiva tem sido preocupao constante, e seus mecanismos como a memria, a
linguagem, a ateno e as funes executivas, afetados pelo desenvolvimento da vida
at o envelhecimento, bastante pesquisados e estudados. Este desenvolvimento est associado a mudanas e a todos os processos adaptativos que disso decorrem. Para que
isto acontea plenamente e de forma natural, aptides fsicas e emocionais devem ser
cultivadas a tal ponto que seu decrscimo no seja abrupto nem provoque incapacidade. Dentro destas aptides, focamos a memria como base para estudo. reas cerebrais foram pesquisadas a fim de relacion-las com os diversos tipos de memrias (de
trabalho, de curta durao, de longa durao, procedural, declarativa e etc). A msica
(canto/educao musical) foi utilizada ento como ferramenta bsica de trabalho, pois sabemos que ela (msica) estimula operaes fsicas e mentais, com melhora significativa
em todos os aspectos cognitivos.

Este trabalho tem por objetivo, avaliar at que ponto o canto como base de educao musical, pode influenciar positivamente a memria, e o que isto pode representar na conservao da auto-suficincia, adaptao social, obteno e
aperfeioamento de novos conhecimentos, constituindo um prazer intelectual/fsico e reafirmando o idoso como um sujeito ativo na sociedade. Foi desenvolvido
num grupo de pessoas participantes de uma oficina de msica (atualmente trinta e
cinco mulheres), entre 52 e 90 anos, transformada posteriormente em coral, dentro do projeto USI-VIDA, da empresa USIMED (de responsabilidade civil), e destinado aos usurios do plano de sade USIMED. Os encontros so semanais com
durao de 90 (noventa) minutos, nos quais realizamos atividades com base na Educao Musical: noes de teoria e harmonia, musicalidade corporal, atividades cnicas, exerccios vocais, exerccios de ateno, concentrao e memorizao,
utilizao de msicas com letras em diversas lnguas (ingls, espanhol, hebraico, japons e francs) e outros. O grupo foi criado h 6 (seis) anos, porm a avaliao foi
feita, baseada em observaes ao longo de 1(um) ano. Acrescentamos ainda a esta
avaliao um questionrio para termos a dimenso do conhecimento dos participantes sobre a memria, e como eles se sentem com relao a isto antes e aps a pesquisa. Este trabalho se tornou um desafio despertando grande curiosidade e
interesse dos participantes tornando-se um estmulo aquisio e conservao de
novos conhecimentos. Baseados ento nestas atividades verificou-se uma melhora
considervel no que se refere memria, e conseqentemente melhora em outros

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aspectos da cognio. O papel, que antes era imprescindvel como apoio para o
canto, j no tem a mesma importncia, coreografias so praticadas com desenvoltura e segurana, compromissos no so mais esquecidos. Estas conquistas se estenderam para o mbito familiar e social, e foram reconhecidas como fatos reais.
Para os participantes representou a descoberta de que no h limites para novos
conhecimentos, independente da faixa etria.
Com base nos pressupostos estudados, verificou-se que Educao Musical (canto)
no se limita, atualmente, a formar msicos, mas pode ser utilizada num contexto
mais abrangente, atuando sobre mecanismos cognitivos (memria) como ferramenta poderosa na integrao/manuteno do indivduo sociedade de forma
prazerosa.

Objetivo
Avaliar at que ponto o canto (coral) pode atuar de maneira positiva na memria
dos participantes do grupo e o que isto representa na sua qualidade de vida.

Fundamentao
O processo de envelhecimento com conseqente declnio cognitivo e perda da capacidade funcional tem preocupado o homem desde o inicio da civilizao. Inmeros estudos tm se desenvolvido sobre o assunto. Parente (2006, p.24) nos
mostra alguns destes estudos:
o envelhecimento compreende processos de transformao do organismo que
ocorrem aps a maturao sexual, sendo acompanhado por alteraes regulares na aparncia, no comportamento, na experincia e nos papis sociais (Birren
e Bengston, 1988);
alm dos aspectos individuais, existem trs domnios gerais a serem considerados na velhice. O primeiro relaciona-se ao aumento nas perdas fsicas, onde a
sade tende a ser um problema crescente. O segundo acontece quando as presses e as perdas sociais tendem a se acumular e o terceiro quando os idosos defrontam-se com a idia de que o tempo est se tornando cada vez mais curto
para eles (Papalia e Olds, 2000);
a experincia do envelhecimento no homognea, existindo trs realidades
de envelhecimento:
1 velhice bem-sucedida ou tima, quando acontece a preservao da sade objetiva, da sade auto-referida e da funcionalidade no padro do adulto jovem;
2 velhice usual ou velhice normal, onde ocorrem doenas fsicas e/ou mentais ou limitaes funcionais de intensidade leve ou moderada, modificando
apenas parcialmente nas atividades dirias;
3 velhice com patologia onde a funcionalidade e o padro de sade fsica e
mental do adulto jovem foram perdidas ou esto menos ntidos, limitando severamente a vida da pessoa (Neri, 1993).

Atualmente, o interesse da Medicina no simplesmente a reparao de defeitos ou

cura de males orgnicos que acometem as pessoas, mas sim de cuidar dos pacientes
numa viso holstica, procurando seu bem estar fsico e psquico, com objetivo global das relaes individuais e com o meio ambiente. De acordo com Mayr (1991, p.
95) houve uma mudana na conscincia de sade da comunidade. Estes objetivos,
em pessoas idosas, so muitas vezes descuidados, com diminuio da qualidade de
vida, e sem encontrar caminhos alternativos para suas dificuldades. Zanini, (2007,
p.94) fala da Sndrome Cerebral Orgnica (SCO), um dos mais importantes distrbios observados na comunidade entre as pessoas de terceira idade, e cita sua definio segundo Veras (1997):
Compreende-se por SCO o comprometimento das funes corticais incluindo
memria, da capacidade de solucionar problemas cotidianos, da habilidade motora, da linguagem e comunicao e do controle das reaes emocionais.

Luz apud Azambuja (2008, p.16) confirma esta definio, quando afirma que:
(...) a essas condies somam-se o declnio de suas caractersticas fsicas tais como
rugas, cabelos brancos, diminuio da memria e dos sentidos e muitas outras,
que unidas sua marginalizao determinam alteraes psquicas como a perda
da confiana, da angstia e a depresso.

