UNIVERSIDADE FERDERAL DO CEAR UFC

INSTITUTO DE EDUCAO FSICA E ESPORTES - IEFES

O LDICO ENQUANTO FERRAMENTA NO

PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

MARILIA DE ABREU PESSOA

UNIVERSIDADE FERDERAL DO CEAR UFC

INSTITUTO DE EDUCAO FSICA E ESPORTES - IEFES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO FSICA ESCOLAR

O LDICO ENQUANTO FERRAMENTA NO

PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

Monografia apresentada Banca Examinadora da

Universidade Federal do Cear UFC no Programa de
Especializao em Educao Fsica Escolar do Instituto
de Educao Fsica e Esportes IEFES como exigncia
para obteno de ttulo de especialista, sob a orientao do
Professor Mestre Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida.

Autor:
Marilia de Abreu Pessoa
Orientador:
Prof. Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida

FORTALEZA
2012

MARILIA DE ABREU PESSOA

Monografia submetida Coordenao do Programa de Educao Fsica Escolar da

Universidade Federal do Cear, como requisito parcial para a obteno do grau de
Especialista em Educao Fsica Escolar.

Aprovada em ________/________/_________.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________
Prof. Orientador Ms. Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida

__________________________________________________
Porf. Dra. Adriana de Paula

__________________________________________________
Prof. Dr. Edson Silva Soares

DEDICATRIA

Este trabalho dedicado s pessoas que sempre estiveram ao meu lado pelos caminhos
da vida, me acompanhando, apoiando e , principalmente, acreditando em mim: Minha me
Conceio Pessoa, meu noivo Davidson Gois, minha prima Clarissa, minha tia Xenia, meu
amigo Alexandre e minha av Maria Ita (in memorian).

AGRADECIMENTOS

minha me Conceio Pessoa.

Ao meu noivo Davidson Gois.
minha tia Xenia Pessoa.
Aos meus queridos professores, que tanto me ajudaram a trilhar este caminho: Tia
Lucinha, Rosa Rolim, Tia Margarida, Tia Cludia Capibaribe, Lcia Rejane, Marcos
Teodorico e todos os outros que fizeram parte da mina vida acadmica.
Aos meus amigos que me ajudaram a corrigir provas para que eu pudesse ter mais
tempo para a especializao, que me ajudaram com os dirios da escola, que me incentivaram
na profisso: Arlino, Ana Paula e Carmem Ciene.
Aos meus amigos da especializao, que j eran amigos antes disso e que trilharam
comigo este rduo caminho de asistir aulas aos sbados e domingos, que partilhavam
experincias e realizavam as atividades junto comigo: Carmem Gomes, Carlos Augusto e
Mrcio Pompeu.

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Tempo de magistrio

Grfico 2 Nvel de ensino onde atua
Grfico 3 Por qu o ldico importante?
Grfico 4 Ldico no desenvolvimento humano
Grfico 5 Saberes na formao do educador
Grfico 6 Ldico como contedo em sala
Grafico 7 No poderia faltar em sua aula

RESUMO

O presente trabalho tem como principal objetivo investigar a presena ou ausncia de prticas
ldicas nas aulas dos mais diversos componentes curriculares da Escola de Ensino
Fundamental e Mdio Governador Flvio Marclio bem como enfatizar a contribuio do
ldico para o desenvolvimento do indivduo nas distintas reas de aprendizagem. Trata-se de
uma pesquisa quali-quantitativa de cunho exploratria-investigativa, pois intenciona
questionar a teoria e a prtica. A reviso da literatura enfocou a importncia do brincar, sua
relao com o desenvolvimento humano e a utilizao de prticas ldicas na educao formal.
Inicialmente, apresentou-se o conceito de Ldico e a contribuio da brincadeira para o
desenvolvimento do indivduo. Em seguida, abordou-se o ldico (jogo, brinquedo,
brincadeira, brincar) como objeto de estudo, seus aspectos conceituais, histricos e suas
principais correntes. J a pesquisa de campo ocorreu na EEFM Gov. Flvio Marclio, junto a
professores que trabalham 200 horas somente nesta instituio de ensino, com a inteno de
investigar a presena ou ausncia da ludicidade na prtica docente. A coleta de dados
evidenciou que os professores procuram explorar essa ferramenta educacional que o ldico,
porm necessitam de uma formao voltada para este campo do conhecimento para que
possam proceder de forma mais eficaz. Conclui-se, a necessidade de incluso de uma
formao direcionada para ldico nos cursos de licenciaturas, visto que os atuais docentes no
sentem-se totalmente preparados para atuar na rea ldica, o que demonstra que este ainda
um campo de atuao que deve ser conquistado pelos profissionais da Educao e que os
cursos superiores devem se preocupar em qualificar seus alunos para este trabalho.

Palavras-chave: Ludicidade, brincar, jogo, prtica docente.

ABSTRACT

This work has as main objective to investigate the presence or absence of playful practices in
classrooms of various curricular components of the Escola de Ensino Fundamental e Mdio
Governador Flvio Marclio and emphasize the contribution of play to the development of the
individual in the different learning areas. This is a qualitative and quantitative nature of
exploratory-investigative therefore intend to question the theory and practice. The literature
review focused on the importance of play, its relationship to human development and
recreational use of practices in formal education. Initially, presented the concept of Playful
banter and contribution to the development of the individual. Then, we dealt with the ludic
(game, toy, game, playing) as an object of study, its conceptual aspects, and its main historical
currents. Since the fieldwork occurred in EEFM Gov. Flvio Marclio, with teachers who
work 200 hours only at this institution, with the intention to investigate the presence or
absence of playfulness in teaching practice. The data collection showed that teachers seek to
exploit this educational tool that is playful, but need training focused on this field of
knowledge so that they can proceed more effectively. The conclusion is the need for inclusion
of a targeted training courses to play in degrees, since the current teachers do not feel fully
prepared to act in the play area, which shows that this is still a field of work that must be
conquered by education professionals and higher education courses should worry about their
students qualify for this job.

Keywords: Playfulness, play, play, practice teaching.

SUMRIO
1. INTRODUO ................................................................................................................. 9
2. JUSTIFICATIVA ............................................................................................................ 10
3. OBJETIVOS .................................................................................................................... 11
3.1. Objetivo geral ............................................................................................................ 11
3.2. Objetivos especficos ................................................................................................. 11
4. REFERENCIAL TERICO ............................................................................................. 12
4.1. Teorias da aprendizagem ............................................................................................ 13
4.2 A importncia do brincar ............................................................................................ 19
4.2.1 A contribuio do brincar para o desenvolvimento do indivduo ........................... 20
4.3 Jogo ............................................................................................................................ 24
4.3.1. A importncia das regras ...................................................................................... 25
4.3.2. Categorias de Jogo ............................................................................................... 26
4.4. A formao ldica do educador .................................................................................. 27
4.4.1. Por que o ldico pode ser um aliado para o docente? ............................................ 28
5. METODOLOGIA ............................................................................................................ 30
5.1. Tipologia ................................................................................................................... 30
5.1.1. Estudo exploratrio bibliogrfico ......................................................................... 30
5.1.2. Estudo descritivo.................................................................................................. 31
5.2. Local e Perodo da Coleta de Dados ........................................................................... 31
5.3. Universo e Amostra ................................................................................................... 32
5.4. Instrumento de Coleta de Dados ................................................................................. 32
5.5. Tabulao dos Dados ................................................................................................. 33
5.6. Preceitos ticos .......................................................................................................... 33
6. ANLISE DOS DADOS ENCONTRADOS.................................................................... 35
6.1. Perfil da Amostra ....................................................................................................... 35
6.2. Distribuio da amostra quanto ao nvel que atua ....................................................... 36
6.3. Distribuo da amostra quanto importancia dada ao ldico ...................................... 38
6.4. Distribuio da amostra quanto ao ldico no desenvolvimento humano ...................... 39
6.5. Distribuio da amostra quanto aos saberes na formao do educador ........................ 40
6.6. Distribuio da amostra quanto ao ldico como contedo em sala de aula .................. 41
6.7. Distribuio da amostra quanto ao que no pode faltar na aula ................................... 42
7. CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 43
8. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .................................................................................. 44
ANEXOS ............................................................................................................................. 48

