JEAN PIAGET.

TEORA COGNOSITIVISTA
Desarrollado por Jean Piaget a travs del estudio de sus propios hijos y de los
ajenos. Su teora estaba asentada en la forma en la que los nios llegan a
conclusiones, buscando la lgica en las respuestas dadas a las preguntas
formuladas.
Public
varios
estudios
sobre
Psicologa
Infantil
y,
basndose
fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos,
elabor una teora de la inteligencia sensorio motriz que describe el desarrollo
casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin
(praxis -en plural: praxia-).
Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo infantil que los
principios de la lgica comienzan a instalarse antes de la adquisicin del
lenguaje, generndose a travs de la actividad sensorial y motriz del beb en
interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio
sociocultural (a esto ltimo, a partir de la psicologa vygotskiana se suele
denominar mediacin cultural).
Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:
Organizacin: est formada por las etapas de conocimientos que conducen a
conductas diferentes en situaciones especficas.
Adaptacin: adquirida por la asimilacin mediante la cual adquieren nueva
informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa
nueva informacin.
El desarrollo individual est dividido en cuatro etapas:
Etapa Sensomotora:
Periodo: 0 2 aos
Caractersticas: la conducta del nio es esencialmente motora, no hay
representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante
conceptos.
Etapa Preoperacional:
Periodo: 2 7 aos
Caractersticas: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su
capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos
simblicos, dibujo, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas:
Periodo: 7 11 aos
Caractersticas: Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden
aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los
esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasifica
los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa Lgico Formal:
Perodo: 12 16 aos
Caractersticas: En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento
lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los

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conceptos morales.

LEV VYGOTSKY
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del
constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas
concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o
modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque
constructivista social permanece.
Vygotsky consider de gran importancia la influencia del entorno en el
desarrollo del nio, criticando as a Piaget por no darle la suficiente importancia
al mismo. Para l los procesos psicolgicos son cambiantes, nunca fijos y
dependen en gran medida del entorno vital. Crea que la asimilacin de las
actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que esta
asimilacin era lo que distingue a los hombres de los animales.
Remarc en numerosas ocasiones la importancia del estudio de la gramtica
en las escuelas, donde el nio toma conciencia de lo que est haciendo y
aprende a utilizar sus habilidades de forma consciente. Para acceder a la
conciencia es necesario analizar los procesos como si no fueran objetos fijos,
utilizando el mtodo explicativo de las relaciones causales y centrare en los
procesos por los cuales se forman los procesos cognitivos superiores. La
conciencia debemos abordarla en conexin con la conducta, que a su vez es la
piedra angular de la actividad humana.
Las investigaciones Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la
memoria y el juego del nio. Al final de sus das trabaj sobre problemas
educativos.
En su teora podemos encontrar varias ideas importantes, en primer lugar el
lenguaje es un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del nio,
posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el nio le
proporciona un control comunicativo, adems el desarrollo lingstico es
independiente del desarrollo del pensamiento. Tambin defendi la
combinacin de la neurologa y fisiologa en los estudios experimentales de los
procesos de pensamiento
Vygotsky muri de tuberculosis con slo 38 aos.
TEORIA CONSTRUCTIVISTA
Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo

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como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea

un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin
entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no
solamente fsico. Tambin rechaza los enfoques que reducen la Psicologa y el
aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre
estmulos y respuestas.
Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales
como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A
diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.
Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y
las superiores.
Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son
las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El
comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es
limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones
nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al
ambiente.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs
de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una
sociedad especfica con una cultura concreta, Las funciones mentales
superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente Para
Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms
posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.
La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un
fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad
del individuo. Cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica)
y despus es individual, personal (intrapsicolgica). A la distincin entre estas
habilidades o el paso de habilidades interpsicolgicas a intrapsicolgicas se le
llama interiorizacin. (Frawley, 1997).
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia,
hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento,
dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin,
el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar.
REFERENCIAS:

