CIENCIAS SOCIALES

ORIENTACIONES PARA EL ABORDAJE CURRICULAR DE

CIENCIAS SOCIALES EN TERCER CICLO DE LA EGB
"El maestro ideal es aquel que se pone en el papel de puente por el cual
invita a pasar a sus alumnos, alentndolos a cruzar, y que luego de haberlos
ayudado en el cruce, se desploma con alegra, incentivndolos a crear sus
propios puentes". Nikos Kazantzakis (autor de Zorba el griego)

Introduccin
Estimado docente:

Usted sabe que el desafo de las Ciencias Sociales consiste en que los alumnos puedan formarse una
imagen ajustada de s mismos, comprender e interpretar crticamente los procesos sociales y desenvolverse
con eficacia en el trabajo, en la gestin institucional y del territorio y en la vida poltica de su realidad,
eligiendo aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como persona y ejerciendo
plenamente sus derechos y obligaciones como ciudadanos. Esto requiere de la adquisicin de ciertas
competencias que permitan, a nios y adolescentes, actuar en forma autnoma, valorando el esfuerzo, la
inventiva y la superacin de las dificultades. Competencias que los alumnos estn en condiciones de
adquirir y que se construyen a partir de integraciones de saberes previos y en diversos grados, pero que
muchas veces, al no haber sido previstas en las situaciones didcticas desarrolladas, no pueden
concretarse.
La enseanza y el aprendizaje deben ser procesos globales y continuos, a lo largo de los cuales los
alumnos vayan creciendo y educndose con un sentido unitario. Para garantizar esas premisas, resulta
necesario generar una trama articular, tanto al interior del rea de Ciencias Sociales -que permita coordinar
los aportes de las distintas disciplinas-, como hacia el mundo externo, que ayude a poner en comn el
conocimiento del rea para responder a la problemtica del mundo extraescolar.
Sabemos que el cambio en esta direccin requiere de un esfuerzo enorme y de la generacin de ciertos
acuerdos bsicos en relacin a qu ensear y cmo hacerlo en cada ao y cada ciclo, para alcanzar el
objetivo que estamos proponiendo. Sabemos tambin que este trabajo previo viene siendo encarado por los
equipos docentes, acompaados por las orientaciones de sus directivos y stos respaldados en la tarea
pedaggica de los supervisores. Por ello, la intencin de este documento radica en acercarle algunos
aportes para que pueda acceder a una lectura ms eficaz del enfoque areal de las Ciencias Sociales que se
plantea el Diseo Curricular y que, le permita, perfeccionar y optimizar la seleccin de contenidos con la que
ya se encuentra trabajando.

Una aproximacin al estado de la cuestin

El abordaje areal de las Ciencias Sociales, ha generado diferentes lecturas por parte de los
docentes, acorde a sus diferentes formaciones profesionales. Algunos de ellos, ven la dificultad de
alejarse de un trabajo disciplinar, otros en cambio, han ido erosionando esas barreras,
construyendo puentes a partir de los cuales poder establecer nuevos vnculos con el duro anclaje
de los planteos disciplinares.
El sustento pedaggico de esta decisin reside en que para poder explicar el entramado de la
realidad social se hace imprescindible abordarla a travs de una mirada globalizadora [...] que se
define como: Forma de captacin de la realidad en la que se comprende el todo, en la interaccin
de las partes que lo conforman. Esta forma de captar la realidad debe ser el referente en el
momento de orientar los aprendizajes y, previo a ello, en la organizacin de los contenidos1.

Esta situacin generada especialmente a partir de los aos setenta, proviene de las rupturas en
las miradas tericas tradicionales de las Ciencias Sociales y en las formas de concebir el
pensamiento cientfico. El problema de esa renovacin y del cambio en la escuela no es slo
cuestin de nuevos diseos curriculares ni tampoco de la realizacin de experiencias ulicas
innovadoras, aunque ambos aspectos tengan indudable importancia. El problema es, cmo se
pueden ir consolidando concepciones y prcticas diferentes a la cultura escolar tradicional, cultura
que a pesar de los cambios de la legislacin y del panorama educativo que a primera vista se
1

Marco General del Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, 1999, pg. 11

pudieran apreciar, an subyace y que se ve reflejada en la casi inexistencia del tratamiento de las
Ciencias Sociales en primer ciclo, a no ser a travs de las efemrides; en el abordaje de gran
cantidad de contenidos ligados temas clsicos, fragmentados y descontextualizados como la
familia, el mbito rural y urbano y toda la historia argentina, entre otros, en segundo ciclo y en el
tratamiento lineal, somero y atomizado de toda la historia y la geografa universal en tercer ciclo,
donde aparece habitualmente una tendencia a subordinar unos conocimientos disciplinares a
otros, en general, los que se corresponden con la formacin de base de los docentes. As, se
brinda una mirada ingenua que simplifica el conocimiento de lo social al sencillo registro de lo que
se ve y se percibe; se prioriza la acumulacin de informacin por sobre la comprensin y
explicacin en las situaciones didcticas planteadas; se piensa la realidad social como un
encadenamiento mecnico de hechos; se realiza un abordaje esttico y cronolgico; se centra las
propuestas de enseanza en la organizacin de cuestionarios rgidamente pautados, que se
presentan bajo la forma de trabajos de investigacin que pocas veces son retomados en clase y
profundizados.
La pregunta es, cmo se puede ir introduciendo en el sistema escolar mayores grados de
diversidad, libertad y autonoma, que favorezcan la construccin de una mirada terica y didctica
de las Ciencias Sociales alternativa a la tradicional?
Este proceso de desestructuracin est llegando lentamente al mbito escolar. Somos concientes
de que las matrices producto de la formacin y de la experiencia en la prctica, tienden a resistir, a
sobrevivir ante los cambios, pero an as, constatamos un gran esfuerzo en el colectivo docente
por tratar de posicionarse en una nueva relacin con el conocimiento realidad social, tratando de
abordarlo como un todo integrado y complejo.
Esta mirada no significa desconocer la contribucin de las disciplinas del campo social, cada una
de las cuales ha desarrollado un cuerpo de saberes diferenciados con objeto y mtodos
especficos; sino de integrar sus aportes conceptuales y procedimentales para alcanzar la
construccin de explicaciones que remitan a las relaciones e interacciones que se dan entre los
hechos sociales, superando la atomizacin y fragmentacin en el tratamiento de los mismos. El
rea, como construccin didctica, implica la seleccin del conocimiento producido en las
distintas disciplinas que la constituyen y su reconstruccin en el hecho educativo por diferentes
instancias mediadoras2. El rea deber estructurarse conformando un cuerpo especfico de
conocimientos, en un marco referencial en el cual se relacionen los contenidos y procedimientos
de las diversas disciplinas y, teniendo en cuenta los saberes previos, las posibilidades de
aprendizaje de nios y adolescentes, as como tambin, estrategias de enseanza pensadas y
diseadas desde la construccin cooperativa y responsable de los proyectos institucionales y
ulicos. Esta accin, favorecer el desarrollo de un sistema interpretativo, que permita a los
alumnos acercarse a la comprensin de la compleja realidad social porque no se debe perder de
vista que el conocimiento cientfico tiene modos, recursos y reglas que los alumnos deben conocer,
ya que no es lo mismo, el abordaje cientfico de la realidad que una expresin de pareceres.