1. INTRODUO
A atual sociedade est voltada para o conhecimento e a escola o espao fomentador
desse conhecimento, assim como das prticas ldicas com o intuito de proporcionar a
aprendizagem em suas mais diversas formas. Portanto, falar sobre qualidade de ensino tornase urgente quebrar paradigmas, ou seja, desarticular alguns conceitos fragmentados sobre
ensino e aprendizagem. A forma positivista que a escola concebe o ato de aprender exige uma
nova perspectiva de avano que esteja vinculado ao ldico para alcanar a plenitude das
experincias escolares, tornando o processo ensino - aprendizagem mais atraente, fcil e
eficaz.
O momento exige posicionamento crtico e reflexivo. Nessa perspectiva, deve-se
fundamentar a educao com uma nova abordagem, propondo a unicidade do conhecimento e,
lev-la sala de aula de forma multidisciplinar, integrada prtica pedaggica. Assim, o
ldico torna-se aliado importante, porque demanda novas formas de pensar, refletir
criticamente, interpretar, enfim, representar o conhecimento.
O uso do ldico fato, e sem dvida fundamental como recurso de ampliao e
representao do conhecimento. A utilizao do ldico nas aulas evidencia-se como uma
atividade que rompe com barreiras disciplinares, torna permevel as suas fronteiras e caminha
em direo a uma postura interdisciplinar para compreender e transformar a realidade em prol
da melhoria da qualidade de vida pessoal, grupal e global.
Os jogos e as brincadeiras potencializam saberes em diferentes reas do conhecimento,
porque propem a recontextualizao de conceitos e estratgias da prtica pedaggica.
Segundo Piaget (1976), todos os homens so inteligentes e essa inteligncia serve para
buscar e encontrar resposta para seguir vivendo. Diante dessa perspectiva pode-se afirmar
que hoje, diante da constatao da fragmentao do conhecimento, as escolas devem munir-se
desse instrumento potencializador do conhecimento.
O ldico na educao rea forte na Educao Fsica Escolar. Na histria da educao
muitos se apresentaram como redentores dos males educacionais a exemplo citam: diferentes
tendncias pedaggicas, teorias redentoras e hoje na atualidade a ludicidade. No entanto, vale
ressaltar que sucessos ou insucessos dependem da implementao de diretrizes que assegurem
a insero do ldico em todos os componentes curriculares e no s na Educao Fsica.

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2. JUSTIFICATIVA
A sociedade atual vive em constantes mudanas e intenso ativismo. Crianas e jovens
buscam incessantemente novidades e desafios, demonstrando insatisfao e falta de
persistncia no que fazem. fcil v-los desistir frente aos obstculos. Diante de tal realidade,
a escola se desgasta ao insistir no modelo tradicional de ensino aprendizagem, sem
conseguir a ateno do educando. Assim, faz-se necessria uma prtica pedaggica voltada
para a utilizao do ldico como forma de trabalhar a concentrao, interao e o
desenvolvimento de estratgias, o que favorece a aquisio de um raciocnio lgico com
argumentao, base de toda a aprendizagem acadmica.
A ludicidade essencial ao ser humano e ao seu desenvolvimento, visto que um
modo de expressar-se, pois pode-se fazer um paralelo entre os jogos e as brincadeiras com as
situaes do cotidiano. Essas ferramentas ldicas muitas vezes exercem papel fundamental no
processo de ensino aprendizagem, uma vez que sua utilizao em sala de aula mostra-se
mais eficiente do que os meios tradicionais de ensino.
A partir dessas reflexes, surgiu o interesse em verificar a importncia dada pelos
professores utilizao do ldico como instrumento de trabalho docente, por meio da anlise
da metodologia utilizada pelos profissionais da EEFM Governador Flvio Marclio em sala de
aula.

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3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo geral
Verificar a importncia dada pelos professores utilizao do ldico como
instrumento de trabalho docente, por meio da anlise da metodologia utilizada pelos
professores da EEFM Governador Flvio Marclio em sala de aula.

3.2. Objetivos especficos

Compreender o ldico como aquisio de conhecimento na educao.
Verificar como visto o ldico pelos professores da EEFM Governador Flvio
Marclio.
Identificar possibilidades da utilizao do ldico nas prticas pedaggicas.

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4. REFERENCIAL TERICO
O homem naturalmente ldico, sente prazer em jogar, brincar e se relacionar de
forma ldica. Sabe-se que o indivduo passa por um processo natural de desenvolvimento,
recebendo grande influncia do meio ambiente. Esse processo, para sua eficcia, requer um
ambiente acolhedor, uma liberdade de ao e estimulao para novas descobertas.
A palavra ldico vem do latim ludus e significa brincar. No
ldico esto includos os jogos, brinquedos e divertimentos e
relativo tambm conduta daquele que joga que brinca e que se
diverte. Por sua vez, a funo educativa do jogo oportuniza a
aprendizagem do indivduo, seu saber, seu conhecimento e sua
compreenso do mundo. (SANTOS, 1997)

Em sua obra, Mendes (1996) demonstra que a necessidade da utilizao dos jogos da
educao j era preocupao desde antes de Cristo. Plato (427 327 a.C), em Atenas, j
defendia uma educao em que predominavam os jogos educativos que eram praticados pelas
crianas de ambos os sexos at os 6 anos. Trs sculos depois, Quintiliano (35 a.C), na Roma
Antiga, privilegia uma educao baseada no jogo, o qual deveria ser incentivado dentro do lar
pois no havia escolas para as criana menores de 7 anos.
Comenius, em meados do sculo 15, provocou a reforma do ensino que se tornou
conhecida como Realismo em Pedagogia. Ele dividiu os anos do desenvolvimento em
infncia, puercia, adolescncia e juventude. Cada perodo compreendia um espao de 6 anos.
Nesse perodo foi criada uma escola maternal para as crianas na fase da infncia, onde
recomendava-se a experincia com os brinquedos para exercitar os sentidos externos.
No entanto, foi Rousseau (1712-1778), na Frana, que teve como principal ideia a
educao baseada na atividade, pois a aprendizagem adquirida atravs das experincias.
Segundo ele a criana uma folha de papel em branco e, se estiver atenta aos fenmenos da
natureza, desenvolver a curiosidade e pesquisar os fatos. Rousseau dizia que a educao da
criana deve ser uma livre expresso das atividades naturais da prpria criana. (MENDES,
1996).
Essa viso do ldico na educao foi sendo desenvolvida, apartir de ento, por outros
autores, como Froebel (1782-1852), na Alemanha; Reddie (1889), na Inglaterra; Piaget
(1975), na Sua, dentre outros, que tiveram papeis importantes na mudana de viso da
prtica educativa como veremos mais adiante.

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No Brasil, de acordo com KISHIMOTO (2005), termos como jogo, brinquedo e

brincadeira ainda so empregados de forma indistinta, demonstrando um baixo nvel de
conceituao deste campo.
De acordo com Santos (2001), em seu estudo sobre o mapeamento cerebral, foi
detectado que o brincar est localizado no quadrante superior do hemisfrio direito do
crebro.
Ser ldico, portanto, significa usar mais o hemisfrio direito do
crebro e, com isso, dar uma nova dimenso existncia
humana, baseado em novos valores e novas crenas que se
fundamentam em pressupostos que valorizam a criatividade, o
cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, o
autoconhecimento, a arte do relacionamento, a cooperao, a
imaginao e a nutrio da alma (SANTOS, 2001, p.13).

Dessa forma, durante suas brincadeiras, um indivduo acumula experincias em

contato com pessoas e coisas, armazenando-as em sua memria, estimula a sua criatividade e
percepo, e maturidade que o ajuda na soluo de conflitos e problemas, melhora seu
vocabulrio, aprende a controlar suas emoes, adaptando seus comportamentos, de acordo
com seu grupo social.
A ludicidade, hoje, direcionada tanto para crianas, jovens ou adultos em diferentes
instituies como escolas, empresas, universidades, hospitais, tem que ser tratada com
cientificidade para poder ser um fator transformador (SANTOS, 2001).
4.1. Teorias da aprendizagem
Desde sempre os jogos e as competies despertaram interesse no ser humano, sendo
vistos, durante a histria do homem, como meio de divertimento e prazer e, algumas vezes
mesmo como meio de sobrevivncia.
Segundo Plato (427-348), a educao, como conhecida atualmente, somente deveria
ser iniciada a partir dos sete anos, sendo os primeiros anos da criana dedicados prtica de
jogos educativos realizados sob vigilncia e em meio propcio. Essa ideia corroborada por
Girard (1908), quando este afirma ser o jogo, para a criana, um fim em si mesmo, devendo
este ser para ns um meio de educar.