Arenas Vega, C.,Garca Zapico, P., El Cognitivismo y el Constructivismo,

RECUPERADO
DE:
http://www.monografias.com/trabajos14/cognitivismo/cognitivismo.shtml
DAVID AUSUBEL
TEORA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

TANIA B. DEL ANGEL MORA- PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

Psiclogo ,pedagogo Estadounidense. Nacido el 25 de octubre de 1918, estudi

en la Universidad de Pensilvania, en la que se gradu en 1939. Uno de sus
mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicologa fue el desarrollo de
los organizadores previos (desde 1960). Falleci el 9 de julio del 2008 a los 89
aos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que
ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el
aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como
estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o
memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos
con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje
Significativo: Produce adems una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al
ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es
activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende
los recursos cognitivos del estudiante.
El individuo aprende mediante Aprendizaje Significativo, se entiende por
aprendizaje significativo a la incorporacin de la nueva informacin a la
estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilacin entre el
conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva
informacin, facilitando el aprendizaje.
El conocimiento no se encuentra as por as en la estructura mental, para esto
ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgnica de
ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s y cuando llega
una nueva informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste
bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar
modificada como resultado del proceso de asimilacin.
Caractersticas del aprendizaje significativo:
Existe una interaccin entre la nueva informacin con aquellos que se
encuentran en la estructura cognitiva.(llega algo nuevo, interactuar).
El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interacta con la nocin de
la estructura cognitiva.(experiencias).
La nueva informacin contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual
preexistente.(tomar la informacin nueva y poderla incorporar a la idea ya
obtenida).
El aprendizaje mecnico o memorstico: lo contrario del aprendizaje
significativo es definido por David Ausubel como aprendizaje mecnico o
memorstico, este hace que la nueva informacin no se vincule con la mocin
de la estructura cognitiva, dando lugar a una acumulacin absurda, ya que el
aprendizaje es optimo.

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Tipos de aprendizaje significativo

Segn el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos:
a) aprendizaje de representaciones
b) aprendizaje de conceptos
c) aprendizaje de proposiciones
En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a
smbolos (verbales o escritos) mediante la asociacin de stos con sus
referentes objetivos. Esta es la forma ms elemental de aprendizaje y de ella
van a depender los otros dos tipos.
El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, tambin un aprendizaje de
representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple
asociacin smbolo - objeto, sino smbolo - atributos genricos. Es decir, en este
tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos
comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel
define los "conceptos" como "objetos , acontecimientos, situaciones o
propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que estn diseados
en cualquier cultura dada mediante algn smbolo o signo aceptado".
Por ltimo, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el
significado de trminos o smbolos aislados sino de ideas que resultan de una
combinacin lgica de trminos en una sentencia. Por supuesto que no podr
tener lugar el aprendizaje de una proposicin, a menos que los conceptos que
en ella estn incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de all que los
aprendizajes de representaciones y de conceptos sean bsicos para un
aprendizaje de proposiciones.
REFERENCIAS:

Ulises T. Teoria del apendizaje significativo-david Ausubel recuperado

de
http://www.elpsicoasesor.com/2011/04/teoria-del-aprendizajesignificativo.html

Gordon H. Bower, Ernest R. (1989). Captulo 6. "Teoras del Aprendizaje".

Hilgard, Edit. Trillas, Mxico. D.F.
EDWARD LEE THORNDIKE-PIONERO DE LA PSICOLOGA DE LA
APRENDIZAJE.
TEORA DE ENSAYO Y ERROR O CONEXIONISTA.

