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PROGRAMA DE DOCTORADO
EDUCACIN Y SOCIEDAD:
EVALUACIN Y ACREDITACIN DE PROGRAMAS
Bienio 2005-2007
Realizada por:
MERCEDES REGUANT ALVAREZ
Dirigida por:
DR. JOAN MATEO ANDRS
DR. ANTONI SANS I MARTN
AGRADECIMIENTOS
Mi profundo y reiterado agradecimiento a mis tutores Joan Mateo Andrs y Antoni
Sans i Martn, porque a pesar de sus mltiples ocupaciones siempre han
encontrado tiempo para mi, porque a pesar de sus encumbradas posiciones
siempre me han hecho sentir como igual y porque han sido para mi verdaderos
maestros tanto en lo
NDICE
INTRODUCCIN....................................................................................................15
MARCO TERICO.................................................................................................29
1.
2.
1.2
1.3
1.4
1.6
La autonoma personal...................................................................................... 72
1.7
La autonoma de aprendizaje........................................................................... 77
1.2.
Objetivos............................................................................................................ 116
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
1.8.
RECOGIDA DE INFORMACIN.....................................................................133
2.1.
3.
4.
5.
2.3.
2.4.
3.2.
3.3.
Introduccin....................................................................................................... 169
4.2.
4.3.
Introduccin....................................................................................................... 191
5.2.
Introduccin....................................................................................................... 215
6.2.
Introduccin....................................................................................................... 294
7.2.
CONCLUSIONES............................................................................................359
2.
LMITES ..........................................................................................................375
3.
PROSPECTIVA...............................................................................................378
BIBLIOGRAFA....................................................................................................383
INDICE DE GRFICOS
Grfico 1.
Grfico 2.
Grfico 3.
propia.
Grfico 4.
Grfico 5. Pirmide o tringulo de Miller (1990, p. 63) utilizada como jerarqua de resultados
de post secundaria. Fuente: Elizabeth Jones y Richard Voorhees (2002, p. 25).........................56
Grfico 6.
Grfico 7.
Grfico 8.
Grfico 9.
Grfico 10. Aprendizaje transitivo a aprendizaje interactivo. Tomado de Silvio 2000 p. 203 .....86
Grfico 11. Cuatro enfoques complementarios del desarrollo profesional. Tomado de Gather
Thuler (2009, p. 79) .......................................................................................................................94
Grfico 12. Diseo general del proceso de investigacin.........................................................123
Grfico 13. Cronograma de fases/actividades ..........................................................................124
Grfico 14. Embudo De las decisiones ticas. (Gudez, 2001b, p. 133) ................................167
Grfico 15. Primer objetivo de valoracin del contexto.............................................................169
Grfico 16. Segundo objetivo de valoracin del contexto .........................................................170
Grfico 17. Pantalla de acceso a los recursos del e-Diario ......................................................172
Grfico 18. Primer objetivo de la valoracin de los elementos de entrada...............................191
Grfico 19. Segundo objetivo de valoracin de los elementos de entrada...............................192
Grfico 20. Composicin del grupo ...........................................................................................192
Grfico 21. Composicin del grupo por roles............................................................................193
Grfico 22. Experiencia del grupo por edades atendidas .........................................................193
Grfico 23. Rasgos de PCR observados en el cuestionario inicial...........................................208
Grfico 24. Perfil inicial del grupo en PCR................................................................................208
Grfico 25. Rasgos de AA observados en el cuestionario inicial..............................................210
Grfico 26. Perfil inicial del grupo en AA...................................................................................211
Grfico 27. Objetivo de logro de los elementos del proceso ....................................................215
Grfico 28. Hilos de discusin iniciados en los distintos foros..................................................217
Grfico 29. Intervenciones durante el perodo distribuidas por foros .......................................217
Grfico 30. Frecuencia con la que se discuten los distintos temas en los hilos de discusin ..221
Grfico 31. Frecuencia de aparicin de las preocupaciones del grupo, de acuerdo con los
temas que tratan durante el desarrollo de las discusiones..........................................................224
Grfico 60. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre querer aprender como
fundamento subyacente de la AA. ...............................................................................................326
Grfico 61. Aportes indicadores de querer aprender en los foros de discusin.....................327
Grfico 62. Cantidad de aportes por participante hechos en los foros de discusin...............328
Grfico 63. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre la influencia del e-Diario en el
desarrollo de querer aprender como fundamento subyacente de la AA. ..................................329
Grfico 64. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre el rea intelectual-cognitiva de
las esferas de desempeo de la AA. ...........................................................................................330
Grfico 65. Aportes indicadores de la esfera intelectual-cognitiva en los foros de discusin .331
Grfico 66. Cantidad de hilos de discusin iniciados en los foros de discusin.......................332
Grfico 67. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre la influencia del e-Diario en el
desarrollo de la autonoma intelectal-cognitiva..........................................................................332
Grfico 68. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre autonoma afectiva una de las
esferas de desempeo de la AA. .................................................................................................333
Grfico 69. Aportes indicadores de autonoma afectiva en los foros de discusin .................334
Grfico 70. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre la influencia del e-Diario en el
desarrollo de la autonoma afectiva como rea de la AA. .........................................................335
Grfico 71. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre autonoma moral una de las
esferas de desempeo de la AA. .................................................................................................336
Grfico 72. Aportes indicadores de autonoma moral en los foros de discusin ..................337
Grfico 73. Resultados del cuestionario a la pregunta de relacin entre el e-Diario y el
desarrollo de la autonoma moral .............................................................................................338
Grfico 74. Resultados del cuestionario a las preguntas de percepcin del nivel de desarrollo
del Establecimiento de contactos por s mismos con cosas e ideas.........................................340
Grfico 75. Resultados del cuestionario a las preguntas de percepcin del nivel de desarrollo
del Comprensin por si mismo de fenmenos y textos.............................................................341
Grfico 76. Resultados del cuestionario a las preguntas de percepcin del nivel de desarrollo
de la Planeacin por si mismos de acciones y solucin de problemas....................................343
Grfico 77. Resultados del cuestionario a las preguntas de percepcin del nivel de desarrollo
de la Ejercitacin de actividades por si mismos y mantenimiento de la motivacin para la
actividad y el aprendizaje............................................................................................................345
Grfico 78. Comparacin de los miembros del grupo de la UB que evidencian rasgos de la AA
en el momento inicial, proceso y final de la experiencia.............................................................346
Grfico 79. Pantalla del e-Diario con la cantidad de mensajes durante el perodo. .................355
Cuadro 4.
Cuadro 5.
Cuadro 6.
Cuadro 7.
NDICE DE ANEXOS
Anexo N 1: Acta de instalacin del equipo de innovacin
Anexo N 2: Diario de campo
Anexo N 3: Registro de participacin
Anexo N 4: Transcripcin del Focus Group
Anexo N 5: Cuestionario inicial aplicado a los estudiantes
Anexo N 6: Guin de entrevista
Anexo N 7: Cuestionario final
Anexo N 8: Instrumento de planificacin y registro para la entrevista.
Anexo N 9: Formato de registro de validacin
Anexo N 10: Memoria Tcnica del proyecto
Anexo N 11: Planes de Practicum de las universidades participantes
Anexo N 12: Anlisis del cuestionario inicial de PCR
Anexo N 13: Anlisis del cuestionario inicial de AA.
Anexo N 14: Memoria del proyecto de innovacin
Anexo N 15: Foros
Anexo N 16: Anlisis SPSS, ATLAS.ti, Excel
ELEMENTOS PRELIMINARES
INTRODUCCIN
JUSTIFICACIN
Acompaando la forma de interpretar la realidad de un momento histrico
determinado y los cambios de tendencias del pensamiento, la educacin como
proceso y producto del quehacer humano, tambin va variando con el tiempo. Los
cambios que se producen abarcan desde las concepciones filosficas de la
educacin y sus fines, hasta los aspectos mss operativos.
En este sentido y centrndonos en la forma como se planifica la educacin y ms
an como se identifica la porcin del logro esperado, vemos como conviven,
desde hace algunos aos, los objetivos educacionales expresados en formas de
conducta observables con un nuevo paradigma que, en materia de educacin y
formacin, traduce los logros en competencias.
La frmula bajo la cual la educacin tena el reto de educar y generar al hombre
capaz de afrontar el mundo del futuro contina vigente; solo que ese mundo del
futuro y del presente tiene como constante el cambio, requiere mecanismos de
desarrollo sostenible y, tiene que mirar y aminorar las diferencias cada vez
mayores entre los pases desarrollados y aquellas regiones que no lo son. Esto
encierra enormes desafos cientficos, tecnolgicos, econmicos y ontolgicos
(OCDE, 2004, p. 4)
Frente a una realidad tan compleja, cambiante y en la que las vinculaciones de la
educacin con el mundo productivo y laboral
17
Introduccin
individuo para hacer frente a un gran nmero de situaciones y a trabajar en
equipo (p. 109). En el modelo educativo de desarrollo de competencias parece
haber una respuesta ajustada a estas realidades.
Yendo un paso ms all, ha comenzado un debate sobre el desarrollo de las
metacompetencias;
aquellas
que
habilitan
al
individuo
para
adaptarse
18
Introduccin
dotndolos primero a ellos de estas metacompetencias que les permitirn actuar
de una determinada forma y ensear de ese mismo modo en las aulas de clase.
Ahora bien, si seguimos esta lnea nos enfrentaramos a un conflicto irresoluble,
porque tendramos que ir a la base de la formacin de stos y esto nos llevara
nuevamente a los elementos establecidos. Sin embargo, siguiendo el pensamiento
sistmico, segn el cual al variar un componente del sistema modificamos todo el
sistema, podemos introducir cambios en una parte de la formacin de los
maestros, especficamente en el Practicum por considerarlo un espacio de gran
impacto en la consolidacin del perfil del maestro. Con ello estaramos afectando
los resultados producidos, generando el germen de cambio apropiado, que
adems resulta muy conveniente en este momento preciso en el que hay que
generar un cambio por mandato.
Desde esta perspectiva proponemos la introduccin de mecanismos y estrategias
en el Practicum de maestros que potencien la consolidacin de sus
metacompetencias pensamiento crtico reflexivo (PCR) y aprendizaje autnomo
(AA), dado que es el momento oportuno para proponer nuevas formas de hacer.
An sabiendo que existe una extensa literatura respecto a la formacin de
maestros y en particular al Practicum, el debate sobre competencias se ha
mantenido en buena medida en el plano de las ideas, y a pesar de la
profundizacin terica constante y el altsimo nivel de consenso respecto a su
implementacin, existe un cierto vaco de experiencias prcticas que demuestren
y permitan su operatividad. Pensamos que se abre un espacio claro para su
estudio y profundizacin.
OBJETO DE ESTUDIO
Retomando, por una parte, la significacin del PCR y la AA y la importancia de que
los maestros hayan desarrollado estas metacompetencias al momento de
enfrentar su prctica profesional, considerando la enorme importancia del
Practicum como perodo de consolidacin del perfil de competencias y, por la otra,
que nos encontramos en un momento histrico muy especial por el cambio
20
MAESTROS
Dotados de
PCR
AA
EEES
Grfico 1.
21
Introduccin
enfrentan el ejercicio docente en la prctica; as como estrategia que implica el
aprendizaje colaborativo y un ejercicio de coevaluacin formativa y permanente.
Adems de potenciadora de los objetivos del Practicum de maestros, como se
menciona en la Memoria de la experiencia (Capllonch Bujosa et al., 2007) y cuya
sencillez de implementacin a la par de la significacin para sus usuarios, puede
convertir al e-Diario en una estrategia muy potente y difundida en las instituciones
educativas de educacin superior.
Situacin de la experiencia
Desde el Practicum de maestros de Educacin Fsica, en las Universidades de
Barcelona y Complutense de Madrid, dos profesores han iniciado una experiencia
innovadora en varias direcciones: la contribucin al desarrollo de competencias y
la creacin de una comunidad de aprendizaje virtual y aprendizaje colaborativo.
Esta experiencia e-Diario compartido. Una experiencia colaborativa en red, en el
Practicum de la especialidad de maestros de Educacin Fsica (Capllonch &
Castejn, 2006) se inici como un ensayo en el curso acadmico 2005-2006. A la
luz de los resultados, el Profesor Francisco Castejn Oliva de la Universidad
Complutense de Madrid institucionaliz la experiencia en su ctedra en 2007. Por
su parte la Profesora Marta Capllonch Bujosa de la Universidad de Barcelona
continu la experiencia como Proyecto de Innovacin Docente, invitando a
participar a otros acadmicos de la Universidad de Granada y Universidad de las
Palmas de Gran Canaria (Capllonch, 2006) siendo, adems, fruto de esta edicin
la experiencia del trabajo doctoral que se presenta..
En este momento, una breve descripcin del funcionamiento de este Proyecto de
Innovacin puede contribuir a la comprensin de la experiencia. Se trat de un
espacio compartido en la plataforma WebCT de la UB hoy en da se ejecutara la
experiencia en Moodle, idea que se desarrolla ms adelante, en la que
determinados grupos de estudiantes del Practicum de maestros de Educacin
Fsica estaban inscritos y posean una clave personal de ingreso. Se les invit a
22
Identidad docente,
Pertenencia al grupo,
Las aportaciones hechas por los estudiantes solan ser solicitudes de apoyo,
experiencias que deseaban compartir, puntos de vista especficos sobre algn
tema, etc., cuyas respuestas eran normalmente facilitadas por otros compaeros,
que exponan su punto de vista, respondan a las solicitudes de ayuda,
comentaban experiencias similares en otros contextos, ampliaban con otros
elementos de reflexin, y todo ello reflejando libremente sus intereses y su
posicin personal.
Un elemento que parece de suma relevancia en este momento, es que despus
de elaborada la memoria del proyecto, vari el enfoque de este trabajo, ya que
una buena parte de los objetivos propuestos inicialmente quedaron parcialmente
cubiertos en dicho documento, del que form parte como becaria en el grupo de
investigacin. En ese momento la preocupacin se centr en la estrategia,
planteando como objetivos del proyecto:
1. Desarrollar
un
diario
compartido
entre
estudiantes
de
diferentes
23
Introduccin
Una vez concluido el trabajo y observada la riqueza que ofrecan los foros como
punto de partida para nuevos anlisis y comprensiones ms profundas sobre la
resignificacin de los temas y complejidad del pensamiento, as como las lecturas
realizadas que arrojaron luz sobre la condicin de metacompetencia que
adquieren la AA y el PCR, lo que en principio poda haberse planteado como una
evaluacin de la estrategia se ha convertido en la comprensin en profundidad de
su potencia en el desarrollo de ambas metacompetencias. A la vez, se incorporan
algunas reflexiones acerca de su potencial como herramienta de coevaluacin
formativa.
24
RECURSO
PROPSITO
Prcticum
E-Diario
PCR
AA
Coevaluacin formativa
Dilogo entre iguales
Aprendizaje colaborativo
Formacin de
Maestros
EEES
ACTIVIDAD
CONTEXTO
Grfico 2.
quiere
ser
optimizado;
por
la
otra,
su
sentido,
que
seran
las
son
las
actividades
que
permiten
el
desarrollo
de
las
25
Introduccin
ejecutar las actividades de dilogo libre y permanente, durante el Practicum, que
conduce al desarrollo del PCR y AA.
Como se intuye, en la pregunta inicial de este apartado,
27
PRIMERA PARTE
MARCO TERICO
1.
1.1
IMPORTANCIA
Y
COMPETENCIAS
JUSTIFICACIN
DEL
CAMBIO
Son muchos los trabajos que hoy en da se han desarrollado acerca de las
competencias en el mbito educativo, sin embargo el trmino se abre paso desde
sus inicios en el campo laboral.
En occidente con Taylor y Henry Ford se genera una revolucin en los medios de
produccin, que trajo como consecuencia un crecimiento enorme de la
productividad, se vuelca el mundo de las organizaciones al anlisis de puestos de
trabajo y en aquel momento mientras la calificacin se circunscriba al puesto de
trabajo, la competencia se centraba en la persona que poda ocupar uno o ms
puestos (Vossio Brgido, 2002, p. 53), en otras palabras
La gran mutacin a partir de los 60s con la incorporacin de las
competencias es que `el trabajo retorna al individuo. No se califica el
puesto de trabajo sino, directamente, el individuo. El trabajo es la
actualizacin, la realizacin de una competencia.(Corominas Rovira &
Equipo, 2005, p. 2)
Sin embargo, al final de los aos 60 y comienzo de los 70 se produjo una
contraccin del mercado automovilstico, mientras las industrias japonesas
estaban conquistando mercados occidentales con productos ms baratos y de
mejor calidad y la Unin Sovitica asombraba al mundo con el lanzamiento del
Sputnik, la combinacin de estos y otros elementos desfavorables gener un
ambiente de preocupacin econmica en los Estados Unidos que impuls el
anlisis de la situacin y el encuentro entre distintas disciplinas, una de las
consecuencias de este perodo es que se empieza a vislumbrar la competencia
relacionada con un nuevo paradigma de produccin, aduciendo que ya no se debe
formar para el desempeo en un puesto de trabajo, sino para situaciones
polivalentes. (Vossio Brgido, 2002, p. 54). En esta misma lnea, en 1975 el
Proyecto 128 de Cinterfor/OIT (1979, p. 275) buscaba metodologas de medicin
y certificacin de las calificaciones adquiridas por los trabajadores a travs de
31
educativos. Cada una de estas tres estrategias, adscrita a distintos sectores pero
todas vinculadas por la naturaleza de sus funciones: la formacin, el sistema de
formacin formal y la educacin.
Respecto a las primeras, hoy en da existen cerca de 1300 universidades
corporativas solo en los Estados Unidos (Vossio Brgido, 2002, p. 61) el 44% de
las 100 empresas ms grandes en Amrica Latina poseen una Universidad
Corporativa o un rgano similar (SUMAQ, 2011), En Europa el liderazgo lo ostenta
el Reino Unido, siendo universidades prestigiosas, entre otras, las de Barclays,
British Telecom, Vivendi, AXA, Daimler Chrysler, ABN-Amro, Lufthansa, Fiat y
Siemens. En Espaa el nmero de universidades corporativas es pequeo,
aunque existen varias de gran prestigio como la de Unin Fenosa, Santander
Central Hispano, Repsol-YPF y Telefnica (Ferrer Lpez, 2009). Estas han
desarrollado todo un cuerpo de conocimientos respecto a la formacin y
adecuacin del personal requerido en sus respectivas empresas u organizaciones,
trabajan conjuntamente con las unidades de Recursos Humanos que a su vez han
desarrollado el modelo de gestin por competencias, en las que cada uno de sus
propios procesos: seleccin, formacin y certificacin est dirigido a las
competencias.
Para hablar del segundo aspecto mencionado, la formacin profesional, en las
ltimas dcadas, de una manera muy general, y siguiendo con la lnea anterior, es
que si bien no es una idea novedosa si lo es la preocupacin creciente y el
impulso que ha recibido.
Nos interesa destacar dos hechos de mxima relevancia para este trabajo: Uno,
que el elemento que se encuentra en el centro de muchos de los debates en torno
a la formacin profesional, es la necesidad de articular el sistema, normalizando
experiencias e instituciones y; dos,
33
35
Foco o eje de la
formacin
Acceso dominante
al conocimiento
Contextos
formativos
Concepcin del
conocimiento
Concepto de logro
acadmico
Evaluacin
Orientacin de la
formacin (sentido
de agencia de los
formadores)
Funcin central
exigida al estudiante
Cuadro 1.
Prioridades
Enfoque dominante
Enfoque de competencias
La reproduccin y
La aportacin del conocimiento
aplicacin del conocimiento
desarrollado al crecimiento, al
generado
desarrollo, a la innovacin.
I+D
I+D+I
Los programas acadmicos Los estudiantes, sus competencias
y el desarrollo de sus
funcionalidades personales
Enfoques transmisivos
Enfoques socio-constructivistas
Lgico-deductivos
Importancia de lo emocional, de lo
social y lo cognitivo
Racionalidad intelectual
Aprender en y sobre la accin
Aulas reales, virtuales.
Aulas, contextos sociales y
profesionales.
Divisin entre tiempos,
espacios acadmicos y de
Casos, problemas y situaciones
profesionalidad aplicada
vitales.
Dualidad terico/prctica.
Integracin teora y accin
prctica.
Prioridad de la abstraccin y
la aplicacin.
Importancia de lo contextual.
Especializacin
Integracin de diversidad de punto
de vista.
Innovacin.
Adaptacin a la norma
Generacin de modalidades
complejas de saber. Capacidad de
transferencia.
Normativa, en relacin a lo
Criterial, en relacin a los
transmitido. Sumativa, final
desarrollos alcanzados.
De proceso y sumativa final
Estandarizada, de acuerdo
De acuerdo con las
con las normativas oficiales.
intencionalidades y habilidades
docentes de los que la proponen
Adaptativa
Sentido de la propia
responsabilizacin. Cooperacin.
Reflexividad.
Autoevaluacin
36
y compartido capaz de
37
38
39
de
recursos
personales
(estudiantes,
profesores
personal
administrativo) entre las distintas casas de estudio; el acento especial que se hace
en la calidad del sistema como estrategia para aumentar la competitividad de la
Unin, basada en parte en la cooperacin para el desarrollo de criterios y
metodologas comparables. (European Commission, 2007)
La implementacin de estas ideas pone el protagonismo en el estudiante y su
aprendizaje, estableciendo una unidad de medida comn, que habr de alcanzar a
travs de la ejecucin de una serie de prcticas y estrategias diseadas como un
medio favorecedor al desarrollo de las competencias establecidas en los perfiles
profesionales y de formacin para su desarrollo como ciudadanos competentes y
autnomos. (Bajo et al., 2004; Buzn Garca & Barragn Snchez, 2003 ; De
40
41
42
43
genricas,
ya
que
por
su
naturaleza
se
desarrollan
44
45
Pensamiento crtico
Experiencias o Instituciones.
Pensamiento crtico
Reflexin
Capacidad
autonoma
de
la
Formacin
Profesional
en
Catalua.
VDAB
WJEC-CBAC, 1996)
x
Razonamiento crtico
Propuestas
como
competencias
personal
46
respectivamente
por
la
ANECA.
Capacidad
aprender
autnomamente
Habilidad
para
trabajar
en
forma
autnoma
x
Capacidad de juicio
crtico
Autonoma
Habilidades
reflexin
Cuadro 2.
