Sofia Braga - Aulas de Piano em Grupo Na Iniciação

Universidade de Aveiro Departamento de Comunicao e Arte
Ano 2011
Sofia Sarmento Ribeiro Aulas de Piano em Grupo na Iniciao Um

Braga
Patrimnio Musical Renovado
Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos

requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Msica para o Ensino
Vocacional, realizada sob a orientao cientfica do Professora Doutora Nancy
Lee Harper, Professora Associada com Agregao do Departamento de
Comunicao e Arte da Universidade de Aveiro
Dedico o presente trabalho a toda a minha famlia, em especial minha me,

Teresa, por ter sempre encarado a msica como um valor fundamental na
minha educao e crescimento, e por me ter incentivado a completar a minha
formao com o Mestrado em Msica para o Ensino Vocacional.
Dedico este trabalho de igual modo a todos os meus alunos, que sempre me
ensinam novas formas de ver e estar e aos quais tenho possibilidade de
estender o que aprendi.
o jri
presidente
Prof. Doutor Antnio Manuel Chagas Rosa

Professor Auxiliar no Departamento de Comunicao e Arte da Universidade de Aveiro
Prof. Doutora Maria Helena Gonalves Leal Vieira

Professora Auxiliar no Departamento de Educao Artstica e Fsica do Instituto de Educao da
Universidade do Minho
Prof. Doutora Nancy Louisa Lee Harper

Professora Associada com Agregao no Departamento de Comunicao e Arte da Universidade
de Aveiro
agradecimentos
O presente trabalho inclui uma parte inicial de enquadramento terico que

aborda as aulas de piano em grupo em Portugal, e na construo da qual foi
preciosa a colaborao de alguns docentes experientes na rea. Agradeo aos
Professores Maria Augusta Castro, Maria do Cu Graa, Rui Pinto, Victor
Gomes e Professores Doutores Mrio Trilha e Helena Vieira, por terem
aceitado ser entrevistados para o projecto, expressando as suas convices,
concluses e vivncias escolares no mbito do piano em grupo.
Agradeo minha orientadora, Professora Doutora Nancy Harper, pelo
conhecimento e rigor, pelos nossos encontros em Braga, pela ateno,
amizade e incentivo.
palavras-chave
Iniciao a Piano; Ensino de Piano em Grupo; Patrimnio Musical Infantil;

Material Didctico para Piano; Pedagogia de Piano
resumo
O projecto insere-se no mbito da pedagogia de piano e pretende apresentar

um trabalho pioneiro incluindo peas, actividades e exerccios baseados num
patrimnio musical infantil a serem aplicados como material didctico em aulas
de piano em grupo na iniciao. feito um enquadramento terico do tema, e
relatada a implementao prtica do projecto.
keywords
Beginning Piano; Teaching Group Piano; Childrens Musical Heritage; Piano

Didactic Material for Piano; Piano Pedagogy
abstract
The project is contained within the realm of Piano Pedagogy and proposes to
present a pioneer work that includes pieces, activities and exercises based on
a children`s musical heritage to be applied as didactic material in beginning
piano lessons in group. A theoretical context of the theme justifies the practical
implementation of the project.
ndice
Introduo
Lista de tabelas
I Tabela Guio da Entrevista sobre Aulas de Piano em Grupo/ Mini-Grupo
14
II Tabela Competncias de leitura a desenvolver
27
III Tabela Competncias de autonomia, independncia entre os dois alunos, 28

articulao, trabalho em mos separadas e sonoridade a desenvolver
IV Competncias rtmicas a desenvolver
29
V Competncias tonais, de transposio, improvisao, polifonia e sonoras a 31

desenvolver
1 Captulo - Enquadramento Terico

1. Aulas de Piano em Grupo na Iniciao um Patrimnio Musical
Renovado
1.1 Origem do Projecto
1.2 Questes Centrais do Projecto
1.3 Objectivo do Projecto
1.4 Metodologia Utilizada
2. Aulas de Piano em Grupo Um Universo a Descobrir

2.1 Histria sobre Aulas de Piano em Grupo
3. Aulas de Piano em Grupo na Iniciao, em Portugal
6
6
12
3.1 Legislao Prevista para o Ano Lectivo 2010/ 2011
12
3.2 Entrevistas sobre Aulas de Piano em Grupo/ Mini-Grupo
12
3.3 Anlise das Entrevistas sobre Aulas de Piano em Grupo/ Mini-Grupo
13
3.3.1 Pergunta I
14
3.3.2 Pergunta II
16
3.3.3 Pergunta III
17
3.3.3.1 Pergunta III.I
17
3.3.3.2 Pergunta III.II
18
3.3.3.3 Pergunta III.III
19
3.3.4 Pergunta IV
20
3.3.5 Pergunta V
21
3.3.6 Notas Finais da Entrevista
22
3.4 Resumo das Entrevistas feitas sobre Aulas de Piano em Grupo/ Mini- 24
Grupo
2 Captulo - Um Patrimnio Musical Renovado
25
A) Competncias de leitura a desenvolver
27
B) Competncias de autonomia e independncia entre os dois alunos,
28
articulao, trabalho em mos separadas e sonoridade a desenvolver

C) Competncias rtmicas a desenvolver
29
D) Competncias tonais, de transposio, improvisao, polifonia, e sonoras a
31
desenvolver
1. D R Mi/ La Perdrix Annimo
(P) 1.1 Actividades
33
33
(P) 1.1.1 Actividade 1
34
34
34
34
(P) 1.2 Exerccios
34
(P) 1.2.1 Exerccio 1
34
34
35
(A) 1. D R Mi/ La Perdrix Annimo

(A) 1.1 Actividades
36
36
(A) 1.1.1 Actividade 1
36
36
36
36
(A) 1.2 Exerccios
37
(A) 1.2.1 Exerccio 1
37
37

2. O Caracol/ Jài Un Chocolat Edgar Willems
(P) 2.1 Actividades
37
38
38
38
38
38
38
(P) 2.2 Exerccios
39
39
39
39
(A) 2. O Caracol/ Jài Un Chocolat Edgar Willems

(A) 2.1 Actividades
40
40
40
40
40
40
(A) 2.2 Exerccios
41
41
41
(A) 2.2.2.3 Exerccio 3
41
3. Cai Neve/ Il Neige Edgar Willems

(P) 3.1 Actividades
42
43
43
43
43
43
(P) 3.2 Exerccios
43
43
43
44
(A) 3. Cai Neve/ Il Neige Edgar Willems
45
(A) 3.1 Actividades
45
45
45
45
45
(A) 3.2 Exerccios
46
46
46
46
4. Natal Popular Portuguesa (ndia Portuguesa)

(P) 4.1 Actividades
47
47
47
47
48
48
(P) 4.2 Exerccios
48
48
48
48
(A) 4. Natal Popular Portuguesa (ndia Portuguesa)

(A) 4.1 Actividades
50
50
50
50
50
50
(A) 4.2 Exerccios
51
51
51
51
5. O Pio/ Jài du bom tabac Popular Francesa

(P) 5.1 Actividades
52
52
52
52
52
52
(P) 5.2 Exerccios
53
53
53
53
(A) 5. O Pio/ Jài du bom tabac Popular Francesa

(A) 5.1 Actividades
55
55
55
55
55
55
(A) 5.2 Exerccios
56
56
56
56
6. L Vai Uma, L Vo Duas Popular Francesa

(P) 6.1 Actividades
57
57
57
57
58
58
(P) 6.2 Exerccios
58
58
58
58
(A) 6. L Vai Uma, L Vo Duas Popular Francesa

(A) 6.1 Actividades
59
59
59
59
59

(A) 6.2 Exerccios
59
60
60
60
60
7. Primavera/ Kuchuck Popular Alem

(P) 7.1 Actividades
61
61
61
61
62
62
(P) 7.2 Exerccios
62
62
62
62
(A) 7. Primavera/ Kuchuck Popular Alem

(A) 7.1 Actividades
64
64
64
64
64
64
(A) 7.2 Exerccios
65
65
65
65
8. O pastor/ Le Pastouriau Popular Francesa

(P) 8.1 Actividades
66
66
66
66
66
67
(P) 8.2 Exerccios
67
67
67
67
(A) 8. O pastor/ Le Pastouriau Popular Francesa

(A) 8.1 Actividades
68
68
68
68
68
68
(A) 8.2 Exerccios
69
69
69
69
9. Eu fui ao Jardim Celeste - Annimo

(P) 9.1 Actividades
70
70
70
70
70
70
(P) 9.2 Exerccios
70
70
71
71
(A) 9. Eu fui ao Jardim Celeste - Annimo

(A) 9.1 Actividades
72
72
72
72
73
73
(A) 9.2 Exerccios
73
73
73

10. O Pretinho Barnab/ Il tait Un Avocat Popular Francesa
(P) 10.1 Actividades
73
74
74
74
74
75
75
(P) 10.2 Exerccios
75
75
75
75
(A) 10. O Pretinho Barnab/ Il tait Un Avocat Popular Francesa

(A) 10.1 Actividades
77
77
77
77
77
77
(A) 10.2 Exerccios
78
78
78
78
11. Fui ao Cu/ Dans Le Bois Edgar Willems

79
79
80
80
80
80
(P) 11.2 Exerccios
80
80
80
80
(A) 11. Fui ao Cu/ Dans Le Bois Edgar Willems
82
82
82
82
82
82
(A) 11.2 Exerccios
83
83
83
83
12. O Balo do Joo Popular Alem

84
84
84
84
84
85
(P) 12.2 Exerccios
85
85
85
85
(A) 12 O Balo do Joo Popular Alem

87
87
87
87
87
87
(A) 12.2 Exerccios
88
88
88
88
Nota: (P) para Professor e (A) para Aluno, dado que o material foi pensado
para estes dois intervenientes de aco escolar
3. Implementao Prtica
89
1. Aplicao Prtica em Aulas de Piano
89
2. Formato do Material do Aluno e do Professor
89
2.1 Formato do Material do Professor
89
2.1.1 Pea
89
2.1.2Actividades
90
2.1.3 Exerccios
90
2.2 Formato do Material do Aluno
90
2.2.1 Pea
90
2.2.2 Letra
91
2.2.3 Actividades
92
2.2.4 Exerccios
93
2.2.5 udio
93
3. Durao Temporal da Aplicao de Cada Pea Actividades e Exerccios
94
4. Ajustes e Correces
94
5. Audies de Classe
94
6. Resultados de Aprendizagem
95
Concluso
98
Bibliografia
101
Anexos
105
1 Anexo
106
Workshop para Professores de Piano

Music Moves for Piano, Marylin Lowe
(Certificado, Programa e Relatrio)
2 Anexo
113
Nota informativa Candidaturas ao apoio financeiro a conceder pelo

Ministrio da Educao
3 Anexo
116
Entrevista Aulas de Piano em Grupo/ Mini-Grupo

(Guio de Entrevista)
4 Anexo
118
Professora Maria Augusta Castro

- Notas Biogrficas
- Entrevista sobre Aulas de Piano em Grupo/ Mini-Grupo
- Relatrio de uma Aula Assistida
5Anexo
130
Professora Maria do Cu Graa

- Notas Biogrficas
6 Anexo
140
Professora Doutora Helena Vieira

- Notas Biogrficas
7 Anexo
149
Professor Doutor Mrio Trilha

- Notas Biogrficas
8 Anexo
Professor Rui Pinto
- Notas Biogrficas
157
9 Anexo
169
Professor Victor Gomes

- Notas Biogrficas
10 Anexo
180
Grelha de Anlise das Entrevistas

11 Anexo
186
Letras Originais das Canes no Portuguesas

12 Anexo
190
Exemplo do Material de Um Aluno

13Anexo
193
CD Um Patrimnio Musical Renovado (Peas, Actividades e Exerccios)

14 Anexo
195
Audio das Classes das Professoras Maria do Cu Graa e Sofia Sarmento

(26/2/2011)
(Programa)
15 Anexo
198
Audio da Classe da Professora Sofia Sarmento (1/4/2011)

(Programa)
16 Anexo
201

(Programa)
17 Anexo
204
Autorizao da Direco Pedaggica e dos Encarregados de Educao para a

integrao da filmagem de uma Audio de Classe nos Anexos do Programa
18 Anexo
Audio da Classe de Piano da Professora Sofia Sarmento (27/5/ 2011)
(filmagem)
218
Introduo
O presente Documento de Apoio ao Projecto Educativo insere-se no mbito do

Mestrado em Msica para o Ensino Vocacional, do Departamento de Comunicao e Arte,
da Universidade de Aveiro.
O tema desenvolvido Aulas De Piano em Grupo na Iniciao Um Patrimnio
Musical Renovado consiste na apresentao de novo material didctico a ser utilizado em
aulas de piano em grupo, na iniciao, e que se baseia em canes da tradio popular
infantil.
Dada a actualizao do sistema de ensino de instrumento em aulas de grupo e a
inexistncia de material em portugus especfico sobre a rea, Aulas de Piano em Grupo
na Iniciao Um Patrimnio Musical Renovado, pretende colmatar a ausncia de
ferramentas pedaggicas originalmente portuguesas nesta pragmtica e desenvolver o
estudo sobre aulas de piano em grupo, nomeadamente a pares.
Este trabalho encontra-se estruturado em trs captulos principais.
No primeiro captulo feito o enquadramento terico do projecto, e divide-se em trs
pontos principais. No primeiro ponto descrito e caracterizado metodologicamente o
projecto. No segundo ponto refere-se historicamente o percurso de aulas de piano em
grupo. O terceiro ponto incide particularmente no caso portugus. Discorre sobre as
medidas legislativas do ensino artstico para o ano lectivo 2010/ 2011 quanto ao ensino de
instrumento na iniciao, e apresenta uma anlise discursiva a um conjunto de seis
entrevistas feitas no mbito da investigao a vrios professores de piano.
O segundo captulo mostra o material pedaggico criado. Expe arranjos originais de
doze temas, baseados em canes pr-existentes, a serem executados a quatro mos, em
dueto. Cada uma das doze peas inclui quatro actividades e trs exerccios de modo a
promover a sua compreenso, assimilar conhecimentos musicais especficos, e promover o
seu aperfeioamento tcnico. O segundo captulo introduz-se com a identificao das doze
peas e respectivas tonalidades; seguindo-se a especificao das competncias a
desenvolver em cada uma das peas/ actividades.
O terceiro captulo descreve toda a implementao prtica do projecto: refere o meio em
que foi implementado, a forma como o projecto se encontra formatado tanto para os alunos
como para os professores, estratgias de ensino utilizadas, pequenos ajustes e correces
que se concretizaram no decorrer da implementao, a durao temporal de aplicao de

cada unidade do projecto, e os resultados de aprendizagem produzidos pelos alunos
inseridos no projecto.
No final do trabalho surge a concluso, onde esto sublinhadas consideraes gerais
respeitantes ao desenvolvimento do tema e o sumrio das ideias principais extradas de
cada captulo.
1 Captulo - Enquadramento Terico
1. Aulas de Piano em Grupo na Iniciao um Patrimnio Musical Renovado

1.1 Origem do Projecto
A ideia inicial do projecto surgiu no ano lectivo 2009/ 2010, data em que iniciamos a
prtica pedaggica de ensino. Ao leccionar piano no nvel de iniciao, em aulas de minigrupos de dois alunos, muitas vezes sentiu-se necessidade de repertrio ou material
didctico portugus especfico para esse formato de aula de instrumento a pares. Eram
dados alguns duetos de John Thompson, Anton Diabelli, Christopher Norton, ora
previamente concebidos para serem executados por dois alunos, ou por aluno e professor
em conjunto.
Notava-se sobretudo a falta de investigao, estudo, repertrio e ferramentas
pedaggicas originalmente portuguesas, que pudessem sugerir ao professor como intervir e
agir nas aulas de grupo, como trabalhar numa aula de instrumento a dois. Assim, toda a
explorao e pesquisa na rea Aulas de Piano em Grupo iniciou-se pela pesquisa de
fontes bibliogrficas e autores no portugueses.
1.2 Questo Central do Projecto

Aps a investigao desenvolvida, e o conhecimento mais alargado de entre este
prisma, surgiu a pergunta central de todo o projecto: Qual o repertrio mais indicado a
aplicar em aulas de piano em mini - grupo, na cultura portuguesa do sculo XXI?
1.3 Objectivo do Projecto

Da questo central delineou-se o objectivo principal de criao de material pedaggico
prprio, que se baseasse num patrimnio musical j vigente e que fosse adaptado,
renovado, para o mais actual sistema de ensino de instrumento na iniciao a prtica de
aulas de instrumento em grupo.
1.4 Metodologia Utilizada

Deste modo, o presente estudo inscreve-se num paradigma qualitativo, adoptando uma
metodologia de investigao - aco.
Seguindo Fortin (2003), a investigao qualitativa, baseada na perspectiva naturalista ou

interpretativa, intenta e concentra a sua aco na descrio de modos ou tendncias e visa
fornecer uma descrio e uma compreenso alargada de um fenmeno, no sentido de
demonstrar as explicaes e as significaes dadas pelos participantes e investigador
relativamente ao fenmeno (2003:322)
Na investigao aco (i-a), seguindo Lewin (1946, cit por Gmez et al, 1999: 53)
seguimos o processo de planificar, actuar, observar, reflectir e assim sempre
sequencialmente. De acordo com esta metodologia, a aco foi o elemento preponderante
do projecto, partindo da reflexo sobre um problema central na prtica educativa o
ensino de piano na iniciao em mini grupo. Ou seja, nesta fase inicial de prtica
profissional, com a introduo, ao mesmo tempo, do ensino obrigatrio de piano em grupo,
fomos levadas a cumprir com o que Kemmis (1988, cit por Gmez et al 1999) define como
forma de investigao levada a cabo por parte dos prticos sobre as suas prprias
prticas. Assim, as crianas, na sua forma diversa de reagirem s propostas que recebiam,
tornaram-se participantes activos no prprio processo, dando indicadores de alternativas a
ir experienciando e obrigando a tomar novas decises.
Entre as vrias modalidades inscritas como investigao - aco, o presente estudo
especifica-se no que Gmez et al (1999: 53) definem como investigao - aco professor,
seguindo as seguintes caractersticas:
1. a i-a tem como propsito aprofundar a compreenso e definir o diagnstico do
problema em questo, o que obriga a uma postura exploratria - como rentabilizar
construtivamente a aprendizagem inicial de piano em grupo;
2. a i-a adopta uma postura terica segundo a qual a aco definida para mudar a
situao suspensa sempre que se torna necessrio uma compreenso mais profunda do
problema prtico em questo o que nos dizem as diferentes teorias e os especialistas
sobre o ensino inicial de piano em grupo;
3. ao explicar o que acontece, a i-a constri um guio sobre a questo em causa,
relacionando-a com um contexto de contingncias inter-dependentes, ou seja, a ocorrncias
que se agrupam porque uma depende da apario dos outros como reage cada criana e
como interaccionam;
4. a i-a interpreta o que ocorre a partir do ponto de vista de quem actua e interactua na
situao problemtica, ou seja, entre professor e alunos como conseguiremos, enquanto
professores, perceber o que e como as crianas esto a aprender;
5. a i-a contempla os problemas desde o ponto de vista de quem est implicado no
processo, obriga ao dilogo entre as partes s dialogando, os alunos aprendem a tocar
piano em grupo e o professor aprende a ensinar.
Populao Alvo da Experincia:

- Alunos
As nove crianas envolvidas no projecto tm idades compreendidas entre os seis e os
dez anos de idade, e frequentam a iniciao em piano na Companhia da Msica de Braga
(escola particular de msica). Para cinco dessas crianas este foi o primeiro ano de
aprendizagem do instrumento, para as restantes quatro crianas este foi o segundo ano de
contacto com a disciplina. Para alm da disciplina de Piano frequentam Coro e Formao
Musical.
- Professora
A professora Sofia Sarmento, participante e autora do projecto, realizou a sua formao
de curso bsico e curso complementar de instrumento no Centro de Cultura Musical Santo Tirso e Licenciada em Msica pela Universidade de Aveiro. A professora iniciou a
sua experincia profissional no ensino de alunos de piano da iniciao no ano lectivo 2009/
2010, na Academia de Msica de Vale de Cambra. Durante o ano lectivo 2010/ 2011
realizou o estgio integrante do Mestrado em Msica para o Ensino Vocacional da
Universidade de Aveiro, no Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga.
Exerce funes docentes e pianista acompanhadora na Companhia de Msica de Braga,
desde Setembro do ano lectivo 2010/ 2011.
2. Aulas de Piano em Grupo Um Universo a Descobrir

2.1 Histria sobre Aulas de Piano em Grupo
Group instruction serves as a laboratory where various components may be
pulled together and used to deepen musical understanding (Bastien, 1977:
315)
Em 1815, ocorreram os incios de aulas de piano em grupo, pelo msico alemo Johann
Bernhard Logier (n.1777/ Kassel, m. 1846/ Dublin) em Dublin Irlanda: The application
of group piano teaching first appeared in Dublin, Ireland, around 1815 when the German
musician Johann Bernhard Logier began instructing piano solely in classes (Fisher,
2010:3). Para Logier, as aulas em grupo constituam o modelo ideal para a introduo de
conceitos musicais e sua aplicao ao teclado, He argued that the setting was ideal for the
introduction of musical theoretical concepts and their subsequent application at the
keyboard. (Fisher, 2010:3). As suas turmas eram bastante grandes, s vezes constitudas
por trinta alunos, incluindo classes para iniciantes que tocavam apenas simples melodias, e
tambm para alunos mais avanados. Nelas integravam-se alunos nativos dos Estados
Unidos da Amrica e da Europa, que depois introduziram aulas de piano em grupo nos
seus pases de origem. A prtica estendeu-se a outras localidades: na Amrica do Sul, em
colgios de raparigas (1860); e na Europa por vrios grandes pianistas dos finais do sculo
XIX como Frderic Chopin, Clara Schumann e Franz Liszt: Most of the early great
master teachers, pianists, and composers taught in groups. Like Franz Liszt, whose
teaching style is the subject of many writings, they taught in the format of master classes,
with the emphasis primarily on repertoire (Baker-Jordan, 2003: 269).
O reconhecimento atribudo a vantagens alcanadas pelas aulas de instrumento em

grupo, notado logo nos seus primrdios, desencadeando a sua expanso, manteve-se at a
actualidade Group Teaching gives students distinct advantages that are not possible in the
private lesson (Jeanine Jacobson, 2006: 269). Entre outros benefcios, o ensino em grupo
mantm os alunos sempre em contacto uns com os outros, existe uma vivncia do
conjunto, oportunidades de tocarem frente a outras pessoas, e de praticarem muito a
execuo em pblico: Provides limitless performance opportunities./ Develops
performance confidence and poise (Fisher, 2010: 11). No grupo os alunos aprendem tanto
com o professor como com os colegas, In group teaching, the students also became
teachers (Baker-Jordan, 2003:269). trabalhada a audio, e os alunos interagem todos

criticando-se e ajudando-se Group lessons develop critical listening skills trough listening
to others (Jeanine Jacobson, 2006:269). Existe um objectivo comum a atingir por um
grupo de alunos em que cada um importante e insubstituvel Children`s retention
increases when they participate in interactive group learning. Cooperation involves
working together towards a common goal. Each student can make a unique contribution
(Froelich, 2004:7).
Entretanto, nos finais do sculo XIX, os avanos da mecnica, a evoluo do piano, e a

possibilidade
de
extenso
de
repertrio
dados
todos
esses
aperfeioamentos,
desencadearam a proliferao no s do instrumento, como de aulas e modelos de aulas a

ele associados, como por exemplo, as aulas em grupo. De seguida, abordada a progresso
e desenvolvimento da histria do piano em grupo nos Estados Unidos da Amrica, que
embora no seja exemplo nico no mundo, mostrou ser um pas onde este paradigma de
ensino instrumental cresceu especialmente, dado o seu grande desenvolvimento.
Em 1889, o Office of Education dos Estados Unidos autorizou e promoveu oficialmente
aulas de piano em grupo. No final do sculo XIX, os Estados Unidos da Amrica
tornaram-se lderes na produo de pianos, era um pas enriquecido em instrumentos
musicais, o que resultou no estabelecimento de programas de aulas de piano em grupo, j
que o custo de uma formao individual era muito elevado. A incluso do piano no
currculo resultou de um esforo do sistema educacional em fortalecer a capacidade
cultural e artstica: The inclusion of piano in the boad curriculum was an effort by the
educational system to enhance cultural and artistic awareness (Fisher, 2010:3).
Vrios professores se destacaram nesta fase pioneira da histria de aulas de piano em
grupo, tais como: Thaddeus Giddings, Hazel Kinscella, Otto Miessner, Helen Curtis,
Charles e Gail Haake, Polly Gibbs, Ada Richter, Raymond Burrows, Ella Mason Ahearn e
Fay Templeton Frisch. Cujo trabalho originou vrios mtodos e livros, como por exemplo:
de Earhart e Boyd, Young Student`s Piano Course (1918), de Giddings e Gilman Public
School Class Method for Piano (1919), e de Hazel Kinscella Steps for the Young
Pianist (1919).
Na dcada de 1920 a 1930, assistiu-se a uma grande progresso na incluso de aulas de
piano em grupo no ensino geral. Especialistas da rea, em Music Supervisors National
Conference produziram um manual intitulado Guide for Conducting Piano Classes in the
Public Schools.
Do crescimento das aulas de piano em grupo, surgiu uma necessidade forte de formao
de professores na rea. Leccionar aulas em grupo requer um comportamento e
conhecimento especfico por parte do professor. A gesto de tempo deve ser muito
organizada () the teacher must also be well rehearsed on that plan so that he or she
knows what to do every minute of the time. In addition, the teacher should try to anticipate
and be ready to handle the unexpected things that inevitably arise (Baker-Jordan,
2003:287). O professor deve reunir um conjunto de competncias de sistematizao,
mediao, clareza e rapidez de discurso Be organized/ have clear goals for every activity/
develop systematic lesson plan/ deliver information efficiently/ use lesson time effectively/
give precise explanations/ listen and respond carefully to students/ balance attention
between the group and the individual (Jeanine Jacobson, 2006: 269), que devem ser
previamente estudadas e trabalhadas.
Neste sentido, em 1920, T. P. Giddings leccionava o curso Children`s Classes in
Piano, em Chautauqua Institute. Em 1920 e 1921,Hazel Kinscella proporcionava dois
certificados para professores na University of Nebraska School of Music. De 1924 a 1930,
Otto Miessner, autor do mtodo para piano The Melody Way, iniciou uma campanha
forte, dando seminrios de Nova York Califrnia. Em 1925, Columbia University
Techaers College lanou um programa que ensinava os princpios principais do ensino em
grupo s crianas.
No incio da dcada de 30, mais de uma centena e meia de escolas e universidades
seguiu a mesma ideia de formao pedaggica para aulas de piano em grupo. A partir de
1930 denotou-se uma depresso financeira, dadas as premissas da segunda guerra mundial,
e as deficincias na educao e no interesse pela rea, ocorreu um forte declive. Na mesma
altura, Raymond Burrows tornou-se famoso em aulas de iniciao a piano, em turmas de
adultos, em Columbia University Teachers College, e conseguiu a introduo de aulas de
piano em grupo em todas as escolas pblicas dos Estados Unidos, Burrows became a
leader in the field of group piano instruction for adults, breaking new ground in the
development of college piano classes and cousework to train the class piano instructor.
Burrows advocated the inclusion of piano classes in all public schools across the Unite
States (Fisher, 2010:5).
Para as aulas de piano em grupo foi preciosa a criao do piano electrnico.

Inicialmente implementado em Ball State University (1956), rapidamente se tornou o
equipamento ideal para aulas de piano em grupo devido ao seu tamanho pequeno, sua
possibilidade de aplicao tanto em aulas individuais como de conjunto, e ao seu preo
mais acessvel quando comparado a pianos acsticos,
Electronic pianos take up less space, are less expensive, and generally serve
the class piano situation better than conventional pianos. Noise and confusion
are kept to a minimum, and more efficient use of teaching time is possible.
Teacher to student, student to student communications, audio aids, and
ensemble arrangements can be employed easily on the electronic pianos.
(Bastien, 1977:318).
Em consequncia da evoluo tecnolgica e das normas emanadas por National
Associations of School of Music que encorajavam todos a adquirir conhecimentos de piano,
o nvel de ensino de piano nas escolas e universidades aumentou visivelmente. Segue-se
uma lista de trabalhos e pedagogos proeminentes na rea do piano em grupo, durante o
sculo XX.
1.
Robert Pace (n.1924), aluno de Burrows, e mais tarde membro de Teachers

College, comeou por implementar uma aula de instrumento a par e uma aula de
instrumento em grupo para os alunos por semana, desenvolvendo para o efeito um
mtodo para piano denominado Piano for Classroom Music (1956). Foi um dos
primeiros pedagogos a dar aulas em pares, e designou a palavra dyad para
designar a sua estrutura de ensino, After many scheduling headaches and some
parent/ student resistance, the new group-dyad instruction got under way in
September and was tremendously sucessful from the outset (Baker-Jordan,
2003:273).
2.
James Bastien (1934-2005), no livro How to Teach Piano Successfully (1977),

defendeu que as crianas reagem particularmente bem quando iniciam a
aprendizagem de um instrumento em grupo: () very young children function
especially well in group activities, and they gain a Great deal of satisfaction from
friendly competition with their peers (Bastien, 1977: 129).
3.
James Lyke, aluno de Robert Pace em Teachers College, defendeu o ensino a

crianas em pequenos grupos de quatro crianas, duas vezes por semana:
I also operated a home studio where I taught children in small groups (4). Those
were the days when parents brought children to lessons twice a week--one for
repertoire and technical study and the other for musicianship training--sight
reading, transposing, harmony work (including harmonizing melodies), sight
reading in teams, transposition study, improvisation, notation practice and so
on. (James Lyke entrevistado por Sarah Steigerwald The Piano Education Page).
4.
Richard Chronister (1930-1999), co-fundador de National Conference in Piano

Pedagogy, promoveu o ensino de piano apenas em grupos, sem aulas privadas.
5.
Guy Duckworth, iniciou e dirigiu as primeiras aulas em grupo no programa de

doutoramento da Universidade do Colorado, reforou a filosofia de aulas em
grupo, sem instruo privada, para alunos avanados, I have experienced
teachers` anger and outrage at the very thought of teaching advanced students in
groups (Baker-Jordan, 2003:271).
6.
Frances Clark (1905-1998), fundador de New School of Music Study (Princeton Nova Jersey), co-autor de Frances Clark Library for Piano Students, e director da
disciplina de piano e pedagogia de piano em Westminster Choir College,
defendeu a combinao de aulas em grupo e de aulas individuais na iniciao ao
piano, A group method is a natural way to teach any subject, and it is possible to
apply group teaching techniques most artfully and effectively to piano teaching,
yet it would be impossible for me to state that I prefer group lessons to private
lessons. I prefer both, and I believe strongly in combining both study plans for
every students (Baker Jordan, 2003: 270).
7.
Louise Bianchi, co-autor de Music Pathways, desenvolveu um programa baseado

no modelo de duas aulas em grupo por semana durante trs meses para alunos da
iniciao. A partir da a aula passaria a ser a par, mantendo uma aula de grupo por
semana. Durante o segundo ano deste programa, os alunos passariam a ter uma
hora de piano em grupo e meia hora de aula privada por semana.
A partir da segunda metade do sculo XX observaram-se melhorias notrias nas fontes

especficas do ensino de piano em grupo, incluindo workshops, publicaes e novas
tecnologias.
10
A partir de 1955, Music Teachers National Association (M.T.N.A.) comeou por incluir
workshops de piano em grupo no seu programa convencional. A partir de 1972, M.T.N.A.
criou uma disciplina especfica dedicada ao ensino de piano em grupo, dirigida por James
Lyke.
Desde essa altura, quatro importantes peridicos American Music Teacher, Piano
Quaterly, Keyboard Companion e Clavier, Piano Pedagogy Forum, passaram a incluir
vrias pginas dedicadas ao ensino de piano em grupo, nos seus vrios nveis.
Nesta altura, foi criada a National Piano Foundation que providenciou seminrios sobre
ensino em grupo por todo o pas. Robert Pace de Columbia University Teachers College
espalhou estes workshops e serviu como director da fundao educacional at 1977,
Robert Pace was the Chairman of the Piano Department of Columbia University in New
York for many years. He has had a profound influence on the advancement of group piano
trough his teaching methods and materials, dedication to comprehensive musianchip, and
innovations in the structuring of group piano lessons (Baker-Jordan, 2003: 271). Depois
da sua sada, Martha Hilley e Marguerite Miller continuaram a dar esses workshops.
Em 1970, lanou-se uma era na qual o piano em grupo emergiu como um assunto
preponderante na pedagogia do piano. Este paradigma manteve-se at 1980, em que se deu
a criao de National Group Piano Symposium. Pela mesma data, os programas
universitrios estabeleceram uma grande preparao ao nvel de pedagogia para piano em
grupo, nomeadamente, em University of Oklahoma, por E. L. Lancaster, e University of
Texas - Austin, por Martha Hilley. Recentemente continuam a multiplicar-se novas fontes
de ensino de piano em grupo.
A National Group Piano e Piano Pedagogy Forum, iniciada em 2000, continuam a
reunir-se bianualmente numa conferencia especialmente criada para os professores
partilharem as suas estratgias e investigaes, e onde se definem normas futuras.
Recentemente, a MTNA e a National Piano Foundation criaram Group Piano Teaching
Track.
11
3. Aulas de Piano na Iniciao em Grupo, em Portugal

3.1 Legislao Prevista para o Ano Lectivo 2010/ 2011 (ver Anexo 2)
A legislao respeitante ao ensino de instrumento na iniciao tem vindo a sofrer
algumas alteraes. O ensino de piano na iniciao, que outrora era leccionado em aulas
individuais, tornou-se, no ano lectivo 2010/ 2011, delineado para grupos de dois,
extensvel at quatro alunos. Essa informao vem descrita numa nota informativa
destinada s escolas respeitante s candidaturas ao apoio financeiro a conceder pelo
Ministrio de Educao:
Na sequncia das deliberaes de 26 de Agosto de 2010 da Comisso de
Anlise das Candidaturas constituda pelo Despacho n. 17932/2008, de 3
de Julho, no mbito do procedimento de concesso de apoio financeiro do
Ministrio da Educao aos estabelecimentos de ensino especializado da
Msica da rede de ensino particular e cooperativo regulado por aquele
despacho, e do despacho de concordncia de S. Ex. a Ministra da
Educao, de 27 de Agosto de 2010, informa-se o seguinte: () Na
organizao da actividade lectiva, as escolas podero, ainda, considerar:
() b) Relativamente aos alunos que frequentam o curso de iniciao, a
possibilidade de optarem por organizar a leccionao da disciplina de
Instrumento em grupos de, at ao limite, quatro alunos ().
Assim, tal como se pode constatar, nos primeiros anos de aprendizagem de um
instrumento, fase denominada por iniciao, e destinada aos alunos que frequentam o
primeiro ciclo do ensino bsico, as aulas so dadas em pequenos grupos.
3.2 Entrevista sobre Aulas de Piano em Grupo/ Mini-Grupo (ver anexo 3 Guio
da Entrevista)
Com o objectivo de completar e enriquecer o trabalho atravs do testemunho de
profissionais do ensino da msica, experientes, em particular, no ensino instrumental em
grupo, formulou-se uma entrevista que incidisse em pontos fulcrais sobre o assunto Aulas
de Piano em Grupo/ Mini-Grupo, num total de cinco perguntas.
A primeira questo pedia que o professor entrevistado descrevesse a sua experincia no
ensino de piano em grupo/ mini-grupo.
12
A segunda pergunta da entrevista solicitava a opinio dos professores sobre as aulas de

instrumento em grupo, tendo em vista o processo de aprendizagem dos alunos, resposta
que deveria conter a respectiva justificao.
A terceira pergunta aludia medida legislativa do ensino instrumental na iniciao, para
o lectivo 2010/ 2011, que prev que as aulas sejam dadas em grupos de dois a quatro
alunos. O primeiro ponto desta questo requeria aos professores que se expressem sob a
forma como se tem aplicado esta medida nas escolas onde trabalham. O segundo ponto da
terceira pergunta pretendia que os professores se exprimissem sobre a forma como
observam que os alunos reagem dada a implementao da medida, se valorizam da mesma
forma a aula de instrumento e se assimilam do mesmo modo os contedos. O terceiro
ponto da terceira pergunta pedia que fossem evocados os resultados da implementao da
medida.
A quarta questo reportava-se enumerao de repertrio utilizado pelos professores
nas aulas de piano em grupo.
Na pergunta nmero cinco esperava-se que os professores indicassem os aspectos em
que consideram que o ensino em grupo dever, ou no, alterar-se nos anos posteriores.
3.3 Anlise das Entrevistas sobre Aulas de Piano em Grupo/ Mini-Grupo (ver
anexo 10 Grelha de Anlise das Entrevistas)
No mbito da investigao foram entrevistados seis professores, de escolas diferentes,
dados como experientes no ensino de piano em grupo/ mini - grupo e que de forma
personalizada expressaram o seu conhecimento sobre o piano em grupo em Portugal:
1. Professora Maria Augusta Castro, da Academia de Msica de Viana do Castelo (ver
anexo 4);
2. Professora Maria do Cu Graa, da Companhia da Msica de Braga (ver anexo 5);
3. Professora Doutora Helena Vieira, da Universidade do Minho, Braga (ver anexo 6);
4. Professor Doutor Mrio Trilha, da ARTAVE (ver anexo 7);
5. Professor Rui Pinto, da Universidade Catlica do Porto (ver anexo 8);
6. Professor Victor Gomes, do Conservatrio de Msica de Vila Real e do Curso de
Msica Silva Monteiro, Porto (ver anexo 9).
Nos respectivos anexos encontram-se devidamente identificadas notas biogrficas mais
completas sobre todos estes professores, a transcrio das entrevistas efectuadas, e no caso
13
da Professora Maria Augusta Castro, surge tambm anexado o relatrio de uma aula
assistida.
Segue-se o guio da entrevista, que expe numericamente as questes efectuadas.
Nmero das
perguntas
Entrevista Aulas de Piano em Grupo/ Mini Grupo

Descreva um pouco a sua experincia de trabalho no ensino de piano em
1.
aulas de grupo/ mini - grupo.