La organizacin del Diseo Curricular

El objeto de estudio de las Ciencias Sociales, es el conocimiento de la realidad social, entendida
como la mnima unidad de anlisis que permite las mximas posibilidades de ser atravesadas
significativamente por las distintas disciplinas sociales3, a efectos de favorecer el conocimiento y
comprensin de la misma, en nuestro Diseo Curricular las Ciencias Sociales aparecen
sistematizadas a partir de ejes organizadores, es decir, [...] recortes del objeto de estudio que se
realizan con el fin de otorgar una coherencia lgica al desarrollo4 de los contenidos del Diseo
Curricular. En esos ejes podemos advertir la presencia de los conceptos estructurantes rea:
tiempo, espacio y sujetos sociales. Tambin se encuentra reflejada la dinmica de la realidad
social, realidad dialctica, contradictoria y multifactica que no puede desconocer el conflicto, los
cambios y continuidades, la identidad y alteridad, la diferenciacin, es decir los principios
explicativos que la atraviesan y los conceptos especficos que la recorren. Todo ello debe ser
analizado como producto de mltiples causas y a la luz de mltiples perspectivas5.
Veamos, en el siguiente cuadro , la lgica de funcionamiento de la propuesta:
2

Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, Tomo I, 1999, pg. 29

Documentos Curriculares, volumen 3, pg. 51
4
Ibid, pg. 54
5
Acerca de los conceptos estructurantes, principios explicativos y los conceptos especficos del rea puede consultar
el Mdulo I Hacia una mejor calidad de la educacin rural, Curso destinado a docentes de 1 y 2 Ciclo de EGB de
Escuelas Rurales y de Islas.
3

CONCEPTOS ESPECIFICOS
Representaciones a partir de
la observacin de objetos y
hechos reales o
representaciones mentales.
Hilos conductores en la
seleccin de contenidos

Sociedad, organizacin y participacin: A efectos de

alcanzar la convivencia pacifica y la resolucin de
conflictos, los integrantes de una sociedad dotan a
esta, de una organizacin poltica, administrativa y
normativa. Esta organizacin se alcanza a partir de
las contiendas por acceder y mantenerse en el poder,
de las formas de ejercer la autoridad, de los
mecanismos para sostener la dominacin.
Sociedad, economa y naturaleza: La necesidad de
satisfaccin de necesidades materiales y no
materiales es la que lleva a las sociedades a
desarrollar actividades de produccin y consumo de
bienes y servicios, a partir de las cuales las
poblaciones
establecen
relaciones
con
el
medioambiente, de donde se proveen de insumos
que sern transformados a travs de la aplicacin de
trabajo humano. Los fenmenos econmicos no se
reducen a la descripcin de lo que se produce en
cada espacio o a la sucesin de pasos en un circuito
productivo, se encuentran atravesados por
relaciones con el medio ambiente y relaciones
sociales, decisiones polticas y conflictos de intereses.

Tiempo
histrico

Espacio
geogrfico

participan de la
vida
social
y
actan,
de
acuerdo
al
contexto,
con
diferente
grado
de
responsabilidad.
Son
ellos,
individuales
o
colectivos,
quienes a travs
del
tiempo,
toman
decisiones,
persiguen
determinados
objetivos,
atienden
a
diversos
intereses y por
medio del trabajo
construyen
y
transforman
el
espacio social.

De la
Construccin
del conocimiento de
la realidad social:
TRANSVERSAL
De la Formacin tica:
La formacin integral
de las personas es
uno de los objetivos
que persigue la
escuela, el desarrollo
de habilidades
personales (seguridad
en s mismo,
autoestima,
responsabilidad
individual, autonoma,
sociabilidad, sentido
de propsito) y
habilidades
interpersonales
(valores, trabajo en
grupo, capacidad de
negociacin, saber
escuchar y
comunicarse,
comprensin de la
diversidad).

Enseanza de los procedimientos como un contenido a

tratar, no escindido de los ejes anteriores. En este sentido,
sera importante tener en cuenta el diseo de estrategias
que posibiliten a los alumnos el reconocimiento de
problemas significativos, la bsqueda, el registro y el
anlisis de informacin a travs del tratamiento de diversos
materiales; su observacin y comparacin; la elaboracin
de
explicaciones
coherentes,
argumentaciones
y
contraargumentaciones; la exposicin de conclusiones a
travs de diferentes formas de comunicacin. Todo ello, sin
perder de vista los procesos de conocimiento involucrados
6
en estas actividades .

TRANSVERSAL
Del Campo
tecnolgico: Las
sociedades se
desarrollan en un
mundo de objetos,
aparatos, que sus
miembros utilizan para
satisfacer necesidades
y que inciden en forma
directa en los modos
de vida de las
sociedades. La
tecnologa es un
producto social y
desempea una
funcin social, por eso
no puede ser
explicada sino a la luz
de las sociedades que
le dieron origen, de
cierto momento
histrico, condiciones
socio-econmicas,
decisiones polticas,
intereses
controvertidos, formas
de relacin con la
naturaleza.

Los contenidos de la Formacin Etica aparecen en muchas instituciones ligados slo al rea de
Ciencias Sociales pero, como vemos, en el Diseo Curricular es un eje transversal, al igual que el
Campo Tecnolgico. Por lo tanto, debemos distinguir en ellos, contenidos comunes a todas las
reas y otros especficos en relacin con las Ciencias Sociales.
Si bien hemos visto que unos ejes organizadores ponen el acento en lo conceptual, procedimental
o actitudinal, se debe tener en claro que En el aprendizaje, la construccin de conceptos, as
como la forma de operar con ellos, requiere un conjunto de acciones ordenadas: procedimientos.
Adems, en todo momento, el sujeto de aprendizaje se relaciona de un modo particular con los
objetos de conocimiento en lo que est implicada su esfera afectiva, con lo cual se configuran
actitudes.7 [...] O sea, en el desarrollo del proceso de conocimiento, lo procedimental, conceptual
y actitudinal constituyen, en realidad, diversos aspectos del vnculo que se establece entre el
sujeto y el objeto de conocimiento y resulta imposible escindir unos de otros.
6

En la bibliografa FordeCap 2002 del Area de Ciencias Sociales puede encontrar el cuadro de Procesos Cognitivos
que le aportar datos sobre ellos y sus implicancias o tambin puede consultar Luchetti, Elena. Piedra libre... a los
contenidos procedimentales. Bs. As., Magisterio y Ro de la Plata, 1999
7
Documento Curricular, volumen 3, pg. 7 y 8

La enunciacin de los contenidos por eje no indica ordenamiento, secuencia o jerarqua, stas
sern definidas en funcin de los ejes problematizadores elaborados por los docentes, es decir,
problemas significativos que puedan ser explicados o resueltos por los alumnos y que permitan
atravesar verticalmente los bloques de contenidos enunciados precedentemente. Los problemas
que se desaprenden de los ejes organizadores, no deben ser pensados como subtemas o
resmenes del mismo sino, que implican acotar, separar del resto unos contenidos, circunscribirlos
a un tiempo, un espacio y unos sujetos determinados para tratarlos en profundidad. Es decir, no es
posible ensear todo, ya que esta pretensin implicar un nivel de superficialidad en el tratamiento
de los contenidos que no posibilitar a los alumnos el desarrollo de un sistema interpretativo que
les permita aprehender la complejidad del entramado social.
Adems, la propuesta que Ud. recibe ha pasado ya por otras instancias de seleccin. La
elaboracin de los CBC implic la opcin por unos contenidos, para la construccin del Diseo
Curricular Provincial se escogieron algunos de los que all aparecan y ese proceso decisorio debe
ser continuado en su institucin. Pero, la tarea de seleccin no supone saber hasta dnde lleg la
maestra de segundo ao y qu es lo que dar la de tercero y as, sucesivamente; implica un
trabajo conjunto y cooperativo con sus pares y los directivos al elaborar el Proyecto Curricular
Institucional y al organizar el programa operativo que pondr en marcha en el aula.
La lectura vertical de los contenidos incluidos en cada eje organizador permite advertir la
complementariedad de los mismos o, si se quiere, la interrelacin que se generan entre los
diversos planos de la realidad social, dotndola de mayor complejidad, dinamismo y poniendo en
juego los principios explicativos sobre los cuales de asienta el rea. De esta manera, los
contenidos de cada eje organizador guardan coherencia con los enunciados en los ejes anteriores
y los de los ejes siguientes. Y, adems, estn pensados y organizados para ser recuperados en los
aos y/o ciclos subsiguientes, con una lgica de crculos concntricos que incluyen al anterior y se
van ampliando, es decir, suponen una complejidad creciente que permite la concatenacin con los
conocimientos adquiridos a partir de los estados anteriores.
Por ello, los ejes problematizadores escogidos deben ser lo suficiente relevantes, amplios y
abarcativos como para permitir disparar una serie de subproblemas, los recortes de contenido a
los que nos referiremos ms adelante-, que permitan explicar o resolver las cuestiones planteadas
por el eje problematizador y abordar la realidad pasada y presente respetando su dinmica
especfica. Al ser presentados y abordados los contenidos con continuidad y progresin, se
garantizar que los alumnos puedan ir construyendo y ampliando el conocimiento sobre la realidad
social.
Las expectativas de logro y las competencias a desarrollar
En el Diseo Curricular se definen tambin las expectativas de logro para la EGB8, es decir, los
logros mximos esperables en trminos de un perfil de desempeo del alumno. Estas
expectativas guardan estrecha relacin con las finalidades de enseanza de las Ciencias Sociales
y son adems principios orientadores de la prctica docente, que compromete a un modo de
enseaza encaminado a lograr esos resultados. Se tiende a que nuestros alumnos sean educados
como ciudadanos de un sistema democrtico y alternativo9 dotndolos del sistema interpretativo
que le permita comprender los procesos sociales, valorar el legado cultural recibido, respetar la
dignidad de s mismo y de los dems, participar socialmente. Como sabemos esto ser producto
de un proceso de construccin que los alumnos, con nuestra ayuda, irn concretando a lo largo de
la escolaridad.
Si analizamos las expectativas de logro, podemos suponer que se pretende que el alumno
conquiste ciertas competencias, o sea, ciertas capacidades complejas, construidas desde
integraciones de saberes previos y en diversos grados de acercamiento, que permiten relacionarse
inteligentemente con diversos mbitos y en diversas situaciones. Constituyen la capacidad de
poner en prctica los conocimientos en un contexto distinto a aquel en que se fueron adquiridos,
aplicando como criterios la inventiva, el sentido crtico y el sentido prctico en todos aquellos
campos de su intervencin social. Es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado
construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente.
A los efectos de ejemplificar la propuesta, les presentamos el desarrollo de una expectativa de
logro que prescribe el Diseo Curricular y la progresin a realizar en los tres ciclos de EGB, luego