Concentramos-nos na memria, o que sua diminuio ou perda representa na vida,

e qual a funo da msica para sua melhoria. O termo memria tem origem etimolgica no latim e define-se como a capacidade de adquirir (aquisio), armazenar (conservao) e recuperar (evocao) informaes. Ela requer grande
quantidade de energia mental e deteriora-se com a idade.
uma faculdade cognitiva extremamente importante, porque forma a base para
a aprendizagem, estando envolvida com a nossa orientao no tempo e no espao e nossas habilidades intelectuais e mecnicas. (Cardoso, p.1)

Manes (2005, p.113) define aquisio como incorporao e registro da informao; conservao como guardar a informao na memria at que seja necessria,
em um lugar fcil de encontrar e evocao como recuperao da informao quando
necessria.
Wilder Penfield, um dos mais importantes neurocirurgies americanos, foi o primeiro a demonstrar que os processos da memria tm localizaes especficas no crebro humano. Explorou a superfcie cortical verificando que a estimulao eltrica
produzia resposta retrospectiva, na qual o paciente descrevia uma lembrana correspondente a uma experincia vivida. Assim sendo, vrias reas cerebrais foram
reconhecidas como participantes do processo de memorizao.
Segundo Izquierdo (2004, p. 31) os vrios tipos de memria ocupam e requerem a
atividade simultnea de muitas regies cerebrais (amgdalas, hipocampo, crtex entorrinal estruturas dos lobos temporais , crtex pr-frontal) e de acordo com
sua durao podem ser classificadas em: memria imediata (dura segundos), me-

665

mria de curta durao (dura de uma a seis horas) e memria de longa durao
(dura muitas horas, dias ou anos).
666

Na memria imediata encontramos e chamada Memria de trabalho ou operacional, que persiste por alguns segundos ou minutos alm do fato ou do evento a que
se refere. um armazenamento temporrio e baseia-se na atividade do crtex prfrontal. Em alguns casos h a participao neste tipo de memria do crtex entorrinal e do hipocampo. A Memria de curta durao nos d a capacidade de
responder aquilo que acabamos de aprender, enquanto a Memria definitiva ou de
longa durao ainda no est construda. Nestes casos, h a participao do hipocampo, crtex entorrinal e crtex parietal.
Quanto ao contedo, Izquierdo (2004, p. 23) classifica as memrias em: Memria
de trabalho (que no deixa arquivo permanente), Memria declarativa (relacionada com atos conscientes) subdividida em Memria episdica (armazenamento e
recordao de experincias e eventos temporais vividos) e Memria semntica armazenamento permanente de conhecimentos, de palavras e seus significados), e
Memria procedural que provm da aquisio de habilidade sensoriais e/ou motoras . So tambm denominadas de hbitos e no dependem de um pensamento
consciente, ou seja, a partir do momento que so apreendidas, so executadas inconscientemente. A memria declarativa processada basicamente pelo hipocampo,
crtex entorrinal, crtex parietal e crtex cingulado anterior e posterior. J a memria procedural processada inicialmente pelo hipocampo, sendo depois controlada pelo ncleo caudado, cerebelo e suas conexes.
Quanto evocao das memrias, as mesmas estruturas cerebrais so ativadas. H
controvrsias se as falhas de memrias so causadas por dificuldade no aprendizado
da nova informao (aquisio) ou na recuperao da informao apreendida (Mederos e Ramos, 1992, p.15).
Luz (2008, p.39) se refere a Mercadante (2003, p.56), quando menciona que:
O modelo social de velho, as qualidades a ele atribudas so estigmatizadoras e
contrapostas s atribudas aos jovens. Assim sendo, qualidades como atividade,
produtividade,memria,belezaeforasocaractersticasepresentesnocorpodos
indivduos jovens e as qualidades opostas a estas presentes no corpo dos idosos.

Zimerman (2000, p.141) em seus estudos sobre memria nos lembra sobre o mito
que existe em relao aos idosos de que todos so esquecidos, o que acaba gerando
medo de no lembrar, levando insegurana frente a situaes de aprendizagem.
Este medo, insegurana e falta de motivao faz com ele no se concentre, no preste
ateno, no armazene as informaes recebidas e com isto deixe de usar sua memria.
Outro aspecto importante ainda segundo Zimerman (idem, p.141) a dificuldade
de memorizar nas pessoas que possuem autocrtica exagerada. O no consigo, o
medo de errar, a obrigao de sempre acertar, de no esquecer nunca, gera ver-

gonha, culpa e sentimento de inferioridade e falta de interesse. O estmulo ao interesse ento se faz necessrio em todos os sentidos como poltico, econmico, cultural, alimentar, de sade, de socializao, de esttica, etc.
Em que ento a Msica poderia ser til em todo este processo? Como a aprendizagem musical poderia influenciar e desafiar preconceitos em relao capacidade
memorial das pessoas na maturidade? Pensamos ento na aprendizagem musical visando possibilidades e no reiterando dificuldades.
Kenneth Bruscia, musicoterapeuta coordenador do PhD em Musicoterapia da
Temple University, na Filadlfia, identificou seis grandes reas de atuao em Musicoterapia: didtica, mdica, cura, psicoteraputica, recreativa e ecolgica. (2000
p.165). Podemos fazer uma correlao entre a Musicoterapia e a Educao Musical (com objetivo de trabalhar a memria e conseqentemente atuar na cognio
social), utilizando esta classificao em alguns aspectos deste trabalho:
A rea didtica tem como foco ajudar os clientes a adquirirem conhecimentos, comportamentos e habilidades necessrios para uma vida funcional, independente e para a adaptao social; desenvolver conhecimentos e habilidades
musicais que se relacionam especificamente com as reas de funcionamento
no musical e utilizar a msica e atividades artsticas como um apoio ao aprendizado no musical. (Bruscia, ibidem, p.183).
A rea mdica inclui todas as aplicaes da msica ou da musicoterapia em
que o foco primrio ajudar o cliente a melhorar, recuperar ou manter a sade
fsica. As abordagens utilizadas so todas cujo foco situa-se no tratamento direto de doenas ou traumas biomdicos bem como aquelas que abordam os fatores psicossociais correlacionados. (ibidem, p.168). Este trabalho abordou,
na verdade estes dois focos: biomdico objetivando mudanas na condio fsica das participantes; psicossocial quando atua para modificar fatores mentais,
emocionais, sociais ou espirituais que contribuem para o problema biomdico,
ou ainda oferecendo apoio psicossocial ao longo de uma doena ou convalescncia.
A rea de cura utiliza as propriedades universais da vibrao, do som e da msica com propsito de restabelecer a harmonia do indivduo e entre o indivduo
e o universo. (ibidem, p.210) A premissa bsica que na medida em que o
corpo entra em harmonia, a psique e o esprito o acompanham. Nesta prtica,
pelo fato do processo ser considerado natural, o indivduo modifica sua sade
de forma independente. No que se refere ao som, utilizamos neste grupo harmonias vocais, trabalho de respirao e voz. Na msica, experincias musicais
ativas (cantar, tocar instrumentos, improvisar, compor) e receptivas (ouvir,
imaginar, relaxar). Dentro dos objetivos das experincias musicais (ibidem, p.
124 -129), tomamos para orientao:
melhorar a ateno e a orientao;
desenvolver a memria;