Como professor(a) de piano, qual a sua opinio sobre aulas de instrumento
2.
em grupo tendo em vista o processo de aprendizagem dos alunos?

Justifique.
No presente ano lectivo a legislao prev que as aulas de instrumento na
3.
3.1
iniciao sejam dadas em grupos at um limite de quatro alunos.

1 Tendo em considerao a(s) escola(s) em que trabalha, como se tem
aplicado esta medida?
Como considera que os alunos reagem face a implementao desta medida:
3.2
valorizam da mesma forma a aula de instrumento; assimilam do mesmo

modo os contedos?
3.3
Que resultados verifica em consequncia desta medida?

Qual o repertrio que utiliza em aulas de piano em grupo? Enumere
4.
algumas obras.
Em que aspectos acha que o ensino de piano em grupo se deve ou no
5.
alterar, em anos posteriores?

I.
Guio de Entrevista sobre Aulas de Piano em Grupo/ Mini-Grupo
3.3.1 Pergunta I - Descreva um pouco a sua experincia de trabalho no ensino de

piano em aulas de grupo/ mini - grupo.
Para os professores Maria do Cu Graa e Victor Gomes, as aulas de piano em grupo j
os acompanham h vrios anos: Ora, a minha experincia vem de longe. Em grupo, no
de escola mas particular, na minha casa, h uns anos largos. No sempre em grupo, mas
j estive at ao mximo de 3, 4 alunos () (Professora Maria do Cu Graa);As minhas
14
primeiras experincias j foram h muitos anos atrs. Talvez na dcada de Princpios

de noventa. (Professor Victor Gomes).
Os professores entrevistados frisam com entusiasmo benefcios deste tipo de ensino:
() cheguei concluso que as aulas de grupo no desmerecem em nada das aulas
individuais, porque consegue-se trabalhar muito bem com os alunos e tem a vantagem de
eles se irem motivando um ao outro / () Como em grupo, ningum quer ficar atrs
do outro () (Professora Maria Augusta Castro); Fiz trabalhos incrveis com eles. /
() ns somos pessoas que vivemos num sentimento global, de comunidade. Fazer
msica tambm tem muito a ver com isso () um acto contnuo de comunho com
algum, e se tiver parceiros ao lado para o fazer o objectivo plenamente atingido.
(Professor Victor Gomes).
A nvel de quantidade de alunos por sala, a proporo varia consoante o professor: A
experincia que eu tenho basicamente com alunos do dcimo ano e com grupos no
muito grandes, ou seja, grupos entre quatro e seis alunos. (Professor Doutor Mrio
Trilha); A experincia que eu tenho mais de aulas em grupo, diz respeito a pequenos
grupos de dois ou trs alunos. (Professor Rui Pinto).
A Professora Doutora Helena Vieira refere a sua experincia no ensino de piano em
grupo, em cursos superiores de formao bsica, em que grande parte dos alunos no tem
ou tm poucos conhecimentos musicais: De uma forma mais sistemtica, no ensino
superior, na formao de professores generalistas, pessoas que no trazem bagagem de
formao musical, utilizo o ensino instrumental em grupo como uma forma de
implementar uma educao musical prtica e activa que fuja de teorias que no se
implementam..
ainda notada a actualizao da legislao do ensino instrumental, voltado para aulas
em grupo. Sobre o contexto escolar a Professora Maria do Cu Graa enuncia estou a ter
experincia este ano porque, segundo a escola explicou, seria quase uma imposio do
Ministrio da Educao, considerando curto o tempo de leccionao () o tempo que
destinado, acho que um bocadinho reduzido ().
15
3.3.2 Pergunta II - Como professor(a) de piano, qual a sua opinio sobre aulas de
instrumento em grupo tendo em vista o processo de aprendizagem dos alunos?
Justifique.
Os professores apontam vantagens do ensino instrumental em grupo: Eles falam um
com o outro, isto no devia ter sido assim, devia ter sido assado, () Obriga-os a comear
a construir crticas construtivas, a serem habituados a fazer crticas na construtiva e no
na negativa, e como esto atentos, h uma troca de ideias, h uma troca de impresses, h
uma troca (Professora Maria Augusta Castro); Acho que muito importante as aulas,
sendo de grupo, porque a criana logo habitua-se no s a ouvir aquilo que ela faz, mas
habitua-se a ouvir aquilo que os colegas fazem tambm () (Professor Rui Pinto).
O Professora Doutora Helena Vieira menciona: () penso que mesmo para um ensino
em que se pretende trabalhar questes mais especficas de interpretao, mais profundas,
e que exigem um trabalho mais individual, mesmo a o ensino em grupo pode ser
benfico..
Nas palavras do Professor Victor Gomes: () eu tenho tido, a verdade seja dita, muito
bons resultados./ () por um aluno que no tem grandes possibilidades musicais a
fazer um bocadinho de msica com um colega ao lado para ele pode ser uma vitria
brutal.. O Professor Victor Gomes frisa a oportunidade de alunos menos bons
melhorarem pelo contacto com alunos de nvel superior ao deles, Muitas vezes h outro
aluno que no to bom, (), ganha consideravelmente pontos na perspiccia, no
empenhamento, quando est envolvido num grupo, porque levado pelos outros..
O Professor Doutor Mrio Trilha expressa em que contexto considera dever-se aplicar
as aulas de piano em grupo: Bem, acho que naturalmente essa deve ser uma etapa inicial,
e no meu caso especfico, para alunos que no vo ser pianistas, ou seja, so alunos que
vo ser instrumentistas de cordas e que tm o piano como segundo instrumento..
A Professora Maria Augusta Castro menciona as condies criadas na sua escola para
aulas de ensino de piano em grupo: Ora, estas aulas so perfeitamente possveis de se
dar, desde que tenha dois pianos em cada sala, no ? Pronto, ns aqui em cada sala
temos dois pianos..
Segundo o Professor Victor Gomes, no ensino instrumental em grupo, o professor
dever saber controlar as emoes dos vrios alunos intervenientes: O facto de os alunos
trabalharem em ambiente de grupo, em primeiro lugar, extremamente conciliador no que
16
diz respeito relao que eles vo mantendo, desde que o professor controle
evidentemente as emoes..
A Professora Maria do Cu Graa frisou a importncia de os alunos possurem
instrumento em casa, e do acompanhamento parental, para a produtividade do estudo de
instrumento quer seja em grupo, quer seja individualmente: () as possibilidades que
eles tm de praticar o estudo do instrumento indispensvel para o rendimento quer em
grupo quer individual. / () acompanhamento dos pais, que absolutamente
imprescindvel..
3.3.3 Pergunta III - No presente ano lectivo a legislao prev que as aulas de
instrumento na iniciao sejam dadas em grupos at um limite de quatro alunos.
3.3.3.1 Pergunta III.I - Tendo em considerao a(s) escola(s) em que trabalha,
como se tem aplicado esta medida?
A professora Maria Augusta Castro explica a razo pela qual na Academia de Msica
de Viana do Castelo as aulas de instrumento apenas se fazem com grupos de dois alunos:
Ns aqui aplicamos dois alunos por turma, porque mais que dois alunos por turma,
quatro alunos por turma completamente irrealizvel. / No pode ter quatro pianos
numa sala para os meninos tocarem ao mesmo tempo, no ? / Era prestar um mau
servio, no ?.
Quanto a grupos de quatro alunos a Professora Maria do Cu Graa demonstra tambm
alguma rejeio dado o tempo curto das aulas: () At quatro alunos acho que
impossvel dentro do tempo que nos destinado ().
O Professor Doutor Mrio Trilha refere o tempo de aula em grupo com cada turma, e a
forma de organizao deste tempo: Real quarenta e cinco minutos, duas vezes por
semana. Ou seja, uma aula para o trabalho tpico de repertrio e a outra aula para o
trabalho tcnico..
Para a plena concretizao desta medida, o Professor Victor Gomes considera
imprescindvel a recorrncia a pianos digitais: Para se trabalhar at quatro alunos s h
uma maneira, utilizar pianos digitais. () cada vez tm melhor construo, melhor
qualidade de som, melhor tudo, e permitem-nos comunicar e estender a um universo que
tem a ver com a Internet, que tem a ver com os ficheiros de msica que existem e que
podem ser utilizados numa perspectiva pedaggica muito, muito interessante..
17
A Professora Doutora Helena Vieira refere que no se devem reduzir as aulas de

instrumento para a modalidade nica de ensino em grupo () penso que esse ensino
extremamente positivo, desde que no seja exclusivo, desde que o aluno no tenha apenas
esse ensino., e evidencia as vantagens desse tipo de ensino () o ensino instrumental
em grupo tem virtualidades incrveis () a no repetio sistemtica dos mesmos
conceitos pelo professor (); o aluno ter o exemplo de algum que est no seu nvel e
portanto um exemplo mais alcanvel, no to inatingvel ().
O Professor Rui Pinto d um exemplo de algum estigma e resistncia eminentes quanto
s aulas em grupo: Eu posso dar-lhe um exemplo que muito pragmtico. Eu tenho o
caso de algumas mes que preferem pagar mais, por fora, e ter o filho ou filha em regime
supletivo e com aulas individuais comigo, do que, entre aspas, para elas, sujeitarem os
filhos a terem as aulas em grupo..
3.3.3.2 Pergunta III.II - Como considera que os alunos reagem face a

implementao desta medida: valorizam da mesma forma a aula de instrumento;
assimilam do mesmo modo os contedos?
A Professora Maria Augusta Castro no expressa dvidas, e responde redundantemente:
Valorizam e assimilam. / No vejo diferena, absolutamente nenhuma..
O mesmo para o Professor Doutor Mrio Trilha: No caso especfico da ARTAVE eu
tenho a certeza que sim. At porque eles so muito competitivos entre eles, e esto sempre
muito atentos ao que os outros fazem. H sempre um nvel de comparao..
Todos os professores denotam factores positivos na implementao do ensino
instrumental em grupo: Eles valorizam, mas como so dois e como no uma turma,
gostariam mais de estar a brincar os dois, na iniciao, () uma espcie de
socializao. (Professora Maria do Cu Graa); () da minha experincia anterior fora
dessa legislao e fora deste contexto actual, os alunos entusiasmam-se muito mais porque
a componente do grupo traz normalmente mais interactividade, mais boa disposio, mais
humor, mais velocidade na aprendizagem dos contedos, mais dvidas. / H uma
velocidade de informao porque h vrios intervenientes, em estrela. (Professora
Doutora Helena Vieira).
Segundo o Professor Rui Pinto, () o facto de eles estarem em grupo relativiza muito
as dificuldades. Eles vem que a dificuldade que esto a ter no recai toda sobre eles, no
18
so eles que tm essa dificuldade, no so eles individualmente que tm essa dificuldade

mas so todos (), desencadeando uma boa produo () o que eu sinto que os
midos gostam muito mais. Eles adoram estar em conjunto, eles adoram estar em grupo.
(Professor Victor Gomes).
O Professor Victor Gomes lembra o facto de os alunos no terem termo de comparao
com outro tipo de aulas de instrumento, e de os pais serem os mais resistentes ao processo:
Eles no tm noo, porque eles no conhecem outro modelo que no seja este. () Os
pais que normalmente so os mais difceis de aturar no processo, porque normalmente
no entendem..
O factor tempo de aula, e gesto de tempo de aula surge sempre relembrado pela
Professora Maria do Cu Graa: Assimilam os contedos mas o tempo no suficiente
como se estivessem isolados, por isso que implica que o professor ter uma preparao
mais cuidada, no haver perdas de tempo (...).
3.3.3.3 Pergunta III.III - Que resultados verifica em consequncia desta

medida?
Os professores falam positivamente sobre a implementao do ensino em grupo, e da
pertinncia que o sentido de grupo adopta no ensino instrumental, da importncia do
encontro com outros colegas, e de estmulos que se movimentam no conjunto: O que eu
constato que os alunos que comearam h trs anos e esto agora no terceiro grau so
alunos que tocam. () Esto exactamente ao mesmo nvel que estariam se estivessem em
aulas individuais. / () eles por eles, esto sempre a pedir mais, querem mais, querem
mais, querem mais, querem mais. (Professora Maria Augusta Castro).
O Professor Doutor Mrio Trilha indica tambm a ausncia de diferena com o ensino
individual, no caso especfico dos alunos com que trabalha: Neste caso especfico, que
so alunos instrumentistas de cordas, e de segundo instrumento a piano, acho que no h
diferena com o ensino individual..
Na perspectiva da Professora Doutora Helena Vieira: O que eu noto que os alunos
avanam muito mais rapidamente. / Da minha experiencia pessoal, o ensino
instrumental em grupo () todos avanam muito mais, a curva inclina-se mais para a
melhoria de todos; so mais alunos a serem muitssimo bem sucedidos, e menos alunos a
fracassarem..
19
No ponto de vista do Professor Victor Gomes: Pois, os resultados. Eu pessoalmente

acho que so muito grandes. / () os midos adoram a sexta - feira, e quem me diz isso
so os pais (). / () noto que os meus alunos ficam envolvidos emocionalmente com
a msica, com uma coisa que lhes diz respeito, com o professor, com a actividade em si,
com a escola, e com o tipo de trabalho que nos assiste, etc..
Na aula de grupo, cada um fundamental no bom funcionamento do todo: Isto porque,
estou eu a interpretar, eles sentiam que cada um tinha que cumprir muito bem com o seu
papel, porque se houvesse alguma falha, iam, no fundo, prejudicar o grupo todo.
(Professor Rui Pinto).
Na opinio da Professora Doutora Helena Vieira a avaliao vital neste modelo de
ensino: o ensino em grupo, no meu ponto de vista e da minha experiencia pessoal,
depende muito do processo de avaliao. A avaliao fundamental no ensino em grupo.
() no ensino em grupo o processo de avaliao tem de ser mais cuidado pelo professor,
tem de ser mais pensado, tem de ser mais planificado, e isso implica que haja avaliaes
muito mais frequentes ().
3.3.4 Pergunta IV - Qual o repertrio que utiliza em aulas de piano em grupo?

Enumere algumas obras.
Nas aulas de instrumento os professores afirmam aplicar os programas oficiais dos
Conservatrios de Msica, abordando compositores como Czerny, Bach, Bla Bartk,
Chostakovich, Tchaikovsky, Pinho Vargas, entre outros.
O Professor Doutor Mrio Trilha, nos cursos profissionais de instrumentistas de cordas
em que o piano funciona como disciplina de segundo instrumento, utiliza repertrio pr definido pela escola e que inclui compositores variados: Ns temos o repertrio j
estabelecido pela escola e esse repertrio uma compilao de peas de distintas
provenincias. Pequenos estudos de Czerny, Bertini, escalas, arpejos, duos (em estilo de
jazz, americanos), pequenas peas de Clementi. So peas mesmo de origem variada..
Nas aulas de classes de conjunto de piano a Professora Maria Augusta Castro afirma
recorrer a compositores como Gurlitt, Cristopher Norton e Diabelli.
A Professora Maria do Cu Graa prefere os compositores: Eurico Thomaz de Lima,
Barbara Mason, Bastien, Bradley, Czerny, Hanon, Beringer.
20
O Professor Victor Gomes utiliza Chester`s Easiest Piano Course, Piano Lessons,
Barbara Mason, Alexandre Tansman, e frisa a importncia que d voz dos seus alunos na
construo de um programa: () a participao deles na construo de um programa,
seja ele de que natureza for para mim ponto essencial. Seja criana com cinco anos, seja
aluno que esteja comigo no oitavo grau. Todos os alunos escolhem o programa que tm a
tocar, eu toco para eles e vamos passar dentro do programa que possvel tocar ().
A Professora Doutora Helena Vieira utiliza um mtodo prprio em que o trabalho
auditivo reforado: () o meu prprio mtodo, partindo muito do ouvido, comeando,
por exemplo, com canes que so conhecidas da tradio popular portuguesa, voltadas
para a infncia - popular infantil ou popular folclrica.. No decorrer das aulas os temas
trabalhados vo-se diversificando, Progressivamente, ao fim de duas ou trs aulas, estou
a introduzir canes que tm o mesmo material em contedo musical, mas que eles no
conhecem., de modo a que, E, portanto, aprenderam a identificar os contedos
musicais que conheciam (como em qualquer boa pedagogia, que se deve centrar na
prtica primeiro), que conheciam na partitura e, de repente, a partitura -lhes devolvida
com uma msica nova mas com os elementos que eles j conhecem.. Todo o trabalho
neste mtodo se baseia no desenvolvimento do ouvido Vou progredindo sempre com
ligao ao conhecimento auditivo; a base.
Neste seu mtodo contemplam-se, entre outros, os seguintes temas e compositores: O
Balo do Joo, O Meu Pio, O Meu Chapu Tem Trs Bicos, Parabns a Voc,
Zeca Afonso, Bach.
O Professor Rui Pinto numa fase inicial em que os alunos ainda no saibam ler d
espao ao desenvolvimento do treino auditivo: Depende dos nveis porque, como lhe
disse atrs, se estou a trabalhar mesmo com midos que ainda no sabem ler msica eu
fao muito treino auditivo..
3.3.5 Pergunta V- Em que aspectos acha que o ensino de piano em grupo se deve
ou no alterar, em anos posteriores?
A Professora Maria Augusta Castro considera que nele se deve investir e que este deve
ser mantido, excepo do quarto, e principalmente quinto graus, dada a longa extenso
dos programas a cumprir: () acho que se deve investir no piano em grupo, e a nvel de
quarto grau, quartos e quintos graus, ento que se fizesse uma aula de grupo e uma aula
21
individual. Alis eu acho que isso at talvez no fosse mau, at porque os quintos graus j
tm programas muito pesados, muito, muito grandes..
A Professora Maria do Cu Graa apela ao estudo por parte professores, de modo a que
cada docente saiba estar melhor preparado, e responder devidamente s necessidades deste
modelo de ensino: () termos uma possibilidade de os prprios professores que no
prximo ano lectivo vo iniciar ou continuar esse processo, terem a possibilidade de se
juntar por grupos, por nveis, e estudar um bocadinho essa problemtica, estudar,
portanto, como que se poder fazer. (Professora Maria do Cu Graa).
A Professora Doutora Helena Vieira afirma que o ensino deve ser alterado, e que se
deve reflectir sobre este paradigma de ensino ao invs de o contradizer, Sem dvida
nenhuma que acho que se deve alterar. / Alis, na investigao que tenho feito () o
que se sente em Portugal que h uma rejeio, partida, de um modelo de ensino que
no estudado, que no questionado, para ver realmente se ele assim to mau.. Da a
pertinncia da investigao a ser desenvolvida na rea, tentar fazer investigao que
produza conhecimento concreto, facilmente enuncivel, que as pessoas compreendam. H
uma srie de coisas que se vo fazendo mas que no esto estudadas e que no sabemos
exactamente. Seria interessante desenvolver os procedimentos..
O Professor Rui Pinto acusa o factor tempo, a ser estendido: Por isso eu acho que a
principal coisa que devemos pensar, os educadores e que tem responsabilidades sobre o
assunto, no tempo e no grau de frequncia com que essas crianas devem estar com os
professores. Uma vez por semana pouco, muitssimo pouco, duas vezes por semana
insuficiente, trs vezes, razovel. Isso o meu ponto de vista..
O Professor Victor Gomes enuncia a mudana de mentalidade que dever ocorrer:
() acho que deve mudar a mentalidade, a forma de olhar para o assunto, ponderar-se, e
j que tem de ser, e se tiver mesmo que ser, pensar na coisa de outra maneira, pensar na
coisa pelo lado mais positivo que pudermos, por forma no passarmos a vida a
queixarmo-nos da pobreza de vida que temos, e tentar ter uma vida o mais motivador
possvel para que isso resulte..
3.3.6 Notas finais da entrevista

No final da entrevista perguntou-se a cada um dos professores se gostaria de dizer mais
alguma informao sobre o mesmo assunto.
22
A Professora Maria Augusta Castro aspira a no interrupo do projecto nas escolas,

que inclusive ajuda criao de bons ouvintes: Esperemos que isto seja um projecto para
andar para a frente. Aqui os alunos tm oportunidade, at de se fomentar bons ouvintes,
que uma coisa to importante. E uma mais-valia para eles, estarem aqui e aprenderem
e saberem alguma coisa..
A Professora Maria do Cu Graa julga que a prpria interdisciplinaridade deve ser
tambm incrementada: Interdisciplinaridade, isso talvez j fosse uma coisa nova, nova
no que j se faz muito, mas que se podia fazer a nvel de escola..
O Professor Doutor Mrio Trilha aborda a dificuldade em igualar nveis muito
heterogneos numa turma: No, quer dizer, a nica coisa (acho que j comentei) que a
grande dificuldade que eu tenho que os grupos so muito heterogneos. O nvel muito
diverso..
O Professor Rui Pinto defende o ensino da msica extensvel a todas as pessoas,
perspectiva em que as aulas de grupo fariam todo o sentido: Mas, para mim a
aprendizagem inicial de msica no para alguns, tem de ser para todos, e nessa
perspectiva faz todo o sentido as aulas de grupo..
A Professora Doutora Helena Vieira e o Professor Victor Gomes desejaram sucesso no
projecto: No, apenas desejar muito boa sorte para o teu trabalho. E acho que um
trabalho que est numa rea pioneira e interessante. Bom trabalho! (Professora Doutora
Helena Vieira); Desejo-te as maiores felicidades para o teu trabalho! (Professor Victor
Gomes).
Note-se que nas entrevistas alguns professores abordaram a falta de material
pedaggico: Talvez pudesse ter mais peas em que eles pudessem brincar mais juntos,
essa era talvez a nica coisa que a gente pudesse adicionar. (Professor Doutor Mrio
Trilha).
O Professor Rui Pinto diz da falta de recursos pedaggicos em portugus: Muitas
vezes, h falta de um mtodo em portugus que pudesse ser usado e que pudesse
simplificar, o que cada lio tem, uma coisa especfica para fazer, o professor no tem de
escrever todas as semanas exactamente o que .
23
3.4 Resumo das entrevistas feitas sobre Aulas de Piano em Grupo/ Mini-Grupo
Pela constatao das vrias entrevistas notou-se que alguns dos professores j
contactavam com a realidade das aulas de piano em grupo h alguns anos, e para outros
este um sistema de ensino recente, dada a actualizao da lei do ensino instrumental.
O ensino em grupo uma modalidade que no existiu na formao dos professores em
geral, enquanto estes eram alunos, e que por isso, requer um certo perodo de tempo de
adaptao e tambm de reflexo e investigao sobre o tema. Os professores frisam que
depois de vencido esse perodo de adaptao, se verificam resultados extremamente
positivos, boa assimilao dos contedos por parte dos alunos, e a aula de instrumento no
fica a perder no seu valor.
A forma de organizao de aulas em grupo exige ao professor muito mtodo na gesto
do tempo de aula, e a adaptao aos meios fsicos das escolas em que trabalha. Nalgumas
escolas as de piano em grupo so dadas em salas com nico instrumento, noutras escolas
essas aulas so dadas em salas preparadas com um instrumento para cada aluno. Os pianos
digitais so evocados como uma alternativa possvel, alis j utilizados por muitas escolas.
Relativamente aos materiais pedaggicos e repertrio utilizado pelos professores nestas
aulas, a maioria dos docentes afirma ter realizado pesquisa de modo a encontrar
ferramentas pedaggicas, recorrendo a bibliografia e compositores de outros pases, dada a
falta de fontes em portugus.
Numa perspectiva futura, dever ocorrer por parte dos professores mais estudo, e
investigao sobre o tema, ainda em fase prematura no ensino em Portugal, e uma
mudana na mentalidade dos vrios actores da educao, incluindo encarregados de
educao e professores, de modo a aceitar e a concretizar da melhor forma este nova
prtica de ensino de instrumento.
24
2 Captulo - Um Patrimnio Musical Renovado
Uma vez que, e tal como foi confirmado nas respostas das entrevistas feitas a diferentes
professores, enunciadas no captulo anterior, no existe material originalmente portugus
para a modalidade de aulas em grupo, nomeadamente dois a dois, decidiu-se realizar um
projecto de criao de material didctico, que englobasse um total de doze peas.
As doze peas so destinadas infncia, e baseadas em melodias de canes
tradicionais e populares portuguesas e de outros pases. Com base nas melodias dessas
canes elaboraram-se arranjos para que estas possam ser executadas ao piano em dueto, a
quatro mos.
A recorrncia a estas canes infantis, facilmente reconhecveis ao ouvido, pretende
tornar o ensino do instrumento o mais prximo possvel de cada aluno, particularmente na
fase de iniciao, de modo a que este se sinta conhecedor do material musical com que
trabalha e mais facilmente o possa transportar para ambientes extra-aula: cantando as
melodias com os seus amigos e famlia.
A opo por este conjunto peas deve-se ao facto de, na sua maior parte, serem canes
bastante conhecidas; abrangeram um mbito de teclado restrito, no muito extenso para
cada aluno; uma extenso meldica de quinta nas primeiras canes, e que de forma
progressiva atinge uma stima em L Vai Uma, L Vo Duas; e serem simples, tanto no
percurso tonal, forma e estrutura, elementares ao nvel da compreenso musical, e fceis de
memorizar.
Os arranjos constituram-se sob o objectivo de desenvolvimento de competncias
tcnicas e musicais do instrumento. Cada uma das canes contm um conjunto de quatro
actividades bem como alguns exerccios que pretendem ajudar a consolidar a apreenso da
mesma pea, e a desenvolver um conjunto de competncias de execuo do piano.
Todas estas canes constam do livro de referncia:
Simes, Raquel Marques (s.d.),Canes para a Educao Musical, Editores. (4 edio)
Lisboa: Valentim de Carvalho CI SARL.
Em seguida, so identificadas as doze canes, e a respectiva tonalidade em que esto
escritas.
25
Canes
Tonalidades
1. D R Mi/ La Perdrix Annimo
D Maior
2. O Caracol/ Jài Un Chocolat Edgar Willems
D Maior
3. Cai Neve/ Il Neige Edgar Willems
Sol Maior
4. Natal Popular Portuguesa (ndia Portuguesa)
F Maior
5. O Pio/ Jai Du Bon Tabac Popular Francesa
F Maior
D Maior
7. A Primavera/ Kuchuck Popular Alem
R Maior
8. O Pastor/ Le Pastouriau Popular Francesa
R Maior
9. Eu Fui Ao Jardim Celeste Annimo
Sol Maior
Sol Maior ou menor
11. Fui Ao Cu/ Dans Le Bois Edgar Willems
Mi Maior
12. O Balo do Joo Popular Alem
Mi Maior
As tonalidades abordadas no envolvem alteraes (no caso de d maior) ou envolvem

poucas alteraes (sol maior f# -, f maior si b-, r maior f# e d#). A nica
tonalidade de entre as apresentadas que inclui mais alteraes mi maior (f#, d#,sol#,
r#). Contudo, a mais prxima da posio natural da mo.
As peas/arranjos encontram-se dispostas por ordem sequencial e progressiva de
dificuldade, como se pode notar, por exemplo, pela notao de dinmica, apenas a partir da
stima pea (A Primavera/ Kuchuk Popular Alem).
26
A) Competncias de leitura a desenvolver
A tabela que se segue apresenta as competncias que se pretendem desenvolver ao nvel

da leitura, as actividades propostas para aperfeioar essas competncias, e a sua localizao
atravs da identificao das peas em que so contempladas.
Competncias a
desenvolver
Actividades propostas
Localizao por Pea

(Actividade)
Leitura
Ler as notas da pea sem
D-R-Mi (1 Actividade)
Reconhecimento do
ritmo
O Caracol (1 Actividade)
Fui ao Cu (2 Actividade)
teclado
Relao entre a notao
Tocar a pea dizendo o
Cai Neve (1 Actividade)
escrita e as notas do piano
nome das notas
O Pio (1 Actividade)
Tocar a melodia dizendo o
L Vai Uma, L Vo Duas
nome das notas
(1 Actividade)
O Balo do Joo (1
Actividade)
Tocar o acompanhamento
O Balo do Joo (2
dizendo o nome das notas
Actividade)
Leitura
Cantar a pea com o nome
Relao entre a notao
das notas
escrita e as alturas sonoras
Cantar a melodia da pea
Natal (2 Actividade)
Sonoridade e Fraseio
com o nome das notas
O Pretinho Barnab (2
(canto a servio da
Actividade)
naturalidade musical)
1. Competncias de leitura a desenvolver
27
B) Competncias de autonomia e independncia entre os dois alunos, articulao,

trabalho em mos separadas, e sonoridade a desenvolver
De seguida so enumeradas as competncias que se pretendem desenvolver ao nvel da

autonomia e independncia entre os dois alunos, articulao, trabalho em mos separadas e
sonoridade, as actividades propostas para aprimorar essas competncias, e a sua
localizao atravs da identificao das peas em que so includas.
Competncias a
Actividades Propostas
Desenvolver
Autonomia e
Um aluno toca a pea e
Independncia dos dois
outro canta a pea
Localizao por Pea

(Actividade)
alunos
Independncia de mos
Tocar s com a mo direita
O Pastor (2 Actividade)
Articulao
Tocar s com a mo
esquerda
Sumarizao
do
texto Tocar a melodia com as
A Primavera (3
musical
duas mos
Actividade)
Autonomia
Criar dinmicas diferentes
Independncia
para cada aluno

(3 Actividade)
Compreenso dinmica
Sonoridade
Inverter a indicao
dinmica atribuda a cada

aluno
Sonoridade
Explorao
sonoros
Tocar a pea em registos

dos
registos diferentes escolha dos

(2 Actividade)
alunos
2. Competncias de autonomia e independncia entre os dois alunos, articulao,
trabalho em mos separadas e sonoridade a desenvolver
28
C) Competncias rtmicas a desenvolver
O quadro abaixo expe competncias rtmicas a desenvolver, as actividades propostas

para apurar essas competncias, e a sua localizao atravs da identificao das peas em
que so contidas.
Competncias a
Desenvolver
Localizao por Pea

(Actividade)
Compreenso rtmica das
Bater em palmas o ritmo da D-R-Mi (2 Actividade)
peas
pea
Actividade)
Bater em palmas o ritmo da Natal (3 Actividade)

melodia
Autonomia e
Intercalar: enquanto um
Independncia
aluno executa a pea, o
Compreenso rtmica das
outro bate em palmas o seu
peas
ritmo
Actividade)
Domnio rtmico e das
Bater em palmas figuras
figuras rtmicas
rtmicas como a mnima e a

semnima nos espaos de
silncio
Leitura
Solfejar a pea. Ler as
Eu Fui Ao Jardim Celeste
Assimilao da noo de
notas e marcar o compasso
(1 Actividade)
compasso e andamento
ao mesmo tempo.
Domnio temporal da
msica
Assimilao da noo de
Tocar a pea dizendo
A Primavera (2
compasso e andamento
simultaneamente os tempos Actividade)
Domnio temporal da
do compasso
29
msica
Acentuar a primeira nota
de cada compasso
(2 Actividade)
Enquanto um aluno toca o
outro caminha sala dando
(3 Actividade)
um passo por cada tempo

3. Competncias rtmicas a desenvolver
30
D) Competncias tonais, de transposio, improvisao, polifonia, e sonoras a

desenvolver
O quadro seguinte mostra essencialmente competncias tonais, de transposio,

improvisao e polifonia, e sonoras a ampliar, as actividades sugeridas para apurar essas
competncias, e a sua localizao atravs da identificao das peas em que so
contempladas.
Competncias a
Desenvolver
Localizao por Pea

(Actividade)
Reconhecimento da escala
Tocar com o terceiro dedo
e tonalidade
a escala da respectiva
A Primavera (1
Sonoridade (terceiro dedo
tonalidade
Actividade)
actua como o
prolongamento e a
extenso do peso do brao
sobre o teclado)
Reconhecimento da escala Cantar a escala da
e tonalidade
respectiva tonalidade
Actividade)
Cantar a primeira nota de
Sonoridade (entoao ao
servio da naturalidade da
execuo pianstica)
Conscincia Tonal
cada compasso e prolongla na durao do mesmo

Improvisao
Preencher o silncio com
Criao Musical
simples acompanhamentos
Harmonia
Improvisar
acompanhamentos mais
(4 Actividade)
elaborados
Improvisao
Um aluno toca a melodia e
Criao Musical
o outro improvisa uma
31
Percepo
da
sequncia resposta na sua parte
Pergunta/ Resposta
Transposio
Transpor a melodia para
Versatilidade Tonal
outra tonalidade