Naci en Williamsburg, 1874 ( Montrose, 1949) fue Psiclogo y pedagogo

estadounidense, uno de los pioneros de la psicologa del aprendizaje.
Para desarrollar sus investigaciones se apoy en el estudio de animales, en
concreto gatos, y la utilizacin de herramientas como la "caja rompecabezas" o
"caja-problema", en la que el animal deba accionar un mecanismo para poder
salir de ella. El resultado de sus estudios fue la elaboracin de la teora del
aprendizaje por ensayo y error. Segn l, el proceso de aprendizaje se puede

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reducir a varias leyes: la ley de la disposicin, que establece la preparacin de

las conducciones neurolgicas en la conexin estmulo-respuesta; la ley del
ejercicio, o del uso y desuso, en la que la conexin estmulo-respuesta se
refuerza con la prctica o a la inversa; y la ley del efecto, la ms importante de
ellas, que describe cmo en el proceso de ensayo y error, si se produce una
respuesta seguida por una satisfaccin, la conexin se hace ms fuerte y
conduce a su aprendizaje, y al contrario, si hay un displacer o refuerzo
negativo, la conexin estmulo-respuesta se debilita y acaba desapareciendo.
La Teora del Aprendizaje de Thorndike representa la estructura E - R original de
la Psicologa del Comportamiento: El aprendizaje, es el resultado de
asociaciones formadas entre estmulos y respuestas. Tales asociaciones o
"hbitos" se observan fortalecidos o debilitados por la naturaleza y frecuencia
de las parejas E - R. El paradigma de la teora E - R estaba en el aprendizaje a
partir de prueba y el error en el cual las respuestas correctas vienen a
imponerse sobre otras debido a gratificaciones.
La marca de calidad del conductismo (como toda la teora del comportamiento)
radica en que el aprendizaje puede ser explicado sin referencia a estados
internos inobservables. La teora sugiere que la trasferencia del aprendizaje
depende de la presencia de elementos idnticos en el origen y en las nuevas
situaciones de aprendizaje; es decir, la transferencia es siempre especfica,
nunca general. Las conexiones son ms fcilmente establecidas si la persona
percibe que estmulos y respuestas van juntos (Principio Gestltico).
Otro concepto introducido fue "la polaridad, que consiste en la
contraposicin de direcciones que pueden seguir de lo positivo a lo negativo,
del agrado al desagrado, de lo justo a lo injusto, de la atraccin a la repulsin.
Thorndike tambin introdujo la "diseminacin del efecto" de la idea, es decir,
las gratificaciones, afectan no solamente la conexin que las produjo sino
tambin a conexiones temporalmente adyacentes.
(consecuencias de una conducta-ej. El nio que saca buenas calificaciones y
obtiene una recompensa por ello)
INFLUENCIA DE LA TEORA CON EL APRENDIZAJE.
LEY DEL EFECTO
Dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es recompensado
(retroalimentacin positiva), la conexin se refuerza y cuando es castigado
(retroalimentacin negativa), la conexin se debilita. Posteriormente, Thorndike
revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no
necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener
consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.
LEY DEL EJERCICIO
Sostiene que mientras ms se practique el vnculo E - R mayor ser la unin.
Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo que ser actualizada
cuando Thorndike encontr que en la prctica sin retroalimentacin, no
necesariamente refuerza el rendimiento.
LEY DE SIN LECTURA
Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin,

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en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras. Las

leyes de Thorndike se basan en la hiptesis E - R. El crea que se estableca un
vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando sta ltima, era positiva.
El aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn
observable de conducta.
El ejemplo clsico de la teora E - R de Thorndike considera a un gato que
aprende a escapar de una caja cerrada presionando una palanca dentro de la
caja. Despus de muchos procesos de ensayo y error, el gato aprende a asociar
la presin de la palanca (E) con la apertura de la puerta (R). Esta conexin E - R
se establece porque provoca un estado satisfactorio (escapar desde la caja). El
ejercicio de la ley especifica que la conexin se estableci porque el vnculo E R ocurri muchas veces (ley de efecto) y fue premiada (ley de efecto)
formando as, una secuencia nica (ley de prontitud).
CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
1. El aprendizaje requiere tanto de prctica como de gratificaciones (leyes de
efecto /ejercicio)
2. Una serie de conexiones (situacin-respuesta) S-R pueden encadenarse
juntas si ellos pertenecen a la misma sucesin de accin (ley de prontitud).
3. La transferencia de aprendizaje ocurre a causa de las situaciones
anteriormente encontradas.
4. La inteligencia es una funcin del nmero de conexiones de aprendizaje.
CARL ROGERS
TEORIA HUMANISTA
Naci el 8 de enero de 1902, Oak Park, Illinois, Estados Unidos - 4 de febrero de
1987, San Diego, California, Estados Unidos) influyente psiclogo en la historia
estadounidense, quien junto a Abraham Maslow llegara a fundar el enfoque
humanista en psicologa.
Biografa