Listado de experiencias e instituciones significativas que consideran el
PCR y AA. Elaboracin propia
1.4
47
48
49
50
Aprendizaje Tradicional
Depositario de
conocimientos
Experto poseedor
del conocimiento
Acumulacin de
conocimientos
Importancia
desde el
exterior
Grfico 3.
propia.
Aprendizaje Significativo
Lder activo de
su propio proceso
de aprendizaje
Facilitador de
los aprendizajes
Integracin del
aprendizaje
Relevancia y
pertinencia para
los estudiantes
51
52
Aprendizaje significativo
Aprendizaje
receptivo
Relacin
de conceptos
Aprendizaje
asesorado
Textos
documentos
Trabajo en
laboratorio
o taller
Tablas de
multiplicar
Aprendizaje por
descubrimiento
Aplicacin
de frmulas
Aprendizaje memorstico
Grfico 4.
54
55
crecientes.
EVALUACIN DE
EJECUCIN
Demostraciones
N
CI
UA
AL
EV
CONOCIMIENTOS,
HABILIDADES Y
Competencias
DESTREZAS
ADQUIRIDAS
Experiencias de aprendizaje integradoras
DESARROLLADOS EN
EL PROCESO
DE APRENDIZAJE
BASES
Rasgos y caractersticas
Grfico 5.
Pirmide o tringulo de Miller (1990, p. 63) utilizada como jerarqua de resultados
de post secundaria. Fuente: Elizabeth Jones y Richard Voorhees (2002, p. 25)
En lnea con los autores, pensamos que los indicios evaluativos deben centrarse
en la demostracin, sin embargo la evaluacin debe acompaar todo el proceso
de formacin, incluyendo la base que subyace a estas y que es mucho ms
amplia.
Ya hemos mencionado que desde el momento de la planificacin, el docente debe
preguntarse para qu, por qu, cmo se evala y dentro del marco de la
educacin por competencias, pensamos que las finalidades de la evaluacin
amplan al mximo su foco incluyendo varios elementos, as, se mantiene la
decisin de prosecucin de los estudiantes, se incorpora la evaluacin como una
estrategia ms de aprendizaje y se extiende hasta la creacin de una verdadera
cultura de evaluacin.
56
57
su propio
Vsquez, 2001; Bogoya, 2000; Buzn Garca & Barragn Snchez, 2003 ;
Madiedo Clavijo et al., 2002; J Mateo & Martnez, 2006; Posada lvarez, 2004),
58
CONCEPCIN
Participativa
Contextualizada
Basada en evidencias
FINALIDADES
DIRECCIONALIDAD
MOMENTOS
BASE/COMPARACIN
S
E
G
ACTORES
Grfico 6.
Estudiantes
Docentes
Diagnstica
Formativa
Programa
Institucin
Sumativa
Confirmativa
Criterial
Desempeo anterior
Competencias
Autoevaluacin
Coevaluacin
Evaluacin externa
59
60
2.
PENSAMIENTO
APRENDIZAJE.
CRTICO
REFLEXIVO
AUTONOMA
DE
Mientras compartimos mucho con el resto del reino animal, somos nicos
en el grado en el cual nuestro comportamiento es controlado
cognoscitivamente, en oposicin a lo instintivo. Tenemos opciones y la
habilidad para escoger. Tenemos la capacidad de prever las
consecuencias de nuestras elecciones y de evaluar nuestras opciones
antes de seleccionar entre ellas. No solo podemos contemplar el pasado,
sino imaginar una variedad de posibles futuros. No estamos limitados
para ver las cosas solo desde nuestros propios y peculiares puntos de
vista, sino que somos capaces de tratar, por lo menos, de verlos desde
los puntos de vista especficos de otras gentes. (Nickerson, Perkins, &
Smith, 1994)
1.5
62
por:
63
Sensibilidad
hacia el
contexto
PROCESO
METACOGNITIVO
Elaboracin
de juicios
Contemplar
perspectivas
diferentes
a la
propia
Grfico 7.
Accin
Auto
mejoramiento
Accin
continua y
permanente
64
65
Paul
2000
Capacidad para
contemplar
perspectivas
diferentes a la
propia, as
como para
dialogar con
otros en el
proceso de
pensar
crticamente.
Pensar sobre el
propio
pensamiento
mientras que se
est pensando,
con el fin de
hacer mejor el
pensamiento
Carcter no objetivo
del pensamiento
crtico y su
dependencia del
contexto y de los
intereses del
pensador
El
pensamiento
crtico
comporta el
automejoramiento
Cambers,
Carter
Wells,
Bagwell,
Padget y
Thomson
2000
Proceso
sofisticado que
incluye
habilidades,
disposiciones y
metacognicin
Los pensadores
crticos estn
conscientes del
contexto
Metacognicin
Desarrollo de
destrezas
cognitivas que
permitan al
individuo conseguir
sus fines
individuales o los
del grupo. En
sentido fuerte
busca
conocimientos y
acuerdos
reconocidos como
vlidos
intersubjetivamente
y que no se para
en su labor de
cuestionamiento y
auto
cuestionamiento.
Distinguen dos
componentes 1. la
necesidad de
desarrollar
habilidades
cognitivas tales
como el anlisis,
evaluacin,
inferencia y
autorregulacin y 2.
66
El mejoramiento deriva de la
habilidad de usar
estndares, por medio de
los cuales uno evala
apropiadamente el propio
pensamiento.
Respetar la buena forma del
argumento.
Argumentar bien, y
Capacidad para contemplar
perspectivas diferentes a la
propia, as como dialogar
con otros en el proceso de
pensar crticamente.
Caractersticas de los
pensadores crticos: 1.
Tratan de identificar los
supuestos que subyacen las
ideas, las creencias, los
valores y las acciones. 2.
estn conscientes del
contexto 3. Poseen la
capacidad de imaginar y
explorar alternativas a
Giancarlo Es un fenmeno
y Facione humano
2001
intencional y
persuasivo. Que
distingue a
quienes lo
poseen por sus
destrezas
cognitivas y por
cmo ven la
vida
Santiuste Es una
Contexto: exige
2001
categora y no
responder de
un concepto.
manera razonada y
coherente con la
situacin.
Ennis
2002
Decidir
razonable y
reflexivamente
Preocupacin por la
justicia: Claridad en
lo que se dice y
Es
pensamiento
reflexivo, un
pensamiento
que se piensa
a s mismo, es
decir,
metacognitivo.
Preocupacin
por la solidez:
buscar
la motivacin de los
estudiantes para
desarrollar una
disposicin crtica
que implica estar
abierto a enfoques
mltiples.
Personas que
varan en su forma
de afrontar las
preguntas, los
asuntos y los
problemas.
maneras existentes de
pensar y de vivir. 4.
usualmente son escpticos
a afirmaciones de verdades
universales o explicaciones
ltimas y definitivas
autoevale y
optimice a s
mismo en el
proceso.
vnculo afectivo
que mueve su
curiosidad e invita
al desarrollo de una
actitud positiva
frente al conocer.
Orientado a la toma
de decisiones en la
dimensin de creer
67
anlisis, inferencia,
interpretacin, evaluacin,
explicacin y
autorregulacin
acerca de qu
creer o hacer
Cuadro 3.
como se dice. No
desviarse de la
propia
argumentacin.
Buscar razones y
hacer evidente las
propias. Tomar e
cuenta la situacin
total, considerando
las diversas
variables, factores y
componentes.
explicaciones,
asumir una
posicin,
estar bien
informado,
tomar en
cuenta otros
puntos de
vista adems
del propio
como constructor
cognitivo y hacer
como factual.
Los pensadores
crticos se
preocupan porque
sus creencias sean
verdaderas y sus
decisiones
justificadas
68
Necesidad de considerar
perspectivas diferentes y
variantes, as como las
consecuencias de las
decisiones que se pretende
tomar.
Requiere de disposicin y
habilidades. La disposicin
se refleja en la preocupacin
por: solidez y justicia
(descritas en contexto y
pensamiento) y las
habilidades son 5:
Clarificacin bsica y
avanzada, Fundamentos
para la toma de decisiones,
Inferencia, Suposicin e
integracin y habilidades
crticas auxiliares.
69
70
Organizacin
y seleccin
de contenidos
significativos
Clima de
dilogo
entre
iguales
Estilo
personal
del
maestro
Simulaciones
Juegos de rol
Estudio de casos
Lectura crtica
Aprendizaje basado
en problemas
Tcnica de preguntas
Estrategias:
Desarrollo del
PCR
en el aula
Grfico 8.
El hecho de que aparezca en el centro del grfico, el estilo personal del maestro
no es de ninguna manera circunstancial, pues como se expresaba antes, l
fomentar o no el buen clima de desarrollo del PCR, adems de ser el
responsable de elegir, planificar y conducir la dinmica de clase, de modo que si
es consciente o entre sus objetivos educacionales se plantea el desarrollo del
PCR, las estrategias de clase, conducirn a ese logro. Adicionalmente cabe
destacar en este punto, que la importancia de desarrollar el PCR en los maestros
en formacin cobra una gran relevancia, pues aquellos que lo logren muy
probablemente sern mejores reproductores
reflexiva,
La formacin que requiere el futuro profesor es indisociable de procesos de
decisin, anlisis, posicionamiento ideolgico y compromiso, porque hay
muchas formas de ensear, y asumir una u otra es el resultado del papel
que cada uno quiera desempear como docente. (Laerreta, 2006)
71
La autonoma personal
74
75
Edgar
Morn
2000
Mara
Luisa
Rodrguez
2006
Facultad de conocer y
juzgar, en forma no
conformista o incluso
desviante de su
dependencia cultural.
Diversidad individual
producto del juego
entre la herencia
biolgica, la formacin
de la personalidad y
las normas culturales.
Capacidad o habilidad
individual por la que
una persona se cree
capacitada para
enfrentarse a la
dinmica y a los
obstculos de su
propia existencia.
Las personas
autnomas son las
que, haciendo uso de
su libertad, saben
sacar partido a sus
atributos fsicos,
psquicos y
competenciales para
desarrollar su
independencia y su
libertad al mximo.
Cuadro 4.
76
1.7
La autonoma de aprendizaje
al
in
ud
Co
gn
iti
tit
Ac
va
Saber qu es y
cmo se
produce el
aprendizaje
APRENDER A APRENDER
APRENDER POR S MISMO
Querer
aprender
Saber
aprender
Instrumental
Grfico 9.
77
Sin embargo es importante destacar, que a pesar de que exista una disposicin
autnoma para el aprendizaje, esta debe conjugarse con las caractersticas
propias del rea del saber del que se trata en forma especfica, de su lgica
interna, puesto que cada disciplina tiene su estructura de pensamiento, de
solucin de problemas y de aprendizaje especfico (Aebli, 1991, p. 160), de este
modo un estudiante de ingeniera puede poseer la autonoma de aprendizaje
suficiente para desarrollar clculo, estadstica, y ser incapaz al mismo tiempo, de
afrontar en forma individual y personal, sin ayudas externas una tarea de literatura.
Sin embargo, si es capaz de descubrir sus deficiencias y buscar las ayudas
apropiadas muy probablemente tenga xito finalmente en su propsito y en esa
medida se podr calificar como poseedor de AA, adems de que con ello ir
desarrollando las estructuras de pensamiento necesarias para futuras actuaciones
en esta disciplina, pues en un sentido general se trata de la asuncin progresiva
de responsabilidad personal del estudiante en la planificacin, el control del
proceso de aprendizaje y la evaluacin de logro de las metas propuestas, en este
caso no por el disfrute de la tarea sino por el deseo de aprender.
El progreso de la AA tiene un fuerte componente socio-afectivo el cual es
vinculante con el desarrollo motivacional de la persona, segn el modelo de Deci
78
80
Rojas (2002)
1. Rol
activo
y
trabajo
para
construir
2. Aprendizaje
comprensivo
3. Explicar, aplicar,
verificar y realizar
conexiones con
otras ideas y
hechos
4. Toma
de
decisiones
y
reflexin
Cuadro 5.
Gonzlez
Gonzlez
y
Gonzlez Expsito (2003)
1. Estado mental adecuado:
autoestima, motivacin y
disfrute.
2. Adquirir la informacin
3. Descubrir el significado
4. Trabajar
la
memoria
mediante
relacionar,
estructurar, mapas de
aprendizaje
5. Exponer lo aprendido
6. Reflexionar a travs de la
autoevaluacin, verbalizar
sobre las dificultades y los
logros y reflexionar sobre
las estrategias empleadas
en el aprendizaje
Es interesante observar que los tres colocan el nfasis en la actividad del alumno,
que se vuelve un sujeto activo de su propio proceso de aprendizaje, que
recomiendan el establecimiento de relaciones entre ideas y que posterior a la
accin los tres mencionan la reflexin acerca de la forma como se adquiri el
aprendizaje.
Estos enfoques se pueden complementar con aquellos enfoques que parten del
profesor, pero en el sentido de sugerirle permitir ciertas actividades, en este
sentido aparecen: promover medidas conversacionales, Formular preguntas sobre
lo que desea el alumno, alabanzas y expresiones de nimo (Gonzlez Fernndez,
2005) permitir que el alumno seleccione los miembros de su equipo, formas de
evaluacin, sitio en el aula, descubrir distintas formas de solucionar problemas.
(Stefanou, Perencevich, DiCintio, & Turner, 2004)
81
Gonzlez Fernndez
(2005)
En este caso el punto comn parece ser facilitar un clima positivo en el aula que
posibilite la expresin de ideas y sentimientos, la solicitud de ayuda y el respeto. Al
igual que en el caso del fomento del PCR, el profesor parece ser una pieza clave
tanto por su rol de conductor, como por su modelo de actuacin.
Hemos visto hasta ahora como La autonoma de aprendizaje y el pensamiento
crtico reflexivo son dos de las competencias transversales ms importantes, pues
ellas son verdaderas habilitadoras o potenciadoras para el desarrollo de cualquier
otra competencia, generan empowerment en el individuo y como tal estn
incluidas, dentro de los listados ms potentes de competencias.
Pero adems son muchos los tericos que las consideran como en el tope de las
competencias, en el caso del pensamiento crtico reflexivo se entiende que es un
condicionante del ser competente, pues sin esta competencia no puede seguirse
avanzando, ella es la que nos permite analizar las nuevas experiencias e
informaciones incorporndolas en nuestros esquemas mentales y de esta forma
aprender continuamente, Rodrguez Moreno (2006) refirindose al pensamiento
crtico reflexivo, este es considerado condicin indispensable para ser competente
La reflexin crtica es considerada como el eje del desarrollo de una competencia
y del dominio de una actividad. (p. 208)
82
83
84
3.
85
Grfico 10.
86
87
88
89
90
4.
Hay muchas formas de iniciar este apartado, porque el tema es complejo, extenso
y vinculado a los marcos tericos y a los supuestos que en un determinado
contexto socio - histrico predominan en el conocimiento social y cultural, del
momento y pas del que se trate, incluso de la regin e institucin, y a pesar de
que podra suponerse que nos interesa especialmente la formacin inicial de los
maestros, por considerar que son un escenario prximo y factible para una posible
adopcin del e-Diario, no es menos cierto que como se ver en nuestra
exposicin, el enfoque por el que optamos para la formacin permanente del
profesorado, tambin contiene muchos elementos de principio en los que se basa
la estrategia valorada y sirve para sentar las bases de su uso posterior para
vehicular esta formacin.
En todos aquellos pases que se han planteado nuevas polticas educativas para
mejorar no solo la calidad sino tambin la equidad de la educacin, la formacin
docente es uno de sus principales desafos. Esta es una de las razones por las
que cada vez, ms pases asocian sus sistemas de formacin inicial de docentes
al mbito universitario, no obstante en muchas latitudes conviven distintas
instituciones de formacin, o al menos se encuentran an trabajando en las aulas
maestros y profesores formados en Escuelas Normales, Universidades Pblicas,
Universidades Privadas, Institutos Pedaggicos, o bien son profesionales de otras
reas que dedican su vida laboral a la docencia.
Con esta enorme variabilidad, no es de extraar que la formacin permanente
entonces, sea un captulo de gran importancia, unido al hecho de que en ninguna
profesin el personal recin graduado ha adquirido los conocimientos, habilidades
y destrezas necesarias para un desempeo acabado de sus funciones, y esto
ltimo con un matiz especial en el caso de los maestros, que se hacen
responsables de un aula en forma autnoma desde los inicios de su actuacin.
91
Observacin/evaluacin
Observacin
Reunin post-evaluacin
Entrenamiento / Formacin
Indagacin / Investigacin
93
Recogida de informacin
Interpretacin de la informacin
Iniciacin a la
Investigacin
colaborativa
Anlisis y regulacin de
situaciones educativas complejas
Desarrollo
profesional
Mdulos de formacin
Propuestos o negociados segn
las necesidades del centro
Desarrollo de
competencias didcticas
y pedaggicas
Elaborar y aplicar un
proyecto de centro
Cooperacin permanente
dentro de una organizacin
de aprendizaje
Grfico 11. Cuatro enfoques complementarios del desarrollo profesional. Tomado de Gather
Thuler (2009, p. 79)
94
Academicista
Tecnicista o Tecnocrtica
El docente en este modelo es un tcnico que decide cuales son los objetivos que
deben lograrse en funcin de las finalidades educativas, planifica la mejor va o
camino para lograrlos eficientemente y evala los resultados del proceso de
enseanza-aprendizaje. Est orientada a detectar y transformar sus prcticas y
problemtica lo que tiene que hacer es transpolar o traducir las teoras
psicolgicas o pedaggicas a su aula, y donde se pretende modernizar (ms que
transformar) la enseanza mediante abordajes tecnolgico-operativos (Diaz
Barriga, 2002, p. 8)
95
Constructivista
Crtico-reflexiva
96
97
98
99
100
SEGUNDA PARTE
ESTUDIO EMPRICO
1.
1.1.
MARCO METODOLGICO
Mtodo de investigacin
Si en este momento me doy una licencia, contando lo difcil que ha sido para mi
escribir esta parte del trabajo, seguramente, adems de ser honesta estara
reflejando la vivencia de muchas de las personas que han pasado por esta tesitura
en el pasado, y es que en el compartir mis dudas con otras y otros compaeros he
podido constatar la dificultad que tiene ir ms all de la accin. Creo que la
mayora de las personas que enfrentan una tesis parten de ideas generales,
atractivas por motivos personales y/o profesionales, que encarnan inquietudes y
se van configurando en el camino, el foco de observacin se va haciendo cada vez
ms ntido, hasta que se tiene claro aquello que queremos estudiar, construir,
conocer, ese es quizs el proceso ms difcil, de all a definir el esquema de
accin, es relativamente sencillo, pues de alguna manera la formacin personal y
las propias convicciones nos hacen tener un sentido prctico de las cosas que
hacen relativamente fcil la eleccin de entre una paleta muy variada de tcnicas
para explorar y comprender la realidad. Sin embargo, despus de desatar algunos
nudos que se presentan durante el proceso, llega este momento, el de escribir con
sentido y coherencia esos supuestos que han guiado nuestra accin, y que no
siempre son evidentes. Hay ciertas intuiciones que nos permiten afirmar los rasgos
ms generales pero tener la certeza de cual es la etiqueta, el compartimento
especfico en el que se ubica nuestro trabajo es una tarea muy difcil.
Cuando un evento ocurre ese evento ES en s mismo, pero las razones que
atribuimos a l pueden ser tan variadas como sujetos lo observan, la realidad
social es compleja, multidimensional, existen muchas formas de acercarse a su
esencia, y en funcin de la naturaleza misma de la realidad estudiada, de los
objetivos que se trazan y de la postura personal se pueden elegir distintas vas
lcitas y correctas.
103
Marco metodolgico
conocimiento es algo que se construye; en este estudio no pretendemos un
conocimiento de la realidad independientemente del sujeto que investiga,
intentamos construir conocimiento a partir de un acercamiento personal e
interpretativo de una porcin especfica de la realidad.
Haciendo una analoga con las posiciones constructivistas sobre la lectura, texto
es <producido> por la imaginacin y la interpretacin del lector que, a partir de sus
capacidades, expectativas y de las prcticas propias de la comunidad a la que l
pertenece, construye un sentido particular (Aguilar Tamayo, 2004)
Realidad y verdad son conceptos difciles y que han causado conflictos entre
paradigmas de investigacin,
104
Marco metodolgico
indagacin sobre un mismo fenmeno u objeto de estudio a travs de los
diferentes momentos del proceso de investigacin (Ruiz Bolvar, 2008, p. 8), del
modelo multidimensional (Niglas, 2010), el enfoque multimtodo (Tashakkori &
Teddlie, 2010), incluso nos alineamos con la bsqueda por mejorar la calidad de
los resultados superando las limitaciones que cada paradigma encierra al ser
aplicado por separado. No obstante encontramos una enorme dificultad en la
integracin interparadigmtica desde el punto de vista onto-epistemolgico y la
lgica predominante con la que establecemos la relacin sujeto-objeto es
predominantemente interpretativa.
La caracterizacin del paradigma cualitativo que ofrecen Latorre, Rincn y Arnal
(2003) la describe como holstica, utilizando una aproximacin sin secciones de la
realidad; inductiva, ya que el estudio de los datos es el que permitir la
construccin de patrones y categoras; y, idiogrfica, pues su foco son los detalles
y particularidades. Adems sealan que
106
107
Marco metodolgico
siempre representan un encerramiento conceptual(Gudez, 2001a, p. 39) pero
que contina entendindola como compleja e imposible de encasillar.
La evaluacin educativa es como una tupida red en la que se cruzan
los hilos procedentes de diversos ngulos como el de las finalidades
y objetivos (para qu), el enfoque terico y modelo adoptado (en
base a qu), el objeto de evaluacin (a quin o qu), los agentes de
evaluacin (quin evala), las estrategias e instrumentos utilizados
(cmo), la temporalizacin (cundo). Si trasladamos a la innovacin
todos estos interrogantes la problemtica se acreciente por cuanto
una innovacin es un proceso de cambio que afecta a las personas
en sus conocimientos, habilidades y actitudes. (De la Torre, 1994, p.
