IX JORNADAS CUYANAS DE GEOGRAFIA 2008

TITULO: HACIA UNA CORTA HISTORIA DE LAS PRACTICAS DE EVALUACION

DE LOS APRENDIZAJES EN LA CATEDRA DE GEOGRAFIA URBANA ,
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA (2003-2007)
AUTORES: Prof. ALBERTO VILLAVICENCIO
Lic. MAGDALENA SANCHEZ

INSTITUCION: DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA-FACULTAD DE HUMANIDADESUNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA. GRUPO DE ESTUDIOS DE
ORDENACION TERRITORIAL.
DIRECCIONES DE E MAIL: arvilla@mdp.edu.ar ; rmsanche@mdp.edu.ar
RESUMEN:
Considerando que evaluar procesos mejora la calidad educativa (Celman
1998), en este trabajo intentaremos establecer cmo las distintos instrumentos de
evaluacin utilizados en los parciales de la asignatura Geografa Urbana
(Departamento de Geografa, UNMDP) desde una perspectiva reflexiva y crtica,
contribuyen al aprendizaje.
Para ello, primeramente analizaremos la problemtica de conceptualizacin del
trmino evaluacin, su relacin con la innovacin educativa y algunas de sus
implicancias. Seguidamente, nos situaremos en el contexto de la experiencia docente
en nuestra ctedra , para analizar los instrumentos implementados en los ltimos cinco
aos, para finalizar con una serie de consideraciones finales.

INTRODUCCION
El propsito de esta aportacin es reflexionar sobre nuestra prctica evaluativa,
en funcin de una memoria descriptiva de la misma, experiencia producida a travs del
tiempo y del trabajo en una asignatura de nivel universitario.
Considerando que evaluar procesos mejora la calidad educativa (Celman
1998), en este trabajo intentaremos establecer cmo los distintos instrumentos de
evaluacin utilizados en los parciales de la asignatura desde una perspectiva reflexiva
y crtica, contribuyen al aprendizaje.
Nos planteamos la idea de que en la ctedra de Geografa Urbana, los
instrumentos de evaluacin utilizados intentan enmarcarse dentro de lo que Mateo
Andrs (2000) caracteriza como el enfoque de evaluacin alternativa.
Asimismo, consideramos que las prcticas de evaluacin de los aprendizajes
en Geografa Urbana pueden ser consideradas innovadoras (por parte del alumnado y
1

Prof. en Geografa. Ayudante regular de trabajos prcticos ctedras Geografa Urbana y Geografa
Econmica. Investigador Grupo de Estudios de Ordenacin Territorial. Dpto. de Geografa. Facultad de
Humanidades. UNMDP. Correo electrnico: arvilla@mdp.edu.ar
2
Prof. y Lic. en Geografa. Especialista en Docencia Universitaria. Ayudante regular de trabajos prcticos
ctedras Geografa Urbana e Introduccin a la Geografa. Investigador Grupo de Estudios de Ordenacin
Territorial. Dpto. de Geografa. Facultad de Humanidades. UNMDP. Correo electrnico;
rmsanche@mdp.edu.ar .

de los docentes integrantes de la ctedra), en el marco de las prcticas corrientes

dentro del Departamento de Geografa
Por lo tanto, la relacin entre evaluacin alternativa e innovacin permitiran a
travs de los instrumentos de evaluacin utilizados- y desde una perspectiva reflexiva
y crtica, contribuir a una mejora de los procesos de aprendizaje.
Nos proponemos lograr como objetivo general : analizar las prcticas de
evaluacin en la asignatura Geografa Urbana durante el perodo 2003-2007, siendo
el presente trabajo un avance de la primera etapa de investigacin. La misma consta
de la construccin del marco terico y el anlisis de los instrumentos de evaluacin. La
segunda etapa, en la que se trabaja actualmente, se vincula con el anlisis de
encuestas estudiantiles y entrevistas a docentes.
La enseanza de la Geografa estuvo impregnada, durante muchos aos de
enfoques cuantitativos, fuertemente apoyados en inventarios de nombres de ciudades,
ros y accidentes costeros, etc. La metodologa apuntaba no a la reflexin y
comprensin, sino a la memorizacin. Sin embargo, se trata de una ciencia en
permanente volatilidad y cambio, ciencia que necesita renovacin en sus enfoques y
metodologas conforme la sociedad que componemos y el complejo planeta que
habitamos
dictan nuevas reglas de juego en el escenario territorial. Tales
transformaciones requieren que el anlisis de los conceptos en la enseanza de la
Geografa actual este estructurada por conceptos como multicausalidad, diversidad,
complejidad, anlisis multiescalar, entre otros. Se requieren nuevos enfoques para
tratar nuevos problemas.
La concrecin de esta investigacin es, fundamentalmente, una oportunidad de
realizar un ejercicio de reflexin acerca de nuestras propias prcticas docentes. Como
bien seala Fernndez Caso (2007) Pensar la innovacin en el campo de la didctica
de la geografa implica preguntarnos acerca de los saberes que se ponen en juego a
travs de la enseanza, para que nuestros esfuerzos estn al servicio de mejorar la
calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas3

LA EVALUACION, PRACTICA COMPLEJA

La evaluacin es una prctica compleja y polmica. Nunca, en ningn aspecto
de la vida nos es indiferente estar sujetos a evaluacin, ya se trate del mbito laboral o
educativo u otro. Implica reflejar nuestra prctica en el otro y que el otro se vea
reflejado en el resultado de su desempeo. Implica tambin, reconocer una dimensin
poltica muy fuerte, emparentada con el poder, una asimetra en el acto educativo (el
evaluador y el evaluado), aspectos fundamentales que deben ser tenidos en cuenta.
Definir evaluacin es complejo tambin. Alvarez Mndez (2001) prefiere
sealar qu no es evaluar: ..evaluar con intencin formativa no es igual a medir ni
calificar , ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni examinar ni aplicar
test...Respecto a ellas, la evaluacin las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan,
empieza la evaluacin educativa.4
Segn Gimeno Sacristn (1997) Evaluar hace referencia a cualquier proceso
por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de
estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales,
profesores ,programas, etc.,reciben la atencin del que evala, se analizan y valoran
sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia
para emitir un juicio que sea relevante para la educacin5
3