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668

aprender a desempenhar papis especficos nas vrias situaes interpessoais;

desenvolver e melhorar as habilidades interativas e de grupo;
explorar os vrios aspectos do eu na relao com os outros;
desenvolver a criatividade, a liberdade de expresso, a espontaneidade e
capacidade ldica;
estimular e desenvolver os sentidos;
desenvolver habilidades perceptivas e cognitivas;
evocar estados e experincias afetivas;
estimular fantasias e imaginao; e
facilitar a memria, as reminiscncias e as regresses.
A rea musico-psicoteraputica ocupa-se de ajudar ao indivduo a encontrar
sentido e satisfao em sua vida (ibidem, p. 222). utilizada para manter a
sade psicolgica ou intensificar o crescimento e a realizao pessoal. Neste
sentido, em nosso trabalho, ela (msica) objetivou aguar a ateno, a memria e a percepo, desenvolver a criatividade, dissipar a solido, reduzir stress
ou ansiedade, elevar a auto-estima, estabelecer ou desenvolver contato com outras pessoas, aprimorar habilidades cognitivas.
A rea recreativa abrange todas as aplicaes da msica e das atividades musicais e da musicoterapia em que o foco recaia sobre o divertimento, a recreao,
as atividades ou o entretenimento. (ibidem, p.234). Estas atividades foram por
ns utilizadas, visando melhorar a qualidade de vida das participantes.
A rea ecolgica inclui todas as aplicaes da msica e da musicoterapia em
que o foco primrio promover a sade em e entre os vrios extratos scio-culturais da comunidade e/ou do ambiente fsico. Inclui todos os trabalhos que focalizam a famlia, os locais de trabalho, a comunidade, a sociedade, a cultura e
o ambiente fsico. (ibidem, p. 238). Com estas orientaes, tentamos por meio
do canto, estabelecer uma atmosfera convidativa conversao, estimular habilidades de articulao e organizao com a finalidade de produzir mudanas,
promover mudanas internas que contribuam no relacionamento familiar, estimular a presena e a participao em eventos artsticos.

Ruud (1990, p.74), citando Michel e Martin (1970) reitera nosso objetivo quando
diz:
O desenvolvimento da habilidade musical pode se constituir em ajuda no aumento da auto estima . . . e, conseqentemente, pode se generalizar em aumento
da autoconfiana em outras tarefas.

O poder da msica vai muito longe. Sekeff (2002, p. 72) nos afirma que o estmulo
musical mobiliza nossa atividade motora, graas a seu ritmo, estendendo-se por
nossa respirao circulao, digesto, oxigenao, dinamismo nervoso e humoral,
sobre as operaes mentais, cria conscincia do movimento, propiciando o controle do sistema motor. Afirma ainda que a msica diminui nosso limiar em relao a estmulos sensoriais de diferentes tipos, aliviando inquietaes, ansiedades,
medos. Induz calma e bem-estar. Atua no crtex cerebral, no sistema neurovegeta-

tivo, no ritmo cardaco, na respirao, motiva, emociona, move a qumica cerebral

e influencia a conduta (2002, p.75). Age no aparelho fonador, pelo canto, proporcionando higiene da voz e a soluo de problemas vocais (2002, p.78).
Quanto memria, a aprendizagem musical proporcionar armazenamento e reutilizao de aquisies, bem como o hbito da escuta musical levar especializao
de certo nmero de clulas do crtex cerebral que possibilita o conhecimento e reconhecimentos dos sons musicais. A msica age sobre nosso sistema lmbico, lugar
onde a mente e o corpo se interconectam, onde o pensamento encontra a emoo
e onde o sistema endcrino faz uma interface com o crebro. Como ela (msica)
fala diretamente a nossas emoes, interessa a este sistema, tambm chamado crebro emocional sendo ele quem decide se vale pena armazenar uma memria, se
ela importante o suficiente para um armazenamento permanente. Da a importncia da msica, do som, da melodia, do timbre e do ritmo sobre a memria (Sekeff, 2002, p. 114).
Outro aspecto importante para estimulo do aprendizado e da memria a novidade,
tornando mais agradvel e eficiente o desafio de aprender, potencializando a memria de longa durao (Fenker e Schutze, 2009, p.43) e com isto a memria, bem
como todos os outros aspectos cognitivos sero passveis de melhora.
Assim, a aprendizagem e a memria sero o suporte para nosso conhecimento, habilidades e planejamento, fazendo-nos considerar o passado, nos situarmos no presente e prevermos o futuro.

Metodologia
Este estudo foi realizado num grupo, idealizado pela USIMED (empresa brasileira de
responsabilidade social, destinada aos usurios do plano de sade UNIMED), composto atualmente de 35 participantes do sexo feminino, com idade superior a 50
anos (52-90), por um perodo de 1 ano (a Oficina de Msica funciona h 5 anos).
Os encontros se realizam uma vez por semana, por um perodo de 1 hora e 30 minutos. Inicialmente o trabalho foi denominado de Oficina de Msica (parte do
projeto USI-VIDA, tambm com oficinas de artesanato, de ginstica, de memria,
de convivncia), mas aos poucos se transformou em um coral, a que denominamos
CORAL USIMED. No h seleo de pessoas, e utiliza-se o canto como base para a
educao musical.
Atravs do canto, introduzimos noes de ritmo, dinmica, pulso, tipos de compassos, tom e semitom, pausa, ritornello, frases musicais, escala ascendente e descendente (utilizando simultaneamente movimentos no corpo para cima e para
baixo), sons graves e agudos, vocalizes, diviso de vozes, fala mtrica (a maioria no
tem conhecimento de notao musical), de harmonia, afinao e jogos cnicos, musicalidade corporal, etc. Uma nova tarefa foi instituda a cada encontro.
A histria musical (tcnica musicoterapeutica) de cada participante foi e sempre

669

evocada, permitindo assim que memrias remotas sejam trazidas tona.

670

Outro aspecto importante para estmulo do aprendizado e da memria utilizado foi

a novidade, tornando mais agradvel e eficiente o desafio de aprender, potencializando a memria de longa durao.
A avaliao foi feita atravs da observao do grupo no que diz respeito memorizao de novas letras e melodias, de letras de msicas antigas, de letras em lnguas
estrangeiras, de coreografias, de diferentes vozes, de tarefas solicitadas, do conhecimento terico musical oferecido, da presena nos encontros e apresentaes, e do
comportamento e atitudes relacionadas sua vida familiar e social.
A metodologia incluiu reunies com objetivo de avaliao pessoal, de cada participante pelo grupo e do grupo como um todo.