(4 Actividade)
A Primavera (4
Actividade)
O Balo do Joo (3
Actividade)
Transposio
Escrever a transposio
Conscincia escrita e
O Balo do Joo (4
Actividade)
redaco do material
musical
Polifonia
Aglutinar as duas vozes
Sumarizao do texto
meldicas a serem
musical
produzidas s por um
aluno
5. Competncias tonais, de transposio, improvisao, polifonia, e sonoras a desenvolver
32
1. D R - Mi/ La Perdrix Annimo
A primeira pea consiste numa adaptao para quatro mos de uma cano estrangeira
de autor annimo D - R - Mi/ La Perdrix. Tal como o prprio ttulo permite
adivinhar, a cano encontra-se na tonalidade de d maior, isenta de qualquer tipo de
alteraes.
A nvel de compasso, a pea encontra-se escrita em compasso binrio - dois por quatro,
ou seja, contm dois tempos ou duas semnimas por compasso. O incio da cano em
anacruza, j que as duas primeiras colcheias no preenchem o total de um compasso, que
se vem a completar com a semnima do compasso final. A pea rene um total de dezasseis
compassos, divididos igualmente em duas partes de oito compassos atravs de uma barra
dupla.
Na primeira parte compete ao aluno dos registos agudos apresentar toda a melodia
tocada pelas duas mos, que vem a seguir repetida na segunda parte pelo aluno dos registos
mais graves tambm pelas duas mos. Deste modo pretende-se que o aluno, ao expor-se a
solo numa pea de conjunto, entenda o compromisso da sua interveno. Da mesma forma,
o aluno em espera, ou seja, em pausa, aproveita para escutar a msica que decorre e
aprende a respeitar os valores e tempos de silncio. Para alm disso, pretende-se tornar
clara a associao entre lado esquerdo do piano sons mais graves -, e lado direito do
piano sons mais agudos.
A nvel rtmico D R - Mi compreende o conhecimento da semicolcheia (durao
de um quarto de tempo), da colcheia (durao de meio tempo), colcheia pontuada (durao
de trs quartos de tempo), semnima e sua respectiva pausa (durao de um tempo), pausa
de mnima (durao de dois tempos). Atente-se ritmicamente tambm ao ponto de
aumentao, que faz com a figura a que se encontra associado se prolongue em mais
metade do seu valor real.
As indicaes de dedilhao so reveladas na primeira nota da pea, revelando a forma
como o aluno dever organizar a sua mo, numa nica posio que prevalea toda a pea.
Nesta pea so trabalhados cinco dedos de cada mo, numa nica posio, e tanto a mo
esquerda como a mo direita realizam as mesmas notas.
1.1 A pea D R - Mi, contm anexadas um conjunto de quatro actividades.
33
1.1.1 A primeira actividade prope a leitura das notas da pea sem ritmo, promovendo
o desenvolvimento em particular da descodificao das vrias notas escritas na pauta.
1.1.2 A segunda actividade isola a competncia rtmica da pea, a ser praticada com
batimentos de palmas.
1.1.3 A terceira actividade cantar a pea com o nome das notas envolve as duas
anteriores j que incute a leitura de notas e a leitura rtmica, para alm de ao implicar a
entoao exigir o reconhecimento auditivo das alturas.
1.1.4 A quarta actividade requer a transposio para a tonalidade da dominante, isto ,
sol maior, aprimorando a prpria competncia da transposio e estimulando a
versatilidade tonal do aluno.
1.2 A pea D R Mi vem acompanhada de um conjunto de trs exerccios, todos

eles no mesmo compasso da respectiva pea (binrio, dois por quatro).
1.2.1O primeiro exerccio encontra-se na tonalidade original da pea, d maior. Os
seus treze compassos esto organizados em trs momentos principais. No primeiro
momento (compassos um a quatro) a mo direita dos dois alunos toca as cinco primeiras
notas da escala de d maior ascendente e descendentemente. No segundo momento
(compassos cinco a oito) a mo esquerda dos dois alunos toca as cinco primeiras notas da
escala de d maior ascendente e descendentemente. No terceiro momento (compassos nove
a treze) mo direita e mo esquerda dos dois alunos executam as cinco notas iniciais da
escala de d maior ascendente e descendentemente.
A nvel rtmico so contempladas as figuras seguintes: semnima (durao de um
tempo), mnima e pausa de mnima (durao de dois tempos). A dedilhao anotada na
entrada de cada uma das mos dever permanecer estvel durante todo o exerccio. O
exerccio promove o desenvolvimento dos cinco dedos de cada mo numa nica posio.
1.2.2 O segundo exerccio, com f sustenido (#) na armao de clave, est na

tonalidade dominante de d maior, ou seja, sol maior. Os seus doze compassos dividem-se
em dois principais momentos de seis compassos cada. No primeiro momento (compasso
um a seis) apenas toca o aluno dos registos mais agudos, as cinco primeiras notas da escala
de sol maior, ascendente e descendentemente. No segundo momento (compassos sete a
34
doze) toca sozinho o aluno dos registos mais graves, as cinco notas iniciais da escala de sol
maior, ascendente e descendentemente.
A nvel rtmico registam-se a semnima (durao de um tempo) e a pausa de mnima
(durao de dois tempos). A dedilhao encontra-se notificada no momento de entrada de
cada aluno. A pea permite o desenvolvimento dos cinco dedos das duas mos, numa
posio nica.
1.2.3 O terceiro exerccio encontra-se na tonalidade de d maior. O total dos seus nove
compassos pode repartir-se consoante as figuras rtmicas abordadas: semnimas
(compassos um e dois), colcheias (compassos trs a seis), colcheia pontuada e
semicolcheia (compassos sete e oito), mnima (compasso nove). A nvel rtmico existem
ainda pausas de mnima (durao de dois tempos). As clulas rtmicas so praticadas
individualmente de forma alternada entre os dois alunos. O trabalho rtmico o essencial
do exerccio. O aluno dos registos mais agudos o primeiro a tocar no exerccio. A
dedilhao bsica, contemplando apenas o dedo trs.
35
1. D R Mi
Original: Annimo
Arranjo: Sofia Sarmento
Letra (M. C. Diogo):

D- r- mi, a Mimi,
Mi- f- sol, pelo sol,
F- mi- r, vai a p,
Mi- r- d, no tem pop.
1.1 Actividades:
1.1.1 Ler as notas da pea sem ritmo.
1.1.2 Bater em palmas o ritmo da pea.
1.1.3 Cantar a pea com o nome das notas.
1.1.4 Transpor a melodia para a tonalidade da dominante (sol maior).
36
1.2 Exerccios:
1.2.1 Exerccio
1.2.2 Exerccio
1.2.3 Exerccio
37
2. O Caracol/ Jài Un Chocolat - Edgar Willems
A segunda pea uma adaptao para quatro mos da cano estrangeira O Caracol/
Jai Un Chocolat de Edgar Willems. A pea encontra-se na tonalidade de d maior, e a
sua representao musical caminha a par das palavras da letra da cano.
O compasso vigente binrio, dois por quatro, correspondente a duas semnimas ou
tempos por compasso. A pea rene um total de dezoito compassos, que divididos em dois
correspondem a duas grandes seces. Na primeira seco da pea a melodia introduzida
pelo aluno que toca nos registos graves, seguindo-se a imitao distncia temporal de
dois tempos pelo aluno que executa nos registos mais agudos. Na segunda seco da pea
o aluno dos registos mais agudos a iniciar o processo de cnone.
Em O Caracol existe um importante factor estrutural designado por cnone. Assim,
surge inicialmente uma melodia, que vem a ser imitada a um compasso de distncia. A
execuo neste molde, obriga os alunos a compenetrarem-se de modo a cumprirem
correctamente a msica que lhes est destinada. Desenvolve mltiplos parmetros, tais
como, o respeito e conscincia rtmica, ordem e organizao prtica.
A nvel rtmico O Caracol contm as seguintes figuras: colcheia (durao de meio
tempo), semnima e pausa de semnima (durao de um tempo), mnima e pausa de mnima
(durao de dois tempos). Na primeira nota de cada mo referida uma dedilhao,
estabelecedora da posio em que se pretende colocar a mo, a permanecer imutvel at ao
termo da pea. Nesta pea so trabalhados os cinco dedos de cada mo separadamente,
numa posio nica.
2.1 O Caracol vem acompanhado de quatro actividades.

2.1.1 A primeira actividade serve especialmente o desenvolvimento da leitura, que
dever ser concretizada sem ritmo.
2.1.2 A segunda actividade impulsiona a consolidao da competncia rtmica, j que
requer a concretizao rtmica da pea com batimentos de palmas. Esta ltima dever ser
exercitada individualmente e a par.
2.1.3/4 A terceira e quarta actividades incutem o desenvolvimento da independncia
entre os dois executantes, e da autonomia, para alm da audio e do dilogo musical.
38
2.1.3 A terceira actividade prope a um aluno tocar a pea, e ao outro aluno bater em
palmas o ritmo da pea. Estes papis devero ser alternados para que cada um possa
experimentar as duas funes.
2.1.4 A quarta actividade sugere que se toque a pea tal como se encontra escrita, mas
com a atribuio de um valor dinmico a cada um dos alunos.
.
2.2 A pea O Caracol contm associados trs exerccios, todos eles na mesma
tonalidade e compasso da pea: d maior, compasso binrio dois por quatro-.
2.2.1 O primeiro exerccio em nove compassos baseia-se nas cinco notas iniciais da
escala de d maior, tocadas de forma repetida ascendente e descendente, em conjunto pelos
dois alunos. A nvel rtmico apenas contemplada a semnima (durao de um tempo). A
dedilhao, mencionada logo nas primeiras notas denuncia a posio nica da mo a
manter durante todo o exerccio. O exerccio permite o trabalho dos cinco dedos de cada
mo numa s posio.
2.2.2 O segundo exerccio de doze compassos constitui um cnone curto entre os dois
alunos, em que so contempladas apenas duas notas, a tnica (d) e a dominante (sol).
A msica inicia-se nos registos mais agudos, seguindo-se a imitao distncia
temporal de um compasso nos registos mais graves. A nvel rtmico registam-se semnimas
e pausas de mnima. A dedilhao expressa nas primeiras notas de cada aluno, mostra que
neste exerccio apenas so trabalhados o dedo nmero um e cinco, e que cada aluno
participa tocando com as duas mos em simultneo.
2.2.3 O terceiro exerccio bastante semelhante ao exerccio anterior. A distino

entre os dois est no facto de no terceiro exerccio os alunos no tocarem com as duas
mos, mas alternando mo direita (quatro primeiros compassos da frase do cnone) e mo
esquerda (seis ltimos compassos da frase do cnone).
39
2. O Caracol
Original: Edgar Willems

D- r- mi- f- sol, olha o caracol.
D- r- mi- f- sol, deitadinho ao sol.
2.1 Actividades:
2.1.2 Bater em palmas o ritmo da pea, individualmente e a par.
2.1.3 Intercalar: enquanto um aluno executa a pea, o outro bate em palmas o seu ritmo.
2.1.4 Criar dinmicas diferentes para cada aluno.
40
2.2 Exerccios:
2.2.1 Exerccio
2.2.2 Exerccio
2.2.3 Exerccio
41
3. Cai Neve/ Il neige Edgar Willems
A terceira pea consiste numa adaptao para quatro mos da cano estrangeira Cai
Neve/ Il Neige, do pedagogo Edgar Willems. A pea encontra-se escrita na tonalidade
de sol maior, declarada pela indicao de f sustenido (#). O compasso quaternrio,
quatro por quatro, ou seja, existem quatro tempos ou semnimas por compasso. A pea
comea em anacruza, o que significa que a primeira semnima somada aos trs tempos
finais perfazem um compasso.
A nvel estrutural deve considerar-se a globalidade da pea, num total de dezasseis
compassos. Nos oito primeiros compassos, ou primeira seco, apresentada a primeira
frase musical: nos quatro primeiros pelo executante dos registos mais agudos; nos quatro
compassos seguintes pelo executante dos registos mais graves. Na segunda seco surge a
segunda frase musical apresentada na mesma sequncia, primeiro pelo aluno dos registos
mais agudos (compassos nove a doze), e depois pelo aluno dos registos mais graves
(compassos treze a dezasseis).
O material musical surge expresso de forma alternada e individual entre os dois
executantes. Deste modo, pretende-se que nos momentos em que cada aluno toca, este se
aperceba da responsabilidade musical que sobre ele se debrua, j que atravs dele que se
apresenta todo o material meldico. Relativamente aos momentos de silncio presentes na
pauta de cada um dos alunos, estes permitiro a ateno auditiva de um face melodia do
outro. A consciencializao rtmica surge igualmente realada pela necessidade de
contagem dos tempos de espera. O modelo de apresentao da pea, ora nos registos
agudos, ora nos registos graves, incute uma noo melhor sobre as diferentes alturas ou
patamares sonoros.
A nvel rtmico, Cai Neve pressupe o saber e domnio sobre a semnima e sua
respectiva pausa (durao de um tempo), mnima e pausa correspondente (durao de dois
tempos), e mnima pontuada (durao de trs tempos). A esclarecer o significada de ponto
de aumentao, sinal que indica que a figura a que se encontra associado se deve prolongar
em mais metade do seu valor real.
As indicaes de dedilhao so reveladas na primeira nota da pea, e o algarismo
existente deve encaminhar o aluno de modo a que este seja capaz de organizar a sua mo,
42
numa nica posio que perdure a pea completa. Nesta pea apenas so trabalhados trs
dedos de cada mo, e tanto a mo esquerda como a mo direita realizam as mesmas notas.
3.1 A pea Cai Neve, acarreta quatro actividades e trs exerccios.

3.1.1 A primeira actividade concilia o tocar com o pronunciar do nome das notas,
aperfeioando a audio e a leitura,
3.1.2 A segunda actividade prope que um dos alunos toque a melodia e outro cante
ou com o nome das notas ou com a letra da cano na sua parte.
3.1.3 A terceira actividade pretende que um aluno toque a sua parte, e o outro
concretize ritmicamente a sua com batimentos de palmas.
3.1.4 A quarta actividade objectiva que um dos alunos toque a melodia e o outro
improvise uma resposta na sua parte.
As trs actividades finais serviro para criar uma maior independncia entre os dois
alunos, para ampliar a conscincia rtmica, de leitura e auditiva, para melhor compreender
o modelo pergunta resposta, e para aprender a elaborar curtos momentos de
improvisao.
3.2 A pea Cai Neve vem acompanhada de trs exerccios com caractersticas
semelhantes a ela, o compasso (quaternrio, quatro por quatro) e a tonalidade (sol maior).
3.2.1 O primeiro exerccio de oito compassos constitui um cnone entre os dois
alunos, e em que so abordadas as notas da pea (si, d e r). O cnone introduz-se pelos
registos mais agudos, seguindo-se a imitao nos registos mais graves distncia temporal
de dois compassos e meio. A nvel rtmico abordam-se a semnima, a pausa de mnima e a
pausa de semibreve. A dedilhao expressa nas primeiras notas de cada aluno mostra que
apenas so trabalhados os dedos trs quatro e cinco na mo direita e um, dois e trs na mo
esquerda. Neste exerccio os alunos tocam com as duas mos em conjunto.
3.2.2 O segundo exerccio de oito compassos, pode dividir-se em dois momentos de

quatro compassos, e serve o treino de terceiras meldicas. No primeiro momento,
denotam-se terceiras meldicas descendentes, e no segundo momento mostram-se terceiras
meldicas ascendentes. Em ambos os momentos verifica-se um processo de alternncia
entre os registos agudo e graves, e que se inicia nos registos agudos.
43
A nvel rtmico so contempladas mnimas e pausas de semibreve. A dedilhao

presente na entrada de cada executante, mostra que apenas so trabalhados os dedos trs e
cinco da mo direita, um e trs da mo esquerda. Neste exerccio cada aluno toca em
simultneo com as duas mos.
3.2.3 O terceiro exerccio de oito compassos, aborda terceiras meldicas descendentes

e pode dividir-se em dois momentos de quatro compassos. No primeiro momento participa
o aluno dos registos agudos, e no segundo momento o aluno dos registos graves. O
exerccio apresenta-se todo ele em mos alternadas, numa sequncia descendente entre
quatro registos comeando no mais agudo e terminando no mais grave.
A nvel rtmico o exerccio contm semnimas (durao de um tempo), mnima (durao
de dois tempos), e pausas de semibreve (pausa de quatro tempos). A dedilhao escrita na
entrada de cada mo mostra que na mo direita sero trabalhados os dedos trs e cinco, e
na mo esquerda os dedos um e trs.
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3. Cai Neve
Letra (R. Simes):

Cai neve,cai neve, cai neve no jardim. (bis)
Branquinha cobre o cho, e ento, tudo branquinho assim! (bis)
3.1 Actividades:
3.1.1 Tocar a pea dizendo o nome das notas.
3.1.2 Um aluno toca a pea e outro aluno canta a pea.
3.1.3 Um aluno executa a pea e outro aluno bate em palmas o seu ritmo.
3.1.4 Um aluno toca a melodia e outro aluno improvisa uma resposta na sua parte.
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3.2 Exerccios:
3.2.1 Exerccio
3.2.2 Exerccio
3.2.3 Exerccio
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4. Natal - Popular Portuguesa (ndia Portuguesa)
A quarta pea baseia-se numa cano popular portuguesa, mais especificamente da

ndia portuguesa, e designa-se Natal. Na armao de clave a indicao de si bemol (b)
remete-nos de imediato tonalidade de f maior. A nvel de compasso a pea encontra-se
escrita em compasso binrio, dois por quatro, cada compasso possui dois tempos, o mesmo
que duas semnimas.
A nvel estrutural encontramo-la seccionada em quatro partes de cinco compassos cada,
divididos entre si atravs de barras duplas. Nesta pea os dois alunos tocam alternadamente
ora a melodia (voz principal), ora o acompanhamento (voz secundria), comeando com a
disposio melodia nos registos mais graves e acompanhamento nos registos mais agudos.
na passagem de uma parte para outra que os alunos invertem-se relativamente aos papis
de melodia e acompanhamento. Neste sentido a barra dupla assume um papel muito
importante. Esta a primeira pea do manual organizada sob o paradigma de cada aluno
desempenhar ou o papel da melodia ou o papel do acompanhamento, e pode servir como
uma ferramenta para a consolidao e aprendizagem destes termos.
A nvel rtmico, Natal rene as seguintes figuras: semicolcheia (durao de um quarto
de tempo), colcheia (durao de meio tempo), colcheia pontuada (durao de trs quartos
de tempo), semnima e pausa de semnima (durao de um tempo), semnima pontuada
(durao de um tempo e meio), e mnima (durao de dois tempos).
A dedilhao da pea est descrita duas vezes na primeira nota de cada metade da obra,
j que nela, e pela primeira vez neste conjunto de peas, considerada uma mudana de
dedos ou posio, baseada na dedilhao da escala de f maior. Em Natal so
trabalhados os cinco dedos das duas mos e a execuo a quatro mos permanente, ou
seja, do incio ao fim da pea cada mo tem um papel activo e musical a desempenhar.
4.1 A pea Natal contm associadas quatro actividades.

4.1.1 A primeira actividade consiste em tocar com o terceiro dedo a escala de f maior.
Esta actividade prope o reconhecimento da tonalidade em questo. Para alm disso, ao
tocar a escala com um s dedo de cada mo, o aluno poder concentrar-se especificamente
na qualidade sonora, aludindo ideia de extenso do peso corporal sobre o teclado.
4.1.2 A segunda actividade baseia-se na entoao da melodia com o nome das notas.
47
Esta actividade implicar a leitura e o reconhecimento auditivo das alturas.

4.1.3 A terceira actividade implica a realizao rtmica da melodia. Nesta actividade
os alunos actuaro alternadamente, desenvolvendo-se sob o ponto de vista da autonomia e
da conscincia rtmica.
4.1.4 A quarta actividade promove a reproduo rtmica de toda a pea. Esta tarefa
implicar uma maior concentrao de cada aluno perante o seu papel rtmico, e uma maior
independncia entre ambos.
4.2 A pea Natal contm um conjunto de trs exerccios, todos eles na mesma
tonalidade e compasso da pea: f maior, compasso binrio, dois por quatro.
4.2.1 O primeiro exerccio de oito compassos pode dividir-se em dois momentos. No
primeiro momento, o aluno destinado aos registos mais agudos executa as primeiras cinco
notas de f maior, ascendente e descendentemente, em conjunto com as duas mos, com si
bemol e com si natural, tal como na pea. No segundo momento, o aluno destinado aos
registos mais graves executa exactamente o mesmo processo.
A nvel rtmico renem-se colcheias (durao de meio tempo), semnimas (durao de
um tempo), e pausas de mnima (durao de dois tempos). O exerccio possibilita o
desenvolvimento dos cinco dedos das duas mos.
4.2.2 O segundo exerccio de doze compassos pode dividir-se em dois momentos. No

primeiro momento (compasso um a seis), o aluno dos registos mais graves toca em
conjunto com as duas mos uma sequncia entre as notas d r, e d si. No segundo
momento (compasso sete a doze), o aluno dos registos mais agudos toca em conjunto com
as duas mos uma sequncia entre as notas d r, d si.
A nvel rtmico surgem colcheias (durao de um tempo), mnimas e pausas de
mnimas (durao de dois tempos). O exerccio incute a prtica dos momentos de
passagem e mudana de posio dos dedos na escala de f maior. So trabalhados os dedos
um, dois e quatro da mo direita; um, dois e trs da mo esquerda.
4.2.3 O terceiro exerccio de dezassete compassos pode dividir-se em dois momentos

aproximadamente iguais. No primeiro momento (compasso um a nove), o aluno dos
registos graves executa as cinco primeiras notas da escala de f maior em sentido
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ascendente e descendente, em conjunto com as duas mos. No segundo momento

(compasso nove a dezassete), o aluno dos registos agudos executa as cinco primeiras notas
da escala de f maior em sentido ascendente e descendente, em conjunto com as duas
mos. No compasso nove deparamo-nos com o final do primeiro momento e o incio do
segundo.
A nvel rtmico persiste-se nas figuras colcheia pontuada e semicolcheia (galope) muito
recorrentes na pea. Contemplam-se as seguintes figuras rtmicas: semicolcheia (durao
de um quarto de tempo), colcheia pontuada (durao de trs quartos de tempo), semnima
(durao de um tempo), mnima e pausa de mnima (durao de dois tempos).
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4. Natal
Original: Popular Portuguesa (ndia Portuguesa)
Letra:
1.Vamos a Belm beijar o Menino. (bis)
Filho de Maria, o Verbo Divino! (bis)
2.Vamos a Belm, vamos apressados. (bis)
Luzes aparecem por esses scampados!
3.Vamos a Belm, vamos sem demora. (bis)
A ver o menino que nasceu agora! Bis)
4.1 Actividades:
4.1.1 Tocar com o terceiro dedo a escala de f maior.
4.1.2 Cantar a melodia da pea com o nome das notas.
4.1.3 Bater em palmas o ritmo da melodia.
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4.2 Exerccios:
4.2.1Exerccio
4.2.2 Exerccio
4.2.3 Exerccio
51
5 O Pio/ Jài du bom tabac Popular Francesa
A quinta pea uma verso da pea popular francesa O Pio/ Jai Du Bom Tabac.
A armao de clave de si bemol (b) indica a tonalidade f maior. O compasso binrio,
dois por quatro, o mesmo que duas semnimas ou tempos por compasso.
A pea possui trinta e dois compassos. De quatro em quatro compassos, nos primeiros
dezasseis, exposta a melodia em quatro registos diferentes tocados por cada uma das
mos, dando oportunidade a que se explore a cor e sonoridade de cada registo. Segue-se
uma seco intermediria de oito compassos consecutivos em que se pretende que os dois
executantes toquem em conjunto a quatro mos. Esta seco corresponde ao refro da
cano, que desta forma surge reforado. A pea finaliza com retorno melodia inicial,
apresentada no registo mais agudo (de entre os abordados) compassos vinte e cinco a
vinte e oito -, e no registo mais grave (de entre os abordados) compassos vinte e nove a
trinta e dois -. Cai Neve permite desenvolver a noo de continuidade meldica a no
perder, ainda que a melodia surja dispersa em vrios registos.
A nvel rtmico O Pio rene as seguintes figuras: colcheia (durao de meio tempo),
semnima (durao de um tempo), mnima e sua respectiva pausa (durao de dois
tempos). A dedilhao expressa nas primeiras notas deve induzir a organizao da mo no
teclado numa s posio at ao final. Os cinco dedos de cada mo so trabalhados tanto em
forma isolada, como no conjunto das quatro mos em simultneo.
5.1 A pea O Pio surge a lado de um conjunto de quatro actividades.

5.1.1 A primeira actividade prope que se toque a melodia dizendo simultaneamente o
nome das notas. Esta actividade rene uma srie de competncias j abordadas
anteriormente de forma isolada, como a leitura de notas e rtmica, o reconhecimento
auditivo das alturas sonoras, a correspondncia das notas na pauta ao teclado.
5.1.2/3/4 As trs ltimas actividades so especialmente direccionadas para o aluno que
estiver em espao de pausa, isto , em silncio.
5.1.2 A segunda actividade sugere que o aluno em compassos de espera canta apenas a
primeira nota de cada compasso, sustentando-a durante a durao do mesmo. Aos poucos
adquirir uma noo de sustentabilidade tonal, e maior conscincia sobre como preencher
musicalmente um silncio.
52
5.1.3 A terceira actividade evoca ao preenchimento desses mesmos compassos de

espera atravs do batimento de palmas em figuras rtmicas, tais como a mnima e a
semnima.
Esta actividade proporcionar uma maior percepo da pulsao e do tempo, mostrando
como tambm atravs do rtmico se pode actuar musicalmente.
5.1.4 A quarta actividade atende a que esse silncio seja substitudo por simples
acompanhamentos. A actividade em questo incute o desenvolvimento da improvisao,
envolvendo todas as competncias desenvolvidas nas anteriores: rtmica, tonal, auditiva,
reconhecimento do teclado, criao musical.
5.2 A pea O Pio apresenta em anexo trs exerccios na mesma tonalidade e

compasso: f maior, compasso binrio, dois por quatro. Este conjunto de exerccios
proporciona o desenvolvimento dos cinco dedos, numa s posio da mo, executando as
cinco primeiras notas da escala de f maior.
5.2.1 O primeiro exerccio de onze compassos pode repartir-se em trs principais
momentos. No primeiro momento (compasso um a quatro) o aluno dos registos mais
agudos executa as cinco primeiras notas da escala de f maior, ascendente e
descendentemente, em mos alternadas, pela ordem direita - esquerda. No segundo
momento (compasso cinco a oito) o aluno dos registos mais graves executa as cinco
primeiras notas da escala de f maior, ascendente e descendentemente, em mos
alternadas, pela ordem direita esquerda. No terceiro momento (compasso nove a onze)
ambos os alunos tocam as cinco primeiras notas da escala de f maior, nos dois sentidos
ascendente e descendente, com as duas mos em conjunto. A nvel rtmico so abordadas
colcheias (durao de meio tempo), mnimas e pausa de mnima (durao de dois tempos).
5.2.2 O segundo exerccio contm nove compassos, e sugere a prtica das cinco
primeiras notas da escala de f maior, abordadas sempre de forma intercalada com a tnica,
nos sentidos ascendente e descendente, em conjunto pelos alunos. A nvel rtmico so
contempladas semnimas (durao de um tempo) e mnimas (durao de dois tempos).
5.2.3 O terceiro exerccio de dez compassos pode dividir-se em dois momentos de

cinco compassos. No primeiro momento pretende-se que o aluno dos registos mais agudos
53
em conjunto com as duas mos toque as cinco primeiras notas da escala de f maior
ascendente e descendentemente. No segundo momento o aluno dos registos mais graves
imita o mesmo procedimento. Este exerccio insiste no seguimento rtmico semnima e
duas colcheias, muito presente na pea. A nvel rtmico possui colcheias (durao de meio
tempo), semnimas (durao de um tempo), mnima e pausa de mnima (durao de dois
tempos).
54
5. O Pio
Original: Popular Francesa

Eu tenho um pio, um pio que dana.
Eu tenho um pio, mas no to dou no. (bis)
Gira que gira o meu pio,
Mas no to dou no, nem por um tosto.
Eu tenho um pio, um pio que dana.
Eu tenho um pio, mas no to dou no!
5.1 Actividades:
5.1.1 Tocar a pea dizendo o nome das notas.
Tarefas a serem realizadas pelo aluno que estiver em pausa:
5.1.2 Cantar a primeira nota de cada compasso e prolong-la na durao do mesmo.
5.1.3 Bater em palmas figuras rtmicas como a mnima e a semnima nos espaos de
silncio.
5.1.4 Preencher o silncio com simples acompanhamentos.
55
5.2 Exerccios:
5.2.1 Exerccio
5.2.2 Exerccio
5.2.3 Exerccio
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A sexta pea consiste num arranjo da cano popular francesa L Vai Uma, L Vo
Duas. A armao de clave sem qualquer tipo de alterao indica a tonalidade d maior. O
compasso binrio, dois por quatro, o mesmo que duas semnimas ou tempos por
compasso.
A pea contm dezasseis compassos e comea em anacruza, isto , o primeiro
compasso, incompleto, somado ao ltimo compasso, constituem um compasso completo de
dois tempos. Se dividirmos a pea em partes iguais de oito compassos verificamos que a
segunda parte a repetio da primeira. Nesta pea o executante dos registos agudos
adopta a funo meldica, e o executante dos registos graves o papel de acompanhamento;
conceitos a desenvolver e a tornar claros j a partir da iniciao musical.
A nvel rtmico L Vai Uma, L Vo Duas rene as seguintes figuras: colcheia
(durao de meio tempo), semnima e pausa de semnima (durao de um tempo), mnima
(durao de dois tempos).
Uma vez que o mbito de uma stima na seco aguda e de sexta na seco grave, a
dedilhao ter de se estender um pouco mais em relao posio bsica em cinco notas
seguidas. Essa ampliao da posio, encontra-se devidamente assinalada pela indicao
da dedilhao a seguir nas notas si e l. O material musical o mesmo para as duas mos
de cada aluno, e os dois alunos embora com funes distintas actuam sempre em
simultneo.
6.1 No seguimento da pea encontramos quatro actividades e trs exerccios.

6.1.1 A primeira actividade prope que se toque a melodia dizendo simultaneamente o
nome das notas. Esta actividade gera o desenvolvimento de algumas competncias como a
leitura de notas e rtmica, o reconhecimento auditivo das alturas sonoras, a correspondncia
das notas na pauta ao teclado.
6.1.2 A segunda actividade - tocar a pea em registos diferentes escolha dos alunos -,
encaminha os alunos descoberta de uma panplia sonora mais vasta e variada, induz os
alunos a uma ateno em especial pelo som e pelo conhecimento de cada registo.
57
6.1.3 A terceira actividade criar dinmicas diferentes para cada aluno -, para alm do
saber dinmico, promove a independncia e a autonomia entre os dois alunos, vital nesta
pea j que cada um encara uma funo distinta, melodia e acompanhamento.
6.1.4 A quarta actividade, de transposio para a tonalidade da subdominante (f
maior), incrementa o exerccio sobre a tonalidade, o reconhecimento de vrias tonalidades,
e a versatilidade tonal.
6.2 Os trs exerccios apresentados surgem na mesma tonalidade e compasso da pea:

d maior, compasso binrio, dois por quatro.
6.2.1 O primeiro exerccio tem sete compassos e promove o desenvolvimento da
ampliao da posio de mo para uma stima, intervalo maior quando comparado
posio bsica de cinco notas seguidas (d sol). Deste modo, trabalhada a dedilhao
das notas d si e das notas sol l. A nvel rtmico so abordadas mnimas (durao de
dois tempos).
6.2.2 O segundo exerccio contm seis compassos, e sugere a prtica das cinco
primeiras notas da escala de d maior.Nos trs primeiros compassos essas notas so
trabalhadas em graus conjuntos e disjuntos ascendentemente. Nos compassos trs, quatro e
cinco as mesmas notas so trabalhadas em graus conjuntos e disjuntos descendentemente.
A nvel rtmico so contempladas colcheias (durao de meio tempo) e semnimas
(durao de um tempo).
6.2.3 O terceiro exerccio incute o aperfeioamento de terceiras meldicas ascendentes

e descendentes. Nos quatro primeiros compassos a mo direita do aluno dos registos
agudos e a mo esquerda do aluno dos registos graves efectuam terceiras ascendentes e
descendentes, ao passo que as duas mos dos registos mdios sustentam a tnica d. Nos
quatro ltimos compassos, invertem-se as funes. A mo esquerda do aluno dos registos
agudos e a mo direita do aluno dos registos graves realizam terceiras ascendentes e
descendentes, enquanto as duas mos dos registos mais extremos sustm a tnica d. A
nvel rtmico possui colcheias (durao de meio tempo) e mnimas (durao de dois
tempos).
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6. L Vai Uma, L Vo Duas

Original: Annimo
Letra:
L vai uma, l vo duas,
Trs pombinhas a voar.
Uma minha, outra tua,
Outra de quem a apanhar.
6.1 Actividades:
6.1.1 Tocar a melodia dizendo o nome das notas.
6.1.2 Tocar a pea em registos diferentes escolha dos alunos.
6.1.3 Criar dinmicas diferentes para cada aluno.
6.1.4 Transpor a pea para a tonalidade da subdominante (f maior).
59
6.2 Exerccios:
6.2.1 Exerccio
6.2.2 Exerccio
6.2.3 Exerccio
60
7. A Primavera/ Kuchuck Popular Alem
A stima pea consiste num arranjo da pea popular alem A Primavera/ Kuchuck.
Na armao de clave, encontramos a indicao de f e d sustenidos (#), identificadoras da
tonalidade de r maior. A nvel de compasso, esta pea encontra-se escrita em compasso
ternrio trs por oito -, com a particularidade de ter a colcheia como unidade de tempo, o
que significa que a durao temporal de um compasso resulta da soma de trs colcheias, ou
seja, uma semnima com ponto.
Os vinte e quatro compassos de A Primavera, dividem-se em duas partes de doze
compassos cada, atravs de uma barra dupla. Na primeira parte os dois alunos tocam
apenas com a mo esquerda, fazendo soar uma mesma melodia em dois registos. Na
segunda parte os dois alunos tocam somente com a mo direita, uma melodia igual em
registos distintos. Esta uniformidade de sons executados pelos dois alunos, ainda que em
alturas diferentes leva a uma ateno especial em relao ao parceiro, no gesto, respirao
e conduo meldicas.
A nvel dinmico, encontramos a primeira frase musical em forte (f), o que motiva a um
fortalecimento da mo esquerda que geralmente mais frgil para os pianistas, e a segunda
frase encontra-se em piano (p). A nvel rtmico, Primavera concentra as seguintes
figuras: colcheia (durao de meio tempo), semnima (durao de um tempo), semnima
pontuada e pausa de semnima pontuada (durao de um tempo e meio).
Nesta pea so trabalhados os cinco dedos de cada mo, numa posio nica, sendo que
o material musical o mesmo para as duas mos de cada aluno. Na primeira nota da pea
indicada uma dedilhao para cada mo, que se dever manter at ao final da pea.
7.1 Em seguida so apresentadas as quatro actividades.

7.1.1 A primeira actividade promove a conscincia tonal, uma vez que requer que os
alunos toquem a escala da pea, r maior, com os terceiros dedos.
7.1.2 A segunda actividade incute a noo de tempo e de compasso, j que pede ao
aluno para tocar a melodia, ao mesmo tempo que em voz alta diz cada um dos tempos do
compasso um, dois, trs.
61
7.1.3 A terceira actividade uma espcie de sumrio das duas partes da pea, visto que
pretende que o aluno execute com as duas mos a melodia, que na pea surge em mos
alternadas.
7.1.4 A quarta actividade baseia-se na transposio da melodia para a tonalidade da
dominante, l maior.
7.2 A pea complementada com trs exerccios na mesma tonalidade e compasso: r

maior, ternrio (trs por oito).
7.2.1 O primeiro exerccio de oito compassos pode dividir-se em dois momentos de
quatro compassos. No primeiro momento ambos os alunos tocam com a mo esquerda uma
progresso ascendente e descendente, envolvendo as cinco primeiras notas da escala de r
maior. No segundo momento ambos os alunos tocam com a mo direita uma progresso
ascendente e descendente, envolvendo as cinco primeiras notas da escala de r maior. A
nvel rtmico so abordadas colcheias (durao de meio tempo), semnimas pontuadas e
pausas de semnimas pontuadas (durao de um tempo e meio). O exerccio incute o
desenvolvimento dos cinco dedos das duas mos, numa s posio.
7.2.2 O segundo exerccio de oito compassos pode dividir-se em dois momentos de

quatro compassos. No primeiro momento, ambos os executantes realizam com a mo
esquerda vrias terceiras descendentes abordando as notas l e f, motivo bastante presente
na pea. No segundo momento, ambos os executantes realizam com a mo direita vrias
terceiras descendentes abordando as notas l e f. A nvel rtmico contemplam-se colcheias
(durao de meio tempo), semnimas (durao de um tempo), e pausas de semnimas
pontuadas (durao de um tempo e meio). O exerccio permite o trabalho dos dedos um e
trs da mo esquerda, trs e cinco da mo direita.

cinco compassos. No primeiro momento, ambos os executantes realizam com a mo
esquerda uma progresso ascendente abordando as cinco primeiras notas de r maior. No
segundo momento, ambos os executantes realizam com a mo direita uma progresso
ascendente abordando as cinco primeiras notas de r maior. A nvel rtmico verificam-se
62
colcheias (durao de meio tempo), semnimas pontuadas e pausas de semnimas

pontuadas (durao de um tempo e meio
63
7. A Primavera
Original: Popular Alem
Letra (Rute Simes):

1.Cuco, cuco, oio cantar.
Abrem as flores,
Chegam as aves
Primavera vem a chegar!
2.Cantem, cantem, vamos danar.
Crescem as plantas,
Os dias crescem.
Primavera vem a chegar!
7.1 Actividades:
7.1.1 Tocar com o terceiro dedo a escala de r maior.
7.1.2 Tocar a pea dizendo simultaneamente os tempos do compasso.
7.1.3 Tocar a melodia com as duas mos.
7.1.4 Transpor a melodia para l maior.
64
7.2 Exerccios:
7.2.1 Exerccio
7.2.2 Exerccio
7.2.3 Exerccio
65
8. O Pastor/ Le Pastouriau Popular Francesa
A oitava pea constitui uma adaptao para piano a quatro mos da cano popular
francesa O Pastor/ Le Pastouriau. Na armao de clave, encontramos a indicao de
dois sustenidos (#), f e d, que nos conduzem tonalidade de r maior. O compasso da
pea ternrio, trs por quatro trs semnimas ou tempos por compasso -. O pastor
comea em anacruza, isto , as duas primeiras colcheias apenas completam um compasso
assim que somadas ltima mnima da pea.
A pea tem dezasseis compassos que musicalmente podem ser divididos em duas frases
com a mesma durao temporal. Pela primeira neste conjunto de peas cada aluno assume
apenas um dos papis, ou a funo da melodia (no caso aluno que tocar o material musical
dos registos mais agudos), ou a funo de acompanhamento (para o aluno que tocar o
material musical do registos mais graves).
A nvel dinmico apresentada uma dinmica diferente para cada executante, a voz
principal ou melodia dever soar em meio forte (mf), e a voz secundria ou
acompanhamento em piano (p).
A nvel rtmico, O Pastor engloba as figuras que se seguem: colcheia (durao de
meio tempo), semnima e pausa de semnima (durao de um tempo), mnima (durao de
dois tempos), mnima com ponto (durao de trs tempos). O ponto de aumentao muito
presente nos sons mais graves acresce figura mais meio valor do que o seu valor real.
Na primeira nota da pea indicada uma dedilhao para cada mo, que se dever
manter at ao final da pea. Nesta pea so trabalhados os cinco dedos de cada mo para o
executante dos registos agudos, e apenas quatro dedos para o executante dos registos
graves, numa posio nica, sendo que o material musical diferente para cada aluno.
8.1 Relativamente s actividades, segue-se a explicao de cada um.