104)
Desde algunos puntos de vista podra considerarse este trabajo un estudio de
casos, porque se desea captar la esencia de la experiencia particular, de sus
elementos funcionando como un todo acotado e integrado en funcionamiento,
intenta centrarse en los rasgos profundos y las caractersticas del caso que se
est estudiando; va a buscar la profundidad ms que la amplitud de la cobertura
[] trata de revelar el medio, que influye en una innovacin, sistema, etc.
(McKernan, 1999, p. 98). Segn Stake (1995)
Todos los estudios de evaluacin son estudios de casos. El
programa, la persona o el organismo evaluados constituyen el caso
[] el investigador de casos es siempre un evaluador. Cuando se
dedica de lleno a la funcin de evaluador de programas, el
investigador en estudio de casos elige unos criterios determinados o
un conjunto de interpretaciones, mediante las cuales se revelarn las
virtudes y los defectos, los aciertos y los errores del programa [] El
evaluador mas cualitativo normalmente hace hincapi en la calidad
de las actividades y de los procesos, y los refleja en la descripcin
narrativa y en los asertos interpretativos (pp. 86- 87)
Despus de una trayectoria dedicada a la pertinencia y la exhaustividad, es
interesante apreciar cmo se produce el camino de regreso al todo, estableciendo
cierta analoga con la educacin, desde los aos 70s se invirti una cantidad
importante de recursos, a nivel de naciones, para convertir los logros del proceso
educativo en la expresin de objetivos educacionales, perodo en el que los
esfuerzos fueron dirigidos al anlisis de tareas, el diseo instruccional, la
generacin de taxonomas de aprendizaje, las pruebas de evaluacin de
aprendizaje objetivas, y un largo etctera cuyo elemento comn fue la
108
Marco metodolgico
x
Nos interesan tanto por lo que tienen de nico como por lo que tienen de
comn.
Tratar de despertar una lectura del caso vvida y evocativa. (p. 206)
110
111
Marco metodolgico
pensamiento y autonoma como competencias capitales para su desarrollo
personal y profesional como futuros maestros.
La naturaleza del tpico o problema que presenta este trabajo conduce
inevitablemente a una toma de conciencia, a un posicionamiento por parte de los
participantes ms all de sus pretensiones.
En este sentido tendramos que centrar la mirada desde una perspectiva de los
modelos alternativos o naturalistas de la evaluacin, aunque hemos de decir que
no es su finalidad expresa. Sino ms bien una consecuencia muy deseable pero
colateral, por ello desistimos de esta consideracin, y preferimos conducir este
trabajo por un enfoque que favorezca la toma de decisiones, pero entendiendo
estas como persuasiones tanto a los actores del mismo programa como a otros
que puedan utilizar estas lneas para adoptar las estrategias propuestas en base a
las interpretaciones hechas en el trabajo.
Por ltimo y no menos importante es definir el cmo se ha abordado finalmente la
realidad para su comprensin, y en este sentido, una vez ms, se despliega un
abanico de posibilidades, de las cuales hemos elegido aquellos criterios que se
ajustan mejor a la naturaleza del problema y las propias competencias de quien
desarrolla el trabajo manteniendo la debida coherencia con los planteamiento
hechos hasta ahora.
Para delimitar la forma como se instrumenta el estudio, como se recoge la
informacin, la forma como se ha instrumentado la captacin de esa esencia
mencionada, adoptamos por una parte algunas recomendaciones hechas por
Scriven y el modelo propuesto por Stufflebeam remozado por sus aportes ms
recientes.
Scriven postula una serie de elementos de suma relevancia y que han sido
considerados a lo largo del trabajo. La distincin formativa-sumativa, esta
diferencia se aprecia con dos matices diferentes, por una parte en la finalidad del
evaluador que se centra en la mejora o en la valoracin final; y la segunda referida
al momento en que se incorpora o desarrolla la evaluacin, que puede ser al final
o desde el inicio del proceso. Inters en la calidad de las metas educativas,
112
La
Marco metodolgico
utilizables, las barreras que limitan y deben tenerse en cuenta en el proceso de
activacin del programa, para estimar su efectividad y viabilidad potenciales. La
evaluacin del proceso, nos dirige hacia la comprobacin de la realizacin del
plan, desarrollo de las actividades, uso de los recursos, juicio de los participantes
respecto al desarrollo de las actividades, nivel de participacin y aceptacin, todo
ello para contar con informacin continua acerca de la ejecucin de lo planeado y
posibles modificaciones de hecho o de diseo. La evaluacin del producto incluye
la satisfaccin de las necesidades, los efectos deseados y no deseados, positivos
y negativos resultantes y la totalidad de los recursos empleados
para interpretar
y juzgar los logros del programa con la finalidad de valorar si el programa merece
prolongarse, repetirse y/o ampliarse a otros mbitos y las posibles acciones de
mejora que deben introducirse en cualquiera de estos casos. (Stufflebeam &
Shinkfield, 1987)
Una diferencia importante que queremos resaltar, respecto al modelo CIPP es su
nfasis en la toma de decisiones, ya que si bien el trabajo se hace con una
intencin de persuadir u orientar a aquellos profesores que trabajan en el
Practicum para influir su decisin respecto al uso de esta innovacin, no es menos
cierto que el trabajo no aborda los distintos tipos de decisiones a tomar y por ello
se desmarca hasta cierto punto respecto al objetivo declarado por el autor en cada
fase (Monedero Moya, 1998)
Por ltimo, a pesar de que no se ha concebido un proceso de metaevaluacin
como tal, estamos conscientes de que las evaluaciones deben ser solventes, y
por ello hemos considerado una serie de criterios desde el inicio, que de alguna
manera esperamos garanticen esa solvencia, por una parte hemos mantenido
presente centrarse en las cuestiones adecuadas, ser exactas en sus
definiciones, no ser tendenciosas, ser comprensibles y ser justas para aquellos
cuyo trabajo se est examinando (Stufflebeam & Shinkfield, 1987, p. 208)
Igualmente hemos considerado las siguientes recomendaciones para efectuar
buenas investigaciones evaluativas:
114
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
115
Marco metodolgico
un camino inequvoco y seducido finalmente el cambio personal de postura, no
obstante en las pginas siguientes se detalla la estructura y funcionamiento de los
distintos elementos del proceso de una forma bastante estructurada.
1.2.
Objetivos
Metacompetencias PCR y AA
116
x
4.
5. Valorar los resultados del uso del e-Diario, como ejercicio de cierre y
posicionamiento en el perodo previo a la incorporacin al campo laboral que
117
Marco metodolgico
permitan establecer lneas de accin concretas que potencien el Practicum de
la formacin docente
x
118
Objeto de
evaluacin
Tipo de
evaluacin /
momento
OBJETIVO: Valorar las posibles necesidades generadas a partir de la creacin del EEES y el desarrollo de las
metacompetencias PCR y AA que pueden ser solventadas con la innovacin e-Diario.
E Conocer la adecuacin
del e-Diario a los
objetivos del Practicum,
D necesidades
I institucionales y posible
contribucin al nuevo
A EEES
R
Conceptualizacin y diseo de
la innovacin eDiario
EVALUACIN
DEL
CONTEXTO
Valorar el pensamiento
crtico reflexivo y la
autonoma de
aprendizaje, como
metacompetencias
importantes en el perfil
del maestro
Formulacin
terica de las
competencias,
meta
competencias,
PCR Y AA
119
Marco metodolgico
Objetivos de la
investigacin
Objeto de
evaluacin
Tipo de
evaluacin /
momento
OBJETIVO: Valorar los elementos iniciales de viabilidad y adecuacin del e-Diario en el contexto institucional.
E
D
I
A
R
I
O
Determinar la viabilidad
inicial del e-Diario,
recursos y perfil de los
tutores implicados
Conocer la adecuacin
del e-Diario a las
necesidades de los
estudiantes
Condiciones
tcnicas,
institucionales y
del equipo de
innovacin
EVALUACIN
DE
ENTRADA
120
Objetivos de la
investigacin
Objeto de
evaluacin
Tipo de
evaluacin /
momento
OBJETIVO: Valorar la contribucin e importancia de los elementos del proceso en trminos pedaggicos y operativos
E
D
I
A
R
I
O
C
O
M
P
Plataforma de
delivery
Proceso de
interaccin
Comprender los
Estrategias
pedaggicas
mecanismos que utiliza
como el dilogo entre
puestas en accin
iguales, el aprendizaje
colaborativo, la
coevaluacin formativa y
su relacin con el
desarrollo de
competencias en el
Practicum
Mecanismos de logro
Desarrollo de las
metacompetencias
PCR y AA
121
Marco metodolgico
Objetivos de la
investigacin
Objeto de
evaluacin
Tipo de
evaluacin /
momento
OBJETIVO: Valorar los resultados del uso del e-Diario, como ejercicio de cierre y posicionamiento en el perodo previo a
la incorporacin al campo laboral que permitan establecer lneas de accin concretas que potencien el Practicum de la
formacin docente.
E
D
I
A
R
I
O
C
O
M
P
Conocer la percepcin
de los actores respecto
a la experiencia
EVALUACIN
DEL
PRODUCTO,
RESULTADOS
Elementos y
condiciones que
favorecen y/o
dificultan el xito
del programa
Posibilidades
de
institucionalizacin
y
transportabilidad de la experiencia en el entorno
universitario y en las escuelas.
Adecuacin del esquema presentado por Esther Luna (2010, p. 173) al e-Diario
122
1.3.
Diseo de la investigacin
Seleccin de la
experiencia
PLANIFICACIN
ENTRADA
EN EL
ESCENARIO
RECOGIDA
Y
ANLISIS
RETIRADA
DEL
ESCENARIO
ELABORACIN
DEL
INFORME
ENTRADA
PROCESO
PRODUCTO
e-Diario
Importancia
Naturaleza
Viabilidad
Condiciones
tcnicas
Institucionales
Equipo de
innovacin
Perfil de entrada
estudiantes
Plataforma
delivery
Proceso
interaccin
Estrategias
pedaggicas
en accin
Desarrollo
Satisfaccin
Aprendizaje
Condicionantes
de xito/fracaso
Perfil de salida
METACOMPETENCIAS PCR Y AA
Grfico 12.
123
Marco metodolgico
El cual se completa con este cronograma de las fases/actividades cubiertas
ubicadas en el tiempo de desarrollo del trabajo, el cual se inici con el segundo
ao del doctorado. Como se observa hubo perodos muy intensos, especialmente
los trimestres III y IV del curso 2006-07 en el que se desarroll la experiencia
emprica y se realiz el informe de innovacin. Otra particularidad que se aprecia
es la prolongacin de lo que hemos llamado Reflexin y que ha acompaado
todo el proceso.
2006-07 Trim
2007-08 Trim
2008-09 Trim
2009-10 Trim
2010-11 Trim
II
III
IV
II
III
IV
II
III
IV
II
III
IV
II
III
IV
Exploracin
Planificacin
Cuestionario
EXPERIENCIA
EMPIRICA
Entrada/escen.
Recogida Inf.
Retirada/escen.
Informe innova.
Reflexin
Inf. terica
An. Cuali.
Segmentacin
Categorizacin
Codificacin
An. Cuanti.
Interpretacin
Presentacin
Grfico 13.
Cronograma de fases/actividades
En la parte superior del grfico se observan las fases del proceso cualitativo, que
inici con una indagacin exhaustiva acerca de un tema especialmente sensible
para el momento en que se inici esta investigacin adems de ser un elemento
de especial inters personal, pues tras una larga experiencia de trabajo con
competencias a nivel profesional desde una universidad corporativa, luca
especialmente interesante la forma en que esto podra y debera transferirse al
124
125
Marco metodolgico
1.5.
Caso.
126
Planificacin
127
Marco metodolgico
procedimientos evaluativos deben ser esquematizados de antemano, pero
tambin analizados, revisados, ampliados y modificados peridicamente (p. 205)
por lo tanto se describen las acciones planificadas en grandes trazos y estas irn
adquiriendo sentido, concrecin y detalle a lo largo del relato del proceso.
En esta fase se trat de concretar sobre el papel el diseo general, las primeras
preguntas a las que se deba dar respuesta, la identificacin de las variables o
bloques que intervienen y cmo estas adquieren expresin concreta en la realidad,
igualmente se definieron las estrategias y fuentes de informacin y la forma en la
que deban ser abordadas para obtener la informacin, un rea especialmente
importante fue conseguir los permisos o consentimiento del grupo de
investigacin-innovacin por una parte y de los estudiantes involucrados para
obtener la informacin, dado que esto significara, en algunos casos, un trabajo
adicional por su parte en la dedicacin a responder cuestionarios y otros
instrumentos, as como los cierres al final de la experiencia.
Igualmente destacables en esta fase fueron los esfuerzos requeridos para producir
instrumentos y disear estrategias apropiadas de recogida de informacin, los que
se desarrollaron durante la planificacin, pero que siguieron una pauta de
reelaboracin, validacin, hasta su diseo final que se extendi ms all de la fase
de planificacin.
Desde el punto de vista de la accin, el trabajo de planificacin fue an ms
intenso pues una implementacin de programa como este, requera especialmente
unas consideraciones prcticas importantes, muy especialmente respecto a los
calendarios interuniversitarios y a las condiciones tecnolgicas que facilitaran la
conexin a la plataforma de todos los involucrados, estudiantes y tutores.
Tambin fue muy interesante todo el trabajo inicial de creacin de los textos de
inicio a los foros, discusin de los criterios de participacin, establecimiento de los
informes
de
seguimiento
caractersticas
generales
condiciones
de
128
Entrada en el escenario
Como se intuye hubo una primera entrada en el escenario que, guiada por la
directora del equipo de innovacin, iba dirigida hacia el equipo de innovacin, en la
que adems de presentar el proyecto demostrando la coincidencia con los
objetivos del equipo se puso de manifiesto el valor agregado que poda aportarse.
Aqu hubo que negociar la forma de participacin y tipo de colaboracin as como
los mecanismos de comunicacin.
Una segunda entrada fue con el grupo de estudiantes del Practicum del grupo de
Barcelona, a los que acompa en sus encuentros presenciales. En este caso las
negociaciones se centraron en que admitieran mi presencia y estuvieran de
acuerdo en el trabajo adicional que supuso el llenado de cuestionarios y
participacin en las entrevistas.
Hubo un tercer momento de entrada, dirigido al resto de los estudiantes de las
otras universidades participantes a los que me present virtualmente a travs de
los foros bajo la figura de Colaboradora y con los que la negociacin se centr en
que supieran que tendra acceso a todos sus comentarios y experiencias.
Estos tres momentos constituyeron las negociaciones con todas las audiencias
implicadas, lo que es de gran importancia en el enfoque metodolgico elegido.
1.8.
Recogida y anlisis
distinciones
iniciales.
1.8.1.
Marco metodolgico
la formacin de maestros ms especficamente el perodo de formacin Practicum,
as como el valor que cobran las competencias y el desarrollo de las
metacompetencias PCR y AA, en este contexto.
1.8.2.
de
130
metacompetencias seleccionadas.
En este nivel algunos criterios usados para la observacin son la suficiencia, la
aceptacin y facilidad que se establece en trminos del esfuerzo en la
implementacin del programa, facilidad en el uso y funcionamiento de todos los
componentes del sistema, tanto tecnolgicos y materiales, como humanos y
pedaggicos.
1.8.4.
131
132
2.
RECOGIDA DE INFORMACIN
2.1.
2.1.1.
en busca de
133
Recogida de informacin
de Estrategias
Observacin
participante
durante
el
proceso
de
la adecuacin de la
los experiencia
Fuentes de informacin
Documentos relacionados con las
propuestas
del
EEES,
perspectivas actuales en la
formacin de maestros, Practicum
de maestros.
Bibliografa sobre competencias.
Programas de Practicum de las
universidades involucradas
Diseo del proyecto de innovacin,
como documento.
Proceso de
proyecto.
ajuste
inicial
del
Los criterios de evaluacin son los que responden a la pregunta qu evaluar?, son los
indicadores del estado de la cuestin
134
Objetivo
de Estrategias
Fuentes de informacin
Idoneidad
de
las Anlisis
competencias
como bibliogrficoporcin
de
logro documental
educativo
y
su
adopcin en el mundo
acadmico.
del
Viabilidad
desarrollo
de
las
competencias durante
el proceso enseanzaaprendizaje.
Proyecto Tuning
Adecuacin
del
Practicum
como
perodo
espaciotemporal
para
la
consolidacin
de
competencias
deseables
para
el
ejercicio profesional
Importancia PCR y AA.
Cuadro 8.
Evidencias de evaluacin, estrategias y fuentes de informacin para la
evaluacin del contexto.
2.1.2.
Evaluacin de entrada
135
Recogida de informacin
preservacin de valores, adaptacin a nuevas realidades y consecucin de
logros. (Gudez, 2001a, p. 61)
Esto supone considerar algunos elementos de difcil valoracin pero que
encuentran expresin en conductas cotidianas y la asuncin de compromisos por
parte de los miembros del equipo, tambin incluye elementos ms tangibles
expresados en los documentos institucionales y por ltimo, las condiciones
materiales para la implementacin, as como las condiciones de entrada de los
participantes y
de Estrategias
Fuentes de informacin
Adecuacin
de
los Anlisis
tcnico
sistemas informticos de compatibilidad
interuniversitarios
Anlisis
Oportunidad
de documental
creacin conjunta
Coherencia entre los
Observacin
principios
rectores
participante
interuniversitarios
durante
Idoneidad del equipo instalacin
tcnico de innovacin
grupo
innovacin
adecuacin de
sistemas
Plataforma WebCT
Documentos normativos sobre
innovacin,
programas
de
Practicum y calendarios de curso
136
Objetivo
de Estrategias
de
a
de
la Observacin
las participante
los diseo
proyecto
Fuentes de informacin
Directora del proyecto
del
del
Arranque de la experiencia
Relevancia
de
propuesta
con
expectativas.
la Cuestionario
Perfil de los estudiantes
sus inicial
de
expectativas
y
de
Perfil
inicial
de nivel
desarrollo
de
desarrollo
de
las
metacompetencias AA y competencias
PCR
Cuadro 9.
Evidencias de evaluacin, estrategias y fuentes de informacin para la
evaluacin de entrada de los estudiantes
2.1.3.
137
Recogida de informacin
Haciendo un esfuerzo de sntesis hay tres grandes bloques en los que se ha
concentrado la informacin recabada:
Por una parte, el e-Diario est soportado en una plataforma tecnolgica, razn por
la que su buen funcionamiento, accesibilidad, facilidad de uso, tiempo de
respuesta, entre otros, son condicionantes importantes de su xito, la forma en la
que se ha recogido esta informacin fue a travs de la observacin y registro de
las incidencias, opiniones y la propia dinmica de participacin.
En segunda instancia y como resultado de la concepcin inicial de la estrategia,
aparecen los mecanismos pedaggicos puestos en accin, los que subyacen a las
formas de interaccin, y aqu una vez ms la observacin directa y anlisis
posterior de los foros son los que dieron la pauta de anlisis y resultados
valorativos.
Un tercer y ltimo bloque lo constituye el proceso de cambio en s mismo o logros
parciales obtenidos paulatinamente durante la experiencia, los que fueron
observados de forma directa y a travs de un foro de valoracin propuesto a la
mitad del perodo en la que los participantes expresaron sus opiniones al respecto.
Los elementos de mayor importancia para orientar la recogida de informacin, se
integran en el esquema siguiente.
Criterios
evaluacin
Fuentes de informacin
Funcionamiento de la Observacin
plataforma.
participante
durante
Plataforma de interaccin
el
138
los
estudiantes,
lenguaje
utilizado, proceso de interaccin,
roles asumidos.
Foros de valoracin, opiniones de
los estudiantes
Foro de tutores
Registro de participacin
Cuadro 10.
Evidencias de evaluacin, estrategias y fuentes de informacin para la
Evaluacin del proceso
2.1.4.
139
Recogida de informacin
Valorar los resultados del uso del e-Diario, como ejercicio de cierre
y posicionamiento en el perodo previo a la incorporacin al campo
laboral que permitan establecer lneas de accin concretas que
potencien el Practicum de la formacin docente.
Objeto de
evaluacin
Otros aprendizajes
Criterios
evaluacin
de Estrategias
Fuentes de informacin
Opiniones de los estudiantes
reflejadas en el foro de cierre
Nivel
de
desarrollo
alcanzado
de
las
metacompetencias
PCR y AA
Posibilidad
transferencia
de
experiencia
en
entorno universitario.
Observacin
Estudiantes asistentes al Focus
participante
grup y su transcripcin
durante el Focus
Percepcin de los estudiantes
grup
respecto a la experiencia
de Entrevista
la semiestructurada a Estudiantes
el los estudiantes
Cuestionario final
de autoevaluacin
de competencias
Percepcin de los tutores
Cuestionario final a respecto a la experiencia
los tutores
Anlisis comparado
del
nivel
de
desarrollo de las
metacompetencias
Cuadro 11.
Evidencias de evaluacin, estrategias y fuentes de informacin para la
Evaluacin del producto, Resultados
2.2.
Continuando con la
141
Recogida de informacin
elementos, se presenta la lista de instrumentos diseados para lograr los objetivos
propuestos.
Momento
CONTEXTO
ENTRADA
PROCESO
Durante
la
instalacin
del grupo de
innovacin y
adecuacin
de
los
sistemas; y
Sesiones
presenciales
en la UB
SALIDA
Estrateg.
Anlisis bibliogrfico- documental
Observacin
participante
Durante
el
proceso
de
adecuacin de
la experiencia
Diseo
proyecto
Entrevistas
Cuestionario
Foros de cierre
Focus group
Interaccin
virtual en los
diferentes
foros:
de
del discusin,
valoracin y
tutores.
En profundidad
no
estructuradas
con la directora
del equipo de
innovacin
No
estructuradas
a
los
estudiantes y
tutores
acerca de la
evolucin del
proceso.
Inicial
de
expectativas
y nivel de
desarrollo de
competencias
PCR y AA
En profundidad
semiestructurada
de
autoevaluacin
de competencias
a los estudiantes
Estructurado de
autoevaluacin
de competencias
para
los
estudiantes
Abierto
de
satisfaccin a los
tutores
Cuadro 12.
Tcnicas utilizadas para recoger la informacin asociados a los momentos
del proceso..