Ver Diseo Curricular Provincial, Tomo I, pg. 55 y 56

Benejam, P. y Pages, Joan. Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria.
Barcelona, ICE-Horsori, 1997

lo introducimos en las acciones que involucra la concrecin de esa expectativa y, por ltimo le
presentamos qu actividades implicara para el docente y que se espera de los alumnos.
Primero
Expectativa de
logro
Qu acciones
implica la
concrecin de
dicha
expectativa?

Segundo

Tercero

Anlisis de informacin para Resolucin de problemas a partir de Resolucin de problemas mediante el

el conocimiento de la realidad indagacin, lectura, anlisis y uso de formas de indagacin propias de
social.
sntesis de distintas fuentes de las Ciencias Sociales, a partir de la
informacin.
interpretacin de distintas fuentes
informativas, con justificacin de la
seleccin y juicios propios.
1) Escuchar, leer u observar
1) Escuchar, leer u observar con
1) Identificar el problema.
2) Adquirir informacin: observacin;
con atencin.
atencin.
2) Identificar ideas centrales.
2) Determinar si la idea o lo que se
seleccin de informacin (utilizacin de
3) Reconocer relaciones de
est viendo tiene sentido. Utilizar
procedimientos de lectura y distincin
semejanza y diferencia.
estrategias de correccin cuando la
analtica entre distintas formas
idea no tiene sentido (volver sobre lo discursivas: textos narrativos,
4) Establecer relaciones
que no se ha comprendido).
descriptivos, informativos, cartogrficos,
causales simples.
5) Reconocer actores sociales
3) Decodificar palabras que no se
visuales, estadsticos, etc.);
bsqueda de informacin (biblioteca,
pueden pronunciar o formas
y la intencionalidad de los
textos, informantes calificados,
observadas que aparecen poco
mismos.
6) Expresar (oralmente, a
televisin, etc.)
claras.
3) Interpretar la informacin:
travs de dibujos o por escrito) 4) Encontrar claves en el relato o en
sus ideas y valoraciones acerca lo observado que permitan responder decodificacin, aplicacin de modelos
los cuestionamientos del docente o
para interpretar situaciones, uso de
de la informacin obtenida.
los propios.
analogas y metforas para interpretar
7) Confrontar con sus
5) Vincular el relato o lo observado
informacin
compaeros sus ideas y
4) Analizar la informacin y realizar
con lo que ya sabe.
valoraciones acerca de la
6) Buscar claves significativas
inferencias: anlisis y comparacin de
misma.
respecto de los personajes, el
informacin, realizacin de inferencias.
contexto, el problema planteado y su 5) Comprender y organizar
conceptualmente la informacin:
solucin. Identificarlas como
elementos de la situacin analizada. comprensin del discurso,
7) Utilizar esos elementos e ideas
establecimiento de relaciones
propias para hipotetizar, hacer
conceptuales, organizacin conceptual,
predicciones, chequearlas o
toma de decisiones, elaboracin de
cambiarlas.
conclusiones.
8) Comunicar los resultados en 6) Comunicar los resultados en soportes
soportes diversos.
diversos.

La expectativa seleccionada propone como competencia a conquistar, el anlisis de fuentes de

informacin diversas para alcanzar la resolucin de problemas. Una sencilla clasificacin permite
observar la variedad de fuentes10 con las que se puede contar:
fuentes materiales: utensilios, herramientas, mquinas, monumentos, etc.
fuentes escritas: crnicas, biografas, censos, testamentos, cartas, libros, leyendas, artculos
periodsticos, revistas, folletos tursticos, etc.
visuales: pinturas, fotografas, tiras cmicas, carteles publicitarios, etc.
audiovisuales: videos, programas de televisin, documentales, filmes, etc.
orales: entrevistas a testigos, programas de radio, etc.
Adems, las fuentes pueden ser primarias, caracterizadas por ser contemporneas de los hechos
a los que refieren, por ejemplo: una crnica, un testamento, una lpida, los vestidos, las monedas,
los registros parroquiales; o secundarias, stas son las interpretaciones y reconstrucciones que se
han realizado con posterioridad a ellos, tales como los trabajos de los ensayistas, investigadores,
que luego se reflejarn en los libros de texto. Algunas fuentes participan de ms de un aspecto: un
DNI, por ejemplo, es una fuente primaria, visual y escrita.
Las fuentes de informacin en Ciencias Sociales no son slo eso, sino que el trabajo con ellas
posibilita el desarrollo de habilidades cognitivas que permiten un mejor acercamiento y
comprensin de los contenidos abordados y van estructurando el sistema interpretativo
imprescindible para analizar y comprender la realidad social. No se trata de leerlas o mirarlas una
vez o de realizar ejercicios en relacin a ellas, el docente debe incorporarlas al plantear cada
situacin didctica, porque es, a partir de las fuentes, de donde podr obtener la informacin
necesaria para explicar y reconstruir las problemticas sociales sobre las que decida trabajar. O
sea, haberlas presentado en una situacin de enseanza no implica que hayan sido aprendidos
procedimientos y desarrollado habilidades cognitivas porque no se trata de presentar ejercicios
para que sean repetidos mecnicamente. Las competencias para el trabajo con fuentes se
adquieren a partir de sucesivas y graduales aproximaciones a ellas en el transcurso de la
escolaridad, de ah la importancia de ofrecer oportunidades para que los alumnos puedan
contactarse con diversidad de ellas una y otra vez, con niveles de complejidad creciente a medida
que avancen en la escolaridad.
10

En el Mdulo I Hacia una mejor calidad de la educacin rural, Curso destinado a docentes de 1 y 2 Ciclo de EGB
de Escuelas Rurales y de Islas Ud. encontrar interesantes aportes para el trabajo con la entrevista, las fuentes
escritas y materiales; en el Mdulo II encontrar orientaciones para el trabajo con material cartogrfico y con imgenes
fijas y en movimiento.

Cada una de las fuentes mencionadas en la clasificacin conlleva un procedimiento de trabajo

especfico. En esta ocasin seleccionamos la forma de trabajo con la fotografa y los
documentos escritos.