8.1.1 A primeira actividade objectiva que os alunos invertam entre si a indicao
dinmica a cada um atribuda.
8.1.2 e 3 A segunda e terceira actividades incentivam ao estudo em mos separadas:
mo direita segunda actividade, mos esquerda terceira actividade.
66
8.1.4 A quarta actividade promove a conscincia sobre o tempo e o compasso, j

prope aos alunos a contagem em voz alta dos tempos do compasso (um, dois, trs), ao
mesmo tempo que tocam.
8.2 pea seguem-se trs exerccios na mesma tonalidade e compasso: r maior,

compasso ternrio (trs por quatro).
8.2.1 O primeiro exerccio tem nove compassos. O exerccio baseia-se nas cinco
primeiras notas de r maior, tocadas ascendente e descendentemente pelos dois alunos e de
igual forma pelas duas mos de cada um, em valores temporais longos. A nvel rtmico so
abordadas mnimas pontuadas (durao de trs tempos). O exerccio incute o
desenvolvimento dos cinco dedos das duas mos, numa s posio.
8.2.2 O segundo exerccio de oito compassos pode dividir-se em dois momentos de

quatro compassos. O segundo momento consiste numa sequncia meldica um tom
superior em relao ao primeiro momento. Cada aluno executa o mesmo material musical
pelas duas mos, e os dois alunos realizam movimento contrrio entre si. A nvel rtmico
contemplam-se colcheias (durao de meio tempo), e semnimas (durao de um tempo). O
exerccio permite o trabalho dos dedos um, dois, trs e quatro da mo direita, cinco, quatro,
trs e dois da mo esquerda.
8.2.3 O terceiro exerccio contm cinco compassos. O exerccio consiste na

apresentao das cinco primeiras notas de r maior abordadas ascendentemente pelo aluno
dos registos agudos e descendentemente pelo aluno dos registos graves. Verifica-se
movimento contrrio entre os dois alunos. A nvel rtmico encontram-se semnimas
(durao de um tempo), e mnimas (durao de dois tempos). O exerccio desenvolve os
cinco dedos de cada mo numa s posio.
67
8. O pastor
Letra (R. Simes):

Quando eu era menino
Aprendi de meu pai
A guardar os rebanhos
E a cantar trai-lai-lai!
Lai-lai, lai-lai, cantando vai pastor.
Lai-lai, lai-lai, cantando o pastor vai!
8.1 Actividades:
8.1.1 Inverter a indicao dinmica atribuda a cada aluno.
8.1.2 Tocar s com a mo direita.
8.1.3 Tocar s som a mo esquerda.
8.1.4 Tocar a pea, dizendo simultaneamente os tempos do compasso (um, dois, trs).
68
8.2 Exerccios:
8.2.1 Exerccio
8.2.2 Exerccio
8.2.3 Exerccio
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9. Eu fui ao Jardim Celeste Annimo
A nona pea consiste num arranjo da cano de autor annimo Eu Fui Ao Jardim
Celeste. Na armao de clave, encontramos a indicao de f sustenido (#), que identifica
tonalidade de sol maior. O compasso binrio, dois por quatro, ou seja, possui dois
tempos/ semnimas por compasso.
A pea engloba dezasseis compassos divididos em duas partes de oito compassos
atravs da barra dupla. Na primeira parte a melodia encontra-se nos registos mais agudos e
o acompanhamento nos registos mais graves. Na segunda parte a melodia passa a estar nos
registos mais graves, e o acompanhamento nos registos mais agudos.
A nvel dinmico a distino entre melodia e acompanhamento reforada, pelo que
surge a indicao de forte (f) para as partes meldicas, e piano (p) para o acompanhamento.
A nvel rtmico a pea rene as seguintes figuras: colcheia (durao de meio tempo),
semnima e pausa de semnima (durao de um tempo), mnima (durao de dois tempos).
Na primeira nota da pea indicada uma dedilhao para cada mo, e que se dever
manter at ao final. Nesta pea so trabalhados os cinco dedos de cada mo, numa posio
nica, sendo que o material musical o mesmo para as duas mos de cada aluno.
9.1 Em seguida so apresentadas as quatro actividades.

9.1.1 A primeira actividade, solfejar a pea, procura desenvolver competncias de
leitura e rtmicas, j que pressupe a leitura de notas e a marcao simultnea do
compasso.
9.1.2 e 3 A segunda e terceira actividades proporcionam a aquisio de uma maior
conscincia sobre o compasso e sobre o tempo.
9.1.4 A quarta actividade estimula a criao musical atravs da improvisao. A
improvisao um procedimento que por si s faz mover vrias competncias, rtmicas,
auditivas, tonais, meldicas, performativas.
9.2 pea seguem-se trs exerccios na mesma tonalidade e compasso: sol maior,
compasso binrio (dois por quatro).
9.2.1 O primeiro exerccio de oito compassos consiste num jogo rtmico. Tanto a parte
aguda como a parte grave apresentam consecutivamente o ritmo duas semnimas e mnima,
70
em momentos diferentes numa espcie de cnone. A nvel rtmico abordam-se semnimas

(durao de um tempo) e mnimas (durao de dois tempos). No se encontra expressa a
dedilhao para que esta resulte da opo tomada pelo professor ou aluno.
9.2.2 O segundo exerccio possui nove compassos. O exerccio pretende treinar a

sequncia de notas sol - si- r, r si - sol, ascendente e descendentemente, a ser
concretizada pelas duas mos de cada aluno e em simultneo pelos dois alunos. A nvel
rtmico abordam-se mnimas (durao de dois tempos). O exerccio promove o
desenvolvimento dos dedos um, trs e cinco, estveis numa s posio, nas duas mos.
9.2.3 O terceiro exerccio possui oito compassos. O exerccio apura a prtica e

flexibilidade digital ao tocar as cinco primeiras notas da escala de sol maior. A nvel de
notas abordadas verifica-se uma inverso permanente no material meldico da parte aguda
e da parte grave. Existe uma persistncia rtmica nas figuras duas colcheias (cada uma tem
a durao de meio tempo) e semnima (durao de um tempo). O exerccio permite o
desenvolvimento dos cinco dedos das duas mos numa s posio.
71
9. Eu Fui Ao Jardim Celeste

Original: Annimo
Letra:
Eu fui ao jardim celeste, girofl, girofl,
Eu fui ao jardim celeste, girofl, fl, fl.
O que foste l fazer, girofl, girofl,
O que foste l fazer, girofl, fl, fl.
Fui l buscar uma rosa, girofl, girofl,
Fui l buscar uma rosa, girofl, fl, fl.
Para quem essa rosa, girofl, girofl,
Para quem essa rosa, girofl, fl, fl.
para a menina , girofl, girofl,
para a menina , girofl, fl, fl.
9.1 Actividades:
9.1.1 Solfejar a pea. Ler as notas e marcar o compasso ao mesmo tempo.
9.1.2 Acentuar a primeira nota de cada compasso.
72
9.1.3 Enquanto um aluno toca, outra caminha na sala dando um passo por cada tempo.
9.1.4 Improvisar acompanhamentos mais elaborados.
9.2 Exerccios:
9.2.1 Exerccio
9.2.2 Exerccio
9.2.3 Exerccio
73
A dcima pea consiste num arranjo da pea popular francesa O Pretinho Barnab/ Il
tait Un Avocat. Na armao de clave, encontramos a indicao de f sustenido (#), que
nos remete tonalidade de sol maior. Sobre a melodia encontramos a designao
facultativa de si bemol, terceiro grau da tonalidade, de modo a que a mesma melodia possa
tambm ser tocada em modo menor, e a que se possa numerar a funo tonal do terceiro
grau, como grau modal.
O compasso binrio, dois por quatro, ou seja, possui dois tempos/ semnimas por
compasso. A pea aglomera dezasseis compassos divididos em duas partes de oito
compassos atravs da barra dupla. Na primeira parte a melodia encontra-se nos registos
mais graves e o acompanhamento nos registos mais agudos. Na segunda parte o quadro
referido no pargrafo anterior inverte-se. A melodia passa a estar nos registos mais agudos,
e o acompanhamento nos registos mais graves.
Tal como em peas anteriores, pede-se ao aluno que compreenda a diferente funo
exercida por cada um dos componentes da pea (melodia e acompanhamento), e que
compreenda a noo de vrios patamares sonoros, com importncias distintas. A nvel
dinmico a primeira parte pretende-se que seja em forte (f), e segunda parte em piano (p).
A nvel rtmico, O Pretinho Barnab concentra as seguintes figuras: semicolcheia
(durao de um quarto de tempo), colcheia (durao de meio tempo), colcheia pontuada
(trs quartos de tempo), semnima (durao de um tempo), mnima (durao de dois
tempos). A realar o significado de ponto de aumentao que prolonga a figura em questo
em mais metade do seu valor.
Na primeira nota da pea indicada uma dedilhao para cada mo, que se dever
manter at ao final da pea. Nesta pea so trabalhados os cinco dedos de cada mo, numa
posio nica, sendo que o material musical o mesmo para as duas mos de cada aluno.
10.1 Para melhorar a aprendizagem da pea so propostas quatro actividades.

10.1.1 A primeira actividade prope cantar a escala de sol, maior e menor, de modo a
consolidar a distino entre as duas.
10.1.2 A segunda actividade baseia-se na entoao da melodia com o nome das notas
nos dois modos, maior e menor, aprimorando a leitura, e conscincia modal.
74
10.1.3 A terceira actividade incute o desenvolvimento rtmico, j que sugere a

execuo rtmica da pea, com batimentos de palmas.
10.1.4 A quarta actividade concilia a execuo rtmica de pea por um aluno, e a
execuo ao piano da pea, por outro aluno. Estas funes, que devero ser praticadas em
alternncia, promovem essencialmente o treino da independncia e autonomia dos dois
alunos, para alm da componente rtmica e performativa.
10.2 A pea vem acompanhada de trs exerccios na mesma tonalidade e compasso: sol
maior, compasso binrio (dois por quatro).
10.2.1 O primeiro exerccio de oito compassos pode dividir-se me dois momentos. No
primeiro momento (compasso um a quatro) registam-se nos registos agudos sequncias
ascendentes e descendentes em que so abordadas as notas sol, si e r. No segundo
momento (compasso cinco a oito) registam-se nos registos graves as mesmas sequncias
ascendentes e descendentes em que so abordadas as notas sol, si e r. A nvel rtmico
abordam-se semnimas (durao de um tempo) e pausa de mnimas (durao de dois
tempos). O exerccio promove o desenvolvimento dos dedos um, trs e cinco, estveis
numa s posio, nas duas mos.
10.2.2 O segundo exerccio de oito compassos pode dividir-se em dois momentos. No

primeiro momento (compasso um a quatro) regista-se nos registos agudos uma progresso
ascendentes e descendente em que so abordadas as notas sol, si bemol (b) e r. No
segundo momento (compasso cinco a oito) regista-se nos registos graves a mesma
progresso ascendente e descendente em que so abordadas as notas sol, si bemol (b) e r.
A nota si bemol (b), elemento diferente em comparao com o exerccio anterior, remetenos para a tonalidade homnima menor, de execuo facultativa na pea. A nvel rtmico
abordam-se semnimas (durao de um tempo) e pausa de mnimas (durao de dois
tempos). O exerccio promove o desenvolvimento dos dedos um, trs e cinco, estveis
numa s posio, nas duas mos.

cinco compassos. No primeiro momento verificam-se nos registos graves duas sequncias
ascendentes e descendentes, em que so enumeradas as cinco primeiras notas da escala de
75
mi maior. No segundo momento verificam-se nos registos agudos duas sequncias

ascendentes e descendentes, em que so enumeradas as cinco primeiras notas da escala de
mi maior. Existe uma persistncia rtmica nas figuras colcheia pontuada (durao de trs
quartos de tempo), e semicolcheia (um quarto de tempo), muito utilizadas na pea. Para
alm destas figuras, no exerccio encontramos tambm semnimas (durao de um tempo),
mnimas e pausas de mnimas (durao de dois tempos). O exerccio permite o
desenvolvimento dos cinco dedos das duas mos em apenas uma posio.
76
10. O pretinho Barnab


O Pretinho Barnab, tiro- liro- liro,
O Pretinho Barnab, tiro- liro- l. (maior)
A saltar quebrou um p, tiro- liro- liro,
A saltar quebrou um p, tiro- liro- l. (menor)
Salta agora s num p, tiro- liro- liro,
Salta agora s num p, tiro- liro- l. (maior)
10.1 Actividades:
10.1.1 Cantar a escala de sol, maior e menor.
10.1.2 Cantar a melodia da pea com o nome das notas na tonalidade maior e menor.
10.1.4 Intercalar: enquanto um aluno executa a pea, o outro bate em palmas o seu ritmo.
77
10.2 Exerccios:
10.2.1 Exerccio
10.2.2 Exerccio
10.2.3 Exerccio
78
11. Fui Ao Cu/ Dans Le Bois Edgar Willems
A dcima primeira pea do manual consiste numa verso da pea Fui Ao Cu/ Dans
Le Bois de Edgar Willems. Na armao de clave encontramos as alteraes f, d, sol e r
sustenidos (#), prenunciadoras da tonalidade de mi maior. O compasso da pea ternrio,
trs por quatro, o que significa que possui trs tempos/ semnimas por compasso.Fui Ao
Cu inicia-se em anacruza, j que as duas primeiras colcheias apenas completam um
compasso, assim que somadas com a mnima do final da pea.
A pequena pea tem no total a extenso de oito compassos, e divide-se em duas partes
essenciais. Na primeira parte (compasso um a quatro) o aluno destinado aos registos mais
agudos toca com a sua mo direita; e o aluno destinado aos registos mais graves toca com a
sua mo esquerda. Na segunda parte (compasso cinco a oito) o aluno destinado aos registos
mais agudos toca com a sua mo esquerda, e o aluno destinado aos registos mais graves
toca com a sua mo direita. Nas duas partes cada um dos alunos representa uma voz
distinta, j que nesta pea enunciada uma curta polifonia. No momento de passagem
entre as duas partes invertem-se as vozes deste simples contraponto (confronto de duas
vozes).
A nvel dinmico os quatro primeiros compassos esto escritos em piano (p),
coincidindo com os registos mais extremos e tambm mais estridentes por natureza,
seguindo-se a dinmica meio forte (mf), a realar os registos mdios do piano.
Ainda que as notas no sejam coincidentes para os dois alunos, o ritmo igual para os
dois executantes ao longo de toda a pea. Sob o ponto de vista rtmico Fui Ao Cu
aglutina as seguintes figuras: colcheia (durao de meio tempo), semnima e pausa de
semnima (durao de um tempo), mnima e pausa de mnima (durao de dois tempos).
A dedilhao encontra-se mencionada na primeira de nota de cada uma das mos.
Mediante a sua indicao o aluno dever estabilizar a mo numa nica posio a no
alterar durante toda a pea. Nesta pea so trabalhados os trs primeiros dedos da mo
direita, e os dois primeiros dedos da mo esquerda. A quantidade menor de dedos
envolvidos facilita a apreenso da nova tonalidade.
11.1 Segue-se a explicao de cada uma das quatro actividades.
79
11.1.1 A primeira actividade serve na apreenso da tonalidade da pea, j que requer

que os alunos toquem com os terceiros dedos a escala de mi maior.
11.1.2 A segunda actividade prope a leitura da pea sem ritmo de modo a isolar por
completo o processo de descodificao da escrita musical ao nvel das alturas sonoras.
11.1.3 A terceira actividade requer que os alunos cantem as suas melodias com o nome
das notas. Esta actividade dever ser feita um e um e a par, desenvolvendo competncias
como a audio, associao da escrita musical altura sonora da nota, memria musical,
autonomia e a compreenso polifnica.
11.1.4 A quarta actividade desafia a cada aluno a sumarizao do material musical dos
dois alunos e a execuo simultnea das duas melodias.
11.2 A pea contm anexados um conjunto de trs exerccios, na mesma tonalidade e

compasso de Fui Ao Cu (mi maior, compasso ternrio, trs por quatro). Os exerccios
promovem o desenvolvimento dos cinco dedos de cada mo nas duas posies
contempladas na pea.
11.2.1 No primeiro exerccio de nove compassos, os dois alunos tocam a quatro mos
por duas vezes uma progresso ascendente e descendente em que so abordadas as
primeiras cinco notas da escala de mi maior. Quase todo o exerccio desenvolvido em
semnimas (durao de um tempo), excepo do ltimo compasso em mnima pontuada
(durao de trs tempos).
11.2.2 O segundo exerccio de oito compassos pode dividir-se em dois principais

momentos. No primeiro toca o aluno dos registos agudos e no segundo toca o aluno dos
registos graves. Ambos efectuam uma progresso de cinco notas, em movimento de
espelho entre as duas mos, abordando duas posies: mi f sol l si (mo direita) e
l si d r mi (mo esquerda). A nvel rtmico encontram-se semnimas e pausa de
semnimas (durao de um tempo), e pausa de mnima pontuada (durao de trs tempos).
11.2.3 O terceiro exerccio de oito compassos pode dividir-se em dois momentos. No

primeiro momento executa o aluno dos registos graves, e no segundo momento o aluno dos
registos agudos. Ambos os alunos executam em movimento paralelo com as duas mos,
duas progresses de notas mi r d si l e mi f sol l si. A nvel rtmico
80
existem semnimas e pausas de semnima (durao de um tempo), e pausa de mnima

pontuada (durao de trs tempos).
81
11. Fui Ao Cu
Letra (R. Simes):

Fui ao cu, tiro-liro-liro, fui ao cu, tiro- liro- lu.
Num balo, tiro-liro-liro, num balo, tiro-liro lo.
E vi l, tiro, liro-liro, e vi l, tiro-liro-l,
So Jos, tiro liro-liro, so Jos, tiro.liro-l.
O que vi, tiro-liro-liro, o que vi, tiro-liro-li,
Era bom, tiro-liro-liro, era bom, tiro-liro-lom!
11.1 Actividades:
11.1.1 Tocar com o terceiro dedo a escala de mi maior.
11.1.3 Cantar a melodia da pea com o nome das notas.
11.1.4 Aglutinar as duas vozes meldicas, a serem produzidas s por um aluno.
82
11.2 Exerccios:
11.2.1 Exerccio
11.2.2 Exerccio
11.2.3 Exerccio
83
12. O Balo Do Joo Popular Alem
A dcima segunda pea baseia-se na pea popular alem O Balo Do Joo. Na

armao de clave, encontramos a indicao de quatro sustenidos (#) f, d, sol e r -, o
que significa que a tonalidade vigente mi maior. A nvel de compasso, esta pea
encontra-se escrita em compasso binrio, ou seja, possui dois tempos ou duas semnimas
por compasso.
A pea tem dezasseis compassos, divididos em duas seces a meio atravs de uma
barra dupla, evidenciando distintas frases musicais. Nos compassos um a quatro e nove a
doze, a melodia est implcita no texto dos registos mais agudos, ao passo que nos registos
mais graves se localiza o acompanhamento. Estas funes invertem-se nos compassos
cinco a oito e treze a dezasseis, em que no texto dos registos mais agudos encontramos o
acompanhamento, e nos registos mais graves reconhecemos a melodia.
A nvel dinmico impera o forte (f), excepo de quatro compassos intermedirios da
pea (nove a doze) pela sua escrita mais contrastantes em relao aos restantes e que esto
escritos em piano (p). A nvel rtmico, O Balo Do Joo concentra as seguintes figuras:
colcheia (durao de meio tempo), semnima (durao de um tempo), mnima (durao de
dois tempos).
No incio da pea indicada uma dedilhao para cada mo, que se dever manter at
ao final da pea. A execuo a quatro mos concretiza-se no pleno sentido da palavra j
que cada mo tem um papel activo do princpio ao final da pea. Nesta pea so
trabalhados os cinco dedos de cada mo numa posio nica em graus conjuntos e
disjuntos. Em seguimento pea anterior, o domnio sobre a tonalidade de mi maior surge
ampliado.
12.1 Segue-se a exposio das quatro actividades.

12.1.1 A primeira actividade sugere que os alunos toquem a melodia e digam
simultaneamente o nome das notas, aperfeioando a leitura.
12.1.2 A segunda actividade prope aos alunos tocarem o acompanhamento, ao
mesmo tempo que dizem o nome das notas, impulsionando maior capacidade de leitura.
12.1.3 A terceira actividade consiste na transposio da melodia para d maior,
desencadeando uma maior conscincia e domnio sobre as tonalidades.
84
12.1.4 A quarta actividade pretende que a mesma transposio seja concretizada ao

nvel da escrita, de modo a apreender melhor o processo de transposio.
12.2 A pea vem acompanhada de trs exerccios na mesma tonalidade e compasso: mi

maior, compasso binrio (dois por quatro). Os trs exerccios incentivam o
desenvolvimento dos cinco dedos das duas mos, numa s posio, em graus conjuntos e
disjuntos.
12.2.1 O primeiro exerccio de treze compassos pode repartir-se em trs momentos.
No primeiro momento (compasso um a cinco) o executante dos registos graves realiza uma
progresso ascendente em que aborda as cinco primeiras notas da escala de mi maior. No
segundo momento (compasso seis a dez) o executante dos registos agudos realiza uma
progresso ascendente em que aborda as cinco primeiras notas da escala de mi maior. No
terceiro momento (compasso onze a treze) ambos os alunos executam a quatro mos uma
progresso ascendente abordando as cinco primeiras notas da escal de mi maior. A nvel
rtmico so contempladas semnimas (durao de um tempo) e pausas de mnimas (durao
de dois tempos).
12.2.2 O segundo exerccio de treze compassos pode repartir-se em trs momentos. No

primeiro momento (compasso um a cinco) o executante dos registos graves realiza uma
progresso descendente em que aborda as cinco primeiras notas da escala de mi maior. No
segundo momento (compasso seis a dez) o executante dos registos agudos realiza uma
progresso descendente em que aborda as cinco primeiras notas da escala de mi maior. No
terceiro momento (compasso onze a treze) ambos os alunos executam a quatro mos uma
progresso descendente abordando as cinco primeiras notas da escala de mi maior. A nvel
rtmico so contempladas semnimas (durao de um tempo) e pausas de mnimas (durao
de dois tempos).
12.2.3 O terceiro exerccio de doze compassos pode dividir-se em dois momentos

iguais. No primeiro momento (compasso um a seis) verifica-se uma sequncia em terceiras
ascendentes, em que so abordadas as cinco primeiras notas da escala de mi maior, em
alternncia, primeiro nos registos graves e depois nos registos agudos. No segundo
momento (compasso sete a doze) verifica-se uma sequncia em terceiras descendentes, em
85
que so abordadas as cinco primeiras notas da escala de mi maior, em alternncia, primeiro

nos registos graves e depois nos registos agudos. A nvel rtmico encontramos semnimas
(durao de um tempo) e pausas de mnimas (durao de dois tempos).
86
12. O Balo Do Joo

Original: Popular Alem

1.O balo do Joo
Sobe, sobe pelo ar.
Est feliz o petiz,
A cantarolar.
2.Mas o vento a soprar,
Leva o balo pelo ar.
Fica, ento, o Joo,
A choramingar.
12.1 Actividades:
12.1.1 Tocar a melodia dizendo o nome das notas.
12.1.2 Tocar o acompanhamento dizendo o nome das notas.
12.1.3 Transpor a melodia para d maior.
12.1.4 Escrever a transposio.
87
12.2 Exerccios:
12.2.1 Exerccio
12.2.2 Exerccio
12.2.3 Exerccio
88
3 Captulo - Implementao Prtica
1. Aplicao Prtica em Aulas de Piano

O presente projecto educativo foi implementado em aulas dos alunos da Classe de Piano
da Professora Sofia Sarmento, na Companhia da Msica em Braga. O projecto foi posto
em prtica em aulas de instrumento, a pares, com alunos de idades compreendidas entre os
seis e os dez anos de idade, ou seja, do primeiro, segundo, terceiro e quarto anos da
iniciao, e, como experincia, tambm num par de alunos do primeiro grau. Sempre que
na aula era introduzida uma pea do projecto, a professora esclarecia os alunos dizendolhes que nessa aula seria designada uma parte do tempo para trabalhar msica em conjunto.
Os pares em questo dispunham de uma aula de instrumento de quarenta e cinco minutos
semanais.
2. Formato do Material do Aluno e do Professor

Tal como surge devidamente identificado no ndice, e expresso ao longo do segundo
captulo, o projecto educativo dispe de material especfico para o professor e material
especfico para o aluno: P Professor, A Aluno.
2.1 Formato do Material do Professor

O material do professor serve essencialmente de descrio do material a ser utilizado
pelo aluno, explicitando ao pormenor todo o contedo integrante do material do aluno, e
evidenciando aspectos importantes a denotar na apresentao das Peas (1), Actividades
(2) e Exerccios (3), aos alunos.
2.1.1 Pea
Relativamente pea, no material do professor identificada a sua tonalidade e
respectiva armao de clave, compasso, forma e estrutura, dinmica, ritmo e dedilhao.
Para alm disso, no caso de haver melodia e acompanhamento, explcita a sua
localizao, ou descrita a organizao do material musical na pea. Aborda a forma de
interaco entre os dois alunos: se tocam em simultneo, alternadamente, e com que mos
tocam em determinada parte.
89
2.1.2 Actividades
No material do professor so explicadas as actividades, e descritos os seus objectivos.
No inicio do segundo capitulo apresentada uma tabela que menciona as competncias a
desenvolver em cada actividade.
2.1.3 Exerccios
No material do professor identificada a tonalidade e o compasso dos exerccios, e
referidos os seus objectivos. A forma, estrutura e o ritmo encontram-se devidamente
citados.
2.2 Formato do Material do Aluno (ver anexo 12)

O material dos alunos constitui-se por duas pginas. Na primeira pgina encontra-se
disposta a pea (1), a letra da pea em portugus (2), e um conjunto de quatro actividades
(3) a desenvolver sobre a pea. A segunda pgina contm trs exerccios (4) baseados em
breves motivos e dificuldades da pea, que permitem o seu aperfeioamento. O material
entregue aos alunos, duas pginas por pea, encontra-se expresso e devidamente
identificado material do aluno -, no segundo captulo do projecto.
No caso dos alunos que estudaram mais do que uma pea do projecto, sentiu-se na
entrega do material da segunda pea, que eles prprios j estavam na expectativa de
encontrar duas pginas com: a pea, a letra da pea, quatro actividades e trs exerccios
sobre a pea. Verificou-se que os alunos perceberam e assimilaram de imediato o formato
do trabalho em questo.
2.2.1 Pea
Cada pea surge inicialmente identificada com uma numerao (sequencial no conjunto
de peas do projecto); o ttulo em portugus; o nome do compositor ou origem (por
exemplo: Popular Portuguesa, Popular Francesa, etc.), seguido de Arranjo: Sofia
Sarmento, uma vez que todas elas resultam de uma adaptao de canes pr - existentes
para aulas em pares; e, por ltimo, dois sistemas com a partitura da pea.
Cada sistema da partitura inclui quatro pautas, duas para o executante dos registos mais
agudos (em clave de sol), e duas para o executante dos registos graves (em clave de f).
90
Cada aluno apenas tem de se focar e trabalhar numa s clave, tal como se verifica na
imagem que se segue.
De modo a tornar mais clara a percepo da partitura foi sugerido aos alunos que
pintassem a sua parte no sistema, jogando com cores diferentes, j que a cor por si s um
elemento visual muito apelativo, especialmente na infncia.
2.2.2
Letra (ver anexo 11 Letras Originais das Canes no Portuguesas)
A letra, apresentada em portugus, tambm se considera importante. Por um lado, na

letra, muitas vezes explicado e descrito o ttulo da pea, o que o torna mais prximo,
visual e compreensvel. Por vezes, era sugerido aos alunos a representao em gestos do
texto da letra, como por exemplo, a representao das seguintes imagens, a queda da neve
(Cai Neve Edgar Willems), Eu tenho um pio () (O Pio Popular Francesa), O
balo do Joo () (O Balo do Joo Popular Alem).
Por outro lado, a letra permite que a pea para alm de tocada seja tambm cantada.
Como tal, expressa em mais do que uma forma de discurso musical. Verificou-se na
implementao do projecto que alguns pais e encarregados de educao eram
91
conhecedores das letras e das peas enquanto canes, e o simples facto de as cantarem
com os seus filhos e educandos em casa, contribuiu na construo da aprendizagem e da
apreenso musical: Professora, o meu pai esteve a cantar esta pea comigo em casa!,
Professora, o meu av ajudou-me muito porque ele j conhecia a msica!, Professora,
eu j conhecia esta msica, e a minha me tambm j conhecia e em casa esteve a cantla!.
2.2.3 Actividades
No seguimento da letra surge, para cada pea, um conjunto de quatro actividades. As
trs primeiras actividades de cariz mais fcil e acessvel, e a quarta actividade implicando
um desafio maior. As actividades podem ser vistas como estratgias de estudo para a
consolidao da pea.
Atravs da aplicao prtica denotou-se que os alunos quando estavam ainda a conhecer
a pea, entusiasmados, comeavam de imediato a ler as actividades, para concretizao de
novas tarefas. O enunciado das actividades est claro para os alunos, se bem que por vezes
o contedo/ actividade proposta implica uma competncia desconhecida para eles, e que
ter de ser o professor a explicar o seu significado.
Notou-se pela aplicao deste material nas aulas, que os alunos reagem extremamente
bem s actividades, e que estas podem servir como estratgias de estudo para o trabalho de
casa (por exemplo: bater em palmas o ritmo da pea, tocar s a mo esquerda, tocar s a
mo direita). As actividades tambm foram constitudas de modo a criar variedade e a
explorar recursos do instrumento (por exemplo: tocar a melodia em registos diferentes,
criar dinmicas diferentes para cada aluno) o que os estimula e diverte bastante. Mesmo
actividades correlativas transposio que, partida, poderiam ser mais complexas,
funcionaram impecavelmente. Os alunos, satisfeitssimos por poderem concretizar a
mesma pea em tonalidades diferentes, afirmavam Professora, isto aqui tambm d! Olhe
professora, isto aqui tambm d!(Aqui, a sublinhado, para frisar o facto de os alunos se
estarem a referir a uma diferente localizao espacial no teclado, comeando a melodia em
notas e tonalidades distintas da inicial).
92
2.2.4 Exerccios
Cada pea contm anexados trs exerccios. Todos os exerccios se baseiam em
pequenos motivos da pea: ou a posio dos dedos/ dedilhao que a pea aborda, ou
determinado ritmo caracterstico, ou determinado aspecto de juno com o parceiro, etc.
Tal como as peas, os exerccios destinam-se execuo a quatro mos.
Verificou-se que pela aplicao dos exerccios os alunos conseguiam vencer a
realizao das peas com maior velocidade e facilidade. Da aplicao dos exerccios
resulta tambm uma maior segurana dos alunos ao concretizarem a pea, e um
conhecimento mais profundo sobre a mesma. Denote-se a ligao entre os exerccios e a
pea que os alunos devero perceber, e que de certo modo at para eles est explcita,
Professora, isto aqui est como na pea, olhe!, Professora, este ritmo igual ao que j
fizemos na pea!.
2.2.5 udio (ver anexo 13 CD Um Patrimnio Musical Renovado, Peas,

Actividades e Exerccios)
A implementao prtica foi facilitada pelo auxlio de uma ferramenta udio utilizada a
nvel pedaggico. Todas as peas e exerccios do projecto se encontram gravados, de modo
a que os alunos possam transportar para espaos extra-aula o seu registo sonoro. Sempre
que se apresentava uma nova pea na aula, era solicitado aos pais dos alunos ou mesmo
aos alunos que trouxessem uma pen-drive (dispositivo amovvel) para a aula, de modo a
que a professora atravs do seu computador pudesse passar as faixas da respectiva pea e
exerccios.
Esta ferramenta pedaggica permitiu aos alunos a assimilao mais rpida das peas,
decorando-as com mais velocidade, e incutiu neles uma maior preocupao e cuidado
sonoros. O registo sonoro tambm possibilitava aos alunos, em casa ou em qualquer outro
espao fora da sala de aula, relembrarem-se sempre da parte do colega com que tocavam, e
caso quisessem estudar em casa ouvindo simultaneamente a gravao, podiam simular uma
execuo a quatro mos.
Para todos os alunos o recurso ao registo sonoro resultou de forma extremamente
simples, uma vez que todos eles dispem de um pequeno computador porttil Magalhes
que, de forma cada vez mais genrica, integra o material escolar da escola primria de
ensino geral.
93
3. Durao Temporal da Aplicao de Cada Pea Actividades e Exerccios

Cada par de alunos frequentava uma aula de instrumento semanal, de quarenta e cinco
minutos. Nessas aulas, foi destinado um tempo para cada aluno trabalhar individualmente
(15 minutos para cada um), e outro tempo destinado ao trabalho da msica em conjunto,
igual ao tempo que cada aluno trabalha individualmente, ou seja, quinze minutos.
Assim, a concretizao de cada pea com as respectivas actividades e exerccios
resultava numa mdia de trs aulas. Uma primeira aula para conhecer toda a pea e
eventualmente alguma actividade ou exerccio. Uma segunda aula para se praticar a pea,
acrescentando mais algumas actividades e/ou exerccios. E uma terceira aula para tocar a
pea, e resolver alguma actividade e/ou exerccio que ainda no tivesse sido trabalhado.
4. Ajustes e Correces
Com o decorrer da implementao do projecto em aulas de piano a pares, foram feitos
alguns ajustes e correces. Estas alteraes estabeleceram-se em grande parte a nvel do
texto do enunciado dado aos alunos. Inicialmente as actividades e os exerccios propostos
surgiam associados a frases mais extensas e explicativas. Com a aplicao prtica desses
enunciados na sala de aula, notou-se que os alunos perdiam muitas vezes o sentido de frase
e o contedo das mesmas, dada a sua extenso. Sempre que um aluno no percebe uma
actividade proposta, o professor deve tornar claro aquilo que se pretende. Por essa razo,
todo o texto do enunciado dado aos alunos foi revisto e transformado em frases curtas e de
percepo imediata, para que o aluno consiga autonomamente desvendar o seu significado.
Assim, ainda que o contedo das actividades por vezes seja novidade para os alunos, os
alunos compreendem perfeitamente as frases e o nome da tarefa que ter de realizar.
5. Audies de Classe (ver anexos 14, 15, 16 Programas de Audies de Classe; anexo
17 autorizao para filmar a 3 Audio; anexo 18 filmagem da 3 Audio)
As audies de classe so momentos de exposio do trabalho desenvolvido nas aulas
perante o pblico, geralmente constitudo pelos encarregados de educao dos alunos, pais,
famlia e amigos. As peas do projecto educativo foram apresentadas em audies
decorridas na Companhia da Msica de Braga, e cujo registo (programas de audio e a
filmagem da ltima das audies) surge nos anexos.
94
A primeira audio em que foram executadas peas do projecto decorreu no dia 26 de