Fernndez Caso, M.Victoria Discursos y practicas en la construccin de un temario escolar en Geografa . En: Fernndez
Caso, M. Victoria , Gurevich, Raquel, coordinadoras (2007) Geografa. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su
enseanza. Ed. Biblos . Bs.As.. p 19.
4
Alvarez Mndez, J.M. ; Evaluar para comprender, examinar para excluir. Edit. Morata, Madrid. 2001.Pp 11-12

Por otra parte, para Angulo Rasco, Contreras y Santos (1994), la evaluacin
educativa es la formulacin de un juicio, sobre el valor educativo de un centro, un
proyecto curricular, la organizacin de un aula, un libro de texto, o cualquier otra
realidad. Es decir, una evaluacin, siempre se interroga e intenta explicar el valor
educativo que una realidad, como las sealadas, posee o ha ido desarrollando6
La evaluacin es un proceso social y construido. Esto implica focalizarse en un
objeto que ser evaluado. Este objeto no es un mero recorte de la realidad, sino que
debe ser moldeado, cargarlo de preguntas, interrogantes acerca del objeto de
conocimiento, para posteriormente formular un juicio de valor.
Asimismo, se debe escoger adecuadamente las fuentes o instrumentos
coherentes con la informacin que se desee obtener, proceso en el que debemos ser
cautelosos , ya que elegir mal el instrumento puede sesgar la informacin. Por ello, se
considera que los instrumentos deben tener validez y fiabilidad
De acuerdo con lo que seala Camilloni (1998) Un instrumento de evaluacin
es vlido cuando evala lo que se pretende evaluar con l...La validez de un
instrumento no puede ser determinada de manera absoluta, sino siempre en relacin
con su adecuacin a los propsitos y situacin especfica de su aplicacin 7
En cuanto al concepto de Confiabilidad (Camilloni, 1998) o fiabilidad, Mc
Cormick y James (1995) , stos lo definen como el proceso por el cual los
investigadores tienen que asegurarse de que evitan las fluctuaciones aleatorias en las
observaciones que registran.8 , se relaciona con la consistencia de los resultados y a
la posibilidad de replicar la investigacin original, logrando resultados similares.
A lo largo de este proceso, no debemos olvidar al referente, es decir, aquel
lugar desde el que nos situamos para evaluar. Muchas veces se relaciona al referente
con el juicio de valor (afectivo, poltico, social). Este referente tambin se construye
histricamente, a lo largo de nuestra vida y experiencias.
Los criterios de evaluacin deberan transparentarse a los alumnos, para ser
construidos en conjunto.
El proceso finalizara con un una sistematizacin de la informacin, que suele
ser cualitativa (Muy bien, Regular) o cuantitativa (siete, ocho). Pero una vez que el
juicio de valor se especifica, es fundamental contar con la opinin de los alumnos y
poder realizar una autoevaluacin de nuestra prcticas, co evaluacin (con los
alumnos) y una metaevaluacin de los instrumentos, para visualizar qu dimensiones
se evalan con ellos y cules no.
Para proseguir nuestro anlisis acerca de la evaluacin, seguiremos a Celman
(1998), quien cita a Alvarez Mndez (1996) en su recorrido por algunos principios
como gua de reflexin:
1-La evaluacin es parte de la enseanza y del aprendizaje, no una parte de
los mismos. El alumno, a medida que aprende, discrimina, decide, elige...est
evaluando tambin y formndose. Es importante sealar esta cuestin, ya que muchas
veces planificamos e implementamos estrategias que tienen como punto final o de
cierre a la evaluacin, cuando, sta debe ser parte de los procesos de enseanza y de
aprendizaje, conformando una totalidad.
2-La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto:
qu enseo? Por qu enseo eso y no otras cosas? De qu modo lo enseo?Mis
alumnos aprenden?Qu hago para contribuir a un aprendizaje significativo?...Lo cual
5

Gimeno Sacristn, J. : La evaluacin de la enseanza. En Gimeno Sacristn y Prez Gmez : Comprender y transformar la
enseanza. Edit. Morata, 1997. Pp 338
6
Angulo Rasco,J.. Contreras J. Y Santos Guerra, M.A. : Evaluacin Educativa y participacin democrtica. en A. Rasco y N.
Blanco : Teora y desarrollo del Curriculum, Edit. aljibe, Mlaga. 1994.Pp 345.
7
Camilloni, A,. La calidad de los programas de evaluacin En La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Edit. Paids, 1998 Pp 76.
8
Mc Cormick, R. y James, M.: Evaluacin del Curriculum en los Centros escolares : IIIa parte : Tcnicas. Cap. VII : Enfoques
generales. Edit. Morata, 1995.-Pp 181.