142
Del
mismo
modo
se
disearon
varias
tablas,
que
fueron
Observacin
143
Recogida de informacin
lugar los acontecimientos. El investigador observa lo que acontece, lo registra, y
despus analiza la informacin y elabora unas conclusiones (p. 403), y aunque su
aceptacin en las ciencias se ha demorado, ha sido utilizada constantemente
desde siempre, como una forma de aproximacin a la realidad. Como se describe
a continuacin, en nuestro caso, se trata de una tcnica usada ampliamente a lo
largo de todo el proceso, las principales caractersticas que acompaaron esta
tcnica fueron: sistematicidad, intencionalidad y planificacin detallada de cada
evento
de
observacin;
definiendo
previamente:
su
propsito,
contexto,
144
sus
145
Recogida de informacin
momento, se observ lo ocurrido, diariamente y durante el perodo completo se
lean las aportaciones en los distintos foros, aunque se estableci que los
miembros del equipo de innovacin no haramos aportaciones directamente en los
foros. Las sesiones presenciales tenan una periodicidad semanal y durante las
mismas se hacan algunos comentarios y/o reconducciones de las discusiones
observadas en los foros de discusin, pero el tiempo disponible para ello resultaba
bastante escaso.
Por ltimo, en la fase final durante el Focus Group que organiz el equipo de
innovacin, participamos cuatro de las seis personas que integramos el equipo,
aunque se acord que la actividad sera dirigida por los propios estudiantes como
autnticos protagonistas del e-Diario, de modo que ellos eligieron a los
conductores, decidieron los criterios de seleccin de los temas a discutir y
dirigieron todo el proceso, fue una ocasin interesante para observar como se
reproduca la dinmica dada en los foros virtuales, en esta ocasin de manera
presencial. La sesin se grab y posteriormente se transcribi6 por las
caractersticas antes descritas, se concluye que igualmente se trat de una
observacin totalmente abierta e inestructurada.
Respecto a esta ltima estrategia, merece la pena destacar que no hubo una
seleccin intencionada de los integrantes, pues se hizo la invitacin a todos los
participantes de la experiencia, y de estos asistieron unos pocos en funcin de su
disponibilidad personal, ya que el estar presente involucraba un viaje expreso
hasta Barcelona. La tarea de planificacin, seleccin de los temas y conduccin
de la dinmica fue asignada-negociada con el grupo de Barcelona, quienes
hicieron un trabajo impecable, tanto en el diseo como en la ejecucin. La parte de
registro y anlisis
expondrn ms adelante.
146
Entrevista
la
funcionamiento de la
147
Recogida de informacin
focalizacin, hasta llegar a entrevistas de observacin selectiva. Combinando
distintos grados de formalizacin y estructura, en funcin del tipo de informacin
requerido y propsito de las mismas. En cuanto a su objetivo, todas fueron
entrevistas de investigacin, alejndose de las clnicas o de orientacin. Y en el
ltimo caso, la entrevista final a los estudiantes fueron entrevistas focalizadas
centradas en un tema especfico.
En la literatura se encuentran distintas definiciones de entrevista, los elementos
ms importantes y casi constantes en muchas de ellas son que se trata de una
situacin cara a cara, la conversacin se hace con un propsito explcito, existe
una diferenciacin de roles en los que uno es el conductor de la misma, el
entrevistador debe conocer y manejar las dimensiones de la interaccin
comunicativa, es un medio natural para recabar informacin de los informantes
clave o expertos. (Rubio & Vargas, 1997)
En todas las entrevistas realizadas se cuidaron los detalles de lenguaje,
establecimiento de un clima apropiado, condiciones del lugar de ejecucin, y
claridad de propsitos.
2.2.4.
Cuestionarios
personal,
CATEGORAS
Experiencia
docente
DIMENSIONES
Visin de s
mismo en el rol
de maestro
Motivacin para la
eleccin
Fortalezas y
debilidades
PREGUNTA
1.Has trabajado o trabajas en alguna
actividad vinculada a la docencia o
como monitor?
2.Qu es lo que te hizo escoger esta
profesin?
3.Cules son las caractersticas y los
aspectos que destacan de ti, que ms
se adecuan a la profesin de maestro?
149
Recogida de informacin
Visin de la
carrera
Aprendizaje /
oportunidades
Valoracin
Visin del
Practicum
Expectativas
e-Diario
Conocimientos
previos
Expectativas
COMPETENCIA CONCEPTO
Pensamiento
Capacidad para
crtico reflexivo
considerar
posiciones
diferentes, en el
proceso de emitir un
juicio
Aprendizaje
Capacidad para
autnomo
pensar y aprender
por s mismo, no
seguir a ciegas lo
que otros dicen o
hacen
Cuadro 13.
150
151
Recogida de informacin
especiales que rodearon la entrevista, como el sitio o condiciones en las que fue
hecha, a fin de no perder esa informacin en el momento del anlisis de datos9.
.
152
2.3.
Tabla de especificaciones
Pensamiento crtico reflexivo
Dimensin SubDimensiones
FundaSensibilidad
mentos
al contexto
subyacentes
Caractersticas que lo
evidencian
Matizado por las
circunstancias excepcionales
o irregulares, limitaciones
especiales, contingencias.
No objetivo: Dependiente de
los intereses del pensador
Autonoma de aprendizaje
Preguntas
Cue Ent
28,
1, 2
24,
29
SubCaractersticas que la
Dimensiones evidencian
Conocer el
Auto-observacin
aprendizaje
propio
Respuesta razonada y
coherente con la situacin
Metacognicin
Autocorrectivo
9,
10,
11,
12,
13,
14
Saber hacer
Querer
aprender
Conocimiento sobre el
propio proceso de
aprendizaje
Adquisicin de las
destrezas formales
asociadas a cada nivel
educativo
Distribucin de la tarea en
el tiempo disponible
Comprobacin personal de
lo aprendido
Aplicacin de las
herramientas adecuadas a
los distintos aprendizajes
Conviccin acerca de la
utilidad del aprendizaje
Ejercitacin y estudio sin
exigencias externas.
Control personal del
esfuerzo y ejecucin.
Preguntas
Com e-D
39,
12
41
13
40,
42
14
15
16
45
1
17
153
Recogida de informacin
SubDimensiones
Caractersticas que lo
evidencian
Esferas de
desempeo
rea cognitiva
Desarrolla habilidades
cognitivas: Anlisis, evaluacin,
inferencia, explicacin y
autorregulacin.
rea
actitudinal
Autonoma de aprendizaje
Preguntas
Cue Ent
7
15,
16,
17,
18,
19
SubDimensiones
Caractersticas que la
evidencian
IntelectualCognitiva
1, 2,
3, 4,
5
20,
21,
22,
23
Afectiva
Moral
Preguntas
Com e-D
43,
3
38
Desencadenamiento y
direccin personal del
aprendizaje
Interpretacin de las
situaciones difciles como
oportunidades y posibilidades
de desarrollo
21
23
11
20
33,
35
10
25
5
26
24
32
154
SubDimensiones
Caractersticas que lo
evidencian
Productos
Elaboracin
de juicios
Comporta el
automejoramiento
Autonoma de aprendizaje
Preguntas
Cue Ent
6
3
Prcticos, resultado de la
experiencia y su anlisis.
7, 8
26
25,
27
5, 6
SubDimensiones
Caractersticas que la
evidencian
Establecimiento de contactos
por s mismos
con cosas e
ideas
Lectura comprensiva.
Comprensin
por s mismo de
fenmenos y
textos
Es permanente y contnuo
Planeacin por
s mismos de
acciones y
solucin de
problemas
Preguntas
Com
e-D
6,
36
7,19
27,
28,
29
37
30, 8,
22
44
155
Recogida de informacin
Ejercitacin de
actividades por
s mismos,
gestin de
informacin
mentalmente
Mantenimiento
personal de la
motivacin para
la actividad y el
aprendizaje
Cuadro 14.
18
46
31
34
Ejercitacin
Asimilacin de informacin
Planteamiento de objetivos
parciales
Administracin correcta del
esfuerzo
156
2.4.
Inicialmente se pens en realizar una forma equivalente para el inicio y final del
proceso, a modo de pre y post test, sin embargo esta decisin se descart
despus de la primera versin del instrumento inicial.
La validacin del cuestionario inicial se hizo por juicio de expertos, se hizo una
versin inicial en la que se inclua una serie de preguntas cerradas con una
escala de frecuencia, cuyos errores ms significativos fueron los siguientes:
mezcla de juicios de valor, comportamientos y posiciones generales; uso de
una escala de frecuencia de fcil aplicacin pero difcil anlisis; y combinacin
de las preguntas sin identificar qu se esperaba valorar en cada una.
Uno de los elementos que mostr esta validacin, es que para valorar
apropiadamente las competencias Pensamiento crtico reflexivo y Autonoma
de aprendizaje, deban contextualizarse las preguntas, lo que implicaba una
dificultad insalvable, en el caso del instrumento inicial, pues las respuesta
obtenidas al inicio haran referencia a un perodo mucho mayor de experiencia,
por lo tanto no comparable con las respuestas del instrumento final, en vista de
ello, se limit a una exploracin superficial que sirviera apenas para tener una
visin general del participante, y explorar su perfil. De este modo cambi
totalmente la concepcin de este primer instrumento justificando la forma final
que adopt.
Para el final del perodo se hizo un primer cuestionario, muy contextualizado
pero con dos fuentes de error muy importantes, uno relativo a las preguntas y
otro relativo a su concepcin. Estos errores fueron sealados por los expertos
que revisaron el instrumento.
Las deficiencias encontradas en las preguntas pueden resumirse en: preguntas
ambiguas, escalas muy amplias para una poblacin relativamente pequea,
una diagramacin muy pesada y con diversidad de tipo de preguntas, lo que
dificultaba la aplicacin y respuesta, estructura de desarrollo basado en las
propias dimensiones, ms que en el abordaje ptimo de los encuestados.
157
Recogida de informacin
La fuente mayor de error, estaba en el uso del cuestionario para la exploracin
en profundidad, para lo cual es mucho ms apropiada la entrevista. Hay que
decir en este momento, que en el caso de las competencias a valorar, las
preguntas son referidas a sus conductas del pasado inmediato, pero lo que
valoran es el proceso seguido, por ejemplo a la pregunta contenida en el guin
de entrevista:
1. Cuando redactaste el anlisis del contexto para tu memoria de prcticas, tuviste
que encontrar relaciones entre el modelo educativo del Centro y las necesidades a
que responde.
-
10
158
3.
ANLISIS DE LA INFORMACIN
Una vez listos los instrumentos y recabada la informacin inicia una fase de
gran intensidad y apremio, pues se trata de darle sentido a los datos en la
produccin de conocimiento coherente en si mismo y con los objetivos
trazados,
Se pueden utilizar mediciones y procedimientos estadsticos en la
evaluacin, se pueden aplicar cuestionarios que recojan informacin
cuantificable, pero todos sus resultados han de pasar por el tamiz del
anlisis, por el contraste con otros modos de exploracin, por la criba de
las interpretaciones (Santos Guerra, 1993, p. 41).
Es por ello que en este momento retomaremos los criterios de evaluacin
descritos anteriormente.
Aqu se hace patente una bifurcacin que se intuye desde el inicio, ya que por
un lado se valorar el desarrollo de las competencias PCR y AA y por el otro
analizaremos el e-Diaro como programa en su conjunto incluyendo los
resultados de la valoracin de competencias, la justificacin de tal
diferenciacin se halla en la naturaleza de la informacin a recabar, el tipo de
instrumento que cada uno requiere, el objeto y nivel de evaluacin al que cada
uno refiere, adems de facilitar la comprensin en profundidad de ambos.
En este sentido podramos hablar de un anlisis de la informacin recabada en
cada uno de los momentos del proceso, focalizando en uno de los elementos
transversales, como es el desarrollo de las metacompetencias PCR y AA como
objeto especfico y de mayor calado, que adems es un elemento sustantivo y
originario de la investigacin y todo ello sin perder de vista una perspectiva
mayor que la da el contexto de ejecucin, es decir, el Practicum, la formacin
de maestros, y el EEES.
Para ilustrar este hecho hemos confeccionado un cuadro que vincula cada uno
de los objetivos formulados con los criterios de evaluacin y estrategias de
anlisis por objeto de evaluacin.
159
Anlisis de la informacin
OBJETIVOS
C
O
N
T
E
X
T
O
COMPETENCIAS
Criterios de evaluacin
Estrategias de
anlisis
Fuentes/
Instrum.
Conocer la adecuacin
del e-Diario a los
objetivos del Practicum,
necesidades
institucionales y posible
contribucin al nuevo
EEES
PROGRAMA e-Diario
Criterios de evaluacin
Estrategias de
anlisis
Coherencia de los principios y
propsitos de la experiencia
con las perspectivas actuales
de la formacin de maestros,
el EEES
Relevancia de la experiencia
en los nuevos escenarios
Pertinencia del diseo a las
necesidades que originan la
experiencia
Contribucin de los objetivos
del e-Diario con los propsitos
del Practicum,
Anlisis
bibliogrficodocumental
Fuentes
Documen
tales
Comparacin del
proyecto con la
literatura
especializada
sobre el tema y
documentos
oficiales
.
Idoneidad
de
las
competencias como porcin
de logro educativo y su
adopcin en el mundo
acadmico.
Viabilidad del desarrollo de
las competencias durante el
proceso
enseanzaaprendizaje.
Anlisis
bibliogrfico
documental sobre
competencias,
Practicum,
formacin de
maestros, PCR y
AA..
Documentales
160
OBJETIVOS
E
N
T
R
A
D
A
Conocer la adecuacin
del e-Diario a las
necesidades de los
estudiantes
COMPETENCIAS
Criterios de evaluacin
Estrategias de
anlisis
Perfil inicial de desarrollo de Anlisis de historial
las metacompetencias AA y
de logro y
PCR
asignacin de
aparicin de rasgos
al perfil personal y
grupal, para
comparacin con
perfil final
Fuentes/
Instrum.
Estudiantes UB /
Cuestiona
rio
Determinar la viabilidad
inicial del e-Diario,
recursos y perfil de los
tutores implicados.
PROGRAMA e-Diario
Criterios de evaluacin
Estrategias de
anlisis
Pertinencia de la propuesta a
las
necesidades
de
los
estudiantes.
Relevancia de la propuesta
con sus expectativas.
de
creacin
P
R
O
C
E
S
O
Valorar la contribucin
e importancia de los
elementos del proceso
en trminos
pedaggicos y
operativos
Desarrollo de las
metacompetencias PCR y
AA
Anlisis
conversacional
para valorar la
evolucin del PCR
y AA en las
intervenciones
individuales por
estudiante y en
conjunto
(Barcelona)
Anlisis de las
interacciones
totales por foro
Funcionamiento
plataforma.
Foros de
intercambio / estudiantes
de
de
los
Anlisis individual
y grupal del perfil
de necesidades
y expectativas
con el diseo.
Estudiantes UB/
Cuestionario
Anlisis de la
sincronizacin de
plataformas
tecnolgicas
UB- UGULPGC
Anlisis
comparado de
planes y
programas
Anlisis del perfil
de los tutores
UB- UGULPGC
la
foros
Contribucin de los
mecanismos de aprendizaje en
los que se apoya la
experiencia
Fuentes/
Instrum.
Anlisis de
elementos
informticos
Anlisis
bibliogrfico
documental
sobre sistemas
virtuales,
frecuencia de
participacin,
memoria del
proyecto.
Notas de
tutores y
estudiantes
Documen
Tutores /
Observacin
UB- UGULPGC
Foro de
valoracin
Memoria
proyecto
Foros de
intercam
bio
Anlisis
discursivo de los
foros.
161
Anlisis de la informacin
COMPETENCIAS
Criterios de evaluacin
Estrategias de
anlisis
OBJETIVOS
P
R
O
D
U
C
T
O
Comparacin del
perfil inicial con el
perfil final de
desarrollo por
participante en el
grupo (Barcelona)
Fuentes/
Instrum.
Estudiantes UB /
cuestionario,
entrevista,
PROGRAMA e-Diario
Criterios de evaluacin
Estrategias de
anlisis
Satisfaccin
estudiantes
de
tutores
Posibilidad de transferencia de
la experiencia en el entorno
universitario
Anlisis de las
encuestas de
opinin reactivas
y foros de
valoracin.
.
Fuentes
UB- UGULPGC
Tutores/
encuesta
Estudiantes foro
de
valoracin y
focus
grup
162
3.1.
163
Anlisis de la informacin
3.2.
para
responder
ciertas
necesidades,
se
reflexion
165
Anlisis de la informacin
Luego existen algunos principios fundamentales que de alguna manera
constituyen una gua o cdigo y que se consideraron en la intervencin, el
consentimiento informado, tanto los estudiantes como los tutores fueron
informados y a estos ltimos se les hizo una presentacin de los objetivos,
motivaciones, naturaleza del trabajo que se realiz y se les inform sobre los
mtodos de recogida de informacin, de forma que saban que en el foro de
tutores se estuvo observando y registrando, adems de que se pidi que se
implicaran en ello.
Otro elemento es la privacidad y confidencialidad, desde el inicio se ha decidido
no identificar los nombres de los estudiantes en las conclusiones e incluso en la
seleccin de ejemplos de los foros, se omitieron los detalles respecto a sus
compaeros.
El inicio, permanencia y salida del escenario fue negociada con el equipo y se
establecieron acuerdos claros desde el inicio que rigieron las responsabilidades
y participacin del investigador en el proyecto.
Todo esto qued de alguna manera registrado como cdigos y lenguaje comn
del grupo implicado, sin embargo
Los cdigos de tica. Un cdigo es un sistema de reglas, que pueden
ser morales, ticas, jurdicas, sociales, protocolares [] Son guas de
comportamiento asociadas con espacios particulares de actividad [...]
Reduccin de los ndices de discrepancia entre las conciencias y las
conductas [] Los cdigos no pueden sustituir el proceso tico, ni
eliminar el fluido de los dilemas, ni reemplazar el amplio y complejo
espacio de la libertad en las decisiones. (Gudez, 2001b, p. 131)
Por lo que adicionalmente se ha incluido el grfico del mismo autor que refleja
el funcionamiento frente a las decisiones bajo el esquema que ilustra a
continuacin las decisiones ticas.
166
Informaciones y
conocimientos
Valores y
creencias
Emociones
REFLEXIN
Normas
explcitas
DECISIN
IMPACTO
Grfico 14.
167
Anlisis de la informacin
x
168
4.
4.1.
En
los
Introduccin
apartados
anteriores
del
estudio
emprico
hemos
expuesto
Contexto
Diseo
Pertinencia
Necesidades
Principios y propsitos
Coherencia
Formacin de maestros
EEES
Contribucin
Prcticum
Objetivos
Relevancia
Experiencia
Grfico 15.
Nuevos escenarios
Oportunidad
Innovacin
Para lograr este primer objetivo se compara el diseo del e-Diario con el
contexto inmediato y general en el que inserta, a fin de facilitar la comprensin
hemos elaborado el grfico anterior,
169
Objetivo:
Valorar el pensamiento crtico reflexivo y el aprendizaje autnomo,
como metacompetencias importantes en el perfil del maestro
Competencias
Idoneidad
Desarrollo de las
Competencias
Viabilidad
Practicum
Adecuacin
Metacompetencias Importancia
e-Diario
Grfico 16.
Contribucin
Desarrollo de las
metacompetencias
PCR y AA
E-Diario
11
170
171
Grfico 17.
172
Ser maestro o maestra, es algo que hay que conquistar. Seguramente todos
hemos tenido a alguien que ha influido en nuestra decisin de ser unos
profesionales de la educacin Qu caractersticas son estas? En este
espacio puedes hacer una relacin de aquellos aspectos que t valoras
en un docente, y que puedes palpar da a da en tu centro de prcticas.
Tambin puedes describir todos aquellos aspectos personales con los
que llegas al centro de prcticas, y te hacen contemplar la realidad
educativa de una determinada forma. Puedes hablar sobre qu es lo que te
preocupa, lo que te pasa desapercibido, lo que ms te llama la atencin,
puedes hablar sobre tus prejuicios, tus temores, o de todo aquello que te
da confianza. Tambin puedes realizar una reflexin sobre tus puntos
fuertes y dbiles en cada una de las fases que vas cubriendo, as como de
las sucesivas adaptaciones que vas realizando tanto al proceso de
enseanza-aprendizaje, como al ritmo de la clase.
Cuadro 17.
Hay un dicho africano que dice que para educar un nio hace falta todo un
pueblo. De la misma manera, todos los maestros y maestras de un colegio,
especialistas o no, y cada vez ms, personas del contexto del centro escolar
(incluidas las familias), forman parte del ambicioso proyecto de educar. Aqu
podis relatar hasta qu punto os sents partcipes e implicados en este
proyecto. Tampoco estara mal, hacer alguna breve resea de cmo se
integra el especialista de Educacin Fsica en la globalidad del centro
escolar, la reflexin tambin pasa por reconocer qu es lo que uno hace
para incluirse y qu es lo que uno hace para excluirse, y a partir de ah,
en qu situacin te encuentras tu como maestro o maestra. Recuerda que
tanto puedes hablar sobre lo que crees que debera ser, como lo que haces, o
te dejan hacer.
Cuadro 18.
173
Estos cuatro comentarios iniciales tienen en comn el ser una consigna amplia
y motivante que invita a la participacin y da cabida a un enorme abanico de
experiencias, como se ver en el anlisis del proceso, han funcionado de ese
modo, han servido como propulsor para el intercambio de ideas y la
construccin de significados.
Adems de estos foros de discusin, se incorporaron un foro de presentaciones
en los que cada participante tena la libertad de presentarse a sus compaeros;
as como foros de valoracin a la mitad del perodo y final. Hemos copiado
tambin los mensajes iniciales de estos foros:
Foro de presentacin:
174
175
176
Por ltimo hubo un foro ms, iniciado por los propios estudiantes, ya a finales
del perodo, los estudiantes decidieron que sera til hacer un intercambio
especfico acerca de los distintos mtodos, estrategias y recursos puestas en
prctica por ellos mismos y a su solicitud se pens que lo mejor era que ellos
mismos propusieran y consolidaran esta iniciativa, a la que llamaron foro de
recursos.
Foro de recursos:
Asunto: que usar?
HOLA!!
En muchos colegios nos encontramos con poco material, y se decide crearlo
con material comun (botellas, cajas...)
Podriamos dar ideas o plasmar las que hemos visto para asi tener mayor
capacidad de actuacn sobre el tema... seria de gran ayuda!