Naci en Illinois, en Oak Park -barrio de Chicago- en una familia muy

unida. En 1914 march con toda ella al campo para dedicarse a la agricultura y
a la crianza de animales. En 1919 se inscribi en la Facultad de Agricultura, que
abandon para emprender estudios de Teologa.

En 1922 se traslad a China por algunos meses con un grupo de

estudiantes americanos para participar en una conferencia internacional
organizada por la Federacin Mundial de Estudiantes Cristianos. Esta estancia
le permiti confrontar la cultura occidental con la oriental y de este modo
replantearse muchas cuestiones en su vida. Nada ms vuelto a los Estados
Unidos, abandon los estudios teolgicos y emprendi otros de carcter
psicopedaggico. Despus de un ao de estudios en el Institute for Child
Guidance de New York, pas al Child Study Department de Rochester.

En 1924 se casa con Helen Elliot con la que, en seguida, tuvo dos hijos:
David y Natalie. Fascinado y estimulado por las teoras de Otto Rank y la
corriente europea del Existencialismo, Rogers public en 1939 su primer libro:
The Clinical Treatment of the Problem Child. Gracias a esto obtuvo una ctedra

TANIA B. DEL ANGEL MORA- PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

de psicologa clnica en Ohio.

De 1942 en su Counseling and Psychotherapy, funda las bases de su

client-centered therapy o Terapia centrada en el cliente, piedra angular del
movimento de la Psicologa Humanista.

En 1944 se traslada a Chicago, su ciudad natal, donde funda el primer

counseling center, en el que efecta su terapia y realiza investigaciones. Fruto
de ellas es su nuevo libro, Client-centered-Therapy, texto fundamental y
manifiesto del pensamiento de Rogers. En este libro aparecen ms ampliadas y
desarrolladas las cuestiones que trat en Counseling and Psychotherapy.

En 1957 obtiene la ctedra de Psicologa y Psiquiatra de la Universidad

de Wisconsin. En su departamento de psiquiatra Rogers experimenta su
"terapia centrada en el cliente" con pacientes psicticos obteniendo ptimos
resultados que publica en 1967 en su libro The Therapeutic Relationship and its
Impact: A Study of Schizophrenia.

En 1964 abandon la enseanza y se traslad a California, al Western

Behavioural Science Institute de La Jolla. En 1969 funda el Center for the Study
of the Person y, sucesivamente, el Institute of Peace para el estudio y la
resolucin de los conflictos.
Teora humanista:
Su teora es clnica, basada en aos de experiencia con el trato directo a
pacientes. Su teora es amplia, lgicamente unida y con posibilidad de
aplicacin.
Lo primero es que Rogers considera a toda persona como buena y sana, o por
lo menos, no la considera mala o enferma. En otras palabras explica que la
salud mental en una progresin normal de la vida de la persona, mientras que
la enfermedad mental, como por ejemplo la criminalidad, son distorsiones de la
tendencia natural del hombre.
Su teora est basada en una fuerza de vida, que llama tendencia actualizada:
es la base de la construccin de la motivacin presente o actual en la persona,
con el fin de desarrollar todas sus potencias hasta donde sea posible. Rogers
piensa que todas las personas intentan dar lo mejor de s mismas, lo mejor de
su existencia, y que si fallan no es con intencin o con el deseo de hacerlo. Carl
Rogers explica que cada cosa viviente en la naturaleza intenta dar y/o hacer lo
mejor de s misma.
Dice que el hombre se adapta con facilidad a lo que se le va presentando en la
vida, y que lo hace de forma natural, siempre y cuando viva de acuerdo a su
naturaleza.
Explica que la humanidad se ha desarrollado, es decir, que ha actualizado sus
potencias a travs de crear una sociedad y una cultura, pues con stas existe
un orden en donde cada persona puede actualizar constantemente sus
potencialidades. El hombre es social por naturaleza, pero cuando desarroll la
cultura, desarroll una vida propia. La cultura ha tomado fuerza en s misma y
si una cultura muere o desaparece, la gente que vive en ella tambin
desaparece. Es decir que lo elaborado o complicado de las sociedades y de las
culturas, y los avances tecnolgicos han ayudado a la persona a sobrevivir y a
prosperar, pero tambin pueden daarla e incluso, destruirla.