representa las preguntas que nos hacemos ante la necesidad de mejorar nuestras
propias prcticas.
3-No existen formas mejores y peores de evaluar. Su calidad depende de la
relacin con el objeto evaluado, con los sujetos involucrados y con la situacin en que
se ubiquen. Con esto, ponemos de manifiesto la polmica que existe entre diferentes
formas de evaluar. Es fundamental recordar que debe haber relacin entre el rea o
disciplina de conocimiento en la que trabajemos y las maneras de acercarnos a ella
generan tipos y formas de evaluar especficas.
4-Si el docente se concentra en comprender qu y cmo estn aprendiendo
sus alumnos, en lugar de centrarse en lo que l les ensea, puede abrirse la
posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar el grado en que los
estudiantes capten la enseanza, para transformarla en una herramienta que
comprenda y aporte a un proceso. El docente debe realizar un trabajo de diagnstico
que le permita observar y reconocer las posibilidades y obstculos de los alumnos,
para saber qu intervencin pedaggica precisan por parte del docente. Se trata de
ver cmo aprenden para orientarlos hacia un proceso de aprendizaje autnomo.
5-Obtener informacin acerca de lo que se quiere evaluar es solamente un
aspecto del proceso evaluativo. La mayor dificultad y riqueza consiste en las
reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar con los datos obtenidos. Muchas
veces se confunde el registro del dato con el proceso evaluativo. ste requiere una
toma de postura que determine qu instrumento recabar la informacin
correspondiente, que ser elegido para obtener informacin vlida y confiable. Una
vez obtenida la misma, docentes y estudiantes , juntos, construirn conclusiones
acerca de preguntas como qu ocurre aqu?Por qu ocurre esto?.
6-La evaluacin es fuente de conocimiento si se reconoce en ella una
continuidad, que refleje el inicio, desarrollo y logros alcanzados (previstos y no
previstos). De esa manera se concretara el descubrimiento de relaciones y se
fundamentaran las decisiones a tomar. Debemos tener cuidado de confundir proceso
con mediciones verticales. El proceso implica realizar diagnstico, un seguimiento a
partir de la informacin obtenida, pero tambin es importante transparentar los criterios
de evaluacin (por ejemplo, qu significa Excelente o Regular para nosotros)
Entendemos que los rasgos mas caractersticos de este tipo de evaluacin(de
proceso) no consisten en repetir frecuentemente actividades evaluativos. Por el
contrario, se manifiestan en la intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal
como va ocurriendo, detenindose especialmente en el estudio del tipo y cualidad de
las relaciones que podran haber actuado como determinantes del mismo9
7-La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el
proceso de construccin de los conocimientos, es un rea de alta potencialidad
educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformacin de dicho
proceso.10 Es muy importante recordar que las estrategias de aprendizaje deben ser
evaluadas por quien las implementa, el docente, pero sobre todo por los alumnos,
quienes son los destinatarios de las mismas. Evaluar las estrategias permitir saber
cmo es la apropiacin de conocimiento que se produce a travs de ellas, y adems
reflexionar acerca de la conveniencia y adecuacin de las mismas de acuerdo con el
objeto de conocimiento abordado.
8-El uso de la informacin evaluativa pone de manifiesto la relacin asimtrica
de poder, permitiendo o dificultando la apropiacin democrtica de conocimiento. La
perspectiva poltica en el campo de la evaluacin se refiere puntualmente al ejercicio y
negociacin del poder y la autoridad y la competencia de poder entre diferentes grupos
( House,1981, citado por Mateo Andrs, 2000) Es interesante notar que la mayor parte
de los docentes no compartimos el poder que tenemos en el aula con nuestros
alumnos en cuanto a seleccin de contenidos y a su proceso de evaluacin y a la
9

Celman, Susana :Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento ? En La evaluacin de los
aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Edit. Paids, 1998. Pp. 56
10
Celman, Susana (1998) Ob. Cit. Pp 56

posibilidad de que ellos tambin conozcan la informacin en torno al mismo. Es

importante recordar que abrir esa puerta hacia el poder compartido implica devolver la
informacin y fomentar el dilogo tras una instancia de evaluacin, para hacer del
proceso evaluativo una herramienta del conocimiento.
Qu implica dar una mirada alternativa a la evaluacin? . Esta perspectiva,
surgida en contraposicin al de la evaluacin tradicional, deja de lado la recoleccin
solamente de informacin cuantitativa mediante test ad hoc, para enfatizar la
utilizacin de mtodos que faciliten la observacin directa del trabajo de los alumnos y
sus habilidades11. Mateo(2000) nos plantea que es comn encontrar el uso como
sinnimo de los trminos evaluacin alternativa, autntica y de ejecucin. Para Meyer
(1992, citado por Mateo) evaluacin alternativa y de ejecucin no son lo mismo: la
evaluacin de ejecucin requiere que los estudiantes , en un momento determinado,
demuestren, construyan, desarrollen un producto o una solucin a partir de unas
definidas condiciones y estndares (Rodrguez,2000) y la autntica se basa en la
realizacin de tareas reales.12

La presente investigacin pretende enmarcarse en la Nueva Agenda de la

Didctica universitaria. Y en el marco de la construccin de la misma y de la bsqueda
de la buena enseanza podemos desgranar algunas dimensiones respecto a las
prcticas docentes universitarias, que Edith Litwin (1998) analiz en funcin de la
problemtica del conocimiento en el aula:

La clase reflexiva: implica analizar la formas de pensar del docente, las situaciones
de resolucin de problemas , procurar que los estudiantes piensen. Se hace
referencia a la preocupacin del docente por buscar un ambiente reflexivo y crtico,
por hacer aportes mas all de lo desarrollado por los profesores de las comisiones
tericas y por promover el pensamiento a travs de sus intervenciones y de las
actividades planteadas

La comunicacin didctica en la clase reflexiva: se vincula con esgrimir estrategias

de pregunta y explicacin, guiando el proceso de construccin conjunta de
conocimiento. Las maneras de preguntar no deberan apuntar a obtener la
respuesta deseada, sino valorarla para formar parte de la enseanza.Tambin es
interesante propiciar el intercambio de opiniones entre los estudiantes y fomentar
el dilogo.

La perspectiva moral en la comunicacin didctica en la clase reflexiva: referida a

las situaciones de poder en el aula y que generan falsas concepciones en torno al
conocimiento 13 . Transparentar criterios de eleccin de los temas y pautas de
evaluacin, permitir el disenso y manejar flexiblemente los tiempos. En un clima
democrtico, el pensamiento crtico favorece la reflexin y a la comprensin.

Seala Edith Litwin (1998) que, desde una perspectiva moral de la enseanza,
podemos reconocer buenas prcticas docentes, siendo el concepto bueno , diferente
de la concepcin anterior, relacionada con la obtencin de resultados positivos. Esta
definicin de la buena enseanza implica la recuperacin de la tica y los valores en
las prcticas de la enseanza . se trata de valores inherentes a la condicin humana,
11
12

13

Mateo, J. A.: Ob cit. Pp 65.

