Atención A La Diversidad en El Centro Educativo PDF

Atencin a la diversidad
en el centro educativo
REFLEXIONAR SOBRE LA EDUCACIN ES UNA TAREA INTERESANTE.

COLABORAR EN EL CAMBIO EDUCATIVO ES UNA TAREA APASIONANTE.
PRODIDAC: APRENDER PARA ENSEAR
Autor:
Mara Soledad Garca Martn-Sauceda
Edita:
PRODIDAC
Apdo. Correos, 40
E-41510 Mairena del Alcor
SEVILLA-ESPAA
Tlf.: 95 594 20 45
Fax: 95 574 70 50
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material.
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C
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E
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1. Evolucin histrica de la Educacin Especial...........................
2. Reformas legislativas en respuesta a las necesidades

educativas especiales (NEE) .................................................... 41
3. Conceptos relacionados con las NEE: Discapacidad,
trastornos, NEE .................................................................. 73
4. Discapacidad psquica: Definicin, etiologa, aspectos
evolutivos y clasificacin ........................................................ 105
5. Discapacidad sensorial auditiva y visual: Definicin, etiologa,
aspectos evolutivos y clasificacin .......................................... 141
6. Discapacidad sensorial por sordoceguera: Definicin, etiologa,
7. Discapacidad fsica. Definicin, etiologa, aspectos evolutivos
y clasificacin......................................................................... 217
8. Trastornos generalizados del desarrollo: Definicin, etiologa,
9. Trastornos de conducta: Definicin, etiologa, aspectos
evolutivos y clasificacin. Sobredotacin Intelectual ............... 293
10. Atencin a la diversidad: Respuesta educativa a las NEE,
Deteccin y atencin temprana. Medidas para la atencin
a la diversidad. Evaluacin psicopedaggica. Adaptaciones
curriculares individualizadas. Medidas de flexibilizacin.
Intervencin psicopedaggica ante las NEE ............................ 333
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1. Evolucin histrica de la Educacin

Especial
1. Introduccin
La Educacin Especial es aquella destinada a alumnos con necesidades educativas especiales debidas a alta capacidad intelectual o discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales. La Educacin Especial en sentido
amplio comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas necesidades, ya sea en centros ordinarios o especficos.
El objetivo de la Educacin Especial es la identificacin, evaluacin y
el desarrollo de programas especiales para nios, cuyas dificultades o
desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su
pleno desarrollo educativo.
Se cree que alrededor del 20 % de los nios necesitan algn tipo de
educacin especializada a lo largo de su escolarizacin. Estas dificultades pueden ir desde disfunciones fsicas, problemas de visin, audicin
o lenguaje, dificultades para aprender, dificultades emocionales o de
conducta, o algn problema mdico o de salud.
La gran mayora de los problemas se resolvern dentro de las escuelas ordinarias; slo una pequea minora de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la
existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan
asegurar que la intervencin se ajuste a las necesidades de esos nios.
La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los nios
para aprender, progresar e integrarse en la escuela y ser inducida
por una variedad de factores que incluyen no slo las caractersticas
del alumno, sino tambin las disponibilidades escolares y de ayudas
adicionales y la etapa en la que la dificultad haya sido inicialmente
identificada.
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En la ltima mitad del siglo pasado se experimentaron grandes cambios en la Educacin Especial, incluso ms que en la educacin en
general. La legislacin, las iniciativas profesionales, las presiones de los
grupos y asociaciones de padres y los cambios en el concepto de discapacidad, junto con la instauracin de la idea amplia de la escuela
inclusiva se han unido para transformar la educacin que se ofrece a
un gran nmero de nios y jvenes. Muchos de quienes en algn
momento se consideraron ineducables ahora tienen acceso a la escuela y oportunidades de vida que se hubieran descartado por extravagantes hace 50 aos.
La exposicin de este largo recorrido se har a travs de la presentacin u desarrollo de dos hitos fundamentales: la aparicin de la Educacin Especial como sistema separado de la educacin ordinaria en la
denominada era de la institucionalizacin hasta llegar a la era de la normalizacin con una visin diferente, y por ltimo el concepto de modelo pedaggico de escuela inclusiva.
Es importante percibir como se pas primero de una escuela selectiva caracterizada por la no admisin de los individuos con minusvalas o
deficiencias, a una escuela compensadora en la que se empezaron a
establecer medidas de carcter compensador para alumnos deficientes
en centros ordinarios pero mediante currculums separados, para posteriormente llegar a una escuela integradora, basada en el desarrollo de
las potencialidades de todo tipo de alumnos mediante el empleo compartido del mayor nmero de servicios educativos ordinarios que sea
posible en el centro. Actualmente, se habla de escuela inclusiva que
implica que todos los alumnos de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales
o culturales.
En este sentido, se puede afirmar que, al menos, en la cultura occidental, se ha pasado de una era de institucionalizacin, predominante desde finales del siglo XIX hasta mediados del XX, a la era de la
normalizacin, propia de las ltimas dcadas del siglo XX y principios
del XXI. Estas dos etapas responden a una actitud determinada que
se corresponde con dos modelos: el mdico y el pedaggico, respectivamente.
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EVOLUCIN HISTRICA
DE LA EDUCACIN ESPECIAL
2. La evolucin de la Educacin Especial en Europa en las

ltimas dcadas
2.1. Desarrollo histrico
Podemos entender la historia de la Educacin especial dividida en tres
grandes pocas; una primera que podramos considerar como la prehistoria de la Educacin Especial; una segunda, en la que surge la Educacin Especial, entendida como la atencin asistencial y a veces tambin
educativa a un tipo de personas, y caracterizada por llevarse a cabo en
situaciones y ambientes separados de la educacin ordinaria; y una ltima etapa, muy reciente, donde os encontramos actualmente, con unas
tendencias que vienen a suponer un nuevo enfoque del concepto y la
prctica en Educacin especial.
La preocupacin por las personas con alguna deficiencia ha sido una
constante histrica, aunque no en todos los momentos se ha abordado,
conceptual y teraputicamente, con acierto y rigor.
En las Culturas Clsicas practicaban el infanticidio, y en otros casos,
fueron objeto de entretenimiento (bufones) como sucedi durante la
poca romana.
Con la Cristiandad, exista una mayor consideracin, y por tanto,
eran aceptados resignadamente, en caridad. Aunque se crea que la
deficiencia era fruto de causas ajenas al hombre, podemos resaltar
algunos casos, como el de los epilpticos que eran considerados
endemoniados.
Ser a partir del siglo XVI, cuando aparecen una serie de obras de
gran importancia para el desarrollo de la Educacin Especial; como es el
caso de Lasso que publica un importante libro, Tratado legal de los
mudos, en 1550, donde se recogen los derechos y deberes de estas
personas.
Por el mismo tiempo, Ponce de Len escribe Doctrina de los mudossordos, de gran importancia, ya que en ella se refleja la educabilidad de
stos. Su influencia se ampli tambin al retraso mental en general.
Podemos considerarlo como el primer educador de la historia.
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A Rodrguez Pereira (nacido en Berlanga, cuyo colegio de primaria

lleva su nombre) se le considera el fundador de la Logopedia, pues se le
atribuye que ense a hablar a su hermano e intent un procedimiento
educativo para sordomudos muy revolucionario, en el que destacan la
lectura labial, el aprendizaje de la articulacin y el tacto.
En los siglos XVII y XVIII, el pesimismo y el negativismo hacia la deficiencia hacen que sta se considere permanente y constante y se producen internamientos masivos en manicomios, donde el trato que reciben,
en general, es an peor y ms deshumanizado que en pocas anteriores. Aunque tambin, hay que destacar algunos intentos positivos de
mejora como la primera obra metdica para ensear a los sordomudos
que se atribuye a Bonet (principios del siglo XVII). Su trabajo trata de los
movimientos de la lengua y los labios, as como de las distintas facciones de la cara que influyen en la pronunciacin. Tambin aparece la primera escuela para nios ciegos fundada por LEpee.
A finales del siglo XVIII y primeros del XIX, se inicia el periodo de la
institucionalizacin especializada de las personas con deficiencias. La
sociedad toma conciencia de la necesidad de atender a este tipo de personas, aunque tal atencin se conciba, en un principio, ms con carcter asistencial que educativo.
Se constituyen centros en las afueras de las poblaciones, argumentando que el campo les proporcionaba una vida ms sana y alegre. De
esta manera se tranquilizaba la conciencia colectiva, ya que se estaba
proporcionando cuidado y asistencia a estas personas, el deficiente quedaba protegido de la sociedad y sta no tena que soportar el contacto
con los deficientes.
La situacin de institucionalizacin se va a prolongar hasta mediados
del siglo XX. Garca (1989) da una serie de razones para que esto se produzca as:
1. Las actitudes negativas hacia los deficientes estaban muy arraigadas.
2. El uso y abuso de la psicometra desde comienzos del siglo.
3. La alarma augensica. El deficiente es considerado un elemento
perturbador y antisocial, y adems, particularmente fecundo por su
sexualidad incontrolada.
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EVOLUCIN HISTRICA
4. Muchos profesionales relevantes que en determinado momento se

haban comprometido con planteamientos renovadores, abandonaron el
campo de la deficiencia.
5. Las dos Guerras Mundiales y la Gran Depresin de los aos 30
paraliz el desarrollo de los servicios sociales, al desviar recursos a otros
sectores.
Destacar, por otro lado, que se establecen las diferencias entre deficiencia y enfermedad mental, de modo que, Segn establece la primera clasificacin que se conoce sobre la deficiencia mental, defendiendo que los
que la padecan eran educables.
Itard publica Vctor o el nio salvaje, considerada primera obra de
Educacin Especial, y aunque el estudio que realiza es desde el enfoque clnico y psicolgico, posteriormente influy en autores como Montesure o
Decroly que iniciaron, ya en el siglo XX un nuevo mtodo pedaggico individualizado (escuela Nueva).
El siglo XX se caracteriza por ser el siglo en donde se inicia la obligatoriedad y la expansin de la escolarizacin elemental detectndose que
numerosos alumnos tenan dificultades para seguir el ritmo normal de la
clase y lograr rendimientos iguales a los restantes nios de su edad. Es
entonces cuando se aplica la divisin del trabajo a la educacin y nace as
una pedagoga diferencial, una educacin especial institucionalizada, basada en los niveles de capacidad intelectual y diagnosticada en trminos de
cociente intelectual.
En este siglo aparece una corriente de evaluacin a travs de test, la llamada Pedagoga Diferencial, algunos de los ms famosos son los Test de
Binet-Simon.
Pero ser el informe Warnock (1978) el que marque un hito ideolgico,
con l se reconoce el derecho a la educacin para todos los nios, tengan
discapacidad o no. A partir de aqu, se desarrolla una fuerte conciencia
social de la problemtica de estas personas, la cual se convierte en el eje de
sus necesidades educativas, buscando una escuela de integracin y la atencin a la diversidad.
Tras este breve resumen histrico nos situamos en describir la visin
que existe desde hace unas dcadas de la Educacin Especial en Euro11 www.prodidac.org
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pa, para ello me he basado en un estudio realizado por la Agencia Europea para el desarrollo de la Educacin Especial, en Enero del 2003 y que
subraya algunas caractersticas polticas comunes e interesantes prcticas de integracin.
2.2. La Educacin Especial en las ltimas dcadas en Europa
Se puede decir que la tendencia actual en la Unin Europea y en
los pases candidatos es desarrollar una Poltica dirigida a la integracin del alumnado con NEE dentro de la escuela ordinaria, proporcionando al profesorado varios tipos de apoyo tales como personal
complementario, materiales, cursos de formacin y equipamiento.
Segn esta premisa los pases se pueden agrupar en tres categoras segn su poltica de integracin:
La primera categora (enfoque a una banda) abarca pases que
desarrollan lneas de actuacin poltica y prcticas dirigidas a la inclusin de la mayora de su alumnado dentro de la educacin ordinaria.
Esta frmula se apoya mediante una gran variedad de servicios que
se centran en la escuela ordinaria. Este enfoque se puede encontrar
en Espaa, Grecia, Portugal, Suecia, Islandia, Noruega y Chipre.
Los pases que pertenecen a la segunda categora (enfoque a
varias bandas) tienen una gran cantidad de planteamientos sobre la
inclusin. Ofrecen una variedad de servicios entre los dos sistemas
(sistema ordinario y de educacin especial). Pertenecen a esta categora Dinamarca, Francia, Austria, y el Reino Unido, entre otros pases.
En la tercera categora (enfoque a dos bandas), existen dos sistemas educativos diferentes. Los alumnos con NEE se escolarizan, normalmente en centros de educacin especial o aulas especiales,
donde generalmente, no siguen el currculum ordinario con sus compaeros no discapacitados. Los sistemas estn (o al menos estaban
hasta hace poco) enmarcados en legislaciones distintas, con leyes
distintas para la educacin ordinaria y para la especial. Nos encontramos a pases como Suiza (incluyendo servicios especiales dentro
de las aulas) y Blgica.
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Adems, de estas prcticas de integracin sobre la atencin a los

alumnos con NEE, en los distintos pases, han acontecido grandes cambios legislativos, como:
1. Es el caso de Alemania, Grecia o Portugal que definen sus sistemas
educativos de necesidades educativas especiales como un recurso para
los centros ordinarios. Enfoque que empez a surgir ya en otros pases
en los aos 80.
2. La eleccin de los padres se ha convertido en un tpico a la hora
de realizar cambios legislativos en Austria, Holanda, el Reino Unido y
Lituania.
3. La descentralizacin de responsabilidades para dar respuesta a las
necesidades educativas especiales es un tema especfico en la legislacin
de Finlandia (municipios), Reino Unido, Holanda (grupos escolares).
4. El cambio de financiacin en la educacin especial es una innovacin importante en Holanda. En Suiza, la financiacin de la educacin
especial se discute a nivel poltico, se propone que la educacin especial
est enteramente bajo la responsabilidad de los Cantones (hasta ahora
confederacin).
5. La legislacin referente a la educacin de necesidades especiales
en secundaria se est desarrollando o se ha desarrollado recientemente,
en Holanda, Austria y Espaa.
Comentar por otra parte que el desarrollo de la Educacin Especial en
Espaa ha sido prcticamente paralelo al que se ha realizado en Europa,
no obstante hay una serie de etapas que me gustara resaltar.
2.3. La Educacin Especial en Espaa
Aunque la atencin educativa a los deficientes sensoriales (generalmente auditivos y visuales) se viene prestando en Espaa desde el siglo XVI, la
adopcin legal de la expresin Educacin Especial es reciente y viene a sustituir a otras frmulas que tienen evidentes connotaciones negativas.
En los ltimos aos del siglo XX se ha propuesto en Espaa y otros
pases la sustitucin de la expresin Educacin Especial por al de necesidades educativas especiales, siguiendo las recomendaciones del Informe
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Warnock, publicado en 1978 y difundido a lo largo de la dcada siguiente, Esta nueva denominacin supone hacer nfasis en la concepcin de
la educacin bsica como un servicio que se presta a la ciudadana para
que alcance sus mximas potencialidades y, por tanto, en la obligacin
del sistema de proporcionar apoyos y medios tcnicos y humanos para
compensar los dficits del alumnado en el acceso a los aprendizajes bsicos imprescindibles para afrontar la vida adulta.
No ser hasta los aos sesenta cuando se viva una autntica explosin en la proliferacin de centros de Educacin Especial, en su mayora
abiertos por iniciativas de padres y fruto, en algunos casos, de una escasa planificacin.
Ley General de Educacin
La adopcin legal de la expresin Educacin Especial se produce a
partir de la Ley General de Educacin de 1970. Esta ley entiende la Educacin Especial como una modalidad especfica, es decir, como un sistema educativo paralelo al de la educacin ordinaria, recogido por sus
propias normas y por un currculo especfico distinto al general, En la
prctica slo tenan acceso a este sistema los deficientes menos afectados que no podan seguir el ritmo de la educacin ordinaria, puesto que
la escolarizacin no era obligatoria. La Ley General de Educacin prevea asimismo la creacin de aulas de Educacin Especial en centros ordinarios para deficientes ligeros como medida ms avanzada.
Las novedades que surgieron fueron:
EVOLUCIN HISTRICA
La Constitucin espaola
En 1978 se estableci el derecho a la educacin y a la integracin
de los deficientes en su artculo 49: Los poderes pblicos realizarn
una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e integracin de
los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que presentarn
la atencin especializada que requieran y los ampararn especialmente para el disfrute de los derechos que este ttulo otorga a todos los
ciudadanos.
Este derecho se desarrolla en cuatro leyes y en dos decretos.
Ley de Integracin Social de Minusvlidos
El siguiente referente legislativo de importancia que encontramos es
la Ley 13/1982, de Integracin Social del Minusvlido, en la que se establecen los principios bsicos de atencin a las personas con discapacidad en todos los mbitos, entre ellos el educativo: normalizacin,
sectorizacin e integracin. Esta ley supuso un gran avance legal y se
resume en tres principios:
- Principio de normalizacin e integracin.
- Principio de sectorizacin: Implica la participacin de este colectivo
en todos los servicios de su entorno.
- Principio de individualizacin.
Real Decreto 334/1985, de Ordenacin de la Educacin Especial
- Modalidad educativa (art. 49): La Educacin Especial tiene como

finalidad preparar a los deficientes a travs del tratamiento educativo
para la vida social.
Este Decreto marca otro hito al establecer que el currculo de Educacin Especial ha de basarse en todo caso en el ordinario, si bien teniendo en cuenta las diferencias individuales.
- Escolarizacin en unidades de Educacin Especial en centros ordinarios (art. 51): Slo en los casos necesarios se derivar a los centros de
Educacin Especial y se establecern unidades de Educacin Especial en
centros ordinarios
Este Decreto marca el comienzo experimental del programa de integracin en Espaa, y como consecuencia de l es la creacin en 1986
del Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial dependiente del Ministerio de Educacin. El programa de integracin tuvo una
duracin de ocho aos, tres de ellos con carcter experimental y cinco
de expansin de la integracin de alumnos con necesidades educativas
especiales a centros ordinarios:
En 1975 se cre el Instituto de Educacin Especial, organismo autnomo dependiente del Ministerio de Educacin y tres aos ms tarde se
elabor el primer plan estatal sobre la materia.
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- Integracin de la Educacin Especial en el sistema educativo ordinario.

- La Educacin Especial en centros ordinarios o especficos ser obligatoria y gratuita.
- Necesidad de contar con la evaluacin psicopedaggica y los apoyos y recursos necesarios para poder intervenir con los alumnos de Educacin Especial.
- Prevencin desde la atencin temprana.
- Se alarga la Educacin Especial hasta los 18 aos.
Ley Orgnica 1/1990 de Ordenacin General del Sistema
Educativo
La LOGSE realiza una sntesis de los derechos educativos de los alumnos con dficit, propiciando los principios de integracin, normalizacin
e individualizacin, y presenta por primera vez la expresin alumno con
necesidades educativas especiales en la legislacin espaola.
Se registran una serie de cambios:
- La Educacin Especial desaparece como modalidad educativa diferente de la ordinaria.
- Se establece la evaluacin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales.
- Se definen los principios de normalizacin e integracin escolar.
- La valuacin se define como formativa y por procesos.
- Se definen profesores especialistas, el apoyo escolar y los recursos
materiales.
- Se establece la atencin temprana.
- Se limita la escolarizacin en centros especficos y su coordinacin
con centros ordinarios.
- Se propicia la participacin de los padres.
En resumen, para la LOGSE, la Educacin Especial deja de entenderse como la educacin de un tipo de personas centrada en los dficits de
estas personas. Antes bien, se entiende como el conjunto de recursos
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educativos puestos a disposicin de los alumnos que en algunos casos

pueden necesitarlos de forma temporal, y en otras, de forma continuada y permanente.
Real Decreto 696/1995, de Ordenacin de la Educacin de los
Alumnos con NEE
Se propondr la escolarizacin en los centros de Educacin Especial
de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psquica, sensorial o motora, graves trastornos de desarrollo o
mltiples deficiencias que requieran a lo largo de su escolarizacin adaptaciones curriculares significativas en prcticamente todas las reas del
currculo, o la provisin de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios y cuando se prevea, adems, que en estos
centros su adaptacin e integracin social seran reducidas.
- La legislacin educativa reconoce la atencin de alumnos con capacidades superiores, refirindose concretamente a las personas encargadas de llevarlo a cabo (equipos y departamentos de orientacin).
- Se insiste en la preparacin de estos alumnos hacia la vida adulta
(renovacin de los aspectos generales de la ESO).
- Los centros especficos de Educacin Especial se irn trnsformando
poco a poco en centros de recursos para la Educacin Especial.
- Con respecto al mismo Real Decreto del apartado anterior, se
especifican los recursos, medios personales y apoyos. Se insiste en el
papel de los maestros especialistas para tratarlos. Se clasifica la labor
de los equipos de orientacin atencin temprana, generales y
especficos.
- Respecto a la enseanza obligatoria de los alumnos con NEE, se les
adapta el currculo, se crean programas de garanta social y de acceso a
los estudios universitarios.
- Recursos humanos
- Los tutores docentes de los alumnos escolarizados en Educacin
Especial son denominados maestros en Pedagoga Teraputica, que
intervienen tanto en centros especficos de Educacin Especial como en
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la integracin en centros ordinarios como sobre todo en los especficos,

tambin intervienen otros profesionales.
- Trabajadores sociales: son los encargados de mediar entre las familias y el centro y de asesorar a la familia sobre los recursos disponibles
en el entorno para atender a personas con discapacidad. Forman parte
del claustro y son denominados profesores tcnicos de servicios a la
comunidad.
- Psiclogos/psicopedagogos: son los encargados del proceso de
deteccin, orientacin y seguimiento. Pueden trabajar tanto en equipos
sectoriales como en centros de Educacin Especial.
- El logopeda/ maestro en Audicin y Lenguaje fomenta la comunicacin, intentando mejorar tanto el rea del lenguaje como el del habla y
la voz.
- Fisioterapeutas.
- Enfermeros residentes: uno o dos por centro, salvo en los internados.
- Educadores: denominados en algunas comunidades tcnicos especialistas educativos y en otras, ayudantes tcnicos educativos.
En colegios especficos o de integracin preferente de sordos o
deficientes visuales, existen adems intrpretes del lenguaje de seas
y asesores de dicha discapacidad. La diferencia entre unos y otros es
que los segundos padecen la discapacidad y su funcin no slo es la
de hacer de intrpretes, sino de asesorar tambin al colegio en
aspectos especficos y servir de figura de referencia para los alumnos
con esta discapacidad.
- El currculo
El currculo impartdo en los centros de Educacin Especial debe estar
basado en las capacidades generales de la Educacin Primaria, si bien
para los alumnos con discapacidades ms graves suelen realizarse reestructuraciones de las reas de Primaria en tres mbitos de conocimiento, que coinciden, tanto en sus objetivos, como en su misma
denominacin con los de Educacin Infantil.
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EVOLUCIN HISTRICA
- Los alumnos.
Los alumnos escolarizados en rgimen de integracin cursan el currculo normal segn su edad cronolgica, con adapataciones ms o
menos significativas dependiendo el dficit que presente. La Educacin
Especial se refiere a la instruccin que debe brindarse en forma particular a este tipo de personas.
Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la Educacin
La LOCE presta especial atencin a los alumnos superdotados intelectualmente y a los alumnos con necesidades educativas especiales,
garantizando una respuesta educativa adecuada a las circunstancias y
necesidades de cada alumno.
Ley Orgnica 2/2006, de Educacin
La LOE sustituye la denominacin de alumnos con necesidades educativas especficas por la de Alumno con necesidades especficas de apoyo
educativo. Respecto a la atencin a la diversidad, remiten a cada Comunidad Autnoma e incluyen distintas medidas de atencin: adaptaciones
curriculares, integracin de materias en mbitos, agrupamientos flexibles,
desdoblamientos, materias optativas, programas de refuerzo, programas
de tratamiento personalizado, diversificacin. Como as viene recogido en
la Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educacin en Andaluca.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a
partir del principio de inclusin, entendiendo que nicamente de ese
modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se
contribuye a una mayor cohesin social. La atencin a la diversidad es
una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a todos los
alumnos, es decir, se trata de contemplar la diversidad de los alumnos
como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.
Los centros elaborarn sus propuestas pedaggicas desde la consideracin de la atencin a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la
educacin comn. Asimismo, arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los
diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad
de aprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo.
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CAPTULO 1
3. De la institucionalizacin y del modelo clnico a la normalizacin de servicios y al modelo pedaggico

3.1. La institucionalizacin y el modelo clnico
A finales del siglo XIX y principios del XX comienza la llamada segunda
revolucin mental; que propicia el inicio del perodo de la institucionalizacin especializada de las personas con deficiencia, aunque con un
carcter ms atencional que integrador. Las actitudes de segregacin,
separacin y discriminacin del minusvlido siguen siendo la tnica general (hay que proteger al deficiente de la sociedad, pero a la vez la sociedad debe defenderse de ese ser antisocial). Hasta mediado del siglo XX se
prolonga la situacin de institucionalizacin de los disminuidos psquicos.
Segn Garca (1989), esto se produce por varias razones:
a) Arraigo de las actitudes negativas hacia los deficientes.
EVOLUCIN HISTRICA
- Mayor nmero de profesionales expertos tanto en la escuela ordinaria como en la Educacin Especial, que pusieron en entredicho la eficacia de los sistemas aislados y dieron un replanteamiento a los mtodos
de evaluacin.
- La escolarizacin obligatoria, formalmente impuesta, hizo que las
escuelas y los profesionales se encontraran con la necesidad de dar respuesta a todos esos alumnos a pesar de sus diferentes capacidades.
- El concepto de fracaso escolar provoc el replanteamiento de las
nociones de normalidad, fracaso y deficiencia.
- Los resultados, muy limitados, que se obtenan con un determinado
nmero de alumnos hizo plantear nuevas formas de escolarizacin con
mayores garantas de xito; posteriormente se produjo un aumento de
experiencias positivas de integracin que fue creando un clima cada vez
ms favorable.
b) Predominio psicomtrico desde comienzos de siglo, hecho que

contribuy a encasillar a los sujetos. (concepcin innatista y esttica del
desarrollo humano).
- Auge de la normalizacin en todos los sectores de los servicios

sociales, unido a una mayor sensibilidad social con respecto a los derechos de todos a una educacin integradora.
c) La consideracin del deficiente como elemento antisocial y perturbador.
Mayor (1989), por su parte, seala tambin una serie de factores indicativos de esta nueva valoracin de la deficiencia, entre ellos destacar:
La Declaracin de los Derechos Generales y Especiales del Deficiente
Mental, adoptada el 24 de octubre de 1966 en la Asamblea de la Liga
Internacional de Asociaciones Protectoras de Deficientes Mentales,
durante el IV Congreso Internacional celebrado en Jerusaln, y asumida
por la ONU el 20 de diciembre de 1971.
d) Abandono de grandes profesionales de corte renovador del campo

de la deficiencia mental.
e) Las guerras mundiales y la crisis de los aos treinta hacen frenar el
desarrollo de los servicios sociales, al desviar los recursos a otros fines.
No obstante, se dieron una serie de avances en las primeras dcadas
del siglo XX que empezaron a forjar el camino hacia una educacin ms
pedaggica. Siguiendo a Marchesi (1990), las tendencias principales
que favorecieron un cambio han sido:
- Distinta concepcin de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. El dficit no es una categora con perfiles clnicos estables, sino que
se establece en funcin de la respuesta educativa.
La obligatoriedad de la enseanza produjo un sistema especial paralelo al habitual para los estudiantes que presentaban determinadas deficiencias, as como la aparicin de programas y tcnicas especiales. Uno
de los resultados inmediatos de dicha etiquetacin y clasificacin fue la
segregacin. Dicha segregacin se justificaba, por una parte, como custodia y ayuda y, por otra, como una va para proteger a la sociedad de
un eventual peligro.
- Orientaciones nuevas ms centradas a dar importancia a los procesos de aprendizaje y hacia concepciones ms interactivas, favorecedoras
del progreso del alumno.
Se fundaron centros especiales y escuelas pblicas de da, caracterizadas por estar ubicadas en el exterior de los ncleos poblacionales,
albergaban a muchos usuarios, entre ellos ciegos, sordos y deficientes
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mentales. Posteriormente se ampliaron para acoger a paralticos cerebrales, personas con trastornos de conducta, del lenguaje
En Espaa, el concepto de Pedagoga Teraputica tradicionalmente
ha contemplado el conjunto de principios y procedimientos aplicados a
la Educacin Especial. No obstante, ms ampliamente, la Educacin
Especial. No obstante, ms ampliamente, la Educacin Especial se conforma como una disciplina enfocada a diagnosticar y evaluar el dficit
de los alumnos de manera especfica respecto del resto, en espacios
diferenciados y en clases especializadas.
Cuatro son los modelos por los que se evala la Educacin Especial
durante dicho espacio de tiempo: psicomtrico, mdico, conductista y
cognitivo (Arnaiz, 2003), representados, en general, por los principios
siguientes:
La persona es definida como un deficiente en sus diferentes aspectos:
mentales, fsicos, psquicos, etc. Se identifica al individuo con sus rasgos
patolgicos y se analiza el conjunto desde una concepcin fragmentada
del ser humano (emocional, mental, anatmica)
El conjunto de la intervencin se basa en considerar la deficiencia
desde una actuacin parcial y a partir de tcnicas a lo sumo rehabilitadotas.
El desarrollo social y personal del individuo es omitido; cualquier
diagnstico y tratamiento se concreta, desde una concepcin mdica e
institucional, en la terapia.
3.2. Normalizacin de servicios y modelo pedaggico
EVOLUCIN HISTRICA
Estado. Posteriormente, grupos de padres de nios con dificultades, reunidos con el fin de presionar a favor de los derechos de sus hijos, se
unieron a educadores profesionales para promover distintos programas
educativos.
Entre otros factores que favorecieron la normalizacin destaca que
comenz a considerarse que el CI no era un valor inamovible, como se
pensaba anteriormente El potencial de aprendizaje de los nios etiquetados como deficientes mentales es mucho ms elevado de lo que
puede parecer Molina 1985. Esto desencaden expectativas ms optimistas respecto a las posibilidades de aprendizaje de las personas con
aluna deficiencia y demostr que la inteligencia no estaba predeterminada por la crianza, el ambiente o la herencia.
El principio de normalizacin, fue aportado por Bank-Mikkelsenen 1.969 y parte de que la vida de un individuo discapacitado debe
ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo,
oportunidades y opciones. Esto significa, en primer lugar poner al
alcance de todos los sujetos con alguna discapacidad o deficiencia
unos modos de vida y unas condiciones de existencia diaria lo ms
similar posible a las circunstancias normales y al tipo de vida de la
sociedad a la que pertenece.
Como puesta en prctica de dicho principio, defendieron la integracin del deficiente en el centro ordinario donde sera atendido de acuerdo con sus necesidades especiales. La era de la normalizacin parte del
intento de dar respuestas a las circunstancias de segregacin de los ciudadanos con dificultades.
Nirje entiende la normalizacin desde un doble sentido:
A partir de los aos 60 se va a producir la llamada tercera revolucin mental. Cambian los conceptos de deficiencia mental, pero lo ms
importante y destacado es el surgimiento de un movimiento que propugna un giro en cuanto a la institucionalizacin y la Educacin Especial
basado en los principios de normalizacin e integracin.
1.- suministrar a las personas con deficiencia mental los medios necesarios para normalizar su desarrollo social.
La perspectiva de determinados Estados sobre la educacin cambin

de forma significativa tras la Segunda Guerra Mundial. El compromiso
de llevar a cabo actuaciones encaminadas a proveer de Educacin Especial a los ciudadanos que presentaban dificultades fue asumido por el
Este proyecto tuvo, no obstante, distintas consecuencias en un principio, ya que algunos sectores psicopedaggicos consideraban que la
normalizacin de los individuos con dficit poda llegar a suponer el inicio de la desaparicin de sus caractersticas particulares, hasta llegar a su
22
2.- ofrecer a los ciudadanos la oportunidad de respetar y conocer

otras maneras de ser y de vivir existentes en la sociedad.
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CAPTULO 1
sumisin en el interior del sistema reproduccin. As, varios especialistas

(Polaina Lorente, 1983) plantearon que haba que reflexionar sobre un
grupo de ideas para evitar que el proceso de normalizacin se convirtiera en utopa:
La normalizacin debe basarse en un proceso de institucin gradual, cimentndose y acrecentndose a travs de la experiencia con
carcter acumulativo.
Normalizacin no significa falta de especificacin, ni tratamiento
pedaggico similar al de los nios normales; implica un programa especial con medidas especficas.
La normalizacin no ha de imponerse por ley. De ser as conllevara
la patologizacin de la educacin de las personas discapacitadas.
La normalizacin implica un mtodo pedaggico que defienda la
individualizacin personalista, a la vez que abre al individuo a la convivencia impersonal y a la adaptacin social.
No debe confundirse la normalizacin con el igualitarismo, no con
la homogeneizacin. Ha de ayudar al tratamiento pedaggico diferencial de los estudiantes para que cada sujeto desarrolle sus cualidades
diferenciales al mximo.
La educacin impartida a un nio que presenta discapacidad ha de
respetar sus rasgos especiales.
Integrar no es ubicar, curar o igualar, sino hacer un estudio minucioso y previo de las necesidades, del currculo, de los mtodos y materiales que se plasmaran en el Programa de desarrollo individual.
Para que la normalizacin surta efecto habr que cambiar simultneamente ciertas actitudes sociales, principalmente en los alumnos
normales y en sus padres.
Podra hablarse de asimilacin forzada, frente al segregacionismo
que ha distinguido a la Educacin Especial tradicional. Como sabemos,
por el mero hecho de asistir a un aula regular, un nio con un dficit de
cualquier tipo no se va a integrar con sus compaeros normales.
El asunto ms importante y apremiante en la normalizacin es, probablemente, la formacin de los maestros.
24
EVOLUCIN HISTRICA
No obstante, para alcanzar la meta de la normalizacin no es suficiente con estar insertado, adems hay que formar parte integrante de
la colectividad; y hay que preservar el principio de integracin, que protege el derecho a recibir una educacin ajustada a las caractersticas particulares del alumno, proveyendo lo necesario para lograr su interaccin
social. As, la integracin se opone a cualquier disposicin social y an
ms poltica que impida vivir de una manera normal a as personas con
alguna deficiencia.
La normalizacin significa dar a la sociedad la ocasin de conocer y respetar a las personas con deficiencias, cuestionando mitos y reduciendo
temores que, en otros tiempos llevaron a marginarlos socialmente. En
nuestro pas el principio de normalizacin es recogido en la LISMI desarrollndose en el RD 334/85 de ordenacin de la Educacin Especial.
Resulta ya clsica, la formulacin de Keith E. Beeny (1975); La integracin como filosofa significa una valoracin de las diferencias humanas. No se trata, pues de eliminar las diferencias, sino de aceptar su
existencia como distintos modos de ser dentro de un contexto social,
que pueda ofrecer a cada uno de sus miembros las mejores condiciones
para el desarrollo mximo de sus capacidades, poniendo a su alcance los
mismos beneficios y oportunidades de vida normal.
Por otra parte, la ONU formul en 1975 la Declaracin de derechos
de las personas con discapacidad, donde se menciona expresamente,
como el derecho fundamental del que emana el resto de derechos, a la
dignidad de la persona.
En Gran Bretaa, la Secretara de Educacin publicn en 1978 el Informe Warnock (donde se populariz la expresin necesidad educativa especial). Dicho informe propona un modelo de integracin muy simple, que
podemos considerar la base de la concepcin contempornea de la Educacin Especial, ya que por primera vez se vislumbraron las dificultades del
alumno partiendo de sus limitaciones y analizando la implantacin de los
recursos y servicios de apoyo necesarios para el logro de unas capacidades
mnimas homogneas con todos los alumnos.
Dicho informe diferencia entre tres tipos de integracin:
Integracin social; se trata de compartir actividades extracurriclares
o espacios como el patio. No existe currculo comn.
25 www.prodidac.org
CAPTULO 1
Integracin fsica: ocurre en los centro ordinarios con aulas de Educacin Especial, o cuando alumnos normales y alumnos con discapacidad comparten algunos servicis del centro. No existe currculo comn.
Integracin funcional; se basa en compartir total o parcialmente el
currculo.
Hacer que sus condiciones de vida sean los ms normales posibles,
tambin incluye a la escuela. La normalizacin era el objetivo y la integracin el mtodo de trabajo (adaptar la respuesta educativa a las caractersticas del alumno). Uno de los precursores del movimiento de
integracin que con ms fuerza luch y ms peso tuvo fue Dunn
(1968), quien aporta una serie de razones para demostrar que las aulas
de Educacin Especial no tenan justificacin, entre ellas se destacan los
avances que se produjeron en cuanto a los diseos de programas curriculares individualizados dentro del aula ordinaria, que permite a cada
alumno adaptar su velocidad y su ritmo de aprendizaje en funcin de sus
capacidades.
La puesta en prctica de estos programas y la supresin progresiva de
las aulas y escuelas de Educacin Especia1 van a ser los cambios ms
importantes y decisivos en la nueva concepcin de la educacin.
Indudablemente, estos dos periodos descritos (institucionalizacin y
normalizacin) llevan asociado un modelo de intervencin educativa
para los alumnos con NEE, a los que se ha denominado respectivamente modelo clnico y modelo pedaggico. Los cuales tienen una serie
de rasgos distintivos que podemos mostrar comparativamente.
EVOLUCIN HISTRICA
Modelo Clnico
Modelo Educativo o Pedaggico
Las medidas de atencin a la diversidad

son en su mayora de carcter extraordinario.
Las medidas de atencin a la diversidad

son de carcter general.
Los recursos personales de apoyo son

los profesionales especialistas en los
mbitos de la educacin especial.
Los recursos personales de apoyo son

los tutores, profesores de rea, maestros especialistas (PTs, Als, Compensatoria) y otros especialistas (ATEs, ILS,...)
La programacin, desarrollo y evaluacin de las medidas de atencin a la

diversidad son competencia de los especialistas de la E.E.
La programacin, desarrollo y evaluacin de las medidas de atencin a la

diversidad son competencia y responsabilidad de todo el profesorado.
El objetivo es dar respuesta aparte y de

manera segregadora al alumnado con
menos capacidades y estilos de aprendizaje poco acadmicos, motivaciones e
intereses poco educativos o que estn
en situaciones sociales poco favorables.
El objetivo es dar respuesta educativa a

las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, tnicas o de
inmigracin y de salud de todos y cada
uno de los alumnos matriculados en un
centro.
La intervencin especializada solo se llevar a cabo cuando se hayan agotado
las frmulas ms normalizadas e integradoras.
La intervencin especializada se llevar a

cabo desde el momento en que el alumno no siga el ritmo medio del grupo.
En 1990, se celebr en Dinamarca la conferencia Una escuela para

todos. En esta ocasin, la individualizacin de los servicios educativos
como base para el xito de la integracin fue uno de los temas tratados
con mayor profundidad. A partir de ese momento se asumi que las personas con discapacidad no son iguales entre s (como ocurre con el resto
de la poblacin), por esa razn, presentan necesidades muy diferentes
que han de ser valoradas y subsanadas desde el propio centro educativo, a travs de recursos e instrumentos de diversa ndole.
De esta manera, el alumno puede presentar un conjunto de contextos que crearn variadas tipologas de respuesta y distintos modos de
escolarizacin. As, alcanzamos el concepto de escuela inclusiva, donde
se admite a alumnos de todo tipo, como primordialmente diferentes, sin
importar cules sean sus circunstancias sociales y particulares.
26
27 www.prodidac.org
CAPTULO 1
Los cambios que hemos reflejado de la Educacin Especial, donde

se pasa del estudio de las deficiencias especficas, centrndose en las
carencias personales y en la homogenizacin de los centros para su
educacin en funcin del dficit psquica, fsico, sensorial.... a hacer
un mayor hincapi en proporcionar a los diferentes alumnos recursos
de tipo personal, material, ambiental... que precisen para su desarrollo individual y social alcanzando los objetivos curriculares propuestos. Nos lleva a reflejar conceptos como el de NEE, integracin
escolar y escuela inclusiva que han incidido directamente en la evolucin del concepto de Educacin Especial; y pasamos a describir a
continuacin.
EVOLUCIN HISTRICA
1. Pueden ser un momento de la educacin.

2. No hace referencia al trastorno que lo produce, sino al problema
de aprendizaje que genera.
3. Hace hincapi en la atencin que necesita y a los recursos.
Por tanto, el concepto de NEE est relacionado con los servicios educativos y ayudas pedaggicas que algunos alumnos puedan precisar en
su escolarizacin.
A partir de aqu, la Educacin Especial ya no se concibe como la educacin de un tipo concreto de alumno, sino como un conjunto de recursos personales y materiales a disposicin del sistema educativo para dar
respuesta adecuada a cualquier alumno que lo necesite. (Libro Blanco de
la Reforma captulo X).
28
En el siguiente cuadro podemos encontrar, sintetizadas, las diferencias con respecto a la Educacin Especial tradicional y las NEE.
Educacin Especial
Necesidades Educativas Especiales
Trmino restrictivo cargado de mltiples

connotaciones peyorativas.
Trmino ms amplio, general y propicio

para la integracin escolar.
Suele ser utilizado como 'etiqueta' diagnstica.
Se hace eco de las necesidades educativas permanentes o temporales de los

alumnos/as. No es algo peyorativo para
el alumno/a.
Predispone a la ambigedad y la arbitrariedad, en suma, al error.
Nos situamos ante un trmino cuya

caracterstica fundamental es su relatividad conceptual.
Se aleja de los alumnos/as considerados

como normales.
Las NEE se refieren a las necesidades

educativas del alumno/a y, por tanto,
engloban el trmino EE.
Presupone una etiologa estrictamente

personal de las dificultades de aprendizaje y/o desarrollo.
Admite como origen de las dificultades

de aprendizaje y/o desarrollo una causa
personal, escolar o social.
Tiene implicaciones educativas de carcter marginal, segregador.
Con implicaciones educativas de marcado carcter positivo.
Conlleva referencias implcitas de currculos especiales y, por tanto, de escuelas

especiales.
Se refiere al currculo ordinario e idntico sistema educativo para todos los

alumnos/as.
Hace referencia a los PDI, los cuales parten de un Diseo Curricular Especial.
Fomenta las adaptaciones curriculares y

las adaptaciones curriculares individualizadas, que parten del diseo curricular
ordinario.
4. Las Necesidades Educativas Especiales

El trmino de Necesidades Educativas Especiales aparece por primera
vez en el informe Warnok (1978), e inspirara despus la ley de Educacin de 1981 de Gran Bretaa. Basndonos en (Mayor,1992) se puede
decir que un alumno con Necesidades Educativas Especiales puede ser
cualquiera que de forma transitoria o permanente a lo largo de su escolarizacin presente algn problema de aprendizaje que demande una
atencin ms especfica y recursos educativos diferentes que los compaeros de su edad. Puntos importantes a destacar de esta definicin es
que las NEE:
Cuadro. Aproximaciones a los trminos Educacin Especial y Necesidades Educativas Especiales (Gallardo y Gallega, 1993)
A lo largo del desarrollo del concepto han sido indudables sus ventajas, pero no ha estado, por otra parte, exento de discusin y crticas.
Segn Marchesi:
El primer grupo procede de aquellos que lo consideran un trmino
vago y que remite a nuevos conceptos para su adecuada comprensin.
29 www.prodidac.org
CAPTULO 1
EVOLUCIN HISTRICA
El segundo bloque de crticas se refiere a su excesiva amplitud. La

Educacin Especial pasa del dos por ciento de alumnos con necesidades
permanentes al veinte por ciento de alumno con Necesidades Educativas Especiales. Incluso en los ltimos aos se ha hablado de un mayor
nmero.
c) Contempla la existencia de una amplia gama de alternativas, que

permite a cada sujeto incorporarse a aquellas que sean ms adecuadas
a sus caractersticas.
Finalmente, tambin se ha discutido que el concepto presenta una

imagen excesivamente optimista de la Educacin Especial. Parecera que
si centrando el problema en la escuela y en la provisin de recursos,
fuera posible garantizar el pleno desarrollo de los alumnos en condiciones normalizadas.
En algunos casos, nios hospitalizados, disminuidos psquicos profundos, afectados Con graves problemas de personalidad, etc., el tratamiento diferencial puede precisar ser realizado en centros especficos.
Ello no contradice su integracin en el sistema, sino que este sistema
posibilita a cada uno el tratamiento que tiene derecho a recibir.
Al igual que el concepto Necesidades Educativas Especiales ha recibido crticas, tambin lo ha hecho el de integracin escolar.
4.1. La integracin educativa

Birch (1974)
La aplicacin u operativizacin de normalizacin a nivel educativo
constituye la integracin escolar. Si el principio de normalizacin
implica poner a disposicin de todas las personas con deficiencias
unas condiciones y unas formas de vida que se aproximen lo ms
posible a las circunstancias y al estilo de vida considerados normales
por la sociedad, en la edad escolar ser obligado ofertarle los servicios del sistema educativo normal en el centro educativo ms prximo a su domicilio, donde asisten normalmente sus hermanos y
vecinos.
Entendemos con Birch que la integracin escolar consiste en la unificacin de la educacin ordinaria y la especial, ofreciendo una serie de
servicios a todos los nios en base a sus necesidades individuales de
aprendizaje. Se entiende que la integracin escolar:
a) Supone en trminos generales, que los nios con disminuciones
comparten su educacin con los dems nios en los centros ordinarios
del sistema.
b) Se plantea en el sentido de incorporar a los nios disminuidos al
sistema ordinario, contemplando no slo la proximidad fsica sino la
integracin, entendida como participacin, en las tareas escolares, aunque sea de modo diferencial. Se intenta lograr la integracin funcional
(compartir el currculo).
d) Implica el funcionamiento y coordinacin de servicios educativos

como parte del sistema escolar.
30
Discrepan, principalmente, de la integracin en la prctica, aadiendo que una sociedad competitiva, en la que se valora el xito acadmico, el rendimiento, y la capacidad de competir, lo que a su vez influye
en todo el sistema educativo, no parece posible plantear la integracin
basada en valores como la cooperacin, la solidaridad y el respeto.
4.2. La escuela inclusiva
A partir de todos los principios expresados en estas declaraciones e
informes, podemos entender que las causas que han promovido la aparicin de la inclusin son:
- El reconocimiento de la educacin como un derecho.
- La consideracin de la diversidad como un valor educativo para la
transformacin de los centros.
Arnaiz (2003) define la inclusin como una forma de acoger a todo el
mundo, que se compromete a realizar todo lo necesario para conseguir
una educacin eficaz para todos, sustenta en que los centros deben satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos, sean sus caractersticas personales, psicolgicas o sociales. Hace hincapi en la necesidad
de otras formas de actuacin y en que todos los alumnos sean ciudadanos de derecho en los centros regulares, formen parte de los mismos y en
que sus necesidades sean vistas como un reto para avanzar.
31 www.prodidac.org
CAPTULO 1
Resumimos (Dyson, 2001) cuatro formas de concebir a inclusin y

que configuran la poltica educativa:
- La inclusin como colocacin. Ampliamente desarrollado en la integracin escolar en Europa durante estos ltimos aos.
- La inclusin como educacin para todos. Proviene de la labor desarrollada por la UNESCO en pro de que la educacin llegue a todos los
nios en edad escolar.
- La inclusin como participacin, Revindica la nocin de pertenencia
y participacin en los procesos educativos.
- La inclusin social. La inclusin educativa debe llegar a la partipacin en el mercado laboral y social de las personas.
Un nuevo trmino que encontramos en la literatura reciente es el de
"inclusin". ste concepto es ms amplio que el de integracin y parte
de un supuesto distinto, que est relacionado con la naturaleza misma
de la educacin general y de la escuela comn.
La inclusin implica que todos los nios de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no
existan "requisitos de entrada" ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo; una escuela que modifique sustancialmente su
estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica para dar respuesta
a las necesidades educativas de todos y cada uno de los nios/as, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.
En la inclusin el centro de atencin es la transformacin de la organizacin y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los
nios y tengan xito en su aprendizaje.
Actualmente, existe un consenso mundial en relacin con los principios y
filosofa de la integracin y de la inclusin educativa, razn por la cual el
debate se centra ahora en analizar las condiciones y estrategias que facilitan
su puesta en prctica. Para ello es importante hacer dos consideraciones:
La primera es que el desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambio importante que lleva tiempo y ha de realizarse de forma
gradual.
32
EVOLUCIN HISTRICA
La segunda es que las condiciones que se sealan a continuacin no

slo favorecen la integracin de nios con discapacidad a la escuela
regular, sino que favorecen la calidad de la enseanza para todos y contribuyen a frenar la desintegracin de muchos otros nios que, presentan dificultades de aprendizaje o de adaptacin a la escuela como
consecuencia de una enseanza inadecuada.
En este sentido es importante insertar las necesidades educativas
especiales dentro de la diversidad y avanzar haca escuelas que atiendan
las necesidades de todos los alumnos y alumnas.
A modo de sntesis, podramos decir que el trmino inclusin aparece como alternativa al de integracin, para intentar paliar las situaciones
de exclusin que se generaban; como un intento de reconstruir el enfoque deficitario y mdico, considerando las voces de las personas discapacitadas, y por ltimo, como una reivindicacin para que todos los
alumnos reciban una educacin de calidad en las aulas regulares
(Arnaiz, 2003).
La siguiente tabla refleja las diferencias entre los conceptos de integracin e inclusin:
INTEGRACIN
INCLUSIN
Competicin
Cooperacin / Solidaridad
Seleccin
Respeto a las diferencias
Individualidad
Comunidad
Prejuicios
Valoracin de las diferencias
Visin individualizada
Mejora para todos
Modelo tcnico racional
Investigacin reflexiva
Segn Stainback (1999), la escuela inclusiva se define como aqulla que educa a los alumos dentro de un nico sistema educativo, proporcionndoles programas adecuados a sus capacidades y
necesidades.
33 www.prodidac.org
CAPTULO 1
Desde esta perspectiva, tanto en la LOE como en la Resolucin de 27

de junio se contempla el principio de inclusin educativa como un valor
fundamental a recoger en los Proyectos Educativos de los Centros.
4.2.1. Principios de la educacin inclusiva
Lo fundamental del proceso de inclusin es la serie de principios que
formula y los valores que defiende, con la finalidad de asegurar que el
alumno con deficiencias sea visto como un miembro valorado y necesario en la comunidad escolar en todos los aspectos.
Ello requiere una amplia perspectiva educativa que conozca el legado
del pasado, que tenga en cuenta al nio en su totalidad, que establezca prcticas de enseanza para todos los alumnos y que considere a los
padres protagonistas indispensables en el proceso educativo de sus
hijos.
La suncin de estos principios tiene el potencial de desarrollar una
filosofa unificada y unos estndares revolucionarios de la prctica educativa. Comentar cada uno de ellos con la finalidad de resaltar sus valores bsicos:
- Aceptacin de la comunidad:
- Adapta en el caso de que el alumno slo pueda participar parcialmente y requiera apoyo para hacerlo as.
- En definitiva, trata de que todos los alumnos adquieran habilidades
vocacionales, domsticas, comunitarias o de ocio apropiadas a su edad
en cada momento.
- La educacin basada en los resultados
La educacin basada en tres premisas centrales:
- Todos los nios pueden aprender y tener xito, aunque no de la
misma forma.
- El xito alimenta el xito.
- Las escuelas determinan las condiciones del xito.
La educacin basada en resultados se dirige a todos los estudiantes y
se centra en el xito para todos. Anima a los profesores a ser flexibles y
a proporcionar experiencias educativas centradas en una gran variedad
de formas que permitan diversificar las tareas, de manera que todos los
alumnos no tengan que realizar las mismas acciones de igual modo, en
el mismo tiempo y de la misma forma que sus compaeros.
- Educacin intercultural
Los alumnos con discapacidades, a pesar del grado o naturaleza de

esa discapacidad, son miembros bienvenidos y valorados por la comunidad escolar (Stainback y Staiback, 1999).
Los padres son consultados sobre el apoyo que consideran ms adecuado para sus hijos, puesto que estos son miembros de pleno derecho.
El profesor- tutor es el responsable de su educacin y como tal:
- Recibe el apoyo necesario.
- Sigue el currculo regular (con modificacin y adaptacin).
- Ayuda a que haga amigos y colabora en el aprendizaje de la clase
entera.
- Ensea y ayuda a participar en los diferentes roles y tareas de cada
uno de los acontecimientos del aula: excursiones, concursos, equipos o
fiestas.
EVOLUCIN HISTRICA
34
La expresin educacin intercultural ha sido usada para describir

varias polticas relacionadas con la igualdad y las prcticas educativas
que promueven el entendimiento de las diferencias y las similitudes
humanas.
Inicialmente, estos principios fueron asociados de manera ms prominente al gnero, la etnia y las distinciones de clase. Slo recientemente
los temas de discapacidad y de orientacin sexual se ha abierto paso
dentro de la literatura multicultural.
- La Teora de las Inteligencias Mltiples.
Propuesta por Howard Gardner (1995), cuestiona que la conceptualizacin tradicional del conocimiento, la aptitud y el intelecto sea adecuada y eficaz. En el mundo occidental, durante mucho tiempo se ha
igualado inteligencia con habilidades lgicas y lingsticas, que pueden
ser cualificables. As, todos los nios pueden ser comparados y ordena35 www.prodidac.org
CAPTULO 1
dos de acuerdo con la habilidad intelectual, derivndose de ello una

excesiva confianza en los resultados del CI como elemento esencial para
describir las habilidades de los sujetos y predecir el xito acadmico.
La Teora de las Inteligencias Mltiples se basa en la suposicin de
que existen varias formas o familias distintas de inteligencia, o coexisten
distintas formas de inteligencia para crear una constelacin de habilidades en cualquier individuo. Este autor considera la existencia de, al
menos, siete tipos de inteligencia: lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial, corporal-cinestsica, interpersonal e intrapersonal. La
nocin de inteligencias mltiples tiene implicaciones importantes para la
educacin inclusiva, puesto que en parte basa su teora en observaciones y estudios de las capacidades de los nios con discapacidades y en
el significado de la inteligencia en distintas culturas, validando un punto
de vista ms amplio.
- El aprendizaje constructivista
Desde el enfoque constructivista, el aprendizaje es la creacin de significados cuando el alumno establece conexiones entre un nuevo conocimiento y el conocimiento existente, y construye el suyo propio.
El constructivismo fomenta la idea de que estamos aprendiendo
siempre y este proceso no se detiene nunca para ningn alumno.
- El currculo comn y diverso.
El currculo debe ser nico y bsico, y el alumno con necesidades educativas especiales ha de participar en l lo mximo posible. Esto conlleva en muchas ocasiones adaptaciones en el currculo.
Enseanzas prcticas adaptadas
Conlleva la utilizacin de estrategias prcticas de aprendizaje que
sean efectivas para todos los alumnos. Los modelos de aprendizaje cooperativo, las estrategias de aprendizaje y la enseanza basada en la
experiencia son tres buenas y reconocidas estrategias prcticas.
- La mejor evaluacin-valoracin sobre la actuacin del alumno.
Las tcnicas clsicas de evaluacin se centran en valorar la informacin que poseen los alumnos ms que en los procesos de aprendizaje.
36
EVOLUCIN HISTRICA
Se intenta llegar a unas valoraciones autnticas, individualizadas y basadas en la actuacin, dando oportunidad a travs de diferentes medios a
que los alumnos expresen sus conocimientos.
- La agrupacin mustiedad y flexible.
Las aulas mustiedad son comunidades heterogneas de aprendizaje y
se oponen a la agrupacin tradicional por curso-edad , en que el aprendizaje es un proceso continuo y dinmico.
- El uso de la tecnologa en el aula.
Adems de fomentar la motivacin, se hace imprescindible dentro del
concepto de accesibilidad para todos favorecer la comunicacin y la
adquisicin de los contenidos desde distintos soportes, aparte de los tradicionales.
- Enseando responsabilidad y a establecer la paz.
Un requisito para que los alumnos aprendan valores e incorporen el
desarrollo de la responsabilidad es convertir a stos en mediadores de
los conflictos.
- Amistades y vnculos sociales.
Los profesores fomentan las relaciones de amistad identificando intereses en comn, animando a la cooperacin y facilitando la participacin.
- La formacin de grupos de colaboracin entre adultos y estudiantes.
Los maestros especialistas y generales son miembros de equipos de
colaboracin que se renen para resolver los problemas diarios, que
deben incluir tambin a los propios alumnos, tanto por aportar su experiencia como para darles mayor responsabilidad en sus intereses.
5. Conclusin
Como sntesis, decir que a lo largo del tema nos hemos centrado en
analizar las distintas respuestas que se les han ofrecido a los alumnos
con NEE hasta llegar a la postura actual en Europa, en la que se establecen diferentes formas de abordar la educacin de los alumnos con NEE.
Hemos concretizado an ms sealando la perspectiva que se ha tenido
37 www.prodidac.org
CAPTULO 1
en nuestro pas, sealando algunas leyes e instituciones, finalizando con

la evolucin de los especialistas en esta rea en Extremadura.
Se han descrito los dos enfoques predominantes dentro de la Educacin Especial (institucionalizacin y normalizacin), intentando mostrar
las diferencias significativas y los modelos de intervencin educativa relacionados con estas dos perspectivas. Dentro del modelo pedaggico
hemos mencionado conceptos que van de la mano y que es importante sealar, como son el de NEE, integracin escolar y escuela inclusiva.
Para cerrar esta lectura, nada mejor que sacar como conclusin que
el tratamiento a los alumnos con NEE, est encaminado a forjar una
escuela para todos, en la que se tengan en cuenta las caractersticas
diferenciales de cada uno, porque sin duda, tal y como dice este Delors:
La educacin encierra un tesoro pero este tesoro es de todos y
del que todos tienen por justicia que participar.
- MANUEL LPEZ RISCO, ROSA M RODRGUEZ TEJADA. REVISTA DE

ESTUDIOS EXTREMEOS. Ao 2005. Nmero III. Septiembrediciembre: Educacin y necesidades especiales, atencin a la
diversidad. Una aproximacin a la Educacin Especial en
Extremadura: del siglo XX al siglo XXI.
- Ley general del 70 art. 49 y siguientes.
- Constitucin Espaola 1978, art. 14 y 49.
- Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlido.
- LOGSE, Ttulo I Captulo V de la EE (1990).
- LOCE .Ttulo I Capitulo VII de la EE (2002).
- LOE. Ttulo II. Captulo I (2006)
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Extremadura y Alentejo 1970-1995. Editora Regional Extremea,
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Pedaggica.. PPU, Barcelona.
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2003): Necesidades educativas especiales en Europa. Publicacin
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- I CONGRESO REGIONAL (2002). Las Necesidades Educativas
Especiales: Situacin actual y retos de futuro. Mrida. Consejera
de Educacin.
EVOLUCIN HISTRICA
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transformacin de las unidades de EE en centros ordinarios de
EGB.
- Resolucin de 29-4-96 sobre Organizacin de los Departamentos
de Orientacin de los IES.
- Inclusin International. Informe de monitoreo global de educacin
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inclusiva. Boletn de ASDRA Ao 17 N 50. Marzo 2005.
- Verdugo Alonso, Miguel Angel. Educacin para una vida de calidad.
De la Declaracin de Salamanca al presente mirando al futuro.
Ponencia del I Congreso Iberoamericano sobre Sndrome de Down.
Buenos Aires. Mayo 2007.
- Yadarola, Mara Eugenia. El aula inclusiva, el espacio educativo para
todos. Ponencia del I Congreso Iberoamericano sobre Sndrome de
Down. Buenos Aires. Mayo 2007.
39 www.prodidac.org
2. Reformas legislativas en respuesta a las

necesidades educativas especiales (NEE)
1. Introduccin
La educacin es un proceso abierto a las necesidades de la sociedad.
El tema pare de la importancia del seguimiento de las reformas educativas, desde la LOGSE y la LOE y su desarrollo, entendindolas no como
rupturas, sino como sucesivas adaptaciones de la educacin a las necesidades sociales y de aprendizaje de todos los alumnos. ste es el contenido del primer apartado del tema.
En el segundo apartado se contempla la evolucin del concepto de
alumnos con necesidades educativas especiales a partir de la LOGSE y en
la LOE.
En el tercer apartado analizamos una serie de conceptos bsicos como
enseanzas mnimas, currculo y desarrollo normativo, que son los elementos fundamentales para que una ley se ponga en funcionamiento.
Como profesionales del rea hemos de conocer la legislacin vinculada a nuestra especialidad, adems de estar siempre actualizados, tanto
en los aspectos tericos como en los legales que afectan a la educacin,
s como conocer la transformacin sufrida a lo largo de los aos en la
forma de entender y abordar la educacin especial tanto en el marco de
la LOGSE por la influencia de las reformas europeas como el tratamiento que la LOCE da este tema.
Este conocimiento legislativo y evolutivo de la educacin especial es
muy importante puesto que esta muy relacionado con las funciones que
nos son asignadas como maestros de educacin especial y que vienen
recogidas en la Resolucin del 15 junio de 1985 por el que se transforma las unidades de educacin especial en centros ordinarios de EGB, y
la Resolucin del 29 Mayo de 1996 por el que se organiza los departamentos de orientacin de los I.E.S.
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CAPTULO 2
2. La educacin especial en el marco de la LOGSE. Su desarrollo normativo
REFORMAS LEGISLATIVAS EN RESPUESTA A LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)
- Integracin parcial, escolarizndolo en unidades de educacin especial de centros ordinarios.

- Escolarizacin en centros especficos de educacin especial.
2.1. Reseas legales relacionadas con la educacin especial

hasta la LOGSE
- Ley General de Educacin de 1970.
- Real Decreto, de 6 marzo de 1985, Ordenacin de la Educacin

especial:
Desarrolla los principios contenidos en la ley de integracin:
Esta ley trata del objeto de la educacin especial consistente en preparar, mediante tratamiento educativo, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporacin a la vida social y a un sistema de trabajo
que le permita servirse a si mismo y sentirse til en la sociedad.
- Normalizacin de los servicios.
Tambin se establecen los medios para la localizacin y el diagnstico de los ACNEE a travs de los servicios mdico y de orientacin educativa.
- Individualizacin de la enseanza.
Resalta tambin que los ACNEE se escolarizaran siempre que sea

posible en centros ordinarios.
Constitucin espaola de 1980.
Todos los espaoles somos iguales ante la ley y no debe existir discriminacin ninguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin
etc.
Los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y
psquicos, a los que ofrecern la atencin especializada que requieran
par el disfrute de los mismos derechos que a todos los ciudadanos.
- Ley de Integracin Social del Minusvlido 1982.
Esta ley aborda de forma global la integracin del deficiente, apoyndose en los principios de normalizacin, integracin, sectorizacin e
individualizacin.
Se establecen cuatro tipos de integracin en un real decreto que
surge a partir de esta ley:
- Integracin completa en unidades ordinarias con apoyo.
- Integracin combinada, entre unidades ordinarias y de educacin
especial, dentro de un centro ordinario.
42
- Integracin social.
- Sectorizacin de la atencin educativa.
2.2. La educacin especial y la Logse

La LOGSE se configur con pos-principios y valores de la Constitucin
y estaba asentada en el respeto a los derechos y libertades reconocidos
en la LODE (Ley Orgnica 8/85, de 3 de julio, reguladora del Decreto a
la Educacin), sustituyendo a la Ley General de Educacin de 1970,
entre cuyos logros destacamos alcanzar la escolarizacin total en la Educacin General Bsica y avances en la igualdad de oportunidades (becas,
ayudas, creacin de centros, adaptaciones de contenidos y materias).
En ese momento era necesario abordar una reforma global del sistema educativo para adaptarlo en estructura y funcionamiento a las grandes transformaciones histricas producidas en aquellos aos, entre las
que destacamos la aceleracin en los cambios tecnolgicos, culturales,
productivos; la organizacin democrtica de la sociedad en la Constitucin de 1978 y la integracin plena en las Comunidades Europeas.
Los principales objetivos de la LOGSE fueron:
- La ampliacin de la Educacin Bsica hasta los diecisis aos (edad
mnima de incorporacin al trabajo), en condiciones de obligatoriedad y
gratuidad.
- La reordenacin del sistema educativo, estableciendo en su rgimen
general las etapas de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin
Secundara (entre otras).
43 www.prodidac.org
CAPTULO 2
- La mejora de la calidad de la enseanza, mediante la consecucin de

unos objetivos educativos, como la cualificacin y formacin del profesorado, la programacin docente, los recursos educativos y la funcin directa,
la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, la inspeccin educativa y la evaluacin del sistema educativo.
- La compensacin de desigualdades: el ttulo quinto estaba dedicado a evitar la discriminacin, luchar contra la desigualdad y asegurar el
derecho a la educacin. En este sentido, el tratamiento integrador de la
Educacin Especial fue un punto importante de esta Ley.
La LOGSE fue modificada por la Ley Orgnica 1/2002, de 23 de
diciembre, de calidad de la Educacin, LOCE, (BOE de 24 de diciembre
de 2002), y estas dos leyes orgnicas fueron derogadas por la LOE.
Las reformas educativas han de entenderse no como una ruptura,
sino como una continuidad y adaptacin de la educacin a las necesidades de la sociedad.
La LOGSE aborda de manera decisiva y novedosa la problemtica de
la educacin especial. Posee un capitulo, el V, dedicado exclusivamente
a esta. As dice:
El sistema educativo ha de disponer de los recursos necesarios para
que los ACNEE, temporales o permanentes puedan alcanzar los objetivos establecidos con carcter general por todos los alumnos. Deber disponer tambin de profesores especialistas y cualificados. Los centros
debern contar con una adecuada organizacin escolar y realizar las
adaptaciones necesarias para que el alumno consiga los fines establecidos.
La identificacin y valoracin de estas necesidades se realizar por
equipos, los cuales estn integrados por distintos profesionales. La atencin a estos alumnos se basara en los principios de normalizacin e integracin escolar y se iniciarn desde el momento de su deteccin.
Al final de cada curso se har una evaluacin de los resultados conseguidos en funcin de los objetivos propuestos, la cual permitir variar
el plan de actuacin si fuera necesario.
La escolarizacin en unidades o centros de educacin especial solo se
llevar a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser aten-
44

didas en centros ordinarios. Dicha situacin ser revisable para que

pueda conseguir la mxima integracin.
Las administraciones educativas regularn y favorecern la participacin de los padres en decisiones que afecten a la escolarizacin de los
ACNEE.
2.3. Desarrollo normativo de la Logse
Esta constituido por numerosos decretos, rdenes y resoluciones.
- Real Decreto de 1996 de Ordenacin de la educacin de los ACNEE.
Regula las condiciones de atencin educativa a los ACNEE, temporales o permanentes, asociadas a su historia escolar, o debidas a condiciones personales de sobredotacin y de discapacidad psquica, motora o
sensorial.
Con respecto a la atencin a estos nios comenzar tan pronto como
se adviertan las circunstancias que aconsejen la atencin.
- Otras disposiciones que desarrollan la LOGSE:
Existen un gran nmero de normas, de las cuales destaco los siguientes aspectos:
- Necesidad de realizar adaptaciones curriculares para ACNEE ( Decreto del MEC y CC AA).
- Procedimientos de diseo, desarrollo y aplicacin de adaptaciones
curriculares ( MEC Y CC AA).
- Evaluacin de ACNEE.
- Criterios de admisin de Alumnos.
- Duracin del periodo de escolarizacin obligatoria para alumnos
con necesidades especiales asociadas a condiciones de sobre dotacin.
- La LOPEG.
Las administraciones educativas garantizarn la escolarizacin de alumnos con NEE en los centros docentes sostenidos con fondos pblicos y
posteriormente habla de los que se entiende por ACNEE: aquellos que
requieren n un periodo e escolarizacin o a lo largo de toda ella, determi-
45 www.prodidac.org
CAPTULO 2
nados apoyos o atenciones educativas especficas por padecer discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales o por manifestar trastornos graves de
conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas.
3. La educacin especial en el marco de la Loce
Antes de desarrollar este apartado matizar que esta ley va a sufrir
modificaciones, algunas de ellas pueden ser:
- Volver a dar el carcter unitario que tena la educacin infantil.
- Desaparecern los itinerarios educativos que tanta polmica han
levantado.
- Eliminacin de la revlida y realizacin de una prueba similar a la
selectividad.
- Se podr optar por una alternativa a la religin y esta no ser evaluable.
Respecto al capitulo VII referido a la educacin especial no habr
cambios y si los hay sern de escasa importancia.
Uno de sus objetivos esenciales es conseguir el mayor poder cualificador del sistema educativo junto a la integracin en este del mximo
nmero posible de alumnos.
En el mbito de atencin a la diversidad incorpora una serie de novedades reflejadas en el capitulo VII:
- Aparece la nocin de necesidades educativas especficas, que abarca
a los alumnos extranjeros, alumnos superdotados intelectualmente y
alumnos con necesidades educativas especiales, dentro de la cual se mencionan, entre otras ya contemplados, los trastornos de personalidad.

Art. 40 principios.
Los poderes pblicos desarrollarn las acciones necesarias y aportarn
los recursos y apoyos precisos para compensar las situaciones de desventaja social para el logro de los objetivos de la educacin.
Art. 41 Recursos.
Las administraciones educativas adoptarn procedimientos singulares
en aquellos centros escolares o zonas geogrficas en las cuales, por las
caractersticas socioeconmicas y socioculturales de la poblacin correspondiente, resulte necesaria una intervencin educativa diferenciada,
con especial atencin a la garanta de la igualdad de oportunidades en
el mundo rural. En tales casos se aportarn los recursos materiales y de
profesorado necesarios y se proporcionar el apoyo tcnico y humano
precios para el logro de la compensacin educativa.
Excepcionalmente, los alumnos de enseanza obligatoria que tengan
que estar escolarizados en un municipio prximo al de su residencia a
una distancia que lo justifique, las administraciones educativas prestarn
de forma gratuita los servicios escolares de transporte, comedor y en su
caso internado.
Art. 42 Alumnos extranjeros.
Trata de que las administraciones educativas han de facilitar la incorporacin al Sistema Educativo de los alumnos procedentes de pases extranjeros, especialmente en edad de escolarizacin.. Para los alumnos que
desconozcan la lengua se desarrollarn programas especficos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su integracin en el nivel correspondiente.
Los programas se podrn impartir en aulas especficas de centros
ordinarios.
- Los principios de integracin y normalizacin educativa se transforman en principios de no discriminacin y normalizacin, con la finalidad
de conseguir la integracin.
Los alumnos mayores de 15 aos que presenten graves problemas de

adaptacin a la ESO se podrn incorporar a los programas de iniciacin
profesional establecidos en la Ley.
- Se concreta la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales que se integrarn, en funcin de sus caractersticas, en
grupos ordinarios, en aulas especializadas en centros ordinarios, en centros de educacin especial o en escolarizacin combinada.
Los alumnos extranjeros tendrn los mismos derechos y deberes que

los alumnos espaoles.
46
Las administraciones educativas adoptarn las medidas oportunas

para que los padres reciban el asesoramiento necesario sobre derechos,
47 www.prodidac.org
CAPTULO 2
deberes y oportunidades que comporta la incorporacin al sistema educativo espaol.

Art. 43. De los alumnos superdotados intelectualmente.
Los alumnos superdotados intelectualmente sern objeto de una
atencin especfica por parte de las Administraciones educativas con el
fin de darlos una respuesta ms adecuada.
El gobierno establecer las normas para flexibilizar la duracin de los
diversos niveles y etapas del sistema educativo, independientemente de
la edad del alumno.
Las administraciones educativas adoptarn las medidas necesarias
para facilitar la escolarizacin de estos alumnos en centros que, por sus
condiciones, puedan prestarles una atencin adecuada a sus caractersticas.
Corresponde a las administraciones educativas promover la realizacin de cursos de formacin especfica relacionados con el tratamiento
de estos alumnos para el profesor que los atienda.
Art. 44. De los alumnos con necesidades educativas especiales.
Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en
un periodo de su escolarizacin determinados apoyos por padecer discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos
de la personalidad o de conducta, tendrn una atencin especializada, de
acuerdo con los principios de no discriminacin y normalizacin educativa, y con la finalidad de conseguir su integracin. Las administraciones
educativas dotarn a estos alumnos del apoyo necesario desde el momento de su escolarizacin o de la deteccin de su necesidad.
El sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los
alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar los objetivos establecidos de carcter general
para todos los alumnos.
Art. 45. Valoracin de necesidades.
Los ACNEE sern escolarizados segn sus necesidades en centros
ordinarios, en aulas de educacin especial dentro del centro ordinario,
en centros de educacin especial o en escolarizacin combinada.
48

La identificacin y valoracin de las necesidades se realizar por

equipos multiprofesionales. Estos profesionales establecern en cada
caso planes de actuacin, contando con los padres, el equipo directivo y los profesores del centro.
Al finalizar el curso se har una evaluacin de los resultados obtenidos por los alumnos para tomar las decisiones oportunas.
Art. 46. Escolarizacin.
La escolarizacin de estos alumnos comenzara y finalizar con las
edades establecidas con carcter general para el nivel y la etapa
correspondiente. Excepcionalmente, podr autorizarse la flexibilizacin del periodo de escolarizacin de la enseanza obligatoria. En
cualquier caso, el lmite de edad para poder permanecer escolarizado
en un centro de educacin especial ser de 21 aos.
La escolarizacin de ACNEE incluir tambin la orientacin a los
padres para la necesaria cooperacin entre la escuela y la familia.
Art. 47. Recursos de los centros.
Las administraciones educativas dotarn a los centros sostenidos
con fondos pblicos del personal especializado y de los recursos necesarios para garantizar la escolarizacin de ACNEE.
Las administraciones educativas podrn establecer acuerdos de
colaboracin con otras administraciones o entidades pblicas o privadas para facilitar la escolarizacin y una mejor incorporacin de estos
alumnos.
Los centros escolares de nueva creacin sostenidos con fondos pblicos debern de cumplir con las disposiciones normativas vigentes en
materia de promocin de la accesibilidad y eliminacin de barreras de
todo tipo que les sean de aplicacin.
Art. 48 Integracin social y laboral.
Con la finalidad de facilitar la integracin social y laboral de los alumnos que no puedan conseguir los objetivos previstos en la enseanza
bsica, las administraciones pblicas promovern ofertas formativas
adaptadas a las necesidades especficas de los alumnos.
49 www.prodidac.org
CAPTULO 2
COMPARACIN ENTRE LOGSE, LOCE Y LOE EN LA ORDENACIN ACADMICA

LODE, LOGSE , LOPEG
La cualificacin y formacin del profesorado.
La programacin docente.
Los recursos educativos,
humanos y materiales.
La funcin directiva.
La innovacin y la investigacin.
La tutora, la orientacin
educativa y profesional.
La inspeccin educativa.
La evaluacin del sistema.
LOCE
PRINCIPIOS DE CALIDAD
La participacin de los
distintos sectores.
La responsabilidad y el
esfuerzo.
La formacin, actualizacin y promocin profesional de los docentes.
La evaluacin e inspeccin del sistema educativo.
La autonoma y potenciacin de la direccin.
La equidad en el respeto
a los valores democrticos.
LOE

- Derechos y deberes de
los padres.
los alumnos.
BECAS, AYUDAS Y ESTMULOS AL ESTUDIO

- Becas y ayudas al estudio en enseanza obligatoria y postobligatoria.
- Premios a la excelencia.
- Estado establecer Sistema General de Becas,
ayudas al estudio y crearn "frmulas de reconocimiento y respaldo" a
los mejores expedientes.
50
ASPECTOS DE CARCTER GENERAL Y COMUNES A LAS DISTINTAS ETAPAS

Condiciones del Derecho a la educacin
Se recoge el derecho al aprendizaje permanente?
S, con una formulacin
no muy comprometida
(art. 2.1).
S, de manera genrica
(art. 1.e).
S, con una formulacin

ms comprometida y
detallada (art. 1,d; art. 5).
Hasta que edad tienen los alumnos derecho a cursar la enseanza obligatoria?
Hasta los 18 aos, sin
restricciones (art. 6.2).
Hasta los 18 aos, pero

con condiciones restrictivas (arts. 9.3 y 21.2).
Hasta los 18 aos, sin

restricciones (art. 4.2).
Est vigente el principio de Atencin a la Diversidad?

Si bien orientaba toda la
ley, se recoge explcitamente en el art. 6.1,
como derecho a una
enseanza diversificada
en los ltimos aos del
periodo obligatorio.
Se recoge, con una formulacin genrica, entre

los principios de la ley
(art. 1.g).
DERECHOS Y DEBERES PADRES Y ALUMNOS

los alumnos.
los padres.
- Participacin de los
padres y alumnos en el
gobierno de los centros
(Consejo Escolar).
Se recoge con una formulacin precisa en el

art. 4.3, definindolo
como "principio fundamental" con consecuencias pedaggicas y
organizativas. Tambin
en art. 3.5, ...
Cmo afronta la escolarizacin de los hijos de los inmigrantes?

No aborda este asunto
de manera directa, pues
en 1990 no tena la
entidad que tiene en la
actualidad.
Tanto en esta ley, como

en la de extranjera (ley
4-2000) se restringe este
derecho a los no regularizados, bien remitindolos a los PIP con 15 aos
(art. 42.3), bien obligando a que -si tienen 16
aos- hagan la ESO en
un Centro de Personas
Adultas (D.A. 3.4 del
RD 831-2003).
51 www.prodidac.org
No establece diferencias
entre nacionales y
extranjeros residentes.
En la D.F. 2 se modifican las leyes 4-2000 y
8-2000 para que, independientemente de su
situacin legal, puedan
cursar la ESO sin restricciones. Hay restricciones
en la postobligatoria
para los no regularizados.
CAPTULO 2
Caractersticas del currculo y recursos para el mismo

Qu aspectos son comunes para todo el Estado?
Los aspectos comunes
(mnimos o bsicos) no
superarn el 55% en
CCAA con una segunda
lengua oficial, ni el 65%
en las que slo tengan
el castellano (art. 4).
A las enseanzas comunes les corresponde en

todo caso el 55 % de
los horarios escolares en
las CC.AA. que tengan,
junto con la castellana,
otra lengua propia cooficial y el 65 % en caso
de no tenerla (art. 8.2).
Los aspectos bsicos del

currculo no requerirn
ms del 55% de los
horarios escolares en
CC.AA. que tengan lengua cooficial y el 65%
en caso de no tenerla
(art. 6). En caso de FP
debe tenerse en cuenta
el Sistema Nac. de Cualificaciones (art. 6.3).
Qu papel tienen CC.AA. y centros en su elaboracin y desarrollo?

Los contenidos mnimos
eran (salvo Bachillerato)
de etapa y las CC.AA.
completaban el currculo dejando a los centros
la distribucin por ciclos
y cursos de objetivos,
contenidos y criterios de
evaluacin (RRDD de
mnimos).
Los contenidos mnimos

estaban fijados por
ciclos y cursos, realizando en los RR.DD. bsicos la distribucin por
ciclos y cursos de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Se
permita el incremento
de horarios y contenidos por parte de los
centros, al margen de
las CC.AA. (RRDD de
enseanzas comunes)
Pendiente de desarrollo:
No hay ninguna disposicin ni artculo con

compromisos financieros concretos. El nuevo
RD de mnimos (15382003) reduca espacios
y rebajaba o no concretaba la titulacin del
profesorado ...
Qu estructura tiene el sistema educativo?

a) Enseanzas de rgimen general:
1 Educacin Infantil
2 Educacin Primaria
3 Educacin Secundaria:
- ESO
- FP Grado
Medio
Bachillerato
1 FP Grado Superior
- Educacin universitaria
b) Enseanzas de rgimen especial
- Enseanzas Artsticas
- Enseanzas Idiomas
a) Educacin preescolar
b) Enseanzas escolares
de rgimen general:
Educacin Infantil
Educacin Primaria
Educacin Secundaria:
- ESO
- FP Grado Medio
- Bachillerato
. FP de Grado Superior
c) Enseanzas escolares
de rgimen especial
- Enseanzas Artsticas
- Enseanzas Idiomas
d) Enseanza universitaria.
4. La ley Orgnica de educacin

Antes de centrarnos en la Educacin Especial haremos un acercamiento progresivo, a travs de una breve presentacin de la LOE, a sus
principios, fines y novedades con respecto a las leyes anteriores.
Qu recursos (financiacin) y requisitos mnimos se fijan para las etapas?