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Plato reconhecia a importncia do esporte no desenvolvimento moral, na criao dos

valores a servirem de princpios futuramente para a criana, estando assim em p de igualdade
com o desenvolvimento da cultura intelectual, uma vez que ambos seriam responsveis pela
formao do carter e da personalidade do ser humano.
Na prtica, Plato utilizou atividades ldicas no ensino da matemtica, aplicando
atividades de clculos ligadas a problemas concretos, extrados da vida e dos negcios
cotidianos, a fim de que, para seus discpulos, esses problemas atingissem um nvel superior
de abstrao.
Foi a partir do sculo XVI que os humanistas comearam a perceber o valor educativo
dos jogos, sendo os jesutas os primeiros a (re)coloc-los em prtica. Dessa forma a opinio
acerca da utilizao dos jogos com fins educativos foram ficando cada vez menos radicais.
Philippe ries, pesquisador da vida social da criana e da famlia, afirma em relao
aos jogos:
Os padres compreenderam desde o incio que no era possvel nem
desejvel suprimi-los ou mesmo faz-los depender de permisses
precrias e vergonhosas, ao contrrio, propuseram-se assimil-los e a
introduzi-los oficialmente em seus programas e regulamentados e
control-los, assim disciplinados os jogos, reconhecidos como bons,
foram admitidos, recomendados e considerados a partir de ento como
meio de educao to estimveis quanto os estudos. Um sentimento
novo surgiu educao adotou os jogos que ento havia proscrito e
tolerado como um mal menor. Os jesutas editaram em latim tratado
de ginstica que forneciam regras dos jogos recomendados e passaram
a aplicar nos colgios a dana, a comdia, os jogos de azar,
transformados em prticas educativas para aprendizagem da ortografia
e da gramtica (MOURA.1994,52).

A partir desse momento histrico, outras teorias, defensoras de novos mtodos

educacionais, passaram a incluir o ldico como fator importante na educao da criana.
Rabelais (apud MOURA 1994) confirma essa ideia ao afirmar que, ensinando s crianas a
afeio pela leitura e pelos desenhos, at os jogos de carta e fichas servem para o ensino de
geometria e aritimtica.
Moura (1994) cita a teoria de Montaige (1533-1592), que resumia seu mtodo em trs
ideias fundamentais as quais formaram as bases para a nova diddica e traziam consigo
rapidez, facilidade e conscincia no aprendizado: naturalidade, instituio e ato atividade.
Ainda em seus estudos sobre a ascenso do ldico como fator educacional, Moura
(1994) traz as teorias de Pestalozzi (1746-1827), segundo o qual a escola uma verdadeira

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sociedade e o jogo fator decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e fortifica as

normas de cooperao.
Atravs das ideias apreendidas por meio de seu mentor, Froebel (1782-1852),
discpulo de Pestalozzi, considera que, na no meio educativo, o bom educador faz do jogo um
instrumento que promove a educao para as crianas. Dessa forma, a pedagogia deve
considerar a criana uma atividade criadora, e despertar, mediante estmulos, suas faculdades
prprias para a criao produtiva, sendo a educao infantil indispensvel para uma completa
formao da criana.
Essa teoria de Froebel configurou-se como fator determinante para que os jogos
fossem vistos como elementos decisivos na educao. Ele criava objetos, como crculos e
cubos, feitos de material macio e manipulvel, geralmente com parte desmontvel, que tinham
por objetivo estimular o aprendizado. As brincadeiras eram acompanhadas de msicas, versos
e danas os objetos criados por Froelbel eram chamados de dons, ou presentes e havia
regras para us-los que precisariam ser dominadas para garantir, ao ar livre, que a turma
interagisse com o ambiente. Todo o jogo que envolvia os dons comeava com as pessoas
formando crculos, movendo-se e cantando, pois, para o estudioso, assim conseguiam atingir a
perfeita unidade.
Kishimoto (2002) reconhece a importncia dos trabalhos de Forbel para a asseno do
jogo no trabalho educacional. Para o autor, embora no tenha sido o primeiro a analisar o
valor educativo do Jogo, Froebel foi o primeiro a coloc-lo como parte essencial do trabalho
pedaggico, ao criar O jardim de infncia com uso dos jogos e brinquedos (Kishimoto
2002, p.61).
A utilizao dos jogos como fator determinante na educao das crianas tambm foi
abordada por Piaget (1974), para quem a importncia dos jogos torna-se ainda maior quando
estes so desenvolvidos pela prpria criana, uma vez que esse trabalho de reconstruo exige
do educando uma adaptao mais completa, a qual o autor denomina de sntese progressiva da
assimilao com acomodao. Para o autor, por ser o homem o sujeito de sua prpria histria,
toda ao educativa deve promover no indivduo sua relao com o mundo por meio da
conscincia crtica, da libertao e de sua ao concreta com o objetivo de transform-lo.
Dessa forma, Piaget defende que no trabalho de educao com crianas necessrio que se
fornea a estas um material conveniente, com o objetivo de que, jogando, elas cheguem a

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assimilar realidades intelectuais que, sem essa ao, permaneceriam exteriores inteligncia
infantil (apud MACEDO, 2001, p.450).
Na viso de Piaget, o ldico tem dupla funo: consolidar os esquemas formados e dar
prazer ou equilbrio emocional criana. Dessa maneira, o ato de brincar representa um modo
de aprender a respeitar os objetos e eventos novos e complexos, de consolidar e ampliar
conceitos e habilidades e integrar o pensamento com as aes, dependendo a forma como as
crianas brincam em dada ocasio do estgio de desenvolvimento cognitivo em que se
encontram.
Segundo Macedo (2001), o ato de buscar e apropriar-se dos conhecimentos para
transformar exige dos educandos atitudes que constituem a essncia psicolgica da educao
ldica indagao, participao, esforo, criao etc. aes essas opositoras s
condicionantes da pedagogia dominadora e neutralizante passividade, alienao, submisso
etc.
Makarenko (2001) corrobora com essa ideia de educao como compromisso
consciente intencional modificador da sociedade, ao afirmar que:
O jogo to importante na vida da criana como o trabalho para o
adulto, da o fato da educao do futuro cidado se desenvolver antes
de tudo no jogo, no se pode fazer uma obra educativa sem se propor
um fim, um fim claro, bem definido, um conhecimento do tipo de
homem que se deseja formar. E neste sentido que o modelo
pedaggico mantm uma relao direta com o presente vivido. A
coletividade infantil recusa absolutamente viver uma vida
preparatria. Ela quer um fenmeno da vida real hoje para a criana
uma alegria real presente e no o prometido para mais tarde,
recompensa em curto prazo sem contrariedade prximo. (Makarenko
2001, p.152)

A educao ldica integra uma teoria profunda e uma prtica atuante (ALMEIDA,
1998, p.31-32). O filsofo Suo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) defendia uma educao
atravs do contato com a natureza e propunha o uso de jogos, brinquedos, esportes e
instrumentos variados em substituio a uma disciplina rgida e o uso excessivo da memria
(apud MUNIZ, 2001).
Da mesma maneira, Carl Rogers (1902-1987), professor e psiclogo clnico norteamericano e pai da educao no-diretiva, defendeu a insero de atividades ldicas no
processo educativo em oposio aos mtodos repressores utilizados pela escola tradicional.

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O mdico belga Ovdio Decroly (1871-1932) criou a expresso jogos educativos.

Alm disso, o estudioso preparou no incio do sculo XX um conjunto de materiais para a
educao de crianas portadoras de deficincia mental prtica que traz realidade sua tese
de que deveria haver uma permanente interao entre educao e sociedade e de que a escola
deveria ser um prolongamento da vida.
John Dewey (1859-1952), pedagogo e filsofo americano, criticava a educao
tradicional, o intelectualismo e a memorizao, defendendo a aprendizagem como um
processo ativo e o ensino baseado em experincias prticas na sala de aula, referenciando o
jogo neste processo. Para o autor, todos os povos, em todos os tempos, contaram com os jogos
como parte importante da educao de crianas, especialmente de crianas pequenas. Dewey
defendia a idia de que o jogo to espontneo e inevitvel que, a seu ver, poucos pensadores
educacionais atriburam a ele em teoria o lugar de destaque que sempre ocupou na prtica, ou
mesmo, poucos tentaram descobrir se as atividades naturais de jogo das crianas oferecem
sugestes que possam ser adotadas na escola (apud MOYLES, 2002).
Roger Cousinet (1881-1973), professor e pesquisador francs e um dos fundadores da
Escola Nova, substituiu a pedagogia do ensino pela pedagogia da aprendizagem. O estudioso
defendia a ideia do ldico e da brincadeira como atividades naturais da criana, considerando
que a ao educativa precisava se fundamentar nelas.
Em relao ao papel do ldico nas atividades didticas, Machado (1995) argumenta
que:
Quando se considera o papel do ldico nas atividades didticas, as
dimenses ldicas (em sentido restrito) e utilitrias (o ldico servem
para introduzir certos temas) se destacam. A primeira refere-se ao
divertimento e a brincadeira, enquanto que a segunda trata dos
resultados educativos a serem alcanados propriamente ditos.
(MACHADO 1995, p.40).