Mateo, J A. Ob cit. pp 66

-Litwin E.(1998) "La investigacin didctica en un debate contemporneo" en Carretero Mario (1998) El debate constructivista.
Buenos Aires: Aique. P158.

pero resignificados segn condiciones sociales y contextos diversos, en el marco de

las contradictorias relaciones de los actores educativos14
Los procesos de innovacin en la educacin- tal como menciona M. Lipsman
(2006)-se pueden dar en diferentes propuestas didcticas: cambios curriculares,
prcticas de evaluacin, incorporacin de tecnologas, etc. Desde los aos 50 , con el
auge de modelos cientificistas y tecnocrticos,el termino innovacin se aplicaba a
numerosas reformas, cambio de planes , haciendo hincapi en la supuesta neutralidad
y objetividad de estas propuestas (Sancho y Hernndez, 1993, citado por Lipsman,
2006). Para estos autores, la innovacin no es slo algo nuevo, sino algo que mejora.
La ya mencionada autora destaca que gracias a los estudios de Rivas Navarro
(2000), podemos reconocer que la innovacin significa a la vez, la accin de innovar y
su resultado, siendo a la vez, la innovacin el contenido de esa accin. Por lo tanto,
desde esta perspectiva, la innovacin no es necesariamente un descubrimiento o una
invencin. Se trata de la introduccin o incorporacin de algo nuevo a una realidad
preexistente, o la emergencia de algo nuevo del interior de una realidad preexistente
Como asevera M.Lipsman (2004: 2), desde una perspectiva cultural de la
innovacin evaluativa, el nfasis estara dado por que la evaluacin trascienda los
aspectos tcnicos de medicin para entrar en el mbito de las relaciones y
comunicaciones entre las partes implicadas en el proceso. Desde la perspectiva
tcnica, se hara hincapi la capacitacin de los docentes en nuevas tcnicas de
evaluacin . Ej: diseo de portafolios. Por otra parte, la mirada poltica, destaca lo
importante de transparentar los criterios de evaluacin y que los juicios de valor sean
actos de negociacin entre todos los implicados.
Desde la Geografa, asevera Gurevich (2001) las innovaciones, en este caso,
en geografa, constituyen un modo de enfocar el campo, de pensar sus problemas, de
construir y experimentar sus tpicos , de reflexionar sobre la prctica. Las propuestas
de nuevas prcticas en la disciplina pueden pensarse como conjunto de ideas y
herramientas que intentan capturar comprensivamente temas y problemas de los
ambientes y los territorios contemporneos. Estos proyectos concretan su valor
didctico en el aprovechamiento singular y en la riqueza de las adaptaciones a cada
contexto local y regional15
La innovacin en la educacin, como seala Lipsman (2006) es siempre
polmica... La innovacin se enlaza de manera clara con una concepcin que no
busca representatividad ni pertinencia y se arriesga a construir conocimiento por
medio del estudio de lo habitual y de lo no habitual con la mirada puesta en el
aprendizaje genuino16
LAS PRACTICAS DE EVALUACION EN LA CATEDRA DE GEOGRAFIA URBANA
Geografa Urbana es una asignatura obligatoria para las carreras del
Profesorado en Geografa y Licenciatura en Geografa, inserta dentro del rea de
Conocimiento denominada como Social. Es una materia que acta como nexo entre
materias de los primeros aos y seminarios como Uso de la Tierra y Ordenamiento
Espacial (asignatura obligatoria de la Licenciatura en Geografa y optativa de la
Licenciatura en Turismo). Su objetivo general es analizar los rasgos ms notorios del
fenmeno urbano; desentraar las causas que lo motivan y las fuerzas que actan
como freno o incentivo en el crecimiento de las ciudades y sus objetivos especficos
14

Litwin, Edith(1997) Las Configuraciones Didcticas. Paids. Bs.As. p 93.

Gurevich, R. (2001)Innovaciones educativas y practica docente en Geografa. 8 Encuentro de Gegrafos de Amrica Latina.
Santiago de Chile. p2.
16
Lipsman, M.(2006) La innovacin educativa: una aproximacin conceptual. Publicado en :
http://asesoriapedagogica.ffyb.uba.ar/?q=la-innovaci-n-educativa-una-aproximaci-n-conceptual . Pagina de la Asesora
Pedaggica para la Facultad de Farmacia y Bioqumica. UBA.
15

son : Explicar la importancia del estudio de los problemas urbanos, desde la

perspectiva geogrfica y Aplicar y transferir los conocimientos adquiridos, a la
explicacin de las situaciones problemticas urbanas que afectan a nuestro pas y a la
regin de Mar del Plata.
Con respecto a los estudiantes, se caracteriza por tener un universo
heterogneo de alumnos que la cursan como optativa: se trata de carreras como
Profesorado y Licenciatura en Historia y Licenciatura en Turismo. Los alumnos de
Geografa llegan a ella en el tercer ao de cursado de la carrera y sus saberes previos
se vinculan con materias como Introduccin a la Geografa, Geografa Social y
Geografa Rural.
Los alumnos de la carrera de Historia son ingresantes o alumnos de segundo
ao, mientras que los provenientes de la carrera de Licenciatura en Turismo (Facultad
de Ciencias Econmicas y Sociales) son de cuarto o quinto ao. De all que el tema
seleccionado tambin deba ser abordado desde una mirada que contemple diferentes
formaciones e intereses de las tres carreras mencionadas. Como bien seala Garca
Ballesteros (1995) A la pregunta de quin y para quin es la ciudad , cuantas
maneras hay de percibir y vivir la ciudad, solo se pueden dar respuestas
multidisciplinares 17
Los estudios de Geografa Urbana crecen da a da por la importancia que
radica la ciudad como centro difusor de innovaciones a escala global , pero asimismo y
al mismo tiempo, a escala local, por lo cual se har especial nfasis en las
mencionadas escalas de anlisis. Algunos de los temas a trabajar en los prcticos y
parciales se pueden orientar hacia la globalizacin de la economa, la sustentabilidad
de los asentamientos, la gobernabilidad, el desarrollo local, la percepcin del medio
urbano, etc., los que podrn ser reorientados en funcin de las expectativas de los
estudiantes del Profesorado y Licenciatura en Geografa y de la Licenciatura en
Turismo y de Historia ya mencionados, que cursan regularmente la asignatura.
Nuestra participacin como estudiantes de la carrera fue motivadora, ya que
nos encontramos con una asignatura que consideramos diferente , debido a que se
diferenciaba con respecto al resto en tener parciales orales y en abordar metodologas
de trabajo basadas en encuestas de percepcin y en el anlisis de problemticas
urbanas locales. El inters por las temticas y la forma de trabajo nos llev a trabajar
en la ctedra a travs de adscripciones y ayudantas. A partir de 1998 .empezamos a
desarrollar tareas como ayudantes de primera, compartiendo comisiones con la
Profesora Adjunta y una Jefa de trabajos prcticos.
ANALISIS DE LOS INSTRUMENTOS EVALUATIVOS
Primer parcial ciclo lectivo 2003
Esta propuesta se titul La ciudad como ecosistema. El continuo urbanoperiurbano-rural y sus objetivos apuntaban a que los estudiantes apliquen algunos de
los conceptos de la ecologa urbana al anlisis del funcionamiento de la ciudad a
travs de la observacin directa en el terreno en el espacio periurbano marplatense.
En este primer parcial encontramos que los instrumentos para recabar
informacin eran varios: se apuntaba en primer trmino a la lectura bibliogrfica y a la
resolucin de cuestionario de preguntas abiertas. Seguidamente, se presentan
grficos para sintetizar informacin y aplicar conceptos. Finalmente, a modo de
integracin, se propona a los alumnos una salida de campo a partir de la cual,
observarn, registraran apuntes, buscaran informacin geogrfica e histrica acerca
17