Sntese do contedo, resultados e concluso

A partir de observaes baseadas nas diversas atividades propostas e de acordo com
um questionrio (que todos os participantes concordaram em responder, anonimamente), verificou-se maior liberdade frente aos desafios musicais e cnicos lanados. Atividades que no incio s eram possveis com auxilio e apoio de um papel,
aos poucos foram sendo executadas livremente, sem que nenhuma forma de apoio
fosse necessria. Para que isto acontecesse ateno e concentrao foram necessrias, em vrios tipos de exerccios.
Apoiamos-nos em Bang (1991, p.31) quando afirma ser a msica uma das melhores maneiras de manter a ateno de um ser humano, devido constante mistura
de estmulos novos e estmulos j conhecidos. Buscamos a musicalidade dos participantes, pois como define ainda Bang (idem, p.31), a aptido de reagir aos estmulos musicais e criar msica. Diz ainda que aspectos humanos fundamentais esto
contidos nos diversos meios pelos quais uma pessoa vivencia a msica, podendo
abrir perspectivas para pessoas consideradas normais, que em algum momento so
colocadas em situao desvantajosa, tolhidas pelo sistema.
Somente dois participantes (7,8%) no referiram melhora na memria (uma delas
professora de lnguas e a outra participa de grupos musicais religiosos), Por outro
lado, 92,2% dos participantes referiram melhora no que diz respeito memria
principalmente no que se refere a armazenamento de nmeros, textos e compromissos assumidos. Confirmamos estes aspectos pelas afirmaes das participantes:
Fiquei mais atenta, conseguindo reter por mais tempo as lembranas; Consigo
memorizar mais rpido; Consigo pensar mais rpido; Estou muito mais antenada, fui aprender teclado, cumpro meus compromissos sem esquec-los, com
muito mais facilidade; Fico mais alerta;Consigo cantar sem partitura (algumas
msicas); Porque as letras so memorizadas com a repetio e a melodia durante
as aulas; Mais concentrao; Estou mais ativa na leitura.
Estes resultados nos levaram aos familiares, que reiteraram as mudanas nos participantes no que diz respeito convivncia. Estas mudanas foram confirmadas nos

seguintes depoimentos: Mais nimo de viver; Amar e sentir emoes verdadeiras; Mais atualizada; Me ajudou muito a melhorar. Dois aspectos importantes e que no podemos deixar de comentar so: aps alguns meses de participao
nas atividades, houve melhora significativa no resultado do EEG (eletroencefalograma) em uma das participantes e, numa outra, mudana significativa no aparelho
fonador (atravs de exerccios respiratrios).
O cantar tornou-se elemento importantssimo neste contexto, como base de alteraes e construes internas para transformaes externas como, por exemplo, a
abertura de uma nova forma de comunicao com o mundo.
Todos estes aspectos analisados nos levam a concluir que o canto, como estmulo
musical visando trabalhar a memria, demonstrou melhora da auto estima e da
qualidade de vida destas pessoas, podendo ser utilizado num contexto mais abrangente, como ferramenta poderosa na integrao/reintegrao do indivduo sociedade .

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671

A referncia do outro:
aquisio do conhecimento atravs da interao
Simone Braga
672

ssmmbraga@hotmail.com

Tais Dantas
tais.dantas@hotmail.com.br
Programa de Ps-graduao Universidade Federal da Bahia
Resumo
Este artigo relata uma experincia realizada na disciplina Canto coral, em curso profissionalizante de msica, valendo-se da interao e observao entre alunos. No Canto
coral o resultado coletivo determinante para assegurar a qualidade do grupo. Todavia,
este resultado a soma do esforo individual de cada participante, a se respeitar e considerar no processo educacional. A co-relao entre individualidade e coletividade poder
trazer saldos positivos na utilizao da individualidade como referencial para a coletividade neste processo. As bases tericas fundamentaram-se no conceito de zona de Desenvolvimento Proximal proposto por Vygotsky, que diz respeito a aquisio de
conhecimento pela interao entre indivduo onde, atravs da colaborao de pessoas
mais capazes, o indivduo progride para um nvel de conhecimento mais elevado. O
papel de uma pessoa mais capacitada pode ser desempenhado tanto pelo professor
quanto por outro aluno que detenha as condies necessrias para a resoluo da tarefa. Diante destes pressupostos a experincia ora apresentada utilizou a interao entre
alunos atravs da utilizao do referencial do outro obtido pela observao como estratgia para promover o desenvolvimento da cognio musical. Para auxiliar o desenvolvimento das atividades propostas utilizou-se como referencial o Modelo C.(L).A.(S).P,
proposto por Swanwick. A experincia foi realizada em curso profissionalizante de msica, aplicada com adolescentes e jovens na cidade de Salvador, cujos resultados puderam ser observados no desenvolvimento dos alunos. Comparar e verbalizar a partir da
referncia do outro, proporcionou a reflexo e auto-anlise dos contedos desenvolvidos, domnio de vocabulrios especficos, compreenso do processo respiratrio e manipulativo da voz e o desenvolvimento da apreciao auditiva mais refinada.

Palavras-chave
Referncia do outro, interao, cognio musical.

Introduo
No campo das teorias a respeito da aprendizagem e desenvolvimento cognitivo humano, Vygotsky vem acrescentar o conceito de agregao e aquisio de conhecimento a partir da interao entre indivduos. A teoria Vygotskyana compreende
que o desenvolvimento do sujeito, desde o incio da vida, ocorre em virtude de um
processo de apropriao que ele realiza dos significados culturais que o circundam,

o que faz ascender a uma condio eminentemente humana, de ser, de linguagem,

conscincia e atividade, transformando-se de biolgico em scio-histrico (Nunes
e Silveira 2009, 98). Vygotsky adotou a idia de que as capacidades cognitivas das
crianas so construdas em interao com as oportunidades e orientao proporcionadas pelo ambiente (Fontana 2002, 80). Uma das possibilidades de efetivao da aprendizagem ocorre atravs das trocas proporcionadas pela Zona de
Desenvolvimento Proximal ZDP. Vygotsky prope que a ZDP caracteriza-se por
uma zona entre o desempenho real onde um indivduo capaz de solucionar um
problema sem auxlio e um nvel mais elevado que alcanado atravs da orientao e interferncia do outro. De acordo com Goulart (2007, 174), a zona de desenvolvimento proximal caracteriza as funes que ainda no amadureceram, mas
que esto em processo de maturao, que esto em estado embrionrio. Tais funes podem ser estimuladas pelo educador, delineando o futuro imediato da criana
e o estado dinmico de seu desenvolvimento.
A importncia da ZDP para o ensino em grupo diz respeito no s ao conhecimento transmitido do professor para o aluno, mas tambm s interaes entre os
prprios alunos. Pois, como coloca Antunes (2002, 27) Vygotsky no desenvolveu
claramente a concepo de que o auxlio seria dado unicamente pelo professor, embora muitos estudiosos deduzam que a proposta sugere tal papel. Mas como pode
ser visto na prtica pedaggica a interao entre alunos pode proporcionar enormes
ganhos cognitivos, como poder ser visto no relato de experincia presente neste artigo. Vale salientar, que entre os alunos este auxlio pode estar presente na orientao direta atravs de indicaes e explicaes verbais, bem como na observao do
outro na realizao de tarefas.
Outras pesquisas abordam a importncia da interao entre alunos no processo de
aprendizagem. Dantas (2010) constatou atravs de pesquisa realizada com dois grupos de ensino coletivo que a aprendizagem musical em grupo proporciona um ambiente onde os alunos podem observar e fazer comparaes entre si, e desta maneira
a referncia do outro permite a verificao do seu nvel de desempenho. Estas observaes entre os alunos possibilitam tambm a formao do autoconceito acadmico, que diz respeito percepo que o aluno tem em relao ao seu desempenho
escolar. Ter outro indivduo como referencial no processo de aprendizagem proporcionado pela observao, constitui-se num fator relevante na motivao do
aluno, uma vez que o mesmo pode se espelhar e se sentir mais prximo de sua realidade de aprendizagem. Alm disso, ao verificar seu nvel de desempenho o aluno
acaba por criar metas e desta forma, percebe-se que, na busca para alcanar melhores resultados em seu desempenho musical, a motivao extrnseca existente neste
processo impulsiona o aluno em direo a seus objetivos. Verifica-se tambm que
quando um aluno almeja obter resultados semelhantes aos de outro colega, o
mesmo busca um reconhecimento pelo grupo de suas capacidades, tambm baseado