No entanto, para Machado (1995), qualquer que seja o ldico, existe outra dimenso,
chamada pelo autor de alegrica, associada s significaes metafricas, que se sobrepe s
demais e que vem sendo pouco explorada pelos educadores. Os elementos envolvidos nessa
dimenso da anlise transcendem o ldico em si, preparando o terreno para uma desejvel
transferncia de certos hbitos e atitudes cultivados ao longo da utilizao dos jogos, para o
conjunto das atividades educativas, levadas a efeito na escola ou fora dela.
Borin (1996, p.8) compara a atividade mental e o comportamento de um jogador que
busca a vitria ao de um cientista ao afirmar que:

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Os dois, inicialmente, partem para uma experimentao ou tentativa

para conhecer o que defrontam, sem muita ordem ou direo. Aps
essa fase, como numa investigao cientfica, coletam os dados que
podem influenciar ou alterar as vrias situaes e formulam hipteses
que precisaro ser testadas. Estabelecida uma hiptese, partem para a
experimentao ou jogada e observam o que acontece. Se for
necessrio, reformulam as hipteses feitas e realizam nova
verificao. A cada tentativa usa as concluses obtidas e os erros
cometidos para orientar as novas hipteses at certificarem-se da
resposta precisa para o problema original, o que, no caso do jogo,
significa ter uma boa estratgia para vencer. (BORIN, 1996, p.8)

Mesmo havendo algumas referncias utilizao de jogos no processo educacional ao

longo da antiguidade, somente neste sculo tivemos contribuies mais significativas na
criao de propostas para o uso dos jogos no meio pedaggico. Grando (2000) sintetiza
algumas contribuies, considerando as possibilidades e limites da insero dos jogos no
contexto de ensino/aprendizagem. As possibilidades so as de:
Fixao de conceitos;
Introduo e desenvolvimento de conceitos de difcil compreenso;
Desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas;
Tomada de decises e avaliao destas;
Significao de conceitos;
Interdisciplinaridade;
Incentivo participao ativa do aluno na construo do conhecimento;
Socializao e trabalho em equipe;
Motivao, criatividade, senso crtico, competio, observao, prazer em aprender;
Reforo e recuperao de habilidades;
Identificao, diagnstico de erros de aprendizagem, de atitudes e das dificuldades dos
alunos.
Como limites, Grando (2000) considera:
O jogo pelo jogo; quando este mal utilizado, os alunos no sabem por que jogam;

19

Muito tempo gasto com atividades de jogos sacrificando outros contedos pela falta de
tempo;
Falsas concepes de que se devem ensinar todos os contedos por meio de jogos;
Perda da ludicidade dos jogos pela interferncia constante do professor;
Exigncia de que o aluno jogue, destruindo a voluntariedade pertencente natureza do
jogo;
Dificuldade de acesso ao material sobre uso de jogos que possam vir a subsidiar o
trabalho docente.
Percebemos, por meio dessas anlises, que h muito os jogos so utilizados como
recurso para o desenvolvimento do proceso de ensino/aprendizagem, sendo vistos,
principalmente pelos autores mais recentes, como meio para a incorporao de regras
socialmente estabelecidas, alm de servirem de ferramenta na criao de significados e
desenvolvimento de conceitos, o que justifica sua adoo como recurso importante nas
prticas pedaggicas.

4.2 A importncia do brincar

O ato de brincar um comportamento que acompanha o ser humano, em especial, na
infncia, modificando-se at chegar ao jogo socializado e, sob essa forma, permanece ao
longo da vida e da histria da pessoa. Diferentes autores estudaram a importncia do ldico na
vida do indivduo; porm, todos convergem em um mesmo ponto, quando afirmam que o ser
humano de natureza ldica e quer brincar, para ele, no constitui perda de tempo, mas uma
forma de desenvolver suas prprias habilidades e chegar a um autodomnio, tendo um
conhecimento do mundo, por meio de suas prprias emoes.
No se sabe com certeza, contudo supe-se que o ldico to antigo quanto a origem
da Humanidade. Pinturas rupestres encontradas em cavernas apontam que o homem prhistrico j brincava em seu cotidiano. Do brincar infantil at chegar ao jogo com regras e as
diversas formas subjetivas de jogo, o ser humano percorre todo um processo de
transformaes de cunho social, intelectual e afetivo.

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Se podemos definir o Homem como aquele que dotado de razo,

homo sapiens, no podemos tambm deixar de defin-lo como aquele
que fabricador de cultura, pois s o homem establece uma relao
com a natureza pautada em significado, em sentido. S o homem
constri varias formas de habitao, atribuindo sentidos diferentes a
cada uma delas, inventando com isso a histria da arquitetura. Muito
diferete do joo-de-barro, que ao nascer j est programado
institivamente a construir a mesma casa sempre. Mas, se o Homem
sapiens e faber, Huizinga ir defender a idia de que o Homem
tambm por excelencia ludens, isto , necesita establecer uma relao
ldica, atravs da evaso da vida real, com o mundo da realidade. ()
Para tanto, o autor de homo ludens apresenta caractersticas formais e
informais do jogo que, segundo ele, o define como singular fenmeno
social e universal, pois presente em todas as formas de organizao de
vida humana. (RETONDAR, 2007, p.17./ Apud HUIZINGA, 1982.).

Trabalhar com o ldico estimula as funes sensoriais e cognitivas, alm de permitir o

equilbrio emocional, pois vai ao encontro do interesse o indivduo e, por meio dele, ela
projeta seu mundo interior e passa a melhor conhecer o meio em que vive.
O ldico permite ao indivduo descobrir novas maneiras de trabalhar seu corpo e
adquirir autoconfiana. O desenvolvimento das habilidades de mover-se em redor do seu
mundo, agarrar e manipular com as mos e ps, est diretamente ligada ao desenvolvimento
dos ossos e msculos. Quanto mais ele agua sua percepo, alcana com mais facilidade os
objetos, e assim, vai conhecendo suas prprias possibilidades, ampliando, ento, seu
equilbrio psicomotor e seu conhecimento do mundo.
4.2.1 A contribuio do brincar para o desenvolvimento do indivduo
Cultura, segundo uma das acepes da palavra, pode ser entendida como o conjunto
dos valores intelectuais e morais, das tradies e costumes de um povo, nao, lugar ou
perodo especfico. Em nossa sociedade, o ato de brincar caracteriza-se como uma das
primeiras formas de cultura, como algo pertencente a todos e que nos faz participar de ideais e
objetivos comuns. o que podemos concluir da afirmao de Machado (1999, p.22), o qual
defende que, no brincar, a criana lida com sua realidade interior e sua traduo livre da
realidade exterior: tambm o que o adulto faz quando est filosofando, escrevendo e lendo
poesias, exercendo sua religio.
O ato de brincar inclusive um direito reconhecido na Declarao dos Direitos da
Criana, aprovada na Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas ONU de
1959, expresso no Artigo 7: A criana deve ter todas as possibilidades de se entregar a jogos

21

e atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educao; a
sociedade e os poderes pblicos devem esforar-se por favorecer o exerccio deste direito."
A brincadeira, por utilizar um conjunto de cdigos que objetivam um certo ato
comunicativo, pode ser entendida como uma linguagem. Mesmo na mais tenra idade, a
criana busca significados, procura dar um sentido sua existencia o que mais comumente
praticado pelo ato de brincar ao mesmo tempo em que integra sua personalidade. o que
Machado (1999) chama de proceso de personalizao de desenvolvimento de um sentimento
de estar dentro do prprio corpo.
Dessa forma podemos entender que o sentido da vida de uma criana a brincadeira.
Brincando elas reproduzem situaes concretas, pondo-se no papel dos adultos, imitando-os e
procurando entender o seu comportamento. Para a criana brincar no apenas um
passatempo. Seus jogos esto relacionados com um aprendizado fundamental; seu
conhecimento do mundo atravs das suas prprias emoes.
Krebs (1996) nos chama a ateno para a importncia de trabalhar com crianas
incluindo atividades de estimulao motora, desenvolvendo, dessa maneira, o estado de
manipulao, locomoo e estabilizao da criana. A postura dos adultos, seu manejo ao
cuidar da criana fundamental. A experincia de como foi cuidada quando pequena e de
como brincaram com ela vai determinar sua prpria atitude em relao a seu corpo.
Em seu processo de desenvolvimento a criana passa por diferentes fases do ato de
brincar, ou seja, um jogo pelo qua luma criana de um ano apaixonada no mais ser objeto
de seu interesse quanto esta tiver quatro ou cinco anos. Autores como Chateau (1987),
Valesco (1996), Machado, (1999) descrevem que os primeiros jogos do beb esto
relacionados ao seu prprio corpo, os quais proporcionam um conhecimento de si mesmo.
Esse tipo de jogo conhecido como jogo funcional, no qual os bebs colocam em exerccio
suas funes de bater, pegar, jogar, balbuciar, entre outras e realizam os mais variados tipos
de movimentos com seu corpo.
Os autores afirmam ainda que por volta dos trs anos que surge a brincadeira do fazde-conta. Nesse tipo de jogo, possvel criana dramatizar o seu dia a dia, imitando aes
do adulto e colocando sua fantasia em algumas situaes reais. Nesta fase, o comportamento
da criana est subordinado ao significado dos objetos e no mais sua percepo imediata.
Segundo Vygotsky (1991), antes dos trs anos, a criana ainda no desenvolveu o pensamento
abstrato e por isso age de acordo com a estimulao imediata dos objetos.