La ley inclua una
Memoria
econmica
plurianual. En la D.A. 3
se fijaba ratio, profesorado de apoyo, convergencia con la UE en %
PIB destinado a educacin, ...

En la D. A. 3 se establece un plan EstadoCC.AA. con incremento

del gasto educativo y su
equiparacin con la UE.
Se fijan objetivos para
esos recursos: ratio,
apoyos, refuerzos TIC,
atencin diversidad,
La LOE establece en su prembulo que las sociedades actuales conceden gran importancia a la educacin, en la conviccin de que de ella
dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. Por ese motivo, una buena educacin es la mayor riqueza y el principal recurso de
un pas y de sus ciudadanos.
En los comienzos del siglo XXI, la sociedad espaola tiene la conviccin de que es necesario mejorar la calidad de la educacin, pero tambin de que ese beneficio debe llegar a todos, sin exclusiones. Se
considera que la calidad y la equidad son dos principios indisociables.
Tres son los principios fundamentales que presiden esta ley:
- El primero, la exigencia de proporcionar una educacin de calidad a
todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema
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53 www.prodidac.org
CAPTULO 2
educativo. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el

mximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y
sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan
recibir una educacin de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo
tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades.
Prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera
como a los centros en los que estn escolarizados. En suma, se trata de
mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad
de la educacin con la equidad de su reparto.
- El segundo, el principio del esfuerzo compartido, que resulta indispensable para lograr una educacin de calidad, debe exigirse a todos
los miembros de la comunidad educativa (el alumnado individualmente considerado, sus familias, el profesorado, los centros docentes, las
Administraciones educativas y, en ltima instancia. La sociedad en su
conjunto). Cada uno de ellos tendr que realizar una contribucin
especfica.
- El tercero, un compromiso decidido con los objetivos educativos
planteados por la Unin europea, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo
XXI.
Para conseguir que estos tres principios se conviertan en realidad, hay
que actuar en varias direcciones complementarias.
Finalmente, la LOE propone que, para que la normativa se desarrolle plenamente debe acometerse una simplificacin y una clarificacin
normativas en un marco de pleno respeto al reparto de competencias
que, en materia de educacin, establecen la Constitucin espaola y
las leyes que la articulan. La normativa bsica estatal, de carcter
comn, y la normativa autonmica, aplicable al territorio correspondiente, deben combinarse con nuevos mecanismos de cooperacin
que permitan el desarrollo concertado de polticas educativas de mbito supracomunitario.
La ley se asienta en la conviccin de que las reformas educativas
deben ser continuas y paulatinas y que el papel de los legisladores y de
los responsables de la educacin no es otro que el de favorecer la mejora continua y progresiva de la educacin que reciben los ciudadanos.
54

4.1. Desarrollo normativo de la Loe

La LOE desarrolla tres aspectos, el curricular, el organizativo y el de
evaluacin, y cada uno de ellos plantea su desarrollo normativo. Sin
embargo, en muchos aspectos, el desarrollo legislativo no se ha completado todava, y est en transicin entre el desarrollo de las leyes anteriores (LOGSE y LOCE) y la actual.
Por ello y para entender el marco normativo de la Educacin Especial
veamos el siguiente grfico:
ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS
Alumnos con necesidades educativas
especiales
- Slo se refiere a alumnos que necesitan
apoyos por discapacidad fsica, psquica o
sensorial o de conducta social o cultural.
- Proporcionalidad de alumnos por aula
en la zona.
- Escolarizacin en centros ordinarios o
especficos.
- Principios de normalizacin e integracin escolar.
- Integracin en las enseanzas comunes
con las adaptaciones y diversificaciones
curriculares y adaptaciones materiales y
fsicas necesarias.
- Dotacin de profesores especialistas y
personal cualificado necesario.
- Compensacin de las desigualdades.
Alumnos extranjeros
- Programas especficos de aprendizaje en
aulas especficas en centros de enseanza
de rgimen ordinario y escolarizacin
simultnea en grupos ordinarios.
- No dice si con aumento horario.
> 15 aos que no se adapten, pasan a
un PIP (ah se les aparca con sus problemas).
- Referencia a que deben acatar y respetar las normas.
- Formacin del Profesorado (desaparece)
y Orientacin a las familias.
Alumnos con necesidades educativas
especiales
- Introducen los trastornos graves de personalidad (disciplina).
- Modalidades de escolarizacin. Tres:
grupo ordinario, aulas especializadas o
centros de educacin especial.
- Podrn estar escolarizados en la enseanza obligatoria hasta los 21 aos.
- Escolarizacin en centros sostenidos con
fondos pblicos que la Admn. determine (no sern distribuidos entre los pblicos y concertados).
- Formacin laboral especfica.
Superdotados
- Formacin del profesorado y orientacin
a las familias.
- Escolarizacin en centros especficos.
- Flexibilizacin de duracin de los niveles
y etapas.
55 www.prodidac.org
CAPTULO 2
- ENSEANZAS MNIMAS, CURRCULO Y COMPETENCIAS BSICAS.

En cuanto al desarrollo del currculo, la innovacin de la LOE, respecto a las leyes anteriores, es que se ampla el concepto de currculo con
un nuevo elemento, las competencias bsicas, a los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currculo el conjunto de objetivos,
competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la Ley (LOE,
Captulo III, artculo 6.1).
Para considerar en educacin un desempeo competente, ste debe
manifestar al menos cuatro dominios (Le Boterf, 2001):
1.- Un saber o conocimientos comprensivos que justifican y dan sentido a las acciones.
2.- Un saber hacer, saber aplicado, que responde a ciertos referentes
de calidad compartidos socialmente.
3.- Un saber estar, que se refiere al campo actitudinal; es decir, a la
evaluacin que hace el sujeto sobre la situacin (Sarromona, 2004).
4.- Un saber actuar, que permite movilizar, combinar y transferir una
serie de recursos en una situacin compleja y en un contexto determinado, con vistas a una finalidad.
Desde esta perspectiva didctica, las competencias apuntan a un
carcter transversal respecto a las tradiciones disciplinas acadmicas, lo
que conlleva implicaciones a nivel curricular, didctico (Sarromona,
2004).
El Ministerio de Educacin fij ocho competencias a desarrollar en las
Enseanzas Bsicas.
Las Competencias bsicas se fijan en el Anexo I del Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la ESO y se ratifican en el Decreto 231/
2007, de 31 de julio, donde se establece el currculo de la ESO en Andaluca (art. 6.2.). Se definen como la capacidad de poner en prctica de
forma integrada, en contextos y situaciones, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales que se han adquirido a lo largo de la
enseanza obligatoria.
56

La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner

el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles,
desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los
saberes adquiridos.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias
finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto
los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los
informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos
tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten
necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar
la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de
acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias bsicas:
1.- Competencia en comunicacin lingstica.
Referida a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, tanto en lengua espaola, como en lengua extranjera.
2.- Competencia matemtica.
Entendido como la habilidad para utilizar operaciones bsicas, los
smbolos y las formas de expresin del razonamiento matemtico, para
producir e interpretar informes y para resolver problemas relacionados
con la vida diaria y el mundo laboral.
3.- Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico y natural.
Que recoger la habilidad de las consecuencias y la actividad sobre el
estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental.
4.- Competencia digital y tratamiento de informacin.
Entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la informacin y la comunicacin como un elemento esencial para
informarse y comunicarse.
57 www.prodidac.org
CAPTULO 2
5.- Competencia social y ciudadana.

Entendida como aquella que permite vivir en sociedad, comprender
la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadana democrtica.
6.- Competencia cultural y artstica.
Que supone apreciar, comprender y valorar crticamente diferentes
manifestaciones culturales y artsticas, utilizadas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio
cultural de los pueblos.
7.- Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida.
8.- Competencia por autonoma e iniciativa personal.
Que incluye la posibilidad de optar con criterio propio y espritu crtico y llevar a cabo iniciativas necesarias para desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad emprendedora
para idear. Planificar, desarrollar y evaluar un proyecto.
Las competencias bsicas son un elemento nuevo en el currculo, se
sientan las bases de las mismas en Educacin Infantil, se inician en Primaria y al terminar la Enseanza Bsica deben estar adquiridas, por lo
que son un elemento de trabajo y evaluacin en todas las reas junto
con los objetivos de etapa.
Son todas fundamentales, pero si un alumno de Educacin Infantil o
de Educacin Primaria presenta dificultades para adquirir alguna o varias
competencias bsicas, fundamentalmente, es cuando puede actuar el
maestro de Educacin Especial- Pedagogas Teraputica.
La LOE, a continuacin, da un paso ms y se establece el concepto de
enseanzas mnimas que regulan mediante Reales Decretos, aspecto
fundamental para la formacin comn en todo el territorio nacional:
Con el fin de asegurar una formacin comn y garantizar la validez
de los ttulos correspondientes, el Gobierno fijar, en relacin con los
objetivos, competencias bsicas, contenidos y criterios de evaluacin, los
aspectos bsicos del currculo que constituyen las enseanzas mnimas
a las que se refiere la Disposicin Adicional primera. Apartado 2, letra c
58

de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la

Educacin. (LOE , Captulo III, artculo 6.2).
A partir de estos Reales Decretos, cada Comunidad Autnoma establece el currculo segn si tiene lengua cooficial o no:
Los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas requerirn el 55 por
ciento de los horarios escolares para las comunidades autnomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquellas que no la tengan.
Las administraciones educativas establecern el currculo de las distintas enseanzas reguladas en la presente ley, del que formarn parte los
aspectos bsicos. Los centros docentes desarrollarn y completarn, en
su caso, el currculo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su comunidad autnoma y tal como se recoge en el captulo II del Ttulo V de la
presente Ley (LOE, Captulo III, artculos 6.2 y 6.3).
4.2. El tratamiento actual de la educacin especial
La Educacin Especial desaparece como modalidad educativa diferente a la ordinaria con la LOGSE. Actualmente se educa a los alumnos dentro de un nico sistema educativo. El currculo debe ser nico y bsico,
y el alumno con necesidades educativas diferentes a las ordinarias ha de
participar en l lo mximo posible.
La denominada Educacin Especial se ha ido transformando a lo largo
de los aos y de las reformas educativas, en la necesidad especial del
alumno individualmente considerado, Ms concretamente, la LOE identifica esas necesidades como Necesidades Especficas de Apoyo Educativo que pueda presentar un alumno y aborda en su redaccin el
tratamiento de dichas necesidades, diferentes a las ordinarias, bajos el
epgrafe de Equidad en la Educacin que, como veamos, es uno de los
principios en los que se basa la actual Ley de Educacin.
A fin de garantizar la equidad, la Ley Orgnica de Educcin (artculos
71- 83) aborda los grupos de alumnos que requieren una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar alguna necesidad especfica de apoyo educativo, y establece los recursos precisos para acometer
esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusin e integracin. Se
incluye concretamente en este ttulo el tratamiento educativo de:
59 www.prodidac.org
CAPTULO 2
- Alumnos y alumnas que requieran determinados apoyos y atenciones especficas derivadas de circunstancias sociales, de discapacidad fsica, psquica o sensorial o que manifiesten trastornos graves de
conducta.
- Tambin precisan un tratamiento especfico los alumnos con altas
capacidades intelectuales.
- Finalmente, los alumnos que se han integrado tarde en el sistema
educativo espaol.
En el Ttulo sobre la Equidad se contemplan dos grandes grupos: el
alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo (que comprende tres secciones y la atencin a la compensacin educativa. De este
modo, segn se desprende del artculo 71 de la LOE, as como en la Ley
17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca, se entiende
por alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo aqul que
requiera atencin educativa diferente a la ordinaria por presentar:
- Dificultades especficas de aprendizaje.
- Necesidades educativas especiales, derivadas de discapacidad o por
trastornos graves de conducta.
- Altas capacidades.
- Incorporacin tarda al sistema educativo espaol.
- Condiciones personales o de historia escolar.
En el mismo Ttulo de la Ley se dedican secciones determinadas a tres
de los supuestos de necesidades especficas de apoyo educativo, estas
son:
- Necesidades educativas especiales.
Se entiende por alumno con necesidades educativas especiales a
aqul que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de
toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas de
discapacidad o trastornos graves de conducta.
La escolarizacin se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso
y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medi-
60

das de flexibilizacin de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de Educacin Especial, que podr extenderse hasta los veintin
aos, slo llevar a cabo cuando sus necesidades no peden ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios.
La identificacin y valoracin de las necesidad educativas de este
alumnado se realizar, lo ms tempranamente posible, por personal con
la debida cualificacin y en los trminos que determinen las Administraciones educativas.
Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada
uno de los alumnos en funcin de los objetivos propuestos a partir de la
valoracin inicial. Dicha evaluacin permitir proporcionarles la orientacin adecuada y modificar el plan de actuacin, as como la modalidad de
escolarizacin, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible,
el acceso del alumnado a un rgimen de mayor integracin.
La escolarizacin en la Educacin Infantil del alumnado que presente
necesidades educativas especiales corresponde a las Administraciones
educativas, las cuales adems deben desarrollar programas para su adecuada escolarizacin en los centros de Educacin Primaria y Secundaria
obligatoria.
- Altas capacidades intelectuales.
En el caso de este tipo de alumnado tambin corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificarlo y
valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde
adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades.
- Integracin tarda en el sistema educativo espaol.
Para estos alumnos se debe favorecer la incorporacin al sistema educativo, dicha incorporacin se garantizar, en todo caso, en la edad de escolarizacin obligatoria. Las Administraciones educativas garantizarn que su
escolarizacin se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos,
edad e historial acadmico, de modo que se pueda incorporar al curso ms
adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educacin.
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CAPTULO 2
La escolarizacin y la adecuada atencin de este tipo de alumnos en

centros ordinarios est regida por el principio de inclusin, entendido que
nicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece
la equidad y se contribuye a una mayor cohesin social. La atencin a la
diversidad debe ser entendida como una necesidad que abarca todas las
etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar
la diversidad de las alumnas y alumnas como principio y no como una
medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.
Las Administraciones educativas pueden introducir las medidas de
flexibilizacin que las distintas etapas educativas, cuando lo consideran
necesario. Igualmente, cuando se considere necesario, se realizarn
adaptaciones en el currculo, para que el alumno pueda alcanzar los
objetivos propuestos.
Por otro lado, la escolarizacin en unidades o centros de Educacin
Especial slo se llevar a cabo cuando las necesidades de un alumno no
puedan ser atendidas por las medidas de atencin a la diversidad de los
centros ordinarios.
La Ley trata asimismo de la compensacin de las desigualdades a travs de programas especficos desarrollador en centros docentes escolares o en zonas geogrficas donde resulte necesaria una intervencin
educativa compensadora, y a travs de las becas y ayudas al estudio,
que tienen como objetivo garantizar el derecho a la educacin de los
estudiantes con condiciones socioeconmicas desfavorables.
4.3. Aspectos bsicos en la Loe para la atencin a la diversidad
Todos somos diferentes a la hora de aprender, mostramos diferentes
intereses, estilos de aprendizaje y motivaciones. Adems, estamos influidos por el entorno que nos rodea, que nos ayuda o entorpece en nuestro proceso de aprendizaje.
De este modo, encontramos en las aulas una diversidad de alumnos
que muestran distintos intereses, aptitudes y motivaciones. Los centros
escolares y los docentes, a travs de sus proyectos curriculares e intervenciones educativas en el aula, tienen el reto de atender a esta diversidad de alumnos de manera que cada uno de ellos individualmente
consiga realizar un proceso de aprendizaje eficaz.
62

La LOE hace especial hincapi en entender que la atencin a la diversidad debe estar dirigida a todos los alumnos, independientemente de
cules sean sus necesidades. En ella se especifica: La atencin a la
diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas a
todos los alumnos y alumnas. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y los alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.
La LOE, en su artculo primero, establece unos principios bsicos para
garantizar la atencin a la diversidad, como son la calidad, la equidad,
los valores, la flexibilidad para adecuar la educacin al alumno, la motivacin, el esfuerzo compartido, la participacin de la comunidad educativa. La igualdad, la consideracin de la funcin docente y la evaluacin
del conjunto del sistema educativo.
Como fines de la educacin segn la LOE, encontramos los siguientes, que encuentran relacionados con la atencin a los alumnos con
necesidades educativas especiales:
- El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los
alumnos.
- La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y
mujeres y en la igualdad de trato y no discriminacin de personas con
discapacidad.
- La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
- La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personal.
- El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio
aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para
desarrollar a creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor.
Como profesionales de la enseanza, los profesores deben contribuir
al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios con la cooperacin de los padres o tutores y el trabajo en equipo con todos los
profesionales del centro que atiendan a los nios, Colaboraremos en el
desarrollo de sus capacidades para que elaboren una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma personal.
63 www.prodidac.org
CAPTULO 2
La metodologa se basar en las experiencias, las actividades (globalizadas, que tengan inters y significado para los nios) y el juego, y se
aplicarn en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integracin SOCIAL, fomentando experiencias en las tecnologas de la informacin y la comunicacin y en la expresin visual y musical.
En Educacin Primaria hemos de contribuir a proporcionar a los nios
una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio
bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como
desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el
sentido artstico, la creatividad y la afectividad, procurando la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y adaptndose a sus ritmos de trabajo.
Contribuir al desarrollo de sus capacidades para que conozcan y
aprecien los valores y las normas de convivencia, desarrollen hbitos de
trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo., sentido crtico, iniciativa persona, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje, respeten
las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de
derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin
de personas con discapacidad; conozcan y utilicen de manera apropiada la lengua castellana y , si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura. Que se inicien en la
utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que
reciben y elaboran, entre otros.
En el conjunto de la etapa, la accin tutorial orientar el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.
5. Atencin a la diversidad. (Segn la ley de educacin de
Andaluca)
La diversidad en trminos pedaggicos podra definirse como lo diferente, lo no semejante, la distincin cualitativa y cuantitativa en la formacin de los sujetos (alumnos y profesores) y en la vida material y
espiritual.
64

Desde esta concepcin, la diversidad no se limita a ser un hecho sino una

oportunidad, ya que la diferencia es un valor que favorece el enriquecimiento colectivo debido a que requiere pensar y actuar teniendo en cuenta las
peculiaridades individuales para el progreso escolar y social.
En la Ley de Educacin de Andaluca, en adelante LEA, se recoge la
necesidad de enfatizar la atencin a la diversidad del alumnado y de
detectar las posibles dificultades en el proceso de aprendizaje en cuanto se producen. Adems, contiene un captulo dirigido especialmente al
alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, que son
aquellos que presentan necesidades educativas especiales, caso de los
que tienen dificultades especficas de aprendizaje o altas capacidades
intelectuales, donde se establece el principio de equidad que regir todo
el sistema educativo.
Este principio de equidad nos recuerda que el sistema educativo
pblico garantiza tanto el acceso como la permanencia de todo aquel
alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, lo que significa que se deber disponer de ms medios y formacin para hacer frente a cualquier situacin que se pueda dar.
La LEA tambin incluye unos principios sobre los que basar el concepto de atencin a la diversidad en el nuevo currculum, entre los que cabe
destacar:
- El favorecer la integracin escolar y social, normalizando y respetando diferencias del alumnado, y superando los obstculos debidos a la
diversidad social, cultural, educativa, etc.
- El incluir la atencin a la diversidad en la organizacin del Centro,
adaptando tanto la organizacin del Centro como el uso y distribucin
de tiempos y espacios, adoptando las medidas necesarias y elaborando
el Plan de Atencin a la Diversidad.
- El incluir la atencin a la diversidad dentro del currculo, de manera
que est inmersa en l, dado que tanto la estructura como el contenido
de los distintos elementos curriculares han de tener presente esta
dimensin.
- El basar esta atencin a la diversidad en la reflexin conjunta y en
la colaboracin entre el profesorado, cosa que requiere una mayor
65 www.prodidac.org
CAPTULO 2
reflexin sobre la propia prctica y una necesaria coordinacin con

otros compaeros, tanto del propio centro, como con agentes de
apoyo externos.
- Que favorezca la cooperacin entre el profesorado y las familias, de
gran importancia en el buen desarrollo del aprendizaje puesto que los
padres deben actuar de acuerdo a las pautas establecidas por los educadores a fin de unir frentes y conseguir una formacin integral del
alumnado.
- Que potencie la apertura del Centro al entorno en el que se encuentra y el uso de las redes de recursos sociales de la comunidad, ya que esto
puede suponer una gran ayuda en la mejora de la actividad educativa.
Por otro lado, la LEA presenta una serie de recomendaciones, relacionadas con la atencin a la diversidad, que hacen referencia al currculo
de las reas y materias, y que son:
- Desarrollar, de forma integral, las aptitudes y capacidades del alumnado.
- Procurar que el alumnado adquiera los aprendizajes esenciales para
entender la sociedad en la que vive, poder actuar en ella y comprender
la evolucin de la humanidad a lo largo de su historia.
- Facilitar que el alumnado adquiera unos conocimientos coherentes,
posibilitados por una visin interdisciplinar de los contenidos.
- Permitir una organizacin flexible, variada e individualizada de la
ordenacin de los contenidos y de su enseanza, facilitando la atencin
a la diversidad como pauta ordinaria de la accin educativa del profesorado, particularmente en la enseanza obligatoria.
- Atender las necesidades educativas especiales y las altas capacidades intelectuales, propiciando adaptaciones curriculares especficas para
este alumnado.
6. El concepto de alumnado con necesidades educativas
especiales
Con la inclusin se pretende integrar a todos los estudiantes en la
comunidad escolar, siendo el personal de la institucin escolar responsa-
66

ble de satisfacer las necesidades de todos, como primer paso para la

inclusin en la sociedad (Stainbacck y Stainback, W, 1999:16).
Para avanzar hacia la inclusin hay que desarrollar los centros educativos, para promover y dar apoyo a la participacin y al aprendizaje de
un alumno cada vez ms diverso y proporcionar amplitud y calidad en
experiencias, creando una cultura escolar en el profesorado que promueva actitudes positivas para mejorar la prctica docente
(Huguet:2006, p.12). Por tanto, si cambiamos los centros educativos,
cambiaremos la sociedad.
El concepto de NEE fue popularizado por el informe Warnock en
1978. Dicho concepto se introdujo en la LOGSE, posteriormente en la
LOPEG.
Es un trmino que tiene su origen en la Educacin especial, en el
intento de evitar, en parte, el amplio conjunto de efectos negativos que
ha tenido y tiene el uso de las categoras diagnsticas en la educacin
de los alumnos con deficiencias fsicas, psquicas o sensoriales. Se intenta con l poner nfasis en la respuesta educativa. Es lgico, sin embargo, que poco a poco se haya utilizado tambin para referirse a otros
alumnos que, sin tener limitaciones o deficiencias personales, estn
igualmente en situacin de desventaja y tienen tambin necesidades
especiales, como podran ser, alumnos procedentes de minoras tnicas
o grupos sociales desfavorecidos.
Es un trmino complejo y difuso. As, por un lado, es una manera de
reconocer que todos los alumnos tienen necesidades educativas, y que
todos son especiales desde el momento que requieren una respuesta
ajustada a tales necesidades. Intenta evitar la discriminacin y la carga
peyorativa asociada a los trminos negativos: deficiente, discapacitado,
subnormal.
En cuanto a su amplitud, un 20% de la poblacin escolar puede llegar a tener temporalmente, en un momentos u otros de su escolarizacin, serias dificultades de aprendizaje y, en consecuencia, tendran
necesidad de una ayuda educativa especial en respuesta a la aparicin
de esas dificultades. Los alumnos con NEE ms o menos permanentes
ocupan entre un 2-5 %, algo que es relativo porque va a depender de
los recursos y calidad del sistema educativo de dicho pas.
67 www.prodidac.org
CAPTULO 2
A partir de estas consideraciones un ACNEE es aquel alumno que por

cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje mayores que el resto
de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinen en el
currculo que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para
compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y /o adaptaciones significativas en varias reas de ese currculo.
El concepto pone el nfasis, en primer lugar en los procesos de aprendizaje y en segundo lugar, en la respuesta o provisin educativa que
requiere ese alumno.
Por tanto no es la existencia de deficiencias la que determina que un
Alumno tiene NEE, sino la existencia de dificultades para aprender los
contenidos y objetivos que establece el currculo que por su edad le
corresponde.
La consideracin de que un alumno tiene NEE empieza cuando se
estima que tales dificultades no son solamente mayores que las del resto
de sus compaeros, sino que tambin el profesorado, individual y colectivamente, ah agotado razonablemente todos los recursos ordinarios a
su alcance para responder a ellas, y lo que se precisa entonces es una
respuesta educativa especial, que se aparta y se diferencia significativamente de la que se oferta a la mayora de los compaeros.
La consideracin de que un Alumno tiene NEE es delicada y necesita
la intervencin de los equipos de apoyo u orientadores de los centros
para ordenar y proveer de recursos y medidas curriculares especiales.
Slo se considerarn ACNEE los evaluados de esta forma en el Dictamen
de Escolarizacin realizados por los equipos educativos y psicopedaggicos de la zona.
El contexto de enseanza no va a depender exclusivamente del profesor sino de las medidas de atencin a la diversidad abordadas en el
proyecto curricular de etapa. Por eso es necesaria la intervencin de los
equipos de apoyo u orientadores en la elaboracin del mismo.
Es importante destacar que el proceso para desarrollar las medidas
excepcionales de adaptacin curricular no son sustancialmente distintas
de los pasos realizados de carcter general, la diferencia estriba en planificar y desarrollar la estrategia con mayor rigor en lo que respecta a la
evaluacin y contexto de aprendizaje por un lado y al control y seguiProdidac: Aprender para Ensear
68

miento de las mediadas adoptadas, as como la participacin del profesorado, especialistas y familia por otro.
Las decisiones relacionadas con la promocin de los alumnos, o la permanencia en el mismo curso, tiene una gran importancia. El principio de
normalizacin aconseja que el ACNEE promocionen con su grupo de edad
o referencia aunque no hayan aprendido los objetivos previstos como
garanta de una integracin social necesaria y del mantenimiento de unas
relaciones afectivas con el grupo y sus iguales, tan solo permanecern en
el mismo curso cuando se estime que pueden llegar a conseguir los objetivos propuestos o para reforzar aprendizajes instrumentales bsicos que
den acceso a aprendizajes ms complejos y sin los cuales resulte difcil conseguir la integracin en su grupo de iguales.
Con todas las medidas y posibilidades que he considerado hasta aqu
se aspira a que todos los alumnos con dificultades de aprendizaje alcance de la manera ms satisfactoria posible los beneficios que reporta la
educacin escolar y se aproxime el objetivo de una educacin primaria
favorecedora del desarrollo individual y que sea al mismo tiempo respetuosa con la diversidad.
La intervencin de estos alumnos desde un punto de vista pedaggico tendra las siguientes caractersticas:
- Las medidas de atencin a la diversidad son de carcter general.
- Los recursos personales de apoyo son los tutores, profesores de rea, maestros
- Especialistas (PTs,Als, Compensatoria y otros especialistas (ATEs, ILS).
- La programacin, desarrollo y evaluacin de las medidas de atencin a la diversidad son competencia y responsabilidad de todo el profesorado.
- El objetivo es dar respuesta educativa a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, tnicas o de
inmigracin y de salud de todos y cada uno de los alumnos matriculados en un
centro.
- La intervencin especializada solo se llevar a cabo cuando se hayan agotado
las frmulas ms normalizadas e integradoras.
El trnsito hacia una escuela inclusiva es bastante difcil pero no

imposible, se trata de lograr una escuela en la que no existan requisitos de entrada" ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn
69 www.prodidac.org
CAPTULO 2
tipo; un escuela que modifique sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica para dar respuesta a las necesidades
educativas de todos y cada uno de los nios y nias, incluidos aquellos
que presentan una discapacidad.
El nfasis est en desarrollar una educacin que valore y respete las
diferencias, vindolas como una oportunidad para optimizar las diferencias, el desarrollo personal y social y no como un obstculo en el proceso de enseanza-aprendizaje.

- RODRGUEZ Tejada, R. (2001): La educacin especial en Extremadura y Alentejo 1970-1995. Editora Regional Extremea, Badajoz.
- TOLEDO, M. (1984): La escuela ordinaria ante el nio con necesidades especiales. Santillana, Madrid.

- Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos.
- LOCE .Ttulo I Capitulo VII de la EE (2002).
- LOE. Ttulo II Captulo I (2006).
- R.D. de 28-4-95 sobre la ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
- Resolucin del 15-6-89 sobre Orientaciones a seguir en la transformacin de las unidades de EE en centros ordinarios de EGB.
- AREA, M. (1997) Futuro imperfecto. Nuevas tecnologas y desigualdades educativas. Ponencia presentada en XX Escuela de Verano
de Canarias, M.R.P. Tamonante, Islas Canarias.
Madrid.
70
- PALACIOS, MARCHESI Y COLL (2 Edicin, 2002): Desarrollo psicolgico y educacin. Alianza, Madrid.
BIBLIOGRAFA
71 www.prodidac.org
3. Conceptos relacionados con las NEE:

Discapacidad, trastornos, NEE
1. Introduccin
1.1. Una nueva concepcin y una nueva terminologa.
El concepto de necesidades educativas especiales haba comenzado a utilizarse en los aos sesenta, pero no fue capaz de inicialmente de
modificar los esquemas vigentes en la educacin especial. El informe
Warnock, encargado en 1974 por el secretario de educacin del Reino
Unido a una comisin de expertis presidida por Mary Warnock, y publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de convulsionar los planteamientos existentes y popularizar una concepcin diferente. Una buena parte
de sus propuestas fueron recogidas pocos aos despus en la legislacin
inglesa y se extendieron posteriormente a la mayora de los sistemas
educativos.
El informe Warnock reconoce que agrupar las dificultades de los
nios en trminos de categoras fijas no es beneficiosos ni para los
nios, ni para los maestros ni para los padres, y seala cuatro razones
principales:
1.- Muchos nios estn afectados por varias discapacidades.
2.- Las categoras confunden qu tipo de educacin especial es necesario, y que promueven la idea de que todos los nios que estn en la
misma categora tienen similares necesidades educativas.
3.- Las categoras producen el efecto de etiquetar a los nios de
forma negativa.
4.- Las categoras, cuando son la base para la provisin de recursos,
no los proporcionan que aquellos nios que no se ajustan a las categoras establecidas.
73 www.prodidac.org
CAPTULO 3
Si bien tambin se seal que las categoras podan centrar la atencin en las necesidades de diferentes grupos de nios y ayudar a respetar los derechos de los nios discapacitados, el peso de las razones
contrarias fue determinante. En consecuencia, desde el punto de vista
educativo, el informe considera ms relevante emplear el trmino de
necesidades educativas especiales. Esta nueva definicin presenta
cuatro caractersticas principales:
Afecta a un continuo de alumnos.
Es un concepto relativo.
Se refiere principalmente a los problemas de aprendizaje de los
alumnos en el aula.
Supone la provisin de recursos extraordinarios.
La eleccin del trmino de necesidades educativas especiales refleja el
hecho de que los alumnos con discapacidad o con dificultades significativas de aprendizaje pueden presentar necesidades educativas de diferente gravedad en distintos momentos del tiempo. Existe, en
consecuencia, un continuo de alumnos que manifiestan necesidades
educativas especiales en algn momento a lo largo de su escolarizacin.
En algunos casos, en torno al 2 por ciento de los alumnos, estas necesidades son ms permanentes y reclaman recursos especiales para que la
respuesta educativa sea adecuada. En otros casos, cifrados en un 18 por
ciento, los problemas de los alumnos son menos graves o menos permanentes, y reciben habitualmente alguna forma de ayuda especfica en las
clases ordinarias. En este ltimo grupo se encuentran alumnos cuyas
necesidades especiales ponen de manifiesto en problemas de lenguaje,
en conflictos emocionales, en dificultades en la lectura y la escritura, en
retrasos en el aprendizaje de diferentes materias o en el absentismo
escolar.
Una segunda caractersticas del concepto de necesidades educativas
especiales es su carcter relativo y contextual. La valoracin de los problemas de los alumnos no debe centrarse solamente en ellos mismos,
sino que debe tener en cuenta el contexto en el que el aprendizaje se
produce el funcionamiento de la escuela, los recursos disponibles, la flexibilidad de las enseanzas, la metodologa empleada y los criterios de
evaluacin utilizados. Los problemas de aprendizaje de los alumnos
74
CONCEPTOS RELACIONADOS CON LAS NEE:

DISCAPACIDAD,TRASTORNOS, NEE
estn en gran medida determinados por su entorno familiar y social y

por las caractersticas de la propia escuela. El tipo de enseanza que se
desarrolla en una escuela puede originar o intensificar las dificultades de
los alumnos. Cuanta mayor rigidez exista en los objetivos educativos,
mayor homogeneidad en los contenidos que los alumnos han de aprender y menos flexibilidad organizativa, hay ms posibilidades de que un
mayor nmero de alumnos se sienta desvinculado de los procesos de
aprendizaje y manifiesten, por ello, ms dificultades.
La tercera caracterstica se refiere a los problemas de aprendizaje. Un
alumno con necesidades educativas especiales presenta algn problema
de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demanda una respuesta educativa ms especfica. Al hablar de dificultades en el aprendizaje escolar, y evitar el lenguaje de la deficiencia, el nfasis se sita en la
escuela, en el tipo de respuesta educativa. Este planteamiento no niega
que determinados alumnos tienen problemas especficos de desarrollo.
Un nio ciego, sordo o con parlisis cerebral presenta inicialmente unas
dificultades que no tienen sus compaeros. Sin embargo, el acento est
ahora en la capacidad del centro educativo para adaptar sus enseanzas
a las necesidades de estos alumnos y ofrecer, de esta forma, una respuesta satisfactoria.
Finalmente, el concepto de necesidades educativas especiales remite
a la provisin de recursos educativos que son necesarios para atender
esas necesidades y reducir las dificultades de aprendizaje que pueden
presentar esos alumnos. Los recursos educativos pueden ser muy variados y su referente inmediato es el mayor nmero de profesores especializados o profesionales especficos que han de cooperar para que estos
alumnos puedan acceder al currculo (establecido en el Real Decreto
1513/2006, de 7 de Septiembre por el se establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin Primaria). Sin embargo, los recursos pueden ser
de muy diversos tipos: materiales curriculares, supresin de barreras
arquitectnicas, adaptacin de edificios, sistemas de comunicacin
alternativos o cualquier otro medio educativo de carcter extraordinario.
La deteccin y valoracin de los alumnos con necesidades educativas
especiales constituye una etapa primordial. El objetivo ya no es conseguir encontrar los rasgos que permitan situar a determinados alumnos
dentro de una de las categoras en las que se distribuyen las deficiencias.
75 www.prodidac.org
CAPTULO 3
Es un proceso ms sistmico, interactivo y contextualizado. Supone

conocer cmo se han generado las dificultades del nio, qu influencia
ha tenido el ambiente social y familiar, qu papel est teniendo la escuela en el origen y manifestacin de estas dificultades y cul es la respuesta educativa ms adecuada. La finalidad principal de la valoracin del
alumno es analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, y
determinar al mismo tiempo qu tipo de enseanza necesita qu recursos suplementarios son precisos para conseguir una mejor educacin en
el contexto ms integrador posible. Este planteamiento abre muchas
ms posibilidades a la integracin de estos alumnos en la escuela ordinaria mientras que la concepcin basada en la deficiencia considera preferentemente la escolarizacin de estos alumnos en centros especficos
de educacin especial, el concepto de necesidades educativas especiales contempla la integracin como la opcin normal, siendo extraordinaria la decisin de escolarizacin en centros especficos.
Este nuevo enfoque ha ampliado las perspectivas en el campo de la
educacin especial. Por un lado, ha ampliado los lmites de la educacin
especial. Por un lado, ha ampliado los lmites de la educacin especial,
que ahora incluye a un mayor nmero de alumnos, y la ha incorporado
dentro del sistema educativo normal. Por otro, ha situado en la propia
escuela la mayor parte de los problemas de los alumnos, urgiendo un
replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver la necesidad de una
reforma. Y finalmente, ha subrayado la vinculacin entre las necesidades educativas especiales y la provisin de recursos educativos.
1.2. Posiciones crticas
A pesar de sus indudables ventajas, el concepto de necesidades educativas especiales no ha estado exento de crticas. Un primer grupo de
crticas procede de aquellos que consideran que es un trmino excesivamente vago y que remite constantemente a nuevos conceptos para su
adecuada comprensin. Un alumno tiene necesidades educativas especiales si manifiesta problemas de aprendizaje, lo que a su vez depende
del tipo de escuela y del currculo que imparta, por lo que a su vez
depende del tipo de escuela y del currculo que se imparta, por lo que
no queda claro el sistema de detectar quines son estos alumnos y qu
recursos necesitan.
76

Un segundo bloque de crticas se refiere a su excesiva amplitud. La

educacin especial pas del 2 por ciento de alumnos con deficiencias
permanentes al 20 por ciento de alumnos con necesidades educativas
especiales. Pero en los ltimos aos se ha empezado a hablar de un
mayor nmero de alumnos con problemas de aprendizaje, especialmente en la etapa de educacin secundaria, y de que tambin los alumnos
superdotados tienen necesidades educativas especiales, aunque en este
ltimo caso su demanda apunta hacia ritmos ms rpidos de aprendizaje o a contenidos de enseanza ms amplios y profundos. Esta situacin
conducira a plantearse qu utilidad tiene una nueva terminologa especfica si la mayora de los alumnos se encuentran dentro de ella.
Una tercera lnea de cuestionamiento se encuentra en aquellos que
consideran que el trmino de necesidades educativas especiales no
ayuda a diferenciar entre los distintos problemas de aprendizaje. En
algunos casos, sealan, estos problemas tienen como referente los trastornos tienen como referente los trastornos del desarrollo del nio; en
otros casos son ms bien las condiciones sociales o familiares, la organizacin escolar o el propio currculo los que desencadenan las dificultades escolares del alumno. En todos ellos, sin embargo, es la interaccin
individual-clase social-familia-escuela la que permite explicar los problemas que el nio manifiesta en sus aprendizajes.
Un cuarto tipo de objeciones procede de la sociologa de la educacin
(Tomlinson 1982). Su planteamiento, basado en los trabajos de Bourdieu
y Passeron (1964) y en la teora de la reproduccin en la escuela de la
estructura de clases sociales, sostiene que la denominacin de alumnos
con necesidades educativas especiales es una categora socialmente
construida que se emplea para situar a determinados alumnos en opciones educativas segregacin. Las familias que tienen estos alumnos no
poseen el capital cultural necesario para transmitirlo a sus hijos, por
lo que no van a poder adaptarse a los requerimientos acadmicos del
sistema escolar. Adems, apunta Tomlinson, la mayora de los nios que
son categorizados dentro de la educacin especial son normalmente de
clases trabajadora y de minoras tnicas, quienes presentan mayores
problemas a las escuelas debido a su mayor lentitud en el aprendizaje y
a su conducta menos adaptada. El desarrollo del sistema segregado
cumple la funcin de mantener un clima estimulante en las escuelas
77 www.prodidac.org
CAPTULO 3
ordinarias al desviar a los alumnos con problemas a centros o aulas de

educacin especial.
Finalmente, tambin se ha acusado a esta terminologa de tratar de
presentar una imagen excesivamente optimista de la educacin especial.
Parecera como si suprimiendo el nombre de las deficiencias, stas fueron menos graves; como si centrando los problemas en la escuela y en
la provisin de recursos, fuera posible garantizar el pleno desarrollo de
todos los alumnos en condiciones normalizadoras. Por el contrario,
sealan los crticos, los alumnos plantean problemas cuyo origen est en
muchas ocasiones fuera del marco escolar, por lo que el sistema educativo no va a poder, por as solo, resolver estos problemas.
Este conjunto de objeciones obliga a perfilar el concepto de necesidades educativas especiales en dos mbitos principales que estn estrechamente educativas especiales en dos mbitos principales que estn
estrechamente relacionados: hasta qu alumnos se extiende este trmino y qu informacin puede ayudar a precisar sus demandas educativas.
Una posicin extrema, estrechamente relacionada con las crticas sociolgicas anteriormente expuestas, es la que considera que la atribucin de
necesidades educativas especiales a algunos alumnos puede tener incluso
efectos discriminatorios, por lo que sera ms conveniente hablar de
necesidades individuales que afectaran a todos los alumnos:
Todos nosotros en el servicio educativo debemos intentar erradicar la
utilizacin de todos las formas de etiquetado, incluyendo la de necesidades especiales que ahora est de moda, reconociendo que son esencialmente discriminatorias. En su lugar, debemos encontrar vas de
reconocimiento de la individualidad de cada alumno, que todos los
nios experimentan dificultades de aprendizaje y que todos pueden
experimentar xito.
(Ainscow y Tweddle,1988, p.69)
Este planteamiento, que otorga un nfasis mximo a las caractersticas individuales de cada alumno, tiene el gran valor de subrayar las diferencias entre los alumnos y de concretar la tarea principal de la
educacin en responder de la forma satisfactoria a todas ellas. Sin
embargo, tiene el riesgo de olvidar la situacin ms excepcional de
determinados alumnos, que requieren respuestas ms singulares, y de
78

no tener en cuenta lo que puede aportar a la definicin del proceso educativo el conocimiento del origen de los problemas de aprendizaje de los
alumnos. En esta posicin se sita Norwich (1990) cuando reclama una
recuperacin interactiva de las categoras de la discapacidad. El objetivo
no es, lgicamente, volver a la situacin anterior al informe Warnock,
sino ms bien reforzar una explicacin de las dificultades de aprendizaje ms interactiva y completa.
Existe el riesgo, sin duda, de que se enfaticen los problemas relativos
a cada una de las discapacidades y de que se olvide su carcter interactivo y contextual. Existe el riesgo tambin de que la introduccin de las
categoras oriente el esfuerzo hacia cmo escolarizar a los alumnos en
una escuela ordinaria y no tanto la transformacin de la educacin. Sin
embargo, tambin existe el peligro contrario de que la utilizacin genrica del trmino de necesidades educativas especiales no tenga suficientemente en cuenta la situacin el alumno. No hay que olvidar que
existen caractersticas propias vinculadas con cada discapacidad o con el
origen de los problemas de aprendizaje cuya comprensin puede ayudar
a proporcionar la alternativa educativa ms conveniente y los recursos
adecuados. Los problemas de comunicacin de un nio, por ejemplo, no
demandan ni la misma respuesta educativa ms conveniente y los recursos adecuados. Los problemas de comunicacin de un nio, por ejemplo, no demandan ni la misma respuesta educativa ni el mismo tipo de
recursos si su origen est en una prdida auditiva, en conflictos emocionales o en las dificultades de la familia para hablar la lengua de la escuela. Es necesario, en consecuencia, combinar los rasgos comunes con las
caractersticas propia de cada alumno y de su contexto. Debe existir un
enfoque que analice de forma interactiva la situacin de cada nio y que
tenga en cuenta, por una parte, lo comn que tiene con otros nios y
lo que es especfico de l; y, por otra, lo comn de su ambiente con otros
ambientes y lo especfico de su entorno familiar y educativo.
2. El proceso de identificacin y valoracin de las Nee de los
alumnos/as y su relacin con el currculo
La evaluacin psicopedaggica, entendida como proceso y llevada a
cabo por los Equipos de Orientacin o Departamentos de Orientacin en
colaboracin con la escuela y la familia, debe permitir la identificacin fun-
79 www.prodidac.org
CAPTULO 3

cional de las NEE de los alumnos en las diferentes reas del desarrollo. De
esta manera cabe determinar las ayudas pedaggicas que puede precisar
un alumno a lo largo de las diversas etapas, centrndose ms en las posibilidades que en las limitaciones. As pues, la identificacin de las NEE permite establecer las actuaciones educativas ms adecuadas a la vez que los
recursos personales y materiales de los que deben ser provistos.
desarrollo personal y/o acadmico, y para fundamentar y concretar las

decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que
pueden precisar para el desarrollo de las distintas capacidades.
Centrndonos en distintos contenidos que con respecto al tema que

tratamos aparecen en el documento ANEE. Adaptaciones Curriculares,
publicado por el MEC, debemos hacer varias consideraciones: En primer
lugar, es una decisin delicada la consideracin de que un sujeto tiene
NEE y que por tanto necesita la intervencin de los equipos de orientacin u orientadores de los centros, una de cuyas funciones especficas
es, precisamente, la de realizar esta determinacin con el profesor tutor
y de apoyo; en segundo lugar, es un proceso en el que deben tenerse
en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos: Informacin sobre la historia personal del alumno. Nivel de competencia curricular. Estilo de
aprendizaje y motivacin para aprender y contexto escolar y familiar.
La evaluacin psicopedaggica reunir la informacin del alumno y

de su contexto familiar y escolar relevante para el ajuste de la respuesta
educativa a sus necesidades:
Con respecto a la valoracin de necesidades de los alumnos con

necesidades educativas especiales la LOE en su artculo 74 (Escolarizacin) apartado dos establece lo siguiente: La identificacin y valoracin
de las necesidades educativas de este alumnado se realizar, lo ms
tempranamente posible, por personal con la debida cualificacin y en
los trminos que determinen las Administraciones educativas.
En tanto en cuanto se desarrolla esta ley orgnica, en Extremadura la
evaluacin psicopedaggica se fundamenta en la Orden de 14 de febrero de 1996 y en las Instrucciones de la DGFPPE de 18 de abril de 2000
que se derivan de dicha orden.
Desde esta perspectiva en nuestra Comunidad Autnoma la evaluacin psicopedaggica se contempla como la herramienta necesaria para
determinar si un alumno tiene o no NEE y las decisiones que se han de
tomar en consecuencia. La evaluacin psicopedaggica es, por tanto, un
proceso de recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante
sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su
80
Se ha de basar en la interaccin del alumno con los contenidos y

materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compaeros en el
contexto del aula y en el centro escolar y con la familia.
- Del alumno: Condiciones personales de discapacidad o sobredotacin, historia educativa y escolar, competencia curricular y estilo de
aprendizaje.
- Del contexto escolar: Anlisis de las caractersticas de la intervencin
educativa, de las caractersticas y relaciones que se establecen en el
grupo clase, as como de organizacin de la respuesta educativa.
- Del contexto familiar: Caractersticas de la familia y de su entorno,
expectativas de los padres y posibilidades de cooperacin en el desarrollo del programa de atencin educativa en el seno familiar.
- Las conclusiones derivadas de la informacin obtenida se recogen
en un Informe Psicopedaggico (confidencial), que ha de incluir como
mnimo:
- Datos personales, historia escolar y motivo de la evaluacin.
- Desarrollo general del alumno que incluir, en su caso, las condiciones personales de salud, de discapacidad o sobredotacin, nivel de competencia curricular y estilo de aprendizaje.
- Aspectos ms relevantes del proceso de enseanza-aprendizaje en
el aula y en el centro escolar.
- Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del
alumno.
- Identificacin de las NEE, as como la previsin de los apoyos personales y materiales.
- Orientaciones para la propuesta curricular.
81 www.prodidac.org
CAPTULO 3
La valoracin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales ha de tener un marcado carcter funcional.
El currculo escolar es el referente bsico para la identificacin y valoracin de las necesidades educativas especiales y para la determinacin
de los servicios especficos que en un momento determinado un alumno pudiera necesitar.
En primer momento, es el profesor tutor, que conoce ms y mejor al
alumno, el que tiene un papel importante en la identificacin de las
necesidades educativas especiales,mediante la observacin sistemtica,
la recogida de datos, el describir sin etiquetar, etc,. Pudiendo, si el caso
lo desborda, recatar ayuda del profesor especialista- de apoyo, logopeda, orientador- y/o de los equipos interdisciplinares.
AGENTES DE IDENTIFICACIN------------ JUSTIFICACIN
FAMILIA
PROFESOR/A TUTOR/A
- Contacto permanente con el nio/a

- Proximidad al alumno/a dado su
carcter de mediador y organizador
de su aprendizaje.
PROFESOR/A DE APOYO
- Cuando las posibilidades del Profesor-tutor se vean Desbordadas.

- Por su preparacin especfica.
DPTO. DE ORIENTACIN Y/O - En los casos de mayor dificultad.

EQUIPO DE SECTOR
Estas cuestiones, junto con las ms generales que afectan al desarrollo en general y al proceso educativo en particular, como son los aspectos afectivos, la relacin interpersonal, social, etc., van a permitirnos con
mayor facilidad formular las actuaciones educativas adecuadas.
3. Decisiones de escolarizacin
Este punto est desarrollado teniendo como referente la legislacin
extremea y a partir de la misma: Orden de 6 de febrero de 2006 por la
que se regula el proceso de escolarizacin del alumnado de educacin
infantil, primaria y secundaria, en centros sostenidos con fondos pblicos para el curso escolar 2006-2007. (Artculos noveno y dcimo) y la
Instruccin n 2/2006, de 16 de febrero, de la Direccin General de Calidad y Equidad Educativa relativa a determinados aspectos del proceso
de admisin del alumnado de infantil, primaria y secundaria en centros
sostenidos con fondos pblicos.
Siguiendo, por tanto, esta referencia normativa toda propuesta de
escolarizacin deber fundamentarse en las necesidades educativas del
alumnado y en la capacidad de respuesta de los centros de la zona educativa correspondiente.
As, a la hora de decidir la escolarizacin del alumnado la evaluacin
psicopedaggica se concretar en un Dictamen de Escolarizacin cuando concurran las siguientes circunstancias:
- Cuando tras la misma se derive que procede una modalidad de
escolarizacin distinta de la ordinaria, tanto en Centro de EE como en
Centro ordinario.
- Cuando cambie significativamente la situacin personal de un alumno/a y, en consecuencia sea necesario modificar la modalidad de escolarizacin.
OTROS PROFESIONALES
Ruiz (citado por Gin, 1987) dice que el proceso de valoracin debe
permitirlos identificar cules son las necesidades educativas del alumno
y cul es su grado de especificidad, precisando elementos como:
a) Tipo y grado de especificidad de las adecuadas curriculares que va
a ser necesario establecer en relacin a un alumno determinado.
b) Medios de acceso al currculum que ser necesario para el alumno.

82
El Dictamen de escolarizacin debe incluir los siguientes aspectos:

- Conclusiones del proceso de evaluacin psicopedaggica: Desarrollo general del alumno y nivel de competencia curricular.
- Orientaciones sobre la propuesta curricular: tipo, modalidad y tiempo aproximado de apoyo; recursos humanos especficos e imprescindibles; ayudas tcnicas de carcter extraordinario.
83 www.prodidac.org
CAPTULO 3
- Propuesta razonada de escolarizacin.

- Relacin de centros educativos con los recursos necesarios en la
zona.
- Opinin de los padres en relacin con la propuesta de escolarizacin.
El punto tres del artculo dcimo de la orden de 6 de febrero de 2006
sobre escolarizacin, regula expresamente el procedimiento en la escolarizacin de alumnos con NEE de la siguiente forma:
a) La Administracin educativa definir el nmero de vacantes destinadas al alumnado con necesidades educativas especficas (a.c.n.e.e.) en
cada nivel educativo tras analizar los informes tcnicos preceptivos.
b) Los alumnos con necesidades educativas especficas que cursen
estudios en un Centro, cuando existan vacantes, no tendrn necesidad
de realizar proceso de admisin al pasar a sucesivos niveles educativos,
siempre que estn acogidos al mismo rgimen econmico y en el mismo
centro.
c) El alumnado con necesidades educativas especficas presentar
junto a la solicitud de escolarizacin el Dictamen de Escolarizacin, elaborado por el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (en
adelante E.O.E.P.) que corresponda o por el Departamento de Orientacin del centro del que proceda el alumnado. Dicho dictamen se ajustar a lo regulado por la Direccin General de Calidad y Equidad
Educativa.
d) En el supuesto de carecer de dictamen y siempre que los padres o
tutores legales prevean necesidades educativas especficas, se requerir
el mismo, en la solicitud de admisin. La Direccin del centro comunicar la demanda del dictamen al E.O.E.P., que proceder a su elaboracin,
procurando, en la medida de lo posible, ajustarse a los plazos establecidos para el proceso de admisin general del alumnado.
e) Cuando las necesidades educativas especficas se detecten una vez
escolarizado el alumnado, la Direccin del centro solicitar al E.O.E.P. o
al Departamento de Orientacin del Centro, que proceda a emitir el
correspondiente Dictamen de Escolarizacin, procurando realizarlo
durante el primer trimestre del curso, por si fuese necesario un cambio
de modalidad de escolarizacin.
84

f) En todos estos supuestos el Dictamen se remitir al Director/a Provincial de Educacin correspondiente, quien emitir Resolucin de Escolarizacin en el centro que cuente con los recursos que garanticen la
mejor respuesta educativa, despus de analizar el informe del Servicio
de Inspeccin Educativa del centro donde haya solicitado la admisin y
teniendo en cuenta las preferencias manifestadas por los padres o tutores legales.
g) Para la escolarizacin del alumnado con necesidades educativas
especficas que requiera recursos muy especficos para su atencin educativa, se tendr en cuenta la red de Centros de Escolarizacin Preferente definida por las Direcciones Provinciales, con el fin de poder contar
con dichos recursos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
h) Para las escolarizaciones excepcionales se estar a los procedimientos que disponga la Direccin General de Calidad y Equidad Educativa.
Tambin los puntos I.1 y I.2 de la Instruccin 2/2006 de 16 de febrero clarifican los procedimientos de escolarizacin del alumnado con
necesidades educativas derivadas de dficit social y/o cultural y necesidades educativas especficas, respectivamente, as estn contemplados:
Escolarizacin de alumnado con necesidades educativas derivadas de dficit social y/o cultural.
1. El artculo noveno, establece criterios de discriminacin positiva
para garantizar la escolarizacin del alumnado inmigrante o de minoras tnicas que se encuentre en condiciones sociales y culturales desfavorecidas, estableciendo medidas tendentes a propiciar la distribucin
equilibrada entre todos los centros sostenidos con fondos pblicos.
2. Para optar a la reserva de plazas destinadas a garantizar la escolarizacin de este alumnado, se respetar el derecho de las familias de
acogerse o no a esta reserva. Por tanto la opcin es voluntaria para las
familias que debern researla en la solicitud de plaza.
3. El EOEP, en colaboracin con el Servicio Social de Base elaborar
Dictamen de aquellos alumnos/as cuyas familias hayan optado por acogerse a la reserva de estas plazas, basndose en los distintos indicadores que se recogen en el Anexo I de esta Circular.
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CAPTULO 3
4. En el Dictamen se har constar que el alumno/a rene las dos condiciones exigidas:
- Condicin de inmigrante o minora tnica.
- Situacin social y/o cultural desfavorecida.
5. El referido Dictamen no entrar a valorar, ni la competencia curricular, ni el desfase escolar de los alumnos/as que se acojan a esta medida, ni la definicin de recursos de apoyo especficos si procediera ya que,
el objeto del mismo, es exclusivamente hacer constar las dos condiciones exigidas. Las necesidades educativas especiales, caso de existir, seran objeto del procedimiento descrito en el artculo dcimo.
6. Si la familia optara por acogerse a la reserva de plaza y no adjuntara a su solicitud el Dictamen, el Director/a del Centro en que ha presentado la solicitud, requerir el referido Dictamen al EOEP.
Escolarizacin de alumnado con necesidades educativas especficas derivadas de situaciones personales.
1. El artculo dcimo establece la reserva de, al menos, dos plazas por
unidad para garantizar la adecuada escolarizacin de este alumnado. Slo
se considerarn alumnos/as con necesidades educativas especficas aquellos cuya evaluacin psicopedaggica as lo determine. Esta determinacin
exigir, como consecuencia, una modalidad de escolarizacin distinta de
la ordinaria por requerir adaptaciones curriculares significativas o muy significativas, circunstancias stas que debern hacerse constar en el Dictamen correspondiente. Por tanto, el dictamen para alumnos con
necesidades educativas especficas slo debe realizarse para definir una
modalidad de escolarizacin distinta a la ordinaria. En l se harn constar
los recursos imprescindibles que el alumno necesita en base a sus necesidades especficas as como el Centro o Centros del Sector que cuentan
con dichos recursos con el fin de que las familias, tengan informacin suficiente antes de solicitar una plaza escolar. (Anexo II)
2. No obstante, en los Centros Escolares, encontramos, a veces,
alumnos/as escolarizados en una modalidad ordinaria que, en un
momento determinado de su escolaridad, manifiestan una necesidad
educativa que, sin necesidad de ser especial, puede requerir la intervencin puntual o sistemtica de un especialista. Estos alumnos no son
86

objeto de Dictamen. Sin embargo, en estos casos, y siempre que el Centro cuente con el recurso requerido, el miembro del Equipo Psicopedaggico o del Departamento de Orientacin, deber proponer a la
Jefatura de Estudio los ajustes organizativos y funcionales pertinentes
para garantizar dicha intervencin, sin que esto suponga dejar de atender al alumnado con necesidades educativas especficas, destinatario
preferente de las intervenciones de los especialistas.
3. Una vez elaborado el Dictamen de Escolarizacin, el Servicio de Inspeccin emitir informe en el que se har constar si han sido respetados
los derechos del alumno y su familia y en el que se definir el Centro que
cuenta con los recursos imprescindibles que el alumno necesita, a tenor
de lo reflejado en el Dictamen. (Anexo III)
4. Analizados ambos documentos, Dictamen e Informe, el Director/a
Provincial correspondiente emitir Resolucin de Escolarizacin para el
emplazamiento escolar que mejor responda a las necesidades educativas del alumno/a. (Anexo IV).
En los casos en los que requiera recursos muy especficos o poco habituales en los Centros Ordinarios (I.L.S.E. por ejemplo) se tendr en cuenta para decidir la escolarizacin, la red de Centros de Escolarizacin
Preferente definida por las Direcciones Provinciales. (Anexo V).
5. Las plazas reservadas en los Centros para el alumnado con necesidades educativas especficas slo se considerarn ocupadas cuando el
alumnado cuente con Resolucin de Escolarizacin en los trminos mencionados en el punto 4 de esta Circular.
Por ltimo, el punto I.3 de la citada instruccin contempla los procedimientos para las escolarizaciones excepcionales. As, tienen la consideracin de excepcionales las siguientes situaciones de escolarizacin:
a) Permanencia de un curso ms en la etapa de Educacin Infantil.
Esta permanencia debe solicitarse en casos muy excepcionales dado
que, al retrasar la entrada del alumno/a en la escolarizacin obligatoria
esta medida tendr repercusiones muy significativas en toda su historia
escolar.
b) Escolarizacin en Centros de Educacin Especial para alumnado de
Educacin Infantil. Solo se podr proponer cuando, como resultado de
87 www.prodidac.org
CAPTULO 3
la evaluacin psicopedaggica, se estime que ser mnimo el nivel de

adaptacin e integracin social, por requerir adaptaciones curriculares
muy significativas y en grado extremo en prcticamente todas las reas
del currculo.
c) Escolarizacin combinada entre Centro Ordinario y Centro de Educacin Especial para alumnado con necesidades educativas especiales
escolarizados en Educacin Infantil. Esta medida podr proponerse
cuando al alumno/a, por sus especiales necesidades y para favorecer el
proceso de socializacin, le beneficia compartir el currculo de Educacin
Infantil entre el Centro Ordinario y el Centro de Educacin Especial.
d) Permanencia de un curso ms en Centro de Educacin Especial. El
alumnado escolarizado en Centro de Educacin Especial podr mantener la escolarizacin en dichos Centros hasta los 21 aos cuando estos
se cumplan en el ao natural en que se inicia el curso que se pretende
prorrogar. Esta medida slo se propondr cuando en ella se garantice:
mayor grado de socializacin o logros significativos en la consecucin de
los objetivos y siempre que no suponga incremento del personal del
Centro ni del Servicio del Transporte Escolar y que no impida matricular
a otro alumno/a en edad de escolarizacin obligatoria. En el caso de los
Centros Concertados no supondr incremento del nmero de unidades
concertadas.
e) Flexibilizacin del perodo de escolarizacin para alumnos con
necesidades educativas especficas asociadas a sobredotacin intelectual. Se estar a lo regulado en la Orden 27 de febrero de 2004 que
regula el procedimiento para orientar la respuesta educativa para los
alumnos/as superdotados intelectualmente.
f) Cuando las caractersticas y circunstancias del alumno/a lo justifiquen
convenientemente, podr proponerse escolarizacin a tiempo parcial, con
las medidas de apoyo que se quieran para incrementar, de forma progresiva, el tiempo de escolarizacin a lo largo del curso escolar.
2. Requisitos y procedimientos.
a) La Direccin del Centro donde est escolarizado el alumnado para
el que se solicita escolarizacin excepcional remitir el expediente a la
Direccin Provincial de Educacin junto con el Informe del Equipo o
Departamento de Orientacin, y del tutor, cuando proceda.
88

b) El Servicio de Inspeccin emitir Informe motivado sobre la procedencia o no de dicha autorizacin.

c) Los Directores Provinciales emitirn el expediente completo a la
Direccin General de Calidad y Equidad Educativa la cual, una vez estudiados todos los extremos, dictar la correspondiente Resolucin.
3. Plazos.
Teniendo en cuenta el calendario escolar del presente curso, el plazo
para que los Centros soliciten a travs de la Direccin Provincial correspondiente las escolarizaciones excepcionales termina el 27 de marzo.
Las Direcciones Provinciales remitirn los expedientes, debidamente
informados, a la Direccin General de Calidad y Equidad Educativa,
antes del 10 de mayo.
4. La evaluacin del proceso educativo y criterios de promocin
para estos alumnos
En el momento actual hasta que la LOE se desarrolle la evaluacin de
los alumnos de infantil y primaria se sigue rigiendo por los principios
emanados de la LOGSE, que en su artculo 4 determina que la evaluacin es uno de los elementos del currculo y en el artculo 15.1 establece que la evaluacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos
ser continua y global.
En Andaluca la evaluacin en Educacin Infantil se regula por las Instrucciones de 17 de diciembre de 2007, de la Direccin General de
Ordenacin y evaluacin educativa, por la que se complementa la normativa sobre evaluacin de alumnado de Educacin Primaria. Donde se
establece la normativa bsica que sistematiza la evaluacin del alumnado y el proceso de enseanza y facilita el intercambio de informacin
centro-familia-profesores. En su artculo 2 establece:
- Ser global, referida a las capacidades expresadas en los objetivos
generales.
- Con carcter continuo.
- Tendr un carcter formativo, regulador, orientador y autocorrector
del proceso educativo.
89 www.prodidac.org
CAPTULO 3
Pretende sealar el grado en que se van alcanzando las diferentes capacidades y orientar las medidas de refuerzo o adaptaciones curriculares necesarias. La evaluacin es formativa sin carcter de promocin ni calificacin.
La observacin directa y sistemtica es una de las tcnicas ms adecuadas porque se integra en el proceso de enseanza-aprendizaje sin
que distorsione la dinmica del grupo. El educador puede llevarla a cabo
en situaciones no estructuradas por su interaccin con el nio o en tareas especialmente diseadas para la observacin de aspectos relevantes.
Asimismo, en nuestra Comunidad Autnoma la Evaluacin en Educacin Primaria se regula por el ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la
que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria en la Comunidad Autnoma
de Andaluca. Esta orden en el artculo 2 seala que la evaluacin:
- Ser global referida a todas las capacidades expresadas en los objetivos generales.
- Tendr carcter continuo.
- Tendr carcter formativo.
El nivel de cumplimiento de los objetivos se establecer con flexibilidad, diversidad y riqueza de matices, a partir de la observacin de circunstancias y contextos socioculturales y personales. Deben tener en
cuenta los distintos tipos de contenidos y han de guiar la concrecin y
secuenciacin de criterios en cada ciclo y aula.
Los criterios de evaluacin deben actuar como reguladores de las
estrategias de enseanza llevadas a la prctica, segn las necesidades o
desajustes detectados, y como indicadores del nivel de aprendizaje de
los alumnos.
Las decisiones relativas a la promocin de alumnos debern supeditarse al sentido general de la evaluacin y a los fines educativos que se
pretenden para la etapa.
Los instrumentos utilizados en Primaria deben ser diversificados.
La aplicabilidad de los aprendizajes en otros contextos, la generalizacin de los mismos pueden ser los mejores indicadores de la significatividad y funcionalidad de los procesos de enseanza-aprendizaje.
90

No obstante, hay dos aspectos de la evaluacin comunes a Infantil y

Primaria:
- Deber adecuarse a las caractersticas propias de cada comunidad
escolar y a las de los participantes en el proyecto educativo.
- Analizar el proceso de aprendizaje de cada individuo, sus caractersticas y necesidades especficas. Adoptando una ptica cualitativa y
explicativa.
La evaluacin de los alumnos con NEE debe tener como referente las
adaptaciones curriculares (AC), que se consideran significativas, como ya
hemos indicado, cuando afectan a contenidos bsicos, objetivos generales y criterios de evaluacin.
La evaluacin de los aprendizajes en las reas afectadas por AC se
realizar segn los objetivos y criterios que aparezcan en las mismas. Las
calificaciones se expresarn segn las escalas de carcter general y adems se proporcionar una valoracin cualitativa del programa de cada
alumno o alumna.
Las AC realizadas se recogern en un documento individual en el que
incluirn: datos de identificacin del alumno, propuestas de adaptacin
(acceso y curriculares), modalidades de apoyo, colaboracin con la familia, criterios de promocin y acuerdos para el seguimiento.
Respecto a la promocin de los alumnos de EE en el marco del PEC
el claustro aprobar en el PCE las estrategias de promocin, que en EI
no hace falta considerar.
Como consecuencia de la evaluacin final de ciclo el tutor teniendo
en cuenta los informes de los otros maestros/as decidir si el alumno
promociona o no. Si la decisin supone la no promocin el tutor deber tomarla teniendo en cuenta la opinin de los dems maestros/as y de
los padres, madres o tutores.
Tambin cabe considerar, como ya sealamos en el punto anterior al
hablar de las escolarizaciones excepcionales, que se podr autorizar la
permanencia de un alumno un ao ms en el segundo ciclo de EI, a peticin del director previo informe del tutor y conformidad de la familia,
siempre que el informe del EOEP estime que sta ser beneficiosa en su
socializacin o para alcanzar los objetivos.
91 www.prodidac.org
CAPTULO 3

Por otra parte en Educacin Primaria la decisin de promocin se

adoptar siempre que el alumno haya alcanzado los objetivos propuestos para l. Solo se permitir la permanencia cuando se prevea el logro
de esos objetivos o sea beneficiosa para su socializacin.
ca contemplar las NEE en el Proyecto Educativo de Centro y en el Proyecto Curricular.
Desde esta perspectiva, la Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluacin de los alumnos con NEE establece: La evaluacin de los aprendizajes del alumnado con NEE en aquellas materias o reas que hubieran
sido objeto de adaptaciones curriculares significativas, se efectuar
tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluacin fijados
para ellos en las adaptaciones correspondientes.
- Facilitar un mayor grado de integracin y participacin de los

ACNEE en la vida del centro.
Igualmente en la citada orden se contempla que: En la educacin

Primaria y en la ESO, la decisin de promocin de un ciclo a otro, y
en su caso, de un curso a otro, se adoptar siempre que el alumno
hubiera alcanzado los objetivos para l propuestos. Slo en el caso
de que la permanencia en un mismo curso un ao ms permita esperar que el alumno alcance los objetivos del ciclo o etapa y, en su
caso, la titulacin correspondiente, o cuando de esa permanencia se
deriven beneficios para la socializacin de los alumnos, se adoptar
esta decisin.
5. El centro ordinario y la respuesta a las necesidades especiales de los alumnos/as
La LOE contempla que la escolarizacin del alumnado que presenta
necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo
introducirse medidas de flexibilizacin de las distintas etapas educativas,
cuando se considere necesario. La escolarizacin de este alumnado en
unidades o centros de educacin especial, que podr extenderse hasta
los veintin aos, slo se llevar a cabo cuando las necesidades del
alumno no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios.
Se hace necesario, por tanto, tener en cuenta las Necesidades Educativas Especiales a la hora de proyectar y poner en marcha la planificacin
educativa que ha de llevarse a cabo en los centros ordinarios. Esto impli-
92
Abordar el PEC y el PC teniendo en cuenta las NEE va a favorecer, sin

duda aspectos como los siguientes:
- Prevenir la aparicin o intensificacin de dificultades de aprendizaje

como consecuencia de un planteamiento educativo rgido e inadecuado.
- Responsabilizar a todo el Equipo Docente en la respuesta educativa
a los ACNEE y favorecer que conozcan sus necesidades para que puedan tener una actitud y trato adecuado hacia ellos.
- Favorecer que las adaptaciones curriculares que precise un ACNEE
sean lo menos numerosas y significativas posibles.
Desde esta posicin, lvaro Marchesi seala otros factores que favorecen la puesta en marcha de la integracin:
Las actitudes del profesorado: Es necesario que tenga una actitud
positiva hacia la integracin y que acepte la diversidad del alumnado,
valorando positivamente esta manera de entender la educacin en su
diversidad.
La organizacin del aula: Es uno de los mayores problemas con los
que se enfrenta el profesor con nios integrados, por ello es necesario
una slida formacin en aspectos como: programaciones especficas,
adaptaciones curriculares, metodologa, organizacin de la clase, evaluacin, etc.
Los puntos de referencia para la actuacin del profesor lo constituyen
dos aspectos fundamentales: el nivel de integracin social que establece el alumno integrado con sus compaeros y el nivel de autoestima de
dicho alumno.
El papel del profesor no se limita a la realizacin de actividades dentro
del aula, tambin hay que destacar la importancia de la coordinacin establecida entre el profesor del aula ordinaria y el profesor/es de apoyo.
La participacin de los padres: Este factor se presenta como primordial para favorecer el proceso de integracin de los ACNEE. Esta partici93 www.prodidac.org
CAPTULO 3
pacin no debe terminarse en la toma de decisiones sobre la escolarizacin, sino que deben colaborar con los profesores en la realizacin de
ciertas actividades para ellos programadas.
El papel de las Administraciones educativas: Deben prestar atencin
prioritaria a actuaciones como: formacin del profesorado, la produccin de materiales diversos que orienten el trabajo de los profesores y
del Centro, favorecer la estabilidad de los equipos docentes, proporcionar recursos e incentivas la dedicacin del profesorado.
La tarea de la sociedad: La integracin de los ACNEE es una tarea
que atae no solo a todo el sistema educativo, sino, a toda la sociedad.
Instituciones sociales, asociaciones de padres, empresas, etc., han de
posibilitar que la integracin escolar tenga su continuacin en una integracin social y laboral.

As mismo, las Instrucciones de 27 de junio contemplan que los centros

docentes elaborarn su Proyecto Educativo, en el que se fijarn los valores,
objetivos y prioridades de actuacin. Para la elaboracin de dicho proyecto
debern tenerse en consideracin las caractersticas del entorno social y
cultural del centro estableciendo como valores fundamentales el principio
de no discriminacin y de inclusin educativa. Adems el PEC ha de contener la forma de atender a la diversidad del alumnado.
El Proyecto Curricular propone una concepcin abierta del currculo
que se manifiesta en una mayor descentralizacin en la toma de decisiones educativas y se traduce en sucesivos niveles de concrecin curricular:
- El primer nivel de concrecin: se sita en los diseos curriculares
base de las distintas etapas educativas, concretados en los Reales Decretos. Las CCAA los desarrollan a travs de sus respectivos decretos de
enseanza.
6. El proyecto educativo de centro y el proyecto curricular en

relacin a estos alumnos
- El segundo nivel de concrecin: queda reflejado en la elaboracin de

los Proyectos Curriculares, que son competencia de los centros docentes.
El proceso de adaptacin a la realidad de un Centro tiene respuesta

en su Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular.
- El tercer nivel de concrecin: es responsabilidad de los distintos

equipos docentes y profesores del Centro, y se concreta en las Programaciones de Aula.
Nuestro ordenamiento educativo ha venido plasmando la importancia de la autonoma de los centros educativos: tanto en la LODE (1985),
la LOGSE (1990), posteriormente la LOPEG (1995), en la LOCE (2002) y
actualmente en la LOE (2006).
- El 4 nivel de concrecin: es responsabilidad de los profesores y del

profesor de apoyo a la integracin y se concreta en las adaptaciones
curriculares individuales respecto a un alumno concreto.
El Proyecto Educativo es el eje vertebrador y la referencia bsica de la

vida del centro. Refleja la idiosincrasia de cada comunidad educativa y le
otorga identidad y personalidad propias.
Aparece as el Proyecto Curricular como el eslabn intermedio entre

las intenciones y principios generales contenidos en los Decretos que
regulas las distintas etapas educativas, y las programaciones de aula.
El principio de autonoma pedaggica de los centros se concreta, por

tanto en Proyecto Educativo que cada comunidad educativa debe elaborar para dar respuesta a sus intenciones educativas, de acuerdo con sus
caractersticas y necesidades educativas especficas.
El Proyecto Curricular expresa el conjunto de decisiones que afectarn a la concrecin del currculo. Como caractersticas destacables, citamos tres:
La LOE en su artculo 121.2 contempla que el PEC deber tener en

cuenta las caractersticas del entorno social y cultural del centro, recoger la forma de atencin a la diversidad del alumnado y la accin tutorial
as como el plan de convivencia y deber respetar el principio de no discriminacin y de inclusin educativa como valores fundamentales.
94
- Es el instrumento de trabajo de los equipos docentes que garantiza

la progresin y coherencia, la enseanza y el aprendizaje de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad.
- Es el resultado del trabajo del Claustro de Profesores.
- Es un instrumento al servicio de la comunidad educativa.
95 www.prodidac.org
CAPTULO 3
Nuestra Consejera en las Instrucciones de 27 de junio contempla que

en su elaboracin, seguimiento y evaluacin se prestar atencin a: Las
directrices generales y decisiones referidas a la atencin a la diversidad
en Educacin Infantil y Primaria (adaptaciones curriculares, medidas de
refuerzo, agrupamientos flexibles, medidas de compensacin educativa
y de integracin del alumnado con necesidades educativas especiales,
minoras tnicas)
En dichas instrucciones se contempla tambin como en el Proyecto
Curricular de los Centros de Educacin Especial y en la organizacin de
las actividades docentes de estos centros se tendr en cuenta la especial
distribucin de estos alumnos dentro de la etapa de Educacin Infantil
o Educacin Primaria y la atencin individualizada que es preciso prestar
a alguno de ellos.

- Decisiones en el Proyecto Curricular en funcin de los ACNEE.

La presencia de alumnos con NEE es algo que debe tenerse en cuenta en el conjunto de decisiones que se tomen en PC.
Los principales elementos del PC son los siguientes:
QU ENSEAR. Adecuacin de Objetivos Etapa. CUNDO ENSEAR.
Secuencia de Objetivos y Contenidos en cada ciclo. CMO ENSEAR.
Principios Metodolgicos.
Materiales.
Espacios y tiempos.
Agrupamientos DECISIONES SOBRE EVALUACIN Criterio de evaluacin, Cmo evaluar.
- Implicaciones del Proyecto Educativo de Centro respecto a los

ACNEE.
Criterios de promocin. MEDIDAS DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD.

Programa de Atencin a la Diversidad.
Como ya hemos reflejado, la elaboracin del Proyecto Educativo tiene

que realizarse en funcin de un amplio conocimiento y anlisis de la realidad, de forma que pueda partir de una informacin slida que permita tomar las decisiones adecuadas. Por tanto se ha de tener en cuenta:
Organizacin de recursos personales y materiales para los ACNEE.
El anlisis del CONTEXTO SOCIOCULTURAL en el que se ubica el centro: Es necesario analizar hasta que punto las caractersticas ambientales, socioeconmicas, culturales, as como los recursos del entorno o los
problemas sociales ms relevantes, estn condicionando las posibilidades de aprendizaje e integracin de los alumnos.
Las caractersticas de los ALUMNOS DEL CENTRO: Interesa conocer el
tipo de Necesidades Educativas Especiales ms frecuentes en el centro,
para que la problemtica que plantean est presente desde el primer
momento de la toma de decisiones.
Las caractersticas de los RECURSOS MATERIALES Y ESPACIALES DEL
CENTRO: Conocer los recursos materiales y espaciales del centro es
requisito necesario para planificar la accin educativa con un criterio de
realidad. Debemos examinar: si la distribucin y el acceso a los espacios
favorece o no la movilidad y autonoma de estos alumnos; con qu
materiales contamos, etc.
96
Por tanto, la respuesta educativa tendr, para los ACNEEs, su mejor

instrumento en un PCC abierto a la diversidad.
A continuacin, se indican las siguientes medidas flexibilizadoras del
currculo de Centro en cuanto objetivos y contenidos, metodologa, actividades y evaluacin:
ADAPTACIONES EN LA EVALUACIN
ADAPTACIONES EN METODOLOGIA Y ACTIVIDADES
1.- Establecer criterios de evaluacin teniendo en cuenta la diversidad:
- Contextualizando los expresados en el DCB.
- Incluyendo otros nuevos, en funcin de las NEE.
2.- Establecer los criterios de promocin del Centro:
- Sern los mismos para todos los alumnos?.
- Se introducirn especficos para ACNEE?.
- En cualquier caso, sern flexibles y orientativos.
97 www.prodidac.org
CAPTULO 3

3.- Decidir sobre tcnicas, procedimientos y estrategias teniendo en

cuenta a los ACNEE.
3.- Introducir objetivos y contenidos especficos en el PCC en funcin

de las NEE de los alumnos del Centro.
4.- Incluir criterios y procedimientos para evaluar el contexto.
4.- Priorizar objetivos y contenidos, definiendo mnimos, teniendo en

cuenta las NEE de los alumnos del Centro.
5.- Explicitar responsabilidades en cuanto a la deteccin de las NEE y

su valoracin, as como los criterios para requerir diagnstico multidimensional individual:
- Negociacin Centro-Asociaciones de padres sobre las condiciones de actuacin conjunta en todos los aspectos.
- Plasmar los acuerdos en los Planes Anuales respectivos.
- Recoger explcitamente estrategias de intervencin (diagramas
de flujo).
6.- Elaborar documentos informativos de evaluacin, vlidos para
todos los alumnos, que vayan ms all de la simple informacin de calificaciones a la familia.
Como venimos manteniendo, la atencin a los ACNEE debe estar presente en todo el PC, no obstante existe un elemento del mismo que est
dedicado especficamente al grupo de alumnos del que estamos tratando: Las Medidas de Respuesta a la Diversidad a la que nos referiremos a
continuacin.
- Los alumnos con NEE en la Programacin de Aula.
En las Instrucciones de 27 de junio, concretamente en la 30, se hace
referencia explcita a que en las programaciones de aula se han de contemplar las medidas de atencin prevista. A continuacin, voy a explicar
los aspectos tener en cuenta en una programacin de aula abierta a la
diversidad:
1.- Establecer criterios comunes para la etapa que faciliten la respuesta normalizada frente a las NEE.
Adaptaciones en los Elementos Personales
2.- Establecer opciones metodolgicas de ciclo con el mismo fin.
1. Relaciones profesor-alumnos:
3.- Definir criterios para la eleccin de tcnicas y estrategias de

enseanza que faciliten la respuesta normalizada frente a NEE.
4.- dem, relativos a la elaboracin de actividades de E/A.
5.- Disear actividades comunes para todo el Centro y para cada
uno de los ciclos.
6.- Definir criterios especficos para la adaptacin de actividades
de E/A para los diferentes tipos de NEE.
- Conocer el sistema de comunicacin de los ACNEE.