673

674

na motivao extrnseca existente no processo de aprendizagem. A motivao extrnseca tem sido definida como a motivao para trabalhar em resposta a algo externo tarefa ou atividade, como para obteno de recompensas materiais ou sociais,
de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou presses externas de outras pessoas ou para demonstrar competncias ou habilidades (Guimares 2001,
46).
A motivao fortalece a interao e a comparao entre pares ao promover a troca
de valiosas experincias. Para o educador Swanwick (2003, p. 68), o acesso a experincias variadas na rea de educao musical garantem o respeito a caractersticas
individuais dos alunos. O autor prope um Modelo denominado de C.(L). A.(S).
P., em que as caractersticas individuais se integram s atividades vivenciadas e possibilitam respostas diferentes a situaes variadas: Compor, tocar e apreciar: cada
atividade tem a sua parte a desempenhar. Desta forma, as diferenas individuais
dos alunos podem ser respeitadas [...] (Swanwick, 2003, p. 68). Estas caractersticas so denominadas por Swanwick (2003, p. 18) de discurso musical e representam os saberes musicais de cada indivduo. Segundo o educador, o fazer musical
um discurso e deve ser exercido com fluncia desde o incio do aprendizado. Este
discurso pode ser valorizado e contribuir para o desenvolvimento de saberes musicais por meio da sua troca entre pares ou a utilizao do discurso do outro como referencial.
O Modelo proposto pelo autor, alm de valorizar as individualidades, permite a
construo da compreenso musical de forma globalizada atravs de experincias diversificadas ao abordar parmetros de tcnica, execuo, composio, literatura e
apreciao. Criam-se condies didticas para o ouvir (apreciao), criar (composio) e fazer (execuo), perpassando por informaes (literatura) e procedimentos de como fazer (tcnica). Trs destes parmetros so considerados centrais pela
associao direta com o fazer musical: apreciao, composio e execuo. Os outros dois, literatura e tcnica, fornecem subsdios e apoio na produo dos parmetros centrais a ser desenvolvidos de forma equilibrada.
Apoiando-se nestes pressupostos tericos, o artigo relata uma experincia realizada
na disciplina Canto coral, em curso profissionalizante de msica, aplicada com adolescentes e jovens na cidade de Salvador. A estratgia de ensino adotada valeu-se da
interao e observao entre os alunos para a promoo do desenvolvimento
musical.

Espelhos em canto coral: a referncia do outro

Em uma aula instrumental, a partir de seu campo de viso, o aluno explora a topografia do instrumento e todo o funcionamento motor corporal envolvido nesta
prtica. O confronto das imagens desta manipulao e dos movimentos corporais

permite associ-las com as orientaes docentes e favorecem a construo do conhecimento. A viso torna-se um recurso facilitador na iniciao musical. Entretanto, no canto coral este processo limitado. A voz, produzida pela vibrao das
pregas vocais, comparada a um instrumento, no pode ser vista a olho nu, assim
como outros movimentos intrnsecos na prtica vocal, como, por exemplo, a compresso do diafragma no apoio respiratrio.
Todavia, vrias so as estratgias utilizadas por regentes para facilitar a compreenso e diminuir o grau de abstrao intrnseco nesta atividade, sobretudo no incio
desta prtica. Alguns dos recursos utilizados a aluso a imagens como metforas,
para representar aspectos tcnicos, utilizao de materiais didticos como bisnagas,
para associar com o processo respiratrio ou vdeos que reproduzem o funcionamento de rgos corporais no processo de produo vocal.
A utilizao da observao entre alunos como recurso facilitador da aprendizagem
foi desenvolvida atravs da aplicao de atividades musicais na disciplina Canto
coral, inserida na matriz curricular de escola profissionalizante de msica, com adolescentes e jovens. Dentre os objetivos destacamos: 1) desenvolver a compreenso
do funcionamento corporal no ato de cantar; 2) diminuir a abstrao deste entendimento; 3) oportunizar a compreenso e a verbalizao do processo vocal, atravs
da observao entre pares; 4) oportunizar a apropriao de vocabulrios tcnicos referente prtica, fisiologia e higiene vocal; 5) desenvolver a propriocepo1; 6) possibilitar a troca de informaes e saberes por pares, enriquecendo a experincia em
sala de aula.
O norteador para a elaborao das atividades fundamentou-se nos seguintes aspectos: 1) definio das informaes que se pretendia coletar; 2) contedos a serem
desenvolvidos; 3) desempenho individualizado dos alunos; 4) experincias musicais
diversificadas conforme o Modelo C.(L). A.(S). P. desenvolvido por Swanwick
(1979). Na experincia os parmetros deste Modelo foram abordados atravs de
atividades de criao (improviso e arranjo), apreciao (anlise da prtica vocal),
execuo (prtica vocal), literatura (vocabulrios tcnicos) e tcnica (observaes
acerca da prtica vocal).
Com a pretenso de transferir a percepo do outro para a auto-percepo, foram
intercaladas entre as atividades realizadas para avaliao por pares, atividades dirigidas para a auto-observao, ao induzidor o aluno para a conscientizao quanto
a sua produo vocal. As atividades foram aplicadas em diversos momentos da aula,
como na preparao vocal por intermdio dos aquecimentos, leitura, aprendizagem do repertrio e apreciao, atravs da observao/participao do colega, conforme descrio abaixo:

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Quadro 1 Verificao por duplas

Verificao do processo da respirao diafragmtica do colega ao verbalizar o processo
respiratrio.

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Parmetros musicais: execuo, literatura e tcnica.

Contedos: apoio respiratrio e propriocepo.
Critrios avaliativos: manipulao consciente do instrumento voz e desenvolvimento de conhecimentos referentes a conceitos terico-vocais.
Avaliao: comentrios sobre o processo respiratrio do colega para a turma.
Resultados: Verificar o processo da respirao diafragmtica do colega proporcionou a reflexo e
auto-anlise da realizao da respirao. Verbalizar a avaliao desta respirao ajudou a verificar e
compreender o processo respiratrio bem como a utilizar terminologia especfica.
Fonte: Braga, pesquisa de campo, 2008.