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Embora uma criana esteja brincando em uma situao de faze-de-conta, a brincadeira

deve seguir regras. Da mesma forma de uma situao imaginria, como em uma definio de
regras especficas, o brinquedo propicia, na criana, o que Vygotsky (1984) chama de zona de
desenvolvimento proximal.
[....] zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY 1984 p.97)

Com esse surgimento do pensamento abstrato, ocorre uma nova relao entre o campo
do significado e o campo das percepes. A criana torna-se capaz de resolver problemas
atravs de abstrao, no mais prendendo-se a fatos de sua percepo imediata.
Elkonin (1998) defende a ideia de que as relaes humanas possuem um impacto to
grande no jogo protagonizado, que seu tema pode variar, contudo o contedo sempre
permanece o mesmo, qual seja, "a atividade do homem e as relaes sociais entre as pessoas".
com quatro anos que a criana j comea a perceber e aceitar regras de jogos e surge
a brincadeira em grupo, sendo, por volta dos cinco anos aproximadamente, que as
brincadeiras de meninos e meninas j apresentam suas respectivas caractersticas as
brincadeiras das meninas refletem as atividades realizadas pela me e os meninos demonstram
mais interesse pelos jogos de aventura.
Vygotsky (1991), em seus estudos sobre o desenvolvimento infantil, afirma que no
correto definir o jogo infantil como uma atividade que d prazer criana, porque muitos
jogos, no final da idade pr-escolar, causam-lhe desprazer. Para o autor, muitos tericos
desprezam os motivos que levam a criana ao, preferindo estudar o seu desenvolvimento a
partir das funes intelectuais. Devido a isso, criam-se dificuldades no entendimento do
processo de desenvolvimento da criana. Dessa maneira, no se percebe como as mudanas
nas necessidades das crianas esto diretamente relacionadas aos incentivos e motivaes que
as levam ao e que acompanham gradativamente o seu desenvolvimento e a sua percepo
da realidade. Dessa forma, diz que [...] se no entendermos o carter especial dessas
necessidades, no podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de
atividade (VYGOTSKY, 1991, p.106).

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Piaget (1976), em seus estudos sobre o desenvolvimento do conceito de regras pela

criana, descreve que esse desenvolvimento pode ser dividido em quatro estgios e ocorrem
paralelos aos estgios do desenvolvimento cognitivo. So eles:
1. Estgio motor: pode ser observado entre o primeiro ano at os dois anos, quando a
criana ainda no possui nenhuma noo de regra, sendo sua brincadeira no social e
consistindo na explorao dos objetos;
2. Estgio egocntrico: pode ser observado em crianas de dois a cinco anos, quando
estas adquirem a noo da existncia de regras e outras pessoas comeam a ser aceitas em
suas brincadeiras. Apesar de estar junto com outras crianas, o brincar tem caractersticas
egocntricas, pois a criana brinca com ela mesma e no em conjunto com as demais crianas
do grupo.
3. Estgio da cooperao: observado em crianas de sete ou oito anos, quando
comeam a compreender a importncia da regra nos jogos, tendo, ento, o brincar, um carter
social; a cooperao entre os participantes essencial para que este acontea. A criana
compreende tambm que as regras de um jogo podem ser modificadas, desde que haja um
consenso entre todos os participantes. O objetivo da criana neste estgio vencer.
4. Estgio de codificao de regras: quando, entre os onze e doze anos, a criana
compreende que as regras podem ser feitas e modificadas pelo grupo e que este responsvel
pela concretizao de um jogo honesto.
J Santos (1997) defende a no existncia de uma sequncia rgida de
desenvolvimento entre os tipos de jogos da criana e o fato de que o surgimento de um tipo de
jogo no exclui o aparecimento de outro, clasificando a evoluo do ato de brincar da seguinte
maneira:
Jogos funcionais: so observados nos bebs, caracterizados pelos movimentos que a
criana realiza com o prprio corpo e posteriormente com os objetos;
Jogos de fico: caracterizados pelas situaes de faz-de-conta, auxiliando no
desenvolvimento do pensamento abstrato e tambm na compreenso dos papis e do
relacionamento entre as pessoas, alm de servirem de base para o surgimento dos
jogos de regras, nos quais a criana aprende a importncia da dinmica em grupo.

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Jogos de aquisio: caracterizam-se pelo comportamento de observao que a criana

apresenta frente a uma situao, objeto, ou algo que esteja sendo explicado a ela,
quando permanece quieta e encontra-se num processo intenso de trabalhar as questes
dos significados para compreender o que est ocorrendo.
Jogos de fabricao: onde a criana explora determinada situao ou objeto com o
objetivo de compreend-los.
Observa-se, dessa maneira, que muitos autores afirmam que o ato de brincar para a
criana to srio quanto o trabalho para uma pessoa adulta, pois atravs da brincadeira que
a criana estimula sua imaginao e de compreende as relaes entre as pessoas, ou seja, o ato
de brincar configura-se como fator decisivo no proceso de desenvolvimento e estruturao da
criana.
4.3 Jogo
Ao mesmo tempo que parece simples, bastante complexo definir jogo. O carter do
jogo varia de acordo com a comunidade na qual est inserido, porque em cada uma ele tem
seu significado modificado, podendo se modificar de acordo com a inteno, regras, espao,
tempo, entre outros fatores.
Kishimoto (1997, p.13) argumenta que:
Tentar definir o jogo no tarefa fcil. Quando se pronuncia a
palavra jogo cada um pode entend-la de modo diferente. Podese estar falando de jogos polticos, de adultos, crianas, animais
ou amarelinha, xadrez, adivinhas, contar histrias, brincar de
"mame e filhinha", futebol, domin, quebra-cabea, construir
barquinho, brincar na areia e uma infinidade de outros.

Definir jogo em palavras algo bem difcil, devido a sua imensido de variaes. O
jogo varia de brincadeira de faz de conta, jogos de exerccio, jogos de raciocnio, uso de
brinquedos e muito mais. Porm, sabe-se que para haver jogo preciso ter regras.
Tem-se tambm a perspectiva de que o jogo faz parte da cultura de um povo e, como
produto desta, seu desenvolvimento em meio a esse povo desencadeia contnuos processos
culturais. Dessa forma, pode-se entender que existe uma influncia mtua entre jogo e
cultura. Essa relao apresenta-se como base para as ideias de Caillois (1990), autor cuja
proposta desenvolver uma sociologia tendo o jogo como ponto de partida. No entanto, essa

25

ideia de jogo como produto cultural negada por Huizinga (1999), que defende a proposio
do surgimento do jogo antes mesmo da cultura.
Todos os jogos no importa o grau de dificuldade ou trivialidade atribudo a eles
possuem uma linguagem prpria, a qual define os elementos que fazem (ou no) parte deles.
Essa linguagem constituda por um conjunto de cdigos que nada mais so do que
reconstrues sociais realizadas pelo povo e que, somente pela ao deste podem ser
modificados. A respeito dos jogos, Caillois (1990) afirma que estes existem em quantidade,
em que sempre pode-se encontrar uma ideia de facilidade, risco e habilidade.
Duflo (1999) admite a incoerncia existente entre a antiguidade da histria do jogo e
os registros desta, fator que demonstra a viso anticientfica dada a esse elemento presente
desde muito na histria da humanidade. Dessa forma, podemos perceber a importncia de
estudos acadmicos acerca desse tema principalmente estudos voltados para a rea
educacional , uma vez que so inmeras as formas de utilizao do jogo no desenvolvimento
do processo de ensino/aprendizagem, fato que observaremos a seguir, com uma anlise
histrica do jogo na educao.

4.3.1. A importncia das regras

Segundo Duflo (1999), os jogos existem desde muito tempo antes de Cristo, tendo seu
apogeu com os jogos olmpicos. Porm foram proibidos durante o governo do imperador
Teodsio, visto que este se converteu ao cristianismo e os jogos eram considerados prticas
pags.
Na idade mdia os jogos tiveram seu declneo, principalmente os de exerccios, devido
exaltao do corpo, o que era condenado pela igreja catlica. No iluminismo, os jogos
reconquistam seu espao e alguns estudiosos da poca passam a v-los como aliados das
prticas pedaggicas. Conforme Duflo (1999, p.25),
(...) o jogo no mais considerado como uma atividade menor e para
os menores que no mereceria a ateno do homem de bom senso. Ao
contrrio, o jogo deve ser estudado, porque oferece um espao
privilegiado no qual se exerce a inteligncia humana, por duas razes
diferentes e complementares. Por um lado, h o prazer, que um
incentivo formidvel (...) Por outro lado e, sobretudo, no jogo, o
esprito se exerce livremente, sem o constrangimento da necessidade e
do real, oferece condies puras de exerccio de engenhosidade.