Garca Ballesteros, A.(Coord.) Geografa Urbana I : La ciudad, objeto de estudio pluridisciplinar. Oikos Tau. Barcelona. 1995.
pp16.

del sector recorrido. Toda la informacin se volcaba en un informe que se presentaba

al docente. La modalidad era grupal o individual y la nota numrica. No haba
exposicin oral.
Segundo parcial ciclo lectivo 2003
Para el segundo parcial del ao 2003, se realiz una de las experiencias ms
ricas que hemos tenido en la ctedra: un juego de roles o role playing. En el marco de
la Unidad VIII, Los espacios periurbanos y en un momento en el que los medios de
comunicacin locales difundan la posibilidad del traslado del Complejo Universitario a
un terreno en las afueras de la ciudad, decidimos dividir a los alumnos en grupos y
pedirles que asuman diversos roles para reflejar en una simulacin, los conflictos por
los diversos usos y valoraciones del suelo urbano y periurbano. Los docentes a cargo
fuimos los moderadores. Los alumnos eran evaluados en funcin de su participacin
en el debate y la entrega de un informe escrito donde se reflejaba su posicin
ideolgica. La nota era conceptual. Al respecto de esta metodologa, Mateo (2000)
seala que Una simulacin supone el planteamiento de un problema cambiante que
representa vicariamente un caso real y que debe ser resuelto por el alumno o grupo
de alumnos. Cada toma de decisiones respecto del problema retroalimenta al mismo y
ofrece los cambios producidos por las soluciones aportadas, con lo que permite
analizar la bondad de las propuestas y ver las consecuencias originadas por nuestra
accin18
Ao 2004
En esta primera propuesta, trabajamos a partir de uno de los temas centrales de
la asignatura: la Geografa de la Percepcin Urbana. La Geografa de la Percepcin
surge en los aos 60, cuando la subjetividad adquiere relevancia en la explicacin de
los hechos espaciales y se relaciona el anlisis geogrfico con el psicolgico mediante
procedimientos y tcnicas dispares provenientes de otras disciplinas como la
Psicologa, el Planeamiento, el Urbanismo y la Estadstica. El objetivo principal de esta
corriente es estudiar las relaciones entre la representacin mental que los individuos
tienen del espacio y las conductas respecto al mismo
El amplio espectro de mtodos y tcnicas que la caracterizan se enriquece
constantemente por el avance de estudios tericos y permiten la adquisicin de
conocimiento cientfico sobre el comportamiento de los grupos humanos en relacin
con el espacio como para la enseanza en diversos niveles educativos. La realizacin
de encuestas de percepcin donde se realizaba una valoracin apreciativa de diversos
barrios de Mar del Plata (que los alumnos elegan) permita trabajar a partir de una
salida al terreno desde el entorno mas significativamente prximo del estudiante-el
barrio- y poder combinar esa valoracin con una investigacin sobre los orgenes y
actuales problemticas urbanas poco estudiadas a esa microescala. Los estudiantes
trabajaban en pequeos grupos o en forma individual y la calificacin numrica
resultaba de una ponderacin entre el informe escrito y la entrevista con el docente.
Durante la misma se produca un rico intercambio en el anlisis del espacio urbano
.Ello se lograba a travs un intercambio permanente mientras se realizaban las
exposiciones , as aparece el anlisis, la crtica, la toma de decisiones, que en
definitiva constituyen el ncleo del trabajo con el conocimiento y que son en definitiva
actividades evaluativas. (Celman 1998)
Segundo parcial Ciclo lectivo 2004
18

Mateo, J. A.: La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. ICE, Universidad de Barcelona, 2000. Pp 84