Quadro 2 Apreciao de vozes

Observao, anlise, identificao, comparao e verbalizao sobre os timbres das vozes
ouvidas.
Parmetros musicais:apreciao e literatura.
Contedos: respeito e valorizao ao colega e a diversidade musical; instrumento voz: classificao,
tessituras e tipo de vozes.
Critrios avaliativos: manipulao consciente do instrumento voz e desenvolvimento de conhecimentos referentes a conceitos terico-vocais.
Avaliao: discusso em grupo sobre a execuo vocal de cada aluno.
Resultados: Observar, analisar, identificar, comparar e verbalizar sobre os timbres das vozes ouvidas desenvolveu a habilidade de apreciao auditiva mais refinada alm de conscientizar quanto
variedade timbrstica entre vozes e conceitos referentes a timbre e extenso vocal.
Fonte: Braga, pesquisa de campo, 2008.

Quadro 3 Analisando vozes (grupo de vozes iguais)

Observao e anlise do naipe executante do trecho musical.
Parmetros musicais: apreciao e literatura.
Contedos: participao, cooperao com o grupo, respeito, valorizao ao colega, instrumento
voz: classificao, tessituras e tipo de vozes e manipulao consciente do instrumento voz.
Critrios avaliativos: desenvolvimento de conhecimentos referentes a conceitos terico-vocais e
capacidade de fazer msica em grupo profissionalmente.
Avaliao: verificao docente do desempenho dos alunos e discusso do grupo acerca do
contedo desenvolvido.
Resultados: Quando se faz necessria execuo de apenas um naipe importante promover alguma tarefa a ser executada pelos outros. Neste caso, a observao, alm de atingir este objetivo,
oportunizou a verificao do senso crtico e domnio de termos, vocabulrio e conceitos a cerca da
prtica vocal. A avaliao de naipes tambm foi favorecida.
Fonte: Braga, pesquisa de campo, 2008.

Quadro 4 Analisando vozes (grupo de vozes diferentes)

Formao de pequenos grupos (dentro do possvel composto de naipes diferentes) para a execuo da pea estudada em duas variantes. Na primeira variante, todos dispostos em pequenos grupos
executam a pea enquanto os outros ouvem, verificam e discutem com o grupo aspectos musicais
como equilbrio entre as vozes, timbragem e segurana de participantes. Na segunda variante todos
os grupos executam simultaneamente mantendo a formao.
Parmetros musicais: apreciao, execuo e tcnica.
Contedos: participao, cooperao com o grupo, respeito, valorizao ao colega, instrumento
voz: classificao, tessituras, tipo de vozes, manipulao consciente do instrumento voz, afinao,
dico, articulao e projeo vocal.
Critrios avaliativos: capacidade de fazer msica em grupo profissionalmente e manipulao consciente do instrumento voz.
Avaliao: verificao docente do desempenho dos alunos e participao na discusso acerca do
contedo desenvolvido.
Resultados: Com o intuito de desenvolver a autonomia e independncia vocal dos diferentes naipes, foi proposta a formao de pequenos grupos (dentro do possvel composto de naipes diferentes) para a execuo da pea em duas variantes. Na primeira variante, dispostos em pequenos
grupos, todos executam a pea enquanto os outros ouvem e verificam aspectos musicais como equilbrio entre as vozes, timbragem e segurana de participantes. Na segunda variante, todos os grupos
executam simultaneamente ao manter a mesma formao. Atravs da atividade verificou-se tambm a dedicao extraclasse dos alunos em relao ao estudo do repertrio.
Fonte: Braga, pesquisa de campo, 2008.

Quadro 5 Verificao individual

Realizao dos vocalizes focando a execuo individual para a verificao de alguns aspectos como
a manipulao da voz, colocao, afinao, entre outros.
Parmetros musicais: execuo e tcnica.
Contedos: manipulao da voz, articulao, afinao e projeo vocal.
Critrios avaliativos: manipulao consciente do instrumento-voz.
Avaliao: Verificao docente do desenvolvimento dos alunos.
Resultados: realizao dos vocalizes de forma individual, facilitou a verificao do desenvolvimento de cada aluno. Ao notar alunos com problemas na execuo vocal voltava-se ao mesmo ou
colegas prximos, para a repetio sem chamar-lhe a ateno evitando o constrangimento. Entretanto, alguns aspectos como a manipulao da voz, colocao, afinao, entre outros, poderiam ter
sido mais explorados e contribuir para o desenvolvimento da tcnica vocal. Outro dado negativo a
ser notado, por ser uma atividade realizada no incio das aulas, a oscilao nos aspectos de freqncia e de pontualidade dos alunos. possvel que este hbito esteja associado a compromisso
profissional de alguns e a organizao administrativa da Instituio, atravs da mudana constante
de horrios e a falta de pontualidade em sua programao.
Fonte: Braga, pesquisa de campo, 2008.

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Quadro 6 - Improviso vocal

Proposta de improvisao vocal realizada na formao em crculo utilizando a clula do refro do
repertrio desenvolvido: Derramaro Gai2 de Luiz Gonzaga.

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Parmetros musicais: execuo e composio.

Contedos: manipulao da voz, composies vocais e improvisao.
Critrios avaliativos: manipulao consciente do instrumento-voz e desenvolvimento de conhecimentos referentes estruturao musical.
Avaliao: Verificao docente do desenvolvimento dos alunos.
Resultados: Para a realizao utilizou-se o refro da msica a ser ensinada: Derramaro Gai de Luiz
Gonzaga. A pea serviu como uma forma de desenvolvimento da habilidade de criao, atravs da
explorao da voz e percepo da estrutura musical (perodos e fraseados). Percebe-se total entrosamento e liberdade dos alunos para a sua realizao. As criaes obtidas nesta atividade podem ser
utilizadas nas peas do repertrio desenvolvido.
Fonte: Braga, pesquisa de campo, 2008.

Quadro 7 - Improviso rtmico

Criao musical por meio de clulas rtmicas a manter o pulso estabelecido.
Parmetros musicais: execuo e composio.
Contedos: improvisao.
Critrios avaliativos: manipulao consciente do instrumento-voz e desenvolvimento de conhecimentos referentes estruturao musical.
Avaliao: Verificao docente do desenvolvimento dos alunos.
Resultados: Apesar da explorao de diferentes timbres por parte de alguns alunos, o objetivo da
atividade foi a criao musical por meio de clulas rtmicas. Todavia, a contagem de tempos pela
professora/pesquisadora tornou-se desnecessria. Sua excluso oportunizaria maior chance aos alunos de perceberem e desenvolverem prontido para a execuo do improviso respeitando o pulso e
os fraseados. Nota-se a execuo de clulas rtmicas com a utilizao de sncopes e acentos prprios
da msica brasileira possivelmente influenciado pelo repertrio desenvolvido no Tributo a Luiz
Gonzaga.
Fonte: Braga, pesquisa de campo, 2008.