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Assim sendo, a essncia do jogo configura-se, na realidade, no conjunto de regras que

indicam o que pertence ou no ao jogo, o que permitido e o que proibido. A ideia inicial
a de que no se pode violar essas regras sob pena de acabar o jogo, que fica descaracterizado
pela no utilizao de suas normas.
Entretanto, Huizinga (1999) defende a ideia de que essa violao s regras do jogo
nem sempre implica o fim deste, visto que alguns jogos tm como um de seus principios o
desrespeito s regras, e que a utilizao desse recurso pode-se configurar como um meio de
chegar ao sucesso fator que, subliminarmente, fazia parte do cdigo da atividade e estava
presente para todos os jogadores. O autor ressalta ainda a ideia de que ese fator (o desrespeito
s regras) muito menos prejudicial ao andamento da atividade do que a indiferena, o
desinteresse.

4.3.2. Categorias de Jogo

Caso queiramos dividir os jogos em categorias, iremos recorrer a categorizao
sugerida pelo socilogo Roger Caillois. Segundo Roger, citado por RETONDAR (2007) os
jogos so divididos em jogos de competio (gon), jogos de sorte (alea), jogos de simulacro
(mimicry) e os jogos de vertigem (ilinx).
Jogos de competio (gon) so jogos que tem como essncia o esprito de
competitividade e enfrentamento entre os componentes;
Jogos de sorte (alea) tm como caracterstica a causualidade, ou seja o inesperado.
Nesses tipo de jogos a tenso e a incerteza sempre esto presentes;
Jogos de simularco (mimicry) so jogos que permitem aos jogadores a entrarem em
representaes imaginrias, no mundo do faz de conta;
Jogos de vertigem (ilinx) esto ligados a busca da desordem e do pnico. Em alguns
jogos de vertigem o perigo um elemento fundamental.
4.3.2.1. Jogo Pedaggico ou Didtico
Alguns autores diferenciam jogo didtico de jogo pedaggico; sendo o primeiro jogo
especificamente construdo para fins de ensino aprendizagem, enquanto que o segundo a
utilizao do jogo (seja ele qual for) para fins pedaggicos.

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Ainda assim, no ser feita aqui a a distino detalhada entre jogo didtico e
pedaggico, visto que a literatura acerca do tema convergente.
Entretanto, faz-se necessrio esclarecer que o jogo didtico ou pedaggico tem por
objetivo promover a aprendizagem, diferenciando-se do material pedaggico devido ao
carter ldico.
4.3.2.2 O Jogo na Escola
O principal objetivo da educao formar pessoas criativas, inventivas, capazes de
modificar a forma de viver com outras pessoas, de ser mais livres e felizes. Assim sendo, o
ldico um timo meio para alcanar este fim.
O ensino fundamental inicia-se na primeira srie e o educando tem entre 6 e 7 anos de
idade; nesse perodo sua personalidade j est formada e ele j teve bastante contato com o
ldico. O ensino fundamental tem durao de nove anos e o indivduo conclui essa fase por
volta dos 14 anos. Indivduos dessa faixa etria j montaram um esboo do seu repertrio
motor, afetivo e social, porm, o ser humano vive em constante formao e o ldico faz parte
desta.
A personalidade do indivduo estar em formao, absorvendo qualidades essenciais.
Nesse contexto, a ausncia das brincadeiras pode ser prejudicial, pois o indivduo passa a no
vivenciar a essncia da infncia/ adolescncia.
Conforme Piaget (citado por Wadsworth, 1984, p.44):
O jogo ldico formado por um conjunto lingstico que funciona
dentro de um contexto social; possui um sistema de regras e se
constitui de um objeto simblico que designa tambm um fenmeno.
Portanto, permite ao educando a identificao de um sistema de regras
que permite uma estrutura sequencial que especifica a sua moralidade.

4.4. A formao ldica do educador

possvel constatar que o ldico um facilitador da aprendizagem, o grande problema
na sua utilizao falta de capacitao dos profissionais em adequar nas aulas algo que as
deixem mais dinmicas. A falta de polticas pblicas e financiamentos educacionais que
incentivem a utilizao do ldico como suporte na aprendizagem um fator responsvel pela

28

falta de preparo dos professores, os quais, baseados nos dados obtidos atravs de
questionrios, percebem a importncia em integrar a teoria a msicas, jogos e at mesmo a
programas de computador j preparados para isso, mas que no entanto no recebendo o
devido treinamento no conseguem utiliz-los corretamente. Percebe-se, portanto, que a
utilizao do ldico nas escolas precisa ser estudado, remodelado e adequado para que ocorra
o real e correto uso, pois so muitas as dificuldades enfrentadas, sendo uma das principais, a
carncia de profissionais especializados na rea ,a causa deste fracasso. Identificados todos
estes pontos, faz-se deste trabalho um instrumento de reflexo a ser utilizado a favor do
aprendizado.

4.4.1. Por que o ldico pode ser um aliado para o docente?

A infncia marcada para a maioria das pessoas como a fase das brincadeiras. Os
jogos, a msica, a dana e o teatro, marcam a vida de qualquer um, mesmo nos dias atuais,
com a disseminao da tecnologia. As crianas ainda necessitam, em um certo ponto de vista,
de brincadeiras dirigidas, para uma diferente forma de aprendizado e desenvolvimento
cognitivo pois, a partir de algumas maneiras de aprender os asuntos a serem ensinados,
notamos que isso se torna prazeroso e, ainda mais, fcil de ser compreendido. So com estas,
que muitos aprendem conceitos sociais, ambientais e a se relacionar bem com as pessoas.
Fica

portanto, mais fcil de se tentar compreender a importncia do ldico no

desenvolvimento de um indivduo. Na escola, observa-se professores angustiados, tentando

inserir na cabea dos alunos frmulas e conceitos atravs da memorizao, sabendo eles
mesmos que, aprendido dessa forma, muitos no conseguem associar com a vida cotidiana o
que aprendido na escola e somente decoram sem fazer interligao nenhuma, muitas vezes
memorizando um determinado contedo apenas para fazer uma prova.
A importancia do ldico o prazer que este traz na construos de conceitos, no
desenvolvimento intelectual, bem como na construo da aprendizagem como um todo. A
concorrncia no mundo do trabalho deixou os pais, escolas e professores mais preocupados
em inserir de qualquer maneira no aprendizado das crianas e adolescentes tudo que estes
precisam saber para entrar numa boa faculdade e se dar bem na vida, sem levar em conta
como isso est sendo feito.

29

O sucesso de alguns professores em atingir seus objetivos didticos em sala de aula,

est exatamente na forma diferenciada de como fazem isso. Essa maneira de agir e fazer com
que outros compreendam o assunto a ser explanado, faz com que precisemos repensar as
diferentes maneiras de se introjetar os assunto relacionados nas mentes dos educandos e,
ainda por cima, faz-los compreender o que est senso explanado, de uma maneira mais
simples e criativa, pois dessa forma, tanto o ensinar como o aprender se fundem em algo
grandioso e de qualidade.

30

5. METODOLOGIA
Neste captulo so demonstradas as etapas desenvolvidas na elaborao deste estudo,
seu delineamento, tipologia, mtodo de coleta de dados e suas anlises, assim como as
tcnicas utilizadas e os instrumentos de pesquisa.
Para realizao de um trabalho de pesquisa necessrio o emprego de um mtodo que
segundo Yin (2001, p.17), consiste no caminho a ser percorrido, demarcado, do comeo ao
fim, por fases ou etapas. Portanto, pode-se dizer que o mtodo compreende a elaborao dos
diversos procedimentos que orientam a realizao da metodologia cientfica.
De acordo com Yin (2001, p.131) metodologia o conjunto de etapas e processos a
serem vencidos ordenadamente na investigao dos fatos ou na procura da verdade. Portanto,
metodologia a explicao minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ao desenvolvida
na pesquisa cientfica.

5.1. Tipologia
Os mtodos de pesquisa e sua definio dependem do objeto e do tipo da pesquisa.
Para atingir os objetivos propostos pelo estudo, a metodologia utilizada teve duas abordagens
distintas. A priori, consistiu de um estudo exploratrio, atravs de pesquisa bibliogrfica e
documental de cunho qualitativa, para a posteriori, utiliza-se do estudo quantitativo, do tipo
descritivo, por meio de questionrio.