- Aprovechar las situaciones ms espontneas para afianzar las
relaciones con los alumnos.
2. Relaciones entre alumnos:
- Combinar agrupamientos homo y heterogneos.
- Combinar agrupamientos de distintos tamaos.
- Organizar estructuras de tipo cooperativo.
ADAPTACIONES EN OBJETIVOS Y CONTENIDOS

1.- Definir los objetivos generales de etapa y reas teniendo en cuenta las NEE de los alumnos del Centro.
2.- Proceder del mismo modo en cuanto a la secuenciacin de objetivos y contenidos.
98
- Fomentar la participacin en el grupo de los ACNEE a travs de

sus compaeros ms cercanos.
- Actuar intencionalmente en la constitucin de los grupos de
alumnos (formados segn tipo de tareas, intereses).
99 www.prodidac.org
CAPTULO 3
3. Relaciones entre tutor y apoyos:

- Elaborar y adaptar los instrumentos de evaluacin necesarios.
- Establecer funciones, roles y tareas de unos y otros en las distintas situaciones de enseanza-aprendizaje.
- Evaluar a fondo los problemas que aparecen antes de derivar

hacia una evaluacin multidisciplinar.
- Establecer coordinaciones bsicas entre unos y otros.
- Disear actividades de E/A que permitan la evaluacin contina.
- Programacin de aula y sesiones con participacin de apoyos,

conjuntamente.
- Evaluar en diferentes situaciones de E/A.
- Realizacin conjunta de la evaluacin.

Adaptaciones en los Elementos Materiales y su Organizacin:
1. Organizacin del espacio y aspectos fsicos del aula:
- Utilizacin compensadora del espacio frente a las NEE.
- Reducir al mximo el nivel de ruido en le aula.
- Facilitar el uso autnomo del aula para todos los alumnos.
2. Mobiliario y recursos didcticos.
- Introducir la autoevaluacin y la evaluacin entre compaeros.

2. Adaptaciones en la Metodologa:
- Normalizar en el aula los sistemas de comunicacin de los nios
con NEE.
- Adecuar el lenguaje al nivel de compresin de los alumnos.
- Seleccionar actividades que, beneficiando a todos, lo hacen especialmente con los alumnos que presentan NEE.
- Priorizar mtodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexin, la expresin y la comunicacin.
- Seleccionarlo para que pueda ser usado por todos.
- Potenciar las estrategias de aprendizaje horizontal para todos.
- Adaptar los materiales de uso autnomo del aula por todos los
alumnos.
- Realizar presentaciones multicanal de los contenidos.
3. Organizacin del tiempo:

- Confeccionar los horarios teniendo en cuenta los apoyos.
- Equilibrar los tiempos de trabajo en agrupamientos diversos para
favorecer la incorporacin de los apoyos a la dinmica del aula.
- Emplear estrategias que favorezcan la motivacin intrnseca y

amplen los intereses de los alumnos.
- Emplear refuerzos variados y estrategias de focalizacin atencional.
3. Adaptaciones en las Actividades de E/A:
- Disear actividades amplias, con diferentes grados de dificultad y
niveles de realizacin.
Adaptaciones en los Elementos Curriculares:
- Disear actividades diferentes para trabajar un mismo contenido.
1. Adaptaciones en la evaluacin:
- Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de

ejecucin y expresin.
- Hacer evaluacin inicial antes de comenzar cada fase de E/A,

detectando conocimientos e ideas previas.
- Normalizar en la prctica la evaluacin del contexto de enseanza.
- Emplear procedimientos e instrumentos variados y diversos.
100
- Establecer momentos en que se realicen actividades diferenciadas en el aula.

- Diseo equilibrado de actividades de gran y pequeo grupo e
individuales.
101 www.prodidac.org
CAPTULO 3
- Planificar actividades de libre eleccin por parte de los alumnos.

- Explicar claramente en la programacin las actividades a realizar.
- Planificar actividades en el entorno de la escuela.
4. Adaptaciones en los Objetivos y los Contenidos:
- Implican dos niveles de adaptacin:
a) La propuesta general para el ciclo.
b) La propuesta de las Unidades Didcticas.
- Adecuar los objetivos del ciclo a las peculiaridades del aula.
- Introducir objetivos y contenidos cuando fuese necesario.
- Dar prioridad a determinados objetivos y contenidos.

- MANUEL LPEZ RISCO, ROSA M RODRGUEZ TEJADA. REVISTA DE

ESTUDIOS EXTREMEOS. Ao 2005.Nmero III. Septiembrediciembre: Educacin y necesidades especiales, atencin a la
diversidad. Una aproximacin a la Educacin Especial en Extremadura: del siglo XX al siglo XXI.
- LOGSE. Ttulo I Captulo V de la EE (1990).
- LOCE. Ttulo I Capitulo VII de la EE (2002).
BIBLIOGRAFA
Madrid.
monogrfica.
- I CONGRESO REGIONAL (2002). Las Necesidades Educativas Especiales: Situacin actual y retos de futuro. Mrida. Consejera de
Educacin.
102
- Inclusin Internacional. Informe de monitoreo global de educacin
4. Discapacidad psquica: Definicin,

etiologa, aspectos evolutivos y
clasificacin
1. Introduccin
Resulta importante para contextualizar este captulo, destacar las
diferencias existentes entre:
- Persona con deficiencia: aquella que presenta la ausencia de una
funcin (en este caso la auditiva) u rgano, ya sea anatmico, fisiolgico o psicolgico.
- Persona con discapacidad: aquella con un impedimento para ejecutar ciertas acciones condicionadas pero no determinada por la existencia de una deficiencia.
- Persona con minusvala: aquella que como consecuencia de la deficiencia o discapacidad, a nivel social tiene una limitacin para ejercer
roles que son propios por edad y entorno, aunque no toda deficiencia o
discapacidad conlleva necesariamente una minusvala.
En la actualidad, dicha clasificacin tiende a perfeccionarse a nivel
conceptual y terminolgico. Desde el 2001 la OMS ha decidido que los
3 trminos anteriores se relacionen no solo con las estructuras y funciones corporales sino tambin con la mayor o menor participacin del individuo en la sociedad y en las actividades de la vida cotidiana, ya que existen distintos elementos que van a facilitar u obstaculizar el desarrollo
auditivo, visual, motrico, cognitivo o adaptativo de estas personas, y
por tanto influir en su calidad.
A semejanza de lo sucedido en otros mbitos del comportamiento
humano, todo lo relativo al retraso mental, a su realidad y tratamiento,
ha sufrido profundos cambios en cuanto a concepto, anlisis y tambin
atencin prctica. Lo que hoy se entiende como retraso mental fue iden105 www.prodidac.org
CAPTULO 4
tificado y conocido en tiempos pasados. Pero comenz a ser objeto de

atencin mdica y pedaggica y de estudio cientfico slo a partir de
finales del siglo XVIII. Tambin educadores y pedagogos se han hecho
cargo desde entonces del retraso mental. Durante siglo y medio aproximadamente, sin embargo, ste fue un campo de competencia casi
exclusiva de la medicina.
En perspectiva mdica lo que se denominaba oligofrenia se diagnosticaba por un conjunto de sntomas presentes en un grupo amplio
heterogneo de anomalas con etiologa orgnica variada, pero con un
elemento comn: el de cursar con dficit irreversibles en la actividad
mental superior. En esa perspectiva la nica intervencin posible era prevenir, no en rigor curar y ni si quiera tratar.
DISCAPACIDAD PSQUICA: DEFINICIN, ETIOLOGA,

ASPECTOS EVOLUTIVOS Y CLASIFICACIN
la afectividad puede estar modificada por los impedimentos fsicos

(hipertona, hipotona).
Nueva definicin de Retraso Mental segn la AAMR
(Asociacin Americana de Retraso Mental):
La definicin de AAMR representa un cambio significante de la manera que se percibe el retraso mental. En lugar de describir el retraso mental como un estado de incompetencia global, la nueva percepcin se
refiere a un patrn de limitaciones. Esta definicin de basa en cuatro
premisas:
Una evaluacin vlida considera la diversidad cultural y lingstica
adems de los factores de comunicacin y conducta.
El trmino "retraso mental" no se comprende bien y se ve de manera despectiva. Algunos piensan que el retraso mental se diagnostica solo
a base de un cociente de inteligencia (C.I.) mucho mas bajo de lo normal y que las personas retrasadas no pueden aprender a ocuparse de si
mismos. En realidad, para ser diagnosticado como retrasado mental, la
persona tiene que tener ambos, un C.I. significativamente bajo y problemas considerables en su adaptacin a la vida diaria.
La existencia de limitaciones de las destrezas de adaptacin dentro

del contexto del mbito comunitario tpico de los semejantes del
individual de la misma edad y est indexada a las necesidades individualizadas de apoyo de la persona.
El retraso mental es un trmino que se usa cuando una persona tiene

ciertas limitaciones en su funcionamiento mental y en destrezas tales
como aquellas de la comunicacin, cuidado personal, y destrezas sociales. Estas limitaciones causan que el nio aprenda y se desarrolle ms
lentamente que un nio tpico. El retraso mental se manifiesta antes de
los dieciocho aos de edad.
Con los apoyos apropiados durante un periodo continuo, el funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente
mejora.
En el retraso mental se aprecia una lentitud del desarrollo, en general en todas las reas de funcionamiento, que se pone de manifiesto en
las siguientes:
Cognitivamente: puede existir una orientacin hacia lo concreto,
egocentrismo, distraccin y poca capacidad de atencin. La hiperactividad sensorial puede conducir a conductas desbordantes, a la evitacin
de estmulos, y a la necesidad de procesar estmulos a niveles de intensidad bajos.
Emocionalmente: tienen dificultades para expresar sentimientos y
percibir afectos tanto en s mismo como en los otros. La expresividad de
106
Las limitaciones de adaptacin especficas a menudo coexisten con

aciertos en otras destrezas de adaptacin u otras capacidades personales.
Caractersticas tpicas de los nios con Retraso Mental

Entre los individuos con retraso mental, hay una amplia gama de
capacidades, deshabilidades, puntos fuertes, y necesidades de apoyo. Es
comn encontrar una demora de lenguaje y el desarrollo motor significativamente por abajo de las normas de sus semejantes sin retraso mental. Los nios ms seriamente afectados experimentan demoras en tales
reas como el desarrollo de las destrezas motoras tales como la movilidad, la imagen corporal, y el control de las funciones corporales. En
comparacin con sus semejantes normales, los nios con retraso mental
en general pueden tener una estatura y el peso por abajo de la norma,
experimentar ms problemas de habla, y tener una incidencia ms alta
de deficiencias de vista y odo.
CAPTULO 4
Al contrario de sus compaeros de saln, los estudiantes con retraso

mental seguido tienen problemas con la atencin, la percepcin, la
memoria, la resolucin de problemas y el pensar con lgica. Son ms
lentos en aprender cmo aprender, y lo encuentran ms difcil aplicar lo
que aprenden a situaciones o problemas nuevos. Algunos profesionistas
explican estos patrones al afirmar que los nios con retraso mental tienen diferentes dficit cualitativo de cognicin o memoria. Otros creen
que los nios con retraso mental atraviesan los mismos pasos de desarrollo que aquellos sin retraso mental, aunque a un paso ms lento, y
alcanzan niveles ms bajos de funcionamiento global.
Muchas personas con retraso mental son afectadas slo de una
manera mnima, y funcionan slo un poco ms lento que el promedio
en aprender nuevas destrezas e informacin.
2. El alumno con RM
Vamos a partir de la doble conceptualizacin que se desprende de la
OMS en la CIE 10, la AAMR en su manual de 1992 y el DSM IV como
clasificacin internacional de los trastornos del desarrollo.
Los nios y nias con discapacidad psquica asociada al retraso mental son aquellos cuya capacidad para manifestar conductas intelectuales
y sociales presenta una disincrona, un retraso o dificultad, de acuerdo
con su edad, para adquirir determinadas conductas bsicas como son el
lenguaje oral ,el desarrollo fsico y motor y determinados comportamientos sociales y la autonoma personal.
En la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE 10), que publica la Organizacin Mundial de la Salud, se considera que los nios y
nias con retraso mental presentan, entre otras caractersticas, un desarrollo mental detenido o incompleto y un deterioro de las funciones
concretas de cada etapa del desarrollo (funciones motrices, del lenguaje, de la socializacin).
La Asociacin Americana del Retraso Mental (AAMR), considera que
el retraso mental es un rendimiento intelectual significativamente inferior a la media, que se encuentra asociado a deficiencias en la conducta adaptativa y que aparece durante el perodo del desarrollo. (Antes de
los 18 aos).
108

La psicometra o medicin de la inteligencia, que desde principios de

este siglo ha acompaado al enfoque mdico e incluso ha llegado a
suplantarlo, no contribuy a ensanchar las esperanzas respecto a mejorar la condicin de las personas con retraso. La psicometra nacin estrechamente asociada a la escolarizacin de estas personas. Algunos de los
primeros tests de inteligencia, como el francs Binet, fueron confeccionados justo para poder diferenciar entre los nios capaces y los supuestamente incapaces de beneficiarse de la escuela pblica al generalizarse
en Europa la obligatoriedad de la escolarizacin.
En trminos psicomtricos se ha venido considerando deficiencia
mental al grado de capacidad que en una distribucin normal de la inteligencia dentro de una poblacin dada se halla dos desviaciones tpicas
por debajo de la media. La clasificacin psicomtrica adoptada y mantenida primero por la OMS y luego tambin por el DMS-IV por el retraso
mental coloca a ste en valores de CI por debajo de 70. Cada desviacin
tpica aadida todava por abajo da lugar a las franjas en que esa clasificacin tipifica la deficiencia mental en grados de gravedad, segn se
indica en el recuadro siguiente:
NIVELES PSICOMTRICOS DEL RETRASO MENTAL.
Retraso mental ligero: CI 55 a 70
Retraso mental moderado: CI 40 a 55
Retraso mental severo: CI 25 a 40
Retraso mental profundo: CI por debajo de 25.
- Retraso Mental leve: Los individuos afectados de retraso mental

leve adquieren tarde el lenguaje, pero la mayora alcanzan la capacidad
de expresarse en la actividad cotidiana, de mantener una conversacin y
de ser abordados en una entrevista clnica. La mayora de los afectados
llegan a alcanzar una independencia completa para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse, controlar los esfnteres), para actividades
prcticas y para las propias de la vida domstica, aunque el desarrollo
tenga lugar de un modo considerablemente ms lento de lo normal. Las
mayores dificultades se presentan en las actividades escolares y muchos
CAPTULO 4
tienen problemas especficos en lectura y escritura. La mayora de los que

se encuentran en los lmites superiores del retraso mental leve pueden
desempear trabajos que requieren aptitudes de tipo prctico, ms que
acadmicas, entre ellas los trabajos manuales semicualificados.
En general, las dificultades emocionales, sociales y del comportamiento de los enfermos con retraso mental leve, as como las necesidades teraputicas y de soporte derivadas de ellos, estn ms prximas a
las que necesitan las personas de inteligencia normal que a los problemas especficos propios de los enfermos con retraso mental moderado
o grave.
Pautas para el diagnstico:
Si se utilizan test de CI estandarizados de un modo adecuado el
rango 50-55 al 70 corresponde a un retraso mental leve. La comprensin y el uso del lenguaje tienden a tener un retraso de grado diverso y
se presentan problemas en la expresin del lenguaje que interfieren con
la posibilidad de lograr una independencia, y que puedan persistir en la
vida adulta. En un nmero variable de los afectados pueden presentarse adems otros trastornos tales como autismo, otros trastornos del desarrollo, epilepsia, trastorno disocial o discapacidades somticas.
- Retraso Mental Moderado: Los individuos incluidos en esta
categora presentan una lentitud en el desarrollo de la comprensin y
del uso del lenguaje y alcanzan en esta rea un dominio limitado. La
adquisicin de la capacidad de cuidado personal y de las funciones
motrices tambin estn retrasadas, de tal manera que algunos de los
afectados necesitan una supervisin permanente. Aunque los progresos escolares son limitados, algunos aprenden lo esencial para la lectura, la escritura y el clculo.
De adultos, las personas moderadamente retrasadas suelen ser capaces de realizar trabajos prcticos sencillos, si las tareas estn cuidadosamente estructuradas y se les supervisa de un modo adecuado. Rara vez
pueden conseguir una vida completamente independiente en la edad
adulta. Sin embargo, por lo general, estos enfermos son fsicamente
activos y tienen una total capacidad de movimientos. La mayora de ellos
alcanza un desarrollo normal de su capacidad social para relacionarse
con los dems y para participar en actividades sociales simples.
110


El CI est comprendido entre 35-40 y 50-55. En este grupo lo ms
frecuente es que haya discrepancias entre los perfiles de rendimiento y
as hay individuos con niveles ms altos para tareas viso-espaciales que
para otras dependientes del lenguaje, mientras que otros son marcadamente torpes, pero son capaces de participar en relaciones sociales o
conversaciones simples. El nivel de desarrollo del lenguaje es variable.
Algunos aprenden a gesticular con las manos para compensar, hasta
cierto grado, los problemas del habla. En una proporcin pequea pero
significativa estn presentes un autismo infantil o trastornos del desarrollo, los cuales tienen una gran repercusin en el cuadro clnico y en el
tipo de tratamiento necesario. Tambin son frecuentes la epilepsia, los
dficit neurolgicos y las alteraciones somticas.
- Retraso Mental Grave: Tanto el cuadro clnico, como la etiologa
orgnica y la asociacin con otros trastornos son similares a los del retraso mental moderado. Padecen un grado marcado de dficit motor o de la
presencia de otro dficit que indica la presencia de un dao o una anomala del desarrollo del sistema nervioso central, de significacin clnica.
El CI est comprendido entre 20-25 y 35-40.
- Retraso Mental Profundo: El cociente intelectual en esta categora es inferior a 20-25, lo que significa en la prctica que los afectados
estn totalmente incapacitados para comprender instrucciones o requerimientos o para actuar de acuerdo con ellas. La mayora tienen una
movilidad muy restringida o totalmente inexistente, no controlan esfnteres y son capaces en el mejor de los casos slo de formas muy rudimentarias de comunicacin no verbal. Poseen una muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades bsicas y requieren ayuda y supervisin
constantes.
El CI es inferior a 20-25. La comprensin y la expresin del lenguaje,
se limitan, en el mejor de los casos, a la comprensin de rdenes bsicas y a hacer peticiones simples. Pueden adquirir las funciones viso-espaciales ms bsicas y simples como las de comparar y ordenar, y ser capa-
CAPTULO 4

ces, con una adecuada supervisin y gua, de una pequea participacin

en las tareas domsticas y prcticas. En la mayora de los casos puede
ponerse de manifiesto una etiologa orgnica. Lo ms frecuente es que
se acompaen de dficit somticos o neurolgicos graves que pueden
provocar epilepsia o dficit visuales o de audicin. Tambin es muy frecuente la presencia de trastornos generalizados del desarrollo en sus formas ms graves, en especial de autismo atpico, sobre todo en aquellos
casos que son capaces de caminar .
La deficiencia en la conducta adaptativa est referida a la incapacidad para alcanzar un nivel de independencia personal y de responsabilidad social. Se trata de valorar sus habilidades para la vida diaria, para
la socializacin, la comunicacin, las habilidades motoras, el rendimiento escolar, etc.
Al cociente intelectual la psicometra lo ha juzgado no slo estable,

sino inmutable. Es una suposicin, sin embargo, que no ha llegado a evidenciarse cierta o bien fundada. Por lo pronto, la probable presencia de
errores de medida en los tests puede llevar a pronsticos errneos sobre
la futura capacidad del nio. Pero hay ms y de fondo contra la tesis de
la inmutabilidad de la inteligencia. Los programas educativos de ensear a pensar (Nickerson y otros, 1987)), a veces llamados de mejora
de la inteligencia ponen de manifiesto que el CI no es tan constante
como se supona.
Para facilitar su estudio vamos a agrupar las causas del retraso mental en funcin del momento de su aparicin.
Tambin he de destacar a las personas con inteligencia limite,

estas personas no tienen retraso mental, pro tampoco disponen de unas
habilidades cognitivas y personales para enfrentarse a las exigencias del
entorno como cualquier otra persona. Esta limitacin intelectual, asociada a dificultades para adaptarse al entorno, configura la esencia de los
bordelines
La aparicin del retraso mental no obedece a una nica causa, ya que

existen multitud de circunstancias que pueden provocar la aparicin de
este tipo de discapacidad.
Antes del nacimiento existen diversas causas que pueden conducir

al retraso mental, entre las que se encuentran: enfermedades de la
madre, alteraciones de los cromosomas, del sistema nervioso central, del
metabolismo.
Durante el parto: los traumatismos craneales, algunos partos prematuros, presentacin anormal del feto, hemorragia intracraneal,
meningitis, trastornos respiratorios, etc.
Despus del nacimiento: factores ambientales, traumatismos craneales, infecciones, consumo de productos toxicos.
En cuanto al conductismo no habla de deficiencia o retraso mental,
sino de conducta retrasada; rehsa todo tipo de etiquetas puramente
descriptivas; y centras su inters.
En mayor o menor medida, segn los casos, y como consecuencia de

las repercusiones de la discapacidad intelectual en las distintas reas del
desarrollo, se desprenden una serie de necesidades educativas en este
alumnado que precisan inicialmente de un proceso de identificacin y
valoracin de estas necesidades.
Teniendo en cuenta todo lo anterior dicho, la amplitud de las diferencias individuales dentro de este colectivo se manifiesta tambin en la
diversidad de sus necesidades educativas especiales que, en mayor o
menor grado, estn presentes en cada alumno o alumna. Por lo general, presentan:
En las anteriores definiciones estn presentes dos conceptos fundamentales para considerar la existencia de discapacidad psquica asociada a retraso mental:
- Necesidad de mejorar el funcionamiento intelectual en las capacidades de atencin, memoria, procesamiento de la informacin, control
ejecutivo de la conducta y metacognicin.
La presencia de un dficit significativo en la medida de la inteligencia, que se realiza por medio de los tests, con los que se considera la
existencia de retraso mental cuando se obtiene un cociente intelectual
(CI) inferior a 70.
- Necesidad de alcanzar un desarrollo ptimo de las habilidades adaptativas: regulacin de las conductas inadaptadas, comunicacin, autocuidado, autonoma en el hogar y en la comunidad, intercambios sociales, autodireccin, tiempo libre y trabajo.
112
CAPTULO 4
- Necesidades derivadas de las dificultades de aprendizaje escolar:

proceso de adquisicin de la lectoescritura, los conceptos y procedimientos de las matemticas, el procesamiento de la informacin en todas las
reas curriculares y la transferencia de lo aprendido a otras reas del
currculo y a las situaciones de la vida diaria.
3. La respuesta educativa a las Nee de estos alumnos
Diagnostico Etiolgico:
Se considera al RM como un fenmeno transdisciplinario, que atraviesa varias disciplinas y se resiste a ser delimitado como objeto de cualquiera de ellas. Al no ser un objeto, no existe una causa del mismo. Sera
una equivocacin limitar la etiologa del RM a la existencia de neurolgicas. Una clasificacin etiolgica del RM no es predictiva del nivel de
desempeo ni del tipo de tratamiento que vaya a requerir una persona.
A medida que la persona crece, se debera interesar ms por su nivel de
funcionamiento, por los modos de interaccin con su ambiente, que por
la causa de su retraso mental.
La etiologa ms frecuente en RM es la desconocida. El 50% de las
personas con RM no tienen diagnstico etiolgico.
Los pasos habituales para realizar un diagnstico etiolgico son:
los estudios bioelctricos, el perfil endocrinolgico, el estudio gentico, la histopatologa y el perfil metablico y la imagenologa esttica
y dinmica.
En los adultos con RM, no existen tratamientos etiolgicos. Durante
la infancia, la identificacin del hipotiroidismo, de la hidrocefalia o de las
diversas alteraciones metablicas pueden influir en forma definitoria en
la evolucin del individuo.
El diagnstico etiolgico es fundamental para:
Obtener informacin epidemiolgica, desarrollar investigaciones
cientficas y programas de prevencin de etiologas especficas.
Instrumentar los tratamientos adecuados en las patologas.
Elaborar un pronstico desde el punto de vista mdico para algn
caso particular.
114

Hay que incluir dentro de las etiologas a los factores sociales, educativos y conductuales. Dentro del diagnstico etiolgico, tambin se
deben incluir la visita de la asistente social al hogar, la entrevista con
ambos padres y la evaluacin de la interaccin madre/ hijo.
Diagnsticos Diferenciales:
a) Autismo: en un 75% de los casos es coexistente con un RM. Son
los autistas de alto nivel de funcionamiento los que no pueden
cumplir los criterios diagnsticos de RM. Las personas con RM no
tienen por qu tener alteraciones en la constitucin del lenguaje,
ni en la identificacin de los otros como semejantes. Ambos elementos son caractersticos del autismo, aparecen antes de los tres
aos de edad.
b) Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad: El cuadro clnico es bastante diferente. La posible confusin se produce a partir de los fracasos escolares que presentan ambos. El CI suele ser
menor que el de la poblacin en general.
c) Epilepsia: los cuadros son distintos. Si la epilepsia permanece descompensada durante varios aos de la infancia, la prdida neuronal producir una limitacin en las habilidades cognitivas, a las que
deben agregarse las limitaciones provenientes del uso de la medicacin, de la prdida de los das de escolaridad a causa de las crisis y a la sobreproteccin de las familias.
d) Psicosis infantiles: presentan dificultades diagnsticas en forma
retrospectiva, frete a un adulto con limitaciones significativas en
varias reas vitales, sin historia ni secuelas neurolgicas o antecedentes de sntomas psicticos productivos. El psicodiagnstico es
una herramienta til en su diferenciacin.
e) Dificultades especficas en el desarrollo del lenguaje y los procesos cognitivos: un nio puede presentar dificultades en el aprendizaje, o en el
lenguaje, sin tener un CI significativamente inferior al promedio, ni
presentar alteraciones en las otras nueve reas vitales. La evaluacin de
los mismos debera corresponder a profesionales especializados.
f) Parlisis cerebral: cuadro polimorfo debido a una lesin prenatal no
progresiva extensa y difusa del cerebro que se manifiesta con dificul-
CAPTULO 4
tades motrices de variado rango, trastornos sensoriales, posturales y

convulsivos. Ms de la mitad de los casos presentan RM. La determinacin del CI es dificultosa por la afectacin de las manos y la voz.
- Agresividad.
- Impulsividad.
- Sntomas ansiosos.
- Alteraciones del sueo.
Problemticas Psiquitricas:
- Conductas autolesivas.
Psicofrmacos:
El campo del RM sigue los usos y costumbres de la psicofarmacologa
general. Conviene tener en cuenta la presencia frecuente de alteraciones
cerebrales orgnicas y de convulsiones, a fin de evitar posibles efectos
adverso. No debe dejarse que la precaucin se trasforme en falta de continencia farmacolgica efectiva y utilizar dosis insuficientes. Las intervenciones psicofarmacolgicas ms habituales consisten en el uso de neurolpticos incisivos a bajas dosis, benzodiacepinas y antimpulsivos.
Se debe insistir en un control frecuente; limitar el uso de la medicacin al tiempo y las dosis mnimas necesarias, y disminuirla en cuanto
sea posible y seguro.
Las personas con RM, no pueden dejar de cumplir las indicaciones
medicamentales, ni los mdicos de indicarlas, ni la familia de pedirlas,
aunque no haya necesidad clnica para hacerlo.
Cuando se recibe a un paciente con RM medicado con psicofrmacos, lo ms probable es que se pueda disminuir o suspender la medicacin. No se debe usar los medicamentos como instrumentos de control
conductual.
Comorbilidad:
Convulsiones: la poblacin con RM severo y profundo tiene convulsiones de algn tipo en casi un 50% de los casos. Este subgrupo tiene
conductas desadaptadas en un porcentaje elevado de los casos. El 85%
de los RM son leves o moderados y no tiene por qu tener ni conductas
agresivas, ni trastornos convulsivos.
Sobrepeso.
Sntomas psiquitricos: los ms frecuentes son:
- Trastornos de conducta.

116
- Sntomas psicticos negativos.

- Sntomas psicticos productivos.
- Sntomas de la esfera afectiva.
Depresin.
Demencia.
Certificaciones:
Los psiquiatras tienen un gran poder sobre las personas con RM, en
lo que se refiere a los certificados de discapacidad, los certificados laborales o los peritajes judiciales. De la palabra de un mdico depender
que un nio o un adolescente permanezcan incluidos en una escuela, o
en una institucin segregada. Es de la orientacin de los mdicos de lo
que muchas veces depende que se gestione un certificado de discapacidad laboral.
Funcin del Psiquiatra
Cuando los fracasos o el estrs social de una persona con RM se
acentan, pueden aparecer sntomas de retraimiento, de aislamiento o
conductas desadaptadas. Esto suele suceder durante la adolescencia, al
trmino de la escolarizacin, al tomar conciencia de la discriminacin o
la exclusin social por causa de su diferencia. El psiquiatra puede ser
convocado para lidiar con esa situacin.
Dadas las dificultades de comunicacin con las personas con RM, el
aceleramiento de las costumbres ciudadanas y el escaso tiempo que los
mdicos pueden dedicar a cada uno de sus pacientes, es mucho ms
fcil indicar una medicacin, inhibir la conducta, desproblematizar el
ambiente y que el psiquiatra se aliena, que no piense ms all de lo que
el otro significativo le ha demandado.
CAPTULO 4
Si el profesional ofrece y se toma el tiempo necesario para hablar con

las personas con RM, ver que es perfectamente posible y pertinente
realizar psicoterapias breves; entrevistas de esclarecimiento e intervenciones vinculares. Se puede iniciar un proceso en el cual, la persona con
RM, entienda que sus palabras y sus pensamientos tienen valor, que son
escuchados y que influyen en su vida, ms all de lo que diga el otro significativo, trasformando la consulta psiquitrica en un factor ms de
desalineacin.
Con relacin a la respuesta curricular (PE Y PC, Programacin de
aula) cabe destacar el papel relevante del profesorado que desarrolla
una funcin de mediacin en el proceso de aprendizaje y contribuye
a la normalizacin de la vida escolar mediante el ajuste de la respuesta educativa con el diseo y desarrollo de la adaptacin curricular
correspondiente.
Como agente educativo ha de favorecer el desarrollo integral del
alumno y propiciar su integracin, tanto en el centro y en el aula, como
en su entorno social.
A continuacin indico una serie de consideraciones que se han de
tener en cuenta:
El centro educativo debe garantizar las condiciones que favorezcan
la integracin.
La respuesta educativa debe partir desde el propio equipo educativo que atiende al nio o nia.
Los equipos de orientacin y los departamentos de orientacin
deben apoyar esta funcin pero nunca sustituirla.
El personal del centro ha de crear un clima adecuado para la integracin, proporcionando un ambiente que favorezca el aprendizaje. Se
debe fomentar que el alumno/a conozca su aula y su centro, estableciendo las condiciones adecuadas que favorezcan la integracin con el
entorno escolar.
El profesorado debe dar respuesta a las necesidades educativas ms
o menos especiales que presente el alumnado. Para esta premisa cuenta con dos tipos de adaptaciones curriculares:
118

ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRCULO:

Para lo cual ser preciso la aplicacin de distintos programas e
mejora de la inteligencia y dotarse de los recursos personales necesarios (PT y AL).
La mejora de la inteligencia implica desarrollar y aprender. Esto se
consigue con programas de estimulacin temprana en los primeros
aos de vida, para pasar en las etapas escolares a los programas de
desarrollo cognitivo. Se trata, bsicamente, de intervenciones de estimulacin y de compensacin, para incrementar una serie de variables, como son: el cociente intelectual, las habilidades de procesamiento de la informacin, la observacin, el pensamiento, la capacidad para resolver problemas, el desarrollo de procesos cognitivos y
metacognitivos, el pensamiento divergente, el anlisis de pro-posiciones y la estimulacin, aceleracin y desarrollo de funciones cognitivas
bsicas.
Entre los programas ms conocidos se encuentran:
Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein.
Proyecto Inteligencia de Harvard.
Progresint de Yuste.
Tambin y en esta misma lnea considero importante destacar las funciones del profesorado de apoyo a la integracin. As hemos de decir:
La intervencin con respecto al alumnado con necesidades educativas especiales centra la actuacin de estos profesionales en la intervencin directa con el alumnado integrado en los grupos ordinarios.
Desarrollan estas funciones de apoyo a la integracin los especialistas
en pedagoga teraputica o en educacin especial y los especialistas en
audicin y lenguaje. Estos ltimos intervienen fundamentalmente sobre
el alumnado con perturbaciones del lenguaje y la audicin.
En los centros de educacin especial y en las aulas especficas, el profesorado realiza las funciones de tutora con el grupo de alumnos asignado, con los que llevar a cabo las actividades y funciones propias de
esta responsabilidad.
CAPTULO 4
ADAPTACIONES CURRICULARES:
Basadas en los distintos grados de modificacin de los elementos
prescriptivos del currculo ordinario durante la escolaridad obligatoria,
las cuales implican una serie de pasos a tener en cuenta en el caso de
las significativas.
La atencin escolar pasa necesariamente por un programa de atencin temprana que, como hemos indicado, conseguir una incorporacin a la escuela en unas condiciones ms favorables.
Una vez efectuada la escolarizacin, es preciso que tras, la evaluacin
psicopedaggica de las competencias curriculares de la Educacin
Infantil, as como sus dificultades para adquirir nuevas destrezas y requerimientos en esta etapa educativa, se proceda a la elaboracin de una
adaptacin curricular individualizada (ACI).
En el caso de las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI), se
tratara de realizar para un solo alumno, una serie de modificaciones en
los elementos bsicos del currculo (objetivos, contenidos, metodologa
y criterios de evaluacin) o en los elementos de acceso al mismo.
As en relacin con objetivos, contenidos y criterios de evaluacin:
Introducir objetivos y contenidos de etapa y ciclos anteriores que se
consideran esenciales.
Priorizacin de objetivos y contenidos:
Comunicacin: hay que fomentar la espontaneidad, que el lenguaje sea la expresin del aprendizaje.
Lecto-escritura: hay que usar diversos mtodos, partir de los intereses y motivaciones de los alumnos con DM, que las lecturas respondan
a su capacidad de comprensin etc.
Matemticas: priorizar los objetivos y contenidos en funcin de su
edad y capacidad.
Socializacin: organizar equipos de trabajo, mejorar las relaciones
sociales.
Adquisicin de hbitos bsicos: cuidado personal, asimilacin de
normas.
120

Temporalizacin de objetivos y contenidos: modificar el tiempo,

secuenciar actividades.
En relacin con la metodologa y actividades:
En la medida de lo posible se utilizar una metodologa comn para
todos los alumnos. Los aspectos bsicos a tener en cuenta son:
Motivacin y refuerzo positivo: para conseguir esto es necesario
conectar la nueva tarea con lo que ya se conoce, graduar la dificultad de
la tarea, reforzar y animar siempre que se logre un xito por pequeo
que sea.
Tcnicas y estrategias: enseanza incidental, modelado, dramatizacin, aprendizaje cooperativo.
Para la realizacin de una ACI significativa, se deben dar los siguientes pasos:
La decisin del tutor o tutora ante la necesidad de dar una respuesta para ese alumno con la modificacin, seleccin y priorizacin de
determinados objetivos y contenidos en una o en varias reas del currculo.
Hay que partir de una evaluacin inicial en la que se recoja toda la
informacin que sobre el alumno puedan aportar junto al tutor el resto
del profesorado que interviene con el alumno o alumna, el orientador
(el Equipo de Orientacin Educativa, para Educacin Infantil y Primaria,
o el Orientador del Departamento de Orientacin, en Educacin
Secundaria), el profesor de apoyo y el Jefe de Estudios, en la que se
reflejar la situacin del alumno o alumna con relacin al desarrollo del
currculo y los aspectos del contexto escolar y familiar que inciden sobre
el proceso de aprendizaje o de enseanza.
A la vista de los datos aportados por la evaluacin inicial, se tomar la decisin acerca de la conveniencia o no de realizar la ACI y el alcance de la misma.
El tutor coordinar la elaboracin del documento de adaptacin realizando los apartados generales y los correspondientes a las reas que imparte, incorporando lo relativo a las reas que corresponden a otros profesores y redactando el documento final. Para ello dispone del asesoramiento
CAPTULO 4

del profesorado especializado y de los orientadores. La ACI requerir la posterior aprobacin del Servicio de Inspeccin de Educacin.
Actividad psicomotriz.
En todo momento, el padre, la madre, o los tutores legales del alumno o alumna, debern ser informados acerca de la decisin adoptada y
sus repercusiones, pudiendo hacer las sugerencias que estimen oportunas y reclamaciones en caso de disconformidad.
Programas de estimulacin de lenguaje, de las habilidades sensoriales
A continuacin se desarrolla la respuesta organizativa.

La escolarizacin del alumnado con discapacidad psquica asociada a
retraso mental deber comenzar tan pronto como sea posible, debiendo realizarse en funcin de los criterios de carcter tcnico contenidos
en el dictamen de escolarizacin, que debe tener en cuenta las posibilidades de integracin en el sistema ordinario, ya que el centro de educacin especial slo estar indicado cuando las necesidades del alumnado
no puedan quedar satisfechas en el sistema ordinario.
La propuesta de escolarizacin que en cada caso se realice contar
con la opinin de los padres y madres del alumno y ser revisada peridicamente, pudiendo modificarse en funcin de las expectativas que
cada situacin escolar ofrezca.
Las modalidades en las que puede escolarizarse al alumnado con discapacidad psquica asociada a retraso metal en un centro ordinario son
las siguientes:
Escolarizacin en un grupo ordinario a tiempo completo. Esta
modalidad supone su integracin total en un grupo ordinario, lo que
implica un seguimiento de la programacin comn con las adaptaciones, refuerzos y apoyos que precise dentro de su grupo de referencia.
Escolarizacin en un grupo ordinario con apoyos en periodos variables.
En esta modalidad el alumno desarrolla una parte de la actividad escolar en
su grupo de referencia y recibe algn tipo de atencin personalizada fuera
de sta. El tiempo de apoyo ser variable y depender de los requerimientos que precise el programa derivado de la adaptacin de la programacin.
Entre las actividades que podran realizarse fuera del aula ordinaria
son las siguientes:
Intervencin logopdica.
122
Programas para el desarrollo de las habilidades cognitivas bsicas.

Escolarizacin en un aula de educacin especial. Consiste en la
atencin educativa en un centro ordinario en un aula especfica de educacin especial.
Esta modalidad se utiliza cuando el desfase existente le impide participar de las actividades del aula ordinaria, o bien cuando los niveles de
atencin y control que necesita son muy altos, siendo indispensable que
se le atienda en un grupo muy reducido.
Los alumnos y alumnas atendidos en esta modalidad pueden compartir algunas actividades que se organicen en aulas ordinarias, segn sus
posibilidades, y en los espacios y tiempos comunes de la comunidad
escolar de forma que se facilite su participacin en la misma.
Escolarizacin en un centro especfico. Est indicado para aquellos
casos en los que no es posible un nivel de integracin mnimo o se prev
que sea inexistente y las adaptaciones que han de realizarse en la programacin ordinaria son significativas en grado extremo, sin que sea
posible dispensarlas en otra modalidad de escolarizacin.
El alumnado se beneficia de unos medios tcnicos y de un personal
especializado, que le ofrecen una atencin especializada y especfica
que en un centro ordinario no sera posible.
En los centros de educacin especial se imparten la educacin obligatoria y la formacin que facilite la transicin a la vida adulta y laboral de
los alumnos escolarizados en ellos. Tambin se desarrollan programas de
garanta social para alumnos de necesidades educativas especiales con
mayores posibilidades de insercin laboral.
Ya para finalizar el tema, y en relacin con todo lo anterior queremos
hablar del PAPEL FAMILIAR en el proceso educativo de este tipo de alumnos, por lo que paso a sealar algunas orientaciones para facilitar la
colaboracin con la familia.
La respuesta educativa al alumnado con discapacidad psquica debe
sustentarse en una estrecha colaboracin entre la escuela y el mbito
CAPTULO 4

familiar. En la intervencin con la familia se debe tender a aminorar el

estrs familiar, mejorando las competencias del nio, contribuyendo a
un cambio sobre las percepciones parentales sobre el nivel de competencias y las necesidades del nio, que haga posible la revisin de sus
creencias y valores.
- Programa de Atencin Temprana
Otros aspectos son: fomentar mejores relaciones entre los miembros

de la familia, crear estilos de afrontamiento del estrs y ampliar la red de
apoyo a los padres.
- Programa de informtica
En relacin con las pautas especficas de interaccin entre cada uno

de los miembros de la familia y el nio o la nia con discapacidad psquica, pueden tenerse en cuenta las consideraciones:
- Programa de autonoma personal y accesibilidad

- Programas de formacin profesional para la insercin laboral
- Atencin a familias
- Docencia y formacin
Los centros de los que dispone son:
3. En relacin con el estilo interactivo, es conveniente ensear a los

padres a adoptar una actitud ms relajada y recproca.
- Centros especiales de empleo
4. Para proporcionar buenas orientaciones a los padres respecto a la

interaccin con el nio, hay que conocer las creencias de los padres
sobre su papel como tales.
- Centros de da
5. Hay que conocer la organizacin y estructuracin de la vida cotidiana familiar.
- ayuda a domicilio
124
- Programa de logopedia
2. Implicar a los padres en la estimulacin sensorial, motriz y comunicativa temprana es beneficioso no slo para el nio, sino tambin para
los padres, porque es una de las primeras experiencias de interaccin
que tienen y que les puede ayudar a vencer sus incertidumbres e inhibiciones.
- Programa de psicomotricidad
- Centro de formacin y ludoteca especializada
En relacin con esto, quiero hacer referencia a los servicios, programas, centros y actividades (cinco centros de atencin e intervencin con
las personas con SD) pone a disposicin de los discapacitados psquicos
como son:
- Programa de Apoyo y Seguimiento escolar
1. Ayudar a afrontar el cuidado y la educacin del nio despus de

superar el shock inicial.
6. Concienciar a las familias para que vean como un hecho natural el

pedir ayuda a los profesionales y hacer uso de todos los recursos asistenciales que les proporcione la comunidad. Esta ayuda debe darse no
slo en los primeros momentos de ajuste al nio con retraso.
- Centros de A:T
- Centros de rehabilitacin funcional
- Centros de EE
- Centros ocupacionales
En relacin con los programas que llevan a cabo puedo destacar:

- respiro familiar
- grupo de autogestores
- desventaja social
- EQUAL.
Este programa tiene como objetivo subvencionar a las personas
desocupadas con disminucin que figuren inscritas en la Oficina de
Trabajo correspondiente y que proyecten constituirse como trabajadores
autnomos.
CAPTULO 4
Ayudas a las familias:
Cubrir situaciones de emergencia dentro del sistema familiar.
Fundamentacin: La preocupacin social por la estabilidad de la familia ha conseguido que los servicios de apoyo a la misma ocupen un lugar
prioritario.
Las necesidades que las familias con miembros con discapacidad tienen
de recibir ayuda en general y cuidados sustitutivos en particular, se ha convertido en una de las cuestiones ms importantes a las que deben prestar
atencin los responsables de la poltica y las propias asociaciones.
El desarrollo y calidad de los servicios de apoyo pueden contribuir a
moderar los efectos del estrs y ayudar a las familias a hacer posible su
deseo de mantener a sus hijos en el propio hogar. La familia, como
grupo primario, genera una serie de servicios propios de apoyo, alimentacin, seguridad, educacin, que en el caso de las personas con retraso mental no siempre son suficientes. Por eso se recurre a redes ms
amplias.
Dado el nmero cada vez mayor de personas con discapacidad que
viven en su hogar natural, las asociaciones se encuentran ante el desafo
de crear un sistema de servicios diseado para responder a la necesidad
de ayuda y asistencia de la familia.
Objetivos:
Fomentar y desarrollar la red natural de apoyo a la familia: amigos,
parientes, vecinos
Reducir el estrs de todos los miembros de la familia.
Fortalecer la relacin de los padres con los hijos no discapacitados
para facilitar la integracin familiar.
Facilitar el descanso de las cargas, a veces excesivas, que supone el
cuidado de la persona con discapacidad, para mantener la integridad y
la estabilidad familiar.
Posibilitar que los distintos miembros de la familia dispongan de
tiempo para dedicarlo a s mismos, en actividades complementarias, cortos periodos de vacaciones, etc.
Evitar la institucionalizacin de la persona con retraso mental, siempre que sea posible.

126
Potenciar las relaciones sociales de las familias con hijos con discapacidad.
Actividades:
- Ayuda Mutua: Servicio orientado a promover el apoyo mutuo, a
facilitar el intercambio familiar de las personas con retraso mental,
durante cortos periodos de tiempo: tardes, noches, fines de semana, con el fin de aliviar a las familias y potenciar las relaciones
sociales y de amistad entre las personas con discapacidad. Pretende
hacer los cuidados sustitutivos fcilmente disponibles sin costes para
las familias.
- Servicios de Apoyo Domiciliario: Servicios prestados en el hogar
de la persona con discapacidad, cuando sta precise una atencin
sanitaria, educativa o de acompaamiento y cuidado en situaciones
puntuales de ausencia de los padres o cuando stos precisan de
ayuda: por su avanzada edad, por el tipo de cuidados a prestar al
hijo, etc.
- Servicio de "Respir": El "Respir" es un servicio a la familia con un
miembro con retraso mental, la situacin familiar es de sobrecarga y
estrs, sin posibilidad alguna de respiro. A travs del servicio se pretende aliviar esa sobrecarga y reducir el estrs familiar, y tambin prevenir
y/o evitar situaciones de crisis o ruptura familiar. Se trata de una atencin temporal a corto plazo a las personas con retraso mental en recursos comunitarios: albergues, casas rurales, o en recursos propios:
viviendas tuteladas, residencias, que permite el descanso o respiro de
los familiares que habitualmente les atienden.
- Residencias de Acogida: Recurso de alojamiento temporal para las
personas con retraso mental, que puede ser utilizado por las familias
durante su poca de vacaciones, en periodos de hospitalizacin o como
modalidad de intervencin en momentos de crisis.
- Apoyo a travs de actividades de Ocio: Servicio dirigido a ofrecer a
las familias la posibilidad de participar activamente en las actividades
socioculturales de su comunidad para contribuir al desarrollo de habilidades sociales y favorecer relaciones personales.
CAPTULO 4
- Ayudas Econmicas: Prestaciones dirigidas a cubrir las necesidades

econmicas de las personas con discapacidad, en los casos en que las
familias carezcan de medios para poder afrontar el costo de algn tipo
de servicio, tratamiento, etc.
- Evaluacin: Debe determinar si las acciones realizadas llevan a la
consecucin de las metas que se han fijado. Debe realizarse desde el
comienzo y a travs de todo el proceso, ya que de esta manera se pueden clarificar los objetivos e indicar las variaciones que experimenta el
programa durante la ejecucin, o establecer la necesidad de una reformulacin de ste cuando se hayan producido cambios en la situacin.
En las evaluaciones deben participar los profesionales y voluntarios
encargados del servicio as como los clientes.da:
Los servicios de vivienda cubren la necesidad de CASA para toda la vida
de las personas con retraso mental, independientemente de sus habilidades y ofrece todo lo necesario para conseguir una vida de calidad.
Tambin cubre las necesidades de vivienda temporal, a travs de las
diferentes modalidades del servicio: residencia, pisos tutelados, hogar,
etc., de aquellas personas con retraso mental que por motivos educativos, laborales, familiares y otros, abandonan provisionalmente su CASA,
ofreciendo los apoyos necesarios para conseguir una vida de calidad.
Este servicio sirve como recurso para hacer posible la vida independiente, al margen de las distintas necesidades de apoyo de cada persona con retraso mental; sirve, tambin, como recurso de vivienda alternativa a la familiar. Este tipo de servicios ayuda a desarrollar habilidades
como el auto cuidado, las habilidades sociales y domesticas, la salud y
seguridad, la comunicacin, etc.
Empleo:
Los centros especiales de empleo han resultado ser la formula de empleo
que, desde perspectivas claramente empresariales, mas puestos de trabajo
ha generado de cara al colectivo de personas con retraso mental.
Los Centros Especiales de Empleo (CEE) son organizaciones enmarcadas dentro del trabajo protegido. Se regularon a travs del Art.44 de la
ley de integracin social de los minusvlidos (LISMI) y del Real Decreto
2273/1985.
128

Esta regulacin considera que los Centros Especiales de Empleo son

aquellos cuyo objetivo principal es el de realizar un trabajo productivo,
participando regularmente en las operaciones de mercado y teniendo
como finalidad el asegurar un empleo a trabajadores con discapacidad
Los Centros Especiales de Empleo deben tambin considerar las necesidades de mejora de las habilidades adaptativas de sus trabajadores con
discapacidad, ya sea mediante la atencin de las mismas en programas
de desarrollo personal y social, ya sea por medio de acuerdos de colaboracin con otros servicios, especialmente asociativos y comunitarios.
Los CEE han demostrado a lo largo de sus ms de 17 aos de existencia, ser cuantitativamente la opcin ms importante de integracin
laboral de personas con retraso mental.
La mayora de la poblacin con deficiencia mental en edad laboral es
capaz de desarrollar algn trabajo; es poblacin activa.
Muchas personas con retraso mental, si han adquirido las habilidades laborales y sociales necesarias y han aprendido a realizar las tareas
de su puesto de trabajo, pueden integrarse en un trabajo normal. Otros
podrn ejercer su actividad laboral en empresas especiales; otros, con
ms dificultades, podrn realizarse laboralmente en actividades ocupacionales tiles, produciendo cosas, no menos tiles. Tambin es cierto
que siempre quedar un porcentaje pequeo que por la gravedad de su
minusvala no podrn incorporarse a la vida social y laboral actual.
La Poltica Social, ha apostado porque las personas con retraso mental formen un colectivo de poblacin activa, lo cual es simplemente que
las personas con deficiencia mental, trabajen en empresas del mercado
ordinario de trabajo, en las mismas condiciones que el resto de los trabajadores. La nica diferencia es que el trabajo sea con apoyo, es decir,
que trabajadores con deficiencia mental en empresas ordinarias, en
puestos normales, realicen su trabajo con la tutela y el apoyo de una
persona externa a la empresa.
Se pretende que la persona con retraso mental, despus de haber
finalizado la escolarizacin, tenga opcin al empleo, ya que los que
trabajan: se sienten realmente tiles; tienen un reconocimiento social
como trabajadores y ellos sienten que tambin aportan su esfuerzo a
la sociedad.
CAPTULO 4
El servicio que se presta con estas directrices en poltica de empleo,

presenta la siguiente estructura:
1. Marco socio-laboral, donde la persona con retraso mental se familiarizar con el Mercado Laboral.

Establecimiento de un plan temporalizado para la bsqueda activa

de empleo.
La tcnica del C.V. y la entrevista de seleccin.
Conversaciones telefnicas de solicitud de empleo.
3. Tcnicas de bsqueda de empleo.
Empresas de Trabajo Temporal.
4. Desarrollo personal.
Red de contactos.
Objetivos:
Prcticas en empresas.
Generales
Anuncios de trabajo.
Especficos
Planificacin profesional y de futuro.
2. Informacin profesional.
La Insercin Laboral de las personas con retraso mental en la empresa ordinaria, fomentando el Trabajo con Apoyo en aquellas personas
que han adquirido suficientes habilidades laborales y de socializacin
para su integracin en las empresas.
Metodologa:
Atencin individualizada encaminada a mejorar las posibilidades
personales, sociales y laborales. Se pretende que sea la propia persona
con retraso mental, con el apoyo tcnico, quien determine sus objetivos
personales, sociales y laborales y planifique su proyecto individual.
1. Que la persona con retraso mental descubra el nuevo mercado

laboral, los nuevos yacimientos de empleo y la legislacin laboral.
Reuniones grupales, con el fin de analizar las necesidades, definir el

perfil de cada persona y detectar indicadores de baja estima.
2. Que la persona con retraso mental descubra y conozca la forma de

mantenerse activo/a; los procesos para definir sus objetivos profesionales y pautas para elaborar su proyecto profesional.
Desarrollo de aspectos personales, mediante atencin personalizada.
3. Dar a conocer y desarrollar las tcnicas de bsqueda activa de

empleo.
1. Insercin laboral de las personas con retraso mental
4. Saber hacer y desarrollar las habilidades y el querer hacer y desarrollar las actitudes.
3. Captacin y tratamiento de ofertas de trabajo
Resultados:
2. Tratamiento de las demandas de empleo
4. Intermediacin en el mercado laboral
Actividades:
Las posibilidades de empleo estn en las actividades ligadas directamente con los cambios que en todos los rdenes vive nuestra sociedad.
Tomar la iniciativa y planificar las acciones a realizar determina el xito
en la bsqueda de empleo.
Anlisis de la situacin personal y profesional.
130
5. Mejorar las condiciones de empleabilidad de las personas con

retraso mental
Ocio y tiempo libre:
Es un recurso especfico y organizado, guiado por principios de normalizacin, inclusin social y orientacin individual al cliente, que des-
CAPTULO 4
arrolla un programa continuado de actividades de tiempo libre que tienen como finalidad ltima el disfrute de las personas con retraso mental que acuden a ellas.
El ocio es un mbito fundamental en la vida de cualquier persona,
tambin de la persona con retraso mental. Y es as porque en l estn
presentes muchos aspectos que contribuyen a la satisfaccin personal
de manera significativa y redundan en una mejora de la calidad de vida:
"Sensacin de bienestar al realizar actividades sin exigencias, ya que
el ocio no es competitivo".
"Potenciacin de las relaciones interpersonales, fomentando la
amistad y afecto con personas del entorno."
"Promocin de las propias capacidades a travs de la realizacin de
actividades elegidas libremente y que son motivadoras."
"Utilizacin de los recursos comunitarios que contribuyen a la normalizacin y a la inclusin social."
Desarrollo de la autodeterminacin, a travs de la libre eleccin que
conlleva el ocio."
"Contribuye, en definitiva, al desarrollo personal y social de todos
los individuos."
Sin embargo, no debe olvidarse que las personas con retraso mental
tienen dificultades para disfrutar del ocio. Estas dificultades pueden ser:
Personales: las propias de su discapacidad, la falta de experiencias,
el escaso poder adquisitivo, etc.
Familiares: Sobreproteccin.
Sociales: Barreras arquitectnicas y psicolgicas.
Para superar estos inconvenientes es fundamental potenciar todas
aquellas habilidades que faciliten que la persona con retraso mental
pueda disfrutar lo ms autnomamente posible de su tiempo libre. Estas
habilidades quedan muy bien recogidas en la definicin que sobre el
rea de ocio incluye el concepto de retraso mental de la AAMR:
"Desarrollo de intereses variados de ocio y recreativos (entretenimiento individual y con otros) que reflejen preferencias y elecciones persona-
132

les y, si la actividad se realiza en pblico, la adaptacin a las normas relacionadas con la edad y la cultura. Incluye habilidades relacionadas como
elegir y seguir los intereses propios, utilizar y disfrutar de las posibilidades de ocio en el hogar y la comunidad solo y con otros; jugar socialmente con otros, respetar turno, finalizar o rechazar actividades de ocio
y recreativas, ampliar la duracin de la participacin, aumentar el repertorio de intereses, conocimientos y habilidades.
Habilidades asociadas incluyen el comportarse adecuadamente en
lugares de ocio y tiempo libre, comunicar preferencias y necesidades,
participar de la interaccin social, aplicar habilidades funcionales escolares y mostrar habilidades de movilidad".
La AAMR define el ocio como un rea de habilidades adaptativas concretas, que deben ser "practicadas" y desarrolladas. Y esa es precisamente la misin de los Servicios de Ocio:
Proporcionar los apoyos necesarios para que las personas con retraso
mental de cualquier edad lleguen a disponer de las habilidades necesarias para disfrutar de su tiempo de ocio de la forma ms autnoma posible, fomentando al mismo tiempo la inclusin social.
4. Centros para personas con discapacidad psquica
HOGARES MUNDET
Este recinto le debe su nombre a Arturo Mundet Carb (Sant Antoni de
Calonge, Baix Empord 1879 Mxico 1965), un filntropo e industrial,
poseedor de una gran fortuna, que alrededor de 1955 hizo una donacin
a la Diputacin provincial de Barcelona, de 40 millones de pesetas. Todo
este dinero sera destinado para la construccin de un complejo residencial para ancianos y hurfanos en Barcelona. Este se inaugur en 1958 y
lleva el nombre de su mujer, Anna Gironella de Mundet, pero es conocido popularmente con en nombre de Hogares Mundet.
A este complejo residencial tambin se le conoca como "La Casa de
la Caridad", el cual ha sido durante cerca de doscientos aos un centro
benfico emblemtico de la ciudad de Barcelona.
sta fue creada en 1802 por una Real Orden del entonces monarca Carlos IV y, mediante una conjuncin de iniciativa privada e inter-
CAPTULO 4
vencin pblica, ha llevado a cabo una tarea continuada de acogida

y de formacin profesional de gente pobre, sobre todo en el caso de
hurfanos.
La Casa de la Caridad desarrollaba su accin asistencial en tres espacios o instalaciones:
En el edificio de la calle Montalegre (casco antiguo de Barcelona),
donde antiguamente estuvo el seminario, edificio construido a lo largo
de la primera mitad del siglo XIX.
En la finca conocida como Casa Tarrida, en el barrio de Horta, desde
1902.
En la Torre dels Frares, del Valle de Hebrn, desde 1915. Esta sera
la finca que, en 1955 gracias al donativo de la familia Mundet, pasara
a llamarse Hogares Mundet.
La Casa de la Caridad acoga hurfanos, hijos de familias numerosas,
impedidos, ancianos y otro tipo de personas necesitadas. La cifra de los
asistidos oscil en diferentes fechas alrededor de 2000 personas.
La formacin profesional de los jvenes se llevaba a cabo en escuelas-taller, y las ms importantes fueron la imprenta, los talleres textiles y
la sastrera.
Esta actuacin asistencial se haba nutrido de varias fuentes de recursos, como beneficios de loteras, donativos, el rendimiento de los propios talleres y las rentas del patrimonio que se haba ido formando con
legados testamentarios, especialmente casas urbanas de alquiler (31
casas en 1964).
La gestin dependa de una Junta de gobierno de carcter ciudadano (privada), aunque desde siempre haba sido presidida por una autoridad, primero del capitn general, despus el presidente de la
Diputacin, durante la Repblica un delegado de la Generalitat y despus de la guerra otra vez el presidente de la Diputacin. Sin embargo,
alrededor de 1950, probablemente como resultado del exceso de necesidades sociales de los aos de la posguerra, acaeci que los recursos
propios de la Casa de la Caridad resultaron insuficientes, y la Diputacin
tuvo que aadir dinero de su presupuesto. Como resultado, en 1954,
una resolucin ministerial defina la Casa de la Caridad como entidad de
134

beneficencia pblica, abola la Junta de Gobierno ciudadana y pona el

establecimiento bajo el control total de la Diputacin de Barcelona.
A lo largo del siglo XX se haba ido desarrollando otro proceso de
cambio. Los dos nuevos espacios, ms amplios y situados hacia las afueras de la ciudad, permitieron una ampliacin y una descongestin de los
servicios. Se tendi a trasladar personas acogidas y funciones hacia los
nuevos centros, sobre todo a la poblacin infantil, por las mayores posibilidades de vida sana al aire libre, posibilidades de campos de deporte,...En el ao 1957 culmin el traslado de la poblacin asistida de la
calle Montalegre a los Hogares Mundet, y en un documento de 1968 se
recomendaba el traslado a los nuevos edificios de los talleres y la totalidad de los servicios as como del personal que los aseguraba, y dejar tan
slo en el antiguo edificio la imprenta.
A lo largo de los aos setenta y ochenta la poblacin acogida en la
Casa de la Caridad disminuy fuertemente. Al mismo tiempo que desaparecan ciertas necesidades, surgan otras nuevas: la dinmica de la
crisis econmica y social de aquellas dcadas, unida a fenmenos de
desestructuracin familiar, creaba nuevas formas de pobreza y necesidad: parados crnicos, personas sin techo, marginados...
La Diputacin ha ido dedicando los edificios de la Casa de la Caridad a
finalidades culturales: Universidad, Centro de Cultura Contempornea,...
Centro de Estancias Temporales para personas con disminucin
psquica
Este centro se encuentra ubicado en el edificio Serradell, que pertenece a los Hogares Mundet, del cual se hace cargo la Diputacin de
Barcelona.
Los profesionales que trabajan en este centro son:
Director.
Secretaria.
Asistente social.
Psiquiatra.
Educadores sociales (repartidos en tres turnos con tres educadores
en cada turno: maana-tarde-noche).
CAPTULO 4
Seoras de la limpieza.
Para acceder al centro hay que tener como mnimo 6 aos, y el mximo de edad es indefinido ya que, de un tiempo a esta parte, la poblacin de disminuidos psquicos a aumentado su esperanza de vida debido a las mejoras en los hbitos, medicina, farmacologa,...
Por otra parte, los familiares se han de poner en contacto con la asistenta social del barrio al que pertenezcan y sta, a su vez, se ha de poner
en contacto con la asistenta social del centro para ver lo que se tiene
que hacer con el disminuido, cual es la mejor opcin, que es lo que
necesita,...Despus, el disminuido y su familia, se han de entrevistar con
la educadora. Una vez llevados a cabo estos trmites, se les ensea el
centro, se les explica el tipo de actividades que realizan y si todo va bien,
se rellenan las fichas y se firma el ingreso.
El discapacitado solamente podr estar doce noches seguidas en el
centro, y un mximo de dos meses al ao debido a que se trata de un
centro de estancias temporales.
Aunque sea un centro que dependa de la Diputacin de Barcelona, el
usuario tiene que abonar una paga simblica, y sta depender de lo
que cobre el usuario en cuestin (prestaciones).
El centro consta de cuatro unidades, y por cada unidad hay siete
usuarios.
Dentro de cada unidad hay cuatro habitaciones, tres dobles y una
individual, con ventanas protegidas para que no haya ningn tipo de
incidente, y por otra parte, las camas estn protegidas por una barandilla para que el usuario cuando haga uso de ellas no se caiga. Dentro de
cada unidad tambin hay un lavabo, una sala con sofs, televisin,
radio, mesa de comedor y otra sala (exclusiva para los trabajadores)
donde se encuentra el office y el botiqun.
Tambin hay una sala a parte con lavabos y duchas provistos de todo
tipo de utensilios para discapacitados (apoyaderos, barandillas, gras
para los que tienen un peso elevado,...)
La comida que se les sirve a los usuarios est hecha en el mismo centro, pero la cocina no se encuentra en la planta de las unidades.
136

Los trabajadores del centro cuentan con una sala donde realizan las
reuniones de trabajo, preparan el planning de usuarios, preparan la programacin semanal (los mircoles), se preparan los dossier de los ingresos de los nuevos usuarios,...
El centro tambin consta con una sala polivalente donde los usuarios
realizan las diferentes actividades propuestas por los educadores y tambin es la sala ms utilizada en invierno. En esta sala realizan juegos, se
trabajan hbitos de autonoma personal, actividades artsticas, programas de expresin,...
Para realizar las distintas actividades propuestas, se intenta juntar a
todos los usuarios de las cuatro unidades.
Adems de las actividades propuestas en el centro y en sus instalaciones (sala polivalente, patio, jardn, pistas de pin pon,...), tambin se realizan salidas por la ciudad, como por ejemplo ir la cine, ir a ver representaciones teatrales, ir a museos, ir a la piscina (actividad estival),...Cabe
decir que estas actividades solamente las realizan los usuarios que no
tienen un grado de discapacidad muy elevado.
El edificio Serradell, adems de contar con el centro de estancias temporales, tiene salas donde se imparten conferencias, cursos,... para trabajadores del mbito social.
Por ltimo, la titulacin exigida para poder trabajar en este centro es la
de educacin social, trabajo social, medicina (psiquiatra), y adems pasar las
oposiciones ya que pertenece a la Diputacin de Barcelona (funcionarios).
BIBLIOGRAFA
Madrid.
- PALACIOS, MARCHESI Y COLL (2 Edicin, 2002): Desarrollo psicolgico y educacin. Alianza, Madrid
Pedaggica. PPU, Barcelona.
CAPTULO 4

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monogrfica.
- www.biopsicologia.net
- www.usuarios.discapnet.es
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Gmez Vela.
- www.mujeractual.com
- www.promi.es/Proyecto
- www.fortunecity.es
- www.feaps.org
- LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.
- Gran enciclopedia Catalana, Volumen 15.
- ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
- La salud, Volumen 3, Editorial Salvat.

- Verdugo Alonso, Miguel ngel. Educacin para una vida de calidad.
138
5. Discapacidad sensorial auditiva y

visual: Definicin, etiologa, aspectos
evolutivos y clasificacin
1. Introduccin
El estudio de los nios que estn privados de audicin y que desarrollan modos alternativos de comunicacin ha interesado a muchos
investigadores. Este inters de los cientficos, de los maestros y de la
comunidad sorda para ofrecer unos saberes compartidos no ha conseguido todava resolver definitivamente dos controversias histricas
como son que tipo de sistema de comunicacin (oral, bimodal o signado) y de escolarizacin (ordinaria, especfica o combinada) son las
ms adecuadas para este tipo de alumnos. De todas formas, dicho
estudio si ha ayudado a clarificar la importancia que tiene el intervenir
en los primeros aos de vida (atencin temprana), no solo en alumnos
con problemas sensoriales sino en trminos generales en la diversidad
de todos los existentes.
Otra cuestin importante que contribuye a contextualizar dicha
importancia es la de que la OMS desde el 2001 ha procurado perfeccionar a nivel conceptual y terminolgico las definiciones clsicas de deficiencia, discapacidad y minusvala relacionndolas no solo con las
estructuras y funciones corporales sino tambin con la mayor o menor
participacin del individuo en la sociedad y en las actividades de la vida
cotidiana, ya que existen distintos elementos que van a facilitar u obstaculizar el desarrollo (auditivo en este caso) de estas personas, y por tanto
influir en su calidad de vida.
Voy a destacar las diferencias que existen en:
- Persona con deficiencia: aquella que presenta la ausencia de una
funcin (en este caso la auditiva) u rgano, ya sea anatmico, fisiolgico o psicolgico.
CAPTULO 5
- Persona con discapacidad: aquella con un impedimento para ejecutar ciertas acciones condicionada pero no determinada por la existencia
de una deficiencia.
- Persona con minusvala: aquella que como consecuencia de la deficiencia o discapacidad, a nivel social tiene una limitacin para ejercer
roles que son propios por edad y entorno, aunque no toda deficiencia o
discapacidad conlleva necesariamente una minusvala.
- Concepto de prdida auditiva.
Los conceptos generales sobre la sordera, clasificaciones, tcnicas y
mtodos de evaluacin de la prdida auditiva, caractersticas de los
diversos tipos de sordera, etc. resultan fundamentales para comprender
las implicaciones que tiene la deficiencia auditiva.
Las hipoacsias se clasifican en funcin del grado de prdida auditiva, su origen y localizacin. Comnmente se toma 90 decibelios
(db) como el lmite entre la hipoacusia y la sordera. Pero el concepto de prdida auditiva no queda siempre suficientemente claro para
la persona que toma por primera vez contacto con el problema de la
sordera. Muchas veces no se comprende bien por qu hay tanta diferencia en el pronstico y en la metodologa a utilizar para personas
que tienen, por ejemplo, 70 db y 100 db de deterioro auditivo, respectivamente.
Para efectuar un diagnstico correcto de una sordera es preciso hacer
una exploracin audiomtrica de prdida a lo largo de un espectro de
frecuencias que vaya, al menos, de 125 Hz a 4000 Hz, que son las frecuencias ms utilizadas en el habla humana. Sin embargo, an habr
que tener en cuenta otro problema, el de la relacin entre en umbral
auditivo y el umbral del dolor, para saber qu resto auditivo de la persona sorda podr ser aprovechado para la rehabilitacin.
El umbral auditivo corresponde al nivel de intensidad al que la persona sorda percibe el sonido y este umbral puede ser diferente en las distintas frecuencias. Sin embargo, conforme aumentamos la intensidad
del sonido llega un momento en que esta intensidad produce dolor a la
persona, y es entonces cuando hemos llegado a lo que se llama umbral
del dolor. La distancia que va desde el umbral auditivo al umbral del
dolor es lo que se llama resto auditivo utilizable. Si en una frecuencia
142
DISCAPACIDAD SENSORIAL AUDITIVA Y VISUAL: DEFINICIN,

ETIOLOGA,ASPECTOS EVOLUTIVOS Y CLASIFICACIN
dada, el umbral del dolor aparece antes que el umbral auditivo, entonces no existen restos utilizables a esa frecuencia.
2. Concepto de discapacidad auditiva
La Consejera de Educacin, en su empeo por facilitar y acercar a la
comunidad educativa un modelo pedaggico inclusivo de las necesidades especficas de apoyo educativo, publica en el manual sobre la deficiencia auditiva, conforme a la Ley de Educacin de Andaluca de 26 de
diciembre de 2007, continuo reflejo de las lneas establecidas en la Ley
Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo, en la cual se parte de los
principios de equidad, normalizacin e inclusin, para garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo.
Con el fin de abordar la atencin a la diversidad y preocupados por
ofrecer la calidad que nuestros alumnos y alumnas se merecen, nos
planteamos la necesidad de adecuar la respuesta educativa a las particularidades que planteen los mismos con la finalidad de que alcancen el
mayor grado de desarrollo de las competencias bsicas establecidas en
nuestro sistema educativo que les permita desenvolverse en la comunidad e insertarse en el mundo laboral.
Las personas con discapacidad auditiva tienen que vivir en una sociedad formada mayoritariamente por oyentes y se enfrentan a barreras
comunicativas que les dificultan poder acceder a la informacin y a la
comunicacin con el contexto escolar y social, situando a estos ciudadanos y ciudadanas en una encrucijada que les obstaculiza con frecuencia
el desarrollo personal, social y laboral, ya que el lenguaje se erige como
un instrumento que vertebra las relaciones interpersonales, permite la
representacin simblica de la realidad y la transmisin del conocimiento. De ah la importancia de que la escuela proporcione las medidas
necesarias para eliminar estas barreras a la comunicacin, mediante los
medios de apoyo a la comunicacin oral, el uso de los sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin, as como las ayudas tcnicas y
recursos personales especializados, teniendo presente la heterogeneidad
de esta poblacin y el derecho a la libre eleccin de las vas de comunicacin ms adecuadas a sus necesidades educativas y sociales.
CAPTULO 5

Por tanto, nuestra preocupacin y esfuerzo van dirigidos a ofrecer la calidad educativa que todos se merecen, mostrando medidas educativas que
proporcionen la respuesta ms ajustada a las necesidades sociales, familiares y personales para alcanzar el mayor nivel de desarrollo de sus potencialidades y de las competencias bsicas en el mbito educativo, que no debemos olvidar, en la mayora de los casos son ms de las que creemos posibles,
gracias tambin al esfuerzo y entusiasmo de alumnado y familiares.
Aunque el trmino de sordera implica un determinado grado de prdida auditiva, ste se ha utilizado y se utiliza tradicionalmente para hacer
referencia tanto a la prdida leve como profunda, generalizando su uso
en la designacin de cualquier deficiencia auditiva.
Los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva son aquellos que

tienen una audicin deficiente que afecta a ambos odos, es decir padecen prdidas auditivas bilaterales. Las prdidas unilaterales (un solo odo)
permiten una audicin normal, no presentando necesariamente alteraciones en el lenguaje. La disfuncin ms significativa que presentan las
prdidas unilaterales es la dificultad para localizar la fuente sonora.
Al igual que las personas normoyentes pueden precisar algn tipo de

ayuda o necesidad educativa especfica, en cualquier momento de su
desarrollo psicoevolutivo y socioafectivo, en el caso de las personas con
deficiencia auditiva estas necesidades suelen ser ms evidentes, debido
a que la prdida en la audicin implica dificultades para llevar a cabo
intercambios comunicativos y va a requerir algn tipo de intervencin:
mdica, audiolgica o educativa.
A la hora de hablar de alumnado con discapacidad auditiva podemos

clasificarlos en dos grandes grupos: alumnado con hipoacusia y alumnado con sordera. Los alumnos y alumnas con hipoacusia son aquellos que
aun padeciendo una prdida de audicin, son capaces de adquirir por
va auditiva el lenguaje oral y utilizar el mismo de manera funcional en
su proceso comunicativo, aunque necesitarn en la mayora de los casos
del uso de unas prtesis adecuadas.
Se considera que una persona presenta sordera, cuando su prdida
auditiva es de tal grado que sus restos auditivos no son aprovechables y
se encuentra incapacitado para adquirir la lengua oral por va auditiva,
convirtindose la visin en su principal canal de comunicacin.
Qu es la discapacidad auditiva?
La discapacidad auditiva se define como la prdida o anormalidad de
la funcin anatmica y/o fisiolgica del sistema auditivo, y tiene su consecuencia inmediata en una discapacidad para or, lo que implica un
dficit en el acceso al lenguaje oral. Partiendo de que la audicin es la
va principal a travs de la cual se desarrolla el lenguaje y el habla, debemos tener presente que cualquier trastorno en la percepcin auditiva del
nio y la nia, a edades tempranas, va a afectar a su desarrollo lingstico y comunicativo, a sus procesos cognitivos y, consecuentemente, a
su posterior integracin escolar, social y laboral (FIAPAS, 1990).
144
3. Las Necesidades educativas de las personas con deficiencia

auditiva
Efectivamente, cuando se utiliza el trmino de necesidades educativas especiales no se reduce el origen del problema al alumno, sino que
se ampla, pues se introduce como posibles causas la interaccin del
nio con el entorno, teniendo en cuenta, adems, los recursos personales y materiales especiales y que un alumno necesita para alcanzar los
fines educativos del currculo ((Len Guerrero, 2004).
Las personas con prdida auditiva constituyen un grupo de una gran
heterogeneidad, por lo que no es correcto realizar afirmaciones que
puedan generalizarse a toda la poblacin que tiene esta discapacidad. El
desarrollo comunicativo y lingstico, por ejemplo, de nios sordos con
una prdida auditiva profunda presenta unos rasgos muy distintos de
aquellos otros con prdidas ligeras o hipoacsicos. El hecho de que los
padres sean tambin sordos o sean oyentes tiene igualmente repercusiones en la educacin de los nios.
Desde una perspectiva educativa y tomando como referencia la gua
para la atencin del alumnado con dficit auditivo, editada por la consejera de educacin de Andaluca, los alumnos y alumnas con dficit
auditivo se clasifican en:
- Hipoacsicos: alumnos con audicin deficiente que, no obstante,
resulta funcional para la vida diaria, aunque necesitan el uso de prtesis. Estos alumnos pueden adquirir el lenguaje por va auditiva.
CAPTULO 5

- Sordos profundos: alumnos cuya audicin no es funcional para la

vida diaria y no les posibilita la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva. Un nio o nia es considerado sordo profundo si su prdida auditiva es tan grande que, incluso con una buena amplificacin, no es posible un aprovechamiento de los restos.
- Grado de intensidad de la prdida auditiva segn la clasificacin

BIAP (Bureau Internacional Dadio. Phonologie).
Hay una serie de factores que van a condicionar el desarrollo de alumno con DA. Estos son los siguientes:
- DA leve: umbral de audicin entre 20 y 40 db. Puede pasar desapercibida en condiciones normales.
- Localizacin de la prdida auditiva, ya que en funcin de la zona o

zonas del odo donde se produzca esta puede ser:
- DA media: umbral de audicin entre 40 y 70 db. Se puede adquirir la oralidad por va auditiva si se cuenta con una buena prtesis.
- De transmisin o conductiva: La zona lesionada se sita en el

odo externo o en el odo medio, lo que impide o dificulta la transmisin
de las ondas sonoras hasta el odo interno. El trastorno en el odo externo suele ser debido a otitis, a malformaciones o a ausencia del pabelln
auditivo. El trastorno en el odo medio, a su vez, suele ser producido por
traumatismos que provocan la perforacin del tmpano o por alteraciones en la cadena de huesecillo. La malformacin gentica tambin
puede producir este tipo de sordera.
- DA severa: umbral entre 70 y 90 db. Solo puede percibir algunas

palabras amplificadas. El proceso de adquisicin del lenguaje oral no se realizar de forma espontnea, es imprescindible la intervencin logopdica.
- Neurosensorial o de percepcin: El rea daada se sita en el odo

interno o en la va auditiva hacia el cerebro. Su origen puede ser gentico, producido por intoxicacin (medicamentos), por infeccin (meningitis)
o por alteraciones vasculares y de los lquidos linfticos del odo interno.
La edad del nio cuando se produce la prdida auditiva tiene una

gran repercusin en su desarrollo posterior. Se diferencian dos tiempos:
antes de los tres aos y despus de esta edad. En el primer caso se denomina sordera prelocutiva, es decir antes de que el nio haya consolidado el habla. En el segundo caso existe una sordera poslocutiva, posterior a la adquisicin del habla.
- Mixta: Cuando las reas daadas son tanto el odo interno o la

va auditiva como el canal auditivo externo o medio, existe una sordera
mixta. Su origen puede ser debido a una de las causas propias de la sordera neurosensorial o a una confluencia de causas propias de cada tipo
de sordera. En algunos casos una alteracin conductiva puede extenderse al odo interno y provocar sorderas mixtas. Por ejemplo, existen alteraciones seas que pueden afectar al componente oseo del odo de
forma progresiva. Lo que en principio se manifiesta en una afectacin
del odo medio puede conducir a una prdida auditiva completa.
El tratamiento de las sorderas mixtas es el que deriva de cada uno de
los dos tipos que engloba. La sordera conductiva puede abordarse de
forma mdica para intentar recuperar el funcionamiento del odo externo
o medio. Sin embargo, la presencia de la sordera neurosensorial limitar
las posibilidades de recuperacin y exigir un enfoque ms educativo.
146
Es lo que ms influencia tiene en el desarrollo de los nios sordos, no

slo en habilidades lingsticas sino tambin cognitivas, sociales y educativas.
- DA profunda: el umbral de audicin es superior a 90 db, no pueden percibir el habla a travs de la audicin. Necesitan la ayuda de cdigos de comunicacin alternativa.
- La edad de comienzo de la sordera:
La investigacin ya clsica de Conrad (1979) sobre los alumnos sordos confirm la importancia y repercusin del antes y el despus de los
tres aos. En su estudio clasific a los alumnos con prdidas auditivas
superiores a los 85 db en tres grupos, segn la edad en la que perdieron la audicin:
1) congnita.
2) del nacimiento a los tres aos.
3) despus de los tres aos.
Compar posteriormente su nivel de habla interna y encontr las
siguientes proporciones respectivamente: 47 por ciento, 46 por ciento y
CAPTULO 5

93 por ciento. Conrad se pregunt cmo la experiencia lingstica

durante los tres primeros aos tena poca influencia. Su respuesta seal que la competencia lingstica es todava demasiado frgil y no se ha
producido una organizacin de la funcin neurolgica. Por el contrario,
los nios cuya sordera se produce despus de los tres aos tienen una
dominancia cerebral ms consolidada y pueden mantener su lenguaje
interno.
audicin no es la nica fuente de representacin fonolgica, si es la principal. No obstante, el sordo tiene otras vas de acceso a las rutas fonolgicas (dactilologa, lectura labiofacial, ortografa, etc.) pero todas ellas
son incompletas. El desarrollo fonolgico de la persona sorda expuesto
slo a nivel de lectura labiofacial, es muy incompleto debido a las ambigedades de esta. Para resolver este problema se han desarrollado sistemas como la palabra complementada.
Los programas educativos deben tener en cuenta estos datos. Los

nios sordos prelocutivos tienen que aprender un lenguaje totalmente
nuevo para ellos, sin apenas experiencia con el sonido. Los nios cuyas
sorderas se han producido en el segundo y tercer ao han podido alcanzar una mayor competencia lingstica, pero su estructuracin es todava dbil, por lo que el objetivo principal contina siendo la adquisicin
de un sistema lingstico organizado cuando el nio pierde el odo.
Despus de los tres aos el objetivo es, en cambio, mantener el lenguaje adquirido, enriquecerlo y completarlo.
Los nios y nias sordas no desarrollan el lenguaje oral de forma

espontnea, su adquisicin y desarrollo es fruto de un aprendizaje intencional mediatizado por el entorno; as los nios y nias sordos de padres
y madres oyentes aprenden el lenguaje oral que se utiliza en su entorno
familiar y los de padres y madres sordos aprenden de forma natural el
lenguaje de signos. En algunos casos, adquieren simultneamente el
lenguaje oral y el de signos.
- Actitudes de los padres y madres ante la sordera: tienen una gran

importancia en la evolucin y desarrollo del nio. Un factor diferencial
importante es que los padres y madres sean tambin sordos o sean oyentes. La posibilidad de recibir atencin educativa desde el momento en que
es detectada la sordera es garanta de un desarrollo satisfactorio.
- El origen de la sordera: Podemos destacar dos grandes causas, que
son:
- Causas genticas: son de carcter hereditario, y suponen la aparicin de la sordera desde el mismo momento del nacimiento o bien el
desarrollo de la misma de forma progresiva.
- Causas ambientales: actan sobre la persona y tienen como
resultado la aparicin de la prdida auditiva antes, durante o despus
del nacimiento.
Tenemos que tener en cuenta que de un 20 a un 30 % de las prdidas auditivas tienen un origen desconocido.
La sordera afecta a la generacin y desarrollo de las representaciones
fonolgicas (representaciones mentales, basadas en sonidos y/o grupos
fonolgicos del habla). Aunque la percepcin del habla a travs de la
148
La adquisicin del lenguaje de signos puede iniciarse precozmente a

travs de los primeros gestos naturales con significacin. Se trata de gestos naturales con significacin.
Las primeras limitaciones en la evolucin intelectual de los nios y
nias sordos se manifiestan en el juego simblico, que se desarrolla ms
tardamente y con mayor limitacin debido a unas relaciones sociales y
comunicativas restringidas.
La adquisicin de conocimientos tambin est muy relacionada con la
capacidad de recibir informacin y elaborarla adecuadamente. Al recibir
menos informacin, estos alumnos tienen mayores dificultades para
adquirir estos conocimientos. Estos problemas tambin se extienden a la
lectura de textos escritos.
- Factores ambientales.
Las diferencias que existen entre los nios sordos no derivan nicamente de los aspectos mdicos, asociados al tipo, grado y edad de la
sordera. Por el contrario, existen experiencias comunicativas y educativas que pueden modificar sustancialmente el curso del desarrollo del
nio.
La actitud de los padres ante la sordera de su hijo va a tener una notable influencia. Las reacciones pueden ser muy distintas. Hay padres que
CAPTULO 5

intentan negar su existencia y, en consecuencia, tratan a su hijo como si

fuera oyente. Otros, por el contrario, desarrollan actitudes de sobreproteccin. En una posicin intermedia, ms positiva, estn los padres que
aceptan las consecuencias de la sordera, crean un ambiente relajado de
comunicacin, y se plantean aprender y utilizar con su hijo el tipo de
comunicacin ms enriquecedor.
Necesidad de informacin, sensibilizacin y compromiso activo

de la comunidad educativa.
Un factor diferencial importante es que los padres sean tambin sordos o sean oyentes. En el primer caso, los padres aceptan con ms facilidad la sordera de su hijo, comprenden mejor su situacin y ofrecen al
nio un sistema de comunicacin, la lengua de signos, que va a adquirir con gran facilidad. En el caso de los padres oyentes, que son el 90
por ciento del total, si bien tienen una mayor competencia en la lengua
oral, experimentan mayores dificultades para encontrar el modelo de
comunicacin ms adecuado y para comprender las experiencias vividas
por el nio sordo.
Necesidad de formacin del profesorado para realizar las adaptaciones necesarias y colaborar con los profesionales especialistas.
La posibilidad de recibir una atencin educativa desde el momento en

que se detecta la sordera es una garanta para el desarrollo satisfactorio
del nio. Una atencin educativa que incluya la estimulacin sensorial,
las actividades comunicativas y expresivas, la utilizacin de la lengua de
signos si el nio es sordo profundo, el desarrollo simblico, la implicacin de los padres y la utilizacin de los restos auditivos del nio, favorece la superacin de las limitaciones que la sordera conlleva.
Necesidad de espacios con recursos adicionales para reducir las

barreras comunicativas: avisos luminosos, FM, bucles magnticos, sealizaciones, megafonas de calidad, telfonos de textos, videoporteros,
etc.
Necesidad de profesionales especializados que colaboren con el

profesorado tanto en aspectos didcticos como de tipo formativos especficos: seminarios, talleres, cursos etc.
Necesidad de colaboracin con las familias y las asociaciones de
personas con discapacidad auditiva o sordera.
Necesidad de proyectos educativos y curriculares que contemplen las necesidades educativas especiales del alumnado con discapacidad auditiva o sordera.
- A nivel de aula: Para facilitar el acceso a la informacin y comunicacin oral:
Necesidad de sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin y de estrategias comunicativas de apoyo al lenguaje oral.
Finalmente, hay que sealar la importancia de la educacin que el

nio recibe. Cuando la educacin se adapta a sus posibilidades, es decir,
se utilizan los medios comunicativos que el nio necesita, se est favoreciendo el conjunto de sus aprendizajes. Estos objetivos son ms difciles de conseguir cuando es el nio sordo quien tiene que acomodarse a
modelos educativos que se han establecido pensando exclusivamente
en los nios oyentes.
Necesidad de ayudas tcnicas para estimular y desarrollar su

capacidad auditiva (Equipo de Frecuencia Modulada, Bucle Magntico).
Los audfonos y los implantes cocleares no son suficientes para satisfacer las necesidades auditivas de todo el alumnado con sordera, por existir la dificultad aadida del ruido de fondo.
Como consecuencia de estas alteraciones en el desarrollo, se van a

producir una serie de necesidades educativas, que podemos resumir y
concretar en las siguientes:
Necesidad de materiales didcticos adecuados para potenciar el

trabajo del lenguaje oral y de aplicaciones informticas.
- A nivel de centro. Para hacer posible el acceso a la informacin,

comunicacin y conocimiento en igualdad que el resto de sus
compaeros:
150
Necesidad de ayudas visuales: avisos luminosos, claves visuales,

etiquetados, etc.
Por otro lado, hay que tener en cuenta qu es lo que afecta en el aula
al acceso a la informacin auditiva: el ruido general, la reverberancia y
la distancia a la fuente del sonido, dificultan la comprensin de la voz.
As habra que cuidar la ubicacin en el aula del alumno o alumna con
CAPTULO 5
discapacidad auditiva (situarlo prximo al profesor, con contacto visual

con los compaeros y compaeras, las mesas en forma de U...), la iluminacin y sonoridad (cerrar las puertas, forrar patas de sillas y mesas,
recursos tcnicos silenciosos...).
Adems el profesor o profesora debe estar bien iluminado siempre y
no situarse de espaldas a la fuente de luz o ventanas, no explicar mientras escribe en la pizarra, as como no obstaculizar la visin de su boca
al hablar.
- A nivel individual: Para facilitar y desarrollar los objetivos de currculum:
Necesidad de adquirir tempranamente un cdigo de comunicacin (oral o signado) que le permita desarrollar su capacidad comunicativa y cognitiva as como su socializacin familiar y escolar.
Necesidad de acceder a la comprensin y expresin escrita, como
medio de informacin y aprendizaje autnomo.
Necesidad de estimular y desarrollar su capacidad auditiva, aprovechando su audicin residual, mediante la utilizacin de prtesis o ayudas tcnicas.
Necesidad de adaptacin individualizada de su proceso de enseanza-aprendizaje, mediante los apoyos logopdicos necesarios, la utilizacin de ayudas tcnicas, la adaptacin del currculo en su caso y la utilizacin, si es necesario, de sistemas de comunicacin alternativos o
complementarios.
Necesidad de obtener informacin continua y completa de los
acontecimientos de su entorno, as como de las normas y valores, de
manera que le ayuden a planificar sus actos, anticipar sus consecuencias
y aceptarlas.
Necesidad de interaccin con sus compaeros y de compartir significados con sordos y oyentes.
Necesidad de participar en actividades organizadas fuera del aula
y centro.
Necesidad de un desarrollo emocional equilibrado que le permita desarrollar un autoconcepto positivo.
152

4. Sistemas de deteccin del dficit auditivo

Como ya he dicho anteriormente es importante y muy eficaz un diagnstico precoz en este tipo de dficit.
Para ello podemos detectar a un alumno con dficit auditivo de la
siguiente manera:
Puede que un nio o nia tenga un problema de audicin y nadie lo
haya detectado. Una prdida auditiva desconocida y por tanto no tratada puede impedirles:
- Hablar: Todos aprendemos a hablar escuchando.
- Aprender: Una mala audicin no diagnosticada es causa de un mal
aprendizaje.
- Relacionarse: La dificultad para comunicarse interfiere en su relacin
con otros nios/as.
Es importante diagnosticar cuanto antes la prdida auditiva para:
- Asegurar mayor eficacia en el tratamiento.
- Prevenir los problemas derivados de la falta de audicin.
- Paliar la influencia negativa en el desarrollo del nio/a tales como:
dificultades en el desarrollo lingstico, problemas de relacin, retraso
escolar, etc.
Segn la edad del nio/a, los sntomas varan.
A continuacin se relacionan algunos signos de alarma o conductas que pueden ser indicativos de la existencia de problemas de audicin. En cualquier caso ser preciso consultar al mdico especialista o
pediatra, si se observa que el nio presenta algunas pautas de comportamiento:
a) Indicadores de prdida auditiva prelocutiva
Edad de 0- 3 meses
1. Cuando un recin nacido no se sobresalta al escuchar una fuerte
palmada a uno o dos metros de distancia.
2. No le tranquiliza la voz de la madre.
CAPTULO 5

Edad de 3-6 meses
Edad de 2-3 aos
1. Se mantiene indiferente a los ruidos familiares.
1. No se le entienden las palabras que dice.
2. No hace sonar el sonajero si se le deja al alcance de la mano.
2. No repite frases.
Edad de 6-9 meses
3. No contesta a preguntas sencillas.
1. No emite slabas (pa, ma, ta...).
b) Indicadores de prdida auditiva postlocutiva
2. No atiende a su nombre.
3. No juega imitando gestos que acompaan cancioncillas infantiles
(los lobitos...) o sonre al reconocer stas.
4. No dice adis con la mano cuando se le dice esta palabra.
Con el fin de facilitar la deteccin de este tipo de prdidas se sealan

a continuacin algunos signos indicativos de dficit auditivo:
- Dice mucho QU? Pregunta con mucha frecuencia qu has
dicho.
- Al llamarle a veces responde y otras no. Responde cuando quiere.
Edad de 9- 12 meses
1. No reconoce cuando le nombran a pap y mam.
2. No entiende una negacin.
3. No responde a dame... si no se le hace el gesto indicativo con la
mano.
Edad de 12-18 meses
1. No dice pap y mam con contenido semntico.
2. No seala objetos personales familiares cuando se nombran.
3. No nombra algunos objetos familiares.
- A veces parece que entiende y otras no.