Fevereiro, pelas quinze horas, na sala nmero 6 da Companhia da Msica de Braga. Nessa
audio, subordinada ao tema Piano a Quatro Mos, participaram alunos das classes de
piano das Professoras Maria do Cu Graa e Sofia Sarmento. De entre as peas do projecto
foram apresentadas as seguintes D R Mi (Annimo/ Arranjo: Sofia Sarmento), O
Caracol (Edgar Willems/ Arranjo: Sofia Sarmento) e O Balo do Joo (Popular Alem/
Arranjo: Sofia Sarmento).
A segunda audio em que foi apresentado material do projecto decorreu no dia 1 de
Abril, pelas dezanove horas, na sala nmero 6 da Companhia da Msica de Braga. Nessa
audio participaram exclusivamente alunos da classe de piano da Professora Sofia
Sarmento. Foi tocada a pea Fui ao Cu (Edgar Willems/ Arranjo: Sofia Sarmento).
A terceira audio em que foram expostas peas do projecto decorreu no dia 27 de
Maio, pelas dezanove horas e trinta minutos, no Auditrio da Companhia da Msica de
Braga. Nessa audio participaram alunos da classe de piano do Professora Sofia
Sarmento. Foram apresentadas as seguintes peas: D R - Mi (Annimo/ Arranjo:
Sofia Sarmento), O Caracol (Annimo/ Arranjo: Sofia Sarmento), Cai Neve (Edgar
Willems/ Arranjo: Sofia Sarmento), O Pio (Popular Francesa/ Arranjo: Sofia
Sarmento), L Vai Uma, L Vo Duas (Annimo/ Arranjo: Sofia Sarmento), A
Primavera (Popular Alem/ Arranjo: Sofia Sarmento); O Pastor (Popular Francesa/
Arranjo: Sofia Sarmento), O Pretinho Barnab (Popular Francesa/ Arranjo: Sofia
Sarmento); O Balo do Joo (Popular Alem/ Arranjo: Sofia Sarmento). Embora conste
do programa a pea Eu Fui ao Jardim Celeste (Annimo/ Arranjo: Sofia Sarmento), esta
no foi tocada na audio dada a falta de estudo individual em casa pelos alunos, que
comprometeu nesse sentido a execuo dessa pea em pblico.
Como se pode constatar, de todas as peas do projecto apenas Natal (Popular
Portuguesa/ Arranjo: Sofia Sarmento), no foi executada em momentos de audio nem
estudada durante as aulas dado que, uma vez passada a poca festiva do Natal, trabalhar o
tema Natal no estaria em contexto.
6. Resultados de Aprendizagem
No final da implementao do projecto fez-se o levantamento de resultados, e de notas
principais sobre o mesmo. Na realidade, a componente do grupo e da execuo de msica
95
em conjunto comportam uma srie de vantagens no processo de crescimento musical e

humano dos alunos, que saram evidenciadas pela aplicao do projecto. Seguem-se vrias
componentes abrangidas e desenvolvidas pela implementao prtica do trabalho.
O aluno treina no s a audio em relao ao som que produz, como em relao ao
som produzido pelo parceiro. Aprende a cuidar melhor a sonoridade, mediante
determinado contexto a transmitir e a igualar com o seu par um ambiente intrnseco pea.
aperfeioada da mesma forma a noo de fraseio e enquadramento sonoro. Em algumas
peas existe a confrontao do papel meldico e de acompanhamento a desempenhar por
cada um dos alunos. Nesses casos o aluno obrigado a adaptar-se e a tocar mediante a
funo que representa no conjunto sonoro da pea. Noutros modelos de apresentao do
material musical, como por exemplo, a sequncia pergunta/ resposta (Cai Neve - Edgar
Willems/ Arr.: Sofia Sarmento), ou o confronto de vrias vozes polifonia (Fui ao Cu
Edgar Willems/ Arr.: Sofia Sarmento), o aluno dever igualmente tornar inteligvel a
organizao do discurso musical.
Desenvolve-se a coordenao entre pares, o aluno tem de estar atento e alerta perante o
colega de modo a que possam comear e terminar em conjunto, e a respeitar as respiraes
de cada um. Os alunos corrigem-se e ajudam-se mutuamente, e motivam-se a par: o estudo
de um impulsiona o estudo do outro. Quando um aluno no estuda e o outro estuda, o
aluno que no estudou sente que prejudicou o par, e o aluno que estudou d-lhe estmulo
para que estude. Os alunos tornam-se mais conscientes e responsveis pela actuao
musical que desempenham, contribuindo para o seu processo de autonomia e
independncia.
O projecto incrementa o conhecimento tmbrico e espacial de cada registo do teclado,
bem como da leitura associada a cada clave e registo em particular. A nvel rtmico e de
pulsao sobressaem melhorias, j que uma pulsao estvel, regular e comum crucial na
juno dos dois alunos. O projecto incentiva a melhoria ao nvel do domnio rtmico, das
figuras rtmicas, da assimilao do compasso e andamento, e em geral o domnio sobre o
tempo da pea. As peas, actividades e exerccios promovem uma conscincia tonal, o
reconhecimento de tonalidades e de funes harmnicas, bem como uma versatilidade
tonal nomeadamente pela sugesto da transposio. O trabalho impulsiona a explorao de
domnios expressivos do instrumento, como a dinmica, e proporciona o desenvolvimento
da improvisao e da criao musical.
96
A nvel tcnico o trabalho induzido incute aperfeioamentos ao nvel da dedilhao,

articulao, e independncia de mos. O projecto no exclui o trabalho escrito da notao
musical, mencionado em algumas actividades. O projecto prope a interaco entre vrios
intervenientes da aco escolar, professor alunos e pais, herdeiros de um mesmo
patrimnio musical.
A estratificao de competncias a desenvolver especificadas nas actividades, e o
desenvolvimento particular de alguns motivos nos exerccios, mostra aos alunos o quanto o
trabalho de aprendizagem de um instrumento exige particularizao e ateno em
determinados aspectos.
97
Concluso
Ao terminar o projecto e verificando a investigao e a aco que dele advieram,

evidenciam-se algumas notas gerais sobre o tema Aulas de Piano em Grupo na Iniciao
Um Patrimnio Musical Renovado.
Relativamente ao enquadramento terico (1 Captulo), constatou-se que a realidade de
aulas de piano tem em Portugal uma histria bastante efmera quando comparada a pases
como os Estados Unidos da Amrica, onde se verifica outro estatuto e idade de
desenvolvimento, podendo dizer-se que em Portugal ainda se vive o perodo de adaptao
a um nova concepo do ensino instrumental. Denotou-se pelas respostas dos professores
entrevistados que o ensino de piano grupo comporta muitas virtualidades e deve ser uma
rea a investir ainda que haja por parte de algumas escolas portuguesas melhores condies
para incorporao deste sistema de ensino do que noutras. Ao passo que em algumas
escolas as salas de aula esto j devidamente preparadas ou com vrios pianos digitais, ou
com dois pianos acsticos, noutras escolas existem ainda limites prticos, como a
existncia de um nico piano por sala para a prtica de aulas em grupo.
Em Um Patrimnio Musical Renovado (2 Captulo) encontram-se vrias peas,
actividades e exerccios que podem ser aplicadas em aulas de piano em grupo na iniciao,
em salas com um nico piano, sendo um projecto extensvel a qualquer realidade de uma
escola de msica portuguesa, j que pressupe que a execuo seja feita a quatro mos, em
dueto, num s instrumento. O facto do projecto se basear na actualizao de um patrimnio
musical infantil teve bastante impacto, envolvendo as crianas e as famlias, em parte j
conhecedores das canes, contribuindo para a preservao de determinado repertrio
revestido pelo sistema de ensino instrumental em grupo actual, e mostrando uma resposta
pergunta inicial do projecto. A estruturao das peas do projecto, envolvendo actividades
e exerccios ajudou os alunos a organizarem o seu trabalho, a perceberem a especificidade
do trabalho em questo, resultando no gosto e no prazer que demonstraram ao tocar em
conjunto com os colegas.
Verificou-se pela implementao prtica do projecto (3 Captulo) que a msica em
conjunto, neste caso a par, promove o desenvolvimento, assimilao e progresso de uma
srie de competncias musicais ligadas execuo do instrumento, dando igualmente
espao ao crescimento humano do aluno no ponto de vista comunitrio e social, j que na
98
aula impera o sentido de grupo, de inter-ajuda, de cooperao, de respeito pelo outro, de

motivao conjunta. A execuo instrumental em grupo promove o estabelecimento de
vnculos fortes dos alunos com a msica em si, dos alunos com o professor (um guia e
mediador do grupo) e entre os prprios alunos, dos quais resultam belos resultados
musicais.
Assinala-se tambm neste estudo a importncia do tempo das aulas de instrumento em
grupo e a forma como cada professor o gere. Na maioria das escolas, tal como no caso
particular deste projecto, as aulas de instrumento na iniciao decorrem uma vez por
semana, num tempo lectivo total de quarenta e cinco minutos. Cabe a cada professor
definir muito bem a sua estratgia de ensino, rentabilizando todos os minutos, ora optando
por colocar os alunos a tocarem alternadamente, meio tempo de aula para cada aluno, ou
em conjunto, de modo a que nenhum aluno se disperse.
Pela aplicao do projecto conclui-se que embora a execuo em grupo seja essencial e
muito pertinente na formao musical inicial do aluno, este no deve prescindir de tocar
individualmente. O atendimento individual a cada aluno permite um nvel de
personalizao do ensino muito grande e que no deve ser completamente apagado.
Na generalidade, os professores de instrumento devero investir mais, na sua formao,
no estudo sobre aulas em grupo, lendo autores especializados na rea, ou frequentando
seminrios sobre como leccionar em grupo, para que possam saber melhor como actuar
neste tipo de ensino: como propor actividades aos alunos, que tipo de resposta dar aos
alunos, que repertrio escolher para trabalhar nas aulas, como gerir o tempo de aula, entre
outros factores. A investigao neste campo dever ser continuada de modo a que se
aperfeioe e perceba a conduta que o professor deve levar numa aula de instrumento em
grupo, e a criao de material especfico originalmente portugus a aplicar nas aulas de
instrumento em grupo dever crescer.
Finalmente, dever existir por parte de quem emana as leis do ensino artstico uma
conscincia viva sobre a realidade fsica das escolas e um profundo conhecimento sobre os
meios disponveis nas vrias instituies de ensino da msica. Isto para que ideias
inovadoras e positivas no colidam com as possibilidades econmicas das escolas,
nomeadamente quanto ao nmero de instrumentos que as escolas possuem por sala de aula.
99
Aulas de Piano em Grupo na Iniciao Um Patrimnio Musical Renovado, evoca o

ensino de instrumento em mini - grupos, inclusivamente, a par, o qual dever tambm
andar a par da qualidade e do progresso musical.
100
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www.musicmovesforpiano.com
www.myc.com
104
Anexos
105
1 Anexo
Workshop para Professores de Piano
Music Moves for Piano, Marylin Lowe
(Certificado, Programa e Relatrio)
106
107
108
109
Relatrio
O respectivo workshop promovido pela EPTA Portugal (European Piano Teachers),
realizou-se n Academia de Msica de Paos de Brando, dia 20 de Outubro/ 2010, entre as
11:30 e as 18:30 horas.
A sesso iniciou-se com a apresentao de Marylin Lowe (E. U. A.), professora de
piano com mais de quarenta anos de experincia no ensino, criadora do mtodo Music
Moves for Piano/ Msica move-se para o piano, e conhecida pelo facto dos seus
alunos no desistirem da aprendizagem do piano.
Em seguida, passou-se a visualizao de um filme de uma aula da professora Marylin
Lowe com trs alunos de cinco/ seis anos, de modo a que se pudesse assistir ao molde de
conduo das suas aulas.
Relativamente ao filme foram evidenciados os parmetros seguintes:
- Exerccios feitos ora com os trs alunos em simultneo, ora cada aluno individualmente,
sem quebrar o ritmo da aula.
- Existncia de uma sequncia de aprendizagem, tal como em Edwin Gordon, para a
compreenso de padres tonais, padres rtmicos, e competncias.
- Exerccios corporais e verbais (balano dos membros, batimentos de palmas,
pronunciao de vocbulos) para prtica e interiorizao de padres rtmicos e meldicos.
- Prtica no teclado dos conhecimentos apreendidos nos exerccios citados anteriormente:
improvisar utilizando uma ou mais notas, com base em compasso binrio e ternrio;
execuo de ritmos com mos alternadas, em compasso binrio e ternrio
- Ensino que privilegia o evitar de maus hbitos, como por exemplo, a criao de tenses
musculares nos dedos e braos.
- Ensino que privilegia o gosto, a espontaneidade e a naturalidade dos alunos, sem estar
imbudo de alguns rigores como o cumprimento de trinta minutos de estudo dirios, uma
recorrncia sistemtica partitura.
- No primeiro ano de ensino prima-se pelo desenvolvimento do ouvido. Espera-se que o
aluno esteja especialmente focado em ouvir, e que desenvolva a audiao (Edwin
Gordon).
110
Aps a exposio dos pontos a reter quanto ao primeiro filme, procedeu-se

visualizao de um filme de uma aula da professora Marylin Lowe com dois alunos de oito
anos de idade.
Comparativamente aula do filme anterior os exerccios baseavam-se na mesma
sequncia de aprendizagem, se bem que com um maior grau de complexidade e explorando
o factor dilogo entre os dois alunos.
Nas actividades ao teclado so realizados exerccios de transposio, improvisao,
harmonia, leitura, escrita e execuo ao piano.
Na continuidade do workshop, j na parte de tarde do dia foi a vez dos professores
assistentes realizarem uma srie de exerccios pertencentes ao mtodo, de modo a que de
forma pessoal cada um experimentasse um pouco do mtodo.
A professora Marilyn Lowe fez uma demonstrao dos livros constituintes do mtodo,
explanando sobre o contedo de cada um.
Aps a apresentao deu-se espao aos professores para questionarem a professora
Marilyn Lowe sobre assuntos que achassem pertinentes. Discutiu-se sobre a imposio dos
programas nas escolas de msica, e sobre a distribuio do ensino musical em diferentes
disciplinas, evidenciando-se desta forma a dificuldade em abordar o piano mediante o
modelo previsto em Music Moves for Piano. Contudo, o perodo de iniciao musical, na
generalidade das escolas ausentes de programa, poder ser tomado como o perodo onde h
espao para a aplicao deste mtodo.
Na parte final do workshop decorreu a aplicao orientada pela professora Marilyn
Lowe dos princpios do mtodo mencionados durante todo o dia, perante um conjunto de
alunos da escola, entre os 6 e os 18 anos de idade.
O mtodo Music Moves for Piano constitui um mtodo novo e revolucionrio,
destinado ao sculo XXI, e que se baseia nos anteriores mtodos de Orff, Kodaly, Susuki e
Dalcroze, aplicando de igual modo a Teoria de Aprendizagem Msica (Edwin
Gordon), para o ensino de piano em aulas individuais ou em grupo, em qualquer idade.
Atravs da aprendizagem deste mtodo, os alunos tornar-se-o aptos a: improvisar,
tocar de ouvido, transpor, harmonizar; compor, organizar, ler e escrever a notao musical;
cantar e tocar acompanhar cantores e instrumentistas; tocar com facilidade numa
variedade de contextos sociais; tocar com facilidade tcnica, livre de tenses musculares;
111
ouvir e tocar msica com compreenso audiao, termo de Gordon para a compreenso
inicial da msica atravs do ouvido, sem a necessidade de execut-la previamente-.
O mtodo Music moves for Piano caracteriza-se pelo seguinte: baseia-se em pesquisa
cientfica; verstil e adaptvel apropriado a todas as idades; ajuda os alunos a aprender
a msica como a arte dos sons, explorando o princpio de som antes do smbolo;
desenvolve competncias atravs do movimento e do canto; criativo os alunos fazem
msica desde a primeira aula; desenvolve as competncias essenciais para formar o
msico; e interioriza as competncias de improvisao e audiao.
Os materiais e informaes relativas ao mtodo encontram-se expostos no site
www.musicmovesforpiano.com.
112
2 Anexo
Nota Informativa - Candidaturas ao apoio financeiro a conceder pelo Ministrio
da Educao
113
Nota informativa Candidaturas ao apoio financeiro a conceder pelo Ministrio da Educao
Na sequncia das deliberaes de 26 de Agosto de 2010 da Comisso de Anlise das

Candidaturas constituda pelo Despacho n. 17932/2008, de 3 de Julho, no mbito do
procedimento de concesso de apoio financeiro do Ministrio da Educao aos
estabelecimentos de ensino especializado da Msica da rede de ensino particular e
cooperativo regulado por aquele despacho, e do despacho de concordncia de S. Ex. a
Ministra da Educao, de 27 de Agosto de 2010, informa-se o seguinte:
1. Considerando os limites de financiamento fixados pelo Despacho n. 12522/2010,

publicado na 2 srie do Dirio da Repblica, N. 149, de 3 de Agosto, bem como o facto
de a grande maioria das candidaturas das escolas ultrapassar esse mesmo limite, foi
decidido fixar as seguintes orientaes na aprovao das candidaturas:
a) Dar prioridade afectao dos recursos oramentais disponveis para cada escola
ao financiamento de todos os alunos que, tendo sido abrangidos pelo
financiamento no ano lectivo de 2009-2010, pretendam renovar a sua matrcula;
b) Afectar os recursos remanescentes ao financiamento de novos alunos
matriculados no curso bsico de msica criado pela Portaria n. 691/2009, de 25
de Junho, em turmas dedicadas;
2. Na organizao da actividade lectiva, as escolas podero, ainda, considerar:

a) Relativamente aos alunos que frequentam o curso bsico de msica criado pela
Portaria n. 691/2009, de 25 de Junho, a possibilidade da disciplina de Instrumento
ser leccionada, na totalidade da carga horria prevista na referida Portaria, em
grupos de dois alunos, adoptando-se para o financiamento da mesma o valor
aplicvel aos alunos abrangidos pelos planos de estudos anteriores Portaria n.
691/2009, de 25 de Junho, isto , os alunos no abrangidos pelo disposto no
nmero 28 do Despacho n. 17932/2008, de 3 de Julho, com as alteraes
introduzidas pelo Despacho n 15897/2009, de 13 de Julho;
b) Relativamente aos alunos que frequentam o curso de iniciao, a possibilidade de
optarem por organizar a leccionao da disciplina de Instrumento em grupos de,
at ao limite, quatro alunos, adoptando-se o valor do ajustamento do custo anual
por aluno fixado no Despacho do Senhor Secretrio de Estado da Educao, de
19 de Outubro de 2009;
114
c) Que, verificando-se a situao de o montante de financiamento mximo para cada

escola no permitir financiar todos os alunos matriculados no curso bsico de
msica criado pela Portaria n. 691/2009, de 25 de Junho, os alunos a financiar
devero ser seleccionados, observando o disposto na referida Portaria no que
respeita aos critrios de seleco de alunos;
3. As escolas dispem de um prazo de cinco dias para procederem reformulao da sua

candidatura, tendo em conta a aplicao das orientaes explicitadas, e respectiva entrega
junto da Direco Regional de Educao territorialmente competente. A verificao da
conformidade das candidaturas reformuladas com as orientaes acima enunciadas caber
Direco Regional de Educao competente.
115
3Anexo
Entrevista Aulas de Piano em Grupo/ Mini-Grupo
(Guio de Entrevista)
116
Entrevista Aulas de Piano em Grupo/ Mini Grupo
1. Descreva um pouco a sua experincia de trabalho no ensino de piano em aulas de

grupo/ mini-grupo.
2. Como professor(a) de piano, qual a sua opinio sobre aulas de instrumento em

grupo tendo em vista o processo de aprendizagem dos alunos? Justifique.
3. No presente ano lectivo a legislao prev que as aulas de instrumento na iniciao

sejam dadas em grupos at um limite de quatro alunos.
3.1
Tendo em considerao a(s) escola(s) em que trabalha, como se tem
aplicado esta medida?

3.2
Como considera que os alunos reagem face a implementao desta medida:
valorizam da mesma forma a aula de instrumento; assimilam do mesmo modo os

contedos?
3.3
Que resultados verifica em consequncia desta medida?
4. Qual o repertrio que utiliza em aulas de piano em grupo? Enumere algumas obras.
5. Em que aspectos acha que o ensino de piano em grupo se deve ou no alterar, em

anos posteriores?
117
4 Anexo
Professora Maria Augusta Castro
- Notas Biogrficas
- Relatrio de uma Aula Assistida
118
NOTAS BIOGRFICAS
Maria Augusta Leite de Castro
Naturalidade: Massarelos Porto
Nacionalidade: Portuguesa
Contacto institucional:
Academia de Msica de Viana do Castelo
Travessa do Salgueiro, 14 16
4900 323 Viana do Castelo
migu@leitedecastro.com
Foi aluna no Curso de Msica Silva Monteiro e terminou o Curso Superior de Piano no
Conservatrio Nacional de Lisboa na classe da Professora Cristina Lino Pimentel.
Frequentou de 1968 a 1971 a classe do Professor Hans Graf na Academia Superior de
Msica de Viena de ustria.
Como bolseira do governo francs participou em 1972 no Cursos de Piano de S. Germain
en - Laye onde trabalhou com a Professora Yvonne Lefbure.
Deu vrios recitais tanto a solo como de msica de cmara em Porto, Braga, Lisboa,
Funchal.
Foi dirigida pelos Maestros Frederico de Freitas, George Ducker, entre outros.
Foi professora no Conservatrio de Msica do Funchal, Conservatrio de Msica Calouste
Gulbenkian de Braga e Academia de Msica de Viana do Castelo.
119
Entrevista sobre Aulas de Piano em Grupo/ Mini Grupo

Professor Entrevistado: Professora Maria Augusta Castro
Sofia Sarmento: 1) Descreva um pouco a sua experincia de trabalho no ensino de

M Augusta Castro: A minha experincia de trabalho A minha experiencia de trabalho
em aulas em grupo tem seguramente trs anos. Pronto. Comeou quando se criaram os
cursos bsicos de msica, portanto, ensino integrando e juntando com as disciplinas das
escolas. Ao princpio foi um bocado complicado, tenho de reconhecer, porque ns
pianistas e professores de piano no estamos habituadas a dar aula com vrios alunos numa
sala, temos sempre aquela ideia que o aluno s anda para a frente se estiver sozinho com o
professor, mas foi um desafio que eu agarrei com unhas e dentes e que achei muito, muito
aliciante, e tenho-me dado muito bem, e cheguei concluso que as aulas de grupo no
desmerecem em nada das aulas individuais, porque consegue-se trabalhar muito bem com
os alunos e tem a vantagem de eles se irem motivando um ao outro. Ns aqui, nesta
Academia, no temos mais do que dois alunos por turma, a no ser nas classes de conjunto
que ento a temos vrios alunos (no ?), mas na classe de instrumento temos s dois
alunos em cada turma e no complicado, fcil trabalhar.
Sofia Sarmento: Ento existem aulas de mini - grupo na disciplina de instrumento,
mas tambm uma aula de classe de conjunto de piano?
M Augusta Castro: Ns temos uma sala, como pode ver, com quatro, sete, oito pianos,
portanto, podemos ter vrios alunos a tocar ao mesmo tempo, e consegue-se fazer. Eles
gostam muito porque muito bom para eles habituarem-se a ouvir, muito bom para eles
habituarem-se a ter respeito pelos outros, a saberem ouvir e a baixar a sonoridade quando
esto num estilo de acompanhamento e h vozes que tm de sobressair e, portanto, quem
est numa parte grave do piano tem que, digamos, esmorecer um bocadinho o
temperamento, tm que se habituar a manter uma pulsao muito certa, muito igual, e
tambm eu trabalho muito com eles, nestas aulas de grupos de piano, e fao muita fora na
leitura primeira vista. Eu trago as obras para aqui, e vamos comear logo, quer dizer, no
dou para estudarem em casa e virem para a aula, eu dou e comeamos logo a trabalhar,
portanto isto obriga-os a uma leitura primeira vista. Claro que a primeira vez um tem,
tem-te e no cais, andam ali um bocado aflitos. H uns que lem melhor do que outros,
120
mas vo lendo, os outros vo ouvindo e vo pondo as mos no piano, e tem resultado. Eu

tenho feito esse trabalho este ano e tem sido muito bons, que at os prprios professores de
instrumento dizem que eles esto com mais facilidade de leitura. Isso importante, porque
quanto mais depressa eles lerem, tambm mais fcil o inicio do estudo, no ? No
demoram tanto tempo ali a olhar para as notas e a ver qual a nota e no sei qu, eu
ponho-os logo em grupo a fazerem leitura primeira vista com as duas mos, no h mos
separadas, no h coisa nenhuma, comear e j. Dou a pulsao e toca a andar. S pra
no fim: que se ponham finos. Eles ao princpio ficavam muito aflitos, repontavam,
ralhavam, e eu disse filhos tem de ser, vamos embora, vocs tem de se tornar
espertos!. E hoje em dia esto to habituados que j no lhes faz confuso nenhuma. J
acham normal. Eles prprios reconhecem que lhes tem feito bem, a leitura primeira vista
assim rpida em grupo. Como em grupo, ningum quer ficar atrs do outro, se h uns que
lem melhor e outros que lem pior, os que lem pior vem-se um bocado forados a ter
que ler. E no perdem, no dizem Ai no consigo!. Muitas vezes o aluno diz que No
consigo!, porque no est para se maar. Ai eu no consigo! porque est muito
habituado a tocar primeiro a mo direita, depois com a mo esquerda, e depois quando
quer juntar j no junta, porque sabe tocar muito bem uma mo e sabe tocar muito bem a
outra, sabe fazer a leitura horizontal e no sabe ler na vertical, que isso que aqui o
problema deles, de muitos deles a nvel de instrumento. E aqui no, aqui eles so obrigados
a fazer logo tudo de uma vez s. E importante, eu acho, no sei.
Sofia Sarmento: 2) Como professor(a) de piano, qual a sua opinio sobre aulas de
Justifique.
M Augusta Castro: Eu como professora de piano, j l vo quase quarenta anos de
ensino, como disse ao bocado h trs anos que estou a dar aulas de piano em grupo. No
primeiro ano tive trs alunos numa sala com dois pianos. Foi um desafio, foi muito
complicado, no digo que no, porque era difcil de gerir. Trs alunos com dois pianos era
muito difcil de gerir, mas cheguei ao fim e constatei que esses trs alunos estavam
exactamente ao mesmo nvel dos outros que tinham s dois em cada grupo. Ora, estas
aulas so perfeitamente possveis de se dar, desde que tenha dois pianos em cada sala, no
? Pronto, nos aqui em cada sala temos dois pianos.
121
Sofia Sarmento: Dois pianos acsticos?

M Augusta Castro: Dois pianos acsticos. H uma sala que, por acaso, tem um acstico
e uma digital, porque no havia hiptese de meter l um acstico. Mas praticamente todas
as salas tm dois pianos, sempre todas as salas tm dois pianos acsticos. Pelo menos as
salas em que so dadas as aulas de piano em grupo, essas aulas de instrumento. E tem que
ser, no ? Porque se grupo eles tem de tocar ao mesmo tempo, no ? Porque h partida,
se a gente considera uma aula de piano, uma aula de instrumento em grupo, para os
alunos tocarem a aula toda. No para estar um a tocar e o outro parado, a olhar para ele,
no ? Isso, ento, no aula em grupo. Portanto, havendo condies, como aqui graas a
Deus nesta Academia h, temos dois pianos como eu j disse em cada sala, cada professor
tem dois pianos, no h sala nenhuma que no tenha dois pianos, e os alunos vo. Eu, nas
minhas aulas tenho por princpio dar a mesma escala. Os alunos sentam-se, tocam a escala,
eu vou marcando a pulsao ou mais depressa ou mais devagar, vou andando, alis at para
puxar por eles. Os estudos por regra tambm so sempre os mesmos, para eles poderem
tocar ao mesmo tempo. S vario as peas porque E o Bach, quando estamos em tempo j
de dar alguma obra de Bach, Barroca. Isso vario porque os alunos tm caractersticas
diferentes, eles no so todos iguais, nem so todos da mesma chapa, no ? E, portanto,
h um certo estilo ou uma certa caracterstica musical que mais adaptada a eles, e a a
gente tenta dar-lhes obras que eles gostem e que tenham prazer em trabalhar. Portanto,
nessa altura, quando para tocar a pea ou o Bach, o outro est a ouvir, e no fim tem de
fazer uma crtica sobre aquilo que ouviu. Faz uma crtica dizendo o que que ele acha que
no foi bem trabalhado, o que que o outro no estudou bem, ou como que ele acha que
devia ter estudado. Eles falam um com o outro, isto no devia ter sido assim, devia ter sido
assado, e, portanto, isto tambm faz o qu? Obriga-os a comear a construir crticas
construtivas, a serem habituados a fazer crticas na construtiva e no na negativa, e como
esto atentos, h uma troca de ideias, h uma troca de impresses, h uma troca Eu
trabalho assim, eu estudo assim-, e eu estou l para dizer No bem assim, no bem
assado; exactamente assim, ou exactamente assado. Portanto, isso d-me qu? Eles
tm aulas de quarenta e cinco minutos, os ltimos vinte minutos so dedicados s obras, s
peas, . E no fazem os dois no mesmo dia, um dia faz um, outro dia faz outro.
122
Sofia Sarmento: 3) No presente ano lectivo a legislao prev que as aulas de

3.1) Tendo em considerao a(s) escola(s) em que trabalha, como se tem aplicado esta
medida?
M Augusta Castro: Ns aqui aplicamos dois alunos por turma, porque mais que dois
alunos por turma, quatro alunos por turma completamente irrealizvel. Pode ser a nvel
de instrumentos de corda, a nvel de instrumentos de sopro, agora a nvel de pianos
impossvel, impraticvel. No pode ter quatro pianos numa sala para os meninos tocarem
ao mesmo tempo, no ? completamente impossvel. Portanto, ns aqui continuamos
com os dois alunos por turma na iniciao. Aqui o piano s tem dois alunos por turma,
seno no pode ser. Era prestar um mau servio, no ?
Sofia Sarmento: 3.2) Como considera que os alunos reagem face a implementao
desta medida: valorizam da mesma forma a aula de instrumento; assimilam do
mesmo modo os contedos?
M Augusta Castro: Valorizam e assimilam. Eu acho que sim. Tenho a certeza que sim,
valorizam e assimilam. E eu acho que bom porque um puxa. So dois, eles motivam-se
um ao outro, se um sente que o outro j est a avanar quer chegar, no quer ficar para trs,
portanto, vai para casa estuda e trabalha mais para chegar ao nvel do outro. E, portanto, eu
acho que h sempre este despique saudvel entre duas pessoas. Quer dizer que isto at
feio dizer-se, mas no fundo as coisas processam-se um bocadinho assim, h sempre
despique, at a nvel de outro tipo de aulas, um despique, competitividade. Acontece-lhes
isso. Claro que h alunos e alunos, no ? Mas aqueles que esto realmente motivados e
que querem andar para a frente, andam to para a frente como andariam se estivessem em
aulas individuais. No vejo diferena, absolutamente nenhuma.
Sofia Sarmento: 3.3) Que resultados verifica em consequncia desta medida?

M Augusta Castro: Eu no fundo tenho trs anos de experiencia, no ? O que eu constato
que os alunos que comearam h trs anos e esto agora no terceiro grau so alunos que
tocam. Tocam bem, tocam. Esto exactamente ao mesmo nvel que estariam se estivessem
em aulas individuais.
123
Vai assistir a uma classe de conjunto, com alunos precisamente do terceiro grau, e vai
assistir que eles tocam todos, como eles tocam. E percebem, entendem, tm a noo
daquilo que esto a fazer, e gostam o que muito importante. Eles gostam. Um aluno gosta
mais de trabalhar com outro do que trabalhar sozinho, e eu digo que isso uma
experiencia, eu penso, eu s vezes digo-lhes a eles Vocs no sabem a sorte que tm!,
porque ns, pianistas, digamos, no ? A nossa vida uma vida de isolados, no ? Ns
estamos sempre, ou estudamos sozinhos, ou temos aulas sozinhos, ou tocamos sozinhos.
Quer dizer, esta coisa deles poderem tocar no instrumento deles e fazer uma aula em
conjunto uma coisa que muito boa. Para ns nova, mas para eles, a partir de uma certa
altura tambm foi novo. Mas uma mais-valia que eles tm, no ? Porque o trabalhar em
grupo muito aliciante. Eu s vezes tenho de os mandar parar, eu s vezes digo assim
Vocs no se esqueam que isto uma aula de classes de conjunto! As coisas que eu vos
dou at nem so, digamos que ao vosso nvel, porque eu no vos quero massacrar com
muito estudo para a classe de conjunto. Vocs no se esqueam que tm de trabalhar para
o instrumento. Porque eles por eles, esto sempre a pedir mais, querem mais, querem
mais, querem mais, querem mais.
Sofia Sarmento: A classe de conjunto de pianos substitui a classe de conjunto vocal, o
coro?
M Augusta Castro: No. Tm esta classe de conjunto e tm a classe de conjunto vocal.
Tm as duas coisas.
Sofia Sarmento: 4) Qual o repertrio que utiliza em aulas de piano em grupo?

M Augusta Castro: Nas aulas de piano, eu cinjo-me ao programa exigido para os graus,
no ? Por exemplo, desde os Czernys (599, 299, ainda no estou nos 740 porque estou
com o segundo grau), Ana Madalena Bach, os Preldios de Bach. Dou Burgmller,
tambm. Dou estudos de Burgmller. Fao, s vezes, Czerny para a mo esquerda. Fao
vrias peas, Bla Bartk, Chostakovich, Tchaikovsky, esse tipo assim de peas. Alguns
portugueses. Pinho Vargas tambm tenho, tambm dou Pinho Vargas: algumas coisas que
ele tem muito engraadas. E que mais?...
Sofia Sarmento: Tem alunos de segundo grau de piano, no ?
M Augusta Castro: Tenho alunos de segundo grau, e tenho uma de terceiro.
124
Nas classes de conjunto, eu vou buscar Eu, eu Eu fiz uma busca muito grande na
Internet e atravs da Internet consegui uma srie de coisas para pianos, a seis mos, oito
mos, muita coisa, e duas mos, claro. Ento, utilizo esses livros e ponho os alunos a tocar
esse tipo de peas, no ? Por exemplo, imagine uma pea a trs mos, se eles so seis, eu
fao dois grupos de seis, de trs. Aqui fao mais, porque eles so mais. Mas, fazem Gurllit,
Diabelli, e fazem muita coisa
Sofia Sarmento: 5) Em que aspectos acha que o ensino de piano em grupo se deve ou
no alterar, em anos posteriores?
M Augusta Castro: Olhe os terceiros graus, os terceiros graus Era dado que os
terceiros graus tinham uma aula em grupo e uma aula isolada. E o que eles tm, tm uma
aula em conjunto e uma aula individual. Mas eu no sei at que ponto ser necessrio.
Sofia Sarmento: Ter a aula individual ou ter a aula de conjunto?
M Augusta Castro: Ter a individual. No sei at que ponto. Talvez num quinto grau, v
l num quarto, quinto grau isso j seja um bocadinho No quinto grau, dado que um
exame de fim de ciclo, e que so alunos j com programas muito adiantados e que j tm
de tocar muita coisa, que se houvesse uma aula individual e outra de conjunto, eu a,
achava que sim. Agora a nvel de terceiro grau, acho que no h necessidade de haver uma
aula individual. Acho que no.
Sofia Sarmento: Os alunos na aula de conjunto, a dois, conseguem perfeitamente
concretizar o programa?
M Augusta Castro: Acho que sim, porque eles tm duas horas por semana, no ? Trs
quartos de hora, duas vezes por semana. Portanto, eu acho que no h muita necessidade.
Tudo depende da gente saber dosear, e saber ver. Enquadrar o programa dentro daquilo que
eles podem e que devem fazer.
Sofia Sarmento: Fala-nos da escola onde trabalha. E no geral?
M Augusta Castro: Tambm, igual, acho que se deve investir no piano em grupo, e a
nvel de quarto grau, quartos e quintos graus, ento que se fizesse uma aula de grupo e uma
aula individual. Alis eu acho que isso at talvez no fosse mau, at porque os quintos
graus j tm programas muito pesados, muito, muito grandes. Isto enquanto ns
continuarmos com estes mesmos programas do tempo do arroz de quinze, no ? Porque
ns estamos sempre espera de uma reforma de programas, at porque estes programas
125
que existem so programas completamente inadaptados vida de hoje em dia.