Quadro 8 - Regncia
Propor aos alunos a experimentao da dinmica para uma execuo mais musical alm do
acesso a linguagem gestual utilizada na regncia.
Parmetros musicais: execuo e literatura.
Contedos: conhecimento de sinais musicais, gestual de regncia e explorao de parmetros musicais como intensidade e andamento.
Critrios avaliativos: desenvolvimento de autodisciplina, capacidade de fazer msica em grupo e
desenvolvimento de conhecimentos referentes regncia.
Avaliao: verificao docente do desenvolvido dos alunos e discusso sobre a vivncia musical.

Resultados: Propor aos alunos a experimentao da dinmica foi um convite para uma execuo
musical mais fluente, alm do acesso linguagem gestual utilizada na regncia aps trabalhar com
conceito de pulso e compasso. A prontido para este gestual tambm foi testada com a regncia de
um aluno voluntrio. O mais importante na participao do aluno no foi o gestual padronizado
da regncia, mas a verificao da explorao de dinmicas, compreenso formal e manipulativa musical e a interao do grupo.
Fonte: Braga, pesquisa de campo, 2008.

Quadro 9 Arranjo para grupo vocal

Criao coletiva de arranjo para grupo vocal.
Parmetros musicais: apreciao, composio, execuo, literatura e tcnica.
Contedos: criao de arranjos, composies vocais, instrumento voz: classificao, tessituras e
tipo de vozes e esquemas analticos de uma pea: estrutura da obra (estilo, forma, motivo, andamento, textura, timbre, dinmica, em momentos de apreciao musical, utilizando vocabulrio
musical adequado, tessitura, extenso, linha meldica, letra, arranjo, entre outros).
Critrios avaliativos: manipulao consciente do instrumento voz, desenvolvimento de conhecimentos referentes estruturao musical, conceitos histrico-estilstico musicais, autodisciplina e
capacidade de fazer msica em grupo profissionalmente.
Avaliao: verificao docente do desempenho e participao no grupo e discusso acerca dos arranjos dos alunos.
Resultados: O trabalho em grupo foi adotado para atingir os objetivos em promover no canto
coral o desenvolvimento de habilidades como a liderana, a comunicao em grupo, a autonomia,
desenvolvimento vocal, responsabilidade individual, colaborao e a criao coletiva de arranjo
para o grupo. Estas habilidades tambm so apropriadas para a profissionalizao musical. O envolvimento com a atividade, atravs da elaborao de arranjos vocais, promoveu a aproximao com a
disciplina, com a msica vocal e favoreceu o desenvolvimento de habilidades e competncias para o
trabalho em equipe, prtica vocal e criao musical, alm de garantir a participao ativa de todos e
a utilizao de conhecimentos prvios integrados aos adquiridos.
Fonte: Braga, pesquisa de campo, 2008.

Consideraes finais
A anlise dos resultados disponveis nos quadros acima comprova a eficcia das atividades aplicadas no grupo. Observar o outro conduziu para a auto-observao, corroborando para o desenvolvimento da propriocepo, fundamental para a
compreenso do prprio processo de aprendizagem vocal. Esta observao entre
pares, somada a anlise e identificao, foram responsveis por um maior desenvolvimento dos alunos. Comparar e verbalizar a partir da referncia do outro, proporcionou a reflexo e auto-anlise dos contedos desenvolvidos, domnio de
vocabulrios especficos, compreenso do processo respiratrio e manipulativo da
voz e o desenvolvimento da apreciao auditiva mais refinada.
O processo educativo percorrido por todos os sujeitos envolvidos nesta experincia comprovam as afirmaes de Vygostck. A Zona de Desenvolvimento Proximal
ZDP oportuniza o desenvolvimento humano e a construo do conhecimento, ao
associar a interferncia do outro com o desempenho individual. Ao utilizar o colega

679

como objeto de observao o desenvolvimento individual consolida-se uma aprendizagem em uma via dupla: O outro aprende comigo e eu aprendo com o outro.
680

No Canto coral o resultado coletivo determinante para assegurar a qualidade do

grupo. Todavia, este resultado a soma do esforo individual de cada participante,
que deve ser respeitado e considerado no processo educacional, conforme destaca
Swanwick. A compreenso do processo corporal intrnseco no procedimento vocal
oportunizar a qualidade da produo vocal e, como conseqncia, favorecer a
produo vocal do grupo. A co-relao entre o entendimento e a prtica individual
com o entendimento e a prtica coletiva traz saldos positivos na utilizao da
individualidade como referencial para a coletividade no processo de ensino-aprendizagem.
Numa aula onde se rene estudantes que vm de diversos contextos, a heterogeneidade representa um ganho na aquisio de conhecimentos, pois a interao proporciona a troca de saberes entre os estudantes. Esta muitas vezes acontece de forma
natural e sem inteno, mas pode e deve ser provocada pela ao pedaggica do professor. A adoo de estratgias metodolgicas que reconhea e valorize os diferentes discursos musicais em sala de aula possibilitar uma rica troca e partilha de
saberes responsveis pela construo coletiva do conhecimento musical.

1 Termo utilizado em fonoaudiologia para definir a conscincia do sujeito sobre a sua sade
vocal possibilitando a expresso do seu conhecimento, do seu saber e das suas maneiras de
perceber a prpria voz.
2 Msica inclusa no repertrio do Projeto Tributo a Luiz Gonzaga.

Referncias
Antunes, Celso.Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula. Fascculo 12. Petrpolis: Editora Vozes, 2007.
Dantas, Tais. Ensino coletivo de instrumentos musicais: motivao, auto-estima e interaes na aprendizagem musical em grupo. 2010. Dissertao de Mestrado. Universidade
Federal da Bahia, Programa de Ps-graduao em Msica.
Fontana, David. Psicologia para professores. 2. ed. So Paulo: Loyola, 2002.
Goulart, Iris Barbosa. Psicologia da Educao: fundamentos tericos, aplicaes prtica pedaggica. Petrpolis: Vozes, 2007.
Guimares, Sueli di Runi. Motivao intrnseca, extrnseca e o uso de recompensas em sala
de aula. In: Burochovitch, Evely; Bzuneck, Jos Aloyseo. (Orgs.) A motivao do aluno:
contribuies da psicologia contempornea. Petrpolis: Editora vozes, 2001. p. 37-57.
Nunes, Ana Ignez Belm Lima Nunes e Silveira, Rosemary do Nascimento. Psicologia da
aprendizagem: processos, teorias e contextos. Braslia: Lber Livro, 2009.
Swanwick, Keith. Ensinando musical musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.