- Le cuesta la comprensin de consignas: seguir las explicaciones en clase.
- Tiende a fijarse en los labios y en la cara cuando se le habla.
- Cuando el profesor da instrucciones para la realizacin de la tarea
tiende a mirar a su alrededor para ver que hacen los otros nios y nias.
- Se distrae con facilidad: va mucho a su aire. No responde en
ambientes ruidosos.
- Le duelen con frecuencia los odos, se resfra a menudo y presenta
mucha mucosidad.
- Muestra dificultades para identificar la procedencia de los sonidos.
Edad de 18-24 meses

1. No presta atencin a los cuentos.
2. No comprende rdenes sencillas si no se acompaan de gestos
indicativos.
3. No identifica las partes del cuerpo.
4. No conoce su nombre.
- Su voz es demasiado fuerte o demasiado dbil.

Las principales pruebas diagnosticas que permite una evaluacin de
la perdida auditiva son:
Pruebas objetivas:
5. No hace frases de dos palabras.
- En los dictados pueden aparecer sustituciones, omisiones o distorsin de palabras.
154
- Timpanometra: Mide la elasticidad del tmpano y comprueba el

buen funcionamiento de odo medio y externo y si interactan normalmente.
CAPTULO 5
- Otoemisiones acsticas:
Las otoemisiones acsticas son sonidos generados en el interior de
una cclea sana (odo interno), como respuesta a un estmulo sonoro.
Pueden ser recogidos mediante un micrfono alojado en el conducto
auditivo externo (CAE) del sujeto explorado. Su aparicin implica el
correcto funcionamiento de los mecanismos cocleares y la integridad
funcional del odo medio, lo que supone en la prctica la determinacin
de una audicin normal.
La prueba no es invasiva, es breve y no precisa de personal altamente especializado, lo que complementado con su bajo coste, la hace ideal
para programas de cribado auditivo universal.
- Potenciales evocados:
Los potenciales evocados auditivos es la prueba ms utilizada y fiable
con nios menores de tres aos. Se basa en el envo de estmulos sonoros a las distintas estructuras de la va auditiva. Las seales bioelctricas
que provocan estos estmulos son recogidas por unos electrodos y posteriormente se registran y analizan por un ordenador.
Los potenciales de latencia de tronco cerebral son los ms utilizados
con nios y permiten el diagnstico auditivo en tonos medios y agudos
(1000 a 4000 Hz) as como la situacin de algunas lesiones auditivas
mediante el estudio comparativo de las distintas ondas que se producen.
Su limitacin principal est en que no proporcionan un diagnstico
sobre la audicin de frecuencias bajas, que justamente son aquellas en
las que suelen existir restos auditivos, ms o menos aprovechables, en lo
nios con sordera profunda.
Potenciales evocados auditivos de tronco cerebral (PEATC)

Su estudio es de gran valor diagnstico, tanto para confirmar la existencia de una sordera y su intensidad, como para determinar posibles
lesiones de las vas auditivas y su localizacin.
La utilidad de la prueba como diagnstico clnico es evidente, pero en
el mbito escolar su informacin es limitada ya que no aporta datos
sobre los restos auditivos, ni sobre el perfil de la curva auditiva, lo que
supone en la prctica, que dos alumnos o alumnas con un mismo diagnstico mediante PEATC, pueden presentar una capacidad de discriminacin auditiva claramente diferenciada y unas expectativas en el proceso rehabilitador muy dispares.
Potenciales evocados auditivos de estado estable multifrecuencial
Durante los ltimos aos se han desarrollado los PEAee como una
nueva tcnica para la evaluacin audiolgica, mejorando las aplicaciones de los PEATC, ya que permiten determinar umbrales de audicin en
un espectro frecuencial ms amplio.
La evaluacin con PEAee de los umbrales electrofisiolgicos en las frecuencias de 500, 1.000, 2.000 y 4.000 Hz, nos permite obtener un audiograma electrofisiolgico, que mantiene una adecuada correlacin con la
audiometra en las mencionadas frecuencias. Con la aplicacin de estos
potenciales, podemos determinar en los primeros meses de vida del un
nio o la nia su campo auditivo, definiendo su curva audiomtrica en las
frecuencias fundamentales del habla. Resulta de gran utilidad, tanto para
la adaptacin audioprotsica, como para la planificacin del proceso de
oralizacin.
Impedanciometra
Los potenciales evocados miden la actividad electrofisiolgica de la

va auditiva, como consecuencia de una estimulacin acstica.
La impedanciometra nos informa del estado de las estructuras del

odo medio y de la movilidad del sistema tmpano-osicular.
Tambin conocida como B.E.R.A. (Brainstem Evoked Responses

Audiometry), es la prueba objetiva ms utilizada en la actualidad, se
puede aplicar a edades muy tempranas y es necesario que el sujeto se
encuentre dormido o sedado.
Es la medicin y posterior representacin grfica de la dificultad para

la transmisin de la energa sonora (impedancia acstica) que presenta
el odo medio.
156
Se trata de comprobar si la resistencia o dificultad que presenta el

odo medio es normal o si la misma se encuentra incrementada o dis157 www.prodidac.org
CAPTULO 5
minuida. Si se presenta esta disfuncin, implicara la existencia de

una hipoacusia de transmisin, es por tanto una prueba que nos
ayuda en el diagnstico etiolgico y topogrfico de este tipo de
hipoacusias.
El estudio del odo medio y su posible alteracin patolgica es fundamental antes de realizar cualquier otra prueba de diagnstico auditivo.
Pruebas subjetivas:
- Audiometras:
El estmulo sonoro debe presentarse a campo libre, utilizando un

audimetro peditrico o juguetes sonoros cuya intensidad y frecuencia
deben de estar previamente determinadas.
Las respuestas reflejas que presentar el beb y que el observador
debe identificar son:
- Reflejo cocleo-palpebral (presin de los prpados o abrir los ojos, si
el nio o la nia est dormido o bien cerrarlos rpidamente si est despierto).
- Reflejo respiratorio (alteracin brusca de la respiracin, que vuelve a
la normalidad en unos segundos).
a) Audiometra tonal:
La audiometra tonal es una de las pruebas ms caractersticas y
se puede empezar a utilizar con nios menores de tres aos, ya que
deben ser entrenados para escuchar el sonido y dar una respuesta.
Se emplea un audimetro, que es un aparato que emite sonidos con
distintas frecuencias e intensidades. Los resultados obtenidos se
expresan a travs de un audiograma, que recoge la intensidad de la
prdida auditiva del nio en cada uno de los odos en funcin de las
diversas frecuencias.
Una vez conocidas las caractersticas de la prdida auditiva del nio
por medio de una audiometra basada en la transmisin de un estmulo
sonoro a travs del aire, es conveniente completarla con una audiometra de transmisin sea con el fin de diagnosticar el tipo de sordera. En
este caso la seal se transmite por un pequeo vibrador que se coloca
sobre el hueso mastoides detrs del odo. El nio percibe el tono emitido directamente en el odo interno, sin que atraviese el odo externo ni
el odo medio. De esta forma, al compararla con la anterior, es posible
determinar si la sordera es conductiva o neurosensorial.
b) Audiometras infantiles.
Son pruebas de diagnstico auditivo, que nos permiten realizar una
evaluacin audiolgica en edades muy tempranas (0/4 aos).
Audiometra de observacin del comportamiento (0/6 meses)
Se basa en la observacin de la conducta refleja del beb ante un estmulo sonoro inesperado.

158
- Reflejo cocleo-muscular (contraccin muscular generalizada, principalmente movimientos de extensin y flexin de las extremidades).
- Reflejo del llanto (alteracin de la expresin facial, seguida de llanto).
La prueba presenta un alto nivel de subjetividad y su validez vendr
determinada por la interpretacin que el observador realice de las respuestas del nio. Por tanto la cualificacin y experiencia del observador
es fundamental a la hora de realizar esta prueba.
Audiometra de refuerzo visual (6/36 meses)
Es una evaluacin audiomtrica conductual y consiste en presentar al
nio o a la nia un estmulo sonoro seguido de un refuerzo visual.
Se trata de condicionar al sujeto mediante la asociacin de un reforzador visual (juguete luminoso o mvil).
Para ello, ste debe de estar despierto y sentado sobre las rodillas
de su padre o madre, que mantendr su atencin sobre un juguete
no sonoro. El explorador, que debe de estar fuera del campo visual
del sujeto, presentar a ste un estmulo auditivo mediante un audimetro.
Cuando ste gire la cabeza buscando el reforzador visual el juguete
se iluminar o se pondr en movimiento.
La prueba puede realizarse a campo libre, con auriculares o vibrador
y tanto la fuente sonora como los juguetes se situarn a ambos lados del
sujeto en un ngulo de 45/90 con respecto al mismo.
CAPTULO 5
Audiometra de juego o ldica (36/60 meses)

Consiste en el condicionamiento del nio o la nia para responder a
un estmulo sonoro, que ser generado por un audimetro, mediante
una actividad motora ligada a un juego, como apilar piezas, insertar aros
de colores en un eje o encestar pelotas. Cada vez que el sujeto escuche
un sonido insertar o apilar una pieza.
Si el condicionamiento es adecuado y la persona realiza correctamente la tarea, podemos obtener una primera aproximacin a su curva
audiomtrica.
c) Audiometra vocal
La audiometra vocal tiene como finalidad determinar el nivel de captacin y de discriminacin del odo para el lenguaje. Consiste en conocer la capacidad del sujeto para entender la palabra a diferentes niveles
de intensidad.

rable en la adquisicin del lenguaje y que dicho proceso se ver afectado si las intervenciones se realizan a partir del primero o segundo ao
de vida. Ante tal evidencia, el diagnstico y la intervencin precoz son
fundamentales.
La Consejera de Salud de la Junta de Andaluca, desarrolla un
Programa de deteccin de hipoacusias en recin nacidos cuyos objetivos son:
- Detectar los casos de hipoacusia en los recin nacidos o antes de los
seis meses de edad.
- Establecer precozmente la orientacin teraputica de los casos de
hipoacusia, una vez detectados, antes de los seis meses.
La prueba se realiza con el audimetro, reproduciendo una lista de

palabras balanceadas que el sujeto deber reconocer y repetir.
La prueba determinar el umbral de inteligibilidad (el sujeto oye y
comprende) y sus resultados de reflejarn en una grfica en cuya abscisa se indican los decibelios de intensidad y en la ordenada el porcentaje (%) de palabras reconocidas.
- Deteccin precoz.
El diagnstico temprano de las hipoacusias es fundamental para limitar las consecuencias y el impacto que la disminucin de la audicin tendr en el desarrollo global del nio o la nia.
La falta o disminucin de la audicin tiene implicaciones directas
sobre el desarrollo psicolgico e intelectual, ya que dificulta la estructuracin del pensamiento como consecuencia de las alteraciones en la
adquisicin del lenguaje hablado.
El screening auditivo neonatal, como programa de deteccin de las
hipoacusias, nos permite realizar un diagnstico temprano de la patologa y comenzar el proceso rehabilitador a muy corta edad.
Numerosos estudios cientficos demuestran que la estimulacin auditiva durante los primeros meses de vida supondr una mejora consideProdidac: Aprender para Ensear
160
5. El alumno con deficiencia visual

Los trminos dficit visual, visin subnormal, baja visin, visin residual, y otros, giran en torno a una reduccin de la agudeza visual central o a una prdida subtotal del campo de visin debida a un proceso
patolgico ocular o cerebral. (Faye, 1972).
CAPTULO 5
As pues, el nio con dficit visual es entendido como aquel que

padece la existencia de una alteracin permanente en los ojos o en las
vas de conduccin del impulso visual. Esto causa una disminucin
ostensible en la capacidad de visin que, cuando menos, constituye un
obstculo para el desarrollo normal de su vida, por lo que precisa una
atencin a sus necesidades especiales.
El dficit visual es un trmino genrico que engloba muchos tipos
de problemas relacionados con el anormal funcionamiento de la visin.
En un afn de aunar criterios, la OMS considera que legalmente queda
encuadrada dentro de este trmino toda persona cuya visin en ambos
ojos rena, al menos, una de las condiciones siguientes:
a) Agudeza visual: igual o inferior a 0,1 (1/10 en la escala Wecker)
obtenida con la mejor correccin ptica posible.
b) Campo visual: disminuido a 10 grados o menos.
Se trata por tanto de un trmino amplio que engloba tanto a los
alumnos y alumnas que no poseen restos visuales como aquellos otros
que pueden realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados
que potencien su funcionalidad visual. Hemos de distinguir, entonces
entre:
- Ceguera total: bajo este concepto se encuadra a aquellas personas
que no tienen resto visual o que no le es funcional. Se trata de personas
que no perciben luz o si la perciben no pueden localizar su procedencia.
- Dficit visual: este trmino engloba a aquellas personas que poseen
algn resto visual.
Hay una serie de factores que van a condicionar el desarrollo del nio
con dficit visual. Algunos de ellos son:
- Localizacin de la prdida visual:
- Prdida de agudeza: aquella persona cuya capacidad para identificar visualmente detalles est seriamente disminuida.
- Prdida de campo: aquella persona que no percibe con la totalidad
de su campo visual. Se suelen hacer dos grupos principales de problemas de campo: por un lado la perdida de la visin central que son aquellos sujetos que tienen afectada la parte central del campo visual y por
162

otro lado la prdida de la visin perifrica segn la cual el sujeto solo

vera por su zona central.
- Momento de aparicin
- Personas con dficit de visual congnito: los alumnos que han nacido con ceguera o dficit visual presentan una serie de caractersticas que
los diferencian de aquellos que les ha sobrevenido en pocas posteriores. Estos deben de construir sus conocimientos acerca del entorno que
les rodea sin la informacin visual.
- Personas con dficit visual adquirido: sus conocimientos los construyen mediante experiencias visuales previas.
- Otros factores, como la evolucin del dficit visual, la actitud que
adopte la familia, la presencia de otras discapacidades asociadas,...
puede influir en la evolucin y normalizacin del alumno y alumna.
Como consecuencia de estos factores se producen unos aspectos
diferenciales en el desarrollo del alumno con DV:
El dficit visual se traduce en una reduccin de la cantidad de informacin que el sujeto recibe del ambiente, restringiendo la gran cantidad
de claves que ofrece el medio que le rodea, y que son de gran importancia en la construccin del conocimiento sobre el mundo exterior. Sin
embargo, no existe evidencia de que lleve necesariamente aparejados
problemas psicolgicos o deficiencias en el desarrollo.
Frecuentemente observamos que el nio ciego permanece ms tiempo que el vidente en alguna de las etapas evolutivas, y que la ausencia
de visin puede actuar como freno en el desarrollo. As, considero
importante hacer una breve descripcin de las peculiaridades del desarrollo psicolgico de los nios invidentes:
- Periodo sensoriomotor: durante la primera infancia el desarrollo
cognitivo y psicomotor se ve bastante afectado.
Hasta los cuatro meses el bebe sigue un ritmo de desarrollo normal,
ejercitando los reflejos propios e innatos, con excepcin de la respuesta
refleja a estmulos luminosos. Adquiere las primeras habilidades, centradas en el dominio de su propio cuerpo, como pueden ser la succin y la
prensin de los objetos que estn en contacto con su cuerpo.
CAPTULO 5
A partir de los cuatro meses, los bebes videntes empiezan a coger los
objetos, la permanencia de los objetos se logra al ao y medio o dos
aos, as como la coordinacin culo- manual sin embargo en los bebes
ciegos se produce un considerable retraso. Le resultara ms difcil adquirir la nocin de permanencia de los objetos, no presenta conductas de
agarrar objetos antes de los siete meses. Hacia los nueve meses empieza a usar algunas pautas de bsqueda de objetos y es a partir de los
aos cuando busca objetos guindose por el sonido que emiten, sin que
previamente los hayan tenido en las manos.
Los bebs ciegos siguen las mismas pautas de desarrollo motor que
los videntes en cuanto a las conductas posturales. Sin embargo, poseen
ms dificultades en relacin a la movilidad, a causa de la ausencia de
estmulos visuales del exterior. El inicio del gateo se sita haca los 12
meses y la marcha a los 19 meses.
- Periodo preoperacional: a partir de los 2 aos, la inteligencia representativa se manifiesta en los nios a travs de la capacidad de imitar
modelos, de la exteriorizacin de la imagen mental mediante el dibujo,
de la prctica del juego simblico y de la capacidad de comunicacin a
travs del lenguaje. En el caso de los nios ciegos los tres primeros
aspectos estn sujetos a grandes dificultades o sufren retrasos, de ah la
importancia del lenguaje, y por tanto, de su adecuada estimulacin.
- Periodo de las operaciones concretas: los nios ciegos sufren un
retraso en la adquisicin de esas operaciones concretas ya que presentan un mayor desfase en tareas de tipo figurativo-perceptivo que en
aquellas de carcter lingstico. La principal causa del mayor retraso se
debe a la modalidad sensorial utilizada por el nio ciego para recoger
informacin: la percepcin tctil y hptica. Esta modalidad no le permite alcanzar una igualdad con los videntes hasta los 11 o 14 aos en
cuanto a tareas relacionadas con operaciones concretas, lo cual constituye un hndicap para el aprendizaje en general, y para el aprendizaje
escolar en particular.
Relacionados con estas peculiaridades del desarrollo del nio ciego,
cabe tener en cuenta que en estas personas se pueden dar una serie de
manisfestaciones conductuales, lo cual no quiere decir que todos los ciegos vayan a tenerlas, ni que los que las presenten lo hagan de una
164

manera uniforme. Por tanto, se puede hablar de unos rasgos conductuales no generales en estas personas que pueden darse de la misma
manera en videntes.
Algunos ejemplos de estas manifestaciones pueden ser:
- En el rea motriz
- Deficiencias en la organizacin del esquema corporal.
- Anomalas en la marcha.
- Deficiente equilibrio y Alteraciones del tono muscular.
- Desorientacin espacial.
- Dificultades en el establecimiento de la lateralidad.
- En el rea de la personalidad y la socializacin,:
- Pasividad.
- Deficiente imagen personal.
- Dificultades para la interaccin interpersonal.
- Dependencia afectiva.
- Tendencia al aislamiento.
las repercusiones de la discapacidad visual en las distintas reas del desarrollo, se desprenden una serie de necesidades educativas en este
valoracin de estas necesidades, este proceso necesita de una evaluacin psicopedaggica cuyas caractersticas indico a continuacin.
6. El dficit visual. Causas
Por lo que hasta aqu hemos tratado, el funcionamiento visual no slo
depende de la agudeza visual. Capacidad que queda gravemente comprometida por afecciones oculares como el albinismo, la aniridia, las
cataratas, la degeneracin macular, la miopa magna y las afecciones
corneales, entre otras. Sino que, adems, depende de la amplitud del
campo visual, de la capacidad de adaptacin a la misma y, sobre todo,
del uso que el sujeto haya hecho de su visin.
CAPTULO 5
Las anomalas de campo llegan a tener ms importancia para la capacidad funcional del sujeto que la propia agudeza visual, ya que influyen
en el desplazamiento, en la lectura, y en la posibilidad de utilizar imgenes ampliadas.
Las reducciones patolgicas de campo disminuyen los lmites citados
para el ojo normal. Pueden afectarlo uniformemente en todas las direcciones, son las reducciones concntricas. Si son muy acentuadas, pueden inutilizar toda visin perifrica; como ocurre en los casos de retinosis pigmentaria y de atrofia del nervio ptico, por ejemplo. Tambin
puede afectar a una porcin de la periferia, caso del glaucoma, que
suele ser ms acentuada del lado nasal. O afectar a la mitad del campo
visual, caso de las hemianopsias.
Las reducciones de tipo patolgico pueden tener lugar tambin en el
interior del campo visual, a modo de lagunas faltas de visin, llamadas
negras, y pueden llegar a abolir totalmente la percepcin de luz en esa
zona (escotoma perifrico), o afectar a la visin central sise sita en el
punto de fijacin (estoma central).
Las afecciones de la mcula y de las zonas centrales del campo visual
repercuten en la percepcin de los colores, segn los casos, de manera
fluctuante o permanente; llegando al sujeto que las padece al reconocimiento defectuoso de los colores, o de determinados colores.
Dependiendo ste no slo de la propia lesin, sino tambin de las condiciones exteriores tales como la luminosidad, el tamao del objeto y del
contraste que presente ste con el fondo.
La acromatopsia, la retinosis pigmentaria, la atrofia ptica, el desprendimiento de retina y la degeneracin macular, entre otras, producen
alteraciones ms o menos graves en la percepcin de los colores.
La sensibilidad de la retina a la intensidad de la luz produce efectos que se nos pueden antojar contradictorios. As, hay sujetos que
se desenvuelven mejor en condiciones de baja iluminacin, quedando deslumbrados en ambientes luminosos. Como aquellos afectados
de acromatopsia, albinismo, aniridia o catarata; anomalas que producen defectuosas adaptaciones a ambientes de iluminacin
media/alta. Otros demandan una buena iluminacin para el uso provechoso de su baja visin, llegando a funcionar como ciegos duran-
166

te el atardecer, la noche o, incluso, en das nublados. Son aquellos

sujetos afectados, por ejemplo, de glaucoma, atrofia del nervio ptico y retinosis pigmentaria; alteraciones que se caracterizan por una
adaptacin defectuosa a ambientes de iluminacin media/baja y,
sobre todo, a la oscuridad.
Los cambios de luminosidad cuando son bruscos exigen de un perodo de adaptacin para todo el sujeto. Este perodo se acenta en extremo en el caso de un sujeto con dficit visual, El conocimiento de este
detalle, as como el de la cuantificacin del tiempo que tarda el sujeto
afectado en adaptarse a la luz o a la oscuridad, al pasar de un medio
sombro o de iluminacin promedio a uno de alta iluminacin, o viceversa, con de especial importancia cuando se desea que este sujeto ejecute una actividad inmediatamente despus del cambio de medio, es decir,
es de especial inters cuando se le pide a un nio de baja visin la resolucin de tareas escolares tras un cambio en la luminosidad o despus
de un deslumbramiento por reflejo.
Una misma agudeza visual y una misma anomala visual en dos sujetos diferentes no implica un mismo funcionamiento. El uso que se haga
del resto visual es determinante, siendo posible alcanzar cotas ms altas
de capacidad visual a partir de programas secuenciados de experiencias
visuales, sobre todo, en nios.
La disminucin de la visin se debe a anomalas congnitas o
adquiridas en los diversos segmentos del sistema visual o en sus
funciones.
7. La identificacin y valoracin de las NEE de estos alumnos
En consonancia con lo dicho por la Junta de Andaluca en el Manual
de atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de discapacidad visual podemos decir que: la mayor parte
del alumnado con discapacidad visual muy grave es detectado antes de
llegar a la escuela por la familia y los servicios mdicos. No obstante, nos
podemos encontrar en clase con algunos alumnos y alumnas que no
han sido identificados con anterioridad. Los siguientes indicadores pueden ser de utilidad para sospechar la presencia de dficit visual y remitirlo al oftalmlogo:
CAPTULO 5
APARIENCIA DE LOS OJOS

QUEJAS ASOCIADAS AL USO DE LA VISIN
1. Bizqueo (hacia dentro o hacia fuera) en cualquier momento, especialmente al estar cansado.
1. Dolores de cabeza.
2. Ojos o prpados enrojecidos.
3. Picor o escozor en los ojos.
3. Ojos acuosos.
4. Visin borrosa en cualquier momento.
4. Prpados hundidos.
5. Confusin de palabras o lneas.
5. Orzuelos frecuentes.
6. Dolores oculares.
6. Pupilas nubladas o muy abiertas.

7. Ojos en movimiento constante.
8. Prpados cados.
9. Asimetra visual.
SIGNOS EN EL COMPORTAMIENTO
1. Echar la cabeza hacia delante al mirar hacia objetos distantes.
2. Corto espacio de tiempo en actitud de atencin.
2. Nuseas o mareo.
Una vez que los servicios de oftalmologa certifican la presencia de un

grave dficit visual, el centro educativo debe ponerse en contacto con el
Equipo Especfico de Atencin al Alumnado con Ceguera o
Discapacidad Visual.
A partir de este momento, para ofrecer una buena respuesta educativa es necesario proceder a la identificacin de las necesidades educativas
especiales que se derivan de la discapacidad visual. Para ello, este Equipo
Especfico junto con los profesionales del centro educativo en el que est
matriculado el alumno o la alumna evaluarn los siguientes aspectos:
3. Giro de cabeza para emplear un solo ojo.

Acceso al centro educativo
4. Inclinacin lateral de cabeza.

5. Colocacin de la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o
escribir; tener el material muy cerca o muy lejos.
6. Exceso de parpadeo.
7. Tapar o cerrar un ojo.
8. Fatiga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura
tras perodos prolongados.
9. Uso del dedo o rotulador como gua.
Al finalizar la Educacin Primaria y sobre todo en Educacin

Secundaria Obligatoria, el alumnado comienza a desplazarse de forma
independiente hasta su centro educativo.
El alumno o alumna con discapacidad visual debe seguir estas mismas
pautas que facilitarn su inclusin social. Para ello, es necesario valorar,
entre otros, los siguientes aspectos:
- Condiciones de accesibilidad al centro.
10. Mover la cabeza en lugar de los ojos.
- Nivel de autonoma en los desplazamientos.
11. Choque con objetos.
- Complejidad del recorrido (necesidad de utilizacin de transporte, etc.).
12. Fotofobia, es decir, deslumbramiento en interiores y/o exteriores.

13. Guios frecuentes.
14. Movimientos involuntarios y rtmicos de los ojos.
168
Desplazamientos por el centro educativo

Igualmente es necesario que se evalen las necesidades que puede
presentar este alumnado a la hora de desplazase por el interior del
centro.
CAPTULO 5

- Anlisis y eliminacin de barreras que dificulten la movilidad.
- Habilidades para la vida diaria.
- Necesidades relacionadas con la orientacin en el centro (sealizacin de escaleras, letreros, planos, etc.).
- Tiflotecnologa.
- Adecuacin de la situacin del mobiliario escolar (papeleras, mesas,

etc.).
- Nivel de ajuste familiar a la discapacidad visual.
Acceso a la informacin (libros de textos, mapas , pizarra, dibujos , etc.)

Resulta de vital importancia valorar las necesidades que presenta esta
poblacin con respecto al acceso a la informacin y los recursos materiales y programas educativos complementarios que precisa.
- Acceso a los textos escritos (pizarra, libros de textos, ordenador,
apuntes, fichas, etc.).
- Acceso a la informacin ambiental (letreros, carteles, etc.).
- Acceso a los contenidos de las distintas reas curriculares, (dibujos,
grficas, msica, juegos, deportes, etc.).
Integracin social
Dado que uno de los objetivos prioritarios de la educacin del alumnado con discapacidad consiste en favorecer la inclusin social, es esencial valorar los siguientes aspectos:
- Relacin con los compaeros o compaeras y el profesorado (aula,
recreo y en las actividades extraescolares).
Participacin en su entorno social (grupos de iguales, asociaciones, talleres, etc.).
Otras necesidades a valorar
Adems de las reas mencionadas muy directamente relacionadas
con los contenidos curriculares que se abordan en los centros educativos, se hace necesario evaluar las necesidades que este alumnado presenta respecto a:
- Movilidad fuera del centro.
170
- Ajuste psicosocial.
Para la identificacin y valoracin de las necesidades de los alumnos
se necesita de la evaluacin psicopedaggica de aspectos como: desarrollo general del alumno, competencia curricular, estilo de aprendizaje y contexto escolar y sociofamiliar.
La evaluacin psicopedaggica
La finalidad de la evaluacin es obtener datos, seleccionar los ms
significativos, completarlos a partir de la observacin o de otros medios
complementarios e interpretarlos para sealar la respuesta educativa
ms adecuada. Ha de incluir los siguientes aspectos:
Informacin sobre el alumno:
- Desarrollo general del alumno: Adems de analizar la competencia
curricular debemos recurrir a la evaluacin de ciertos aspectos del desarrollo que pudieran estar alterados. Para ello analizaremos los siguientes aspectos:
- Aspectos biolgicos: datos de tipo mdico de utilidad en la planificacin de la respuesta educativa.
- Aspectos intelectuales: informacin sobre las capacidades intelectuales de los alumnos con deficiencias visuales o invidentes, sus capacidades bsicas (percepcin, atencin, memoria, procesos de razonamiento...) para la planificacin de sus respuestas educativas.
- Aspectos del desarrollo motor: la informacin sobre sus posibilidades de desplazamiento, control postural, capacidad manipulativa y
de movilidad deben ser recogidas en la evaluacin para orientarnos
sobre las ayudas y cambios que haya que introducir en el centro escolar. Las posibilidades motoras del nio, tanto de motor grueso como
fino nos darn pautas para adecuar el centro en casos necesarios
como la presentacin del material escolar que dichos nios vayan a
utilizar.
CAPTULO 5
- Aspectos comunicativo-lingsticos: informacin sobre las posibilidades de comunicacin. Debemos conocer sus competencias lingsticas
en los distintos niveles del lenguaje o en los sistemas de comunicacin
que el alumno utilice.
- Aspectos de adaptacin e insercin laboral: informacin sobre las
capacidades de relacin con los dems.
- Aspectos emocionales: autoestima, autoimagen positiva, sentimiento de seguridad y confianza en s mismos y en los dems, bienestar etc..
Historia de aprendizaje: informacin global de sus experiencias, derivadas de las relaciones con su familia, entorno, sus escuelas. Desglosaremos
en tres reas el conocimiento de su historia de aprendizaje:
Caractersticas de su historia escolar:
reas en las que ha presentado dificultades trabajo realizado con
l y su evolucin.
Necesidad de apoyo anterior.
Caractersticas de su relacin con la familia:
Grado de autonoma con respecto a la familia.
Colaboracin y conexiones familia-escuela.
Pautas educativas de la familia.
Caractersticas con respecto a su comunidad o entorno:
Es autnomo en su barrio? Relaciones estables: amigos, equipos
deportivos, etc.
- Nivel de competencia curricular: implica determinar lo que es capaz
de hacer el alumno en relacin con los objetivos y contenidos de las diferentes reas del currculo ordinario.
Se evaluar su nivel real de competencia respecto a los objetivos y
contenidos establecidos en las distintas reas curriculares del ciclo anterior, y en caso necesario, se recurrir a los de ciclos anteriores del continuo curricular. El proceso de evaluacin de del nivel de competencia
debe tener en cuenta:
- Determinar las reas curriculares sobre las que es preciso realizar
una evaluacin en profundidad.
172

- Tener en cuenta la situacin de partida del alumno.

- Tener en cuenta el momento en que se realiza la evaluacin.
- Analizar el referente de evaluacin.
Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender: podemos denominar estilo de aprendizaje al conjunto de aspectos que conforman la
manera de aprender del alumno. Estos aspectos son:
- Condiciones medioambientales: luz, sonido, ubicacin.
- Respuestas y preferencias para realizar tareas escolares: en grupos
pequeos, individualmente, en gran grupo. Lo ideal en nios ciegos ser
el trabajo individual para pasar posteriormente a trabajar en pequeos
grupos y finalmente en gran grupo.
- reas, contenidos y tipo de actividades en las que se siente mas
interesado.
- Nivel de atencin del alumno: momentos del da de ms atencin,
como podemos captar su atencin etc.
- Estrategias que emplea para la resolucin de problemas y las tareas:
recursos, reflexin, impulsividad, errores mas frecuentes etc.
- Refuerzos que le resultan ms positivos.
Informacin del entorno del alumno:
- Contexto escolar: podemos diferenciar dos niveles:
- Aula: debemos analizar que factores favorecen o dificultan el proceso de aprendizaje del alumno, entre otras cosas , el estilo de enseanza
de cada profesor, su forma de organizar la clase etc.
- Centro: las actuaciones educativas que se ponen en marcha en el
aula, dependen en muchas ocasiones de las directrices del centro, las
decisiones pueden depender del Equipo docente que configura la planificacin educativa del centro.
- Contexto socio-familiar: los miembros de su familia son figuras significativas que condicionan su desarrollo. Esto justifica la necesidad de
la recogida de informacin sobre los aspectos ms relevantes del contexto familiar y el entorno social cercano. Hay que determinar que factores
CAPTULO 5
estn favoreciendo o dificultando el proceso de aprendizaje del alumno

o intentar colaborar con la familia en el ajuste o modificaciones de los
aspectos necesarios.
La tarea de determinar las NEE de un alumno es la finalidad ltima de
todo proceso de evaluacin considerado hasta ahora. Puede considerarse la sntesis definitiva de los resultados de la evaluacin y el punto de
partida imprescindible para la toma de decisiones sobre las respuestas
necesarias.
Se trata pues de traducir los datos obtenidos en la evaluacin del
alumno y su entorno a necesidades educativas.
As, los nios que padecen una o varias de las anomalas visuales
estudiadas van a encontrar una serie de dificultades a nivel escolar, globalmente, por la complejidad en cuanto a las percepciones de todo lo
que le rodea, y ms concretamente:
Alumnos con ceguera:
- Necesidad de relacionarse con el mundo fsico y social a travs de
otros sentidos distintos a la visin.
- Necesidad de aprender tcnicas para orientarse y desplazarse en el
espacio.
- Necesidad de adquirir hbitos de autonoma personal.
- Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lecto-escritura.

Rosa, 1993). Por una parte ha de hacerse un buen examen oftalmolgico, y por otra ha de evaluarse el grado de visin funcional, esto es, los
restos visuales con que cuenta ese nio para su desarrollo y aprendizaje. Solamente si se dispone de ambos tipos de informacin se podr elaborar un informe visual completo que sirva para prescribir las correcciones y ayudas tcnicas necesarias y para disear programas de intervencin educativa adecuados.
A continuacin se describe de forma ms detallada cada uno de estos
dos elementos de la evaluacin de los dficit visuales haciendo especial
hincapi en los profesionales responsables, las medidas empleadas y el
tipo de instrumentos utilizados en cada una de ellos.
- El examen oftalmolgico.
En el examen oftalmolgico participan tres profesionales diferentes,
con funciones distintas pero complementarias: el oftalmolgico, el optometrista y el ptico. El oftalmlogo es un mdico con formacin especializada en el diagnstico y tratamiento de los problemas oculares y
capacitado para prescribir lentes correctoras. El optometrista es un especialista en el examen ocular y en la prescripcin y confeccin de lentes
correctoras- a pesar de no ser mdico y de no estar autorizado, en la
mayora de los casos, para prescribir medicamentos. Finalmente, y una
vez que se determina el problema y el tipo de lentes correctoras que ha
de utilizar el paciente, es el ptico quien se encarga de confeccionarlas.
8. Evaluacin de la deficiencia visual y de la visin funcional
El examen oftalmolgico ha de estar precedido por la elaboracin de

una historia clnica en la que se recojan datos tanto para orientar la evaluacin como para determinar el tratamiento ms adecuado. Cuestiones
como la edad de adquisicin del dficit visual y su etiologa, as como la
evaluacin y el pronstico del mismo son elementos importantes a considerar. Una vez realizada la historia clnica, el paso siguiente lo constituye el examen ocular propiamente dicho. Consiste en una evaluacin
sistemtica y precisa de las denominadas medidas de eficiencia visual
normalizadas que son, fundamentalmente, agudeza visual y campo
visual.
La evaluacin de la deficiencia del grado de prdida visual que presenta un nio deficiente visual debe hacerse a dos niveles diferentes,
pero al mismo tiempo complementarios (Espinosa y Ochasta, en presa;
La evaluacin de la visin desde el punto de vista oftalmolgico

requiere la utilizacin de dos tipos de instrumentos diferentes: aparatos tecnolgicos ms o menos sofisticados y ototipos. Los aparatos
- Necesidad de entrenamiento especfico en habilidades sociales.

- Necesidad de conocer y asumir su situacin visual.
Con respecto al alumnado con resto visual he de destacar:
- Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante
estimulacin y entrenamiento visual: aprender a ver.
174
CAPTULO 5
sirven para evaluar tanto las medidas de eficiencia visual normalizada

como el funcionamiento y el estado de los rganos y tejido oculares.
El segundo tipo de instrumentos que se utilizan para realizar la evaluacin oftalmolgica son los ototipos. Con ellos se evala la agudeza visual y la visin de los colores. Se denominan ototipos a las tablas
que llevan impresas letras, nmeros y figuras en diferentes tamaos
previamente determinados-, y se catalogan en dcimas de visin. Los
ototipos se pueden presentar en pantallas retroiluminadas o en proyectores. En la actualidad, de todos los ototipos que hay en el mercado, el ms utilizado es la carta de Snellen. Existen dos versiones de la
carta. Una que utiliza letras maysculas y otra que usa un smbolo
parecido a una E o una U en diversas posiciones, que suele utilizarse
con adultos analfabetos y con nios que an no conozcan la denominacin de las letras.
- La evaluacin de la visin funcional.
Ya que la mayor parte de la poblacin legalmente ciega posee algn
resto visual, resulta fundamental hacer una evaluacin precisa y sistemtica de su visin funcional. La informacin relativa a los restos visuales
aprovechables de que dispone una persona deficiente visual se convierte en un elemento esencial en todas las edades, pero especialmente
durante la infancia. Para el diseo de programas de intervencin adecuados. En la actualidad, los expertos en el tema coinciden en sealar
que el grado de visin funcional que posea un sujeto deficiente visual
debe ser aprovechado y potenciado al mximo. Sin embargo, es importante sealar que la visin funcional no solamente depende del grado
de prdida visual que padece el sujeto, sino tambin de otros factores
como son la motivacin y la actitud que muestra hacia su utilizacin, el
tipo de estmulos que se le presentan y el entrenamiento que haya recibido para potenciar al mximo su uso. Por esta razn, prdidas visuales
similares pueden generar distintas capacidades funcionales.
En Espaa, la evaluacin de la visin funcional generalmente es realizada por los especialistas de la ONCE llamados tcnicos en orientacin
y movilidad y especialistas en rehabilitacin visual bsica. Estos tcnicos
no slo realizan la evaluacin sino que disean y desarrollan programas
de entrenamiento para la mejor utilizacin de los restos visuales. Sin
embargo, los distintos profesionales que estn en contacto directo con
176

los deficientes visuales, psiclogos, pedagogos, maestros y educadores,

tambin intervienen en la evaluacin y en el tratamiento educativo. La
evaluacin se suele hacer utilizando dos tipos de procedimientos: sistematizados y no sistematizados.
Las pruebas sistematizadas de visin funcional tienen objetivos similares: evaluar la visin funcional de los deficientes visuales y valorar su
posible utilizacin en diferentes situaciones y tareas. Un ejemplo de este
tipo de pruebas para nios es Mira y Piensa, editado por la ONCE en
1986. Est diseado para evaluar el uso que hacen los nios de sus restos visuales y proporciona informacin de tipo cualitativo. Esta prueba
se acompaa de un manual que incluye diferentes programas y materiales tiles para el entrenamiento de la visin funcional.
Aprovechamiento de la visin residual
Este concepto abarca no solo el proceso de estimulacin y entrenamiento de los restos visuales congnitos o adquiridos durante el desarrollo propio de la etapa escolar, que es en el que vamos a centrarnos, sino
tambin al proceso de rehabilitacin de los restos visuales propio de
etapas ms adultas.
Del primero de los procesos cabe abordar las etapas que conlleva
dicho aprovechamiento mediante su aprendizaje por el alumno ciego,
as como las consideraciones que debe tener en cuenta el profesor.
Cmo estimular los restos visuales?
La capacidad de usar la visin para obtener informacin de lo que se
ve no es innata, ni se desarrolla automticamente en las personas de
visin diferente, no viene determinada slo por la agudeza visual y no se
la relaciona directamente con el grado o clase de afeccin ocular del
sujeto. Dos personas con el mismo hndicap visual desarrollan comportamientos visuales distintos.
Para que un nio de baja visin desarrolle su capacidad visual y
adquiera un funcionamiento eficiente es preciso que contribuyan, por
una parte, programas especficos impartidos por especialistas, con
una secuenciacin adecuada, unos materiales propios y unas tcnicas
concretas y, por otra, un uso continuado de la visin en mltiples
CAPTULO 5
tareas y condiciones ambientales, bajo el control del profesor tutor y

del profesor de apoyo en su caso.
Para el maestro la deficiencia visual tiene especial inters porque es
educable. Un nio de baja visin tiene escasas o nulas oportunidades de
recoger informacin incidental a travs del sentido de la vista, por lo que
probablemente slo percibir los objetos como masas borrosas, indefinidas. Precisa ser enseado en el proceso de discriminacin de las formas, de los contornos de las figuras y de los smbolos.
El nio de baja visin puede aprender a ver a partir de tareas
visuales, individualizadas, motivantes y secuenciadas segn las
siguientes etapas.
1.- Toma de conciencia del estmulo visual: Mediante la fijacin de la
mirada ante objetos que llamen su atencin por sus colores brillantes o
porque reflejen la luz fcilmente. Para ello se le acercarn objetos hasta
que puedan ser vistos, se les presentarn objetos en movimiento a ciertas distancias, hacindolos entrar en su campo visual desde distintas
direcciones.
2.- Percepcin de la forma: mediante objetos que contrastan en el
fondo, comenzando por el mayor contraste y desde el mejor ambiente
luminoso para el sujeto. Recortado, engomado, enhebrado, abotonadura y desabotonadura, atado y desatado, vertido de lquidos y de objetos
pequeos de uno a otro recipiente. Son actividades que desarrollan,
como poco, la coordinacin visomotora.
3.- Percepcin de formas de objetos representados en dibujos y otros
tipos de esquemas visuales: a partir de dibujos de objetos de colores
fuertes y slidos, blanco/negro, y de otros colores brillantes contrastando con la sombra, para llegar a los dibujos esquemticos, de contornos
y dibujos con muchos detalles. Discriminacin de objetos por categoras, seleccin por identificacin de cualidades etc. favorecen, entre otras,
la percepcin de la figura sobre el fondo.
4.- Discriminacin y reconocimiento de figuras en dibujos que indiquen accin. Fijando la atencin en cmo una imagen difiere de otra,
sealando diferencias entre un objeto y una persona, imitaciones de
movimientos de personas.
178

5.- Memoria, completacin, unificacin y organizacin visual: El nio

puede adquirir esta capacidad a partir de relacionar detalles y estructuras con las imgenes mentales que ya posee.
Para que un nio de baja visin desarrolle su capacidad visual y
adquiera un funcionamiento eficiente es preciso que confluyan, por una
parte, programas especficos impartidos por especialistas, con una
secuenciacin adecuada, unos materiales propios y unas tcnicas concretas y, por otras, un uso continuado de la visin en mltiples tareas y
condiciones ambientales, bajo el control del profesor tutor y del profesor de apoyo en su caso.
Dejamos en manos del especialista la aplicacin de los programas
especficos para la estimulacin visual porque en la mayora de las ocasiones requiere de una extremada individualizacin difcil de simultanear con las actividades de la clase. No obstante, el profesor tutor debe
tomar parte activa en el uso constante de la visin del alumno deficiente visual, motivndole a participar en tareas como las siguientes:
a) El seguimiento visual de objetos en movimientos regulares e irregulares con la cabeza fija y con la cabeza en movimiento. Son actividades para el entrenamiento en el movimiento de los ojos.
b) Recortado, engomado, enhebrado, abotonadura y desabotonadura, atado y desatado, vertido de lquidos y de objetos pequeos de uno
a otro recipiente, golpeo, lanzamiento y recepcin de objetos, carreras,
saltos, etc. Son actividades que desarrollan, como poco, la coordinacin
visomotora.
c) Discriminacin de objetos por categoras, seleccin por identificacin de cualidades, relato de lo visualizado en barridos oculares sobre
lminas y sobre situaciones reales en espacios interiores y exteriores,
favorecen, entre otras, la percepcin de la figura sobre el fondo.
d) Manipulacin de objetos y materiales, construcciones libres, reconocimiento de objetos tridimensionales en lminas, comparaciones y
diferencias entre formas ms complejas, clasificaciones segn tamao,
forma y color. Desarrollan la apreciacin de la constancia perceptual.
e) Establecer relaciones cuerpo-objeto, direccionalidad, inversin y
rotacin, distincin de posiciones en modelo, construcciones con obje-
CAPTULO 5
tos segn modelos reales y representados; para favorecer la percepcin

de las posiciones de objetos en el espacio en relacin con el sujeto y de
los objetos entre s.
f) Memorizacin de los estmulos visuales. La serie de ejercicios en
progresin sera: figuras aisladas, modelos complejos, secuencias visuales y series de acciones.
g) Composicin de estructuras en formas geomtricas con modelo,
sin modelo, con cambio de posicin de una figura, de varias, repeticiones de memoria. Son actividades que desarrollan la elaboracin mental
de las imgenes visuales.
El profesor deber tener en cuenta las siguientes consideraciones:
1.- Provocar el uso de la visin en todo tipo de tareas. La visin no se
gasta con el uso.
2.- Evitar el fracaso, sobre todo, en el inicio de las experiencias
visuales.
3.- Explicar con palabras las tareas a realizar.
4.- Observar las reacciones del nio en las tareas visuales.

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- MARCHESI, A. (1987): El desarrollo cognitivo y lingstico de los

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180

6. Discapacidad sensorial por

sordoceguera: Definicin, etiologa,
aspectos evolutivos y clasificacin
1. Introduccin
En la actualidad, los avances mdicos han hecho que se salven a un
nmero cada vez mayor de nios y nias, por lo que la poblacin con
secuelas sensoriales graves en edad escolar ha aumentado, aunque es
poco numerosa.
Por otra parte, estos mismos avances logran una pronta deteccin de
trastornos sensoriales, propiciando un diagnstico diferencial en edades
muy tempranas y facilitando intervenciones que palian los efectos de los
mismos.
Actualmente, la sordoceguera est reconocida como una discapacidad con entidad propia y el alumnado que la presenta tiene unas
necesidades educativas especiales propias, por lo que su atencin
requiere de una intervencin especfica no abordable nicamente
desde el campo de la deficiencia visual o desde el de la deficiencia
auditiva. Hasta hace poco, muchos de los alumnos y alumnas con sordoceguera congnita (sobre todo con ceguera total y sordera profunda) no estaban identificados como personas con graves trastornos
sensoriales, sino que estaban escolarizados en centros para gravemente afectados, incluidos en una poblacin considerada como no educable. En algunos casos, se intervena desde programas inespecficos
en los centros para alumnado con deficiencia visual o en los centros
para alumnado con deficiencia auditiva. Pero, desde hace un cuarto de
siglo, esto ha cambiado y han cobrado fuerza los programas con una
metodologa de intervencin especfica, iniciados en centros de atencin a alumnado con deficiencia visual.
CAPTULO 6
No obstante esto no es suficiente, ya que partimos del modelo educativo actual de inclusin, por lo que la escuela ordinaria debe dar respuesta a las necesidades educativas especiales de estos alumnos y
alumnas, disponiendo de los recursos necesarios.
En este sentido, se recoge en esta gua informacin sobre las caractersticas de nuestra poblacin, sus necesidades especficas, especialmente de comunicacin y la metodologa de intervencin que
esperamos les sea til a profesionales y familias.
2. El alumno con sordoceguera
El nio sordociego no es un nio ciego que no puede or, ni un nio
sordo que no puede ver. Es un nio con deficiencia multisensorial, privado de sus sentidos espaciales (J. M. Miclnnes y J.A. Treffry, 1981). Es
decir su problema es mucho ms complejo que la simple combinacin
de dos deficiencias.
El nio con deficiencia multisensorial puede presentar las siguientes
caractersticas cognitivas y conductuales: patrones de sueo poco comunes; problemas en su alimentacin, as como para masticar y tragar alimentos slidos; conductas de tipo hiperactivo; retraso en el aprendizaje
del control de esfnteres; retraso del desarrollo social, emocional y cognitivo; conductas autoestimulatorias como darse cabezazos, meterse los
dedos en los ojos, agitar los dedos frente a los ojos, mecerse, mirar fijamente a la luz...
Todas estas caractersticas acarrean con frecuencia un nmero importante de consecuencias que afectan tanto al aspecto social, personal y afectivo
del nio disminuido multisensorial. As pues, nos encontramos con:
- Problemas de comunicacin con el entorno, y as mismo grandes
dificultades para el establecimiento de las relaciones interpresonales;
- Como consecuencia, una percepcin distorsionada del mundo que
le rodea y una privacin de las motivaciones extrnsecas ms bsicas, y
esto a su vez lleva a que,
- Con frecuencia se adopte un diagnstica equvoco de retrase profundo o perturbaciones emocionales.
184
DISCAPACIDAD SENSORIAL POR SORDOCEGUERA: DEFINICIN,

Sin embargo, el calificativo de sordociego no debe ser una traba a la

hora de intentar abordar un programa de trabajo con estos nios. Recogiendo la idea de Miclnnes y Treffy (1982) actuando entre el entorno y
el nio se le puede ensear a experimentar, aceptar y organizar estmulos externos y reaccionar frente a ellos. Puede ensearle a utilizar sus restos visuales y auditivos, as como las habilidades motoras esenciales,
conceptos, mtodos efectivos de comunicacin y soltura en los movimientos cotidianos y generales con el fin de poder incorporarse a la
sociedad como un miembro ms que se siente til.
En toda esta labor la participacin de los padres es esencial. Su actuacin debe empezar a una edad muy temprana, preferiblemente tan pronto como la madre o el mdico tenga alguna sospecha de esta deficiencia.
El programa que se planifique para abordar la problemtica del disminuido multisensorial no slo debe contemplar la estimulacin del nio y la
intervencin adecuada correspondiente sino tambin eco de la necesidad
familiar proporcionndole apoyo, conocimientos y comprensin.
Llegados a este punto quiz sea el momento de sealar las pautas
generales que deberan ser abordadas a la hora de confeccionar un programa de trabajo para el nio disminuido multisensorial. Es importante
aclarar que no se trata de la receta mgica apropiada para todo momento y para todo sordociego, sino ms bien una gua, puesto que cada
nio necesita un programa individual diseado y puesto en prctica para
l. Estas pautas seran (Mclnnes y Treffy, 1982):
- Establecer un vnculo emocional con el nio.
- Proporcionar experiencias que hagan que el nio se sienta a s
mismo como una persona til y capaz de triunfar.
- Empezar por fijar un nmero limitado de objetivos muy bien definidos y que sirvan de punto de partida de una serie de actividades que
abarquen todo el da del nio.
- Las actividades deben tener en cuenta la edad y el nivel de funcionamiento del nio. Asimismo deben contemplar problemas que el nio
puede resolver con xito.
- Crear un entorno reactivo caracterizado por:
CAPTULO 6
a) lazos emocionales, y cuando el nio vaya creciendo, respuestas

sociales;
b) resolucin de problemas para reforzar su autoestima;
c) utilizacin de los restos visuales y auditivos e integracin de esas
sensaciones con las provenientes de otras modalidades sensoriales;
d) comunicacin con nfasis en el dilogo.
- Controlar la cantidad de estimulacin proveniente del entorno que
recibe el nio disminuido multisensorial.
Esto se har a travs de:
a) tomar en cuenta las modalidades sensoriales que estn siendo estimuladas.
b) utilizar el propio cuerpo para restringir las sensaciones visuales o
tctiles no deseadas; comenzar con el nio en posicin prono entre las
piernas,
c) utilizar la posicin del brazo para darle seguridad.
d) estar continuamente pendiente de las seales de para , ya es
suficiente, u otras parecidas.
e) planear actividades especficas que ayuden al nio a desarrollar la
capacidad de integrar dos o ms estmulos sensoriales.
- Utilizar un enfoque co-activo, cooperativo y reactivo para animar y
asistir al nio en el aprendizaje de la habilidad de imitar.
- Analizar todas las respuestas positivamente.
1.- Definicin de la Sordoceguera
Es la discapacidad que resulta de la combinacin de dos deficiencias
sensoriales (visual y a ditiva) que se manifiestan en mayor o menor grado,
provocando problemas de comunicacin nicos y necesidades especiales
derivadas de la dificultad para percibir de manera global, conocer y por
tanto interesarse y desenvolverse en el entorno. La sordoceguera afecta al
desarrollo de la comunicacin, al acceso a la informacin y a la participacin en cualquier actividad social y cultural. Este sector del alumnado
requiere una atencin educativa especial, personal especficamente formado para su atencin y mtodos especiales de comunicacin.
186

2.- Criterios de Identificacin

Cuando se piensa en un alumno o una alumna con sordoceguera,
pensamos en un nio o nia que ni ve ni oye. Pero, esta situacin slo
es la de una pequea parte de la poblacin que presenta sordoceguera.
En realidad, el grupo del que hablamos es muy heterogneo y con caractersticas muy variadas. Algunos son totalmente sordos y ciegos, mientras que otros tienen restos auditivos, visuales o ambos.
En general, para ser considerado como un alumno o alumna con sordoceguera, hay que tener una deficiencia visual en grado de severo o
ceguera (vase Manual sobre la Discapacidad Visual) y cumplir un criterio cuantitativo y otro cualitativo desde la deficiencia auditiva:
1. Tener como mnimo una prdida media en frecuencias conversacionales de 25 dB en el mejor de los odos (aportando pruebas clnicas
como son potenciales evocados o audiometras).
2. Por otra parte, ha de presentar una hipoacusia bilateral que afecte el uso funcional de la audicin, incluso habindole adaptado las ayudas tcnicas adecuadas.
Se puede considerar que la funcionalidad est alterada cuando:
- La persona no escucha ni la voz, ni a lo mejor siquiera el sonido, y
como consecuencia, el desarrollo del lenguaje oral est muy limitado o
es inexistente.
- Aunque es capaz de escuchar la voz, debido a su hipoacusia le
llega la informacin de forma incompleta y desarrolla con dificultad
el lenguaje.
- Su hipoacusia permite un desarrollo de lenguaje oral, sin embargo
le dificulta poder seguir una conversacin o atender al profesor y va a
necesitar una adaptacin especial en cuanto a la distancia al locutor,
intensidad del habla y ausencia de ruido ambiental.
3.- Clasificaciones.
Como es lgico, al combinar todas las situaciones de deficiencia auditiva con las de deficiencia visual, nos vamos a encontrar con una poblacin muy variada.
CAPTULO 6
No hay dos personas iguales, aunque cuantitativamente pueden parecerlo, ya que hay muchos otros factores como la existencia o no de deficiencias
aadidas o el ambiente estimular que proporciona la familia y el entorno,
que influirn en su desarrollo.
Para manejar esta heterogeneidad hacemos distintas agrupaciones que
nos ayudarn a estructurar la intervencin psicopedaggica.
Agrupacin de las personas con sordoceguera segn el momento y
orden en que aparecen los dficits.
Para determinar la forma o el sistema de comunicacin y la metodologa
de intervencin, agrupamos en funcin del momento en que aparece la sordoceguera y el orden en que aparecen los dficits:
Sordoceguera congnita es cuando el nio o la nia nace con, o desarrolla poco despus del nacimiento y antes de adquirir el lenguaje, una combinacin de una deficiencia auditiva y una deficiencia visual, dejando sus
sentidos gravemente o totalmente afectados. (Este grupo representa el 10%
de la poblacin con sordoceguera.)
Etiologas ms frecuentes:
- Causas prenatales: infecciones intrauterinas (rubeola, toxoplasmosis,
citomegalovirus), hbitos maternos inadecuados (frmacos, drogas, alcoholismo), desrdenes genticos (Sndrome de CHARGE).
- Causas perinatales: prematuridad, hiperbilirrubemia, traumatismos.
- Causas postnatales: meningitis, traumatismos...
Caractersticas:
- Si no hay restos auditivos ni visuales viven en un mundo inconsistente, no saben lo que hay o sucede a su alrededor y es difcil que desarrollen comunicacin si no hay intervencin especializada y
prolongada en el tiempo.
- Con frecuencia presentan rituales autoestimulantes o problemas de
comportamiento derivados en muchos casos de la deprivacin sensorial a la que estn sometidos.
- An con intervencin su sistema de comunicacin suele ser muy
bsico, utilizando gestos naturales o algunos signos relacionados
con necesidades muy bsicas.
188

- Presentan comportamientos problemticos derivados de sus dificultades comunicativas para expresar y manifestar sus deseos,
necesidades y frustraciones.
Estos disminuyen cuando se les ensea un sistema alternativo de
comunicacin y se es consistente en la actuacin.
Sordoceguera adquirida.
Dentro de este apartado se hacen tres subgrupos dependiendo del
orden de aparicin de los dficits:
- El nio o la nia nace con deficiencia auditiva y desarrolla despus una deficiencia visual. (Este grupo representa el 40% de la
poblacin con sordoceguera.)
- Etiologas frecuentes: Sndrome de Usher I (retinosis pigmentaria). Enfermedades visuales asociadas (glaucoma, desprendimiento de retina )
- Caractersticas:
- Tanto a nivel expresivo como receptivo su sistema de comunicacin principal es la lengua de signos.
- Tienen dificultades para comprender con detalle el lenguaje escrito.
- En la medida que su visin es afectada, pierden la posibilidad de
apoyarse en el contexto y en la lectura labial para comprender el
mensaje oral.
- Necesitan ser entrenados en la comprensin de la lengua de signos a travs del tacto o lengua de signos apoyada.
- Necesitan apoyo psicolgico que les ayude a la aceptacin de su
nueva situacin personal.
- Si el resto visual es funcional se le puede proporcionar ayudas
pticas que le faciliten el acceso a la informacin y adaptaciones
para acceder a las nuevas tecnologas.
- Si no le queda un uso funcional de la vista, necesita aprender
Braille y/u otros medios tiflotcnicos para acceder a la informacin.
- Se educan como personas sordas hasta que la prdida de visin
es detectada.
CAPTULO 6
- El nio o la nia nace con la deficiencia visual y desarrolla posteriormente una deficiencia auditiva. (Este grupo representa el
40% de la poblacin con sordoceguera).
- Etiologas frecuentes: Meningitis, traumatismos, otitis de repeticin, factores genticos, medicacin ototxica, tumores.
Posicin de comunicacin adecuada para una persona con problemas de campo
- Caractersticas:
- Se expresan en lenguaje oral.
- Para recibir el mensaje necesitan aprender sistemas de comunicacin alternativos que se puedan percibir a travs del tacto, fundamentalmente alfabticos, siendo el sistema dactilolgico en
palma, el ms adecuado.
- Pueden utilizar recursos de apoyo a la comunicacin oral como
son las tablillas y las tarjetas de comunicacin.
- En general tienen dificultad para aprender sistemas de comunicacin signados.
- No tienen dificultad para la comprensin de textos escritos. En
general conocen el sistema Braille y tienen menos problemas
para acceder a la informacin a travs de las herramientas informticas y tiflotcnicas necesarias.
- Se educan como personas deficientes visuales hasta que la prdida de audicin es detectada.
- Tambin tenemos un pequeo grupo de nios y nias que nacen
sin dficit sensorial pero que adquieren las deficiencias despus
de adquirir el lenguaje. (Este grupo representa el 10% de la
poblacin con sordoceguera).
- Etiologas frecuentes: Meningitis, neuropatas, enfermedades
genticas (Wolfram, USHER II) traumatismos, tumores.
- Caractersticas:
- Su comunicacin expresiva es oral.
190

- Para recibir el mensaje necesitan aprender sistemas de comunicacin alternativos que se puedan percibir a travs del tacto, preferentemente alfabticos, aunque tambin pueden aprender
sistemas de comunicacin signados. La escritura en palma es en
general el primer sistema recomendado y en un segundo
momento el aprendizaje del dactilolgico. En los casos en los que
la diabetes forma parte de la etiologa es posible que el nico sistema til sea El Dedo Como Lpiz.
- Pueden utilizar recursos de apoyo a la comunicacin oral como
son las tablillas y las tarjetas de comunicacin.
- Si existe resto auditivo, se resisten a utilizar el tacto como va de
comunicacin aunque tengan serias dificultades para comprender los mensajes auditivamente.
- Dependiendo de que el resto de visin sea funcional o no, estn
muy limitados para acceder a la informacin hasta que consiguen
dominar el sistema Braille o las ayudas pticas necesarias y pueden utilizar los medios informticos con las ayudas tiflotcnicas
apropiadas.
- Se han educado, en general, en centros ordinarios.
Agrupacin segn el nivel de funcionamiento
Otra agrupacin til para determinar un programa de intervencin,
es la que tiene en cuenta el nivel de funcionamiento de cada nio o nia
con sordoceguera. El nivel de funcionamiento depende de que existan o
no deficiencias aadidas, la situacin de motivacin o bien de privacin
ambiental que les rodea junto con las capacidades individuales. Se establecen tres niveles:
Bajo nivel de funcionamiento
El nio o la nia con sordoceguera en este grupo no desarrollar
comunicacin sin una intervencin especfica. Aun as, se estima que la
comunicacin quedar limitada a la expresin de necesidades bsicas. El
alumnado de este grupo va a depender de la persona adulta para cualquier actividad que realicen.
CAPTULO 6
Nivel medio de funcionamiento
1. Deteccin precoz
Agrupa a nios y nias capaces de interesarse cognitivamente por el

mundo (por las cosas y personas), capaces de generar estrategias para
la resolucin de problemas y de llevar una vida semi-independiente.
Podrn desarrollar un nivel funcional de comunicacin adaptado a su
situacin sensorial.
Alto nivel de funcionamiento
Agrupa a la poblacin con sordoceguera sin otro lmite cognitivo que
el derivado de la propia sordoceguera. Demuestran estrategias de resolucin de problemas e intereses que nos hacen pensar en ellos como
susceptibles de llevar una vida y aprendizaje normalizados con las ayudas necesarias. Utilizarn un sistema de comunicacin estructurado,
acorde a sus restos sensoriales.
3. Identificacin y evaluacin
No es igual nacer con sordoceguera que adquirirla en un momento
determinado de la vida. La persona que ha nacido con sordoceguera,
tiene que construir el mundo a travs del tacto, sin embargo, quien
adquiere la sordoceguera ya conoce el mundo y ha realizado una serie
de aprendizajes basados en ese conocimiento. Es importante hacer esta
distincin a la hora de evaluar a nuestro alumnado.
A grandes rasgos, un nio o una nia con sordoceguera congnita se
puede manifestar de la siguiente manera:
- Indiferenciacin del adulto
- Permanecer mucho tiempo metido en s mismo o autoestimulndose
- Uso de objetos para autoestimularse sin considerar su uso funcional
- Falta de adaptacin al adulto
- Falta de inters en la interaccin
- Periodos de atencin mnima
- Desarrollo desviado de la comunicacin
Mientras la presencia de una deficiencia visual suele ser evidente y su

deteccin es relativamente pronta, hasta hace poco la deteccin del dficit auditivo era ms tarda. No obstante, el diagnstico precoz actual de la
deficiencia auditiva se ha facilitado, con la aplicacin generalizada del protocolo de screening auditivo. De esta manera, la prdida auditiva se detecta y se cuantifica cuanto antes, permitiendo la adaptacin de ayudas
tcnicas con rapidez y una intervencin acorde a la situacin sensorial.
Cabe sealar, sin embargo, que ante la existencia de una deficiencia
sensorial tenemos la necesidad de comprobar la integridad del otro sentido para hacer un diagnstico diferencial de sordoceguera e intervenir
adecuadamente.
La mayora de los nios y las nias con sordoceguera se detectan
antes de escolarizarse y estn atendidos en programas de Atencin Temprana.
2. Pruebas Diagnsticas
Las pruebas diagnsticas ms usadas para determinar la situacin
sensorial de cada nio o nia con sordoceguera, son las que se utilizan
normalmente para detectar cada deficiencia sensorial. Entre ellas mencionamos otoemisiones, potenciales evocados auditivos, audiometras
para la deficiencia auditiva; y pruebas de agudeza y campo visual y
potenciales evocados visuales para la deficiencia visual.
Hemos de estar siempre pendientes de cambios en la situacin sensorial de cada alumno o alumna para poder reconducir la intervencin,
sobre todo, en lo referente al sistema de comunicacin.
3. Evaluacin psicopedaggica
El Equipo de Orientacin Educativa y el centro educativo del que
depende el nio o la nia, junto con el Equipo Especfico de Atencin al
Alumnado con Ceguera o Discapacidad Visual que cuenta con la figura
del Profesional Especialista en Sordoceguera de Zona, podrn hacer la
valoracin multidisciplinar de sus necesidades especficas.
Se proceder a entrevistar a la familia para recoger cuanta informacin
clnica, educativa y de su desarrollo en general se estime conveniente.
- No uso de sus restos sensoriales

192
CAPTULO 6

Es imprescindible identificar las necesidades educativas especiales que

se derivan de la sordoceguera, de cara a plantear una buena intervencin escolar.
- Valorar los canales sensoriales prioritarios y ms eficientes que

utiliza y la forma en que integra la informacin. Esto nos ayuda
a conocer su capacidad de contactar con el entorno.
Hasta hace poco se consideraba que la evaluacin de personas con

sordoceguera congnita era imposible de realizar, se mostraban pasivas,
encerradas en sus propias autoestimulaciones y no manifestaban inters
en contactar con los dems o con su entorno. A este hecho se sumaba
la falta de pruebas especialmente diseadas, lo que llevaba a etiquetarlas como personas inevaluables en el mejor de los casos y como retrasadas en la gran mayora de los otros.
- Valorar sus preferencias, su relacin con los objetos y sus habilidades manipulativas.
Sin embargo, muchos profesionales empezaron a plantear que estas

dificultades pudieran centrarse ms en nuestra incapacidad de comprenderles y de reconocer sus comportamientos espontneos como una respuesta funcional.
Para llevar a cabo una buena evaluacin, utilizaremos la tcnica de
video anlisis que nos permitir analizar las interacciones comunicativas.
Esta tcnica nos ayuda a interpretar las respuestas que emite el nio
o la nia y conocer el significado de las mismas, utilizando toda la informacin del contexto. Al poder repetir la visualizacin una y otra vez,
podremos observar diferentes aspectos de la misma.
- Aspectos a valorar
El desarrollo de la comunicacin, el desarrollo cognitivo y el desarrollo de un lenguaje estn interrelacionados, por lo que averiguar cul es
el potencial comunicativo del nio o la nia con sordoceguera nos ayudar a determinar, en grandes rasgos, su desarrollo cognitivo.
- Observar las estrategias y habilidades comunicativas que utiliza el nio
o la nia con sordoceguera y su capacidad para la generalizacin.
- Establecer su nivel de funcionamiento en las situaciones de la

vida diaria.
- Valorar otros aspectos como son la motivacin, perseverancia,
determinacin y su tiempo de respuesta nos ayudarn a conocer
su estilo de aprendizaje.
- Valorar la presencia de conductas inadecuadas, analizando su
significado como intento comunicativo. Hacemos hincapi aqu
en el proceso de evaluacin del alumnado con sordoceguera.
Pasos en la secuencia de interaccin para la evaluacin de una
persona con sordoceguera congnita.
- Instrumentos de Evaluacin.
En el alumnado con sordoceguera adquirida, se seguir un proceso
normalizado de evaluacin dependiendo de su situacin perceptiva de
partida (deficiencia visual o deficiencia auditiva) y considerando el sistema de comunicacin (lengua oral o lengua de signos).
En el colectivo del alumnado con sordoceguera congnita no podemos utilizar las pruebas tradicionales estandarizadas, ya que su diseo
se basa en las habilidades y destrezas que la persona adquiere por interaccin con su entorno o de forma incidental y a las cuales el nio o nia
con sordoceguera no llega por su limitacin sensorial.
- Evaluar si hay o no sistema de comunicacin, cul es el que utiliza

(oral, Lengua de Signos) y qu nivel tiene.
Las nicas pruebas creadas especficamente para este colectivo contemplan escalas de desarrollo para aquellos sujetos que presentan discapacidades severas. stas miden el progreso en su desarrollo y, por tanto,
no sus capacidades innatas.
- Evaluar si debe cambiar o no de sistema de comunicacin, si progresan sus dficits.
Las escalas de desarrollo diseadas para esta poblacin, ms utilizadas son:
- Evaluar su capacidad de anticipacin, de atencin, de memoria y de

imitacin.
- Escala Callier-Azusa (G general y H habilidades comunicativas) Autor: Day y Stillman, 1975 Editorial: Universidad de Texas. Centro
194
CAPTULO 6
Callier para desrdenes en la comunicacin. Poblacin a la que va dirigida: Nios y nias con sordoceguera de 0-6 aos
http://www.edusalud.galeon.com/productos1924773.html
http://sid.usal.es/mostrarficha.asp?ID=667&fichero=5.3.1.1
Proporciona informacin de las actividades apropiadas al nivel de desarrollo del nio o nia. Se compone de 18 subescalas, que describen
hitos del desarrollo, que estn incluidas en cinco grandes reas: desarrollo motor, desarrollo perceptivo, habilidades de la vida diaria, (HVD),
cognicin comunicacin, lenguaje y desarrollo social. Se basa en la
observacin de comportamientos del sujeto en interaccin. No evala ni
el potencial cognitivo, ni la inteligencia.
- Un Perfil de Desarrollo (Para emplear con personas con sordoceguera congnita o sordoceguera adquirida a edad temprana.)
Autor: John Mclnnes, 1994 Editorial: Canadian Deafblind and Rubella Association Poblacin: Personas con sordoceguera.
Este perfil trata de identificar todo lo que la persona con sordoceguera puede hacer, sin importar la limitacin desus capacidades para llevarlas a cabo.
La primera parte de este perfil recoge de manera pormenorizada el
historial del sujeto. La segunda parte es propiamente el perfil de desarrollo, donde se reflejan las actividades pertenecientes a las reas del
desarrollo.
- Estrategias orientadas a la evaluacin de nios que son sordociegos
o que tienen plurideficiencias. Autor: Dr. Jan van Dijk y Ms. Catherine
Nelson Editorial: Apnootmuis.
Poblacin: Poblacin infantil con sordoceguera y/o mltiples discapacidades http://www.aapnootmuis.com/a.
El CD-ROM de Dr. Jan van Dijk y Ms. Catherine Nelson sobre la valoracin de la poblacin infantil con mltiples discapacidades incluye
40 videos en un formato interactivo. Propone preguntas sobre las tcnicas especficas de valoracin que se pueden observar en las grabaciones. Sus anlisis y aportaciones son muy tiles para abordar la
valoracin e intervencin en el da a da de la poblacin infantil con
sordoceguera.
196

- Escolarizacin del Alumnado

Para proponer la modalidad de escolarizacin para un alumno o
alumna con sordoceguera es necesario que el Equipo de Orientacin
Educativa de zona en colaboracin con el Equipo Especfico de Atencin
al Alumnado con Ceguera o Discapacidad Visual emita un dictamen de
escolarizacin fundamentado en la evaluacin psicopedaggica, que
incluir, al menos, los siguientes apartados:
- Determinacin de las necesidades educativas especiales que, en
todo caso, incluir la valoracin de la autonoma personal y social, de las
capacidades comunicativas y del nivel de competencia curricular, as
como otros factores que pudieran incidir en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
- Propuesta razonada de las ayudas, los apoyos y las adaptaciones
que el alumno o alumna requiera.
- Propuesta de la modalidad de escolarizacin ms adecuada a las
caractersticas y necesidades del alumno o alumna. Las modalidades que
la normativa vigente establece son las siguientes:
- Grupo ordinario a tiempo completo.
Esta modalidad es la ms inclusiva. En ella se atiende al alumnado con
sordoceguera que puede seguir un currculo ordinario aunque necesite
adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares no significativas.
En este grupo hay alumnos y alumnas que se expresan oralmente pero
necesitan apoyo a la comunicacin oral o que utilizan sistemas alternativos de comunicacin para poder acceder a toda la informacin del
entorno.
- Grupo ordinario con apoyo en perodos variables.
En esta modalidad se incluye al alumnado con sordoceguera que
puede integrarse en el aula ordinaria pero, por sus necesidades educativas especiales, necesite atencin individualizada en algunos momentos
de la jornada escolar.
- Aula de Educacin Especial en centro ordinario. Se atiende en esta
modalidad al alumnado con sordoceguera que tiene otras discapacidades asociadas, debidas a las cuales presenta necesidades educativas
CAPTULO 6

especiales y un desfase curricular que requiere una adaptacin curricular significativa.
convenio de colaboracin que marca la intervencin del Equipo Especfico de Atencin al Alumnado con Ceguera o Discapacidad Visual.
- Centro Especfico de Educacin Especial. En Andaluca se encuentra el

Centro de Recursos Educativos Luis Braille de Sevilla. En este centro se escolariza el alumnado con deficiencia visual afiliado Alumna jugando con
alumno con sordoceguera a la ONCE de Andaluca, Extremadura, Ceuta y
Melilla. Tiene dos aulas de intervencin especializada para alumnado con
sordoceguera. En los casos que, por lejana del domicilio familiar, necesitan
utilizar la residencia, los alumnos y alumnas participan en un programa de
24 horas de atencin, con intervencin especfica en residencia.
Este equipo, formado por personal de la ONCE y por personal de la

Consejera de Educacin, est integrado fundamentalmente por maestros y maestras con formacin en deficiencia visual y en la metodologa
de intervencin.
En Sevilla, hace unos aos, se puso en marcha una experiencia que complementa las modalidades descritas anteriormente. En un centro especfico
de alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad motrica (diversidad funcional por limitaciones en la movilidad), se
design un aula para atender a varios de sus alumnos y alumnas con sordoceguera, aportando la metodologa especfica y recursos necesarios,
continuando vigente, dicha experiencia, en la actualidad.
En Andaluca hay alumnado con sordoceguera escolarizado en centros especficos de educacin especial y en centros ordinarios, de atencin preferente a nios y nias con necesidades educativas especiales
asociadas a deficiencias auditivas.
- Medidas de atencin a la diversidad
La atencin a la diversidad del alumnado con sordoceguera requiere
unos recursos muy especializados. Entre los recursos personales sealamos el apoyo por parte del Equipo Especfico de Atencin al Alumnado
con Ceguera o Discapacidad Visual y la mediacin.
Entre los recursos materiales se incluye cualquier medio que potencie la
comunicacin. A su vez, se describe la metodologa especfica de intervencin y la comunicacin como rea con peso especfico en la intervencin.
- Apoyo por parte del Equipo
Especfico de Atencin al Alumnado con Ceguera o Discapacidad
Visual. La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca y la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE) tienen establecido un
198
Tambin cuenta con otros perfiles profesionales que intervienen con

el alumnado, los centros y sus familias, como son el trabajador social, el
tcnico en rehabilitacin, el psiclogo y el instructor tiflotcnico.
Algunos de estos profesionales tienen formacin en la metodologa
de intervencin con alumnado con sordoceguera y conocen sistemas
alternativos de comunicacin.
La ONCE ha creado, adems, la figura del Profesional Especialista en
Sordoceguera deZona (PESZ). Estos profesionales apoyan a los profesionales de los Equipos Especficos de Atencin al Alumnado con Ceguera
o Discapacidad Visual de cada provincia en su labor con el alumnado
con sordoceguera y orientan tanto a sus familias como a profesionales
externos de otros equipos cuando lo solicitan. A la vez, coordinan la
intervencin de los mediadores, recurso especfico para la atencin de
los alumnos y las alumnas con sordoceguera, que aporta la Fundacin
ONCE para la Atencin de las Personas con Sordoceguera, (FOAPS).
Los Profesionales Especialistas en Sordoceguera de Zona (PESZ) reciben asesoramiento de la Unidad Tcnica de Sordoceguera de la ONCE
ubicada en Madrid. Esta Unidad formada por un equipo de tcnicos de
diferentes perfiles profesionales especializados en sordoceguera, tiene
el papel de referente al que pedir asesoramiento en los diferentes
mbitos que se relacionan con la intervencin con el alumnado con
sordoceguera.
El apoyo que ofrece el Equipo Especfico de Atencin al Alumnado
con Ceguera o Discapacidad Visual va dirigido a:
- Intervencin directa con el alumnado con sordoceguera o seguimiento de su evolucin en el centro educativo
- Asesoramiento y formacin a los profesionales de los centros
educativos
CAPTULO 6
- Asesoramiento, formacin e intervencin con las familias del

alumnado con sordoceguera
- Aportacin de los recursos personales y materiales necesarios
- El recurso de mediacin
Como se ha mencionado en el apartado anterior, otro de los recursos
que se pone a disposicin de los alumnos y alumnas con sordoceguera
es la mediacin.
Con la presencia de la figura del mediador se intenta minimizar los
efectos que la combinacin de discapacidades sensoriales provoca en su
conocimiento del mundo y en su forma de relacionarse con los dems.
La mediacin es necesaria tanto en alumnado con sordoceguera congnita para instaurar el proceso de comunicacin, como en las situaciones
de sordoceguera adquirida, sirviendo de soporte a su nueva situacin
comunicativa.