! Las imgenes fijas como fuentes de informacin

La imagen juega un importante papel en la visualizacin de las actividades polticas, sociales o culturales de
las sociedades convirtindose en un verdadero documento social. El rea de Ciencias Sociales es uno de
los espacios curriculares especialmente propicio para el trabajo con imgenes, porque como
mencionramos, adems de aportar informacin, la lectura y el anlisis de aquellas constituye una parte
importante de los procedimientos que las disciplinas sociales utilizan en sus procesos de produccin del
conocimiento, porque como sabemos, imagen y pensamiento se estructuran de manera simultnea. Los
pensamientos influyen en lo que vemos y viceversa.
Trabajar con imgenes visuales fijas no significa la incorporacin de nuevos recursos para la enseanza
sino la reutilizacin de todos los medios que estn cotidianamente a nuestro alcance. Puede ser una
actividad muy divertida y til para la formacin esttica, crtica y de bsqueda de nuevas formas de
obtencin de informacin y tambin de expresin de los nios y adolescentes; las variantes sobre estas
actividades tienen como nico lmite la propia creatividad del docente y su grupo de alumnos.
Cuando vemos imgenes impresas, fotogrficas, televisivas y pictricas estamos frente a una
representacin de la realidad, es decir, esa imagen est en lugar del objeto referente. Pero al ver esa
imagen tambin se ponen en marcha la percepcin directa a travs de la cual apreciamos, sin
intermediacin, a travs de los rganos visuales una fotografa, por ejemplo. Y, a la vez se activa la
imaginacin al evocar internamente, mentalmente al objeto de referencia que no est presente sino por
medio de la imagen impresa, fotogrfica, pictrica. En este ltimo caso los procesos implicados son la
memoria visual y el pensamiento.
Pero adems, detrs de cada imagen, aunque no lo veamos, se encuentra un autor. Cuando el reportero
grfico selecciona a travs del visor de su cmara un fragmento de la realidad que ser materializado en la
fotografa, sta ser portadora de diferentes datos. Asimismo, al elegir un punto de vista -consciente o
inconcientemente- el reportero grfico est plasmando su subjetividad, su opinin, en la imagen captada.
Los creadores de imgenes producen mensajes visuales con intencionalidades bien definidas, es decir, con
finalidades comunicativas concretas y dotan a sus propuestas de significados precisos. De modo que ser
la competencia discursiva del lector y el contexto en el que aparezca la imagen la que determine, en buena
medida, que la misma tenga los efectos informativos, publicitarios, de entretenimiento u opinin (electorales,
por ejemplo) buscados por el emisor.
Precisamente se trata de lograr, a travs del trabajo metdico con estas fuentes durante la escolarizacin
que, al trmino del tercer ciclo, se disponga de competencias que permitan a los alumnos leer imgenes.
Leer no significa pasar la vista por la imagen sino desarrollar una actividad reflexiva sobre ella que permita
decodificar, deconstruir el mensaje visual y construirlo a partir de esa lectura, es decir, expresarse a travs
de l. Al leer imgenes fijas se deben poner en juego dos niveles de anlisis el denotativo y el connotativo,
ellos son los que permiten captar la complejidad de ese texto icnico.
Podemos sintetizar el trabajo con imgenes fijas, distinguiendo tres fases o momentos de lectura. Hemos
seleccionado una serie de fotografas que nos permiten mostrarle qu se puede hacer con ellas en cada
una de esas etapas. Las fotos que puede observar a continuacin muestran el interior y el exterior del
frigorfico

Foto 1

Foto 2
Frigorfico Swift (Berisso, 1943)

a) Observacin y descripcin: presentado el objeto se pide a los alumnos que describan minuciosamente
lo que ven (denotacin), de manera que a partir de esa descripcin alguien que no ha visto la imagen pueda
generarse una idea cabal de ella. Luego de la puesta en comn, se solicita que traten de captar todas las
preguntas que es posible hacerle al mismo, orientando la mirada desde un primer plano hacia los planos
ms profundos, detallar minuciosamente y registrar toda la informacin que surja de las respuestas
obtenidas. Este momento de trabajo es transversal a todos los ciclos y los aos, en la medida en que se
tenga mayor informacin sobre los contextos sociales se ampliar la batera de preguntas. Desde el primer
ciclo tiene que estar claro que se trata de desarrollar competencias de observacin y descripcin.
Foto 1: En qu lugar est ubicado? Ser un lugar cntrico o perifrico? Por qu la construccin est integrada por edificios de
distinta caracterstica? Porqu hay una chimenea? Qu lugar en el edificio ser el que aparece en la foto 2? Qu atraviesa en
forma horizontal la foto? Qu hay en los alrededores de la construccin?
Foto 2: Qu estn haciendo cada uno de los sujetos que aparecen en la foto? Cmo y por qu estn vestidos de ese modo?
Qu herramientas utilizan para el trabajo? De qu modo y porqu las reses se hallan ordenadas? Por qu el piso se ve oscuro
en algunas partes? Para recorrer con su trabajo todas las reses los trabajadores tienen que movilizarse de unas a otras? Para
qu habr una mesa? Se realizar algn trabajo sobre ella?

b) Interpretacin: en esta fase se busca ingresar a la trama de relaciones posibles entre los elementos que
componen la imagen, el juego entre los distintos planos y tambin la relacin que se puede establecer entre
la imagen y el contexto social en el que fue creada, atendiendo a la dimensin tmporo-espacial. Se trata de
trascender al objeto mismo, captando sus significaciones tanto en el pasado como en el presente (anlisis
connotativo). Este proceso es de una profunda complejidad y favorece el juego del planteo de hiptesis
recuperando los datos de la descripcin pero requiere del manejo de una amplia informacin sobre el
contexto social. As, es posible jugar con las hiptesis tempranamente, graduando la apoyatura informativa
a partir de las demandas. En esta fase encontramos un anclaje con las expectativas esperadas para el
segundo ciclo, aunque recomendamos que hacia finales del primer ciclo se proponga el juego con hiptesis
inferidas de lo observado. Preguntas acerca de las intencionalidades de los actores representados como as
tambin respecto de quien tom la foto, preguntas que favorezcan las inferencias por analogas con la
informacin del contexto, que orienten la reconstruccin del sentido en comparacin con otras fuentes de
informacin, que permitan descubrir los indicadores tmporo-espaciales; ubicar objetos precisos en la
imagen que contengan algn componente indicador de tiempo y/o espacio.
Foto 1: En qu momento del da se habr tomado la foto? Dnde estara ubicado quien la tom? Para qu la habr sacado?
Qu tareas se realizarn en las diferentes secciones del edificio? De dnde provendr la materia prima que utilizan? Cmo
llegar al frigorfico? Qu productos fabricarn con ella? Cmo trasladarn el producto terminado? Los dueos del frigorfico
sern argentinos? Quines los abasteceran de latas, de cajones, de toneles, de bolsas, etc.? De dnde obtendran la energa
para abastecerse?
Foto 2: En qu momento del da se habr tomado la foto? Dnde estara ubicado quien la tom? Con qu objetivo la habr
tomado? Qu le estar diciendo el sujeto que est vestido de blanco al otro? Habr diferencia en la remuneracin de los sujetos
que aparecen en la foto? Son hombres jvenes? Tendrn que tener ciertas caractersticas fsicas para desempear su trabajo?
Por qu tienen botas los trabajadores? Cuntas horas trabajarn? Vivirn cerca del frigorfico? Slo trabajarn hombres?

c) Etapa de sntesis: se relaciona el conjunto de los datos, tanto del texto icnico como de otras
informaciones a continuacin, veremos como se puede complementar con textos escritos- se organizan los
datos en cuadros comparativos, sinpticos, etc. se desagrega informacin en distintas dimensiones del
anlisis social (econmica, poltica, social, etc.), se elaboran mapas semnticos que recuperen y organicen
la informacin trabajada y se propone la produccin de textos que pueden ser epgrafes del objeto mismo o
componerse en un texto de interpretacin y/o explicacin de un proceso socio-histrico con elaboracin de
juicios propios basados en fundamentos relevantes y pertinentes. Encontramos aqu un enlace entre las
expectativas del segundo ciclo y las posibilidades de una complejizacin a travs de todo el tercer ciclo.