TANIA B. DEL ANGEL MORA- PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

Tambin explica Rogers que los organismos saben por naturaleza lo que es el
bien. La evolucin ha provisto a la persona de los sentidos, y adems, de ser
capaz de discriminar lo que necesita o requiere. Por ejemplo cuando el hombre
tiene hambre, encuentra comida, pero no cualquier comida, sino una que le
sea grata, que le guste, no que se encuentre en estado de descomposicin o
que sea poco saludable. A lo que la evolucin ha hecho de la persona, Rogers
lo llama valoracin del organismo.
Entre las muchas cosas que la persona, por instinto, valora est el respeto o la
atencin positiva: como el amor, el afecto, etc., pues es claro que un beb sin
esto, puede llegar hasta morir.
Por otro lado se encuentra el respeto positivo hacia uno mismo, es decir que es
la autoestima, el reconocer el valor propio o saber que se tiene una
autoimagen
positiva. Esto se obtiene a travs del crecimiento o desarrollo de la infancia de
la persona, en donde los dems le ensean o muestran como adquirirlo. Si no
se aprende lo positivo, la persona se siente insignificante, poco atendida, poco
valorada y pierde la oportunidad de convertirse en lo que realmente es capaz;
es decir que no logra actualizar sus potencialidades correctamente.
Para entender ms lo anterior, Rogers explica que los bebs por naturaleza
quieren y les gusta lo que necesitan, pero la misma evolucin de la humanidad
ha creado un ambiente diferente al natural en donde cosas como el azcar
refinada, las harinas, la mantequilla, el chocolate, etc., han venido ha modificar
lo natural y a crear nuevas necesidades.
Tambin la sociedad ha permitido que se condicionen los asuntos de valor, es
decir que mientras el individuo crece, los padres, familiares, maestros, medios
de
comunicacin, etc., se encargan de condicionar lo que dan a la persona. Por
ejemplo, se da un dulce o un premio cuando se termina una tarea; se le
proporciona afecto a la persona, siempre y cuando se comporte correctamente
o como lo esperan los mayores.
Dice que recibir respeto o atencin condicionada, aunque sea de manera
positiva hace que la persona, muchas veces, no se desarrolle como debe ser,
sino que ms bien, es tanta la influencia social, que dicha persona adopta la
forma que se espera de ella, y, por lo tanto, un "buen nio/a" puede ser que no
sea sano o feliz, aunque lo aparente. Con el tiempo, lo anterior se traduce en
que la persona lleva a la prctica, por propia iniciativa, lo que los dems
esperan de ella, y por lo tanto pierde la capacidad de actualizar sus
potencialidades al mximo y su autoestima decae.
Lo anterior se puede explicar diciendo que: la sociedad influye a tal grado, que
la persona se pierde en ella y se deja de s misma, deja de aflorarse como
debe, pierde autenticidad
Por otra parte dice que cada persona tiene un ser real y un ser ideal:

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v Ser real: es el que surge o se funda en la tendencia actualizada, que sigue a

la valoracin del organismo y que necesita y es capaz de recibir el respeto o la
atencin positiva propia y ajena; es el "yo", que si todo sale bien, la persona
llega a convertirse en l.
v Ser ideal: es lo que no es real, lo que se podra esperar que la persona llegara
a ser, pero que no logra por las trabas que la sociedad condiciona; por forzar a
la persona a vivir con condiciones impuestas.
Por lo tanto, la distancia que existe entre el ser real y el ideal desemboca en la
incongruencia, pues una cosa es "lo que soy" y otra muy distinta "lo que
debera ser". A mayor distancia o separacin de esto, mayor incongruencia; a
mayor incongruencia, mayor sufrimiento. Para Rogers, la incongruencia es la
neurosis, estar fuera de sintona con el propio yo.
Otro concepto de Rogers son los mecanismos de defensa, en donde en una
situacin de incongruencia entre la propia imagen y la experiencia inmediata
de la persona se le presenta una situacin amenazadora. Por ejemplo, si a una
persona se le ha enseado a sentirse poco valorada cuando no obtiene 10 o la
mejor calificacin posible, y como consecuencia no se siente un buen
estudiante, entonces cuando se enfrenta a un examen, dicha incongruencia
aflora y se convierte en amenazadora.
Ante la situacin anterior, la persona siente ansiedad, y la ansiedad es una
seal que indica que existe un problema en puerta y que la situacin se debe
evadir o evitar. Una manera de evadirla es huir fsicamente del problema, como
irse a otro sitio, pero como normalmente eso no sucede, en lugar de
ausentarse fsicamente, la persona se ausenta psicolgicamente, utilizando los
mecanismos de defensa. Para Rogers, existen dos mecanismos de defensa,
mismos que se consideran en el nivel perceptual, es decir que surgen de la
senso-percepcin, que no son analizados por la mente humana en realidad:
1. Negativa: negacin, denegar, que es bloquear la situacin amenazadora. Por
ejemplo, alguien que no va por los resultados de su examen, para no tener que
enfrentar las bajas calificaciones. Tambin se puede entender como reprimir la
situacin amenazadora, como dejarlo en el olvido aparentemente.
2. Distorsin perceptual: es reinterpretar la situacin para que la persona se
convenza a s misma de que no es tan amenazadora como parece. Por ejemplo,
alguien que se siente amenazado ante los exmenes o las calificaciones, puede
decir que el profesor no ensea correctamente, que hace preguntas capciosas,
que tiene mala actitud o voluntad, etc.
Rogers concluye que para los neurticos, en pocas palabras para la mayora de
la gente, cada vez que la persona utiliza un mecanismo de defensa, pone
mayor distancia entre su real y su ideal y por lo tanto, se vuelve ms
incongruente, y provoca enfrentarse cada vez ms a situaciones
amenazadoras, ser ms ansiosa y utilizar ms los mecanismos; as pues, se
vuelve un crculo vicioso del que la persona probablemente sea incapaz de salir
por su propia mano.