Recursos materiales
Con respecto a los materiales de uso diario en el aula hacen falta
grandes dotes de imaginacin y creatividad. Ambas cualidades se necesitan para encontrar la forma de representar la realidad y adaptar el
material de tal manera que sea significativo para el alumnado con sordoceguera (por ejemplo, el calendario de anticipacin).
Cualquier material que facilite la comunicacin puede ser entendido
como recurso, entre otros: las tarjetas de comunicacin, las tablillas de
comunicacin, mensajes escritos, dibujos, fotos y objetos.
Hay una serie de ayudas tcnicas para el hogar que al emplearlas
mejoran la autonoma de los y las jvenes con sordoceguera y, en definitiva, su calidad de vida.
En el campo de las nuevas tecnologas se les abre una amplia gama
de posibilidades de comunicacin a las personas con sordoceguera.
- Les permiten comunicarse en la distancia con otras personas con
sordoceguera o no, sin necesidad de estar presentes fsicamente.
El profesional mediador debe:

- Motivar, facilitar y dinamizar la relacin de interaccin y comunicacin entre el alumnado con sordoceguera y su entorno, propiciando
el aprendizaje.
Esta es una situacin nueva para ellos ya que hasta ahora, necesitaban estar en contacto directo con sus interlocutores para poder recibir
el mensaje.
- Saber cmo conducir la relacin sin dirigirla, respetando las iniciativas e intereses del nio o la nia.
- Les permite comunicarse con personas que no comparten su sistema de comunicacin sin recurrir a un servicio de gua-intrprete o
mediador.
- Ser competentes en sistemas alternativos de comunicacin.

- Conocer el proceso de adquisicin de la comunicacin y emplearlo para desarrollar el nivel comunicativo del alumnado con sordoceguera.
- Sabe actuar como nexo entre el nio o la nia y el mundo, ayudndole a que conozca lo que hay y pasa en l, proporcionndole la
informacin necesaria para que pueda realizar sus propias elecciones.
- Proporcionar a la persona con sordoceguera informacin sobre el
efecto que sus acciones tienen en los dems, para permitirle desarrollar
sus habilidades, modificarlas y ajustarse al modelo socialmente correcto
de su entorno.
200
- Les permite acceder a cualquier informacin.

Cartel adaptado al tacto, con diferentes texturas, anticipando las
vacaciones.
Persona leyendo un mensaje de coreo electrnico utilizando lnea
Braile.Para acceder a su uso, no obstante, deben tener comprensin lectora y poder manejar alguna de las salidas de informacin: sonora
(DAISY, JAWS), visual (Magnificador de pantalla) o tctil (lnea braille,
comunicador).
Los recursos materiales descritos en los Manuales de Deficiencia
Visual y Auditiva pueden ser vlidos adaptados a la situacin perceptiva
de cada alumno o alumna.
CAPTULO 6
Metodologa de intervencin
El objetivo principal de la intervencin con personas con sordoceguera congnita es proporcionarles educacin lo que equivale a desarrollar
tanto como sea posible su potencial individual para hacerles tiles a s
mismas, a su familia y a la sociedad en la que viven, sin olvidar que el
hilo conductor de todo programa debe ser el desarrollo de la comunicacin y la adquisicin de un lenguaje.
A la hora de intervenir con el alumnado con sordoceguera congnita,
lo primero que tenemos que hacer es conocer a ese nio o nia, vincularnos con su persona, saber qu necesidades tiene y cmo podemos desarrollar el potencial que trae. Debemos crear un ambiente estimulante
rico. Debe vivir una situacin similar al alumnado que ve y que oye. Se
debe potenciar la utilizacin del resto de los sentidos, fundamentalmente,
el tacto. Esto exige organizar los espacios, las personas y las actividades de
forma coherente y funcional para que el nio o la nia con sordoceguera
participen activamente y hagan aprendizajes significativos.
La educacin es un proceso de construccin entre el alumnado con sordoceguera, considerado como nico, con un valor y unas posibilidades, y
el mundo. Este sector del alumnado con necesidades educativas especiales necesita que las personas adultas le acerquen el mundo, adaptando la
informacin significativa del entorno para que le sea comprensible.
El programa de intervencin debe de estar centrado en las capacidades, intereses y necesidades de cada nio o nia considerando su nivel
de funcionamiento y si ha habido intervencin anteriormente. Debe
existir coordinacin entre la familia y todos los profesionales que intervienen en el proceso educativo y comunicativo, compartiendo los mismos objetivos.
Los objetivos generales en la intervencin son:
- Potenciar su relacin con el entorno, despertando su inters
hacia lo que le rodea, acercndole al contexto prximo a travs de interacciones con las personas.
- Promover la adquisicin de un sistema de comunicacin, teniendo en cuenta sus caractersticas, creando en el aula un entorno reactivo
en el que est expuesto a un continuo de interacciones comunicativas.
202

- Desarrollar tanto como sea posible el potencial individual del

alumnado con sordoceguera, sus capacidades y habilidades, intentando
que adquiera su nivel mximo de autonoma.
Conviene recordar que el hilo conductor de todo programa de intervencin con alumnos y alumnas con sordoceguera es el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje, a travs de actividades que les sean interesantes.
Recursos metodolgicos para la intervencin con personas con sordoceguera
Con el fin de estimular las destrezas comunicativas de los nios y las
nias con sordoceguera se organizan las actividades, los tiempos y las
personas que van a intervenir, de forma estructurada, para as establecer una secuencia rutinaria en la jornada. De esta manera, integran los
conceptos espaciales y temporales, posibilitando el desarrollo de la
comunicacin.
A travs de las diferentes actividades diarias establecemos la secuencia de trabajo. En un ambiente relajado, estructurado y previsible, el
nio o la nia va a sentirse seguro, aceptndonos y tolerando la interaccin. Nuestra finalidad es conseguir que disfrute de la actividad.
Estaremos atentos para observar algn gesto que utilizaremos para
negociar, con l o ella, el signo con el que nombraremos la actividad.
La manera en la que intervenimos con el alumnado con sordoceguera congnita es, a travs del tacto, tocndolo e incitndoles a tocar.
El sentido del tacto se va a convertir en el canal principal de entrada
de la informacin.
Posicin coactiva
Utilizada para intervenir con un nio o una nia con sordoceguera
congnitaadems de los otros sentidos, como el olfato y el gusto. Es
imprescindible guiarle las manos para que haga una exploracin del
objeto y que conozca los rasgos distintivos.
A la hora de explorar o presentar cualquier actividad, nos colocaremos detrs, cogindole suavemente su mano le guiaremos, haciendo los
movimientos adecuados para realizar, con l o ella, la actividad. A esto
es a lo que llamamos modelado y se aplica a cualquiera de las activi-
CAPTULO 6
dades que tenemos que realizar, incluidas las relacionadas con las habilidades de vida diaria.
En la medida que puedan ir ejecutando la actividad, podemos ir retirando nuestras manos e ir dejando que ellos mismos la terminen.
Posteriormente, nos situaremos a su lado.
Poco a poco irn haciendo la actividad con una mnima instigacin,
hasta conseguir hacerlo por s mismos.
Por ltimo, a medida que vayan siendo ms autnomos nos colocaremos de frente, utilizando la instigacin cuando sea necesario.
En esta situacin, quizs ms conversacional, tomaremos sus manos,
sostenindolas sobre las nuestras, aunque tenga resto visual, para
garantizarnos su atencin, al menos durante un tiempo.
Este proceso es largo y no siempre lineal.
Despus de un tiempo importante de intervencin, se pueden apreciar matices cualitativos en la evolucin del alumnado sin que se produzcan grandes cambios cuantitativos.

Calendario de anticipacin
Una vez que el nio o la nia parece comprender el significado de un
objeto de anticipacin, se van introduciendo otros objetos poco a poco,
teniendo en cuenta que los objetos que se elijan deben ser bastante
diferentes en cuanto a material, texturas, forma, color, olor, etc.
Al tener varias actividades asociadas a sus objetos, se pueden ordenar espacialmente, uno al lado del otro, segn vayan a suceder las
diferentes actividades en el tiempo. Es a lo que llamamos calendario
de anticipacin y se utiliza a modo de horario. Favorece la representacin simblica, la estructuracin del tiempo y propicia que el nio o
nia conozca lo que va a suceder. Poco a poco, ir anticipando las actividades, desarrollando destrezas comunicativas. Cada objeto se puede
situar en una bandeja o caja, disponiendo de varias cajas para las actividades de la jornada, colocando una vaca al final. Al iniciar la jornada, a modo de conversacin, se repasar el calendario tocando el
objeto situado en cada caja, comentando las diferentes actividades
que se van a realizar.
Objetos de anticipacin o de referencia Tienen valor representacional y comunicativo.
En la caja vaca, ir colocando los objetos una vez que vaya finalizando las actividades.
Pretende n orientar al nio o nia sobre lo que est ocurriendo o va

a ocurrir. Deben estar concebidos para que favorezcan la representacin
simblica.
Al final de la jornada escolar, se vuelven a comentar todas las actividades, tocando cada objeto.
Para elegir un objeto de anticipacin, a cada actividad, se le busca un

objeto significativo que est relacionado con la misma.
Se le presenta al nio o a la nia en repetidas ocasiones y cada vez
que se vaya a realizar la actividad. De esta manera se consigue que, tras
la presentacin del objeto, salte en su pensamiento la actividad, lugar o
persona que representa. En ese momento se habr convertido en un
objeto de referencia o de anticipacin para l o ella.
Al principio, ese objeto ser el que se utilice para realizar la propia
actividad. El uso de objetos de anticipacin les ayuda a prever lo que va
a suceder a continuacin.
204
Evolucin de los objetos de anticipacin

Para el conocimiento de la realidad siempre debemos partir de lo real
y concreto, para posteriormente ir pasando a alguna representacin.
Veamos un ejemplo de esta evolucin:
- En un primer momento, se elegirn los propios objetos reales con
los que se realiza la actividad (ejemplo, una toalla representa el espacio
de tiempo dedicado a ir al cuarto de bao y significa ir al bao,
lavarse las manos y secarse despus del desayuno).
- Un trozo de toalla pegado en una cartulina, representa la misma
actividad de ir al bao, introduciendo algo ms de distancia (ya no se
utiliza la toalla en s).
CAPTULO 6
Constituye una representacin simblica y hay que elaborarla

junto con el nio o la nia, para que comprenda la relacin entre el objeto real y lo que estamos representando.
- Un rectngulo en relieve, un dibujo o una foto (segn la capacidad sensorial del nio o la nia) representa la toalla con la que se seca
despus de ir al bao.
- Este paso, ms abstracto que el anterior, puede utilizarse con
alumnado con ciertos niveles cognitivos.
- Se puede llegar a etiquetar con la palabra que representa la
actividad.

La intervencin es compleja y debe contar con profesionales experimentados para coordinar la intervencin de los dems componentes del
equipo, en todos los mbitos, tanto en el centro escolar como en el
domicilio.
reas y subreas de trabajo Desde la Unidad Tcnica de Sordoceguera se proponen las siguientes reas de intervencin.
- DESARROLLO MOTOR (Control postural, locomocin, desarrollo
motor grueso, Cartel que recoge objeto real pegado a la foto. Trabajo
del centro de inters de los alimentos. Desarrollo motor avanzado, desarrollo visual motor).
- La utilizacin exclusiva de la palabra, sin objeto asociado, es un

paso que exige un alto nivel de abstraccin. En la propuesta de actividades se debe ofrecer la posibilidad de eleccin entre dos opciones, con el
fin de que nuestro alumnado sea partcipe activo en el proceso de intervencin a la vez que le propiciamos flexibilidad en el pensamiento.
- CAPACIDADES PERCEPTIVAS (Desarrollo visual, desarrollo auditivo, desarrollo tctil, desarrollo gustativo y olfativo, sistema cinestsico).
Los centros de inters como recurso para organizar los contenidos
- ORIENTACIN Y MOVILIDAD (Movilidad en espacios interiores,

movilidad en espacios exteriores conocidos, movilidad en espacios exteriores desconocidos, comunicacin con el pblico).
La forma en que se organizan los contenidos del aula es a travs de los

centros de inters. Es la forma de ofrecerles la informacin de manera
transversal, partiendo de su propia experiencia con las cosas y abrindose
a varios campos relacionados entre s. Les proporciona una forma organizada de estructurar el conocimiento, facilitando la interiorizacin de los
conceptos y la creacin de campos semnticos con su vocabulario.
Se emplea para hacer una categorizacin conceptual de la realidad.El
nio o la nia se comunican sobre algo real que estn manipulando,
ayudndoles a conseguir un conocimiento ms compartido, ms descentrado de su propia percepcin.
Intervencin en conductas inadecuadas
En algunos casos de sordoceguera congnita se manifiestan algunas
conductas socialmente inadecuadas. Por experiencia, sabemos que
debemos de interpretarlas como una forma bsica de comunicacin. El
repertorio es amplio y se puede manifestar en cualquier forma de autolesin o, incluso, problemas graves de conducta.
206
- COGNICIN, COMUNICACIN Y LENGUAJE (Desarrollo cognitivo, comunicacin receptiva, comunicacin expresiva, desarrollo de lenguaje, desarrollo de una lengua).
- HABILIDADES DE VIDA DIARIA (Higiene y arreglo personal, vestido, adiestramiento en la mesa, actividades del hogar, actividades de uso
de material comn, actividades de uso de material especfico.
- AJUSTE A LA DISCAPACIDAD
- DESARROLLO SOCIAL (Habilidades sociales, relacin con iguales,
relacin con el adulto, relacin con el entorno, acceso al contexto, utilizacin de recursos).
- INSTRUCCIN EN EL USO DE LA TECNOLOGA DE ACCESO A LA
INFORMACIN Y A LA COMUNICACIN - TIFLOTECNOLOGIA.
- HABILIDADES PRELABORALES
La comunicacin
- Inicio de la comunicacin en nios y nias con sordoceguera congnita Saber abordar la comunicacin de forma especfica es fundamen-
CAPTULO 6
tal en la intervencin del alumnado con sordoceguera, de ah la importancia que tiene en este documento.
Para llegar a dominar una lengua, pasamos, en un proceso natural,
por tres etapas bsicas:
Interaccin, Comunicacin y Lenguaje. Para el alumnado con sordoceguera congnita el proceso es necesariamente el mismo. Al faltarles
las entradas esenciales de informacin para elaborar el conocimiento del
mundo, el tiempo que tarda y la forma en que hace este recorrido es
totalmente diferente y mucho ms dependiente de las competencias del
adulto.

atentamente y sobre interprete sus acciones interactivas como si fueran

realmente comunicativas. La persona adulta responde, confirmndole
que lo ha percibido, imitando la accin:
- Si es aceptada , (se podr observar en su expresin), comparten
el significado y se incorpora al vocabulario comn, como signo
negociado.
- Si es rechazada, (se podr observar en su expresin) se le propondr una nueva interpretacin, siguiendo el esquema anterior.
Posteriormente se fija el uso del signo, propiciando situaciones en las
que lo pueda utilizar y respondindole cuando lo utilice.
La interaccin se ancla en la relacin creada entre madre e hijo quienes comparten mutuamente, emociones y atenciones que provocan
intercambios entre ellos, consistentes en movimientos corporales, expresiones emocionales y afectivas. As pues, les lleva al establecimiento de
turnos en la interaccin. En este momento es fundamental establecer un
buen vnculo con el nio o la nia, base del futuro desarrollo de la
comunicacin. El mundo exterior no forma parte de la interaccin.
Este proceso que parece relativamente fcil, es bastante complicado

en el alumnado con sordoceguera. Nos enfrentamos con varias limitaciones:
Este estadio puede prolongarse mucho en el alumnado con sordoceguera congnita, por lo que es muy posible encontrarles en este nivel al
llegar al aula. Aun despus de intervenir, habr quienes se queden en la
etapa de la interaccin. Podemos observar una progresin en su actitud,
desde que inicialmente se resista a la interaccin, la tolera, coopera en
ella, disfruta de ella, participa activamente en ella, la dirige, imita y por
ltimo, inicia autnomamente la interaccin.
- El alumnado con sordoceguera percibe de otro modo y manifiesta sus vivencias de una manera en que la persona adulta que ve y oye
no espera (movimientos poco definidos, roces donde siente que contacta con el objeto, parada de actividad en alerta), por lo que no siempre se responde adecuadamente, perdiendo oportunidades de
sobreinterpretar la accin, rompiendo la iniciativa del nio o de la nia
en la comunicacin.
Para pasar a la siguiente etapa, el nio o la nia debe ser capaz de

compartir y mantener la atencin con la persona adulta. Tambin tiene
que interesarse por el mundo y los objetos. Es el adulto quien va a proporcionarle la estructura donde puede desarrollar comunicacin.
Uso de la lengua de signos apoyada. Cada signo tiene que ser negociado a partir de una experiencia compartida.
El nio o nia que ve y oye, est inmerso en la lengua oral. Al alumnado con sordoceguera hay que ofrecerle una situacin de inmersin
similar, utilizando la lengua de signos adaptada al tacto, aunque todava no nos comprenda.
Hace falta una persona adulta competente que, partiendo de los intereses del nio o de la nia, en una situacin natural de juego, observe
208
- Se centra en sus propias sensaciones corporales.

- Tiene pocas oportunidades de conocer y experimentar lo que hay
fuera de l en comparacin con la poblacin que ve y oye.
- La persona con sordoceguera tarda en comprender cmo es el proceso y en generalizarlo a otras situaciones.
- Aumentar el vocabulario resulta un proceso largo.
Si en un intervalo de tiempo razonable el nio o la nia han negociado varios signos funcionales, se puede utilizar como pronstico de sus
posibilidades comunicativas y de su capacidad para utilizar la lengua de
signos convencional.
CAPTULO 6
Los signos naturales son eficaces para que el nio o la nia se comunique en su entorno, con personas conocidas. Para poder relacionarse
con los dems, establecer categoras de la realidad y ordenar eficazmente el pensamiento, tienen que desarrollar lenguaje.
El nio o la nia que ha madurado y evolucionado, est preparado
para ello cuando:
- Muestra inters hacia las personas y las cosas.
- Mantiene la atencin conjunta.
- Es capaz de anticipar situaciones por las pistas del entorno.
- Reconoce el uso funcional de los objetos
- Tiene un repertorio considerable de signos negociados.
- Utiliza los signos negociados con un fin comunicativo, expresando
sus necesidades, deseos y sentimientos.
- Tiene cierto nivel de autonoma en habilidades de la vida diaria.
- Imita al adulto con el fin de comunicar sus deseos.
Habr que ayudarle a pasar de los signos naturales negociados a los
signos convencionales:
- La persona adulta responde al signo negociado que emite el nio o
la nia a la vez que le presenta el signo convencional.
- Le ayuda modelando sus manos a que lo repita.
- Este proceso se repite varias veces, hasta que es capaz de hacer el
nuevo signo sin ayuda.
- A partir de este momento la persona adulta responde slo al signo
convencional.
Sus primeros signos son significativos, ligados a sus necesidades y
deseos y de uso muy frecuente.
Al principio, los utiliza de manera aislada, un solo signo significar una
idea completa. Una vez que dispone de un repertorio de signos convencionales y los combina para emitir mensajes, est desarrollando lenguaje.
Posicin de manos en escucha. La persona adulta sigue desempeando un papel fundamental para ayudarle expandir el lenguaje y adquirir
210

la lengua que se utiliza en su entorno. Para ello, tiene que ser competente en diferentes sistemas de comunicacin, adaptados a las capacidades perceptivas del nio o la nia. Tambin debe propiciar situaciones
naturales de comunicacin variadas, incluyendo diversas experiencias y
diferentes interlocutores, haciendo que el alumnado sea un partcipe
activo. Para que el alumnado que utilice la lengua de signos pueda acceder a una lectoescritura funcional, debe incorporar la lengua oral, asociando los conceptos que tiene en lengua de signos con la palabra. Este
paso se hace a travs de la dactilologa.
La comunicacin en la poblacin con sordoceguera adquirida
La poblacin con sordoceguera adquirida desarrollar la interaccin,
la comunicacin y el lenguaje, segn sus canales sensoriales funcionales
de partida y su nivel de funcionamiento.
Habr que tener en cuenta que los avances en ayudas tcnicas estn consiguiendo habilitar el canal auditivo con audfonos o implantes cocleares.
Cabe mencionar, los programas de implante coclear que consideran
a la infancia con sordoceguera en una situacin preferente para su
implantacin. En la medida en que hagan una habilitacin adecuada de
su canal auditivo, podrn desarrollar lengua oral, por lo que necesitarn
utilizar apoyos a la comunicacin oral.
Aqu vamos a describir el sistema de comunicacin ms representativo de cada grupo.
Estos pueden variar segn la funcionalidad conseguida.
Alumnado con sordoceguera con deficiencia auditiva congnita y
prdida de visin adquirida.
Recorren el desarrollo de la comunicacin como la poblacin infantil
con hipoacusia y normalmente utilizarn la lengua de signos para expresarse y para recibir la informacin, aunque, a partir de la prdida de
visin, tendrn que recibirla adaptada a su situacin perceptiva (LSE
apoyada, si tienen resto visual, cuidando estar en el campo visual, etc.)
Alumnado con sordoceguera con deficiencia visual congnita y prdida de audicin adquirida.
CAPTULO 6
Normalmente, han adquirido la lengua oral y lo siguen utilizando

para expresarse siempre. Sus dificultades estriban en comprender los
mensajes de los dems, al perder la audicin. Los interlocutores suelen
apoyarse en sistemas alfabticos para la transmisin de informacin
(dactilolgico en palma, mensajes escritos en Braille).
Alumnado con sordoceguera con deficiencia visual y deficiencia
auditiva adquiridas.
Normalmente, se expresan oralmente y utilizan tanto sistemas alfabticos (dactilolgico en palma, el dedo como lpiz, maysculas en
palmas tablillas de comunicacin) como algunos signos para recibir la
informacin. Otros recursos comunicativos que pueden utilizar los nios
y las nias con sordoceguera son:
- Dibujos o fotografas
- Tarjetas de comunicacin Dactilolgico
- Mensajes breves en maysculas
Las reas a atender sern ms o menos amplias contando con un

mayor o menor nmero de necesidades. Lo que s es cierto es que en
todos los casos deben tenerse en cuenta y abordarse conjuntamente
aspectos: fsicos, pedaggicos y afectivo-sociales. Todo ello se expresar
no slo en trminos de necesidades sino tambin de capacidades. El
programa elaborado para el alumno con deficiencias asociadas dibujar
el perfil de sus diversas necesidades educativas, las cuales se expanden
por un amplio campo de atenciones. El nio con deficiencias asociadas
puede necesitar a la vez una estimulacin auditiva y/o visual, un programa especfico de psicomotricidad, y tal vez, unas pautas que le proporcionen autonoma vital. Esta atencin se realizar de forma global y
multiprofesionalmente con una implicacin tanto escolar como familiar
y social.
Los profesionales educativos y todo el personal implicado en esta
tarea se ve asistido por la ayuda que la actual tecnologa pone a su servicio. Baste slo con mencionar alguno de estos medios tcnicos:
- Comunicadores.
4. Posibilidades educativas y de integracin del plurideficiente

Las posibilidades educativas y de integracin del nio con deficiencias
asociadas no es un tema a debate, ya que todos tienen derecho no slo
a la educacin, como viene recogido en el artculo 27 de la constitucin
espaola, sino a la educacin segn sus propias posibilidades y peculiaridades. La educacin debe de abarcar el amplio campo de la heterogeneidad, de los diferentes intereses y de las diversas necesidades, tanto si
stas se manifiestan por unas diferencias fsicas, sensoriales, mentales o
simplemente por desrdenes conductuales, emocionales, sociales o as
mismo, por una asociacin de ellos.
En cualquier caso no nos interesa la clasificacin de los multidiscapacitados, pero s nos interesa un buen diagnstico mdico, psicopedaggico y social, que nos conduzca a la elaboracin de un adecuado
programa de trabajo. Este diagnstico debe estar elaborado por un
equipo multidisciplinar (psicopedaggico, mdico, fisoterapeuta, asistente social...) que as mismo debe procurar el tratamiento especializado al alumno.

212
- Teclados ampliados y adaptados, teclados de conceptos...

- Conmutadores.
- Sealadores.
- Mquinas de escribir Braille.
- Mquina lectora de Kunnweil.
- Lectores pticos.
- Sintetizador fontico.
- Visualizador fontico.
- Diccionarios signados.
Aportando un trabajo conjunto de padres y profesionales, se puede
mostrar y demostrar que es posible disputar un derecho y aspiracin del
nio plurideficiente a una educacin normal y regularizadora.
CAPTULO 6
BIBLIOGRAFA


Madrid.
- Servicio de programas educativos y atencin a la diversidad. DGFPPE

de la CECYT. Gua para la atencin educativa del alumnado con
DV.
- ACNEE: Gua de adaptacin de materiales didcticos. Davara y

otros. UEX (1998).
- LVAREZ REYES, Daniel (2004). La Sordoceguera. Un anlisis multidisciplinar.ONCE. Madrid.


monogrfica.
- Barraga, N. Textos reunidos de la doctora Barraga. (1997). Madrid:
Ed. ONCE.
- WILLS, D. (1987) El nio con baja visin. Diagnstico, clasificacin,

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- Coll, Marchesi y Palacios.Desarrollo psicolgico y educacin: Trastornos del desarrollo y NEE.2002.
- CHECA BENITO, Javier , et . al . Psicologa y Ceguera (2004). Manual

para la intervencin y ajuste a la discapacidad visual. Captulo 8.
Intervencin Psicolgica para el Ajuste en Grupos Especficos de
Poblacin. Sordoceguera. Dao cerebral. SIDA. ONCE. Madrid.
- CRESPO,S. La escuela y el nio ciego. Graficart. Universidad de Crdoba (Argentina).

- FREEMAN, Pegg y (1999). El beb sordociego. Un programa de
atencin temprana.ONCE.

- LOE. Ttulo II. Captulo I (2006).
- GMEZ VIAS, Pilar (2001). La Sordoceguera. Intervencin Psicopedaggica. Captulo 6 del libro: Aspectos Evolutivos y Educativos de
la Deficiencia Visual. Volumen II. ONCE. Madrid.
- R.D. de 28-4-95 sobre la ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales.- Resolucin del 15-689 sobre Orientaciones a seguir en la transformacin de las
unidades de EE en centros ordinarios de EGB.
- MCINNES, John; TREFFRY, Jacqueline (1988) Gua para el desarrollo

del nio sordociego. Siglo XXI de Espaa Editores. Madrid.



214
7. Discapacidad fsica. Definicin, etiologa,

aspectos evolutivos y clasificacin
1. Introduccin
A nuestro juicio el alumno deficiente motrico es el que manifiesta
una alteracin motriz que le hace diferente a los dems. Aunque la etiologa y manifestaciones clnicas de la deficiencia motrica son muy
extensas, nos vamos a centrar en dos grandes grupos: la espina bfida,
la parlisis cerebral y la distrofia muscular, por sus frecuencias de aparicin y las repercusiones de ellas en el mbito escolar.
Entendemos que para el deficiente motor, la educacin no ha de
suponer una barrera ms, que le imposibilite la adquisicin de conocimientos, o la plenitud de su desarrollo cognitivo. Para ello tanto la institucin escolar, como el maestro, teraputa, etc..., han de procurar que
no existan trabas o barreras materiales u organizativas que lo impidan.
Nuestro objetivo ha de ser la normalizacin de su vida escolar, y con ello
posibilitar, tras la adquisicin de las habilidades funcionales necesarias,
una vida adulta con independencia.
Sin olvidar que todo no es el acceso a los contenidos, sino que est
tambin en juego el conseguir un equilibrio afectivo, que va a posibilitar tambin la insercin social y que sta puede peligrar ante las dificultades en la comunicacin, en la realizacin de las tareas escolares, etc.
Igualmente, decir que hablar hoy en da de este tipo de alumnado
supone referirse a una enorme variedad de alumnos entre los que destacan principalmente aquellos que presentan parlisis cerebral (PC), y en
menor medida aquellos con otros trastornos como los traumatismos craneoenceflicos (TC), espina bfida (EB) y las miopatas o distrofias musculares. Esto supone el hecho de que en los centros escolares ordinarios
podamos encontrarnos desde alumnos que solo tengan limitadas sus
estructuras musculares( y por tanto solo precisen de leves adaptaciones
CAPTULO 7
DISCAPACIDAD FSICA: DEFINICIN, ETIOLOGA,

musculares) hasta alumnos con alteraciones en la mayora de sus estructuras musculares (/y que van a necesitara por tanto de grandes transformaciones en los elementos curriculares y sobre todo en el acceso al
mismo), igualmente, podemos encontrar alumnos con una DMT nicamente y alumnos con DMT y otra deficiencia asociada.
vas, manteniendo la ilusin y la esperanza en que, quizs, en un futuro,

todos formemos parte de un verdadero centro de recursos para el alumnado con necesidades educativas especiales, sus familias y sus educadores, nuestro reconocimiento y admiracin por ese empeo en un trabajo bien realizado.
Como bien viene recogido en el Manual de Atencin al alumnado

con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de
Limitaciones en la movilidad, la atencin a estos nios y nias con limitaciones en la movilidad hay que estructurarla desde un punto de vista
interinstitucional y multiprofesional, es la base de este manual. Sus autores y autoras, procedentes de distintos mbitos de intervencin y con
perfiles profesionales bien diferentes han sabido demostrar, no slo esta
hiptesis de partida, sino la eficacia y coherencia de una labor basada
en la experiencia, la responsabilidad y la profesionalidad.
Las nuevas incorporaciones tendrn un camino trazado que facilitar su

labor, y que este manual refleja de forma sencilla e ilustrativa, flexible e imaginativa, pero con la garanta del bagaje profesional y la calidad personal,
que no caduca, que se autorregenera y que en algn momento concienciar a la administracin educativa a respaldar y potenciar servicios.
Cuando cualquier miembro de la comunidad educativa recurra a estas

pginas para consultar algn tema relacionado con los problemas motores, encontrar planteamientos realistas ante el mundo de la diversidad
funcional, soluciones sencillas, tcticas y estrategias para mejorar nuestra
intervencin. Es notable su generosidad en cuanto a la cesin de imgenes y experiencias fruto de muchos aos de trabajo, trabajo realizado con
ilusin y empeo, que impregna cualquier comentario realizado sobre
aspectos a veces tan poco valorados como puede ser la adaptacin de un
inodoro, de un reposapis, de un pulsador para acceder a movilizar un
juguete, o la realizacin de un programa para controlar el babeo.
Sirvan estas lneas para manifestar a estos Profesionales
- pioneros en la ORIENTACIN a este sector del alumnado con necesidades educativas especiales, con un reconocido prestigio dentro y
fuera de nuestra comunidad.
- otros, ms noveles, pero no menos implicados en su quehacer diario, y s cargados con el dinamismo y la entrega al descubrir el fascinante mundo de la colaboracin en la mejora de la calidad de vida de nuestro alumnado con diversidad funcional,... nuestro ms sincero agradecimiento.
Tanto para los que ya no estn, por incoherencias el sistema, como
para los que perduran, avivando los logros, buscando nuevas alternatiProdidac: Aprender para Ensear
218
2. El alumno con Deficiencia Motrica

En general podemos decir que la deficiencia motora es aquella que
provoca en la persona que la presenta alguna disfuncin en el aparato
locomotor. Implica ciertas limitaciones posturales, de desplazamiento y
de coordinacin de movimientos. El origen puede ser congnito o
adquirido, y se puede presentar con grados muy variables.
Las deficiencias motoras ms habituales en el perodo escolar son la
parlisis cerebral, la espina bfida y las distrofias musculares, que limitan la
capacidad de accin en el medio y con el medio, condicionando a los alumnos y alumnas en la realizacin de determinadas actividades escolares.
Los trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales no son inherentes a la deficiencia motora, por lo tanto, para ajustar la respuesta educativa es necesario analizar y valorar cada situacin de forma individual.
A continuacin voy a definir las DMT ms frecuentes:
Parlisis cerebral: Se define como un trastorno enceflico que se
caracteriza por ser precoz, crnico y no progresivo. Afecta principalmente al movimiento, aunque, adems, se pueden presentar otras manifestaciones como problemas perceptivos, sensoriales o intelectuales. Otras
DMT pueden ser los traumatismos craneoenceflicos y los tumores
Espina bfida: Es una anomala congnita de la columna vertebral que
se manifiesta por una falta de cierre o fusin de los arcos vertebrales,
con el consiguiente riesgo de producir daos en la mdula espinal. Suele
CAPTULO 7
manifestarse al exterior mediante un abultamiento, cubierto o no de

piel, que puede contener tan solo membranas o porciones de mdula
espinal. Otras DMT pueden ser las lesiones medulares degenerativas, los
traumatismos medulares etc.
Distrofia muscular: Este trmino hace referencia a un grupo de enfermedades caracterizadas por una debilidad progresiva y un deterioro de
la musculatura esqueltica que controla el movimiento voluntario.
Dependiendo del tipo de distrofia de la que hablemos, se presentar
a una determinada edad, con unos sntomas especficos, con unos msculos afectados y con una rapidez de progresin.
Desde que algunos sectores de la sociedad (mdico, religioso, asistencial) se empezaron a interesar por las personas con diferentes capacidades y limitaciones, ha sido muy diversa la evolucin en la denominacin
de los diferentes grupos. Dicha evolucin responde a diversas percepciones y pticas, e incluso paradigmas, desde donde se han situado el estudio y la atencin de dichos colectivos.
En los albores del nuevo siglo, la Clasificacin Internacional de
Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas (CDDM) en su versin de
1980, ha sido sustituida por la Clasificacin Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud -CIF- (OMS,2001). La CIF
pasa de una clasificacin de consecuencias de enfermedades a una
clasificacin de componentes de salud. Dejamos de hablar de dficit
para hablar de Funciones y Estructuras Corporales, as como de
Actividades y Participacin.
En la actualidad estamos en una situacin de trnsito entre un modelo mdico rehabilitador de atencin a las personas con capacidades diferentes a un modelo basado en el cumplimiento de los derechos humanos, donde la persona sea importante per se, independientemente de
sus capacidades.
En esta lnea, tambin la atencin escolar ha de hacer un cambio muy
significativo para lograr una escuela que permita y prepare al alumnado
con limitacin en la movilidad para ser personas lo ms autnomas posible, no slo en la etapa escolar, sino en todas las actividades que desarrollen a lo largo de su vida, preparndoles para desenvolverse de la
forma ms independiente que sea factible.
220

Se considera a la educacin bsica como un servicio que se presta

a la ciudadana para conseguir desarrollar al mximo sus
potencialidades.
Ya no se trata de llevar un currculo paralelo sino que habr un currculo nico para todos, con las adaptaciones necesarias en cada caso. Es
el sistema educativo, entonces, el que debe aportar los medios tcnicos
y humanos para proporcionar el acceso a los aprendizajes bsicos durante cada etapa escolar y trabajar para conseguir el mximo nivel de competencias para cada persona.
Detenindonos en el concepto de competencias en el mbito escolar,
diremos que para la Direccin General de Educacin y Cultura dela
Comisin Europea (2004, p. 4 y 7): Se considera que el trmino competencia se refiere a una combinacin de destrezas, conocimientos,
aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender,
adems del saber cmo. [...] Las competencias clave representan un
paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo
personal, inclusin y empleo.
As, en palabras de Csar Coll (2001), aspectos esenciales de los
enfoques basados en las competencias, sonla necesaria integracin
de distintos tipos de conocimientos (habilidades prcticas y cognitivas, conocimientos factuales y conceptuales, motivacin, valores,
actitudes, emociones, etc.) y la importancia del contexto en el que
se adquieren las competencias y en el que se aplicarn posteriormente. Por todo lo anterior y en la lnea de considerar a la persona en
su conjunto y en relacin a su contexto, nos parece acertada la terminologa del Movimiento de Vida Independiente, para referirse a las
personas con discapacidad. Se rechaza este trmino, discapacidad,
ya que pone el acento en la parte negativa o incapacitante de las
competencias de la persona, y no en la parte positiva que resultara
de entrecruzar las capacidades con el diseo del entorno, los materiales, la metodologa, etc. As, se define diversidad funcional
como la diferencia de funcionamiento de una persona al realizar las
tareas habituales (desplazarse, leer, agarrar, ir al bao, comunicarse,
relacionarse, etc) de manera diferente a la mayora de la poblacin.
(F.V.I. 2005)
CAPTULO 7
Desde esta nueva visin, hemos de tener en cuenta que la palabra

clave es la persona, no estamos ante una enfermedad, un sndrome
o una deficiencia sino ante una persona con todas las connotaciones
sociales y emocionales que implica. Una persona que para mantenerse
en una postura, desplazarse, comunicarse, escribir, jugar, etc., lo hace de
forma diversa a la mayora.
Es importante para todos los profesionales implicados en el proceso
educativo, conocer las caractersticas de este alumnado para as poder
estructurar un plan de intervencin educativa acorde con sus necesidades y, es fundamental, en la medida de lo posible, la implicacin del propio alumnado en dicho plan.
Y, si siempre hay un abanico muy variado de caractersticas en cualquier
tipo de grupo, en el caso del alumnado con limitaciones motrices, es
amplsimo dicho abanico, ya que an dentro de la misma etiologa de sus
dificultades, nos vamos a encontrar resultados absolutamente diversos.
A continuacin vamos a comentar algunas de las caractersticas ms
relevantes que hemos de conocer y tener en cuenta para atender en los
centros educativos al alumnado con limitaciones en la
movilidad.Alumnado con lesiones cerebrales El origen de la lesin puede
ser intrauterino (en la mayora de los casos), relacionado con el parto o
por un traumatismo o infeccin posterior.
Cuando se producen durante el crecimiento cerebral (hasta los 16
aos), se suele hablar de parlisis cerebral. Asimismo, hemos de saber
que en funcin de las estructuras cerebrales comprometidas en la lesin
y dependiendo de la gravedad o amplitud de la misma, las secuelas son
muy variadas y pueden presentarse de forma aislada o combinada: trastornos motores con diferentes niveles de control de la postura y el movimiento, alteraciones del tono muscular, dificultades auditivas, visuales,
perceptivas, comunicativas, cognitivas y epilepsia.
Este tipo de lesiones no son progresivas, aunque dependiendo del
tratamiento que reciba, de la adecuacin del entorno y los productos de
apoyo que disponga la persona, se pueden aminorar o agravar con el
tiempo.
Alumnado con secuelas de espina bfida: Consiste en una malformacin en el cierre de las vrtebras, normalmente en su arco posterior y
222

que se produce en el primer mes de la gestacin. La gravedad de las

secuelas depende de diversos factores: localizacin de la lesin en la
columna vertebral (mayor afectacin cuanto ms alta sea esta), extensin del defecto e hidrocefalia asociada.
Como consecuencias muy frecuentes de la espina bfida nos encontramos con trastornos urolgicos e incontinencia, trastornos motores,
sensitivos y de aprendizaje hemos de estar muy alerta a algunos signos
que nos indicaran que la vlvula de derivacin instalada en los ventrculos cerebrales est funcionando anmalamente, ya que ello puede provocar una presin intracraneal muy alta. Entre los signos de alerta cabe
destacar: cambios de carcter, llantos, dolor de cabeza, vmitos, inapetencia, sueo a deshoras, rigidez en miembros, es el momento de avisar
a la familia inmediatamente.
Alumnado con distrofias musculares: Son enfermedades musculares
que deterioran paulatinamente los msculos limitando la movilidad y afectando al sistema respiratorio. Dependiendo del tipo de distrofia va a variar
el momento de su aparicin, la gravedad de sus sntomas y la velocidad
del deterioro. Pueden ser de origen neurgeno (por un mal funcionamiento del sistema nervioso) o migeno (degeneracin de las propias fibras
musculares). Prcticamente todas las distrofias musculares tienen un origen gentico. Hemos de informarnos muy bien, en conexin con las familias y los servicios sanitarios del pronstico, la evolucin y las caractersticas especiales de cada caso, para disear una buena intervencin.
En la gran mayora de los casos no afecta a las capacidades cognitivas. Alumnado con problemas de crecimiento por alteraciones seas:
Podemos encontrar ms de 150 tipologas diferentes.
A grandes rasgos cabe clasificarlas como:
Alteraciones en huesos tubulares (miembros superiores e inferiores)
y/o columna.
Acondroplasia e hipocondroplasia, Displasia espndilo-epifisaria,
Displasia diastrfica, Mucopolisacaridosis, Osteognesis imperfecta...
Alteraciones por crecimiento desorganizado de las partes blandas
de los huesos (salen bultos, cursan con dolor, limitacin y malignacin):
Exostosis mltiple.
CAPTULO 7
Alteraciones por destruccin de los huesos (asociadas a alteraciones

renales): Osteolisis idioptica.
El diagnstico de las alteraciones en la estructura de la funcin de los
huesos ha ido evolucionando, viniendo determinado no slo por el
aspecto externo, sino el radiogrfico y por factores genticos.
A modo de resumen, ofrecemos el siguiente cuadro con las afecciones ms frecuentes en funcin de su procedencia:
A nivel cerebral:
Parlisis cerebral Infantil (PCI). Antes de los 16 aos de edad (segn
autores; numerosas causas).
Otras lesiones cerebrales. Traumatismos craneoenceflicos, tumores...
A nivel de mdula espinal:
Traumatismo o tumores: Lesiones medulares.
Congnitas: espina bfida (se produce en el momento de formacin
de la columna vertebral del desarrollo embrionario).
Por virus: Poliomielitis.ulos voluntarios.
Atrofia Muscular Espinal.
Distrofias musculares.
Miopatas congnitas.SISTEMA OSEOARTICU
Causas genticas:
Ostognesis imperfecta (huesos de cristal).
Artogriposis.
Agenesias.
Acondroplasia.
Adquiridas:
Traumatismos.

A continuacin voy a centrarme en los factores que van a condicionar el desarrollo de estos alumnos, haciendo referencia a la PC, EB
y distrofia muscular.
3. Parlisis cerebral
El trmino parlisis cerebral se emplea de forma habitual para definir
un grupo de afecciones caracterizadas por la disfuncin motora, debida
principalmente a un dao enceflico no progresivo, que se ha podido
producir antes, durante o poco despus del parto. Es un trastorno complejo que comprende o alberga varios sntomas, a saber: la alteracin de
la funcin neuromuscular con dficits sensoriales (audicin, visin,
habla, etc.) o sin ellos, dificultades de aprendizaje con dficit intelectual
o si l, y problemas emocionales.
Empleando las mismas palabras que Cahuzac, definimos parlisis
cerebral como: Desorden permanente y no inmutable de la postura y
del movimiento, debido a una difusin del cerebro antes de completarse su crecimiento y su desarrollo (Cahuzac, M. 1985).
Al igual que propone este autor, dentro de esta definicin habra que
aclarar cuatro nociones esenciales:
- Desorden permanente, es decir, definitivo pero no evolutivo.
- No inmutable, por lo tanto, susceptible de mejora.
- Ausencia de toda referencia a nivel mental, por lo que la predominancia es del trastorno motor.
- Posibilidad de aparicin durante todo el perodo de crecimiento
cerebral, sin referencia a ninguna etiologa precisa.
- Causas:
El conocimiento de las causas pueden llevar a una lesin ms o
menos importante en el sistema nervioso central, nos va a ser de gran
importancia por dos buenas razones:
- Permite actuar ms precozmente sobre las secuelas que producen.
- Posibilita establecer una correcta profilaxis, que podramos llamar
primaria, y que tendera a evitar la etiologa de las lesiones cerebrales.
224
CAPTULO 7
Las causas que provocan una parlisis cerebral son mltiples y dependen del momento en que se produzca:
- Causas prenatales: condiciones desfavorables de la madre durante
la gestacin, que pueden ser de tipo gentico, alimenticio, metablico,
medicamentoso o txico.
- Causas perinatales: falta de oxgeno durante el parto, algn traumatismo...
- Causas postnatales: pueden ocurrir durante la maduracin del sistema nervioso, generalmente durante los tres primeros aos de vida. Las
ms destacables son las infecciones (meningitis, encefalitis), los traumatismos por accidentes graves, trastornos vasculares o intoxicaciones.
Se pueden realizar diferentes clasificaciones atendiendo a variables
diversas.
Las ms usuales son:
Segn la afectacin del tono muscular:

Espstica: consiste en un aumento exagerado del tono muscular
(hipertona). Se caracteriza por movimientos muy rgidos, exagerados
y poco coordinados.
Atetsica o atetoide: consiste en una fluctuacin de hipertona a
hipotona, y se presenta con movimientos lentos, retorcidos e incontrolables. En este grupo son frecuentes las afecciones en la audicin.
Atxica: se caracteriza por una alteracin en el equilibrio corporal y
una marcha insegura. Igualmente se presentan dificultades en la
coordinacin y el control de ojos y manos.
Mixta: es frecuente que las personas que tienen parlisis cerebral presenten sntomas de las tres clases anteriores y, por tanto, hablaremos
de un tipo mixto.
- Posibles deficiencias asociadas en el nio con parlisis cerebral.
Segn la intensidad:
Leve: permite una autonoma prcticamente total, con capacidad
para la marcha y el habla.
Moderada: presenta dificultades en la marcha y en el habla, y puede
precisar algn tipo de ayuda o asistencia.
Grave: suele implicar autonoma casi nula, con incapacidad para la
marcha y afectacin severa en el habla.
Segn la zona del cuerpo afectada:
Monoplejia o monoparesia: un nico miembro, inferior o superior, se
ve afectado.
Hemiplejia o hemiparesia: afecta a una de las dos mitades laterales
del cuerpo (izquierda o derecha).
Paraplejia o paraparesia: afecta a los miembros inferiores.
Tetraplejia o tetraparesia: afecta a todos los miembros, tanto inferiores como superiores.

226
El cerebro posee multitud de funciones que estn interrelacionadas

entre s. Una lesin cerebral puede afectar a una o varias de estas funciones, por lo tanto, es frecuente que los trastornos del movimiento puedan
ir acompaados por alteraciones de otras funciones: lenguaje, audicin,
visin, desarrollo mental, carcter, epilepsia y/o trastornos perceptivos.
- Trastornos del lenguaje.
Con frecuencia la parlisis cerebral se va a manifestar en el rea del lenguaje, vindose afectados formas de expresin como la mmica, los gestos y la palabra, al necesitar y estar stas basadas en movimientos finamente coordinados.
Desde el nacimiento se observa una evolucin anormal de la motricidad de los rganos que intervienen en la absorcin de los alimentos, y que
posteriormente van a intervenir en la produccin del lenguaje. As, los
reflejos de succin, deglucin, mordedura y nusea, pueden ser insuficientes para realizar su funcin exagerados o incluso estar ausentes. Como
consecuencia de la lesin cerebral, estos reflejos pueden persistir al no ser
inhibidos, frenando el desarrollo de las etapas siguientes: beber, tragar,
masticar, balbucear, etc...
CAPTULO 7
Los trastornos referidos al lenguaje expresivo tienen su causa con

espasmos de los rganos de la respiracin y del rgano fonatorio. Estos
se manifiestan o se presentan con una mayor lentitud del habla, modificaciones de la voz e incluso ausencia de la misma.
Tambin se van a presentar trastornos en la produccin de las palabras, tomando la forma de un lenguaje a saltos, con pausas respiratorias extraas, e incluso la reunin de frases debido a una respiracin
superficial y/o arrtmica.
Son muy significativos los retrasos en el desarrollo del lenguaje comprensivo. Estos pueden ser debidos a trastornos auditivos, a lesiones suplementarias de las vas nerviosas, a una falta de estimulacin lingstica o la existencia de modelos lingsticos insuficientes. En ocasiones, es patente la falta
de retroalimentacin: el nio no se oye a s mismo, y le es muy difcil aumentar su vocabulario por las carencias en el empleo del lenguaje hablado.
La mayora de estos trastornos no aparecen de forma aislada en la
parlisis cerebral, sino que se nos muestran combinados.
- Trastornos auditivos.
La incidencia de estos trastornos en la parlisis cerebral es mayor que
en la poblacin general, debido a:
- Icteria neonatal.
Con frecuencia el nio reacciona a los sonidos, por lo que los padres
suelen estar convencidos de que escucha bien. Piensan que el problema de
su hijo puede ser de dispersin, corriendo el riesgo de etiquetarlo como
deficiente mental. En estos casos es fundamental hacer una temprana y
correcta valoracin auditiva. La realizacin de esta prueba es difcil en el
nio con parlisis cerebral. A los problemas usuales de la audiometra, se
suman los trastornos motrices que pueden presentar en sus extremidades
superiores, el mal control ceflico y la presencia de movimientos anormales. Todo ello puede llevar a un error diagnstico de su capacidad auditiva.
Por este motivo las tcnicas de exploracin de la audicin, se deben adaptar a las caractersticas de cada sujeto para no alterar los resultados.
Como ya se ha dicho, la valoracin auditiva se ha de hacer en los primeros momentos de observacin del trastorno, ya que el retraso en su
diagnstico va a repercutir negativamente en el desarrollo y aprendizaje
del nio. Esta valoracin se recomienda tambin en aquellos nios
mayores con un importante retraso en el lenguaje, que no se explique
por una deficiencia intelectual.
En los casos en los que se precise el empleo de una prtesis, el entrenamiento con la misma ha de ser muy precoz, a ser posible antes de los
seis meses de edad.
- Trastornos visuales.
- Viriasis del sistema nervioso central.

- Secuelas de meningoencefalitis.
- Encefalopatias post-rubeola materna.
Los problemas auditivas poseen una naturaleza mltiple. Las prdidas
auditivas se distinguen por dificultades en la transmisin del sonido, en
la percepcin del mismo, o por la combinacin de ambas.
Es poco frecuente que los trastornos auditivos provoquen una sordera completa, siendo sta parcial y relacionada con la captacin de los
sonidos agudos. As, el nio no suele or los fonemas silbantes como la
s,ch,z, etc., por lo que presenta una distorsin de las palabras. A su vez,
los sonidos que no percibe, no los pronunciar, omitindolos, sustituyndolos o bien, pronuncindolos de manera incorrecta.

228
En algunos casos podemos observar patologa visual, presentndose

con mayor frecuencia los trastornos oculomotores.
Estas deficiencias visuales se podran agrupar en:
- Trastornos de la motilidad (estrabismo y nistagmus).
- Trastornos de la agudeza visual y del campo.
- Trastornos de la elaboracin central.
Con frecuencia, suele estar alterada la coordinacin de los msculos
oculares, mostrndose una coordinacin insuficiente en ambos ojos y un
desdoblamiento de la imagen. Esto favorece que en la mayora de los
casos el nio llegue a utilizar prcticamente un solo ojo, lo que se traduce en una prdida de la sensacin de relieve.
CAPTULO 7
- Trastornos del desarrollo mental.

Una lesin cerebral no afecta siempre a la inteligencia. Entre los nios
con pocas deficiencias fsicas y los gravemente afectados, nos encontramos
casos con inteligencia normal y otros cuyo nivel intelectual es muy bajo.
Cabe resaltar que desde que se iniciaron tratamientos precoces, se ha
atenuado la deficiencia mental asociada en los nios con parlisis cerebral.
- Trastornos de la personalidad.
Desde el punto de vista afectivo, los nios con parlisis cerebral son
con frecuencia muy sensibles, observndose en aquellos con deficiencia
mental asociada un menor contrl emocional (frecuentes cambios de
humor, risas y llantos injustificados, etc.).
Los nios espsticos manifiestan a veces poca voluntad, sobre todo
con respecto a la ejecucin de actividades fsicas, debido al esfuerzo que
stas les suponen. El tratamiento precoz facilita en el nio una habituacin que evita esta actitud perezosa.
- Trastornos de la atencin
En algunos casos se observa dificultad en mantener la atencin con
tendencia a la distraccin, y a reacciones exageradas ante estmulos
insignificantes.
- Trastornos de la percepcin.
Los problemas sensoriales (sobre todo auditivos y visuales), y los
motrices, van a condicionar la percepcin.
Desde el nacimiento el nio normal va adquiriendo conocimientos
a travs de la manipulacin y su desenvolvimiento en el medio.
El primer hndicap del nio con parlisis cerebral se sita en la primera etapa del desarrollo (sonso-motriz= por sus dificultades en la manipulacin, coordinacin y exploracin del entorno. Esta situacin va a condicionar enormemente los dems perodos evolutivos.
Estos nios presentan dificultades en la elaboracin de los esquemas
perceptivos, en cuanto a esquema corporal, orientacin y estructuracin
espacio-temporal, lateral, etc.
El nio pequeo con parlisis cerebral, manifiesta dificultad para los
230

juegos constructivos, y para la representacin grfica, as como problemas para desenvolverse en ele espacio.
Los movimientos lentos y la falta de coordinacin presente en estos
nios se traduce en una lentitud de accin, que influye en el aprendizaje, al poseer un ritmo vital distinto.
Adems de las dificultades sealadas, el nio con parlisis cerebral recibe con frecuencia una distinta, y a veces menor estimulacin, en comparacin con otros nios. As, los intentos de progreso son vividos por l con
ansiedad y angustia, transmitidas en muchas ocasiones por los propios
padres ante el miedo que les supone el que su hio explore el mundo que
le rodea. El temor a una cada o a tirar algn objeto, provoca en el nio una
falta de seguridad en s mismo y le lleva a una inhibicin exploratoria.
4. Espna bfida
La espina bfida es la anomala congnita ms importante de las compatibles con la vida, sin duda de las de mayor severidad y frecuencia. El
nombregenrico engloba un amplio grupo de malformaciones
Espinales: mieliomeningocele, meningocele y lipomeningocele y el
nmero de afectados en relacin poblacin/gravedad de la enfermedad
es dramtico. El mielomeningocele supone para la persona que lo padece una limitacin grave que afecta de forma permanente a sus actividades y que le obliga a una dependencia mdica casi absoluta para preservarse de las complicaciones que conlleva.
Su causa no est bien determinada, pero se debe a una malformacin
que se produce durante las primeras semanas de gestacin en el
momento de fusin de los pliegues neuronales que darn origen a la
mdula espinal.
Algunos datos orientan a pensar que puede existir un factor gentico asociado a la deficiencia de una vitamina llamada cido flico.
Generalmente se habla de cuatro tipos de espina bfida en relacin a la
cantidad de mdula espinal que queda desprotegida por la apertura de
los arcos vertebrales; esto condicionar directamente el tipo de lesiones.
Es necesario aclarar que las lesiones tambin estn condicionadas por la
localizacin del abultamiento: cuanto ms cerca de la cabeza, ms graves sern sus efectos.
CAPTULO 7
Hablamos pues de espina bfida:

Oculta: cuando existe una apertura en una o ms de las vrtebras en
la zona lumbar baja; aunque la mdula espinal no suela verse daada porque no sale al exterior y, por tanto, no tiene ningn tipo de
afectacin.
Meningocele: cuando aparece un abultamiento en la espalda que
consiste en un saquito que contiene lquido cefalorraqudeo. Suele
haber afectacin, aunque no muy grave.
Mielomeningocele: cuando existe, igualmente, un abultamiento;
pero, en esta ocasin el saquito est compuesto por tejido nervioso
de la mdula espinal y de su cobertura. En algunos casos, los sacos
estn cubiertos de piel, pero en otros los tejidos y nervios estn
expuestos. Las afectaciones en este tipo suelen ser graves.
Siringomielocele: cuando el tejido de la bolsa est formado por la
propia mdula. Esta es la forma ms severa de espina bfida.
Las lesiones asociadas son:
a) Hidrocefalia.
Est causada por la obstruccin de la circulacin del lquido cefalorraqudeo que se produce en los ventrculos cerebrales. Puede presentarse
desde el nacimiento y tener un desarrollo progresivo. Se da ms frecuentemente en el mielomeningocele en el que se presenta en un 90-100%
de los casos ya que ste va acompaado de un desplazamiento caudal
del bulbo raqudeo y de parte del cerebro hacia el canal raqudeo, lo que
conduce a una obstruccin y a la consiguiente hidrocefalia, con descenso de las primeras races nerviosas cervicales desde los agujeros intervertebrales hacia la mdula espinal y a esto se le conoce con el nombre de
malformacin de Arnold- Chiari.
La hidrocefalia se manifiesta con un volumen aumentado del crneo que crece progresivamente abocando a una desproporcin craneo-facial, fontanelas abombadas y suturas entreabiertas tanto ms
evidente cuanto ms pequeo es el nio, congestin de las venas del
cuello, protusin ocular hacia adelante y abajo debido a la presin de
la regin frontal abombada, son frecuentes el estrabismo divergente u
el nistagmus.
232

Cuando la hidrocefalia provoca un agrandamiento rpido de la cabeza es necesaria una intervencin quirrgica para evitar la lesin cerebral,
consistente en la colocacin de vlvulas de derivacin del lquido cefalorraqudeo o by-ass.
Despus del nacimiento se le coloca dentro del ventrculo un sistema
de derivacin o shunt con una vlvula de un sentido y el exceso de lquido a presin es conducido a travs de un catter desde el ventrculo por
fuera del crneo pero por debajo de la piel hasta el corazn a travs de
la vena yugular o ms frecuentemente ya hasta el abdomen desde
donde el L.C.R. Pasa a la sangre. El catter puede tener que ir siendo
alargado a medida que el nio crece.
Pueden surgir complicaciones en el caso de que el catter se desconecte o la vlvula se bloquee, siendo entonces necesario el tratamiento
inmediato. El nio que tiene la vlvula bloqueada se muestra irritado,
con falta de apetito, vmitos, jaquecas fuertes y somnolencia.
Muchos nios con hidrocefalia presentan defectos visuales, pero hay
que tener en cuenta que el deterioro de la visin podra estar ocasionado tambin por un aumento de la presin del L.C.R. Causado por el bloqueo de la vlvula.
Se podran presentar tambin problemas en el caso de que aumente
la sensibilidad de la piel que recubre la vlvula. No debe frotarse esta
zona y hay que evitar que el nio duerma este lado.
b) Alteraciones neurolgicas.
Estn ausentes casi siempre en el meningoceles y en las formas con
lipoma. Presentan la mxima gravedad en los casos de meningoceles
abierto y su extensin depende de la zona medular lesionada.
Comprenden trastornos paralticos sensitivos y trficos. As dependiendo de la localizacin de la lesin se pueden producir parlisis del
suelo de la pelvis y de las extremidades inferiores que adems carecen
de sensibilidad cuando la afeccin es dorsolumbar.
Cuando la afectacin es slo lumbar condiciona luxacin de la cadera y el pie se coloca en equinovaro.
Cuando la afeccin es sacra la estabilidad de la cadera apareciendo
las lesiones a nivel de los pies y trastornos sensitivos limitados a la plan233 www.prodidac.org
CAPTULO 7
ta del pie. Se producen tambin trastornos en la intervencin de la vejiga y ano con aparicin de vejiga neurgena en sus diversas formas e
incontinencia anal.
Las alteraciones trficas de los miembros inferiores dan lugar a la
frialdad y cianosis de estas extremidades as como ulceraciones en talones y dedos de los pies.
c) Alteraciones ortopdicas.
Estas alteraciones afectan fundamentalmente a caderas, raquis y pies.
Las alteraciones de la cadera en el nio Espina Bfida son:
- Luxacin paraltica, que puede ser de dos tipos:
- Luxacin alta, irreductible llamada teratolgica.
- La cadera inestable con Orolani
Estos dos tipos tiene pronsticos y tratamientos diferentes, siendo la
teratolgica la ms severa y difcil de tratar:
- Deformidad en flexin
- Deformidad en rotacin externa.
El origen de estas deformaciones se debe al desequilibrio muscular y
a la postura intratero.
El desequilibrio muscular juega un papel decisivo, ya que si todos los
msculos que controlan las caderas funcionan normalmente o bien si
todos estn paralizados no se produce luxacin, se produce cuando hay
actividad en los msculos flexores o flesores y adductores y actividad
escasa o nula en los extensores y abductores de la cadera, y eso ocurre
siempre dependiendo del nivel medular de la lesin.
5. Distrofia muscular
Toda forma de distrofia muscular es causada por un defecto en un
gen que impide la produccin de una protena.
Hay muchos tipos de distrofia muscular; entre los ms frecuentes
estn:
- Miotnica
- del anillo seo
234
- oculofarngea

- de Duchenne
- congnita
- distal
- de Becker
- de emery
- dreifuss
La forma ms frecuente y grave es la distrofia muscular de Duchenne.

Aparece durante la infancia entre los 2 y los 6 aos y se produce, casi
exclusivamente, en el sexo masculino. Los sntomas son una debilidad
generalizada y prdida de tejido muscular, principalmente en la regin
torcica y las extremidades. La enfermedad progresa muy lentamente.
En esta misma lnea voy a hacer referencia a las presencia de otras deficiencias asociadas en las DMT ms frecuentes que hemos abordado.
As otras deficiencias asociadas en la PC son :
Junto al dficit motor que presentan los nios y nias afectados por
la parlisis cerebral puede o suele haber otros trastornos asociados. Los
ms frecuentes son los siguientes:
- Convulsiones o epilepsia: prcticamente la mitad de los nios y
nias con parlisis cerebral suelen presentar convulsiones. Cuando stas
se presentan sin causa directa la condicin es epilepsia.
- Trastornos sensoriales: suelen presentar serias prdidas de audicin,
especialmente de los sonidos agudos.
Asimismo, son frecuentes las limitaciones visuales como el estrabismo, la prdida de la agudeza visual o la restriccin del campo visual.
- Dificultades del habla y del lenguaje: aparecen asociadas a los problemas de audicin y a la falta de control de los rganos bucofonatorios y de la propia respiracin. Las dificultades suelen ser tanto articulatorias como de expresin, siendo la disartria (trastorno en la articulacin de la palabra de origen nervioso) el trastorno ms frecuente.
Suelen verse afectadas, tambin, la masticacin, la deglucin o el control de la saliva.
- Deficiencia mental: no es consecuencia directa de una parlisis cerebral; sin embargo, el desarrollo cognitivo se ve alterado en la medida en
que las disfunciones motoras afectan a las experiencias, a la manipulacin y a la interaccin con el medio fsico. Por otra parte, los problemas
del lenguaje, como medio para organizar el conocimiento, reducen las
posibilidades de aprendizaje.
CAPTULO 7
Otras deficiencias asociadas en la EB son:

Los trastornos que pueden presentarse asociados a la espina bfida son:
- Hidrocefalia: es una acumulacin de lquido cefalorraqudeo en el
interior de la cabeza, que provoca un aumento del tamao de la misma,
con una hipertensin craneal y una disminucin del espesor del cerebro.
Debe operarse colocando una vlvula de derivacin para favorecer la
salida del lquido.
- Parlisis de las extremidades inferiores: es la prdida de sensibilidad
por debajo de la lesin vertebral y medular. Cuanto ms alta sea la
lesin, habr mayor extensin de la parlisis y del trastorno sensitivo.
- Alteraciones ortopdicas: las ms frecuentes son la luxacin de
cadera, malformaciones de pies y desviacin de columna. Estas secuelas
deben tratarse a fin de obtener una alineacin articular adecuada para
que el nio/a pueda realizar la marcha.
- Alteraciones de la funcin urolgica e intestinal: se manifiestan por
la incontinencia de esfnteres. Por este motivo, es frecuente la aparicin
de infecciones urinarias que pueden acabar con un reflujo masivo y afectacin de ambos riones, si no se trata debidamente.
Otras caractersticas frecuentes son:
- Precocidad superficial en el lenguaje.
- Trastornos de percepcin viso-motora.
- Ligera disminucin del control manual fino.
- Inquietud motora y distraccin frecuente.
Otras deficiencias asociadas a la distrofia Muscular son:
La distrofia muscular no conlleva ningn tipo de trastorno asociado, slo los propios que se irn originando por la evolucin de la
enfermedad.
Las contracturas musculares son, despus del debilitamiento muscular, el sntoma que ms comnmente se presenta en la mayora de los
tipos de distrofia muscular, especialmente en la de Duchenne y Becker.
Los msculos se acortan y pierden elasticidad, provocando que las articulaciones se vayan apretando poco a poco, y pierdan movilidad. Con el
236

tiempo se limita la movilidad, aumentan los efectos del debilitamiento

fsico y se dificultan las actividades de la vida diaria.
Las articulaciones que se ven ms afectadas son hombros, caderas,
rodillas, codos, tobillos, muecas y dedos. Mientras avanza la enfermedad se ven afectados el corazn y los msculos respiratorios. Por ello, es
importante prevenir y minimizar sus efectos en lo posible.
Seguidamente y como consecuencia de los distintos factores que van
a condicionar el desarrollo del nio con DMT se producen una serie de
aspectos diferenciales en su desarrollo. Estos son los siguientes:
- Desarrollo cognitivo: Generalmente, a menos que existan trastornos
asociados, las anomalas o retrasos que puedan observarse son consecuencia de su dficit motor. Las principales dificultades que suelen
encontrar tienen relacin con las limitadas experiencias del nio tanto
en relacin con el mundo fsico como social, afectando de manera
importante a su sentido de autoeficacia y, en consecuencia, a su motivacin y disposicin para aprender.
Esta ausencia de experiencias provoca que la evolucin cognitiva en
algunos deficientes motricos suela ser ms lenta. Estos nios encuentran dificultades para manipular, controlar y explorar el entorno fsico en
que se hallan inmersos, por lo que una atencin temprana que supla, al
menos en parte, la ausencia de experiencias ser un factor esencial.
Las dificultades en la comunicacin y en el lenguaje pueden tambin
a veces dificultar su desarrollo cognitivo. El lenguaje es una funcin instrumental bsica para la construccin de conocimiento.
Como consecuencia de todo lo dicho deben buscarse desde lo ms
temprano posible formas de compensar los mecanismos que se consideran esenciales para el desarrollo cognitivo y que ellos suelen tener disminuidos. Resulta por tanto, de la importancia para estos nios:
facilitarles experiencias que le permitan explorar y manipular el entorno fsico y social dotarles de ayudas y/o asistencias alternativos-aumentativos de comunicacin.
Desarrollo de la comunicacin y del lenguaje: Las dificultades en este
aspecto son diversas dependiendo en cada caso de:
CAPTULO 7
- historia previa de interacciones sociales que cada sujeto haya recibido a lo largo de su vida. Las interacciones deficientes con los adultos e
rodena a esos nios, suelen producir efectos de retraso en el lenguaje.
Las actividades - prelocutivas no se realizan a veces como con los nios
normales, debido entre otras causas a:
Angustia de los padres
Las respuestas de estos nios suelen ser ms lentas y pobres
Debido a sus limitaciones motrices.
Estas habilidades que sitan su aparicin en los primeros aos de
vida, a veces se ven gravemente dificultadas necesitando de programas
de actuacin temprana.
- Alteraciones del aspecto motor expresivo que dificulta el habla. Las
lesiones cerebrales producen casi siempre alteraciones del aspecto
motor-expresivo del lenguaje, as podemos encontrarnos con personas
que presentan dificultades en el control de los rganos motores bucofaciales como por ejemplo las disartrias. Como consecuencias de estos
trastornos pueden alterar en mayor o menor grado la inteligibilidad del
lenguaje hablado e incluso impedirlo.
- Dificultades en los aspectos comprensivos ya que en ocasiones la
lesin cerebral puede condicionar trastornos especficos del lenguaje y
no slo del acto motor del habla. Por ejemplo las disfasias que afectan
tanto a la expresin como a la comprensin del lenguaje y por tanto a
la elaboracin del cdigo lingstico.
- Desarrollo afectivo-social: el desarrollo social de estos nios suele
sufrir alteraciones producidas por sus dificultades para moverse, as
como por sus dificultades para comunicarse
Sus relaciones sociales, se ven alteradas desde los primeros momentos, la interaccin social es ante todo comunicacin y cuando esta se ve
alterada, la interaccin no se produce.
Ser por tanto necesario desde los primeros momentos:
Sustituir su interaccin fsica con los objetos por un buen nivel de
interaccin social.
238

Orientar a los padres sobre las formas de interaccin ms adecuadas,

mediante contactos sociales estables y equilibrados que faciliten la
comunicacin.
las repercusiones de la discapacidad Motora en las distintas reas del
desarrollo, se desprenden una serie de necesidades educativas en este
valoracin de estas necesidades, este proceso necesita de una evaluacin psicopedaggica.
6. La identificacin y valoracin de las NEE de estos alumnos
La evaluacin psicopedaggica al inicio de la etapa escolar es importante que sea lo ms completa posible.
La evaluacin psicopedaggica inicial de cada alumno y el dictamen
de escolarizacin sirven para orientar sobre la modalidad de escolarizacin ms adecuada para cada caso. Esta evaluacin es competencia de
los EOEP y de los equipos especializados en discapacidad motora. (en
Extremadura an no existen).
La propuesta de escolarizacin deber revisarse cada vez que vaya a
producirse un cambio de etapa educativa, sin menoscabo de otras evaluaciones que se realicen cuando se produzca un cambio significativo en
las circunstancias personales o sociofamiliares de este alumno.
En la evaluacin psicopedaggica el profesorado de las diferentes
etapas, as como otros profesionales que intervengan con el alumnado
en el centro docente. Se contar, adems, con la colaboracin de los
padres y madres.
a) Por otro lado a la hora de abordar la evaluacin es preciso considerar determinados aspectos de crucial importancia.
b) Conocer el cuadro motor ante el que nos encontraos, sobre todo
apara saber si estamos ante un retroceso en el desarrollo evolutivo.
c) Recabar toda la informacin posible de los servicios sanitarios y
sociales que han venido atendiendo a este alumnado.
CAPTULO 7
d) Considerar que una de las principales fuentes de informacin

inicial va a ser la familia, y en algunos casos la propia persona
afectada.
Las evaluaciones deben ser multiprofesionales e interinstitucionales.
A travs de la evaluacin, se debe intentar responder a las siguientes
preguntas:
- Cmo se desplaza la persona?
- Facilitarles las ayudas tcnicas necesarias para cualquier tipo de

expresin.
Mantener la motivacin por los aprendizajes escolares, teniendo en
cuenta que sta tiene mucho que ver con:
- Situaciones de enseanza- aprendizaje gratificantes y con la historia
de xitos y fracasos escolares.
- La atribucin interna y/o externa que el alumno haga de estos xitos o
fracasos en aprendizajes concretos de las distintas reas curriculares.
- Cmo manipula?
- Cmo se comunica?
- Cmo vamos a sentarlo? Requerir adaptaciones en su mobiliario
escolar?
- Controla esfnteres? Tiene crisis convulsivas? Tiene otras deficiencias asociadas?
Teniendo en cuenta todo lo anterior y las necesidades ya indicada.
Con carcter general para todos los alumnos. Las necesidades ms frecuentes que presentan los alumnos con deficiencia motora son las
siguientes:
Favorecer y mejorar la movilidad a travs de:
- Control postural (mantenimiento de posturas adecuadas, cuas).
- Manipulacin (Facilitar la necesidad de manipular y explorar el
entorno, tanto para la elaboracin de esquemas perceptivos, esquema
corporal, orientacin y estructuracin, como para el conocimiento y
representacin mental de objetos, caractersticas....)
- Desplazamiento (posibilitando la autonoma personal en los desplazamientos, uso de muletas, andadores, manejo de sillas de rueda...)
Facilitar la comunicacin y el desarrollo del lenguaje, procurando:
- Facilitar la comunicacin y, ante la imposibilidad de lenguaje oral,
dotarles de algn sistema aumentativo de comunicacin.
- Tratar las dificultades de expresin oral (disartrias, dislalias...)