Completamente inadaptados. Portanto, esto sempre a dizer que vo alterar programas, que
vo sair programas novos, que vo sair programas novos, mas o que no h dvida que
nunca mais sai. Portanto, enquanto estes programas estiverem como esto, com aqueles
quintos anos, com aqueles seis estudos pesadssimos, e mais os Bach todos, e mais as
quatro peas e uma sonata. Da, e seria muito complicado fazer-se isso em aulas de grupo.
Teria que haver uma aula individual. C est a tal coisa que os alunos no podem fazer
todos a mesma coisa. A nvel de peas, sonatas e no sei qu, as caractersticas de cada um
so diferentes e, portanto, aquilo que eu vou dar a um, s tantas no vou dar a outro porque
a maneira de ser, a maneira de sentir, a maneira de Cada um tem as suas caractersticas,
no ? Se h alunas que gostam de ouvir coisas modernas, h outros que nem podem ouvir
coisas modernas que no conseguem andar para a frente. A gente d-lhes na mesma, mas
no podemos cingir-nos s a esse tipo de coisas. Temos de ter um leque um bocadinho
mais abrangente. Depois h sempre aquele aluno que tem mais tcnica e o aluno que tem
menos tcnica, e portanto aquele que tem mais a gente pode-lhe dar uma coisa mais
complicada, e o outro d-se-lhe uma coisa menos complicada, a nvel de peas, porque se
sabe que ele no aguenta, e o programa vasto e h escolha para tudo, no ? H uma
grande escolha, h desde alunos de dez a alunos de vinte, chamemos-lhe assim, no ?
Portanto, nesse aspecto eu acho que haveria de haver uma aula individual, que para j so
aulas individuais sempre, mas no sei at que ponto que No sei como que vai ser
para o ano, que isto est sempre a mudar. Isto muda, muda, muda, muda. De oito em oito
dias saem coisas diferentes.
Sofia Sarmento: A nvel da entrevista no tenho mais perguntas para lhe fazer. H
mais alguma coisa que queira dizer sobre o assunto?
M Augusta Castro: Que me lembre assim Que me lembre, no me lembro de mais
nada. Esperemos que isto seja um projecto para andar para a frente. No acredito muito,
mas estes cursos bsicos de msica no acredito muito que seja para andar para a frente,
porque no estou muito a ver o governo a ter dinheiro para pagar isto tudo. Mas esperemos.
Tenhamos f que isto seja mesmo para andar para a frente. Porque foi um projecto muito
As escolas empenharam-se muito, os professores todos dedicaram-se muito. Isto para os
alunos ningum est a pensar que vo sair daqui grandes artistas, que era aquilo que
126
antigamente, havia s msica para as elites, e para aqueles que, pronto. Aqui os alunos tm
oportunidade, at de se fomentar bons ouvintes, que uma coisa to importante. E uma
mais-valia para eles, estarem aqui e aprenderem e saberem alguma coisa.
Sofia Sarmento: Muito obrigada!
127
Relatrio de uma Aula Assistida
No mbito do presente projecto educativo, dia dezoito de Maio de dois mil e onze,
quarta-feira, realizou-se uma observao a uma aula de classe de conjunto de piano, dada
pela Professora Maria Augusta Castro, na sala 101, da Academia de Msica de Viana do
Castelo. A aula tinha a durao de sessenta minutos, das catorze s quinze horas da tarde.
O espao, sala em questo tinha oito pianos digitais. A aula foi dada a um grupo de oito
alunos do terceiro grau, integrando alunos de vrias turmas.
Os alunos organizaram-se por pares, dois a dois em cada um dos pianos. De entre os
pares organizados, no decorrer da aula, ao tocarem peas diferentes os alunos trocavam
entre si, de modo a que ambos pudessem tocar tanto no registo agudo como no registo
grave, e tambm para que lhes fosse permitido desenvolver igualmente a leitura nas claves
de sol e f.
No princpio da aula, os alunos questionaram a professora Onde est o tringulo?. O
instrumento tringulo fazia parte das suas peas, e os alunos procuravam-no. A professora
disse-lhes que no tinha esse instrumento na sala de aula, e saiu para o ir buscar. Entretanto
os alunos permaneceram na sala. Neste tempo de espera, deliciados, mostravam uns outros
as peas que tm vindo a estudar e trabalhar nas aulas de instrumento/ piano, estas num
grupo menor de dois alunos. A professora regressa sala sem tringulo, uma vez que este
havia sido preciso para uma actividade a realizar nesse dia, por outros alunos, fora da
escola. Em conjunto criam uma alternativa face a falta do instrumento, tocando a parte do
tringulo numa nota muito aguda do piano.
A professora disse aos alunos para se concentrarem, prepararem, organizarem as
partituras para tocar, e ficarem em silncio, pois queria que apresentassem um conjunto de
trs peas como se estivessem numa audio, dada a presena de uma professora a fazer
observao e registo da aula. Uma das alunas questiona a professora E esta professora
sabe daquilo?, No.Isso o nosso factor surpresa!, respondeu a Professora Maria
Augusta Castro. Sem conseguir desvendar o significado Daquilo no momento, a surpresa
logo criara expectativa.
Seguiu-se a apresentao de trs peas: Jogos em Cima do Cavalo Gurllit; Mi
Maior Gurllit; Existncia Christopher Norton. Os alunos executaram as peas muito
seriamente, com gosto e prazer em partilhar o seu trabalho. A ltima pea apresentada
128
inclua um momento rtmico, em que sete alunos se levantavam para bater em palmas
sequncias rtmicas, uma aluna permanecia tocando ao piano, e outra cumpria o papel de
executar o suposto tringulo, numa nota muito aguda do piano este acrescento rtmico
havia sido criado especificamente para os alunos. Esta mesma pea inclua igualmente um
grito Hei!! no final, inventado pelos alunos, que ao diz-lo se voltavam todos para o
centro, de frente uns para os outros.
Aps a demonstrao seguida das trs peas, que tm vindo a ser trabalhadas
basicamente a partir do ms de Maro, realizou-se trabalho particular para cada obra. As
peas foram trabalhadas sob o ponto de vista de controlo dinmico e importncia do papel
meldico mais forte - e de acompanhamento mais piano - (foi dada a imagem de uma
escadaria, com diferentes degraus). Definiu-se melhor o tempo. Na pea Jogos em Cima
de Cavalo, foi dada a ideia do cavalgar em cima do cavalo, e das paragens do tempo
associadas s paragens do animal. Explorou-se a audio das partes uns dos outros, e a
atitude de vontade e confiana do grupo.
Como frisou a professora Maria Augusta Castro, num trabalho de grupo no h
responsabilidades e culpas individuais, fala-se sempre de uma unidade, de um todo. A
perfeio atinge-se pelo funcionamento do todo, e no da eficincia meramente individual.
Em conjunto so trabalhadas dificuldades e se encontram solues. A professora tem o
papel pertinente de definio do tempo, dando a pulsao durante os momentos de
trabalho, e vai dizendo aos alunos o que devem fazer enquanto estes tocam.
No final da aula foi feito o convite professora observadora para estar presente na
audio de classe de conjunto de piano dia quatro de Junho.
129
5 Anexo
Professora Maria do Cu Graa
- Notas Biogrficas
130
NOTAS BIOGRFICAS
Maria do Cu Graa
Companhia da Msica
Praa Dr. Cndido Pires, n. 15
Cdigo Postal: 4715-402
Braga | Portugal
mgracavasconcelos@sapo.pt
Formao Profissional:
Curso Superior de Piano Conservatrio de Msica do Porto (18 Valores)
Licenciatura em Educao Musical - U. Minho (17 valores)
Profissionalizao em Exerccio em Educao Musical (18 valores)
Actividade Lectiva:
Professora de Educao Musical e Piano (todos os graus) no Conservatrio de Msica
Calouste Gulbenkian Durante vrios anos.
Professora de Piano e Formao Musical, Piano e Histria da Msica na Academia de
Msica de Barcelos (durante vrios anos).
Professora de Educao Musical nas escolas E.B 2,3.
Professora de Formao Musical, 1 e 4 anos Iniciao Musical e Piano (Iniciao Musical
e Piano Iniciao do 1 ao 3 grau).
Desde o ano lectivo anterior s Piano na Companhia da Msica.
Cargos desempenhados:
Presidente da Comisso Instaladora do Conservatrio Calouste Gulbenkian (ento Escola
de Msica de Braga) e outras Escolas Ensino Bsico.
Presidente do Conselho Coordenador na Escola de Msica Calouste Gulbenkian de Braga.
Presidente de diversos Conselhos Pedaggicos (Escolas Bsicas, Secundrias e
Vocacionais).
Tcnica na Direco Geral do Ensino Bsico e Secundrio no Servio de Msica ligado s
Escolas Oficiais e Particulares (cerca de 50 Escolas) Ensino Integrado e Articulado com
paralelismo pedaggico.
131
Coordenadora das equipas de elaborao de programas no Ministrio de Educao em

todas as disciplinas do Ensino Vocacional da Msica.
Orientadora de Profissionalizao em Exerccio nas disciplinas de Educao Musical
(Ensino Bsico) e Piano Ensino Vocacional (Conservatrios do Pas).
Cursos de Formao:
Frequncia, Diplomas de participao em vrios Mtodos de novas pedagogias quer de
Formao Musical Iniciao Musical, Piano e Musicoterapia.
132

Professor Entrevistado: Professora Maria do Cu Graa

Maria do Cu Graa: Ora, a minha experincia vem de longe. Em grupo, no de escola
mas particular, na minha casa, h uns anos largos. No sempre em grupo, mas j estive at
ao mximo de 3, 4 alunos, mas que nessa altura era possvel na medida em que eram do
mesmo nvel da mesma escola: foi tudo para contemplar a possibilidade de eles terem aula
nas horas em que queriam. Ento juntei, antecipadamente, os nveis em que eles estavam,
uns assistiam aos outros, corrigiam o que tivessem a corrigir, os que estivessem mais
adiantados exemplificavam, etc. E era a hora de grupo, em que eu estava com dois a quatro
alunos. Estive muito tempo com trs alunos mas, como digo, fora da escola, no como
escola.
Considerei, nessa altura, uma experincia vlida mas tambm tinha os pressupostos que eu
j estive a dizer. Foi uma coisa estabelecida por mim, foi uma coisa que adaptei em casa, e
achei que nessa altura deu resultado. Porque alm de conseguir conciliar os horrios deles,
consegui obter deles motivao, porque eram todos conhecidos, portanto, e vinham do
mesmo nvel, claro que uns com mais capacidade do que outros mas isso era aproveitado
para que o grupo beneficiasse dessa juno.
Sofia Sarmento: E a nvel de escola tambm j teve experincia de ensino de piano em
grupo/ mini-grupo?
Maria do Cu Graa: A nvel de escola estou a ter experincia este ano porque, segundo
a escola explicou, seria quase uma imposio do Ministrio da Educao. Eu como tinha
essa experincia no me assustei, na medida em que j estava habituada.
A experincia que eu tenho um bocado complexa. Primeiro, vou explicar, talvez a
diferena entre a experincia de h anos e agora, escola e fora de escola, embora eu ache
que no tem muito a ver com o ser escola ou fora de escola, mas mais com a actualizao,
com o gnero de crianas que ns agora temos. A nica diferena escola ou fora de escola,
foi que na escola tive que aceitar, tive, entre aspas, aceitei os grupos que foram, ficaram
formados, que me eram atribudos e que tambm tive que compatibilizar com os horrios
deles, talvez s sessenta por cento que foi possvel estabelecer o mesmo nvel, no foi,
133
mas mesmo assim... A no ser um grupo, e mesmo assim com temperamentos e

aprendizagens diferentes, e outros como o nvel que me era apresentado (por exemplo:
terceiro ano de escolaridade mas era o primeiro ano de iniciao de instrumento,
juntamente com o terceiro ano e terceiro ano de iniciao de instrumentos), logo, e idades
tambm diversas, portanto, isso tornou-se um bocado complicado. No entanto, nos grupos
que adaptei perfeitamente e consigo adaptar, acho que tem vantagens, e houve grupos
que eu tive, para exactamente salvaguardar a formao do aluno e a motivao e que os
alunos e que os alunos no ficassem marcados por no conseguirem, etc., eu obtive licena
da escola para eu, desde que isso no implicasse com aulas ou com custos, separar um ou
outro grupo porque isso era absolutamente indispensvel. E separei, mas houve um grupo
que tive que separar, a aluna um bocado problemtica, essa aluna ficou cheia de pena de
se separar do outro, portanto, emotivamente, construtivo e tm pena de se separar, os pais
compreenderam e aceitaram at essa muito bem que fizesse essa separao, para benefcio
quer de um ou de uma, quer de outro aluno. Tenho l um rapaz tambm, porque o mais
difcil, v l, est ali inteiramente comigo e o outro mais adiantado ficava mais prejudicado
porque no era possvel dar a mesma ateno. Portanto, nesse aspecto, acho que a nica
experincia que eu tenho, deste ano, foi exactamente os grupos no poderem ser
organizados, o pequeno grupo, dois alunos, no poder ser organizado atempadamente a
nvel de escola tanto em relao ao nvel, quer do comportamento porque se um muito
mexido e o outro muito parado, isso pode beneficiar porque um equilibra o outro, mas
tambm pode prejudicar mas tambm pode, tenho essas duas experincias. Alm disso, o
tempo que destinado, acho que um bocadinho reduzido, na medida em serem dois em
quarenta e cinco minutos. Embora quando falta um prolongo por mais um quarto de hora,
que nem dou conta, embora no seja o estipulado, fao-o por vontade prpria, e por
vontade prpria tambm fiz a adaptao de separao de dois grupos, e no estou
arrependida, acho que esto a beneficiar todos, embora conserve a maioria dos grupos.
Sofia Sarmento: 2) O que acha das aulas de instrumento em grupo tendo em vista o
processo de aprendizagem dos alunos? Justifique.
Maria do Cu Graa: Posso acrescentar ao que disse atrs, mas acho que h uma coisa
que considero muito importante que o nvel, no s o nvel mas o nvel e que eles tm em
casa, as possibilidades que eles tm de praticar o estudo do instrumento indispensvel
134
para o rendimento quer em grupo quer individual. Portanto, muitas vezes o que eu noto
que a dificuldade disso que a maior parte dos encarregados de educao, por
desconhecimento, e os alunos que esto no piano ou noutro instrumento qualquer por
gosto, mas como no to pesado como a escola portanto no levam to a srio a
necessidade da aplicao. E portanto, esto ali, se for uma se no tivermos que cumprir
uns objectivos e um programa, tudo muito fcil, mas podem ir acompanhando a nvel
de concurso e de audies, a minha experincia diz que uns compreendem e portanto
abrangem o nvel de aprendizagem conforme o trabalho que tm e o acompanhamento dos
pais, que absolutamente imprescindvel. Tenho tido, nesse aspecto, casos muito positivos
e outros negativos, sobretudo quando estou a dar particularmente, porque nessa altura eu
aconselho o aluno, j que no tem motivao suficiente, nem sobretudo o instrumento em
casa para trabalhar ou a disponibilidade dos encarregados de educao que tm que fazer
esforo, que no esto ali por estar, que uma actividade extra Quer dizer, pode ser
extra mas pode ser encarada com seriedade de tempo e do seu nvel de aprendizagem, no
? E tenho ao mesmo tempo verificado que uns ultrapassam em largo, porque precisavam
de mais dedicao a nvel de horrios, para no se dar s a parte mecnica de
aprendizagem, porque tm que fazer um certo trabalho que moroso, no temos tempo
suficiente para eles.

medida?
Maria do Cu Graa: No posso dizer que conheo cem por cento como que esto a
funcionar as turmas dos outros colegas, porque eu no sei. Ouo s vezes dizer uns que tm
os alunos l dentro, outros em que entra um de cada vez, no sei. At quatro alunos acho
que impossvel dentro do tempo que nos destinado, isso impossvel, com dois
possvel dentro das condies em que atrs referi. Como esto a funcionar? No sei,
porque no tenho razes palpveis que eu possa afirmar, mas o que me parece que nem
toda a gente est muito satisfeita com esse tipo de legislao. Parece-me, mas se me
perguntar Porqu?, no sei, qualquer coisa que se respira, e que eu, se calhar, no sei se
estou a inferir bem, se no.
135
Maria do Cu Graa: Eles valorizam, mas como so dois e como no uma turma,
gostariam mais de estar a brincar os dois, na iniciao, estou a falar na iniciao, de certa
maneira no estranharam, de certa maneira at gostam de estar os dois, mas no que seja
por causa s do instrumento, por estarem os dois, uma espcie de socializao, o que
me parece, no sei. Assimilam os contedos mas o tempo no suficiente como se
estivessem isolados, por isso que implica que o professor ter uma preparao mais
cuidada, no haver perdas de tempo quer para tirar fotocpias, quer seja para juntar os
alunos em peas de grupo, de quatro mos, nesse aspecto acho que o tempo muito
reduzido.

Maria do Cu Graa: As audies que se estabeleceram este ano, que alis j existiam
um bocado, de certa maneira, mas que este ano se tornaram mais regulares, so audies de
classe, audies de final de perodo, audies de intercmbio, etc. Ora bem, os resultados
quando no havia limite para ns apresentarmos alunos em finais de perodo, que no fundo
eram as audies que os pais estavam habituados, o aluno tocava no final do perodo, no
quer dizer que no houvesse audies de classe mas no da mesma natureza das que est a
haver agora, que acho-as muito boas, mas era mais motivador para alguns alunos, tanto que
alguns ainda dizem Quando que vou tocar para o auditrio?, e isso motivava-os muito
ao estudo, porque tenho uma audio, porque tenho... No levam to a srio as audies de
classe como a audio no auditrio, isto o que me parece mas pode no ser e porque
dedicavam-se muito: Ah, vamos tocar!. Por outro lado, as audies de classe, tal como
esto mais fragmentadas e separadas, so melhores. Temos de ter um intercmbio mais
directo com os alunos e com os pais, e por outro lado, menos cansativas, porque os alunos
no esto ali a ouvir todos, por outro o estarem ali todos e de outros instrumentos, tambm
era muito benfico, e que hoje est mais reduzido, mas quem quer ir vai porque, por
exemplo, tenho uma aluna bastante difcil de aprendizagem de temperamento mas que vai
a tudo a qualquer audio pblica mesmo que no actue, porque os pais a levam, portanto,
136
isto tem os seus contornos, no ? Por exemplo, vai haver a audio no Sbado, isto no
limite, quem tem onze alunos, que o meu caso que tenho um grupo mais pequeno porque
quis assim, s posso levar uma aluna no final de cada perodo. No Natal achei que
mereciam ir duas e eu achei que era injusto, pedi licena e foi-me satisfeito, porque
tambm havia menos inscries, e pude levar os dois. A esta resolvi levar a mais novita
porque ela merece e alm disso e ela comea a aplicar-se mais, a aplicar-se mais porque
tem o apoio muito grande dos pais. Essa tal aluna que cognitivamente apreende tudo muito
bem mas ainda no amadureceu na idade, embora tenha seis anos mas ainda no
amadureceu dos trs no seu comportamento, vai a Lisboa, naqueles trs dias, msica
aberta, vai com os pais assistir, que eles querem proporcionar-lhe isso, com os pais.
Portanto, tudo isto depende muito Por isso no desisti desta aluna porque ela vai l, s
que tem que amadurecer mais, s que tive que as separar porque seno So a anttese
uma da outra da mesma idade, s que tive que as separar, no podia beneficiar uma e
prejudicar outra, era uma coisa que no estava no meio esprito.

Maria do Cu Graa: Uso o Eurico Thomaz de Lima (Gradual e peas a quatro mos), a
Barbara Mason. Neste momento a mais pequenina vai tocar uma valsa a quatro mos
comigo de Eurico Thomaz de Lima e depois uma a solo. Um ou outro compositor russo
mas adaptado para crianas, daqueles livros tambm do Bastien. Estudos, fao muito, se
so do mesmo nvel, fao o mesmo estudo para os dois se so do mesmo grupo. Bradley,
Czerny, porque no (?), que alguns so bem bonitos, e tambm fao muito tcnica, tipo
ordenao para que eles conheam bem o seguimento do teclado, a relatividade dos sons, a
natureza do intervalo, isso eles adoram. No utilizando ainda pauta, que h livros como o
Hanon, como o Beringer, o Beringer mais adiantado mas quer dizer h nveis e h livros
at novos, editados agora, que tambm trazem a parte de tcnica, mas normalmente nos
princpios eu fao-os sem msica mas sim para eles relativizarem e, sobretudo, a
explorao da articulao, do ataque, do piano, do forte, do ligado, do no ligado, etc.
137
Maria do Cu Graa: Acho que pode e deve ser alterado, quer dizer, se o Ministrio
insistir pois a escola ter que cumprir, mas pode-se sempre contornar e sobretudo o que
teria muito impacto era a escola aproveitar, isto uma questo administrativa ou
pedaggica, proporcionar nos tempos ou perodos no lectivos, no de frias totais mas
aqueles que ns aproveitamos para fazer actividades com eles, musicais, tenho j preparada
para agora e o ano passado tive outras que os midos gostaram muito, workshops, etc.,
termos uma possibilidade de os prprios professores que no prximo ano lectivo vo
iniciar ou continuar esse processo, terem a possibilidade de se juntar por grupos, por
nveis, e estudar um bocadinho essa problemtica, estudar, portanto, como que se poder
fazer. Eu, no meu ponto de vista, poder ou dever passar por esse aspecto, serem os
prprios professores a estudar em conjunto esse assunto porque E depois h muitas
opinies, variadas, os professores no so todos iguais, uns tm umas ideias outros tm
outras, esse trabalhar em conjunto que das coisas que mais aprecio mas que no tenho
tido muitas facilidade nesse aspecto, por falta de tempo, no (?), no meu, mas no geral,
as pessoas esto to embrenhadas, absorvidas, que natural, isso achava que era
indispensvel para se continuar ou no, e em que moldes e como adaptar a possibilidade de
ter os tais grupos no caso de insistirem nessa legislao, se no insistirem e for
individualmente, haver a possibilidade, que eu penso que sempre houve, de se poder juntar
os alunos com intercmbio de vozes.
Sofia Sarmento: Sobre este tema Aulas de Piano em Grupo/ Mini - Grupo, h mais
alguma coisa que queira referir?
Maria do Cu Graa: Em geral isso. Esse trabalho de conjunto dos professores entre si,
na organizao, no sei, que considero que muito vlido e enriquecedor, e se no houver
parece que Eu sinto isso, gosto muito de trabalhar em conjunto. E, portanto, gostaria de
fazer uma audio interdisciplinar ou inter-classes tambm, j no ano passado tive um
exemplo desses, de uma aluna que eu tive e que trabalhou em uma pea em conjunto com
um de violino da mesma idade, da professora de violino, estabelecemos antecipadamente
qual era a pea e eles actuaram e muitssimo bem, a pianista pequenina fez de
acompanhadora porque era acessvel e o violinista da mesma idade que tambm muito
bom aluno, tocou tambm muitssimo bem. Este ano, senti que esse aspecto de
interdisciplinaridade dada a sobrecarga de se estar com dois alunos e tal se tornou mais
138
difcil, embora as condies de trabalho agora sejam muito melhores. Mas isso uma coisa
que o piano devia fomentar para no aparecer como um instrumento sempre solista. Por
exemplo, tenho alunos particulares, em casa, e fao todos os anos uma audio final de
alunos, e normalmente tenho alunos que tocam tambm outros instrumentos, ou porque no
conservatrio no conseguiram entrar no instrumento que queriam ou porque tocavam j
por si, e ento, no fim do ano procuro sempre adaptar msicas para pequenos grupos de
orquestra. Isto muito importante, h grupos de cordas, h grupos de com integrao de
outros instrumentos, peas preparadas para isso, acho que era vantajoso, a minha
experincia mostra que possvel, sem grande esforo e sei que uma coisa que agrada
imenso aos alunos e aos pais. Noutro aspecto, fao tambm com movimento, fao as
minhas coreografias e com msicas de certa maneira clssicas, mas leves, tenho agora
pensado fazer uma com um estudo de Burgmuller, agora no me lembro o nome, vou fazer
com uma aluna que faz ballet; outra que uma serenata com dois alunos que fazem ballet,
e essa msica a quatro mos, enquanto uns esto a tocar a outra aluna dana. Portanto, j
se faz muita coisa, mas Interdisciplinaridade, isso talvez j fosse uma coisa nova, nova
no que j se faz muito, mas que se podia fazer a nvel de escola.
Sofia Sarmento: Muito obrigada pela sua participao.
Maria do Cu Graa: De nada. Gostei de colaborar. Acho que o devemos fazer sempre!
139
6 Anexo
Professora Doutora Helena Vieira
- Notas Biogrficas
140
NOTAS BIOGRFICAS
Maria Helena Gonalves Leal Vieira
Naturalidade: Braga
Instituto de Educao
Universidade do Minho
Campus de Gualtar
4710 057 Braga, Portugal
m.helenavieira@ie.uminho.pt
Diplomou-se com 20 valores no Curso Superior de Piano do Conservatrio de Msica

Calouste Gulbenkian de Braga em 1989. Em 1990 obteve a licenciatura em Msica na
Universidade do Kansas, EUA. Na mesma universidade veio a obter, em 1993, e como
bolseira Fulbright, o grau de Mestrado em Msica (M. M.), especialidade de Piano
Performance (reconhecido pela Universidade Nova de Lisboa em 1994). Pelas
classificaes obtidas neste mestrado foi galardoada com o Louise T. Woods Memorial
Scholarship Fund e investida como membro de Phi Beta Delta Honor Society for
International Scholars, USA. Ainda na Universidade do Kansas, realizou a parte lectiva do
Mestrado em Msica, especialidade de musicologia histrica. Doutorou-se em 2007 na
Universidade do Minho com uma tese subordinada ao tema O Ensino da Msica em
Portugal no Incio do Sculo XXI. Estudo sobre as Polticas Educativas de Ramificao
Curricular.
Frequentou cursos de formao com Edwin Gordon, Richard Grunow (psicologia da
msica, pedagogia musical, anlise factorial, teoria da aprendizagem musical e ensino de
instrumentos), Christopher Hepp, Guy Duckworth (didctica do piano e improvisao),
Maurizio Padovan (a dana no ensino obrigatrio), John Paynter, David Hargreaves, Keith
Swanwick e Ana Lcia Frega (metodologias da educao musical), Adam Wibrowsky,
141
Aida Cadinot, Jorge Moyano, Nicole Henriot, Sequeira Costa e Claude Frank
(interpretao pianstica).
Foi aluna particular de piano de Helena S e Costa entre 1980 e 1987, e bolseira de mrito
da Fundao Calouste Gulbenkian durante vrios anos.
Exerceu actividade docente nos Conservatrios de Msica de Braga e Porto, na
Universidade do Kansas e na Universidade de Aveiro, tendo leccionado Educao Musical,
Piano, Histria da Msica, Formao Auditiva, Processos de Ensino e Aprendizagem em
Educao Musical, Correntes Pedaggicas do Ensino da Msica, Temas de Investigao
em Educao Musical e Fundamentos da Didctica da Msica. Neste momento
Professora Auxiliar no Departamento de Teoria da Educao e Educao Artstica e
Fsica do Instituto de Educao da Universidade do Minho e membro da Comisso
Directiva do Curso de Doutoramento dessa mesma Escola.
As suas reas de investigao fundamentais so a Educao Musical, o Currculo e as
Polticas Educativas, e o papel do Ensino Instrumental nos ramos especializado e genrico,
reas em que orientou quatro teses de mestrado, e orienta, neste momento, cinco teses de
Doutoramento. Tem artigos publicados nas revistas da Associao Portuguesa de Educao
Musical, Juventude Musical Portuguesa e Brotria, bem como em diversas Actas de
Congressos nacionais e estrangeiros. Os seus ltimos artigos foram publicados nas Actas
de dois congressos internacionais: The Portuguese System of Music Education. Teacher
Training Challenges (Congresso Anual do International Council on Education for
Teaching - 2008) e O desenvolvimento da vocao musical em Portugal. O Currculo
como factor de instabilidade e desmotivao (X Congresso Internacional GalegoPortugus de Psicopedagogia 2009).
142

Professor Entrevistado: Professora Doutora Helena Vieira

Helena Vieira: A minha experincia em aulas de grupo de piano uma experincia
sobretudo de alfabetizao musical.
Tive alguma experincia de aulas de grupo quando ensinei piano no conservatrio mas no
sentido mais tradicional, de duetos ou pr um grupinho de alunos a trabalhar em conjunto a
mesma pea (uma coisa muito informal, com poucos alunos e feito margem do sistema,
porque o ensino era individual).
De uma forma mais sistemtica, no ensino superior, na formao de professores
generalistas, pessoas que no trazem bagagem de formao musical, utilizo o ensino
instrumental em grupo como uma forma de implementar uma educao musical prtica e
activa que fuja de teorias que no se implementam. Uso nesse contexto.
Sofia Sarmento: 2) O que acha das aulas de instrumento em grupo tendo em vista o
processo de aprendizagem dos alunos? Justifique.
Helena Vieira: Como professora de piano vejo as aulas de instrumento em muitas
vertentes. Vejo que h muitas aulas que j so em grupo e as pessoas no as identificam
como tal. E, portanto, quando se fala de ensino instrumental em grupo como que eu
vejo?, depende dos contextos.
Se eu estiver num conservatrio e fizer uma masterclasse, de certa forma j estou a ter ali
uma forma de ensino instrumental em grupo; s que nunca me lembrei de lhe chamar tal. E
muitos professores ficam um pouco chocados, e dizem, de repente Ai o ensino
instrumental em grupo nem pensar!, mas quando se questiona essa vertente ficam muito
confrontados com a realidade de que j o fazem.
H mais vertentes, por exemplo, piano a quatro mos, ou peas a dois pianos: j so uma
forma de ensino instrumental em grupo que um professor, tradicionalmente habituado ao
ensino individual vai fazendo. Talvez no goste que se lhe chame assim, mas aplicam-se
princpios idnticos a um ensino instrumental com um grupo um pouco maior.
143
Na prtica que tenho desenvolvido, eu fao ensino instrumental em grupo com um nmero
grande de alunos, bastante maior do que eu desejaria, porque isso me imposto, e tem em
vista essa dita alfabetizao, mais gramatical, da linguagem musical, e que devido ao
tipo de instrumentos que uso, no est to centrada na questo tcnica, de desenvolvimento
performativo como seria num conservatrio.
No entanto, num conservatrio eu faria o mesmo, utilizaria o ensino instrumental em
grupo, e tendo eu um mestrado em performance, sinto-me perfeitamente vontade para
poder adoptar esse sistema sabendo quais so as suas virtualidade e tambm os seus
limites. E penso que mesmo para um ensino em que se pretende trabalhar questes mais
especficas de interpretao, mais profundas, e que exigem um trabalho mais individual,
mesmo a o ensino em grupo pode ser benfico.
Sofia Sarmento: Os alunos que diz que ensina em grupo, que idades tm?
Helena Vieira: Tm a partir dos dezoito at aos quarenta, por vezes mais.
Sofia Sarmento: E so alunos de que cursos em especfico?
Helena Vieira: So alunos de formao de professores para o ensino bsico, generalistas,
os antigos professores primrios e educadores de infncia.

medida?
Helena Vieira: Realmente esta pergunta no se aplica a mim. No entanto, dada a minha
experiencia no conservatrio eu penso que esse ensino extremamente positivo, desde que
no seja exclusivo, desde que o aluno no tenha apenas esse ensino.
Eu no defendo o ensino instrumental em grupo sempre e sem o ensino individual, nem
defendo de forma alguma que se termine com o ensino individual. Mas o ensino
instrumental em grupo tem virtualidades incrveis, desde logo a no repetio sistemtica
dos mesmos conceitos pelo professor, porque so princpios pedaggicos muito simples
que ns temos em qualquer contexto educativo.
As crianas aprendem mais pelo exemplo do que pela palavra. Isso acontece desde o
contexto familiar, em que os pais dizem Faz assim., mas se os pais fizerem diferente as
crianas fazem o que os pais fazem e no o que eles dizem.
144
No contexto pedaggico exactamente a mesma coisa, a melhor estratgia pedaggica o

exemplo do professor. Da que, seja importante que os professores de instrumento sejam
bons instrumentistas. No entanto, o ensino por pares e o ensino em grupo tem a grande
virtualidade de o aluno ter o exemplo de algum que est no seu nvel e portanto um
exemplo mais alcanvel, no to inatingvel: Se o meu colega do lado j consegue fazer,
ai eu tambm vou ter de conseguir. Isso um estmulo extraordinrio, que nenhum
professor por melhor pianista e por melhor professor que seja pode dar.
Helena Vieira: Eu posso apenas imaginar uma vez que no implemento, mas da minha
experiencia anterior fora dessa legislao e fora deste contexto actual, os alunos
entusiasmam-se muito mais porque a componente do grupo traz normalmente mais
interactividade, mais boa disposio, mais humor, mais velocidade na aprendizagem dos
contedos, mais dvidas porque Tu no consegues mas eu ajudo-te!.
H uma velocidade de informao porque h vrios intervenientes, em estrela. Enquanto
num processo educativo e comunicativo apenas entre duas pessoas uma seta nica, para
c e para l, para c e para l, e pode s vezes at tornar-se maador, e ns sabemos que se
torna porque os alunos cansam-se dos professores, e querem mudar muitas vezes. Portanto
a experiencia que eu tenho a de que os alunos aprendem melhor em grupo, at melhor do
que numa turma (porque muito grande), e o pequeno grupo tambm reduz essa
passividade. um processo muito interessante.

Helena Vieira: Eu penso que essa pergunta no de todo diferente do que se passa no
contexto em que eu ensino. O que eu noto que os alunos avanam muito mais
rapidamente. Tambm um aspecto importante a salvaguardar aqui que o ensino em
grupo, no meu ponto de vista e da minha experiencia pessoal, depende muito do processo
de avaliao. A avaliao fundamental no ensino em grupo. Enquanto no ensino
individual o processo de avaliao est diludo numa ateno permanente ao aluno, no
ensino em grupo o processo de avaliao tem de ser mais cuidado pelo professor, tem de
145
ser mais pensado, tem de ser mais planificado, e isso implica que haja avaliaes muito
mais frequentes (o que, no inicio, quando os alunos no esto habituados, os surpreende e
sentem-se assim um bocadinho pressionados, mas depois se transforma num ritmo de
trabalho que permite que todos avancem mais rapidamente, porque seno perdem o
comboio, e o comboio anda e anda com todos l dentro... E, portanto o processo de
avaliao, para mim, est intrinsecamente ligado ao ensino instrumental em grupo e
fomenta essa Do meu ponto de vista, at fomenta uma coisa muito interessante que,
normalmente, em termos de avaliao de turmas, costuma dizer-se que h uma
distribuio normal das notas dos alunos. Em qualquer disciplina h sempre uma
percentagem pequenina de alunos que tem ms notas, uma percentagem mdia de alunos
fracos para o mdio, uma grande percentagem de alunos com notas mdias entre o mdio
fraco e o mdio bom, uma percentagem de alunos bons, e depois uma pequenina
percentagem de alunos muitssimo bons. Da minha experiencia pessoal, o ensino
instrumental em grupo destri esse mito, porque como todos avanam muito mais, a curva
inclina-se mais para a melhoria de todos; so mais alunos a serem muitssimo bem
sucedidos, e menos alunos a fracassarem.