5.1.1. Estudo exploratrio bibliogrfico

Segundo Lakatos e Marconi (1990), o estudo exploratrio tem como caractersticas
primordiais fornecer ao pesquisador maiores informaes sobre o assunto que se quer
investigar; facilitar a delimitao de tema da pesquisa; orientar a definio dos objetivos e a
formulao das hipteses ou ainda promover a descoberta de um novo assunto.
Segundo Lakatos e Marconi (1990, p.66) a pesquisa bibliogrfica trata-se do
levantamento, seleo e documentao de toda bibliografia j publicada sobre o assunto que
est sendo pesquisados, em livros, revistas, jornais, boletins, monografias, teses, dissertaes,
material cartogrfico, com o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo
material j escrito sobre o mesmo.

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Para construo de um referencial terico, optou-se por autores que so especialistas

conceituados no tema abordado, tendo como principais colaboradores, terico Negrine (2002),
Duflo (1999), Kishimoto(2005), Bueno (1998), Ferreira (2000), Piaget (1976) dentre outros
que contriburam para o embasamento terico e aprofundamento na temtica em questo. A
consulta bibliogrfica consistiu-se de pesquisa a livros, artigos publicados em revistas,
jornais, peridicos especializados, monografias e sites da Internet, com vistas a embasar de
modo mais slido e com o respaldo tcnico da teoria, o tema que se desenvolveu.

5.1.2. Estudo descritivo

Para Gil (1999) o estudo descritivo, como o prprio nome sugere, descreve aspectos
de populaes especficas e ainda infere conexes entre variveis. Neste caso, o estudo
descritivo tem por objetivo descrever completamente determinado fenmeno, como, por
exemplo, a situao para a qual so realizadas anlises empricas e tericas.
De acordo com Gil (1999, p.46), esse tipo de estudo visa a fazer a descrio das
caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou, ento, o estabelecimento de
relaes entre variveis. Alm disso, uma de suas caractersticas principais est na utilizao
de tcnicas padronizadas de coleta de dados, tais como questionrio e a observao
sistemtica.
O estudo descritivo foi realizado por meio de um questionrio e observaes
empricas, com o objetivo de identificar a percepo dos docentes que atuam na EEFM
Governador Flvio Marclio a respeito do ldico.

5.2. Local e Perodo da Coleta de Dados

O local da pesquisa foi a EEFM Governador Flvio Marclio, localizada na Avenia
Pasteur, 575 na cidade de Fortaleza, Cear. A aplicao do questionrio e as observaes
foram realizadas durante os meses de Maio, Junho e Agosto.

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5.3. Universo e Amostra

Segundo Marconi e Lakatos (1990), populao ou universo de estudo o conjunto de
seres animados ou inanimados que apresentam pelo menos uma caracterstica em comum, e
neste caso, o universo do presente estudo foram professores com a carga horria mensal de
200 horas na EEFM Governador Flvio Marclio.
A amostra usada foi do tipo no-probabilstica intencional, pois segundo Marconi e
Lakatos (1990, p.47) esse tipo de amostra no faz uso de formas aleatrias de seleo,
tornando-se impossvel a aplicao de frmulas estatsticas para o clculo, (...), no podendo
ser objeto de certos tipos de tratamento estatstico. Alm disso, foi intencional porque, de
acordo com esses mesmos autores, o tipo mais comum, em que o pesquisador est
interessado na opinio (ao, inteno etc.) de determinados elementos da populao, mas no
representativos da mesma. (...). O pesquisador no se dirige, portanto massa, isto , a
elementos representativos da populao em geral, mas queles que, segundo seu entender,
pela funo desempenhada, cargo ocupado, prestgio social, exercem funes de lderes de
opinio na comunidade.
Assim, foi escolhida uma amostra no-probabilstica constituda de 10 professores da
EEFM Governador Flvio Marclio, com intuito de investigar a presena ou ausncia de
prticas ldicas nas aulas destes profesores.
Como critrios de incluso para a escolha dos professores, foram escolhidos os
professores que trabalham 200 horas exclusivamente nesta instituio de ensino; os que
aceitaram fazer parte da pesquisa assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido.
Foram excludos os professores que no trabalham 200 horas exclusivamente nesta escola.

5.4. Instrumento de Coleta de Dados

Segundo Gil (1999), instrumento de coleta de dados o documento atravs do qual as
perguntas so apresentadas aos respondentes e registradas suas respostas. Chama-se,
genericamente, de instrumento de coleta de dados a todos os possveis formulrios utilizados
para relacionar dados a serem coletados e/ou registrar os dados coletados, utilizando-se de
qualquer forma de administrao (questionrios, formulrios para anotaes de observaes,
tpicos a serem seguidos durante uma entrevista etc.).

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O instrumento de coleta de dados foi um questionrio estruturado constitudo de 10

questes, abertas e fechadas, a fim de saber at que ponto os educadores tem conhecimentos
ldicos e se adotam em sua prtica docente. Este questionrio foi elaborado e validado por
ALMEIDA (2012). (Anexo).

5.5. Tabulao dos Dados

Os dados obtidos com aplicao dos questionrios foram submetidos a tratamento de
carter quantitativo. O tratamento quantitativo clssico pressupe a anlise por meio de
nmeros absolutos, o que exige o emprego de tcnicas estatsticas, a exemplo da determinao
de percentual correspondente e elaborao de tabelas estatsticas, de forma a responder ao
problema da pesquisa.
No presente estudo adotou-se estatstica descritiva, com uso de grficos e tabelas,
usando-se o software Excel. No tpico a seguir sero apresentados e discutidos os resultados
obtidos na pesquisa.

5.6. Preceitos ticos

Todas as pessoas envolvidas na pesquisa foram informadas sobre seus direitos e
receberam os devidos esclarecimentos da pesquisa, do carter participativo e a garantia de que
no haveria divulgao de nomes ou de qualquer outra informao que pusesse em risco a sua
privacidade.
Obedecendo s normas ticas que regem a pesquisa em seres humanos, o pesquisador
antes de iniciar, apresentou e explicou o objetivo da pesquisa e aps o esclarecimento e o
consentimento por parte do entrevistado, o questionrio foi respondido. Ressalta-se que o
pesquisado teve autonomia e liberdade para desistir a qualquer momento de participar da
pesquisa, ressaltando que no houve desconfortos e nenhum tipo de risco para o entrevistado.
As informaes ficaram em sigilo e o anonimato dos usurios foi preservado.
O pesquisador deste estudo comprometeu-se em atender, as exigncias ticos e
cientificas fundamental da Resoluo 196/96, assegurando que s faro parte de sua pesquisa
os sujeitos que assinarem o termo de consentimento, aps os devidos esclarecimentos de
como o estudo se desenvolvera, tratar, com dignidade, respeitando a autonomia de todos que

34

participarem de seu estudo; garantir, que seu estudo no causar nenhum dano aos
participantes da pesquisa; assegurar, a confidencialidade e a privacidade, a proteo da
imagem e a no estigmatizaro, garantindo a no utilizao das informaes em prejuzo das
pessoas que participarem do estudo; que preferencialmente s faro parte de seu estudo
indivduos com autonomia plena.

35

6. ANLISE DOS DADOS ENCONTRADOS

Neste captulo so apresentados os resultados da pesquisa e diversas anlises, assim
como os cruzamentos de dados, de informaes e os grficos obtidos. Com base nas anlises
abaixo e nas informaes coletadas no referencial terico sero elaboradas as consideraes
finais.

6.1. Perfil da Amostra

O primeiro conjunto de informaes do trabalho refere-se s caractersticas gerais da
amostra, mais precisamente, ao tempo de magisterio exercido pelos profissionais participantes
da pesquisa.
Pode-se observar que o corpo docente pesquisado constitudo, em sua maioria, por
professores que exercem o magistrio h mais de trs anos, configurando-se assim, como um
grupo de profissionais j com uma certa experincia na arte de educar, uma vez que, em toda
ocupao, o tempo surge como um fator importante para compreender os saberes dos
trabalhadores, na medida em que trabalhar configura-se como aprender a trabalhar, ou seja,
aprender a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do ofcio.
Dessa forma, compreende-se que a pesquisa em questo apresenta dados confiveis,
uma vez que uma pesquisa sobre o trabalho pedaggico encontra resultados mais eficases
quando realizada com profissionais que exercem o ofcio j h algum tempo, se
considerarmos o fato de que os saberes ligados ao trabalho so temporais, pois so
construdos e dominados progressivamente durante um perodo de aprendizagem varivel, de
acordo com cada ocupao.