! Los documentos histricos escritos como fuentes de informacin

La interpretacin de documentos histricos escritos o fuentes escritas representa un importante aporte para
el anlisis de los procesos sociales. La tarea, entraa ciertas cuestiones a tener en cuenta, por ejemplo:
! Al seleccionar textos, es importante que tenga en cuenta el grupo de alumnos, sus habilidades
lectoras y sus conocimientos previos.
! Que los textos propuestos permitan engarzar los conocimientos ya adquiridos con la informacin que
estos brindan. Es decir, los textos deben articular de modo adecuado la densidad conceptual, la
complejidad temtica, la cantidad de datos, etc, de modo de no obturar la posibilidad de conectarse
con ellos.
! Los textos deben plantear desafos, pero deben ser de posible resolucin.
Resulta imprescindible que los docentes puedan revisar crticamente los textos que dan a leer a sus
alumnos para observar su grado de coherencia, detectar las dificultades que pueden encontrar los alumnos
en su lectura (conceptos no explicados, informacin implcita que requiera un alto nivel de inferencias, etc.)
y disear acciones en consecuencia.
El trabajo con fuentes escritas remite a diferentes momentos en el proceso de su interpretacin. Ser
necesario que identifique el tipo de fuente (primaria o secundaria, oficial o privada, literaria, periodstica,
etc.); explique a sus alumnos previamente los temas que leer o dar a leer; que les adelante las
dificultades que van a encontrar en la lectura de los textos; que los alumnos lean (o les leer a los nios que
an no lo hacen convencionalmente) el documento o fragmento las veces que consideren necesario,

avanzando prrafo por prrafo, detenindose para preguntarles sobre sus dudas, pida explicaciones e
interpretaciones, que a su vez le permitan explicar, agregar informacin, dar ejemplos, abrir conceptos;
reponga informacin que los alumnos no tienen y que el texto da por existente; revisen juntos las palabras
cuyo significado se desconozca, las busquen en el diccionario; aclarare el significado de los conceptos
claves del documento; confeccione guas de lecturas con preguntas y actividades que permitan rescatar los
aspectos relevantes de los hechos y procesos estudiados. En estas guas es conveniente que evite la
formulacin de preguntas que conduzcan a una reproduccin literal de fragmentos del texto, trate de
propiciar, a travs de ellas, la bsqueda de la contextualizacin, analizar su origen o autora (quin o
quienes escribieron, a qu sector social pertenecan, a quin o quienes iba dirigido, qu intencionalidad
subyace en el mismo), la descripcin de situaciones, la identificacin de causas, las explicaciones
multicausales, las relaciones entre distintas dimensiones de la realidad social, el interjuego de escalas, la
identificacin de los distintos actores involucrados, de sus puntos de vista e intereses, de los conflictos y de
la correlacin de fuerzas existente, la ubicacin temporal y espacial, la identificacin de consecuencias, el
establecimiento de relaciones pasado-presente. As se podr arribar a la comprensin y organizacin
conceptual de la informacin: anlisis y comparacin de ella, a la realizacin de inferencias, comprensin
del discurso y establecimiento de relaciones conceptuales.
Como lo sealamos anteriormente, el uso de los documentos escritos como material para la enseanza es
una herramienta imprescindible no slo porque nos permite confrontar miradas que dan cuenta de procesos
sociales e hipotetizar sobre los mismos sino tambin porque la narrativa presente en la gran mayora de
ellos se convierte en un puente hacia la imaginacin de los alumnos. En este sentido, su utilizacin desde el
primer ciclo resulta no slo posible sino tambin deseable.
Se consignan a continuacin una serie de estrategias posibles y progresivas a lo largo de los tres ciclos
asociadas, en este caso, a la graficacin -como una de las tantas posibles- ya que la misma realizada a
partir de la narracin o la lectura de fuentes escritas no slo resulta valiosa como aporte a los procesos de
interpretacin, conceptualizacin y de sntesis sino tambin porque representa, sin duda, una actividad muy
placentera y ldica y rescata las mltiples representaciones de la realidad que tenemos como sujetos. Sin
embargo, no debe tomrsela aisladamente sino que, resulta importante que se establezcan relaciones
entre ellas, otras fuentes como la imgenes que propusimos previamente y el contexto general del recorte
seleccionado.
Como complemento del ejemplo presentado al referirnos al trabajo con imgenes fijas seleccionamos
fragmentos de una novela histrica de Ral Larra en la que se retratan las luchas obreras en torno al trabajo
en los frigorficos durante la primera mitad del siglo XX en Argentina.
[...] Por el camino, chapaleando en el barro, marchaban los vecinos hacia el frigorfico. Casi todo el criollaje se haba acogido en ese ranchero
costero abierto a los rudos ventarrones del oeste. All vivan con sus mujeres y criaturas, esperando mejorar para mudarse a los conventillos
agrupados en las barrancas con su edificacin repetida y griscea.
La pieza vaca en los conventillos no abundaba y, adems, que pagarla a buen precio. En cambio, la ocupacin de esos ranchos medio derruidos
era ms fcil y barata. La mayor parte criollaje haba llegado para la cosecha de maz y luego permanecido en la esperanza de hallar empleo en el
frigorfico. Todas las maanas rumbeaban hacia los portalones del Ingls aguardando que saliese el tomador con el mayordomo. La mirada rapaz
de los seleccionadores recorra atentamente el fsico de los postulantes, meda la fuerza de los msculos, calculaba cuntos kilos podan esas
espaldas, entreluca la habilidad de esas muecas para manejar el cuchillo. Sin apremio, [...] semblanteaba a los obreros como si quisiera adivinar la
rebelda acumulada en esos cerebros, sospechando en cada uno a un posible agitador.
No era tan fcil obtener una plaza en el frigorfico. Un da, otro da, volver al siguiente, [...] Y as, un da y otro da, hasta que se consigue la chapa y
el hombre empieza a maldecir en la playa, empapado en la sangre de las bestias, prolongndose en su agona, confundindose con los animales,
siguiendo el ritmo de la noria, o en las cmaras fras donde el termmetro suele marcar quince grados bajo cero, resbalando sobre el piso de
escarcha, acarreando los cuartos petrificados, aspirando el vaho del amonaco, un vaho de muerte que no se abandona ni en las exaltadas horas del
amor, o traspirando en la grasera, deshidratndose, con cuarenta y tres grados de temperatura, o revolvindose en el guano con la certeza de que
nunca ms se desprender del cuerpo el olor a excremento (o en) las secciones temporarias, llamadas as porque funcionaban algunos meses al
ao, en la manipulacin de aves, huevos y frutas: cubiertas por mujeres y peones, y por los flojos, por los que no haban aguantado la cmara fra, o
la playa, o la tripera.
[...] Las esperas infructuosas excitaban el nimo de los obreros.
No hay matanza hoy -deca el capataz.
La playa no trabaja. Volver maana -agregaba el mayordomo ingls.
Entonces crecan las recriminaciones y los cargos.
- La culpa la tienen los de afuera, que ocupan todas las plazas -empezaba uno, poco conocido en el lugar y que desapareca enseguida.
- S, los gringos nos quitan el trabajo -asenta un obrero criollo.
- Qu quieren, ellos trabajan por menos salario -contestaba el tomador.
- Trabajar ligero, ser fuertes, apurarse -corroboraba el mster
- Van a ser mejores que nosotros! -repeta el criollo, tocado en su amor propio-. Tmenos y ver quin rinde ms.
- Si, si, los gringos tienen la culpa.
- Los gringos del diablo nos quitan el pan.
El coro iba en aumento [...]
Durante una inundacin, los criollos, al nico lugar donde pueden ir a refugiarse es a los conventillos donde vivan sus competidores en el trabajo y a quienes ellos
vean como culpables de su holganza forzada. Estos los reciben y despliegan su solidaridad ante aquellos que haban perdido todo, esa terrible madrugada
confraternizaron hasta que...
Son de nuevo la sirena del frigorfico. Y el ruso Juan esgrimi su puo amenazante. Sorprendido por la mirada de Pablo, exclam:
Monstruo! No importar nada.
Pablo asinti. [...] Ajeno a la desgracia colectiva, indiferente de la suerte de los obreros y sus familias que haban quedado sin pilchas, algunos sin
ranchos, el coloso cumpla su misin rutinaria, dispuesto a absorber sin piedad la energa humana, el trabajo del hombre.
Las aguas del ro laman la barraca, impotentes para destruir la alianza sellada en el desborde de su furia [...]