Cuadro 23.
177
Utilizando esta informacin que hemos transcrito del proyecto y diseo inicial
de la herramienta y que constituye el centro de la propuesta, los analizaremos
intentando demostrar que efectivamente se cumplen los criterios de valoracin
propuestos.
Los diarios son registros escritos de vivencias contados desde la inmediatez
de la experiencia que Permiten almacenar informacin sin los efectos
distorsionadores de la memoria y los recuerdos anteriores (McKernan, 1999, p.
105) su uso en educacin e investigacin no es frecuente pero tampoco
178
179
180
181
Tpicos variados
Autoconciencia
182
compartido,
tal
como
est
concebido,
supone
proporcionar
Por otra parte hay que asumir que la poca de prcticas suele ser un perodo
intenso en el que se cambia el grupo de referencia y los contactos personales
con el grupo de clases son mucho menores, por lo que la posibilidad de
consulta y comunicacin permanente pueden dar una sensacin de
acompaamiento favorable a nivel personal,
En el aprendizaje cooperativo en grupo, la riqueza de las interacciones
va ms all de lo puramente acadmico y formal, poniendo los individuos
en juego todo su ser y tomando los aspectos afectivos claro
protagonismo respecto a los puramente cognitivos. (Apodaca Urquijo,
2006, p. 171)
184
185
la
objetivos
especficos
propuestos
en
el
e-Diario
hacen
nfasis
186
autnomas
aunque
no
se
propone
la
movilidad
(Jacques
Delors, 1996, p. 198) por todo esto consideramos que el proyecto del e-Diario
compartido: Una experiencia colaborativa en red, en el Practicum de la
especialidad de maestros de Educacin Fsica, satisface los criterios de
evaluacin de adecuacin al contexto en el cual se inserta.
4.3.
Competencias
12
188
crtico,
el
trabajo
colaborativo
la
capacidad
de
autoaprendizaje.
Tambin en el marco terico hemos establecido el concepto de competencia,
as como su naturaleza contextual, es por ello que reafirmamos que la va de
desarrollo se halla en su prctica los beneficios intrnsecos a una prctica
slo pueden obtenerse participando en ella (Elliott, 1990, p. 288) y el proyecto
e-Diario es una prctica de PCR en tanto que promueve el registro de
experiencias, la reflexin sobre la propia prctica reconstruyendo la experiencia
para escribir estos registros y posteriormente en la lectura de las experiencias
de otros para poder responder a ellas, Esta tarea de la reflexin se ha
convertido en los ltimos aos en un punto clave para cualquier anlisis de las
competencias profesionales (Zabalza, 2004, p. 144)
Ms an, si analizamos detenidamente las dimensiones involucradas en el
PCR, todas estn presentes en la actividad propuesta desde el proyecto eDiario: la sensibilidad al contexto, se somete a los estudiantes a la posibilidad
de contacto con sus propios contextos escolares de prctica y al del resto de
los compaeros que los describen a travs de sus propias vivencias.
Metacognicin, se obliga a pensar sobre el propio pensamiento y activar la
autorreccin para realizar los registros. Se desarrollan las reas cognitiva y
actitudinal, la primera a travs del anlisis, evaluacin, explicacin entre otras
habilidades cognitivas a fin de estructurar correctamente sus intervenciones y a
argumentarlas y fundamentarlas apropiadamente para su expresin. Y desde el
punto de vista actitudinal se crean las condiciones para contemplar
perspectivas diferentes a la propia, dialogar, desarrollar una actitud positiva
frente al conocer. Por ltimo, se fomenta la elaboracin de juicios basados en
sus propias convicciones, en la prctica y en acuerdos reconocidos
intersubjetivamente que comportan el automejoramiento.
Igualmente afirmamos que la propuesta del e-Diario compartido: Una
experiencia colaborativa en red, en el Practicum de la especialidad de maestros
de Educacin Fsica, es tambin una estrategia que estimula la AA, desde el
mismo momento en que se propone como un espacio de intercambio de
189
referente
para
sus
propias
prcticas,
parece
ser
lo
y por lo tanto
190
5.
EVALUACIN DE ENTRADA
5.1.
Introduccin
Igual que en el apartado anterior retomamos lo que han sido los objetivos y
criterios que guan esta parte del anlisis para desarrollarlo.
Objetivo:
Conocer la adecuacin del e-Diario a las necesidades de los estudiantes
Propuesta
e-Diario
Pertinencia
Necesidades
Relevancia
Expectativas
de los estudiantes
Grfico 18.
191
Evaluacin de entrada
Objetivo:
Determinar la viabilidad inicial del e-Diario, recursos y perfil de los
Tutores implicados
Adecuacin
Sistemas informticos
interuniversitarios
Oportunidad
Creacin conjunta
Coherencia
Principios rectores
interuniversitarios
Idoneidad
Equipo tcnico de
innovacin
e-Diario
Grfico 19.
5.2.
5.2.1.
E-Diario
Adecuacin del e-Diario a las necesidades de los
estudiantes
grupo
equilibrado
est
en
bastante
cuanto
de
maestros
son
mayoritariamente de mujeres,
en este caso se explica por
que
la
especialidad
educacin
forma
el
fsica,
grupo
de
es
esta
estaba
13
192
Todos tienen
experiencia
laboral en
distintos roles
relacionados con
la docencia o
bien con la
educacin fsica
Grfico 21.
En la respuesta acerca
de los grupos con los
que tiene experiencia en
los roles antes descritos,
excepto un estudiante
que no responde todos
tienen experiencia con
nios y adolescentes y
dos de ellos adems,
tienen experiencia con
adultos
Evaluacin de entrada
externa. Es un estado menos autnomo que la motivacin intrnseca;
implica la ejecucin de una actividad, con el fin de obtener un resultado
independiente (Garca Garduo & Organista, 2006, p. 3)
Partiendo de estas definiciones es satisfactorio ver como el grupo en su
totalidad aduce causas identificadas con la motivacin interna, esto es
especialmente importante cuando hablamos de un grupo que en su totalidad
tiene experiencia laboral, ya que podramos inferir que se trata de una vocacin
o inters consolidado.
Tambin se refleja la dualidad existente dentro de la especialidad educacin
fsica, entre la profesin docente y la prctica deportiva las que se encuentran
interrelacionadas, expresndose con distinta intensidad segn cada estudiante.
Razones para la
Razones para la
Razones para la
Razones para la
eleccin de la
eleccin de la
eleccin de la
eleccin de la
carrera. Le gustan
los nios
Sum
deporte
7
enseanza
5
previa
6
194
Relaciones con
Capacidad pedaggica,
otros
transmisin de ideas
3
195
Evaluacin de entrada
conocimientos derivados de las distintas disciplinas y su capacidad para
aprender a aprender y a ensear. Como ejemplos de ello:
- A relacionarme en diferentes contextos. He mejorado a nivel
acadmico. Encontrar la solucin a diferentes problemas.
- De desarrollo personal, el conocer a gente con unas inquietudes en
temas de educacin y que adems se han convertido en amigos.
Profesional que no existe una varita mgica para educar.
Es destacable que ninguno de los estudiantes haya mencionado carencias o
elementos mejorables que sin duda existirn, pero que ante la pregunta no se
han manifestado, lo que podra interpretarse como un desarrollo satisfactorio a
lo largo de su carrera.
Cuando se hace la misma pregunta referida al Practicum Qu oportunidades
de desarrollo personal y profesional crees que te puede proporcionar el
Practicum? Todos exhiben claridad en cuanto a la vinculacin que ofrece el
Practicum con la realidad de su trabajo posterior, la mayor parte comentan sus
posibilidades de observacin, pero tambin de poner en prctica e incluso de
autoevaluacin. En cuanto a la observacin mencionan como importante el
contacto con contextos, realidades y formas de trabajo diferentes. Tambin
mencionan las posibilidades de relacin con otros profesionales y con los
nios. Como ejemplo, estos estudiantes responden:
-Ver la realidad de las escuelas desde dentro, y empezar a ponerme en
la situacin del maestro de una manera ms realista.
-Personal en todas las facetas, pues con los nios aprendes muchas
cosas y profesionalmente puedo desarrollar mis facultades de
planificacin, organizacin, programacin y observacin. Adems de
ponerlo todo en prctica.
Una vez ms se intuye un grupo comprometido e ilusionado con el futuro
inmediato y la posibilidad de aprendizaje que se abre a travs de la prctica de
unos conocimientos, que han venido estudiando a lo largo de la carrera, ms
adelante en el anlisis de los foros se ver como profundizan estas
percepciones compartidas con dudas, temores y gran expectacin.
196
Expectativas.
Posibilidades de aprendizaje
Posibilidades de
colaborativo
acompaamiento
similares
Una respuesta intuitiva e interesante que recoge la importancia del papel que
puede llegar a cumplir el e-Diario es la de esta estudiante:
- Espero que me den soluciones a posibles problemas que vayan
surgiendo. Como se encuentran en la misma situacin, sus comentarios
sern muy cercanos y comprensibles. Tambin, espero que les sirva mi
ayuda
Analizando las respuestas a las dos ltimas preguntas como un todo y
pensando en que el e-Diario propuesto fomenta el aprendizaje colaborativo,
197
Evaluacin de entrada
debemos precisar que en un sistema cooperativo, la interaccin es la
protagonista, y esto en dos sentidos distintos pero complementarios, por una
parte la interaccin funciona en dos momentos parte de un continuo, el aporte y
la asuncin, de modo que estamos frente a un proceso de acomodacin
constante, de negociacin y reelaboracin, del sujeto consigo mismo y con el
otro, pero en este proceso entran en juego no solo factores cognitivos, sino que
se liberan elementos afectivos del sujeto que reconoce al otro frente a su
propio pensamiento, y este es el otro sentido del aprendizaje cooperativo, por
lo tanto se aprende tanto el nuevo contenido o significado como el proceso
mismo de aprendizaje y construccin.
En este proceso se asume que en una organizacin cooperativa de aprendizaje
los objetivos del individuo y del grupo coinciden, por lo que podemos afirmar
que, esta estrategia se contrapone al aprendizaje competitivo.
Algunos
elementos
considerar
como
indicadores
evidencias
de
198
Otro elemento de gran importancia para valorar las bondades del e-Diario
compartido: Una experiencia colaborativa en red, en el Practicum de la
especialidad de maestros de Educacin Fsica, durante la entrada del proceso,
se centra en su viabilidad inicial, para ello se propusieron los siguientes
criterios:
Adecuacin
de
los
sistemas
informticos
interuniversitarios;
199
Evaluacin de entrada
personas, que no tienen la doble condicin estudiantes UB y matriculados en
el Practicum y cuyo acceso tiene que ser expresamente requerido y
autorizado, entre ellos se encuentran todos los tutores, estudiantes de las otras
universidades, colaboradores y cualquier otro invitado.
En el primer grupo descrito la conexin ha sido sencilla y rpida y solo se ha
presentado una situacin especial con una participante en particular, la que
hubo que gestionar incluso fuera del protocolo establecido, para que finalmente
recibiera su clave de acceso en la cuarta semana.
En el segundo grupo se han presentado varios inconvenientes importantes.
Primero, una vez ingresadas las invitaciones con los datos de los participantes,
activar el acceso y enviar la clave al usuario va electrnica, se convirti en un
procedimiento de semanas y al que hubo que hacerle un seguimiento muy
cercano e igualmente hubo que solicitar el apoyo a actores fuera del
procedimiento regular, para conseguir que finalmente fluyera. Dos, una vez
conseguido el acceso, este se volvi engorroso y lento, tomaba 15 minutos
ingresar al campus virtual. Esta situacin se mantuvo hasta el 5 de marzo en
que se ha resuelto el tiempo de respuesta en el acceso.
A pesar de los inconvenientes tcnicos, los estudiantes afectados por estos
inconvenientes, los de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
ingresaron de manera entusiasta y masiva a la herramienta.
El primero de Abril, ya durante el asueto de Semana Santa, se cargaron los
participantes de Granada y se pasaron las invitaciones. En la primera semana
laboral despus de esto, el 10 de Abril se recibi nota con las claves de
acceso.
Los participantes de Granada se han conectado sin ninguna dificultad y han
iniciado su participacin en forma fluida.
Cronologa de los inconvenientes y acciones:
Inclusin de los estudiantes de la ULPGC en la webCT 9 de febrero.
Recepcin de claves de ingreso, entre el 16 y el 26
Envo de incidencias, comunicaciones a distintos niveles para identificar al
punto focal o interlocutor vlido para el reporte y solucin de los
inconvenientes.
Imposibilidad o lentitud extrema para entrar a la zona de foros (puede tomar
hasta 15 minutos) 26/02 05/03.
A partir del 05/03 el tema de acceso est resuelto tanto en lo que se refiere a
tiempo de espera, como la entrega de claves de acceso; referido a este ltimo
solo queda pendiente la clave de acceso de una estudiante de la UB.
El 28/03 aparece la presentacin de la estudiante que faltaba por clave de
acceso, con lo que se puede decir que se han superado todos los
inconvenientes presentados hasta ahora desde el punto de vista tecnolgico.
De los estudiantes de Granada hubo una cuyo correo era errneo, pero se
solvent inmediatamente envindole directamente su clave de acceso y al da
siguiente ya hizo su presentacin.
200
Una vez superados los inconvenientes descritos, la experiencia culmin sin que
se presentaran otros problemas de conexin, claves o cualquier otro referido a
la plataforma.
Otro elemento que se puede considerar bajo este mismo anlisis es la potencia
que tienen hoy en da el uso de plataformas de interaccin entre los jvenes,
que pueden y estn, incorporndose cada da ms con usos pedaggicos, por
su motivacin e inters que despiertan en el alumnado.
En el informe de progreso sobre intervenciones en entornos de aprendizaje
virtual, se menciona que
Desde un punto de vista constructivista nos han llevado a centrar la
atencin en la interactividad entendida como la organizacin de la
actividad conjunta -es decir, en las formas que adoptan las actuaciones
interrelacionadas de los participantes en torno a los contenidos y tareas
de aprendizaje y en su evolucin (Barber et al., 2002, p. 31)
Un ejemplo prctico que ilustra muy apropiadamente estos conceptos, es el
foro de debate, estrategia seguida para organizar la interaccin en el e-Diario,
los participantes se encuentran en ese momento realizando el Practicum de
maestros de Educacin Fsica, y a travs de la plataforma WebCT se conectan
para registrar sus experiencias en la escuela, durante el perodo se enfrentan a
distintas situaciones que van registrando en cinco foros distintos, las
aportaciones son vivencias, reflexiones, comprobaciones y solicitudes de ayuda
para resolver las situaciones que se presentan da a da en la escuela,
tratndose de un grupo expuesto a condiciones y situaciones similares, con
una formacin de base, expectativas y conocimientos parecidos, el e-Diario se
constituye como un grupo de apoyo, en el que un caso puntual permite el
anlisis, reflexin, puntos de vista personales y en s, el debate.
Segn Valverde y Garrido (2005) el uso correcto del Foro de debate como
herramienta de comunicacin se expresa en las siguientes lneas:
x
Evaluacin de entrada
grupo (aunque en su origen pueda ser respuesta al mensaje de una
persona).
x
Como
hemos
mencionado
anteriormente,
todo
esto
se
potencia
si
Las Palmas de
comparado
Gran Canaria
Elementos
contenidos
Objetivo
14
Objetivo
Memoria
de
prcticas
Fases de desarrollo
Anexos
Elaborar, poner en
prctica y evaluar
una
unidad
didctica de la
especialidad
cursada.
Universidad de Granada
Universidad de
Barcelona
Descriptores
Pre-requisitos
Contextualizacin de la
asignatura
Competencias
Objetivo general
Fases de desarrollo
Metodologa
Evaluacin
Catlogo
de
tcnicas
docentes
Recursos
Adquirir el conocimiento
bsico sobre la profesin
docente, a travs de la
experiencia prctica en el
rea de educacin fsica,
desarrollando capacidades
para dar respuesta a las
necesidades educativas de
una realidad social, escolar
Objetivos
Metodologa
Contenidos
Evaluacin
Bibliografa
1. Aplicar els
coneixements adquirits a
la Facultat de Formaci
del Professorat (tant
culturals com
professionals), adaptantlos a la escola i a la
diversitat de l'aula.
2. Aprofundir en el
202
Postura dentro
del centro
Dicha UD/ACI ha
de programarse de
acuerdo con el
profesorado
del
Centro y no debe
modificar la marcha
ni el ritmo del curso
donde se imparta.
Por otra parte, el
alumnado deber
colaborar
activamente en las
actividades del aula
y en las que
programe el Centro
de prcticas
Competencias
transversales
que
pueden
potenciarse
con el e-Diario
Temas
transversales.
Atencin
a
diversidad.
Elementos
motivacin.
la
de
Analizar problemas
encontrados
Autoevaluacin
Asistencia y colaboracin
con el equipo docente de
algn ciclo de la Etapa de
Educacin
Primaria.
Implicacin
en
las
actividades extraescolares
que estn recogidas en el
proyecto educativo del
centro.
Observar,
analizar
y
reflexionar
crticamente
sobre la realidad de la
educacin fsica en el
contexto social.
Aprender y trabajar
forma autnoma
de
Aprender a atender a la
diversidad en el aula
Dialogar y compartir los
conflictos de mis prcticas
con los dems.
Tener una actitud
autocrtica ante los
procesos de enseanza y
aprendizaje, reflexionando
y revisando los propios
conocimientos y
concepciones.
Apreciar
la
calidad
coneixement de la
realitat escolar a partir de
l'anlisi del medi
sociocultural, econmic i
lingstic en qu es troba
l'escola de prctiques.
8. Analitzar l'organitzaci
i la dinmica dels grupsclasse, aix com les
estratgies
d'ensenyamentaprenentatge de totes les
rees del curriculum
d'Educaci Primria.
10. Mantenir una actitud
reflexiva i crtica vers la
prpia intervenci
pedaggica i les aptituds
professionals com a
futurs docents
9. collaborar amb
l'especialista en el
desenvolupament i
posada en prctica de
sessions d'Educaci
Fsica.
13. Mostrar en tot
moment
una
actitud
responsable
i
participativa en l'escola
de prctiques, mostrar
predisposici a treballar
en equip, a compartir
experincies,
a
comunicar-se i coordinarse.
Analitzar el tractament de
la diversitat i la seva
coherncia en tots els
mbits.
Mantenir una actitud
reflexiva i crtica vers la
prpia intervenci
pedaggica i les aptituds
professionals com a
futurs docents
...mostrar predisposici a
treballar en equip, a
compartir experincies, a
comunicar-se i coordinarse.
del
203
Evaluacin de entrada
trabajo desarrollado por los
dems
Saber
reflexionar
de
manera autocrtica en el
proceso de auto-evaluacin
de las prcticas docentes.
Elementos
comunes
Cuadro 24.
el alumnado
204
205
Evaluacin de entrada
5.3.
Competencias
206
Cantidad de estudiantes
1
5
3
1
Cuadro 25.
Cantidad de rasgos de PCR observados en las respuestas iniciales de
los estudiantes.
De
estos
resultados
podramos
inferir
que
la
adquisicin
de
la
207
Evaluacin de entrada
Grfico 23.
Sensibilidad al contexto
10
8
comporta automejoramiento
metacognitivo
4
2
0
Serie1
Desarrollo de habilidades cognitivas y
formales
Elaboracin de juicios
Grfico 24.
208
Desarrollo
Sensibilidad al
contexto
N
Sum
habilidades
Actitud
cognitivas y
favorable al
Comporta el
formal
de apertura
juicios
nto
Valid
Missing
Cuadro 26.
Discriminacin de los rasgos de PCR observados en las respuestas
iniciales de los estudiantes.
Cantidad de estudiantes
2
4
1
2
1
Cuadro 27.
Cantidad de rasgos de AA observados en las respuestas iniciales de
los estudiantes.
17
209
Evaluacin de entrada
Grfico 25.
210
Ejercita
Locus
Intelectu
cin de Manteni
Planeac activida miento
de
control, Estable
alCognitiv
a (4)
aprende
to de
mismo, d, valor
el
mismos
ideal
aprendi
Saber
Querer
zaje
hacer
propio
(2)
r (3)
denar
l,
de
fenme solucin
nos y
del
ideas
textos
(7)
(8)
de
la
informa activida
sy
cosas e
l de la
gestin n para
de
mismo accione
diente
dencia exterior
zaje
con
nsin
de
cin
d y el
mental aprendi
problem mente
(10)
as (9)
zaje
(11)
Valid
10
Missi
10
ng
Sum
Cuadro 28.
Discriminado de rasgos de AA observados en las respuestas iniciales
de los estudiantes.
Grfico 26.
211
Evaluacin de entrada
al
AA,
saber
hacer
querer
aprender,
as
como
el
subsecuentes
para
un
aprendizaje
personal:
contacto,
212
213
214
6.
6.1.
Introduccin
Objetivo:
Valorar la contribucin e importancia de los elementos del proceso
en trminos prcticos y operativos
Funcionamiento
Plataforma de interaccin
Contribucin
Elementos tecnolgicos a
la experiencia
e-Diario
Relevancia
Grfico 27.
6.2.
6.2.1.
Foros propuestos
Contribucin
De los mecanismos de
aprendizaje en los que se
apoya la experiencia
Desarrollo
Metacompetencias PCR y
AA
E-Diario
Anlisis de los foros
216
10; 9%
8; 7%
42; 35%
22; 19%
35; 30%
Foro pertenencia
Foro recursos
Grfico 28.
Foro de investigacin
68; 7%
55; 6%
340; 37%
213; 23%
249; 27%
Foro pertenencia
Foro recursos
Grfico 29.
Foro de investigacin
217
Foro de investigacin
Grupos flexibles o de refuerzo
Competitividad
poli malo, poli bueno
Libros de texto o trabajar por proyectos?
castigo o refuerzo positivo?
Test de Cooper, de Course Navette o el de 1.000 metros?
Planteamiento pedaggico
Metodologa: recursos del docente
clases en circuito o test de Course Navette de Leger?
Clases en circuito o...?
atencin a la diversidad
la educacin fsica como herramienta para aprender el idioma.
Semana del Bsquet
Ventaja de disciplina
Educacin en valores
actividades y recursos
Competicin controlada
Conflicto entre maestros
Reparto del tiempo de la sesin entre los alumnos
Del dicho al hecho
Informacin
Foro pertenencia
Pertenencia al grupo
Uno ms.