240
- El clima de aceptacin social y escolar que el entorno educativo le ofrezca, su propio autoconcepto y las habilidades sociales que el alumno posea.
Para que cualquier proceso de escolarizacin e intervencin educativa tenga un cierto grado de xito, se requiere un conocimiento previo
de las caractersticas y peculiaridades tanto del alumnado como del centro. Por ello, el primer paso previo a toda intervencin es una evaluacin
correcta que permita recoger informacin de las habilidades de las personas, que incluya las competencias, sus recursos individuales y aquellos
aspectos de conducta que pueden interferir en el proceso del aprendizaje. Al mismo tiempo, hay que valorar todas las adaptaciones en los
elementos de acceso al currculum, es decir, aquellas modificaciones que
van a facilitar al alumnado alcanzar los objetivos del mismo, entre las
que se encuentran las adaptaciones de espacios, en cuanto a la accesibilidad, a los materiales y a la comunicacin.
Estas adaptaciones irn encaminadas a conseguir los siguientes objetivos:
Proporcionar la mxima autonoma personal.
Dotar de los medios de expresin adecuados que le permitan la
comunicacin.
Proporcionar unos aprendizajes bsicos que le permitan alcanzar la
mxima normalizacin.
Favorecer el bienestar, la salud y la seguridad, tanto fsica, como
mental y social.
Compensar las limitaciones.
Estimular la autoestima y el sentimiento de autoeficacia.
CAPTULO 7
Aumentar los contactos sociales. Ante la escolarizacin de un nio

o nia con diversidad funcional por limitaciones motoras, en cualquiera
de las etapas, hemos de considerar esencial la informacin que pueda
ser aportada por:
l o ella misma
La familia
Los servicios sanitarios con los especialistas de referencia en cada rea.
El centro de atencin temprana
La escuela infantil o centro escolar de dnde procede
Los servicios sociales.
Este sector del alumnado con necesidades educativas especiales, por
lo general, ha sido valorado en numerosos servicios sanitarios y sociales,
por lo que es necesaria e imprescindible una coordinacin desde el primer momento con todos ellos.
- Incorporacin al sistema educativo.

- Cmo se comunica?
Las propuestas de escolarizacin debern revisarse cada vez que vaya

a producirse un cambio de etapa educativa, sin menoscabo de otras evaluaciones que se realicen cuando se produzca un cambio significativo en
las circunstancias personales o socio-familiares de este alumnado.
As pues en la valoracin se contemplarn:
242
La valoracin a realizar debe dar respuesta a los interrogantes que

todo educador o educadora se plantea a la hora de trabajar con alumnado con limitaciones en la movilidad:
Los Equipos de Orientacin Educativa se encargarn de realizar estos

informes en el momento de la incorporacin de este alumnado al sistema educativo, en colaboracin si lo necesitasen con el Equipo
Especializado.
Una de las principales cuestiones que tendremos que plantearnos

como Profesionales de la Educacin, o que nos tendrn que especificar
claramente los especialistas que nos remiten al alumnado, es si nos
encontramos ante un cuadro esttico o involutivo. Obviamente la planificacin de la respuesta educativa y sobre todo la estructuracin de
determinados programas de intervencin variar en funcin del conocimiento de esta primera premisa.
- Cmo se desplaza?
Se contar, adems, con la colaboracin de la familia.
En esta evaluacin habrn de observarse, adems de los aspectos

comunes a otro alumnado con necesidades educativas especiales, otros
aspectos que aportarn informacin muy relevante a los profesionales
que van a trabajar con el nio o la nia y que estarn directamente relacionados con su cuadro motor y las consecuencias que ste produce a
nivel escolar, ya que stas condicionarn modificaciones en los materiales y una habilitacin del entorno tanto a nivel de centro como de aula
para as poder estructurar una adecuada respuesta educativa.
La evaluacin psicopedaggica inicial de cada alumno o alumna con

necesidades educativas especiales y el procedente dictamen de escolarizacin orientar sobre la modalidad de escolarizacin ms adecuada
para cada caso.
En la evaluacin psicopedaggica participar el profesorado de las diferentes etapas educativas en cuanto a la determinacin de la competencia
curricular, as como otros profesionales que intervengan con el alumnado.
- Cmo puede permanecer sentado?

- Cmo utiliza sus manos?
- Controla esfnteres?
- Tiene crisis convulsivas?
- Posibilidades de Desplazamiento:
Se valorar la forma en que se desplaza tanto en espacios pequeos como puede ser el aula, como en espacios ms amplios, ya sean
pasillos, patios de recreo, as como en desniveles y escaleras.
Igualmente, habr que hacer una recogida de datos en relacin a las
ayudas tcnicas para la movilidad que utiliza y que necesitar en el
centro educativo.
CAPTULO 7
Habr que observar las posibilidades de desplazamiento autnomo

que tiene cada alumno o alumna, con y sin productos de apoyo. Si es
capaz de voltear, reptar, culear o gatear, para tener previstos espacios
adecuados para ello.Cmo utiliza los apoyos que necesita y si hay que
prever un plan de entrenamiento para el aprendizaje de nuevas herramientas (andadores, bastones, triciclos, sillas autopropulsables, sillas
electrnicas o lo adecuado en cada caso) en colaboracin con el Servicio
de Rehabilitacin que realice el seguimiento de cada caso.
- Posibilidades de control postural en sedestacin para as prever la
adaptacin del puesto escolar:
Uno de los aspectos ms importante en estos casos es conseguir un control de la postura que aporte seguridad y comodidad. Para ello es fundamental evaluar a cada nio o nia de forma muy detallada, para poder facilitarle un puesto escolar totalmente adaptado a sus necesidades.
Es imprescindible que las adaptaciones del mobiliario puedan ser utilizadas desde el primer momento en el aula. El procurar un buen posicionamiento hace que el trabajo en las diferentes aulas sea ms accesible, cmodo y seguro.
Hemos de analizar las recomendaciones de los profesionales de la
salud, respecto a lasposturas ms indicadas as como el uso de los productos de apoyo.
- Posibilidades de Manipulacin:
Se recoger toda la informacin posible para conocer las posibilidades del uso funcional de los miembros superiores, con el fin de poder
prever las adaptaciones necesarias en cuanto al material escolar y el
acceso al ordenador.
Se evaluarn las capacidades existentes respecto a sealizacin, arrastre, garra, pinza...
Es muy importante en este apartado no hacer inferencias o predicciones de las posibilidades de las manos en base a la observacin de la anatoma de las mismas. Posturas de respeto a los tiempos de ejecucin,
imaginacin y variabilidad de los materiales a utilizar para valorar las
posibilidades reales de manipulacin, tareas motivadoras a realizar, ofrecen unas ejecuciones sorprendentes que sern la base de futuras inter-
244

venciones para adaptar los materiales escolares. Posibilidades de

Comunicacin:
Este es el rea ms relevante cuando hay un lenguaje oral inexistente o poco inteligible.
Es muy importante, desde el primer momento realizar una buena evaluacin tanto del alumnado como del contexto para disear cuanto
antes, un buen plan de intervencin, bien dirigida a la estimulacin del
lenguaje oral, bien adoptando estrategias de comunicacin aumentativa y alternativa.
Como en todo el proceso de evaluacin, el papel de la familia es
imprescindible, pero si cabe, en esta rea es an ms, ya que es necesario conocer todas las estrategias comunicativas que se desarrollan y utilizan en el marco familiar. De ah la importancia de realizar observaciones en el ambiente familiar, mientras se realizan actividades cotidianas:
la comida, el bao, el juego... Cuando esta opcin no es factible, cabe
sustituirla por el desarrollo de escalas de observacin a cumplimentar
por los padres o las personas que interactan con el nio o la nia.Posibilidades de control esfinterial:
Si el nio o la nia no controlan sus esfnteres, es muy importante que
se nos indique claramente si existe posibilidad de adquisicin de este logro
de autonoma, esto es, que se descarte que no existe causa orgnica que
le impida lograr el objetivo del control esfinterial (como en los casos de
lesiones medulares, espina bfida...) lo cual implicar que programemos la
autonoma en otras tareas: cambio de paales, cambio de colector, etc.
- Informacin en relacin con otros problemas asociados:
Hay que tener informacin sobre la existencia de posibles crisis convulsivas, no tanto por la incidencia que podamos hacer sobre el control
de las mismas, sino por preparar a la clase al resto de los compaeros y
compaeras, para que no se den situaciones descontroladas de alarma,
sustos innecesarios, y sobre todo para recabar pautas concretas sobre
qu tenemos que hacer ante un episodio anticomicial: evitar que el
chico se muerda la lengua, reanudar el contacto verbal para atraer su
atencin, dejarle tranquilo con luz tenue, avisar a la familia, administrar
enema, etcLa coexistencia de problemas visuales, auditivos, sensitivos, y
su incidencia en el proceso de enseanza aprendizaje, o de cualquier
CAPTULO 7
otra ndole es una informacin muy til a la hora de planificar los

Programas de Intervencin Educativa.
De cualquier manera, hemos de tener en cuenta que en los casos
donde las limitaciones motrices son graves y existe ausencia de lenguaje oral, las evaluaciones psicopedaggicas no pueden basarse en pruebas estandarizadas, sino en observaciones directas, cuestionarios aplicables a las personas de su entorno inmediato, escalas de desarrollo, grabaciones, pruebas adaptadas y simulacros de resolucin de tareas y conflictos con materiales alternativos al papel y al lpiz.
Evaluacin del contexto educativo
Respecto al centro, no slo hemos de valorar el medio fsico (ms
detallado en el captulo siguiente), sino que hemos de tener en cuenta
las necesidades formativas del profesorado que ha de atender al alumnado, la solidez de un equipo educativo, la facilitacin de los recursos
por parte de los equipos directivos, la actitud del centro para el trabajo
interinstitucional y algunos otros aspectos que seguiremos completando
a lo largo del presente manual.

otros cuadros motores, que necesiten de unaadecuacin personal del

mobiliario escolar.
A continuacin se presentan algunos datos relevantes:
Es facilitado directamente por la Consejera de Educacin de la
Junta de Andaluca, a todos los centros de la comunidad autnoma que
lo puedan necesitar.
Es un mobiliario especfico estandarizado y verstil, disponible en
dos tamaos: A-01-S (pequeo) y A-05-S (grande).
Con el tapizado se ha pretendido que el conjunto aporte calidez y
comodidad. Transpirable y lavable.
Todos los elementos cumplen los requisitos de durabilidad, seguridad y especificidades del mobiliario escolar ordinario.
7. Mobiliario escolar especfico para alumnado con diversidad

funcional
En este anexo, queremos detallar las caractersticas y prestaciones
ms importantes del mobiliario especfico que la Consejera de
Educacin de la Junta de Andaluca suministra a travs de ISEAndaluca, tras solicitud de las Delegaciones Provinciales.
El conjunto de mobiliario para alumnado con limitaciones motricas es
un lote compuesto inicialmente por MESA, SILLA, REPOSAPIS y ATRIL
FRRICO. Fue desarrollado en 1999, despus de valorar y considerar las distintas y ms habituales adaptaciones que desde los Equipos Especializados
en Discapacidad Motrica, se venan realizando en los ltimos aos.
Este material est indicado para alumnado que presenta dificultades
de control postural como consecuencia de las secuelas de: parlisis cerebral, espina bfida, miopatas, deformidades ortopdicas (escoliosis,
luxacin de caderas...), traumatismos craneales, artrogriposis, trastornos
del crecimiento, mucopolisacaridosis, osteognesis imperfecta, as como
246
Con los acabados y la esttica global se ha pretendido conservar el

mayor nivel de similitud con el resto del mobiliario.A
BIBLIOGRAFA
Madrid.
otros. UEX(1998).
CAPTULO 7

- BAUMGART, Dia ne; JHONSON, Jeane; HELMSTETTER , Ed win

(1996). Sistemas alternativos de comunicacin para personas con
discapacidad. Madrid: Alianza Editorial.

monogrfica.
- CALAIS-GERM AIN, B. (1995). Anatoma para el movimiento. Introduccin al anlisis de las tcnicas corporales. Barcelona: Los Libros
de la Liebre de Marzo.
- CANDELAS, A. y LOBATO, M. (1997). Gua de accesibilidad al ordenador. Madrid: CEAPAT- IMSERSO.

- CARDONA, M., GALLARDO, M.V. y SALVADOR, M.L (1994 y 1996).
Catlogo de ayudas tcnicas e informticas para alumnos y alumnas con discapacidad motrica. Sevilla: Consejera de Educacin y
Ciencia de la Junta de Andaluca.
- CARDONA, Migu el; GALLARDO, M Victo ria ; SALVADOR, M Luisa
(2001). Adaptemos la escuela. Orientaciones ante la discapacidad
motrica. Archidona (Mlaga): Ediciones Aljibe.
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- CARRASCOSA CEBRIN, S. y ot ros (1999). La respuesta educativa a
los alumnos gravemente afectados en su desarrollo. Madrid: MEC.
- CNREE-MEC: NEE en la Reforma del Sistema Educativo (1990) y
recursos materiales para el ACNEE(1991) y NEE del nio con
DMT.
248

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infantil. Aspectos comunicativos y pedaggicos. Orientaciones al
profesorado y a la familia. Archidona (Mlaga) Mlaga: Ediciones
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Gua prctica de apoyo a las personas con necesidades educativas
especiales. Madrid: CEPE.
- SORO-CAMATS, Emili; BASIL, Carme (1995). Discapacidad motora,
interaccin y adquisicin del lenguaje:
DMT.
CAPTULO 7

8. Trastornos generalizados del desarrollo:

Definicin, etiologa, aspectos
evolutivos y clasificacin
1. Introduccin
En este tema nos vamos a centrar en los cambios evolutivos que se
producen en el perodo de E.I., que abarca de los 0 a los 6 aos y E.P.,
que abarca de los 6 a los 12 aos. En estos perodos principalmente van
a tener lugar dos procesos: un proceso madurativo, entendido como los
cambios psicolgicos que se producen en un sujeto desde que nace
hasta que muere, y el aprendizaje, que son aquellos cambios que se producen en la persona como consecuencia de la prctica y la experiencia.
Pero estos procesos no ocurren de forma independiente, sino que estn
interaccionados, en el sentido de que uno est condicionado por el otro.
De aqu se desprende:
- Que el ejercicio prematuro no acelera el aprendizaje, al contrario,
puede resentirlo al ocasionar en el sujeto angustia y frustracin.
- Y que, la falta de aprendizaje, oportuno y adecuado, hace que se resienta el desarrollo. Por tanto, el aprendizaje sera el motor del desarrollo.
Pero en ambos procesos, van a intervenir unos factores muy importantes como son los factores biolgicos y los factores medio ambientales, construyendo estos ltimos a un cambio muy importante en la educacin de los ACNEE, dando lugar a un nueva forma de practicar la
escolarizacin, que es la integracin y que estos momentos se pretenden superar con el principio de inclusin educativa.
Igualmente, dentro de los factores medioambientales, juega un papel
importante la interaccin entre sujetos. Segn Vygotski, la nica forma
de que el sujeto llegue al nivel potencial del desarrollo, es a travs de la
interaccin alumno- alumno y alumno- profesor.
250
CAPTULO 8
De todo esto, se deriva la importancia que tiene para nosotros como

PTs, el conocer el desarrollo evolutivo en edades tempranas as como las
alteraciones den el desarrollo que presenten o puedan presentar nuestros alumnos/as, para el desempeo adecuado de nuestras funciones
recogidas en la Resolucin de 15 de junio de 1989 sobre Orientaciones
a seguir en la transformacin de las unidades de EE en centros ordinarios de EGB entre las que destacamos por su relacin con este tema las
siguientes : asesorar al profesorado en la prevencin y tratamiento de las
dificultades de aprendizaje, colaborar en la elaboracin de las ACIs, o
realizar intervenciones directas con el alumnado de NEE. Desde esta
perspectiva una actuacin preventiva e inmediata es fundamental.
Tambin es importante sealar que as la LOCE en el perodo de 0 a
6 aos estableca dos etapas: (0-3aos) e infantil (3- 6 aos, la primera
con carcter ms asistencial y la segunda con un carcter educativo. La
LOE contempla a la Educacin Infantil como una etapa educativa con
identidad propia que atiende a nias y a nios desde el nacimiento hasta
los seis aos de edad.
2. Los alumnos/as de Educacin Infantil
Desarrollo motor
En cuanto a los aspectos generales, decir que el mundo de la psicomotricidad, es el de las relaciones mente- cuerpo o psiquismo- cuerpo.
El objetivo del desarrollo motor es el control del propio cuerpo, teniendo en cuenta que este desarrollo va a estar influenciado por factores
exgenos (la accin) y por factores endgenos (representacin del cuerpo y sus posibilidades). Por todo esto, la curva de desarrollo motor va a
reflejar la influencia de ambos factores, y se va a manifestar en: variabilidad individual, dimorfismo sexual y criterios de anormalidad.
Pero este desarrollo motor se ajusta a las llamadas leyes del desarrollo, que son:
- La Ley Cfalo- Caudal, que va de las zonas superiores a las inferiores.
- La Ley prximo- distal, que va de las zonas centrales y perifricas.
- Diferenciacin progresiva, que va de lo inespecfico a lo especfico.
252
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO: DEFINICIN,

En esta misma lnea, hay que destacar que los aspectos psicomotores
implican variables ansicas (que son percepciones, cognitivas) y variables
prxicas (que son los esquemas motores), as como tambin unas variables bsicas entre las que destacan por su importancia:
- La psicomotricidad cuya finalidad es el control del propio cuerpo, intentando sacar todas sus posibilidades de accin y expresin. Entre sus componentes encontramos el dominio corporal dinmico, que se caracteriza por:
- Una coordinacin general
- Un equilibrio dinmico
- Una coordinacin visomotriz
- Un ritmo
- Y un dominio motor fino, que consiste en el control de pequeos
segmentos musculares.
En segundo lugar tenemos,
- La laterizacin (que es la preferencia en el uso del segmento corporal).
Esta puede ser:
- Homognea: dominancia diestra/zurda en todos los segmentos.
- Cruzada: domina diestra en unos, zurda en otros.
- Ambidiestra: que consiste en una ausencia de preferencia, y
- Contraria: que es una dominancia no natural, establecidas por el
medio.
Y por ltimo:
- El esquema corporal, que es la representacin del propio cuerpo,
teniendo en cuenta las posibilidades y limitaciones de ste.
Por otra parte, es fundamental hablar de las pautas evolutivas en la
etapa de E.I.
En el perodo de 0 a 3 aos se constituyen los aspectos bsicos de la
motricidad, como son:
- El control postural, dentro del cual tiene lugar el control de la cabeza, la sedestacin y la postura erguida.
- La locomocin, en la que el nio/a ya puede: sostenerse en pie (1019 meses), dar sus primeros pasos (de 12 a 14 meses) y realizar desplazamientos (en torno a los 2 aos). Y adems tambin:
CAPTULO 8
- La coordinacin perceptivo motriz de las manos.

Y en el perodo de 3 a 6 aos se producen grandes avances en cuanto a:
- Fluidez y armona en los movimientos
- Disociacin de movimientos
- Equilibracin dinmica
- Relajacin voluntaria, y
- Coordinacin perceptiva-motriz
Desarrollo cognitivo
Siguiendo a Piaget, el desarrollo intelectual es un proceso de cambio
que lleva al individuo desde estructuras simples a estructuras ms complejas. Las estructuras ya existentes hacen posible la asimilacin, mientras que la acomodacin favorece los cambios en las estructuras existentes y la creacin de otras nuevas. Por tanto, asimilacin y acomodacin
son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para
Piaget asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de equilibracin.
Paget seal los distintos estadios a travs de los que va evolucionando esta inteligencia, afirmando que son universales, tienen una transicin gradual y son jerrquicos.
stos son:
- Perodo sensoriomotriz (0-2 aos) tiene las siguientes caractersticas:
- La forma bsica de relacin con el entorno se da a travs de la
percepcin sensorial y acciones repetitivas sobre s mismo y el entorno.
- Las reacciones circulares (que es la repeticin reiterada de un ciclo
de acciones motrices) puede ser:
- Primarias: que estn centradas en el propio cuerpo
- Secundarias: centradas en el medio, y
- Terciarias: que incluyen variaciones o modificaciones. Y adems,
- Las principales adquisiciones en esta etapa van a ser:
- La coordinacin de esquemas sensoriomotrices.
254

- El reconocimiento de objetos: entidad coherente, caractersticas

propias, y
- Permanencia del objeto, que es cuando el objeto va ms all de
mi propia recepcin
La secuencia que sigue en esta etapa es la siguiente:
- Ejercitacin de reflejos
- Reflejos Circulares Primarios
- Reflejos Circulares Secundarios
- Reflejos Circulares Terciarios
- En cuanto al perodo preoperativo, ste se va a caracterizar principalmente por:
- El paso de una accin motriz a una operacin mental
- Utilizacin de smbolos
- Unas caractersticas singulares del pensamiento, como son yuxtaposicin (que es una percepcin episdica), sincretismo (percepcin
global), egocentrismo (centrado en mi perspectiva), centracin (que est
centrado en un solo aspecto), irreversible (que no ejecuta la accin en
dos sentidos) y ausencia de equilibrio estable (caracterizado por la
impulsividad y la no planificacin), adems de clasificarse en dos etapas:
- Preconceptual (que va de 2 a 3 aos) en la que aparecen:
- La funcin simblica
- La dificultad para aplicar representaciones mentales
- La utilizacin de preconceptos: esquemas representativas y
- Razonamiento inductivo. E
- Intuitivo (de 3-4 aos a 7-8 aos)
- Aumenta la reversibilidad del pensamiento
- Aparece la coordinacin de representaciones simples y
- Se produce la evolucin de la conservacin, que se encuentra
en dos direcciones a la vez.
Adems de lo dicho, las manifestaciones ms frecuentes estn relacionadas con la:
- Imitacin diferida y juego simblico
CAPTULO 8
- Representacin y dibujos que:

- Implican representar imgenes mentales.
- Conjugan conocimientos previos y valores
- Reflejan las interrelaciones con los dems
- Hacen que evolucione el ejercicio de placer
- Plasman hitos en los que representan lo observado.
- Representacin del mundo, entre los que destaca el realismo, el
animismo, el artificialismo y la precausalidad
- Orden temporal y secuencia de los sucesos, en los que no comprende el sentido inverso de una accin o no comprende que pueden
estar pasando distintos casos a la vez.
Comentadas ya las dos anteriores etapas, la sensoriomotriz y la preoperatorio, tambin es importante sealar algunas aportaciones cognitivas de Piaget que desarrollan las siguientes capacidades:
1.- Organizacin del conocimiento en esquemas: (estructuras de
memoria que organizan la realidad de forma jerrquica y asociativa) que
tienen principalmente las funciones de codificacin y almacenamiento.
Los diferentes tipos van a ser las escenas, los guiones y las historias.
2.- Organizan y categorizar:
- Clasifican en funcin de similitudes externas
- Mejor con objetos familiares
- Utilizar estrategias bsicas de solucin de problemas.

3.- La intersubjetividad primaria, que permita la sobreinterpretacin

de los adultos de acciones o vocalizaciones de los nios, adems de facilitar el desarrollo de la intencionalidad comunicativa.
Teniendo en cuenta estos aspectos, tendr lugar poco a poco el desarrollo de la capacidad lingstica en estos nios de Educacin Infantil.
De aqu que en los:
- Dos primeros aos: sta est basada en la interaccin adulto-beb.
La comunicacin del nio es prelingstica, es decir, se caracteriza por el
balbuce, emisin de vocales, consonantes coincidiendo con el estadio
Sensoriomotor. En torno a los 18-19 meses. El beb ya emite fonemas,
puede combinar dos palabras y realiza sus primeras reflexiones.
- De 2 a 4 aos: el nio ya es capaz de emitir sonidos por imitacin y
se produce el paso del gesto a la palabra, siendo el escenario principal
su familia. Adems coincide con el periodo preoperatorio en donde
tiene lugar ya: el juego simblico, el dominio de reacciones espacio-temporales y el pensamiento sincrtico y egocntrico. De acuerdo con todo
esto, empiezan a darse en el nio/a progresos fonticos y lxicos.
As pues, las caractersticas del lenguaje y la comunicacin, van a ser
en cuanto al:
- Lxico, los nios:
- Adquieren las palabras semnticas.
- Utilizan como sinnimos de trminos complejos los simples, y
- Adquieren antes los adjetivos globales que los unidimensionales.
Y en cuanto a la:
Desarrollo lingstico
Los aspectos facilitadotes de la comunicacin son:
1.- Herencia humana, que puede ser consecuencia de una disposicin
hacia estmulos de tipo humano o tambin por reacciones diferenciadas
de los adultos.
2.- Las protoconversaciones, en las que se realizan intercambios con
el beb de forma sincronizada y con vocalizaciones, que implican adems contacto corporal, y tienen lugar en situaciones estables y pautadas. Y
256
- Morfosintaxis, se produce:
- Errores en la concordancia gnero-nmero.
- Pluralizacin de trminos no cuantificables
- Errores en la utilizacin de artculos, y
- Adquisicin de pronombres: antes yo/t, que l/ella, adems
que desde muy pequeos utilizan la combinacin bsica SVP.
Y por ltimo, para terminar este punto, la fase de adquisicin del lenguaje contempla los siguientes periodos:
CAPTULO 8
- De 2 a 4 aos:
- A nivel fontico, se produce un gran avance, aunque comete
errores en las consonantes.
- A nivel sintctico, se produce un aumento de su vocabulario,
adquiere pronombres personales en singular, emplean la estructura SVP
y se inicia la integracin. Y
- De 4 a 7 aos:
- A nivel fontico, ya es capaz de articular todos los fonemas, aunque comete errores en las posibilidades y en las palabras desconocidas.
- A nivel sintctico, comete errores en los tiempos verbales y
mejora en el uso de coordinadas, yuxtapuestas y subordinadas.
Desarrollo afectivo y social
El nio cuando nace, est muy indefenso, su supervivencia depende
de la ayuda que le preste el grupo social donde vive. Tiene a su vez, una
gran capacidad de aprendizaje, ya que el sistema perceptivo est relativamente organizado, y se siente atrado por los estmulos de origen
social. Estos tres hechos hacen que el nio est en condiciones ptimas
para iniciar el proceso de socializacin o asimilacin de los valores, normas y formas de actuar que el grupo social donde nace intentar transmitirle.
La socializacin es un proceso interactivo, necesario al nio y al grupo
social donde este nace, a travs del cual el nio satisface sus necesidades y asimila una cultura, a la vez que recprocamente, la sociedad se
perpeta y se desarrolla.
Los procesos de socializacin son fundamentalmente tres:
1.- Procesos mentales de socializacin: adquisicin de conocimientos.
2.- Procesos afectivos de socializacin: vnculos afectivos.
3.- Procesos conductuales de socializacin: conformacin social de la
conducta.
Los tres estn ntimamente relacionados entre s, su distincin es solamente pedaggica y funcional.
Vamos a analizar pues, en primer lugar:
258

- Procesos mentales de socializacin

La adquisicin de conocimientos sociales es uno de los aspectos fundamentales del desarrollo social. Sin conocimiento social, no hay conducta social ni miembros afectivos. Estas adquisiciones son muy numerosas, podemos agrupar los conocimientos sociales en:
- Referidos a personas:
- Reconocimientos, identidad y roles
- Diferenciacin entre conocidos y extraos
- Sentimientos, pensamientos, intenciones y punto de vista de los
dems.
- Relaciones entre personas: amistad, relaciones familiares, etc.
- Referidos al conocimiento de la sociedad:
- Conceptos sociales: dinero, pobre, rico, nacin
- Conocimientos de las instituciones: familia, escuela, hospital
- Conocimientos de los valores, normas, juicio moral
El reconocimiento de las personas en cuanto tales debemos situarlo
hacia los tres o cuatro meses de edad, y el reconocimiento de s mismo
es posterior a este, se sita entre los 18 y 24 meses. Es aqu cuando
podemos afirmar que os nios reconocen su imagen con claridad,
adquiriendo gran importancia al concepto de identidad.
Entre los conocimientos de la identidad categorial ms estudiados
estn los referidos a la identidad sexual que es un juicio sobre la propia
figura corporal. La identidad de gnero que es el conocimiento de las
funciones y caractersticas que la sociedad asigna como propias del nio
o de la nia (rol sexual asignado).
Como los nios pequeos no distinguen entre identidad sexual y de
gnero asimilan las asignaciones sociales como si fueran ineludiblemente unidas al hecho de ser hombre o mujer. Esto hace especialmente
necesaria la intervencin educativa en ese campo.
- Procesos conductuales de socializacin
El desarrollo social implica tambin el aprender a evitar las conductas
consideradas socialmente indeseables y la adquisicin de determinadas
habilidades sociales. Los procesos conductuales de socializacin:
CAPTULO 8
Suponen:
- El conocimiento de valores, normas y hbitos sociales.
- El control sobre la propia conducta.
Incluyen:
- Aprendizaje de hbitos sociales: comer, vestir
- Aprendizaje de habilidades sociales.
- Conductas prosociales y evitar conductas consideradas indeseables.
Durante los tres primeros aos de vida, las figuras de apego juegan
un papel decisivo, porque ellas son las que controlan el ambiente social
que vive el nio y quienes ponen en juego todos los procedimientos
antes sealados.
- Procesos afectivos de socializacin
Los nios nacen con una gran capacidad de aprender, preorientados
a buscar y preferir estmulos sociales y necesitados de vnculos afectivos
con algunos de los miembros de su especie.
El apego es un vnculo afectivo que establece el nio con las personas que actan de forma privilegiada con el caracterizado por determinadas: conductas, representaciones mentales, sentimientos. Este repertorio de conductas es amplio y flexible.
El apego supone tambin un modelo mental de la relacin con las figuras de apego y un conjunto de sentimientos asociados a las personas con
las que el nio esta vinculado: seguridad, bienestar y placer y ansiedad.
Este vnculo afectivo se forma a lo largo del primer ao de vida.

Alteraciones en el desarrollo
En un intento de establecer una clasificacin de las alteraciones del
desarrollo infantil vamos a distinguir entre:
- Alteraciones en la infancia con repercusiones posteriores (trastornos
graves de la infancia)
- Alteraciones que pueden ser superadas en la infancia (trastornos de
la conducta de la infancia, deficiencias psicomotoras y alteraciones del
lenguaje)
Vamos a comentar en primer lugar, los trastornos graves de la infancia, entre los que podemos destacas al margen de la deficiencia psquica, visual, auditiva, o motricas que se tratan en profundidad en otros
temas:
Autismo infantil: Aparece antes de los primeros 30 meses de vida, lo
ms relevante es el aislamiento del mundo que rodea al nio y presenta
las siguientes caractersticas:
- Aislamiento social profundo.
a) 0/3 meses. El nio manifiesta preferencia por los miembros de la

misma especie, sin llegar a establecer diferencias entre quienes interactan con l.
- Deterioro importante en las habilidades conversacionales.
260
d) 2 y 3 aos. El vnculo de apego se consolida, enriquecindose sus

componentes representacionales pro el desarrollo de las capacidades
intelectuales. Las nuevas capacidades lingsticas y mentales, facilitan
tambin la comunicacin y el entendimiento con las figuras de apego.
- Actividad imaginativa ausente.
c) 6/12 meses. Formacin del sistema de apego y sistema de miedo a

extraos. Esta reaccin es muy variable y pone de manifiesto que el nio
ha adquirido una nueva forma de relacionarse.
Por otra parte, el proceso de formacin y desarrollo del apego pasa

fundamentalmente por las siguientes etapas:
b) 3/6 meses. Discrimina claramente entre unas personas y otras, y

acepta mejor las atenciones y cuidados de quienes le cuidan habitualmente, pero sin rechazas a los desconocidos.
- Grandes dificultades en la comunicacin.

- Anomalas graves en la produccin del habla.
- Anomalas graves en la forma o contenidos del lenguaje: ecolalias
(repeticin de palabras o frases escuchadas)
- Alteraciones conductuales: movimientos corporales estereotipados,
excesiva preocupacin por detalles o formas de distintos objetos
CAPTULO 8
Esquizofrenia infantil: Se aplica generalmente a la conducta de un

nio mayor de cinco aos y generalmente presenta las siguientes caractersticas:
- Trastornos del pensamiento. Existen ideas delirantes o incoherencia
en el pensamiento.
- Dificultades graves y persistentes en las relaciones emocionales.
- Antecedentes de grave retraso en la mayora de actividades con un
funcionamiento intelectual normal en ciertos aspectos.
- Experiencias perceptivas anormales. Se dan respuestas exageradas,
diminuidas o imprevisibles ante estmulos sensoriales.
- Ansiedad aguda e ilgica, a veces manifestadas con un terror irracional hacia objetos comunes.
Depresin infantil: Algunos autores desatacan que la edad influye en
la manifestacin de sntomas depresivos. As, los lactantes y los nios de
edad preescolar presentan su depresin con sntomas psicosomticos y
los nios de edad escolar con sntomas cognitivos. Entre los sntomas
presentes estn:
- Manifestaciones emocionales: infravaloracin, visin negativa del
futuro, descontento con el medio, dificultad para concentrarse, suspicacia, preocupacin por la salud, sentimientos de culpa, visin distorsionada del propio cuerpo, deseo y expectativa de castigo
- Manifestaciones motivacionales: prdida de inters, cansancio,
intentos de suicidio, incapacidad de tomar decisiones, retraimiento
social
- Manifestaciones vegetativas: tensin, labilidad emocional, dolencias
somticas especficas, llanto y alteraciones del sueo.
- Manifestaciones motoras: retardo y agitacin.
Vamos a comentar ahora los trastornos de la conducta en la infancia
a) En la conducta alimenticia que influye:
- Anorexia nerviosa: constituye en una limitacin autoimpuesta de la
dieta que se acompaa de una prdida considerable de peso y de mltiples alteraciones orgnicas.
262

- Bulimia: que consiste en episodios recurrentes de ingesta voraz en

los que ingiere abusivas de alimento en un periodo inferior de dos horas,
con sentimiento de falta de control sobre la conducta alimentaria, se
empea en provocarse el vmito y tiene una preocupacin persistente
por la silueta y el peso.
- Pica: que es el empleo de sustancias no nutritivas (carbn, corcho,
esponja) de forma reiterativa durante al menos un mes, sin que coexista con ningn trastorno mental.
b) En el sueo:
- Terrores nocturnos: Episodios dramticos en el que el nio grita,
llora, gesticula es muy difcil establecer contacto con l para explicarle que nada est ocurriendo.
- Sonambulismo: en el que el nio, durmiendo, se levanta, camina
con rigidez de autmata, con los ojos muy abiertos, la mirada fija, las
pupilas contradas y puede llevar actividades habituales de la vida como
vestirse, escribir, beber
c) Eliminacin
- Enuresis: Falta de dominio de los esfnteres uretrales que provoca el
vaciado involuntario y repetido de la vejiga urinaria.
- Encopresis: Emisin repetida de heces en lugares inapropiados.
Y tambin en los trastornos de la conducta de la infancia voy a hacer
referencia a los:
d) Trastornos por dficit de atencin e hiperactividad que suele manifestarse en los nios y adolescentes de una manera temporal, aunque
en la mayora de las ocasiones crnicas, en relacin al medio social en el
que estos se desenvuelven. Este trastorno se puede controlar si se trata
de una manera adecuada, ya que segn los expertos al conocer que los
comportamientos nocivos asociados al TDAH tienen una causa biolgica, mejora sustancialmente la situacin personal, familiar y escolar del
afectado.
Por otro lado, en este apartado de las alteraciones del desarrollo,
tambin hay que destacar las deficiencias psicomotoras.
CAPTULO 8

Los trastornos motores se localizan en el esquema corporal, en la

estructura tempo-espacial, en la torpeza del movimiento del cuerpo y en
la forma de reconocer los objetos. As pues tendremos por un lado:
g) Disglosia: se diferencia de la disartria en que la causa de la alteracin en el control muscular puede ser debida a una malformacin sea
o muscular de los rganos articulatorios. Y para terminar,
- Las apraxias: que son un conjunto de dificultades para ejecutar

movimientos complejos destinados a un fin y tambin para coordinar
esos movimientos. Y por otro
h) Disfemia: consiste en la precipitacin y rapidez en el habla lo que

provoca errores al hablar.
- Los tics: que consisten en movimientos involuntarios, rpidos y repetidos, especialmente de la cara y las extremidades superiores.
Y, como no, estn presentes por su relevancia las alteraciones del lenguaje que pueden ser:
a) Retraso simple del lenguaje: esto es, un desfase cronolgico del
conjunto de los aspectos del lenguaje fontico, lxico y sintctico en
nios que no tienen alteraciones importantes a nivel mental, sensorial,
motor y relacional. Las primeras palabras aparecen despus de los dos
aos; las primeras frases de dos o tres palabras se producen despus de
los tres aos
b) Disfasia infantil: en la que se manifiestan dificultades especficas
para la estructuracin del lenguaje, este dficit no es producido por
alguna lesin.
c) Afasia congnita: aqu el nio que presenta este trastorno no desarrolla el lenguaje oral o se expresa de forma limitada con unas palabras
despus de los cuatro aos de edad. No es explicable por sordera, deficiencia mental, parlisis cerebral
d) Afasia adquirida: consiste en la prdida total o parcial del lenguaje debido a una lesin cerebral producida generalmente a consecuencia
de un traumatismo craneal o proceso infeccioso
e) Dislalia: Este trastorno se caracteriza por la presencia de errores en
la articulacin de los sonidos del habla en personas que no muestran
patologa relacionada con el sistema nervioso central o con los sentidos,
pero s con los rganos fonoarticulatorios.
f) Disartria: Trastorno de la expresin verbal causado por un deficiente control muscular de los mecanismos del habla. Puede ser debida a
una parlisis.
264
3. Los alumnos y alumnas de educacin primaria

Con la etapa de Educacin Primaria comienza la educacin obligatoria y supone la primera etapa de sta. Tiene tres ciclos de dos aos cada:
- Ciclo 1 (de 6-8aos), caracterizado por el comienzo de la adquisicin de destrezas instrumentales.
- Ciclo 2 (de 8-10 aos), afianzamiento de las destrezas instrumentales y la introduccin de nuevas tcnicas.
- Ciclo 3 (de 10-12 aos), perfeccionamiento de las destrezas bsicas.
Tiene tres finalidades bsicas:
Autonoma de accin
en el medio
Referido a la autonoma, autoestima personal, conceptos

espaciotemporales
Socializacin
Integracin en su grupo y adquisicin de elementos culturales
Adquisicin de instrumentos
Bsicos
-De comunicacin verbal y no

verbal
-De interpretacin y actuacin
en el medio
Desarrollo motor
En el intervalo de los 6-12 aos, no se observan unos cambios relevantes. Podemos decir que se caracteriza por la acentuacin de los
aspectos psicomotores tales como el control de si mismo, el uso del
cuerpo para expresarse y comunicarse, la representacin interna corporal, la lateralizacin definitiva y la organizacin espacial.
CAPTULO 8
Tambin he de destacar que se consolidan los esquemas motrices

bsicos como son:
El mecanismo de alimentacin: del cual dependen los aparatos cardiovasculares y respiratorios, y gracias al cual se desarrolla la resistencia,
la velocidad y la fuerza.
El mecanismo del movimiento: que favorece la flexibilidad, elasticidad
muscular y la movilidad articular. Asi como permite el manejo de objetos y adaptarse a distintas situaciones.
Consideramos importante destacar una serie de pautas evolutivas las
cuales dividimos en dos ciclos:
A) 6-8 Aos
Aceleracin general de la talla
Se produce una nueva construccin de lo real y una capacidad de

abstraccin creciente que estar representada por:
Identificacin de smbolos y signos.
Desarrollo de la capacidad de anlisis que le permite captar y disociar cualidades distintintivas de los objetos como peso, volumen, longitud, tamao.
Construccin de abstracciones a partir de la propia experiencia.
Superacin manifiesta del egocentrismo, animismo y finalismo.
El lenguaje se convierte en instrumento de ayuda a la evolucin
cognitiva y afectivo-social.
En esta misma lnea pasamos a hacer un anlisis del desarrollo cognitivo por ciclos:
Incremento de las posibilidades de control postural y respiratorio

Mayor coordinacin
Creciente posicin y habilidad
Flexibilidad
Alta fatigabilidad
B) 8-12 Aos
Mejora de la capacidad de relajacin
Mejora de la coordinacin dinmica y esttica
Independencia segmentaria: miembros inf/sup y dch/izd
Aumenta la resistencia fsica
Mejora el equilibrio
En torno a los 10-12 aos mientras en algunos alumnos se consolida
el desarrollo motor, en otros comienzan los cambios hormonales, todo
ello hace entrar a estos alumnos en un cierto desequilibrio.
Desarrollo cognitivo
La etapa de la educacin primaria se caracteriza por notables logros
a nivel cognitivo.

266
6-8 aos : el pensamiento es sincrtico y regulador, capta algunos

aspectos de los objetos. An no podemos hablar de reversibilidad, pues
materia y nmero son irreversibles, no as peso y volumen.
8-12 aos: se organizan las operaciones concretas. La reversibilidad
se hace extensible al peso, de recuperan rasgos ms realistas o fantsticos. La memoria se desarrolla significativamente. Tambin se desarrolla
la capacidad de sntesis y abstraccin que permite analizar y disociar
objetos y sucesos.
Desarrollo lingstico
El aspecto ms relevante del lenguaje es su funcin como instrumento regulador de la conducta. El lenguaje del nio en el periodo de 6-12
aos interviene de forma decisiva en el proceso comunicativo y socializador, pues constituye el instrumento bsico del pensamiento, la regulacin de la conducta y el intercambio social.
En relacin con el desarrollo del lenguaje podemos hablar de aspectos relacionados con la fonologa (Sublxico), de la adquisicin de palabras (lxico), del aprendizaje de normas que regulan las relaciones entre
palabras (sintctico) y de la organizacin de preposiciones.
El desarrollo fonolgico requiere:
CAPTULO 8
Comprender que el lenguaje tiene estructura sonora: las estructuras mayores pueden descomponerse en menores (fonemas, slabas,
palabras), identificacin de las distintas unidades, identificacin de
secuencias.
Reproducir correctamente unidades y secuencias.
Las principales dificultades en el desarrollo fonolgico consisten
en dislalias cuyo problema esta en la articulacin, y en una evolucin
lentificada del lenguaje cuyo nombre recibe retraso simple del
lenguaje.
La adquisicin del lenguaje escrito requiere:
Conocer una estructura fonolgica, tomar conciencia de slabas y letras
Discriminacin fonemtica
Dominio del cdigo grafofontica
Acceder al significado de las palabras
Conocimiento morfosintctico para comprender textos
Capacidades: anlisis, deduccin, induccin..
Hay varias vas para acceder al lxico: va directa mediante el reconocimiento visual de las palabras y va indirecta mediante el reconocimiento de palabras desconocidas mediante el acceso fonolgico.
Por otro lado hemos de decir que el entorno socio-familiar donde el
nio se desenvuelve es muy importante para el desarrollo del cdigo lingstico, as podemos hablar de dos cdigos:
Elaborado: cuyo lenguaje se caracteriza por ser rico, abstracto y con
mejores estructuras. Propio de clases ms favorecidas.
Restringido. Lenguaje pobre, poco preciso, nivel sinttico simple.
Propio de clases populares.
Desarrollo socio-afectivo
En el periodo de los 6-12 aos las figuras ms importantes seguirn
siendo los padres, profesores, compaeros y hermanos, los cuales incidir fuertemente en su evolucin.
268

Con respecto a la familia podemos decir que se suaviza la relacin

con la figura de apego y el en el sistema de interacciones se producen
celos, rivalidad.
La escuela adquiere una vital importancia. Cumple una funcin selectiva. Se producen el aprendizaje de roles, les da la oportunidad de participar activamente de manera social.
La relacin con los iguales favorece el conocimiento de si mismo, desarrolla el sentimiento de pertenencia a un grupo, crea un nuevo vnculo
de afecto la amistad que exige descentracin y empata.
El nio es un ser eminentemente social. El conocimiento de si mismo
viene dado a travs de conocimiento de los dems.
Hay una serie de mecanismos que favorecen el conocimiento social.
Estos pueden ser:
Role-Talking: consiste en ponernos en el lugar de otros, comprender que los dems tienen puntos de vista distintos a los mos, capacidad
para relacionar distintos elementos de una situacin., relativizar puntos
de vista propios.
Constructor personales: son las ideas que nos formamos de las personas, fenmenos, situaciones, atribuciones que hacemos por inferencia. Las principales son:
Juicio causal: buscar las causas de las cosas.
Inferencia social: atribuir conducta a caractersticas del actor
mediante expectativas.
La escuela ser determinante para el desarrollo social del nio. Esta
refuerza los valores que el nio tena en la familia, e incluso introduce
valores y expectativas nuevas.
El nio en esta etapa va adquiriendo una conducta altruista, para la
cual requiere sensibilidad y empata adems de estar expuesto a modelos de referencia. Tambin va adquirir habilidades sociales tales como
comportamientos favorecedores de relaciones sociales positivas, respeto
de normas etc.
Va a ir consolidando su identidad, adquiriendo conciencia de sus
capacidades y limitaciones, etc.
CAPTULO 8
Alteraciones en el desarrollo
Tras conocer cul es la norma del desarrollo evolutivo en los diferentes mbitos voy a tratar ahora lagunas de las alteraciones ms comunes
en el desarrollo de los nios y nias de educacin Primaria.
En un intento de establecer una clasificacin de las alteraciones del
desarrollo infantil vamos a distinguir entre alteraciones en la infancia
con repercusiones posteriores (trastornos graves de la infancia) y alteraciones que pueden ser superadas en la infancia (trastornos de la
conducta de la infancia, deficiencias psicomotoras y alteraciones del
lenguaje).
Dentro de los trastornos graves de la infancia podemos encontrar
los siguientes:
El retraso mental. Se presenta en las personas que, procesan de
forma poco eficiente la informacin ambiental, tienen problemas para
codificarla de forma organizada y tienen dificultades para producir
estrategias adecuadas a las tareas que tienen que resolver. Segn el
DSM IV (manual diagnstico de diferentes trastornos) existen distintos
niveles de gravedad que reflejan el grado de deterioro intelectual: leve
con un CI de 70 a 50/55, moderado con un CI de 50/55 a 35/40, grave
con un CI entre 35/40 y 20/25, profundo cuando el CI est por debajo
de 25 y el retraso mental de gravedad no especificada, es cuando existe clara presuncin de retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no
puede ser valorada mediante los tests usuales.
La psicosis infantil. Dentro de ella podemos destacar el autismo infantil y la esquizofrenia infantil.
El autismo infantil, aparece antes de los primeros 30 meses de vida,
lo ms relevante es el aislamiento del mundo que rodea al nio y presenta las siguientes caractersticas: aislamiento social profundo, actividad imaginativa ausente, grandes dificultades en la comunicacin, deterioro importante en las habilidades conversacionales, anomalas graves
en la produccin del habla, anomalas graves en la forma o contenidos
del lenguaje como la ecolalia y por ltimo alteraciones conductuales
como movimientos estereotipados, excesiva preocupacin por detalles o
formas de distintos objetos
270

La esquizofrenia infantil, se aplica generalmente a la conducta de un

nio mayor de 5 aos y generalmente presenta las siguientes caractersticas: trastornos del pensamiento (ideas delirantes o incoherencia en el
pensamiento), dificultades graves y persistentes en las relaciones emocionales, antecedentes de grave retraso en la mayora de actividades con
un funcionamiento intelectual normal en ciertos aspectos, experiencias
perceptivas anormales (dan respuestas exageradas, disminuidas o imprevisibles antes estmulos sensoriales) y ansiedad aguda o ilgica, a veces
manifestadas con un terror irracional hacia objetos comunes.
Dentro de la esquizofrenia infantil podemos distinguir la depresin
infantil y la disfuncin cerebral mnima.
Para algunos autores destacan que la edad influye en la manifestacin de los sntomas depresivos, as por ejemplo los lactantes y los nios
de edad preescolar manifiestan su depresin con sntomas psicosomticos y los nios de edad escolar con sntomas cognitivos. Entre los que
podemos destacar los siguientes:
- manifestaciones emocionales: infravaloracin, visin negativa del
futuro, descontento con el medio, dificultad para concentrarse, suspicacia, preocupacin por la salud, sentimientos de culpa, visin distorsionada del propio cuerpo, deseo y expectativa de castigo
- manifestaciones motivacionales: prdida de inters, cansancio,
intentos de suicidio, incapacidad de tomar decisiones, retraimiento
social
- manifestaciones vegetativas: tensin, labilidad emocional dolencias
somticas especficas, llanto y alteraciones del sueo.
- manifestaciones motoras: retardo y agitacin.
La disfuncin cerebral mnima tambin se denomina sndrome hiperquintico o desorden mental orgnico, entre sus caractersticas destacan:
- en la atencin y control: baja capacidad atencional, hiperactividad,
impulsividad y fracaso en la terminacin de las tareas.
- en el aprendizaje verbal: inversin de letras y palabras, deficiencia
en la capacidad de copiar, dificultades en el recuerdo de instrucciones
verbales
CAPTULO 8
- en la afectividad: labilidad emocional, disforia, agresividad

Vamos a ver ahora cules son las alteraciones del desarrollo que
pueden ser superadas en la infancia:
Los trastornos de la conducta en la infancia:
Los referentes a la conducta alimentaria, son la anorexia nerviosa
(limitacin autoimpuesta de la dieta que se acompaa de una prdida
considerable de peso y de mltiples alteraciones orgnicas), la bulimia
(episodios recurrentes de ingesta voraz en los que ingiere cantidades
abusivas de alimento en un periodo inferior dos horas, con sentimiento
de falta de control sobre la conducta alimentaria, se empea en provocarse el vmito y tiene una preocupacin persistente por la silueta y el
peso) Estos dos trastornos son ms comunes en la etapa de la adolescencia pero actualmente cada vez ms se da en la etapa infantil, ya que
al trabajar tanto el padre como la madre los hbitos alimenticios de los
hijos no se controlan. Otro trastorno es el pica (que consiste en el
empleo de sustancias no nutritivas como el carbn, el corcho, esponja
de forma reiterativa durante al menos un mes, sin que coexista con ningn trastorno mental).
Con respecto al sueo podemos encontrarnos con los terrores nocturnos (episodios dramticos en los que el nio grita, llora, gesticula
siendo muy difcil establecer contacto con l para explicarle que nada
est ocurriendo) y el sonambulismo (consistente en que el nio, durmiendo, se levanta, camina con rigidez de autmata, con los ojos muy
abiertos, la mirada fija, las pupilas contraidas y puede llevar a cabo actividades habituales de la vida como vestirse, escribir, beber)
En lo referente a la conducta de la eliminacin podemos encontrarnos con la enuresis (falta de dominio de los esfnteres uretrales que provoca el vaciado involuntario y repetido de la vejiga urinaria) y la encopresis (es la emisin repetida de heces en lugares inapropiados).
Y por ltimo entraran tambin los trastornos por dficits de atencin
e hiperactividad. Se trata de una inadaptacin o desajuste al medio
social, a causa de la interaccin de una caracterstica congnita (dficit
de atencin sostenida e hiperactividad) con los sistemas de valores, actitudes y hbitos de comportamiento de los restantes miembros de la
familia, escuela o sociedad. Las caractersticas ms habituales se relacioProdidac: Aprender para Ensear
272

nan con los siguientes comportamientos: actividad motriz superior a lo

normal con respecto a su edad. Escasa capacidad de atencin sostenida
durante largo periodo de tiempo. Bajo rendimiento escolar. Poca persistencia en la ejecucin de tareas.
Dificultad de concentracin. Impulsividad. Alto grado de desorganizacin y no- cumplimiento de horarios.
Emotividad (rabietas, llanto u otros estallidos emocionales) Baja autoestima. Dificultad en las relaciones sociales. Puede estar asociado a
depresin y ansiedad. Y existen varios tipos TDAH con predominio del
dficit de atencin, TDAH con predominio de la hiperactividad impulsividad y el TDAH mixto.
Las deficiencias psicomotoras, son trastornos que se localizan en el
esquema corporal, en la estructura temporoespacial, en la torpeza del
movimiento del cuerpo y en la forma de reconocer los objetos. Nos
podemos encontrar con:
Las apraxias,.Los tics, La parlisis cerebral, La espina bfida, Las distrofias musculares.
Trastorno del desarrollo de la coordinacin: notable retraso en el desarrollo de la coordinacin motora que no se debe a retraso metal ni a
trastorno fsico conocido.
Las alteraciones del lenguaje:
El retraso simple del lenguaje, es un desfase cronolgico del conjunto
de los aspectos del lenguaje fontico, lxico y sintctico en nios que ni
tienen alteraciones importantes en el mbito mental, sensorial, motor y
relacional. Las primeras palabras aparecen despus de los 2 aos y las primeras frases de dos o tres palabras se producen despus de los 3 aos.
La disfasia infantil es un dficit no producido por alguna lesin en el
que se manifiestan dificultades especficas para la estructuracin del
lenguaje.
El nio que presenta afasia congnita no desarrolla el lenguaje oral o
se expresa de forma limitada con unas cuantas palabras despus de los
4 aos de edad, no es explicable por sordera, deficiencia mental, parlisis cerebral
CAPTULO 8

La afasia adquirida es la prdida total o parcial del lenguaje debido a

una lesin cerebral producida generalmente a consecuencia de un traumatismo craneal o proceso infeccioso.
Deterioro cualitativo en la interaccin social: caracterizado por la

incapacidad para establecer relaciones interpersonales y por una falta de
respuesta y de inters hacia las personas.
La dislalia es la presencia de errores en la articulacin de los

sonidos del habla en personas que no muestran patologa relacionada
con el SNC o con los sentidos, pero s con los rganos
fonoarticuladores.
Deterioro de la comunicacin y en las actividades imaginativas: incluye tanto las habilidades verbales como las no verbales. El lenguaje puede
estar totalmente ausente.
La disartria es un trastorno de la expresin verbal causado por un

deficiente control muscular de los mecanismos del habla. Puede ser
debida a una parlisis cerebral.
La disglosia es la alteracin en el control muscular debida a una malformacin sea o muscular de los rganos articulatorios.
La disfemia es la precipitacin y rapidez en el habla lo que provoca
errores al hablar y es ms conocido como tartamudez.
Trastorno del desarrollo en la articulacin: consiste en un fracaso persistente de la articulacin correcta de los sonidos del lenguaje hablado,
a una edad en la que no deberan presentarse.
Trastorno del desarrollo del lenguaje expresivo: una de las caractersticas del trastornos consiste en la actividad lingstica dentro de los
lmites de la normalidad. Las limitaciones que presentan son volumen
limitado de vocabulario, frases cortas, estructura gramatical simplificada etc.
El deterioro de la capacidad imaginativa puede contemplar ausencia

de fantasa o juegos simblicos, ausencia de juegos en los que se simula el papel del adulto.
Repertorio restringido de las actividades y los intereses: puede adoptar varias formas, en los mayores puede observarse una persistencia de
algunas rutinas que se presentan de forma muy precisa.( inters por los
botones, por alguna parte del cuerpo, etc).
Trastornos de las habilidades acadmicas:
Trastorno del desarrollo en el clculo aritmtico: dficit en el desarrollo de las habilidades aritmticas que no puede explicarse por retraso
mental, escolaridad insuficiente o por defectos visuales o auditivos.
Entre estos podemos destacar:
a) Discalculia: dificultad de integracin de los smbolos numricos en
su correspondencia con las cantidades reales de objetos.
Trastorno del desarrollo del lenguaje receptivo: se trata de un dficit

marcado en la comprensin del lenguaje.
Por lo general, el nio dislxico que rota, transpone o invierte

letras o slabas, repite los errores con los nmeros (6 x 9 ); (69 x 96);
(107 x 701).
Los trastornos generalizados del desarrollo: a esta categora pertenecen los caracterizados por un deterioro cualitativo en el desarrollo de la
interaccin social, en el desarrollo de las habilidades de comunicacin,
tanto verbales como no verbales.
Los primeros indicios de discalculia se puede observar en el nio que,

ya avanzado en su primer grado, no realiza una escritura correcta de los
nmeros y que, no responde a las actividades de seriacin y clasificacin
numrica o en las operaciones.
La alteracin de la conducta social sera la inadaptacin social, podemos decir que en general se consideran inadaptados los sujetos que,
an poseyendo una dotacin intelectual aceptable, se marginan del proceso socializador y, concretamente, del proceso educativo, adquiriendo
conductas que se enfrentan a la norma social.
Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario

escrito y oral del nio, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de
matemticas, se debe realizar un sondeo de dificultades numricas en
forma individual con el nio mediante: Dictados de nmeros, Copiados
de nmeros, Situaciones problemticas ldicas.
274
CAPTULO 8
El tratamiento es individual y, en un primer momento, el nio deber

realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia
(previo entrenamiento escolar). Despus de un periodo de trabajo conjunto, se impulsar al nio a la practica.
Trastorno del desarrollo de la escritura. Dficit marcado en el desarrollo de las habilidades de escritura, que no puede ser explicado por retraso mental, escolaridad insuficiente o por defectos visuales o auditivos.
En relacin con el trastorno de escritura podemos destacar.
A) La Disgrafa: Escritura defectuosa sin que un importante trastorno
neurolgico o intelectual lo justifique. Hay dos tipos de disgrafa:
* Disgrafa motriz: Se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrfico motor comprende la relacin entre sonidos los escuchados y la
representacin grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en
la escritura.
*Disgrafa especfica: La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala
percepcin de las formas, a la desorientacin espacial y temporal, a los
trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina .
Los nios que padecen esta disgrafa pueden presentar: rigidez en la
escritura, escritura irregular, letras difusas, la copia de palabras plantea
grandes dificultades.
Para el diagnstico de este trastorno se necesitar corregir diariamente
las producciones del nio, destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma individual, se realizarn pruebas tales como:
Dictados: de letras, slabas o palabras Prueba de escritura espontnea:, copias donde observamos si el nio es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede transformar la letra (lo que implica un proceso de anlisis y sntesis).
El tratamiento de la disgrafa abarca una amplia gama de actividades
que podrn ser creadas por el docente al tener el registro de errores que
comete el nio. El tratamiento de la disgrafa abarca las diferentes reas:
1.- Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitacin psicomotora implica ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas
276

2.- Percepcin.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales,

visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de
escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) se deber trabajar la
orientacin rtmico temporal, atencin, confusin figura-fondo, reproduccin de modelo visuales.
3.- Visomotrocidad.- La coordinacin visomotriz es fundamental
para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin
visomotriz es mejorar los procesos culomotrices que facilitarn el acto
de escritura. Para la recuperacin visomotriz se pueden realizar las
siguientes actividades: perforado con punzn, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o
coloreado de modelos.
4.- Grafomotricidad.- La reeducacin grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducacin consisten en estimular los movimientos bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as
como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez.
5.- Grafoescritura.- Este punto de la reeducacin pretende mejorar la
ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es
decir de las letras del alfabeto. La ejercitacin consiste en la caligrafa
6.- Perfeccionamiento escritor.- la ejercitacin consiste en mejorar
la fluidez escritora, corrigiendo los errores.
Las actividades que se pueden realizar son: unin de letras y palabras,
inclinacin de letras y renglones, trabajar con cuadrculas luego realizar
cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotor. Se debe disponer de 10
minutos para la relajacin.
B) La disortografa: se refiere a las perturbaciones de la utilizacin
escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral, como sintomatologa de una resultante de una aprendizaje
defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de atencin
o de lectura comprensiva.
Hay cuatro tipos de faltas de ortografa:
1. Las fallas referidas a la trascripcin puramente fonticas de la formacin del lenguaje hablado
CAPTULO 8
2. Las faltas de gramtica.

Habituar al nio al uso del diccionario.
3. Las faltas referidas o palabras homfonas.

Entre los principales factores causales de las dificultades de ortografa encontramos:
Hbitos defectuosos de estudio, falta de inters y actitudes favorables, lenguaje deficiente, especialmente anomalas de pronunciacin,
escritura lenta e ilegible, defectos visuales, discriminacin auditiva insuficiente y bajo rendimiento intelectual.
Para la deteccin de este trastorno son importantes las producciones
escritas. Se debe detectar, que clase de disortografa es, para luego articular el tratamiento adecuado. Se debe observar si se trata de mala ortografa que afecta la articulacin del lenguaje pero son on nios inteligentes que cometen faltas corrientes y sintcticas, nios que desfiguran
la lengua, que parecen no haber an automatizado la adquisicin de la
ortografa o si estamos ante un cuadro disortogrfico de nios con bajo
nivel intelectual, concominante a retraso en la lecto-escritura.
Las tcnicas que puede utilizar son: Dictado, copia fiel de un texto,
Copia de un texto con otro tipo de letra (pasar de imprenta a cursiva) y
elaborar redacciones libres.
Para ensear la ortografa o tratar este trastorno, el maestro deber
tener en cuenta:
Desarrollar una conciencia ortogrfica, es decir, el deseo de escribir

correctamente y el habito de revisar sus producciones escritas.
Ampliar y enriquecer su vocabulario grafico.
Trastorno del desarrollo de la lectura: dficit notable en el desarrollo
de las habilidades para reconocer las palabras y comprender el texto que
se lee, no explicable por retraso mental, escolaridad insuficiente o por
defectos visuales o auditivos.
He de destacar dentro de este:
- La Dislexia: En la prctica me refiero a dislexia slo cuando el nio
que no aprende a leer, con inteligencia normal y ningn otro problema que explique la dificultad. La dislexia puede ir asociada a otros
trastornos.
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en
el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la
escasa comprensin lectora debida a la falta de ritmo la ausencia de
puntuacin.
El nio dislxico presenta caractersticas de personalidad que a veces
se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de
aprendizaje, a veces como causa y otra como consecuencia.
Que el aprendizaje ortogrfico es un proceso que requiere una direccin

hbil y experta, porque los alumnos aprenden con distinto ritmo y de
manera diferente, los mtodos deben adaptarse a la variedad.
- falta de atencin.
Que debe ayudar a cada nio a descubrir mtodos que faciliten la

fijacin y evocacin de la forma correcta de escribir las palabras.
- La posicin de la familia y de los profesores.
Que la correccin debe adaptarse a las necesidades de cada nio y a

las caractersticas de las faltas.
Los principales objetivos de la enseanza de la ortografa son:
Facilitar al nio el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra
de valor y utilidad social.
Proporcionar mtodos y tcnicas para el estudio de nuevas palabras.
278
- Desinters por el estudio.

- Inadaptacin social.
La educacin primaria es un perodo crucial de los nios con este
problema. En estos primeros cursos se presta especial atencin a la
adquisicin de las denominadas tcnicas instrumentales (lectura, escritura, clculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al
final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con ms frecuencia se detecta el problema y se
solicita la ayuda del especialista.
CAPTULO 8

En aspectos generales dentro de la lectura, adems de los problemas

concretos citados se observan unas caractersticas bastante tpicas que
deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:
5. La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a

su problema de distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa
capacidad de atencin.
Falta de ritmo en la lectura, lentitud, falta de sincrona en la respiracin con la lectura, no se usan los signos de puntuacin para las pautas
previstas, dificultad para seguir la lectura.
6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva tcnica.
En la escritura
En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos
casos, se llega a producir una escritura total en espejo. Escritura vacilante e irregular, a veces las letras estn hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversin de los giros, que el nio ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, mezcla de letras maysculas
con minsculas, Inversiones de letras, slabas o palabras, pero lo ms frecuente son las inversiones en las slabas compuestas o inversas.
Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los
problemas que estos nios tienen en esta rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseanza.
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se
piensa en fichas de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad,
orientacin temporal, seriaciones, etc.... Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la
lectoescritura.
En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas:
1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle.
2. Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l
pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades.
3. De le atencin individualizada siempre que sea posible.
4. Asegrese de que entiende las tareas, Un dislxico no es tonto!
Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.
280
7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la

experiencia previa.
8. Dele tiempo.
9. Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en
especial los exmenes.
10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquello sobre lo que se est trabajando en cada
momento.
11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades
que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para
casa que a los dems alumnos de la clase. Procurarle un trabajo ms
ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo,
sin dejar de seale aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su
alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.
14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que
se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan
aportaciones a la clase.
15. El sentimiento de obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce
al fracaso (profeca que se auto-cumple).
16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras, magnetfonos, tablas de datos...
Considero que todo profesional de la enseanza debera saber algo
sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitaran muchos problemas en las aulas.
CAPTULO 8

El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios

dislxicos quizs sea el de apoyo emocional y social. El nio de be de
saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de
aprendizaje. Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que
evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del nio,
aumentando su tener en ocasiones un papel directo de enseantes.
En relacin con la percepcin e interaccin con las personas y con el

entorno fsico: El anlisis evolutivo que se ha hecho de los nios/as de
esta etapa ha puesto de manifiesto el carcter interactivo del desarrollo. Este hecho, puede conducir, en primer lugar, a una sensible reduccin en estos nios de sus oportunidades de experimentacin sensoriomotora, tan importante en el inicio de esta etapa, y en segundo lugar, a
mermar las posibilidades de interaccin con las personas.
Existen otros trastornos no referidos aqu, pero desarrollados ampliamente en temas posteriores. Como son: auditivos, motores, visuales
etc...
El grupo de necesidades educativas relacionadas con el mbito perceptivo y perceptivo-motor se debe considerar, entonces, como uno de
los campos de accin prioritaria para los educadores infantiles, dado el
amplio nmero de necesidades especiales que pueden originarse alrededor de estos mbitos.
4. Las NEE en la etapa de Educacin Infantil

Las NEE en esta etapa constituyen el primer peldao para concienciarse de que con estos alumnos no hay que centrarse en diagnosticar deficiencias, sino de analizar y determinar las ayudas que se van a necesitar
y que, por tanto, se han de conseguir. Desde esta posicin las NEE de
estos alumnos hay que situarlas no desde un enfoque diagnstico-diferencial y clsico que requiere profesionales y programas especiales distintos al de los dems alumnos, sino que hemos de contemplar los
siguientes criterios:
- Las NEE hay que abordarlas desde una posicin de interaccin alumno-contexto, es decir, desde el currculo y los medios de acceso que se
precisen.
- Las NEE pueden evolucionar a lo largo de la escolaridad, pueden ser
temporales o permanentes.
- Las NEE deben ser detectadas a travs de un proceso riguroso de
evaluacin del alumno dentro de su contexto.
Actuar de forma mas particularizada con estos alumnos ejerciendo
una funcin preventiva para evitar que sus dificultades de aprendizaje
no vayan en aumento. Y, potenciar el desarrollo global de todas sus
capacidades poniendo al servicio del nio todos los recursos y ayudas
necesarios.
Teniendo en cuenta estos criterios, creo importante sealar las N.E.E.
ms significativas que pueden aparecer en esta etapa:
282
En relacin con el desarrollo emocional y socioafectivo: Es ste, un

campo de actuacin muy complejo y difcil, ya que con frecuencia el origen y el mantenimiento de muchos de estos problemas est relacionado con las condiciones desfavorables presentes en su vida familiar, en las
que el educador no puede incidir directamente. En este mbito se hace
ms importante, por lo tanto, el carcter compensador de la Educacin
Infantil.
Debemos tener tambin presente que, con frecuencia, los nios
con Necesidades Educativas Especiales se ven expuestos a un crculo vicioso de expectativas negativas, de un profesor que minusvalora la capacidad de aprender de estos alumnos y, como consecuencia
de ello, le presta menor atencin, lo que tiene como resultado que,
efectivamente, a la larga, estos nios no slo aprenden menos, sino
que adquieren una autoestima muy negativa. Solo a travs de la confianza en las posibilidades de los alumnos se podr, en la prctica,
alcanzar mayores cotas de desarrollo. Este mismo razonamiento debe
hacerse con respecto a las expectativas de los padres, que cuando no
son ajustadas interfieren ostensiblemente en las posibilidades educativas de sus hijos.
En relacin con las interacciones entre iguales: Es importante resaltar
el hecho de que los intercambios y relaciones con los iguales son fundamentales en todo el desarrollo. Los educadores tienen en este aspecto
una tarea fundamental, estructurando los ambientes y planificando las
CAPTULO 8
actividades de formas que las interacciones entre iguales alcancen el

enorme valor constructivo que tiene a lo largo de todo el desarrollo. En
este sentido, el aprendizaje cooperativo es una estrategia metodolgica
que favorece la inclusin educativa de todos los alumnos y previene
situaciones bulliyng y acoso escolar tan presente en los momentos
actuales.
En relacin con la adquisicin de hbitos: La adquisicin de estos
hbitos es de suma importancia para la adquisicin de otros aprendizajes ms complejos.
Estos hbitos comprenden desde la actitud postural necesaria para la
realizacin de las actividades de lpiz y papel, hasta el aprendizaje de las
normas bsicas del cuidado personal, pasando por aprender y respetar
los turnos de palabras o pedir las cosas en vez de cogerlas.
Es importante sealar que, algunos nios pueden tener problemas en
el aprendizaje de estos hbitos, siendo necesarias ayudas pedaggicas
especficas.
En relacin con el lenguaje oral: Vinculados al lenguaje oral pueden
aparecer distintos tipos de dificultades. Sera prlijo hacer un repaso de
todas ellas, pero si voy a mencionar las ms significativas:
- Cabe destacar los problemas comunicativos que algunos nios presentan por problemas de personalidad o con problemas emocionales.
- Por otra parte, la comunicacin puede verse afectada en nios procedentes de contextos socioculturales deprimidos o poco estimulados.
- Existen tambin nios que manifiestan problemas relacionados con
la adquisicin o utilizacin de los campos lingsticos (fonolgico, morfosintctico, semntico).
- Hay otro grupo de nios con problemas de audicin o dificultades
motricas graves, disfasias o incluso algunas afasias. Y, aunque la adquisicin del lenguaje oral es fundamental, cuando las dificultades para
adquirir ste son tan grandes, es necesaria la adquisicin de otro sistema de comunicacin (alternativo o complementario).
Abordadas las NEE ms significativas en esta etapa, a travs de distintos mbitos, voy a analizar brevemente las caractersticas de las distintas
284

deficiencias con que nos podemos encontrar en esta etapa educativa,

las nee que conllevan y el tipo de ayuda que necesitan:
En la Deficiencia Motora las caractersticas que se suelen presentar en
los alumnos que la padecen son: problemas de movilidad, del lenguaje
e inhibicin hacia el mundo como consecuencia de su problemtica.
Como consecuencia las NEE ms relevantes son: cuidados en la alimentacin e higiene y necesidades de acceso al medio. Para paliar estas
necesidades, las Ayudas que se deben proporcionar son: Adaptaciones
de acceso, significativas (si es el caso), de materiales y coordinacin con
otros profesionales.
En la Deficiencia Visual las caractersticas que suelen aparecer son:
Problemas de movilidad y Problemas en seguir textos estandarizados.
Las NEE son: de interaccin social y de exploracin del medio fsico. Y
las ayudas: Adaptaciones significativas, adquisicin del Sistema Braille,
adaptacin de material, entrenamiento para la movilidad, entrenamiento de restos visuales, si los hubiere y mobiliario especfico.
En la Deficiencia Auditiva, los aspectos a tener en cuenta son: El
grado y momento de la sordera, los problemas para interiorizar el lenguaje, a veces deficiencias asociadas y los problemas de comunicacin e
interaccin social. Las NEE pueden aparecer en el desarrollo del lenguaje, en el aprendizaje de la lectoescritura, en la comprensin de contenidos, en la adaptacin al medio social del oyente, en el desarrollo de la
comunicacin. Las ayudas que se requieren son: Adaptaciones significativas, refuerzo del lenguaje y comprensin lectora o utilizacin de lenguaje de signos.
En la Deficiencia Mental las caractersticas suelen presentarse son:
Problemas para imaginar y fijar imgenes mentales, problemas para
establecer relaciones sociales, dificultades para generalizar aprendizajes,
dificultad para la abstraccin, dificultades de lenguaje Por tanto, las
NEE se encuentran en desarrollar todas las capacidades (cognitivas,
motoras, del lenguaje, socio afectivas) Y las ayudas que necesitan:
Adaptaciones significativas, desarrollar estructuras estables para la
generalizacin de aprendizajes y ayudas en el rea: intelectual, psicomotriz y afectivosocial.
CAPTULO 8
5. Las NEE en la etapa de educacin primaria

El concepto de NEE en el mbito educativo supone un cambio sustancial con respecto a los conceptos de deficiente, disminuido, discapacitado o minusvlido que tradicionalmente tena connotaciones negativas
pues se pretenda resaltar slo lo que los alumnos no podan hacer.
Bajo este prisma, exista la idea de que el origen de las dificultades de
estos alumnos resida exclusivamente en ellos mismos, sin conceder la atencin necesaria a otros factores sociales y educativos, tambin muy relevantes, que compensaran las carencias que estos alumnos presentaban.
Por tanto, todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad de
diversas ayudas pedaggicas para lograr el logro de los fines de la educacin. La nica diferencia en relacin con los alumnos de NEE consiste
en que el tipo de ayuda que necesitan adems de las medidas usuales
que se utilizan con los dems alumnos, requieren tambin otras menos
usuales, que pueden tener carcter temporal o permanente.
Un procedimiento adecuado para analizar las NEE ms frecuentes en
esta etapa, es contextualizarlas en relacin a las distintas reas:
reas de lengua y literatura. Lengua extranjera: con respecto a
estas reas, las dificultades ms significativas aparecern en relacin a:
Lenguaje oral: este es muy importante para el aprendizaje de la lectura y la escritura y para el enriquecimiento y desarrollo de determinados aspectos del lenguaje oral.
El profesor debe tomar un papel activo ante estas situaciones, animando y motivando a sus alumnos a interesarse por la comunicacin.
La comunicacin puede verse afectada en algunos nios, procedentes de contextos socioculturales deprimidos y poco estimulantes, al llegar a la escuela con un domino lingstico ms limitado por lo que enriquecer el vocabulario y estructurarlo de forma adecuada ser una tarea
importante.

nios pueden tener dificultades para comunicarse oralmente con los

otros.
Lectura y escritura: el acceso al lenguaje escrito puede presentar dificultades de diverso orden.
Hemos de tener en cuenta que el propio mtodo de aprendizaje de
la lectura puede generar dificultades al no ajustarse al estilo de aprendizaje del alumno.
Las dificultades respecto de la lectura y escritura pueden agruparse en
dos grandes grupos: mecnica de la lectura y escritura y comprensin.
En ambos aspectos es fundamenta el nivel de lenguaje oral, por lo que
resulta muy conveniente trabajar intensamente sobre este.
Lengua extranjera: la iniciacin a la lengua extranjera debe coincidir
con un buen dominio de la lengua materna.
El acceso a la lengua extranjera puede originar dificultades de aprendizaje no solo por tratarse de un nuevo sistema, sino porque determinados alumnos no tendrn un dominio de su lengua que les permita ir
incorporando significativamente la nueva.
He de decir que en Extremadura el aprendizaje de la lengua extranjera se inicia en Infantil y que este curso, experimentalmente, hay centros
que imparten un 2 idioma a partir de 5 de primaria.
rea de matemticas: ha generado un buen nmero de dificultades de aprendizaje en los alumnos.
El estudio prematuro de ciertos contenidos puede ser la causa de bloqueos o fracasos, as como enfocar el aprendizaje partiendo de leyes y
principios generales para llegar posteriormente a su aplicacin.
Slo al final de la etapa los alumnos empiezan a estar preparados
para trabajar sobre planteamientos ms abstractos.
Tambin existen nios que manifiestan problemas relacionados con la

adquisicin de los campos lingsticos.
Los objetivos han de perseguir el incremento de las posibilidades de

interaccin social y, por tanto mejorar la calidad de vida. As, una de las
actividades fundamentales sera la solucin de problemas ms o menos
sencillos.
Hay otro grupo de nios que presentan problemas ms especficos:

nios con problemas de audicin o dificultades motricas graves. Estos
rea de Conocimiento del Medio: desde esta rea se realizan

aportaciones decisivas para el desarrollo de las capacidades definidas en
286
los objetivos generales de la educacin primaria en al menos, cuatro

mbitos:
En el desarrollo de la autonoma: sobre todo en lo referente a la capacidad de orientarse, desplazarse autnomamente en el tiempo y espacio.
Ofrece aportaciones relativas a la adquisicin y prctica autnoma de

los hbitos elementales de higiene, de alimentacin y de cuidado
personal.
Contribuye al desarrollo de capacidades de indagacin, exploracin y
bsqueda sistemtica de explicaciones y soluciones a los problemas que
se le plantean al alumno.
ayudas
Contribuye a la identificacin con los grupos de pertenencia y de

referencia.
reas de educacin artstica y educacin fsica: la mayora de los

problemas no tienen que ver con las dificultades de aprendizaje de los
alumnos, salvo que existan problemas motricos y perceptivos, sino con
las vivencias y posibles sentimientos negativos que tales aprendizajes
pueden generar en los ACNEE. No puede tolerarse que los ACNEE simplemente estn o pasen por estas actividades.
En ambas ares es fundamental valorar positivamente las realizaciones de todos los alumnos en funcin de sus capacidades y sensibilidades, potenciando es aspecto creativo y divergente de los mismos y restringiendo al mximo el componente competitivo de estas acciones.
A continuacin paso a introducir una tabla que sintetiza las nee y el
tipo de ayudas que caracterizan a las distintas deficiencias:
288
caractersticas
Con respecto al desarrollo de capacidades de indagacin y exploracin, algunos alumnos pueden tener serias dificultades tanto en la comprensin de conceptos, como en la adquisicin de procedimientos o
metodologa.
NEE
Las dificultades que pueden surgir estarn en relacin con el desarrollo de la autonoma personal. Las actividades relacionadas con la adquisicin de hbitos y prcticas de higiene son de suma importancia para
todos y, mientras en la mayora de los nios se adquieren sin gran
esfuerzo, en otros se necesitar que se les ensee con detenimiento.
.
(Contina)
- Adaptaciones significativas
- Refuerzo del lenguaje y comprensin lectora
- Utilizacin del lenguaje de signos.
En el desarrollo del lenguaje.

En aprender la lectoescritura.
En compresin de contenidos
En la adaptacin al medio
social del oyente
- En el desarrollo de la Comunicacin.
- Grado y momento de la sordera.

- Problemas para interiorizar el
lenguaje.
- Problemas de comunicacin e
interaccin social.
D.A
Adaptaciones significativas.
Adquisicin del braille.
Adaptacin de material.
Entrenamiento para la movilidad.
Entrenamiento de restos visuales,
si los hubiere.
- Mobiliario especifico.
- De interaccin social.
- De exploracin del medio fsico.
- Problemas de movilidad.
- problemas en seguir textos
estandarizados.
D.V
- Adaptaciones significativas.
- Adaptaciones de materiales.
- Coordinacin con otros profesionales.
- Cuidados en alimentacin e
higiene.
- Necesidades de acceso al
medio fsico.
- Problemas de movilidad:
Desplazamiento y en movimientos voluntarios.
- Problemas de lenguaje:
Expresin y articulacin
- Inhibicin hacia el mundo
como consecuencia de su problemtica.