36

Grfico 1.
6.2. Distribuio da amostra quanto ao nvel que atua
A escola pesquisada de ensino fundamental e mdio, porm, a maior parte dos
profesores trabalha no nvel mdio, como mostra o grfico abaixo.
Esse dado interesante, uma vez que a maioria dos educandos da escola em questo
configura-se como jovens que j teriam sua maturao quase completa, posibilitando aos
educadores analisar a formao comportamental de seus alunos caso conheam sua vida
escolar pregressa , e a importncia de terem sido realizadas atividades ldicas em seu
desenvolvimento para a formao de seu carter e inteligencia cultural.

37

Grfico 2.

38

6.3. Distribuo da amostra quanto importancia dada ao ldico

Diante destes dados, constata-se que os docentes pesquisados consideram de forma
quase semelhante a importancia do ldico no desenvolvimento do ser humano, atribuindo, em
porcentagens que se pode considerar como prximas, um certo grau de igualdade entre a
caracterstica de diverso do ldico (cerca de 20%) e as de aprendizagem (pouco mais de
30%) e de relao interpessoal (pouco mais de 25%) deste.
Esse um outro fator que demonstra a relevncia da pesquisa em questo para o
profissional do magistrio, uma vez que, de posse das informaes aqui levantadas, os
profesores podem melhor avaliar sua prtica pedaggica e pensar a insero do ldico em seu
fazer educacional.

Grfico 3.

39

6.4. Distribuio da amostra quanto ao ldico no desenvolvimento humano

Em relao importncia dada ao trabalho do ldico no desenvolvimento das diversas
reas da formao comportamental do ser humano, a opinio dos profesores participantes da
pesquisa oscilou principalmente entre a rea da socializao e a rea fsico-motora (ambas
com pouco mais de 18%).
interesante observar como todas as reas tiveram participao prxima na opinio
dos docentes, o que pode demonstrar uma asceno do ldico na cultura educacional, uma vez
que este considerado, pelo menos por alguns dos profissionais participantes, como elemento
importante para o desenvolvimento de todas as reas da formao humana.

Grfico 4.

40

6.5. Distribuio da amostra quanto aos saberes na formao do educador

Foi perguntado aos docentes quais os saberes que, na opinio deles, deveriam fazer
parte da formao do educador, se a formao terica, a pedaggica ou a ldica.
A grande maioria dos profissionais (quase 80%) apontou que as trs formaes
tinham, igualmente, papel determinante da formao do educador.
Esse mais um resultado que demonstra a importncia que vem ganhando o ldico no
meio pedaggico, uma vez que, para a maioria dos profesores, seu grau de relevncia igualase

ao

saber

terico,

ensino/aprendizagem.

Grfico 5.

tradicionalmente

visto

como

primordial

no

proceso

de

41

6.6. Distribuio da amostra quanto ao ldico como contedo em sala de aula

Quando perguntados acerca da utilizao do ldico em sala de aula, apenas cerca de
10% do corpo docente dessa escola respondeu no utiliz-lo em seu fazer pedaggico, o que
corrobora o resultado obtido com a pregunta anterior uma vez que a grande maioria dos
professores acredita ter o ldico papel to importante quanto a teora em suas formaes, seria
esperado que tambm a grande maioria desses profissionais utilizasse esse elemento em sala
de aula.
Foi perguntado tambm se o ldico deve ser utilizado e por qu. Em linhas gerais, os
docentes responderam que sim, pois dessa forma suas aulas ficam mais interesantes e o
proceso de ensino/aprendizagem mais natural, uma vez que o contedo mais fcilmente
aprendido.

Grfico 6.

42

6.7. Distribuio da amostra quanto ao que no pode faltar na aula

Ao serem perguntados sobre quais os tipos de jogos que no poderiam faltar em suas
aulas, a maioria dos docentes aponta o jogo educativo (cerca de 35%) como elemento sempre
presente em seu fazer pedaggico. No entanto, os outros tipos de jogos tambm obtiveram
resultados significativos na pesquisa na seguinte proporo: jogos de construo (mais de
20%), jogos tradicionais ou populares (15%), jogos eletrnicos (acima de 10%), alm de
videogames e jogos virtuais e jogos simblicos ou faz de conta (todos com uma porcentagem
acima de 5%).
Por fim, foi perguntado ao corpo docente como o ldico poderia ser aplicado dentro da
escola como uma proposta pedaggica e educativa. As respostas indicam que deve haver uma
integrao com os contedos da escola os jogos de raciocinio lgico podem ajudar bastante
numa aula de matemtica, por exemplo existindo condizentes com os todos os componentes
curriculares.

Grfico 7.

43

7. CONSIDERAES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi realizar um estudo acerca da utilizao do ldico pelos
professores da EEFM Governador Flvio Marclio e verificar as possibilidades existentes para
a disseminao desta prtica.
Por meio da aplicao dos questionrios podemos perceber que existe a utilizao do
ldico por parte dos professores desta escola e que estes acreditam ser importante essa prtica
pedaggica e que ela facilita o processo ensino aprendizagem. Entretanto, o corpo docente, de
modo geral, salienta que no est preparado para elaborar aulas ldicas, visto que no fez
parte de sua formao acadmica.
Vale ressaltar que a caracterstica da atividade ldica est na atitude do indivduo
durante o ldico e no no material em si. a maneira de trabalhar o material que vai influir no
seu processo de desenvolvimento e no o fato de possu-lo.
Acredita-se ser relevante a participao do ldico nesse processo educativo, pois por
meio dele que o ser humano amplia suas experincias, desenvolve sua capacidade de
raciocnio e adquire novos comportamentos.
Quando se estuda o indivduo, necessrio se faz conhecer os fatos a ele referentes, em
todo o seu desenvolvimento fsico, afetivo, cognitivo e social, para que se possam entender as
influncias externas e internas nesse processo.
Quando o indivduo interage com as atividades ldicas, ele passa a ter a sua formao
definida por meio de suas aes. O aprendizado passa a representar um exerccio encantador e
prazeroso. Dessa maneira, o indivduo estar fazendo uso de sua capacidade descoberta,
concentrao e criao.
Deve-se, portanto, criar uma capacitao adequada para os educadores se tornarem
aptos a elaborar e realizar aulas ldicas, tornando assim suas aulas mais motivantes; pois os
docentes, em suas formaes, no vivenciaram experincias ldicas e no tm um referencial
a seguir.

44

8. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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48

ANEXOS

49

QUESTIONRIO SOBRE A IMPORTNCIA DO LDICO NA ESCOLA

PARTE 1: IDENTIFICAO DO ENTREVISTADO
Nome do professor: _________________________________________________________
Endereo: ________________________________________________CEP: ____________
Cidade: _________________________________
Idade: ______________ Sexo: (

) masculino (

Estado: Cear Pas: Brasil

) feminino

Escola onde Ensina:____________________________________________________________

Tempo de Magistrio:

Menos de 1 ano
De 1 a 3 anos
De 3 a 6 anos
Mais de 6 anos
Nvel de Ensino onde Atua:
Educao Infantil
Fundamental 1
Fundamental 2
Ensino Mdio
Telefone para contato: _________________________________Fax:_____________________

E-mail:_____________________________________________________Data:____/____/2012
PARTE 2: ROTEIRO DA ENTREVISTA
1. No seu ponto de vista, porque o ldico importante na vida das pessoas? (o respondente tem a
opo de marcar uma resposta ou vrias respostas)

Para passar o tempo

Para se distrair
Para se divertir
Para aprender
Para se relacionar
Outras?Quais? _________________________________________________________

50

2. De que maneira o ldico ajuda no desenvolvimento do ser humano? (o respondente tem a

opo de marcar uma resposta ou vrias respostas)

Na rea da inteligncia (cognitiva)

Na rea da afetividade
Na rea da socializao
Na rea fsico-motora
Na rea da comunicao (lingustica)
Na rea moral (valores)
Na aprendizagem especifica de contedos
Outras? Quais? ________________________________________________________

3. Em sua opinio, quais os saberes que deveriam fazer parte da formao do educador
(professor).

A formao terica. Por qu?

A formao pedaggica. Por qu?
A formao ldica. Por qu?
Todas as respostas. Por qu?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. O professor deve utilizar o contedo ldico em suas aulas? Por qu?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. Como o ldico pode ser aplicado dentro da escola como uma proposta pedaggica e
educativa?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

51

6. Voc usa o ldico como contedo em sua aula?

Sim. Explicar Por qu?

No. Explicar Por qu?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

7. Quais as vantagens e desvantagens de trabalhar o contedo ldico em sua aula dentro da

escola?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
8. Qual o jogo, brincadeira ou brinquedo que no poderia faltar em suas aulas? (o respondente
tem a opo de marcar uma resposta ou vrias respostas)

Tradicionais ou Populares
Educativos
Construo
Eletrnicos
Videogames e Virtuais
Simblicos ou faz de conta
Outros? Quais. _________________________________________________________
Obrigada por sua colaborao! Professora: Marlia de Abreu Pessoa