Presentacin del foro sobre la pertenencia al grupo
Relacin entre maestros/as
buen rollo en el profesorado?
Educar, una tarea global
La integracin del maestro de prcticas
Buen rollo en el profesorado
Inmersin en el centro
Presentacin del foro sobre la pertenencia al grupo
Cantidad de
intervenciones
23
23
19
17
12
12
12
10
9
9
9
9
8
8
7
5
5
5
5
3
3
213
Cantidad de
intervenciones
13
12
9
9
7
7
4
3
3
1
68
Cantidad de
intervenciones
24
20
14
13
13
13
12
218
Foro recursos
Dnde est mi voz?
Cuaderno de contenidos
que usar?
Son importantes los recursos?
El rincn de la paz
las webquest
Reflexiones
Estrategia: El rincn de la paz
11
11
11
10
9
9
8
8
6
6
6
6
5
5
5
5
4
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
249
Cantidad de
intervenciones
16
13
9
6
4
4
2
1
55
Cantidad de
intervenciones
23
20
16
15
14
14
14
219
14
12
11
10
10
10
10
9
9
9
9
8
8
8
8
6
6
6
6
6
6
6
5
4
4
3
3
3
3
3
3
2
3
1
340
Cuadro 30.
Ttulos de los hilos de discusin iniciados en cada foro y frecuencia de
intervenciones obtenidas, ordenados por frecuencia
220
87
82
T Maestro, papel
69
T Actitudes y valores
65
T Estrategias metodolgicas
62
T Papel de la EF
54
49
40
36
T Recursos
34
T Diversidad cultural
34
29
T Estilo de enseanza
29
T Castigos
28
T Seleccin de actividades
25
25
T Maestro, formacin
20
19
19
19
16
T Evaluacin
15
14
T El profesor de EF
14
10
T Motivacin y disciplina
T Dinmica de los grupos
T Finalidad de la enseanza
7
6
T Maestro, prestigio
Grfico 30.
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Frecuencia con la que se discuten los distintos temas en los hilos de discusin
221
Relacin actitud
del maestro y
disciplina
Castigo
A pesar de que estos temas tienen matices distintos, parecieran derivar de una
misma fuente de preocupacin, que se refiere al establecimiento de la
disciplina, el control del comportamiento de los alumnos y las consecuencias
que de ello derivan, por lo que hemos decidido hacer una nueva agrupacin en
la que se reflejan estos cdigos y que se muestra a continuacin.
222
Preocupacin
Quehacer en el aula:
planificacin, ejecucin,
evaluacin
Disciplina y
comportamiento de los
alumnos
Quehacer en el aula,
temas transversales
Su propia formacin
Educacin Fsica como
disciplina
Influencias externas que
afectan el trabajo en el
aula
Impacto desde la
escuela al aula
El colectivo docente
Tema
T Evaluacin
T Estrategias metodolgicas
T Recursos
T Seleccin de actividades
T Abordaje de temas difciles
T Estilo de enseanza
T Casos especiales y soluciones
T Maestro, papel
T Relaciones afectivas con los nios
T Control del grupo
T Problemas serios de conducta
T Castigos
T Relacin actitud del maestro y disciplina
T Dinmica de los grupos
T Motivacin y disciplina
T Actitudes y valores
T Diversidad cultural
T Atencin a las NEE
T Rol como estudiante de prcticas
T Maestro, formacin
T Papel de la EF
T Seguridad en las actividades
T El profesor de EF
T Maestro, situacin legal
T Influencia familia y sociedad
T Organizacin de los grupos
T Funcionamiento de los Centros
T Relaciones entre profesores del centro
T Maestro, prestigio
Freq.
aparicin
tema
16
62
34
25
10
29
82
69
19
40
36
28
29
8
8
65
34
49
87
20
54
15
14
14
25
Freq./
preocupa
cin
9
19
19
6
28
925
Cuadro 31.
discusin
176
170
149
148
107
83
39
25
925
La libertad con la que podan expresarse en los foros, permiti un dilogo fluido
de pareceres personales que pueden orientar a los docentes de los grupos
participantes respecto a cuales son las grandes preocupaciones del conjunto,
recurso de enorme utilidad para guiar la accin tutorial durante las sesiones
presenciales y la planificacin de otros semestres.
Preocupaciones
Freq / aparicin
Quehacer en el aula: planificacin, ejecucin, evaluacin
176
Papel del maestro
170
Disciplina y comportamiento de los alumnos
149
Quehacer en el aula, temas transversales
148
Su propia formacin
107
Educacin Fsica como disciplina
83
Influencias externas que afectan el trabajo en el aula
39
Impacto desde la escuela al aula
28
El colectivo docente
25
Cuadro 32.
Frecuencia de las aportaciones en los foros asociados a grandes temas
223
25; 3%
28; 3%
39; 4%
176; 19%
Disciplina y comportamiento de
los alumnos
83; 9%
107; 12%
170; 18%
148; 16%
149; 16%
Grfico 31. Frecuencia de aparicin de las preocupaciones del grupo, de acuerdo con los
temas que tratan durante el desarrollo de las discusiones.
224
2. Recursos
Mensaje n 1820[En respuesta al n. 1518]
Enviado por --------- el Lunes, Mayo 28, 2007 22:43
Asunto re: que usar?
En el colegio de prctica, se trabaj mucho el tema del
reciclaje. Mi tutora dedico tiempo a
recolectar botellas
de plstico y sus tapas. Las botellas las cortbamos y
las pintbamos, luego a la tapa le
hacamos un agujero y
le amarrbamos un hilo, en el extremo del hilo, se pona
una bola de platina y se intentaba
meter la bola de
platina en el agujero de la botella. Trabajbamos la
precisin, y fue muy divertido. Tambin se
trabajo con
pompones de lana, que hicieron los nios, y con
malabares hechos de arena y sopladeras.
3. Estilo de enseanza
Mensaje n 1236[En respuesta al n. 1179]
Enviado por --------- el Jueves, Abril 12, 2007 01:07
Asunto re: Libros de texto o trabajar por proyectos?
Leyendo vuestras aportaciones me doy cuenta de que hay
poca informacin sobre los proyectos de
trabajo.
Obviamente es mucho ms costoso, requiere de mucha ms
implicacin por parte de los profesores y sobre
todo, no
se puede obligar a nadie a llevar esa lnea de trabajo,
225
226
228
229
230
3. Diversidad cultural
Mensaje n 880[En respuesta al n. 875]
Enviado por ----------- el Lunes, Marzo 5, 2007 19:45
Asunto re: nmero de inmigrantes en una misma escuela
Hola! La verdad que yo pienso lo mismo que Joan, desde mi
punto de vista no tendra que diferenciarse la escuela
pblica de la privada en lo que respecta a los alumnos
inmigrantes, ya que como dice Joan la vida avanza hacia
la interculturalidad y la enseanza debe de promocionar
y ensear en lo que a ello respecta. Es enriquecedor que
los alumnos aprendan de las diferentes culturas y
aprendan a convivir con ellas, que sepan que cada
cultura tienen diferentes hbitos, y lo ms importante,
aprender de ellos y saber respetarlos. Bueno hasta otra!
Las opiniones expresadas muestran sensibilidad ante los problemas y una
fuente de opiniones que se contrasta a lo largo de los hilos de discusin de las
que fueron extradas, a lo largo de esos hilos de discusin se van aportando,
discrepando, acordando elementos y en algunos casos expresando opiniones
que cierran la discusin.
A continuacin aparece el tema Disciplina y comportamiento de los alumnos
con (149 aportaciones), este es un tema recurrente que se toca no solo en los
fragmentos codificados como tales, sino que aparece en otros temas con
menor intensidad. Esto constituye una real preocupacin para estos
estudiantes en prcticas que se ven ante una realidad difcil de manejar, que
saben que en el cortsimo plazo se enfrentarn a situaciones en las que no
cuenten con el apoyo del tutor para apoyarlos en el mantenimiento del orden y
disciplina de los grupos y que cuentan con un arsenal de estrategias limitado
para resolver los problemas. De este modo, se citan a continuacin fragmentos
de los hilos de discusin en los que los estudiantes cuentan sus experiencias,
expresan sus dudas y las soluciones que dan ellos u otros en las escuelas de
prctica, a este tipo de situaciones.
1. Control del grupo
Mensaje n 1831[En respuesta al n. 1819]
Enviado por --------------- el Martes, Mayo 29, 2007 13:47
Asunto re: Menudo da
231
232
233
234
una
diversidad
de
situaciones
que
implican
el
control
del
236
que
cursan,
la
Educacin
Fsica
como
disciplina
(83
238
239
241
242
243
244
245
248
249
250
251
252
253
dicho
inicialmente
por
Agustn,
pero
rescata
algunos
254
255
Valoracin
positiva
Acompaamiento
256
Intercambio de
experiencias
Medio de
expresin
Autoobservacin
257
[] Se
aprende mucho de nuestras experiencias pero tambien
reflexionando sobre las de los demas.
[] y no quedarme solo en el
punto de vista que yo mismo o mis profesores de las
prcticas me puedan sugerir.
[] esta es una herramienta muy valiosa
para nosotros ya que tenemos la oportunidad de aprender
mediante la prctica y vivencias de los dems.
Reflexin
Ampliar puntos
de vista
Ampliar el
conocimiento de
otras realidades
Tambin muchos de los participantes sealan como utilidad prctica del eDiario, la posibilidad de resolver problemas. Justamente el intercambio con
otros compaeros que se encuentran en situaciones similares y que tienen
hasta cierto punto una base de conocimientos y experiencia compartida, les
permite un intercambio horizontal que contribuye a solventar situaciones con
las que se encuentran. Estos dos comentarios lo ilustran.
Siento que he aprendido
mucho de todos los compaeros, sobretodo las diferentes
formas de afrontar una misma situacin.
Resolver
problemas
258
en
este
foro
tambin
hicieron
comentarios
que
apuntan
Dinmica y
relacin
Calidad de los
aportes
259
Limitaciones y Sugerencias
En este foro de valoraciones hecho a mitad de la experiencia tambin se han
recogida algunas limitaciones y sugerencias. En cuanto a la primera aparece
una sola limitacin y la han comentado cinco participantes, se trata de la
exigencia de la tarea, el hecho de ser tantos participantes hace que la tarea de
revisin y lectura sea costosa en tiempo, algunos de ellos sugieren por ejemplo
que es importante que los participantes limiten sus comentarios a lo ms
sustancioso y sustancial, sin embargo en nuestra opinin el problema es de
nmero de participantes, en la medida que son muchos y muy activos la tarea
se vuelve verdaderamente exigente, como lo expresan estos dos participantes.
260
En un
principio parece no dar mucho trabajo, pero cuando las
opiniones se multiplican, uno se ve algo desbordado y
llega a resultar imposible leerlas todas.
Ah
comentarios muy extensos, que producen que una tarea
fcil, seas ms complicada y se emplee mucho ms tiempo.
Adems tanto comentario, produce que aquellas personas
que suelen participar en contados das semanales, se
pierdan en cuanto al desarrollo del Foro o tema tratado.
Chicos lo justo y concreto
En cuanto a las sugerencias hechas, hay una que comentan tres de los
participantes y se refiere a que les gustara que el profesorado interviniera en
ciertas ocasiones, especficamente a la hora de hacer cierres, reconduccin de
algunos temas o aportar bibliografa, hay una chica que tambin comenta la
posibilidad de incluir a los maestros tutores de sus escuelas. Hay dos
participantes que han comentado la importancia de contar con un buzn o
mecanismo para compartir archivos y documentos importantes, en este mismo
sentido hay un participante que comenta que le gustara conservar algunas de
las aportaciones de sus compaeros como fuente de consulta posterior. En el
sentido de una prosecucin habla de la posibilidad de darle continuidad a la
experiencia ms all de este perodo manteniendo el contacto. Tambin dos
participantes sugieren que en este perodo de vacaciones podramos haber
mantenido abiertos los foros y por ltimo una de las participantes dice que le
habra gustado contar con un sistema de alertas en su correo electrnico para
cuando haba respuestas a sus comentarios.
De todas estas sugerencias retomaremos algunas en la evaluacin de
resultados en la que vuelve a aparecer, especialmente la intervencin de los
profesores o conductores.
Considerando algunas de las condiciones que cita Valverde, para que una
comunicacin online sea eficaz, segn las percepciones del grupo, en el eDiario esta ha sido frecuente, rpida, y favorecedora de la dinmica de la tarea,
no persegua la suma de argumentaciones sino que stas hicieron evolucionar
el aprendizaje conjunto,
261
Competencias
En la totalidad del grupo
263
PCR
Dimensin
Subdimensin
Caractersticas que lo
evidencian
Indicadores
Fundamentos
subyacentes
Sensibilidad
al contexto
Narra experiencias en
las
que incluye las
condiciones
contextuales
que
pueden afectar una
situacin cuando la
explica. Comenta la
necesidad
de
considerar el contexto.
Metacognitivo
Esferas
de
desempeo
rea
cognitiva
Desarrolla habilidades
cognitivas: Anlisis,
evaluacin, inferencia,
explicacin y
autorregulacin.
Desde el punto de vista
Justifica
Discrepa
Cambia de opinin
Refuerza su opinin
Reformula/sintetiza
Cuestiona
Explica/argumenta/anal
iza.
Aclara/complementa
Concuerda
Aporta
264
formal se muestra:
Bien argumentado,
fundamentado,
estructurado, defendible,
convincente.
rea
actitudinal
Desarrolla una
disposicin crtica que
implica estar abierto a
enfoques mltiples.
Desarrolla una actitud
positiva frente al conocer.
Contempla perspectivas
diferentes a la propia, en
el pensar y en el vivir.
Dialoga
Concilia posturas
Matiza
Pide
informacin
opinin
Opina
Categoras utilizadas para el anlisis de evidencias de Pensamiento Crtico Reflexivo con ejemplos de los foros
265
AA
Dimensin
Subdimensin
Fundamentos
subyacentes
Conoce su
propio
aprendizaje
Saber
hacer
Quiere
aprender
Caractersticas que lo
evidencian
Adquisicin de las
destrezas formales
asociadas a cada nivel
educativo
Conocimiento sobre el
propio proceso de
aprendizaje
Auto-observacin
Indicadores
Distribucin de la tarea en
el tiempo disponible
Comprobacin personal de
lo aprendido
Aplicacin de las
herramientas adecuadas a
los distintos aprendizajes
Hola a todos/as,
Aparte de lo que marque la ley, mi experiencia es que
necesitamos practicar como docentes con el
tutor delante
y sin tutor porque esto nos lleva a observar la
diferencia
Mensaje n 1001[En respuesta al n. 963]
Enviado por ------ el Mircoles, Marzo 14, 2007 12:40
Asunto re: clases en circuito o test de Course Navette de
Leger?
Hola a todos/as
Quiero comunicarles que ya he aplicado el circuito en el
2 y 3 ciclo, dificultando los ejercicios en este
ltimo ciclo, debo decir que fue todo un xito. Los
alumnos salieron de la clase muy contentos de ver que
eran capaces de realizar los diferentes ejercicios, y
como para muchos eran ejercicios nuevos para ellos, esto
los atraa ms.
Quiero resaltar que combin estaciones de ejercicios
para observar el nivel de capacidades fsicas
cualitativas en unas estaciones, y capacidades
coordinativas en otras. El resultado fue que en las
estaciones de capacidades coordinativas se vio un mayor
espritu de superacin en los alumnos.
Mensaje n 1687[En respuesta al n. 1517]
Enviado por ---- el Mircoles, Mayo 16, 2007 22:53
Asunto re: Estilo propio
266
Conviccin acerca de la
utilidad del aprendizaje
Ejercitacin y estudio
independiente de las
exigencias externas.
Control personal del
esfuerzo y ejecucin.
Esferas
de
desempeo
Intelectual
cognitiva
Autonoma
afectiva
es superarse y lo hace.
Se propone metas elevadas
Expresa la importancia de
saber y aprender.
Narra experiencias de
aprendizaje
Sentido de identidad
personal
Propio valor personal
Independencia de la
autoridad
Expresan sus opiniones
267
Autonoma
moral
Cuadro 34.
capaz de mantener su
criterio.
Cuestiona.
Sigue
adelante,
ensaya,
aprende a pesar de que haya
posiciones encontradas.
Mantiene su postura
Existencia de un ideal
[] Creo que NADIE tiene el derecho de ridiculizar. No es
una buena medida pedaggica. (Hablando de un castigo
independiente de la
presin exterior
impuesto por uno de los tutores)
Categoras utilizadas para el anlisis de evidencias de Autonoma de Aprendizaje con ejemplos de los foros
268
Metacom Dimen
petencias Siones
Subdimen
siones
Conoce su propio
aprendizaje
Quiere aprender
Fundamentos
subyacentes Saber hacer
Esferas de
desempeo
AA
Afectiva
Intelectual cognitiva
Moral
Fundamen- Sensibilidad-contexto
tos
subyacentes Metacognitivo
rea cognitiva
Esferas de
desempeo
PCR
rea afectiva
36
145
210
391
162
90
88
340
116
85
201
837
837
942
942
Cuadro 35.
Cantidad de veces que aparecen comentarios en los foros, que
evidencian o son indicadores de las caractersticas asociadas a la AA y el PCR.
269
No obstante, el
slo hecho de
participar y aportar
sin exigencias
exteriores, en s
mismo, denota
autonoma de
aprendizaje.
2474; 77%
.
Grfico 32.
cognitiva y afectiva
271
78
Area afectiva
matiza
concilia
posturas
62
positivo a
conocer
58
pide op
163
Esferas de desempeo
opina
281
224
discrepa
172
rea cognitiva
complementa
415
aporta
aclara
108
argumenta
106
36
emite juicios
510
senscontexto metacognitivo
Fundamentos
subyacentes
concuerda
23
cuestiona
explica
62
senscontexto
116
0
Grfico 33.
100
200
300
400
500
600
En cuanto a los resultados del grfico, ya hemos comentado dos de los rasgos
ms notorios en el grupo. El que tiene mayor frecuencia de aparicin es
concuerda y esto es fcilmente explicable, primero por una tendencia
razonable y comn a mostrar empata con los otros, pero adems est el hecho
de que el grupo en su conjunto, lo constituyen estudiantes con un perfil
bastante homogneo y por lo tanto parece normal que coincidan en muchas de
272
273
Junto con discrepa y aporta se sealan otra serie de indicadores del PCR en
su subdimensin rea cognitiva de la dimensin Esferas de desempeo, la
suma de aportes alcanza los 837, en parte por las explicaciones que ya hemos
274
275
276
Moral
moral
cognitiva
Esferas de desempeo
Intelectual
cognicin
88
90
26
Afectiva
mantiene
cuestiona
83
saber hacer
propio
saber hacer
conoce su
fundamentos subyacentes
actitud
pide
informacin
53
127
saber
83
24
disposicin
121
auto
observacin
36
Grfico 34.
20
40
60
80
100
120
140
277
ejecucin,
evaluacin
(176
comentarios)
lo
que
se
279
281
que
la
evidencian
el
aprendizaje
por
mismo,
282
283
Como habamos mencionado, los foros tambin pueden ser analizados por sub
grupos en funcin de las universidades participantes y sus tutores, de ese
modo tenemos, datos que resultan interesantes, en el cuadro que aparece a
continuacin se muestran los totales diferenciados de acuerdo a la universidad
para los siguientes datos: total de comentarios categorizados
como
UB
PCR / FS /
Sensibilidad al
contexto y
Metacognicin
Media Suma
7,36
81
N
total
11
Media Suma
2,00
54
ULPGC
N
total
27
Media Suma
3,88
66
N
total
17
PCR / ED / Areas
cognitiva y actitudinal
57,45
632
11
22,63
611
27
67,71
1151
17
AA / FS / Saber,
querer aprender y
saber hacer
10,45
115
11
4,19
113
27
10,82
184
17
AA / ED / Autonoma
afectiva, intelectual
cognitiva y moral
10,55
116
11
3,33
90
27
8,94
152
17
Cuadro 36.
Total de participantes por universidad, frecuencia de aparicin de los
indicadores y media.
284
67,71
70,00
60,00
57,45
50,00
40,00
3,88
30,00
4,19
7,36
,00
PCR / ED / Areas
cognitiva y actitudinal
10,55
PCR / FS / Sensibilidad al
contexto y Metacognicin
8,94
3,33
10,45
ULPGC
UG
UB
AA / ED / Autonoma
afectiva, intelectual
cognitiva y moral
10,00
10,82
2,00
AA / FS / Saber, querer
aprender y saber hacer
20,00
22,63
UB
UG
ULPGC
Grfico 35. Comparacin de medias de los indicadores por dimensiones de PCR y AA por
universidad participante.
285
Correlaciones
Total de
aportaciones en
el e-Diario
segn el
Total de aportaciones en el
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
participacin
Total_indicadores
registro de
Total_indicador
participacin
es
,906**
,000
55
55
**
Correlacin de Pearson
,906
Sig. (bilateral)
,000
55
55
Cuadro 37.
286
en
el
correlacin
ndice
de
obtenidos,
entre la cantidad de
aportaciones hechas y la
presencia de indicadores
de PCR y AA
Esta coincidencia estadstica explica dos cosas, a nuestra manera de ver, por
un lado es cierto que en la medida en que hay mas aportaciones se pueden
analizar ms aportes y por lo tanto encontrarse mas indicadores, pero por otra
parte esto reafirma la idea de que la posibilidad de desarrollar tanto el PCR
como la AA es mayor en la medida en que ambas metacompetencias se ponen
en accin, es decir en la medida que se dan contextos de actuacin en los que
ponerlas en prctica, lo que nos parece valioso y refuerza nuestra tesis de que
el e-Diario parece un recurso idneo para el desarrollo de ambas
metacompetencias.
Si separamos los grupos de la UG a fin de verificar las posibles influencias de
sus tutores, observamos que estas aparentemente no han tenido influencia
sobre el comportamiento de los estudiantes y su nivel de participacin o la
cantidad de ndicios encontrados que denotan el PCR y la AA como puede
apreciarse en el grfico a continuacin.
287
300
250
ULPGC
UG 1
UG 2
UB
200
ULPGC
UB
150
100
UG1
50
UG2
0
1
10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55
Grfico 36. Cantidad de aportes con evidencias de AA y PCR por universidad y grupo de
estudiantes.