TANIA B. DEL ANGEL MORA- PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

Todo lo anterior lleva a Rogers a describir tambin a la persona sana, a la que

llama alta o totalmente funcional. Dicha persona presenta las siguientes
caractersticas:
vAbierta a la experiencia: es lo opuesto a estar a la defensiva. Es la percepcin
correcta de las experiencias personales, sin verlas distorsionadas. Es decir, es
aceptar la realidad y los sentimientos, para no confundirlos con las ansiedades.
Es ser objetivo y no subjetivo. Ser capaz de vivir las experiencias a cada
instante.
v El vivir existencial: es el vivir el aqu y ahora. Insiste en estar en contacto
permanente con la realidad, por lo tanto, el pasado ya se fue, y el futuro an
no llega. El presente es lo nico real que la persona tiene. El pasado supone
recordar y aprender, es todo; por lo tanto no se debe soar con el futuro, pues
se pierde contacto con la realidad.
v Confianza orgnica: la persona debe permitirse ser guiada por el proceso de
valoracin orgnica. La persona debe confiar en lo que sus sentimientos le
dicten, en lo que sus sentimientos le guen de forma natural. (Esto es un
verdadero riesgo o peligro en la teora de Rogers, pues la gente lo interpret
como "haz lo que quieras y s feliz"; si eres masoquista, daa a la gente o a ti
mismo; si el alcohol y las drogas te hacen feliz, ve hacia ellos; si ests
deprimido suicdate. Estos no son grandes consejos, por el contrario, daan de
raz a la naturaleza humana, de hecho, muchos de los excesos que se
cometieron en los 60 s y los 70 s, estaban inspirados en la teora rogeriana. Sin
embargo, cabe mencionar, que la intencin de Rogers no era sta, sino que
ms bien la gente tendiera a que por naturaleza se dirige al bien, pero perdi
de vista que tambin, por naturaleza se tiende al mal).
v Experimentar la libertad: Rogers pensaba que daba lo mismo o que era
irrelevante si la persona tena deseos de ser libre, pues como la persona se
maneja a travs de sus sentimientos, no haba mayor trascendencia en
libertad. Sin embargo, hasta cierto punto, la persona est determinada, es
decir, no es libre totalmente, pues por ejemplo, por ms que estire los brazos e
intente volar, no lo va a lograr. En pocas palabras, la persona es libre, de
acuerdo a lo que su naturaleza le permite y si se es una persona altamente
funcional, se es capaz de responsabilizarse por sus acciones.
v Creatividad: si la persona se siente libre y responsable, acta en
concordancia y participa de lo que el mundo le ofrece. Una persona altamente
funcional, en contacto con su aqu y ahora, se siente obligada, por su propia
naturaleza a contribuir ala actualizacin de otros, de los dems, y por
supuesto, de s misma. Esto se puede lograr a travs de la creatividad en las
ciencias y las artes, tambin por medio de ayuda social y del amor paternal, o
simplemente haciendo lo mejor o dando lo mejor de s en el trabajo.
JEROME BRUNER
TEORIA : APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
(PSICLOGO-PEDAGOGO ESTADOUNIDENSE)

TANIA B. DEL ANGEL MORA- PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

Biografa:

Jerome Seymour Bruner naci el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de

New York (USA). Su padre tena cierta posicin social y se preocup por
ofrecerle una esmerada educacin, previendo adems un fondo especial para
financiar sus estudios universitarios. Bruner ingres en la Universidad de Duke
a los 16 aos y se grada en 1937.

Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD

en psicologa en 1941.

Durante la II Guerra Mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el

departamento de psicologa del cuartel. Al terminar la guerra regresa a Harvard
en calidad de profesor e investigador, public trabajos interesantes sobre las
necesidades de la percepcin, llegando a la conclusin que los valores y las
necesidades determinan las percepciones humanas. Sus estudios en el campo
de la Psicologa Evolutiva y la Psicologa Social estuvieron enfocados en
generar cambios en la enseanza, que permitieran superar los modelos
reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en la figura
del docente, y que impedan el desarrollo de las potencialidades intelectuales
de los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los
conductistas, que conceban a los estudiantes como receptores pasivos de
conocimiento.

En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de

Harvard. En ese mismo ao escribe El proceso de la Educacin, libro que tuvo
un fuerte impacto en la formacin poltica de los Estados Unidos e influy en el
pensamiento y orientacin de buena parte del profesorado.

En el 63 recibe el premio de la asociacin de psicologa, form parte del

equipo de investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan
de estudios sobre las ciencias del comportamiento.

En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford

hasta 1980, realizando investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en los
nios.

En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigacin

original y excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al
entendimiento de la mente humana.

Realiz importantes estudios sobre cmo la pobreza afectaba

severamente el proceso de enseanza-aprendizaje y reduca las oportunidades
de superacin de aquellos que vivan en los ghettos miserables de las grandes
ciudades estadounidenses.
Teora Aprendizaje por descubrimiento
El aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno ms que
pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por
cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista.
Como se dijo, recomienda el fomento del pensamiento intuitivo. Entre las
ventajas del aprendizaje por descubrimiento se encuentran:
Ensea al alumno la manera de aprender los procedimientos.
Produce en el alumno automotivacin y fortalece su auto concepto.
Desarrolla su capacidad crtica al permitrsele hacer nuevas conjeturas.
El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje.