Para el segundo parcial de 2004 volvimos a trabajar con el tema del periurbano
en relacin con los conflictos ambientales locales. Se decidi trabajarlo a fin de
cuatrimestre debido a un reacomodamiento de los temas de los TP (Trabajos
prcticos) y a que es til como tema integrador. Se inici con el reconocimiento en
clase de los sectores del periurbano, para posteriormente elegir un eje de ellos
(avenida, calle principal) y nuevamente inducir a nuestros alumnos a salir al terreno.
Se les indic hacer relevamiento histrico y espacial del sector de estudio, aplicar sus
saberes cartogrficos, fundamentar expresiones de autores referidas al tema y aportar
bibliografa que no hubiera contemplado la ctedra. Los grupos expusieron los
resultados de sus investigaciones y entregaron un informe, siendo la calificacin
ponderada entre lo oral y lo escrito (numrica). Vimos con satisfaccin que algunos
estudiantes prosiguieron con los temas que trabajaron en Geografa Urbana,
presentndolos como temas de beca o en jornadas de investigacin de estudiantes.
Primer parcial ciclo lectivo 2005
En el caso de la propuesta de primer parcial de 2005 implic, profundizar el
anlisis de la ciudad de Mar del Plata como parte de una regin que se intenta
impulsar desde el poder poltico, pero tambin como un nodo en una red de relaciones
de diversa ndole, el sistema urbano. Nuestros estudiantes leyeron y analizaron en
clase con sus docentes la fundamentacin y bibliografa terica y seleccionaron dos
indicadores para investigar de qu manera tales aspectos generaban una red regional.
Debieron relacionar el concepto de jerarquizacin y regin funcional, recopilaron
informacin, realizaron entrevistas y cartografiaron la red urbana regional resultante,
adems de reflexionar acerca de las perspectivas positivas y negativas de Mar del
Plata en el contexto del sudeste bonaerense. Estas cuestiones permiten al futuro
docente-investigador realizar prcticas reales, en las que los alumnos tuvieran tareas
que requieran la aplicacin de destrezas en circunstancias semejantes e incluso
idnticas a las requeridas en su vida profesional 19 Las exposiciones orales se
extendieron durante dos clases, donde con apoyo de retroproyector, can, lminas y
mapas, los alumnos demostraron habilidades expositivas y conceptuales ante su
docente y compaeros de estudio. La nota se ponder entre la presentacin del
informe de investigacin y la oralidad. Por primera vez se les realiz una devolucin
por escrito, detallando los aspectos valorados de la exposicin y del trabajo escrito.
Primer parcial ciclo lectivo 2007
Finalmente, para el primer parcial de 2007, se plante el trabajo con una
situacin problemtica. La misma se centraba en la regin Mar y Sierras, que
comprende ocho municipios: Ayacucho, Balcarce, Gral. Alvarado, Gral. Pueyrredon,
Lobera, Mar Chiquita, Necochea y Tandil . Los estudiantes deban, posteriormente a la
lectura de la bibliografa especifica, elegir un actor social (de un listado propuesto por
la ctedra) y asumir su racionalidad en funcin de la toma de decisiones ante el
establecimiento de un polo TIC en la regin. Deban tomar en cuenta la dinmica
regional, elegir los municipios en los cuales se instalara el emprendimiento, evaluar
aspectos positivos y negativos, entre otros. Asimismo, las consignas del parcial
incluan informacin estadstica de los municipios implicados en la problemtica (ver
anexo)
La presentacin se hacia a travs de un informe escrito y la exposicin oral,
fomentando el debate entre los estudiantes, quienes no defraudaron. El tratamiento de
los temas fue rico, con aportes bibliogrficos y una excelente predisposicin por parte
19

Mateo, J. A.: La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. ICE, Universidad de Barcelona, 2000. Pp 84.

de los alumnos.
Encarar la evaluacin a partir de la resolucin de problemas geogrficos
permite trabajar, segn Gurevich (2005) con una triada integrada por:
a) los datos, la informacin, los puntos de referencia;
b) las nociones, los conceptos, las teoras;
c) los mtodos, la lectura, la observacin directa e indirecta, el anlisis, la
elaboracin, la comunicacin.
Por ello, el proceso de formacin de los estudiantes excedi lo eminentemente
conceptual a la reconstruccin de problemticas o casos y al anlisis de su realidad
ms prxima (local y regional). Finalmente, nuestra propuesta combin con xito dos
de los fines bsicas que busca la Universidad: la docencia y la investigacin
CONSIDERACIONES FINALES
Los integrantes de la ctedra de Geografa Urbana utilizamos desde hace
algunos aos metodologas e instrumentos de evaluacin, que creemos que podran
enmarcarse en el enfoque de la evaluacin alternativa. Esta perspectiva, surgida en
contraposicin al de la evaluacin tradicional, deja de lado la recoleccin solamente de
informacin cuantitativa mediante test ad hoc, para enfatizar la utilizacin de mtodos
que faciliten la observacin directa del trabajo de los alumnos y sus habilidades20.
Mateo(2000) nos plantea que es comn encontrar el uso como sinnimo de los
trminos evaluacin alternativa, autntica y de ejecucin. Para Meyer (1992, citado por
Mateo) evaluacin alternativa y de ejecucin no son lo mismo: la evaluacin de
ejecucin requiere que los estudiantes, en un momento determinado, demuestren,
construyan, desarrollen un producto o una solucin a partir de unas definidas
condiciones y estndares (Rodrguez,2000) y la autntica se basa en la realizacin de
tareas reales.21. El mencionado autor considera que la evaluacin de tipo autntica
demanda que los estudiantes realicen tareas casi idnticas a las de la vida real, o muy
similares. De esta manera, podemos considerar que la evaluacin de tipo de ejecucin
y la de tipo autentico son dos variantes dentro de la evaluacin alternativa.
Ciertamente, muchos de los instrumentos que hemos utilizado a lo largo de
nuestra experiencia docente en Geografa Urbana, son del tipo alternativo de
ejecucin, como juegos de rol en situaciones posibles o la administracin de
encuestas de percepcin o entrevistas a habitantes de barrios, o un trabajo de campo.
De hecho, son muy utilizados en el anlisis geogrfico en s.
Cules son las caractersticas de la evaluacin alternativa? Segn Mateo
(2000) se destacan las siguientes:
Muestras; experimentos de los alumnos, debates, portafolios, productos de los
estudiantes
Juicio evaluativo basado en la observacin, en la subjetividad y en el juicio
profesional
Focaliza la evaluacin de manera individualizada sobre el alumno a la luz de
sus propios aprendizajes.
Habilita al evaluador a crear una historia evaluativa respecto del individuo o el
grupo
La evaluacin tiende a ser idiosincrsica
Provee informacin evaluativa de manera que facilita la accin curricular
Permite a los estudiantes participar en su propia evaluacin.
En un interesante estudio sobre la evaluacin en una ctedra universitaria,
20
21

Mateo, J. A.: Ob cit. Pp 65.

Mateo, J A. Ob cit. pp 66

Bakker y Lpez 22citan las siguientes dualidades comparativas entre evaluacin

alternativa y evaluacion tradicional, en base a los aportes de Alvarez Mndez :
CUADRO 1: Dualidades identificadas por lvarez Mndez entre la evaluacin alternativa
y la evaluacin tradicional

EVALUACIN ALTERNATIVA
La evaluacin desde la racionalidad
prctica (accin comunicativa)
Evaluacin formativa.
Evaluacin interna.
Evaluacin referida a principios educativos.