Reforzando lo que hemos mantenido hasta este punto, parece que el e-Diario
resulta un recurso til y apreciado por los estudiantes durante sus prcticas,
independientemente de la localidad a la que pertenezcan, ms til en la medida
en que es una estrategia de acompaamiento del Practicum, perodo en que
los estudiantes confrontan situaciones nuevas e inesperadas a la vez que
pierden el contacto habitual con su grupo de referencia y sus profesores. El
hecho de que haya diferencias individuales marcadas en cuanto a la
participacin, no es ms que el reflejo de la realidad de los grupos humanos en
que algunos somos ms dados a participar que otros.
6.3.3.
Por participante
288
283
232
198
193
120
112
112
106
105
90
88
80
80
78
76
70
62
61
58
Aday
Raul
Jos Luis
Marcos
Isabel
Jennifer
Jess
Agustn
Nauzet
Miriam
Carmen
Jos Antonio J
Sara
Antonio Ma
Luca
Sonia M
Sara
Francisco H
54
52
52
52
48
44
41
40
40
39
38
36
36
34
32
32
32
28
Sofa
Juan
Valentn
Rumen
Nieves
Antonio B
Macarena
Francisco E
David
Alberto
Antonio Me
Jos Ignacio
Diego
Encarnacin
Antonia
Antonio
Rafael
Ricardo
28
26
24
24
20
16
16
14
8
8
8
8
6
4
1
0
0
0
Cuadro 38.
Participantes ordenados por frecuencia de comentarios indicadores de
PCR y AA.
Tratando de dar algn orden a estos datos, hemos separado al grupo en siete
subgrupos en funcin de la frecuencia de aparicin de indicadores. Pensando
en la tarea a realizar y la cantidad de semanas (20) que dur la experiencia,
creemos que sera correcto considerar, tomando al propio grupo como
referencia, que a partir de 25 ya es una cantidad de indicadores media o
regular, por lo que podramos decir que ha habido un 25.45% de participantes
que han exhibido un nulo o bajo desarrollo de las metacompetencias, un
49.09% de buen desarrollo y un 25.45% que han demostrado un desarrollo
muy alto.
289
0 a 24
25 a 49
50 a 74
75 a 99
100 a 149
150 a 199
ms de 200
Total
Frecuencia
14
14
13
5
5
1
3
55
Porcentaje
25,5
25,5
23,6
9,1
9,1
1,8
5,5
100,0
Cuadro 39.
Cantidad de
indicadores ordenada por
rangos
Otro rasgo que nos parece importante mencionar por ser indicativo de la AA es
el inicio de los hilos de discusin, ya que esto significa una actitud abierta a
conocer y utilizar los recursos disponibles para solventar situaciones. El 64%
de los participantes, iniciaron al menos un hilo de discusin, en especial
queremos destacar el caso de uno de los participantes Ricardo, que a pesar de
no encontrar ningn indicador de AA en sus comentarios, inici tres hilos de
discusin. Por otra parte los participantes que ms indicadores mostraron en
sus comentarios no son los que ms hilos de discusin iniciaron,
290
Grfico 38.
291
54
50
Metacognitivo
27
228
Grfico 39.
cognitivas:
Anlisis,
evaluacin,
inferencia,
explicacin
estructurado,
defendible,
convincente,
el
dialogar
49
40
30
20
12
Saber hacer
10
0
20
54
Querer aprender
60
Grfico 40.
292
293
7.
7.1.
Introduccin
Objetivo:
Valorar los resultados del e-Diario, como ejercicio de cierre y posicionamiento
en el perodo previo a la incorporacin al campo laboral que permitan
establecer lneas de accin concretas que potencien el prcticum en la
formacin docente
Foro de
cierre
Percepcin
estudiantes
Percepcin
tutores
Focus
Group
Cuestionario/
entrevista
Cuestionario
tutores
Grfico 41.
Satisfaccin
Nivel de desarrollo
alcanzado de PCR y AA
Posibilidades de
transferencia de la
experiencia
294
Competencias
7.2.1.
Sensibilidad al contexto
Hemos afirmado desde el planteamiento de las categoras iniciales que uno de
los fundamentos subyacentes al PCR es el hecho de que se muestra sensible
al contexto, esto es, matizado por las circunstancias excepcionales o
irregulares, limitaciones especiales y contingencias. No objetivo o dependiente
de los intereses del sujeto que piensa y exhibe una respuesta razonada y
coherente con la situacin.
A este respecto, en el cuestionario, se pidi que expresaran su acuerdo o
desacuerdo en una escala de 1 (Total desacuerdo) a 5 (Total acuerdo)
calificando en qu medida, el e-Diario ha promovido:
18
Anexos N 6 y 7
295
Laia
Grfico 42.
Raul
Joan
Jordi N
anna
Pol
Isabel
Jorge
Entender que un
mismo hecho puede
ser interpretado en
modos diferentes
Ponderar las
circunstancias
especiales de un
hecho antes de
responder
Considerar todos los
elementos posibles
antes de responder
Mimi
Mimi
4,7
4,2
4,2
296
297
14
Jordi
12
Laia
Ana
Isabel
Pol
Jess
Raul
Joan
Mimi
2
0
0
Grfico 43.
10
12
14
16
Metacognicin
El segundo fundamento que subyace al PCR es la metacognicin, esto es que
piensa sobre s mismo, se muestra interesado por su veracidad y validez, est
sometido a autoevaluacin y por lo tanto es autocorrectivo.
Al respecto, en el cuestionario se pidi que calificaran con qu frecuencia 1
(Nunca) hasta 5 (Siempre) actuaban en la forma descrita:
298
Antes de enviar una opinin en el foro me pensaba bien lo que quera expresar
Me interesaba porque mis comentarios reflejaran mi posicin personal
Correga algunos de mis comentarios
Me esforzaba por responder a la solicitud de apoyo expresada en el inicio del foro
Corroboraba en la prctica algunos de los aportes
Revisaba mis intervenciones antes de enviarlas
5
4
3
2
1
0
Joan
Jordi
Grfico 44.
Jesus
Raul
Jorge
Laia
Mimi
Ana
Isa
Pol
Jordi Jesus
Laia Mimi
Raul Jorge
Ana Isa
Pol
Prom
4,3
4,1
3,8
3,7
3,6
3,4
299
300
301
Isabel
Joan
6
4
Ana
2
Raul
1
Mimi
Jess
Jordi
Pol
Laia
0
0
Grfico 45.
Como puede observarse si triangulamos este dato con las respuestas del
cuestionario solo habra coincidencia en que uno de los participantes, se trata
de
302
Isabel
Jorge
Ana
Raul
Laia
Joan
Jordi
Pol
Mimi
Jesus
Anlisis
Evaluacin
Deduccin
Explicacin
Autorregulacin
Grfico 46. Resultados del cuestionario a las preguntas del ra cognitiva de PCR,
habilidades
Si analizamos cada uno de los niveles de logro por los que se pregunta
tenemos que la explicacin y el anlisis son las que han obtenido mayores
puntajes alcanzando un promedio de 4 puntos, mientras que la evaluacin tiene
el promedio ms bajo 3.3, la diferencia creemos que puede explicarse debido al
nivel de complejidad que implica, si consultamos cualquier taxonoma de los
aprendizajes del rea cognitiva, la evaluacin se sita en el ms alto nivel de
desempeo.
Por otro lado, viendo los resultados desde el punto de vista individual de los
participantes, nuevamente nos hallamos ante la situacin de que a pesar de
que el promedio de las puntuaciones otorgadas (3.72) nos dice que el grupo
concuerda en que el e-Diario facilit el desarrollo del rea cognitiva del PCR, el
grupo se subdivide en opiniones diferentes, por una parte Isabel, Ana, Jorge y
Ral lo ven como muy favorecedor, Laia, Joan, Jordi y Mimi en menor medida y
Pol y Jess mucho menos.
Tambin se peda en el cuestionario que calificaran en qu medida 1 (Muy
poco) hasta 5 (Mucho) les preocupaba que sus ideas fueran:
303
5
4
3
2
1
0
Isabel
Ana
Mimi
Pol
Laia
Joan
Raul
Jordi
Jesus Jorge
Convincentes
Bien estructuradas
Defendibles
Argumentadas
Fundamentadas
Grfico 47. Resultados del cuestionario a las preguntas del rea cognitiva de PCR desde el
punto de vista formal.
Jorge
64
Laia
Pol
52
Ana
52
30
Joan
26
Jordi
22
Mimi
18
Raul
16
Isabel
14
Jess
0
Grfico 48.
20
40
60
80
100
120
305
Raul
Laia
Joan
Pol
Estar ms abiertos a
nuevos enfoques
Buscar ms informacin
para resolver situaciones
Grfico 49.
El grupo en general parece estar de acuerdo con que el e-Diario ha sido una
experiencia de ayuda al desarrollo del rea actitudinal sin embargo hay una
pregunta que es la menos puntuada que se refiere a buscar ms informacin
para resolver situaciones con un promedio de 3.7 puntos a lo que entendemos
que han debido responder en funcin de buscar otras informaciones distintas a
306
307
Reflexin
Auto- evaluacin
Argumentacin
Aprendizaje
En todo caso el e-Diario en lnea con lo esperado, ha sido una estrategia que
viabiliza ejercitar distintas acciones que facilitan el intercambio de ideas, la
ampliacin del propio pensamiento y la apertura a ideas nuevas y diferentes.
Si vemos los aportes indicadores del rea afectiva del PCR tenemos los
siguientes resultados.
308
Aprendizaje
colaborativo
Area afectiva
Ana
38
Jorge
38
Joan
22
Laia
22
Pol
18
Mimi
14
Raul
14
Jess
Isabel
Jordi
8
0
Grfico 50.
10
15
20
25
30
35
40
Las constantes que se aprecian con esta tercera fuente de informacin son
Jordi y Jess que parecen haber desarrollado poco el rea afectiva del PCR y
adems atribuyen una baja importancia al e-Diario en su desarrollo,
contrariamente Jorge, Laia. Ana y Joan coinciden en altas puntuaciones en
todas las evidencias.
Elaboracin de juicios
Hay una tercera dimensin del PCR que son sus productos, entre ellos
tenemos la elaboracin de juicios y que se evidencia en reflexiones basadas en
principios, que vienen orientados por estndares, criterios y razones, juicios
prcticos, resultados de la experiencia y su anlisis y acuerdos reconocidos
intersubjetivamente.
Para valorar esta subdimensin en el cuestionario se incluyeron varias
preguntas, por una parte se peda a los participantes que calificaran en qu
medida se preocupaban 1 (Muy poco) hasta 5 (Mucho) porque sus ideas en los
foros fueran:
309
5
4
3
2
1
0
Raul Isabel Jorge Joan
Ana
Pol
Laia
Razonadas
Prcticas
Resultado de la experiencia
y su anlisis
Ana
Pol
Jordi
Laia
Grfico 51. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre la elaboracin de juicios
como producto del PCR.
310
311
312
Pol
Joan Mimi
Laia
Analizar la experiencia
antes de emitir un juicio
Grfico 52. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre el automejoramiento como
producto del PCR.
313
Las respuestas a esta pregunta, igual que en el caso anterior son muy
reveladoras, pues hablan de la creacin de un hbito, hablan de una tarea
realizada de forma permanente y automotivada. Nuevamente hay una
315
316
Sensibilidad al contexto
10
8
6
comporta automejoramiento
metacognitivo
4
2
0
Desarrollo de habilidades
cognitivas y formales
Elaboracin de juicios
Disposicin a conocer /
perspectivas diferentes
Qi
Qp
Qf
Grfico 53. Comparacin de los miembros del grupo de la UB que evidencian rasgos del
PCR en el momento inicial, proceso y final de la experiencia.
317
318
el
e-Diario
de
autoevaluarse.
Lo
que
conduce
tambin
al
Percepciones acerca de la AA
5
4
3
2
1
0
Jorge
Jesus
Jordi
Laia
Mimi
Ana
Joan
Raul
Isabel
Pol
Grfico 54. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre el conocer el aprendizaje
propio como fundamento subyacente de la AA.
Promedio
actitud
Cuando incorporo un
aprendizaje nuevo, trato de
descubrir cmo he llegado a
aprenderlo
Cuando necesito aprender
algo, conozco cules son las
actividades ms adecuadas.
Por ejemplo: Para memorizar
algo debo escribirlo
A lo largo de la vida estudiantil
he desarrollado destrezas que
facilitan mi proceso de
aprendizaje
3,4
4,30
Jorge
Jess
Jordi
Laia
Mimi
Ana
Joan
Ral
Isabel
Pol
Promedio
participante
3,33
3,67
3,67
3,67
3,67
4,00
4,00
4,00
4,33
4,67
320
Grfico 55. Aportes indicadores del conocimiento del propio aprendizaje en los foros de
discusin
321
5
4
3
2
1
0
Jesus
Jordi
Pol
Jorge
Laia
Mimi
Ana
Joan
Raul
Isabel
Grfico 56. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre la influencia del e-Diario en
el desarrollo de conocer el aprendizaje propio como fundamento subyacente de la AA.
Promedio
actitud
La experiencia del e-Diario,
me ha facilitado nuevas
herramientas de aprendizaje
El compartir opiniones a
travs del e-Diario, me ha
hecho reflexionar sobre mi
propio proceso de aprendizaje
3,7
4,3
Jess
Jordi
Pol
Jorge
Laia
Mimi
Ana
Joan
Ral
Isabel
Promedio
participante
2,5
3,5
3,5
4
4
4
4,5
4,5
4,5
5
322
que
parte
de
sus
percepciones
creemos
que
estn
fuertemente
condicionadas por este hecho, eso podra explicar una buena parte de sus
valoraciones y respuestas.
Saber hacer
La segunda subdimensin que subyace a la AA es Saber hacer, caracterizada
por la distribucin de la tarea en el tiempo disponible, comprobacin personal
de lo aprendido, aplicacin de las herramientas adecuadas a los distintos
aprendizajes.
Para que los participantes valoraran su desarrollo en el perodo, se incluyeron
preguntas en el cuestionario final, en las que se describan una serie de
comportamientos o actitudes en las que los participantes deban valorar el nivel
de certeza desde 1 (Totalmente falso) hasta 5 (Totalmente cierto) para cada
uno.
Cumplo con los lapsos de entrega de los trabajos
Cuando tengo que aprender algo elijo la estrategia ms adecuada para lograrlo
Cuando tengo que aprender algo nuevo realizo un cronograma
6
5
4
3
2
1
0
Jesus
Raul
Ana
Jordi
Laia
Joan
Isabel
Pol
Jorge
Mimi
Grfico 57. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre el saber hacer como
fundamento subyacente de la AA.
Promedio
actitud
Cuando tengo que aprender
algo nuevo realizo un
cronograma
Cuando tengo que aprender
algo elijo la estrategia ms
adecuada para lograrlo
Cumplo con los lapsos de
entrega de los trabajos
2.8
3.9
4.1
Jess
Ral
Ana
Jordi
Laia
Joan
Isabel
Pol
Jorge
Mimi
Promedio
participante
3,00
3,00
3,00
3,33
3,33
3,67
4,00
4,00
4,33
4,33
323
Pol
Jorge
Joan
Laia
Jess
Isabel
Raul
Jordi
Ana
Mimi
0
Grfico 58.
10
12
14
324
Joan
Mimi
Jordi
Laia
Ana
Jorge
Pol
Raul
Isabel
Grfico 59. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre la influencia del e-Diario en
el desarrollo de saber hacer como fundamento subyacente de la AA.
Promedio
actitud
El participar en el e-Diario ha
exigido una mejor planificacin
de mi tiempo
Las opiniones en los foros me
han permitido hacer
comprobaciones de mi propio
aprendizaje
3.6
4.0
Jess
Joan
Mimi
Jordi
Laia
Ana
Jorge
Pol
Ral
Isabel
Promedio
participante
2,5
3
3
3,5
3,5
4
4,5
4,5
4,5
5
325
Ana
Jordi
Isabel
Jorge
Joan
Laia
Mimi
Pol
Raul
Grfico 60. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre querer aprender como
fundamento subyacente de la AA.
326
Jess
Ana
Jordi
Isabel
Jorge
Joan
Laia
Mimi
Pol
Ral
3.4
4.1
4.4
Promedio
participante
2,67
3,33
3,67
4,00
4,00
4,00
4,00
4,67
4,67
4,67
Grfico 61.
10
12
327
Jorge
Laia
36
34
Ana
Pol
29
Joan
20
Isabel
18
Raul
16
Jordi
15
Mimi
11
Jess
9
0
10
Grfico 62.
20
30
40
50
60
70
80
Los datos del grfico confirman los anlisis previos, se mantiene el orden as
como las discrepancias sealadas.
En el cuestionario tambin se incluyeron preguntas para verificar la posible
contribucin del e-Diario en el desarrollo de querer aprender. Para ello se
328
Jordi
Mimi
Joan
Laia
Raul
Ana
Isabel
Jorge
Pol
Grfico 63. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre la influencia del e-Diario en
el desarrollo de querer aprender como fundamento subyacente de la AA.
Promedio
actitud
El dar respuestas a los
plateamientos de mis
compaeros en los foros, me
ha motivado para aprender
sobre los distintos tpicos
planteados
4.1
Jess
Jordi
Mimi
Joan
Laia
Ral
Ana
Isabel
Jorge
Pol
3
3
3
4
4
4
5
5
5
5
329
Jordi
Ana
Joan
Laia
Raul
Mimi
Isabel
Jorge
Pol
Grfico 64. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre el rea intelectual-cognitiva
de las esferas de desempeo de la AA.
Promedio
actitud
Cuando afronto exigencias
acadmicas me trazo un plan
personal para superarlas.
Cuando se me presentan
dudas busco informacin
adicional para resolverlas.
Durante este perodo he
descubierto, que las cosas
que resultaban ms difciles,
eran retos a mi capacidad y
aprendizajes muy importantes,
una vez superadas
3.7
3.7
4.3
Jess
Jordi
Ana
Joan
Laia
Ral
Mimi
Isabel
Jorge
Pol
Promedio
participante
2,33
3,00
3,67
3,67
4,00
4,00
4,33
4,67
4,67
4,67
330
Grfico 65.
331
Inicio de foros
7
Pol
Jorge
Ana
Raul
Jordi
Jess
Laia
Joan
Isabel
Mimi
1
0
Grfico 66.
Jordi
Jorge
Joan
Laia
Mimi
Ana
Raul
Isabel
Pol
Grfico 67. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre la influencia del e-Diario en
el desarrollo de la autonoma intelectal-cognitiva.
Promedio
actitud
He utilizado el e-Diario como
una fuente de consulta a mis
dudas, durante el practicum
El e-Diario ha sido una
oportunidad de desarrollo
personal
3.1
3.7
Jess
Jordi
Jorge
Joan
Laia
Mimi
Ana
Ral
Isabel
Pol
Promedio
participante
2
2,5
3
3
3
3,5
4
4
4,5
4,5
332
Como se aprecia en el grfico y las tablas, en opinin de los participantes, el eDiario es percibido ms como una oportunidad de desarrollo que como una
fuente de consulta, aunque esto se contradice con algunas de las valoraciones
hechas por otros medios como los foros de valoracin, focus group y
entrevistas, en los que han asociado constantemente el e-Diario con una
herramienta de consulta y respuesta permanente. El orden en que se
presentan los participantes guarda coherencia con el mostrado hasta ahora en
las otras dimensiones.
Autonoma afectiva
La AA tambin tiene una esfera de desempeo afectiva, relacionada con el
sentido de identidad y el propio valor personal, la independencia a la autoridad,
la expresin de opiniones con firmeza pero sin actitudes negativas o agresivas
y la independencia de otros para que los animen constantemente o les apoyen
para superar sus timideces, ansias y temores.
Para valorarla, en el cuestionario final se describan una serie de
comportamiento o actitudes en las que los participantes deban valorar el nivel
de certeza desde 1 (Totalmente falso) hasta 5 (Totalmente cierto) para cada
uno
El observar a tantos maestros, con su propia forma de hacer las cosas, me ha permitido descubrir
mi propio estilo de enseanza
A pesar de encontrarme en las prcticas, he aportado ideas y formas de hacer, que han mejorado
algunas situaciones en el aula
Durante el prcticum se me han presentado situaciones que he superado sin que estuviera alguien
detrs de mi para apoyarme constantemente
Soy firme en mis juicios pero los expreso sin agresividad
5
4
3
2
1
0
Jesus
Jordi
Jorge
Joan
Laia
Raul
Ana
Mimi
Isabel
Pol
Grfico 68. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre autonoma afectiva una de
las esferas de desempeo de la AA.
333
4,1
4,1
Jess
Jordi
Jorge
Joan
Laia
Ral
Ana
Mimi
Isabel
Pol
4,2
4,2
Promedio
participante
3
3,8
4
4
4,2
4,2
4,4
4,4
4,8
4,8
4,2
Grfico 69.
10
12
14
334
5
4
3
2
1
0
Jesus
Mimi
Jorge
Joan
Laia
Ana
Jordi
Pol
Raul
Isabel
Grfico 70. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre la influencia del e-Diario en
el desarrollo de la autonoma afectiva como rea de la AA.
Promedio
actitud
Siento que he aportado ideas
valiosas para mis compaeros
He expresado libremente mis
ideas en los foros, con
firmeza, pero cuidando de no
herir a ningn compaero
3,6
4,6
Jess
Mimi
Jorge
Joan
Laia
Ana
Jordi
Pol
Ral
Isabel
Promedio
participante
2,5
3,5
4
4
4
4,5
4,5
4,5
4,5
5
335
Cuando realizo un trabajo para la Universidad indico las fuentes de donde obtengo la informacin
Cuando he tenido que tomar una decisin estando solo con el grupo, lo he hecho en el momento
en que estaba seguro de que la decisin era la correcta
El no seguir las normas del centro en el que hice las prcticas me produce o producira malestar,
independientemente de que se dieran cuenta de ello
5
4
3
2
1
0
Jesus
Jordi
Raul
Joan
Laia
Pol
Jorge
Mimi
Isabel
Ana
Grfico 71. Resultados del cuestionario a las preguntas sobre autonoma moral una de
las esferas de desempeo de la AA.
336
Jess
Jordi
Ana
Ral
Joan
Laia
Pol
Jorge
Mimi
Isabel
3.7
4.1
4.3
Promedio
participante
3,00
3,67
3,67
4,00
4,00
4,00
4,00
4,67
4,67
4,67
Grfico 72.