Adaptado de Larra, Ral. Sin tregua. Bs. As., Editorial Boedo, 1975

Para el primer ciclo se sugiere que, previa contextualizacin del documento- el docente lo narre pudiendo
los nios dibujar posteriormente sus impresiones acerca del mismo. Esto les permitir vincular el relato o lo
observado con lo que ya sabe, expresar sus ideas y valoraciones y, a travs de la graficacin confrontar sus
ideas con las de otros compaeros, reconocer los actores sociales presentes en la misma, identificar las
ideas que se expresan, reconocer cambios, permanencias y conflictos, hacer predicciones, hiptesis y
chequearlas o cambiarlas, analizar las posibles causales.
En el segundo ciclo, como ya lo mencionamos, es importante que previo a la lectura se realice la
identificacin del tipo de fuente y la contextualizacin de la misma. En este ciclo la graficacin puede facilitar
la expresin de ideas y valoraciones, reconocimiento de actores sociales y de las valoraciones que se
realizan de los mismos, identificacin de intencionalidades y, a travs de la confrontacin con ideas de otros
compaeros, de los conceptos centrales, cambios, permanencias y conflictos.
En el tercer ciclo, es posible concretar todas las expectativas planteadas para los ciclos anteriores. Adems,
se puede asociar la interpretacin de la lectura al reconocimiento de conceptos centrales y subsidiarios del
rea, el establecimiento de relaciones multicausales entre ellos, transpolando lo aprendido en relacin a
otros contextos, relacionando con distintas escalas de anlisis, es decir, propendiendo al desarrollo de una
actitud crtica, autnoma y problematizadora de la realidad.

La seleccin de los contenidos y la progresin en su desarrollo

Como anticipamos, la enunciacin de los contenidos por eje que se presenta en el Diseo
Curricular no indica ordenamiento ni secuencia sino, que sta debe ser definida en funcin de los
ejes problematizadores elaborados por los docentes y, esos problemas, tienen que ser lo
suficientemente significativos, relevantes y abarcativos tanto para que permitan atravesar
verticalmente los bloques de contenidos del Diseo como para poder disparar una serie de
subproblemas, a los que llamamos recortes de contenido.
Un recorte, segn Segal y Gojman11, se refiere a:
[...] la operacin de separar, de aislar una parcela de la realidad coherente en s misma, con
una racionalidad propia, y a la que uno podra acercarse como si lo hiciera con una lente de
aumento. Focalizar la mirada en una parcela de la realidad, reconocer los elementos que la
conforman, analizar las relaciones que los vinculan entre s, encontrar las lgicas
explicativas de la misma, puede resultar de utilidad para explicar la sociedad en una escala
ms amplia.
Estos recortes deben funcionar como puertas de entrada a partir de las cuales explicar o resolver
las cuestiones planteadas por el eje problematizador y abordar la realidad pasada y presente en
los diferentes aos y ciclos graduando crecientemente sus niveles de profundizacin.
Partimos del supuesto que el desarrollo de los nios y adolescentes no es un proceso con etapas
claramente delimitadas ni meramente yuxtapuestas, sino un continuun, esto supone leer el Diseo
Curricular, elaborar y trabajar el currculum institucional como una propuesta sin solucin de
continuidad. Por ello, teniendo en cuenta la expectativa de logro, las competencias y las fuentes
que elegimos para ejemplificar la propuesta que le acercamos, concluiremos seleccionando un eje
problematizador y un recorte de contenidos posible para el desarrollo de la misma. Apuntaremos,
asimismo, a determinar los contenidos que los alumnos de primero y segundo ciclo deberan
abordar para arribar al tercero en condiciones de concretar la expectativa indicada, garantizando,
as, la continuidad entre una etapa y otra.
Como eje problematizador seleccionamos El proceso de desarrollo de la sociedad y el Estado en
el contexto del sistema de acumulacin capitalista. La opcin por l, responde a la significatividad
que el Estado adquiere por ser la arena donde se desarrollan las principales contradicciones,
conflictos y la dinmica de los procesos histrico-sociales. Esa dinmica se da a partir del conjunto
de relaciones que se establecen entre personas, grupos, que constituyen la sociedad, cuya
historicidad es el resultado de una relacin social histricamente definida, una relacin de
existencia material concreta, determinada junto a otros factores de la realidad social, econmicos,
tecnolgicos, culturales, polticos propios del sistema capitalista en el cual nos hallamos
inmersos; y que marca, indudablemente, la dinmica de las luchas, movimientos y conflictos
sociales. Adems, en el seno de las contradictorias relaciones entre individuos y grupos sociales
se plasman las creencias, conocimientos, costumbres, hbitos e ideologas, en suma, proyectos de
nacin, concepciones de identidad y pertenencia.

11

Segal y Gojman. Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en Ciencias Sociales: la trastienda de una
propuesta en Aisenberg y Alderoqui. Didctica de las Ciencias Sociales II. Bs. As., Piados, 1998

El proceso de
desarrollo de la
sociedad y el Estado
en el contexto del
sistema de
acumulacin capitalista

Eje problematizador
que articula

Contenidos de los ejes del D. C. Pcial.

Sociedad, Organizacin y participacin
Sociedad, Economa y Naturaleza
Construccin del Conocimiento de la
Realidad Social
Tecnologa y tica

RECORTES DE
CONTENIDO
- Movilidad de las personas en la
bsqueda de nuevos
oportunidades
- Intentos y fracasos de la
industrializacin y desarrollo en
Argentina
- Origen, desarrollo y crisis del
capitalismo
- El problema agrario en
Latinoamrica
- La pluralidad social, los
regionalismos
y
sus
repercusiones en el proceso de
integracin nacional

Enfoque crtico-sistmico
Situaciones problematizadoras
puerta de entrada a: tiempo,
espacio y sujetos sociales
precisos; profundizacin en
conceptos; focalizar ciertos
contenidos; definir la
metodologa de abordaje de
los mismos; aportar a la
construccin de un sistema de
interpretacin de lo social.

Como vemos en el cuadro, del eje problematizador se pueden desprender una serie de recortes de
contenidos. La elaboracin de los mismos requiere:
a) Adoptar un marco conceptual explicativo, es decir,
repercutir en la propuesta didctica a encarar.

definir nuestro enfoque, el cual

b) Organizar y jerarquizar los contenidos a ensear, es decir definir qu ensear

determinando:
! los tiempos, espacios y sujetos sociales precisos sobre los cuales enfocar la
mirada y que permitirn desarrollar los contenidos;
! los conceptos clave que interesa que los alumnos construyan y sobre los que se
volver en el trabajo escolar. Cabe aclarar que los conceptos no se adquieren de
una vez y para siempre, ya que no se trata de dar definiciones de diccionario
sobre ellos sino de construirlos a partir de sucesivas y graduales aproximaciones
en el transcurso de la escolaridad, de ah la importancia de ofrecer oportunidades
para que los alumnos puedan recrearlos una y otra vez, construirlos en contacto
con diversos contenidos;
! cundo hacerlo, o sea, cmo distribuirlos a lo largo de los aos de un ciclo; cmo
lograr una coordinacin de los mismos en los diversos ciclos; cmo distribuirlos en
el transcurso del ao escolar.
c) Definir la propuesta didctica, vale decir, determinar cmo ensear esos contenidos, qu
recursos utilizar, el dominio de qu competencias cognitivas, qu valores se va a ahondar.
Hemos enunciado una serie de recortes, que como dijimos- permitirn explicar la cuestin
planteada por el eje problematizador, centrndose en distintos aspectos del mismo. De todos ellos,
trabajaremos sobre La movilidad de las personas en la bsqueda de nuevas oportunidades.
Pensar las migraciones significa poder abordar, desde una mirada integradora, un fenmeno que
se viene produciendo en el marco del capitalismo a nivel mundial, desde fines del siglo XIX y que,
si bien, durante su desarrollo coloc a nuestro pas y los dems pases latinoamericanos como
receptores, tanto de poblacin extracontinental como de pases limtrofes, hoy est significando
para stos un verdadero redespliegue de su poblacin pero, en esta ocasin en sentido inverso.
Esta movilidad, se analiza frecuentemente determinada por los sucesos econmicos provocados
por los procesos productivos caractersticos de cada una de la fases de acumulacin capitalista
pero, reducirla a ello, sera sesgar y empobrecer su anlisis. Muchos otros son los motivos que
originan esas decisiones: persecuciones polticas, guerras, problemas ambientales, inseguridad,
etc. Durante este proceso, los espacios rurales se modifican al igual que los espacios urbanos.
Este ltimo se fragmenta como resultado de modificaciones sociales, polticas, culturales,
tecnolgicas y econmicas produciendo la integracin de las ciudades tanto a los circuitos
econmicos transnacionales como a niveles internacionales de decisin poltica. Nuestro pas y,
1