EVALUACIN TRADICIONAL
La evaluacin desde la racionalidad
tcnica (accin estratgica)
Evaluacin sumativa.
Evaluacin externa.
Evaluacin referida a criterios o criterial y
referida a normas o normativas.
Evaluacin vertical.
Evaluacin puntual.
Evaluacin terminal.
Heteroevaluacin.
Evaluacin individual.
Evaluacin postactiva.
Evaluacin hecha por el profesor.
y Examen tradicional, pruebas objetivas.

Evaluacin horizontal.
Evaluacin dinmica.
Evaluacin procesual.
Evaluacin participada.
Evaluacin compartida.
Evaluacin continua.
Autoevaluacin, co-evaluacin.
Pruebas de ensayo de elaboracin
aplicacin.
Preocupacin por comprensin, por bondad.
Inters por lo singular (estudio de casos).
Subjetividad reconocida.
Implicacin, compromiso del profesor.

Evaluacin del aprendizaje.

Credibilidad.
Atencin puntual a todo el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Calidad./equidad.
Enseanza dirigida a la comprensin.
Lo ms valioso de identifica por su inters
formativo.
Corresponsabilidad y compromiso.
Recogida de informacin por distintos
medios.
Explicitacin de los criterios de evaluacin.
Evaluacin
integrada
en
tareas
de
aprendizaje.
La evaluacin sigue principios recogidos en
el proyecto educativo
Negociacin de criterio de evaluacin.
Actividad de conocimiento y aprendizaje.
Ecuanimidad
Flexibilidad.
Profesor investigador.
Desarrollo profesional
22

Preocupacin por fiabilidad, validez.

Inters por la generalizacin (diseo
experimental).
Objetividad como fin en s misma.
Distanciamiento
en
nombre
de
la
imparcialidad.
Medida del rendimiento escolar.
Fiabiidad.
Centrado en el resultado o logro de
objetivos.
Eficacia/eficiencia/rentabilidad
Enseanza dirigida al examen.
Lo ms valioso se identifica con lo ms
valorado, lo que ms punta.
Neutralidad y distanciamiento.
El examen constituye la fuente de
informacin.
Los criterios de evaluacin suelen ser
implcitos.
La evaluacin ocupa espacio y tiempo
aparte.
La evaluacin es ejercida segn el estilo de
cada profesor.
Aplicacin de criterios no explicitados.
Acto de control y sancin.
Imparcialidad.
Programacin
Profesor
experto
en
conocimientos
acadmicos.
Instrumento administrativo del profesor.

Lpez, M. Bakker, L. (2006) Evaluacin de los aprendizajes universitarios en la asignatura Biologa Humana de la
Facultad de Psicologa. Trabajo Profesional para alcanzar el ttulo de Especialista en Docencia Universitaria. P 17-18.

Ejercicio tico.
Orientada a la prctica.
Honestidad.
Guiada por los principios curriculares.
Accin justa.
Valoracin.
Equitativo.
Subjetividad ejercida responsablemente.
Inters tico.
Participacin del alumno.
Atiende a la globalizacin de los contenidos.
Comprensin.
Comprensin procesual del rendimiento.
Conocimiento interdisciplinar.
Responsabilidad y autonoma docente
asumidas.

Ejercicio tcnico.
Orientada por la programacin al examen.
Imparcialidad.
Orientada a los resultados.
Accin neutra.
Medicin.
Elitista.
Objetividad controlada tcnicamente.
Inters tcnico.
Intervencin del profesor.
Centra su atencin en unidades discretas.
Indicadores de conducta.
Explicacin causal del rendimiento.
Centrado en cada disciplina aisladamente.
Rendimiento de cuentas, control externo.

Fuente :Lpez, M. Bakker, L. (2006) Evaluacin de los aprendizajes universitarios en la

asignatura Biologa Humana de la Facultad de Psicologa. Trabajo Profesional para
alcanzar el ttulo de Especialista en Docencia Universitaria .

Dentro de la evaluacin alternativa, encontramos una lista importante de

actividades como resolucin de problemas, estudios de caso , debates, entre otros.
En base a la propuesta de Mateo, como el marco de referencia del proceso
evaluativo, podemos destacar que durante el mencionado proceso, iniciado con el
planteamiento a los estudiantes de los objetivos de la evaluacin, se les explicitan los
estndares de logro claramente, para pasar a recoger la informacin que los alumnos
generan y construyen, en forma oral o escrita o ambas. Una vez formulado el juicio de
valor, se valoran las ejecuciones y se produce la retroalimentacin al alumno y entre
docentes para la mejora, lo cual modifica los objetivos iniciales. Decidimos reflejar
grficamente este proceso en el siguiente diagrama;
DIAGRAMA DEL PROCESO EVALUATIVO EN EL CASO ESTUDIADO

ESTABLE
ESTABLE
CIMIENTO
CIMIENTO
DE
DE
OBJETIVOS
OBJETIVOS

ASIGNAASIGNACION
DE
CION DE
TAREAS
TAREAS

SALIDA DE
CAMPO,
ENCUESTAS,
ENTREVISTAS

RETROA
RETROA
LIMENTACIO
LIMENTACIO
NN

DEVOLUCION ORAL O
ESCRITA
SE TRANSPARENTAN

VALORA
VALORA
CION
DE
CION DE
EJECU
EJECU
CIONES
CIONES

EXPOSICIONES
ORALES, INFORMES,
DEBATES

TOMADE
DE
TOMA
MUESTRA
MUESTRA
DE
DE
EJECUCION
EJECUCION
ES
ES

FIJAFIJACION
DE
CION DE
CRITECRITERIOS
RIOS

EXPLICI
EXPLICI
TACION
TACION
ESTANESTANDARES
DARES
NIVELES
NIVELES
DE
DE
LOGRO
LOGRO

Fuente: elaboracin personal en base a Mateo J.A (2000)