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Pero se sealan ciertas desventajas:

Difcil de utilizar con grandes grupos o con alumnos con dificultades.
Se necesita gran uso de material para desarrollar las actividades.
Puede provocar situaciones de bloque en alumnos que no son capaces
de encontrar soluciones nuevas.
Requiere de mucho tiempo por parte del profesor.
La utilizacin del descubrimiento y de la intuicin es propuesta por Bruner en
razn de una serie de ventajas didcticas como son: un mayor potencial
intelectual, motivacin intrnseca, procesamiento de memoria y aprendizaje de
la heurstica del descubrimiento (Bruner, 1961).
Tiene poder quien tiene la fuerza para coaccionar y quien tiene la capacidad
para cambiar las creencias de las personas y sus sentimientos.
El mtodo del descubrimiento guiado, implica dar al aprendiz las oportunidades
para involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a travs
de la accin directa.
Su finalidad es impulsar un desarrollo de habilidades que posibilitan el
aprender a aprender y con el cual busca que los estudiantes construyan por si
mismos el aprendizaje.
El aprendizaje viene a ser un procesamiento activo de la informacin que cada
persona organiza y construye desde su propio punto de vista.
Lo mas importante de el mtodo, es hacer que los alumnos se percaten de la
estructura del contenido que se va a aprender y de las relaciones con sus
elementos ,facilitando con ello la retencin del conocimiento.
Teora lo fundamental de la teora es la construccin del conocimiento
mediante la inmersin del estudiante, en situaciones de aprendizaje
problemtica, la finalidad de esta es que el estudiante aprenda
descubriendo.
Bruner distingue 3 sistemas de procesamiento de la informacin, con los cuales
el alumno transforma la informacin que le llega y construye modelos de la
realidad.

REPRESENTACION ENACTIVA: representacin de cosas mediante la

reaccin inmediata de la persona (presentacin por accin).

REPRESENTACION ICONICA: representacin de cosas mediante imagen,

independiente de la accin(Representacin por imgenes)

REPRESENTACION SIMBOLICA: Representa objetos y acontecimientos por

medio de caractersticas formales o simblicas, como el lenguaje.
El aprendizaje
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin de nuevos
conceptos (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar
la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos
como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin,
toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz
interacciona con la realidad organizando las entradas segn sus propias
categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las
categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje
es un proceso activo, de asociacin y construccin.

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Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus

modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da
significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la
informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y
profundizarla.
Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos
esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b)
describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir
los lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro
pertenezca a la categora.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin:
Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment
(identificar las propiedades que determinan una categora).
Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el
proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el
"Concept attainment" es ms frecuente que el "Concept formation" a partir de
los 15 aos.
Modos de representacin[editar]
Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre
representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante
(inactivo), icnico y simblico.

Representacin actuante (inactivo): consiste en representar cosas

mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin
ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, Bruner la ha
relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la accin
con la experiencia externa.

Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una

imagen o esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal
representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La
eleccin de la imagen no es arbitraria.

Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un

smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa
representada. Por ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por,
digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3. La
representacin simblica, mediante el lenguaje, puede usarse para describir
estados, imgenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. Tambin se
puede usar para prescribir acciones.
Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero
actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los
otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.
Aspectos de Bruner
Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los
siguientes cuatro aspectos:

La predisposicin hacia el aprendizaje.

El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de

modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.

Las secuencias ms efectivas para presentar un material.

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La naturaleza de los premios y castigos.

Implicaciones educativas.

Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la

educacin, y ms especficamente en la pedagoga:

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los

estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y
construyan proposiciones.

Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un

dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico).

Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de

que la informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato
apropiado para su estructura cognitiva.

Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir,

trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.

Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para

hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los
temas por parte del estudiante.

Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o

patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y
figura.

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