D. MTR
CAPTULO 8

BIBLIOGRAFA
- Adaptaciones significativas
- Desarrollar estructuras estables
para la generalizacin de aprendizajes.
- En el rea intelectual
- En el rea motriz
- En el rea afectivo-social.
CAPTULO 8

Madrid.
otros. UEX (1998).
monogrfica.
- AJURIAGUERRA, J. (1979): Manual de psiquiatra infantil. TorayMasson. Barcelona.
Desarrollo de todas las Capacidades: cognitivas, Motoras, lenguaje, socio Afectivas....
- Coll, Marchesi y Palacios. Desarrollo psicolgico y educacin: Trastornos del desarrollo y NEE.2002.
- CRESPO,S. La escuela y el nio ciego. Graficart. Universidad de Crdoba (Argentina).
- GARCA VICHEZ, V (1993): Conducta y lenguaje: bases generales de
las tcnicas de modificacin de conducta en GALLARDO, J.R. Y
GALLEGO J.L (Eds): Manual de logopedia escolar. Un enfoque
prctico. Aljibe. Archidona (Mlaga).
- Problemas para imaginar y fijar

imgenes mentales.
- Problemas para establecer
relaciones sociales.
- Dificultades para generalizar
aprendizajes.
- Dificultad para la abstraccin.
- Dificultad de lenguaje.
- Servicio de programas educativos y atencin a la diversidad. DGFPPE de
la CECYT. Gua para la atencin educativa del alumnado con DV.
D.M

290
CAPTULO 8

9. Trastornos de conducta: Definicin,

etiologa, aspectos evolutivos y
clasificacin. Sobredotacin Intelectual
1. Introduccin

Cuando nos acercamos al tema de la hiperactividad infantil, la primera caracterstica que llama la atencin es la gran confusin existente al
respecto. En primer lugar es sorprendente la abundante y diversa terminologa con la que los diversos autores se refieren al mismo cuadro:
Hiperquinesia, Sifuncin Cerebral Mnima, Sndrome hiperquintico,
Trastornos de conducta, Trastornos de atencin con Hiperactividad, etc.
En este captulo vamos a intentar hacer una sntesis de los distintos
enfoques vigentes respecto al tema de la hiperactividad, as como de los
modelos teraputicos que se derivan de ellos, y que en definitiva pueden
resumirse en dos: el enfoque clnico derivado de un modelo mdico que
pone el nfasis en la existencia de un antecedente orgnico del sndrome
(con o sin lesin demostrada) y el enfoque conductual que entiende la
hiperactividad como una manifestacin muy relacionada con el ambiente.
En la prctica cotidiana el nio hiperactivo manifiesta unos patrones
de conducta que podramos calificar de excesos comportamentales:
moverse continuamente, levantarse del sitio, coger cosas, balancearse,
tirarse al suelo, molestar a los compaeros, hacer ruidos, gritar, etc.
En este orden de cosas, el nio carece de ciertas habilidades y destrezas sociales tales como permanecer sentado, prestar atencin, levantar
la mano antes de hablar... que son tan importantes para su xito personal como la propia instruccin acadmica, ya que se trata de comportamientos sociales muy importantes.
Estas actitudes ante el aprendizaje pueden educarse. Por eso, un
objetivo importante, y a la vez un reto profesional que debe conseguir
292
CAPTULO 9
el educador es ensear tales habilidades antes de que el nio adquiera

fuertes reacciones compensadoras que acaben en cuadros diagnsticos
de desorden emocional o hiperactividad (Worell y Nelson).
La atencin a los ANNE asociadas a trastornos graves de conducta
(titulo II, captulo I, seccin 1, artculos 73 y 74) ya que se pretende que
tanto desde el profesorado como desde los distintos proyectos institucionales del centro haya un cambio de actitud hacia ellos y se elaboren
criterios claros de respuesta, no sol por las exigencias de carcter prescriptivo que as lo establecen sino tambin por la propia mejora de la
accin educativas desde el punto de vista profesional. Esto es consecuencia de la verdadera preocupacin por atender educativamente al
alumno y la ruptura con la tendencia anterior, clasificndolos segn su
rendimiento acadmico, lo que supona condenarlos a un fracaso escolar irreversible.
Para contextualizar este tema, debemos decir que est de candente
actualidad pues son constantes las referencias explcitas en medios de
comunicacin, debates... sobre el actual clima de convivencia que se
respira en las aulas, con agresiones entre alumnos, siendo casi medio
milln de nios espaoles los que aseguran sufrir agresiones por sus
compaeros (XL Semanal 14 enero 07) y en ocasiones a profesores, con
actos vandlicos,... en este sentido, parece ser que subyace como causa
una mutua interaccin entre problemas emocionales y de conducta y
dificultades de aprendizaje aunque lo que no est tan claro es delimitar cual de los dos aparece como origen y cual como consecuencia, o si
los dos son a la vez causa y consecuencia.
2. Los Trastornos graves de conducta en el mbito educativo
Las personas que presentan trastornos graves de conducta se incluyen dentro del concepto de necesidades educativas especiales en el
actual marco normativo, lo que supone que deben recibir determinados
apoyos y atenciones educativas especficas, que deben abordarse desde
un enfoque interdisciplinar y sistmico en el cul intervengan diferentes
servicios, instituciones u organismos e implicando a la comunidad educativa, especialmente a la familia, la cul tambin necesita de apoyo personal y social para superar las situaciones de estrs y disponer de orien-
294
TRASTORNOS DE CONDUCTA: DEFINICIN, ETIOLOGA,

ASPECTOS EVOLUTIVOS Y CLASIFICACIN...
taciones claras que le permitan comprender y dar respuesta a las necesidades de su hijo o hija.
Por tanto, nuestra preocupacin y esfuerzo van dirigidos a ofrecer la
calidad educativa que todos se merecen, mostrando medidas educativas
que proporcionen la respuesta mas adecuada a las necesidades sociales,
familiares y personales para alcanzar el mayor nivel de desarrollo de sus
potencialidades y de las competencias bsicas en el mbito educativo,
que no debemos olvidar, en la mayora de los casos son ms de las que
creemos posibles, gracias tambin al esfuerzo y entusiasmo del alumnado y familiares.
Los Trastornos de la Conducta y del Comportamiento se han convertido en una de las situaciones ms preocupantes para padres y madres
y profesorado que ven cmo sus hijos e hijas y alumnos y alumnas presentan cuadros conductuales que necesitan, entre otros, apoyo mdico
y psicopedaggico.
La delimitacin conceptual de los Trastornos Graves de Conducta y
del Comportamiento (TGC) es muy compleja, tanto por la dificultad que
entraa delimitar criterios de normalidad o anormalidad en un determinado patrn de comportamiento, como por la multitud de factores
implicados en su origen y mantenimiento.
Kazdin (1995) los define como un patrn de comportamiento, persistente a lo largo del tiempo, que afecta a los derechos de los otros y
violenta las normas apropiadas de la edad.
Implica la presencia de conductas inadecuadas para la edad, dificultades en el funcionamiento diario del alumno o alumna en el mbito
familiar, escolar y/o social, llegando a ser vistos con frecuencia como
inmanejables por las personas de su entorno. No todo nio o nia
con una conducta inapropiada tiene trastorno del comportamiento.
El incumplimiento de las normas, la agresividad o la rebelda, son
aspectos de la vida sin una connotacin patolgica en s mismos. De
hecho, aunque las conductas de los alumnos o alumnas con Trastornos
Graves de Conducta en s mismas, pueden no ser diferentes a las que
manifiestan otros alumnos y alumnas en un momento determinado, s
difieren en una mayor intensidad y frecuencia a la esperada y observada habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar. Por ejem295 www.prodidac.org
CAPTULO 9

plo, no podemos considerar como un Trastorno del Comportamiento a

todo adolescente que presenta una conducta de oposicin o negativismo frente su padre, madre o al profesorado. De hecho, la oposicin es
una actitud frecuente en este periodo de la vida, donde el adolescente
est buscando su propia identidad. Lo que lleva al diagnstico de un
Trastorno del Comportamiento, ser la frecuencia y la intensidad de esa
conducta negativista, oposicionista u hostil, y el deterioro en las relaciones escolares, familiares y sociales que esa persistencia e intensidad le
acabarn provocando.
como principal caracterstica. Sin embargo, tambin existen disparidad

de criterios a este respecto, ya que para autores como Safer y Allen
(1979) aplicar el trmino sndrome es incorrecto. Un sndrome implica un conjunto de caractersticas coexistentes, sin embargo, los signos
clnicos de la hiperactividad no forman una unidad intrnseca suficiente
como para merecer este trmino. Consideran la hiperactividad evolutiva
como la nica caracterstica obligada del cuadro, y la definen como una
pauta de actividad excesiva en aquellas situaciones que requieren inhibicin motora, y que es consistente o continuada ao tras ao.
Por tanto, es importante distinguir entre el alumnado con una conducta apropiada a la edad de su desarrollo, o inapropiada pero puntual
(por ejemplo una agresin aislada), de los que muestran un patrn persistente de descontrol conductual que provoca alteraciones familiares,
escolares y/o sociales. Es la gravedad, la intensidad, la frecuencia y el
patrn de conducta que aparece como negativa, desafiante, disruptiva,
destructiva o agresiva, lo que servir para distinguirlas, as como el deterioro de las relaciones escolares y sociales que est patrn de conductas
acaba produciendo.
Las caractersticas esenciales ntimamente asociadas a la hiperactividad seran:
La aparicin precoz de los problemas de conducta, la persistencia en

el tiempo, la resistencia al cambio con las medidas educativas habituales, y la consistencia entre contextos es decir, que la persona manifiesta
problemas conductuales en distintos contextos (familia, amigos y amigas, escuela, barrio...) aunque no en todos ellos los presente con igual
intensidad, son tambin indicadores o signos de alerta que nos pueden
poner sobre aviso sobre la existencia de un posible Trastorno del
Comportamiento.
Aunque existe evidencia emprica de nios hiperactivos desde principios del S. XX, es en 1947 cuando Strauss y sus colaboradores realizan
lo que se consider la primera descripcin clnica de este cuadro, en el
que se ve afectada principalmente el rea de la conducta, destacando la
inquietud y el nivel de actividad como sntomas de lesin cerebral.
A partir de ah se sucedieron numerosas investigaciones que fueron
desplazando paulativamente el nfasis en la lesin orgnica hacia un
punto de vista ms funcional que intentaba concebir la hiperactividad
como sndrome conductual, destacando la actividad motora excesiva
296
La falta de atencin.
Las dificultades de aprendizaje perceptivo-cognitivo.
Los problemas de conducta.
La falta de madurez.
Asimismo, sealan unas caractersticas menores, de tipo emocional,

que pueden aparecer, tales como la impulsividad, las dificultades con los
compaeros y la ansiedad.
Vallet (1986) s considera la hiperactividad como un sndrome que
engloba las siguientes alteraciones:
- Movimiento corporal excesivo.
- Impulsividad.
- Atencin dispersa.
- Variedad en las respuestas.
- Emotividad.
- Coordinacin visomotora pobre.
- Dificultades de aprendizaje (aritmtica, lectura, escasa memoria).
- Baja autoestima.
Los TGC, tal y como sealan diversos autores, se pueden definir o
perfilar a travs de distintos rasgos caractersticos:
Requieren ser evaluados en relacin con una norma de edad o evolutiva, dicha norma deber tener en cuenta las caractersticas del medio
CAPTULO 9
educativo, social y cultural al que pertenece el individuo evaluado, ya

que la conducta es altamente dependiente del entorno. Sin embargo,
estos criterios son de carcter general, por lo que tambin se exigir que
el comportamiento en cuestin sea relativamente estable y que implique
la violacin o no adquisicin de cierta norma reguladora del intercambio
social, afectando significativamente la relacin del individuo en su
medio social y que su proceso de desarrollo se vea afectado.
En base a estos rasgos caractersticos, podemos establecer una posible aproximacin definitoria de estos TGC: siendo ciertas conductas
que afectan a la relacin del sujeto con su entorno e interfieren negativamente en su desarrollo, que se constituyen en sntomas pero no se
organizan en forma de sndrome sino que se presentan de forma aislada con combinaciones muy limitadas; que no son patolgicas en s mismas, sino que el carcter patolgico viene dado por su exageracin,
dficit o persistencia ms all de las edades en la que suelen cumplir un
papel adaptativo; que son estables tanto, ms resistentes a la intervencin que los trastornos situacionales transitorios, pero menos que la psicosis, la neurosis y otros trastornos profundos.
Una definicin como la anterior, se funda sobre todo en la descripcin de las distintas caractersticas, paga el precio de una excesiva generalidad, ya que los criterios de identificacin dan cabida a multitud de
manifestaciones conductuales que poco tienen que ver entre s, salvo el
hecho de constituir pautas de comportamiento desadaptativo.
As, las clasificaciones de las alteraciones comportamentales han sido
muchas y muy diferentes, desde las que optan por agruparlas en funcin del mbito preferente en que se manifiestan, como la CIE-10, a las
que prefieren una clasificacin basada en descripciones de los sntomas ms relevantes, como el DSM.
Junto a los anteriores trastornos, existen en el DSM-IV otras categoras diagnsticas que suelen considerarse englobadas en la etiqueta
general de las alteraciones comportamentales.

El trmino Trastorno se usa para sealar la presencia de un comportamiento o de un grupo de sntomas identificables en la prctica clnica, que en la mayora de los casos se acompaan de malestar o interfieren en la actividad de la persona.
Los trastornos mentales definidos no incluyen disfunciones o conflictos sociales por s mismos, en ausencia de trastornos individuales.
A la hora de hacer una clasificacin de los diferentes Trastornos
Graves de Conducta, nos encontramos con serias dificultades para llevarla a cabo, dado el elevado nmero de sntomas que aparecen y que
ha quedado perfectamente reflejado en las clasificaciones ofrecidas por
el DSM-IV, DSM-IV-TR o por el CIE-10, tales como agresividad, robos,
incendios, fugas, mentiras, y que con harta frecuencia van asociadas con
hiperactividad, impulsividad, dificultades cognitivas y de aprendizaje y
habilidades sociales pobres.
La mayor parte de estos trastornos se presentan ya desde la infancia,
aunque hay notables diferencias entre ellos, y que intentaremos analizar
en varios apartados.
Para disear una clasificacin til en el contexto educativo, distinguimos en este apartado tres bloques:
Trastornos por dficit de Atencin y Comportamiento Perturbador.
Son los considerados como tal por la clasificacin internacional de
Trastornos mentales DSM- IV-TR:
- Trastorno Negativista Desafiante.
- Trastorno Disocial.
- Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad.
Alteraciones conductuales secundarias a otros trastornos mentales.
Patrones conductuales que pueden confundirse con los Trastornos
Graves de Conducta.
Trastornos por dficit de Atencin y Comportamiento perturbador.
3. Trastornos de conducta ms frecuentes

Al igual que ocurre con la definicin, nos encontramos con que no
existe una nica clasificacin de los Trastornos de Comportamiento.
298
Los Trastornos de Conducta ms frecuentes, segn la APA

(Asociacin Americana de Psiquiatra), y que vamos a seguir a lo largo
de nuestra exposicin, son los Trastornos de Inicio en la Infancia, la
CAPTULO 9
Niez o la Adolescencia, categorizados por el DSM IV-TR (Clasificacin

de las Enfermedades Mentales de la Asociacin Americana de
Psiquiatra) como Trastornos por Dficit de Atencin y Comportamiento
Perturbador:

- Suelen evitar las tareas que implican un esfuerzo mental sostenido.

- Se distraen fcilmente por estmulos irrelevantes.
- A menudo, pierden objetos necesarios para las tareas.
- S pueden poseer atencin automtica en actividades de su inters.
Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad

Aunque este Trastorno siempre ha existido, bajo diferentes denominaciones en clnica y en educacin, en los ltimos aos ha tomado relevancia su conocimiento, fruto de la preocupacin social (a nivel personal, familiar y de relaciones), y profesional (dado el incremento de estudios en todas las disciplinas). Es nuestra responsabilidad como trabajadores en el mbito educativo (profesorado, Equipos Directivos, Tutores y
Tutoras, Orientadores y Orientadoras, etc.) conocer las manifestaciones
del TDAH para poder dar respuesta a las necesidades que presentan,
casi el 15 % de la poblacin infanto-juvenil, segn los ltimos datos.
Existe consenso, cosa harto difcil, dadas las numerosas investigaciones publicadas en los ltimos aos sobre el TDAH, y, en ocasiones, con
resultados contradictorios, fruto del incremento de este diagnstico, en
que el TDAH es una condicin o patrn de comportamiento inadaptado, de base neurobiolgica, iniciado generalmente en la infancia, cuyos
sntomas bsicos son de carcter cognitivo-conductual: falta de atencin, hiperactividad e impulsividad.
DFICIT DE ATENCIN
Caracterizado por:
- Dificultades para mantener la atencin en tareas.
- Dificultad para centrarse en una sola tarea de trabajo o estudio.
- No prestan atencin suficiente a los detalles, incurriendo en errores en las tareas o trabajo.
- No siguen instrucciones y no finalizan las tareas o encargos.
- Parecen no escuchar.
- Dificultades para organizar, planificar, completar y/o ejecutar las
tareas.
300
- TDAH.
El TDAH, segn la definicin oficial, es un trastorno por dficit de
atencin e hiperactividad que se manifiesta en los nios y adolescentes
de manera temporal, aunque en la mayora de las ocasiones crnicas, en
relacin al medio social en el que stos se desenvuelven. Se trata, segn
distintos autores, de una inadaptacin o desajuste al medio social, a
causa de la interaccin de una caracterstica congnita, denominada
Dficit de Atencin sostenida e hiperactividad, con los sistemas de valores, actitudes y hbitos de comportamiento de los restantes miembros
de la familia, escuela o sociedad en general. En la actualidad este trastorno se puede controlar si se trata de una manera adecuada, ya que
segn los expertos al conocer que los comportamientos nocivos asociados al TDAH tienen una causa biolgica, mejora sustancialmente la
situacin personal, familiar y escolar del afectado.
Ahora bien, no se trata de una enfermedad, sencillamente, son personas diferentes de las dems en una caracterstica determinada, no observable de manera directa: su capacidad atencional, lo que dificulta en algunos
casos su adaptacin, segn las conclusiones de la jornada internacional
sobre el TDAH, celebrado en Buenos Aires en agosto de 2003.
Las MANIFESTACIONES ms habituales de este trastorno se relacionan con los siguientes comportamientos:
- Actividad motriz: superior a lo normal en otros nios de su edad,
manifestada en un continuo movimiento que le lleva, entre otras situaciones a levantarse de su asiento, charlar, hacer ruido...
- Escasa capacidad de atencin durante un periodo largo de
tiempo: No parece escuchar cuando se le habla de forma directa, se distrae con facilidad...afectando a su relacin con sus compaeros. Sin
embargo, puede aprender a mantener distracciones muy cortas, para
volver despus al centro de atencin.
CAPTULO 9
- Bajo rendimiento escolar: que se manifiesta con dificultades en la

lecto-escritura, memoria secuencial, problemas de aprendizaje, escasa
memoria...
- Poca persistencia en la ejecucin de tareas: lo que hace bien un
da, lo puede hacer fatal al da siguiente.
- Dificultad de concentracin: se distraen muy fcilmente, por lo
que necesitarn ms tiempo para realizar las tareas y los resultados suelen ser bajos.
- Impulsividad: tanto cognitiva como del comportamiento. A veces esa
impulsividad, la impaciencias y la necesidad de terminar lo antes posible, le
llevan a cometer errores de todo tipo, saltarse slabas o palabras, confundir
unas palabras con otras...Puede ir unido a la desobediencia.
- Muestra un alto grado de desorientacin: y poco cumplimiento
de los horarios. No tiene muy claro el concepto del tiempo ni cmo
emplearlo.
- Emotividad: reacciona frecuentemente con una rabieta, llanto o
con otros estallidos emocionales, suelen mostrarse ante los dems como
una persona con muy poca capacidad de autocontrol.
- Baja autoestima: es frecuente que ante estos nios, tanto profesores como padres y compaeros se quejen de sus comportamientos, lo
que origina en el afectado sentimientos de frustracin, baja autoestima...pudiendo desembocar en otros problemas. Por ello hay que evitar
a toda costa dirigirse a ellos con palabras que le etiqueten y que
potencien lo negativo de su comportamiento.
- Dificultad en las relaciones sociales: es una consecuencia de
todo lo anterior.
En ocasiones, el TDAH, aparece con otros trastornos psiquitricos
como la depresin y la ansiedad, producto de toda la situacin que le
rodea; fracaso escolar, dejado por los amigos, reido por los padres, etc.
Estas manifestaciones se originan en los primeros cursos escolares, de
ah que debamos de estar atentos ante su aparicin, para que su diagnstico sea lo ms temprano posible as como para que no sean confundidas con otros problemas como: DV, DA, RM, problemas psiquitricos...
302

En lo que se refiere a las CAUSAS hay que decir que todava no se

han determinado de forma precisa, aunque en la mayora de los casos
se deben a causas genticas, hereditarias y ambientales. Destacamos las
siguientes:
Un desarrollo fetal anormal en algunos nios produce unos efectos
en las regiones del cerebro que controlan la atencin y el movimiento.
Se relaciona con un desequilibrio qumico denominado dopamina y
en menor medida con otro llamado noreprinefrina. La dopamina se considera cono el neurotransmisor fundamental involucrado en TDAH.
Otras causas, menos actuales, se relacionan con las toxinas, desrdenes ambientales, mala dieta, lesin, problemas de la glndula tiroides...
Entre las causas ambientales, se encuentran algunas ligadas al entorno psico-social del nio, como el ambiente que le rodea, situacin econmica y familiar...
Tras el anlisis de las causas y manifestaciones del TDAH, vamos a ver
su TIPOLOGA. Con respecto a este trastorno, existen 2 clasificaciones
a nivel internacional: la de la OMS y la de la Asociacin Americana de
Psiquiatra (APA) que es sobre la que nos basaremos. En sta, se ubica
al TDAH en el apartado de los trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador, as los subtipos segn el sntoma que predomine sern 3:
Predominio del dficit de atencin: en las que prevalecen las dificultades relacionadas con la atencin y concentracin, tanto en las tareas escolares como en los juegos. Los sntomas son: dificultad para mantener la atencin, que lleva a cometer errores en el trabajo escolar, en
los juegos..., no parece escuchar cuando se le habla directamente, es
desordenado en tareas y actividades, olvida cosas necesarias del da a
da, evita aquellos juegos o actividades que requieren esfuerzo mental
sostenido, se distrae fcilmente, suele sentirse inseguro...
Predominio de la hiperactividad-impulsividad: en las que prevalece la dificultad de autocontrol. Las caractersticas ms significativas
son:
Relacionadas con la hiperactividad: continuo movimiento, dificultad
de permanecer sentado, habla continuamente y en exceso...
CAPTULO 9

Relacionadas con la impulsividad: responde sin pensar, interrumpe

constantemente, le resulta muy difcil planificar actividades, tiene dificultad para entender y cumplir las reglas que les imponen...
Las principales MANIFESTACIONES suelen ser segn la CIE-10, DSM

III-R y DSM IV:
La manera de manifestarse la hiperactividad en el nio depende enormemente de su edad:
- Discuten continuamente con los adultos, desafan sus reglas, son

provocadores.
- Se enfadan con relativa frecuencia.
Primer ao de vida: trastorno del sueo, irritabilidad, dificultad en la

alimentacin...
- Intentan en todo momento molestar y fastidiar.
Segundo ao de vida: inquieto, corre ms que camina, destructivo,

no tiene sentimiento del peligro, coge todo lo que tiene a su alrededor...
- Suelen tener problemas acadmicos.
Entre los 3-4 aos: no parece escuchar, cambia de actividad constantemente, es rechazado por sus compaeros, no responde a premios ni
castigos...
Nios entre 6-9 aos: presentan problemas de conducta escolar, dificultades para aprender, se distraen fcilmente, baja tolerancia a las frustraciones...
Mixto o combinado de los dos anteriores: predominan tanto los
sntomas de desatencin como los de impulsividad-hiperactividad.
Es por tanto que en el dficit de atencin se puede mezclar los tres
sntomas ms frecuentes (falta de atencin, hiperactividad o impulsividad), o aparecer 2 o uno slo de estos sntomas. Es decir, que un nio
puede tener TDAH y no ser hiperactivo. De ah la importancia que un
buen diagnstico y un trabajo multidisciplinar tiene en su superacin.
- TRASTORNO OPOSICIONISTA DESAFIANTE.
El trastorno oposicionista y desafiante, tambin conocido como trastorno de la conducta negativista y desafiante se caracteriza por un
enfrentamiento continuo con los adultos y con todas aquellas personas
que tengan algn rasgo de autoridad, en especial dentro de la familia y
de la escuela. Suele aparecer en torno a los dos-tres aos, como una
manifestacin de oposicin y desafo, aunque ser a partir de los siete
aos cuando se manifieste como tal trastorno, afectando entre un cinco
y un quince por ciento de la poblacin escolar. En l predomina una actitud provocadora y hostil sobre las conductas destructivas o sobre la violacin de los derechos fundamentales de los dems.
304
- Utilizan un lenguaje obsceno.

En ocasiones, los nios pueden presentar unos sntomas parecidos a
los que caracterizan este trastorno, pero que son pasajeros y propios de
la edad.
Las CAUSAS de este trastorno son hoy en da motivo de discusin.
Para algunos autores las causas estn dentro del mbito familiar, pero
estudios recientes han llevado estas causas a 2 teoras:
- La teora del desarrollo: que parte de una edad tempran: 1-2 aos,
en la que el nio encuentra problemas de autonoma y dificultades para
separarse de las figuras de apego. Son cuestiones del desarrollo normal
mal resueltas.
- Teora del aprendizaje: para quien las caractersticas negativas de
este trastorno son actitudes aprendidas.
De inicio adolescente
Cuando hay ausencia de cualquiera de sus caractersticas antes de los
10 aos de edad.
Una gran cantidad de las conductas que aparecen en esta etapa no
difieren en demasa de las que muchos adolescentes mantienen en el
camino, hacia la bsqueda de su identidad, para la cual, la oposicin a
las normas sociales, constituye una prueba de los lmites del individuo en
la construccin y reafirmacin de la personalidad.
La presencia de un Trastorno Disocial, tambin, implica u deterioro
importante en las actividades escolares, sociales y/o laborales del sujeto,
situacin que se convierte en el principal factor de reproduccin de las
conductas perturbadas de los sujetos.
CAPTULO 9
El alumnado con Trastorno Disocial plantea problemas continuos de

disciplina en clase, falsifica notas escolares, miente a la familia y al profesorado, hace novillos, se escapa de casa y, con frecuencia, lleva un rendimiento escolar deficiente, sin tener la menor motivacin para el aprendizaje. En la adolescencia se comportan de forma agresiva, osada, retadora, desprecian los valores aceptados y enfocan las relaciones interpersonales de forma manipuladora, con la intencin de sacar beneficios.
Muestran una gran insensibilidad hacia los dems, frialdad extrema ante
los sentimientos del otro, y falta de compasin y piedad ante los sentimientos del otro.
La sociedad en la que viven, la familia, el medio escolar, deja de ser
para este alumnado un espacio de crecimiento y desarrollo, y pasan a
representar todos los valores que lo niegan como ser humano, y ello le
lleva a identificarse progresivamente con valores contraculturales en
abierta oposicin con los escolares, institucionales y familiares.
En los varones, suelen presentarse comportamientos con un mayor
grado de agresividad que en las mujeres, incurriendo frecuentemente en
robos, peleas, vandalismo y problemas de disciplina escolar, y en algunas ocasiones, consumo de drogas.
En las mujeres, que an son socializadas en una pauta un tanto ms
pasiva que la de los nios varones, la agresin se manifiesta de una
manera ms sutil; por ejemplo, muchas nias utilizan el rechazo social
como forma de accin daina hacia sus compaeras. El nivel de violencia implcito en estas conductas es comparable con el dao de la agresin abierta expresada por los nios varones, o bien, algunas veces,
puede llegar a ser peor. Otras conductas desarrolladas por las nias pueden ser mentiras, absentismo escolar, consumo de drogas y prostitucin.
Adems de las tres categoras anteriores, que son las ms frecuentes
de inicio en la infancia o adolescencia, hay otras patologas psiquitricas,
casi siempre de diagnstico ms tardo, en las que las conductas antinormativas, disruptivas u oposicionistas son nucleares en sus manifestaciones, y que originan tambin un importante deterioro personal y
social. Es el caso de los Trastornos de Personalidad, especialmente, el
Trastorno Antisocial, el Trastorno Narcisista, el Trastorno Lmite de la personalidad, o tambin el caso de algunos Trastornos del control de impul-
306

sos, como el Trastorno Explosivo Intermitente que pueden implicar episodios aislados de violencia o destruccin de la propiedad.
Tambin es importante destacar que en algunos trastornos de origen
emocional, tanto de origen endgeno como reactivos a determinadas circunstancias ambientales (problemticas familiares, duelos, violencia familiar...), son frecuentes la presencia de alteraciones conductuales asociadas
a la sintomatologa afectiva: oposicionismo, irritabilidad, intolerancia a la
frustracin, negativismo...etc. En este caso es importante tener en cuenta
el origen emocional de dichas manifestaciones para dar una respuesta
adecuada.
- TRASTORNO DE LA CONDUCTA O TRASTORNO DISOCIAL
Se entiende como trastorno de conducta a la alteracin del comportamiento, que se manifiesta de una manera antisocial, ya desde la infancia,
y que se refleja en una serie de violaciones de normas que no son propias
de la edad, como los enfrentamientos con otros nios; escaparse de clase,
etc., manifestaciones que van unidas a una serie de situaciones familiares,
sociales, escolares que las potencian. Aunque aparecen en etapas infantiles, pueden continuar y se amplia en la edad adulta y al igual que ocurre
con el TDAH, es ms frecuente en nios que en nias.
Las MANIFESTACIONES de este trastorno van unidas a un tipo de
comportamiento repetitivo y persistente:
Comportamiento agresivo tanto hacia personas como hacia animales
(daos fsicos, agresiones sexuales...)
Comportamiento destructor, caracterizado por un vandalismo y un
espritu destructor de la propiedad privada (robos...)
Violacin de reglas y derechos bsicos de las personas.
Segn el DSM IV suele aparecer a los 15 aos.
Suele manifestarse junto a otros trastornos del estado de nimo:
ansiedad, abuso de drogas, trastornos del aprendizaje...
Algunos de los sntomas son ms propios de un trastorno de conducta negativista y desafiante, por eso ste es considerado por algunos
autores como fase previa al trastorno disocial.
CAPTULO 9

Algunas de las CAUSAS que originan este comportamiento agresivo

y violento pueden ser:
* Conductas disruptivas.
Afectacin en el lbulo frontal del cerebro, que impide a estos nios

llevar a cabo actuaciones de planificacin o evitacin de riesgos, as
como aprender de sus experiencias negativas.
* Conductas de inhibicin social.
Factores de origen gentico, heredados de familia: trastornos mentales graves como esquizofrenia, trastornos de personalidad...
Es frecuente que presentes sntomas del TDAH.
Familias desestructuradas y con problemas graves entre sus miembros, familias marginales y muy inestables...
Problemas de rechazo social, bajo nivel socioeconmico.
Comportamiento agresivo o violencia previa. A veces, va unido a
situaciones de abuso fsico o sexual, donde ellos han sido las vctimas.
Uso de drogas, de alcohol...
De todas las manifestaciones de estos trastornos, derivan una serie de
NEE, que en el siguiente apartado, la respuesta educativa a sus NEE,
vamos a abordar.
- ALTERACIONES CONDUCTUALES SECUNDARIAS A OTROS
TRAS TORNOS MENTALES
En otras ocasiones, los problemas de conducta se presentan asociados a
una patologa psiquitrica, jerrquicamente superior. En estos casos no
podemos hablar de un Trastorno del Comportamiento como entidad independiente del trastorno primario. Por ejemplo, la agresividad desplegada
por un enfermo o enferma psictico, en general se considera parte de la psicosis o asociada a ella, no un trastorno de conducta independiente.
- PATRONES CONDUCTUALES QUE PUEDEN CONFUNDIRSE CON
LOS TRAS TORNOS GRAVES DE CONDUCTA
En el contexto escolar, a menudo encontramos tambin una serie de
comportamientos negativos que, en principio, no estn asociados a ningn trastorno, pero que por su frecuencia o intensidad repercuten negativamente tanto en el propio sujeto que las realiza como en el contexto
donde se desarrollan:
308
* Conductas agresivas.
* Aislamiento.
* Dficit en habilidades sociales bsicas.
* Conductas de acoso / maltrato.
* Dificultades de aprendizaje. En ocasiones las dificultades de aprendizaje que no tienen una respuesta educativa adecuada, pueden desencadenar alteraciones comportamentales y emocionales, caracterizadas
por su especificidad situacional.
Especial mencin por su frecuencia e importancia en el medio escolar merece el fenmeno del Acoso Escolar o Bullying, que puede definirse como un acto o una serie de actosintimidatorios y, normalmente,
agresivos o de manipulacin por parte de una persona o de varias contra otra persona durante un cierto tiempo. Es ofensivo y se basa en un
desequilibrio de poderes (Sullivan, 2005).
El Acoso Escolar contiene una serie de elementos:
La persona que acosa tiene ms poder que la persona victimizada.
La intimidacin suele ser organizada, sistemtica y oculta.
La intimidacin puede ser oportunista, pero una vez que empieza,
suele, normalmente, continuar.
Normalmente, se produce a lo largo de un periodo, aunque los que
intimidan de manera regular, tambin, pueden protagonizar incidentes
aislados.
Una vctima del acoso escolar puede sufrir daos fsicos, emocionales o psicolgicos.
Todos los actos de intimidacin tienen una dimensin, ya sea emocional o psicolgica.
Existen 3 formas de Bullying, aunque el Acoso Escolar puede ser cualquier comportamiento de estos, o una combinacin de los tres:
A. ACOSO FSICO (pegar, morder, golpear, escupir, araar, o cualquier
otro ataque fsico hacia otra persona).
CAPTULO 9

B. ACOSO NO FSICO (denominado, en ocasiones, agresin social):

incluye el acoso verbal, acoso no verbal directo (gestos groseros, desprecio, etc. para intimidar) y acoso no verbal indirecto (de manera premeditada se ignora, se excluye, se asla, se hace que los dems sientan aversin hacia alguien, etc.).
suponen conceptos y matices diferentes. As, el trmino superdotado se

utiliza conjuntamente con las acepciones de genio, talento, altas capacidades, prodigio, etc. Ante esta diversidad, vamos a tratar de clarificar
las situaciones ms frecuentes que se pueden presentar entre el alumnado que presenta estas caractersticas.
C. DAOS MATERIALES (desgarrar ropas, romper los libros, posesiones, etc. de alguien).
El alumnado precoz es aquel que muestra un desarrollo temprano en

una o varias reas, pudindose confirmar o no las caractersticas que presenta una vez se consolide la maduracin de su capacidad intelectual.
Por tanto, cuando se habla de acoso escolar o Bullying, ste se refiere a la violencia prolongada y repetida, tanto mental como fsica, llevada a cabo, bien por una persona, o por un grupo, dirigida contra un
individuo que no es capaz de defenderse ante dicha situacin, convirtindose ste o sta en vctima.
Junto al acoso escolar, en los centros educativos estamos siendo testigos, cada vez con ms frecuencia, de la proliferacin de otros fenmenos de violencia y agresividad, como es el caso de la aparicin de pandillas juveniles violentas, casos de agresiones al profesorado o los cada
vez ms frecuentes hijos que tiranizan y pegan a sus padres (lo que
Vicente Garrido denomina el Sndrome del Emperador, para referirse
al caso de chicos y chicas que muestran un patrn continuado de violencia y tirana hacia sus progenitores).
4. Alumnos con altas capacidades intelectuales
En los pocos aos de desarrollo de teoras en torno a la sobredotacin intelectual se han producido definiciones diferentes y se han considerado criterios igualmente diversos en su conceptualizacin.
Esto es debido, en parte, a la identificacin de la sobredotacin intelectual con una mayor inteligencia y que sta haya sido el criterio fundamental en su determinacin.
El hecho de que el estudio de la inteligencia haya supuesto variedad de teoras y modelos explicativos hacen difcil, por tanto, el consenso entre la comunidad cientfica sobre las altas capacidades intelectuales.
De hecho, hoy da existe una diversidad de trminos que, relacionados con la posesin de capacidades intelectuales de un nivel superior,
310
Se habla de talento cuando la persona destaca de manera especial en

un mbito o mbitos especficos, presentando una capacidad superior a la
media en reas como la artstica, verbal, lgica, matemtica, creativa, etc.
La sobredotacin intelectual es definida por J. Renzulli (1994), por la
posesin de tres conjuntos bsicos de caractersticas estrechamente relacionadas y con un igual nfasis en cada una de ellas:
- Una capacidad intelectual superior a la media, en relacin tanto a
habilidades generales como especficas.
- Un alto grado de dedicacin a las tareas refirindose a perseverancia, resistencia, prctica dedicada, confianza en s mismo, etc.
- Altos niveles de creatividad, considerando la creatividad como capacidad de las personas para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad. Tras la revisin terminolgica, y siendo conscientes de la dificultad
de establecer una nica conceptualizacin as como de la diversidad de
situaciones existentes, utilizaremos el trmino genrico de altas capacidades intelectuales para designar a aquellos alumnos o alumnas que
destacan en algunas o en la mayora de las capacidades muy por encima de la media.
En la mayora de las ocasiones cuando se habla de un nio superdotado, se piensa en un tipo de nio extrao y desconocido, que se relaciona con el prototipo de nio prodigio del pasado.
En este sentido, es habitual que se establezcan asociaciones entre la
superdotacin, el talento y la realizacin de actividades excepcionales,
bien en cuanto a la precocidad, o bien en cuanto a la dificultad. Tanto
es as que definir los trminos superdotacin y talento no es una tarea
fcil, ya que no existe una definicin comnmente asumida por los espe-
CAPTULO 9
cialistas en el tema. En muchas ocasiones se utiliza la expresin superdotado como si se tratara de un estereotipo nico, sin embargo, los
nios con excepcional capacidad presentan tantas diferencias entre s
como el resto de los nios.
Hoy en da la definicin ms generalmente aceptada es la del Dr.
Renzulli 1978, que propone el modelo de los tres anillos. Para l las
3 caractersticas que definen la superdotacin y que estn estrechamente relacionadas entre s son:
- Capacidad intelectual superior a la media, es decir, que tienen
una facultad para aprender superior a la mayora de los nios, pero no
necesariamente una inteligencia extraordinaria. De ah que para determinar si un nio tiene o no altas capacidades intelectuales, los especialistas recomienden como base las observaciones y la evidencia de un
nivel de rendimiento alto y continuado en la escuela, y como complemento los test de inteligencia.
- Creatividad elevada, ste es uno de los aspectos que ms llaman la
atencin de estos nios, pero tambin uno de los ms difciles de valorar.
Por ello lo ms conveniente es ofrecerles oportunidades para que puedan
realizar actividades variadas: poesa, experimentos, juegos... La observacin
de estas producciones pueden ser un indicador fiable de creatividad.
- Alto grado de motivacin y dedicacin en las tareas, es decir,
que pueden dedicar una gran cantidad de energa y tiempo en realizar
una actividad especfica o en resolver un problema. La perseverancia, la
dedicacin y la concentracin pueden no ser detectadas en la escuela si
las tareas son muy rutinarias y poco relacionadas con sus intereses.
En esta direccin Mnks y Van Boxtel 1988, consideran que el
modelo de Renzulli tiene una naturaleza esttica, no teniendo en cuenta aspectos cruciales para el desarrollo como: el colegio, los compaeros y la familia. Por ello proponen el Modelo de interdependencia
tridico.
Segn este modelo el desarrollo de la superdotacin depende de
una interrelacin entre la familia, el colegio, los compaeros y los 3
rasgos fundamentales: altas habilidades intelectuales, la motivacin
y la creatividad.
312

Ahora bien, el modelo de Renzulli se centra en la descripcin de las

caractersticas de la superdotacin, sin embargo, es conveniente realizar
una distincin entre sta y los talentos especficos. As diramos que:
- Superdotados son aquellos que al presentar un nivel de rendimiento intelectual superior en una amplia gama de aptitudes y capacidades,
aprenden con facilidad en cualquier rea.
- Talentosos son aquellos que muestran habilidades especficas en
reas muy concretas: talento acadmico, verbal, social, creativo...
Tal y como afirma Genovard y Castell, la superdotacin parece relacionada con la posibilidad de competencia general, en oposicin al
talento, que se caracteriza por su especificidad.
CMO ES EL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES?
Qu diferencia al alumnado con altas capacidades intelectuales del que no lo es?, cules son los rasgos diferenciales de ste?,
existe homogeneidad entre el alumnado que presenta altas
capacidades intelectuales?...
El alumnado de altas capacidades intelectuales no forma un grupo
homogneo y, por tanto, no podemos hablar de unas caractersticas
comunes.
Adems, la mayora de estos alumnos y alumnas no mostrar todos
los rasgos definitorios ni lo har de forma continuada.
Partiendo de estas premisas, a continuacin se resume la informacin
ms significativa, extrada de la literatura que existe en torno al tema, en
los siguientes mbitos, que distingue a este alumnado:
1. Inteligencia
- Comprenden y manejan smbolos e ideas abstractas, complejas,
nuevas; captando con rapidez las relaciones entre stas y los principios
que subyacen en las mismas.
- Son ms rpidos procesando la informacin.
Conectan e interrelacionan conceptos. Poseen y construyen esquemas complejos y organizados de conocimiento, muestran ms eficacia
en el empleo de procesos metacognitivos.
CAPTULO 9
- Tienen una capacidad superior para resolver problemas de gran

complejidad, aplicando el conocimiento que ya poseen y sus propias
habilidades de razonamiento.
- Poseen una gran habilidad para abstraer, conceptualizar, sintetizar,
as como para razonar, argumentar y preguntar.
- Presentan gran curiosidad y un deseo constante sobre el por qu de
las cosas, as como una variedad extensa de intereses.
- Presentan perseverancia en aquellas actividades y tareas que le

motivan e interesan.
- Manifiestan gran sensibilidad hacia el mundo que les rodea e inters con los temas morales y relacionados con la justicia.
- Tienden a responsabilizarse del propio xito o fracaso. Muestran
independencia y confianza en sus posibilidades.
4. Aptitud acadmica
- Tienen una alta memoria.

- Presentan un desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades
perceptivo-motrices, atencionales, comunicativas y lingsticas.
2. Creatividad
- Presentan flexibilidad en sus ideas y pensamientos.
- Abordan los problemas y conflictos desde diversos puntos de vista
aportando gran fluidez de ideas, originalidad en las soluciones, alta elaboracin de sus producciones y flexibilidad a la hora de elegir procedimientos o mostrar opiniones y valorar las ajenas.
- Desarrollan un pensamiento ms productivo que reproductivo.
- Poseen gran capacidad de iniciativa.
- Manifiestan creatividad y originalidad en las producciones que realizan (dibujos, juegos, msica, etc).
- Disfrutan de una gran imaginacin y fantasa.
3. Personalidad
- Suelen ser muy perfeccionistas y crticos consigo mismo en las tareas y el trabajo que desarrollan.
- Prefieren trabajar solos, son muy independientes.
- Pueden liderar grupos debido a su capacidad de conviccin y persuasin y a la seguridad que manifiestan.
- Con frecuencia muestran gran inters por la organizacin y manejo
de los grupos de trabajo.

314
- Realizan aprendizajes tempranos y con poca ayuda. Aprenden con

facilidad y rapidez nuevos contenidos y de gran dificultad. Manifiestan
inters por adquirir nuevos conocimientos.
- Poseen capacidad para desarrollar gran cantidad de trabajo. Su afn
de superacin es grande.
- Realizan fcilmente transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones y contextos, formulando principios y generalizaciones.
- Tienen gran capacidad para dirigir su propio aprendizaje.
- Comienzan a leer muy pronto y disfrutan hacindolo.
- Tienen un buen dominio del lenguaje, a nivel expresivo y comprensivo, con un vocabulario muy rico y avanzado para su edad.
- Poseen una mayor facilidad para automatizar las destrezas y procedimientos mecnicos como la lectura, escritura, clculo...
- Suelen mostrar un elevado inters hacia contenidos de aprendizaje
de carcter erudito, tcnico o social, dedicando esfuerzos prolongados
y mantenidos en asimilarlos y profundizar en ellos y llegando a especializarse en algn tema de su inters.
5. Identificacin de sus necesidades educativas especiales
Para llevar a cabo la identificacin y valoracin de las NEE de este
grupo de alumnos, es necesario remitirse a la Orden del 27 de Febrero
del 2004, que regula el procedimiento para orientar la respuesta educativa para los alumnos superdotados intelectualmente, cuyo apartado 4
versa sobre la EVPP: que entendida como un proceso y realizada por
CAPTULO 9
profesionales (EOEP, DO...), en colaboracin con la escuela y familia,

debe determinar las NEE as como su respuesta educativa. En dicha EVPP
habrn de tenerse en cuenta los siguientes mbitos:
- Informacin sobre el alumno: desarrollo general (cap intelectual,
creatividad, motivacin, estilo y ritmo de aprendizaje...), h de
aprendizaje (h escolar, familiar- pautas educativas...), h de competencia
curricular.
- Informacin sobre el entorno del alumno: contexto escolar
(carac de la intervencin y organizacin educativa, relaciones con el
grupo-clase, con los profesores...), contexto socio-familiar (tanto la
familia como el entorno social condicionan el desarrollo del alumno a
travs de expectativas, recursos culturales de la zona...)
Para comprobar la existencia de sobredotacin de capacidades
necesitamos basarnos, en ocasiones, en nuestras propias observaciones,
ms que en los tests. Existen determinados aspectos como el de la
creatividad, cuya medicin es ms fiable por los productos que a travs
de tests. Podremos obtener gran cantidad de informacin a travs de la
recopilacin y anlisis de los trabajos escolares.
Para realizar la identificacin necesitamos combinar recursos de
diferentes tipos. Mediremos la inteligencia, creatividad y dedicacin al
trabajo con tests y observacin de la conducta:
1. Recursos psicomtricos. Tests de inteligencia como el Wisch,
Wais..., de rendimiento y de creatividad, como el Torrance. Algunos slo
podrn ser aplicados por los profesionales que estn capacitados para
ello (pedagogos, psiclogos o psicopedagogos).
Toda la informacin obtenida a travs de estos medios ha de
contrastarse con otras evidencias de la actuacin del alumno.
Igualmente es importante valorar el historial acadmico y los trabajos
excepcionales.
2. Observacin de la conducta del alumno. Es un medio muy destacado de toma de informacin. Procuraremos fijar nuestra atencin en
el lenguaje que utilizan, la calidad de las preguntas que realizan, la
forma de comunicar, el diseo de estrategias, la persistencia y la constancia en el trabajo.
316

3. Anlisis del rendimiento. Destacan por su elevada habilidad para

aprender cmo se hacen las cosas y para planificar y realizar aquello que
han aprendido (hacen ms cosas que los dems y terminan lo que han
empezado). Por lo tanto, tienen ms producciones y suelen recibir premios y reconocimientos, aunque la ausencia de estos ltimos no tiene
por qu pesar en su contra, ya que puede que todos no hayan tenido
las mismas oportunidades.
Para finalizar el desarrollo de este punto y segn Verhaaren en su
obra: educacin de los alumnos con sobredotacin intelectual: una
introduccin a sus caractersticas, ne y a las adaptaciones curriculares
que precisan 1990, las NEE que presentan estos alumnos con carcter general sern bien variadas ya que a ciertas edades, las necesidades sociales y emocionales tendrn ms importancia que las de su
intelecto. En cambio, un alumno puede estar progresando satisfactoriamente con respecto a su desarrollo social y hallarse perdido en sus
actividades intelectuales.
Psicolgicamente, estos nios necesitan:
Un sentimiento general de xito.
Flexibilidad en su horario y en sus actividades.
Una clase en la que los nios puedan intervenir en la planificacin y
evaluacin de sus propias actividades.
Reducir la presin de factores externos que obligan al estudiante a
trabajar constantemente.
Socialmente necesitan:
Sentir que son aceptados.
Poder confiar en sus profesores, padres y compaeros y entender lo
que socialmente se espera de ellos.
Compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que sus compaeros se burlen o sus profesores les inhiban.
Existencia en la clase de una atmsfera de respeto y comprensin.
Asistir a trabajos en grupo con otros compaeros e intercambiar sus
conocimientos.
Y que los profesores mantengan buenas relaciones con padres y estudiantes.
CAPTULO 9
Intelectualmente:
Que se les imparta una enseanza individualizada en las materias
especficas en las que superan a los dems.
Que se les facilite acceso a recursos adicionales de informacin en
arte y ciencia.
Que se les de la oportunidad de desarrollar y compartir con otros sus
intereses y habilidades.
Que se les proporcionen estmulos para ser creativos.
Que se les da la oportunidad de poder utilizar sus habilidades para
resolver problemas y efectuar investigaciones.
No se debe caer en la percepcin de que el alumnado con altas capacidades intelectuales, por el hecho de poseer unas aptitudes superiores,
no requiere una respuesta diferente a la que se ofrece a sus compaeros y compaeras para alcanzar el xito escolar.

centro educativo con la implicacin de los Equipos de Orientacin

Educativa o Departamentos de Orientacin como la familia, como contexto privilegiado en el desarrollo y socializacin del nio o nia. Ambas
instancias, centro docente y familia, han de trabajar en estrecha colaboracin y aportar a este proceso los elementos y la informacin til que
se deriva de la relacin que cada uno de ellos mantiene con el alumno
o alumna a evaluar.
IDENTIFICACIN EN EL CONTEXTO FAMILIAR.
La identificacin del alumno o alumna con altas capacidades intelectuales puede producirse, en un primer momento, en la familia y/o en el
centro educativo. En el primer caso es la familia quien percibe que su
hijo o hija presenta determinadas caractersticas que pueden ser indicativas de altas capacidades intelectuales.
Esta deteccin se basa fundamentalmente en:
De hecho, no articular las medidas adecuadas que den respuesta a las

necesidades que presenta ste, puede derivar en situaciones de frustracin, falta de motivacin, problemas de conducta, indiferencia hacia las
materias escolares, en definitiva, en fracaso e inadaptacin escolar.
- Observacin e identificacin, a partir de sta, de determinadas aptitudes o caractersticas diferenciales que sus hijos e hijas poseen respecto a otros nios y nias de su edad. En general son comportamientos y
actitudes que presentan y que son muy avanzados para su edad.
Para poder articular una respuesta educativa adecuada a este alumnado se requiere una identificacin previa y una adecuada valoracin
de las necesidades educativas que presenta. En este sentido, identificar a los alumnos y alumnas de altas capacidades intelectuales no
debe ser una tarea que se realice en un momento concreto, con la
informacin aportada exclusivamente por pruebas de carcter psicomtrico o valorando nicamente la capacidad intelectual del alumno o
alumna. Por el contrario, debe ser un proceso en el que se combinen
estrategias objetivas y subjetivas e instrumentos diversos y sean analizados los diferentes aspectos implicados en la conceptualizacin de las
altas capacidades intelectuales, ms all de los puramente intelectuales y cognitivos (motivacin, creatividad, dedicacin a la tarea, desarrollo socioafectivo, etc.).
- Escalas e inventarios de deteccin para las familias. Igualmente se

puede realizar la deteccin con el uso de escalas e inventarios de deteccin para las familias.
Previo al proceso de evaluacin y valoracin de las necesidades educativas de este alumnado hay que llevar a cabo una deteccin e identificacin del mismo. En uno y en otro proceso deben participar tanto el
El profesorado tambin puede identificar rasgos indicativos de altas

capacidades intelectuales entre su alumnado, a travs de la informacin
aportada por:
318
Son cuestionarios que sirven de gua para la observacin e identificacin de determinados rasgos en su hijo o hija. Los tems que componen
estos instrumentos tratan de obtener informacin que va ms all de la
propia percepcin subjetiva de la familia, dotando de mayor objetividad
los datos aportados. Pueden referirse, en funcin del cuestionario concreto que se utilice, a caractersticas cognitivas, motivacionales, de
aprendizaje, de creatividad, de liderazgo, etc.
IDENTIFICACIN EN EL CONTEXTO ESCOLAR.
CAPTULO 9
Expediente acadmico del alumno o alumna. En el historial acadmico del alumno o alumna se puede detectar aquellos aspectos destacables que pueden indicar altas capacidades intelectuales analizando el
nivel de consecucin de los objetivos en las diferentes reas, las actitudes manifestadas, los hbitos de estudio, las tcnicas empleadas, medidas educativas aplicadas y cualquier otra valoracin realizada por el profesorado.
- Observacin de la conducta del alumno o alumna. Igualmente
observando el desenvolvimiento del alumno o alumna en el contexto
escolar se pueden ver determinados rasgos excepcionales a partir del
vocabulario que utilizan, las preguntas que realizan, sus composiciones
escritas, la originalidad en respuestas y soluciones, la manifestacin de
una aptitud especial en determinadas reas, etc.
- Anlisis de sus tareas escolares y/o rendimiento acadmico. Las tareas que realiza el alumno o alumna dibujos, redacciones, resolucin de
problemas, juegos son muy ilustrativas de las caractersticas del mismo
y, a travs de ellas, se pueden valorar aspectos de creatividad, originalidad, lenguaje, vocabulario, estrategias resolutivas, etc.
- Escalas e inventarios de deteccin para el profesorado. Igualmente
se puede realizar una valoracin de carcter ms objetivo con el uso de
escalas e inventarios que existen en el mercado y que son similares a los
dirigidos a las familias, mencionados en apartados anteriores.
- Aplicacin de pruebas estandarizadas al grupo clase. Se produce
cuando, por razones diversas prevencin y/o deteccin temprana, evaluacin inicial, el centro educativo decide aplicar pruebas estandarizadas al grupo clase.
En ellas, los resultados obtenidos por estos alumnos y alumnas suelen ser superiores a la media del grupo de iguales, a nivel general o en
aptitudes especficas y, por tanto, alertan respecto a las necesidades
diferentes que este alumnado puede presentar.
ORIENTACIONES PARA LA IDENTIFICACIN DE ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES.
A modo de orientacin, se ofrecen a continuacin ejemplos de rasgos y caractersticas que, tanto la familia como el profesorado pueden
320

tener como referente en el estudio del alumnado para la identificacin

de altas capacidades intelectuales:
1. Presenta un buen lenguaje oral.
2. Posee un vocabulario muy avanzado para su edad.
3. Sus expresiones se caracterizan por una gran precisin.
4. Buen dominio de recursos de comunicacin no verbal tales como
gestos, lenguaje corporal, expresin facial, etc.
5. Aprende a leer a edad muy temprana.
6. Realiza buenas narraciones de historias o cuentos.
7. Aprende con gran rapidez y facilidad cuando tiene inters en el
tema.
8. Disfruta aprendiendo.
9. Entiende ideas y conceptos abstractos y complejos para su edad.
10. Relaciona fcilmente ideas y establece analogas o diferencias
entre ellas.
11. Genera gran cantidad de ideas.
12. Sus ideas son originales, creativas y poco habituales.
13. Tiene mucho inters por conocer cosas nuevas.
14. Est continuamente haciendo preguntas.
15. Realiza preguntas y respuestas que sorprenden por su madurez.
16. Es buen observador u observadora y presta mucha atencin.
17. Tiene una capacidad inusual de memorizacin. Memoriza fcilmente cuentos, historias, canciones o cualquier otra informacin que se
le ofrece.
18. Expresa gran originalidad e imaginacin en sus dibujos, cuentos,
historias, trabajos.
19. Da un uso innovador a materiales comunes.
20. Tiene facilidad para afrontar y resolver problemas complejos.
21. Posee muchas y diferentes formas de resolver problemas.
22. Prefiere actividades en las que experimenta, descubre, investiga, etc.
23. Realiza tareas difciles para su edad.
24. Termina pronto las tareas encomendadas al grupo clase.
CAPTULO 9
25. Se aburre en la realizacin de tareas repetitivas y mecnicas.

26. Prefiere actividades complejas, novedosas y poco corrientes.
27. Es perseverante y constante en la realizacin de sus tareas.
28. Es muy perfeccionista en lo que realiza.
29. Tiende a ser muy exigente consigo mismo.
30. Prefiere relacionarse con personas adultas o nios y nias mayores.
31. Posee una gran sensibilidad hacia los dems y hacia el mundo que
le rodea.
32. Tiene buen sentido del humor.
33. Tiende a coleccionar y tener muchas aficiones.
6. Procedimiento para la evaluacin y atencin educativa al
alumnado con altas capacidades intelectuales
Una vez identificado al alumnado con altas capacidades intelectuales
hay que confirmar la valoracin realizada y articular, en funcin de ella,
una respuesta educativa concreta. Para ello, el procedimiento y protocolo a seguir es el siguiente:
1. Solicitud de la evaluacin psicopedaggica. El profesorado que
ejerce la tutora, a travs de la Direccin del centro, solicitar asesoramiento al Equipo de Orientacin Educativa correspondiente (etapas de
Educacin Infantil y Primaria) o al Departamento de Orientacin (etapa
de Educacin Secundaria). Estos servicios facilitarn instrumentos para
contrastar las observaciones realizadas al alumno o alumna y confirmar
la existencia de rasgos concretos que supongan altas capacidades intelectuales en el mismo.
2. Anlisis de la informacin aportada por la familia y el profesorado.
El orientador u orientadora analizar los datos aportados en los cuestionarios de valoracin de la familia y del profesorado confirmando la existencia o no de indicios de altas capacidades intelectuales en el alumno
o alumna e iniciando, en su caso, el proceso de evaluacin psicopedaggica.
3. Evaluacin e informe psicopedaggico. El orientador u orientadora realizar la evaluacin psicopedaggica del mismo que estar basada
322

en la informacin aportada por el profesorado y por la propia familia as

como en la exploracin realizada al alumno o alumna a travs de pruebas, entrevistas, anlisis de producciones escolares, observacin, etc.
Cuando de esta evaluacin se concluya que el alumno o alumna presenta necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de las altas
capacidades intelectuales, se emitir un informe de evaluacin psicopedaggica en el que se ofrecern orientaciones al profesorado para la elaboracin de la respuesta educativa, y a las familias para una atencin
adecuada desde el mbito familiar.
4. Informacin a las familias. El orientador u orientadora, junto con la
persona titular de la tutora, informar a la familia de las conclusiones
extradas con motivo de la evaluacin psicopedaggica, de las medidas
educativas que se van a adoptar, en su caso, y orientar a la familia para
que el alumno o alumna sea adecuadamente atendido en el mbito
familiar. Aunque el proceso de evaluacin psicopedaggica concluya la
no existencia de altas capacidades intelectuales en el alumno o alumna,
la familia ser informada de ello y se ofrecern las orientaciones oportunas, en funcin del caso.
5. Informacin al equipo educativo. De la misma manera, el orientador u orientadora debe informar al equipo educativo del alumno o
alumna de las conclusiones extradas de la evaluacin psicopedaggica
y de las medidas que se van a adoptar, aportando orientaciones al profesorado para una adecuada atencin y organizacin de la respuesta
educativa en el aula.
6. Disposicin de la respuesta educativa. La Direccin del centro debe
disponer y facilitar la puesta en marcha de las medidas organizativas o
de otra ndole que se deriven del informe anterior para una adecuada
respuesta educativa al alumno o alumna evaluado.
7. Seguimiento y evaluacin. Por ltimo, hay que garantizar que las
medidas educativas dispuestas y la atencin que est recibiendo un
alumno o alumna que presenta necesidades especficas de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales es la adecuada y est obteniendo los objetivos previstos. Para ello, el orientador u orientadora del
centro, junto con la persona titular de la tutora y de la jefatura de estudios, realizar un seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje del
CAPTULO 9
alumno o alumna, valorando la adecuacin de las medidas educativas

articuladas en respuesta a las necesidades educativas planteadas por el
mismo.
EVALUACIN
so de confirmacin de stas y de valoracin de las necesidades que presenta. El uso de test de inteligencia de aplicacin colectiva se encuadra
en un proceso ms global como puede ser el conocimiento de las aptitudes de un grupo de alumnos y alumnas.
Como ejemplo de estos tests destacamos:
Tanto en la deteccin como en la evaluacin del alumnado los instrumentos utilizados pueden ser diversos. En funcin del aspecto a evaluar
inteligencia, motivacin, estilo de aprendizaje, creatividad, etc. y de la
persona que har uso de este instrumento padre o madre, profesor o
profesora, orientador u orientadora puede ser ms aconsejable la utilizacin de uno u otro e incluso la complementariedad de la informacin
obtenida por varios de ellos. Como ya se ha mencionado pueden, adems, tener un carcter objetivo o subjetivo, en funcin de si estn basados o no en estrategias y procedimientos normalizados y estandarizados.
Como instrumentos objetivos destacan fundamentalmente pruebas
estandarizadas dirigidas al profesorado y/o las familias tales como escalas e inventarios de deteccin o dirigidas a los y las profesionales de la
orientacin como tests de inteligencia, tests de creatividad, batera de
aptitudes, tests de potencial de aprendizaje, etc.
Por su parte, los instrumentos de carcter subjetivo ms comunes son
la observacin de la conducta del alumno o alumna, la entrevista o el
anlisis de las producciones escolares.
1. Evaluacin de la inteligencia.
La evaluacin de la capacidad intelectual de un alumno o alumna se
lleva a cabo fundamentalmente a travs de pruebas psicomtricas. Los
tests de inteligencia tratan de determinar la capacidad intelectual del
alumno o alumna a nivel general, y en relacin a unas aptitudes especficas relacionadas con los aspectos verbales y manipulativos de la misma.
Estas pruebas son administradas por los orientadores y orientadoras
de los Departamentos y Equipos de Orientacin Educativa, o profesionales de la orientacin en los centros docentes privados, y pueden ser de
aplicacin individual o colectiva. En el caso que nos ocupa una prueba
de aplicacin individual se realiza como parte de la evaluacin psicopedaggica que se realiza a un alumno o alumna en el que previamente se
han identificado altas capacidades intelectuales, como parte del proceProdidac: Aprender para Ensear

324
Escalas Wechsler:
- WPPSI, WISC-R, WISC IV.
- Escalas Kaufman: K-ABC, Kbit
- Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (MSCA).
- Matrices progresivas de Raven.
- IGF: Inteligencia general y factorial.
Estaremos ante alumnado con altas capacidades intelectuales cuando
obtengan en dichos tests puntuaciones superiores a la media. De manera ms especfica, un alumno o alumna ser considerado que posee
sobredotacin intelectual si obtiene una puntuacin de CI igual o superior a 130, obtenido por la evaluacin de uno o ms tests de inteligencia normalizados administrados de forma individual (Alonso y col.,
2003).
Los resultados de los tests se deben complementar con otros datos
adicionales de manera que, utilizados conjuntamente, la identificacin
sea ms rigurosa y la valoracin realizada ms completa, de cara a la
atencin educativa de este alumnado.
2. Evaluacin de la creatividad.
La evaluacin de la creatividad es compleja de valorar en tanto se
refiere a la creacin de algo nuevo y original. Partimos de considerar la
creatividad como la capacidad de producir ideas y productos no convencionales, de adoptar diversidad de puntos de vista ante una misma situacin o problema, de generar multitud de ideas sobre algo.
Como ocurre en el caso de la inteligencia, para evaluar la creatividad,
se deben utilizar, de manera complementaria, diversidad de instrumentos, tanto de carcter objetivo como otros de carcter subjetivo.
Son varios los motivos que aconsejan el uso de pruebas estandarizadas
para ello. As, la rigidez en la estructuracin de la enseanza obstaculiza
CAPTULO 9
que un alumno o alumna pueda demostrar su creatividad. En otras ocasiones es la falta de experiencia y formacin del profesorado para atender
y detectar estas caractersticas en su alumnado las que aconsejan eluso de
estas pruebas. Como ejemplo de estas pruebas mencionamos:
- Inteligencia creativa-CREA. Basa su valoracin en la capacidad del
sujeto para elaborar preguntas a partir de material grfico suministrado.
- Prueba de imaginacin creativa-PIC. Evala la creatividad grfica y
narrativa a partir de la medicin de variables como la elaboracin, flexibilidad, fluidez, etc.
La obtencin en estos tests de puntuaciones superiores a la media
nos indicar la existencia de altas capacidades intelectuales. Sin embargo los tests no son tiles en la medicin de determinados aspectos de la
creatividad y por ello se ha de completar con la observacin de la conducta y la valoracin de las producciones del alumno o alumna a travs
de sus dibujos, composiciones escritas, interpretaciones, cuentos, inventos, redacciones, etc.
3. Evaluacin de variables socioafectivas.
Nos referimos a la valoracin de aspectos socioafectivos que afectan
al aprendizaje del alumnado y que, por tanto, son de gran importancia
en la identificacin de las necesidades educativas del alumno o alumna
y en el diseo de la respuesta educativa ms adecuada.
Algunos de estos aspectos son:
- Adaptacin: personal, familiar, escolar, social.
- Rasgos de personalidad: ansiedad, estabilidad emocional, introversin/extraversin...
- Motivacin: intrnseca, extrnseca, motivacin de logro, metas que
persigue, motivacin de competencia...
- Persistencia, dedicacin a la tarea.
- Autoconcepto, autoeficacia, autoestima.
Una de estas variables de gran importancia en la evaluacin psicopedaggica de un alumno o alumnas es el estilo de aprendizaje, en referencia a que cada persona utiliza sus propios mtodos o estrategias a la
hora de aprender.
326

Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada

uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, que
definen su forma de aprender y de afrontar dicho proceso:
- Condiciones fsico ambientales que requiere en su aprendizaje: luz,
temperatura, ruido....
- Preferencias de contenidos y reas.
- Tipo de agrupamiento en el que mejor trabaja: individualmente, en
pequeo grupo, en gran grupo...
- Tipo de tareas que le motivan ms: voluntarias, impuestas, creativas,
repetitivas, inductivas, deductivas, estructuradas, no estructuradas...
- Enfoque de aprendizaje: superficial, profundo...
- Forma de realizar el aprendizaje: investigando, razonando, construyendo...
- Actitud ante los nuevos aprendizajes: inters, curiosidad, motivacin, rechazo...
- Atribucin causal de fracasos y xitos: internas, externas, estables,
inestables, controlables, no controlables...20
- Ritmo de aprendizaje: rpido, lento...
- Etc.
El conocimiento del estilo de aprendizaje de un alumno o alumna
aporta informacin valiosa que permite orientar su enseanza hacia
aquellas condiciones que ms favorecen el aprendizaje y en las que
mejor aprende el alumno o alumna.
La evaluacin de todos los aspectos mencionados puede realizarse a
cabo a travs de pruebas estandarizadas, cuestionarios, entrevistas u
observacin de la conducta del alumno o alumna.
Aunque no se puede establecer una homogeneidad entre todo el alumnado que presenta altas capacidades intelectuales en los aspectos descritos,
a nivel general suele presentar algunas de las siguientes caractersticas:
- Muestra una elevada motivacin de logro, gran dedicacin y persistencia en la tarea.
- Prefiere actividades de carcter voluntario, creativas, poco
estructuradas.
CAPTULO 9
- Manifiesta motivacin, inters y curiosidad ante los nuevos

aprendizajes.
- Obtiene ms rendimiento en un trabajo individual.
- Aplica un enfoque de aprendizaje profundo.
- Es independientes en su trabajo con referencia al grupo y al
profesorado.
- Aprende investigando y razonando.
- Realiza las tareas escolares con rapidez...
4. Evaluacin del nivel de competencia curricular
Se trata de valorar el nivel curricular que tiene alcanzado el alumno o alumna en relacin a las diferentes reas y materias del currculum e identificar lo que es capaz de hacer en relacin con los objetivos y contenidos establecidos para la etapa y nivel educativo en que
se encuentra. La finalidad ltima es obtener informacin del proceso
de aprendizaje para, en su caso, adoptar las medidas que se consideren, tales como la adaptacin del currculum, mediante la ampliacin
o enriquecimiento, o de flexibilizacin en la duracin del perodo de
escolarizacin.
La determinacin del nivel de competencia curricular se realiza con
pruebas, cuestionarios y listas de control elaborados para tal fin. Estos
instrumentos basan su contenido en la programacin curricular y en los
objetivos de cada uno de los niveles, ciclos o etapas educativas en las
diferentes reas y materias.
Tambin pueden utilizarse pruebas objetivas, entre las que destacamos las Bateras de Contenidos Escolares de Prez Avellaneda para
las etapas de Educacin Primaria y Secundaria o las Pruebas de conocimientos escolares de Alonso Tapia para los primeros cursos de la
ESO.
En este sentido, el alumnado con altas capacidades intelectuales
puede presentar un nivel de competencia curricular superior al nivel
educativo en el que est escolarizado en todas o algunas de las reas
o materias demandando, en funcin de cada caso concreto, medidas
de adaptacin y enriquecimiento curricular o aceleracin y flexibilizacin
del currculum.
328

7. Evaluacin del contexto escolar y familiar

Finalmente, es necesario determinar qu aspectos o situaciones del
contexto escolar y familiar pueden favorecer o dificultar el proceso de
enseanza-aprendizaje que sigue este alumnado para potenciar, en el
primer caso, o evitar, en el segundo, dichos factores. Algunos de los
aspectos que son de inters en la evaluacin de este alumnado son:
- Expectativas del profesorado hacia el alumno o alumna.
- Relacin del alumno o alumna con el grupo clase: aislamiento,
rechazo, integracin, aceptacin, liderazgo, popularidad...
- Actitudes de colaboracin y participacin del alumno o alumna en
la dinmica del aula y del centro.
- Aspectos comportamentales relevantes: aceptacin de normas de
clase, actitudes en la relacin personal con los compaeros y compaeras y el profesorado (superioridad, colaboracin,... ), etc.
- Caractersticas del contexto familiar: estructura y composicin, nivel
sociocultural, acceso a recursos culturales y educativos extraordinarios,
recursos econmicos, relaciones del alumno o alumna con sus hermanos
y hermanas y con su padre, madre o representantes legales...
- Pautas educativas que utiliza la familia: actitudes, inters, expectativas, criterios de uso del tiempo libre...
- Relaciones familia-centro: colaboracin, participacin, intercambio
de informacin...
- Etc.
La informacin sobre estos aspectos procede fundamentalmente de
entrevistas individualizadas, la observacin del alumno o alumna, el anlisis del expediente acadmico o la cumplimentacin de cuestionarios.
Siendo conscientes de que las altas capacidades intelectuales son
condicionantes, no se deben establecer unos parmetros homogneos
al alumnado con altas capacidades intelectuales diferentes a otro tipo de
alumnado.
Como ocurre en otros mbitos, la evaluacin de cada alumno o alumna particular determinar las caractersticas que posee, las necesidades
que presenta y la respuesta educativa concreta que requieren cada uno
de ellos y ellas.
CAPTULO 9
BIBLIOGRAFA
- ASOCIACIN AMERICANA DE PSIQUIATRA (1980-1987): DSM-III.
Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Masson. Barcelona.



Madrid.

otros. UEX (1998).

monogrfica.
- AJURIAGUERRA, J. (1979): Manual de psiquiatra infantil. TorayMasson. Barcelona.

- CRESPO,S. La escuela y el nio ciego. Graficart. Universidad de Crdoba (Argentina)


DV.
- VERDASCO FERNNDEZ, R. (1980): El nio hiperquintico. Los sndromes de disfuncin cerebral. Trillas. Mjico.
330
10. Atencin a la diversidad: Respuesta

educativa a las NEE, Deteccin y
atencin temprana. Medidas para la
atencin a la diversidad. Evaluacin
psicopedaggica. Adaptaciones
curriculares individualizadas. Medidas
de flexibilizacin. Intervencin
psicopedaggica ante las NEE
1. Introduccin
Para contextualizar dicha importancia, debemos tener en cuenta que
hablar del EA, supone remitirse a un conjunto muy heterogneo de individuos cuyos niveles evolutivos, NE, teraputicas, y perspectivas vitales
son enormemente diferentes, presentando todos en mayor o menor
medida trastornos generalizados del desarrollo, que han de ser valorados de manera especfica en cada caso para determinar que tipo de
solucin educativa es la ms adecuada.
Se trata por tanto, de un grupo de escolares que necesitan una respuesta educativa muy estructurada y planificada (la cul no tiene por
que ser permanente), ya sea en centro ordinario, especfico o en ambos,
por parte de un profesorado, que requiere un apoyo externo y orientacin de los especialistas en psicopedagoga dado los sentimientos de
frustracin, ansiedad e impotencia que a veces tienen al no contar con
los apoyos y/o recursos suficientes. Igualmente es muy importante la
colaboracin de la familia, ya que numerosas investigaciones demuestran que la implicacin familia-centro es uno de los factores ms relevantes en el xito educativo de estos alumnos.
CAPTULO 10
La aprobacin de la nueva ley de educacin, Ley Orgnica 2/2006, de 3

de mayo, de Educacin (LOE) y la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de
Educacin de Andaluca (LEA), a fin de garantizar la equidad, establece la
atencin educativa diferente a la ordinaria de los grupos de alumnos y
alumnas que presentan alguna necesidad especfica de apoyo educativo y
establece los recursos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr la
plena inclusin y normalizacin. Se establecen los procedimientos y recursos precisos para identificar de manera temprana las necesidades educativas especiales de este alumnado. La nueva ley tambin propone medidas
de flexibilizacin de las distintas etapas educativas, planes de actuacin,
adaptaciones y diversificaciones curriculares..., para garantizar a estos nios
y nias la consecucin de los fines establecidos para todos y todas.
Es necesario conocer los factores que condicionan el desarrollo de los
alumnos con DMTR y como consecuencia las necesidades que presentan
para darles la repuesta educativa mas adecuada a sus necesidades.
La respuesta educativa puede ser de varios tipos:
- Curricular: de centro, de aula e individual, metodolgica
- Organizativa.
Con respecto a la respuesta educativa individual, destacar que puede
ser de acceso al currculo: materiales, personales, y curriculares propiamente dichas.
El papel de la familia, es vital en el proceso educativo de este tipo de
alumnos, de ah que sea preciso informar a la familia de cara a conseguir que se convierta en un agente activo que potencie el desarrollo de
todas las facetas del nio.
2. Deficiencia Auditiva
1. RESPUESTA EDUCATIVA A SUS NEE.
- RESPUESTA CURRICULAR.
A. Adaptaciones en el mbito del centro.
Las adaptaciones sern diferentes dependiendo de la tipologa del
centro: c. Ordinario, c. Preferente para sordos (Giner de los Rios en
334
ATENCIN A LA DIVERSIDAD: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE,

DETECCIN Y ATENCIN TEMPRANA...
Mrida, Montes de Espinosa en Almendralejos, Nuestra S del Pilar en

Don Benito. ) o c. Especfico para sordos.
Los proyectos ( PEC, PCE) del centro deben tomar en consideracin a
estos alumnos, entre los criterios a tener en cuenta en el PEC:
Equilibrio entre los objetivos.
Utilizacin habitual de los mtodos activos de la experiencia directa y
soporte visual de la informacin.
Decisin sobre el sistema lingstico que se va a utilizar con el alumnado con DA.
Es por tanto el centro en su conjunto quien debe trazar las directrices
bsicas que despus, cada profesor, tendr en cuenta al programar su
accin docente.
B. Programaciones en el mbito del aula.
En este nivel las decisiones deben completarse en el:
Qu ensear: al adecuar la secuencia de objetivos y contenidos a las
peculiaridades del aula, teniendo presentes las NEE del alumnado. Se
pueden introducir objetivos y contenidos para todo el aula referentes al
lenguaje que utilice el nio sordo.
Qu evaluar: al adecuar los criterios de evaluacin a las peculiaridades del aula, teniendo en cuenta las NEE del alumnado.
Como evaluar: la metodologa de trabajo en el aula ha de estar
sometida peridicamente a revisin, con el fin de adecuarla a las posibilidades de aprendizaje de todo el alumnado. Se deben reforzar los
siguientes principios metodolgicos:
Favorecer la actividad propia del alumnado y fomentar sus experiencias directas.
Organizar las actividades en pequeos grupos para estimular la
comunicacin y cooperacin entre el alumnado.
Posibilitar la realizacin de diversas tareas al mismo tiempo, para que
el profesor de apoyo le pueda ayudar.
Utilizar continuamente mtodos visuales que sirvan de soporte a la
informacin que se transmite oralmente.
CAPTULO 10
Como evaluar: utilizar procedimientos e instrumentos de evaluaciones variadas, pruebas orales, pruebas escritas...
C. Adaptaciones curriculares individuales.
1. Deteccin y determinacin de las NEE de un alumno con DA.
Para llevar a cabo la valoracin e identificacin de las NEE utilizamos
la evaluacin psicopedaggica, que debe orientarse en 3 mbitos, sin
olvidar el soporte de la observacin:
Contexto familiar: lo que sucede en el mbito familiar de cualquier
nio es de gran importancia para su desarrollo y aprendizaje; para los
DA el tipo de comunicacin que se utiliza en el hogar es un aspecto a
destacar.
Contexto escolar: analiza aquellos aspectos que inciden en el proceso de aprendizaje. Es imprescindible tener en cuanta la necesidad de
integracin.
Capacidades del nio: el nivel de prdida auditiva junto con el diagnstico del nio como sordo profundo o hipoacsico.
En trminos generales estos alumnos presentan las siguiente NEE:
Diagnstico precoz y preciso.
Intervencin temprana (desarrollo de las reas sensitivas, cognitivas...)
Conocer un sistema lingstico temprano (SSAAC)
Conocer el cdigo mayoritario de la comunidad para integrarse.
Utilizacin de materiales especficos.
Adaptaciones curriculares.
2. Decisiones sobre las adaptaciones necesarias para compensar las NEE de un alumno con DA.
ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRCULO.
Se trata de modificaciones en los recursos temporales, espaciales,
personales o de comunicacin en el currculo:
Espaciales: organizacin espacial del aula para que las luminosidad
y sonoridad favorezcan el aprendizaje del DA: distribucin de las mesas
en u, ponerse de frente para facilitar la lectura labial...
336

Materiales: ayudas tcnicas o materiales especficas que necesita el

alumno con DA y el profesorado:
Audimetro o amplificador de pequeo tamao, dentro del cul esta
el implante coclear.
Implante coclear consta de elementos externos y elementos internos
de implante quirrgico. Slo se instalan en hipoacusias de percepcin.
La eficacia del implante es mayor en sorderas de origen postlocutivo.
Permite una audicin funcional pero su aprovechamiento depende del
entrenamiento y rehabilitacin logopdica. La audicin se puede mejorar mediante sistemas de frecuencia modulada.
Sistemas de frecuencia modulada que recogen la seal sonora a travs de un micrfono y la transmiten mediante ondas al audfono del
alumno. Disminuyen la dependencia de la lectura labiofacial, pero limitan la informacin del contexto.
Equipos para el entrenamiento auditivo SUVAG, GAES 100 KT...
De acceso a la comunicacin: utilizacin de SSAAC:
LS: Tanto su estructura como sus reglas morfosintcticas son diferentes a la lengua oral. Su estructura lingstica se ajusta al modo de percibir de la persona sorda, por eso permite un progreso rpido en la adquisicin y la comunicacin muy temprana. Puede servir para el aprendizaje, paralelo, de la lengua oral. El lenguaje se ve y se transmite con el
cuerpo, manos y cara.
La comunicacin bimodal: empleo simultneo del habla y de los
Signos, une 2 modalidades oral-auditiva con la visual-gestual. Pero el
soporte sintctico es el de la lengua oral. Existen 2 corrientes, una preocupada por los aspectos formales y la otra por la comprensin del mensaje. La asimilacin es buena ya que se ajusta a sus caractersticas perceptivas y garantiza la comunicacin desde un primer momento. No
obstante tiene limitaciones como: necesidad de incrementar continuamente el vocabulario signado, dificultad de simultanear las 2 modalidades, por los que tiende a simplificarse.
Determinadas palabras de la lengua oral carecen de significado en la
LS y viceversa.
CAPTULO 10
Palabra complementada: sistema de claves manuales que, junto con

la lectura labiofacial, permite la visualizacin completa del cdigo fonolgico de la lengua oral. Es un complemento de la lectura labiofacial, las
claves se hacen con la mano para distinguir fonemas que visualmente
son iguales: /m/, /b/ y /p/.
Su aprendizaje es rpido y sencillo pero requiere mucha prctica.
No obstante tiene limitaciones como: que no es un sistema de produccin, solo es un facilitador de la comprensin y exige una atencin
continuada sobre la cara del interlocutor.
Personales:
AL, logopedas: valoracin y rehabilitacin, apoyo pedaggico, asesoramiento.
EOEP especficos de atencin a DA: evaluacin psicopedaggica,
modalidad de escolarizacin, asesoramiento y apoyo al profesorado.
Intrprete de LS y PT: transmite informacin y sirve de puente de
comunicacin del alumno con el entorno escolar, elaboracin de materiales especficos.
ADAPTACIONES CURRICULARES.
Conjunto de modificaciones que se realizan en objetivos, contenidos,
criterios y procedimientos de evaluacin, actividades, y metodologa,
dentro del currculo.
Adaptaciones curriculares significativas: Modifican objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin de currculo oficial previsto para el
alumno con respecto al ciclo que se corresponde.
Adaptaciones curriculares poco significativas: No modifican
los elementos bsicos del curriculum; solamente alteran algunos elementos en la programacin de aula para que el alumno con dficit
auditivo pueda alcanzar los objetivos propuestos con carcter general. Elementos que deben modificarse: materiales (facilitar ayudas
visuales), instrumentos de evaluacin, completar las explicaciones
orales escribiendo en la pizarra, reforzar la materia de forma individualizada.
338

Intervencin educativa.
Las modalidades que la normativa vigente establece son las siguientes:
- Grupo ordinario a tiempo completo. Es la modalidad de escolarizacin ms inclusiva. En ella se atiende al alumnado que puede seguir el
desarrollo del currculo ordinario con ayudas tcnicas de acceso al currculo o con aplicacin de medidas de adaptacin curricular y/o de refuerzo educativo.
- Grupo ordinario con apoyo en perodos variables. Es la modalidad
en la que se atiende al alumnado que, por razn de sus necesidades
educativas especiales, requiere una atencin personalizada especfica y
que puede integrarse parcialmente, en mayor o menor medida, segn
los casos, en los grupos ordinarios. El currculo que cursa este alumnado toma como referencia el Proyecto Educativo, adaptando ste a las
capacidades de cada alumno y alumna.
- Aula de Educacin Especial en centro ordinario. Se atiende en esta
modalidad al alumnado cuyas necesidades educativas especiales y grado
de desfase curricular requieren un currculo adaptado significativamente. El alumnado con discapacidad auditiva generalmente se escolariza en
esta modalidad cuando presenta asociada otra u otras discapacidades.
- Centro de Educacin Especial. El alumnado con N.E.E. se escolarizar en Centros de Educacin Especial de sordos cuando sus condiciones
personales de discapacidad requieran adaptaciones curriculares en
grado extremo respecto del currculo y cuando por sus especiales caractersticas o grado de discapacidad, sus necesidades educativas no puedan ser satisfechas en rgimen de integracin.
Programas de intervencin:
Cuando se organiza un programa de trabajo para aquel alumnado
cuyo canal auditivo est habilitado para el aprendizaje de la lengua oral
(alumnado con hipoacusia o con implante coclear), debemos determinar:
a. Qu habilidades auditivas se van a trabajar.
b. Cules son los estmulos que vamos a utilizar.
c. Qu estrategias vamos a utilizar para facilitar o dificultar las actividades que se le propongan al alumno o alumna.
CAPTULO 10
A) Habilidades auditivas:
Vocales y diptongos.
Las habilidades auditivas se organizan en cinco niveles (Furmanski,

2003):
Deteccin: Consiste bsicamente en captar la presencia del sonido. La
conciencia al sonido es el comienzo para el aprendizaje auditivo, de ella
dependen los niveles ms altos de procesamiento.
Discriminacin: Consiste en poder comparar dos estmulos y determinar si son iguales o diferentes o bien en seleccionar el estmulo adecuado entre dos.
Identificacin: El objetivo de esta fase es que el nio o la nia escojan entre ms de dos opciones de una lista cerrada la situacin sonora
que se le presenta.
Reconocimiento: En esta fase el nio o la nia debe reconocer repitiendo, escribiendo, dibujando... sin la ayuda de una lista cerrada, aunque conociendo el mbito o contexto del que estamos hablando.
Comprensin: En esta fase se pretende que el sujeto pueda responder a la pregunta o consigna que se le formula e incluso mantener una
conversacin espontnea.
B) Estmulos:
Hace referencia a lo que vamos a utilizar para trabajar. Pueden ser
desde sonidos aislados hasta el dilogo o conversacin.
Sonidos:
- cualidades del sonido (intensidad, duracin y tono).
- diferentes timbres, tonos e intensidades de voces.
- sonidos ambientales.
- sonidos del propio cuerpo.
Ritmos: Se trabajarn con instrumentos, con el cuerpo y la voz. Se
opondrn ritmos de mayor a menor contraste.
Onomatopeyas: Las onomatopeyas utilizadas se basan en las variaciones de duracin, acentuacin y composicin fontica. La idea es que
perciba la mayor cantidad de matices para que pueda comenzar a desarrollar sus habilidades auditivas.