sin duda, la provincia de Buenos Aires no estuvieron ni estn ausentes de este contexto. A nivel
global, el proceso de industrializacin y, a nivel local el de desindustrializacin produjo la existencia
de flujos y reflujos de contingentes poblacionales que impactaron de forma diversa en todas las
dimensiones de la realidad social. Es por ello, que al abordar las migraciones, estaremos tambin
abordando las nuevas relaciones entre sociedad, territorio y trabajo ahora, cualitativamente
diferentes, a las que surgieron con el desarrollo de la industria manufacturera; nuevas relaciones
entre globalizacin, tecnologa y el rol del Estado, el impacto de las mismas en la construccin de
nuestras identidades, de nuestras relaciones con los otros y de nuestra ciudadana.

Tomaremos el mismo recorte para el trabajo en todo el tercer ciclo de EGB, pero centrando la
mirada en tiempos, espacios y sujetos sociales distintos para cada uno de los aos del ciclo, ya
que a travs de la diversidad de contextos sociales los alumnos podrn construir representaciones
ricas y diversas de realidades sociales contrastadas, tanto del pasado como del presente. As,
para 7 ao se opt por los procesos de atraccin interna-externa, migraciones desde las
provincias y desde los pases limtrofes hacia Bs. As en las ltimas dcadas; en 8 ao por los
procesos de atraccin interna-externa, europeos, extraeuropeos y connacionales hacia Bs. As. y el
litoral en las primeras dcadas del siglo XX y, en 9 ao por procesos de expulsin de poblacin,
argentinos y latinoamericanos que migran hacia Europa y EE.UU, en la actualidad.
Para arribar a un anlisis con la complejidad que hemos venido planteando ser necesario que los
alumnos vayan durante el primero y segundo ciclo vinculndose con contenidos relacionados,
vayan acercndose a la construccin de ciertos conceptos, al trabajo con fuentes diversas, y
tambin estableciendo, en la medida de sus posibilidades cognitivas, relaciones multicausales,
interpretaciones y anlisis a partir de diferentes tiempos, espacios y sujetos sociales en situaciones
de conflicto y avizorando la dinmica cambio-continuidad en las diferentes esferas de la realidad
social.
El esquema sera el siguiente:

SOCIEDAD

ESTADO

CAPITALISMO

Cambios/
continuidades
Espaciales
Sociales
Culturales
Educativas
Tecnolgicas
Econmicas
Polticas
Comunicacionales
Ideolgicas
Artsticas

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

TERCER CICLO

Movilidad de las
personas en la
bsqueda de nuevas
oportunidades

DIMENSIONES ABARCADAS
El impacto de estos movimientos en la
organizacin urbana y rural
La relacin de este fenmeno de movilidad
e integracin econmica y su repercusin
sobre los mercados de mano de obra
locales
Los aportes para el estudio de las
organizaciones familiares
Los aportes culturales relacionados con la
produccin y la explotacin de la tierra
(procesos tecnolgicos involucrados, la
calificacin de la mano de obra, su
valoracin o su rechazo)
Las conductas sociales de aceptacin o
rechazo ante la diversidad cultural
Las acciones institucionales de integracin,
los problemas emergentes (la presencia
de la diversidad cultural en los contextos
escolares)
Los cambios productivos en los contextos
locales.
Redes de comercializacin y circulacin de
los excedentes

En primer ciclo el mismo recorte puede ser contextualizado a partir de la vida cotidiana de una
familia de inmigrantes en una colonia rural poco tecnificada del Litoral hacia fines del siglo XIX, por

ejemplo. Esto posibilitar el acceso a los elementos y factores del medio fsico, los asentamientos
humanos y su relacin con el medio, la aplicacin de tecnologa, actividades econmicas como
configuradoras del espacio social, la organizacin familiar, las formas y relaciones de trabajo, las
viviendas, las costumbres (comidas, vestimenta, fiestas, etc.), la escuela, formas de integracin y
anclajes sociales y sus vnculos con el espacio (vivido, percibido, representado), las
manifestaciones artsticas, las creencias religiosas, las instituciones bsicas de la comunidad, la
participacin ciudadana, la representacin grfica de los espacios (reconocimiento de mapas,
planos), la bsqueda de informacin en distintas fuentes, la introduccin al trabajo mediante el
planteo de hiptesis sencillas, el conocimiento y la aceptacin del otro. Tambin significar una
primera aproximacin a conceptos tales como recurso natural, mercado, mbito rural, mbito
urbano, comercio, materia prima, mercadera, transporte, familia, etc., Aqu, resulta muy productivo
que los docentes busquen historias de inmigrantes12 o armen las propias y que se las relaten o las
lean junto con ellos.
Como se puede observar, encarar la enseanza de las Ciencias Sociales de esta manera posibilita
romper con la presentacin atomizada y fragmentada de contenidos tradicionales como la familia,
la escuela, los transportes, etc. y, tambin poner fin a su presentacin desde la
autorreferencialidad, tomando otros tiempos, espacios y sujetos insertados en contextos
significativos. Su realidad ya la conocen, volver sobre ella no brinda la posibilidad de generar
conocimientos ricos y diversos, su realidad sirve como parmetro de comparacin con otras
realidades. Este abordaje implica adems, acceder a otros momentos de la historia ms all de las
efemrides. Estos contenidos podrn ser complejizados en un 2 ciclo.
Para ese caso, la contextualizacin puede estar dada a partir de la instalacin de compaas 13
inglesas, en general- a comienzos del siglo XX en la Patagonia (en funcin de la explotacin
ovina); en Santa Fe (en funcin de la extraccin de tanino); en Misiones (en funcin de la
explotacin yerbatera). A partir de ese contexto y sobre la base generada en el primer ciclo ser
posible aproximarse a la diversidad de espacios geogrficos; actividades econmicas en el
espacio; recursos naturales y formas de explotacin; desarrollo tecnolgico; tipos y modos de
organizacin del trabajo; cadena de extraccin, transformacin, distribucin y consumo de
productos; implicancias medioambientales; desequilibrio poblacional; procesos de formacin de las
estructuras sociales regionales; organizacin poltica de los territorios; las formas de participacin
social; los transportes y los medios de comunicacin; el derecho a la propiedad y sus distintas
expresiones culturales; hiptesis sobre criterios de secuenciacin; periodizaciones simples;
utilizacin de distintas formas de representacin del espacio geogrfico; diferencias entre distintas
explicaciones e interpretaciones acerca de los comportamientos sociales; el desarrollo e
intervencin en situaciones controversiales con la exposicin de argumentos a favor y en contra de
una posicin; el establecimiento de relaciones entre distintas dimensiones de la realidad social. Los
alumnos durante el 2 ciclo podrn continuar profundizando las apuntadas para el primer ciclo y se
acercarn a las de mercado interno y externo, importacin y exportacin, circulacin de la
produccin, materias primas, productos manufacturados, librecambio, proteccionismo, centro,
periferia,
capital, mbito pblico y privado, sindicatos, participacin poltica restringida,
democracia, derechos, entre otros.
Como vemos no se privilegia un desarrollo meramente cronolgico de los procesos sino que se
opta por otro que permita a los alumnos la elaboracin de anlisis comparativos sobre los procesos
sociales a partir del reconocimiento de la multicausalidad, el conflicto y, especialmente los cambios
y las continuidades.
De esta forma, al llegar al tercer ciclo se podr presentar la siguiente seleccin y progresin de
contenidos. Esta ha sido elaborada slo a efectos de mostrar un ejemplo de cmo podran ser
organizados:

12

Hay muchos trabajos al respecto, por ejemplo Wolf, Patriarca. La gran inmigracin. Bs. As., Sudamericana, 1991;
Armus, Diego. Manual de emigrante italiano. Bs. As., CEAL, 1983; Tasso, Alberto. Aventura, trabajo y poder. Sirios y
Libaneses en Santiago del Estero (1880-1980). Bs. As., Ediciones ndice, 1989
13
Adems de textos variados para el desarrollo de estas problemticas cuenta con pelculas argentinas como: La
Patagonia Rebelde (1974, Dir. Hector Olivera); Quebracho (1974, Dir. Ricardo Wullicher); Las aguas bajan turbias
(1951, Dir. Hugo del Carril)

3 ciclo /
Aos
Recorte
seleccionad
o

Contenidos
de los ejes
organizador
es
del Diseo
Curricular
Provincial

Conceptos
especficos
del rea

7
Procesos de atraccin
interna-externa, migraciones
desde las provincias desde
los pases limtrofes hacia
Bs. As en las ltimas
dcadas ligados a la
produccin hortcola (caso
pequeos y medianos
productores).
El trabajo y movilidad de la
poblacin.
Formas
de
organizacin y localizacin
de
las
actividades
econmicas.
Elementos
principales
del
entorno
natural. Produccin poco
tecnificada. Aplicacin de
avances cientfico-tcnicos a
la produccin (fertilizantes,
etc).
Informacin
y
planificacin
en
la
produccin
(el
INTA).
Propiedad de la tierra.
Organizacin del trabajo y
de la produccin en las
pequeas
y
medianas
empresas.
Intercambio
econmico.
Desarrollo
regional. Requerimientos del
mercado respecto de la
produccin.
Configuraciones del espacio
rural. Relaciones
intraespaciales e
interespaciales: espacio
rural con el urbano. Redes
de circulacin y
comunicacin. Organizacin
poltica del espacio.
Convivencia, regulacin y
control de la sociedad en
diversos niveles espaciales
(local, provincial, nacional,
otros). Grupos sociales en
diversas escalas (familia,
localidad, pas, etc.).
Relaciones entre los
miembros, costumbres y
valores compartidos.
Normas sociales. Funciones
del Estado en lo econmico
social. Asociaciones civiles
(federaciones agrarias,
sociedades de fomento,
mutuales, cooperativas, etc).
Circuito
productivo,
produccin primaria, capital,
grupos
de
presin,
Constitucin
y
leyes
provinciales, cambio social,
igualdad, cuentapropismo,
poder, autoridad, asociacin
civil,
capitalismo,
entre
otros.

8
Procesos de atraccin
externa-interna, europeos,
extraeuropeos y
connacionales hacia Bs. As. y
el litoral en las primeras
dcadas del siglo XX ligados
al trabajo industrial en los
frigorficos1.

9
Procesos de expulsin de
poblacin, argentinos y
latinoamericanos que migran
hacia Europa y EE.UU, en la
actualidad.

Localizacin industrial. Su
impacto en los procesos
migratorios. Trabajo estacional
y movilidad de las personas.
Las grandes empresas como
organizadoras del proceso
productivo.
Economa
de
crecimiento
hacia
afuera.
Insercin de las economas
perifricas en las economas
centrales.
Standarizacin
productiva - economa de
escala- y comercial - redes de
distribucin-.
Formas de
conexin en el
espacio:
expansin de los ferrocarriles y
carreteras. Distribucin de la
poblacin y los desequilibrios.
La organizacin cientfica del
trabajo.
Proceso
de
urbanizacin.
Centros
y
periferias en el espacio poltico
y econmico. Organizacin del
movimiento obrero. Derechos
del trabajador. Las funciones
del Estado en relacin a las
cuestiones
econmicas.
Establecimiento del marco
legal para el funcionamiento
econmico y la convivencia
social. Sector pblico. Sector
privado. La creacin de
identidades colectivas: clubes,
sociedades. La participacin
ciudadana.
Enfermedades
sociales. Falta de acceso a la
atencin,
asesoramiento
preventivo y curativo de la
salud. Impulso de la ciencia y
tecnologa en relacin con la
produccin.

Argentina a principios del

siglo XXI: globalizacin de la
economa, tecnologa y rol del
Estado.
La
desterritorializacin
de
la
economa y su relacin con
los
procesos
migratorios.
Crisis del sistema productivo,
el
abandono
de
la
industrializacin como motor
del desarrollo econmico.
Reactivacin y crecimiento
econmico.
Empresas
multinacionales. Procesos de
integracin
productiva.
Estrategias
empresariales,
flexibilizacin laboral y nuevos
trabajadores.
Relaciones
interespaciales a diferentes
escalas. Complementacin y
competencia entre espacios
de
jerarqua desigual y
similar.
Proceso
de
metropolizacin que provoca
fracturas y desigualdades
territoriales sobre la base de
la lgica empresarial. Estado
desregulador
de
la
explotacin de la riqueza,
regulador
del
sistema
financiero. Polticas de ajuste.
Identidades: conflicto entre lo
local y lo global. Conflictos
sociales relacionados a la falta
de trabajo. Organizaciones de
la sociedad civil. Impactos de
la innovacin tecnolgica y la
informatizacin en la vida
productiva y la vida cotidiana
de los sujetos.

Fordismo,
divisin
internacional
del
trabajo,
trabajo
asalariado,
Constitucin
y
leyes
nacionales, poder, autoridad,
liberalismo
poltico
y
econmico, mercado interno y
externo, derechos de los
trabajadores,
imperialismo,
entre otros.

Estado de bienestar,
toyotismo, desempleo,
subocupacin, flexibilizacin
laboral, tratados
internacionales, poder,
autoridad, bloques
econmicos, crisis,
microempresas, ONGs,
Consenso de Washington,
entre otros.

En todos los aos, el abordaje de los contenidos debe incluir el desarrollo de las competencias
analizadas anteriormente y otras, en funcin de la utilizacin de fuentes audiovisuales, orales,
cartogrficas, etc. Tambin, como se ve, se pone el acento en la construccin de los conceptos
1

A las fuentes aportadas en relacin con los frigorficos podemos agregar la pelcula argentina Pobres habr siempre
(Dir. Carlos Borcosque, 1958)

estructurantes al presentar tiempos que permiten advertir la sucesin- simultaneidad, ritmos,

cambios-continuidades en las dimensiones sociales; espacios que posibilitan ver las decisiones en
torno de su organizacin, de sus funciones, de sus conexiones con otros espacios y sujetos
sociales diversos con sus relaciones de consenso-conflicto, integracin, igualdad-desigualdad
social, dominacin, hegemona.
Como afirma Elena Luchetti2, El proceso educativo no es lineal sino cclico, y cada uno (los
alumnos de cada ciclo) respondern en la medida de sus posibilidades, es decir, el movimiento del
conocer se produce en espiral, de manera que puedo volver a pasar por el mismo lugar desde
mayor altura.
Para que este abordaje cclico se produzca, ser necesario el trabajo conjunto, Ud., sus pares y
directivos, trabajando en la elaboracin o revisin de un Proyecto Curricular Institucional que
atienda a las particularidades que hemos desarrollado en el presente documento. Si pretendemos
que nuestros alumnos desarrollen un pensamiento crtico que les permita interpretar la realidad
social y actuar en ella, este es el desafo que tenemos por delante.

Luchetti, Elena. Hagamos un trato (Articulacin Jardn/1 EGB). 2003, Indito