Helena Vieira: No conservatrio, a pequenina experincia que tive e muito experimental,
muito fora do esquema, usava o repertrio tradicional do ensino individual, e arranjava
processos de trabalhar com um pequenino grupo de alunos. E naturalmente tambm algum
repertrio que estivesse no programa para duetos, etc. J l vo quase quinze anos, no me
recordo exactamente do que que usei na altura, mas era repertrio-tipo do conservatrio.
Sofia Sarmento: No repertrio individual que usava tocava um de cada vez?
Helena Vieira: Fazamos a quatro mos, fazamos j a parte mais da composio: tentar,
por exemplo, anlise Shenkeriana levada ao nvel mais mnimo. Por exemplo, ver quais
eram os acordes fundamentais daquela pequenina pea e tentar toc-los enquanto outro
tocava a pea completa, e portanto isso uma coisa que no est escrita, mas que fomenta
no s o processo de interpretao, mas o processo de conhecimento musical, do ponto de
vista da formao musical, do prprio conhecimento da composio. Muitas crianas do
ensino individual esto a tocar a pea e nem sabem se esto a tocar a tnica ou a
146
dominante, ou se passaram subdominante, ou se houve uma modulao cromtica. No

identificam. Com este trabalho em grupo feito de uma forma ponderada, sistemtica, eles,
ao acompanhar, esto-se a focar apenas nas funes tonais, e portanto isso uma coisa que
no se pode fazer to bem sozinho: seguem outro exemplo. Aqui, neste tipo de formao
generalista (como o tempo de formao muito curto: o aluno por exemplo tem 15 aulas porque eu como funciono no sistema universitrio em semestres, so quinze semanas, so
quinze aulasquinze aulas com dezenas de alunos so vinte, vinte e cinco, s vezes
trinta, o que um absurdo) muito difcil de gerir para atingir o mesmo tipo de nvel ou
patamar que um pequeno grupo num conservatrio especializado. Portanto eu opto (at
porque se trata mais duma questo de alfabetizao) por desenvolver o meu prprio
mtodo, partindo muito do ouvido, comeando, por exemplo, com canes que so
conhecidas da tradio popular portuguesa, voltadas para a infncia - popular infantil ou
popular folclrica. Melodias que eu sei necessariamente que esto no ouvido; e introduzo
tambm a interpretao e a leitura, com esse referencial de base. Porque quando se
enganam, identificam que se enganam. Progressivamente, ao fim de duas ou trs aulas,
estou a introduzir canes que tm o mesmo material em contedo musical, mas que eles
no conhecem. E, portanto, aprenderam a identificar os contedos musicais que conheciam
(como em qualquer boa pedagogia, que se deve centrar na prtica primeiro), que
conheciam na partitura e, de repente, a partitura -lhes devolvida com uma msica nova
mas com os elementos que eles j conhecem. Vou progredindo sempre com ligao ao
conhecimento auditivo; a base.
Sofia Sarmento: Quer dar o exemplo de alguns desses temas de que falou?
Helena Vieira: Desde O Balo do Joo, ao O Meu Pio, ao O Meu Chapu Tem Trs
Bicos, ao Parabns a Voc. Tudo o que musica infantil do jardim de infncia
passando pelo primeiro ciclo at s canes mais recentes, at Zeca Afonso. Tudo o que
estiver no ouvido e contenha contedos musicais facilmente identificveis, e que depois
pode passar para Bach. Eu pego no que conhecido pelo ouvido e depois avano para
peas do repertrio clssico.
Helena Vieira: Em termos polticos e curriculares?
147
Sofia Sarmento: Sim.

Helena Vieira: Sem dvida nenhuma que acho que se deve alterar. Alis, na investigao
que tenho feito (que ainda est muito no inicio, na base de, como diz a outra senhora na
brincadeira No negue partida uma cincia que desconhece.) o que se sente em
Portugal que h uma rejeio, partida, de um modelo de ensino que no estudado, que
no questionado, para ver realmente se ele assim to mau. E eu, como tinha a
experincia positiva da prtica (mas a minha experincia positiva no serve de exemplo
acadmico para defender como verdade cientfica), decidi avanar com o questionamento
dessas realidades, e estou a orientar algumas teses de doutoramento nessa rea; ainda no
esto nem a meio, mas tenho a percepo de que as coisas se encaminham para a
identificao de muitas vantagens; de que poder haver algumas surpresas nomeadamente
ao nvel dos processos pedaggicos; de que esses tm que ser mais estudados e mais
catalogados Como que se forma um professor para ser capaz de ensinar em grupo?. A
penso que o grande desafio. tentar fazer investigao que produza conhecimento
concreto, facilmente enuncivel, que as pessoas compreendam, Eu para ensinar em grupo
devo agir assim e no devo agir assado, devo dar um tipo de feedback assim e no dar um
tipo de feedback assado, devo repetir apenas xis vezes e no quinhentas vezes, devo
intercalar um aluno com outro, oucom o grupo ou individual.. H uma serie de coisas que
se vo fazendo mas que no esto estudadas e que no sabemos exactamente. Seria
interessante desenvolver os procedimentos.
Sofia Sarmento: No tenho mais perguntas para lhe fazer, h mais algum assunto que
queira referir dentro desta temtica Piano em Grupo?
Helena Vieira: No, apenas desejar muito boa sorte para o teu trabalho. E acho que um
trabalho que est numa rea pioneira e interessante. Bom trabalho!
Sofia Sarmento: Ok, Muito obrigada!
148
7 Anexo
Professor Doutor Mrio Trilha
- Notas Biogrficas
149
NOTAS BIOGRFICAS
Nome: Mrio Marques Trilha Neto
Naturalidade: Rio de Janeiro Brasil
Nacionalidade: Brasileira e Portuguesa
ARTAVE
Caldas da Sade 4784-907 Areias STS.
mariotrilha@gmail.com
Em 1995 obteve o Diploma em Msica (Piano) na Universidade de Msica do Rio de

Janeiro, tendo realizado paralelamente estudos de anlise e direco coral na Pro-Arte (Rio
de Janeiro) sob orientao de Carlos Alberto Figueiredo.
Em 1999 conclui o Mestrado em perfomance de Cravo (Knstlerisches Aufbaustudium),
orientado por Christine Daxelhofer na Hochschule fr Musik Karlsruhe (Alemanha).
Tendo trabalhado na mesma instituio como cravista acompanhador do Oper Studio e
direco coral e orquestral com o maestro Zsolty Nagy (actual professor de direco do
Conservatoire National Suprieur- Paris)
Entre 1998 e 2000 frequentou o curso superior de Cravo dirigido por Olivier Baumont no
Conservatoire National de Rgion de Rueil-Malmaison (Paris, Frana) tendo obtido com a
qualificao mxima o diploma superior (Medaille dOr lUnanimit).
Em 2000 frequentou a classe de msica antiga (clavicrdio) no Conservatoire Municipal
de la Ville de Paris Claude Debussy sob orientao de Ilton Wjuniski.
Em 2003 finalizou os seus estudos de cravo e baixo-contnuo sob orientao de JrgAndreas Btticher, clavicrdio Jean-Claude Zehnder e direco com Hans Martin Linde na
Schola Cantorum Basiliensis, Escola Superior de Msica Antiga de Basileia, Sua.
Em Fevereiro de 2004 concluu o curso de ps-graduao Teoria da Msica Antiga sob
orientao do Prof. Doutor Dominique Muller e do Prof. Markus Jans na Schola Cantorum
Basiliensis, tendo sido bolseiro do Ministrio da Cultura do Brasil.
150
Participou em vrios cursos de interpretao de cravo e baixo-contnuo com Gustav

Leonhardt, Pierre Hantai, Kenneth Gilbert, Jacques Ogg, Jesper Christensen, Olivier
Baumont, Jan Willem Jansen, Nicolau de Figueiredo, Andrea Marcon e Johann
Sonnleitner, entre outros.
Em Outubro de 2004 foi finalista no concurso Promusicis realizado no Carnegie Hall em
Nova Iorque, Estados Unidos.
Tem realizado vrios recitais a solo e com diversas orquestras e ensembles no Brasil,
Portugal, Alemanha, Frana, Espanha, Sua, Irlanda e Estados Unidos da Amrica.
Foi director de vrios coros profissionais e amadores no Brasil, Portugal, Alemanha e
Sua.
Actualmente realiza um Doutoramento em Msica na Universidade de Aveiro, sendo
bolseiro da Fundao Cincia e Tecnologia.
director artstico do ciclo Msica no Museu realizado no Museu de Aveiro.
Gravou, pela casa Nmerica, um CD dedicado a msica do tempo de D Joo VI com a
soprano Isabel Alcobia, e com o Ensemble Joanna Musica, outro CD, com a msica
oitocentista dedicada a Princesa Santa Joana.
151

Professor Entrevistado: Professor Doutor Mrio Trilha

Mrio Trilha: A experincia que eu tenho basicamente com alunos do dcimo ano e
com grupos no muito grandes, ou seja, grupos entre quatro e seis alunos. H quem
trabalhe com grupos maiores, h quem trabalhe com grupo menores. O meu problema
nestes grupos a diversidade do nvel, tm um nvel muito heterogneo. H alunos que j
tiveram aulas de piano, h alunos que nunca tiveram aulas, ou que entraram a meio do
curso e dificilmente acompanham o ritmo mdio da turma.
Sofia Sarmento: So turmas de quantos alunos?
Mrio Trilha: As minhas so entre seis e quatro, mas h turmas maiores
Justifique.
Mrio Trilha: Bem, acho que naturalmente essa deve ser uma etapa inicial, e no meu caso
especfico, para alunos que no vo ser pianistas, ou seja, so alunos que vo ser
instrumentistas de cordas e que tm o piano como segundo instrumento.
Sofia Sarmento: So alunos do curso profissional de msica na rea de cordas, mas
que frequentam piano?
Mrio Trilha: Tm piano obrigatrio como segundo instrumento, e nesse sistema da
escola at ao dcimo primeiro ano as aulas so sempre colectivas, s no dcimo segundo
ano que eles tm direito a aulas individuais de piano.
Sofia Sarmento: E o que acha do processo de aprendizagem, aprendem bem ao estar
em grupo?
Mrio Trilha: Sim, acho que aprendem bastante bem.
Sofia Sarmento: Os alunos tocam nas audies em conjunto?
Mrio Trilha: Tm, so duas audies anuais. Ou seja, cada mdulo, que equivale a um
semestre tem sempre uma audio obrigatria. A audio mesmo obrigatria. Se um dos
152
alunos faltar preciso organizar uma audio extra para aquele que faltou. E avaliada,
tambm.
Sofia Sarmento: Nas audies eles tocam os quatro ao mesmo tempo?
Mrio Trilha: No. Cada um toca a sua pea ou um duo. Eles normalmente gostam muito
dos duos.

medida?
Mrio Trilha: No sei, no sei responder.
Sofia Sarmento: Nas turmas que tem, embora no sendo da iniciao, so todas
constitudas por quatro alunos?
Mrio Trilha: Isso um grupo mnimo. Eu tenho a sorte de ter no mximo seis alunos,
mas h grupos de dez alunos. Acho bastante complicado gerir o tempo com dez alunos,
muito pouco tempo.
Sofia Sarmento: Quanto tempo os alunos tm de aula?
Mrio Trilha: Real quarenta e cinco minutos, duas vezes por semana. Ou seja, uma aula
para o trabalho tpico de repertrio e a outra aula para o trabalho tcnico. No trabalho
tcnico so os estudos, as escalas, eventualmente harmonizaes e leitura primeira vista.
E o trabalho de repertrio consiste nas pequenas peas.
Mrio Trilha: Sim, acho que sim. No caso especfico da ARTAVE eu tenho a certeza que
sim. At porque eles so muito competitivos entre eles, e esto sempre muito atentos ao
que os outros fazem. H sempre um nvel de comparao.
Sofia Sarmento: Considera, ento, que assimilam do mesmo modo os contedos?
Mrio Trilha: Sim, eu acho que sim. Perfeitamente.
153
Mrio Trilha: Neste caso especfico, que so alunos instrumentistas de cordas, e de

segundo instrumento a piano, acho que no h diferena com o ensino individual. Estou
mesmo convencido que no h diferena, e talvez se eles tivessem aulas individuais desde
o incio at produzissem menos. Teriam sempre a desculpa, e no veriam a comparao
imediata ao lado.

Mrio Trilha: Ns temos o repertrio j estabelecido pela escola e esse repertrio uma
compilao de peas de distintas provenincias. Pequenos estudos de Czerny, Bertini,
escalas, arpejos, duos (em estilo de jazz, americanos), pequenas peas de Clementi. So
peas mesmo de origem variada.
Sofia Sarmento: Trouxe-me aqui um livro de um dos mdulos. Este livro tem peas
de conjunto e peas individuais mas que se tocam em conjunto?
(Referncia do Livro: ARTAVE/ Ano lectivo 2010/2011/ Disciplina Instrumentos
(Piano)/ Curso Instrumentista de Cordas e de Tecla/10 Cordas)
Mrio Trilha: No exactamente. Noventa por cento das peas so individuais e as peas
que eles tocam em conjunto so duos, e eles tm dois duos por mdulo. Os duos podem ser
tocados ou com o colega ou com o professor.
Sofia Sarmento: Na prova tocam com o colega ou com o professor?
Mrio Trilha: Eles escolhem, eles tm o direito de escolher.
Sofia Sarmento: Na aula so pianos digitais? O professor durante a aula coloca os
alunos a tocarem dois a dois?
Mrio Trilha: Pouco, porque o tempo muito pouco. So quarenta e cinco minutos a
dividir por seis, ou por cinco, ou por quatro. O que eu particularmente fao , eles esto
sempre a trabalhar, e eu estou sempre a supervisionar um deles. Eles trabalham com os
auscultadores, para eles, e eu estou sempre em cima de algum deles. Eu no consigo
trabalhar com os auscultadores. H quem fique na mesa (com auscultador ligado ao dos
alunos) e tenha a distncia, mas eu no consigo. Eu vou at eles.
Sofia Sarmento: E pede a cada aluno isoladamente para tirar o auscultador e
trabalha?
Mrio Trilha: Sim.
154
Sofia Sarmento: Resumindo, o material que utiliza o que est neste livro?
Mrio Trilha: Exacto. No caso dos alunos mais avanados, alunos que j tiveram aulas de
piano, ou que estudam mais e mostram mais, eles podem trazer peas extra a esse
programa. E a aparece tudo. Tenho uma aluna que toca o Para Elisa (Beethoven). Tenho
outro, coitado, que j toca a um nvel muito alto, toca Chopin, toca estudos e tal, s que ele
obrigado a passar por esse programa porque a escola no permite que eles no passem
por este programa. No caso dos alunos que j podem fazer outras coisas, rodam, e eles
podem levar para a prova uma pea extra ao programa da escola. O que pode colaborar
para uma melhor nota.
Mrio Trilha: No sei, honestamente no sei. Eu gosto deste sistema. Tambm no tenho
tanto tempo neste sistema, e acho que este sistema funciona bem. Talvez pudesse ter mais
peas em que eles pudessem brincar mais juntos, essa era talvez a nica coisa que a gente
pudesse adicionar.
Sofia Sarmento: E a nvel de tempo, acha suficiente o tempo de aula que tem?
Mrio Trilha: Sim, porque so duas vezes por semana. Se fosse uma vez era curtssimo,
mas na verdade so noventa minutos semanais. Pelo menos so noventa minutos semanais
em que eles praticam.
Sofia Sarmento: No tenho mais perguntas para lhe fazer, h mais algum assunto que
queira referir dentro desta temtica Piano em Grupo?
Mrio Trilha: No, quer dizer, a nica coisa (acho que j comentei) que a grande
dificuldade que eu tenho que os grupos so muito heterogneos. O nvel muito diverso.
essa a grande complicao que acontece na ARTAVE, porque s vezes h alunos que
vm transferidos, directos para o dcimo ano, que no tiveram a bagagem que os outros da
ARTAVE tiveram, e h outros que, pelo contrrio trazem grande formao. Eu tenho um
mido russo, que a me pianista e ele j toca o Estudo Revolucionrio, mas a escola no
contempla uma flexibilidade do programa, nem contempla a possibilidade de ele ter aulas
individuais antes do dcimo segundo ano
Sofia Sarmento: brasileiro, julgo que ter vivido no Brasil...
Mrio Trilha: Sim, mas j estou fora do Brasil h dezassete anos.
155
Sofia Sarmento: Estudou sempre no Brasil?

Mrio Trilha: No, estudei na Alemanha, Frana e Suia.
Sofia Sarmento: Nesses pases por onde passou tambm teve experincia, neste caso,
como aluno de aulas de piano em grupo?
Mrio Trilha: No. Aula em grupo de instrumento, no. Noutras disciplinas como
Direco e Coro, sim.
Sofia Sarmento: Ok. Muito Obrigada!
Mrio Trilha: De nada.
156
8 Anexo
Professor Rui Pinto
- Notas Biogrficas
157
NOTAS BIOGRFICAS
Nome: Rui Pedro Soeiro e Silva Pinto
Naturalidade: Madalena V.N. de Gaia
Universidade Catlica Portuguesa. Centro Regional do Porto.
Rua Diogo Botelho, 1327
4169-005 Porto
Conservatrio Regional de Gaia
Quinta dos Maravedis- Rua Antnio Ferreira Gomes
4400-112 V.N. de Gaia
ruipintao@gmail.com
Rui Pinto fez o curso de Piano, no Conservatrio de Msica do Porto com o Prof.
Fernando Azevedo, tendo terminado o curso em 1988 com distino, na classe do Prof.
Fausto Neves. Durante esse perodo e at meados dos anos 90 teve aulas particulares com a
Prof. Helena S e Costa.
A sua formao acadmica nos E.U.A. incluiu o curso Artist Diploma na Hartt School
of Music (E.U.A.) com Prof. Luiz de Moura Castro e o Master`s in Piano Performance ,
no New England Conservatory Boston- com a Prof. Veronica Jochum.
A nvel artstico tem actuado por diversas vezes em concertos e em jris de concursos
nacionais.
A sua actividade pedaggica tem-se desenvolvido no Conservatrio de Gaia e na Escola
das Artes da Universidade Catlica. Nesta universidade lecciona as cadeiras de piano e
didctica da msica, assim como Didctica especfica integrado no Mestrado em Cincias
da Educao, no ramo do Ensino Especializado da Msica.
Actualmente doutorando da Especialidade de Educao Musical do Programa de
Doutoramento em Estudos da Criana no Instituto de Educao da Universidade do Minho,
sob a orientao da Prof. Dra. Helena Vieira. No ano passado teve uma participao
158
conjunta com a referida orientadora num congresso com apresentao e comunicao no

XIX Congresso Anual da ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical) com o
trabalho O ensino de piano em grupo para uma nova literacia musical na Universidade
de Gois, Brasil que se realizou entre o dia 28 de Setembro e 1 de Outubro de 2010.
159
Entrevista sobre Aulas de Piano em Grupo/ Mini-Grupo

Professor Entrevistado: Professor Rui Pinto

Rui Pinto: A experincia que eu tenho mais de aulas em grupo, diz respeito a pequenos
grupos de dois ou trs alunos. Por exemplo, este ano estou a trabalhar com um grupo de
alunos que entraram no primeiro grau oficial, no regime articulado. Comearam a ter aulas
de msica pela primeira vez. Por isso em termos de quantidade, digamos assim, ou de
grupos, so grupos restritos, de dois a trs alunos no mximo.
Sofia Sarmento: So aulas de instrumento em grupo?
Rui Pinto: Aulas de Piano.
Justifique.
Rui Pinto: Na experincia que eu tenho, nas escolas do ramo vocacional, do ensino
vocacional da msica, o ensino do piano em grupo no uma estratgia muito usada. Em
geral, a tradio que ns temos, a tradio da aula individual de piano. Contudo, pela
informao que eu tenho e pela experincia que eu tenho tido, acho que h vrias
vantagens, principalmente, quando a criana do incio, que no tenha uma formao prvia
musical. Acho que so muito importantes as aulas de grupo, tm muitas vantagens.
Comea tudo pela relao, ou pela importncia que as crianas, nesta idade, e quando
iniciam estamos a falar de idades que podem ir desde os cinco, seis anos, a importncia do
aspecto social. Porque a criana, nessas idades, ingressam tambm na escola do ensino
regular, so crianas que trabalham muito em grupo, que comunicam umas com as outras,
e acho que a msica, sendo uma ferramenta to rica - e aqui falo na msica no sentido
geral -, porque tambm, evidentemente, quando uma criana comea a ter aulas de
instrumento, eu no vejo que sejam aulas estritamente de ndole instrumental. Quer dizer, a
criana comea a ter aulas no fundo de uma formao musical com a ajuda do piano. Acho
que muito importante as aulas, sendo de grupo, porque a criana logo habitua-se no s a
ouvir aquilo que ela faz, mas habitua-se a ouvir aquilo que os colegas fazem tambm, e a
160
comparar, e a querer funcionar tambm com alguma motivao extra, porque v que
alguns colegas podero aprender com um ritmo mais rpido, no querem ficar atrs e,
ento, tm aquela motivao extra de estudarem mais para a prxima aula, para, no fundo,
andarem a par com os outros colegas. Essas vantagens so muito importantes, e algo que,
ao contrrio, isto , em aulas que tradicionalmente eram dadas s crianas de uma maneira
mais individual, sem ser em grupo, nesse caso o trabalho em termos de motivao pode ser
um bocadinho mais raro para a criana, porque a criana est sozinha, o processo pode ser
mais lento e ela no tem pontos de referncia para se comparar. Est sozinha na sala de
aula com o professor. Isso para mim, so das maiores vantagens do ensino em grupo.

Sofia Sarmento: 3.1) Tendo em considerao a(s) escola(s) em que trabalha, como se
tem aplicado esta medida?
Rui Pinto: Essa pergunta interessante porque, de facto, a legislao pede isso e eu acho
que faz todo o sentido. Evidentemente, eu como pedagogo no vou, nem esse o meu
objectivo, falar das vantagens que podero advir de aulas em grupo se isso for visto s com
o pensamento de que se vai poupar mais dinheiro, porque vamos ter mais alunos com o
mesmo professor, e no precisamos de tantos professores para dar as mesmas aulas, por
isso no a ndole financeira que deve estar presente. Contudo, h alguns aspectos que
ainda, para serem absolutamente levados risca nas escolas, eu estou a falar na que
lecciono, h questes muitas vezes funcionais que levam a que muitas vezes seja ainda
difcil implementar o que a legislao diz. Eu posso dar-lhe um exemplo que muito
pragmtico. Eu tenho o caso de algumas mes que preferem pagar mais, por fora, e ter o
filho ou filha em regime supletivo e com aulas individuais comigo, do que, entre aspas,
para elas, sujeitarem os filhos a terem as aulas em grupo. Isto , ainda h na sociedade,
tanto em alguns professores como nos prprios pais, nas famlias, a ideia de que se o meu
filho tiver aulas de grupo todas as semanas, certamente, no vai aproveitar tanto a aula,
como se tivesse uma aula individual com o professor todas as semanas. Portanto, h aqui
tambm um aspecto de algum estigma, digamos assim, de que na aula de instrumento
melhor ter um professor a tempo inteiro s com um aluno do que ter um grupo de trs ou
quatro alunos juntos. Acho que ainda custa um bocado ir digerindo essa transformao.
161
Rui Pinto: Eu acho que sim, acho que assimilam e no encontro muita resistncia da
parte deles. A nica coisa que eu posso dizer, eventualmente, que j aconteceu, a nica
resistncia que pode haver se por exemplo nesse pequeno grupo de trs ou quatro alunos
houver incompatibilidades de feitios entre os midos, entre eles. No haver aquela
empatia, haver um que seja um bocadinho mais quezilento, digamos assim, e que possa
no permitir que o outro parceiro se sinta confortvel, se sinta vontade. evidente,
como qualquer situao de grupo, ns queremos estar numa sala de aula e sentirmo-nos
confortveis, e no termos colegas que nos distraem ou colegas que possam perturbar, que
dem um mau ambiente turma. Ento, nesse sentido, ser a maior resistncia que ns
professores temos de estar atentos para que isso no acontea. Mas, em termos de
aprendizagem, eu acho que no h nenhum impedimento para que eles aprendam, eu at
acho que eles podem aprender melhor e mais rpido. Porque (justamente como disse h um
bocado numa das vantagens), a msica no s repetio, a aprendizagem da msica no
s o aluno aprender o que o professor ensina, imitar o que o professor demonstra, mas sim,
um processo que passa muito pela interiorizao, pela experimentao, pelo contacto com
o outro. Em aulas de grupo, se eles fizerem msica de grupo, a quatro mos, por exemplo,
uma coisa que favorece muito um desenvolvimento, no meu ponto de vista, at auditivo,
e de competncias auditivas muito superior do que se estiver sozinho a tocar.
Sofia Sarmento: Falou-me a nvel da assimilao dos contedos, e ao nvel do valor
que os alunos do aula de instrumento?
Rui Pinto: Eu acho que eles se sentem estimulados, principalmente nessas idades,
porque, inclusivamente, se eu acho que s vezes h dificuldades que eles tm do piano,
mais na parte instrumental de, por exemplo, juntar as mos num simples exerccio, ter
alguma coordenao, o facto de eles estarem em grupo relativiza muito as dificuldades.
Eles vem que a dificuldade que esto a ter no recai toda sobre eles, no so eles que tm
essa dificuldade, no so eles individualmente que tm essa dificuldade mas so todos, que
de alguma maneira, uns com mais dificuldades outros com menos, eles esto todos num
processo de aprendizagem de ter que treinar um determinado aspecto e eles, ouvindo que
162
os outros tambm tm essas dificuldades, depois sentem-se muito mais vontade com
esses obstculos porque, de facto, tm pontos de referncia para se compararem. Por isso
eu sinto que, se os alunos entre eles se derem bem uns com os outros, se houver um
ambiente bom, de partilha, e isso tem a ver com a natureza dos alunos, a natureza do
professor, tem a ver com maneira como o professor cria esse ambiente tambm e ajuda a
criar esse ambiente. Se isso acontecer, num ambiente de cooperao, a minha perspectiva,
que os alunos passam a adorar as aulas de piano.

Rui Pinto: No o mesmo, o produto final no pode ser o mesmo. Vou-lhe dar um
exemplo, depois vai-me dizer se respondi pergunta, ou no. Eu tenho um grupo de trs
midos, que comearam este ano comigo. Eu no primeiro perodo estive com eles a fazer
muitos exerccios, brincadeiras, jogos (como a gente chama), treino auditivo, localizao
de alguns aspectos no teclado, e s tinha um piano por razes funcionais. outra coisa que
importa tambm ter em conta, nas aulas em grupo, se ns temos, por exemplo, quatro
alunos, podemos fazer aulas de grupo em duas maneiras, ou temos um piano acstico, ou
temos quatro teclados, que podem ser utilizados nas aulas de grupo (por exemplo: nos
Estados Unidos faz-se muito assim, cada estudante tem o seu teclado). Retomando o que
estava a dizer tinha um s piano para trs alunos e, ento, trabalhava uma pequena clula
meldica ou rtmica, e eles funcionavam sempre por estmulo: um fazia alguma coisa, e eu
pedia aos outros para imitarem e para apanharem o que o colega estava a fazer, e depois
vice-versa, comeava por outro aluno, eles estavam sempre em imitao ou, s vezes, fazia
uma clula rtmica e eles faziam um cnone, por exemplo. No fim do perodo eu tive uma
audio de classe e queria por os midos a tocar alguma coisa, mas eles no sabiam ler,
no lhes tinha dado no princpio algum tipo de mtodo, para eles comearem j a ler na
clave de f, na clave de sol, etc. ento, o que que eu fiz? Tirei umas musicas de ouvido
que eles foram trabalhando durante o perodo e trabalhei com eles, uns fizeram a melodia,
outros fizeram um arranjo mais rtmico, e outros fizeram um baixo harmnico. Por isso,
cada um tinha a sua funo. Ento, foi muito curioso, e isso tem a ver com a fora da aula
em grupo, do que a aula traz atrs de si, havia um mido que tinha mais dificuldades e na
ltima semana ficou doente e, inclusivamente, vieram-me dizer, na vspera, que ele
certamente no viria escola porque estava doente. Ento, no dia seguinte, veio em cima
163
da hora mas veio com febre, a me disse que o queria ter em casa, mas que ele queria vir
audio, porque sentia que se no viesse audio os outros colegas ficavam prejudicados.
Ento ele veio audio, e eu senti no momento da performance deles, e a foi nos trs,
no foi s nele, senti que estavam os trs com uma grande concentrao. Porque estamos a
falar de midos, muito brincalhes e que por qualquer coisa se distraem Eu posso
garantir que nunca os vi to concentrados, estavam com ateno mxima. Isto porque,
estou eu a interpretar, eles sentiam que cada um tinha que cumprir muito bem com o seu
papel, porque se houvesse alguma falha, iam, no fundo, prejudicar o grupo todo. E foi
muito engraado como essas coisas funcionaram, e eles demonstraram de uma maneira
muito natural e sentiram um prazer enorme em fazer msica. Muitssimo motivados e, por
isso No sei se isto serve para a sua pergunta.

Rui Pinto: Depende dos nveis porque, como lhe disse atrs, se estou a trabalhar mesmo
com midos que ainda no sabem ler msica eu fao muito treino auditivo. Alis, como
tambm j disse atrs, acho que importante ns quando pensamos, neste caso, em aulas
de grupo, no pensar que estamos a dar aulas de piano. Nesta fase, na fase inicial ns
estamos a dar aulas de formao musical, porque no vamos trabalhar aspectos de
articulao, aspectos de dedilhao. Isso so fases posteriores. Na fase inicial, na fase em
que eles esto a aprender, eles tm primeiro de ouvir, ter uma percepo sonora do
intervalo, da linha meldica que sobe, ou da linha meldica que desce. Por isso, eu gosto
de antes de introduzir as claves, gosto de trabalhar muito a parte puramente auditiva e
inclusivamente alguns jogos de improvisao. Nomeadamente, nisso vou buscar um
bocadinho a ideia do Orff, dos modos pentatnicos, para eles trabalharem nas teclas pretas,
que acham muita piada e sonoramente o conjunto funciona sempre muito bem, eles esto
s a tocar nas teclas pretas, em grupo, por isso, essas so as primeiras actividades em
conjunto que eu fao com eles. Quando eles comeam a ler, como no caso do grupo desses
trs alunos que falei e que j esto a ler, uso o mtodo Frances Clark, que americano, que
tem muitos duetos. E, ento, trabalho com eles, s vezes alternadamente, s vezes posso
dobrar uma voz, uma linha meldica, um faz o acompanhamento e os dois fazem a
melodia, por isso com esses materiais que eu basicamente trabalho. Ou posso fazer outras
164
coisas quaisquer, alis como disse, na audio um faz a harmonia, a mo esquerda, outro
faz a melodia, a mo direita, e outro faz uma linha rtmica, uma nota sempre fixa, e faz
uma linha rtmica. Isso depois passa tambm muito pelas estratgias do prprio professor,
de utilizar o material que tem, e aplicar em grupo. Mas tambm, como digo, depois
depende do material que se tem, se eu tiver trs teclados para trs alunos posso trabalhar
materiais diferentes, do que se tiver um piano para trs alunos.
Rui Pinto: Eu acho que Era bom ter, claro, na prpria legislao e no prprio sistema
escolar, era que houvesse uma frequncia mais assdua dessas actividades. Isto , no tem a
ver particularmente com as aulas de grupo mas tem a ver sobretudo com as aulas que so
dadas s crianas, que um problema que eu acho que todos ns professores, nos
deparamos. As crianas tm geralmente uma aula semanal. E eu sou muito contra isso.
Quer dizer, evidentemente, h todo um conjunto de dificuldades, os pais certamente no
podem trazer os filhos mais do que uma vez, problemas de transportes, articulao de
horrios. So diferentes problemas que se pem. Mas, pedagogicamente, para mim no
muito aconselhvel, pelo contrrio, nestas fases, s haver contacto com os alunos uma vez
por semana.
Sofia Sarmento: Quarenta e cinco minutos?
Rui Pinto: , quarenta e cinco minutos, por cada aluno.
Porque eles no tm estratgia, por exemplo, eles no sabem estudar. Por isso mesmo
muitas vezes, eu s vezes gosto que eles escrevam no caderno, se j sabem escrever,
escrever no caderno o que que eles tm de fazer para a prxima semana. Tento induzir,
para eles verem o que que no caderno diz o que que tm de estudar e como estudar, mas
mesmo assim isso no funciona porque eles muitas vezes no tm aquele hbito de saber
como abordar a pea, ou o exerccio em si. Depois muitas vezes os prprios materiais, eu
h bocado falei no prprio material, um mtodo americano. Muitas vezes, h falta de um
mtodo em portugus que pudesse ser usado e que pudesse simplificar, o que cada lio
tem, uma coisa especfica para fazer, o professor no tem de escrever todas as semanas
exactamente o que . Mas, para mim, eu digo sempre que o seguinte, eu fao sempre essa
comparao. Para mim, o estudar msica, para uma criana de seis anos, que nunca viu
165
uma clave de sol na vida, que nunca viu um instrumento na vida, e que o sentiu e que o
experimentou, a mesma coisa que uma criana, com esses seis anos, est a aprender a ler
e a escrever. E eu pergunto-me, se essa criana, na escola, tivesse a aprender a ler, e tivesse
s uma vez aulas por semana, eu pergunto se essa criana ia aprender rapidamente a ler, ia
aprender rapidamente a escrever. Porque no piano e num instrumento exactamente isso
que acontece. Pois o que eu acho, que devia de haver um princpio em que pelo menos
fosse obrigatrio uma criana estar em contacto, e neste caso em aulas de grupo de
instrumento, tivesse pelo menos trs vezes por semana com o professor. Porque, repito,
quando eles esto a aprender aspectos da literacia, seja ela da literacia lingustica, ou
numrica no caso de clculo, no caso da matemtica, eles esto em contacto dirio com o
professor. Claro que, certamente, que pedir muito e idealista estarmos todos os dias
com essas crianas tambm a aprender musica. Mas o que temos que ter em conta que, o
efeito que isso tem, isto , o grau de dificuldade que a criana tem muito maior, porque
s est uma vez por semana com o professor e tem um instrumento que nunca ouviu, no
sabe como que h-de manusear ainda, tambm no tem maturidade para isso e isso torna
as coisas muito mais difceis. Por isso eu acho que a principal coisa que devemos pensar,
os educadores e que tem responsabilidades sobre o assunto, no tempo e no grau de
frequncia com que essas crianas devem estar com os professores. Uma vez por semana
pouco, muitssimo pouco, duas vezes por semana insuficiente, trs vezes, razovel. Isso
o meu ponto de vista.
Sofia Sarmento: A nvel da entrevista no tenho mais perguntas para lhe fazer.
Queria dar-lhe espao a alguma coisa mais que queira expressar sobre o assunto.
Rui Pinto: Olhe, a nica coisa, um bocadinho uma coisa pessoal. Gostava que as
pessoas, quando falo das pessoas falo dos diversos actores. No campo da educao, ns
temos muitos actores: temos os professores, temos os alunos, temos os pais, temos a
sociedade, e temos os que fazem as polticas educativas, quem legisla, etc. Pelos alunos,
no por eles que haver resistncia para que as aulas de grupo se implementem. Por isso,
por a, eu acho que difcil no ser uma prtica que possa ser cada vez mais usada na
escola de msica. Pelos professores, pelos pais, pela sociedade em geral, j acho que haja
mais dificuldades. Ns continuamos a ter uma certa tradio demasiado centrada no
indivduo, na dificuldade que um indivduo tem - Num instrumento tem de estudar
166
sozinho. -, e se nos centrarmos nessa atitude estamos tambm a por de parte aquilo que
feito por exemplo no mtodo Susuki, em que um aluno no trabalha apenas sozinho com
um professor, porque tem igualmente aulas de grupo. Nesta entrevista no cheguei a
mencionar, mas eu quando digo que sou um defensor das aulas de grupo, evidentemente
que no posso generalizar essa prtica a qualquer estrato, ou a qualquer tipo de msico.
Isto , numa fase inicial da aprendizagem, aconselho sem restries a aula de piano em
grupo. A partir do momento em que se toma uma deciso de a msica passar a ser uma
coisa profissional (como digo, no aos seis anos que se sabe isso), nessa altura poder-se-
ajuizar se no ser muitas vezes necessrio juntar aulas de grupo e aulas individuais.
Porque as aulas individuais muitas vezes permitem trabalhar determinadas especificidades
de ordem tcnica do instrumento, que as aulas de grupo no, no so to facilitadoras desse
aspecto. Por isso numa fase de facto mais avanada. Agora, numa fase em que o aluno est
em musica como actividade de formao, formao intelectual, formao musical, a faz
todo o sentido ter aulas de grupo e no vejo problemas nenhuns em uma vez ou outra, e
isso funciona muito com dois teclados, se h um aluno que pe essas dvidas, se h um
aluno que tem dificuldade porque precisa de mais tempo, porque no percebe, os outros
alunos vo praticando, vo estudando com auscultadores. Esto a estudar, no esto
parados a olhar o outro a ter a aula. O professor vai gerindo o tempo desses trs, quatro,
cinco alunos na sala de aula. Por isso, eu acho que isso perfeitamente possvel. Agora, os
estigmas que ainda existem, que no meu ponto de vista so baseados numa maneira de
pensar a aprendizagem da msica que est ligada a uma elite. Isto , se eu partir do
pressuposto que s aprendem musica aqueles que vo ser pianistas, ou que merecem ser
pianistas, a eu compreendo essas resistncias para as aulas de grupo. Agora, eu no penso
assim, eu penso que quem aprende musica qualquer ser humano, qualquer ser humano
pode aprender musica, qualquer ser humano pode aprender piano, qualquer ser humano
pode tocar guitarra. No vejo isso como um determinismo, do tipo S entra nesta escola
aquele que tem algum tipo de ouvido especial, absoluto (e aquele que pode estar
integralmente a aprender sozinho com o professor. Evidentemente que os alunos mais
talentosos existem, indo certamente saltar os objectivos com muito maior rapidez, e
aprendendo de forma mais eficaz. Mas, para mim a aprendizagem inicial de msica no
para alguns, tem de ser para todos, e nessa perspectiva faz todo o sentido as aulas de grupo.
Sofia Sarmento: Muito Obrigada!
167
Rui Pinto: De nada. Um prazer.
168
9 Anexo
Professor Victor Gomes
- Notas Biogrficas
169
NOTAS BIOGRFICAS
Victor Manuel Ferreira Gomes
Naturalidade: Porto
Curso Msica Silva Monteiro
Conservatrio Msica Vila Real
victgomes@gmail.com
Victor Gomes fez os seus estudos musicais no Conservatrio de Msica do Porto, onde
terminou o curso superior em 1989 na classe de piano de Fernanda Wandschneider.
Durante a sua formao, estudou ainda com os professores Manuela Arajo, Arminda
Odete, Marlia Viana em piano, e com os professores Miguel Graa Moura e Cndido
Lima, nas classes de Anlise e Tcnicas de Composio, tendo estes ltimos exercido,
mais tarde, uma forte influncia na sua vida enquanto compositor e orquestrador. Depois
de ter terminado o curso superior, fez vrios cursos de aperfeioamento e Master-Classes,
entre os quais com Carlos Cebro, emrito professor no cole Normal de Paris.
professor de piano e Classes de Conjunto Instrumentais, pianista e compositor, tendo
vindo a dedicar grande parte da sua vida criao de reportrio didctico, obras
orquestradas e adaptadas no s de msica clssica, mas tambm de msica ligeira,
folclore, pop e jazz. Nesse contexto, teve a grata oportunidade de trabalhar e colaborar com
o maestro e compositor holands Pierre Wan Hawve em vrios projectos musicais da sua
autoria, especialmente na elaborao e reviso das partituras do seu concerto para Piano o
Orquestra Orff, obra encomendada pelo Instituto Orff do Porto.
Durante um longo perodo da sua vida, comps, gravou e produziu variadssimos trabalhos
em CD, para vrias congregaes religiosas, em particular, para a congregao
Franciscana.
170
Tem vindo a dedicar-se concepo, adaptao, composio musical e produo de vrios