Una reflexin final interesante se refiere al miedo a innovar en el marco de las
prcticas evaluativas, especialmente en docencia superior universitaria. Muchas
veces, algunos docentes y alumnos nos decan que les pareca que la materia tena
fama de fcil de aprobar, lo cual nos llevaba a preguntarnos si estamos haciendo las
cosas bien. Nuestro objetivo es que la evaluacin de nuestra asignatura sea formativa,
que permita que los alumnos puedan ver, or, debatir y evaluar las explicaciones y las
justificaciones propias de la materia en cuestin. Las clases se centrarn mas en
analizar, razonar, argumentar, criticar y persuadir que en memorizar procedimientos
trillados y en producir respuesta automticas. La evaluacin se centrara mas en lo
que los alumnos conocen y son capaces de hacer.23
Creemos que estamos en buen camino. Las experiencias han sido fructferas y
tienden a mejorarse ao a ao. Empezamos con un parcial escrito con exposicin oral,
con poca retroalimentacin docente-alumno y creemos que hemos mejorado
sensiblemente nuestras prcticas. Queda de todas maneras-mucho camino por
andar. Tomamos como palabras finales, de Alvarez Mndez : La razn que justifica la
alternativa propuesta es que el profesor no es un extrao en el escenario, ni en la
23

Alvarez Mndez, J.M. 2001. Pp 90.

relacin y equilibrio que se establece entre las partes con los sujetos implicados;
conocimiento, enseanza, aprendizaje24.
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..............................(2006) La innovacin educativa: una aproximacin

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24

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ANEXO: INSTRUMENTO DE EVALUACION PRIMER PARCIAL CICLO LECTIVO

2007

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
CATEDRA: GEOGRAFA URBANA

AO: 2007

PRIMER PARCIAL
Fundamentacin
Los sistemas de ciudades, la localizacin de actividades, la apropiacin y uso del suelo, la
jerarqua de los asentamientos (medida no slo por la relacin rango-tamao, sino por la complejidad de
las funciones), la infraestructura de transporte, comunicaciones, los movimientos de redes (medidas por
los flujos de bienes, personas e informacin) contribuyen a organizar espacios regionales funcionales.
Distintos estudios han coincidido en sealar que la ciudad de Mar del Plata es una de las tres ciudades de
la provincia de Buenos Aires con mayores potencialidades y perspectivas de futuro (compartido con La
Plata y Tandil), de all que adquiera singular trascendencia la organizacin territorial de su entorno
regional. Por otra parte, constituye una metrpoli emergente en un sitio clave del frente martimo
bonaerense y con su incuestionable potencial, necesita complementarse con sus vecinos para reforzar su
liderazgo en el rea sudeste de la provincia de Buenos Aires, denominada tambin regin Mar y Sierras,
que comprende ocho municipios: Ayacucho, Balcarce, Gral. Alvarado, Gral. Pueyrredon, Lobera, Mar
Chiquita, Necochea y Tandil (Garca; 2003)

Localizacin del rea de estudio

Por otra parte, trabajar con la resolucin de problemas geogrficos permite trabajar, segn
Gurevich (2005) con una triada integrada por:
d) los datos, la informacin, los puntos de referencia;
e) las nociones, los conceptos, las teoras;
f) los mtodos, la lectura, la observacin directa e indirecta, el anlisis, la elaboracin, la
comunicacin.

Por ello, el proceso de formacin de los estudiantes pasa de lo eminentemente conceptual a la

reconstruccin de problemticas o casos y al anlisis de su realidad ms prxima (local y regional) y se
centra en la combinacin de dos de los fines bsicas que busca la Universidad: la docencia y la
investigacin.

Objetivos
Se espera que al finalizar las presentes actividades, los alumnos sean capaces de:
Explicar e interpretar la dinmica territorial del sudeste de la provincia de Buenos Aires, como espacio
regional organizado en un sistema urbano liderado por la ciudad de Mar del Plata.
Analizar las posiciones de diversos actores sociales involucrados en un problema urbano a escala
regional
Asumir el rol de la representacin de una problemtica urbana y encontrar posibles vas de solucin
al conflicto
Valorar el consenso y el dilogo como pilares de la gestin urbana

Situacin problemtica
Los municipios de la regin Mar y Sierras han decidido trabajar en conjunto para aprovechar las actuales
polticas provinciales de promocin para el desarrollo de tecnologas de la informacin y las
comunicaciones, a travs del fortalecimiento de un polo TIC en el rea. Se hallan en la disyuntiva de
apoyar e incentivar las actuales empresas de software ya instaladas, favoreciendo su consolidacin y
crecimiento o aceptar la propuesta de instalacin de una empresa multinacional especializada en software
informtico, con miras a la construccin de una planta de alto nivel tecnolgico en hardware.
Algunas de las condiciones establecidas por el gobierno provincial para acceder a los fondos establecen
que, las obras y las inversiones necesarias para el fortalecimiento de un polo TIC en el sudeste
bonaerense, debern:
Realizarse en dos o ms municipios del rea
Favorecer la integracin y la generacin de redes inter e intramunicipales
Ahondar la vinculacin y transferencia al sector productivo
Corregir las disparidades territoriales existentes dentro de la regin.
Actividades
1. Usted deber representar a uno de los siguientes grupos de actores intervinientes en los procesos de
planificacin estratgica, fundamentando su opinin sobre la situacin problemtica sealada.
Agentes financieros
Agentes inmobiliarios
Comerciantes
Concejales
Empresarios del transporte
Empresarios productivos del SE bonaerense
Estudiantes y/o docentes
Funcionarios provinciales
Funcionarios municipales
ONGs y ambientalistas de la regin
Operadores tursticos
Planificadores representantes de todos los Planes Estratgicos
Potenciales clientes
Rectores o Decanos de Universidades pblicas o privadas de la regin.
Vecinos y Vecinalistas de todos los municipios
Otros.
2. Evaluar fortalezas y debilidades de tal situacin, desde la perspectiva del actor representado.

3. Proponer los espacios que sern destinatarios de las futuras inversiones e intervenciones
4. Presentar un breve informe escrito fundamentando dichas propuestas
5. Exponer su rol y argumentos en forma oral.
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Espaa.