10
12
337
Joan
Jordi
Laia
Mimi
Raul
Ana
Isabel
Jorge
Pol
Promedio
actitud
Me he esmerado por hacer
comentarios interesantes,
independientemente del hecho
de que los tutores las leyeran
4,1
Jess
Joan
Jordi
Laia
Mimi
Ral
Ana
Isabel
Jorge
Pol
Promedio
participante
3
3
3
4
4
4
5
5
5
5
338
339
Jorge
Jesus
Jordi
Mimi
Raul
Joan
Laia
Isabel
Pol
Grfico 74. Resultados del cuestionario a las preguntas de percepcin del nivel de
desarrollo del Establecimiento de contactos por s mismos con cosas e ideas
Promedio
actitud
3,4
3,6
4,1
4,3
Ana
Jorge
Jess
Jordi
Mimi
Ral
Joan
Laia
Isabel
Pol
Promedio
participante
3
3
3,25
3,5
3,75
4
4,25
4,25
4,75
4,75
Como se aprecia en el grfico y las tablas, parece haber una diferencia entre
las dos primeras y las dos ltimas conductas sobre las que se pide la
apreciacin de los participantes. Lo interesante de esta divisin es que por una
parte aparecen conductas que podramos considerar como instrumentales y
por el otro lado se agrupan otras de naturaleza ms utilitaria, si recordamos el
perfil de los participantes esto podra explicarse por su orientacin prctica,
adems de su necesidad de obtener el mximo posible de conocimientos,
experiencias que les permita cerrar con xito este ciclo de aprendizaje. Un
elemento interesante es el hecho de que la pregunta relacionada con el eDiario es la mejor valorada, lo que implicara pensar que este es un buen
espacio para el desarrollo de este producto de la AA. Hay un elemento no
mencionado hasta ahora y es el hecho de que el promedio de la lectura est
340
Laia
Joan
Ana
Jorge
Jordi
Mimi
Isabel
Raul
Pol
Grfico 75. Resultados del cuestionario a las preguntas de percepcin del nivel de
desarrollo del Comprensin por si mismo de fenmenos y textos
341
Promedio
actitud
En este perodo he
descubierto el significado que
tenan las materias que he
cursado durante la carrera
Este perodo de prcticas me
ha permitido la integracin de
los conocimientos adquiridos
durante la carrera
El e-Diario me ha ayudado a
comprender mejor la realidad
educativa
A pesar de lo difcil y laboriosa
que resulta la memoria de
prcticas, me ha servido como
ejercicio de sntesis
2,9
3,7
Jess
Laia
Joan
Ana
Jorge
Jordi
Mimi
Isabel
Ral
Pol
Promedio
participante
2,5
3
3,25
3,5
3,5
3,5
4
4,25
4,5
4,75
4,1
Este perodo de
342
Planeacin Durante las prcticas ha sido ms difcil organizar mi agenda, pero siempre he
encontrado tiempo para responder a las obligaciones familiares y privadas.
Planeacin Planifico mi tiempo libre, as como organizo las actividades de clases y trabajo.
Resolucin de problemas e-Diario. El compartir con los compaeros, las situaciones de aula, me
ha permitido encontrar, las causas o razones ms importantes de los problemas afrontados
Resolucin de problemas La reflexin sobre las causas de los problemas, ha sido un paso
indispensable para encontrar su solucin
6
5
4
3
2
1
0
Jesus
Jordi
Mimi
Joan
Pol
Raul
Jorge
Ana
Isabel
Laia
Grfico 76. Resultados del cuestionario a las preguntas de percepcin del nivel de
desarrollo de la Planeacin por si mismos de acciones y solucin de
problemas
343
3,1
3,6
3,8
Jess
Jordi
Mimi
Joan
Pol
Ral
Jorge
Ana
Isabel
Laia
Promedio
participante
3
3
3,25
3,5
3,5
3,75
4
4,5
4,5
4,5
4,5
Como podemos observar en el grfico y las tablas, hay una diferencia muy
pronunciada entre las respuestas dadas a las cuatro preguntas, se aprecia que
ha sido muy difcil la organizacin de su tiempo durante el perodo, esto puede
ser el resultado de que efectivamente no hayan desarrollado an su capacidad
para la planificacin combinado con que se trata de un perodo novedoso e
intenso, nos satisface ver que el e-Diario contina ocupando una buena
posicin frente al resto de las preguntas con lo cual asumimos que es percibido
como una herramienta valiosa para el desarrollo de la AA e igualmente
consideramos muy importante el puntaje obtenido en la mejor proposicin
valorada, ya que aunque no hace alusin al e-Diario, en el anlisis del PCR
hemos visto como este ha contribuido, en la opinin de los participantes a su
desarrollo, lo que vendra a ratificar nuestra postura respecto a sus bondades.
En el anlisis de esta subdimensin de la AA
344
Jorge
Jordi
Laia
Ana
Joan
Mimi
Raul
Pol
Isabel
Grfico 77. Resultados del cuestionario a las preguntas de percepcin del nivel de
desarrollo de la Ejercitacin de actividades por si mismos y mantenimiento de la
motivacin para la actividad y el aprendizaje
Promedio
actitud
He puesto en prctica algunas de
las ideas aportadas por mis
compaeros en el e-Diario
La forma como logro los
aprendizajes, pasa por las fases de:
comprensin, ejercitacin y
asimilacin de mi propio esquema.
El compartir con mis compaeros a
travs del e-Diario ha sido una
fuente de motivacin para mi
aprendizaje personal.
El dividir la entrega de la memoria
en pequeas partes, me ha
ayudado a lograr el objetivo
3,1
3,5
4,3
Jesus
Jorge
Jordi
Laia
Ana
Joan
Mimi
Raul
Pol
Isabel
Promedio
participante
2,75
3,25
3,75
3,75
4
4
4
4,25
4,5
4,75
4,7
345
Establecimien-to de contactos
por s mismos con cosas e ideas
Qi
Qp
Qf
Grfico 78. Comparacin de los miembros del grupo de la UB que evidencian rasgos de la
AA en el momento inicial, proceso y final de la experiencia.
346
tmidamente
que
al
encontrar
respuesta
se
motivan
ms
348
E-Diario
350
adems
de
enriquecer
con
puntos
de
vista
351
las
352
Nivel de participacin
Una vez ms, debemos considerar la motivacin generada por la estrategia,
entendiendo como un excelente indicador el grado de participacin, el cual
podemos ver en dos sentidos; por una parte la implicacin de los participantes
en sus comentarios, y que con lo desarrollado hasta aqu, pensamos que ha
quedado demostrado, pues en los ejemplos exhibidos se aprecia que los
participantes no hacan comentarios por reunir una cantidad de intervenciones,
sino que efectivamente sus aportes han sido inteligentes y coherentes en todo
momento. La otra forma de medir la participacin es a travs de la cantidad y
354
Grfico 79.
Entendemos esto como una muestra del xito de la estrategia, y por tanto un
elemento ms que coincidente con la visin introducida por la creacin del
EEES del nfasis de la participacin de los estudiantes en su propio proceso de
aprendizaje.
355
TERCERA PARTE
REFLEXIONES FINALES
1.
CONCLUSIONES
359
Reflexiones finales
empleabilidad como del desarrollo profesional, una vez finalizados los estudios
formales, y como una forma de desarrollo personal a lo largo de toda la vida.
En
esta
ltima
frase
cobran
especial
importancia
las
competencias
como
un
nivel
de
mayor
complejidad
profundizacin
las
En este sentido hemos abordado a los actores del proceso enseanzaaprendizaje, que siguen siendo los mismos pero cuya relacin ha variado
sustancialmente. En este nuevo esquema, el alumno adquiere un enorme
protagonismo,
identificado
como
responsable
principal
de
su
propio
360
la
de
elaboracin
de
juicios
accin
que
tiende
al
361
Reflexiones finales
maestro19, y de este modo el contar con maestros y profesores que hayan
desarrollado esta metacompetencia es uno de los factores de xito para
reproducir en sus propios alumnos el desarrollo y progresin en los niveles de
logro del PCR.
Respecto a la AA, quizs lo ms destacado es comprender su importancia, ya
que ante la pregunta para qu aprender a aprender?, nos encontramos con la
esencia misma de la AA. Saber qu es el aprendizaje y cmo se produce,
saber aprender y querer hacerlo son los tres fundamentos del aprendizaje por
uno mismo. Para qu? Para todo. Una vez que se ha aprendido a aprender
esto se transforma en un crculo virtuoso en el que se quiere aprender ms,
para resolver los problemas cotidianos, para responder a las exigencias del
trabajo y de la vida, elegir qu se aprende, cmo se aprende, a qu exigencias
hacemos frente; se vuelve una ruta apasionante en la que el xito obtenido nos
hace reiniciar el ciclo.
Aqu nuevamente nos detenemos para pensar en la relevancia de esta
competencia en el maestro, encontrando por una parte la importancia del
modelaje, y an ms, pues slo un sujeto autnomo ser capaz de estimular la
interdependencia en vez del control.
Por otra parte hemos encontrado razones profundas que sitan ambos
constructos en el mximo nivel de las competencias como habilitadoras y/o
potenciadoras del resto, adems de vinculadas entre s. De este modo la
conciencia moral requiere de reflexin y discernimiento, y por ende de PCR. Se
es ms crtico en la medida que tenemos independencia de criterio, a lo que se
llega a travs de la autonoma afectiva. Comprender, evaluar y ponderar vas
de accin son elementos del PCR necesarios para llegar a tomar decisiones
autnomas. Por otra parte, el PCR se entiende como condicin del ser
competente, pues sin l no se puede seguir avanzando, analizando las nuevas
experiencias e informaciones para incorporarlas en nuestros esquemas
mentales y qu es esto sino aprender continuamente? Al tiempo que nos
preguntamos cmo se puede ser competente sin ser autnomo, si hemos
19
362
El contexto actual nos lleva a pensar que la formacin profesional est muy
lejos de terminar con la obtencin de un grado. Este es tal vez uno de los
principios orientadores del EEES. Su acento en el protagonismo del estudiante
y su aprendizaje versus la enseanza en este sentido la experiencia
propuesta e-Diario, enfatizan el protagonismo del estudiante como elemento
responsable de su propio aprendizaje, que adems es un aprendizaje
dialogado, colaborativo, basado en el saber existente y las experiencias del
grupo que interactan como iguales. Entre los mecanismos y estrategias
existentes y deseables para continuar la formacin en el caso de los maestros
y maestras, aparecen dos elementos: como lnea protagonista, la investigacin
en el aula, por su doble efecto de aprendizaje para el maestro y de mejora
constante en el espacio laboral por excelencia; luego, el e-Diario con su foro de
Investigacin, que introduce a los maestros en prcticas en esa posibilidad,
hasta ese momento desconocida, al tiempo que desarrolla competencias
importantes en su perfil, como el aprendizaje colaborativo, la autoevaluacin y
la reflexin.
363
Reflexiones finales
El e-Diario les abre una ventana hacia la diversidad, sentida en el contacto con
compaeros de otras comunidades autnomas con culturas diferentes y vista a
travs de las experiencias contadas por esos mismos compaeros, que
describen las realidades de las escuelas en las que hacen sus respectivas
prcticas.
La experiencia propone llevar un diario, de gran utilidad porque permite poner
algo de distancia entre lo vivido y la reflexin posterior de esa experiencia,
permitiendo explorar su estilo de trabajo y sus reacciones, documentar su
desarrollo a lo largo del perodo y descargar tensiones en un tiempo de gran
implicacin emocional.
Se trata de un diario dialogado, como lo hemos visto. De este modo, el poder
de reflexin atribuido a los diarios se vuelve una experiencia colectiva de
creacin de significados compartidos, que se exhiben en los foros de debate
[] haciendo que, en definitiva, el sujeto pueda regular su propia conducta de
manera activa y consciente en funcin del significado que l mismo atribuye a
los signos (Coll, 1998, p. 107)
Adems pone a su alcance un recurso ms, el uso de las TICs y la creacin de
una primera red de soporte, til en s misma por sus efectos de contencin y
acompaamiento y en el futuro como experiencia reproducible.
El segundo objetivo especfico era:
2.2.
364
365
Reflexiones finales
mismos y del rol del maestro; elementos bien necesarios (uso de las
plataformas) o bien deseables para el xito del e-Diario. Adems poseen
experiencias previas en situaciones de aprendizaje colaborativo.
Por otra parte, como hemos desarrollado anteriormente, los tutores o
profesores muestran una compatibilidad especial hacia el uso de estrategias
novedosas e integradoras como la presentada. A pesar de los inconvenientes
registrados inicialmente con la plataforma tecnolgica WebCT utilizada,
sabemos que hoy en da la mayora de las universidades espaolas utilizan el
Moodle, lo que hara an ms exitosa la experiencia en trminos de viabilidad.
En base a todo esto creemos que la experiencia puede adecuarse a los
sistemas informticos, es oportuna a las necesidades de los participantes,
coherente con los principios rectores interuniversitarios; y, cuenta con un
equipo tcnico de innovacin idneo.
El tercer objetivo especfico planteado fue:
3.3.
366
Reflexiones finales
no haban expresado exactamente lo que queran. Podemos afirmar, pues, que
hubo un esfuerzo importante de estructuracin y argumentacin de las ideas.
Por ltimo creemos que otro elemento que sirve para constatar la factibilidad de
la experiencia, es que en sus valoraciones del proceso, los estudiantes
manifestaran la enorme importancia que tuvo para ellos. Rescatando la idea del
primer prrafo de este texto, el total de aportaciones a los foros hecho por los
participantes se eleva a la cantidad de 1195.
Como elementos para aumentar la factibilidad de uso de la herramienta
debemos incluir los aportes hechos en relacin a mejoras dentro del foro de
valoraciones intermedias. En este sentido, se mencionan: buscar una va para
reducir la cantidad de aportes; promover la intervencin de los profesores con
ciertas limitaciones a fin de que no reste en libertad de comentarios; agregar un
buzn u otro mecanismo para compartir archivos y documentos que
enriquezcan las discusiones; valorar la posibilidad de hacer un recopilatorio
final de los foros con opcin de guardado por parte de los participantes que
deseen hacerlo.
El segundo objetivo especfico que nos planteamos para valorar el xito del
proceso fue:
4.2.
la coevaluacin formativa y su
368
En este sentido creo que es prudente decir que hubo un desarrollo ms notorio
del PCR que de la AA. Sin embargo, partiendo de la relacin entre ambas
metacompetencias, parece justo decir que el grupo en general ha incrementado
tanto el desarrollo del PCR como de la AA; considerando adems como
indicador de AA el inicio de hilos de discusin y que este elemento no est
contabilizado en este sumatorio. En todo caso se han categorizado 2414
extractos como indicadores del PCR y 731 de la AA20, lo que a pesar del
volumen
de
comentarios
analizados
consideramos
como
resultados
espectaculares.
Por otra parte, las conductas que ms destacan en este sentido son
concuerda y aporta21 que como hemos mencionado anteriormente a pesar de
20
21
369
Reflexiones finales
ser aportaciones vlidas no significan un esfuerzo de pensamiento tan
importante como podran ser otras, argumenta por ejemplo.
En cuanto al anlisis de las dimensiones, dentro de las reas de desempeo
del PCR, la que tiene un desarrollo ms importante es el rea cognitiva
seguida por la actitudinal. En cuanto a la AA22, encontramos el saber hacer
seguido del querer aprender. No obstante, en cuanto al desarrollo global
podemos afirmar que han sido menos desiguales las evidencias aportadas en
la metacompetencia AA que en el PCR.
En cuanto a los resultados comparados por universidad participante, el
subgrupo
que
parece
ms
aventajado
en
el
desarrollo
de
ambas
22
370
371
Reflexiones finales
contribuido en la incorporacin de la reflexin como base del aprendizaje
personal, lo que les haba conducido a aprender sobre su propio aprendizaje
as como al hecho de que el e-Diario se traduca como una herramienta de
motivacin hacia el aprendizaje personal.
En conclusin, constatamos que la experiencia ha resultado exitosa para el
grupo en el sentido de desarrollar las metacompetencias PCR y AA.
En este punto quisiramos aadir que somos conscientes de que estos
resultados no son, ni muchos menos, imputables exclusivamente al uso del eDiario, pensamos que estas metacompetencias pueden ser desarrolladas de
manera igualmente importante en cualquier Practicum bien concebido, as
como en ciertos ambientes que las estimulen, no obstante en opinin de los
mismos participantes, la experiencia ha potenciado su progresin. Igualmente
es imposible aislar los resultados de esta experiencia o cualquier otra que
confluya con un perodo tan importante y significativo como el Practicum.
Los dos ltimos objetivos especficos eran:
5.2.
5.3.
Segn lo dicho por los propios actores, la experiencia ha sido satisfactoria; han
sealado varios elementos coincidentes en cuanto a su utilidad, principalmente
su potencial para poner en prctica la reflexin, que es un elemento que
aparece en las diversas consultas, as como las ventajas derivadas de la
exposicin y contacto con diversas realidades, ya que fomenta el manejo de la
diversidad y ampla el conocimiento al que tienen acceso el grupo en su
conjunto. Respecto al mecanismo de participacin, a pesar del esfuerzo de
lectura que implic, todos coinciden en que la posibilidad de compartir y ampliar
el alcance de su propio pensamiento, aprender de forma colaborativa, ha sido
enriquecedor.
Los foros propuestos parecen haber sido determinantes como herramienta de
provocacin de la participacin y acertados para dar cabida a todas las
372
373
Reflexiones finales
En este sentido creemos que en el futuro debe usarse Moodle como plataforma
de intercambio. Hacer coincidir el uso del e-Diario con el inicio y cierre del
semestre, a fin de que al comenzar las prcticas el intercambio ya sea una
dinmica natural entre los grupos. Adicionar dos foros a los ya existentes, uno
de recursos, que adems permita el intercambio de archivos y documentos y
otro en el que se unan a la dinmica de discusin los profesores de prcticas.
Utilizar los resultados de este estudio y otros que se hagan al respecto, para
comunicarlos entre los estudiantes y profesores a fin de que ellos se apropien
por completo de la herramienta y permitir la posibilidad de que la experiencia
prosiga evolucionando hacia una red o comunidad de aprendizaje virtual
autogestionada. Esto ltimo hara factible extender la experiencia a un nmero
mayor de universidades interconectadas. Por ltimo, pensamos que una forma
de contrarrestar el volumen de comentarios puede ser dividir los grupos en una
suerte de muestreo estratificado, por foros, de manera que un mismo foro se
subdivida en varios grupos limitados de un mximo de 15 participantes, que
cada uno de estos comparta en forma paralela y que a su vez cada participante
tenga contacto con casi todos los miembros del grupo pero en distintos foros.
una
variedad
enorme
de
posibilidades
permite
explorar
374
2.
LMITES
Reflexiones finales
que no se deben obviar. Los ms habituales son de orden ambiental, tcnico,
los derivados del objeto de estudio y de orden tico-moral.
En cuanto a los primeros debemos destacar la limitacin derivada de la
distancia de las instituciones participantes, ya que a pesar de dar riqueza a la
experiencia misma, tambin hizo que nos decantramos por un solo grupo para
el seguimiento de las sesiones presenciales. Igualmente esto dificult una
mayor participacin en el grupo de discusin que se desarroll al final del
semestre y que se realiz en Barcelona.
Creemos que, en parte, las diferencias observadas intergrupo no hubiesen sido
tales si todos los sujetos hubiesen tenido acceso al cuestionario inicial y si la
modulacin durante las asesoras no hubiese estado presente, ya que
tendieron constantemente a hacer de la reflexin uno de los propsitos del
perodo, y facilitaron la introduccin y manejo de los conceptos de PCR y AA
durante esos encuentros.
Igualmente las diferencias individuales que son una constante en los espacios
educativos y humanos, hicieron que hubiese diferencias apreciables entre la
cantidad de aportes hechos al e-Diario, creando cierta distorsin en los
indicadores que se reflejaran posteriormente en la valoracin individual.
Tambin consideramos que hubo limitaciones de orden tcnico, pues las
observaciones y mediciones se basan en manifestaciones externas cuyo
isomorfismo con la realidad educativa en estudio no est garantizado. Dentro
de esto podemos considerar la visin particular del investigador muy
especialmente en el momento de categorizar, ya que a pesar de ser
especialmente cuidadoso en este proceso es imposible e ilusorio pensar que la
percepcin personal sea reproducible en un 100%, igualmente el hecho de que
la valoracin final se haya basado en una autoevaluacin puede haber
ocasionado ciertos sesgos.
En este mismo orden, el uso del programa ATLAS.ti como herramienta para el
anlisis cualitativo de los datos, constituy una dificultad inicial, por su
desconocimiento, as como las decisiones que hubo que tomar respecto al tipo
de anlisis realizado, ya que el anlisis de contenido no era suficiente por si
solo. El dar con el procedimiento que creemos que solucion esta limitacin,
376
propia
naturaleza
de
la
realidad
educativa
el
desarrollo
de
simplemente
en
el
criterio
de
los
propios
participantes
377
Reflexiones finales
Por ltimo, y tal vez la limitacin ms importante del estudio, fue de orden ticomoral, ya que el hecho de que el estudio se hiciera sobre una experiencia
iniciada y liderada por un grupo de innovacin hizo difcil la separacin de los
resultados obtenidos en un primer momento por el grupo, de los hallazgos
obtenidos en forma independiente a posteriori. Incluso las lneas, los objetivos,
y las reflexiones dentro del grupo fueron una fuente constante de preocupacin
por mantener una lnea independiente o de no apropiacin que resultara
deshonesta.
El trabajo con seres humanos exige que sean tratados desde el respeto y
mantenimiento de su intimidad y de lo ocurrido durante el proceso. Esto
tambin exigi una actitud cautelosa por conservar el anonimato de los detalles
y los consiguientes permisos de divulgacin necesarios y obtenidos desde el
inicio.
3.
PROSPECTIVA
378
concretas
de
aplicacin,
en
sus
distintas
fases
379
Reflexiones finales
implementacin debe tender a lo global, invirtiendo el recorrido del todo a las
partes. Precisamente en este sentido es que las metacompetencias aparecen
como un elemento importante a descubrir en todos sus sentidos.
380
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