Musicais temticos, integrados nas actividades pedaggicas e interdisciplinares das escolas
onde lecciona.
Dirige o Departamento da educao e Tecnologias da Roland Ibria SL, com quem
desenvolve intensa actividade no domnio da aplicao das novas tecnologias para o ensino
da msica em Portugal.
um dos responsveis pela divulgao, implementao e operao em Portugal dos
programas de exame da Rockschool pelas escolas de msica
um dos responsveis pela divulgao, implementao e operao em Portugal dos

programas de exame da ABRSM - Associated Board of the Royal Schools of Music - pelas
escolas de msica.
171

Professor Entrevistado: Professor Victor Gomes
Victor Gomes: As minhas primeiras experincias j foram h muitos anos atrs. Talvez na
dcada de Princpios de noventa. Portanto, noventa, princpios de noventa, at noventa e
sete noventa e oito. Eu tinha, por inerncia do trabalho que fazia, eu tinha quatro alunos
que tinha que dar aulas em simultneo. Tinha, no tinha forma de dar a volta. Era assim o
sistema, era assim que tinha de trabalhar. Claro que ao princpio pareceu-me assustador,
mas mediada que fui comeando a trabalhar com os midos comecei a perceber que
afinal no era assim to assustador, e que afinal era muito mais interessante do que poderia
imaginar. Fiz trabalhos incrveis com eles. Uma das coisas que fiz muito, era jogos com as
escalas, e ento, eu tinha por grupos midos diferenciados em termos de conhecimentos,
mas no diferenciados em termos de idade. Portanto, os grupos, os alunos nessa altura
teriam, cada grupo, cada turma, os alunos teriam mais ao menos a mesma idade. Teria um
grupo, imagina de onze ou doze anos, outro de treze e catorze, outros dezasseis/ dezassete
e por a fora. Era assim que se organizava, havia muitos alunos e dava para organizar
assim, mas o conhecimento entre eles variava substancialmente, uns estavam mais
evoludos
outros
estavam
mais
atrasados.
era
muito
engraado,
porque
independentemente do trabalho que cada um ia fazendo individualmente, havia trabalhos

que fazamos em conjunto. Uma das coisas que ns fazamos em conjunto eram as escalas.
As escalas que esse fenmeno horrvel que ningum gosta de fazer e que naquela altura
pareceu-me ser um desafio muito interessante, e os alunos adoravam fazer. O que que eu
fazia? Eu punha os alunos todos a estudar a mesma escala, a uma determinada velocidade,
no muito rpido (vamos dizer assim), e depois quando ns nos juntvamos para fazer a
escala, alis era por vontade deles, j nem era minha, era a vontade deles. Ns tnhamos
pianos digitais em cada sala, era fcil trabalhar a ligao entre eles. Quatro pianos
acsticos numa sala no d, pura e simplesmente, porque se precisamos de fazer um
trabalho em particular com cada um dos alunos no possvel, porque os outros esto a
fazer barulho; num piano digital possvel porque se pode utilizar auscultadores, e
portanto Ento o que que ns fazamos? Imaginemos, pegvamos na escala de d
172
maior, e os alunos tinham de estudar duas oitavas, quatro, conforme o grau de exigncia
que cada um tivesse que estudar. Um aluno comeava a tocar, e terceira, ao intervalo de
terceira arrancava o outro, ao intervalo de terceira arrancava outro, e assim
sucessivamente. O efeito harmnico que aquilo dava deixava-os completamente doidos de
paixo pela msica, porque o efeito era incrvel, porque quando as mos se cruzavam no
plano descendente, havia uns que ainda iam a subir. Portanto, aquela confuso harmnica
criava uma sensao lindssima e extremamente excitante para os alunos fazerem o
trabalho. Essa foi uma das que mais me marcou. Era fazer escalas com eles. Nessa altura
eu tambm comecei a desenvolver outro tipo de trabalho, outro trabalho que eu pensava
que era til, que era distribuir partes instrumentais independentemente dos alunos tocarem
todos piano, mas distribuir partes instrumentais para fazerem em grupo, funcionando
como, eu no diria uma orquestra porque eu acho que os pianos nunca substituiriam uma
orquestra, mas uma orquestra de pianos, vamos dizer assim, em que cada um iria tocando
as partes que podia tocar. Se havia um aluno que estava com menos, mais atrasado, podia
obviamente tocar coisas mais simples: mnimas, semibreves e coisas por a fora. Uns que
tocavam mas a uma voz s. Os que tocavam mais, que estavam mais evoludos poderiam
tocar com as duas mos, uma fazer o acompanhamento, a outra fazer as partes mais
difceis. A verdade que aquelas aulas se transformaram assim num, um momento de
encontro entre aqueles alunos. Eu estou convencido que eles nunca mais se esqueceram, e
tanto no se esqueceram que ainda hoje mantenho relaes com todos esses midos que
agora so todos pais e mes, e mantenho essa relao com eles muito viva ainda. O que
que resultou? O que que eu senti que foi importante? Acima de tudo que o trabalho em
grupo no uma coisa to distante da nossa vida quanto isso, alis ns somos pessoas que
vivemos num sentimento global, de comunidade. Fazer msica tambm tem muito a ver
com isso, e eu acho que grande parte dos msicos, das pessoas que estudam msica no
tm por objectivo ser artistas solistas, tm por objectivo fazer msica. E fazer msica um
acto contnuo de comunho com algum, e se tiver parceiros ao lado para o fazer o
objectivo plenamente atingido. E, portanto nesta perspectiva que eu acho que o trabalho
em grupo que eu fiz naquela altura, e que hoje se reflecte em muitos outros trabalhos.
Claro que a minha vida foi evoluindo para outros nveis, para outros trabalhos, para outras
coisas. A verdade que acho que um trabalho em grupo no fundo um ex-lbris, ou
173
deveria ser, o ex-lbris de todo o movimento pedaggico nas escolas. Basicamente isso
que eu acho.
Justifique.
Victor Gomes: Eu tenho noo que sim. Eu no vou dizer que tenho a certeza que sim. Ou
por outra, eu poderia dizer que tenho a certeza que sim porque grande parte dos meus
alunos que tenho trabalhado em grupo, em ambientes de grupo, independentemente do
trabalho individual que se faz com eles, eu tenho tido, a verdade seja dita, muito bons
resultados. E os bons resultados no que os meus alunos se transformem em grandes
nomes sonantes da msica, no, os bons resultados eles serem felizes. Para mim h um
sentimento que transversal a toda a criatividade, a felicidade. A felicidade deles
poderem fazer msica, e portanto eles fazerem aquilo que sabem fazer e podem fazer.
claro que o que bom para mim, no bom para eles, no ? H esta questo da
proporcionalidade da qualidade que no igual para todos. E por um aluno que no tem
grandes possibilidades musicais a fazer um bocadinho de msica com um colega ao lado
para ele pode ser uma vitria brutal. Portanto, sim. O facto de os alunos trabalharem em
ambiente de grupo, em primeiro lugar, extremamente conciliador no que diz respeito
relao que eles vo mantendo, desde que o professor controle evidentemente as emoes
deles. preciso que o professor controle alguma tentativa de um ou outro aluno se impor,
porque sabe mais, e portanto o outro no to espertinho como esse. preciso fazer aqui
algum jogo de cintura no sentido de por os alunos todos num mesmo dilogo,
independentemente do nvel a que eles se encontram. Agora o que importante, e o que eu
acho que bom nisto dos trabalhos em grupo que h uma partilha, h uma comunicao
de msica e sobre msica que natural, uma coisa que nasce naturalmente, no meio, no
seio deles. E falar de msica para um, ou falar de msica para quatro no a mesma coisa,
ou trs, no a mesma coisa. Muitas vezes h outro aluno que no to bom, que no est
to atento, ou no to perspicaz do ponto de vista musical, ganha consideravelmente
pontos na perspiccia, no empenhamento, quando est envolvido num grupo, porque
levado pelos outros. O facto de os outros fazerem obriga-o de algum modo tambm a
cumprir minimamente as tarefas. E isto um ponto que me parece absolutamente vital. O
174
facto de os alunos muitas vezes no serem capazes de fazer Ai eu no sou capaz! No sou
capaz, eu no sou capaz!. Quantos de ns professores, no nos confrontamos com alunos
com essas questes, num plano meramente individual. Muitas vezes inseridos nos grupos
essas coisas tem tendncia a diluir-se. Muitas vezes recuperamos alunos assim, que aos
olhos dos outros esto perdidos e neste contexto ganham substancialmente pontos.

medida?
Victor Gomes: Olha, assim. Para se trabalhar at quatro alunos s h uma maneira,
utilizar pianos digitais. Eu, como tu j sabes, j me conheces h algum tempo, tambm j
sabes que eu sou um adepto fervoroso. No que eu ganhe nada com os pianos digitais,
no ganho absolutamente nada para mim igual, mas a verdade que os pianos digitais
cada vez tm melhor construo, melhor qualidade de som, melhor tudo, e permitem-nos
comunicar e estender a um universo que tem a ver com a Internet, que tem a ver com os
ficheiros de msica que existem e que podem ser utilizados numa perspectiva pedaggica
muito, muito interessante. Portanto, eu sou o primeiro a defender isso. Como que eu
vejo? Eu vejo da maneira como eu tenho sentido isto, particularmente no Conservatrio em
Vila Real onde eu trabalho, eu tenho midos na iniciao e que esto exactamente
envolvidos neste sistema. Eu tenho, da parte da tarde, para ser exacto, para ser mais exacto
na explicao ou na resposta, eu tenho volta de trs quatro, cinco alunos, so cinco
alunos, entre os sete anos e os nove. Eles no tm, eles tem hora definida porque est no
programa e est l no horrio, enfim, mas eles no aparecem com o objectivo de
cumprirem esse horrio com rigor, aparecem com o objectivo de ir para a aula de piano, e
portanto, muitas vezes cruzam-se todos ao mesmo tempo l. O que para outros professore
isso pode ser uma dor de cabea, para mim isso uma alegria bestial, ter cinco alunos
pequeninos, doidos por querer tocar, doidos por querer fazer msica. E fazem, e fazem e
fazem e de que maneira. O que eu acho que importante manter uma relao muito
honesta com eles, muito aberta com eles. No lhes esconder que a msica um processo
contnuo de evoluo, e permitir que eles entendam aos poucos que se forem capazes de
desenvolver um trabalho individual, quando ns estamos em grupo os resultados aparecem.
175
Portanto, o que que eu fao muitas vezes? Eu junto-os e ponho-os a fazer no s duetos,
mas tambm trios, e no raras vezes quartetos, em que eu tambm toco com eles, eu toco
sempre com eles. Acho que esta coisa de tocar com eles muito importante para eles e
para mim, eu adoro tocar com eles, eles adoram tocar comigo, portanto estamos na maior.
Portanto, no h aqui nada de, h professores que porventura no aceitaro isso; eu
aceito, e acho que assim que deve ser. Colocando-me mais ao menos ao nvel deles, e os
resultados que da vm so muito bons, eu tenho alunos muito bons.
Victor Gomes: Eles no tm noo, porque eles no conhecem outro modelo que no seja
este. Estou a falar dos mais pequeninos. Os pais que normalmente so os mais difceis de
aturar no processo, porque normalmente no entendem. Mas tambm, isso muito por
culpa dos professores, os professores so os grandes culpados de muitas vezes ter
problemas com os pais. Eu acho que um professor, eu nunca dou uma audio e j no o
fao h muitos anos, houve uma altura que eu fazia e pagava a factura cara por isso, mas eu
nunca fao agora uma audio com os meus alunos, sem ter notas explicativas, o que quer
dizer que antes do mido entrar em palco para tocar, (se eles forem integrados numa
audio da escola obviamente no vou falar), mas quando so as minhas audies, quando
o meu trabalho, eu falo sempre, eu explico sempre aos pais o que se passa e o que no se
passa, o que que ele est a fazer, como tem de ser, etc.. O que que eu ganho com isso?
Em primeiro lugar ganho respeito pelos pais, metade, metade no, oitenta ou noventa por
cento das perguntas que me iriam fazer depois da audio j no precisam de fazer porque
ficaram esclarecidos. O respeito que eles tm por mim e pelo meu trabalho enorme, pelos
alunos mais ainda, e portanto no h dvidas, tudo devidamente esclarecido. Eu estou a
dizer, o que eu digo com isto que, os midos no tm essa conscincia se mais
produtivo se menos produtivo, o que eu sinto que os midos gostam muito mais. Eles
adoram estar em conjunto, eles adoram estar em grupo. Qual o mido que no gosta de
estar a brincar? A brincar com os colegas? Qual o mido que no gosta? Eu diria, quem
de ns no gosta de estar envolvido com outras pessoas? Claro que sim. Portanto os
176
midos gostam, os pais aceitam, mas ns temos um trabalho pela frente de tentar explicar
as razes, os porqus, de fazermos uma tarefa baseada no trabalho em grupo.

Victor Gomes: Pois, os resultados. Eu pessoalmente acho que so muito grandes. O que
que eu tenho? Tenho os midos que adoram, neste caso concreto de Vila Real. Aqui, no
Curso de Msica Silva Monteiro no tenho alunos dessa idade, tenho alunos a partir dos
onze ou doze para cima, portanto diferente, so universos diferentes, e nem essa a
pergunta. Aquilo que eu sei que os midos adoram a sexta - feira, e quem me diz isso so
os pais, e se os pais me dizem porque os pais tambm adoram que as sextas feira
cheguem, seno no diziam. Aquilo espontneo, estamos a falar de coisas espontneas,
no estamos a falar de nada que foi inventado, ou que no sei qu. Eles adoram que a sexta
- feira chegue. raro faltarem a uma aula, s mesmo porque esto doentes, e mesmo
quando esto doentes querem ir doentes para a sala de aula, querem ir doentes para a
escola. No sei se todos os professores tm essa capacidade, no capacidade, se tm essa
felicidade de os seus alunos desejarem ir para a sala mesmo estando doentes, isso no
uma coisa assim to comum. Mais uma vez digo isto uma coisa minha pessoal, no um
trabalho meu pessoal, no uma questo de engrandecer aquilo que eu fao em detrimento
deles, no. uma questo de jogar com as pedras que esto em cima do tabuleiro, e
perceber quais so as pedras que eu tenho de movimentar para ter o respectivo feedback do
meu parceiro do lado. isso que eu pretendo. Resultados. Comeamos logo por a.
Portanto, se os midos esto com vontade de ir para a aula, so sempre os primeiros a
chegar aula, esto sempre prontos para me mostrar o trabalho s vezes at nem
estudam muito porque no podem, e eu aceito isso. Quer dizer, vamos l ver, so midos
com sete ou oito anos, no so obrigados a estudar meia hora por dia, era o que mais
faltava. Eles tm de brincar, e tm de brincar com a vida. O que eu quero que a msica
os acompanhe neste processo. Um dia mais tarde quando tiverem que optar por fazer uma
coisa mais sria, tem as ferramentas todas l dentro da cabecinha deles para comear a
trabalhar como deve ser. Para alm disso, noto que os meus alunos ficam envolvidos
emocionalmente com a msica, com uma coisa que lhes diz respeito, com o professor, com
a actividade em si, com a escola, e com o tipo de trabalho que nos assiste, etc. Acho que
177
basicamente isso, e sinceramente acho que os alunos s tm a ganhar em fazer trabalhos

assim. Sinceramente o que eu acho.

Victor Gomes: Olha, so muitas. No te posso responder a isso a bem. assim, posso-te
responder e posso no te responder. Eu no tenho um mtodo de trabalho, vamos comear
por a. Eu tenho coisas que eu sei, eu tenho coisas que eu mostro aos meus alunos, e os
meus alunos escolhem aquilo que querem tocar. Eu nunca imponho nada que eles no
queiram tocar, que eles no gostem. Porque quem vai tocar so eles no vou ser eu, quem
vai ter de estudar so eles no vou ser eu, no justo estar eu a impor coisas s pelo facto
de eu que sei, porque sou o professor, eu que sou c o inteligente da coisa e tu no
percebes nada portanto tens de comer e gramar isto. No, no vou por a. Eu acho que a
participao deles na construo de um programa, seja ele de que natureza for para mim
ponto essencial. Seja criana com cinco anos, seja aluno que esteja comigo no oitavo grau.
Todos os alunos escolhem o programa que tm a tocar, eu toco para eles e vamos passar
dentro do programa que possvel tocar, obviamente. No vou estar a inventar coisas. Eles
escolhem. Eu acho que isso ser o meu mtodo. H dois ou trs livros que eu gosto muito.
Eu vou por aqueles porque eu no conheo os livros todos, e se calhar nem quero ter os
livros todos. Se calhar, no tenho a certeza, mas se calhar no quero. Opto por dois ou trs
porque so suficientes, so bons quanto baste e no preciso mais, porque para por os
midos a fazer msica no preciso muito. preciso outras coisas, no preciso mtodos,
e livros e maravilhas, no. preciso outras coisas que muitas vezes os professores se
esquecem de por ao servio. Eu costumo utilizar o Chester`s Easiest Piano Course,
costumo utilizar o Piano Lessons, gosto muito de Barbara Mason, tem coisas muito lindas.
Adoro Alexandre Tansman embora no seja um mtodo mas tem um conjunto de peas
que so lindas de morrer. Piano Lessons um conjunto de livros para crianas da iniciao
muito bem escrito, muito bem pensado, que apela constantemente ao lado criativo dos
alunos e eu acho que eles percebem isso e conseguem fazer um trabalho muito giro, com
acompanhamentos muito interessantes. Basicamente isso. Quanto aos outros alunos mais
velhos, evidente que sendo eu professor de conservatrio tenho de me cingir aos
programas que existem. Mas dentro disso, volto a repetir, so eles que escolhem.
178
Victor Gomes: No sei. No sei responder muito bem a essa pergunta. Se se deve alterar
ou no?.... O que eu acho, que em primeiro lugar o estatuto de trabalhar em grupo no
um estatuto um estatuto importado. O professor portugus no est habituado a pensar
dessa maneira. H uma tendncia clara, e que ainda quando os professores souberam desta
notcia do que tinham de fazer, ficaram todos fulos, doidos e varridos porque no iam
conseguir, porque achavam uma coisa ridcula e no sei qu Portanto, isto no uma
coisa que est propriamente na nossa formao e na nossa gnese educativa. No est,
verdade seja dita. Isto uma coisa importada de outros pases que tm uma forma de olhar
para o ensino diferente, que no a nossa. H quem diga que isso noutros pases no
funciona bem, provvel. Se em Portugal vai funcionar, ou no, nos prximos anos? No
sei. O que eu sei que possvel fazer-se, se os outros fazem com sucesso, ns no
seramos diferentes, vamos comear por aqui. Agora, acho que deve mudar a mentalidade,
a forma de olhar para o assunto, ponderar-se, e j que tem de ser, e se tiver mesmo que ser,
pensar na coisa de outra maneira, pensar na coisa pelo lado mais positivo que pudermos,
por forma no passarmos a vida a queixarmo-nos da pobreza de vida que temos, e tentar ter
uma vida o mais motivador possvel para que isso resulte. Basicamente.
Sofia Sarmento: No tenho mais perguntas para fazer. H mais alguma coisa que
queira dizer sobre o assunto?
Victor Gomes: No. Desejo-te as maiores felicidades para o teu trabalho!
Sofia Sarmento: Muito obrigada.
179
10 Anexo
Grelha de Anlise das Entrevistas
180
Professores
Entrevistados/
Nmero da
pergunta da
entrevista -
Professora
Maria Augusta
Castro
Professora Maria
do Cu Graa
Professora
Professor
Doutora Helena
Doutor
Vieira
Mrio Trilha
Professor Rui
Professor Victor
Pinto
Gomes
assunto
1.Experincia de
- 3 anos de
- Experincia a nvel - Alguma
- Turmas de 4
- Presente ano
- Experincia a
Ensino de Piano
experincia
de aulas particulares
experincia
e 6 alunos, do
lectivo, com
partir dos anos
e em escola
quando ensinou no
Curso de
grupos de 2 e 3
noventa
grupo/ mini-
Conservatrio
Instrumentista alunos
grupo.
- Experincia em
de Cordas,
cursos de
10 ano,
formao de
ARTAVE
em Aulas de
professores
2.Opinio sobre
- Os alunos em
- Na aprendizagem
- O ensino em
- Deve estar
- O ensino em
- Os alunos que
processo de
aulas de grupo
de um instrumento
grupo sempre
associado a
grupo tem
tm aulas de piano
aprendizagem
atingem o
crucial o aluno ter
benfico
uma fase
muitas
em grupo tm tido
doa alunos em
mesmo nvel do
um instrumento seu,
inicial, e para
vantagens: a
muito bons
aulas de
que em aulas
em casa e ter muito
alunos que
relao com o
resultados
instrumento em
individuais de
acompanhamento
no
outro, a audio
- Sentido de grupo
181
grupo.
instrumento
dos pais
- Escola dispe
pretendem ser de si e do outro,
importante na
pianistas
a motivao
formao do
extra
indivduo
de dois pianos
acsticos por
sala para as aulas
de instrumento
3. A legislao
- As aulas de
- impossvel dar
- O ensino em
- Nas turmas
- Ainda se sente
- Deve investir-se
para ensino de
instrumento/
aulas de piano a
grupo muito
que tem:
algum estigma
nos pianos digitais
instrumento na
piano so dadas a quatro alunos em
positivo desde que
aulas de 45
por parte dos
para aulas de
iniciao, no ano
pares, dois
quarenta e cinco
no seja exclusivo
minutos, duas
pais quanto s
grupo, e todos
lectivo 2010/
alunos por aula
minutos semanais
- O professor no
vezes por
aulas de grupo.
tocarem,
2011, prev que
tem de repetir
semana
Preferem pagar
inclusive, o
as aulas sejam
sistematicamente
mais para que os
professor
dadas em grupos
os mesmos
filhos tenham
de dois a quatro
conceitos
aulas individuais
alunos.
- O aluno passa a
3.1 Forma como
ter o exemplo do
se tem aplicado
colega do lado
esta medida nas

escolas onde os
professores
182
entrevistados
trabalham.
3.2 Reaco dos
- Os alunos
- O grupo permite a
- O grupo traz
- No caso
- Assimilam e
- Os alunos no
alunos no ensino
valorizam as
socializao. Os
interactividade,
especfico da
valorizam
conseguem
de piano em
aulas, e
alunos gostam de
boa disposio,
ARTAVE
comparar a aulas
grupo: se
assimilam os
brincar uns com os
humor, velocidade
tem a certeza
individuais,
valorizam da
contedos
outros.
de aprendizagem,
que sim
porque s
mesma forma as
- Valorizam a aula
dvidas
conhecem o
aulas de
- O tempo
- Vrios
modelo de aulas
instrumento, se
insuficiente
intervenientes na
em grupo
assimilam de
aprendizagem, em
- Os pais so mais
igual modo os
estrela
resistentes
implementao de
contedos.
aulas em grupo
3.3 Resultados
- Aulas em
- A apresentao dos - Os alunos
- Bons
- O produto final
- Os alunos
que se verificam
grupo, resultam
alunos num
avanam mais
resultados
resulta de um
adoram ter aula de
auditrio motiva-os
rapidamente
todo, em que
piano
mais
- A avaliao
interagem vrios
- Os alunos ficam
muito importante
intervenientes
muito envolvidos
- Os alunos
emocionalmente
em consequncia to bem quanto

desta medida.
as aulas
individuais
sentem-se
183
responsveis
nesse todo
4.Repertrio
- Aulas em mini
- Eurico Thomaz de
- Desenvolve o seu - Repertrio
- Antes de
- O aluno
utilizado em
-grupo de
Lima (Gradual e
prprio mtodo
estabelecido
saberem ler:
participa na
aulas de piano
instrumento:
peas a quatro
muito baseado no
previamente
muito trabalho
construo do seu
em grupo.
Czerny, Ana
mos), Barbara
ouvido e na prtica
pela escola
auditivo; ideia da programa
Madalena Bach,
Mason, um ou outro
- Obras e
Orff, modos
Bach,
compositor russo
compositores a
pentatnicos, nas Chester`s Easiest
Burgmller, Bla mais adaptado para
estudar: O Balo
teclas pretas
Piano Course,
Bartk,
crianas, Bastien,
do Joo, O Meu
- Depois de
Piano Lessons,
Chostakovich,
Bradley, Czerny,
Pio, O Meu
saberem ler:
Barbara Mason,
Tchaikovsky,
Hanon, Beringer.
Chapu Tem Trs
mtodo Frances
Alexandre
Pinho Vargas.
Bicos, Parabns
Clark, inclui
Tansman.
- Classes de
a Voc, Zeca
duetos; muito
- Nos graus
conjunto de
Afonso, Bach.
trabalho auditivo
respeita os
- Iniciao:
piano Gurllit,
programas dos
Diabelli, etc.
conservatrios.
5. Aspectos em
- Deve-se
- Os professores
- Desenvolvimento
- Deveria
- Deveria haver,
- A mentalidade
que o ensino de
investir em aulas
devem estudar mais
de investigao na
haver mais
no mnimo, 3
das pessoas em
piano em grupo
de piano em
sobre o ensino de
rea que produza
peas para os
aulas de
geral deve mudar,
se deve, ou no,
grupo
instrumento em
conhecimento
alunos
instrumento em
de modo a que se
184
alterar em anos
- No quinto grau
posteriores.
dever haver
grupo
concreto
brincarem
grupo semanais
juntos
aceitem melhor as
aulas em grupo
tambm uma
aula individual
Aspectos que a
- O ensino em
- Deve desenvolver-
- Felicidades para
- Sente
- Todos
- Felicidades para
pessoa
grupo fomenta
se a
o trabalho numa
dificuldade
deveriam ter
o projecto
entrevistada
no s msicos,
interdisciplinaridade
rea pioneira
em igualar o
acesso ao estudo
queira
mas tambm
nvel
da msica
acrescentar
bons ouvintes
sobre o mesmo
assunto da
entrevista
185
11 Anexo
Letras Originais das Canes no Portuguesas
186
(1.)D R Mi/ Le perdrix

Letra original: Annimo
D- r- mi, la perdrix
Mi- f- sol, prend son vol
F- mi- r, dans un pr
Mi- r- do, au bord de leau!
(2.) O caracol/ Jai un chocolat

Original: E. Willems
Ha-ha-ha-ha-ha, jai un chocolat.
H-h-h-h-h, je vais le manger.
Hi-hi-hi-hi-hi, il est trop petit.
Ho-ho-ho-ho-ho, jen veux un plus gros.
Hu-hu-hu-hu-hu, tu nen auras plus!
(3.) Cai Neve/ Il neige

Il neige, il neige, il neige sur les toits.
Il neige sur papa, maman, et puis sur toi et moi!
(5.) O Pio/ Jài du bon tabac

Jài du bon tabac, dans ma tabatire.
Jài du bon tabac, tu nèn auras pas.
Jen ai du frais et du non rp.
Mais il nèst pas pour ton vilain nez!
(7.) A Primavera/ Kuchuck

Original : Popular Alem
Kuchuck, Kuchuck, ruft`s auf den Wald
Lasset uns singen, tanzen und springen
Fruhling, Fruhling
187
Wird es nun bald.
(8.) O pastor/ Le pastouriau

Quand j`tais chez mon pre apprenti pastouriau.
Il mà mis dans les landes pour garder les troupiaux.
Troupiaux, troupiaux, je nèn avais gure.
Troupiaux, troupiaux, je nèn avais biaux.
(10.) O pretinho Barnab/ Il tait un avocat

Il tait un avocat, tire- lire- lire,
Il tait un avocat, tire- lire- la.
Son petit chapeau sous le bras, tire- lire- li
Son petit chapeau sous le bras, tire- lire- li. (maior)
En tombant se casse le bras, tire- lire- lire,
En tombant se casse le brs, tire- lire- la. (menor)
Pourtant il nen moura pas, tire- lire- lire,
Pourtant il nen moura pas, tire- lire- la. (maior)
(11.) Fui ao Cu/ Dans le bois

Original: E. Willems
Dans le bois, tire lire lire, dans le bois, tire lire la!
Il y a, tire lire lire, il y a, tire lire la!
Un oiseau, tire lire lire, un oiseau, tire lire lo!
Il est beau, tire lire lire, il est beau, tire liro lo!
Est petit, tire lire lire, est petit tire lire li!
Sait chanter, tire lire lire, sait chanter, tire lire, l!
De beaux chants, tire lire lire, de beaux chants, tire lire lan!
(12.) O Balo do Joo

Original: Popular Alem, Edgar Willems
188
Quand il pleut je ne peux mèn aller de la maison,

Et cella ne mplait pas, et jài bien raison !
Mais quand le soleil parait je peux faire ce quil me plat :
Mèn aller dans ler prs, pou m`y amuser !
189
12 Anexo
Exemplo do Material de um Aluno
190
191
192
13Anexo
CD Um Patrimnio Musical Renovado (Peas, Actividades e Exerccios)
193
194
14 Anexo
Audio das Classes das Professoras Maria do Cu Graa e Sofia Sarmento
(26/2/2011)
(Programa)
195
196
197
15 Anexo
(Programa)
198
199
200
16 Anexo
(Programa)
201
202
203
17Anexo
Autorizao da Direco Pedaggica e dos Encarregados de Educao para a
integrao da filmagem de uma Audio de Classe nos Anexos do Programa
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
18Anexo
Audio da Classe de Piano da Professora Sofia Sarmento (27/5/2011)
(filmagem)
218
219

Sofia Braga - Aulas de Piano em Grupo Na Iniciação

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Universidade de Aveiro Departamento de Comunicao e Arte

Sofia Sarmento Ribeiro Aulas de Piano em Grupo na Iniciao Um

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos

Dedico o presente trabalho a toda a minha famlia, em especial minha me,

Prof. Doutor Antnio Manuel Chagas Rosa

Prof. Doutora Maria Helena Gonalves Leal Vieira

Prof. Doutora Nancy Louisa Lee Harper

O presente trabalho inclui uma parte inicial de enquadramento terico que

Iniciao a Piano; Ensino de Piano em Grupo; Patrimnio Musical Infantil;

O projecto insere-se no mbito da pedagogia de piano e pretende apresentar

Beginning Piano; Teaching Group Piano; Childrens Musical Heritage; Piano

II Tabela Competncias de leitura a desenvolver

III Tabela Competncias de autonomia, independncia entre os dois alunos, 28

V Competncias tonais, de transposio, improvisao, polifonia e sonoras a 31

1 Captulo - Enquadramento Terico

1.1 Origem do Projecto

1.2 Questes Centrais do Projecto

1.3 Objectivo do Projecto

1.4 Metodologia Utilizada

2. Aulas de Piano em Grupo Um Universo a Descobrir

3.1 Legislao Prevista para o Ano Lectivo 2010/ 2011

3.2 Entrevistas sobre Aulas de Piano em Grupo/ Mini-Grupo

3.3 Anlise das Entrevistas sobre Aulas de Piano em Grupo/ Mini-Grupo

3.3.3 Pergunta III

3.3.3.1 Pergunta III.I

3.3.3.2 Pergunta III.II

3.3.3.3 Pergunta III.III

3.3.6 Notas Finais da Entrevista

2 Captulo - Um Patrimnio Musical Renovado

A) Competncias de leitura a desenvolver

B) Competncias de autonomia e independncia entre os dois alunos,

articulao, trabalho em mos separadas e sonoridade a desenvolver

D) Competncias tonais, de transposio, improvisao, polifonia, e sonoras a

(P) 1.1.1 Actividade 1

(P) 1.1.2 Actividade 2

(P) 1.1.3 Actividade 3

(P) 1.1.4 Actividade 4

(P) 1.2 Exerccios

(P) 1.2.1 Exerccio 1

(P) 1.2.2 Exerccio 2

(P) 1.2.3 Exerccio 3

(A) 1. D R Mi/ La Perdrix Annimo

(A) 1.1.1 Actividade 1

(A) 1.1.2 Actividade 2

(A) 1.1.3 Actividade 3

(A) 1.1.4 Actividade 4

(A) 1.2 Exerccios

(A) 1.2.1 Exerccio 1

(A) 1.2.2 Exerccio 2

(A) 1.2.3 Exerccio 3

(P) 2.1.1 Actividade 1

(P) 2.1.2 Actividade 2

(P) 2.1.3 Actividade 3

(P) 2.1.4 Actividade 4

(P) 2.2 Exerccios

(P) 2.2.1 Exerccio 1

(P) 2.2.2 Exerccio 2

(P) 2.2.3 Exerccio 3

(A) 2. O Caracol/ J`ai Un Chocolat Edgar Willems

(A) 2.1.1 Actividade 1

(A) 2.1.2 Actividade 2

(A) 2.1.3 Actividade 3

(A) 2.1.4 Actividade 4