340
Consonantes: Para la discriminacin e identificacin de las consonantes es necesario tomar en cuenta los rasgos distintivos que las caracterizan: modo de articulacin, sonoridad y punto de articulacin. Todas las
oposiciones tanto para la posicin intervoclica como inicial deben graduarse conforme a las respuestas del alumno o alumna.
Palabras: Se debe comenzar por trabajar la discriminacin e identificacin de palabras largas y cortas.
Frases y oraciones: Identificar y reconocer las palabras trabajadas
anteriormente en contexto de frase u oracin.
Texto: Desarrollar la comprensin a travs de lecturas cortas y sencillas, dilogos y cuentos.
C) Estrategias:
A veces una tarea puede resultar difcil para este alumnado, por lo
que se debern modificar algunos aspectos de la misma con el fin de
facilitrsela. En otras ocasiones, resolver fcilmente la actividad, en
cuyo caso se deber aumentar la dificultad de la misma para lograr as
progresar en su desarrollo auditivo.
Apoyo visual: cuando observemos que el alumnado presenta alguna
dificultad en percibir la informacin por va auditiva, le apoyaremos con
el canal visual (lectura labio-facial), para posteriormente volver a darle la
informacin auditivamente.
Repeticin: debemos repetir el estmulo presentado cuando observemos que el alumno o la alumna no ha prestado la suficiente atencin. Si
no es el caso, debemos utilizar otra estrategia que facilite la comprensin del estmulo presentado.
Cierre auditivo: se trata de que el alumno o la alumna termine de
completar un enunciado que le presentamos con el fin de que saque la
mxima informacin posible del contexto.
Modelado y expansin: consiste en mejorar las emisiones de este
alumnado, ofrecindole el modelo correcto y amplindolas a nivel
semntico o sintctico.
CAPTULO 10
El aprendizaje del lenguaje oral es muy difcil para los nios o las nias
que padecen una prdida auditiva severa o profunda, por lo que no
podemos esperar que sean competentes para comenzar la comunicacin con modalidad oral.
Esto no significa que dejemos de lado el aprendizaje del lenguaje oral,
ya que el alumnado con sordera puede llegar a alcanzar una voz y una
articulacin adecuada si es estimulado precozmente, pero s debemos
encaminar n estro trabajo a conseguir cuanto antes un sistema de
comunicacin eficaz para el nio o la nia con sordera profunda.
Dicho esto, ser por tanto necesario un programa de desarrollo
comunicativo y lingstico que constar de los siguientes apartados:
A) Educacin auditiva:
Cualquier posibilidad de utilizacin de los restos auditivos, por mnimos que stos sean, son importantes y deben aprovecharse al mximo.
Los ejercicios tendrn como finalidad la captacin del sonido, la toma de
conciencia de que ste existe y lo aproveche para el conocimiento del
entorno y del lenguaje.
B) Lectura labio-facial (LLF):
En general se llevarn a cabo las adaptaciones curriculares necesarias.

Tambin es fundamental, que en la intervencin individualizada, llevada
a cabo por el cambiar: maestro o maestra de audicin y lenguaje, se
anticipe vocabulario y conceptos que se vayan a trabajar en el aula,
mediante esquemas, resmenes, mapas conceptuales Sera
conveniente asegurarse siempre que este alumnado comprenda las
consignas que se le estn dando y que no acte simplemente por
imitacin.
E) Lenguaje de signos:
Como dijimos al principio nuestro trabajo ir encaminado a conseguir
una comunicacin funcional, sin esperar que el alumno o alumna logre
la comunicacin oral. ste es un trabajo difcil y aunque no desistamos
de su aprendizaje, en numerosas casos habr que introducir la Lengua
de Signos Espaola (LSE) como modalidad de comunicacin.
3. Deficiencia visual
RESPUESTA EDUCATIVA A SUS NEE
RESPUESTA CURRICULAR.
El entrenamiento de la LLF debe formar parte del programa general

de desarrollo del lenguaje y debe seguir una orientacin global.
C) Desmutizacin:
Entendemos por desmutizacin el uso de los rganos fonatorios en
las posiciones y movimientos adecuados para llegar a alcanzar la produccin de lenguaje oral inteligible.
Debemos procurar la emisin de vocalizaciones espontneas en el
nio y la nia con sordera como punto de partida para lograr la integracin del habla. En el caso de que stas no existan, habr que provocarlas a travs de juegos en situaciones de imitacin recproca.
D) Desarrollo del lenguaje oral:
A lo largo de toda la escolarizacin del alumnado con sordera habr
que trabajar la produccin y la correccin de los aspectos fonticos y
fonolgicos del habla.

342

A, nivel del PEC, son relevantes las decisiones que afectan a la organizacin escolar y a la normalizacin de los servicios de orientacin y
tutora. Las primeras harn posibles las adaptaciones curriculares y una
provisin racional de servicios; las segundas permiten la personalizacin
del proceso educativo, a travs de la coordinacin de las actuaciones
docentes, la canalizacin de la participacin familiar...
En este proyecto se establecen adems, los procedimientos a seguir
en la identificacin, valoracin y organizacin de la respuesta ante las
NEE del alumnado con deficiencia visual.
En cuanto al PCE, como proceso de adecuacin del currculo oficial
a las peculiaridades y necesidades del alumnado en cada etapa educativa, ser de gran importancia asegurar en el mismo la coherencia
y continuidad en la intervencin educativa de estos nios en cada
etapa.
CAPTULO 10
B. Adaptaciones en el mbito de aula.

El profesorado tendr que dar respuesta a las NEE que presenta el alumnado. Tendr que actuar desde la programacin de aula para que cada
alumno realice los aprendizajes con el ritmo y niveles adecuados a sus competencias, sin descartar la posibilidad de una adaptacin individualizada de
mayor significacin, cuando se considere necesario. Han de tenerse en
cuenta, por tanto, las ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS, que segn la Gua de la Consejera de Andaluca, estn referidas a:
1. Modificacin de objetivos y contenidos.
rea lingstica (lengua castellana y extranjera).
Introduccin del sistema Braille como cdigo de lectoescritura para
los alumnos con ceguera y aquellos otros cuyos restos no son funcionales en tinta.
Razonamiento de los contenidos relacionados con el lenguaje corporal y gestual.
Reforzamiento de la caligrafa en los alumnos con DV que mantienen
la lectoescritura en tinta.
rea cientfico-matemtica.
Introduccin de la signografa braille.
Conocimiento y utilizacin de instrumentos especficos para el clculo:
baco, caja de mates, maletn de dibujos, cartabones...
rea socio-natural.
Acercamiento al entorno socio-natural mediante salidas escolares programadas, dibujos en relieve, informacin verbal complementaria...
Utilizacin de maquetas y mapas adaptados.
Adquisicin de habilidades de la vida diaria que permitan la auto personal.
rea de educacin artstica.
Msica: introduccin de signografa y adaptaciones de escritura musical.
Plstica: comprensin del dibujo, conocimiento y utilizacin de los
materiales especficos de dibujo: hojas de plstico que permiten dibujar con punzn, tablero de fieltro...
rea de educacin fsica.
Sustitucin de actividades que implican lanzamiento y recepcin por
otras que incluyen otros sentidos.
344

Explicacin de movimientos que deben realizar utilizando al alumno

con ceguera como modelo.
2. Metodologa. Por medio de aprendizaje vivencial, experiencias.
Muchos de los aprendizajes, juegos, conductas, hbitos... se aprenden
imitando, al faltarles la visin, las personas ciegas, esta imitacin no existe y habr que guiarles fsicamente para que lleguen a ellos. Es imprescindible partir de lo concreto hasta llegar a lo global.
3. Actividades. En ocasiones requerirn algn tipo de adaptacin
como por ejemplo: descripcin de lminas, para lo cual estas se obtendrn el relieve por medio del Thermoform.
4. Temporalizacin. El carcter analtico y lento de la exploracin tctil y del Braille, imponen irremediablemente un ritmo no comparable al
alcanzado por el resto de alumnos en la elaboracin de tareas escolares.
En primer lugar se realiza una identificacin y valoracin de las NEE y
seguidamente una toma de decisiones sobre las adaptaciones necesarias, como son las DOS siguientes:
ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRCULO
personales, materiales...
Espaciales: que conlleva tener en cuenta: la accesibilidad en el centro, conocer elementos fijo y mviles (mesas, papeleras, mobiliario...), un espacio para llevar a cabo el apoyo del profesor de apoyo
(tanto en el aula ordinaria como fuera de esta), la ubicacin del alumno
en el aula (cerca del profesor para poder apreciar claves auditivas como
el sonido de la tiza en la pizarra...y para la proximidad corporal), mobiliario reservado para la organizacin del material especfico que ellos utilizan...
Materiales:
Materiales especficos ya elaborados: Mquina de escritura Braille
(que ha venido a sustituir al sistema manual de escritura con regleta y
punzn y que permite una mayor soltura en la escritura y posterior lec-
CAPTULO 10
tura de un texto. Su nico inconveniente es el ruido que produce. La

ms utilizada es la de la casa Perkins aunque es algo pesada.), Braille
hablado (se trata de un pequeo aparato con teclado braille y voz, que
permite almacenar informacin tecleada para su impresin, conectndolo a un ordenador. Se introduce al inicio de la ESO), Adaptaciones de
textos (los textos dibujados se adaptan con materiales de texturas diversas) , Libro hablado (es un aparato que permite grabar y reproducir), caja
de matemticas, calculadoras parlantes, baco chino...
Auxiliares no pticos: flexos, lminas de acetato, la iluminacin (su
calidad y cantidad es la ayuda no ptica ms importante). Lo primero
que debemos considerar en el aula es que el alumno de baja visin se
encuentre en un lugar donde el funcionamiento visual sea ptimo, ya
que habr patologas que requieran gran cantidad de luz (glaucomas,
colobomas) y otras que no la requieran (aniridas y cataratas).
Auxiliares pticos: lupas, telescopios, gafas...
Personales: supone tener en cuenta aspectos como: actuacin del
profesor de apoyo, disposicin favorable del profesorado hacia el hecho
de la integracin (el tutor asesorado por el profesor de apoyo), respeto
de la ratio, apoyo y seguimiento de la labor educativa por parte de la
familia, aceptacin por parte de los propios compaeros...
ADAPTACIONES CURRICULARES
Como conjunto de modificaciones que se realizan en objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluacin, actividades, y metodologa, dentro del currculo. Entre estas estn las Adaptaciones curriculares significativas, que modifican objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin, las Adaptaciones curriculares poco significativas ya
comentadas A NIVEL DE LA PROGRAMACIN DE AULA y el Currculo
especfico, propio de alumnos con ceguera total. Respecto a este ltimo, trataremos que esto no suponga un tiempo extra de trabajo para el
alumno, aprovechando para ello tiempos en los que sus compaeros
realizan tareas carentes de sentido para el ciego (caligrafa, trazo...). Esto
supone tener en cuenta los siguientes aspectos:
Tcnicas de lectoescritura Braille: es un gran desconocido entre las
personas videntes, por lo que el Prof. de apoyo habr de acercar el Braille
346

al tutor, para la mejora de la integracin del nio. Su desconocimiento no

supone un hndicap insalvable en la interaccin con el alumno.
Orientacin, movilidad y habilidades de la vida diaria: se suelen
obviar porque generalmente, el nio con visin las asimila de un modo
espontneo por imitacin. En el nio ciego, por el contrario, se hace
necesario programarlas y trabajarlas de manera sistemtica y en ocasiones con procedimientos diferenciados. El anlisis de las tareas es el procedimiento ms utilizado y que mejores resultados ha dado: es un desglose de las habilidades simples que componen la tarea, enumerndolas
de manera secuencial a la vez que se identifican los requisitos necesarios
para poder realizarlas.
Tiflotecnologa: nos referimos al entrenamiento en el uso y manejo
de los aparatos de alta tecnologa (PC hablado, lnea Braille, lectores,
diccionarios, calculadoras parlante, aparatos de grabacin-reproduccin, mapas en relieve...) son muy variados y es la Unidad Tiflotcnica de
la ONCE la que se encarga de la evaluacin, importacin y reparacin.
Algunos resultan excesivamente caros y para atenuar la dificultad tanto
de adquisicin como de uso, la ONCE dispone de una serie de ayudas
econmicas as como de un equipo de profesores instructores en
Tiflotecnologa, para orientar y ensear el manejo y funcionamiento de
los aparatos. El uso de estos comienza a partir del 3 ciclo de Primaria y
dependiendo de la madurez del nio.
Habilidades sociales: en muchos casos la no aceptacin de la DV y
la imposibilidad de aprender gestos y reacciones a travs de la imitacin,
determinan situaciones de aislamiento o de incompetencia social. En
estos casos se hace el seguimiento de programas concretos.
Estimulacin visual: gracias a las publicaciones de la Dra. Barraga
comenz a adquirir gran importancia la estimulacin de los restos visuales, as se proponen programas especficos para el desarrollo de la capacidad visual, que contemplan etapas como: toma de conciencia del objeto, percepcin de la forma, percepcin de dibujos y otros esquemas, discriminacin de dibujos que indiquen accin, memoria, complementacin, unificacin y organizacin visual. Segn Begoa Espejo de la
Fuente y Manuel Bueno Martn, tambin es muy importante el aprovechamiento del resto visual para la autonoma personal. En base a esto se
CAPTULO 10
concretan una serie de Apuntes para la enseanza de la lectura y la

escritura como instrumento para la autonoma de las personas con baja
visin: observar los tipos de conductas visuales en los distintos contextos, actitud de los padres y del propio nio ante las tareas visuales, la
baja velocidad lectora no indicativo suficiente para el paso al sistema
Braille y la funcionalidad visual para las tareas de la vida cotidiana no es
indicador fiable para el sistema de lectoescritura en tinta.
Intervencin educativa
El diseo de las intervenciones educativas que han de realizarse con
los nios ciegos y deficientes visuales han de basarse en sus necesidades
especficas que se derivan, fundamentalmente, de la falta o deterioro
del canal visual de recogida de la informacin. Por ello, las personas
encargadas de la educacin de los nios ciegos han de conocer las
caractersticas ms importantes que tienen el desarrollo y el aprendizaje
de los nios con deficiencias visuales severas, porque slo de esta forma
podrn adaptar sus acciones educativas a las peculiaridades del nio.
Las importantes diferencias que existen entre los distintos nios considerados ciegos y deficientes visuales no permiten proporcionar recetas generales para su educacin. El tipo y grado de deficiencia visual
que posean, as como su propia historia familiar y educativa, van a condicionar el tratamiento educativo que deban recibir. Cuando el educador se encuentre ante un nio ciego o deficiente visual tendr que adaptar sus conocimientos y su accin educativa a las caractersticas particulares de ese nio. En este sentido, es importante sealar que siempre se
debe aprovechar al mximo la visin funcional que el nio posea. Para
ello se debe contar con un buen informe oftalmolgico que contenga
datos precisos y con una correcta evaluacin de las posibilidades que
tiene el nio de aprovechar la visin para la realizacin de las distintas
actividades educativas.
Intervencin con los padres y educadores en la primera infancia.
En las primeras etapas de la vida del nio ciego la intervencin educativa debe ir ms dirigida hacia sus padres y educadores que a la estimulacin del desarrollo y aprendizaje del propio nio. Desde sus primeros das,
los nios ciegos y deficientes visuales disponen de suficientes sistemas
alternativos a la visin para interactuar con los adultos, siempre que stos
348

ltimos sepan interpretar las vas alternativas de que el nio dispone para
conocerlos y comunicarse con ellos. La importancia que se otorga al sistema visual hace que muchos padres puedan tener serios problemas a la
hora de detectar e interpretar las seales que emiten los bebs ciegos para
mostrar sus preferencias cuando interactan con los adultos.
Cuando una madre, o una pareja, reciben la noticia de que su hijo es
ciego pueden tener problemas para aceptar la deficiencia y para considerar de forma objetiva la situacin (Leonhart, 1992). La superacin de
estos problemas depende, por supuesto, de las circunstancias concretas
de la familia y del contexto que la rodea pero, en cualquier caso, resulta muy adecuada la intervencin psicoeducativa. Los padres han de recibir informacin sobre las capacidades que tienen sus hijos para relacionarse con ellos, as como e las vas alternativas que en ausencia de la
visin utilizan para conocer el mundo. Es necesario que los familiares
entiendan que, aunque su hijo tenga una deficiencia visual importante,
posee otras muchas capacidades que le van a permitir desarrollarse bien
y seguir una escolaridad normal. Se trata en suma, en generar en los
adultos las expectativas adecuadas sobre las capacidades de desarrollo y
aprendizaje de sus hijos invidentes.
Medidas de atencin a la diversidad
Una vez identificadas las necesidades educativas especiales que genera la discapacidad visual en el alumnado es necesario disear y organizar las medidas de atencin educativa ms adecuadas para asegurar su
correcta escolarizacin.
Para ello, es recomendable seguir los siguientes pasos:
1. Favorecer su incorporacin al centro educativo y a su aula.
2. Facilitar el acceso al currculum.
3. Enriquecer el currculum con objetivos y contenidos relacionados
con la discapacidad visual.
Favorecer su incorporacin al centro educativo y a su aula
Una de las primeras tareas que debemos realizar cuando se incorpora un alumno o alumna con discapacidad visual a un centro educativo
es asegurarnos que esta incorporacin sea lo ms normalizada posible.
De ah que debamos proporcionar los recursos necesarios para que el
alumnado:
CAPTULO 10

- Pueda desplazarse desde su casa hasta el centro educativo.

- Realice los desplazamientos ms usuales por el interior del centro
educativo.
- Se integre en su aula

Para ello, deben programarse actividades en el aula en las que comprendan las semejanzas y diferencias existentes ente ellos y, especialmente, con el alumnado con discapacidad visual (cmo ve en el caso de
que posea resto visual, qu aparatos especficos utiliza, etc.).

NEE del alumnado con DMT.
Para alcanzar estos objetivos, es necesario disear un plan de acogida que se inicie antes de la incorporacin del alumnado con discapacidad al centro educativo para que conozca la estructura general del centro y los principales desplazamientos que debe realizar, y que culmine
durante los primeros das de clase, con el conocimiento mutuo de los
alumnos y alumnas que compone el aula.
Facilitar el acceso al curculum
Un segundo aspecto que debe guiar la intervencin educativa, es la
relativa a la de asegurar el acceso a la informacin que se maneja en el
aula. Efectivamente los centros educativos se convierten en lugares con
constantes intercambios de informacin entre el alumnado y el profesorado. En este proceso se utiliza la visin como uno de los principales
medios de transmisin y la lectoescritura como el ms importante a partir de la Educacin Primaria. En funcin del grado de discapacidad visual
que presente el alumnado, as se vern afectadas sus posibilidades de
acceso a la informacin visual y, de la misma manera, se tendrn que
proponer adaptaciones que les permitan acceder a la informacin. Entre
las adaptaciones de acceso ms utilizadas destacan las siguientes:
4. Deficiencia Motora
B. Adaptaciones en el mbito de aula.

El profesorado tendr que dar respuesta a las NEE que presenta el
alumnado. Tendr que actuar desde la programacin de aula para que
cada alumno realice los aprendizajes con el ritmo y niveles adecuados a
sus competencias, sin descartar la posibilidad de una adaptacin individualizada de mayor significacin, cuando se considere necesario. Han
de tenerse en cuenta, por tanto, las ADAPTACIONES CURRICULARES
NO SIGNIFICATIVAS, que estn referidas a:
1. Adaptacin de objetivos y contenidos: Adaptaciones en qu y
cundo ensear, son modificaciones individuales que se efectan desde
la programacin comn para responder a las necesidades de cada alumno. Supone:
Adecuacin de objetivos y contenidos.
Priorizacin de determinados objetivos y contenidos, ej: dedicar ms
tiempo a la adquisicin de la lectoescritura en DMT.
Temporalizacin de objetivos y contenidos.

A nivel del PEC, son relevantes las decisiones que afectan a la organizacin escolar y a la normalizacin de los servicios de orientacin y
En cuanto al PCE, como proceso de adecuacin del currculo oficial a

las peculiaridades y necesidades del alumnado en cada etapa educativa,
ser de gran importancia asegurar en el mismo la coherencia y continuidad en la intervencin educativa de estos nios en cada etapa.
350
Introduccin de objetivos y contenidos: como trabajos sobre atencin,

coordinacin visomotora y el desarrollo de la motricidad fina y gruesa.
Concretando por reas de aprendizaje, habr que tener en cuenta:
En el rea de Lengua, los SSAAC para la consecucin de objetivos
bsicos para los alumnos con escasa o inexistente funcionalidad en la
expresin oral.
CAPTULO 10
En el rea de Cono del medio, contenidos relacionados con la discapacidad motora, as como la importancia de conservar, respetar y
adaptar el medio para dar respuesta a la diversidad.

El tiempo necesario para la realizacin de las pruebas.
En el rea de Educacin Fsica, planificacin del deporte adaptado

y otras actividades deportivas como el ajedrez...
La utilizacin de ayudas tcnicas.
Eliminacin de objetivos y contenidos, ej: eliminar contenidos de

expresin oral en alumnos no vocales...
2. Adaptaciones en metodologa y actividades:
3. Adaptaciones en la evaluacin: Generalmente nos encontramos

con 3 aspectos bsicos a tener en cuenta para evaluar el aprendizaje del
alumno con DMT:
En el rea de Educacin Artstica y Matemticas, las adaptaciones

de materiales manipulativos.
De forma transversal, desarrollar lo relacionado con los derechos

humanos, el respeto a la diversidad, la autoestima y la convivencia.
La capacidad de comunicacin oral.

En primer lugar se realiza una identificacin y valoracin de las NEE y
seguidamente una toma de decisiones sobre las adaptaciones necesarias, como son las DOS siguientes:
Las explicaciones deben ser claras y concretas, as como estar acompaadas de la manipulacin y experimentacin de objetivos.

personales, materiales...
Explicarle los pasos a dar en la realizacin de un trabajo, actividades...
Espaciales: se centrarn en la supresin de barreras arquitectnicas, lo cual conlleva: supresin de escalones de entradas y accesos, instalando pequeas rampas de pendiente suave, colocacin de pasamanos y barandillas en las rampas, aulas, pasillos..., ampliacin de la
anchura de las puertas, ubicacin en la planta baja de aulas de fcil
acceso, e instalacin de alguna ayuda tcnica o ascensor para subir a las
plantas superiores, adaptacin de un aseo con asideros, grifo monomando, camilla para cambios....Igualmente es muy importante la habilitacin del espacio educativo: adecuacin de pupitres y espacios de
paso dentro de las aulas para facilitar el desplazamiento, mobiliario
adaptado...
Favorecer la globalizacin, la individualizacin y el aprendizaje cooperativo, as como la socializacin.

Respetar su turno de trabajo.
Disponer de material adaptado para el alumno.
Incorporar el tipo de ayuda ms adecuado para el alumno, teniendo
en cuenta su nivel de competencia curricular y su estilo de aprendizaje,
ayudas fsicas: guiar la mano, visuales: ofrecer modelos y verbales: instrucciones sencillas...
Introduccin de actividades individuales, alternativas o complementarias para conseguir los objetivos comunes al grupo de referencia y actividades para el desarrollo de contenidos y objetivos especficos del alumno.
Eliminacin de actividades carentes de objetivo para el alumno.
Puede considerarse importante para el alumno participar en actividades que le supongan un reto, que le motiven, en las que trabaje con sus
compaeros, en las que pueda trabajar de forma autnoma...
352
Materiales: son de gran importancia en el desarrollo de habilidades

y capacidades que van ha mejorar:
El desplazamiento: mediante rampas antideslizantes, ascensores,
elevadores de escaleras, barras fijas que situadas en puntos estratgicos
facilitan la autonoma a los alumnos con marcha inestable...
La manipulacin: en la escritura es una de las actividades en las que
tienen ms dificultades, por ello se utilizarn: adaptadores en los lpices
y bolgrafos que mejoran la adherencia y presin, ordenadores o mqui-
CAPTULO 10
nas de escribir que requieren teclados adaptados, licornios, ratones

adaptados, sacapuntas fijados a la mesa, tijeras adaptadas, aumento del
grosor de las piezas en los juegos manipulativos...
El control postural: algunos elementos lo facilitan: mesas adaptadas, sillas con reposacabezas, separador de piernas, asientos de espuma
dura para el suelo...
La comunicacin del sujeto: las ayudas tcnicas pueden ser simples
(como los tableros de comunicacin o sealizadores mecnicos) o complejas (basadas en tecnologa microelectrnica). Entre los SSAAC ms
importantes que precisan de ayudas tcnicas, estaran: los sistemas
basados en dibujos lineales fciles de reproducir, que permiten un nivel
de comunicacin telegrfico y concreto como el SPC, y sistemas que
combinan smbolos pictogrficos, ideogrficos y arbitrarios, permitiendo
la creacin de smbolos complejos como el BLISS.
Personales: en los que se hace necesaria la coordinacin entre PT,
AL, Fisioterapeuta (con la colaboracin del mdico rehabilitador), ATE
y Terapeuta ocupacional (cuyo objetivo, en el mbito educativo, es dar
respuestas a las diversas necesidades del alumnado, proporcionndole
los medios para adaptarse y participar activamente en su entorno, maximizando sus niveles de funcionalidad e independencia. Sus funciones
responden a los valores de normalizacin e inclusin que rigen la LOE.
Entre sus mbitos de actuacin estn: equipos de atencin temprana,
centros ordinarios de integracin, centros de EE...)
En lo que respecta a la PC, son necesarios recursos personales, como
Profesor de Apoyo, para ayudar a compensar posibles reas deficitarias,
profesionales como Fisioterapeuta, para ayudar a los alumnos en todo el
mbito del control postural y la movilidad y orientar a los profesores en estos
aspectos, Logopeda para compensar las dificultades de comunicacin y
ATE, para intervenir en la realizacin de actividades de la vida cotidiana.
Para la EB, sern necesarios el Fisioterapeuta, el ATE y segn los
casos el Auxiliar sanitario para cambiar sondas.
En el caso de la DsMs, es importante la intervencin del
Fisioterapeuta, para mantener lo ms posible los movimientos funcionales, el ATE para la ayuda en la realizacin de las actividades de la vida
cotidiana y no siempre, el Profesor de Apoyo en tareas escolares.
354

A pesar de su diversidad de tipos, las NEE derivadas de la DMT no
suponen alteraciones significativas del currculo, si bien, si se hace necesario hablar de ciertas reas que complementan el currculo ordinario del alumno:
rea afectivo social y de autonoma personal: un objetivo primordial para este alumnado es el desarrollo de su autonoma personal.
rea de psicomotricidad y fisioterapia: las actividades de esta
rea deben integrarse en un programa de intervencin integral.
rea comunicativo-lingstico y logopdiaca: puede presentar
diversas dificultades en la comunicacin, el lenguaje y el habla o imposibilidad de usarla.
Para los alumnos que no pueden usar el habla ser imprescindible el uso
de SSAAC, que son todos los recursos que permiten la expresin a travs
de formas diferentes al habla. Algunos de estos no requieren ayuda tcnica especial (como la lengua de signos), sin embargo, las personas con afectaciones motoras, suelen requerir SSAAC con algn soporte fsico o ayuda
tcnica que permita la comunicacin del sujeto. En este caso los objetivos
y contenidos del alumno como los del interlocutor, tendrn que adaptarse
a las caractersticas de los medios de comunicacin que se dispongan.
La logopedia hace referencia a la intervencin en las alteraciones de
la comunicacin, el lenguaje, el habla y la voz. La reeducacin del habla
comprende una serie de tcnicas encauzadas a mejorar, no slo la capacidad articulatoria y fonatoria, sino otras funciones estrechamente relacionadas con ella, como la respiracin, la relajacin, el control del
babeo...segn las dificultades motrices la capacidad cognitiva y la edad.
Por otra parte, es recomendable facilitar precozmente a los alumnos
el acceso a la lectura y la escritura.
En lo que se refiere a la intervencin pedaggica, cabe establecer tres
niveles en funcin de edad del nio:
1) Estimulacin precoz.
Hay un gran empobrecimiento de los estmulos que el nio recibe
desde su primera infancia. Aparte de los relativos a los dficits motrices,
CAPTULO 10
la coordinacin visomotora, la atencin, el desarrollo del lenguaje, la

socializacin, etc., pueden ser notablemente mejorados con una adecuada estimulacin (Herreros, P., 1984).
2) Educacin Infantil
El trabajo con estos nios en el nivel de Educacin Infantil debe seguir
la misma lnea que la establecida para la estimulacin precoz, de la que
se diferencia en que tendr lugar en el colegio y estar marcada por una
direccin fundamental: la integracin social del nio en un grupo normalizado.
La enseanza debera ser individualizada y segn el ritmo que cada
nio sea capaz de mantener.
Una observacin importante es la necesidad de distinguir con toda
claridad cundo el nio deja de ser capaz de seguirnos y cundo simplemente est valindose de sus limitaciones para no esforzarse; estos
nios inevitablemente han aprendido a atraer sobre s los sentimientos
de piedad de las personas mayores, tctica que, desde muy pronto, han
aprendido a utilizar con sus padres siempre con xito, y que hay que
procurar que abandonen en la escuela.
3) Educacin Primaria.
Los problemas que plantean los nios con deficiencia motorca en el
colegio varan notablemente desde la Educacin Infantil a la Primaria y
dentro de esta ltima de unos cursos a otros. A partir de los siete y ocho
aos el nio normaliza su situacin y slo encontraremos en ellos un
pequeo retraso escolar que, en muchos casos, no los distingue de sus
compaeros.
A partir de esta edad las intervenciones quirrgicas se hacen ms
espaciadas y disminuye el absentismo escolar, salvo en casos muy puntuales.
Con todos, estos nios siguen necesitando un cierto apoyo durante
toda la Primaria, apoyo destinado a corregir o minimizar, en lo posible,
los problemas psicolgicos apuntados al principio. Se trata de problemas
susceptibles de tratamiento mediante ejercicios simples a realizar tanto
en la clase ordinaria como en una sesin de apoyo.
356

5. Deficiencia Mental
Partiendo de la base de que el profesorado es el primer agente educativo, ste debera favorecer la integracin del alumno tanto en el centro como en su entorno social. Para ello debe disear medidas educativas a plasmar en el PEC o el PCE, que proporcionen un ambiente facilitador del aprendizaje. Los EOEPs y los DO deben apoyar estas funciones,
pero nunca sustituirlas.
A nivel del PEC, son relevantes las decisiones que afectan a la organizacin escolar y a la normalizacin de los servicios de orientacin y
NEE del alumnado con RM.
En cuanto al PCE, como proceso de adecuacin del currculo oficial
a las peculiaridades y necesidades del alumnado en cada etapa educativa, ser de gran importancia asegurar en el mismo la coherencia
y continuidad en la intervencin educativa de estos nios en cada
etapa.
Es por lo tanto el centro en su conjunto, quien debe trazar las lneas
directrices bsicas que despus, cada profesor, va atener en cuenta en el
momento de programar su accin docente.
B. Adaptaciones en el mbito de aula e individual.
As, la concrecin de lo anterior a nivel de aula e individual, conlleva
tener en cuenta inicialmente un PROCESO con los siguientes aspectos:
Deteccin de las NEE. En primer lugar, el tutor ser el que detecte
las necesidades de un alumno concreto de una forma ms individualizada, que podra implicar la modificacin, seleccin priorizacin y tempo357 www.prodidac.org
CAPTULO 10

ralizacin de determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, en una o varias reas del currculum.
En los centros de EE y en las aulas especficas, el profesorado realiza

las funciones de tutora con el grupo de alumnos asignado.
Evaluacin inicial. Ante esta situacin se partir de una evaluacin

inicial en la que se recoger toda la informacin que sobre el alumno
puedan aportar el tutor el resto del profesorado que trabaja con l, el
orientador, el profesor de apoyo y el jefe de estudios (situacin del alumno con relacin al desarrollo del curriculum, aspectos del contexto familiar y escolar que inciden sobre el proceso de E/A).
Organizacin del aula (gran grupo, pequeo grupo e individual),

destacando que se desarrolla dentro de un continuo que puede ir desde
un planteamiento de trabajo totalmente dirigido por el profesor, hasta
un planteamiento de trabajo autnomo del alumno.
Toma de decisiones / Elaboracin de la ACI. Tras la valoracin de

los datos de esta evaluacin inicial se decidir si procede o no realizar la
ACI, y el alcance de la misma. Ante la decisin de realizarla, el profesor
tutor en colaboracin con el orientador y el profesorado especializado
realizar la adaptacin propiamente dicha de objetivos, contenidos,
metodologa... (Elementos curriculares.) Adems de establecer los horarios los profesionales implicados ACI requerir la aprobacin del servicio
de inspeccin de educacin.
Durante todo el proceso, el padre, la madre o los tutores legales del
alumno, debern estar informados acerca de las decisiones que se vayan
adoptando y las repercusiones de las mismas, pudiendo intervenir.
Las adaptaciones curriculares, en base a los aspectos anteriores sern:
Se centran por un lado en la existencia de:
Elementos personales, de ah que el centro debe estar dotado de
los necesarios para dar la respuesta adecuada a estos alumnos, que seran adems del propio tutor el maestro de PT y AL, los EAT, los EOEPs y
los DO, que deben centrar su actuacin en la intervencin directa con el
alumnado integrado en los grupos ordinarios para el desarrollo de programas de refuerzo, de compensacin y tratamientos especializados. As
la colaboracin que presta el PT al tutor o al profesor de rea se va a
referir a estos aspectos:
Realizar conjuntamente la planificacin de actividades.
Evaluar e intervenir.
Asesorar y proporcionar recursos.
358
Elementos materiales, y especialmente el uso de material didctico adecuado como apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje. En el
caso de los alumnos con RM e inteligencia lmite, existen adems materiales cuya finalidad ltima sera el incremento de la capacidad intelectual mediante estimulacin temprana en los primeros aos de vida, par
pasar en las etapas escolares a los programas de desarrollo cognitivo. Se
trata de intervenciones dirigidas a incrementar el CI, las habilidades de
procesamiento de la informacin, la observacin, el pensamiento. La
aplicacin de estos programas requiere una preparacin por parte del
profesorado y entre los programas ms conocidos se encuentran: el
Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, el Proyecto
inteligencia de Harvard y el Progresint de Yuste, de la editorial CEPE.
Son una serie de modificaciones en los elementos bsicos del currculo (objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin), tienen
distintos grados de significacin.
1. Adaptaciones en objetivos, contenidos y criterios de evaluacin:
Introducir a nivel de aula contenidos referidos a actitudes, valores y
normas de aceptacin de este tipo de alumnos. De esta manera conseguimos tambin favorecer su autoestima.
Introducir a nivel individual nuevos objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin de etapa y ciclos anteriores que se consideran esenciales,
como por ejemplo todo lo relacionado con la identidad, la autonoma
personal, comunicacin, o el perfeccionamiento de las destreza instrumentales bsicas.
Priorizar a nivel de aula objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Esta adaptacin constituye la calidad de la enseanza.
CAPTULO 10

Priorizar a nivel individual todo lo anterior, segn las caractersticas

del alumno en concreto.
programacin comn con las adaptaciones, refuerzos y apoyos que precise dentro de su grupo de referencia.
Temporalizar a nivel individual objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, que consiste en modificar el tiempo previsto en la consecucin de
los objetivos en relacin en el resto de compaeros, o una adaptacin en
la secuenciacin, dividiendo las actividades en periodos ms cortos.
Escolarizacin en un grupo ordinario con apoyos en periodos variables. El alumno desarrolla una parte de la actividad escolar en su grupo
de referencia y recibe algn tipo de atencin personalizada fuera de
sta. El tiempo de apoyo ser variable y depender de los requerimientos de la adaptacin de la programacin. Entre las actividades que podran realizarse fuera del aula ordinaria se encuentran la intervencin logopdica, actividad psicomotriz, programas para el desarrollo de las habilidades cognitivas bsicas y los programas de estimulacin de lenguaje,
de las habilidades sensoriales.
2. Metodologa y las actividades:

Habr que utilizar, en la medida de lo posible, una metodologa
comn para todo el alumnado teniendo en cuenta la motivacin y el
refuerzo positivo, siempre deberemos reforzar y animar al alumno
cuando logre un xito, por pequeo que sea. Los refuerzos que podemos utilizar pueden ser sociales o afectivos, premios ldicos, materiales
o comestibles. Igualmente importantes sern las ayudas didcticas fsicas, verbales o visuales para que el alumno resuelva una actividad o
situacin, atendiendo a la entrada sensorial preferente, el grado de discriminacin y la atencin y motivacin del alumno ante la tares. Y tambin de vital notoriedad, es conseguir la generalizacin de aprendizajes a otros contextos y con otras personas.
RESPUESTA ORGANIZATIVA
Centrndonos sobre todo en las modalidades de integracin escolar
por las que podemos optar.
La escolarizacin del alumnado con discapacidad psquica asociada a
RM deber comenzar tan pronto como sea posible, debiendo realizarse
en funcin de los criterios del dictamen de escolarizacin, que debe
tener en cuenta las posibilidades de integracin en el sistema ordinario,
ya que el centro de EE slo estar indicado cuando las necesidades del
alumnado no puedan quedar satisfechas en el sistema ordinario, parcial
o totalmente. De la misma manera se contar con la opinin de los
padres y madres del alumno y ser revisada peridicamente, pudiendo
modificarse en funcin de las expectativas que cada situacin escolar
ofrezca. Las modalidades en las que puede escolarizarse al alumnado
con discapacidad psquica asociada a RM son las siguientes:
Escolarizacin en grupo ordinario a tiempo completo. Supone su integracin total en el grupo ordinario, lo que implica un seguimiento de la
360
Escolarizacin combinada.
Escolarizacin en un aula de EE. Consiste en la atencin educativa en
un centro ordinario en un aula especfica de EE. Se utiliza cuando el desfase existente le impide participar de las actividades del aula ordinaria, o
bien cuando los niveles de atencin y control que necesita son muy
altos, pueden compartir algunas actividades que se organicen en aulas
ordinarias, segn sus posibilidades, y en los espacios y tiempos comunes
de la comunidad escolar.
Escolarizacin en un centro especfico. Indicado para aquellos casos
en los que no es posible un nivel de integracin mnimo o se prev que
sea inexistente y las adaptaciones que han de realizarse en la programacin ordinaria son significativas en grado extremo. El alumnado se beneficia de unos medios tcnicos y de un personal especializado, que le
ofrecen una atencin especializada y especfica que en un centro ordinario no sera posible.
El trnsito de Primaria a Secundaria es muy difcil ya que pueden derivar a un centro de EE o a un centro de Secundaria. En este sentido habr
que valorar caractersticas y condiciones familia, centro, nio.
Basada en el respeto personal y en la consideracin de las diferencias
individuales como motor de la atencin a la diversidad, la respuesta educativa debe partir siempre de la evaluacin de las capacidades y competencias del alumnado.
CAPTULO 10
La importancia, por tanto, de esta evaluacin inicial queda patente al

ser el pilar en el que se sustentar la toma de decisiones posterior.
As, la idoneidad de los recursos personales y/o materiales que emplearemos, de las medidas de atencin a la diversidad que pondremos en marcha, de la necesidad o no de adaptar el acceso y/o los elementos del currculo, etc., depender en gran medida de la calidad y ajuste de dicha evaluacin psicopedaggica, por un lado, y de la evaluacin inicial, por otro.
Haciendo un repaso cronolgico, la atencin educativa al alumnado
con D.I. que se escolariza en nuestro Sistema Educativo, independientemente de la etapa, se articula del siguiente modo:

Todo este proceso permitir proporcionar la orientacin adecuada y

modificar el plan de actuacin, como determina la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educacin, en el que la evaluacin continua debe ocupar un papel preponderante como impulsora y aval de un proceso de
enseanza-aprendizaje personalizado, respetuoso con la diversidad, no
discriminatorio y, por ende, de calidad.
6. Trastornos graves de conducta
LA RESPUESTA EDUCATIVA A SUS NEE
TDAH.
1. El Equipo de Orientacin Educativa en las etapas de Educacin

Infantil o Primaria y el Departamento de Orientacin en la Educacin
Secundaria Obligatoria, realiza una evaluacin psicopedaggica, con la
ayuda del equipo docente y la familia, en su caso, que interviene con el
alumno o alumna, si ya est escolarizado.
Al ser un trastorno muy complejo su superacin es una tarea ardua y

difcil. Para ello se requiere un TRATAMIENTO complejo, en el que han
de intervenir necesariamente, una serie de estudios donde se analicen
tanto aspectos mdicos como psicolgicos. Y a pesar de todos los
esfuerzos realizados no siempre se supera.
2. El Equipo de Orientacin Educativa emite un dictamen de escolarizacin en el que se propone la modalidad de escolarizacin ms adecuada, as como los apoyos y recursos necesarios.
Si tuvisemos que dar unos pasos a seguir, diramos que el paso previo a la superacin del TDAH es conocer que tal trastorno existe en el
nio, por lo que se requiere un diagnstico por parte de los especialistas, quienes harn un trabajo en comn, tanto desde el punto de vista
estrictamente mdico, con el psiquiatra infantil, como desde el punto de
vista psicolgico o psicopedaggico, con psiclogos clnicos o psicopedagogos de los diferentes equipos de Orientacin de los colegios,
determinando el punto en el que se encuentra el trastorno o g de incidencia del trastorno en el nio. As en los casos en los que se observe
que ste es elevado los mdicos suelen recurrir a la medicacin, para
mejorar su rendimiento escolar e interacciones.
3. Durante el primer mes del curso, el tutor o tutora realiza una evaluacin inicial que ser el punto de referencia del equipo docente para
la toma de decisiones.
4. Posteriormente, se adoptarn, cuando sean necesarias, las medidas
de atencin a la diversidad oportunas (agrupamientos flexibles y no discriminatorios, desdoblamientos de grupos, apoyos en grupos ordinarios, programas y planes de apoyo, actividades de refuerzo y recuperacin, etc.).
5. En caso necesario, frecuentemente para alumnado con D.I., la
adaptacin curricular puede ser lo ms apropiado como medida a adoptar para dar respuesta a las necesidades educativas especiales.
6. Se adoptan acuerdos para la coordinacin del profesorado y de los
profesionales y las profesionales que han de intervenir.
7. Se determinan los criterios para la colaboracin de los representantes legales del alumno o alumna y la informacin y el asesoramiento
durante el proceso educativo.
362
En aquellos casos que los sntomas observados son leves los especialistas aconsejan que el tratamiento tenga una parte de medicacin y otra
de psicoterapia conductual, en la que se tenga en cuenta la aportacin
que pueden llevar a cabo los padres, a quienes previamente se les habr
asesorado sobre este trastorno y cmo debe actuar con el nio, as
como su actuacin en relacin al apoyo que puede prestar en el colegio.
En este sentido lo frmacos ayudan a mantener la atencin y a paliar
el trastorno pero no lo cura y el entrenamiento:
CAPTULO 10
En habilidades de focalizacin y mantenimiento de la atencin favorece la adquisicin de destrezas cognitivas e instrumentales de regulacin de la atencin.
En habilidades de solucin de problemas favorece la adquisicin de
destrezas cognitivas de regulacin de comportamiento.
En habilidades de competencia social favorece la adaptacin con
iguales, padres y otras figuras de autoridad.
Por ltimo es importante sealar que algunos expertos aconsejan la
realizacin de una serie de ejercicios que ayudan al nio a que se autocontrole: relajacin, masaje, escuchar msica...
La dificultades que supone ENSEAR a un nio con TDAH no lleva
implcito un abandono de las tareas escolares, por lo que debemos de
estar muy atentos a las situaciones que aporten algn beneficio a estos
alumnos, sobre todo las que provengan de padres y profesores. Las
medidas para alcanzar el xito escolar con estos nios vendran encaminadas de la siguiente manera:
En 1 lugar, segn la Asociacin Nacional de Psiclogos de EEUU, se
tratara de obtener un buena informacin del TDAH y ofrecrsela a los
padres, que as podrn ayudar mejor a su hijo en destrezas sociales, tcnicas de concentracin...
En 2 lugar, una buena preparacin de los maestros, para una rpida
deteccin de las NEE y su respuesta educativa, donde la observacin
jugar un papel fundamental.
En 3 lugar, el apoyo directo en el aula, dirigido a lograr que estos
alumnos alcancen los objetivos establecidos, mediante actuaciones
como: iniciar y terminar las actividades, organizacin de las tareas escolares, trabajo en equipo, felicitaciones por un buen trabajo...
Por ltimo, se tendrn muy en cuenta tcnicas como: recompensas
no verbales, elogios, ofrecer varias alternativas sobre una misma directriz, dividir la tarea escolar en varios apartados...que utilizarn padres y
profesores.
Frente a estos trastornos, los PADRES tambin pueden contribuir
como agentes activos en su superacin. Ante la duda de si su hijo presenta o no TDAH, es muy importante que observen su comportamiento
en los distintos entornos, y si finalmente creen en la existencia del tras-
364

torno, debern acudir a un especialista. Una vez dictaminado que su hijo

tiene TDAH, su misin ser apoyarle y coordinarse con los mdicos y
profesores, ya que de todo ello depender el xito o fracaso de la superacin del trastorno.
En esta lnea, algunos neurlogos dan una serie de consejos a los
padres: aceptar las limitaciones del nio, dejar que desahogue su exceso de energa, mantener la casa organizada... A estos consejos podramos aadir algunos de los ofrecidos por la asociacin ADANA:
Potenciar las actitudes positivas y evitar las negativas.
Asistir a reuniones de grupos de padres.
Evitar los castigos relacionados con la prohibicin de salir con sus amigos, por el riesgo a la marginacin....
TRASTORNO OPOSICIONESTA DESAFIANTE
Al igual que los dems trastorno, ste tambin se puede superar a travs de la colaboracin de padres, profesores y especialista, previa valoracin de su asociacin o no a otros desrdenes como ansiedad, depresin...
Segn la universidad de Virginia, el TRATAMIENTO puede incluir:
Psicoterapia individual: pretende que el nio aprenda a controlar sus
emociones fuertes.
Terapia familiar: cuyo objetivo es llevar a cabo cambios en las relaciones familiares para mejorar las interacciones.
Terapia grupal con padres: prioriza el desarrollo de las habilidades
sociales e interpersonales.
Medicamentos.
Terapias cognitivas.
Por ltimo, hay que ayudar a los padres de forma directa mediante
programas de adiestramiento, para que aprendan a manejar el comportamiento del nio.
Debemos tener en cuenta que, tanto en este trastorno como en los
dems, es muy importante una actuacin preventiva y/o inmediata.
Ante esta situacin las actuaciones de los PADRES debern ir encaminadas a:
CAPTULO 10

Apoyar al nio en las situaciones positivas.

Establecer prioridades en aquellas cosas que queremos que hagan.
Establecer lmites razonables.
Realizar ejercicios de relajacin...
Reconocer las virtudes de los hijos.

Alabarles cuando hacen lo correcto.
Escucharles.
Estimularles con ejemplos.
TRASTORNO DISOCIAL O DE CONDUCTA.
En primer lugar, debemos tener muy claro que el nio tiene un trastorno de conducta, y una vez que los psiquiatras, contando con la informacin de los padres, han diagnosticado que el nio tiene un trastorno
de conducta, se le pondr un TRATAMIENTO temprano que ayude a prevenir problemas futuros. Los expertos sealan los siguientes puntos a la
hora de poner un tratamiento:
Enfoque cognitivo-conductista: cuyo objetivo es aumentar la capacidad del paciente de resolver los problemas y sus habilidades de comunicacin, as como promover tcnicas para controlar los impulsos y la ira.
Terapia familiar, dirigida a introducir una serie de cambios dentro
de la familia y a mejorar la comunicacin y las relaciones entre sus miembros.
Terapia de grupo con los compaeros, que pretende mejorar las
capacidades de socializacin de los individuos. Es muy importante que
se lleve a cabo desde la escuela.
Medicamentos.
La terapia de conducta es muy efectiva para el tratamiento de conductas especficas y todava es mayor cuando se combina con la implicacin de los padres. No obstante, la medida ms eficaz ser una prevencin a tiempo del trastorno.
En cuanto a la intervencin de los PADRES, stos debern seguir algunas de estas estrategias:
Colaboracin con el centro y especialistas: buena educacin sexual,
prevencin del abuso infantil, supervisin de la programacin infantil de
la televisin (contemplado en el debate sobre EI y EP: los valores positivos que se trasmiten a los nios desde el colegio y la familia, en muchas
ocasiones son anulados por la calle y la televisin, HOY 30/11/06).
366
Aspectos generales
Para estudiar la respuesta educativa al alumnado con Trastornos Graves
de Conducta hemos de considerar las siguientes circunstancias para adecuar e individualizar la respuesta al caso concreto que lo requiere:
Nivel educativo en el que se encuentra escolarizado el alumno o
alumna. El contexto, los recursos, organizacin y el tipo de respuesta
varan sustancialmente en este punto.
Organizacin del contexto educativo. Es muy importante conocer
las particularidades de cada centro escolar, su experiencia en integracin
de alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. Habr
que valorar los siguientes aspectos:
- Existencia de medidas previas de atencin a la diversidad recogidas
en el Plan de Centro. Se trata de conocer el grado de aceptacin y respuesta a las necesidades educativas. Existen centros educativos en los
que tradicionalmente (por su dotacin), han atendido alumnos y alumnas con N.E.E. y otros en los que la incorporacin de dicho alumnado
resulta muy novedosa. Generalmente, en los primeros suele resultar ms
rpida la puesta en marcha de medidas de atencin, una vez que quedan claras las necesidades del alumnado con trastornos de conducta.
- El Plan de Convivencia y Aula de Convivencia. Los centros que tradicionalmente han trabajado en planes de mejora de la convivencia: aula
de convivencia, tutoras de iguales, compartidas, mediacin, etc., parecen tener mayor flexibilidad para organizar la respuesta educativa y el
tratamiento disciplinar de este alumnado.
- Nmero y tipologa del alumnado con necesidades educativas especiales y recursos de atencin a la diversidad que requieren. Parece todava novedoso atender de forma individualizada al alumnado con TGC en
los centros educativos. Recursos personales y materiales disponibles:
CAPTULO 10
La dotacin que posea un centro y los recursos que administra, van a

condicionar la elaboracin del Plan de Actuacin Individualizado
(Proyecto integrado de trabajo que se debe elaborar para adecuar y
coordinar la respuesta a las necesidades del alumnado con trastorno
grave de conducta).
Es fundamental investigar sobre el profesorado que trabaja con este
alumnado, su disponibilidad horaria y priorizar la atencin del alumnado con TGC respecto a otros grupos de alumnos y alumnas con necesidades especficas de apoyo educativo (NEAE) en cuanto a la atencin
especializada por parte del profesorado de pedagoga teraputica (PT)
en el aula de apoyo a la integracin, que con frecuencia atiende a alumnos y alumnas que tradicionalmente denominbamos de dificultades de
aprendizaje o desfavorecidos socio-educativamente.

habr que estudiar los recursos disponibles y organizar el refuerzo o la flexibilizacin horaria contando con todos los profesionales que pueden favorecer la inclusin escolar y social del alumnado. Es necesario conocer que
servicios y proyectos se desarrollan en el centro, pues en ocasiones, es posible que estas personas puedan integrarse en algunos de dichas iniciativas.
Nos estamos refiriendo a proyectos de compensacin educativa, de bibliotecas, de acompaamiento, interculturalidad, diversificacin curricular,
Programas de Cualificacin Profesional Inicial (P.C.P.I.), cualquiera de dichos
proyectos pueden ayudarnos a encontrar la motivacin para continuar
estudios o ampliar las posibilidades de socializacin, tan limitadas para
estos alumnos y alumnas y que, en algunos casos, son apartados de dichas
actividades restndodoles oportunidades, que podran resultar clave para
recuperar la vinculacin afectiva al centro escolar.
Debemos tener claro que el alumnado con TGC entra a formar parte
del grupo de necesidades educativas especiales (NEE) conforme al actual
marco normativo. En ocasiones, es necesario subrayar esta idea puesto
que algunos alumnos y alumnas TGC no presentan desfase curricular ni
dificultades de aprendizaje, especialmente el alumnado con Trastorno
Disocial, (aunque suele ir asociado en el alumnado con TDAH). Este
alumnado puede presentar una disposicin negativa a la asistencia al
aula de apoyo a la integracin, por lo que ser necesario buscar sus intereses y despertar la motivacin necesaria para el desarrollo de programas especficos de entrenamiento en las competencias y habilidades de
carcter cognitivo, social y emocional que sean necesarios.
Vinculacin con otros Servicios: La colaboracin con otras administraciones es especialmente importante para el alumnado con Trastorno
Disocial. Ya hemos explicado anteriormente que se trata de un problema en el que la familia interviene de manera decisiva. Un elevado nmero de familias de nuestros alumnos y alumnas con problemas de conducta son sujeto de intervencin por los Servicios Sociales. En ocasiones,
poseen un largo expediente, en el que se incluye intervenciones del
Equipo de Tratamiento Familiar y de los Servicios Comunitarios. Tambin
es frecuente, la participacin de Proteccin y Fiscala de Menores.
Consideramos recursos tiles y necesarios para todo el alumnado que

sufre TGC: el profesorado de pedagoga teraputica, de apoyo curricular,
de aulas de convivencia, segundos tutores o tutoras, monitores o monitoras con conocimientos de control conductual, educadores o educadoras
sociales, orientadoras y orientadores y el profesorado o personal que trabajen en el centro en el plan de apertura o acompaamiento (aula matinal,
extraescolares, etc.). No olvidemos que, bajo ciertas condiciones, es posible
contar tambin con determinados alumnos y alumnas del centro que por
sus caractersticas personales pueden favorecer la integracin.
Diseo y puesta en prctica de un clima de aula estructurado, claro

y seguro.
Nos estamos refiriendo al alumnado ayudante, a mediadores o representantes de asociaciones de alumnos y alumnas o juveniles. En cada caso,
368
Orientaciones a nivel del aula.

Medidas organizativas para el alumnado con TDAH:
Conocimiento del equipo educativo del trastorno del alumno o la

alumna y del trato que precisa como tal. Coordinacin explicitada en
acuerdos del equipo educativo respecto al tratamiento.
La colaboracin en la aplicacin de las medidas y en la adaptacin
de materiales entre el aula ordinaria y el aula de apoyo a la integracin.
Mediante la anticipacin de las actividades, el uso de la agenda, y a travs de instrucciones sencillas y claras. En algn caso, puede ser conveniente la supervisin frecuente del alumnado, especialmente en los
momentos de transicin (cambios de clase, traslados, recreos...).
CAPTULO 10
Prever las ayudas personales a las que recurrir en caso de que sea
necesario: co-tutorizacin de este alumnado mediante la creacin de la
figura del alumno o alumna ayudante, profesorado de guardia, profesorado de apoyo, monitor o monitora, orientador u orientadora, profesorado de Pedagoga Teraputica, etc.
Organizar la jornada de este alumnado favoreciendo su integracin
y rendimiento en base a los recursos del centro. Por ejemplo, cuando sea
posible el profesorado de P.T. podra trabajar ofreciendo el apoyo dentro
del aula.

punto de ptimo rendimiento se sita en las primeras horas de la maana, antes del recreo).
- Combinar diferentes formas de agrupamiento en funcin de la
motivacin y de la respuesta de ste a las diferentes actividades.
- Proponer tareas estructuradas, cortas (10-15 minutos), bien
secuenciadas, explicitando los pasos a seguir, asegurando el xito en las
actividades proporcionando las ayudas verbales, manipulativas, visuales
necesarias y evitando los errores.
Ubicacin de este alumnado en un grupo no excesivamente numeroso, tranquilo, estable, estructurado y fcilmente predecible:
- El material de aprendizaje deber ser altamente estimulante, ya

sea por su formato, color, etc. aunque sin exceso de estmulos que no
sean relevantes para la tarea.
- Establecer una regulacin de los recorridos habituales (buscar la

mejor ubicacin de los materiales del aula, los murales, la papelera, etc.).
- Identificar el tiempo medio que suele trabajar sin distraerse y

supervisar con frecuencia el trabajo para orientarlo.
- Evitar lugares de paso, ruido, cerca de la ventana o de la papelera...
- Ayudar a este alumnado que verbalice sus acciones para facilitar

las funciones ejecutivas.
- Situar a este alumno o alumna cerca del profesor o profesora.

- Controlar estmulos visuales y sonoros.
- Establecer en el aula, de forma explcita y pblica, pocas normas,
claras, utilizando claves para su mejor comprensin (carteles, pictogramas, script sociales, canciones,...) expresadas en trminos positivos, es
decir, el comportamiento adaptativo deseado (por ejemplo, es ms eficaz indicar permanecer sentado en vez de no levantarse) as como
consecuencias consensuadas y aceptadas. Mostrarse firme en el cumplimiento de las reglas, evitando las amenazas.
- Regular mediante normas el uso del material comn y personal.
- Asignar alguna responsabilidad a estas personas en el aula y establecer cargos de forma rotativa.
- Concretar los procedimientos de ayuda mutua entre compaeros
y compaeras (tutora de alumnos y alumnas, ayuda entre iguales).
- Manifestar expectativas positivas, actitudes respetuosas; potenciando la autoestima y la vinculacin afectiva al grupo clase.
- Observar los momentos de mayor rendimiento de este alumnado
y estructurar las tareas en funcin de los mismos. (generalmente, su
370
- Emplear calendarios y agendas sencillas que permitan estructurar

las tareas, la jornada escolar o rutinas... Disear una hoja de registro
positiva para anotar los progresos del alumno o alumna.
- Utilizar diferentes tipos de refuerzo contingente a la conducta, si
es posible, alternativa e incompatible con la inadecuada.
7. Alteraciones graves de la personalidad
Tras concretar el perfil del alumno con TGD y de sus NEE, vamos a tratar en el segundo punto del tema que tipo de RESPUESTA EDUCATIVA
a las mismas se establece.
RESPUESTA CURRICULAR
En este sentido y a pesar de haber tenido en cuenta en el Proyecto
Educativo y Proyecto curricular a los alumnos con autismo o con otras
alteraciones graves de la personalidad, es muy posible que sea necesario adaptar uno o varios elementos curriculares para dar una respuesta
adecuada que deben quedar recogidas en el D.I.A.C. Los datos aqu
CAPTULO 10
recogidos deben servir para la evaluacin, posterior ajuste del proceso

de E-A y para que los sucesivos profesores puedan tener una continuidad con el trabajo ya iniciado con el alumno. Para ello, el Profesor de
Aula, en coordinacin continua con los servicios apropiados para proporcionar la ayuda necesaria a estos alumnos, llevarn a cabo las adaptaciones curriculares individuales de acuerdo con las necesidades especficas de cada alumno.
Se llevarn a cabo una serie de adaptaciones en objetivos, contenidos
y criterios de evaluacin relacionadas con los siguientes aspectos:
1. Adaptacin en objetivos y contenidos
Reformulacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
Referidos a la utilizacin correcta del lenguaje oral y escrito para comunicar o expresar ideas, sentimientos, conocimientos... Deben ser matizados indicando que pueden desarrollarse utilizando algn sistema complementario como apoyo al oral.
Introduccin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
Trabajar valores y normas as como potenciar el respeto y valoracin. Hay
que introducir objetivos de autonoma y cuidado personal correspondientes al currculo de infantil. Debe considerarse a los sistemas de
comunicacin til como un contenido de aprendizaje para el alumnado
en general.
Priorizacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. En ocasiones esta priorizacin se puede hacer para toda la clase, pero en otras
ser ms acertado hacer esa adaptacin con los que planteen mayores
dificultades:
a) Comunicacin. Priorizar aquellos objetivos y contenidos dirigidos
al desarrollo de la comunicacin, en funcin de los patrones de comunicacin que presente el alumno: Por un lado nos encontramos con programas de instruccin verbal y por el otro, programas con sistemas alternativos de comunicacin. La priorizacin de los aspectos se ha de dar
fundamentalmente en el rea de lenguaje, aunque ha de tenerse en
cuenta, que en el resto de las reas tambin est presente la comunicacin y que cualquier momento ser bueno para potenciarla.
372

b) Socializacin. Es una de las reas que presentan mayores dificultades, por eso es especialmente importante priorizar todos aquellos
objetivos y contenidos encaminados al desarrollo y fomento de la relacin interpersonal y adaptacin social, as como planificar actividades
compartidas favorecedoras de este desarrollo. Para ello puede ser til la
mejora de las habilidades del juego interactivo y de grupo, ya que ste
es decisivo para la socializacin.
c) Adquisicin de hbitos bsicos. La autonoma personal es uno
de los objetivos ms importantes de estos alumnos, por ello se trabajar la adquisicin de hbitos bsicos: personales, relacionados con el
orden, el autocontrol, la distribucin del tiempo, etc.
d) Motricidad. Solo en los casos en los que estos alumnos presenten problemas motrices y desde un planteamiento claramente interprofesional.
e) Entrenar las emociones y el uso funcional de objetos y
juguetes. La introduccin del alumno con EA en el mundo social,
requiere entrenamiento en el reconocimiento de emociones, deseos... y
en el uso funcional de objetos cotidianos y de juguetes sencillos.
Temporalizacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
Consiste en modificar los tiempos previstos dndole ms tiempo a cada
paso o una secuencia ms extensa y detallada.
Eliminacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Esto
puede ser necesario en el caso de la lengua extranjera hasta que el nio
haya alcanzado un cierto dominio de un primer cdigo lingstico oral
en los casos en los que ste se produce.
2. Metodologa.
Con respecto a la metodologa, habra que utilizar, en lo posible, una
comn para todos, utilizando las estrategias ms convenientes para
favorecer el proceso de E-A cuando en el aula participen estos alumnos.
En este sentido expongo a continuacin los sistemas que mejor se adaptan a alumnos con estas caractersticas.
Segn el documento del M.E.C. "La intervencin educativa en autismo infantil" la educacin de un nio autista debe guiarse por estas prescripciones:
CAPTULO 10
Adaptacin de los objetivos y tareas al nivel evolutivo del nio, ya que

como confirman distintos autores, la conducta anormal del autista se
acenta bajo condiciones de fracaso, de ah que sea necesario un
"aprendizaje sin errores". Para alcanzar este objetivo deberemos seguir
una serie de pautas:
-Adaptaciones de los objetivos al nivel evolutivo del nio.
-Adquisicin previa de los requisitos de conducta que se pretende
ensear.
-Descomposicin de los objetivos educativos en partes asimilables por
pasos sucesivos.
-Empleo de las ayudas pertinentes para evitar errores.
-Neutralizacin de estmulos irrelevantes y presentacin clara de los
estmulos discriminativos.
-Evitacin de factores de ambigedad y distraccin en la situacin
educativa.
-Uso de reforzadores suficientemente poderosos que permitan mantener motivado al nio.
Estructura del ambiente educativo. Durante mucho tiempo el mejor
ambiente para el nio autista era el poco directivo y poco estructurado. Hoy en da se opta por procedimientos operantes que implican un
alto grado de estructura y demanda interpersonal.
Individualizar la enseanza. sta va a permitir respetar su ritmo de
aprendizaje, utilizar el material que mejor se adapte a sus caractersticas,
optimizar su relacin con el profesor o maestro del alumno y que ste
ajuste su ayuda pedaggica de manera ms ptima.
Generalizar los aprendizajes. Se plantea como un aspecto prioritario
para estos alumnos que ha de ser tenido en cuenta por su equipo educativo.
Ser preciso dotarse de recursos materiales que potencien la comprensin del mundo que les rodea, as como de recursos personales
necesarios como maestros y especialistas.
374

Materiales: Uso de ayudas visuales: Habr de tenerse en cuenta los

puntos fuertes que el alumno/a presente, uno de ellos es una buena
capacidad viso-espacial; su pensamiento visual. Utilizar ayudas visuales
(objetos. fotografas. pictogramas...) para facilitar su comprensin del
mundo que le rodea, de lo que se le dice, de lo que est por venir, es
una pauta imprescindible en su educacin. De hecho, habr de procurarse que toda la informacin que se transmita acerca de las normas de
clase, tareas, horarios y otras actividades, tengan un componente visual
claro.
Personales: Formacin y apoyo a profesionales: Como consecuencia
de la peculiaridad de la respuesta a sus necesidades educativas, es necesaria la formacin continuada de los profesionales que intervienen en su
educacin (profesionales de apoyo, profesores especialistas, monitores,
logopedas...)
RESPUESTA ORGANIZATIVA
La decisin sobre la escolarizacin ms adecuada para cada alumno
con trastornos del espectro autista va a depender principalmente de los
recursos con los que cuente el colegio para asegurar una respuesta adecuada a sus necesidades educativas, as como el controlar la hipersensibilidad sensorial y conseguir que dicho entorno sea predecible. Las
modalidades de escolarizacin que existen en la actualidad son:
Escolarizacin ordinaria: La modalidad ms interesante para cualquier
alumno con este tipo de trastornos, especialmente en los primeros aos,
ya que es la que mejor favorece la adquisicin de las habilidades sociales bsicas. Esta modalidad de escolarizacin requiere diversos tipos de
apoyos: ATE, apoyo en el aula, apoyo pedaggico o logopdico individualizado. Tambin es necesaria la formacin de los profesionales y el
apoyo psicolgico continuado.
Aula especfica de EE integrada en un centro de ordinario: En las que
la especializacin y la experiencia de los profesionales es muy importante. Esta modalidad propicia el contacto y las experiencias de integracin
a tiempo parcial con alumnos/as de su edad.
Centro Especfico: Para alumnos que precisan unas condiciones de
escolarizacin, atenciones y cuidados que slo pueden ofrecerse en un
CAPTULO 10
centro especfico de EE. La formacin y la experiencia de los profesionales contribuye a la mayor calidad de la respuesta educativa que se ofrece a este alumnado. Las NEE y la especificidad de la respuesta que necesita, aconsejan que en las aulas de EE y en los CEE se cuente con profesorado especializado en la atencin de este alumnado. En algunos casos
puede ser recomendable la existencia de un centro de EE para alumnos/as con trastornos del espectro autista.
Escolaridad combinada: como opcin intermedia entre la ordinaria y
la especfica anteriores.
Tal y como seala Mara Llorente, psicloga de APNABA, existen unos
principios bsicos de intervencin en relacin con el alumnado autista:
nfasis en la intervencin temprana.
Necesidad de programas especficos adaptados y ajustados a cada
individuo.
Principios teraputicos basados en las caractersticas psicolgicas que
definen a los TEA.
Necesidad de llevar a cabo los programas de enseanza en entornos
lo ms naturales posible.
Necesidad de implicar a las familias como agentes activos en los procesos de E-A.
Importancia de garantizar la generalizacin y funcionalidad de los
aprendizajes.
Se hace necesario para ello, tener presente una serie de factores que
podramos organizar en:
Factores centrados en el alumnado:
Con relacin al alumno o alumna con TEA, el objetivo de la valoracin sera concretar el peso de varios factores con el fin de objetivar al
mximo posible la decisin sobre el tipo de escolarizacin ms adecuado en cada momento:
- Funcionamiento intelectual: la presencia o no de discapacidad intelectual, grado y nivel de desarrollo cognitivo.
- Nivel comunicativo: grado de desarrollo de capacidades declarativas
y lenguaje expresivo como criterios relevantes para decidir la modalidad
de escolarizacin.
- Alteraciones de conducta: la presencia de autolesiones, agresiones
fsicas y rabietas incontroladas.
- Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental.
- Nivel de desarrollo social: alumnado con niveles de desarrollo social
inferior a un ao, en los que la intersubjetividad est bastante comprometida, tienen oportunidades reales de aprendizaje en las interacciones
muy estructuradas y reguladas mediante profesionales expertos.
- Edad.
- Nivel de aprendizaje conseguido a lo largo de su escolarizacin.
Factores del entorno escolar:
ASPECTOS GENERALES
La decisin sobre la modalidad de escolarizacin y las diferentes
medidas educativas para atender a la diversidad debe partir de una
determinacin especfica y concreta de las necesidades educativas especiales, teniendo presente la heterogeneidad de los cuadros del TEA. La
mera identificacin de una persona con TEA no presupone las mismas
necesidades ni la misma respuesta educativa. Desde el Informe Warnock
(1987) las necesidades educativas especiales del alumnado se determinan en funcin de los recursos y prestaciones que el sistema educativo
debe poner a su disposicin para satisfacerlas.

376
En relacin con el contexto, se debe priorizar el entorno escolar

menos restrictivo posible, es decir la escolarizacin integrada (con apoyos) del alumnado con TEA. Para la viabilidad de la misma, es necesario
valorar no slo las caractersticas del alumnado, sino tambin, tener presente los factores y condiciones del entorno escolar:
- Son preferibles centros pequeos que no supongan unas exigencias complejas de interaccin social.
- Los centros con un ambiente estructurado que establezcan rutinas
claramente definidas y que faciliten la anticipacin de las actividades,
suelen ser ms adecuados.
CAPTULO 10
- Es conveniente que el profesorado especialista en Pedagoga

Teraputica y Audicin y Lenguaje, los monitores y las monitoras o los
educadores y las educadoras estn formados especficamente en el tratamiento del TEA.
- Se hace necesario proporcionar al profesorado que atiende al alumnado con TEA y a sus compaeros y compaeras, estrategias y claves
para entenderle y ayudarle.
En general, sea cual sea la modalidad elegida, el alumno o la alumna
con TEA debe contar con la presencia, durante toda la escolarizacin, de
los recursos humanos y tcnicos necesarios para sus necesidades.
Especialmente significativa resulta esta necesidad de apoyos en la modalidad de integracin en la que la clave de una escolarizacin exitosa, est
ms en la adecuada cobertura de recursos personales que de los materiales.
Todos estos factores son relativos, de tal forma que la decisin de la
escolarizacin tiene que fundamentarse en la identificacin de las necesidades educativas especiales, pioritariamente las relacionadas con la
autonoma personal, la comunicacin e interaccin social, los posibles
trastornos del comportamiento, su grado de adaptacin al entorno y la
mayor o menor necesidad de recibir apoyo personalizado y especializado. Otra consideracin de gran importancia es la edad del alumnado,
que influir significativamente en la modalidad elegida.
Para el alumnado en edad infantil, dada la especial importancia en
esta etapa del desarrollo sociocomunicativo, se recomienda la modalidad de integracin con apoyos. Slo para el alumnado cuyas caractersticas personales comprendan simultneamente dos o ms de los factores personales anteriormente sealados en su valoracin ms negativa,
incluso con los recursos necesarios de apoyo especializado, la opcin
elegida sera la de la escolarizacin en aulas especficas en centros ordinarios preferentemente o en centros especficos, pudiendo siempre
reconsiderarse la escolarizacin en una modalidad ms integradora.
A partir de primaria, se recomendara la permanencia en la modalidad de integracin con apoyos para el alumnado que presente las valoraciones ms leves en los factores personales sealados anteriormente,
plantendose el paso de un aula de integracin a un aula especfica slo
378

para los casos ms graves. Por ltimo, en educacin secundaria, en los

casos con ms necesidades de apoyo la modalidad ms apropiada sera
un aula especfica o un centro especfico y, slo para los alumnos y alumnas con menores necesidades de apoyo sera adecuada la modalidad de
integracin con apoyos. En definitiva, sopesar las ventajas e inconvenientes y valorar no slo las caractersticas del alumnado, sino tambin,
tener presente los factores y condiciones del entorno escolar y familiar.
Desarrollamos a continuacin ms detalladamente las modalidades
de escolarizacin planteadas para el alumnado con TEA en funcin de
los factores sealados anteriormente.
Escolarizacin en grupo ordinario con apoyo en perodos variables:
- No precisan de una estructura muy rgida de funcionamiento,
pudiendo aceptar mejor los diferentes cambios en el ambiente.
- Sus dificultades de aprendizaje no son especialmente severas y
poseen competencias comunicativas y de interaccin social bsicas.
- No precisan de una atencin constante y dependiente por parte del
educador o la educadora.
- Funcionamiento intelectual normal o discapacidad intelectual leve
moderada. Escolarizacin en aulas especficas o en centros especficos.
- Las necesidades severas de aprendizaje, principalmente en el mbito de la autonoma personal, interaccin social y comunicacin.
- Cuando presentan graves trastornos de la flexibilidad mental y comportamental, manifestando severas resistencias frente a los cambios en
el ambiente.
- La necesidad constante de apoyo personal y supervisin para facilitar la comprensin de lo que ocurre en el entorno y cmo interactuar
con l.
- La necesidad de una estructura rgida de funcionamiento.
- En los casos de severo aislamiento social y funcionamiento intelectual muy afectado.
- Siempre que sea posible se escolarizar al alumnado en aulas especficas antes que en centros especficos.
Escolarizacin combinada Esta opcin sera recomendable para aquellos
alumnos y alumnas que puedan beneficiarse del tratamiento muy especia-
CAPTULO 10
lizado y personalizado del centro especfico, pero, a su vez, le sea positivo

integrarse en el centro ordinario, posibilitando otros ambientes que favorezcan una mayor flexibilidad y una mayor adaptacin en los intercambios
sociales, como al contrario, el alumnado que estando escolarizado en el
centro ordinario, requiera de forma puntual y parcial algunas intervenciones especficas en el mbito comportamental y la comunicacin.
Escolarizacin en grupo ordinario a tiempo completo Los alumnos y
alumnas con autismo con nivel de funcionamiento intelectual, competencias comunicativas y sociales, relativamente altas, y los alumnos y
alumnas con sndromes de Asperger pueden escolarizarse en esta
modalidad, en la que los objetivos acadmicos estn al alcance de
ellos y suponen una va para compensar sus limitaciones sociales y una
forma de mejorar su desarrollo, parcialmente.


DV.
BIBLIOGRAFA
Madrid.

otros. UEX (1998).

monogrfica.
- Coll, Marchesi y Palacios. Desarrollo psicolgico y educacin: Trastornos del desarrollo y NEE.2002.
- CRESPO,S. La escuela y el nio ciego. Graficart. Universidad de Crdoba (Argentina)
- MCINNES, John; TREFFRY, Jacqueline (1988) Gua para el desarrollo

del nio sordociego. Siglo XXI de Espaa Editores. Madrid.



380

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Trmino restrictivo cargado de mltiples

Trmino ms amplio, general y propicio

Suele ser utilizado como 'etiqueta' diagnstica.

Se hace eco de las necesidades educativas permanentes o temporales de los

Predispone a la ambigedad y la arbitrariedad, en suma, al error.

Nos situamos ante un trmino cuya

Se aleja de los alumnos/as considerados

Las NEE se refieren a las necesidades

Presupone una etiologa estrictamente

Admite como origen de las dificultades

Tiene implicaciones educativas de carcter marginal, segregador.

Con implicaciones educativas de marcado carcter positivo.

Conlleva referencias implcitas de currculos especiales y, por tanto, de escuelas

Se refiere al currculo ordinario e idntico sistema educativo para todos los

Fomenta las adaptaciones curriculares y

4. Las Necesidades Educativas Especiales

El segundo bloque de crticas se refiere a su excesiva amplitud. La