Saraus Musicais Escolares: Projeto de Cidadania

Caroline Cao Ponso
Maria Helenita Nascimento Bernl

A aprovao da Lei 11.769, de agosto de 2008, que visa implementar o ensino de

msica nas escolas de ensino fundamental e mdio, nos parece uma estratgia ideal
para buscar a paz atravs da msica, alm de todas as aprendizagens inerentes Educao Musical. Nesse relato privilegiamos a msica trabalhada em conjunto, assim
como a prtica musical pedaggica vista como pesquisa de campo. Buscamos com
este trabalho discutir e identificar os saberes profissionais do professor de msica,
pois ele toca, ele organiza, ele modelo para seus alunos. No entanto, ele tambm
aprendente, sua postura deve ser aberta e criativa. Acreditamos que a msica na
escola possa mobilizar o grupo de professores, a direo e a comunidade em projetos amplos, que agreguem o maior nmero de pessoas voltadas ao fazer musical coletivo. A vida escolar do aluno comea a ter um novo paradigma, a do conhecimento
interligado, da interao, da troca entre as pessoas.
Neste texto, pretendemos relatar uma experincia docente na rea da Msica em
uma escola municipal de Porto Alegre/RS. A escola possui uma proposta polticopedaggica diferenciada voltada s classes populares, buscando o sucesso escolar e
rompendo com qualquer possibilidade de excluso, mantendo uma relao muito
slida com a comunidade e prticas coletivas garantindo a participao de todos.
O ensino das Artes previsto nos PCNs acontece na escola nas trs linguagens artsticas: msica, teatro e artes visuais, e fazem parte do currculo regular.
Em 2008, quando se comemoravam os 50 anos da Bossa Nova, os alunos comentavam e demonstravam curiosidade em conhecer o que foi este movimento da msica brasileira. Fomos biblioteca da escola coletar informaes nos livros e recortes
existentes sobre o assunto, juntando aos outros materiais das professoras de msica que foram colocados disposio. Os alunos descobriram imagens, artistas,
msicas e a histria daquele perodo.
Aps essa etapa fomos midiateca, laboratrio de informtica da escola, onde os
alunos tiveram acesso pesquisa na internet. Alm de obterem mais informaes e
imagens, puderam ouvir diversas das msicas citadas no material consultado.
J em sala de aula, fizemos uma mesa redonda onde reunimos CDs diversos para
apreciarmos e analisarmos, fazendo os mais variados comentrios de ordem tcnica
ou esttica. Surgiu dos alunos a idia de acharmos uma forma de apresentarmos as
msicas cantando ou tocando individualmente, em duplas, trios, e percebemos que
j se encontravam contagiados pela Bossa Nova. Diante desse interesse fizemos a

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proposta para as turmas de realizarmos um sarau musical resgatando os saraus de

antigamente. Os alunos descobriram que os saraus eram encontros culturais ou
musicais, geralmente nos finais de tarde, normalmente em uma casa particular, onde
as pessoas se reuniam para se expressar, se manifestar artisticamente e tambm trocar idias. Era um evento bastante comum no sc. XIX que buscava socializao
atravs de concertos musicais, serestas, cantos e apresentaes solo ou performances artsticas e literrias. A biblioteca da escola j realizava periodicamente os Saraus
Literrios e diante disso fizemos uma parceria.
A partir da toda a escola passou a viver a Bossa Nova. Com a certeza de que seria
uma tima oportunidade de integrao fizemos um convite a toda a comunidade
escolar para participar, entre professores, alunos, ex-alunos, pais e funcionrios. Os
alunos traziam CDs emprestados das mes, os professores ajudavam dando idias
e emprestando materiais. Professores de outras reas, que haviam estudado flauta
ou violo, pediram partituras e passaram a estud-las para tocar no dia do Sarau da
Bossa Nova. A professora de msica da escola que havia se aposentado, voltou e se
preparou para tocar no dia. O estagirio do curso de msica que j havia concludo
seu estgio participou dos ensaios e do sarau falando sobre a participao de Joo
Gilberto no movimento musical. O professor de Histria organizou um vdeo pra
mostrar imagens e falar sobre o que estava acontecendo no Brasil e no mundo no
perodo da Bossa Nova, e os alunos falaram sobre o que haviam descoberto em suas
pesquisas.
O sarau aconteceu na biblioteca, transformada em um barzinho da poca a fim
de criar um ambiente com clima de Bossa Nova. Foi realmente emocionante
ouvir os alunos cantando Tereza da Praia, guas de Maro e outras canes,
embora suas preferncias musicais cotidianas sejam o pagode, o rap, e o funk. Sem
abandon-las, ampliaram suas possibilidades musicais resgatando e conhecendo a
Bossa Nova como um movimento da MPB.
A aprendizagem decorrente da realizao do sarau, durante o perodo de ensaios e
preparao que o antecedeu, tais como a prtica instrumental, a prtica de conjunto, o canto, a troca de idias e os arranjos, com certeza marcaram profundamente a vida dos alunos, professores e todos os envolvidos no evento. Tanto que,
aps encerrar o Sarau da Bossa Nova com todos cantando Garota de Ipanema,
os alunos e todos os que participaram, emocionados, pediram que os Saraus continuassem periodicamente com outros temas porque foi muito bom fazer o Sarau.
Sendo assim o Projeto Saraus Musicais foi instalado com o objetivo geral de integrar os alunos comunidade escolar atravs da msica. Como objetivos especficos,
resgatar a Histria da Msica, elevar a auto-estima, desenvolver a prtica instrumental e vocal, crescer como grupo fazendo msica juntos, desenvolver habilidades
como criatividade, adquirir postura de palco, usar adequadamente o microfone, escolher e estudar um repertrio e ser platia educada. Outros saraus ocorreram com

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os temas: Sarau Monteiro Lobato, Sarau Jovem Guarda, Sarau Roberto Carlos e
Sarau Era dos Festivais. O projeto Saraus Musicais trouxe uma cara nova para
a escola. Foi atravs da msica que integramos diversas reas do conhecimento, professores, funcionrios e alunos em um mesmo ambiente pedaggico realizando trocas significativas.
O registro em fotos, vdeos e depoimentos dos envolvidos nos permitiu desenvolver um trabalho de avaliao constante em sala de aula, ouvindo, analisando com
criticidade nossa prpria performance. Os alunos esto mais habituados a se escutarem, publicam seus prprios vdeos na internet, se utilizam das ferramentas miditicas com muita familiaridade.
O relato de alguns alunos evidencia a importncia que o evento teve em suas vidas
e em sua formao musical.
Para os alunos foi importante para ampliar seus horizontes, conhecer e aprender a gostar de msicas de dcadas passadas ou que nunca tinham ouvido antes.
(Caroline - C34)
Com esses Saraus, ns aprendemos muitas coisas. Por exemplo: controlar a vergonha. Ns fizemos pesquisas sobre os cantores e ficamos sabendo mais sobre
eles. Conhecemos cantores que nem sabamos que existiam. Quando cantei me
senti muito bem e danando, melhor ainda. (Kvellin - C31)
Os Saraus da Monte Cristo so uma porta que se abre para influenciar os alunos a mostrarem o seu talento. E to contagiante que alunos, professores e funcionrios cantam e atuam juntos. (Leidy - C31)
Os alunos esto fazendo um complemento muito bom. Suas mentes vo estar
com um bom pensamento para o futuro. (Maximiliano -C32)
Foram bem legais. Todos cantaram, at as mulheres da cozinha, as professoras
da direo, alunos e ex-alunos tambm. (Daniela -C32)

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